Partea I

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI - DISCIPLINĂ FUNDAMENTALĂ

FORMAREA PROFESORILOR

I. Ce este psihologia educaţiei.............................................................................................

1.1. Definirea şi obiectul psihologiei educaţiei.............................................................................
1.2. Domeniul psihologiei educaţiei.............................................................................................
1.2.1. Şcoala şi copilul......................................................................................................
1.2.2. Dificultăţi întâmpinate în educaţie..........................................................................
1.2.3. Sarcinile psihologiei educaţiei................................................................................
1.2.4. Importanţa psihologiei educaţiei.............................................................................
1.3. Metode şi instrumente de cercetare ale psihologiei şcolare...................................................

I. Ce este psihologia educaţiei…

1.1. Definirea şi obiectul psihologiei educaţiei

Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea fenomenelor psihice

verificabile. Pe de o parte, fenomenele psihice se exprimă in comportamentul nostru obiectiv,
prin acţiuni, comentarii verbale şi modificări expresive, pe de alta, ele se manifestă in
interiorul fiinţei noastre prin imagini, idei, dorinţe, sentimente care nu ne sunt cunoscute in
mod direct decat nouă.
Studiul obiectiv al fenomenelor sufleteşti a inceput abia in ultimele decenii ale
secolului trecut. Primele experimente s-au centrat pe aspectele generale ale vieţii psihice,
aspecte comune tuturor (pentru fiecare om, un excitant este perceput numai dacă are o
anumită intensitate minimă; in cazul unor emoţii puternice, sunt prezente modificări
fiziologice etc). Deci psihologia elaborată in primele decenii a fost „psihologia generală” -
care azi se studiază in liceu, fiind baza necesară inţelegerii ramurilor apărute ulterior.
Una din primele specializări ale psihologiei au constituit-o studiile consacrate
psihicului infantil. Psihologii au intuit existenţa unor deosebiri importante intre felul copilului
de a inţelege lumea şi cel al adultului. Urmărind sistematic modificările de comportament ale
copiilor de diferite varste s-a ajuns la
elaborarea „psihologiei copilului”. Dar copiii au fost observaţi şi in condiţiile vieţii şcolare.
Au putut fi inregistrate in acest fel reacţiile lor la diverşi factori educativi, la atitudinea
profesorilor, la metodele şi materialele utilizate, la conţinutul diferitelor discipline ş.a. Asfel s-
a constituit ceea ce noi denumim azi „psihologia şcolară”.
Psihologia educaţiei este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa
cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic, suflet,
spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în
procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei umane.
Psihologia educaţiei studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale
personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile
exercitării influenţelor instructiv-educative. Psihologia educaţiei studiază procesul instructiv-
educativ din punct de vedere psihologic, din perspectiva îmbunătăţirii activităţii
profesionale a cadrului didactic şi a favorizării autorealizării personalităţii elevului.
Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei educaţiei sunt:
- legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile
dezvoltării acestora de-a lungul vârstelor şcolare;
- formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor,
trăirilor psihice, în raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile influenţelor
educaţionale;
- fundamentarea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a
fenomenelor psiho- pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea
generalizărilor validate de activitatea didactică;
- analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare şi de educaţie;
- evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia
profesor-elev, în grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale,
cultural-artistice, profesionale);
- dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de
autoprezentare şi, totodată, de influenţare a altora în raport cu competenţa
profesională.
- O pregătire psihopedagogică instituţionalizată devine un argument profitabil în
favoarea tezei, de evidentă actualitate, că profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o
personalitate eficientă.
- Psihologia educaţiei studiază, din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv- educativ desfăşurat in şcoală cu scopul de a spori eficienţa acestuia. Ea formează
partea esenţială a psihologiei pedagogice care studiază şi educaţia copilului inainte de şcoală,
dar şi la varsta adulţilor, intrucat statul se preocupă de o influenţare sistematică a tuturor
cetăţenilor (educaţia adulţilor).
- Urmărind optimizarea instruirii şi educaţiei, psihologia educaţiei este o ramură
aplicată, practică, a psihologiei, pe langă multe altele, cum ar fi: psihologia muncii, psihologia
medicală, psihologia judiciară, psihologia sportului etc. Toate urmăresc ca, pe baza unor
cercetări de psihologie, să se amelioreze o activitate sau alta. Rezultatele pozitive obţinute au
avut drept urmare prezenţa psihologului, din ce in ce mai frecventă, in diferite domenii de
activitate. Apoi, chiar in pregătirea diverşilor profesionişti a apărut şi psihologia: medicii
studiază psihologia medicală, inginerii - psihologia muncii industriale ş.a.m.d. E firesc ca
profesorii să aibă nevoie de psihologia educaţiei. Pentru a aplica in mod eficient diferitele
metode de invăţămant profesorii trebuie să fie conştienţi de felul in care observă elevii, de
condiţiile ce favorizează memorarea cunoştinţelor, de cum poate fi stimulată gandirea, de ceea
ce favorizează formarea unor atitudini şi sentimente superioare... Acestea şi multe altele sunt
analizate de psihologia educaţiei.
- Cele mai importante concluzii obţinute in cadrul psihologiei generale,
psihologiei infantile şi al psihologiei diferenţiale (care studiază deosebirile tipice intre diverse
grupuri de oameni) sunt utilizate, desigur, de către psihologia educaţiei. Dar această ramură
practică a psihologiei nu se poate baza numai pe simple deducţii dintr-o serie de generalizări.
Pentru a face consideraţii specifice procesului de invăţămant este necesară o amănunţită
studiere a invăţării in condiţiile complexe existente in clasă, in cadrul unei comunităţi de
elevi.
 - În mod firesc, psihologia educaţiei este strans legată de pedagogie, ştiinţa
educaţiei, a formării conştiente, intenţionate a individului. Aceasta abordează insă procesul
educativ in toate aspectele sale şi din mai multe puncte de vedere. De pildă, psihologia se
ocupă prea puţin de scopurile educaţiei sau de aspectele metodice ale educaţiei fizice care insă
sunt abordate pe larg de către pedagog.
- Apoi, pedagogia studiază acţiunile educative şi rezultatele lor nu doar din punct
de vedere psihologic, ci şi din punct de vedere igienic (dacă ele nu dăunează sănătăţii), din
punct de vedere moral şi din punct de vedere economic (problema costurilor nu poate fi
neglijată in practică). De aceea pedagogia stabileşte care să fie structura unei şcoli, ce anume
să se predea elevilor, ce metode şi materiale pot fi utilizate etc. Psihologul nu ia decizii finale,
nu face decat constatări şi recomandări necesare pedagogului, ca om de ştiinţă, ori
profesorului. Pedagogia are, in schimb, un caracter normativ. Ea dă indicaţii precise, unele
absolut obligatorii, altele facultative, care constituie un ghid al activităţii instructiveducative
desfăşurate in şcoală.
- Pedagogia se sprijină pe mai multe ştiinţe. Dintre toate, psihologia este cea mai
importantă, intrucat cele mai dificile probleme din punct de vedere al instrucţiei şi educaţiei
sunt cele ale dezvoltării psihicului.
- O altă ştiinţă cu care trebuie să colaboreze psihologul, cand cercetează
invăţămantul, este sociologia. În adevăr, instruirea se face cu mari grupuri de şcolari - clasele.
Ca urmare apar fenomene sociale - se creează o mentalitate de grup, apar anumite tradiţii,
influenţe. Ele nu pot fi subestimate şi trebuie avute in vedere. Iar cand ne referim la
interacţiunea dintre indivizi, la comunicarea dintre elevi, la relaţiile de cooperare sau
adversitate, atunci sunt necesare cunoştinţele acumulate de psihologia socială, o ramură a
psihologiei care cunoaşte astăzi progrese remarcabile.
- În viziunea lui Pantelimon Golu, psihologia educaţiei este o ramură a
psihologiei care studiază învăţarea şi dezvoltarea umană în contextul reţelei educaţionale,
tehnicile de intensificare a acestor procese, design-ul şi comunicarea informaţiei în scopuri
educaţionale. În sensul larg al cuvântului, ea studiază bazele psihopedagogice ale procesului
instructiv- educativ, ale însuşirii noţiunilor şi cunoştinţelor, formarea personalităţii elevului.
Ea se concentrează, îndeosebi, asupra proceselor prin care informaţia, abilităţile, valorile şi
atitudinile sunt transmise de la profesor la elev în clasă, şi asupra aplicării principiilor
psihologiei la practica instruirii. Profesorul trebuie să cunoască psihologie socială, psihologia
dezvoltării, a motivaţiei, cogniţiei, aşa cum medicul trebuie să ştie biologie, chimie, anatomie,
fiziologie, dar el trebuie să ştie, de asemenea, cum şi unde se potrivesc acestea, să ştie cum să
facă o lecţie, cum să-i motiveze şi să-i conducă pe elevi, să cunoască modurile de rezolvare a
problemelor clasei, consecinţele învăţării şi motivării fiecărui elev, să fie o persoană
inteligentă, un bun meseriaş, care aplică cu abilitate şi creativitate instrumentele şi procedeele
de lucru la profesia didactică.
- În sens restrâns şi specific, psihologia educaţiei studiază geneza, structurarea şi
procesualitatea fenomenelor psihice în condiţiile activităţii de învăţare pentru creşterea
eficienţei lor.
- Psihologia educaţiei iniţiază discuţii despre predarea şi învăţarea eficientă şi
sugestii pentru un management adecvat al conduitei clasei. Ea se interesează de creşterea
fizică, emoţională, socială, intelectuală a elevilor, studiază inteligenţa şi deosebirile
individuale dintre elevi, se ocupă de măsurare, evaluare, rezolvare de probleme, creativitate la
 vârsta educaţiei. Studiază segmente mai speciale ale populaţiei şcolare, cum sunt copiii
întârziaţi, neputincioşii, handicapaţii, dotaţii; se ocupă cu rolul instrucţiei şcolare regulate în
educarea acestor copii, cu aplicarea ştiinţei calculatoarelor în domeniul educaţiei. Ariile ei de
investigaţie sunt: procesul de instruire (metode, stiluri, tehnici manageriale), procesul de
învăţare (aplicarea principiilor psihologice la studiul stilurilor de învăţare); procese de
dezvoltare (ce este comun şi diferit la copiii aflaţi într-o anumită etapă de dezvoltare);
ambianţa educaţională (contextul social al clasei şi ambianţa de acasă).
- Ea se află în raporturi strânse cu psihologia generală, cu psihologia vârstelor, cu
psihodiagnosticul, cu psihologia socială, cu pedagogia.
- Psihologia educaţiei încearcă să răspundă la unele tipuri de probleme, cum ar fi:
- televiziunea face într-adevăr copiii violenţi?;
- în ce arii academice există diferenţe marcante între elevi?;
- care este cea mai potrivită cale de îmbunătăţire a vocabularului elevilor?;
- ajută pedeapsa la eliminarea conduitei de dezbinare?;
- cum trebuie să fie utilizat computerul în clasă?;
- cum învaţă copiii?;
- cum învaţă adulţii?;
- care conduite ale profesorului fac să crească achiziţiile elevilor?;
- cum afectează emoţiile şi atitudinile învăţarea?;
- cum trebuie să fie măsurată învăţarea?;
- trebuie ca metodele de instruire să varieze în funcţie de grupul de vârstă?.
- Cercetarea unor probleme de această natură implică multe variabile. Psihologii
educaţionali trebuie să determine care variabile sunt relevante şi să decidă cum să le studieze.
Din asemenea studii ei derivă principii care, pot fi predictive pentru modul cum se va produce
învăţarea şi cum poate fi ea intensifîcată.
- Învăţătorilor şi profesorilor le sunt necesare datele psihologiei educaţionale
pentru că ele îi ajută să înţeleagă mai bine materia pe care o vor preda altora. Dar nu este
suficient. Simpla cunoaştere a materialului nu asigură că ei vor fi capabili şi să-l comunice şi
că elevii vor fi capabili să-l înţeleagă. Studiul psihologiei educaţionale trebuie să intensifice
capacitatea de a comunica ceea ce ei ştiu şi de a determina dacă elevii au însuşit, de fapt, ceea
ce au intenţionat ei să-i înveţe.
- Psihologia educaţională îi învaţă pe profesori cum să conducă în clasă pentru a
promova învăţarea şi a minimiza dezbinarea, cum să-şi prezinte lecţiile unor grupuri largi sau
restrânse, cum să previzioneze anumite modele de învăţare la elevii de diferite vârste şi din
diferite medii; îi ajută să înţeleagă importanţa şi limitele teoriilor utilizate ca bază a
strategiilor de instruire şi să utilizeze cat mai multe unelte şi tehnici pentru a instrui, cum
poate fi provocată învăţarea şi cum poate deveni ea sursă de satisfacţie pentru cei care fac
această activitate. Din cauza complexităţii lui enorme, actul de a învăţa să instruieşti este o
experienţă dificilă. Profesorul trebuie să fie simultan manager, motivator, instructor, expert în
evaluare şi fiecare din aceste ramuri reclamă din partea lui abilităţi specifice.
-
1.2. Domeniul psihologiei educaţiei
-
1.2.1. Şcoala şi copilul
-
 - Vârsta educaţiei sau copilăria a treia, cum mai este numită, se distinge prin
latenţă sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate
crescută, constructivism mintal, progres al gândirii, care devine noţională, fără a-şi încorpora
pe deplin principiul reversibilităţii logice.
- Şcoala aduce cu sine un flux al activităţii bazat pe orar, planuri, programe care au o valoare
structurantă pentru personalitatea copilului. Mediul şcolar impune o muncă disciplinată,
continuă, organizată şi el este mai zgârcit cu distribuirea de satisfacţii afective. În locul unui
grup restrâns (grupul de joc), şcoala şi clasa educaţiei oferă copilului o colectivitate, un loc de
muncă, cu numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale, furnizând un nou impuls
dezvoltării psihice. Ea înlocuieşte afectivitatea îngustă din mediul familial cu un nou univers de
legături sociale, punându-l pe copil în situaţia de a-şi asuma îndatoriri.
- Sarcinile copleşitoare cu care adesea îl întâmpină şcoala pe copil, educatorii
pretenţioşi şi dificili, clasele suprapopulate, în care atenţia şi disciplina sunt greu de obţinut,
induc copilului atitudini de retragere în sine, împrăştiere, încăpăţânare, negativism,
compensarea activităţilor şcolare prin preocupări nedorite.
- Noile îndatoriri, exigenţe, noile circumstanţe şi noile tehnici de muncă
intelectuală au semnificaţia unor mutaţii bruşte, care echivalează cu ceea ce am putea numi
şocul şcolarizării, asemănător în anumite privinţe cu şocul naşterii şi/sau cu cel al intrării în
pubertate.
- Mediul şcolar se distinge printr-un climat mai rece, mai puţin protector decât cel
din familie şi din grădiniţă. Colegii de clasă sunt mai puţin înţelegători cu cel îmbufnat sau cu
cel care vrea încă să fie alintat. Ei pot să-l tachineze pe acesta, să-i adreseze replici
înţepătoare, să aibă faţă de el gesturi punitive. Pe scurt, în mediul şcolar, copilul întâlneşte o
societate multiplă, schimbătoare, complexă, în care el, copilul, nu mai contează ca fiind
centrul lumii. El trebuie să-şi înfrâneze pornirile emoţionale personale şi să înveţe să se
situeze faţă de ceilalţi, angajându-se în acte de competiţie, care pot să-i confere ranguri de
dominare sau subordonare, poziţii de superioritate sau de inferioritate după anumite criterii de
referinţă: grad de instruire, inteligenţă, performanţe, abilităţi fîzice, vestimentaţie, aptitudini
artistice, sociabilitate, moralitate. Astfel, unul şi acelaşi elev se poate situa “sus” în raport cu
unul sau cu unele dintre criterii şi poate fi mediocru în raport cu alt criteriu.
- Reuşeşte copilul să accepte această condiţie, să se modeleze social, să se
adapteze la noul regim de viaţă şi de activitate? Reuşeşte dacă este pregătit psihologic în acest
sens. Aici intervine rolul grădiniţei ca instituţie interpusă între şcoală şi familie, care poate să
atenueze şocul începerii şcolarităţii. Grădiniţa oferă copilului o viaţă socială în afara
căminului familial, conservând însă ceva din căldura acestuia.
- Primirea afectuoasă ce i se face copilului, lipsa rigorilor disciplinei şcolare,
prelungesc întrucâtva contactul emotional propriu relaţiei dintre mama şi copil.
- Completarea şi perfecţionarea sistemului condiţiilor psihologice interne, servind
drept suport debutului normal al şcolarităţii, este necesară, deoarece rămânerea în urmă - prin
premise - începută în clasa întâi, se poate acumula şi croniciza de-a lungul şcolarităţii,
transformându-se în nereuşită educaţiei.
- Intrarea în şcolaritate se subsumează întrutotul caracteristicilor de profil ale unei
faze de tranziţie, ocupând o poziţie specială în configuraţia tabloului copilăriei.
- Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu părinţii,
educatorii şi copiii, ne furnizează o serie de date privind simptomatologia trecerii, sub
impactul maturizării unor premise psihice interne, de la copilăria preeducaţiei, dominată de
structurile şi motivele activităţii ludice, la copilăria educaţiei, ce tinde a se aşeza sub influenţa
dominantă a structurilor şi motivelor activităţii de învăţare.
- O primă constatare care se impune este aceea că perioada de tranziţie, deşi
cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel pentru toţi
copiii. Sunt preşcolari care, aflaţi în pragul şcolarităţii, manifestă o simptomatologie negativă
în raport cu modelul conduitelor de grădiniţă. Părinţii relatează despre dificultatea de a găsi un
limbaj comun cu aceşti copii, care, parcă pe neaşteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit
capricioşi, neascultători, chiar impertinenţi.
- La rândul lor, educatoarele îi descriu ca fiind foarte activi, neascultători,
interesaţi să afle cât mai multe despre şcoală şi preferând sarcinile de învăţare jocului (se
joacă mai puţin, preferă să citească). Ceea ce concordă cu observarea conduitei acestor copii,
care se arată a fi mobili, înclinaţi să se distragă de la activitatea de joc începută şi s-o
abandoneze, cu uşurinţă, preferând sarcinile date de adulţi şi ocupaţiile care presupun
interacţiunea cu aceştia. Iar când aceştia se joacă, ei transpun în conduita lor de joc conţinuturi
preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuţiile
cu adulţii.
- O altă categorie de preşcolari, aflaţi şi ei în pragul şcolarizării, manifestă,
potrivit datelor de observaţie şi discuţiilor cu părinţii şi educatorii, o conduită diferită de cea
descrisă mai sus: se comportă nonconflictual, sunt liniştiţi, ascultători, nu protestează în faţa
cerinţelor adulţilor, se ocupă mult cu jocul, preferându-1 învăţăturii.
- Urmăriţi în ipostaza de şcolari în clasa întâi, copii din prima categorie, în a căror
conduită de preşcolari se observaseră indicii unor fenomene de criză, îşi modificaseră iarăşi
brusc conduita. Potrivit relatărilor celor mai mulţi dintre părinţi, se constată o depăşire a
dificultăţilor din etapa precedentă, conduita copiilor se ameliorează simţitor şi reintră în
normal. Fapt care îi determină pe unii părinţi să considere că, pentru o profilaxie reuşită a
capriciilor copiilor, aceştia ar ţrebui daţi la şcoală mai de timpuriu, de pildă la 6 ani. Nu
lipsesc însă nici cazurile când, în ciuda începerii şcolarităţii, capriciile, indisciplina în
conduita au continuat. Mai mult decât atât: nereuşind să facă faţă încărcăturii programului
şcolar, copiii respectivi au trebuit să fie retraşi din şcoală.
- Copiii din ce-a de-a doua categorie, în a căror conduită nu se observă fenomene
de criză, urmăriţi şi ei în ipostaza de şcolari în clasa întâi, înclină spre o conduita negativă
odată cu intrarea în clasa întâi, devenind asemănători cu cei din prima categorie, şi
comportându-se cum se manifestau aceştia înaintea debutului şcolarităţii. Acasă, fac mofturi,
sunt capricioşi, impertinenţi, chiar grosolani, iar la şcoală, potrivit relatărilor învăţătorilor, sunt
nedisciplinaţi, puţin activi la lecţii, se comportă ca nişte răsfăţaţi, aduc la şcoală jucării, se
joacă pe sub bănci, au reuşite de nivel scăzut.
- Care este substratul psihologic al tablourilor externe ale claselor conduitelor
înregistrate şi descrise mai sus? Există o necoincidenţă a nivelurilor constituirii premiselor
necesare începerii noii forme de activitate cu momentul intrării formale (oficiale) în şcoală,
care face ca, unii copii să nu fie suficient de pregătiţi pentru contactul cu învăţătura.
- Necoincidenţa se poate exprima fie în sensul că instalarea premiselor trecerii la
învăţătură se produce înaintea racordării formale la noua activitate şi atunci copilul, mergând
la şcoală în condiţii de insuficientă pregătire psihologică, resimte insatisfacţii de pe urma noii
sale poziţii sociale (de şcolar), pe care o percepe ca factor frustrator, de întrerupere a
 continuităţii activităţii dătătoare de satisfacţii, jocul.
- Decalajul acesta între polul social - obiectiv (status-rol, poziţii) şi polul
psihologic - subiectiv (nivelul de pregătire internă) devine generator de disonanţă pentru
ambele categorii de copii, care vor străbate o fază critică, de criză, ale cărei sensuri
motivaţionale se decodifică însă diferit pentru unii şi pentru alţii: primii trăind insatisfacţia,
disconfortul emotional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupaţional ce a început să nu
mai fie agreat, cei din categoria a doua trăind disconfortul ca urmare a nereuşitelor şi a
situatiilor jenante pe care le creează un status-rol ce n-a început încă să fie agreat. În
consecinţă, aşa cum am arătat, vor apărea simptomatologii comportamentale negative în
ambele cazuri.
-
1.2.2. Dificultăţi întâmpinate în educaţie
-
- O sumară trecere în revistă a acestora evidenţiază:
a) O primă dificultate o constituie comunicarea dintre adult şi copii, chiar
adolescenţi fiind. De fapt, comunicarea unor fapte intre două persoane care se cunosc
foarte bine este un lucru facil. Aşa e cazul convorbirilor intre soţi sau intre fraţi. Cand
insă e vorba de două persoane foarte diferite in ce priveşte cultura şi, mai ales, cand e
vorba de transmis unele cunoştinţe abstracte, necunoscute celui ce ascultă,
comunicarea poate deveni extrem de dificilă. Ca dovadă că unii savanţi iluştri nu
izbutesc să ţină expuneri inteligibile. Nu-i inţeleg nici studenţii de specialitate, cu atat
mai puţin nişte copii. Diferenţa dintre şcolari şi profesori este foarte mare in ce
priveşte experienţa, bagajul de cunoştinţe. Profesorul trebuie să facă un efort deosebit
pentru a lega noile noţiuni de cunoştinţele sărace şi uneori eronate ale copiilor. in
povestirea de mai sus se vede greşeala comisă de procuror cand vroia să-i explice unui
băieţel de 8 ani ce inseamnă proprietatea.
b) O altă dificultate rezidă in particularităţile de varstă ale şcolarilor. Ei
nu diferă de adult numai prin volumul cunoştinţelor, ci se deosebesc şi prin
mentalitate, prin interese, prin trebuinţele fireşti varstei. Ignorarea lor poate să-1 pună
pe profesor intr-o postură ridicolă. Iată, un bătran profesor scriindu-şi amintirile,
notează un fapt mărunt, petrecut in copilărie, dar care s-a imprimat adanc in memoria
sa. Era elev in clasa a II-a. Se afla in recreaţie, clopoţelul sună şi, alergand spre clasă
s-a izbit, după colţul culoarului, drept in pieptul directorului şcolii - un bătran greoi şi
corpolent. Acesta (scena avea loc la inceputul secolului nostru) 1-a inşfăcat de o
ureche şi 1-a scuturat bine. Dar nu asta 1-a impresionat pe copil, fiindcă maltratarea
fizică era atunci un fapt obişnuit. Ceea ce 1-a uimit a fost reproşul profesorului: „De ce
fugi ? Cand m-ai văzut pe mine alergand?!” Or,... cum să ceri unui copil de 8 ani să nu
fugă!? Pe drept cuvant mustrarea aceasta a rămas intipărită cu un mare semn de
intrebare.
c) Particularităţile individuale ridică spinoase probleme in practica
instructiv- educativă. Copiii de aceeaşi varstă sunt foarte diferiţi, uneori au firi opuse,
ceea ce ne obligă la procedee variate. De exemplu, profesoara constată că, in timp ce
explică, un elev işi înghionteşte colegul, vorbeşte, deranjand pe cei din jur. Ea se
opreşte, il ridică in picioare şi il dojeneşte cu asprime. Dacă şcolarul este o fire docilă,
se inroşeşte pană in varful urechilor, se aşază şi se cuminţeşte. Dar dacă e un copil
 orgolios, atunci, bravează: după ce se aşează continuă să facă zgomot şi mai tare! Cu
un astfel de şcolar se procedează altfel: in timpul lecţiei profesoara trebuie să-1
avertizeze numai din privire. Apoi, să-1 cheme la cancelarie şi, intre patru ochi, să
stea de vorbă cu el. În munca educativă se impune să ţinem cont şi de
- „momentul psihologic”: să profităm de un moment de căinţă al unui elev, dar să evităm
aplicarea unei pedepse cată vreme el e revoltat, fiind convins de nevinovăţia sa. Se cere, mai
intai, să zdruncinăm această convingere.
d) Cunoaşterea cauzelor unei greşeli, ale unei abateri e foarte necesară
pentru a lua o măsură educativă, căci una e cand un copil nu ştie că e interzisă o
conduită, alta cand cunoaşte foarte bine interdicţia, şi cu totul alta cand nu el este
vinovatul (cum e cazul cand unchiul unui băieţaş ii pune ţigara aprinsă in gură şi
afirmă că-i stă foarte bine!).
- Tot aşa de importantă este şi cunoaşterea cauzelor rămanerii in urmă la
invăţătură, cauze care sunt uneori foarte greu de stabilit.
e) De asemenea, nu e uşor să constatăm efectele reale ale unui demers
instructiv- educativ. Chiar dacă un şcolar a devenit cuminte in clasă, cum se comportă
el pe stradă, acasă? Nu totdeauna e uşor de constatat, fiindcă părinţii pot să-i ţină
partea. La fel, nu e simplu să ne dăm seama cat de temeinică este insuşirea unui anume
capitol: simpla reproducere a textului nu constituie o garanţie.
- Desigur, mai sunt şi multe alte probleme ce se ivesc in practica
invăţămantului. Cum pot invăţa viitorii profesori să le facă faţă in optime
condiţiuni?
- Un rol hotărator îl are practica pedagogică desfăşurată sub îndrumarea şi
conducerea atentă a unor profesori cu multă experienţă. Dar practica fără teorie e oarbă. Orice
metodă, orice atitudine adoptată trebuie să fie luminate de inţelegerea mecanismelor prin care
ele duc la bune rezultate. Pedagogia discută sub diverse aspecte modul optim de desfăşurare a
procesului de invăţămant, psihologia educaţiei dezvăluie complexitatea situaţiilor, a reacţiilor
posibile din partea elevilor, ceea ce ne ajută in practică pentru a preveni unele erori, pentru a
fi conştienţi de unele deficienţe şi a căuta soluţii. Dificultatea majoră rezidă in faptul că
procesul de instruire şi educaţie este dependent de o multitudine de factori, incat in puţine
cazuri ne aflăm intr-o situaţie tipică descrisă in manualul de pedagogie şau in cel de
psihologie. De aceea profesorul trebuie imediat să adapteze unele indicaţii generale la o
problemă specifică. Adeseori nici nu are timp de reflexiune. Ca urmare, i se cere intuiţie şi
reacţie promptă, ceea ce nu este deloc uşor.
- Gandiţi-vă la un chirurg care operează: el in fiecare moment solicită asistentei
sale cand un instrument, cand altul pentru a rezolva o anume situaţie operatorie. Ce-ar fi dacă
mersul operaţiei l-ar obliga să modifice un instrument (să-1 mai indoaie ori să-1 pilească) ? Ar
fi cam complicat! Dar profesorul se află frecvent in această situaţie: trebuie să adapteze
- „instrumentarul” cunoscut la o nouă situaţie. Din fericire, o măsură pedagogică nu e
menită să salveze viaţa unui copil (decat in cazuri extrem de rare). Formarea posibilităţii de a
acţiona in deplină cunoştinţă de cauză, de a dovedi inţelepciune şi plasticitate in conduita
noastră faţă de elevi este favorizată de cunoaşterea aspectului psihologic al influenţelor de
ordin educativ. Aceasta constituie importanţa practică a psihologiei şcolare.

1.2.3. Sarcinile psihologiei educaţiei

-
- Pe fondul obiectivelor enunţate, psihologia educaţiei are de urmărit un ansamblu
de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:
- dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative,
nuanţarea acesteia în funcţie de factori, situaţii, nivele de vârstă, particularităţi
individuale;
- delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi
asigurarea succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii
elevilor;
- cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor
oricărui tip de influenţă asupra devenirii în plan psihologic a elevilor, de la încărcătura
privind programul zilnic, conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine;
- structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul
dezvoltării psihice a şcolarului prin unităţi de învăţământ pilot şi valorificarea
consecinţelor în dinamica aplicării lor;
- anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activizării potenţialului
psiho- somatic al elevilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress,
oboseală, eşec şcolar);
- promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a
argumentului potrivit căruia, activitatea didactică, din punct de vedere psihologic, este
un echilibru continuu între pregătirea, educaţia altora şi autopregătire, autoeducaţie.
-
1.2.4. Importanţa psihologiei educaţiei
-
- Necesitatea studierii psihologiei educaţiei se impune din mai multe considerente:
- activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie
unidirecţională, ci trebuie să se adapteze la o infinitate de reacţii, manifestări, trăiri,
relaţii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagoniştilor
implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care are loc;
- importanţa acţiunii pentru constituirea şi activarea mecanismelor tuturor
proceselor, însuşirilor, stărilor psihice ale elevilor.
- După apariţia unei discipline noi, praxiologia, ştiinţă a eficienţei acţiunii, al
cărui fondator este T. Kotarbinski, pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii, educaţia în
şi prin ştiinţa acţiunilor bine făcute, eficiente, este considerată de reprezentanţii contemporani
ai orientării amintite, ca fiind principalul factor.
- Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o
garanţie în soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele
care genereazâ sistemul psihic uman şi acţiunea eficientă:
- principiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman
dezvoltă concomitent şi continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria
fiinţă, întreţinând la nivelul normalului, un echilibru între cunoaşterea de sine şi
cunoaşterea realităţii;
- principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă, de prisos,
redundantă, este selectată, filtrată, ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de
identitate, de clasificare, de surprindere a relaţiilor esenţiale. Antiredundanţa
 contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea şi
realizarea scopurilor;
- principiul activismului antialeatoriu, orientat împotriva întămplării.
- Apelând la raţiune, forma de organizare intelectuală superioară, subiectul devine
un factor determinant pentru evoluţia sa şi chiar de autodeterminare.
Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere:
- principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei, prudenţei, în
cazul situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului
pedagogic;
- principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului
psihic uman, cât şi al situaţiilor concrete, educaţionale este prezent cînd se semnalează
întârzieri, restanţe, absenţe între componentele ansamblului, prin mobilizarea,
energizarea celorlalte în scopul acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului;
- principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor
ce stau la baza ierarhizărilor, ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor; sunt
situaţii în care se impune evidenţierea unui detaliu, a unui eveniment particular, pentru
situaţia de ansamblu, acestea fiind prioritare;
- principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele care
atenţionează asupra necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor
obţinute; în psihologie, acest principiu se regăseşte în optimum perceptiv, optimum
afectiv, volitiv, motivaţional, atitudinal.
- Importanţa psihologiei educaţiei se vădeşte atat pe plan teoretic, cat şi practic.
- În raport cu teoria pedagogică, psihologia a avut şi un aport de ordin istoric: la
inceputul secolulrj psihologii au iniţiat cercetări in şcoli şi sub impulsul lor s-au organizat
primele experimente pedagogice. Aşadar, putem vorbi despre contribuţia psihologiei şcolare
la introducerea metodei experimentale in pedagogie. Experimentul pedagogic este extrem de
complex, fiindcă trebuie avute in vedere numeroase variabile, ţinand atat de ambianţa
educaţiei, de profesor, cat şi de factorii inerenţi elevilor, subiecţi de o mare diversitate. De
aceea experimentul in şcoală capătă un caracter interdisciplinar; in cadrul său psihologul are
un loc important. Am văzut că, permanent, pedagogul care vrea să inoveze invăţămantul
trebuie să apeleze la concluziile psihologiei, la cercetarea psihologică, pentru a putea aprecia
resursele şi rezultatele oricărei innoiri a procesului instructiv-educativ.
- Din punct de vedere practic, cunoştinţele acumulate de către psihologia
educaţiei sunt preţioase in primul rand pentru profesori, dar şi pentru părinţi –pentru oricine
este antrenat intr-o muncă cu caracter de instruire şi educaţie. Necesitatea cunoaşterii derivă
din aceea că actul de instruire şi de educaţie trebuie să se adapteze la situaţii infinit de variate,
dată fiind diversitatea aptitudinilor, atitudinilor şi aspiraţiilor populaţiei de şcolari. Există deci
o serie de probleme, dificultăţi pe care profesorii le intampină.
-
• 1.3. Metode şi instrumente de cercetare ale psihologiei şcolare
-
- Cercetarea psihologică ştiinţifică
- Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca
profilul său, centrat pe transmiterea de informaţii, să se completeze cu cel de investigator,
cercetător al fenomenelor psiho-educaţionale, drept condiţie a optimizării rezultatelor din
învăţământ şi a competenţei profesionale.
 - Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal, scop,
obiective educaţionale) cât şi una subiectivă, prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru
didactic, elev, grup, clasă), motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului
trebuie realizată ştiintific.
- Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din
necunoaşterea metodologiei cercetării.
- Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor
etape:
- precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema;
- Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei
experienţe personale care este considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes;
dinamica evoluţiei unui fenomen, proces, însuşire psihică; remedierea unor deficienţe
comportamentale;
- informarea bibliografică: tehnica documentării;
- Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări
reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de
specialitate.
- Tehnica documentării este complexă, în cadrul acesteia, două operaţii fiind
indispensabile: citirea şi consemnarea celor citite în fişe (analitice - citate, comentariile
noastre - şi sintetice - conţin câte o idee din lucrarea citită);
- formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aşezare, poziţie:
supoziţie, presupunere) - este un enunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi
răspunsul probabil, cercetarea urmând să se pronunţe asupra corectitudinii lor şi, dacă
se validează, să fie transformate în idee generalizatoare.
- Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea
teoretică cât şi de o serie de factori psihologici ai personalităţii cercetătorului: creativitate,
spontaneitate, tenacitate;
- metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor,
demersul logic (inductiv, deductiv), eşantionul (clasele, numărul de elevi, sexul,
vârsta, mediul de provenienţă) şi, în unele cazuri, eşantionul de control (martor).
- Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele
sunt infailibile trebuie evitate. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi
fundamentale de investigare a personalităţii, cercetarea rămâne incompletă dacă nu se
apelează şi la convorbire, chestionar, studiul produselor activităţii, al documentelor şcolare,
anamneza, fiecare furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat;
- prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin
operaţii de analiză, sinteză, comparaţii, raţionamente cât şi prin metode statistice
pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică, mediana), valori care exprimă
abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală, abaterea standard);
- redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect;
de regulă se poraeşte de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetărilor precedente
asupra problemei; urmează partea experimentală în care se avansează ipoteze, se
prezintă metodologia cercetării, interpretarea faptelor, formularea concluziilor; se
anexează materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;
- valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai
 edificat iar în plan socioprofesional, lucrarea poate întruni calităţile unei surse de
referinţă.
-
- Conceptul de metodă. Specificul metodelor psihologiei educaţiei
- Provenind din grecescul methodos (care înseamnă cale, drum către ceva),
metoda
- reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii,
instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este
operatorul care mijloceşte trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunţată în
plan teoretic, la reconstrucţia ei - observaţională, experimentală, acţională - în vederea
corectării, optimizării, potenţării, restructurării unui sector sau altul al practicii sociale.
- Psihologia educaţiei utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi
investigare comune şi altor discipline psihopedagogice dar, în cadrul acestora, distingându-se
prin anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul cunoaşterii
personalităţii elevilor. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul, elevul şi nu adultul, că
activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă
productivă atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, observaţia din psihologia
generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia educaţiei. Alături de metodele
împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice, psihologia educaţiei îşi elaborează, însă, şi
propriile metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea
elevilor.
-
- Clasificarea metodelor
- Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare,
interpretare şi acţiune. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:
- caracterul lor: obiective şi subiective;
- specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;
- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;
- scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor, metode de prelucrare şi
interpretare a acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de
diagnoză şi prognoză, metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducaţionale,
psihoterapeutice);
- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.
- Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile
teoretico- ştiinţifice de la care acesta porneşte, reunite sub denumirea de metodologia
cercetării. Principalele metode ale psihologiei şcolare sunt:
 Observaţia,
 Experimentul,
 Convorbirea,
 Ancheta psihologică,
 Metoda biografică,
 Metoda analizei produselor activităţii,
 Metodele psihometrice.
-
- Observaţia
 - Observaţia, ca metoda de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată
şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului
(sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului, fără nici o intervenţie
din afară.
- Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt:
- ce observăm (conţinutul observaţiei);
- care sunt formele observaţiei;
- de ce anume depinde calitatea observaţiei;
- care sunt condiţiile unei bune observaţii;
- cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei;
- care sunt limitele şi avantajele observaţiei.
- Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică
trăsăturile bio-constituţionale ale individului, ca şi trăsăturile fizionomice, precum şi de
simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale
individului, cum ar fi conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligentă, ca şi varietatea
expresiilor afectiv-atitudinale.
- Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii:
- orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;
- prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională,
observaţia sistematică;
- prezenţa sau absenţa observatorului:
observaţia directă, observaţia indirectă sau mediată, cu observator uitat, ignorat, cu
observator ascuns;
- implicarea sau nonimplicarea
observatorului: observaţia pasivă, observaţia participativă;
- durata observării: continuă sau discontinuă;
- obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.
- Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale
observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de
sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei,
categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şi simplu, factorii
sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează.
- Condiţiile unei bune observaţii sunt:
- stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
- selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor
şi mijloacelor necesare;
- elaborarea unui plan riguros de observaţie,
- consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;
- efectuarea unui număr optim de observaţii;
- utilizarea grilelor de observaţie.
- Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia
şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi analiza comparativă a protocoalelor de
observaţie elaborate, realizarea a cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator
pe baza unor grile de observaţie.
- Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor
 spontane, comportamentale ale individului, în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate,
oferind, mai ales, date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul că
observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi timp se
poate înregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fără discriminări
analitice şi fără determinări cauzale.
- Experimentul
- Experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor
situaţii contrastante, controlabile.
- Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării
unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor
factori este redusă la minimum.
- Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora
cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. De exemplu, numărul de cuvinte
reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un text, numărul de
erori într-o probă reprezintă variabile dependente.
- Variabilele independente nu depind de o altă variabilă, ele fiind legate de
decizia experiemntatorului care, în mod deliberat, le-a introdus în experiment.
- Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
- Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui
obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată în
camere special amenajate, dotare cu aparatură de laborator, condiţii şi programe de
desfăşurare a experiemenţelor bine determinate, deseori obligatorii.
- Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declanşatoare,
într-un cadru obişnuit, familiar de existenţă şi activitate a individului.
- Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri:
- constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la
un anumit moment dat;
- formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de
progres, în vederea schimbării comportamentului, schimbare constatată prin
compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm
superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o
alta modelul tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de introducerea
noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă
clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este
eficient sau nu.
-
- Convorbirea
- Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care
presupune: relaţia directă de tipul „faţă în faţă”, abilitatea cercetătorului pentru a obţine
angajarea autentică a subiecţilor în convorbire; empatia cercetătorului.
- Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm
conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a
 vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi
mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.
- Formele convorbirii sunt:
- convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea
aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de
particularităţile lor individuale;
- convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor
întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;
- convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile
situaţiei în care se desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar şi de
particularităţile momentului când se face.
- Această metodă se particularizează în psihologia educaţiei după cum urmează:
la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată
altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de
îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă, sau face, execută ceva şi se pot pune tot
felul de întrebări). J.Piaget, care a folosit mult această metodă în cercetările sale, insistă
asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului, acesta trebuind să nu dirijeze sau să corecteze în
vreun fel mersul gândirii copilului, să-1 distreze sau să-1 amuze.
- Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că
numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească.
- La vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a
convorbirii cât şi tematica ei se diversifică mult, putând fi folosite toate formele enumerate
anterior.
-
- Ancheta psihologică
- Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, presupune recoltarea sistematică a
unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea
acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. În cercetarea
psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.
- Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
- determinarea populaţiei (a universului anchetei);
- eşantionarea;
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane
special destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare);
- defalcarea (depuierea) rezultatelor;
- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchetă. Cercetătorul trebuie să stabilească:
 - Conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi
- factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi
vârsta, sexul, studiile);
- de cunoştinţe;
- de opinii şi atitudini;
- de motivaţie.
- Tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri
libere, lăsate la initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai - mai multe răspunsuri din care
subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le
ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.
- Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de
pildă întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte
ambigue, cu dublu înţeles, cuvinte vagi („cam aşa”, „de regulă”); întrebări tendenţioase, care
sugerează răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel
investigat, întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afirmativ.
- Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi
faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant
păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire).
- Există interviuri individuale şi de grup, clinice, (centrate pe persoană) şi
focalizate (centrate pe tema investigată).
- În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi
ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare.
- Prin intermediul ei sunt sondate, de obicei, opiniile, atitudinile, dorinţele,
aspiraţiile, interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării şcolare şi
profesionale. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai
diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii, atât extensive cât şi intensive,
întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată:
- perceptiv: „Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română?”
- proiectiv-prezumtiv: „Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională făcută?”
- apreciativ-evaluativ: „Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară
este satisfăcătoare?”
- motivator-explicativ: „Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?”
- „De ce te pasionează electronica?”
- Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al
unui elev, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De
asemenea, creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.
-
- Metoda biografică
- Această metodă vizează strângerea a cât mai multor informaţii despre
principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele
ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale a fiecărui individ, atât de
necesară în stabilirea profilului personalităţii sale. Este, prin excelenţă, evenimenţială,
concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, a relaţiilor
dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre evenimentele scop şi evenimentele
mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi
 cauzogramă - îşi propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente.
- Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia educaţiei datorită
faptului că cei investigaţi – elevii - nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza
cercetătorului date semnificative. Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi
tinerilor, deoarece ei au o biografie mai amplă. Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este
dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului, conştiinţa şi comportamentul său se
formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. Diferite
evenimente neaşteptate, încărcate emoţional, frustrante sau stresante (divorţul părinţilor,
moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente, schimbări de domiciliu, împrejurarea de a fi copil
unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii, încadrarea într-o casă de copii, etc.), lasă
urme asupra personalităţii copilului.
- Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma
anamnezei, ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia,
focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici).
-
- Metoda analizei produselor activităţii
- Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia
educaţiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie
psihologică. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de
care dispun copiii (coerenţa planului mintal, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea
cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau
comun, obişnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin
realizarea repetată a unor produse ale activităţii). Pentru cercetători o mare importanţă o are
fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai
semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea
- simplitatea, expresivitatea -nonexpresivitatea produselor realizate.
-
- Metodele psihometrice
- Această grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor, măsurarea
capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai
cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.
- Testul psihologic este o probă relativ scurtă care permite cercetătorului
stângerea unor informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul
dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare.
- Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie să îndeplinească anumite
condiţii:
- validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;
- fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare
la o nouă aplicare;
- standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi
testării. De regulă, se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut
distribuit tuturor subiecţilor); modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se
recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceloraşi conduite faţă de toţi
subiecţii), timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii,
aceasta în cazul testelor cu timp determinat);
 - etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru
rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valorii lor.
- Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:
- după modul de aplicare: individuale, colective;
- după materialul folosit: verbale, neverbale;
- după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
- după conţinutul măsurat;
- după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de
comportament.
- Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor
recomandări:
- crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei
pe care urmează a fi aplicate sau, cel puţin, adaptarea celor elaborate pe specificul
altor culturi;
- utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice ci
a unei baterii de teste;
- corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele
obţinute prin aplicarea altor metode;
- corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.
-

- BIBLIOGRAFIE
-
-

1. Abric, J. C. (2002). Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi: Editura Polirom.

2. Allport,G. (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
3. Anghel, P. (2003). Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti: Editura Aramis.
4. Băban, A. (2001). Consiliere educaţională, Cluj-Napoca: Editura Imprimeria
Ardealul.
5. Berger, G. (1992). Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
6. Birch, A., Hayward, S. (1999). Diferenţe interindividuale, Bucureşti: Editura Tehnică.
7. Bocos, M. (2002). Instruire interactivă: Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-
Napoca: Presa universitară.
8. Bumbuc, Ş. (n.d.). Aspecte metodologice ale desfăşurării învăţării prin cooperare în
cadrul activităţilor de seminar. Consultat la 12.05.2011, la adresa:
http://www.armyacademy.ro/reviste/2_2006_ro/a9.pdf
9. Călin, M. (1996). Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative. Bucureşti: Editura All.
10. Călin, M. (1999). Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
11. Călin, R.A. & Bunăiaşu. C.M. (2008). Comunicare şi mass-media în Buletinul
Universităţii Petrol –Gaze din Ploieşti, Vol. LXII, Nr. 1A/2010, 230-238.
12. Călin, R.A. (2009a). Formarea competenţelor de comunicare la viitorii profesori prin
 jocul de rol, publicat la Sesiunea Internaţională de Comunicări Ştiinţifice „Resursele
umane în educaţie” organizată de A.S.E. Bucureşti.
13. Călin, R.A. (2009b). Jocul de rol ca metodă de fomare a competenţelor de comnicare
la viitorii profesori, publicat la Conferinţa Internaţională „Educaţie, calitate,
dezvoltare durabilă” organizată de Universitatea Valahia din Târgovişte, 5-6 iunie,
2009.
14. Călin, R.A. (2010a). Communication competences training for managers through
role-play activities, publicat la Conferinţa Internaţională Competitivenes and stability
in knowledge based economy, Facultatea de Economie şi Administrarea Afacerilor
Craiova, 14-15 mai 2010.
15. Călin, R.A. (2010b). Syistem of Competences of the manager – Training Programs for
Mnagers, publicat la Conferinţa Internaţională Competitivenes and stability in
knowledge based economy, Facultatea de Economie şi Administrarea Afacerilor
Craiova, 14-15 mai 2010.
16. Cerghit, I. (2003). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,
strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
17. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Iaşi: Editura Polirom.
18. Ciobotaru, M., Cebuc, C., & Sosa, L. (n.d.). Valenţele formative ale jocului de rol.
Consultat la 12.05.2011, la adresa: http://www.didactic.ro/materiale/7810_valentele-
formative-ale-jocului-de-rol
19. Constantinescu, M., & Constantinescu, C. (2007). Competenţa profesională în
cercetarea psihosociologică, în revista Economie teoretică şi aplicată, nr. 2/2007.
Consultat la 11.05.2011, la adresa: http://www.ectap.ro/articol.php?id=196&rid=12.
20. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
21. Cristea, G.C. (2003). Managementul lecţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
22. Crişan, Al., & Dvorski, M. (1996). Ghid de formare şi dezvoltare profesională
pentru aplicarea noului curriculum şcolar. Bucureşti: I.Ş.E.
23. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, ed. a II-a, Iaşi: Ed. Polirom (p. 135, 177, 247, 331).
24. Cuilenberg, J.J., Scholten, O., & Noomen G.W. (1998). Ştiinţa comunicării.
Bucureşti: Editura Humanitas.
25. Dicţionar Enciclopedic al Ştiinţelor Limbajului.(1996). Bucureşti: Editura
Enciclopedică.
26. Dicţionar Explicativ al Limbii Române. (1996). Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic.
27. Dumitru, I.A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara:
Editura de Vest.
28. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
29. Eco, U. (1982). Tratat de semiotică generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
30. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
31. Georgescu, M. (2007). Introducere în psihologia comunicării, (1st ed.). Bucureşti:
Editura Fundaţiei „România de Mâine”.
32. Ghid elaborare standarde ocupationale. (CNFPA) (n.d.). Consultat la data de
 18.05.2011, la adresa: http://so.cnfpa.ro/so/Ghid_elaborare_pr_form.PDF
33. Goffman, E. (2003). Viaţa cotidiană ca spectacol. Bucureşti: Ed. Comunicare.ro.
34. Golu, M. (2006). Fundamentele psihologiei,vol 1 şi 2, Bucureşti: Editura Fundaţiei
România de Mâine.
35. Golu, P., Golu, I. (2003) - Psihologie educaţională, Bucureşti: Editura Miron.
36. Grant, B.M. & Hennings, D.G. (1977). Mişcările, gestica şi mimica profesorului. O
analiză a activităţii neverbale. Bucureşti: E.D.P.
37. Grigoroviţa, M. (1995). Predarea şi invăţarea limbilor străine. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
38. Iacob, L. (1995). Comunicarea didactică în psihopedagogie. Iaşi: Editura Spiru Haret.
39. Ionescu, M., & Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă, ed. a II-a, Cluj-Napoca:
Editura.Dacia, 39- 40.
40. Iosifescu, Ş. (2004). Sistemul de competenţe manageriale ale profesorului. Material
nepublicat, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
41. Jinga, I., & Istrati, E. (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura ALL
Educaţional.
42. Jung, C.G. (2004). Opere complete, vol.6, Tipuri psihologice, Bucureşti: Editura Trei.
43. Landsheere, de V., & Landsheere, de G. (1979). Definirea obiectivelor educţiei.
Bucureşti: Editura Didactică si Pedagogică.
44. Linton,R. (1968). Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
45. Lungu, N. (2005). Psihologie experimentală, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de
Mâine.
46. Marcus, S., David, T., & Predescu, A. (1987). Empatia şi relaţia profesor-elev.
Bucureşti: Editura Academiei, p. 25.
47. Marcus, S., (coord.), Gherghinescu, R., Mânzat, I., Neacşu, Gh., Nicola, Gr. &
Saucan, D.S. (1999). Competenţa didactică - perspectivă psihologică. Bucureşti:
Editura ALL.
48. McQuail, D. (1999). Comunicarea. Iaşi: Institutul European.
49. Metodologia şi tehnologia instruirii. Consultat la data de 12.05.2011, la adresa:
http://www.preferatele.com/docs/psihologie/6/metodologia-sl-tehno21.php
50. Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul
Superior - Ghid de aplicare (2009), Document ACPART, D.O.C.I.S..
51. Minulescu, M. (2005). Teorie şi practică în psihodiagnoză, Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine.
52. Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea Pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei
53. Mucchielli, R. (1982). Metode active în pedagogia adulţilor. Bucureşti: E.D.P.
54. Neacşu, I. (1999). Instruire şi Învăţare. Bucureşti: Editura Didactică si Pedagogică,
210-247.
55. Neamţu, C. (2003). Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor. Iaşi: Editura Polirom.
56. Noveanu, E. (1997). Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană
şi în statele AELS/SEE. Bucureşti: Editura Alternative.
57. Oprescu, V. (1991). Aptitudini şi atitudini. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
58. Pânişoară, I.O. (2004). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
59. Pease, A., & Pease, B. (2007). Abilităţi de comunicare. Bucureşti: Curtea Veche.
60. Peretti, de- A. (2000). Educaţia în schimbare. Iaşi: Ed. Spiru Haret.
61. Pitariu, H.D. (1983). Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
62. Pitariu, H.D. (2000). Managementul resurselor umane: Evaluarea performanţelor
profesionale. Bucureşti: Editura All Beck.
63. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.
64. Potolea, D. (1987). Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale şi incidenţe în
procesele de învăţare la elevi. În Revista de pedagogie, nr. 12, Bucureşti.
65. Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii şi performanţe // Structuri, stiluri şi
performanţe în învăţământ (coord. I. Jinga şi L. Vlăsceanu). Bucureşti: Editura
Academiei.
66. Potolea, D. & Păun, E. (2002) - Pedagogie – Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
67. Potolea, D. & Carp, D., (coord.) (2008). Asigurarea calităţii programelor de formare
continuă a cadrelor didactice; concepţie şi practici. În Profesionalizarea carierei
didactice din pespectiva educaţiei permanente. Bucureşti: Ed. Universităţii.
68. Potolea, D., Neacşu, I., & Iucu, R. (2009). Pregătirea psihopedagogică. Iaşi: Ed.
Polirom.
69. Potolea, D. (2010). Teacher training and the role of teachers in the communication
society, în Learning and teching in the communicatin society. Council of Europe
Publishing, p. 218.
70. Potolea, D. & Toma, S. (2010). Conceptualizarea „competenţei”: statut socio-
profesional versus statut conceptual, în Volumul celei de a treia Conferinţe naţionale
de Educaţie a Adulţilor, 19-21 martie 2010, Timişoara: Editura Eurostampa.
71. Rascanu, R. (2007). Psihologie şi Comunicare. Bucureşti: Editura Universităţii din
Bucureşti, Editia a-III-a. Consultat la 17.06.2009, la adresa
http://www.scribd.com/doc/2052385/
72. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
73. Sima, T. (2004). Elemente de personologie, Bucureşti: Editura Victor.
74. Singer, M. & Sarivan, L. (2006). Quo vadis, academia? Repere pentru o reformă de
profunzime în învăţământul superior. Bucureşti: Editura Sigma.
75. Slama-Cazacu, T. (1973). Cercetări asupra comunicării. Bucureşti: Editura Academiei.
76. Slama-Cazacu, T. (1999). Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: All
Educaţional.
77. Stanton, N. (1995). Comunicarea. Bucureşti: Ştiinţă & Tehnică.
78. Stroe, M. (1997). Empatie şi personalitate, Bucureşti: Editura Atos.
79. Şoitu, L. (1996). Comunicare şi educaţie. Iaşi: Edititura Spiru Haret.
80. Torres, R.M. (1996). Without the Reform of Teacher Education There Will Be no
Reform of Education. În "Prospects" (UNESCO, BIE), Issue 99, Vol. XXVI, No. 3,
Sept. 1996, pp. 447-467.
81. Ţuţu, M.C. (2005). Psihologia personalităţii, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de
Mâine.
82. Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi - învăţarea prin cooperare. Centrul
Educaţia 2000+, Bucureşti: Editura Corint.
83. Van Cuillenburg, J.J. (1998). Ştiinţa comunicării. Bucureşti: Ed. Humanitas.
84. Văideanu, Gh. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică.
85. Vrăşmaş, E. (2002). Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Editura Aramis.
86. Zamfir, C, & Vlăsceanu, L coord. (1993). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura
Babel.
87. Zlate, M., & Zlate, C. (1982). Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale. Bucureşti:
Editura Politică.
88. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi: Editura Polirom.
89. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei, Bucureşti: Editura Pro Humanitate.