Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Definiţie:
Psihologia educaţiei – domeniu de studiu interdisciplinar structurat pe interrelationarea unor discipline
socio-umane: psihologie, pedagogie, sociologie, didactica, psihologia copilului, etc.
Psihologia educaţiei este diferita de pedagogie prin obiectul de studiu deoarece nu studiază procesul
de învăţământ nici fenomenele de psihism colectiv, ci studiază aspectele psihologice ale profesorului, elevului,
ale relaţiei educaţionale in procesul de învăţare.
Este un domeniu specific şi aplicativ al psihologiei generale care are un obiect de studiu propriu centrat
pe aspectele semnificative de ordine psihologic ocazionate de învăţare de tip şcolar
Psihologia educaţiei este:
1. O stiinta aplicativa deoarece studiaza fenomenele particulare reale, concrete ale agentiilor educationale
elev-profesor, analizeaza şi interpreteaza atitudinile şi conduitele elevilor oferind modalitati eficiente
pentru influentarea pozitiva a instructiei, educatiei şi dezvoltarea personalitatii;
2. Particularitatile proceselor functiilor şi insusirilor psihice corespunzatoare varstei şi necesare invatarii
scolare pe diferite trepte de scolarizare;
3. Studiaza trasaturile de personalitate care pot contribui la eficientizarea invatarii;
4. Studiaza fenomenul supradotarii, iar pe de alta parte studiaza problematica ridicata de elevii cu
dificultati de invatare;
5. Studiaza abaterile in dezvoltare (fizica/psihica) care pot impieta asupra reusitei in invatare;
Studiaza procesul de invatare sub toate aspectele lui:
- mecanismele invatarii;
- legatura dintre continutul disciplinei de studiu şi procesele psihice implicate;
- dificultatile tipice in insusirea diferitelor discipline stiintifice şi implicit strategiile eficiente
pentru depasirea acestora;
6. psihologia educatiei studiaza grupul scolar, relatia educationala profesor-elev şi procesele de grup;
7. orientarea scolara şi profesionala a elevilor şi consilierea acestora fie pentru o buna adoptare, fie pentru
cunoasterea disciplinei scolare şi profesionale, fie pentru dezvoltarea motivatiei pentru invatare şi
pentru profesiile viitoare;
1. Facilitarea intelegerii stiintifice, a dezvoltarii psihice a elevilor, sub influenta activitatilor instructiv –
educative;
2. Asigurarea cunoasterii psihologice şi interpretarea multi-laterala a personalitatii elevilor in perspective
modelarii ei complexe de-a lungul varstelor şi a etapelor de scolarizare;
3. Sprijinirea profesorilor in cunoasterea conditiilor psihologice ale invatarii desfasurate in scoala;
4. Analiza in context psihologic şi psiho-social a relatiei profesor – elev in limitele careia se desfasoara
activitatea didactica şi extra-didactica;
1
5. Abordarea studiului psihologic al grupului de elevi şi al modulului in care fiecare şi toti laolalta se
integreaza in activitatea scolara şi in normativitatea de grup.
Parte integrantă a dezvoltării sociale şi personale, educaţia poate fi întâlnite în multiple ipostaze: ca
fenomen, proces, relaţie, ansamblu de influenţe, intervenţii şi interacţiuni etc. Esenţa educaţiei ne este
dezvăluită chiar de sensurile pe care le au „rădăcinile” latine ale cuvântului : educo, educare= a creşte, a hrăni
(din punct de vedere cultural, moral, social).
Ca fenomen educaţia apare ca element determinant al devenirii noastre ca fiinţe umane, atât în ceea ce
priveşte formarea personalităţii, cât şi în ceea ce priveşte evoluţia societăţii. Astfel, educaţia apare şi ca
important agent al socializării (procesul de integrare a fiecărui individ în structurile sociale), prin intermediul
dezvoltarea fiecărei persoane beneficiind şi de aportul aspectelor culturale.
Ca proces educaţia vizează transformarea , în sens pozitiv, a fiinţei umane, într-o succesiune de etape,
achiziţii şi restructurări care au drept scop atât integrarea individului uman în societate, cât şi afirmarea
maximă a potenţialului său individual.
Ca relaţie educaţia se referă la interacţiunile şi comunicarea specifică ce se stabilesc între principalii
actori ai sferei educaţionale: educatorul (învăţătorul/ profesorul) şi educabilul (elevul /studentul).
În esenţă educaţia se referă la „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită
influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a individului, o anumită
modificare a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii : intelectivă,
afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională” (Dumitru, 2001, p16, apud. Sălăvăstru, 1994).
În literatura de specialitate se vorbeşte despre o triplă ipostază a fenomenului educaţional:
1. educaţia formală –ansamblul influenţelor şi intervenţiilor intenţionate şi organizate ce se
realizează în cadrul instituţiilor specializate (grădiniţe, şcoli, universităţi);
2. educaţia nonformală – totalitatea influenţelor educative derulate în alte instituţii decât cele de
învăţământ (activităţi extraşcolare realizate în cluburi pentru copii/ adolescenţi, teatre etc), prin
intermediu unor activităţi opţionale sau facultative, având acelaşi efecte formative asupra
formării personalităţii elevului;
3. educaţie informală - influenţe exercitate de diverse „medii educaţionale” şi care sunt mai
degrabă nesistematice, întâmplătoare, neselectate şi neorganizate din punct de vedere
pedagogic. Multe din aceste influenţe îşi lasă amprenta asupra dezvoltării noastre datorită
numeroaselor împrejurări şi contexte ale vieţii cotidiene pe care le trăim.
2
La nivel practic cele trei forme ale educaţiei reuşesc să se completeze, oferind atât o viziune
integratoare a fenomenului educaţional, cât şi o susţinere multiplă a devenirii umane (pe mai multe dimensiuni
şi arii de influenţă şi manifestare).
În literatura de specialitate exista doua puncte de vedere importante (Dumitru, 2001,p.16):
1. În sens larg, educaţia se referă la ansamblul tuturor influenţelor, intervenţiilor şi acţiunilor
exercitate asupra indivizilor umani (de regulă copii şi tineri) de către alţi indivizi umani (de
regulă adulţi) având drept scop formarea personalităţi, a omului ca fiinţă socio-culturală şi
ca entitate psihoindividuală.
2. În sens restrâns, educaţia reprezintă ansamblul de acţiuni specializate, realizate în mod
explicit, sistematic şi intenţionat, orientate valoric şi finalist de către persoane specializate şi
pregătite corespunzător (educatorii) asupra altor persoane (elevi, studenţi), într-un cadrul
organizat, instituţionalizat, cu scopul formării personalităţii lor, al pregătirii acestora pentru
a face faţă solicitărilor vieţii profesionale, personale şi sociale.
Psihologia educaţiei abordează fenomenul educaţional conform criteriilor psihologice de cunoaştere,
înţelegere şi interpretare a realităţii. Astfel perspectiva psihologică asupra educaţiei se concentrează asupra
următoarelor 3 ipostaze ale fenomenului educaţional:
1. educaţia ca proces (psihoindividual şi psihosocial) - de formare a personalităţii individului şi
a sintalităţii grupului (personalitatea unui grup);
2. educaţia ca activitate specifică de influenţare în sens valoric şi finalist a individului sau
grupului în sensul afirmării potenţialului său personal în raport cu normele şi valorile dorite
de societate;
3. educaţia ca şi produs/rezultat pe dimensiunea dezvoltării psihoindividuale, a construirii fiinţei
personale şi sociale a omului.
Chiar dacă este prezentă în întreaga lume vie învăţarea, prin conţinutul şi semnificaţia ei, este
dependentă de treapta de evoluţie pe care se situează organismele respective. Într-un fel se manifestă la
nevertebrate, altfel la mamifere şi cu totul diferit la fiinţa umană, la care a ajuns pe treptele cele mai înalte de
dezvoltare şi complexitate.
O largă acceptare în zilele noastre are conceperea învăţării ca proces prin care se produce o modificare
de comportament sau se achiziţionează un comportament nou în vederea unei adoptări mai adecvate la mediu,
cu precizarea că modificarea de comportament sau noutatea acestuia trebuie să fie de durată.
În acest înţeles, larg, învăţarea este o activitate comună omului şi animalelor. Pentru că şi animalele
dobândesc o anumită experienţă, care le mijloceşte adaptarea la mediul natural. Numai că omul nu trăieşte
numai în mediul natural. El trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea cu precădere în mediul social şi cultural. De
aceea, prin învăţare omul ia cunoştinţă de lume şi şi-o însuşeşte prin intermediul descoperirii, al decodificării
şi asimilării informaţiei sociale, care este fixată în obiectele culturii şi civilizaţiei.
Pentru a se putea integra în viaţa socială individul trebuie să-şi însuşească şi să folosească în activitatea
sa cunoştinţele fundamentale pe care le produce societatea. În acest scop societatea organizează un sistem
specializat de transmitere a informaţiilor existente: învăţământul.
Este şi motivul pentru care, pe lângă sensul ei de abilitate comună tuturor fiinţelor vii, învăţarea umană
este calitativ diferită de cea animală, iar învăţarea şcolară, ca formă a învăţării umane, posedă particularităţi
distincte. Învăţarea şcolară este o activitate organizată, dirijată şi desfăşurată în cadrul procesului de
3
învăţământ, instituţie specializată de instruire şi educaţie, a cărei finalitate este însuşirea de către elevi a
cunoştinţelor programate şi dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii acestora.
Se disting două forme ale învăţării: învăţarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, în
grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii etc. Ea mai este denumită şi învăţare socială. Cealaltă formă
este învăţarea sistematică, realizată în şcoli ori în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. Aceasta,
fiind o formă de activitate instructiv-educativă planificată, organizată pe baza unei experienţe acumulate timp de
multe secole şi analizate de filosofi şi pedagogi străluciţi, este mai eficientă, dă un randament mai mare.
Totuşi, efectele ei se resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale, al însuşirii cunoştinţelor, al formării
capacităţilor intelectuale, şi mai puţin pe planul motivaţiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă
ştiinţa educaţiei a progresat mai puţin în această privinţă, pe de alta pentru că ele se formează mai lent şi depind
mult de influenţele exercitate în primii ani de viaţă. Apoi, în şcoală omul îşi petrece o mică parte din viaţa
sa. De aceea, latura afectivă se dezvoltă mai mult în cadrul învăţării sociale.
În ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge două tipuri de învăţare:
Un răspuns complet la întrebarea „Ce este învăţarea? " nu poate să omită descrierea condiţiilor care
influenţează producerea învăţării, învăţarea nu se petrece numai ca un eveniment natural. Ea se poate produce
şi în anumite condiţii care pot fi observate şi chiar controlate. Identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor
învăţării reprezintă momente importante ale procesului de organizare şi conducere a instruirii. Pentru a fi eficient,
educatorul trebuie să ştie nu numai de unde porneşte elevul şi încotro se îndreaptă, dar şi care sunt condiţiile
prealabile, specifice învăţării, precum şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare.
Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul poate fi denumit condiţiile interne ale celui
care învaţă. Acestea includ potenţialul ereditar (dispoziţiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale,
cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de muncă intelectuală. Gagne atrage atenţia asupra faptului
că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale învăţării era însăşi
existenţa unor capacităţi prealabile. Şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă crucială în trasarea
unor demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării".
4
În categoria condiţiilor externe se află variabilele ce constituie situaţia de învăţare, şi anume : sistemul de
cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice), competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianţă
psihosocială). Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a celor două categorii de condiţii.
Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu este motivat sau dacă nivelul de
dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare externă pentru
a se realiza învăţarea.
Psihologul american David Ausubel identifică şi el factorii care influenţează învăţarea. Autorul invocat
împarte aceşti factori în două moduri. El distinge între variabilele intrapersonale şi variabilele situaţionale, ce
ar corespunde delimitării lui Gagne între factorii interni (intrapersonali) şi factorii externi (situaţionali). O altă
distincţie se face între factorii cognitivi şi factorii socioafectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte:
stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a
conţinuturilor, exerciţiul.
David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influenţează învăţarea este structura
cognitivă, adică „cunoştinţele existente, constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale
brute, de care cel ce învaţă poate dispune în orice moment". Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod conştient
decât dacă în structura cognitivă există idei la care aceste cunoştinţe să poată fi raportate. Randamentul elevului
în activitatea de învăţare, capacitatea sa de a face faţă cerinţelor învăţării sunt în strânsă legătură şi cu ceea ce
Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care se referă la „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune
la un moment dat elevul, în aşa fel încât el să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi, precise". Un individ
demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în care randamentul său în activitatea de învăţare, în
sensul sporului de cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este proporţional cu volumul de efort şi de exerciţiu
implicat.
Individul care învaţă nu reprezintă doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau emoţionale
în contextul motivaţional, al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea atât în mod direct, cât şi
indirect. David Ausubel crede că variabilele afective acţionează în primul rând în faza învăţării iniţiale, moment
în care ele îndeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea noţiunilor noi. Variabilele afective
operează concomitent cu cele cognitive.
De asemenea, învăţarea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi comportamentul
său este influenţat atât de cei aflaţi în imediata sa apropiere (grupul-clasă, familia), cât şi de normele, tradiţiile
şi atitudinile grupului social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea
elevilor, relaţiile de competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar influenţează procesul de învăţare al
fiecărui elev. între factorii care determină rezultatele procesului de învăţare, Ausubel menţionează şi trăsăturile
de personalitate ale profesorului: capacităţile intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter,
capacitatea de a genera efervescenţă intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi.
Multitudinea şi diversitatea teoriilor a constituit principala cauză pentru care, la ora actuală, psihologia
şcolară nu dispune de un sistem ideatic unitar şi coerent asupra cunoaşterii şi învăţării. Printre cele mai recente
preocupări de sistematizare a modelelor învăţării este citat R. E. Mayer (1992), care relatează despre teorii
asociaţioniste, teorii constructiviste şi teorii de procesare a informaţiilor (psihologia cognitivă).
5
2.3.1 Teorii de tip asociaţionist-behaviorist
Teoriile de tip asociaţionist-behaviorist se bazează pe existenţa unor relaţii între cel puţin două
evenimente, cum sunt, de exemplu, acelea dintre un stimul şi un răspuns.
Reflexul condiţionat pavlovian se produce atunci când între doi sau mai mulţi stimuli, de natură diferită
după semnificaţia lor biologică, ia naştere o relaţie stabilă. Unul dintre aceşti stimuli, în mod obligatoriu,
trebuie să aibă o deosebită semnificaţie biologică (de exemplu, o bucată de carne), capabilă să producă o
reacţie necondiţionată. Bucata de carne reprezintă un stimul necondiţional. Cu un astfel de stimul se asociază
unul condiţional, neutru ca semnificaţie biologică, de exemplu, un sunet sau o sursă de lumină. Stimulul
condiţional nu declanşează o reacţie motivată din partea organismului animal. (I. P. Pavlov (1849-1936),
fiziolog rus, şi-a desfăşurat experienţele sale pe câini). Relaţia dintre cei doi stimuli menţionaţi se stabileşte
datorită unui raport de semnalizare alcătuit de ordinea în care ei sunt prezentaţi. Reflexul condiţionat se
formează atunci când există o legătură prin intermediul căreia stimulul condiţional declanşează o anumită
reacţie comportamentală cu caracter adaptativ. Astfel, un stimul condiţional (de exemplu, soneria) suplineşte
un anumit stimul necondiţional (carnea) declanşând în absenţa acestuia o reacţie reflexă (de exemplu, salivaţia
câinelui).
1. Reclama
2. Dependenţa de droguri
4. Fobiile
Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) a stabilit că învăţarea se produce prin încercări şi erori
(metoda încercărilor şi erorilor sau „trial and error”). Experienţele lui au fost efectuate pe pisici şi şobolani.
De exemplu, o pisică flămândă într-o cuşcă ajunge la o bucată de peşte apăsând la întâmplare cu botul şi labele
o pârghie care deschide o uşiţă ce ducea la hrană. Treptat erorile se eliminau şi animalul învăţa cum să obţină
hrana. Acest comportament a fost numit „încercare şi eroare”. Printr-o succesiune de încercări şi erori pisica
obţinea performanţe tot mai bune în deschiderea uşiţei. Încercările reuşite se fixează, iar cele nereuşite se uită,
dispar.
Thorndike a găsit unele asemănări între curba învăţării la animale şi curba învăţării la copii stabilită
de H. Ebbinghaus. Aplicând metodele sale experimentale pe copii şi tineri el a dezvoltat teoria conexionistă
(1904), care generalizează procesul învăţării prin relaţia S-R (stimul-răspuns).
Bazându-se pe rezultatele sale, Thorndike a stabilit trei legi: legea stării de pregătire, legea exerciţiului
(repetări) şi legea afectului.
6
A) Legea stării de pregătire se referă la aşteptările celui care învaţă cu privire la faptul dacă
va fi sau nu satisfăcut; aşteptarea pozitivă va avea ca rezultat o acţiune însoţită de satisfacţie,
pe când una negativă va conduce la o acţiune de asemenea negativă.
B) Legea exerciţiului arată că eficienţa unei relaţii S-R depinde de numărul de repetiţii;
C) Legea efectului postulează că atunci când o legătură între un stimul şi o activitate este
însoţită şi urmată de satisfacţie ea se întăreşte şi, dimpotrivă, când este însoţită de
insatisfacţie slăbeşte şi dispare.
Aplicată la învăţarea şcolară legea efectului sugerează importanţa pe care o au motivele şi, în general,
recompensele în activitatea de studiu a elevilor, dar şi rolul negativ al pedepselor şi al sancţiunilor de orice
fel. În general, însă teoria conexionismului a lui Thorndike a fost criticată (mai ales de gestaltism). Pentru că
învăţarea la om nu are loc prin încercare şi eroare. Elevul poate anticipa evenimentele îşi poate planifica
activitatea şi poate elimina prin gândire eventualele erori.
Într-o altă experienţă, un şobolan învăţa să apese cu botul o pârghie, evitând astfel ceva neplăcut, de
exemplu, un şoc electric. Animalul nu primea nici un fel de recompensă (hrană). Cu toate acestea acţiunea
şobolanului (apăsarea cu botul a pârghiei) avea, conform „legii efectului”, consecinţe plăcute, ceea ce îi întărea
comportamentul de apăsare a pârghiei.
Skinner şi alţi autori au considerat că atât condiţionarea clasică, cât şi cea instrumentală ar fi suficiente
pentru a explica cunoaşterea şi învăţarea la om. Acest lucru a stârnit numeroase controverse. Mai mulţi
specialişti au fost de părere că pe lângă învăţarea comportamentală (externă) există şi o învăţare cognitivă
(internă).
Acest tip de învăţare a fost cercetat de psihologul gestaltist W. Köhler (1887-1858). W. Köhler i-a pus
pe cimpanzei să rezolve o serie de probleme. Animalele trebuiau să apuce nişte banane. Acestea erau plasate
prea sus sau prea departe de cuşca în care se aflau pentru a putea să fie apucate direct. La îndemâna animalelor
se aflau „uneltele” cu ajutorul cărora „problema” putea să fie rezolvată. Dacă banana era atârnată prea sus,
maimuţa avea la dispoziţie nişte lăzi pentru a se urca pe ele. Dacă era prea departe, în afara cuştii, avea la
dispoziţie un băţ pe care, scoţându-l printre gratii, îl putea folosi pentru a trage fructul în interior.
Köhler a constatat, mai întâi, că cimpanzeii încearcă, sărind în sus ori scoţând laba printre gratii, să
apuce fructul. Apoi, a observat că la un moment dat animalele păreau că abandonează încercările. Dar brusc,
7
ele începeau să manifeste un comportament nou, cum este plasarea lăzilor sub fruct sau tragerea fructului cu
băţul. Acest comportament nu se învaţă însă treptat, ca prin metoda „încercărilor şi erorilor”, ci apare ca o
succesiune organizată de acţiuni, ca şi când cimpanzeul ar gândi asupra lor. Köhler aşa şi spune, anume că,
animalele au intuit modul în care se rezolvă problema, ceea ce a dus la soluţionare.
Primul cercetător care a studiat acest tip de învăţare a fost psihologul american E. Tolman (1886-
1959). Tolman a construit un labirint în formă de T, iar şobolanii cu care s-a realizat experimentul erau plasaţi
la intrare şi au trebuit să găsească traseul spre punctul terminus. Când animalul parcurgea traseul fără greşeli
se considera că a învăţat traseul respectiv. Când ajungeau cu bile la punctul terminus, şobolanii din primul
grup primeau o recompensă. Cei din grupul al doilea nu au primit nici un fel de recompensă. Şobolanii din
grupul al treilea au început să primească recompensă, dar numai după a unsprezecea zi de experienţă.
Rezultatele au fost următoarele: şobolanii din primul grup au făcut din ce în ce mai puţine erori şi
parcurgeau traseul din ce în ce mai bine. Cei din grupul al doilea nu au prezentat vreo ameliorare deosebită.
Cei din grupul al treilea, de asemenea, nu au prezentat vreo ameliorare până în a unsprezecea zi. Din această
zi încolo însă performanţele lor s-au îmbunătăţit brusc, ajungând repede la nivelul celor din primul grup.
Tolman a explicat acest lucru printr-o „învăţare latentă”: şobolanii au învăţat labirintul în timp ce îl
explorau, în primele unsprezece zile de experienţă, dar această învăţare a rămas nefolosită (sau latentă) atât
timp cât nu au avut nevoie de ea (întrucât în acele prime unsprezece zile nu primeau nici o recompensă).
Şobolanii din grupul al treilea, prin experienţa pe care au dobândit-o, şi-au format o imagine „mentală”
a labirintului denumită „hartă cognitivă” pe care au folosit-o când au avut nevoie.
Constructivismul psihologic este reprezentat de I. Piaget (1896-1980). Psiholog elveţian, Piaget este
creatorul celebrei şcoli de la Geneva. La început a fost preocupat de biologie, apoi s-a orientat spre psihologie.
Piaget este autorul unei teorii originale referitoare la geneza şi mecanismele cunoaşterii. Cunoştinţele se
elaborează prin interacţiunea permanentă a individului cu mediul şi pentru a cunoaşte mecanismele acestei
elaborări trebuie să înţelegem modalitatea prin care se construieşte inteligenţa însăşi. Inteligenţa este
concepută ca prelungire a mecanismelor biologice şi ca formă superioară de adaptare la mediu.
Concepţia despre învăţare a acestui cunoscut psiholog trebuie înţeleasă în strânsă legătură tot cu
dezvoltarea inteligenţei. Inteligenţa este o construcţie progresivă şi este identică cu adaptarea care, la rândul
ei, este rezultatul dinamicii a două mecanisme fundamentale: asimilarea şi acomodarea.
Asimilarea constă în încorporarea de informaţii şi includerea lor în structuri psihice preexistente şi este
dependentă de aceste structuri (structura cognitivă a individului).
Acomodarea constă în reînnoirea structurilor psihice anterioare, care au făcut posibilă asimilarea,
punerea lor de acord cu posibilităţile noii situaţii.
8
Funcţionarea acestor două mecanisme conduce la adaptare, care este echilibrarea dintre structurile
psihice anterioare şi cunoştinţele actuale. După echilibrare se ajunge la o nouă denivelare, între sistemul de
cunoştinţe şi abilităţi, pe de o parte, şi stadiul structurilor psihice, sau nivelul mental, pe de altă parte. Aceasta
este urmată apoi de altă echilibrare, astfel încât dinamica celor două mecanisme este una permanentă. (Piaget,
1965, p. 61-62). Fiecare stadiu în dezvoltarea inteligenţei posedă o organizare prin faptul că include achiziţiile
stadiului anterior, dar în acelaşi timp le şi depăşeşte pe acestea.
Piaget arată că inteligenţa izvorăşte din acţiune şi de aceea primul stadiu în dezvoltarea ei este stadiul
senzoriomotor (0-2 ani), stadiul preoperaţional (2-7 ani), stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani), Stadiul
operaţiilor formale.
Cea mai importantă critică ce s-a adus concepţiei lui Piaget se referă la ignorarea influenţei factorilor
sociali asupra dezvoltării psihice a copilului.
Psihologii L. S. Vâgotski şi J.S. Bruner sunt doi dintre cei mai cunoscuţi critici ai lui Piaget. Ei
subliniază rolul factorilor sociali, ai mediului cultural şi familiei, al educaţiei în dezvoltarea intelectuală a
copilului. De exemplu, Bruner afirmă că dezvoltarea psihică trebuie concepută din perspectiva profesorului
preocupat nu numai de descriere şi explicare, ci şi să influenţeze, în mod esenţial, dezvoltarea cognitivă a
elevului. Piaget nu a fost numai psiholog, ci şi biolog, pedagog, epistemolog, logician, filozof astfel încât
opera sa se prezintă ca o vastă construcţie teoretică interdisciplinară. Valoarea ştiinţifică imensă a determinat
răspândirea ei în toată lumea, inclusiv în România.
Cele mai importante contribuţii ale tezelor lui Piaget se referă la problema învăţării şi dezvoltă
problema centrală a învăţământului. El subliniază influenţa „modificatoare” a mediului asupra dezvoltării
intelectuale a copilului. Astfel: „În funcţie de nivelul dezvoltării individului, schimburile pe care el le întreţine
cu mediul social sunt de natură foarte diversă şi modifică, deci, la rândul lor, structura mentală individuală, de
asemenea, într-un mod diferit” (J. Piaget, 1965, p. 199).
Tezele lui Piaget despre dezvoltarea inteligenţei, organizarea şi evoluţia gândirii în ontogeneză,
interiorizarea acţiunilor externe, care se convertesc astfel în acţiuni şi operaţii intelectuale constituie un
fundament ştiinţific solid al activităţii de instruire şi educare. Cu toate criticile aduse operei sale, inclusiv
acelea cu privire la variabilitatea în funcţie de cultură şi instruire a stadiilor de dezvoltare intelectuală, opera
lui se constituie în una de excepţie, iar J. Piaget rămâne cel mai mare psiholog al secolului al XX-lea.
Este reprezentat de psihologul rus L.S. Vâgotski (1896-1934) şi de psihologul american J.S. Bruner
(n. 1915). Vom prezenta, mai întâi, concepţia lui Vâgotski. Psihologul rus afirmă că, după Piaget, dezvoltarea
este independentă de procesul de învăţare, acest proces fiind unul exterior şi care, pus de acord cu dezvoltarea,
se foloseşte de achiziţiile acesteia dar nu o influenţează în vreun fel. Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei
la copil independent de procesul de învăţare. În concepţia lui Piaget toate achiziţiile în planul gândirii elevului
ar decurge de la sine, independent de influenţele exercitate de procesul de învăţare. Ciclurile dezvoltării preced
ciclurile învăţării, ultimele rămânând întotdeauna în urma dezvoltării. Astfel, în concepţia lui Piaget, spune
Vâgotski, este exclusă orice influenţă a învăţării asupra dezvoltării unor funcţii şi procese psihice. În această
viziune, continuă el, dezvoltarea este doar o premisă pentru învăţare. Vâgotski stabileşte două niveluri ale
dezvoltării mentale:
b) nivelul zonei celei mai apropiate (proxime) a dezvoltării, care indică ce este capabil să rezolve în prezent
copilul cu ajutorul adultului.
9
Această zonă ajută să se stabilească nu numai ce s-a obţinut în dezvoltare, ci şi ce se află în curs de
dezvoltare”. El apreciază: dacă se ia în consideraţie doar „nivelul actual al dezvoltării” atunci învăţarea şcolară
nu va putea conduce la o nouă dezvoltare (la un nivel mai înalt al acesteia). Numai „zona proximei dezvoltări”
conduce la rezultate pozitive, este satisfăcătoare doar acea învăţare care creează de fapt zona proximei
dezvoltări, ceea ce este posibil numai în interrelaţia nemijlocită a copilului cu cei din jur.
Influenţat de Vâgotski, J.S. Bruner aplică la domeniul educaţiei unele dintre ideile acestuia. El
accentuează rolul pe care îl are adultul în sprijinirea copilului care învaţă să rezolve o problemă sau să-şi
organizeze conduitele. El este de părere că în procesul de instruire nu trebuie să se aştepte apariţia unui studiu
de dezvoltare cognitivă, că instruirea poate grăbi apariţia acestui stadiu folosindu-se metode şi tehnici
adecvate. Acesta l-a îndreptăţit să afirme „că oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu
succes orice obiect de învăţământ într-o formă intelectuală adecvată”.
După opinia lui Bruner cunoaşterea şi învăţarea se desfăşoară prin trei modalităţi distincte:
1) modalitatea activă decurge prin acţiune, prin manipulare liberă şi exersare (necesare, mai ales, în formarea
priceperilor şi deprinderilor şi în asimilarea cunoştinţelor elementare în primii ani ai vieţii);
2) modalitatea iconică se bazează pe imagini (în special vizuale) fără manipulare efectivă (se dezvoltă cu
precădere între cinci şi şapte ani);
3) modalitatea simbolică constă în înlocuirea imaginilor cu simboluri ale lucrurilor (cuvintele) care, prin
semnificaţiile lor abstracte, sunt superioare acţiunii şi imaginii. Prin modalitatea simbolică cunoaşterea
surprinde esenţialul din obiecte şi fenomene.
Psihologia cognitivă sau cognitivismul este un domeniu al psihologiei care are în atenţie modalităţile
de procesare a informaţiilor, iar în ceea ce priveşte psihologia şcolară concepe cunoaşterea şi învăţarea tot ca
procesare a informaţiilor. Până în 1960 în psihologie a dominat behaviorismul bazat pe relaţia S-R.
Această nouă teorie s-a conturat în anii adică ′60 - ′70, ca o reacţie la neglijarea de către behaviorism
a proceselor mentale. Concentrându-se pe mecanismele de prelucrare a informaţiilor cognitivismul trebuie
înţeles în interrelaţie cu celelalte ştiinţe preocupate de aspecte cognitive: neuroştiinţele, cibernetica,
lingvistica, antropologia.
Psihologia cognitivă se revendică de la apariţia lucrării „Cognitive Psychology” a lui Ulrich Neisser
apărută în 1967. Valorificând datele din teoria informaţiei, Neisser precizează că sistemul cognitiv este unul
de prelucrare a informaţiilor, semnelor şi simbolurilor pe baza activării arhitecturii care îi este specifică şi
compusă din reprezentări, scheme cognitive şi prelucrări cognitive.
10
Noţiunea de sistem cognitiv este concepută astfel: „Un sistem cognitiv este un sistem fizic care posedă
două proprietăţi: de reprezentare şi de calcul”. Acesta este fizic în calitate de produs al unei activităţi materiale
(activitatea creierului), al unei structuri fizice (similitudinea cu inteligenţa artificială) în care se produce o
prelucrare sau o procesare a informaţiilor primite la input.
Prima proprietate, reprezentarea, în psihologia cognitivă ea este o imagine mentală, „o reflectare într-
un mediu intern a realităţii exterioare”. A doua proprietate, calculul, constă în „manipulare a reprezentărilor
pe baza unor reguli”. Astfel, sistemul cognitiv conţine următoarele patru niveluri de analiză:
1) nivelul cunoştinţelor;
2) nivelul computaţional;
3) nivelul reprezentaţional-algoritmic;
4) nivelul implementaţional.
Primul nivel se referă la analiza stocului de informaţii, precum şi a intenţiilor pe care le manifestă
subiectul; al doilea prevede analiza sarcinii ce urmează să fie executată prin descompunerea ei în componente
simple şi stabilirea relaţiei dintre datele de intrare şi datele de ieşire; analiza computaţională conduce la
identificarea prelucrărilor la care trebuie supuse datele problemei de la input pentru a e ajunge la soluţia de la
output; nivelul reprezentaţional-algoritmic este centrat pe modul în care subiectul şi-a reprezentat sarcina şi
algoritmul (procedura) de urmat cu scopul de a ajunge de la input la output; în sfârşit, ultimul nivel ţine de
domeniul neuroştiinţelor întrucât necesită analiza proceselor de natură neurobiologică care se desfăşoară în
timpul sarcinii.
Meritul psihologiei cognitive constă în aceea că a pătruns mai adânc în cercetarea şi explicarea
proceselor cognitive. Aportul ei la investigarea şi explicitarea cunoaşterii şi învăţării prin procesarea mentală
a informaţiilor este relevant. Dar activitatea psihică a omului nu se reduce la procesele cognitive, ea fiind mult
mai complexă, iar în cunoaştere şi învăţare un rol important îl au şi procesele afective, cele voliţionale,
motivaţia, atitudinile, aptitudinile etc.
2.3.5. Cele 3 legi ale învăţării ca asociere a unui răspuns la un stimul (L. Thorndike)
Postulate de L.Thorndike, ele atrag atenţia asupra mecanismelor bazale ale învăţării:
legea stării de pregătire (readiness) pentru învăţare; conform acestei legi, pentru a se stabili
conexiunea între stimul şi răspuns, specifică învăţării, organismul trebuie să găsească într-o
anumită stare de pregătire din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de maturizare).
legea exerciţiului, conform căreia conexiunea stimul-răspuns este cu atât mai trainică cu cât
stimulul şi răspunsul sunt mai des asociaţi.
legea efectului; conform legii efectului, atunci când un răspuns la un stimul produce satisfacţie,
asocierea dintre stimulul respectiv şi răspunsul specific se fixează mai repede şi este mai stabilă.
Dacă răspunsul la un stimul este urmat de o sancţiune (produce insatisfacţie) conexiunea stimul-
răspuns întârzie să se realizeze (Thorndike, 1983).
Metoda „priveşte şi spune" sau „ascultă şi repetă" care activează învăţarea prin asociere şi prin
contiguitate (recomandate pentru învăţarea unor structuri simple sau a unor elemente ale temei - de exemplu a
răspunde la „stimulul 2+2 „ cu „4" - sau pentru niveluri incipiente ale experienţei de învăţare) evidenţiază
influenţa legii exerciţiului.
11
2.3.6. Etapele formării acţiunilor mintale (P.I. Galperin).
Etapele sau nivelele formării acţiunii mintale descrise de P.I. Galperin sunt şi etapele în care se asimilează
o nouă cunoştinţă în şcoală. Autorul rus descrie următoarele etape:
1. Familiarizarea cu sarcina învăţării este etapa în care, pe baza modelului acţiunii şi indicaţiilor
referitoare la acţiunea materială se constituie „fundamentul orientativ al acţiunii" sau „baza de orientare a
acţiunii";
2. Execuţia sau realizarea acţiunii presupune desfăşurarea acţiunii în plan extern, material fiind o etapă
pregătitoare a interiorizării (dobândirii semnificaţiei sarcinii);
3. Transferul acţiunii în planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fără sprijinul pe
materialul cu care s-a operat în executarea acţiunii;
4. Acţiunea în planul limbajului intern pentru sine;
5. Etapa interiorizării acţiunii materiale în acţiune mintală sau a desfăşurării acţiunii în limbaj interior.
(Galperin, 1975)
Cele patru principii atrag atenţia asupra faptului că pentru o învăţare eficientă sunt necesare:
precizarea mijloacelor prin care se activează predispoziţia copilului către învăţare;
facilitarea activităţii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit naturală a elevului care îl determină
să testeze diferite ipoteze în orice împrejurare;
identificarea modului în care un sistem de cunoştinţe urmează să fie structurat pentru a fi înţeles şi
reţinut cât mai repede de elev;
determinarea ordinii sau succesiunii în care urmează să fie prezentată materia de învăţat;
precizarea naturii şi ritmului recompenselor şi pedepselor acordate în cadrul procesului de învăţare.
(Bruner, 1970)
Condiţiile învăţării identificate şi analizate pertinent şi specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem
operaţional de repere în estimarea distanţei dintre punctul de plecare al demersului său şi stadiul atins în
realizarea obiectivelor pedagogice.
R. Gagne menţionează ca fiind condiţii interne ale învăţării, următoarele:
a) factori biologici: vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasă
superioară, starea sănătăţii organismului, bioritmul intelectual;
b) factori psihici: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-
morale; nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale, aptitudinea şcolară, mecanismele psihice, personalitatea
(temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală şi nivelul de cunoştinţe
anterioare.
R.Gagné enumeră ca fiind condiţii externe ale învăţării, următoarele:
12
a) pregătirea profesorului, în sensul de: planificare a materiei de predat, proiectare a lecţiei în
conformitate cu programa şcolară şi cu nivelul de pregătire ale elevilor, dozare a activităţilor independente şi
de grup, respectând ritmul de muncă al fiecărui elev;
b) factori socio-organizaţionali între care un rol important îl joacă: precizarea obiectivelor
învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea acestor obiective de către elevi; asigurarea receptării materialului
în condiţii optime pentru a facilita asociaţiile mentale complexe; asigurarea transferului cunoştinţelor şi a
înţelegerii aplicabilităţii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării;
c) factori temporali: distribuţia în timp a învăţării (eşalonată vs. comasată, cu pauze mai scurte la
început apoi din ce în ce mai lungi);
d) factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate în şcoală care oferă posibilităţi crescute
de informare şi de activizare (aparate, calculatoare) şi pot contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor
şi profesorilor; evitarea factorilor stresanţi (zgomote, subnutriţia, supraîncărcarea, relaţiile tensionate.
(R.Gagne, 1975).
e)
Ausubel, Robinson (1981) prezintă ca variabile ale învăţării în şcoală, următoarele elemente:
variabile care ţin de mediul educaţional ( independente):
variabile intrapersonale:
variabile cognitive (se referă la factorii intelectuali ai învăţării)
variabile afectiv-sociale (cuprind determinanţii subiectivi şi interpersonali ai învăţării)
variabile situaţionale: se referă la exerciţiu, materiale didactice, variabile sociale. Exerciţiul se
caracterizează prin frecvenţă, distribuire şi metodă. Materialele didactice se caracterizează prin cantitate şi grad
de dificultate.
variabile reprezentate de actele de comportament (dependente).
Categoria cognitivă a variabilelor educaţionale cuprinde:
- variabilele din structura cognitivă (ce ştie şi cât ştie elevul);
- maturitatea stadială (stadiul dezvoltării psihice în care se află elevul);
- capacitatea intelectuală (inteligenţa generală a elevului, capacitatea verbală, capacitatea rezolvării de
probleme);
Categoria afectiv-socială a variabilelor educaţionale cuprinde:
- factorii motivaţionali şi atitudinali (dorinţa de cunoaştere, nevoia de realizare şi autoafirmare,
interesul);
- factorii de personalitate (tipul de motivaţie, adaptarea personală, gradul de anxietate);
- factorii de grup şi sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezenţa privării culturale şi a
segregaţiei rasiale, cooperarea şi competiţia);
- caracteristicile profesorului (capacitatea cognitivă, competenţa profesională şi pedagogică, personalitatea)
(Ausubel, Robinson, 1981)
Aceste aserţiuni cu privire la învăţarea în şcoală trebuie analizate din perspectiva a ceea ce J.Bruner
numea „oportunism luminat" atunci când sugera o anumită atitudine cu privire la programul educativ care
trebuie să fie satisfăcător pentru elevi extrem de diferiţi între ei.
Diferenţierea dintre învăţarea la şcoală şi învăţarea „de acasă" (din mediul extraşcolar) este utilă
13
deşi pare nejustificată sub aspect psihologic din cauza vulnerabilităţii şi neclarităţii criteriilor de diferenţiere
şi a reperelor de apreciere a nivelului de învăţare în cele două forme. Utilitatea acestei diferenţieri apare însă,
atunci când raportarea se face la accepţiunea pedagogică a noţiunii de învăţare.
Învăţarea în şcoală se realizează în toate formele şi la toate nivelurile general recunoscute, de la
învăţarea perceptivă şi motorie (antrenate în procesul citirii, calculului) până la învăţarea afectivă (antrenată în
situaţiile de competiţie, de reuşită sau succes, de cooperare şi adaptare şcolară). Specifică însă şcolii este
acea formă (şi/sau nivel) denumită de D.Ausubel şi F.Robinson învăţare conştientă.
Paradigma învăţării conştiente consideră drept factori decisivi ai învăţării: cantitatea, claritatea şi
organizarea cunoştintelor celui ce învaţă şi natura materialului de învăţat. (Ausubel, Robinson, 1981,
p.75). Pentru a se evita învăţarea mecanică, afirmă autorii citaţi, materialul de învăţat trebuie să poată fi
raportat nearbitrar şi substanţial la o structură cognitivă ipotetică a elevului, elevul să aibă repere relevante la
care să raporteze materialul şi să aibă intenţia de a raporta noile cunoştinte la structura sa cognitivă.
D.P.Ausubel şi F.G.Robinson analizează următoarele tipuri de învăţare conştientă: - învăţarea prin
reprezentare,
- învăţarea noţiunilor,
- învăţarea propoziţiilor,
- învăţarea prin descoperire.
În gestionarea resurselor specifice fiecărui elev cu care lucrează, profesorul întâlneşte şi recurge la
particularităţile şi mecanismele fiecăruia dintre aceste tipuri de învăţare.
Dezvoltarea
proces caracterizat prin transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent (trecerea de la niveluri de
dezvoltare primare, slab diferenţiate, nespecializate la niveluri psihice superioare, bine definite,
specializate);
proces de formare a unor noi seturi de procese, însuşiri şi funcţii psihice ce determină o mai bună adaptare
(Ex.: trecerea de la psihicul animal la cel uman sau trecerea de la gândirea concretă la gândirea formală);
proces ce surprinde devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale (aspectul dinamic al
psihicului).
Aşa cum am precizat în cadrul primei secvenţe de curs, psihicul uman are un caracter de sistem. Un
sistem deschis, în cadrul căruia interacţiunile informaţionale şi energetice au loc atât între componentele
interne (procese, activităţi şi însuşiri psihice) cât şi cu factori ce vin din afara sistemului. Dezvoltarea psihică
este influenţată de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentaţi de ereditate, mediu şi educaţie.
14
Factorii dezvoltării psihice:
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta mesajele
de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
În ceea ce priveşte influenţa factorului ereditar asupra dezvoltării psihice trebuie remarcate
următoarele:
Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect,
pe parcursul dezvoltării sale.
Este foarte important de subliniat faptul că pentru a fi considerat mediu al dezvoltării, un element nu
trebuie să constituie o simplă prezenţă, ci să fie sursa unei reacţii din partea celui influenţat de acel element.
El trebuie să poată avea o rezonanţă în psihicul celui influenţat, să genereze o interacţiune.
Factorul de mediu neutru sau indiferent subiectului dezvoltării este inert din perspectiva dezvoltării
(lumea sunetelor, oricât de complexă şi stimulativă ar fi ea, nu reprezintă factor de dezvoltare pentru o
persoană surdă întrucât nu generează o reacţie cu semnificaţie în planul dezvoltării psihice). Prezenţele neutre,
indiferenţe (atât obiecte cât şi membri ai familiei, profesori, relaţii sociale) nu stimulează dezvoltarea psihică
a persoanei.
Tipuri de mediu
după conţinut: mediu natural geografic sau mediu social sau informaţional;
15
după acţiune: mediu cu acţiune directă (alimentaţie, climă) sau indirectă (nivel de trai, grad de
civilizaţie);
după apropierea influenţei: mediu proximal (obiecte, persoane, situaţii zilnice) sau distal (războiul din
Irak, prăbuşirea turnurilor gemene).
Întrucât modul de acţiune al mediului este foarte diferit de la o cultură la alta şi de la o vârstă la alta,
s-a considerat necesară o operaţionalizare a conceptului de mediu. Aceasta a fost realizată de cercetătorii Super
şi Harkeness în 1986 prin conceptul de nişă de dezvoltare. Nişa de dezvoltare reprezintă totalitatea
elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată.
Comparaţi influenţa nişei de dezvoltare tradiţionale asupra dezvoltării copilului de 3 ani cu cea a nişei
occidentale la aceeaşi vârstă. Care este mai stimulativă? Ce se poate spune cu privire la nişa specifică vârstei
de 6 ani pentru cele două culturi?
Educaţia reprezintă activitatea conştientă, organizată, specializată exercitată asupra unei generaţii
cu scopul dezvoltării potenţialului individual în sensul unei adaptări cât mai eficiente la realitate.
Educaţia reprezintă un factor cu acţiune conştientă, deliberată care îşi propune să realizeze un echilibru
între ceea ce poate un individ la un moment dat, ceea ce doreşte şi ceea ce i se cere. În acest sens educaţia
emite în mod sistematic acele cereri care să solicite dezvoltarea individului. Cererile emise se caracterizează
prin raportarea dificultăţii lor atât la premisele interne create de ereditate, cât şi la solicitările mediului astfel
încât dezvoltarea individului să poată fi optimă. În acest sens, pentru a fi stimulativă pentru dezvoltare, orice
cerere educativă va depăşi într-o oarecare măsură ceea ce poate, vrea sau ştie deja individul respectiv.
Fiind totuşi o activitate care depinde de ceilalţi doi factori, educaţia nu poate compensa o ereditate
profund afectată şi nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea puţin prielnic dezvoltării. Însă acţiunea
ei se orientează clar spre dezvoltarea psihică a persoanei.
Este cunoscută disputa care a avut loc între diferite curente teoretice cu privire la dominanţa influenţei
în dezvoltare a celor trei factori. Teoriile psihologice ale dezvoltării s-au grupat de-a lungul timpului formând
trei modele explicative:
16
1. modelul organicist (activ); consideră schimbarea ca fiind inerentă vieţii, mediul şi educaţia nu sunt
cauze ale dezvoltării ci doar condiţii care pot grăbi sau încetini schimbarea;
2. modelul mecanicist (reactiv); susţine că dezvoltarea este o reacţie la stimulii externi (schema stimul –
răspuns) şi este exclusiv rezultatul stimulării şi învăţării.
3. modelul interacţionist; susţine că dezvoltarea apare ca produs firesc al interacţiunii factorilor, rolul de
mediator avându-l educaţia.
Adoptarea unuia sau altuia dintre modelele teoretice menţionate generează o anumită atitudine
pedagogică faţă de educabilitatea fiinţei umane. Aceste modele teoretice stau de fapt la baza răspunsului
afirmativ sau negativ la întrebarea “Este fiinţa umană educabilă?”. Astfel încât se pot contura trei răspunsuri
corespunzând celor trei atitudini diferite: “Da”(optimism pedagogic), “Nu” (scepticism pedagogic) şi
“Depinde” (realism pedagogic).
Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ,
care permit identificarea particularităţilor asemănătoare la indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum
şi particularităţile diferite la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă. Relaţia între vârstă (exprimată prin
conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul de dezvoltare psihică este una de corespondenţă relativă în
sensul că schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce automat şi schimbarea vieţii psihice.
etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate componentele organismului, inclusiv
elemente de natură psihică;
etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri de dezvoltare :
1. ciclul de creştere şi dezvoltare (o-25 ani) –se dezvoltă toate capacităţile fizice şi psihice specifice speciei
umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) – capacităţile fizice şi psihice se manifestă deplin;
3. bătrâneţea (după 65ani)- capacităţile individului intră în declin.
Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de exemplu), unităţile de
vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice sunt mai mici şi se succed rapid. Cu cât dezvoltarea
înaintează către vârstele mari, diferenţele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai puţin spectaculoase.
Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie elemente de sprijin, de geneză
pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice caracteristice următorului stadiu.
Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei paliere psihice reprezentative, astfel încât putem vorbi
despre dezvoltare cognitivă, afectivă şi socio-morală.
17
comportamentale care satisface următoarele patru criterii: este calitativ diferit de stadiul precedent; reprezintă
o nouă şi mai elaborată organizare a proceselor psihice; se produce în condiţiile unei anumite secvenţe a
maturizării; este legat de limitele generale ale vârstei (N.A.Sprinthal, R.C.Sprinthall, S.N.Oja, 1994, p. 632)
Stadialitatea dezvoltării psihice este o realitate cu importante consecinţe în plan educativ. Stadiile
dezvoltării psihice exprimă niveluri diferite de adaptare psihică şi se pot demarca după următoarele criterii:
tipul fundamental de activitate;
tipul de relaţii specifice în care se angajează individul;
tipuri de tensiuni şi consumuri de energie. (Şchiopu, 1980, p.90).
Tipul fundamental de activitate diferă de la un stadiu la altul: într-un stadiu este dominant jocul,
în altul învăţarea, în altul autoinstruirea sau munca. În cazul unor dificultăţi de adaptare sau întârzieri în
dezvoltare, se întâlneşte într-un stadiu preferinţa pentru un tip de activitate specific altui stadiu. Desincronizări
de genul preferinţei pentru joc la o vârstă cronologică la care activitatea dominantă ar fi învăţarea sau chiar
munca, la fel ca şi invers (preferinţa pentru învăţare la o vârstă cronologică la care activitatea dominantă ar fi
jocul) ridică serioase probleme educatorilor.
Tipul de relaţii sociale în care este implicat individul (de familie, de grup tutelat, de grup din ce în ce
mai complex structurat) exprimă nivelul maturizării sale psihosociale. Fiecare dintre aceste tipuri de relaţii este
specific unui anumit stadiu al dezvoltării psihice, socializarea începând în familie apoi exersându-se în
grupurile tutelate de genul colectivităţilor din grădiniţă şi continuându-se cu integrarea socială în grupuri din
ce în ce mai complexe (colective de studii, profesionale etc).
În cazul unei imaturităţi psihosociale, individul preferă relaţiile de grup tutelat sau este inabil să-şi
gestioneze independent, autonom, relaţiile interpersonale.
În cazul unei maturizări sociale precoce, individul caută activ să-şi diversifice tipurile de relaţii sociale
în care se implică, este independent şi autonom în stabilirea şi păstrarea relaţiilor interpersonale, la o vârstă la
care factorii de influenţă educativă consideră că mai au dreptul să-l „coordoneze-tuteleze".
Tipul de tensiune psihică sau contradicţie internă este generat de raportul dintre investiţia psihică şi
condiţiile generale ale vieţii individului. U.Şchiopu inventariază o serie de situaţii generatoare de tensiune a
căror dominanţă într-un stadiu sau altul poate fi destul de uşor identificată, respectiv opoziţiile între:
cerinţele familiale şi şcolare şi posibilităţile copilului de a răspunde la ele;
cerinţele interne, subiective ale copilului şi posibilităţile grupului de a răspunde la ele;
între diferitele laturi ale personalităţii copilului (temperament şi aptitudini la vârste mici; temperament
şi caracter la vârste mai mari);
între structurile psihice vechi şi structurile noi ale elevului (între motivaţia extrinsecă din copilărie
şi motivaţia intrinsecă pentru studiu în adolescenţă);
între structurile psihice conştiente, subconştiente şi inconştiente (între afect şi raţiune).
Literatura de specialitate descrie stadiile dezvoltării psihice, în funcţie de ciclurile vieţii sau de
perioadele marcate de raportul cu şcoala:
debutul vieţii (stadiul copilului mic, 0-1 an);
prima copilărie (stadiul copilului antepreşcolar, 1-3 ani);
cea de-a doua copilărie (stadiul copilului preşcolar, 3-6 ani);
cea de-a treia copilărie (stadiul copilui şcolar, 6-11 ani);
pubertatea (11-14ani);
adolescenţă (14-18 ani);
tinereţea;
vârsta adultă;
vârsta a treia.
18
Cercetarea psihologică a evidenţiat nu doar stadialitatea dezvoltării psihice în general ci şi dezvoltarea
stadială a diferitelor funcţii şi procese psihice. Eficienţa intervenţiei educative este determinată de adecvarea
situaţiilor concrete în care se exercită influenţa, la particularităţile stadiului de dezvoltare în care se află elevul
sub aspectul respectivelor funcţii şi procese psihice.
Dezvoltarea cognitivă este mai mult decât acumularea de noi fapte şi idei existente în stocurile individuale
de informaţii, ea exprimă transformările în modalitatea de a da sens lumii, de a obţine şi organiza informaţia
despre lume în procesul construirii acestui sens.
Procesele cognitive se schimbă radical de la naştere la maturitate sub influenţa a patru factori:
1. maturizarea biologică;
2. activitatea;
3. experienţa socială;
4. echilibrarea.
La aceste influenţe se răspunde prin ceea ce Piaget numeşte funcţii invariante, tendinţe bazale (fundamentale)
ale fiinţei: organizarea şi adaptarea.
Oamenii se nasc cu tendinţa de a organiza (prin combinări şi recombinări, aranjări şi rearanjări) procesele
gândirii în structuri psihice numite scheme care devin din ce în ce mai complexe.
În adaptare sunt implicate două procese de bază:
asimilarea, în cadrul căreia sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens evenimentelor
din mediu;
acomodarea, care presupune transformarea schemelor existente pentru a răspunde la situaţiilor noi.
Transformările gândirii au loc printr-un complex proces de echilibrare a raportului asimilare/acomodare, printr-
un continuu efort de a menţine un echilibru între schemele de înţelegerea a lumii construite de individ şi noile
informaţii care ajung la individ din lume.
Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltării cognitive (1954, 1963, 1970) descrie patru stadii în dezvoltarea
inteligenţei umane:
stadiul senzoriomotor între 0 – 2 ani; în primul stadiu al dezvoltării cognitive, gândirea copilului
implică major sensibilitatea (lumea este cunoscută prin ceea ce se vede, se aude, se pipăie, se
gustă). Pe parcursul acestui stadiu se dezvoltă recunoaşterea obiectelor, se accede la înţelegerea
permanenţei obiectului (chiar dacă acesta dispare din câmpul perceptiv el continuă să existe în
mintea copilului). Copilul începe să imite, trece de la acţiuni reflexe la activităţi orientate de scop,
începe să opereze cu reprezentări mentale.
stadiul preoperational între 2 – 7 ani; în acest stadiu se dezvoltă gradual limbajul şi abilitatea de a
opera cu simboluri. Specific acestui stadiu este egocentrismul, tendinţa de a vedea lumea şi pe cei
din jur prin prisma propriului punct de vedere, de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte
persoane. Copilul aflat în acest stadiu al dezvoltării cognitive are dificultăţi în a derula un demers
de la sfârşit la început şi în a înţelege conservarea unor caracteristici ale obiectelor dacă alte
caracteristici ale acestora se schimbă. Comportamentul este orientat mai mult de intuiţie decât de
logică.
stadiul operaţiilor concrete, de la 7 la 11 ani; în stadiul operaţiilor concrete copilul înţelege legea
conservării şi reversibilitatea, are abilitatea de a rezolva probleme practice, prin contact direct
(nemediat) cu obiectele din mediu, se raportează la real şi concret în rezolvarea de probleme, rezolvă
sarcini de clasificare şi conservare.
stadiul operaţiilor formale, de la 11 ani la vârsta adultă; în cel mai înalt stadiu al dezvoltării
cognitive (al operaţilor formale) se dezvoltă abilitatea de a rezolva probleme abstracte, de a
19
coordona mai multe variabile, de a face raţionamente ipotetico-deductive, de a gândi ipotetic, de
a identifica toate combinaţiile posibile ale unor variabile, de a evalua sistematic soluţii specifice.
Teoria lui Piaget oferă o parte din fundamentele teoretice ale abordării constructiviste a învăţării
implicând ca tehnici pedagogice învăţarea prin descoperire şi sprijinirea intereselor în curs de dezvoltare ale
copilului. În aceste abordări părinţilor şi profesorilor le este recomandat să stimuleze dezvoltarea abilităţilor
copilului peste parametrii specifici nivelului, dar să NU prezinte materiale sau informaţii care depăşesc prea
mult nivelul stadiului. Se mai recomandă ca profesorii să folosească o largă varietate de experienţe
concrete pentru a ajuta copilul să înveţe (cât mai multe exerciţii care implică manipularea unor obiecte concrete,
lucrul în echipe pentru a experimenta diferite perspective, excursii pe teren, etc.). (Huitt, Hummel, J., 2003).
Dezvoltarea individului în plan moral reprezintă un factor extrem de important al rezultatului oricărei
influenţe educative de aceea s-a impus ca temă de mare interes pentru psihologia educaliei. Modelele dezvoltării
morale la care se recurge frecvent în teoria şi practica educaţiei sunt cele propuse de J. Piaget şi L. Kholberg.
Studiile realizate de J.Piaget asupra dezvoltării morale a individului au evidenţiat diferenţe în funcţie
de vârsta cronologică a copiilor în ce priveşte practicarea regulilor şi conştiinţa regulilor jocului. Piaget a
observat copiii în timpul unor jocuri cu bile urmărind prezenţa ideilor de corectitudine, de dreptate, de încălcare a
regulilor şi de sancţiune pentru încălcarea lor. Aşa cum au fost delimitate o serie de stadii în evoluţia atitudinii
copiilor faţă de reguli, au fost delimitate şi diferite stadii în dezvoltarea conştiinţei regulii:
1. În primul stadiu aproximativ în jurul vârstei de 4 ani, regulile nu au semnificaţie, ca atare nu există
conştiinţa încălcării lor;
2. În al doilea stadiu, care începe după vârsta de 4 ani, copilul începe să creadă că regulile sunt sacre,
intangibile, de neschimbat. Ele vin de la o autoritate (părinţi, Dumnezeu) şi trebuie respectate fără comentarii,
sancţiunea pentru nerespectarea lor fiind imanentă. Acest stadiu a fost numit de Piaget stadiul moralităţii
eteronome sau al realismului moral. Stadiul realismului moral implică respectarea literei şi nu a spiritului
regulii precum şi o concepţie obiectivă a responsabilităţii;
3. În al treilea stadiu, numit al moralităţii autonome sau al moralităţii reciprocităţii care începe de la vârsta
de 10 ani, locul eteronomiei îl ia autonomia. Acum „regula de joc nu-i mai apare copilului ca o lege exterioară,
sacră, pentru că este impusă de adulţi, ci ca rezultat al unei hotărâri libere şi ca ceva demn de respect în
măsura în care ea este acceptată pe bază de reciprocitate" (Piaget, 1980, p.46). În acest stadiu, copilul
înţelege faptul că regulile sociale sunt formulate de individ şi ca atare pot fi schimbate, crede că pedeapsa
pentru violarea regulilor este în funcţie de intenţia celui care o face (cel care sparge 5 căni fără să vrea nu
trebuie pedepsit dar cel care sparge una cu intentie da.).
Piaget apreciază trecerea de la morala heteronomă la morala autonomă, de la regulile de conduită şi
evaluare morală impuse de ceilalţi la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectivă bazată pe
constrângere la responsabilitatea subiectivă bazată pe reciprocitate, ca un mare câştig în fluxul" dezvoltării morale
a individului.
Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluţie a judecăţilor morale, fiecare cu câte
două stadii distincte.
1. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 ani - 9/10 ani) – în care copiii sunt în afara problemelor morale:
(a) stadiul moralei ascultării, caracterizat printr-o conduită de evitare a pedepsei şi de supunerea la normă
(“este bun tot ceea ce nu conduce la pedeapsă”);
(b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, în care comportamentul copilului se orientează în
funcţie de recompense (“este bun tot ceea ce este răsplătit, ceea ce creează plăcere”).
20
2. Nivelul moralei convenţionale (10ani-13ani), în care conformarea la normele exterioare şi rolurile sociale
ale copilului sunt condiţionate de anturaj (în special de către familie) iar scopul este obţinerea unui “statut
bun”:
(c) stadiul moralei bunelor relaţii, perioadă în care comportamentul moral este orientat astfel încât să se
obţină aprobarea celorlalţi şi să fie evitată dezaprobarea;
(d) stadiul moralei legii şi ordinii, perioadă în care apare comportamentul moral de menţinerea a autorităţii
recunoscute.
3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată), caracterizat
prin acceptarea normei ca o modalitate de identificare cu grupul de apartenenţă:
(e) stadiul moralei contractuale, în care norma morală este înţeleasă ca o consecinţă a unei decizii stabilite
mutual; se acceptă ca norma să poată fi schimbată pe considerente raţionale, în funcţie de utilitatea ei.
(f) stadiul moralei principiilor individuale de conduită, în care individul defineşte valorile morale în
termeni proprii, structurându-şi propriul sistem de valori şi principii morale; se respectă o regulă morală
pentru a evita autoblamarea.
21
7. În al şaptelea stadiu (40-65 ani), criza specifică este productivitate vs. autorealizare. Perioada reprezintă
apogeul carierei profesionale, de trăire a sentimentelor de satisfacţie (legate de posibilitatea de a-şi ajuta
copiii să devină adulţi), de valorizare a contribuţiei şi poziţiei sociale sau/şi de conştientizare a
neîmplinirilor sau eşecurilor în atingerea obiectivelor propuse în tinereţe.
8. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat de modul în care persoana
înfruntă sfârşitul vieţii. În cazul în care persoana trece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un
sentiment de împlinire şi integritate, dar dacă priveşte în urmă cu regret; dacă vede trecutul ca pe un şir de
oportunităţi pierdute şi eşecuri, ultimii ani de viaţă vor fi marcaţi de disperare.
1-3 ani
3-6 ani
Având în vedere faptul că vârsta şcolară acoperă o perioadă lungă din viaţa omului, aspectele specifice
ale dezvoltării fiecărui stadiu al fiecărui sector al activităţii psihice a individului sunt nenumărate, ele nu permit
prescrierea unor „reţete universal valabile" de raportare la aspectele fiecărui stadiu şi cu atât mai puţin la forma
particulară pe care o poate îmbrăca o anumită dimensiune, la fiecare elev în parte. Particularităţile de stadiu de
dezvoltare oferă doar repere orientative iar profesorilor le revine dificila sarcina de a particulariza in funcţie de
nivelul de dezvoltare existent in cadrul clasei şi chiar sa individualizeze intervenţia educativ-formativa pentru
atingerea dezideratelor didactice.
22
5. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII
Cuvântul “personalitate” provine din latinescul “persona” care desemna în teatrul roman masca
actorului, faţa pe care o arăta publicului. În spatele acestui simbol se concentrează întreaga complexitate a
problematicii personalităţii: ea este, concomitent, ceea ce se arată şi ceea ce se ascunde publicului. În
formarea şi dezvoltarea personalităţii un rol deosebit revine expectanţelor.
Sistemele de personalitate propuse de diferiţi autori variază în conţinut şi complexitate; mai frecvent,
personalitatea a fost (şi mai este) abordată tridimensional: temperament, caracter, aptitudini.
Obiectivul principal al acestei unităţi de curs este însuşirea noţiunilor ştiinţifice necesare descrierii
personalităţii pentru fundamentarea psihologică a abordării educative diferenţiate a elevilor.
universală (omul este “ca toţi oamenii” datorită apartenenţei la specia umană, în calitatea sa de fiinţă
socială, conştientă, creativă şi orientată spre valori);
tipică (prezintă asemănări cu alţi oameni , ceea ce permite gruparea în categorii mai largi –tipuri);
unică şi originală (datorită unicităţii zestrei ereditare şi condiţiilor unice ale experienţei de viaţă).
Diferitele definiţii date personalităţii permit desprinderea câtorva caracteristici ale acesteia (Pierron,1985):
23
globalitate: personalitatea este constituită din ansamblul caracteristicilor care permit descrierea
persoanei, identificarea ei printre celelalte (M.Ralea spunea:”omul trebuie înţeles în integralitatea lui”)
orice construcţie teoretică despre personalitatea elevului trebuie să permită descrierea conduitelor şi aspectelor
psihofizice care fac din el o fiinţă umană, un exemplar unic;
coerenţă: personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcţional format din
elemente interdependente când în comportamentul unui elev apar acte neobişnuite, ele surprind deoarece
contravin tocmai acestui principiu; încercând să le explicăm, reducem incoerenţa iniţială utilizând modele
propuse de o anumită “teorie” a personalităţii pe care am elaborat-o.
Factorii de personalitate sunt noţiuni descriptive dar şi explicative care evidenţiază însuşiri sau
particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau proces psihic; în plan comportamental, indică predispoziţia
de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. În acelaşi timp:
- sunt formaţiuni integrate şi integratoare, sintetice, deoarece condensează mai multe funcţii şi procese
psihice (ex: când definim un elev ca fiind conştiincios, nu ne referim doar la capacitatea de a-şi aminti la timp
obligaţiile pe care le are, ci şi la voinţa, la hotărârea cu care-şi onorează aceste obigaţii şi chiar la un minim
set de deprinderi şi priceperi necesare îndeplinirii acestora);
Metodele utilizate în învăţământ reflectă adesea atitudinile cadrului didactic faţă de problema
personalităţii: preţul mai mare sau mai mic pus pe conformism şi uniformitate în raport cu cel pentru diversitate
24
şi individualitate (“pedagogii de câmpie” preferă “şesurile” intelectuale “dealurilor şi văilor intelectuale” –
Truman Kelley). Abordarea diferenţiată a elevilor trebuie să conducă la conştientizarea şi valorificarea
resurselor de care aceştia dispun şi nu la “construcţia” personalităţii prin interiorizarea unor etichete globale
pozitive sau negative.
Întrucât temperamentul se manifestă prin particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii şi prin
comportament exterior (mai ales vorbire), trăsăturile temperamentale sunt cele mai accesibile, uşor de observat
şi identificat trăsături de personalitate.
Prima clasificare a temperamentelor a fost realizată de cei doi medici cunoscuţi ai antichităţii:
Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 î.e.n.) în funcţie de dominanta uneia din cele patru “umori” (sânge, bilă
neagră, bilă galbenă, fiere) rezultând tipurile temperamentale de sangvin, melancolic, flegmatic şi coleric.
După aproape două milenii Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a acestor patru tipuri temperamentale: baza
fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri ce rezultă din combinarea însuşirilor
sistemului nervos (forţa sau energia, mobilitatea şi echilibrul): puternic, neechilibrat, excitabil -
temperamentul coleric, puternic echilibrat mobil - temperamentul sangvin, tipul puternic echilibrat inert -
temperamentul flegmatic şi tipul slab (luat global) pus la baza temperamentului melancolic.
Tipul de sistem nervos rămâne de-a lungul vieţii neschimbat, dar temperamentul se construieşte în
cadrul interacţiunii cu mediul fizic şi socio-cultural suportând în acelaşi timp influenţele celorlalte subsisteme
ale personalităţii; de aceea putem spune că temperamentul este expresia manifestărilor particulare, în spaţiul
psihic şi comportamental, al tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare mediată de factori socio-
culturali şi psihologici.
Colericul este nestăpânit (oscilând între entuziasm şi decepţie), nerăbdător şi înclinat spre exagerare.
Ca şi sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ şi orientat spre prezent şi viitor.
Sangvinul este şi el rapid, dar echilibrat şi stăpân pe sine, capabil de adaptare rapidă. Extrema
mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficială faţa de propriile sale acţiuni şi relaţii.
Flegmaticul este lent, neobişnuit de calm, perseverent şi meticulos în munca de lungă durată; stabil
din punct de vedere emoţional; datorită tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redusă. Ca şi
melancolicii, flegmaticii sunt introvertiţi, puţin comunicativi şi orientaţi spre trecut.
Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scăzut stă la baza instabilităţii sale
emoţionale şi a tendinţei de a deveni depresiv în condiţiile unor solicitări crescute. Deşi poate avea dificultăţi
25
în adaptarea socială, sensibilitatea deosebită a melancolicului poate avea influenţe pozitive asupra creativităţii
sale.
Este evident că, pentru identificarea tipului temperamental în care poate fi încadrat elevul, este
important ca educatorul să stabilească dacă respectivul elev este activ sau nu, dacă el este emotiv sau nu.
Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încă de la vârste mici
educatorii pot lua măsurile necesare stimulării, utilizării şi controlului acestora.
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă, tipar, pecete iar cu referire
la om, sistem de trăsături, stil de viaţă, trimiţând la structura profundă a personalităţii, ce se exprimă prin
comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii, sunt uşor de prevăzut.
Raportându-ne la ceilalţi nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative –chiar descriind trăsături
temperamentale utilizăm termeni cu conotaţie calitativă (nervos, nestăpânit, lent, “moale”); este motivul
pentru care psihologia americană utilizează termenul generic de personalitate, care include într-un sistem
unitar ceea ce europenii înţeleg prin temperament şi caracter.
2. executivă, voluntară, de autoreglaj, care cuprinde ansamblul calităţilor voinţei devenite trăsături de
personalitate.
Formarea atitudinilor şi dezvoltarea calităţilor voinţei implică pentru cadrele didactice utilizarea de metode
şi tehnici specifice:
directe: comunicarea de tip persuasiv, condiţionările clasice şi operante, sistemul de întăriri şi pedepse;
indirecte, bazate pe preluarea de către elev a unor atitudini prin imitaţie, identificare, exemplu,
automodelare.
26
În formarea şi dezvoltarea factorilor de personalitate, priviţi ca şi catalizatori ai învăţării, şi a
dezvoltării generale a personalităţii, şcoala are un rol deosebit: ea poate contribui la pierderea interesului
pentru trebuinţa cognitivă, creşterea anxietăţii, a sentimentului de culpabilitate, etc.
Capacitate
Aptitudine
O potenţialitate care în viitor şi în condiţii O posibilitate prezentă, manifestă.
adecvate poate fi pusă în valoare
Abilitatea definită ca “uşurinţă, rapiditate şi precizie exprimate într-un comportament eficient” poate
fi rezultat al unei învăţări (abilitări) favorizate de genomul individual şi se manifestă frecvent în sfera acţiunilor
musculare, manuale prezente în activităţile artizanale şi tehnice, în performanţele artistice dar şi în achiziţiile
şcolare şi chiar în sarcinile cognitive.
27
O primă clasificare grupează aptitudinile în funcţie de spaţiul de performanţă pe care-l influenţează:
- elementare sau simple –care operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii.
Sunt de regulă proprietăţi ale unor procese psihice(de exemplu acuitate vizuală, auditivă, calităţi ale atenţiei)
şi nu asigură singure reuşita într-o activitate complexă.
- complexe – formate din mai multe aptitudini simple care se integrează organic alcătuind un sistem.
Exemple:
- Aptitudinile tehnice (de a utiliza maşini şi aparate, a le înţelege modul de alcătuire şi a le construi) includ
îndeosebi factorul perceptiv(P), factorul de reprezentare spaţială(S) şi factorul de dexteritate manuală(M) şi
mai puţin factorul verbal(V) şi pe cel de fluiditate verbală (W). După F.Turcu (1975) în domeniul tehnicii,
performanţele supramedii sunt asigurate de gândirea tehnică, însuşirile senzoriomotorii şi structura
percepţiilor şi reprezentărilor spaţio-temporale care se corelează foarte strâns.
- Aptitudinile ştiinţifice presupun inteligenţă supramedie, creativitate şi factorii specifici fiecărui domeniu al
ştiinţei.
- Aptitudinea muzicală cuprinde acuitate auditivă, auz muzical, simţ al ritmului, fantezie muzicală.
- Aptitudinea sportivă include alături de forţă musculară şi rapiditate de reacţie, rezistenţă la efort, rezistenţă
psihică.
Aptitudinile complexe speciale mijlocesc performanţa înaltă în diferite domenii de activitate; ele sunt
structuri instrumental-operaţionale care permit realizarea de activităţi mai ample, de tip profesional. Pentru
fiecare profesie s-a ajuns să se alcătuiască psihoprofesiograme în care sunt cuprinşi factorii aptitudinali strict
necesari cât şi cei auxiliari. Din perspectiva psihologului, pornind de la structura funcţiilor psihice implicate,
se disting
- aptitudini specifice, care valorizează o singură funcţie psihică (spre exemplu, auzul absolut!);
- aptitudini de grup, care implică mai multe funcţii psihice şi implicit pot conduce la performanţă într-un
număr mare de activităţi.
- factorul de fluiditate verbală (W) -capacitatea de expresie (dacă factorul V exprimă o funcţie
intelectuală, cognitivă, factorul W este mai degrabă expresia unei funcţii verbo-motorii);
- factorul numeric (N) -uşurinţa de a opera cu cifrele.(nu trebuie confundat cu aptitudinea pentru
matematică, o aptitudine complexă!);
- factorul de dexteritate manuală (M) –aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mânui diverse instrumente,
mai degrabă o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.
28
- aptitudini generale –care valorifică resursele majorităţii funcţiilor şi proceselor psihice, pe care le
orientează şi coordonează; sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru majoritatea lor.
Dintre această categorie fac parte inteligenţa, spiritul de observaţie, calităţile memoriei, capacităţile
combinatorii ale imaginaţiei.
In lumea ştiinţifică nu s-a ajuns încă la un consens general în privinţa definirii termenului de
inteligenţă. Se pare totuşi că definiţia cea mai cuprinzătoare a inteligenţei a fost dată de filosoful francez Réné
Descartes (1637) care spunea că inteligenţa este mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o
infinitate de lucruri. În această definiţie, subliniază M.Zlate (1991) sunt intuite cele două poziţii principale
actuale privind definirea conceptului de inteligenţă: poziţia care susţine că inteligenţa este un sistem complex
de operaţii şi poziţia care concepe inteligenţa ca o aptitudine generală.
Ca sistem complex de operaţii, inteligenţa face posibilă adaptarea la situaţii noi, corelarea şi
integrarea unitară a părţilor disparate, anticiparea consecinţelor, rezolvarea cu uşurinţă şi eficienţă a
problemelor. M. Zlate arată că acest înţeles scoate în evidenţă trei caracteristici fundamentale ale
inteligenţei:
1. capacitatea de a soluţiona situaţii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu ajutorul deprinderilor şi
obişnuinţelor);
2. rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea (în loc de rapiditate, noi am menţiona uşurinţa);
3. adaptabilitatea adecvată la împrejurări şi eficienţa (P. Janet definea inteligenţa drept “conduita de măsură”).
Trebuie subliniat că inteligenţa nu este reductibilă la nici un proces psihic, ci este expresia organizării
de ansamblu a vieţii psihice, o calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci şi a celor afective,
motivaţionale şi volitive care interacţionează şi conlucrează pentru reuşita în activitate. A.Turcu, M.Voicu,
M.Gârboveanu, O.Vişan-Mitrea, S.Lungu-Nicolae, A.Onofrei (1976) precizează că inteligenţa trebuie privită
mai ales ca o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, în special a gândirii, cu scopul de a
cunoaşte şi de a utiliza cunoştinţele.
Există mai multe forme ale inteligenţei. Robert Lafon (1969) subliniază rolul inteligenţei practice şi al
inteligenţei conceptuale.
Inteligenţa practică constă în capacitatea de a răspunde la problemele ridicate anterior sau mai curând
abilitatea de a pune probleme. Această formă de intelegenţa este aptitudinea de a se adapta la mediu, la
datele concrete ale unei situaţii; ea constă în capacitatea de a înţelege datele problemei, de a sesiza
raporturile spaţio-temporale şi de a imagina o soluţie nouă care să reorganizeze aceste raporturi;
Inteligenţa conceptuală (sau teoretică) este adeseori redusă la analiza logică a conceptelor judecăţilor
şi raţionamentelor. Ea depinde esenţialmente de capacitatea de abstractizare a individului. Este vorba
29
de o inteligenţă simbolică care sesizează raporturile gândite şi recreează mental lumea. Această formă
a inteligenţei vizează nu numai adaptarea la mediu ci şi adaptarea mediului la om prin ştiinţă şi tehnică.
Inteligenţa conceptuală este proprie numai omului.
Cele două forme de inteligenţă subliniază Lafon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizează pe rând în
funcţie de problemele pe care i le pun existenţa şi situaţiile în care se află. Inteligenţa pură spune el, este o
abstracţie deoarece inteligenţa corelează strâns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voinţa, aptitudinile
speciale etc.)
D.Wechsler (1955) arată că inteligenţa este capacitatea omului de a acumula cunoştinţe şi de a gândi
raţional. Înţelegerea inteligenţei ca activitate mentală cu ajutorul căreia omul cunoaşte şi transformă lumea şi
pe sine, capacitate generală de achiziţie a informaţiilor şi abilităţilor prezintă o importanţă deosebită
pentru învăţământ deoarece din această perspectivă, intelegenţa devine condiţia esenţială care permite elevilor
asimilarea cunoştinţelor create de omenire şi expuse în formă condensată în disciplinele de învăţământ.
În condiţiile concrete ale învăţământului, vorbim despre inteligenţa şcolară, funcţie şi aptitudine mentală
superioară dezvoltată care mijloceşte performanţa şcolară. Unele analize au propus şi memoria pentru acest
rol, dar această ipoteză a fost infirmată.
Multiplele determinări ale activităţii psihice umane, faptul că orice răspuns al subiectului uman la
stimulii exteriori este mediat de caracteristicile interne ale personalităţii sale, toate acestea ridică problema
dacă în acest domeniu este posibilă cunoaşterea obiectivă si, mai ales, previziunea.
Cunoaşterea activităţii psihice a omului este totuşi posibilă, dacă vor fi luate în consideraţie
următoarele premise:
a) Între fenomenele mintale interne şi comportamentul exteriorizat al unui om există o interacţiune complexă.
S-a observat că orice trăire (fenomen psihic) se exteriorizează într-o modalitate, care poate să fie pusă în
evidentă prin diverse mijloace. De exemplu, o emoţie poate provoca modificarea pulsului, modificări ale
ritmului cardiac, ale potenţialului bioelectric al scoarţei cerebrale etc., reacţii care pot fi surprinse de către
cercetător, cu mijloace speciale. Acestor modificări pot să li se adauge gesturi, modificări ale mimicii,
observabile în mod direct.
b) O a două premisă porneste de de la constatarea că relatia dintre cele două planuri ale conduitei- intern şi
extern- este biunivocă: asa cum oricărui fenomen intern îi corespunde o modalitate de exteriorizare, tot asa
oricare fapt observabil în comportamentul unui subiect are la bază o activitate mintală internă,
corespunzătoare. Cunoscînd acest raport, cercetătorul poate reconstitui anticipativ, atât fenomenele psihice
interne, corespunzătoare unor comportamente exteriorizate, cât şi modul probabil de manifestare al
subiectului, în anumite circumstante.
Metoda defineşte calea, programul, ordinea optimă de realizare a unor actiuni mintale şi practice, în
vederea realizării unui scop- în cazul nostru, accesul, prin cunoastere, în lumea fenomenelor psihice.
30
Metoda observaţiei constă în urmărirea şi consemnarea exactă a diferitelor manifestări
comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi) precum şi a contextului situational în care ele se
produc. În timpul observatiei nu se intervine cu nimic în modificarea condiţiilor care actionează asupra
subiecţilor supuşi cercetării, ci doar se înregistrează fidel fenomenele constatate.
Observarea trăsăturilor bio-constitutionale ale elevilor (de ex., înăltimea, greutatea, circumferinta
craniană, toracică, abdominală) este de natură să ofere unele informatii referitoare la normalitatea dezvoltării
biologice a elevilor şi chiar la starea lor de sănătate.
Metoda experimentului constă în modificarea intenţionată a unui factor, dintre cei presupuşi a
influenţa comportamentul unei persoane într-o anumită situaţie, cu scopul de a observa efectele acestei
modificări asupra comportamentului respectiv. Din acest motiv, experimentul este uneori denumit “observatie
provocată”. Modificarea introdusă poartă numele de “variabilă independentă”, ea fiind legată de decizia
cercetătorului, care în mod deliberat a introdus-o în experiment. .
Convorbirea este o discuţie între profesor şi elev. Profesorul adresează subiectului investigat o serie
de întrebări legate de activitatea, gândurile, preferinţele acestuia. Există mai multe forme ale convorbirii:
convorbirea standardizată, convorbirea semidirijată, convorbirea liberă.
Dezavantajul convorbirii este acela că obiectivitatea informatiilor obtinute prin această metodă
depinde de sinceritatea interlocutorului şi de dorinta lui de a se angaja într-o discutie cu persoana
cercetătorului. In anumite situatii, se întâmplă ca unii elevi să refuze să răspundă la întrebările care li se
adresează, mai ales atunci când profesorul nu are suficientă abilitate de a se “apropia”de ei şi de a le cîstiga
încrederea. Alteori, se pot “răzgândi” să mai răspundă la întrebări, pe parcursul discutiei, atunci când ceva din
felul de a se comporta al profesorului îi deranjează în vreun fel.
Metoda analizei produselor activităţii porneste de la premisa că fortele psihice ale omului, însuşirile şi
capacităţile lui se exteriorizează nu doar în conduite motorii, verbale sau expresiv-emotionale, ci şi în
produsele activitătii sale. În compunerile, desenele, creaţiile literare realizate de către un individ, în modul de
formulare şi de rezolvare a unor probleme, în constructiile tehnice, în produsele activităţii ştiintifice, sau a
oricărui tip de activitate, se obiectivează, se “materializează” diversele sale disponibilităti psihice.
Metoda biografică constă în strîngerea unor informaţii pertinente despre principalele evenimente din
viaţa subiectului cercetat, cu scopul de a găsi eventuale explicatii ale comportamentului său actual sau ale
profilului personalităţii sale. În viaţa unui om pot exista evenimente care pot influenţa profund conduita sa în
viitor: experienţe traumatizante, boli, succese, insuccese notabile, diverse experienţe. Educatorul poate obtine
aceste informaţii în urma unor discuţii purtate cu părintii elevului, ori din convorbirile cu elevul însuşi, din
studierea unor documente medicale, din caracterizări realizate de cei care au cunoscut copilul în perioadele
anterioare întîlnirii lui cu cercetătorul etc.
6.2.6. Testele
Testele sunt probe scurte, standardizate (se aplică tuturor subiectilor riguros, în aceeasi formă şi în
aceleasi conditii) şi etalonate ( rezultatele obţinute de un subiect la un test sunt raportate la etaloane, adică la
31
rezultatele pe care, în mod obisnuit, le obţin, la acelaşi test şi în acceleasi condiţii, cei mai mulţi subiecţi de
vârsta lui).
Testele sunt instrumente de diagnoză psihică ale căror rezultate urmează să fie interpretate psihologic.
Interpretarea testelor este dependentă de pregătirea psihologică a celui care o efectuează. Din aceste motive,
interpretarea testelor este încredintată unor persoane cu pregătire în acest domeniu, (psihologilor).
În context educaţional, evaluarea reprezintă consemnarea în termeni cantitativi, prin note, calificative,
puncte, a nivelului performanţei înregistrate de către persoanele supuse educaţiei (Golu şi Golu, 2003, p. 381).
La nivel de grup, evaluarea oferă o ordonare a performanţelor (de la cele mai ridicate până la cele mai
scăzute) şi clasifică diferitele persoane după performanţa obţinută în cadrul grupului, înregistrând o stare de
fapt.
Evaluarea înseamnă cu mult mai mult decât măsurare, înseamnă a da un verdict, o apreciere a
activităţii. Această apreciere produce la cel / cei evaluaţi judecăţi comparative, apreciative, trăiri (unori
puternice) şi atitudini – tot atâţia factori motivaţionali, cu efecte stimulante sau blocante pentru performanţă.
De aceea, evaluarea serveşte unor scopuri strâns interrelaţionate:
1. Efectul „halo” – aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate secvenţial la întreaga
conduită a elevului / educatului; apreierea unui elev la o anumită materie se realizează potrivit
reultatelor obţinute la altă disciplină;
2. Efectul Pygmalion – aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care
profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia;
3. Ecuaţia personală a examinatorului – fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de
apreciere, care pot afecta obiectivitatea acestora;
4. Efectul de contrast – se întâmplă ca un rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după
evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că după o lucrare slabă, o lucrare bună va deveni şi mai
bună);
5. Efectul ordine – examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive;
6. Eroarea logică – constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin
obiective secundare (de exemplu: în loc să aprecieze modul de rezolvare a unei probleme matematice,
profesorul ia în calcul alte componente cum ar fi acurateţea exprimării, efortul depus de elev pentru a
ajunge la rezultat, gradul de conştiinciozitate etc.)
Fişa psihopedagogică este un instrument practic, care permite desfăşurarea unor acţiuni programate la
nivelul fiecărui elev, sistematizarea informaţiilor privind personalitatea sa, care serveşte drept centralizator al
32
tuturor datelor de care profesorul dispune. în fişă vor fi înscrise date culese din documentele şcolare sau
obţinute pe baza observaţiilor şi convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizitării copilului la domiciliu, a
tuturor informaţiilor obţinute de la părinţi, de la colegi şi de la oricare altă persoană.
Din punct de vedere funcţional, fişa psihopedagogică este un auxiliar al profesorului diriginte (consilier
educaţional) în organizarea activităţii de cunoaştere a elevului, indicându-i extensiunea şi conţinutul acestei
activităţi. Organizarea fişei în capitole şi subcapitole reprezintă un plan de sistematizare a informaţiei şi un
indicator al problemelor care trebuie abordate. Prin caracteristicile sale, fişa psihopedagogică permite aprecieri
calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copilului, cât şi asupra factorilor care exercită influenţă asupra
formării acestuia (Holban,- în, 1972). Datele obţinute prin diferite metode de investigaţie se inserează în
capitolele fişei, apreciindu-se măsura în care ele exprimă o caracteristică de mediu sau de conduită a copilului.
Aprecierile se vor face avându-se în vedere intensitatea (aspectul cantitativ) şi permanenţa în timp (constanţa)
a aspectelor evaluate.
Pentru a avea o imagine mai clară, considerăm necesară prezentarea schematică a structurii fişei
psihopedagogice, a capitolelor şi subcapitolelor acesteia.
Numele şi prenumele, data naşterii, locul naşterii, domiciliul actual, şcoala urmată în prezent, şcoli
urmate anterior.
Numele şi profesia tatălui, numele şi profesia mamei, relaţii dintre părinţi, nivelul de educaţie, fraţi,
surori (vârstă, ocupaţie), alte persoane care locuiesc împreună cu familia, condiţii de locuit, condiţii materiale
şi nivelul cultural al părinţilor, influenţe extrafamiliale.
Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a obţinut notele cele mai bune/slabe, succese
deosebite (competiţii, cercuri etc), preocupări în afara şcolii, factori explicativi ai reuşitei/nereuşitei şcolare.
3. Trăsături de temperament - extravertit sau introvertit, energic, activ, emotiv, sentimental, rece, sensibilitate
afectivă redusă.
33
VI. Caracterizare sintetică
2. Nivelul inteligenţei
6. Orientare şcolară şi profesională (dorinţa părinţilor, aspiraţiile realiste ale elevului, părerea profesorului)
7. Recomandări de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaţionale concrete şi a intervenţiilor
educative oportune)
7. MOTIVAŢIA
Conceptul de motivaţie
După Nuttin „Motivaţia este o structură cognitiv-dinamică care dirijează acţiunea spre scopuri
concrete. Este aspectul dinamic al intrării în relaţie a subiectului cu lumea.” Din această definiţie se deduce că
motivaţia reprezintă un ansamblu de factori interni care determină comportamentul.
În concepția lui Al. Roşca „Motivaţia este totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt
înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idei abstracte.”
Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forţă motrice a întregii sale
dezvoltări psihice și umane. Există tipuri foarte diferite de motivaţie ca structură şi funcţionalitate,
complexitate și rol: trebuinţe, motive, dorinţe, aspiraţii, interese, convingeri, idealuri, concepţia despre lume
şi viaţă etc. De aici rezultă funcţii diferite ale motivaţiei.
Trebuinţele sunt structuri motivaţionale bazale şi fundamentale ale personalităţii, reflectând cel mai
pregnant echilibrul bio-psiho-social al omului în condiţiile solicitărilor mediului extern. Ele sunt considerate
de specialiști „sursa primară a acţiunii”.
Clasificare:
34
- secundare (dobândite) – menţin integritatea psihică și socială.
c) după nivelul la care se realizează relaţia dintre individ și mediu:
- biologice (formele de interacţiune sunt limitate la câteva mijloace fiziologice);
- trebuinţele de la nivelul relaţiilor psiho-sociale (sexuale, de apreciere, de ajutor, de cooperare etc.)
Motivele constituie reactualizări şi transpuneri în plan subiectiv a stărilor de necesitate. Ele pot fi atât
conştiente cât și inconştiente. Cele inconştiente nu au un substrat prea clar, dar au un rol important în activitate.
Dorinţele sunt tensiuni interne, activităţi intrapsihice care preferă activităţile extrapsihice: reacţii.
Diferenţa dintre trebuinţe şi motive se face fie în funcţie de raportul lor cu acţiunea, fie după gradul lor de
generalitate.
După raportul cu acţiunea: trebuinţa nu reuşeşte întotdeauna să declanşeze o acţiune, dar motivul asigură
efectuarea comportamentelor de satisfacere.
După gradul de generalitate: trebuinţa se orientează spre o categorie mai largă de obiecte preferenţiale,
pe când motivul se orientează spre un obiect bine determinat..
Motivul este mobilul care declanşează, susţine energetic şi orientează acţiunea de aceea se consideră că
există două segmente ale motivului: unul energizant şi dinamogen, altul orientativ şi direcţional (sunt
interdependente).
Bűhler (apud. Cosmovici, 2008) a constatat că, pe lângă trebuinţele aflate în relaţie cu setea ori
foamea, situate pe prima treaptă a piramidei lui Maslow, există şi un activism fără rădăcini „homeostatice”,
constând în: tendinţa de a cunoaşte, de a explora mediul înconjurător; impulsul către manipularea
obiectelor; tendinţa de „influenţare creatoare a mediului”. În celaşi timp, în categoria trebuinţelor de
securitate, pe lângă trebuinţele de ordin material, au fost adăugate şi cele vizând păstrarea echilibrului
sufletesc. Categoria trebuinţelor afective şi sociale a fost îmbogăţită cu trebuinţa sprijinului celor
aflaţi în dificultate, iar cea a stimei şi recunoaşterii sociale a căpătat un sens nou, prin înglobarea
trebuinţei de a-i conduce şi de a-i depăşi pe alţii. În fine, categoria trebuinţelor estetice a fost extinsă
prin adăugarea trebuinţei individului de a-şi realiza aptitudinile într-un domeniu artistic.
Teoria lui Albert Bandura cu privire la motivaţie este concepută în trei piloni conceptuali
corelaţi, cu implicaţii în înţelegerea motivaţiei învăţării: autoeficienţa, stima de sine şi nivelul de
aspiraţie.
Autoeficienţa se referă la ceea ce individul crede despre capacităţile sale de îndeplinire a unei
sarcini. Dacă individul se percepe ca fiind autoeficient într-o sarcină, atunci efortul său voluntar se
intensifică, motivaţia îi devine mai susţinută şi performanţa sa în respectiva sarcină creşte. De pildă,
dacă un elev este încurajat de profesor - şi răsplătit prin note mari pentru efortul său - , atunci
autoeficienţa sa, raportată la activităţile şcolare, creşte.
35
Stima de sine se referă la concepţiile stabile ale individului despre sine însuşi, concepţii care includ
atât reflecţiile sale personale, cât şi aprecierile sau respingerile care pornesc de la ceilalţi. Un individ
cu stimă de sine redusă, temător, timorat de impresiile exercitate asupra celorlalţi, poate eşua în sarcini
simple.
- funcţia de activare internă difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (starea de
necesitate dăinuie, dar nu declanşează acţiunea);
- funcţia de mobil sau factor declanşator al acţiunii efective. Acesta este motivul definit de Pieron ca „mobilul
ce alege dintre deprinderile existente pe cea care va fi actualizată”. Identificarea motivului înseamnă a
răspunde la întrebarea „de ce”. Importantă pentru existenţa motivului este declanşarea acţiunii;
- funcţia de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter activ sau pasiv. Eficienţa
reglatoare a motivaţiei este dependentă în egală măsură de energizare şi direcţionare. Esenţial pentru motivaţie
este că ea instigă, impulsionează, declanşează acţiunea, iar acţiunea, prin intermediul conexiunii inverse
influenţează însăşi baza motivaţională și dinamica ei.
Motivaţia declanşează activitatea subiectului, o orientează spre scop, permite prelungirea activităţii,
dacă scopul nu a fost atins sau încetarea ei odată cu atingerea scopului. Efectele pot fi cantitative și calitative.
Efectele cantitative:
- pune organismul în situaţia de a trece mai uşor sau mai greu la acţiune sub influenţa stimulărilor externe sau
interne;
- susţine activitatea organismului pentru un timp mai scurt sau mai lung în ciuda obstacolelor ce urmează a fi
învinse.
Efecte calitative:
36
7.4. Motivaţie şi performanţă: optimum motivaţional
Motivaţia nu este un scop în sine, ci trebuie pusă în slujba unor performanţe înalte (nivel superior de
îndeplinire a scopului). Ceea ce interesează nu e doar valoarea motivaţiei, ci forţa ei propulsativă.
a) când dificultatea sarcinii e percepută corect de subiect => relaţie de corespondenţă, chiar echivalenţă
între mărimile celor două variabile,
b) când dificultatea sarcinii e percepută incorect de către subiect => 2 situaţii tipice:
- subaprecierea sarcinii = submotivare care duce la nerealizarea sarcinii;
- supraaprecierea sarcinii = supramotivare care duce la un surplus energetic care l-ar putea dezorganiza,
stresa, i-ar putea cheltui energiile individului chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. Chiar dacă
sarcina e realizată, satisfacţia este prea mică pentru efortul depus.
După modalităţile alternative prin care cel care învaţă poate să încorporeze în structura sa cognitivă
noile informaţii: învăţare logică (elevul acţionează conştient pentru a înţelege cunoştinţele transmise prin
legarea lor de ceea ce ştie dinainte, utilizând gândirea- sisteme operaţionale, înţelegere, atribuire de sens), şi
învăţarea mecanică (elevul acţionează conştient asupra materialului nou dar utilizează mecanismele
memoriei). În procesul învăţării, cele două cupluri nu acţionează diferit ci sub forma unor linii continue între
cele 4 categorii:
1. logic prin receptare, profesorul prezintă cunoştinţele în faţa elevului care le asociază într-o manieră
raţională;
2. mecanic prin receptare, profesorul prezintă cunoştinţele în forma finală, iar elevul le memorează;
3. logic prin descoperire, profesorul nu dă forma finală, elevul utilizează mecanismele cognitive asociative
pentru descoperire dar şi pentru fixare;
37
4. mecanic prin descoperire, elevul ajunge la cunoştinţele obiective prin încercări şi erori succesive,
încredinţează rezultatele memoriei sale fără a apela la asocieri cu alte elemente din structura cognitivă.
Caracteristicile învăţării
Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi formativă, care constă în:
realizarea unor modificări selective şi sistematice ale conduitei într-o direcţie determinată;
Învăţarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, are câteva aspecte caracteristice: este un
proces individual, o formă de activitate proprie individului şi care implică, în mod bligatoriu, participarea
activă a individului; este un proces perfectibil; este o abordare activă şi exploratoare a mediului, permiţând
dirijarea, modelarea şi optimizarea mediului.
Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi este concepută, anticipată şi proiectată
după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca obiectiv general
asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de învâţământ, învăţarea şcolară este controlată,
dirijată şi evaluată de către adult (profesor / grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni, pe măsură ce
individul (elevul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată. Caracteristicile principale:
este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai multe secvenţe sau faze;
este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de
dificultate;
Condiţiile învăţării
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a învăţării, se fundamentează pe motivaţia
şi interesele acestuia. Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman.
Motivul este o structură psihică care determină orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop,
fiind o cauză internă a comportamentului.
Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă, prezentă atunci când elevul se încadrează în
disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci doar pentru a primi, direct sau indirect,
recompense.
Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară, ca şi în orice altă formă de activitate, este
motivaţia intrinsecă. Aceasta se manifestă în condiţiile în care elevul este direct interesat de dobândirea
cunoştinţelor şi formarea deprinderilor şi implică motive precum: curiozitatea – care are la bază un impuls
38
nativ, aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un profesionist într-un anumit domeniu; motivaţia de
autorealizare – care presupune realizarea aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal.
Motivaţia de autorealizare este direct legată şi condiţionată de nivelul de aspiraţie, care reprezintă
totalitatea aşteptărilor, scopurilor sau pretenţiilor unei persoane privind realizarea sa viitoare într-o anumită
direcţie. Constituirea unui anumit nivel de aspiraţie depinde de potenţialul aptitudinal, efortul de voinţă,
ambianţa socială şi condiţiile material-culturale, dar şi de trăirea subiectivă a succesului şi eşecului (este
posibil ca succesul să crească nivelul de aspiraţie, iar eşecul să îl scadă). De asemenea, nivelul de aspiraţie,
pentru a putea conduce către autorealizare, trebuie să concorde cu propriile posibilităţi.
Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţin energetic activitatea (implicit
învăţarea), fiind o funcţie psihică prin care se modelează tonusul nervos necesar desfăşurării celorlalte procese
psihice. Deci, atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei
psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice.
În orice tip de învăţare este implicată atenţia, prin una dintre formele sale.
Atenţia involuntară este o formă simplă a atenţiei, în care concentrarea şi orientarea energiei
psihonervoase se fac fără efort voluntar, sub influenţa unor factori precum: intensitatea deosebită sau
noutatea stimulilor, interesul pe care îl prezintă stimulul pentru persoană, trăirea pozitivă pe care o
produce stimulul respectiv.
Atenţia voluntară este intenţionată şi autoreglată conştient, susţinând activitatea în toate momentele
ei (mai uşoare sau mai dificile, mai atrăgătoare sau mai neplăcute). Efortul de voinţă implicat în această
formă a atenţiei face posibilă orientarea intenţionată spre obiectul atenţiei, intensificarea activităţii
psihice, inhibarea voită a preocupărilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori, menţinerea
concentrării atenţiei pe durata necesară.
Utilizarea repetată a atenţiei voluntare (aşa cum se întâmplă în cazul elevilor din clasele mari, de
exemplu) generează un anumit grad de automatizare al acesteia, transformând-o într-un ansamblu de
deprinderi care constituie atenţia postvoluntară.
Învăţarea eficientă
Pentru a fi eficientă şi deplină, orice învăţare trebuie să se bazeze pe înţelegerea materialului care
urmează să fie învăţat, astfel încât uitarea – care intervine oricum – să fie minimă, iar cunoştinţele dobândite
să poată fi aplicate în practică sau transferate în alte domenii de cunoaştere. Orice act de învăţare – de însuşire
de cunoştinţe sau de formare a unei deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie fazică, în etape, cu ritmuri
şi volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp în care se învaţă un material (o lecţie sau un
curs) – poate fi o zi, o săptămână sau un an – învăţarea trece prin câteva etape:
39
Etapa învăţării intensive este caracteristică perioadei din preajma concursurilor sau
examenelor. Perspectiva verificării la finalul perioadei de învăţare activează şi mobilizează
potenţialul de învăţare, astfel încât viteza şi volumul de asimilare a cunoştinţelor cresc foarte
mult (şi datorită experienţei acumulate în legătură cu materialul de învăţat).
În ce priveşte natura procesului învăţării, specialiştii sunt în consens cu modelul lui R.Gagné (1974),
construit în baza modelului skinnerian al condiţionării operante şi a modelul lui J.Bruner, conform căruia actul
învăţării consistă în opt evenimente ale învăţării, unele interne altele externe elevului:
1. motivaţia (expectanţa);
2. aprehensiunea (perceperea materialului);
3. achiziţia (codarea cunoştintelor);
4. stocarea (reţinerea în memoria de scurtă sau de lungă durată);
5. reactualizarea (recunoaşterea, reproducerea);
6. generalizarea (transferul cunoştintelor în situaţii noi);
7. performanţa (punerea în practică a cunoştintelor);
8. feed-back-ul (obţinerea unor cunoştinţe despre rezultatele învăţării).
40
supramotivare, se deblochează mai multă energie decât este necesară, se cheltuieşte o cantitate
mare de energie care poate epuiza organismul înainte de finalizarea activităţii. (M. Zlate, 2000,
p.166; P.Golu, 1987, p. 149).
Eşecurile sau succesele în învăţare determină modificări importante ale structurilor motivaţional-
afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat în timp ce cele singulare pot susţine rezultate
sub aşteptări şi dezvoltarea nonconformismului.
8.6. Afectivitatea
Motivaţia influenţează învăţarea şcolară în strânsă legătură cu afectivitatea. Orice structură motivaţională
(de la trebuinţă/nevoie la interes sau convingere) satisfăcută produce trăiri afective (corespunzătoare gradului de
complexitate) plăcute iar nesatisfacută produce frustrare, anxietate, pasivitate, trăiri afective dezagreabile.
Anxietatea asociată cu eşecul în satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eşecului sau cu conştiinta posibilităţii
eşecului poate produce perturbări emoţionale care iau forma fricii sau furiei care duc la intensificarea eforturilor
de apărare (Lindgren, 1967, p.35).
S-a constatat că un nivel scăzut de anxietate asociat cu o motivaţie scăzută pentru activitate, la fel ca şi
anxietatea înaltă cu impuls puternic duc la cele mai slabe performanţe în timp ce anxietatea moderată cu impuls
mediu duc la performanţă bună în activitatea de învăţare (Child, 1997, p.320).
Pentru învăţare este necesar un nivel mediu de anxietate dar acest nivel diferă de la individ la alt
individ.
Experiment. In această lumină poate fi interpretat şi experimental de mai jos, deşi autorii lui nu
au aprofundat analiza în această direcţie. Experimental însă a evidenţiat faptul că indiferenţa (asociată cu
estomparea implicării afective) este cea mai dăunatoare învăţării. Experimentul realizat de Hurlock, a implicat
4 grupe de elevi de 10 ani cărora li s-au dat spre rezolvare probleme cu adunări de acelaşi grad de
dificultate. Elevii dintr-un grup (de control) au lucrat separat de celelalte 3 grupuri şi nu au primit nici un feed-
back cu privire la performanţa lor în activitatea de rezolvare de probleme. Elevii dintr-un al doilea grup au fost
lăudaţi pentru munca din ziua anterioară indiferent de nivelul performanţelor lor. Elevii dintr-un alt grup au fost
certaţi pentru munca deficitară, pentru greşeli de neatenţie, dezinteres, orice fiind pretext de dezaprobare. Elevii
dintr-un al patrulea grup au lucrat jumătate dintre ei, în aceeasi camera cu cei lăudaţi şi jumătate în aceeaşi
camera cu cei certaţi, ei personal nefiind nici lăudaţi nici dezaprobaţi dar având ocazia să audă comentariile
făcute la adresa colegilor lor. În prima zi rezultatele elevilor din cele 4 grupe au fost similare. După 5 zile,
performanţele elevilor lăudaţi au fost mult peste nivelul celorlalţi şi în creştere de la o zi la alta. La distanţă
mare au fost rezultatele elevilor certati şi distanta dintre ei şi grupul celor lăudaţi a crescut cu fiecare zi. Sub
rezultatele lor s-au situat elevii ignoraţi dar care au avut oportunitatea de a percepe lauda sau sancţiunea.
Cele mai slabe rezultate au fost obţinute de elevii din grupul de control care nu a fost informat cu privire la
rezultatele obţinute. (Child, 1995, p. 59). Feed-back-ul primit (sau nu) de aceşti elevi a implicat (sau
nu) cu siguranţă, pe lângă informaţiile cu privire la competenţa lor în rezolvarea de probleme şi stimularea
rezervorului lor energetic care este afectivitatea.
Pentru parinţi şi profesori este esenţial:
să observe, să ia act de felul în care copilul raspunde la marea schimbare din viaţa lui care este intrarea în
şcoală;
să comunice copilului că au observat, că „au fost acolo, langă el", ca nici unul din gesturile sale de
refuz sau de acceptare nu le-a fost indiferent;
să personalizeze poziţia egală, standard, în care se află copiii faţă de învăţator-profesor, poziţie atât de
diferită de cea în care fiecare copil se afla în propria familie;
să înveţe să redevină ,,mici şcolari" cu mici şi nenumărate probleme aşa cum au fost cândva, cum au
trebuit să fie pentru a ajunge adulţi.
Pe măsură ce elevul înaintează în pregătirea lui pentru viaţă (prin şi în cadrul şcolii) el se poate
41
confrunta cu din ce în ce mai multe contexte care pun în pericol dezvoltarea sănătoasă a afectivităţii sale. Acestea
trebuie cunoscute şi controlate pentru că, aşa cum se ştie, a preveni inadaptările şi tulburările emoţionale este
mai eficient decât a interveni (prin psihoterapie) după ce acestea s-au produs.
Specialiştii recomandă profesorilor:
educarea la elevi a discernământului şi a capacităţii de autoapreciere obiectivă pentru ca ei să aibă
aşteptări conforme cu propriile posibilităţi şi cu situaţiile obiective:
adoptarea în relaţiile cu elevii a unor atitudini de încredere şi valorizare pozitivă;
evitarea de către profesor a comportamentului imprevizibil şi a inechităţilor în relaţiile cu elevii;
asocierea sarcinilor de învăţare cu evenimente plăcute, pozitive prin accentuarea competiţiei de grup
şi a cooperării nu a competiţiei individuale;
neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiva, timiditate, disconfort afectiv;
susţinerea elevilor cu risc de anxietate să se ofere voluntar şi să aibă succes;
8.7.1. Comunicarea
Comunicarea şi limbajul reglează activitatea de învăţare prin pârghii specifice, diferite de cele activate
de nevoile, comune omului şi animalului, de adaptare imediată la stimulii din mediu. Alături de celelalte
mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenţia şi voinţa), comunicarea şi limbajul răspund „necesităţilor
de coechilibrare cu mulţimea factorilor şi condiţiilor sociale, al asimilării produselor socioculturale
desfăşurării unor acţiuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizării şi axiologizării" (M. Zlate, 2000,
p. 184)
Atunci când predă, profesorul transmite informaţiile specifice unei discipline, în acelaşi timp, utilizează şi
creează contexte în care mesajul său îndeplineşte funcţii de autocunoaştere, cunoaştere, reglare şi autoreglare a
conduitei, de menţinere a relaţiilor sociale, de schimbare a atitudinilor, valorilor şi comportamentelor. Şi în
comunicarea din şcoală, ca în orice act de comunicare, mesajul este emis (şi receptat) atât în forma sa verbală
cât şi în forma sa nonverbală. Utilizând toate formele comunicării, profesorul îi învaţă, implicit, pe elevi să înţeleagă
să folosească aceste forme ale comunicării pentru a se face înţeleşi la rândul lor.
Sensibilitatea elevilor la mesajele emise de profesor pe cale non-verbală îi face să "recepteze"
entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care li se propune un nou subiect de lecţie, îi face să recepteze dorinţa
reală sau indiferenţa profesorului cu privire la ce urmează să se întâmple, dincolo de propoziţia explicită,
verbală prin care li se cere să fie atenţi. Predispoziţia pentru expresivitate non-verbală (susţinută şi de lipsa de
experienţă în construirea mesajului verbal oral) a elevilor poate să accentueze un aspect sau altul (fară intenţie)
al imaginii profesorului în ochii (mintea) elevului. O postură, un gest, o expresie facială poate spune
profesorului mai puternic decât orice cuvânt, cât de mult se teme elevul de el, cât de mult ţine cont de spusele
lui sau cât de mult îl admiră şi ar vrea să-i facă pe plac.
8.7.2. Limbajul
În procesul instructiv-educativ, limbajul ridică câteva probleme mai importante. Una dintre ele este
problema raportului dintre perceperea (şi înţelegerea limbajului) şi utilizarea lui. Receptarea mesajului este
funcţie de:
1. capacitatea de recepţie a elevului (integritatea organică şi funcţională a analizatorilor lui şi starea de
pregătire, de veghe şi/sau vigilenţă pentru receptare);
2. de particularităţile emisiei (intensitatea, buna formă, buna organizare a purtătorului mesajului); 3. de
particularităţile canalului de transmisie (zgomote, redundanţa).
42
Limbajul este:
„ O funcţie de exprimare şi de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care au
valoare identică pentru toţi indivizii din aceeaşi specie, în limitele unei arii determinate"
(Sillamy, 2000, p.180)
„O formă foarte evoluată a unei funcţii generale, funcţia semiotică – pe care o definim în
lucrarea de faţă ca fiind capacitatea de a utiliza semne, adică elemente care au proprietatea de a
se putea substitui altor elemente" (Reuchlin, 1999, p.35)
Elevul înţelege mesajul profesorului în funcţie de nivelul de dezvoltare a tuturor formelor limbajului
propriu (activ şi pasiv, intern şi extern). O insuficientă dezvoltare a limbajului intern (la vârste mici), un vocabular
pasiv sărac (sărăcie posibilă şi la vârste mai mari în condiţiile unei experienţe socio-culturale limitate) împiedică
elevul să construiască semnificaţia informaţiilor primite de la profesor.
Profesorul trebuie să se asigure că toate condiţiile în care emite mesajul duc la buna lui receptare şi, în
plus, trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru construcţia semantică a conţinutului mesajului transmis (să ţină
seama de regulile logico-gramaticale, să fie clar, concis etc)" (Verna, 1987, p.114).
Formularea răspunsurilor la întrebările profesorului este funcţie nu numai de gradul de înţelegere a
structurii corpului de informaţii asimilate, ci şi în funcţie de nivelul de dezvoltare a formelor limbajului extern
(scris sau oral; dialogat sau colocvial). Un elev poate să înţeleagă şi chiar să rezolve, în planul acţiunii externe,
probleme cu un grad crescut de dificultate dar pe fondul unei insuficiente dezvoltări a limbajului extern şi activ
sau pe fondul unei inabilitaţi în ,,arta" dialogului poate să se comporte ca şi când n-ar fi înţeles problema.
9. INTELIGENŢĂ ŞI CREATIVITATE
43
disparate, de a acţiona în situaţii noi pe baza insight-ului şi de a găsi automat soluţii la o problemă);
alţii pot avea o inteligenţă predominant practică sau contextuală (care presupune abilitatea de a se
adapta la schimbările mediului de a remodela mediul conform propriilor nevoi, de exemplu de a lua
măsurile care limitează distragerea atenţiei într-o activităte).
9. 2. Inteligenţa multiplă
Înţelegerea inteligenţei ca fiind multiplă este de natură se explice o mare parte dintre diferenţele individuale
în ce priveşte formele şi tipurile de învăţare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligenţă multiplă
(multiple intelligences), descrie inteligenţa ca find compusă din şapte categorii diferite de abilităţi umane: „Nu
neg existenţa unui factor general dar mă întreb ce valoare explicativă are în afara cadrului destul de restrâns al
învăţământului formal. De exemplu datele empirice în favoarea factorului general provin aproape integral din testele de
inteligenţă verbală sau logică. Cum aceste teste măsoară competenţe utile efectuării de sarcini şcolare ele prezic fiabil
eşecul sau succesul la şcoală ( .... ) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dacă se doreşte prezicerea reuşitei în sarcini
extraşcolare. Dacă factorul „g" este un concept valid pentru a descrie capacităţile unor subiecţi, el lasă deoparte
alte talente remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abilităţi care intră în
inteligenţă multiplă asigură performanţa într-un anumit domeniu de activitate:
1. Inteligenţa logico-matematică (în care intră sensibilitatea la patern-uri logice sau numerice capacitatea de
a le diferenţia precum şi abilitatea de a opera cu serii lungi de raţionamente) asigură performanţe în domeniul
matematicii şi al altor ştiinţe;
2. Inteligenţa lingvistică (în care intră sensibilitatea la sunete, ritmuri la semnificaţia cuvintelor, la diferitele
funcţii ale limbajului) asigură performanţe în domeniul creaţiei poetice în jurnalistică;
3. Inteligenţa muzicală (care se exprimă în abilitatea de a produce şi aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la
diferite modalităţi de expresivitate muzicală) este favorabilă compoziţiei muzicale;
4. Inteligenţa spaţială (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relaţiile spaţiale şi
de a opera transformări ale percepţiilor iniţiale) este favorabilă învăţării deprinderilor necesare navigatorilor,
sculptorilor;
5. Inteligenţa kinestezică (în care intră capacitatea de a controla mişcările propriului corp şi de a manevra
obiectele cu îndemânare) permite performanţe în sport;
6. Inteligenţa interpersonală care include capacitatea de a discerne şi răspunde corect la expresiile,
temperamentele, motivaţiile dorinţele altor oameni, permite performanţe în activităţi ca intervenţia
terapeutică;
7. Inteligenţa intrapersonală, în care intră abilitatea de cunoaştere a propriilor sentimente, de
autocontrol, autocunoaşterea propriilor puncte forte sau slăbiciuni, dorinţe şi abilităţi, este suport
pentru activităţile cu oamenii. (H.Gardner, 1996)
Inteligenţa multiplă permite înţelegerea mai acurată a ceea ce unii specialişti numesc inteligenţă şcolară.
Termenul "inteligenţă şcolară", cu valoare pur operaţională, ar desemna, în perspectiva concepţiei lui
J.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri
de şcolarizare. Inteligenţa şcolară este o formă specifică, particulară a inteligenţei, care se diferenţiază
de aceasta ...”mai ales prin specificit atea conţinutului său, dar în acelaşi t imp se supune legilor
generale ale dezvoltării mentale.” (Kulcsar, 1978, p.42)
Spre sfârşitul secolului XX, psihologul american DANIEL GOLEMAN a lansat conceptul de
inteligenţă emoţională, ca o reacţie la teoria cognitivistă, apărută în psihologie în perioada anilor ’60 şi
care consideră inteligenţa rezultatul unor “procesări” mintale complexe ale informaţiilor, asemenea operaţiilor
unui calculator. Cercetătorii cognitivişti erau interesaţi cu precădere de studierea registrelor mintale, a
modalităţilor în care creierul uman stochează, ordonează, prelucrează datele primite, astfel că inteligenţa
exprimă, în cele din urmă, capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de informaţie un
maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logica superioară, “rece” şi rapidă.
44
Modelul cognitiv i-a apărut psihologului american DANIEL GOLEMAN (2001) ca fiind “ o privire
sărăcită asupra minţii”, căci nu recunoaşte rolul esenţial al sentimentelor în gândire. În lucrarea sa “Inteligenţa
emoţională” (2001) el scria: “Şcolile şi cultura noastră se concentrează asupra capacităţilor de învăţare,
ignorând inteligenţa emoţională, un set de trăsături (unii l-ar putea numi caracter) care contează imens în
destinul nostru personal. Viata emoţională este o dominantă care poate fi, precum matematica sau cititul,
gestionată cu mai mult sau mai puţin talent şi care presupune un set unic de competenţe. Măsura în care cineva
abordează aceste competente este de o importanţă majora pentru înţelegerea faptului că o persoană poate reuşi
în viaţă, în vreme ce o altă persoană, cu o inteligenţă egală, sfârşeşte într-o fundătură; aptitudinile emoţionale
sunt meta-abilităţi, ce determină cât de bine putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligenţa
pură“(D. Goleman, 2001, pag. 52).
Care sunt “competenţele” care descriu, de fapt, natura “inteligenţei emoţionale” a unei persoane?
Goleman le preia de la P. Salovey şi consacră fiecăreia câte un capitol în cartea sa:
Cunoaşterea emoţiilor personale - cunoaşterea de sine, capacitatea de a observa şi de a controla
sentimentele personale astfel încât persoana să nu cadă pradă acestora.
Gestionarea emoţiilor - capacitatea unei persoane de a se stăpâni, de a se calma, de a depăşi cu uşurinţă
stările de anxietate, depresie şi de irascibilitate;
Motivarea de sine-subordonarea emoţiilor unui scop dominant, amânarea recompenselor şi controlarea
impulsurilor de moment, capacitatea de a gândi pozitiv, de a manifesta optimism ca lucrurile se vor
rezolva până la urmă, în pofida obstacolelor şi a frustrărilor.
Recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale sociale
despre ce simt, ce au nevoie şi ce doresc ceilalţi;
Manevrarea relaţiilor - capacitatea de a gestiona emoţiile celorlalţi în vederea manevrării pozitive a
relaţiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influenţa, a-i face să se simtă în largul lor etc.
GOLEMAN a constatat ca IQ şi inteligenta emoţională sunt competenţe separate, în sensul că o
persoană poate avea o inteligenţă cognitivă ridicată, dar o inteligenţă emoţională scăzută, sau invers. Un IQ
ridicat nu este o garanţie de prosperitate, prestigiu sau fericire în viaţă. Mulţi alţi psihologi au apreciat
importanţa capacităţilor emoţionale şi relaţionale pentru reuşita în viaţă. Gardner constata, de exemplu, ca
”Mulţi dintre cei care au un IQ de 160 lucrează pentru cei cu un IQ de 100, în cazul în care cei dintâi au o
slabă inteligenţă intrapersonală, iar a celor din urma este ridicată. În lumea reală, nu există o inteligenţă mai
importantă decât cea interpersonală.” (apud D.Goleman, op.cit pg.59).
Constatând ca învăţarea nu se poate face separat de sentimentele copiilor, Goleman a propus un
program de “şcolarizare a emoţiilor” care presupune “includerea tensiunilor şi a traumelor din viata copiilor
ca subiect pe ordinea de zi”. Acest program se desfăşoară sub forma unor discuţii ale profesorului cu elevii
despre felul în care ei se simt la un moment dat, sau despre întâmplări importante pentru starea lor de spirit
de la şcoală. Fiecare dintre aceste discuţii îi ajută să ajungă la cunoaşterea de sine şi la clarificări privind sinele
şi relaţiile cu ceilalţi. Copiii învaţă că întotdeauna exista diverse alegeri în privinţa reacţiei la emoţie, se
deprind să-şi conştientizeze sentimentele şi să dispună de un vocabular pentru ele, învaţă sa asculte pe ceilalţi
atunci când îşi exprima opinia, să pună întrebări, dobândesc arta colaborării, a rezolvării conflictelor şi a
negocierii compromisurilor s.a.
În educaţia emotională a elevilor contează mult felul în care profesorul îşi conduce clasa, exemplul
personal de control emoţional pe care îl oferă elevilor săi, modul în care concepe masurile disciplinare pentru
elevii care nu sunt cuminţi, căci “de câte ori profesorul reacţionează faţă de un elev, alţii 20 sau 30 învaţă o
lecţie” (idem, pag. 335).
Teoriile contemporane asupra inteligentei oferă profesorilor o viziune optimistă asupra potenţialului
intelectual al tuturor elevilor, întrucât fiecare poate dovedi o inteligenţă deosebită într-un domeniu sau altul:
unul în matematica, altul în domeniul literaturii, ori al relaţiilor cu ceilalţi, în arta sau în sport. Comportamentul
inteligent al unei persoane depinde de suportul social şi material primit din exterior, căci, aşa cum a demonstrat
45
Vîgotski, potenţial oricine poate soluţiona mai uşor o problema dificilă, atunci când beneficiază de un sprijin
din partea unei alte persoane şi de condiţii materiale de lucru care îi uşurează munca.
Creativitatea, indiferent de termenii în care este abordată (trăsătură sau dimensiune de personalitate,
abilitate cognitivă, talent) constitute unul dintre factorii importanţi de diferenţiere a elevilor în şcoală, ca şi în
viaţă.
Creativitatea este definită ca „Aptitudinea complexă, distinctă de inteligenţă şi de funcţionarea cognitivă
şi existentă în funcţie de fluiditatea ideilor, de raţionamentul inductiv, de anumite calităţi perceptive şi de
personalitate, ca şi în funcţie de inteligenţa divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitatea soluţiilor şi
rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadă de imaginaţie, de spirit inventiv şi de originalitate" (Levy-Leboyer,
în Doron, Parot, 1999, p.198)
Creativitatea este procesul prin care se focalizează într-un complex de factori (bio-psiho-sociali),
întreaga personalitate a individului şi are ca rezultat o idee/ un produs nou, original, cu sau fără utilitate şi
valoare socială.
După Taylor există următoarele niveluri ale creativităţii, ce reflectă întreg palierul de manifestări
creative, de la cele cotidiene, obişnuite, la cele cu un puternic şi pronunţat caracter de unicitate şi originalitate:
9.3.2. Imaginaţia
Proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, a unor fenomene psihice noi în plan cognitiv,
afectiv sau motor; este procesul de creare în plan mintal de noi imagini, de proiectare mintală, de activităţi de
creaţii. Ea este de două tipuri: reproductivă dată de actul psihologic de reproducere a unor situaţii, procese,
fenomene, obiecte sau lucruri; creatoare, specifică activităţii asimilatoare a stării de spontaneitate, de creare
a noi sinteze, reprezentând o supleţe a spiritului uman.
46
Imaginaţia este o componentă a creativităţii şi se caracterizează prin următoarele însuşiri: fluiditatea
care dă posibilitatea subiectului de a-şi imagina, în timpi scurţi idei, diferite imagini utile/neutile, găsindu-se
printre ele multe din soluţiile căutate; plasticitatea, exprimă mobilitatea asupra punctelor de vedere privind o
problemă, o situaţie, permiţând ieşirea din rigiditate; originalitatea – expresie a noutăţii, a unicităţii
creativităţii, rămânând principala caracteristică a acestui proces.
Studiile realizate de Michael Wallach şi Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob Getzels şi Phillip Jackson
(pe adolescenţi) au atras atenţia asupra faptului că, creativitatea nu este o simplă funcţie a inteligenţei. Guilford
caracterizează personalităţile creatoare prin fluiditatea şi flexibilitatea gândirii şi a vorbirii, prin originalitate, sensibilitate
faţă de probleme, capacitate de redefinire a problemelor (Guilford pud Roco, 2001). A fi creativ înseamnă a gândi
divergent, a ajunge la semnificaţii noi sau unice, idei noi sau originale, a te îndepărta (divergenţă) de ideile
convenţionale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370).
Primul pas care trebuie făcut pentru încurajarea creativităţii în şcoală este, aşa cum recomandă
specialiştii, valorizarea adecvată a disponibilităţii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui că
dorinţa de a fi creativ îi va fi apreciată.
Se recomandă:
acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea căutării de noi soluţii (inclusiv
cu întrebări de genul: "Poate cineva să sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema?";
încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de rezolvare a problemelor, chiar
dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la succes;
încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evaluare a situaţiilor;
accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate într-o forma sau alta;
asigurarea elevilor nonconformişti că primesc, ca şi restul clasei, privilegii şi recompense;
sesizarea şi evidenţierea efortului creativ al fiecărui elev;
utilizarea cât mai frecventă a brainstorming –ului. (Woolfolk, 1995, p.133).
Comunicarea, este definită – de către majoritatea specialiştilor - ca un proces prin care un emiţător
transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului
anumite efecte. Referitor la semnificaţia comunicării, trebuie precizat că ele nu-s un dat, dimpotrivă, ele au
un caracter emergent, pentru că ies tocmai din configuraţiile situaţionale ale comunicării, sunt construite de
actorii acestui proces, sunt o co-construcţie de actori. Semnificaţia trebuie înţeleasă ca o modalitate de redare
a conţinutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvânt. Aceasta presupune că în realizarea
47
comunicării atenţia trebuie orientată nu numai asupra conţinutului informaţiei ci şi asupra operaţiilor
comunicării care asigură sensul acesteia.
Contextul spaţial, unde comunicarea ia sens în raport cu aşezarea spaţială a actorilor şi constrângerile
spaţiale ale acestora;
Contextul fizic şi senzorial, cele comunicate primesc sens în raport cu elementele senzoriale şi fizice
ale actorilor: privirea, rezonanţa sunetelor, intonaţia, apropierea fizico-spaţială a actorilor, miros, atingere etc.
Contextul temporal, ce s-a spus anterior este întregit cu sensul celor ce vor fi spuse ulterior;
Contextul poziţiilor, cuvintele primesc sens în raport cu rangurile sociale ale actorilor, cu
rol/statusurile, cu poziţiile ocupate de aceştia într-un sistem determinat (grup, organizaţie etc.)
Contextul relaţiilor sociale imediate, actele verbale capătă sens în raport cu relaţiile sociale şi
interpersonale ale actorilor comunicării, cu sistemul relaţiilor creat şi promovat;
Contextul cultural de referinţe la norme şi reguli colective, sensul celor spuse este dat de raportarea
conţinutului mesajului la normele, regulile şi valorile existente sau construite în timpul comunicării; nu există
comunicare fără raportarea acesteia la norme şi reguli;
Procesul de comunicare este schimbul de informaţie între doi sau mai mulţi oameni. Cea mai simplă
schemă a structurii procesului de comunicare a fost propusă în anul 1934 de Karl Buhler:
1. Emiţătorul este persoana care generează ideea sau care acumulează informaţia şi o transmite.
2. Mesajul este informaţia propriu-zisă, codificată cu ajutorul semnelor, simbolurilor.
3. Receptorul este persoana care recepţionează.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, orice proces de comunicare are câteva elemente caracteristici:
existenţa a cel puţin doi parteneri (emiţător şi receptor între care se stabileşte o anumită relaţie);
capacitatea partenerilor de a emite şi recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii
parteneri;
existenţa unui canal de transmitere a mesajului.
Acestea sunt elementele procesului de comunicare, care ia naştere ca urmare a relaţiei de
interdependenţă ce există între elementele structurale enumerate mai sus. Alte elemente componente ale
procesului de comunicare sunt: feed-back-ul, canalele de comunicare, mediul comunicării, barierele
comunicaţionale:
Feed-back-ul este un mesaj specific prin care emitentul primeşte de la destinatar un anumit
răspuns cu privire la mesajul comunicat.
Canalele de comunicare reprezintă „căile” urmate de mesaje. Există două tipuri de canale de
canale de comunicare:
48
10.3. Comunicarea didactică
49
Ambii poli ai relaţiei folosesc aceleaşi chei lingvistice, urmărind atingerea ţelului propus;
10.4.2. Comunicarea paraverbală (cpv), informaţia este codificată şi transmisă prozodic, vocal,
folosind cuvântul, vorbirea, particularizându-se prin: caracteristicile vocii; particularităţile pronunţiei,
intensitatea rostirii, ritmul, debitul vorbirii şi canalul utilizat(auditiv). La acestea se adaugă implicarea
paraverbalului prin care se modifică semnificaţia, apărând tonalitatea adecvată: starea neutră, porunca,
rugămintea etc.; accentul în comunicare este pus pe o parte a propoziţiei sau frazei: mâine aveţi de rezolvat
o problemă plăcută: fiţi atenţi, mâine aveţi de rezolva o problemă:
De reţinut este şi faptul că în acest proces apare valoarea comunicativă a tăcerii (susţine C. Cucoş,
1996 ), în forma tăcerii, respectiv: tăceri –nedumeriri; tăceri- obositoare; tăceri -stimulative; tăceri -
condamnări; tăceri -zgomotoase; tăceri -pedeapsă; tăceri -obraznice, tupeiste, întâlnite atât la elevi cât şi
la profesor.
10.4.3. Comunicarea nonverbală (cnv), priveşte faptul că difuzarea, comunicarea se face într-o
diversitate de semne ce sunt legate de postura, mişcarea, gestica, mimica sau înfăţişarea partenerilor.
Asemenea elemente prezente în comunicare sunt atât înnăscute cât şi dobândite şi ele sunt puternic
implicate în construirea condiţiilor interacţiunii- privirea, orientarea capului, poziţia şi distanţa dintre
parteneri, susţinerea ori oprirea comunicării. Asemenea elemente ale comunicării îndeplinesc funcţii
persuasive proprii, specifice; asigură cunoaşterea partenerului, relaţii mutuale ca şi facilitarea cognitivă.
Aşadar, vorbim prin organele vocale şi comunicăm prin întregul corp, prin îmbrăcăminte şi stabilim
relaţii prin spaţiul pe care îl ocupăm, în care ne aflăm, prin distanţele dintre parteneri. Comunicarea poate
fi dominată verbal, nonverbal şi mixt. Aceste tipuri de comunicare (cv, cpv, cnv) au regimuri şi ritmuri
diferite : cpn şi cnv au ritmul de patru ori şi jumătate mai mare de cât cv. Se ştie că în comunicare se
transmit pe lângă informaţii şi afecţiuni, sentimente, atitudini etc. care sunt indispensabile acestui proces:
prin cpv se transmit 55% din stările psihosociale ale comunicatorului, prin cnv 38%, iar prin cv 7%;
tonalitatea, gestica, mimica pot sugera afecţiune, aversiune, atenţionare, avertizare etc.
10.4.4. Comunicarea accidentală, subiectivă, instrumentală, ţine de finalitatea comunicării, în
general a celei didactice în special, de conştientizarea de către subiecţi a conţinutului mesajului difuzat,
determinând trei tipuri de comunicare:
Comunicarea accidentală –transmiterea informaţiei se face întâmplător, nu ţine de emiţător în mod
expres şi nu este specifică învăţării: lipsa cretei la tablă; paranteza făcută de profesor în timpul predării;
unele remarci ale profesorului;
Comunicarea subiectivă- exprimă direct starea afectivă din necesităţi de descărcare şi reechilibrare în
urma unor acumulări tensionale: mă superi!, bravo!, mă îngrijorezi!. În acest caz poate să apară şi mişcări
de descărcare: aşezarea vestimentaţiei, a părului; striveşte creta; învârte pixul, ori ochelarii, mototoleşte
colţul hainei etc. Acest tip de comunicare poate fi atât verbală cât şi nonverbală.
Comunicarea instrumentală- se departajează de alte tipuri de comunicare prin: focalizarea partenerilor,
în mod voit, spre scopul urmărit; obţinerea unui efect dorit în comportamentul partenerilor; modificarea
capacităţilor receptorilor corespunzător realizării obiectivului urmărit.
50
divers de către receptori, ca urmare a stării psihofizice, a momentului transmiterii, a relaţiilor
psihosociale existente între profesor şi elevi/studenţi;
Comunicarea paraverbală (cpv) şi comunicarea nonverbală (cnv) sunt formele care
pregătesc terenul pentru comunicarea verbală a mesajului, facilitând creşterea stării afinitare,
sentimentale a auditorului pentru comunicarea verbală;
Comunicarea complexă (cpv, cnv şi cv) creează convergenţa în comunicare, uşurând însuşirea
sarcinii actului didactic, a diferitelor sarcini ale procesului dat;
Multicanalitatea transmiterii informaţiilor permite reţinerea unei mari cantităţi de informaţii;
varietatea actului de transmitere creşte concentrarea atenţiei, elimină monotonia, creşte
interactivitatea etc.;
Comunicarea convergentă sporeşte claritatea în comunicare;
Comunicarea divergentă introduce confuziile, nesiguranţa, ambiguitatea; reduce partenerul la
receptorul pasiv; profesorul care se lipeşte de tablă-cu ea dialoghează-părăseşte clasa, nu o
angajează în comunicare, deci nu este comunicare.
Aşadar, comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea
procesului sistematic de învăţare; este o comunicare între elev-profesor, elev- elev, elev- manual. Ea cuprinde
schema generală a comunicării: factorii comunicării, actorii, subiecţii procesului; distanţa şi dispoziţia
actorilor interesaţi în alegerea canalului comunicării; cadrul, contextul comunicării; situaţia enunţiativă, felul
comunicării; repertoriile comunicării-active, latente; retroacţiunile practice; bruiajele comunicării, blocajele
existente.
51
ortoepie – reguli proprii de pronunţare a limbii vorbite şi ortografie – realizarea scrierii după norme/reguli
precise, proprii limbii respective, pentru folosirea corectă şi unitară a lexicului.
Limbajul – este un sistem de semne / semnale / simboluri redate sonor, grafic, chinestezic, tactil,
cromatic etc., utilizate uniform de indivizii umani ai unei colectivităţi în vederea efectuării unei comunicări
umane.
În concluzie, prin comunicare se urmăreşte modificarea, influenţarea comportamentelor celor care
receptează mesajul comunicării, mai ales din punct de vedere psihologic, atitudinal şi comportamental.
Cercetările din domeniul comunicării (.Cartwrigt 1949) susţin că prin acest proces se obţine crearea unei
structuri cognitive particulare: percepţia lumii în care trăieşte individul uman îi modifică comportamentul
omului; acţiunea umană ia naştere pe baza concepţiei despre viaţă, fapte ,fenomene, procese etc.; conţinutul
relaţiilor dintre componentele lumii sau ale individului uman (in principal cele psihologice) ofera o structură
cognitivă oamenilor iar comportamentul acestora este funcţie de această structură cognitivă; schimbările de
comportament sunt în raport cu schimbările din structura cognitivă.
Noile modele ale comunicării iau în considerare circularitatea comunicării (alternanţa participanţilor
la procesul de comunicare în rolurile de emiţător şi receptor), deosebirile individuale în stăpânirea codurilor
de comunicare, importanţa contextului social şi cultural etc. Reprezentanţii şcolii de la Palo Alto (Watzklawick
P., Beawin J., Jackson D.) plecând de la ideea că totul este comunicare formulează axiomele comunicării:
Axioma 1. Comunicarea este inevitabilă (nu putem să nu comunicăm, orice comportament
uman având valoare de mesaj).
11. VOINȚA
Voința reflectă obstacolul care se interpune în calea atingerii scopului propus. Din punct de vedere
psihologic, obstacolul nu se identifică nici cu un obiect sau fenomen al realității și nici cu rezistența internă
resimțită de om în desfasurarea unei activități, ci reprezintă o confruntare între posibilitățile omului și
condițiile obiective ale acelei activități. De aceea, una și aceeași piedică obiectivă poate fi un obstacol mic
pentru o persoană și unul dificil pentru alta. Evaluarea riguroasă, corectă, adecvată a obstacolului este destul
de greu de realizat, apărând frecvent cazuri de subapreciere sau supraapreciere a obstacolului. Cauzele
subevaluării sau supraevaluării sunt diverse: experiența succesului și a eșecului, tipul de personalitate etc.
Funcția specifică a voinței este cea de autoreglaj conștient realizat prin mijloace verbale. Rolul voinței
în viața psihică vizează implicarea acestui proces în coordonarea, reglarea tuturor acțiunilor conștiente ale
omului. Voința conferă conștiinței dimensiunea autoreglajului prin mijloace verbale.
52
Definiție
„Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale și
constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor și
atingerii scopurilor conștient stabilite. Reglajul voluntar se manifesta și ca inițiere și susținere a acțiunilor și
activității și ca frână, ca diminuare, ca amânare.” (Cosmovici, A., 1996).
Și într-un caz și în celalalt, este necesar efortul voluntar. Sunt împrejurări de viață cînd este mai dificil
și necesită o încordare mai mare stăpânirea de sine, menținerea prin forța voinței a calmului, a lucidității.
Efortul voluntar exprimă caracteristica specifică cea mai importantă a voinței prin care se deosebește de toate
celelalte procese psihice. Constă într-o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale, emoționale prin intermediul
mecanismelor verbale. Din punct de vedere neurofuncțional, efortul voluntar reprezintă o organizare a
activității nervoase în jurul unui centru dominant care exprimă, în plan psihic, scopul acțiunii. Efortul voluntar
este trăit de persoană ca o stare de tensiune, de încordare internă, de mobilizare a tuturor resurselor în vederea
depășirii obstacolului.
Efortul voluntar nu se identifică cu încordarea voluntară, deși în activitățile fizice, aceasta este o
componentă necesară a depășirii obstacolului, dacă este inclusă în mecanismele reglajului voluntar. Pot exista
persoane care dispun de o forță fizică mare dar care având o voință slabă, nu reușesc să depășească nici
obstacolele obișnuite. În același timp, sunt și cazuri când un om mai slab fizic învinge greutăți mari datorită
încordării voluntare. În activitatea intelectuală, efortul fizic este mic, însă este considerabil cel din planul
gândirii, al imaginației, al memoriei.
Intensitatea efortului voluntar și specificitatea mecanismelor puse în acțiune reflectă obstacolul care
apare în calea realizării scopurilor. Desfășurarea unei activități ce reprezintă o confruntare între posibilitățile
omului și dificultatea activității, poate fi un obstacol mic pentru o persoană și unul dificil pentru alta. Una și
aceeași problemă de matematică necesită un efort minim pentru un specialist și o încordare mare pentru elevul
care abia și-a însușit metodele necesare pentru rezolvarea ei. Dar după consolidarea cunoștintelor și
dezvoltarea capacitatilor rezolutive, obstacolul implicat în acel tip de problemă se diminuează, deci elevul
stapânește din ce în ce mai bine activitatea, o conduce operativ și eficient.
De-a lungul desfășurării unei activități complexe momentele de dificultate pot să fie diferite și de aceea
efortul voluntar se modulează după creșterea sau descreșterea obstacolului, asigurându-se concordanța ideală
a activității este realizarea acestei concordanțe. Atunci când obstacolul este subapreciat, efortul voluntar nu
este suficient și există riscul nedepășirii lui. Astfel, unele dintre eșecurile unor echipe de fotbal bună în fața
unor adversari mediocri se explică prin lipsa acestei concordanțe.
Poate exista și situația inversă atunci când obstacolul este supraapreciat și, în consecință, se ajunge la
un grad înalt de încordare voluntară care duce la succes, dar cu un mare consum de energie psihonervoasă și
încheiat cu oboseală și satisfacții îndoielnice. Și în acest caz, reglajul voluntar este deficitar. Aprecierea
obstacolului este anticipată, la fel este și mobilizarea energetică astfel încât în timpul desfășurării actiunii este
foarte greu să se ajungă la concordanța necesară. Dacă omul se confruntă cu un obstacol față de care își dă
seama că nu s-ar putea mobiliza pe măsură și în timp util, puterea voinței se manifestă, de data aceasta, ca
amânare a acțiunii respective și pregătirea mai bună pentru o confruntare ulterioară cu garanții de reușită.
53
Asigurând energia necesară desfășurării activităților și mai ales organizându-și și concentrând-o în
directia unică a scopului, voința este una din condițiile subiective, cele mai importante, ale reușitei activității
și obtinerii unor performanțe. Dar mobilizarea voluntară, deși deosebit de eficientă, este în același timp
costisitoare pentru organism din punct de vedere energetic. După etape de efort voluntar intens și îndelungat,
urmează momente de oboseală, nu doar fizica ci mai ales nervoasă. De aceea, pentru păstrarea sănătății fizice
și mintale se recomandă un echilibru între activitate și odihnă.
Astfel, pregătirea unui examen este o activitate complexă cu nenumarate obstacole. Ea generează
emoții și sentimente diverse: satisfacții intelectuale, plăcerea efortului intelectual, dar și îngrijorare, neliniște,
teama de eșec și chiar frustrare din lipsa preocupărilor de divertisment. Aceste din urmă pot perturba activitatea
prin sporirea nejustificată de eforturi, care duc la oboseală prematură, prin întârzierea activității sau
abandonului. Frâna voluntară trebuie să se manifeste în sensul diminuării sau chiar reprimării lor.
Activitatea umană are o structură foarte complexă în care se pot identifica variate acțiuni. Printre
acestea, acțiunile voluntare au cea mai mare importanță în conducerea și reglarea ei până la finalizare.
Acțiunile voluntare pot fi mai simple și de structura și de durată, mai ales atunci când obstacolele sunt minime,
de exemplu atunci când cauți o explicație în dictionar. Ele pot fi complexe și de lungă durată dacă apar multe
piedici și omul nu are experiența depășirii lor, ca în cazul pregătirii unui concurs de admitere. În cadrul
acțiunilor voluntare complexe sau de durată pot fi cu ușurință desprinse anumite momente sau faze în care
reglajul voluntar se confruntă cu un anumit specific și în mod diferit:
1. Prima fază a acțiunilor voluntare constă în actualizarea unor motive care generează anumite scopuri și
orientarea preliminară spre ele. În primul moment al acestei faze, reglajul voluntar este abia la început și se
manifestă doar ca orientare făcută pe baza legăturii dintre motiv și scop. Însă numai atât nu-i suficient pentru
o acțiune voluntară. Dacă se parcurge doar acest moment se rămâne numai la nivelul unei dorințe. Trebuie să
apară apoi și intenția de a realiza acel scop care este, de obicei, formulată verbal prin mecanismele limbajului
interior și care este susținută de cercetarea modalităților concrete de desfășurare a acțiunilor. Un al treilea
moment, după formularea intenției, se construiește planul mintal al rezolvării acțiunii. În acțiunile simple,
acest al treilea moment poate fi urmat de execuția efectivă.
2. A doua fază a acțiunilor voluntare este lupta motivelor, generată de apariția mai multor motive și, aferente
lor, mai multe scopuri. Unele pot fi atrăgătoare pentru că realizarea lor aduce satisfacții imediate, dar de fapt
nu sunt prea valoroase pentru persoană. Altele sunt mai puțin tentante, prin rezultatele lor imediate, dar sunt
importante pentru viitor. În aceste condiții, reglajul voluntar se manifestă, cu precădere, ca deliberare în
vederea alegerii. Deliberarea implică efort suplimentar de cunoaștere a condițiilor de împlinire a motivelor,
de analiză conștientă a urmărilor lor, de evaluare a acestora.
3. A treia fază este luarea hotărârii, care reprezintă urmarea unei decizii. Aceasta înseamnă alegerea unui
motiv/scop și inhibarea, amînarea celorlalte, pe aceasta bază putându-se asigura concentrarea energiei
psihonervoase în vederea realizării scopului. Momentul deciziei poate fi uneori, dramatic pentru că omul nu
prelucrează doar informația, ci el trăiește efectiv situațiile implicate în satisfacerea unora și nesatisfacerea
altora. Pe de alta parte, el se simte raspunzător față de sine, de rezultatele unei activități cu sens personal și
față de cei din jur pentru cele de interes general. În aceste conditii, lupta motivelor este și mai dramatică și
poate fi mult prelungită în timp. Prin urmare, ea necesită un efort voluntar susținut cu atât mai mult cu cît în
actul deciziei sunt implicate și trăsături de personalitate, cum ar fi: nivelul de aspirații, particularitățile
temperamentale, dorința de a avea succes și teama de eșec, sistemul propriu de valori.
54
Persoanele cu o voință puternică reușesc să decidă în cunoștință de cauză în favoarea acțiunilor care
au o semnificație majoră personală sau socială, chiar dacă realizarea ar necesita un mai mare efort și privarea
de satisfacții imediate. Slăbiciunea vointei se poate manifesta prin oscilație îndelungată între diferitele motive
și în incapacitatea de a lua o hotărâre fermă.
După ce omul a făcut alegerea, care satisface cel mai bine criteriile dar și dorintele și aspiratiile sale,
el hotărăște realizarea scopului și satisfacerea acelui motiv. Planul mintal se îmbogățește, se definitivează și
devine reperul intern al desfășurării respectivei activități. Prin reglajul voluntar se va realiza o permanentă
confruntare între ceea ce se obține și ce s-a proiectat.
4. A patra fază este executarea hotarârii luate. Ea înseamnă realizarea efectivă a planului și atingerea reală a
scopului. Acum omul folosește o serie de mijloace materiale și mentale, cum sunt cunoștintele, deprinderile,
priceperile. Desfășurarea secvențială a acțiunii este controlată prin confruntarea permanentă cu planul mintal
și cu conditiile practice de desfășurare, realizându-se și modificări ale planului, dacă împrejurările o cer. Pentru
activitatile simple, execuția urmează imediat hotărârii. Pentru cele complexe, poate apărea un moment de
pregatire între hotărâre și execuție. Este vorba atât de pregatirea unor mijloace materiale, cât și de pregătirea
omului în sensul însușirii de cunoștințe, formării de noi deprinderi, dezvoltarea de capacități.
Este posibil ca execuția să nu se poată realiza. În aceste împrejurări este necesară amânarea ei sau
înlocuirea cu ceva ce corespunde momentului și aceasta înseamnă să se declanșeze o nouă acțiune voluntară
cu toate momentele consemnate mai sus.
Acțiunile complexe și deosebit de semnificative implică o a cincea fază: verificarea rezultatului obținut
și formularea unor concluzii valoroase pentru activitatea viitoare. Este cazul de exemplu, al activităților de
rezolvare a problemelor sau în cercetare unde rezultatul obținut trebuie verificat și mai ales generalizat pentru
a servi în situații noi.
Dacă ne întrebăm în care fază a actului voluntar se depune cel mai mare efort răspunsul este mai
degrabă subiectiv. Un efort mare poate fi depus în oricare dintre momente. Depinde de noutatea activității, de
experiența persoanei, de condiții de lucru, de nivelul abilităților implicate.
De asemenea întinderea în timp a fazelor poate fi foarte diferită. Uneori importantă este luarea hotărârii
și care uneori cere mai mult timp, asa cum este in activitatea de conducere. Alteori, mai ales în activitățile
productive, faza executivă este cea mai importantă deoarece necesită cel mai mare efort și cel mai mult timp.
Toate secvențele actului voluntar sus-menționate pot fi sintetizate în două părți: una de preparare
cuprinzându-le pe primele trei, și alta de execuție care încheie și confirmă forța și importanța reglajului
voluntar pentru activitatea umană.
Voința se formează prin executarea, în decursul vieții, a nenumăratelor acțiuni voluntare de mai mică
sau mai mare amploare cerute de împrejurari dar, și prin exerciții speciale. Treptat, se fomrează anumite calități
de voință care caracterizează capacitatea de efort voluntar a unei persoane. Cele mai importante sunt: puterea
voinței, independența, perseverența, promptitudinea luării deciziilor.
Puterea voinței se exprimă în intensitatea efortului prin care subiectul, confruntându-se cu obstacolele
importante, își urmărește scopurile. Un rol important în manifestarea puterii voinței îl are valoarea scopului
urmărit. În ciuda dificultăților omul se simte satisfăcut cu fiecare nouă apreciere a apropierii de scop. Opusul
acestei calități este slăbiciunea voinței care înseamnă imposibilitatea de a realiza efortul voluntar cerut, chiar
55
dacă cel în cauză este conștient de importanța acestui fapt pentru sine și pentru cei din jur. El poate începe dar
nu reușește să-l finalizeze. Din acest punct de vedere poate fi un neadaptat în școală și în viață.
Independența voinței se exprimă în tendința constantă de a lua hotărâri pe baza gândirii proprii, de a
cunoaște cât mai profund condițiile activității, a consecințelor și responsabilităților personale pentru ele.
Însușirea negativă, opusă acestei calități este sugestibilitatea, adică adoptarea necritică a influențelor exterioare
cu anihilarea propriei poziții și diminuarea implicării și a responsabilității personale.
Promptitudinea deciziei constă în viteza cu care delibereaza persoana într-o situație complexă sau
urgentă și adoptă hotărârea cea mai potrivită. Exista profesii unde evenimentele se succed cu mare viteză și în
aceste condiții trebuie luate decizii. Un pilot trebuie sa judece și să decidă în fracțiuni de secundă în anumite
împrejurări. Opusul acestei calități este nehotărârea sau tergiversarea, care se manifestă ca oscilații îndelungate
și nejustificate între mai multe motive, scopuri, mijloace.
Calitățile voinței integrate în structuri mai complexe, devin trăsături voluntare de caracter. În măsura
în care aceste însușiri sunt exersate ele capătă stabilitate, reflectând nivelul de dezvoltare a personalității. La
fiecare om sunt reprezentate toate însușirile volitive ale personalității, însă ele au un nivel diferit de dezvoltare.
Întâlnim oameni care se disting prin fermitate care luptă cu o perseverență excepțională pentru transpunerea
în viață a deciziilor lor.
12. ATENȚIA
Atenția este un act de selectare psihică activă prin care se realizează semnificația, importanța și
ierarhizarea unor evenimente, obiecte și fenomene care ne influențează existența (acordăm atenție lucrurilor
care ne interesează și o menținem prin scopul urmărit).
12.1. Definiția
Atenția este procesul psihic de orientare selectivă, de concentrare a energiei psihonervoase asupra unor
obiecte, însușiri sau procese, menite să conducă la sporirea eficienței activității psihice, cu deosebire a
proceselor cognitive.
„Cea mai importantă caracteristică a atentiei este, în opinia tuturor specialiștilor, selectivitatea. Dacă
un fapt, o idee, un stimul verbal prezinta interes pentru o persoană, generează trăiri afective, aceste stări
motivațional-afective vor orienta și sustine atenția cu ușurință și pe perioade lungi de timp. Orientarea atenției
spre anumiti stimuli este concomitentă cu inhibarea altor stimuli, realizându-se astfel un fenomen de filtraj
senzorial și de organizare, de autoreglare a energiei psihonervoase.” (Zlate, M., 2015).
Atenția este un atribut al celorlalte procese psihice. Dacă se asociază cu percepția, atunci aceasta va fi
mai clară, precisă și completă. Atunci când se asociaza cu memoria, aceasta devine mai fidelă și mai trainică.
Dacă se asociază cu gândirea și imaginația, atunci acestea vor fi mai eficiente, profunde și creatoare. Atenția
56
este necesară, este o condiție a reflectării conștiente eficiente, este un proces psihic, dar și un proces de
cunoaștere.
1. Stabilitatea atenției presupune menținerea un timp mai lung a orientării și concentrării psihonervoase
asupra unui fapt sau activitate. Este influențată de proprietățile stimulului, de complexitatea și natura activității
și nu în ultimul rând de motivația subiectului. Un obiect cu structura simpl[ și nemișcat ne reține atenția foarte
puțin timp.
3. Volumul atenției reprezintă cantitatea de date ce pot fi cuprinse simultan în planul conștiinței și este
limitat. Volumul mediu este de 5-7 elemente.
4. Flexibilitatea sau mobilitatea atenției aduce în prim-plan capacitatea subiectului de a-și deplasa
atenția de la un obiect la altul în intervale cât mai scurte de timp. Pragul minim de deplasare potrivit
cercetărilor este de 1/6 secunde.
5. Distributivitatea atenției este proprietatea care vizează capacitatea de cuprindere simultană în planul
conștiintei clare a unei diversități de fapte, procese, manifestări. Mai exact capacitatea de a sesiza simultan
înțelesul mai multor surse de informații. S-a constatat faptul că distributivitatea e totuși facilitată atunci cînd
miscarile sunt puternic automatizate și informațiile foarte familiare. De exemplu pilotul de avion care este
atent la o mulțime de lucruri în același timp: el urmărește linia orizontului, cadranele, asculta informațiile din
căști etc.)
Cea mai des utilizată clasificare este cea care vizează natura reglajului. Din această perspectivă
distingem atenția involuntară și atenția voluntară.
1. Atenția involuntară este declanșată de stimuli interni sau externi și constă în orientarea, concentrarea
neintenționată, declanșată spontan și fără efort voluntar. Atenția involuntară poate fi atrasă de mediul exterior,
ca urmare a organizării particulare a câmpului perceptiv în care apare un obiect detașat din ansamblu. Această
formă a atenției o întâlnim și la animale. Există câteva calități ale stimulilor care pot provoca sau pot capta
atenția involuntară: intensitatea stimulilor, contrastul, noutatea, apariția sau dispariția bruscă, complexitatea,
proprietatea stimulilor de a se adapta interesului etc. Este în general de scurtă durată menținându-se atâta
vreme cât durează acțiunea stimulilor care o provoacă.
2. Atenția voluntară se caracterizează prin prezența intenției de a fi atent și a efortului voluntar de a-l menține.
Așadar această formă de atenție depinde în mare măsură de individ și de motivațiile sale. Autoreglajul voluntar
se realizează prin orientarea intentionată spre obiectul atenției, selectivitate în funcție de scop și creșterea
efortului psihic. Atenția voluntară este esențială pentru desfășurarea activității, dar datorită consumului
energetic sporit, a apariției oboselii se poate menține pe o perioadă limitată de timp.
57
Mobilizarea și concentrarea atenției voluntare se poate menține cu ajutorul cuvântului care mărește
valoarea semnalizarii unor stimuli, cuvântul orientează atenția. Cele două forme ale atenției sunt conexate
între ele, existând grade de trecere de la una la cealaltă. De exemplu învățarea începe cu atenția voluntară,
apoi apare interesul, plăcerea de a învăța, atenția devenind treptat involuntară. Atenția habituală sau
postvoluntară este o formă superioară de manifestare a atenției, fiind o formă specializată, bazată pe obisnuințe
și se formează prin educație, pentru că atenția se poate educa.
Th. Ribot remarca încă acum 50 de ani cele două forme ale atenției. Astfel el menționa că în funcție
de locul obiectului aflat în centrul atenției, atentia poate fi externă și internă. „Vorbim de atenție externă atunci
când obiectul atenției este exterior subiectului și de atenția interioară în cazul în care obiectul atenției se afla
în planul constiintei, al vieții psihice. Atenția interioară este strâns legată de noțiunea de privire interioară,
care de fapt înseamnă o serie de imagini conexe care mută atenția noastra în planul conștiintei, o serie de
amintiri.” (Radu, I., et. all., 1991).
Distragerea atenției este opusul concentrării fiind rezultatul acțiunii diferiților stimuli, care orientează
interesele persoanei într-o altă directie, de exemplu: apariția și instalarea oboselii, diminuarea interesului și
apariția plictiselii etc. Au fost elaborate numeroase studii și cercetări științifice pentru a fi identificați factorii
care intervin în scăderea vigilenței concentrării și în descoperirea mijloacelor ce pot întreține atenția
concentrată la un nivel cât mai înalt. Rezultatele au arătat că, mai ales în cazul unor operatii monotone, atenția
scade rapid, dincolo de o durată de 20 de minute instalându-se oboseala.
S-a constatat ca stările afective au un rol important în stabilitatea atenției și că aceasta este un act
adaptativ ce poate fi dezvoltat prin procedeul de învățare. De asemenea, interesul este tendința de a da atenție
unor obiecte, persoane sau situații, de care suntem atrași sau în care găsim satisfacții. Tot el stimulează dorința
de a continua o experiență începută, în timp ce aversiunea duce la abandon și respingere.
Astfel, dacă în timpul desfășurării unei activități unilaterale, monotone, procesele mobilizatoare se
sting, un excitant colateral le poate dezinhiba, intensificând periodic concentrarea atenției. De aici
recomandarea psihologilor ca în anumite situații să nu se lucreze în liniște absolută, o muzică în surdină
(stimulent complementar) nu stânjenește munca, ci o favorizează. Dar stimulii complementari puternici sunt
inhibitori și perturbatori în menținerea atenției, ei reduc energia activității dominante și determină apariția unei
noi reacții de orientare, a unei noi dominante (muzica puternică, stridentă, însoțită de un text care ne antrenează
emotional distrage atenția). Gradul de distragere a atenției depinde de motivația, de interesul pe care îl avem
pentru activitatea desfașurată, de noutatea și varietatea acesteia.
Atenția concentrată poate fi menținută și în cazul în care activitatea este automatizată, deprinderile
sunt bine consolidate sau când suntem obișnuiți, adaptați să lucram în prezența unor excitanți perturbatori
specifici locului de muncă.
Vom încerca să stabilim cazurile patologice ale atenției sau așa numitele stări morbide ale atenției.
Numim „distrați”, oamenii a căror atenție are dificultăți în a se concentra într-un mod cât de cât stabil, oameni
58
care trec fără încetare de la o idee la alta, care sunt la cheremul schimbărilor celor mai fugitive ale dispoziției
lor sau ale evenimentelor celor mai insignificante din ambianță. Este o stare perpetuă de mobilitate și
împrăștiere, aflată la antipodul atenției. Termenul de „distracție” se aplica însă și unor cazuri cu totul diferite.
Oamenii absorbiți de o idee sunt distrași, par incapabili de atenție distributivă tocmai pentru că sunt extrem
de concentrați. Există exemple de savanți celebri prin distracția lor.
Cazurile patologice ale atenției se îndreaptă în două direcții: hipertrofia atenției, adică predominarea
absolută a unei stări sau a unui grup de stări, care devine stabilă, neputând fi eliminată din conștiință și atrofia
atenției atunci când atenția nu se poate menține și uneori nici chiar constitui. Există și o a treia variantă, aceea
a indivizilor cu infirmitati congenitale.
În prima categorie, hipertrofia atenției, includem ideile fixe. S-a întâmplat oricui să fie urmărit de o
arie muzicală sau de o frază care revine fără un motiv anume. La orice om sănătos există adesea o idee
dominantă care îi reglează conduita: plăcerea, banul, ambiția, mântuirea sufletului etc. Aceasta idee fixă care
durează toată viața, cu excepția cazului în care este substituită de o alta, se poate transforma uneori într-o
pasiune. Transformarea atenției spontane într-o idee fixă adesea patologica, este cât se poate de clară la
ipohondri. Th. Ribot împarte ideile fixe în trei categorii:
- ideile fixe simple, de natură pur intelectuală, care rămân cel mai adesea închise în conștiință sau care se
manifesta prin acte fără importanță.
- ideile fixe acompaniate de emoții puternice, cum sunt groaza și angoasa (agorafobia, nebunia îndoielii etc.)
- ideile fixe cu forma impulsivă, tendințe irezistibile care se manifestă prin acte de violență sau criminale (furt,
omucidere, sinucidere).
În orice act de învățare intervine de fapt întreg psihicul chiar dacă în anumite momente domină un
proces iart într-o altă fază intervine altul. Într-un act de cunoastere elementară se distinge îndeosebi rolul
atenției, percepției și memoriei. Nu poate exista un act de cunoaștere eficientă fără o focalizare a conștiinței
elevului, fără focalizarea atenției sale. Atenția realizează o optimizare a cunoașterii: ea selectează o anumită
porțiune din câmpul perceptiv, intensificând informația, asigurându-i și mai multă claritate.
Atenția concentrată este puternic influențată de motivație, de stările afective și este însoțit de
caracteristici bine cunoscute ale posturii și mimicii. Cele trei forme principale ale atenției (involuntară,
voluntară și postvoluntară) sunt absolut necesare in procesul invatarii sistematice. Ca exemplu amintim
copilul, care este obligat să facă exerciții la un anumit instrument muzical, are nevoie de voința la început, dar
treptat, muzica îl va atrage și nu va mai presupune efort voluntar. Astfel atenția voluntară se transformă în
atenție postvoluntară. Din punct de vedere al desfășurarii și organizării procesului didactic sunt importante
condițiile care favorizează concentrarea involuntară a atenției. Condițiile externe sunt:
- Intensitatea stimulilor este de asemenea foarte importantă. O lumină, un sunet puternic trezesc atenția,
obiectele mari sunt observate mai repede decat cele mici, și mai ales culorile vii, ținând desigur cont de
realitate și de contrast.
59
- Mișcarea, schimbarea, variația atrag ușor atenția. De exemplu filmul este mai interesant și util decât
prezentarea unor imagini statice cu ajutorul unor planșe sau fotografii.
- Dintre factorii interni cel mai important este interesul pentru activitatea desfășurată.
Exerciții
FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY COMBINED WITH THE
EXPERIENCE OF YEARS
(câți F ați obținut? Sunt 6… daca nu v-a ieșit, mai încercați. Cei care au reusit din prima, înseamnă ca au o
buna atentie! Daca nu ati reusit din prima, nu va supărați, se pare că marea majoritate a oamenilor nu îl citesc
pe F din OF).
0D474 1N7R-0 21 D3 V4R4, 574734M P3 PL4J4 0853RV4ND D0U4 F373 70P41ND 1N N151P, 151
D4D34U 53R105 1N73R35UL C0N57RU1ND UN C4573L D3 N151P CU 7URNUR1, P454J3 53CR373 51
P0DUR1. C4ND 3R4U P3 PUNC7UL D3-4 73RM1N4, 4 V3N17 UN V4L, D157RU64ND 707UL,
R3DUC4ND C4573LUL L4 0 6R4M4D4 D3 N151P 51 5PUM4…. M-4M 64ND17 C4 DUP4 4747 3F0R7,
F373L3 V0R 1NC3P3 54 PL4N64, D4R 1N L0C D3 4574, 4L3R64U P3 PL4J4 R424ND 51 JUC4NDU-53,
51 4U 1NC3PU7 54 C0N57RU145C4 UN 4L7 C4573L; M1-4M D47 534M4 C4 4M 1NV4747 0 M4R3
L3C713: D3D1C4M MUL7 71MP D1N V1474 N0457R4 C0N57RU1ND C3V4, D4R C4ND M41 74R21U
UN V4L V1N3 51 D157RU63 707, C3 R4M4N3 3 D04R PR1373N14, 6R1J4 51 M41N1L3 4C3L0R4 C3
5UN7 C4P481L1 54 N3 F4C4 54 SUR4D3M.
Această activitate creează, stimulează, întreţine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau
cunoscut insuficient, pentru întărirea încrederii în sine, pentru ca subiectul să-şi găsească identitatea şi să se
manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie să posede calităţile şi competenţele necesare centrării întregii
sale activităţi pe aşteptări, trebuinţe şi interese ale subiecţilor aflaţi în relaţia didactică. Or, aceste calităţi sunt
atât native cât şi dobândite iar potrivit lui Rene Hubert (1965), aceste calităţi sunt puse în evidenţă mai întâi
de vocaţie – capacitatea de a te simţi chemat pentru asemenea profesie, de a fi apt manifestată prin iubirea
activităţii de dascăl, credinţă în valorile promovate şi conştiinţa responsabilităţii faţă de partener, capacitatea
de a poseda arta de a te dărui altuia. În consens cu aceste idei potrivit lui M. A. Bloch (1968), calitatea
principală a profesorului este arta pedagogică, respectiv, capacitatea de a te pune la dispoziţia partenerilor,
de a dărui acestora modele de cultură, ştiinţă, valori morale etc.
60
competenţa ştiinţifică/profesională presupune o solidă pregătire de specialitate ca şi o
bogată capacitate de cooperare cu alţi specialişti; capacitate de a angaja componenta
afectivă şi etică a procesului împreună cu cea de a detalia, argumenta şi susţine
problematica din domeniu;
competenţe psihopedagogice – capacitatea de a forma, de a construi principalele
componente ale personalităţii la fiecare subiect: determinarea dificultăţilor specialităţii;
capacitatea de a face accesibil conţinutul disciplinei predate, de a înţelege subiecţii din
relaţia didactică; creativitate didactică prin elaborarea şi aplicare noilor modele de
influenţare, persuadare a partenerilor;
competenţe psihosociale – capacitatea de optimizare a relaţiilor interumane şi
interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui
proces; uşurinţa de a stabili relaţii cu partenerii procesului; capacităţi sporite de persuadare
atât a individului cât şi grupului; capacitatea de a comunica uşor, eficient, de a folosit
adecvat puterea şi autoritatea cu înţelegerea; diversitatea stilurilor folosite pentru a
conştientiza subiecţii de necesitatea învăţării, pentru a stabili relaţii eficiente cu beneficiarii,
cu părinţii, comunităţile şi alte structuri instituţionale.
Tactul pedagogic, arată J. Ştefanovic, priveşte prioritar relaţia profesor – elev/student, respectiv:
adecvarea comportamentului profesorului la subiectul învăţării; motivarea pozitivă a elevilor/studenţilor;
dezvoltarea personalităţii subiectului; respectarea particularităţilor psihice ale acestora; obţinerea rezultatelor
propuse, aşteptate; atitudinea corectă faţă de partener, motivându-l permanent prin aplicarea întăririlor pozitive
şi negative (recompense, pedepse) în vederea reducerii eşecului didactic.
13.2. Funcţiile profesorului
Prin locul pe care–l ocupă în cadrul procesului de învăţământ profesorul îndeplineşte următoarele
funcţii:
organizator al învăţării: aplică principiile, teoriile, modelele învăţării; este antrenor,
stimulator, motivator şi angajator al partenerilor procesului didactic; identifică şi practică
metodele şi tehnicile adecvate secvenţelor procesului învăţării;
educator, formator de personalităţi umane: induce un comportament adaptativ, folosind
modelele învăţării; promovează atitudinile independente ale activităţii subiecţilor, pe care
îi încurajează şi-i înconjoară cu multă simpatie; cultivă identitatea valorilor cognitive,
morale, a dragostei faţă de om; exclude autoritarismul, dirijismul, etichetările represive,
manipularea şi conformismul din întregul proces instructiv educativ; dezvoltă atitudini
critice la copii;
partener al procesului instructiv educativ: şcoala este a doua instanţă de socializare a
omului; îndeplineşte un rol consultativ în relaţiile dintre şcoală, familie şi comunitate,
instanţe fundamentale ale socializării omului; profesorul este actorul social activ în
realizarea unităţii instanţelor socializării în vederea dezvoltării personalităţii omului;
component al corpului profesoral: este parte integrată a grupului didactic, al sistemului
relaţiilor interumane de grup, pentru a asigura învăţarea socială, formarea independenţei în
muncă şi dezvoltarea eului, proces amplu şi complex, interdependent în cadrul grupului de
profesor;
Ca existenţă în grup, ca membru într-o structură grupală didactică, profesorul întruneşte în sine o reţea
de rol/statusuri specifice: autoritate publică, reprezentant al statului, transmiţător/educator, partener al
familiilor în procesul didactic, component al corpului profesoral, locuitor al comunităţii. Toate acestea
confirmă valenţele formative ale profesorului, stima şi preţuirea pe care o are în cadrul unei comunităţi.
61
13.3. Stiluri educaţionale
Stilul reprezintă expresia modurilor de comportament frecvente în activitatea unui actor social; modul
caracteristic în care actele didactice (predarea, evaluarea) sunt executate. Capacitatea, modul în care profesorul
înţelege să joace rol/statusul ocupat în şcoală; cum ştie să transmită, să asculte, să privească, să observe, să
răspundă şi să se adreseze grupului instructiv educativ.
În literatura de specialitate, potrivit lui R. Lippitt, R. White, (2001), K. Lewin,(1964) s-au structurat
stilurile didactice, desprinse în principal din stilurile generale ale conducerii, respectiv:
autoritar – proces în care se determină întreaga desfăşurare a activităţii, ca act de voinţă a profesorului:
tehnicile, etapele activităţii, distribuirea sarcinilor pe componente, aprecierile asupra activităţii sunt
apanajul activităţii personale a profesorului;
democratic – problemele, deciziile care urmează a fi luate cu privire la actul didactic se discută şi se
aprobă în grup, proces încurajat şi susţinut de profesor; el sugerează modalităţile activităţilor ce
urmează a fi îndeplinite, se discută cu grupul şi se alege soluţia optimă;
laissez – faire – stil în care profesorul are un rol pasiv atât în alegere, decizie şi acţiune: el nu intervine
în nici una din secvenţele activităţii; se acţionează la întâmplare; există un climat destins şi afectiv.
Potrivit lui E. Păun (1999), stilurile educaţionale se determină din combinarea rolului profesorului în
procesul didactic cu trăsăturile de personalitate ale acestuia din care rezultă trei stiluri principale:
normativ – centrat pe sarcină care trebuie să fie performantă şi eficientă, proces în care
problemele educaţilor(subiecţilor), trec în plan secund;
personal – stil care maximalizează trăsăturile de personalitate; autoritatea este descentralizată;
relaţiile cu elevii devin flexibile iar orientarea profesorului este focalizată pe grup, pe
componenţii actului didactic;
tranzacţional – stil ce se plasează între primele două, având rol intermediar, accentul fiind pus
pe şcoală, pe factorii instituţionali ca şi pe cei de personalitate ai profesorului şi elevilor.
Rezultatele multor studii de specialitate au determinat o nuanţare a poziţiilor privind câştigurile unui
stil sau ale altuia. Astfel, s-a constatat că eficienţa stilului educaţional este mult influenţată de natura sarcinii
şi a situaţiei cu care se confruntă grupul, de vârsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor
şi ale profesorilor, de natura obiectivelor etc. Sunt situaţii în care stilul autoritar se dovedeşte a fi mai eficient
decât stilul democratic. Se apreciază că stilul de conducere democratic, participativ îşi dovedeşte superioritatea
pe termen lung, întrucât permite cea mai liberă exprimare a diferenţelor individuale, manifestarea liberă, fără
îngrădiri a fiecărui membru. Pe termen scurt însă, atunci când grupul are sarcini imediate (de exemplu,
realizarea unui proiect, pregătirea unui examen sau participarea la un concurs sportiv într-un timp foarte scurt),
stilul de conducere autoritar poate fi mai eficient în ceea ce priveşte productivitatea.
62
C. Rogers prescrie 3 condiţii necesare şi suficiente pentru promovarea învăţării:
- empatia, prin intermediul căreia profesorul înţelege în mod real ceea ce trăieşte şi experimentează elevul,
se poate transpune în simţămintele elevului şi poate privi lumea prin ochii lui;
- atitudinea necondiţionat pozitivă. Prin atitudine necondiţionat pozitivă profesorul acceptă elevul fără
să-l judece şi fără să-l condiţioneze.
- congruenţa, presupune raportarea cu totală onestitate şi adecvare la „realitatea" care este elevul.
Într-un program destinat stimulării funcţiilor cognitive, programul lui Feuerstein, numit
programul de îmbogăţire experimentală (I.E.) p rofesorul mediază experienţele de învăţare ale
elevilor, le facilitează abordarea situaţiilor de învăţare, favorizează apariţia motivaţiei intrinseci pentru
sarcină, îi face să conştientizeze dificultăţ ile şi caută calea prin care fiecare dificultate poate fi depăşită.
(Feuerstein, 1980).
Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, în contextul actual al şcolii, se reliefează acela
de a ajuta copilul să facă faţă problemelor emoţionale sau interpersonale cu care se confruntă în procesul
adaptării la exigentele şcolii.
Profesorul eficient este conştient de implicaţiile interacţiunilor sociale în învăţare şi în realizarea
sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului şi în această calitate poate reprezenta chiar modelul
de rol social. "Dacă elevii văd în profesor genul de fiinţă umană şi socială la care aspiră ei înşişi să devină,
atunci profesorul le-a oferit un cadou care poate rivaliza cu orice predare formală a noţiunii de rol social"
(Fontana, 1994, p.306).
Printre factorii care condiţionează îndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:
Atitudinea faţă de predare şi învăţare;
Atitudinea faţă de elev;
Atitudinea faţă de sine.
Aceste categorii de atitudini deplasează accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui umană,
la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea experienţelor sale de viaţă şi de ce nu, de calitatea
vieţii sale personale.
În baza atribuţiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare şi control acesta intră în
relaţii specifice cu fiecare elev şi cu clasa în ansamblul său. Organizarea activităţii obligă la
focalizarea atenţiei pe sarcină, la coerenţă şi feed-back. Planificarea cere ştiinţa gestionării
resurselor grupului, coordonarea ştiinţa sincronizării activităţilor iar controlul simţul responsabilităţii şi
autoritate.
Paul Popescu-Neveanu vorbeşte de un "sistem de aptitudini didactice" al căror nucleu este
comunicativitatea — trăsătură a întregii personalităţi a profesorului, prin care acesta transmite cunoştinţe,
structurează operaţii esenţiale şi generează motive.
Una dintre atitudinile profesorului faţă de elevi care influenţează cel mai puternic climatul afectiv
al clasei este cea determinată de aşteptările acestuia în privinţa lor. O mare cant itate de informaţie cu
privire la aşteptările profesorilor cu privire la elevi este codificată în mesaje nonverbale (încrederea
sau neîncrederea în capacităţile lor) şi determină răspunsuri nonverbale (plictiseală, descurajare, frustrare sau
optimism şi disponibilitate pentru efortul aşteptat de la ei). O serie de studii au demonstrat că
elevii receptează aprecierile profesorilor cu privire felul în care răspund sarcinilor de învăţare
(simpatie, încurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc.) mai degrabă pe baza
mesajelor nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) decât pe baza
formulărilor verbale.
S-a constatat ca felul în care profesorul se vede pe sine determină atmosfera clasei. Încrederea în
sine, autocontrolul influenţează pozitiv climatul clasei, anxietatea şi nesiguranţa în comportament îl
influenţează negativ. Cercetările lui R.Nash (1976) au relevat faptul ca elevii agreează mai degrabă
profesorii care păstrează ordinea şi sancţionează indisciplina, care îi ţin ocupaţi, sunt consecvenţi şi drepţi,
nu au atitudini preferenţiale, sunt prietenoşi şi veseli. De asemenea, cercetările lui M. Saunders (1979) au
63
arătat că elevii apreciază profesorii hotărâţi, cu un bun autocontrol, echitabili, sensibili la reacţiile lor,
înţelegători dar exigenţi şi organizaţi (apud Stan, 1999)
Doi cercetători, pornind de la aserţiunea că „a le spune elevilor sau a-i conduce să spună sau să repete
nu înseamnă a preda, ci este o tehnică prin care oamenii sunt fortaţi să acţioneze ca o maşină"
(R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariază trei puncte de vedere asupra rolului
profesorului, concentrate în trei modele de profesor:
Profesorul care selectează fapte dintr-un binecunoscut şi bine definit corp de cunoştinţe pentru
a le transmite elevului şi îşi centrează eforturile pe oferta de informaţii nu pe formarea
abilităţilor elevului de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai lungă
tradiţ ie în practica educativă);
Profesorul care, analizând materialul şi punând întrebări fără să dea şi răspunsurile, ajută
elevul să înveţe prin descoperire, structura disciplinei;
Profesorul care pune accentul pe calitatea interacţiunii profesor-elev în crearea mediului de
învăţare şi care astfel învaţă elevii să devină din ce în ce mai independenţi în gestionarea
propriului potenţial evolutiv.
O cercetare importantă (proiectul ORACLE - Observational Research and Classroom Learning
Evaluation ) derulată la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau
stiluri de predare;
stilul caracterizat printr-un nivel înalt al interacţiunii non-verbale şi un nivel jos al
interacţiunii verbale (profesorul spune copilului ce să facă, monitorizează munca fiecărui
elev, angajează un mare număr de interacţiuni);
stilul caracterizat prin interelaţionare verbală (profesorul pune mare accent pe întrebări, învaţă
copiii să întrebe şi să răspundă);
stilul caracterizat prin interacţiune cu clasa (profesorul preferă să structureze grupurile de
muncă înainte de a începe lecţia, preferă transmiterea de cunoştinte celei de idei).
Ce înseamnă un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijină dezvoltarea socio-emoţională
şi cognitivă a copiilor, cel care oferă cunoştinţe bine structurate, cel care îi ajută să reuşească la examene?
O cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularităţi ale unui profesor eficient: căldura, spiritul
înţelegător, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordărilor sale, entuziasmul.
O altă cercetare, din 1976, (Bennett) identifică faptul că profesorii eficienţi în comparaţie cu cei mai
puţin eficienţi, se implică emoţional în relaţiile cu copiii, îşi petrec mai mult timp pregătindu-şi
lecţ iile şi organizând activităţi extraşcolare.
Bibliografie selectivă
3. Amabile, T., 1983, A. The social psychology of creativity, New York, Springer Verlag; B. 1997,
Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori, Editura ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti
4. Ausubel, D., Robinson, F., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP,
Bucureşti
64
5. Bandura, A.,1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englwood
CLIFFS, Prentice-Hall, New Jersey
6. Coaşan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea şcolară, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti
11. Eysenck, H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, Bucureşti.
13. Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti.
14. Guilford, J.P.,1979, The nature of Human Intelligence, Bearly Limited, New York.
15. Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale învăţării, EDP, Bucureşti.
16. Jigău, M., 1998, Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti.
18. Lewin, K., 1964, Psychologie dynamiquie: les relations humaines, PUF, Paris.
19. Marcus, S., (coord.), Empatia şi relaţia profesor- elev, Ed. Academiei, Bucureşti
20. Maslow, A.,1970, Motivation and Personality, Harper Row, New York
22. Mucchielli, A., 1982, Arta de a influenţa. Analiza tehnicilor de manipulare, Ed. Polirom, Iaşi.
26. Popescu, V.V., 1991, Succesul şi insuccesul şcolar- precizări terminologice, forme de manifestare,
cauze, Revista de Pedagogie, 12.
27. Potolea, D., 1989, De la stiluri la strategii. O abordare empirică a comportamentului didactic, în Jinga,
I., Vlăsceanu, L., Structuri strategii şi performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, Bucureşti.
28. Radu, I., 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti.
29. Roco, M., 2001, Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Ed. Polirom, Iaşi.
65
31. Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti
32. Stan, E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.
34. Viau, R.,1997, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Larcier, S.A., Paris, Bruxelles.
35. Voiculescu, E., 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Ed. Aramis, Bucureşti
36. Weiner, B., A Theoty of Motivation for some Classroom Experiences, în Journal of Educational
Psychology, 71, pg.3-25
66