28. 10.

2o21
Buna ziua tuturor !
Conf. univ. dr. NOVAC CORNELIU va prezint TEMA 4, planificata pentru ziua de
astazi: Mecanismele psihice informaţional-operaţionale de prelucrare primară
a informaţilor ( mecanismele psihice ale primului nivel al cunoașterii )

4.1. Cunoaștere și învățare

Procesul de învăţare este un proces de cunoaştere şi - ca urmare - în desfăşurarea sa,
prelucrează informaţiile la două nivele:
- la un nivel primar, care reprezintă treapta cunoaşterii senzoriale, intuitive, bazate pe
acţiune şi în care sunt implicate mecanismele psihice ale senzaţiilor, percepţiilor şi
reprezentărilor;
- la un nivel logic, raţional, implicând operaţiile psihice ale gândirii. Practica are rolul
verificării veracităţii cunoaşterii, fiind criteriul adevărului.
Aceste nivele de prelucrare informaţională de ordin psihic, nu trebuie privite izolat unele
de altele, procesul cunoaşterii fiind un demers unitar şi complex, în care mecanismele psihice
menţionate se întrepătrund. Astfel cunoaşterea senzorială, deşi se bazează în principiu pe
activitatea primului sistem de semnalizare, într-o anumită măsură (mai ales în cadrul percepţiei)
implică şi activitatea cuvântului, a celui de al doilea sistem de semnalizare care - după cum ştim -
reprezintă o cunoaştere mijlocită, presupunând generalizări. Activitatea generalizatoare a celui de
al doilea sistem de semnalizare se manifestă în special în activitatea de observare (formă a
percepţiei), unde cuvântul orientează, reglează şi optimizează percepţia. Aceste exemple ne arată
că eficienţa cunoaşterii senzoriale depinde de interacţiunea optimă dintre cele două sisteme de
semnalizare.
Cunoaşterea senzorială este o cunoaştere directă, nemijlocită, adică se realizează pe
acţiunea obiectelor şi fenomenelor lumii reale, asupra organelor de simţ. De aici rezultă
caracterul ei obiectual - pe de o parte, dar şi posibilităţile limitate de cunoaştere, pe de altă parte,
în sensul că nu poate surprinde esenţa lucrurilor şi fenomenelor.
Sunt particularităţi care se vor reliefa, pe care le vom înţelege mai bine referindu-ne la
fiecare din procesele psihice componente ale acestui nivel al cunoaşterii şi anume: senzaţiile,
percepţiile şi reprezentările.
4.2. Mecanismele psihice informaţional-operaţionale de prelucrare primară a
informaţilor: senzaţiile si percepţiile
Procesele psihice senzoriale si perceptive indeplinesc functii implicate în cunoaşterea
intuitivă.
4.2.1.Senzaţiile sunt procesele psihice elementare care constau în procesarea subiectivă a
însuşirilor izolate (culoare, miros, greutate, temperatură, etc.) ale obiectelor şi fenomenelor lumii
materiale, în timpul acţiunii acestora asupra organelor de simţ. De pildă, apropiind de faţă o
floare îi simţim mirosul (senzaţii olfactive), îi vedem culoarea (senzaţii vizuale), îi simţim

1
greutatea, netezimea catifelată (senzaţii tactile) etc. Totodată, pe plan mental se formează o
imagine de ansamblu, care integrează însuşirile senzoriale separate într-o imagine unitară, sub
formă de percepţie.
Senzaţia realizează legătura informaţională cea mai simplă cu lumea şi cu sine, fiind
procesul psihic de cunoaştere care semnalizează însuşirile separate ale obiectelor şi fenomenelor,
în forma unor imagini psihice simple şi primare în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra
analizatorilor.
Aşa cum am prezentat, psihologia ştiinţifică ne arată că senzaţiile prelucrează informaţii
recepţionate din lumea obiectivă, reală, că ele sunt imagini psihice ale acesteia. În interacţiunea
dintre organism şi mediu sensibilitatea îndeplineşte funcţia de semnalizare, fiind astfel o condiţie
pentru realizarea tuturor mecanismelor psihice. Realizând semnalizarea, funcţia sensibilităţii se
obiectivează în reacţia de orientare şi în senzaţii, ca fapte psihice mentale. Dacă întreaga viaţă
psihică este rezultatul prelucrării informaţionale psihice a stimulilor lumii reale în plan mental,
având deci o bază fiziologică, acest adevăr se oglindeşte şi în fiecare proces psihic, cu menţiunea
că fiecare dintre aceste procese, este rezultatul unui mecanism neurofiziologic specific. Din acest
punct de vedere mecanismul neurofiziologic al senzaţiilor îl constituie analizatorii, un analizator
fiind constituit din receptor, cale aferentă, proiecţia corticală şi conexiunea inversă. Analizatorul
are o activitate reflexă unitară. Lipsa oricărei verigi face imposibilă apariţia senzaţiei specifice
acelui analizator.

4.2.1.1. . Modalităţi senzoriale (clasificarea senzaţiilor)

În clasificarea senzaţiilor s-au folosit mai multe criterii dintre care menţionăm:
 tipul aparatului specializat pentru recepţie, existând astfel senzaţii vizuale, auditive,
olfactive, tactile, etc.;
 natura conţinutului informaţional (însuşirile concrete care sunt semnalizate prin
respectivele senzaţii).
Privite din acest punct de vedere, senzaţiile pot fi grupate în următoarele categorii:
1. senzaţii care furnizează informaţii despre obiectele şi fenomenele lumii externe
(senzaţii vizuale, auditive, olfactive, gustative, cutanate);
2. senzaţii care furnizează informaţii despre poziţia şi mişcarea propriului corp (senzaţii
proprioceptive, chinestezice, de echilibru);
3. senzaţii care ne informează despre modificarea mediului intern al organismului
(senzaţii de foame, sete, durere).
Diversitatea extremă a obiectelor, fiinţelor şi fenomenelor mediului, diversitatea, la fel de
mare a caracteristicilor acestora coroborate cu eforturile de adaptare au dus la dezvoltarea fiinţei
umane, de aşa manieră, încât aceasta să poată recepta şi cunoaşte cât mai mult, pentru o adaptare
cât mai bună. Astfel, s-au dezvoltat o serie de canale senzoriale, fiecare din ele mijlocind
realizarea unei multitudini de senzaţii, aşa încât este necesară clasificarea acestora din necesităţi
didactice, dar şi practice. Sunt cunoscute mai multe tipuri de clasificări, evident, realizate după
mai multe criterii, dintre care două ni se par mai importante.

2
 În funcţie de tipul analizatorului avem următoarele tipuri de senzaţii:
1. Senzaţii vizuale rezultante ale acţiunii undelor electromagnetice asupra retinei şi pot fi (şi
sunt) senzaţii care reflectă intensitatea luminoasă, deci care dau informaţii de intensitate
pe axa lumină-întuneric şi, pe de altă parte, senzaţii de culoare. Ele au o importantă
deosebită în ceea ce priveşte dezvoltarea senzorialităţii, în general, dar mai ales, în ceea
ce priveşte dezvoltarea cunoaşterii şi a psihicului în ansamblu, pentru că, pe acest canal
senzorial, vizual, omul primeşte peste 75% din informaţii. Flora (1968) consideră din
această perspectivă, omul drept animal vizual, în opoziţie cu alte animale (caninele şi
felinele) care sunt animale olfactive, pentru că, la ele, rolul dominant în cadrul
senzorialităţii îl ocupă mirosul. In afară de rolul deosebit, amintit deja, în ceea ce priveşte
cunoaşterea, senzorialitatea vizuală are un rol complex şi în funcţionalitatea, dinamica şi
echilibrul altor subsisteme ale organismului. Astfel, în plan fiziologic şi mai ales psiho-
fiziologic, unele culori au rol şi efect stimulator (roşul, portocaliul, galbenul), altele
depresiv sau inhibitor (albastrul închis, negrul etc.) sau rol relaxant (verdele, albul etc.).
Pentru că există şi este dovedită deja, această rezonanţă specifică fiecărui individ (dar în
acelaşi timp, în mare măsură, aşa cum am văzut-generală) la culoare s-a mers pe ideea
creării de probe psihologice (teste), care folosind culoarea, să pună în evidenţă stări, trăiri
şi structuri psihice, modalităţi de reacţie etc. Aşa de exemplu, există testul culorilor lui
Lücher. Culoarea, după părerea lui Mureşan (1988), dar şi izvorând din experienţa
general-umană influenţează viaţa în anumite limite, inducând anumite stări psihice, unele
amintite mai sus, devenind astfel un mijloc de intervenţie terapeutică (color-terapia), ce
şi-a dovedit deja rostul specific în contextul celorlalte metode şi căi de terapie complexă.
a. Culoarea în viaţa psihică
Radiaţia electromagnetică cuprinsă între 375 şi 760 nm, este banda spectrului
electromagnetic vizibil de către ochiul omului, iar în ceea ce priveşte culoarea ni se par
importante următoarele aspecte:
 există culori acromatice: alb, negru şi gri care reflectă neselectiv (egal) undele
electromagnetice vizibile;
 există culori cromatice: roşu, portocaliu, galben, verde, albastru, violet care sunt culori ce
reflectă selectiv radiaţia electromagnetică vizibilă; unele lungimi de undă sunt absorbite,
iar celelalte reflectate, astfel, corpurile, obiectele etc., având culoarea corespunzătoare
lungimilor de unde reflectat; culorile cromatice se deosebesc prin trei proprietăţi:
 tonalitatea cromatică (denumirea culorii) dată de lungimea de undă care predomină în
lumina ce stimulează analizatorul (violet = 390-450; albastru = 450-510);
 saturaţia, gradaţia crescândă a culorii, gradul de amestec al acelei culori cu albul
(amestecul lungimilor de undă), rezultă culori: vii sau mate, vesele sau triste;
 luminozitatea dată de amplitudinea undei luminoase - culorile luminoase reflectă mai
multă lumină (tinzând către alb), celelalte mai puţină lumină (tinzând către negru).
 există culori complementare, culori din spectru, care, amestecate în proporţia
corespunzătoare dau o culoare neutră - albastru sau cenuşiu. Exemplu: pentru galben

3
 culoarea complementară este violet; pentru roşu, verde-albăstrui; pentru albastru,
portocaliu.
 există culori de bază-fundamentale; din amestecul lor se pot obţine toate celelalte culori:
roşu, galben şi albastru;
 există culori compuse: portocaliu, verde şi violet; sunt culori compuse de gradul I
rezultate din amestecul a câte două culori de bază; cele de gradul II rezultă din amestecul
celor de gradul I etc.
 există culori calde care dau impresia de căldură; lungimile lor de undă au valenţe şi
semnificaţie calorifică, adică intensitate ridicată a energiei radiante, (exemplu: roşu, roşu-
gălbui, galben, galben-verzui; ele simt şi culori dinamice pentru că induc impresia de
mişcare; roşu, portocaliu, galben - culori ce induc senzaţia de viaţă, dinamism);
 există culori reci cu energie scăzută a radiaţiei specifică lungimii lor de undă (exemplu:
albastru-verzui; albastru şi indigo); amintim existenţa unei culori temperate aflată între
cele calde şi cele reci (exemplu: verdele);
 există culori contrastante, opuse în spectrul cromatic; (exemplu: roşu-purpuriu cu
albastru-verzui sau galben cu negru);
Pornind de la caracteristicile descrise, mai sus, ale culorilor s-au conturat o serie de
terapii care au la bază culoarea, denumite cromoterapii, terapii prin expunere la stimuli
cromatici, psihocromoterapii realizate prin aranjamente de culori în camere, loc de muncă,
spitale etc., după unele criterii, cum ar fi:
 culorile calde-deschise induc: veselie, bună dispoziţie, activism, mobilizare (sunt cu atât
mai calde, cu cât sunt mai aproape de roşu); astfel de culori sunt utilizate în ameliorarea
tulburărilor depresive, asteniforme, în stări de descurajare şi demobilizare;
 culorile reci-închise induc depresie, descurajare, demobilizare (sunt cu atât mai reci cu
cât sunt mai aproape de albastru) şi sunt utilizate în afecţiuni psihice critice manifestate
prin agitație, impulsivitate, agresivitate;
 culorile contrastante se impun simţurilor, putem spune că ele atrag atenţia, dinamizează,
scot din amorţeală psihicul şi în acest sens, ele sunt utilizate fie în sens psihoterapeutic (la
bolnavii depresivi, apatici, cu tulburări de atenție - în sensul activării lor), fie în activităţi
ce solicită, în mod deosebit atenţia, aşa cum ar fi conducerea auto (marcajele rutiere, cele
mai vizibile sunt cele de culoare portocalie sau galbenă în contrast cu negrul şoselei); de
asemenea, ele pot da (atunci când este vorba de îmbrăcăminte, ţinută) informaţii de
anormalitate, boală psihică etc, (exemplu în schizofrenii).
Amintim existenţa ia un număr, relativ restrâns de persoane, a unor tulburări de recepţie
cromatică, cum ar fi:
 cecitatea cromatică, acromatopsia, imposibilitatea distingerii culorilor;
 daltonismul, situaţie în care persoana nu distinge roşu de verde; aceste tulburări sunt
determinate de nedezvoltarea sau tulburarea funcţională a celulelor receptoare de pe
retină.
2. Senzaţii auditive ce se formează prin acţiunea undelor sonore (vibraţiilor) asupra

4
 analizatorului auditiv (cohleea). Sensibilitatea auditivă ia în considerare câteva aspecte
ale undelor sonore şi anume:
 frecvenţa vibraţiilor; omul receptând sunetele cuprinse între frecvenţele de 16 c/s şi
20.000 c/s; frecvenţa mai mică producând infrasunetele, iar cea mai mare-ultrasunetele;
unele animale receptează şi aceste registre de frecvenţă (exemplu. liliacul, câinele etc.);
 amplitudinea vibraţiilor - ce în plan psihic, psihofiziologic se trăieşte ca intensitate, ca
tărie a sunetelor (senzaţia de tărie a sunetului);
 raportul dintre frecvenţa de bază şi cele supraadăugate (ştiut fiind faptul că vibraţiile
sonore creează, de obicei, asemenea complexe vibratorii), ceea ce în plan psihic se
traduce prin senzaţia timbrului sonor, permiţând astfel „individualizarea” sunetului
(exemplu, aceeaşi notă „La ” a viorii, comparativ cu a pianului sau a vocii umane).
Se ştie apoi, că privite din punctul de vedere al periodicităţii emisiei, vibraţiile pot da
naştere la două categorii de sunete:
 muzicale (vibraţii periodice regulate);
 zgomote (vibraţii neperiodice, neregulate).
Efectul sunetelor muzicale în plan psihologic este pozitiv, agreabil, plăcut. De regulă,
omul, intră în rezonanţă cu acestea primind, în acelaşi timp, informaţii extrem de diverse şi
complexe despre sursa şi semnificaţia sunetelor şi trăieşte o serie de stări psihice fie relaxante, fie
tonifiante, energizante, fie de bună dispoziţie. Pornind de la aceste proprietăţi ale sunetelor, în
ultimii ani s-a constituit o nouă metodă de terapie şi anume meloterapia. Se ştie că unele creaţii
muzicale induc relaxare şi sunt utilizate ca tratament complementar în unele tulburări, cum ar fi
fobiile, atacurile de panică, reacţiile impulsive etc., iar altele, prin ritmul vioi, induc activism,
energizare, dinamizare şi au efect asupra unor tulburări, cum ar fi astenia, depresia, apatia etc.
Prin experienţă şi antrenament în cadrul mediului său specific de viaţă, omul şi-a
dezvoltat două mari tipuri de sensibilitate auditivă:
 auzul muzical, cu referire, mai ales la perceperea, înţelegerea şi trăirea muzicii,
sensibilitate al cărei început de drum îl găsim în armonia sonoră a naturii (în armonia
simfoniei sonore a naturii) şi a cărei dezvoltare şi desăvârşire se realizează prin educaţie
muzicală.
 auzul verbal, ce se referă, mai ales, la percepere şi înţelegerea limbajului, ca formă de
comunicare interumană, sensibilitate ce îşi găseşte rădăcinile, tot în sonoritatea mediului
natural, dar care s-a dezvoltat şi desăvârşit pe măsura (şi în cadrul) apariţiei, constituirii şi
dezvoltării limbajului.
Deşi, diferite, cele două forme ale sensibilităţii auditive au şi foarte multe puncte comune, ştiut
fiind faptul că limbajul, prin caracteristicile lui de expresivitate (accent, tonalitate, ritm etc.), are
şi un caracter accentuat de muzicalitate. De fapt, prin amândouă formele de sensibilitate se
receptează informaţie, trăire şi stare psihică. Prin limbaj acestea sunt, prin excelenţă explicite
exprimate deschis şi direct ca semnificaţie legată de cea a cuvântului, pe când prin muzică sunt
implicite, simbolice ţinând de o semnificaţie mult mai personală şi subiectivă funcţie de
experienţa şi de starea internă a subiectului.

5
 Importanţa auzului în economia internă psihică şi în dezvoltarea capacităţii de adaptare a
omului este subliniată şi de faptul demonstrat în psihologie că, după văz, acesta ocupă locul doi,
în ceea ce priveşte cantitatea de informaţii vehiculată, şi anume în jur de 17%.
3. Senzaţii tactile ce se formează sub influenţa stimulării directe a receptorilor specializaţi
cutanaţi (intracutanaţi) de către stimulii mecanici, cum ar fi: atingere, presiune. Au rol
important, mai ales, în ceea ce priveşte formarea unor modalităţi complexe de cunoaştere
senzorială cu referire, la forma şi consistenţa obiectelor şi a materialelor şi de asemenea,
în formarea percepţiei complexe despre aspectele materiale ale existenţei, cum sunt, de
exemplu caracteristicile de relief şi spaţialitate ale obiectelor. O importanţă deosebită o
au şi în formarea imaginii despre sine, sub aspect perceptiv motric, obiectiv în formarea
schemei corporale etc.
4. Senzaţii kinestezice şi proprioceptive ce se formează prin stimularea specifică a
receptorilor aflaţi în tendoane şi la nivelul articulaţiilor, prin acţiunea directă a grupelor
musculare aflate în contracţie-decontracție în orice mişcare sau schimbare de poziţie a
organismului. Ele reflectă informaţii despre forma, viteza, direcţia şi amplitudinea
mişcărilor şi schimbărilor de poziţie a organismului. O importantă contribuţie aici îşi
aduc şi senzaţiile de echilibru strâns legate de excitarea şi stimularea receptorilor otolitici
şi care, împreună cu cele de mai sus, formează complexe senzoriale tactil-motorii
poziţionale şi de echilibru permiţând formarea abilităţilor specifice acestei sfere de
activitate umană, cum ar fi mersul, alergatul, săriturile, ca şi o serie de activităţi mai
complexe, cum ar fi gimnastica, sporturile şi toate activităţile fizice.
5. Senzaţii olfactive care se formează sub influenţa stimulării receptorilor specializaţi din
mucoasa nazală de către moleculele substanţelor volatile din aer. Informaţiile primite pe
canalul senzorial olfactiv, deşi cu muit mai mică pondere (procentuală) decât cele vizuale
și auditive, au importanţă deosebită şi pe linia cunoaşterii, multe caracteristici ale
obiectelor şi fenomenelor înconjurătoare ţinând de acest domeniu. De asemenea, au
importanţă şi în sensul stabilităţii şi echilibrului emoţional, pentru că multe din
informaţiile primite au rol de reglare a apetitului alimentar şi deci, în formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor alimentare, ca şi a regimului alimentar, toate având rol în
echilibrul şi tonalitatea afectiv-motivaţională a omului.
La fel, mirosul are importanţă deosebită în alegerea, transformarea şi menţinerea unui
mediu de viaţă curat şi sănătos. Se ştie, de exemplu, că noxele chimice acţionează asupra
organismului uman, în orice mediu poluat şi nu numai direct la nivel biochimic, ci şi indirect la
nivel psihic prin mirosurile neplăcute, uneori insuportabile, ale unor asemenea factori poluanţi.
6. Senzaţii gustative ce se produc prin stimularea mucoasei limbii şi a vălului palatin de
către substanţe solubile în salivă şi pun în evidenţă informaţii privind compoziţia chimică
a acestor substanţe.
Literatura de specialitate pune în evidenţă patru tipuri de bază ale senzaţiei gustative,
patru gusturi şi anume: sărat, dulce, acru şi amar (puse în evidenţă, în forma lor pură de stimulare
cu: clorură de sodiu, zaharină, acidul clorhidric şi chinină). Combinarea celor patru tipuri de bază

6
conduce la diverse şi multe alte configuraţii gustative cum ar fi: sărat-acru, dulce-amărui-acru
etc. Informaţiile primite pe acest canal senzorial au, de asemenea, un rol important în a cunoaşte
o serie de caracteristici ale obiectelor şi fenomenelor ce pot fi receptate, doar astfel. Au însă, ca
şi senzaţiile olfactive, un rol deosebit în formarea apetitului alimentar, a preferinţelor şi
obişnuinţelor gastronomice şi, implicit, în stabilitatea echilibrului afectiv-emoţional şi
motivaţional.
7. Senzaţiile organice se formează prin stimularea receptorilor viscerali specializaţi de către
schimbările de aspect biochimic şi metabolic, care se produc în compoziţia sângelui şi a
altor componente interne ale organismului.
Pot fi astfel semnalate sub forma senzaţiilor de foame, sete, durere, rău fiziologic
(ameţeală, greaţă, slăbiciune, lipsă de putere etc.) unele deficite sau dezechilibre, ale acestor
relative constante biochimice, dar pot fi trăite şi semnalate şi reversul acestor stări, urmare a
efectului reechilibrant al organismului şi anume senzaţiile de saţietate, de forţă, bine sau confort
fiziologic etc.
Senzaţia de durere (alergică) are foarte mare importanţă în conducerea examinării,
diagnosticării şi tratării diferitelor afecţiuni întâlnite în sfera preocupărilor medicale clinice,
întrucât astfel se pot semnala diversele stări de suferinţă. În general, senzaţia de durere are rol şi
valenţă adaptativă pentru că semnalizează o disfuncţie, o tulburare a organismului şi impune
luarea măsurilor pentru înlăturarea acestei stări, în practică, însă, întâlnim diverse situaţii în care
durerea se manifestă extrem de divers. Uneori ea se manifestă, relativ obiectiv, este localizată
conducând uşor la cauză şi deci, la terapie. În multe situaţii, în care durerea este fie exacerbată
subiectiv, ca intensitate sau ca întindere, fie proiectată în zona opusă a organismului, făcând
dificilă diagnosticarea corectă şi, deci, tratamentul cel mai adecvat şi oportun.
Orice senzaţie de durere se asociază cu modificări vegetative somatice şi psiho-somatice:
la nivelul mimicii, al musculaturii (prin contracţii de apărare), al verbalizării (sonorizare prin
gemete), transpiraţii, tremor, stare de rău, greaţă, inapetenţă, disconfort şi deseori, suferinţă.
După criteriul naturii conținutului informaţional al senzaţiilor (tipul, felul însuşirilor
concrete semnalizate) distingem următoarele trei subcategorii de modalităţi senzoriale:
1. senzaţii exteroceptive, cele care se formează prin acţiunea stimulilor ce vin din afara
organismului, furnizând, deci informaţii despre obiectele şi fenomenele lumii externe:
senzaţii auditive, vizuale, olfactive, tactile etc.;
2. senzaţii interoceptive produse, de stimuli ce acţionează din interiorul organismului şi
care, la rândul lor sunt de două feluri:
 cele care se referă la poziţia şi mişcarea propriului corp: proprioceptive, kinestezice şi
de echilibru;
 cele care dau informaţii despre modificările mediului intern organic: durere, foame,
sete etc.;
Trebuie să mai precizăm că procesualitatea senzorială se desfășoară după anumite legități
generale care pun în evidență condițiile relativ exacte în care se produc senzațiile. În afară de

7
cele spuse până acum, cu referire la analizatori și tipuri de senzații, mai există o serie de alte
principii și legități, ce guvernează senzorialitatea așa cum sunt legile generale ale sensibilității.

4.2.1.2. Legile generale ale sensibilității

 Legea pragurilor absolute și diferențiale (cunoscută și ca lege a intensității senzației), ce
scoate în evidență existența unor praguri minimale, maximale și diferențiale, astfel:
a. pentru producerea senzaţiei specifice stimulul trebuie să aibă o anumită intensitate,
suficient de mare, acea intensitate sau cantitate, capabilă să producă senzaţia specifică;
acest nivel minimal al intensităţii stimulului constituie pragul minimal absolut (exemplu:
nu avem senzaţie luminoasă în întuneric, decât dacă sursa luminoasă din depărtare are o
anumită intensitate, putere; nu avem senzaţie, auditivă dacă şoapta sau emisia verbală nu
are o anumită intensitate);
b. începând cu pragul minimal absolut stimularea crescândă formează senzaţie specifică, şi
ea crescândă, doar, până la o anumită intensitate sau cantitate a stimulului, pentru că o
intensitate sau cantitate în plus schimbă felul (tipul) senzaţiei; acest nivel este pragul
maximal absolut (exemplu: radiaţia luminoasă foarte puternică creează senzaţia vizuală
până la o anumită intensitate, care, dacă este depăşită, produce senzaţia de durere; dacă
privim soarele sau un aparat de sudură electrică, în funcţiune stimuli care depăşesc pragul
maximal absolut; aceştia provoacă durere şi chiar distrugerea unor părţi ale
analizatorului; zgomotele peste un anume prag de intensitate, produc senzaţie de durere şi
nu auditivă);
c. cantitatea sau intensitatea stimulului, care adăugată un stimul iniţial produce o senzaţie de
acelaşi tip, dar de intensitate mai mare; este vorba de diferenţierea unor senzaţii de
acelaşi fel, dar de intensităţi diferite; acesta constituie pragul diferenţial (exemplu:
sesizarea creşterii sau scăderii intensităţii luminii, funcţie de creşterea, sau descreşterea
intensităţii stimulului-cât de mare trebuie să fie acea creştere sau descreştere a intensităţii
stimulului, care produce diferenţe sesizabile ale intensităţii senzaţiei; dacă într-un
candelabru sunt aprinse o sută de becuri, câte becuri ar trebui să se mai aprindă pentru a
sesiza creşterea intensităţii luminii; pragul diferenţial vizual este 1/100; ar trebui să se
mai aprindă, doar, un bec).
Între pragurile minimale şi maximale absolute, creşterea "intensităţii stimulului duce la
creşterea intensităţii senzaţiei, după o anumită regulă formulată de Weber-Fechner, într-o
lege cu acelaşi nume, care scoate în evidenţă faptul că, dacă intensitatea stimulului creşte
în progresie geometrică, cea a senzaţiei creşte în progresie aritmetică;
 Legea adaptării, potrivit căreia, un stimul repetat sau care acţionează perioadă mai lungă
de timp, modifică sensibilitatea (o creşte sau o scade funcţie de intensitatea stimulului).
De exemplu: dacă intrăm de la lumină într-un beci întunecos, timp de câteva minute, nu
avem senzaţii vizuale. După 5-10 min începem să sesizăm prezenţa anumitor obiecte şi să
ne putem orienta, deci, începem să avem senzaţii vizuale. Aceasta, datorită faptului că,
stimulul luminos, foarte slab, sub nivelul pragului minimal absolut, în primele minute,

8
 prin acţiunea îndelungată a determinat creşterea sensibilităţii, astfel încât, după 5-10
minute, acel prag minimal absolut să coboare sub nivelul de intensitate al stimulului, iar
acesta să poată fi sesizat. Procedând invers, ieşind afară, la lumină puternică, avem
senzaţie de durere, în primele 4-5 minute sau, în orice caz, stimulul luminos este atât de,
puternic, încât este insuportabil. După 5-10 minute, însă, revenim la acelaşi regim de
recepţie senzorială vizuală de la început şi aceasta datorită faptului că, prin acţiunea lui
îndelungată, stimulul luminos foarte puternic a determinat scăderea sensibilităţii faţă de
el, prin ridicarea pragului maximal absolut peste intensitatea stimulului luminos, aşa
încât, din acest moment, el este receptat ca un stimul sub prag, producând senzaţie
vizuală; aceleaşi modalităţi de adaptare, există, într-o măsură mai mare sau mai mică, în
toate tipurile de senzaţii);
 Legea semnificaţiei stimulului, conform căreia sensibilitatea este mai mare faţă de
stimulii care au o anumită importanţă pentru individ, la un moment dat. De exemplu:
stimulii olfactivi şi gustativi devin, subiectiv, mai puternici şi implicit senzaţiile olfactive
şi gustative se realizează mai uşor, se impun celorlalte modalităţi senzoriale, când suntem
flămânzi etc.;
 Legea contrastului senzorial, care evidenţiază faptul că, doi stimuli cu caracteristici
opuse se scot în evidenţă reciproc (cu cât au caracteristici mai opuse, cu atât mai mult se
scot în evidenţă reciproc). Există două tipuri de contrast, şi anume contrast simultan
(negru pe alb) şi contrast succesiv (două sunete de intensităţi diferite, ce se succed unul
după altul). De exemplu: scriem negru pe alb; marcajele rutiere sunt realizate cu
portocaliu pe negru, acestea fiind cele mai contrastante culori. Sirenele vapoarelor sau ale
locomotivelor au sunete fie foarte puternice, fie cu timbru deosebit, tocmai pentru a
contrasta cu alte, asemenea sunete, pentru a fi sesizate în ideea de evitare a unor
accidente.
 Legea interacţiunii analizatorilor, ce evidenţiază modificări ale sensibilităţii unor
analizatori, în funcţie de stimularea celorlalţi. De exemplu: o stimulare auditivă;
puternică scade, pe moment, sensibilitatea vizuală, după care, aceasta creşte puţin peste
nivelul iniţial şi de abia în a treia fază, după câteva zeci de secunde, revine la nivelul de
pornire (aceste aspecte sunt guvernate, de fapt, de legile fundamentale ale fiziologiei
SNC, legile iradiaţiei şi concentrării excitaţiei, principiul excitaţiei dominanţe, aspecte
prezentate în capitolul de neurofiziologie).
Toate aceste legităţi sunt aplicate în practica de zi cu zi, în diverse domenii ale existenţei.
De exemplu: culorile contrastant în marcajele rutiere; culorile calde în terapie; sunetele
armonioase ale muzicii în meloterapie, în adaptarea intensităţii sunetelor, emise de diverse
industrii, la starea de sănătate a muncitorilor etc.
Datorită legilor menţionate, sensibilitatea este în permanenţă modificată şi adecvată, atât
în raport cu caracteristicile obiective ale stimulilor (intensitate, durată, frecvenţă, etc.) cât şi cu
specificul sarcinilor perceptive. Abordarea sensibilităţii în contextul percepţiei reale ne dezvăluie
caracterul instrumental şi dinamic al acesteia, modularea ei în concordanţă cu conţinutul

9
sarcinilor perceptive şi cu motivele şi obiectivele dominante ale activităţii. De asemenea, ne
dezvăluie exersabilitatea selectivă a analizatorilor în funcţie de natura şi ponderea solicitărilor,
resurse pe care trebuie să le aibă în vedere orice cadru didactic atunci când proiectează şi
desfăşoară activităţi de învăţare, mai ales la vârste mici.
4.2.2. Percepţia ca nivel superior de integrare şi prelucrare a informaţiilor
senzoriale specifice
4.2.2.1. Definiție
Nivelul perceptiv constă în prelucrarea informaţională psihică a stimulului în unitatea
aspectelor şi însuşirilor sale, în momentul acţiunii lui asupra organelor de simţ. Senzaţiile şi
percepţiile sunt produsul activităţii de analiză şi sinteză prin care scoarţa cerebrală, împreună cu
organele de simţ, reconstituite, procesează imaginile obiectelor şi fenomenelor din mediul
ambiant.
Imaginea sintetică, unitară a obiectului, obţinută în percepţie, are la bază nu numai
fuzionarea senzaţiilor actuale, ci şi integrarea imaginilor şi cunoştinţelor pe care ni le-am format
în întâlnirile noastre anterioare cu obiectul. Imaginea perceptivă este mijlocită şi completă, în
clipa apariţiei ei, prin stocul de imagini acumulate în experienţa noastră anterioară. La rândul ei,
imaginea actuală îmbogăţeşte, cu noi elemente, imaginile anterioare ale obiectelor, care s-au
păstrat în plan mental, sub formă de reprezentări.
Spre deosebire de senzaţie, percepţia permite posibilitatea diferenţierii şi identificării
obiectelor. Această particularizare se explică şi prin aceea că percepţia este rezultatul acţiunii
unui stimul complex (cu însuşiri multiple de culoare, formă, mărime, etc.) care, în mod obişnuit,
acţionează concomitent asupra mai multor organe de simţ. Volumul şi calitatea percepţiei sunt
influenţate - pozitiv - de experienţa noastră anterioară, cunoştinţe într-un domeniu sau altul, cât şi
de intervenţia celui de al doilea sistem de semnalizare. De asemenea, o bună percepţie (clară,
completă, exactă) este condiţionată şi de atitudinea activă pe care o avem faţă de obiectul -
fenomenul respectiv, cât şi de efortul depus în acest scop. Iată de ce spunem că percepţia este un
proces selectiv, orientat şi subordonat unor scopuri concrete ale activităţii de cunoaştere sau
practice.
Din punct de vedere al mecanismului neurofiziologic percepţia este rezultatul analizei şi
sintezei complexe - care se efectuează în partea centrală (nucleul) analizatorului. La om rolul
celui de al doilea sistem de semnalizare, în interacţiunea cu primul, este decisiv.
Deşi în mod obişnuit percepem mai multe obiecte în acelaşi timp, unul dintre ele este mai
clar perceput, acesta formând obiectul percepţiei care, astfel, se desprinde de fondul percepţiei.
4.2.2.2. Legităţi ale procesului perceptiv
1. legile asociative, ce acţionează cu precădere în fazele iniţiale ale elaborării
ontogenetice a percepţiei;
2. legile configuraţiei ce acţionează la nivelul percepţiei adultului;
3. legile generale ale percepţiei: legea integralităţii, legea selectivităţii, legea
semnificaţiei, legea proiectivităţii.
Desfăşurarea procesului perceptiv este mijlocită de o succesiune de operaţii şi acţiuni pe care le
efectuăm cu sau asupra obiectului perceput: acţiuni de ordonare, acţiuni de măsurare, acţiuni de

10
 deplasare, de descompunere etc. În felul acesta percepţia este principalul mecanism psihologic de
orientare cotidiană în mediul ambiant şi de reglare directă a comportamentelor desfăşurate în
situaţii concrete. Ea se integrează organic în schema de reglare a oricărei activităţi desfăşurate,
implicând limbajul, controlul gândirii şi comenzile voluntare. În dinamica procesului perceptiv se
disting următoarele faze :
- detecţia,
- discriminarea,
- identificarea,
- interpretarea.
Toate acestea relevă resursele deosebite ale activităţilor perceptive pentru realizarea
eficientă a procesului învăţării.
Deşi percepţia reflectă în mod adecvat realitatea sunt situaţii când apar prelucrări psihice
eronate - sub un aspect sau altul. Este cazul iluziilor perceptive, prin care înţelegem o reflectare
relativ denaturată, deformată a obiectelor în anumite situaţii. Majoritatea iluziilor sunt explicate
prin efectul de câmp. Acesta constă fie în subestimarea, fie în supraestimarea unor elemente sau
proprietăţi ale obiectului perceput, datorită poziţiei lui în cadrul unui context, sau sub influenţa
unor stări psihofiziologice interne. Iluziile pot apărea în sfera tuturor modalităţilor perceptive,
cele mai cunoscute fiind iluziile optico-geometrice, iluziile de mişcare şi iluziile tactil-
chinestezice în perceperea mărimii. Evident, fenomenul iluziilor optico-geometrice poate fi
corectat prin activităţi de învăţare perceptivă.
Toate cele menţionate sunt argumente în favoarea faptului că procesul perceptiv se poate
ridica la stadiul unei activităţi integrale, orientate, caz în care ia forma observaţiei.
4.2.2.3. Observaţia reprezintă o percepţie prelungită, este orientată către un anumit scop,
are un caracter selectiv, rezultând de aici valenţele sale deosebite pentru realizarea eficientă a
activităţilor de învăţare.
Observaţia constă în dirijarea selectivă, voluntară şi activă a percepţiei asupra unui
fenomen, pentru a-l surprinde în mişcarea, în formarea sa, în sistemul relaţiilor sale multilaterale.
A observa înseamnă a ne dirija conştient percepţia, mobilizând şi folosind activ cunoştinţele
noastre (necesare) pentru a surprinde obiectul (fenomenul) în formele şi aspectele lui cele mai
variate. A forma spiritul de observaţie înseamnă a forma capacitatea unei percepţii rapide, active,
independente, complete şi sistematice, apte să surprindă mişcarea fenomenului, aspectele sale
cele mai caracteristice, esenţiale deosebindu-le de cele neesenţiale.
Orice observaţie presupune, aşadar, existenţa unor sarcini de cunoaştere, explicite şi
conştiente. Observaţia se desfăşoară pe baza unor întrebări sau autoîntrebări referitoare la
caracterul celor observate, la apariţia şi evoluţia unor fenomene, în vederea desprinderii
trăsăturilor lor esenţiale, a surprinderii cauzelor şi relaţiilor caracteristice ale fenomenului.
Formând spiritul de observaţie al elevilor, în cursul procesului instructiv, profesorul va urmări nu
numai perceperea minuţioasă a structurii obiectelor, fenomenelor (pe baza unei percepţii
sistematice şi complete), ci şi a depistării elementelor lor relaţionare, multilaterale.
Ca percepţie activă, precis orientată, observarea impune prealabila formulare verbală
(precisă, clară) a sarcinilor şi a scopului urmărit. Putem deosebi:
11
 - observaţii care urmăresc o percepere iniţială, integrală a obiectului.
- observaţii care au în vedere perceperea unor aspecte sau detalii ale fenomenului
(observaţii analitice, selective).
Din acest punct de vedere putem deosebi două tipuri de observaţii:
- o observaţie având sarcini de cunoaştere a fenomenului (observaţie propriu-zisă);
- o observaţie subordonată a unor sarcini de rezolvare a problemelor. În acest ultim caz,
elevul trebuie să recunoască, pe baza unor cunoştinţe anterioare şi în funcţie de sarcina trasată,
fenomene, obiecte sau relaţii intuitive (de pildă: observarea variaţiilor de intensitate ale
curentului electric , în funcţie de caracteristicile conductorilor; variaţii citite pe aparatul de
măsurat; observarea schimbării culorii unei soluţii chimice, în funcţie de proprietatea
substanţelor chimice şi de faza reacţiei; observarea unor unghiuri formate prin construcţii
geometrice etc.).
- observaţii comparative (care urmăresc stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre două
sau mai multe fenomene) în vederea grupării, clasificării şi ordonării.
În raport cu durata fenomenului observat, putem avea observaţii de scurtă durată
(observarea unui fenomen care durează câteva minute – de pildă o experienţă la fizică), sau de
lungă durată (îndreptată asupra tuturor aspectelor sau numai asupra unei laturi a fenomenului).
Profesorul trebuie să se asigure că elevii au înţeles scopul şi sarcinile observaţiei. Dacă
elevii au o imagine clară asupra activităţii pe care trebuie să o desfăşoare, îşi organizează
activitatea în mod corespunzător. Conştiinţa sarcinii că vor trebui să redea verbal (în scris sau
oral) observaţiile culese, (de pildă în cursul unei vizite într-o uzină), îi obligă la perceperea mai
atentă a obiectului şi la notarea concomitentă a celor observate, la eventuale schiţări a unor
detalii etc. Organizarea observaţiilor va avea în vedere gradarea treptată a efortului (de atenţie,
de voinţă), prin complicarea treptată a sarcinilor, prin eşalonarea observaţiilor în timp.
Creşterea gradului de independenţă a elevilor se poate obţine fie prin organizare, pe cât
posibil, de către ei înşişi a condiţiilor de observare, fie prin caracterul îndrumărilor date de
profesor, cât şi prin verificarea rezultatelor în condiţiile unei activităţi practice desfăşurate de
elevi.
4.2.2.4. Spiritul de observaţie constă în capacitatea de percepere rapidă, dar precisă, a
ceea ce este esenţial într-un obiect (fenomen). Formarea lui are o importanţă decisivă în procesul
de învăţământ. Fiind educabil, este de dorit ca orice cadru didactic să aibă în vedere formarea
acestuia la elevii cu care lucrează.
Un spirit de observaţie dezvoltat se caracterizează printr-o serie de indici calitativi, între
care notăm fidelitatea şi plinătatea observaţiei, capacitatea rapidă de diferenţiere, putinţa de a
reda verbal, precis şi nuanţat rezultatele observaţiei, capacitatea de a sesiza repede ceea ce-i
esenţial, în ciuda faptului că este puţin perceptibil.
Dat fiind rolul important pe care îl au reprezentările în procesul de cunoaştere, cât şi în
creativitate, de la forma ei elementară - de “creativitate expresivă” - până la cea mai evoluată - de
“creativitate emergentă”, o sarcină a activităţii didactice o constituie şi dezvoltarea
reprezentărilor.

12
 Pentru aceasta:
 cadrele didactice trebuie să cunoască particularităţile elevilor (dacă domină cele vizuale,
auditive, etc.), toate fiind educabile;
 trebuie desfăşurată o activitate corespunzătoare, căci reprezentările nu se dezvoltă
spontan;
 este necesar un bogat şi variat material perceptiv, care se dobândeşte prin îmbogăţirea
cunoştinţelor şi exerciţiu, şcoala trebuie să creeze şi condiţiile evocării reprezentărilor (de
exemplu: elevii să deseneze - hărţi, plante, animale, etc. - nu numai după realitate, ci şi
din memorie);
 Dezvoltarea trebuie să asigure trecerea de la stadiul percepţiei involuntare la cel de
evocare adecvată prin efort voluntar, implicând, în acelaşi timp, capacitatea de
generalizare.

4.3. Reprezentarea ca proces și ca imagine mentală secundară ce realizează trecerea

de la cunoaşterea senzorială la cea conceptuală.
Persistența mentală a obiectelor și fenomenelor, în lipsa prezenței fizice a
acestora, este o situație frecventă în viața noastră cotidiană. Imaginea unui
loc de joacă, a familiei rămân prezente în mintea noastră deși ne putem afla la
mare distanță în spațiu și timp de ele. În acest caz, ceea ce rămâne sunt reprezentările.Creierul
uman dispune de mecanisme prin care se pot evoca realități care nu mai sunt prezente,
adică este capabil de reprezentare.

4.3.1. Definiție
Prin reprezentare mentală înţelegem procesul psihic de prelucrare psihică secundară sub
formă de imagini mentale ale obiectelor şi fenomenelor percepute anterior, imagini pe care le
păstrăm şi le reactualizăm, fără să mai fim în contact direct cu obiectele şi fenomenele
respective. Conţinutul imaginii din reprezentare are la bază conţinutul unui şir succesiv de
senzaţii şi percepţii cu privire la un obiect (sau la o serie de obiecte similare), din care s-au
selectat şi s-au degajat laturile comune, mai generale şi caracteristice (omiţându-se, eliminându-
se, implicit, o parte din detalii). Reprezentarea poate fi, în acest sens, mai săracă în elemente de
conţinut decât percepţia, poate fi mai schematică, dar câştigă în schimb un anumit grad de
generalitate, făcând astfel tranziţia spre formele abstracte de procesare, spre noţiuni. Unele
reprezentări sunt obţinute prin întipărirea, păstrarea şi reproducerea exactă a imaginilor
perceptive anterioare (reprezentările memoriei); altele sunt supuse unei operaţii de prelucrare şi
combinare, creându-se imagini noi (reprezentările imaginaţiei). Aşadar, observăm că în timp ce
imaginea perceptivă redă şi procesează un anumit obiect concret, reprezentarea este tot o imagine
obiectuală, dar devine un proces “internalizat” (Golu, 2000), altfel spus, o imagine secundara in
raport cu imaginile senzorial-perceptive, care sunt imagini psihice primare.
Reprezentarea este tot o procesare, dar sub formă de imagine intuitivă, a unui obiect sau
fenomen, care în momentul respectiv nu este perceput, dar care a acţionat în trecut asupra

13
analizatorilor. Din această definire rezultă că de data aceasta nu mai suntem în faţa unei procesări
directe a obiectului (fenomenului) - ci de o procesare sub formă de imagine, ceea ce îndepărtează
reprezentarea de cunoaşterea senzorială în sensul strict al cuvântului. Imaginea mentală este
prima treaptă în constituirea acţiunilor mintale, autonome, redând şi trăsături, elemente, generale,
comune clasei de obiecte respective (de exemplu: imaginea casei părinteşti va conţine - pe lângă
elemente specifice - şi altele comune, generale tuturor caselor). Acest element, de generalizare,
absent în cunoaşterea senzorială, apropie reprezentarea de cunoaşterea logică. În felul acesta
reprezentarea apare ca o formă de trecere de la nivelul cunoaşterii senzoriale la cel al cunoaşterii
logice.
4.3.2. Caracteristici ale reprezentării:
- este o imagine produsă şi prelucrată, din care cauză este mai puţin intensă şi mai puţin
clară;
- are un caracter instabil (dacă uneori reţinem imaginile celor percepute mai mult timp,
adesea ele dispar repede, putându-le evoca din nou cu un efort);
- are un caracter fragmentar, în sensul că unele elemente lipsesc;
- sporul de cunoaştere pe care îl aduce reprezentarea faţă de percepţie se datorează
faptului că prima este o reconstrucţie a realităţii cu mijloace operatorii de tip intelectual.
De asemenea, trebuie subliniat faptul că la om evocarea reprezentărilor se poate face cu
ajutorul cuvântului (ca stimul specific), dar strâns legat de primul sistem de semnalizare;
cuvântul are rol decisiv în formarea, cât şi în actualizarea reprezentărilor.
Deşi, în general, reprezentările sunt mai şterse, mai puţin clare decât percepţiile, sunt
situaţii în care ele sunt atât de vii, încât se apropie de percepţii. Aşa se explică faptul că
Beethoven a reuşit să compună şi după ce şi-a pierdut auzul, sau George Enescu putea reproduce
o compoziţie muzicală după o singură audiţie.
4.3.3. Clasificarea reprezentărilor
Strâns legate de percepţii, în funcţie de procesele senzoriale care stau la baza lor, de
analizatorul care le realizează, reprezentările se clasifică după mai multe criterii.
 După conţinut deosebim reprezentările specifice diferitelor domenii de activitate şi de
cunoaştere a realităţii: artistice, muzicale, literare, geometrice, tehnice, istorice, geografice,
psihologice, filozofice etc.
 După urmele senzoriale ale analizatorului dominant: vizuale, auditive, chinestezice.
Reprezentările vizuale sunt cele mai numeroase, pe baza lor s-au stabilit şi caracteristicile
generale ale reprezentărilor. Sunt de regulă bidimensionale – au rol important în artă, tehnică,
arhitectură. Un rol important în învăţare atât pentru întelegere cât şi pentru fixare. Redau
integral obiectul spre deosebire de cuvinte care-l exprimă succesiv. Reprezentările auditive,
exprimă zgomote sau sunete muzicale; rol important în creaţia muzicală. În învăţare un rol
deosebit îl au reprezentările auditive verbale fonetice care controlează corectitudinea
pronunţiei. Reprezentările chinestezice sunt imaginile mintale ale propriilor mişcări, care
sunt însoţite de micromişcări ale muşchilor. Pe aceasta se bazează antrenamentul ideomotor
al sportivilor.

14
 După procesul psihic dominant care le produce: reprezentări ale memoriei, evocate sau
reproductive (statice, cinetice şi de transformare): o bilă pe masă, o bilă care se rostogoleşte,
o bilă care se transformă într-un eliptoid sau un cub etc; reprezentări ale imaginaţiei,
productive sau anticipatoare (cinetice sau de transformare) pe baza operaţiilor gândirii sau
procedeelor de imaginaţie, sunt anticipate imagini care n-au fost percepute; rol important în
creaţie şi învăţare.
 După gradul de realism: realiste, adecvate la realitate şi neadecvate (aberante şi fantastice).
 După gradul de control voluntar: reprezentări voluntare, intenţionale şi reprezentări
involuntare (persistente şi obsedante). Persistenţa involuntară a imaginilor mentale are loc pe
un fond de oboseală a unei percepţii suprarepetate (persistenţa unei melodii după o seară de
dans care nu te lasă să adormi). Imaginile obsesive apar în cazuri de îmbolnăvire psihică şi au
o persistenţă mai îndelungată.
 După gradul de generalitate reprezentările în ansamblu se situează pe o anumită treaptă a
dezvoltării imaginii mintale.
Sub acest aspect deosebim patru niveluri ale formării şi evoluţiei imaginii mentale, fiecare
având faze şi subetape specifice.
La un prim nivel se situează formarea imaginii mentale prin percepţie.
La al doilea nivel se situează imaginile consecutive post perceptive:
- imaginea consecutivă perceptivă pozitivă primară (Herring) care se datorează inerţiei
procesului perceptiv, durează câteva fracţiuni de secundă, şi pe aceasta se bazează efectul
stroboscopic al vederii cinematografice a mişcării;
- imaginea consecutivă perceptivă negativă secundară (Purkinje) care constă în
complementara cromatică a percepţiei (de exemplu roşu-verde), durează tot fracţiuni de
secundă;
- imaginea consecutivă perceptivă terţiară (Hess) care durează mai multe secunde în funcţie
de felul şi durata stimulării; prin proceduri experimentale speciale sunt utilizate în
psihodiagnosticul tipului de sistem nervos.
La al treilea nivel se situează imaginile- <reprezentări> care în funcţie de gradul de
generalitate pot fi de patru feluri:
- imaginile particulare, care se bazează pe percepţiile unice ale unui obiect sau situaţii;
acestea rămân fixate în memorie aşa cum au fost percepute o singură dată;
- imaginile - reprezentări individualizate, care se bazează pe percepţiile repetate ale aceluiaşi
obiect în situaţii şi contexte variate;
- reprezentările schematice care se bazează pe percepţiile repetate ale mai multor obiecte
asemănătoare în situaţii variate; aceasta permite realizarea mentală de scheme figurative care
se extind la întreaga clasă de obiecte (figuri schematice, scheme constructive tehnice, scheme
cartografice etc)
- reprezentările de maximă generalitate, conceptele figurale care sunt figurile geometrice;
deosebirea de precedentele constă în faptul că modificarea unei reprezentări schematice nu

15
 modifică obiectul din realitate pe care-l reprezintă, în timp ce modificarea unei figuri
geometrice înseamnă chiar o schimbare a obiectului reprezentat.
La al patrulea nivel se situează imaginile complexe ale imaginaţiei.
4.3.4. Functiile reprezentărilor în cadrul sistemului psihic uman și in activitatea
mentala în trecerea de la cunoașterea intuitivă la cunoașterea de tip logic

- funcţia de simbolizare a obiectelor şi fenomenelor reale sau posibile;

- funcţia de pregătire a generalizării, operaţie proprie formării conceptelor;
- funcţia de suport intuitiv pentru desfăşurarea unui şir de raţionamente în vederea
rezolvării unor probleme;
- funcţia de suport intuitiv pentru desfășurarea raționamentelor în vederea rezolvării
unor probleme.
- funcţia de sprijinire a imaginaţiei reproductive şi creatoare.
În concluzie, dacă percepţia redă obiectualitatea realităţii, reprezentarea dobândeşte
atributul generalităţii, făcând posibilă cunoașterea noțională a realității La nivelul reprezentărilor
se realizează o grupare de însuşiri comune aparţinând mai multor obiecte, ceea ce creează
posibilitatea elaborării unor constructe de genul noţiunilor. Prin dubla sa natură, imagistică şi
operatorie reprezentarea este un proces psihic care realizează trecerea de la cunoaşterea
senzorială la cea conceptuală, logică, care se realizează prin funcțiile gândirii.
Pentru activitatea educaţională important este că reprezentările se pot forma in procesul
instructiv-educativ, un rol important în acest proces avându-l asigurarea unui bogat fond
informaţional perceptiv, îmbogăţirea cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu (muzică, pictură,
etc.) şi exerciţiul îndelungat. Pe langa toate acestea, decisiva este activitatea cadrului didactic ,
care sa-l determine pe elev sa-si reconstruiasca planul mental senzorio-perceptiv.

28. 10. 2o21

Buna ziua tuturor !
Conținutul activității de seminar - planificat pentru ziua de astazi:
Activități de învățare pentru fixarea și consolidarea celor
prezentate:

PLAN TEMATIC ( Tema 4 ) : Mecanismele psihice informaţional-

operaţionale de prelucrare primară a informaţilor ( mecanismele psihice ale
primului nivel al cunoașterii )

4.1. Cunoaștere și învățare

4.2. Mecanismele psihice informaţional-operaţionale de prelucrare primară a
informaţilor: senzaţiile si percepţiile

16
 4.2.1.Senzaţiile; definiție
3.2.1.1. . Modalităţi senzoriale (clasificarea senzaţiilor)
3.2.1.2. Legile generale ale sensibilității
4.2.2. Percepţia ca nivel superior de integrare şi prelucrare a informaţiilor
senzoriale specifice
3.2.2.1. Definiție
4.2.2.2. Legităţi ale procesului perceptiv
4.2.2.3. Observaţia
4.2.2.4. Spiritul de observaţie

4.3. Reprezentarea ca proces și ca imagine mentală secundară ce realizează trecerea

de la cunoaşterea senzorială la cea conceptuală.
4.3.1. Definiție

4.3.2. Reprezentarea ;caracteristici

4.3.3. Clasificarea reprezentărilor; criterii
4.3.4. Functiile reprezentărilor în cadrul sistemului psihic uman și in
activitatea mentala în trecerea de la cunoașterea intuitivă la cunoașterea de tip
logic
BIBLIOGRAFIE

1. Golu, M. (1971). Percepţie şi activitate, Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

2. Novac C., Mogonea R.,2014, Elemente de psihologie a educaţiei, Ed. Univ. Craiova.
3. Novac Cornrliu, TEME DE CURS, Platforma Google classroom, 2021 / 2022
4. Piaget, J. (1963). Les activités perceptives, în P.Fraise, J. Piaget (red.). Traité de
psychologie expèrimentale. Paris: P.U.F., VI.
5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (red.) (1987). Psihologie şcolară.
Bucureşti: TUB.

 Aprofundări: De la percepţie şi observaţie la formarea spiritului de

observaţie la elevi
Spiritul de observaţie este strâns legat de percepţie, de observaţie - mai bine zis - înţeleasă însă ca o formă
de percepţie, organizată, mai raţională şi chiar creatoare. Constă însă în capacitatea de a observa mai rapid, exact,
independent, ceea ce este esenţial în obiecte şi fenomene.
Fiind una din condiţiile activităţii creatoare, formarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie este una din
sarcinile activităţii didactice. În acest scop este necesar:
- să se formeze la elevi priceperea de a fixa rezultatele observaţiei (în scris, prin desen, schiţe, etc.);
- elevii să fie antrenaţi într-o cunoaştere activă (prin confecţionarea de obiecte, aparate, etc. – de exemplu
sau prin efectuarea de experienţe);
- să se formeze la elevi interesul pentru observaţie;
- să li se dezvolte voinţa şi - în special - anumite calităţi ale acesteia (perseverenţa - de exemplu);
- formarea capacităţii de a percepe rapid, activ, independent şi sistematic - în lumina unui scop fixat în
prealabil şi a unor sarcini precise;
- formarea capacităţii de a reda fidel şi precis cele observate, verbal şi în scris.
Menţionăm că observaţia poate fi orientată către:

17
 a) cunoaşterea integrală a unui obiect (fenomen);
b) cunoaşterea unor aspecte particulare, detalii, ceea ce formează aşa numita observaţie analitică sau
selectivă.
Observaţia constă în dirijarea selectivă, voluntară şi activă a percepţiei asupra unui fenomen, pentru a-l
surprinde în mişcarea, în formarea sa, în sistemul relaţiilor sale multilaterale. A observa înseamnă a ne dirija
conştient percepţia, mobilizând şi folosind activ cunoştinţele noastre (necesare) pentru a surprinde obiectul
(fenomenul) în formele şi aspectele lui cele mai variate. A forma spiritul de observaţie înseamnă a forma
capacitatea unei percepţii rapide, active, independente, complete şi sistematice, apte să surprindă mişcarea
fenomenului, aspectele sale cele mai caracteristice, esenţiale deosebindu-le de cele neesenţiale.
Orice observaţie presupune, aşadar, existenţa unor sarcini de cunoaştere, explicite şi conştiente.
Observaţia se desfăşoară pe baza unor întrebări sau autoîntrebări referitoare la caracterul celor observate, la
apariţia şi evoluţia unor fenomene, în vederea desprinderii trăsăturilor lor esenţiale, a surprinderii cauzelor şi
relaţiilor caracteristice ale fenomenului. Formând spiritul de observaţie al elevilor, în cursul procesului instructiv,
profesorul va urmări nu numai perceperea minuţioasă a structurii obiectelor, fenomenelor (pe baza unei percepţii
sistematice şi complete), ci şi a depistării elementelor lor relaţionare, multilaterale.
Ca percepţie activă, precis orientată, observarea impune prealabila formulare verbală (precisă, clară) a
sarcinilor şi a scopului urmărit. Putem deosebi:
- observaţii care urmăresc o percepere iniţială, integrală a obiectului.
- observaţii care au în vedere perceperea unor aspecte sau detalii ale fenomenului (observaţii analitice,
selective).
Din acest punct de vedere putem deosebi două tipuri de observaţii:
- o observaţie având sarcini de cunoaştere a fenomenului (observaţie propriu-zisă);
- o observaţie subordonată a unor sarcini de rezolvare a problemelor. În acest ultim caz, elevul trebuie să
recunoască, pe baza unor cunoştinţe anterioare şi în funcţie de sarcina trasată, fenomene, obiecte sau relaţii
intuitive (de pildă: observarea variaţiilor de intensitate ale curentului electric , în funcţie de caracteristicile
conductorilor; variaţii citite pe aparatul de măsurat; observarea schimbării culorii unei soluţii chimice, în funcţie
de proprietatea substanţelor chimice şi de faza reacţiei; observarea unor unghiuri formate prin construcţii
geometrice etc.).
- observaţii comparative (care urmăresc stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre două sau mai multe
fenomene) în vederea grupării, clasificării şi ordonării.
În raport cu durata fenomenului observat, putem avea observaţii de scurtă durată (observarea unui
fenomen care durează câteva minute – de pildă o experienţă la fizică), sau de lungă durată (îndreptată asupra
tuturor aspectelor sau numai asupra unei laturi a fenomenului).
Profesorul trebuie să se asigure că elevii au înţeles scopul şi sarcinile observaţiei. Dacă elevii au o
imagine clară asupra activităţii pe care trebuie să o desfăşoare, îşi organizează activitatea în mod corespunzător.
Conştiinţa sarcinii că vor trebui să redea verbal (în scris sau oral) observaţiile culese, (de pildă în cursul unei vizite
într-o uzină), îi obligă la perceperea mai atentă a obiectului şi la notarea concomitentă a celor observate, la
eventuale schiţări a unor detalii etc. Organizarea observaţiilor va avea în vedere gradarea treptată a efortului (de
atenţie, de voinţă), prin complicarea treptată a sarcinilor, prin eşalonarea observaţiilor în timp.
Creşterea gradului de independenţă a elevilor se poate obţine fie prin organizare, pe cât posibil, de către ei
înşişi a condiţiilor de observare, fie prin caracterul îndrumărilor date de profesor, cât şi prin verificarea
rezultatelor în condiţiile unei activităţi practice desfăşurate de elevi.
Un spirit de observaţie dezvoltat se caracterizează printr-o serie de indici calitativi, între care notăm
fidelitatea şi plinătatea observaţiei, capacitatea rapidă de diferenţiere, putinţa de a reda verbal, precis şi nuanţat
rezultatele observaţiei, capacitatea de a sesiza repede ceea ce-i esenţial, în ciuda faptului că este puţin perceptibil.
Dat fiind rolul important pe care îl au reprezentările în procesul de cunoaştere, cât şi în creativitate, de la
forma ei elementară - de “creativitate expresivă” - până la cea mai evoluată - de “creativitate emergentă”, o
sarcină a activităţii didactice o constituie şi dezvoltarea reprezentărilor.
Pentru aceasta:
 cadrele didactice trebuie să cunoască particularităţile elevilor (dacă domină cele vizuale, auditive, etc.),
toate fiind educabile;
 trebuie desfăşurată o activitate corespunzătoare, căci reprezentările nu se dezvoltă spontan;
 este necesar un bogat şi variat material perceptiv, care se dobândeşte prin îmbogăţirea cunoştinţelor şi
exerciţiu, şcoala trebuie să creeze şi condiţiile evocării reprezentărilor (de exemplu: elevii să deseneze -
hărţi, plante, animale, etc. - nu numai după realitate, ci şi din memorie);

18
  Dezvoltarea trebuie să asigure trecerea de la stadiul percepţiei involuntare la cel de evocare adecvată prin
efort voluntar, implicând, în acelaşi timp, capacitatea de generalizare.

Sarcini didactice, de reflecţie și aplicaţii pentru

Seminatul 4
1. Identificaţi şi definiţi principalele concepte şi sintagme cheie
din tema (4 ) propusă

2. Răspundeţi la întrebările de mai jos referitoare la

conținutul TEMEI 4
- In ce constă specificul cunoaşterii intuitive?
- Care sunt legile generale ale sensibilității ?
- Care sunt legităţile proprii procesului perceptiv?
- In ce constă specificul observaţiei ?
- Dar a spiritului de observaţie ?
- Cum pot fi clasificate reprezentările mentale?
- Care sunt funcţiile reprezentărilor mentale în cadrul procesului instructiv educativ?
- Care sunt funcţiile reprezentărilor mentale în cadrul procesului instructiv educativ ?
- În ce constă rolul reprezentarilor in dinamica trecerii de la procesarea concretă la
cea logică în ontogeneză?
3. Analizaţi comparativ procesele senzoriale, perceptive şi de
reprezentare mentală după următorii indicatori:
1) conţinutul prelucrării informaţionale;
2) modalităţi de prelucrare psihică a informaţiilor;
3) valoarea cognitivă şi rezultatul final al prelucrării informaţionale.
Important :

Rezolvările sarcinilor didactice le îndosariați in Portofoliul Didactic

in format fizic .
(! ) Termen :: 04.11.2o22
Succes în activitatea de rezolvare a sarcinilor didactice și a aplicației 1.
conf. univ. dr. Corneliu Novac

19
20