I.

INFORMAII GENERALE Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Breaz Mircea-Constantin Birou: Facultatea de Litere, Cluj-Napoca, Str. Horea, nr.31, cab.113 Telefon: 0754-757929 E-mail: mirceabreaz@yahoo.com Consultaii: luni, orele 10-12, Facultatea de Litere, Cluj-Napoca, Str. Horea, nr.31, cab.113 Date de identificare curs: Numele cursului: LITERATURA ROMN I LITERATURA PENTRU COPII Codul cursului: PIE 2402 Anul / Semestrul: II Tipul cursului: obligatoriu Condiionri i cunotine prerechizite Parcurgerea cu succes a cursului este determinat de calitatea cunotinelor i capacitilor acumulate prin studiul disciplinelor de referin. E vorba de a. disciplinele ce aparin ariei tiinelor limbii i literaturii (Limba romn, Metodica i practica limbii i a literaturii romne) i b. de disciplinele nscrise n aria pedagogiei i psihologiei (ex.: Elemente de psihologie educaional i de psihologia dezvoltrii, Teoria curriculumului, Teoria instruirii i Teoria evalurii didactice). n acelai timp, asimilarea cunotinelor i capacitilor vizate de curs pretinde lectura atent a suportului i a bibliografiei obligatorii, precum i rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare prezente n interiorul fiecrei uniti de nvare. Descrierea cursului Cursul ofer o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale ale literaturii romne pentru copii n nvmntul preprimar i primar specific PIPP.

Coninutul cursului a fost elaborat i organizat n acord cu principiile din documentele curriculare actuale, respectiv: asigurarea unui echilibru adecvat ntre temele teoreticoaplicative cu valoare operaional i cele care vizeaz corelaii i deschideri intra, inter i transdisciplinare; propunerea unei tematici n msur s instituie practici didactice inovative.Cursul acoper diverse domenii ale literaturii pentru copii i le construiete conform unor principii unitare ce vizeaz construirea unor situaii de nvare diverse i semnificante, ancorarea problematicii n orizontul de ateptare al elevilor i structurarea unor secvene de reflecie curriculara i didactica.Fundalul teoretic i strategiile prezentate sunt informate de teoriile recente din disciplinele de referin (socio- i psiholingvistica, teoriile textului, teoriile receptrii, pe de o parte, i teoria curriculumului, a evalurii, teoriile cognitiviste, pe de alt parte). Coninutul abordat este structurat n funcie de:

a. imperativele reformei (centrarea pe formarea competenei de comunicare i a competenei culturale; focalizarea demersului asupra formrii atitudinilor i valorilor); b. rezultatele cercetrilor actuale n domeniile de referin: tiinele psihopedagogice (teoriile constructiviste i cognitiviste) i tiinele limbii i literaturii (pragmatica lingvistic, lingvistica textual, genetica textual, teoriile receptrii, sociopsiholingvistica, retorica.) Coninuturile studiate se fundamenteaz pe surse bibliografice de prestigiu tiinific. Bibliografia cuprinde studiile actuale cele mai adecvate noii viziuni curriculare i problematicii cursului, lucrri de referin pentru studiul literaturii romne pentru copii n nvmntul preuniversitar, n domeniul didacticii literaturii pentru copii, precum i n acela mai general al tiinelor educaiei i al cercetrii pedagogice. Principala realizare a acestui curs este c problematica propus a fost structurat pe teme moderne, corespunznd unor dimensiuni de abordare novatoare: dimensiunea conceptual (modulul 1), dimensiunea curricular i didactic (modulul 2), dimensiunea textual-tematic i funcional-discursiv (modulele 3, 4 i 5). Prin ultima tem, cursul vizeaz probleme inter i transdisciplinare, precum i aspecte interculturale specifice vrstei precolare, care pot fi exploatate prin intermediul literaturii pentru copii i care favorizeaz capacitatea de a stabili analogii pe baza unor structuri formative interiorizate, formarea atitudinilor autonome, reflexive i creative, a originalitii, respectiv dezvoltarea deprinderilor integrative i cultivarea valorilor i a atitudinilor culturale i interculturale. Coninutul tiinific a fost sistematizat pe teme i subteme ce specific problematica modulelor de curs: proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice. Aceast problematic a fost abordat: a) n funcie de parametrii didacticii literaturii pentru copii (ce impun metodologii specifice pentru subdomeniile disciplinei) i b) n funcie de imperativul abordrii integrative a disciplinei (ce presupune corelarea subdomeniilor n vederea formrii competenei de comunicare , a competenei culturale i interculturale). Perspectiva oferit de curs este n concordan cu noua viziune curricular, corespunde modelului comunicativ-funcional actual i rspunde astfel nevoilor de formare continu specifice care au fost identificate la nivelul nvmntului preprimar n studierea acestei discipline. Conform principiilor sale de elaborare, cursul vizeaz, prin coninuturile i modalitile de organizare i realizare alese, formarea, ameliorarea i exersarea urmtoarelor (a) competene generale / specifice i (b) capaciti: (a) - proiectarea procesului instructiv-educativ ca act de comunicare didactic; - dezvoltarea, consolidarea i perfecionarea deprinderilor i a capacitilor cognafective; - stimularea creativitii i a nvrii de tip formativ, prin antrenarea manifestrilor specifice conduitelor psihopedagogice de tip motivaional; - dezvoltarea profesional continu, prin antrenarea manifestrilor caracteristice conduitei psihopedagogice (auto)reflexive, n scopul eficientizrii activitii didactice. (b) capacitatea de a aplica normele limbii literare n orice act de comunicare; 2

capacitatea de a aplica inovativ cunotinele fundamentale din specialitate n contexte variate adecvate; - capacitatea de a dezvolta competene didactice necesare interpretrii textelor literare specifice vrstei precolare; - capacitatea de a stimula creativitatea individual i de grup i de a cultiva originalitatea n procesul didactic prin exploatarea formativ a modelelor oferite de textele literaturii pentru copii (deprinderi integrative prin exerciii formative, stabilirea unor analogii pe baza structurilor formative interiorizate); - capacitatea de a crea situaii de nvare specifice elevilor de vrst precolar pornind de la textele literaturii pentru copii (prin relevarea cilor i a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar); - capacitatea de a operaionaliza noiunile de teorie literar specifice studiului literaturii pentru copii; - capacitatea de a recunoate i de exploatare a valorilor literaturii pentru copii n vederea transmiterii acestora n procesul didactic. Elaborarea programei rspunde aadar unor nevoi viznd formarea i dezvoltarea competenelor ce asigur aplicarea reflexiv a modelului comunicativ-funcional. Aceste competene au informat selecia i structurarea coninuturilor precum i formularea activitilor practice, activiti prin intermediul crora se urmrete formarea / ameliorarea / dezvoltarea unor capaciti i atitudini impuse de exigenele abordrii comunicative.
Organizarea temelor n cadrul cursului: Organizarea de ansamblu a acestui curs, fie la nivelul formrii iniiale, fie la nivelul formrii continue, presupune urmtoarea structurare tematic orientativ: 1. Consideraii i abordri actuale n domeniul literaturii pentru copii. Dimensiuni i perspective teoretice asupra statutului literaturii pentru copii; 2. Delimitri conceptuale i repere terminologice: 2.1 Conceptul i sfera de cuprindere a literaturii pentru copii 2.2 Concepte fundamentale ale studiului literaturii pentru copii 2.3 Repere terminologice actuale; 3. Convenii institutive specifice literaturii pentru copii: 3.1. Convenii institutive: obiectul i importana disciplinei literatura pentru copii 3.2. Specificul literaturii pentru copii; caracteristici definitorii 3.3. Literaritatea literaturii pentru copii. Literatura pentru copii, o literatur pe cale proprie; 4. Dimensiuni i perspective curriculare n sfera literaturii pentru copii : 4.1. Lecturi curriculare n aria limb i comunicare; tradiional i modern n organizarea curricular a studiului literaturii pentru copii (o abordare curricular contrastiv) 4.2. Locul literaturii pentru copii n noua viziune curricular; repere curriculare i metodologice: cadrul de referin, planuri-cadru, curriculumul disciplinei (programele colare), ghiduri, norme metodologice, materiale-suport i manuale de literatur penru copii (o abordare curricular contrastiv)

4.3. Literatura pentru copii ca disciplin obligatorie i ca disciplin opional; perspectivele curriculare ale disciplinei; 5. Dimensiuni i perspective textual-tematice: Convenii textuale constitutive; Perspective textual-tematice specifice literaturii pentru copii; 6. Tematizri i repere textuale specifice literaturii pentru copii: Particulariti ale genurilor literaturii pentru copii. Exemplificri; Particulariti ale speciilor literaturii pentru copii. Exemplificri; 7. Tematizri i repere textuale specifice literaturii pentru copii: Cerine speciale privind receptarea textelor narative. Exemplificri; Cerine speciale privind receptarea textelor lirice. Exemplificri; Cerine speciale privind receptarea textelor dramatice. Exemplificri; 8. Dimensiuni i abordri funcional-discursive. Funcii, teorii i practici discursive caracteristice literaturii pentru copii; 9. Dimensiuni i abordri funcional-discursive. Abordare discusului narativ; 10. Dimensiuni i abordri funcional-discursive. Abordarea discursului liric; 11. Dimensiuni i abordri funcional-discursive. Abordarea discursului dramatic 12. Funcii, teorii i practici discursive caracteristice literaturii pentru copii; Funcii literare - funcii ale literaturii pentru copii (dimensiuni taxonomice i sumarizarea principalelor funcii ale literaturii pentru copii); Teorii i practici discursive; 13. Dimensiuni i practici didactice, abordri i alternative metodologice la nivelul disciplinei literatura pentru copii: Triada proiectare/ planificare predare/ nvare evaluare/ autoevaluare n didactica literaturii pentru copii; Sisteme de lecii n predarea- nvarea literaturii pentru copii; Proiectarea leciilor i selectarea unitilor de coninut: principii, modele, etape; adecvarea modelelor configurative la specificul literaturii pentru copii; strategii de interpretare, de nelegere i de explicare a unitilor de coninut (LSDGC i realizarea consensului intersubiectiv); Strategii moderne de evaluare a competenelor create/ dezvoltate; criterii i tipuri de evaluare specifice; modaliti tradiionale i modaliti alternative de evaluare; 14. Didactica literaturii pentru copii, o didactic special: Discursuri ale didacticii literaturii pentru copii; Elemente de didactic a textelor narative, lirice i dramatice; concepte i parcursuri specifice; algoritmi analitici i grile interpretative; Repere didactice n proiectarea, organizarea i evaluarea literaturii pentru copii ca disciplin opional; alternative metodologice. Viznd ntreaga sfer a literaturii romne, literatura pentru copii nu poate fi organizat dup un singur criteriu, ceea ce a reprezentat obiectul de referin al primelor dou module de curs propuse. Aceasta deoarece n cadrul literaturii pentru copii pot fi incluse opere aparinnd literaturii populare i culte, opere literare aparinnd diferitelor medii ale consacrrii i ale instituionalizrii literare, creaii n proz sau n versuri etc. De aceea, n organizarea cursului au fost utilizate criterii diverse (criterii curriculare i didactice, textual-tematice, funcional-discursive, metodologice, convenii institutive i constitutive sau istorice etc.). Unele dimensiuni i perspective textual-tematice, teme (i subteme) nu au

fost tratate din motive diverse (spaiu grafic, ponderea temei n nvmntul primar i precolar, datorit accesibilitii etc.), iar altele au fcut obiectul unei selecii textual-tematice corespunznd, n intenia noastr, intereselor i nevoilor specifice formrii deschise i la distan (ultimele trei module propuse). Din configuraia tematic general prezentat anterior, au fost selectate, prin urmare, pentru necesitile specifice IDD, cinci dintre cele mai importante module tematice ale domeniului, dispuse n succesiunea intelectiv a generrii i a relevanei lor conceptuale, respectiv n ordinea ideatic a importanei i a interesului lor actual pentru studiul literaturii pentru copii: 1. Consideraii i abordri actuale n domeniul literaturii romne i al literaturii pentru copii. Delimitri conceptuale i repere terminologice; 2. Dimensiuni i perspective curriculare. Dimensiuni i perspective didactice n sfera literaturii pentru copii; Literatura pentru copii (i tineret), o literatur a nceputului de drum; Modelul didactic al lecturii pentru nelegere ntre metoda fonematic i metoda de nvare global; Contractul lectoral i competenele lectorale ntre comunicare i interpretare 3. Dimensiuni i perspective textual tematice. Tematizri i repere textuale specifice literaturii pentru copii Basmul popular i cult valori educativ-formativ Basmul despre animale Miturile Legenda Copilul i copilria n literatur Literatura de aventuri Proza de inspiraie istoric pentru copii 4. Dimensiuni i perspective textual-tematice, tematizri i repere textuale specifice literaturii pentru copii; De la literatura popular la literatura popular pentru copii; Folclorul copiilor; 5. Dimensiuni i perspective textual-tematice.Tematizri i repere textuale specifice literaturii pentru copii; De la literatura science-fiction la literatura science-fiction pentru copii (si tineret); Basmul S.F. romnesc (I.C. Vissarion).

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Parcurgerea acestui curs pretinde sistematizarea activitii studentului n dou perioade i anume: prima ce cuprinde lunile februarie i martie i care const n aprofundarea primelor trei uniti de nvare; a doua ce se ntinde pana la finele trimestrului i care vizeaz aprofundarea urmtoarelor uniti de nvare. Parcurgerea suportului de curs va fi secondat de lectura capitolelor corespondente din bibliografia obligatorie i va fi urmat de rezolvarea lucrrilor de verificare. Materiale bibliografice obligatorii Sursele bibliografice obligatorii pentru acest curs sunt urmtoarele:

Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint. Nu, S., Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Bucureti, Ed. Aramis, 2000. Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare, Piteti, Ed. Paralela 45, 2009. Lectura acestor studii are rolul de a permite aprofundarea capitolelor prezente n suportul de curs i, n msura n care va fi secondat de lectura documentelor colare, va asigura succesul nvrii. Menionez c toate aceste publicaii au aprut n tiraje mari i c sunt prezente n toate bibliotecile clujene. Materiale i instrumente necesare pentru curs Reuita este condiionat nu numai de lectura suporturilor de curs i a surselor bibliografice, dar i de accesarea documentelor colare ce informeaz studiul disciplinei. Acestea sunt accesibile on-line pe adresa www.edu.ro::Programe colare. Calendar al cursului Pe parcursul semestrului n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate 2 ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii oricror nelmuriri de coninut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei uniti de nvare; la cea de a doua ntlnire se vor discuta ultimele trei i se va realiza o secven recapitulativ pentru pregtirea portofoliului. De asemenea, n cadrul celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de a solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor sarcini specifice. Datele celor dou ntlniri vor fi anunate pe site-ul facultii. Lucrrile de verificare aferente fiecrei uniti de nvare (excepie fac cele pentru portofoliul final) vor fi trimise pe email sau prin pot (Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, str. Sindicatelor nr. 7, Cluj-Napoca, lect. univ. dr. Mircea Breaz), cu specificarea numelui cursului. Trimiterea lucrrilor se va face dup urmtorul calendar: 30 martie 2009 (data limit) temele unitilor de nvare 1.,2. i 3; 15 mai 2009 (data limit) temele unitilor de nvare 4., 5. i 6. Lucrrile de verificare ce poart meniunea pentru portofoliul final vor fi predate la examenul scris. Intrarea n examen este condiionat de predarea temelor i a portofoliului. Politica de evaluare i notare Evaluarea studenilor se realizeaz prin examen scris i prin portofoliu. n nota final ponderea portofoliului este de 40% iar cea a examenului de 60%. Portofoliul va fi alctuit din rezolvrile acelor lucrri de verificare formulate n suportul de curs i nsoite de indicaia pentru portofoliul final. Aceste lucrri de verificare au un grad mare de complexitate i pretind rezolvarea, n prealabil, a tuturor celorlalte sarcinilor de lucru. Examenul scris este de dou ore i va conine cerine construite dup modelul lucrrilor de evaluare din suportul de curs. Subiectele de examen vor acoperi toate domeniile disciplinei, respectiv coninuturile modulelor de curs i vor viza att noiuni teoretice ct i aplicaiile acestora la situaii de predare, nvare i evaluare specifice.

Evaluarea lucrrilor scrise i a portofoliului se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la examenului scris. Dac studentul consider c activitatea sa a fost subapreciat, poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email. Pentru a finaliza cursul cu nota de trecere este necesar ca la examenul scris studentul s obin minim 4 din cele 6 puncte alocate examenului scris. Elemente de deontologie academic Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada originalitii; studenii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la examinarea final; - orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordarea notei minime sau, n anumite condiii, prin exmatriculare; - rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic. - contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor, iar soluionarea lor nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii. Studeni cu dizabiliti Avnd n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice i de evaluare, titularul cursului i exprim disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice i de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc.) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Strategii de studiu recomandate Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu titularul de disciplina. Lectura fiecrei uniti de nvare i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i sporesc totodat ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

II. SUPORTUL DE CURS PROPRIU-ZIS Titlul i numrul modulului: 1. Consideraii i abordri actuale n domeniul literaturii romne i al literaturii pentru copii. Delimitri conceptuale i repere terminologice Scopul i obiectivele Dezvoltarea competenelor de proiectare/realizare/evaluare a activitilor didactice, prin conducerea, realizarea i evaluarea procesului instructiv-educativ ca act de comunicare didactic specific literaturii pentru copii. Obiective operaionale. La finele studierii temei cursanii vor fi capabili: s proiecteze, s organizeze i s desfoare activiti didactice adecvate specificului instructiveducativ al comunicrii didactice n cadrul orelor de literatur pentru copii;

 s adopte strategii pertinente de evaluare a elevilor i a clasei, n vederea eficientizrii procesului

instructiv-educativ n parametrii specifici literaturii pentru copii; s operaionalizeze noiunile de teorie literar specifice studiului literaturii pentru copii; s selecteze i s prelucreze coninuturile n vederea accesibilizrii informaiilor specifice literaturii pentru copii; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Schema logic a modulului Schema logic a modulului Tema abordeaz din punct de vedere teoretic problematica statutului i a specificului literaturii pentru copii ca literatur pe cale proprie. Consideraiile i abordrile moderne n domeniul literaturii pentru copii vizeaz obiectul i importana disciplinei, cu referire la concepte fundamentale specifice. Cursanii sunt solicitai s motiveze necesitatea delimitrilor conceptuale operate i importana clarificrilor terminologice pentru nelegerea raportului dintre sfera de cuprindere a literaturii pentru copii i conceptele fundamentale ale studiului acesteia, cu referire la experiena lor lectorial i profesional. Prin analiza conveniilor institutive specifice, cursanii identific o serie de caracteristici definitorii ale literaturii pentru copii, precum i competenele didactice necesare interpretrii textelor literare specifice vrstei precolare, relevrii cilor i a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar, de recunoatere i de exploatare a valorilor literaturii pentru copii, n vederea transmiterii acestora n procesul didactic. Coninutul informaional detaliat:

CONSIDERAII I ABORDRI ACTUALE N DOMENIUL LITERATURII ROMNE I AL LITERATURII PENTRU COPII. DELIMITRI CONCEPTUALE I REPERE TERMINOLOGICE 1.1. Conceptul i sfera de cuprindere a literaturii pentru copii. Literatura pentru copii (i tineret), o literatur a nceputului de drum ntre abordrile moderne ale domeniului literaturii pentru copii, inclusiv din punctul de vedere al modelelor de lectur didactic propuse, cele mai pertinente delimitri conceptuale i terminologice rmn, n opinia noastr, cele propuse de Adela Rogojinaru, n cunoscuta sa lucrare O introducere n literatura pentru copii (1999), cea mai pertinent reconsiderare actual a statutului acestui tip particular de constituire a literaritii, mai cu seam n sensul manifestrilor sale stilistice i funcionale specifice, ca produs literar consacrat nu numai prin instituionalizare, ci i ca urmare a receptrii sale din perspectiva competenei lectorale a publicului juvenil vizat: Din acest punct de vedere, o antologie de literatur pentru copii cuprinde texte capabile s probeze capacitatea de rspuns a lectorului real (...) Cartea se produce pentru a fi citit de cineva, ntr-un timp i ntr-un spaiu real de lectur (Rogojinaru, 1999: 208, 210). De aceea, una dintre accepiunile fundamentale ale literaturii pentru copii rezid n nelegerea acesteia ca mod particular al literaturii n general, a crui specificitate, ca emergen a unei scriituri predictive, apare la ntlnirea propriu-zis cu lectorul vizat:Insistm precizeaz Rogojinaru asupra faptului c literatura pentru copii este aleas i / sau creat de copii (Rogojinaru, 1999: 19, 208).

n acest sens, literatura pentru copii veritabil, reflexiv i grav, reprezint, n primul rnd, ca literatur pe cale proprie, o literatur a nceputului de drum, care, presupunnd dezbaterea problemelor imaginarului infantil i ale habitudinilor lectorale juvenile ntr-un cmp disputat al tiinelor educaiei, al esteticii i chiar al eticii, antreneaz att cunoaterea i dezvoltarea raional-noionale (contiina logicoanalitic), ct i cunoaterea i dezvoltarea emoionale (contiina metaforic i imaginant): literatura pentru copii i tineret reprezint ceea ce un lector desemneaz drept crile 'nceputului de drum', crile pe care se bizuie cultura sa general, nu att n cunotine, ct mai ales n valori i comportamente fundamentale. Contrar poziiei didactice, care moralizeaz excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru copii pune n circulaie valori i modaliti de gndire prin intermediul ficiunii, evaziunii, deseori absurdului. ncercri de definire a L-C din aceast perspectiv arat c o astfel de literatur tinde s actualizeze forme elementare de emoionalitate, rspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adreseaz lumii mult nainte de a i-o putea explica (Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.). n al doilea rnd, literatura pentru copii adevrat se valideaz att ca ansamblu de 'produse' i 'producii' literare circulate pe piaa literar, ct i ca mod generic de funcionare literar a unei forme de expresivitate distinct i pertinent la o decodificare contextual, altfel spus, ca un exerciiu de construcie i de legitimare 'critic', de consacrare a unei forme de expresivitate particular, fundamentat estetic printr-un cmp stilistic propriu (Rogojinaru, 1999: 16), situabil, dup cum vom observa ulterior, mai curnd n domeniul unei stilistici atenionale dect n acela al unei stilistici intenionale: Se opereaz aici precizeaz Rogojinaru cu dou categorii de referin: * literatura pentru copii (i tineret) (L-C), produs i instituie literare cu recunoatere editorial i de public, dar marginalizate de critic i de istoria literaturii; * un gen L-C, mod de producere / receptare a unor forme de expresie (i de expresivitate) realizate n literatura pentru copii, demonstrabil datorit actualizrilor lui contextuale sau conjuncturale (n perioade istorice, pe arii culturale, sub incidena anumitor 'dispoziii mentale' etc.) i definibil n termeni de regim de expresie sau de comunicare ntr-o cultur cu public diversificat (Rogojinaru, 1999: 16). n al treilea rnd, literatura pentru copii autentic i viabil este definit ca un mod generativ primar, respectiv ca un mod productor, capabil de generare a genurilor i speciilor 'istorice', secundare, ca efect al experienei i al tradiiei literare: Dac revenim la ipoteza unei L-C [literaturi pentru copii, n.n.] ca mod generativ primar, atunci putem spune c o cultur naional i dovedete capacitatea generativ tocmai prin producerea literaturii pentru copii. Lipsa ei vdete sterilitate i formalism, poate degenerare i mimetism extrem. Dintr-un punct de vedere, suntem azi n situaia relansrii unui alt mod, a unei alte posturi estetice, a unei refundamentri a literelor naionale prin lecturile publicurilor acestui sfrit de veac romnesc. Nu credem neaprat n producia industrial de carte (...). Credem ns c dispariia sau apariia sporadic i nerelevant a crii romneti pentru copii reprezint un simptom al absenei dialogului ntre literatur i publicurile ei. Cartea pentru copii oblig scriitorul la dou exerciii minimale: cel de a gndi un rspuns imediat al audienei (...) i cel de a putea proiecta literatur esenializat, alb, concentrat n stil i prolix n fantezie.Ambele ipostaze relev maturitatea unei culturi scrise.(s.n.) (Rogojinaru, 1999: 210211). Pornind, aadar, de la conceptul de lectur emergent i definind literatura pentru copii (i tineret) ca literatur a nceputului de drum (estetic, lectoral, social etc), A. Rogojinaru (1999: 211) abordeaz dimensiunea didactic a literaturii pentru copii ntr-un model mai generos, de educaie pentru lectur, considernd c nu reetele i pot ajuta pe educatori, ci o schimbare a modelului de nvare,

fundamentat pe cultivarea i dezvoltarea gustului de lectur i a alteritii lectorale, respectiv pe formarea i dezvoltarea competenelor lectorale funcionale. Aceasta se poate realiza prin: (1) observarea i aprecierea individual a capacitilor de ascultare-citire-scrierenelegere ale copilului, ca lector vizat i mai ales ca lector real; (2) evaluarea gradului de complexitate i de actualizare simbolic a textului literar la care se dovedete c poate ajunge nelegerea copilului, din perspectiva evalurii didactice a dinamicii nvrii scris-cititului; (3) analiza contractului lectoral instituit ntre crile literaturii pentru copii i lectorul infantil sau juvenil real, din perspectiva jocului cooperrii textuale care se stabilete ntre instanele producerii i ale adresrii textului literar, pe de o parte, i cele ale receptrii literare infantile sau juvenile, pe de alt parte, n sensul nelegerii lecturii ludice i a exploatrii simbolismului ludic ca baz sau ca etap a contractului lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208). Literatura pentru copii nu este o disciplin (un domeniu) de studiu n nvmntul primar (sau precolar). Ea se constituie ca disciplin de studiu doar n clasele liceale cu profil pedagogic i n Colegiile pedagogice universitare de institutori/educatoare. n nvmntul preprimar i primar ea este ns un element indispensabil pentru educarea moral-estetic i literar a copiilor. Astfel, n nvmntul precolar textele literare accesibile copiilor sunt valorificate n activitile comune de educare a limbajului (sub forma povestirilor, repovestirilor, memorizrilor etc.), dar, n viziune integratoare, ele se constituie ca puncte de sprijin i pentru alte tipuri de activiti (de cunoatere a mediului, de educaie pentru societate, de educaie muzical sau de educaie practic, precum i pentru activitile opionale sau la alegere). n clasele primare selecia textelor pentru crile de citire presupune, din partea autorilor de manuale, dar i a institutorilor care lucreaz cu aceste manuale, cunoaterea n profunzime a literaturii pentru copii, n vederea seleciei i utilizrii lor pentru realizarea nvmntului primar. I. L. Caragiale, recenznd n Epoca din 1899 crile de citire, elaborate de Miron Pompiliu i Ioan Paul, afirma: O carte de citire bun, n vrst fraged este poate una din mprejurrile cele mai hotrtoare ale vieii unui om i de aceea considera el un manual bun are o nalt valoare instructiv i educativ. Cartea de citire cuprinde ns nu numai texte literare. Ea se constituie ca o minienciclopedie (cuprinznd i texte tiinifice, cu coninut istoric, geografic etc.) dar obiectivele care vizeaz educarea comunicrii, educaia moral-estetic se realizeaz, cu precdere prin intermediul textelor care aparin literaturii pentru copii (texte din literatura romn i universal). Tot literaturii pentru copii i aparin i majoritatea textelor recomandate pentru lectura suplimentar sau pentru lectura n afara clasei i a colii. De aici, necesitatea cunoaterii de ctre institutori / educatoare a acestei literaturi precum i a metodologiei de studiu (n cadrul orelor de citire, de lectur suplimentar precum i n activitatea complex de ndrumare, control i evaluare a lecturii elevilor). Operele literaturii pentru copii sunt un excelent mijloc de educare moral-estetic, dar i de legare a trecutului cu prezentul i cu viitorul, o cale de dialog intercultural, de educare n spiritul interculturalitii. Paul Legrand afirma: A lega prezentul de trecut i generaiile succesive ntre ele, a transmite celor tineri ceea ce au gndit, simit i creat predecesorii lor, nu numai pentru ei, ci ntr-o perspectiv universal, a menine legtura cu marile creaii ale spiritului i geniului uman (), a asigura continuitatea tezaurului de nelepciune i de civilizaie acumulat de generaii de-a rndul, toate acestea sunt de

10

nenlocuit i este bine cunoscut gradul de srcie de spirit i de exprimare n care se gsesc cei ce nu i-au primit partea ce li se cuvenea din aceast motenire comun. /Paul Legrand/ Lund n vedere criteriul estetic, unii cercettori constat c literatura pentru copii se supune acelorai legi generale ale artei ca i literatura n general. /Aurel Martin, 1967/ Primul criteriu diferenial fa de literatur (n sens general) este accesibilitatea. n virtutea acestui criteriu, n domeniul literaturii pentru copii intr cri din literatura romn i universal care sunt nelese i ndrgite de ctre copii, indiferent dac ele au fost scrise sau nu pentru copii. Un alt criteriu diferenial este tematica acestei literaturi. Se admite astfel c literatura pentru copii vorbete despre copii, este inspirat din universul acestei vrste, ori este strbtut de acel climat juvenil, fr a face ns derogri de la calitatea estetic. Exist ns i excepii, cum sunt romanele: Coliba unchiului Tom de H. Beecher Stowe sau Robinson Crusoe de Daniel Defoe. Aproape toi cercettorii domeniului sunt de acord c propensiunea etic este structural literaturii pentru copii, aceasta fiind o literatur formativ care trebuie s rspund cerinelor educaiei estetice i moral-patriotice a tinerelor generaii. Sub acest aspect includem n literatura pentru copii opere scrise special pentru acetia (fie de autori care scriu pentru aduli, fie de scriitori specializai n scrieri pentru copii), precum i unele texte adaptate necesitilor didactice, multe dintre acestea fiind incluse n crile de citire pentru clasele primare. Un loc aparte n cadrul domeniului l ocup literatura de consum pentru uzul copiilor (benzi desenate, cri de colorat, cri cu desene sau ilustraii nsoite de versuri sau explicaii etc.), considerate de ctre unii cercettori ai domeniului, un fel de prelungire a jucriilor n plan spiritual. /H. Cndroveanu, 1988/ Includem apoi n domeniul literaturii pentru copii i folclorul copiilor i unele creaii ale copiilor publicate n reviste pentru copii, n msura n care au valoare estetic. Dup autorul unei cri de literatur pentru copii: Literatura pentru copii nu este o alt literatur; ea este construit din lucrri care investigheaz un univers specific vrstei mici, nzuinele, aspiraiile i visele acesteia, realizate cu miestrie (). Creaiile literare pentru copii trebuie s corespund cerinelor impuse de educaia estetic, intelectual, moral i patriotic, pentru formarea i nfrumusearea caracterelor, a deprinderilor de comportare civilizat, a dragostei fa de patrie, a curajului, perseverenei, respectului pentru munc etc. /cf. Iulian Negril, 1996, p. 9/ n cultura romn primul care a pus n eviden notele caracteristice ale literaturii pentru copii a fost George Cobuc. n Prefaa la Amintiri din copilrie de Sergiu Cujb din 1896, Cobuc punea n eviden unele caracteristici ale literaturii pentru copii: valoarea artistic, valoarea moral, la care se adaug inventivitatea i spontaneitatea, inspiraia din realitatea lumii celor mici i accesibilitatea. Referindu-se la poeziile sale scrise pentru copii, Cobuc afirma: Am ncercat i eu odat s fac versuri pentru copiii de coal. Am scris multe i le-am ndesuit pe toate ntr-o carte de citire. tiu, deci din experien, ct de anevoioas e munc s caui subiecte uoare ca s le tratezi uor, scoborndu-le la nivelul intelectual al copilului i ncordndu-te s-i imitezi noima gndirii i gustul exprimrii lui. Iaca, vorba m-a dus fr s fie avut de gnd acum, la un paradox: A scrie pentru copii e foarte greu, tocmai fiindc e foarte uor. A scrie poveti i povestiri pentru copii presupune, dup Cobuc, s-i iubeti, s le pricepi firea i lumea aparte n care triesc, s te cobori la nivelul personalitii lor, dar lundu-i n serios i nu copilrindu-te. Cu alte cuvinte afirm el rmnnd un om mare, s fii ct se poate de copil. Valoarea povestirilor pentru copii const n opinia lui Cobuc nu numai n adevrul estetic ci, n egal msur, sau poate chiar mai mult, n valoarea lor etic. Povetile pentru copii au un rol educativ,

11

pedagogic. Ele sunt n primul loc poezie didactic. Instructiv nu distractiv. Tocmai, deaceea, ea /literatura pentru copii n.n./ dintre toate genurile de literatur, poate fi cea mai destructiv dac urmrete idei mpotriva organizrii pedagogice i moralitii. Apoi, trebuie s artm copilului viaa cum e cu bucuriile i prpstiile sale ca nu cumva, intrnd n lume, dizarmonia ntre lumea real i lumea din mintea sa s-l duc la decepiune, la pesimism, la lips de voin, rele de care omenirea noastr e aa de bolnav. 1.2. Valoarea instructiv-educativ i formativ a literaturii pentru copii Mihail Ralea, ntr-un articol despre Rilke, referindu-se la psihologul german Jnsen, evidenia faptul c acesta a demonstrat c, pn la 12 ani, imaginile copilului sunt total deosebite de cele ale adultului. Reprezentrile lumii la copil sunt extrem de subiective, intense i expresive, cu puternice articulaii animiste. Copilul are dup Jnsen un imaginar i o mitologie a lui. El metaforizeaz, transfigureaz realitatea, cu alte cuvinte, gndete poetic fr s tie aceasta. Procesul se petrece de obicei n condiiile jocului. Gratuit sau nu, acesta faciliteaz cunoaterea, deschide pori spre descoperirea adevrurilor. Facultatea de a nelege altfel dect intuitiv fenomenele i lipsete: suveran, n plin expansiune este doar fantezia. Nimeni nu triete, poate, mai intens dect copilul starea psihologic specific cunoaterii poetice a lumii. Parcurgnd, prin lectur, crile dedicate vrstei lui, cititorul copil i mbogete cunotinele despre natura uman i despre societate, devine mai nelept, se compar pe sine cu eroii ale cror fapte i rein atenia, triete empatic strile sufleteti ale acestora, se descoper n ei, se perfecioneaz sub raport moral, are iluzia, cel puin pentru moment, c a ieit din cotidian, intrnd totui ntr-un univers familiar. Eticul, n literatura viabil pentru copii, este implicit, nu explicit. Coninutul variat, marea diversitate a formelor de exprimare artistic explic fora de iradiere a acestei literaturi, contribuia ei la modelarea personalitii copiilor. Ea ofer copilului precolar i colar mic un ntreg univers de gndiri i sentimente, de aspiraii i avnturi, de idealuri nalte. Coninutul variat (patria, trecutul istoric, natura i frumuseile ei, vieuitoarele, coala, viaa cotidian, munc i profesiuni, copilrie, credin n divinitate etc.) ca i prototipurile umane surprinse n ipostaze dintre cele mai felurite se constituie ntr-o surs de nzestrare spiritual pentru cititorul copil, cu condiia ca opera literar, n ansamblul ei, s rspund cerinelor multiple pe care le ridic educaia estetic, intelectual i moral-patriotic. Prin valorificarea creatoare a mesajului artistic i etic al fiecrei creaii n parte se stimuleaz interesul i pasiunea copilului pentru literatur, setea de cunoatere n general. Modelarea caracterelor, deprinderea copiilor cu normele de comportare civilizat, cultivarea unor sentimente morale (umanismul, dragostea de patrie, curajul, perseverena, respectul pentru munc etc.) sunt cerine la realizarea crora literatura pentru copii poate s contribuie. Prin intermediul literaturii, copiii i tinerii pot face cunotin cu ri i culturi strine (functia intercultural). Crile aparinnd altor culturi pot s le stimuleze dorina de informare; crile beletristice pentru copii i tineret (traduse sau originale) pot deveni mijlocitori n cadrul schimburilor culturale. Funcia informativ a literaturii pentru copii nu trebuie ns confundat cu unele intenii moralizatoare, aride, stereotipe, fr acoperire artistic. Punctul de pornire n contactul cu literatura pentru copii i obiectivul final, totodat, este cultivarea pasiunii pentru lectur. Pentru aceasta, cel ce se ocup de ndrumarea lecturii copiilor i tinerilor trebuie:

12

s fie el nsui un om cult, un bun cunosctor al literaturii romne i universale; s cunoasc treptele de dezvoltare ale copilului, psihologia vrstelor; s in seama de principiul accesibilitii, alegnd pentru fiecare vrst (i chiar pentru fiecare individ) lecturile adecvate; s recomande individual cri pentru lectur elevilor i s poarte discuii cu copii asupra crilor citite de acetia pentru a cunoate calitatea lecturii i a o influena. 1.3. Asupra literaritii literaturii pentru copii. Literatura pentru copii, o literatur pe cale proprie Evenimentele literaritii textuale exist, din punct de vedere stilistic, att intenional (proprieti discursive exemplificate de text), ct i atenional (n contiina sau n atenia receptorului), de vreme ce, pe de o parte, din perspectiva producerii lor, nu toate textele ilustreaz aceleai proprieti ale calitii (intrinsec) literare relativ suficiente, ca densitate semantic, pentru a se legitima ca literatur propriu-zis, n care nu exist limite ale complexitii figurative, iar, pe de alt parte, din perspectiva receptrii literare, nu toate textele reveleaz mereu aceleai caracteristici, ca urmare direct a variabilitii intenionale sau atenionale a relaiilor dintre sensuri i semnificaii, care face s nu existe nici limite ale interpretrii. Cu toate acestea, literaritatea literaturii pentru copii, asemenea literaturii n general, ine mai curnd de o stilistic atenional, dect de o stilistic intenional, n vreme ce discursivitatea general a vorbirii comune, nelegnd stilul ca variant expresiv a limbii literare standard, ine mai degrab de o stilistic intenional, dect de o stilistic atenional. Mutaia de la stilistica intenional la stilistica atenional redefinete fenomenul literaritii prin raportare la cele dou axe principale n funcionarea referenial a semnelor lingvistice, viznd dialectica dintre lumea-obiect i lumea-text: axa denotativ a exemplificrii literale n planul sintagmatic al aspectului intenional (stilistica vorbirii comune), respectiv axa exemplificrii metaforice, a expresivitii stilistice, n planul paradigmatic al aspectului atenional (stilistica discursului considerat literar). Aceasta impune literaritii literaturii pentru copii fie statutul ontologic de categorie existenial, fie statutul metodologic de concept euristic, cu statut comunicativ, categorii i modele non-exclusive i reciproc valabile. Studiul comunicrii literare specifice literaturii pentru copii n cadrul generic al comunicrii lingvistice, delimitat de raportul dintre tiinele limbajului, tiinele pedagogice i domeniile conexe acestora, s-a dovedit astfel, n practica cercetrii, una dintre cile metodologice cele mai profitabile, beneficiind de tradiia semnificativ a celor mai importani factori care garanteaz instituionalizarea i canonizarea comunicrii literare de acest tip, respectiv a celor mai importante medii ale receptrii literare specifice acestor instituionalizri canonice. Nu orice form de agregare sintagmatic reprezint, n comunicare ( enun, discurs, text ), o manifestare a literaritii propriu-zise, care se constituie ca atare, datorit capacitii metatextuale i intertextuale a instanei locutive de a genera i de a structura configurri discursive semnificante, determinate subiectiv i orientate ideologic i axiologic. O foarte mic parte din ceea ce ajunge s se organizeze sintagmatic i s se constituie discursiv ca text tiprit poate fi considerat literatur propriuzis, dup cum o mare parte din ceea ce este cu adevrat literatur nu s-a constituit neaprat i n form scris. Acesta este, spre exemplu, cazul folclorului literar, ale crui creaii orale mrturisesc constant, din perspectiva determinismului psiho-social, despre ceea ce a putut s semnifice, sub aspect estetic, intenionalitatea artistic i funcionalitatea literar, n mediul culturii populare spirituale, cu mult naintea constituirii i a transmiterii culturii n form scris.

13

ntrebuinarea din punct de vedere lingvistic, literar i didactic a termenilor enun, discurs i text urmeaz, cu distinciile respective, accepiunile n general cunoscute i acceptate ale acestora.1 ntrebuinm aadar termenul discurs, att n sens larg, nelegnd prin discurs, ca form a uzului limbajului i ca eveniment comunicativ complex, o secven continu de propoziii sau fraze, structurat i coerent, desemnnd, prin complementaritate cu termenul text, diverse forme de utilizare scris a limbii, ct i n sens restrns, ca eveniment (comunicativ) de folosire concret a limbii, prin complementaritate cu aceast accepiune a termenului enun.2 De altfel, folosirea complementar sau alternativ (ca sinonime) a acestor termeni este relativ frecvent i este menionat ca atare n majoritatea surselor la care am trimis anterior, n ordinea unei viziuni procesual-semantice i funcional-contextuale n abordarea fenomenului discursivitii literare i a interpretrii unitilor discursive din perspectiva literaritii lor virtuale sau manifeste. Coeriu3 remarca, n acest sens, nu numai caracteristicile discursului ca activitate (discursul este una din utilizrile posibile ale limbii, conform oricrei intenii comunicative globale prin care o instan locutiv oarecare poate intra n discurs prin fereastra deschis de actul enunrii), ci i posibilitatea de a construi discursul (dincolo de posibilitatea ca discursul s fie coextensiv cu enunul sau cu textul), nelegnd textul ca produs al unui discurs: Putem avea un produs al discursului, care este nregistrarea acestui discurs, de exemplu, n scris (...), deci un text. n limbile n care se poate face deosebirea, putem deosebi ntre discurs faptul nsui i text produsul discursului.4 Pentru a realiza distincia dintre textele literare i toate celelalte tipuri de texte, din perspectiva opoziiei dintre stilistica atenional i cea intenional, au fost luate n considerare numeroase criterii, vehiculnd, fie n sens larg, fie n sens restrns, att relaia dintre sens i semnificaie, ct i raporturile complexe care se stabilesc ntre subiectivitate i determinism psiho-social, pe de o parte, respectiv tradiie, inovaie i calitate literar intrinsec (din punctul de vedere al densitii figurative sau conotative), pe de alt parte. Astfel, din perspectiva acestui ultim criteriu, a fost frecvent invocat posibilitatea ca anumite texte, ntre care, spre exemplu, magazinele, jurnalele sau albumele ilustrate, corespunznd ntr-o oarecare msur tuturor celorlalte criterii de referin invocate anterior, s se revendice drept literare, dei, cu toat exhibarea preteniei de literaritate, asemenea texte se situeaz, de regul, n afara domeniului literar propriu-zis sau, eventual, n sfera literaturii marginale, tocmai (sau n primul rnd) pentru c acestea nu ating un nivel al calitii intrinsec literare relativ suficient, ca densitate semantic, pentru a se ncadra n categoria literaturii propriu-zise sau adevrate. Nivele diferite de organizare a sintagmaticii textuale ating, prin urmare, grade diferite de calitate literar intrinsec i, implicit, de legitimitate literar, n primul rnd, ca urmare direct a variabilitii intenionale sau atenionale a relaiei dintre sens i semnificaie, iar n al doilea rnd, ca efect al complexitii raporturilor dintre subiectivitatea instanei auctoriale, la nivelul producerii textului literar, i contextualizrile specifice determinismului psiho-social i dinamicii relaiei dintre tradiie i inovaie, la nivelul receptrii literare. n aceast ordine de idei, remarcm, mai nti, c, dac textele non-literare vehiculeaz exclusiv sensuri difereniale (denotative), pe care le pot transmite n totalitate, textele literare, n schimb, codific, pe lng sensurile explicite sau pe baza lor denotativ, diferite semnificaii, mai mult sau mai puin
Borcil, 1987 a : 63-70; Coeriu, 1994, 1995: 29-68, 1996; Ducrot-Schaeffer, 1996: 190-196; 384-388, 500-507; Bidu-Vrnceanu, A., Clrau, C., Ionescu-Ruxndoiu, L., Manca, M., Pan Dindelegan, G., 2001: 184, 196, 536538; Reboul-Moeschler, 2001: 184-197 .a. 2 Bidu-Vrnceanu, A., Clrau, C., Ionescu-Ruxndoiu, L., Manca, M., Pan Dindelegan, G., 2001: 184, 196, 536538; Reboul-Moeschler, 2001: 184. 3 Coeriu, 1996: 65-66. 4 Ibidem: 139.
1

14

evidente, mai mult sau mai puin mprtite, relevabile sau validate prin consens inter-subiectiv. Cu toate acestea, nici o structur semnificant, mai mult sau mai puin complex, nu poate fi izolat de trama scriiturii propriu-zise i nici nu poate fi revelat n afara sintagmaticii discursive n i prin care se comunic. Numai textele literare ncorporeaz i structuri semnificante, pe care recitirile ulterioare le dezvluie i le adaug necontenit sensurilor originare, pe msur ce acumularea experienelor de lectur deschide, n timp, n orizontul de ateptare al cititorilor, noi perspective de ptrundere a semnificaiei. Semnificaia nu este reductibil la nici un sistem de semne abstracte, altfel spus, nu exist limite ale semnificaiei, dup cum nu exist nici limite ale interpretrii, iar coninutul structurilor semnificante este, n egal masur, inepuizabil, indeterminabil i fundamental ambiguu, dincolo de tehnicile de construcie a scriiturii propriu-zise i, evident, i dincolo de ideologiile la care par s trimit limbajele n i prin care structurile semnificante se constituie. Pe de alt parte, nsi invenia lingvistic, n calitatea ei de factor de limbaj, vizeaz att structurile paradigmatice ale producerii sensului, ct i acelea de generare a semnificaiei, trimind deopotriv la mecanismele construciei funcionale a sensurilor i la procesele de continu reconfigurare a semnificaiilor. Textul literar, prin urmare, este, n acelai timp, destinat s comunice (la nivelul sensului), i s disimuleze (n planul figurilor semnificaiei), printr-un efort contient de permanent ambiguizare/dezambiguizare, n nelesul jocului dialectic al strategiilor intenionale/atenionale de reliefare discursiv (foregrounding), respectiv de camuflare figurativ (backgrounding) a ceea ce unitile discursive ale limbajului strict denotativ ar fi fost n msur s comunice, n mod obinuit, n planul intenional al exprimrii literare standard. Astfel se ajunge, n planul atenional al diferitelor instane ale comunicrii literare, la consubstanialitatea sensurilor i a semnificaiilor, textul literar sublimnd simultan exerciiul hermeneutic figurativ/nonfigurativ al acoperirii/descoperirii, al ncifrrii/descifrrii, al revelrii/relevrii sensurilor i/sau a semnificaiilor. n aceeai ordine de idei, mai menionm, ns, i faptul c, dac, ntr-un text non-literar, instana locutiv se estompeaz, de regul, n fundalul suprafeei discursive, textul literar reliefeaz, n schimb, o considerabil doz de subiectivitate constitutiv, ca manifestare discursiv a ncorporrii cvasi-integrale n substana coninutului mesajului a expresivitii singulare a instanei auctoriale. Pe de alt parte, indiferent dac aparine literaturii orale sau scrise, orice manifestare a discursivitii literare structureaz, deliberat sau nu, modaliti artistice, pe de o parte, consacrate sau chiar canonizate de o anumit tradiie, iar pe de alt parte, inventate, ca tot attea licene proprii de exprimare atenional, de natur s determine, de asemenea, structurri singulare ale valorilor de semnificaie, potrivit acelor configuraii discursive particulare care permit recunoaterea i diferenierea, n regim atenional, a diferitelor registre i varieti stilistice i expresive. Dup cum se cunoate, limbajul este animat de dou intenii (sau instane ale vorbirii) solidare, dei diferite i aflate ntr-un raport de invers proporionalitate: intenia sau instana tranzitiv, respectiv intenia sau instana reflexiv5. n plan orizontal, instana tranzitiv relev sensul literal propriu-zis al comunicrii, n ordinea linear a textului, ca materializare discursiv a limbajului-obiect. n aceast ordine de suprafa, care reflect, de regul, uzul lingvistic comun, sunt actualizate sintagmatic sensurile denotative sau difereniale ale semnificantului tranzitiv. n plan vertical, instana reflexiv gloseaz semnificaiile conotative ale semnificatului reflexiv. n aceast ordine de adncime, uzul expresiv al comunicrii se caracterizeaz printr-o densitate semnificant superioar i se opune constant, ca produs paradigmatic al sensurilor i/sau al semnificaiilor, oricrei sume de sensuri difereniale

Vianu, 1965, 1968.

15

rezultnd din simpla lor adiie la nivelul seriei lineare de semnificani tranzitivi, respectiv n lanul dispoziiei sintagmatice a unitilor lingvistice. Dac sensurile literale sunt identificabile textual n ordinea sintagmatic a tranzitivitii comunicrii literare, semnificaiile reflexive ale uzului expresiv sunt relevabile nu numai n ordinea paradigmatic propriu-zis a textului, la nivelul substanei coninutului, ci i n paradigmatica tabular a meta-textului creaiei literare, ca grafematic supra-segmental, n care factorii contextului situaional i mental se adaug indicilor contextului lingvistic care reprezint baza textului.6 Interaciunea dintre textul real, prezent sau manifest, i nuclearitatea iconic a meta-textului virtual, al referinei globale sau totale, pe de o parte, ca i interaciunea variatelor texte manifeste, respectiv a diferitelor meta-texte poteniale ntre ele, pe de alt parte, se constituie n intercmpul semnificanei inter-textuale, unde modelul mental al situaiei la care se refer textul se raporteaz constant la baza textului, ca reprezentare semantic a acestuia. Aceast permanent confruntare intelectiv se traduce n planul operaional al parcursului semiotic constituit din cuplul interpretativ predictiv top-down i analitic bottom-up, reflectnd interferena dintre nivelurile superioare i cele inferioare ale nelegerii.7 n acest spaiu intertextual sunt generate i se reconfigureaz permanent indiciile conform crora textele (considerate) literare lectureaz istoria i societatea i potrivit crora acestea sunt, la rndul lor, lecturate, n orizontul consensual al ateptrilor literare ale cititorilor i al habitusurilor specifice diverselor epoci istorice i vrste ale receptrii literare. Acest orizont consensual se realizeaz, aadar, acolo unde converg, momentan sau durabil, un anumit numr de habitusuri, care, n opinia lui Bourdieu, au aparena unei teleologii, dar care, de fapt, sunt nite dispoziii social i ideologic dobndite pentru ansambluri de practici intenionale obiectiv concertate ntr-un cmp de ideologeme date8. Prin habitusuri9, ca dispoziii dobndite pentru ansambluri de practici cognafective trans-individuale, nedeliberate, dar intenionale, Bourdieu nelege anumite sisteme de dispoziii durabile i transpozabile, structuri structurate predispuse s funcioneze ca structuri structurante, adic n calitate de principii generatoare i organizatoare de practici i reprezentri care pot fi obiectiv adaptate scopului lor, fr a presupune urmrirea contient a scopurilor i controlul special al operaiilor necesare pentru a le ndeplini, obiectiv <<regularizate>>, fr a fi cu nimic produsul supunerii la nite simple reguli i, fiind toate acestea, colectiv orchestrate, fr a fi produsul exclusiv al aciunii organizatoare.10 Indicii inter-textuali aparinnd acelor habitusuri evocate anterior sunt adevrai revelatori ai literaritii unui text sau a altuia. De aceea, este n general acceptat ipoteza determinrii literaritii discursive din perspectiva fenomenelor specifice ordinii inter-textuale. nsui obiectul tiinelor literaturii presupune, de fapt, investigarea fenomenelor i a manifestrilor inter-textualitii, adic a ceea ce, n dialectica raportului dintre text (semnificanii tranzitivi), meta-text (semnificaii reflexivi sau expresivi) i inter-text (semnificana inter-textual), confer unor agregri discursive oarecare valoarea de texte literare. Aceeai dialectic inter-textual definete i literaritatea literaturii pentru copii, impunnd-o ca un caz particular al raportului asimetric, de tip parte-ntreg / real-virtual, care se instituie ntre continuitatea sau convergena textual, pe de o parte, i discontinuitatea sau divergena meta-textual, pe de alt parte.
6

Cf. Van Dijk-Kintsch, 1983; momentul iniial al acestor consideraii poate fi stabilit ns anterior (Van Dijk, 1972: 180-206). 7 Ibidem: 9, 11-12. 8 Cf. Bourdieu, 1980: 88-89. 9 Cf. Bourdieu, 1972: 175; 1979: 253, 257-258, 259, respectiv ntregul capitol 4. Dinamica cmpurilor (1979: 249287); 1980: 86-89. 10 Bourdieu, 1980: 88-89.

16

n aceast ordine de idei, considerm c textele literaturii pentru copii rspund indicilor inter-textuali revelatori ai literaritii discursive i corespund acelor paradigme ale literaritii care condiioneaz circumscrierea literaturii pentru copii n sfera literaturii n general, consacrnd-o ca literatur propriu-zis sau adevrat. Altfel spus, textele literaturii pentru copii sunt definibile ca tot attea variabile n raport cu constantele virtual nelimitate i universale ale literaturii n general, ca sistem abstract de norme i convenii de referin, variabile marcate din punct de vedere situaional, funcional i diferenial prin raportare la contextul imanent operei literare. Asemenea tuturor cazurilor particulare de literaritate, literaritatea literaturii pentru copii este identificabil, la rndu-i, n intervalul dintre realitatea literalitii textului literar propriu-zis i ansamblul expresivitii figurative a substanei deja semnificante a coninutului comunicrii literare, aa nct aanumita literatur pentru copii nici nu poate fi opus, de fapt, literaturii n general (marea literatur, literatura propriu-zis, nalt, adevrat, cult, serioas, main-stream etc.). Prin urmare, literatura pentru copii nu este o literatur complementar adevratei literaturi, nu este nici o categorie inferioar ( vulgar, perisologic, redundant, tautologic etc.) a literaturii n general (subliteratur, para-literatur, anti-literatur etc.), nici un subgen popular al marii literaturi (literatur de mas, de consum sau de divertisment) i nici literatur marginal (literatur de grani , de periferie sau de frontier), dect numai n anumite accepiuni, relativ restrnse, ale acestor sintagme. Astfel, spre exemplu, ca practic textual semnificant, stilul reiterativ al redundanei pozitive sau necesare, ca stil tautologic, opus manifestrilor prolixitii sau ale perisologiei, reprezint o dimensiune inerent discursivitii generale, att n planul su intenional, ct i n cel atenional, una dintre manifestrile consacrate ale progresiei semnificanei intertextuale, ale crei configurri discursive specifice ilustreaz cazuri particulare (considerate literare sau non-literare) ale funcionrii explicitului. Cnd relativa circularitate a structurilor redundanei pozitive nu denun limitele contiinei discursive comune n reprezentarea realitii aceasta relev discursul normativ al unei epoci, mentalitile i conduitele discursive ale acesteia, traduse, la rndul lor, n comportamente retorico-discursive codificate de un determinism axiologic imanent. Recunoaterea unui stil tautologic, a unor locuri tautologice n literatura pentru copii, ca i ntreaga discuie asupra literaritii literaturii pentru copii, asupra crizei sale de legitimitate, pornete de la problema raportului autonomie/ heteronomie a literaturii n general. Concordana, respectiv nonconcordana dintre o ontologie intralingvistic implicit (n limbajul literaturii pentru copii) i o ontologie trans-lingvistic explicit (propus prin limbajul respectiv) a reprezentat dintotdeauna nu numai una dintre marile probleme ale literaturii pentru copii, ci i una dintre marile provocri ale literaturii n general, ale nelegerii i ale acceptrii acesteia ca atare. Literatura pentru copii a devenit, la rndu-i, mereu mai contient de situaia paradoxal de a propune i de a institui printr-un limbaj avnd el nsui o ordine ontologic (i gnoseologic) implicit, presupus de schemele conceptuale i de modelele discursive proprii o alt ontologie, trans-lingvistic, i, automat, i o alt ordine gnoseologic, destinate ns deopotriv descrierii, modelrii i influenrii unor structuri operatorii aflate nu numai dincolo de limbajul literaturii pentru copii, ci i dincolo de orice limbaj ca atare, literar sau nu. Pe de alt parte, din punctul de vedere al tipului de literaritate presupus de literatura pentru copii, nu putem conveni nici asupra ipotezei apartenenei literaturii pentru copii la o alt literatur, paralel sau nu cu aa-numita literatur adevrat. Prin urmare, observm, din nou, c ceea ce se nelege prin literatur pentru copii i este acceptat ca atare exist mai curnd ca literatur pe cale proprie, aspirnd mereu la statutul de domeniu al structurilor subiectivitii omologate, condiia prim i ultim a acestui domeniu al literaritii. Evidena recursului la mrcile de nscriere discursiv a subiectivitii este

17

o caracteristic esenial a structurilor literaturii pentru copii ca literatur pe cale proprie. Aceast expresie desemneaz, la rndu-i, un fenomen sau o manifestare a literaturii n general, ca literatur propriu-zis sau adevrat, att din punctul de vedere al dinamicii genurilor i speciilor (convenii constitutive, convenii institutive, cerine speciale privind abordarea i receptarea textelor epice, lirice i dramatice), ct i din punct de vedere textual-tematic (coninuturi, tematizri i repere textuale specifice, tip sau grad de literaritate), axiologic (valori i atitudini), funcional (funcii literare, registre stilistice, teorii i practici discursive etc.) sau metodologic (didactica literaturii pentru copii, ca didactic special, dimensiuni i perspective curriculare specifice literaturii pentru copii). O creaie literar aflat la intersecia, la grania sau n avangarda oricror tipuri particulare de literaritate se regsete i n avanposturile literaritii n sine, ceea ce face ca, n formele sale superioare, literatura pentru copii s poat fi considerat, la rndu-i, nu numai literatur propriu-zis sau adevrat, ci chiar literatur pe cale proprie, deschiztoare de drumuri ale literaturii n general. Aceasta marcheaz, pentru M. Spiridon, o deplasare de accent dinspre abordri de tip empiric-descriptiv (o concepie strict normativ, categorial, in ordo cognoscendi), nspre abordri de tip imanent ale literaturii ca literatur, ale literaturii ca dat sau ca atare, n sens aprioric (in ordo essendi).11 Acestea, conchide M. Spiridon, impun nu numai literaritii literaturii pentru copii, ci i literaturii n general, fie statutul ontologic de categorie existenial, fie statutul metodologic de concept euristic, ceea ce echivaleaz fie cu o definire de tip aprioric (literatura ca model hermeneutic), fie cu definiri condiionate sociologic i istoric (literatura ca model euristic, cu statut comunicativ, categorii i modele nonexclusive i reciproc valabile). Studiul comunicrii literare specifice literaturii pentru copii n cadrul generic al pragmaticii comunicrii, delimitat de raportul dintre tiinele limbajului, tiinele pedagogice i domeniile conexe acestora, s-a dovedit, astfel, n practica cercetrii, una dintre cile metodologice cele mai profitabile, beneficiind de tradiia semnificativ a celor mai importani factori care garanteaz instituionalizarea i canonizarea comunicrii literare de acest tip, respectiv a celor mai importante medii ale receptrii literare specifice acestor instituionalizri canonice.12 La concluzii similare ajunge i Schaeffer, care, n termenii lui Genette, distinge termenii raportului dialectic dintre literaritatea constitutiv (avnd un scop estetic instituionalizat) i literaritatea condiional, ce conine opere aparinnd unor genuri fr scop estetic instituionalizat [], dar care, n momentul n care devin obiect al unei atenii estetice, intr n cmpul literar. Este evident c n ambele cazuri literatura nu poate fi definit sintactic, ci numai lund n considerare o pragmatic a textelor.13 Evocnd contribuiile semiotice remarcabile ale lui Goodman (1976, 1978) i Genette (1991, 1994) la nelegerea fenomenului literaritii, Schaeffer a realizat un foarte cuprinztor tablou al dinamicii opoziiilor dintre stilistica limbii (aspectul intenional) i stilistica discursului literar (aspectul atenional).14 n acest sens, asociindu-se acestor contribuii la definirea literaritii ca ansamblu de factori aparinnd funcionrii estetice a limbajului expresiv, Schaeffer reia i precizeaz termenii acestei perspective contrastive: dei admite existena unor trsturi stilistice intenionale, Genette consider c faptul literar ine, n principal, de atenia receptorului, altfel spus, c stilistica literar ine mai degrab de o estetic atenional, dect de una intenional. Ceea ce nu nseamn ns c
Cf. Monica Spiridon, 1984: 24-36, passim. Cf. Monica Spiridon, 1984: 24-28. 13 Schaeffer, 1996: 135. 14 Cf. Schaeffer, 1996: 119-126. Schaeffer (1996: 125-126, 135, 138) trimite la G. Genette (1991), Style et signification, n Fiction et diction, Paris: pp. 95-151 i la G. Genette (1994), Luvre dart : immanence et transcendance, Paris, respectiv la N. Goodman (1976), Languages of Art, Indianapolis i la N. Goodman (1978), The Status of Style, n Ways of Worldmaking, Indianapolis: pp. 23-40.
12 11

18

faptele de stil nu exist dect n contiina celui care citete textul: ele sunt proprieti discursive exemplificate de text, i nu orice text exemplific aceleai proprieti, din moment ce nu toate textele posed aceleai proprieti.15 Astfel, dac ntre dominantele axei exemplificrii literale se nscriu, din perspectiv intenional, literalitatea constitutiv, exemplificarea stilistic nativ, pertinena stilistic n epoc i structurarea unor discursuri inteligibile ntr-un cmp de practici verbale instituite textual, ntre dominantele axei exemplificrii metaforice, n schimb, se nscriu, din perspectiv atenional, literaritatea condiional (n care funcioneaz diferene ce condiioneaz transtextual literaritatea), o capacitate de expresivitate exemplificatorie dobndit pe parcursul reactualizrilor istorice i o funcionalitate stilistic mereu actual, respectiv o variabilitate a expresiei stilistice atenionale, datorat postulatului expresivitii subiective, contiinei lingvistice i percepiilor stilistice n schimbare ale receptorilor: Desigur, apreciaz Schaeffer, cel mai simplu ar fi s distingem ntre dou aspecte ale stilului: aspectul intenional, raportabil la exemplificarea stilistic nativ, care face parte din structura intenional (ceea ce nu nseamn contient programat) a textului, i aspectul atenional, raportabil la capacitatea de exemplificare lingvistic pe care textul o dobndete pe parcursul reactualizrilor sale istorice. ntradevr, avnd n vedere faptul c universul lingvistic al autorului i cele ale generaiilor succesive de cititori nu coincid, exemplificarea i expresivitatea stilistic sunt supuse modificrilor.16 Stilistica vorbirii comune se ntemeiaz pe aspectul obiectiv al discursivitii limbii standard, n vreme ce stilistica operelor considerate literare privilegiaz aspectul subiectiv (singular sau individual) al stilului, n raport cu acele trsturi difereniatoare generice care sunt specifice anumitor epoci sau perioade istorice. Interesat iniial de psihologia scriiturii i de diversele tipare ale expresivitii, ulterior, stilistica literar a dezvoltat modele generative care vizeaz sistemul de procedee stilistice imanent textului, ncercnd s defineasc unitatea operelor fr s fac apel la personalitatea autorului, ci la orizontul ateptrii literare a receptorului, ct vreme postulatul expresivitii subiective nu e valabil dect n condiiile unui cadru istoric delimitat. Aceste paradigme generative ale receptrii acioneaz constant n sensul transformrii lecturii pasive ntr-o lectur activ, productiv: Lectura nu mai este, n aceste condiii, un act de receptare pasiv, cu o unic influen (aceea a operei asupra celui care o citete); lectura are urmri i asupra textului, n sensul c l re-creeaz, scond n eviden amnunte, semnificaii la care autorul nsui [] nu s-a gndit. n felul acesta, bariera tradiional dintre oper i cititor este rupt, lectorul se implic n oper, o re-scrie dup gustul i nelegerea lui, substituindu-se, n cele din urm, adevratului creator.17 Mutaia de la stilistica intenional la stilistica atenional redefinete fenomenul literaritii prin raportare la cele dou axe principale n funcionarea referenial a semnelor lingvistice, viznd dialectica dintre lumea-obiect, pe de o parte, i lumea-text, pe de alt parte: axa denotativ a exemplificrii literale n planul sintagmatic al aspectului intenional (stilistica vorbirii comune), respectiv axa exemplificrii metaforice, a expresivitii stilistice, n planul paradigmatic al aspectului atenional (stilistica discursului considerat literar). n fond, evenimentele literaritii textuale exist att intenional (proprieti discursive exemplificate de text), ct i atenional (n contiina sau n atenia receptorului), devreme ce, dup cum observam anterior, din perspectiva producerii textului, nu toate textele ilustreaz mereu aceleai proprieti, iar din perspectiva receptrii literare, nu toate textele reveleaz mereu aceleai semnificaii i dominante expresive. Matricea stilistic (i estetic) a literaturii pentru copii i
15 16

Ibidem: 125. Ibidem: 125. 17 Simion, 1993, II: 223.

19

remodeleaz permanent dispoziiile diverselor sale actualizri discursive, potrivit dialecticii acelor dominante expresive ale limbii care se organizeaz din punctul de vedere al coninutului lor afectiv, adic acele variabile care exprim, n intercmpul semnificaiei inter-textuale i al consensului inter-subiectiv, influena structurilor subiectivitii asupra modurilor configurative ale limbajului, i invers, influena structurilor lingvistice asupra dispoziiilor cognafective ale subiectivitii. Asemenea literaturii n general, literatura pentru copii este interesat de varietile expresive ale limbii, structurndu-i morfologiile stilistice proprii prin aciunea concertat a mai multor factori configuratori, ntre care, nc de la nceputul secolului trecut, concentrarea ateniei ctre faptele de limb individuale, nspre abaterile de la norm, cauzate, n principal, fie de dorina locutorului de a inova, fie, mai ales, de intenia de a accentua n mod special anumite dimensiuni ale comunicrii, precum orizontul cognitiv i afectiv, accentele axiologice i atitudinale, dominantele culturale i interculturale, vocaia formativ sau aspiraiile estetice, aspecte care privesc capacitatea de expresie a unei comunicri din dubla perspectiv angajat astfel, pe de o parte de stilistica limbii literare, ca stilistic atenional (evidenierea specificului ireductibil al unui stil singular, corespunznd discursivitii individuale)18, iar pe de alt parte, de stilistica limbii comune, ca stilistic intenional, colectiv sau general (virtualitile stilistice nscrise n codul limbii comune sau standard). De unde, necesitatea relativizrii polaritii dintre perspectiva intenional i cea atenional, n analiza literaritii discursive. Aceste perspective angajeaz direcii de analiz deopotriv relevante i operabile, ns nu n concomiten, ci n succesiune: Nu vom putea deci da un rspuns univoc la ntrebarea referitoare la demersul ce trebuie adoptat: stilistic intenional sau stilistic atenional. Cci rspunsul depinde de proiectul cognitiv n care se nscrie analiza stilistic.19 Cu toate acestea, se poate ntr-adevr aprecia c literaritatea literaturii pentru copii, asemenea literaturii n general, ine mai curnd de o stilistic atenional, dect de o stilistic intenional, n vreme ce discursivitatea general a vorbirii comune, nelegnd stilul ca o variant expresiv a limbii literare standard, ine mai degrab de o stilistic intenional, dect de o stilistic atenional. Considernd fenomenul literaritii n planul universaliilor gndirii, M. Spiridon l definete, dup cum observam anterior20, ca o capacitate abstract de a produce, de a nelege i de a recunoate evenimentele literaritii, capacitate condiionat de prescrierea unor comportamente i a unor criterii de identificare ca atare a faptelor literare, prin raportare la meta-textul extra-literar i non-literar al diverselor epoci socioculturale i istorice. mprtind acest punct de vedere teoretic, mai adugm c, n aceti termeni, literatura pentru copii poate fi neleas, la rndu-i, ca un mod de funcionare a literaturii ca literatur, ca form de codificare, preponderent atenional, a unor experiene perceptive i receptive, n cadrul general al acelorai sisteme de distincii extra- i non-literare constituite n timp. Sarcini i teme ce vor fi notate Conform calendarului disciplinei Bibliografie modul:

*** (2006). Limba i literatura romn. Perspective didactice. Bucureti: Editura Universitii Bucureti.

18 19

Cf. Jenny, 1993: 113-124. Schaeffer, 1996: 125. 20 Cf. Monica Spiridon, 1984: 24-36, passim.

20

*** Ministerul Educaiei Naionale (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului precolar. Bucureti: Editura V&I INTEGRAL. *** Ministerul Educaiei Naionale (2001). Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: M.E.N.- SNEE: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale (2002). Consiliul Naional pentru Curricumul, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limb i literatur romn, nvmnt primar i gimnazial. Bucureti: M.E.N. C.N.C.: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naionale pentru Curriculum (2002). Ghid metodologic, Aria curricular limb i comunicare - liceu. M.E.N.-C.N.C. Bucureti: Aramis. Bidu-Vrnceanu, A., Clrau, C., Ionescu-Ruxndoiu, L., Manca, M., Pan Dindelegan, G. (2001), Dicionar de tiine ale limbii, Editura Nemira, Bucureti. Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Borcil, M. (1987). Probleme actuale ale analizei discursului, n: CL, Anul XXXII, Nr. 1, pp. 63-70. Bourdieu, P. (1972), Esquisse d' une thorie de la pratique, Droz, Paris. Bourdieu, P., (1980), Le sens pratique, Minuit, Paris. Buzai, Ion (1999). Literatura pentru copii, note de curs. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine. Cndroveanu, Hristu (1988). Literatura romn pentru copii. Scriitori contemporani. Bucureti: Editura Albatros. Chelebourg, Christian; Marcoin, Francis (2007). La litterature de jeunesse. Paris: Armand Colin. Comiel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. n: Istoria literaturii romne. 1. (pp. 180-190) Bucureti: Editura Academiei R.S.R. Cordo, Sanda (2004). Ce rost are s mai citim literatur ?. Bucureti: Compania. Cornea, Paul (1998). Introducere n teoria lecturii. Iai: Editura Polirom. Coseriu, E. (1994), Lingvistic din perspectiv spaial i antropologic. Chiinu: Editura tiina. Coseriu, E. (1995), Introducere n lingvistic. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale Romne. Coeriu, E. (1996), Lingvistica integral, Editura Fundaiei Culturale Romne, Bucureti. Crciun, Corneliu (2003). Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar. Deva: Editura Emia. Crciun, Victor (1983). Studiu introductiv la I.C. Vissarion. Scrieri alese I (pp. V-LIV). Bucureti: Minerva. Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange. Dijk, T.A. van (1972), Aspects d' une thorie gnrative du texte potique, n Essais de smiotique potique, pp.180-206, Larousse, Paris. Dijk, T.A. van, Kintsch, W. (1983), Strategies of discourse comprehension, Academic Press, New York. Dubois, Jacques (1978, 1986, 2005). LInstitution de la literature. Bruxelles, Brussels: Editions Nathan-Labor. Ducrot, O., Schaeffer, J.- M. (1996), Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului, Editura Babel, Bucureti. Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Jenny, L., (1993), L'objet singulier de la stylistique, n Littrature, nr. 89/ 1993: pp. 113-124.

21

Manolescu, Florin (1980). Literatura S.F. Bucureti: Univers. Marino,Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatur. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Negril, Iulian (1996). Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia. Pamfil, Alina (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteti: Editura Paralela 45. Pamfil, Alina (2007). Elemente de didactic a limbii romne: clasele primare. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.). (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal Ghid teoreticoaplicativ. Iai: Editura Polirom. Pop, Mihai; Ruxndoiu, Pavel (1978, 1990,1995). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P. Reboul, O., Moeschler, J. (2001), Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint. Schaeffer, J.-M. (1996), Poetica, n Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului, pp. 127-139, Editura Babel, Bucureti. Schaeffer, J.-M. (1996), Stilistica, n Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului, pp. 119-126, Editura Babel, Bucureti. Simion, E. (1993), ntoarcerea autorului, Editura Minerva, Bucureti. Spiridon, M. (1984), Despre aparena i realitatea literaturii, Editura Univers, Bucureti. Stan, Mihail (coord.) (2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. SNEE,Bucureti: Editura Aramis. erdean, Ioan (2003). Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar. Bucureti: Corint. Vianu, T. (1965), Despre stil i art literar, Editura Tineretului, Bucureti. Vianu, T. (1968), Studii de stilistic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Vissarion, I.C. (1983). Scrieri alese I. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1985). Scrieri alese II. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1987). Scrieri alese III. Bucureti: Minerva. Wellek, R., Warren, A. (1967). Teoria literaturii. Bucureti: Editura pentru literatur universal. Titlul i numrul modulului: 2. Dimensiuni i perspective curriculare. Dimensiuni i perspective didactice n sfera literaturii pentru copii Scopul i obiectivele Scop. Dezvoltarea competenelor cadrelor didactice privind principalele concepte ale teoriei curriculumului n sfera literaturii pentru copii. Obiective operaionale. La finele studierii temei cursanii vor fi capabili: S descrie modaliti tradiionale i moderne n organizarea curricular a studiului literaturii pentru copii; S stabileasc locul literaturii pentru copii n noua viziune curricular; S precizeze perspectivele curriculare ale disciplinei i strategiile didactice ale literaturii pentru copii.

22

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Schema logic a modulului Tema propune cursanilor un sistem de lecturi curriculare n aria limb i comunicare ntr-o abordare curricular contrastiv. Se procedeaz la o serie de delimitri terminologice n cadrul reperelor curriculare stabilite. n vederea nelegerii perspectivelor curriculare ale disciplinei, vor fi analizate diferite concepte: componentele curriculare indicate, n abordare sistemic, caracteristicile acestora i relaiile dintre ele, criterii taxonomice i criterii de calitate, noiunile de adaptare, difereniere i accesibilizare. Vor fi identificate prin problematizare perspectivele curriculare ale disciplinei; demers analitic susinut permanent de exemple i analize comparative. Coninutul informaional detaliat: DIMENSIUNI I PERSPECTIVE CURRICULARE. DIMENSIUNI I PERSPECTIVE DIDACTICE N SFERA LITERATURII PENTRU COPII II. 1. DIMENSIUNI I PERSPECTIVE CURRICULARE N SFERA LITERATURII PENTRU COPII

Dup cum se cunoate, ntr-o societate a cunoaterii, bazat pe principiile nvrii permanente, disciplina literatura pentru copii, alturi de limba i literatura romn, are un rol deosebit de important n formarea personalitii precolarilor i a elevilor de vrst colar mic. Potrivit celor mai importante documente curriculare actuale, studiul literaturii pentru copii contribuie la formarea unei personaliti autonome a elevilor, capabile de discernmnt i de spirit critic, apte s-i argumenteze propriile opiuni, dotate cu sensibilitate estetic, avnd contiina propriei identiti culturale i manifestnd interes pentru varietatea formelor de expresie artistic. Principalele documente curriculare viznd specializrile institutori-educatoare i institutorinvtori, respectiv programele pentru literatura pentru copii ca disciplin de nvmnt sau diferitele programe de formare iniial i continu (inclusiv cele pentru ocuparea posturilor din nvmntul preuniversitar), destinate, n timp, absolvenilor colilor Normale sau ai Colegiilor Universitare Pedagogice de Institutori, respectiv absolvenilor specializrii Pedagogia nvmntului Precolar i Primar (profesorii PIPP), urmeaz, de regul, urmtoarele repere curriculare structurale: 1. Principii didactice ale procesului instructiv-educativ i particulariti ale aplicrii acestora n nvmntul precolar i primar; 2. Valori i atitudini (nvmnt precolar i primar); 3. Obiective-cadru, obiective de referin i exemple de componente (n nvmntul precolar); 4. Domenii de competen. Competene de specialitate, psihopedagogice i metodice (n nvmntul precolar); 5. Obiective cadru. Obiective de referin i exemple de activiti de nvare (n nvmntul primar); 6. Competene generale. Competene specifice i coninuturi asociate acestora (nvmntul primar); 7. Recomandri privind coninuturile nvrii (nvmnt precolar i primar); 8. Sugestii metodologice (nvmnt precolar i primar);

23

9. Standarde curriculare de performan (la sfritul nvmntului primar). 1. Principii didactice ale procesului instructiv-educativ i particulariti ale aplicrii acestora n nvmntul precolar i primar, ntre care: Principiul participrii contiente i active a precolarilor i a colarilor n procesul de nvmnt; Principiul caracterului intuitiv (principiul intuiiei); Principiul accesibilitii i al individualizrii educaiei precolarilor i a elevilor de vrst colar mic; Principiul asigurrii conexiunii inverse (principiul retroaciunii sau al feed-back-ului); Principiul achiziiilor durabile de cunotine i deprinderi (att n teorie, ct i n practic); Principiul nvmntului sistematic i continuu. 2. Valori i atitudini (nvmnt precolar i primar): Cultivarea interesului pentru lectur, a plcerii de a citi i a gustului estetic n domeniul literaturii pentru copii; Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate; Formarea unor reprezentri culturale privind valorile estetice ale literaturii pentru copii; Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare; Dezvoltarea interesului pentru comunicarea intercultural. 3. Obiective-cadru, obiective de referin i exemple de comportamente (n nvmntul precolar), cum ar fi, selectiv: I. EDUCAREA COMUNICRII ORALE Obiective-cadru: a. Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale orale; b. Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral. Obiective de referin i exemple de comportamente a. Obiectiv cadru Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale orale Copilul s poat: Obiectiv de referin S fie capabil s audieze cu atenie un text (epic, liric sau dramatic), s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles. Exemple de comportamente: s urmreasc linia unei poveti, concomitent cu imaginile din carte, ori ascultnd povestea spus sau citit de educatoare; s asculte i s reacioneze adecvat la poveti, poezii, la alte tipuri de text (ghicitori, glume, informaii) transmise fie prin citire/ povestire de ctre un adult, fie prin mijloace audiovizuale (disc, caset, CD, film video, diafilm etc.); s demonstreze nelegerea textului apelnd la diferite modaliti de redare/ (re)memorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.). b. Obiectiv cadru Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral

24

Copilul s poat: Obiectiv de referin S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd in mod intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia. Exemple de comportamente: s rein expresii ritmate i rimate, s recite poezii cu respectarea intonaiei, a ritmului, a pauzei, n concordan cu mesajul transmis; s utilizeze calitile expresive ale limbajului oral i ale celui corporal n transmiterea unor idei i sentimente; s dramatizeze textul unei povestiri sau al unei poezii, utiliznd vorbirea dialogat, nuanarea vocii, intonaia i respectnd micarea scenic cerut de acesta. Obiectiv de referin S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv elemente expresive (Comportamentele dorite sunt incluse explicit n obiectivul de referin). II. EDUCAREA COMUNICRII SCRISE Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitii de a nelege, construi i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris. II. 1. CITIRE Obiective de referin i exemple de comportamente Copilul s poat: Obiectiv de referin S recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete. Exemple de comportamente: s neleag diferena dintre desen (imagine) i scris; s indice (s arate unde este) scrisul n diverse texte literare i non-literare (cri, reviste, ziare, filme etc.); Obiectiv de referin S neleag c tipritura (scrisul) este purttoare de neles (de sens/ sensuri i semnificaie/ semnificaii). Exemple de comportamente: s tie i s spun c scrisul, cuvintele scrise dintr-o carte ne spun o poveste, cele din ziare ne povestesc despre lucruri care se petrec n lume etc. s citeasc un text pe baza unor succesiuni de imagini. Obiectiv de referin S gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini. Exemple de comportamente: s fac legtura ntre cuvintele pronunate oral i imaginile la care acestea se refer; s lege cuvntul oral de imagine i de cuvntul scris alturat, nelegnd c acestea sunt nume; s asculte materialele citite simultan cu urmrirea imaginilor, pentru a gsi rspunsurile cerute. Obiectiv de referin S manifeste interes pentru citit. Exemple de comportamente: s tie s se descurce n biblioteca clasei: s aleag cartea care dorete s-i fie citit, ori o carte anume la ale crei imagini dorete s se uite sau una din crile elaborate de copii n grup; s fie capabil s aduc educatoarei o carte anume; s gseasc locul unde sunt crile pentru copii din biblioteca clasei, dintr-o bibliotec public sau dintr-o librrie;

25

s mprumute cri din biblioteca clasei; s tie cum s manipuleze o carte: cum s o deschid, de unde ncepe, cum se ntorc paginile, ordinea (sensul i direcia) lecturii n pagin i de la o pagin la alta (de la stnga la dreapta, de sus n jos), s nu sar pagini, s nu ndoaie foile, s nu o murdreasc etc. s cunoasc cteva elemente importante distinctive ale unei cri: coperta, foi, pagini; titlu, autor; text scris, imagine; numerotarea paginilor, preul crii; diferenele n scrierea textelor: titlurile se scriu altfel dect restul textului, exist cuvinte scrise mai gros, altele sunt scrise mai subire etc. s discute despre crile (poveti, poezii) care i s-au citit ori la ale cror ilustraii a privit; s spun dac i de ce i-au plcut; s discute despre personaje; s povesteasc ceea ce a citit. Obiectiv de referin S dicteze educatoarei enunuri scurte, mici compoziii. Exemple de comportamente: s i formuleze mai nti n minte ideile i apoi s le exprime oral; s formuleze corect propoziiile. Obiectiv de referin S utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date. Exemple de comportamente: s caute n dicionarele, n crile sau n revistele pentru copii informaii despre o tem dat (imagini i eventuale cuvinte sau texte pe care adultul i le citete; copilul va hotr dac se potrivesc cu sarcina primit); s decupeze din reviste, ziare etc. materiale (imagini i text) i s pun la un loc informaia necesar (Exemplu: alctuirea unui album despre viaa animalelor i a psrilor dintr-o zon, construirea unui afi publicitar sau a unui anun de vnzare/ cumprare a unui obiect etc.) s asculte un text simplu (o povestire scurt sau o mic dramatizare) i s-l analizeze, selectnd i notnd grafic anumite caracteristici (Exemplu: pe un tabel, n care sunt trecute cuvinte mpreun cu imagini corespunztoare, copilul va pune un semn cercule, cruciuli etc. n dreptul personajelor, al obiectelor sau al caracteristicilor acestora, pe care el le extrage din text n urma audierii cerinei formulate de educatoare). II. 2. SCRIERE Obiective de referin i exemple de comportamente Copilul s poat: Obiectiv de referin S utilizeze desene, simboluri pentru a transmite sensuri sau pentru a releva anumite semnificaii. Exemple de comportamente: s utilizeze, ncurajai de educatoare, semne simbolice, sgei, cerculee, buline, cruciulie, litere etc. n jocurile de rol ori n alte tipuri de jocuri; Obiectiv de referin S descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri comunicative sau cerine sociale i s se foloseasc de aceast descoperire. Exemple de comportamente: s utilizeze n cadrul jocurilor cartea, listele, reetele, calendarele, plicurile sau crile potale, chiar dac scrierea, la nceput, se reduce la o mzgleal. Obiectiv de referin S neleag semnificaia semnelor scrise, a cuvintelor, a literelor i a cifrelor. Exemple de comportamente:

26

s contribuie la scrieri colective (dicionare, jurnale, albume) folosindu-se de diferite decupaje ale semnelor scrise (litere sau cuvinte) sau ale imaginilor (ilustraii, desene, fotografii etc.). 4. Domenii de competen. Competene de specialitate, psihopedagogice i metodice (n nvmntul precolar), ntre care: identificarea i selectarea coninuturilor adecvate vrstei precolare, n concordan cu obiectivele programei, pentru toate categoriile de activiti; realizarea unor activiti de nvare integrat, stimulnd creativitatea i flexibilitatea n gndire a copiilor precolari, precum i participarea activ a acestora la propria formare i dezvoltare. aplicarea tehnicilor comunicrii eficiente cu grupul de copii, a tehnicilor de motivaie, conform principiilor i metodelor interaciunii educaionale, orientndu-i spre valori autentice. 5. Obiective cadru. Obiective de referin i exemple de activiti de nvare (n nvmntul primar), dup cum urmeaz: Obiective cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral; Dezvoltarea capacitii de exprimare oral; Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura); Dezvoltarea capacitii de exprimare scris; Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural. Obiective de referin i exemple de activiti de nvare (selectiv): 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Obiective de referin Exemple de activiti de nvare 1.1. s decodeze sensul global al unui mesaj dintr- - alegerea unei imagini care sugereaz un text povestit sau dialogat; semnificaia mesajului dintr-un set de imagini date; - reprezentarea prin pantomim a mesajelor interlocutorilor dintr-un text povestit sau dialogat; 1.2. s desprind ideile principale dintr-un mesaj - exerciii de recunoatere a unor momente oral (rostit, povestit, audiat); semnificative dintr-un mesaj audiat; 1.3. s selecteze detalii dintr-un mesaj oral; - ordonarea temporal a secvenelor unui mesaj oral. 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral Obiective de referin Exemple de activiti de nvare 2.1. s redea prin cuvinte proprii coninutul unui - exerciii de trecere de la vorbirea direct la text citit sau unui mesaj audiat; vorbirea indirect; - povestirea oral a unor texte literare/ nonliterare citite sau a unor mesaje audiate.

27

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura) Obiective de referin Exemple de activiti de nvare 3.1. s sesizeze rolul ilustraiilor ce nsoesc un - exerciii de recunoatere a corespondenei dintre text mesajul transmis de ilustraie i cel transmis de text; - exerciii de asociere a momentelor dintr-o naraiune cu ilustraiile corespunztoare; - exerciii de ordonare a ilustraiilor dup succesiunea momentelor aciunii prezentate de text; - exerciii de identificare a elementelor prezente n ilustraii care completeaz informaia transmis de diverse texte, afie sau articole din revistele pentru copii; 3.2. s desprind idei principale i informaii - exerciii de delimitare a unui text n fragmente dintr-un text citit (literar-nonliterar) logice; - exerciii de formulare a ideilor principale ntr-o succesiune logic; - selectarea din text a caracteristicilor fizice i morale ale personajelor; - exerciii de discutare a textelor narative citite sau a celor dramatizate, n funcie de urmtorii parametri: cine cu cine, despre cine, cui(personajele), ce face (aciunea), cnd, unde (plasarea aciunii n timp i spaiu), cum (modul de desfurare aciunii), de ce, pentru ce, n ce scop (cauza, finalitatea, consecina); 3.3. s identifice secvenele narative, dialogate i - exerciii de identificare a dialogului prezent ntrcele descriptive dintr-un text epic n proz un text narativ; - exerciii de evideniere a diferenelor dintre o descriere i un dialog; - exerciii de recunoatere i de prezentare sumar a trsturilor fizice i morale ale personajelor; 3.4. s identifice trsturile fizice i sufleteti ale - exerciii de recunoatere a personajelor din personajelor din textele studiate textele studiate; - exerciii de recunoatere i prezentare sumar a trsturilor fizice i sufleteti ale personajelor; 3.5. s manifeste interes pentru lectura unor - vizitarea bibliotecii colii; scurte texte, literare/ nonliterare - eztori; - formulri de ntrebri i rspunsuri referitoare la textele citite.

28

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Obiective de referin Exemple de activiti de nvare 4.1. s alctuiasc povestirea unui text cunoscut - exerciii de mprire a textului n fragmente pornind de la ntrebri de sprijin, plan simplu de logice; idei - exerciii de formulare a ideilor principale; - exerciii de transformare a secvenelor dialogate n povestire; - exerciii de dezvoltare a ideilor principale ntrun ir de enunuri; 4.2. s redacteze compuneri de mic ntindere, - exerciii de redactare de teste prin punerea n adaptndu-le destinaiei i scopului comunicrii coresponden: imagine cuvnt, cuvnt imagine; - exerciii de transpunere a unor idei ntr-un ir de enunuri cu o succesiune logic; - exerciii de descriere a unor obiecte/ fiine; - antrenament de structurare a textului scris (introducere, cuprins, ncheiere). 6. Competene generale. Competene specifice i coninuturi asociate acestora (nvmntul primar), dup cum urmeaz: Competene generale: Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de comunicare; Folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare pentru copii; Argumentarea scris i oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare. Competene specifice i coninuturi (selectiv): 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de comunicare Competene specifice Coninuturi 1.1. Aplicarea cunotinelor de limb n studiul i Texte literare/ nonliterare accesibile copiilor n interpretarea textelor accesibile copiilor 1.2. Folosirea adecvat a strategiilor de Exprimarea opiniei, monolog, conversaie, comunicare oral n expunerea unor opinii/ dezbatere comentarii pe marginea textelor accesibile Tehnica ntrebrilor i a rspunsurilor copiilor Tehnica rspunsului pregtit 1.3. Folosirea adecvat a tehnicilor de redactare i Sens denotativ, sensuri conotative de documentare Fie de lucru, folosirea internetului n scopul documentrii 2. Folosirea instrumentelor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare

29

Competene specifice 2.1. Identificarea particularitilor pentru copii

literaturii

2.2. Recunoaterea i analiza principalelor componente de ordin structural i de limbaj specifice creaiei populare i folclorului copiilor

2.3. Analiza principalelor componente de structur, de compoziie i de limbaj specifice textului narativ

2.4. Identificarea i analiza principalelor componente de structur i de limbaj specifice textului dramatic

Coninuturi Conceptul de literatur pentru copii; Specificul literaturii pentru copii; Genuri i specii literare accesibile copiilor de vrst precolar i colar mic; Funcii generale i specifice ale literaturii culte i populare pentru copii; Valori instructiv-educative, formative i estetice ale literaturii culte i populare pentru copii; Creaia popular: folclorul literar i folclorul literar al copiilor; Specii ale liricii populare accesibile copiilor (doina, cntecul de leagn, poezia descntecelor, colindul, sorcova, Pluguorul etc.); Specii ale epicii populare accesibile copiilor: balada, legenda, basmul, snoava; Folclorul copiilor (cntece formul, cntece recitative, numrtori ludice, frmntri de limb, cntece de joc, pcleli, literatura aforistic i enigmatic: proverbe i zictori, ghicitori) prezentare general; Funcii ale literaturii populare pentru copii; Valori instructiv-educative, formative i estetice ale literaturii populare pentru copii. Genul epic. Particulariti: - construcia subiectului; - compoziia textului (incipit, final, formule de nceput, de continuare i de ncheiere, episoade/ secvene narative, tehnici narative); - personajele tipuri de personaje, modaliti de caracterizare a personajului; Specii ale genului epic accesibile copiilor: fabula, legenda, basmul, snoava, schia, povestirea, nuvela, romanul, inclusiv speciile genului epic din literatura tiinifico-fantastic (S.F.) pentru copii: schia, povestirea, nuvela, romanul, basmul S.F.; Teatrul pentru copii. Particulariti: subiect, compoziie, modaliti de caracterizare a personajelor, limbajul personajelor, notaiile autorului etc.

30

2.5. Identificarea i analiza elementelor de Genul liric. Caracteristici: titlul, incipit, motiv, compoziie i de limbaj n textul poetic laitmotiv, tropi, elemente de prozodie etc. Teme accesibile copiilor: - poezia religioas; - poezia despre copilrie; - poezia despre natur i vieuitoare; - poezia despre patrie i eroi etc.

3. Argumentarea n scris sau oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare Competene specifice Coninuturi 3.1. Susinerea argumentat a unui punct de Tehnica argumentrii vedere ntr-o discuie ntrebri relevante i rspunsuri adecvate contextului comunicrii Rolul elementelor nonverbale: privire, gestic, mimic etc. 3.2. Elaborarea unei argumentri scrise pe o tem Construcia discursului argumentativ dat Redactare de texte (eseu, comentariu, analiz) 3.3. Identificarea i valorificarea valenelor Analiza unor texte cu bogate valene instructivformative ale textelor literare culte i populare educative i estetice. 7. Recomandri privind coninuturile nvrii (nvmnt precolar i primar): Programa pentru disciplina literatura pentru copii urmrete studierea principalelor genuri i specii literare accesibile precolarilor i colarilor mici. Modul de prezentare a coninuturilor trebuie s permit profesorilor identificarea soluiilor optime pentru organizarea parcursului didactic (modalitatea de corelare a coninuturilor, ordinea abordrii acestora, structura unitilor didactice). n acest sens, se recomand studiul integral al textelor de mici dimensiuni, recurgndu-se la fragmente doar n cazul speciilor literare de mari dimensiuni. De asemenea, n alegerea textelor, se va ine seama de urmtoarele criterii generale: accesibilitate, atractivitate, valoare, varietatea autorilor selectai, volumul de lecturi propuse pe parcursul ntregului an colar, n raport cu timpul disponibil etc. Tot n ceea ce privete selectarea textelor, vor fi avui n vedere scriitori consacrai din literatura romn i universal. n acelai timp, profesorii pentru nvmntul precolar i primar (PIPP) pot s lrgeasc numrul de texte propuse pentru studiu sau s recurg la alte texte. Diferitele categorii de programe n vigoare ofer, de regul, cu titlu de exemplificare, anumite sugestii de lectur, ca recomandri (privind coninuturile nvrii) menite s ajute opiunile profesorilor pentru nvmntul precolar i primar (PIPP). Exemplificrile respective au fost preluate i prelucrate potrivit nevoilor de metodologie a lecturii literare specifice acestui nivel. n acest sens, chiar dac erau prezentate cu titlu de sugestii, o serie de repere textual-tematice recomandate recurente n documentele curriculare evocate anterior au fost, dup caz, restructurate, ndreptate sau completate, din raiuni de corectitudine sau de relevan teoretic. Acesta, spre exemplu, a fost cazul delimitrilor metodologice i conceptuale operate n domeniul creaiei populare sau n acela al literaturii tiinificofantastice ca literatur pe cale proprie.

31

1. Creaia popular Recomandri: Poezia obiceiurilor legate de momente importante din viaa omului: Naterea i poezia riturilor de natere. Cntecul de leagn (poezia magic de urare). Descntecele (poezia magic de aprare); Poezia obiceiurilor calendaristice: Poezia descriptiv. Pluguorul. Sorcova; Poezia colindelor. Poezia colindelor religioase i a cntecelor de stea: Steaua sus rsare. Colindele de copii. Colindele de ceat. Colindele de fat. Colindele de flcu etc. Literatura aforistic i enigmatic: Proverbe i zictori. Ghicitori; Proza popular. Basm, legend, snoav: Legenda. Legende populare. Legende cretine. Legende cosmogonice romneti: Legendele i basmele romnilor. Ghicitori i proverbe (B.P.Hasdeu). Basmul popular. Exemplificri; Snoava: Ciclul lui Pcal; Teatrul popular. Exemplificri; Alte forme ale folclorului literar pentru copii: cntecele-formul, cntecele care nsoesc jocul (formule rimate i ritmate), recitativele-numrtori, formulele-cumulative, pclelile, glumele, frmntrile de limb etc. 2. Creaia cult a. Genul epic Recomandri: Fabula: Definiie. Caracteristici; Valori morale, educative, formative i estetice. Grigore Alexandrescu Boul i vielul; Cinele i celul; Tudor Arghezi Tlharul pedepsit; Jean de La Fontaine Greierele i furnica, Corbul i vulpea etc.; Legenda: Definiie. Caracteristici. Tipologie: Legenda etiologic, legenda istoric, legenda geografic. Valori morale, educative, formative i estetice. Vasile Alecsandri Legenda rndunici, Legenda ciocrliei; Clin Gruia Povestea floriisoarelui; Alexandru Mitru Legendele Olimpului; Dimitrie Bolintineanu Muma lui tefan cel Mare, Preda Buzescu etc. Basmul cult i basmul S.F.: Definiie, caracteristici structurale i formule epice, teme, motive (inclusiv obiectele nzdrvane), funcii, mesaj i compoziie, subiect, stereotipii sau locuri comune, personaje etc.; Noile structuri ale magiei, ale fabulosului sau ale miraculosului fantastic, basmul tiinificofantastic: Mircea Crtrescu Enciclopedia zmeilor Valori morale, educative, formative i estetice. Mihai Eminescu Ft-Frumos din lacrim; Ion Creang Povestea lui Harap-Alb, Fata babei i fata moneagului; Ioan Slavici Doi fei cu stea n frunte; Barbu tefnescu-Delavrancea Neghini; Petre Ispirescu - Greuceanu, Tineree fr btrnee i via fr de moarte, Prslea cel voinic i merele de aur, Hou mprat, ugulea, fiul unchiaului i al mtuii; I.C. Vissarion

32

 Zapis mprat, Ber-Cciul- mprat, Agerul Pmntului; A. de Saint-Exupry Micul prin; Fraii Grimm Alb ca zpada; Hans Christian Andersen Mrunica (Degeica), Mica siren; Charles Perrault Scufia Roie; Vladimir Colin Fata de fum etc. Snoava: Definiie. Caracteristici; Valori morale, educative, formative i estetice. Petre Dulfu Isprvile lui Pcal; Ioan Slavici Pcal n satul lui etc. Povestirea i schia (pot fi studiate i pe criteriul textual-tematic, conform documentelor curiculare actuale) Definiie. Caracteristici; Valori morale, educative, formative i estetice. Povestiri i schie despre natur i vieuitoare: Ion Creang Capra cu trei iezi, Ursul pcclit de vulpe, Pungua cu doi bani; Emil Grleanu Cprioara, Gndcelul, Cnd stpnul nu-i acas ; Ioan Alexandru Brtescu-Voineti Moartea lui Castor, Privighetoarea, Puiul, Minunea; Ion Agrbiceanu File din cartea naturii; Hans Christian Andersen Povestea lebedelor, Ruca cea urt, Privighetoarea; Virginia Waters Poveti raionale pentru copii etc. Povestiri i schie despre universul copilriei: Barbu tefnescu-Delavrancea Bunicul, Bunica; I.L. Caragiale D-l Goe, Vizit, Bubico; Mihail Sadoveanu Dumbrava minunat, Anii de ucenicie; Tudor Arghezi Cartea cu jucrii, Povestirile boabei i ale frmei, Tablete din ara de Kuty; Octav Pancu Iai Iedul cu trei capre; Hans Christian Andersen Fetia cu chibriturile; Mircea Sntimbreanu Recreaia mare etc. Povestiri i schie care evoc trecutul istoric: Eusebiu Camilar Stejarul din Borzeti; Ion Creang Mo Ion Roat i Unirea, Mo Ion Roat i Cuza Vod; Dumitru Alma Buzduganul cu trei pecei etc. Povestiri i schie care anticipeaz viitorul: Stanislav Lem Ciberiada; Isaac Asimov Povestiri cu roboi; Ray Bradbury Stepa (vol. Omul ilustrat); Vladimir Colin Broasca (Capcanele timpului), Dinii lui Cronos, Babel; Mircea Opri Turnul (Nopile memoriei) etc. Romanul i nuvela: Definiie. Caracteristici; Valori morale, educative, formative i estetice. Romanul pentru copii / cu i despre copii: Ion Creang Amintiri din copilrie; Ionel Teodoreanu La Medeleni; Cezar Petrescu Fram, ursul polar; Constantin Chiri Cirearii; Radu Tudoran Toate pnzele sus; Charles Dickens David Copperfield, Oliver Twist; Mark Twain Tom Sawyer, Aventurile lui Huckleberry Finn; Hector Malot Singur pe lume; Daniel Defoe Robinson Crusoe; Jonathan Swift Cltoriile lui Gulliver; Jack London Col Alb; Rudyard Kipling Cartea junglei, A doua carte a junglei; Lewis Carroll Alice n ara Minunilor, Alice n ara din oglind; Jules Verne 20.000 de leghe sub mri, Doi ani de vacan, Cpitan la 15 ani, Castelul din Carpai; Selma Lagerlf Minunata cltorie a lui Nils Holgersson; Michael Ende Poveste fr sfrit; Alexandru Macedonski Palatul fermecat, Cometa lui Odorescu (Cartea de aur); Vladimir Colin Babel; Adrian Rogoz Omul i nluca; Ion Hobana Oameni i stele etc.

33

Tabloul n proz: Definiie. Caracteristici; Valori educative, formative i estetice. Exemplificri b. Genul liric Recomandri: Poezia religioas: Mihai Eminescu Rugciune, nvierea, Colinde, colinde, Sonet; Vasile Voiculescu; Aron Cotru; Tudor Arghezi, Psalmi etc. Poezia despre natur i copilrie: George Cobuc Iarna pe uli; Tudor Arghezi Cntec de adormit Mitzura, Buruieni, Mrioare; Ana Blandiana ntmplri din grdina mea, Alte ntmplri din grdina mea, ntmplri de pe strada mea; Nina Cassian ntre noi, copiii; Otilia Cazimir Baba Iarna intr-n sat, Uite, vine Mo Crciun etc. Poezia despre natur i vieuitoare: Vasile Alecsandri Bradul, Miezul iernei, Iarna, Primvara, Malul Siretului; Lucian Blaga Crbuul de aram; Tudor Arghezi Zdrean; O furnic, Tlharul pedepsit, Iscoada, Bun dimineaa, Primvar!; George Toprceanu Rapsodii de toamn, Balada unui greier mic; George Cobuc Povestea gtelor, Miorii, La Pati, Vine ploaia, Sosirea rndunicii; Elena Farago Celuul chiop, Gndcelul, Motanul pedepsit, Bondarul lene, Pedeapsa mei, Doi frai cumini; Otilia Cazimir Pentru tine, primvar, Furnica etc. Poezia despre patrie i eroi: Lucian Blaga Prinii; Ioan Neniescu ara mea; Vasile Alecsandri Sergentul, Pene Curcanul, Hora Unirii etc. c. Teatrul pentru copii Definiie. Caracteristici; Valori educative, formative i estetice. Recomandri: Victor Eftimiu - nir' te mrgrite, Pui de om, Clina, Ft-Frumos; Vasile Alecsandri Snziana i Pepelea; Dramaturgia actual pentru copii Recomandri: Marin Sorescu Ft-Frumos i clare i pe jos; Alecu Popovici O feti caut un cntec, Biatul din banca a doua, Cine se teme de crocodil, oricelul i ppua, Afar e vopsit gardul, nuntru-i Leopardul etc. d. Literatura tiinifico-fantastic, ca literatur pe cale proprie (F. Manolescu, 1980) Condiia literaturii S.F. Denumire. Istoric. Definiie; Valori morale, educative, formative i estetice; Trsturi caracteristice care individualizeaz S.F.ca literatur pe cale proprie (F. Manolescu, 1980: 301-302): - Sistemul de relaii (relaia tiin-S.F.; relaia fantastic-S.F.; relaia basm-S.F.); - Genuri i specii; - Tematica; - Personajele tematice;

34

- Obiectele S.F.; - Exemplificri (literatura S.F. romneasc i universal). De la folclorul literar pentru copii la literatura S.F. pentru copii i tineret. Basmul popular vs. Basmul S.F. Recomandri: e. Literatura de informare cultural-tiinific i de popularizare a tiinei i a artei Definiie. Caracteristici. Exemplificri Recomandri: Basmul tiinific: I.C. Vissarion Ion Nzdrvanul; Literatura de cltorie. Reportajul literar; Literatura epistolar; Literatura memorialistic; Literatura documentar. Coduri, Dicionare i Enciclopedii pentru copii: Recomandri: Peggy Post & Cindy Post Senning Codul Emily Post al bunelor maniere pentru copii. Alte publicaii de informare cultural-tiinific: monografii tematice, reviste, magazine, almanahuri pentru copii. Soft educaional: DVD-uri, CD-uri, cri electronice i site-uri interactive. 8. Sugestii metodologice Profesorii PIPP vor lua ca reper nevoile reale ale elevilor i specificul studiului literaturii pentru copii la nivelul specializrilor institutori-educatoare i institutori-nvtori, adaptndu-i demersurile didactice n funcie de acestea. Finalitile disciplinei se realizeaz eficient, n procesul nvrii, prin centrarea pe activitatea precolarilor i a elevilor de vrst colar mic. De aici, necesitatea de a pune accent pe activitile didactice de tip formativ i performativ, care presupun implicare i interaciune n rezolvarea unor sarcini de nvare concrete. n activitatea la clas, profesorii PIPP vor respecta documentele curriculare i vor folosi resursele materiale ca instrumente de lucru flexibile i adaptabile nevoilor concrete ale grupelor de precolari sau ale echipelor de elevi cu care lucreaz. Profesorii PIPP au libertatea de a selecta att resursele metodologice pe care le consider cale mai adecvate pentru atingerea finalitilor vizate, ct i temele i textele pentru studiu. Pentru sugestii i exemple de activiti de nvare, poate fi consultat volumul Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu. Bucureti, Editura Aramis, 2002, elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum. O eficien sporit a nvrii poate fi asigurat i prin diversificarea tipurilor de evaluare aplicate n procesul didactic. Este recomandabil ca profesorii PIPP s foloseasc n mod adecvat scopurilor educaionale toate tipurile de evaluare: evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ, respectiv evaluarea de proces, de produs i de progres. De asemenea, pentru a-i motiva pe precolari sau pe elevi, pot fi folosite, adecvat nivelului de vrst, i o serie de metode i instrumente complementare sau alternative de evaluare: observarea sistematic a comportamentului elevilor, investigaia, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Pentru exemple i sugestii, poate fi, de asemenea, consultat volumul Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, 2001, elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. 9. Exemple de standarde curriculare de performan (la sfritul nvmntului primar):

35

OBIECTIV CADRU 1. Dezvoltarea capacitii de receptare mesajului oral

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

3. Dezvoltarea capacitii de mesajului scris (citirea/lectura)

receptare

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

STANDARD a S1. Desprinderea semnificaiei globale i a unor informaii de detaliu din mesajul ascultat; S2. Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul ascultat. S3. Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat; S4. Formularea unor enunuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical; S5. Povestirea oral a unui text narativ cunoscut, pe baza unui plan de idei. a S6. Citirea contient i corect a unui text; S7.Formularea ideilor principale ale unui text narativ; S8. Identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate dintr-un text citit; S9. Desprinderea unor trsturi fizice i morale ale personajelor dintr-un text citit. S10. Alctuirea planului simplu de idei al unui text narativ; S11. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei.

II. 2. DIMENSIUNI I PERSPECTIVE DIDACTICE N SFERA LITERATURII PENTRU COPII. DE LA LITERATURA DIDACTIC LA DIDACTICA LITERATURII PENTRU COPII

1. Literatura pentru copii (i tineret), o literatur a nceputului de drum ntre abordrile moderne ale domeniului literaturii pentru copii, inclusiv din punctul de vedere al modelelor de lectur didactic propuse, cele mai pertinente delimitri conceptuale i terminologice rmn, n opinia noastr, cele propuse de Adela Rogojinaru, n cunoscuta sa lucrare O introducere n literatura pentru copii (1999), cea mai pertinent reconsiderare actual a statutului acestui tip particular de constituire a literaritii, mai cu seam n sensul manifestrilor sale stilistice i funcionale specifice, ca produs literar consacrat nu numai prin instituionalizare, ci i ca urmare a receptrii sale din perspectiva competenei lectorale a publicului juvenil vizat: Din acest punct de vedere, o antologie de literatur pentru copii cuprinde texte capabile s probeze capacitatea de rspuns a lectorului real (...) Cartea se produce pentru a fi citit de cineva, ntr-un timp i ntr-un spaiu real de lectur (Rogojinaru, 1999: 208, 210). De aceea, una dintre accepiunile fundamentale ale literaturii pentru copii rezid n nelegerea acesteia ca mod particular al literaturii n general, a crui specificitate, ca emergen a unei scriituri

36

predictive, apare la ntlnirea propriu-zis cu lectorul vizat:Insistm precizeaz Rogojinaru asupra faptului c literatura pentru copii este aleas i / sau creat de copii (Rogojinaru, 1999: 19, 208). n acest sens, literatura pentru copii veritabil, reflexiv i grav, reprezint, n primul rnd, ca literatur pe cale proprie, o literatur a nceputului de drum, care, presupunnd dezbaterea problemelor imaginarului infantil i ale habitudinilor lectorale juvenile ntr-un cmp disputat al tiinelor educaiei, al esteticii i chiar al eticii, antreneaz att cunoaterea i dezvoltarea raional-noionale (contiina logicoanalitic), ct i cunoaterea i dezvoltarea emoionale (contiina metaforic i imaginant): literatura pentru copii i tineret reprezint ceea ce un lector desemneaz drept crile 'nceputului de drum', crile pe care se bizuie cultura sa general, nu att n cunotine, ct mai ales n valori i comportamente fundamentale. Contrar poziiei didactice, care moralizeaz excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru copii pune n circulaie valori i modaliti de gndire prin intermediul ficiunii, evaziunii, deseori absurdului. ncercri de definire a L-C din aceast perspectiv arat c o astfel de literatur tinde s actualizeze forme elementare de emoionalitate, rspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adreseaz lumii mult nainte de a i-o putea explica (Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.). n al doilea rnd, literatura pentru copii adevrat se valideaz att ca ansamblu de 'produse' i 'producii' literare circulate pe piaa literar, ct i ca mod generic de funcionare literar a unei forme de expresivitate distinct i pertinent la o decodificare contextual, altfel spus, ca un exerciiu de construcie i de legitimare 'critic', de consacrare a unei forme de expresivitate particular, fundamentat estetic printr-un cmp stilistic propriu (Rogojinaru, 1999: 16), situabil, dup cum vom observa ulterior, mai curnd n domeniul unei stilistici atenionale dect n acela al unei stilistici intenionale: Se opereaz aici precizeaz Rogojinaru cu dou categorii de referin: * literatura pentru copii (i tineret) (L-C), produs i instituie literare cu recunoatere editorial i de public, dar marginalizate de critic i de istoria literaturii; * un gen L-C, mod de producere / receptare a unor forme de expresie (i de expresivitate) realizate n literatura pentru copii, demonstrabil datorit actualizrilor lui contextuale sau conjuncturale (n perioade istorice, pe arii culturale, sub incidena anumitor 'dispoziii mentale' etc.) i definibil n termeni de regim de expresie sau de comunicare ntr-o cultur cu public diversificat (Rogojinaru, 1999: 16). n al treilea rnd, literatura pentru copii autentic i viabil este definit ca un mod generativ primar, respectiv ca un mod productor, capabil de generare a genurilor i speciilor 'istorice', secundare, ca efect al experienei i al tradiiei literare: Dac revenim la ipoteza unei L-C [literaturi pentru copii, n.n.] ca mod generativ primar, atunci putem spune c o cultur naional i dovedete capacitatea generativ tocmai prin producerea literaturii pentru copii. Lipsa ei vdete sterilitate i formalism, poate degenerare i mimetism extrem. Dintr-un punct de vedere, suntem azi n situaia relansrii unui alt mod, a unei alte posturi estetice, a unei refundamentri a literelor naionale prin lecturile publicurilor acestui sfrit de veac romnesc. Nu credem neaprat n producia industrial de carte (...). Credem ns c dispariia sau apariia sporadic i nerelevant a crii romneti pentru copii reprezint un simptom al absenei dialogului ntre literatur i publicurile ei. Cartea pentru copii oblig scriitorul la dou exerciii minimale: cel de a gndi un rspuns imediat al audienei (...) i cel de a putea proiecta literatur esenializat, alb, concentrat n stil i prolix n fantezie.Ambele ipostaze relev maturitatea unei culturi scrise.(s.n.) (Rogojinaru, 1999: 210211). Pornind, aadar, de la conceptul de lectur emergent i definind literatura pentru copii (i tineret) ca literatur a nceputului de drum (estetic, lectoral, social etc), A. Rogojinaru (1999: 211)

37

abordeaz dimensiunea didactic a literaturii pentru copii ntr-un model mai generos, de educaie pentru lectur, considernd c nu reetele i pot ajuta pe educatori, ci o schimbare a modelului de nvare, fundamentat pe cultivarea i dezvoltarea gustului de lectur i a alteritii lectorale, respectiv pe formarea i dezvoltarea competenelor lectorale funcionale. Aceasta se poate realiza prin: (4) observarea i aprecierea individual a capacitilor de ascultare-citire-scrierenelegere ale copilului, ca lector vizat i mai ales ca lector real; (5) evaluarea gradului de complexitate i de actualizare simbolic a textului literar la care se dovedete c poate ajunge nelegerea copilului, din perspectiva evalurii didactice a dinamicii nvrii scris-cititului; (6) analiza contractului lectoral instituit ntre crile literaturii pentru copii i lectorul infantil sau juvenil real, din perspectiva jocului cooperrii textuale care se stabilete ntre instanele producerii i ale adresrii textului literar, pe de o parte, i cele ale receptrii literare infantile sau juvenile, pe de alt parte, n sensul nelegerii lecturii ludice i a exploatrii simbolismului ludic ca baz sau ca etap a contractului lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208). 2. Modelul didactic al lecturii pentru nelegere ntre metoda fonematic i metoda de nvare global Att literatura didactic sau colar (fie obligatorie, fie opional) ca literatur instructiveducativ, public, adresat, egalitar, propuntoare a unor modele normative , ct i literatura artistic propriu-zis ca literatur de plcere, major, adevrat,canonic, elitar, propuntoare a unor modele pragmatice propun, pe ci alternative sau complementare, spaii de consacrare a literaturii pentru copii i tineret n egal msur legitime, ca modaliti de succes n nvarea lecturii. Literatura didactic, bazat pe modelul nvrii fonematice, este orientat preponderent pe restituirea mesajului sau pe inteniile autorului, n vreme ce literatura artistic, ntemeiat pe modelul nvrii globale i pe comunicarea pragmatic, este orientat pe efecte la receptare, viznd capacitatea de rspuns a lectorului real (Rogojinaru, 1999: 143-144, 147, 149, 198, passim). Demersurile de nvare fonic sau fonematic recurg la texte didactic construite pentru discriminarea sunet-liter, n nvarea scris-cititului, n vreme ce, n cadrul demersurilor de nvare global, bazate pe utilizarea literaturii autentice pentru acumularea citirii, metoda textului autentic sau a cititului i a ascultrii naturale este axat eminamente pe expunerea copilului la text. Metoda lecturii fonematice dezvolt un model propriu de scriere, prin construirea unor ortograme speciale, pe baza structurilor fonologice ale limbii. Principiul de scriere este unul alfabetic i pornete de la considerarea exerciiilor de scris prin nvarea deprinderilor de corelare a nivelului fonematic cu cel literal. Lectura este antrenat simultan cu scrierea, n baza unui exerciiu fonologic silabaie, subsilabaie i discriminare fonematic care i dovedete eficiena n asimilarea contient a structurilor interne ale cuvntului. Partizanii metodei de nvare global susin, n schimb, c experiena social, cognitiv i afectiv a copilului este suficient pentru a se constitui n fundament al unei lecturi contextuale, n care nvarea literal se face prin predicie i corelare cu elemente para-textuale (imagini, informaie social i recunoaterea cuvntului global). Principiul de nvare invoc asimilarea natural a limbajului, pe baza actualizrilor structurilor gramaticale i topice interne. Relaia sunet-liter este neglijat sau este apreciat ca secundar, fiind considerat relativ artificial i oarecum improprie procesului natural de nvare a

38

limbajului. Metoda este prin excelen adresat lecturii, elementele de scriere fiind subordonate i, ntr-o oarecare msur, implicite. Pentru nvarea scris-cititului partizanii metodei lecturii globale recomand atelierele de scriere creativ constnd n: scrierea inventat de copii, pe baza corelrii spontane dintre denumirea literei i cuvnt; compoziia liber, interesat n mod special de fluena scrierii i mai puin de corectarea erorilor ortografice. Din perspectiva raportului dintre literatura didactic i literatura artistic pentru copii, Adela Rogojinaru (1999: 149-174) a propus un nou model de lectur didactic n domeniul literaturii pentru copii. Este vorba despre programul comprehensiv de lectur global, numit lectura pentru nelegere, care se ntemeiaz pe dezvoltarea global a capacitilor de lectur i de nelegere a copilului, viznd: integrarea experienei lingvistice a copilului; comunicarea interpersonal; contextualizarea vocabularului; diferenierea situaional a limbajelor scrise; creaia lingvistic i expresia personal. Apreciem, la rndul nostru, c lectura pentru nelegere reprezint un program cu anse de a se dezvolta ntr-o metodologie educaional i comunicaional. Programul se concentreaz asupra ideii de lectur contextual i de mediu literal i literar i se bazeaz pe cercetrile constructivismului i ale dezvoltrii limbajului n interaciune social. Lectura pentru nelegere angajeaz cititorii de vrst colar mic de la o ipostaz de simpli receptori ai codurilor literale i literare la aceea de surse productoare i de interprei ai mesajelor interculturale complexe. Aspectele prioritare ale unei astfel de abordri acrediteaz: (1) ideea limbajului funcional n contexte i n situaii active i participative; (2) ideea de mediu literal i literar, prin care copii de vrst colar mic, aflai ntr-un proces de dezvoltare cognitiv i emoional, sunt sistematic expui la un adevrat bombardament simbolic grafic, iconic, acustic, kinezic, proxemic etc; conservarea unor rspunsuri normate i normative n plan social-relaional se realizeaz prin utilizarea unor coduri particulare prin care textele sunt receptate. Transformarea acestor rspunsuri n intervenii cu rol de cunoatere se datoreaz unor lecturi speciale, prin care textele sunt profund reconstruite. Spre deosebire de alte perspective asupra literaturii pentru copii, acordm, de asemenea, codurilor valori interpretative, iar lecturilor capacitate productoare i poetic. Codurile semnaleaz, descifreaz i analizeaz, n vreme ce lecturile semnific, actualizeaz, relev i construiesc; (3) ideea de eveniment la ntlnirea cu mediul tiprit, implicit cu documentul care susine descifrarea i nelegerea textelor de ctre copiii de vrst colar mic; (4) ideea nlnuirii logice i structurate a expresiilor de gndire, de stadialitate i de internalizare prin asimilare/acomodare, ca forme dinamice i progresive ale dezvoltrii; (5) creativitatea genuin a copilului de vrst colar mic, n accepiunea de baz a dezvoltrii cognitive i afective integrale, respectiv a nsuirii cunotinelor i a tririi emoiilor prilejuite, n cadrul educaiei timpurii pentru lectur, de interpretarea i de nelegerea textului literar (Rogojinaru, 1999: 152-153). Educarea timpurie a capacitilor de exprimare verbal aspecte metodologice

39

Dup cum se cunoate, lectura i cititul apar ca fenomene de cunoatere cu mult naintea contientizrii alfabetului i a noiunii de text. Dup Piaget, trecerea la gndirea convenional, bazat pe semnele culturii scrise, se realizeaz o dat cu accederea la folosirea arbitrar a semnelor limbajului. Putem vorbi, prin urmare, despre cititul simbolic i despre emergena lectoral, pentru perioada prealfabetic, respectiv despre citirea semnic i despre lectura textual, n procesul alfabetizrii de baz i al specializrii funcionale a comunicrii (Rogojinaru, 1999: 157-158). Educarea timpurie a capacitilor de exprimare verbal, respectiv a lecturii literaturii pentru copii ar trebui, n principiu, s in cont de urmtoarele aspecte metodologice (Rogojinaru, 1999: 158-159): (1) exersarea comunicrii orale, n formele ei fundamentale: conversaia (dialogul) i povestirea; (2) creaia de limbaj, n forme structurate (jocuri, poveti, poezii, dramatizri) i nestructurate, spontane (invenii lexicale, cntece, recitative, ritmuri ad- hoc, alte forme de sugestie lingvistic); (3) exersarea pictogramelor i a altor modaliti de figurare simbolic prin desen pictur, jocuri sau jucrii (facilitarea scrierii incipiente non-semnice); (4) folosirea imaginar a spaiilor interaciunilor sociale (camera de joac, locul de joac, sala de clas, diferite alte medii educaionale sau instituionale); (5) aprecierea activitilor copiilor prin amplificarea experienei lor de cunoatere, prilejuit de educaia timpurie pentru lectura literaturii pentru copii, prin activiti de tipul i astfel e posibil (contracarnd astfel efectul unor formulri de judeci selective sau reductive de tipul numai astfel e bine); (6) actualizarea experienelor individuale de limbaj i diferenierea n consecin a modalitilor de comunicare n timpul activitilor de educaie timpurie pentru lectur (forme i formule de iniiere i de ncheiere a povestirii, forme i formule de povestire i de dramatizare literar, de adresare pentru lansarea actului comunicaional, pentru identificarea locutorilor, a actorilor, a personajelor etc); (7) dispunerea ofertelor de nvare prin intermediul unor centre de organizare simbolic (centre de interes, realizate n funcie de o dominant formativ spaiul domestic, centrul de construcii, zonele de citit liber, lada de nisip, diverse alte spaii educaionale sau instituionale). Centrele de interes ca zone de citit liber Contracararea textelor i a activitilor canonice nu se poate realiza, n practica educaiei timpurii pentru lectura literar, dect lsnd liber accesul copiilor n spaii care stimuleaz plcerea descoperirii semnelor scrise. Zonele de citit liber, spre exemplu, pot fi organizate de educatori sau de prini oriunde este posibil s fie ntreinute sau rearanjate dup gustul copiilor. Oferta de texte se alctuiete, n primul rnd, din cri ilustrate, organizate n uniti tematice de lectur n special uniti narative sau dramatice (cel mai simplu mod este selectarea lor n funcie de colecia editoril). Aceste texte se asociaz cu alte forme de instrumentaie textual i iconic (imagistic), ntre care: hrtie, instrumente de scris, materiale pentru decupat, lipit i legat, fotografii, ilustraii, cri i creioane de colorat, maini de scris, editoare de text, calculatoare, aparatur audio-video etc.

40

3. Contractul lectoral i competenele lectorale ntre comunicare i interpretare n didactica modern, fundamentat pe teoria actelor de educaie sau de nvare, se consider c apariia i fluena cititului, ca i procesele de interpretare i de nelegere, fie ca semioz primar (de tip simbolic), fie ca semioze secundare (de tip semantic) sau derivate (de tip sintactic), sunt favorizate, dup Rogojinaru (1999: 160-162), de contextul comunicaional n care se produc primele ntlniri cu textul, sub orice form ar aprea acesta mai nti ilustraii, desene, pseudoscrierea infantil etc. I. Din aceast perspectiv, principalele modaliti(procese) i metode de contextualizare comunicaional care se asociaz demersurilor tranzacionale dintre cititor i text sunt sistematizate astfel: (1) ascultarea recitarea, povestirea, citirea expresiv, citirea pe roluri, citirea n grup, dramatizarea, repovestirea; (2) conversaia dialogat ntrebarea / rspunsul (de tip informativ), dialogul euristic, interviul, dezbaterea, consilierea; (3) conversaia dirijat ntrebrile retorice, explicaia, problematizarea, programarea, luarea deciziilor, formele de prezentare a judecilor (recomandarea, contestarea, controversa, disputa); (4) discuia liber brainstorming-ul, comentariul, interpretarea, descoperirea, confesiunea, confruntarea; (5) simularea jocul de rol, exerciiul de imaginaie, travestiul, jocul teatral, ghicitoarea, calamburul, dilema, reducerea la absurd; (6) convingerea disertaia, motivarea (de tip argumentativ), rezolvarea conflictelor, medierea, prezentarea, demonstraia, jocul de cooperare, evaluarea (de tip argumentativ); (7) nelegerea consemnarea, notificarea, reflecia (de tip ipotetic-argumentativ), evaluarea (de tip criterial), replica (de tip argumentativ) ( Rogojinaru,1999: 161-162). II. Didactica demersului interpretativ momente i etape metodologice Procesul interpretativ este declanat i se desfoar ca rezultatat al evoluiei n spiral a tranzaciilor dintre cititor i text. Aceast spiral reprezint un proces de cretere pe niveluri i grade de nelegere a textului, care se asimileaz n experiena cultural a micilor cititori / a copiilor de vrst colar mic. Interpretarea presupune gsirea unei ci prin care lectura actualizeaz contextual procesul de producere a textului. Din punct de vedere didactic, interpretarea poate fi cultivat i dezvoltat n educaia timpurie pentru literatur printr-un demers metodologic ale crui momente ar fi urmtoarele (Rogojinaru, 1999: 163-167): (1) pre-lectura; (2) lectura strategic; (3) semnificarea (reconstruirea mesajului); (4) reconversia (reconstruirea stilistic); (5) re-lectura. (1) Pre-lectura reprezint un demers prin care este actualizat un nivel motivaional suficient lecturii, reprezentnd un moment care asigur accesul la condiiile de baz ale textului.

41

Etape : a. Recunoaterea obiectului ca text (n relaie cu alte obiecte accesibile cultural); b. Identificarea clasei sau a genului textual (carte, jurnal, extras, poster, brour etc.) Aceste elemente sunt deseori nscrise n cadrul relaiei text-paratext; c. Scanarea construciei textuale: realizarea grafic, compunerea ntregului, punctele de interes (grafice, de compoziie, de vocabular, stilistice etc), elementele de dificultate n accesul la text (aspecte culturale, interculturale sau subculturale strine receptorului, respectiv coduri lingvistice, registre stilistice, subcoduri de realizare tehnic etc.) (Rogojinaru, 1999: 163). (2) Lectura strategic actualizeaz nivelurile de nelegere ale textului, pune cititorul i textul ntr-o relaie de comunicare activ, bilateral, finalizat printr-un schimb simbolic (informaional, valoric, tehnologic etc.). Lectura strategic are ca scop nelegerea textului pentru formarea comportamentelor responsive ale cititorului (observare, interogare, comparare, exemplificare, rezumare etc.). Etape: a. Activarea experienei anterioare de cunoatere, evocat / invocat de / prin text (informaii, atitudini, interese, deprinderi, experiene etc.); b. Construirea unor scheme sau reele de nelegere (cognitiv, social, emoional) prin care se analizeaz textul; aceste scheme, metode, modaliti sau tehnici sunt la rndul lor subordonate unor perspective metodologice mai largi (teoria schemelor, teoria limbajului integral, modele de lectur recuperatorie, modele ale rezolvrii de probleme, analiza prin elemente absente etc.); c. Lansarea unor acte de validare a semnificaiei textului, care confirm i garanteaz efectivitatea schimbului simbolic n lectur; astfel de acte de validare sunt de cele mai multe ori verbale i se realizeaz ca formulri de opinie (acte de tip deliberativ de tipul : cred c, neleg c, sunt de prere c etc.) (Rogojinaru,1999 :164). (3) Semnificarea (reconstruirea mesajului) presupune angajarea copiilor de vrst colar mic n elaborarea semnificaiei oferite de text; acest tip de angajare lectoral este rezultat al nelegerii textului de ctre cititor / asculttor i premis a transformrii acestuia din instan receptoare n instan productoare. Semnificarea reprezint pasul important pe care arice lector sau asculttor l face pentru a deveni el nsui scriitor de text. Etape: a. Alctuirea unor trasee de semnificaie (hri semantice, scheme ale rolurilor narative, secvene narative, analize tematice, analize structurale etc.); b. Asumarea unor moduri i reguli de semnificare, a unei semioze a textului (desprinderea aspectelor de referenialitate se refer la, exprim, nfieaz sau de autoreferenialitate imagineaz, transform, instituie); c. Convertirea structurilor semnificante n moduri productoare, adic reconstruirea mesajului din perspectiva cititiorului, ntr-un text alternativ: se produc astfel diferite contaminri intertextuale, lecturi paralele, variante ale textului, ilustrri diverse etc. (Rogojinaru,1999: 164-165). (4) Reconversia (reconstruirea stilistic) este un demers generat de efectele obinute de momentul precedent al conversiei producroare; reprezint o tentativ a cititorului-productor de a elabora stilistic contexte de resemnificare a textului: se produc discursuri de factur

42

critic (comentarii, recenzii, eseuri), reproductiv (povestiri, rezumate, citate) sau parodic (pastie). Etape: a. Re-proiectarea cititorului ntr-o audien (cititorii posibili) care s reprezinte comunitatea interpretativ a textului; b. Structurarea elementelor de enunare (calitatea locutorilor, caracteristicile propoziionale ale enunurilor asertive, interogative, directive etc., efecte situaionale bruiaje ale canalului de comunicare); c. Elaborarea discursurilor (aspecte de gramaticalitate a frazei, registrul stilistic, topica formulrilor, elemente de context n relaie cu exploatarea diferitelor auxiliare audio/ video/ multimedia). Aceste tipuri de discurs sunt centrale n didactica literaturii pentru copii, ncepnd cu nivelurile elementare de nvmnt. Etapele anterioare ale interpretrii sunt foarte importante pentru asigurarea nelegerii, care, la rndul su este esenial pentru interpretare. Tratamentul superficial al etapelor pregtitioare n elaborarea unui discurs interpretativ despre text (activarea experienei lexicale, evocarea experianelor culturale anterioare, a experinelor de lectur, a lecturilor similarea anterioare, a altor experiene lingvistice i interculturale) are, pe termen lung, efecte demotivante i adesea inhibitorii asupra disponibilitii copiilor pentru formularea da aprecieri, opinii sau judeci critice (Rogojinaru,1999: 165-166). (5) Re-lectura este un demers metatextual activat de competene lectorale complexe, care implic funcionarea textului n organizri multiple de semnificaie (n intertextualitate). Relectura permite cititorului s-i foloseasc experiena cultural receptoare nu numai pentru identificarea textelor de valoare, ci i pentru alctuirea unei imagini eveluative de ansamblu asupra propriilor performane de interpretare. Re-lectura reprezint, de fapt, o re-scriere, un proces de compoziie prin care cititorul activeaz o comunitate de experiene i de lectori posibili. Re-lectura genereaz texte i lumi care nu mai pstreaz dect urme ale textului iniial. Datorit complexitii sale, re-lectura este, datorit cultivrii i dezvoltrii competenelor lectorale, o etap care angajeaz lectori cu viitoare performane n lectura strategic. Nivelurile de performan nu depind neaprat de vrstele cititorilor, ci de complexitatea schimbului dintre copiii de vrst colar mic i textele literaturii pentru copii. Etape: a. Relansarea normelor de lectur (dac se consider c lectura primar este aceea care a lansat eventuale norme de interpretatre); b. Re-scrierea textului, respectiv relansarea semnificaie textului iniial ntr-un alt text, de aceast dat diferit de primul, dar ntemeindu-se pe acesta dinti din punct de vedere stilistic, ideologic, estetic etc.; c. Re-interpretarea textului prin ecourile textelor secunde sau ulterioare i invers, respectiv o instalare a cititorului ntr-un demers de intertextualitate circular (Rogojinaru,1999: 166-167). Sarcini i teme ce vor fi notate Conform calendarului disciplinei Bibliografie modul:

43

*** (2006). Limba i literatura romn. Perspective didactice. Bucureti: Editura Universitii Bucureti. *** Ministerul Educaiei Naionale (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului precolar. Bucureti: Editura V&I INTEGRAL. *** Ministerul Educaiei Naionale (2001). Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: M.E.N.- SNEE: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale (2002). Consiliul Naional pentru Curricumul, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limb i literatur romn, nvmnt primar i gimnazial. Bucureti: M.E.N. C.N.C.: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naionale pentru Curriculum (2002). Ghid metodologic, Aria curricular limb i comunicare - liceu. M.E.N.-C.N.C. Bucureti: Aramis. Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Buzai, Ion (1999). Literatura pentru copii, note de curs. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine. Cndroveanu, Hristu (1988). Literatura romn pentru copii. Scriitori contemporani. Bucureti: Editura Albatros. Chelebourg, Christian; Marcoin, Francis (2007). La litterature de jeunesse. Paris: Armand Colin. Comiel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. n: Istoria literaturii romne. 1. (pp. 180-190) Bucureti: Editura Academiei R.S.R. Cordo, Sanda (2004). Ce rost are s mai citim literatur ?. Bucureti: Compania. Cornea, Paul (1998). Introducere n teoria lecturii. Iai: Editura Polirom. Crciun, Corneliu (2003). Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar. Deva: Editura Emia. Crciun, Victor (1983). Studiu introductiv la I.C. Vissarion. Scrieri alese I (pp. V-LIV). Bucureti: Minerva. Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange. Dubois, Jacques (1978, 1986, 2005). LInstitution de la literature. Bruxelles, Brussels: Editions NathanLabor. Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. ClujNapoca: Editura Dacia. Manolescu, Florin (1980). Literatura S.F. Bucureti: Univers. Marino,Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatur. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Negril, Iulian (1996). Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia. Pamfil, Alina (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteti: Editura Paralela 45. Pamfil, Alina (2007). Elemente de didactic a limbii romne: clasele primare. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.). (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal Ghid teoreticoaplicativ. Iai: Editura Polirom. Pop, Mihai; Ruxndoiu, Pavel (1978, 1990,1995). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P. Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint. Stan, Mihail (coord.) (2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. SNEE,Bucureti: Editura Aramis.

44

erdean, Ioan (2003). Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar. Bucureti: Corint. Vissarion, I.C. (1983). Scrieri alese I. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1985). Scrieri alese II. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1987). Scrieri alese III. Bucureti: Minerva.

Titlul i numrul modulului: 3. Dimensiuni i perspective textual tematice. Tematizri i repere textuale specifice literaturii pentru copii Scopul i obiectivele Scop: Dezvoltarea profesional dinamic i continu, prin antrenarea manifestrilor caracteristice conduitei psihopedagogice (auto)reflexive. Obiective operaionale: La finele studierii temelor, cursanii vor fi capabili: s stimuleze creativitatea individual i de grup i s cultive originalitatea n procesul didactic prin exploatarea formativ a modelelor oferite de textele literaturii pentru copii (deprinderi integrative prin exerciii formative, stabilirea unor analogii pe baza structurilor formative interiorizate); s recunoasc i s exploateze valorile literaturii i s exploateze valorile transmiterii acestora n procesul didactic. s creeze situaii de nvare specifice elevilor de vrst precolar pornind de la textele literaturii pentru copii (prin relevarea cilor i a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar); Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Schema logic a modulului Coninutul informaional detaliat: DIMENSIUNI I PERSPECTIVE TEXTUAL TEMATICE. TEMATIZRI I REPERE TEXTUALE SPECIFICE LITERATURII PENTRU COPII Cuprinznd ntreaga sfer a literaturii, literatura pentru copii nu poate fi clasificat dup un singur criteriu. Aceasta deoarece n cadrul ei se includ opere aparinnd literaturii populare i culte, opere literare aparinnd literaturii romne sau universale, opere n proz sau n versuri etc. De aceea n clasificarea ei am utilizat criterii diverse (criteriul genurilor i speciilor, criteriul tematic, tratarea diacronic etc.). Unele dimensiuni i perspective textual-tematice, teme (i subteme) nu le-am tratat din motive diverse (spaiu grafic, ponderea temei n nvmntul primar i precolar, datorit accesibilitii etc.), iar altele au fcut obiectul unei selecii textual-tematice corespunznd nevoilor specifice formrii deschise i la distan. Ca urmare, n suportul de curs al acestei teme alese, prezentm succint urmtoarele repere textual-tematice: 1. Basmul popular i cult valori educativ-formative 2. Basmul despre animale 3. Miturile

45

4. 5. 6. 7.

Legenda Copilul i copilria n literatur Literatura de aventuri Proza de inspiraie istoric pentru copii

1. BASMUL POPULAR I CULT VALORI EDUCATIV-FORMATIVE 1.1. Basmul repere teoretice G. Clinescu considera basmul ca fiind un gen vast, depind cu mult romanul, fiind mitologie, etic, tiin, observaie moral etc. / G. Clinescu, 1965, p. 7/ Existena prozei populare orale este legat, la toate popoarele, de obiceiul de a povesti, obicei atestat din timpurile cele mai vechi. Dup I.C. Chiimia, proza popular poate fi grupat n urmtoarele specii: a. Basmul (povestire fantastic, neadevrat, cu o anumit morfologie i structur stilistic); b. Povestea (naraiune cu caracter realist, nepredominat de fantastic); c. Legenda (structur i scop popular didactic de explicare fantezist a lucrurilor i fenomenelor); d. Fabula (naraiune scurt, alegoric); e. Snoava (naraiune scurt, de ocazie, cu scop glume sau satiric). Nu exist ns un consens cu privire la aceast clasificare. Povestirea unui basm (poveste) nu a fost o manifestare profan i distractiv. Nararea basmelor a avut un rol cultic, fiindc exista credina n eficiena naraiunii, n puterea ei de a provoca anumite aciuni dorite. Ocaziile de povestit erau ntrunirile colective (eztori, clci, cazrmi militare, spitale, cabane forestiere etc.). Definiiile basmului fantastic au oscilat, dup cum s-a pus accentul pe factorul miraculos sau pe protagonitii aciunii. Delimitndu-l fa de celelalte naraiuni populare, basmul poate fi definit ca: naraiune pluriepisodic, al crei protagonist este, n general, omul (de obicei tnrul) care, ajutat de animale (psri, insecte) sau obiecte cu nsuiri miraculoase, reuete s depeasc obstacole i s nving forele ostile, iar n final este rspltit n chip maxim, aciunea fiind verosimil pentru o mentalitate de tip arhaic (dar i pentru mentalitatea copilului). n basm se confund forele rului cu cele ale binelui, forele binelui ieind totdeauna nvingtoare. Structura tip a basmului cuprinde ca etape fixe: situaia iniial; infraciunea i angajarea eroului n aciune; plecarea i cltoria; sosirea la destinaie; eliminarea adversarului i mplinirea misiunii; rentoarcerea (i peripeiile legate de aceasta); rsplata. Personajele basmului n centrul basmului st EROUL (tnrul, voinicul, feciorul de mprat, Ft-Frumos). n ceea ce privete gruparea personajelor n basm, se observ existena unor relaii: de opoziie (erou zmei); de compensaie (erou adjuvani).

46

Lund n considerare criteriul funcionalitii personajelor n basm, personajele basmului pot fi grupate n: a. SANEX (= btrnii = regula pasiv), nu ntreprind nimic n planul aciunii dar au rol n desfurarea unor deschideri necesare. b. VIRILIS-VIRILIA (= tinerii = regula activ), se remarc prin curaj, spirit de aventur, natere puin obinuit, generozitate, patos eroic etc. c. ACTANII (= adjuvani, sftuitori, confideni = regula confidenei) au rol decorativ dar i de sftuitori, auxiliari, confideni. Alte aspecte caracteristice basmului: raportul real-fantastic n basm; motive i funcii n basmul fantastic (cf. I. Propp, Morfologia basmului); tehnica construciei personajului basmic; locurile i timpul n basm; formule caracteristice n basm (de introducere, mediane, de ncheiere). 1.2. Valori educativ-formative n basm Studiile psihologice i pedagogice au semnalat nc de la sfritul secolului al XIX-lea valoarea educativ-formativ a naraiunilor populare (vezi: Petru Span, Olga Comnescu, M. Strajanu). Problema a fost reluat i aprofundat n studii aparinnd lui Eugeniu Sperania, Pavel Apostol, Al. Andrei, Vasile T. Creu .a. S-a evideniat astfel faptul c basmul are o influen modelatoare asupra copilului, i disciplineaz atenia, i stimuleaz interesul pentru neobinuit i neprevzut, i mbogete reprezentrile, i dezvolt memoria i imaginaia, i cultiv judecata, l nva s disting binele de ru. Copilul cititor sau asculttor al povetii se implic n conflict, se identific empatic cu eroul naraiunii, particip fictiv alturi de acesta la desfurarea aciunii epice, culege din elementele componente ale naraiunii ct mai mult din masa sedimentrilor colective depozitate n discurs i n fabul; El este modelat succesiv de povetile i povestirile citite (ascultate), identificndu-se astfel cu idealurile general-umane i cu cele ale neamului su, ncorporate n ele. /vezi Popenici. Texte de referin: Fraii Grimm (Scufia Roie, Alb ca Zpada i cei apte pitici, Frumoasa adormit ), H. Christian Andersen (Fetia cu chibriturile), Ch. Perault (Motanul nclat), Petre Ispirescu (Prslea cel voinic i merele de aur, Fata sracului cea istea). 1.3. Basmul cult romnesc Punctul de pornire al inspiraiei folclorice n literatura noastr cult se afl n Programul Daciei literare din 1840 (Introduciunea semnat de M. Koglniceanu) i n activitatea de culegtor de folclor (i valorificator al folclorului) desfurat de Vasile Alecsandri. Basmul popular a constituit sursa de inspiraie pentru scriitorii notri, care au creat basme n versuri sau n proz. Basme culte romneti (autori i creaii): Vasile Alecsandri: nir-te mrgrite (basm versificat); Alexandru Odobescu: Basmul cu Fata din Piatr i cu Feciorul de mprat cel cu noroc la vnat; Mihai Eminescu: Ft-Frumos din lacrim; Ion Creang: Soacra cu trei nurori, Dnil Prepeleac, Povestea Porcului,

47

Povestea lui Stan Pitul, Ivan Turbinc, Povestea lui Arap Alb .a.; Ioan Slavici: Zna Zorilor, Ileana cea ireat, Floria din codru; Spaima zmeilor, Ionea Mamei; Barbu tefnescu Delavrancea: Neghini, Poveste, Norocul dracului, Stpnea odat; George Cobuc: Fata craiului din cetini, Izvor de ap vie, Tulnic i Lioara, Cetin dalb, Criasa znelor etc. (versificate) Mihail Sadoveanu: Ft-Frumos Mzrean; Victor Eftimiu: Punaul codrilor, Cerbul fermecat .a. Tudor Arghezi: Piatra piigoiului; Vladimir Collin: Basme, Basmele omului.

2. BASMELE DESPRE ANIMALE Basmul despre animale este o naraiune scurt, de obicei avnd doar un singur episod, n care protagonitii sunt animale, mai rar psri, plante sau alte fenomene naturale. Basmul despre animale este o naraiune ilariant, deoarece se rde pe seama animalului pclit. Exist i unele basme despre animale cu profil grav, peripeiile prin care trec eroii crend o atmosfer de ncordare, n concordan cu sfritul iminent. Caracteristic acestui tip de basme este ns voioia, ilaritatea, chiar i atunci cnd finalul este tragic i victimele ar trebui s fie comptimite. Texte de referin: 1. din culegerea: Basmul despre animale Purcelul n oi, Hd nume, Moul ciocrlanului, Lupul prclab, Vulpea firoscoas; 2. Ion Creang: Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei iezi. 3. MITURILE Mitul este o poveste fabuloas care cuprinde credinele popoarelor (antice) despre originea universului i a fenomenelor naturii, despre zei i eroi legendari etc. /DEX/ Dup M. Eliade mitul este o realitate cultural extrem de complex, care poate fi abordat i interpretat din perspective multiple i complementare. Exist peste 500 definiii ale mitului (cf. V. Kernbach, Miturile eseniale). Ca note caracteristice mitului pot fi reinute: este o istorie a unui eveniment ce ine de creaie, petrecut la nceputurile lumii; timpul mitic este o structur permanent nglobnd trecut-prezent-viitor, deosebit de timpul istoric; personajele mitului sunt de provenien sacr; conine o mentalitate arhaic. 3.1. Clasificri ale miturilor O clasificare a miturilor cuprinde urmtoarele categorii de mituri: a) mitul originar cu extensie universal (ex. mitul biblic al crerii lumii i omului; mitul asiatic al culturii orezului);

48

b) miturile cosmologice variante absolut tipice ale miturilor originare. Ele sunt povestiri, nu despre facerea lumii ci despre ordonarea unui haos primitiv (ex. Cum au fost create formele de relief); c) miturile escatologice vorbesc despre sfritul vremurilor sau sfritul lumii, adic abolirea ordinii lucrurilor i ntoarcerea la totalitatea indistinct a originilor; d) miturile mesianice au o dimensiune politic predominant (ex. milenarismul primilor cretini, mitul islamic al lui mahdi etc.); e) miturile dinastice vizeaz legitimarea unei forme de conducere, a unei dinastii etc. Victor Kernbach grupeaz miturile n patru mari clase, fiecare cu numeroase subdiviziuni. Cele patru clase de mituri sunt: a.) miturile memoriale; b.) miturile fenomenologice; c.) miturile cosmografice; d.) miturile transcedentale. Cele mai multe din marile mitologii au ajuns pn la noi n transcripii diverse: literare (Poemul lui Ghilgame, Mahabharata, Iliada, Odiseea); magice (Cartea morilor); filosofice (Vedele, Upaniadele, dialogurile platoniciene); istorice (Kojiki, Popol Vuh); enciclopedice (Cartea munilor i mrilor); folclorice (Edda veche, Kalevala); etnografice (Miturile populaiei maori). 3.2. Miturile romneti Dup G. Clinescu, care privete miturile din punctul de vedere al valorificrii lor n creaia literar, exist 4 mituri romneti care au fost valorificate n literatura cult i care menin interesul scriitorilor. Acestea sunt: a) mitul etnogenezei romneti (concretizat n balada lui G. Asachi, Traian i Dochia); b) mitul mioritic (simboliznd existena pastoral a poporului romn, mit prezent n balada Mioria); c) Mitul Meterului Manole (mit al creaiei i al creatorului, mit estetic prezent n balada Mnstirea Argeului); d) Mitul Zburtorului (mit erotic, prezent n credinele populare i n balada Zburtorul de I.H. Rdulescu). G. Clinescu nu exclude i existena altor mituri. Folcloritii au identificat i un al 5-lea mit: Mitul marii treceri sau al Marii Cltorii prezent n cntecele mortuare: Cntecul bradului, Zorile, Cntecul Mare de petrecut. 3.3. Funcii i valori educative ale miturilor n primul rnd, miturile au valoare explicativ. Ele reprezint prima treapt a cunoaterii umane, chiar dac este o cunoatere naiv, netiinific. Cunoaterea mitic nu se bazeaz pe argumente tiinifice ci pe intuiii. Miturile au o valoare modelatoare, etic. Ele codific credine, principii morale, ceremonii rituale lrgind astfel orizontul cunoaterii umanitii n evoluia ei. Miturile explic:

49

fenomenele naturii (Mitul lui Prometeu); nemplinirea unor aspiraii umane (Mitul lui Icar i Dedal); dorina de perfecionare moral (mituri despre sfini, despre eroi); caliti etice (eroul basmic); fenomene meteorologice (Potopul universal); destinul uman, pactul cu diavolul etc. Cunoaterea miturilor romneti i universale ajut la nelegerea multora din creaiile spirituale ale omenirii, creaii care au punct de pornire n mituri, constituind o modalitate de integrare n spiritualitatea naional i universal. Mituri de referin: Mitul lui Prometeu, Mitul Pandorei, Mitul Potopului universal, Mitul despre Zalmolxis. 1.4. LEGENDA 4.1. Denumire. Construcie. Corelaii. Termenul legend provine din francez (le legende, lat. Legenda cu sens de naraiune) i denumete o specie a genului epic, popular sau cult, n proz sau n versuri, amestec de adevr i ficiune cu privire la originea unor fiine, lucruri, la momente istorice sau la faptele unor eroi. n legend se explic un fapt real printr-o cauz fantastic. /Dicionar de termeni literari, 1995/ n folclorul romnesc, legenda deseneaz un repertoriu de naraiuni orale, cu funcie predominant cognitiv. n esen, se explic un fapt real printr-un simbol narativ care include, de regul, motive fabuloase i supranaturale. Ca repertoriu tematic i fond imagistic, legenda este eterogen. Ca resort generator, legenda se bazeaz pe curiozitatea popular, tot att de veche ca i omul. Ca atare, suma legendelor ar putea alctui o enciclopedie a tiinei populare, dar nu una bazat pe raionamente. Exist dou tipuri de legende, dup modul de structurare narativ: tipul comentator i tipul explicativ. 4.2. Clasificarea legendelor n 1963 Societatea internaional de cercetare a naraiunilor populare a stabilit 4 categorii de legende: a.) legende etiologice; b.) legende mitologice; c.) legende religioase; d.) legende istorice. a.) Legendele etiologice realizeaz o investigare a universului fizic (sunt legende despre stele, lun, vzduh, pmnt, om etc.). n cadrul lor se includ legendele geografice (Legenda Munilor Retezat, Legenda Mureului i Oltului etc.); legendele despre psri i flori (legenda floriisoarelui, legenda ciocrliei, a rndunicii, a cucului etc.). b.) Legendele mitologice sunt legende despre fiine supranaturale (balauri, zmei, zburtori, spiridui, iele, rusalii, uriai, cpcuni etc.). c.) Legendele religioase se refer la figurile biblice (Dumnezeu, Maica Domnului, Smpetru, Sntilie, Smnicoar etc.). d.) Legendele istorice se refer la eroi i personaliti istorice (ex.: Cntecul lui Roland, Cntecul Cidului, Legenda Nibelungilor) sau la personaliti istorice romneti (Negru Vod, tefan cel Mare, Drago Vod, Cuza Vod, Horea, Avram Iancu etc.).

50

Copiii, trecui de vrsta cnd mai cred n basme, gsesc n crile de aventuri eroi i o atmosfer care se apropie de feericul din basme. Unele povestiri de aventuri se situeaz de altfel ntre lumea basmului i a romanului de aventuri. Modalitatea de identificare cu eroul crilor de aventuri este una admirativ. Parcurgnd itinerariile i ntmplrile unor cltorii neobinuite, cititorii romanelor de aventuri descoper ntr-un mod agreabil multe din tainele navigaiei, ale zborului spaial sau cosmic sau cele ale cltoriilor subacvatice. Ei primesc prin lectura crilor de acest tip adevrate lecii de geografie, istorie, chimie, fizic etc. i toate acestea prezentate ntr-o form deosebit de atractiv.

7. LITERATURA DE INSPIRAIE ISTORIC PENTRU COPII 7.1. n general, se admite c o literatur se realizeaz pe elemente tainice i ndeprtate din cultura naional. De aceea, scriitorii caut n trecut o oglind pentru epoca lor pentru a putea menine sensul iniial i pentru a stabili astfel legtura cu rdcinile. Ce cutm n trecut ? Desigur nu tot trecutul, cci istoria unui popor are momente de izbucniri glorioase dar i perioade de sterilitate i mediocritate. Ne atribuim n realitate strmoi alei, care, chiar pentru ce este obinuit n via ne ntresc ncrederea n geniul nostru, fcnd din aceasta o rentrupare, o continuare. i cnd suntem foarte ndrgostii de o epoc, de un secol, e ca i cum trecutul ar nceta s fie o indiviziune pentru a reintra n consumaie cu titlul de motenire. /Fernand Baldensperger, 1974, p. 138/ Romanul de inspiraie istoric, este, n general, o mare desfurare de evenimente care poate cuprinde popoare ntregi. ns, toate acestea sunt redate ntotdeauna numai sub forma unei naraiuni i prin intermediul unor personaje, romanul istoric fiind o povestire despre o lume particular, pe un ton particular. /W.Kayser, 1979/ Dup Georg Lukacs, Scopul esenial al romanului (istoric n.n.) este reprezentarea direciei de micare a societii. El infuzeaz la lectur ideea de permanen, de continuitate istoric i spiritual. De aceea, copiii i tinerii vor gsi n literatura de inspiraie istoric un izvor de cunoatere a trecutului propriului lor popor i al istoriei umanitii, idealuri i modele de via i de aciune. Romanul istoric n literatura universal Tematica istoric e prezent n epopeile antice (Iliada, Odiseea, Eneida) i n cele medievale (Cntecul lui Roland, Cntecul Nibelungilor, Cntec despre oastea lui Igor etc.), n tragediile clasicismului european (la Corneille, Racine etc.). Perspectiva istoric propriu-zis, n literatura de inspiraie istoric ncepe a se limpezi ctre sfritul secolului al XVIII-lea i se afirm deschis n romantism. Goetz von Berlichingen (1773), dram istoric de tineree a lui Goethe, anun o perioad nou, de nflorire a dramei istorice i influeneaz direct pe Walter Scott, adevratul creator al romanului istoric. Romanul istoric al lui Walter Scott aduce ca elemente noi: arta de a reconstitui i proiecta trecutul n prezent; vigoarea epic a naraiunii i capacitatea de a mpleti destinele individuale cu marile micri social-istorice, de care sunt determinate; exteriorizarea excesiv a aciunii n dauna analizei psihologice; personajele sunt, n general, oameni simpli, oneti, mici nobili etc.; informaia istoric imens;

54

reconstituirea, prin detalii, a atmosferei unei epoci istorice. Romanele lui Walter Scott au cunoscut o vog european i au creat un adevrat curent n evoluia romanului istoric prin scriitori ca: Goethe, V. Hugo, Balzac, Alfred de Vigny, Manzzoni, Pukin .a. Texte de referin: Walter Scott, Ivanhoe, Alexandre Dumas, Robin Hood. Literatura romn de inspiraie istoric pentru copii Interesul pentru istorie ca izvor de inspiraie pentru literatur apare la nceputurile literaturii romne moderne, n Introducia Daciei literare din 1840. Tematica istoric e prezent n nuvele (C. Negruzzi, A. Odobescu) n drame istorice (Hadeu, V. Alecsandri, B. tefnescu-Delavrancea) sau n romane (M. Sadoveanu). ntre romanele istorice pentru copii putem include: D. Alma, Cetatea de pe stnca verde, Fata de la Cozia, Vntoarea lui Drago, Facla s-a aprins, Oana, Comoara Brncovenilor, Necunoscuta de la Sucevia etc., Al. Mitru, Sgeata cpitanului Ion, Vulturii de foc, Cntectul columnei etc., Sorina Cassavan, ntre pan i spad, Mihai Negulescu, Vod Cuza la Hanul Cucului, Gr. Bejenaru, Cerbii lui Mihai Vod, Inelul lui Drago, Taina lui Mircea Voievod, Sava David, Bristena fiica dacilor, Cuib de vulturi, Ioan Dan, Taina cavalerilor. Texte de referin: Oana de D. Alma, Stejarul din Borzeti de Eusebiu Camilar. Literatura de evocare istoric pentru copii coal de civism i eroism La vrsta colar mic, fantezia, bazat pe realitatea documentelor i permite copilului evadarea n trecutul istoric al propriului popor, sau n trecutul istoric al altor popoare, unde vine n contact cu personaje istorice, atestate documentar i ntrupnd caliti deosebite: vitejie, iscusin, spirit de dreptate, dorina de libertate, eroism etc. Modul de identificare cu eroul operelor literare de inspiraie istoric este identificarea admirativ. Literatura de inspiraie istoric d, pentru tnra generaie, sentimentul de siguran, de continuitate, de veneraie pentru trecutul glorios, oferind prezentului modele de aciune.

Sarcini i teme ce vor fi notate Conform calendarului disciplinei Bibliografie modul

*** (2006). Limba i literatura romn. Perspective didactice. Bucureti: Editura Universitii Bucureti. *** Ministerul Educaiei Naionale (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului precolar. Bucureti: Editura V&I INTEGRAL. *** Ministerul Educaiei Naionale (2001). Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: M.E.N.- SNEE: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale (2002). Consiliul Naional pentru Curricumul, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limb i literatur romn, nvmnt primar i gimnazial. Bucureti: M.E.N. C.N.C.: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naionale pentru Curriculum (2002). Ghid metodologic, Aria curricular limb i comunicare - liceu. M.E.N.-C.N.C. Bucureti: Aramis.

55

Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Buzai, Ion (1999). Literatura pentru copii, note de curs. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine. Cndroveanu, Hristu (1988). Literatura romn pentru copii. Scriitori contemporani. Bucureti: Editura Albatros. Chelebourg, Christian; Marcoin, Francis (2007). La litterature de jeunesse. Paris: Armand Colin. Comiel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. n: Istoria literaturii romne. 1. (pp. 180-190) Bucureti: Editura Academiei R.S.R. Cordo, Sanda (2004). Ce rost are s mai citim literatur ?. Bucureti: Compania. Cornea, Paul (1998). Introducere n teoria lecturii. Iai: Editura Polirom. Crciun, Corneliu (2003). Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar. Deva: Editura Emia. Crciun, Victor (1983). Studiu introductiv la I.C. Vissarion. Scrieri alese I (pp. V-LIV). Bucureti: Minerva. Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange. Dubois, Jacques (1978, 1986, 2005). LInstitution de la literature. Bruxelles, Brussels: Editions NathanLabor. Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. ClujNapoca: Editura Dacia. Manolescu, Florin (1980). Literatura S.F. Bucureti: Univers. Marino,Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatur. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Negril, Iulian (1996). Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia. Pamfil, Alina (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteti: Editura Paralela 45. Pamfil, Alina (2007). Elemente de didactic a limbii romne: clasele primare. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.). (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal Ghid teoreticoaplicativ. Iai: Editura Polirom. Pop, Mihai; Ruxndoiu, Pavel (1978, 1990,1995). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P. Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint. Stan, Mihail (coord.) (2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. SNEE,Bucureti: Editura Aramis. erdean, Ioan (2003). Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar. Bucureti: Corint. Vissarion, I.C. (1983). Scrieri alese I. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1985). Scrieri alese II. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1987). Scrieri alese III. Bucureti: Minerva.

Titlul i numrul modulului: 4. Dimensiuni i perspective textual-tematice, tematizri i repere textuale specifice literaturii pentru copii. De la literatura popular la literatura popular pentru copii.

56

Folclorul copiilor Scopul i obiectivele Scopul i obiectivele Scop: Dezvoltarea profesional dinamic i continu, prin antrenarea manifestrilor caracteristice conduitei psihopedagogice (auto)reflexive. Obiective operaionale: La finele studierii temelor, cursanii vor fi capabili: s stimuleze creativitatea individual i de grup i s cultive originalitatea n procesul didactic prin exploatarea formativ a modelelor oferite de textele literaturii pentru copii (deprinderi integrative prin exerciii formative, stabilirea unor analogii pe baza structurilor formative interiorizate); s recunoasc i s exploateze valorile literaturii i s exploateze valorile transmiterii acestora n procesul didactic. s creeze situaii de nvare specifice elevilor de vrst precolar pornind de la textele literaturii pentru copii (prin relevarea cilor i a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar); Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Schema logic a modulului Coninutul informaional detaliat:

DIMENSIUNI I PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE, TEMATIZRI I REPERE TEXTUALE SPECIFICE LITERATURII PENTRU COPII DE LA LITERATURA POPULAR LA LITERATURA POPULAR PENTRU COPII FOLCLORUL COPIILOR LITERATURA POPULAR I. Delimitri conceptuale i terminologice Ordinea ierarhic a noiunilor n discuie, dup gradul lor de generalitate, este urmtoarea: 1. cultur; 2. cultur popular; 3. cultur popular spiritual; 4. folclor; 5. literatur popular (folclor literar, literatur folcloric); 6. fapte artistice (literare, muzicale, comportamentale etc.). 1.-2. Cultur i cultur popular Cultura reprezint un sistem de semne sau valori elaborate de gndirea uman, ca rezultat al procesului de asimilare i adaptare n raport cu mediul nconjurtor, sistem intermediar ntre om i natur. Cultura se constituie prin valori elaborate de om, putnd fi definit ca totalitate a valorilor materiale i spirituale create de omenire, ca rezultat al unei ndelungate practici social-istorice. Cultura popular este definibil n raport cu noiunea de cultur n general; nelegem prin cultur tot ceea ce n mediu se datoreaz omului, deci tot ceea ce a creat el dincolo de realitatea natural i biologic anterioar lui i obiectiv n raport cu contiina sa; cultura, ca ansamblu dinamic de valori funcionale, reprezint modalitatea fundamental de integrare a spaiului vital n existena individului i a societii; cultura constituie un sistem nou de semne care este rezultatul unei aciuni de reorganizare

57

structural a mediului vital; cultura este, aadar, un fenomen social universal, iar creaia de valori culturale este definitorie pentru existena uman i este parte a culturii naionale. 3. Cultura popular spiritual i material Cultura popular cuprinde ansamblul valorilor spirituale i materiale ale unei comuniti etnice determinate sau ale unor clase sociale n opoziie sau nu cu acelea ale altor clase sociale; cultura popular reprezint totodat o cultur arhaic, constituit n timp i conservat prin tradiie paralel cu dezvoltarea unei culturi de alt tip dect aceea a claselor populare i care a rmas mult vreme de form oral: n acest sens, s-a insistat pe opoziia dintre cultura popular, o cultur oral, conservat de masele populare i cultura scris a claselor suprapuse, a oraelor i a pturilor crturreti; mai mult, s-a ncercat i o precizare, o nuanare a acestei opoziii, prin consemnarea aspectului negramaticalizat al culturii populare orale, fa de caracterul gramaticalizat al culturii scrise crturreti sau culte. 4. Folclorul: cultura popular spiritual abordat din perspectiv estetic Folclorul poate fi definit ca totalitate a creaiilor i manifestrilor artistice literare, muzicale i comportamentale aparinnd culturii spirituale a poporului: literatura popular (literatura folcloric, folclorul literar), muzica popular, dansul popular, formele de teatru i spectacol popular, obiceiurile i riturile etc. 5. 6. Literatura popular este un domeniu de valoare mai restrns al folclorului ca totalitate a creaiilor i a manifestrilor artistice aparinnd culturii spirituale, domeniu ierarhizat de valori care circumscrie doar mulimea faptelor artistice preponderent literare, dar integrate n complexe sincretice. Caractere specifice ale literaturii populare (ale folclorului literar sau ale literaturii folclorice) Se poate vorbi despre trsturi specifice la nivelul folclorului n ansamblu, deci i la nivelul literaturii populare (al folclorului literar sau al literaturii folclorice). n acest sens, au fost, n general, recunoscute i acceptate urmtoarele: (1) Caracterul tradiional (raportul dintre tradiie i inovaie, trimind la contradicia dialectic a dinamicii progresului, care antreneaz deopotriv caracterul conservativ i caracterul novator al folclorului literar); (2) Caracterul colectiv (raportul dintre individ i colectivitate); (3) Caracterul oral (raportul dintre modalitatea de creaie, de existen i de transmitere oral i scris, trimind la procedee specifice oralitii i la anumite consecine i implicaii ale oralitii, ntre care, existena variantelor. (4) Caracterul anonim (prin interdependen cu celelalte caractere i, mai ales, prin corelare cu caracterul colectiv, desemneaz raportul dintre creator (creatori) i contiina artistic a colectivitii. (5) Caracterul sincretic (prezena concomitent a mai multor limbaje artistice pentru realizarea comunicrii folclorice-literare autentice, att n plan funcional, ct i n plan expresiv). (6) Caracterul scenic (raportul dintre creaie i reprezentare). (7) Caracterul formalizat (ansamblul morfologic i structural-funcional al elementelor preexistente: tipare generative, afiniti, cliee formale prefabricate, invariante, modele, prototipuri, scheme invariabile etc.). Prin aceste caracteristici, creaia popular dovedete o mare bogie tematic i complexitate identic; expresie a unei colectiviti; folclorul literar circul pe cale oral, autorii si individuali nu ne

58

sunt cunoscui, pstreaz un sistem fix de mijloace de expresie, genereaz variante n cadrul unei literaturi nescrise i accentueaz i alte dominante sau caractere generale subnelese precum: (8) caracterul spontan, (9) enciclopedic, (10) naional,(11) istoric (evolutiv), (12) general, (13) social i, firete, (14) caracterul popular. II. Perspective taxonomice Orice clasificare a literaturii populare pe categorii funcionale, tematice, expresive, pe genuri i specii etc. este foarte greu de realizat, datorit complexitii fenomenului folcloric literar, precum i datorit multiplelor relaii de intercondiionare i de determinare reciproc dintre caracteristicile acestui fenomen. Cu toate acestea, raiuni de ordin metodologic i didactic opereaz totui o delimitare taxonomic a domeniului literaturii folclorice (al folclorului literar) n dou importante componente (categorii): A. creaia literar cu funcie ritual sau ceremonial (literatura ceremonialurilor; criteriu de clasificare: dup obiceiuri) B. creaia literar fr funcie ritual sau ceremonial (literatura popular dup genuri i specii; criteriu de clasificare funcional-estetic) A. Creaia literar cu funcie ritual sau ceremonial 1. Poezia obiceiurilor calendaristice: a. creaii legate de obiceiurile de Anul Nou: colinde, Pluguorul, Capra, Ursul, Cntecele de stea, Sorcova, teatrul popular (cu mti, religios, cu tematic haiduceasc sau istoric); b. creaii legate de obiceiurile de primvar: Vergelul, Junii, Smbra oilor, poezia blestemelor (deritualizate, aparin cntecului liric i strigturilor); c. creaii legate de obiceiurile de var: poezia riturilor de invocare a ploii: Paparudele, Scaloianul; obiceiuri de seceri: Cununa, Drgaica, Lzrelul, respectiv poezia obiceiurilor de la sfritul seceriului (cntece de seceri). Gruparea poeziei de ritual i ceremonial pe obiceiuri a constituit o modalitate aproape exclusiv de clasificare i continu s constituie, n studiile de specialitate, criteriul taxonomic predilect. ntre poeziile legate de diferite obiceiuri sau grupuri de obiceiuri exist ns o serie de afiniti funcionale i formale care permit i alte diferenieri, datorit mbinrii unor criterii diferite, ntre care cele funcionalestetice. Din aceast perspectiv, tabloul tipologic al poeziei obiceiurilor calendaristice, spre exemplu, poate fi prezentat n urmtoarea configuraie: Poezia de urare poezia de urare direct poezia descriptiv: pluguorul, cntecele de seceri, colindele (o etap culminant n evoluia obiceiurilor calendaristice: colindele de zori i de fereastr sunt, spre exemplu, forme evoluate ale poeziei descriptive.) n cadrul poeziei descriptive, poezia colindelor se situeaz pe o treapt evoluat i superioar din punctul de vedere al valorii artistice, prin trecerea treptat pe plan simbolic sau mitologic, pe msura evoluiei principalelor sale tipuri funcionale dinspre urarea individualizat, nspre urarea generalizat din colindele fabulative, religioase sau cosmogonice. Poezia de incantaie

59

(2.) Literatura popular permanent surs de inspiraie pentru literatura cult S-au inspirat din folclor nenumrai scriitori de valoare, ntre care V. Alecsandri, I.H.Rdulescu, M. Eminescu, I. Slavici, I. Creang, G. Cobuc, O. Goga., T. Arghezi, I. Barbu, L. Blaga, I. Pillat, V. Voiculescu, A. Maniu, smntoritii, gndiritii, tradiionalitii, scriitori moderni i contemporani N. Stnescu, M. Sorescu .a.; Teme i motive literare folclorice fundamentale: pasiunea pentru creaie, iubirea i ura, natura, bucuria muncii, satul, lucrrile agrare, familia, naterea, cstoria, moartea, nstrinarea, bucuria de a tri i mplinirea dorinelor, credina n triumful binelui i revolta mpotriva nedreptii, nesupunerea la ru, sentimentul prieteniei, sentimentul devenirii i al morii, solidaritatea uman, libertatea i independena; Principalele mituri, tinznd a deveni pilonii unei tradiii autohtone sunt, dup G. Clinescu: Traian i Dochia, mitul fundamental al etnogenezei care simbolizeaz nsi constituirea poporului romn; Mioria sau mitul existenei pastorale a poporului romn; Meterul Manole sau mitul estetic al jertfei creatoare, mitul creaiei care e rod al suferinei; Zburtorul sau mitul erotic, n care este personificat invazia instinctului pastoral, precum i alte mituri, Marea Cltorie, mitul morii, al marii treceri sau al marii cltorii, mitul vntorii rituale sau mituri ridicate din domeniul religiosului. Teme i motive caracteristice folclorului literar preluate n creaia literar cult de inspiraie folcloric: dragostea i ura, natura, viaa, moartea, satul, naterea, lupta cu greutile vieii, cstoria, moartea, creaia, munca, libertatea, prietenia, lumea, vrstele omului etc., iar dintre motivele literare folclorice: doina, dorul, jalea, codrul, frunza, fiina, mndra, badea, haiducul, eroul, nstrinarea i nc multe altele. Dominantele limbajului literaturii populare: polisemia, brevilocvena, simplitatea i uniformitatea sintactic, repetiia i anacolutul, elipsa, determinrile circumstaniale, dramatizarea discursului. Aceste dominante corespund condiiilor fundamentale ale exprimrii literare populare i ale stilisticii sale funcionale (concentrarea i ambiguitatea), respectiv principiului artistic al repetiiei simetrice (paralelismul, chiasmul, structuri binare de opunere contrastant a sensurilor i a semnificaiilor). Doina: V. Alecsandri Doina; M. Eminescu Ce te legeni, Doina, Revedere; G. Cobuc Doina; O. Goga Noi; T. Arghezi Doine, t. O. Iosif Doina, N. Crainic Balada Doinei; Doina mea; L. Blaga La curile dorului; Balada: Mioria M. Eminescu Mai am un singur dor; G. Cobuc Vara; T. Arghezi De-a v-ai ascuns; L. Blaga Gorunul; H. Lovinescu Moartea unui artist; V. Anania Mioria; N. Labi Mioria; M. Sadoveanu Baltagul; Meterul Manole L. Blaga Meterul Manole; H. Lovinescu Moartea unui artist; O. Goga Meterul Manole; N. Labi Meterul. Basmul: M. Eminescu Ft-Frumos din lacrim, Clin Nebunul, Luceafrul; Ion Creang Povestea lui Harap-Alb; Legenda: Mnstirea Argeului O. Goga, V. Eftimiu, L. Blaga, V. Anania, M. Sorescu, N. Labi, H. Lovinescu .a.;

63

Snoava i proverbul: I. Creang Amintiri din copilrie, Povestea lui Arap-Alb; C. Negruzzi Pcal i Tndal, Aprodul Purice; A. Pann Culegere de proverburi sau Povestea vorbii; Dramaturgia de inspiraie mitico-legendar: L. Blaga, N. Lovinescu, M. Sorescu, V. Anania. FOLCLORUL COPIILOR Una dintre cele mai relevante investigaii asupra folclorului copiilor este aceea ntreprins de ctre Emilia Comiel (1970: 180-190), pentru care folclorul infantil, parte integrant a culturii spirituale nainale, se afirm ca un gen aparte, cu un coninut i cu moduri de realizare artistic proprii. Evolund n timp, prin contribuia diferitelor generaii de interprei, folclorul copiilor, prin coninutul i forma lui artistic, contribuie la cultivarea simului estetic i moral al copiilor (1970: 190). n prima parte a acestei cercetri de referin, se apreciaz c primele informaii asupra folclorului copiilor la romni le deinem ncepnd din secolul al XVIII-lea, cnd Anton Maria del Chiaro descrie cteva jocuri, remarcnd asemnarea lor cu ale copiilor italieni (Comiel, 1970: 180). De altfel, circulaia pe largi arii geografice, n diferite ri europene, a principalelor motive din folclorul copiilor, precum i anumite similitudini la nivelul unor trsturi ale coninutului i ale formei, precum i n structura intonaional i ritmic a limbii, reprezint un fenomen care a fost frecvent semnalat ca atestnd deopotriv vechimea i vitalitatea folclorului copiilor, respectiv asemnrile dintre literaturile naionale, pe anumite trepte istorice ale dezvoltrii socio-umane, n accepiunea acestora de etape ale evoluiei determinismului psiho-social. Cercetarea, realizat preponderent din perspectiv textual-tematic i funcional, este organizat n dou pri distincte, n care, dup o foarte concis precizare a principalelor convenii institutive i constitutive sau istorice ale genului ( I ) (Comiel, 1970: 180-181), sunt trecute n revist, din perspectiva conjugat a originii, a structurii i a principalelor finaliti ale genului, cele mai cunoscute specii ale folclorului copiilor ( II ), respectiv: 1. cntecele-formule, 2. recitativele-numrtori (formule de eliminare, sori) i 3. literatura propriu-zis, asimilabil folclorului copiilor, respectiv: a. versurile cntate (versurile care nsoesc dansul), b. versurile recitate (versuri cu sau fr rim care nsoesc jocurile cu desfurare complex), c. formulele cumulative, d. pclelile, e. cimiliturile, f. frmntrile de limb (Comiel, 1970: 181-190). I. Folclorul copiilor constituie un gen de sine stttor care nsoete activitile copiilor n toate manifestrile acestora, dezvoltndu-se n timp n strns legtur cu jocurile lor i cu educaia pe care o primesc n mediul familial, precum i n diverse alte medii sociale i instituionale. Trsturile distinctive ale genului rezult din particularitile de vrst ale copilului, care determin anumite trsturi de coninut i modul de realizare a jocurilor: natura i funcia social-artistic a genului au necesitat o structur literar-muzical proprie, potrivit gradului de dezvoltare psihic a copilului. Particularitile de interpretare a versurilor recitate ntr-un anumit ritm, cntate sau gesticulate n strns legtur cu jocul , ct i tematica i procedeele de creaie artistic, cristalizate de-a lungul timpului n practica colectiv, deosebesc acest gen de folclorul maturilor (Comiel, 1970: 180). Melodiile pe care se cnt versurile au la baz motive simple, celule generatoare care se mbin liber i care sunt deosebit de valoroase pentru nelegerea unuia dintre cele mai vechi straturi ale istoriei muzicii, mai cu seam din perspectiva sincretismului caracteristic folclorului copiilor.

64

Datorit funciilor sale multiple, folclorul copiilor are un coninut complex i eterogen, deoarece cuprinde piese create n epoci diferite, dintre care unele sunt preluri din folclorul adulilor. Cu toate acestea, ntruct folclorul copilor este un fenomen viu, n continu transformare, prelurile din folclorul adulilor au suferit, n procesul de asimilare i de adaptare, anumite transformri n coninut i n form, pentru a corespunde nevoilor de joc ale noilor interprei, precum i noilor funcii atribuite. n cntecele i scandrile din folclorul copiilor se pstreaz, aadar, vestigii ale unei strvechi culturi populare, constnd ntr-o serie de obiceiuri i de credine prsite n timp de ctre aduli, respectiv forme lexicale i morfologice vechi, diferite denumiri, precum i nume ale unor personaliti istorice etc. Acest fond strvechi, peste care s-au suprapus elemente i forme noi, oglindesc diferite epoci din istoria romnilor. Astfel, n Cntecul soarelui, unii cercettori vd reminiscene ale cultului solar i ale obiceiurilor geto-dacilor de a trage cu arcul pentru alungarea norilor: iei, soare, din nchisoare / C e mine srbtoare Analizat sub aspectul creaiei literare, acest gen al folclorului nostru se caracterizeaz prin simplitate, muzicalitate i plasticitate. Imaginile literare sunt luate din lumea animal i floral, din viaa social i de familie sau dintr-o lume nchipuit. Aceste imagini ns nu pot fi analizate n afara legturii lor organice, sincretice, cu elementele de expresie, respectiv cu ritmul i cu interpretarea melodiilor care nsoesc textele. Astfel, versurile sunt fie scandate, fie cntate, ntr-o ritmic intonaional sau melodic precis, similar incantaiilor cntece de leagn, descntece sau blesteme, spre exemplu din folclorul literar propriu-zis. Astfel, versurile scandate de ctre copii se remarc ndeosebi prin inventivitate, naivitate i umor: Colo / sus la / prim / rie / ade / un m / gar i / scrie / A e / i / o / u / Pitu / l - / te / tu... ; Horia / Cloca i Cri / an /Au g / sit un / golo / gan. Versurile cntate se remarc, la rndul lor, prin vitalitate, vioiciune, optimism i exuberan. Coninutul lor complex este exprimat n epice, rareori lirice (jocuri i numrtori), cu preferin pentru forma de dialog. Cu toate c textele lirice au o frecven redus, tiparele specifice genului genereaz, n nelegerea copilului, sensuri i reprezentri noi, prin asocierea lor cu jocul i prin ncadrarea n formule ritmice fixe. n acest sens, a mai fost semnalat i faptul c aceste texte ilustreaz adesea fenomenul de contaminare cu folclorul adulilor. Astfel, a fost semnalat larga rspndire n viaa social din trecut pn pe la jumtatea secolului al XIX-lea a unora dintre aceste jocuri i numrtori, ca mijloc de distracie a oamenilor maturi. ntre caracteristicile acestor structuri lirice menionm conservarea unor forme lexicale i morfologice vechi, cum ar fi denumirile unor numerale, forme arhaice ieite ulterior din limba uzual, spre exemplu, articularea cu articol hotrt a unor numerale cardinale: unile, doile... unili, doili...cingal...pengo-rengo... . De asemenea, versurile copiilor cunosc o deosebit bogie de forme arhaice, n ceea ce privete dimensiunile (versuri de dou pn la treisprezece silabe) i structurile lor interioare. Folclorul copiilor relev, n acest sens, remarcabila capacitate de creaie i de invenie lingvistic a copiilor, pe baza unor procedee verbale arhaice. Dintre acestea fac parte: asocierea de cuvinte fr sens, din necesiti de rim i de ritm, tratarea fantezist a cuvintelor (i adesea a numelor proprii), repetarea ultimelor silabe ale cuvntului (mmru-ru, grgri-ri), schimbarea consoanei sau a silabei iniiale (grza-brza, grgrii-mrgrii, frigura-migura) ,mbogirea unor cuvinte cu ajutorul protezei unor consoane sau a unor silabe (ulcior-bulcior, aura-paraura, cuite-rscuite, buzcotobuz, barz-cotobarz, ochi-bazaochi) etc. ntruct acelai cuvnt a suferit numeroase transformri n procesul circulaiei orale, analiza acestor versuri din punct de vedere lexical i morfologic poate oferi date importante pentru studiul limbii populare n perspectiv diacronic. De exemplu, cifra unu este ntlnit

65

sub forma: una, uni, unele, unca, unica, unune, unilica, unilichi, unili, onca etc., la care se adaug formula-pereche: uni-noni, eni-meni, onca-donca-tronca etc. Ca procedee artistice, frecvente sunt invocaiile, repetiiile (termeni, sintagme sau versuri), comparaiile, dialogurile i, mai ales, descrierile sub form de povestiri simple, naive, respectiv folosirea numelor i a diminutivelor. Creaiile literare aparinnd folclorului copiilor cumuleaz o serie de caracteristici ntlnite ntr-o serie de alte specii consacrate ale folclorului literar romnesc, ntre care, cntecele de leagn, descntecele (lirica popular), proverbele, zictorile sau ghicitorile (literatura aforistic i enigmatic). Prin supleea versurilor, precum i printr-o serie de procedee verbale de creare a cuvintelor (invenia lingvistic), folclorul copiilor se apropie de cntecul de leagn i de descntec. Similitudinile cu procedeele literare specifice literaturii aforistice i enigmatice constau n aceea c versurile din creaiile aparinnd folclorului copiilor au, adesea, un colorit propriu, uneori enigmatic, realizat prin mbinarea ntmpltoare i capricioas a realului cu elemente fantastice ori prin asocieri paradoxale ntre cuvinte aparent fr sens. II. Lund n considerare criteriile conjugate ale originii, ale structurii i ale finalitii folclorului copiilor (Comiel, 1970: 181-190), cele mai cunoscute specii ale folclorului copiilor sunt clasificate n trei categorii importante: 1. cntecele-formule, 2. recitativele-numrtori (formule de eliminare, sori) i 3. literatura propriu-zis, asimilabil folclorului copiilor, respectiv: a. versurile cntate (versurile care nsoesc dansul), b. versurile recitate (versuri cu sau fr rim care nsoesc jocurile cu desfurare complex), c. formulele cumulative, d. pclelile, e. cimiliturile, f. frmntrile de limb. Cu toat diferena de tematic i de coninut dintre aceste categorii, procedeele stilistice utilizate sunt, n general, comune. 1. Cntecele-formule sunt creaii cu un fond i cu funcii strvechi, oglindind lupta omului mpotriva forelor ostile ale naturii, pentru asigurarea sntii i a bunstrii. Versurilor li se atribuia o for magic i erau nsoite de anumite practici, caracteristice unei strvechi culturi populare.Preluate de copii, n procesul complex de transmitere a tradiiei, ele i-au pierdut treptat sensurile i funciile originare, devenind auxiliare ale jocului. Din acest punct de vedere, n aceste adevrate vestigii ale culturii noastre populare pot fi recunoscute dou straturi constitutive, un substrat iniial i un superstrat adugat ulterior, prin diverse suprapuneri i sedimentri ulterioare, ale cror imagini i elemente de expresie se ntreptrund. Procedeul artistic care poate fi recunoscut cel mai frecvent n cntecele-formule este invocaia . Recurene specifice: Invocarea unor realiti sau a unor fenomene ale naturii: soarele, luna, stelele, ploaia etc.; Invocarea unor vieti i a unor plante: fluture, furnic, grgri, barz, cioar, arici, curcan, oprl, nar, ppdie etc; Invocarea unor obiecte nensufleite: fluier, fum, titirez, flori de mizilicetc.; Invocarea unor instane, a unor entiti sau a unor personaje fantastice, cu atribute pozitive sau negative: aura-paraura, aura-pcura, dracul, cotcode, piticul etc. Invocarea unor boli personificate: frigura-migura, frigurile, furnica etc. Copilul invoc luna nou pentru a-i da sntate i bani, dar recurge la elemente realiste: Lun, lun nou,/Taie pinea-n dou/i ne d i nou,/ie jumtate,/Mie sntate (...)i-o corf de ou/i-o litr de vin/S ne veselim.

66

Copilul cere soarelui, dup caz, s strluceasc ori s se ascund n nori, fie ademenindu-l, fie ameninndu-l: Luci, soare, luci,/C-i d baba nuci/i unchiaul mere dulci sau Iei, soare, din'chisoare/C te-ateapt-o fat mare/Cu cercei de ghiocei,/Cu salb de nou lei;//Iei, soare, din'chisoare/Cci te tai/C-un mai,/ C-un pai,/Cu sabia lui Mihai. n unele cntece-formule, n care sunt invocate entiti supranaturale sau personaje fantastice, sunt pstrate reminiscene din medicina popular empiric. Invocaiile din aceste cntece-formule mbin att elementele fantastice, ct i elementele realiste, caractiristice determinismului psiho-social din cultura popular: Aura, pcura,/ Scoate-mi apa din urechi/ C i-oi da parale vechi./ Scoate-mi-o din amndou/ C i-oi da parale nou(...); Aura, paraura,/ Scoate-mi apa din butoi/ C te soarbe un cotoi,/ C te tai i te omor/ Cu codi de topor (...)Scoate-mi apa din urechi/ C-i dau pit cu curechi(...); Frigura-migura/ Nu mu lua pe mine,/ Ia-l pe cel din grl(...). Unele cntece-formule, avnd funcie medical curativ, fac aluzie la mbrcmintea ranului. Este invocat, n acest sens, fie furnica, fie titirezul (Cntecul pentru titirez): Iei, furnic, din picior/ C i-a murit un fecior/ Cu cmaa de fuior,/ Cu guleru pistricior(...)Care, care? l mai mic/ Cu cmaa-n borangic(...); Sfr, sfr, sfriac/ Cu minteanul de iac/ i pe soare, i pe ploaie/ Cu cciula dintr-o oaie. Cntecul ariciului nsoit de zgomote fcute cu obiecte de tabl are la baz motivul cstoriei animalelor. Bogia rimelor interioare d versurilor muzicalitate, vioiciune, dramatism i umor: Arici, arici, pogonici,/ Ce-ai ctat pe aici?/ Am ctat s m-nsor/ S iau fata lui Mosor/ Cu cercei de ghiocei,/ Cu salb de nou lei./ i ia zestre nou este/ i-un ogar,/ dup car. Cntecele pentru psri sunt de origine mai nou. Unele folosesc elemente onomatopeice: iindei, iindei,/ Ieii, copii, pe bordei. Aceleai imagini familiare copilului le ntlnim i n Cntecul pentru curcan: Sc c n-ai mrgele/ Roii c-ale mele,/ Sc c n-ai oprege,/ Cin' te mai alege? n Cntecul pentru fluier strbat ecouri ale unor epoci trecute: Fluieric-ric,/ Iei din titiric,/ C vin turcii/ i-i mnnc pruncii. n alte cntece-formule, recunoatem reminiscene ale unor obiceiuri i practici populare: Ppdie, die,/ A murit Ilie/ Pe o scndur lat/ i-l bocete-o fat(...) D-i colac i lumnare/ i pnz de sufletul ce-l are(...). n concluzie, observm c versurile din aceast specie oglindesc ncrederea copilului n forele sale, n raporturile cu natura, relevnd tendina de stpnire, de dominare a acesteia. Mai remarcm, de asemenea, c procesul de transformare a elementelor tradiionale este intens i general, noul ptrunznd pe diverse ci, ntre care: schimbarea vechilor funcii ale cntecelor-formule (care determin cele mai multe modificri), circulaia motivelor de la o pies i de la o categorie la alta i adugarea unor imagini noi. 2. Recitativele-numrtori grup de versuri recitate ntr-o ritmic precis, n scopul de a se alege, prin eliminare, copilul care va avea un anumit rol n joc ocup un rol important n folclorul copiilor. Recitare e nsoit de o anumit gesticulaie. i n aceast specie se observ preocuparea copilului de a folosi imagini din lumea nconjurtoare. Jocul se mbin cu dorina de a nva prin imitare,

67

ceea ce i confer o deosebit valoare educativ. Prozodia este liber sau este versificat. Indiferent de tipul de prozodie folosit, versurile sunt structurate ntr-un tot unitar, printr-o formul ritmic. Recitativele-numrtori au o larg rspndire social i geografic. Asemnarea lor cu cele ale altor popoare reprezint cazuri de mprumut sau de poligenez. Elementele similare se refer att la motive, ct i la procedeele de creaie a imaginii poetice. Cu toate acestea, viaa intens a recitativelor, libertatea interpreilor de a le modifica dup fantezia, educaia i gustul lor precum i circulaia lor oral explic numrul impresionant de variante ale acelorai texte. Recitativele-numrtori se caracterizeaz, dim punct de vedere textual tematic, printr-o mare varietate a reprezentrilor literare ale realitii de referin, n imagini plastice vii. Tema realitii familiale: Una, dou, trei,/ Baba la bordei/ Cur ardei/ Pentru mo Andrei. Are tata patru boi/ i din patru vinde doi,/ Face rochie cu volan/ i i-o vinde lui Ghivan,/ Lui Ghivan cu nasu rou,/ Bat-l focu, mincinosu (...). Tema lumii animale poate fi ntlnit n diferite ipostaze, imaginile din lumea animal (tema nunii animalelor, spre exemplu) aprnd frecvent n forma unor descrieri naive: Vine raa de la balt/ Cu codia rsfirat/ i face de-un ouor/ i i-l d lui Nicuor(...). apte gte potcovite/ Au plecat s se mrite,/ Dar cocoul cria/ Taci, taci, nevasta mea,/ C nici dracu nu te ia. Tema mpucrii din greeal, frecvent n folclorul adulilor, este modificat i adaptat la ritmica specific a numrtorilor: Tata m-a aflat/ i m-a mpucat/ C-o puc de soc/ Care nu ia foc/ Dect face: poc!(...); Arde podul Mogooaiei/ i gazeta Morooaiei./ Las s arz, c nu-mi pas/ C Lencua nu-i acas/ C s-a dus la vntoare(...). Unele dintre aceste recitative-numrtori evoc realiti istorice, cum se ntmpl n cazul unui text care adapteaz un cntec istoric despre moartea lui Iancu Moruzi: Toc, toc, toc, toroboc,/ n grdin arde foc./ Las s ard c nu-mi pas/ C Gheorghi nu-i acas./ A plecat la vntoare/ S vneze cprioare./ Cprioare n-a vnat/ i el singur s-a-mpucat./ Tata plnge, mama plnge,/ Logodia vars snge(...). Tema colii. Imaginile realiste din mediiul colar confirm rolul acestor versuri ca un auxiliar ludic al studiului: Eni, beni, treci la tabl./ Nu tiu lecia, domnioar!/ Pentru ce n-ai nvat?; Unica, donica, trei surcele,/ Matematici, farmacele(...); Repetenta dup ue/ Bate toba la ppue(...). Recitativele cu tematic social contamineaz din punct de vedere textual-tematic cu unele aspecte ale cntecelor-formule i sunt, cel mai adesea, preluri din folclorul adulilor, de unde unele contaminri cu recitativele cu tematic familial, respectiv unele elemente de satir la adresa unor categorii social-istorice: Pate vaca mea/ Pe moia ta; Ne-a mnat boeru/ S pism piperu./ Dar cu ce, cu ce, cu ce,/ Cu genunchile. Iei, Marii, pn afar/ S-auzi copiii cum zbiar./ Las s zbiere, c-or tcea/ Numai eu s am ce bea(...); Un nar milionar/ A plecat la potcovar(...); O oprl cltoare/ A-ntrebat pe servitoare/ Ce e azi i ce e mine./ Azi e ziua lu Ispas,/ S tiem un cine gras,/ S-i lum unturile,/ S ungem trsurile,/ S plimbm cocoanele(...);

68

Domnu dracu i-a spart capu/ i s-a dus la farmacie/ Ca s cumpere-alifie(...); Una, dou, trei pitici/ Arde moara Procovici./ Pompierii din Bneasa/ Au venit s sting casa./ Pompierii din Bacu/ Au aprins-o i mai ru. Structuri i efecte stilistice. Versurile recitativelor-numrtori se pot grupa n mai multe categorii, dup procedeul de construcie dominant: - cea mai bogat categorie cuprinde versuri formate prin enumerarea de la 1 la 3, la 5 sau la 10, pstrndu-se numai nceputul cifrei respective, la care se adaug o terminaie fix: Unca, donca, trenca, panca, cinca, onca, sinca...nonca, zenca...; Unili, donili, tri, patronili...; - uneori, fiecare cifr este nsoit de un cuvnt cu care rimeaz: Unu-donu, unele-dunele,/ Dole-ole/ Treile-undreile.../ Noole-oole/ Zecile-berbecile/ Rstoarn copeicile. Cea mai bogat categorie de recitative-numrtori cuprinde, aadar, versuri formate prin enumerare, de la unu la trei, la cinci sau la zece, uneori, la acestea se adaug versuri cu un coninut naiv sau o scurt naraiune. De obicei, ultimul vers este o formul imperativ, pentru eliminarea copilului din grup: ade barza pe cuibar/ i numr oule/ Cte unu, cte dou/(...)/ Cte zece/ Iei berbece!; Unu, doi, trei, patru, cinci,/ Tata cumpr opinci,/ Mama cumpr secar,/ Dumneata s iei afar! Unui Malea,/ Dou-i calea,/ Trei e rugu ciuturugu,/ Hai, du-te! - o alt categorie se construiete pe mbinarea unor silabe i cuvinte fr un sens raional, concret, cu condiia de a corespunde cerinelor de ritm i rim: Ina, mina,/ Durdumina./ Treiar opa,/ Siticopa/ i-o bobi, mzri./ Lim, pom, pic,/ Talp de voinic. Efecte stilistice originale se obin i prin asocierea versurilor constituite din silabe aparent fr sens cu versuri propriu-zise: Uniele, dodiele,/ Caraili, caraca,/ Taie popa iepura/ Dup moara Hncului,/ Dup podu Turcului,/ Ranu, panu(...); - recitativele-numrtori care imit sau parodiaz o limb strin. n cadrul acestei categorii de versuri create din dorina copilului de a imita sau de a parodia o limb strin, nesesizarea sensului i a formei sonore corecte d natere unor variante hazlii, n deosebi cnd sunt mperecheate n acelai text cuvinte din mai multe limbi. Uneori prototipul parodiat poate fi recunoscut, alteori ns nu, atunci cnd transformrile au fost foarte mari: Bonjur, luni./ Mersi, mari./ Madam miercuri,/ Ce mai faci?() Enten, tina,/ S-o raca, bina,/ Sao raca tica ta,/ Blen, belen, bu,/ Ou cu albu/ i cu glbenu/ Pentru celu (prototip francez i german); Pumna reta, pumna pi,/ Tapi, tapi gre urgi,/ Gri(prototip francez); Ect, bect, uct, be(prototip maghiar) - n recitativele-numrtori mai noi au fost intriduse versuri epice sau lirice din folclorul adulilor sau din literatura scris. Acestea au fost, ns, integrate n ritmica specific recitativelor, suferind, uneori, unele modificri mai semnificative: Galai, Brila,/ Ora frumos./ M duc clare,/ M-ntorc pe jos ().

69

3. Literatura propriu-zis asimilabil folclorului copiilor 3.1. Versurile cntate Dansurile copiilor, puine la numr, influenate de mediul educaional, sunt susinute de versuri cntate. n aceast specie interfereaz imagini din natur sau din viaa de coal, n forme apropiate de structurile literaturii scrise (prin heterometrie i rime ncruciate): Printre muni i printre vi/ Trece un bujor,/ i din toate fetele/ Dup tine mor./ Printre muni i printre vi trece un arici,/ i din toate fetele/ Tu ai numai cinci.; Coroana-i rotund,/ Rotund e i luna,/ Frumoas e i fata/ Pe care o iubesc. n ultimele culegeri, s-a observat circulaia unor versuri cvasi-populare, specifice caietelor de amintiri, crora le-au fost conferite noi funcii: Eti o floare, eti un crin,/ Eti parfumul cel mai fin,/ i ca semn c te iubesc/ Eu mai jos m isclesc (la sfritul versurilor cntate care nsoesc dansul, copilul scrie cu piciorul pe pmnt numele celui care-l va nlocui). 3.2. Versurile recitate Versurile recitate, cu sau fr rim, care nsoesc jocurile cu desfurare complex, explic desfurarea aciunii sau marcheaz numai momentul nceperii acestuia: Cuibu, cuiburele,/ Toate psrele,/ Schimb!; Ca la mr, ca la pr,/ Ca la dinte-dintela,/ Iei afar, iepura. Versurile sunt heterometrice n general n form de dialog. i n aceste versuri recitate interfereaz elementele fantastice cu imaginile realiste. Fantezia bogat a copilului confer atribute noi obiectelor i le nfrumuseeaz. Juctorii iau, adesea, nume de animale, de psri, de plante, de obiecte sau de elemente cosmice (Soarele i Luna, Papucul de aur, Rochia de diamant). Unele jocuri cu desfurare complex imit aspecte din viaa animalelor (Puia-gaia, Cloca cu pui), iar altele amintesc diferite aspecte ale procesului muncii (Zidul, Iele, ranul e pe cmp, De-a pnza etc.): Podul de piatr s-a drmat,/ A venit apa i l-a luat./ Vom face altul pe mal n jos,/ Altul mai mare i mai frumos. 3.3. Formulele cumulative Produciile literare din seria formulelor cumulative care au o larg arie derspndire la popoarele din Europa, Asia i Africa sunt versuri desprinse din snoave sau din basme care circul ca fragmente independente de ntreg, cu funcii noi. nlnuirea logic a imaginilor i planul mai larg de desfurare i au originea n folclorul adulilor: Neagu peagu, /M suii n pod (...)/Cioc ,moar,/ Eu o dreg./ Tugulia cu unt unde e ?/ n pod./Podu unde e ?/ L-a ars focu./ Focu unde e ?(...), ncheindu-se cu formula final: Agp, care, n accepiunea copiilor, semnific obligativitatea de a pstra tcerea. 3.4. Pclelile (glumele) Ideile i sentimentele copilului, raportate la mediul nconjurtor, nclinaia specific vrstei spre glum, spiritul de observaie, isteimea, atenia, precum i atitudinea etic se oglindesc i n pcleli. n versuri sau n proz, acestea constituie o alt cunoscut specie a folclorului infantil, avnd un scop distractiv i educativ:

70

Bibas,/ unde-ai mas ?/ La un cap de ora. / Ce-ai vzut, /Ce-ai pit ? / Am vzut o barz i-un brzoi. / Cine sunt ? La care copilul trebuie s rspund repede numele unei familii cunoscute. 3.5. Cimiliturile Ideile i tririle afective ale copilului, raportate la mediul nconjurtor, nclinaia specific vrstei spre glum, spiritul de observaie, isteimea, atenia, precum i atitudinea etic se oglindesc i n cimilituri, care dezvolt, la rndul lor, ca forme metaforice de cunoatere, att puterea de cunoatere i inteligena lingvistic, ct i creativitatea copiilor. n versuri sau n proz, acestea constituie o alt cunoscut specie a folclorului infantil, avnd, de asemenea, pe lng un scop distractiv i educativ, i unul cognafectiv i estetic. Modul metaforic specific cimiliturilor se bazeaz pe diferite paralelisme i presupun transferul spre exprimarea alegoric, prin recursul la perifraz, metonimie i sinecdoc. Obiectului ghicit i se evoc, prin comparaii restrnse, unul sau mai multe aspecte caracteristice, crora li se indic forma, cuprinsul, sunetul, efectul, originea, dezvoltarea,, ntrebuinarea, durata etc. Metafora n cimilitur nu e n mod necesar logic, substituirea fiind fcut n primul rnd pentru a surprinde, prin asocieri neateptate i expresive, care stimuleaz cunoaterea i fantezia copiilor. De aceea, dei n cimilituri nu sunt cutate anume efectele artistice, din aceste creaii nu lipsesc acele imagini poetice care le caracterizeaz ca adevrate enciclopedii metaforice ale universului lumii romneti. Pentru copii, experiena artistic i educativ a cimiliturilor reprezint ntr-adevr o coal a cunoaterii metaforice, care oglindete filozofia vieii, imaginarul colectiv tradiional i dimensiunile fundamentale ale culturii noastre materiale i spirituale. n acest sens, universul cimiliturilor este mai apropiat de mentalitile populare dect alte genuri aa-numite minore, aparinnd sau nu folclorului copiilor, precum recitativele, versurile cntate sau recitate, pclelile, anecdotele sau descntecele. n afara acestora, cimiliturile cunosc o serie de contaminri literare cu modurile de expresie ale altor specii, ntre care proverbele, zictorile, strigturile sau cntecele de leagn: Ce-i n mn nu-i minciun (vntul); Ochii dracului,/ moartea omului(banii); M suii n deal la Crica Mare. / Dou mute arau,/ dou mute treierau,/ cu doi meri / cu doi peri, /cu dou fuse de aur;/ ferice de cel graur,/ c ede-ntr-un stlp de aur /i se roag rugului /ca musca turcului /s-i deie cheile /s descuie rile (puca); Vine moul pe porti /i i scap o chei,/vine luna i n-o ia, / vin stelele i n-o ia, / vine soarele i-o ia(bruma). 3.6. Frmntrile de limb (jocurile de cuvinte) Ideile i sentimentele copilului, raportate la mediul nconjurtor, nclinaia specific vrstei spre glum, spiritul de observaie, isteimea, atenia, precum i atitudinea etic se oglindesc i n frmntrile de limb sau n jocurile de cuvinte, care dezvolt, la rndul lor, ca forme metaforice de cunoatere, att puterea de cunoatere i inteligena lingvistic, ct i creativitatea copiilor. n versuri sau n proz, acestea constituie o alt cunoscut specie a folclorului copiilor, avnd, la rndul lor, pe lng un scop distractiv i educativ, i unul cognafectiv i estetic: Bou breaz, brlo-breaz,/ Din brlobreztura brlobrezenilor (...); Vine strcul de la balt / Cu cinci strgiogei./ Strc, strgiogel, / Mai strgiogel niel.

71

Sarcini i teme ce vor fi notate Conform calendarului disciplinei Bibliografie modul:

*** (2006). Limba i literatura romn. Perspective didactice. Bucureti: Editura Universitii Bucureti. *** Ministerul Educaiei Naionale (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului precolar. Bucureti: Editura V&I INTEGRAL. *** Ministerul Educaiei Naionale (2001). Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: M.E.N.- SNEE: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale (2002). Consiliul Naional pentru Curricumul, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limb i literatur romn, nvmnt primar i gimnazial. Bucureti: M.E.N. C.N.C.: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naionale pentru Curriculum (2002). Ghid metodologic, Aria curricular limb i comunicare - liceu. M.E.N.-C.N.C. Bucureti: Aramis. Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Buzai, Ion (1999). Literatura pentru copii, note de curs. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine. Cndroveanu, Hristu (1988). Literatura romn pentru copii. Scriitori contemporani. Bucureti: Editura Albatros. Chelebourg, Christian; Marcoin, Francis (2007). La litterature de jeunesse. Paris: Armand Colin. Comiel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. n: Istoria literaturii romne. 1. (pp. 180-190) Bucureti: Editura Academiei R.S.R. Cordo, Sanda (2004). Ce rost are s mai citim literatur ?. Bucureti: Compania. Cornea, Paul (1998). Introducere n teoria lecturii. Iai: Editura Polirom. Crciun, Corneliu (2003). Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar. Deva: Editura Emia. Crciun, Victor (1983). Studiu introductiv la I.C. Vissarion. Scrieri alese I (pp. V-LIV). Bucureti: Minerva. Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange. Dubois, Jacques (1978, 1986, 2005). LInstitution de la literature. Bruxelles, Brussels: Editions NathanLabor. Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. ClujNapoca: Editura Dacia. Manolescu, Florin (1980). Literatura S.F. Bucureti: Univers. Marino,Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatur. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Negril, Iulian (1996). Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia. Pamfil, Alina (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteti: Editura Paralela 45. Pamfil, Alina (2007). Elemente de didactic a limbii romne: clasele primare. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.). (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal Ghid teoreticoaplicativ. Iai: Editura Polirom.

72

Pop, Mihai; Ruxndoiu, Pavel (1978, 1990,1995). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P. Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint. Stan, Mihail (coord.) (2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. SNEE,Bucureti: Editura Aramis. erdean, Ioan (2003). Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar. Bucureti: Corint. Vissarion, I.C. (1983). Scrieri alese I. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1985). Scrieri alese II. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1987). Scrieri alese III. Bucureti: Minerva. Titlul i numrul modulului: 5. Dimensiuni i perspective textual-tematice. Tematizri i repere textuale specifice literaturii pentru copii De la literatura science-fiction la literatura science-fiction pentru copii (si tineret) Basmul S.F. romnesc (I.C. Vissarion) Scopul i obiectivele Scopul i obiectivele Scop: Dezvoltarea profesional dinamic i continu, prin antrenarea manifestrilor caracteristice conduitei psihopedagogice (auto)reflexive. Obiective operaionale: La finele studierii temelor, cursanii vor fi capabili: s stimuleze creativitatea individual i de grup i s cultive originalitatea n procesul didactic prin exploatarea formativ a modelelor oferite de textele literaturii pentru copii (deprinderi integrative prin exerciii formative, stabilirea unor analogii pe baza structurilor formative interiorizate); s recunoasc i s exploateze valorile literaturii i s exploateze valorile transmiterii acestora n procesul didactic. s creeze situaii de nvare specifice elevilor de vrst precolar pornind de la textele literaturii pentru copii (prin relevarea cilor i a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar); Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Schema logic a modulului Coninutul informaional detaliat:

DIMENSIUNI I PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE. TEMATIZRI I REPERE TEXTUALE SPECIFICE LITERATURII PENTRU COPII DE LA LITERATURA SCIENCE-FICTION LA LITERATURA SCIENCE-FICTION PENTRU COPII (I TINERET) BASMUL S.F. ROMNESC (I.C. VISSARION) ntr-o remarcabil investigaie asupra condiiei literaturii S.F., singular n istoria genului, Florin Manolescu (1980) distingea ntre o aa-numit literatur S.F. de gradul I, n ale crei ficiuni speculative ntlnim anticipri ale tiinei doar n privina aplicaiilor sale posibile, i o aa-numit literatur S.F. de

73

gradul II, o literatur a prospectivei, ale crei convenii constitutive rezid, de regul, n inventarea datelor unei tiine nc nedescoperite. Din aceast perspectiv, considerm c literatura S.F. pentru copii poate fi abordat ca literatur S.F. de gradul I, o literatur cu model direct, de tip preponderent extrapolativ, situabil n descendena modelului dominant al literaturii realiste a secolului al XIX-lea, care a preluat i a ncorporat, la rndul su, tradiia duratei arhetipale i a genealogiei mitologice i epopeice a proto-literaturii S.F. De altfel, nc din a doua jumtate a secolului trecut, n prima faz de existen a singurei publicaii autohtone de specialitate ( Colecia Povestiri tiinifico-fantastice, care a aprut ntre anii 1955-1974), literatura S.F. este privit ca parte a literaturii de aventuri i, mpreun cu romanul poliist i proza exotic de cltorie, ea este considerat ca fiind, nainte de toate, o literatur pentru copii i tineret (Manolescu, 1980; 261, s.n.). Acest ideal de popularizare a tiinei, precum i asumarea, n epoc, a unui rol preponderent educativ au fost principalele caracteristici ale consolidrii, n Romnia, a tipului particular de ficiune speculativ reprezentat de aa-numita literatur S.F. de gradul I : Ceea ce i se cere acum literaturii S.F. este s popularizeze, s instruiasc i s educe, prin prospeciuni pe termen scurt, de tipul scenariilor viitorologice (Manolescu,1980: 260). Este reluat astfel, ntr-un nou climat ideologic, dezideratul didactic al constituirii acestui nou tip de literatur la nceputul secolului XX. Acest ideal pedagogic a putut fi recunoscut n numeroase mrturii literare de la nceputul secolului trecut, ntre care cunoscuta declaraiemanifest (1913) a lui H. Stahl, autorul primului nostru roman clasic S.F. (Un romn n Lun, 1914): A face literatur folositoare. Aceasta e inta ce o urmresc (...). De ast dat am vrut s dau sub forma unui roman, atrgtor de se poate, un adevrat tratat de astronomie popular, fr socoteli, fr cifre, fr statistic, i ntr-o form literar ct mai ngrijit, cu fraza ritmat (...). Nu tiu dac am avut puterea de imaginaie, umorul i nota de nduioare ce am cutat a presra n roman spre a-l face citibil. ( apud Manolescu, 1980:232). Cu toate acestea, istoria devenirii literaturii S.F. n Romnia va nregistra treptat, mai cu seam spre sfritul secolului trecut, o micare de emancipare i de autonomizare, concomitent cu o tendin de sincronizare cu direciile dezvoltrii literaturii S.F. n plan european i mondial: n deceniul ase asistm la apariia unei mentaliti teoretice noi, care scoate nelegerea literaturii S.F. din domeniul vulgarizrii i al didacticii i o situeaz n contextul mai adecvat al problematicii umane i al verosimilitii morale, caracteristice oricrei literaturi (...) (Manolescu,1980: 260). Fa de literatura S.F. pentru copii, ca literatur a posibilului, literatura S.F. pentru tineret este definibil ca literatur S.F. de gradul II, o literatur a probabilului, cu model indirect, un model ale crui complexe reprezentri literare pot fi recunoscute, potrivit opinei aceluiai Florin Manolescu, mai cu seam n utopiile S.F. din a doua jumtate a secolului trecut. Astfel, prin capacitatea de integrare a temelor literaturilor vechi, antice i medievale mai ales, precum i a cosmologiilor populare, literatura S.F. n general i aceea pentru copii (i tineret) n special a devenit forma cea mai cunoscut de transfigurare artistic a mitologiei zilelor noastre. Mai ales n forma basmelor S.F., aceste creaii literare particulare se nscriu, prin urmare, n tradiia unei (sub)categorii textual-tematice a fantasticului literar relativ diferite de celelalte, printr-un tip de plauzibilitate semnificant direct proporional cu gradul de congruen a diferitelor sisteme de valori i atitudini vehiculate n text. n acest sens, apreciem c analiza licenelor literare propuse de I.C.Vissarion (1879-1951), creatorul basmului S.F. romnesc (Manolescu, 1980: 234), poate revela o serie de elemente semnificative ale relaiei particulare dintre basm i literatura S.F., aspecte relativ inedite asupra crora am intenionat s ne oprim n aceast cercetare, dintr-o perspectiv preponderent textual-tematic.

74

Analiznd raportul dintre tiin, literatura fantastic i literatura de anticipaie tiinificofantastic sau tiinifico-fantastic (S.F.) , Michel Butor, unul dintre cei mai cunoscui teoreticieni ai noului roman francez i european, consider c literatura SF reprezint un tip de proz narativ care imagineaz situaii i evenimente ireale, pornind de la premise i anticipaii tiinifice care se bazeaz pe ipoteze nc neconfirmate sau pe considerarea drept realiti a unor intervenii tehnologice teoretic posibile, dar nc nerealizate: O literatur care exploreaz cmpul posibilului, aa cum ne permite s-l ntrezrim tiina. Ea este un fantastic ncadrat ntr-un realism. (Butor, 1979: 186, passim). n acest sens, Florin Manolescu (1980: 42, 49-50) distingea ,dup cum observam anterior, ntre o literatur S.F. de gradul I, care anticipeaz tiina doar n privina aplicaiilor sale posibile (Jules Verne), i o literatur S.F. de gradul II, calitativ superioar, mai ndrznea, care anticipeaz tiina nsi, inventnd nsei datele ipotetice sau rezultatele viitoare probabile ale acesteia (H.G. Wells): Vulgarizarea i anticipaia reprezint o literatur S.F. de gradul I, a posibilului, sau o literatur cu model direct; prospectiva i extrapolarea pot fi ntlnite ca literatur S.F. de gradul II, cu model indirect sau probabil (Manolescu, 1980: 42). Din perspectiva unei dezbateri generale asupra nsei condiiei domeniului literaturii S.F., a existenei acesteia ca o alt literatur, n raport cu literatura main-stream (normal sau obinuit), se poate aprecia c statutul literaturii S.F. pentru copii se resimte, la rndu-i, de toate deliberrile critice asupra legitimitii acestui spaiu literar, n accepiunea de literatur pe cale proprie, teritoriu delimitabil, dup cum vom vedea n continuare, printr-o serie de convenii i de categorii institutive, constitutive, relaionale, textual-tematice, funcionale sau axiologice: Reprezentnd mai nti o minoritate contestat, cu o psihologie de sect discriminat i de ghetou, silit s se afirme mpotriva criticii, ca orice inovaie sau micare literar nou, literatura S.F. i-a descoperit n ultimii ani personalitatea istoric i a nceput s atrag atenia specialitilor, ptrunznd, ca orice obiect de studiu, n universiti i n coli (Manolescu, 1980: 274-275). Florin Manolescu (1980: 272-275) observ, de asemenea, c boicotului din ce n ce mai puin justificat al istoriei literare, relativei rezistene manifestate de critic fa de literatura S.F. n general, raportat la aa-numita literatur adevrat sau nalt, teoreticienii i reprezentanii acestui tip special de literaritate i-au rspuns cu teza literaturii pe cale proprie, invocnd o serie de criterii de natur axiologic, estetic i filozofic: Partizanii genului invoc n sprijinul lor argumentul c orice literatur conine nu numai capodopere, ci i exemplare modeste, dar c nici un critic nu respinge, n ntregime, literatura obinuit, pornind de la numrul mare al insucceselor ei. n realitate, S.F.-ul nu este trivial nici aa cum nou romane din zece sunt mediocre i nici n felul n care poezia este versificaie, de la un anumit nivel n jos. Diferena dintre literatura trivial sau popular i literatura normal nu este, cum s-a spus, numai o diferen estetic, ci i una de mentalitate i de ideologie. Un roman excepional, o capodoper se deosebete de o carte mediocr printr-o diferen de vocaie literar sau de talent(Manolescu, 1980: 273-274). Reprezentnd un mediu protejat, dup cum subliniaz n continuare Florin Manolescu, promovnd adesea exagerat liberti editoriale inexistente n literatura obinuit (titlu, copert, ilustraie, rezumate de coninut etc., elemente emblematice ale genului, specifice sistemului propriu de reclam i de difuzare, ns de regul indiferente la valoarea produselor literare propriu-zise) i, mai ales, urmrind s concilieze dou atitudini specifice unor sisteme diferite de valori (atitudinea tiinific i atitudinea estetic), literatura S.F. a fost nevoit, n chip firesc, s-i compun o personalitate lexical nou i un numr de teme, specii, personaje, obiecte i procedee literare proprii, ncadrate ntr-un context narativ diferit de acela al literaturii main-stream(Manolescu, 1980: 272).

75

Asemenea literaturii n general, literatura S.F. exigent i grav exploreaz, la rndul su, condiia uman profund, opunndu-se, din chiar interiorul literaturii populare (de mas) sau al literaturii marginale, literaturii triviale sau de consum, subliteraturii sau paraliteraturii, respectiv literaturii de popularizare a tiinei, cu care a fost n general abuziv asimilat sau la care a fost excesiv redus: literatura S.F. nu se substituie tiinei, ea nu inventeaz i nici nu descoper aparate, planete noi sau legi. n schimb, literatura S.F. exprim sperana omului c toate aceste lucruri pot fi realizate i, ceea ce este mai important, fcnd recurs la tiin, ea descoper o situaie existenial nou, n care omul este din ce n ce mai implicat(Manolescu, 1980: 50). Pe de alt parte, asemenea literaturii pentru copii n general, literatura S.F. pentru copii (i tineret)are un statut special i o dinamic a funciilor aparte, att pentru c este destinat unui public (teoretic) foarte larg, cu deprinderi de receptare/ lectur/ nelegere particulare, ct i pentru c are o valoare literar specific literaturii pe cale proprie. Mai mult, deoarece, a dobndit, n timp, nu numai o contiin de sine, o contiin a tradiiei proprii sau o contiin oficial (specific oricrui canon educaional), ci i o contiin critic i o contiin estetic, literatura S.F. a devenit ntr-o mare msur asimilabil avangardei literare, putnd fi considerat deschiztoare de drumuri ale literaritii n general. Distanndu-se n egal msur de propaganda politic i ideologic i de condiionarea educaional excesiv, acest domeniu al reprezentrii artistice a ajuns s reprezinte o literatur a celor mai importante probleme ale omului, ca specie, o literatur vie, aflat din punctul de vedere al semnificaiei umane, cu un pas naintea literaturii de azi. [] Sunt scriitori care consider S.F.-ul ca fiind literatura central a epocii noastre. Orict exagerare ar conine aceast afirmaie, prin vrfurile ei, literatura S.F. este o literatur profund uman, o art mai degrab a celor de jos, care sper, dect a celor de sus, pentru care lumea ar trebui s rmn neschimbat, un senzor al epocii n care trim, ca i poezia sau romanul din literatura obinuit (Manolescu, 1980: 274). Literatura S.F. pentru copii (i tineret) se definete, prin urmare), ca tip de literaritate, n domeniul de referin al literaturii S.F. n general, la condiia creia se raporteaz prin subsidiaritate, att prin sistemul de relaii i convenii (relaia tiin - S.F., relaia fantastic - S.F., relaia basm - S.F. .a.), ct i prin funcii, categorii formale (genuri, specii, structuri etc.) sau textual-tematice (marile teme, personajele tematice, obiectele S.F. etc.). Subscriem, n acest sens, delimitrilor conceptuale i metodologice operate de Florin Manolescu (1980) asupra condiiei literaturii S.F. n general, pe care le-am preluat n ordinea diferenelor specifice circumscrierii literaturii S.F. pentru copii n acest teritoriu literar de frontier sau de avangard. n acest spaiu literar exigent, departe de a simplifica exagerat imaginea realitii i a principalelor probleme ale omului dintotdeauna, mai cu seam din perspectiva civilizaiei postindustriale i a societii postmoderne, fantezia artistic anticipativ recreeaz lumea n planul ficiunii, proiectnd universuri uneori n afara realului, n supranatural, n fantastic. Prin efortul anticipativ (speculaiile imaginative), invenia literar adaug astfel regiei tiinifice (realismul aparent al genului, atmosfera de verosimilitate tiinific) o serie de extrapolri vizionare, de unde, att valoarea filozofic-speculativ a acestor creaii de gen (modele extrapolative i analogice), ct i valoarea estetic particular, determinat de relaia i de contaminrile dintre categoriile realului, pe de o parte (speculaii imaginative despre posibile ntmplri viitoare, la grania dintre realitate i fantezie) i cele ale fantasticului, pe de alt parte. Acestea din urm, la rndul lor, fr a aboli o anumit dialectic a continuitii i a discontinuitii dintre raional i iraional sau dintre real i supranatural (mai ales n formele fantasticului tiinific), marcheaz n forme preponderent expozitive dereglri, suspendri, ntreruperi sau distorsiuni ale continuumului spaio-temporal, ale presupusei ordini i coerene universale, ale ordinii recunoscute sau ale legilor naturale. Una dintre cele mai cunoscute exploatri literare

76

autohtone ale raportului dintre categoriile realului i cele ale fantasticului, pe tema cltoriei n timp i a aventurii iniiatice ntr-un univers paralel, este, fr ndoial, romanul Hesperus (1998), al lui Ioan Petru Culianu. n opinia lui Mircea Eliade (1998: 5-6), pot fi recunoscute n aceast creaie, att modalitile artistice ale fantasticului din literatura enigmatic (inclusiv magia scriiturii), ct i valorizrile textualtematice i tipologice ale S.F.-ului ca literatur a ficiunilor speculative despre viitor: Ar fi interesant de tiut dac intima cunoatere a credinelor, ideilor i tehnicilor religioase a pregtit sau provocat tema central din Hesperus. Important este s subliniem acum faptul c un tnr savant, stpn pe mai multe filologii, a resimit nevoia imperioas bine finalizat de a scrie un roman care este n acelai timp o oper tiinifico-fantastic i o cltorie filozofic ntr-o lume paralel. Interesul i valoarea literar ale lui Hesperus in n primul rnd de faptul c lumea lui paralel este construit prin magia naraiunii. Cu alte cuvinte, ni se povestete cum un anumit univers a venit la fiin, i tot ceea ce s-a petrecut dup creaia lui. Aventurile acestor personaje ale viitorului au o structur mitologic, fr ca totui s se repete ori s adapteze anumite mituri europene sau exotice. n ciuda progreselor fabuloase ale unei tehnologii futuriste, condiia uman este recognoscibil nc n personajele acestei povestiri de anticipaie. O singur dimensiune se afl modificat: experiena timpului uman. Este vorba ns de o modificare esenial. i unul dintre farmecele cele mai enigmatice ale acestui roman de aventuri situate ntr-un viitor nu excesiv de ndeprtat este tocmai acela de-a fi reuit o naraiune de tip tradiional, cu personaje dotate cu o experien temporal diferit. n aceeai ordine de idei, a fost remarcat i faptul c, tocmai prin capacitatea de integrare a temelor literaturilor vechi, antice i medievale, mai ales, precum i a cosmologiilor populare, literatura S.F. n general i aceea pentru copii (i tineret) n special a devenit i forma cea mai cunoscut de transfigurare artistic a mitologiei zilelor noastre. Mai cu seam n forma basmelor S.F., ca basme ale fiinei, aceste creaii ale literaturii de anticipaie tiinifico-fantastic pentru copii (i tineret) se nscriu ntr-un subgen fantastic diferit de celelalte (sub)genuri fantastice, printr-un tip special de plauzibilitate, direct proporional cu gradul de congruen a atitudinilor specifice sistemelor diferite de valori care sunt introduse i la care ne-am referit anterior, respectiv valorile tiinifice, valorile estetice i valorile formative sau educative. Activnd, prin urmare, principalele funcii literare generale i particulare, acest tip de literaritate se deschide unei miraculoase ci de eliberare uman individual i colectiv, de prospectare i de ntmpinare a viitorului: Cele patru serii de schimbri radicale din cea de-a doua jumtate a secolului XX conchide Florin Manolescu (1980: 274) explozia demografic, explozia de automatizare, explozia de informaii i explozia de libertate, cum le numete Asimov, sunt, toate, teme ale literaturii S.F. Din aceast perspectiv, una dintre cele mai interesante discuii asupra necesitii construciei imaginare a viitorului, ca expresie a unei credine opuse profeiilor unei ipotetice absene a viitorului omenirii, este aceea propus de Grard Klein n postfaa la Ucigaii de timp (Bucureti, Nemira, 1999: 161-162): n conversaiile pe care le-am avut, susinea c un popor mare nu poate renuna la o imagine a viitorului i i se ntmpla adesea s deplng faptul c literatura science-fiction, despre care considera c poate contribui la desvrirea imaginarului, era pe atunci aproape exclusiv importat din Statele Unite. Nu dispreuia operele anglo-saxone; dimpotriv, m-a mpins s nv engleza pentru a le descoperi n forma original. Gndea ns c o asemenea literatur nu putea gsi o larg audien, dect dac ar fi corespuns, cel puin parial, preocuprilor, tradiiei, culturii cititorilor si i c nu era nici sntos, nici chiar posibil ca un viitor de inspiraie strin, aprut din alt societate, nscut din alte probleme economice i politice, s fie grefat n ntregime pe un trunchi european. Credea n dialogul cu autorii anglo-saxoni i n particular cu cei americani, dar nu le recunotea valoarea. mi amintesc c la nceputul anilor aizeci, n conversaiile noastre, afirmam c dac America se arat aa de obsedat de a-i

77

proiecta att structurile, ct i viciile n viitorul cel mai ndeprtat, aceasta se datoreaz n fond faptului c nu crede n propriul ei viitor i pentru c, aproape cu siguran, nu are un viitor, cel puin n formele pe care le cunotea. Ideea mi se prea atunci ndrznea i prea paradoxal pentru a fi mai mult dect o butad, dar micrile profunde ce au frmntat i continu s frmnte Statele Unite o pun n lumin ntrun fel oarecum profetic. Cu att mai mult cu ct, de la sfritul anilor aizeci ncoace, majoritatea operelor anglo-saxone de science-fiction profeesc, nu fr ncntare, absena viitorului (s.n.). La nivelul celor mai reprezentative creaii ale sale, cu specii, structuri literare, funcii i universuri ficionale proprii, cu fizionomii lexico-semantice distincte i cu registre stilistice difereniate, literatura S.F. reprezint un caz particular al literaturii de mas, n accepiunea de literatur minoritar sau marginal (Dubois, 1986: 131,133, 137, passim), o modalitate sau o manier anumit a prozei narative, care prezint o situaie ntr-un mod n care aceasta nu s-ar fi putut petrece n realitate. Mai mult, sunt presupuse ipotetic situaii care se ntemeiaz pe o invenie n tiin sau n tehnic sau n pseudotiin sau pseudotehnic i care pot fi de provenien uman sau extrauman (Kingsley Amis) (Cf. Manolescu, 1980: 30). n cutarea unei definiii ideale a literaturii S.F., viznd mai cu seam formele manifestrilor sale predilecte din sfera prozei narative de anticipaie tiinifico-fantastic (schia, povestirea, nuvela sau romanul), Florin Manolescu (1980: 10) noteaz c, n mod paradoxal, ca structur ideal, literatura S.F. este o literatur tiinific n chip fantastic i fantastic n chip realist. Sunt marcate astfel, pe urmele lui Darko Suvin (1972), nu numai condiiile fundamentale ale unei terminologii proprii i ale unei denumiri ideale a genului S.F., ci i principalele repere epistemologice ale instituirii acestuia ca teritoriu literar de sine stttor: 1. S sugereze deosebirea fa de direcia principal, empirist, a literaturii (aa-numita literatur main-stream); 2. S fac posibil deosebirea fa de literatura distanat de experien i de realitate (fantasticul); 3. S fac posibil deosebirea fa de literatura nedistanat de tiin (lucrrile de popularizare) (Manolescu, 1980: 9). Prin urmare, n ncercarea de a realiza o contribuie proprie la determinarea identitii de gen a literaturii S.F., dup ce trece n revist diferite definiii ale acestui domeniu, din diferite perspective etimologice, istorice, arhetipale, pozitiviste, ideologice, psihologice, sociale sau filozofice, n cele din urm, Florin Manolescu (1980: 33-39) propune o definiie original a acestui fenomen literar, recurgnd la criterii textual-tematice, de logic a sintaxei narative. Este vorba de postularea analogiei i a extrapolrii, ca elemente centrale ale definiiei comprehensive a literaturii S.F. Acestea pot fi recunoscute n structura unor figuri logice incluse, de forma silogismului S.F., figuri silogistice i ale progresiei, ntre care (1) raionamentul silogistic de tipul dac-atunci, (2) raionamentul silogistic inclus, (3) raionamentul progresiv, (4) demonstraiile sau progresiile silogistice implicative sau infereniale (cu premise aparent adevrate i concluzii aparent probabile, la limita sofismului), ale cror variante predilecte sunt fie progresia analogic, fie progresia (logic) extrapolativ: Putem conchide acum c literatura S.F. este o progresie silogistic minus sau plus, cu baza ntr-o secven de tip realist, care a luat forma unei naraiuni capabile s exprime o dorin sau o temere, cu ajutorul unor elemente mprumutate din (pseudo)tiin sau (pseudo)tehnic [] Figurile silogismului i ale progresiei sunt prezente cu precdere n literatura de trecere, n proto-S.F., la Jules Verne i H.G. Wells. Acum, genul nou exist cu ajutorul celui vechi, care este citat ca element de referin. n situaia aceasta, romanul S.F. ncepe adesea ca un roman realist la timpul prezent, luat cu valoare de cauiune, ca ram de credibilitate pentru ntregul text. Cnd baza explicit a progresiei sau primul termen al silogismului dispare, se poate vorbi de apariia unui S.F. pur, emancipat de literatura normal, fenomen care, sub raport istoric, se produce abia la mijlocul secolului XX (Manolescu, 1980: 38-39).

78

n opinia lui Florin Manolescu (1980: 25, 40), dac pn la sfritul secolului al XIX-lea, se putea admite, n sens istoric, c avem de-a face nu cu un nou gen literar, ci cu o literatur paralel sau complementar literaturii n general, n care existau echivalentele tuturor speciilor realiste sau non-realiste din literatura (considerat) adevrat (sau obinuit, propriu-zis, major, normal, nalt, consacrat etc.), literatura S.F. fiind astfel considerat ca un sub-gen sau ca o variant a literaturii de aventuri, a utopiei sau a prozei fantastice, ulterior, ncepnd din a doua jumtate a secolului XX, aceasta tinde treptat ctre o autonomizare i o individualizare tot mai accentuate, exprimnd o voin din ce n ce mai puternic de a se transforma ntr-un gen literar de sine stttor. n ordinea acestei evoluii, Brian W. Aldiss (1973) polarizeaz literatura S.F. n cele dou cunoscute categorii tipologice specifice literaturii S.F. de gradul I, respectiv literaturii S.F. de gradul II: la un pol se afl cei ce gndesc (the thinking pole), la cellalt se afl vistorii (the dreaming pole). Primii scriitori ofer analize, ceilali, aventur i fantezii. ntre cele dou categorii exist nu numai o diferen de atitudine, dar i una de stil (Manolescu, 1980: 27, s.n.). La intersecia cmpurilor acestor extreme ale genului, Vera Graaf (1971) distinge trei tipuri de literatur S.F.: pe de o parte literatura pulpfiction (S.F.-ul popular, ca literatur de aciune, ca suit de peripeii senzaionale, n care aventurile sunt mutate n spaiul cosmic) i S.F.-ul gadgetizat (S.F.-ul tehnic, ca joc intelectual sau ca exerciii ale logicii imaginative), ca principale manifestri ale literaturii S.F. de gradul I, iar pe de alt parte, literatura prospectivei, ca literatur S.F. de gradul II, dezvoltat pe baza unor modele extrapolative deductive i / sau analogice, proiectate n viitor, a cror figur tipologic de reprezentare literar este homo futurus, scriitorul fiind preocupat de poziia pe care o poate ocupa omul viitorului ntr-o lume pe care tiina i tehnica au metamorfozat-o n chip radical (Vera Graaf, 1971: 41-44, apud Manolescu, 1980: 28). Aceast clasificare corespunde, n general, celor mai cunoscute dominante ale relaiei dintre tiin i S.F. Astfel, literatura de tip pulp-fiction corespunde inteniei de popularizare a cunotinelor, n formele accesibile literaturii didactice sau educative, literatura gadgetizat se regsete n atitudinea anticipativ, care, ca grad de certitudine extrapolativ a modelelor predictive propuse, se deosebete att de preziceri, ct i de prognoze (Jantsch, 1972: 21, apud Manolescu, 1980: 40-41), n vreme ce literatura prospectivei corespunde cu precdere speculaiilor viitorologice, futurologiei: Nu este greu de observat c relaia cea mai eficient dintre viitorologie i literatura S.F. se stabilete n primul rnd la nivel speculativ. i viitorologia i literatura S.F. ofer modele prospective, iar pentru viitorologie, literatura S.F. este o popularizare cu un grad ridicat de ficiune. De aceea, nu puini sunt viitorologii care consider S.F.-ul un instrument de lucru al disciplinei lor, comparabil cu celelalte metode intuitive utilizate (brainstorming, metoda Delphi etc.)(Manolescu, 1980: 41). n aceast ordine de idei, propunem, n interiorul acestei sfere literare, o nou distincie care recunoate, de data aceasta, pe de o parte, un (sub)domeniu al literaturii S.F. pentru copii, iar pe de alt parte, un (sub)domeniu al literaturii S.F. pentru tineret. Aceste domenii nu sunt ns strict delimitate, ci coexist n complementaritate, fiind astfel valabile att n perspectiv diacronic (n succesiune), ct i n plan sincronic (n simultaneitate). Literatura S.F. pentru copii este preponderent o literatur S.F. de gradul I, cu model direct, un model literar de extracie preponderent extrapolativ, n forme simple, n descendena modelului dominant al literaturii realiste a secolului al XIX-lea, care a preluat i a ncorporat, la rndu-i, tradiia duratei arhetipale i a genealogiei mitologice i epopeice a proto-literaturii S.F., pentru a crea deopotriv lumi care s fie asemntoare celei n care trim i pe care o cunoatem sau complet diferite de ea i pe care nu le-am putea regsi n realitatea prezentului.

79

Criterii de accesibilitate, de atractivitate i de formativitate, precum i de varietate (a autorilor din literatura romn i universal), pe de o parte, iar pe da alt parte, finaliti didactice specifice educaiei timpurii pentru lectur a copiilor (precolari i elevi de vrst colar mic) au determinat, direct sau indirect, circumscrierea n acest (sub)domeniu att a literaturii de tip pulp-fiction (literatura de aventuri i de aciune, literatur didactic sau educativ de tip enciclopedic de popularizare artistic a tiinei), ct i a literaturii gadgetizate de tip anticipativ. Cu toate c presupun, la nivelul nelegerii literaturii ca eveniment al cunoaterii, un prag gnoseologic relativ mediu, att literatura pulp-fiction, ct i cea gadgetizat, presupunnd trecerea de la analogii simple (istorice, sociale, biologice, etnografice, geologice etc.) la analogiile complexe (cu modele logico-matematice i fizico-matematice) sau chiar la analogiile ontologice superioare, fac posibil i prefigureaz literatura S.F. de gradul II, o literatur a prospectivei, deschis speculaiilor futurologice i modelelor extrapolative complexe. Cu toate acestea, fa de literatura S.F. pentru copii, ca literatur a posibilului (polul vistorilor), literatura S.F. pentru tineret se definete i prin anumite caracteristici specifice numai literaturii S.F. de gradul II (polul gnditorilor). Aceasta reprezint o literatur cu model indirect, un model literar superior, emancipat, preponderent analogic (la modul superior) i probabilistic (polul gnditorilor), a crui prezen dominant a putut fi recunoscut mai cu seam n utopiile S.F. din a doua jumtate a secolului trecut. Dac prin inteniile didactice de popularizare a tiinei, respectiv prin elementele enciclopedice de tip educativ, literatura S.F. de gradul I (inclusiv aceea a literaturii pentru copii) tinde (ca urmare a restrngerii treptate a domeniului) s-i anuleze identitatea ca literatur, prin extrapolare i prospectiv, n schimb dup cum remarca acelai Florin Manolescu (1980: 42) ntr-o abordare comprehensiv a acestei dialectici , literatura S.F. de gradul II tinde s-i extind domeniul dincolo de grania cu fantasticul, unde poate releva nu numai deosebiri de mentalitate fa de tiina (dedus sau imaginat) din literatura S.F. de gradul I, ci, mai ales, diferene de vocaie sau de talent literar, n general: Oricte exemple s-ar da i oricte excepii ar fi invocate, nu noutatea absolut a unei anticipaii i nici analiza ei tehnic, n detalii, determin valoarea unui text S.F. Dac lucrurile s-ar petrece aa, atunci un fapt extraliterar ar fi decisiv pentru importana unui gen, ca literatur, i dintr-o analiz a valorilor, a semnificaiei i a tehnicilor literare, critica S.F. s-ar transforma ntr-un inventar de descoperiri i de invenii. De fapt, anticipaia tiinific sau tehnic reprezint un element de definiie formal a literaturii S.F., care se poate transforma n valoare literar, n funcie de vocaia autorului. Ea poate rmne n text ca element de vulgarizare, se poate transforma n ornament, deci ntr-un element de decor, poate primi o funcie dinamic, punnd n micare intriga i, la nivelul de sus, se poate transforma ntr-un adevrat personaj (Manolescu, 1980: 48). Exagerarea potrivit creia literatura S.F. este asimilat literaturii fantastice de astzi (Caillois, 1971: 65-66), reprezentnd o variant a fantasticului, un fel actualizat al acestuia de a se exprima (Marino, 1973: 673-675), i are originea, n opinia lui Florin Manolescu (1980: 50-54), pe de o parte n adevrul faptului c, prin cteva dintre cele mai importante dominante ale condiiei sale literare, S.F.-ul se situeaz n descendena literaturii fantastice (romanul gotic european), iar pe de alt parte, n ignorarea celorlalte filiere genealogice care exprim atitudini noi fa de cunoatere (regia tiinific) i fa de realitate (elementele anticipative). Realiznd un excurs critic succint n istoricul asemnrilor i al deosebirilor dintre aceste dou genuri de literatur (literatura fantastic, respectiv literatura S.F.), Florin Manolescu urmrete diferenele dintre cele dou mentaliti i forme de manifestare ale literaritii, la cele mai semnificative paliere

80

estetice ale producerii (convenii formale, textual-tematice, crontopice etc.), respectiv ale receptrii ficiunii i ale nelegerii raional-emoionale a semnificaiilor literare. Concluziile stabilite n urma acestui demers de analiz i sintez sunt remarcabile: 1. Dimensiunea realului. La acest nivel, este relevat antagonismul continuitate-discontinuitate. S.F.-ul, prin urmare, nu cunoate ruptura de realitate, prin care se definete, n schimb, prin opoziie, raportarea categoriei fantasticului la aceast dimensiune: Dar n timp ce fantasticul reprezint o bre i, implicit, o agresiune a iraionalului n real, fantasticul tiinific pstreaz mereu legtura raional cu acesta, ceea ce face ca, n cele din urm, el s se poat transforma, printr-o interpretare adecvat, ntr-un real. S.F.-ul este un real plauzibil, posibil sau virtual, fantasticul este un ne-real (Manolescu, 1980:52). 2. Dimensiunea textual-tematic. n pofida paralelismelor textual-tematice reale i a semnificaiilor apropiate sau identice care pot fi recunoscute, spre exemplu, la nivelul diferitelor specii literare comune cum ar fi povestirile, nuvelele sau romanele literaturii realiste (considerate) obinuite vs. povestirile, nuvelele sau romanele S.F. (fresca S.F., heroic-fantasy, space-opera etc.), respectiv epopeile, miturile i legendele, care i gsesc pandantul tot n fanteziile eroice i n operele spaiale) i chiar dac nsei avangardei main-stream i poate fi opus avangarda S.F. (new wave, inner space), schimbarea de mentalitate fa de cunoatere i fa de realitate face, cu toate acestea, s nu existe o coresponden perfect ntre temele fantastice i cele ale literaturii science-fiction: homunculii, golemul, androizii sunt elemente de fantastic, atta timp ct se nasc pe o cale iraional, prin conjuraie sau printr-o manoper alchimic. Fiind un produs al raiunii, robotul aparine literaturii S.F., pe care nu o prsete nici n clipa n care se comport haotic, iraional, ntorcndu-se mpotriva creatorului (Manolescu, 1980: 53). 3. Dimensiunea spaiului. n privina acestei dimensiuni, este postulat n principal antiteza alegoric-nonalegoric : Spre deosebire de spaiul S.F., care reprezint o prelungire virtual i adesea alegoric a spaiului real (insula utopic, planeta, universul paralel), spaiul fantastic este fundamental nealegoric, nchis (castelul gotic, casa Usher, castelul din Carpai), profund (subterana, pivnia), izolat (trecerea realfantastic presupune regie, iniiere, trucaj), instabil (Manolescu, 1980: 53-54). 4. Dimensiunea timpului. Prin raportare la problema timpului, este evideniat opoziia fundamental dintre trecut i viitor: Timpul fantastic este, n principiu, un trecut de esen magic. Timpul S.F. prefer viitorul i implic o atitudine, angajamentul (Huxley, Orwell, Pohl), profeia (Jules Verne, Hugo Gernsback), evaziunea (opera spaial, fantezia eroic) (Manolescu, 1980: 54). 5. Dimensiunea lecturii instituie din nou seria dihotomic a cuplurilor nchidere-deschidere, continuitatediscontinuitate, scriitur autotelic non-autotelic (ermetism non-ermetism): La nivelul lecturii, n timp ce fantasticul refuz citirea cu sens dublu, ceea ce presupune din nou etaneitatea perfect i ruptura fa de realitate, literatura S.F. admite o interpretare alegoric i, pe aceast cale, o legtur mai profund cu contextul real (Manolescu, 1980: 54). 6. Dimensiunea cognitiv i afectiv relev estetizri antinomice, decurgnd din mentaliti diferite de valorizare a atitudinilor i a reaciilor provocate de raportarea la dihotomia raional-iraional: Pe scurt, fantasticul este o atmosfer, un decor cu precdere psihic, o tensiune ntreinut printr-o tehnic i, poate, o estetizare a fricii. Prin mentalitatea ei, literatura S.F. reprezint o estetizare a curiozitii. Ambele sunt ficiune, dar n timp ce fantasticul este o revelaie cu accentul pus pe iraional, S.F.-ul este o deducie, un produs al raiunii, care nu renun la aceast esen nici n momentele de sofisticare sau de joc (Manolescu, 1980: 54 s.n.). Cu toate c, datorit anumitor stereotipii morfologice (structurale), unui anumit set de cliee stilistice sau unui fond de noiuni comune i de situaii fixe, n raport cu subiectul i cu schemele tematice recurente, exist o serie de similitudini ntre mentalitatea literar a autorului de S.F. i aceea a creatorului

81

de literatur popular, relaia basm-S.F. nu este nici ea reductibil la acele locuri comune care, potrivit lui Florin Manolescu, au determinat etichetarea literaturii S.F. drept folclor atomic (O. Wells): Un punct de vedere asemntor precizeaz Manolescu (1980: 54-55) este susinut n Romnia de Voicu Bugariu: S-a spus destul de des despre literatura de science-fiction c este o prelungire modern a basmului. Pentru Florin Manolescu (1980: 58-59), exemplul cel mai elocvent prin care poate fi ilustrat o mentalitate de creaie apropiat de cea folcloric este relativa absen a sentimentului de proprietate literar, nsoit de un neobinuit sentiment de solidaritate i de o remarcabil contiin de grup(s.n.), n sensul monotipic evocat de M. Butor (1979), n cunoscutul su eseu despre criza de cretere a literaturii science-fiction. n afara acestei mentaliti artistice, nelegnd S.F.-ul oarecum n datele colective (cvasianonime) ale unei anumite oraliti populare, ntre cele mai cunoscute stereotipii literare (Manolescu, 1980: 56-58), recognoscibile i n cadrul literaturii S.F. pentru copii i tineret, pot fi menionate urmtoarele: Super-copilul telepat, Maina timpului, Ultimul om de pe Pmnt, Saltul ntr-un univers paralel (din lista celor 14 capitole tematice a lui John Sladek sau din lista de 15 subiecte stereotipe ntocmit de Lino Aldani), recurena noiunilor de hiperspaiu i utilizarea larg a facultilor psi (telepatia, teleportarea, telekinezia), preluarea conceptului de cosmic group sau cosmic mind (overmind n Sfritul copilriei de Arthur C. Clarke) sau enunarea unor legi S.F. (cele trei legi ale roboticii din proza lui Isaac Asimov). n aceast ordine de idei, un neateptat paralelism ntre literatura cult sau popular pentru copii i tineret i literatura S.F. asimilabil aceluiai tip de receptare o categorie de cititori din ce n ce mai avizat i mai omogen i, adesea, foarte exigent poate fi observat la nivelul motivului literar al obiectelor auxiliare, trimind la un set comun de stereotipii literare i, mai ales, la o mentalitate a autorului de S.F. diferit de toate celelalte, dar asemntoare cu mentalitatea de lucru a creatorului de literatur popular (Manolescu, 1980: 57). Astfel, dincolo de specificul diverselor recurene ale acestui motiv, att n cadrul literaturizrii elementelor de anticipare tiinific, ct i n cadrul determinismului psiho-social al faptelor folclorului literar pentru copii, principalele funcii activate la limita dintre categoriile realului i ale tiinei, pe de o parte, i categoriile idealului i ale fantasticului, pe de alt parte sunt i cele mai cunoscute funcii generale i specifice ale domeniilor respective: funcia formativ, funcia educativ, funcia integratoare, funcia iniiatic, funcia etic, funcia cognitiv (gnoseologic), funcia simbolic, funcia filosofic, funcia de securizare, funcia profilactic (de avertizare, de prevenire etc.), funcia terapeutic (funcia magic, de aprare etc.), funcia ludic, respectiv funcia de satisfacere a idealurilor omului dintotdeauna (funcia de aspiraie spre ideal) (Pop-Ruxndoiu, 1978: 126-131). Demne de reinut ar putea fi, n ordinea structural-funcional la care ne-am referit anterior, explicaiile pentru cititori cu care i nsoete I. C. Vissarion romanul fantastic pentru copii i tineret Agerul pmntului (1939: 4-5): Iubite cetitor, n basme s-au pus cele mai nalte idealuri omeneti !... Romnul a pus n doine dorul i jalea lui, i n basme a pus idealul lui nalt. Gndete un pic... Ft frumos ce mergea cu calul pe d-asupra florilor, pe potriva norilor; calul lui mnca foc, calul lui l ducea, nu cu gndul, c l-ar fi prpdit, ci ca vntul... Calul lui ce-nseamn astzi ?... Ft frumos se lupt apoi cu zmeii, care sugeau snge de oameni, i ajutat de psri, de vnt, de ap, de nori, de cte un oarece chiar, nfrngea pe zmei, pentru c erau cu el condiiele de via bun pentru toi, iar cu zmeii erau mpotrivirile vieei, condiiele ce produc moartea. Iat idealul vechi, i acum gndii la aeroplane, la telefonia fr fir, la attea i attea minuni de azi, tot nchipuiri zugrvite n povestirile din trecut. Gndii la Jules Verne, la cte a scris, la basmele lui tiinifice, ce azi sunt realiti mecanice.

82

Pe urmele lui Caillois (1970: 23), F. Manolescu (1980: 59) remarca, de asemenea, n acest sens, c asemnarea dintre basm i S.F. se ntemeiaz pe o nzuin comun: nevoia omului de a-i satisface i de a exprima dorine sau temeri colective, s se deplaseze ntr-o clipit, s se fac nevzut, s acioneze de la distan, s se metamorfozeze dup plac, s-i vad treaba ndeplinit de animale-slugi sau de sclavi supranaturali, s porunceasc duhurilor i elementelor naturii, s posede arme invincibile, alifii eficace, saci fr fund, filtre irezistibile, s scape, n sfrit, de btrnee i de moarte. n acelai timp, clasificnd obiectele din literatura S.F. n trei categorii principale (obiecte de transport, obiecte de distrugere i obiecte ajuttoare), F. Manolescu preia observaia lui G. Clinescu (1965: 166) referitoare la corespondena dintre obiectele din literatura S.F. i obiectele nzdrvane din basmele culte sau populare: Indiferent de categoria din care fac parte, toate aceste entiti au preluat, pn la un punct, funcia obiectelor nzdrvane din basm: Eroul fabulos se afl, ca i eroul unui roman de aventuri, n faa unei probleme: de a nvinge un duman colosal, de a scpa de o urmrire, de a se urca n aer sau a scobor n mare. Atunci el recurge la mijloacele tehnice pe care i le ofer ingeniul popular i care, dac sunt de ordin fantastic, simbolizeaz totui un deziderat al umanitii, rezolvat astzi n multe cazuri pe cale tiinific (Manolescu, 1980: 176). Pe de alt parte, n cunoscutele sale comentarii la Legenda Meterului Manole ( 1943: 9-10), Mircea Eliade observa c cea mai semnificativ deosebire dintre omul modern i omul arhaic rezid tocmai n natura relativ diferit a recursului la anumite lucruri sau acte simbolice, din perspectiva funciei integratoare i iniiatice a acestora, ca obiecte cu valoare arhetipal, trimind la o realitate ultim, de natur metafizic: pentru omul arhaic, un lucru sau un act nu are semnificaie dect n msura n care particip la un prototip sau n msura n care repet un act primordial (bunoar, Creaia). (...) Valoarea lor se datorete arhetipului cosmic din care descind i de la care se revendic. (...) Ele nu sunt nite simple << obiecte >>, ci, ntr-un anumit sens, un microcosmos. (...) Un asemenea << obiect >> capt semnificaie n msura n care, rmnnd n acelai timp el nsui, exprim sau reprezint un principiu cosmic. << Obiectul >> e sporit prin nenumrate valene: este ideogram, simbol, emblem, centru de energie cosmic, consubstanialitate toate acestea simultan sau succesiv . Dar, mcar printr-una din aceste valene, el particip necontenit la principiul de la care se revendic. Este suficient un contact direct pentru ca, prin el, omul s fie integrat ntr-un ritm sau ntr-o unitate cosmic. Pornind de la una dintre cele mai cunoscute mrturii programatice ale lui I. C. Vissarion (18791951), potrivit cruia, n tradiia basmelor tiinifice ale lui Jules Verne, basmele tradiionale nu sunt altceva dect o form veche a literaturii S.F., F. Manolescu (1980: 235-236) ilustreaz corespondena textual-tematic i funcional dintre obiectele nzdrvane, motive literare purttoare ale mentalitii i ale idealurilor omului arhaic, i obiectele S.F., vectori literari ai gndirii i ai imaginarului omului modern, recurgnd la o inedit paralel intertextual ntre basmele lui P. Ispirescu, pe de o parte, i basmele S.F. ale lui I. C. Vissarion, pe de alt parte: nlocuind elementul miraculos, covorul zburtor, calul care se hrnete cu jeratic, fluierul fermecat, iarba fiarelor, oglinzile magice, nframa ca instrument de comunicare la distan i, n general, obiectele nzdrvane , cu aceste invenii personale, I. C. Vissarion transform povestea popular ntr-o form special a literaturii S.F. n definitiv, orict ar prea de curios, operaiunea aceasta este chiar n spiritul folclorului. n sens larg, basmul Tineree fr btrnee i via fr de moarte, din colecia Ispirescu este o tulburtoare poveste S.F. pe tema paradoxelor temporale.(...) n chip i mai explicit, elementele tehnice pot ptrunde ntr-un basm atunci cnd povestitorul deine informaii tiinifice sau a neles, fie i instinctiv, c dorinele pot fi realizate prin intervenia tiinei, care s-ar putea substitui miraculosului. Tot la Ispirescu, n basmul Hou mprat, un

83

tnr crai care a nvat toate meseriile din lume construiete un fel de foior cu care se ridic n cer, spre uimirea prinilor si. Ponderea acestor obiecte i funciile ndeplinite fac ca textele literare care nregistreaz aceste recurene s se defineasc, dup cum observam anterior, fie ca literatur S.F. de gradul I (modelul Jules Verne), de tip pulp-fiction sau gadgetizat, fie ca literatur S.F. de gradul II (modelul H.G. Wells), prospectiv, exigent i grav, reflectnd asupra condiiei umane nu att din perspectiva aplicaiilor posibile ale tiinei cunoscute, ct din aceea care anticipeaz n legtur cu nsi condiia probabil a tiinei viitorului. Obiectele S.F. de transport sunt, de regul, maini, dispozitive sau aparate miraculoase: n prima categorie intr mainile miraculoase care fac legtura cu un mediu sau cu un univers nou, rachetele, aparatele de zbor n atmosfer, submarinele, mainile-amfibie, aparatele de transport instantaneu ntr-un punct ndeprtat al spaiului, n alt timp sau ntr-un univers paralel (crono-mobilele, transmitoarele de materie) i chiar automobilul (Manolescu, 1980: 176). n afara funciei magice a acestor obiecte de transport, nzestrate nu att cu personalitate, ct cu o for de atracie fascinant, care trdeaz o funcie simbolic i o legtur sufleteasc cu personajele, de un tip special (Manolescu, 1980: 176), cea mai pregnant funcie literar a acestora este, fr-ndoial, funcia lor integratoare, n msur s activeze anumite virtui terapeutice, ori de cte ori, n i prin actul lecturii, sunt sublimate tensiunile oricror pulsiuni regresive securizante: Dup cum se vede, obiectele din aceast categorie sunt capabile, toate, s asigure un grad nalt de protecie, comportndu-se ca o pelicul impenetrabil, aezat n jurul eroilor, cnd acetia se afl n alte medii naturale sau sociale dect cele pe care le considerm fireti. n momentele de spaim sau de nelinite, cnd caut instinctiv protecia, copiii se retrag sub mese, n dulapuri i, n general, n spaiile nchise i mici. [] Atracia cititorilor de o anumit vrst sau dintr-o anumit categorie, spre obiectele de transport de acest tip, se poate deci explica printr-un demers sufletesc complicat, care devine primejdios pentru literatur n clipa n care traduce prea apsat instinctul firesc al retragerii n copilrie i, n general, al regresiunii psihice (Manolescu, 1980: 177-178). Prezena obiectelor S.F. de distrugere se asociaz, de fiecare dat, cu previziuni sumbre asupra nebnuitelor consecine autodistructive ale escaladrii violenei: Armele din clasa a doua a obiectelor tiinifico-fantastice abund n S.F.-ul marial, ilustrnd o deformaie a fanteziei, de tip paranoic, i apar cu o funcie de avertizare n scenariile anticipative ale S.F.-ului grav (Manolescu, 1980: 178). Celui de-al doilea tip de obiecte auxiliare i aparin att obiectele ajuttoare propriu-zise, ct i cele aparent ajuttoare. Din prima categorie fac parte obiectele ajuttoare, indispensabile eroilor n contextele noi n care sunt implicai, mulimea aparatelor minuscule, casnice i de tehnic meteugreasc, a mainilor de comunicare i de nregistrat sau, mai simplu, a gadgeturilor (Manolescu, 1980: 178). Din cea de-a doua categorie, a obiectelor aparent ajuttoare, fac parte, n schimb, o serie de dispozitive automatizate sau semi-automatizate, diferite sisteme electronice, maini sau aparate, care, dei utilizeaz, asemenea celor din prima categorie, diferite tipuri de energie convenional sau non-convenional, disimuleaz, n schimb, un nfricotor potenial alienant: Mult mai complexe i mai personale din punct de vedere literar sunt obiectele aparent ajuttoare, de tipul ziarului, al televideofonului sau al televizorului total din Fahrenheit 451, care reific omul, silindu-l s triasc ntr-o dependen din ce n ce mai accentuat fa de lucruri. Aici obiectele ascund relaii sociale, clase, partide politice sau indivizi hotri s manipuleze contiinele pe o cale mai rafinat i de aceea mai primejdioas (Manolescu, 1980: 179).

84

ntruct marcheaz, n cadrul dialecticii securitate-insecuritate, trecerea de la funcia simbolic de protecie, care caracterizeaz prezena literar a motivului obiectelor de transport, la funcia de avertizare, indus de recurena motivului obiectelor de distrugere din S.F.-ul marial, motivul obiectelor tiinificofantastice aparent ajuttoare se asociaz invariabil cu meditaiile asupra condiiei existeniale a umanitii viitoare, asupra raporturilor din ce n ce mai complexe dintre om i main sau dintre om i obiectele inanimate, atrgnd, la rndul su, atenia asupra ameninrilor pe care reificarea, alienarea, nstrinarea sau dezumanizarea le-ar putea reprezenta pentru specia uman: Chiar i atunci cnd nu mediaz interese politice i sociale, mainile, aparatele, lucrurile fr via se pot substitui treptat contiinei, ncercnd s fac din om obiectul unui obiect. n romanele tradiionale, oamenii se pot falsifica sufletete datorit unei pasiuni care trece peste marginile firii, datorit dorinei de putere sau de bogii. Vorbind despre obiectele din jurul nostru, din ce n ce mai vii i mai numeroase, literatura S.F. atrage atenia asupra unei probabiliti de dezumanizare noi (Manolescu, 1980: 179-180 s.n.). Relaia dintre conveniile basmului i cele ale literaturii S.F. nu se reduce ns la asemnrile decurgnd din tentativa de a transfigura i de a reprezenta literar cele mai ndrznee aspiraii ale omului dintotdeauna, ci ea i relev ntreaga complexitate la nivelul propunerilor diferite de rezolvare artistic a tensiunilor dintre ideal i realitate, ceea ce e de natur s repun n discuie raporturile dintre literatura S.F., pe de o parte, i categoriile realismului i ale fantasticului, pe de alt parte: Dar relaia basm-S.F. nu poate fi redus la att. n esen, toate situaiile enumerate mai sus exprim un decalaj ntre o dorin i ceea ce poate fi realizat la un moment dat, ntr-un anumit context de via. Asemnarea dintre basm i S.F. nceteaz n momentul n care ele numesc posibilitatea de desfiinare a acestui decalaj. n timp ce basmul apeleaz la miraculos i feeric, S.F.-ul recurge la raional i (la limit) la ceea ce este virtual tiinific (pseudo-tiinific). Convenia basmului, magic i ritual n punctul de plecare, presupune un aranjament schematic al situaiilor; fiind tiinific sau tehnic, convenia S.F.-ului are n vedere situaii virtual-realiste, nelimitate ca numr i prin aceasta diverse. Frecvena repetiiei sau stereotipia sunt invers proporionale cu numrul situaiilor care urmeaz s fie dramatizate. n comparaie cu basmele, prin numrul mare de specii, de teme i de motive, literatura S.F. tinde spre o configuraie ireductibil, de tip romanesc, i n nelesul acesta ea nu este cu mult mai stereotip dect literatura main-stream (Manolescu, 1980: 59-60). Temele care confer S.F.-ului individualitate de gen i statut literar original sunt, n primul rnd, temele sale manifeste, teme centrale sau specifice. n opinia lui F. Manolescu (1980: 85), aceste teme de referin sunt urmtoarele: 1. Cltoria interplanetar; 2. Invazia i Rzboiul lumilor; 3. Sfritul lumii, Catastrofa, Romanul post-atomic; 4. Atlantida, Lumile ascunse; 5. Universul paralel; 6. Cltoria n timp. n afara temelor latente, teme comune cu literatura (considerat) adevrat (natura i omul, timpul, trecutul, copilria, cltoriile utopice, pluralitatea lumilor, iubirea, moartea, prietenia, familia etc.), teme majore sau teme periferice, teme proprii sau teme preluate, teme tipice sau atipice, n cadrul literaturii S.F. se nregistreaz, de asemenea, i recurena unor teme obsedante, ntre care F. Manolescu (1980: 83-85, 100-107) menioneaz nostalgia vieii rurale, anti-urbanismul, tema extrateretrilor din S.F.-ul interplanetar sau tema universurilor submerse, ascunse, nedescoperite, disprute sau inaccesibile, fie n interiorul sau pe suprafaa pmntului, fie n lumile planetare ale altor sisteme solare. Acest regim al imaginarului se manifest ns la concuren sau prin contaminare cu o serie de alte teme de referin ale genului, precum terraformarea altor universuri (Ray Bradbury, Cronici mariene), rzboiul lumilor, sfritul lumii, catastrofele naturale, respectiv civilizaiile, lumile sau speciile disprute sau pierdute, fie prin extrapolarea acestor dominante tematice, n cadrul unor universuri ficionale propriu-zise, fie prin diverse actualizri

85

artistice ale unor amintiri mitice despre patrii cosmice, ri ndeprtate sau trmuri uitate de timp: Pellucidar (E.R. Burroughs), Plutonia (V.A. Obrucev), Symzonia (A. Seaborn), Atvatabar (W.R. Bradshaw), Thule (W. Nabokov); Atlantida (Al. Beleaev, V. Kernbach, A.N. Tolstoi), Rha (F. Richard-Bessire), Lemuria, Gondwana (V. Huber), Utopia (H.G. Wells), Kadath (H.P. Lovecraft), Hyperboreea (I.P. Culianu), Rhea, Aggartha, Shambala etc. Pentru aceste dominante i deschideri tematice, cele mai cunoscute repere textuale sunt urmtoarele: Clifford D. Simak, City, Poarta care duce dincolo, A fost odat pe Mercur; Ray Bradbury, Cronici mariene; L. Carroll, Alice n ara Minunilor; H.G. Wells, Maina timpului, n abis, Oameni ca zeii; J. Verne, O cltorie ctre centrul Pmntului, 20.000 de leghe sub mri; E.R. Burroughs, Ciclul Pellucidar; Al. Beleaev, Ultimul om din Atlantida; V. Kernbach, Luntrea sublim; A.Conan- Doyle, Aventurile profesorului Challenger, Lumea pierdut; J.-H. Rosny -An, Uimitoarea cltorie a lui Hareton Ironcastle; I. Hobana, Un fel de spaiu; V. Huber, Aventur n Gondwana; I.P. Culianu, Hesperus. 1. Cltoria interplanetar sau cltoria cosmic: Cea mai simpl tem a literaturii S.F. este tema cltoriei interplanetare sau cosmice. Ea are un caracter eminamente anticipativ, exprimnd dorina arhetipal a omului de a se desprinde de Pmnt. n acelai timp, fiind pe punctul de a se transforma ntr-un fapt real, cea mai veche tem a literaturii S.F. amenin s prseasc domeniul, pentru a se retrage n fondul istoric i pasiv al genului (Manolescu, 1980: 85). n faza preistoric a literaturii S.F., cltoria cosmic (spre Lun, spre exemplu) este evocat pe coordonatele speculaiei fanteziste comice sau ironice (Cyrano de Bergerac) sau stau sub semnul paradoxului (R.E.Raspe). Ulterior, ncorporarea unor elemente de anticipaie tiinific va conduce la realizarea unor capodopere ale genului (E.A. Poe, Hans Pfaall, Jules Verne, De la Pmnt la Lun, epopeile spaiale ale lui E.R.Burroughs, din ciclurile S.F. despre Lun, Marte sau Venus, A.N. Tolstoi, Aelita .a.), ns, o dat cu nlocuirea ei de ctre recurenele tematice ale teoriei hiperspaiului sau hiperimpulsului, tema cltoriei interplanetare tinde s se epuizeze. Reinem ntre reperele fundamentale ale resureciilor ei provizorii, capodoperele literare ale lui Arthur C. Clarke din seria inaugurat de 2001, o Odisee spaial sau cele din saga Dune de Frank Herbert, memorabilul ciclu al Fundaiei, realizat de I.Asimov, la care s-ar mai putea aduga lucrri semnificative din creaia lui A.E. van Vogt: Destinaia: Univers!, respectiv Odiseea navei Space Beagle i Star Cluster, iar ntre lucrrile romneti, menionm creaia lui Al. Hertzug, Dincolo de stele (cltoria interplanetar, dar i emigrarea i viaa extraterestre sau catastrofa cosmic) sau romanul lui Ion Hobana, Oameni i stele. 2. Rzboiul lumilor i invazia terestr sau extraterestr: S-ar crede c povestirile i romanele lui H.G. Wells epuizeaz toate combinaiile posibile ale temei invaziei, n variant extraterestr sau provocat de agresori pmnteni. n realitate, exist cel puin dou motive care explic longevitatea acestei teme. Primul motiv ine de efectul literar al tipului special de conflict pe care l presupune agresiunea i invazia, al doilea trebuie cutat n funcia variabil pe care o ndeplinete agresorul, pentru c, dei formula este fix, un tip special de coeren, i prin aceasta, adevratul coninut al romanului, vor decurge de aic. (Manolescu, 1980: 91). Ca urmare a exploatrii variatei problematici a invaziei extraterestre sau a aceleia provocate de proliferarea monstruoas a unor agresori pmnteni, animale i plante de pe propria noastr planet care, prin numrul lor impresionant, prin for sau prin inteligen pot pune n pericol existena rasei umane (Manolescu, 1980: 90), tema rzboiului lumilor antreneaz uneori cu efecte literare remarcabile spectaculoase rsturnri ale perspectivei antropocentriste asupra lumii i asupra vieii n univers:

86

Ficiunea invaziei vrea s spun c o ras mai inteligent i mai puternic dect cea uman s-ar putea instala pe Pmnt i s-ar putea comporta cu omul exact n felul n care acesta se comport de mii de ani cu celelalte specii. Tema iniial a invaziei a fost completat cu o tem nou, a cutiei n cutie sau a lumilor embots, aa nct unul din personajele crii se poate ntreba la sfrit dac nu cumva bestiile locuiesc la rndul lor n pereii locuinelor unor bestii mai mari, care i ele locuiesc n pereii caselor unor bestiibestii-bestii (Manolescu, 1980: 94). Texte de referin pentru acest univers tematic: H.G. Wells, Rzboiul lumilor, nflorirea ciudatei orhidee, Imperiul furnicilor, Hrana zeilor; K. apek, Rzboi cu salamandrele; Clifford D. Simak, City (un fel de Biblie canin, n care pentru cini, omul este un produs legendar al credinelor populare, o noiune la fel de ininteligibil ca acelea de ora, rzboi sau a omor, aparinnd unei mitologii transmise de secole, din generaie n generaie) (Manolescu, 1980: 94); A.E. van Vogt, Rzboi mpotriva rulilor; G. Klein, Seniorii rzboiului. 3. Sfritul lumii, Catastrofa, Romanul postatomic: n acelai timp exist o motivaie ideologic a literaturii catastrofice, care se nate n momentele de epuizare ale vechilor sisteme politice i sociale, genereaz pesimism i creeaz confuzie ntre istoria care se face i istoria care este fcut(Manolescu, 1980: 100). Literatura apocaliptic anticipativ, indiferent dac este vorba de ceea ce se nelege prin literatura sfritului lumii, de literatura catastrofelor planetare sau de literatura post-atomic i indiferent dac se ntemeiaz sau nu pe motivaii ideologice, sociale, istorice sau filozofice, legate de declinul civilizaiei umane, se ntemeiaz pe amintirea, mereu stimulat de realitate, a catastrofelor planetare, pe o veche temere escatologic, exprimat n Biblie sau n gndirea mitologic i legendar (Apocalipsa, potopul, Ragnark, Vluspa) (Manolescu,1980: 95). Toate aceste alternative sunt bogat exemplificate i de literatura S.F., prin tematizri dintre cele mai diverse: potopul, coliziunea cosmic, furtunile apocaliptice, ploile meteoritice, seismele geologice, suprapopulaia, poluarea, epidemiile nimicitoare, catastrofele nucleare sau tragediile ecologice. n concluzie, observ F.Manolescu, De la frisonul preromanticilor, strnit de ruinele marilor civilizaii disprute, pn la teroarea n faa accidentului cosmic, tema sfritului lumii cuprinde un numr nelimitat de nuane. Ea a fost stimulat, de obicei, de o spaim, de un complex colectiv al vinoviei sau de o nemulumire fa de trecut care, dup ce s-a exprimat n forme apocaliptice, sfrete prin a face propuneri de resurecie, oferind un model nou de civilizaie i referindu-se, aproape ntotdeauna, la eternul cuplu adamic. Modelul utopic i cuplul paradisiac sunt cele dou elemente care compenseaz aproape toate catastrofele finale (Manolescu, 1980: 100). Texte ilustrative pentru literatura sfritului lumii: H.G. Wells, O poveste a zilelor ce vor veni, n zilele cometei; Victor Anestin, O tragedie cereasc; Felix Aderca, Oraele scufundate; David Brin, Potaul vine dup Apocalips. 4. Atlantida i lumile ascunse: Dac n cazul romanelor despre Atlantida, sintaxa narativ era determinat de existena unui protomodel, n cazul lumilor ascunse ea depinde de un itinerar destul de riguros, care presupune ndrepatarea ateniei spre o anumit zon terestr inaccesibil, alctuirea corpului expediionar, drumul propriu-zis, trecerea n universul secret, examinarea lui, ntoarcerea n punctul de plecare. Tipic este aici accidentul final, care determin pierderea tuturor probelor colectate n timpul eypediiei. Caracterul excepional i nchis al lumilor ascunse este subliniat i pe aceast cale, i aa cum, n general, cltorii temporali nu pot transporta obiecte dect ntr-o singur direcie (din trecut spre viitor), membrii unei expediii care a

87

traversat o lume ascuns nu pot aduce cu ei nici o dovad n sprijinul descoperirilor fcute(Manolescu, 1980: 105-106). Diversele configuraii ale sintagmaticii textuale corespunztoare acestui domeniu tematic rezid, n opinia lui Florin Manolescu (1980: 103-107), ntr-o suit de variaiuni ale unui proto-model care condiioneaz, la rndu-i, sintaxa narativ, pe coordonatele articulrii elementelor unei componente fixe (cuprinznd descrierea geografic, social i spiritual a lumilor disprute ascunse, pierdute etc. , personajele tematice, evenimentele perturbatoare, respectiv restabilirea ordinii iniiale) i ale unei componente variabile, care reveleaz n final caracterul excepional i nchis al lumilor ascunse (Manolescu, 1980: 106). Cu toate c scenariul componentei variabile presupune frecvent variate contaminri tematice (catastrofa, cltoria interplanetar, contactul cu civilizaii extraterestre, enigmistica terestr i/sau astral, cltoria n timp etc.), structura acestei componente cunoate, de regul, o anumit dispoziie stereotip a seriei evenimentelor narative: localizarea, constituirea expediiei, stabilirea itinerarului, modalitile de acces, trecerea n universul secret, traversarea i investigarea acestor toposuri interzise (ascunse, disprute, pierdute etc.), ntoarcerea n punctul de plecare, accidentul final i pierderea probelor: A face descoperiri senzaionale i a pierde n ultima clip dovezile de credibilitate, a ptrunde cu relativ uurin n buzunarele secrete ale planetei i a iei cu foarte mare dificultate de aici, acestea sunt trucurile cele mai obinuite ale romanelor despre lumile ascunse i, n acelai timp, un mod special de a dovedi c legtura dintre realitate i literatura S.F. nu s-a pierdut (Manolescu, 1980: 107). Repere textuale semnificative pentru literatura acestui domeniu tematic: Ultimul om din Atlantida (Al. Beleaev), Aelita (A.N. Tolstoi), O cltorie ctre centrul Pmntului, 20.000 de leghe sub mri (J. Verne), Maina timpului, n abis, Oameni ca zeii (H.G. Wells), Ciclul Pellucidar (E.R. Burroughs), Aventurile profesorului Challenger, Lumea pierdut (A.Conan-Doyle), Uimitoarea cltorie a lui Hareton Ironcastle (J.H. Rosny-An), Aventurile lui Arthur Gordon Pym (E.A. Poe), Plutonia (V.A. Obrucev), Demoni i miracole (H.P. Lovecraft), Un fel de spaiu (I. Hobana), Aventur n Gondwana (V. Huber), A zecea lume, Cetatea morilor (V.Colin). 5. Universul paralel (micro-megas)i paradoxurile spaiului cu n dimensiuni: n comparaie cu tema lumilor disprute sau ascunse, care presupun, n general, o imaginaie i o scenografie de tip muzeal, tema universului paralel este mai literar i mai sofisticat. [...] Ca problem de situare literar, universul paralel reprezint o innoire de fond prin care literatura S.F. iese dintr-o dependen mai veche (fa de literatura de aventuri, fa de utopie) i se fixeaz n propriul ei perimetru. Aceast schimbare, care numai n aparen se reduce la decor, i care este, de fapt, o dovad de maturitate literar i de autonomie, poate fi comparat cu revoluia produs n literatura main-stream prin introducerea distinciei dintre timpul matematic i durat (H. Bergson) sau prin descoperirea spaiului interior i a subcontientului(Manolescu, 1980: 107, 109). Acestui univers tematic i aparin toate reprezentrile literare ale recurenei (prin repetiie, reduplicare, reflexie, multiplicare etc.) care funcioneaz de regul, n ucronii ca alternative virtuale ale universurilor de referin: viaa ca vis, reverberaia n oglinzi, reverberaia teleportrii sau ecoul transmutrii materiei, dublul, cutiile n cutie, ppuile ruseti, pluralitatea lumilor (lumile labirintice, lumile cu n dimensiuni) i lumile citite rebours, macro sau micro-universul ca replic a lumii n care trim (micro-megas), respectiv echivalena dintre universul mare i universul mic (Manolescu, 1980: 108-112).

88

Exemple literare tipice: Lentila de diamant (Fitz-James O'Brien), Oameni ca zeii (H.G. Wells), Norul lui Magellan (S. Lem), Seniorii rzboiului (G. Klein), Omul din Castelul nalt (Ph. K. Dick), Ultimul avatar al lui Tristan (V. Colin). 6. Cltoria n timp i paradoxurile chirurgiei temporale: Cltoria n timp se transform ntr-o tem de referin a literaturii S.F. n momentul n care scriitorul contest legea ireversibilitii timpului, inventeaz mijlocul de a se sustrage determinismului istoric i ncearc s rezolve dificultile logice care decurg de aici. [...] De fapt, argumentele teoretice sunt inutile i cltoria n timp trebuie acceptat ca fiind una dintre cele mai fascinante speculaii logice din ntreaga literatur S.F.(Manolescu,1980:114). Dou sunt, n plan artistic, consecinele majore ale acceptrii conveniei tiinifico-fantastice a cltoriei n timp. Se nregistreaz, astfel, pe de o parte, o extraordinar evoluie, precum i o remarcabil varietate a formelor i a motivelor literare, prin care trecutul sau viitorul devin realiti accesibile i bariera timpului este nlturat, iar, pe de alt parte, se produce o spectaculoas diversificare tipologic a paradoxurilor temporale, ca situaii-limit care decurg din acceptarea conveniei de cltorie n timp (Manolescu,1980:113,114). n ceea ce privete motivele literare ale raportrii la supra-tema timpului, cele mai cunoscute recurene nregistrate sunt, dup F.Manolescu (1980:113), urmtoarele: visul, fenomenul scurgerii timpului n sens invers, elixirul sau reeta alchimic, televiziunea temporal, grefele neurochirurgicale, hibernarea artificial sau anabioza i manipularea metabolismului uman. n acelai timp, sunt trecute n revist principalele paradoxuri temporale, de la cele mai simple, la cele mai sofisticate (prin reducere la absurd), prin care fantezia anticipativ speculeaz asupra naturii i a nelegerii timpului, pe diferite coordonate de probabilitate. Dac ns, ntr-un fel sau n altul, este posibil ca att paradigmele istoriei, ct i dimensiunile timpului s rmn, n cele din urm, neschimbate, iar tentativele omului de a se sustrage determinismului spaio-temporal s nu se realizeze dect n planul imaginarului, atunci se impune cu att mai mult ca aceste exerciii ale ficiunii speculative s fie reconsiderate dup criterii artistice propriu-zise, precum cele axiologice i estetice: a contesta cu argumente filozofice sau logice paradoxele i chiururgia temporal nsemneaz a confunda viaa cu literatura, care rmne singura modalitate de a aduce amendamente istoriei, n afara ei, sugernd, i pe aceast cale, o judecat de valoare necesar (Manolescu,1980:119). Repere textuale de referin pentru literatura acestui univers tematic situat, din nou, la limita dintre space-opera i time-opera, dintre categoriile realului i cele ale fantasticului: Maina timpului (H.G.Wells), Reeta Makropolos (K.apek), Omul cu urechea rupt (E.About), Sfritul eternitii (I.Asimov), Patrula timpului (P.Anderson), n anul 4000 sau O cltorie la Venus (V.Anestin), Glasul trecutului (I.Hobana), Viitorul al doilea, Capcanele timpului, Dinii lui Cronos, Babel, Divertisment pentru vrjitoare (V.Colin), Oracolul (Gh. Ssrman), Omul i nluca (Adrian Rogoz), Nopile memoriei (M. Opri). Alturi de celelalte elemente structurale caracteristice literaturii S.F. (sistemul de relaii, cele mai cunoscute specii, conveniile formale, principalele domenii tematice, obiectele-S.F. etc.), seria particular de personaje-tematice pe care o propune literatura S.F. definitiveaz individualizarea acesteia ca literatur pe cale proprie (Manolescu, 1980: 137), inclusiv n cadrul literaturii pentru copii i tineret, ca tip particular de agregare textual a conveniilor constitutive caracteristice literaturii S.F. n general. Cele mai reprezentative tipuri literare sunt, n acest sens: 1.Savantul; 2.Geniul ru; 3. Supereroul/Sub-eroul; 4. Homo futurus; 5. Robotul; 6. Androidul; 7. Mutantul i 8. Extraterestrul (Cf. Manolescu, 1980: 134-175).

89

1.Savantul. Pentru figura literar a savantului, ilustrative sunt varietile tipologice ale omului de tiin, reprezentate de o serie de personaje memorabile ale tradiiei clasice sau moderne a S.F.-ului, simboluri romantice ale tiinei care depete puterea de nelegere i de acceptare a umanitii contemporane lor, ntre care, inginerul, biologul, medicul, fizicianul sau profesorul (inclusiv n varianta profesorului distrat), ca oameni de tiin sau inventatori geniali, deopotriv cercettori strlucii i oameni de laborator, teoreticieni vizionari i practicieni exemplari, eroi civilizatori i personaliti demiurgice. Treptat ns, aceast figur emblematic a vrstei de aur a literaturii S.F. tinde s-i piard valoarea tematic: n S.F.-ul epocii aa-numite de aur, savantul impuntor din literatura lui Jules Verne devine omul de tiin genial, dar fr audien i autoritate, pentru c se ascunde n spatele modestiei i pentru c oamenii au devenit mai circumspeci. [] Personaj vechi n literatura S.F., savantul sufer un proces de degradare lent, fie prin idealizare excesiv i atribuirea tuturor calitilor la superlativ, fie prin apropierea de clieul superman-ului din benzile desenate (Manolescu, 1980: 140). Personaje tipice n mprejurri tipice: fizicianul Griffin, din Omul invizibil (H.G.Wells), doctorul Frankenstein, din Frankenstein (Mary W. Shelley), profesorul Lidenbrock, din Cltorie spre centrul Pmntului (J. Verne), profesorul Aronnax i cpitanul Nemo, din 20.000 de leghe sub mri, profesorii Summerlee i Challenger, din Lumea pierdut (A. Conan-Doyle), profesorul Trehub, din Norul lui Magellan (S.Lem), inginerul Prokop, din Krakatit (K. apek) sau, la limit, inginerul Robur, din Robur Cuceritorul sau Stpnul lumii (J. Verne), iar, din literatura romn modern, pot fi amintii, ntre alii, profesorul Honigberger, din Secretul profesorului Honigberger (M. Eliade), doctorul Zarian , din Omul de cristal (N. Rdulescu-Niger), doctorul Heraclide, din Stafiile dragostei (Al. Nour, I. Glicsman, P. Mihescu, Al. Bilciurescu), profesorul Lazr, din Braul Andromedei (Gib Mihescu), inginerul Coppelius, din Baletul mecanic (Cezar Petrescu), savantul opler, din romanul fantastic Agerul Pmntului sau Ion Nsdrvanul, din basmul tiinific omonim (I.C. Vissarion). Tot ntre aceste memorabile figuri de savani mai pot fi nscrii, de asemenea, mpraii-inventatori ntlnii n creaiile literare ale lui I.C. Vissarion: Floreal, din Agerul Pmntului, Zapis-mprat, Ber-Cciul-mprat sau mpratul vulturilor, din basmele tiinifico-fantastice cu acelai titlu. 2.Geniul ru. Operele dominate de simbolurile geniului ru se definesc, nu numai sub raport tipologic, prin opoziie cu creaiile centrate pe reprezentrile idealizate ale figurii savantului, ci i din punctul de vedere al unor nivele valorice diferite sub aspectul gradului de literaritate intrinsec. n acest sens, precizeaz Florin Manolescu (1980: 141, 144), savantul consacrat de literatur ca erou civilizator i exemplar cunoate o variant popular, n stil jos, a geniului ru sau nebun, cu nclinaii sadice, mizantrop i grandoman. [] Cu mici excepii, literatura cu savani nebuni reprezint, ca valoare, limita de jos a S.F.-ului. [] Adeseori, nivelul literaturii atrn de nivelul modelului de cititor i de gust pe care l au n vedere autorii. Savantul nebun este un personaj de catharsis, programat pentru cititor i pentru gustul mijlociu al acestuia. Algoritmul lui este fix, ca i cel al criminalului din romanul poliist, nu numai pentru c savantul nebun aste antipatic i ru, dar i pentru c bunul sim i orgoliul cititorului nu ar accepta ca planurile lui s devin realitate. ntre cele mai cunoscute figuri literare ale geniului ru se numr doctorul Moreau din Insula doctorului Moreau (H.G. Wells), inginerul Garin din Hiperboloidul inginerului Garin (A.N. Tolstoi) sau apariiile emblematice din galeria prozei lui A.R. Beleaev: profesorul Salvador din Omul-amfibie, profesorul Height din Ariel, chirurgul Kern din Capul profesorului Dowell sau mister Bailey din Traficantul de aer. n literatura romn,memorabil este figura lui Scat Mor maniacul tiinei din romanul Babel de V. Colin.

90

3. Super-eroul/Sub-eroul. Pentru Florin Manolescu (1980: 144-145), super-eroul literaturii S.F. descinde dintr-o schem veche a gndirii mitice sau legendare. [] Tipologic, super-eroul este o fiin hipertrofic, un personaj cu o rezisten biologic neobinuit, care ndeplinete funcia de adversar al unui ru mai mult principial i mai puin social sau istoric. Conceptul devine clar nu prin raportare la noiunea de bermensch, din Also sprach Zarathustra, a lui Nietzsche, cu care super-eroul nu are nimic n comun, ci la aceea de superman din benzile desenate (Superman, de Jerry Siegel i Joe Shuster, n Action Comics, 1938, Batman, Flash Gordon, Captain America etc.). n comparaie cu eroul civilizator (savantul, inginerul), super-eroul este un personaj profilactic, mobilizat n permanen pentru a salva omenirea sau ntreaga planet de la o distrugere sigur. Aceast misiune exercitat fr ntrerupere, pe msur ce rul recidiveaz ntr-o tentativ nou, l deosebete de mutant, care are i el una sau mai multe funcii vitale hipertrofiate, dar care duce aproape ntotdeauna o existen ilegal, contestat de omul normal. Din punct de vedere tipologic, super-eroul, ca entitate cu funcii vitale hipertrofiate pentru nevoile luptei principale mpotriva rului, i gsete o neateptat contra-pondere n varietile nonconvenionale complementare sau nu reprezentate de diferitele ntruchipri ale sub-eroului, ale anti-eroului sau ale omului obinuit, care i precizeaz identitatea n literatura avangardei S.F., n aa-numita literatur new-wave sau literatura noului val, ca psiho-ficiune, n Anglia (new sciencefiction, inner space etc.) sau ca speculative fiction, n Statele Unite: Acceptat sau nu, micarea new-wave reprezint o tentativ de apropiere a S.F.-ului, cu mijloacele polemice ale avangardei i ale experimentului, de literatura obinuit. Forma tradiional a povestirii, neleas ca naraiune liniar i practicat n mod simplificator n literatura de consum, este recuzat. Interesul scriitorilor (influenai de suprarealism, de experienele psihedelice i de artele pop) se ndreapt spre sti i spre tehnicile narative noi pentru S.F. (dicteul automat, aa numitul stream of consciousness), mprumutate din literatura main-stream. Scriitorii noului val S.F. urmresc s realizeze o lrgire a domeniului printr-o tematic nou, prin ignorarea tabuurilor, prin examinarea spaiului interior (inner space) i a incontientului, ndreptndu-i atenia spre experienele sufleteti extreme i, implicit, spre categoria anti-eroilor (oameni handicapai, personajele complexate, cu infirmiti psihice sau fizice) (Manolescu, 1980: 147). 4. Homo futurus. Omul viitorului este, de regul, dei (considerat) superior, o fiin scindat, ca urmare a unor asimetrii biologice i a unor diferenieri simbolice, ipotetic determinate de nsei direciile paradigmatice postulate de science-fiction n privina evoluiei speciei umane, respectiv perfectibilitatea i capacitatea de adaptare fizic sau psihic: De obicei, dialectica modificrilor la care literatura S.F. l supune pe homo futurus se reduce la doi termeni: decadena fizic i perfeciunea intelectual sau psihic (Manolescu, 1980: 149-150). Diferenei umane simbolice, specifice evoluiei biologice a omului de mine, specializri dintre cele mai insolite ale percepiilor senzoriale i extra-senzoriale, ca urmare a multiplelor adaptri ale speciei umane la provocrile mndrei lumi noi (A. Huxley), pot fi ntlnite deopotriv n literatura romn (de la Felix Aderca la Adrian Rogoz) sau n literatura strin (de la H.G. Wells la Brian W. Aldiss). Esenial este ns de fiecare dat recunoaterea temerii ca, dincolo de dialectica modificrilor sale adaptative viitoare, aceste schimbri, necesare i inevitabile n cele din urm, n ordinea imperativelor evoluiei speciei umane, s nu antreneze i alterri ireversibile ale nsui idealului unei umaniti superioare: Dezvoltat literar, diviziunea din ce n ce mai radical a muncii, ca idee practic a secolului XIX, face imposibil aplicarea vechiului adagiu latin al minii sntoase ntr-un corp sntos. [] Aplicat i de data aceasta, procedeul reducerii omului la absurd atrage atenia asupra degradrii umane, care poate decurge din degradarea mediului natural sau social al planetei (Manolescu, 1980: 150-151).

91

5. 6. Roboi i androizi. Semnificaia tematic cea mai profund i mai complex a acestei categorii tipologice deriv din strvechea obsesie uman a creaiei artificiale. Cu toate acestea, precizeaz Florin Manolescu (1980: 161), deosebirea cea mai important dintre androizi i roboi este o deosebire fizic. Androidul este un organism biologic, produs de om pe alt cale dect prin procreaie, robotul este o main electronic, preponderent metalic, aparinnd altui regn. De aceea, cu toate c iniial personajele lui Karel apek din R.U.R. fuseser denumite roboi, ele trebuie considerate, prin definiie, androizi. Invers, andreida lui Villiers de l'Isle-Adam, frumoasa Ev viitoare, este n realitate un robot complicat, cu propulsie electric. Indiferent de natura descendenei sale, de nenumratele sale varieti tipologice (diverse automate, ppui mecanice, marionete, animale-main, oameni-main, aparate umanoide, computere, ciborgi etc.) sau de la fel de variatele sale alternative denominative, prezena robotului n literatura S.F. exigent i grav se asociaz cu tema relaiei armonioase sau, dimpotriv, antagonice dintre om i main, cu reflecii asupra condiiei umane, asupra creaiei n general: Dac formal este posibil s stabilim o linie de demarcaie net ntre vechile automate i roboii din literatura S.F., exist o valoare a semnificaiei, mai important, o funcie care se pstreaz aproape neschimbat i care decurge din faptul c robotul apare pe un teren pregtit de mitologie i de contextul cretinismului medieval. Astfel, cea mai insistent sugestie pe care o inspir acest personaj-tematic este teama de artificial, rezerva fa de creaia care concureaz firea (Manolescu,1980: 155). Tot astfel, indiferent de multiplele sale ntruchipri literare tradiionale (golemul, alraunul, homunculii, proieciile psihice, simulacrele, plastoizii, fantomele, corpurile F etc.) i de nomenclatoarele diferitelor sale nserieri, problematica androizilor ca oameni exogeni trimite de fiecare dat la o serie de interogaii tulburtoare asupra ndreptirii ideii de superioritate a speciei umane fa de alte forme de existen: De fapt, intriga n literatura cu androizi se ntemeiaz, de cele mai multe ori, pe ideea inegalitii i a discriminrii biologice. [] Dac prin polemica teoretic i prin refuzul principal al literaturii cu roboi Stanislaw Lem svrea, ca orice polemist, o exagerare, prin Solaris el ne ofer o rezolvare exemplar a problemei stereotipiei de motive, de teme sau de personaje din literatura S.F. n romanul su, planeta Solaris a devenit un loc simbolic al judecii ntr-o instan suprem, iar androizii, o alegorie terifiant a imaginilor apstoare i a complexelor care ne urmresc toat viaa i de care ncercm zadarnic s scpm (Manolescu,1980: 163164). Cteva repere textuale indispensabile nelegerii semnificaiei tematice a literaturii S.F. cu roboi i androizi: Eu, robotul, Povestiri cu roboi, seria Caverne de oel, Soarele gol, Roboii de pe Aurora (I. Asimov), R.U.R. ( K. apek ), Viitoarea Ev (V. de l'Isle-Adam ), Omul ilustrat ( R. Bradbury ), Frankenstein (Mary W. Shelley), Babel (V. Colin ), Seniorii rzboiului ( G. Klein ), Solaris ( S. Lem ), Baletul mecanic ( Cezar Petrescu ), Isprava androidului mut ( Gh. Ssrman ), Paralela-enigm ( G. Anania i R. Brbulescu ). 7. Mutantul. Veridicitatea valorizrii ficionale a complexitii tematice pe care ideea de mutaie biologic o aduce n sfera literaturii S.F. este, de regul, urmarea exploatrii artistice superioare a unor valori de reprezentare uman ( Manolescu, 1980: 166 ) reprezentative, cu valoare de manifest, ntre care respingerea marginalizrii, a izolrii sau a ostracizrii unor categorii umane singulare sau minoritare, respectiv protestul mpotriva oricrui tip de discriminare, de represiune sau de persecuie exercitate de o umanitate care i-a pierdut discernmntul ( Manolescu, 1980: 167 ). Prin destinul su dramatic i singular, de fiin cu aptitudini excepionale, dobndite prin reformularea dirijat sau prin manipularea ntmpltoare a codului genetic ( Manolescu, 1980: 164-167 ),

92

mutantul se deosebete att de homo futurus, ct i de supra-om: Fiind abatere de la regul sau excepie, mutantul se deosebete de homo futurus, care nu este un personaj de contrast, ci cazul normal al viitorului. n timp ce mutantul triete ca individ sau ca grup minimal, cu funcie de out-sider, homo futurus sugereaz specia. Primul este rezultatul unei evoluii care ocheaz i strnete mpotrivirea, cellalt se nate prin acumulare de amnunte, adic printr-o evoluie lent, n firea lucrurilor. Mai greu de determinat pare a fi diferena dintre superman i mutant. Ambele personaje pot fi nzestrate cu una sau mai multe caliti psi, pot mica obiectele de la distan, pot tri foarte mult, friznd chiar imortalitatea. Dar n timp ce supraomul joac aproape ntotdeauna rolul salvatorului omenirii, mutantul este un individ aflat n minoritate i discriminat, ca geniile solitare din poezia romanticilor ( Manolescu,1980: 165 ). n acest domeniu tematic, exemplele de referin sunt cele oferite, din nou, de proza lui H. P. Lovecraft, Ph. K. Dick, A. E. van Vogt sau B. W. Aldiss. 8. Extraterestrul. Situat, de asemenea, la grania dintre tiin i fantastic, problematica pluralitii lumilor i a formelor de via extraterestre este una dintre cele mai obsedante teme ale literaturii S.F. Modelele xenobiologice propuse de literatura S.F., fie ele antropocentriste sau heteromorfe (creaturile din familia aa-numiilor aliens), devin treptat prilej de reflecie asupra semnificaiilor i a urmrilor tulburtoare ale contactului ipotetic dintre om (ca individ sau ca specie) i forme de via extraterestre, n ordinea necesitii de a da un rspuns speranei sau spaimei omenirii de a (nu) fi singur n univers. [] ntlnirea dintre specii, imprevizibil ca eveniment real, preia toate alternativele de contact exprimate n istoria umanitii, rzboiul, exterminarea civilizaiilor, colonialismul sau, dimpotriv, schimbul de valori i coexistena. ( Manolescu, 1980: 174 ). Texte de referin pentru acest profil tipologic: H.G. Wells, Rzboiul lumilor; J.H. Rosny- An, Xipehuzii, Navigatorii infinitului; K. apek, Rzboi cu salamandrele; A.E. van Vogt, Rzboi mpotriva rulilor; I.A. Efremov, Corbii astrale, Nebuloasa din Andromeda; S. Lem, Solaris; H.P. Lovecraft, Culoarea czut din cer; V. Colin, Broasca. Basmul S.F. romnesc. I.C. Vissarion, creatorul basmului S.F. romnesc Urmnd, n literatura romn, scrierilor de anticipaie tiinific aparinnd proto-S.F.-ului din rile romne, n mare msur proz de popularizare a tiinei (cu sau fr funcie didactic), de tratare a tiinei cu mijloacele artei literare postpaoptiste (Manolescu, 1980: 195), traducerile din Jules Verne i E.A. Poe, din a doua jumtate a secolului al XIX-lea, urmate, la nceputul secolului trecut, de traducerile din H.G. Wells i de lucrrile de pionierat ale lui N. Macedonski, V. Eftimiu sau H. Stahl, vor marca un prim reper hotrtor n definirea specificului de gen lexico-semantic, textual-tematic i funcional al literaturii tiinifice anticipative i, n acelai timp, vor contribui decisiv la modelarea interesului publicului cititor autohton n spiritul noilor convenii literare ale ficiunii speculative: Despre o adevrat ptrundere a literaturii S.F. n Romnia se poate vorbi ns abia n a doua jumtate a secolului XIX, cnd genul ncepe s se delimiteze de restul literaturii prin activitatea lui Jules Verne, scriitorul cel mai repede asimilat n rile romne. (...) De la Iai la Bucureti, interesul pentru ceea ce se va numi mai trziu S.F. se mut n Transilvania, pe un teren pregtit de aciunea pedagogic i vulgarizatoare (n nelesul de Aufklrung) a iluminismului. Aici, cteva din romanele lui Jules Verne ptrund pe calea foiletonisticii (Manolescu, 1980: 194-195). n acest context, F. Manolescu (1980: 196, 198) este ndreptit, pe de o parte, s recunoasc, ntr-o not din foaia ilustrat Globul (1877), un veritabil document al sentimentului (dac nu i al contiinei) noutii de gen sau de specie literar pe care l producea n epoc literatura lui Jules Verne, iar pe de alt parte, referindu-se la publicarea n romnete a romanului lui Jules Verne, Castelul din Carpai (Sibiu, 1897), s considere c aceast traducere reprezint cel mai

93

important moment de receptare a unui text S.F. n Romnia, n faza romanului considerat deocamdat tiinific i de popularizare. Acest prim moment din istoria devenirii, n Romnia, a tipului particular de ficiune speculativ reprezentat de literatura S.F., care se va situa, de altfel, constant n avangarda constituirii oricrui alt tip de literatur de frontier, va deschide calea celor dou etape ulterioare ale consolidrii acestui nou teritoriu literar, n prima jumtate, respectiv n cea de-a doua jumtate a secolului XX. Dac n prima jumtate a secolului XX, i mai ales n anii celui de-al doilea rzboi mondial, dominanta acestui proces a constat, pe de o parte, n diversificarea i n amestecul speciilor cultivate, iar pe de alt parte, n dezvoltarea tuturor mediilor, a mentalitilor i a rolurilor producerii i ale receptrii acestui nou tip de literaritate, n sensul constituirii unui statut i a unei tradiii de gen, n cea de-a doua jumtate a secolului trecut, se poate vorbi deja despre un proces de recuperare, de contientizare i chiar de asumare a acestei tradiii literare: n paralel cu apariia scriitorilor, a revistelor sau a coleciilor de editur specializate, fenomenul cel mai proeminent care s-a produs n aceast perioad a fost asumarea tradiiei. Privit de aproape, procesul acesta este spectaculos, desfurndu-se cu o repeziciune care nu are termen de comparaie dect n ritmul de asimilare a principalelor curente literare europene, n literatura romn din secolul al XIX-lea( Manolescu, 1980: 257). Observam anterior c ntreaga discuie asupra literaritii literaturii pentru copii i tineret, asupra relativei sale crize de legitimitate, pornete, n fond, de la problema raportului autonomie/ heteronomie a literaturii n general. Concordana, respectiv nonconcordana dintre o ontologie intralingvistic implicit (n limbajul literaturii pentru copii i tineret) i o ontologie trans-lingvistic explicit (propus prin limbajul respectiv) a reprezentat dintotdeauna nu numai una dintre marile probleme ale literaturii pentru copii, ci i una dintre marile provocri ale literaturii n general, ale nelegerii i ale acceptrii acesteia ca atare. Literatura S.F. pentru copii i tineret a devenit, la rndu-i, mereu mai contient de situaia paradoxal de a propune i de a institui printr-un limbaj avnd el nsui o ordine ontologic (i gnoseologic) implicit, presupus de schemele conceptuale i de modelele discursive proprii o alt ontologie, trans-lingvistic, i, automat, i o alt ordine gnoseologic, destinate ns deopotriv descrierii, modelrii i influenrii unor structuri operatorii aflate nu numai dincolo de limbajul literaturii pentru copii i tineret, ci i dincolo de orice limbaj ca atare, literar sau nu. Remarcam, tot acolo, c, pe de alt parte, din punctul de vedere al tipului de literaritate presupus de literatura pentru copii i tineret, nu putem conveni nici asupra ipotezei apartenenei acestei literaturi la o alt literatur, paralel sau nu cu aa-numita literatur adevrat. Prin urmare, precizm din nou c ceea ce se nelege prin literatur pentru copii i tineret , respectiv literatur S.F. pentru copii i tineret, i este acceptat ca atare exist mai curnd ca literatur pe cale proprie, aspirnd mereu la statutul de domeniu al structurilor subiectivitii omologate, condiia prim i ultim a acestui domeniu al literaritii. n acelai loc, observam, de asemenea, c evidena recursului la mrcile de nscriere discursiv a subiectivitii este o caracteristic esenial a structurilor literaturii pentru copii i tineret ca literatur pe cale proprie i c aceast expresie desemneaz, la rndu-i, un fenomen sau o manifestare a literaturii n general, ca literatur propriu-zis sau adevrat, att din punctul de vedere al dinamicii genurilor i speciilor (convenii constitutive, convenii institutive, cerine speciale privind abordarea i receptarea textelor epice, lirice i dramatice), ct i din punct de vedere textual-tematic (coninuturi, tematizri i repere textuale specifice, tip sau grad de literaritate etc.), axiologic (valori i atitudini), funcional (funcii literare, registre stilistice, teorii i practici discursive etc.) sau metodologic (didactica literaturii pentru copii, ca didactic special, dimensiuni i perspective curriculare specifice literaturii pentru copii etc.). Prin urmare, o creaie literar aflat la intersecia, la grania sau n avangarda oricror

94

tipuri particulare de literaritate se regsete, fr-ndoial i n avanposturile literaritii n sine, ceea ce face ca, n formele sale superioare, reflexive i grave, literatura S.F. pentru copii s poat fi considerat, la rndu-i, nu numai literatur propriu-zis sau adevrat, ci chiar literatur pe cale proprie, deschiztoare de drumuri ale literaturii n general. Revenind la ordinea de idei referitoare la istoria devenirii, n Romnia, a tipului de ficiune speculativ reprezentat de literatura S.F. pentru copii i tineret, n sensul constituirii unui statut propriu i a unei tradiii de gen a acestui domeniu literar, considerm c toate avatarurile recuperrii, ale contientizrii i ale asumrii acestei tradiii literare la sfritul secolului al XIX-lea i, mai ales, la nceputul secolului XX se vor resimi de toat cazuistica referitoare la pretinsa lips de legitimitate a literaturii pentru copii i tineret n general, asimilat invariabil aa-numitei literaturi minore: Ceea ce surprinde la toate textele publicate n aceast perioad este n primul rnd faptul c noiunea veche de roman tiinific nu mai apare ca denumire a genului. S.F.-ul recurge acum, din instinct, la o strategie literar nou, renunnd la popularizare i apropiindu-se de romanul senzaional, fantastic i de consum, din ce n ce mai solicitat de cititori. Rmase n subcontientul epocii n fazele de nceput, complexele literaturii S.F. ncep i ele s se manifeste pentru prima dat n aceast perioad. Literatur de aventuri pentru copii i tineret, n faza Jules Verne, i popularizare n primele dou decenii ale secolului XX, S.F.-ul este privit acum ca o component a unei literaturi minore, ca un produs frivol, lipsit de orice fundament romnesc (Manolescu, 1980: 240). Urmarea cea mai semnificativ a acestui fenomen, relevabil nu numai n climatul literar romnesc, ci i n mediile literare strine, a fost aceea c toate instanele importante ale instituionalizrii literare respectiv diferitele instane responsabile de producerea, legitimarea, difuzarea, consacrarea sau canonizarea literaturii n general vor marginaliza constant nu numai literatura pentru copii (i tineret), ci, implicit, i literatura S.F. asimilabil aceluiai tip particular de literaritate, incluznd-le, dup cum s-a observat frecvent, ca literaturi minoritare, dup caz, fie n cadrul literaturii proscrise(subsumate frecvent fenomenului reprezentat de aa-numitele contraliteraturi) sau al literaturii paralele i slbatice, fie n cadrul literaturii regionale sau al literaturii de mas (continuatoarea istoric a crilor populare sau a literaturii de colportaj) (Dubois, 1986: 129-131). Dup cum observam anterior, analiza licenelor literare propuse de I.C.Vissarion (1879-1951), creatorul basmului S.F. romnesc, poate revela o serie de elemente semnificative ale relaiei particulare dintre basm i literatura S.F., aspecte relativ inedite asupra crora am intenionat s ne oprim, n aceste note de curs, dintr-o perspectiv preponderent textual-tematic, orientat de cele mai cunoscute cercetri fundamentale din acest domeniu, ntre care se nscriu cele propuse de Florin Manolescu (1980) i de Victor Crciun (1983, 1987). Pentru Florin Manolescu ( 1980: 234 ), I.C. Vissarion este, aadar, creatorul basmului S.F. romnesc: Nu altceva se ntmpl la prozatorul I.C. Vissarion, pentru care basmele sunt, n fond, o form veche a literaturii S.F. ( Manolescu,1980: 236 ). n opinia lui Florin Manolescu, creaiile literare ale lui I.C. Vissarion aparin vrstei clasice a literaturii romne clasice de gen, de la sfritul secolului al XIX-lea i, respectiv, de la nceputul secolului XX, situndu-se la confluena textual-tematic dintre structurile tradiionale ale literaturii fantastice propriu-zise (prin elementele sale fabuloase, magice sau miraculoase, care-l fac comparabil, spre exemplu, cu Petre Ispirescu) i noile structuri imaginare ale fantasticului tiinific romnesc, de la nceputul secolului trecut: Ceea ce impresioneaz n basmele S.F. ale lui I.C. Vissarion este atmosfera de utopie vag religioas, ingenuitatea amestecului de termeni tehnici i de obscuriti folclorice, naivitatea demersului epic care se ndreapt, ca n orice basm, spre un final n care rul este ntotdeauna nvins. Esenial rmne ns ncrederea nelimitat n tiin, exprimat aproape

95

aforistic n Ber-Cciul-mprat sau n Agerul Pmntului: << totul se poate, dar n anumite condiii >>(Manolescu, 1980: 238-239). n acest teritoriu literar de frontier, se regsesc, alturi de proza S.F. a lui I.C. Vissarion, unele dintre cele mai surprinztoare scrieri literare din categoria S.F.-lui de gradul I, asimilabile literaturii didactice i de popularizare a tiinei pentru copii i tineret, ntre care menionm: Palatul fermecat, Cometa lui Odorescu (din Cartea de aur, 1902) sau Oceania-Pacific-Dreadnought (1913), de Al. Macedonski, Pmntul a vorbit (1913) i Un asasinat patriotic (1927), de V. Eftimiu, n anul 4000 sau O cltorie la Venus (1899), O tragedie cereasc. Poveste astronomic (1914) sau Puterea tiinei. Poveste fantastic (1916), de V. Anestin i, mai ales, Un romn n Lun (1914), de H. Stahl, primul roman clasic S.F. din literatura romn. Dup cum observam anterior, alturi de celelalte elemente structurale caracteristice literaturii S.F. (sistemul de relaii, cele mai cunoscute specii, conveniile formale, principalele domenii tematice, obiectele-S.F. etc.), seria particular de personaje-tematice pe care o propune literatura S.F. definitiveaz individualizarea acesteia ca literatur pe cale proprie (Manolescu, 1980: 137), inclusiv n cadrul literaturii pentru copii i tineret, ca tip particular de agregare textual a conveniilor constitutive caracteristice literaturii S.F. ntre cele mai reprezentative tipuri literare din seria personajelor tematice specifice literaturii pentru copii i tineret se nscrie, fr ndoial, i figura literar a savantului. n acest sens, relevam ca ilustrative varietile tipologice ale omului de tiin sau ale inventatorului genial, reprezentate de nenumrate personaje memorabile ale tradiiei clasice sau moderne a S.F.-ului, cel mai adesea, simboluri romantice ale tiinei care depete puterea de nelegere i de acceptare a umanitii contemporane lor. n variata serie tematic a unor figuri memorabile de savani, deopotriv eroi civilizatori i personaliti demiurgice, pot fi nscrii i mpraii-inventatori ntlnii n creaiile literare ale lui I.C. Vissarion. ntre aceti eroi exemplari, pot fi menionai: Floreal, din Agerul Pmntului, Zapis-mprat, Ber-Cciul-mprat sau mpratul vulturilor, din basmele tiinifico-fantastice cu acelai titlu. Aceste personaje-tematice reprezint, n fond, tot attea voci ale autorului n text: Comparabil cu Macedonski prin ncpnarea de inventator himeric i chiar printr-un sentiment al nerealizrii, care l determin s-i arunce prin 1951, ntr-un moment de enervare, manuscrisele pe foc, I.C. Vissarion (1879-1951) este creatorul basmului S.F. romnesc. Cazul lui este al unui inventator autodidact, nerealizat din pricina mijloacelor modeste, care ncearc s-i recupereze vocaia cu ajutorul literaturii (Manolescu,1980: 234). Florin Manolescu (1980: 236-239) analizeaz aceste basme S.F. din perspectiva literaturii S.F. de gradul I, care anticipeaz tiina doar n privina aplicaiilor sale posibile, dup cunoscutul model de popularizare a tiinei oferit de scrierile lui Jules Verne. Astfel, prelund opiniile lui Florin Manolescu, din sursa menionat anterior, remarcm c mpraii din basmele lui I.C. Vissarion sunt, de fapt, nite inventatori preocupai de soarta supuilor, pe care ar vrea s-o mbunteasc. Ca n Cele cinci sute de milioane ale Begumei, de Jules Verne, Zapis mprat, din ara sorenilor, se angajeaz ca muncitor la o fabric de armament din mpria lui Palo mprat, care urmrete s cucereasc ntreaga lume. Fabrica armelor ngrozitoare, observ florin Manolescu, din care lucrtorii angajai nu mai pot iei dect mori, este un fel de Stahlstadt ermetic, cu camere de aram sterilizate i nconjurat de srme prin care circul fulgerul. Acolo sunt fabricate ghiulele otrvite, maini n form de erpi monstruoi mnate de foc i oimi care zboar consumnd apa care arde. Cu ajutorul unui astfel de aparat, Zapis reuete s se ntoarc acas. Pentru a-l respinge pe rzboinicul Palo mprat, atunci cnd acesta nvlete cu otile. (I.C. Vissarion, Zapis mprat, n volumul Ber-Cciul, Povestiri pentru copii, Editura Cartea romneasc, Bucureti, 1920).

96

Un alt mprat, Ber-Cciul, urmrete s edifice o lume nou plin de dragoste i de tiin adevrat i frumoas. Pentru a-i realiza planul, el se nchide ntr-o camer cu cri i concepe un palat plutitor, o main de prins i tlmcit gndurile, un aparat de comunicare la distan (numit guron sau fonoguron), motoare acionate de fora vntului, a apelor curgtoare sau a valurilor, pluguri acionate de energia captat din atmosfer i chiar un motor perpetuum mobile, descris dup principiul de micare al veniciei. Ca n paradoxele i utopiile tiinifice ale lui Macedonski (1880), cnd toate aceste invenii sunt puse n practic, deosebirile dintre oameni dispar i, mpreun cu ele, proprietatea privat, banii, poliia , cei care beau sunt spnzurai, iar n loc de tutun, toi miros flori, verdea, aer de pdure (...) (I.C. Vissarion, Ber-Cciul-mprat, n volumul cu acelai titlu, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1928, p. 33). n Agerul Pmntului, un fecior de imprat, Floreal, mpreun cu Agerul Pmntului, un uria de peste 200 de stnjeni nlime (care este, de fapt, un fel de igonodon, de plesiosan ntrziat !), se prind frai de cruce i se hotrsc s scape lumea de zmei. Situat pe o insul, palatul acestora este o cetate inexpugnabil de beton i de sticl, cu subterane frigorifice, ascensoare, sisteme de televiziune i cu o central alimentat de energia termic a unui vulcan. Zmeii l in prizonier ntr-un laborator pe savantul opler i, mpreun cu el, o mulime de fiine omeneti mpietrite, avnd carnea moale, dar rece ca pielea arpelui (anabioza) i readuse la via numai n caz de necesitate: Armate ntregi le ine mpietrite astfel, ca s nu mnnce i s nu bea; ca s nu triasc i s-i prpdeasc corpul; s triasc aa: ca nite vii-mori; i ca nite mori-vii. Pe aceste armate le despietreaz cnd vrea s le trimeat la lupt( I.C. Vissarion, Agerul Pmntului, Roman fantastic, Editura Muscelul, Bucureti, 1939, p. 31). Ca n contra-utopiile clasice, conchide Florin Manolescu (1980: 238), prizonierii zmeilor poart numere n loc de nume i au fost impersonalizai prin hipnoz: Cum te chiam pe dumneata ? ntreb Floreal pe fat. Eu sunt numrul 3002... Dar altfel cum te chiam ? 3002. Nu-neleg... Cnd ne deteptm aici, nite ochi fioroi ne privesc i ne spune la fiecare cte un numr. Noi nu ne aducem aminte de prinii notri, de numele noastre, de locurile de unde am venit... Sunt dar numrul 3002. (I.C. Vissarion, Agerul Pmntului, Roman fantastic, Editura Muscelul, Bucureti, 1939, p.68). Dup ce i nving pe zmei cu ajutorul acidului cianhidric i al fosgenului i l elibereaz pe savantul opler, Floreal i Agerul Pmntului elaboreaz un plan de transformare a insulei prin captarea forelor naturale i preschimbarea lor n fore conduse sau mecanice, prin modificarea climei, irigaie, iluminarea artificial a culturilor n timpul nopii i prin stimularea energiilor umane cu ajutorul unor ndemnuri scrise pe pereii locuinelor: Ci pomi ai altoit frate luna asta ? Ci ai ngrijit ? Nu te nva s-i rspunzi nici unul, c rspunsuri d-astea nu-i fac nici cinste i nu-i aduc nici folos. (I.C. Vissarion, Agerul Pmntului, Roman fantastic, Editura Muscelul, Bucureti, 1939, p.121). Fa de Ion Creang, Ioan Slavici, Petre Ispirescu sau atia ali scriitori, provenii din lumea satului, care au pus la ndemna cititorilor basme de cele mai multe ori prelucrate, dar pstrnd autenticitatea folclorului naional, uneori i cu elemente din folclorul balcanic sau indoeuropean, I. C. Vissarion reprezint un caz literar special, asimilabil literaturii pentru copii i tineret. Astfel, I. C.

97

Vissarion a oscilat mereu ntre activitatea tiinific i cea literar. Povestitorul a fost atras mereu de probleme tiinifice remarcabile, n vreme ce inventatorul, aflat n imposibilitatea material de a realiza aparate de zbor, aparate de captat energie din natur sau produse sintetice, a fost tentat s creeze n plan literar o lume extraordinar, care s compenseze, n planul ficiunii, nerealizarea practic a extraordinarelor sale proiecte tehnice. Aa s-a nscut, n opinia lui Victor Craciun (1983: xxxiii-xxxvii), un domeniu deosebit de interesant al literaturii lui I.C. Vissarion, respectiv basmele sale tiinifice: Iat de ce, pstrnd desigur proporiile, credem c nu greim afirmnd c Vissarion este ntr-o mare msur i primul scriitor de anticipaie din literatura romn, deci, de fapt, un Jules Verne romn. Mai exact, basmele sale se situeaz ntre plsmuirea autohton-folcloric i literatura de anticipaie tiinific, ntr-o mixtur ce le este proprie, fcndu-le, astfel, unice (Crciun, 1983: xxxvi-xxxvii). Pornind de la bazele folclorice tradiionale romneti, I. C. Vissarion introduce n aciunea basmelor, n locul personajelor i al ntmplrilor supranaturale, numeroase elemente tiinifico-fantastice i structuri ficionale, caracteristice speculaiilor anticipative, care l-au determinat pe Victor Crciun s considere o serie de lucrri literare, ntre care Ber-Cciul-mprat, Zapis mprat, Agerul Pmntului, Magia Neagr sau Ion Nzdrvanul, drept basme tiinifice alctuite pe o baz folcloric-imaginativintuitiv specific romneasc (Crciun, 1983: xxxiv). Indiferent de numele lor, mpraii inventatori din basmele lui Vissarion sunt, n esen, figuri de remarcabili umaniti, care se detaeaz nu numai de atributele tipice eroilor din basmele romneti tradiionale, ci i de elementele miraculoase propriu-zise din aceste creaii: Cei mai de seam eroi ai lui Vissarion contopesc n fiina lor moral cutrile i gndurile nalte ale lui Faust, cu buntatea adnc uman i spiritul de druire al lui Don Quijote i cu demnitatea i vitejia lui Ft-Frumos, Prslea cel Voinic sau Harap Alb. Dincolo de coordonatele realului, ei cred ntr-o lume posibil a nelegerii, crmuit de nelepciune i slujit de fenomene i aparate tiinifice negndite nc de cei mai avntai inventatori, pe vremea cnd Vissarion le plsmuia n lucrrile sale tehnice i n basme (Crciun, 1983: xxxvi). Astfel, aceti eroi exemplari, odat ajuni mprai, i continu faptele, ilustrnd, tot n opinia lui Victor Crciun, un caz unic n creaiile literare de gen, n care sunt povestite ntmplrie care urmeaz nunilor acestor neobinuii Fei-Frumoi. Ber-Cciul-mprat, spre exemplu, i va da drumul calului su nzdrvan s se ntoarc n lumea lui, imaginnd o ar n care oamenii ajung la deplina fericire, datorit tiinei. El va ntemeia astfel, o lume nou, n care mainile lucreaz n slujba omului: n basmele sale, Vissarion concepe o lume nou. Disprnd toate relele lumii vechi (...) nsui Ber-Cciul-mprat va deveni, de fapt, un ndrumtor al savanilor. (Crciun, 1983: xxxv). n basmul tiinific Agerul Pmntului, Floreal, ajutat de Agerul Pmntului, reuete s nving rul din ara zmeilor, a cror putere nu const n deinerea forelor supranaturale, ci n cele obinute prin cuceririle tiinei. Elemente asemntoare se ntlnesc i n partea a doua din basmul Zapis mprat. Dei aceste naraiuni ncep aidoma cu basmele clasice, ele devin basme tiinifice, n care, n lupta dintre bine i ru, acesta din urm este nlturat, n cele din urm, prin contribuia adus de descoperirile i de inveniile oamenilor. Supranaturalul, a crui prezen este att de obinuit n naraiunile folclorice, n lumea imaginar a basmelor clasice, las locul, n basmele tiinifice, puterii binefctoare a tiinei, aa nct miracolul i insolitul nu mai provin din piedicile puse de elementele care reprezint rul sau din ingeniozitatea cu care eroii depesc aceste obstacole, ci din nscociri extraordinare ale unor mini vizionare, capabile s inventeze i s produc maini i aparate pentru prosperitatea tuturor oamenilor. n concluzie, I. C. Vissarion nu mai este, n opinia lui Victor Crciun, un plsmuitor, ci un vizionar pe baze tiinifice, moderne. El vede cu ochii minii minunatele invenii ale secolului al XX-lea,

98

le prevede nsemntatea i rolul lor n societate. (...) Ceea ce au n comun aceste basme tiinifice cu creaiile folclorice este umanismul eroilor, ncrederea lor ntr-o lume a nelepciunii i pcii (Crciun, 1983: xxxvi).

Sarcini i teme ce vor fi notate Conform calendarului disciplinei Bibliografie modul:

*** (2006). Limba i literatura romn. Perspective didactice. Bucureti: Editura Universitii Bucureti. *** Ministerul Educaiei Naionale (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului precolar. Bucureti: Editura V&I INTEGRAL. *** Ministerul Educaiei Naionale (2001). Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: M.E.N.- SNEE: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale (2002). Consiliul Naional pentru Curricumul, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limb i literatur romn, nvmnt primar i gimnazial. Bucureti: M.E.N. C.N.C.: Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naionale pentru Curriculum (2002). Ghid metodologic, Aria curricular limb i comunicare - liceu. M.E.N.-C.N.C. Bucureti: Aramis. Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Buzai, Ion (1999). Literatura pentru copii, note de curs. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine. Cndroveanu, Hristu (1988). Literatura romn pentru copii. Scriitori contemporani. Bucureti: Editura Albatros. Chelebourg, Christian; Marcoin, Francis (2007). La litterature de jeunesse. Paris: Armand Colin. Comiel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. n: Istoria literaturii romne. 1. (pp. 180-190) Bucureti: Editura Academiei R.S.R. Cordo, Sanda (2004). Ce rost are s mai citim literatur ?. Bucureti: Compania. Cornea, Paul (1998). Introducere n teoria lecturii. Iai: Editura Polirom. Crciun, Corneliu (2003). Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar. Deva: Editura Emia. Crciun, Victor (1983). Studiu introductiv la I.C. Vissarion. Scrieri alese I (pp. V-LIV). Bucureti: Minerva. Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange. Dubois, Jacques (1978, 1986, 2005). LInstitution de la literature. Bruxelles, Brussels: Editions NathanLabor. Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. ClujNapoca: Editura Dacia. Manolescu, Florin (1980). Literatura S.F. Bucureti: Univers. Marino,Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatur. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Negril, Iulian (1996). Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia. Pamfil, Alina (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteti: Editura Paralela 45.

99

Pamfil, Alina (2007). Elemente de didactic a limbii romne: clasele primare. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.). (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal Ghid teoreticoaplicativ. Iai: Editura Polirom. Pop, Mihai; Ruxndoiu, Pavel (1978, 1990,1995). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P. Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint. Stan, Mihail (coord.) (2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. SNEE,Bucureti: Editura Aramis. erdean, Ioan (2003). Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar. Bucureti: Corint. Vissarion, I.C. (1983). Scrieri alese I. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1985). Scrieri alese II. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1987). Scrieri alese III. Bucureti: Minerva. III. ANEXE Bibliografia complet a cursului *** Dicionar de idei literare. (1976). Editura Academiei R.S.R. *** Dicionar de termeni literari (1976). Bucureti: Editura Academiei. *** Istoria literaturii romne, vol. I (1964), II (1968), III (1973). Bucureti: Editura Academiei. *** (2006). Limba i literatura romn. Perspective didactice. Bucureti: Editura Universitii Bucureti. *** Ministerul Educaiei Naionale (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului precolar. Bucureti: Editura V&I INTEGRAL. *** Ministerul Educaiei Naionale (2000a). Limba i literatura romn Programa pentru institutori/nvtori examenul de definitivare n nvmnt: obinerea gradului didactic II Tematica pentru obinerea gradului didactic I; perfecionarea periodic Aprobate prin O.M.E.N. nr. 3442/21.03.2000. Bucureti: M.E.N. *** Ministerul Educaiei Naionale (2000b). Limba i literatura romn Programa pentru institutori/nvtori examenul de definitivare n nvmnt: obinerea gradului didactic II Tematica pentru obinerea gradului didactic I; perfecionarea periodic Aprobate prin O.M.E.N. nr. 3442/21.03.2000. Bucureti: M.E.N. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1998, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, M.E.N. C.N.C. Bucureti: Editura Corint. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curricumul, 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limb i literatur romn, nvmnt primar i gimnazial. Bucureti: M.E.N. C.N.C., Editura Aramis. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum (1998). Programe colare pentru nvmntul primar Limba i literatura romn, C.N.C. M.E.N..

100

Bucureti: Editura Corint. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naionale pentru Curriculum (2001). Curriculum Naional, Aria curricular limb i comunicare. Bucureti: M.E.N.-C.N.C. *** OMEN (1998). Ministerul Educaiei Naionale. OMEN Nr. 4224 din 22iulie 1998. Lista disciplinelor / cursurilor / temelor opionale recomandate de Ministerul Educaiei Naionale pentru clasele I-IV. Bucureti: MEN.CNC. *** OMEN (2006). Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum. OMEC Nr. 5209/25.09.2006. Program colar pentru disciplina Literatura pentru copii. Clasa a XII-a: liceu vocaional, profil pedagogic, specializarea nvtor-educatoare. Bucureti: MEC.CNC. *** Pentru o teorie a textului. Antologie Tel-Quel (1980). Bucureti: Editura Univers. Andrei, Al. (1979). Valori etice n basmul fantastic romnesc. Bucureti: Societatea literar Relief romnesc. Boco, Muata (2002). Instruire interactiv. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Boco, Muata (2003). Cercetarea Pedagogic. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin. Bonnet, C.; Gardes-Tamine, J. (1990). Lenfant et lcrit. Paris: Armand Colin [Corpus de textes rdigs par des enfants]. Bratu, Bianca (1977). Precolarul i literatura. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Bratu, Gabriela. (2004). Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar. Humanitas Educaional. Bronckart, J.-P. (1983) (en collaboration). Psycholinguistique de lenfant. Neuchtel-Paris: Delachaux & Niestl. Buzai, Ion (1999). Literatura pentru copii, note de curs. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine. Byrne, Donn (1987). Techniques for classroom interaction in teaching oral English. London New York: Longman. Candelier, M. (1998). Lveil aux langues lcole primaire, le programme europen EVLANG in Billiez, J. (d.). De la didactique des langues la didactique du plurilinguisme. Grenoble: CDL-LIDILEM, pp. 299-308. Cndroveanu, Hristu (1988). Literatura romn pentru copii. Scriitori contemporani. Bucureti: Editura Albatros. Canvat, K. (1998). Enseigner la littrature par les genres. Pour une approche thorique et didactique de la notion de genre littraire. Bruxelles-Paris : De Boeck Universit, ditions De Boeck-Duculot. Clinescu, George. (1965). Estetica basmului. Bucureti: E.P.L. Chateau, J. (1980). Copilul i jocul. Bucureti: E.D.P. Chereja, Florica. Dezvoltrea gndirii critice n nvmntul primar. Editura Educaia 2000+, Humanitas Educaional. Collignon, Pol; Carlier, Suzy; Lodomez , Jacques; Pypops, Roemans, Jacqueline (2007). Escales 5/8 ans. Vivre lespace et construire le temps. Guide pdagogique et documents reproductibles. Bruxelles: De Boeck ducation. Comiel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. n: Istoria literaturii romne. 1. (pp. 180-190) Bucureti: Editura Academiei R.S.R.

101

Cordo, Sanda(2004). Ce rost are s mai citim literatur ?. Bucureti: Compania. Cornea, Paul (1998). Introducere n teoria lecturii. Iai: Editura Polirom. Costea, Octavia .a. (1995). Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XIII-a- coli normale. Bucureti: E.D.P: Costea, Octavian; Niu, Florica; Vasilescu, Eugenia; Toma-Dama, Maria; Stoica, Cornelia; Vldu, Anica (1997). Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XIII-a coli normale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. E.A. Crciun, Gheorghe (1997). Introducere n teoria literaturii. Bucureti: Editura Magister. Crciun, Victor (1983). Studiu introductiv la I.C. Vissarion. Scrieri alese I (pp. V-LIV). Bucureti: Minerva. De Graeve, Sabine (2006). Apprendre par les jeux. Bruxelles: De Boeck ducation. Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange. Dima, S. (coord.) (1997). Copilria feundament al personalitii. Bucureti: Editat de Revista nvmntul precolar. Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia, grdinia. Bucureti: Ed. Compania. Dumortier, Y.-L. (2001). Lire le rcit de fiction. Pour tayer un apprentissage. Thorie et pratique. Bruxelles-Paris: ditions De Boeck-Duculot. Eco, Umberto (1991). Lector in fabula. Cooperarea interpretativ n textele narative, trad. de Marina Spalas. Bucureti: Editura Univers. Eco, Umberto (1997). ase plimbri prin pdurea narativ. Constana: Editura Pontica. Elkonin, D.B. (1980). Psihologia jocului. Bucureti: E.D.P. Fabre, Claudine (sous la direction de) (2000). Apprendre lire des textes denfants. Bruxelles-Paris: ditions De Boeck-Duculot. Fluera, Vasile (2003). Paideia i gndirea critic. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin. Fluera, Vasile (2005). Teoria i practica nvrii prin cooperare. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin. Gardner, H. (1983). Frame of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, Howard (1991). The Unschooled Mind: How children Think and How Schools Should Teach. New York: Basic Book, A Division of Harper Collins Publishers. Gardner, Howard (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New-York: Fontana Press, An Imprint of Harper Collins Publishers, Second Edition. Giasson Jocelyne (2005). La lecture. De la thorie la pratique. Bruxelles: De Boeck ducation. Glava, A.; Glava, C. (2002). Introducere n pedagogia precolar. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Goldenstein, J.-P. (2005). Lire le roman. Bruxelles-Paris: ditions De Boeck-Duculot. Hobana, Ion (1986). Literatura de anticipaie. Bucureti: Editura Eminescu. Hohmann, Mary; Weikart, P. David; Bourgon, Louise; Proulx, Michelle (2007). Partager le plaisir dapprendre. Guide dintervention ducative au prscolaire. Bruxelles: De Boeck ducation.

102

Huizinga, J. (1998). Homo ludens. Bucureti: Humanitas. Ionescu, Miron (2003). Instrucie i educaie. Cluj-Napoca: Editura Garamond. Iosifescu, erban (2000). Repere pentru proiectarea opionalelor, n Buletinul informativ al proiectului de reform a nvmntului preuniversitar, nr. 9, ianuarie 2000. Bucureti: M.E.N. Krogh, S. (1990). The Integrated Early Childhood Curriculum. Toronto: McGraw Hill. Lacombe, Josianne (2007). Le dveloppement psychologique de lenfant de la naissance 6 ans. Approche thorique et activits corporelles. Lafontaine, Annette; Terwagne, Serge; Vanhulle, Sabine (2006). Les cercles de lecture. Interagir pour dvelopper ensemble des comptences de lecteur. Bruxelles: De Boeck ducation. Lintvelt, Jaap (1994). Punctul de vedere. ncercare de tipologie narativ, trad. Angela Marti, pp. 45-125. Bucureti: Editura Univers. Lyotard, J.-F. (1997). Postmodernul pe nelesul copiilor. Cluj: Biblioteca Apostrof. Malenfant, Nicole (2006). Le petit enfant au quotidien. En crche, en garderie et en classe de maternelle + CD Audio 14 comptines et chansons de situation. Bruxelles: De Boeck ducation. Manolescu, Florin (1980). Literatura S.F. Bucureti: Univers. Meyer, Genevive (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom: pp. 123-186. Minder, Michel (2007). Didactique fonctionnelle. Objectifs, stratgies, valuation. Le cognitivisme oprant. Bruxelles: De Boeck ducation. Montessori, M. (1991). Copilul. Bucureti: CEDC. Moyles, J.R. (1989). Just Playing ? The Role and Status of Play in Early Childhood Education. Philadelphia: Open University Press, Milton Keynes. Negril, Iulian (1996). Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia. Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.). (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin. Parfene, Constantin (1993). Teorie i analiz literar. Bucureti: Editura tiinific. Parfene, Constantin (1997). Literatura n coal. Iai: Editura Universitii Al.I. Cuza. Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal Ghid teoretico-aplicativ. Iai: Editura Polirom. Pcurari, Otilia; Trc, Anca; Sarivan, Ligia (2003). Strategii didactice inovative. Bucureti: Centrul Educaia 2000+. Pun, E., Iucu, R. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Polirom. Pun, E.; Iucu, R.; ovar, R. (2002). Formarea iniial i continu a cadrelor didactice din nvmntul precolar. Iai: Polirom. Petroaia, Elena; Prial, Dumitru D.; Prial, Viorica (coord.). (2000). Discipline opionale la clasele I-IV modele orientative. Iai: Editura Polirom. Piaget, J. (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti: E.D.P. Piaget, J.; Iuhelder, B. (1968). Psihologia copilului. Bucureti: E.D.P. Piaget, Jean (1976). Construirea realului la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Pierret-Hannecart, Marguerite; Patrick Pierret (2005). Des pratiques pour lcole daujourdhui. Bruxelles: De Boeck ducation. Plett, Heinrich (1983). tiina textului i analiza de text. Bucureti: Editura Univers.

103

Pop, Mihai; Ruxndoiu, Pavel (1995). Folclorul literar romnesc. Bucureti: E.D.P. Preda, V. (1999). Copilul i grdinia. Bucureti: Ed. Compania. Rieben, L.; Ribaupierre, A.; Lautrey, J. (1983). Le dveloppment opratoire de lenfant entre 6 et 12 ans. Paris: CNRS. Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint. Rovena-Frumuani, Daniela (1987). Liter-text-imagine, interferene semiotice pentru o mai bun nelegere a textului literar, n Revista de pedagogie nr. 4, aprilie 1987. Bucureti: EDP. Smihian, Florentina (2003). Text literar. Text nonliterar n Limba i literatura romn (LLR). Bucureti: SSF: nr. 2/2003: pp. 28-33. Smihian, Florentina (2007). Investigarea i stimularea interesului pentru lectur al elevilor. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul rural. Sartori, Giovanni (2005). Homo videns: imbecilizarea prin televiziune i post-gndirea. Bucureti: Humanitas (Partea nti. Primatul imaginii. 3. Video-copilul: pp. 25-29; Partea a treia: 5. Regnum hominis i oamenii vite: pp. 107-113; 7. Raionalitatea i post-gndirea: pp. 117-124; Apendice. 1. Oul i gina: pp. 127-129; 6. De la video-copilul la destructurarea eului: p. 149-154; 8. Universul virtual e gol: pp. 158-161). Showalter, Elaine (2003). Teaching Literature. Oxford: Blackwell Publishing. Sinclair, Hermine (d.) (1988). La production de notations chez le jeune enfants. Paris: PUF. Spiridon, Monica (1984). Despre aparena i realitatea literaturii. Bucureti: Univers. Spiridon, Monica (2000). Melancolia descendenei. O perspectiv fenomenologic asupra memoriei generice a literaturii. Iai: Polirom. Stan, E. (2004). Pedagogie postmodern. Iai: Institutul European (Drumul profesorului ctre margini: pp. 43-67; Drumul elevului ctre centru: pp. 68-88; Lecia n cutarea autorului: pp. 89-107). Stan, Mihail (coord.) (2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: Editura Aramis: pp. 6-132. Stanciu, Ilie (1968). Literatura pentru copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Starobinski, Jean (1985). Textul i interpretul. Bucureti: Editura Univers. Stoica, Cornelia; Vasilescu, Eugenia (1995). Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XII-a coli normale. Bucureti: E.D.P. Stoica, Cornelia; Vasilescu, Eugenia. (1998). Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XII-a coli normale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. Swaelus, Marie; Swaelus, Jean-Paul (2006). couter pour dire, lire, crire et crer 5/8 ans. Guire mthodologique avec CD audio et documents reproductibles. Bruxelles: De Boeck ducation. chiopu, Ursula; Verza, Emil (2000). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Verhoeven, L.; Teberoski, A. (eds.) (1994). Proceedings of the workshop Understanding early literacy in a developmental and cross-linguistic approach, Network on Written Language and Literacy. Strasbourg: European Science Foundation. Vianin Pierre (2007). La motivation scolaire. Comment susciter le dsir dapprendre. Bruxelles: De Boeck ducation.

104

Vissarion, I.C. (1983). Scrieri alese I. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1985). Scrieri alese II. Bucureti: Minerva. Vissarion, I.C. (1987). Scrieri alese III. Bucureti: Minerva. Waelput, Michelle (2005). Aimer lire ds la maternelle. Des situations de vie pour le dveloppement des comptences en lecture de 2 ans 1/2 8 ans. Bruxelles: De Boeck ducation. Wallon, H. (1978). Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: E.D.P. Zane, Rodica (1999). Cheile lecturii (autor, narator, personaj literar cteva consideraii), n Limba i literatura romn (LLR). Bucureti: SSF: nr. 3/1999: pp. 23-25. Zane, Rodica (2001). n construcia unei opere n proz n Limba i literatura romn (LLR). Bucureti: SSF: nr. 3/1999: pp. 21-26. Alte informaii relevante pentru curs COMPETENE GENERALE SELECTATE DIN STANDARDELE DE FORMARE INITIAL I CONTINU ELABORATE DE CNFP: Proiectarea i organizarea, activitilor didactice conform noii viziuni curriculare; Comunicarea didactic / pedagogic / educaional; Dezvoltarea, consolidarea i perfecionarea deprinderilor i a capacitilor cognitive; Stimularea creativitii i a nvrii de tip formativ; Dezvoltare profesional dinamic. FINALITI ale cursului, raportate la competenele generale prevzute n standardele de formare iniial i continu elaborate de CNFP. La finalul cursului, studenii vor fi capabili: s aplice inovativ cunotinele fundamentale din specialitate n contexte variate adecvate; s dezvolte competene didactice necesare interpretrii textelor literare specifice vrstei precolare; s creeze situaii de nvare specifice elevilor de vrst precolar pornind de la textele literaturii pentru copii (prin relevarea cilor i a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar); s operaionalizeze noiunile de teorie literar specifice studiului literaturii pentru copii; s selecteze i s prelucreze coninuturile n vederea accesibilizrii informaiilor specifice literaturii pentru copii; s stimuleze creativitatea individual i de grup i de a cultiva originalitatea n procesul didactic prin exploatarea formativ a modelelor oferite de textele literaturii pentru copii (deprinderi integrative prin exerciii formative, stabilirea unor analogii pe baza structurilor formative interiorizate); s recunoasc i s exploateze valorile literaturii pentru copii n vederea transmiterii acestora n procesul didactic.

105

106

107

108

109