14. 10.

2022
Buna ziua tuturor !

va prezint TEMA 2 Specificul cunoașterii și evaluării psihologice a elevilor

,

PLAN TEMATIC :
1. Problematica specificului cunoaşterii psihologice a elevilor
2. Metode de cunoaştere psihologică
3. Fişa psihopedagogică – modalitate de organizare a informaţiilor psihologice

Prin asimilarea continutului tematic prezentat veti putea :

- să aveti o viziune de ansamblu asupra problematicii cunoasterii si evaluarii
personalitatii elevilor;
- să întelegeti mai bine necesitatea cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor;
- să cunoașteți specificul metodelor de cunoaştere psihologică;
- să cunoașteți modalități de autocunoaştere psihologică
- să cunoașteți specificul Fişei psihopedagogice, ca modalitate de organizare a
informaţiilor psihologice

-
DE RETINUT !
Asa cum am aratat, problematica cunoașterii personalitatii se regaseste in orice domeniu
de activitate umana, inclusiv în educație, pentru simplu motiv ca persoana este subiectul oricarei
activitati. Invăţând despre matodele de cunoaștere a personalității vă veți formula propriul vostru
răspuns la intrebări de genul:
- Cum putem cunoaste personalitatea micului școlar ?
- Cum poate fi cunoscut stilul personal de comportament și profilul propriei
personalității ?
- Cum poate fi realizat profilul propriei personalității ?
- Care dintre stilurile de comportament vă caracterizează ?

Problematica cunoașterii personalitatii fiind una decisiva in formarea voastra ca

viitori peofesori, va invit să o studiati intr-un mod activ, folosind metodele prezentate in
activitatea de instruire si educatie cu prescolarii si scolarii

1. Problematica specificului cunoaşterii psihologice a elevilor

Cunoaşterea şi evaluarea psihologică a elevilor urmăreşte să releve particularităţile dezvoltării
psihocomportamentale, sub aspectul factorilor, conţinutul mecanismelor şi a legilor acesteia. M. Debesse
considera că evaluarea psihopedagogică a copilului conduce la înţelegerea „istoriei conduitelor de
creştere” (1970, p. 10).
Analizând procesul cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor M. Golu (1997, p. 13) identifică
următoarele aspecte pe care educatorul trebuie să le aibă în vedere:
- unitatea circular-dinamică dintre planul subiectiv-intern („sistemul psihic”) şi planul obiectiv-
extern („sistemul comportamental”);
- conexiunea şi interdependenţa dintre toate componentele sistemului psihic;
- valoarea instrumental-adaptivă a psihicului ca factor de mediere şi reglare a întregului mod de
raportare şi interacţiune a omului cu lumea externă;

1
 - interacţiunea factorilor ereditari şi a celor de mediu în determinarea modului de elaborare a
structurilor psihocomportamentale la nivel individual;
- unitatea individual-tipic-general în structura personalităţii umane;
- legitatea şi ireductibiliatea diferenţelor în plan interindividual şi intergrupal;
- prevalenţa factorilor socioculturali asupra factorilor mediului natural în condiţionarea profilului
personalităţii umane.
Spre deosebire de cunoaşterea din alte domenii, cunoaşterea psihologică ştiinţifică se bazează pe
legi de tip statistic şi probabilistic, care se caracterizează prin faptul că nu se verifică la fiecare
componentă a unei mulţimi date, ci doar la media lor. Din acest motiv cunoaşterea de tip psihologic
trebuie să fie susţinută şi de o abordare de tip empatic. În felul acesta, cunoaşterea psihologică poate să
conducă la stabilirea „dominanţelor personalităţii” elevului, la formula să psihologică personală. Aceste
aspecte pot fi relevate prin îmbinarea strategiei studiului transversal cu cel longitudinal al devenirii
structurilor personalităţii.
Complexitatea procesului de cunoaştere psihologică ştiinţifică a elevilor determină o serie de
dificultăţi în realizarea ei. Printre aspectele cele mai evidente care influenţează în mod negativ
cunoaşterea psihologică a elevilor de către cadrele didactice menţionăm pe următoarele:
- stereotipul, clişeul social de apreciere, ca o „reacţie corespunzând unei opinii generale gata
făcute, unei idei admise în grup, care deformează judecata personală” (Radu, 1974, p. 221);
- subiectivismul aprecierii educatorului, care poate fi preluată de către majoritatea clasei;
- dificultăţile obiective, legate de existenţa unui număr mare de elevi prezenţi într-o clasă de elevi;
- lipsa de competenţă psihologică în cunoaşterea elevilor, coroborată cu exagerarea importanţei
acordate pregătirii de specialitate în detrimentul celei psihopedagogice.
Pentru a depăşi aceste dificultăţi, cadrul didactic trebuie să completeze cunoaşterea empirică,
bazată pe fapte ce rezultă din interacţiunea directă cu elevul cu un demers de cunoaştere sistematizat,
susţinut de metode de cunoaştere şi evaluare elaborate şi validate de cercetarea psihopedagogică. La cele
mai importante dintre ele ne vom referi în continuare.

2. Metode de cunoaştere psihologică

Complexitatea procesului dezvoltării psihice ontogenetice, precum şi bogăţia structurilor
personalităţii elevilor fac necesară aplicarea de către învăţător sau profesor a unor metode şi procedee
multiple, în vederea cunoaşterii acestora. Dintre metodele de cunoaştere psihologică ce pot fi folosite de
cadrele didactice menţionăm:

A. Observaţia psihologică ce constă în urmărirea sistematică a manifestărilor

psihocomportamentale ale copilului în condiţiile activităţilor lui naturale de joc, învăţare
şcolară şi extraşcolară. Observaţia ştiinţifică, opusă celei empirice, fugitive, trebuie să conducă
spre surprinderea esenţialului, a relaţiilor semnificative existente între fenomenele observate.
Pentru aceasta este necesar să se stabilească în prealabil scopul observaţiei.

A observa înseamnă a urmări şi a înregistra pe calea văzului desfăşurarea unui fenomen, starea unui
obiect, modificările ce se produc în ambianţă. Actul observaţiei a fost ridicat la rangul de metodă de
cunoaştere şi inclus în structura demersului de cercetare în toate ştiinţele empirice - de la mecanică la
sociologie şi antropologie. Deşi psihicul este de natură ideală (informaţională) şi nu posedă însuşiri
nemijlocit perceptibile, legătura lui strânsă cu comportamentul extern şi “proiecţia” lui în tabloul
comportamental fac posibilă utilizarea observaţiei şi în psihologie.
Ca obiect al acestei metode vor fi, aşadar, nu procesele psihice în sine, ci expresia lor
comportamentală care angajează componenta fizică, bioconstituţională a personalităţii, care va pune în
evidenţă o latură stabilă şi una dinamică, labilă.
În cadrul laturii stabile vom putea supune observaţiei asemenea caracteristici precum: înălţimea,
volumul, lungimea membrelor, forma şi mărimea capului, conformaţia cutiei toracice, dimensiunile
segmentului abdominal, trăsăturile fizionomice - fruntea, nasul, bărbia, pomeţii obrajilor, conformaţia
maxilarelor, poziţionarea ochilor etc.
2
 Elementele bioconstituţionale reflectă şi corelează cu anumite trăsături de personalitate - mai ales
temperamentale. În psihologie avern clasificări ale tipurilor de temperament pe baza criteriilor fizice
bioconstituţionale.
În cadrul laturii - dinamice, conţinutul observaţiei îl vor constitui reacţiile şi comportamentele
actuale ale individului în contextul situaţiilor concrete: vorbirea, mersul, acţiunile motorii, modul de a
proceda în situaţii noi, complexe, critice, expresiile emoţionale etc.
Analizând şi evaluând caracteristicile de intensitate, durată, frecventă, ritm, tempou etc. ale acestor
manifestări comportamentale putem judeca despre structurile şi procesele psihice interne ale individului.
Faţă de observaţie se formulează anumite condiţii care trebuie respectate pentru a -i spori eficienţa,
şi anume:
- să se desfăşoare în conformitate cu un scop şi pe baza unui plan dinainte stabilit;
- să fie aleasă situaţia în care individul işi poate dezvălui cel mai bine latura sau trăsătura pe care
ne propunern s-o studiem;
- să aibă un caracter focalizat, atenţia trebuind tot timpul concentrată asupra aspectului propus a fi
observat, lăsând la o parte aspectele care nu ne interesează;
- să fie sistematică, logic structurată pe baza unor criterii (pe cât posibil, aceeaşi trăsătură sau
acelaşi gen de conduită să fie observate în situaţii diferite);
- să se asigure reţinerea şi înregistrarea fidelă, şi cât mai completă a datelor selectate.
a) După modul de desfăşurare, observaţia poate fi directă şi indirectă. În primul caz, observatorul
este prezent în spaţiul de actiune al subiectului şi acesta conştientizează prezenţa lui; în cazul al doilea,
observatorul se află în afara spaţiului de acţiune al subiectului, fiind ascuns după un paravan prevăzut cu
un geam cu transparenţă unilaterală (dinspre observator spre subiect) sau la pupitrul unei statii tv cu
circuit închis. Mai există o formă a observaţiei denumită cu “observator uitat”. Acesta este prezent în
perimetrul de mişcare al subiectului, dar el este atăt de cunoscut, familiar, încât pur şi simplu este ignorat.
b) După gradul de implicare a observatorului în desfăşurarea evenimentelor în câmpul
observaţional, se disting: observaţia pasivă, când observatorul nu intervine în nici un fel şi observatia
activă, în care observatorul se implică direct în desfăşurarea evenimentelor, ca membru al grupului. După
încadrarea în timp, distingem observaţia continuă, care se întinde pe o perioadă mai lungă, şi observaţia
secvenţială sau fragmentată, care se realizează în intervale succesive de durată mai scurtă.
c) Când observaţia este orientată spre noi înşine, ea devine autoobservaţie.Autoobservaţia este atât
o modalitate de autocunoaştere, cât şi una de dezvăluire pentru cei din jur, furnizându-le date despre noi
înşine. Ea se foloseşte şi în cercetarea ştiinţifică propriuzisă, existând situaţii când cercetătorul apelează la
subiect pentru a se autoobserva în timpul efectuării unei activităţi, al rezolvării unei probleme şi a
surprinde stările interioare prin care trece pentru a le relata la sfârşit.
d) În sfarşit, după obiectivul urmărit, se delimitează observatia globală, care vizează surprinderea
tabloului comportamental integral, şi observaţia parţială sau selectivă, care urmăreşte un singur aspect
sau act comportamental.

A.1. Studiul de caz

O formă,distinctă a observaţiei este studiul de caz. Aceasta constă în investigarea foarte detaliată
a unui singur individ sau grup în scopul de a generaliza rezultatele observaţiei la întreaga populatie.
Spre exemplu, Sigmund Freud a propus o teorie despre personalitate pornind de la câteva studii de
caz, iar Jean Piaget a descris dezvoltarea gândirii la copii pornind de la observaţia foarte detaliată a celor
trei copii ai săi.
Avantajul major al studiului de caz constă în volumul mare de informaţii obţinute şi în posibilitatea
de combinare cu alte metode psihologice. Problema majoră pe care o ridică această metodă este că
rezultatele nu sunt uşor de generalizat la întreaga populaţie. Cu toate acestea, studiul de caz rămâne
metoda cea mai potrivită pentru a studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o anumită boală psihică sau
modul în care reacţionează oamenii care au trecut printr-o situaţie deosebită.
Este o metodă folosită pentru analiza şi discutarea unui “caz”, de pildă, o situaţie, particulară a unui
elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic etc.

3
 R. Mucchielli (1968) şi R. Yin (1988) vorbesc despre anumite tipuri de cazuri: un moment
problematic şcolar, profesional, de viaţă; desfăşurarea unei situaţii/activităţi de excepţie într-un context
dat; o persoană într-o situaţie de impas la un moment dat (cu dificultăţi de diferite naturi); incidente
semnificative, care denotă o stare de fapt neclară, disfuncţională.
Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie, situaţii-prototip, situaţii de impas, etc.
Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală, autentică,
situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive.
Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii, al
practicii, având o valoare euristică şi aplicativă. Funcţionalitatea sa se relevă atât în acţiunea de
transmitere şi dobândire de noi informaţii, cât, şi în investigarea unor stări de fapt concrete (probleme,
decizii) luate din practica educaţională sau din conduita umană.
În studiul unui caz sunt prezente câteva verigi-etape.
1) În primul rând este familiarizarea cu cazul şi mai ales pătrunderea, cunoaşterea acestuia. Se
defineşte cazul, urmează procurarea informaţiei necesare, sistematizarea acesteia şi pe această bază are
loc analiza situaţei prezente.
2) În al doilea rând, se stabilesc diferite variante de soluţionare.
3) Etapa a treia a prelucrării cazului constă în adoptarea unei variante optime - rod al inteligenţei
colective.
Un caz selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare trebuie să dovedească anumite
calităţi: să fie strict autentic, să fie o situaţie-problemă care cere o decizie, un diagnostic sau şi una şi alta,
de asemenea, cazul să fie o situaţie totală, respectiv, ţinănd seama de necesitatea unor informaţii
suplimentare, să fie disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluţie cu şanse de
generalizare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.; de asemenea, se pot
obţine cazuri filmate, înregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise. Însumarea lor.duce la
constituirea unei cazuistici sau cazuoteci, care să cuprindă o colecţie de situaţii-probleme tipice.
Pentru ilustrare, ne vom referi la un asemenea caz, în care este vorba de reacţia faţă de un părinte
vitreg şi efectele ei la şcoală.
După cum se ştie, munca educativă poate fi confruntată cu probleme variate, printre care şi
frământări care determină la copii apariţia unui conflict interior, ce poate afecta evoluţia for pozitivă.
Pentru conflictul interior este caracteristică o confruntare în conştiinţa copilului a unor atitudini afective
contradictorii faţă de o persoană apropiată sau faţă de o anumită situaţie. Un asemenea conflict
nerezolvat, prelungit, exercită o influenţă specifică asupra formării trăsăturilor de caracter, iar uneori pot
apare “blocaje” şi în dezvoltarea intelectuală.
B. Convorbirea constă în stabilirea unei relaţii de comunicare directă cu elevul, educatorul
urmând să conducă discuţia în aşa fel, încât să obţină informaţia care îl interesează. După modul de
desfaşurare, convorbirea poate fi structurată, standardizată, dirijată (aceleaşi întrebări, în aceeaşi
formulare pentru toţi elevii), semistructurată sau semistandardizată (includerea şi adresarea unor întrebări
suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.) şi liberă, spontană (întrebările fiind găsite şi
formulate pe loc, putând diferi ca număr şi conţinut de la un subiect la altul, dar ţintind aceleaşi aspecte
ale personalităţii);

C. Metoda experimentului
Dacă în cazul observaţiei, cercetătorul trebuie să aştepte apariţia “naturală” a fenomenului ce
urmează a fi studiat, în experiment avem de-a face cu provocarea deliberată a acestuia. Astfel,
experimentul poate fi definit ca metoda prin care cercetătoru1 alege, stabileşte şi provoacă
fenomenul pe care doreşte să-1 studieze, prin acţiunea directă asupra subiectului cu ajutorul unui
“stimu1” adecvat ales. De pildă, pentru a-mi da seama de modul în care gândeşte cineva,îi adresez o
anumită întrebare sau îi dau să rezolve o anumită problemă.
Metoda experimentului a fost introdusă în cercetarea psihologică destul de târziu, abia în 1879 de
către W. Wundt, ea făcând posibilă desprinderea psihologiei de filosofie şi constituirea ei într-o ştiinţă
independentă.
4
 În experimentul psihologic se operează cu patru tipuri de variabile:a) variabile independente (S);
b) variabile dependente (R); c) variabile subiect (E); d) variabile intermediare (Z sau P):
a) Variabila independentă (S) este aceea care se afiă la îndemâna şi sub controlul direct al
cercetătorului, ea fiind aleasă şi utilizată pentru “provocarea” fenomenului ce se doreşte a fi studiat
(memorarea, atenţia, rezolvarea de probleme etc.); b) variabila dependentă (R) este reprezentată de
reacţiile şi răspunsurile externe, pe care subiectul le dă la acţiunea variabilei independente; c)variabila
subiect (E) este cea care poate fi identificată şi controlată obiectiv, şi riguros de cercetător (ex., vârsta,
sexul, nivelul de instruire, mediul de provenienţă - rural,urban); d) variabila intermediară (Z sau P) ţine
de organizarea internă a individutui şi se interpune între acţiunea variabilei independente şi vairiabila
dependentă, neputând fi identificată şi controlată (caracter aleator, imprevizibil).
Între cele patru tipuri de variabile se postulează relatia: R =f(S,E,Z) variabila dependentă este
funcţie de celelalte variabile, în primul rând, de variabila independentă (stimul).
Pentru ca experimentul să-şi atingă obiectivele, se cere operarea corectă cu variabilele implicate:
- identificarea si izolarea variabilei dependente din contextul celorlalte;
- alegerea şi dozarea adecvată a variabilei inependente;
- neutralizarea şi controlul variabilelor subiect;
- luarea în considerare la interpretarea rezultatelor a influenţei variabilelor intermediare;
- repetarea experimentului pe acelaşi subiect sau pe subiecţi diferiţi pentru e putea desprinde
tendinţa legică generală a interacţiunii dintre variabile;
- compararea rezultatelor obţinute la grupul de control (unde nu s-a intervenit) cu cele obţinute la
grupul experimental (unde s-a intervenit), pentru a releva mai bine efectul acţiunii variabilei
independente.
Experimentul se realizează în două variante (forme) principale: experimentul de laborator şi
experimentul natural.
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din contextul vieţii şi activităţii lui
obişnuite şi introducerea lui într-un spaţiu special creat şi arnenajat (încăpere specială, aparatură etc.),
fixarea în anumite poziţii, respectarea anumitor consemne şi instrucţiuni etc.
Principalele avantaje ale experimentului de laborator sunt:
a) permite stabilirea unor relaţii mai precise între variabila independentă şi variabila dependentă;
b) asigură obţinerea unor date cu un grad de obiectivitate ridicat;
c) face posibilă repetabilitatea şi verificarea. El are însă şi dezavantaje:
- artificialitatea condiţiilor în care este pus subiectul poate altera răspunsurile şi comportamentul
său;
- subiectul poate fie subestima, fie supraestima situaţia experimentală, necomportându-se la
nivelul posibilităţilor lui reale;
- prezenţa experimentatorului ca factor activ al organizării experimentului poate induce efecte
perturbatoare în relaţia subiect-sarcină;
- datele obţinute despre variabila dependentă în stare izolată pot să nu reflecte adevărata ei
natură, aşa cum există în contextul real.
Experimentul natural urmăreşte tocmai limitarea sau înlăturarea acestor dezavantaje. El constă în
studierea variabilei dependente în contextul real al activităţii specifice a subiectului: jocul, pentru copilul
preşcolar, învăţarea pentru elevi, munca pentru adulţi. În calitate de variabilă independentă se folosesc
sarcini şi situaţii asemănătoare cu cele întâlnite în mod curent în activitatea de bază.
O formă bine structurată a experimentului natural este experimentul psihopedagogic, care
urmăreşte stabilirea unor condiţii externe optime (metode de predare, materiale de învătare, modalităţi de
evaluare etc.) pentru activitatea şcolară a elevilor. Modificând în mod controlat şi fundamentat diferite
asemenea condiţii şi factori externi, se urmăreşte obţinerea unei ameliorări a atitudinii şi rezultatelor
elevilor în pregătirea lor teoretică şi practică.

D. Metoda anchetei
1) Definiţie: Ancheta psihologică constă în invetarierea sistematică a unor informaţii despre
viaţa psihică a unui individ sau grup social şi interpretarea acestora în vederea desprinderii
semnificaţiei lor.
5
 2) Tipuri de anchetă:
D.1. Ancheta pe bază de chestionar presupune parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiective anchetei;
- documentarea în legatură cu tema investigată;
- formularea ipotezei;
- determinarea populaţiei (loturilor de subiecţi);
- eşantionarea;
- alegerea tehnicilor de redactare a chestionarului;
- pretestarea;
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
- analiza rezultatelor obţinute;
- redactarea raportului de anchetă.
Din punct de vedere al conţinutului întrebărilor acestea pot fi:
- factuale sau de identificare (vârstă, sex, studii etc.);
- de cunoştinţe, aptitudini, opinii etc.
După tipul întrebărilor chestionarele pot fi:
- cu răspunsuri închise (da, nu);
- cu răspunsuri libere (lăsate la iniţiativa subiectului);
- cu răspunsuri în evantai (mai multe răspunsuri, din care subiectul alege).
Greşeli care trebuie evitate de cercetător atunci când formulează întrebările : întrebări prea generale,
limbaj greoi, artificializat, cuvinte cu înteles dublu, întrebări tendenţioase etc.
D.2. Ancheta pe bază de interviu presupune un dialog între participanţi, care se centrează asupra
temei de cercetare, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau de receptor.
Tipuri de interviu:
- individuale;
- de grup;
- clinice (centrate pe persoană);
- focalizate (centrate pe tema investigată).
Ambele forme de anchetă au avantajul că permit investigarea rapidă a unui mare număr de subiecţi,
obţinerea unui material bogat care poate fi prelucrat cu uşurinţă.
În educaţie, aplicarea metodei anchetei ei este subordonată strict obiectivului recoltării unor
date şi informaţii despre viaţa psihică, şi conduita unui subiect în diferite contexte ale vieţii, şi acivităţile
sale sociale – în familie, în şcoală, la locul de muncă, în societate, în general. Asemenea date şi
informaţiiprezintă o mare importanţă pentru cunoaşterea unor laturi esenţiale ale personalităţii (atitudini,
convingeri, mentalităţi, trăsături de caracter), care nu pot fi surprinse în cadrul altor metode.
Spre deosebire însă de convorbire, unde rolurile se inversează succesiv, cel care întreabă trece
pe poziţia celui care raspunde şi viceversa, în cazul interviului rolurile sunt fixe: profesorul îşi păstrează
permanent poziţia celui care întreabă, iar intervievatul poziţia celui care răspunde.
Datele care ni le furnizează metoda anchetei se pretează atât la o analiză cantitativă, permiţând
evidenţiarea unor relaţii şi aspecte cu un grad mai mare de generalitate, cât şi la una calitativă, dându-ne
posibilitatea să judecăm despre laturile particulare, specifice unui subiect sau unei situaţii.
E. Metoda biografică constă în dobândirea de date şi informaţii despre trecutul unei persoane,
pentru a reconstitui într-un tablou unitar istoria ei.Evenimentele pe care le urmărim în cadrul metodei
biografice se diferenţiază în „evenimente cauze” şi „evenimente efecte”, „evenimente mijloc” şi
„evenimente scop”. Obţinerea informaţiilor se poate realiza pe cale directă, intervievând subiectul sau
discutând cu el, sau pe cale indirectă, intervievând şi discutând cu alte persoane, în primul rând, cu
părinţii, cu profesorii, cu colegii de şcoală, de muncă, etc.

Definiţie: Metoda biografică vizează strângerea informaţiilor despre principatele

evenimente, relaţiile dintre aceste evenimente trăite de individ şi stabilirea semnificaţiei lor, în
6
vederea cunoaşterii “istoriei personale” a subiectului.
Se concentrează asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, relaţiile dintre
evenimentele cauză şi evenimentele efect (reuşita la examenul de admitere este cauză pentru obţinerea
unui anumit statut profesional), dintre evenimentele scop şi cele mijloc.
Cauzometria şi cauzograma, ca variante mai noi ale metodei, au ca scop tocrnai surprinderea
relaţiilor dintre evenimente.
F. Metoda analizei produselor activităţii
Analiza psihologică a produselor activităţii (compuneri, desene, creaţii literare, modul de formulare şi de
rezolvare a unor probleme etc.) furnizează informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei.
G. Metodele psihometrice
Acestea vizează măsurarea comportamentelor subiecţilor în vederea stabilirii unui diagnostic pe
baza căruia se poate formula un prognostic asupra evoluţiei viitoare. Cea mai cunoscută metodă folosită
este testul psihologic.
Testul psihologic este o probă standardizată care vizează determinarea căt mai exactă a unor
însuşiri
psihice.
Calităţile testului psihologic (validitate, fidelitate, standardizare, etalonare) :
a) validitatea vizează gradul în care testul măsoară ceea ce şi-a propus (de exemplu, dacă un test
pentru evaluarea mobilităţii atenţiei măsoară într-adevăr această calitate şi nu altceva);
b) fidelitatea se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor;
c) standardizarea presupune să oferim subiecţilor examinaţi aceleaşi condiţii din punctul de vedere
al sarcinilor de lucru, al instrucţiunilor de aplicare, al cotării rezultatelor şi interpretării acestora;
d) etalonarea constă în realizarea unor unităţi de măsură, ce să permită compararea rezultatelor.
Clasificarea testelor se face folosind mai multe criterii: după modul de aplicare (individuale şi
colective), după materialul folosit (verbale şi neverbale), după durata lor (cu timp strict impus şi cu timp
liber), după conţinutul măsurat, după scopul urmărit (teste de performanţă, teste de personalitate, de
comportament).
Condiţii pentru utilizarea eficientă a testelor :
- adaptarea la condiţiile socio-culturale ale populaţiei;
- utilizarea unor bateri de teste şi nu doar a unor teste singulare;
- folosirea rezultatelor obţinute prin aplicarea altor metode;
- stabilirea unor legături între rezultatele obţinute la teste cu cele din activitatea
practică.
Evaluarea personalităţii elevului prin probe psihometric
Cadrul didactic poate beneficia de sprijinul psihologului şcolar pentru a putea evalua
capacităţile psihice ale elevilor, prin intermediul metodelor psihometrice. Dintre acestea, cele mai
răspândite sunt testele psihologice, care permit evaluarea nivelului de deyvoltare al proceselor şi
mecanismelor psihice. Testul psihologic este o proba etalonată şi standardizată, care se aplică în
aceleaşi condiţii la toţi elevii luaţi în studiu şi care permite profesorului recoltarea unor date obiective
despre elev, pe baza cărora formulează un diagnostic privind nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi
un prognostic asupra evoluţiei lui ulterioare. Cerinţele impuse unui test psihologic sunt cele ale fidelităţii,
etalonării, standardizării şi validităţii evaluării.
Testele psihologice se pot clasifica după mai multe criterii (M. Golu, 2000):
-după modul de concretizare a răspunsurilor, menţionăm testele de performanţă, la care rezultatele se
concretizează în punctaje, grade de reuşite, număr de răspunsuri corecte, respectiv eronate, etc. În această
categorie sunt incluse testele de inteligenţă şi testele de aptitudini speciale. Chestionareele sau
inventarele de personalitate permit o nuanţare mai pronunţată a particularităţilor structurilor şi
dimensiunilor personalităţii.

H. Metode sociometrice de evaluare a colectivităţilor şcolare

7
 Cele mai accesibile procedee de evidenţiere a opiniilor şi preferinţelor pe care le manifestă unii
faţă de alţii membrii unui grup, în contextul unei activităţi pe care trebuie să o realizeze împreună sunt
chestionarele sociometrice. Prin respectivele întrebări, cadrul didactic solicită din partea elevilor o serie
de nominalizări privind diverse alegeri (nominalizarea colegilor de clasă cu care întreţine relaţii de
prietenie sau cu care ar prefera să-şi rezolve anumite probleme). Testul sociometric este o probă alcătuită
din mai multe întrebări cu caracter sociometric, referitoare la anumite criterii, prin care membrii unui grup
sunt solicitaţi să-şi exprime preferinţele, respingerele sau indiferenţa faţă de membrii grupului din care fac
parte parte şi cu care stabilesc relaţii în cadrul activităţii desfăşurate în comun. Testul sociometric permite
o cuantificare a răspunsurilor şi o reprezentare grafică a acestora prin intermediul sociomatricei şi a
sociogramei.
I. Metoda modelării şi simulării

Această metodă constă în realizarea unor scheme logice ale organizării şi desfăşurării unor
funcţii psihice (percepţie, gândire, memorie etc.). AstfeI se realizează simularea respectivelor procese şi
elaborarea unor programe computer care să le reproducă.

J. Metoda analizei produselor activităţii. Nici un alt cadru nu este mai relevant pentru
dezvăluirea şi probarea funcţiilor şi capacităţilor psihice ale elevului ca activitatea de bază pe care o
desfăşoară el. De aceea, studierea produselor acestei activităţi - desene, compuneri literare, creaţii
muzicale, formule matematice, obiecte, unelte, construcţii, maşini etc.- trebuie considerată una din cele
mai importante modalităţi de cunoaştere obiectivă a personalităţii. Indiferent de forma de concretizare,
produsele activităţii pot fi evaluate şi comparate pe baza unor criterii suficient de riguroase pentru a le
integra într-o interpretare autentic ştiinţifică.

3. Fişa psihopedagogică – modalitate de organizare a informaţiilor psihologice

În centrul investigaţiilor pe care le întreprinde, profesorul plasează elevul, partenerul său de
activitate. Scopul general al investigaţiilor sale îl constituie diagnosticul pedagogic, concept care
semnifică, potrivit lui Ion Holban, „concluziile investigaţiei efectuate asupra unei persoane, în scopul
determinării caracteristicilor personalităţii sale sub aspect fizic, psihologic, pedagogic sau social, a
identificării liniilor sale de dezvoltare ulterioară şi a organizării procesului instructiv-educativ în vederea
realizării caracteristicilor prezentate” (1978)
Şcoala a solicitat şi impus ca instrument de sistematizare a informaţiei despre elev şi deci de
formulare a diagnosticului pedagogic, fişa elevului.
În centrul investigaţiilor pe care le întreprinde, profesorul plasează elevul, partenerul său de
activitate. Scopul general al investigaţiilor sale îl constituie diagnosticul pedagogic, concept care
semnifică, potrivit lui Ion Holban, „concluziile investigaţiei efectuate asupra unei persoane, în scopul
determinării caracteristicilor personalităţii sale sub aspect fizic, psihologic, pedagogic sau social, a
identificării liniilor sale de dezvoltare ulterioară şi a organizării procesului instructiv-educativ în vederea
realizării caracteristicilor prezentate” (1978).
Şcoala a solicitat şi impus ca instrument de sistematizare a informaţiei despre elev şi deci de
formulare a diagnosticului pedagogic, fişa elevului.
Indiferent de varianta propusă sau asimilată de practica şcolară, orice model de fişă trebuie să
respecte câteva criterii:
a) să acopere întreaga problematică a domeniului (completitudinea);
b) să aibă un caracter sistematic;
c) să permită prezentarea selectivă a informaţiei, pe dominante;
d) să fie adecvată necesităţilor practice;
e) să fie accesibilă nivelului de pregătire a persoanei pentru care este destinată;
f) să fie practică, în sensul de a nu necesita un consum exagerat de timp pentru completare
concomitent cu posibilitatea de a releva faptul semnificativ.
Deşi în structura internă, fişele pot să difere de la autor la autor, în general capitolele sau temele pe
8
care le conţin sunt identice. Astfel, fişa va include următoarele aspecte:

I Date de identificare
1. Numele şi prenumele.................…......................................……..
2. Născut în anul.........ziua........luna...............localitatea..................
3. Domiciliat în.....................................................................................
4. Actualmente, elev în şcoala...........................................................
5. A absolvit clasele anterioare după cum urmează:..........................
(se indică ruta şcolară: ciclul primar, gimnazial, liceal
I. Date privind situaţia familiei elevului
1. Numele şi prenumele părinţilor:
2. Ocupaţia părinţilor: tata....................….mama............................
Structura (compoziţia) familiei....................................................
3. Eventuale aspecte speciale..........................................................
4. Climatul psihosocial, educativ în familie.....................................
5. Atenţia acordată elevului...............................................................
6. Condiţii de pregătire în familie ..................................................
7. Natura influenţelor socioculturale şi profesionale în familie........
8. Silul de integrare a elevului în familie.............................
9. Aspiraţiile şi opţiunile părinţilor privind orientarea şcolară şi profesională a elevului.................
……………………………………
II. Date privind dezvoltarea fizică şi condiţiile sănătăţii elevu
III. Rezultate şcolare – la învăţătură şi practica profesională, analiza calitativ – diferenţială
a rezultatelor şcolare
V. Profilul psihologic al individualităţii elevului trăsături psihoindividuale: temperamentele
(activism, dinamism, energie, mobilitate, rezistenţă etc.),caracteriale, aptitudinale.
VI. Probleme speciale de orientare şcolară şi profesională
1. Interese şi aspiraţiidominante..
2. Aspiraţii şi opţiuni (şcolare şi profesionale)
3. Nivel de maturizare socială
4. Aspecte dominante în profilul elevului şi în ceea ce priveşte orientarea şi integrarea lui
şcolară şi profesională;
VII. Concluzii, indicaţii şi recomandări de ordin psihopedagogic, privind optima dezvoltare,
orientare şi integrare şcolară şi profesională a elevului.

$Aplicaţie practic-metodologică
Modalităţi de prelucrare a datelor de investigaţie psihopedagogică
Toate metodele mai sus prezentate oferă o serie de date referitoare la particularităţile psihice
intelectuale şi de personalitate ale elevului, date care pot fi prelucrate atât calitativ cât şi cantitativ. În
acest sens, cadrul didactic poate apela la o serie de tehnici statistico-matematice. Tehnicile statistico-
matematice se folosesc pe larg în toate cercetările de psihologie, ca modalităţi de prelucrare a datelor
obţinute prin majoritatea metodelor. Cere o bună cunoaştere a tehnicii folosirii lor, dar avantajul
caracterului matematic al modului de evaluare a rezultatelor, poate fi mult diminuat în lipsa acestor
cunoştinţe şi al modului de interpretare. “Măsurarea psihologică“ se face în principal folosind o
anumită gradaţie, definită de diferite feluri de “scări” – fie ele nominale, ordinale sau de intervale.
Analiza cantitativă a datelor va fi completată printr-o analiză de tip calitativ a aspectelor investigate.
Strategii de cercetare psihologică
Strategia de cercetate presupune stabilirea planului de acţiune în vederea atingerii scopului
propus.
Strategiile cele mai frecvent folosite în cercetarea psihologică sunt :
a) Strategia cercetării genetice presupune studierea originii şi evoluţiei fenomenelor psihice în
plan filogenetic şi ontogenetic.
9
 b) Strategia cercetării comparate vizează evidenţierea deosebirilor calitative între diferite etape
ale evoluţiei psihicului, comparându-se psihicul uman cu cel animal, psihicul copilului cu cel al adultului
sau manifestările indivizilor care apar în unor culturi diferite.
c) Strategia cercetării psihopatologice vizează studiul tulburărilor sau deviaţiilor funcţiilor
psihice.
d) Strategia cercetării longitudinale presupune urmărirea unui individ de-a lungul mai multor
etape ale evoluţiei lui.
e) Strategia cercetării transversale presupune studierea mai multor indivizi care se află la
niveluri diferite de dezvoltare.
Metodele prezentate oferă o serie de date referitoare la particularităţile psihice intelectuale şi de
personalitate ale elevului, date care pot fi prelucrate atât calitativ cât şi cantitativ.
Metode de organizare, analiză şi prezentare a datelor
Datele cercetării pot fi prelucrate şi prezentate folosindu-se metode statistico - matematice şi
metode de prezentare grafică:
a) metodele statistico-matematice evidenţiază relaţiile cantitative dintre fenomenele studiate;
b) metodele de prezentare grafică folosite pentru vizualizarea, sintetizarea şi condensarea datelor
(grafice, scheme, tabele etc.).

În acest sens, cadrul didactic poate apela la o serie de tehnici statistico-matematice . Tehnicile
statistico-matematice se folosesc pe larg în toate cercetările de psihologie, ca modalităţi de prelucrare a
datelor obţinute prin majoritatea metodelor. Cere o bună cunoaştere a tehnicii folosirii lor, dar avantajul
caracterului matematic al modului de evaluare a rezultatelor, poate fi mult diminuat în lipsa acestor
cunoştinţe şi al modului de interpretare. “Măsurarea psihologică“ se face în principal folosind o
anumită gradaţie, definită de diferite feluri de “scări” – fie ele nominale, ordinale sau de intervale.
Analiza cantitativă a datelor va fi completată printr-o analiză de tip calitativ a aspectelor investigate.

10
 În continuare, va prezint conținutul activității pentru Seminarul nr.2 -
Tema Specificul cunoaşterii şi evaluării psihologice a elevilor
A - PLAN DE STUDIU :

1. Problematica specificului cunoaşterii psihologice a elevilor

2. Metode de cunoaştere psihologică
3.Fişa psihopedagogică – modalitate de organizare a informaţiilor
psihologice
4. Aplicaţii și sarcini de reflecţie pentru Seminatul 2,

Bibliografie

1. Golu, M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului, în

S. Dima (coord.). Copilăria, fundament al personalităţii. Bucureşti: Editura Revistei
Învăţământului preşcolar
2. Hăvârneanu, C. (1988). Metode de cunoaştere a elevilor, în A. Cosmovici, L. Iacob
(coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, pp. 88-105
3. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile. Iaşi:
Editura Polirom
4. Novac, C.,( 2012), Psihologie educaţională pentru pregătirea profesorilor, Ed. Univ.
Craiova.
5. Novac C., Mogonea R.,2014, Elemente de psihologie a educaţiei, Ed. Univ. Craiova.

6. Novac Cornrliu, TEME DE CURS, Platforma Google classroom, 2021 / 2022

7. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (red.). (1987). Psihologie şcolară.

Universitatea din Bucureşti: TUB

8. Roşca, Al., (1971), „Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie”, Bucureşti: Ed. Şt.

9. Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura

Babel

10. Zlate, M., (1999), „Introducere în psihologie”, Bucureşti: Casa de editură şi presă Şansa.

B - Activități de învățare pentru fixarea și consolidarea celor

prezentate:
$Aprofundări:
Bazele metodologice ale cunoasterii psihologice; metodele psihologiei

11
 Prin metodă se înţelege un ansamblu de principii, idei şi procedee care orientează actul
cunoaşterii şi asigură finalizarea lui. Metodele pot fi împărţite în principale, destinate
nemijlocit investigării “obiectului" şi extragerii informaţiilor, şi datelor necesare şi secundare,
auxiliare, destinate ordonării şi prelucrării informaţiilor, şi datelor obţinute.
Între metodă şi obiectul de cercetare trebuie să existe o anumită compatibilitate: metoda se
alege în aşa fel, încât să fie în concordanţă cu specificul calitativ al obiectului şi cu scopul
concret al cunoaşterii.
Chiar dacă, să spunem, generic o metodă poartă aceeaşi denumire în fizică, în biologie, în
chimie, în fiziologie sau în psihologie, structura şi conţinutul ei vor diferi de la o ştiinţă la alta:
metoda experimentală în fizică are altă structură decât metoda experimentală în psihologie.
Psihologia pentru a fi recunoscută ca ştiinţă a trebuit să dovedească în timp că şi-a elaborat şi
dispune de metode “proprii" de cercetare, diferite în conţinut de metodele altor ştiinţe. În prezent,
ea dispune de un repertoriu bogat de metode, procedee şi tehnici adecvate specificului obiectului
său de studiu: A. metoda observatiei; B. metoda experimentului; C. metoda convorbirii; D.
metoda anchetei; E. metoda biografìcă; F. metoda analizei produselor activităţii; G. metoda
testelor; H. Metoda modelării şi simulării computerizate.

Metodele folosite în activitatea de cunoaştere a elevului pot fì clasificate, în funcţie de

contribuţia acestora la procesul de obţinere, prelucrare şi valorificare a informaţiilor necesare
pentru realizarea investigaţiei longitudinal-transversale angajată în direcţia stabilirii diagnozei şi
a prognozei pedagogice finale.
Aplicarea acestui criteriu pedagogic cu valoare metodologică superioară pemite avansarea
umătoarei taxonomii a metodelor folosite în activitatea de cunoaştere a elevului (vezi Holban,
Ion, coordonator, 1978, pag.49-332).
1) Metode folosite pentru obţinerea informaţiei necesare în activitatea de cunoaştere a
elevului.
1.1. Metode folosite pentru obţinerea informaţiei necesare pentru cunoaşterea elevului
prin analiza comportamentului şi a activităţii elevului
1.1.1. Metoda observaţiei comportamentului elevului
1.1.2. Metoda analizei procesului de integrare socială elevului (în familie, şcoală,
comunitate etc.)
1.2. Metode folosite pentru obţinerea informaţiei necesare pentru cunoaşterea elevului
prin colaborare cu elevul
1.2.1. Metoda anamnezei
1.2.2. Metoda autobiografiei
1.2.3. Metoda autocaracterizării
1.2.4. Metoda convorbirii
1.2.5. Metoda chestionarului
1.2.6. Metoda psihanalizei
1.3. Metode folosite pentru obţinerea informaţiei necesare pentru cunoaşterea elevului
prin intermediul grupului social
1.3.1. Metoda anchetei sociale
1.3.2. Metoda aprecierii obiective
1.3.3. Metoda sociometrică (vezi tehnicile sociometrice, testul sociometric)
1.4. Metode folosite pentru obţinerea informaţiei necesare pentru cunoaşterea elevului
prin intermediul experimentului

12
 1.4.1. Metoda experimentului natural
1.4.2. Metoda experimentului de laborator (metoda testelor psihologice)
2) Metode folosite pentru prelucrarea informaţiei necesare în activitatea de cunoaştere a
elevului
2.1. Metoda interpretativă
2.2. Metoda biografică
2.3. Metoda statistică
2.4. Metoda intercorelaţiei
3) Metode folosite pentru valorificarea informaţiei necesare în activitatea de cunoaştere a
elevului
3.1. Metoda caracterizării libere
3.2. Metoda dosarului individual
3.3. Metoda grafică (profil psihologic, profil antropometric, profilul clasei/sociogramă,
biogramă etc.)
3.4. Metoda fişei şcolare.

M etoda observaţiei
A observa înseamnă a urmări şi a înregistra pe calea văzului desfăşurarea unui fenomen,
starea unui obiect, modificările ce se produc în ambianţă. Actul observaţiei a fost ridicat la
rangul de metodă de cunoaştere şi inclus în structura demersului de cercetare în toate ştiinţele
empirice - de la mecanică la sociologie şi antropologie. Deşi psihicul este de natură ideală
(informaţională) şi nu posedă însuşiri nemijlocit perceptibile, legătura lui strânsă cu
comportamentul extern şi “proiecţia” lui în tabloul comportamental fac posibilă utilizarea
observaţiei şi în psihologie.
Ca obiect al acestei metode vor fi, aşadar, nu procesele psihice în sine, ci expresia lor
comportamentală care angajează componenta fizică, bioconstituţională a personalităţii, care va
pune în evidenţă o latură stabilă şi una dinamică, labilă.
În cadrul laturii stabile vom putea supune observaţiei asemenea caracteristici precum:
înălţimea, volumul, lungimea membrelor, forma şi mărimea capului, conformaţia cutiei toracice,
dimensiunile segmentului abdominal, trăsăturile fizionomice - fruntea, nasul, bărbia, pomeţii
obrajilor, conformaţia maxilarelor, poziţionarea ochilor etc.
Elementele bioconstituţionale reflectă şi corelează cu anumite trăsături de personalitate -
mai ales temperamentale. În psihologie avern clasificări ale tipurilor de temperament pe baza
criteriilor fizice bioconstituţionale.
În cadrul laturii - dinamice, conţinutul observaţiei îl vor constitui reacţiile şi
comportamentele actuale ale individului în contextul situaţiilor concrete: vorbirea, mersul,
acţiunile motorii, modul de a proceda în situaţii noi, complexe, critice, expresiile emoţionale etc.
Analizând şi evaluând caracteristicile de intensitate, durată, frecventă, ritm, tempou etc. ale
acestor manifestări comportamentale putem judeca despre structurile şi procesele psihice interne
ale individului.
Faţă de observaţie se formulează anumite condiţii care trebuie respectate pentru a -i spori
eficienţa, şi anume:
- să se desfăşoare în conformitate cu un scop şi pe baza unui plan dinainte stabilit;
- să fie aleasă situaţia în care individul işi poate dezvălui cel mai bine latura sau trăsătura
pe care ne propunern s-o studiem;

13
 - să aibă un caracter focalizat, atenţia trebuind tot timpul concentrată asupra aspectului
propus a fi observat, lăsând la o parte aspectele care nu ne interesează;
- să fie sistematică, logic structurată pe baza unor criterii (pe cât posibil, aceeaşi trăsătură
sau acelaşi gen de conduită să fie observate în situaţii diferite);
- să se asigure reţinerea şi înregistrarea fidelă, şi cât mai completă a datelor selectate.
a) După modul de desfăşurare, observaţia poate fi directă şi indirectă. În primul caz,
observatorul este prezent în spaţiul de actiune al subiectului şi acesta conştientizează prezenţa
lui; în cazul al doilea, observatorul se află în afara spaţiului de acţiune al subiectului, fiind ascuns
după un paravan prevăzut cu un geam cu transparenţă unilaterală (dinspre observator spre
subiect) sau la pupitrul unei statii tv cu circuit închis. Mai există o formă a observaţiei denumită
cu “observator uitat”. Acesta este prezent în perimetrul de mişcare al subiectului, dar el este
atăt de cunoscut, familiar, încât pur şi simplu este ignorat.
b) După gradul de implicare a observatorului în desfăşurarea evenimentelor în câmpul
observaţional, se disting: observaţia pasivă, când observatorul nu intervine în nici un fel şi
observatia activă, în care observatorul se implică direct în desfăşurarea evenimentelor, ca
membru al grupului. După încadrarea în timp, distingem observaţia continuă, care se întinde pe
o perioadă mai lungă, şi observaţia secvenţială sau fragmentată, care se realizează în intervale
succesive de durată mai scurtă.
c) Când observaţia este orientată spre noi înşine, ea devine autoobservaţie.Autoobservaţia
este atât o modalitate de autocunoaştere, cât şi una de dezvăluire pentru cei din jur,
furnizându-le date despre noi înşine. Ea se foloseşte şi în cercetarea ştiinţifică propriuzisă,
existând situaţii când cercetătorul apelează la subiect pentru a se autoobserva în timpul efectuării
unei activităţi, al rezolvării unei probleme şi a surprinde stările interioare prin care trece pentru a
le relata la sfârşit.
d) În sfarşit, după obiectivul urmărit, se delimitează observatia globală, care vizează
surprinderea tabloului comportamental integral, şi observaţia parţială sau selectivă, care
urmăreşte un singur aspect sau act comportamental.

B.Studiul de caz
O formă,distinctă a observaţiei este studiul de caz. Aceasta constă în investigarea foarte
detaliată a unui singur individ sau grup în scopul de a generaliza rezultatele observaţiei la
întreaga populatie.
Spre exemplu, Sigmund Freud a propus o teorie despre personalitate pornind de la câteva
studii de caz, iar Jean Piaget a descris dezvoltarea gândirii la copii pornind de la observaţia foarte
detaliată a celor trei copii ai săi.
Avantajul major al studiului de caz constă în volumul mare de informaţii obţinute şi în
posibilitatea de combinare cu alte metode psihologice. Problema majoră pe care o ridică această
metodă este că rezultatele nu sunt uşor de generalizat la întreaga populaţie. Cu toate acestea,
studiul de caz rămâne metoda cea mai potrivită pentru a studia fenomene unice, singulare, cum
ar fi o anumită boală psihică sau modul în care reacţionează oamenii care au trecut printr-o
situaţie deosebită.
Este o metodă folosită pentru analiza şi discutarea unui “caz”, de pildă, o situaţie,
particulară a unui elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic etc.
R. Mucchielli (1968) şi R. Yin (1988) vorbesc despre anumite tipuri de cazuri: un moment
problematic şcolar, profesional, de viaţă; desfăşurarea unei situaţii/activităţi de excepţie într-un
context dat; o persoană într-o situaţie de impas la un moment dat (cu dificultăţi de diferite

14
naturi); incidente semnificative, care denotă o stare de fapt neclară, disfuncţională.
Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie, situaţii-prototip, situaţii de impas, etc.
Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală,
autentică, situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive.
Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul
vieţii, al practicii, având o valoare euristică şi aplicativă. Funcţionalitatea sa se relevă atât în
acţiunea de transmitere şi dobândire de noi informaţii, cât, şi în investigarea unor stări de fapt
concrete (probleme, decizii) luate din practica educaţională sau din conduita umană.
În studiul unui caz sunt prezente câteva verigi-etape.
1) În primul rând este familiarizarea cu cazul şi mai ales pătrunderea, cunoaşterea acestuia.
Se defineşte cazul, urmează procurarea informaţiei necesare, sistematizarea acesteia şi pe această
bază are loc analiza situaţei prezente.
2) În al doilea rând, se stabilesc diferite variante de soluţionare.
3) Etapa a treia a prelucrării cazului constă în adoptarea unei variante optime - rod al
inteligenţei colective.
Un caz selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare trebuie să dovedească
anumite calităţi: să fie strict autentic, să fie o situaţie-problemă care cere o decizie, un diagnostic
sau şi una şi alta, de asemenea, cazul să fie o situaţie totală, respectiv, ţinănd seama de
necesitatea unor informaţii suplimentare, să fie disponibile toate datele necesare. Un caz
cuprinde virtual o soluţie cu şanse de generalizare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.; de
asemenea, se pot obţine cazuri filmate, înregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise.
Însumarea lor.duce la constituirea unei cazuistici sau cazuoteci, care să cuprindă o colecţie de
situaţii-probleme tipice.
Pentru ilustrare, ne vom referi la un asemenea caz, în care este vorba de reacţia faţă de un
părinte vitreg şi efectele ei la şcoală.
După cum se ştie, munca educativă poate fi confruntată cu probleme variate, printre care şi
frământări care determină la copii apariţia unui conflict interior, ce poate afecta evoluţia for
pozitivă. Pentru conflictul interior este caracteristică o confruntare în conştiinţa copilului a unor
atitudini afective contradictorii faţă de o persoană apropiată sau faţă de o anumită situaţie. Un
asemenea conflict nerezolvat, prelungit, exercită o influenţă specifică asupra formării trăsăturilor
de caracter, iar uneori pot apare “blocaje” şi în dezvoltarea intelectuală.
C. Metoda experimentului
Dacă în cazul observaţiei, cercetătorul trebuie să aştepte apariţia “naturală” a
fenomenului ce urmează a fi studiat, în experiment avem de-a face cu provocarea deliberată a
acestuia. Astfel, experimentul poate fi definit ca metoda prin care cercetătoru1 alege,
stabileşte şi provoacă fenomenul pe care doreşte să-1 studieze, prin acţiunea directă asupra
subiectului cu ajutorul unui “stimu1” adecvat ales. De pildă, pentru a-mi da seama de modul în
care gândeşte cineva,îi adresez o anumită întrebare sau îi dau să rezolve o anumită problemă.
Metoda experimentului a fost introdusă în cercetarea psihologică destul de târziu, abia în
1879 de către W. Wundt, ea făcând posibilă desprinderea psihologiei de filosofie şi constituirea
ei într-o ştiinţă independentă.
În experimentul psihologic se operează cu patru tipuri de variabile:a) variabile
independente (S); b) variabile dependente (R); c) variabile subiect (E); d) variabile
intermediare (Z sau P):
a) Variabila independentă (S) este aceea care se afiă la îndemâna şi sub controlul direct

15
al cercetătorului, ea fiind aleasă şi utilizată pentru “provocarea” fenomenului ce se doreşte a fi
studiat (memorarea, atenţia, rezolvarea de probleme etc.); b) variabila dependentă (R) este
reprezentată de reacţiile şi răspunsurile externe, pe care subiectul le dă la acţiunea variabilei
independente; c)variabila subiect (E) este cea care poate fi identificată şi controlată obiectiv, şi
riguros de cercetător (ex., vârsta, sexul, nivelul de instruire, mediul de provenienţă - rural,urban);
d) variabila intermediară (Z sau P) ţine de organizarea internă a individutui şi se interpune
între acţiunea variabilei independente şi vairiabila dependentă, neputând fi identificată şi
controlată (caracter aleator, imprevizibil).
Între cele patru tipuri de variabile se postulează relatia: R =f(S,E,Z) variabila dependentă
este funcţie de celelalte variabile, în primul rând, de variabila independentă (stimul).
Pentru ca experimentul să-şi atingă obiectivele, se cere operarea corectă cu variabilele
implicate:
- identificarea si izolarea variabilei dependente din contextul celorlalte;
- alegerea şi dozarea adecvată a variabilei inependente;
- neutralizarea şi controlul variabilelor subiect;
- luarea în considerare la interpretarea rezultatelor a influenţei variabilelor intermediare;
- repetarea experimentului pe acelaşi subiect sau pe subiecţi diferiţi pentru e putea
desprinde tendinţa legică generală a interacţiunii dintre variabile;
- compararea rezultatelor obţinute la grupul de control (unde nu s-a intervenit) cu cele
obţinute la grupul experimental (unde s-a intervenit), pentru a releva mai bine efectul acţiunii
variabilei independente.
Experimentul se realizează în două variante (forme) principale: experimentul de
laborator şi experimentul natural.
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din contextul vieţii şi
activităţii lui obişnuite şi introducerea lui într-un spaţiu special creat şi arnenajat (încăpere
specială, aparatură etc.), fixarea în anumite poziţii, respectarea anumitor consemne şi instrucţiuni
etc.
Principalele avantaje ale experimentului de laborator sunt:
a) permite stabilirea unor relaţii mai precise între variabila independentă şi variabila
dependentă;
b) asigură obţinerea unor date cu un grad de obiectivitate ridicat;
c) face posibilă repetabilitatea şi verificarea. El are însă şi dezavantaje:
- artificialitatea condiţiilor în care este pus subiectul poate altera răspunsurile şi
comportamentul său;
- subiectul poate fie subestima, fie supraestima situaţia experimentală,
necomportându-se la nivelul posibilităţilor lui reale;
- prezenţa experimentatorului ca factor activ al organizării experimentului poate induce
efecte perturbatoare în relaţia subiect-sarcină;
- datele obţinute despre variabila dependentă în stare izolată pot să nu reflecte
adevărata ei natură, aşa cum există în contextul real.
Experimentul natural urmăreşte tocmai limitarea sau înlăturarea acestor dezavantaje. El
constă în studierea variabilei dependente în contextul real al activităţii specifice a subiectului:
jocul, pentru copilul preşcolar, învăţarea pentru elevi, munca pentru adulţi. În calitate de
variabilă independentă se folosesc sarcini şi situaţii asemănătoare cu cele întâlnite în mod
curent în activitatea de bază.
O formă bine structurată a experimentului natural este experimentul psihopedagogic, care

16
urmăreşte stabilirea unor condiţii externe optime (metode de predare, materiale de învătare,
modalităţi de evaluare etc.) pentru activitatea şcolară a elevilor. Modificând în mod controlat şi
fundamentat diferite asemenea condiţii şi factori externi, se urmăreşte obţinerea unei ameliorări a
atitudinii şi rezultatelor elevilor în pregătirea lor teoretică şi practică.

D. Metoda anchetei
1) Definiţie: Ancheta psihologică constă în invetarierea sistematică a unor
informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau grup social şi interpretarea acestora în
vederea desprinderii semnificaţiei lor.
2) Tipuri de anchetă:
a ) Ancheta pe bază de chestionar presupune parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiective anchetei;
- documentarea în legatură cu tema investigată;
- formularea ipotezei;
- determinarea populaţiei (loturilor de subiecţi);
- eşantionarea;
- alegerea tehnicilor de redactare a chestionarului;
- pretestarea;
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
- analiza rezultatelor obţinute;
- redactarea raportului de anchetă.
Din punct de vedere al conţinutului întrebărilor acestea pot fi:
- factuale sau de identificare (vârstă, sex, studii etc.);
- de cunoştinţe, aptitudini, opinii etc.
După tipul întrebărilor chestionarele pot fi:
- cu răspunsuri închise (da, nu);
- cu răspunsuri libere (lăsate la iniţiativa subiectului);
- cu răspunsuri în evantai (mai multe răspunsuri, din care subiectul alege).
Greşeli care trebuie evitate de cercetător atunci când formulează întrebările: întrebări prea
generale, limbaj greoi, artificializat, cuvinte cu înteles dublu, întrebări tendenţioase etc.
b) Ancheta pe bază de interviu presupune un dialog între participanţi, care se centrează
asupra temei de cercetare, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau de receptor.
Tipuri de interviu:
- individuale;
- de grup;
- clinice (centrate pe persoană);
- focalizate (centrate pe tema investigată).
Ambele forme de anchetă au avantajul că permit investigarea rapidă a unui mare număr de
subiecţi, obţinerea unui material bogat care poate fi prelucrat cu uşurinţă.

E. Metoda biografică
Definiţie: Metoda biografică vizează strângerea informaţiilor despre principatele
evenimente, relaţiile dintre aceste evenimente trăite de individ şi stabilirea semnificaţiei lor, în
vederea cunoaşterii “istoriei personale” a subiectului.

17
 Se concentrează asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, relaţiile
dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect (reuşita la examenul de admitere este cauză
pentru obţinerea unui anumit statut profesional), dintre evenimentele scop şi cele mijloc.
Cauzometria şi cauzograma, ca variante mai noi ale metodei, au ca scop tocrnai
surprinderea relaţiilor dintre evenimente.

F. Metoda analizei produselor activităţii

Analiza psihologică a produselor activităţii (compuneri, desene, creaţii literare, modul de formulare
şi de rezolvare a unor probleme etc.) furnizează informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei.
G. Metodele psihometrice
Acestea vizează măsurarea comportamentelor subiecţilor în vederea stabilirii unui
diagnostic pe baza căruia se poate formula un prognostic asupra evoluţiei viitoare. Cea mai
cunoscută metodă folosită este testul psihologic.
1) Definiţie :
Testul este o probă standardizată care vizează determinarea căt mai exactă a unor
însuşiri
psihice.
2) Calităţile testului psihologic (validitate, fidelitate, standardizare, etalonare) :
a) validitatea vizează gradul în care testul măsoară ceea ce şi-a propus (de exemplu, dacă
un test pentru evaluarea mobilităţii atenţiei măsoară într-adevăr această calitate şi nu altceva);
b) fidelitatea se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor;
c) standardizarea presupune să oferim subiecţilor examinaţi aceleaşi condiţii din punctul
de vedere al sarcinilor de lucru, al instrucţiunilor de aplicare, al cotării rezultatelor şi
interpretării acestora;
d) etalonarea constă în realizarea unor unităţi de măsură, ce să permită compararea
rezultatelor.
3) Clasificarea testelor se face folosind mai multe criterii: după modul de aplicare
(individuale şi colective), după materialul folosit (verbale şi neverbale), după durata lor (cu timp
strict impus şi cu timp liber), după conţinutul măsurat, după scopul urmărit (teste de
performanţă, teste de personalitate, de comportament).
4) Condiţii pentru utilizarea eficientă a testelor :
- adaptarea la condiţiile socio-culturale ale populaţiei;
- utilizarea unor bateri de teste şi nu doar a unor teste singulare;
- folosirea rezultatelor obţinute prin aplicarea altor metode;
- stabilirea unor legături între rezultatele obţinute la teste cu cele din activitatea practică.

H. metoda modelării şi simulării

Această metodă constă în realizarea unor scheme logice ale organizării şi desfăşurării unor
funcţii psihice (percepţie, gândire, memorie etc.). AstfeI se realizează simularea respectivelor
procese şi elaborarea unor programe computer care să le reproducă.

$Aprofundări:

Metoda aprecierii obiective a personalităţii

18
 Metoda aprecierii obiective a personalităţii este mai recent “promovată” în rândul
metodelor psihologiei şi serveşte, în special la cunoaşterea şi formarea – de unde şi numele – a
capacităţii de apreciere obiectivă a personalităţii – promotorul ei în ţara noastră fiind prof.
Zapan. De la acest mare psiholog român ne-a rămas o metodă de educare a capacităţii de
interapreciere obiectivă, la care ne vom referi, pe scurt, în continuare.
Avându-se în vedere faptul că învăţătorul sau profesorul nu poate cuprinde în câmpul
observaţiei toate manifestările şi relaţiile elevilor, este indicat să se utilizeze şi datele ce pot fi
furnizate de colectivul de elevi. Tehnica de lucru, după cum o recomandă profesorul Gh. Zapan,
este accesibilă oricărui cadru didactic cu menţiunea ca în prealabil acesta să aibă conturate
caracteristicile sau situaţiile care trebuie apreciate şi să posede o cunoaştere bună a clasei.
În prima etapă profesorul trebuie să lămurească elevilor printr-o descriere adecvată
însuşirea pe care vrea să o identifice. Apoi elevii sunt solicitaţi să clasifice pe o foaie de hârtie
în ordine, după părerea proprie, pe primii şi ultimii cinci elevi din clasă referitor la
caracteristica prezentată. De exemplu, care apreciaţi că sunt primii cinci elevi cu aptitudine la
matematică şi care sunt ultimii cinci? Fiecare elev va trebui să se includă pe rangul pe care-l
merită – printre primii, ultimii sau între cei mijlocii (care nu mai sunt nominalizaţi).
Prelucrarea răspunsurilor se realizează înscriind, într-un tablou general al clasei, în
dreptul elevilor menţionaţi printre primii cinci, semnul +, iar în dreptul celor indicaţi pe ultimele
locuri, semnul -. Individual, pentru fiecare elev se realizează suma algebrică a aprecierilor.
După punctajul obţinut se stabilesc rangurile pe care se plasează elevii. Autorul, Gh. Zapan, nu
solicită stabilirea rangurilor pentru toţi elevii clasei, ci numai pentru cei mai buni şi cei mai
slabi.
Datorită calităţilor sale, în primul rând prin faptul că este adecvată condiţiilor de lucru
din şcoală, metoda aprecierii obiective pune la dispoziţia profesorului o nouă sursa de
informare, anume aprecierea elevilor de către elevi. În interpretarea rezultatelor va trebui să
avem însă în vedere că aprecierile emise sunt în funcţie de nivelul clasei, indicând locul elevului
într-o colectivitate cu individualitate proprie.

C. Sarcini didactice, de reflecţie și aplicaţii pentru

Seminatul 2, tema Specificul cunoașterii psihologice şi evaluării
psihologice a elevilor :
1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte, sintagme cheie și
metode din tema propusă.

2. Realizați APLICATIA 1. ”Profilul psihologic al persoanei din

perspectiva paradigmei neurobiologice a personalității” , stabilit prin metoda
CHESTIONARULUI
CONTINUT TEMATIC $Aprofundare:

Profilul psihologic al persoanei din perspectiva paradigmei

19
neurobiologice a personalității (vezi și Tema I Perspectiva neuro-biologică
explicativă a personalității în psihologia contemporană )

1. Specializarea funcţională diferită a emisferelor cerebrale

Studiile recente de neuropsihologie releva, bazate pe cercetari experimentale,

ca in procesul de diferenţiere funcţională şi de integrare plurinivelară la nivelul personalitatii,
un rol important revine mecanismelor funcţionale cerebrale. Dintre aceste mecanisme
funcţionale au fost puse în evidenţă specializările funcţionale ale fiecărei emisfere cerebrale,
ce constau în esenţă în "diferenţierea între două modalităţi de relaţionare, una directă, imediată,
proprie emiseferei drepte şi una indirectă, mediată, preluată de emisfera stângă. Această
diferenţiere nu este limitată la domeniul senzorial-cognitiv, ci este proprie şi domeniului motor"
(V.Mihăilescu, 1987,pp 41-50). Considerăm că aceste mecanisme cerebrale au valoarea unor
componente operative ce sunt în acelaşi timp premise dar şi efecte ale proceselor de cunoastere
intuitiv- senzorială sau logica, precum şi de învăţare sau creatie. Ele au o componentă
neurocerebrală bine definită, fiind puse în legătură cu zone specializate ale cortexului cerebral
(M.I.Botez, 1996, L.Dănailă, M.Golu, 2000).
Situaţia subiecţilor comisuro şi calosotomizaţi demonstrează convingător faptul că
activitatea emisferei cerebrale stângi este specializată diferit de cea a emisferei cerebrale drepte.
Astfel, emisfera cerebrală stângă are un rol deosebit în relaţionarea de tip mediat prin
coordonarea limbajului şi a operaţiilor de abstractizare. Emisfera cerebrală stângă controlează
mişcarea mâinii drepte, limbajul oral şi scris precum şi calculul matematic complex, rationalitate
analitica,rezolvarea problemelor de tip algoritmic ; are un rol deosebit în relaţionarea de tip
mediat prin coordonarea limbajului şi a operaţiilor de abstractizare,

Emisfera cerebrală dreaptă controlează perceperea structurilor şi coordonarea

spaţială, realizând o relaţionare de tip direct (R.W.Sperry, 1974, 1986, M.Gazzaniga, 1979,
S.P.Springer, G.Deutsch, 1989, ş.a.), Emisfera cerebrala dreapta are, în consecință, competente
in realizarea construcţiei spaţiale, intuitiei, a sensurilor configu ratiilor imagistice si in
creativitate; controlează perceperea structurilor şi coordonarea spaţială, realizând o relaţionare de
tip direct

Este evident faptul că această specializare funcţională cerebrală se realizează

într-un context interacţional generat, de de o parte, de multitudinea solicitărilor şi influenţelor
externe, iar pe de altă parte, de particularităţile variabilelor (resurselor) psihologice.

20
In figura de mai sus este redata reprezentarea celor mai importante funcţii ceree lateralizate,
puse in evidenta de studiile de neuropsihologie:

Poziţionarea celor două modalităţi funcţionale cerebrale în chiar contextul relaţionării

personalităţii cu mediul său existenţial, generează o serie de caracteristici tipologice ce-şi pun
amprenta asupra manifestărilor (variabilităţii) comportamentale şi chiar asupra stilului
personalităţii în general.

2. Caracteristici tipologice de personalitate / Tipul de personalitate în

funcție de modalitățile de operare mintală
- Termeni / concepte :
a. Specializarea funcţională interemisferică exprimă:

1.conţinutul modal al proceselor şi operaţiilor realizate la nivelul

fiecărei emisfere:
- imagistic, dominant in emisfera cerebrala dreapta;
- semantic, dominant in emisfera cerebrala stanga;

2. modalităţile de operare mentală / algoritmul după care sunt

procesate şi integrate informaţiile:
- simultan, dominant in emisfera cerebrala dreapta;

21
 - secvenţial, dominant in emisfera cerebrala stanga.

b. modalităţi funcţionale cerebrale activate

_ nivel cerebral

_ nivel psihologic

. niveluri funcționale cerebrale ( gradul intensităţii preferinţelor

acţionale ):
- registrul I: modalitate funcţională puternic preferată (peste 67 puncte);
- registrul II: modalitate funcţională mediu preferată (între 34 şi 66 puncte);
- registrul III: modalitate funcţională refuzată (sub 33 puncte).

c. modalităţi de operare mintală, care determină patru tipuri primare de

personalitate, stabilite de N. Herrmann :
- corticală stângă - analitică
- subcorticală stângă - organizatorică;
- corticală dreaptă – sintetic - creativă;
- subcorticală dreaptă – interpersonală.

În concluzie, modalităţile de operare mentală, determină patru tipuri

primare de personalitate, stabilite de N. Herrmann:
- preferința pentru activarea modalității corticale stângi determină tipul de
personalitate analitic;
- preferința pentru activarea modalității subcorticală stângă determină tipul
de personalitate organizatorică;
- preferința pentru activarea modalității corticale drepte determină tipul de
personalitate sintetic - creativ;
- preferința pentru activarea modalității subcorticale drepte determină tipul
de personalitate empatic-interpersonal.
Pentru un studiu aprofundat vezi: Novac C., 2006, Caracteristici tipologice ale
personalităţii pe fondul asimetriei funcţionale cerebrale, Craiova: Ed. Universitaria ).

Pornind de la Perspectiva neuro-biologică prezentată anterior, (vezi și

Tema I ). VĂ INVIT să vă cunoasteți profilul personalităţii in functie de

specializarea funcţională diferită a emisferelor cerebrale , precum și din

perspectiva preferinței personale pentru o anumita modalitate functionala

neuro-cerebrale.

Metoda folosită : CHESTIONARUL

22
 APLICATIA 1. Cunoastetrea profilului personalităţii in functie de
preferinta pentru o anumita modalitate functionala neuro-cerebrale,
prin metoda CHESTIONARULUI

Realizaţi o autoevaluare a profilului personalităţii dvs din

perspectiva cunostintelor psihologice pe care le-ati asimilat prin studiul Temei
Profilul psihologic al persoanei din perspectiva paradigmei neurobiologice a
personalității, răspunzând la următoarele două întrebări:
1. Cum îmi pot cunoaște stilul personal de comportament și
profilul personalității în funcție de modalitățile
funcţionale cerebrale ( raţiune, emotivitate, activism psiho-
comportamental ) preferate ?
2. Care dintre stilurile de comportament vă caracterizează ?
Pentru a afla răspunsul la aceste două întrebări, parcurgeți
pașii de mai jos:

$ Pasul 1 Completați "Chestionarul de preferinţe acţionale ”

(Adaptat de M. Roco după D. Chalvin şi N. Hermann)
Institutul de Psihologie al Academiei Române
Mai jos se afla o listă cu diferite moduri şi preferințe de lucru. Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare
întrebare a chestionanului şi să răspundeti referindu-vă la propria persoană.
A.

1. Sunteți înclinat să considerați lucrurile, ideile, prin componentele lor, deci analitic, mai
curând decât ca întreguri, ansambluri?
2. Cand stabiliți planul unei excursii, călătorii, va gândiți la cele mai mici amănunte?
3. Sunteți genul de om care raționează astfel: "Știu la ce să mă aştept datorită lucrurilor
care mi s-au întâmplat până acum"?
4. Percepeți, întelegeți şi manipulați cu uşurință cifrele? Aveți îndemânare în operarea cu
cifre?
5. Manifestați interes pentru relațiile numerice. pentru măsurarea cantităților, dimensiunilor, proporțiilor?
6. Vă exprimați bine în scris? Preferați să vă exprimați în scris mai bine decât oral?
7. Vedeți lucrurile succesiv, unele în continuarea altora, în serii?
8. Aveți capacitatea de a înțelege şi a utiliza mai mult cunoştințele teoretice decât cele tehnice?
9. Vă exprimați clar și eficient prin cuvinte? Aveți aptitudini pentru exprimarea orală?
10. In rezolvarea problemelor procedați metodic, din etapă în etapă?
11. Sunteți înclinat să venificați ideile, soluțiile?
12. Sunteți competent în manipularea datelor cantitative referitoare la costuri, bugete, investiții?
13. Pentru realizarea oricărui lucru sau acțiuni, simțiți nevoia unor instrucțiuni cât mai precise şi mai complete?
14. Când vă exprimați opiniile, simțiți nevoia să le argumentați?

23
 15. În alegerile pe care le faceți, vă bazați pe rațiune, prin opoziție cu afectivitatea?
16. Când aveti de făcut un lucru important, repetați de mai multe ori modul în care veți proceda?
17. In şcoală v-a placut algebra?
18. Atunci când vă referiți la un lucru văzut sau citit, aveți tendința să o faceți cât mai exact posibil? Nu omiteți
şi nu adăugați nimic, respectați întru-totul ordinea în care s-au produs evenimentele?
B.

19. În ce măsură folosiți capacitatea dumneavoastră de a concepe idei şi de a dezvolta

concepte generale, plecând de la cazuri particulare?
20. Sunteți apreciat ca un om care vede lucrurile sub unghiuri noi, le reuneşte într-un mod
imaginativ, cu multe idei novatoare?
21. Aveți tendința de a reuni elemente, idei noi, într-un tot relativ nou (de a sintetiza)?
22. Sunteți felul de om care vede lucrurile, ideile, faptele, într-o manieră globală, care
înțelege uşor ansamblul, fără să-l reducă la elementele lui?
23. Sunteți predispus pentru a face combinații noi, de a stabili noi asociații sau de a găsi soluții
noi? Aveți uşurința în a elabora imaginile unor obiecte pe care nu le-ați văzut direct sau ale
unor lucruri care nici nu există în realitate?
24. Sunteți considerat ca fiind înclinat spre introducerea schimbărilor? Vă place si vă străduiți
să introduceți metode noi, strategii noi, produse şi aparate noi?
25. În ce măsură reuşiți să combinați părți ale lucrurilor, elemente ale ideilor sau ale situațiilor
în ansambluri armonioase şi coerente?
26. Cunoaşteți unele lucruri, fenomene, fără să apelați la raționament; nu aveți nevoie de
evidențe sau dovezi pentru a înțelege imediat (dintr-o dată) un lucru?
27. Sunteți considerat un om orginal, care are idei inedite, personale, cu totul diferite de cele
cunoscute şi recunoscute?
28. Reuşiți sa vă ocupați de două lucruri, de doua acțiuni, în acelaşi timp, indiferent dacă ele
sunt diferite (vizauale, verbale, muzicale)?
29. Surprindeți cu uşurință relațiile între obiecte în spațiu, vedeți cun ele formează un
ansamblu; le puteți manipula, asambla? Aveti o bună vedere spațială?
30. Vă place sau sunteți dotat pentru a crea în dorneniile: pictură, desen, sculptură, muzică?
31. In exprimarea gândurilor folosiți analogii, metafore?
32. Vă angajați în acțiuni care implică risc?
33. In şcoală v-a plăcut geometria?
34. Când ascultați sau vedeți idei diferite sau lucruri diferite, sunteți înclinat să stabiliți
convergențe, să determinați ce au ele în comun?
35. Vi se întâmplă să visați cu ochii deschişi?
36. Pentru a înțelege o problemă căutați să vizualizați elementele ei, înlocuiți cuvintele prin
imagini?
C.
37. Aveți preferință pentru ceea ce este tradițional, pentru metode, căi a căror eficiență a
fost dovedită?
38. Vă obligați la stăpânire de sine, la controlul emoțiilor şi al reacțiilor
comportamentale?
39. Judecați atent valoarea sau fezabilitatea unui lucru, analizași defectele?
40. Sunteți mai atent la propriile idei, reacții decât la cele aparținând lumii exterioare
dumneavoastră?
41. Acordați atenție şi importanță detaliilor?
42. Aranjați, ordonați, îmbinați lucruri, fapte, idei, persoane în asociații curente?
43. Vă atrag lucrurile, situațiile care inspiră siguranță?
44. Vă interesează mai mult "cum" decât "de ce" trebuie făcut un lucru?
45. Vă caracterizează spiritul de contradicție? Vi se întâmplă să aveți păreri, idei opuse
celor pe care le auziți, citiți?
46. Sunteți preocupat să vă realizați cât mai repede proiectele?
47. Sunteți de părere că orice instrucțiune, regula trebuie respectată ca atare, ad literam?

24
 48. Vedețti mai curând deosebirile decât asemănările dintre idei, lucruri, fapte diferite?
49. In cele mai multe dintre situații dați dovadă de fermitate, hotărâre?
50. Sunteți considerat ca un bun orator, care stăpâneşte arta vorbirii?
51. In orice faceți, simțiți nevoia să planificați totul până la cele mai mici amănunte?
52. Sunteți un om ordonat?
53. Reuşiti să vă impuneți unui grup prin ideile, opiniile dumneavoastră?
54. Sunteți realist?
D.
55. Întelegeți și împărtășiți sentimentele, reacțiile, suferințele altora; reușiți să exprimați
acest lucru?
56. Sunteți predispus la emoții puternice pe care le exprimați prin comportament?
57. Vă interesează mai mult lumea exteioară decât propria persoană? Vă exprimați rapid
și uşor ideile, sentimentele față de alții?
58. Utilizați obiecte, figuri, desene, imagini pentru a prezenta idei sau fapte logice?
59. Vă interesează mai mult ceea ce priveşte spiritul, ceea ce este imaterial, decât ceea ce
este material?
60. Vă place mai mult să dați viață (aplicați) proiectelor dunneavoastră decât să le
concepeți?
61. Aveți capacitatea de a-i convinge pe ceilalți?
62. În relațiile cu semenii dumneavoastră manifestați afecțiune?
63. Dacă în realizarea unui lucru sunt multe incertitudini, semne de întrebare, porniți la
drum?
64. Sunteți meloman, vă place să ascultați sau să interpretați lucrări muzicale?
65. Vă atrag lucrurile noi, experiențele noi?
66. Vă place să dați sfaturi altora?
67. Sunteți sociabil, stabiliți cu uşurință relații cu cei care vă înconjoară?
68. Reuşiți să explicați altora concepte, metode, idei astfel încât să le poată înțelege și
folosi?
69. Manifestați încredere în alții?
70. Vi s-a întâmplat ca, privind pentru prima dată locuri, situații, lucruri, să aveți
impresia că le-ați mai văzut altădată?
71. Vă place să vă comportați cât mai firesc, cât mai natural şi să nu fiți nevoit a vă
controla cuvintele și reacțiile?
72. Cuvintele sau comportamentul neadecvat al semenilor dumneavoastră vă afectează
puternic şi pentru mai mult timp?
E.
73. Atunci când mâncați, vă spălați. scrieți, în general, în acțiunile pe care le faceți,
folosiți numai una dintre mâini?
74. Folosiți cu precădere una din mâini, ajutându-vă cu cealaltă?
75. Indemânarea celor doua mâini este relativ aceeaşi?

$ Pasul 2 Treceți pe foaia de răspuns un X în dreptul variantei de răspuns care vi se potrivește cel mai
bine. Cele cinci variante de răspuns sunt:: ( a) ,foarte puțin (b), puțin ( c), moderat (d), mult ( e); foarte
mult
CHESTIONAR de preferinte actionale _ Foaie de raspuns
A (a) (b), ( c), (d), ( e); ( a) (b), ( c), (d), ( e) B

25
B Nr. Foarte Foarte Nr. Foarte Foarte
Puțin Moderat Mult Puțin Moderat Mult
crt. puțin mult crt. puțin mult
1. 19.

2. 20.

3. 21.

4. 22.

5. 23.

6. 24.

7. 25.

8. 26.

9. 27.

10. 28.

11. 29..

12. 30.

13. 31.

14. 32..

15. 33.

16. 34.

17. 36..

18. 36.
C ( a) (b),
( c), (d), ( e); ( a) (b), ( c), (d), ( e) D

Nr. Foarte Foarte Nr. Foarte Foarte

Puțin Moderat Mult Puțin Moderat Mult
crt. puțin mult crt. puțin mult
37. 55

38 56

39 57

44 58

41. 59

42. 60

43 61

44 62

45 63

46 64

47 65

48 66

49 67

50 68

51 69

52 70

53 71

54 72

Nr. Foarte Foarte

Puțin Moderat Mult
crt. puțin mult

73.

74.

75.

$ Pasul 3 : Calculati suma frecvențelor variantelor alese, pentru urmatoarele seturi de întrebări :

26
 - A_ 1 -– 18 ( suma de a; suma de b; suma de c; suma de d; suma de e)

- B_ 19— 36 ( suma de a; suma de b; suma de c; suma de d; suma de e );

- C_ 37 – 54 ( suma de a; suma de b; suma de c; suma de d; suma de e );

- D_ 55 – 72 ( suma de a; suma de b; suma de c; suma de d; suma de e );

- E_73 – 75 ( suma de a; suma de b; suma de c; suma de d; suma de e );

$ Pasul 4 : Treceti datele ( sumele ) obtinute in Tabelul centralizator al sumelor

frecvențelor variantelor alese (pentru seturile de întrebări corespunzătoare celor cinci
secțiuni CPA: A,B,C,D,E ),

prezentat mai jos:

Tabel centralizator al sumelor variantelor ( frecvențelor ) alese pentru cele cinci secțiuni
CPA

Foarte Foarte
Puțin Modera Mult
Nr. puțin mult
suma t suma suma
cr. (Intrebari ) suma de suma de
de b de c de d
a e
A 1-18

B 19-36

C 37-54

D 55-72

E 73-75

$ Pasul 5: Rețineți că variantele de răspuns alese au următoarele valori: - a :1 punct ; – b: 2 puncte; -

c: 3 puncte ;–d: 4 puncte ; - e: 5 puncte.

$ Pasul 6 : Înmulțiți valorile menționate mai sus cu fiecare din sumele obținute (trecute în Tabel
centralizator al sumelor variantelor ( frecvențelor ) alese pentru cele cinci secțiuni CPA,
de la Pasul 4 );

$ Pasul 7: Calculați suma produselor ( înmulțirilor ) astfel obținute, separat pentru fiecare
din cele 5 seturi de întrebări ( Calculați sumele valorilor frecvențelor variantelor alese, pentru
cele 5 seturile de întrebări corespunzătoare celor cinci secțiuni CPA: A, B, C, D, E ) și le
treceți într-un Tabel centralizator al sumelor, ca cel de mai jos

Tabel centralizator al sumelor valorilor variantelor alese pentru cele cinci secțiuni

27
CPA :
Seturi de întrebări Punctaj total
(suma
valorilor
secțiunilor
CPA )

A- 1-18

B- 19-36

C- 37-54

D- 55-72

E- 73-75

Data: ________

Nume__________________ Prenume: _____________________

Vârsta: ___ Pregătirea școlară: ________ ____Specializarea : _______________
Profesiunea: ____________ Starea civilă: ____________

$ Pasul 8 Realizați reprezentarea grafică a profilului personalității în funcție de

modalitățile funcţionale cerebrale ( dominanţei funcţionale cerebrale ), ce vă
caracterizează.

Profilului dominanţei funcţionale cerebrale,poate fi realizat grafic sub forma a

patru cadrane, corespunzătoare celor patru zone corticale, menţionate (v.figura nr. 2 ).

28
 Fig. nr.2 Reprezentarea grafică a nivelurilor funcţionale cerebrale și a modalităţiilor
mentale de operare preferate
Legendă:
I. zone corticală / cerebrale

- CS: corticală stângă - LS: subcorticală stângă

- CD: corticală dreaptă -LD: subcorticală dreaptă.

II. niveluri funcționale cerebrale ( gradul intensităţii preferinţelor acţionale ):

- registrul I: modalitate funcţională puternic preferată (peste 67 puncte);
- registrul II: modalitate funcţională mediu preferată (între 34 şi 66 puncte);
- registrul III: modalitate funcţională refuzată (sub 33 puncte).
III. modalităţi de operare mentală,
- analitică
- organizatorică;
– sintetic - creativă;
- interpersonală.

$ Pasul 9 : Finalizarea Aplicaţiei practice II:

29
 9.1. Formula personalitatii in functie de profilului preferintelor funcţionale
cerebrale
9.2. Stilul personal de conduita/ actiune bazat pe relaţia dintre structura
personalitatii cu infrastructura ei neurobiologică

9.3. Profilul dominanţei funcţionale cerebrale personalzat si identificarea

stilului personal in functie de preferinta pentru o anumita modalitate
functionala neuro-cerebrale, stabilit prin metoda CHESTIONARULUI
9.4. Reprezentarea grafică a profilului personalitații în funcție de
modalitățile funcţionale cerebrale ( dominanţei funcţionale cerebrale ), ce vă
caracterizează.

Important :

(! ) Termen : realizarea Aplicației 1 : 21.10.2o22

Succes în activitatea de rezolvare a sarcinilor didactice

și a aplicației 1.
conf. univ. dr. Corneliu Novac

30