Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1. LIMBA ROMÂNĂ
a) Nivelul fonetic: norme ortografice şi ortoepice, sunet, silaba, despărţirea cuvintelor în
silabe, diftongi, triftongi, hiat, accent;
b) Nivelul lexico-semantic: cuvânt, categorii semantice (sinonime, antonime, omonime,
paronime), cuvinte monosemantice/ polisemantice. unităţi frazeologice (expresii/
locuţiuni), sensul cuvintelor, vocabular (mijloace de îmbogăţire a vocabularului:
derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale, împrumuturile);
c) Nivelul morfosintactic: părţi de vorbire flexibile (substantiv, articol, adjectiv, pronume,
numeral, verb), părţi de vorbire neflexibile (adverb, conjuncţie, prepoziţie, interjecţie),
părţi de propoziţie principale (subiect, predicat, probleme de acord), părţi de propoziţie
secundare (atribut, complement, relaţia determinat/ determinant);
d) Nivelul ortografic şi de punctuaţie: aspecte privind aplicarea normelor de ortografie şi de
punctuaţie în receptarea/construirea mesajului scris;
e) Nivelul stilistic: stiluri funcţionale, tipuri de text receptate (narativ, descriptiv, dialogat,
informativ, argumentativ), stil direct, stil indirect, stil indirect liber.
f)
LITERATURA ROMÂNĂ
a) Proza - specii narative: basmul cult, povestirea, nuvela, romanul.
● Concepte operaţionale asociate: instanţele comunicării narative (autor, narator,
personaj, cititor); construcţia discursului narativ (specie literară, acţiune, temă,
momentele subiectului, conflict, incipit, final, moduri de expunere, stil direct, stil
indirect, stil indirect liber, repere spaţiale, repere temporale); personaje (tipologie,
modalităţi de caracterizare, limbajul naratorului).
● Conţinuturi:
- Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă;
- Hanu Ancuţei de Mihail Sadoveanu;
- Moara cu noroc d e Ioan Slavici;
- Pădurea spânzuraţilor de Liviu Rebreanu.
b) Poezia: poezia romantică, poezia modernă.
● Concepte operaţionale asociate: structura discursului poetic (elemente de compoziţie:
titlu, motiv literar, idee poetică, instanţele comunicării poetice: mărci
lexico-gramaticale ale eului poetic; elemente de prozodie); figuri semantice
(aliteraţia, antiteza, comparaţia, epitetul, hiperbola, metafora, personificarea,
repetiţia);
● Conţinuturi: Conceptele operaţionale se vor aplica pe două texte poetice aparţinând
următorilor autori: Mihai Eminescu, Tudor Arghezi, Vasile Alecsandri, Nichita
Stănescu.
c) Dramaturgia - specii ale genului dramatic: comedia, drama.
● Concepte operaţionale asociate: structura discursului dramatic (act, scenă, tablou,
conflict, intrigă, relaţiile temporale şi spaţiale, dialogul, monologul); personajele
operei dramatice (tipologii, tehnici de caracterizare);
● Conţinuturi:
- O scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale;
- Jocul ielelor de Camil Petrescu.
1
TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PREŞCOLARĂ
CLASIFICARE
Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept –lat “educe,educere
– a duce, a conduce”) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care
urmareste atingerea anumitor finalitati.
Finalitatilie educatiei – orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori
angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant
Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod
constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in
conformitate cu finalitatile educationale urmarite.
Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:
● ideal educational
● scopuri educationale
● obiective educationale
Idealul educational
● are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ in ansamblul sau
● reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul
educatiei
● oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste
asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in
care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta
generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii
omului.
Scopurile educationale
● repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in
intervale medii de timp
● sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane
si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni
educationale
● Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)
1. sc. materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si sc. formale (urm.
modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
2. sc. de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc.
comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)
3. sc. utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea
practica) si sc. nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate
practica imediata)
4. sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare
(dezv. inteligentei, motivatiei etc.)
● prin continutul lor, sc. educationale poseda o anumita autonomie in raport
cu idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare
Obiectivele educationale
2
● finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in intervale scurte
de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii
● sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele
asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire
Clasificare:
1. In functie de domeniile vietii psihice:
a. ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale
b. ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini
c. ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic
2. In fct. de gradul de generalitate:
a. ob. generale : pot fi identificate
#la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational);
# in fct. de tipul si profilul scolii;
# in fct. de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial);
# in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice, religioase);
# pe discipline de inv. (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc);
#la nivelul unor sisteme de lectii ;
# la nivelul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei)
3. ob. concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a
unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp
scurt(timpul unei lectii)
2. Procesul de învăţământ.
Componente structurale, caracteristici şi procesualitate internă: procesul de învăţământ ca
sistem, caracterul informativ şi formativ, procesul de învăţământ ca proces al cunoaşterii,
procesul de învăţământ ca proces de comunicare şi socializare, principalele accepţiuni ale
predării (predarea ca activitate de inducere a învăţării, predarea ca ofertă de experienţe de
învăţare, predarea ca formă de dirijare a învăţării, predarea ca transmitere de informaţii,
predarea ca management al învăţării şi predarea ca instanţă de decizie).
3
Este o activitate constienta, organizata, sistematica, progresiva si metodica, care se
desfasoara în scoala sub conducerea cadrelor didactice în scopul formarii personalitatii umane
în concordanta cu cerintele ideal-educationale.
Procesul de învatamânt are urmatoarele caracteristici:
1. - este act de comunicare
2. - este unitate între predare-învatare-evaluare
3. - este unitate între informativ-formativ-educativ
Procesul de învatamânt este un proces bilateral de tip cibernetic cu autoreglare interna.
Potrivit teoriei comunicarii procesul de învatamânt privit ca act de comunicare cuprinde
urmatoarele elemente:
1. - emitator → agent educational (cadru didactic)
2. - receptor → elevul
3. - mesaj → continuturile
4. - RE → repertoriu emitator
5. - RR → repertoriu receptor
6. - RC → repertoriu comun
Comunicarea poate fi:
1. - verbala sau semantica
2. - nonverbala sau asemantica (gesturi, atitudini)
Factorii favorizanti sau defavorizanti ai comunicarii:
1.- factori care tin de emitator
2.- factori care tin de receptor
- continuturi greoaie
3. - factori externi - programe supraîncarcate
- conditii de mediu
Unitate între predare învatare si evaluare. Procesul de învatare are finalitate si de aceea el are
caracter modelator. El transforma fiinta umana din ceea ca este în ceea ce ar trebui sa fie în
concordanta cu cerintele societatii si cu particularitatile psiho - individuale.
Procesul de învatamânt provoaca schimbari în comportamentul elevului de natura cognitiva,
afectiva si psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni
fundamentale ale procesului de învatamânt:
- predarea
- învatarea
- evaluarea
- prin predarea se provoaca schimbarea
- învatare se realizeaza
- prin evaluare se constata în ce masura s-a realizat schimbarea.
Predarea - actiune alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care
provoaca schimbarea.
A preda înseamna: - A fixa obiectivele (schimbarile)
- a preciza materia si continutul schimbarilor
- a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii
- a constata daca s-a realizat schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza înainte de lectie si
dupa lectie. În timpul lectiei predarea îndeplineste diferite functii de transmitere a
continuturilor, de stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare.
Predarea poate fi de mai multe tipuri:
a) iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
b) senzorial-intuitiva
c) simbolica - bazata pe cuvinte
4
d) mixta.
5
- Relatiile pedagogice care se stabilesc intre: educator-elevi, elevi si colectivul grupei, elevi-elevi si
chiar elevi-educator. Asemenea relatii asigura inchegarea colectivului de elevi, ii stimuleaza in participarea
activa la procesul invatarii.
-Evaluarea rezultatelor, reprezinta o componenta ce incheie ciclul invatarii permitand formularea
unor concluzii, partiale sau finale, cu privire la masura si nivelul la care au fost infaptuite obiectivele
procesului de invatamant.
6
-supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor cadre
didactice de a nu omite lucruri importante);
-utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
-dozarea neuniformă, în timp, a materialului predat;
-starea de oboseală a elevilor/studenţilor sau indispoziţia cadrului didactic;
-climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea şi
respectarea unor reguli (cerinţe) de către profesori, între care menţionăm:
● vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
● încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce
măsură mesaj ele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
● ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea
elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
● folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de
mesaj e (de regulă, orală şi vizuală, concomitent);
● repetarea mesajelor mai complexe.
Dacă trebuie să le comunice unor elevi decizii, institutorii vor avea grijă să facă
acest lucru după o pregătire prealabilă a celor vizaţi, cu tactul necesar şi, în orice caz, să
explice, să argumenteze (să motiveze, deci) decizia, pentru ca aceasta (bună sau rea) să
aibă şi o valoare educativă.
Toate acestea pledează pentru nevoia de aprofundare a problematicii comunicării în
procesul de învăţământ, sub diversele ei situaţii şi aspecte.
Tipuri de comunicare integrate:
-comunicarea verbală codată logic de natură să ofere anumite conţinuturi
(cunoştinţe, noţiuni), semantică (dezvăluie înţelesuri, sensuri şi semnificaţii), toate
exprimate cu ajutorul limbaj ului oral şi scris şi
-comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodată logic, constituită din stări
afective, reacţii emoţionale, experienţe personale, atitudini, aprecieri etc. exprimate prin
alte limbaje, neverbalizate, ca de exemplu: imagini gesturi, mimică, expresii etc.
Comunicarea învăţător - elevi nu se reduce la un schimb verbal care angajează,
doar forţele intelectuale; ea are şi o importanţă, o dimensiune afectiv -emoţională.
Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii şi a mimicii vin să sporească forţa de
influenţare educativă a conţinuturilor verbale.
Examinată prin prisma teoriei comunicării, orice comunicare orală reprezintă un
transfer de informaţii de la o sursă emiţător la receptor. In consecinţă, comunicarea
didactică presupune:
-un emiţător (învăţătorul) = I
-un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;
-repertoriul emiţătorului (învăţătorului) = R I (ceea ce înseamnă ansamblul
cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienţei etc. de care dispune
învăţătorul şi cu care se angajează In actul predării);
-repertoriul receptorului (elevului) R E (ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor,
priceperilor, deprinderilor, experienţelor de care dispune elevul; nivelul dezvoltării
psihice şi fizice cu care se angajează în actul învăţării);
-repertoriul comun al învăţătorului şi elevilor R I, R E.
Intre cei doi poli se interpune "canalul" sau calea de comunicare - undele sonore în
cazul comunicării orale directe - pe traseul căruia pot interveni perturbaţii diferite:
zgomote, suprapunere de sunete reverberaţia etc.
7
Procesul de învatamânt provoaca schimbari în comportamentul elevului de natura cognitiva,
afectiva si psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni fundamentale ale
procesului de învatamânt: predarea, învatarea, evaluarea. Astfel, prin predare se provoaca schimbarea, prin
invatare se realizeaza, iar prin evaluare se constata în ce masura s-a realizat schimbarea.
Predarea este actiunea alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru
didactic care provoaca schimbarea. A preda inseamna nu numai a fixa obiectivele si a preciza materia si
continutul schimbarilor ci a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii si a constata daca s-a realizat
schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza înainte de
lectie si dupa lectie. În timpul lectiei predarea îndeplineste diferite functii de transmitere a continuturilor, de
stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare. Aceasta poate fi de mai multe tipuri:
a) iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
b) senzorial-intuitiva
c) simbolica - bazata pe cuvinte
d) mixta.
O buna predare duce la învatare eficienta. Simpla predare nu înseamna si învatare. O învatare buna
influenteaza predarea.
In acceptiunea didacticii moderne, procesul de invatamant incorporeaza si o a treia
activitate, cea de evaluare, care completeaza demersul intreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea
isi propune sa determine valoarea rezoltatelor invatarii, dar si valoarea proceselor de predare si invatare,
avand un rol de supraveghere, de ghidare a activitatii profesorilor si a elevilor.
Învăţarea
Scopul esenţial al procesului de învăţământ este determinarea învăţării, care este un proces
deosebit de complex şi dificil, despre care autorii lucrării “Orizontul fără limite al învăţării”
susţin că “azi nimeni nu învaţă încă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza necesare pentru a
face faţă complexităţii lumii moderne”.
Definiţie: Învăţarea este, în esenţă, asimilarea activă a informaţiei (prin confruntarea cu
situaţii problematizante şi experienţe de viaţă), dar şi achiziţionarea de operaţii şi deprinderi
cu valoare adaptativă şi de progres.
EVALUAREA
- Definiţie: evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii
instructiv-educative
cu: ceea ce determină o:
- obiectivele planificate → evaluare a calităţii;
- rezultatele anterioare → evaluarea progresului;
- resursele utilizate → evaluare a eficienţei.
În procesul de învăţământ, evaluarea se poate raporta la sistem. În acest sens, evaluarea
analizează, cuantifică, ierarhizează, apreciază diversele părţi ale sistemului: evaluarea
intrărilor ( efective, costuri, participanţi etc.); evaluarea structurilor şi procesului; evaluarea
ieşirilor (beneficiari, încadrări, domenii de excelenţă etc.).
• Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de învăţământ poate fi:
- diagnostică sau iniţială, prin care se stabileşte nivelul, starea de fapt la un moment dat,
pentru a se cunoaşte deficienţele, pentru adaptarea conţinutului şi pentru luarea măsurilor
specifice în perspectivă;
- formativă: pe parcursul procesului de învăţămând, prevenind insuccesul, ameliorând şi
atenţionând;
- cumulativă sau sumativă: la sfârşitul unei perioade, pentru clasificarea şi selecţia elevilor;
− predictivă sau de orientare: la filalul unui ciclu, pentru consilierea în carieră sau
orientare şcolară şi profesională.
8
c) Caracterul informativ-formativ decurge din faptul ca informarea presupune transmiterea unui
cuantum de cunostinte, in timp ce formarea presupune dezvoltare potentialului bio-psihic al elevilor pe baza
continuturilor transmise.
Proces de învatamânt → unitate între formativ, informativ si educativ
- formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic în urma informarii;
- informativ - informatii, cunostinte;
- educativ - se refera la trasaturile de personalitate în ansamblu.
Didactica moderna se declara impotriva reducerii educatiei la instructie, la simpla informare,
ci se cere realizarea unitatii intre instruire, formare si educare.
Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele:
predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a
învatarii, predarea - ca gestiune a învatarii, predarea - ca ansamblu de comportamente
didactice specifice. Într-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan Cerghit,
acceptiunile date predarii se prezinta astfel:
Predarea - ca transmitere în practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta
ca transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda înseamna a da, a oferi, a transmite
în mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a
mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari
stiintifice; a expune o lectie etc.
Predarea - ca oferta de experiente în aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a
unei progresii de experiente cognitive, actionale si afective determinate si dirijate în mod
intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si cu implicare a acestor experiente
elevul îsi dezvolta propriile experiente în virtutea carora se apropie de adevar, patrunde în
"miezul lucrurilor", surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul
este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.
Predarea - ca forma de dirijare a învatarii Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si
perfectionat atât de mult functiile de orientare si îndrumare a învatarii, încât predarea a
început sa fie identificata cu dirijarea învatarii. A preda, în sens de a dirija, se refera astfel la
"... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge
rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel încât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, cât
si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, încurajari etc.) utilizate în
vederea ghidarii eforturilor elevilor de învatare a continuturilor date. în mod special este
vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de receptare a
codurilor (decodarea codurilor), de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre
informatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurta durata) si cele din memoria
permanenta (de lunga durata) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijarii în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a
dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si
activitatea, priveaza elevul de efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze) atunci
când se afla în fata nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ratiune a dirijarii ramâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul
auto-dirijat.
Predarea - ca management al învatarii Din perspectiva managementului învatarii, predarea
se defineste ca o interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata în directia
promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament în mod explicit asteptate sau dorite.
Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, în raport de virtutile transformatoare pe care ea
este în stare sa le dovedeasca.
Astfel, a preda înseamna:
9
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;
- a orienta într-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza
obiectivele învatarii;
- a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu determinarea
continutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia noua, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbarilor, a îndruma evolutia acestora în directia prestabilita;
- a stimula angajarea activa a elevilor în actul învatarii;
- a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor presupuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întaririi si eventual a corectarii si ameliorarii
schimbarilor în curs a se produce;
- a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor (aplicarii) noilor achizitii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
- a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni întreprinse, inclusiv rezonanta lor
formativa si educativa;
- a investiga conditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii
viitoarelor probleme specifice predarii etc.
Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii, extinse nu numai la ceea
ce se întâmpla în clasa de elevi, ci si înainte si dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta
multitudine de functii confera predarii semnificatia unei activitati de gestionarea învatarii,
de management al schimbarilor numite învatare.
Predarea - ca instanta de decizie în masura în care se aplica diverse strategii de diirijare a
învatarii, predarea este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, în functie de
criterii precis definite si în perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de
învatare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior îsi regasesc o valoroasa sinteza behaviorista în
urmatoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:
a. Comportamente de organizare
b. Comportamente de impunere
c. Comportamente de dezvoltare
d. Comportamente de personalizare
e. Comportamente de interpretare:
f. Comportamente de feedback
g. Comportamente de concretizare
h. Comportamente de control
i. Comportamente de exprimare a afectivitatii
Toate aceste comprtamente se manifesta atât într-o forma verbala cât si într-o forma
nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii ale predarii si a unor conditii ale predarii.
În functie de gradul de organizare a influentelor educative putem delimita trei forme ale
educatiei: educatie formala, educatie nonformala, educatie informala.
Educatia formala include ansamblul actiunilor pedagogice proiectate institutional prin
structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studiu (scoli, universitati, centre de
perfectionare), în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate în timp si spatiu
10
(planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învatare). Este organizata institutional în
cadrul sistemului de învatamânt, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate.
Obiective generale: obiectivul central este formarea persoanei
a) dobândirea cunostintelor fundamentale
b) exersarea aptitudinilor si atitudinilor într-un cadru metodic stimulativ
c) aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare
scolara (revine cadrului didactic si institutiei).
Educatia formala dureaza 10 - 15 ani si reprezinta o introducere în sfera pregatirii initiale
pentru educatia permanenta.
Educatia nonformala completeaza educatia formala într-un cadru institutional situat în afara
sistemului de învatamânt si în interiorul acestuia, activat prin "organisme scolare conexe",
extradidactice sau extrascolare, constituite ca "punte între cunostintele asimilate la lectii si
informatiile acumulate informal" (G. Vaideanu).
Educatia nonformala sprijina actiunile si influentele sistemului de învatamânt pe doua
circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învatamânt, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare, ansambluri sportive, artistice,
culturale, întreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare;
b) un circuit pedagogic situat în afara scolii: valorificarea educativa a timpului liber,
excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionari de spectacole, expozitii, videoteca, mediateca,
radio, televiziune scolara, instruire asistata pe calculator, presa pedagogica, cursuri,
conferinte tematice.
Obiective generale:
- sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la scolaritate normala;
- stimularea dezvoltarii socio-economice si culturale a personalitatii umane si a comunitatii
locale.
Obiective specifice:
- dezvoltarea unor sectoare socio-economice particulare;
- valorificarea adecvata a resurselor locale;
- alfabetizarea functionala, în special a grupurilor defavorizate;
- formarea si perfectionarea profesionala;
- educatia generatiilor pentru o existenta sanatoasa în plan intelectual, moral, tehnologic,
estetic, fizic.
Caracteristici ale educatiei nonformale: varietate mare, flexibilitate sporita, diferentierea
continua, implicarea mai profunda în actul organizarii a însesi persoanelor educate.
Educatia informala include ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan si
continuu asupra personalitatii umane de la nivelul familiei, localitatii, cartierului, strazii
(micro), grupurilor sociale, mediul social (cultural, profesional, economic, religios), a
comunitatii (nationale, zonale, teritoriale, locale), a mass mediei (presa scrisa, radio - TV).
Educatia informala precede si depaseste ca durata, continut si modalitati educatia formala.
Ea este determinata, de regula, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de
valori, activitati sau preocupari ale mediului ambiental în care educatul îsi duce existenta si de
propriile lui aspiratii.
Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii
de formare - dezvoltare a personalitatii în termeni individuali, sociali, didactici si
extradidactici.
a. - instruire de tip formal urmareste dobândirea unor cunostinte sistematizate prin
programe si manuale scolare, cunostinte organizate pe domenii disciplinare si
interdisciplinare, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent;
11
b. - instruire de tip nonformal - urmareste dobândirea unor cunostinte complementare,
optional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea
elevului a unor roluri si strategii de învatare specifice;
c. - instruire de tip informal - urmareste obtinerea unor informatii din domenii
pluridisciplinare, mai putin abordate în scoala, informatii neprelucrate însa valorificabile în
directia dobândirii unor cunostinte complementare.
Invatarea pe tot parcursul vietii este un process continuu de invatare, are cele 3
cadre ale invatarii(F-NF-I), neintrerupta, oriunde si oricand.
Oamenii trebuie sa isi actualizeze cunostinte, aptitudini, competente ca indivizi,
cetateni si angajati.
Invatarea pe tot parcursul vietii de desfasoara atat in, cat si in afara sistemelor de
educatie. Cele 3 cadre ale invatarii se completeaza reciproc, dar educatia informala este mult
mai prezenta decat celelalte, fiind si cea mai usoara forma de invatare.
In ultimii ani, educatia pe tot parcursul vietii a devenit o prioritate a sistemelor de
invatamant, o conditie necesara pentru adaptare la cerintele professionale, sociale, economice
mereu in schimbare.
Invatarea pe tot parcursul vietii, reprezinta cheia catre success si catre evolutie, din
toate punctele de vedere.
"Perseverenta este cheia succesului." (Napoleon Bonaparte)
12
Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se constata, de
altfel, in viata cotidiana: avem stiluri de invatare distincte, ceea ce solicita o abordare diferita,
individualizata, pe durata intregului proces de educare si formare.
Invatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in directia
proiectarii si realizarii activitatii didactice/educative in functie de particularitatile bio-psiho-socio-culturale
ale fiecarui copil. Aceasta se realizeaza prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de invatamant si a
metodelor de predare-invatare-evaluare- autoevaluare.
Premise ale invatarii individualizate:
● Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
● In activitatea de invatare, intre copii exista diferente semnificative de ritm, volum, profunzime si
stil.
● Egalitatea sanselor in ceea ce priveste educatia trebui sa se instituie prin recunoasterea si
prespectarea diferentelor de capacitate innascuta si dobandita.
● Egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si nevoilor
fiecaruia.
Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul în
care legăturile de dragoste şi consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S. Bruner
considera că, admiţând ca toţi oamenii sunt în esenţa lor umani, această umanitate este data de
tipul de copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considera familia un fel de cooperativă de
13
sentimente, care îndulceşte pentru fiecare membru, loviturile vieţii, dispersând efectele asupra
tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte
copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se
naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţa îl oferă familia. Are
rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei,
condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului. Apariţia unei persoane micuţe în
orice familie, care la început este complet dependentă de adulţi şi iţi inspiră tandreţe aduce cu
ea un enorm sens al responsabilităţii, privind modul în care să o îngrijeşti şi s-o educi. Părinţii
sunt primii educatori deoarece: Ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din
prima zi a vieţii Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al familiei este
principalul reper în viaţă al copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;
Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea
personalităţii lui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt
primele modele pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi. Rezultatele unor
cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie de 70,63%
de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă din
faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei
copiilor cu vârste cuprinse între 3- 6/7 ani. Relaţia grădiniţă-familie nu se poate constitui fără
asigurarea unei condiţii de bază, fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a
caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe
aspecte ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu
vârste cuprinse între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta
instituţie nu va avea 1 rezultate bune, dacă nu se va sprijini şi nu va colabora cu familiile
copiilor. Nu putem educa în mod just un copil fără a-l observa atent, fără a-l studia, fără a-i
înţelege personalitatea. În privinţa aceasta ne ajută familia – care este o sursă principală de
informaţii pentru educatoare, privind: la relaţiile interpersonale dintre membrii săi, aşteptările
privind educaţia copilului, stilul educaţional al părinţilor, autoritatea părinţilor şi metodele
educative pe care aceştia le folosesc, valorile promovate, climatul educaţional din familie,
responsabilităţile pe care copilul le îndeplineşte în familie etc. Părinţii dau informaţii
educatoarei, căci ei îl cunoasc cel mai îndeaproape şi cel mai bine copilul, îi cunosc
obiceiurile, ştiu ce îi place şi ce nu îi place, la ce reacţionează mai bine şi mai repede. De
aceea, educatoarea trebuie să se bucure şi de încrederea copilului, dar şi de a familiei sale.
Căldura raporturilor dintre părinţi şi educatoare, încrederea şi respectul reciproc se stabilesc
prin schimbul de informaţii – pentru care trebuie să găsim întotdeauna timpul necesar. Astfel,
educatoarea poate ajuta familia în cel mai simplu şi natural mod să urmeze calea justă în
raporturile cu copilul său, să prevină îndepărtarea lui sufletească, să înlăture eventuale carenţe
educative. Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea şi flexibilizarea
raporturilor în parteneriatul educaţional. Implicarea, ca agenţi ai educaţiei, a diferitelor
instituţii şi persoane din comunitate dezvoltă în prezent o imagine complexă şi dinamică a
influenţelor educaţionale. Părinţii, copiii şi comunitatea se influenţează puternic unii pe alţii.
Mediul în care trăiesc părinţii poate sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre
valorile lor. Poate să se comporte ca o sursă de forţă şi siguranţă, sau ca o restricţie a
dezvoltării. La rândul lor, părinţii pot influenta comunitatea, deopotrivă ca indivizi sau ca
membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea
priorităţilor sociale.
1. Întâlnirile cu părinţii sunt prilejuri pentru a informa părinţii referitor la modul cum se
comportă copilul lor cu ceilalţi copii şi progresele pe care le înregistrează acesta în timpul
activităţilor. Tot la aceste întâlniri educatoarea află de la părinţi despre problemele pe care
14
aceştia le parcurg şi de cele mai multe ori le oferă soluţii sau le găsesc împreună. Aşadar,
dialogul dintre educatoare şi părinţi este foarte necesar. De exemplu: în legătură cu faptul că a
constatat că mulţi copii vin obosiţi la grădiniţă atunci educatoarea le sugerează părinţilor să-şi
culce copii mai devreme seara, să petreacă mai puţin timp la televizor sau calculator. La
rândul lor părinţii sunt informaţi, de către educatoare, că la grădiniţă copiii beneficiază de un
program raţional, echilibrat, alternând activităţile comune cu cele opţionale, ce statice cu cele
dinamice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze cunoştinţe şi deprinderi noi, şi, în
acelaşi timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci când este obosit de un program prea
încărcat. Putem constata că unii părinţi sunt prea indulgenţi cu copilul lor, nu respectă un
program zilnic necesar copilului, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată în
familie, pe stradă, la teatru, în excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta să se comporte la fel
şi la grădiniţă: nu salută, perturbă activităţile – vorbind neîntrebat, este neastâmpărat, agresiv,
foloseşte cuvinte auzite în familie. Dialogul educatoare-părinte se poate organiza, fie
individual prin consultaţii, cu fiecare familie, fie în adunările organizate cu părinţii; se
informează reciproc, ceea ce contribuie atât la buna desfăşurare a procesului educaţional din
grădiniţă, cat şi la o buna educaţie în familie. Dialogul deschis bazat pe încrederea reciprocă
cere timp pentru a fi clădit. Unii părinţi, care au avut experienţe negative în timpul propriilor
lor ani de şcoală, se pot simţi intimidaţi de prezenţa unor cadre didactice. Alţii, care au fost
învăţaţi că educatorul „ ştie cum e mai bine” , nu pun la îndoială faptele acestuia.
Educatoarele la rândul lor pot să fi avut experienţe negative; probabil unii părinţi le-au dat
lecţii despre cum să- şi facă meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstrucţiona o bună
comunicare. Talentul şi tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis
2.Vizitarea grădiniţei de către părinţi. Pentru a ajuta familiile să se simtă binevenite şi în
largul lor în sala de clasă e nevoie de mai mult decât o simplă notiţă scrisă sau de o invitaţie
unică, izolată. Este bine ca asemenea vizite să se facă periodic, nu numai atunci când au
apărut anumite simptome neplăcute în activitatea de învăţare a copilului sau în
comportamentul lui. Crearea unei atmosfere de încredere reciprocă, bazată pe comunicare
sinceră, necesită respectul reciproc care survine în timp. Există numeroase avantaje ale
promovării participării familiei ca şi componentă esenţială în educaţia copiilor de 3-6/7 ani.
4.Vizitele periodice la domiciliu. Considerăm că acest lucru este bine să se facă numai cu
acordul părinţilor. Ele vor fi programate la momentele convenabile acesteia şi-i oferă
educatoarei posibilitatea de a cunoaşte familia şi copilul în mediul lor propriu. Familia va fi
încurajată să viziteze la rându-i sala de grupă în orice 3 moment. Copiii vor fi atât de încântaţi
de ideea că educatoarea lor îi vizitează, încât trebuie să vă planificaţi dinainte timpul special
pentru ceea ce vor dori ei să vă arate. Participarea părinţilor la excursii, vizite, serbări,
aniversări. Părinţii por fi implicaţi nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni şi cu
15
sugestii, propuneri de teme, de activităţi. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o cît
mai mare coerenţă între valorile şi practicile educaţionale promovate de grădiniţă şi familie.
Fără stabilirea unui sistem unitar de cerinţe, colaborarea dintre cei doi factori educaţionali va
rămâne fără rezultatele scontate Colaborarea dintre grădiniţă şi familie presupune o
comunicare efectivă şi eficientă, o unitate de cerinţe şi o unitate de acţiune când este vorba de
interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu părinţii copiilor, de a stimula
comunicarea permanentă cu aceştia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile
psihice şi motrice ale copiilor, de a-i orienta către cunoaşterea activităţilor din grădiniţă şi
sprijinul în desfăşurarea cât mai eficientă a acestora La copiii cu vârste între 3-6/7 ani este
foarte important ca familia şi personalul grădiniţei să comunice liber şi deschis despre copii şi
activităţile lor. Grădiniţa şi căminul părintesc sunt strâns legate intre ele şi cu cât comunicarea
între ele este mai eficientă, cu atât mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o
perioadă educaţională încununată de succes. Când educatoarea consideră comunicarea ca fiind
indispensabilă pentru succesul copilului, ea devine parte integrantă a activităţilor de zi cu zi.
Activităţi de consiliere a familiei Pentru a-şi exercita cu succes rolul în viata copiilor, familiile
trebuie încurajate şi sprijinite prin acţiuni sociale specifice care favorizează derularea optimă a
relaţiilor educaţionale. Această intervenţie socio-educaţională este constituită dintr-un
complex de măsuri care sprijină familia, intervenind benefic în mecanismele care reglează
relaţiile intrafamiliale, în favoarea educaţiei familiei şi a educării copiilor. Se identifică tot
mai presant nevoia sprijinirii familiei în educaţie, dar şi găsirea unor căi noi de comunicare şi
colaborare între părinţi şi grădiniţă. În grădiniţă, relaţia dintre familie şi cadrele didactice este
mai uşor de influenţat şi poate determina efecte pozitive asupra copiilor. Consilierea familiei
presupune şi acţiuni de informare, deci de transmitere şi primire a unor cunoştinţe, idei şi teze
importante pentru asigurarea succesului în comunicarea intrafamiliala şi în rezolvarea
situaţiilor conflictuale, implicând în egală măsură toţi membrii triadei (mamă, tată, copil).
Activităţi de educaţie parentală Întâlnirile tematice cu părinţii se organizează pentru toţi
părinţii. Prin intermediul lor se realizează propaganda pedagogică în rândul acestora.
Referatele, expunerile sau dezbaterile abordează anumite teme pedagogice, de interes general.
Cu acest prilej pot fi invitaţi specialişti din domeniul educaţiei pentru a prezenta asemenea
teme.
16
evidenţa datei când jucăria trebuie returnată. În general jucăriile se pot împrumuta pentru
două sau trei săptămâni. Părinţii trebuie să aibă posibilitatea să împrumute oricât de des
doresc. Lectura cărţilor pentru copii reprezintă momente speciale de tandreţe acasă între
părinte şi copil, iar citirea frecventă de povesti poate deschide gustul pentru literatură pentru
întreg restul vieţii copilului. Pentru împrumutul cărţilor se pot folosi, la fel, liste de evidenţă
cu semnături. Încăperea destinată familiei ar putea conţine şi cărţi de specialitate despre
dezvoltarea copilului şi despre educaţia parentală. Acestea trebuie să fie la îndemâna
părinţilor, care fie le citesc la grădiniţă fie le împrumută. Dacă nu există astfel de cărţi,
educatoarea ar trebui să încerce să scrie câteva date simple despre dezvoltarea copilului, date
pe care părinţii să le citească. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei întruniri cu
familia pentru a face un schimb de informaţii privind creşterea şi dezvoltarea copilului. Unele
dintre ideile acestor părinţi pot fi scrise, pentru ca alţii să le poata citi si aprecia 5 Parteneriate
cu părinţii Parteneriatele cu familia cooptează părinţii ca parteneri în procesul educativ, îi
informează despre valorile promovate în aceste instituţii specializate în educaţia celor mici,
formându-i ca beneficiari direcţi ai achiziţiilor de ordin educaţional ale propriilor copii.
Exemple de parteneriate: „ Eu sunt unic” , „ Eu şi ceilalţi” , „ Părinţi şi copii” . Pentru
realizarea parteneriatului cu părinţii este esenţial ca: - părinţii să fie priviţi ca participanţi
activi care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la educarea copiilor lor; - părinţii să fie
parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; - să se recunoască şi să se aprecieze
informaţiile date de părinţi referitoare la copiii lor; - să se valorifice aceste informaţii şi să se
utilizeze în completarea informaţiilor profesionale; - responsabilitatea să fie împărţită între
părinţi şi educator.
17
olaborarea cu biserica face ca aceasta să promoveze valorile moral-religioase care sunt un
C
punct de reper important în educaţia morală si comunitară a copilului. Exemple: „În Tine
cred”, „Doamne, vino mai aproape”
18
educaţiei de azi. Se recunoaşte faptul că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot
fi realizate decât în comunitatea de opţiune dintre mediile responsabile:
familie-grădiniţă-comunitate- colaborarea familie-grădiniţă-comunitate este benefică şi cu
rezultate deosebite atât pentru implicarea părinţilor dar şi pentru membrii comunităţii care îşi
dau silinţa să se integreze în atmosfera grădiniţei şi să se împrietenească cu copiii. Beneficiarii
parteneriatelor educaţionale: - copiii; părinţii; cadrele didactice şi profesioniştii în domeniul
ocrotirii şi educării copiilor.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă
prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca
cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile
trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la
cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
-clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite,
-grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
-integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare;
situaţie în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate
pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi
slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori,
19
colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în
grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către
societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile
sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de
predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de
programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere
şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un
volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este
posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă
care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de
psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi
colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită
programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie,
rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel
încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai
precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul
şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii
şi intervenţii utile:
● Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
● Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
● Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini
pozitive a colegilor;
● Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
● Încurajarea forturilor;
● Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
● Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă,
astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
● Crearea unui climat afectiv, confortabil;
● Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
● Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile
● Folosirea învăţării afective;
● Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
● Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
● Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
● Sprijin emoţional;
● Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
● Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru
● Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii
iluminării, adecvarea materialelor didactice;
20
● Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul
profesor-elev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
● Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea
lor constantă;
● Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să
nu le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt
acceptaţi de colectiv ca modele pozitive;
● Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
● Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate
de stingere a manifestării agresive a elevului;
● Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
● Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
umilească);
● Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu
încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea);
● Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depaşească barierele din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au
abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala
trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze
îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem
stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu
lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Intr-o viziune noua, impusa de cadrul reformator al invatamantului in momentul actual, planul de
invatamant inclus in Curriculum-ul pentru educatie timpurie prezinta o abordare sistemica, in vederea asigurarii
continuitatii in cadrul aceluiasi ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplinele scolare si categoriile de
activitati (arii curriculare)si, totodata, a deschiderii spre module optionale de instruire.
Noul plan de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta si, in contextul unei invatari
centrate pe copil, incurajeaza abandonarea eterogenitatea.(constituirea grupelor pe sistemul cronologic). De
asemenea, acesta prezinta o constructie diferita, in functie de tipul de program al gradinitei si o delimitare pe
tipuri de activitati de invatare: Activitati pe domenii experientiale, jocuri si activitati didactice alese si activitati
de dezvoltare personala. Planul de invatamant, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite
parcurgerea interdisciplinara, integrata a continuturilor propuse si asigura libertate cadrului didactic in
planificarea activitatii zilnice cu prescolarii. Intr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe
copil, noul curriculum scoate in evidenta relatia biunivoca continut- metoda si pune un accent deosebit pe rolul
21
educatoarei in procesul de activizare a functiilor mintale constructive si creative ale copiilor, pe realizarea unei
„dialectici pedagogice” in care copiii si educatoarea se afla intr o interactiune si acomodare reciproca, subtila si
continua. De asemenea, ea insista pe:
Ideea ce cadru didactic care joaca ropul de persoana resursa, care informeaza prescolarul si ii
faciliteaza acestuia accesul la informatii, care diagnosticheaza dificultatile copilului si care il sprijina si
orienteaza fara a-l contrazice sau eticheta, care lucreaza individual sau in grupuri mici cu prescolarii, respectand
ritmul lor propriu;
Dechiderea gradinitei catre exterior, catre comunitate si, in acest context considera ca invatarea
realizata de la persoane din afara institutiei este la fe de valoroasa precum cea de la cadrul didactic;
Utilizarea in mod cat mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si echipamentelor specifice.
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei invatamantului prescolar este reevaluarea continuturilor,
a programelor scolare si compatibilizarea acestora cu programele moderne ale altor tari, convertindu-l intr-un
invatamant in esenta creativ.
Programa si planul de invatamant permit parcurgerea modulara si interdisciplinara a
continuturilor. Ele sunt structurate pe doua niveluri: 3-5 ani unde accentul cade indeosebi pe socializarea
copilului si obtinerea treptata a autonomiei personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul se va deplasa spre
pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.
Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea
este o problema centrala in proiectarea dezvoltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei
cat mai adecvate reforme a continuturilor. Ideea centrala a continutului este accentuarea caracterului sau
formativ, educativ, renuntarea la retinerea mecanica, formala a informatiilor si accentuarea formarii
deprinderilor de munca intelectuala, de organizare si sistemantizare a cunostiintelor, priceperilor si
deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi cunostiinte, sa influenteze asimilarea altora si sa poata fi aplicate in
practica fara dificultati.
Abordarea inter-,pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe
teme mari faciliteaza transferurile de cunostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin operationale,
strategice, usor de utilizat. Activitatile alese, optionalele si extinderile raspund principiului invatariiconform
propriei motivatii si a liberei alegeri, in ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura
„un minim de cultura generala” accesibil si necesar tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de „curriculum de baza”,
trunchi comun, in sensul ca vizeaza obiectivele generale pentru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce
celelalte sunt „curriculum la alegere”fie pentru gradinita respectiva (la latitudinea consiliului de administratie),
fie pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea activitatilor saptamanale se face pe
teme, subiecte abordate multidisciplinar, la mai multe activitati distincte.
In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de
„curriculum diferentiat si personalizat”, destinat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si cunoastere
specifica a dificultatilor de abordare a continutului. Pentru acesti copii se preconizeaza programe speciale,
educatori de sprijin, specialisti in educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte de evaluare
si recuperare a ramanerilor in urma.
La final, simt nevoia sa accentuez si faptul ca acest curriculum continua demersurile anterioare
ale Ministerului Educatiei de a imbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume
si mai incearca sa se situeze in acord cu tendintele novatoare in domeniul noului curriculum.
22
ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i i mprima un caracter
sistematic raţional şi eficient.
Planificarea calendaristică
Lectura personalizată a programelor şcolare – are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic să ia
decizii în privinţa modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de
învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor un parcurs şcolar individualizat, în
funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete.
Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce
asociază într-un mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă, conţinuturi,
activităţi de învăţare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către
profesor pe parcursul unui an şcolar.
23
b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme:
d. „Cine sunt/suntem?” ,
e. „Când, cum şi de ce se întâmplă?” ,
f. „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”,
g. „Cum planificăm/ organizăm o activitate?”,
h. „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”,
i. „Ce şi cum vreau să fiu?”.
Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are implicaţii
imediate în ameliorarea şi perfecţionarea activităţii de învăţare şi se face în funcţie de
progresul înregistrat de copii.
24
O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată astfel:
b) Proiectarea temelor
25
răspundă prin investigaţia pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianţa lor
trecută referitoare la subiect.
2. Activitatea de teren – constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin excursii
pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această etapă copiii cercetează,
desenează în urma observaţiei, construiesc modele, observă atent şi înregistrează datele,
explorează, formulează predicţii, discută şi dramatizează noile semnificaţii ale subiectului
analizat.
3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuţii, descrieri
a ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole
sau prin realizarea unor excursii.
De asemenea, educatorii:
● stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
● îşi organizeaza mai bine planificarea;
● utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
● încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o
idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunităţii. În planificare e important să existe
proiecte tematice iniţiate de copii şi de educator, e necesar un echilibru între sursele de
provenienţă ale subiectelor abordate.
Exemple de teme:
Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea Marea
Grădiniţa Mijloacele de locomoţie
Jucăriile mele Poveştile pădurii
Căsuţa cu poveşti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiţii şi obiceiuri de Paşti
Urşii Cosmosul
Fluturele În lumea insectelor
26
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme mari din noul curriculum
revizuit. Durata realizării acestor proiecte diferă în funcţie de interesul copiilor pentru temă,
de anotimp şi evenimentele specifice (sărbătorile religioase, istorice).
c) Proiectul de activitate
În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţile integrate care
prezintă câteva particularităţi ale proiectării. Un proiect de activitate integrată ar putea fi
realizat după modelul de mai jos.
Data
Grădiniţa
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activităţii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activităţi:
I. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şi creativ (DEC)
Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte)
Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte)
II. Activităţi liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referinţă
Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)
Întâlnirea de dimineaţă
Rutine
Tranziţii
IV. Activităţi liber alese 2 (ALA2)
Separat se poate descrie scenariul zilei, insistând pe rutine şi tranziţii. După care se
detaliază sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de învăţare.
Momentele Ob. Descrierea activităţii Strategia didactică Evaluare
activităţii operaţ.
Activitatea Activitatea Metode şi Forme de Mijl. de
educatoarei copiilor procedee organiz. înv.
ADE
ALA 1
ALA 2
27
In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada
prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea „omului” de maine. Situarea
copilului în centrul procesului de predare-învăţare, constituie o schimbare fundamentală, aceasta atrage după sine
găsirea acelor soluţii didactice care să stimuleze creativitatea şi performanţa copilului.
Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului
preşcolar: acestea vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării
spontane a copilului, accentuaează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active în stimularea rutei
individuale a învăţării, fapt pentru care propune o abordare educaţională diferită.
Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea directă
a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare.
Proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” în termeni de inventare ale
diferitelor segmente/unităţi de conţinut, capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit
număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale
propuse drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe educaţionale;
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor,
de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se
educă .
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de
învăţare, care pot fi activităţi integrate sau pe discipline, Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare
personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii
în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă
şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care
pot fi parcurse într-o săptămână şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective. Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe
săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor
Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline:activităţi de
educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie
fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice sau activităţi integrate cunoştinţelele
din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să
reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având
libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese s unt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi
aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar
individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program normal, prelungit sau săptămânal,
două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese: etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate,
etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea
copiilor de la programul prelungit acasă.Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente
în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare
măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l
ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă,
educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol,
Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele
materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă
poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru
28
copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi
nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent
alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a
activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc,
cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal, inclusiv activităţile opţionale.
• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile
de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de
tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea ş i se disting prin faptul că se repetă zilnic, la
intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de
activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile
adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei
activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu
anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se
includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea
de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de
către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în
acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din
oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel
destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe
săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 –
84 luni (5 – 7 ani).
• Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare,
recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu
de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi
cu celelalte activităţi din programul zilei.
4. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc/
dezvoltare/ învăţare, joc – joacă, jucărie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de
construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber.
(specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare);
La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a
copilului, nevoie generata de trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare
psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se regaseste la copiii tuturor popoarelor, din cele mai
vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este activitatea fundamentala.
Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima
cunostiintele, emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul
reprezinta, de asemenea, una dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca
realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta, principala modalitate de formare si
dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului. Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur,
copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste
incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.
29
In joc, copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu
prietenii sau colegii- care-i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are
camp de manifestare deplina a intelectului, a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a activitatii. In
joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
e care le îndeplineşte jocul, mai importante sunt:
Dintre funcţiile p
● funcţia de cunoaştere
● formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice, trăsăturile de
caracterului, atitudinea faţă de colectiv;
● de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă a
motricităţii;
● distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.
30
c) Introducerea în joc: V izează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se
desfăşura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate
recurge la elemente surpriză, la prezenţa unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari
se poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialul: La grupa mică intuirea materialului se
face cu ajutorul educatoarei care evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte
alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de către copii;
e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite: Trebuie realizată în termeni
clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa jocului.
f) Explicarea şi demonstrarea jocului: Cadrul didactic trebuie:
● Să explice sarcina didactică
● Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii
● Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul jocului
● Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
● Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii;
● Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
● Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul jocului (în cazul
competiţiei);
● Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa mare, poate
fi ajutată şi de unii copii.
g) Executarea jocului de probă: S e realizează sub îndrumarea educatoarei. La această
etapă se pun la punct aspecte organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.
h) Executarea propriu-zisă a jocului: Poate fi condusă de educatoare sau de un copil.
Dacă este realizată de către cadrul didactic, acesta trebuie:
5. Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;
6. Să insiste pentru respectarea regulilor;
7. Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;
8. Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;
9. Să antreneze toţi copiii în joc
Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin complicarea
sarcinii, prin folosirea unor materiale şi elemente noi de joc;
i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra modului în
care s-a desfăşurat jocul, precizarea câştigătorilor.
În funcţie de iniţiatorul jocului acestea se impart în două categorii: joc liber şi joc
didactic.
1. Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei
îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiecte încercând diverse mişcări şi
experimente, fie că realizează anumite acţiuni pentru a obţine satisfacţie (parchează
maşini, construieşte cazemate, rostogoleşte către o anumită destinaţie un obiect, leagă
obiecte între ele pentru a obţine un şir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc.,
toate acestea copilul le realizează jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac
plăcere şi astfel învaţă despre lucruri, despre efectele acţiunii sale asupra obiectelor şi,
totodată, despre el, ce poate şi ce nu poate încă să facă.
● Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniţiate de copil, fără intervenţia adultului.
El singur îşi alege locul, jucăriile şi tipul de joc pe-l care doreşte.
● Jocul liber oferă educatoarei şansa de a cunoaşte cât mai bine copilul, fiind momentul
în care copilul utilizează cunoştinţele, deprinderile, experienţele dobândite anterior, în
contexte în care el se simte liber să se exprime.
31
● Limbajul şi acţiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe
lumea din jurul lui. Sau dacă se joacă un joc simbolic, de tipul „ De-a...”, vom vedea
cum copilul transpune în joc experienţe proprii fie ca „spectator” al evenimentelor din
jurul lui, fie ca personaj principal.
● Jocul simbolic permite copilului totodată şi să transpună în „realitatea” lui, dorinţe,
gânduri, frustrări, insatisfacţii, bucurii din viaţa lui şi sunt pline de semnificaţie, pentru
că nu există cenzură în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e
(simbolic, de manipulare, de construcţii, etc.).
2. Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina
ludicul cu asimilarea de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul
didactic este propus, organizat si condus de educator, in scopul realizarii unor sarcini
didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocuri spontane
ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor
cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse
jocuri de miscare cu reguli, ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei, imaginatiei, la
exersarea unor automatisme, miscari, actiuni simple, prin imitarea unor activitati reale.
32
● Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al
limbajului sau al deprinderilor motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime,
forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele de joc si regulile sunt simple, importanta
competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare trebuie acceptat si
incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.
● Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate
de copii. Se intalnesc o multime de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana,
jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care le utilizeaza
in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de costumeaza, schimba
imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al teatrului
de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti,
extraterestri, fiinte ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin
intelegeri asupra respectarii regulilor sau un plan sumar al jocului, se negociaza variante,
ramanand insa loc si pentru improvizatii.
● Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcţie cu
eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii
sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi
sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente
anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve,
din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul
de construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc
cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul
doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru
dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
● Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a
dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar
păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un
anume context carereflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu
cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile",
„Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare
conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip
şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă
mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu
subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în
ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare chiar
dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.
Jucăria
33
gândească, ridică în faţa lui diferite probleme şi acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor
cognitive.
Cunoştinţele anterioare, tind în acelaşi timp să obţină informaţii suplimentare, aşa se
nasc nenumăratele întrebări, ale căror răspunsuri copiii le rezolvă prin explorare (care se
realizează prin încercare şi eroare şi implicarea tuturor simţurilor).
Rolul educativ general al jucăriilor este atât de a antrena mişcările, exersează
organele de simţ, dar ele au şi altă valoare, dezvoltă gândirea, operaţiile prematematice
(grupare, seriere, clasificare etc.), relaţiile cauzale şi spaţiale dintre obiecte şi multe alte
cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi.
Jucărille ca şi materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate
corespunzător, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor şi la
atingerea obiectivelor propuse prin curriculum.
Clasificatea jucăriilor
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea – î l ajută pe copil să se servească într-o manieră
armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de
mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare, orientare, de a se ţine corect, de a
trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul
să folosească întregul său corp într-o mişcare. Îşi va dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi
a echilibrului. El învaţă să se servească mai bine de corpul său şi să-şi stăpânească gesturile.
Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă,
popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare şi
manipulare.
c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea,
tandreţea şi de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber
să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună etc. În mod
progresiv copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul.
Exemple de jucării afective: păpuşi, figurine şi animale din pluş etc.
d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia I mitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi
înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a
întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar. Aceste activităţi îi permit pe de-o parte
să se apropie de comportamentele noi şi să-şi ia în considerare anumite angoase sau
experienţe dezagreabile din viaţa sa.
Exemple de jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi toate accesoriile lor (casa,
îmbrăcămintea, materialele etc.), maşinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite
să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a doctorul, de-a activităţile
menajere, garajul şi circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jucariile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală Evident este cazul tuturor
jucăriilor, pentru că ele permit jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a
34
copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială, motrică,
afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să-şi exercite capacităţile
mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere,
să clasifice, să memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte - toate marile funcţii care
stau la baza operaţiilor mentale.
Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de
încastrare, jocurile de construcţie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.
Jocul de rol: presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului, care trebuie
bine cunoscut de către toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.
Jocul de rol are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului,
teatrului, dar şi realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală.
În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a
conţinutului din lipsa posibilităţii de discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic
îmbină elementele fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană. De pildă, „prinţul” vine călare
pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o bucată de scândură, legată cu o sforicică).
În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7
ani, se stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi continuu de păreri, fiecare fiind în
acelaşi timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri, preocupările copiilor se îndreaptă
spre ţinuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le sublinieze
identitatea împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le permit să acţioneze conform
rolului asumat. Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în care să se desfăşoare jocul).
La baza îndrumării acestor jocuri stau:
● observarea copiilor în timpul jocului;
● posibilităţile psihofizice ale copiilor;
● încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol);
● stimularea jocului din exterior;
● impulsionarea şi dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaţia cu
caracter pregătitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor
materiale noi;
● îndrumarea jocului din exterior (depăşind trecerea de la jocul individual la
înscenări scurte inspirate din poveştile cunoscute în grădiniţă).
De exemplu: Copilul este pus să miroasă diferite alimente: o lămâie, o bucată de caşcaval şi să
reuşească să facă legătura între miros (în acest caz) şi cuvântul care descrie acei stimuli
olfactivi. La fel se procedează şi cu celelalte simţuri ale copilului, pipăitul, gustul, văzul şi
35
auzul, oferindu-i-se diverşi stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic să recunoască tipul de
imagine dezvoltată, respectiv (tactilă, gustativă, vizuală ori auditivă).
Jocul de construcţii – reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi şi
capacităţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă şi a musculaturii fine.
Prin construcţie copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondenţe,
stabileşte raporturi între obiecte (de mărime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii
spaţiale, raporturi cauzale etc.), organizează sau pune în valoare spaţiul (prin intermediul
diferitelor materiale şi forme), îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă,
lemn (deşeuri), lut, bucăţi de cărămidă, cuburi de lemn.
Jocul de construcţie t rece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale
încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate
din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt
alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare
jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii
oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în
ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de
construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul
de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
Numim joc de construcţie, arhitectura creată de copil, adică munca lui cu materiale de
construcţie.
În dezvoltarea unei construcţii de către copii deosebim următoarele stadii:
- procesul de examinare şi combinare a formelor;
- creaţia tematică (la început de ordin pur asociativ, îi dăm numele);
- construcţia conştientă a formei;
- construcţiile întâi sunt pe verticală, apoi de extind pe orizontală.
În cadrul jocurilor de construcţie, copiii lucrând: stabilesc relaţii cauzale între obiecte
(care sunt mai mari şi mai grele cad mai uşor dacă nu au stabilitate etc.), respectă reguli, dau
frâu imaginaţiei, apreciază cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se
joacă cu alternanţe de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcţie: „Blocul în care
locuiesc”, „Grădiniţa mea”, „Orăşelul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc.
Jocurile dinamice/de mişcare – au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe
dirijate de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers,
alergarea, aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice
(viteza, forţa, rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive.
Jocul de mişcare e ste strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale
reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt
reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii",
„Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
36
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă
mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte
şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.
În selectarea şi practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularităţile de
vârstă: tipul exerciţiilor incluse în jocuri, durata lor, exigenţa faţă de executare, numărul
regulilor va fi în dependenţă directă cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună
dozare a timpului de joc dinamic, este necesară şi alternarea acestuia cu jocuri liniştitoare.
Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în sală, cu
sau fără obiecte, aparate.
Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primiiani ai
copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă copiilor
înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc toată
viaţa. Prin cântec se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se însuşesc
cunoştinţe şi se formează deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covârşitoare,
întrucât este o activitate care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prilejuind
copiilor trăiri emoţionale din cele mai puternice.
Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din
expresivitatea melodiilor, cât şi din forţa sugestivă a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri
de jocuri datoritămelodiei pe care se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este
principalul element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin intermediul
imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura
afectivă este dominantă.
Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers
dupăvers. Acest gen de învăţare întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când
acestadevine un exerciţiu de memorizare. Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-1 mai
multe zile la rând, mai ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte rar şi clar
aşaîncât copiii să le poată înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că
explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu intereseze pe copii.
Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:
-reactualizarea cântecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea în colectiv.
În funcţie de sarcina muzicală urmărită, se clasifică în:
4. jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu mişcări sugerate de textul cantecului.
5. jocuri dans;
6. jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;
7. jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;
8. jocuri muzicale armonico-polifonice;
9. jocuri muzicale pentru cultura vocală;
10. jocuri muzicale de creaţie.
37
Pot fi: jocuri în bucăţele (puzzle), cartonaşe decusut pe ele, mărgele de înşirat, jocuri şi
mici articole pe care copiilor le place să le adune. Aceste pot fi folosite de copii pe masă sau
pe podea, jucându-se singuri sau împreună cu alte persoane.
Manipulând aceste jocuri, copiii îşi dezvoltă:
-coordonarea ochi-mână;
-musculatura mică;
-capacitatea de discriminare vizuală;
-deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în
corespondenţă;
-percepţiile despre culoare, mărime, formă;
-sociabilitatea (jucându-se împreună cu alţi copii, învăţând să respecte reguli simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie să se pună accentul pe cooperarea dintre copii şi nu pe
concurenţă, competiţie
Jocul logic – constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un
rol cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de
observatie al copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de
obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si
efectueaza operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre
multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri
geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a
operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta,
se desfasoara exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.
a) Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţământ activ care,
abordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor
înseşi.
b) Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor,
accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii.
c) Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât educatoarea dă curs
liber principiilor de bază care le călăuzeşte:
38
Exemple de jocurilor logice
GRUPA MICĂ
- Alege discuri (cercuri) şi joacă-te cu ele ! (1)
- Caută pătratul!(2)
- Aranjăm discurile !(3)
GRUPA MIJLOCIE
5. Ce piesă nu cunoaştem? (2)
6. Ce a greşit ursuleţul?(2)
7. Tabloul pieselor albastre (roşii, galbene ) (3)
8. Trenul cu patru diferenţe.(4)
GRUPA MARE
- Ce este şi cum este această piesă?(1)
- Tabloul tricolor (3)
- Casele de pe strada mea (2 diferenţe)
- Găseşte locul potrivit (5)
Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai
tarziu, baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de
lucru individual si de autoevaluare.
39
Caracteristici:
este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior in alte activităţi;
reuşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate si de temeinicia
însuşirii lor;
se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv;
se organizează un număr relativ redus de activităţi de convorbire, la grupa de cinci-şapte ani;
prin aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoştinţele, se dezvolta la copii
capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentările despre lumea reala;
aceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii
trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea
desfăşurării discuţiei, pentru a completa răspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
prin tematica si conţinutul convorbirilor se formează si se consolidează reprezentări ştiinţifice si
morale, se formează sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grădiniţă si acasă?, Cum ii
ajutam pe părinţi?, Sa spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiţi! s.a. );
prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de
comportare civilizata în colectiv, se formează calităţi morale precum politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul
de cooperare si prietenie etc.;
convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a exprima si de
a susţine părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea atenţiei
voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau
individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
planificarea activităţii din timp;
alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinţelor
copiilor;
crearea unor situaţii diverse de viaţă;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale si finale.
40
Caracteristicile planului de întrebări:
Planul de întrebări trebuie sa conţină întrebări principale, cărora li se pot adaugă întrebări
ajutătoare.
Întrebările vizează:
- scopul activităţii;
- conţinutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunoştinţe actualizat.
Întrebările diferă in funcţie de scopul activităţii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat
cunoaşteţi?’’, ,,Ce îşi pune un elev in penar?’’;
- reproducerea unor evenimente sau acţiuni: ,,Cum v-aţi petrecut vacanţă?’’, ,,Cum îşi ajuta copiii
parintii in gospodarie?’’, ,,Ce e activităţi desfăşoară copiii in grădiniţă?’’;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţă apa
iarna?’’, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele si nopţile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’(
comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc
animalele care trăiesc pe lângă casa omului’’’ ( generalizare ).
Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor si a
consecinţelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acţiunilor, de asemenea solicita generalizarea.
Întrebările trebuie sa îndeplinească anumite criterii:
- să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
- să vizeze experienţa de viaţa a copiilor;
- să fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte
principale, cu sistematizări ale răspunsurilor in forma concluziilor parţiale si finale.
Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma decât s-a
desfăşurat discuţia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea fiind
dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
Încheierea activităţii
Încheierea activităţii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor
copiilor, se poate recurge la intonarea unui cantec, desfăşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni
discutate, premierea răspunsurilor foarte bune si încurajarea celorlalţi copii, audierea / vizionarea unor programe
artistice etc.
41
exersarea si îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale copiilor si
de scopul activităţii. Particularităţile de vârstă ale copiilor sunt:
percepţie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaţiilor
dintre acestea, incapacitatea de a recepta esenţialul; de aceea se impune dirijarea percepţiei si interpretarea datelor
sub îndrumarea educatoarei;
atenţie de scurtă durată;
experienţa de viaţă redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa îndeplinească anumite condiţii:
1. Sub aspect tematic:
să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
să corespundă programei, fiind accesibil si interesant;
să îndeplinească cerinţe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
să aibă valoare estetica.
2. Din perspectivă scopului didactic:
să asigure formarea unor reprezentări corecte;
să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa
explice relaţii, sa relateze acţiuni etc.;
să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor
componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.
În lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia
copiilor. Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza
caruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze atenţia copiilor, sa
dirijeze percepţia lor către elemente esenţiale si către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările
trebuie sa asigure înţelegerea unitara a tabloului, sa conducă spre concluzii parţiale si finale.
Teme pentru lectura pe bază de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii îi ajuta pe părinţi; Copiii se joaca ( la grădiniţă, in
camera copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie
frumoasa; De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; În livada; Despre o meserie frumoasa; In
excursie; In parc; La ferma de păsări / animale; Frumuseţile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in
grădiniţă; Copii, oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?
POVESTIREA
Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface
nevoia de cunoaştere si de afectivitate, le stimulează imaginaţia si constituie cadrul optim de exersare a capacităţii
de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese
psihice:
gândirea logică, copiii trebuind sa reţină desfăşurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor
procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii
sau desene s.a. );
imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii
reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gândirea se intercondiţionează, se constituie ca unitate intre comunicaţional (
transmitere de informaţie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia
nivelului de dezvoltare a gandirii.
42
povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei datorita căreia copiii memorează
numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente
ale personajelor s.a.
În grădiniţa de copii se desfăşoară doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
a)POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri),
realizate de către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in
timpul jocurilor si activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei, aceasta
activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale
povestirii, memorează, descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc
anumite relaţii intre fapte si personaje, ajung la generalizări. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la
familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri
proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaţii literare, construcţii ritmate si rimate, zicale,
proverbe, structuri gramaticale.
Poveştile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conştiinţei morale; copiii
descoperă trăsături de caracter, îşi aleg modele de viaţa, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului
( de exemplu, in Scufiţa Roşie de Charles Perrault, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de
vulpe de Ion Creanga, Povesti d e Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care
corespund nevoii lor de cunoaştere si de afectivitate si care le pot influenţa comportarea.
Poveştile si povestirile au teme variate:
lumea copilăriei si viaţa adulţilor;
povestiri despre vieţuitoare;
poveşti in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaţia dintre copii si părinţi ( de exemplu: mama vitrega, împărăteasa
rea din Alba-ca-Zapada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm, baba din Fata babei si moşneagului de Ion Creanga
s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupa de vârsta
la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective
pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieţii
si sa le influenţeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop
sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativităţii copiilor, exersarea capacităţii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de
educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
să desprindă trăsături ale personajelor-,
să aprecieze fapte ale acestora;
să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie
sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de
repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile.
Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii, adică de:
însuşirea conştientă;
însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii
obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
43
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme
diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraţii si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte
de sprijin.
EXEMPLIFICARE
Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe d e Ion Creanga.
Unde se află vulpea?
Cine venea pe drum?
Cum şi-a făcut rost de mâncare vulpea?
Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l-a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de întrebări este mai redus:
- Cum a reuşit vulpea să-şi găsească hrana?
Cum l-a păcălit vulpea pe urs?
Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm.
Împărăteasa doreşte sa aibă o fetiţă.
Împărăteasa – mama vitrega – hotărăşte sa scape de Alba–ca –Zăpada.
Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.
Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prinţesă.
Prinţesa este salvată de un fiu de împărat.
Împărăteasa cea rea este pedepsita.
Încheierea activităţii se poate realiza prin:
- povestirea integrală a conţinutului povestii / povestirii;
aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora
);
alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvenţe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).
44
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si
povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a
povestirii de către copii, adică de:
însuşirea conştientă;
însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii
obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme
diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirea pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumuseţea limbii
literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea şcolara.
Pentru copii este dificil aşa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenţie si
memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înţelegerea mesajului prin intrebari adecvate,
clarte si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice:
,,da’’, ,,nu’’.
Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele si trăsăturile
acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea conţinutului textului literar se explica cuvintele si expresiile
necunoscute sau cu diferite conotaţii in text.
După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau parţiala a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului.
În încheierea activităţii, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca
mesaj, măcar prin simpla menţionare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liberă
Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilor. Ei repovestesc
in funcţie de preferinţă si de receptarea afectiva. Totuşi, este necesar sa se asigure o succesiune logica a
repovestirii si sa se acorde atenţie exprimării corecte, nuanţate.
Poveştile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginaţiei
creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
În grădiniţa de copii povestirile create de copii au diverse forme:
povestire creata pe baza unui sir de ilustraţii;
povestire cu început dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădiniţa de copii sunt povestirile copiilor
create pe baza unui sir de ilustraţii si povestirile cu început dat.
Povestire creata pe baza unui şir de ilustraţii
În povestirile create pe baza ilustraţiilor este necesar ca numărul ilustraţiilor sa se situeze intre 3 si 5,
sa fie necunoscute copiilor, sa înfăţişeze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele
principale. Ilustraţiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiţii:
să fie simple si accesibile copiilor;
să înfăţişeze aspecte cat mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;
să aibă valoare educativa si estetica;
să emoţioneze;
45
să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei ( cadrul
acţiunii, personajele, acţiunile acestora, gesturile, eventual stări sufleteşti ale acestora ); povestirea sa conţină
evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conţinutului ilustraţiei.
Încheierea activităţii consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si
sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de mişcare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat
În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei
început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei
devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare. Realizarea acestei activităţi impune
îndeplinirea următoarelor obiective:
să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
să sesizeze si să reţină elementele semnificative ale naraţiunii;
să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;
să-şi imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.
Reuşita activităţii este determinata de calităţile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în
activităţile anterioare.
Începutul dat trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le stârnească imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat
din viata copiilor, a adulţilor, a animalelor.
Reuşita activităţii este condiţionata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment
trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea
relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare.
În încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşita.
În cazul in care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie sa compună o
povestire care sa fie model pentru copii.
46
Memorarea logica este o forma a memorării susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii,
a legilor etc, care privesc informaţiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este
foarte activă, realizând asociaţii între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Ea se
opune memorării mecanice.
Memorarea involuntară sau neintenţionată, ca forma a memorării ( prin care elementele perceptive
sunt reţinute fără să existe o intenţie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietăţile sensibile şi de
conţinutul materialului ( ,, forţa lui de impresionare’’ ), de prelucrare lui activa, de semnificaţia materialului si
scopul principal al activităţii, de factori motivaţionali / interes, încurajare publica etc.
Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
activităţi de predare-învăţare;
activităţi de fixare ( repetare ), orientate spre însuşirea temeinica a poeziilor memorate în
activităţi de predare-învăţare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă;
activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii si a temeiniciei
memorării.
În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci sunt
activităţi mixte: într-o activitate de predare-învăţare a unei poezii trebuie realizată şi o secvenţă de fixare si
consolidare a unor memorizari anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activităţi de educare a
limbajului se poate desfăşura o secvenţă de verificare si consolidare a unor memorizări.
Scopul memorizării constă în:
dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice,
ale textelor literare;
dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul
didactic, prin conştientizarea efortului solicitat, prin însuşirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice (
asociaţii dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacităţii de a păstra si de a reproduce cunoştinţele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte si expresii cu
valoare emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al
copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura.
Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii
invata sa redea obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activităţilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plăcute
activităţi si una dintre cele mai importante din programa activităţilor desfăşurate in grădiniţa.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activităţi îl au in dezvoltarea multilaterala a
copilului.
Astfel, modelajul contribuie la înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de
a doza efortul şi amplitudinea mişcării, de a ţine corect unealta de scris în mână.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvoltă atenţia, se
dezvoltă operaţiile gândirii, mai ales a gândirii logice, se dezvoltă spiritul de observaţie.
Aceste activităţi dezvoltă si imaginaţia, dar contribuie şi la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaugă şi mulţumirea pe care o simte copilul atât în timpul lucrului, dar şi atunci
când realizează că din mâinile lui a ieşit un obiect cu care poate contribui la înfrumuseţarea sălii de grupă.
Modelajul este o sursă importantă a creativităţii şi o forma de destindere la indemna fiecărui copil.
Acestea sunt doar câteva din considerentele pentru care am stabilit, împreuna cu părinţii si copiii, ca
modelajul sa se constituie si in activitate opţionala.
De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si
aspiratiilor sale prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.
47
La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice.
Prin activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv
plastic sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de
catre copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de
varsta al copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este
mazgalitura. Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si
perseverenta, copiii invata sa redea obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a
ceea ce gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa
ghideze pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati
complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii
ale acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai
tarziu carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa
proiecteze activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul,
Clopotelul, Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme
Anotimpurile, Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de
personalitate. Ca test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a
copilului. Testul omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept
oglinda de reflexie a personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ.
Pentru copil, desenul exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de
multe ori ii da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica tendinte
regresive sau tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile
traite de copil. Modul in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de
proiectie, copilul poate sa isi prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de
reactie sau mecanismele de aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si
vizuala a copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se
stabileste, momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?,
Pune intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza
instrumente diferite (pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme
sau se pot alege si altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La
aceasta varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le
foarte greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa
utilizeze pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa
aleaga singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de
exprimare, in ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza
expresivitatea si creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.
COLAJUL este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe acelaşi tablou sau pe
o suprafaţă limitată – foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , în vederea obţinerii unui efect de
ansamblu, de natură estetică. În realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de copii, ilustraţii colorate, afişe vechi, ziare
rupte spontan, direct, fără a fi schiţat cu creionul vreun desen sau altă imagine grafică. Formele rupte de culoare
48
deschisă se pot aplica pe un fond închis şi invers. Se pot realiza compoziţii prin mozaic, situaţie în care formele
sunt alcătuite din mici bucăţele de hârtie sau carton colorat, alăturate şi lipite cu aracet sau altă soluţie de lipit.
Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tăiate din hârtie
Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări de tip afiş sau gazetă de perete. Aceasta presupune
tăierea formelor de hârtie cu ajutorul foarfecii după un contur executat anterior. Formele de hârtie se taie întregi
sau se secţionează în părţi, după care se aşază într-o anumită compoziţie. Golurile rămase după decuparea
formelor din hârtie se pot lipi pe un alt suport, obţinându-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vastă. Se taie din materialul textil diferit colorat părţi sau forme întregi
care se lipesc pe un carton sau foaie de carton groasă. Se pot iniţia compoziţii cu elemente din natură - pădurea,
ogorul, marea – joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a
prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a
deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala in forme neorganizate
constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele
educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta
prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se
formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat
fond informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare
formativ-educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura
intre aparatul auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care
lucreaza educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de
continutul si caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.
In cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o activitate
complementara, un optional si/sau ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati , in special de educare a
limbajului.Indiferent de tipul sau dramatizarea place copiilor prescolari,in special celor cu varste de 5-7 ani.
49
Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii
punandu-se in valoare si dezvoltand in acelasi timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de
a fii selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de
comportament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de muzica sau de versuri, compunerea
de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitatii de exprimarea
nonverbala a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare are
alt beneficiu :stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori
suntem surpinsi sa constatam ca micii actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O
data memorate versurile sau textul epic, acesti actori se adapteaza usor expresivitatii si jocului
de scena care se impun. Dincolo de bucuria in sine a jocului, dramatizarea presupune si
asigurarea acelor conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De aceea dramatizarile includ
si preocupari privind decorul si costumatia.La confectionarea decorului si a costumatiei ii
putem implica si pe copii demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.
50
Instrument didactic: exista mai multe tipuri de instrumente didactice:
- Instrumente informative naturale, cum ar fi insectarele, colectiile de plante sacoici
etc
- Instrumente tehnice cum ar fi obiectele tehnice sua instalatiile tehnice
- Instrumente elaborate ca substitute ale realitatii cum ar fimulajele
machetele,fotografii filme
- Instrumente gen jocuri tehnice
- Instrumente de laborator, cabinet, atelier
- Instrumente gen harta contur, sabloane didactice stampile didactice, tabla
electronica, dispozitive automate de instruire
- Teste docimologice, grile de masurare apreciere a activitatii.
Mijloc de invatamant - ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul
procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport
tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv
echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in
procesul didactic
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat
precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Material didactic: Materialele didactice sunt RESURSE MATERIALE. Prin urmare
inainte de a trece la proiectarea ,,strategiei” didactice trebuie analizate din acest punct de
vedere: exista sau nu exista in cantitate suficienta in scoala? Daca o parte nu exista, pot fi
create.
Auxiliare curriculare si didactice: sunt produse curriculare utilizate de cadrele
didactice și de elevi, în procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a
curriculumului. Exemple: caiete speciale de lucru, caietele de colorat, caietul educatoarei.
Fisa de lucru independent: sunt materiale didactice concepute de catre educatoare cu
scopul de a sistematiza, evalua, fixa cunostintele, aptitudinile si competentele elevilor in urma
unei lectii sau sfarsitul unui ciclu de invatare. Acestea cuprind maxim 4 itemi cu gradul de
complexitate adecvat particularitatilor de varsta a copiilor.
În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În
acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în
modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul
preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele
esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa
51
scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă
curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată
în acest proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele
de predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătăţirea lor continuă
deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe
psihopedagogice:
● Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline
de studiu şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai
una şi să ceri la evaluare alta.
● Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi
deprinderilor esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când
constată că un copil ştie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul
supus evaluării.
52
diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul
demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri :
● modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
● continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
● măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente
din cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:
● a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe
acre ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim
trecerea de la o sarcină la alta;
● a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de
genul: „bravo!”, „foarte bine!”
● a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi
dificultăţii de învăţare prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o
dată!”
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii,
sarcina didactică din proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că
diferenţierea şi individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se
desfăşoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite
cunoştinţele, deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi
şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.
La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică
parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă
în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi
despre activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de
însuşire a cunoştinţelor, de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip de
evaluare nu însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă, deci nu permite acea ameliorare
pe parcurs, ori de câte ori ar fi necesar.
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea
evaluării activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor
activităţii , analiza procesului de integrare socială , testul , ancheta.
* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare
evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişa personală a
copilului . Notările în fişă vor fi datate, pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele
evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese, care prin acumulare atrag atenţia asupra
urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
* Convorbirea cu scop evaluativ – se realizeaza prin intermediul limbajului verbal si
cuprinde o gama variata de exprimari valorice (lauda, acord dezacord corect gresit). Acest
mod de apreciere nu este prea exact insa prin mesajele evaluative poate impulsiona copii
pentru activitatile viitoare.
* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea
datelor obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor
copilului , dar şi a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.
* Notarea prin culori: se foloseste mai ales in invatamantul prescolar sub forma unor
simboli – stelute buline flori – de diferite culori. Fiecare simbol indica gradul de apropiere sau
discrepanta dintre rezultatele asteptate si cele obtinute.
53
* Metoda portofoliului: consta in selectarea, indosarierea ;i pastrarea diferitelor
lucrariale copiiilor pentru ca mai tarziu, pe baza probelor materiale, sa se poata face o
evaluarea de tip cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au realizat intr-o unitate mia
mare de timp. Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul
copilului pe mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o
perioadă de timp. Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a
preşcolarilor în crearea, colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului.
* Descriptori de performanta: acestia sunt instrumente de evaluare ce pot fi folosite
cu usurinta de catre educatoare pentru ca evaluarea sa devina mai rationala, mai controlabila,
prin utilizarea acestor criterii precise. Descriptorii de performanta sunt enunturi
normativ-valorice despre ceea ce stiu si pot sa faca prescolarii la un moment dat.
* Fisele de evaluare - este completată de educatoare, care înregistrează date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor. Pe
lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate. Un
dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad redus
de obiectivitate.
În realizarea fişelor de evaluare, educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de
înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi înregistrările narative. Fişa de evaluare se
foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare, pe baza căruia poate
face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat
* Itemul de evaluare - este definit ca fiind o întrebare, formulată într-un anumit
format astfel încât să fie primit un răspuns aşteptat.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de preşcolari, domeniului experienţial şi conţinuturile de evaluat,
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
- elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători obiectivelor
- formularea enunţului itemului
Tipuri de itemi, în funcţie de tipul de răspuns aşteptat şi gradul de obiectivitate al
notării:
itemi cu răspuns închis ( obiectivi)
itemi semiobiectivi
itemi cu răspuns deschis( subiectivi)
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor care vizeaza
modificarile propuse prin invatare, in principal in domeniul cognitiv, deci cunostiinte
acumulate, capacitati intelectuale formate. Ceea ce este esential la aceste probe, este faptul ca
ele permit o evaluare mai obiectiva a performantelor in invatare ale copiilor pe baza unor
criterii de apreciere coerente si explicate.
Ele au cateva caracteristici:
- sunt formate dintr-un grupaj de intrebari, sarcini (itemi) care acoperao parte
aprogramei
- in structura lor vor fi evitate formularile generale
- asigura conditii asemanatoare de verificare pentru toti copii
- presupune un barem de verificare
54