Sunteți pe pagina 1din 85

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE

COMUNICARE A ȘCOLARILOR MICI PRIN


INTERMEDIUL LECTURII

5
Introducere

,,Cultura unui om se formează, în primul


rând, prin lectură. De aceea, din frageda
copilărie, e bine să iubim cartea, să o citim,
să o păstrăm cu grijă, ca pe un bun de preţ”
(Nicolae Iorga).
Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni,
făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Importanţa lecturii este dată de
aspectele educative pe care le implică: aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc
cunoştinţele despre lume, despre realitate; aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la
educarea copiilor în dimensiunile etice şi estetice; aspectul formativ: constă în faptul că
lectura are drept consecinţă formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală,
dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, capacităţii de exprimare, de relaţionare mai eficientă cu
cei din jur.
Lectura elevilor este un act intelectual esenţial care trebuie îndrumat şi
supravegheat de şcoală şi familie. Motivația pentru lectură nu vine de la sine, ci se
formează printr-o muncă a factorilor educaţionali (familia şi şcoala), o muncă ce presupune
răbdare, perseverenţă, voinţă. Tudor Arghezi afirma: „…cartea este o făgăduință, o
bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți.” (Tudor Arghezi)
În vederea formării motivației pentru lectură nu este suficient să îți dorești să faci
din orice copil zburdalnic, dornic de joc, un cititor liniştit. Pentru a deveni cititori
pasionaţi, este necesar să se formeze gustul pentru lectură. Când gustul pentru lectură s-a
format, încă din primii ani de şcoală, acesta rămâne pentru toată viaţa o obişnuinţă utilă.

Odată format, gustul pentru lectură se poate transforma în pasiune. Pasiunea pentru
lectură trebuie să se împletească armonios, organic, cu pasiunea pentru studiu, astfel
lectura suplimentară atingându-şi scopul instructiv. A citi înseamnă a parcurge cu ușurință
un text, a înțelege și a te instrui fără eforturi prea mari, adesea delectându-te.
Fundamentale pentru viaţa, limba şi cultura unei societăți contribuie în egală
măsură la modelarea vieţii sociale, la afirmarea individului în plan profesional şi social, la
creşterea capacităţii de adaptare şi la îmbogăţirea universului său afectiv, motivaţional şi
atitudinal.

6
Gradul de dezvoltare a limbii unui popor reflectă cu fidelitate nivelul la care a ajuns
cultura poporului care o vorbeşte, tot aşa cum gradul de cultură a fiecărui individ se
reflectă cu precizie prin modul său de exprimare orală sau scrisă.
Activităţile educative realizate în şcoală contribuie permanent şi sistematic la
dezvoltarea vocabularului elevilor prin lectura conştientă şi prin însuşirea cunoştinţelor din
celelalte discipline de învăţământ.
În acest scop, în predarea limbii şi literaturii române se vor îmbina eficient exerciţii
de comunicare orală şi scrisă, pentru ca elevii să formuleze şi să-şi exprime corect ideile,
să scrie ortografic, să elaboreze un plan de idei, o scrisoare, o cerere, să realizeze o
descriere, să povestească un text citit sau ascultat, să prezinte o întâmplare, etc. Este
necesar ca, în acelaşi timp, să urmărim pregătirea lor pentru o muncă intelectuală
independentă, formându-le deprinderi de a folosi cartea, dicţionarul şi alte instrumente ale
muncii intelectuale şi totodată să-i antrenăm în activităţi de grup, facilitând astfel schimbul
de idei şi abilitatea de a se exprima în faţa unui grup.

În concluzie, am putea spune că școala are menirea de a forma un lector competent,


dar şi un cititor care să-şi formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor
activ pe tot parcursul vieții.

7
Motivația alegerii temei

Nicolae Iorga spunea: ,, Lectura joacă un rol mare în viața copiilor, un rol mult
mai mare decât în viaţa celor vârstnici. Cartea citită în copilărie rămâne prezentă în
amintire aproape toată viaţa. Din cărţile pe care le citesc, copiii îşi formează o anumită
concepţie asupra lumii, cărţile formează la ei anumite norme de conduită”.
Dezvoltarea vocabularului şi îmbogăţirea exprimării orale şi scrise constituie unul
dintre obiectivele fundamentale ale şcolii.
Învăţarea limbajului este atât un proces social, cât şi un proces de dezvoltare.
Pentru a stăpâni o limbă, copiii trebuie atât să interacţioneze cu alţi vorbitori, mai
competenţi, cât şi să exploreze diverse aspecte ale sistemului lingvistic. Pe parcursul
primilor ani de învăţare a limbajului, copiii creează, testează şi revizuiesc ipotezele lor
privitoare la folosirea acestuia. Iniţial, părinţii trebuie să le ofere activităţi stimulatoare
pentru dezvoltarea limbajului, ocazii de experimentare a diverselor aspecte ale limbajului
şi astfel să le stimuleze creativitatea.
Ulterior, dascălului îi revine rolul de a pregăti elevii pentru viaţă, de a le îndruma
paşii în cadrul procesului educaţional, prin desfăşurarea unor activităţi instructiv-educative
complexe. Se spune că nu-i greu să sădeşti un pom, mai greu e să creşti un om.
Înţelepciunea populară nu-şi dezminte valoarea de adevăr a proverbelor sale nici de această
dată. Cât e de greu să creşti şi să educi un copil?
Cu toţii suntem de acord că lectura are un rol hotărâtor în îmbogăţirea şi
dezvoltarea cunoştinţelor elevilor, în dezvoltarea şi activizarea vocabularului, cultivarea
gustului pentru citit, pentru frumos, dezvoltarea imaginaţiei, a puterii de comparaţie, de
judecată. Prin lectură copiii cunosc multe personaje, trec prin multe întâmplări, se
identifică cu personajele negative sau pozitive, sunt în dispută cu colegii în legătură cu
faptul că personajul preferat este “mai bun”decît al altuia, învaţă să îşi susţină punctul de
vedere. Prin frumuseţea lor artistică şi prin filtrul minţii de copil, eroii şi întâmplările le
oferă modele de conduită.
Mi-am ales tema ,, Dezvoltarea competențelor de comunicare a școlarilor mici
prin intermediul lecturii.” din dorinţa de a evidenţia necesitatea stimulării lecturii încă de
la vârsta fragedă, condiţie esenţială în formarea personalităţii copilului de astăzi și a
omului de mâine. Mi se pare că la orice vîrstă copilul este o provocare: poţi să-l cunoşti,
să-l îndrumi, să-i înţelegi fanteziile, să descoperi împreună cu el de fiecare dată ceva nou,
special, ceva care pe noi, cei mari, ne uimeşte.
8
Literatura poate ajuta un tânăr să îşi descopere identitatea şi să scoată la iveală un
om mai bun, mai educat, mai atent, sensibil, uşor educabil, comunicativ, cu bun simţ,
deoarece a învăţat de la eroii săi multe lucruri.

Consider că metodele, componentele sau strategiile de învăţământ sunt supuse


schimbării, lucru necesar în creşterea şi controlul calităţii în educaţie. De asemenea, rolul
cadrului didactic este foarte important în cadrul procesului instructiv-educativ, acestuia
revenindu-i sarcina de a dirija învăţarea, de a stimula participarea conştientă şi activă a
elevilor la asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. În acest scop, predarea şi
învăţarea se vor realiza prin activarea şi utilizarea celor mai adecvate metode, procedee şi
mijloace didactice, care să stimuleze gândirea şi imaginaţia elevului. Progresul în limbaj,
care determină o mai bună comunicare, are la bază achiziţii succesive care se completează
şi se îmbină reciproc.
Ciclul primar constituie etapa specifică de însuşire de către elevi a instrumentelor
de bază ale muncii intelectuale, este perioada în care se pun bazele cunoştintelor
elementare din diferite domenii ale realităţii.“ Dacă vrei ca ideile tale să reziste anilor,
scrie-le pe hârtie. Dacă vrei ca ele să răzbată veacurile înseamnă-le în stâncă, iar dacă
vrei să dăinuiască pe veci înseamnă-le în inima unui copil! ”
Limba este tezaurul cel mai de preţ pe care îl moştenesc copiii de la părinţi,
depozitul cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi care merită să fie păstrată cu sfinţenie
de generaţiile care o primesc. Despre limbă se spune că este elementul cel mai durabil al
unui popor, al unei naţiuni. Din acest punct de vedere, ea depăşeşte componenta
intelectuală a personalităţii umane şi ajunge în sfera vieţii spirituale. Dovada cea mai
elocventă o constituie numeroasele versuri nemuritoare create de poeţi, care au rămas şi
vor rămâne vii în conştiinţa vorbitorilor de limba română: „Saltă inima-n plăcere / Când o
ascultăm / Şi pe buze-aduce miere / Când o cuvântăm” (G. Sion). Lumea copilăriei - lume
a frumuseţii, a veseliei, a jocului de-a creaţia este mediul în care îmi voi desfăşura
activitatea de dascăl.

Limba română este un obiect de studiu central în procesul de învăţământ. Scopul


studierii limbii române în perioada şcolarității obligatorii este acela de a forma progresiv
un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din
jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări,
sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om, să se
integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze

9
în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în
viaţa de zi cu zi, să poată continua, în orice fază a existenţei sale.

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE –


FINALITATE MAJORĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR

“Să nu lăsăm cuvintele nici să doarmă, nici să amorţească, nici să moară. Ele
sunt comoara noastră de avuţie ”.
(T.
Arghezi)
A vorbi şi a scrie corect româneşte este, într-adevăr, o obligaţie elementară a
oricărui român. Am menţiona, totuşi, că ar trebui să avem în vedere faptul că un lucru
foarte important este această preocupare pentru a vorbi şi a scrie nu numai corect, cât şi
frumos, expresiv. Limba noastră e o limbă bogată, e „frumoasă şi dulce”, cum o caracteriza
Eminescu, marele maestru al cuvântului.
Bogăţia unei limbi constă, prin urmare, îndeosebi în multitudinea de cuvinte şi în
varietatea vocabularului ei. De altfel, toate schimbările care au loc în societate se reflectă
direct sau indirect în vocabular, acesta fiind, între domeniile limbii ca sistem,
compartimentul cel mai dinamic şi mai supus influenţelor extralingvistice exterioare.
O preocupare deosebită pe care trebuie să o aibă în vedere dascălul este aceea de
a urmări îmbogăţirea vocabularului activ al copiilor de vârstă şcolară mică. În acest sens,
Robert Dottrens (1970) sublinia faptul că: „ideile, cunoştinţele, sentimentele se exprimă cu
ajutorul cuvintelor, prin vorbire sau prin traducere în scris. A face un copil să-şi vorbească
în mod corect limba maternă şi s-o înţeleagă bine înseamnă a servi deopotrivă individul şi
societatea”.
Conform unor studii de specialitate consacrate (Hristea, 1981, pag. 20), la intrarea
în şcoală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2 500 de cuvinte) şi
stăpâneşte la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul
micii şcolarităţi, se formează capacitatea de citit-scris şi aceasta impulsionează, de
asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilităţile de exprimare
corectă.
10
Astfel, până spre sfârşitul claselor primare se însuşeşte fondul principal de cuvinte,
care ajunge să numere aproape 5 000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în
limbajul activ al elevului. Dezvoltarea vocabularului elevilor se realizează cu precădere în
cadrul lecţiilor de limbă şi literatură română, dar şi în contextul altor activităţi şcolare şi
domenii de activitate, respectiv în cadrul altor discipline, prilej cu care copilul va face
cunoştinţă cu o nouă terminologie, care diferă de la un domeniu la altul, astfel încât
limbajul elevului din clasele I-IV se îmbogăţeşte, se diversifică şi se nuanţează progresiv şi
permanent. Dezvoltarea limbajului se face însă şi în contextul desfăşurării unor diverse
activităţi extraşcolare (serbări, excursii, vizite, întâlniri etc.).

În debutul şcolarităţii se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul, în


ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. Ele se datorează, pe de o parte, capacităţii
intelectuale a copilului, iar pe de altă parte, influenţelor mediului familial sau ale altor
grupuri. Pot apărea şi unele erori de pronunţie şi scriere, care pot fi însă înlăturate prin
munca de predare-învăţare, prin diferite metode specifice. Învăţătorul trebuie să cunoască
de la început capacitatea de comunicare a fiecărui elev, în toate aspectele limbii, atât la
nivel fonetic, lexical şi gramatical, cât şi în plan stilistic.
Optimizarea conduitei verbale a copiilor, respectiv cultivarea deprinderilor de
comunicare sunt condiţii pragmatice care favorizează reuşita integrării şcolare a copilului,
constituind obiective importante ale muncii educative în şcoală.

11
cunoaşte
se îşi
integrează manifestă
în grupuri sentimen-
de elevi tele

îşi foloseşte
dezvoltă cunoştinţe
vocabula- le în
rul situaţii
Prin diferite
limbaj
elevul
stabileşte
relaţii cu comunică
cei din jur

construieş îşi
-te
prezintă
răspun- formulea- gândurile
suri ză
întrebări

Dezvoltarea mijloacelor de comunicare la copiii de vârstă şcolară mică, respectiv a


limbajului acestora, este deci, indisolubil legată de procesul de socializare, de modalităţile
de integrare în relaţiile sociale. Prin urmare, cu cât limbajul copilului este mai bogat, mai
bine structurat, mai nuanţat, cu atât capacitatea sa de a participa la sistemul de interacţiuni
sociale, respectiv disponibilităţile sale de a se dezvolta şi de a se integra într-un nou sistem
de relaţii vor fi mai mari.
Progresul în asimilarea şi în dezvoltarea limbajului, care determină implicit şi o mai
bună comunicare, are la bază achiziţii succesive, care se completează şi se îmbină reciproc.
În asimilarea limbajului, M. Cahen a descris patru etape: prezenţa elementelor prime în
comunicare, multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuinţate separat,
prezenţa sintezelor, prezenţa formelor gramaticale specifice limbajului adult.
Aşadar, rolul pe care îl are dascălul în vederea pregătirii şi dezvoltării viitoare a
elevilor este acela de a se preocupa de problemele de vocabular care apar la clasă, de a le
forma o conduită verbală eficientă prin:
 dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului;
12
 învăţarea corectă a cuvintelor;
 formarea deprinderii de verbalizare e experienţei proprii;
 dezvoltarea capacităţii de a relata unele întâmplări în legătură cu evenimente trăite;
 cultivarea deprinderilor de folosire corectă a limbii, de exprimare în propoziţii;
 cultivarea aptitudinilor de a vorbi frumos, de a folosi expresii, construcţii
lingvistice originale, nuanţate.
Limbajul este o funcţie complexă artificială, care nu este legată cu necesitate de
cuvânt. „Există un limbaj al mimicii, al gestului, al ochilor, al mâinii, al muzicii, al artei
plastice, al dansului etc. În sens larg, limbajul este ansamblul mijloacelor de care ne servim
ca să ne comunicăm ideile, sentimentele, ca să ne facem înţeleşi de alţii, folosind
posibilităţile noastre mintale şi senzoriale.” (Dottrens, 1970, p. 79). Folosirea greşită a
limbajului poate să atragă după sine o sancţiune materială şi directă: cine nu ştie să se facă
înţeles, trebuie să suporte consecinţele. Este o datorie cetăţenească de a sprijini elevii
pentru a se exprima cu uşurinţă, de a-i face apţi să mânuiască în mod corect acest minunat
instrument care este limba, pentru ca să asimileze şi să sesizeze în cel mai mare grad
nuanţele şi posibilităţile exprimării. De aceea, limbajul elevului din clasele I-IV trebuie să
se îmbogăţească, să se diversifice şi să se nuanţeze permanent.
După cum arată Robert Dottrens, copilul mic îşi formează limbajul în contact cu
patru categorii de persoane: mama, familia (tata, fraţii, surorile), prietenii de joacă şi
vecinii, colegii de şcoală şi învăţătorul. Sarcinile multiple ale dezvoltării exprimării
elevilor trebuie realizate la toate obiectele și în toate situaţiile în care învăţătorul are
posibilitatea de a-i influenţa pe elevi în direcţia aceasta. Iată de ce, în vederea dezvoltării
limbajului elevilor, exemplul învăţătorului este poate cel mai important. Acestuia îi revine
sarcina de a găsi cele mai adecvate mijloace pentru a forma tuturor copiilor capacitatea de
comunicare integrală. De aceea, lecţiile care se desfăşoară pe bază de dialog sunt
superioare celor dominate de expunere, cel puţin de la un anumit nivel de dezvoltare.
Am adăuga faptul că o metodă eficace ar fi şi munca pe grupe, modalitate eficientă
de abordare a unor probleme legate de felul în care elevii se exprimă, îşi împărtăşesc
gânduri, opinii, dezbat o problemă şi ulterior identifică soluţii sau perspective noi.
Învăţătorul stimulează discuţiile dintre elevi, exprimarea opiniilor, preocuparea de a susţine
unele puncte de vedere şi de a combate altele, de a argumenta şi contraargumenta, lucru
care va avea urmări nu numai asupra gândirii elevilor, ci şi asupra formării lor sociale.
Lectura-citirea la clasele mici vizează direct îmbogăţirea vocabularului. Aceasta se
realizează însă numai când toate cuvintele citite trezesc idei clare şi precise. De aceea, o
cerinţă a manualului este să cuprindă toate cuvintele pe înţelesul copiilor, fără dificultăţi
13
excesive. Învăţătorul trebuie să facă lista greşelilor frecvente din mediul lingvistic unde
funcţionează, să fie preocupat permanent de formarea deprinderilor de exprimare corectă,
potrivit normelor limbii literare, iar elevii, la rândul lor, trebuie să conştientizeze
importanţa limbajului pentru om. În acelaşi timp, învăţătorul va fi preocupat să deprindă
elevii cu exersarea şi supravegherea exprimării, pentru ca elevii să devină conştienţi de
propria lor formare şi dezvoltare. Odată formată preocuparea pentru corectitudine, pentru
bogăţia şi frumuseţea exprimării, lecţiile de limba şi literatura română vor deveni mai
interesante.
În acord cu principiile modelului comunicativ-funcţional, funcţiile limbajului sunt
următoarele:
1. Funcţia de comunicare – are drept scop realizarea schimbului de idei şi a
înţelegerii reciproce;
2. Funcţia cognitivă – de elaborare a gândirii, de cunoaştere a realităţii, de
îmbogăţire a cunoştinţelor;
3. Funcţia emotiv-afectivă – se creează emoţii prin conţinutul mesajului şi al formei
de adresare;
4. Funcţia expresiv-artistică – are rolul de a crea emoţii estetice prin sugestia
expresivităţii limbajului;
5. Funcţia reglatorie sau de determinare – prin care se urmăreşte influenţarea sau
condiţionarea comportamentului unei persoane.
6. Funcţia ludică (de joc) – se realizează prin conţinuturile de comunicare specifice
jocului.
Este necesar, totodată, să se ţină seama şi de faptul că elevii nu pot avea o
exprimare corectă, expresivă şi adecvată, în absenţa unor achiziţii lexicale semnificative
din punct de vedere cantitativ. De aceea, învăţarea corectă şi temeinică a cuvintelor şi
dezvoltarea calitativă, funcţională a vocabularului se asigură prin configurarea unui design
procedural care parcurge următoarele secvenţe metodice:
 folosirea termenului nou în situaţii concrete de viaţă;
 întrebuinţarea cuvântului nou într-o comunicare sau într-un context în care acesta
îşi precizează, de fiecare dată, sensul;
 desprinderea termenului nou din context şi explicarea lui mai ales prin seria sa
sinonimică şi, atunci când are, prin antonimie;
 folosirea cuvântului în mai multe contexte, cu sensul său propriu;
 efectuarea unor exerciţii de utilizare a cuvântului în enunţuri noi, variate şi de
înlocuire a termenului cu sinonime sau cu îmbinări de cuvinte care au acelaşi sens;
14
 întrebuinţarea termenului nou în cadrul unui context mai larg, în care se
construieşte familia de cuvinte, accentul punându-se pe aspectul îngrijit, corect al
limbii;
 utilizarea cuvântului în derivate, compuse, locuţiuni sau expresii, proverbe, zicători,
în a căror combinaţie intră, situaţie în care apar diferitele sensuri contextuale ale
cuvântului şi se evidenţiază valoarea lui expresivă;
 folosirea cuvântului în jocuri de cuvinte sau în îmbinări de cuvinte (unităţi
frazeologice) cu sensuri figurate, accentul căzând pe reliefarea valorilor expresive,
estetice.
Acumularea şi îmbogăţirea vocabularului, perfecţionarea aspectului gramatical,
creşterea capacităţii de autocontrol imprimă vorbirii elevului un caracter care îl apropie de
vorbirea adultului. În acelaşi timp, pe măsură ce interesul pentru expresiile literare şi
figurile de stil se dezvoltă tot mai accentuat, copilul începe să simtă nevoia lecturii
îndelungate şi independente, să selecteze termeni şi expresii, să construiască fraze, să
creeze jocuri de cuvinte.
Cele mai îndrăgite şi mai eficiente în acelaşi timp, pentru precizarea şi activizarea
vocabularului, sunt micile creaţii ale copiilor, compunerile, care le solicită imaginaţia
creatoare şi gândirea asociativă. Folosind în scris expresiile, ele rămân mai bine întipărite
în mintea elevilor, mai bine ordonate. Deşi în noul Curriculum Naţional nu se regăsesc ca
obiect de sine stătător, se acordă o atenţie sporită activităţii de dezvoltare a vorbirii la
clasele mici, precum şi diferitelor tipuri de compuneri şi exerciţii de scriere şi redactare la
toate clasele.
Îmbogăţirea vocabularului nu se poate face fără analiza sinonimiei, care constituie
un fenomen complex al limbii române, în afara căruia nu se poate înţelege specificul limbii
noastre. Sextil Puşcariu arată în gramatica sa: „Sinonimia ar trebui să ocupe un loc
important în studiul limbii române, fiind unul dintre cele mai potrivite mijloace de a face
pe elevi să pătrundă în spiritul limbii şi de a-şi însuşi un tezaur lexical nuanţat şi precis”.
Alături de sinonimie, trebuie analizat şi cel mai frecvent dintre toate fenomenele privind
raportul dialectic cuvânt-sens, acela al polisemiei. Este cunoscut faptul că aproximativ
85% din cuvintele limbii române au două sau mai multe sensuri. De aici rezultă necesitatea
ca, în toate lecţiile, învăţătorul să explice şi să ceară elevilor cât mai multe sinonime, dar să
precizeze diferenţele de sens şi valorile stilistice sau expresive ale cuvintelor noi, în diferite
contexte, să acorde o atenţie deosebită explicării neologismelor, să nu folosească un limbaj
pretenţios, pe care să nu-l înţeleagă elevii, însă nu trebuie să se exprime nici simplist. Este

15
necesar şi util pentru elevi să înveţe să consulte dicţionare explicative ale limbii române, de
sinonime şi de neologisme, pentru a-şi putea explica cuvintele noi.
Trebuie să se efectueze diferite tipuri de jocuri, exerciţii lexicale şi compuneri, să
se analizeze cu elevii aspecte diverse privind derivarea, familia de cuvinte, restrângerile de
sens sau extensiunile de sens, în conformitate cu cerinţele programei de la fiecare clasă. Pe
baza cunoaşterii volumului lexical al clasei, învăţătorul trebuie să organizeze activităţi
diverse, cu scopul de a le asigura elevilor, progresiv şi aprofundat, un vocabular
corespunzător cerinţelor culturii şi cunoaşterii moderne.
În aceste condiţii, sarcina care-i revine învăţătorului este aşadar aceea de a-l „…
deprinde mai întâi pe şcolar să-şi dea seama de fiecare vorbă, să le cunoască perfect
cuprinsul şi să le întrebuinţeze pe ales, cu măsură şi cu chibzuinţă. Sădeşte şi cultivă-n el
gustul şi ştiinţa, estetica şi algebra limbii. Învaţă-l să construiască frumos şi solid.”
(Alexandru Vlahuţă).

I.1. Activizarea capacității de comunicare a elevilor

Activizarea laturii lingvistice la elevi este obținută prin lecții de citire, gramatică și
lectură, urmărindu-se: îmbogățirea vocabularului activ, precizarea sensurilor cuvintelor
polisemantice (de bază, secundare și figurate), stabilirea raporturilor semantice dintre
cuvinte (sinonime, antonime, paronime, omonime), asimilarea unui inventar consistent de
unități frazeologice, locuțiuni sau expresii. La baza activităţii umane stă comunicarea
verbală, iar însuşirea şi dezvoltarea limbajului au loc în procesul comunicării. Așadar,
elevul trebuie să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical.
În vocabular cuvintele sunt libere, se află într-o stare de independenţă asemănătoare cu
aceea a materialelor de construcţie înainte de a se ridica o clădire. Limba îşi realizează
funcţia de a fixa gândirea şi de a comunica prin îmbinarea cuvintelor în propoziţii şi fraze,
asa cum clădirea se construieşte numai prin îmbinarea materialelor de construcţie.
Cuvintele sunt materialele de construcţie a limbii. Când sunt îmbinate în propoziții și fraze,
cuvintele sunt interdependente, supunându-se anumitor reguli gramaticale. Pentru a
comunica între ei, oamenii se folosesc de cuvinte. Cuvintele sunt îmbinări de mai multe
sunete care au un înțeles. Acestea au o formă, adică un înveliș sonor și un conținut (un
înțeles, un sens). În cuvântul “elev” forma este alcatuită din patru sunete: e;l;e;v, iar
cuvântul este dat de sensul lexical ai îmbinării de sunete și denumește “ persoana care
16
învaţă într-o şcoală”. Cuvintele flexibile au o formă tip cu care sunt înscrise în
dicţionar (nominativul singular la cuvintele care se declină, infinitivul prezent la cele care
se conjugă). Pentru a face posibilă comunicarea, în timpul vorbirii forma tip a cuvintelor se
modifică. Se știe că o mare parte din cuvinte nu au un singur sens lexical, ci două sau mai
multe sensuri. În asemenea cazuri, unul dintre ele este cel mai răspândit și cel mai frecvent
și se numește sensul lexical de bază al cuvântului, iar celelalte sensuri lexicale secundare.
După sens, cuvintele se împart în monosemantice (termeni tehnici şi ştiinţifici) şi
polisemantice (majoritatea cuvintelor din vocabularul fundamental). Cuvintele
polisemantice au două sau mai multe sensuri, situaţie verificabilă în contexte:
Ex. foc : flacără, arşiţă, incendiu, entuziasm, război, împuşcătură;
a da : a oferi, a înmâna, a dărui, a dona, a sacrifica.
În mod obişnuit, un cuvânt are mai multe sensuri. Bogăţia unei limbi este dată
tocmai de varietatea şi complexitatea acestor sensuri. Sensul unui cuvânt se stabileşte în
context.
Sensul propriu (înţeles obişnuit) este sensul curent al unui cuvânt, cunoscut de toţi
vorbitorii, legat de un aspect din realitate. Sensul propriu are două aspecte :
- sensul propriu de bază – general, cunoscut de toţi vorbitorii: umerii - parte a
corpului omenesc;
- sensul propriu secundar – variante ale sensului fundamental, bazate pe un
element de asemănare: umerii obrajilor (pomeţii obrajilor).
Sensul figurat, mai puţin obişnuit al unui cuvânt, folosit cu valoare expresivă:
„umerii ţării”.
Clasificarea cuvintelor după raportul formă-înţeles se realizează astfel:
1. Sinonimele sunt cuvinte cu formă diferită şi cu un înţeles identic sau
asemănător, care se stabileşte numai în context. Limba recurge adesea la sinonime, din
nevoia de a nuanţa şi de a preciza ideea.
Pentru a fi sinonime, două cuvinte trebuie:
- să fie aceeaşi parte de vorbire;
- să se poată înlocui unele cu altele în acelaşi enunţ, fără a schimba sensul
acestuia;
- să aparţină aceleiaşi variante a limbii;
- să se refere la acelaşi aspect din realitate.
În cazul cuvintelor polisemantice, se stabilesc sinonime pentru fiecare din sensurile
acestuia.

17
Termenii neologici, tehnici, ştiinţifici se întâlnesc în manuale, în reviste, în
emisiuni radio şi TV şi contribuie la îmbogăţirea sinonimiei lexicale a limbii.
2. Antonimele sunt cuvinte sau expresii cu forme diferite şi înţeles opus. Opoziţia
exprimată de antonime poate fi calitativă (mare – mic), cantitativă (mult – puţin),
temporală (azi – mâine), spaţială (aproape – departe) etc.
Antonimia se stabileşte pentru fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic.
Astfel cuvântul „drept” are trei antonime pentru fiecare din sensurile lui:
drept- nedrept;
drept- strâmb;
drept- stâng.
Cel mai eficient mijloc de formare a antonimiei este acela care se realizează cu
ajutorul unor prefixe (cinstit – necinstit, complet – incomplet) sau al unor perifraze: (a opri
– a da drumul, a dormi – a fi treaz).
3. Omonimele sunt cuvinte perfect identice în planul formei sonore şi complet
diferite în planul conţinutului semantic. Deoarece se pronunţă la fel, ele au şi denumirea de
omofone.
Ex. bancă – obiect, bancă – denumirea instituţiei;
mare – întins, mare – întindere mare de apă (Marea Neagră).
Cuvintele care se scriu la fel, dar se pronunţă diferit poartă numele de omografe
(acéle– ácele).
Omonimele pot fi :
a) totale – cuvinte identice din punct de vedere formal:
leu (unitate monetară) – plural: lei;
leu (animal) – plural: lei.
b) parţiale – cuvinte care sunt identice numai la unele forme din paradigma lor:
masă (obiect de mobilier) – plural: mese;
masă (mulţime de oameni) – plural: mase.
4. Paronimele sunt cuvintele cu formă asemănătoare şi înţeles diferit.
Ex. - familial (referitor la familie) – familiar (obişnuit);
- a evalua (a stabili) – a evolua (a se dezvolta, a progresa);
- complement (parte secundară de propoziţie) – compliment (laudă).
Paronimele se pot deosebi printr-un singur sunet (pronume - prenume), sau prin
două sunete (conjunctură - conjectură).
Uneori, diferă ordinea sunetelor (cauzal – cazual), alteori diferă prin sufixe sau
prefixe (familial - familiar, emigra – imigra, prescrie - proscrie).
18
Deseori ele se confundă, de aceea trebuie acordată o mai mare importanţă în
procesul de cultivare şi de îmbogăţire al limbajului.
5. Pleonasmul este o greşeală de exprimare care constă în folosirea alăturată a unor
cuvinte sau a unor construcţii cu acelaşi înţeles. Pleonasmele sunt:
a) lexicale – când se alătură cuvinte cu acelaşi sens, acestea fiind :
- propriu-zise, când un determinant repetă sensul cuvântului de care depinde
(conducere managerială);
- etimologice, când cele două cuvinte alăturate au acelaşi sens prin origine
(despăgubirea pagubelor);
- ale formării cuvintelor, când informaţia exprimată de rădăcină se repetă prin
prefixe (intercondiţionare reciprocă), prin sufixe (poate fi credibil), prin prefixoide
(telecomandă la distanţă) sau prin sufixoid (vermicid ucigător) .
b) gramaticale – când se alătură aceleaşi mărci gramaticale (şi-a redobândit
vitalitatea sa);
c) lexico-gramaticale – când se alătură cuvinte considerate instrumente
gramaticale (dar însă).
Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin
intermediul jocului, mai ales în cadrul celor desfăşurate în grup. Se dezvoltă astfel nu
numai capacitatea de exprimare, ci şi curajul, perseverenţa, corectitudinea, spiritul de
echipă, de întrajutorare, de comportare civilizată. În cadrul unei astfel de activităţi sunt
implicaţi toţi elevii, fiecare participant la joc având stabilit un rol, învăţătorului revenindu-i
rolul de coordonator, de a dirija, analiza şi evalua întreaga activitate. El va trebui să asigure
o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic, să îmbine eficient elementele de joc
cu cele de învăţare, în ideea că vor avea câştig de cauză cele din urmă şi că învăţarea nu s-a
transformat în joacă. În învăţământul primar se realizează o îmbinare armonioasă între
activitatea de învăţare şi joc. Învăţarea bazată pe jocuri didactice presupune participarea
activă şi interactivă a elevilor în procesul de asimilare a noului, în contexte care îmbină
elemente instructive şi formative cu elemente distractive.
Jocurile verbale (pentru dezvoltarea vorbirii) pot fi: fonetice lexicale şi gramaticale,
de recunoaştere a unor personaje literare sau a textelor, jocuri cu imagini, cu povestiri,
jocuri de simulare. Jocul de rol (role playing) are un rol deosebit în dezvoltarea limbajului,
a imaginaţiei, în formarea unor trăsături pozitive de caracter la elevi. Conţinutul jocurilor
derulate în cadrul orei de limba şi literatura română poate urmări astfel aspecte ce vizează
domeniul fonetic, lexical, semantic, de dialog, de descriere, de ortografie etc. În clasele
primare, posibilităţile de diversificare a jocurilor sunt foarte mari. Pot fi întâlnite variante
19
ca: jocuri gen întrebări-răspunsuri, jocuri gramaticale şi ortografice, jocuri lexicale, jocul
citatelor, jocuri ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate, şarade, rebusuri etc.
Exemple de jocuri didactice:
- „Eu citesc, tu observi, tu citeşti, eu observ!”
- „Povestea literei”
- „Dintr-un singur cuvânt poţi forma mai multe!”
- „Cuvântul potrivit”
- „Jocul rimei”
- „Căsuţa personajelor”
Jocul este mişcare, explorare, comunicare, socializare, observaţie şi imitaţie,
exerciţiu, disciplinare, învăţare şi, mai ales, plăcere. Prin valenţele sale formativ-educative,
jocul didactic, folosit ca metodă sau secvenţă în activitatea metodică, în cadrul lecţiilor de
limba şi literatura română, contribuie la dezvoltarea limbajului şi antrenează capacităţile
creatoare ale elevului.
Așadar, am putea spune că rolul învăţătorului este de a crea o motivaţie
corespunzătoare pentru comunicare şi învăţare, de a-i antrena pe elevi în conceperea unor
jocuri didactice, deoarece aşa cum spunea Tudor Arghezi „ O povestire e o jucărie…Nici o
jucărie nu e mai frumoasă ca jucăria de vorbe”.

I.2. Formarea și educarea creativității de limbaj a copiilor.

"Începeţi prin a vă studia elevii pentru că, cu sigurantă, nu-i cunoaşteţi câtuşi de
puţin "
J.J. Rousseau.
Am ales sa începem acest capitol cu cuvintele lui J.J. Rousseau deoarece
considerăm că este foarte important ca învățătorul să cunoască fiecare elev și în același
timp să aibă grijă ca fiecare dintre aceștia să asimileze cât mai multă informație.
Formarea și educarea creativitatii de limbaj a copiilor se realizează prin orele de
compunere, în care se insistă pe recunoașterea expresiilor fumoase, a figurilor de stil,
precum și pe crearea de noi sensuri, figurate ale cuvintelor. În intermedierea valorilor
textului literar la clasă de către învățător, este necesară parcurgerea unor etape esențiale
pentru formarea unor competențe comunicaționale, lectorale și textuale elevilor. Astfel, pe
lângă cunoscuții pași ai procesului de învățământ: proiectarea, organizarea, realizarea și
evaluarea, cadrul didactic va dirija și formarea competențelor lingvistice și stilistice ale
20
elevilor. În ceea ce privește textul de literatură, trebuie să se pună și problema formării
gustului pentru lectură al copiilor, misiune acordată în egală măsură, școlii și familiei.
Reforma înseamnă creativitate, ceea ce presupune schimbarea unui dascal,
înseamnă găsirea noului pentru fiecare lecție, plasarea elevului în activități accesibile, mai
ales în cele legate de joc. Trebuie să le creem copiilor mediul, dezvoltându-le
personalitatea, talentul, gândirea logică, până la polemică, cu colegul său și chiar cu
învățătorul, pentru a le dezvolta receptivitatea și creativitatea. O lecție poate fi comparată
cu construcția unei case. I-am pus temelia bună, zidirea noului o fac mai ușor, iar la sfârșit
adăpostirea este mai sigură, înfrumusețarea o fac plimbându-mă prin ariile curriculare, care
oferă îmi oferă umbră.
Ţinând seama de obiectivele instructiv-educative, jocurile didactice desfăşurate în
cadrul orelor de limba şi literatura română nu sunt doar o joacă, o glumă, ci o activitate
eficientă, „care face accesibilă asimilarea cunoştinţelor, sprijină, adânceşte şi ameliorează
procesul instructiv-educativ”. Astfel am putea enumera jocuri precum:
 jocuri fonetice/fonologice, destinate sesizării, pronunţării şi scrierii corecte a
sunetelor, a diftongilor, a silabelor;
 jocuri pentru observarea aspectului lexical (diminutive, antonime, omonime,
paronime, familia de cuvinte), contribuind la îmbogăţirea vocabularului activ, la
înţelegerea şi întrebuinţarea sensului cuvintelor;
 jocuri pentru observarea corectitudinii gramaticale (de formare a singularului şi a
pluralului la substantive şi adjective, de folosire logică a propoziţiilor simple şi
dezvoltate;
 jocuri destinate însuşirii corecte a flexiunii nominale şi verbale, respectiv pentru
formarea deprinderilor de a folosi corect părţile de vorbire în exprimare;
 jocuri sintactice, care urmăresc construirea corectă a propoziţiilor;
 jocuri care contribuie la formarea unei exprimări nuanţate şi expresive etc.

21
CAPITOLUL II

LECTURA - PARTE COMPONENTĂ A PROCESULUI


INSTRUCTIV-EDUCATIV

Lectura contribuie într-o mare mǎsurǎ la îmbogǎţirea cunoştinţelor elevilor, la


formarea unui vocabular activ, bogat, la dezvoltarea dragostei de ţarǎ şi la educarea
sentimentelor estetice. În afara clasei, lectura constituie un important mijloc al întregului
proces instructiv - educativ. Grija deosebitǎ în vederea îndrumǎrii lecturii cade în sarcina
învǎţǎtorului şi a familiei. Pǎrinţii trebuie sǎ cunoascǎ lista lecturii suplimentare, iar
controlul lecturii nu trebuie sǎ fie superficial şi neglijent, ci permanent.
Școala are privilegiul de a determina, în mare măsură, devenirea ulterioara a
individului, profesia pe care o va urma, precum și în mare parte bagajul de cunoștinte pe
care individul îl duce cu el mai departe. Astfel, cititorii de cărți cresc pe băncile școlii și
responsabilitatea cadrelor didactice este să aprindă pasiunea pentru lectură în inima micilor
potențiali cititori.
22
Profesorii au dificila responsabilitate de a concura mass-media și jocurile de
calculator, făcând din lectură nu doar o alternativă viabilă, ci una de preferat. Nu este nici
pe departe o sarcină ușoară, dar odată câștigat acest razboi ce se duce pentru timpul
elevilor, putem considera ca ne-am achitat de o buna parte din datoria morală față de elevi.
Personalitatea multor elevi este deja conturată la sfârșitul școlii, aceasta fiind
menirea organizației școlare. O educație completă este cea care se finalizează cu
autoeducația care durează toată viața. Astfel, lectura trebuie integrată cu multă
responsabilitate în activitatea didactică.
„Cartea este un ospăţ al gândurilor la care oricine este poftit”. De altfel, cartea
este o comoară fără de preţ, în care se adună cele mai frumoase gânduri, astfel ca alţii să le
poată folosi în voie. Alegerea cărţilor potrivite este doar un prim pas. Al doilea pas şi tot
atât de important este deprinderea lecturii, obţinerea eficienţei ei maxime în urma citirii
unei cărţi. Importanţa lecturii este evidentă şi mereu actuală. Lectura este un instrument
care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităţilor de
gândire şi limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esenţial, care trebuie îndrumat şi
supravegheat de şcoală şi familie (Eugenia Şincan, 1993).

Importanţa lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică:


 aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume,
despre realitate;
 aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea copiilor în dimensiunile
etice şi estetice;
 aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecinţă formarea şi
consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a
imaginaţiei, a capacităţii de exprimare corectă şi expresivă.
Scopul lecturii  este acela de a forma progresiv un tânăr cu o culturã
comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi
să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie
sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om. La vârsta şcolară mică se pun bazele
formării personalităţii copilului: valorificarea capacităţilor intelectuale prin formarea unei
motivaţii intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoţional,
formarea unei imagini despre sine şi despre alţii, capacitatea de a opera cu criterii morale şi
de adaptare normativă.
Un dascăl ştie că, dacă va pune dragoste şi adevăr în ceea ce face, tot ce va
construi el va dura o veşnicie. „Nu există artă mai frumoasă decât arta educaţiei”-
23
spunea Sf. Ioan Gură de Aur. “Pictorul şi sculptorul fac doar figuri fără de viaţă, dar
educatorul creează un chip viu; uitându-se la el: se bucură şi oamenii, se bucură şi
Dumnezeu”. Fiecare elev simte nevoia de a fi preţuit, iubit, evidenţiat. Învățătorii le pot
demonstra elevilor iubirea lor, prin fiecare cuvânt, gest, prin grija pe care le-o poartă.
Ca proces uman, lectura este un ansamblu de procese cu o anumită finalitate, în
care un text este descifrat în anumite etape ale învățării. Învățămantul primar urmărește
prin lectură formarea competențelor lingvistice, lectorale și interlocuționare pe baza unui
tipar didactic prestabilit ce are ca scop formarea deprinderilor de înțelegere după auz, a
deprinderilor de lectură, vorbire, scriere și formarea unei atitudini pozitive. Datorită
faptului că în clasa a III-a se trece de la o lectură explicativă la o lectură interpretativă, se
poate spune că în această perioadă se pun bazele competențelor cititorului de a interacționa
cu textul, decodându-i semnalele. Astfel, de la formarea deprinderilor de citire corectă,
curentă și conștientă, se trece treptat la interpretarea unei secvențe de text în funcție de
indicatorii textuali sau situaționali, precum și la o interpretare estetică și stilistică.
Eugenia Şincan susține faptul că pentru o lectură bine îndrumată învăţătorul şi
părinţii trebuie să ţină seama de mai multe criterii generale în selectarea şi indicarea
titlurilor pentru lectură:
 alegerea textelor în funcţie de vârstă şi ţinând cont de accesibilitate (mărimea
textului potrivit cu vârsta cititorului, număr corespunzător de personaje, acţiune
simplă pentru a putea fi reţinută, ponderea mai mică acordată descrierilor).
 gradul dezvoltării psihice a elevilor: gândire, limbaj, imaginaţie, emoţii, sentimente
etice şi estetice;
 abordarea genurilor şi speciilor literare adecvate, punând accent pe textul narativ
din sfera îndrăgită de copii, texte cu puţine arhaisme şi regionalisme, care respectă
preocupările și interesele copiilor.
 transformarea copilului din ascultător de lectură ( cum este obişnuit în familie şi la
grădiniţă) în cititor conştient, cu preocupare statornică, prin lectura unor fragmente
atractive în clasă, reţinerea titlului volumului, a autorului şi a personajelor care l-au
impresionat (clasele a II-a – a III- a), redactarea unor însemnări sub formă de note
sau rezumate ( clasa a IV-a ).
 studierea dotării bibliotecii şcolii cu volume sau culegeri;
 cunoaşterea cărţilor de lectură de care dispun elevii acasă.
 calităţile stilului - simplitate, naturaleţe, proprietate - să permită elevului o
înţelegere uşoară a mesajului lecturii.

24
Din cărți elevii află lucruri interesante despre mediul înconjurător sau cel
îndepărtat, despre viața oamenilor și felul lor de a gândi și a se purta, despre viața
interesantă a animalelor, despre întâmplări istorice etc. La această vârstă lectura lasă
impresii deosebit de vii care pot determina atitudinea și comportamentul viitor al copilului.
Lectura pe care învățătorul sau părintele o recomandă elevului nu trebuie să fie percepută
de către acesta ca o obligație obositoare, deoarece va fi privită și tratată ca atare. Lecturile
pot fi recomandate pentru un interval de 1-2 săptămâni, după care, în cadrul orei, se poartă
discuții asupra materialului citit.
Pregătirea elevilor pentru parcurgerea unei lecturi trebuie sa înceapă cu trezirea
interesului pentru lectura respectivă. În primii ani de şcoală trebuie să trezim elevilor
interesul pentru citit, să-i îndrumăm în aşa fel încât lectura să devină o deprindere
statornică, iar, cu timpul, elevul să conştientizeze că lectura este o activitate individuală cu
caracter permanent. Scriitorul român I.L. Caragiale afirmă acum aproape un secol: „O
carte bună de citire, în vârstă fragedă, este, poate, una din împrejurările cele mai
hotărâtoare ale vieţii unui om. Multe cariere intelectuale nu se datoresc altei împrejurări
decât unei cărţi căzute la vreme bună în mâinile unui copil, tot aşa precum umbrele
multor stejari seculari se datoresc căderii unei ghinde pe pământ prielnic”. Acest lucru se
poate face și în cadrul orelor de citire, cu ocazia studierii unui fragment dintr-o lectură mai
mare. Cu această ocazie, învățătorul sugerează, pe scurt, unele întâmplări care se vor
succeda și pe care le vor putea afla dacă vor citi lectura în în tregime. Trezirea interesului
se poate realiza și prin povestirea unor ilustrații dintr-o lectură. De asemenea, considerăm
că se pot prezenta elevului: coperta, scrisul interior, titlul capitulelor, ilustrațiile, un scurt
fragment. Este bine ca în vitrina clasei, alături de lucrările copiilor, să existe un colț de
prezentare a lecturii din săptămâna respectivă.
Basmele și poveștile frumos ilustrate contribuie din plin la dezvoltarea imaginației
creatoare a copiilor. Eroii basmelor trăiesc puternic în fantezia micilor cititori. Este
evidentă diferența de gândire, de vorbire și comportamentală între copiii care citesc și cei
care nu au fost corect orientați către lectură. De aceea, în orele de lectură și copiii pot face
scurte prezentări ale cărților citite, cu scopul de a-i determina pe colegii lor să citească și
alte cărți.
Deosebit de important este faptul că în orele de lectură elevul nu trebuie să se
situeze pe poziția unui ascultător pasiv. Desigur că gustul pentru citit se insuflă școlarilor
prin perceperea frumuseții lecturii și acest lucru e facilitat, în primul rând, de o citire cu
adevărat expresivă. Dar școlarul nu trebuie să se oprească la stadiul de ascultător. El
trebuie să devină cititor, pentru a-și procura singur bucuria lecturii. Astfel, metodica
25
desfășurării orelor de lectură nu se poate rezuma doar la citirea lecturii de către învățător.
Lecturile scurte se pot citi și discuta în clasă. Lecturile mai lungi, fie că se citesc acasă de
elevi, iar în clasă se citesc doar anumite pasaje și apoi se discută, fie că se citește o primă
parte în clasă (până la un moment destul de interesant) și se cere elevilor să citească
singuri, în continuare acasă, iar în ora a doua se discută conținutul textului, realizându-se și
alte forme de lucru. Este ideal ca toți elevii să dispună de cărți sau caiete de lectură, pentru
a putea parcurge independent lectura recomandată și pentru a participa în cunoștință de
cauză la discuții.
Considerăm că la clasa a II-a, lecturiile fiind mai scurte, elevii se pot încadra în
cerința o lectură pe săptămână. În ora de lectură are loc schimbul de păreri. Elevii își pot
adresa întrebări, ceea ce îi deprinde cu o citire atentă. Chiar elevii pot recomanda anumite
lecturi. Recomandarea lecturilor se poate face prin: povestirea integrală sau a unei părți din
lectură; citirea integrală sau a unor pasaje din lectură; prezentarea unor desene în legătură
cu lectura. Această formă de stimulare a celor mai buni cititori, prin prezentarea lor în fața
clasei, trezește și în ceilalți elevi dorința de a citi mai bine pentru a fi aleși ei ca
reprezentanți. Elevii trebuie învățați cum să împrumute cărțiile de biblioteca școlii și cum
să le îngrijească în timpul în care le citesc.

II.1 Funcțiile textului literar


Problema literaturii pentru copii a fost pusă în discuție de fiecare dată prin
raportarea sa la textele literare adresate adulților. Fără a se putea opera o discuție certă și
categorică între literatura pentru cei mici și literatura pentru cei mari, întrucât aceste două
domenii se întrepătrund. S-a constatat totuși faptul că textele literare destinate sau
accesibile copiilor îndeplinesc anumite funcții. Se poate considera, așadar, literatura pentru
copii ca un preambul, o pregătire a cititorului pentru lecturile viitoare. Literatura adresată
copilăriei nu s-a schimbat niciodată în afara literaturii pe care o citesc adulții. Ea se
adresează doar cititorilor care nu au aceleași întrebări asupra sensului lumii ca părinții lor,
care nu au aceeași experiență a limbii. Într-o anumită măsură, ea le intermediază celor mai
tineri intrarea în universul infinit al lecturilor ce vor urma.
Textele literare destinate copiilor presupun o competență de lectură specifică, prin
care cititorul mic să pornească de la suprafața textului și să ajungă la profunzimea
semnificțiilor: ,,competența de lectură constă în a construi sensurile textului începând cu
indicii exteriori până la interiorizarea și demultiplicarea, imediată sau îndepărtată, a
imaginilor de lectură” (Costea, 2006, p. 24). Prin urmare, operele literare selectate trebuie
26
să vină în întâmpinarea competenței lectorale a copilului, fiind necesar să îndeplinească
anumite condiții. Dacă elevul poate găsi cu ușurință în cititul lecturii o motivație pur
pragmatică, obținerea de performanțe școlare, de calificative/note, mult mai dificil este să
conștientizeze o motivație independentă față de cerințele școlii, o motivație individuală,
personală, care să producă cititorului dorința de a citi, neimpusă de nimeni. Tocmai
trecerea de la o motivație la alta este cel mai dificil, complex și în același timp, sensibil
proces în care cadrul didactic are un rol important, chiar esențial. Dincolo de potențialul
informativ, educativ și estetic al unui text literar, este necesar să se releve astfel o altă
latură, afectivă, întrucât nu este de neglijat faptul că mesajul artistic produce emoție.
Aceasta, percepută de fiecare cititor în parte în mod diferit, se poate pierde în trecerea prin
diferitele etape și cicluri de învățământ, de la grădiniță (ciclul în care accentul este pus cu
preponderență pe afectiv), până la liceu ( unde latura afectivă este neglijată). În acest lung
proces, ciclul primar are importanta misiune de formare și fixare a deprinderilor de lectură,
afectivitatea, latura emoțională a textului contribuind cu certitudine la motivația lecturii.
Considerăm că funcțiile textului sunt esențiale în selectarea unor texte literare, în
manualele școlare sau în cadrul orelor de lectură suplimentară, pentru ca gustul pentru citit
să li se formeze elevilor încă de timpuriu.

II.1.1. Funcția tematică


În relația cititorului cu textul, indiferent de vârsta acestuia, se remarcă un rol
important al temei în stimularea interesului pentru lectură. Astfel, o operă de literatură se
raportează în permanență, prin temă, la orizontul de așteptare al potențialului cititor, la
centrul lui de interes. Dacă sectorul cititorilor adulți este foarte diversificat, în funcție de
numeroși factori, de cel social, psihologic, ori cultural, publicul cititor de vârstă mică este
în mare măsură omogen. Prin urmare, temele de interes pentru copii sunt în general, cu
mici și nesemificative excepții, aceleași. Ei au nevoie de aventură, de modele, de insolit,
vor să pătrundă în modelele lumii, fie că este vorba despre universul necuvântătoarelor, fie
că e vorba despre lumea eroilor înzestrați cu puteri supranaturale.
Un alt aspect de care trebuie să se țină seama este faptul că aceste teme comune
preferate de cei mici se pot schimba în timp, în funcţie de evoluţia socială şi psihologică a
copilului. Este esenţial, astfel, ca îndrumarea lecturii lor să se facă în consecinţă, având în
vedere tiparul lor psihologic sau afectiv. Încă de foarte devreme, chiar din grădiniţă, se
constată o ruptură între ceea ce îi interesează pe copii, ceea ce le place şi ceea ce le
propune școala. Ceea ce îi interesează pe copii este cel mai adesea devalorizat, puţin luat în
27
considerare de către cei mari. Deşi necesitatea unor opere consacrate în bibliografia unui
elev este evidentă, supralicitarea unor texte care să fie tangenţiale cu orizontul de
preocupări ale copilului are marele risc de a-i îndepărta, de cele mai multe ori iremediabil,
pe cititorii mici de literatură. Aşadar, cadrele didactice, autorii de manuale sau materiale
auxiliare trebuie să vină în întâmpinarea dorinţelor, nevoii interioare de cunoaştere a
copilului şi să-şi adapteze corpusul de texte utilizate în conformitate cu aceasta.
Prin urmare, cadrele didactice trebuie să conştientizeze o realitate, nicidecum
îngrijorătoare (deşi mulţi o decodifică astfel), că cei mici nu mai sunt aşa cum erau părinţii
sau bunicii lor la aceeaşi vârstă, că sunt altfel, nici mai răi sau mai buni, ci altfel, că sunt
pasionaţi de alte lucruri, că vor alte poveşti, că trăiesc imaginar în lumea lui Harry Potter,
mai puţin în cea a lui Nică. Prin urmare, pe lângă temele deja exploatate în şcoală,
copilăria, necuvântătoarele, natura, istoria, e necesar să se includă sau să se ţină mai mult
cont de teme ca: aventura, magia, miraculosul. În recomandarea lecturilor suplimentare,
cadrul didactic are libertatea de a îndrăzni şi de a face şi alte alegeri, acţiune care ar putea
avea consecinţe dintre cele mai fericite.
Un alt aspect la fel de important este evitarea moralizării excesive, a insistării pe
funcţia educativă a textului. Literatura moralizatoare - „unul din defectele «clasice» ale
literaturii pentru copii” (Bodiştean, 2007, p. 19) - poate îndepărta cititorul definitiv.
Dozarea perfectă a tuturor ingredientelor - informaţie, educaţie, inedit, aventură, umor -
asigură reuşita lecturii. „Literatura pentru copii trebuie să rămână purtătoarea unor idei
înalte despre om, să stimuleze, să modeleze, să insufle valorile şi atitudinile fară de care nu
se poate concepe un proces de formare, dar evitând să devină o catedră moralizatoare,
evitând ambiţia de a acoperi sfera educativului sau pe aceea de a fi cu orice preţ plăcută”.

II.1.2 Funcția praxiologică


Dacă lectura este văzută ca activitate curentă ce intră în activităţile zilnice ale
individului, atunci trebuie să se ţină cont de faptul că ea presupune o practicare
îndelungată, în condiţii specifice. Lectura este, înainte de toate, o practică, o activitate
care, în afara şcolii, impune izolarea voluntară, demarcarea de grup, ceea ce este contrar
modului de gândire şi de acţiune al copiilor şi adolescenţilor. În vreme ce în clasă
activităţile se organizează de cele mai multe ori pe grupuri, lectura în afara cadrului şcolii
se adaptează fiecărui copil în parte, respectându-i ritmul real. Astfel, actul de a citi se
demonstrează a fi o activitate individuală, personală, dificil de controlat de către cadrul
didactic dacă se desfăşoară în afara şcolii.
28
Având în vedere latura constructivă a lecturilor impuse care, deşi potenţial
interesante pentru copii, devin în cele mai multe cazuri respinse de către elevi, benefică ar
fi o anumită libertate lăsată cititorului mic de a-şi selecta singur textele pe care urmează să
le citească. Nu citim bine decât ceea ce dorim să citim, iar acest lucru este valabil şi în
şcoală, sau cu atât mai mult în şcoală. Dincolo de textele impuse de manuale sau
programă, considerăm că se pot organiza ore speciale în care să fie prezentate cărţi de
literatură, să fie recomandate, niciodată impuse, fiind posibile chiar şi situaţii în care copiii
să aducă în clasă exemplare din biblioteca personală, pe care le-au citit sau intenţionează
să le citească.
Un alt aspect important legat de formarea unei practici de lectură este şi
modalitatea în care la şcoală se ia contact cu textul literar - analiza. Punându-se accent pe
laturile stilistice, moralizatoare, artistice ale textului se uită deseori să se releve ce emoţii,
ce sentimente produce textul la lectură. Elevii trebuie să-şi dezvolte astfel o judecată
personală a literaturii, un unghi propriu de vedere în care propia afectivitate să joace un rol
consistent. Astfel, motivaţi afectiv de conexiuni pe care le găsesc în text cu propria lor
personalitate, vor continua să citească alte şi alte cărţi, căutându-se și regăsindu-se de
fiecare dată în alt mod.

II.1.3. Funcția cognitivă


Analizând lectura sub aspectul său intelectual, cognitiv, se constată faptul că
aceasta este o competenţă complexă, în care nişte informaţii sunt decodate, interpretate şi
cercetate prin activarea funcţiilor mentale. Astfel, dincolo de lumea reală, intrând în lumea
abstractă a textului literar, elevul se concentrează asupra cuvintelor şi structurilor pe care
acestea le alcătuiesc, de la propoziţii şi fraze până la fragmente şi părţi constituente,
decodând informaţiile identificate, memorizându-le, ierarhizându-le. creând conexiuni
între ele.
Nu este suficient să fie citit textul pentru a fi înţeles. După o primă lectură a
textului, semnificaţia globală a textului este cel mai adesea neclară, fără a rămâne în minte
amănuntele semnificative. Deseori, se remarcă faptul că mulţi elevi au dificultăţi cu
această dimensiune a lecturii. În şcoală este, aşadar, recomandabil să se insiste asupra
informaţiilor incluse în textele literare, pentru a putea fi înţelese, apoi apropiate de către
copii. Lectura explicativă oferă elevilor, chiar și celor cu anumite dificultăţi de învăţare,
posibilitatea de a intra în semnificaţiile textului, de a interpreta faptele şi de a-şi însuşi
informaţiile noi.

29
II.1.4. Funcția axiologică
Un text literar este caracterizat printr-o sumă de valori ce depind de coordonatele
esenţiale ale textului: culturală, etnică, socială, familială, istorică etc. În şcoală se dezvoltă
valori caracteristice, proprii, principala fiind cea morală, etică. Utilizată rareori în clasă,
activitatea strictă a lecturii are dezavantajul că nu e observabilă, nu poate fi evaluată şi nu
duce spre un produs finit, tangibil, uşor de măsurat. Pe de altă parte, se constată faptul că
actul propriu-zis al lecturii, atât cât se practică el în clasă, este asociat cu ideea de studiu,
de muncă, de formare.
Ceea ce nu utilizează însă şcoala este una din cele mai importante funcţii ale
lecturii - funcţia de divertisment, deşi aceasta este cea mai importantă pentru crearea
obişnuinţei de a citi. Dificultatea de a exploata în clasă această latură a lecturii este
evidentă: literatura înseamnă visare, refugiere într-o lume imaginară, ceea ce e imposibil
de realizat în condiţiile existenţei unui număr redus de ore destinate lecturii suplimentare.
Acest fapt limitează oarecum posibilităţile învăţătorului de a forma copiilor pasiunea
pentru citit, procesul început în clasă trebuind neapărat a fi continuat acasă. Plăcerea
lecturii, ca şi lectură individuală, sunt noţiuni ce se raportează la activităţile extraşcolare.
Ele nu pot fi controlate, doar dirijate, provocate la nivel emoţional, afectiv, pentru ca, mai
departe, să aibă loc adevăratul proces al lecturii, întru totul dependent de copil.

II.1.5. Funcția psihologică


Nu trebuie neglijată latura psihologică a lecturii, având în vedere implicarea
cititorului în text prin intermediul fenomenelor de identificare, stimulative pentru
declanşarea unor procese mentale. Astfel, se remarcă o diferenţiere între lectura făcută în
clasă - o lectură neutră, obiectivă, analitică, de decodare - şi lectura individuală, făcută în
spaţiul extraşcolar, o lectură a afectivităţii, a simţirii.
Este evident că fiecare cititor stabileşte un raport de ordin psihologic cu cartea, în
care chestiunile pur tehnice, legate de conţinut sau forma literară a textului, sunt lăsate la o
parte, cele irelevente fiind referitoare la ceea ce simte, ce îi place, ce nu îi place când
parcurge textul respectiv. Un text suscită interesul atunci când te face să simţi şi să
gândeşti pe marginea lui, astfel se raportează copiii şi adolescenţii la textele propuse în
clasă, catalogându-le ca făcând sau nu parte din sfera lor de interes.

30
II.2. Analizarea posibilităților pe care școala le are la îndemână pentru a
transmite elevilor plăcerea pentru lectură. Stimularea interesului pentru lectură

În opinia lui John Dewey, școala trebuie să fie locul unde trăiește copilul. Scopul
suprem al școlii este viața însăși a acestuia. Realizarea acestui scop este posibilă prin
îndrumarea și organiarea activitățiilor copilului, prin orientarea lui spre rezultate valoroase.
John Dewey evidențiază rolul organizării resurselor metodologice ale școlii, al materialelor
utilizate în procesul de predare-învățare. Prin intermediul profesorului, aceste resurse
trebuie orientate astfel încât să asigure dirijarea activității eleviilor spre obținerea “ țelului
care se află la capătul drumurilor parcurse”.
Pentru început, este necesară o discuție între textele literare studiate în clasă,
incluse în manualele școlare și textele de literatură recomandate copiilor ca lectură
suplimentară, citite acasă și cel mult discutate la clasă. Distincția face să se evidențieze
faptul că predarea literaturii, parte componentă a procesului instructiv-educativ, trebuie
văzută ca un proces ce continuă dincolo de granițele școlii, individual și necondiționat.
Învățătorul are rolul de a-i forma și educa elevului gustului pentru lectură.
Motivația pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a
factorilor educaţionali (familia şi şcoala), o muncă ce presupune răbdare, perseverenţă,
voinţă. Pentru ca apropierea de carte să devină o deprindere zilnică, iar plăcerea de a citi -
o necesitate dorită şi trăită, e potrivit ca şi familia să se implice activ în apropierea
copilului de miracolul cărţii, încă înainte de învăţarea alfabetului. Familia constituie primul
mediu de viaţă socială şi culturală, iar prin valorile pe care le transmite copilului asigură
premisele dezvoltării intelectuale, morale şi estetice ale acestuia.
Există factori care determină lectura copiilor: particularităţile de vârstă şi
psihice, preferinţele lor, climatul familial, factori care pot transforma lectura într-o
necesitate, „o foame de carte”, o delectare sau nu. Când gustul pentru lectură, cultul pentru
carte s-au format încă din primii ani de şcoală, acestea rămân pentru toată viaţa o
obişnuinţă utilă. Lectura propriu-zisă nu începe însă decât după ce copilul reuşeşte singur
să descifreze cu uşurinţă ideile ascunse în spatele semnelor grafice. Învăţătorul sau
părintele trebuie să sesizeze acest moment dificil din viaţa micuţului, pe jumătate
înspăimântat de tainele scrisului, pe jumătate crispat de efortul făcut pentru descifrarea
acestor semne curioase şi pline de mister. În locul curiozităţii apare efortul inhibant al
descifrării semnelor grafice, dincolo de care se ascund idei atât de frumoase şi interesante.
Există copii care ascultă cu mult interes o poveste frumoasă, citită de altcineva, însă
preferă să-şi piardă vremea în modul cel mai neaşteptat, fără să fie tentaţi să citească ei
31
însişi altceva decât ceea ce li se cere la orele de curs. Chiar şi la cei care au învins
greutăţile începutului, gustul pentru lectură nu este format. Uneori nu au la îndemână
cărţile potrivite, alteori, indiferenţa pentru lectură a persoanelor apropiate determină
aceeaşi atitudine a copiilor. În astfel de cazuri intervenţia învăţătorului este absolut
necesară.
Vom prezenta în continuare câteva modalităţi de stimulare a motivației pentru
lectură, începând din clasa I. Ştim că micii şcolari sunt vrăjiţi de carte, sunt purtaţi de
aceasta în universul minunat al cunoaşterii. Învăţătorul este dator să îndrume paşii tinerelor
mlădiţe pe acest nou drum, plin de neprevăzut.
În clasa I un rol important îl are conversaţia problematizată, care menţine vie
relaţia dascăl-elev. După studierea textelor din abecedar, care sunt analizate şi comentate în
mod amănunţit, putem recomanda copiilor lecturi potrivite vârstei , pe marginea cărora se
pot purta discuţii. După ce textele au fost parcurse se pot lansa următoarele cerinţe: să
formuleze întrebări pe care să le adreseze colegilor; să folosească cuvintele noi şi
expresiile artistice în contexte variate; să redea prin cuvinte proprii conţinutul textelor
citite; să recunoască ilustraţiile care înfăţişează personaje sau scene din poveştile citite;
să le aşeze în ordinea desfăşurării faptelor.
Începând cu clasa a II-a, o altă formă de îndrumare a lecturii o constituie
formarea bibliotecii de clasă, precum şi a bibliotecii personale. Prima se compune din
cărţi aduse de copii şi învăţător, se stabileşte un bibliotecar al clasei şi se apoi se trece la
împrumutarea cărţilor.
La clasele a III-a şi a IV-a motivația elevilor pentru lectură se amplifică. La
studierea unor autori este de preferat ca elevii să fie stimulați să citească şi alte opere scrise
de aceştia. Se pot întocmi, împreuna cu elevii, portofolii pentru fiecare scriitor cunoscut,
cuprinzând portretul, date biografice şi aspecte esenţiale din opera lor, prilej cu care se pot
trezi curiozitatea şi interesul pentru lectură.
Ghicitorile literare sunt mijloace pasionante care îi invită pe copii la lectură.
Acestea se pot desfăşura astfel : se citeşte un fragment şi se cere elevilor să indice opera şi
autorul, sau să recunoască lectura în care erou principal este Nică etc.
Foarte apreciat de elevi este şi jocul cu versurile: învăţătorul recită unu-două
versuri dintr-o poezie, iar elevii continuă.
Vizionarea unor filme cu ajutorul videoproiectorului sau al calculatorului
constituie un alt important mijloc de îndrumare a lecturii. Ele prezintă operele literare în
imagini vizuale şi auditive. După lectură elevii pot face comparaţii, stabilind asemănări şi
deosebiri între întâmplările prezentate.
32
Lecţiile de popularizare a cărţilor, a unor scriitori, reprezintă, de asemenea,
un mijloc de îndrumare a lecturii particulare. O carte pentru copii nou apărută se citeşte
mai întâi de către învăţător, apoi se prezintă elevilor. Aceştia îşi notează titlul şi autorul,
pentru a o putea procura.
Expoziţiile de carte se pot organiza în clasă şi cuprind cărţi despre o temă
anume ce pot fi lecturate de elevi- ex. Din viaţa plantelor, Trecutul glorios al patriei,
Povestiri despre animale.
Şezătorile şi medalioanele literare invită din nou elevii la lectură. Acestea au
un farmec deosebit și se pot face cu elevii unei clase sau între clase paralele. În aceste
șezători, elevii pot citi, pot povesti, pot cânta, spune ghicitori sau prezenta dramatizări.
Dramatizările făcute cu şcolarii după unele texte literare iî stimulează pe elevi
să citească mai mult din dramaturgia românească.
În afară de citirea independentă a lecturii particulare se poate folosi şi citirea
în colectiv. Această citire se realizează de către învăţător sau elevi care citesc corect şi
expresiv; are rol de a aprofunda şi purta discuţii pe marginea lecturii citite.
Lectura necesită nu numai îndrumare, dar şi control. Procedeele de efectuare a
controlului sunt variate şi depind de scopul urmărit imediat: anchetele, controlul fişelor de
cititor de la bibliotecă, convorbiri cu elevii, fişe de lectură.
Pentru învăţător este important de ştiut nu numai ce şi cât citesc elevii, ci şi
cum înţeleg ei să citească o carte. Considerăm că este important ca elevii să înţeleagă ceea
ce citesc, să fie în măsură să deosebească ceea ce este bun, util, constructiv şi educativ, de
ceea ce poate fi dăunător şi, în sfârşit, să-şi poată formula clar o opinie despre cartea citită.

II.3. Lectura individuală - activitate extrașcolară cu puternice implicații


școlare.

În ţările vest europene (şi ne referim în special la Franţa) se experimentează de ani


de zile activităţi independente de lectură literară în şcoală. Numeroşi învăţători cu
experienţă pedagogică au obţinut rezultate remarcabile la orele destinate cititului de texte
literare.
Aceste ore - „şedinţe de literatură”, cum mai sunt numite - sunt foarte bine primite
de către elevi. Activităţile, de obicei plasate spre sfârşitul programului, nu sunt percepute
de elevi ca obositoare. Aceştia sunt entuziasmaţi de momentele de libertate şi evadare în
ficţional, care se petrec chiar în spaţiul clasei. Lectura devine astfel un mijloc prin care
33
elevii se încurajează reciproc să citească, un spaţiu al diversităţii şi al individualităţii în
acelaşi timp.
Pentru a-şi menţine într-o oarecare măsură controlul asupra lecturii făcute acasă,
învăţătorii organizează activităţile de lectură în clasă ca pe un proces ce se continuă
obligatoriu în afara şcolii. Măiestria cadrului didactic se remarcă prin modul în care
provoacă curiozitatea copiilor, alegându-le texte care i-ar putea interesa. Astfel, trebuie în
permanenţă avute în vedere preferinţele mereu în schimbare ale copiilor, şi nu preferinţele
proprii. Învăţătorul trebuie să accepte faptul că elevii săi pot fi atraşi de cărţi care lui nu i
se par interesante. Pe de altă parte, acesta trebuie să le faciliteze accesul la alte cărţi pe
care ei nu le-ar fi descoperit niciodată singuri.
Orele de lectură suplimentară se pot organiza în jurul unor opere scurte,
parcurgerea textului fiind integrală, sau în jurul operelor mai lungi, cu o continuare a
lecturii acasă. Soluţiile propuse în continuare pot fi aplicate cu succes un numai în ciclul
primar, ci şi la orele de limba şi literatura română de la gimnaziu sau chiar la liceu,
adaptând, bineînţeles, textele şi cerinţele fiecărei categorii de vârstă în parte.

II.3.1. Lectura colectivă


I se distribuie fiecărui elev câte un exemplar din opera literară ce urmează a fi citită.
Se mai pot folosi cărţi din biblioteca şcolii, din biblioteca personală a elevilor, sau texte
aflate în culegeri şi antologii.
Fiecare elev citeşte în gând, lectura fiind întreruptă după fiecare secvenţă, când se
va rezuma tot ce a fost citit şi se vor purta discuţii. Se pot pune titluri secvenţelor
respective sau se pot face presupuneri despre felul în care va evolua acţiunea. Activitatea
are avantajul că lectura este supravegheată de către învăţător, acesta putând organiza dez-
baterile în jurul unor opere ample, bogate.

II.3.2. Lectura pe grupe


Se organizează clasa pe grupe (3-8 grupe, în funcţie de numărul de copii din clasă)
şi se selectează atâtea opere câte grupe s-au făcut. Fiecare grup citeşte un anumit titlu,
fiecărui copil din grup revenindu-i un exemplar (xeroxat sau de la bibliotecă). Cărţile por fi
alese de învăţător sau de elevi.
Elevii citesc individual operele luând notiţe legate de diverse lucruri care le-au
atras atenţia: o secvenţă care le provoacă o anumită reacţie, o întrebare, o legătură cu o
34
situaţie trăită etc. La sfârşitul lecturii sau pe parcursul acesteia, elevii se consultă şi discută
pe marginea operei, în final, fiecare grupă va face un proiect în care se vor scrie opiniile
proprii legate de textul citit.

II.3.3. Lectura pe ateliere


Atelierul de lectură este o modalitate extrem de modernă, utilizată cu mult succes în
şcoala din Europa vestică care se poate aplica la orice disciplină.
Se alege o operă literară nu foarte lungă, sau doar un fragment (un capitol sau un
episod), adecvată categoriei de vârstă în care se încadrează copiii din clasă. Se distribuie
copii xerox fiecărui elev care participă la activitate. Se organizează clasa pe grupe, care
vor lucra separat în ateliere de lectură. În funcţie de text (proză sau poezie, mai lung sau
mai scurt), se pot organiza diferite ateliere, din care sugerăm, orientativ:
 atelierul de ilustraţie - elevii propun o ilustraţie textului, o execută, apoi o
comentează şi justifică alegerile făcute.
 atelierul de rezumat - elevii propun un rezumat al textului citit, respectând toate
convenţiile stabilite, şi îl vor redacta.
 atelierul de păreri personale - elevii remarcă ce le-a plăcut şi ce nu le-a placut în
text, cu ceea ce sunt de acord sau nu, aducând argumente pentru alegerile făcute.
 atelierul de anticipare - elevi propun un alt final operei sau, dacă textul ales este un
fragment dintr-o operă mai vastă, fac presupuneri asupra deznodământului;
 atelierul de transformare a textului - li se poate propune elevilor cu imaginaţie din
grup să schimbe un element sau mai multe din text (personaj, loc, timp, acțiune) şi
să rescrie textul astfel modificat:
 atelierul de lectură orală - grupul de elevi propun o dramatizare a textului o lectură
orală pe roluri.
Se pot realiza și alte ateliere de lectură, în funcţie de obiectivele pe care şi le propune
învăţătorul. În acest fel elevii pot examina vocabularul operei, figurile de stil etc.
În primul rând, elevii citesc textul în gând, apoi lucrează individual sau pe grupe în
cadrul unui atelier. Este important ca în cadrul fiecărui grup (eterogen din punct de vedere
valoric) fiecare elev să aibă o responsabilitate, mai mare sau mai mică, în funcţie de
abilităţile sale. Lucrul în echipă conduce la organizarea grupului şi la motivarea celor mai
slabi elevi. În final, fiecare elev își va fi adus contribuţia la această lucrare colectivă - care
se va încheia prin expunerea imaginilor, prin citirea lucrărilor fiecărui atelier în parte,

35
precum şi prin lectura pe roluri. Toate materialele redactate de elevi vor alcătui un
portofoliu al activităţii respective, care, inclus în bibliotecă, poate sta la dispoziţia fiecărui
copil, oricând, spre consultare.

II.3.4. Lecturile personale


În cadrul orelor de literatură (de citire), demersul didactic presupune întotdeauna
stabilirea anterioară a unor obiective bine delimitate, însă, dincolo de aceste obiective
măsurabile şi măsurate în cadrul orei, cadrul didactic trebuie să treacă în spaţiul
extraşcolar, particular, al fiecărui elev, şi să-i formeze deprinderea de a citi şi alte cărţi
decât cele impuse sau recomandate la şcoală. Aşadar, învăţătorul trebuie să îşi îndrume toţi
elevii spre lectura personală, la început prin sugestii, apoi prin intermedierea împrumutului
de la biblioteca şcolară, însă nu este suficient să le arate copiilor sursele de unde ei îşi pot
procura lecturi personale. Presupunând o lipsă a controlului lecturilor de către părinţi,
cadrul didactic trebuie să supravegheze cu atenţie împrumuturile elevilor săi, ghidându-i în
trecerea de la o carte la alta. Astfel, se poate urmări aceeaşi temă ca în cartea citită
anterior, ori se poate citi o altă operă a aceluiaşi scriitor. Învăţătorul va sugera copiilor să
ţină un carnet de lectură, un fel de jurnal unde să noteze cărțile citite, precum şi impresii
personale despre lecturile făcute: ce le-a plăcut, ce nu le-a plăcut, cum ar fi vrut să se fi
terminat opera etc. Acest carnet de lectură, diferit de fişa de lucru, nu va fi obiectul
evaluării colective, ci se poate folosi în cadrul unor cluburi de lectură atunci când se aduc
în discuţie aspecte tangenţiale cu notiţele lecturilor anterioare.
De o importanţă considerabilă sunt interpretările textelor citite în clasă sau acasă,
dezbaterile putând lua deseori forma unei discuţii libere în care se fac aprecieri şi se
reflectează în comun asupra elementelor textului. Aceste elemente pot fi analizate în
interiorul unei opere sau pot fi privite comparativ, la intersecţia mai multor texte.
Schimburile de idei din clasă, pe subiecte literare, vor omogeniza grupul, ştergând
diferenţele şi opoziţiile dintre elevi. Fiecare îşi poate spune opinia, atâta vreme cât se
referă la un text de literatură şi ideile sunt argumentate. Elevii nu sunt angajaţi, aşadar,
într-o competiţie, ci participă ascultând opinia celorlalţi şi își exprimă propria opinie. Se
întâlnesc cazuri în care unii copii nu au iniţiativa de a vorbi decât în asemenea ore, unde
nu sunt confruntaţi competiţional cu colegii lor.
Performanţele obţinute în urma desfăşurării pe parcursul unui întreg an şcolar a
acestor activităţi de lectură nu se vor lăsa aşteptate. Astfel, se va remarca faptul că unii
elevi îşi îmbunătăţesc modul de a recepta un text, dobândind anumite reflexe literare și
36
capătă abilitatea de a face legături între opere; treptat, se îndepărtează de la simplul
rezumat al poveştii pentru a enunţa opinii personale referitoare la text, analizând faptele;
încep să emită comentarii asupra unor opţiuni făcute de autor (personaje, enunţare, punct
de vedere), manifestându-şi aprobarea sau dezaprobarea.
Problema educaţiei gustului pentru citit este extrem de delicată, fiind necesară o
delimitare categorică între uneltele necesare lecturii pe care le oferă şcoala şi plăcerea de a
citi, mult mai dificil de obţinut prin metode standard în clasă. Învăţătorii şi profesorii pot
doar să contribuie la formarea acestei pasiuni, ei pot să-i ajute pe copii să devină cititori
autonomi prin:
- lucrarea dimensiunii cognitive a lecturii, formându-le copiilor deprinderile de a
stăpâni operaţiunile ce constituie actul lecturii;
- eliberarea copiilor de stereotipuri culturale și diversificarea textelor pornind de la
practicile reale ale elevilor și de la interesele lor;
- facilitatea realizării unui raport cititor-carte, prin care copilul să reflecteze asupra a
ceea ce a citit și asupra a ceea ce va face el cu informațiile citite.
Prin urmare, învățătorului și mai departe profesorului de limba și literatura română,
îi revin misiunea de a planta în sufletul și în mintea copilului sămânța plăcerii de a citi
care, pe terenul fertil al curiozității specifice vârstei, să rodească, dând naștere unei pasiuni
pentru toată viața.

II.3.5. Clubul de lectură


Alina Pamfil, în cartea Limba și literatura română în școala primară, descrie cercul
sau clubul de lectură ca reprezentând formula didactică predilectă pentru abordarea textului
ca suport al lecturii și ca obiect cultural. În mod diferit, atelierul de lectură reprezintă,
alături de ora de literatură conținutul propriu abordării textului ca operă, ambele fiind
“locuri” ale inițierii în lectura literară. În viziunea acesteia, primul tip de activitate
extracurriculară se adresează, în principal, eleviilor de clasa a II și a III-a, în vreme ce
atelierul de lectură, mai pretențios și mai complex, poate raspunde obiectivelor specifice
clasei a IV-a.
Alina Pamfil, în cartea sa: Limba şi literatura română în şcoala primară.
Perspective complementare, 2009, o citează Catherine Savadoux care definește cercul de
lectură ca fiind ” desfășurarea unor ritualuri ce dezvoltă sociabilitățiile lecturii”.
Activitățiile clubului permit atât lectura în grup a unor texte și discutarea lor, dialog în care
învățătorul și elevii își pun întrebări și răspund, pornind de la lecturile citite, cât și
37
schimbul cărțiilor citite individual și, după realizarea lecturilor comune, împărtășirea
impresiilor. Lectura în cercuri nu înseamnă neapărat că cineva citeste cu voce tare, ca la o
sezătoare, iar ceilalți ascultă. Pot să fie și astfel de momente, cum sunt – și chiar e indicat
să fie – cele în care elevii citesc, fiecare din cartea lui adusă de acasă. În cercuri, în cea mai
mare parte timpului, se discută despre cărțile citite.
Obiectivele cercurilor de lectură pot fi variate și în același timp, multe: cultivarea
interesului pentru lectură, descoperirea plăcerii lecturii, chiar dacă uneori nu trece dincolo
de simple forme de seducţie, plăcerea discuţiilor libere despre cărţi în care subiectivitatea
nu este cenzurată de nimeni. Şi mai ales, ceea ce mi se pare cu adevărat important este că îi
poate face pe copii să descopere că prin marea literatură îşi pot apropria spaţiul, epocile,
destinele altor oameni şi, în ultimă instanţă, le mediază autocunoaşterea.  
Lectura în cercuri este o activitate extrașcolară. Considerăm că numai așa am putea
urmări modul în care se formează ori se diminuează interesele de lectură ale elevilor. Am
putea spune de asemenea, că deschizând complet accesul la cercuri (elevii nu sunt
condiționați de note, nu se face nici un fel de preselecție, nu există obligativitatea
participării), am putea să ajungem mai usor la cazurile extreme: cititori împătimiți ori
adversari ai lecturii. Totul depinde de strategiile folosite de noi pentru a-i atrage.
Cercurile au un un rol important în formarea spiritului de apartenență la o
comunitate, chiar de apartenență la un grup de elită, alta decât cea dată de „hainele de
firmă” ori de marca mașinii părinților. În grupuri mici pot fi observate mai ușor interesele
elevilor. Coordonatorul însuși se poate manifesta mai firesc. Nu mai este constrâns de
rigorile programei ori ale examenelor (atunci când este profesor de limba și literatura
română), poate să își asume mai ușor rolul de „consilier”, care sfătuiește, dar nu impune. În
afară de asta, în grupuri mici se pot experimenta mai ușor strategii care se pot muta ulterior
în clasă. Elevul este în centru, iar coordonatorul își asumă o poziție egală cu a celorlalți,
este și el un cititor concret cu propriile lui preferințe, consilierea făcându-se cât mai discret
cu putință. În mare, lectura în cercuri are următoarele aspecte comune: accentul pus pe
reacția cititorului, exploatarea momentelor de prelectură și postlectură, si, mai ales,
deschiderea interpretărilor. Dincolo de aceste aspecte, fiecare învățător își organizează
activitatea în deplină libertate, urmărindu-si interesele proprii de cercetare: experimentarea
strategiilor de lectură, punerea în discuție a unei singure teme prezente în mai multe texte
prin prisma valorificării ei în plan etic ori estetic, construirea unei liste proprii de lectură,
dublarea activităților de lectură cu cele de scriere etc. Deși actul lecturii este unul
individual, trebuie să ținem cont de cei, foarte mulți, care trebuie ghidați să ajungă să-l

38
trăiască ca experiență proprie. Iar exprimarea necenzurată a opiniilor despre cărți într-un
cerc alături de cei cu preocupări asemănătoare poate să fie un pas necesar.
Şcoala are menirea de a forma un lector avizat, dar şi un cititor autonom, care să-şi
dezvolte gustul propriu pentru lectură, spre a fi un cititor activ pe tot parcursul vieţii.
Pentru a transforma elevii în cititori autonomi este nevoie de o regie, de o „punere în
scenă”, regizorul aşteptat fiind profesorul. Se presupune intervenţia „dirijorului” într-un
moment în care elevii nu citesc, sau dacă citesc, nu valorifică lectura, nu se simt motivaţi
pentru  acest efort intelectual. Tinerii de astăzi preferă să apeleze la ceea ce este dat de-a
gata –internetul- chiar şi atunci când li se propune un act individual în raport cu cartea.

Programa de limba şi literatura română este generoasă, propunând să li se ofere


elevilor şansa de a înţelege mai bine lumea şi de a se înţelege mai bine pe ei înşişi, „actul
lecturii fiind în mod esenţial sporitor: sporitor pentru că lărgeşte nu numai sfera
cunoştinţelor de limbă, a cunoştinţelor despre texte şi a celor despre lume, ci şi pentru că ,
în orizontul lui, se reunesc gânduri şi sentimente, cunoaştere de sine”. (Pamfil, A., 2009,
pag. 201).
Profesorul de limba şi literatura română trebuie „să îşi reevalueze continuu
demersul didactic în ideea dăinuirii frumuseţii sufleteşti în fiinţa umană”. (Monica
Onojescu). Totodată, este nevoie de activarea formelor extracurriculare pentru încurajarea
lecturii în şcoală (cercuri de lectură, cluburi de carte etc.). Spre deosebire de majoritatea
ţărilor din Europa, preocupate de încurajarea lecturii elevilor, la noi lipsesc astfel de
intenţii susţinute instituţionalizat, prin care să fie pregătite cadrele didactice pentru o
abordare corectă, coerentă, motivată ştiinţific şi metodic pe probleme de lectură.
 Activități posibil a fi realizate în cadrul cluburilor de lectură:
 Dezbatere privind strategii şi tehnici de conştientizare la elevi a necesităţii de
folosire a limbii literar.
 Modele de utilizare a unor texte aparţinând diferitelor stiluri ale limbii.
 Aplicarea unor strategii şi metode de lectură, precum şi interpretare a textului
literar şi nonliterar.
 Realizarea unui proiect didactic în care să fie integrată o secvenţă de lectură.
 Proiectarea, organizarea, desfăşurarea unor activităţi extracurriculare prin care se
pot forma la elevi deprinderi şi competenţe de comunicare, literare şi culturale.

 Obiective posibil a fi urmărite în cadrul unui astfel de proiect:

39
 Utilizarea celor mai eficiente căi de acces în vederea formării deprinderii de
utilizare a limbii literare în activitatea la clasă şi în afara ei;
 Îmbunătăţirea comunicării orale şi scrise prin folosirea unor demersuri accesibile,
clare şi armonioase;
 Dezvoltarea la elevi a disponibilităţilor de receptare a mesajelor orale şi scrise, a
sensibilităţii, precum şi stimularea interesului pentru lectura textelor literare şi
nonliterare;
 Utilizarea de strategii şi metode active/ interactive de promovare a lecturii;
 Formarea la elevi a deprinderilor de stăpânire a modalităţilor principale de
înţelegere şi interpretare a unor texte literare şi nonliterare;
 Încurajarea unor strategii riguroase de studiu şi de activitate independentă;
 Stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de cerc;
 Manifestarea unei conduite autonome în selectarea, organizarea şi utilizarea
informaţiei ;
 Activarea şi dezvoltarea operaţiilor specifice gândirii creative;
 Proiectarea, organizarea, desfăşurarea unor activităţi curriculare şi extracurriculare,
prin care se pot forma la elevi deprinderi şi competenţe de comunicare, literare şi
culturale.
În concluzie, putem afirma că Cercurile de lectură trebuiesc a fi utilizate deoarece :
a) servesc interesele elevilor prin faptul că:
- permite valorificarea lecturii de tip cursiv, cea a cititorului concret, real, ceea ce
nu se face decât rareori în clasă, profesorul fiind preocupat de lectura de tip
metodic/analitic, singura valorizată prin examene;
- permit valorificarea altor cărți care nu intră în bibliografia școlară (cărți
contemporane, cărți care nu sunt neapărat lecturi canonice, dar prezintă interes pentru alte
rațiuni decât interesul strict școlar);
- este o posibilitate de socializare, de grupare a elevilor în jurul unor idei care ar
lărgi sau, poate, ar configura în alt fel sistemul lor de valori.

b) servesc interesele profesorilor pentru că:


- este un bun prilej de a observa din interior interesele (sau cauzele lipsei de interes)
de lectură ale elevilor, obținând date care ar permite o discretă modelare a viitorului cititor;
- ar putea contribui la o schimbarea concepției despre rostul predării literaturii,
strategiile experimentate la cercuri s-ar putea folosi și în clasă, în scopul „liberalizării”
actului didactic.
40
CAPITOLUL III

DESCRIEREA DEMERSURILOR PRACTIC-APLICATIVE


ÎNTREPRINSE

III.1. Premisele teoretice ale cercetării aplicative

Cercetarea pedagogică reprezintă un demers raţional, organizat în vederea


surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice.
Debutul într-o cercetare se exprimă printr-o întrebare ce vizează o eventuală relaţie dintre
aceste variabile. Cercetăm când interogăm; şi cercetăm când căutăm ceea ce va furniza un
răspuns la o întrebare pusă. Descoperirea răspunsului reprezintă, în esenţă, conţinutul
acestui demers raţional, la capătul căruia se conturează adevărul pedagogic (Bocoş, 2003,
pag. 53).
În consecinţă, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară reprezintă spaţiul
aplicativ care permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor
dobândite în sistemul de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă
şcolară şi extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în
actul decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării responsabilităţilor
41
sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă şi cea
comportamentală.
În sistemul de învăţământ românesc, cadrul activităţii educative şcolare constituie
spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii actuale, în sensul în care conceperea
flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor
didactice centrate pe elev, precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor
învăţării. Totodată particularităţile specifice facilitează implementarea noii abordării
didactice, prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ.
Cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic:
elevi, profesori, lecţii, plan şi programe de învăţământ, manuale şi materiale didactice.
Obiectivul său îl constituie în primul rând experienţa avansată, novatoare, care încorporând
noul, face să progreseze practica generală.
Orice dascăl care efectuează o cercetare, vizează ameliorarea muncii sale şi a
rezultatelor ei. De aceea, cele mai multe dintre cercetările efectuate de dascăl se plasează în
domeniul modalităţilor de lucru cu elevii: strategii, metode, procedee, mijloace/materiale
didactice.

Cercetarea pedagogică parcurge următoarele etape:

 identificarea unei probleme de învăţământ;


 studierea ei în literatura de specialitate;
 formularea unei ipoteze privind soluţia;
 prezentarea obiectivelor cercetării;
 descrierea metodicii cercetării;
 prezentarea locului de desfăşurare a cercetării, a perioadei şi a eşantioanelor de
elevi,
 verificarea ipotezei;
 preluarea datelor cercetării, inclusiv instrumentele de lucru electronice;
 stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.
Demersurile pedagogice desfăşurate în acest sens vor îmbunătăţi de fiecare dată
percepţia asupra fenomenelor educative, permiţând astfel un aport indirect, dar foarte
important, la desfăşurarea unui învăţământ de o calitate superioară.
Cercetarea permite de asemenea, să se evalueze efectele proceselor de reorganizare,
restructurare şi inovare din sistemul de învăţământ, să se aprecieze programele şi şcolile, să

42
se meargă dincolo de simple impresii în cunoaşterea structurilor şi interacţiunilor în care se
încadrează şi se desfăşoară faptele educative, facilitând astfel luarea deciziilor.
Sarcina oricărui dascăl este de a forma elevilor săi abilităţi de utilizare independentă
a cunoştinţelor, a deprinderilor dobândite la ore şi a-i motiva pentru autoinstruirea
continuă. Ca rezultat al procesului de instruire, în mod ideal, elevul este cel care trebuie să
fie capabil să-şi fixeze obiectivele, să înveţe şi să aplice informaţia.
Prin această lucrare ne-am propus să arătăm modul în care literatura influentează
dezvoltarea competențelor de comunicare în rândul școlarilor mici.
Elevii care nu exersează lectura pot întâmpina următoarele dificultăţi:

 slăbirea capacităţii de a asculta şi de a urmări un material prezentat oral;


 imposibilitatea de a iniţia şi menţine un dialog cu cei din jur;
 incoerenţă în vorbire şi în scris;
 tendinţa de a comunica prin gesturi odată cu vorbirea;
 stăpânirea unui vocabular sărac şi utilizarea diverselor ticuri verbale;
 dificultate în descifrarea şi înţelegerea textului citit.
Sporirea motivaţiei pentru lectură e o problemă care îi preocupă pe profesori şi pe
părinţi. Dar ea capătă o importanţă deosebită mai ales astăzi, când timpul alocat cititului
este în scădere, iar volumul de informaţii care ne asaltează pare tot mai greu de dominat.
Practica demonstrează că unui elev de 9-10 ani îi vine lesne să citească  (aparent) un text,
fără ca totuşi să-l înţeleagă (îl trădează intonaţia greşită, neconcordanţa între accent şi
sensuri). Elevul învaţă să citească bine, dar nu înţelege conţinutul de idei al textului. El are
nevoie de lectură suplimentară, de lectura atentă şi corectă a tot ceea ce i se recomandă, de
lectura silenţioasă, funcţională.
Fenomenul devine mai vizibil abia după clasa a IV-a când sunt necesare abilităţi
lingvistice de un nivel superior, care nu s-au dezvoltat din cauza lipsei lecturii. Limbajul nu
a evoluat, copiii nu pot să relaţioneze cu ajutorul cuvintelor. Ei nu sunt receptivi la
cuvintele noi, nu le desluşesc înţelesurile. Şi fiindcă nu înţeleg ce se vorbeşte în jurul lor
devin absenţi şi nu pot continua comunicarea sau nu se implică deloc în ea. Provocat să-şi
pună întrebări, să se implice într-un dialog, copilul se simte şi chiar este în dificultate, fapt
care îi scade încrederea în sine. Acest lucru are un impact negativ asupra actului de
învăţare care trebuie să fie un proces raţional şi conştient, ce presupune un efort de
înţelegere. Însă efortul de a pătrunde înţelesul cuvintelor care-i sunt adresate rămâne de
multe ori fără rezultat.

43
Prin lectură elevul are acces la o lume nouă, înălţătoare, stimulativă, provocatoare.
Accesul este asigurat, de fapt, prin deprinderea elevului de a (-şi) pune întrebări la care
aşteaptă răspunsuri. Întrebările provocate de text dezvoltă cunoaşterea de sine şi
autoreflexia.
Pentru a transforma elevii în cititori mai buni este nevoie de o viziune integratoare,
de o regie, de o „punere în scenă”, regizorul aşteptat fiind profesorul. Un prim pas al
acestei puneri în scenă este claritatea ţintelor lecturii, a competenţelor şi atitudinilor pe care
profesorul îşi propune să le formeze.
Formarea de competenţe presupune aşezarea elevului în centrul activităţii
didactice şi ancorarea procesului de predare-învăţare în domenii de referinţă noi. Facem
referire, în primul rând, la pragmatica lingvistică (disciplină ce studiază utilizarea
limbajului şi nu a sistemului lingvistic în sine), la teoriile receptării (orientare ce
conturează procesele de constituire a sensului în actul lecturii şi interpretării) şi la
cognitivism (direcţie a psihologiei centrată asupra proceselor mentale implicate în tratarea
discursului). Termenii-cheie ai acestor orientări sunt „utilizarea", „practicarea" (utilizarea
limbajului, practica funcţională), „actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretării),
„procesul" (procesele de comprehensiune şi de producere de text); aceşti termeni
subliniază prezenţa subiectului implicat în comunicare, lectură sau interpretare şi permit
conturarea unor noi tipuri de abordare didactică. Dintre cele deja formulate, menţionam:
strategiile învăţării explicite şi categoria activităţilor globale de comunicare (ex.:atelierul
de scriere şi lectură, dezbaterea, interviul, expunerea orală etc.) precum şi prezenţa unor
metode de evaluare centrate deopotrivă asupra rezultatelor şi procesului învăţării
(portofoliul, proiectul).

III.1.2. Scopul. Ipoteza cercetării. Obiectivele

Lectura ne face să înţelegem lumea, atât cea exterioară cât şi propria lume interioară,
ne stimulează imaginaţia, fantezia, făcându-ne să vedem cu ochii minţii chipuri, personaje
şi locuri ciudate, întâmplări ieşite din comun, ţinuturi îndepărtate, pline de farmec și magie.
Scopul prezentei lucrări de cercetare urmărește activizarea capacității de comunicare
și stimularea motivației pentru lectură a elevilor prin intermediul cercurilor de lectură.
Este cunoscut faptul că lectura unui text are în vedere trei elemente – textul, cititorul,
contextul. Astfel, textul poate fi suport pentru orele de lectură, de limbă sau de comunicare.

44
Cititorul poate fi receptor al textului , manifestându-se pasiv, prin ascultare sau activ, prin
citire. Contextul vizează spaţiul fizic de desfăşurare care trebuie să fie cât mai plăcut, să fie
luminos, călduros dar şi elementele psihosociale.

Este cunoscut faptul că, încă de mic, copilul se formează ca ascultător de lectură. De
aceea, în primii ani, rolul predominant îl are familia. Acesta este continuat apoi de
grădiniță și școală. Cu toții, părinți sau dascăli, avem datoria de a trezi interesul pentru
lectură, de a îndruma în așa fel încât lectura să devină o deprindere statornică, iar, cu
timpul, elevul să conștientizeze că aceasta este o activitate individuală cu caracter
permanent.
Schimbările din curriculum referitoare la studiul obiectului Limba şi literatura română
la clasele primare vizează necesitatea construirii unui demers didactic care să permită
dezvoltarea tuturor componentelor competenţei de comunicare şi care să asigure implicarea
activă a elevilor în diferite situaţii de comunicare, în clasă şi în afara ei.
Este important cum învaţă copilul şi nu cât învaţă, stimularea elevului pentru a
comunica, implicarea în activităţi de învăţare cât mai diverse, care să stimuleze motivaţia
intrinsecă pentru învăţare (învăţarea prin joc, prin cooperare).
Studiul Limbii şi literaturii române răspunde nevoilor actuale şi în perspectivă ale
societăţii. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă constituie un obiectiv
prioritar. Prin urmare, îmbogăţirea şi activizarea vocabularului percum si atragerea copiilor
spre carte, spre lectură trebuie să reprezinte o preocupare permanentă a învăţătorului, care
să utilizeze în munca la clasă cele mai eficiente metode în acest scop. Una dintre metodele
prin care putem utiliza pentru a insufla copiilor plăcerea pentru lectură este prin
intermediul unui opțional de limba română care să fie aplicat în cadrul unui cerc de lectură.
Pornind de la aceste considerente, am iniţiat această acţiune de cercetare.
Ipoteza care a stat la baza cercetării a fost următoarea: cercurile de lectură, inserate
sistemic în procesul didactic sub forma opționalului propus de fiecare dascăl, ajută atât la
îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe, fixarea acestora pe o perioadă mai lungă de timp, la
dezvoltarea creativităţii literare a elevilor, imaginației, cât și la realizarea unor punți de
legătură între diversele discipline școlare. Toate acestea vor ușura posibilitățile de învățare
și întelegere ale elevilor.
Experimentul a pornit de la dorinţa de a confirma sau infirma ipoteza:

Dacă elevii sunt implicaţi în situaţii de învăţare mai deosebite - în cazul nostru,
cercul de lectură, față de cele obișnuite - orele de limba și literatura romană, aceştia
dobândesc cunoştinţe temeinice din domenii variate ale cunoaşterii, îşi formează
45
capacităţi cognitive, atitudini şi comportamente adecvate, precum și interesul crescut
pentru lectură.

Obiectivele cercetării:

 dezvoltarea capacităţii de receptare şi explorare a textului literar;


 dezvoltarea vocabularului, activizarea şi valorificarea acestuia în contexte diferite;
 dezvoltarea gândirii, a spiritului de observaţie, a creativităţii;
 organizarea de activităţi didactice extracurriculare cu valenţe formative, promovarea
unor relaţii de comunicare, stimularea motivaţiei pentru lectura prin intermediul
cercurilor de lectura.
 exersarea competenţelor de comunicare şi relaţionare în activităţi de grup.

III.2. Coordonatele majore ale cercetării

Testarea ipotezei de cercetare şi realizarea obiectivelor formulate a presupus


aplicarea unui chestionar, în faza inițială, la clasa a III– a, de la Şcoala „Andrei Şaguna”
Turda, clasa având un efectiv de 25 de elevi, în anul școlar 2011-2012, la disciplina limba
şi literatura română. Colectivul clasei este unul relativ omogen, majoritatea elevilor având
un vocabular adecvat nivelului de vârstă, cu precizarea că unii dintre ei întâmpină
dificultăţi în exprimare, în citirea conştientă a textelor, dar şi în ceea ce priveşte
colaborarea cu colegii.
Învăţătorul trebuie să cunoască şi să fie preocupat permanent de capacităţile de
comunicare ale fiecărui elev, aspect necesar pentru a putea interveni eficient în
ameliorarea, corectarea sau dezvoltarea limbajului, fiind necesară o abordare diferenţiată a
elevilor în unele secvenţe din activitate. Tocmai de aceea, am ales sa aplicăm acest
chestionar la clasa a III-a, pentru a vedea care sunt nevoile eleviilor si de unde ar trebui să
se pornească anul viitor pentru o orientare cât mai bună a elevilor spre lectură, spre
înţelegerea textului, spre descoperirea expresiilor, a cuvintelor necunoscute, spre căutarea
sensului acestora şi utilizarea lor în alte contexte.

46
În urma analizei chestionarului, ținând cont de nevoile copiilor vom propune un
opțional de limba și literatura română care ar putea fi aplicat în cadrul unui cerc de lectură.

Eşantionul de subiecţi pentru aplicarea chestionarului


Eşantionul de subiecţi a fost compus din 25 elevi (fete şi băieţi) a clasei a III –a A, de
la Şcoala ,,Andrei Şaguna”, cu nivele de vârstă şi de pregătire relativ asemănătoare. Toţi
elevii provin din mediul urban, corespund nivelului de dezvoltare psihică şi fizică în
conformitate cu vârsta pe care o au. Excepţie fac 2 elevi : Ştefan şi Larisa, cu tulburări de
limbaj, disgrafie şi frecvenţă slabă. Nivelul de pregătire al copiilor este omogen din punct
de vedere al posibilităţilor intelectuale. Nivelul clasei este ridicat, acest lucru se datorează
modului în care familia fiecărui copil se implică în procesul de învăţare. Ritmul de lucru
este în general rapid, atenţia şi memoria acestora dovedindu-se a fi în concordanţă cu
specificul vârstei lor cronologice.
De la învățătoarea clasei am aflat că majoritatea părinţilor sunt interesaţi să
cunoască aspecte legate de modul în care elevii se implică în activităţile şcolare, precum şi
de felul în care, la nevoie ar trebui îndrumaţi. Împreună, copiii, dascălii şi părinţii pot face
din şcoală un loc plăcut pentru toţi cei implicaţi în procesul educativ, un mediu bazat pe
încredere, comunicare, respect şi flexibilitate.

III.3. Metodele şi instrumentele de cercetare utilizate

Metoda pe care am ales sa o aplicăm pentru derularea cercetarii este metoda


anchetei, iar instrumentul folosit a fost chestionarul.
În etapa de pretest am amplicat la clasa a III-a un chestionar pentru a vedea care
este motivația acestor elevi pentru lectură. Am recurs la acest instrument deoarece lectura
este un obiectiv fundamental ce se regăseşte în toate disciplinele şcolare. Stimularea
plăcerii de a citi, utilizarea corectă a limbii române şi formarea deprinderilor de judecată
estetică trebuie să orienteze, de la început, activitatea didactică. Astfel, întrebările pot fi
stimulate şi, mai întâi, induse elevilor noştri, care trebuie învăţaţi astfel să se raporteze la
lume. Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt activităţi foarte complexe, iar
lectura le poate  influenţa în mod fundamental, dezvoltând elevilor şi o viziune despre
lume.
Pornind de la o realitate din ce în ce mai acaparatoare, mai greu de evitat şi aproape
imposibil de corectat, aceea a declinului lecturii în orice etapă de formare, ne-am propus să
începem această cercetare prin chestionarul aplicat copiilor din ciclul primar. Un număr

47
din ce în ce mai mare de elevi găsesc tot mai anevoie drumul cărţii pentru că audio-
vizualul şi-a extins enorm influenţa din cauza dezvoltării posturilor private, a transmiterii
emisiunilor prin cablu şi satelit, a multiplicării unor programe cu succes la marele public.
Este incontestabil că mai toată lumea consumă azi un timp cu mult mai mare decât în trecut
în faţa micilor ecrane, dar se pare că elevii suportă impactul principal, cu alte cuvinte, ei
sunt în primul rând cei care se îndepărtează cel mai mult de lectură; trecerea la suportul
electronic este o adevărată revoluţie pe care o traversează lectura şi care aduce în discuţie
profilarea primejdiei de a confunda cultura cu informaţia, îndepărtând cititorul de orizontul
valorilor şi al semnificaţiilor.

III.3.1. Chestionar adresat copiilor

Chestionar privind moțivatia pentru lectură

Prin acest chestionar dorim să aflăm care este motivația ta pentru lectură. Completează
spațiile libere cu răspunsul dorit sau încercuiește varianta corectă.

1. Ce înseamnă lectura pentru tine?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Ce cărţi ai citit în ultimul timp ?

48
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Care este cartea ta preferată?


_________________________________________________________________________

4. Ce fel de cărţi ai dori să citeşti ?


_________________________________________________________________________

5. Discuţi cu părinţii despre cărţile pe care le citești ?


a. Da
b. Nu
c. Câteodată

6. De unde îţi procuri cărţile ?

a. Le cumperi

b. Le împrumuți/ citești la bibliotecă

c. Faci schimb cu prietenii

d. Le citești pe computer

e. Altceva 

7. La ce bibliotecă eşti înscris ?

_________________________________________________________________________

8. Câte cărţi ai împrumutat în vacanţă de la biblioteca?


_________________________________________________________________________

9. Care sunt motivele ce te determină să alegi o carte pentru a o citi?

a. La recomandarea cuiva

49
b. La întâmplare

c. După publicitate (TV, presă)

d. Din necesitate (impuse de la scoala)

10. Câte cărţi ai în biblioteca personală ?

_________________________________

11. Ce cărţi ai citit dintre acestea ?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

12. Desenează personajul preferat dintr-o poveste.

III.3.1.1. Analiza datelor obtinuțe în urma aplicării chestionarului

Aplicând acest chestionar am realizat că elevii din clasele primare citesc mai mult
decât li se cere la clasă. Unii dintre acestia, pasionați de lectură, îmi spunea învățătoarea,
că vin la școală cu cărțile la ei, iar pauzele și le petrec majoritatea timpului citind. Alții,
sunt în stare să apeleze chiar și la practici mai ,,inventive’’ citind noaptea pe ascuns, sub
pătură, la lumina telefonului. Acesta fiind cazul fericit al unora dintre elevii în familiile
cărora se pune foarte mult accentul pe educație, dar mai sunt și elevi care, chiar dacă sunt

50
stimulați la școală, să citească mai mult, dacă familia nu îi îndrumă și nu îi susține, ei tind
să nu respecte sfatul învățătorului, alegând partea mai simplă: jocul sau televizorul.
La prima întrebare pe care am pus-o elevilor am primit răspunsuri foarte variate. Au
fost elevii care s-au exprimat foarte metaforic, alții mai simplu, dat toți au scris ceea ce au
simțit. Ceea ce mi-a plăcut a fost faptul că fiecare a avut o părere proprie despre lectură,
fiecare elev o simte într-un anume fel și are anumite preferințe. În cadrul primei întrebări,
elevii trebuiau să răspundă la întrebarea: ,,Ce este lectura pentru tine?”.
Exemplificări din răspunsurile copiilor:
Lectura pentru mine este:
 ,,o comoară, care, chiar dacă iau din ea, nu se termina niciodată.’’
 ,,o lume a copilăriei.’’
 ,,o lume de basm, cu personaje fantastice și pline de imaginație.’’
 ,,lectura este un rai cu povești și personaje mărețe.’’
 ,,o oră linistită.’’
 ,,un lucru special. “
 ,,să citesc tot timpul cărți cu povești și să discutăm despre ele.“
 ,,o aventură în țara poveștilior.“
 ,,un lucru bun și folositor prin care noi ne îmbogațim vocabularul.”
 ,,cărțile și poveștiile pe care le citesc cu foarte multă dragoste.“
 ,,să fiu deștept’’
 ,, un șir lung de povești care îmi arată niște îndemnuri folositoare’’
 ,,un timp pe care îl petreci citind o carte care te pasionează sau nu’’

Din aceste raspunsuri, am realizat cu bucurie, că fiecare copil citește, mai mult sau
mai putin, spun aceasta pentru că cei care citesc mai mult, au un limbaj mai expresiv, mai
elevat. Din discuțiile cu elevi am aflat că încă de mici, ei au fost puși în ipostaza de a fi
mereu ,,creatori’’ de carte, deoarece de multe ori aveau teme de tipul: realizeaza o cărticică
cu titlul: ,,Ghiocelul’’, ,,Omul de zăpadă’’(anexa 1- una dintre lucrările realizate de elevi la
aceste proiecte).

Analizând răspunsurile celei de a doua întrebari: ,,Ce cărți ai citit în ultima lună?”,
am constatat că unii dintre elevii citiseră în ultimul numai o carte (cu un numar mai mare
de pagini, peste 200-300 pagini) sau doua în timp ce alții, mai puțini la număr, citiseră câte
patru sau cinci.

51
8%
16%

20%
O carte
Două cărți
Trei cărți
Mai mult de patru cărți

56%

Fig.1/III. Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului

Cărți citite Nr. elevi Procentul

O carte 4 16%

Două cărți 14 56%

Trei cărți 5 20%

Mai mult de patru cărți 2 8%

Tabel 1/III, Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului

La cea de a treia întrebare: ,,Care este cartea ta preferată? ”, elevii au avut


răspunsuri variate. Aici se poate observa dacă copilul citește mai mult decât li se cere la
școală sau nu, dacă au motivație pentru actul lecturii și dacă o fac din plăcere. Majoritatea
eleviilor, au dat exemple de cărți care sunt cuprinse atât în programa școlară cât și în lista
lecturilor suplimentare. O parte din răspunsurile date de elevii la această întrebare coincid
cu răspunsurile întrebării precedente.
Prin cea de a patra întrebare: ,,Ce fel de cărţi ai dori să citeşti?” am urmărit să aflăm
ce gusturi au elevii de această vârstă pentru a fi mai ușor la realizarea cercului de lectură și
totodată pentru a putea alege cărțile care sunt pe placul copiilor. Prin răspunsurile oferite

52
de elevi la cea de a patra întrebare ne-am putut da seama care este gustul acestor elevi
pentru lectură.

Cea de-a cincea întrebare le cerea copiilor să spună dacă: ,,Discuți cu părinţii
despre cărţile pe care le citești ?

28%

Da
Nu
56% Câteodată

16%

Fig.2/III. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului

Variantă de răspuns Nr. elevi Procentul

Da 14 56%

Nu 4 16%

Câteodată 7 28%

Tabel 2/III, Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului

6. De unde îţi procuri cărţile ?

53
8%
12%

20%
Le cumperi
Le împrumaţi/ citești la
bibliotecă
Faci schimb cu prietenii
Le citești pe computer
Altceva

60%

Fig.3/III. Răspunsurile elevilor la cea de-a sasea întrebare a chestionarului

Variantă de răspuns Nr. elevi Procentul

Le cumperi 3 12%
Le împrumaţi/ citești la 15 60%
bibliotecă
Faci schimb cu prietenii 5 20%
Le citești pe computer 2 8%
Altceva - -%

Tabel 3/III, Răspunsurile elevilor la cea de-a șasea întrebare a chestionarului

7. La ce bibliotecă ești înscris?

54
20%

Biblioteca școlii
Biblioteca Municipală ,,
Teodor Murășanu’’
Ambele

80%

Fig.4/III. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului

Variantă de răspuns Nr. elevi Procentul

Biblioteca școlii 5 20%

Biblioteca Municipală ,, - -%
Teodor Murășanu’’

Ambele 20 80%

Tabel 4/III, Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului

8. Câte cărți ai împrumutat în vacanță de la bibliotecă?

55
11%
19%

Nici una
O carte
30% Două carți
Trei cărți sau mai multe

41%

Fig.5/III. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului

Număr de cărți Nr. elevi Procentul

Nici una 3 11%

O carte 8 30%

Două carți 11 41%

Trei cărți sau mai multe 5 18%

Tabel 5/III, Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului

9. Care sunt motivele ce te determină să alegi o carte pentru a o citi?

56
12%

La recomandarea cuiva
20% La întâmplare
După publicitate (TV,
presă)
56% Din necesitate (impuse de
la scoala)

12%

Fig.6/III. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului

Variantă de răspuns Nr. elevi Procentul

La recomandarea cuiva 14 56%


La întâmplare 3 12%
După publicitate (TV, 5 20%
presă)
Din necesitate (impuse 3 12%
de la scoala)
Tabel 6/III, Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului

10. Câte cărţi ai în biblioteca personală ?

Din răspunsurile date de copii rezultă că acesti au între 30 si 400 de cărți în


biblioteca personală.

11. Ce cărţi ai citit dintre acestea ?

57
Majoritatea copiilor au susținut că au citit cărtile potrivite vârstei din biblioteca
personală.

12. Desenează personajul preferat dintr-o poveste.

Am atasat câteva dintre desenele realizate de către elevi.

58
Prin analizarea şi prelucrarea acestor date, am observat că este nevoie de orientarea
elevilor spre lectura conştientă, bazată pe înţelegerea textului (a cuvintelor şi a expresiilor).
Formarea elevilor în acest sens, transformarea lor în mici cercetători, stimularea
curiozităţii, deschiderea spre nou presupun multă implicare, motivaţie şi consecvenţă, este
nevoie de exerciţiu, de încercări şi, pentru ca elevii să nu-şi piardă entuziasmul şi să nu
intre în rutină, am abordat şi am exploatat jocul didactic din perspectiva dezvoltării
integrate a capacităţilor intelectuale şi afective ale elevilor de vârstă şcolară mică. Ținând
cont de deschiderea pe care am observat-o din partea copiilor față de actul lecturii, ideea
propunerii unui opțional, a prins contur și datorită faptului că la vârstă școlară mică elevii
empatizează ușor cu personajele întâlnite în text, le copiază gesturile, replicile și de cele
mai multe ori încearcă să le ia drept model.

59
III.4. Program inactiv de formare pe structurarea motivației pentru lectură a
elevilor din ciclul primar din clasa a IV-a.

Pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului, vom propune un


opțional de limba și literatura română pentru clasa a IV-a care să fie aplicat sub forma unui
cerc de lectură. Am ales această formă de aplicare a opționalului, deoarece am considerat
că astfel elevii nefiind constrânși de note și cu atât mai puțin obligați să facă acest lucru, își
vor pune în joc toate resursele și creativitatea în momentul în care participă la activitățiile
întreprinse în cadrul cercului de lectură. Pentru a-i încuraja, am plecat de la ideea că fiecare
lectură citită și dramatizată va putea fi prezentată și într-un cadru festiv părinților sau
colegilor din școală.
Acest proiect îşi propune să trezească în sufletele fragile şi avide de cunoaştere ale
şcolarilor dorinţa de a se apropia de carte, dorinţa de a citi, dorinţa de a pătrunde încă de
mici în universul liniştit al unei biblioteci, respectul faţă de carte, faţă de cel ce a scris-o.
Prin desfăşurarea acestui gen de proiect se încearcă stimularea interesului pentru lectură în
perioada şcolarităţii, în vederea atenuării unora din cauzele care pot genera eşecul şcolar.

Cadrului didactic şi în special profesorului pentru învăţământul primar îi revine un


rol deosebit de important pentru a forma gustul pentru lectură , punând astfel o piatră la
temelia devenirii omului societăţii de mâine.
Am putea spune că în procesul de instruire şi educare a tinerei generaţii un rol
deosebit îl are lectura . Lectura contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor , la
formarea unui vocabular bogat şi colorat şi la educarea lor etică şi estetică.
Lectura în afara clasei are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să-l
apropie de creaţiile literare să le satisfacă interesul de a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele
lor. Importanţa lecturii este evidentă şi mereu actuală. E un instrument care dezvoltă
posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi
limbaj. Există factori care determină lectura copiilor: particularităţile de vârstă şi psihice
care pot transforma lectura într-o necesitate, „o foame de carte”, o delectare sau nu.
Cititul este o abilitate foarte importantă pe care trebuie s-o înveţe copiii noştri, este
necesar nu doar pentru a supravieţui în lumea şcolii sau a universităţii, ci şi ca adult.
Abilitatea de a învăţa despre subiecte noi şi de a găsi informaţii utile depinde de abilitatea
de a citi şi a analiza materialul citit.
Pentru a ajunge la actul lecturii copiii învaţă mai întâi să citească, ceea ce se
realizează într-o strânsă interdependenţă cu actul lecturii. De aceea, actul lecturii nu se
poate limita numai la orele destinate acestui scop, fapt ce ne îndreptăţeşte să afirmăm că
60
studiul literaturii pentru copii în ciclul primar se sprijină pe cel puţin trei surse: textele de
citire, textele de lectură şi lecturile suplimentare extraşcolare.

Unul dintre cele mai importante obiective ale actului citirii, în sensul larg al
cuvântului, cu semnificaţia sinonimă lecturii la ciclul primar, îl reprezintă formarea şi
dezvoltarea gustului pentru a citi, în aşa fel încât cartea să devină prietenul fidel al
copilului. Lectura angajează în mintea şi sufletul copiilor valori formativ educative,
reprezentând una dintre cele mai complexe şi importante activităţi ale omului modern.
Învăţătorul este dator să îndrume paşii tinerelor mlădiţe pe acest drum nou, plin de
neprevăzut. Stimularea interesului pentru lectură începe din clasa I şi contribuie nemijlocit
la însuşirea şi exersarea unei citiri corecte, expresive. Conversaţia problematizată menţine
vie relaţia dintre dascăl şi elev.
Dar ce înseamnă lectura bine îndrumată? În primul rând, înseamnă criterii clare în
legătură cu alegerea textelor. Unul dintre aceste criterii este accesibilitatea. Pentru clasele
primare, accesibilitatea înseamnă:
 mărimea textului potrivit cu vârsta cititorului;
 număr corespunzător de mesaje; număr mai mic de acţiuni pentru a fi reţinute;
 perceperea acestor acţiuni şi ordinea desfăşurării lor;
Un alt criteriu se referă la genuri şi specii literare adecvate. Pentru vârsta claselor
primare sunt potrivite textele narative care îndeplinesc cerinţele de accesibilitate şi care
dezvoltă teme din sfera de cunoştinţe a copiilor. Nu trebuie neglijate nici textele lirice, în
special cele în versuri, care oferă modele de exprimare şi care trezesc sentimente, provoacă
emoţii.
Un alt criteriu pentru alegerea textelor vizeaza limbajul folosit de autor. Din acest
punct de vedere, textele trebuie alese cu mare grijă, astfel încât să ofere modele de
exprimare pentru elevi. Ca orice sarcină didactică, lectura suplimentară a elevilor trebuie
îndrumată şi verificată. Pentru aceasta, se folosesc secvenşe din orele de limba română,
orele la dispoziţia învăţătorului sau se stabilesc ore speciale prin planificările semestriale.
Ceea ce deducem din cele spuse mai sus, este tocmai importanta pe care o are
crearea unui cerc de lectură optional, la nivel de școală, pentru a-i ajuta și încuraja pe elevi
să se autodepasească.

61
III.4.1. Direcții de acțiune
Opționalul de limba și literatura romană: ’’Lumea poveștilor’’ va fi pus în practică
în cadrul cercului de lectură „Cartea, un dar pe care-l poţi deschide iar şi iar”, la care vor
putea participa toți elevii clasei a IV-a de la școala ,,Andrei Șaguna’’ din Turda.

ARGUMENT

„…cartea este o făgăduință, o bucurie,


o călătorie prin suflete,
gânduri și frumuseți.”
(Tudor Arghezi)
Cine nu a ascultat cu plăcere poveştile copilăriei? Mulţi am adormit ascultând
poveşti iar şi iar... Aceeaşi poveste, aceleaşi imagini de zeci de ori... Poveşti care ni s-au
întipărit în minte, imagini care ne-au convins că aşa arată Făt-Frumos sau balaurul...Vârsta
copilăriei presupune, printre altele, apropierea micilor şcolari de minunata lume a
poveştilor şi poeziilor. Orice copil ascultă cu respiraţia tăiată un basm frumos şi priveşte cu
ochi mari imagini care redau conţinutul acestuia – sau îşi imaginează ei înşişi cum ar putea
arăta personajele şi locurile descrise în text.
Basmele îi atrag pe copii, le captează şi le cultivă atenţia, le dezvoltă şi le
îmbogăţesc vocabularul. Totodată le formează spiritul critic, prin analiza
comportamentului personajelor, a situaţiilor prin care trec şi a moralei ce se desprinde din
fiecare poveste.
Redarea prin desen a basmelor, „citirea” benzilor desenate, contribuie la fixarea
cunoştinţelor dobândite în cadrul poveştii, la accentuarea momentelor cheie ale acesteia şi
la recunoaşterea personajelor literare. Plăcerea de a audia o poveste se va îmbina cu
bucuria de a desena şi colora. Astfel, copiii îşi vor dezvolta simţul artistic şi vor înregistra
progrese în mânuirea creionului, a pensulei sau în acoperirea corespunzătoare a spaţiului
plastic.
Farmecul incontestabil ascuns în “lumea boabei şi a fărâmei”, cum spunea Arghezi,
determină în mintea şi sufletul micilor şcolari o motivaţie în plus pentru a învăţa să
citească, pentru a descoperi singuri misterul şi magia basmelor, poveştilor şi poeziilor.
Întrucât în învăţământul primar competenţa fundamentală a studiului limbii şi
literaturii române este comunicarea, iar îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor şi formarea unui
62
vocabular bogat şi nuanţat sunt priorităţile oricărui dascăl, am considerat necesar un
opţional la nivelul ariei curriculare ,,Limbă și comunicare’’ pentru clasa a III-a.
Unul dintre obiectivele finale ale opționalului, este trezirea interesului elevilor
pentru minunata lume a poveştilor, basmelor şi poeziilor, ştiut fiind faptul că, trăind într-o
epocă în care televiziunea şi computerul pătrund puternic în viaţa tuturor, dar mai ales a
şcolarului mic, cu influenţe nu prea benefice în evoluţia sa, acesta nu mai are timp să
citească o carte de poveşti sau de poezii.

Obiectivul central al acestui opţional este dezvoltarea competenţelor de


comunicare orală şi scrisă a copiilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi
nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei.
Prin acest opţional dorim să-i îndrum pe elevii în redescoperirea universul mirific
al cărţilor, să le readucem în conştiinţa lor adevăratul sens al copilăriei, să-i ajutăm să
diferenţieze binele de rău, să îşi ia drept model personaje pozitive, să aprecieze calităţile şi
să critice greşelile şi năravurile personajelor negative.
Prin intermediul poveştilor, basmelor, audiţiilor, dramatizărilor, jocurilor de rol, o
oră pe săptămână elevii vor descoperi necunoscutul, acel necunoscut plin de minunăţii,
care-i va face să dorească să afle mai multe. Audiind poveştile, basmele, memorând poezii,
sperăm să le inoculăm dorinţa de a vizita biblioteca, să împrumute cărţi, să citească cât mai
multe lecturi. Dacă le vom cere elevilor să transpună prin culoare diverse scene din
poveștile citite, aceștia își vor însuși mai ușor cronologia evenimentelor desfășurate, își vor
întipări mental firul întamplărilor și în același timp se vor apropia mai mult prin discuții
sincere despre personajele din poveste.

OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

5. Dezvoltarea interesului pentru lectură.

63
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârșitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele


elevii vor fi capabili : activităţi:

1.1. să sesizeze legătura - formulare de întrebări pentru sesizarea raporturilor


logică dintre secvenţele logice de tipul: din ce cauză? cu ce condiţie?
unui mesaj oral
(raporturi cauză-efect
etc.)
*1.2. să înţeleagă - exerciţii de sesizare a aspectului esenţial dintr-un mesaj
semnificaţia globală a ascultat;
mesajului ascultat, stabilind - exerciţii de identificare a unor informaţii noi şi de
legături între informaţiile stabilire a legăturii acestora cu cele achiziţionate anterior
receptate şi cele cunoscute etc.
anterior
1.3.să sesizeze structurile - exerciţii de discriminare a structurilor gramaticale
gramaticale (morfologice şi (morfologice şi sintactice) corecte de cele incorecte în fluxul
sintactice) corecte sau in- enunţului etc
corecte dintr-un mesaj
ascultat
1.4. să sesizeze modificările - exerciţii de receptare auditivă a cuvintelor noi din textele
de sens ale unui cuvânt în literare;
contexte diferite
- exerciţii de stabilire a sensului unui cuvânt necunoscut
prin raportare la context; exerciţii de integrare a cuvintelor
noi în serii sinonimice; exerciţii de identificare a
antonimelor şi a omonimelor etc.

1.5. să recepteze corect - exerciţii de ascultare a unor mesaje în diferite condiţii de


mesajul în funcţie de comunicare;
condiţiile comunicării
- exerciţii de eliminare a unor cauze care împiedică
înţelegerea mesajului (voce slabă, zgomotul, pronunţarea
incorectă, neatenţia) etc

1.6. să manifeste atenţie şi - activităţi de grup pe teme diferite;


toleranţă faţă de partenerul - exerciţii cu argumente pro şi contra pe o temă dată etc.

64
de dialog

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală


Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

2.1. să-şi organizeze ideile  exerciţii de identificare a elementelor semnificative


într-un plan simplu şi *să dintr-un mesaj ascultat;
construiască pe baza  exerciţii de discriminare a elementelor esenţiale de cele
acestuia un text oral de detaliu; exerciţii de reformulare a unui mesaj;
 exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se
organizează o temă dată;
 exerciţii de realizare orală a unui plan simplu de idei;
 activităţi de comunicare pe baza unui plan de idei
realizat anterior etc.
2.2. să facă rezumatul oral al  exerciţii de trecere de la vorbirea directă la vorbirea
unor texte dialogate indirectă etc.
2.3. să utilizeze corect  exerciţii de utilizare a genitivului şi a dativului;
formele flexionare ale exerciţii de identificare şi de utilizare a unor părţi de
părţilor de vorbire propoziţie studiate;
 exerciţii de construire a propoziţiilor simple şi a
propoziţiilor dezvoltate;
 exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale etc.
2.4. să utilizeze cuvintele, în  exerciţii lexicale de sinonimie, de antonimie, de
funcţie de tema abordată paronimie (fără a se face referire la terminologia
într-o situaţie de comunicare lexicală);
 exerciţii de utilizare în contexte diverse, a achiziţiilor
lexicale noi etc.
2.5. să rostească mesaje,  exerciţii de dicţie şi de ortoepie;
utilizând intonaţia adecvată  jocuri de cuvinte; exerciţii de rostire corectă a
cuvintelor cu probleme de accentuare;
 antrenament de corectare a pronunţării regionale;
 exerciţii de reglare a intonaţiei, a tonului şi a vitezei
proprii de a vorbi;
exerciţii de recitare a unor poezii; exerciţii de punere în
scenă a unor povestiri etc.
2.6. să-şi adapteze vorbirea exerciţii de construire a unor monologuri informative,

65
la diferite situaţii de narative şi descriptive etc.
comunicare monologată
2.7. să manifeste cooperare  exerciţii de dezvoltare a iniţiativei comunicative şi a
în diferite situaţii de curajului de a interveni în actul comunicării;
comunicare  exerciţii de rezolvare a unor probleme în grup pentru
dezvoltarea cooperării şi a concurenţei;
 exerciţii de exprimare a propriilor opinii în legătură cu
un fapt cunoscut;
exerciţii de argumentare a adoptării tonului şi a timbrului
potrivit pentru comunicarea unui mesaj oral etc.

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

3.1 să identifice ideile  exerciţii de delimitare a unui text narativ în fragmente


principale dintr-un text logice;
narativ citit  exerciţii de povestire a fiecărui fragment;
exerciţii de formulare a ideilor principale într-o succesiune
logică etc.

3.2. să identifice secvenţele  exerciţii de identificare a elementelor descrise dintr-un


descriptive şi pe cele text narativ;
dialogate dintr-un text  exerciţii de prezentare a imaginii de ansamblu a
narativ spaţiului sau a obiectului descris;
 exerciţii de identificare a dialogului prezent într-un text
narativ;
 exerciţii de evidenţiere a diferenţelor dintre o descriere
şi un dialog;
 exerciţii de recunoaştere şi de prezentare sumară a
trăsăturilor fizice şi sufleteşti ale personajelor;
exerciţii de discutare a textelor citite, în funcţie de
următorii parametri: “cine” (personajele), “când”, “unde”
(plasarea acţiunii în timp şi spaţiu), “cum” (modul de
desfăşurare a acţiunii) etc.

3.3 să identifice caracteristici  - selectarea pe text a caracteristicilor personajelor;


66
fizice şi morale ale grupări de personaje în funcţie de anumite caracteristici etc.
personajelor din textele citite
3.4. să citească fluent şi  exerciţii de citire fluentă şi expresivă a unor texte la
*expresiv un scurt text prima vedere, cu adaptarea volumului şi a intonaţiei
necunoscut impuse de semnele de punctuaţie etc.
3.5. să sesizeze utilizarea  exerciţii de identificare a părţilor de vorbire;
corectă a cuvintelor în exerciţii de stabilire a acordurilor etc.
flexiune într-un text citit
3.6. să manifeste interes  activităţi de alegere a lecturii în funcţie de gusturi;
pentru anumite tipuri de  conversaţii în grup, în care elevii să pună întrebări şi să
lectură (istorice, mitologice dea răspunsuri referitoare la un text citit etc.
etc.)

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

4.1. să redacteze texte  exerciţii de formulare a unor enunţuri interogative,


narative şi texte funcţionale exclamative şi enunţiative;
de mică întindere pe baza  exerciţii de transpunere a unor idei într-un şir de
unor cuvinte / expresii de enunţuri cu o succesiune logică;
sprijin  exerciţii de descriere a unor obiecte / fenomene / fiinţe;
 exerciţii de utilizare corectă, în scris, a unor elemente de
relaţie pentru a asigura suc-cesiunea logică a propoziţiilor în
textul redactat (apoi, deci, la început, în primul / al doilea
rând, prima / a doua oară etc.);
antrenament de structurare a textului scris în cele trei părţi:
introducere, cu-prins şi încheiere etc.

4.2. să alcătuiască rezumatul  exerciţii de împărţire a textului în unităţi logice de


unui text literar după un plan conţinut;
simplu de idei  exerciţii de formulare a ideilor principale;
 exerciţii de dezvoltare a ideilor principale într-un şir de
enunţuri cu înţeles logic;
exerciţii de transformare a unei secvenţe dialogate în
povestire etc.

4.3. să valorifice în texte exerciţii de înlocuire a unor expresii şi cuvinte cu

67
proprii un vocabular adecvat echivalentele cerute de context; exerciţii de îmbinare a
cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze etc.

4.4. să aplice în mod  exerciţii de utilizare a cratimei în scrierea ortogramelor


conştient semnele ortografice şi în scrierea cuvintelor care nu încep la sfârşitul
şi de punctuaţie rândului;
 exerciţii de ortografiere a formelor flexionare ale
părţilor de vorbire folosite în texte redactate;
 exerciţii de utilizare a semnelor de punctuaţie;
 jocuri gramaticale de corectare a greşelilor de
ortografie şi de punctuaţie etc.
4.5. să adapteze redactarea la exerciţii de redactare de texte narative, descriptive şi
scopul comunicării dialogate etc.
4.6. să manifeste spirit critic  exerciţii de formulare a unor opinii şi puncte de vedere
faţă de redactarea diverselor proprii referitoare la modul de redactare şi de
tipuri de texte prezentare a textelor etc.

5. Dezvoltarea interesului pentru lectură

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

4.1.să manifeste grijă şi - vizită la biblioteca şcolii


interes
- prezentarea etapelor de realizare a unei cărţi
pentru carte,ca bun de
valoare

4.2.să manifeste curiozitate - întâlnire cu elevii mai mari,care să le împărtăşească din


şi experienţa lor de cititori

plăcere pentru lectură - valorificarea conţinutului textului literar

- realizarea unor momente artistiice:dramatizări, serbări


şcolare, dimineţi de basm,recitări etc.

- prezentarea unor cărţi din literatura pentru copii ( ilustrate,

atractive)

68
III.4.2. Alegerea temelor si textelor de lectură

În ciclul primar cele mai îndrăgite creații literare sunt :basmul, povestirea, snoava,
legenda, poeziile cu muzicalitate și versificare melodioasă.

1.Textul narativ: rezumatul, personajele, trăsături fizice şi morale, dialogul


 Legende: ,,Legendele Olimpului”- Alexandru Mitru.

Legenda etiologică: ,,Povestea Florii Soarelui”-Calin Gruia.

Legenda istorică: ,,Condeiele lui Vodă”, ,,Legenda Vrâncioaiei”.


 Mituri:   ,,Traian şi Dochia” - Gheorghe Asachi Dochia.

Mitul lui Isis şi al lui Osiris din mitologia egipteană

,,Miorița” – Vasile Alecsandri

,,Meşterul Manole”- Lucian Blaga.

 Basme româneşti: ,, Făt -Frumos din lacrimă” - Mihai Eminescu,


,,Praslea Cel Voinic si merele de aur”- Petre Ispirescu
,,Fluierul fermecat” - Victor Eftimiu
 Basme din creaţia scriitorilor străini: ,,Poveşti” - Fraţii Grimm
 Lecturi din viaţa vieţuitoarelor: ,,, Din lumea celor care nu cuvântă” - Emil Gârleanu.
 Universul copilăriei: ,,Amintiri din copilărie” - Ion Creangă.
,,Dumbrava minunată” - Mihail Sadoveanu
,,Cartea cu jucării” şi ,,Prisaca” - Tudor Arghezi.

2. Textul liric: memorare, recitare, trăsături ale personajelor, învăţăminte.


 Natura şi vieţuitoarele - poeziile despre anotimpuri:
,,Toamna” - Octavian Goga
,,Vară”; ,,Pîinea noastră cea de toate zilele-
Ştefan Octavian Iosif,
,,Iarna” - Vasile Alecsandri
,,Iarna pe ulite” - George Coşbuc
 Copilăria în versuri: ,,Mama” - Nicolae Labiș,
 Fabule - din liteartura străină: „Greierele și furnica”-Jean de la Fontaine
„Lupul și mielul”- Jean de la Fontaine

69
„Corbul și vulpea” Jean de la Fontaine
-din literatura română: ,,Câinele și cățelul”-Grigor Alexandrescu
,,Boul și vițelul” - Grigore Alexandrescu
,,Vulpea liberală” - Grigore Alexandrescu
,,Musca la arat”- Alexandru Donici

3. Sezători- recitare, povestiri. Pe perioada întregului an se vor pune


în scenă diverse dramatizari tematice, care au ca scop evidențierea în cadrul
serbarilor școlare a calităților elevilor de mici actori.
4. Dramatizări după texte din creaţia marilor scriitori români şi străini.
 Dramatizari posibile: ,,Prostia omenească” - Ion Creangă
,,Fata babei si fata mosneagului” - Ion Creangă
,,Ciubotele ogarului” - Calin Gruia,
,,Pacală și copacul” - Petre Dulf,
,,Bubico” - I.L.Caragiale.
Toate aceste dramatizări, dacă sunt puse în variantă versificată, sunt mult mai bine receptate
de către elevi deoarece la vârsta de 8-10 ani, aceștia sunt atrași de lumea poeziei, a cântecului,
a jocului de-a creația.

III.4.3. Criterii de evaluare:


 Citirea curentă,conştientă şi coerentă a textelor narative studiate
 Povestirea textelor narative studiate
 Cracterizarea personajelor din basme
 Jocuri de rol
 Memorarea si recitarea textelor lirice
 Șezători literare
 Dramatizari – spectacol
 Crearea unor compuneri libere sau pe o temă dată.

III.4.4. Identificarea sarcinilor de lucru relevante


70
“Deschide cartea ca să înveţi ce au gândit alţii;

închide cartea ca să gândeşti tu însuţi.”

Heyde

Lectura are o importaţă deosebită pentru formarea multilaterală a copilului, pentru


exprimarea corectă orală şi scrisă, instumente de bază ale muncii intelectuale fără de care
nu poate fi concepută dezvolatarea intelectuală a elevilor. Scopul lecturii în şcoală este
acela de a forma tânărul cu un frumos bagaj de cunostinte, capabil să înţeleagă lumea din
jurul său, să comunice, să interacţioneze cu semenii, să fie sensibili la frumosul din natură,
să poată continua procesul de învăţare.
Cum îi putem determina pe elevii noștri să citească?
Iată doar câteva din modelele pe care le putem aplica, realizabile și atractive pentru
elevi.
 Obișnuirea elevilor cu realizarea fișelor de lectură, care cuprind titlul/ autorul/
personajele/ rezumatul/ idei/ sentimente/ mijloace de realizare a acestora cu ajutorul
limbajului artistic.
 Exerciții de reflecție cu caracter formativ de tipul „Ce secvență, personaj ți-a
plăcut? De ce?” , „Care este mesajul operei?” , „Ce aș schimba în carte?„ etc.
 Exerciții cu caracter creativ, de tipul „Imaginează-ți un alt final” , „Imaginează-ți
un dialog cu personajul preferat al cărții” etc.
 Realizarea unui parteneriat cu biblioteca școlii/municipală.
 Inițierea unui reviste școlare de literatură în care elevii să-și poată publica
propriile creații literare.
Elevii, apropiindu-se astfel de textul literar, vor descoperi frumusețea călătoriei și
vor dori să atingă noi destinații. Dorim să-i determinăm pe elevi să citească. Pentru aceasta
trebuie să descoperim ce reprezintă pentru ei lectura, iar dacă nu este ceea ce ne-am fi
așteptat noi, să-i ajutăm să descopere frumusețea și plăcerea lecturii, să-și dea seama de
parfumul cărții.
Stimularea interesului pentru lectură se poate realizat înfiinţând cercul „Prietenii
cărţii”. În clasă, pe un panou intitulat „Prietenii cărţii” vor fi scrise cărţile recomandate
pentru a fi citite într-un semestru. Tot pe acest panou se poate ataşeaza un plic în care
elevii să introducă un bilet în care să arate ce le-a plăcut sau ce nu le-a plăcut în cărţile

71
citite . În acest fel putem cunoaşte preocupările şi preferinţele elevilor, iar lectura poate fi
orientată.
Interesul pentru lectură poate fi stimulat şi prin înfiinţarea la nivelul clasei a unui
cerc de teatru pentru copii. Elevii vor putea deveni actori, interpretând roluri preferate din
lecturile citite.
Activităţile teatrale pot fi organizate şi în forma unor activităţi transcurriculare
îmbinând astfel cunoştinţe din mai multe arii curriculare cum ar fi literatura, muzica, ştiinţe
ale naturii, educaţia plastică etc. O etapă importantă în formarea cititorului o constituie
studierea biografiei autorului.
 Jurnalul de lectură
Se trasează o linie verticală pe mijlocul unei foi goale de hârtie. Se notează în
partea stângă un pasaj din text care i-a impresionat puternic. Se notează în partea dreaptă
un comentariu sau o idee asupra pasajului din stânga. După ce elevii au terminat de citit şi
de notat, elevii vor fi rugaţi să împărtăşească câteva dintre ideile lor. Vor justifica de ce
unele idei li s-au părut suficient de importante pentru a fi notate. Ce sentimente le-au
trezit? În ce mod a reuşit autorul să le transmitã propriile sale impresii? Ce informaţii
suplimentare ar dori să aibă asupra acestor subiecte? De ce?
Ar trebui ca şi învăţătorul să prezinte câteva idei pe marginea textului, idei ce sunt
importante. Aceasta ajută elevii să înţeleagă modul în care gândeşte cadrul didactic.
Inițierea unor proiecte cu caracter integrat, pe o temă dată, prin diverse metode activ-
participative. Spre exemplu:

1. Metoda cadranelor
Pe mijlocul tablei se trasează două axe principale perpendiculare (una orizontală şi alta
verticală) în urma căreia apar “patru cadrane”;
Elevii citesc un text sau audiază o povestire;
Sunt invitaţi să noteze informaţiile în fiecare cad-ran, după exemplul:
CADRANUL I: sunetele auzite în prezentare sau desprinse din ideile textului;
CADRANUL II: sentimentele pe care le-a trezit conţinutul textului;
CADRANUL III: stabilirea unor legături între con-ţinutul textului, pe de o parte, şi
cunoştinţele şi ex-perienţa lor de viaţă, pe de altă parte;
CADRANUL IV: “morala”sau ”învăţătura” ce se desprinde din conţinutul de idei
prezentat;

72
Înainte ca elevii să înceapã citirea unui text, sunt rugaţi ca, în timpul lecturii, să
caute pasajele care îi intrigă, îi uimesc, le stârnesc interesul sau îi con-trariază.
Vor nota aceste pasaje pe una din feţele unei foi de hârtie.
Pe spatele foii vor nota răspunsul la întrebarea: De ce consideri acest pasaj intrigant,
uimitor, intere-sant etc.?
Atunci când au terminat de citit, unui elev care a notat un citat din primul paragraf/ prima
strofă etc. Îl va citi (dar să nu citească şi comentariul). Din acel moment, elevul are
controlul complet al sălii de clasã şi invită alţi elevi să comenteze pasajul citind
însemnările lor sau exprimându-şi spontan ideile Cărţile sunt magice ! – lansarea
proiectului în biblioteca şcolii ( lecturarea unor opere)
2. Portofoliul de lectură, care conţine: jurnalul de lectură, liste de întrebări şi
răspunsuri pe marginea unui text, citate din texte preferate; fişe de identitate ale
personajelor, scurte carac-terizări ale personajelor, interviuri imagi-nare cu personaje,
scrisori adresate per-sonajelor; fişe de lucru, repovestiri, eseuri;
ilustraţii pentru texte, un proiect de copertă a unui text; recomandările pentru lectura
suplimentară.
3. Tehnici de recondiţionare şi legare a cărţilor;
4. Ateliere de recondiţionat cărţi –vizită la tipografie ;
5. Meseriile cărţii- prezentare de profile educaţionale din domeniul cărţii; editori,
redactori de carte, filologi, restauratori de manuscrise, bibliotecari sau librarie.
6. Redescoperă cartea!- schimb de cărţi;
7. Pentru a observa nivelul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi vom propune
elevilor sarcini de a crea o carte, în care să cuprindă unele din materialele realizate în
cadrul celorlalte ore, la temele de portofoliu, activitate denumită ,,Cartea mea-realizare
de carte personal’’.
Domeniul căruia va trebui să aparţină cartea va fi la alegerea copiilor. De remarcat,
în realizarea temei date, elevii trebuie să ţină cont atât de cunoştinţele dobândite la orele de
curs, cât şi în cadrul cercului de lectura.
De asemenea se poate propune jocul: „Spune mai departe!” , în care se vor rosti
începuturi de frază, solicitând copilului să le completeze. Pot fi formulate o serie de
propoziţii afirmative în vederea identificării elementelor de gândire pozitivă. Iată câteva
exemple:
Eu sunt………………. şi Eu sunt…………………. şi dacă aş Eu sunt………………. şi
fi un personaj din desene animate dacă aş fi o jucărie mi-ar
dacă aş fi o floare mi-ar
mi-ar plăcea să fiu….. plăcea să fiu…..
plăcea să fiu…..

73
Eu sunt………………. şi
dacă aş fi un anotimp mi- Eu sunt………………. şi
Eu sunt………………. şi
ar plăcea să fiu….. dacă aş fi o culoare mi-ar
dacă aş fi o lună a anului
plăcea să fiu…..
mi-ar plăcea să fiu…..

 Jocul se poate continua cu cuvinte precum:


- Îmi place să...
- Prefer să...
- Mă pricep la...
- Este bine când...
- Mă bucură...
 Ca punct de plecare pentru discuţiile ce vor urma, pot fi concepute alte începuturi
de fraze. De exemplu:
- Când o să cresc mare vreau...
- Dacă aş fi părinte, aş...
- Cred că toţi copiii ar trebui să...
- Nu-mi place când...
- Cea mai bună zi a fost când...
- Cea mai proastă zi a fost când...
- Dacă aş putea fi o culoare, aş vrea să fiu...
- Am fost speriat când...
- Dacă aş fi magician, aş...

III.4.5. Rezultate aşteptate:


 Creşterea numărului de cititori.
 Stimularea creativităţii în exprimare
74
 Toţi elevii vor citi textele literare cuprinse în lista de lecturi.
 Realizarea de portofolii cu lucrările elevilor: fişe de lectură, fişe de exerciţii
(cadrane, explozia stelară, cauze-evenimente, povestiri, ciorchine, jurnal dublu),
creaţii proprii (poezii, eseuri), desene.
 Realizarea revistei şcolare.

III.4.6. Monitorizarea şi evaluarea proiectului se va face prin chestionar, discuţii,


jurnalul proiectului, evaluarea produselor proiectului, întâlniri de lucru pentru evaluarea
finală, afişe care popularizează proiectul.

III.5. Concluzii
Bogat în experienţe şi în teorii, secolul XX a reuşit să ne aducă în faţa unei largi oferte
de sisteme şi modele didactice, de noi posibilităţi de instruire, care să definească procesul
instructiv-educativ în manieră proprie.

Încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, s-a făcut simţită tendinţa de depăşire a practicii
proceselor de instruire centrate pe transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe, pe învăţarea
imitativă, în favoarea organizării proceselor de instruire orientate spre acţiune, spre
dobândirea cunoştinţelor prin efortul şi voinţa proprie a celui care învaţă.
Modelele de predare a cunoştinţelor de tipul povestirii, descrierii, lecturii repetate etc.
au fost înlocuite cu forme active ale învăţării convertite în operaţii mintale, acţiuni de
investigaţie, învăţare prin descoperire etc.
În acest context, accentul se va pune pe opționalele de limba și literatura română,
care se vor desfașura sub forma unor cercuri de lectură şi pe munca independentă sau
semidirijată. În acest mod, elevul nu mai este un „asimilator” de informaţii, ci devine
subiect activ, centru al procesului de formare.
Dintotdeauna roţile civilizaţiei umane şi ale progresului au fost urnite de minţi
strălucite care, împletind experienţa generaţiilor anterioare cu efervescenţa eului creator, au
produs cotituri radicale în evoluţia umanităţii.
Dascălii, au datoria morală de a împărtăşi elevilor din frumuseţea limbii române şi
specificul ei între celelalte limbi, prin care, de fapt, ne păstrăm identitatea naţională între
popoare.

75
O constatare, pe care îndrăznesc să o supun atenţiei, se referă la percepţia limbii
române şi la statutul acesteia în şcoală şi în societate, prin raportare la puterea informaticii,
a automaticii şi a calculatorului. S-ar crede că, dacă utilizăm tehnologia, nu mai avem
nevoie de cuvinte şi că, la ceea ce-au trudit generaţii de slujitori ai penei, putem noi astăzi
să renunţăm cu uşurinţă.
În lucrarea de faţă ne-am propus să evidenţiem avantajele şi beneficiile cercurilor de
lectură și ale opționalelor de limba și literatura romană în evoluţia pe plan creativ a
personalităţii copiilor, în direcţia dezvoltării vocabularului, în însuşirea corectă a limbii
române, precum și-n stimularea motivației pentru lectură.

Textele literare au ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să le stimuleze


interesul pentru carte, să le satisfacã dorinţa de a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor.
Lectura ( contribuie într-o masură însemnatã la îmbogaţirea cunoştinţelor elevilor, la
formarea unui vocabular activ, bogat şi nuantat, la dezvoltarea dragostei faţa de patrie, la
educarea sentimentelor estetice.
Prin literaturã, elevii sunt conduşi să-şi formeze capacitatea de surprindere, de a
descoperi conţinuturi şi forme ale realitaţii exprimate într-o multitudine de modalitaţi, să-şi
extindă aria cunoaşterii.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.
Integrarea organică a jocului în structura de învăţare a şcolarilor mici este de natură să
contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalităţii copilului.
Şcolarul mic trebuie să simtă că este acceptat aşa cum este, că se doreşte întâlnirea cu el, că
vine la şcoală să desfăşoare o activitate care-i solicită efort în cooperare cu ceilalţi copii, cu
educatorul, într-o atmosferă de bucurie şi nu numai să reproducă, în competiţie cu ceilalţi,
ceea ce a învăţat.
Considerăm că jocul didactic – folosit atât ca metodă, cât şi ca procedeu, în cadrul
orelor de limba și literatura română, constituie un mijloc activ de îmbogăţire a
vocabularului şi realizează o concordanţă perfectă între procesul de cunoaştere, procesul de
învăţare şi atmosfera de joc. Acesta conduce la cultivarea interesului, a curiozităţii, a bunei
dispoziţii, a relaxării şi satisfacţiei în urma descoperirii răspunsului corect, stimulează
atenţia, determină o puternică participare afectivă a elevului, lărgeşte orizontul de
cunoaştere.
Atât școala, cât și familia, trebuie să stimuleze interesul pentru lectură al copiilor,
exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze iniţiativele, ingeniozitatea şi
curiozitatea acestuia, să favorizeze stabilirea unor relaţii care să nu exagereze prin

76
autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea în sine,
într-o atmosferă de comunicare liberă.
Din punctul de vedere al imaginaţiei, vârsta şcolară mică oferă un teren fertil, ceea ce îi
dă posibilitatea copilului să domine orice timp şi spaţiu. Imaginaţia reproductivă, de
exemplu, îi permite micului şcolar să înţeleagă timpul istoric, raportul dintre evenimente şi
fenomene. Purtat pe aripile imaginaţiei reproductive, copilul poate călători în trecut, pentru
a reconstrui fapte şi evenimente petrecute demult. Incursiunile de acest gen sunt, adeseori,
populate şi cu elemente fantastice, fabulatorii, care evocă nu numai fragilitatea experienţei
sale de viaţă, ci şi capacitatea de a evada din cotidian. Toate aceste „calităţi” ale vârstei îi
permit copilului să trăiască prezentul cu o mare intensitate emoţională, dascălii, trebuie să
clădească pe acest fundament marile lui creaţii de mai târziu.

Platon în Republica recomanda: “Faceţi în aşa fel încât copiii să se instruiască


jucându-se. Veţi avea prilejul de a cunoaşte înclinaţiile fiecăruia.” Acest lucru l-am avut
în vedere atunci când am propus cercul de lectura. Dorim ca în cadrul acestuia, elevii sa fie
cât mai deschisi si creativi, acționând prin joc și joacă.

În acelaşi timp nu avem voie să uităm nici o clipă că aceşti copii, care azi se uită
curioşi la noi, pe care îi ajutăm să parcurgă o perioadă instuctiv-educativă, sunt viitorul
nostru. Dacă va fi un viitor frumos sau nu, depinde şi de cum îi învăţăm să-l facă.

III.6. Bibliografie

1. Bisoc, A, (2003) Culegere de exercitii si jocuri didactice : pentru activizarea


vocabularului elevilor din ciclul primar, Iasi, Editura Spiru Haret,
2. Bocoş, M., (2003) Teoria si practica cercetarii pedagogice, Cluj-Napoca, Editura  
Presa Universitară Clujeană.
3. Bodiștean, F., (2007) Literatura pentru copii şi tineret dincolo de "story", Cluj-Napoca
Editura   Casa Cărţii de Ştiinţă.
4. Breaz, M., (2009). Literatura pentru copii şi tineret, o literatură „a începutului de
drum”. Pentru o angajare timpurie a competenţelor lectorale funcţionale, în: Bocoş,
77
M.; Chiş, V.; Albulescu, I.; Stan, C., (coordonatori): Tradiţii, valori şi perspective în
ştiintele educaţiei, Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă, pp. 210-213.
5. Buzaş, I., (1999) Literatura pentru copii-note de curs, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
,,România de mâine”.
6. Cândroveanu, H., (1998) Literatura română pentru copii, Bucureşti, Editura Albatros.
7. Cerghit, I., (1980) Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
8. Cornea, P., (1998) Introducere în teoria lecturii – Ediția a II-a, Iași, Editura Polirom.
9. Costea, O., Damşa, Toma, M., (1994) Literatura pentru copii, Bucureşti, Editura
Didactică și Pedagogică.
10. Cordoş, S. (2004). Ce rost are să mai citim literatură ? Bucureşti, Editura Compania.
11. Crăciun, C., (2003). Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Deva
Editura Emia.

12. Dottrens, R., (1970), A educa si a instrui, Bucureşti, Editura Didactica şi Pedagogica..
13. Gauber, A. (2010). Dezvoltarea limbajului la şcolarul mic, Drobeta Turnu Severin,
Editura Ștef,
14. Goia, V., (2003). Literatura pentru copii şi tineret: pentru institutori, învăţători şi
educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
15. Hristea, T., (1981) Sinteze de limba română, Ediţia a 2-a revăzută şi mult îmbogăţită,
Bucureşti, Editura   Editura Didactică şi Pedagogică.
16. Mih, V., (2004). Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în
domeniul educaţional. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
17. Pamfil, A., (2009). Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective
complementare. Piteşti: Paralela 45.
18. Pamfil, A.; Onojescu, M., (coord.). (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca:
Casa Cărţii de Ştiinţă.
19. Pleșa, Lia, M., (2006) Importanţa lecturii pentru activizarea vocabularului elevilor,
Drobeta Turnu Severin, Editura Irco Script.
20. Roco, M., (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura Polirom.
21. 17.Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Cluj- Napoca, Editura
Presa Universitară Clujeană.
22. Strugariu, E. (2009) Educarea capacităţilor creatoare la şcolarul mic prin orele de
limba română, cu referire la jocul didactic, Suceava, Editura George Tofan.
23. Sâmihăian, F., (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor.
Bucureşti: MEC.

78
24. Tetilianu, N. I., (2009) Activizarea vocabularului preşcolarilor în cadrul activităţilor
de povestire, accentuând explicarea şi însuşirea conştientă a semnificaţiei
cuvintelor : (sinonime, antonime, omonime, paronime), Târgu-Jiu, Editura Măiastra.
25. *** (2006). Limba şi literatura română. Perspective didactice. Bucureşti: Editura
Universităţii Bucureşti.

Reviste

26. Gabriel, A., Gabriela, D., (2008) Învaățământul Primar. Revista dedicata cadrelor
didactice numérele 1-4, Bucuresti, Editura Miniped, pag. 75, 145-150.
27. Penes, M.; Molan, V., (1997) Indrumator pentru folosirea manualului de Limba
Romana, Bucuresti, Editura Aramis,
28. Programea scolară clasa a IV-a:
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c550/?startnum=21 -
(consultat în mai 2012)

III.7. Anexe

Anexa 1

ȘCOALA - între cuvânt și gând

Morar Victor

Ce înseamnă școala pentru un copil? Mulți cred că școala nu ajuta la nimic. Unii
merg la școală deoarece sunt obligați de părinți. Eu nu sunt așa. Mă duc la școală fiindcă

79
știu că acolo pot învăța multe lucruri noi. Pentru mine școala înseamnă a doua familie.
Doamna învațătoare este asemeni mamei, iar colegii sunt asemeni unor frați. Școala mai
înseamnă niște trepte pe care le urci continuu și nu trebuie să le cobori niciodată.
Despre carte s-au spus multe, destinul multor oameni s-a legat de biblioteca
copilăriei. Am învățat să iubesc cărțile pentru că am o bibliotecă mare, iar ele, cărțile mi-au
devenit prietene bune picurându-mi în suflet adevărul și liniștea. Le compar cu niște
profesori înțelepți care prin răbdare îmi îndrumă pașii, cărora le adresez ”întrebări mari”, și
ele îmi răspund cu ”adevăruri mici”, dar sincere.
Am realizat că școala este a doua casă unde, dincolo de cele sădite de mama ”în cei
șapte ani”, că acolo trebuie să-mi desăvârșesc educația. Treptele pe care trebuie să le urc
știu că mă vor ajuta să fiu mai bun, să nu mă complac în mediocritate și mai ales să devin
cineva, un om. Mama îmi spune mereu că numai muncind voi ajunge cineva în viață, să-mi
clădesc un nume, care să fie respectat și nimeni niciodată să nu spună despre mine ”este
fiul lui...”. Cred că încep să înțeleg ce mult contează acest lucru și mai știu că numai prin
intermediul școlii voi reuși.
Una dintre cele mai îndrăgite materii este limba și literatura română, dar mă simt
atras și de religie. Dacă pasiunea mea pentru română e poate moștenită, primele lucruri
despre religie le-am învățat de la bunica mea, apoi la școală mi-am completat cunoștințele
prin profesoara mea de religie și prin părintele de la biserica unde merg și pe care îmi face
plăcere să-l ascult, dar mai ales să-i adresez întrebări. Atunci când îi ascult pe cei de la care
am de învățat îmi dau seama că fiecare cuvânt sădește în mine un sâmbure de învățătură.

” Când vorbești omule, gândește-te că vorba ta rămâne scrisă pe veci în sufletul


celui ce o ascultă, te zidești pe tine și pe el cu fiecare cuvânt” (Pr. Arsenie Boca)

Anexa 2

80
81
82
Anexa 3

83
84
Anexa 4

85
86
87
Anexa 5

88
89