TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PREŞCOLARĂ

1. Finalităţile educaţiei timpurii: finalităţi (ideal educaţional, scop, obiective)

CLASIFICARE
Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept –lat “educe,educere
– a duce, a conduce”) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care
urmareste atingerea anumitor finalitati.
Finalitatilie educatiei – orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori
angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant
Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii
sale, educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le
urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care
se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui
care organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educativa).
Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod
constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in
conformitate cu finalitatile educationale urmarite.
Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:
 ideal educational
 scopuri educationale
 obiective educationale

Idealul educational

 exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub
forma unui model dezirabil de personalitate umana
 are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa con-
tribuind sistemul educativ in ansamblul sau
 reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul
educatiei
 oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste
asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in
care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta
generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii
omului.

Scopurile educationale

 repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in

intervale medii de timp
 sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane
si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni
educationale
 detaliaza practic idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-ed-
ucative; astfel, daca idealul educ este unul singur, scopurile educationale

1
 vizeaza finalitati educationale particulare, specifice diverselor laturi ale edu-
catiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si diferitelor tipuri de scoli
 Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)
1. sc. materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si sc. formale (urm. mode-
larea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
2. sc. de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc. comporta-
mentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)
3. sc. utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea
practica) si sc. nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate prac-
tica imediata)
4. sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare
(dezv. inteligentei, motivatiei etc.)
 prin continutul lor, sc. educationale poseda o anumita autonomie in raport cu
idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare

Obiectivele educationale

 finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in inter-

vale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii
 sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele
asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire
 Clasificare:
1. In functie de domeniile vietii psihice:
a. ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale
b. ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini
c. ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic
2. In fct. de gradul de generalitate:
a. ob. generale : pot fi identificate
#la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational);
# in fct. de tipul si profilul scolii;
# in fct. de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial);
# in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice,
religioase);
# pe discipline de inv. (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc);
#la nivelul unor sisteme de lectii ;
# la nivelul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei)
3. ob. concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a
unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt(tim-
pul unei lectii)

Concl: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii

societati , in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati
educative determinante si concrete.

2. Procesul de învăţământ.
Componente structurale, caracteristici şi procesualitate internă: procesul de învăţământ
ca sistem, caracterul informativ şi formativ, procesul de învăţământ ca proces al
cunoaşterii, procesul de învăţământ ca proces de comunicare şi socializare, principalele

2
 accepţiuni ale predării (predarea ca activitate de inducere a învăţării, predarea ca ofertă de
experienţe de învăţare, predarea ca formă de dirijare a învăţării, predarea ca transmitere de
informaţii, predarea ca management al învăţării şi predarea ca instanţă de decizie).

 Invatarea reprezinta totalitatea actiunilor intreprinse de catre receptori pentru a

raspunde cat mai adecvat obiectivelor urmarite prin predare.
            Interactiunea si conlucrarea dintre cei doi factori determina caracterul bilateral al
procesului de invatamant.
            Astfel, rolul conducator al profesorului se manifesta prin coordonarea intregului
proces, in conformitate cu anumite norme interne ale desfasurarii acestuia si in functie de
contextul psihosocial in care se desfasoara.
            Participarea activa a elevului se evidentiaza prin antrenarea intregii sale personalitati,
astfel incat receptarea informatiilor sa nu ramana in stadiul de asimilare, ci sa constituie un
punct de plecare in formularea unor opinii.
            O alta caracteristica a procesului de invatamant o reprezinta unitatea dintre informare
si formare, relevand faptul ca aceste doua aspecte se afla intr-o stransa interdependenta si se
manifesta diferit in cadrul fiecarei laturi a educatiei.
            Aceasta unitate descrie faptul ca informarea implica si este o conditie  formarii, tot asa
cum formarea sugereaza informarea si este o conditie a acesteia.
            O alta caracteristica importanta a procesului de invatamant o constituie modul sistemic
de functionare a acestuia, functionare determinata de capacitatea sa de sistem cu autoreglare.
            Aceasta calitate este determinata in primul rand de complexitatea procesului de
invatamant si de interrelationarea componentelor acestuia, precum si de faptul ca in cadrul
aceluiasi sistem se evidentiaza atat functia de comanda, cat si functia de control.
            Astfel, comunicarea in cadrul procesului de invatamant are un caracter bilateral pentru
ca desi in sensul relatiei (de la emitator la receptor) este unilateral, datorita functiei de control
sensul se inverseaza, obtinand prin conexiune inversa feedback.
In actul didactic feedback-ul se realizeaza la doua niveluri: o data aducand informatii de la
receptor catre emitator, regland astfel activitatea de transmitere a informatiilor si un alt
feedback, caracteristic comunicarii didactice, producandu-se de la emitator la receptor, cu
scopul reglarii activitatii de invatare.
Procesul de învatamânt este forma cea mai organizata a educatiei care se desfasoara în scoala
(educatia formala sau oficiala).
  Este o activitate constienta, organizata, sistematica, progresiva si metodica, care se
desfasoara în scoala sub conducerea cadrelor didactice în scopul formarii personalitatii umane
în concordanta cu cerintele ideal-educationale.
  Procesul de învatamânt are urmatoarele caracteristici:
  1. - este act de comunicare
  2. - este unitate între predare-învatare-evaluare
  3. - este unitate între informativ-formativ-educativ
  Procesul de învatamânt este un proces bilateral de tip cibernetic cu autoreglare interna.
Potrivit teoriei comunicarii procesul de învatamânt privit ca act de comunicare cuprinde
urmatoarele elemente:
  1. - emitator → agent educational (cadru didactic)
  2. - receptor → elevul                                          
  3. - mesaj → continuturile                 
  4. - RE → repertoriu emitator
  5. - RR → repertoriu receptor  
  6. - RC → repertoriu comun
  Comunicarea poate fi:

3
 1.      - verbala sau semantica
2.      - nonverbala sau asemantica (gesturi, atitudini)
  Factorii favorizanti sau defavorizanti ai comunicarii:
1.- factori care tin de emitator
  2.- factori care tin de receptor
                                  - continuturi greoaie
  3. - factori externi    - programe supraîncarcate
                                       - conditii de mediu
   PROCESUL DE ÎNVĂŢARE
  Unitate între predare învatare si evaluare. Procesul de învatare are finalitate si de aceea el are
caracter modelator. El transforma fiinta umana din ceea ca este în ceea ce ar trebui sa fie în
concordanta cu cerintele societatii si cu particularitatile psiho - individuale.
  Procesul de învatamânt provoaca schimbari în comportamentul elevului de natura cognitiva,
afectiva si psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni
fundamentale ale procesului de învatamânt:
  - predarea
  - învatarea
  - evaluarea
         - prin predarea se provoaca schimbarea
         - învatare se realizeaza
         - prin evaluare se constata în ce masura s-a realizat schimbarea.
  Predarea - actiune alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care
provoaca schimbarea.
  A preda înseamna: - A fixa obiectivele (schimbarile)
                                 - a preciza materia si continutul schimbarilor
                                 - a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii
                                 - a constata daca s-a realizat schimbarea.
  Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza înainte de lectie si
dupa lectie. În timpul lectiei predarea îndeplineste diferite functii de transmitere a
continuturilor, de stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare.
  Predarea poate fi de mai multe tipuri:
a)       iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
b)       senzorial-intuitiva
c)       simbolica - bazata pe cuvinte
d)       mixta.
     RELAŢIA DINTRE PREDARE sI ÎNVĂŢARE
  O buna predare duce la învatare eficienta. Simpla predare nu înseamna si învatare. O
învatare buna influenteaza predarea.
  Dupa iesirea din sistemul scoala, domina autoînvatarea.
  Evaluarea, este ultima secventa a procesului de învatare prin care se constata gradul în care
obiectivele au fost realizate. În urma ei se pot lua decizii de ameliorare a procesului de
învatamânt.
  Evaluare:
  Nonformala                    Formala                                     Informala
  În institutia scolii        Oficiala                                       Mediu socio-cultural
  În afara scolii              scolara
                                    Proces de învatamânt
                                    Actiuni educationale
  Proces de învatamânt → unitate între formativ, informativ si educativ
  - formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic în urma informarii;

4
  - informativ - informatii, cunostinte;
  - educativ - se refera la trasaturile de personalitate în ansamblu.
  Didactica moderna considera ca procesul de învatamânt trebuie sa aiba caracter prioritar
formativ.
  PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIVIT CA UN SISTEM
  Procesul de învatamânt poate fi abordat sistemic deoarece este alcatuit din mai multe
componente aflate în interactiune. Sunt doua teorii ale didacticii moderne care analizeaza
componentele procesului de învatamânt si relatiile dintre ele:
  - teoria spatiului de instruire
  - teoria situatiei de instruire
  a) - Teoria spatiului de instruire - priveste procesul de învatamânt ca pe un "câmp
pedagogic"
  profesor - preda
  elev - învata
  relatia elev - profesor  E - P
  C - continuturi
  O - obiective
  M - metode, mijloace, procedee
  Evaluare
  S - situatie - timp, spatiu
  P - program euristic si algoritmic
       euristic - prin descoperire
      algoritmic - pas cu pas
  Procesul de învatamânt este un sistem ale carui componente se afla în strânsa
interdependenta. Dereglarea produsa la nivelul unei componente atrage dupa sine dereglarea
întregului sistem.
  b) - Teoria situatiei de instruire
  situatia de instruire → lectia
  Procesul de învatamânt poate fi
analizat sistemic de la trei niveluri:
- functional - obiectivele
- structural - resursele umane, valorice (continut)
- operational - strategii didactice, forme de organizare

Procesul de învăţământ ca proces de comunicare

Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces de comunicare, între cadrul
didactic şi elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este
realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiţii optime (adică la un nivel
de performanţă cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizică şi nervoasă, de
timp).
Problematica referitoare la comunicarea interumană în general este abordată îndeosebi
în manualele şi tratatele de management, dar şi în lucrări speciale (1).
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conţinut
specific, între cadru didactic şi elevi. Se realizează oral (cea. 70% din timpul destinat
instruirii), în scris, pe cale vizuală şi chiar prin gesturi.
Scopul comunicării didactice este multiplu:
-transmiterea şi asimilarea informaţiei;
-rezolvarea de probleme;
-formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini ;

5
 -adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de
învăţare, orientare şcolară şi/sau profesională etc.;
-evaluarea rezultatelor etc.
Pentru a fi eficientă, comunicării didactice i se cer anumite calităţi
(caracteristici).
A. Ale profesorului:
*claritatea mesajelor;
*precizia acestora (evitarea formulării ambigue);
*utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de
înţelegere, corespunzător vârstei);
*structura logică a mesajelor transmise;
*prezentarea interesantă a materiei predate;
*asigurarea unui climat adecvat comunicării.
B. Ale elevilor:
*sa aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege mesajul
profesorului);
*să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
*să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de studiu, în
particular);
*să cunoască limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, în cazul instruirii
asistate de acesta) ş.a.
Între obstacolele care apar mai frecvent in comunicarea didactică menţionăm:
-supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor cadre
didactice de a nu omite lucruri importante);
-utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
-dozarea neuniformă, în timp, a materialului predat;
-starea de oboseală a elevilor/studenţilor sau indispoziţia cadrului didactic;
-climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea şi
respectarea unor reguli (cerinţe) de către profesori, între care menţionăm:
 vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
 încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce mă-
sură mesaj ele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
 ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea
elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
 folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de
mesaj e (de regulă, orală şi vizuală, concomitent);
 repetarea mesajelor mai complexe.
Dacă trebuie să le comunice unor elevi decizii, institutorii vor avea grijă să facă
acest lucru după o pregătire prealabilă a celor vizaţi, cu tactul necesar şi, în orice caz, să
explice, să argumenteze (să motiveze, deci) decizia, pentru ca aceasta (bună sau rea) să
aibă şi o valoare educativă.
Toate acestea pledează pentru nevoia de aprofundare a problematicii comunicării în
procesul de învăţământ, sub diversele ei situaţii şi aspecte.
Tipuri de comunicare integrate:
-comunicarea verbală codată logic de natură să ofere anumite conţinuturi
(cunoştinţe, noţiuni), semantică (dezvăluie înţelesuri, sensuri şi semnificaţii), toate
exprimate cu ajutorul limbaj ului oral şi scris şi

6
 -comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodată logic, constituită din stări
afective, reacţii emoţionale, experienţe personale, atitudini, aprecieri etc. exprimate prin
alte limbaje, neverbalizate, ca de exemplu: imagini gesturi, mimică, expresii etc.
Comunicarea învăţător - elevi nu se reduce la un schimb verbal care angajează,
doar forţele intelectuale; ea are şi o importanţă, o dimensiune afectiv -emoţională.
Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii şi a mimicii vin să sporească forţa de
influenţare educativă a conţinuturilor verbale.
Examinată prin prisma teoriei comunicării, orice comunicare orală reprezintă un
transfer de informaţii de la o sursă emiţător la receptor. In consecinţă, comunicarea
didactică presupune:
-un emiţător (învăţătorul) = I
-un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;
-repertoriul emiţătorului (învăţătorului) = R I (ceea ce înseamnă ansamblul
cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienţei etc. de care dispune
învăţătorul şi cu care se angajează In actul predării);
-repertoriul receptorului (elevului) R E (ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor,
priceperilor, deprinderilor, experienţelor de care dispune elevul; nivelul dezvoltării
psihice şi fizice cu care se angajează în actul învăţării);
-repertoriul comun al învăţătorului şi elevilor R I, R E.
Intre cei doi poli se interpune "canalul" sau calea de comunicare - undele sonore în
cazul comunicării orale directe - pe traseul căruia pot interveni perturbaţii diferite: zgo-
mote, suprapunere de sunete reverberaţia etc.

  Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele:

predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a
învatarii, predarea - ca gestiune a învatarii, predarea - ca ansamblu de comportamente
didactice specifice. Într-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan Cerghit,
acceptiunile date predarii se prezinta astfel:
Predarea - ca transmitere în practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta
ca transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda înseamna a da, a oferi, a transmite
în mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a
mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari
stiintifice; a expune o lectie etc.
Predarea - ca oferta de experiente în aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a
unei progresii de experiente cognitive, actionale si afective determinate si dirijate în mod
intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si cu implicare a acestor experiente
elevul îsi dezvolta propriile experiente în virtutea carora se apropie de adevar, patrunde în
"miezul lucrurilor", surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul
este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.
Predarea - ca forma de dirijare a învatarii Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si
perfectionat atât de mult functiile de orientare si îndrumare a învatarii, încât predarea a
început sa fie identificata cu dirijarea învatarii. A preda, în sens de a dirija, se refera astfel la
"... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge
rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel încât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, cât
si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, încurajari etc.) utilizate în
vederea ghidarii eforturilor elevilor de învatare a continuturilor date. în mod special este
vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de receptare a
codurilor (decodarea codurilor), de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre

7
informatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurta durata) si cele din memoria
permanenta (de lunga durata) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijarii în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a
dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si
activitatea, priveaza elevul de efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze) atunci
când se afla în fata nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ratiune a dirijarii ramâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat.
Predarea - ca management al învatarii Din perspectiva managementului învatarii, predarea
se defineste ca o interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata în directia
promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament în mod explicit asteptate sau dorite.
Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, în raport de virtutile transformatoare pe care ea
este în stare sa le dovedeasca.
Astfel, a preda înseamna:
-         a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;
-         a orienta într-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza
obiectivele învatarii;
-         a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu determinarea
continutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
-         a prezenta materia noua, în diferite moduri;
-         a dirija producerea schimbarilor, a îndruma evolutia acestora în directia prestabilita;
-         a stimula angajarea activa a elevilor în actul învatarii;
-         a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor presupuse;
-         a oferi momente de feedback în vederea întaririi si eventual a corectarii si ameliorarii
schimbarilor în curs a se produce;
-         a asigura conditiile necesare  retinerii si transferurilor (aplicarii) noilor achizitii;
-         a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
-         a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni întreprinse, inclusiv rezonanta lor
formativa si educativa;
-         a investiga conditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii
viitoarelor probleme specifice predarii etc.
Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii, extinse nu numai la ceea
ce se întâmpla în clasa de elevi, ci si înainte si dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta
multitudine de functii confera predarii semnificatia unei activitati de gestionarea învatarii,
de management al schimbarilor numite învatare.
Predarea - ca instanta de decizie în masura în care se aplica diverse strategii de diirijare a
învatarii, predarea este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, în functie de
criterii precis definite si în perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de
învatare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior îsi regasesc o valoroasa sinteza behaviorista în
urmatoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:
a.      Comportamente de organizare
b.      Comportamente de impunere
c.      Comportamente de dezvoltare
d.      Comportamente de personalizare
e.      Comportamente de interpretare:
f.         Comportamente de feedback
g.      Comportamente de concretizare
h.      Comportamente de control
i.        Comportamente de exprimare a afectivitatii

8
Toate aceste comprtamente se manifesta atât într-o forma verbala cât si într-o forma
nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii ale predarii si a unor conditii ale predarii.

3. Noi semnificaţii şi extensii ale conceptului de învăţare: extinderea semnificativă a

învăţării, dincolo de cadrul formal al şcolii, către alte sfere, non formale sau informale;
învăţarea în sens larg; afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii;
evoluţia organizării învăţării, de la o învăţare disciplinară (fragmentată), spre o învăţare
structurată şi organizată, uneori dincolo de discipline.

 În functie de gradul de organizare a influentelor educative putem delimita trei forme ale
educatiei: educatie formala, educatie nonformala, educatie informala.
  Educatia formala include ansamblul actiunilor pedagogice proiectate institutional prin
structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studiu (scoli, universitati, centre de
perfectionare), în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate în timp si spatiu
(planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învatare). Este organizata institutional în
cadrul sistemului de învatamânt, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate.
  Obiective generale: obiectivul central este formarea persoanei
a)      dobândirea cunostintelor fundamentale
b)      exersarea aptitudinilor si atitudinilor într-un cadru metodic stimulativ
c)      aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare
scolara (revine cadrului didactic si institutiei).
  Educatia formala dureaza 10 - 15 ani si reprezinta o introducere în sfera pregatirii initiale
pentru educatia permanenta.
  Educatia nonformala completeaza educatia formala într-un cadru institutional situat în afara
sistemului de învatamânt si în interiorul acestuia, activat prin "organisme scolare conexe",
extradidactice sau extrascolare, constituite ca  "punte între cunostintele asimilate la lectii si
informatiile acumulate informal" (G. Vaideanu).
  Educatia nonformala sprijina actiunile si influentele sistemului de învatamânt pe doua
circuite pedagogice principale:
a)      un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învatamânt, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare, ansambluri sportive, artistice,
culturale, întreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare;
b)      un circuit pedagogic situat în afara scolii: valorificarea educativa a timpului liber,
excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionari de spectacole, expozitii, videoteca, mediateca,
radio, televiziune scolara, instruire asistata pe calculator, presa pedagogica, cursuri,
conferinte tematice.
  Obiective generale:
  - sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la scolaritate normala;
  - stimularea dezvoltarii socio-economice si culturale a personalitatii umane si a comunitatii
locale.
  Obiective specifice:
  - dezvoltarea unor sectoare socio-economice particulare;
  - valorificarea adecvata a resurselor locale;
  - alfabetizarea functionala, în special a grupurilor defavorizate;
  - formarea si perfectionarea profesionala;
  - educatia generatiilor pentru o existenta sanatoasa în plan intelectual, moral, tehnologic,
estetic, fizic.
  Caracteristici ale educatiei nonformale: varietate mare, flexibilitate sporita, diferentierea
continua, implicarea mai profunda în actul organizarii a însesi persoanelor educate.

9
  Educatia informala include ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan
si continuu asupra personalitatii umane de la nivelul familiei, localitatii, cartierului, strazii
(micro), grupurilor sociale, mediul social (cultural, profesional, economic, religios), a
comunitatii (nationale, zonale, teritoriale, locale), a mass mediei (presa scrisa, radio - TV).
  Educatia informala precede si depaseste ca durata, continut si modalitati educatia formala.
Ea este determinata, de regula, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de
valori, activitati sau preocupari ale mediului ambiental în care educatul îsi duce existenta si de
propriile lui aspiratii.
  Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii
de formare - dezvoltare a personalitatii în termeni individuali, sociali, didactici si
extradidactici.
a.       - instruire de tip formal urmareste dobândirea unor cunostinte sistematizate prin
programe si manuale scolare, cunostinte organizate pe domenii disciplinare si
interdisciplinare, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent;
b.      - instruire de tip nonformal - urmareste dobândirea unor cunostinte complementare,
optional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea
elevului a unor roluri si strategii de învatare specifice;
  c. - instruire de tip informal - urmareste obtinerea unor informatii din domenii
pluridisciplinare, mai putin abordate în scoala, informatii neprelucrate însa valorificabile în
directia dobândirii unor cunostinte complementare.

Invatarea pe tot parcursul vietii este un process continuu de invatare, are

cele 3 cadre ale invatarii(F-NF-I), neintrerupta, oriunde si oricand.
Oamenii trebuie sa isi actualizeze cunostinte, aptitudini, competente ca indivizi,
cetateni si angajati.
Invatarea pe tot parcursul vietii de desfasoara atat in, cat si in afara sistemelor de
educatie. Cele 3 cadre ale invatarii se completeaza reciproc, dar educatia informala este mult
mai prezenta decat celelalte, fiind si cea mai usoara forma de invatare.
In ultimii ani, educatia pe tot parcursul vietii a devenit o prioritate a sistemelor de
invatamant, o conditie necesara pentru adaptare la cerintele professionale, sociale, economice
mereu in schimbare.
Invatarea pe tot parcursul vietii, reprezinta cheia catre success si catre evolutie, din
toate punctele de vedere.
"Perseverenta este cheia succesului." (Napoleon Bonaparte)
                                      

4. Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale,

respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea
copilului în toate etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de
învăţare, situaţii de învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive.
Îmi imaginez un sistem educaţional ce recunoaşte că învăţarea este firească, că a-ţi place să
înveţi este normal şi că învăţarea autentică înseamnă învăţare pasionată. Un curriculum
şcolar ce apreciază întrebările mai mult decât răspunsurile … creativitatea mai mult decât
reproducerea informaţiilor… individualitatea mai mult decât conformismul… şi excelenţa mai
mult decât realizările standard. Tom Peters
Învăţarea centrată pe elev descrie modalităţi de a gândi despre învăţare şi predare ce pun
accentul pe responsabilitatea elevului pentru activităţi de genul plănuirii învăţării,
interacţiunii cu profesorii şi alţi elevi, cercetării şi evaluării învăţării. Cannon, R. (2000)
(Învăţarea centrată pe elev) le oferă elevilor o autonomie şi un control mai mare în privinţa

10
alegerii subiectului, a metodelor de învăţare şi a ritmului de studiu. Gibbs, G. (1992)
Învăţarea centrată pe elev se referă la situaţia în care elevii lucrează atât în grupuri cât şi
individual pentru a explora probleme şi a procesa activ cunoştinţele, mai degrabă decât a fi
nişte receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996)
Dacă satisfacerea nevoilor elevilor se află în centrul învăţării centrate pe elev, formarea
trebuie să răspundă nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru să fie posibil, mai întâi trebuie să
fie determinate nevoile lor. În mod tradiţional, aceasta s-a întreprins pentru ei, nevoile lor au
fost decise şi li s-au furnizat aceste informaţii. Însă un astfel de procedeu nu prea poate fi
considerat ca fiind centrat pe elev. Învăţarea centrată pe elev merge mult mai departe şi le
oferă elevilor o mai mare autonomie. O vom aborda mai detaliat atunci când ne vom referi la
activitatea elevilor şi a profesorilor. În această etapă, trebuie să observăm că în învăţarea
centrată pe elev nu le spunem elevilor pur şi simplu să meargă şi să înveţe ceea ce vreau să
înveţe. Le oferim un nivel corespunzător de îndrumare şi orientare când încep, şi continuăm
să-i sprijinim pe măsură ce învaţă. În învăţarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe
elev responsabil pentru propriul proces de învăţare. Elevii au o influenţă mai mare asupra
tuturor aspectelor legate de ce anume urmează să înveţe şi de modul în care o vor face. În
viaţă în general, atunci când avem o libertate mai mare, aceasta atrage după sine o
responsabilitate mai mare. Aceasta se aplică şi în cazul elevilor şi al învăţării centrate pe elev.
Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaştere. Ei nu
se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu cunoştinţe în timp
ce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilităţile de învăţare care li se oferă, caută alte
modalităţi de învăţare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul şi îndrumarea profesorilor
- însă nu pur şi simplu pentru răspunsuri de-a gata.

Ca profesori, dispunem de o gamă largă de metode de predare şi învăţare. Metodele indicate

mai jos sunt unele dintre acelea care sunt în special folositoare pentru învăţarea centrată pe
elev. Trebuie să facem o selecţie atentă pentru a ne asigura că metoda este potrivită
competenţei specifice.

5. Colaborarea grădiniţei cu ceilalţi factori educaţionali: colaborarea grădiniţă-familie,

consilierea şi educaţia părinţilor, colaborarea grădiniţă-şcoală, colaborarea grădiniţei cu
alte instituţii/ persoane din comunitate, comunicare, negocierea conflictelor, mediere,
parteneriat educaţional, grupuri parteneriale.

11
 Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul în
care legăturile de dragoste şi consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S. Bruner
considera că, admiţând ca toţi oamenii sunt în esenţa lor umani, această umanitate este data de
tipul de copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considera familia un fel de cooperativă de
sentimente, care îndulceşte pentru fiecare membru, loviturile vieţii, dispersând efectele asupra
tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte
copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se
naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţa îl oferă familia. Are
rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei,
condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului. Apariţia unei persoane micuţe în
orice familie, care la început este complet dependentă de adulţi şi iţi inspiră tandreţe aduce cu
ea un enorm sens al responsabilităţii, privind modul în care să o îngrijeşti şi s-o educi. Părinţii
sunt primii educatori deoarece: Ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din
prima zi a vieţii Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al familiei este
principalul reper în viaţă al copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;
Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea
personalităţii lui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt
primele modele pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi. Rezultatele unor
cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie de 70,63%
de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă din
faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei
copiilor cu vârste cuprinse între 3- 6/7 ani. Relaţia grădiniţă-familie nu se poate constitui fără
asigurarea unei condiţii de bază, fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a
caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe
aspecte ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu
vârste cuprinse între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta
instituţie nu va avea 1 rezultate bune, dacă nu se va sprijini şi nu va colabora cu familiile
copiilor. Nu putem educa în mod just un copil fără a-l observa atent, fără a-l studia, fără a-i
înţelege personalitatea. În privinţa aceasta ne ajută familia – care este o sursă principală de
informaţii pentru educatoare, privind: la relaţiile interpersonale dintre membrii săi, aşteptările
privind educaţia copilului, stilul educaţional al părinţilor, autoritatea părinţilor şi metodele
educative pe care aceştia le folosesc, valorile promovate, climatul educaţional din familie,
responsabilităţile pe care copilul le îndeplineşte în familie etc. Părinţii dau informaţii educa-
toarei, căci ei îl cunoasc cel mai îndeaproape şi cel mai bine copilul, îi cunosc obiceiurile, ştiu
ce îi place şi ce nu îi place, la ce reacţionează mai bine şi mai repede. De aceea, educatoarea
trebuie să se bucure şi de încrederea copilului, dar şi de a familiei sale. Căldura raporturilor
dintre părinţi şi educatoare, încrederea şi respectul reciproc se stabilesc prin schimbul de
informaţii – pentru care trebuie să găsim întotdeauna timpul necesar. Astfel, educatoarea
poate ajuta familia în cel mai simplu şi natural mod să urmeze calea justă în raporturile cu
copilul său, să prevină îndepărtarea lui sufletească, să înlăture eventuale carenţe educative.
Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea şi flexibilizarea raporturilor
în parteneriatul educaţional. Implicarea, ca agenţi ai educaţiei, a diferitelor instituţii şi per-
soane din comunitate dezvoltă în prezent o imagine complexă şi dinamică a influenţelor edu-
caţionale. Părinţii, copiii şi comunitatea se influenţează puternic unii pe alţii. Mediul în care
trăiesc părinţii poate sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre valorile lor.
Poate să se comporte ca o sursă de forţă şi siguranţă, sau ca o restricţie a dezvoltării. La rân-
dul lor, părinţii pot influenta comunitatea, deopotrivă ca indivizi sau ca membri ai unui grup.
Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea priorităţilor sociale.

12
Modalităţi de cunoaştere a parintilor
1. Întâlnirile cu părinţii sunt prilejuri pentru a informa părinţii referitor la modul cum se
comportă copilul lor cu ceilalţi copii şi progresele pe care le înregistrează acesta în timpul ac-
tivităţilor. Tot la aceste întâlniri educatoarea află de la părinţi despre problemele pe care aceş-
tia le parcurg şi de cele mai multe ori le oferă soluţii sau le găsesc împreună. Aşadar, dialogul
dintre educatoare şi părinţi este foarte necesar. De exemplu: în legătură cu faptul că a con-
statat că mulţi copii vin obosiţi la grădiniţă atunci educatoarea le sugerează părinţilor să-şi
culce copii mai devreme seara, să petreacă mai puţin timp la televizor sau calculator. La rân-
dul lor părinţii sunt informaţi, de către educatoare, că la grădiniţă copiii beneficiază de un pro-
gram raţional, echilibrat, alternând activităţile comune cu cele opţionale, ce statice cu cele di-
namice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze cunoştinţe şi deprinderi noi, şi, în
acelaşi timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci când este obosit de un program prea
încărcat. Putem constata că unii părinţi sunt prea indulgenţi cu copilul lor, nu respectă un pro-
gram zilnic necesar copilului, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată în
familie, pe stradă, la teatru, în excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta să se comporte la fel
şi la grădiniţă: nu salută, perturbă activităţile – vorbind neîntrebat, este neastâmpărat, agresiv,
foloseşte cuvinte auzite în familie. Dialogul educatoare-părinte se poate organiza, fie individ-
ual prin consultaţii, cu fiecare familie, fie în adunările organizate cu părinţii; se informează re-
ciproc, ceea ce contribuie atât la buna desfăşurare a procesului educaţional din grădiniţă, cat şi
la o buna educaţie în familie. Dialogul deschis bazat pe încrederea reciprocă cere timp pentru
a fi clădit. Unii părinţi, care au avut experienţe negative în timpul propriilor lor ani de şcoală,
se pot simţi intimidaţi de prezenţa unor cadre didactice. Alţii, care au fost învăţaţi că educa-
torul „ ştie cum e mai bine” , nu pun la îndoială faptele acestuia. Educatoarele la rândul lor
pot să fi avut experienţe negative; probabil unii părinţi le-au dat lecţii despre cum să- şi facă
meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstrucţiona o bună comunicare. Talentul şi tac-
tul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis 2.Vizitarea grădiniţei de
către părinţi. Pentru a ajuta familiile să se simtă binevenite şi în largul lor în sala de clasă e
nevoie de mai mult decât o simplă notiţă scrisă sau de o invitaţie unică, izolată. Este bine ca
asemenea vizite să se facă periodic, nu numai atunci când au apărut anumite simptome neplă-
cute în activitatea de învăţare a copilului sau în comportamentul lui. Crearea unei atmosfere
de încredere reciprocă, bazată pe comunicare sinceră, necesită respectul reciproc care survine
în timp. Există numeroase avantaje ale promovării participării familiei ca şi componentă es-
enţială în educaţia copiilor de 3-6/7 ani.
3. Participarea părinţilor la activităţi ale grupei reprezintă un alt prilej de cunoaştere a
părinţilor, dar şi un mod prin care aceştia sunt familiarizaţi cu programul grupei, cu conţinutul
şi metodele didactice, cu materialele didactice şi mijloacele necesare desfăşurării activităţilor,
cu modul de comunicare şi abordare a situaţiilor problematice, cu semnificaţia respectului faţă
de copil. Relaţia părinte-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaţii pozitive între
familie-grădiniţă, la o coerenţă a practicilor educaţionale şi a cerinţelor referitoare la copil.
Astfel părinţii devin parteneri în educaţie deţinând informaţii despre scopul programului ed-
ucativ la care participă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite, cunosc progresele făcute de
copil şi cum ar trebui sprijinit acesta şi acasă. Trebuie să-i ajutăm pe părinţi să ştie mai multe
despre ce le este de ajutor copiilor în dezvoltarea lor. Coerenţa şi continuitatea influenţelor ed-
ucaţionale din grădiniţă şi de acasă asigură o dezvoltare cât mai sănătoasă a copilului. De
aceea, primul pas trebuie să-l facem noi, profesioniştii. Părinţii trebuie implicaţi permanent în
activitatea grădiniţei prin participarea lor la crearea unui mediu plăcut, a unei baze didactico-
materiale satisfăcătoare prin contribuţii personale - sponsorizări.
4.Vizitele periodice la domiciliu. Considerăm că acest lucru este bine să se facă numai cu
acordul părinţilor. Ele vor fi programate la momentele convenabile acesteia şi-i oferă educa-
toarei posibilitatea de a cunoaşte familia şi copilul în mediul lor propriu. Familia va fi încura-

13
jată să viziteze la rându-i sala de grupă în orice 3 moment. Copiii vor fi atât de încântaţi de
ideea că educatoarea lor îi vizitează, încât trebuie să vă planificaţi dinainte timpul special pen-
tru ceea ce vor dori ei să vă arate. Participarea părinţilor la excursii, vizite, serbări, aniversări.
Părinţii por fi implicaţi nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni şi cu sugestii,
propuneri de teme, de activităţi. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o cît mai mare
coerenţă între valorile şi practicile educaţionale promovate de grădiniţă şi familie. Fără sta-
bilirea unui sistem unitar de cerinţe, colaborarea dintre cei doi factori educaţionali va rămâne
fără rezultatele scontate Colaborarea dintre grădiniţă şi familie presupune o comunicare efec-
tivă şi eficientă, o unitate de cerinţe şi o unitate de acţiune când este vorba de interesul copilu-
lui. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu părinţii copiilor, de a stimula comunicarea
permanentă cu aceştia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice şi motrice
ale copiilor, de a-i orienta către cunoaşterea activităţilor din grădiniţă şi sprijinul în desfăşu-
rarea cât mai eficientă a acestora La copiii cu vârste între 3-6/7 ani este foarte important ca fa-
milia şi personalul grădiniţei să comunice liber şi deschis despre copii şi activităţile lor. Gră-
diniţa şi căminul părintesc sunt strâns legate intre ele şi cu cât comunicarea între ele este mai
eficientă, cu atât mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o perioadă educaţională
încununată de succes. Când educatoarea consideră comunicarea ca fiind indispensabilă pentru
succesul copilului, ea devine parte integrantă a activităţilor de zi cu zi. Activităţi de consiliere
a familiei Pentru a-şi exercita cu succes rolul în viata copiilor, familiile trebuie încurajate şi
sprijinite prin acţiuni sociale specifice care favorizează derularea optimă a relaţiilor edu-
caţionale. Această intervenţie socio-educaţională este constituită dintr-un complex de măsuri
care sprijină familia, intervenind benefic în mecanismele care reglează relaţiile intrafamiliale,
în favoarea educaţiei familiei şi a educării copiilor. Se identifică tot mai presant nevoia spri-
jinirii familiei în educaţie, dar şi găsirea unor căi noi de comunicare şi colaborare între părinţi
şi grădiniţă. În grădiniţă, relaţia dintre familie şi cadrele didactice este mai uşor de influenţat
şi poate determina efecte pozitive asupra copiilor. Consilierea familiei presupune şi acţiuni de
informare, deci de transmitere şi primire a unor cunoştinţe, idei şi teze importante pentru asig-
urarea succesului în comunicarea intrafamiliala şi în rezolvarea situaţiilor conflictuale, im-
plicând în egală măsură toţi membrii triadei (mamă, tată, copil). Activităţi de educaţie
parentală Întâlnirile tematice cu părinţii se organizează pentru toţi părinţii. Prin intermediul
lor se realizează propaganda pedagogică în rândul acestora. Referatele, expunerile sau dezba-
terile abordează anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej pot fi invitaţi
specialişti din domeniul educaţiei pentru a prezenta asemenea teme.
5 Propuneri de teme de dezbatere cu părinţii: „Criza de împotrivire”, „Pedepsele. Bătaia”,
„Singur în cameră?”, „Reguli de politeţe”, „Oboseala copilului în grădiniţă”, „Frica de în-
tuneric”, „Să ştiţi să-i spuneţi NU”, Programele de educaţie parentală Aceste cursuri s-au năs-
cut din ideea că educaţia părinţilor în ceea ce priveşte comunicarea cu copilul este un element
esenţial în viaţa de familie şi că în societatea românească contemporană este deosebit de nece-
sară o asemenea intervenţie. Prin informarea şi educarea părinţilor se pot preveni multe con-
flicte în viaţa de familie, care uneori pot ajunge la situaţii ireversibile. În urma desfăşurării
acestor cursuri, educatoarea primeşte semnale importante despre felul şi calitatea educaţiei din
familie, cartier, ideile părinţilor despre aceasta, întrebări cu privire la educaţie, probleme şi
situaţii tensionate în familie. Toate aceste informaţii se notează, iar educatoarea va îmbunătăţi
viaţa copilului prin „ educarea părinţilor”. Aceste cursuri sunt bazate pe un cadru teoretic
strict, care nu poate fi pus în aplicare doar din ce este conţinut în materialele oferite (materiale
vizuale, broşuri, fişe individuale). În plus, se pretinde ca cei ce lucrează cu grupuri de părinţi -
în special cu grupe de părinţi cu situaţii mai dificile - să fie specialişti, să deţină aptitudini şi
profesionalism în folosirea materialelor. Putem sugera părinţilor să reflecteze asupra urmă-
toarelor subiecte: „Acordarea atenţiei”, „Aprecierea” , „A spune NU şi a interzice”, „Igno-
rarea”, „Separarea”, „Pedepsirea”, Biblioteci cu secţie de împrumut O rezervă specială de

14
cărţi şi jucării poate fi disponibilă pentru părinţi, pentru ca aceştia să le poată folosi acasă pen-
tru o perioadă de timp. Jucăriile pot fi păstrate în CRP. Păstraţi o listă cu semnături sau bule-
tine individuale pentru a ţine evidenţa celor care au împrumutat o jucărie şi evidenţa datei
când jucăria trebuie returnată. În general jucăriile se pot împrumuta pentru două sau trei săp-
tămâni. Părinţii trebuie să aibă posibilitatea să împrumute oricât de des doresc. Lectura
cărţilor pentru copii reprezintă momente speciale de tandreţe acasă între părinte şi copil, iar
citirea frecventă de povesti poate deschide gustul pentru literatură pentru întreg restul vieţii
copilului. Pentru împrumutul cărţilor se pot folosi, la fel, liste de evidenţă cu semnături.
Încăperea destinată familiei ar putea conţine şi cărţi de specialitate despre dezvoltarea copilu-
lui şi despre educaţia parentală. Acestea trebuie să fie la îndemâna părinţilor, care fie le citesc
la grădiniţă fie le împrumută. Dacă nu există astfel de cărţi, educatoarea ar trebui să încerce să
scrie câteva date simple despre dezvoltarea copilului, date pe care părinţii să le citească. Unii
membrii ai familiei pot alege ocazia unei întruniri cu familia pentru a face un schimb de infor-
maţii privind creşterea şi dezvoltarea copilului. Unele dintre ideile acestor părinţi pot fi scrise,
pentru ca alţii să le poata citi si aprecia 5 Parteneriate cu părinţii Parteneriatele cu familia
cooptează părinţii ca parteneri în procesul educativ, îi informează despre valorile promovate
în aceste instituţii specializate în educaţia celor mici, formându-i ca beneficiari direcţi ai
achiziţiilor de ordin educaţional ale propriilor copii. Exemple de parteneriate: „ Eu sunt
unic” , „ Eu şi ceilalţi” , „ Părinţi şi copii” . Pentru realizarea parteneriatului cu părinţii este
esenţial ca: - părinţii să fie priviţi ca participanţi activi care pot aduce o contribuţie reală şi
valoroasă la educarea copiilor lor; - părinţii să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la
copiii lor; - să se recunoască şi să se aprecieze informaţiile date de părinţi referitoare la copiii
lor; - să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în completarea informaţiilor profesion-
ale; - responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi educator.
Parteneriate cu comunitatea Copilul vine în contact cu persoane diferite, creşte şi se dez-
voltă într-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile pro-
movate de acest mediu trebuie avute în vedere. De aceea este nevoie ca membrii comunităţii
să fie antrenaţi în luarea unor decizii, direcţionarea unor activităţi, remedierea unor aspecte
negative. Cu sprijinul acestora educatoarea îşi poate manifesta disponibilitatea de colaborare
în cele mai diverse domenii Colaborarea cu primăria Aceasta instituţie se poate implica în ac-
tivităţi didactice şi de distracţie pentru copii cum ar fi: - înotul sau gimnastica; - întreţinerea şi
reparaţia localurilor de învăţământ; - dotarea unităţilor de învăţământ cu mobilier şi alte mate-
riale necesare, echipament informatic. - finanţarea unor acţiuni colective: concursuri cu prile-
jul zilei de 1 Iunie, cu ocazia sărbătorilor de iarnă. Exemple de acţiuni comune cu primăria:
„La mulţi ani, copilărie!”, „Urări de Anul Nou” , „Datini şi obiceiuri la români” , „Artişti în
devenire” . În urma acestor acţiuni copiii pot fi răsplătiţi cu dulciuri, jucării, carti, diplome şi
altele.
Colaborarea cu şcoala Parteneriat grădiniţă–şcoală În cadrul acţiunii de reformare a sistemu-
lui de învăţământ şi reaşezare a lui pe baze moderne, se subliniază tot mai intens idea partene-
riatelor educaţionale, ce creează oportunităţi de cooperare, consultare, comunicare, conlucrare
în vederea atingerii unui scop comun.In urma consultărilor reciproce, a nevoilor resimţite de
ambii parteneri s-a stabilit un acord între unităţile de învăţământ implicate. Acest parteneriat
se naşte dintr-o serie de neajunsuri întâmpinate cum ar fi: relaţia sporadică dintre şcoală şi
grădiniţă, necunoaşterea suficientă a 6 prevederilor celor două instituţii, neconcordanţa de cer-
inţe, dezorientarea părinţilor în ce priveşte cerinţele scolii, nehotărârea lor cu privire la în-
scrierea copiilor la şcoală. Parteneriatul între cele două instituţii de învăţământ, urmăreşte
găsirea celor mai eficiente căi pentru a asigura adaptarea copiilor cu vârst între 3-6/7 ani la
noua etapa din viaţa lor, şcoala, după cum vizează şi îmbunătăţirea pregătirii profesionale a
cadrelor didactice prin activităţi organizate în şcoală şi grădiniţă, valorificând cunoştinţele,

15
experienţa cadrelor şi baza materiala a unităţilor implicate. Vă sugerăm realizarea parteneriat-
ului: „Paşi spre succesul şcolar” .
Colaborarea cu biserica face ca aceasta să promoveze valorile moral-religioase care sunt un
punct de reper important în educaţia morală si comunitară a copilului. Exemple: „În Tine
cred”, „Doamne, vino mai aproape”
Colaborarea cu poliţia Ajută în educaţia preventivă şi cultivarea comportamentelor proso-
ciale. Exemple: „ Învăţăm să circulăm corect”, „La drum mici pietoni!” ş.a.
Colaborarea cu instituţii sanitare, care constituie un partener necesar în creşterea şi dez-
voltarea tuturor membrilor comunităţii şi la care familia face cel mai des apel. Exemple:
„Copii frumoşi şi sănătoşi” , „Fructe şi legume de vitamine pline” ş.a. Colaborarea cu asoci-
aţiile nonguvernamentale, ca formă de participare la viaţa societăţii şi de promovare a volun-
tariatului şi a activităţii în favoarea rezolvării problemelor sociale.
Colaborarea cu parteneri privaţi care pot sprijini material unităţile de învăţământ şi
anumiţi copii (ajutoare). Trebuie încurajate acţiunile de voluntariat, ţinându-se seama de
corespondenţa dintre competenţele personale şi activităţile prestate; orice contribuţie va fi ne-
gociată şi contractualizată prin precizarea rolului, a limitelor de competenţă, precum şi a obli-
gaţiilor celor două părţi.
Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi, in-
ovaţiilor şi reformei, dar şi a unor percepţii, imagini şi idei în sensul valorilor educaţiei.
Oferta educaţională a grădiniţei unde se cuprind date de bază privind programul educativ şi
administrativ, obiectivele generale şi particulare urmărite, personalul didactic şi nedidactic,
fotografii cu aspecte de la activităţile din grădiniţă, inclusiv cu cele la care iau parte şi părinţii
sau reprezentanţi ai comunităţii, dacă există sponsori, fotografii cu întreprinderile economice
care au sprijinit material grădiniţa. Şi alte elemente care să particularizeze unitatea respectivă.
Dacă este vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele grădiniţei şi poate
prezenta un simbol/emblemă care să reprezinte grădiniţa. În acelaşi sens, fiecare grupă poate
adăuga în album anumite informaţii.
Colaborarea cu cabinetele de asistenţă psihopedagogică Consilierea are la bază unitatea
triadică familie-grădiniţă-copil, urmărind o educaţie eficientă şi o dezvoltare optimă a person-
alităţii copilului prin armonizarea celor trei termeni ai relaţiei triadice. 7 În procesul de con-
siliere se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul celui
consiliat. Strategiile utilizate în acest sens depind atât de scopurile clientului, cât şi de ori-
entarea teoretică a consilierului. Scopul fundamental al consilierii şcolare este sprijinirea
clientului (copil, părinte, cadru didactic) pentru ca acesta să fie capabil să se ajute singur, să se
înţeleagă atât pe sine însuşi, cât şi realitatea înconjurătoare.
Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezintă: 1. Consilierea educativă a
familiei sau consilierea familială care se referă la un set de acţiuni preventive şi directe de
sprijinire a membrilor familiei în îndeplinirea rolului acestora în creşterea, îngrijirea şi edu-
carea adecvată a copiilor lor. 2. Educaţia familiei şi educaţia părinţilor se adresează în princi-
pal părinţilor şi prevede întărirea rolurilor acestora în acţiuni în favoarea educaţiei şi păstrării
coeziunii familiei; are şi un caracter preventiv, fiind constituită din elemente de educaţie apli-
cate individului încă din copilărie în vederea devenirii unui bun partener de cuplu şi bun
părinte. Ea se deosebeşte de consilierea cuplului, care se referă la păstrarea relaţiilor maritale
şi rezolvarea diferitelor situaţii de criză între părinţi. Consilierea familiei şi consilierea
parentală se adresează familiilor cu copii. Preocupările vizează constituirea unor deprinderi,
atitudini, capacităţi şi competenţe parentale şi familiale. Sunt acţiuni proiectate profesional,
realizate de specialişti (consilieri psihopedagogi, consilieri educaţionali, sau psihopedagogi
educaţionali) care îşi propun să sprijine familia. Construirea unui parteneriat educativ în co-
munitatea în care creşte, se dezvoltă şi este educat copilul constituie o cerinţă a educaţiei de
azi. Se recunoaşte faptul că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate

16
decât în comunitatea de opţiune dintre mediile responsabile: familie-grădiniţă-comunitate- co-
laborarea familie-grădiniţă-comunitate este benefică şi cu rezultate deosebite atât pentru im-
plicarea părinţilor dar şi pentru membrii comunităţii care îşi dau silinţa să se integreze în at-
mosfera grădiniţei şi să se împrietenească cu copiii. Beneficiarii parteneriatelor educaţionale:
- copiii; părinţii; cadrele didactice şi profesioniştii în domeniul ocrotirii şi educării copiilor.

6. Copii cu CES în grădiniţă: cerinţe educative speciale la preşcolari, colaborarea

cu familia şi cu alţi profesionişti, educaţia integrată şi incluzivă în grădiniţă.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă
prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca
cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile
trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la
cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
-clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite,
-grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
-integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare;
situaţie în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate
pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi
slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în

17
grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către
societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile
sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi
vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un
volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este
posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă
care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de
psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi
colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită
programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie,
rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel
încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai
precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul
şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii
şi intervenţii utile:
 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini
pozitive a colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 Încurajarea forturilor;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă,
astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
 Crearea unui climat afectiv, confortabil;
 Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
 Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
 Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
 Sprijin emoţional;
 Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
 Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru

18
  Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii
iluminării, adecvarea materialelor didactice;
 Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul
profesor-elev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
 Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea
lor constantă;
 Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să
nu le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt
acceptaţi de colectiv ca modele pozitive;
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
 Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate
de stingere a manifestării agresive a elevului;
 Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
 Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
umilească);
 Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu
încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea);
 Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depaşească barierele din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au
abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala
trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze
îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem
stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu
lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

TEMATICA PENTRU METODICA DESFĂȘURĂRII

ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN
GRĂDINIŢA DE COPII
1. Tradiţional şi modern în metodica desfășurării activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii: curriculum pentru educaţia timpurie; plan de învăţământ, metodologia
de aplicare a planului de învăţământ, obiective cadru şi obiective de referinţă, exemple de
comportamente, domenii experienţiale, activităţi de învăţare, organizarea şi amenajarea
spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare;

Intr-o viziune noua, impusa de cadrul reformator al invatamantului in momentul actual, planul de
invatamant inclus in Curriculum-ul pentru educatie timpurie prezinta o abordare sistemica, in vederea asigurarii
continuitatii in cadrul aceluiasi ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplinele scolare si categoriile de
activitati (arii curriculare)si, totodata, a deschiderii spre module optionale de instruire.
Noul plan de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta si, in contextul unei invatari
centrate pe copil, incurajeaza abandonarea eterogenitatea.(constituirea grupelor pe sistemul cronologic). De

19
asemenea, acesta prezinta o constructie diferita, in functie de tipul de program al gradinitei si o delimitare pe
tipuri de activitati de invatare: Activitati pe domenii experientiale, jocuri si activitati didactice alese si activitati
de dezvoltare personala. Planul de invatamant, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite
parcurgerea interdisciplinara, integrata a continuturilor propuse si asigura libertate cadrului didactic in
planificarea activitatii zilnice cu prescolarii. Intr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe
copil, noul curriculum scoate in evidenta relatia biunivoca continut- metoda si pune un accent deosebit pe rolul
educatoarei in procesul de activizare a functiilor mintale constructive si creative ale copiilor, pe realizarea unei
„dialectici pedagogice” in care copiii si educatoarea se afla intr o interactiune si acomodare reciproca, subtila si
continua. De asemenea, ea insista pe:
Ideea ce cadru didactic care joaca ropul de persoana resursa, care informeaza prescolarul si ii
faciliteaza acestuia accesul la informatii, care diagnosticheaza dificultatile copilului si care il sprijina si
orienteaza fara a-l contrazice sau eticheta, care lucreaza individual sau in grupuri mici cu prescolarii, respectand
ritmul lor propriu;
Dechiderea gradinitei catre exterior, catre comunitate si, in acest context considera ca invatarea
realizata de la persoane din afara institutiei este la fe de valoroasa precum cea de la cadrul didactic;
Utilizarea in mod cat mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si echipamentelor specifice.
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei invatamantului prescolar este reevaluarea continuturilor,
a programelor scolare si compatibilizarea acestora cu programele moderne ale altor tari, convertindu-l intr-un
invatamant in esenta creativ.
Programa si planul de invatamant permit parcurgerea modulara si interdisciplinara a
continuturilor. Ele sunt structurate pe doua niveluri: 3-5 ani unde accentul cade indeosebi pe socializarea
copilului si obtinerea treptata a autonomiei personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul se va deplasa spre
pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.
Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea
este o problema centrala in proiectarea dezvoltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei
cat mai adecvate reforme a continuturilor. Ideea centrala a continutului este accentuarea caracterului sau
formativ, educativ, renuntarea la retinerea mecanica, formala a informatiilor si accentuarea formarii
deprinderilor de munca intelectuala, de organizare si sistemantizare a cunostiintelor, priceperilor si
deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi cunostiinte, sa influenteze asimilarea altora si sa poata fi aplicate in
practica fara dificultati.
Abordarea inter-,pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe
teme mari faciliteaza transferurile de cunostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin operationale,
strategice, usor de utilizat. Activitatile alese, optionalele si extinderile raspund principiului invatariiconform
propriei motivatii si a liberei alegeri, in ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura
„un minim de cultura generala” accesibil si necesar tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de „curriculum de baza”,
trunchi comun, in sensul ca vizeaza obiectivele generale pentru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce
celelalte sunt „curriculum la alegere”fie pentru gradinita respectiva (la latitudinea consiliului de administratie),
fie pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea activitatilor saptamanale se face pe
teme, subiecte abordate multidisciplinar, la mai multe activitati distincte.
In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de
„curriculum diferentiat si personalizat”, destinat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si cunoastere
specifica a dificultatilor de abordare a continutului. Pentru acesti copii se preconizeaza programe speciale,
educatori de sprijin, specialisti in educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte de evaluare
si recuperare a ramanerilor in urma.
La final, simt nevoia sa accentuez si faptul ca acest curriculum continua demersurile anterioare
ale Ministerului Educatiei de a imbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume
si mai incearca sa se situeze in acord cu tendintele novatoare in domeniul noului curriculum.

20
 2. Proiectarea didactică – specificul proiectării didactice în grădiniţă: lectura
personalizată a programelor, planificare calendaristică, proiectare secvenţială, proiect de
activitate didactică, tema, scop, obiective operaţionale, evenimente didactice, activităţi de
învăţare, teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;

Aici poate da ori plan didactic ori de prezentata 2-3 etape ale proiectarii didactice in gradinita.
Sau sa detaliezi 2 -3 etape dintr- un plan de lectie. De exemplu:

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: MARE PREGĂTITOARE

CATEGORII DE ACTIVITĂŢI:
Educarea limbajului: Atelierul de croitorie (lectura dupa imagini)
Activitate matematica: Verificarea numeratiei in limitele 1-10
DURATA: o zi
TEMA: ,,Croitorul”
TIPUL ACTIVITĂŢII: Activitate integrată
SCOP:
Verificarea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor referitoare la meseria de criotor, utilizând
experienţa socio-cognitiva acumulată prin intermediul activităţilor din grădiniţă.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- Sa-si imbogateasca vocabularul activ si pasiv pe baza experientei,activitatii personale si a relatiilor
cu ceilalti si sa utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
- Sa inteleaga si sa transmita mesaje simple;sa reactioneze la acestea;numărul la cifră
- Sa participe la activitati,atat in calitate de vorbitor,cat si in calitate de auditor;
- Sa numere de la 1 la 10,recunoscand grupele cu 1-10 obiecte si cifrele corespunzatoare;
- Sa efectueze operatii de adunare in limitele 1-8; exprimării verbale.
- Sa recunoasca,sa denumeasca,sa construiasca utilizand forme geometrice diferite;
- Sa masoare lungimi si latimi ale obiectelor de imbracaminte,utilizand unitati de masura etalon.

FORME DE ORGANIZARE:
Activitatea întregii grupe, împletită cu cea pe grupuri mici şi individuală.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee: studiul de caz, conversaţia euristică, observaţia, explicaţia, exerciţiul,
problematizarea,dialogul, jocul liber, jocul dirijat, munca în echipă, munca independentă
Elemente de joc simularea, mişcarea, mânuirea materialelor, aplauze, cuvântul stimulator, bătăi din
palme
Resurse materiale: masina de cusut, diferite piese , bucati de material, foarfece, ace,ata,bolduri, metru
de croitorie, hartie alba, carioci, capsator, imagini cu diferite modele vestimentare, jetoane cu cifre, forme
geometrice, cuburi de lemn.

BIBLIOGRAFIE

M.E.N. – Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Editura „Val Integral”,

Bucureşti, 20053

SCENARIUL ACTIVITATII

21
 Dupa sosirea copiilor la gradinita,am deschis televizorul pe programul Fashion TV. In timp ce vizionau
programul,le-am canalizat atentia copiilor spre modelele de imbracaminte,croiala acestora,imprimeurile de pe
materiale.Dupa discutiile purtate,le-am adresat copiilor cateva intrebari:,,Cine credeti voi ca lucreaza hainele
noastre?”, ,,Vreti sa aflati mai multe lucruri despre munca croitorului si despre materialele pe care le
foloseste?”, ,,Doriti sa invatati si voi cate ceva din activitatea acestui meserias?”.
Motivatia fiind astfel creata,s-a trecut la lucru.
Cu grupa intreaga s-a ,,citit” imaginea Atelierul de croitorie.
Dupa ce copiii au aflat toate informatiile legate de meseria croitorului,s-a trecut la activitatea
pe arii de stimulare care este descrisa in continuare.
La Biblioteca,au denumit ustensilele folosite de croitor,au formulat propozitii,au reprezentat
grafic propozitia,cuvintele,silabele,au ,,scris” semne grafice pe rochita(spatiile de pe rochita erau in numar de
8).
Pentru realizarea obiectivelor de la Activitatea matematica,i-am rugat pe copii sa numere cele 8
jetoane pe care erau desenate diferite unelte,de la 1 pana la 8.Iata cateva exemple de desene realizate pe jetoane
pentru a ilustra numerele:1 masina de cusut,2 bucati de material,3 tipare,4 papiote cu ata,5 centimetri de
croitorie,6 foarfece,7 ace,8 bolduri.Li s-a cerut apoi copiilor sa aseze jetoanele in ordinea crescatoare a
numerelor.
Pe rochita decorata le-am cerut sa lucreze in diverse spatii elementele grafice invatate,care sa
reprezinte imprimeul,dupa care au spus ce semn au scris pe primul rand,pe al cincelea,pe al optulea etc.
La sectorul Stiinta,copiii au masurat dimensiunile papusilor si ai ursuletilor (lungime,latime) si
le-au notat,au dat semne si au prins cu bolduri tiparele pe material.Am avut in vedere ca fiecare copil sa
primeasca 8 bolduri,apoi i-am intrebat: ,,Cate bolduri ai folosit pentru bluza?”, ,,Dar in stanga?”, ,,La
dreapta?”, ,,Cate bolduri ai folosit la umeri?”, ,,Dar in total?”
Pentru realizarea obiectivelor activitatii de Educarea limbajului,le-am cerut copiilor sa descrie
ce au lucrat si cum.
Dupa ce au decupat piesele desenate,au confectionat cartea Catalog de moda,cu 8 pagini.
La Constructii,le-am sugerat copiilor sa redea imaginea unor obiecte potrivite temei.Astfel,au
realizat din forme geometrice creatii vestimentare,le-au numarat si au comparat rezultatele.
Din cuburile de lemn au realizat atelierul de croitorie.Apoi i-am intrebat cate piese
dreptunghiulare au folosit pentru peretele din dreapta si din stanga,cate patrate si cate triunghiuri,avand in
vedere tot timpul numararea de la 1 la 8.
La aria de stimulare Joc de rol,au aplicat,practic,toate cunostintele insusite in timpul activitatii
comune,dar si pe cele dobandite la centrele pe care si le-au ales si,cu ajutorul educatoarei,au realizat o bluza
fara maneci si o fusta pentru una dintre colegele de grupa.
La sfarsitul zilei,am organizat o parada a modei la ca re fiecare copil a fost rasplatit cu aplauze si cu
cate o floare.
EVENIMENTUL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGII EVALUAREA
DIDACTIC DIDACTICE (item)

MOMENT Copiii sunt invitaţi în sala de grupă Exerciţiul

ORGANIZATORIC pentru a participa la întâlnirea de grup. Studiul de caz
Se poartă un dialog între educatoare şi
Conversaţia
copii
referitor la meseriile preferate. Dialogul
ENUNŢAREA Se face in timpul discutiilor purtate cu copiii
Expunerea
pe
TEMEI ŞI marginea
A celor vizionate despre meseria
OBIECTIVELOR de croitor.

DESFASURAREA Jocuri si activitati liber alese

ACTIVITATII Educatoarea prezintă succesiv zonele şi Expunerea

22
materialele pregătite astfel încât oferta să Observaţia
fie atractivă pentru copii:
Biblioteca,Ştiinţă, Artă,Joc de rol.
Se prezintă sarcinile pe care le au de
realizat la fiecare zonă.
La sugestia educatoarei, copiii îşi aleg
locul de joacă. Jocul liber
Educatoarea pune accent pe învăţarea Exerciţiul
activă şi libertatea copiilor de a investiga, Observarea
de a se juca după dorinţă şi posibilităţi. comportamentelor
În acest timp se plimbă printre zone copiilor
stimulându-i şi ajutându-i.
Zona Biblioteca:
-,,citesc”imaginea Atelierul de croitorie;
-denumesc uneltele folosite de croitor si Brainstorming-ul
scopul pentru care sunt
folosite,formuland propozitii simple si Exerciţiul
dezvoltate;
-,,scriu” semne grafice pe
rochita,respectand directia de
trasare,spatiul si pozitia la masa de scris.
Zona Arta:
-creeaza modele cu imprimeuri si culori
diferite;
-decupeaza si lipesc aceste modele in
catalogul cu creatii vestimentare realizat;
-analizeaza diferite bucati de material.
Zona Stiinta:
-masoara dimensiunile unor Joc
papusi,ursuleti;
-noteaza si compara aceste dimensiuni;
-creeaza tipare si fac semne dupa acestea Explicaţia
pe bucati de material; Exerciţiul
-folosesc bolduri pentru fixarea tiparului
pe material;
-alcatuiesc intregul
(rochita,fusta,pantaloni) din 8 piese de
puzzle. Problematizarea Item:
Zona Constructii: Foloseste bolduri
-redau imaginea unor elemente (masina Problematizarea tot atâtea cât îţi
de cusut,atelier,diferite piese Exerciţiul arată cifra.
vestimentare).
Zona Joc de rol:,,De-a croitoreasa” Munca
-croiesc un tipar dupa masurile unei fetite independentă
din grupa,apoi il aplica pe material pentru
a confectiona o bluza si o fusta cu
ajutorul colegilor si a educatoarei.
-insaileaza bucatile de material cu
ajutorul educatoarei:
Expunerea

23
 Activitate matematică –Verificarea
numeratiei in limitele 1-8
-copiii numara de la 1 la 8,recunoscand
grupele cu 1-8 obiecte si cifrele
corespunzatoare;
-efectueaza operatii de adunare in limitele Capacitatea de
1-8; Explicaţia analiză generată şi
-recunosc,denumesc si construiesc Exercitiul de evidenţiere a
utilizand forme geometrice diferite; contribuţiei
-masoara lungimi si latimi ale obiectelor personale
de imbracaminte,utilizand unitati de
masura etalon.

Educarea limbajului– Atelierul de

croitorie
Educatoarea explică fiecărui grup
sarcinile de lucru, intervenind acolo unde
este necesar.
-isi imbogatesc vocabularul activ si pasiv
pe baza experientei,activitatii personale si
a relatiilor cu ceilalti;
-utilizeaza un limbaj oral corect din punct
de vedere gramatical;
-inteleg si transmit mesaje
simple,reactioneaza la acestea;
-citesc dupa imagini despre meseria de
croitor.

Activitati de dezvoltare
Cu materialele realizate pe tot parcursul
zilei se va amenaja un colţ al toamnei,
cadru în care se va desfăşura euritmia
„Darurile Toamnei” pe un fond muzical
deosebit.

Provoc copii la un dialog referitor la Conversaţia

FEEDBACK-UL meserii.
Voi cere copiilor să se autoevalueze şi Evaluare
EVALUARE să evalueze şi activitatea şi -autoevaluare
comportamentul colegilor lor.
RETENŢIA Cer copiilor
ŞI să repete titlul activităţii Conversaţia Convorbire.
TRANSFERUL desfăşurate şi să amintească obiectivele
urmărite prin desfăşurarea acestei
activităţi.
Recomand copiilor să se pregătească
pentru o altă activitate care se va
referi la altă meserie.

24
 ÎNCHEIEREA Se consemnează momentele prncipale ale Expunerea Apreciere verbală
ACTIVITĂŢII zilei în jurnalul grupei
Educatoarea împarte copiilor ciocolată
şi felicită pentru modul în cares-au
comportat şi au răspuns la activitate.

3. Organizarea activităţilor de învăţare în educaţia timpurie (tipuri,

importanţă, specific, organizare, desfăşurare, evaluare): activităţi pe domenii
experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală,
activităţi integrate, activităţi transdisciplinare, activităţi opţionale, activităţi extraşcolare,
activităţi extracurriculare, curriculum ascuns, mediul educaţional, ambianţa psiho-
relaţională, modalităţi de organizare a grupei, modele de aranjare spaţială a grupei, grupa
combinată;

In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada
prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea „omului” de maine. Situarea
copilului în centrul procesului de predare-învăţare, constituie o schimbare fundamentală, aceasta atrage după sine
găsirea acelor soluţii didactice care să stimuleze creativitatea şi performanţa copilului.
Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului
preşcolar: acestea vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării
spontane a copilului, accentuaează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active în stimularea rutei
individuale a învăţării, fapt pentru care propune o abordare educaţională diferită.
Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea directă
a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare.
Proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” în termeni de inventare ale
diferitelor segmente/unităţi de conţinut, capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit
număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale
propuse drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe educaţionale;
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor,
de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se
educă .
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de
învăţare, care pot fi activităţi integrate sau pe discipline, Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare
personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii
în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă
şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care
pot fi parcurse într-o săptămână şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective. Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe
săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor
Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline:activităţi de
educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie
fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice sau activităţi integrate cunoştinţelele
din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să
reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având
libertatea de a opta pentru varianta potrivită.

25
 b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi
aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar
individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program normal, prelungit sau săptămânal,
două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese: etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate,
etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea
copiilor de la programul prelungit acasă.Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în
cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură
de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să
se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va
acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii,
Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de
spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde
toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel
încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese,
în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a
activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc,
cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal, inclusiv activităţile opţionale.
• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale
copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea
copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de
relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de
activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile
adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei
activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu
anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se
includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea
de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de
către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în
acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din
oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel
destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe
săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 –
84 luni (5 – 7 ani).
• Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de
cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al
copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte
activităţi din programul zilei.

26
 4. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate.
Relaţia joc/ dezvoltare/ învăţare, joc – joacă, jucărie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial,
joc de construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber.
(specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare);

La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generata de
trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se
regaseste la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este
activitatea fundamentala. Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima
cunostiintele, emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de asemenea,
una dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta,
principala modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului.actionand asupra obiectelor si
fiintelor din jur, copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste
incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.
In joc,copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegii-
care-i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina a intelectului,
a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In scop didactic vom
opta pentru urmatoarea clasificare:
a) Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa copii, preferintele
lor in alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai
discreta, pentru a nu perturba si deranja copii in timp ce se joaca.
b) Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor
motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele
de joc si regulile sunt simple, importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare tre-
buie acceptat si incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.
c) Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se intalnesc o multime
de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate
de obiecte uzuale pe care le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de cos -
tumeaza, schimba imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al teatrului
de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti, extraterestri, fiinte ireale. Spre
grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin intelegeri asupra respectarii regulilor sau un plan sumar
al jocului, se negociaza variante, ramanand insa loc si pentru improvizatii.
d) Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de
suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele
acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impre-
sionat în momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de con-
strucţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai per-
formant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se
îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de
creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt de-
osebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
e) Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra
până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta preşcolară mişcările
încep să fie încadrate într-un anume context carereflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care
nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile"
etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele
de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor
deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac

27
parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară
mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule
din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare chiar dacă,
fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.
f) Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu asimi-
larea de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat si condus de
educator, in scopul realizarii unor sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate
din jocuri spontane ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor
cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse jocuri de miscare cu reguli,
ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei, imaginatiei, la exersarea unor automatisme, miscari, actiuni sim-
ple, prin imitarea unor activitati reale.
 Jocurile senzoriale viseaza vazul, auzul, simtul tactil (legare la ochi), mirosul sau simtul orientarii.
 Jocurile de analiza perceptiva vizuala contribuie la cresterea sensibilitatii analizatorului si perceperea
selectiva a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi etc.
 Jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor dupa anumite criterii date, apoi
drescrierea lor si motivarea alegerii.
 Jocurile gramaticale si cele lexicale vizeaza utilizarea unor forme corecte de exprimare, de exemplu:
Eu spun una, tu spui multe, desparirea in silabe, identificarea sunetelor cu care incep sau se termina cuvintele
s.a.m.d.
 Jocurile de constructie dupa model vizeaza executia corecta, dupa un plan. Jocul didactic trebuie sa
trezeasca interesul copiilor, sa-i angajeze plenar, sa-i distreze.
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul
conformarii la normele de comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu
coechipierii, isi dezvolta altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai sociabil,
mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la dorintele si sugestiile celorlalti.
Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme
presupun cunoasterea acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si cantec ii
aproprie de creatiile muzicale si literare. Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de
socializare primara, de antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi este
un mijloc de relaxare si distractie, jocul are importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul
sau obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elemente afective: bucurie, surpriza,
satisfactie sau insatisfactie.

5. Modalităţi specifice de realizare a activităţilor didactice în

educaţia timpurie: memorizare, convorbire, povestire şi repovestire, lectura după
imagini, joc didactic, exerciţiu cu material individual, joc-exerciţiu, joc de rol, joc logico-
metematic, joc cu text şi cânt, joc muzical, joc de mişcare, joc de creaţie, lectura
educatoarei, dramatizare, audiţie, pictură, desen, modelaj, colaj;

În grădiniţă, ca şi în la celelalte niveluri ale învăţământului, metodele/modalitatile de învăţare fac parte

din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educaţi. În afara de eficienţa limitată, concretizată la
un moment dat în dobândirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaţiei, acestea
sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaţie, fata de educaţia organizata,
sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniţia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puţin productiv,
mai mult sau mai puţin aducător de rezultate si satisfacţii, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Dintre aceste modalitati amintim:

28
 CONVORBIREA este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a exprima independent, folosind
cuvinte intrate in vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe
baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii înconjurătoare.. Ei au posibilitatea de a se
exprima si de a-si susţine părerile in faţa unui colectiv, dezvoltându-si curajul opiniei, calităţi ce le sunt necesare
la intrarea in clasa întâi.
Caracteristici:
 este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
 se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior in alte activităţi;
 reuşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate si de temeinicia însuşirii lor;
 se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv;
 se organizează un număr relativ redus de activităţi de convorbire, la grupa de cinci-şapte ani;
 prin aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoştinţele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si
ordona si sistematiza reprezentările despre lumea reala;
 aceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie sa
selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfăşurării
discuţiei, pentru a completa răspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
 participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
 prin tematica si conţinutul convorbirilor se formează si se consolidează reprezentări ştiinţifice si morale, se
formează sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grădiniţă si acasă?, Cum ii ajutam pe
părinţi?, Sa spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiţi! s.a. );
 prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de comportare civilizata
în colectiv, se formează calităţi morale precum politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si
prietenie etc.;
 convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a exprima si de a susţine
părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea atenţiei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
 planificarea activităţii din timp;
 alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinţelor copiilor;
 crearea unor situaţii diverse de viaţă;
 accentuarea caracterului formativ;
 elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale si finale.

Organizarea activităţii consta in asigurarea cadrului potrivit

Desfăşurarea convorbirii
 Introducerea in activitate
Introducerea în activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care
trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoţionale:
ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa facă introducerea in subiectul convorbirii. Se
pot folosi proiecţii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecţii nu
trebuie sa conţină detalii care pot dispersa atenţia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.
În aceasta secvenţă se mai pot realiza scurte discuţii, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe
caseta s.a. Se mai poate alterna discuţia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraşul
meu poate alterna conversaţia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alţii – vizitatori care cer explicaţii ghidului, îşi
împărtăşesc impresii s.a. Aceleaşi procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace
de transport etc.
 Convorbirea propriu-zisă
Convorbirea propriu-zisă - secvenţa principala a activităţii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor
educatoarei si a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuţiei sau pe

29
parcursul desfăşurării ei, in funcţie de caracteristicile grupei la care se realizează aceasta activitate. Tot in funcţie
de nivelul grupei, pot fi antrenaţi copiii in instruirea planului de întrebări.
Caracteristicile planului de întrebări:
 Planul de întrebări trebuie sa conţină întrebări principale, cărora li se pot adaugă întrebări ajutătoare.
Întrebările vizează:
- scopul activităţii;
- conţinutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunoştinţe actualizat.
 Întrebările diferă in funcţie de scopul activităţii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoaşteţi?’’, ,,Ce îşi
pune un elev in penar?’’;
- reproducerea unor evenimente sau acţiuni: ,,Cum v-aţi petrecut vacanţă?’’, ,,Cum îşi ajuta copiii parintii in
gospodarie?’’, ,,Ce e activităţi desfăşoară copiii in grădiniţă?’’;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţă apa iarna?’’, ,,De ce
cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele si nopţile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’( comparatie ), ,,Cum
putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc animalele care trăiesc pe
lângă casa omului’’’ ( generalizare ).
Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor si a consecinţelor,
interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acţiunilor, de asemenea solicita generalizarea.
Întrebările trebuie sa îndeplinească anumite criterii:
- să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
- să vizeze experienţa de viaţa a copiilor;
- să fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu
sistematizări ale răspunsurilor in forma concluziilor parţiale si finale.
Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma decât s-a desfăşurat
discuţia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea fiind dublata
de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
Încheierea activităţii
Încheierea activităţii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se
poate recurge la intonarea unui cantec, desfăşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate,
premierea răspunsurilor foarte bune si încurajarea celorlalţi copii, audierea / vizionarea unor programe artistice
etc.

 LECTURA PE BAZA DE IMAGINI este o activitate de educare a limbajului specifica în-

văţământului preşcolar. Desfăşurarea acestei activităţi conţine doua componente: observarea dirijata a imaginilor
si dezvoltarea capacităţilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea orga-
nizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin relevarea
cauzelor si relaţiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepţia se realizează prin metoda conver-
saţiei, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate reprezen-
tări stocate in memoria copiilor, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in memoria
copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziţii de cunoaştere. Componenta verbala a activităţii se realizează
concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le compare si
sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale realităţii. Prin natura sa, materialul intuitiv
contribuie la îmbogăţirea si sistematizarea percepţiei si a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.
Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
 dezvoltarea capacităţilor intelectuale;

30
  dezvoltarea proceselor psihice;
 exersarea si îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
 dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale copiilor si de scopul
activităţii. Particularităţile de vârstă ale copiilor sunt:
 percepţie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaţiilor dintre acestea,
incapacitatea de a recepta esenţialul; de aceea se impune dirijarea percepţiei si interpretarea datelor sub
îndrumarea educatoarei;
atenţie de scurtă durată;
 experienţa de viaţă redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa îndeplinească anumite condiţii:
1. Sub aspect tematic:
 să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
 să corespundă programei, fiind accesibil si interesant;
 să îndeplinească cerinţe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
 să aibă valoare estetica.
2. Din perspectivă scopului didactic:
 să asigure formarea unor reprezentări corecte;
 să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice
relaţii, sa relateze acţiuni etc.;
 să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru
a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.
În lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia copiilor.
Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se
ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze atenţia copiilor, sa dirijeze
percepţia lor către elemente esenţiale si către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie sa
asigure înţelegerea unitara a tabloului, sa conducă spre concluzii parţiale si finale.
Teme pentru lectura pe bază de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii îi ajuta pe părinţi; Copiii se joaca ( la grădiniţă, in camera
copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa;
De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; În livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In
parc; La ferma de păsări / animale; Frumuseţile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grădiniţă; Copii,
oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?

POVESTIREA
Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface
nevoia de cunoaştere si de afectivitate, le stimulează imaginaţia si constituie cadrul optim de exersare a capacităţii
de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
 gândirea logică, copiii trebuind sa reţină desfăşurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor
procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii
sau desene s.a. );
 imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii
reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
 limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.

31
 Limbajul si gândirea se intercondiţionează, se constituie ca unitate intre comunicaţional
( transmitere de informaţie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia
nivelului de dezvoltare a gandirii.
 povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei datorita căreia copiii memorează numele
personajelor, fragmente de povestiri si povesti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale
personajelor s.a.
În grădiniţa de copii se desfăşoară doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
a)POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de
către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul
jocurilor si activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei, aceasta activitate
lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii,
memorează, descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite
relaţii intre fapte si personaje, ajung la generalizări. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea
copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii si
figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaţii literare, construcţii ritmate si rimate, zicale, proverbe,
structuri gramaticale.
Poveştile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conştiinţei morale; copiii descoperă
trăsături de caracter, îşi aleg modele de viaţa, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului ( de
exemplu, in Scufiţa Roşie de Charles Perrault, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe
de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor
de cunoaştere si de afectivitate si care le pot influenţa comportarea.
Poveştile si povestirile au teme variate:
 lumea copilăriei si viaţa adulţilor;
 povestiri despre vieţuitoare;
 poveşti in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaţia dintre copii si părinţi ( de exemplu: mama vitrega, împărăteasa rea din Alba-
ca-Zapada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm, baba din Fata babei si moşneagului de Ion Creanga s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupa de vârsta la alta. La
grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive.
La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieţii si sa le
influenţeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea
planului real si a celui ireal, stimularea creativităţii copiilor, exersarea capacităţii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă
gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
 să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor-,
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
 să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa fie
exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire
se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuşita
activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii, adică de:
 însuşirea conştientă;

32
  însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraţii si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.

EXEMPLIFICARE
Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga.
Unde se află vulpea?
Cine venea pe drum?
Cum şi-a făcut rost de mâncare vulpea?
Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l-a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de întrebări este mai redus:
- Cum a reuşit vulpea să-şi găsească hrana?
Cum l-a păcălit vulpea pe urs?
Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm.
Împărăteasa doreşte sa aibă o fetiţă.
Împărăteasa – mama vitrega – hotărăşte sa scape de Alba–ca –Zăpada.
Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.
Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prinţesă.
Prinţesa este salvată de un fiu de împărat.
Împărăteasa cea rea este pedepsita.
Încheierea activităţii se poate realiza prin:
- povestirea integrală a conţinutului povestii / povestirii;
aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora );
alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvenţe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

B) POVESTIRILE COPIILOR apar sub formă:

- repovestire;
- povestiri create de copii.
Prin toate activităţile de educare a limbajului desfăşurate in grădiniţa de copii, se urmăreşte formarea
capacităţii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preşolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima
trebuinţele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulţii.
Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se
dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
 să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor-,
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
 să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.

33
 În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa
fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa
fie simple, accesibile. Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii,
adică de:
 însuşirea conştientă;
 însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirea pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumuseţea limbii
literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea şcolara.
Pentru copii este dificil aşa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenţie si
memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înţelegerea mesajului prin intrebari adecvate,
clarte si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele
monosilabice: ,,da’’, ,,nu’’.
Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele si trăsăturile
acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea conţinutului textului literar se explica cuvintele si expresiile
necunoscute sau cu diferite conotaţii in text.
După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau parţiala a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului.
În încheierea activităţii, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca
mesaj, măcar prin simpla menţionare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liberă
Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilor. Ei repovestesc
in funcţie de preferinţă si de receptarea afectiva. Totuşi, este necesar sa se asigure o succesiune logica a
repovestirii si sa se acorde atenţie exprimării corecte, nuanţate.
Poveştile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginaţiei
creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
În grădiniţa de copii povestirile create de copii au diverse forme:
povestire creata pe baza unui sir de ilustraţii;
povestire cu început dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădiniţa de copii sunt povestirile copiilor
create pe baza unui sir de ilustraţii si povestirile cu început dat.
Povestire creata pe baza unui şir de ilustraţii
În povestirile create pe baza ilustraţiilor este necesar ca numărul ilustraţiilor sa se situeze intre 3 si 5,
sa fie necunoscute copiilor, sa înfăţişeze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele
principale. Ilustraţiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiţii:
 să fie simple si accesibile copiilor;
 să înfăţişeze aspecte cat mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;

34
 să aibă valoare educativa si estetica;
să emoţioneze;
să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei ( cadrul
acţiunii, personajele, acţiunile acestora, gesturile, eventual stări sufleteşti ale acestora ); povestirea sa conţină
evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conţinutului ilustraţiei.
Încheierea activităţii consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si
sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de mişcare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat
În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei
început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei
devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare. Realizarea acestei activităţi impune
îndeplinirea următoarelor obiective:
 să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
 să sesizeze si să reţină elementele semnificative ale naraţiunii;
 să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;
 să-şi imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.
Reuşita activităţii este determinata de calităţile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în
activităţile anterioare.
Începutul dat trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le stârnească imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat
din viata copiilor, a adulţilor, a animalelor.
Reuşita activităţii este condiţionata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment
trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea
relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare.
În încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşita.
În cazul in care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie sa compună o
povestire care sa fie model pentru copii.

 MEMORIZAREA – ACTIVITATE DE FIXARE

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învăţământului preşcolar ş pe
particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activităţi se concentrează pe dezvoltarea
memoriei logice voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.
Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziţie, ( memorare ), faza de reţinere (
păstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaşterea si reproducerea. Alături de
gândire, memoria stă la baza activităţii de învăţare. ( Dicţionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureşti, 1979, p. 269. )
Memoria preşcolarilor are caracteristici specifice:
 caracterul concret-intuitiv;
 mare plasticitate;
 uşurinţa cu care copilul memorează, păstrează si reproduce ceea ce are rezonanţă afectiva pentru el
( memoria este activă );
 tendinţa memorării pasive, involuntare;
 nestăpânirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a informaţiilor din lumea
înconjurătoare.

35
Memorarea poate fi mecanică şi logica, involuntară şi voluntară.
Memorarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor,
informaţiilor, fără a le prelucra, înţelege si întreagă într-un sistem.
Memorarea logica este o forma a memorării susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor
etc, care privesc informaţiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă,
realizând asociaţii între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Ea se opune
memorării mecanice.
Memorarea involuntară sau neintenţionată, ca forma a memorării ( prin care elementele perceptive sunt
reţinute fără să existe o intenţie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietăţile sensibile şi de conţinutul
materialului ( ,, forţa lui de impresionare’’ ), de prelucrare lui activa, de semnificaţia materialului si scopul
principal al activităţii, de factori motivaţionali / interes, încurajare publica etc.
Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
 activităţi de predare-învăţare;
 activităţi de fixare ( repetare ), orientate spre însuşirea temeinica a poeziilor memorate în activităţi de
predare-învăţare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă;
 activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii si a temeiniciei memorării.
În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activităţi mixte:
într-o activitate de predare-învăţare a unei poezii trebuie realizată şi o secvenţă de fixare si consolidare a unor
memorizari anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activităţi de educare a limbajului se poate
desfăşura o secvenţă de verificare si consolidare a unor memorizări.
Scopul memorizării constă în:
 dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor
literare;
 dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare;
 dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin
conştientizarea efortului solicitat, prin însuşirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociaţii dirijate );
 dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
 dezvoltarea capacităţii de a păstra si de a reproduce cunoştinţele;
 formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
 sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de
la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activităţilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plăcute
activităţi si una dintre cele mai importante din programa activităţilor desfăşurate in grădiniţa.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activităţi îl au in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul
şi amplitudinea mişcării, de a ţine corect unealta de scris în mână.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvoltă atenţia, se dezvoltă
operaţiile gândirii, mai ales a gândirii logice, se dezvoltă spiritul de observaţie.
Aceste activităţi dezvoltă si imaginaţia, dar contribuie şi la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaugă şi mulţumirea pe care o simte copilul atât în timpul lucrului, dar şi atunci când
realizează că din mâinile lui a ieşit un obiect cu care poate contribui la înfrumuseţarea sălii de grupă.
Modelajul este o sursă importantă a creativităţii şi o forma de destindere la indemna fiecărui copil.
Acestea sunt doar câteva din considerentele pentru care am stabilit, împreuna cu părinţii si copiii, ca modelajul sa
se constituie si in activitate opţionala.
De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si aspiratiilor sale
prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.

36
 La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin
activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic
sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de catre
copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului,
de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce
gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze
pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale
acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu carioca.
Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze
activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul,
Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile,
Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc. Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat
fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si
vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de
personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este
important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana
desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea
grafica a omului pot indica tendinte regresive sau tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de
sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele
acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi prezinte problemele sale, sentimentul de sine,
anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala a
copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste,
momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune
intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente
diferite (pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se pot
alege si altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta
varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte
greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze
pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga
singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare, in
ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si
creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.
COLAJUL este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe acelaşi tablou
sau pe o suprafaţă limitată – foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , în vederea obţinerii unui
efect de ansamblu, de natură estetică. În realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de copii, ilustraţii colorate, afişe vechi, ziare
rupte spontan, direct, fără a fi schiţat cu creionul vreun desen sau altă imagine grafică. Formele rupte de culoare

37
deschisă se pot aplica pe un fond închis şi invers. Se pot realiza compoziţii prin mozaic, situaţie în care formele
sunt alcătuite din mici bucăţele de hârtie sau carton colorat, alăturate şi lipite cu aracet sau altă soluţie de lipit.
Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tăiate din hârtie
Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări de tip afiş sau gazetă de perete. Aceasta presupune
tăierea formelor de hârtie cu ajutorul foarfecii după un contur executat anterior. Formele de hârtie se taie întregi
sau se secţionează în părţi, după care se aşază într-o anumită compoziţie. Golurile rămase după decuparea
formelor din hârtie se pot lipi pe un alt suport, obţinându-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vastă. Se taie din materialul textil diferit colorat părţi sau forme întregi care se
lipesc pe un carton sau foaie de carton groasă. Se pot iniţia compoziţii cu elemente din natură - pădurea, ogorul,
marea – joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a
prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a
deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala in forme neorganizate
constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele
educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta
prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se
formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat fond
informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare formativ-
educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura intre aparatul
auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza
educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si
caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.
In cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o activitate complementara, un
optional si/sau ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati , in special de educare a limbajului.Indiferent
de tipul sau dramatizarea place copiilor prescolari,in special celor cu varste de 5-7 ani.

Dramatizarea la varsta prescolara urmareste dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si de receptare a mesajului
oral, exprimarea clara, corecta, expresiva, respectarea pauzelor gramaticale,logice sau psihologice din textele
interpretate, dar si dezvoltarea capacitatii de exprimare a unor sentimente prin miscare scenica, mimica si/sau
gestica.
Vazuta ca o activitate optionala ce se desfasoara intreg anul scolar sau pe parcursul unui semestru,
DRAMATIZAREA presupune urmarirea unor pasi, a unor obiective care au ca finalitate prezentare unui
program in cadrul unei serbari stiut fiind faptul ca dramaturgia constituie Punctul forte in reusita unei serbari.
Cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija textul ce urmeaza a fi pus in scena tinand cont de particularitatile de
varsta dar si de cele individuale. Copii receptioneaza mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se
exprima mai greu datorita lipsie de flexibilitate a vorbirii. De aceea dramatizarile realizate in versuri scurte sunt
usor de memorat de catre copii, dar si povestile scurte, bine cunoscute de copii au succes. Primul pas in realizarea
dramatizarilor il presupun auditiile si/sau vizionarile pe tema povestii respective.Aceasta etapa are o importanta
deosebita avand functii multiple : dezvoltare atentiei de lunga durata, cunoasterea in amanunt a povestii,
surprinderea exacta a momentelor subiectului, desprinderea trasaturilor de caracter ale personajelor. Cadrul
didactic poate duce completari si explicatii suplimentare pentru o mai buna inteledere a continutului. In cadrul
vizionarilor copii dispun si de modele de interpretare. Acest moment poate fii urmat de convorbiri pe baza carora
se caracterizeaza personajelor,se clasifica personjele, se surprind cadrul in care se desfasoara actiunea si specificul
costumelor. ramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trai o experienta care nu e a ta, contribuie la dizolvarea
egocenrismului infantil. Il ajuta pe copil sa-si descenreze viziunea, sa se puna in locul altuia, sa se inchipuie un alt
EU, contopindu-se cu personajul.El traieste imaginar acte asemenea eroilor sai preferati, intr-o lume in care
virtutiile sunt rasplatite, iar ticalosiile sunt pedepsite. Reflectiile mesajului etic al dramatizarii sunt benefice,
influentand comportamentul sau.

38
 Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii
punandu-se in valoare si dezvoltand in acelasi timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de
a fii selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de com-
portament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de muzica sau de versuri, compunerea de
expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitatii de exprimarea nonverbala
a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare are alt benefi-
ciu :stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori suntem
surpinsi sa constatam ca micii actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O data mem-
orate versurile sau textul epic, acesti actori se adapteaza usor expresivitatii si jocului de scena
care se impun. Dincolo de bucuria in sine a jocului, dramatizarea presupune si asigurarea
acelor conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De aceea dramatizarile includ si preocu-
pari privind decorul si costumatia.La confectionarea decorului si a costumatiei ii putem im-
plica si pe copii demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.

6. Strategii didactice utilizate în educaţia timpurie: strategie didactică/de instruire şi

autoinstruire, metodă de învăţământ, procedeu didactic, tehnică, instrument didactic,
mijloc de învăţământ, material didactic, auxiliare curriculare, auxiliare didactice, fişă de
lucru independent;

Un învăţământ care se vrea integrat în Uniunea Europeana urmăreşte individualizarea instruirii copiilor, tratarea
diferenţiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor
pentru afirmarea de sine şi pentru instruirea conform nevoilor şi capacităţilor fiecăruia pregătirea de nivel superior
a educatorilor care să le permită înţelegerea complexă a situaţiilor de învăţare. Învăţământul preşcolar actual
urmăreşte abordarea integrală a copilului şi a educaţiei sale, nediscriminarea educaţiei, implicarea familiei şi a
comunităţii în educaţia copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum şi dezvoltarea
organismelor societăţii civile care să promoveze alternative educaţionale specifice vârstei.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli flexibili;
gândirea educaţiei formale ne impune şi ne obliga să schimbăm relaţia cu copiii şi între copii, promovând
sprijinul reciproc şi dialogul constructiv prin noi strategii.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii „mister didactic” se
constituie ca o aventură a cunoaşterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii
complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate
întrebările, rezolva sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit în finalul activităţii. Astfel efortul copiilor
este unul intelectual de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale
interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile, elaborate interactiv, în care
copiii îşi asumă responsabilitatea şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual
în perechi. Ideile grupului au încărcătura afectivă şi originalitate atunci când respectă principiul flexibilităţii.
Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea educaţia; sursele de informare pentru adulţi şi copii sunt multe
încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin şi nu au nici
capacitatea de selecţie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei în învăţământul românesc este şi
reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare, conţinuturi care implică convertirea învăţământului dintru-unul
preponderent reproductiv într-unul în esenţă creativ.
Conţinuturile sunt orientate spre copil şi se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea să ne punem în
valoare creativitatea şi libertatea de a alege tema şi mijloacele de realizare în funcţie de specificul grupei,
grădiniţei şi al comunităţii locale.
Noile unităţi de învăţare propuse de programa actuală pentru învăţământul preşcolar au în vedere
simplificarea activităţilor în ceea ce priveşte bogăţia informaţiilor abordate în cadrul fiecăreia cât şi din
perspectiva organizării acestora.

39
Prin metodele interactive, de grup copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, în viată lucruri de care
vor avea nevoie în viata de şcolar şi de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceştia uimesc mintea unui adult.
Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o noua
experienţă, interrelaţionăm în grupuri de învăţare activă aceea de a studia, investiga şi capătă încredere în
capacităţile individuale şi ale grupului.
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece
ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă,
o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul.
După fiecare metoda aplicată se pot abţine performante pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea
sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită, dar încurajaţi îşi vor cultiva
dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând şi toleranţa reciprocă.
Şi educaţia integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se refera la o
activitate în care se abordează metoda în predarea, învăţarea cunoştinţelor îmbinând diverse domenii de formare a
comportamentelor şi abilităţilor preşcolarităţii.
Aceasta manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în
sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică ci o tematică unitară, comună mai
multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte şi să identificăm interdisciplinaritatea
(ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii) şi integrarea (ca o idee sau un principiu integrator
care rupe graniţele diferitelor categorii de activităţi şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de
educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv care
conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic
propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul conţinuturilor ci şi în ambianţa
predării şi învăţării.
Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relaţiile dintre tema
propusă, domeniile de cunoaştere şi centrele de cunoaştere. Această planificare trebuie să fie flexibilă, deschisă,
adaptării la evenimentele speciale şi presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbările care pot
interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaţia integrală permite realizarea tematicii astfel încât copiii acumulează informaţii îşi satisfac interesele,
participă prin implicare atât efectivă cât şi afectiva prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea
conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.Fiecare
partener în educaţie îşi are rolul său în conturarea unei clase echilibrate, asigurând o organizare participativă care
include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care disciplina este realizată cu copiii, situaţiile de
învăţare se bazează pe experienţe şi încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate. Activităţile integrate sunt
cele prezente în planificarea calendaristica, proiectate conform planului de învăţământ, orarului aferent nivelului
de vârstă, susţinute de experienţa cadrului didactic. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru
diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora
încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să exprime idei, să interpreteze date, să facă predicţii,
să-şi asume responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac parte. O analiză comparativă între tradiţional şi
noile metode arată că multe schimbări constau în faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ după cum
urmează: în aceste demersuri locul primordial îl ocupa copilul de la sugerarea temei şi până la identificarea unor
situaţii de „cercetare” soldate cu soluţii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
Educaţia integrata este un proces complex iar ceea ce am încercat să aducem în faţa dumneavoastră sunt
proiectele unor activităţi integrate. Metoda „proiectelor” este o strategie de învăţare la nivelul învăţământului
preprimar şi primar considerată ca o modalitate modernă de optimizare a potenţialului intelectual al copiilor, se
adresează competentelor copilului acceptându-l şi ca drept cunoscător al propriilor interese. Aşadar un proiect
este o investigare a unui subiect a idealului către care copilul îşi îndreaptă întreaga atenţie şi energie . proiectul îi
implică pe copii în conducerea investigaţiei în mediul imediat şi ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere
al parcurgerii individuale, a învăţării şi a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfârşit de un grup mic de
copii, de întreaga grupă sau ocazional de un singur copil. Văzut în plan teoretic ca o metoda globală, cu un

40
puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează şi dezvoltă multilateral personalitatea în curs de
formare a copilului. În plan practic el se defineşte ca un efort deliberat de „cercetare” al copiilor concentrat pe
depistarea detaliilor şi înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare şi nu pe găsirea de răspunsuri corecte la
întrebările puse de adult.
Susţinem aplicarea metodei proiectelor tematice alături de structurarea tradiţională a activităţii didactice având în
vedere că permite organizarea progresivă a activităţii copiilor în funcţie de dezvoltarea lor de interesul manifestat
şi de gradul de cunoaştere al temei propuse; proiectul le oferă copiilor contexte în care pot valorifica nenumărate
şi variate comportamente, abilităţi.
Concluzii
Într-o reformă structurată a învăţământului românesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credinţa că
învăţământul preşcolar ca prioritate naţionala se va aşeza pe coordonate moderne în contextul ideilor pedagogice
europene cu obiective care dezvoltă întreaga personalitate a copilului construită pe opţiune şi pe libertate. Cadrul
reformator al învăţământului actual cuprinde şi noul curriculum pentru învăţământul preşcolar gândit în spiritul
aplicării metodei proiectelor. Acţiunile educative întreprinse satisfac nevoia de cunoaştere a copilului , vin în
sprijinul formării personale, a dezvoltării unor capacităţi , comportamente , abilităţi pe care le poate utiliza singur
oricând are nevoie. O analiza comparativă între tradiţional şi modern arată că majoritatea schimbărilor constau în
faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ. Descifrarea, organizarea şi aplicarea metodelor noi este un
proces care transformă activitatea didactică în una cooperantă, modernă flexibilă, accesibilă ,plăcută, democratică.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea să conştientizeze şi să respecte drepturile copilului,
să schimbe mentalităţile, să aducă o noua concepţie, privind copilul că membru al comunităţii, să ajute la
formarea unor relaţii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grădiniţa.

7. Evaluarea în educaţia timpurie: funcţii (constatativă, predictivă,

diagnostică), forme de evaluare (evaluare iniţială, evaluare formativă/ continuă, evaluare
sumativă/ cumulativă), metode şi instrumente de evaluare - tradiţionale şi moderne
(analiza produselor activităţii, observaţia, convorbirea cu scop evaluativ, portofoliul
copilului, Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea copilului de la naştere la 7
ani, fişele de evaluare, caietul de observaţii etc.).

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de înţelegere a
rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează printre tendinţele
de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă procesului de evaluare.
În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp , evaluarea urmăreşte şi aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi
comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ. Pentru activitatea concretă de
evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi concretă a
particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile
pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi
integrată în acest proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de
predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea
performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
 Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.
 Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor
esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau
foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.

41
 Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe mai bine.Ca
să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină comună firească
şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare.
În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează efectele evaluării în
plan individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :
Funcţia diagnostică-stabileşte nivelul , punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte unde
se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care influenţează în
sens pozitiv sau negativ.
- se realizează prin teste diagnostice : - de cunoştinţe
- de randament
- psihologice
* Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se realizează prin : - teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abilităţi
* Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În urma acesteia
se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.
- se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea , autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele
formării educaţionale. Aceasta conştientizează , motivează şi stimulează interesul pentru pregătire, pentru
perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte
- se realizează – sub formă de feed-back oral
- sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia asupra rezultatelor
obţinute de preşcolari.
După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic
al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţă
sunt :
* Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în
momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii . Constituie o premisă determinantă în
proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a
nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează.
Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia
predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri :
modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente din
cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:
a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la solicitări diverse, a
semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;
a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”, „foarte bine!”
a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de învăţare prin
formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică din proba sau
fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi individualizarea sunt strategii ale învăţării
şi nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o
durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele, deprinderile,abilităţile
dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.

42
La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii generali ai
dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt
pentru a fi şcolarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre activitate.
De aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a cunoştinţelor , de formare a
deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă ,
deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de câte ori ar fi necesar.
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării activităţilor din
grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza procesului de integrare socială ,
testul , ancheta.
* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea
copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot fi
consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului . Notările în fişă vor fi datate , pentru a se
putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese , care prin acumulare
atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor obţinute despre fiecare
copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în aport cu care el
întâmpină dificultăţi.
* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor ( desene ,
picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o evaluare de tip cumulativ ,
care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările produse prin
învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi intelectuale formate.

EVALUAREA - Componenta fundamentala a procesului de învatamânt.

   I - Notiunea de evaluare 
  Notiunea de evaluare se defineste prin: a masura, a aprecia, a cântari, a estima valoarea unui
lucru. Termenul este propriu economic si în strânsa relatie cu eficienta activitatii umane. El a
fost introdus în stiintele educationale întrucât procesul de învatare se finalizeaza cu rezultate
scolare.
  Pentru a fi eficient, procesul de învatare trebuie modernizat si optimizat, de aceea este
necesara delimitarea clara a obiectivelor, structurarea si organizarea activitatii, modernizarea
continuturilor, a tehnologiei didactice si a proceselor evaluative.
  Evaluarea este un punct final al unei succesiuni de evenimente din activitatea didactica.
Modernizarea evaluarii se realizeaza în doua directii:
a)      - prima directie se refera la extinderea actului evaluativ, la aprecierea rezultatelor
învatarii, la analiza procesului de învatamânt.
b)      - consta în gasirea unor modalitati de evaluare ce pot fi integrate an procesul de
învatamânt.
  Trebuie sa stim ca notiunea de evaluare este strâns legata de proces si produs, nu se
realizeaza la întâmplare si tine seama de o serie de factori:
1.      - Factori generali (economici, sociali, demografici)
2.      - Factori umani (cadrele didactice si elevii) care vizeaza capacitati, competente,
trasaturi
3.      - Componentele procesului de învatamânt (obiective, metode etc.)
                             II - Functiile evaluarii
  1.- Functia generala:
a)   - functia de constatare si apreciere

43
 b)   - functia de diagnosticare
c)   - functia de predictie (prognosticare)
d)   - functia de certificare
e)   - functia de selectie
a)      - Functia de constatare - se4 refera la constatarea rezultatelor la învatamânt în urma
aplicarii unor modalitati evaluative (probe scrise, orale, teste, si aprecierea lor dupa
criterii diverse).
b)      - Functia de diagnosticare - se refera la interpretarea rezultatelor si identificarea
factorilor care au dus la aceste rezultate.
c)      - Functia de predictie - anticiparea performantelor viitoare ale elevilor pe baza
rezultatelor obtinute. Aceasta functie este complementara cu cea de diagnosticare.
d)      - Functia de certificare - se refera la nivelul de cunostinte si abilitati ale elevilor la
sfârsitul perioadei de instruire.
e)      - Functia de selectie - se refera la accesul elevilor într-o treapta superioara de
învatamânt. Ea consta în clasificarea, ierarhizarea elevilor în urma rezultatelor obtinute
în conditiile existentei unui numar limitat de locuri.
  2. - Functii specifice - se refera la cadrul didactic si la elevi:
    a) - Pentru cadru didactic - prin evaluare, acesta constata daca au fost realizate obiectivele
propuse, identifica lacunele, punctele slabe sau forte din activitatea sa în urma evaluarii,
putând fi luate decizii de ameliorare a procesului de învatamânt.
  Schema evaluarii dupa Auseibel
c)      - Pentru elevi - evaluarea are o functie motivationala si se tine seama de
particularitatile individuale si are un rol important în orientarea scolara si profesionala.
   III - Operatiile evaluarii
  1 - De masurare
  2 - De interpretare si apreciere
  3 - De adoptare a deciziilor ameliorative
  1. - Masurarea se realizeaza prin cifre, calificative, simboluri, litere, cuvinte, bile
  2. - Interpretarea si aprecierea se refera la emiterea unei judecati de evaluare pe baza unui
criteriu (barem, scriptor de performanta)
  3. - Adoptarea deciziilor - se adopta decizii ameliorative în vederea îndepartarii lacunelor si
a optimizarii procesului de învatamânt.
  Operatiile evaluarii sunt în strânsa legatura cu functia ei.
MODALITĂŢI DE INTEGRARE A EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
a)      evaluarea initiala
b)      evaluarea formativ-continua
c)      evaluarea sumativa sau continua
a)      Evaluarea initiala - se realizeaza la începutul unui program de instruire, la început de
an scolar, ciclu scolar sau când cadrul didactic este nou venit în scoala. Scopul acestei
evaluari este cunoasterea nivelului de cunostinte ale elevilor, spre a fi instruiti în
consecinta.
b)      Evaluarea formativ-continua - se realizeaza pe tot parcursul programului de instruire
si urmareste formarea la elevi a capacitatii de autoevaluare.
c)      Evaluarea sumativa - este evidentiata de bilant la sfârsit de program de instruire, la
sfârsitul semestrului, la sfârsit de an scolar, de ciclu scolar, la sfârsit de capitol.
 
   I - Evaluare sumativa   II -  Evaluare continua
Se realizeaza prin: verificari partiale, Verificari sistematice pe parcursul programului,
încheiate cu aprecieri de bilant asupra pe secvente mai mici

44
rezultatelor
Opereaza evaluarea prin: verificari prin
sondaj în rândul elevilor si al materiei
Vizeaza în principal: evaluarea
rezultatelor având efecte reduse pentru
ameliorarea procesului
Apreciaza rezultatul, preponderent prin:
compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei
Exercita în principal functia de:
constatare a rezultatelor si clasificare a
elevilor
Genereaza: atitudini de neliniste la elevi
si situatii stresante, reactii de adversitate
Sub raportul folosirii timpului de
învatare: utilizeaza o parte considerabila
aprox ⅓ din timpul afectat instruirii,
învatarii în clasa.
Verificarea tuturor elevilor si asupra întregii
materii
Evaluarea rezultatelor si a procesului pe care l-a
propus în vederea ameliorarii acestora, cu efecte
mai mari pentru ameliorarea procesului, scurtând
rezultatul dintre ameliorarea procesului si efectul
scontat prin înregistrari programate realizate pe
parcursul programului
Compararea lor cu subiecte concrete,
operationale
Constatarea rezultatelor si sprijinirea continua a
elevilor de-a lungul programului substituind
aprecierea definitiva de succes sau esec, cu
aprecieri menite sa-l ghideze pe elev si sa-l
stimuleze în învatare
Relatii de cooperare educator-elev si cultiva
capacitati de autoevaluare la elevi
Diminueaza considerabil timpul utilizat pentru
actele evaluarii sporind disponibilitatea de timp
pentru activitatea de instruire - învatare.
45