Sunteți pe pagina 1din 39

CORNELIU NOVAC

DEZVOLTAREA PERSONALITII UMANE

Teme de curs

CUPRINS
Tema 1 Bazele metodologice ale cunoaterii i evalurii Bazele neurofuncionale i psihologice ale psihologice a personalitii elevului..................................... Tema 2 dezvoltrii i educarii limbajului.....

TEMA 1 BAZELE METODOLOGICE ALE CUNOATERII I EVALURII PSIHOLOGICE A PERSONALITII ELEVULUI


1.1 1.2 Necesitatea cunoaterii i evalurii psihologice a elevilor Specificul cunoaterii i evalurii psihologice a elevilor; aspecte problematice Metode de cunoatere psihologic a precolarului i colarului Fia psihopedagogic modalitate de organizare a informaiilor despre elev

1.3 1.4

Bibliografie

1.1. Necesitatea cunoaterii i evalurii psihologice a elevilor


Cunoaterea psihologic a copilului este pentru educatoare, nvatori, institutori i profesori un deziderat major ce privete nelegerea personalitii acestuia, care n prima treime a vieii este n curs de structurare. De altfel, psihologii urmresc s descrie diferenele interindividuale evidente i s le sintetizeze ntr-o viziune integratoare asupra

personalitii, pe baza creia s explice stilul personal al fiecrui individ de a interaciona n cadrul mediului social. Privite din punct de vedere psihopedagogic, cunoaterea i evaluarea personalitii copilului, precum i a progresului educativ realizat de acesta, constituie demersuri tiinifice n activitatea cadrului didactic, preocupat de aplicarea principiului tratrii individuale a elevilor n procesul instructiv-educativ. Pe aceast baz tiinific, infinitele diferene individuale pot fi reduse, prin intermediul unor metode statistico-matematice, la un set de dimensiuni, factori sau scale, uor de gestionat, care puse la ndemna educatorilor, ofer rspunsuri la problematica ridicat de aciunea educativ: - delimitarea domeniului i al obiectului cunoaterii n relaia cadru didactic-elev; - specificul modalitilor i instrumentelor de cunoatere i evaluare psihologic a progresului educativ; - specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a copilului; - nregistrarea datelor culese n procesul instructiveducativ i evaluarea acestora n urma unei prelucrri statistice i calificative a datelor; - accelerarea construciei personalitii elevului; Cunoscnd particularitile individualitii elevilor cu care lucreaz, educatorul i va putea alege cele mai eficiente metode de predate i intervenie psihopedagogic eficient. De asemenea, o bun cunoatere psihologic a elevilor i va oferi cadrului didactic posibilitatea ca, pe de o parte, s identifice cauzele ce conduc la manifestarea dificultilor de nvare n cazul unor elevi, iar pe de alt parte s valorizeze disponibilitile psihice ale elevilor capabili de performane colare superioare. n ultim instan, cunoaterea temeinic a psihologiei elevului i permite cadrului didactic s realizeze obiectivele
4

consilierii psihopedagogice i a unei eficiente orientri colare i profesionale. Dac n problemele de care ne ocupm a cunoate nseamn a nelege, a cunoate pentru a ndruma copilul nseamn ns mult mai mult, nseamn un diagnostic, dar i un prognostic. n general, posibilitatea de a lucra cu un om implic cunoaterea modalitilor sale de reacie, aceasta n vederea alegerii celor mai eficiente procedee de stabilire a relaiei, ceea ce n plan practic nseamn a ti s dozezi solicitrile, reaciile, atitudinile (I. Holban, 1978, p. 20). n felul acesta elevul este adus n situaia de a-i da seama de disponibilit ile sale fizice i psihice i de a aciona n sensul valorificrii potenialitilor sale autentice. Cunoaterea i evaluarea psihologic a elevilor sunt, n esten, premise necesare pentru eficientizarea activitii instructiv-educative. Revine, deci, fiecrui cadru didactic sarcina nelegerii comportamentului i psihologiei elevilor de care se ocup. Dirigintele clasei va trebui s sistematizeze datele cu semnificaie educaional, pe care urmeaz s le analizeze i s le interpreteze mpreun cu prinii elevilor, cu medicul i cu psihologul colii. n acest demers de cunoatere psihologic este important respectarea principiului continuitii n cunoatere, urmrindu-se pe parcursul fiecrui ciclu de nvmnt particularitile psihologice ale dezvoltrii fiecrui elev, n corelaie cu progresul su educativ.

1.2. Specificul cunoaterii i evalurii psihologice a elevilor; aspecte problematice


Cunoaterea i evaluarea psihologic a elevilor urmrete s releve particularitile dezvoltrii psihocomportamentale, sub aspectul factorilor, coninutul mecanismelor i a legilor acesteia. M. Debesse considera c evaluarea psihopedagogic a copilului conduce la nelegera istoriei conduitelor de cretere (1970, p. 10).
5

Analiznd procesul cunoaterii i evalurii psihologice a elevilor M. Golu (1997, p.13) identific urmtoarele aspecte pe care educatorul trbuie s le aib n vedere: - unitatea circular-dinamic dintre planul subiectivintern (sistemul psihic) i planul obictiv-extern (sistemul comportamental); - conexiunea i inetrdependena dintre toate componentele sistemului psihic; - valoarea instrumental-adaptiv a psihicului ca factor de mediere i reglare a ntregului mod de raportare i interaciune a omului cu lumea extern; - interaciunea factorilor ereditari i a celor de mediu n determinarea modului de elaborare a structurilor psihocomportamentale la nivel individual; - unitatea individual-tipic-general n structura personalitii umane; - legitatea i ireductibiliatea diferenelor n plan interindividual i intergrupal; - prevalena factorilor socioculturali asupra factorilor mediului natural n condiionarea profilului personalitii umane. Spre deosebire de cunoaterea din alte domenii, cunoaterea psihologic tiinific se bazeaz pe legi de tip statistic i probabilistic, care se caracterizez prin faptul c nu se verific la fiecare component a unei multimi date, ci doar la media lor. Din acest motiv cunoaterea de tip psihologic trebuie s fie susinut i de o abordare de tip empatic. n felul acesta, cunoaterea psihologic poate s conduc la stabilirea dominanelor personalitii elevului, la formula s psihologic personal. Aceste aspecte pot fi relevate prin mbinarea strategiei studiului transversal cu cel longitudinal al devenirii structurilor personalitii. Complexitatea procesului de cunoatere psihologic tiinific a elevilor determin o serie de dificulti n realizarea
6

ei. Printre aspectele cele mai evidente care influeneaz n mod negativ cunoaterea psihologic a elevilor de ctre cadrele didactice menionm pe urmtoarele: - stereotipul, clieul social de apreciere, ca o reacie corespunznd unei opinii generale gata facute, unei idei admise n grup, care deformeaz judecata personal (I. Radu, 1974, p. 221); - subiectivismul aprecierii educatorului, care poate fi preluat de ctre majoritatea clasei; - dificultile obiective, legate de existena unui numr mare de elevi prezeni ntr-o clas de elevi; - lipsa de competen psihologic n cunoatrerea elevilor, coroborat cu exagerarea importanei acordate pregtirii de specialitate n detrimentul celei psihopedagogice. Pentru a depi aceste dificulti, cadrul didactic trebuie s completeze cunoaterea empiric, bazat pe pe fapte ce rezult din interaciunea direct cu elevul cu un demers de cunoatere sistematizat, susinut de metode de cunoatere i evaluare elaborate i validate de cercetarea psihopedagogic. La cele mai importante dintre ele ne vom referi n continuare.

1.3. Metode de cunoatere psihologic a precolarului i colarului


Prin metod se nelege un ansamblu de principii, idei i procedee care orienteaz actul cunoaterii i asigur finalizarea lui. Metodele pot fi mprite n principale, destinate nemijlocit investigrii obiectului" i extragerii informaiilor, i datelor necesare n concordan cu ipoteza de lucru formulat, i secundare, auxiliare, destinate ordonrii i prelucrrii informaiilor, i datelor obinute. ntre metod i obiectul de cercetare trebuie s existe o anumit compatibilitate: metoda se alege n aa fel, nct s fie

n concordan cu specificul calitativ al obiectului i cu scopul concret al cunoaterii. Chiar dac, s spunem, generic o metod poart aceeai denumire n fizic, n biologie, n chimie, n fiziologie sau n psihologie, structura i coninutul ei vor diferi de la o tiin la alta: metoda experimental n fizic are alt structur dect metoda experimental n psihologie. Psihologia pentru a fi recunoscut ca tiin a trebuit s dovedeasc n timp c i-a elaborat i dispune de metode proprii" de cercetare, diferite n coninut de metodele altor tiine. n prezent, ea dispune de un repertoriu bogat de metode, procedee i tehnici adecvate specificului obiectului su de studiu, pe care le vom prezenta, succint, n continuare. Complexitatea procesului dezvoltrii psihice ontogenetice, precum i bogia structurilor personalitii elevilor fac necesar aplicarea de ctre nvtor sau profesor a unor metode i procedee multiple, n vederea cunoaterii acestora. Cele mai importante metode de cunoatere psihologic, ce pot fi folosite de cadrele didactice, vor fi prezentate mai jos. 1.3.1. Observaia psihopedagogic ce const n urmrirea sistematic a manifestrilor psihocomportamentale ale copilului n condiiile activitilor lui naturale de joc, nvare colar i extracolar. Observaia tiinific, opus celei empirice, fugitive, trebuie s conduc spre surprinderea esenialului, a relaiilor semnificative existente ntre fenomenele observate. Pentru aceasta este necesar s se stabileasc n prealabil scopul observaiei; Metoda observaiei psihopedagogic supranumit, pe drept cuvnt i aerul omului de tiin din orice domeniu de activitate, are o larg aplicabilitate i aplicare n psihologie. ntr-adevr dat fiind c psihicul omului este legat nemijlocit de activitatea s se manifest n aciunile i faptele sale,
8

observarea acestor aciuni, a actelor sale de conduit, a manifestrilor sale verbale, precum i analiza lor cunoaterea tinific, n anumite limite, a psihicului uman este posibil pe baz de observaie. Eficiena ei n baza fenomenelor psihice este ns condiionat de respectarea unor cerine de baza: orientarea ctre un scop bine precizat; caracter sistematic; faptele observate s se desfoare ntr-un cadru natural, fr intervenia celui ce cerceteaz faptele; capacitatea de a supune observaii fapte semnificative pentru obiectivul urmrit; numr corespunztor (scopului i specific faptului) de observaii i condiii variate; conservarea imediat a observaiilor, crud ns fr nici o prelucrare sau interpretare; interpretarea lor corect. Dac fenomenul supus observaiei este mai complet i de durat se folosete observaia fracionat (la anumite intervale, durat scurt pe eantion temporar). n ultimile decenii se folosesc n observaii i mijloace tehnice (filmare, nregistrare pe benzi magnetice, fotografiere, .a.), ce contribuie la creterea eficienei acestei metode. Cnd comportamentul este observat de subiectul respectiv, suntem n faa autoobservaiei, iar cnd aceasta coboar n profunzimea propriilor triri introspecia. Cu toate valenele-i recunoscute, metoda observaiei are i anumite limite ca subiectivismul cercettorului i imposibilitatea repetrii (identice) a faptelor, motive pentru care se recomand ca datele obinute pe aceast cale s fie controlate i confruntate cu cele obinute prin alte metode i n primul rnd pe cale experimental. O form, distinct a observaiei este studiul de caz. Aceasta const n investigarea foarte detaliat a unui singur individ sau grup n scopul de a generaliza rezultatele observaiei la ntreaga populatie.

Avantajul major al studiului de caz const n volumul mare de informaii obinute i n posibilitatea de combinare cu alte metode psihologice. Problema major pe care o ridic aceast metod este c rezultatele nu sunt uor de generalizat la ntreaga populaie. Cu toate acestea, studiul de caz rmne metoda cea mai potrivit pentru a studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o anumit boal psihic sau modul n care reacioneaz oamenii care au trecut printr-o situaie deosebit. Este o metod folosit pentru analiza i discutarea unui caz, de pild, o situaie, particular a unui elev, a unui grup de elevi, a unei coli, a unui cadru didactic etc. R. Mucchielli (1968) i R. Yin (1988) vorbesc despre anumite tipuri de cazuri: un moment problematic colar, profesional, de via; desfurarea unei situaii/activiti de excepie ntr-un context dat; o persoan ntr-o situaie de impas la un moment dat (cu dificulti de diferite naturi); incidente semnificative, care denot o stare de fapt neclar, disfuncional. Studiile de caz surprind situaii rare, de excepie, situaii-prototip, situaii de impas, etc. Calitatea metodei const n aceea c permite o confruntare direct cu situaia real, autentic, situaie ce servete ca premis a cunoaterii inductive. Studiul de caz reprezint o modalitate de apropiere a procesului educaional de modelul vieii, al practicii, avnd o valoare euristic i aplicativ. Funcionalitatea s se relev att n aciunea de transmitere i dobndire de noi informaii, ct, i n investigarea unor stri de fapt concrete (probleme, decizii) luate din practica educaional sau din conduita uman. n studiul unui caz sunt prezente cteva verigi-etape. 1) n primul rnd este familiarizarea cu cazul i mai ales ptrunderea, cunoaterea acestuia. Se definete cazul, urmeaz procurarea informaiei necesare, sistematizarea acesteia i pe aceast baz are loc analiza situaei prezente.
10

2) n al doilea rnd, se stabilesc diferite variante de soluionare. 3) Etapa a treia a prelucrrii cazului const n adoptarea unei variante optime - rod al inteligenei colective. Un caz selecionat i pregtit n vederea unei activiti de cercetare trebuie s dovedeasc anumite caliti: s fie strict autentic, s fie o situaie-problem care cere o decizie, un diagnostic sau i una i alta, de asemenea, cazul s fie o situaie total, respectiv, innd seama de necesitatea unor informaii suplimentare, s fie disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluie cu anse de generalizare. Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.; de asemenea, se pot obine cazuri filmate, nregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise. nsumarea lor duce la constituirea unei cazuistici sau cazuoteci, care s cuprind o colecie de situaii-probleme tipice. 1.3.2. Experimentul este recunoscut de toi specialitii ca fiind metoda cu cea mai larg aplicabilitate n psihologie, dar i cu cea mai mare eficien, din care cauz este apreciat ca metod fundamental. Ne amintim de altfel, c psihologia i dobndete independena ca stiin numai dup ce W. Wundt introduce i folosete experimentuil n 1879 ntemeind chiar primul laborator de psihologie din lume. Principala valen a acestei metode const n aceea c permite separarea factorilor care condiioneaz apariia unui fenomen dat i studierea consecinelor fiecruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlali, astfel discriminndu-se ntre factorii reali i n cei apareni, ajungndu-se la esena fenomenului. Un alt avantaj pe care l prezint experimentul const n aceea c cercettorul nu ateapt producerea fenomenului pe care l vrea s-l studieze ci l provoac, atunci cnd dorete i n condiiile cele mai favorabile. n plus, el poate varia i repeta fenomenul supus
11

cercetrii iar toate reaciile sunt nregistrate (n cele mai multe cazuri, desigur, fiindc unele cele care se refer la probleme de gndire sau afectivitate de exemplu aceast apreciere nu mai este valabil) Ca i n cazul observaiei este necesar fixarea scopului i o bun cunoatere a problemei n care aceasta se nscrie, ceea ce permite formularea ipotezei, ca cerin important a cercetrii experimentale ipotez pe care rezultatele cercetrii urmeaz s-o confirme, fr s se exclud infirmarea ei. Iar orice experiment se opereaz cu o variabil independent adic factorul sau stimulul cu care opereaz cercettorul i variabil dependent adic efectele asupra subiectului, modificrile produse de stimul (msur experimental) n viaa i activitatea psihic a acestuia. De exemplu, dac se urmrete cunoaterea msurii n care cunotinele morale ale elevilor variaz n funcie de vrst i de influena educativ ce se exercit de anumii factori (lecie, activitatea dirigintelui, familie etc.) aceste elemente constitue variabilele independente iar modificrile obinute n bagajul de cunotine morale al elevilor sub influena acestor msuri experimentale, constituie variabile dependente. n cadrul unui experiment se folosete un colectiv (clas i chiar coal) experimental la care se introduc toate msurile variabile independente i altul (de control), a crui activitate nu este supus influenelor acestora. Tot mai frecvent ns se folosesc dou grupuri de control, la al doilea introducndu-se numai o parte (sau numai una) din msurile experimentale. Experimentul poate fi de laborator atunci cnd se efectueaz n ncperi special amenajate i cu aparatur tiinific adecvat i natural atunci cnd fenomenele supuse cercetrii se produc n condiii naturale. Avnd valenele menionate, experimentul prezint i anumite limite i anume: desfurarea lui n condiii artificiale cu posibiliti limitate de a neutraliza consecinele negative;
12

dificultile transferrii rezultatelor obinute n condiii de laborator n activitatea natural (coal, de exemplu); aspecte de ordin social i moral, omul neputnd fi supus oricror experimente, cercettorul neavnd dreptul s acioneze asupra subiecilor cu factori ce s-ar putea dovedi a fi traumatizani (psihic i chiar fizic). 1.3.3. Metoda convorbirii const n stabilirea unei relaii de comunicare direct cu elevul, educatorul urmnd s conduc discuia n aa fel, nct s obin informaia care l intereseaz. Dup modul de desfaurare, convorbirea poate fi structurat, standardizat, dirijat (aceleai ntrebri, n aceea i formulare pentru toi elevii), semistructurat sau semistandardizat (includerea i adresarea unor ntrebri suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.) i liber, spontan (ntrebrile fiind gsite i formulate pe loc, putnd diferi ca numr i coninut de la un subiect la altul, dar intind aceleai aspecte ale personalitii). Convorbirea are i ea o aplicare tot mai larg n psihologie fr a figura ns n rndul celor fundamentale sau principale. Dei cu caracter limitat, poate aduce contribuii preioase (mai ales dac rezultatele sunt coroborate cu cele obinute pe alte ci) privind aspecte de gndire (concepii de exemplu), constelaia i dominantele intereselor superioare (intelectuale, estetice, social morale), gradul de dezvoltare a contiinei, cum se proceseaz n contiina i personalitatea subiectului influenele mediului sociocultural i cele educative. Folosirea acestei metode presupune i ea un scop bine definit, cadrul natural de desfurare, folosirea unui limbaj adecvat, claritatea ntrebrilor, stabilirea prealabil, a unui anumit climat de ncredere reciproc ntre subiect i cercettor, protocolarea corect a convorbirii. Avnd avantajul timpului scurt n care se pot recolta rezultatele i faptul c mai multe din ele nu pot fi obinute pe
13

alte ci, pstreaz limita subiectivismului, a sinceritii subiectului, greu de neutralizat, mai ales de ctre un cercettor puin experimentat i cunosctor al problemei i vrstei subiecilor. 1.3.4. Metoda anchetei n domeniul educaiei n educaie, aplicarea ei este subordonat strict obiectivului recoltrii unor date i informaii despre viaa psihic, i conduita unui subiect n diferite contexte ale vieii, i acivitile sale sociale n familie, n coal, la locul de activitate, n societate, n general. Asemenea date i informaii prezint o mare importan pentru cunoaterea unor laturi eseniale ale personalitii (atitudini, convingeri, mentaliti, trsturi de caracter), care nu pot fi surprinse n cadrul altor metode. Ancheta psihologic se aplic n dou forme: 1. ancheta pe baza de chestionare: elevul se afl fa n fa cu un chestionar dinainte elaborat, el trebuind s rspund la fiecare ntrebare aa cum i cer instruciunile scrise sau date de profesor. Dup coninut, ntrebrile pot fi factuale sau de identificare, solicitnd date concrete despre subiect vrst, sex, studii, funcii sau salarii etc., de cunotine care se refer la orizontul intelectual-cultural, de atitudini i de opinii, de motivaie, urmrind determinarea intereselor, dorinelor, aspiraiilor etc. Dup modul de codificare a rspunsurilor, chestionarele, n general, inclusiv cele de anchet, se mpart n: chestionare cu rspunsuri dihotomice, nchise de genul da-nu; chestionare cu rspunsuri libere, lsate la latitudinea subiectului; chestionare cu rspunsuri la alegere n evantai (5-7 rspunsuri la fiecare ntrebare), din care subiectul trebuie s rein 1-2 care i se potrivesc cel mai bine sau pe care s le ierarhizeze n funcie de imprtana pe care le-o acord.

14

2. ancheta pe baz de interviu presupune stabilirea unei relaii de comunicare direct ntre profesor i elev de la care se intenioneaz s se obin informaiile dorite. Spre deosebire ns de convorbire, unde rolurile se inverseaz succesiv, cel care ntreab trece pe poziia celui care raspunde i viceversa, n cazul interviului rolurile sunt fixe: profesorul i pstreaz permanent poziia celui care ntreab, iar intervievatul poziia celui care rspunde. Datele care ni le furnizeaz metoda anchetei se preteaz att la o analiz cantitativ, permind evideniarea unor relaii i aspecte cu un grad mai mare de generalitate, ct i la una calitativ, dndu-ne posibilitatea s judecm despre laturile particulare, specifice unui subiect sau unei situaii. n concluzie, metodele prezentate mai sus se folosesc mai ales n ramura social a psihologiei i const din obinerea unor rspunsuri (verbale sau scrise) la ntrebri (de asemenea, verbale sau scrise) n primul caz (verbal) folosind interviul, n el de al doilea chestionarul (cu ntrebri codificate, sau deschise). Cnd numrul subiecilor este mare ca i arie de cercetare suntem n faa unei anchete. Dei cu valene multiple de investigare (privind opinii i concepii, atitudini, aspiraii, interese, idealuri, motivaii) i foarte larg folosite n ultimul timp rmn vulnerabile prin: necesitatea nsuirii capacitii tiinifice de elaborare i a tehnicilor de aplicare interpretare; necesitatea subiecilor (ce poate fi diminuat prin ntrebri de control) i prerea greit a multor cercettori de ocazie c este o metod uor de aplicat i bun la toate. 1.3.5. Metoda biografic (anamneza sau biografia psihologic) const n dobndirea de date i informaii despre trecutul unei persoane, pentru a reconstitui ntr-un tablou unitar istoria ei. Evenimentele pe care le urmrim n cadrul metodei biografice se difereniaz n evenimente cauze i
15

evenimente efecte, evenimente mijloc i evenimente scop. Obinerea informaiilor se poate realiza pe cale direct, intervievnd subiectul sau discutnd cu el, sau pe cale indirect, intervievnd i discutnd cu alte persoane, n primul rnd, cu prinii, cu profesorii, cu colegii de coal, de activitate, etc. Metoda biografic se folosete n studiul genezei unor trsturi de personalitate i comportamente, dat fiind faptul c fiecare i are viaa sa, trecutul su, condiiile sale, evenimentele sale specifice, toate influennd i explicnd atitudini, aspiraii, interese, idealuri, comportamente, orientri etc. O aplicare larg are n psihiatrie ajutnd la explicarea i stabilirea cauzalit ii unor tulburri psihice. Din cauza aceasta, unii specialiti fac din ea o metod de sine stttoare metoda clinic. 1.3.6. Metoda analizei produselor activitii. Este o metod relevant pentru dezvluirea i probarea funciilor i capacitilor psihice ale elevului ca activitatea de baz pe care o desfoar el. De aceea, studierea produselor acestei activit i - desene, compuneri literare, creaii muzicale, formule matematice, obiecte, unelte, construcii, maini etc.- trebuie considerat una din cele mai importante modaliti de cunoatere obiectiv a personalitii. Indiferent de forma de concretizare, produsele activitii pot fi evaluate i comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase pentru a le integra ntr-o interpretare autentic tiinific. Analiza psihologic a produselor activitii are, de asemenea, o frecven de aplicare, nu numai pentru descifrarea unor trsturi de personalitate (aptitudini, atitudini, interese de exemplu, ci i pentru cunoaterea direct a gradului de formare a unor priceperi i deprinderi, n numeroase domenii).

16

1.3.7. Metoda testelor psihologice pentru evaluarea personalitii elevului Metoda testului psihologic este legat de numele lui J. Mc. Keen Cattel (care o folosete prima dat la 1890 i consacr i termenul prob), ajutnd la determinarea fizionomiei mentale a unui individ, una dintre aceste capaciti inteligena fiind cel mai mult testat (Binet Simon, n Frana; Ed. Claparede Elveia, W. Stern n Germania etc.), varianta cea mai utilizat aparinnd lui Wechsler, iar la noi n ar tefnescu Goang elaboreaz prima baterie de teste. Cadrul didactic poate beneficia de sprijinul psihologului colar pentru a putea evalua capacitile psihice ale elevilor, prin intermediul metodelor psihometrice. Dintre acestea, cele mai rspndite sunt testele psihologice, care permit evaluarea nivelului de dezvoltare al proceselor i mecanismelor psihice. Testul psihologic este o proba etalonat i standardizat, care se aplic n aceleai condiii la toi elevii luai n studiu i care permite profesorului recoltarea unor date obiective despre elev, pe baza crora formuleaz un diagnostic privind nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i un prognostic asupra evoluiei lui ulterioare. Cerinele impuse unui test psihologic sunt cele ale fidelitii, etalonrii, standardizrii i validitii evalurii. Testele psihologice se pot clasifica dup mai multe criterii (M. Golu, 2000): - dup modul de concretizare a rspunsurilor, menion m testele de performan, la care rezultatele se concretizeaz n punctaje, grade de reuite, numr de rspunsuri corecte, respectiv eronate, etc. n aceast categorie sunt incluse testele de inteligen i testele de aptitudini speciale. Chestionarele sau inventarele de personalitate permit o nuanare mai pronunat a particularitilor structurilor i dimensiunilor personalitii.
17

Astzi exist numeroase teste, orientate fie ctre determinarea capacitilor cognitive (de eficien) i a personalitii (date necognitive). Cele de eficien fiind menionate, vom cita i pe cele mai cunoscute teste de personalitate: Woodworth (primul); Benventer (se refer la tendinele nevrotice); Minnesota (M.M.P.I.) pentru depistarea tulburrilor de personalitate; proiective la rndul lor foarte numeroase: Rorschach; T.A.T. (tematic de apercepie); Rosenzweig (test de rezisten la frustraie - aplicat cu succes criminalilor de rzboi naziti); Szondi (pentru sondarea profunziunilor personalitii etc.). 1.3.8. Testele sociometrice pentru msurarea relaiilor interpersonale cunosc o anumit recrudescen n folosire, dei au implicaii mult mai largi dect cele ce apar la prima vedere. Ele sunt legate de concepiile i coala lui K. Lewin, iar tehnicile de msurare de numele lui Moreno (se prezint i analizeaz cteva teste). Cu o valoare foarte controversat testele au fost cnd supraevaluate cnd subevaluate. Astzi sunt considerate ca probe utile mai ales alturi de alte metode ce se folosesc tot mai mult combinate (de eficien i personalitate de exemplu). Cele mai accesibile procedee de evideniere a opiniilor i preferinelor pe care le manifest unii fa de alii membrii unui grup, n contextul unei activiti pe care trebuie s o realizeze mpreun sunt chestionarele sociometrice. Prin respectivele ntrebri, cadrul didactic solicit din partea elevilor o serie de nominalizri privind diverse alegeri (nominalizarea colegilor de clas cu care ntreine relaii de prietenie sau cu care ar prefera s-i rezolve anumite probleme). Testul sociometric este o prob alctuit din mai multe ntrebri cu caracter sociometric, referitoare la anumite criterii, prin care membrii unui grup sunt solicitai s-i exprime preferinele, respingerele sau indiferena fa de membrii grupului din care
18

fac parte parte i cu care stabilesc relaii n cadrul activitii desfurate n comun. Testul sociometric permite o cuantificare a rspunsurilor i o reprezentare grafic a acestora prin intermediul sociomatricei i a sociogramei. 1.3.9. Metoda aprecierii obiective a personalitii este mai recent promovat n rndul metodelor psihologiei i servete, n special la cunoaterea i formarea de unde i numele a capacitii de apreciere obiectiv a personalitii promotorul ei n ara noastr fiind prof. Zapan. De la acest mare psiholog romn ne-a rmas o metod de educare a capacitii de interapreciere obiectiv, la care ne vom referi, pe scurt, n continuare. Avndu-se n vedere faptul c nvtorul sau profesorul nu poate cuprinde n cmpul observaiei toate manifestrile i relaiile elevilor, este indicat s se utilizeze i datele ce pot fi furnizate de colectivul de elevi. Tehnica de lucru, dup cum o recomand profesorul Gh. Zapan, este accesibil oricrui cadru didactic cu meniunea ca n prealabil acesta s aib conturate caracteristicile sau situaiile care trebuie apreciate i s posede o cunoatere bun a clasei. n prima etap profesorul trebuie s lmureasc elevilor printr-o descriere adecvat nsuirea pe care vrea s o identifice. Apoi elevii sunt solicitai s clasifice pe o foaie de hrtie n ordine, dup prerea proprie, pe primii i ultimii cinci elevi din clas referitor la caracteristica prezentat. De exemplu, care apreciai c sunt primii cinci elevi cu aptitudine la matematic i care sunt ultimii cinci? Fiecare elev va trebui s se includ pe rangul pe care-l merit printre primii, ultimii sau ntre cei mijlocii (care nu mai sunt nominalizai). Prelucrarea rspunsurilor se realizeaz nscriind, ntr-un tablou general al clasei, n dreptul elevilor menionai printre primii cinci, semnul +, iar n dreptul celor indicai pe ultimele locuri, semnul -. Individual, pentru fiecare elev se realizeaz
19

suma algebric a aprecierilor. Dup punctajul obinut se stabilesc rangurile pe care se plaseaz elevii. Autorul, Gh. Zapan, nu solicit stabilirea rangurilor pentru toi elevii clasei, ci numai pentru cei mai buni i cei mai slabi. Datorit calitilor sale, n primul rnd prin faptul c este adecvat condiiilor de lucru din coal, metoda aprecierii obiective pune la dispoziia profesorului o nou sursa de informare, anume aprecierea elevilor de ctre elevi. n interpretarea rezultatelor va trebui s avem ns n vedere c aprecierile emise sunt n funcie de nivelul clasei, indicnd locul elevului ntr-o colectivitate cu individualitate proprie. Toate metodele mai sus prezentate ofer o serie de date referitoare la particularitile psihice intelectuale i de personalitate ale elevului, date care pot fi prelucrate att calitativ ct i cantitativ. n acest sens, cadrul didactic poate apela la o serie de tehnici statistico-matematice. Tehnicile statistico-matematice se folosesc pe larg n toate cercetrile de psihologie, ca modaliti de prelucrare a datelor obinute prin majoritatea metodelor. Cere o bun cunoatere a tehnicii folosirilor, dar avantajul caracterului matematic al modului de evaluare a rezultatelor, poate fi mult diminuat n lipsa acestor cunotiine i al modului de interpretare. Msurarea psihologic se face n principal folosind o anumit gradaie, definit de diferite feluri de scri fie ele nominale, ordinale sau de intervale. Analiza cantitativ a datelor va fi completat printr-o analiz de tip calitativ a aspectelor investigate. Metodele de cercetare psiho-pedagogic mai sus prezentate pot fi folosite ntr-o cercetare de teren, prin integrarea lor ntr-o strategie de cercetate. Aceasta presupune stabilirea planului de aciune n vederea atingerii scopului propus. Strategiile cele mai frecvent folosite n cercetarea psihologic sunt:

20

- Strategia cercetrii genetice presupune studierea originii i evoluiei fenomenelor psihice n plan filogenetic i ontogenetic. - Strategia cercetrii comparate vizeaz evidenierea deosebirilor calitative ntre diferite etape ale evoluiei psihicului, comparndu-se psihicul uman cu cel animal, psihicul copilului cu cel al adultului sau manifestrile indivizilor care apar n unor culturi diferite. - Strategia cercetrii psihopatologice vizeaz studiul tulburrilor sau deviaiilor funciilor psihice. - Strategia cercetrii longitudinale presupune urmrirea unui individ de-a lungul mai multor etape ale evoluiei lui. - Strategia cercetrii transversale presupune studierea mai multor indivizi care se afl la niveluri diferite de dezvoltare. n concluzie, aceast analiz fie ea i succint ne arat c cele mai multe din aceste metode pot fi utile profesorului, n procesul instructiv-educativ, pentru cunoaterea i evaluarea personalitii elevului. Aceste metode i pstreaz aceste valenele i n cercetrile de psihologie pedagogic. Ne referim cu prioritate la metode ca: observaia; experimentul (care, aici, ia forme de experiment psihopedagogic, ca varianta celui natural); convorbirea (atenie la folosirea ei n cazurile de rezistene interioare); analiza produselor activitii; metoda biografic (varianta cea mai des utilizat n psihologia pedagogic fiind studiul de caz); testele cu toate rezervele legate de necesitatea etalonrii lor n condiiile de folosire i de o foarte bun pregtire de specialitate n aplicare i mai ales n interpretarea rezultatelor (la cele de personalitate se apreciaz c sunt necesari muli ani n aceast direcie); metoda aprecierii obiective a personalitii; metoda chestionarului i anchetei cu toate rezervele menionate; n fine tehnicile statistice sunt de

21

nealturat i n cercetrile psihopedagogice, valenele i limitele fiind aceleai ca n cercetrile din alte domenii.

1.4. Fia psihopedagogic modalitate de organizare a informaiilor despre elev


n centrul investigaiilor pe care le ntreprinde, profesorul plaseaz elevul, partenerul su de activitate. Scopul general al investigaiilor sale l constituie diagnosticul pedagogic, concept care semnific, potrivit lui Ion Holban, concluziile investigaiei efectuate asupra unei persoane, n scopul determinrii caracteristicilor personalitii sale sub aspect fizic, psihologic, pedagogic sau social, a identificrii liniilor sale de dezvoltare ulterioar i a organizrii procesului instructiv-educativ n vederea realizrii caracteristicilor prezentate (1978). coala a solicitat i impus ca instrument de sistematizare a informaiei despre elev i deci de formulare a diagnosticului pedagogic, fia elevului. Indiferent de varianta propus sau asimilat de practica colar, orice model de fi trebuie s respecte cteva criterii: a) s acopere ntreaga problematic a domeniului (completitudinea); b) s aib un caracter sistematic; c) s permit prezentarea selectiv a informaiei, pe dominante; d) s fie adecvat necesitilor practice; e) s fie accesibil nivelului de pregtire a persoanei pentru care este destinat; f) s fie practic, n sensul de a nu necesit un consum exagerat de timp pentru completare concomitent cu posibilitatea de a releva faptul semnificativ.

22

Dei n structura intern, fiele pot s difere de la autor la autor, n general capitolele sau temele pe care le conn sunt identice. Astfel, fia va include urmtoarele aspecte: I. Date de identificare 1. Numele i prenumele..................................................... 2. Nscut n anul.......ziua.....luna.......localitatea....................... 3. Domiciliat n.......................................................................... 4. Actualmente, elev n coala................................................... 5. A absolvit clasele anterioare dup cum urmeaz: ..................................................................................................... (se indic ruta colar: ciclul primar, gimnazial, liceal II. Date privind situaia familiei elevului 1. Numele i prenumele prinilor: tata.................................... mama................................ 2. Ocupaia prinilor: tata................mama........................ (se noteaz i eventualele respnsabilit i sociale deosebite) 3. Structura (compoziia) familiei.............................................. 4. Eventuale aspecte speciale..................................................... 5. Climatul pshihosocial, educativ n familie............................ 6. Atenia acordat elevului....................................................... 7. Condiii de pregtire n familie ............................................ 8. Natura influenelor socioculturale i profesionale n familie ..................................................................................................... 9. Silul de integrare a elevului n familie................................... 10. Aspiraiile i opiunile prinilor privind orientarea colar i profesional a elevului.............. III. Date privind dezvoltarea fizic i condiiile sntii elevului......................................................................................... ......................................................................................................

23

Rezultate colare la nvtur i practica profesional 1. Rezultate generale la nvtur


Media general V VI VII VIII IX X XI XII Clasa 9,50 9,00 8,50 ....... 5,0

2. Rezultate n activitate practic profesional


Clasa Profilul activit. Practice. Indicatori i nivel calitativ Cunoaterea activitilor Abilitare practic Realizri Constructiv creative

V VI ..................................................................................................................... ......... XII

3. Analiza calitativ diferenial a rezultatelor colare


Nivel calitativ Discipline de nvmnt (pe categorii) Cunotine nclinaii pentru practice deosebite Indicatori Abiliti Aptitudini practice speciale deosebite Manifestri creative

...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... Observaii rezultnd din analiza calitativ i comparativ a datelor a. Succese mai deosebite (pe categorii de discipline de nvmnt i indicatori calitativi privind activitile desfurate) ...................................................................................................... .............................................................................................. ..
24

Aprecieri (calitative obinute la diferite forme de activitate practic, profesional productiv. ...................................................................................................... .............................................................................................. .. Eventuale dificulti i probleme speciale pe care le constatm n ceea ce privete situaia colar a elevului i comportarea sa. ...................................................................................................... .............................................................................................. .. IV. Integrarea social a elevului V. Profilul psihologic al individualitii elevului (trsturi psihoindividuale, caracteristici pentru elevi) Procese i Nivelul de dezvoltare (calitativ) nsuiri F. bun Bun Mediu Slab Minimal psihice A. Caracteristici ale proceselor de cunoatere - percepia - memoria - imaginaia - gndirea - limbajul - atenia B. Trsturi de personalitate - temperamentele (activism, dinamism, energie, mobilitate, rezisten etc.).......................................................................... - ideal, sistem de convingeri i valori......................................... - aptitudini....... - creativitate................................................................. VI. Probleme speciale de orientare colar i profesional 1.Interese i aspiraii dominante.................................................. 2.Aspiraii i opiuni (colare i profesionale)
25

Testul

Data

Cota

3.Nivel de maturizare social 4.Aspecte dominante n profilul elevului i n ceea ce privete orientarea i integrarea lui colar i profesional VII. Concluzii, indicaii i recomandri de ordin psihopedagogic, privind optima dezvoltare, orientare i integrare colar i profesional a elevului ...................................................................................................... ...................................................................................................... ANEXE 1) Profil pedagogic Centile
100 90 100 10 20 25 30 40 50 60 70 75 80 75 90 80

2)

Profilul antropometric
Cota 10 20 25 30 40 Centile 50 60 70

Caracteristici nlimea Greutatea Perimetru toracic Capacitatea pulmonar

Bibliografie
1. 2. BINET, A., Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureti, 1975. CARROLL, J.B., Human cognitive abilities: A survez of factor analitic studies, Cambridge Universitz Press, New Zork, 1993.
26

3. 4. 5. 6. 7.

8.

9. 10.

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

COSMOVICI, A., Psihologie Generala, Ed. Polirom, Iai, 1996. CREU, C., Curriculum difereniat i personalizat, Polirom, Iai, 1998. DEBESSE, M., (1970), (red.), Psihologia copilului. De la natere la adolescen, Bucureti: E.D.P. DORON, R., PAROT, F., Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti, 1999. DUMITRU, I., UNGUREANU, D., (coord.), Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Editura Cartea Universitar, Bucureti, 2005. GOLU, M., (1997), Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii psihologice a copilului, n S. Dima (coord.), Copilria, fundament al personalitii, Bucureti: Ed. Revistei nvmntului precolar. GOLU, P., GOLU, I., Psihologie educaional, Ed. Miron, Bucureti, 2003. HVRNEANU, C., (1988), Metode de cunoatere a elevilor, n A. Cosmovici, L. Jacob (coord.), Psihologie colar, Iai: Ed. Polirom, p. 88-105. JIGU, M., Copiii supradotai, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti, 1994. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti, 1980. MITROFAN, N., MITROFAN, L., Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, Ed. Polirom, Iai, 2005. MITROFAN, N., Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Mihaela Press, S.R.L., Bucureti, 1997. NEGOVAN, V., Introducere n psihologia educaiei, Ed. Universitar, Bucureti, 2005. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, T., (red.) Psihologie colar, TUB, Universitatea din Bucureti, 1987. RADU, I., (1974), Psihologie colar, Bucureti: Ed. t.

27

18. RADU, I., IONESCU, M., Experiena didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987. 19. ROSCA, AL., (1971), Metodologie i tehnici experimentale n psihologie, Bucureti: Ed. t. 20. SLVSTRU, D., Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004. 21. CHIOPU, U., coord., Dicionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, Bucureti, 1997. 22. SILLAMY, N., Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedie, Bucureti, 1996. 23. VLSCEANU, L., Decizie i inovaie n nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1979. 24. ZLATE, M., (1999), Introducere n psihologie, Bucureti: Casa de editur i pres ansa. 25. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000. 26. ZLATE, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iai, 1999.

28

TEMA 2 BAZELE NEUROFUNCIONALE I PSIHOLOGICE ALE DEZVOLTRII I EDUCRII LIMBAJULUI


2.1 2.2. 2.3. 2.4 Componentele psihologice ale comunicrii, concepte cheie Mecanismul psihologic al limbajului oral Structura psihologica a limbajului intern Mecanismul psihologic al limbajului scris-citit
Bibliografie

2.1. Componentele comunicrii, concepte cheie

psihologice

ale

n abordarea problematicii dezvoltrii i formrii prin educaie a diferitelor forme ale limbajului, se adopt principiile generale ale teoriei comunicrii. Limbajul, ca activitate de comunicare interuman prin intermediul limbii i al tuturor resurselor ei, este interpretat ca un ansamblu ordonat de semne, structurat dup reguli semantico-sintactice, ce fac posibil transferul de informaie ntre sistemul emitent i cel de tip destinatar. Condiia de baz a realizrii limbajului o constituie existena unei situaii semiotice, a unei relaii comunicaionale orientate ntre emitor i destinatar, ce s
29

dispun de un canal de comunicare. Pentru realizarea unei comunicri inteligibile este necesar ca raportul dintre mesaj i zgomot (factor perturbator) s fie supraunitar. Legtura dintre emitent i destinatar se poate realiza ntr-o form deschis, caz n care emitorul nu ia cunotin de modul n care destinatarul recepioneaz mesajul, sau printr-o relaie de conexiune invers, situaie n care exist din partea emitorului controlul decodificrii mesajului de ctre destinatar i implicit al nelegerii. Aceast a doua form de comunicare este proprie limbajului uman, putnd fi evaluat dup trei indicatori: promptitudine (rapiditatea emiterii i transmisiei mesajului), fidelitate (corectitudinea transmisiei mesajului, care este condiionat, pe de-o parte, de valorile semnalelor intensitate, frecven, durat, iar pe de alt parte, de prezena i intensitatea zgomotului de pe canal) i completitudinea (raportul dintre volumul informaiei emise i cel al informaiei ajunse la destinatar) (M. Golu, 2000, pag. 85). Eficiena activitii educative de formare i dezvoltare, la vrstele precolaritii i colaritii, a diferitelor forme ale limbajului, este n funcie de gradul n care se realizeaz corespondena semantic dintre ansamblul modelelor subiective interne de codificare lingvistic (semantic i sintactic prezent la emitor) i cel de decodificare a nelesurilor transmise destinatarului. Cele dou modaliti de codificare-decodificare a mesajelor lingvistice sunt rezultatul procesului de asimilare a informaiilor provenite din mediul de vorbire, proces desfurat pe parcursul dezvoltrii ontogenice a copilului. La vrste mici, gradul de elaborare a modelelor psihologice de tip lingvistic, ce s permit o astfel de decodificare a mesajelor de ctre copil este redus. Informaia genetic ofer copilului doar posibilitatea perceperii reale, primare auditive a limbajului oral i capacitatea potenial de emitere a formelor, capacitate pe care copilul nou-nscut o valorific prin exerciii funcionale spontane. Revine
30

mediului de vorbire i activitii educative rolul de a forma i dezvolta la copil mecanismele psihologice i neurofuncionale ce s permit eficiena comunicrii n plan verbal, scris i citit, i care s asigure astfel structurarea intelectului i dezvoltarea personalitii (v. fig. nr. 1). Activitatea de formare prin educaie a mecanismelor psihologice i neurofuncionale ale limbajului va constitui att premisa ct i rezultanta exercitrii funciilor principale ale limbajului: -comunicativ; -designativ-cognitiv; -simbolic-reprezentativ; -expresiv; -ludic-afectiv; -persuasiv; -dialectiv.

31

Fig. nr. 1 Reprezentarea schematic a celor mai importante funcii cerebrale lateralizate, constatate dup deconectarea interemisferic. Emisfera cerebral stng controleaz micarea minii drepte, limbajul oral i scris precum i calculul matematic complex. Emisfera cerebral dreapt nelege numai limbajul simplu; capacitatea s principal const n realizarea construciei spaiale i a sensurilor configuraiilor imagistice (Sperry, 1986). Mecanismele psihologice ale limbajelor oral, scris, citit i intern se structureaz pe parcursul dezvoltrii ontogenetice, cuprinznd interaciunile dintre componentele aferent i eferent reglate prin conexiune invers. Componenta aferent a limbajului cuprinde veriga receptoare a analizatorului (auditiv, vizual sau n situaii speciale, cel tactil), iar cea eferent cuprinde elementele anatomofiziologice motorii, care fac posibile rostirea, scrierea i citirea (veriga fonoarticulatorie, manual i perceptiv-vizual). Medierea logic i semantic dintre componentele aferent i eferent ale limbajului este realizat de o instan psihic interpretatoare, care se constituie exclusiv la nivel cortical. Ea cuprinde ntr-un circuit integrativ-comutativ zone specializate n decodare i conexiune semantic din lobii frontal, temporal, occipital i parietal. Aceste zone realizeaz legtura designativ dintre imagine sau coninutul conceptual i cuvnt, ca semn obiectivat sonor (limbajul oral) sau figuralgrafic (limbajul scris) (M. Golu, 2000, pag. 433). Realizarea practic a comunicrii implic un mecanism general, complex i eterogen al limbajului, care este rezultatul unui proces de dezvoltare ontogenetic, ce implic urmtoarele tipuri de activiti educative:

32

- constituirea laturii fizice externe a limbajului oral i scris (compus din foneme sau grafeme cu proprieti fizice nemijlocit percepibile auditive i vizuale); - asimilarea elementelor componente ale vocabularului (contituirea i stocarea coninutului semantic al cuvintelor); - elaborarea i consolidarea legturilor psihice ntre imaginile cuvintelor (codurilor auditive) i imaginile mentale (percepii i reprezentri) ale obiectelor persoanelor, fenomenelor i situaiilor evocate (referite, designate); - constituirea unui ansamblu minim de norme i reguli semantico-sintactice; - articularea componentelor i structurilor proprii limbajelor oral, mimico-gesticular, scris-citit i intern ntr-un mecanism specific, psihologic al limbajului. Obiectivat n toate aceste forme de activiti care nu sunt de conceput fr influenele mediului social i mai ales al celor educative, aceste componente ale activitii de comunicare uman se particularizeaz n urmtoarele forme de limbaj care fac obiectul demersului educativ la diferite nivele de vrst: - limbajul extern, realizat sub forma limbajelor mimicogesticular, oral i scris-citit; - limbajul intern, ca suport al activitii mintale, al contiinei de sine, al schemelor operatorii ale gndirii. Vom analiza n continuare componena mecanismelor funcionale ale formelor de limbaj, menionate mai sus.

33

Fig. nr. 2 Modelul producerii i nelegerii limbajului. n situaia n care un cuvnt este rostit, impulsurile nervoase din urechea intern sunt trimise spre aria auditiv primar. Cuvntul poate fi neles dac semnalul este transmis ctre aria lui Wernicke. n aceast arie este gsit codul acustic al cuvntului i transmis spre aria lui Broca. n aceast zon este activat un cod articulator pentru cuvntul respectiv care n transmite direct spre aria motorie. Aceasta coordoneaz buzele, limba i laringele n emiterea oral a cuvntului. (dup M. Golu, 1975)

2.2. Mecanismul psihologic al limbajului oral


Comunicarea oral solicit cu precdere veriga receptoare a analizatorului auditiv. Prima condiie a dezvoltrii normale a structurii psihologice a limbajului i implicit a intelectului este asigurarea integritii anatomo-fiziologice a auzului. n cadrul analizatorului auditiv se constituie mecanismele speciale ale auzului fonematic destinate recepionrii i integrrii stimulilor verbali, ca elemente componente ale mediului de vorbire. Auzul fonematic este condiionat de caracteristicile fonetice i sintactice ale limbii comunitii etnice, creia i aparine o anumit persoan. Acest tip de auz este unul specializat, asigurnd pe de-o parte recepionarea optim a fonemelor(vocale, consoane, semivocale) i a grupurilor consonantice specifice unei limbi materne, iar pe de alt parte coordonarea i controlul pronuniei acestora i integrarea lor, prin imitaie i exerciii funcionale, n uniti lexicale din ce n ce mai complexe. Baza neurofiziologic a auzului fonematic este asigurat de celulele receptoare auditive din organul lui Corti, situat n urechea intern, aria auditiv primar din lobii temporali drept i stng ai emisferelor cerebrale i din aria lui Wernicke situat n lobul temporal din emisfera cerebral
34

stng. n aria lui Wernicke sunt stocate codurile auditive ale cuvintelor i semnificaia acestora. Rezult c nelegerea unui cuvnt auzit este posibil prin activarea codului su auditiv, stocat n aria lui Wernicke care, la rndul su activeaz semnificaia cuvntului. Lezarea acestei arii corticale compromite capacitatea de percepere i nelegere a limbajului oral, n sensul c pacieni aud cuvintele dar nu neleg semnificaia lor (tulburare cunoscut sub denumirea de afazie senzorial, impresiv de tip Wernicke, cu consecie grave asupra desfurrii activitilor de tip intelectual). Integritatea ariei corticale Wernicke are o tripl funcionalitate n procesul dezvoltrii i educrii limbajului oral: - asigur identificarea codului acustic al cuvintelor componente ale limbajului matern; - este integrat ntr-un circuit cortical comutativ format din zone situate n lobii frontal, temporal, occipital i parietal, zone specializate n decodificarea semnificaiilor cuvintelor recepionate auditiv dar i vizual; - intr n legtura funcional cu aria lui Broca, situat n partea lateral a lobului frontal stng, unde sunt stocate codurile articulatorii corespunztoare activrii kinestezice necesare pronunrii unui cuvnt. Aceast ultim conexiune cortical este absolut necesar n nchiderea circuitului funcional al limbajului oral deoarece mijlocete transmiterea codurilor articulatorii ale cuvintelor ctre aria motorie din zona parietal care acioneaz musculatura aparatului fonoarticulator, fcnd posibil pronunia cuvintelor. Aceasta, la rndul su, devine informaie de tip conexiune invers pentru reglarea auditiv a rostirii (emisiei fonematice). Aflat n mediul de vorbire, copilul percepe auditiv att stimulii verbali din jur, ct i propria s rostire, avnd astfel posibilitatea de a-i modula permanent calitatea vorbirii sale. Fenomenul mueniei este determinat
35

tocmai de dificultatea copilului surd (deficient de auz) de a-i controla propria s emisie fonematic. Elaborarea schemelor articulatorii pentru fiecare fonem se realizeaz la copilul auzitor n primul an de via, prin mecanismul transpoziiei imaginilor auditive a cuvintelor n imagini de kinestezie, care determin aciuni musculare ale aparatului fonoauticulator, i implicit pronunia specific limbajului oral. Circuitul neuropsihologic, mai sus prezentat, asigur att nelegerea ct i emiterea limbajului oral acesta fiind, din punct de vedere ontogenetic, primul mecanism funcional al limbajului, care se formeaz la copil. Etapele constituirii limbajului oral la copil marcheaz depirea treptat a problemelor cu care acesta se confrunt, pe parcursul dezvoltrii ontogenetice, n vederea asimilrii elementelor componente ale limbajului: sunetelor vorbirii, unitile morfologice, sintactice i logice. Odat cu parcurgerea acestor etape copilul se integreaz treptat n mediul social, nsuindu-i un mecanism (modalitate) psihic ce-i va servi att n formarea contiinei de sine ct i a intelectului i implicit a personalitii.

Fig. nr. 3 Modelul coordonrii scrierii i citirii.


36

Inputul vizual provenit de la un cuvnt scris este transmis spre aria primar vizual din cortex i dup aceea regsit n girusul angular. Girusul angular asociaz forma vizual a cuvntului cu codul acustic al acestuia din aria lui Wernicke. Odat ce codul acustic este regsit i nelesul cuvntului stabilit, este posibil emiterea pronunrii orale a cuvntului, conform secvenelor prezentate n Fig. nr. 2 (dup M. Golu, 1975)

2.3. Structura psihologica a limbajului intern


Mecanismele psihologice ale limbajului intern se formeaz prin integrarea i consolidarea schemelor verigii efectorii a limbajului extern. Treptat schemele articulatorii ale vorbirii orale se consolideaz pn la automatizare, putnd fi activate n plan mental, n mod independent. Dinamica formrii i consolidrii limbajului intern merge n paralel cu cea.a formrii i consolidrii schemelor operatorii ale gndirii, ale intelecului n general, ambele atingnd nvelul optim ctre sfritul vrstei de 14-16 ani. Limbajul intern devine principalul suport al activitii mintale. Spre deosebire de cel extern care are o desfurare erialdiscursiv ampl, limbajul intern se caracterizeaz prin comprimare, cocizie i maxim vitez de realizare. Limbajul intern mediaz att activitatea mintal, incluzndu-se n operaiile de planificare, proiectare, anticipare, sau n rezolvarea diferitelor probleme actuale, ct i n desfurarea limbajului extern. El devine principalul instrument de comunicare cu noi n ine, de auto interogaie, de autoanaliz, de autoncurajare, de automustrare, de dialogare etc. Datorit lui psihicul uman devine sistem codificat i structurat verbal.

37

2.4. Mecanismul psihologic al limbajului scris citit


Limbajul scris apare i se dezvolt mai trziu n ontogenez dect cel oral printr-un proces organizat de nvare. Fiind mult mai pretenios din punct de vedere al regulilor comunicrii optime, elaborarea lui se desfoar relativ lent. Pentru aceasta este necesar o exersare permanent. Fiind destinat unui receptor absent n momentul dat limbajul scris trebuie s fie corect alctuit, structural logic, s fie explicit, complet i accesibil. Solicitnd o elaborare mai atent, limbajul scris permite o mai fidel manifestare a gndirii i a capacitilor intelectuale ale subiectului. Cnd se exprim n forma citirii cu voce tare, limbajul scris trece n limbaj oral. Mecanismele psihologice ale limbajului scris citit sunt redate n figura nr. 3.

Bibliografie
1. Cllrier, G., Modles, cyberntiques et adaptation, n Cyberntique et pistmologie (tudes dpistmologie g(ntique). Paris, P.U.F., 1968, XXI. 2. Cranach, M. von, La communication non-verbale dans le contexte du coportement de communication, n Introduction la psychologie sociale. Paris. Larousse. 1973, 2. 3. Galperin, P.I., Studii de psihologia nvrii. Bucuti. Edit. didactic i pedagogic, 1975. 4. Golu, M., Percepie i activitate, Bucureti, Edit. tiinific, 1971. 5. Golu, M., Unele probleme ale modelrii cibernetice a gndiri, Analele Univ. Bucureti, XXI. 1972.
38

6. Golu, M., Principii de psihologie cibernetic. Bucureti, Edit. tiinific i enciclopedic, 1975. 7. Imagery: current cognitive approaches. New York, Academic Press, 1971. 8. Honckook, J., Wintz, P.A., Signal detection theory. New York, McGraw-Hill, 1966. 9. Leontiev, A.N., Probleme ale dezvoltrii psihicului. Bucureti, Edit. tiinific, 1964. 10. Lindsay, P.H., Norman, D.A., Human infomation processing. New York, Academic Press, 1972. 11. Meyer-Eppler, W., Problmes informationnellesa de la communication parle. Communication et langages, Paris, 1963. 12. Mitrofan, N., Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Mihaela Press, S.R.L., Bucureti, 1997. 13. Negovan, V., Introducere n psihologia educaiei, Ed. Universitar, Bucureti, 2005. 14. Nesiser, U., Cognitive psychology. New York, Appleton, 1967. 15. Nodine, C.F., Stimulus interval, stimulus duration and difficulty level n paired associates learning Journ. of exp. psychol., 1966, 72, p. 156. 16. Piaget, J., Le langage et les operations intellectuelles, Problmes de psycho-linguistique. Paris, P.U.F., 1963. 17. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (red.) Psihologie colar, TUB, Universitatea din Bucureti, 1987. 18. Zlate, M.(2000). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Ed. Polirom.

39