Sunteți pe pagina 1din 80

C C U U P P R R I I N N S S

I. Didactica activitilor de educare a limbajului


delimitri teoretice; premise de abordare
I.1. Repere n conturarea obiectului de studiu al didacticii
activitilor de educare a limbajului
I.2. Caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor
II. Finalitile activitilor de educare a limbajului
III. Coninuturi valorificate n activitile de educare a limbajului n
nvmntul precolar
III.1. Premise ale seleciei i organizrii coninuturilor pentru
activitile de educare a limbajului
III.2. Clase de coninuturi abordabile n activitile de educare a limbajului
III.3. Corespondena obiective coninuturi; exemplificare
IV. Metode/procedee i mijloace de nvmnt valorificabile n activitile de educare a
limbajului n ciclul precolar
IV.1. Repere teoretice
IV.2. Repere practic-aplicative privind sistemul metodelor/procedeelor i al mijloacelor
de nvmnt valorificabile n activitile de educare a limbajului precolarilor
V. Activitatea delimitri teoretice; exemplificare pentru etapa precolaritii
V.1. Forme de organizare a activitii n grdini
V.2. Tipologia activitilor de educare a limbajului
VI. Repere teoretico-aplicative pentru o didactic a comunicrii la nivel precolar
VI.1. Procesul comunicrii componente, aspecte particulare la nivel precolar
VI.2. Elemente de limbaj citit-scris
VI.3. Abordarea elementelor de construcie a comunicrii n grdini
VII. Didactica literaturii n etapa precolaritii
VII.1. Didactica textului epic
VII.2. Didactica textului liric
VII.3. Didactica textului dramatic
VIII. Didactica textului nonliterar
IX. Evaluarea modaliti de actualizare n activitile de educare a limbajului
precolarilor
IX.1. Metode de evaluare valorificabile n activitile de educare a
limbajului
IX.2. Tipuri de itemi valorificabili n activitile de educare a
limbajului n grdini









L LE EC CT T. .D DR R. . A AN NG GE EL LI IC CA A H HO OB BJ JI IL L
D D I I D D A A C C T T I I C C A A A A C C T T I I V V I I T T I I L L O O R R D D E E E E D D U U C C A A R R E E A A
L L I I M M B B A A J J U U L L U U I I









Scopul: identificarea coordonatelor specifice ale metodicii activitilor de educare a limbajului, n
asociere cu aspectele practic-aplicative implicate de aceste activiti n etapa precolaritii


Obiectivele cursului:
cunoaterea principalelor elemente teoretice de metodic a educrii limbajului;
valorificarea (contextualizat, difereniat) a documentelor educatoarei/educatorului;
proiectarea coninuturilor specifice activitilor de educare a limbajului n perioada precolar;
cunoaterea tehnicilor de instruire difereniat a copiilor precolari;
operarea cu strategii specifice de educare a limbajului n perioada precolar.


Standarde de evaluare:
Teme obligatorii curente
Dou lucrri de verificare asociate modulelor cursului
Examen scris

Criterii: cunoaterea elementelor teoretice de metodic a activitilor de educare a limbajului i
valorificarea acestora n proiectarea/desfurarea activitilor specifice nivelului precolar;
utilizarea limbajului de specialitate; exprimare corect, coerent i logic, oral i scris
Formula notei finale: (Notele obinute la cele dou lucrri de verificare: 2 + Nota obinut la
examen): 2 = nota final




DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

167




I. DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI
DELIMITRI TEORETICE; PREMISE DE ABORDARE


I.1. REPERE N CONTURAREA OBIECTULUI DE STUDIU AL DIDACTICII ACTIVITILOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI

Avnd ca premise, pe de o parte, particularitile de vrst i individuale ale copiilor precolari
i, pe de alt parte, coordonatele specifice planului comunicrii, al dezvoltrii limbajului, obiectul
didacticii activitilor de educare a limbajului se constituie ca rezultat al necesarei coroborri teorie
practic att din perspectiva reperelor psihopedagogice implicate de construirea oricrui demers de tip
instructiv-educativ, ct i din cea a coninuturilor vizate i a strategiilor didactice valorificate n abordarea
acestora n etapa precolaritii.
Elementele-cheie ale prezentului suport de curs:
componenta psiho-pedagogic caracteristicile etapei precolaritii n cadrul sistemului de formare
a copiilor (etapa precolaritii vs. anteprecolaritate vs. ciclul primar etc.), cu principalele elemente
vizate de aceasta (socializarea copiilor, formarea contiinei de sine, oferirea de instrumente
necesare n formarea ulterioar, dezvoltarea capacitilor de comunicare, pregtirea pentru ciclul
ulterior etc.);
componenta psihologic particularitile dezvoltrii limbajului precolarilor (vizate cu precdere
aici);
componenta de specialitate tipurile de coninuturi abordabile n activitile de educarea limbajului,
subsumate celor trei mari domenii: elementele de construcie a comunicrii (limba romn),
literatura pentru copii i, ntr-un plan mai general, comunicarea;
componenta de didactic a specialitii diferitele modaliti de abordare, n activitile desfurate
cu precolarii, a acestor coninuturi raportate, n cadrul demersului instructiv-educativ, la finalitile
vizate, la componentele strategiilor didactice (metode, procedee, tehnici, mijloace de nvmnt,
forme de organizare a activitii) i la cele ale sistemului de evaluare se ordoneaz, astfel, logic,
ntr-o structur de tipul:
ANGELICA HOBJIL

168

Didactica activitilor de educare a limbajului implic, aadar, interdependena unor
elemente de specialitate, de teorie a comunicrii, de teorie a limbii (vezi elementele de construcie a
comunicrii subsumate sistemului limbii romne) i de teorie literar (vezi ilustrarea acestora n cadrul
literaturii pentru copii), respectiv a unor elemente din domeniul psihologiei (particularitile de vrst i
individuale ale copiilor precolari) i al pedagogiei (principii, componente ale demersului instructiv-
educativ etc.), coroborate n aa-numita didactic a specialitii sau didactic aplicat (vezi, n contexte
similare, didactica activitilor matematice, didactica activitilor de educaie muzical/plastic/fizic
etc.).

TEME CURENTE

Exemplificai, pentru etapa de socializare (nivelul I), raportul psihologie pedagogie
elemente de specialitate din domeniul comunicrii.
Raportai din perspectiva obiectului de studiu didactica activitilor de educare a limbajului la
didactica precolaritii. Ce observai?


I.2. Caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor
1


Plasat ntre autocomunicare i comunicare, limbajul copilului precolar se caracterizeaz printr-o serie
de elemente specifice, dispuse pe dou coordonate succesive:
(a) limbajul egocentric, reprezentat prin:
repetiie a silabelor sau cuvintelor (fr o anumit finalitate, doar din plcere);

1
Component prezentat (ca i alte elemente din acest suport de curs), mai detaliat n unele secvene, n Hobjil 2008: 31-
37.

Elemente de
pedagogie
Elemente de
psihologie
Comunicare
Limba romn
Literatura pentru copii
Didactica
activitilor
de educare a
limbajului
Etapa precolaritii
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

169
monolog copilul vorbete pentru el, ca i cum ar gndi cu voce tare; el nu se adreseaz
nimnui (Piaget 1923: 17);
monolog n doi sau colectiv fiecare asociaz celuilalt aciunea sa sau gndirea sa la un
moment dat, ns fr grija de a fi auzit sau neles realmente; punctul de vedere al interlocutorului nu
intervine niciodat: interlocutorul nu este dect un excitant (Piaget 1923: 18);
(b) limbajul socializat, implicnd:
informaie adaptat copilul comunic, informeaz, poate influena comportamentul
interlocutorului prin ceea ce transmite etc.; se vorbete despre informaie adaptat n cazul n care
copilul se plaseaz n punctul de vedere al interlocutorului; altfel este monolog colectiv;
critic implic remarcile (dei mai mult afective dect intelectuale) ale copilului asupra
celuilalt, asupra comportamentului, aciunii acestuia;
ordine, rugmini i ameninri presupun aciunea unui copil asupra altui copil;
ntrebri sunt incluse n limbajul socializat prin prisma faptului c se ateapt rspuns la
aceste ntrebri formulate de copil;
rspunsuri apar doar ca urmare a unor ntrebri formulate clar, direct sau a unor ordine, nu
i n cadrul dialogurilor, ca replic la enunuri care nu sunt formulate interogativ (Piaget 1923: 18-19).
n ceea ce privete raportul dintre valorificarea limbajului i influenarea iniierii/ realizrii unei
aciuni, se consider c exist trei stadii de dezvoltare la nivelul abilitii copiilor de a utiliza limbajul
pentru direcionarea comportamentului lor (A. R. Luria, apud Schaffer 2005: 271): (1) pn la 3 ani
ceea ce spune o alt persoan poate declana o aciune, dar nu o poate inhiba; (2) ntre 3 i 4-5 ani
rspunsul la instruciuni este impulsiv; (3) dup 5 ani copiii declaneaz sau i inhib aciuni prin
prisma instruciunilor verbale primite.
Reprezentative pentru etapele dezvoltrii limbajului sunt, de asemenea, diferitele tipuri de
ntrebri formulate de copii:
,,de ce-urile (Piaget 1923: 217-219): de explicare cauzal (inclusiv final) ,,rspunsul
ateptat implic ideea de cauz sau de cauz final (ex. De ce e aa de grea?), viznd explicarea unui
element material; de motivare implic o aciune sau o stare psihic; ,,copilul caut aici nu o cauz
material, ci intenia, motivul care a ghidat aciunea, uneori i cauza psihologic (ex. Plecai? De ce?);
de justificare (cea logic aprnd de la 7-8 ani) implic ,,un motiv de ordin particular, motivul nu al
unei aciuni oarecare, ci al unei reguli (ex. De ce se spune?);
ntrebrile de explicare cauzal (La ce servete un anumit obiect?; Ce face s mearg?);
ntrebrile viznd realitatea sau istoria (Peste ct timp e Crciunul? Iai este n Romnia?);
ntrebrile privind aciunile i inteniile umane (Pot s mnnc aceast par? V place mai mult
s sau s?);
ntrebrile referitoare la reguli sau la utilizri (Cum se scrie un nume?);
ntrebrile privind calculul (3+4 ct face?);
ntrebrile de clasificare i evaluare (Este o albin?, Ce e o farfurie?, E drgu, nu-i aa?)
Piaget 1923: 260-263.
n literatura de specialitate este avut n vedere, de altfel, chiar ,,stilul vorbirii copilului (Slama-
Cazacu 1999: 295 .u.), rezultat i al influenelor din mediul familial, din grdini, din mass-media etc.,
caracterizat printr-o serie de particulariti:

ANGELICA HOBJIL

170
n plan lingvistic:
(1) la nivel fonetic/fonologic:
sunt specifice modificrile formei cuvintelor (prin prisma dificultii de a pronuna anumite
sunete/grupuri de sunete, a asocierii anumitor cuvinte/realiti denumite de acestea (gdini pentru
grdini, ocogon pentru octogon, mesu pentru msu n asociere cu forma de plural mese etc.);
ritmul vorbirii, intonaia etc. sunt motivate cel mai frecvent de starea de spirit a copilului;
pot fi accentuate greit anumite cuvinte/structuri;
(2) la nivel lexical-semantic:
se constat prezena preponderent a cuvintelor ,,concrete, trimind ctre refereni din realitatea
apropiat universului cunoscut de copil: obiecte din mediul obinuit de via, elemente ale naturii etc.:
ap, mas, creion, soare, ploaie etc.;
cuvintele ,,abstracte (tip bucurie, tristee, via, frumusee etc.) sunt valorificate mai rar sau chiar
deloc de ctre copil, mai ales la nceputul perioadei precolare
2
;
pot fi actualizate de ctre copii i forme neologice, populare, regionale, argotice chiar, n funcie de
influenele de mediu;
sunt favorizate anumite mprumuturi din alte limbi, n condiiile n care copiii sunt atrai de formele
inedite ale unitilor lexicale respective: (oops, ok, hello, merci etc.);
se remarc preferina copiilor pentru semele [+ concret], [+ individualizant] att n cazul cuvintelor
polisemantice (culoare ,,creion colorat, acuarele), ct i n condiiile construirii de metafore, comparaii,
epitete (,,crbunele este ca ntunericul din pivni cnd este noapte, ,,i cnd plou, norul se face aa,
ca o ap limpede, se aterne pe tot cerul
3
);
se creeaz cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente n limb (de exemplu, ,,mopez de la
mop, ,,a da cu mopul, ,,m tincturezi de la tinctur, ,,a pune tinctur pe ran etc.);
se revalorizeaz (prin substituiri, licene, dezvoltri semantice etc.) forme existente deja n
vocabularului copiilor (,,vntul [] face crengile s fac vvv [gest] i pomii se clatin, se macin
crengile Slama-Cazacu 1999: 298);
(3) la nivel gramatical:
gndirea concret, analitic, asociat planului afectiv se constituie n premis a utilizrii
preponderente a timpului prezent (uneori, n povestire, i a imperfectului), a structurilor n bloc
4
, a
construciilor simple, n general, coordonate, a exprimrii eliptice, respectiv a repetiiilor ca modalitate de
potenare a valenelor persuasive ale mesajului (,,st departe, departe);
se constat dificulti n realizarea concordanei timpurilor, n utilizarea genitiv-dativului substativelor
i al substitutelor acestora, a anumitor forme de plural, de feminin etc.;
la nivelul frazei, sunt actualizate propoziii/fraze scurte i este valorificat coordonarea simpl
copulativ (prin i), cu rara utilizare a subordonrii (n fraze scurte) forme de manifestare a

2
Vezi exemplele prin care Slama-Cazacu 1999: 297 ilustreaz aceste aspecte cuvinte/perifraze prin care copiii nlocuiesc
termenii abstraci comuni: ,,Dup ce se ia socarele [= apune], e rece afar, ,,c te-ai ntristat nseamn c i-ai fcut de
gnd, ,,cnd mori, cnd nchizi ochii ochii i nu mai respiritoat viaa ta nu mai respiri, nu te mai miti.
3
Exemple preluate din Slama-Cazacu 1999: 297.
4
,,Blocurile sintagmatice (structuri n cadrul crora copilul nu discrimineaz), caracteristice anteprecolarului, se pstreaz
ntr-o anumit msur i la precolari: vezi exemple de tipul ,,pungua cu doi bani era plin de galbeni, ,,un trei iezi
cucuiei mic (Slama-Cazacu 1999: 291) etc., dificultile fiind cel mai frecvent generate de distingerea prepoziiilor, a
conjunciilor din lanurile sintagmatice. A se vedea, n acest sens, i exemple din folclorul copiilor.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

171
,,succesiunii prin fragmente (Slama-Cazacu 1999: 294), a viziunii fragmentare pe care o au precolarii,
n general;
n plan extralingvistic: pe lng mimica expresiv, se remarc valorificarea gesturilor
substitutive (prin care copilul descrie ceea ce nu numete: de exempu, o aciune, o stare etc.: ,,vntul [+
gest: micarea crengilor]), afective (exteriorizare a unor triri, stri de spirit de exemplu, mbriarea
mamei, a unei jucrii, aruncarea unui obiect etc.), respectiv indicative (cel mai frecvent asociate
deicticelor verbale: ,,aici [+ gest de indicare cu degetul], ,,biatul acela [+ gest de indicare cu degetul]
etc.).

TEME CURENTE:

Comentai n asociere cu exemple/contraexemple urmtoarea afirmaie:
,,Precolarul ine seama de auditor n special de cel adult , nu numai c i se
adreseaz i c l intereseaz reacia acestuia, dar copilul vrea, adesea, i s plac auditorului [],
totodat intervine adesea pentru a corija modul de povestire al altor copii. (Tatiana Slama-Cazacu)
Caracterizai limbajul precolarilor din perspectiv lexical-semantic.


ANGELICA HOBJIL

172




II. FINALITILE ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI


Finalitile perioadei precolare, crora li se subsumeaz finalitile activitilor de educare a
limbajului, implic prin raportare la documentele
5
n uz o serie de elemente-cheie precum:
dezvoltare normal, ritm propriu; joc; socializare; identitate de sine; imagine de sine pozitiv; pregtire
pentru coal i pentru viaa n societate etc., toate acestea asociate, n literatura de specialitate, cu
educaia intelectual coordonata cognitiv-lingvistic; educaia fizic coordonata psihomotorie i a
dezvoltrii armonioase; educarea afectivitii prin prisma socializrii; educaia estetic i cultivarea
creativitii; educaia pentru societate (Manolescu 2004: 85-86); ,,deschiderea orizontului cultural i
,,stimularea curiozitii epistemice (Voiculescu: 2003: 14-17) etc. Acestea au, de altfel, coresponden
n ceea ce Curriculum-ul din 2008 a promovat ca ,,domenii experieniale:
domeniul Limb i comunicare;
domeniul Estetic i creativ;
domeniul Om i societate;
domeniul tiine;
domeniul Psiho-motric (Curriculum 2008: 10-12).
n ceea ce privete finalitile specifice activitilor de educare a limbajului, acestea se
relaioneaz ntr-un demers de la general la particular pe schema:
obiective cadru obiective de referin obiective operaionale.
(a) Obiectivele cadru, avnd un grad mai mare de generalitate, sunt asociate unui anumit nivel
de colaritate (mai multor ani de studiu); reprezentnd ,,obiective majore specifice, termeni operaionali,
cuantificabili i evaluabili, viznd domeniul cunoaterii (concepte i cunotine), al deprinderilor i
capacitilor, respectiv al sistemului de atitudini i valori (Manolescu 2004: 314-315), obiectivele cadru
trimit ctre formarea/dezvoltarea anumitor capaciti, specifice unei discipline.
Obiectivele cadru ale activitilor de educare a limbajului n perioada precolar,
structurate bidimensional, au n vedere:
pentru educarea comunicrii orale:
dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor
verbale orale;
educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i
sintactic;
dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;

5
Vezi, de exemplu, ca finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani): dezvoltarea liber, integral i armonioas a
personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini
si conduite noi; ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea
copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot
parcursul vieii (Curriculum 2008: 6-7).
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

173
pentru educarea comunicrii scrise:
dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite
de limbajul scris (Programa 2005: 35-39, Curriculum 2008: 27).
Acestea se aliniaz, de altfel, dimensiunilor domeniului Dezvoltarea limbajului i a comunicrii,
care presupun, conform Curriculum-ului 2008: 15:
dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
dezvoltarea capacitii de ascultare i nelegere (comunicare receptiv);
dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv);
dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii;
dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet liter;
contientizarea mesajului vorbit/scris;
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
(b) Obiectivele de referin sunt subsumate obiectivelor cadru, reflectnd rezultatele
ateptate, etapele pe care le implic realizarea fiecrui obiectiv cadru.
De exemplu, obiectivului cadru educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de
vedere fonetic, lexical i sintactic i se subordoneaz, ca obiective de referin:
s disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect;
s-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/sau a relaiilor cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical;
dup cum obiectivului cadru dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri,
semnificaii mijlocite de limbajul scris i corespund, ca obiective de referin:
s recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete;
s neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie);
s gseasc ideea uni text urmrind indiciile oferite de imagini;
s manifeste interes pentru citit;
s recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare;
s cunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris;
s utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date;
s perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururi etc.;
s utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare
necesare folosirii acestora;
s utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaie;
s descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se foloseasc
de aceast descoperire;
s neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze (Programa
2005: 35-44).
(c) Obiectivele operaionale definite ca ,,obiective educaionale transpuse la nivelul concret
al actului pedagogic i al activitii de nvare a copiilor (Voiculescu 2003: 56) corespund fiecrei
activiti desfurate n etapa precolaritii.
ANGELICA HOBJIL

174
De exemplu:
Grupa mare
Activitate: lectur dup imagini
Subiectul activitii: Alb-ca-Zpada i cei apte pitici
Scopul activitii: reconstituirea, prin povestire, a subiectului/coninutului unei poveti, cu Obiective
operaionale pe parcursul activitii copiii vor fi capabili:
obiective cognitive
6
:
s recunoasc titlul povetii, pornind de la imaginea-pretext;
s prezinte episoadele aciunii, dup imagini;
s foloseasc anumite cuvinte/sintagme din textul original;
s plaseze imaginea-pretext n succesiunea logic a celorlalte imagini prezentate;
s coreleze o sintagm/propoziie dat cu imaginea corespunztoare;
obiective motrice:
s-i centreze privirea pe imaginile prezentate de ctre cadrul didactic;
s indice prin gesturi anumite aciuni ale personajelor;
s foloseasc n mod corect materialele (plane, carte cu imagini, jetoane, arttor/ indicator
etc.);
obiective afective:
s aprecieze personajele/aciunile pozitive din poveste;
s resping personajele/aciunile negative din poveste;
s aprecieze frumuseea/expresivitatea anumitor expresii folosite.
Obiectivele pot fi operaionalizate i prin prisma distinciei minimal mediu maximal; de
exemplu:
obiective minimale:
s recunoasc titlul povetii;
s asocieze imaginilor episoadele corespunztoare;
s plaseze imaginile n succesiune logic;
obiective de nivel mediu:
s enumere ncercrile la care este supus personajul feminin;
s explice anumite cuvinte/expresiile din poveste;
obiective maximale:
s-i exprime prerile despre personaje;
s motiveze aprecierea/respingerea personajelor pozitive/negative
etc.
NOT: n formularea obiectivelor operaionale trebuie respectate o serie de condiii att n
planul coninutului, ct i n cel al formei: un punct de plecare l poate constitui, n acest sens,
valorificarea unor verbe de tipul a adapta, a apra, a aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a

6
n literatura de specialitate, obiectivele sunt raportate la domeniul cognitiv (cu cele ase capaciti-tip identificate de B.
Bloom: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea), domeniul afectiv (cuprinznd dup B.
Bloom cinci clase comportamentale: receptarea, reacia, valorizarea, organizarea i conceptualizarea, respectiv
caracterizarea prin raportare la valori, ultima prezentat de David Krathwohl ca interiorizare) i domeniul psihomotor
(concretizat dup Anita Harrow n micrile reflexe, micrile de baz, abilitile perceptive, abilitile fizice, priceperile i
comunicarea non-discursiv) cf. Cerghit-Neacu-Negre-Dobridor-Pnioar 2001: 198, Ezechil 2003: 28-34 etc.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

175
clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a deriva, a descompune, a descrie, a
desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a eticheta, a explica, a folosi, a generaliza,
a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a msura, a numi, a propune, a reconstrui, a
recunoate, a reda, a relata, a schimba, a scrie, a separa, a stabili, a susine, a transforma, a utiliza etc.,
care s trimit unitar (nu se admit verbe coordonate) ctre elemente cuantificabile, msurabile,
realizabile pe parcursul unei activiti; de exemplu, pentru activitile de educare a limbajului: s
numeasc personajele pozitive ale povetii, s recunoasc episodul corespunztor imaginii, s
scrie/reprezinte grafic silabele cuvntului, s enumere caracteristicile primverii, s argumenteze
respingerea personajelor negative, s identifice forma cuvntului care nu se potrivete, s
reconstruiasc subiectul povetii dup imagini, s separe formele de masculin de cele de feminin ale
substantivelor date, s enumere cuvinte din aceeai familie, s explice sensul anumitor cuvinte/expresii,
s redea anumite sintagme din textul original, s schimbe finalul povetii etc.

TEME CURENTE:

Exemplificai, prin raportare la Curriculum 2008, corespondena obiectiv cadru
obiective de referin (n planul comunicrii orale).
Formulai patru obiective operaionale pentru o activitate de educarea limbajului, la alegere.
Precizai grupa, tipul activitii, subiectul i scopul acesteia.


ANGELICA HOBJIL

176




III. CONINUTURI VALORIFICATE N ACTIVITILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI
N NVMNTUL PRECOLAR


III.1. PREMISE ALE SELECIEI I ORGANIZRII CONINUTURILOR PENTRU ACTIVITILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Ca mijloace de realizare a obiectivelor vizate la un anumit nivel, ntr-un anumit domeniu al
cunoaterii, concretizate n cunotine, deprinderi, atitudini etc., unitile de coninut pot fi organizate,
n principiu, fie pe teme, fie pe domenii din cadrul unei anumite discipline.
Premisele propunerii, seleciei i organizrii coninuturilor n etapa precolaritii sunt rezultante
ale raportrii la o serie de criterii care reflect, la rndul lor, perspectiva considerat dominant la un
moment dat n proiectarea i derularea procesului instructiv-educativ. Astfel, sunt avute n vedere:
(a) ansamblul factorilor care influeneaz procesul propunerii, seleciei i organizrii
coninuturilor i, implicit raportarea la o serie de criterii precum:
criteriul tiinific: prin prisma cruia sunt difereniate coninuturi prin care se fixeaz anumite
elemente de ordin fonetic, lexical, gramatical, de tehnic a comunicrii etc.;
criteriul psiho-pedagogic, didactic: de unde coninuturi raportate la particularitile de vrst i
individuale ale copiilor tipuri de texte/poveti specifice unui anumit nivel de vrst, coninuturi cu
caracter logopedic pentru anumii copii, coninuturi centrate pe socializare (la nivelul I), respectiv
pe pregtirea pentru coal (la nivelul II) etc.;
criteriul contextual: prin prisma cruia se disting coninuturi asociate anumitor evenimente (1/8
Martie, serbarea de Crciun, de 1 Iunie, concursuri ntre grdinie etc.);
(b) diferite modaliti de concretizare a ,,conexiunii disciplinare (Cuco 2002: 221):
unidisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
intradisciplinaritatea, transdisciplinaritatea de unde i gruparea coninuturilor din perspectiv:
unidisciplinar (conexiune zero) uniti de coninut specifice Educrii limbajului (uniti
subsumate unor domenii precum: elementele de construcie a comunicrii, elementele de teorie
literar i literatur pentru copii, valenele comunicrii interumane) versus uniti de coninut
specifice Activitilor matematice versus uniti de coninut specifice Educaiei muzicale etc.;
multidisciplinar unei uniti tematice de coninut (de exemplu, lumea povetii) i se pot
subordona uniti tiinifice (de specialitate) de coninut, incluse n domenii diferite: al
literaturii/comunicrii, al matematicii, al educaiei muzicale, al educaiei fizice; de exemplu, la
activitatea de repovestire Alb-ca-Zpada i cei apte pitici, se repovestete pe baza imaginilor,
se numr cuvinte, silabe etc., se deseneaz piticii, se cnt Cntecul piticilor, se vizioneaz
fragmente din filmul de desene animate, se danseaz, se interpreteaz diferite roluri etc.;
intradisciplinar coninuturi relaionate n cadrul aceleiai discipline; de exemplu, corelarea
elementelor de citit-scris, de comunicare oral i scris etc.;
pluridisciplinar, tematic o unitate tematic de coninut (de exemplu, Omul) este
subordonat mai multor domenii de specialitate, implicnd aadar uniti tiinifice de coninut
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

177
abordabile n activiti de sine stttoare, de exemplu n activiti comune diferite (Cunoaterea
mediului, Activiti de educare a limbajului, Educaia pentru societate etc.);
interdisciplinar un anumit coninut poate fi abordat optim prin valorificarea unor aspecte
aparinnd altor domenii dect cel cruia i se subordoneaz, la un prim nivel, coninutul avut n
vedere; de exemplu, actualizarea sinonimiei n cadrul altor activiti dect cele de educare a
limbajului, n contextul explicrii unor termeni/expresii de specialitate;
transdisciplinar o unitate simpl, comun de coninut (reflectnd o tem subordonat, n
principiu, unei anumite discipline) poate cpta statut de unitate de coninut i n cadrul altor
discipline; de exemplu, transmiterea unui mesaj (unitate subordonat domeniului general al
comunicrii n cadrul activitilor de educare a limbajului) se poate constitui n unitate de coninut
i la Educaia plastic (transmitem un mesaj printr-un desen), la Educaia muzical (transmitem
un mesaj printr-o melodie), la Educaia fizic (transmitem un mesaj prin tipul de mers, de alergat
etc.), la Activiti practice (transmitem un mesaj printr-o machet, printr-un colaj etc.), la
Cunoaterea mediului (vieuitoarele transmit un mesaj prin zgomotele produse, prin felul cum se
deplaseaz) etc.
Perioada contemporan se remarc, n sensul celor prezentate supra, prin rolul deosebit pe
care l-a cptat, n arhitectura demersului instructiv-educativ din grdini, activitatea integrat
demers didactic global, n care graniele dintre categoriile de activiti dispar, activitatea desfurndu-
se dup un scenariu unitar, n scopul investigrii unei teme (Culea et al. 2008: 178). De exemplu, temei
zilei Din poveti adunate i corespund, la grupa pregtitoare, ca activiti integrate (dup Culea et al.
2008: 97):
n cadrul centrelor de interes:
Bibliotec: citirea de imagini din poveste; formularea de propoziii simple i dezvoltate,
numrarea cuvintelor; puzzle cu scene din poveti;
tiine: gruparea personajelor dup anumite criterii; numrarea elementelor i realizarea
corespondenei numr cifr; gruparea elementelor care aparin aceleiai poveti;
Art: decuparea unor elemente din poveti i numrarea acestora; desenarea unor scene din
poveti; colorarea unor floricele, gruparea lor n mulimi; labirint Gsete drumul cel mai scurt
pn la...;
Joc de rol: Carnaval;
n cadrul domeniilor experieniale tiine i Limb i comunicare:
Activitate matematic joc didactic Rspunde repede i bine!;
Educarea limbajului joc didactic Ce tii despre...?.
Valorificnd ambele direcii ilustrate anterior, considerm util asocierea n planul propunerii,
al seleciei i al organizrii coninuturilor abordabile n activitile de educare a limbajului care se
desfoar n grdini a urmtoarelor concepte cheie: unitatea tematic de coninut i unitatea
tiinific de coninut, unde:
unitatea tematic de coninut se subordoneaz principiului temelor/subtemelor care
caracterizeaz demersul instructiv-educativ desfurat n grdini: Lumea povetilor, Comunicarea,
Natura, Familia etc.;
unitatea tiinific de coninut se asociaz anumitor obiective; de exemplu, un obiectiv
cadru de tipul ,,educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i
ANGELICA HOBJIL

178
sintactic, respectiv obiectivele de referin ,,s disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune
corect; s-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale i/sau a
relaiilor cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical implic abordarea
unor coninuturi de tipul: Sunetul, Elemente de vocabular, Sinonimia, Antonimia, Elemente de
morfologie, Elemente de sintax etc.

TEME CURENTE:

Propunei un scenariu al zilei pentru activiti integrate la grupa mic (tema zilei la
alegere).
Argumentai-v opiunea pentru una sau alta dintre perspectivele asupra propunerii,
seleciei i organizrii coninuturilor.


III.2. Clase de coninuturi abordabile n activitile de educare a limbajului

n sensul distinciei operate n subcapitolul III.1. ntre unitatea tematic i unitatea tiinific
de coninut, exemplificarea ulterioar valorific, pe de o parte, sugestiile formulate n Curriculum 2008
i, pe de alt parte, se constituie ca rezultat al decodrii obiectivelor cadru i de referin subsumate
domeniului Limb i comunicare n cheia tipurilor de coninuturi care vor fi abordate i n ciclul primar, n
ideea marcrii i n planul coninuturilor a continuum-ului existent ntre cele dou etape (etapa
precolaritii i clasele I-IV).
Ca deschidere ctre coordonatele Curriculum-ului 2008, redm aici, pentru prima coordonat a
acestui subcapitol, unitile tematice de coninut sugerate n acest document, exemplificate n
asociere cu cele ase mari teme propuse:
Cine sunt/suntem? numele i prenumele; membrii familiei; comunitate (prieteni, vecini, colegi
de grdini, personalul grdiniei); casa familiei, camera personal, grdinia, sala de clas, alte spaii
familiare; responsabiliti proprii n familie/la grdini;
Cum este/a fost i va fi aici pe pmnt? mediul apropiat (casa/grupa, grdinia/ coala,
planeta/universul nostru); obiceiuri i tradiii locale/naionale; nsemne naionale (stema, steagul);
mbrcminte, nclminte, accesorii; oamenii i locul lor de natere; strmoii oamenilor, arborele
genealogic al unei familii; evenimente (istorice, personale etc.); materie i materiale (pmnt, carton,
lemn, plastic, fier etc.); transformri ale materialelor n procesul muncii; mijloace de transport (trecut,
prezent i viitor); rzboi/pace; dezastru/ nflorire a unei localiti/naiuni; evoluia universului/evoluia
omului;
Cnd/cum i de ce se ntmpl? vieuitoare (domestice: cine, pisic, vac, oaie, gin, ra
i slbatice: vulpe, urs, lup etc.; prin comparaie: lupul i vulpea, cinele i pisica, cocoul i gina, oaia
i capra etc.); plante (ghiocel, lalea, crizantem; prin comparaie: ghiocelul i zambila, laleaua i
narcisa, crizantema i tufnica); legume i fructe (mr, portocal, cpuni, ciree i ceap, morcov,
ardei gras; prin comparaie: mrul i para, cireele i viinele, nuca i alunele, roia i ardeiul, cartoful i
morcovul, ceapa i usturoiul etc.); materiale i produse; utilaje, maini, echipamente; procesul de
producie; despre economie i comer; fenomene ale naturii; experimente; materie vie, materie moart,
universul; combustibili, mijloace de locomoie;
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

179
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? sentimente, gnduri, idei (definire de concepte);
modul de exprimare al sentimentelor, gndurilor, ideilor (convorbire/discuii libere); modaliti artistice de
exprimare a sentimentelor, ideilor, gndurilor; valori umane/ valori artistice;
Cine i cum planific/organizeaz o activitate? munca fizic/munca intelectual; proces i
planificare (pai ntr-un proces de planificare); comunitate/individ; rezultate ale activitii; reguli i
comportamente; rsplata muncii; organizare/haos; sentimentul de mplinire de dup finalizarea unei
activiti cu succes;
Ce i cum vreau s fiu? grupa/casa/comunitatea noastr i regulile ei; meserii/ profesii;
unelte/instrumente/aparatur specifice (nsuiri, reguli de folosire); munca n calitate de angajat/munca
n familie sau n propria gospodrie; munc i nvtur (delimitri, interferene etc.); patron/angajat;
resurse naturale/resurse umane; responsabiliti i comportamente n legtur cu procesul muncii;
responsabiliti i comportamente n legtur cu educaia/dezvoltarea personal; educaia pentru
dezvoltare durabil (Curriculum 2008: 37-124).
n asociere cu primele, unitile tiinifice de coninut se organizeaz, pentru activitile de
educare a limbajului desfurate n grdini, prin raportare la trei domenii de specialitate:
(a) domeniul comunicrii: implicarea n actul comunicativ ca locutor/vorbitor; formularea de
ntrebri; adaptarea mesajului la particularitile interlocutorului i ale contextului; implicarea n actul
comunicativ ca interlocutor; valene ale salutului; aspecte ale (auto)prezentrii; formularea de rspunsuri
la ntrebri; implicarea n actul comunicativ ca auditor/spectator; codificarea (prin desene, simboluri
etc.)/transmiterea i receptarea/ decodarea de mesaje; valene ale comunicrii verbale (orale/scrise),
nonverbale i paraverbale; implicarea n actul comunicativ ca receptor de mesaje scrise (din cri, de pe
indicatoare stradale, de pe produse etc.); implicarea n actul comunicativ ca emitor de mesaje scrise
semne grafice (linia dreapt orizontal, vertical, oblic spre stnga/dreapta; linia frnt, curb,
ondulat, segmentul de linie/dreapt, bastonaul cu ntorstura n jos/sus, punctul, zaua, bucla, nodul,
jumtate de oval spre stnga/dreapta, combinaii ale acestora); litere; cuvinte; semne de punctuaie;
cifre; n general, simboluri de diferite tipuri;
(b) domeniul limbii romne/al elementelor de construcie a comunicrii:
nivelul fonetic/fonologic: sunetul; sunetele limbii romne; grupurile de sunete; sunetul n poziie
iniial, median, final; litera; corespondena sunet liter; silaba; numrul silabelor dintr-un cuvnt;
locul silabei n cuvnt; corespondena silabe ale unui cuvnt reprezentare grafic a acestora;
accentul; intonaia; semnele de punctuaie; corespondena intonaie transmitere/solicitare de
informaii, manifestare a planului emoional semne de punctuaie;
nivelul lexical-semantic: cuvntul form, sens; vocabularul fundamental; masa vocabularului
(regionalisme, termeni populari, arhaisme, neologisme, termeni de specialitate etc.); derivarea cu sufixe
diminutivale, augmentative, moionale, colective etc.; compunerea prin alturare cu sau fr cratim,
prin contopire, prin abreviere; conversiunea (adjective substantive; substantive comune substantive
proprii); mprumurile din alte limbi (eventual, n corelaie cu anumite coninuturi abordate la activitatea
de opional o limb strin); sinonimia; antonimia; paronimia; omonimia; polisemia;
nivelul morfologic: substantivul comun/propriu; genul, numrul, cazul; articolul; adjectivul: genul,
numrul; acordul cu substantivul determinat; pronumele personale de politee i personale propriu-zise;
pronumele i adjectivele pronominale demonstrative (asociate frecvent adverbelor de
ANGELICA HOBJIL

180
apropiere/deprtare); pronumele i adjectivele pronominale posesive; numeralul; verbul; adverbul (de
loc, de timp, de mod); prepoziia i conjuncia; interjecia;
nivelul sintactic: propoziia simpl/dezvoltat; numrul cuvintelor unei propoziii; locul ocupat de
un anumit cuvnt n propoziie; propoziia enuniativ/interogativ/ exclamativ; propoziia
afirmativ/negativ; raportul de coordonare i de subordonare la nivelul propoziiei/frazei (n msur mai
redus); acordul predicatului cu subiectul; topica;
nivelul stilistic: valorile stilistice ale unor uniti lexicale: personificarea, comparaia, epitetul,
antiteza etc.; ,,stilul conversaiei versus stilul beletristic versus stilul publicistic etc.
(c) domeniul teoriei literare reflectate n/prin literatura pentru copii: textul literar titlu,
autor; textul literar
7
mesaj; textul epic, n proz sau n versuri; aciunea repere spaio-temporale;
subiectul gradarea/succesiunea logic a episoadelor (momentele subiectului); corespondena episod
al aciunii imagine; corespondena imagine replic a personajului, episod al aciunii replic a
personajului etc.; personajul literar tipologie, portret fizic/moral; textul dialogat, textul narativ, textul
descriptiv, textul monologat; basmul; schia; povestirea; fabula; legenda; snoava; textul liric n versuri;
lirica peisagistic pentru copii; lirica portretistic pentru copii; lirica de tip contextual (Crciun, Pate, 1
Martie, 8 Martie, 1 Iunie etc.); corespondena tablouri (ale liricii peisagistice/contextuale/portretistice)
imagini; versul rim, muzicalitate; pastelul; folclorul copiilor; ghicitoarea, proverbul, zictoarea; teatrul
pentru copii; textul dramatizat; comunicarea de tip imagistic: poveti create, rime construite;
comunicarea despre textul literar: povestirea, repovestirea, prezentarea personajului etc.; comunicarea
de tip funcional: scrisoarea, invitaia, felicitarea (coninuturi abordabile n cadrul mai multor activiti:
Educaie plastic, Activiti practice) etc.
NOT: Unitile de coninut prezentate supra, formulate n conformitate cu domeniul de
specialitate pe care-l reprezint, sunt abordate accesibilizat n cadrul activitilor de educare a limbajului
(i nu numai); de exemplu, derivarea cu sufixe diminutivale ia forma ,,lucrurilor/fiinelor/cuvintelor
alintate; opoziia personajelor pozitive/negative implic diferenierea bine ru, ,,mi place/vreau s fiu
ca... (,,pentru c...) ,,nu-mi place/nu vreau s fiu ca (,,pentru c); scrierea funcional tip
scrisoare presupune valorificarea de semne grafice, desene etc.

TEME CURENTE:

Propunei 10 uniti tematice de coninut abordabile la nivelul II, n cadrul activitilor
de educare a limbajului derulate n grdini.
Exemplificai trei situaii de asociere, n practic, a unitilor tematice i a unitilor tiinifice de
coninut.


III.3. CORESPONDENA OBIECTIVE CONINUTURI; EXEMPLIFICARE

n condiiile n care n Curriculum 2008 i, n general, n literatura de specialitate, sunt prezentate uniti
tematice de coninut asociate obiectivelor de referin i exemplelor de comportamente/activiti de
nvare, subcapitolul de fa reflect o posibil modalitate de corelare a obiectivelor cadru i de

7
Vezi criterii de selectare a textelor literare Boca-Miron/Chichian, 2002: 72-74.

DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

181
referin cu uniti tiinifice de coninut abordabile n cadrul activitilor de educare a limbajului
desfurate n grdini:

Obiectiv cadru Obiectiv de referin Unitate tiinific de coninut
dezvoltarea exprimrii orale,
nelegerea i utilizarea corect
a semnificaiilor structurilor
verbale orale
s participe la activitile de grup,
inclusiv la activitile de joc, att n
calitate de vorbitor, ct i n calitate
de auditor
Implicarea n actul comunicativ ca
locutor/vorbitor
Formularea de ntrebri
Adaptarea mesajului la particularitile
interlocutorului i ale contextului
Implicarea n actul comunicativ ca interlocutor
Formularea de rspunsuri la ntrebri
Codificarea (prin desene, simboluri
etc.)/transmiterea i receptarea/ decodarea de
mesaje etc.
s disting sunetele ce compun
cuvintele i s le pronune corect
Cuvntul
Silaba
Sunetul
Sunetele limbii romne
s-i mbogeasc vocabularul
activ i pasiv pe baza experienei
Sensul cuvintelor
Sinonimia
Antonimia
Omonimia
Paronimia
Polisemia
Derivarea cu sufixe diminutivale, augmentative,
moionale, colective etc.
Compunerea prin alturare cu sau fr cratim,
prin contopire, prin abreviere
Conversiunea (adjective substantive;
substantive comune substantive proprii)
mprumurile din alte limbi etc.
educarea unei exprimri
verbale orale corecte din punct
de vedere fonetic, lexical i
sintactic
s utilizeze un limbaj oral corect din
punct de vedere gramatical
Substantivul genul i numrul
Cazul
Adjectivul acordul cu substantivul
Verbul categoria gramatical a timpului
Adverbul
Pronumele
Numeralul etc.
dezvoltarea creativitii i
expresivitii limbajului oral
s recepteze un text care i se
citete ori i se povestete,
nelegnd n mod intuitiv
caracteristicile expresive i estetice
ale acestuia
Valorile stilistice ale unor uniti lexicale:
personificarea, comparaia, epitetul, antiteza
Versul rim, muzicalitate
Valene ale comunicrii verbale orale,
nonverbale i paraverbale etc.
dezvoltarea capacitii de a
nelege gnduri, semnificaii
mijlocite de limbajul scris
s gseasc ideea unui text
urmrind indiciile oferite de imagini
Textul epic
- subiectul gradarea/succesiunea logic a
episoadelor (momentele subiectului);
- momentele subiectului;
- personajul literar tipologie, portret
fizic/moral;
- corespondena episod al aciunii imagine;
- corespondena imagine replic a
personajului, episod al aciunii replic a
personajului etc.
- Textul liric
- Succesiunea tablourilor (n lirica peisagistic)
corespunztoare imaginilor etc.
etc.

ANGELICA HOBJIL

182
TEME CURENTE:

Completai tabelul de mai sus, prin raportare la toate obiectivele de referin prezentate
n Curriculum 2008/Programa 2005.
Asociai exemplelor de uniti tiinifice de coninut prezentate n tabelul anterior uniti tematice
de coninut subsumate uneia dintre cele ase teme propuse n Curriculum 2008.

DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

183




IV. METODE/PROCEDEE I MIJLOACE DE NVMNT VALORIFICABILE N
ACTIVITILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI N CICLUL PRECOLAR

n demersul de atingere a finalitilor vizate, cadrul didactic actualizeaz o serie de modaliti
concrete de raportare la anumite tipuri de coninuturi, n vederea facilitrii abordrii acestora n activiti
derulate la un anumit nivel de vrst. Dintre acestea, avem n vedere, n acest capitol,
metodele/procedeele didactice i mijloacele de nvmnt reflectate din perspectiv teoretico-
aplicativ.


IV.1. REPERE TEORETICE
IV.1.1. Definire
(a) Metoda (gr. metha ,,ctre, odos ,,cale) didactic cale aleas n vederea atingerii
anumitor obiective, indisolubil legat de celelalte componente ale procesului
8
(i condiionat de
acestea) se constituie att ca ,,plan de aciune, ct i ca ,,modalitate de aciune (Boca-
Miron/Chichian 2002: 48), concretizndu-se, pe de o parte, ntr-un ansamblu de procedee i, pe de
alt parte, ca o component a tehnicilor valorificate n anumite contexte.
ndeplinind funcii diferite (cognitiv, formativ-educativ, motivaional, funcia
instrumental/operaional, funcia normativ/de optimizare a aciunii Cerghit 2006: 24-27), acelai
element procedural poate cpta, astfel, valoare de metod didactic, procedeu sau tehnic, n funcie
de context (precizm c n exemplele ulterioare vom folosi termenul generic ,,metod); vezi, de
exemplu, condiionarea alegerii anumitor metode n funcie de:
obiective de exemplu, exersarea unei deprinderi poate fi realizat prin utilizarea metodei
exerciiului, descoperirea de noi cunotine poate fi facilitat de actualizarea n practica didactic a
nvrii prin descoperire, a brainstorming-ului etc.;
coninuturi de exemplu, se disting metodele specifice abordrii unor coninuturi de limb
romn (analiza semantic, analiza gramatical, metoda fonetic, analitico-sintetic etc.), de literatur
(lectura explicativ) versus cele care, n funcie de context, pot fi utilizate cu aplicare pe coninuturi din
sfere diferite (exerciiul, conversaia, problematizarea etc. la Educarea limbajului, Activiti
matematice, Cunoaterea mediului etc.);
forma de organizare a activitii (frontal, individual, pe grupe etc.) o anumit metod este
aleas i n funcie de modul n care sunt organizai la un moment dat, n cadrul activitii, copiii (de
exemplu, conversaia frontal), dup cum i invers, colectivul de copii este organizat prin prisma
regulilor pe care valorificarea unei anumite metode le implic (de exemplu, procesul literar pe grupe: a
acuzatorilor, a aprtorilor, a jurailor etc.);
caracteristicile de ordin subiectiv ale copiilor, ale cadrului didactic, ale relaiei dintre acetia de
exemplu, utilizarea brainstorming-ului n cazul unor copii care iniial se simt inhibai n a rspunde din

8
Vezi, pentru nuanri, Cuco 2002: 286-287.
ANGELICA HOBJIL

184
cauza feed-back-ului negativ imediat pe care consider c-l pot primi; alegerea unei metode interactive
care s antreneze n echipa de lucru i copii mai timizi; folosirea povestirii ca metod didactic,
valorificnd talentul pe care cadrul didactic l are n acest sens; utilizarea jocului didactic la care, prin
prisma relaiei pe care o are cu subiecii educaiei, particip i cadrul didactic etc.;
coordonatele spaio-temporale ale situaiei de comunicare didactic (caracteristicile slii de
grup, ale mobilierului etc., intervalul de timp disponibil pentru valorificarea, n cadrul activitii, a unei
anumite metode) vezi, de exemplu, jocul didactic, complicat sau nu cu alte variante n funcie i de
ncadrarea n timp i de disponibilitile de ordin spaial;
mijloacele de nvmnt de care se dispune de exemplu, jocul didactic, jocul de rol,
demonstraia etc. presupun, n principiu, utilizarea anumitor materiale etc.
(b) Mijloacele de nvmnt sunt instrumentele, elementele de ordin material care
faciliteaz abordarea anumitor tipuri de coninuturi, n anumite contexte, cu adresativitate ctre anumite
categorii de vrst.
ndeplinind n cadrul demersului instructiv-educativ anumite funcii (instrumental/de auxiliar,
cognitiv-informativ, estetic, formativ-educativ, social/de socializare, didactic
9
etc.), mijloacele de
nvmnt pot fi valorificate n diferite etape ale acestuia: n captarea ateniei copiilor, n reactualizarea
cunotinelor asimilate anterior, n (re)sistematizarea, fixarea acestora, n recapitulare, n etapa de
descoperire a unor noi cunotine, n dirijarea nvrii, n etapa evaluativ etc.

IV.1.2. Tipologie
(a) Tipologia metodelor/procedeelor didactice este realizat, n literatura de specialitate, prin
raportare la diferite criterii i cu trimitere la exemple dintre cele mai diverse. n condiiile n care
prezentul suport de curs vizeaz crearea cadrului de evideniere i ilustrare a elementelor de
specificitate ale didacticii activitilor de educare a limbajului n etapa precolaritii, vom avea n vedere
aici o sistematizare a unora dintre aceste criterii i a exemplelor corespunztoare
10
, care s aib
relevan n aceast etap:

Criteriul Tipologia metodelor Exemple
metode de predare i comunicare expunerea, explicaia, demonstraia, conversaia,
nvarea prin descoperire etc.
metode de fixare i consolidare exerciiul, algoritmizarea etc.
funcionalitatea
n cadrul demersului
instructiv-educativ
metode de verificare i apreciere a
rezultatelor
conversaia, exerciiul, metoda proiectelor etc.
metode tradiionale (clasice) expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia etc. diacronia sistemului
metodelor didactice metode moderne algoritmizarea, problematizarea, modelarea,
brainstorming-ul, instruirea programat, nvarea prin
descoperire etc.
metode de comunicare descrierea, explicaia, conversaia, lucrul cu
manualul/cartea etc.
metode de explorare observaia, modelarea etc.
metode bazate pe aciune jocul didactic, jocul de rol etc.
modalitatea de
raportare la cunoatere
metode de raionalizare a
coninuturilor/operaiilor
algoritmizarea, instruirea programat, instruirea
asistat de calculator etc.

9
Vezi Cuco 2002: 300-301; Albulescu-Albulescu 2000: 86; Parfene 1999: 67 etc.
10
Vezi Boca-Miron/Chichian 2002, Cerghit 2006, Cuco 2002, Ezechil 2003, Moise 1998, Secrieru 2004, Tudoran-Sabu-
Antal 2004, Voiculescu 2003 etc.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

185

metode verbale de comunicare
oral:
expozitive

conversative

problematizante


expunerea, povestirea, expunerea cu oponent,
descrierea, explicaia etc.
conversaia, dezbaterea, discuia, asaltul de idei etc.
problematizarea
metode verbale de comunicare
scris
lectura sau lucrul/activitatea cu cartea etc.
metode de comunicare
audio-vizual
instruirea prin filme, instruirea prin televiziune etc.
canalul comunicativ
metode intuitive observaia, demonstraia etc.
metode de explorare direct a
realitii
observaia, experimentul etc. ancorarea explorrii
n real
metode de explorare indirect a
realitii
demonstraia, modelarea etc.
metode de aciune real exerciiul, algoritmizarea, activitatea creativ etc. caracterul aciunii
metode de aciune simulat jocul didactic, jocul de rol, nvarea dramatizat etc.
metode specifice nvrii
citit-scrisului
metoda fonetic analitico-sintetic, exerciiul
fonetic/fonologic etc.;
metode specifice studiului limbii
romne
algoritmizarea, exerciiul, problematizarea,
modelarea figurativ, instruirea programat etc.
metode specifice studiului literaturii
romne
lectura, expunerea, brainstormingul, interpretarea
literar, analiza literar etc.
domeniile din cadrul
limbii i literaturii
romne
metode comune studiului limbii i
literaturii romne
conversaia, exerciiul, problematizarea, dezbaterea,
nvarea prin descoperire, nvarea prin aciune,
demonstraia, jocul didactic, rezumatul,
algoritmizarea etc.
metode expozitive/
neparticipative/pasive
expunerea, explicaia, demonstraia etc. gradul de implicare a
copilului n activitate
metode active/participative exerciiul, conversaia, brainstormingul, lucrul cu
cartea, problematizarea, jocul didactic etc.
metode individuale exerciiul, algoritmizarea, expunerea etc.
metode de grup metoda proiectelor, jocul didactic etc.
metode frontale conversaia, brainstorming-ul, dezbaterea etc.
forma de organizare
a activitii
metode combinate problematizarea, simularea etc.
caracterul directiv al
strategiei de instruire
creia i se
subsumeaz
metode n cadrul unor strategii
directe de instruire
expunerea, explicaia, observarea, demonstraia,
lectura sau lucrul cu cartea etc.
metode subsumate unor strategii
indirecte de instruire
problematizarea, studiul de caz, modelarea, metode
de simulare etc.
metode caracteristice unor strategii
de instruire de tip interactiv
conversaia, dezbaterea, rezolvarea de probleme n
grup, jocul de rol, brainstorming, predarea on-line,
nvarea prin cooperare etc.
metode valorificate n cadrul unor
strategii de instruire de tip
experienial
exerciiul, learning by doing, nvarea prin lucrri
practice, metoda proiectelor, nvarea prin
descoperire, nvarea prin investigaie,
predarea/nvarea integrat n munc etc.
metode n cadrul unor strategii de
instruire facilitatoare ale studiului
independent
stimularea gndirii critice, instruirea/nvarea
programat, instruirea asistat de calculator (IAC),
educaia incluziv etc.

(b) Tipologia mijloacelor de nvmnt este realizat, cu precdere, n literatura de
specialitate
11
, cu trimitere ctre caracteristica mijloacelor de a conine mesaj didactic, respectiv de a

11
Vezi Cuco 2002: 301; Miron Ionescu, Vasile Chi, apud Albulescu-Albulescu 2000: 87; Schulman Kolumbus 1998;
Tudoran-Sabu-Antal 2004; Voiculescu 2003: 79-80; Hansen-Kaufmann-Burke Walsh 1999 etc.
ANGELICA HOBJIL

186
facilita transmiterea acestuia; acestora li se poate aduga, pentru etapa precolaritii, clasa mijloacelor
de nvmnt care recreeaz anumite situaii de comunicare. De aici, ca posibil schematizare a
mijloacelor de nvmnt, prin raportare la criteriul funcionalitii:

Tipuri de mijloace de nvmnt Exemple
mijloacele de nvmnt caracterizate
preponderent prin faptul c acestea conin
mesaj didactic
elemente naturale: plante, semine, vieuitoare (petiori, broasc
estoas, psri) etc.;
elemente substitutive (tridimensionale sau bidimensionale): jucrii,
machete, mulaje, modele, material de construcie etc. vezi, conform
Normativ 2006: modele (tabl magnetic cu litere pentru educatoare/pentru
copil), material grafic (alfabetul n imagini pentru educatoare/pentru copil;
plane pentru dezvoltarea capacitii de exprimare verbal: plane pentru
povestiri i memorizri, lecturi dup imagini etc.);
elemente figurativ-simbolice: desene, scheme, fotografii, hri, plane cu
imagini, cuvinte i litere, alfabetar, stelaj, jetoane, imagini-tablouri,
tablouri/plane tematice, siluete (cu sau fr magnei), ruloul cu imagini,
plane cu elemente detaabile; portrete ale unor scriitori; cri, culegeri,
dicionare ilustrate, albume, publicaii de diferite tipuri etc.;
mijloace tehnice audio-vizuale: CD-uri/DVD-uri cu filme, nregistrri de
diferite tipuri, casete audio i/sau video, dischete, diapozitive, diafilme etc.
(vezi, de exemplu, n Normativ 2006, casete audio i CD-uri cu antologii
tematice din literatura romn i universal pentru copii; videocasete /
DVD-uri cu filme didactice pentru diferitele mijloace de realizare a
activitilor de educare a limbajului, casete audio pentru activitile
recuperatorii);
mijloace de nvmnt care cu precdere
faciliteaz transmiterea unui anumit mesaj
didactic
jocuri: teatrul de ppui, teatrul cu umbre, teatrul cu siluete, jocuri de
mas cu imagini, Loto, Puzzle, truse cu accesorii i costume pentru jocuri
de creaie, dramatizri, mti i ppui pentru mnuit, ,,jucrii
educaionale adecvate nivelului de vrst etc. (vezi i Normativ 2006);
aparate, instrumente de laborator fonetic/logopedic: aparate cu cti,
sistem central de coordonare a audiiei, de verificare/ntrire a pronuniei
individuale etc.;
echipamente tehnice/elemente funcionale: calculator/laptop, DVD-
player, MP3-player, videoproiector, casetofon, magnetofon, televizor etc.;
tabla magnetic pe care se plaseaz siluete cu magnei, litere, silabe,
cuvinte; suportul pe care sunt expuse imagini-tablouri, tabl, coli de carton
etc.;
echipament sportiv: aparate de sport (plasate n grdini sau n curtea
grdiniei), mingi, corzi, cercuri etc.;
instrumente muzicale: chitar, org, pian, vioar, nai etc. (n funcie i de
aptitudinile educatorului/educatoarei n domeniul muzicii instrumentale);
mijloace de nvmnt cu rol n
reconstituirea/(re)crearea unor situaii de
comunicare didactic sau nedidactic,
respectiv n construirea unor componente
ale acestora
mobilier uor de manipulat (msue, scaune etc. eventual pe rotile),
cutii, paravane, rafturi, panouri prin care pot fi delimitate anumite spaii,
inclusiv spaiile amenajate n cazul unora dintre grdiniele cu program
prelungit pentru odihna de dup-amiaz (saltele, pernue etc.); nisip, ap,
cuburi de diferite culori, de diferite dimensiuni, cutii adaptate/ ,,accesorizate
astfel nct s poat funciona drept aragaz, frigider, main de splat etc.;
perdele, draperii de diferite tipuri etc.;
diferite materiale valorificabile ca materie prim n confecionarea a
diferite obiecte (cifre, litere, figurine, imagini, mti etc.) de ctre copii:
plastilin, cablu, srm, coli de hrtie de diferite tipuri, creioane colorate,
pixuri, stilouri, carioci, pensoane, acuarele, a de diferite grosimi/ culori,
buci de carton, semine, material textil, lipici etc.

Precizm c un rol deosebit l au n grdini mijloacele de nvmnt plasate n cea de-a treia
categorie din perspectiva importanei acestora n crearea ,,ariilor de stimulare care se impune a fi
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

187
avute n vedere de ctre educator/educatoare, n condiiile n care nu este foarte problematic
realizarea lor n practic: aria de construcii cu cuburi mari; aria imaginaiei; aria senzorial (nisip, ap);
aria bibliotec colul linitit i colul crii, artele plastice (desen, colaje, pictur etc.); jocurile casei
jocurile de rol i activitile casei; muzica (instrumente muzicale, diferite obiecte cu care se pot produce
sunete de diferite tipuri); gimnastica (aparate de sport); tiina (colul naturii vii) etc.; calculatoare; spaiul
curii (Vrma 1999: 75-76). Acestea sunt, n general, teoretizate n lucrrile de specialitate i
concretizate deocamdat, n cele mai multe dintre grdiniele din Romnia, n aa-numitele ,,coluri
Biblioteca, Colul ppuii, Construcii etc.

TEME CURENTE

Ilustrai, prin exemple din cadrul demersului instructiv-educativ specific activitilor de
educare a limbajului din grdini, funciile metodelor didactice (funcia cognitiv, formativ-
educativ, motivaional, funcia instrumental/operaional, funcia normativ/de optimizare a
aciunii).
Imaginai o situaie de comunicare didactic n care este necesar crearea, de ctre cadrul
didactic, a unor materiale didactice.
Exemplificai, din tabelul de mai sus, mijloacele de nvmnt valorificabile n realizarea colului
Bibliotec (pentru o grup, la alegere).


IV.2. Repere practic-aplicative privind sistemul metodelor/procedeelor i al mijloacelor de
nvmnt valorificabile n activitile de educare a limbajului precolarilor

Din multitudinea metodelor/procedeelor didactice valorificabile n demersul instructiv-educativ
din grdini, vom avea n vedere n acest subcapitol exemplificarea unora dintre cele care pot cpta
valene deosebite n contextul activitilor de educare a limbajului: activitatea/lucrul cu cartea, jocul
didactic, exerciiul, algoritmizarea, conversaia, metoda fonetic, analitico-sintetic, demonstraia, jocul
de rol. Fiecreia dintre aceste metode i sunt asociate anumite mijloace de nvmnt, care vor fi
indicate mai jos n funcie de importana valorificrii lor n anumite etape/secvene ale activitii.

IV.2.1. Activitatea/lucrul cu cartea
12
presupune, ca metod didactic, familiarizarea
precolarilor cu elementele crii, precum i formarea unor deprinderi (corespunztoare potenialului
vrstei i coordonatelor individuale) de munc intelectual.
Pot fi, astfel, avute n vedere:
(a) oferirea unor instrumente de lucru care s faciliteze manipularea crii:
deschiderea/nchiderea unei cri, cunoaterea/diferenierea componentelor acesteia (copert, file etc.),
darea filelor, paginaia unei publicaii, utilizarea unui semn de carte, diferenierea imaginilor de pasajele
scrise, corespondena acestora, diferenierea culorilor, formelor etc., ordonarea crilor
13
dup anumite

12
Boca-Miron/Chichian 2002: 57, Voiculescu 2003: 74-75.
13
Sunt valorificate, n general, n activitile desfurate cu precolarii: cri de colorat, cri cu ilustraii, cri cu ilustraii i cu
scris, cri exclusiv cu scris cri de literatur pentru copii (cu imagini sau nu), enciclopedii, dicionare ilustrate (sau nu
pentru difereniere), atlase, reviste pentru copii, alte publicaii, de dimensiuni diferite, realizate n condiii editoriale,
tipografice diferite, concepute de unul sau mai muli autori (alturi de antologii de creaii populare), pliante, forme vizuale de
publicitate, etichete, semne de circulaie, indicatoare de diferite tipuri, orare ilustrate/scrise, calendare etc.
ANGELICA HOBJIL

188
criterii (de exemplu, educatorul/educatoarea poate solicita unui copil s-i aduc o anumit carte,
preciznd date relevante n acest sens: ,,cartea cea mai mare de pe raftul de jos, ,,cartea din care am
citit sptmna trecut despre Scufia-Roie, ,,cartea care are pe copert imaginea Motanului nclat,
,,cartea care are coperta verde, cartea pe care scrie Ion Creang, Poveti i are imagini din Pungua
cu doi bani, ,,atlasul cu animale etc.;
(b) familiarizarea copiilor precolari cu diferite tipuri de ,,lectur i, ntr-o anumit msur,
exersarea acestora:
lectura mintal (n gnd) a imaginilor/semnelor/simbolurilor din anumite publicaii
eventual, precedat de o serie de indicaii/criterii de lecturare, i urmat, cel mai frecvent,
de o conversaie ,,explicativ;
lectura demonstrativ realizat de ctre educator/educatoare, respectiv de ctre un copil
care ,,citete imaginile/semnele/simbolurile, conferindu-le semnificaii;
lectura realizat succesiv de ctre copii, urmrind de la stnga la dreapta ,,firul
imaginilor/semnelor/simbolurilor;
lectura selectiv/problematizant care poate implica dou situaii de comunicare
didactic: (a) cadrul didactic indic imaginea, ansamblul de semne/simboluri sau un anumit
semn/simbol, un anumit element (detaliu sau nu) al imaginii, iar copiii asociaz anumite
semnificaii (idei, stri de spirit etc.) elementului indicat; (b) copiii indic un anumit element
din publicaia avut n vedere (de obicei, de pe o anumit pagin a acesteia), element care
s corespund ideii emise de ctre educator/educatoare etc.;
(c) crearea premiselor pentru contientizarea de ctre copii a mesajului transmis n
diferite publicaii, prin intermediul imaginilor i/sau al scrisului; intrnd n rolul de cititori, precolarii
sunt pui n ipostaza de a decoda un anumit mesaj, precum i n cea de a-l transmite, ulterior, altor
persoane (copii sau aduli); de aici necesitatea stimulrii copiilor n a ,,povesti ce au citit, n a spune ce
le-a plcut ntr-o carte, chiar n a face ,,reclam unei anumite publicaii, n a face schimb de cri/a
merge la bibliotec (unde mprumut/restituie cri, au fi de cititor, ndeplinesc rolul de bibliotecar al
grupei pe o perioad de timp stabilit etc.), la librrie etc., n a asocia anumitor cri filme pentru
copii/filme de desene animate vizionate acas i/sau la grdini etc.;
(d) formarea unor deprinderi de prelucrare a mesajului unor texte/publicaii vezi, de
exemplu, realizarea unor ,,fie de lectur n care s ,,sintetizeze printr-o imagine, printr-un desen,
prin reprezentarea grafic a unui cuvnt, a unei propoziii etc. ceea ce ,,a citit/ascultat/vizionat;
creionarea unui ,,jurnal de lectur n care s adune/lipeasc desene, personaje, semne, simboluri din
crile preferate, astfel nct acesta s se poat constitui n baz ulterioar pentru actualizarea anumitor
idei, texte, personaje etc.;
(e) plasarea precolarilor n ipostaza de creatori de cri/publicaii n cadrul unor
activiti realizate individual i/sau pe grupe; de aici sugestia de a-i antrena pe copii n realizarea unor
produse precum: Cartea vacanei (n care fiecare copil poate ,,povesti/desena episoade din vacan,
fiecrei file de carte corespunzndu-i o anumit zi, o anumit perioad), Poveste (imaginat de copil),
Cartea mea (n care copilul este ncurajat s ,,scrie despre ceea ce l reprezint: familia, jucriile
preferate, desenele animate urmrite, jocurile preferate etc.; i individual, i n varianta lucrului pe
grupe, cadrul didactic poate scrie anumite pasaje ,,dictate de ctre copii), Cartea anotimpurilor (cu
informaii, curioziti acumulate de copii despre anotimpuri), Grupa jucuilor (cu jocurile preferate ale
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

189
copiilor, inclusiv cu exemple de texte din folclorul copiilor), Povetile piticilor (cu poveti create de copii,
dictate cadrului didactic sau prinilor, bunicilor, eventual nregistrate i ulterior ,,transcrise, cu imagini
realizate de copii), Explicm cuvinte (minidicionar realizat de copii cu imagini care s-i ajute pe colegii
lor mai mici s neleag mai uor anumite cuvinte/expresii din povetile pe care le vor asculta, din
poeziile pe care le vor nva etc.; gndite/realizate ca proiecte, aceste cri pot valorifica i colaje i alte
produse ale activitilor practice desfurate de copii), cu precizarea c aceste materiale pot fi realizate
i n variant electronic sau ca nregistrri audio/video.

IV.2.2. Jocul poate fi prezentat, prin raportare la specificul etapei precolaritii, att ca
activitate fundamental (ludic) a copiilor, ct i ca metod didactic, respectiv ca tip de activitate. n
contextul subcapitolului de fa, vom avea n vedere cea de-a doua accepiune, jocul didactic-metod.
Jocul ca metod didactic
14
activ-participativ presupune descoperirea/fixarea anumitor
tipuri de coninuturi, prin implicarea copiilor ntr-un demers caracterizat prin valenelele ludicului
demers construit dup o anumit structur, guvernat de anumite reguli, corespunztoare anumitor
finaliti, n concordan cu tipul de coninut abordat i cu particularitile situaiei de comunicare
didactic (vezi, n acest sens, resursele umane i materiale utilizabile ntr-un anumit context).
Tipologia jocurilor didactice
15
care pot fi valorificate n etapa precolaritii tipologie realizat
prin raportare la anumite criterii are corespondent, n planul activitilor de educare a limbajului,
exemple nuanate, ilustrate schematic n tabelul de mai jos:

Criteriu Tipuri de jocuri Exemple
gradul de
complexitate
mental/acional
(structurile,
operaiile, aciunile
antrenate)
jocuri simbolice (dup 2 ani)
caracterizate, la aceast vrst, printr-o relaie
subiectiv semnificant semnificat;
jocuri cu reguli implicnd relaii
sociale/interindividuale regula presupune
acceptare, generalizare, constan/stabilitate,
constrngere i, n acelai timp, transmitere la
un subiect la altul;
un copil ia o cutie drept telefon, altul o
pies de lego etc. sau unul i acelai copil
,,simbolizeaz diferit anumite elemente n
contexte diferite;
Spune repede i bine!, Deschide urechea
bine!, Alint! etc.;

raportul coninut
subiect finalitate
jocuri cu subiecte din viaa cotidian
(de convieuire social);


jocuri cu subiecte din basme;



jocuri-dramatizri;


jocuri de construcie;




jocuri de micare i distractive;



De-a familia, De-a doctorul, De-a grdinia,
De-a oferii, De-a coala, De-a buctarii, De-a
constructorii (antierul de construcii) etc.;
Alb-ca-Zpada, Ursul pclit de vulpe,
Capra cu trei iezi, Pungua cu doi bani,
Cenureasa, Ridichea uria, Scufia Roie
etc.;
Ridichea uria, Alb-ca-Zpada, Scufia
Roie, Cenureasa, Iedul cu trei capre etc.;
Blocuri, Palatul din poveti, Strada noastr,
Oraul, Avioane, Parcare de maini, Farfurii
zburtoare, Orelul copiilor, Vapoare etc.;
Lupul i vntorii, Mingea la cpitan, Srim
coarda, Prindem fluturi, Atingem clopoelul,
oarele i pisica, ranul e pe cmp, Caut-i
partenerul, Cine ajunge primul, Labirintul etc.;
Deschide urechea bine!, Ghici, ce-ai gustat?,
Spune cum este!, Sculeul fermecat, Aaz
culoarea potrivit, Telefonul fr fir, Cine te-a
strigat? etc.

14
Boca-Miron/Chichian 2002: 59-65, Mitu-Antonovici 2005: 16-23, Tudoran-Sabu-Antal 2004: 24.
15
Vezi Cerghit 2006: 264, Pslaru 2003: 23, Voiculescu 2003: 83-86, Mitu-Antonovici 2005: 17 .u. etc.
ANGELICA HOBJIL

190

jocuri senzoriale;



jocuri de exersare a pronuniei corecte;

jocuri de circulaie rutier;

jocuri pentru nsuirea normelor de
comportare;

jocuri de memorare;
jocuri matematice;
S facem ca vntul/albina/ursul/broasca etc.,
Ce-ai auzit?, Spune dup mine, Repet dup
mine etc.;
Ce tim despre circulaie, Micul pieton,
Automobitii, Poliitii i pietonii etc.;
n vizit la prieteni, De ziua ta, Cu oaspeii la
mas, Ce ai uitat? (formule de politee);
reconstituiri de imagini, puzzle;
Mulimi de fluturai/flori, Ce au n comun?,
Cine se aseamnse adun etc.
forma de organizare
a activitii
jocuri didactice individuale;


jocuri didactice colective/frontale;




jocuri didactice pe grupe;

Cifre/litere ncurcate Csua literelor/
Csua cifrelor, Poveti/imagini/plane
amestecate etc.;
Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun multe,
tu spui una!, A/Al cui este?, Ce face?, Jocul
silabelor, Cine/ce lipsete?, Termin cuvntul!,
Termin propoziia!, Spune altfel! etc.;
Drumul personajelor, Pe crri de...
anotimpuri, Iepuraii i veveriele, Cum se
termin povestea? etc.;
materialul didactic
utilizat
16

jocuri didactice cu material
didactic/intuitive
17
;

jocuri didactice fr material didactic;
jocuri-dramatizri cu decor, Loto, Puzzle,
Harta..., Calendarul naturii, Micul Bibliotecar etc.;
Micul recitator/actor, Telefonul fr fir, Mim
etc.;
valoarea funcional
n cadrul demersului
instructiv-educativ
jocuri didactice de descoperire de noi
cunotine;


jocuri didactice de captare a ateniei;


jocuri didactice de raportare la
coninuturi abordate anterior de
(re)actualizare, fixare, (re)sistematizare a
diferitelor informaii asociate acestora;
jocuri didactice evaluative;
Cum este?, Cine este?, Caut-i perechea!, ,
Familia lui, Jocul muzical al cuvintelor,
Astzi, ieri, mine, Este, nu este, Da
nu etc.;
Imaginile/Sunetele rtcite, Ghici cine ?,
A/al cui este?, Recunoate personajul, Mim
etc.;
Harta, Ghidul copiilor de grupa
mijlocie/mare/pregtitoare, Acvariul, De-a
coala, etc.;



ntrecerea numelor, ntreab, numete,
rspunde!, Jocul micilor educatori, Bil alb
bil neagr bil...gri? etc.;
raportarea la un
anumit nivel al
comunicrii
jocuri didactice verbale orale/scrise
valorificnd n realizarea comunicrii
orale/scrise cu precdere nivelul verbal;






Cum face..., Jocul silabelor, Jocul sunetelor,
Jocul cuvintelor (cu diferitele sale variante),
Loto, Ciorchinele, Harta proiectului,
Completeaz cu imaginea potrivit, Adu
personajele n lumea lor, Reconstruiete
mpria lui..., Alint..., Onomatopee din
natur, Lumea vieuitoarelor prin onomatopee,
Amintiri... dintr-o poveste etc.;
Mim, Numii obiectul!, Ghicii aciunea!,

16
Tipologia implicat de raportarea la acest criteriu nu exclude ca, n anumite situaii (destul de frecvent, de altfel), s se
valorifice, n etapa iniial a activitii, jocul cu material didactic, pentru ca n complicarea acestuia (ca variant), s se
renune la utilizarea materialului intuitiv.
17
Cu precizarea c materialul didactic trebuie s fie accesibil copiilor precolari, atractiv, adaptat particularitilor perceptive
ale acestora, simplu, clar, cu valene estetice formative etc.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

191
jocuri didactice nonverbale
actualiznd n realizarea comunicrii gestica,
mimica, direcia privirii etc.;




jocuri didactice mixte (combinate)
alternnd n derularea lor valori ale nivelul
verbal (oral i/sau scris), nonverbal i
paraverbal al comunicrii;
Aducei unealta portivit!, Recunoatei
personajul!; Jetonul-aciune, Puzzle cu gesturi,
Puzzle cu micri (subordonate unei anumite
teme: Jocurile copilriei, Natura primvara, Ce
face mama... etc.), Puzzle cu... mimica
figurinelor etc.;
Jocul prietenilor, Familia cuvintelor, Cine e
intrusul?, Telefonul fr fir, Televizorul... fr
ecran (transmiterea doar n plan auditiv a unui
mesaj), Proba zmbetului, Proba tristeii, Da
i/sau nu, Fr da, fr nu (transmiterea
afirmaiei/negaiei doar prin mimic, gestic),
Cum este?, Ce se schimb?/Jocul semnelor de
punctuaie, Jocul semnelor de circulaie/Micii
poliiti n aciune etc.;
tipul de unitate
tiinific de coninut
abordat n/prin joc
jocuri didactice de comunicare
reflectare a domeniului general al comunicrii
orale i/sau scrise;


jocuri didactice lingvistice
subsumate domeniului limbii romne;


































jocuri didactice literare subordonate
domeniului literaturii pentru copii;
Cum salutm?, Jocul politeii, Micii jurnaliti,
tirea zilei, Rspunde la ntrebare!, tiu
rspunsul! Care era ntrebarea?, Ce am vrut s
spun?, Ghici cu cine vorbesc? etc.;
jocuri fonetice/fonologice: Jocul sunetelor,
Cuvntul csua sunetelor/La ce etaj locuiete
sunetul...?, Cum face...?, Jocul silabelor, ururi
(sau ciorchini) de silabe/sunete, Ce s-a
schimbat? etc.;
jocuri lexicale/semantice: Cuvinte alintate,
Jocul/lumea piticilor, Lumea uriailor, Mulimi
de..., Tabloul perechilor, Familia lui...,
Dicionarul primverii/verii/toamnei/iernii, Care
este intrusul?, Cum spui altfel?, Cuvinte
ascunse etc.;
jocuri morfologice: A/al cui este?, Cui
spui?, F din una, dou!, F din dou, una!, Eu
spun una, tu spui multe!, Eu spun multe, tu spui
una!, Eu spun biat, tu spui fat, Tabla
nsuirilor, Fiin sau lucru?, Ce face?, Cnd
face?, Cine face?, Numrm..., Azi, mine,
ieri, Spune ceva despre mine/tine/el etc.;
jocuri sintactice: Continu propoziia!,
Spune mai mult!, Spune mai puin!, Jocul
proverbului, Este nu este, Atenie la...
neatenie (corectarea unor propoziii prin
actualizarea unor coninuturi de sintax: acordul
predicat subiect, topica) etc.;
jocuri stilistice: Transformm n oameni,
Evantaiul fermecat, Este ca..., Jocul rimelor,
Ploaia sentimentelor (,,plou cu bucurie, deci
soarele va fi bucuros, pmntul va fi vesel,
muguraii vor zburda, florile vor cnta i dansa,
celuul va fi cu boticul pn la urechi etc.),
Bagheta fermecat, Lumea lui ,,aa (nu) se
poate etc.;
Imagini ncruciate, Recunoatei
personajul/opera literar/autorul, Cine a
spus...?, Personajul uituc, Personajul intrus,
ntmplarea rtcit, Autorul distrat etc.;
ANGELICA HOBJIL

192

tipul de unitate
tematic de coninut
abordat n/prin joc
jocuri didactice reflectnd lumea
copilriei;


jocuri didactice cu trimitere la sfera
povetilor (textelor literare);



jocuri didactice reprezentative pentru
universul uman (n general);



jocuri didactice reflectnd planul
naturii;

Sculeul cu jucrii, Sculeul fermecat, A
cta jucrie lipsete?, A cui este jucria?,
Jocurile copiilor, jocuri actualiznd elemente din
folclorul copiilor etc.;
Ridichea uria, Cartea uria, Jocul piticilor,
Alb-ca-Zpada, Concertul din pdure, Capra cu
trei iezi, Jocul cu trei probe, Cltoria lui Ft-
Frumos, Cum l nvingem pe zmeu? etc.;
De-a familia, De-a grdinia, De-a coala,
Cine ne sunt prietenii?, De-a oferii, De-a
buctarii, De-a constructorii, De-a doctorul
(unele valorificate i ca jocuri de rol), Cu ce
cltorim?, Micul pieton etc.;
Cine face?, Cum este?, Lumea florilor, Din
lumea pdurii/junglei, Muni i ape, Floarea
rtcit, La Zoo, Carnavalul animalelor din
pdure, Cine lipsete?, Care este oaspetele-
surpriz/intrusul? etc.;
gradul de implicare a
cadrului didactic n
derularea jocului
jocuri didactice dirijate (de ctre
educator/educatoare, care prezint structura,
regulile jocului, se implic n desfurarea
jocului de prob, coordoneaz derularea
ntregii activiti);

jocuri didactice semidirijate (educatorul
transmind rolul de conductor de joc unui
copil/unor copii, ns dup parcurgerea etapei
instrucional-verbale, respectiv demonstrative
n cazul unui joc nou);
Jocul sunetelor/silabelor/cuvintelor, Poveti
amestecate, Personaje rtcite, Obiecte
pierdute, Micii creatori reclam pentru...,
Cuvntul cu mai multe nelesuri, Completeaz
scrisoarea/felicitarea, invitaia/afiul etc.;
Interviu cu..., Ce tii despre... un obiect/o
fiin/mine/tine?, mpria
cuvintelor/silabelor/sunetelor etc.;

NOT: n proiectarea unei secvene n care jocul s fie valorificat ca metod didactic trebuie
avute n vedere:
obiectivele vizate/scopul;
coninutul reflectat ntr-o anumit tem;
sarcina didactic formulat n termeni de recunoatere, identificare, enumerare, descriere,
comparare etc.;
regulile jocului cerine cu rol directiv pentru activitatea copiilor;
aciunile de joc modaliti practice de realizare a sarcinilor de ctre copii.

IV.2.3. Conversaia implic n calitate de metod didactic
18
att n varianta eursitic, ct i
n cea catehetic, o succesiune controlat (i adaptat) de ntrebri i rspunsuri, n vederea
achiziionrii i/sau fixrii, evalurii anumitor coninuturi.
n condiiile n care etapa precolaritii se caracterizeaz i printr-o serie de disfuncii n plan
comunicativ (monologul, monologul colectiv al anumitor copii etc., manifestri ale diferitelor blocaje n
comunicare de natura fiziologic, emoional, relaional etc.), rolul conversaiei (copii educatoare,
copii copii, copii prini, copii personal nedidactic, prini prini, educatoare printe/prini etc.)
este cu att mai important nu doar ca metod didactic distinct, ci i ca procedeu n cadrul altor
metode: jocul de rol (pretext pentru valorificarea conversaiei pe orizontal, tip coleg coleg, mama
tata, respectiv pe vertical: copil doamna educatoare, copil printe, medic pacient, vnztor

18
Boca-Miron/Chichian 2002: 53-54, Voiculescu 2003: 75-77, Tudoran-Sabu-Antal 2004: 18-19.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

193
cumprtor, Alb-ca-Zpada vntor etc.), jocul didactic, lectura explicativ (n form adaptat
particularitilor precolaritii), metoda fonetic, analitico-sintetic (de exemplu, n crearea contextului
comunicativ: conversaie despre desenul animat preferat, despre rolul pe care ar dori s-l aib fiecare la
serbare, despre jucria preferat, despre frai/surori etc.).
Avnd n vedere particularitile de vrst i individuale ale precolarilor, precum i etapele
dezvoltrii limbajului, se impune o atenie deosebit acordat formulrii ntrebrilor de ctre cadrul
didactic, respectiv familiarizrii copiilor cu disciplina comunicrii i cu rigorile exprimrii corecte (att n
construciile interogative, ct i n cele care se constituie n rspunsuri la ntrebri). De aici o serie de
exigene corespunztoare calitii ntrebrilor
19
, att n planul coninutului, ct i n cel al formei.
Astfel, plecnd de la premisa c, din punctul de vedere al coninutului ntrebrilor, se
realizeaz prin raportare la diferite criterii distincia ntre:
ntrebri euristice vs. ntrebri de verificare vs. conversaia-joc; ntr-o alt interpretare: ntrebri
reproductive vs. reproductiv-cognitive vs. ipotetice vs. convergente vs. divergente vs. de evaluare
20

(dup obiectivul vizat);
ntrebri simple vs. ntrebri compuse/complexe (din punctul de vedere al gradului de
complexitate);
ntrebri de coninut vs. ntrebri auxiliare/instrumentale (aa-numitele ntrebri ajuttoare) prin
raportare la criteriul funcionalitii
21
:
ntrebri generalizatoare vs. ntrebri de detaliu (dup raportul general particular);
ntrebri de definire, descriere, identificare, relatare, evaluare, opinare, diviziune, clasificare,
comparare, opunere, explicare, motivare (din perspectiva operaiei implicate) etc.,
se impune alegerea tipurilor de ntrebri adaptate particularitilor interlocutorului/ interlocutorilor,
respectiv ale contextului comunicativ (vezi, de exemplu, formularea unor ntrebri centrate/punctuale
adresate unui copil care, n general, se concentreaz cu dificultate pe detalii, a unor ntrebri divergente
n abordarea unui text literar, n schimbarea uneia din perspectivele acestuia, de tipul ce s-ar
ntmpla dac? etc.).
Coninutul ntrebrilor este corelat cu temele abordate, acestea putnd fi stabilite/ sugerate de
ctre educatoare/educator sau alese mpreun cu copiii, prin prisma intereselor, preferinelor,
preocuprilor acestora dintr-o anumit perioad; secvenele de valorificare a conversaiei ca metod
didactic pot face trimitere la o carte, o jucrie, o ntmplare petrecut n drum spre grdini, o tire
auzit la televizor, un cntec auzit la copiii dintr-o alt grup etc.; de asemenea, i copiii pot fi iniiatori ai
conversaiei pe anumite teme, de exemplu n cadrul programului ,,Responsabilul cu discuia zilei (dup
o ,,consultare prealabil cu educatoarea).
n ceea ce privete forma ntrebrilor, aceasta trebuie s reflecte preocuparea celui care le
formuleaz pentru:

19
Boca-Miron/Chichian 2002: 75-79 ; Ezechil 2003 : 72-74 (vezi modul de formulare a ntrebrilor ,,raionale i relevante,
,,scurte, ,,s nu fie nchise, ,,s nu fie retorice, ,,s fie productive, iar nu reproductive, ,,s nu pretind rspunsuri
stereotipe i de adresare a acestora cu precizarea c nu toate afirmaiile trebuie considerate limitative, constrictive:
exist, de exemplu, situaii de comunicare n care ntrebrile simple de tip reproductiv au un rol pozitiv, fie i ca premis n
derularea conversaiei).
20
Dup Giorgio Gostini, apud Albulescu-Albulescu 2000: 132-133.
21
De unde i tipurile de conversaie: de comunicare, de repetare i sistematizare, de fixare i consolodare, de verificare i
apreciere, introductiv, final Nicola 1980: 258.
ANGELICA HOBJIL

194
forma literar a limbii romne;
normele n uz ale limbii romne literare actuale (anumite forme de plural, de feminin, fenomenul
acordului etc. vezi, n acest sens, i recomandrile din DOOM 2005);
un vocabular adecvat particularitilor de vrst ale interlocutorului;
pronunie corect;
accentuarea corect a cuvintelor;
utilizarea accentului n context (cu rol n evidenierea anumitor componente ale mesajului);
un contur intonaional precis, model pentru copii;
formulri simple, de tip propoziional, clare, concise;
construcii cu topic preponderent obiectiv etc.
NOT: Foarte frecvent este valorificat n etapa precolaritii conversaia-joc (cf. Tudoran-
Sabu-Antal 2004: 19), centrat cu precdere pe plasarea copilului n ipostaza de emitor de mesaje
de tip interogativ, dar i de receptor al acestora (avnd ca surs adultul sau un copil), respectiv de
emitor de mesaje ca rspunsuri la cele interogative care i se adreseaz n anumite contexte
comunicative, n anumite situaii de comunicare, comune sau (re)create.

IV.2.4. Exerciiul ca metod didactic se constituie ntr-un demers de tip repetitiv,
desfurat n mod contient, voluntar, facilitnd transformarea unei aciuni n automatism. Fiind bazat
pe realizarea n mod repetat i contient a unor aciuni (operaii mintale sau motrice), exerciiul poate fi
utilizat att n vederea asimilrii/fixrii anumitor coninuturi, ct i n vederea dobndirii/dezvoltrii
anumitor deprinderi.
Valorificarea acestei metode didactice presupune parcurgerea unei succesiuni logice de pai:
etapa instrucional-verbal explicarea, de obicei de ctre cadrul didactic, a sarcinii de lucru/a
modului n care poate fi realizat operaia vizat (de exemplu, explicarea modului n care pot fi
pregtite degetele pentru activitatea de scriere a unor semne grafice);
etapa demonstrativ a operaiei vizate, explicate anterior demonstraia poate fi realizat fie de
ctre educator/educatoare, fie de ctre un copil, sub ndrumarea cadrului didactic; avnd n
vedere particularitile etapei precolaritii, n principiu educatorul/educatoarea trebuie s
ofere iniial un model (accesibil, motivant) precolarului; ulterior, n contexte similare, unul dintre
copii poate prelua acest rol;
etapa acional (de ,,exersare) propriu-zis realizat de ctre copii;
etapa de ntrire i verificare form de feed-back i, n acelai timp, modalitate de control
(eventual, autocontrol) asupra operaiei mintale sau motrice realizate.
Literatura de specialitate prezint, prin raportare la un ansamblu de criterii
22
(variabil, de altfel,
de de o lucrare la alta), diferite tipuri de exerciii; dintre acestea, le vom schematiza n tabelul de mai jos
pe cele care pot avea ilustrare deosebit (i) n cadrul activitilor de educare a limbajului derulate n
grdini:


22
Vezi i Cuco 2002: 295; Cerghit 2006: 247; Parfene 1999: 59-65 etc.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

195

Criteriu Tipuri de exerciii Exemple
domeniul de
funcionalitate
exerciii de comunicare
oral/scris;





















exerciii de exprimare corect, valorificnd limba romn literar
actual; exerciii de trasare a anumitor semne, asocierea acestora cu
anumite semnificaii; exerciii de reconstituire a unor trasee grafice (dup
linia punctat); exerciii de copiere, de transcriere; exerciii de dictare (a
unor semne grafice, a unor cuvinte crora copiii le asociaz desene
etc.); exerciii de ascultare activ; exerciii de exprimare a sentimentelor
(Tudoran-Sabu-Antal 2004: 20); exerciii de formulare de ntrebri pe o
anumit tem, n anumite contexte; exerciii de adaptare a mesajului la
particularitile interlocutorului; exerciii de formulare de rspunsuri;
exerciii de utilizare a salutului, de formulare a solicitrii, a mulumirii, a
prezentrii etc.; exerciii de transmitere a unui mesaj prin canale diferite
(n ,,scris, prin telefon etc.); exerciii de redare/reproducere sau de
rezumare a unui mesaj primit; exerciii de asociere a nivelului verbal cu
cel nonverbal i paraverbal al comunicrii; exerciii de comunicare
exclusiv prin mimic i gesturi; exerciii de recunoatere a diferitelor
forme ale comunicrii scrise (propriul nume, nume de strzi, etichete de
produse, indicatoare, ziare, reviste, cri de diferite tipuri etc.); exerciii
de valorificare a unor desene, litere, cifre, a altor semne n transmiterea
unui mesaj; exerciii motrice de nclzire a degetelor, a muchilor
minii; exerciii de creare de mesaje inedite; exerciii de plasare n
ipostaze diferite (n cadrul jocurilor de rol); exerciii de utilizare a unor
cri, atlase, dicionare ilustrate, reviste, ziare (ulterioare familiarizrii cu
diferitele componente ale acestora) etc.

exerciii subsumate
domeniului limbii
romne:
(a) exerciii
fonetice/fonologice







(b) exerciii
lexicale/semantice









(c) exerciii morfologice















exerciii de pronunare corect a unor sunete/grupuri de
sunete/cuvinte/enunuri; exerciii de realizare a corespondenei sunet
liter, intonaie semn de punctuaie; exerciii de reprezentare grafic a
anumitor elemente; exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; exerciii
de plasare a unui sunet/a unei silabe n poziie iniial, median, final
ntr-un cuvnt (mare, amar, om; cas, macara, carioca); exerciii de
substituire a unui sunet (iniial, median, final) ntr-un cuvnt (formndu-se
serii paronimice: sac, mac, rac, pac, dac, fac, lac, oac, tac, ac ; sac,
sar, sau, sap, sat ; sare, sate);
exerciii de valorificare a unor cuvinte/expresii noi n enunuri; exerciii
de asociere a unor imagini prin prisma sensului cuvintelor care le
denumesc; exerciii de formare de cuvinte derivate (cuvinte ,,alintate,
cuvinte mulimi etc.); exerciii de reconstituire a cuvintelor compuse din
particule indicate; exerciii de asociere a formelor sinonime; exerciii de
opunere a structurilor antonime, de asociere a acestora cu personaje
pozitive negative din poveti cunoscute; exerciii de actualizare a
omonimelor (prin valorificarea suportului intuitiv); exerciii de plasare a
cuvintelor polisemantice n enunuri; exerciii de difereniere a
paronimelor; exerciii de substituire a formelor populare/regionale etc. cu
formele literare corespunztoare etc.
exerciii de asociere a diferitelor materiale didactice valorificate n
cadrul activitilor de educare a limbajului cu nume-substantive
comune/proprii, cu nsuiri-adjective (culori, dimensiuni etc.), cu aciuni-
verbe, cu numerale etc.; exerciii de modificare a formei cuvintelor: de la
singular la plural i invers, de la masculin la feminin i invers, de la
persoana nti la persoana a doua/a treia, de la timpul prezent la timpul
trecut/viitor etc.; exerciii de utilizare a articolului hotrt/nehotrt;
exerciii de completare a unor enunuri cu formele potrivite de genitiv/dativ
ale unor substantive comune/proprii; exerciii de fixare a formelor corecte
de genitiv (n asociere cu articolul posesiv-genitival) i dativ; exerciii de
adaptare a formelor pronominale i verbale la tipul de situaie de
comunicare; exerciii de difereniere a formelor pronominale personale
propriu-zise, respectiv de politee; exerciii de realizare a acordului
ANGELICA HOBJIL

196


(d) exerciii sintactice









(e) exerciii stilistice
adjectiv substantiv determinat; exerciii de actualizare n enunuri a unor
adverbe, interjecii, a ,,cuvintelor de legtur (conjuncii, prepoziii) etc.;
exerciii de identificare a cuvintelor unei propoziii, a numrului
acestora; exerciii de transformare a propoziiilor simple n propoziii
dezvoltate i invers, a propoziiilor afirmative n propoziii negative (fr
valorificarea terminologiei); exerciii de difereniere a propoziiilor
enuniative, interogative i exclamative (vezi supra asocierea cu semnele
de punctuaie, dar i cu scopul comunicrii : ,,spunem, ,,comunicm,
,,ntrebm, ,,cerem informaii, ,,ne bucurm, ,,ne mirm); exerciii de
completare a unor enunuri cu diferite cuvinte/expresii; exerciii de
realizare a acordului predicat subiect; exerciii de modificare a topicii n
cadrul unui enun etc.
exerciii de identificare a cuvintelor/expresiilor folosite cu sens figurat n
anumite texte; exerciii de plasare n contexte diferite a sensului
propriu/figurat al unor cuvinte/expresii; exerciii de completare a unor
enunuri date cu structuri comparative, metaforice, personificante,
antitetice etc.; exerciii de creare de rime; exerciii de
,,redactare/realizare de texte funcionale (adaptate vrstei : scrisoare,
invitaie, felicitare), respectiv de texte nonliterare (reclam, afi) etc.;

exerciii subsumate
domeniului literaturii
pentru copii
exerciii de ,,citire a unor imagini, plane, semne grafice, litere, cifre,
chiar cuvinte (vezi, de exemplu, cuvinte din Calendarul naturii, cuvintele
,,prezent, ,,absent, prenumele persoanelor dragi, numele unor
produse/magazine preferate, titlurile unor cri, indicatoarele de diferite
tipuri) etc.; exerciii de asociere imagine text; exerciii de explicare a
unor cuvinte/expresii n contextul dat; exerciii de plasare a unor
cuvinte/expresii n contexte diferite de cel n care au fost identificate;
exerciii de formulare a ideii/ideilor principale dintr-un text audiat; exerciii
de identificare a reperelor spaio-temporale, acionale (succesiunea de
ntmplri) i personale (diferitele personaje/tipuri de personaje) ale unui
text; exerciii de sintetizare ca titlu a unor episoade; exerciii de
transformare a vorbirii directe n vorbire indirect; exerciii de povestire;
exerciii de asociere a unor plane, imagini, siluete, obiecte, jucrii etc. cu
elemente din textul avut n vedere; exerciii de rezumare a unui text;
exerciii de realizare a portretului unui personaj; exerciii difereniere a
pasajelor dialogate de cele narative, respectiv descriptive (chiar
monologate cu exemple accesibilizate); exerciii de interpretare a
construciilor figurate; exerciii de grupare a imaginilor artistice; exerciii
de memorare a unor texte n versuri, a unor replici, a unor roluri (n
vederea realizrii de dramatizri);
gradul de
complexitate a
operaiei/
aciunii/
operaiilor/
aciunilor
implicate
exerciii simple
(concretizate ntr-o
singur operaie/aciune)

exerciii de asociere a unui cuvnt cu imaginea corespunztoare, de
desprire a unui cuvnt n silabe, de pronunare a unui sunet, de
formulare a unei ntrebri, de punere n coresponden a unui jeton cu
imaginea unui obiect i a unuia cu imaginea mai multor obiecte de acelai
fel (de stabilire a corespondenei singular plural) etc.;

exerciii complexe
(concretizate ntr-o
succesiune de
operaii/aciuni)
exerciii de asociere a unui cuvnt cu imaginea corespunztoare i de
alctuire a unui enun pe baza imaginii; de desprire a unui cuvnt n
silabe, de precizare a numrului de silabe i de exemplificare a unui alt
cuvnt avnd acelai numr de silabe; de pronunare a unui sunet i de
exemplificare de cuvinte care conin sunetul respectiv n poziie iniial,
median, final; de formulare a unei ntrebri i de anticipare a
rspunsurilor ce ar putea fi primite de la interlocutori diferii sau de la
acelai interlocutor, ns n situaii de comunicare diferite (ntr-un alt loc,
n alt moment etc.); de punere n coresponden a unui jeton cu imaginea
unui obiect i a unuia cu imaginea mai multor obiecte de acelai fel (de
stabilire a corespondenei singular plural), de alctuire de enunuri cu
cele dou forme substantivale etc.
funcionalitatea
exerciiilor
exerciii introductive exerciii de asociere a unui cuvnt dintr-o serie de omonime cu
imaginea de pe un jeton (de exemplu, toc de pantof);
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

197

exerciii de baz exerciii de exemplificare de ctre copii a altor situaii n care se
folosete cuvntul toc;

exerciii de consolidare exerciii de selectare a altor jetoane ale cror imagini sunt denumite
prin acelai cuvnt (toc de ochelari, toc de scris, toc de u, aciunea de
a toca, zgomotul produs de ciocnitoare);

exerciii operatorii exerciii de plasare a omonimelor n enunuri;

exerciii structurale exerciii de completare a unei hri a cuvntului toc (harta poate fi
gndit ca un ansamblu de cadre reprezentative pentru situaiile n care
este actualizat fiecare valoare a omonimelor avute n vedere) sau a unor
versuri, ghicitori etc. din care lipsete cuvntul toc;

exerciii evaluative exerciii de substituire de ctre copii, n construcii date, a unor
cuvinte/expresii cu sinonimele lor (reprezentate de cuvntul toc) sau
procesul invers al substituirii (cnd copiii trebuie s gseasc alte
corespondente verbale pentru valorile cuvntului toc): ,,mrunesc
ptrunjelul ca s-o ajut pe mama, ,,bunica i cuta suportul pentru
ochelari, ,,ciocnitoarea toat ziua cioca-boca etc.; exerciiul poate fi
realizat fie prin operaia verbal de substituire, fie prin ridicarea jetonului
cu imaginea care corespunde cuvntului/expresiei din enunul spus de
educator/ educatoare;

exerciii ameliorative exerciii de repetare, n enunuri (cu suport vizual n imaginile de pe
jetoane, de pe hart, din realitate etc.), de ctre copiii care nu i-au fixat
nc valorile cuvntului toc, a sensurilor acestuia i a cuvintelor/expresiilor
sinonime etc.
canalul/tipul de
comunicare
valorificat
exerciii verbale
orale/scrise

exerciii de formulare a salutului, a mulumirii, exerciii de pronunie,
exerciii de desprire a cuvintelor n silabe, exerciii de citire a imaginilor,
de formulare a ideii reinute dintr-un text audiat, exerciii de reprezentare
grafic a anumitor elemente (propoziii, cuvinte, silabe, sunete), exerciii
de scriere (semne grafice, litere, cifre, simboluri aparinnd altori coduri
de comunicare de exemplu, semne de circulaie) etc.;
exerciii nonverbale exerciii de asociere a unor gesturi/micri cu imaginile de pe
jetoane/plane, exerciii de comunicare prin mimic etc.;
exerciii paraverbale exerciii de imitare a caracteristicilor vorbirii unei anumite persoane
(copil foarte mic, persoan feminin foarte btrn, mama, bunicul,
prezentatorul emisiunii pentru copii etc.), exerciii de modificare a
intonaiei n conformitate cu semnele de punctuaie artate de
educator/educatoare etc.;
exerciii mixte (utilizate
cel mai frecvent,
valorificnd n diferite
combinaii comunicarea
verbal, nonverbal,
paraverbal)
exerciii de formulare a unor enunuri i de mimare a unor aciuni din
aceeai sfer de activitate, exerciii de modificare a intonaiei, mimicii i
gesturilor asociate unui enun verbal prin raportare la figurile (, ,
etc.) ridicate de un copil numit de ctre cadrul didactic, la siluetele de
personaje artate etc.;
finalitatea avut
n vedere
exerciii de memorare exerciii de memorare a unor versuri, jocuri de cuvinte, replici ale unor
personaje, roluri n cadrul unei piese de teatru, proverbe, zictori etc.;
exerciii de creativitate exerciii de plasare a unor obiecte, fiine n contexte diferite (un creion
colorat la pia, Ft-Frumos n lumea roboilor din desenele animate etc.),
exerciii de modificare a unei perspective ntr-un text cunoscut
(modificarea finalului, a locului, a momentului desfurrii aciunii,
aducerea unui personaj dintr-un alt text) etc.;
exerciii aplicative exerciii de reprezentare grafic, exerciii de grupare a unor elemente
dup un criteriu dat, exerciii de eliminare a unui element dintr-o mulime
creia nu i aparine prin caracteristici etc.
gradul de
implicare a
cadrului didactic
exerciii dirijate (de ctre
educator/educatoare)
exerciii de pronunare corect a unor sunete/grupuri de sunete,
exerciii de asociere a unor cuvinte cu imagini artate de cadrul didactic,
exerciii de memorare a unor structuri versificate, a unor frmntri de
limb etc.;
exerciii semidirijate
(cadrul didactic intervine
parial n defurarea
exerciii de reprezentare grafic a unor propoziii alctuite din dou/trei
cuvinte, dup model, exerciii de adaptare la particularitile
interlocutorului dup sugerarea anumitor posibiliti de ctre
ANGELICA HOBJIL

198
acivitii) educator/educatoare etc.;
exerciii autodirijate exerciii realizate, de exemplu, de copii n cadrul activitilor alese, n
funcie de sectorul/colul pentru care au optat (n acest caz, implicit cadrul
didactic i ghideaz pe copii ctre diferite tipuri de exerciii prin materialele
plasate n fiecare ,,col); exerciii de ordonare a planelor
corespunztoare episoadelor povetii ascultate n sptmna anterioar,
exerciii de scriere etc.

IV.2.5. Urmnd logic exerciiului, algoritmizarea presupune ca metod didactic
actualizarea unei operaii/unui sistem de operaii (n aceeai ordine, avnd aceleai caracteristici n
planul gndirii, al aciunii etc.) n cadrul demersului instructiv-educativ, respectiv n activiti cuprinznd
coordonate similare celor n care s-a fixat structura operaional iniial. Precolarii ajung astfel la un
anumit algoritm de lucru, pe care-l vor putea actualiza/valorifica, n anumite contexte, i fr sprijinul
cadrului didactic.
Un aspect particular al valorificrii acestei metode l constituie statutul su sub~/ supraordonat
fa de alte metode/procedee didactice, n condiiile n care utilizarea n mod constant a anumitor
metode/tehnici (metoda fonetic, analitico-sintetic, lectura explicativ, exerciiul complex, anumite
jocuri didactice etc.) n abordarea aceluiai tip de coninut (vezi, de exemplu, coninuturi de tipul:
Sunetul. Numrul de sunete. Locul unui sunet n silab. Silaba. Numrul silabelor ntr-un cuvnt. Locul
unei silabe ntr-un cuvnt. Cuvntul. Numrul de cuvinte dintr-o propoziie. Locul unui anumit cuvnt
ntr-o propoziie. Propoziia etc.; Titlul. Autorul. Locul i timpul aciunii. Personajele. Succesiunea logic
a episoadelor/ntmplrilor. Tipul de personaje. Mesajul textului etc.; Cui/cum m adresez etc.) sau a
unor coninuturi similare (de exemplu, Textul narativ n proz/Textul narativ n versuri etc.) devin pentru
copii scheme/algoritmi de lucru, utilizabili n contexte pe care acetia le percep ca similare, facilitnd
astfel realizarea demersului instructiv-educativ.
n cadrul activitilor de educare a limbajului, algoritmizarea poate fi valorificat n:
realizarea memorizrii pe strofe/secvene logice, prin repetarea primei structuri, a primei structuri
cumulate cu cea de-a doua etc., pn la ntregirea textului;
fixarea coordonatelor comunicrii, a rolurilor de emitor receptor n condiiile salutului (n contexte
similare de exemplu, pe strad, ns cu interlocutori de vrste diferite, aflai n relaii diferite cu
locutorii-copii de rudenie, de prietenie etc.; cu aceiai interlocutori, ns n situaii diferite
dimineaa, seara etc.), ale formulrii unei solicitri (la bibliotec, la librrie etc.), a unei ntrebri
(adresate doamnei educatoare, unui coleg, mamei etc. pentru a cere informaii despre o anumit
jucrie, n vederea gsirii acesteia);
actualizarea normelor limbii romne literare actuale familiarizarea cu sunetele limbii romne,
exersarea pronunrii lor corecte, exemplificarea anumitor elemente de construcie a comunicrii
etc. n cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice (vezi, de exemplu, succesiunea identificare
caracterizare exemplificare reprezentare grafic raportare la contextul comunicativ iniial
exemplificare n contexte similare etc.);
raportarea la anumite componente ale sistemului limbii romne (nivel fonetic/ fonologic,
lexical/semantic, morfologic, sintactic, stilistic);
abordarea unui text epic, presupunnd: cunoaterea titlului i a autorului (unde este cazul),
explicarea anumitor cuvinte/expresii, precizarea locului i a timpului aciunii, a personajelor care
apar la nceputul acesteia, identificarea episoadelor aciunii i prezentarea acestora n succesiune
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

199
logic (se pot da titluri anumitor secvene, prin valorificarea planelor cu imaginile
corespunztoare), indicarea caracteristicilor personajelor i ncadrarea lor n tipologii prin prisma
sistemelor de valori ale copiilor, identificarea pasajelor dialogate (cu repetarea, recunoaterea,
eventual, a anumitor replici ale personajelor), narative, descriptive etc., receptarea/discutarea
mesajului textului, identificarea eventualelor similariti cu alte texte cunoscute de copii etc.;
abordarea unui text liric, presupunnd: cunoaterea titlului i a autorului, explicarea anumitor
cuvinte/expresii, relevarea valorii lor expresive (vezi sensul propriu i sensul figurat al anumitor
uniti lexicale valorificate n textul liric), identificarea elementelor care confer muzicalitate
versurilor (rime, jocuri cu rime etc.), a imaginilor artistice (vizuale, auditive, motrice, olfactive cel
mai frecvent asociate cu simboluri, imagini sugestive, culori etc. pentru a facilita categorisirea),
delimitarea tablourilor n cazul liricii peisagistice (prin raportare la plane, desene, cuvinte-cheie
etc.), respectiv a trsturilor elementului descris (mama, Mo Crciun, ghiocelul etc.) n cazul liricii
portretistice, identificarea/discutarea gndurilor i a sentimentelor transmise ntr-un text liric
(eventual, n asociere cu anumite simboluri-mimic reflectnd starea de spirit a copiilor la audierea
textului) etc.;
povestirea, repovestirea unui text, urmnd cronologia evenimentelor, ntr-o structur logic, avnd
introducere, cuprins i ncheiere;
crearea unui text/mesaj (gen text imaginativ sau dup un text literar, text funcional, text nonliterar
etc.), respectnd caracteristicile de coninut i form ale respectivului tip de text/mesaj etc.

IV.2.6. Metoda fonetic, analitico-sintetic implic n abordarea elementelor de citit-scris n
etapa precolaritii (i ulterior, n ciclul primar) parcurgerea traseului context comunicativ propoziie
cuvnt silab sunet/liter (sunet/sunete liter/grup de litere) i invers.
Particularitile acestei metode sunt motivate, pe de o parte, de specificul limbii romne ca
limb, n principiu, fonetic i, pe de alt parte, de caracteristicile dezvoltrii limbajului la vrsta
precolar (i ulterior, la cea colar mic). Dup cum reiese i din definiia de lucru prezentat supra,
valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice presupune parcurgerea a dou etape: etapa de analiz
i cea de sintez.
(a) Etapa de analiz se constituie ca succesiune logic a urmtorilor pai:
crearea unui context comunicativ (din care s fie izolat propoziia ce va fi ,,analizat), prin
raportare la un aspect familiar copiilor, despre care se poate discuta, la o ghicitoare care s aib ca
rspuns o propoziie, la un vers dintr-o poezie (cunoscut sau nu copiilor) sau dintr-un cntec, la replica
unui personaj dintr-un text cunoscut sau dintr-un film de desene animate, la un episod dintr-un text
literar (episod actualizat prin povestire), la caracterizarea unui personaj real sau imaginar, respectiv la o
persoan creia s i se realizeze portretul, prin descrierea unei jucrii, prezentarea unui anotimp,
identificarea elementelor dintr-o imagine/secven de film/tablou etc., prin crearea unei ,,poveti dup o
plan/ imagini, prin actualizarea unei reclame realizate la un produs ndrgit de copii etc.;
izolarea unei anumite propoziii din contextul creat de obicei, cu trimitere la coninutul
acesteia; n formularea propoziiei, trebuie evitat folosirea formelor scurte ale verbului a fi, a formelor
neaccentuate ale pronumelor, prepoziiile, conjunciile etc., n general, a cuvintelor care ar fi mai dificil
de discriminat de ctre copiii precolari (vezi, de exemplu, tendina de a percepe ca un singur cuvnt
structuri de tipul a venit, se joac, la bunici etc.); de aici importana rolului educatoarei/educatorului,
ANGELICA HOBJIL

200
care trebuie s dirijeze activitatea copiilor, astfel nct acetia s ajung la structura optim a propoziiei
alese/izolate din contextul comunicativ; cel mai frecvent, acest lucru se realizeaz prin ntrebri auxiliare
formulate de ctre educatoare, prin restructurri ale formei iniiale, dac este cazul, cu ajutorul copiilor,
prin schimbarea uneia dintre perspectivele contextului respectiv (de exemplu, dac forma verbal de
trecut este prea dificil pentru etapa de analiz, li se cere copiilor s asocieze aciunea respectiv lui
,,acum, astfel putndu-se trece uor de la a venit la vine; de asemenea, dac un substantiv conine
abateri de la normele clasice ale corespondenei sunet liter sau este nsoit de articol, prepoziii etc.,
care ar genera dificulti n etapa de numrare a cuvintelor propoziiei, acesta poate fi nlocuit, eventual
prin apelul la nume ale unor persoane cunoscute de ctre copii; vezi, de exemplu, Georgiana versus
Alina, prin redimensionarea uneia dintre componentele mesajului un copil versus copilul, la bunici
versus acas) etc.;
analiza propoziiei (1) stabilirea numrului de cuvinte pronunarea fiecrui cuvnt al
propoziiei este asociat, de obicei, cu o btaie din palme, pentru a facilita numrarea cuvintelor;
asocierea poate fi realizat i cu elemente concrete (obiecte/jucrii, jetoane, simboluri de diferite tipuri
buline colorate, floricele etc., cu siluete ale personajelor din povetile cunoscute de copii de exemplu,
cei trei iezi, cei trei purcelui, cele trei fete ale mpratului, fata babei i fata moneagului etc. , cu
anumite fructe etc.), etap urmat de numrarea acestora, respectiv de stabilirea numrului de cuvinte
al propoziiei; (2) stabilirea locului ocupat de fiecare cuvnt n structura propoziiei respective (Care este
primul cuvnt? Care este al doilea cuvnt? Al ctelea cuvnt arat cine deseneaz? Care cuvnt arat
ce anotimp vine? Al ctelea este..? etc.); atunci cnd este cazul, poate fi schimbat ordinea cuvintelor
din propoziia analizat, pentru a vedea n ce msur aceast operaie influeneaz sensul mesajului
transmis (de exemplu, fiecare copil poate juca rolul unui anumit cuvnt, urmnd ca propoziia s ia o
anumit form n funcie de ordinea n care se aeaz copiii: Ninge afar. Afar ninge.; Primvara
nfloresc copacii. Copacii nfloresc primvara. Primvara copacii nfloresc. nfloresc copacii primvara.
etc.);
analiza cuvntului (a unui anumit cuvnt din propoziie, izolat prin diferite modaliti, sau
succesiv a fiecrui cuvnt al propoziiei, n funcie de finalitatea pe care o are n vedere
educatoarea/educatorul pentru secvena respectiv); aceast etap presupune: (1) izolarea unui cuvnt
prin secvene de tip structural (Care este primul/al doilea/.../ultimul cuvnt al propoziiei?) sau
semantic/sintactic (Cine...? se numete aciunea; Unde...?, Cnd...?, Cum...? etc.); (2) desprirea
cuvntului n silabe pronunarea fiecrei silabe realizndu-se cu mna sub brbie, pentru a se facilita
astfel delimitarea silabelor (i n acest caz se poate apela i la alte modaliti auxiliare despririi n
silabe de exemplu, aezarea unor forme jucrii mici, jetoane, figurine etc. pentru fiecare silab i
numrarea lor ulterioar); (3) precizarea numrului de silabe din cuvntul respectiv; (4) indicarea locului
fiecrei silabe (n funcie de nivelul de vrst, pot fi avute n vedere cuvinte bisilabice, trisilabice,
monosilabice etc., pot fi solicitate exemple de alte cuvinte care s conin o anumit silab n poziie
iniial/median/final, pot fi compuse cuvinte noi plecnd de la o silab identificat n cuvntul analizat
etc.);
analiza silabei discriminarea sunetelor coninute de fiecare silab, precizarea locului ocupat
de fiecare sunet, exersarea pronunrii corecte a fiecrui sunet, asocierea atunci cnd este posibil a
unui sunet cu zgomote din natur, cu sunete produse de vieuitoare, cu versuri/fragmente din cntece,
poezii cunoscute de copii, exemplificarea de cuvinte care conin sunetul respectiv n poziie iniial,
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

201
median sau final, precizarea numelor copiilor din grup care ncep cu/conin/se termin cu sunetul
respectiv etc.
(b) Etapa de sintez se construiete pe parcurgerea traseului invers: reconstituirea cuvntului,
a propoziiei, reprezentarea lor grafic (atunci cnd acest lucru nu a fost deja realizat n etapa
anterioar), schematizarea acestora prin asocierea de simboluri formei orale:
______________. = propoziie enuniativ;
______________ ? = propoziie interogativ;
______________ ! = propoziie exclamativ;
____ ____ ____. = propoziie enuniativ alctuit din trei cuvinte etc.;
fixarea acestor elemente prin actualizarea sau construirea/crearea de exemple similare la nivel
structural i/sau la nivelul semnificaiei (de exemplu, propoziii alctuite din trei cuvinte: Primvara
nfloresc copacii. Primvara apar ghioceii. Toamna cad frunzele. etc.; cuvinte formate din dou silabe:
toam-na, iar-na, va-ra, ma-ma, ta-ta, so-r, fra-te, bu-nic etc.).

IV.2.7. Demonstraia, ca metod didactic, este valorificat att n asimilarea de noi
cunotine, n formarea de deprinderi, ct i n fixarea acestora, n vederea facilitrii trecerii de la
aciunea propriu-zis (iniial, dup model) la reprezentarea acesteia la nivel mintal, avnd ns ca
premis prin raportare, aici, i la particularitile copiilor precolari raportarea la coordonatele
intuitive, senzoriale ale unei/unor activiti/operaii.
Implicnd un parcurs de tipul aciune verbalizarea acesteia, prin explicaie repetarea
aciunii, demonstraia
23
presupune:
(a) o etap demonstrativ/acional propriu-zis, constnd ntr-o aciune/operaie model de
tip verbal (pronunarea unor sunete/grupuri de sunete, folosirea unei anumite intonaii, accentuarea
cuvintelor, prezentarea ntr-o anumit manier a unei persoane cunoscute sau nu, a unui personaj dintr-
un text, a unor informaii, stilul povestirii unui episod, realizarea salutului n familie, la grdini, pe
strad, formularea unei cereri, a unei ntrebri, a mulumirii etc.) sau nonverbal (anumite gesturi,
anumite micri, anumite aciuni); de cele mai multe ori, aciunea propriu-zis este dublat/ntrit de
explicarea modului n care se acioneaz, de verbalizarea elementelor demonstrate (care poate avea
loc fie simultan cu aciunea, fie anticipnd-o sau urmnd acesteia) vezi, de exemplu, explicarea
modului n care se pronun corect anumite sunete (prin rotunjirea buzelor, prin lsarea aerului s
treac printre dini etc.), a despririi cuvintelor n silabe n asociere cu gestul minii sub brbie, a
diferenierii salutului n funcie de persoana creia ne adresm etc.;
(b) o etap repetitiv realizat de ctre copii (vs. etapa anterioara, n care rolul dominant
revine, n principiu, cadrului didactic); de exemplu, pronunarea corect a unui sunet de ctre
educator/educatoare este urmat de etapa repetitiv realizat individual, de ctre (anumii) copii;
recitarea-model a unei poezii este urmat n funcie de complexitatea textului n versuri de recitarea
integral sau fragmentar a textului, individual, de ctre copii; vizionarea unei piese de teatru pentru
copii se poate constitui n etap demonstrativ urmat de cea repetitiv, n care copiii s fie actori etc.
n funcie de materialele didactice (obiecte, jucrii, material didactic structurat etc.) utilizate n
cadrul demonstraiei propriu-zise i n etapa repetitiv, n literatura de specialitate se realizeaz

23
Boca-Miron/Chichian 2002: 51-52, Tudoran-Sabu-Antal 2004: 18.
ANGELICA HOBJIL

202
distincia
24
ntre: (1) demonstraia propriu-zis constnd n aciuni/operaii propriu-zise, realizate de
ctre educator/educatoare sau de ctre un copil (eventual, ghidat/ ndrumat de ctre cadrul didactic):
pronunarea corect a unor sunete/grupuri de sunete, recitarea model a unei poezii etc.; (2)
demonstraia figurativ implicnd valorificarea unor reprezentri grafice, a unor desene etc.:
reprezentarea grafic a unei propoziii, a silabelor unui cuvnt, a sunetelor dintr-o silab, prezentarea
unei stri de spirit printr-o figur cu o anumit mimic, redarea prin sgei a anumitor corespondene
ntre elemente etc.; (3) demonstraia audio-vizual valorificnd anumite mijloace tehnice audio-
vizuale: vezi recitarea-model concretizat n audierea nregistrrii unui actor, ,,demonstrarea unei
dramatizri prin vizionarea unui fragment dintr-o pies de teatru pentru copii, audierea unor secvene cu
zgomote din natur etc.; (4) demonstraia exemplificativ implicnd actualizarea, ntr-o secven a
activitii, a unei succesiuni de exemple care s susin ideea iniial (noul coninut): exemple de
cuvinte din aceeai familie lexical, exemple de adjective care se acord n gen i numr cu
substantivele determinate etc.
Aceste tipuri de demonstraie pot fi valorificate n contexte diferite, n cadrul activitilor de
educare a limbajului, n secvene n care modelul oferit de ctre cadrul didactic (sau, mai rar, de ctre
alte persoane implicate n demersul instructiv-educativ) capt valoare deosebit pentru copiii
precolari; vezi, de exemplu, corectarea tulburrilor de vorbire; pronunarea corect a unor
sunete/grupuri de sunete; articularea corect a cuvintelor; accentuarea corect a cuvintelor; citirea-
model de ctre cadrul didactic a jetoanelor/imaginilor etc.; desprirea cuvintelor n silabe (cu
gesturi/aciuni auxiliare); diferenierea cuvintelor dintr-o propoziie (pentru gesturi/aciuni auxiliare, vezi
metoda fonetic, analitico-sintetic); reprezentarea grafic a unor propoziii, a cuvintelor unei propoziii,
a silabelor unui cuvnt, a sunetelor unei/unor silabe etc.; valorificarea semnelor de punctuaie (i/sau a
figurinelor cu diferite mimici: , etc.) corespunztoare intonaiei propoziiei enuniative, interogative,
respectiv exclamative; construirea de enunuri pornind de la elemente date; scrierea anumitor semne
grafice, litere, cifre etc.; realizarea acordului adjectiv substantiv determinat, predicat subiect;
dezvoltarea/simplificarea unei propoziii; trecerea de la afirmativ la negativ i invers; folosirea corect a
formelor pronominale propriu-zise i de politee, n conformitate cu particularitile situaiei de
comunicare; adaptarea ca locutor la particularitile interlocutorului; interpretarea anumitor roluri;
realizarea dramatizrilor; activitile de memorizare; realizarea lecturii dup imagini; crearea de poveti;
,,scrierea unei etichete, a propriului nume; realizarea unei scrisori, a unui afi, a unei invitaii, a unei
felicitri etc.; comunicarea oral (cu tipuri diferite de mesaj: portretizare, interviu, prezentare de tiri
etc.), comunicare prin mimic i gestic, controlarea intensitii vocii, a ritmului vorbirii etc.

IV.2.8. Jocul de rol const n ,,provocarea unei discuii plecnd de la un joc dramatic pe o
problem cu inciden asupra unui subiect ales (Tudoran-Sabu-Antal 2004: 23), respectiv n plasarea
subiecilor n ipostaze comunicaionale, acionale, operaionale diferite de la o activitate la alta, n
vederea dezvoltrii capacitii de relaionare cu ceilali, de empatizare cu acetia, de adaptare a

24
Vezi i demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice, demonstraia ntemeiat pe documente auditive, demonstraia cu
ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale, demonstraia exemplelor etc. Cerghit 2006: 216; demonstraia pe viu,
demonstraia figurativ, demonstraia cu ajutorul desenului la tabl, demonstraia cu ajutorul modelelor, demonstraia cu
ajutorul imaginilor audio-vizuale, demonstraia prin exemple etc. Cuco 2002: 295 etc.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

203
propriului comportament (cu toate nuanele pe care acesta le implic, nu doar n planul limbajului) la
valenele (inter)personale i circumstaniale ale contextului comunicativ.
n msura n care i poate ajuta pe copii s-i neleag propriile manifestri n anumite contexte
i, n acelai timp, s neleag atitudinea, reaciile celor cu care interacioneaz la un moment dat
(colegi, prini, frai, persoane necunoscute etc.), jocul de rol se constituie ntr-o manier de dezvoltare
a capacitii de a empatiza, de (re)aciona ntr-o anumit situaie etc.
Considerat ca oglind a influenelor pe care le exercit asupra copilului o serie de factori
situaionali (de exemplu, cerinele formulate de cadrul didactic sau de un alt participant la joc, relaiile
stabilite ntre membrii grupului pe orizontal/vertical etc.) i personali (motivaie, personalitate,
atitudini, valori etc.), rolul ia, n etapa precolaritii, forme specifice, care nuaneaz i
redimensioneaz, ntr-o anumit msur, aspecte ale realiti apropiate copiilor: fetia joac rolul mamei
aa cum vede n propria familie sau poate aa cum vede ntr-o alta/aa cum i-ar dori etc.; bieelul
devine Superman; joac rolul unui personaj pozitiv (mai rar, negativ) din desene animate, din poveti;
copilul ,,este domnul educator/ doamna educatoare; exerseaz rolul de prezentator de tiri, rolul de
bibliotecar/, de vnztor, de constructor etc., important fiind, n acest caz, i utilizarea celor mai
potrivite mijloace de nvmnt n (re)crearea unei anumite situaii de comunicare (vezi, de exemplu,
colul Bibliotecii pentru rolul de bibliotecar/; piesele de lego pentru cel de constructor; mti, costume
etc.).

TEME CURENTE

Exemplificai valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice ntr-o activitate de
educarea limbajului la grupa pregtitoare, avnd ca subiect (unitate tiinific de coninut)
propoziia alctuit din dou cuvinte, subsumat temei anotimpurilor (unitate tematic de coninut).
Prezentai i exemplificai, pentru activitile de educare a limbajului n grdini, povestirea ca
metod didactic.
Exemplificai, valorificnd elemente din lucrarea Metode interactive de grup ghid metodic. 60
metode i 200 aplicaii practice pentru nvmntul precolar (autoare: Silvia Breben, Elena Gongea,
Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga; 2007), cinci metode/tehnici care pot fi folosite n cadrul activitilor de
educare a limbajului desfurate la nivelul II.


LUCRARE DE VERIFICARE 1

1. Prezentai cinci caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor, crora s le
asociai cinci obiective de referin, respectiv cinci uniti de coninut i cinci metode/
procedee/tehnici valorificabile n cadrul activitilor de educare a limbajului n grdini.
2. Asociai obiectivului de referin s gseasc ideea unui text urmrind indiciile oferite de
imagini subiectul unei activiti de educare a limbajului pentru o grup la alegere. Formulai cinci
obiective operaionale pentru activitatea aleas de dumneavoastr.
3. Exemplificai folosirea ca metode didactice a demonstraiei i a exerciiului (de diferite
tipuri) ntr-o secven dintr-o activitate de educarea limbajului la grupa mare, avnd ca subiect cuvintele
bisilabice.
4. Prezentai, respectnd toate componentele, un joc didactic prin care s se fixeze formele
corecte de singular i de plural ale cuvintelor (preciznd grupa aleas).
(1. = 2 p.; 2. = 2 p.; 3. = 2 p.; 4. = 3 p.; din oficiu = 1 p.)
ANGELICA HOBJIL

204




V. ACTIVITATEA DELIMITRI TEORETICE;
EXEMPLIFICARE PENTRU ETAPA PRECOLARITII

n condiiile n care etapa precolaritii se caracterizeaz printr-o valorificare redundant a
termenului activitate, se impune precizarea direciilor de abordare a acestei realiti reperabile n plan
instructiv-educativ, pe care le vom avea n vedere n capitolul de fa:
activitatea-categorie prevzut, distinctiv i enumerativ, n planul de nvmnt: de exemplu,
Educarea limbajului, Activiti matematice, Arte etc.;
activitatea-form de organizare a copiilor n cadrul diferitelor secvene ale demersului instructiv-
educativ frontal, individual, pe grupe etc.;
activitatea propriu-zis (corespunztoare leciei din ciclul primar), form de concretizare a
demersului instructiv-educativ n grdini, succesiune logic de secvene (de exemplu, pentru o
activitate de predare-nvare: moment organizatoric, reactualizarea cunotinelor asimilate anterior,
captarea ateniei, dirijarea nvrii, fixarea cunotinelor, obinerea performanei, asigurarea
reteniei i a transferului etc.);
activitatea-tip actualizat, n general, n cadrul oricrei categorii de activitate; aici, n contextul
activitilor de Educare a limbajului (vezi, de exemplu, activitatea de memorizare, lectura dup
imagini, activitatea de povestire/repovestire, activitatea de convorbire, jocul didactic etc.).
Dintre aceste accepiuni ale termenului activitate, vom avea n vedere n continuare, pe de o
parte, sintetizarea formelor de organizare a activitii i, pe de alt parte, exemplificarea tipurilor de
activiti (cu etapele aferente) valorificabile n cadrul categoriei Educarea limbajului n grdini.


V.1. Forme de organizare a activitii n grdini

Ca i n cazul celorlalte categorii de activitate, demersul instructiv-educativ subsumat
activitilor de educare a limbajului poate implica, att la nivelul I, ct i la nivelul II, forme diferite de
organizare a activitii, valorificate cel mai frecvent ntr-o relaie de complementaritate (n cadrul
aceleiai activiti putnd fi alternate chiar dou-trei forme de organizare a precolarilor); se
difereniaz, n acest sens, n literatura de specialitate i n practica didactic:
(a) activitatea frontal organizat cu toi copiii din grup: de exemplu, captarea ateniei prin
vizionarea de ctre toi copiii a unei secvene nregistrate dintr-o pies de teatru; crearea contextului
comunicativ (ca etap iniial a metodei fonetice, analitico-sintetice) printr-o discuie despre filmele de
desene animate preferate; familiarizarea copiilor cu textul pe care-l vor memora, prin intuirea unor
imagini etc.;
(b) activitatea pe grupe/echipe (de diferite dimensiuni avem n vedere aici i activitile n
perechi), stabilite prin raportare la criterii indicate de cadrul didactic sau alese de copii (grupa copiilor de
la fiecare msu, grupa copiilor care au primit, pentru rspunsurile corecte/frumoase de la o activitate
anterioar, stimulente ursulei/floricele/albinue etc., grupa copiilor care au jetoane albastre/roii/galbene
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

205
pe msu etc.), primind de obicei diferite nume (Echipa florilor/albinuelor/ursuleilor, Echipa
albastr/roie/galben etc.); exigenele unei astfel de forme de organizare a activitii sunt impuse, pe
de o parte, de specificul coninuturilor abordate n anumite secvene ale activitilor i, pe de alt parte,
de relaiile stabilite ntre copiii precolari, de particularitile de vrst i individuale ale acestora; cadrul
didactic trebuie s aib n vedere, n acest sens, att sarcina de lucru formulat pentru ntreaga grup,
ct i posibilitatea divizrii acesteia, astfel nct toi copiii s aib o responsabilitate n cadrul grupei; se
stimuleaz, de asemenea, alegerea unui lider al grupului pe baza unor criterii discutate n prealabil cu
precolarii (de exemplu, un copil poate reprezenta grafic silabele unor cuvinte, alt copil poate desena
anumite elemente, alt copil poate formula oral enunuri plecnd de la desenele realizate de colegul su
de echip etc.);
(c) activitatea individual a copiilor, n condiiile n care pentru anumite tipuri de coninut,
respectiv pentru anumite secvene ale activitii se impune ndeplinirea de ctre fiecare copil a unei
anumite sarcini
25
; de exemplu, pronunarea unui sunet/grup de sunete, scrierea unor semne grafice,
recitarea unor versuri, realizarea sarcinilor de pe o fi de lucru (care, n situaii particulare, poate fi de
dezvoltare sau ameliorativ) etc.
NOT: n literatura de specialitate sunt prezentate, ca forme alternative de organizare a
activitii:
sistemul ,,Step by step (cf. Ezechil 2003: 130-131, Kelemen 2006: 404) reprezentat prin ,,clasele
orientate dup nevoile copiilor: ,,clasa aparine copiilor, iar mediul reflect interesele i cultura
copiilor (Hansen-Kaufmann-Burke Walsh 1999: 105); n ideea de individualizare a spaiilor, copilul
alege zona, tipul de activitate, timpul alocat acesteia, numete obiecte, fenomene etc.; se
alterneaz jocul individual cu cel colectiv, n zone/centre de activitate, asociate anumitor domenii:
art, buctria, materiale de construcie, jocul de rol, alfabetizare, matematic, mediul exterior, nisip
i ap, tiine naturale etc.;
sistemul ,,Montessori (cf. Ezechil 2003: 132-133, Kelemen 2006: 407) construit pe ideea afirmrii
libertii individuale a copilului ale crei baze se pun n copilria timpurie, cnd copilul nva cum s
nvee; educatorul trebuie s menin copiii n clas, s pregteasc mediul respectiv i s observe
copiii; mediul educaional trebuie s ,,ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului i s
,,lase fiecrui copil libertatea de a-l explora pentru a se dezvolta n ritmul su natural; ,,adultul nu
trebuie s fac pentru copil ceea ce acesta poate s fac de unul singur. El are o minte absorbant
i nva fr efort (Ezechil 2003: 133);
sistemul ,,Freinet (cf. Ezechil 2003: 132; Kelemen 2006: 406-407) plasnd munca drept nucleu al
activitii; sistem caracterizat prin tendina individualizrii i personalizrii demersului instructiv-
educativ, propunnd ca nvarea s se realizeze prin ,,tatonare experimental (Cuco 2001: 242-
247, Rdulescu 1999: 62);
activitatea programat (cu cele dou ipostaze: programarea liniar i programarea ramificat) i
instruirea asistat de calculator (Ezechil 2003: 124-130),
n toate aceste modaliti de concepere a procesului instructiv-educativ fiind, ns, actualizate aceleai
raporturi individual frontal pe grupe ca n prezentarea anterioar.


25
A se vedea, n acest sens, i necesitatea lucrului individualizat (Ezechil 2003: 119-123).
ANGELICA HOBJIL

206
TEME CURENTE

n literatura de specialitate sunt prezentate, ca alternative pentru activitatea pe grupe,
grupul de descoperire, grupul de confruntare, grupul de interevaluare, grupul de antrenament mutual
(de sprijn reciproc), grupul de nevoi (Ezechil 2003: 113-114). Exemplificai aceste elemente pentru
activitile de educare a limbajului la nivelul II.
Exemplificai, n cadrul unei activiti de educarea limbajului desfurat la grupa pregtitoare,
pe un subiect la alegere, o modalitate de alternare a activitii frontale cu activitatea individual i cu
cea pe grupe.


V.2. TIPOLOGIA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Coroborare a obiectivelor operaionale vizate, a anumitor uniti tiinifice i tematice de coninut
i a modalitii de abordare a acestora n etapa precolaritii (prin valorificarea anumitor metode,
procedee, mijloace de nvmnt, resurse, valene ale evalurii), activitatea propriu-zis se
concretizeaz, n cadrul categoriei Activiti de Educarea limbajului n grdini, n forme precum:
activitatea de convorbire (i convorbire dup ilustraii/imagini);
lectura educatorului/educatoarei;
lectura dup imagini;
activitatea de memorizare;
activitatea de povestire (cu variantele acesteia);
jocul didactic,
tipuri de activiti pe care le vom prezenta n acest subcapitol al cursului din perspectiva caracteristicilor
generale, a etapizrii (n contexte diferite) i a exemplificrii nuanelor particulare ale fiecrui tip/subtip.

V.2.1. Lectura educatorului/educatoarei l implic pe copilul precolar prin prisma
valorificrii unor texte din literatura (popular/cult, romn/universal) pentru copii cu precdere din
perspectiva ipostazei de receptor de mesaje, ipostaz concretizat n activitatea de receptare, decodare
i interpretare (n cadrul conversaiei, prin desen etc.) a textului audiat.
Adresndu-se copiilor de nivel I sau de nivel II, avnd anumite caracteristici individuale i la
nivelul grupei, cadrul didactic trebuie s aleag pentru o astfel de activitate texte care s rspund
anumitor exigene, att n planul coninutului, ct i n planul formei vezi, n acest sens, ideea de
accesibilitate a textului literar, respectiv de accesibilizare a acestuia, aspecte prezentate n cursul de
Literatura romn i literatura pentru copii:
n planul coninutului, un text se caracterizeaz prin accesibilitate atunci cnd prezint o
aciune simpl, cu subiect familiar copiilor, aciune desfurat pe un singur plan, la care particip un
numr redus de personaje (pentru nivelul I), respectiv o aciune mai complicat, implicnd mai multe
personaje i o tematic mai variat (pentru nivelul II); n condiiile n care textul original nu este accesibil
copiilor de o anumit vrst, cadrul didactic este cel care realizeaz accesibilizarea acestuia (sau
apeleaz la rezultatul acestui proces realizat de ctre altcineva); astfel, cel mai frecvent se opteaz
pentru valorificarea fragmentar a unui text literar (eliminndu-se astfel episoadele care ar face dificil
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

207
receptarea textului de ctre copii), fr a se exclude posibilitatea de a interveni n anumite secvene ale
textului (vezi aciuni nerecomandate copiilor, replici neadecvate ale personajelor etc.);
n planul formei, accesibilitatea unui text impune dimensiuni relativ reduse (de exemplu, n
cazul textelor n versuri una-dou strofe pentru nivelul I, patru-cinci pentru nivelul II), valorificarea
unui lexic adecvat (decodabil de ctre copii), a unor structuri ri(t)mate (muzicalitatea textului avnd rolul
de a-i facilita decodarea, receptarea i, mai ales, de a-i apropia emoional pe copii de frumuseea
textului literar i a lecturii, n general), a unor pasaje preponderent narative i dialogate; asocierea n
tiprirea textului scris a unui font mare cu imagini sugestive corespunztoare secvenelor acestuia, cu
o cromatic atractiv etc. (cartea nsi trebuie s fie atractiv pentru copii prin dimensiuni, cromatic,
ilustraii etc.); atunci cnd un text nu are aceste caracteristici, accesibilizarea lui presupune formal
substituirea unitilor lexicale care se nscriu n masa vocabularului (arhaisme, regionalisme,
neologisme, termeni de specialitate, de argou, de jargon etc.) cu formele corespondente din limba
romn literar (cu precizarea c pot fi pstrate unele dintre elementele verbale iniiale, n condiiile n
care acestea au un anumit rol n decodarea i interpretarea textului, respectiv sunt vizate ca mijloace de
mbogire/activizare/nuanare a vocabularului copiilor; vezi, de exemplu, cuvinte ca voievod, sultan,
m etc.); de asemenea, pot fi avute n vedere explicarea anumitor cuvinte/expresii chiar n procesul
lecturii (prin sinonimie), completarea ilustraiilor din carte sau a textului cu imagini pe care cadrul
didactic le consider mai sugestive, valorificarea unor secvene nregistrate (de exemplu, cu zgomote
din natur) etc.
Ca i n cazul celorlalte tipuri de activiti, lectura educatoarei/educatorului presupune
parcurgerea anumitor etape:
etapa proiectiv pregtirea, de ctre cadrul didactic, a activitii: alegerea textului,
accesibilizarea acestuia, dac este cazul; pregtirea materialelor auxiliare etc.);
etapa introductiv captarea ateniei copiilor este corelat cu ,,intrarea acestora n atmosfera
de poveste/de ascultare a unei poveti (dup eventuala familiarizare cu cartea din care se va citi,
discuii despre ce s-a mai citit n cadrul altor activiti, despre ce le-au citit acas copiilor prinii, bunicii,
fraii mai mari etc.);
etapa realizrii lecturii cadrul didactic trebuie s ofere, n aceast etap, att un model de
utilizare optim a elementelor verbale, paraverbale i nonverbale n lecturarea textului, ct i un
exemplu de folosire a crii (darea filelor, eventuala folosire a semnului de carte dup terminarea lecturii
etc.); pe parcusul realizrii lecturii pot fi artate anumite imagini din carte, pot fi explicate simplu anumite
cuvinte/expresii (cel mai frecvent prin sinonimie, fr a marca acest lucru, n ritmul firesc al lecturii),
poate fi realizat atunci cnd contextul o impune i o secven de problematizare (de exemplu, cnd
se observ diminuarea ateniei, a capacitii de concentrare a unor copii, li se poate cere acestora ca,
pornind de la o imagine din carte, s-i imagineze cum continu povestea, urmnd a avea ulterior
confirmarea sau infirmarea ideilor lor) etc.;
etapa de fixare discutarea unora dintre coordonatele textului: aciune, personaje, opiuni
exprimate pentru unul sau altul dintre personaje, formulare de ntrebri i rspunsuri, realizarea unei
hri a textului sau a unui traseu al personajului/personajelor folosind siluete, corelarea
ideilor/episoadelor textului cu imagini din carte, cu plane din sala de grup etc.;
etapa final trimiteri la alte texte cunoscute (similare din anumite puncte de vedere), realizare
de desene, interpretare de roluri etc.
ANGELICA HOBJIL

208
V.2.2. Activitatea de lectur dup imagini (valorificabil att la Educarea limbajului, ct i n
cadrul altor activiti) vizeaz formarea i fixarea n etapa precolaritii a deprinderilor de ,,citire de
imagini, de verbalizare a decodrii acestora de ctre copii, fie c imaginile se constituie n forme de
reprezentare a unor poveti (de exemplu, Povestea ursuleului rtcit, Povestea curcubeului, Iepuraul
cel ghidu etc.), a unor povestiri din viaa real (de exemplu, n parc, toamna, Cnd doi se ceart, al
treilea ctig, Micii pietoni, La mare, Jocurile copiilor iarna, Povestiri din vacan, Familia mea, De ziua
bunicii etc.) sau a unor povestiri din lumea naturii (de exemplu, n pdure, Frunzele toamnei, Iarna,
Bucuriile primverii etc.).
Etapele pe care le implic o astfel de activitate sunt urmtoarele:
etapa proiectiv alegerea temei lecturii dup imagini n corelaie cu tema sptmnii,
stabilirea obiectivelor i pregtirea propriu-zis a imaginii/succesiunii de imagini pe baza creia se va
derula activitatea; toate aceste elemente trebuie raportate la capacitile de receptare i interpretare ale
copiilor precolari, de aici caracteristicile componentelor activitii proiectate att n planul coninutului
reflectat, ct i n planul formei: dimensiuni ale imaginii, proporii, cromatic, raportul plan general
detalii etc.; sunt folosite, de exemplu: o plan la grupa mic, dou-trei (sau mai multe, n funcie de
nivelul grupei) la grupa mare i la cea pregtitoare;
captarea ateniei copiilor de exemplu, prin audierea unei secvene nregistrate, printr-o
ghicitoare, prin prezentarea unui element-cheie (siluet, marionet, jucrie etc.) reperabil, explicit sau
implicit, n imaginile ce vor fi valorificate n activitatea respectiv;
anunarea temei i a obiectivelor activitii;
dirijarea procesului lecturii dup imagini de ctre educator/educatoare, viznd indicarea
anumitor elemente din imagine, descrierea acestora, trecerea de la general la particular i invers,
formularea mesajului asociat imaginii/imaginilor; sunt valorificate, n vederea facilitrii acestui proces, o
serie de ntrebri auxiliare, pot fi, de asemenea, actualizate anumite versuri, cntece, ghicitori etc. care
s atrag atenia copiilor asupra anumitor aspecte prezente n imagini i s stimuleze procesul
,,lecturii;
etapa sintetic, de ordonare i fixare a coninuturilor actualizate prin ,,lectur proces
ghidat de ctre cadrul didactic, n vederea familiarizrii copiilor cu anumite criterii la care se pot raporta
n activiti similare, precum i cu succesiunea logic a prezentrii, cu asocierea titlu (ales de copii)
coninut al povetii/povestirii ,,citite etc.;
asigurarea reteniei i a transferului exemplificarea temei activitii prin alte texte
cunoscute de copii, recitarea unor versuri, cntarea unui cntec, realizarea unui scurt joc n care s fie
valorificate unele dintre elementele identificate n imagini, desenarea elementului preferat, a unui
element pe care l-ar aduga imaginii, indicarea unui element pe care l-ar elimina, cu precizarea
urmrilor acestei aciuni n planul mesajului (ca modalitate de modificare a uneia dintre perspectivele
textului/povestirii reflectat/e n imagine/imagini) etc.

V.2.3. Jocul didactic este valorificat ca activitate de educare a limbajului att n
descoperirea/transmiterea de noi coninuturi, ct i n fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea acestora.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

209
Jocul didactic implic n aceast accepiune respectarea succesiunii urmtoarelor
secvene
26
ale activitii:
etapa proiectiv stabilirea tuturor coordonatelor jocului didactic i corelarea acestora cu
tema sptmnii; pregtirea materialelor didactice necesare n derularea activitii;
etapa introductiv, asociat i celei de captare a ateniei copiilor crearea atmosferei de joc
printr-o ghicitoare, prin recitarea unei scurte poezii de ctre o marionet, printr-o scurt
povestire/nregistrare audio/video etc. (care s trimit la elementele jocului, la eventualele ,,echipe pe
care le vor forma copiii etc.);
etapa de prezentare a materialelor (jetoane, obiecte, simboluri, fie, siluete, marionete, jucrii
etc.) care vor fi folosite n cadrul jocului intuirea acestor materiale (prezentate n totalitate sau selectiv,
prin elemente reprezentative ale unor clase) de ctre copii;
etapa informativ, explicativ-demonstrativ (jocul de prob) anunarea titlului jocului, a
obiectivelor operaionale vizate; explicarea, respectiv demonstrarea manierei de derulare a activitii
(demonstrarea verbalizat a operaiilor/aciunilor implicate n derularea jocului didactic) exemplificarea
poate fi realizat de ctre educator/educatoare n asociere cu explicaiile, precum i prin implicarea
copiilor; este important ca aceast etap s ofere copiilor informaii/date concrete despre
elementele/secvenele jocului, despre rolul pe care l ndeplinesc n joc copiii, despre modalitatea de
operare cu diferite materiale, despre regulile pe care trebuie s le respecte, cu precizarea rezultatului
urmrit, a elementelor care vor fi evaluate etc.; se impune, n acest sens, un raport optim ntre
disponibilitile copiilor, timpul alocat activitii, gradul de dificultate a sarcinilor didactice, rezultatele
vizate, ritmul de lucru, nivelul de antrenare a copiilor (n numr mai mare sau mai mic) n activitate etc.;
etapa executorie desfurarea propriu-zis a jocului, cu posibilitatea de complicare a
acestuia n cea de-a doua parte a acestei etape;
etapa final punctarea unor elemente-cheie ale jocului desfurat (cunotine
asimilate/fixate, participani care s-au remarcat pe parcursul activitii, ctigtorii etapei competitive
etc.), trecerea de la atmosfera ludic la o situaie de comunicare obinuit, asociind aciunile/operaiile
din cadrul jocului cu elemente de via real, cu activiti familiare copiilor, cu anumite coninuturi
actualizate n cadrul altor activiti etc.

V.2.4. Activitatea de povestire implic valorificarea povestirii ca metod didactic i, n
anumite contexte, i a unui text-suport subordonat speciei epice povestire sau genului epic, n general.
Avnd evidente valene informativ-formative, activitatea de povestire se caracterizeaz prin:
actualizarea unor teme accesibile copiilor de vrst precolar, reflectnd fie aspecte din
realitatea propriu-zis, cunoscute de ctre copii sau care le sunt fcute cunoscute copiilor prin
povestire, fie elemente ireale, fictive, avnd ca premis un text literar (de exemplu, basme, poveti,
fabule etc.) sau un episod imaginat de ctre cadrul didactic/de ctre copii; de aici i caracterul
interdisciplinar al unei astfel de activiti, n condiiile n care aceeai tem poate fi abordat prin
povestire la Educarea limbajului, Cunoaterea mediului, Educaie plastic, Educaie muzical,
Activiti practice etc.; comunicrii verbale propriu-zise, respectiv codului lingvistic i sunt asociate, n
aceste activiti, alte sisteme de semne codul culorilor, al sunetelor muzicale, al materialelor de

26
Vezi Bulc 2005: 25-27, Mitu-Antonovici 2005: 20-22, Boca-Miron-Chichian 2002: 36-38, Vlad-Pop 2002: 29-30 etc.
ANGELICA HOBJIL

210
construcie etc.; de exemplu, povestirea textului Alb ca Zpada i cei apte pitici poate fi valorificat
ntr-o activitate de povestire propriu-zis (povestirea educatoarei/educatorului sau activitate de
repovestire) la Educarea limbajului, dar i secvenial, n cadrul altor activiti, ca premis pentru
identificarea, transmiterea sau fixarea anumitor coninuturi: la Cunoaterea mediului (expoziiunea poate
fi, de exemplu, asociat unei activiti tip experiment n care se poate prezenta copiilor zpada supus
observaiei peste care se pune apoi o pictur de cerneal roie aadar, n asociere cu basmul i cu
dorinele exprimate de ctre mprteas), Educaie plastic (povestirea ca pretext pentru realizarea
unor desene-portret), Activiti matematice (povestirea/repovestirea episodului n care Alb-ca-Zpada
ajunge n csua piticilor i descoper apte ptuuri, apte scunele, apte farfuriue, apte cecute
etc. poate constitui punctul de plecare n realizarea mulimilor cu apte elemente), Educaie muzical
(povestirea drumului piticilor ca premis n audiia/nvarea/actualizarea cntecului piticilor), Activiti
practice (povestirea secvenei n care Alb-ca-Zpada ajunge la csua piticilor poate constitui prima
etap a unei activiti de realizare/completare a unei machete care s reprezinte csua, poienia,
pdurea etc.);
actualizarea i fixarea normelor limbii romne literare actuale, prin necesitatea valorificrii
corecte, adecvate, a elementelor aparinnd fiecrui nivel al limbii; astfel, prin activitile de povestire se
activizeaz, dezvolt i nuaneaz vocabularul copiilor precolari, sunt actualizate valenele expresive
ale limbii romne (inclusiv ale unor cuvinte/sintagme populare, regionale, arhaice, neologice etc., avnd
un anumit rol n dinamica semanticii povestirii), n asociere cu diferitele coordonate nonverbale i
paraverbale ale comunicrii, se exerseaz exprimarea corect, coerent etc.;
deschiderea ctre formarea i actualizarea unui sistem de valori reperabil att n realitatea
propriu-zis, ct i n lumea creaiilor literare valorificate, precum i ctre formarea i dezvoltarea unor
deprinderi de munc intelectual, de raportare la un text/mesaj, de operare cu idei, caracteristici de
persoane/personaje etc.
n funcie de locutor i de necesitarea sau nu a raportrii la un text povestit/citit anterior, se
realizeaz distincia att n literatura de specialitate, ct i n practica didactic ntre trei variante ale
activitii de povestire valorificate n grdini la Educarea limbajului (i nu numai):
povestirea educatorului/educatoarei;
repovestirea (cadrului didactic/copiilor);
povestirea realizat de copii.
(a) Povestirea educatorului/educatoarei poate avea ca premis date reale, elemente create
de educatoare sau elemente din literatura pentru copii, fiind astfel concretizat n povestirea unei
ntmplri reale/imaginare, respectiv n povestirea subiectului unui text literar.
Activitatea de povestire realizat de educator/educatoare presupune parcurgerea urmtoarelor
etape:
etapa proiectiv selectarea temei povestirii/a textului-suport care va fi povestit, n
concordan cu tema sptmnii; pregtirea/studierea textului, astfel nct acesta s corespund
exigenelor unei astfel de activiti att din perspectiva coninutului (care trebuie s reflecte teme variate
lumea copilriei/a adulilor; lumea vieuitoarelor (necuvnttoare)/a lucrurilor/a
elementelor/fenomenelor naturii; lumea real i cea fantastic; lupta dintre bine i ru; relaia prini
copii etc., prezentnd personaje/persoane ncadrate/ncadrabile n tipologii diferite i reprezentnd o
surs/surse de cunotine/informaii vezi, de exemplu, povestirea unor legende, a experienelor unor
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

211
persoane care lucreaz n anumite domenii de activitate n fabrici, n cercetare etc.), ct i din
perspectiva formei (care trebuie s fie accesibil, aspect ce implic dimensiuni reduse, adecvate
particularitilor de vrst ale copiilor precolari; cuvinte din vocabularul activ/pasiv; cuvinte/sintagme
noi; valenele verbale asociate celor nonverbale i paraverbale ale comunicrii etc.); pregtirea
materialului didactic (machete, siluete, plane, jetoane etc.); proiectarea activitii;
momentul introductiv pregtirea copiilor pentru activitate, asigurarea atmosferei optime de
derulare a activitii, pregtirea materialelor ce vor fi utilizate pe parcursul acesteia;
captarea ateniei ca premis pentru anunarea subiectului i a obiectivelor operaionale,
etap care poate fi realizat printr-o discuie care s anticipeze tema povestirii, prin valorificarea unor
jetoane, a unor siluete, jucrii care s trimit ctre elemente-cheie ale acesteia sau ctre aspecte ce vor
fi avute n vedere n secvena urmtoare etc.;
familiarizarea copiilor cu noile coninuturi introducerea/explicarea cuvintelor/ expresiilor
noi ce urmeaz a fi folosite n povestire intuirea unui obiect, jeton, a unei imagini de pe o plan etc.,
actualizarea unor versuri/cntece care conin cuvintele respective, valorificarea sinonimiei, antonimiei,
paronimiei, omonimiei etc., introducerea cuvintelor n enunuri etc.;
povestirea propriu-zis anunarea titlului i autorului povestirii/operei literare (n cazul
povestirii realizate dup un text literar); povestirea realizat de ctre educator/ educatoare, care poate
valorifica n timpul povestirii propriu-zise i unele pasaje citite, dramatizate, nregistrate etc.; punctarea
succesiunii episoadelor i cu trimitere la materialele didactice (de exemplu, o succesiune de plane);
diferenierea personajelor prin ton, mimic, gestic, limbaj expresiv, n general; evidenierea pasajelor
mai importante, a cuvintelor noi etc.; valorificarea unor versuri, cntece, proverbe, ghicitori etc.;
etapa de fixare discutarea unor aspecte referitoare la anumite episoade, personaje,
completarea unei fie de lucru coninnd elemente reprezentative pentru episodul/episoadele povestit/e,
atragerea ateniei asupra aspectelor etice, expresive ale povestirii etc.;
etapa final trimiteri ctre alte activiti de povestire sau ctre alte tipuri de activiti n care
au fost abordate teme similare sau texte literare aparinnd aceluiai autor (lectura dup imagini, lectura
educatoarei, activitatea de convorbire etc.); modificarea unei/unor perspective a/ale povestirii iniiale
realizate de ctre educator/educatoare (titlu, final, personaje etc.); redarea prin desen a unei secvene;
mimarea unei aciuni la alegere, interpretarea rolului unui anumit personaj etc.
(b) Activitatea de repovestire poate fi realizat (1) dup material intuitiv (plane, machete,
siluete, jucrii etc.), (2) dup un plan verbal constituit din propoziii enuniative sau interogative, cuvinte-
cheie/titluri, nume de personaje etc., (3) liber (cu atenie la succesiunea episoadelor, la exprimare etc.)
sau (4) pe baza unui text citit (variant care presupune, n prealabil, citirea textului, accesibilizarea
coninutului acestuia prin ntrebri/rspunsuri viznd personajele, episoadele, cuvintele/expresiile noi
etc.; repovestirea; recitirea integral sau parial a textului; fixarea mesajului; identificarea unor
similariti/distincii n raport cu alte texte literare sau cu episoade din viaa real).
n ceea ce privete etapizarea activitii de repovestire realizat de ctre copii, aceasta implic
anunarea titlului/autorului; prezentarea succint a coninutului; repovestirea de ctre copii secvenial
sau integral; captarea ateniei cu personaje, siluete, imagini, replici etc.; repovestirea propriu-zis,
realizat dup un plan (pentru variante, vezi supra); etapa final: puzzle, alegerea argumentat a
personajelor/episoadelor preferate, realizarea de desene reprezentnd anumite episoade, personaje
etc.
ANGELICA HOBJIL

212
(c) Povestirea realizat de copii are rolul de a reflecta fie capacitatea de redare, de actualizare
a unor ntmplri reale sau receptate din opere literare/filme/desene animate pentru copii etc., fie pe
cea de imaginare a unor ntmplri, de creare de situaii, personaje etc.
Variante precum:
povestirea dup imagini/ilustraii;
povestirea dup o tem dat (subiect indicat, jucrie
27
, fenomen al naturii etc.) dup modelul
cadrului didactic;
povestirea cu nceput dat;
povestirea cu sfrit dat mai rar, la grupa mare i pregtitoare;
povestirea realizat cu modificarea unei perspective;
povestirea creat de copii dup modelul educatorului/educatoarei etc.
se construiesc, la Educarea limbajului, ca activiti de sine stttoare, urmnd etape similare celor
prezentate pentru celelalte forme ale activitii de povestire: etap proiectiv, captarea ateniei,
crearea/oferirea pretextului povestirii (nceputul/sfritul dat, coordonatele povestirii unele dintre
acestea urmnd a fi modificate, anumite imagini/ilustraii, o anumit tem, modelul povestirii realizate de
ctre cadrul didactic etc.), realizarea propriu-zis a povestirii de ctre copii, valorizarea acesteia n
etapa final.

V.2.5. Activitatea de memorizare implic, prin variantele sale (memorizarea-predare,
memorizarea-fixare/repetare i memorizarea-verificare), copilul precolar att ca receptor de mesaje
orale, ct i ca emitor al mesajelor orale receptate memorate. Astfel, ca receptor, copilul percepe
succesiunea de sunete corelate semnificaiilor, valenele muzicalitii versurilor, ale expresivitii limbii
romne (prin valorile stilistice coninute de poezii), un anumit coninut, corespunztor unei anumite
teme, valori noi ale vocabularului limbii romne de unde necesitatea activizrii, mbogirii i nuanrii
vocabularului; pe de alt parte, ca emitor, copilul repet fragmentele/ntregul text dup
educator/educatoare, ncearc s reproduc nu doar coninutul propriu-zis, ci i expresivitatea,
muzicalitatea acestuia, se implic afectiv n ceea ce transmite, i activizeaz potenialul intelectual,
exerseaz pronunarea corect a unor cuvinte/structuri etc.
n ceea ce privete perspectiva etapizat asupra variantelor memorizrii, aceasta presupune o
serie de nuanri:
(a) memorizarea ca activitate de predare-nvare cuprinde:
etapa proiectiv alegerea textului (epic sau liric) n versuri: pe de o parte, subsumndu-l
temei sptmnii i, pe de alt parte, raportnd caracteristicile pe care le are textul n planul coninutului
(al ideilor, sentimentelor transmise) i al formei (structur prozodic, lexic valorificat, forme gramaticale
etc.) la particularitile de vrst i individuale ale copiilor grupei respective, la obiectivele vizate prin
activitate, la resursele de care se dispune etc.;
captarea ateniei corelat cu introducerea copiilor n coninutul/atmosfera poeziei, ntr-o
secven de anticipare a subiectului i de familiarizare a precolarilor cu anumite elemente de coninut
ale textului (mesajul transmis) i de form (cuvinte/expresii noi, pe care copiii s le poate decoda ulterior
corect, n momentul recitrii model de ctre cadrul didactic); pot fi folosite, n aceast etap: ghicitori,

27
Vezi, de exemplu, Pslaru 2003: 82.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

213
proverbe, versuri din poezii deja cunoscute de ctre copii (cu tem similar, de acelai autor etc.),
cntece cu mesaj similar, plane ca suport pentru conversaie sau plane care s reprezinte tablouri
din poezia care va fi nvat; material auditiv (nregistrri de diferite tipuri) etc.;
etapa demonstrativ recitarea model a poeziei de ctre cadrul didactic sau, n contexte
particulare, de ctre un actor invitat sau nregistrat (video/audio), respectiv de ctre un copil (eventual,
de a o alt grup, mai mare, etc.); avnd n vedere impactul emoional pe care trebuie s l aib acest
moment asupra precolarilor, se recomand, n general, prima variant a recitrii model, aceasta fiind
asociat, de obicei, i unor materiale valorificate n secvena de familiarizare a copiilor cu textul (plane,
siluete, figurine, obiecte denumite n text etc.);
etapa de nvare pe uniti logice/strofe: cadrul didactic recit prima strof/prima structur,
apoi repet copilul 1, copilul 2, copilul 3; ulterior, n manier inclusiv, cadrul didactic recit prima i a
doua unitate logic, urmnd ca repetarea s se realizeze de civa copii, de asemenea individual,
continundu-se n acelai mod pn la ntregirea textului etc.;
etapa de consolidare recitarea textului n ntregime de ctre copii, recitare pe roluri, acolo
unde este cazul (de exemplu, pentru o fabul n versuri), recitare selectiv, recitare individual n
alternan cu cea colectiv etc.;
etapa final recitarea model de ctre educator/educatoare i, n completare, un cntec
ilustrnd aceeai tem, realizarea de desene de ctre copii etc.;
(b) memorizarea ca activitate de fixare presupune:
etapa introductiv captarea ateniei copiilor printr-un element care s implice reactualizarea
titlului poeziei ce va fi repetat, subordonat temei sptmnii i n corelaie cu celelalte activiti
desfurate n grdini: o ghicitoare, un fragment din poezie, pe care copiii s-l completeze, o scurt
secven cu Jocul rimelor, care s cuprind i structuri care rimeaz n poezia respectiv etc.;
etapa de fixare propriu-zis recitarea poeziei de ctre copii: reconstituirea ordinii unitilor
logice n asociere, acolo unde este cazul, cu o succesiune de imagini/tablouri, siluete/personaje etc.;
recitare integral individual, recitare selectiv, recitare pe roluri, recitare n lan etc.;
etapa final actualizarea altor texte n versuri pe aceeai tem/de acelai autor/cu un
personaj similar etc., modificarea uneia dintre perspectivele textului, jocuri de rime (cu trimitere chiar la
pasaje din poezie) etc.;
(c) memorizarea ca activitate de verificare implic:
etapa introductiv captarea ateniei precolarilor (de exemplu, prin prezentarea unui
element declanator: imagine, cuvnt-cheie, imagine + cuvnt, titlu, strof, autor etc.), i ca premis
pentru anunarea temei;
etapa evaluativ recitarea (selectiv, n lan, pe roluri etc.) a poeziei de ctre copii; concurs
de recitri;
etapa final alegerea, argumentat (prin raportare la o serie de criterii stabilite, discutate
anterior), a celui mai bun recitator, propuneri de nvare a altor poezii etc.

V.2.6. Activitatea de convorbire, organizat n condiii optime cu precdere la grupa mare i
pregtitoare, vizeaz aspecte precum: formarea/fixarea comportamentului de receptor/ emitor de
mesaje orale la copilul precolar; raportarea la o disciplin a comunicrii; facilitarea, pe de o parte, a
exteriorizrii de gnduri, sentimente, judeci de valoare i, pe de alt parte, a adaptrii la opiniile
ANGELICA HOBJIL

214
interlocutorului; formarea/exersarea unei exprimri coerente, fluente, expresive; activizarea i
dezvoltarea potenialului intelectual al copiilor; asimilarea, fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea
anumitor cunotine, de unde i delimitarea diferitelor tipuri de convorbire; abordarea unei tematici
diverse (natura, evenimente/elemente sociale, copilria, teme reflectate n literatur, n filme, n desene
animate, n benzi desenate etc.); contientizarea valenelor deosebite ale comunicrii prin convorbire
(desfurat n principiu o dat pe lun, la copiii de peste 5 ani): cu ntreaga grup; cu un grup de copii;
individual.
Proiectarea i desfurarea unei activiti de convorbire implic parcurgerea urmtoarelor
etape:
etapa proiectiv stabilirea temei, a obiectivelor, precum i a succesiunii de ntrebri,
cuvinte/sintagme-cheie etc., a materialelor necesare;
anunarea temei n asociere cu obiectivele vizate;
crearea cadrului convorbirii constituirea anumitor premise ale convorbirii, a unor elemente
cu rol declanator corelate fie unor aspecte abordate, cel mai frecvent, anterior n demersul instructiv-
educativ, fie unor mijloace valorificate n aceast etap distinct, iniial, asimilabil celei ,,clasice de
captare a ateniei copiilor; pot fi valorificate n aceast secven, ca premise de lucru: text(e) literar(e)
discutat(e) anterior (de exemplu, convorbire pe tema personajelor cu puteri supranaturale, a
vieuitoarelor care ne nva cum s ne comportm frumos etc.), plane, casete audio/video, CD-uri,
DVD-uri, prezentarea unui eveniment, a unei ntmplri/situaii, a unei persoane etc.;
desfurarea propriu-zis a activitii succesiune logic de ntrebri i rspunsuri, adaptate
din punctul de vedere al coninutului i al formei; pot fi valorificate, n acest sens, ntrebri
principale/auxiliare (ajuttoare), ntrebri/rspunsuri pe vertical/pe orizontal, ntrebri convergente,
unidirecionate (de tipul cnd?, unde?, cum?, cine?, ce? etc.), respectiv ntrebri divergente,
pluridirecionale (de tipul de ce?, ce-ar fi dac? etc.). Din punctul de vedere al coninutului, ntrebrile
trebuie s reflecte raportarea la tem, cu evitarea/eliminarea digresiunilor. Din perspectiva formei,
ntrebrile trebuie s vizeze un singur aspect (ntrebri simple), s fie formulate logic, corect i concis,
eventuala corectare a rspunsurilor copiilor putnd fi realizat prin exemplul educatorului/educatoarei
sau prin sugestie de reformulare de ctre copil sau de ctre un coleg al acestuia (cum altfel am mai
putea rspunde?);
etapa final sistematizarea/sintetizarea ideilor reperate ca urmare a rspunsurilor la
ntrebri.
n cazul convorbirii dup ilustraii/imagini, etapizarea prezentat supra poate fi redimensionat
n succesiunea: etapa introductiv prezentarea ilustraiilor, care poate fi nsoit de un cntec, o
povestire, o ghicitoare etc.; etapa observativ-interpretativ a ilustraiilor/imaginii/imaginilor/tabloului etc.
etap concretizat, n plan comunicativ, ntr-o succesiune ntrebri rspunsuri; etapa final,
sintetizatoare cu fixarea cuvintelor noi, urmat eventual de actualizarea unei poezii/ghicitori, a unui
cntec pe aceeai tem etc.

TEME CURENTE

Marcai, prin exemple, distincia dintre povestire ca tip de activitate, metod didactic,
specie epic (text-suport) i mod de expunere.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

215
Proiectai o activitate de lectur a educatoarei/educatorului, avnd ca text-suport un text pe
care l propunei i l accesibilizai dumneavoastr.
n unele lucrri de specialitate, se prezint ca variante ale nvrii unui text n versuri, n cadrul
activitii de memorizare, i repetarea n cor a unitilor logice/strofelor/ versurilor. Motivai opiunea
dumneavoastr pentru repetarea n cor sau individual a acestor structuri.
Exemplificai o tem (sau o unitate tiinific/tematic de coninut) abordabil n toate tipurile de
activiti prezentate n acest subcapitol al cursului. Motivai opiunea dumneavoastr cu precdere
pentru un tip de activitate asociat temei respective, n detrimentul celorlalte.


ANGELICA HOBJIL

216




VI. REPERE TEORETICO-APLICATIVE PENTRU O DIDACTIC A COMUNICRII
LA NIVEL PRECOLAR


VI.1. PROCESUL COMUNICRII COMPONENTE, ASPECTE PARTICULARE LA NIVEL PRECOLAR

Raportnd prezentul capitol la schema coordonatelor comunicrii interumane ilustrat n cursul de
Limba romn i nuanat (din perspectiva distinciei literar nonliterar) n cel de Literatura romn i
literatura pentru copii, propunem aici o plasare a copilului precolar n centrul acestui proces.
Avem n vedere, astfel, ca premise pentru proiectarea i realizarea unui demers instructiv-
educativ avnd ca tem comunicarea i elementele acesteia: ideea plasrii copilului n situaii de
comunicare diferite; stimularea implicrii sale active n procesul comunicrii (n diferitele sale ipostaze:
ca locutor, ca interlocutor, ca ,,spectator, chiar ca ,,persoan despre care se vorbete); motivarea
iniierii de mesaje/situaii comunicative; crearea de condiii optime manifestrii i dezvoltrii achiziiilor
copilului la nivelul limbajului i al celorlalte componente ale formrii sale; optimizarea socializrii etc.
n construirea unui astfel de demers, cadrul didactic trebuie s se raporteze la o multitudine de
elemente: (1) subiectivitatea locutorului i a interlocutorului (diferenele de ordin individual pot deveni
factori perturbatori n planul comunicrii vezi, de exemplu, diferenele dintre un copil care manifest
dificulti n pronunie, exprimare i un copil la care acestea apar doar accidental, dintre copiii precolari
i prini/ali aduli/copii de vrste mai mari etc.); (2) intersubiectivitatea (ca raport dintre subiectivitatea
locutorului i cea a interlocutorului, concretizat n relaiile stabilite ntre acetia; vezi, de exemplu, tipurile
de relaii stabilite ntre cadrul didactic i copiii precolari, ntre copiii din aceeai grup sau de la grupe
diferite, ntre copil i membrii familiei sale etc., diferenele dintre maniera de a comunica a copilului cu
educatorul/educatoarea, cu prinii, cu ali copii etc.); (3) sistemele de semne care se constituie n cod
valorificat n comunicare (cod lingvistic, desene, simboluri, gesturi etc.); (4) canalul de transmitere a
mesajului i prevenirea/combaterea factorilor perturbatori (vezi, n acest sens, i folosirea anumitor
mijloace de nvmnt); (5) orizontul de ateptare a interlocutorului-copil (de aici, pe de o parte,
necesitatea de a proiecta situaii de comunicare care s rspund intereselor copiilor precolari i, pe
de alt parte, importana elementelor-surpriz); (6) caracteristicile de coninut i de form ale mesajului
transmis (vezi, n acest sens, i temele propuse n Curriculum 2008); (7) ancorarea situaiei de
comunicare (re)create n cadrul activitilor de educare a limbajului (i nu numai) n coordonatele
personale, interpersonale, circumstaniale (timp, spaiu etc.), socio-culturale etc. ale contextelor n care
se plaseaz copiii precolari cu care se lucreaz la un moment dat.
Relevante devin, pentru abordarea din cursul de fa:
ipostaza de codificare a unui mesaj prin valorificarea unui cod cunoscut sau nu de ctre
interlocutor (de unde i posibilitatea generrii de blocaje n realizarea comunicrii prin nealegerea
codului corespunztor sau, dimpotriv, a motivrii interlocutorilor n activitatea de asimilare a unui
nou cod);
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

217
ipostaza de transmitere a unui mesaj, folosind un anumit canal, apelnd la valenele verbale,
paraverbale, nonverbale ale comunicrii, la o serie de materiale auxiliare, de mijloace audio-vizuale
etc.;
ipostaza de receptare a unui mesaj bazat pe capacitile perceptive ale copilului; trebuie avut n
vedere, pentru optimizarea acestei secvene a procesului comunicativ, utilizarea unui ton, timbru,
ritm adecvate, a unei anumite intensiti a vorbirii, a intonaiei corespunztoare mesajului transmis
etc.;
ipostaza de decodare (i interpretare) a mesajului implicnd raportarea la codul cunoscut de ctre
interlocutor i la relaionarea acestuia cu cel folosit de locutor n codificarea mesajului transmis;
ipostaza de asistare la ,,spectacolul comunicrii n care sunt implicate persoane cunoscute sau nu
copiilor, respectiv cadrului didactic (discuia printe copil, discuia copil o persoan necunoscut
de ctre educator/educatoare, discuia dintre copii aparinnd unor grupe diferite din grdini etc.).
De aici necesitatea proiectrii i actualizrii, n cadrul activitilor, a unor strategii didactice care s
optimizeze plasarea copilului precolar n aceste ipostaze, facilitnd realizarea comunicrii i, implicit, a
socializrii acestuia.
(a) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de receptare i
decodare/interpretare a unui mesaj pot fi realizate prin activiti de sine stttoare, respectiv prin
secvene (ale diferitelor tipuri de activiti: lectura educatoarei, joc didactic, povestire, repovestire,
convorbire etc.) centrate pe:
(re)crearea unor situaii de comunicare caracterizate prin condiii optime de receptare a unui
mesaj, prin eliminarea/diminuarea influenelor eventualilor factori perturbatori; este important, n acest
sens, i implicarea activ a copiilor precolari n alegerea celui mai potrivit canal de transmitere a
mesajului de exemplu, prin jocuri de alternare a sonorului mai puternic/mai slab al unei nregistrri
audio, a vorbirii n oapt cu cea normal, de pronunare incomplet a unor cuvinte/propoziii,
solicitndu-li-se copiilor s reconstituie ce lipsete/ce nu s-a auzit, stimulndu-i astfel s fie receptori i
decodori ateni ai mesajului etc.;
oferirea de ,,modele de receptor/asculttor atent de ctre persoanele din jurul copilului
precolar aduli, copii de diferite vrste etc. (vezi, de exemplu, sugestia realizrii periodice a unor
grupe mixte alctuite din copii de la grupe diferite din grdini pentru derularea unor activiti de
audiere

Dumitrana 1999: 30);
crearea condiiilor favorabile discriminrii, de ctre copii, a elementelor componente ale
mesajului uneori este necesar pronunarea mai rar a unor cuvinte/expresii, respectiv asocierea
verbalului cu gesturi indicative eventual, chiar ctre elementele (obiecte, fiine etc.) la care se refer
coninutul mesajului);
facilitarea discriminrii, de ctre copii, a sunetelor/fonemelor prin exerciii, jocuri, discuii care
s conin perechi paronimice, n asociere cu imagini, jetoane, obiectele corespunztoare (sac mac,
cine pine), cu structuri ri(t)mate (S-i spui mare, nu e mare,/ns el ct colo sare, ,,mac n sac
pentru gnsac) etc.; facilitarea discriminrii anumitor categorii de sunete (din natur, produse de om
etc.) vezi, de exemplu, jocurile Ce se aude?/Cine face aa? (cu valorificarea unor zgomote din natur
vntul, fonetul frunzelor, ploaia etc., a unor zgomote din contexte familiare copiilor un pix scpat
din mn, un geam spart, o foaie de hrtie strns n mn, o u care scrie etc.), Cine vorbete
ANGELICA HOBJIL

218
(aa)? (voce de copil, de persoan n vrst, masculin/feminin, de persoan vesel sau suprat,
care plnge, care ofteaz, care rde etc.);
stimularea curiozitii copiilor i gradarea secvenelor n care li se cere acestora capacitate de
concentrare n calitate de asculttori/receptori ai unor mesaje vezi, de exemplu, posibilitatea audierii
att a unor poveti, ct i a unor ntmplri reale ,,n episoade;
exersarea auzului fin, a ateniei/capacitii de concentrare de exemplu, prin jocuri didactice de
tipul Telefonul fr fir, Spune ce ai auzit, Mim etc., care au rolul de a-i plasa pe copii n ipostaza de a
reda/reproduce ceea ce au receptat/decodat, respectiv de a diferenia nivelul verbal al receptrii de cel
nonverbal;
stimularea reaciilor (verbale, nonverbale) ale copiilor precolari fa de cele receptate/
decodate/interpretate copiii sunt ncurajai s adreseze ntrebri vorbitorului, s redea ce au auzit, ce
au neles, s completeze mesajul transmis de ctre vorbitor etc., s-i exprime impresiile, opiniile
referitoare la ceea ce s-a audiat, s reproduc anumite pasaje (de exemplu, cele care le-au plcut n
mod deosebit copiilor, cele care le-au amintit de un alt personaj/de o alt poveste/de o alt ntmplare
etc.), s modifice n cazul audierii unui text anumite perspective ale unui episod (Ce s-ar ntmpla
dac...? Cum ai fi vrut s se termine...? Dac toate acestea se petreceau...n viitor, ...? etc.);
cultivarea unei atitudini deschise a asculttorului fa de vorbitor prin exerciii-joc de tipul: 1.
Povestii-le colegilor ultimul episod din desenele animate preferate! 2. Povestii-le ceva colegilor
acetia stnd ns cu spatele la copilul-vorbitor, fr a-i acorda interes; variant povestirea unei
ntmplri n faa marionetelor de la teatrul cu ppui, plasate cu faa, respectiv cu spatele ctre copilul-
vorbitor, copiii nelegnd din astfel de experiene importana atitudinii lor fa de persoana care
vorbete;
importana asocierii elementelor verbale, nonverbale i paraverbale n comunicare vezi, de
exemplu, jocul Mim, corelarea audierii unui text cu mimarea aciunilor, strilor sugerate de acesta,
compararea unui mesaj receptat fr a acorda atenie mimicii i gesticii cu unul n care toate
componentele comunicrii sunt decodate i interpretate etc.
(b) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de codificare i transmitere a
unui mesaj presupun, n cadrul activitilor de educare a limbajului (i nu numai) n grdini:
oferirea, de ctre cadrul didactic i de ctre celelalte persoane (aduli, copii de diferite vrste)
care pot influena comportamentul de vorbitor al copilului precolar, a unor modele de emitor de
exprimare clar, n limba literar, a unor idei, sentimente etc.;
crearea unei atmosfere favorabile comunicrii/autocomunicrii, care s-i stimuleze pe copii din
punctul de vedere al valorificrii limbajului ca form de exprimare/exteriorizare a gndurilor,
sentimentelor vezi, de exemplu, valorificarea unor ntrebri-pretext pentru (auto)comunicare de tipul
Ce i-ar plcea s faci?, Ce daruri i-ar plcea s primeti?, Ce faci acas?, Unde mergem n excursie?
etc. (Alexandru-Filipescu 1983: 58-59);
facilitarea alegerii unor elemente de codificare cunoscute att de vorbitor (copilul precolar), ct
i de ctre interlocutor (ali copii precolari, aduli etc.); ncurajarea folosirii codului nonverbal n
realizarea comunicrii n anumite contexte; vezi, de exemplu, activiti n care, pornind de la imaginea
de pe un jeton, de la un tablou, de la o etichet, de la un panou publicitar etc., copiii s fie ncurajai s
comunice ct mai multe informaii; fiecare poate spune altceva despre elementul/elementele din
imaginea respectiv, eventual acelai element poate fi numit altfel, folosind de fapt componente ale
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

219
aceluiai cod (Drumul nu este drept./Drumul este ca un arpe/Drumul este erpuit/Strada este erpuit.
etc.); de asemenea, acelai mesaj poate fi codificat valorificnd verbalul i nonverbalul (Drumul
este[+ gestul care indic ideea de erpuire]), desenul drumului sau, n alt plan, reprezentarea grafic
a propoziiei etc. (aadar, elemente diferite ale aceluiai cod, coduri diferite pentru acelai mesaj
important este ca i receptorului s-i fie cunoscut codul respectiv); oferirea posibilitii de a alege copiii
i un alt canal de transmitere a mesajului dect cel oral: i pot desena lui Mo Crciun o scrisoare, pot
filma sceneta de la serbare i trimite nregistrarea bunicilor, pn vor ajunge s le povesteasc ei nii
cum a fost etc.;
atenia acordat coninutului mesajului transmis (ce transmitem/spunem? cui? cum?) de unde
diferenele dintre: salutul adresat unei persoane ntlnite ntr-un anumit moment al zilei; prezentarea
de ctre copil a unei persoane alteia aflate n aceeai situaie de comunicare: un copil l prezint
mamei pe prietenul su cel mai bun de la grdini, pe domnul care l-a ajutat, n timpul vizitei la grdina
zoologic, s-i gseasc umbrela pierdut etc.; solicitarea, de ctre copil, a ajutorului ntr-un anumit
context (de exemplu, cnd nu poate lua o carte de pe raftul de sus al bibliotecii, cnd nu a neles
sensul unui cuvnt etc.); solicitarea, oferirea, transmiterea de informaii: prin ntrebri adresate
educatoarei/ educatorului, altui adult, unui coleg etc., prin enunuri n care anun anumite evenimente
sau care conin informaii transmise de altcineva (de un printe, de un coleg etc.); descrierea unui
obiect, a unui element din planul uman sau din planul naturii, a unuia imaginat de copii (Cum a vrea s
fie jucria mea, Cum a vrea s arate, altfel, soarele, Ce rochi a alege pentru ppua mea preferat,
Cum arat maina de curse pe care vreau s o conduc etc.), a unui personaj dintr-un text cunoscut;
repovestirea de ctre copii a unor pasaje din texte cunoscute, a unei ntmplri povestite iniial de unul
dintre prini, de un prieten etc.; povestirea cu elemente reale: o tire, o situaie din grdini/de
acas/de pe strad etc.; povestirea cu elemente imaginare (imaginate/create de ctre copii sau
reflectate n literatura pentru copii, n filme, desene animate pentru copii etc.) povestire realizat de
copii pornind de la un nceput/ sfrit dat, de la o imagine/succesiune de imagini, de la o jucrie, prin
modificarea unei perspective (de loc, timp, personaj, episod al aciunii etc.), dup o tem dat, povestire
creat de copii (dup modelul educatoarei) etc.;
grija pentru forma mesajului transmis n anumite contexte i pentru adaptarea la particularitile
interlocutorului trebuie avute n vedere, n acest sens: pronunarea corect a sunetelor; articularea
corect, complet a cuvintelor; folosirea unei intonaii corespunztoare mesajului; reglarea respiraiei, a
ritmului vorbirii, a tonului, a intensitii vocii etc.; asocierea elementelor verbale cu cele extraverbale
(gestic, mimic, direcie a privirii, apropiere/deprtare de interlocutor etc.), nelegerea de ctre copil
a importanei acestora n transmiterea mesajului (un gest indicativ poate facilita decodarea mesajului
de ctre persoana cu care se vorbete; vezi i exemplul educatoarei, care poate ,,explica un cuvnt
nou prin indicarea imaginii/obiectului, prin desenarea acestuia, prin mimarea unei aciuni) etc.
(c) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de implicare n dialog
presupun:
familiarizarea copiilor ntr-o form adaptat, accesibilizat cu elementele caracteristice
dialogului: alternana replicilor; atitudinea fa de interlocutor, orientarea ctre acesta; adaptarea la
interlocutor i la situaia de comunicare, n general; construirea replicilor (enuniative, interogative,
exclamative); organizarea replicilor, succesiunea acestora (pe diferite scheme posibile: interogativ
enuniativ interogativ/enuniativ); utilizarea codului corespunztor; valorificarea verbalului, a
ANGELICA HOBJIL

220
nonverbalului i a paraverbalului; raportarea la tema de discuie; atitudinea fa de eventualii factori
perturbatori n desfurarea comunicrii etc.;
crearea prin activitile de convorbire/convorbire dup ilustraii/imagini, prin jocurile de rol, prin
anumite jocuri didactice, respectiv prin secvene ale activitilor de observare, lectur dup imagini etc.
a unor contexte dialogate n care s se implice copiii precolari ca locutori, interlocutori sau n
ipostaza de a asista la ,,spectacolul comunicrii; pot fi valorificare, de exemplu, secvene dialogate
nregistrate n care copiii s identifice roluri, replici, modaliti de relaionare de exemplu, formule de
politee folosite , gesturi asociate cuvintelor, expresii sugestive ale feei, situaii de comunicare doar
prin mimic sau printr-un gest, consecinele tonului neadecvat asupra interlocutorului etc.; copiii pot fi,
de asemenea, antrenai ntr-o activitate de ,,valorizare a secvenei audiate sau vizionate, prin ridicarea
unor palete cu + sau , sau , artnd de ce le-a plcut/nu le-a plcut ce au vzut/auzit, dac le-ar
plcea s participe la un astfel de dialog, ce ,,rol le-ar plcea s joace n contextele respective, ce ar
modifica n ,,replicile lor, despre ce (altceva) le-ar plcea s discute, cu cine, ce dialoguri ar fi
nregistrat/imaginat ei etc.;
organizarea de activiti n care precolarii s intervieveze persoane reale, personaje din
poveti (cu intrarea n rolul respectiv a cadrului didactic sau a unui copil), elemente ale naturii (gerul,
fulgerul, soarele etc.), obiecte (pensonul vesel, stimulentul, enciclopedia ilustrat etc.), interlocutori
imaginai de copii etc.; propunerea de activiti gndite i prezentate ca emisiuni pentru copii, cu invitai
copii, cu teme de discuie alese de acetia sau de ,,realizatorul emisiunii etc.; microfonul devine, n
aceste tipuri de activiti, simbolul evident al persoanei care vorbete, care s-a transformat din
asculttor n vorbitor, contientiznd-se astfel ideea de schimbare a rolurilor n cadrul dialogului i
realizndu-se exerciiul ascultrii i al comunicrii prin ncadrarea ntr-o ,,disciplin a acestui proces
(acelai exerciiu poate fi realizat, de exemplu, prin utilizarea unor cti cu microfon demonstrndu-se
astfel imposibilitatea de a asculta i de a vorbi funcional/util n acelai timp) etc.

TEME CURENTE

Propunei o activitate/o secven dintr-o activitate prin care s vizai stimularea
capacitii de concentrare a ateniei copiilor de grup mic la mesajele receptate.
Propunei o tem de discuie pentru grupa mare. Proiectai o secven dintr-o activitate care s
implice copiii precolari n dialog, n diferite ipostaze (de exemplu, locutor, interlocutor, asisten/,,juriu
etc.).


VI.2. ELEMENTE DE LIMBAJ CITIT-SCRIS

n condiiile n care a comunica presupune a utiliza un anumit sistem de semne ntr-un anumit
context, att n etapa de receptare i decodare/interpretare a unui mesaj, ct i n cea de codificare i
transmitere a acestuia, nsuirea i fixarea limbajului citit-scris presupun optimizarea corespondenelor
dintre semnele subsumate sferei oralului, respectiv sferei scrisului (vezi, de exemplu, corespondena
foneme grafeme, intonaie semne de punctuaie etc.). Important este astfel, n contextul activitilor
derulate n grdini (i nu numai), ca precolarul s contientizeze posibilitatea de a comunica prin
semne desene, litere etc. ncrcate de semnificaie. De aici necesitatea familiarizrii copiilor, pe de o
parte, cu ,,citirea unor ilustraii, semne convenionale (semne vizuale de circulaie, de marcare a unor
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

221
cldiri etc.; semne auditive fluier de locomotiv, semnal sonor caracteristic mainii Salvrii,
Pompierilor, Poliiei, poliistului etc., sunet de clopoel, de sonerie acas, la grdini etc.), cu
asocierea sunet liter, cuvnt cifr etc. i, pe de alt parte, cu tehnica redrii acestora i a
comunicrii prin desene, litere, semne de diferite tipuri, n general.
Abordarea elementelor de limbaj citit-scris presupun, aadar, n activitile derulate cu
precolarii:
(a) familiarizarea copiilor cu ,,instrumentele muncii intelectuale (cri, caiete, coli de scris,
pagin, fil, titlu, autor, reviste, instrumente de scris etc.), precum i cu diferitele forme pe care le pot lua
mesajul scris (nume de strzi, titluri de filme, firme, denumiri de produse etichete etc.) i comunicarea
de tip vizual n ansamblul su (prin diferite simboluri, embleme etc.);
(b) formarea i exersarea deprinderilor de utilizare a instrumentelor de scris/desenat (inuta
corect la mas/pe scaun/n banc, aezarea corect a foii/caietului, poziia corect a minii, inerea i
utilizarea instrumentului de scris etc.) iniial n etapa de redare, apoi n cea de construire de mesaje pe
baza codului scris/desenat; de exemplu, scrierea semnelor grafice: linia dreapt orizontal, vertical,
oblic spre stnga/dreapta; linia frnt, curb, ondulat, segmentul de linie/dreapt, punctul, zaua,
bucla, nodul, bastonaul cu ntorstura n jos/sus, jumtate de oval spre stnga/dreapta, combinaii ale
acestora etc., cel mai frecvent n cadrul unor teme care s implice funcionalitatea acestor elemente, nu
reproducerea lor n sine (vezi, n acest sens, exemple pentru grupa mijlocie puncte, linii orizontale,
verticale, oblice, erpuite sub forma unor teme ca: Puncte pe umbrelu/petalele florii/aripioarele
fluturaului/batist etc.; Linii pe covor, Linii pe caiet, Franjuri, ine de tren, Gard, Drumul spre bunica
etc. Moraru 2003: 75); trecerea de la recunoaterea semnelor grafice/literelor/ cifrelor la numirea, apoi
la scrierea acestora dup model, respectiv la scrierea lor dup dictare sau din proprie iniiativ, avnd
ca scop transmiterea unui mesaj n form scris;
(c) facilitarea diferenierii, de ctre copilul precolar, a pasajelor scrise de secvenele desenate,
ambele ns purttoare de sens (n maniere diferite), precum i a asocierii desen/ imagine cuvnt
scris (denumind obiectul/elementul din imagine);
(d) formarea i dezvoltarea capacitilor de receptare-,,citire a unui mesaj cu formarea i
fixarea pronunrii corecte a sunetelor limbii romne i a regulilor exprimrii corecte, respectnd
normele limbii romne literare actuale vezi, de exemplu, contexte n care copiii citesc imaginile,
numesc elementele de pe jetoane, citesc o poveste prin raportare la o succesiune de plane etc.;
(e) nelegerea rolului scrisului, a semnificaiilor pe care acesta le cuprinde, pentru a motiva
copiii s-i doreasc accesul la aceste surse; de aici necesitatea potenrii, la copiii precolari, a
funcionalitii scrisului, prin valorificarea unor exemple concrete de tipul: semnarea lucrrilor puse la
expoziie; scrisori ctre Mo Crciun/Mo Nicolae, ctre Iepura, ctre prieteni/rude din alte localiti
etc.; invitaia adresat prinilor la serbare; felicitarea pentru o persoan drag; afiul de anunare a
unui concurs, a unei serbri etc.; e-mail, SMS, Messenger; reete scrise de medic; cartea de bucate;
lista de cumprturi; carneelul/scrisoarea n care cadrul didactic scrie prinilor care este tema
sptmnii viitoare, care sunt elementele de decor i vestimentaie necesare pentru scenet etc.; n
acelai context, pot fi asociate anumite imagini i cuvintele corespunztoare acestora pe:
dulapurile/sertarelor destinate copiilor; n catalogul grupei (un copil poate fi, zilnic, asistentul doamnei
educatoare n notarea semnelor P = prezent, A = absent n catalog, a cifrelor corespunznd numrului
de buline albe primite de fiecare copil etc.); compartimentele corespunztoare diferitelor materiale
ANGELICA HOBJIL

222
utilizate de copii la grdini: culori, cri, caiete, jucrii, foarfece, a etc.; calendar cu numele zilelor
i, eventual, cu activitile propuse; graficul responsabililor cu ngrijirea florilor, aezarea
scunelelor/msuelor, pregtirea diferitelor materiale etc.; tabloul srbtorilor: Srbtori naionale,
Srbtori religioase, zilele de natere ale copiilor etc.; harta timpului/ meteo (diminea, la prnz, dup-
amiaza etc.); topul personajelor/al cntecelor/al poeziilor etc; invitaii trimise prinilor cu diferite ocazii
etc.;
(f) stimularea interesului copiilor pentru lectur i pregtirea precolarilor pentru etapa de citit-
scris din clasa I.

TEME CURENTE

Comentai importana, pentru formarea copiilor precolari ca cititori, a aa-numitelor
episoade de atenie mprtit (Schaffer 2005: 303), cnd adulii citesc alturi de copii,
mpreun cu acetia, cri cu imagini.
Exemplificai cinci elemente valorificate n abordarea citit-scrisului n grdini, n asociere cu
aceleai elemente reluate, n sistem concentric, n clasa I (putei avea n vedere, n acest sens, i
etapele metodei fonetice, analitico-sintetice, prezentate n capitolul IV).


VI.3. ABORDAREA ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A COMUNICRII N GRDINI

Fr a aprea ca elemente teoretice/termeni de specialitate dect foarte puine uniti din teoria
limbii (de exemplu, cuvnt, silab, desprire a cuvintelor n silabe, sunet etc.), elementele de
construcie a comunicrii sunt actualizate n activitile derulate n grdini n contexte dintre cele mai
diverse, n care se vizeaz att familiarizarea copiilor precolari cu diferitele componente verbale ale
unui mesaj, ct i fixarea formelor lor corespunztoare normelor limbii romne literare actuale.
Sunt, aadar, avute n vedere coninuturile subordonate domeniului limbii romne, reperabile la
nivel segmental (enunuri, cuvinte, sufixe, prefixe, particule/forme lexicale valorificate n cadrul
compunerii, al flexiunii, al concretizrii raporturilor sintactice etc.) i suprasegmental (accent, pauz,
intonaie etc.), dispuse n cele cinci componente ale sistemului:
nivelul fonetic/fonologic;
nivelul lexical-semantic;
nivelul morfologic;
nivelul sintactic;
nivelul stilistic,
n condiiile n care se are n vedere cunoaterea, de ctre copilul precolar, a componentelor sistemului
(de exemplu, elementele din vocabularul fundamental i din masa vocabularului, seriile sinonimice,
paronimice, polisemice, formele diferite pe care le ia flexiunea unui cuvnt etc.), pentru a asigura astfel
premisele mbinrii
28
corecte, coerente, logice, funcionale a componentelor sistemului n cadrul
comunicrii.

28
Vezi exemple de exerciii, jocuri etc. valorificate n acest sens n: Alexandru-Filipescu 1983, Antonovici-Nicu 2003, Brsan
1995, Kelemen 2006, Mican-Mgur 2004, Moraru-Mateescu 2003, Pintilie 1999, Secrieru 2006, Schulman Kolumbus
1998, Taiban 1976, Vrma 2007 etc.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

223
Pentru ilustrarea modalitilor n care pot fi abordate aceste elemente n cadrul activitilor de
educare a limbajului (i nu numai), vom asocia principalelor uniti tiinifice de coninut subordonate
domeniului limbii romne i subunitilor acestora o serie de exemple de activiti de nvare
valorificabile n grdini:

Nivelul
limbii
Unitatea de coninut Exemple de activiti de nvare
nivelul
fonetic/
fonologic
sunetele limbii
romne
exerciii de recunoatere/discriminare a sunetului aflat n poziii diferite
iniial, median, final n cadrul cuvntului;
exerciii de pronunare corect a sunetelor/grupurilor de sunete;
exemplificarea de cuvinte coninnd un anumit sunet n ipostaze diferite;
A spus bine? pronunarea anumitor sunete/grupuri de sunete, asocierea unor
onomatopee cu realitile corespunztoare generrii acestora;
Caut cuvntul potrivit! corespunztor plasrii unui anumit sunet n poziie
iniial/median/final;
Cine face aa? onomatopee actualiznd anumite sunete elemente din
planul naturii crora li se asociaz interjeciile respective;
Jocul sunetelor, Cu ce sunet ncepe (sfrete) cuvntul?, Gsete repede i
bine! pentru cuvinte care conin un sunet dat;
Sforie calul, Bate gongul, F/spune ca mine?, Focul i vntul, Cocoul i
gsca, arpele i albinia, Trenul i vntul pentru exersarea pronunrii corecte a
unor sunete (vezi i Brsan 1995: 39-47, Pslaru 2003: 90-91; Zamfir 2007: 62-65
etc.) etc.;
corespondena sunet
liter
exerciii de familiarizare a copiilor cu raportul sunet liter;
recunoaterea literei i exemplificarea de cuvinte care conin sunetul
corespunztor n poziii diferite;
exerciii de scriere a unor litere, respectiv a unora dintre semnele grafice care
intr n componena acestora;
Scriu..., spun... : se alege un jeton cu o liter, se pronun sunetul
corespunztor;
Ghicete la ce m-am gndit!: se arat jetonul cu o liter, exemplificndu-se
cuvinte care conin sunetul respectiv;
Detectiv de litere: identificarea unei litere n contexte diferite pe jetoane,
plane, tieturi din ziare, afie, reclame, numele copiilor scrise pe
dulpioare/sertare, etichete, orar, calendar etc.;
Ajutm...oaia s-i gseasc blana; rochia bulinele; covoraul
franjurii/modelul; ploaia picurii/fulgerele; soarele razele etc. exersarea scrierii
funcionale a unor semne grafice);
exersarea scrierii de litere, silabe, cuvinte etc. respectnd ritmul de dezvoltare
al copilului precolar;
silaba exerciii de desprire a cuvintelor n silabe, cu precizarea numrului de silabe
dintr-un cuvnt i identificarea locului silabei n cuvnt;
exemplificarea de cuvinte care conin o silab dat n poziie iniial, median,
final, respectiv de cuvinte care conin un anumit numr de silabe;
Jocul silabelor;
Cte silabe are cuvntul?;
Gsete un cuvnt cu tot attea silabe!;
Cuvntul care respir de dou/trei ori;
Detectiv de...silabe/Gsete silaba!;
variante de Loto, Domino etc.;
accentul, pauza,
ritmul, intensitatea
exerciii de accentuare a cuvintelor, de respectare a pauzelor n vorbire, de
normalizare a ritmului vorbirii, a intensitii vocii etc.;
Repet dup mine! : exersarea accenturii corecte a cuvintelor;
Pclitorul din cuvinte actualizarea prin joc a formelor omografe: copii, copii;
vesel, vesel; Andrei, Andrei;
Jocul telegrafului/Stop! : variante de joc centrate pe rolul pauzei n vorbire;
Ne grbim...ne relaxm pentru diferene de ritm al vorbirii;
n mpria lui opticel, Telefonul fr fir, Aproape departe, Ne jucm
ANGELICA HOBJIL

224
cu...sonorul pentru diferenieri ale intensitii cu care se pronun pentru ultimul
exemplu, palete cu +, sau o telecomand uria, eventual confecionat chiar de
ctre copii etc.;
intonaia, semnele de
punctuaie
exerciii de difereniere a curbelor intonaionale corespunztoare construciilor
enuniative, interogative, exclamative sau neexclamative, exersarea acestora,
asocierea lor cu semnele de punctuaie (eventual, n forme stilizate, ca personaje,
ca figurine cu mimici expresive etc.);
Spune ntreab mir-te/bucur-te!; Sensibilul;
Prezentatorul de tiri/Interviul;
Ce mi se potrivete?;
Detectiv de...semne de punctuaie etc.
nivelul
lexical-
semantic
lexicul (cuvntul/
expresia, uniti din
vocabularul
fundamental
i din masa
vocabularului)
Alege perechea potrivit! Eu spun...o iau la sntoasa; tu spui...alerg punerea
n coresponden a cuvintelor i expresiilor sinonime;
Bunica spune...popuoi, eu spun...porumb etc.) punerea n coresponden a
formelor regionale/populare i a celor literare;
Gsete cuvntul potrivit!, Ce este? asocierea imagine cuvnt;
Rubrica de englez/francez/german/ialian/spaniol... punerea n
coresponden a cuvintelor din vocabularul fundamental nvate de copii la limba
strin studiat, eventual, n grdini cu formele corespunztoare din limba
romn;
Specialistul n..., Profesorul de..., Lumea meseriilor actualizarea unor termeni
de specialitate cunoscui copiilor din domeniul muzicii, desenului, matematicii,
cunoaterii mediului, din sfera anumitor meserii etc.;
familia lexical,
cmpul lexical
jocuri didactice de tipul: Cuvinte nrudite, Familia lui..., Cuvinte prietene,
mpria...florilor/anotimpurilor, Cercul culorilor, Clubul informaticienilor/sportivilor...
etc.;
relaiile semantice Gsete cuvntul potrivit!, Gsete perechea!, Cum mai poi spune?, nelesuri
surori pentru sinonime;
Alb negru, Plus minus, Da nu, Cum este?, Gsete perechea!, Loto-ul
opuselor/contrariilor, Jocul negrii/jocul lui nu pentru antonime;
frmntri de limb, jocuri de cuvinte (Care vinde care?, E mare, c-i mare, nu
lac. etc.), Pare..., dar este... pentru omonime;
structuri paronimice ri(t)mate, Detectiv de...cuvinte asemntoare pentru
paronime;
Eu spun..., tu nelegi..., Cuvntul bucluca pentru cuvinte polisemantice etc.;
mijloacele de
mbogire a
vocabularului
Alint!, Micoreaz!/Mrete!, Spune mai multe...!, Perechea lui...este..., Jocul
calitilor/defectelor, Loto-ul opuselor/contrariilor, Ne-... pentru diferite tipuri de
derivate;
2 n 1, 3 n 1, Cuvinte cu...lipici compunerea din cuvinte corespunztoare
imaginilor de pe jetoanele artate de cadrul didactic, descoperite de copii n plicuri
etc.: floare + soare = floarea soarelui; scufi + rou = Scufia Roie sau din cuvinte
enumerate: bine + neles = bineneles, cmp + lung = Cmpulung, floare + de +
col = floare de col;
Jocul numelor conversiune intramorfologic: creang Creang, cojocar
Cojocaru, eventual, cu valorificarea numelor copiilor;
mprumutm cuvinte cnd este cazul, cuvinte mprumutate din limba strin
nvat de copii la grdini etc.
nivelul
morfologic
prile de vorbire i
formele lor flexionare
exerciii-joc/jocuri didactice (vezi i Brsan 1995: 8-31, Rdu 2007: 88-89,
Pslaru 2003: 91, Taiban 1976: 89-90 etc.) de difereniere a cuvintelor prin prisma
a ceea ce le definete: cuvinte-nume (substantive comune, proprii), cuvinte-nsuiri
(adjective), cuvinte-aciuni (verbe), cuvintele prin care numrm (numerale), cuvinte
prin care artm cine cu cine vorbete (pronume), cuvinte-loc, cuvinte-timp etc.
(adverbe), cuvinte-sentiment, cuvinte-zgomot (interjecii onomatopeice i propriu-
zise), cuvinte de legtur (prepoziii i conjuncii) prin: Cine este?, Ce este?, Cum
se numete?, Jocul numelor, mpria anotimpurilor (substantive), Cum este?,
Cercul culorilor, Mare mic, Azi/acum m simt... (adjective), Ce face?, Jocul
meseriilor (verbe), Jocul numerelor, Premierea (numerale cardinale, ordinale),
Spune ceva despre mine!, Spune ceva despre tine!, Spune ceva despre el/ea!,
Interviu cu..., Cine a vorbit?, Sunt politicos, Aproape Departe (pronume
personale propriu-zise i de politee, demonstrative de apropiere, de deprtare
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

225
etc.), Spune unde se afl! (adverbul de loc reprezentrile spaiale, prepoziiile pe,
sub, n), Cnd se ntmpl?, Cnd facem aa? (adverbul de timp, zilele sptmnii,
substantive care denumesc lunile), Psrile/animalele/insectele...vorbesc
(interjecii-onomatopee), Custura/mpletitura de cuvinte (prepoziii, conjuncii) etc.;
exerciii-joc/jocuri didactice viznd utilizarea corect a formelor flexionare ale
cuvintelor (corespunztoare categoriilor gramaticale): genul, numrul i cazul
substantivelor (Eu spun una, tu spui mai multe; Eu spun multe, tu spui una, A/al cui
este...?, Al cui glas este?, La cine s-a oprit roata?, Ruda lui este...), respectiv ale
adjectivelor (Gsete cuvintele potrivite, Ne jucm cu baloane, Cum este?) i ale
anumitor forme pronominale (Al cui este?, Ea el), persoana i numrul
pronumelor i verbelor (Completeaz ce lipsete!, Continu!, Cine este i ce face?),
timpul verbelor (Ieri azi mine, Ce am fcut ieri/n vacan?, Ce facem
acum/azi?, Ce vom face mine?), gradele de comparaie ale adjectivelor i
adverbelor (Plus minus, Topul jucriilor, Mare mic) etc.;
Cuvinte pierdute. Gsitorului recompens; Cuvinte dezlegate/descusute,
Croitoraul cel iste, S aezm cartonaele completare oral de enunuri
lacunare, reconstituire a unui enun din care lipsesc
substantivele/verbele/adjectivele, asociere a cuvintelor ntr-un enun prin
valorificarea prepoziiilor, ,,puzzle cu jetoane (cu verbalizarea rezultatului obinut)
etc.
nivelul
sintactic
prile de propoziie exerciii-joc/jocuri didactice viznd numrarea cuvintelor/prilor din propoziie,
diferenierea prilor principale i secundare de propoziie, completarea unor
propoziii pentru care se d subiectul asociat imaginii de pe jeton sau predicatul
indicat prin verbul spus de cadrul didactic, construirea de enunuri n care s fie
valorificat atributul/complementul etc.: Cte cuvinte am spus?, Topul cuvintelor, Ce
se ascunde sub?, Spune ceva despre...!, Cine face?, Ghici ce face?, jocul cu
imaginea ndoit (Dumitrana 1999: 79) etc.;
propoziia Spune mai mult(e)!, Spune mai puin!, Croitoraul cel econom, Tiem..., Facem
economie de...cuvinte, Adugm..., Mirai-v!, S ne punem ntrebri, De la
ntrebare la rspuns (Surdu-Dnil-ova 1995 : 9-11), Spune ce vezi!, Scrie
propoziia! etc. viznd propoziia simpl/dezvoltat,
interogativ/exclamativ/enuniativ, reprezentarea grafic a propoziiei;
raporturile sintactice Cine este? Cine sunt?, Cum este? Cum sunt?, Ce face? Ce fac? (raportul de
ineren/interdependen);
Legturi de cuvinte, Legturi de propoziii, De ce? (coordonarea i
subordonarea);
topica Schimb locul!, Ce s-a schimbat?, Cuvinte rtcite, Cuvinte ncurcate/ amestecate
etc.;
schema propoziiei exerciii de reprezentare grafic a propoziiei, respectiv de formulare de propoziii
dup scheme date:
schema cuprinznd jetoane cu diferite imagini ntre care sunt plasate sgei
(Copilul scrie pe caiet., Mama citete cartea., Sania este albastr ca cerul. etc. n
condiiile n care, de exemplu, primul jeton are imaginea unei snii, de la acesta
sgeata duce la un jeton complet albastru, legat apoi de un jeton cu imaginea
cerului etc.);
schema cu cifre corespunztoare jetoanelor aezate ntr-o anumit ordine: 1 =
jetonul cu imaginea unei cri, 2 = jetonul cu imaginea unei mese, 3 = jetonul
complet galben, 4 = jetonul cu imaginea unor picioare n alergare, 5 = jetonul cu
imaginea unui cel etc.; schemele pot fi de forma: 5 + 4 (Celul alearg.), 1 + 3 +
2 (Cartea galben este pe mas.), 1 + 4 (Cartea alearg. Se potrivesc jetoanele?
Poate exista o carte care alearg? Unde? Imaginai o scurt poveste pentru cartea
care alearg! etc
nivelul
stilistic
stilurile funcionale
ale limbii romne
exerciii de difereniere, de ctre copiii precolari, a manierei n care comunic
ntre ei la grdini, cnd se joac sau n cadrul activitilor (vezi raportarea la
cadrul didactic), respectiv n familie, pe strad, ntr-un context n care nu cunosc
toate persoanele etc., viznd sesizarea diferenelor dintre tirile de la TV i
povestirile (realizate de aduli/copii) despre ntmplri din viaa cotidian, dintre un
film documentar i o emisiune de divertisment pentru copii etc.
valori expresive ale
limbajului
exerciii-joc/jocuri didactice viznd identificarea/recunoaterea, actualizarea,
completarea, crearea de figuri de stil, de rime, de imagini vizuale, auditive, motrice
ANGELICA HOBJIL

226
sugestive etc. prin Cuvinte colorate, Sentimente colorate (epitetul), Sunt ca
noi..., Ne jucm cu..., mpria lui... (personificarea), Jocul comparaiilor, Cum
este? [jeton + numirea obiectului + caracterizarea lui sub forma ,,... este ca...],
Alb-ca-Zpada i frumoas ca... (comparaia), Plus minus, Da nu, Caliti i
defecte (antiteza), Jocul rimelor, Loto cu rime, Versuri-perechi, Scriem poezii etc.

Toate aceste elemente de construcie a comunicrii pot fi abordate n secvene distincte ale
activitilor de educare a limbajului, cu precizarea c practica/realitatea comunicrii reflect i
valorificarea acestora i ale altor componente ale sistemului limbii inclusiv n cadrul altor arii curriculare,
copiii fixndu-i acum formele corecte de exprimare prin uz, dup model, nainte de a avea
fundamentarea teoretic, explicaia tiinific a elementelor actualizate n vorbire.

TEME CURENTE

Proiectai o secven dintr-o activitate de educare a limbajului la grupa mijlocie, n care
s abordai ca unitate de coninut diminutivele/derivarea cu sufixe diminutivale.
Exemplificai valorificarea, n grdini, a sinonimiei i a antonimiei n cadrul altor activiti dect
cele de Educarea limbajului.


DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

227




VII. DIDACTICA LITERATURII N ETAPA PRECOLARITII

Definit ca ansamblu al creaiilor literare, populare i/sau culte, n versuri sau n proz
(subsumate literaturii romne i universale), adresate unui public-int reprezentat de copiii de diferite
vrste, literatura pentru copii este indisolubil legat de conceptele de accesibilitate i accesibilizare, n
condiiile n care se vizeaz valorificarea ei n cadrul activitilor colare i extracolare.
n contextul n care prezentul suport de curs este centrat pe elementele de didactic a
activitilor de educare a limbajului n grdini, vom avea n vedere principalele coordonate ale
abordrii textului literar n ciclul preprimar, de aici cele trei direcii de analiz i exemplificare:
didactica textului epic;
didactica textului liric;
didactica textului dramatic.


VII.1. DIDACTICA TEXTULUI EPIC

Caracterizndu-se, n general, printr-un grad mai mare de accesibilitate, respectiv printr-o gam
mai variat de modaliti de accesibilizare, textul epic
29
poate fi abordat n grdini prin prisma
urmtoarelor coninuturi:
specii epice n versuri/proz: basmul, povestea, povestirea, schia, fabula, legenda, snoava
etc.;
coordonate ale textului epic plasate de axa unde? cnd? cine? ce? (aadar, repere
spaio-temporale, personaje, aciune);
subiect momentele subiectului;
tipuri de personaje; portretul fizic/moral al unui personaj;
dialog naraiune/povestire descriere monolog;
corespondena episod al aciunii imagine/plan, imagine replic a personajului, episod al
aciunii replic a personajului, personaj siluet/marionet etc.
Prin activitile derulate n grdini se vizeaz, n primul rnd, plasarea copiilor precolari n
ipostaza de receptare i decodare a unui text epic i, n al doilea rnd, ntr-o anumit msur, n cea de
interpretare, respectiv de creare a unui text epic. Strategiile didactice valorificate sunt centrate, aadar,
pe:

29
Pentru exemple de texte literare, n general, valorificate/valorificabile n etapa precolaritii, vezi Secrieru 2006: Ridichea
uria, Csua din oal, Turtia, Miaunica, de D. Botez; Ninge, de O. Cazimir grupa mic; Cei trei purcelui, de Serghei
Mihalkov; Cei doi iepurai Puf Alb i Puf Gri grupa mijlocie; Povestiri cu tlc, de Al. Mitru; Gndcelul, de E. Farago;
Ariciul i iepurele, de Lev Tolstoi grupa mare; Amintiri din copilrie, de Ion Creang (abordare fragmentar); Dumbrava
minunat, de M. Sadoveanu (abordare fragmentar); Unde fugim de-acas, de Marin Sorescu; Iarna pe uli, de George
Cobuc (abordare fragmentar), Supa de zarzavat, de Otilia Cazimir, Bunica, de Otilia Cazimir grupa pregtitoare etc.,
precum i Zarafu 2001 exemple pentru texte epice/lirice n versuri.
ANGELICA HOBJIL

228
(a) familiarizarea copiilor precolari cu diferitele componente ale unui text epic (fir epic,
personaje, caracteristici ale acestora) prin raportare fie la un text audiat, fie la o succesiune de
imagini/plane/secvene de film/diafilm etc. care reflect coninutul unui text epic;
(b) formarea i dezvoltarea deprinderilor de a repovesti un text epic, de a-i prezenta
personajele, fa de care s se raporteze critic/emoional, argumentat (mi place..., pentru c...; Nu-mi
place..., pentru c...; A vrea s fiu..., pentru c...; Este bun, pentru c... etc.), de a transmite un mesaj
despre text prin desen, prin realizarea de colaje, machete etc.;
(c) stimularea creativitii prin plasarea copiilor n ipostaza de a modifica una dintre
perspectivele textului (nceputul, sfritul, eliminarea/adugarea unui personaj, timpul, spaiul aciunii
etc.), respectiv de a crea ei nii texte epice, plecnd de la elemente reale sau imaginare, de la plane,
siluete de personaje etc. aceste creaii ale copiilor precolari putnd fi nregistrate i transcrise
ulterior de ctre cadrul didactic/prini/copii din ciclul primar cu care grupa este nfrit etc.
Din multitudinea modalitilor de abordare a unui text epic n etapa precolaritii vom avea n
vedere aici n condiiile n care au fost fcute deja trimiteri ctre activitile de lectur a educatoarei,
lectur dup imagini, povestire, repovestire, memorizare etc. o serie de secvene de activitate cu rol n
nuanarea unora dintre coordonatele textului;
predarea-nvarea reciproc (cf. Breben-Gongea-Ruiu-Fulga 2007: 35-53) utilizat adaptat
n cadrul unei activiti centrate pe:
(a) audierea unui text epic, urmat de realizarea a patru grupe din efectivul clasei:
,,Rezumatorii, ,,ntrebtorii, ,,Clarificatorii i ,,Prezictorii (numii, eventual, altfel de exemplu, prin
semne de punctuaie: Punct pentru prezentarea pe scurt a aciunii; Semnul ntrebrii pentru cei care
formuleaz ntrebri despre aciune, personaje, cuvinte/expresii, mesaj etc.; Dou puncte pentru cei
care dau explicaii, rspund la ntrebri etc.; Semnul exclamrii pentru cei care ,,prezic
aciunea/mesajul etc.); fiecare copil din grup intr n rol, oferindu-se astfel mai multe perspective
asupra textului epic, nuanndu-se decodarea i interpretarea acestuia de ctre copii, ghidai de cadrul
didactic;
(b) actualizarea unui text epic prin raportare la o succesiune de imagini/ilustraii context n
care se poate gndi/organiza activitatea prin crearea de grupe de cte patru copii (corespunznd celor
patru ,,roluri) pentru fiecare plan utilizat, urmnd ca fiecare copil avnd ca emblem Punctul
(,,Rezumatorul) s formuleze ideea central reflectat n imagine, cel cu Semnul ntrebrii
(,,ntrebtorul) s formuleze ntrebri, cel cu Dou puncte (,,Clarificatorul) s dea explicaii (uneori, cu
ajutorul cadrului didactic, apelnd la Dicionarul ilustrat), iar cel cu Semnul exclamrii (,,Prezictorul) s
,,impresioneze prin anticiparea anumitor elemente referitoare la personaje, la aciune (anticipare
confirmat sau infirmat, de altfel, de Punctul din grupa urmtoare) etc.;
Jocul ntrebrilor (variant a Exploziei stelare) identificarea i fixarea coordonatelor spaio-
temporale, acionale i personale ale textului (aciune, personaje etc.) prin utilizarea unor palete n
form de semnul ntrebrii pe care s fie simboluri diferite (corespunznd principalelor tipuri de ntrebri
care faciliteaz decodarea textului epic de ctre copii): un personaj stilizat (Cine?), o sgeat orizontal
(Unde?), cadranul unui ceas (Cnd?), semnul asemnrii (Cum?), semnul ntrebrii (De ce?), un cub
(Ce?) etc.;
jocul Ce i-ai ales?/Ce ai ales? valorificat n actualizarea unor personaje/elemente din textele
cunoscute copiilor precolari, crora li se ofer posibilitatea de a alege din variantele indicate de ctre
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

229
educatoare verbal sau prin prezentarea siluetelor personajelor, a unor obiecte similare celor din textul
literar (o turti, un mr, coul cu merinde pentru bunica, scufia roie etc.); alegerea este urmat de
discuii, de plasarea elementului ales n textul din care face parte, de reconstituirea unor secvene ale
aciunii din text, de redarea unor replici, de imaginarea unor dialoguri ntre personaje etc.;
realizarea de dramatizri care s implice copiii inclusiv n stabilirea replicilor, a succesiunii
acestora, a elementelor de decor etc.;
utilizarea unei variante a Cubului cu plasarea de imagini/simboluri pe feele acestuia, a unor
cifre corespunztoare unor plicuri cu diferite sarcini de lucru etc.;
Turul galeriei pentru o tem care s vizeze, de exemplu, mai multe texte epice abordate n
activitile de educare a limbajului i n activiti extracolare (eztori, teatru etc.); fiecare grup din
cele n care au fost organizai copiii pune pe plan elemente caracteristice unui anumit text, pe care
purttorul de cuvnt al grupei l povestete n faa colegilor, urmnd ca acetia s adauge sau nu ceva
pe planele realizate de celelalte grupe;
Ce tim despre personajele din poveti?, Ghicete la ce/la cine m-am gndit! cu trimitere la
un personaj dintr-un text epic, la un episod al aciunii, la o replic etc.;
Povestete ce vezi n imagini! pentru dezvoltarea abilitilor narative (cf. Vrma 2007: 91-
94);
Poveti amestecate viznd fixarea elementelor de specificitate, la nivelul aciunii i al
personajelor, ale textelor cunoscute la un moment dat de ctre copiii precolari (cf. Antonovici-Nicu
2003: 21-22);
Reparatorul de poveti joc-pretext pentru plasarea copiilor precolari n ipostaza de a se
raporta nu doar la coninutul textului, ci i la forma acestuia; se poate discuta, astfel, despre numele
personajelor, despre semnificaia acestora n contextul trsturilor fizice i sufleteti identificate, despre
eventuala necesitate de a modifica numele unor personaje, pot fi explicate anumite cuvinte/expresii mai
dificil de decodat de ctre copii, urmnd ca acetia s le nlocuiasc, pentru colegii lor mai mici, cu
forme cunoscute, familiare acestora eventual, n paralel cu realizarea unui minidicionar, n care s
plaseze imagini, desene care s trimit ctre cuvinte/expresii pe care le-au nvat din unele texte epice
(cadrul didactic poate scrie alturi cuvintele, cu litere de tipar);
realizarea, de ctre precolari, a unui minidicionar al personajelor coninnd siluetele
personajelor, culori care s le caracterizeze, scheme care s marcheze relaiile dintre anumite
personaje (+, -, ,) etc.

TEME CURENTE

Alegei un text epic n versuri i propunei o modalitate de abordare a acestuia ntr-o
activitate de Educarea limbajului la grupa mare.
Proiectai o secven dintr-o activitate Lumea povetilor n care s valorificai organizarea pe
grupe a copiilor precolari.


ANGELICA HOBJIL

230
VII.2. Didactica textului liric

Prin prisma caracteristicilor sale mai dificil de interpretat de ctre copiii precolari, textul liric
este abordat cu precdere n grdini n cadrul activitilor de memorizare, cu accent pe receptarea,
decodarea i redarea/recitarea versurilor, care se pot constitui ns n premis i pentru discutarea
unora dintre valenele stilistice ale textului i chiar pentru crearea de texte de ctre copii.
Lirica peisagistic, lirica portretistic i lirica de tip contextual implic n didactica textului liric
raportarea obiectivelor vizate la coninuturi precum: componentele textului liric n versuri; teme i
motive ale liricii pentru copii; elemente de ordin formal: strof, vers rim, muzicalitate; specii literare
lirice (pastelul, cntecul de leagn), folclorul copiilor frmntri de limb, recitative-numrtori,
cntece-formul, cntece-joc, ghicitori etc.
(a) Receptarea optim, de ctre copiii precolari, a textului liric n versuri presupune realizarea
recitrii model de ctre cadrul didactic, pentru a fi potenate astfel valenele estetice, stilistice,
emoional-sensibile ale versurilor, prin valorificarea relaiei afective stabilite ntre educatoare/educator i
copiii grupei; precizm c, n anumite contexte, textul poate fi recitat i de ctre un actor invitat la o
activitate, de ctre un copil de la alt grup, poate fi utlizat audierea/vizionarea unei nregistrri etc. n
toate aceste cazuri, recitarea model a textului liric trebuie s rspund anumitor exigene: pronunarea
corect, clar a sunetelor/cuvintelor, accentuarea corect a cuvintelor, accentuarea cuvintelor n
context, coroborarea planului verbal cu cel nonverbal (mimica, gestica aferente mesajului transmis prin
versurile respective i strii de spirit generate de acestea) i paraverbal (tonul, modulaiile vocii,
intensitatea etc.), valorificarea unei intonaii adecvate etc.
(b) Decodarea textului liric poate fi dirijat de ctre educator/educatoare n sensul identificrii,
de ctre precolari, a anumitor caracteristici ale versurilor la nivel:
fonetic/fonologic repetarea unor sunete, grupuri de sunete, cuvinte, elemente care confer
muzicalitate versurilor, Jocul rimelor etc.;
lexical-semantic cuvinte/expresii folosite nuanat, altfel dect n comunicarea curent, familiar
copiilor; forme diminutivale, colective etc.; realizarea de perechi sinonimice, antonimice, paronimice
etc., ca premise pentru interpretarea anumitor componente ale textului;
morfologic diferenierea cuvintelor-nume (trimind ctre planul naturii, ctre planul uman etc.),
cuvinte-culori, cuvinte-stri de spirit/sentimente, cuvinte-aciune etc.;
sintactic topica subiectiv a cuvintelor n cadrul versurilor, structurile logice ale poeziei etc.;
stilistic sensul figurat al cuvintelor, figuri de stil reperabile n text (epitete, comparaii, personificri,
repetiii etc.), imagini artistice, elemente de prozodie etc.
Corelnd aceste elemente, pot fi avute n vedere, de exemplu:
exerciii-joc de completare a unor construcii eliptice de tipul alb ca..., frumos ca..., soarele
zmbete ca..., norii se joac..., zna... etc.;
jocul vizual auditiv motric olfactiv raportat la imaginile artistice identificate de copii, imagini
asociate cu palete avnd un ochi pentru ,,ce se vede, cti pentru ,,ce se aude, picioare n
mers/main/biciclet etc. pentru ,,ce se mic, nas pentru ,,miros (imaginile olfactive sunt
valorificate mai rar n textele lirice pentru copii): pe msur ce poezia este recitat de un copil,
ceilali ridic una dintre palete, n funcie de imaginea identificat; nivelul interpretativ poate fi vizat
prin discutarea ponderii unora dintre imagini n detrimentul celorlalte, a motivrii acestei realiti, a
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

231
raportrii realitii din poezie la realitatea de afar (cum este sau cum i-ar dori copiii s fie) etc., de
unde trimiterea ctre planul sentimentelor i al gndurilor reflectate ntr-un anumit text liric;
Jocul rimelor, Gsii rima! pentru reperarea elementelor care construiesc rima versurilor nvate
i, ntr-o etap ulterioar, chiar pentru crearea de versuri de ctre copii etc.;
Decodarea textului liric de ctre copii poate fi urmat de redarea prin desen, de ctre copii, a
mesajului poeziei, aceasta putndu-se constitui ntr-o form de demonstrare a nelegerii textului, dar i
de interpretare, ntr-o anumit msur, a acestuia de ctre precolari (vezi, de exemplu, cromatica
valorificat n desen, cheie a strii de spirit a copilului care s-a raportat n manier unic la textul
receptat ntr-un anumit context).
(c) Interpretarea unui text liric este avut n vedere, n grdini, n cele dou accepiuni ale
termenului: (1) de descoperire a mesajului, a semnificaiilor nuanate ale textului, a frumosului n form
literar, de trire a frumosului i a strilor de spirit generate de acesta; (2) de redare/recitare a textului
expresivitatea interpretrii fiind condiionat i de gradul de nelegere a mesajului acestuia.
(d) Crearea de poezii de ctre precolari are, cel mai frecvent, punctul de plecare n
valorificarea Jocului rimelor i a unor variante de Loto, Domino etc., a conversaiei pe diferite teme, a
brainstorming-ului cu rol n stimularea creativitii copiilor etc.

TEME CURENTE

Propunei o activitate sau o secven de activitate n care s abordai, n grdini,
textul: i tot ninge, / i tot cerne, / Se bat norii, sus, / Cu perne! // i-ai s vezi / Acui-acui /
Prtie / Pe derdelu, / Doi copii / Cu nasul rou / Parc-ar fi / Geril-Mou! // Uite-abia, abia / Se vd / Din
mantia / De omt! (Pe ninsoare, de Mircea Pop)
Proiectai o secven de activitate n care s valorificai Jocul rimelor ca premis pentru crearea
de poezii de ctre copii.


VII.3. DIDACTICA TEXTULUI DRAMATIC

Dei nu implic abordarea propriu-zis, n grdini, a unui text dramatic, didactica acestuia
trebuie avut n vedere n formarea cadrului didactic n condiiile n care activiti precum vizionarea
unei piese de teatru, punerea n scen a unei piese de teatru pentru copii, a unei scenete, respectiv
dramatizarea unui text epic i transpunerea sa, de asemenea, ntr-o secven de teatru precolar, se
constituie n premise ale formrii copiilor ca spectatori, ca decodori/cititori de piese de teatru, dar i ca
persoane implicate n crearea spectacolului. De aici i cele dou direcii care pot fi vizate n grdini.
(a) Familiarizarea copilului precolar cu disciplina spectacolului de teatru, formarea sa
att ca ,,spectator, receptor al piesei de teatru/scenetei/teatrului cu umbre/ teatrului de ppui etc., ct
i ca potenial actor, interpret al unor roluri receptarea, decodarea i interpretarea textului dramatic
reprezentat ca spectacol presupune prezentarea n faa copiilor precolari a unei alte realiti, cu decor,
personaje, fond sonor etc.
Cadrul didactic trebuie s aib, astfel, n vedere, pe de o parte, coordonata comportamental,
atitudinal a ipostazei de spectator a copilului precolar, care se familiarizeaz acum cu
deschiderea/nchiderea cortinei, cu aplauzele, cu respectarea normelor de comportare civilizat ntr-un
ANGELICA HOBJIL

232
astfel de context, i, pe de alt parte, motivarea i dirijarea copiilor n a-i concentra atenia pe diversele
elemente ale reprezentrii scenice a unei piese de teatru: personaje/actori care joac anumite roluri,
firul aciunii, dar i elemente care in de vestimentaia personajelor secundare/episodice, de decor, de
muzica aleas, de eventualele secvene de dans, de machiaj, mti etc.
(b) Implicarea copiilor n punerea n scen a unei piese de teatru, respectiv n realizarea
de dramatizri ale unor texte/fragmente de texte epice ndrgite (schie, snoave, basme, poveti,
fabule etc.) a se avea n vedere, n acest context, distincia dintre textul dramatic i textul dramatizat
(vezi i cursul de Literatura romn i literatur pentru copii).
Punerea n scen a unei piese de teatru, a unei scenete contextuale (de Crciun, de Pate
etc.), a unui text dramatic, n general, poate plasa precolarul n ipostaze dintre cele mai diverse, care
s rspund nclinaiilor i nevoilor acestuia: interpret de roluri, creator de decor, de vestimentaie,
ajutor n domeniul tehnic (reglarea sonorului fondului muzical), n domeniul organizrii scenei (cortin,
aezare a decorului), prezentator etc. de aici i posibilitatea familiarizrii cu un alt tip de ,,disciplin
cea a lucrului n echip, a ndeplinirii responsabilitilor, chiar a asumrii unor roluri respinse iniial (vezi,
de exemplu, situaii n care unii copii vor doar rolul pozitiv de Ft-Frumos, de prines etc., alii sunt
timizi/refuz s se implice n orice tip de activiti din domeniul teatrului etc.).
Textul dramatizat, pe de alt parte, implic un proces iniial de dramatizare a unui text epic,
dramatizare care poate fi valorificat ca atare, extras din culegeri, antologii, auxiliare etc. sau realizat
chiar de ctre cadrul didactic, uneori n cadrul unor activiti n care s fie antrenai i copiii precolari,
care pot participa la formularea/alegerea anumitor replici, la creionarea decorului, a mtilor, a
vestimentaiei actorilor, la selectarea/compunerea unui fond sonor etc. (pentru gradarea etapelor:
mimic, gestic/micri corespunztoare anumitor aciuni, replici; ancorarea n contextul dramatic:
decor, costumaie etc., vezi Dumitrana 1999: 94-95). Pentru proiectarea decorului, de exemplu, poate fi
valorificat tehnica Lotus (Floarea de nufr): plecnd de la ideea de ,,obiect magic ntlnit n povetile
din care au fost dramatizate anumite fragmente, copiii dau opt exemple din aceast sfer (de exemplu,
turtia, ridichea uria, mrul de aur, mrul otrvit, pantofiorul de sticl, pungua cu doi bani, lada veche,
lada nou), urmnd ca pentru fiecare dintre cele care vor fi alese s se caute opt caracteristici care s-i
ajute pe cei care confecioneaz decorul s-l realizeze ct mai aproape de maniera n care l-au
perceput copiii (de exemplu, lada veche, urt, mic, din lemn, neagr-maronie, cu ncuietoare,
ruginit la ncuietoare, cu mner...ca la podul casei bunicilor etc.); n mod similar se poate proceda
pentru stabilirea trsturilor pe care trebuie s le aib personajele implicate n dramatizare.

TEME CURENTE

Realizai dramatizarea unei schie, la alegere, i precizai modalitile n care pot fi
antrenai copiii de grupa mijlocie ntr-o astfel de activitate.
Proiectai cinci secvene de activitate prin care s vizai pregtirea copiilor de grupa mic pentru
vizionarea primei piese de teatru la care merg toi copiii din grdini.

DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

233




VIII. DIDACTICA TEXTULUI NONLITERAR

Definite n opoziie cu textele caracterizate prin atributele literaritii (vezi distincia literar
nonliterar prin raportare la componentele schemei procesului de comunicare), textele nonliterare
implic:
actualizarea funciilor informativ, formativ i persuasiv ale limbajului;
valorificarea, n transmiterea mesajului, a unui limbaj comun, non-artistic;
adaptarea mesajului la caracteristicile unui anumit public-int;
ancorarea textului ntr-o situaie de comunicare (re)creat sau plasat, n principiu, n real,
guvernat, cel mai frecvent, de reperele obiectivitii.
Din multiplele forme pe care le ia, n societatea contemporan, textul nonliterar, n capitolul de
fa le vom prezenta doar pe cele care pot fi abordate n grdini, att din perspectiva particularitilor
de receptare i decodare ale copiilor precolari (de nivel I i de nivel II), ct i prin prisma msurii n
care Programa activitilor instructiv-educative pentru grdini face trimitere ctre astfel de coninuturi,
implicit, prin exemplele de comportamente prezentate:
,,s neleag i s spun c scrisul, cuvintele scrise n ziare ne povestesc despre lucruri care
se petrec n lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre sportivi etc.;
s caute n dicionare, cri, reviste informaii despre o tem dat;
s decupeze din reviste, ziare etc. materiale (imagini i text) i s pun la un loc informaia
necesar etc. (ex.: alctuirea unui album despre viaa animalelor i psrilor dintr-o zon, construirea
unui afi publicitar sau a unui anun de vnzare/cumprare a unui obiect etc.);
s utilizeze scrierea (mzgleala, diferite semne) pentru a scrie [...] note, anunuri simple;
s contribuie la scrieri colective (albume, jurnale, dicionare) Programa 2005: 39-45.
Vom avea, n vedere, aadar, pentru activitile de educare a limbajului (i nu numai), textele
nonliterare de tip formativ, informativ i publicitar, respectiv elemente de didactic a acestora, n
vederea plasrii precolarilor n ipostaza de a le recepta i decoda corespunztor, precum i n cea de a
formula astfel de mesaje, de a crea astfel de texte.
(a) Textul nonliterar de tip formativ este reprezentat, n grdini, de:
cuvintele/mesajele/imaginile ncruciate (vezi, de exemplu, dup Crciun 2006 posibiliti de
adaptare pentru etapa precolaritii a unora dintre exemplele prezentate careuri cu litere n care, prin
eliminarea celor care se repet, s se evidenieze literele care se constituie n iniiale ale numelor unor
personaje cunoscute de ctre copii);
variante de Loto i Domino (vezi Schulman Kolumbus 1998: 89) care pot fi adaptate i pentru
abordarea textului nonliterar.
(b) Textul nonliterar de tip informativ se concretizeaz, n accepiunea dat pentru etapa
precolaritii, n:
informaiile din mass-media vezi, de exemplu, informaiile din revistele pentru copii vs. cele
prezentate la tiri vs. informaiile de pe internet etc. (toate acestea vs. textele literare cunoscute de ctre
ANGELICA HOBJIL

234
copii); important este, de altfel, diferenierea tipurilor de mesaje: ,,copilul va nelege i va spune c
scrisul ntr-o carte ne spune o poveste, iar cel din ziare ne spune lucruri petrecute n lume...
(Dumitrana 2001: 103);
informaiile ,,utilitar-funcionale instruciuni de folosire/utilizare a unui aparat, reet prescris
de medic, etichet pe care este notat compoziia produsului, recomandri privind utilizarea acestuia
(vezi, de exemplu, jocuri cu ,,recomandat/nerecomandat copiilor sub ani), hri, programul
bibliotecii/librriei, orarul grupei etc.;
informaiile din diferite lucrri tiinifice pentru ciclul precolar: enciclopedii ilustrate, atlase,
dicionare ilustrate, cri din care citete tatl-profesor/mama-inginer/mtua student etc.
Didactica textului nonliterar de tip informativ presupune identificarea, proiectarea i punerea n
aplicare a strategiilor didactice corespunztoare att coninuturilor abordate, ct i particularitilor de
vrst i individuale ale copiilor precolari, respectiv ale situaiei de comunicare didactic, n general,
viznd:
familiarizarea copiilor cu diferitele tipuri de texte nonliterare de tip informativ, prin plasarea n
grdini, n diverse zone de interes, a unor exemple de astfel de texte nonliterare: atlase, enciclopedii,
dicionare, hri care vor fi consultate n vederea organizrii de excursii (reale sau imaginare), o carte de
bucate etc. n Bibliotec, informaii privind anumite medicamente la Colul sanitar, n Colul Csuei,
alturi de jucrii specifice domeniului medical, orarul grupei, programul bibliotecii grdiniei (dac este
cazul), ambalaje de la diferite tipuri de produse, etichete n Colul Csuei (pentru jocuri ,,de-a
magazinul) etc.;
receptarea, decodarea (eventual, cu ajutorul adultului, pentru textele scrise) i prelucrarea (prin
rezumare, n cadrul discuiilor, prin desene, semne etc.) textelor nonliterare de tip informativ; formarea
i exersarea acestor deprinderi: de exemplu, se studiaz harta oraului pentru a vedea ct de aproape
locuiesc colegii de grup, se citete explicaia asociat unei imagini care i-a plcut unui anumit copil din
enciclopedia ilustrat, sunt artate imagini din atlasul zoologic n cadrul activitii de Cunoaterea
mediului, sunt discutate informaiile reinute de copii din filmul documentar pe care l-au vizionat, din
emisiunea de tiri de asear, sunt citite de pe internet informaiile referitoare la posibilitatea de
achiziionare/comandare a unor jocuri cu litere i imagini pe care i le doresc copiii la grdini; copiii
arat, prin desene, ce au reinut din filmul despre protejarea naturii (vizionat n cadrul activitii de
Educaie pentru societate) etc.;
redarea, respectiv crearea, de ctre copiii precolari, a unor texte nonliterare de tip informativ:
de exemplu, educatorul/educatoarea transmite unui copil o serie de dou-trei informaii, iar acesta
trebuie s le prezinte colegilor de la ,,pupitrul de tiri, aceeai secven iniial poate viza activitatea
desfurat cu toi copiii grupei, care trebuie s transmit prinilor, acas, informaiile respective, dup
ce le-au ,,notat (prin semne, desene); se iniiaz realizarea de ctre copii (pentru colegii lor mai mici) a
unui minidicionar ilustrat (pornind de la cuvintele identificate pe parcursul activitilor: copiii deseneaz
sau lipesc imaginile corespunztoare cuvntului pe care-l scrie dup dictare educatorul/educatoarea,
alturi de explicaiile formulate de copii), a unei cri tiai c?, incluznd curioziti din lumea plantelor,
animalelor etc. (informaii aflate de copii n cadrul activitilor de Cunoaterea mediului, din filmele
documentare vizionate acas sau la grdini, din cri citite de prini, de fraii mai mari etc.) etc.; de
asemenea, copiii pot fi antrenai n compunerea unor mesaje coninnd informaii utilitar-practice: ce ar
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

235
scrie pe cutia/eticheta sau pe instruciunile de folosire ale jocului preferat, ce ar include n reeta prjiturii
preferate etc.;
(c) Textul nonliterar de tip publicitar se constituie n etapa precolaritii ca:
reclam construit prin prisma elementelor pozitive ale unui anumit produs/obiect, ale unei
anumite producii/persoane spre care se dorete atragerea ateniei unei anumite categorii de public-
int; n planul formei, acest tip de text nonliterar publicitar se caracterizeaz printr-o structur sincretic,
ce mbin verbalul cu paraverbalul i nonverbalul, vizualul cu auditivul, comunicarea oral cu cea scris
(aceeai component a mesajului este ,,avansat simultan prin ceea ce se spune i se scrie, precum i
prin fond sonor, replici ale personajelor actori cunoscui sau persoane reprezentative pentru publicul-
int etc.); de exemplu, reclama pentru un anumit tip de ciocolat, pentru o anumit revist pentru copii
etc.;
afi form scris de transmitere a unor informaii privind desfurarea unui anumit eveniment:
data, ora, locul, eventuali invitai, ,,ordinea de zi etc.; realizat astfel nct s atrag atenia i s
conving n acelai timp, afiul transmite informaiile respective prin valorificarea unor scheme, desene,
simboluri, a unei cromatici sugestive pentru evenimentul prezentat, a unor elemente care s introduc
deja privitorul n atmosfera evenimentului propus etc.; de exemplu, un afi avnd ca subiect o
reprezentaie la teatru, o serbare la grdini, o ntrecere sportiv etc.;
anun text nonliterar prin care o informaie este fcut public (n presa scris, la radio, la
televiziune etc.); de exemplu, un anun de cumprare a unei case, de vnzare a unei maini, de
pierdere a unui document; pentru grdini un anun de cumprare/vnzare a unui penson fermecat,
de pierdere a ateniei etc.
n condiiile n care societatea contemporana se caracterizeaz printr-o invazie de astfel de
texte nonliterare de tip publicitar, activitile de educare a limbajului (i nu numai) derulate n grdini
vizeaz:
familiarizarea copiilor precolari cu diferitele tipuri de texte nonliterare publicitare, cu elementele
lor componente, cu tipul de mesaj transmis n diferite contexte: de exemplu, reclamele din magazine,
afiele de pe strad, pliantele din csua potal etc.; formarea copiilor ca receptori selectivi de astfel de
mesaje;
formarea i exersarea deprinderilor de decodare a textelor publicitare i de raportare critic la
acestea; impactul vizual i auditiv puternic al celor mai multe dintre aceste texte (imagini n micare,
cromatic, forme inedite, ritm alert, sloganuri, melodii uor de reinut, antrenante etc.) poate fi valorificat
n mod pozitiv de ctre cadrul didactic prin utilizarea unor texte nonliterare (de exemplu, afiul care
anun piesa de teatru la care vor merge copiii sptmna viitoare) ca texte-suport sau ca premise
pentru discuii, pentru crearea unor contexte comunicative (de exemplu, pentru metoda fonetic,
analitico-sintetic); de asemenea, pot fi asociate anumite elemente din texte literare abordate n
activiti de lectur a educatoarei/educatorului, de povestire/repovestire, de lectur dup imagini, de
memorizare etc. cu diferitele componente verbale/nonverbale ale unor mesaje de tip publicitar (de
exemplu, personaje de tipul Ft-Frumos n basme/reclame/afiul unei piese de teatru; ciocolata n
filme/texte, n reclame etc.);
stimularea creativitii copiilor precolari prin implicarea lor n activiti de creare de texte
nonliterare n cadrul activitilor de Educarea limbajului, dar i n celelalte activiti; de exemplu, crearea
de reclame pentru jucria preferat, pentru creionul care scrie cel mai frumos, pentru cartea cu poveti,
ANGELICA HOBJIL

236
pentru turtia din poveste, pentru ridichea uria etc.; afie pentru serbarea de Crciun/concursul de
desene pe asfalt/teatrul de ppui; anunuri dictate educatoarei/educatorului: Cumpr creioane
fermecate, Vnd desen frumos, Cumpr carte de colorat cu planete etc.; ntr-un demers gradat, de la
simplu la complex, copiii pot fi antrenai iniial n completarea unor mesaje date cu desene, imagini
decupate, litere, cifre, n asocierea cu un fond sonor/cntec cunoscut copiilor etc., pentru ca treptat s
se ajung la nsumarea acestor elemente, valorificabile inclusiv n rubrica de Publicitate a revistei
grupei/grdiniei, a postului de radio al grdiniei/colii etc.

TEME CURENTE

Dai exemple de activiti pe care le implic realizarea, de ctre precolari, a unui afi.
Proiectai o activitate de convorbire n care s valorificai, ca premis pentru discuii,
reclamele preferate ale copiilor de la grupa pregtitoare.

DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

237




IX. EVALUAREA MODALITI DE ACTUALIZARE N ACTIVITILE DE EDUCARE
A LIMBAJULUI PRECOLARILOR

Prin prisma raportrii la particularitile de vrst ale copiilor precolari, precum i a
preponderenei coordonatei orale a comunicrii, a valenelor particulare pe care le ia comunicarea
,,scris n organizarea demersului instructiv-educativ n grdini, evaluarea cunoate aspecte
specifice, reflectate iniial prin notarea observaiilor fcute de ctre cadrul didactic n dosare individuale
ale copiilor precolari, grafice cu activitile alese de copii (pentru a evita ca un copil s desfoare
acelai tip de activitate zilnic), mape n care s se pstreze (datat) produsele activitii copiilor,
permind astfel observarea progresului realizat de ctre fiecare dintre ei (pentru fiecare tip de
activitate) etc.
Important pentru toi subiecii implicai n activitile derulate n grdini, realizarea unei
evaluri optime permite, pe de o parte, (a) cadrului didactic eficientizarea organizrii demersului
instructiv-educativ, contientizarea necesitii accesibilizrii anumitor coninuturi, a adaptrii anumitor
materiale, a diferenierii anumitor sarcini n funcie de nivelul de vrst i individual al copiilor precolari,
construirea unor demersuri de tip ameliorativ (centrate pe aspectul negativ i/sau pe cel pozitiv al
rezultatelor obinute de copii la un moment dat) activiti recuperatorii, activiti de dezvoltare
individual etc., nuanarea/redimensionarea unora dintre coordonatele de tip relaional, motivaional etc.
ale activitii, ale raportului cadru didactic copil precolar (eventual, n anumite cazuri, prini/familie
grdini comunitate etc.), anticiparea i proiectarea corespunztoare a activitilor ulterioare celei
evaluative etc., i, pe de alt parte, (b) copiilor precolari fixarea, consolidarea cunotinelor prin
repetare i ntrire pozitiv, integrarea cunotinelor asimilate n sisteme, asocierea elementelor
teoretice cu aspecte practice, cultivarea ncrederii n propriile fore, descurajarea comportamentelor
negative, ineficiente, trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, stimularea nvrii, formarea i
fixarea strategiilor de nvare, formarea i fixarea strategiilor de (auto)evaluare, cultivarea spiritului
competitiv, precum i a celui de cooperare (prin alegerea unor forme de evaluare care s vizeze
individul, dar i grupul) etc. i (c) prinilor/familiei primirea unor indici privind caracteristicile
dezvoltrii propriului copil, contientizarea necesitii acordrii de sprijin pe anumite coordonate ale
evoluiei copilului, confirmarea, ntr-o anumit msur, a ,,nclinaiilor copilului ctre anumite domenii
informaii utile n perspectiva nscrierii acestuia n ciclul primar n coli/clase cu programe speciale, care
s-i cultive calitile native.


IX.1. METODE DE EVALUARE VALORIFICABILE N ACTIVITILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI

n grdini sunt valorificate, cu nuane specifice, att metodele clasice, ct i cele moderne de
evaluare, cu precizarea c pentru toate exemplele prezentate avem n vedere o adaptare/accesibilizare
a utilizrii acestor metode prin raportare la particularitile copiilor precolari i la specificul demersului
instructiv-educativ derulat n ciclul preprimar:
ANGELICA HOBJIL

238
Raportul
clasic
modern
Metode Exemple/elemente vizate
observarea
sistematic a
copiilor
30

deprinderile copiilor precolari de a valorifica valenele comunicrii verbale (orale,
scrise), nonverbale i paraverbale;
etapele dezvoltrii limbajului copilului;
caracteristici ale dialogului cu copilul i cu prinii;
caracteristici ale produselor activitii copiilor (desene, colaje, machete, picturi,
construcii etc.);
caracteristici ale procesului de comunicare, de integrare/socializare;
proba oral caracteristicile pronuniei copiilor;
caracteristici ale implicrii copiilor ntr-un anumit tip de dialog;
msura n care copiii utilizeaz limba romn literar actual la nivel fonetic/ fonologic,
lexical-semantic, gramatical, stilistic;
capacitatea copiilor de a se raporta la un anumit text literar/nonliterar;
capacitatea de a verbaliza ntmplri reale/imaginare etc.;
proba
scris/grafic
redarea n scris/grafic a unor sunete/cuvinte/propoziii, reprezentarea lor grafic;
deprinderile copiilor de a scrie dup ,,dictare, de a transcrie, de a copia anumite semne
grafice/litere (de exemplu, propriul prenume al copilului precolar) etc.;
proba practic relaionarea oral grafic n comunicare;
realizarea/completarea de machete care s reflecte receptarea i decodarea corect de
ctre copii a unui text (lecturat, povestit de educatoare);
capacitatea de redare a unei replici n cadrul unei dramatizri (cu nuanele posibile la
fiecare nivel de vrst) etc.;
tema de lucru
n clas
gruparea personajelor aparinnd aceluiai text;
corelarea unei imagini cu reprezentarea grafic a silabelor cuvntului care o denumete
(__ __ = pentru un cuvnt alctuit din dou silabe; __ __ __ = pentru un cuvnt alctuit
din trei silabe etc.);
eliminarea dintr-o mulime de elemente a celui care nu se potrivete;
,,verbalizarea rezultatelor, realizat de fiecare copil sau de purttorul de cuvnt al
fiecrei echipe etc.
tema de lucru
pentru acas
aducerea de acas la grdini, de ctre fiecare copil, ealonat, a crii preferate (pentru
a o arta colegilor);
realizarea de desene;
adunarea de fotografii/vederi corespunztoare unei anumite teme etc.;
metode
,,clasice/
tradiionale
de evaluare
autoevaluarea raportarea la criterii stabilite/discutate n prealabil cu precolarii;
portofoliul
individual/
de grup
nsumarea materialelor asociate anumitor coninuturi abordate n cadrul demersului
instructiv-educativ n grdini, a produselor activitilor copiilor precolari (de exemplu,
portofoliul/mapa fiecrui copil);
harta
imagistic
31

modalitate de reflectare, de ctre precolari, a relaiilor pe care acetia le stabilesc ntre
imagini aparinnd aceleiai sfere sau unor sfere diferite ale cunoaterii, ale realitii
etc.;
n funcie de tema reflectat, harta imagistic poate fi realizat ramificat, arborescent,
linear etc.; de exemplu, harta imagistic a basmului Alb-ca-Zpada i cei apte pitici
poate cuprinde siluetele personajelor, cerculee albe i negre (corespunznd
personajelor pozitive, respectiv negative), sgei de diferite tipuri (cu un capt, cu dou
capete etc.), dispunerea acestora indicnd felul n care copiii precolari percep relaiile
dintre diferitele tipuri de personaje (de exemplu, un copil poate plasa n partea de sus a
hrii mpratul i mprteasa mama Albei-ca-Zpada, alt copil poate pune alturi de
silueta mpratului pe cea a mamei vitrege etc.);
metode
,,moderne/
alternative
de evaluare
proiectul activitate etapizat, implicnd: explicarea temei alese, discutarea elementelor noi care
apar pe msur ce se lucreaz, urmat de soluionarea eventualelor probleme; de
exemplu, proiectul care vizeaz realizarea unui album n care copiii precolari, pe
msur ce parcurg n cadrul activitilor de diferite tipuri desfurate n grdini tema
Primvara, lipesc imagini caracteristice acestui anotimp, realizeaz desene dup texte
avnd aceast tem, completeaz treptat un mini-ierbar cu florile de primvar din zona
n care locuiesc, reflect, n imagini, fotografii etc., obiceiurile specifice srbtorilor de

30
Considerat, n unele lucrri de specialitate, drept metod alternativ.
31
Variant, adaptat pentru ciclul precolar, a hrii conceptuale.
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

239
primvar etc. (albumul poate fi realizat pe echipe de lucru: Echipa micilor fotografi,
Echipa florilor, Echipa srbtorilor de primvar, Echipa pictorilor etc.);
investigaia activitate organizat simplu, individual sau pe grupe, viznd acumularea de informaii
despre un coninut dat i sistematizarea informaiilor (dup anumite criterii) i a
rezultatelor obinute; de exemplu, la grdini se poate ,,investiga de ctre precolari
maniera de realizare a unor reclame pentru produse/activiti asociate vrstei copiilor
sau comportamentul anumitor personaje din texte cunoscute (n acest caz putnd fi
folosite siluete, machete, fragmente din nregistrri audio, video) etc.

TEME CURENTE:

Realizai patru fie de evaluare pentru copiii grupei pregtitoare (coninuturi, la alegere).
Realizai lista elementelor pe care le poate include portofoliul unui copil de nivel II.


IX.2. TIPURI DE ITEMI VALORIFICABILI N ACTIVITILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI N GRDINI

Prin raportare la particularitile copiilor precolari i la specificul activitilor de Educarea
limbajului desfurate n grdini, conceperea itemilor trebuie subsumat unor exigene viznd:
numrul acestora (mic, fiind vorba despre o anumit categorie de vrst); gradul de dificultate
(corespunztor nivelului copiilor); formularea simpl, concis, a sarcinilor, n funcie de coninuturile
vizate; reflectarea corespondenei teorie practic/grad de aplicabilitate a coninuturilor teoretice;
relaionarea cu resursele de care se dispune n momentul realizrii evalurii (vezi, de exemplu,
evaluarea realizat n sala de grup, n grdini sau n afara acesteia n Muzeul de tiine ale Naturii,
n Grdina Botanic, n Grdina Zoologic, n parc etc.); modalitatea de cuantificare i apreciere a
rezultatelor (cantitative i/sau calitative) etc.
Dei, prin prisma caracteristicilor invocate supra, nu toate tipurile de itemi pot fi exemplificate
riguros pentru etapa precolaritii, vom avea n vedere n continuare prezentarea ntregii tipologii, ns
cu ilustrri adaptate i precizri (restrictive), acolo unde este cazul.
(a) Itemi obiectivi:
cu alegere dual cu rspuns de tipul da/nu, adevrat/fals, corect/incorect (sau cu folosirea
anumitor simboluri corespunztoare acestora: bil alb pentru corect, bil neagr pentru incorect; -
pentru adevrat, pentru fals etc.):
Poezia Somnoroase psrele este scris de Otilia Cazimir.
da;
nu.
Cuvintele acum i niciodat au neles apropiat.
adevrat;
fals.
Am scris la tabl propoziia Ce frumos este!
_________________________ ?
corect;
incorect. etc.
tip pereche cu asocierea (prin sgei/semne grafice), pe baza unui anumit criteriu, a unor
elemente (corespondente) din dou grupe:
ANGELICA HOBJIL

240
Legai, prin linie/sgeat, imaginea de cuvntul corespunztor (alctuit din una, dou sau trei
silabe):
__ __ __
__
__ __
Care este perechea? pe un suport sunt fixate dou iruri de siluete ale unor personaje
cunoscute de copii; acetia trebuie s marcheze legtura dintre un personaj (din primul ir) i
,,perechea acestuia, din al doilea ir (de exemplu, Lizuca i Patrocle, Cenureasa i prinul
etc.);
cu alegere multipl cu alegerea rspunsului corect din mai multe posibile, oferite (aici, n
numr mic) de ctre cadrul didactic:
Poezia Zdrean este scris de:
a. Elena Farago;
b. Tudor Arghezi;
c. George Cobuc.
Din aceeai familie cu ursul (se arat jetonul) face parte ... (li se arat copiilor alte jetoane cu:
o floare, o carte, un lup). etc.
(b) Itemi semiobiectivi:
cu rspuns scurt ntrebri punctuale, cu trimitere la anumite coninuturi/informaii restrictive
(definiie, autor, titlu etc.):
Cine a scris poezia Gndcelul?
Cte silabe are cuvntul iarn? etc.
de completare concretizate n structuri imagistice/enunuri lacunare n care copiii trebuie s
includ elementele corespunztoare; de exemplu:
Completai (oral) cu numele personajelor:
Tria odat un ...... , care avea fete.
,,Fetia nu era mai mare dect un deget i de aceea i-au spus ...... .
Refacei (oral) strofa (dup memorarea poeziei):
,,Neaua peste tot s-a pus,
A venit ______, _______,
Hai, ______, la _______,
S ne dm cu ________! (La sniu, de George Cobuc) etc.
cu ntrebri structurate succesiune logic de ntrebri cu trimitere la elementele unui anumit
coninut; ntrebrile pot fi formulate att de ctre educator/educatoare, ct i de ctre copii (de
exemplu, n valorificarea metodei R.A.I.):
Care este titlul povetii? (prin raportare la o imagine sugestiv, la silueta unui personaj din
textul respectiv, la un fragment, la o replic din text etc.)
Cine a scris aceast poveste?
Ce texte scrise de... mai cunoatei?
Cnd se petrece aciunea?
Unde au loc ntmplrile?
Care sunt personajele care particip la aciune?
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

241
Ce se ntmpl...?
Cum se ncheie povestea? etc.
(c) Itemi subiectivi:
tip rezolvare de probleme asociai problematizrii:
Ce s-ar ntmpla dac ai aduce n povestea Cenureasa, n locul znei, un roboel?
Dac n Ursul pclit de vulpe ar fi anotimpul de var, ce s-ar ntmpla? etc.
tip eseu structurat cu realizarea unui text (oral, n ciclul precolar, respectiv dictat cadrului
didactic) pe baza unei structuri date (plan succesiune de imagini, ir de cuvinte-cheie, mulime de
siluete etc.):
Povestii povestea Alb-ca-Zpada i cei apte pitici, respectnd episoadele de pe plane.

tip eseu semistructurat cu oferirea, de ctre cadrul didactic, a unui anumit numr de puncte
de reper:
Povestii o ntmplare de la grdini, n care s folosii trei nume de copii i dou
cuvinte-culori!
,,Scriei o scrisoare adresat luii Mo Crciun!
tip eseu liber (nestructurat) cu cel mai mare grad de libertate (de exprimare verbal
oral/,,scris) acordat copiilor:
,,Scrie o scrisoare cui vrei tu!
Povestete un text, la alegere!
Realizeaz o reclam pentru jucria preferat! etc.
NOT. Precizm c aceste ultime tipuri de itemi sunt exemplificate aici doar din raiuni de ordin
didactic, ilustrrile prezentate supra nefiind reprezentative pentru actiivtile derulate n grdini, avnd
n vedere i particularitile de vrst i individuale ale copiilor precolari.

TEME CURENTE

Comentai prezena itemilor subiectivi n clasificarea anterioar.
Exemplific folosirea itemilor semiobiectivi n activitile de Educarea limbajului.


LUCRARE DE VERIFICARE 2

1. Elemente de limbaj citit-scris n ciclul preprimar modaliti de abordare. Metoda fonetic,
analitico-sintetic
2. Itemii semiobiectivi prezentare i exemplificare pentru activitile de Educare a limbajului n
grdini
3. Didactica textului nonliterar premise de abordare, particulariti, exemplificare (prin schema
proiectului unei activiti)
(1. = 3,5 p.; 2. = 1,5 p.; 3. = 4 p.; din oficiu = 1 p.)


ANGELICA HOBJIL

242
EVALUARE SEMESTRIAL TIPURI DE SUBIECTE

1. Continuai, ntr-un demers logic, exemplificarea (cu minimum patru elemente) a obiectivelor:
obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de a nelege gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul
scris; obiectiv de referin: s gseasc ideea unui text urmrind indiciile oferite de imagini.
2. Exemplificarea, pentru nivelul lexical-semantic, a coninuturilor de limb romn abordabile n
activitile de educare a limbajului n grdini.
3. Exemplificarea pentru activitile de educare a limbajului n grdini, a itemilor obiectivi
4. Valene ale conceptului de activitate la nivelul precolaritii
5. Activitatea de povestire caracteristici, variante, etapizare i exemplificare pentru una dintre variante
6. Abordarea elementelor de construcie a comunicrii n grdini exemplificare pentru nivelul
morfologic
7. Se d textul: ,,Deschid ochii n ptuc / S vd raza zilei, dulce, / Cum mi joac pe nsuc / i se duce.
/ S m uit pe geam afar, / S-i spun soarelui-rsare: / Bun dimineaa, soare, / Clopot mare care
zboar! (Bun dimineaa, soare!, de Ion Gheorghi)

Realizai schema unui demers instructiv-educativ corespunztor abordrii acestui text n grdini,
preciznd:
(a) grupa; tema; modalitatea de realizare; tipul activitii;
(b) scopul; obiectivele operaionale;
(c) metodele i procedeele valorificate; mijloacele de nvmnt; formele de organizare a activitii;
resursele;
(d) secvenele activitii, cu exemplificarea corespunztoare;
(e) trei secvene din cadrul altor activiti n care poate fi valorificat textul dat.

(1. = 1 p.; 2. = 1 p.; 3. = 0,6 p.; 4. = 0,4 p.; 5. = 2 p.; 6. = 1 p.; 7. (a) = 0,4 p.; (b) = 0,6 p.; (c) = 0,4 p.; (d)
= 1 p.; (e) = 0,6 p.; din oficiu = 1 p.)


BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Academia Romn. Institutul de Lingvistic ,Iorgu Iordan Al. Rosetti, Dicionarul
ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne, Ediia a II-a revzut i adugit,
Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2005
Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de
didactic aplicat, Iai, Polirom, 2000
Alexandru, Julieta; Filipescu, Valentina (coordonator); Glod, Florica; Herseni, Ioana; Lungu-Nicolae,
Sora; Stoiciu, Martha-Elena; Tunanu, Eliza, Instrumente i modele de activitate n sprijinul
pregtirii precolarilor pentru integrarea n clasa I, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983
Antonovici, tefania; Nicu, Gabriela, Jocuri interdisciplinare. Material auxiliar pentru educatoare,
Bucureti, Aramis Print, 2003
Brsan, Nicoleta, Jocuri didactice specifice dezvoltrii limbajului i comunicrii orale a precolarilor
mari, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995
Bizdun, Maria; Neagu, Alexandrina, Texte pentru educaia limbajului la precolari, Bucureti, Ed.
PROGnosis, 2000
(coord.) Boca-Miron, Elena; Chichian, Elvira, Documentar metodic pentru activitile de educare a
limbajului la precolari, Ed. a 2-a, rev., Bucureti, Ed. V&I Integral, 2002
Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup ghid
metodic. 60 metode i 200 aplicaii practice pentru nvmntul precolar, Editura Arves, 2007
DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

243
Bulc, Mihaela, Metodica activitilor de educare a limbajului n grdinia de copii, Beiu, Editura
Buna Vestire, 2005
Crloganu, Ana, Educarea limbajului la vrsta precolar, Slatina, Editura Didactic Press, 2006
Crciun, Corneliu, Culegere de texte literare i nonliterare, de exerciii, jocuri i glume pentru elevii
claselor I-IV, Deva, Editura Emia, 2006
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Polirom, 2002
Culea, Laureniu; Sesovici, Angela; Grama, Filofteia; Pletea, Mioara; Ionescu, Daniela; Anghela,
Nicoleta, Activitatea integrat din grdinie: ghid metodic, Didactica Publishing House, Bucureti,
2008
Dan, Silvia; Lazr, Daniela; Dumitrescu, Angela; Ploscar, Manuela; Grijincu, Floare, Metoda
proiectelor la vrstele timpurii Consideraii teoretice i aplicaii practice, Timioara, Mirton, 2005
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. 1. Comunicarea oral,
Bucureti, Editura Compania, 1999
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. 2, Bucureti, Editura
Compania, 2001
Ezechil, Liliana, Prelegeri de didactic general, Editura Paralela 45, 2003
Gherghina e.a., Dumitru, Limba i literatura romn. Literatura pentru copii, Craiova, Editura
Didactica Nova, 2005
Hansen, Kirsten; Kaufmann, Roxane K.; Burke Walsh, Kate, Crearea claselor orientate dup
necesittile copilului, Iai, Cermi, 1999
Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului (etapa precolaritii),
Iai, Institutul European, 2008
Kelemen, Gabriela; Leucea, Ilica; Laureniu, Iulian; Cozma, Janina; Sorieu, Emilia (coord.),
Psihopedagogie precolar i metodica activitilor n grdini, Arad, Editura Universitii ,,Aurel
Vlaicu, 2006
Manolescu, Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Universitatea din Bucureti, Editura Credis, 2004
Marshall B. Rosenberg, Adevrata educaie pentru o via mplinit: comunicarea nonviolent ajut
coala s creasc performanele, reduce conflictele i mbogete relaiile interumane, Traducere
de Silvia Sbrn, Bucureti, Elena Francisc Publishing, 2005
Mican, Nina; Mgur, Florica, Educarea limbajului n vederea pregtirii copiilor pentru coal, n
Revista nvmntul precolar, nr. 1/2, Bucureti, 2004, p. 54-57
Mtsaru, Maria; Chiriloaie, Maria; Nedelcu, Carmen; Pricopoaia, Viorica; Mtsaru, Lavinia,
Proiectarea didactic n nvmntul precolar, Ediia a III-a revzut i adugit, Bacu, Editura
Casei Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru, 2004
MEC, Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Bucureti, Miniped, 2002
MEC, Normativ de dotare minimal pentru nvmntul precolar, Bucureti, 2006
MECT, Curriculum pentru nvmntul precolar (3 6/7 ani), Bucureti, 2008
Mitu, Florica; Antonovici, tefania, Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul
precolar, Ediia a 2-a, revizuit, Bucureti, Humanitas Educaional, 2005
Moise, Constantin, Metodele de nvmnt, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998
Moraru, Aurelia, Dezvoltarea psihomotorie a copiilor n vederea nsuirii scrierii n clasa I, n Revista
nvmntul precolar, nr. 3/4, Bucureti, 2003, p. 75-78
Moraru, Aurelia; Mateescu, Elena, Corectarea tulburrilor de limbaj de natur fiziologic la
precolari, n Revista nvmntul precolar, nr. 3/4, Bucureti, 2003, p. 100-105
Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion-Ovidiu, tiina nvrii: de la teorie la practic, Iai, Polirom,
2005
Nicola, Ioan, Pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980
ANGELICA HOBJIL

244
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ,
Iai, Editura Polirom, 1999
Pslaru, Gabriela Crengua (coord.); Turcu, Doina; Balint, Maria; Chiru, Mioria, Didactica
nvmntului precolar, Bacu, Editura ,,Bacovia, 2003
Petrescu, Conona; Roman, Loredana; Necula, Gabriela e.a., Caietul educatoarei, Piteti, Editura
Diana, 2007
Piaget, Jean, Le jugement et le raisonnement chez lenfant, Neuchatel-Paris, ditions
Delachaux&Niestl S.A., 1924
Piaget, Jean, Le langage et la pense chez lenfant, Neuchatel-Paris, ditions Delachaux&Niestl
S.A., 1923
Pintilie, Elena, Jocuri didactice pentru educarea limbajului (ghid metodic). Citit-scris. Grupa mare i
grupa pregtitoare, Iai, Editura Apollonia, 1999
Preda, Viorica, Copilul i grdinia, Bucureti, Compania, 1999
Preda, Rodica; Preda, Vasile, Evoluia limbajului grafic infantil, n Revista nvmntul precolar.
Educaia n anul 2000, nr. 3-4, Bucureti, 2002
***, Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Legislaie i documente
reglatoare, Ediia a II-a revizuit i adugit, Bucureti, 2005
Rafail, Elena, Proiectarea activitilor educative n grdini, n Revista nvmntul precolar, nr.
1/2, Bucureti, 2003, p. 63-70
Rdulescu, Mihaela t., Pedagogia Freinet, Iai, Editura Polirom, 1999
Rdu, Angelica, Contribuia jocurilor didactice i a diverselor exerciii la dezvoltarea limbajului i a
comunicrii orale, Slatina, Editura Didactic Pres, 2007
Sndulescu, Carmen; Ristoiu, Marua (coord.), Educarea limbajului: 3-5 ani, Piteti, Paralela 45,
2006
Schaffer, H. Rudolph, Introducere n psihologia copilului, Cluj-Napoca, Aditura ASCR, 2005
Schulman Kolumbus, Elinor, Didactic precolar, Traducere i adaptare Magdalena Dumitrana,
Bucureti, V&I Integral, 1998
Secrieru, Ana (coord.), Orientri metodice privind aplicarea programei activitilor instructiv-
educative n grdinia de copii, Galai, coala Glean, 2006
Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Bucureti, All Educational, 1999
Surdu, Ioan; Dnil, Ioan; ova, Siminica, Educaia limbajului n grdini (Grupa pregtitoare),
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995
Taiban, Maria (coord.); Petre, Maria; Nistor, Valeria; Berescu, Antonia, Jocuri didactice pentru
grdiniele de copii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976
Toma, Georgeta; Nicolae, Irinela; Itulescu, Corina; Ivan, Ana; Roman, Elisabeta, Educarea
limbajului: strategii de evaluare pentru copiii de 3-5 ani, Ediie revizuit, Piteti, Editura Delta Cart
Educaional, 2005
Tudoran, Dan; Sabu, Ioan; Antal, Ilie, Pedagogie precolar i colar, Volumul I, Timioara,
Editura Aura, 2004
Vlad, Elena; Pop, Eugenia, Ghid metodic pentru activitile de educare a limbajului n nvmntul
preprimar, Sibiu, Psihomedia, 2002
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie precolar, Ediia a doua, revizuit, Bucureti, Ed. Aramis, 2003
Vrma, Ecaterina, Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie,
Bucureti, Editura Prohumanitate, 1999
Vrma, Ecaterina (coord.), S nvm cu... plcere. Fie de exerciii logopedice n comunicarea
oral i scris, Bucureti, Supliment al revistei nvmntul precolar, 2007
Zamfir, Marioara, Exprimarea corect la vrsta precolar, Slatina, Editura Didactic Pres, 2007
Zarafu, G. (antologie), Versuri pestrie pentru grdinie, Bucureti, Editura Ion Creang, 2001