CUPRINS

ÎNTRODUCERE

CAPITOLUL I
REPERE TEORETICE PPRIVIND FORMAREA CAPACITĂŢII DE
RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ÎN CLASELE PRIMARE

1.1 Particularităţile psihologice în formarea capacităţii de receptare a mesajului

scris
1.2 Valorificarea resurselor conţinuturilor de receptare a mesajului scris

1.3 Rolul metodelor active în formarea capacităţii de receptare a mesajului

scris

1.4 Importanţa textului literar în formarea capacităţilor de receptare a

mesajului scris

CAPITOLUL II
PRACTICA PEDAGOGICĂ PRIVIND METODOLOGIA FORMĂRII
CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS IN CLASELE
PRIMARE

2.1 Evaluarea formativă a capacităţii de receptare a mesajului scris la elevii

clasei a IY-a
2.2 Aplicaţii practice la formarea capacităţii de receptare a mesajului scris la
elevii din clasa a IY-a. Experiment didactic

CONCLUZIE
BIBLIOGRAFIE

1
 ÎNTRODUCERE

Actualitatea şi importanţa problemei abordate decurge din realizările teoretice

ale ştiinţelor educaţiei, de demersurile şi condiţiile practicii pedagogice.
Fiecare cadru didactic selectează din combinaţiile metodologice calea de a
realiza cel mai bun mod de organizare a învăţării. Metodologia evoluează în timp,
astfel profesorul are oportunitatea de a alege metode clasice, tradiţionale sau metode
moderne. În funcţie de talentul didactic al fiecărui dascăl, aceste metode se pot
corela, combina, completa reciproc, astfel o metodă tradiţională poate evolua spre
modernitate sau din contră, în cadrul metodelor moderne surprindem secvenţe
tradiţionale.
Alegerea metodelor folosite e categoric dictată de particularităţile de vârstă şi
cele individuale ale elevilor, de obiectivele pedagogice, de conţinuturile transmise,
de modalităţile de evaluare, de natura mijloacelor de învăţământ, dar şi de experienţa
şi competenţa cadrului didactic. În cadrul orelor de limba şi literatura română se pot
folosi foarte multe metode: scrierea liberă, metoda “Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”,
brainstorming-ul sau asaltul de idei, termenii cheie daţi in avans, mindmapping,
întrebările etice, interpretative, focalizatoare sau legate de intrigă, harta povestirii,
procedeul intrebărilor reciproce, predarea reciprocă, metoda “Gândiţi!/Lucraţi in
perechi/ Comunicaţi!”, eseul de 5 minute, interviurile, investigaţiile independente,
scrierea eseurilor.
Receptarea textelor de către elevii de vârstă şcolară mică provoacă şi solicită
imaginaţia artistică, îi oferă experienţe afective şi estetice bogate, care sunt conforme
tipului dominant de cunoaştere la vârsta respectivă.

2
 În plan teoretic, aceste precepte sunt consolidate de cercetări ştiinţifice
importante, realizate în R.Moldova, precum cea în domeniul dezvoltării verbal-
artistice a preşcolarilor (S.Cemortan) şi teoria educaţiei literar-artistice, sintetizată de
către Vl.Pâslaru.
Formarea competenţei de receptare a textelor literare la elevii de vârstă şcolară
mică este o problemă actuală şi importantă la etapa dată de dezvoltare psihică a
copiilor. Astfel, cercetările psihopedagogice (A.Zaporojet, J.Piaget, S.Svetlovschi)
demonstrează că activitatea literar-artistică are o importanţă deosebită în dezvoltarea
tuturor proceselor psihice ale copilului, deci cu atât mai actuală este şi cercetarea
noastră.
Descrierea situatiei în domeniul de cercetare. Curriculumul şcolar în general
oferă un cadru conceptual, teleologic, conţinutal şi metodologic suficient pentru a
forma competenţele de receptare a mesajelor artistice la elevii de vârstă şcolară
mică. Curriculumul nu valorifică decât foarte modest potentialul imens al
diversităţii metodelor de formare a competenţelor de receptare a mesajelor scrise de
către elevii din clasa a IY-a.
Importanţa problemei abordate constă în fundamentarea/elaborarea principiilor
receptării artistice/de formare-dezvoltare a receptivităţii, criteriilor de
selectare/structurare a conţinuturilor şi aplicătii diferitor metode pentru formarea
abilităţilor de receptare a mesajelor scrise.
Problema cercetarii. Premisele teoretice şi practice revendică insistent intervenţii
conceptuale şi praxiologice în domeniul educaţiei literar-artistice a elevilor, în
vederea racordării cât mai depline a acesteia la specificul operei literare şi specificul
receptării literar-aristice şcolarilor de vârstă mică, inclusiv la condiţiile actuale ale
educaţiei aşa încât toate aceste condiţii să conducă la formarea oportună şi eficientă

3
la elevi a competenţei de receptare a textelor literar-artistice – condiţia primă a
dezvoltării lor literare, artistic-estetice şi generale.
Scopul cercetarii: Stabilirea reperelor teoretice şi a condiţiilor practice de formare
la elevii clasei a IY-a a competentei de receptare a textului literar-artistic în
contextul valorificării diferitor metode didactice.
Obiectivele cercetarii:
1. Studiul gradului de cercetare a problemei formării la la elevii claselor mici a
competenţei de receptare a mesajului scris-artistice.
2. Stabilirea caracteristicilor definitorii ale receptariimesajului scris, ale competenţei
literar-artistice a elevilor de vârstă şcolară mică.
3. Studiul experienţelor de formare/dezvoltare a competenţei de receptare a
mesajului scris la elevii din clasele primare şi stabilirea premiselor activităţi de
receptare literară a acestora.
4. Modelizarea teoretică a formării la elevii clasei a IY-a a receptivităţii literar-
artistice.
5. Elaborarea concluziilor şi recomandarilor, redactarea textului tezei.
Metodologia cercetării ştiinţifice a inclus un instrumentar complex, axat pe
investigatii, analize, concluzii realizate pe baza datelor parvenite din experimentul
de constatare, în scopul orientării şi dirijării activităţii de receptare, am evidenţiat un
şir de paşi pe care copiii îi efectuează în procesul de lucru cu textul literar în vederea
formării competenţei de receptare a textelor scrise.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică este reprezentată de:
• determinarea nivelurilor de receptare a texetelor scrise a elevilor clasei a IY-a;
• stabilirea premiselor activităţii de receptare a textelor scrise a elevilor claselor a
IY-a.

4
Semnificaţia teoretică a investigaţiei constă în stabilirea caracteristicilor definitorii
ale receptării mesajelor scrise şi ale competenţei literar-artisticea elevilor de vărstă
şcolară mică.
Valoarea aplicativă a cercetării constă în:
• sistematizarea şi validarea experimentală a condiţiilor pedagogice de formare a
competenţei literar-artistice la elevii claselor a IY-a;
• posibilitatea aplicării, în calitate de repere şi criterii metodologice de evaluare
şcolară, a nivelurilor de formare a competenţei de receptare a mesajelor scrise.
Volumul tezei. Teza este structurată în două capitole, concluzii, bibliografie şi
anexe. Teza are 57 pagini.

5
CAPITOLUL I
REPERE TEORETICE PPRIVIND FORMAREA CAPACITĂŢII DE
RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ÎN CLASELE PRIMARE

1.1 Particularităţile psihologice în formarea capacităţii de receptare a

mesajului scris

Problema predării-învăţării limbii materne a fost întotdeauna în centrul atenţiei

cercetărilor psihopedagogiei experimentale. Chiar de la începutul secolului,
psihologul elveţian E. Claparede protestează împotriva studierii limbii în şcoală ca
“obiect de ştiinţă”, “ansamblu de prescripţii şi de reguli” şi insistă ca limba maternă
să se înveţe ca “instrument de comunicare”, din perspectiva funcţională. Americanul
J. Dewey propune ca la studierea limbii materne să se insiste “asupra utilităţii
sociale” a acesteia şi ca învăţarea să se întemeieze “pe experienţa trăită” de copil. [3,
p.24]

O contribuţie deosebită la optimizarea studierii limbilor materne a adus

psihologul elveţian J. Piaget, care prin experienţele sale a dovedit că limbajul nu este
o sursă a gîndirii cum s-a crezut multe decenii la rînd - ci “se dezvoltă în acelaşi
timp cu ea” şi “copilul îşi construieşte treptat limbajul său”. în anii 70, evoluează
ştiinţa psiholingvistică care se ocupă de “studiul proceselor psihologice ce contribuie
la însuşirea, producerea şi înţelegerea limbii” (G. Miller, T. Slama-Gazacu, H.
Horman, G. Osgood, T. A. Sebeok ş.a.). [2, p.14 ]

Un interes deosebit a provocat “gramatica generativă” a lui N.Chomsky, care a

lansat concepţia creativităţii în învăţarea limbii. A apărut un şir de programe al

6
căror obiectiv principal a fost centrat pe comunicarea orală şi scrisă în limba maternă
etc. [24, p.88]

Rezultatele cercetărilor axate pe studierea limbii şi, îndeosebi, a funcţiei ei

fundamentale - comunicarea - dovedesc că în perioada şcolarizării mici procesele
educative sunt strîns legate de procesele de dezvoltare psihofiziologică a copiilor.
Acestea, la rîndul lor, se produc şi se văd favorizate în contextul unei culturi
instructiv-educative, determinate de cele mai noi descoperiri ştiinţifice şj practice. [1,
p.14 ]
Astfel, apare necesitatea de elaborare a unor conţinuturi pentru asimilarea cu
un grad progresiv de proiectivitate a realităţii, o realitate, însă, centrată pe activitatea
proprie a copilului, care este în stare să identifice şi să folosească simboluri şi
semne. E posibilă, de asemenea, învăţarea sistematică şi conştientă de coduri
convenţionale (scris, citit, memorare, limbaj, coduri de reprezentări spaţiale şj
temporale etc.).
Copilul poate, la această vîrstă, să construiască abstracţiuni, a căror
semnificaţie îşi are originea în propria lui experienţă; nu este limitat în cunoaşterea
intuitivă spontană (prin experienţă, ca preşcolarul) şi este tot mai capabil de o
cunoaştere sistematică. Toate aceste procese se sprijină pe limbaj, ca instrument
simultan al gîndirii şi al relaţiilor speciale. Limbajul este o formă de ajutorare a
gîndirii, pentru a memora, a planifica şi a sistematiza rezultatul acţiunilor. El
serveşte la emiterea şi receptarea mesajelor în situaţii intra- şi interpersonale. E un
instrument de reglare a propriului comportament şi de intervenţie asupra
comportamentului altora. Opţiunea unui control asupra propriei gîndiri presupune,
între altele, şi o autonomie în procesul de învăţare. [2, p.54 ]

7
 Disciplină principală din planul de învăţămînt, limba română, însuşită bine,
trebuie să asigure, înainte de toate, succesul în şcoala primară. Pe de o parte, ea este
baza tuturor cunoştinţelor, pe de alta - formează o exprimare corectă, o gîndire clară
organizată, care favorizează reuşita în viaţa socială.
Prin intermediul limbii române şcoala furnizează mijloace şi creează condiţii
de integrare în comunitatea românească, formează o cultură care este totdeauna
deschisă spre diversitate; ea este primul instrument ce asigură libertatea individului.

Limba română, ca limbă maternă, comportă utilizări variate din punctul de vedere al
pronunţiei, al vocabularului şi al sintaxei. Limba mediului din care vin copiii la
şcoală diferă mult de caracterul normat al limbii literare, de aceea, ţinînd cont de
cunoaşterea limbii în familie şi de aportul grădiniţei, şcoala primară insistă asupra
stăpînirii limbii comune, standard, orale ş scrise, deoarece limba literară, cu toată
bogăţia şi normele sale, se învaţă, în primul rînd, la şcoală. Copilul trebuie să
conştientizeze că, păşind pragul şcolii, se află în mediul unei limbi frumoase, culte,
în multe cazuri al limbii literare diferită de cea a mediului familiei şi că el este
antrenat în însuşirea ei. întrebuinţarea cotidiană, exersarea sistematică, orală şi
scrisă, deschide drum succeselor. [3, p.45]

Actul cititului implica factori cognitivi, estetici, afectivi. El este un instrument

de pret al activitatii intelectuale. Lectura ramâne o cale importanta de comunicare
culturala si în aceasta era informatica, iar activitatea cu cartea este înca o tehnica
raspândita. Lectura unei carti ofera sati sfactii aparte: ea reprezinta un prilej de
reflectie si de meditatie, îndeamna la introspectie, angajeaza valori formativ-
educative ce influenteaza decisiv comportamentul cititorului. Elevii nu trebuie sa
stie doar sa citeasca, ei trebuie sa stie sa învete, sa exploateze lectura. [3, p.61]

8
 Gustul pentru lectură se formează încă de la vârste fragede, în familie. Dar câte
mame, mai stau să citească poveşti şi basme, copiilor ? Câţi părinţi urmăresc
împreună cu copiii un film educativ ? Câţi părinţi selectează cărţile sau emisiunile
TV ? Câţi părinţi comentează activitatea de la şcoală cu copiilor lor ?        

Să nu uităm, că scopul lecturii,  este acela de a forma progresiv un tânãr cu o culturã

comunicaţionalã şi literarã de bazã, capabil sã înţeleagã lumea din jurul sãu, sã
comunice şi sã interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stãri, sentimente,
opinii, sã fie sensibil la frumosul din naturã şi la cel creat de om .La vârsta şcolară
mică se pun bazele formării personalităţii copilului: valorificarea capacităţilor
intelectuale prin formarea unei motivaţii intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor,
asigurarea echilibrului emoţional, formarea unei imagini despre sine şi despre alţii,
capacitatea de a opera cu criterii morale şi de adaptare normativă. [2, p.76]

Evoluţia individului uman are loc pe baza unor legităţi proprii ale căror
mecanisme sunt ereditatea, mediul şi educaţia. La vârstele mici, factorii biologici
imprimă evoluţiei copilului un ritm alert. Dar dezvoltarea psihică şi socială este
dependentă de experienţa de viaţă, de acumulările şi conduitele exersate şi
concretizate în priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, de structurile generate de
procesele de acomodare la mediul concret. Achiziţiile în planul proceselor, funcţiilor
şi caracteristicilor psihice se structurează în comportamente diferenţiate pe vârste şi
individual. Valorificarea de către copil a datelor ereditare prin experienţe proprii în
anumite cadre de mediu vor duce la construirea unei identităţi proprii şi
definitorii.Între nivelul dezvoltării individuale şi calitatea învăţării există o relaţie de
interdependenţă. [3, p.74]

9
 Efectele învăţării se evidenţiază mai pregnant în copilărie şi tinereţe datorită
plasticităţii, permeabilităţii şi receptivităţii mai pronunţate la această vârstă. La
rîndul său, învăţarea este dependentă de nivelul dezvoltării.Aprecierea nivelului de
dezvoltare al individului se face în funcţie de gradul maturizării şi dezvoltării sale
psiho-individuale şi psihosociale permiţând evaluări şi previziuni cu privire la
integrarea lui socială, la comportamentul real sau probabil. Esenţa acestor fenomene
se particularizează în funcţie de vârstă şi se individualizează în funcţie de
interacţiunea ereditate-mediu-educaţie, fapt care impune din punct de vedere
pedagogic adoptarea unor strategii instructiv-educative adecvate evoluţiei
subiecţilor. Tendinţa ultimilor ani, în ceea ce priveşte studierea limbii române în
învăţămîntul primar, înclină către iniţierea elevilor în primul rînd, în actul
comunicării pentru formarea unui tânăr cu o cultură comunicaţională, capabil să
înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii,
exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să-şi utilizeze în mod eficient şi
creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu
zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. Atenţia care
se dă comunicării în clasele primare şi nu numai, nu este întâmplătoare. Elevii sunt
pregătiţi pentru viaţă şi în viaţă, în primul rând, ei comunică.Limba română, ca
limbă maternă şi ca obiect de studiu, ocupă locul central în ansamblul general de
pregătire al elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare şi informare. A
comunica este numai aparent uşor. Trebuie să cunoşti şi să stăpâneşti regulile fără de
care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite. [2, p.88]

Curriculum actual promovează sistemul comunicativ-funcţional, sistem ce

presupune formarea integrată a capacităţilor de receptare/ exprimare orală şi a celor
de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă. Calitatea procesului de

10
comunicare eficientă va duce în final la formarea capacităţii de comunicare
corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm.Un alt element care se urmăreşte
prin intermediul predării integrate constă în faptul că obiectivele nu mai vizează, în
mod expres, asimilarea de cunoştinţe, ci ele se formează în situaţii concrete de
comunicare. Noua abordare impune ca o necesitate formarea elevilor în spirit activ-
participativ, dezvoltă la elevul de vârstă şcolară mică un ansamblu de atitudini şi
motivaţii ce-l vor ajuta în continuare în studiul limbii şi literaturii române,
stimulează interesul pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor elementare de
comunicare.Comunicarea este deosebit de importantă. Ea poate fi grea sau
plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în
forme de activitate variate şi atrăgătoare. În lecţii nu vom transmite reguli pe care
elevii să le înveţe, ci vom forma şi consolida deprinderi de comunicare.Şcolarii
înţeleg logica  limbii, bogăţia ei şi se deprind să folosească  în mod corect şi
conştient, atît în vorbire, cît şi în scriere, o exprimare corectă. Ei reuşesc să înţeleagă
mai bine gîndurile altora şi să se folosească de limbă ca mijloc de  comunicare, de
acumulare a unor cunoştinţe. Învăţarea cunoştinţelor de limbă asigură, în acelaşi 
timp, cultivarea  „zestrei”  lingvistice  a  copiilor şi contribuie la stimularea 
proceselor de cunoaştere, a gîndirii  abstracte, în mod deosebit.Privit  în  contextul
prezentat mai sus, scopul  fundamental al studiului  limbii române este cultivarea
limbajului elevilor, înţelegând prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor  şi 
sentimentelor  prin  mijlocirea  limbii. Această disciplină are un pronunţat caracter
practic, deşi operează cu abstracţiuni. Finalitatea studierii acestei discipline nu o
constituie acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să  li se asigure
o valoare  funcţional - practică. A  nu  ţine seama de acest lucru înseamnă a face de-
a dreptul imposibilă însăşi învăţarea regulilor şi normelor gramaticale, deoarece
acestea nu pot fi însuşite decît prin procesul aplicării lor în practica

11
exprimării.Cunoscîndu-se  faptul că în  studiul  limbii se operează cu abstracţiuni, 
este cât se poate  de  elocvent rolul pe  care-l  are  această disciplină  în dezvoltarea 
gândirii logice a elevilor. Acest adevăr este şi mai relevant dacă se are în vedere
legătura indisolubilă dintre limbă şi gândire, faptul că  gândirea se concretizează prin
intermediul limbii. [3, p.82]

Cultivarea limbajului oral şi scris se realizează practic prin toate disciplinele de

învăţămînt ale ciclului  primar, cu precădere  prin obiectul  limba română. Rafinarea 
exprimării, diversificarea  şi  nuanţarea  ei  depind  de  modul de stăpânire a
resurselor limbii române, de operaţionalizarea normelor gramaticale într-o  situaţie
de comunicare. Descrierea categoriilor gramaticale, efectuarea analizelor sintactice
şi morfologice, prezentarea teoretică, toate vor fi subordonate actului  comunicării.
Realizarea  unei  exprimări  corecte,  expresive  şi  nuanţate,  civilizate,  presupune
un efort de elaborare privind alegerea cuvintelor, organizarea contextului sub
coordonarea normelor standard de constituire şi operaţionalizare a limbii.Învăţarea
limbii se realizează în situaţii simulate de viaţă, contribuind astfel nu numai la
dezvoltarea limbajului activ, ci şi la cultivarea unui simţ lingvistic, la sesizarea
semnificaţiilor sociale şi funcţionale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoaşterea şi
întrebuinţarea stilurilor funcţionale ale limbii literare. [2, p.106]

Deficienţele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în

general: sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ şi cel pasiv,
folosirea unor cuvinte a căror semnificaţie nu a fost corect înţeleasă.Curriculumul de
limba română pentru învăţămîntul primar, componentă fundamentală a parcursului
de învăţare oferit elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii, insistă asupra
dezvoltării competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă a copiilor,

12
precum şi pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini şi de motivaţii care vor
încuraja studiul limbii române, vor forma la elevi deprinderi de civilizaţia
comunicării, dezvoltând armonios personalitatea micilor şcolari sub aspect atitudinal
şi comportamental.În societatea de azi, din cauza altor componente informative –
radioul, televiziunea, cinematograful şi Internetul – cartea  poate trece aproape
neobservată.  [3, p.90]

          Fără a minimaliza importanţa celorlalte mijloace moderne de informare şi

culturalizare, trebuie spus că nimic nu poate înlocui cartea. În afara cărţii nu poate fi
concepută o cultură sistematică a individului şi a societăţii.            

Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit şi să-i facă să iubească
cartea, să le satisfacă interesul pentru a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor.Din
cărţi, copiii află multe lucruri despre anotimpuri, viaţa animalelor şi a plantelor,
despre descoperiri geografice, despre evenimente şi personalităţi literare, artistice,
istorice, despre frumuseţile şi bogăţiile patriei. Cărţile le vorbesc şi despre
sentimentele omeneşti, despre prietenie, cinste,omenie. Citirea cărţilor contribuie la
îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la dezvoltarea
exprimării. Eroii cărţilor devin modele pentru elevi. Copiii au impresia că participă
direct la fapte şi evenimente din cuprinsul cărţii. Pe unii eroi îi iubesc, pe alţii îi
urăsc. Ceea ce citesc în copilărie se întipăreşte în amintirea lor pentru toată viaţa şi
influenţează dezvoltarea personalităţii. Lectura oferă copilului posibilitatea de a-şi
completa singur cunoştinţele, de a le îmbogăţi.    [23, p.44]

      

13
1.2 Valorificarea resurselor conţinuturilor de receptare a mesajului scris

Conţinuturile învăţării prevăd acţiuni ce ţin direct de elemente ale tehnicilor muncii
cu cartea, precum:”delimitarea textului în fragmente logice; povestirea pe scurt,
orala/în scris, a conţinutului unor fragmente; povestirea orală a textului integral;
cunoaşterea personajelor”; „dialogul ca element constitutiv al unui text narativ
(recunoaşterea)”ş.a. De asemenea, prevederile cu privire la tematica textelor au în
vedere, pe lângă conţinuturile lor cu reale valori semantice, informative, educative
etc.,date ce ţin de teoria literaturii: textul narativ, textul liric, textul literar ş.a. Ceea
ce atrage după sine măsuri de ordin metodologic care cer, in mod obligatoriu,
abordarea metodologică a fiecărui text în funcţie de particularităţile genului şi
speciei în care se încadrează textul respectiv. [2, p.115]

Fiind un exerciţiu complex, citirea devine un instrument eficient de activitate

intelectuală, atunci când ea întruneşte unele condiţii de bază. O primă calitate a citirii
estecorectitudinea. A citi corect înseamnă a citi exact, clar, fără omosiuni, inversiuni
sau substituiri de litere, de silabe sau cuvinte. Citirea conştientă,o altă calitate de
bază a acestei deprinderi,este condiţionată, în primul rând,de corectitudinea precum
şi de ritmul normal în care se face cititul. [24, p.48]

Înţelegerea sensului celor citite constituie o cerinţă principală a unei citiri bune.
De fapt, însuşi obiectivul de bază al constituie inţelegerea mesajului unui text. De
aceea, trebuie să ne convingem în permanenţă că elevii au înţeles mesajul textului.
Numai astfel se poate asigura o citire conştientă, lucru deosebit de important şi
pentru asigurarea celorlalte calităţii ale citirii. [3, p.124]

14
 Înţelegerea mesajului celor citite este determinată, în bună măsură, şi de citirea
activă, caracterizată prin nivelul activităţii proprii a elevilor în efectuarea cititului.
Aceasta presupune, în primul rând, implicarea şi angajarea optimă a gândirii
elevilor, a celorlalte procese intelectuale, evitarea unei atitudini pasive,
contemplative în care totul să le vină „de-a gata”. [2, p.136]

Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte calităţi ale citirii. A citii

expresiv înseamnă a exprima în mod sugestiv, plastic, frumos şi convingător mesajul
textului,gândurile, sentimentele cuprinse în acesta. Expresivitatea este asigurată de
fiecare din celelalte calităţi amintite. Ea se realizează prin luarea în seamă a unor
reguli. O primă cerinţă o constituie respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe
feluri:gramaticale, indicate de semnele de punctuaţie,logice, pentru a marca unele
cuvinte sau expresii cu o valoare specială,psihologice, care servesc la marcarea unei
anumite stări sufleteşti, a trecerii de la o stare la alta. [3, p.144]

Alte reguli care asigură expresivitatea se referă la accent. Accentuarea unor

cuvinte se face cu scopul de a sublinia importanţa, rolului deosebit al acestora. Este
vorba de accentul logic. Ca şi în cazul pauzelor, există şi accente psihologice, pentru
a sublinia starea sufletească ce se desprinde din mesajul textului. Alteori, accentele
psihologice marchează sensul figurat al unar cuvinte şi expresii, iar rolul lor este de
a dezvolta trăiri emoţionale.

La asigurarea expresivităţii citirii mai contribuie ritmul, precum şiintonaţia cea mai
potrivită conţinutului. O citire de calitate se realizează nu prin acţiuni izolate, ci prin
respectarea tuturor regulilor, prin angajarea efortului elevilor în exersarea
corespunzătoare a actului cititului. [2, p.176]

15
Promovând ideea angajării efortului elevilor în actul cititilui, în vederea însuşirii
instrumentelor muncii cu cartea, trebuie subliniat faptul că nu orice exerciţiu în sine
este suficient pentru ca elevii să-şi însuşească aceste instrumente. Simpla exersare a
actului cititului nu poate asigura formarea capacităţii elevilor de a se orienta într-un
text, dacă nu se are în vedere, în acelaş timp, înţelegerea mesajului unei creaţii
literare, ştiinţifice sau de altă natură, înţelegere realizată pe baza analizei complexe a
textului. [3, p.156]

Analiza literară, modalitate de lucru folosită în studierea literaturii, îndeobşte la

clasele mari, poate constitui şi pentru şcolarii mici un mijloc de a-i pune în contact
direct cu cartea, de a-i învăţa să descopere şi chiar să aprecieze valenţele multiple ale
expresiei tipărite. Numai astfel mesajul unui text citit se încorporează în conştiinţa
cititorului, influenţând întregul său comportament. Posibilitatea folosirii, într-o
formă specifică, a analizei literare în scopul înţelegerii mesajului unei creaţii scrise,
în ciclul primar, este uşurată de nivelul textelor pe care le citesc elevii. Faptul că
acestea sunt realizate la un nivel care permite înţelegerea lor de către copiii de vârstă
şcolară mică nu exclude câtuşi de puţin posibilitatea de abordare a unor asemenea
texte prin utilizarea analizei literare. Orice text, căt de simplu ar părea, nu poate fi
valorificat deplin doar printr-o simplă lectură, ci doar dacă este temeinic analizat,
studiat. De fapt, a analiza un text înseamnă a face o disecare a lui, prin delimitarea
componentelor sale, prin extragerea şi valorificarea conţinutului de idei, de
sentimente precum şi a mijloacelor artistice, ceea ce la clasele mici se realizează prin
însăşi lectura explicativă. [2, p.179]

O sumară analiză a modului în care se realizează procesul cititului atrage atenţia

asupra faptului că, pentru a-i familiarize pe elevi cu instrumente ale muncii cu

16
cartea, trebuie apelat la o metodă ce urmează calea parcursă de cititorul cu
experienţă, atunci cănd citeşte în scopul de a învăţa sau măcar de a reţine
ceea ce îl interesează, sau pur şi simplu din plăcere.

Această metodă este lectura explicativă. Aşa cum arată chiar denumirea ei, lectura
explicativă este o îmbinare a lecturii cu explicaţiile necesare care, împreună, duc, în
cele din urmă, la înţelegerea mesajului textului. Se poate spune că lectura
explicativă este mai mult decăt o metodă; ea este mai degrabă un complex de
metode, o adevărată strategie didactică. Aşa cum sugerează chiar denumirea ei,
lectura explicativă face apel la conversaţie, la explicaţie, la povestire şi chiar la
demonstraţie. [3, p.172]

Fiind un instrument de lucru folosit în vederea receptării unei opere scrise,

lectura explicativă este, de fapt, un fel deosebit de analiză literară a textelor pe care
le citesc elevii din ciclul primar, adaptată la nivelul capacităţilor lor intelectuale. Ca
şi în cadrul analizei literare, citirea explicativă este un act de
cunoaştere, realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu
cartea. Componentele lecturii explicative, ca metodă specifică
folosită la receptarea unui text, sunt sugerate chiar de momentele
pe care le parcurge un cititor ce urmăreşte să se instruiască prin
intermediul cărţii. Componenta principală a lecturii explicative este analiza textului
pe unităţi, ceea ce presupune cunoaşterea creaţiei literare în intimitatea ei, prin
descompunerea ei în elementele constitutive şi prin studiul rolului şi locului
fiecăruia în structura operei. Imaginea literară este considerată astăzi o realitate
polivalentă, polisemantică,ceeea ce înseamnă că interpretările diverse, particulare nu
fac decât să-i sporească bogăţia. La acesta mai trebuie adăugat faptul că interpretarea

17
unui text mai este determinată şi de particularităţile individuale ale celui care îl
analizează. [2, p.196]

Subiectul textului care conţine o naraţiune este constituit din totalitatea

acestor momente dispusă într-o anumită ordine. Elevii vor fi orientaţi spre ordinea
momentelor pentru a putea înţelege mai uşor mesajul operei şi pentru a realiza apoi o
expunere sistematică a conţinutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el
mai semnificativ. Pe această cale, elevii vor fi învăţaţi să facă o expunere clară,
echilibrată şi gradată a conţinutului unui text care conţine o naraţiune.

Textele de citire cu caracter istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor

sentimente nobile, în special a partiotismului. Acest lucru se realizează atăt prin
conţinutul faptelor, evenimentelor înfăţişate, prin înţelegera semnificaţiei acestora,
cât şi prin forma în care sunt realizate aceste creaţii, prin modul de exprimare.

O reprezentare sau o noţiune istorică nu se formează pe parcursul unei singure

lecţii sau chiar al unui şir de lecţii. O bună parte din aceste reprezentări şi noţiuni,
fiind inacesibile chiar pentru elevii clasei a IV-a, nu se definesc. Elevii îşi formează
doar idei generale despre patrie şi popor, despre muncă, despre diferite forme de
organizare socială şi politică, despre factorii de progres ai societăţii etc., toate
acestea fără definiţii.

Punerea elevilor în contact cu istoria poporului nostru, inclusiv prin analiza

lectiilor de citire cu conţinut istoric, este un act cu puternică rezonanţă cognitivă şi
afectivă, ce se va manifesta în va manifesta în întregul compartiment al elevilor.

Manualele de citire precum şi alte carţi de lectură cuprind un număr însemat de

textecare, fie integral, fie parţial, se încadrează în genul liric şi care, datorită

18
specificului lor, impun un mod aparte de analiză. Asemenea texte sunt lipsite de
subiect-acţiune, de personaje care să întruchipeze concepţii, sentimente, atitudini sau
un anumit comportament. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri şi redau
sentimentele şi gândurile autorului, prin intermediul imaginilor artistice.

În aceste texte, sentimentele, gândurile autorului sunt înfăţişate, exprimate în

mod direct prin intermediul imaginilor artistice. Cum se ştie, sentimentele nu se
învaţă, nu se însuşesc întocmai ca diferite niţiuni ştiinţifice; ele nu se memorează, nu
se repetă, la cerere, nu se povestesc. Sentimentele, fireşte, se trăiesc. Cine încearcă
să povestească sentimentele, acela nu va putea fi crezut niciodată.

Deşi, în aparenţă, dificilă pentru şcolarii mici, poezia lirică analizată în mod corect,
cu accent pe dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu numai accesibilă,
ci şi preferată. Aceste poezii nu pot fi încadrate în structura obişnuită a unor lecţii în
care se citeste un text conţinând o naraţiune sau orice alt text, luat în mod general.
Lectura explicativă, analiză literară specifică folosită în modul cel mai firesc, în
funcţie de caracterul creaţiei lirice, nu numai că supraîncarcă elevii, dar
accesibilizează receptarea mesajului uniu asemanea gen de text, cultivându-le
capacităţile necesare în acest scop. Tratarea lor schematică, după structuri de lecţii
prestabilite, considerate ca fiind general valabile, le poate faceînsă de-a dreptul
inaccesibile. Printr-o abordare metodologică adecvată, elevii vor fi în stare ca,
împreună cu mesajul transmis şi receptat, să reţină, spre a fi apoi utilizate în
activitatea de comunicare, atât oral cât şi în scris, expresii şi sintagme poetice, în
vederea îmbogăţirii şi nuanţării vocabularului. [23, p.57]

19
 Valorificarea potenţialului educativ al conţinuturilor mesajelor scrise fie ele din
manualele şcolare, fie din alte surse presupune, în primul rând, dezvăluirea
resurselor respective, delimitarea şi formularea lor în obiective a căror finalitate să
vizeze un anumuit act comportamental.

Numai formularea obiectivelor educative, oricăt de corectă ar fi ea, nu poate

asigura valorificarea maximă a potenţialului educativ al cunoştinţelor încorporate
într-un text. Acest lucru depinde, în mare măsură, de felul, în care sunt utilizate
metodele de învăţământ cunoscute, pentru a asigura realizarea obiectivelor
educative, afective.

Lectura explicativă, ca metodă specifică folosită în formarea capacităţii de citire,

trebuie folosită în funcţie de specificul fiecărui text. Ceea ce determină această
adaptare a folosirii ei la particularităţile textului este atăt înţelegerea mesajului
informaţional, cât, mai ales, valorificarea acestui mesej sub raport educativ,
îndeosebi în scopul dezvăluirii resurselor afective ale conţinuturilor respective,
generatoare de trăiri emoţionale, de sentimente. Pe această cale se pot declanşa
atitudini corespunzătoare care în fond, sunt cele mai simple forme de comportament.
Pe o asemenea cale se poate realiza, aşadar, transformarea informaţiilor în acte de
conduită. [3, p.188]

Activitatea de caracterizare a personajelor, de subliniere a însuşirilor alese,

care, în cele din urmă,sunt decisive în asigurarea victoriei acestora, reprezintă o cale
intuitivă, concretă de educare moral-civică a elevilor. Valoarea ei constă tocmai în
faptul că modelul comportamental este nu doar descris, ci şi înfăţişează „pe viu”, în
acţiune directă. De aceea, calea de valorificare practică a exemplului oferit de o
creaţie literară este de la particular la general, de la analiza faptelor a datelor, adică

20
de la analiza modelului către formularea unor norme, a unor reguli morale, cu mare
şansă de a se transforma în convingeri şi sentimente care vor genera acte de conduită
la elevi.

Fără a se transforma întrun scop în sine, activitatea de caracterizare a

personajelor la ciclul primar reprezintă un mijloc din cele mai eficiente de a oferi
elevilor modele de comportare cu o mare forţă educativă. Ilustraţiile făcute mai sus
evidenţiază convingător acest lucru. Cât priveşte modalităţile concrete de
caracterizare a personajelor, chiar dacă am încerca o încadrare a acestora în câteva
mijloace cunoscute din teoria literaturii, la ciclul primar ele nu pot fi realizate decât
prin subordonarea acestei activităţi realizării unor scopuri educative, în măsura în
care trăsăturile pozitive de caracter constituie exemple, modele pentru şcolarii mici.

1.3 Rolul metodelor active în formarea capacităţii de receptare a mesajului

scris

Recepţionarea mesajului scris implică factori cognitivi, estetici, afectivi. El

este un instrument de preţ al activităţii intelectuale. Lectura rămâne o cale
importantă de comunicare culturală şi în această eră informatică, iar activitatea cu
cartea este încă o tehnică răspândită. Lectura unei cărţi oferă satisfacţii aparte: ea
reprezintă un prilej de reflecţie şi de meditaţie, îndeamnă la introspecţie, angajează
valori formativ-educative ce influenţează decisiv comportamentul cititorului. Elevii
nu trebuie să ştie doar să citească, ei trebuie să ştie să înveţe, să exploateze lectura.
[3, p.195]

21
 Cuvântul metoda are  ca origine grecescul methodos (metha-catre, odos-cale)
însemnând ,,cale de urmat’’ pentru găsirea adevărului.

            Metoda de învaţământ reprezintă o modalitate de acţiune, un instrument cu

ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea institutorului sau în mod independent îsi însuşesc
şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale
şi practice, aptitudini, atitudini.

            Metodologia didactică cuprinde ansamblul metodelor si procedeelor didactice

utilizate în procesul de învăţământ.

            Pentru formarea şi dezvoltarea capacităţilor de recepţionare a mesajelor

scrise , se impune utilizarea unei metodologii didactice. Metodologia didactică se
referă ,,la un sistem de tehnici, metode şi procedee didactice de optimizare a
activităţii de predare, înăţare si evaluare’’. Principalul element al conceptului, de la
care si deriva este metoda de învăţământ. În didactica moderna, se apreciaza ca
,,metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea institutoarei
sau în mod independent progresează în acţiunea de cunoaştere şi de formare a
priceperilor şi deprinderilor intelectualeşsi practice’’(M. Ionescu). [24, p.24]

În formarea capacităţilor de receptare a mesajelor scrise la elevii claselor

primare metodele active joacă un rol primordial, după cum rezultă din tabelul următor:

22
 În continuare mă voi referi la diversitate metodelor didactice care pot fi utilizate
de către pedagor la formarea capacităţilor de recepţionare a mesajelor scrise de către
elevii claselor primare. Ele pot fi clasificate în felul următor:

        metode de comunicare orală:

-         expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea,
prelegerea interactivă, cursul;
-         conversative: conversaţia, discuţia, dezbaterea, colocviul,
brainstorming.
        metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, munca cu
manualul sau cartea;

23
         metode de autocomunicare: reflecţia personală, introspecţia,
jurnalul;
        metode de cercetare a realităţii: observatia, experimentul,
descoperirea, munca în grup, demonstraţia, modelarea;
        metode de acţiune: exerciţiul, algoritmizarea, lucrări
practice, studiu de caz, proiectul, portofoliul, simularea,
modelarea, jocuri;

        metode asistate: IAC (M. Ionescu) [24, p.30]

O buna parte din aceste metode, se pot utiliza în învăţământul primar pentru
învatarea diferitelor componente ale Limbii si literaturii române. Astfel pentru
învatarea si dezvoltarea vorbirii se utilizeaza metodele de comunicare, jocurile
didactice, pentru învatarea scrierii se utilizeaza exercitiul, pentru exersarea lecturii-
citirii se foloseste metoda lecturii explicative. Pentru formarea si dezvoltarea oricarei
capacitati se poate si se recomanda utilizarea unui complex de metode si procedee;
unele metode, cum este si lecturaexplicativa, au nevoie de sprijinul altora pentru a avea
eficienta scontata. Totusi, se poate aprecia ca metoda lecturii/citirii explicative este o
metoda specifica învatarii si exersarii citirii, adica este o metoda specifica disciplinei
Limba si literatura româna.

Obiectivele cadru ale  activitatii cu cartea sunt:

Pentru realizarea unei citiri expresive este necesara respectarea pauzelor

gramaticale, logice, psihologice, evidentierea accentelor logice sau psihologice si o
intonatie potrivita continutului citit. Simpla exersare a actului cititului nu asigura

24
formarea capacitatii elevului de a se orienta într-un text daca nu este însotita de
întelegerea mesajului literar, stiintific sau de alt tip.

Analiza literara (lectura explicativa)

Analiza literara, metoda folosita cu deosebire la clasele mari, poate fi utilizata

si în clasele primare cu scopul de a-i pune pe elevi în contact cu cartea. A analiza un
text înseamna a-l diseca, a-i delimita componentele extragându-i si valorificându-i
continutul de idei si sentimente, identificându-i mijloacelor artistice. La clasele mici
analiza literara se realizeaza cu ajutorul lecturii explicative. Componentele acestei
activitati de învatare sunt:

1. privirea de ansamblu asupra textului printr-o lectura integrala,

2. stabilirea structurii, a componentelor si a fragmentelor acestuia,

3. analiza fiecareia dintre secvente în vederea precizarii sensului, a întelegerii

notiunilor, ideilor si mijloacelor artistice. În aceasta etapa a lecturii explicative este
indicat a utiliza dictionarul.

4. formularea ideile principale ale fragmentului discutat cu elevii sub forma

unei propozitii sau fraze simple, ori sub forma de conspect. Suma ideilor principale
alcatuiesc rezumatul sau conspectul lecturii respective.

Dupa aceste operatii de analiza a textului se trece la sinteza:

1. lectura independenta,

2. reproducerea continutului textului pe baza planului ori a conspectului,

25
 3.  revederea întregului text citit.

Ca metoda de învăţământ lectura explicativa îmbina lectura propriu-zisa cu

explicatia pentru a permite întelegerea mesajului. Ea constituie uneori un complex
de metode, o strategie didactica prin care se îmbina lectura cu conversatia,
povestirea si demonstratia.

Lectura explicativa este o analiza literara adaptata capacitatilor intelectuale

ale scolarului de vârsta mica. Componentele lecturii explicative sunt: 1. pregatirea
elevilor pentru citire, 2. citirea integrala a textului, 3. citirea pe fragmente si
analiza acestora, 4. elaborarea planului scurt, de idei, al textului, 5. conversatia
generalizatoare cu privire la continut, 6. reproducerea textului pe baza planului
simplu printr-o exprimare originala, 7. citirea de încheiere. 

Momentele analizei literare

Conditia esentiala a temelor scrise la citire este de a determina elevii sa

exerseze în egala masura atât scrierea cât si citirea.

1. Lectura  integrala a unui text se poate realiza si în mod independent. Numai ca

aceasta activitate trebuie îndrumata riguros de catre învatator, obligându-l pe elev sa
respecte fie niste cerinte formulate anterior, fie sa recepteze explicatii prealabile
referioare la mesaj ori la forma artistica. Este necesar ca învatatorul sa aiba în vedere
specificul textului: genul literar, specia, limbajul artistic utilizat (traditional sau
modern) etc. Textele apartinând genului epic pot fi citite în general integral ca
munca independenta, deoarece mesajul acestora nu ridica probleme foarte mari de
întelegere. Altfel stau lucrurile cu o creatie lirica, ce transmite în mod direct
sentimente si idei. Mesajul unei creatii lirice poate fi receptat corect numai de catre

26
cititorii înarmati cu acele cunostinte specifice pentru descoperirea mesajului lor
profund, artistic. Este bine ca un text liric sa fie precedat de lectii explicative cu
privire la continutul expresiilor: epitete, comparatii, metafore, personificari s.a.

2. Delimitarea fragmentelor logice ale unui text epic sau liric implica abordari
diferentiate. Unui text epic clasic i se poate identifica structura compozitionala:
introducere, cuprins si încheiere. Pentru acelasi text se poate apela la recunoasterea
celor cinci momente ale subiectului: expozitiune (având ca puncte de reper: locul si
timpul actiunii, personajele principale), intriga (tema si motivele principalele,
personajele cu biografia si rolul în desfasurarea evenimentelor), desfasurarea
evenimentelor (nivele diferite ale naratiunii, sirul secventelor ce se înlantuie pentru a
conduce la cel mai tensionat moment), punctul culminant (momentul naratiunii ce nu
mai permite revenirea la starea initiala a evenimentelor, de la care urmeaza o
lamurire de situatie si care marcheaza ireversibil destinul principalelor personaje) si
deznodamântul (disparitia din naratiune a unor personaje, modificarea
comportamentului prin renuntarea la o serie de valori si principii anterioare etc). Cea
mai simpla si esentiala modalitate de determinare a structurii unui text epic îl
constituie identificarea ideilor principale. În aceasta activitate este bine ca în clasa,
cu ajutorul învatatorului sa se efectueze identificarea primelor idei principale pentru
ca acasa elevii sa le descopere pe celelalte, sub forma temei scrise. [1, p.54 ]

Pentru textele lirice delimitarea structurii nu mai este relevanta deoarece în

cazul acestora nu mai este vorba de o constructie literara savanta, arhitectonica, ci de
un exercitiu artistic constând în adaptarea unei forme poetice prestabilite la un mesaj
adesea emotional, în imagini proprii universului artistic al unui creator. De exemplu,
în cazul unui pastel de Vasile Alecsandri se evidentiaza entuziasmul eului liric în

27
fata spectacolului naturii, transmis prin intermediul unui tablou urias, animat doar în
final de prezenta unor vietuitoare. Figurile artistice la care apeleaza poetul sunt
clasice: epitete simple si duble, enumeratii si repetitii, comparatii, personificari si
hiperbole, interogatii si exclamatii retorice. Imaginile  preferate de Vasile Alecsandri
sunt cromatice (antitetice: alb-negru, culorile curcubeului: albastru, verde, rosu),
sonore si dinamice.

Un pastel eminescian are alte coordonate atât în mesajele sale, emotionale si

imagistice. Spre deosebire de Alecsandri, eul liric eminescian nu se manifesta
spontan si entuziast în fata spectacolului naturii: tonalitatea descrierii este grava,
existentiala, meditativa. Pentru Eminescu natura este o creatie divina ce a
împrumutat din atributele vesniciei si armoniei cosmice. Una dintre formele lirice de
ilustrare a frumusetii naturii este dialogul (inserat în idila, egloga sau cântec liric)
unor personaje cu valoare simbolica  (spre exemplu codrul si poetul), ce se
raporteaza antitetic, unul la celalalt. La Eminescu figurile artistice sunt complexe si
accentuat individualizatore: antiteza de constructie si metafora analogica,
personificarea implicita, simetria la nivel semantic si sintactic s.a.

O poezie contemporana, semanta de Ana Blandiana, nu mai poate fi analizata

în maniera traditionala: descrierile din pastelurile acestei poete au aparenta unui
inventar de obiecte banale, exprimarea este neutra, adesea conventionala,
împrumutata din stereotipia textelor functionale (proces verbal, epistola, comunicat
de radio sau de televiziune). Sub aparenta accesibilitate si neutralitate a mesajelor se
ascunde o lectie de viata: dorinta de a trai în armonie si în buna ordine traditionala a
oricarui om, respectul pentru natura, societate, oameni etc. [1, p.72 ]

28
3. Analiza textului pe fragmente se realizeaza cu deosebire în clasele II-IV. Ea
presupune: o lectura repetata a fragmentului respectiv, întelegerea semnificatiilor
unor evenimente, recunoasterea tipului de limbaj utilizat (oral, erudit-savant,
stiintific, literar, administrativ, functional etc). Reproducerea în gând a continutului
textului citit, în paralel cu formularea ideii l principale cu propriile cuvinte.
Învatatorul îndruma în mod diferentiat si pe cât se poate individualizat  fiecare elev
în timpul acestei  activitati.

4. Verificarea masurii în care elevii au înteles continutul principal al fragmentului

studiat. Se selecteaza cuvintele si expresiile noi solicitându-se elevilor sa gaseasca
sinonime Apoi acestea se introduc în enunturi noi pentru a se fixa în mintea elevilor.
Se poate cere elevilor sa construiasca mici compozitii în care sa utilizeze cuvintele si
expresiile frumoase identificate în textul analizat. Comentarea valorii artistice a
textului are ca obiectiv folosirea unor cuvinte si expresii noi în practica exprimarii
libere, si introducere lor în vocabularul activ al elevilor.

6. Citirea selectiva a unor fragmente, a unor pasaje de text pe baza cerintelor

formulate fie de catre învatator, fie de catre elev si citirea pe roluri.

7. Raspunsurile orale sau scrise la întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor
texte. Formularea în scris este mai dificila decât formularea orala si reclama mai
mult discernamânt în stabirea modului de raspuns. E bine ca la început sa se insiste
asupra unor raspunsuri scrise concise, precise si clare, în vreme ce raspunsurile orale
se pot dezvolta si capata dimensiuni mai largi, cu digresiuni explicative si înlantuiri
de secvente.

29
8. Copierea unei anumite parti a textului poate consta  în: copiere selectiva,
identificarea unor constructii gramaticale cu expresii întâlnite în text, formularea
unor idei sintetice.

Lectura în gând

Citirea cu cel mai înalt nivel de independenta este citirea în gând. Ea se învata
prin exercitii efectuate în mod independent. Reproducerea continutului unui text citit
reprezinta un mijloc de asimilare a achizitiilor din carti si de pastrare, valorificare si
transfer ale acestora. Citirea în gând urmeaza dupa analiza textului, dupa
cunoasterea lui integrala, dupa valorificarea sensurilor continutului lui. Citirea în
gând este constiena, orientata în sensul învatarii active, este un exercitiu independent
de lucru cu cartea. Când citirea în gând se efectueaza în clasa (cu obligatia ca textele
sa fie scurte) învatatorul verifica cum elevii desprind ideile principale si determina
fragmentele textului citit.

Alte sarcini ale citirii independente sunt: caracterizarea personajelor, retinerea

si explicarea unor cuvinte si expresii noi, desprinderea de norme morale.

Pentru a ajunge la aceleasi rezultate cu toti elevii se poate recurge la lectura cu

voce tare, la orientarea ferma spre întelegerea continutului textului prin folosirea
corecta a fiecaruia dintre componentele lecturii explicative. Elevii învata astfel cum
sa lucreze asupra textului, cum sa realizeze o citire cu înteles, sa reciteasca textul
pâna când reusesc sa înteleaga  corect mesajul acestuia.

Pentru dezvoltarea capacitatii de învatare se cere punerea în corespondenta a

textului cu altele de acelasi fel, cunoscute fie din lectura lor particulara, fie studiate
anterior la clasa. Elevii sunt solicitati astfel sa faca legaturi între textele si operele

30
studiate, sa integreze un text într-un sistem de idei, sa-si creeze repere în gruparea si
clasificarea lor.

1.4 Importanţa textului literar în formarea capacităţilor de receptare a

mesajului scris

Textul literar autentic ocupă un loc important în procesul de formare a

abilităţilor de recepţionarea a mesajului scris în clasele primare, prin intermediul lui
se realizează scopurile instructiv-educative. Valorificarea metodologică a textului
literar contribuie la formarea competenţelor lectorale, în baza cărora se formează şi
se dezvoltă competenţele lingvistice, comunicative şi socio-culturale.
Ţinând cont de complexitatea evaluării unor competenţe în formare, dar şi de
nevoia de exactitate pe care o impune operaţia de măsurare-apreciere a unui produs
ce reprezintă o competenţă, aprecierea nivelului de competenţe lectorale s-a efectuat
în baza descriptorilor de performanţă, ce sunt utilizaţi pe larg în practica
internaţională de evaluare. Modelul de valorificare didactică a textului literar este
conceput pe baza celor mai noi concepţii didactice şi metodologice de predare a
limbii materne, cât şi a limbilor străine. Utilizând metodele şi tehnicile abordate,
trebuie să ţinem cont de particularităţile speciei literare respective, de pregătirea
generală a clasei, precum şi de conţinutul tematic al textului. Imperativele la care
trebuie să răspundă orice metodă de explorare a textului literar şi dup ă care se
apreciază eficienţa ei, din perspectiva de valorificare didactică a textului literar, se
referă la modul în care este prezentat textul şi la gradul de antrenare a elevilor în
procesul învăţării limbii. Prin valorificarea didactică a textului literar încercăm să
promovăm un învăţământ apt să formeze gândirea independentă şi creativă a
elevilor, valorificând întregule potenţial intelectual, afectiv şi motivaţional al

31
acestora, creând astfel condiţii necesare formării competenţelor de receptare a
mesajului scris.
Prima valoare semnificativă a textului este cea care se justifică printr-o influenţă
generală asupra spiritului elevului şi nu prin insistenţa sociologică asupra Eu-lui
personal. Lectura şi discutarea textelor literare provoacă “o gamă foarte variată de
emoţii şi sentimente” (E. Planchard), ceea ce îl ajută pe elev să-şi formeze anumite
păreri şi atitudini despre plaiul natal, neam, obiceiuri şi tradiţii, educîndu-i totodată
sentimente patriotice şi moral estetice, contribuind la formarea unei anumite
concepţii despre lume. [1, p.114 ]
De aceea, principiul, care permite elaborarea unui conţinut informativ şi
comportamental afectiv (care ţine de valori, de atitudini, de interese şi de adaptare)
este cel de interiorizare Acest principiu include “incorporarea, adaptarea, ca
elemente care îţi aparţin, a ideilor, a practicilor, a normelor sau a valorilor ce provin
de la altă persoană sau de la societate”.
O dată ce textul literar prezintă modul principal de abordare interogativă, în
faţa autorilor de manuale alternative stă sarcina de a selecta liber lucrări pentru
fiecare clasă, texte literare şi nonliterare, respectînd o serie de criterii de ordin:
• valoric - estetic - să includă diferite genuri şi specii literare, opere din creaţia
populară şi din cea universală, opere ale maeştrilor cuvîntului;
• tematic - să prezinte seria de interese a elevilor: universul copilăriei, lumea
celor ce nu cuvîntă (fauna şi flora), datinile şi obiceiurile neamului etc.;

• formativ - să corespundă vîrstei, deci, să fie scrise într-un limbaj pe înţelesul

copiilor, capabil să genereze interesul lor; să ofere situaţii variate de structurare a
unor capacităţi proprii înţelegerii textului; să contribuie la dezvoltarea competenţei şi
performanţei lingvistice; să stimuleze gustul pentru lectură. [23, p.72]

32
 Elevul mic începe să “descopere” trăsăturile, generale ale limbii, în cazul
nostru, ale funcţiei sale comunicative (pe care practic ei o posedă - vorbirea) prin
cele mai simple unităţi structurale ale ei: enunţ, cuvînt, fonem, grafem etc.
Procesul instructiv-educativ al însuşirii limbii în clasele primare este privit ca
ansamblu de practici şi activităţi prin care educatorul încearcă să favorizeze
dezvoltarea exprimării corecte, expresive şi conştientizarea importanţei limbii pentru
gîndire, experienţă şi înţelegerea mesajelor citite.

Lecturile literare menţin o adeziune afectivă faţă de tot ce e mai frumos, mai
curat, mirific şi inedit din această fermecătoare lume a copilăriei. Fantezia
cunoaşterii resimţită încă de la fragede vârste se conturează treptat, copilul, pe
măsură ce dobândeşte noi şi noi experienţe de învăţare, le transfigurează în
comportamente de înaltă ţinută morală şi estetică. Cultivarea gustului pentru frumos,
pentru estetic, nu poate avea loc decât printr-un amplu process de inserţie în lumea
fabulosului. Lecturile literare, prin conţinutul lor, participă la dezvoltarea unor
procese şi capacităţi intelectuale, imaginative şi motivaţionale, latura afectivă
menţinându-se constantă pe tot parcursul lecturii. Educaţia este un act creator care
implică trei factori: mintea-spiritul care gândeşte, modelul-ideea sau proiectul şi
înfăptuirea concretă. [24, p.39]

Specificul lecturii literare de a reflecta realitatea in imagini artistice conferă

actului cunoaşterii un puternic coeficient emoţional ccare dublează influenţa asupra
gândirii umane cu efect nemijlocit asupra sentimentelor umane.Maxim Gorki spunea
că “literatura ca ramură a artei are calitatea deosebită de a se adresa deopotrivă
minţii şi inimii cititorului, contribuind astfel la instruirea şi educarea lui”. Deci cum
culoarea puternic emoţională a cunoaşterii realităţii prin intermediul operei de artă îi

33
măreşte forţa educativă, cu atât mai mult se impune folosirea ei în şcoală unde
particularităţile psihice îi face pe elevi deosebit de sensibili la acest mod de
cunoaştere. La ciclul primar cele mai îndrăgite creaţii literare sunt basmul,
povestirea, snoava,legenda, poeziile cu muzicalitate şi versificare melodioasă.
Alegerea acestora trebuie făcută cu multă atenţie astfel încât să răspundă atât
cerinţelor estetice,cât şi a celor de ordin etic şi moral, să aibă o largă audienţă în
inimile celor mici, nu neapărat şi nu întotdeauna inspirată din universal vârstei lor,
dar destinată lor.
Totodată texte literare folosite ca nişte pilule au efect şi educativ prin temele
alese şi subiectele tratate răspund unor cerinţe de moment în lecţie fixare,
descoperire de noi cunoştinţe,discuţii pregătitoare etc. Familiarizarea elevilor cu
cititul presupune însuşirea mai întâi a tehnicii, a mecanismului citirii, iar apoi a
instrumentelor muncii cu cartea, ca mijloc de autoinstruire. Prima etapă, cea a
alfabetizării propriu-zise, se parcurge în primul semestru , iar de măsura în care şi-au
însuşit mecanismul intim al citirii depinde parcurgerea cu randament dorit a celei de-
a doua etape care conduce de fapt spre realizarea scopului final al învăţării cititului.
Actul cititului efectuat în clasele primare implică o reală participare intelectuală din
partea elevilor care se referă atât la operaţiile mentale angajate în procesul citirii cât
şi la efortul de înţelegere a semnificaţiei mesajelor citite. Importanţa lecturii literare
în şcoală şi în afara ei decurge din conţinutul şi trăsăturile caracteristice ale literaturii
ca formă comlexă specifică a conştiinţei sociale. E un adevăr unanim cunoscut că
literatura, ramura artei, are calitatea deosebită de a se adresa deopotrivă minţii şi
inimii cititorului, contribuind astfel la instruirea şi educarea lui. [1, p.140 ]
Literatura nu are o simplă valoare sentimentală, dezvăluind sentimentele şi
gândurile oamenilor, reacţiile lor sufleteşti în cele mai variate situaţii ci are şi o mare
importanţă social-educativă. Creaţia artistică contribuie la formarea şi orientarea

34
concepţiilor despre societate. „Culoarea puternic emoţională a cunoaşterii realităţii
prin intermediul operei de artă urmăreşte forţa educativă cu atât mai mult în şcoală,
unde particularităţile psihice ale vârstei îi fac pe elevi deosebit de sensibili la acest
mod de cunoaştere” Cunoaşterea literaturii este necesară oricărui om ce vrea să se
cultive indiferent care va fi domeniul specializării şi activităţile sale ulterioare.
Literatura, arta cuvântului, prin intermediul căreia realitatea este recreată în toată
complexitatea ei, oferă copilului de vârstă şcolară mică, un întreg univers de gânduri
şi sentimente, de aspiraţii şi îndrăzneli de înaripare şi idealuri înalte. Acest univers
va putea constitui o zestre spirituală cu condiţia ca opera literară, în ansamblul ei să
răspundă sarcinilor multiple pe care le ridică educaţia morală, estetică, intelectuală şi
patriotică. Prin valorificarea creatoare a mesajului artistic, etic şi estetic al fiecărei
creaţii în parte se stimulează interesul, pasiunea copilului pentru lectură şi setea de
cunoaştere. Forma şi modelarea caracterelor, deprinderea copiilor, normele de
comportare civilizată, cultivarea sentimentelor moral-patriotice sunt obiective la
realizarea cărora opera literară şi specificul ei aduce o contirbuţie majoră la educarea
copiilor.

35
CAPITOLUL II
PRACTICA PEDAGOGICĂ PRIVIND METODOLOGIA FORMĂRII
CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS IN CLASELE
PRIMARE

2.1 Evaluarea formativă a capacităţii de receptare a mesajului scris la elevii

clasei a IY-a

Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului de predare-învăţare.

Ea trebuie să ne ofere o imagine clară despre atingerea obiectivelor de învăţare
propuse în curriculum. După scop, modalităţile de evaluare ajută învăţătorului să
determine procesul şi dificultăţile de învăţare şi să ofere conexiunea inversă (feed-
back-ul) necesar părinţilor, factorilor de decizie, opiniei publice.
Un rol deosebit în evaluarea modernă îl are metoda de evaluare centrată pe
obiective, care are proprietatea de a concretiza:
• comportamentul final - activitatea pe care trebuie s-o exercite elevul implicat
într-o situaţie de învăţare;
• produsul - (performanţa, competenţa) care va fi drept dovadă a reuşitei;
• condiţiile în care trebuie să aibă loc comportamentul;
• criteriile pe temeiul cărora ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător
sau nu.
Pentru exemplificare:
Dacă pentru instruire se propune să fie atins prin diferite exersări următorul
obiectiv operaţional:
1. În baza textului citit independent (condiţia), elevul trebuie să poată
determina trăsăturile de caracter ale personajului principal (comportamentul şi

36
produsul), conform faptelor descrise de autor (criteriul de performanţă), atunci
obiectivul de evaluare rămîne în aceeaşi formă, indicîndu-se doar criteriul nivelului
de reuşită, şi anume criteriul minim-obligatoriu, adică performanţa “fără de care nu
este posibilă trecerea într-o nouă etapă de învăţare” şi totodată care apreciază că
obiectivul este sau nu este atins.
Deci, obiectivul de evaluare va fi formulat astfel:
2. În baza textului citit independent (condiţie), elevul va fi capabil să
determine cel puţin 3 (criteriul nivelului minim de reuşită) trăsături de caracter ale
personajului principal, conform faptelor descrise de autor (criteriu de performanţă)”
În acest caz, elevii, care au depăşit nivelul minim, au obţinut performanţe la
un nivel mediu sau maxim. Deci, în aceste condiţii învăţătorul sau evaluatorul
foloseşte anumite “etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare” (I.
Cerghit).
Eficacitatea actului de evaluare depinde de modalităţile de înţelegere a
acestuia în procesul didactic şi a cerinţelor înaintate de scopurile urmărite:
• aplicarea celor trei tipuri de evaluare (iniţială, curentă şi sumativă) să aibă o
orientare formativă, aprecierea să nu poarte doar caracter calificativ, ci mai mult
diagnostic, pentru a-i ajuta celui cu insucces să-şi atingă nivelul în funcţie de
capacităţile individuale, iar celui ce a atins nivelul să şi-l ridice;
• testele sau probele de apreciere şi măsurare a obiectivelor atinse să indice
(după cum s-a vorbit) standardul nivelului minim-obligatoriu, nivelul mediu-
preferenţial şi nivelul maxim-aprofundat;
• este necesar ca înainte de a începe instruirea să se măsoare achiziţiile
elevului, pentru că el poate lăsa impresia că a atins obiectivul stabilit, cîtă vreme
acest obiectiv nu prezintă în realitate nimic pentru el. Astfel de probleme-capcane se

37
întîlnesc, mai ales, în clasele primare. Mulţi copii, de exemplu, în clasa I sînt ştiutori
de carte (citesc, scriu, socotesc).
Totuşi ei sînt supuşi aceloraşi probe şi teste ca şi acei copii care într-adevăr
fac primele încercări de a învăţa. Acelaşi lucru se întîmplă în clasa a IV-a. Elevii
cunosc materia din clasele primare, dar ei sînt puşi s-o ia de la început. Aşa se
explică faptul că aceşti copii (şi cei din clasa I, şi cei din clasa a IV-a) îşi pierd
interesul pentru învăţare şi devin adeseori, copii dificili etc. Deci, în majoritatea
cazurilor, înainte de a trece la instruirea propriu-zisă, mai ales în cazul temelor
înrudite, este necesară se efectueze un control preventiv şi să se propună elevilor
probe cu sarcini gradate ca dificultate.
Pentru evaluarea formativă, de cele mai multe ori, se folosesc obiective de
evaluare ce nu mai implică toată terminologia indicată mai sus. în acest caz se
folosesc chiar cerinţele exerciţiilor propuse, itemii sau întrebările cu ajutorul cărora
se asigură conexiunea inversă (feedback-ul) învăţător-elev. Deci, învăţătorul prin
cîteva probe verifică nivelul de însuşire, de înţelegere, de aplicare în aceleaşi condiţii
etc., a ceea ce s-a predat, apoi va hotărî ce trebuie să întreprindă în privinţa unora
sau altora dintre elevi.

De exemplu:
Testul
1 .Citeşte atent textul:
Da, are şi limba română rădăcini care coboară în adîncul vremurilor. Cu
două-trei mii de ani în urmă, pe teritoriul ţării trăiau strămoşii numiţi daci. Ei erau
oameni curajoşi, dar alcătuiau un popor mic. De aceea ei au fost cuceriţi de romani.
Romanii s-au amestecat cu populaţia băştinaşă. Un anumit timp dacii au vorbit
cuvinte pe care le numim daco-romane.

38
 (După Ştefan Tudor)
10 PUNCTE
2. Scrie 3 cuvinte necunoscute, întîlnite în text. Explică-le cu ajutorul dicţionarului.
20 PUNCTE
3. Formează familii de cuvinte: om ţară a vorbi
25 PUNCTE
4. Alcătuieşte 2 propoziţii, utilizînd cuvintele evidenţiate în text.
20 PUNCTE
5. Formează cel puţin 3 comparaţii: Curajos ca şşşşşşşş
15 PUNCTE
6. Alege explicaţii potrivite pentru cuvintele:

5 puncte - pentru aspectul grafic şi estetic al lucrării.

Barem de apreciere şi notare:
Total – 100 puncte-nota 10
80-90 puncte - nota 9
60-70 puncte - nota 8
50-60 puncte - nota 7
40-50 puncte - nota 6-5

39
 10 puncte pentru corectitudinea gramaticală şi ortografică a celor scrise. Sub
40 puncte - notă nesatisfăcătoare.

2.2 Aplicaţii practice la formarea capacităţii de receptare a mesajului scris la

elevii din clasa a IY-a. Experiment didactic

Pentru a constata efectele pozitive ale lecturii asupra dezvoltării gândirii elevilor,
precum şi asupra dezvoltării capacităţilor de receptare a mesajului scris asupra elevilor
din clasele primare, am organizat o cercetare experimentala cu doua clase de la scoala
cu clasele I-IV, (învăţătoare: ) şi liceul (învatatoare:), raionul. Am selectat clasele
de acelaşi nivel valoric, având în vedere faptul că toţi elevii provin din acelaşi mediu, că
au acasă aproximativ aceleaşi posibilităţi materiale, că dispun de aceleaşi facilităţi de
informatizare. Iata situatia la învaţătura a elevilor dupa semestrul I, anul 2010/2011:

Clasa control Clasa experiment

Clasa a IY-a (17 elevi) Clasa a IY-a (10 elevi)

scoala cu clasele I-IV,

 
Calificative 4 fb, 7 b, 6 s 2 fb, 5 b, 3 s

            Pentru început am dat elevilor un test de verificare a relaţiilor lor cu lectura,
cartile, capacitatea de gândire. Chestionarul a fost administrat prin intermediul
institutoarelor titulari de clase, fiind semnat, opţional de către elevi. În urma analizei
răspunsurilor elevilor, a rezultat următoarea situaţie, exprimată procentual. Tabelul de
mai jos este un indicator asupra acestora

Categorii Clasa a IY-a Clasa a IY-a

40
Conditie socială peste 68,5% 67,2%
nivel mediu
Biblioteca personală cu 72,1% 61,8%
peste 30 volume
Dispune de calculator 1,2% 1,8%
personal
Performanţe exprimate în 87,2% 90%
promovabilitate
Lectureaza în medie o 86,4% 69,1%
carte pe semestru
Cumpăra o carte pe 32,1% 19,3%
semestru

Din cele de mai sus rezultă un nivel social corespunzător al familiilor, inclusiv
condiţii de locuire şi finanţare. Se poate constata o lipsă de dotare cu mijloacele
electronice concurente ale cărţilor.

            Pentru experimentul nostru privind lectura, am observat elevii pe baza unui plan.
Planul vizeaza următoarele categorii:

        nivelul limbajului elevilor (corect/incorect gramatical,

pronintare literara/familiala; vocabularregional neîngrijit/limbaj
bogat si nuantat);

41
         capacitate de comunicare lingvistică (inhibitie/implicare;
ascultator/vorbitor);
        discuţii în situatii nonformale (despre carti, lecturi);
        pasiuni lecturale;
        conduita în pauze (joc, răsfoire cărţi, la biblioteca);
        caietul de lecturi suplimentare (ce înregistreaza), jurnalul de
idei;
        implicarea/participarea la lecţii.

Pe perioada a doua luni, elevii au fost ,,monitorizaţi’’, pe baza unui protocol de

observaţie. Informatiile obtinute au constituit temei pentru analiza si însumarea sitetica
a datelor. Matriţa rezultată din observarea colectivelor de elevi cuprinde elemente
legate de înzestrările personale (psihice şi volitive). Diferenţiind cu 1-3 steluţe nivelul
unor categorii care conturează personalitatea elevilor, s-au evidenţiat următoarele:

Clasa a IY-a – 17 elevi

Total elevi PasionatiCapacitate Capacitate Nivelul Sârguinta Imaginea deStil de Motivatie

de lecturade memorare
de atentie limbajului sine învatare
Slab (x) 4 4 6 6 5 11 7 4
Mediu (xx) 10 9 7 5 9 4 9 8
Supra (xxx) 3 4 4 6 3 2 1 5

Clasa a IY-a – 10 elevi

Total PasionatiCapacitate
de Capacitate Nivelul Sârguinta Imaginea deStilul de Motivatie
elevi: lectura de memorare
de atentie limbajului sine învatare
Slab (x) 1 2 3 2 3 4 3 2
Mediu (xx) 5 2 3 5 3 5 4 3
Supra (xxx) 4 6 4 3 4 1 3 5

42
 Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a relatiei dintre lectura si
învatarea elevilor, am solicitat elevilor selectati/vizati pentru grupul selectat sa
completeze un chestionar. Chestionarul pretest, la care au raspuns 27de subiecti,
evidentiaza urmatoarele:

Au biblioteci familiale: 23 adica 85,18%, din care:

-         4 au sub 50 de volum (17,39%);

-         11 au între 50 – 100 volume (47,82%);
-         9 au între 100 – 200 volume (39,13%);
-         3 au peste 300 volume (13,04%).
Ponderea cartilor:
-         literare (beletristice): 15%
-         de specialitate: 21%
-         pentru copii: 64%
recomanda lectura cartilor:
-         institutoarea: 62,8%
-         parinti, familie (frati, bunici): 26,2%
-         colegi, prieteni: 8%
-         nimeni: 3%

Ca motivatie, 24% din subiecti lectureaza de placere, iar restul din obligatie
scolara  (76%). Întrebarea ,,Cum citesti?’’  a fost nerelevanta, întrucât elevii citesc:
lejer, subliniind, rezumând, adnotând, memorând etc.

Lectura cartilor foloseste, dupa opinia celor 27 de subiecti, la:

Informare 10 37,03%

43
Dezvolta gândirea 14 51,85%
Îmbogateste limbajul 20 74,07%
Sprijina întelegerea cunostintelor 26 96,29%
La destindere 13 48,14%
La nimic 2 7,40%

Situatiile în care subiectii marturisesc ca au fost sprijiniti de lectura sunt:

-         la lectii: 92%

-         în conversatie: 74%
-         la lectura altor carti: 59%
-         în scrierea unor compozitii: 83%
Se prefera lecturi:
-         literare: 73%
-         stiintifice-tehnice:9%
-         pentru copii: 51%
-         informative: 49%
-         cotidiene: 12%

Elevii chestionati prefera sa-si cumpere cartile, daca sunt recomandate de

institutoare (chiar daca sunt scumpe), cei mici recurg într-un  procent mai mare la
împrumut de la prieteni, biblioteci sau parinti. În relatie cu bibliotecile, rezulta
urmatoarea situatie:

        înscrisi la biblioteca scolara: 22 (81,48%)

        înscrisi la biblioteca scolara si biblioteca comunala:  3
(11,11%)
        neînscrisi la biblioteci publice: 2 (7,40%)
Cele mai de sus m-au determinat sa stabilesc urmatoarea ipoteza de cercetare:

44
 Daca formarea capacitatii de exprimare orala si scrisa este asigurata de
lectura, atunci  trebuie stimulata lectura independenta.

Pentru continuarea experimentului am urmarit urmatoarele variabile dependente,

care sa fie realizate prin intermediul lecturii suplimentare a elevilor:

        îmbogatirea vocabularului (numarul de cuvinte noi);

        exprimarea prin limbaj si calitati comunicative (relationarea
de idei si cunostinte);
        capacitatea de gândire autonoma si critica;
        deprinderi de corelare a informatiilor în structuri de gândire;
        calitatea atentiei si controlul acesteia;
        nazuinta spre originalitate în exprimare (lingvistica si
semantica);
        capacitate analitica, de întelegere/comprensiune a textelor;
        dezvoltarea spiritului de sinteza si exprimarea capacitatii de
analiza/sinteza în elaborarea de texte.

Pentru verificarea celor de mai sus, am aplicat un chestionar.chestionarul solicita

elevilor analiza unui text cu valoare literara si elaborarea unui comentariu pe marginea
acestuia, într-un timp limitat la doua ore si în prezenta si sub supravegherea
institutoarei.

Am dat copiilor urmatoarea cerinta:

Se da textul:

       ,,A început serbarea. Învatatorii si învatatoarele îsi strigau premiantii. Copiii

45
spuneau

 poezii. Învatatorul clasei a IV-a, domnul Teodorescu, îsi sterse sudoarea. Se facuse
foarte cald.

-         Voi striga catalogul! A spus învatatorul. Veniti mai aproape! Premiul întâi
la fete se

acorda elevei Botoghina Irina, iar premiul întâi la baieti, lui Moromete Niculae.

Învatatorul îi împinse pe copii în fata, ca sa spuna poeziile. Niculae zâmbea fericit,

cu

coroana într-o mâna si cu câteva carti mici si subtiri sub brat.’’

                                                                        (Marin Preda Morometii)

Cerinte:

1.      Realizati  o compozitie de maximum 40 de rânduri pornind de la ideile textului de

mai
sus. Compozitia va fi apreciata, urmarindu-se calitatea continutului si a limbajului
utilizat,
precum si originalitatea acesteia.
2. Extrageti din text cinci cuvinte:
* Explicati întelesul acestora;
* Indicati pentru fiecare un cuvânt cu înteles identic, altul cu înteles opus si alt cuvânt cu
 înteles asemanator;

46
* Realizati, în 5-6 rânduri, o scurta impresie despre ,,privelistea’’ pomenita în text si un
cunoscut peisaj românesc.

Corectarea a fost efectuata de catre institutoarea claselor. Masurarea celor 10

variabile pe baza testului de mai sus s-a realizat dupa urmatoarea grila, pe care fiecare
profesor evaluator a fost solicitat s-o respecte:

Capacitate Clasa a IY-a Clasa a IY-a

Asimilare/procesare 6,31 6,56
Gândirea 5,39 5,91
Inteligenta 6,97 6,87
Atentia 8,35 8,12
Originalitate 5,33 5,42
Independenta 5,91 5,44
Memoria 8,56 8,23
Analiza 5,76 5,98
Sinteza 5,11 5,32
Vocabularul 6,99 7,02
Exprimarea 7,22 6,61
TOTAL 7,19 7,14

Dupa cum rezulta din observarea tabelului comparativ cu mediile pe clase si

media mediilor, masuratorile indica valori apropiate ale claselor prin prisma categoriilor
urmarite.

Observatiile de mai sus au fost ,,sprijinite’’ de interviuri de grup,organizate pe

clase, provocându-se discutii libere, despre lectura si rolul acesteia în învatare.
Asemenea dialoguri au vizat sesiuni de conversatie cu urmatoarele probleme:

1. De ce citesti?            
2. Apreciezi cantitatea sau calitatea lecturilor?
3. Care sunt efectele lecturii asupra învatarii?
Analiza ,,produselor’’
elevilor a fost o alta modalitate
4. Care este viitorul lecturii?

47
de a sesiza impactul pe care lectura suplimentara îl are asupra progresului la învatatura
al elevilor. Caietele de notite (,,jurnalul de lectura’’), extemporalele si portofoliile,
caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progreselor elevilor la
învatatura si lectura.

            Pe baza constatarilor exprimate, care au indicat o apropiere valorica a celor doua
clase, am conceput o cercetare, prin care aplic variabilele independente asupra
subiectilor grupului experimental. Clasa de control a desfasurat programul scolar fara
vreo interventie pedagogica, adica învatarea s-a realizat prin metodele obisnuite (si
variate) de predare a cunostintelor (informatii prelucrate).

            La clasa experimentala, am utilizat unitatile de învatare (ca formula de

organizare a continuturilor didactice), am elaborat o modalitate noua de dobândire a
capacitatilor/competentelor specifice limbii si literaturii române.

            Ce este o unitate de învatare? Ghidurile pentru institutoare, elaborate sub

coordonarea Consiliului National pentru Curriculum, recomanda organizarea învatarii
disciplinelor scolare din Planurile de învatamânt pe baza unor proiectari efectuate în
jurul unitatilor de învatare. ,,Conceptul de unitate de învatare are rolul sa
materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea
didactica si definind în acest sens pentru practica didactica premise mai bine
fundamentate din punct de vedere pedagogic’’ (MEC, CNC, 2000). O unitate de
învatare are urmatoarele componente:

Continuturi Obiective de Activitati de Resurse Evaluare

referinta Învatare

48
            Am stabilit urmatoarea strategie  experimentala;

        proiectarea programelor scolare în sistemul ,,unitatilor de

învatare’’, sau     ,, situatiilor de instruire’’;
        elaborarea unei bibliografii bogate pentru fiecare unitate de
învatare din programa scolara/analitica;
        fiecare elev/student primeste tema, problematica,
bibliografia, modalitatea de evaluare si obiactivele proiectate;
        orele de clasa/curs sunt rezervate consultatiilor individuale
sau colective, precum si schimbului de volume, documentarii în
biblioteca, consultarii lucarilor de referinta – tratate, dictionare,
ghiduri etc.;
        evaluarea a constat din chestionari orale, extemporale.
Elevii au parcurs urmatoarele unitati de învatare experimentale (UI):
Clasa a IY-a 1. Cartea. Texte literare si non-literare
2. Povestirea orala si scrisa
3. Comunicarea orala. Dialogul
4. Comunicarea scrisa. Compozitia

5. De la cuvânt la propozitie
 

            Unitatea de învatare a fost conceputa în conformitate cu prevederile

programelor scolare. Pentru clasa de control (martor), manualul scolar a ramas
principala sursa de lectura si comentarii, în timp ce pentru grupul experimental
manualul a fost sprijinit de lecturile suplimentare recomandate. Care au fost principalele
modalitati de actiune cu variabilele independente asupra grupului experimental? Dupa

49
cum am afirmat, elevii din clasa experimentala au fost informati asupra noului mod de a
învata. Fiecare elev a fost initiat în tehnica documentarii si redactarii ,, jurnalui de
legatura’’. În consecinta, caietul de notite al elevului va avea aspectul ,,unui jurnal de
lectura’’, care, dupa opinia împartasita de noi în experiment, a avut urmatoarea
structura:

-         fila cu lista cartilor citite;

-         file cu lista cartilor propuse spre lectura de institutoare sau pe care doreste
sa le citeasca;
-         note de lectura:
        notarea reactiilor subiective, impresii;
        formularea constatarilor (subiect, continut, idei, scheme,
desene);
        interactiunea cu textul (puncte de vedere, cuvinte noi,
sintagme de retinut, idei derivate);
        judecati critice, deschideri spre alte lecturi ori liste
bibliografice.
-         pagina libera pentru comentariile institutoarei.

Pe parcursul semestrului, majoritatea elevilor s-a implicat în redactarea unor

,,jurnale de lectura’’ atent  elaborate, cu grija pentru ordine, rigoare, exprimare si
calitatea redactarii scrierii. Un numar însemnat de elevi si-a conceput ,,jurnalul’’ pe
doua coloane: prima exprima consideratii preluate din text (rezumat, personaje, idei,
cuvinte s. a.),  iar a doua coloana era completata cu consideratii personale, opinii (,,mi-a
placut…’’, ,, m-a deranjat ca…’’). Au fost elevi, care au alcatuit portofolii din
îndosarierea foilor ministeriale, asezate în bibliorafturi dupa criteriul tematic. Dupa

50
,,instructajul’’ de început al institutoarei, subiectii si-au organizat programul saptamânal
pentru adunarea înformatiilor solicitate de programa scolara, exprimata prin intermediul
unitatilor de învatare. Au început sa lecturez, iar informatiile au fost înregistrate în
,,jurnalul de lectura’’, sub forma de citate, impresii, comentarii opinii critice, cuvinte,
concepte, definitii. Dupa colectarea cunostintelor din mai multe surse lecturate (texte
din carti), au elaborat planuri tematice si sinteze documentare.

Analizând notarea testelor precum si caietele de lectura ale elevilor, a rezultat ca

elevii din clasa experimentala, pe parcursul a jumatate de an calendaristic, au
lecturat/consultat media de:

51
 Pentru verificarea capacitatilor dobândite, elevii ambelor clase au fost solicitati,
în decursul a doua ore, sa  raspunda urmatoarelor cerinte:

Se da textul:

,, Vazând palaturile darâmate si cu buruieni crescute pe dânsele, ofta si, cu lacrami în

ochi, cata

sa-si aduca aminte cât erau odata de luminate aste palaturi si cum si-a petrecut
copilaria în ele;

 ocoli de vreo doua-trei ori, cercetând fiecare camara, fiecare coltulet ce-i aducea
aminte cele trecu-

te, grajdul în care gasise calul; se pogorî apoi în pivnita…’’ (Tinerete fara batrânete si
viata fara de moarte – basm)

Cerinte:

1. Scrieti o compunere libera, pornind de la textul de mai sus;

2. Înlocuiti zece cuvinte la alegere si explicati modificarile de continut si de limbaj
produse

 în text

Aplicarea experimentului, realizarea unor interviuri de grup, analiza produselor

elevilor, precum si anumite observatii asupra subiectilor au determinat acumularea
urmatoarelor ,,piese’’ la portofoliul cercetarii:

-         situatii statistice privind notarea semestriala a elevilor;

52
 -         chestionarele cu itemi pentru elevi;
-         raspunsurile la interviul de grup;
-         notite analitice privind ,,produsele elevilor’’ (caiete de lsectura, portofolii,
extemporale etc.);
-         jurnalele de lectura ale elevilor;

Consemnarea datelor si informatiilor sub forma lor primara si ,,bruta’’ a fost

supusa unei analize statistice si pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare,
comparare si interpretare a datelor înregistrate în portofoliu s-au urmarit corelatia dintre
învatarea explicita ( cu participarea si implicarea efectiva a cadrului didactic în procesul
de învatare) si învatarea implicita (cu implicarea discreta si asistata  a cadrului dsidactic
în activitatea de învatare).

Analiza datelor experimentale a evidentiat relatia cu numarul de pagini lecturate

au evidentiat ca exista o relatie direct proportionala între media la disciplina limba si
literatura româna si numarul de pagini lecturate.

Tabelele sintetice evidentiaza gruparea elevilor cu medii apropiate si a celor cu

numar apropiat de pagini lecturate. Am elaborat tabele sintetice pentru clasa de control
si clasa de experiment:

Note 4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10

Clasa 0 2 1 3 5 4 2
control

Numar de Pâna 10 pp. 10-30 pp. 50-100 pp. 100-150 pp. 150-200 pp. Peste 200 pp.
pagini
Clasa control3 2 3 3 4 2

53
Note 4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10
Clasa 0 0 1 1 1 3 4
experiment
Numar de Pâna 10 pp. 10-30 pp. 50-100 pp. 100-150 pp. 150-200 pp. Peste 200 pp.
pagini
Clasa 0 0 1 2 4 3
experiment

Abaterile de la distributia oarecum fireasca a notelor confirma dinamismul si

trasaturile individuale de personalitate a membrilor grupului selectat. Luând, depilda,
situatia pe clase a evolutiei calificativelor generale rezulta urmatoarele curbe valoric

54
  
           În concluzie, rezultatele la învatatura obtinute de subiectii clasei experimentale 
sunt destul de îmbunatatita fata de clasa martor. Trebuie sa remarcam înca alte
înzestrari ale personalitatii: rigoare, coerenta, disciplina, deprinderi analitico-sintetice,
autonomie, libertate de optiune, cutezanta memorie, ambitie, creativitate si cooperare.
Lectura este un proces care determina stimularea personalitatii. De aceea, se impune
sustinerea si promovarea unui stil de învatare bazat pe lectura intensiva, asumata si
sistematica. Lectura suplimentara contribuie la formarea culturii generale, la o
deschidere spre o viata intelectualizata, la un nou tip de relatie cu cartea si textul.

55
CONCLUZII

     Finalitatea unei lucrări de licenţă este să constate şi să amelioreze efectele pe care
demersul didactic îl are asupra învăţării elevilor în clasele primare. În cazul nostru, am
vizat importanţa metodologiei formării capacităţilor de recepţionare a mesajului scris
la elevii clasei a IY, formării capacităţii de utilizare a vocabularului din mesajul scris

56
în comunicare, modalitatile de îmbogaţire şi nuanţare a acestuia. Următoarele concluzii
au rezultat la finalul lucrării:

o Formarea capacităţii de receptare a mesajului scris constituie o

componentă de bază în dezvoltarea şi nuanţarea vorbirii şi a stăpânirii
structurilor de comunicare;
o formarea deprinderilor sistematice de vorbire începe în ciclul de achizitii
fundamentale, bazându-se pe investigarea textelor, în primul rând pornind
de la limbaj;
o pentru dezvoltarea abilităţilor de receptare a mesajului scris există o
anumită strategie, pornind de la un text literar sau nonliterar;
o asemenea strategie cuprinde următorul algoritm: inventarierea cuvântului
sau expresiei verbale, clarificarea sensului sau înţelesului; utilizarea în alt
context decât cel din care a fost selectat;
o capacităţile de receptare a mesajului scris la elevii claselor primare trebuie
dezvoltate şi nuanţate sub toate componentele psihopedagogiei;
o în şcoală, elevii deprind elemente de comunicare prin limbaj, abilităţi de
ascultare, vorbire, citire şi scriere, capacităţi pe care le urmăreşte
institutoarea în învatarea de catre elevi a limbii şi literaturii române;
o formarea capacităţilor de receptare a mesajului scris la elevii claselor
primare se realizează, în şcoală, pe baza modelului comunicativ-
funcţional, aşa cum este surprins el în Curriculum Naţional;
o am abordat o atitudine metodologică de natură curriculară, în sensul că
lucrarea mea de absolvire, vizeaza traseul de formare a abilităţilor de
receptare a mesajelor scrise de la curriculum la evaluare;

57
 o am acordat suficient de multă importanţa strategiilor de învatare,
metodologiei formării capacităţilor de receptare a mesajuluilui scris la
elevii din clasele primare;
o Curriculum National, prin Programa scolara de Limba si literatura
româna, are conţinuturi care au menirea de a asigura formarea
capacităţilor de receptare a mesajelor scrise.

        Am urmarit ca aceasta lucrare de licenta sa reprezinte un ghid metodologic de

formare si dezvoltarea abilităţilor de receptare a mesajului scris. În consecinta am
abordat atât probleme de metodologie, de didactică şi de continuturi specifice limbii
române. Textele sunt modele de vorbire si scriere, de aceea în analiza limbajului, am
adoptat metode deductive, pornind de la text si ajungând la semantica cuvintelor.
Concluziile mele se opresc la fenomenul consecintelor lecturii extrascolare : elevii
deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, să aibă îndemnul spre autoinstruire, spre
o educaţie permanentă, spre autoeducaţie. Lectura, ca activitate dar şi ca competenţă,
are rolul de a forma şi dezvolta gustul elevului pentru citit, pentru achiziţionarea
cunoştintelor despre oameni, viaţă, realitatea înconjurătoare. In acelaşi timp, lectura
contribuie la formarea capacităţii de comunicare, la îmbogăţirea vocabularului, la
formarea educaţiei estetice. Cărtile reproduc sentimente umane şi sugerează modele de
comportament, precum şi calităţi ca prietenie, cinste, omenie, iubire, sacrificiu, curaj,
fermitate.

58
BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Gheorghe, Şincan Eugenia – Lecturi literare pentru ciclul primar,

Craiova, Editura D. Dutescu, 1993.
2. Bocos Musata –Instruirea interactiva, Editura Casa Cartii de stiinta, Cluj-
Napoca, 2006.

59
3. Cerghit Ioan – Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.
4. Chiscop Liviu – Lectura suplimentara a elevilor (organizare, îndrumare,
valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002.
5. Cornea Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi,
2002.
6. Coteanu Ioan – Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, Bucuresti,
1997.
7. Cosmovici Andrei – Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi,1996.
8. Cosmovici Andrei, Cozma Traian -  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iasi,
1995.
9. Crisan Corneliu – Metodica predarii limbii române în învatamântul primar,
Editura Emia, Deva, 2001.
10.Cucos Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998.
11.x  x  x  - Curriculum National, ord. M. E. N., nr. 4263 / 1998.
12. Dragan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1995.
13.Dumitru Al. Ion – Educatie si învatare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.
14.Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Editura de
Vest, Timisoara, 2000.
15.Goia Vistian – Ipostazele învatarii limbii si literaturii române, Editura Napoca-
Star, Cluj-Napoca,1999.
16.Herlo Dorin – Asupra Curriculum-ului Educational, Editura Universitatii Aurel
Vlaicu, Arad, 2004
17.Herlo Dorin – Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.
18. Ilica Anton – Didactica generala si didactica limbii române si a lecturii,
Editura scoala vremii, Arad, 2004.

60
19.Ilica Anton, Mos Pavel, Mos Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina –  Didactica
limbii române si a lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
20.Ilica Anton – Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii Aurel
Vlaicu, Arad, 2005.
21.Ilica Anton,  – Metodica învatarii limbii române în ciclul primar, Editura
Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2006.
22.Ilica Anton – Pedagogia lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2003.
23.Ionescu Miron – Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000.
24. Ionescu Miron – Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003
25.Iucu Romita  - Pedagogie, Editura Credis, Bucuresti,  2001-2002.
26.Kelemen Gabriela – Copilul cu dificultati de învatare, Editura Universitatii
Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
27. Metea Alexandru – Gramatica limbii române de la A la Z, Editura Mirton,
Timisoara, 1998.
28.Mihut Lizica – Corectitudine în vorbire si scriere-Limba româna, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2000.
29.Mitiuc I. – Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj, Editura
Ankaron, Iasi, 1996.
30.  Molan Vasile, Pârvulescu Letitia, Teodorescu Iulia – Limba noastra-i o
comoara. Exercitii de limba româna pentru ciclul primar, Editura Petrion,
Bucuresti, 1991.
31.Moldovan Olga, Timar Balas Dana – Psihologia adolescentei si vârstei adulte,
Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
32.  Penes Marcela – Comunicare. Culegere de exercitii pentru clasele I-IV, Editura
Aramis, Bucuresti, 1998.

61
 33.Schwartz Gheorghe – Filozofia comportamentului la perspectiva psihologiei
transversale, Editura Nemira, Bucuresti, 2005.
34.Ungureanu Dorel – Educatie si curriculum, Editura Eurostampa, Timisoara,
1999.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Clasa  a IV-a

Obiectul: Literatura pentru copii – optional

Unitatea de învatare: Traista cu basme si povesti

62
Subiectul : Punguta cu doi bani

Tipul lectiei : de fixare si sistematizare

Obiective cadru :  - stimularea capacitatii de receptare a textelor literare

-         dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si scrisa

-         dezvoltarea interesului pentru lectura

Obiective de referinta : - sa înteleaga continutul textului studiat ;

-         sa prezinte textul literar ;

-         sa formuleze întrebari si raspunsuri în legatura cu textul studiat ;
-         sa rezolve corect exercitiile si jocul matematic ;
-         sa gaseasca cuvinte rimate;
-         sa completeze corect propozitiile si schemele date;
-         sa compuna poezii scurte în legatura cu continutul povestii.

Modalitatea de desfasurare: în pereche si frontal

Metode si procedee : conversatia euristica, munca independenta, problematizarea, jocul didactic,

munca în pereche, observatia, exercitiul, eseul, ciorchinele, diagrama Wenn, cvintetul, brainstorming-
ul.

Suport si resurse : papusi, fise de munca independenta, planse, carioci.

I. AVANPREMIERA

       a) – organizarea clasei ;

          -  pregatirea materialelor necesare lectiei;

      b) – captarea atentiei: - prezentarea unor papusi confectionate din lâna care reprezinta personajele
povestii.

63
         - La ce te gândesti când spui cuvântul ,, cocos’’?

 II. CONCENTRARE sI REVIZUIRE

Fisa 1. – Elevii vor rezolva independent fisa :

a)      – Rezolvati urmatoarele exercitii:

N    8 – 5 =

A  10 + 4 + 4 =

B  70 + 20 =

U  25 + 5 =

P  47 – 25 =

64
C  30 + 23 – 3 =

G  69 + 10 =

D  55 + 24 =

Ţ  35 + 45 =

O  30 – 25 + 5 =

I  96 – 45 =

b)      Scrieti litera de la fiecare exercitiu deasupra rezultatului corespunzator de mai jos
pentru a afla numele unui personaj din povestea vizionata ora trecuta.

--  --  --  --  --  --  --     --  --    --  --  --    --  --  --  --

22 30  3 79 30 80 18   50 30   79 10 51   90 18  3 51

-         verificarea fisei prin rezolvarea frontala la tabla ;

III. ANUNŢAREA TEMEI sI A OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE

        Exercitii explicative asupra continutului povestii ,, Punguta cu doi bani’’ în urma ascultarii
povestii la casetofon.

IV. DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII

a)      elevii trebuie sa completeze diamantul (doua verbe, trei adjective, o propozitie din 4 cuvinte
si un verb la gerunziu)

65
 -         verbe (cauta, gaseste)
-         adjective (hoinar, insistent, bucuros)
-         propozitia din 4 cuvinte  ( Cocosul gaseste doi bani)
-         verbul la gerunziu poate fi înlocuit cu cuvântul ,,personaj’’
b)      METODA R.A.I. (raspunde, arunca, interogheaza)
1.      elevul numit cu declansarea jocului arunca mingea si formuleaza o întrebare pentru elevul care
o prinde.
2.      Elevul raspunde la întrebare, arunca mingea altui coleg punându-i o alta întrebare.
3.      Acesta raspunde la întrebare si jocul continua pâna la epuizarea întrebarilor sau a timpului
stabilit la început.
4.      Elevul care nu stie raspunsul sau sa puna întrebarea iese din joc.
Ce avea baba  ? Dar mosul ?
Ce i-a facut mosul cocosului  ?
Ce a gasit cocosul pe drum ?
Cine i-a luat punguta ?

66
 Unde l-a aruncat vizitiul pe cocos?
Cum a scapat cocosul din fântâna?
Ce i-a adus cocosul mosului?
Ce a facut baba cu gaina ?
Ce a gasit pe drum  ?
Ce a ouat gaina  ?
Ce i-a facut baba ?

            Fisa 2 c)Gasiti cuvinte care sa rimeze cu cele date :

            Acasa - ……………..(frumoasa, invidioasa)

            Plecat - ……………..(cautat, umblat, înselat)

            Mos - ………………..(cocos, tantos)

d) Ciorchinele : Spuneti însusiri care îl caracterizeaza pe cocos. Care este rolul fiecarui personaj?

67
 e)Se lucreaza în pereche urmatoarea diagrama.

Alegeti cuvinte care sa-i caracterizeze numai pe mos, cocos si scrieti-le în primul cerc si pe cele
care se potrivesc babei în al doilea cerc :

Zgârcita                 oua                 

Urâta                    avere

Bun                   boi

Sarac                  rea

Invidioasa            margica                           

      Se lucreaza frontal : Exista trasaturi care sa fie comune celor doua personaje ? Scrieti-le în
spatiul în care cele doua cercuri se intersecteaza : (saraci)

f) Eseul de cinci minute– oral

Daca ati întâlni-o pe baba sau pe mos, v-ar placea sa fiti prieteni cu ei ? De ce ? Ce întrebare i-ati
pune ?

68
      V. EVALUAREA
Compuneti o poezie de cinci versuri despre cocos, mos, baba sau gaina. Fiecare elev se va
confrunta cu colegul de banca pentru a obtine o poezie. Apoi fiecare pereche se va confrunta cu o
pereche vecina.
                  ,,Cocoselul alungat                                      ,,De acasa a plecat
                      De acasa a plecat                                          si prin lume a umblat
                      si gaseste o punguta                                     O margica a gasit
                      Dar boierul cu caruta                                   Pe baba n-a multumit
                      Ia cocosului punguta.’’                                 De aceea a murit.’’
VI. ÎNCHEIEREA
-         tema pentru acasa :
-         Alege personajul îndragit din poveste si deseneaza-l .
-         Aprecieri generale si individuale.
TEST
I. Citeste cu atentie , textul dat si raspunde la cerintele de mai jos.
I.
A trecut intai o boare Si-auzind din departare
Pe deasupra viilor, Vocea lui tiranica,
Si-a furat de prin ponoare Toti ciuliniipe carare
Puful papadiilor. Fug, cuprinsi de panuca…

Cu acorduri lungi de lira Zvonul prin livezi coboara.

I-au raspuns fanetele. Colo jos, pe mlastina,
Toate florile soptira, S-a-ntalnit un pui de cioara
Intorcandu-si fetele. C-un batlan de bastina.

Un salcam privi spre munte Si din treacat ii arunca

69
Mandru ca o flamura.
Solzii frunzelor marunte
S-au zburlit pe-o ramura.
III.
Mai tarziu,o cotofana
Fara ocupatie
A adus o veste –n goana
Si-a facut senzatie.
Alta veste stranie,
C-au pornit-o peste lunca
Frunzele-n bejanie!…
Florile-n gradini s-agita.
Peste straturi,dalia,
Ca o doamna din elita
Isi indreapta talia.

Cica-n munte, la povarna, Trei petunii subtirele

Plopii si rasurile Farmec dand regretelor,
Spun ca vine-un vant de iarna Stau de vorba intre ele;
Rascolind padurile, ‘’Ce ne facem fetelor?…”
George Toparceanu – Rapsodii de toamna
A. LIMBA ROMANA ( 80 p)
1. Identifica in cele doua strofe din partea a III-a cuvintele derivate.Explica
formarea acestora.
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………
2.Gaseste cate un sinonim pentru urmatoarele cuvinte din textul
mandru…………………………………………………………………….
zvon………………………………………………………………………………..
veste……………………………………………………………………………….

70
 straniu……………………………………………………………………………
3.Gaseste cate un antonim pentru urmatoarele cuvinte din textul dat:
lungi……………………………………………………………………..
departare………………………………………………………………..
coboara…………………………………………………………………
jos……………………………………………………………………..
4.Completeaza spatiile libere cu un cuvant potrivit imaginilor, avand aceeasi
forma si inteles diferit.Scrie apoi un enunt cu sensul pe care il are cuvantul
respectiv.
a…………………………………………
………………………………………….
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
b………………………………………………
………………………………………………..
………………………………………………….
…………………………………………………

B.INTELEGEREA TEXTULUI(10p)
5.Identifica cinci personificari din textul dat.
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………….
6.Gaseste un argument ca textul dat nu este integral.

71
………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

72