C3

VII. Evaluarea în învăţământul preşcolar

Evaluarea performanţelor în învăţare ale copilului preşcolar se realizează prin modalităţi

specifice acestui nivel de educare şi instruire, având în vedere faptul că achiziţionarea de cunoştinţe
nu reprezintă un scop în sine în această etapă de vârstă. Învăţământul preşcolar nu face din
transmiterea de cunoştinţe un obiectiv expres de preocupări, ci se foloseşte de cunoştinţe pentru a
uşura şi optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca şi pentru a declanşa şi stimula
dezvoltarea potenţialului biopsihic de care dispune nativ copilul. Date fiind aceste considerente,
procesele evaluative sunt orientate către punerea în evidenţă a progreselor pe care le realizează
copilul în învăţare. La nivelul procesului de învăţământ, evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii
generale, fundamentale: constatativă (cunoaştere), funcţia de diagnoză (explicare), funcţia de
predicţie (prognozare, ameliorare). Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea în activitatea
didactică realizează şi multiple funcţii specifice care îi privesc îndeosebi pe participanţii la acest
proces – copiii şi educatorii.

Formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt:

 evaluarea iniţială, care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la

intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale
preşcolarităţii (Nivelul I - 3-5 ani sau Nivelul II – 5-7 ani);
 evaluarea continuă, pe care o regăsim în derularea tuturor activităţilor curente în
cadrul grădiniţei şi care se regăseşte sub diverse forme: observarea continuă a
comportamentului copiilor, recompensarea succeselor pe care le înregistrează copiii
prin formule premiale, atitudini de sprijin, de încurajare pentru depăşirea anumitor
obstacole şi dificultăţi în învăţare;
 evaluarea sumativă intervine, de obicei, la capătul unei componente tematice care se
desfăşoară pe o durată mai mare de timp.
Demersul evaluativ se realizează cu ajutorul unor metode adaptate strategiilor didactice
specifice învăţământului preşcolar. Dintre acestea amintim: observarea directă, curentă a activităţii şi
a comportamentului preşcolar, metoda consemnării grafice a progreselor copilului, verificarea orală,
care vizează cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi deprinderilor în raport cu obiectivele propuse, fişe
de evaluare, testele standardizate, portofoliul, proiectul etc. În activităţile cu caracter didactic din
grădiniţă se folosesc modalităţi de evaluare a performanţelor în învăţare ale copiilor preşcolari în
manieră grafico-imagistică. Pentru formularea şi structurarea acestor sarcini, educatoarea trebuie să-
şi pună în valoare imaginaţia, inteligenţa şi experienţa. Atât în evaluările curente, cât şi în cele
cumulative se pot folosi: itemi lacunari, itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de
completare, itemi de tip pereche.

VIII. Proiectarea didactică a activităţilor de educare a limbajului

Proiectarea didactică desemnează procesul de anticipare a operaţiilor de planificare,

organizare şi desfăşurare a procesului educaţional în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii variabilelor
implicate în desfăşurarea acestei activităţi. Ea este, în acelaşi timp, punct de plecare şi punct de
sprijin în realizarea unei activităţi didactice eficiente. Principalele etape ale unei proiectări didactice
corecte şi complete, aşa cum au fost sintetizate de I. Jinga şi I. Negreţ, au în vedere următoarele
aspecte:
 1. Ce voi face? Trebuie să precizeze obiectivele educaţionale urmărite.
2. Cu ce voi face? Trebuie să analizez resursele educaţionale disponibile.
3. Cum voi face? Trebuie să elaborez strategiile didactice actuale.
4. Cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut? Trebuie să evaluez eficienţa
activităţii didactice desfăţurate.
Aşadar, proiectarea presupune stabilirea obiectivelor, a temelor, a modalităţilor de realizare,
a resurselor umane şi materiale necesare, a modalităţilor concrete de evaluare a rezultatelor finale
aşteptate. Toate aceste secvenţe sunt prefigurate în activitatea denumită generic proiectare
didactică şi se regăsesc concret în următoarele documente: proiectul anual (planificarea anuală),
proiectul săptămânal, proiectul activităţilor comune.

Etapele proiectării activităţilor cu preşcolarii sunt:

1. precizarea obiectivelor educaţionale, în formularea cărora trebuie să se ţină cont de

norme pedagogice. Trebuie să ţinem cont de aspecte precum: formularea unui
obiectiv nu cuprinde informaţia, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau
abilitatea mentală, obiectivele trebuie să corespundă, prin conţinutul lor, nivelului de
dezvoltare a preşcolarului, experienţei lui anterioare de învăţare, să fie realiste, iar
operaţiile, abilităţile, comportamentele cuprinse în obiective să fie cât mai variate, să
nu se limiteze la simpla memorare/reproducere de informaţii.
2. alegerea conţinutului necesar realizării obiectivelor operaţionale stabilite şi
identificarea capacităţilor de învăţare necesare realizării obiectivelor operaţionale
stabilite;
3. elaborarea strategiilor didactice ce au în vedere selectarea, dirijarea şi
complementarizarea tuturor resurselor pentru realizarea obiectivelor educaţionale
propuse;
4. evaluarea rezultatelor obţinute şi a activităţii didactice propriu-zise.

IX. Forme / Mijloace de realizare a activităţilor de educare a limbajului

1. Povestirea
Într-o accepţiune lărgită, povestirea se confundă cu naraţiunea ca modalitate de existenţă a
genului epic, ca semn distinctiv al acestuia. Identificarea povestirii cu naraţiunea se bazează pe
identitatea de sens a verbelor „a povesti” / „a nara”. Povestirea devine „modul” prin care se
constituie toate speciile narative, nucleul tuturor speciilor epice, elementul lor comun din care,
conform legilor specifice de compoziţie, se dezvoltă variantele genului. Pe această reducţie se
bazează naratologia, ştiinţa contemporană a naraţiunii, interesată nu de diferenţele specifice, ci de
legătura între formele narative, baza principiului povestirii.

Ca specie literară, povestirea se defineşte drept naraţiune subiectivizată (relatarea este

făcută din unghiul povestitorului, implicat ca narator, ca participant sau doar ca mesager al
întâmplării), care se limitează la nararea unui singur fapt epic. Aspectele invariabile ale povestirii vin
din frecventarea genului încă de la momentele iniţiale ale eposului şi ale intenţiilor omului de a
comunica, de a transmite în varianta unei naraţiuni. Există o formulă-ceremonial a povestirii ce ţine
de o ştiinţă a organizării şi ordonării tuturor constituenţilor structurali ai povestirii. Aceşti
constituenţi sunt reprezentaţi, mai întâi, de spaţiul şi timpul epic, organizate după norme clare şi
după o disciplină ce aminteşte de structura formelor dramatice clasice. O anume unitate de loc şi de
timp favorizează ulterioara angajare a planului narativ propriu-zis. În seriile epice, timpul şi locul,
momentul relatărilor şi locul unde se povesteşte, circumstanţiază , ca premise, povestirea. Acelaşi
timp declanşează suita întâmplărilor, iar cadrul (han, o casă, un loc de popas, o călătorie etc.)
stimulează succesiunea sau chiar competiţia unui număr mare de povestitori. Primul moment notat
în desfăşurarea discursului este asemănător unui prolog: un comentariu reflexiv, aducând o
meditaţie despre om, despre finalitatea actelor sale, generalizând o experienţă . Acest timp prim al
istorisirii are valoarea unui moment precursor; pregătirea angajează atenţia auditoriului, îndemnat să
circumscrie viitoarea întâmplare în datele cugetării iniţiale. Tot din categoria etapelor pregătitoare
face parte şi istorisirea enunţată la început, prezentată după aceleaşi coduri de ceremonial, savant,
ca un rafinament îndelung exersat. Povestirea propriu-zisă se înfiripă din referinţele cu caracter
personal, continuând să reamintească o întâmplare trăită direct (soluţia deplinei identificări), pentru
ca în final auditoriul să reacţioneze tot după disciplină, de exemplu N-am auzit istorie mai înfricoşată
(Ion Vlad – Povestirea. Destinul unei structuri epice). Povestirea, ca specie a literaturii folclorice
„despre fapte contemporane săvârşite de către de către povestitori, sau la care aceştia au fost
martori”(Ovidiu Bîrlea), avea un statut distinct în conştiinţa creatorului, anonim sau nu,
neconfundabil cu acela al poveştii, snoavei sau anecdotei, disociată prin natura evenimentului sau a
situaţiei epice, prin locul povestitorului, având funcţii exact precizate şi alternative prevăzute potrivit
cu disciplina compoziţională a speciei. Identificat cu întâmplarea sau observator al ei, povestitorul
este termenul esenţial pentru delimitarea formei. Atributele sale sunt: invenţie, arta de a improviza,
umor, suculenţa expresiei, elemente de oralitate a stilului etc.

Ca metodă didactică, povestirea constă în prezentarea , prin narare, a unei succesiuni de

evenimente. Considerată, în general, în literatura de specialitate drept o variantă a expunerii,
povestirea capătă valenţele unei metode de sine stătătoare în condiţiile în care rolul său
preponderent este acela de a prezenta, prin narare, într-o anumită situaţie de comunicare didactică,
o anumită succesiune de evenimente care se pot constitui în pretext al demersului instructiv-
educativ ulterior. În anumite contexte, povestirea devine procedeu în cadrul unor metode
supraordonate (în cadrul metodei fonetice analitico-sintetice, al lecturii explicative, al jocului didactic
etc.).

Ca mijloc / formă de realizare a activităţilor de educare a limbajului povestirea este una

dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, deoarece le satisface nevoia de
cunoaştere şi de afectivitate, le stimulează imaginaţia şi constituie cadrul optim de exersare a
capacităţii de comunicare. Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvoltă
următoarele procese psihice: gândirea logică (copiii urmăresc succesiunea întâmplărilor din poveste /
povestire), memoria voluntară (copiii reţin desfăşurarea evenimentelor şi le expun fie pe baza
întrebărilor formulate de educatoare, fie pe baza ilustraţiilor), imaginaţia (copiii creează noi imagini
pe baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive anterioare), limbajul, ca mijloc
fundamental de comunicare.

Activităţile de povestire se clasifică în două mari categorii:

 povestirile educatoarei;
 povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (poveşti / basme,
povestiri, legende, schiţe), realizate de către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga
grupă, ca activitate obligatorie, sau în timpul jocurilor şi activităţilor alese cu toată grupa sau pe
grupe mici de copii. Prin această activitate se lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor; aceştia
urmăresc cu atenţie întâmplările poveştii / povestirii / legendei / schiţei, memorează, descoperă
trăsături şi comportamente ale personajelor, analizează şi compară, stabilesc anumite relaţii.
Receptarea povestirilor contribuie la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăţia şi
expresivitatea ei; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii sau figurate, expresii poetice, formule
specifice creaţiilor literare povestite, construcţii ritmate şi rimate, proverbe, zicători, structuri
gramaticale. Operele literare alese au valoare estetică, dar şi valoare formativă, etică, acoperind
diverse teme: lumea copilăriei şi aspecte din viaţa adulţilor, natura şi vieţuitoarele etc. Tematica
operelor literare expuse în activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupă de vârstă la alta: la
grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, atractive, în timp ce la grupa mare
pregătitoare ele devin mai complexe, având ca scop stimularea creativităţii copiilor şi exersarea
capacităţii de comunicare.

Pregătirea activităţii de povestire presupune:

 stabilirea obiectivelor;
 selectarea conţinuturilor;
 studierea atentă a textelor literare şi adaptarea acestora la particularităţile de vârstă
ale copiilor;
 alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea expresiilor literare de explicat şi, eventual, de reţinut;
 pregătirea materialului didactic.
Etapele activităţii de povestire

1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii
 Introducerea în activitate. Realizarea obiectivelor propuse depinde
şi de modul în care este captată atenţia copiilor pentru subiectul abordat. Educatoarea poate apela la
diverse metode şi procedee, în funcţie de vârsta copiilor şi subiectul textului literar ce urmează a fi
povestit: introducerea unui element surpriză, jucării, siluete de personaje, ghicitori, poezii,
conversaţie liberă sau pe bază de ilustraţii etc.
 Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare: anunţarea
titlului şi a autorului şi expunerea propriu-zisă, care trebuie să fie clară, accesibilă şi expresivă pentru
a capta atenţia, pentru a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării. Expresivitatea povestirii
se realizează prin: modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii, pauzele
logice, psihologice şi gramaticale, accentuări şi scăderi ale intensităţii vocii, repetiţii, mimică şi
gesticulaţie, mijloace imitative şi intuitive. Pe măsură ce se derulează expunerea, li se prezintă
copiilor imagini ce sugerează conţinutul, bine realizate din punct de vedere estetic. Expunerea
trebuie adaptată la nivelul de înţelegere al copiilor, păstrându-se stilul autorului şi expresiile care dau
farmec scrierii literare. Pentru explicarea cuvintelor şi expresiilor noi, necunoscute de către copii, firul
expunerii nu trebuie întrerupt, educatoarea folosind după cuvintele / expresiile noi sinonime şi
expresii echivalente pe care copiii le cunosc deja.
3. Încheierea activităţii se axează pe fixarea conţinutului poveştii care se poate
realiza prin: reţinerea momentelor principale ale acesteia, pe bază de imagini şi întrebări, prin
numirea personajelor principale, a trăsăturilor lor reprezentative. Retenţia şi transferul noilor
cunoştinţe se pot realiza prin referiri la alte poveşti care au un mesaj similar, prin mimarea unor
acţiuni ce definesc anumite personaje alese de copii, prin redarea prin desen a unor secvenţe, prin
găsirea unui alt final etc.
Povestirile copiilor pot fi: repovestiri şi povestiri create de copii. Repovestirea presupune
centrarea activităţii pe copil, care este pus în situaţia de a repovesti un subiect prezentat anterior de
educatoare. Copilul este stimulat să-şi dezvolte capacităţile de exprimare, claritatea, coerenţa,
corectitudinea vorbirii, sub supravegherea atentă a educatoarei. Repovestirea este o activitate
dificilă, deoarece îl obligă pe copil să reconstruiască un subiect în funcţie de vocabularul pe care îl
stăpâneşte şi în funcţie de capacitatea de a forma şi de a se exprima în propoziţii. Activitatea de
repovestire se poate realiza în forme diferite:

 repovestiri pe baza unor tablouri sau ilustraţii / după tablouri ce redau episoadele
principale ale povestirii;
 repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii (planul de întrebări va fi formulat în prealabil de către educatoare);
 repovestirea liberă (se realizează în general la grupele mari şi se caracterizează
printr-o mai mare libertate de exprimare a copiilor);
 repovestire pe baza unui text citit.
Povestirile create de copii au evidentă valoare formativă, contribuind la dezvoltarea gândirii
şi a imaginaţiei creatoare , la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive. Povestirile create
de copii pot avea diverse forme:

 povestirea creată pe baza unui şir de ilustraţii (numărul ilustraţiilor se situează de regulă între
3 şi 5, iar aceste ilustraţii trebuie să fie simple şi accesibile copiilor, să înfăţişeze momente
reprezentative, în succesiune logică, să fie vizibile şi, nu în ultimul rând, să aibă valoare
estetică);
 povestirea cu început dat;
 povestirea pe baza unui plan dat;
 povestire după modelul educatoarei.
 PROIECT DIDACTIC

GRUPA

ACTIVITATEA: Educarea limbajului

TEMA: Iedul cu trei capre, de Octav Pancu-Iaşi

TIPUL DE ACTIVITATE: predare-învăţare

FORMA DE REALIZARE: povestirea educatoarei

SCOPUL ACTIVITĂŢII:

OBIECTIVELE OPERAŢIONALE:

METODE ŞI PROCEDEE:

MATERILALUL DIDACTIC FOLOSIT:

MATERIALE BIBLIOGRAFICE:

DURATA:

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

EVENIMENTUL CONŢINUT STRATEGII EVALUARE

DIDACTIC ŞTIINŢIFIC (instrumente şi
indicatori)
2. Valorificați desenul de mai jos într-o activitate de educare a limbajului; precizați nivelul,
tema activității, tipul de activitate, mijlocul/forma de realizare şi cerinţele aferente (se
pot face completări ale desenului). Rezolvați sarcinile propuse!
2. Valorificați desenul de mai jos într-o activitate de educare a limbajului; precizați nivelul,
tema activității, tipul de activitate, mijlocul/forma de realizare şi cerinţele aferente (se
pot face completări ale desenului). Rezolvați sarcinile propuse!
 Strategii de stimulare a interesului pentru lectură

Otilia Ignătescu

Abstract

This article presents a theoretical framework designed to stimulate the interest of students
for reading activities, emphasising the importance of the affective domain in reading education. The
author provides bibliographical, theoretical and practical suggestions considered important and
applicable in the Romanian educational field.

În actualul context socio-cultural, caracterizat, printre altele, de o extraordinară explozie a

culturii media, lectura în general şi lectura textului literar în special nu par a se mai număra, decît în
puţine cazuri, printre acele activităţi ce presupun o alegere individuală, care să aibă la bază o „plăcere
a textului” îndelung exersată şi devenită o componentă definitorie şi indispensabilă a fiinţei umane.
În România, înainte de 1989, lectura avea o situaţie privilegiată, deoarece se număra printre puţinele
căi, mijloace de evadare din universul concentraţionar şi se constituia într-o formă de comunicare ce
se raporta critic şi subversiv la regimul politic (chiar dacă uneori opoziţia era iluzorie şi controlată, iar
unele dintre scrieri plasabile între disidenţă şi impostură 1).
Prin urmare, în lipsa unor alternative şi urmând modelul oferit de cei din jur, copiii deveneau
ei înşişi lectori fideli, „cititori de cursă lungă” ce descopereau treptat inepuizabila lume a ficţiunii
literare. Astfel, misiunea educatorilor (educatori, învăţători, profesori) era în mod semnificativ
înlesnită, prin lectură elevii având posibilitatea de a se îmbogăţi afectiv şi cognitiv, de a-şi dezvolta un
vocabular bogat şi nuanţat, de a-şi construi cultura generală, de a-şi forma şi exprima cu uşurinţă
opinii etc.
Astăzi, tot mai mulţi educatori constată, cu regret, o diminuare a interesului elevilor pentru
lectură, în timp ce desenele animate de o anumită factură, filmele, jocurile pe calculator devin din ce
în ce mai prezente şi le acaparează întreaga atenţie. Această reorientare a şcolarilor mai mari şi mai
mici, posibilă şi în lipsa unei preocupări aplicate a familiei pentru educaţia şi devenirea lor, are
consecinţe semnificative asupra formării şi dezvoltării lor pe termen mediu şi lung. Mai întâi,
universul lor mental, intelectual, lingvistic şi afectiv mult mai limitat se concretizează în dificultăţi de
înţelegere şi de exprimare a unor mesaje, altele decât cele pe care le (re)cunosc de la televizor sau
din jocurile de pe calculator, dar şi în mimarea unor comportamente agresive şi refuzul implicării în
alte activităţi, la şcoală sau în familie, decât cele legate de calculator sau televizor, singurele care le
fac plăcere. Astfel, în lipsa unor modele veritabile şi a unor alternative de gândire, de exprimare, de
simţire, este puţin probabil ca în viitor sa avem de-a face cu tineri responsabili, implicaţi, echilibraţi,
flexibili, adaptabili, creatori ai unei lumi mai bune.
În acest context nou, se aşteaptă reacţii în primul rând din partea educatorilor, care au
responsabilitatea de a stimula interesul elevilor pentru lectură, de a-i face să descopere plăcerea de a
citi, de a evidenţia, prin mijloace cît mai diverse, calităţile, bogăţia cărţilor. Pentru ca aceste lucruri să
poată fi realizate, e nevoie de creativitate şi perseverenţă, de implicarea totală a dascălilor, de

1
Ruxandra Cesereanu, Gulagul în conştiinţa românească. Memorialistica şi literatura închisorilor şi lagărelor
comuniste, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2006, p. 306.
suportul şi de complicitatea familiei, de o acţiune/intervenţie precoce, începînd cu primii paşi în
grădiniţă. Este vitală formarea unor atitudini pozitive faţă de lectură la copiii din învăţământul
preşcolar şi apoi cultivarea acestora la nivelurile superioare.
Rândurile de faţă au fost generate de numeroasele discuţii avute cu cadrele didactice din
învăţământul preşcolar şi primar, care au constatat în ultimii ani o diminuare îngrijorătoare a
interesului şcolarilor şi preşcolarilor pentru carte şi lectură. Dacă unii dintre ei au găsit deja căi de
contracarare a acestei tendinţe, cei mai mulţi sunt încă în faza de constatare şi în căutarea unor
soluţii de ieşire din impas. Desigur, nu există formule miraculoase care să aibă efect imediat şi în
orice condiţii, dar există o experienţă a oamenilor din ţările occidentale implicaţi în educaţie de care
n-ar fi rău să ţinem seama dacă dorim să facem faţă acestor provocări ale lumii contemporane. În
spaţiul european şi cel nord-american, nevoia de a găsi căi cât mai eficiente de încurajare a unor
atitudini pozitive faţă de lectură a dus la dezvoltarea unei bogate literaturi de specialitate,
manifestate atât prin configurarea unor cadre teoretice 2, cât şi prin publicarea unor concluzii şi
sugestii rezultate din practica educaţională.
Astfel, la întrebarea cine, ce şi cum ar putea să facă pentru a forma şi a dezvolta deprinderile
de lectură, pentru a face din şcolari şi preşcolari ”cititori de cursă lungă” răspunsurile se conturează
în jurul a doi actori principali, mai întâi, familia şi şcoala, dar privesc și cărţile propuse spre lectură şi
metodele folosite. Desigur, în timp, vor apărea şi alţi factori care să influenţeze atitudinea faţă de
lectură a şcolarului şi apoi a adolescentului (colegi, prieteni etc.), însă primele experienţe decisive
sunt legate de familie şi de şcoală, nu ca două entităţi separate, ci ca parteneri responsabili, implicaţi,
dedicaţi aceluiaşi ţel. Un cadru teoretic care să cuprindă condiţiile favorabile promăvării şi motivării
lecturii ar putea cuprinde: imersiunea, demonstraţia, expectanţele, responsabilizarea, utilizarea,
aproximările şi răspunsul3.
Imersiunea presupune introducerea copilului într-un mediu/context educaţional centrat pe
stimularea lecturii, construit pentru a-i oferi copilului ocazii de a deprinde şi exersa lectura. Astfel, în
sala de grupă sau în sala de clasă ar trebui să existe variate materiale tipărite/printate accesibile
copiilor, o bibliotecă la dispoziţia lor, copiii fiind încurajaţi să consulte toate materialele disponibile.
Autorii studiului citat mai sus4 susţin că şcolarii pot interacţiona cu materialul printat şi în cadrul unor
activităţi de lectură silenţioasă. La un semn al educatorului, şcolarii se opresc din activitatea
desfăşurată şi, împreună cu educatorul, se cufundă în lectura unor materiale dinainte pregătite (de
exemplu, DEAR – Drop Everything and Read). În acest fel, elevii vor vedea în lectură o activitate
importantă, plăcută, considerată ca atare de toţi cei din jurul lor. Educatorii ar putea lua în calcul
unele dintre următoarele sugestii concrete (cele pe care le consideră adecvate grupei/clasei pe care o
conduc)5:
 înconjuraţi copiii de cărţi; creaţi o bibliotecă a clasei care să cuprindă cărţi cât mai
variate; permiteţi-le copiilor să le împrumute şi să le citească acasă;

2
A se vedea, de exemplu, Ludo Verhoeven, Catherine E. Snow, editors, Literacy and Motivation: Reading
Engagement in Individuals and Groups, Mahwah, NJ., Lawrence Erlbaum Associates, 2001.
3
Jerry L. Johns, Peggy VanLeirsburg, Promoting the Reading Habit: Considerations and Strategies, în Eugene
H. Cramer, Marrietta Castle, edit., Fostering the Love of Reading: The Affective Domain in Reading Education,
USA, International Reading Association, 1996, p. 94-103.
4
Ibidem, p. 94-96.
5
Eugene H. Cramer, Connecting in the Classroom: Ideas from Teachers, în Eugene H. Cramer, Marrietta Castle,
edit., op. cit., p. 125-127.
  amenajaţi în sala de clasă un colţ pentru lectură într-o manieră cât mai creativă (un
covor, portrete ale scriitorilor etc.);
 asiguraţi-vă ca în timpul sesiunilor de lectură elevii să stea cât mai confortabil
(lumina să fie potrivită, spaţiul adecvat etc); în felul acesta, elevii vor aştepta
momentul de lectură considerându-l unul plăcut, agreabil;
 variaţi cărţile aflate la dispoziţia elevilor; organizaţi-le pe teme, anotimpuri, genuri, în
funcţie de evenimente, sărbători, preferinţe ale copiilor etc.
 citiţi-le copiilor pasaje din aceste cărţi şi încurajaţi-i să le împrumute acasă pentru a
le citi integral;
 anunţaţi-le temele ce vor fi abordate într-un mod care să exprime bucuria de a citi
(alături de titlu, pe tablă/flipchart/carton pot să apară desene sugestive, ilustraţii,
fotografii, citate etc.);
 variaţi temele lecturilor; de la clasicele lecturi cu teme precum anotimpurile,
copilăria, lumea poveştilor puteţi trece la teme mai apropiate de preferinţele copiilor
precum aventuri şi aventurieri, exploratori celebri, sporturi de sezon, animale,
dinozauri, literatură S.F., vacanţe, ţările şi obiceiurile lor etc.,
 expuneţi fotografii ale copiilor sub care să se regăsească lista cu cărţile citite.
Se ştie ce rol important au în formarea unui copil modelele cu care acesta interacţionează.
Învaţă să vorbească auzindu-i pe cei din jur, învaţă să citească urmărindu-i pe cei din jur şi, de ce nu,
învaţă să aprecieze utilitatea şi plăcerea lecturii după modelul persoanelor importante din viaţa lor:
membrii familiei, profesorii, colegii etc. Alături de imersiune, prezentată mai sus, demonstraţia
reprezintă una dintre condiţiile cele mai importante pentru formarea unor atitudini pozitive faţă de
lectură. Prin aceste strategii se urmăreşte stimularea şi valorizarea lecturii în perioada şcolarităţii, în
aşa fel încât tânărul să continue să citească şi după ce a depăşit această etapă, mai ales că studiile
demonstrază faptul că interesul pentru lectură tinde să se diminueze în timp, în general, şi scade,
evident, mai rapid în cazul celor care n-au fost foarte dedicaţi lecturii în perioada şcolarităţii 6.
Cu siguranţă, un educator (profesor, învăţător, educatoare) pasionat de lectură şi de carte va
şti să le transmită elevilor săi această pasiune. Prin cărţile pe care le va alege pentru a le citi şcolarilor
sau preşcolarilor săi, fragmentar sau integral, prin modul de a citi, prin entuziasmul cu care va vorbi
despre lecturile sale, prin modul implicat şi atractiv în care va gestiona momentele de dinainte şi de
după lectură, prin împărtăşirea propriilor experienţe de lectură îi va atrage de partea lecturii chiar şi
pe cei mai reticenţi. Concret, cadrele didactice interesate de stimularea interesului elevilor pentru
lectură ar putea ţine cont de următoarele sugestii 7, dar, evident, ar putea găsi numeroase alte
modalităţi derivate din contextul educaţional specific:
 întotdeauna puneţi în evidenţă lectura de plăcere; citiţi-le elevilor cărţile pentru
copii, poeziile, poveştile dumneavoastră preferate; spuneţi-le de ce vă plac acele
scrieri în mod deosebit;
 citiţi-le şcolarilor sau preşcolarilor dumneavoastră în fiecare zi; alegeţi scrieri variate
şi ţineţi cont şi de preferinţele lor; din când în când, puteţi invita pe altcineva pentru
a citi: un părinte, un elev dintr-o clasă mai mare, un alt profesor, directorul ş.a.;
 încurajaţi părinţii să le citească cu voce tare copiilor în mod regulat; s-a constatat că
lectura zilnică urmată de discuţii despre cartea citită este importantă pentru
formarea unor atitudini pozitive faţă de lectură 8; ar fi bine ca nimic să nu interfereze
6
Michael C. McKenna, Development of Reading Attitudes, în Ludo Verhoeven, Catherine E. Snow, editors,
Literacy and Motivation: Reading Engagement in Individuals and Groups, op. cit., p. 144-145.
7
Eugene H. Cramer, op. cit., p. 127-140.

8
Geoffrey Williams, Reading and Literacy, în Peter Hunt, editor, International Companion Encyclopedia of
Children’s Literature, London and New York, Routlege, 1996, p. 569.
 cu aceste momente, pentru a le transmite copiilor ideea că lectura este importantă
şi plăcută; dacă e nevoie, educatorul poate să le sugereze părinţilor poveştile
potrivite pentru lectură;
 în diverse situaţii, cum ar fi o călătorie lungă, fiecare membru al familiei, pe rând, ar
putea citi cartea preferată pentru a face să treacă timpul mai repede şi mai plăcut;
 propuneţi-le şcolarilor sau preşcolarilor Autorul Lunii şi citiţi cît mai multe din
scrierile de şi, eventual, despre acel autor; cu cei mai mari se pot aborda teme sau
genuri: scrieri ficţionale (poveşti clasice, povestiri cu diverse teme, fabule etc.) sau
non-ficţionale (perioade istorice, ţări, sport etc.).
Momentul intrării în circuitul şcolar este unul important pentru fiecare elev. Modul în care
răspunde propriilor expectanţe, aşteptărilor manifeste sau nu venite din partea familiei, a
profesorilor, a prietenilor îi va marca experienţa de şcolar pentru mult timp 9. Ideea de şcoală este
asociată, printre altele, şi cu experienţa lecturii. Astfel, o exerienţă plăcută legată de lectură,
mulţumirea de a se vedea apt de a răspunde cerinţelor şcolii legate de aceasta, vor avea darul de a-l
apropia de carte, de a-i conferi încredere în forţele proprii, în timp ce un răspuns sub aşteptări ar
putea să-l dezamăgească şi să-l îndepărteze, chiar definitiv, de lectură. Prin urmare, cunoaşterea
elevilor, a aptitudinilor şi capacităţilor acestora de către cadrul didactic ar putea conduce la stabilirea
unor obiective legate de lectură pe care fiecare copil să le poată atinge, în aşa fel încât lectura să fie o
plăcere, şi nu o sarcină dificilă, o corvoadă.
În ceea ce priveşte aşteptările părinţilor, copiii care percep faptul că familiile lor valorizează
lectura şi învăţătura, în general, deci au aşteptări legate de acestea, vor răspunde acestor aşteptări,
având astfel mai multe şanse de a deveni cititori fideli 10. În ce măsură maniera celorlalţi de a se
raporta la un aspect al realităţii marchează atitudinile şcolarilor mai mici sau mai mari se poate
constata odată ce aceştia îşi extind aria de raportare spre zone altele decât cele reprezentate de
familie şi şcoală. Din păcate, foarte frecvent, pe fondul devalorizării actului lecturii de către prieteni,
de către alţi membri ai comunităţii, chiar şi cei care au apreciat lectura pot să se îndepărteze la un
moment dat de carte. Există însă speranţa ca aceasta să fie o atitudine pasageră, întrucât odată
parcurse şi interiorizate, lecturile fundamentale ar trebui să poată influenţa alegerile pe care sunt
nevoiţi să le facă tinerii. Prin urmare, educarea copiilor în spiritul valorizării lecturii, antrenarea lor în
”situaţii de lectură” încă din învăţământul preşcolar, facilitarea accesului la lecturi fundamentale
pentru formarea lor, formarea unor deprinderi legate de lectură şi, nu în ultimul rând, accentuarea
ideii de lectură ca activitate plăcută şi utilă în acelaşi timp pot reprezenta puncte de referinţă în
şcoală şi familie, pentru ca, odată ieşit de pe băncile şcolii şi din spaţiul protector al familiei, tânărul
să posede reperele necesare şi utile în momentul contactului nemediat cu realitatea.
O altă premisă importantă pentru încurajarea interesului pentru lectură este
responsabilizarea11. Aceasta are la bază ideea că şcolarii trebuie încurajaţi să-şi asume
responsabilităţi şi să ia decizii cu privire la activităţile de lectură. De exemplu, după ce profesorul
iniţiază crearea unei biblioteci a clasei, elevii pot fi implicaţi în organizarea materialelor, în stabilirea
regulilor de funcţionare, dar şi consultaţi cu privire la posibile modalităţi de îmbunătăţire a ofertei de
carte. Elevii pot fi implicaţi atât în stabilirea unor direcţii de dezvoltare a bibliotecii, cât şi în punerea
lor în practică. În acest mod, vor realiza că au rol important în existenţa bibliotecii şi vor fi încântaţi
să-şi pună în valoare creativitatea, entuziasmul, energia.

9
Jerry L. Johns, Peggy VanLeirsburg, op.cit., p. 97-98.
10
Ibidem, p. 98.
11
Ibidem, p. 99.
 Aproximarea şi utilizarea12 se referă la inerentele lecturi aproximative, nu tocmai corecte la
început, la care trebuie să ne aşteptăm şi pe care le acceptăm (în calitate de educatori sau părinţi),
pentru ca în timp, exersând, elevii să-şi însuşească deprinderile de lectură corectă, coerentă şi
expresivă. Elevii au nevoie de diverse oportunităţi de exersare a deprinderilor de lectură. Acestea ar
putea fi reprezentate, printre altele, de lectura pe roluri şi chiar de interpretarea şi/sau lectura
acestor roluri în faţa unei audienţe formate din părinţi, colegi mai mari etc. Succesul unei lecturi în
faţa unei audienţe poate să dezvolte încrederea în forţele proprii şi să amelioreze atitudinile faţă de
lectură13. De asemenea, în timpul sesiunilor de lectură silenţioasă elevii pot fi încurajaţi să
pregătească materiale în care se găsesc informaţii despre subiecte care-i interesează sau să citească
scrieri ale unor autori preferaţi. Important este ca elevii să înţeleagă că lectura este utilă, că le oferă
accesul la un univers în care vor găsi răspunsuri la întrebările lor, că vor descoperi minunate plăsmuiri
ale minţii umane şi că vor învăţa din experienţa altora lucruri pe care doar propria experienţă de
viaţă n-ar fi reuşit să li le reveleze.
În ceea ce priveşte răspunsul14, acesta are în vedere disponibilitatea părinţilor, profesorilor şi
a altor persoane apropiate copiilor de a oferi informaţii, de a împărtăşi opinii cu şcolarii care sunt pe
cale de a-şi însuşi deprinderile de lectură. E nevoie de răbdare din partea părinţilor şi profesorilor, de
îndrumare, ştiut fiind faptul că la început de drum şcolarii şi preşcolarii au nevoie de un adult
competent şi implicat care să medieze întâlnirea lor cu textul scris. Chiar şi după ce reuşesc să
citească singuri, au în continuare nevoie de ajutorul părinţilor sau profesorului în procesul de
interpretare a textelor citite, pentru a-şi valida semnificaţiile. Modul în care adultul, părinte sau
profesor, îndeplineşte acest rol este aproape la fel de important ca povestea însăşi 15.
Elevii pot fi ei înşişi cei care oferă răspunsuri în cadrul gupurilor de lectură/literatură. Citesc
textele/fragmentele şi le comentează, îşi exprimă opinii, dezbat, formulează concluzii 16. Răspunsurile
la textul citit pot fi şi scrise, sub forma unei scrisori trimise autorului, prin rescrierea
deznodământului sau sub forma unui jurnal de lectură. De asemenea, trebuie încurajate răspunsurile
”artistice” ce pot fi reprezentate de ilustrarea unei scene din textul citit sau de crearea unei coperte
adecvate cărţii.
Desigur, multe din sugestiile de mai sus se regăsesc deja în practica educaţională
românească. Ceea ce poate nu există e viziunea de ansamblu, cadrul teoretic, demersul coştient şi
coerent direcţionat înspre stimularea interesului elevilor pentru lectură şi formarea unor atitudini
pozitive faţă de aceasta. Lucrarea de faţă are caracterul unei introduceri în temă, cu sublinierea unor
direcţii relevante pentru modul în care sunt concepute la momentul actual în spaţiul românesc rolul
şi locul lecturii în formarea personalităţii elevilor: accentuarea ideii că lectura este şi o activitate
plăcută, nu numai utilă, diversificarea tematică şi tipologică a textelor abordate în cadrul acestor
activităţi, scrierea unor texte adecvate, multiplicarea perspectivelor didactice şi de interpretare etc.
Însă, dincolo de toate acestea, rămân determinante pentru atitudinea copilului faţă de lectură

12
Ibidem, p. 99-101.
13
Ibidem, p. 101.
14
Ibidem, p. 101-102.
15
Wells, C. G.,Pre-school literacy-related activities and success in school, în Olson, D.R.Torrance, N., Hidyard, A.
(eds) Literacy, Language and Learning: The Nature and Consequences of Reading and Writing, apud Peter Hunt,
editor, International Companion Encyclopedia of Children’s Literature, London and New York, Routlege, 1996, p.
570.
16
Jerry L. Johns, Peggy VanLeirsburg, op.cit., p. 102.
modelele oferite de familie, de cadrul didactic, de ceilalţi membri ai comunităţii, iar această idee ar
putea sta la baza unor viitoare dezbateri privind procesul educaţional românesc.

Bibliografie

Ruxandra Cesereanu, Gulagul în conştiinţa românească. Memorialistica şi literatura

închisorilor şi lagărelor comuniste, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2006.
Eugene H. Cramer, Marrietta Castle, editors, Fostering the Love of Reading: The
Affective Domain in Reading Education, USA, International Reading Association, 1996
Peter Hunt; editor, International Companion Encyclopedia of Children’s Literature,
London and New York, Routlege, 1996
Ludo Verhoeven, Catherine E. Snow, editors, Literacy and Motivation: Reading
Engagement in Individuals and Groups, Mahwah, NJ., Lawrence Erlbaum Associates, 2001