Universitatea Valahia din Targoviste

Facultatea de Teologie si Stiintele Educatiei

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICA

- suport de curs -



Lector univ. dr.
Maria Savu Cristescu




2013




Cuprins
Introducere
I. Coordonate generale ale cercetrii psihopedagogice
II. Etapele cercetarii
III. Metodele de cercetare
IV. Metodologia abordrii psihosociale a grupurilor colare (optional)
V Personalitatea cercetatorului
Bibliografie
Nota. Cerinte examen.

INTRODUCERE


Cercetarea psihopedagogic are un rol foarte important in dezvoltarea i
perfecionarea educatiei si nvmntului.
In terminologia psihopedagogic se foloseste conceptul de cercetare-
aciune, care desemneaz metodologia de investigare prin care cercettorul i
realizeaz cercetarea n activitatea pedagogic concret din coal (clas),
urmrind nu numai recoltarea de date, ci, implicit, i optimizarea activitii de
instruire i educare a elevilor, sporirea eficienei actului pedagogic concret.
Specificul su const n aceea c poate fi organizat de profesorii nii, facand
parte din sistemul de pregtire i perfecionare a acestora.
Dintre toate formele i modalitile de pregatire si perfecionare a pregtirii
cadrelor didactice, cele care le solicit n mai mare msur preocuparile,
priceperile i aptitudinile de cercettor sunt legate de pregtirea i elaborarea
lucrrilor pentru sustinerea examenelor de licenta, disertatie si pentru obinerea
gradului I.
Adevratul dascl-practician este acela care devine i dascl-cercettor.
Numai printr-un asemenea salt el poate fi un creator n domeniul su de activitate.
Ne vom strdui ca, n rndurile ce urmeaz, s oferim studentilor si dasclilor-
practicieni un ghid orientativ care s le fie de folos n iniierea i organizarea unor
cercetri concrete.


I. COORDONATE GENERALE ALE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE

1. Specificul cercetrii psihopedagogice
Timpurile moderne, revoluia tehnico-tiinific i progresul social, cu
implicaiile lor n modernizarea nvmntului, solicit profesorului de la toate
nivelele de nvmnt - precolar, primar, gimnazial, liceal - s-i completeze i
dubleze profilul profesional cu cel de investigator (cercettor) al fenomenelor
educaionale i pe aceast baz, de creator de idei cu care s sporeasc teoria
psihologica si pedagogica i s optimizeze practica educaional.
Pentru a realiza cu succes o asemenea aspiratie si necesitate este necesar
iniierea viitorilor profesori nu numai n metodologia instruirii i educrii, ci i n
cea a cercetrii psihopedagogice.
Deoarece specificul cercetrii psihopedagogice este determinat, n bun parte,
de caracteristicile fenomenelor pe care le abordeaz - faptele educaionale, in
logica lucrurilor trebuie s ncercm o descifrare a specificului acestora.
Caracterul de aciune social-uman, specific educaiei, este ndeobte
cunoscut. Ca aciune uman, educaia se desfoar ntre doi poli, subiectul
sau agentul aciunii (educator) i obiectul aciunii (elev). Spre deosebire de alte
aciuni umane, n aciunea educaional obiectul este concomitent i subiect, sau o
existen dimensionat subiectiv
1
. Aceasta reprezinta caracteristica eseniala a
aciunii educaionale, care va influena att demersul subiectului ca educator ct i
activitatea sa ca agent al actului educaional i al efectelor sale. Inainte de a
dezvolta aceast idee, considerm necesar s enumerm i celelalte elemente care
intr n structura aciunii educaionale: mijloacele educaionale, mesajele
educaionale, cmpul educaional, situaia educaional i efectele actului ca atare.
Aspectul esential al aciunii educaionale il constituie subiectivitatea
obiectului (elevului), de aceea este necesar ca dasclul-cercettor s neleag
rolul activ al psihicului n conduita omului, adic acel determinism care este
determinismul psihic.
nelegnd c psihicul copilului este o prism de refracie pentru
aciunile educaionale - el nu-i va restrnge cercetarea numai la studiul aspectelor
obiective ale aciunii educaionale (activitatea instructiv-educativ i
comportamentul elevilor ca rezultat al acesteia) i va fi preocupat i de ceea ce se
produce n cutia neagr (psihicul elevului). Numai astfel cercetarea sa este
complet.
Dasclul-cercettor nu poate ptrunde n aceast cutie ca un chirurg;
instrumentele lui de ptrundere sunt operaiile logice - inferena, ipoteza,
deducia etc. i interpretarea psihologic. Procesul de ptrundere i
interpretare este facilitat i de faptul c universul psihic al copilului se
obiectiveaz n comportamentul su (verbal, motor), aadar produsele
psihice (spiritul de observaie, memoria logic, gndirea creatoare,
atitudinea pozitiva fa de munca etc.) ca rezultat al educaiei se obiectiveaz
n comportament, n rezultatele nvrii (rspunsurile la lecii, temele scrise,
lucrrile practice etc.) sau n conduita cotidian.
Toate acestea masurate, nregistrate, sistematizate, interpretate cu ajutorul
statisticii psihologice i pedagogice ne ofer imaginea transformrilor produse n
psihicul elevului n urma aciunilor educative, devenite obiect al investigaiei
psihopedagogice.

1
Ioan Nicola: Tratat de pedagogie colar EDP, Bucureti 2001; p. 28.
Cele de mai sus evidentiaza caracterul multidisciplinar al cercetrii
psihopedagogice. Dei am denumit-o psihopedagogic, ea necesit celui ce o
efectueaz, pe lng cunotine de psihologie i pedagogie, cunotine de
sociologie, de statistic, de biologie, de logic, de cibernetic, de etic etc.
Bineneles c nu poate fi vorba de o specializare n toate aceste domenii, ci de o
cunoatere a noiunilor de care dasclul-cercettor are nevoie n organizarea,
desfurarea i finalizarea cercetrii sale.

Ce este o cercetare psihopedagogic?
Cercetarea psihopedagogic reprezint un demers raional, organizat n
vederea surprinderii relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele aciunii
educaionale practice.
Se observ deci ca, ntr-o cercetare psihopedagogic concret, preocuparea se
ndreapt n direcia cunoaterii acestor relaii pentru ca, pe aceast baz, s se
poat interveni n desfurarea ulterioar a aciunii educaionale.

2. Complementaritatea explicaiei i nelegerii n dezvluirea adevrului
pedagogic
Delimitarea obiectului pedagogiei nu este nici pe departe o operaie simpl.
Dificultatea const n faptul c fenomenul educaional intr n aria de preocupri i
a altor tiine, sociologia, filosofia, psihologia, economia etc. Diferitele aspecte
particulare pe care le incumb educaia sunt astfel analizate i teoretizarea din
multiple unghiuri de vedere, fiecare relevnd un mod specific de manifestare.
De exemplu, relaia profesor-elevi, ax principal a educaiei, ne apare n
acelai timp ca interaciune social, pretndu-se unei abordri sociologice; ca
form de comunicare, obiect de investigaie lingvistic; ca schimb de triri
afective, pretabil unei cercetri psihologice i, n fine, sub forma producerii
intenionale a unor modificri i restructurri n personalitatea uman, unghi de
abordare specific pedagogiei.
Desprindem de aici constatarea c pedagogia se delimiteaz de toate
celelalte tiine care abordeaza educaia prin aceea c se oprete asupra
producerii intenionate a unor modificri n structura intern a personalitii
umane.
Raiunea nsi de a fi a pedagogiei, ca disciplin socio-uman se ntemeiaz
pe strduina ei de a descoperi i evidenia o gam ct mai larg de adevruri
privitoare la aceasta producere. O dat descoperite ele au menirea de a orienta i
direciona activitatea educatorului (subiectului educaiei) n vederea transpunerii
lor n aciuni educaionale practice.
n cadrul aciunii educaionale efectele se refer la o suit nesfrit de
modificri i transformri n structura personalitii. Ele au un caracter intenionat
i se nscriu pe o traiectoria devenirii personalitii. Mecanismul producerii include
un ansamblu de variabile cu interaciuni multiple ntre ele. O parte din aceste
interaciuni se subsumeaz i pot fi surprinse cu ajutorul strategiei explicative, n
timp ce altele cu ajutorul celeilalte strategii, a nelegerii.
Atunci cnd ntre variabilele externe i cele interne ale procesului
educationali se stabilesc relaii liniare i univoce ele pot fi surprinse cu
ajutorul strategiei explicative. In asemenea cazuri suntem n prezena unor lanuri
cauzale care pot fi exprimate logic i structural, unei modificri intenionate
externe i corespunde o transformare intern bine determinat.
Diversitatea i amploarea conexiunilor fac imposibil surprinderea lor doar cu
ajutorul strategiei explicative. Alturi i concomitent cu conexiunile cauzale
sunt prezente i conexiuni funcionale asupra nfptuirii sale. Cele mai multe
dintre ele nu pot fi subsumate unei legiti i nu se manifest ca dependen
cauzal. Observatorul le intuiete i le presupune printr-un efort de imaginare
prin valorificarea experienei sale. Pentru aceasta el apeleaz la strategia
nelegerii.. Acestea particip n mod nemijlocit la procesul producerii punndu-i
amprenta In acest caz ea se materializeaz prin strduina de ptrundere n
intimitatea fenomenului investigat prin decodificarea unor sensuri i interaciuni
posibile pe baza includerii i raportrii lor la un cadru conceptual mai larg, elaborat
n prealabil i sedimentat n experiena sa, ceea ce implic un coeficient de
incertitudine, urmnd s fie apoi integrate ntr-o perspectiv mai larg, ntemeiat
pe descriere i explicaie.
Dup opinia unor reputai epistemologi contemporani cele dou strategii se
difereniaz n esen, dup rspunsul dat unor ntrebri pe care le ridic
cunoaterea realitii obiective. Inelegerea se concentreaz asupra rspunsului
la ntrebarea ce este?, n timp ce explicaia urmrete descoperirea
rspunsului la ntrebarea de ce?. Prima urmrete dezvluirea coninutului
fenomenului pe cnd cealalt se apleac asupra cauzelor producerii sale.
Interpretarea i teoretizarea fenomenului educaional angajeaz ambele
strategii. n acest domeniu ele au un caracter complementar. Strategia explicativ
conduce la elaborarea i fundamentarea unor structuri conceptuale, a unor
refereniale cognitive, n timp ce strategia nelegerii faciliteaz surprinderea unor
detalii, concomitent cu ptrunderea unor sensuri mai profunde, inaccesibile
deocamdat strategiei explicative.

3. A cerceta: concept, semnificaii, implicaii
Dintre multiplele sensuri pe care le are verbul a cerceta ne vom opri la
acelea care exprim n cea mai mare msur activitatea omului de cutare a
adevrului n unul din principalele domenii ale realitii: natur, societate,
om. Scopul activitatii de cercetare stiintifica consta in obtinerea unor rezultate
originale, a adauga ceva nou la fondul general de cunostinte ( J ohn Bernal)
Sinonimele verbului a cerceta sunt: a observa, a examina, a ntreba, a
iscodi, a cuta etc. F. Bacon consider cercetarea ca o ntrebare pe care omul o
pune naturii.
Am considerat necesar acest demers explicativ prin intermediul sinonimelor
deoarece multi profesori au retineri in angajarea de a realiza o cercetare stiintifica
in domeniul lor de activitate, spunand sau gandind ca nu pot s se angajeze la o
asemenea activitate pentru care exist specialiti, cercettori de profesie. In
legtur cu o asemenea atitudine i justificare considerm necesar o precizare
prealabil: nici una dintre institutele de nvmnt superior nu pregtete
cercettori de profesie; nu exist diplom de cercettor, ci de medic, de profesor,
de inginer etc. Dintre acetia se vor recruta, apoi, cercettori ai domeniului n care-
i practic profesiunea, acei care au nclinaii, aptitudini i mai ales preocupri
sistematice i perseverente. Aadar, profesiunea de cercettor nu este o profesiune
primar, ci una derivat.
Exist si categoria profesional a cercettorilor, insa, acetia nu pot cuprinde,
n zilele noastre, toate problemele din domeniul pe care l cerceteaz. Cine sunt cei
mai buni cunosctori ai problemelor din orice domeniu de activitate, dac nu cei ce
desfoar activitatea efectiv n aceste domenii - practicienii?
De altfel, sporirea eficienei activitii oricrui practician (deci i a celor din
nvmnt) este condiionat direct de fundamentarea ei tiinific, n cazul nostru
pe tiinele educaiei (psihologie, pedagogie, sociologie etc.), fundamentare care
presupune i necesit cercetri personale. Numai acestea ne pot indica direcia i
modul n care trebuie acionat n vederea nlturrii carenelor i a optimizrii
activitii. Acest gen de cercetare, este vorba de cercetare aplicativ - i are
izvorul n dorina practicianului (profesor) de a optimiza activitatea pe care o
realizeaza. Aadar, oricare practician preocupat de ameliorarea i optimizarea
muncii sale, devine cercettor. nc o precizare pe care dorim s-o facem n acest
context.
Cercetarea n nvmnt este cercetare psihopedagogic, fiindc cele
dou dimensiuni ale sale - psihologic i pedagogic - ne apar ca inseparabile.
Orice dascl care efectueaz o cercetare, vizeaz ameliorarea muncii sale i a
rezultatelor ei. De aceea, cele mai multe dintre cercetrile efectuate de dascl se
plaseaz n domeniul modalitilor de lucru cu elevii (metode, procedee, mijloace,
material didactic etc.).
O asemenea cercetare este, fr ndoial o cercetare pedagogic prin
intrrile i psihologica prin ieirile ei: utilizarea unor metode, procedee,
materiale didactice se face de ctre profesorul-cercettor n vederea
mbuntirii rezultatelor muncii sale, imbuntirea rezultatelor la
nvtur a elevilor.
Intotdeauna cercetarea urmeaz s rspund unei situaii problematice i s-i
ofere, n final, o cheie de rezolvare. Acest lucru se realizeaz progresiv pe msura
trecerii de la simple observaii la conturarea soluiilor posibile. La nceput ele se
impun ca simple sugestii pentru ca pe parcurs s se sedimenteze ntr-un concept
sau o idee cu valoare euristica pentru activitatea practic. Faza tiinific a
cercetrii ncepe ns atunci cnd, disociind ceea ce este verificabil de ceea ce
poate fi numai reflectat sau intuit, cercettorul elaboreaz metode speciale,
adoptate problemei sale, care s fie n acelai timp metode de abordare i de
verificare.
2
Obiectul cercetrii l constituie faptele educaionale care, la rndul lor,
dup cum am precizat, implic o anume constelaie de variabile. Urmeaz ca
cercetarea s ptrund n structura intern a acestei constelaii.

2
J.Piaget: Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, EDP, Bucureti, 1972. pag. 36.
Sensul verbului a cerceta include dou coordonate fundamentale: una
se refer la cunoaterea general a domeniului n care se produc faptele
pedagogice, alta vizeaz elaborarea i adoptarea strategiei de investigare.

Tipuri de cercetare psihopedagogic

O cercetare implica nu numai un sistem de metode, dar si o anumita
succesiune de actiuni teoretice si practice, o inlantuire de etape care imprima
un anumit senssi o anumita finalitate cercetarii.
Radiografierea multiplelor cercetri consemnate n literatura de specialitate ne
ofer posibilitatea delimitrii ctorva clase sau tipologii.

a) In functie de obiectivele cercetarii, tipul de probleme si de solutii vizate
si, intr-o anumita masura, de amplitudinea obiectului (temei) cercetarii, se face
deosebire intre : cercetarea fundamentala (teoretica) si cercetarea aplicativa.
Cercetarea fundamentala urmareste elaborarea unor explicatii generale,
dezvaluirea unor legi sau a unor structuri stabile si repetabile ale fenomenelor
educationale,definirea sau redefinirea unor concepte, constructia sau reconstructia
unor teorii sau demersuri interpretative privind educatia.
Cercetarea aplicativa are finalitati aplicative explicite si nemijlocite, fiind
indreptata spre dezvaluirea si solutionarea unor probleme practice ale organizarii,
desfasurarii si evaluarii proceselor educationale.

Distinctia fundamental aplicativ nu inseamna o disociere absoluta :
fundamental nu deseamneaza lipsa aplicatiilor, dupa cum cel de aplicativ nu
semnifica lipsa explicatiilor sau a teoretizarii.
Cele doua tipuri de cercetare sunt interdependente si actioneaza in directii
complementare, atat in dezvoltarea teoriei pedagogice, cat si in ameliorarea
continua a proceselor si structurilor educationale (vezi mai jos: cercetarea
experimentala, semnul !!!).

b) n funcie de metodologia adoptat am putea deosebi: cercetri
observaionale (constatative) i cercetri experimentale.
Specific pentru cercetrile observaionale (neexperimentale) este faptul
c ele se efectueaz de ctre un observator care, de regula, este subiectul
(agentul) aciunii educaionale. Dasclul-cercettor i propune s urmreasc
diferite aspecte ale propriei sale activiti, pentru ca, pe aceast baz, s
desprind anumite constatri i concluzii de natur pedagogic. Gradul de
obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus, ele exprima ceva
din concepia i atitudinea sa, expresie nemijlocit a experienei acumulate i a
trsturilor de personalitate. ntruct este implicat nemijlocit n desfurarea
aciunii educaionale, prezena sa nu distorsioneaz rezultatele, avnd n acelai
timp posibilitatea s insiste asupra amnuntelor i s urmreasc detaliile.
Asemenea cercetri au o valoare preponderent descriptiv, oferind date asupra
interaciunilor dintre variabilele aciunii educaionale, aa cum se prezint ele n
mod natural. Demersul este inductiv, de la fapte la generalizri. De aceea, ele au un
anumit grad de probabilitate, aria lor de aplicabilitate fiind mai restrns.
Pentru efectuarea lor este necesar ca n prealabil cercettorul s elaboreze aa-
ziii indicatori observaionali, care permit delimitarea i nregistrarea tuturor
faptelor concrete privitoare la problema investigat.
Tot n aceast categorie putem include i cercetrile corelaionale al cror
specific a fost abordat ntr-un subcapitol anterior.
Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin aceea c declaneaz
aciuni educaionale originale, rezultatele acestora fiind nregistrate i
prelucrate pentru a demonstra eficiena lor educativ. Prin metodologia
adoptata asemenea cercetri conduc la descoperirea unor relaii cauzale i
legiti dup care se desfoar aciunea educaional.
Nota distinctiva a acestui tip de cercetare esteinterventia intentionata si
controlata a cercetatorului in desfasurarea fenomenelor. Normele
deontologice sunt mult mai stricte.
Experimentarea presupune determinarea cantitativ, prin msurare, a
fenomenelor investigate. Pe aceast baz ea ofer posibilitatea evidenierii
obiective a eficienei noii tehnologii educaionale. ansele generalizrii rezultatelor
obinutesunt mai mari. Aplicarea nu se face ns n mod mecanic datorit implicrii
personalitiieducatorului.
!!! In funcie de scopul i complexitatea problematicii abordate se pot
distinge alte dou categorii de cercetri: teoretico-fundamentale i practic-
aplicative.
!!! Cea fundamental se caracterizeaz prin aceea c deschide noi orizonturi
asupra fenomenului educaional. De regul, ea genereaz investigaii concret-
aplicative asupra unor aspecte particulare pe care le subsumeaz.
!!! Cercetarea aplicativ abordeaz o problematic mult mai restrns i
vizeaz o aplicabilitate practic imediat. Ea se nscrie n perimetrul activitii
instructiv-educative practice i urmrete ca prin rezultatele sale c contribuie la
mbuntirea i mbogirea modalitilor concrete de aciune.
ntre aceste tipologii de cercetare nu exist o demarcaie net, ele interfereaz
i se completeaz reciproc.

c) Cercetarea transversala si cercetarea longitudinala

Cercetarea transversala este un mod de organizare a cercetarii, a metodelor
si a demersului cognitiv orientatspre analiza structurii unui fenomen sau proces,
cercetarea vizand radiografierea situatiei existente la un moment dat , dezvaluirea
elementelor si relatiilor, a factorilor si conditiilor cealcatuiesc si explica realitatea
educationala intr-o anumita etapa a evolutiei ei.
Cercetarea longitudinala este acel mod de organizare a cercetarii orientat
spre sesizarea, descrierea si explicarea evolutiei in timp a fenomenelor
educationale, a factorilor si imprejurarilor care determina sau influenteaza
schimbarea, miscarea in timp a fenomenelor.
Conditia esentiala a cercetarilor longitudinale este ca unitatile sau
esantioanele de analiza sa fie aceleasi pe intreaga durata a cercetarii. Sub acest
aspect cercetarile longitudinale sunt de fapt succesiuni de cercetari transversale
efectuate pe aceleasi unitati de analiza , pe aceleasi esantioane sau populatii.
II. ETAPELE CERCETRII

Dificultile unei cercetari

Analiznd dificultile care apar n faa unui cercettor nceptor, le-am
putea, de asemenea, grupa in dou categorii: a) dificulti subiective i b)
dificulti obiective.
Dificultile subiective sunt, aa cum le arat i numele generate de
nencrederea n forele proprii (eu nu pot face aa ceva, eu nu tiu, eu nu m
pricep etc.). De asemenea ele i au sursa n sentimentul de team, generat de noul
(cercetare tiinific) n faa cruia se afl cel n cauz. Acest sentiment de team l
determin pe nceptor s ncerce fel de fel de eschive i amnri: (nu am mai
fcut cercetare, m apuc mai trziu de lucru etc.). i-aa, amnnd mereu, se
pomenete la sfritul carierei didactice, far s fi ncercat mcar daca poate i tie
s fac ceva n acest domeniu.
Din categoria dificultilor obiective amintim complexul bibliografic i
necunoaterea metodologiei cercetrii.
Informarea bibliografic este absolut necesar cci ideile altora, din
bibliografia parcurs, constituie un veritabil reactiv pentru intelectul celui care
cerceteaz. Ele i pot sugera uneori piste noi, alteori i confirm o presupunere i de
cele mai multe ori l feresc pe cel n cauz s descopere ceea ce este deja
cunoscut.
Dar, ca i n alte domenii, exist i aici un optimum informaional, care dac e
depit creaz cercettorului dificulti. O prim i mare dificultate este cea a
crerii complexului bibliografiei parcurse, adic formarea sentimentului de
neputin de a mai elabora idei noi, fa de mulimea celor care le-a citit. Ce s
mai spun eu? - se ntreab cei ce se afl n acest complex - Vd c s-a spus i s-a
scris totul pe tema mea. Acesta este riscul celor care-i aleg teme de cercetat n
funcie de numrul titlurilor (surselor bibliografice) cunoscute i nu n funcie de
dorina de a da soluie (prin cercetarea sa) la o problem nerezolvat, sau parial
rezolvat.
Cea mai mare dificultate o creeaz debutantului n cercetare necunoaterea
metodologiei cercetrii. Aceast necunoatere l face, fie s tatoneze pe ci
greite, pomenindu-se c lucreaz mult i realizeaz puin, fie c socotete ca face
o cercetare, cnd n realitate o ncercare de a introduce o noutate, util fr
ndoial, care ns nu e cercetare.
Toate aceste dificulti - subiective i obiective - vor fi cu uurin depite
cnd dasclul-cercettor cunoate sursele care le-au generat i acioneaz, n
cunotin de cauz, nvingndu-i temerile i complexele, documentndu-se i
pregtindu-se pentru o asemenea activitate.
Etapele cercetarii

1. Alegerea temei de cercetat; criterii de alegere
S-ar prea c alegerea temei pe care urmeaz s o cercetm este sarcina cea
mai uoar. i ca atare o trateaz toi cei care nu au o imagine clar a ceea ce
nseamn o tem de cercetat i nu au criterii clare i bine fundamentate pentru a
efectua o asemenea operaie. De obicei acetia aleg la ntmplare o tem din cele
publicate in revistele de specialitate, sau aleg o tem pe care le-o sugereaz colegii,
sau iau drept criterii n aceast alegere numrul de titluri pe care le-au ntlnit n
reviste i cri.
Un criteriu valoros i eficient de alegere a unei teme pentru cercetare este
cel al experienei personale pe care cel n cauz o consider demn de a o face
cunoscut. Cadrele didactice care au elaborat lucrri metodico-tiinifice valoroase
au ales din lista de teme publicate pe aceea la care aveau ceva de spus
valorificndu-i n lucrare experiena pozitiv n legtur cu acea tem. Asemenea
lucrri au nevoie de o bibliografie care s lumineze faptele prezentate, s le
explice, s le confirme .
ntre criteriile care trebuie avute n vedere la alegerea unei teme se situeaz i
cel al extensiunii (volumului). Nu este recomandabil s alegem teme mari
pentru a cror cercetare s-ar cere o via de om, sau o armat de cercettori. S nu
uitm c adevrul obiectiv este inepuizabil i c e bine i necesar s ne mulumim
cu descoperiri pariale i succesive ale lui. Unele teme nu pot fi tratate cu succes
dac nu sunt precizate nivelul ontogenetic la care se refer (copilrie,
preadolescen, adolescen) i disciplina de invatamant la care se face
studiul.
Cercetarea poate s urmreasc si diminuarea repeteniei, formarea unor
deprinderi de exprimare scris i oral corect, cultivarea conduitei de protectie
fa de mediul ambiant etc. cu condiia ca cel ce efectueaz cercetarea s fie n
stare s-i organizeze de aa manier munca instructiv-educativ nct s determine
remedierea neajunsurilor, ndreptarea greelilor, nlturarea deficienelor, iar n
lucrare s dea o form adecvat acestui demers indicnd metodele, procedeele,
cile, mijloacele pe care le-a utilizat n acest sens.

2. Informarea bibliografic: tehnica documentrii
n subcapitolul intitulat Dificultile nceputului am subliniat importana i
necesitatea informrii bibliografice pentru un cercettor, punnd n eviden i
dificultile pe care i le creeaz o bibliografie prea vast i netrecut prin filtrul
spiritului critic. Struim asupra necesitii unei documentari dintr-o bibliografie
relevanta pentru tema si de actualitate si a intocmirii listei de lucrari care va putea
fi completata pe parcurs cu alte surse.
Dup ce lista a fost ntocmit, urmeaz studierea bibliografiei.
Succesul documentrii depinde pe de o parte, de cunoaterea i respectarea
cerinelor fa de documentare iar pe de alt parte, de cunoaterea i respectarea
tehnicilor de documentare.
Este necesar ca documentarea s fie selectiv, ceea ce nseamn c este
necesar s citim lucrrile valoroase, ncepnd cu monografiile scrise pe tema
precizata. Nu vor fi neglijate nici studiile i articolele mai puin voluminoase, dac
autorii lor spun lucruri valoroase cu privire la problema pe care o studiem.
Documentarea bibliografica ne sugereaz idei utile pentru metodologia cercetrii.
Orict ar fi de valoroase lucrrile studiate, ele trebuie trecute prin filtrul
gndirii i nelegerii noastre, prelund doar ceea ce concord cu modul nostru de
a gndi.
ntruct documentarea este o etap care, de obicei, premerge cercetrii
propriu-zise gsim necesar s subliniem c ea trebuie s se desfoare i pe
parcursul cercetrii, mai ales dac aceasta este mai ndelungat, pentru ca autorul
s fie la zi cu ce s-a scris n domeniu.
n legatura cu tehnica documentrii, orict ar fi de ciudat, nu toat lumea
tie s citeasc.
Lectura cu caracter de documentare presupune dou operaii: citirea i
consemnarea celor citite. La rndul ei i citirea poate fi progresiv prin care se
urmrete parcurgerea rapid a unui text pentru a ne familiariza cu coninutul lui,
sau pentru a depista o problem anume care ne intereseaz i citirea exegetic n
care cititorul se orienteaz spre anumite pri din text, de obicei cele mai dificil de
neles. Ea e o citire lenta, cu ncordarea maxim a ateniei, cu reveniri i cu
reflectri asupra celor citite, cu sublinieri i adnotri.
De fapt oricare ar fi, lectura de documentare se face cu creionul n mn i cu
caietul (fie) de notie pentru consemnarea n caietul de notie sau pe fie a
ideilor sau pasajelor care ne vor fi utile n redactarea lucrrii noastre. Mai
practic ni se pare consemnarea pe fie (buci de hrtie de mrimea unei jumti
sau a unui sfert de coal obinuit).
Fiele pot fi: a) de descriere bibliografic i b) de extrase.
n fiele bibliografice se trec toate datele privitoare la cartea (studiul) n
cauz: numele i prenumele autorului, titlul complet i exact al crii (studiului),
volumul (dac este cazul), ediia (dac sunt mai multe), oraul n care se afl
editura, numele (sau siglele) editurii i anul apariiei.
Aceste fie se utilizeaz pentru ntocmirea listei bibliografice.
Fiele de extrase sunt de dou feluri: a) fie analitice i b) fie sintetice.
n fiele analitice se trec citate valoroase din lucrrile studiate, cu care, de
obicei, ne vom susine, argumenta idei similare din lucrarea noastr. Dup citat se
pot trece n fi i comentariile noastre personale.
Fiele sintetice conin sub form rezumativ ideile, fiecare fi coninnd o
singur idee, din lucrarea citit.
n fiecare fi se va trece ntr-un col ideea de baz care ne va ajuta s-o
clarificm i s-o aezm n plicul (dosarul) respectiv.
Organizate dup un sistem i pstrate n ordine, fiele constituie o adevrat
banc de idei, la care apelam, ori de cte ori are nevoie.

3. Ipoteza n cercetarea pedagogic

Trsturi definitorii ale ipotezei.
Ipoteza este considerat ca fiind un enun a crui valoare de adevr sau
fals este probabil, potenial, cercetarea urmnd s verifice acest lucru.
Altfel spus, ipoteza cuprinde concomitent ntrebarea i rspunsul probabil, acesta
din urma fiind formulat doar n planul gndirii, cercetarea urmnd s se pronune
asupra validitii lui i implicit s-l transforme n tez, component a unei structuri
teoretice logico-explicative.
Cea mai simpla ipotez statueaz c un eveniment - variabila x
influeneaz, cauzeaz sau declaneaz al doilea eveniment - variabila y.
Pornind de la datele pe care realitatea educaional le ofer, ct i de la
teoretizrile efectuate pn la un moment dat, ipoteza le depete, iniial numai pe
plan ideal, sub forma previziunii i anticiprii, urmnd ca dup aceea cercetarea
propriu-zis s infirme sau sa confirme cele presupuse n ipotez.
Activitatea educativ sugereaz diferite probleme i ridic anumite semne de
ntrebare care, sesizate de ctre cercettor i raportate apoi la rezultatele obinute, i
ofer prilejul conturrii unei noi ipoteze, al organizrii condiiilor pentru
verificarea i transformarea ei n teorie, devenind n final practic nemijlocit.
Ipoteza se justific din punct de vedere gnoseologic numai dac explic i alte
fenomene dect cele care au constituit baza empiric i au sugerat formularea ei..
Sugerat de activitatea educativ practic, ipoteza, odat confirmat, devine
teorie.
Sesizarea i formularea ipotezei este un moment creator n acest proces
care depinde nu numai de cadrul teoretic n care se plaseaz, ci i de o serie
ntreag de factori psihologici ce in de personalitatea cercettorului (intuiie,
creativitate, spontaneitate, curaj etc.), ct i de experiena i pregtirea acestuia.
Dup ce ipoteza a fost stabilit, urmeaz testarea sau verificarea ei prin
organizarea activitii educative practice n concordan cu cele implicate n
ipotez. Pe parcursul acestei testri sau verificri se pot aduce unele corective
ipotezei, concomitent cu unele modificri n desfurarea activitii practice, astfel
nct s se asigure o probabilitate ct mai mare n confirmarea sau adeverirea
ipotezei i s se reduc la minimum riscul infirmrii ei. Cu alte cuvinte, ipoteza n
cercetarea pedagogic trebuie s asigure un echilibru ntre finalitatea aciunii
educaionale, desfurarea ei i randamentul obinut.
De asemenea, n acest domeniu nu se poate face abstracie de intervenia unor
factori aleatori n desfurarea aciunii educaionale, de complexitatea acestui
fenomen, unde, aa cum am vzut, avem de-a face cu ntreptrunderea unor factori
de natur diferit. n acest sens se distinge ipoteza specific i ipoteza nul.
Ipoteza specific i ipoteza nul. Pe parcursul desfurrii unei cercetri
pedagogice se confrunt dou ipoteze, ipoteza specific sau ipoteza cercetrii, i
ipoteza nul.
Prima pleac de la presupunerea c toate modificrile ce se produc, ct i
diferenele la sfrit s-ar datora factorului experimental (variabila X) controlat de
cercettor, cea de a doua admite c modificrile i diferenele constatate s-ar datora
unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de ctre cercettor. Ipoteza nul este
o ipotez statistic, urmnd ca pe baz de calcul s fie admis sau respins, tiindu-
se c admiterea ipotezei nule nseamn respingerea ipotezei specifice.
O cercetare este un rspuns, o soluie, la o problem pe care ne-o pune viaa,
practica, n cazul nostru practica pedagogic. Rspunsul iniial, teoretic, este nsi
ipoteza. Dar rspunsul dat prin intermediul ipotezei este un rspuns incert
provizoriu cci dac ar fi un rspuns sigur, nu ar mai fi nevoie de organizarea
cercetrii. Aadar, cercetarea se organizeaz tocmai pentru a confirma ceea ce sa
presupus n ipotez, sau pentru a infirma dac ipoteza este fals. Desigur ca nimeni
nu dorete s formuleze ipoteze false, dar se poate ntmpla i aa ceva. n
asemenea situaii, cnd cercetarea ne infirm ipoteza trebuie s avem loialitatea i
curajul tiinific de a recunoate infirmarea ipotezei care sta la baza cercetarii.
Ipotezele, ca explicaii anticipate, sunt utile i necesare n cercetrile cu
caracter explicativ. Exist ns i cercetri descriptive n care ipoteza nu este
necesar i mai ales nu necesit o formulare explicit. n asemenea situaii ipoteza
nu mai este justificat logic.

4. Metodologia cercetrii
Se nscrie ca parte integrant din strategia cercetrii, constituind aspectul-
cheie n construirea situaiei experimentale. Ea cuprinde metodele pe care le vom
utiliza pentru recoltarea faptelor (datelor) semnificative pentru cercetare,
demersul logic (inductiv, deductiv) al acesteia, precum i eantionul (clasele,
numrul de elevi, sexul lor) luat spre cercetare, precum i eantionul de
control (martor).
Fr ndoial c unul din elementele importante ale metodicii cercetrii l
constituie metodele de investigaie. La acest capitol, majoritatea lucrrilor de
specialitate amintesc observarea i experimentarea. Fr a subestima valoarea
acestor principale instrumente de investigare, considerm c n cercetarea
psihopedagogic gama metodelor ar fi incomplet dac nu am aminti i utiliza,
alturi de acestea, testele, ancheta (convorbirea, chestionarul), studiul
produselor activitii elevilor, studiul documentelor colare, iar, n unele
situaii, anamnez i autoobservarea, asupra crora vom reveni ntr-un capitol
special. Am dori, totui, s facem o remarc, pe care am subliniat-o i cu alt prilej
i anume c exist, n cercetarea psihopedagogic efectuat de cadrele didactice,
tendina utilizrii unilaterale - a unei singure metode - precum i credina n
virtuile infailibile ale unora dintre ele, cum ar fi testele.
Complexitatea fenomenelor cercetate n domeniul educaional ne oblig la o
metodologie complex n care este bine s fie incluse ct mai multe instrumente n
funcie, desigur, de aspectul abordat n cercetare. Un cercettor pasionat va simi
nevoia s utilizeze ntreg arsenalul de metode, sau ct mai multe posibil, convins
fiind c fiecare i poate furniza date specifice asupra diverselor laturi ale
fenomenului n cauz, ajutndu-l astfel s-i formeze o imagine ct mai complet i
ct mai corect.
Utilizarea unei metode, sau a alteia trebuie fcut n funcie de specificul
fenomenului cercetat i de obiectivele cercetrii.

5. Prelucrarea i interpretarea datelor
Metodica culegerii datelor se continu prin metodica prelucrrii, analizei i
interpretrii lor, ceea ce implic operaii statistice prin care se calculeaz valorile
centrale (media aritmetic, mediana, modul), valorile care exprim abateri fa de
tendina central (abaterea central, abaterea standard, dispersia etc.), se calculeaz
coeficientul de corelaie etc. Vom reveni asupra lor ntr-un alt subcapitol.
Analiza i interpretarea datelor cercetrii implic operaii logice (analiza,
sinteza, comparaia, abstructizarea, generalizarea), raionamente (inductiv,
deductiv) precum i o solid cultur psihopedagogic care l ajut pe cercettor s
ptrund n esena fenomenelor, s le neleag i s le dea explicaia tiinific,
stabilind diagnoze i prognoze n domeniul investigat. Toate acestea l scutesc de a
trage concluzii pripite, superficiale sau eronate.
n procesul analizei, cercettorul trebuie s ajung i la dezvluirea cauzelor
care au determinat fenomenul studiat, fie c el este pozitiv, fie c este negativ.
Cunoaterea temeinic a cauzelor constituie una din condiiile eseniale ale
stabilirii, sub form de recomandri sau propuneri, a demersului instructiv-educativ
care trebuie ntreprins pentru ameliorarea sau optimizarea strilor de lucru, dac
fenomenul este negativ, sau a generalizrii modului de lucru, dac fenomenul este
pozitiv.

6. Redactarea lucrrii
Este, aa cum o arat denumirea, operaia cu care se ncheie o cercetare. De
fapt, pe tot parcursul cercetrii, autorul redacteaz instrumentele de lucru, datele
observaiei, experimentul etc., iar n final, el d forma definitiv lucrrii sale
(comunicare, referat, lucrare de licenta, disertatie, gradul I etc.). Aceast form, dar
mai ales, dimensiunea (extensiunea) lucrrii sunt determinate de natura ei: o
comunicare va fi, fr ndoial, mai concis dect o lucrare pentru obinerea
gradului I. Calitatea, insa, nu este direct proporional cu marimea lucrarii.
Redactarea final are, la rndul ei, dou etape: prima, de redactare n
manuscris i a doua, de redactare dactilografiat/in format electronic si/sau
tiparita (listata).
Autorul are obligaia de a revedea i corecta cu atenie i minuiozitate
lucrarea in format electronic si/sau tiparita nainte de a o trimite/ inainta
lucrarea spre control si avizare conductorului tiinific. Greelile de continut
stiintifice), de exprimare logica, de ortografie si de redactare ale lucrarii
reflecta nivelul dezvoltarii intelectuale, pregatirea stiintifica si
responsabilitatea autorului.
Un aspect foarte important al redactarii lucrarii il constituie criteriile
formale de tehnoredactare (caracterul si marimea literelor, incadrarea in
pagina, citarea, redactarea bibliografiei etc.), precizate in mod oficial de catre
institutia in cadrul careia se organizeaza examenul pe baza unei astfel decercetari.
Acestea sunt criterii obligatorii in functie de care depinde aprecierea lucrarii
(acceptarea, corectarea sau respingerea acesteia).
n coninutul lucrrii, la locul potrivit, vor fi introduse elemente ilustrative i
demonstrative, schie, desene, grafice, tabele etc., redactate ntr-o form ngrijit si
nominalizate conform continutului ( Tabelul nr....- Rezultatele obtinute de
esantionul experimental la proba...; Graficul nr....- ce reprezinta). Cnd acestea
sunt n dimensiuni mai mari nu se pot ncadra n pagin, chestionare, tabele
sintetizatoare etc., se anexeaz la sfritul lucrrii, nominalizate ca ...Anexa
nr.1/2...), iar n text se face trimiterea de rigoare n parantez (vezi anexa nr....).
Structura lucrrii depinde de natura ei.
n partea introductiv, se subliniaz importana temei tratate, aa cum
rezult din bibliografia studiat i, deci, se motiveaz alegerea ei. Dup ce autorul
a rezumat cercetrile anterioare asupra problemei, i exprim punctul su de
vedere i o formuleaz n expresia titlului dat de el.
Partea a doua este dedicat metodologiei cercetrii. Aici autorul stabilete
i formuleaz ipoteze de lucru, eantionul asupra cruia a fcut cercetarea,
experimental i de control, metodele pe care le-a utilizat, etapele cercetrii i,
eventual colaboratorii sau cei care l-au sprijinit n efectuarea ei.
n prezentarea metodelor nu se recurge la o simpla enumerare a lor, ci este
necesar o prezentare a acestora n mod operaional.
Partea a treia cuprinde rezultatele cercetrii sub forma datelor concrete,
tabele, grafice, diagrame, histograme etc., prelucrate statistic i interpretarea lor
logic, psihologic i pedagogic. Ea este partea cea mai importanta a lucrrii, cea
care justific denumirea de personal, cci prin ea autorul aduce acel plus de
cunoatere, orict ar fi de modest, n domeniul abordat. Calitatea interpretrii
rezultatelor obinute n cercetare reflect calitatea pregtirii autorului.
n partea a patra autorul i formuleaz concluziile i propunerile care se
desprind din cercetarea sa. Este necesar s nu se formuleze concluzii prea generale,
care ar putea fi aezate la orice lucrare, ci acestea s fie la obiect, iar propunerile s
apar ca o consecin logic a constatrilor i ca nite soluii ameliorative pentru
practic.
La sfritul lucrrii se trec anexele i lista bibliografiei utilizate, n
ordinea alfabetic a autorilor i cu descrierea recomandat n lucrrile de
bibliografie.
Dup ce toate aceste operaii au fost efectuate, urmeaz compactarea sau
legare pentru a-i da un aspect estetic.

7. Valorificarea cercetrii.
Un prim aspect al valorii unei cercetri este cel subiectiv, autorul cercetrii va
trebui s se afle, la sfritul ei, mai luminat, mai edificat asupra temei pe care a
abordat-o i cercetat-o.
Fr acest ctig personal este pcat de efortul fcut i de munca depus.
Dar o cercetare care se soldeaz numai cu mbogirea experienei autorului ei
nu i-a realizat pe deplin scopul, cci scopul final al oricrei cercetri, mai ales
aplicative, este acela al optimizrii n domeniul n care s-a efectuat. De aceea
orice cercetare aplicativ trebuie s aib valene pragmatice, deoarece, nu cercetm
de dragul de a cerceta realitatea, ci, pentru a gsi modalitile de perfecionare a
acesteia
Aadar, ntre perfecionarea aciunii instructiv-educative i cercetarea
psihopedagogic exist un raport dialectic de interdeterminare. Desigur c este
vorba n primul rnd de optimizarea activitii celui ce a efectuat cercetarea, dar nu
numai a lui; o cercetare este cu att mai valoroas cu ct rezultatele ei sunt
cunoscute i aplicate de o mas ct mai mare de oameni (specialiti). Motiv pentru
care ne vom opri, n cele ce urmeaz, la cteva modaliti de valorificare a datelor
unei lucrri n rndul colegilor de specialitate.
O prim etap este cea a popularizrii coninutului ei n cadrul comisiei de
examen, a celei metodice, apoi n cercul pedagogic i n final chiar n consiliul
pedagogic al colii, dac tema ei este de interes mai general.
Important este ns nu trecerea ei prin aceste instane metodice, ci modul n care a
fost ascultat i analizat, pentru a i se aduce mbuntiri.


III. METODELE DE CERCETARE

1. Eantionarea n cercetarea psihopedagogic

Necesitatea i avantajele eantionrii.
Prin eantion se nelege numrul de cazuri alese dintr-o populaie
pentru a fi supuse investigaiei. In cercetrile pedagogice este cunoscut faptul c,
n cele mai multe cazuri, nu poate fi inclus ntreaga populaie n aria de cuprindere
a acelei cercetri. De aceea se procedeaz la selectarea unei pri din aceast
populaie, numit n teoria statistic eantion. Notnd cu P= populaia, iar cu N=
numrul cazurilor din populaie i cu E= eantionul, iar cu n= numrul cazurilor pe
care le cuprinde, rezult c eantionul cuprinde doar o parte din populaie asupra
creia se va intreprinde cercetarea, eantionarea fiind tocmai operaia de selectare a
persoanelor ce vor forma eantionul. Sub forma matematic ea se exprim prin
raportul n/N, de unde deducem c eantionarea este posibil doar atunci cnd
valoarea acestui raport este mai mic dect o unitate

Avantajele eantionrii constau, pe de o parte, n aceea c asigur o
economie de munc i efort, reducnd concomitent timpul afectat cercetrii, iar pe
de alt parte, asigur un nivel mai nalt de exactitate prin aceea c cercettorul,
avnd de-a face cu un numr mai restrns de cazuri, se poate ocupa mai amnunit
de fiecare caz n parte, inclusiv de anumite manifestri ale sale.
Datele i concluziile desprinse n urma investigaiei eantionului sunt extinse
prin inferen statistic, asupra ntregii populaii din care a fost selectat eantionul
respectiv, apelndu-se pentru aceasta la operaia de estimare. Tot ceea ce se
constat, urmrind eantionul, reprezint estimri mai mult sau mai puin
aproximative privitoare la populaie. Estimarea depinde, la rndul su, de gradul de
semnificare a ceea ce rezult n urma investigaiei eantionului, iar semnificaia
depinde, printre altele, i de modul in care s-a fcut eantionarea.

Felurile eantionrii. Pentru ca eantionul s ofere date ct mai
semnificative, se impune ca acesta s fie ct mai reprezentativ, adic s exprime
ct mai fidel trsturile populaiei. Reprezentativitatea este legat de modul n care
se face eantionarea. Putem meniona n acest sens urmtoarele forme:
- Eantionare simpl aleatoare (procedeul randomizrii). Se
caracterizeaz prin aceea c fiecare caz din populaie posed aceeai ans pentru a
fi selecionat n eantion. Pentru aceasta se folosesc diverse procedee practice, cum
ar fi procedeul loteriei, alegerea tot al n-lea caz dintr-o populaie ordonat aleator,
folosirea tabelelor cu numere aleatoare etc. Este cunoscut i sub denumirea de
eantionare probabilist.
- Eantionare stratificat. Const n aceea c, iniial, populaia este mprit
n mai multe straturi, apoi, prin eantionare simpl aleatoare, se alege cte un
eantion din fiecare strat. Totalitatea acestor eantioane formeaz la un loc
eantionul ce va fi supus investigatiei. Straturile sunt delimitate n funcie de
anumite criterii, cum ar fi: sexul, vrsta, nivelul dezvoltrii intelectuale etc. Se
apreciaz c printr-o astfel de eantionare se asigur o reprezentare mai fidel a
populaiei n eantion.
- Eantionare fix (panels). Scopul acestei eantionri este acela de a ne da
posibilitatea s strngem date de mai multe ori despre aproape aceleai probleme
de la acelai eantion. Se folosete atunci cnd cercettorul urmrete evoluia unor
fenomene de-a lungul unei perioade mai lungi de timp. Eantionul se alege, fie n
mod aleator, fie n mod stratificat, apoi la anumite intervale de timp se
nregistreaz date n legtur cu fenomenele propuse spre a fi cercetate. Avem n
acest caz posibilitatea s surprindem consecinele unor intervenii ce s-au efectuat
pe parcurs ct i tendinele de evoluie a respectivelor fenomene.

Eantionul experimental i eantionul de control.
De obicei n cercetarea pedagogic se constituie dou eantioane: eantionul
experimental pe care-l vom nota cu E.E. i eantinul de control pe care-l vom nota
cu E.C. Caracteristic pentru eantionul experimental este faptul c asupra lui
se acioneaz cu ajutorul factorului experimental (F.E.) n conformitate cu cele
presupuse n ipoteza specific (sau ipoteza cercetrii) n vederea producerii unor
modificri n desfurarea aciunii educaionale. Cel de-al doilea eantion, de
control, este folosit ca martor pentru ca la ncheierea cercetrii s putem
compara rezultatele obinute de ctre ambele eantioane i s conchidem, pe
aceast baz, c diferenele s-ar datora interveniei factorului experimental.
Dac aa stau lucrurile, nseamn c acel factor experimental, devenind
component a practicii nemijlocite, poate fi extins i generalizat asupra ntregii
populaii.
Deoarece nu n toate cazurile se pot constitui dou eantioane, cercetarea se
poate desfura i asupra unui singur eantion. Pentru a pune n eviden rolul
factorului experimental, se procedeaz la o testare a situaiei nainte de
introducerea acestui factor i dup ncheierea cercetrii, diferenele constatate
fiind atribuite sau puse pe seama acestui factor. Este vorba de tehnica cercetrii
unui eantion nainte i dup.
Se ridic ntrebarea: oare diferenele dintre cele dou eantioane (E.E. i
E.C.) se datoresc n mod sigur factorului experimental? Nu cumva aceste
diferene s-ar datora unor factori exteriori, aleatori, necontrolai de ctre
cercettor? Posibilitatea nu se exclude. De aceea, cercettorul va lua msuri de
precauie n vederea reducerii la minimum a unei asemenea eventualiti. Ceea ce
se impune n mod deosebit este cunoaterea originii unor astfel de factori. Unii
dintre ei pot rezulta din compoziia celor dou eantioane, mai precis din
deosebirile privitoare la nivelul de cunoatere i particularitile psihice ale
subiecilor din care sunt formate. n vederea anihilrii ponderii acestor factori, o
atenie deosebit trebuie acordat omogenizrii eantioanelor.

Omogenizarea eantioanelor. Presupune egalizarea pe ct posibil a celor
dou eantioane, experimental i de control, n ceea ce privete factorii implicai n
desfurarea cercetrii, astfel nct asemnarea dintre ele sa fie ct mai mare pentru
ca factorul experimental, administrat eantionului experimental, s se evidenieze
cu pregnan. Pentru realizarea omogenizrii se folosesc diverse procedee cum ar
fi:
- Constituirea unor eantioane corelate. Specific acestor ean-tioane este
intervenia expres pentru realizarea egalizrii n compoziia lor. Astfel, fiecrui
subiect din eantionul experimental i corespunde altul n eantionul de control cu
aproximativ aceleai caracteristici. Este procedeul potrivirii prin mperechere.
Natural c prin acest procedeu nu poate fi realizat o egalizare perfect a celor
dou eantioane din acuza multitudinii variabilelor ce urmeaz a fi luate n
considerare. Opuse eantioanelor corelate sunt eantioanele independente, a cror
compoziie este ntmpltoare, n sensul c alegerea subiecilor ntr-un eantion nu
are nici o influen asupra alegerii subiecilor n cellalt. De exemplu, dou clase
paralele dintr-o coal pot fi considerate eantioane independente.
- Stabilirea unor subeantioane i compararea lor. Iniial, se administreaz
un test de grupare a subiecilor n fiecare eantion, apoi, dup ncheierea cercetrii,
vor fi comparai ntre ei subiecii din cele dou eantioane care la testul iniial au
obinut acelai punctaj. Se constituie astfel subeantioane de subieci foarte buni,
buni, mediocri care se compar ntre ele. Alt posibilitate este aceea a mpririi
clasei n dou subeantioane (experimental i de control), lucrndu-se separat n
continuare cu ele. Egalizarea se realizeaz din punct de vedere al pregtirii
anterioare a elevilor. Dezavantajul este acela c eantioanele sunt prea mici.
- Procedeul controlului statistic. Const n testarea prealabil a celor dou
eantioane, calcularea pe baza datelor nregistrate a unor indici statistici, ndeosebi
a celor ce exprim tendina central i variabilitatea. Cu ct diferenele ntre aceti
indici, calculai separat pentru E.E. i E.C. sunt mai mici, cu att cele dou
eantioane sunt mai omogene i implicit intervenia unor factori necontrolai este
mai redus.

2. Metodele de cercetare

2.1. Experimentul psihopedagogic

Definirea, caracterizarea i funciile experimentului
n esen, experimentul psihopedagogiei presupune crearea unei situaii noi,
prin introducerea unor modificri n desfurarea aciunii educaionale cu scopul
verificrii ipotezei care a declanat aceste inovaii.
De regul, ntr-un experiment psihopedagogie avem de-a face cu trei
categorii de variabile: variabile independente, variabile dependente i
variabile intermediare.
Variabile independente sunt tocmai acele modificri ce s-au introdus i care
vor influena desfurarea experimentului.
Variabilele dependente sunt formate din totalitatea modificrilor ce s-au
produs i care urmeaz apoi s fie msurate i explicate.
Variabilele intermediare sau explanatorii sunt acelea care mijlocesc
relaiile dintre variabilele independente i cele dependente, constituite din factori
sociali i psihici.
n cadrul oricrui experiment psihopedagogie avem de-a face cu o constelaie
de variabile, declanate de personaliti umane n interaciune, ale cror manifestri
sunt determinate, stimulate i direcionate de fenomene psihologice i psihosociale.
Esena experimentului consta in faptul ca el evideniaza anumite relaii
cauzale, funcionale sau de dependen dintre variabilele independente i cele
dependente, n vederea ameliorrii i perfecionrii aciunii educaionale. Metoda
experimental const, n primul rnd, n introducerea sau suprimarea unuia sau a
mai multor factori, bine determinai ntr-o situaie cunoscut, n vederea verificrii
efectelor acestei intervenii.
De aici rezult i cele dou funcii ale experimentului, una gnoseologic sau
de cunoatere a unor relaii sau aspecte noi privitoare la aciunea educaional i
alta praxiologic ce const n modificarea aciunii educaionale, n perfecionarea
practicii educative nemijlocite.
Experimentul presupune deci un demers pozitiv, corelat cu nregistrarea
cantitativ a datelor. Interpretarea i elaborarea teoriei avnd ca punct de plecare
asemenea rezultate se deosebete de reflecia empiric, ntemeiat pe experien,
prin restrngerea coeficientului de subiectivitate, prin rigurozitatea i posibiliti
mai largi de aplicare n situaii noi. Cele dou funcii se afl ntr-o strns
interdependen.

Fazele unui experiment
Prin specificul su experimentul foreaz decuparea unei seciuni a aciunii
educaionale pe care o supune apoi investigrii, insistnd asupra tuturor
fenomenelor ce se manifest n interiorul respectivei aciuni.
Privit diacronic sau n desfurarea lui, experimentul pedagogic trece prin trei
faze:
- Faza prealabil interveniei factorului experimental, cnd se selecteaz
eantioanele, se testeaz situaia i trsturile; de fapt, altfel spus, se nregistreaz
date privitoare la variabilele implicate naintea experimentrii, se precizeaz
factorul experimental i se stabilete strategia desfurrii experimentului.
- Faza administrrii factorului experimental. Acum eantionul
experimental este supus unei aciuni diferite de ceea ce se petrece n eantionul de
control. Temporal este cea mai lung, avnd n vedere c, de obicei, n cercetarea
pedagogic, factorul experimental nu poate fi aplicat instantaneu, iar apariia
rezultatelor nu este o consecin imediat.
- Faza nregistrrii rezultatelor sau a testrii variabilelor dependente
dup intervenia factorului experimental. Pe aceast baz se stabilesc
diferenele dintre cele dou eantioane, dup ce, n prealabil, s-au stabilit
diferenele n cadrul fiecrui eantion, ntre cele nregistrate n faza iniial i cele
nregistrate dup intervenia factorului experimental.
Notnd cele trei faze cu t
1
, t
2
i t
3
, iar variabila dependent cu V
d
putem
construi urmtoarea schem a experimentului:

E.E. V.d.
1
V.d.1 +f.e. V.d.
2

E.C. V.d.
1
V.d.
1
+0 V.d.
2

t
1
t
a
t
2

Pornind de la aceast schem putem calcula diferenele:
- V.d.
2
- Vd.
1
=D.E. = diferena ntre cele dou faze (final i iniial) n
cadrul eantionului experimental (E.E.), presupus a se datora factorului
experimental (f.e.) administrat n faza t
a
.
- V.d.
2
- Vd.
1
= D.C. = diferena ntre cele dou faze (final i iniial) ale
eantionului de control (unde nu s-a administrat factorul experimental).
-D.E. - D.C. = D = diferena dintre E.E. i E.C, ca urmare a interveniei
factorului experimental.
Este o schem tipic, aplicabil atunci cnd dispunem de toate datele
necesare. Cnd unele date lipsesc, putem apela la variante ale acestei scheme, cum
ar fi:
- Varianta n care lipsete eantionul de control sau, dup cum este denumit,
cercetarea unui singur eantion nainte i dup. n acest caz diferena se face ntre
variabilele dependente nregistrate n cele dou momente t
2
i t
1
:

E.E. V.d.
1
V.d.
1
+f.e. V.d.
2

t
1
t
a
t
2


- V.d.
2
- Vd.
1
= D = diferena ntre cele dou faze (final i iniial) presupus
a se datora factorului experimental.
Varianta n care lipsete faza iniial (t
1
) sau aa-zisa variant ex post facto
experiment. Diferena se stabilete ntre cele dou variabile dependente ale celor
dou eantioane.

E.E. V.d.
1
+f.e. V.d.
2

E.C. V.d.
1
+0 V.d.
2

t
a
t
2
Vd.
2
(E.E.) - Vd.
2
(E.C.) = D = diferena ntre eantionul experimental i
eantionul de control presupus a se datora factorului experimental, administrat
numai primului eantion (E.E.).
- Varianta n care factorul experimental (variabila independent) se aplic
alternativ - o perioad unui eantion i alt perioada celuilalt eantion - n acest fel
eantioanele schimbndu-i poziia, e antionul experimental devenind de control,
iar cel de control devenind experimental. Este varianta rotaiei factorilor.
3
Se
folosete atunci cnd avem de-a face cu doi factori (sau dou variabile
independente) i vrem s constatm care este mai eficient.
Schematic ea se prezint astfel:

Factori Rezultat (v.d.) Factori Rezultat (v.d.)
Grupa I A R
1
B R
2
Grupa II B R
3
A R
4


(Ri + Rt) - (R2 + R3) =D - diferena care consemneaz superioritatea
factorului A, considerat factor experimental.

Felurile experimentului

Se utilizeaz sub dou forme principale: experimentul de laborator i
experimentul natural.
Experimentul de laborator se efectueaz ntr-un spaiu special amenajat
unde influena unor factori ntmpltori este nlturat aproape total. Acest lucru
are ns i marele dezavantaj c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii
unor variabile din contextul lor, fapt care duce implicit la simplificarea aciunii
educaionale. Nu ntmpltor aceasta form se folosete mai puin n
psihopedagogie.
Experimentul natural, desfurndu-se ntr-o ambian natural de viaa i
activitate, este forma care se preteaz cel mai bine la investigaia fenomenelor
psihopedagogice. Pentru acest motiv i se spune experiment psihopedagogie.
Ambiana este, n primul rnd, coala, cu tot anturajul i problemele ei.
Prin faptul c experimentul psihopedagogie este i practic nemijlocit, el nu
se rezum numai la argumentarea teoretic a unor inovaii ce se aduc, ci ofer i
modaliti practice de organizare i desfurare a aciunii educaionale, ct i de

3
E.PIanchard: Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti, 1972, pag. 63
extindere i generalizare a rezultatelor obinute. In aceasta const, n esen,
deosebirea calitativ dintre experimentul de laborator i experimentul
psihopedagogie.

. Domenii ale cercetrii experimentale psihopedagogice
Aria cercetrilor experimentale n psihopedagogie se afl ntr-o continu
expansiune. Nici o reform educativ nu poate fi iniiat fr investigaii
experimentale prealabile. Se poate spune c experimentarea s-a extins asupra
ntregii activiti de predare-nvare. Putem delimita totui cteva domenii mai
importante :
- Studiul experimental al programelor de nvmnt. Stabilirea volumului
i structurii materialului de nvmnt ridic multe probleme psihopedagogice.
Este vorba de natura informaiilor, gradul de dificultate, exerciiile necesare,
succesiunea i ritmul de prezentare etc.
- Un alt domeniu este cel al tehnologiei didactice. Aici pot fi incluse toate
acele cercetri privitoare la eficiena predrii, metodele i procedeele de
nvmnt utilizate, organizarea activitii elevilor etc..
- Studii asupra activitii de nvare i a personalitii elevului n relaie
cu acesta activitate. Putem include aici toate acele cercetri privitoare la
variabilele psihologice i psihosociale implicate n procesul nvrii care-i pun
amprenta asupra randamentului colar. Este vorba de factorii intelectuali,
motivaionali i cei de grup. Numai cunoscnd implicaiile acestor factori vor putea
fi promovate' strategii corespunztoare n vederea tratrii difereniate a elevilor.
Experimentarea poate viza activitatea de nvare n general ct i activitatea de
nvare la o disciplin anume.
- Cercetri privitoare la variabilele personalitii profesorului implicate n
activitatea de predare-nvare. Care sunt acele moduri de comportare din partea
profesorului cu anse de a se repercuta pozitiv asupra activitii de nvare a
elevilor i care sunt trsturile dominante ale personalitii sale care-i pun
amprenta asupra calitii predrii, care este eficiena diferitelor stiluri de predare,
iat doar cteva direcii de investigare n acest sens.
- Cercetari experimentale asupra evalurii randamentului colar.
Elaborarea i experimentarea diferitelor instrumente de evaluare demonstreaz nc
o dat. interesul pe care societatea l manifest fa de produsul pe care coala i-l
ofer.
Amploarea cercetrilor experimentale se explic i prin nfiinarea unor institute
specializate, prin organizarea unor coli experimentale, prin editarea unor
publicaii i reviste de specialitate.

Limitele experimentului psihopedagogic

Se datoresc complexitii fenomenului pe care l cerceteaz i obiectivului
urmrit, perfecionarea activitii educaionale.
Datorit acestei complexiti, educaia se preteaz mai greu la delimitarea
variabilelor, pentru a urmri apoi relaia dintre ele. Delimitarea unor variabile
presupune n mod implicit a face abstracie de altele, ceea ce nseamn o
semnificaie a interaciunilor ce se stabilesc n interiorul fenomenului ntre
componentele sale. Este suficient s ne gndim la o serie de variabile prezente n
oricare aciune educaional, cum ar fi cele privitoare la personalitatea
profesorului, la cea a elevului pentru a ne da seama ca experimentarea ce ar avea n
vedere, de exemplu, alte aspecte dect cele ce se refer la personalitatea celor doi
poli nu poate face abstracie de consecinele lor asupra rezultatelor experimentului.
Este limpede c orice disociere nseamn simplificare, dup cum cuprinderea
tuturor variabilelor n interaciunea lor este practic imposibil.
n acelai timp, educaia incumb n orice moment i oriunde s-ar desfura
un sens teleologic, respectiv elemente de natur ideal i posibil care nu se supun
rigorilor experimentului. Este vorba de finalitile sale, ideal, scopuri, obiective,
care se refer mai puin la ceea ce este ct mai ales la ceea ce urmeaz s fie.
Formularea acestora se face pe fondul unei concepii despre om, ca fiin social,
despre copil ca fiin n devenire.
Inferenele care se fac de la datele eantioanelor la cele ale populaiei, cu tot
aparatul statistic ce se folosete n acest scop, au i ele limitele lor. A extinde ceva
de la o parte a populaiei la ntreaga populaie nseamn a-i asuma o doz de risc.
n fine, E.Planchard, vorbind de experimentul pedagogic, arat c el are
ngrdiri de ordin moral i limite tehnice.
4
ngrdirile de ordin moral au un
suport filozofic, n sensul c, avnd de-a face cu o aciune ndreptat spre formarea
omului, nu ne putem permite asemenea intervenii i modificri care s se soldeze
cu efecte negative i s handicapeze eantionul experimental fa de cel de control.
Intervenind n desfurarea aciunii, cercettorul trebuie s aib certitudinea c cel
puin aceleai rezultate le va obine i eantionul experimental, ca i cnd ar fi lsat
lucrurile s se desfoare fr nici o modificare prealabil. Limitele de ordin tehnic
sunt date de posibilitile pe care le avem n organizarea experimentului, n
nregistrarea i msurarea rezultatelor etc.


Generalizarea experienei i experimentarea n pedagogie

Progresul pedagogiei ca tiin este determinat, pe de o parte, de
generalizarea experienei educative dintr-o etap dat a dezvoltrii societii,
de iniierea i organizarea unor cercetri experimentale, pe de alt parte.
Dac pn la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea
mbogirea experienei pedagogice se nfptuia pe baza intuiiei i generalizrii
experienei practice, a unor reflecii filosofice, ncepnd cu secolul nostru la aceste
modaliti se adaug alta, cea a desfurrii unor cercetri psihopedagogice,
concepute pe baza unei metodologii moderne.
Prin ptrunderea spiritului pozitiv, odat cu folosirea metodei
experimentale, se realizeaz un moment de cotitur n fundamentarea tiinific a

4
E.Planchard: Op. cit., pag. 5
aciunii educaionale. Este saltul ce se produce de la pretiinific la tiinific n
constituirea pedagogiei ca tiin.
Pornind de aici se ridic n mod legitim ntrebarea: Care este rolul experienei
n acest context i n ce relaie se afl ea cu experimentarea? Cele dou modaliti
sunt complementare, ntregindu-se reciproc deoarece, pe de o parte experimentarea
presupune experien, aceasta, la rndul su, mbogindu-se pe baza
experimentrii, iar pe de alt parte, nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei
experimentri riguroase.
Important este ca n cercetarea fenomenului educaional s nu ne limitm
doar la generalizarea experienei ci, pornind de la ea, s ntreprindem ct mai
multe experimente care, prin particularitile lor, concretizate n
rigurozitatea i obiectivitate tiinific, ofer soluii optime infinitelor
probleme pe care le ridic viaa colii i educaia n general.
Cu toate acestea experiena nu numai c nu nceteaz de a fi un izvor al teoriei
pedagogice, aa cum a fost n trecut, ci i amplific acest rol, oferind prilejul
confirmrii tezelor teoretice elaborate pe alte ci, printre care i pe cea
experimental.
Fcnd o retrospectiv asupra pedagogiei contemporane constatm c pe baza
ntreptrunderii celor dou modaliti, generalizarea experienei i experimentarea,
asistm la o cretere a nivelului su teoretico-interpretativ concomitent cu
perfecionarea i delimitarea unui sistem propriu de metode, procedee i tehnici de
cercetare, predominnd totui modalitatea experimental, concomitent cu
amplificarea rolului experienei.
Pornind de aici putem considera cercetarea psihopedagogic ca fiind o
strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre
componentele aciunii educaionale i a elaborrii pe aceast baz a unor
soluii optime ale problemelor pe care le ridica procesul educaional, n
conformitate cu exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui

Cercetarea experimental i cercetarea corelaional

Dup cum rezult din cele prezentate pn aici cercetarea experimental se
distinge prin aceea c cercettorul intervine n situaia educaional prin
manipularea variabilelor independente i nregistrarea efectelor acestei
intervenii. Se ajunge n acest fel la cunoaterea cauzelor care au generat anumite
efecte. Experimentul este deci metoda centrat pe cunoaterea relaiilor cauzale
dintre variabilele pe care le implic aciunea educaional. Asta presupune n mod
necesar posibilitatea manipulrii contiente a variabilelor implicate n derularea
aciunii. Prin experiment se poate testa dac schimbrile introduse n unul din
factori (variabila independent) genereaz n mod necesar schimbri n cellalt
factor (variabila dependent).
Sunt ns cazuri, i nu puine la numr, cnd cercettorul nu poate interveni i
nu poate manipula variabilele unei situaii educaionale. In asemenea cazuri el se
rezum la simpla surprindere a corelaiei dintre variabile.
Cercetarea corelaional se concentreaz asupra relaiei de dependen
funcional dintre dou sau mai multe variabile. Ea determin dac ele sunt
asociate sau corelate i n ce fel se manifest aceast asociere. Aici factorii variaz
natural, ei nu pot fi controlai. Din aceast cauz cercetarea corelaional este
descriptiv sau nonexperimental. Corelaia se poate exprima sub forma unor
legturi de condiionare reciproc, de influen reciproc, de concordan n
evoluie, de covariaie i bineneles de cauzalitate, n sensul determinrii unei
variabile de ctre alt variabil. Legtura cauzal reprezint doar un aspect al
corelaiei. In cunoaterea experimental variabila independent genereaz i
influeneaz variabila dependent; n cea corelaional variabila independent este
asociat i poate influena variabila dependent.
Surprinderea corelaiei se face cu ajutorul unor metode statistice speciale care
ofer informaii precise despre relaiile dintre dou sau mai multe variabile. Este
vorba de aa-ziii coeficieni de corelaie, asupra crora vom reveni ntr-un
subcapitol special.
Mrimea i semnul (plus sau minus) al acestor coeficieni ne vor indica
intensitatea i direcia ei.
Coeficienii de corelaie ne indic doar c variabilele avute n vedere variaz
ntr-o direcie oarecare cu un anumit nivel de certitudine

2.2. Observaia ca metoda de cercetare

Observaia const n urmrirea sistematic a faptelor educaionale aa
cum se desfoar ele n condiii obinuite. Spre deosebire de experiment, care
presupune intervenia din partea cercettorului, observarea const n
nregistrarea datelor i constatrilor aa cum se prezint, cercettorul
ateptnd ca ele s se produc pentru a le putea surprinde. Se folosete n toate
etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode, oferind date
suplimentare n legtur cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Folosirea
observaiei presupune respectarea unor cerine cum ar fi:
- elaborarea prealabil a unui plan de observaie cu precizarea
obiectivelor ce vor fi urmrite, a cadrului n care se desfoar, a instrumentelor
necesare pentru nregistrarea datelor etc.;
- consemnarea imediat a datelor observaiei, fr ca cei observai s-i dea
seama de acest lucru. n acest sens se folosesc diferite instrumente, cum ar fi fia
sau foaia de observaie pe baza crora se ntocmete protocolul observaiei, aparate
tehnice pentru nregistrarea unor date i manifestri;
- crearea condiiilor pentru a nu altera desfurarea natural a
fenomenelor observate. Un autentic observator este practicianul nsui, cel integrat
n desfurarea propriu-zis a fenomenului. Un cercettor-observator exterior poate
denatura rezultatele prin simpla sa prezen;
- efectuarea acelorai observaii n condiii i mprejurri variate de ctre
un singur observator sau de ctre mai muli observatori ofer posibilitatea
confruntrii datelor obinute. Concordana virtual sau actual a mai multor
observatori sporete veridicitatea observaiei (P. Fraisse).


Indicatorii observaionali - expresie a fenomenelor psihopedagogice

n activitatea cotidian dasclul-cercettor se confrunt cu un evantai larg de
fapte i manifestri pedagogice. Nota caracteristic a acestora este caracterul
accentuat individual al celor mai multe dintre ele. Din aceast cauz ele sunt
formulate i exprimate adesea n termeni calitativi. Un elev nu se poate concentra
la lecie, altul reuete s memoreze repede cunotinele transmise, exemplele ar
putea continua la infinit. Asemenea constatri empirice nu sunt altceva dect efecte
ale unor cauze mai profunde, expresii ale unor fenomene mai complexe. Nici un
fenomen psihopedagogie nu se prezint ntr-o stare pur, ntotdeauna el este
parte component a unui ansamblu mai larg. Detaarea lui n vederea investigrii
incumb anumite riscuri pe care cercettorul i le asum n mod deliberat.
Demersul investigativ n cercetarea fenomenelor psihopedagogice impune
dou condiii principale:
- Determinarea cantitativ a unor constatri calitative. Este cunoscut faptul c
oricare din manifestrile activitii umane include i un aspect cantitativ. n absena
acestuia fenomenul nu devine observabil i m consecin nu poate fi nregistrat.
Dificultatea mare const ns n depistarea modalitilor cu ajutorul crora poate fi
exprimat ct mai fidel aspectul cantitativ al fenomenului respectiv.
- Considerarea fenomenului urmrit ntr-o cercetare concret ca parte
component a unui complex situaional mai larg, deoarece prin specificul su
fenomenul pedagogic este multidimesional i multideterminat.
Este suficient s ne gndim doar la faptul c aproape n totalitatea lor
fenomenele psihopedagogice iradiaz i converg spre ceea ce se nelege prin
rezultate colare. Totul pornete de aici i se ntoarce spre acelai punct. n
consecin, de fiecare dat vor interveni mai muli factori, cu repercursiuni directe
i indirecte asupra fenomenului pe care noi l urmrim la un moment dat.
Pentru depirea dificultilor pe care aceste condiii le ridic n calea
investigrii, cercettorul urmeaz s adopteze o strategie corespunztoare.
Includem n cadrul acestei strategii operaia de circumscriere i precizare a
indicatorilor observaionali.
Ce sunt aceti indicatori i cum pot fi ei formulai? Un indicator
observaional exprim determinarea cantitativ a unei manifestri calitative a
fenomenului investigat.
S detaliem ns aceast definiie. Prin structura sa indicatorul desemneaz
ntotdeauna o faet sau nuan a fenomenului pe care l urmrim. Dup ce am
delimitat aria sau obiectul investigaiei noastre urmeaz s stabilim mulimea
claselor de fenomene prin care anticipm c el s-ar putea exprima. Denumirea
acestor clase posibile nu reprezint altceva dect aspectul calitativ al indicatorului.
Autenticitatea unei cercetri depinde n mare msur de profunzimea nuanrii
acestor, indicatori. Cu ct vom avea mai multe clase cu att se mrete ansa de a
surprinde mai multe aspecte ale fenomenului ce ne-am propus s-l investigm.
Experiena i cunotinele teoretice sunt indispensabile din acest punct de vedere.
Dac anticiparea indicatorilor se face, de regul, pe baza cunoaterii teoretice,
nu vom exclude posibilitatea formulrii pe parcursul cercetrii a unor indicatori
suplimentari pe baza unor manifestri inedite ce apar pe parcurs.
Odat stabilii ei devin instrumente pentru culegerea informaiilor. Prin
includerea i departajarea acestor informaii n funcie de indicatorii stabilii
ajungem la expresia cantitativ a diferitelor faete pe care le implic fenomenul
cercetat.
Exemplificare: cercetarea fenomenului rmnerii n urm la nvtur.
Acest fenomen att de complex nu poate fi studiat la nivel general. Va trebui s-l
urmrim n prealabil difereniat pe diversele lui paliere, obiecte de nvmnt,
clase etc. Indicatorii observaionali vor acoperi ntreaga gam de factori
implicai n producerea i meninerea fenomenului. Ei se vor referi astfel la
particularitile psihoindividuale ale subiectului, la factorii psihosociali din
colectivul clasei, la cei familiali, la factorii pedagogici ai procesului de
nvmnt etc. Pentru fiecare din aceste categorii de factori se vor elabora
indicatori observaionali specifici.


Operaionalizarea indicatorilor observaionali
Prin specificul su operaionalizarea presupune depistarea celor mai
adecvate ci de acoperire n plan observaional a coninutului unor concepte
utilizate n vederea exprimrii teoretice a diverselor laturi pe care le
presupune fenomenul investigat. Cu alte cuvinte, operaionalizarea este calea ce
mijlocete trecerea de la teoretic la empiric, prin intermediul cruia coninutul
teoretic urmeaz s se regseasc n fapte i manifestri concrete. Ea ne indic i
ne oblig s descompunem pn n cele mai mici subdiviziuni coninutul unui
fenomen pentru a-l putea astfel urmri n mod analitic i a-i msura, totodat,
amploarea i intensitatea prin care se manifest la un moment dat.
Exemplificare: atitudinea fa de invatatura ca un concept teoretic, este
din punct de vedere psihologic o rezultanta a interaciunii dintre cognitiv,
afectiv i voliional i se exprim n conduit prin multiple acte i aciuni.
Indicatorii observaionali s-ar putea diferenia n funcie de actele concrete
prin care ea se poate manifesta la nivelul colii i n activiti coordonate de
coala. Am putea detalia indicatori ai atitudinii fa de nvtur n cadrul
procesului de nvmnt, la rndul lor difereniai de obiecte sau grupe de
obiecte. De fiecare dat indicatorii observaionali se vor referi la reaciile
elevilor n mprejurimile concrete pe care le ofer aceste genuri de activitate.
Asemenea reacii ar putea fi, la rndul lor, grupate n mai multe categorii:
interes, motivatie, respingere, indiferenta, pasivitate, amanare.
Prin specificul su atitudinea se preteaz la folosirea unei scale pentru
exprimarea intensitii ei. Intervalele scalei pot constitui indicatori observaionali
distinci.
Valoarea metodologic a operaionalizrii depinde deci de echivalena pe care
cercettorul reuete s-o stabileasc ntre conceptualizarea teoretic a fenomenului
i descrierea analitic a coninutului su prin indicatorii observaionali stabilii..
Numai n msura n care prescripiile teoretice se regsesc n indicatorii
observaionali se nfptuiete acea sudur indispensabil ntre teoretic i
metodologic n cercetare.
Desprindem de aici constatarea c indicatorii observaionali ndeplinesc o
funcie cognitiv prin departajarea diferitelor aspecte i / nuane pe care le include
fenomenul respectiv i prin indicarea frecvenei de apariie a lor. Cu ajutorul
acestor indicatori detectm i msurm concomitent multiplele manifestri ale
fenomenului pe care l avem n vedere.
Dac raportm toate acestea la coninutul fenomenului educaional constatm
c prin intermediul indicatorilor observaionali dasclul-cercettor poate
dezmembra fenomenul pe care l urmrete n componentele sale i urmri, apoi,
evoluia i interaciunea dintre ele.

2.3. Metoda anchetei (convorbirea i chestionarul)
Const dintr-un dialog dintre cercettor i subiecii supui investigaiei n
vederea acumulrii unor date (opinii, interese, dorine, aspiraii etc.) n
legtur cu anumite fenomene i manifestri.
Convorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte
elaborate, ceea ce nu nseamn c pe parcurs cercettorul nu se poate abate de la
ntrebrile fixate, n funcie de situaiile neprevzute ce pot aprea. Dialogul
trebuie s fie ct mai natural, cercettorul s manifeste mult elasticitate, evitndu-
se ntrebrile care angajeaz n mod nemijlocit personalitatea interlocutorului, dar
apelnd la ntrebri colaterale menite a-l stimula pe acesta n a-i expune gndurile
i opiniile.
Cnd se folosete chestionarul, o atenie deosebit trebuie acordat ntocmirii
acestuia. Astfel, ntrebrile trebuie s fie ct mai clar formulate, s fie adecvate
situaiei i s se refere la un aspect concret, fr ns ca obiectivul general al
anchetei s fie formulat n mod explicit, acesta trebuie s rezulte din toate
ntrebrile luate la un loc. Respectarea unei logici interne a ntrebrilor l oblig pe
cel care rspunde s fie consecvent cu el nsui i s nu se contrazic de la o
ntrebare la alta. De aceea este recomandabil ca ntrebrile s nu fie citite n
prealabil, ci concomitent cu completarea rspunsului, trecndu-se apoi mai departe.
Referitor la felul ntrebrilor putem deosebi ntrebri nchise, ntrebri
deschise i ntrebri cu rspunsuri formulate dinainte. ntrebrile nchise sunt
acelea care ofer dou sau trei posibiliti de rspuns: Da, Nu, Nu tiu. ntrebrile
deschise sunt acelea care ofer subiectului libertate deplin pentru a formula
rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. n cazul celei de a treia categorii de
ntrebri subiectul urmeaz s aleag rspunsul din mai multe rspunsuri date la
sfritul ntrebrii.
Aceste ntrebri au avantajele i dezavantajele lor nu numai n ceea ce
privete coninutul rspunsurilor, ci i n ceea ce privete prelucrarea acestor
rspunsuri, unele pretndu-se mai uor la o codificare dect altele.



2.4. Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor
Const n analiza diferitelor produse ale activitii elevilor i a documentelor
colare cu scopul relevrii unor trsturi ale personalitii acestora prin prisma
obiectivrii ei n produsele muncii, lucrri scrise, desene, caiete de tem, obiecte
confecionate etc., ct i unele aspecte ale procesului instructiv-educativ aa cum se
oglindesc ele n diferite documente cum ar fi catalogul nostru colar, planurile, i
programele de nvmnt, planificrile calendaristice, proiectele de lecii etc.
Aceast metod ofer indirect diferite date privitoare la aciunea educaional,
ndeosebi asupra rezultatelor ei. Din aceast cauz datele respective ofer prilejul
unor reflecii retroactive i a unor comparaii ntre ceea ce constat la momentul
respectiv i ceea ce ne ofer alte metode i procedee. Produsele activitii ne permit
de asemenea, s facem previziuni n legtur cu dezvoltarea personalitii elevilor
pentru a depista cauzele unor manifestri comportamentale ale lor.

2.5. Metoda testelor

Definiie i caracterizare general

n literatura de specialitate ntlnim mai multe definiii date acestor
instrumente. Sintetiznd putem considera testul ca fiind un instrument constituit
dintr-o prob sau o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii prezenei
(sau absenei) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacie la un
stimul dat. Pentru ca aceste probe s rspund cerinelor unui test trebuie
standardizate i etalonate.
Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare la
administrarea testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi
instructajul necesar nainte de administrare, stabilirea modalitilor de rspuns i a
felului n care se va face evaluarea rezultatelor.
Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat ca etalon, la care vor
fi apoi raportate rezultatele individuale i n funcie de care se va face msurarea i
evaluarea acestora. Dup ce testul a fost elaborat se aplic unui eantion ct mai
reprezentativ selectat din populaia pentru care s-a ntocmit testul pentru ca pe baza
rezultatelor obinute i prelucrate statistic s se ntocmeasc scara etalon.
Standardizarea i etalonarea contribuie la anihilarea subiectivismului n
msurarea i interpretarea rezultatelor individuale, conferind testului calitatea de a
fi un instrument de evaluare i pe aceast baz, un instrument de diagnostic i
prognostic.
Pe lng cele de mai sus testul trebuie s ndeplineasc anumite caliti cum
ar fi fidelitatea, validitatea i sensibilitatea.
Fidelitatea ne indic gradul de ncredere pe care l putem acorda unui test,
consistena i stabilitatea rezultatelor sale. Un test este cu att mai fidel cu ct
mrimile individuale, pe care ni le indic, corespund unor diferene reale dintre
subieci i se menin n timp, fiind aceleai la o nou aplicare a testului de ctre
aceeai persoana sau persoane diferite. Fiecare test posed un anumit coeficient de
fidelitate n funcie de care se apreciaz gradul de ncredere pe care l putem avea
n acel test.
Validitatea ne indic gradul n care un test reuete s msoare ntr-un mod
ct mai adecvat ceea ce el i propune, capacitatea de a surprinde acele trsturi
specifice fenomenului real pe care-l are n vedere. Validitatea se face prin
compararea rezultatelor testului cu date obinute pe alte ci, prin raportarea lor la
alte criterii, exterioare i independente de test. Validitatea este cu att mai mare cu
ct corelaia dintre cele dou serii de date este mai ridicat.
Sensibilitatea indic puterea de a diferenia mrimile asemntoare, de a
delimita un numr ct mai mare de clase n cadrul grupului testat.

Clasificarea testelor

Exist mai multe criterii de clasificare:
- dup numrul subiecilor crora li se aplic n acelai timp se disting teste
individuale, teste de grup, teste colective i teste combinate.
- dup coninutul testului putem deosebi teste de cunotine sau teste
decimologice, teste psihologice i teste de personalitate. n cadrul fiecrei categorii
exist alte subdiviziuni, n funcie de fenomenul testat, de calitatea rspunsurilor i
de modul completrii. De exemplu, testele de cunotine se difereniaz n funcie
de obiectul de nvmnt (teste de limb, teste de aritmetic, de citire etc.), testele
psihologice se deosebesc dup procesul psihic (teste de memorie, atenie, de
imaginaie, de inteligen care, dup rspunsul dat, pot fi la rndul lor, verbale i
neverbale etc.).
Testele de personalitate au un statut aparte. Din cauza unui grad mai redus de
standardizare i msurare unii psihologi le numesc examene de personalitate sau
inventare de personalitate. Cu ajutorul lor se urmrete exploatarea personalitii
umane, a substraturilor sale cele mai profunde (incontient, subcontient,
complexe, mobiluri etc.).

Valoarea i limitele testelor

Testele ofer date despre persoana uman, unele dintre ele neputnd fi
obinute pe alte ci. Poate aici i afl originea marea tentaie i vlv pe care le-au
produs aceste instrumente. Nici o alt metod n-a cunoscut attea elogii i critici
din partea specialitilor. Un lucru este cert, acela c metoda n sine nu este bun
sau rea, valoarea, eficiena ei depinznd de modul cum este folosit i cum sunt
interpretate datele pe care ni le ofer. Afirmaia se aplic i testelor.
Valoarea lor depinde nu numai de modul n care au fost concepute, ci i de
priceperea celor care lucreaz cu ele. Cotele obinute prin teste nu pot fi
considerate ca rezultate finale ale examinrii ci doar ca o orientare preliminar, ca
puncte de reper sau material brut ce poate fi utilizat n realizarea succesiv a
investigaiei i n elaborarea rezultatului final
Testele pot fi considerate ca instrumente adecvate n studierea fenomenelor
psihopedagoice. Se impune ns mult precauie n interpretarea datelor brute,
compararea lor cu date obinute pe alte ci, iar cel care aplic testul s posede o
pregtire corespunztoare. Fenomenele psihopedagogice nu se supun, aa cum am
vzut, unui determinism cauzal univoc, variabilele dependente (rspunsurile la test)
depinznd nu numai de stimulii administrai (probele testului), ci i de variabilele
intermediare. De aceea a cunoate i a folosi instrumente de msurare nseamn a
cunoate posibilitile, precum i limitele lor.
Consecinele unei aprecieri pripite i inexacte asupra personalitii copilului,
pornind de la datele unui test, pot fi uneori foarte grave. Rspunderea moral a
cercettorului este implicat nemijlocit n asemenea aprecieri.

2.6. Metoda cazului / studiul de caz

Se caracterizeaz prin aceea c sunt investigai indivizi izolai din
multiple puncte de vedere. Se aplic mai ales n studierea elevilor care
constituie excepii: delicveni, ntrziai mintal, superior cotai, cu tulburri
de comportament, rmneri n urm la nvtur sau atunci cnd sunt pui
n situaia de a rezolva i de a gsi un rspuns adecvat unor probleme
individuale. Ea nglobeaz ntr-un tot unitar de tip interdisciplinar diverse metode
i procedee, precum i informaii suplimentare din alte domenii cu ajutorul crora
cercettorul se va pronuna asupra fenomenelor respective. Se pot folosi tehnici
minuioase de laborator, aparate i instrumente special imaginate i constituie
pentru efectuarea diverselor nregistrri i msurri.
Cercettorul ntocmete cte o fi pentru fiecare caz supus cercetrii. Ea
cuprinde toate datele colectate n urma observrii mai ndelungate i administrrii
unor probe i instrumente specifice problematicii urmrite.
Nota definitorie a acestei metode const deci n folosirea concomitent a
unui evantai de metode (observare, convorbire, teste etc.) n vederea cunoaterii
ct mai multor aspecte ale unui fenomen aa cum se prezint la o persoan
concret.
Datele adunate n acest fel de la un numr oarecare de cazuri i permit
cercettorului s desprind anumite concluzii i s fac unele predicii asupra
fenomenului urmrit.

2.7. Metoda biografic
Poate fi considerat o variant a metodei studiului de caz cu precizarea c ea
se ntemeiaz pe cercetarea vieii i activitii unor personaliti care prin
activitatea lor constituie excepii pozitive i se plaseaz peste media celor de o
vrst cu ele. Prin intermediul acestei metode se exploreaz toate sursele biografice
care ar putea furniza eventuale date despre personalitatea respectiv. Ea este larg
utilizat pentru cunoaterea psihopedagogic a elevilor.
Pentru investigarea biografiei unei personaliti se apeleaz la un ansamblu de
metode i procedee: convorbirea, chestionarul, analiza produselor activitii,
cercetarea documentelor, consultarea surselor scrise (dicionare, enciclopedii,
memorii, monografii etc.), observarea comportamentului n diverse mprejurri etc.
Datele obinute n urma analizei biografice a mai multor personaliti ofer
prilejul surprinderii unor manifestri comune i a efecturii, pe baza lor, a unor
generalizri de natur psihopedagogic privitoare la originile i mecanismele
devenirii personalitii, a factorilor de mediu i educaionali favorabili n acest
sens.

2.8. Tehnicile statistice

a) Msurarea rezultatelor unei cercetri pedagogice

Conceptul de msurare
Msurarea, n sensul general, const n evaluarea cantitativ a
fenomenelor cu ajutorul numerelor, a crei condiie fundamental este
activitatea. Nu-i suficient doar s atribuim un numr oarecare unui fenomen.
ntotdeauna numrul respectiv se afl ntr-o relaie determinat cu celelalte
anterioare sau cu cele care vor urma. Fr aceast legtur alunecm n arbitrar.
Dac, de exemplu, un fenomen oarecare a fost evaluat cu cifra 7, iar un altul cu
cifra 8, nseamn c diferena de o unitate dintre ele desemneaz un plus de
coninut, devenind apoi operant n cadrul calculelor matematice.
Numai o explicare calitativ a fenomenelor nu este suficient pentru a
ptrunde n profunzimea lor. Surprinderea legitii este posibil numai prin
manipularea matematic a unor mrimi.
Msurarea angajeaz, deci, matematica n cercetarea pedagogic. Nimeni
nu se mai ndoiete astzi, argumentele trecutului i prezentului sunt de netgduit,
ca matematica este cea mai rafinat construcie a minii umane. Marii gnditori ai
lumii au susinut i mbriat aceast aseriune.
Aa se explic ptrunderea matematicii n toate domeniile cercetrii
tiinifice. Matematizarea tiinelor este n zilele noastre o realitate evident. n
acest proces a fost atras i pedagogia. Matematizarea ei prezint ns
particulariti distincte. Ele se regsesc n toate fazele unei cercetri pedagogice. S
vedem cum se nfptuiete msurarea fenomenelor din acest domeniu.

Forme ale msurrii rezultatelor cercetrii psihopedagogice
n concordan cu cele de mai sus, msurabile sunt variabilele
dependente. Ele se preteaz unei exprimri cantitative. n acelai timp,
obiectivarea n comportament nu se exprim n stare pur. De fiecare dat,
variabila urmrit este inclus ntr-un ansamblu de manifestri generale, la rndul
lor, de ceilali factori coparticipativi (starea psihic a cercettorului i a celor
cercetai, particularitile instrumentului de msurat, situaia concret n care se
produce etc.
n esen, msurarea implic dou momente complementare: stabilirea
etalonului i precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mrimea ce
trebuie msurat. Se obine astfel un numr i o unitate de msur pentru
mrimea respectiv.
Folosirea unor forme de msurare, confer autenticitatea i obiectivitatea
respectivei cercetri.
Cele mai utilizate forme de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunt
urmtoarele:
- Numrarea (nregistrarea). Const n consemnarea prezenei sa u
absenei unei particulariti obiectivate n comportament. De exemplu, de
numrarea rspunsurilor corecte sau greite, de numrarea subiecilor care au
obinut anumite rezultate, dispuse pe o scar elaborat n prealabil, de numrarea
notelor sau mediilor obinute de un eantion de subieci etc.
Este indispensabil ca, nainte de a efectua msurarea, s circumscriem ct mai
clar coninutul psihopedagogie al claselor i intervalelor n care urmeaz s plasm
rezultatele individuale obinute. Dac ne propunem s numrm greelile din
compunerile elevilor unei clase, atunci va trebui s precizm diferite categorii
posibile de greeli, consemnarea lor fcndu-se apoi cu ajutorul liniuei verticale
dup urmtorul tabel.

Subiecii cercetrii
Categorii de greeli
Total

A.J .
D.H.

Total:

Datele astfel consemnate i totalizate, pe orizontal i pe vertical ne ofer
posibilitatea prelucrrii statistice i desprinderii unor constatri privitoare la
ponderea unor greeli, pe de o parte, la greutile ntmpinate de subieci, pe de alt
parte.
- Clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului). Const n aezarea
datelor cercetrii sau a subiecilor investigai ntr-o anumit ordine, cresctoare sau
descresctoare. Validitatea acestei msurri este dependent de rigurozitatea
parametrilor psihopedagogici n funcie de care se face ordonarea. Numai dup o
analiz detaliat a acestor parametri, pe baza relevrii coninutului psihopedagogie,
se poate statuii o succesiune n interiorul irului. Locul pe care subiectul l ocup n
acest ir constituie rangul su n cadrul eantionului, cruia i corespunde un
numr de ordine. Am ajuns dup cum se observ tot la un numr. El are ns o cu
totul alt semnificaie dect numrul obinut n forma precedent de msurare.
Apelm la msurarea pe baz de rang atunci cnd nu putem diferenia
subiecii ntre ei cu ajutorul unor criterii cantitative, corespunztoare unor
parametri concrei, dar putem, n schimb, s facem o evaluare calitativ, prin
compararea lor, ornduindu-i astfel de la 1 la n.
Procedeul este sensibil n situaiile cnd avem de-a face cu eantioane mai
mici, comparaia ce se efectueaz i succesiunea ce se stabilete fiind mai
plauzibile.
De asemenea, procedeul este operaional n condiiile n care avem de-a face
cu acelai eantion n situaii diferite, la nceputul i la sfritul experimentului,
supus la dou probe paralele etc. De fiecare data stabilim succesiunea i atribuim
numr de ordine. Numerele astfel obinute, supuse prelucrrii, vom nlesni
descoperirea unor corelaii i dependente funcionale ntre fenomene.
Atunci cnd numrul subiecilor n eantion este mai mare (peste 30) putem
apela la o variant a acestui procedeu.
Curba distribuiei normale a lui Gauss ne permite s efectum o ordonare
ntemeiat pe raiuni statistice. Vom stabili ordinea primilor 20% din subieci (cei
mai buni) i ultimilor 20% din subieci (cei mai slabi), ceilali urmnd s primeasc
un rang comun, rezultat din media aritmetic a celor dou ranguri extreme
De exemplu, ntr-un eantion compus din 50 de subieci, primii 10(20%) vor
avea rangurile 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10; iar ultimii 10(20%) vom avea rangurile
41,42,43,44,45,46,47,48,49,50; restul subiecilor vor avea rangul 25 rezultat din
media aritmetic a celor dou extreme (11+40/2).

Compararea (raportarea). Const n raportarea mrimii ce urmeaz a fi
msurat la mrimea teoretic sau la mrimea total. Se obine astfel un raport
de mrime n/T, unde n = numrul rezultat din numrtoare, iar T= mrimea
total sau teoretic. Acest raport mbrac i forma procentului. Rezultatul su brut
sau procentul urmeaz s fie supus prelucrrii ulterioare.
Pentru efectuarea raportrii trebuie s stabilim n prealabil un etalon (sau
barem). Acesta este un sistem de referin cu un coeficient mare de obiectivitate.
Prin raportarea la acest etalon se obine msurarea real, exprimarea printr-un
numr. Vrem s msurm, de exemplu, volumul unei dictri. Se cunoate numrul
total al cuvintelor. La acest numr se raporteaz numrul cuvintelor scrise de ctre
fiecare elev.
Msurarea fenomenelor pedagogice constituie condiia de baz a
validitii oricrei cercetri. Cu ea debuteaz, de fapt, prelucrarea statistic a
datelor. Numerele pe care le atribuim prin msurare incumb rspundere i
probitate profesional. Dac ele exprim un coninut psihopedagogie real atunci
putem atepta ca rezultatele prelucrrii s surprind ceea ce este tipic i relativ
reprezentativ pentru un evantai larg de date concrete.

2.9. Prezentarea i prelucrarea matematico-statistic a datelor cercetrii

Consideraii generale
Dup colectarea i msurarea datelor cercetrii urmeaz s fie prelucrate i
prezentate n vederea interpretrii i desprinderii unor concluzii practice.
Dintre tehnicile statistice pe care le putem utiliza pentru prelucrarea i
prezentarea datelor unei cercetri pedagogice mai des intlnite sunt
urmtoarele:

a) ntocmirea tabelelor de rezultate
Se face imediat dup efectuarea observaiei i consemnarea datelor n foile de
observaie, dup administrarea unor probe i nregistrarea performanelor, respectiv
dup efectuarea operaiei de msurare. Datele brute obinute n urma msurrii sunt
consemnate n tabelele de rezultate. Pot fi ntocmite tabele analitice i tabele
sintetice. Tabelele analitice consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor
investigai. Ei sunt trecui n ordine alfabetic iar n dreptul lor rezultatul msurrii
exprimat n cifre. Tabele sintetice realizeaz o grupare a datelor msurate,
fcndu-se abstracie de numele subiecilor.
Gruparea datelor se face n funcie de doi indicatori:
Amplitudinea, sau ntinderea scrii de repartizare a msurilor i frecvena
msurilor efectuate. Pentru determinarea amplitudinii se iau n considerare dou
extreme ale scrii de msurare (cifra cea mai mic i cifra cea mai mare). Dac
msurarea s-a fcut cu note (cifre de la 1 la 10) atunci se va plasa ntre aceste
extreme.
Dac scara de msurare este mai extins atunci vom proceda la stabilirea unor
intervale de grupare astfel nct numrul acestor intervale s nu fie mai mare de 9-
10. S presupunem c msurarea s-a fcut pe o scar de la 1 - 27, vom putea stabili
urmtoarele intervale: 1-3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27.
Frecvena se exprim prin numrul subiecilor ce revin fiecrei msuri sau
fiecrui interval.
Este necesar ca intervalele de msurare (grupele) s fie astfel delimitate nct
fiecare din msurile individuale s se poat ncadra numai n unul dintre ele. Dac
ar trebui, de exemplu, s constituim intervale pornind de la mediile generale ale
elevilor vom proceda astfel: sub 5; 5-5,99; 6-6,99; 7-7,99; 8-8,99; 9-10.

Datele vor fi prezentate in tabele; ele ne permit s facem o estimare de
ansamblu asupra rezultatelor cercetrii lund n considerare amplitudinea scrii i
raportare a acestor rezultate i frecvena lor.

b) Reprezentri grafice
Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic n sistemul celor dou
axe. De obicei, pe ordonat se plaseaz frecvena, n cifre absolute sau procente, de
jos n sus, iar pe abscis intervalele de msurare, n ordine cresctoare, de la stnga
la dreapta.
Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafic sunt histrograma i
poligonul de frecven. Vom reprezenta datele din cele dou tabele:

Histrograma este o reprezentare prin dreptunghiuri, nlimea lor
corespunznd frecvenei mrimii respective; poligonul de frecven se obine unind
mijlocul laturilor mici superioare ale dreptunghiurilor. De cele mai multe ori cadrul
aceleiai reprezentri nscriem datele celor dou eantioane (experimental i de
control), deosebindu-le doar printr-o alt haurare sau folosind culori diferite.
Avem n acest fel posibilitatea s comparm rezultatele i s apreciem, diferena
dintre cele dou eantioane.
O alt form de reprezentare grafic este diagrama areolar. Suprafaa unui
cerc se mparte n funcie de frecvena diferitelor msurri efectuate n cercetare.
Se consider 360 echivalent cu 100%. Dup calcularea procentajului frecvenelor,
se mparte cercul n sec- toare, apelnd la regula de trei simpl (100% 360)
Sectoarele astfel obinute se haureaz diferit.
Reprezentrile grafice prezint sintetic rezultatele globale ale cercetrii.
Interpretarea lor se poate face dup alura curbei de distribuie (plasarea ei
predominant spre stnga sau spre dreapta, nlimea, forma pe care o are) ct i
prin compararea celor dou distribuii cnd sunt plasate n aceeai reprezentare.
Pentru interpretare se are totdeauna in vedere distribuia cunoscutei curbe cu profil
de clopot, curba lui Gauss, considerata ca fiind distribuia ideala sau teoretic.

Calcularea unor indici statistici

Tendenialitate i variabilitate n datele cercetrii
n activitatea sa zilnic cu elevii sau n cadrul unei cercetri declanat n mod
premeditat dasclul-cercettor, animat de curiozitatea cunoaterii fenomenelor pe
care el nsui le declaneaz, ajunge n posesia unui evantai de date, exprimate
numeric, cu ajutorul operaiei de msurare.
Evident c apare ntrebarea: ce exprim i reflect ele din punct de vedere
psihopedagogie?
La o simpl privire, de cele mai multe ori, nu reuete sa ptrund i s
descopere anumite regulariti pe care aceste date, in forma lor brut, le
mascheaz.
Un prim rspuns la aceast ntrebare ar consta n surprinderea unor eventuale
manifestri tendeniale ce s-ar ascunde n dosul acestor date. Se constat astfel c
de cele mai multe ori, datele unei cercetri se grupeaz n jurul unor valori, cu o
frecven mai mare, semnificative pentru ntregul ir de date individuale.
Acesta tendenialitate poate mbrca forma unor regulariti funcionale sau
manifestri logice..
Tendenialitatea poate fi estimat statistic cu ajutorul a trei indici:
media, mediana i modul.
Cunoaterea tendinei centrale ce se degaj din datele individuale nu este
suficient pentru formularea unei imagini de ansamblu asupra unui colectiv
(eantion) i pentru descifarea unor particulariti de detaliu, ce rezulta din
distribuirea lor intern. Detectarea variabilitjii acestor date fa de tendina
general (sau central) ofer posibiliti suplimentare de interpretare.
Variabilitatea se concentreaz deci asupra felului n care se distribuie datele
individuale n jurul valorii reprezentative pentru irul respectiv de date, proprie
tendinei centrale. Prin specificul ei variabilitatea surprinde distribuia masurilor n
interiorul unui ir de date prin raportarea la ceea ce este reprezentativ pentru
ntregul ir. S presupunem, de exemplu, c n urma administrrii aceleiai probe
celor dou eantioane (experimental i de control) am obinut urmtoarele
rezultate: eantionul experimental, 7,8,6,7,8,8,6,7,5.7 (media 7); eantionul de
control, 4,8,3,10,5,9,8,10,4,9 (media 7). Dac am lua n considerare doar media
atunci am conchide c cele dou eantioane sunt din punct de vedere al rezultatelor
obinute asemntoare (apropiate valoric). Urmrind ns distribuia intern a
rezultatelor vom constata c n eantionul de control avem de-a face cu o
variabilitate mai accentuat. Asta ne permite s difereniem cele dou eantioane i
s spunem c cel experimental este mai omogen, la rndul ei, variabili ta tea poate
fi estimat statistic cu ajutorul altor indici: amplitudinea mprtierii, abaterea
medie sau media abaterilor absolute, abaterea standard.
Ne vom opri n continuare asupra tehnicii de calcul al acestor indici.

A. Calcularea indicilor tendinei centrale
- Media (M). Se calculeaz nsumnd mrimile individuale i mprind
rezultatul la numrul lor.

- Mediana (Me). Este aceea valoare care mparte irul de msuri n dou
grupe egale, mai precis ea indic punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz
50% din totalitatea mrimilor.
Pentru a afla mediana este necesar ca n prealabil irul de valori s fie aranjat
n ordine cresctoare sau descresctoare.
Locul pe care l ocup mediana ntr-un ir ordonat se poate determina cu
ajutorul formulei: unde: N=numrul mrimilor individuale
Valoarea corespunztoare locului obinut cu aceast formul va fi mediana.
Dac irul este par, locul medianei se va afla ntre dou valori,
facem media lor i vom obine mediana.
Acelai procedeu se aplic i n cazul datelor grupate cu interval de grupare,
mediana fiind tocmai valoarea central a intervalului de grupare.
Calcularea medianei este recomandabil n acele iruri de date care includ
cteva valori atipice, foarte mari sau foarte mici.

- Modul (Mo). Este valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un ir de date.
n cazul datelor grupate modul este intervalul care cuprinde cei mai muli subieci
respectiv valoarea central (A*) a acestui interval.
Aplicai asupra datelor unor eantioane diferite sau asupra datelor aceluiai
eantion, recoltate n momente diferite, indicii de mai sus ofer posibiliti de
comparare i de surprindere a eventualelor diferene i evoluii produse.

B. Indicii variabilitii (sau abaterii de la tendina central)
Dup cum am vzut aceti indici scot n eviden felul n care se repartizeaz
valorile individuale n jurul valorii reprezentative, ce ne-o ofer indicii tendinei
centrale. Nu este acelai lucru dac valorile individuale se distribuie pe o scar mai
larg sau mai restrns, dac sunt mai apropiate de tendina central (diferen mai
mic) sau sunt mai ndeprtate (diferen mai mare).
Prezentm n continuare tehnica de calcul al acestor indici:
a) Amplitudinea mprtierii (A). Consemneaz diferena dintre cele dou
extreme ale irului, valoarea maxim i valoarea minim.
A =Xmaxim - Xminim
b) Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.).
Se obine prin calcularea diferenelor (abaterilor) dintre fiecare mrime
individual i media aritmetic, se nsumeaz aceste diferene i rezultatul se
mparte la numrul cazurilor.
c) Abaterea standard
Este considerat celmai exact indice al variabilitii ntruct valoarea lui se
exprim prin aceleai uniti ca i datele ce compun seria respectiv.
Referitor la utilizarea celor dou categorii de indici (ai tendinei centrale i ai
variabilitii), din considerente statistice, rod al unor calcule laborioase, lucrrile de
statistic recomand urmtoarele:
- Dac distribuia mrimilor individuale este normal sau aproape normal (se
nscrie n curba lui Gauss) este indicat utilizarea mediei i abaterii standard.
- Dac distribuia acestor mrimi este asimetric (cu cazuri atipice) se
recomand utilizarea medianei.
Tehnicile statistice folosite pentru evidenierea lor ofer cercetrii
pedagogice posibiliti multiple pentru cunoaterea i interpretarea faptelor
pedagogice.
Referitor la utilizarea lor ntr-o cercetare pedagogic se impun cteva
precizri asupra crora dasclul-cercettor va trebui s reflecteze ori de cte ori
urmeaz s apeleze la aceste tehnici.
Este indicat apoi ca nainte de a trece la calcularea acestor indici s aruncm o
privire de ansamblu asupra datelor obinute. Distribuirea acestor date concrete ne,
nu numai din raiuni de calcul ci i din punct de vedere al valorii lor interpretative.
Alegerea i utilizarea acestor tehnici sunt expresia intuiiei i competenei
profesionale, atribute indispensabile ale unui dascl-cercettor.

Tehnicile corelaionale
Nu de puine ori n cercetarea psihopedagogic ne aflm n situaia de a
nregistra dou sau mai multe iruri de date despre acelai eantion. Performanele
subiecilor pot fi evaluate cu instrumente diferite cum ar fi testele de inteligen,
notele colare, obinndu-se astfel dou iruri paralele de rezultate. Sunt apoi
cazuri n care cercettorul i propune s urmreasc performanele obinute de
aceiai elevi la dou sau mai multe variabile. Apelnd la instrumente adecvate va
obine i de data aceasta dou sau mai multe iruri de date.
Este vorba, n terminologia statistic, de surprinderea corelaiei existente
ntre dou iruri de mrimi nregistrate. De exemplu, ne putem propune s
constatm ce legtur exist ntre dou iruri de date, unul indicnd
aptitudinea matematic, msurat cu ajutorul unui test, altul reprezentnd
rezultatele colare, consemnate n mediile de la sfritul anului colar. Sau
vrem s vedem ce legtur exist ntre aptitudinea pentru literatur i pentru
lingvistic, ntre rezultatele obinute la matematic i cele obinute la fizic
etc.
Observaia empiric ne sugereaz multiple corelaii ntre componentele
aciunii educaionale, ntre laturile sale, ntre variabile diferite, dup cum am
menionat ntr-un subcapitol anterior. Multe din aceste corelaii sunt detectabile n
mod nemijlocit. Repetabilitatea unor manifestri este suficient pentru a ne
pronuna asupra unei corelaii posibile. Sunt ns situaii n care relaia corelativ
este mult mai subtil, ea necesitnd o cercetare minuioas, sistematic i calitativ
n acelai timp. Analiza corelaional folosit n cercetri psihopedagogice
constituie o metod important de analiz cantitativ a relaiilor statistice existente
ntre fenomene, asigurnd totodat i reflectarea mai precis a relaiilor calitative.
Calcularea indicilor de corelaie constituie punctul de plecare n acest demers.
Aceti indici exprim gradul de paralelism ntre mrimile corespunztoare a dou
sau mai multevariabile.
Calcularea indicilor de corelaie se poate face prin dou metode:
- Metoda produselor (propus de Karl Pearson)
- Metoda rangurilor (propus de Charles Spearman)
Asemntor celorlali indici statistici pe care-i putem utiliza ntr-o cercetare
psihopedagogic, indicii corelaiei nu pot substitui investigarea calitativa, de
coninut. Mrimea i sensul acestor indici ne ofer anumite infirmaii despre
relaiile posibile dintre variabilele avute n vedere. ntrebarea fundamental care se
pune din punct de vedere psihopedagogie este cea a mecanismelor care se afl n
spatele acestei corelaii. Numai asemenea mecanisme sunt apte de a oieri un
fundament explicativ investigaiei ntreprinse. De ce s-a produs i se manifest
aceast corelaie?, rmne ntrebarea de fond asupra creia trebuie s se
concentreze dasclul-cercettor.

IV. METODOLOGIA ABORDRII PSIHOSOCIALE A GRUPURILOR
COLARE

Consideraii preliminare
Educatia este tot mai preocupat de cunoaterea diferitelor variabile pe care le
implic acest fenomen, raportate att la obiectul supus aciunii sale ct i la
contextul microsocial n care ea se deruleaz.
De aici, cele dou tendine pe care le nregistrm n cmpul investigativ al
fenomenului educaional:
a) Una se concentreaz asupra cunoaterii variabilelor pe care le include
personalitatea celui asupra cruia se exercit aciunea educativ. Este vorba n
acest caz de potenialul bio-psihic al copilului. Pe baza cunoaterii acestor resurse
ale personalitii umane educaia urmeaz s asigure devenirea ascendent a
acesteia. Centrarea pe copil conduce inevitabil la personalizarea aciunii educative.
b) ntruct aciunea educaional se desfoar ntotdeauna ntr-un cadru
microsocial i are ca finalitate general dezvoltarea unor caliti indispensabile
integrrii i asimilrii sociale a celui educat se impune o alt tendin de
investigare a acestui fenomen, cea psihosocial.
Cele dou tendine, de personalizare i de psihosocializare a fenomenului
educaional se afl ntr-o relaie de complementaritate, explicarea unor fenomene
specifice personalizrii este posibil numai n msura n care se exprim ntr-un
context microsocial, dup cum cunoaterea unor manifestri ale acestuia nu sunt
posibile fr raportarea lor la subiecii care le genereaz.
Vom prezenta n cele ce urmeaz unele aspecte metodologice pe care le ridic
investigarea psihosocial a fenomenului educaional, oprindu-se cu precdere,
asupra unor concepte care s-au cristalizat deja n literatura de specialitate ct i a
unor instrumente de investigare utilizate n acest scop.

Grupul i coexistena uman
Prin originea ct i prin esena sa, omul nu este o fiin izolat, desprins de
lume i semenii si.
n consecin omul exist i coexist n acelai timp; existena sa este, n
esen, o modalitate de coexisten, respectiv de interacionare cu semenii si.
Evident c aceast interaciune se realizeaz prin intermediul diferitelor grupuri i
comuniti umane n care omul se integreaz, prin activitile pe care le desfoar
i funciile pe care le ndeplinete, respectiv prin status-urile ce le dobndete i
rolurile pe care le joac de-a lungul ntregii sale deveniri
Din perspectiva sociologiei i psihologiei sociale, forma originar i
fundamental prin care se instituie i funcioneaz coexistena uman este grupul.
Conceptul de grup, mult supralicitat n literatura sociologic i psihologica
din ultimele decenii, acoper o realitate complex i incumb, ca atare, o pluralitate
de sensuri.
Din motive practice si din nevoia de sinteza vom considera grupul uman ca
fiind o form instituit de coexisten uman n vederea exercitrii unei activiti
comune. S analizm aceast definiie.
O prim constatare care se degaj este aceea c orice grup, indiferent de
natura lui, se instituie sau constituie. Instituirea lui poate avea loc spontan sau
deliberat. Indiferent ns de modul n care se instituie grupul vine n ntmpinarea
unei trebuine fundamentale a omului, aceea de aspiraie la socializare i
umanizare. Diversele grupuri din care omul face parte de-a lungul ntregii lui
existene nu sunt altceva dect verigi intermediare de legtur ntre el i societate,
A doua constatare pe care ne-o sugereaz definiia, este cea privitoare la
coexistena uman. Grupul reprezint tocmai cadrul n care se realizeaz de fapt
acesta coexisten, respectiv n care funcioneaz interaciunile umane. In interiorul
grupului omul nceteaz sa mai fie izolat, destinul su fiind legat de al celorlali,
depinznd de ei i contribuind, totodat, prin personalitatea sa, la constituirea
structurii configuraionale a grupului respectiv.
Indiferent de nivelul la care se realizeaz i funcia pe care o ndeplinete,
interaciunea reprezint condiia indispensabil a fiinrii grupului. Coexistena
uman este o rezultant a interaciunii sociale, n sensul su cel mai larg ea este
considerat ca fiind un tip de relaii ntre dou sau mai multe persoane n care
aciunea uneia este afectat de aciunea alteia
Interaciunea este aceea care genereaz diferite structuri configuraionale. La
cei doi poli ai interaciunii se afl fiine umane nzestrate cu contiin.
Interdependena dintre ele implica n mod necesar contientizarea relaiei i
influenarea lor reciproc.
Se impune, n fine, constatarea c orice grup se constituie n vederea
desfurrii unei activiti colective i a atingerii unor scopuri comune.
Coexistena uman n cadrul grupului presupune i o finalitate care justific,
n cele din urm, nsi raiunea de a fi a grupului respectiv.
Pe baza celor de mai sus putem conchide c grupul uman reprezint forma
primar i fundamental a coexistenei umane. Primar n sensul c a oferit cadrul
necesar nfptuirii, umanizrii i constituirii societii umane; fundamental pentru
faptul c asigur condiiile fiinrii coexistenei umane n mod concret i plenar
totodat.
Cercetrile ntreprinse asupra grupurilor umane vizeaz, pe de o parte,
cunoaterea multiplelor aspecte aa cum se prezint ele la un moment dat, iar pe de
alt parte, surprinderea modificrilor intervenite de la un moment la altul, dinamica
sa.
Sintalitatea grupului
Trecerea de la existen la coexisten, de la individual la psihosocial
genereaz n mod inevitabil o realitate nou, cu trsturi i manifestri proprii; ea
conduce la constituirea unei entiti, relativ independente, care funcioneaz n
concordan cu anumite legiti interioare i acioneaz, totodat, asupra membrilor
si prin orientarea i direcionarea conduitelor individuale ale acestora potrivit unui
sistem normativ cu funcie coercitiv i persuasiv.
Pentru radiografierea i descrierea trsturilor i manifestrilor unui grup
particular R.B. Cattel a introdus conceptul de sintalitate.
5
Nu este acelai lucru, de
exemplu, enumerarea trsturilor generale ale unui grup industrial sau colar cu
relevarea particularitilor acelorai trsturi ntr-o echip de muncitori sau ntr-o
clas de elevi. Sintalitatea. surprinde deci ceea ce este propriu unui grup
concret de oameni aa cum se manifest n procesul viu al vieii sociale. In
realitate nu exist dect grupuri particulare. Prin analogie cu conceptul de
personalitate, cel de sintalitate se concentreaz asupra manifestrilor irepetabile,
specifice unui anumit grup. De aceea, transfernd n acest plan o cunoscut
expresie a lui G.W. Allport, folosit pentru caracterizarea personalitii, vom putea
spune c fiecare grup se aseamn cu toate grupurile, se aseamn cu unele dintre
ele i nu se aseamn cu nici unul. Sintalitatea se centreaz pe unicitate,
incluznd tot ceea ce face ca un grup s se deosebeasc de celelalte.
Din ce se constituie de fapt coninutul sintalitii? Putem spune c sintalitatea
exprim o realitate emergent, expresie nemijlocit a interaciunii dintre membrii
grupului, a convieuirii lor.
Conceptul de sintalitate are att o valoare teoretic ct i una practic.
Valoarea teoretic const n aceea c ofer posibilitatea delimitrii riguroase
ntre diferitele niveluri i componente ale macrostructurii sociale, ptrunderii, pe
aceast baz, n interiorul vieii sociale, a surprinderii mai nuanate a multiplelor

5
B.R. Cattel: Concepta and Methods in the Measurement of Group Syntality, n voi. Small groups, New-York,
1966
interdependene dintre aceste niveluri i componente, a nelegerii mai profunde a
societii i a omului ca subiect i obiect al su.
Valoarea practic a acestui concept, expresie n plan real a celei teoretice,
const n aceea c ne permite o nelegere corespunztoare a interdependenei
dintre grup i personalitatea uman. Pe de o parte, personalitatea recepioneaz i
filtreaz manifestrile sintalitii imprimnd o coloratur personal, pe de alt
parte, ea este cauza care genereaz fenomenele sintalitii i dinamicii ei.
Personalitatea nu este deci un simplu receptor al fenomenelor grupale, ea
ndeplinind un rol activ n apariia i cristalizarea lor.
n concluzie sintalitatea este un concept operaional i metodologic care
scoate n eviden particularitile grupului ca un tot unitar i impune o viziune
structural-funcional asupra relaiilor dintre grup i membrii si.
Grupul reprezint cadrul microsocial n care se produce interaciunea, oferind
astfel largi posibiliti de investigare.
.
Structura formal i informat a grupului
Dup cum precizam nc din prima parte, caracteristic pentru grupul social
este faptul c faciliteaz i mijlocete coexistena uman. In interiorul su oamenii
se simt atrai unii de alii, responsabili unii pentru alii, printr-un sistem de
interaciuni, declanate i ntreinute de o gam diversificat de fenomene
psihosociale.
Un loc aparte, prin semnificaia ei pentru nelegerea procesului interacional
n cadrul grupului l deine varianta structural ntemeiat pe dimensiunea
socioafectiv a personalitii umane. Este vorba de relaiile simpatetice sau
prefereniale ntemeiate pe criteriul opiunii afective. Ansamblul acestor fenomene
socioafective de simpatie, antipatie i neutralitate incumb o dinamic psihologic
care antreneaz personalitatea uman n ansamblul su.
Ocupndu-ne de coninutul relaiilor socioafective n interiorul grupului,
specialitii consider c declanarea i fiinarea lor nu este posibil n afara unor
procese de percepere, cunoatere i evaluare ce se desfoar ntre membrii
grupului.
Cercetrile ntreprinse relev faptul c n cazul perceperii unei fiine umane se
produc, pe lng fenomenele percepiei n general, i unele cu totul specifice,
legate de faptul c este vorba de o percepere interpersonala. Persoana perceput
este i ea, la rndul ei, una care percepe, i eventualele ecouri pe care le
presupune din partea celuilalt. Imaginea noastr despre o alt persoan este numai
un fenomen - imagine n mintea noastr - o replic grosier i expeditiv a realitii
obiective. Urmeaz ca aceast imagine s fie ntregit i cu datele cunoaterii
discursive, memoria, gndirea, imaginaia, inteligena etc.
Corolarul perceperii i cunoaterii n cadrul relaiei socioafective este
capacitatea de evaluare a celui care declaneaz aceast relaie. Ea se exprim prin
nivelul de apreciere al partenerilor preferai. De aceea se consider c simpatia pe
care o exprim un membru al grupului fa de partenerul su este mai mult dect o
simpl preferin individual; ea este concrescut, de regul, pe valoarea acestuia
din urm. La rndul ei, valoarea include ntr-o sintez unic trsturile individuale
validate n plan social. Surprinderea lor este un proces delicat care presupune
intuiie i reflexie n acelai timp, coordonate principale ale capacitii evaluative.
Avnd n vedere modul in care se constituie i funcioneaz aceste relaii
n interiorul unui grup social, putem distinge o structur formal i una
informal.
Structura formal reprezint, n fond, mulimea interaciunilor dintre
membrii grupului ca urmare a investirii lor oficiale cu roluri. Aceast investire se
poate nfptui fie de grup n totalitatea sa, n virtutea unor atribuii organizaionale
inerente, fie de ctre factori exteriori, n virtutea constituirii grupului ca unitate a
unui sistem supraordonat. Investirea n acest fel cu roluri confer unor membri ai
grupului poziii privilegiate n comparaie cu ceilali, ei devenind liderii oficiali,
fapt care genereaz o anume asimetrie n interiorul grupului interaciunile
socioafective modelndu-se n funcie de felul n care liderii respectivi i
exercit atribuiile sau i joac rolurile. Structura formal nu este altceva dect
rezultant a acestor interaciuni.
Structura informal se caracterizeaz prin aceea c interaciunea dintre
membrii grupului este un rezultat firesc, spontan i natural al opiunii
psihologice a fiecrui membru pentru ceilali parteneri. Aceast opiune
presupune n mod necesar contiina relaiei i a influenei pe care o presupune
aceast relaie pentru partenerii pe care i cupleaz.
Dac n cadrul structurii formale dominante sunt relaiile ntemeiate pe putere,
n cadrul structurii informale dominante sunt relaiile ntemeiate pe opiune
psihologic i influenare.
Studierea configuraiei uneia sau a alteia din cele dou structuri urmeaz s
fie efectuat din cele dou unghiuri de vedere, al expansiunii sociale i al
incluziunii sociale. Rolul fiecrui membru n interiorul grupului se exercit n
virtutea poziiei pe care o deine i focalizeaz n acelai timp atitudinea celorlali
fa de el. Expansiunea i incluziunea au un sens convergent una ntregind-o pe
cealalt.

Liderii grupului
In cadrul configuraiei interactionalecare se dezvolta la nivelul grupului, unii
dintre componenii grupului dein un status aparte, impus din exterior sau rezultat
din procesul distribuirii interne a opiunilor socioafective, status care i pune
amprenta asupra concentrrii energiei grupului n direcia obiectivelor propuse i a
funcionrii interaciunii dintre membrii si. Acetia sunt conductorii grupului sau
liderii si, ultimul termen fiind consacrat n literatura de specialitate.
Structurile i procesele din interiorul grupului ct i relaiile acestuia cu
sistemul supraordonat din care face parte sunt dependente de statusul i rolul
liderului. Aa se explic interesul tot mai mare al specialitilor pentru problematica
liderului. Dac n cercetrile iniiale atenia era ndreptat asupra liderilor ca
personaliti scoase din context i studiate n mod izolat, cercetrile recente adopt
un unghi de vedere psihosociologic, potrivit cruia personalitatea liderului se
evideniaz n cadrul grupului din care face parte.
Prin poziia i calitile sale personale liderul i pune amprenta asupra
constelaiei interacionale din interiorul grupului, orientndu-i pe ceilali parteneri
n direcia realizrii scopurilor propuse. Originea i sensul restructurrilor pe care
le impune liderul depind, la rndul lor, de modul n care o anumit persoan se
detaeaz i devine lider ai grupului, ct i de strategiile pe care le folosete pentru
a-i menine i consolida aceast poziie.
Pentru surprinderea acestor aspecte, n literatura de specialitate se face
distincia ntre liderul formal i liderul informal.
Liderul formal (oficial, instituional) ocup aceast poziie i i exercit
funcia n virtutea organizrii sociale propriu-zise. Investirea lui se face prin
aplicarea unor reglementri instituionale, prin alegerea sau desemnarea sa de ctre
grup. n consecin deci, liderul formal ocup aceast poziie pe baza unor norme
sau reguli stabilite n prealabil. Din aceast cauz el se impune i i exercit
atribuiile n virtutea valorii sociale a funciei i n mai mic msur a valorii
personalitii sale.
Liderul informal ocup aceast poziie ca urmare a distribuirii i
restructurrii relaiilor socio-afective din grup. Asupra lui se concentreaz cele mai
multe preferine. De aceea i se mai spune i persoan central sau persoan
preferat. Dac liderul formal este nvestit cu aceast funcie, liderul informai
obine sau ctig o poziie central n configuraia grupului pe baza unor caliti
personale recunoscute i acceptate de ctre ceilali parteneri.
Indiferent c este vorba despre liderul formal sau cel informai, fiecare i
exercit puterea i influena n direcia acelorai obiective, funcionarea grupului ca
un tot unitar prin atragerea tuturor membrilor si n realizarea scopurilor propuse.
Nu, ns, n acelai fel i cu mijloace asemntoare. De regul, liderul formal i
exercit atribuiile prin intermediul prerogativelor puterii, apelnd la ordine i
msuri coercitive, n timp ce liderul informai apeleaz cu precdere la sugestie i
persuasiune.
Existena unor nepotriviri i discordane ntre liderul formal i cel informai
este un indiciu al unor eventuale disfuncionaliti n existenta grupului. Urmeaz
s detectm care sunt cauzele unor asemenea manifestri. Natural c atenia se
ndreapt asupra liderului formal, respectiv asupra unor carene ale
comportamentului su sau a unor factori responsabili de degradarea autoritii sale.

Cunoaterea i dirijarea grupului
Grupul nu este o simpl reuniune de indivizi, ci mulimea interaciunilor
dintre ei, ceea ce conduce la apariia unei realiti psihosociale, cu un coninut i
dinamic proprie, exprimate cu ajutorul conceptului de sintalitate
n consecin, obiectivul cunoaterii grupului social trebuie s fie sintalitatea
lui.
Cunoaterea sintalitii necesit un efort de ptrundere n mecanismele de
constituire i funcionare a constelaiei trsturilor proprii unui grup, ntr-un
context situaional concret, care i pun amprenta asupra realizrii obiectivelor
urmrite.
Asemenea trsturi ar putea fi sistematizate n urmtoarele categorii:
- Descrierea diferitelor particulariti structurale ale grupului. Este vorba de
surprinderea configuraiei de ansamblu ce se constituie n interiorul su n funcie
de interdependena rolurilor pe care le exercit membrii si, n funcie de diferite
variante structurale (de comunicare, formal, informat etc.).
- n strns legtur cu aceast configuraie se afl problema privitoare la
statusul fiecrui membru n interiorul grupului i a semnificaiei pe care o are
asupra structurii de ansamblu a grupului.
Identificarea i nelegerea motivaiilor aciunii grupului n direcia meninerii
sale ca unitate social relativ autonom i concentrat asupra realizrii obiectivelor
propuse.
- Surprinderea unor aspecte privitoare la coeziunea grupului. Se vor urmri cu
acest prilej multitudinea forelor care faciliteaz convergena dintre membrii si n
vederea participrii lor la viaa i activitatea ce se desfoar aici. Aceste fore
interne se refer, pe de o parte, la natura factorilor socioafectivi implicai n
procesul interacional, iar pe de alt parte, la modul n care se produce distribuirea
i investirea cu roluri n interiorul grupului.
- Moralul sau climatul grupului. Coninutul su este dat de normele i valorile
acceptate la nivelul grupului care i pun amprenta asupra funcionrii relaiilor
interpersonaledintre membrii si.
- Dinamica grupului. Este un alt atribut definitoriu care surprinde dimensiunea
temporal a grupului, incluznd totalitatea transformrilor ce se produc n
interiorul su, transformri care i imprim o anumit traiectorie.
Pentru cunoaterea acestor parametri, aa cum se manifest ei ntr-un grup
social concret, se apeleaz la o gam larg de metode i tehnici de cunoatere.
Multe dintre ele sunt adaptri ale celor folosite pentru cunoaterea
psihoindividual, altele sunt destinate n mod special particularitilor fenomenelor
de grup.
Studierea transversal trebuie mbinat cu cea longitudinal, pentru a
circumscrie astfel fenomenele n dinamica lor, avnd prilejul s facem nu numai
aprecieri diagnostice ci i estimri prognostice.

Vom prezenta n continuare metodele i tehnicile utilizate pentru
cunoaterea grupurilor umane:

Observarea psihosocial. Este cea mai la ndemn metod, putnd fi
adaptat rapid situaiilor concrete fr a fi nevoie de un instrumentar sofisticat. Pe
baza unui contact nemijlocit cu realitatea, aceast metod vizeaz obinerea de date
prin urmrirea i nregistrarea diferitelor manifestri comportamentale, individuale
i psihosociale. Punctul de plecare n utilizarea acestei metode const n stabilirea
unor categorii observaionale, n funcie de obiectivul urmrit, datele concrete
urmnd s fie apoi nregistrate n aceste clasecategorii. Prelucrarea se va face n
funcie de cei doi parametrii, expansiunea social i incluziunea social. In primul
caz vom insista asupra mecanismului declanrii interaciunilor, n diferitele lor
ipostaze, de ctre fiecare membru al grupului, iar n al doilea caz asupra modului n
care ele au fost recepionate de ctre grup.
Folosit n acest mod, observarea psihosocial furnizeaz date privitoare la
profilul psihosocial ai grupului i la personalitatea fiecrui membru al su.

Tehnicile sociometrice. Sunt un ansamblu de instrumente folosite pentru
investigarea i cunoaterea relaiilor interpersonale dintre oameni.
n categoria tehnicilor sociometrice sunt incluse urmtoarele instrumente:
testul sociometric, matricea sociometric, indicii sociometrici, sociograma,
cadranele sociometrice.
- Testul sociometric. Este instrumentul cu care debuteaz cunoaterea
sociometric a grupului social. Elaborarea lui const n formularea unor ntrebri,
pe baza unor criterii concrete, care s-i angajeze pe toi cei chestionai n
exprimarea preferinelor socioafective fa de ceilali parteneri (Exemple: Care
sunt cei mai buni prieteni ai ti? Care sunt acei colegi cu care nu doreti s fii
prieten? Care sunt acei colegi pe care i preferi n organizarea activitilor
distractive? Care sunt acei colegi pe care nu i preferi n asemenea activiti? ).
Indiferent de forma ntrebrii ea trebuie s vizeze o anume situaie, subiecilor
oferindu-li-se astfel posibilitatea s-i exprime preferinele (simpatiile i antipatiile
pentru ceilali parteneri).
- Matricea sociometric. Se prezint sub forma unui tabel cu dubl intrare n
care sunt trecute datele testului sociometric. Pe vertical i pe orizontal figureaz
membrii grupului. nregistrarea se face prin consemnarea n dreptul fiecrui subiect
a preferinelor sale (pozitive i negative) menionate n testul su. Prin totalizare
vom obine dou grupe de date. Pe orizontal, n partea dreapt a matricei, vor
figura datele privitoare la expansiunea social (alegeri exprimate, respingeri
exprimate) iar pe vertical, n partea de jos a matricei, vor apare datele privitoare la
incluziunea social, prin care se exprim atitudinea grupului fa de membrii si
(alegeri primite, respingeri primite).
- Indicii sociometrici. Datele brute din partea dreapt i din partea de jos a
matricei sunt supuse unei prelucrri cantitative prin calcularea acestor indici.
Fiecrui ir de date din matrice i corespunde un ir de indici. Calcularea lor se face
ci ajutorul formulei: I.s.=x / N-1
- Sociograma. Este instrumentul care reda sub forma grafica ansamblul
relatiilor interpersonale din cadrul grupului. Ea cuprinde constelatia structurala a
grupului, cu diferitele sale variante ( de comunicare, formala, informala). Cu
ajutorul ei putem sa identificam liderii informali ai grupului cat si originea acestui
status.
- Cadranele sociometrice mbin viziunea sincronic, relevarea strii de fapt
prin distribuirea subiecilor n cadrane, cu cea diacronic, prin evidenierea
modificrii intervenite n ponderea cadranelor i n deplasarea subiecilor dintr-un
cadran n altul.

Metoda chestionarului i a scrilor de opinii (apreciere).
Particularitile psihosociale ale grupului mbrac forme concrete de la un caz
la altul. Devine astfel necesar cunoaterea acestor nuane. Informaiile adunate de
la membrii grupului asupra unor trsturi ale sale, generale i particulare, ct i de
la grup asupra unuia sau altuia dintre membrii si poate constitui o alt sursa n
vederea cunoaterii i caracterizrii grupurilor sociale.
Metoda chestionarului devine astfel ct se poate de util.
Pentru aceasta este necesar ca n prealabil s delimitm gama fenomenelor
asupra crora ne propunem s ne concentrm atenia. n principiu, pot fi delimitate
dou categorii de fenomene, unele se refer la sintalitatea grupului i altele au n
vedere personalitatea membrilor si.
Din prima categorie fac parte asemenea caracteristici cum ar fi coeziunea
grupului, gradul su de autonomie, climatul care domin n grup, eficiena sau
modul n care se ndeplinesc obiectivele propuse, capacitatea de control asupra
membrilor si etc.
A doua categorie include particularitile privitoare la ierarhia status-urilor n
grup, la poziia liderilor formali, la modul n care se exercit autoritatea, trsturile
prin care ea se impune etc.
Pornind de la asemenea manifestri urmeaz s formulm ntrebrile
chestionarului. Acestea pot-fi nchise, deschise i cu rspunsuri la alegere, dup
cum am precizat n capitolul anterior, ntrebrilor li se poate ataa o scara de
apreciere cu 3-5 intervale valorizate (toi, foarte muli, muli, unii, niciunul; ntr-o
foarte mare msur, ntr-o mare msur, ntr-o oarecare msur, ntr-o mic
msur, ntr-o foarte mic msur etc.).
Valoarea acestei metode const n aceea c ofer prilejul verificrii i
confirmrii unor informaii despre grup i membrii si pe baza datelor culese chiar
de la ei. Ea poate ntregi i aduce lmuriri suplimentare pe marginea celor
constatate cu ajutorul celorlalte metode, dar poate deschide, n acelai timp, calea
pentru cunoaterea unor aspecte noi, apelnd la alte metode.

Dirijarea grupului

Obiectul fundamental al dirijrii grupului este antrenarea ct mai intrens a
membrilor si n procesul constituirii i funcionrii sintalitii, considerat, dup
cum am vzut, o rezultant calitativ a conlucrrii dintre ei. Interveniile vor trebui
deci canalizate n direcia optimizrii procesului interacional att din punct de
vedere al sferei de cuprindere ct i din punct de vedere al coninutului
informaional vehiculat.
Strategia interveniei directe vizeaz unul sau altul din aspectele sintalitii
sau personalitii, urmrind ameliorarea lor n concordan cu dinamica intern a
grupului. Este vorba de asemenea tehnici cum ar fi antrenarea membrilor grupului
n discutarea i dezbaterea problemelor ce frmnt grupul respectiv; desemnarea,
alegerea i rotarea liderilor formali; distribuirea judicioas a rolurilor n grup etc.
Specific pentru aceste intervenii este caracterul lor contient-participativ. Ele i
pun astfel amprenta asupra configuraiei structurale a grupului i a eficienei sale
pe linia ndeplinirii scopurilor urmrite.
Strategia interveniei indirecte (persuasive) se bazeaz pe relaiile de
intercondiionare dintre personalitate i sintalitate. ntruct substratul acesteia din
urm l constituie interaciunele dintre personaliti, individul nceteaz s mai fie
o entitate izolat, devenind obiect de referin pentru ceilali, manifestrile sale
fiind asimilate i metamorfozate n structura sintalitii, la rndul ei, ca realitate
emergent, sintalitatea genereaz i impune un cmp de aciune i exprimare
pentru autorii ei. De aceea, strategie persuasiv urmrete ameliorarea unor
manifestri ale sintalitii intervenind asupra personalitii i invers, imprimnd
anumite restructurri ale sintalitii urmrim, de fapt, personalitatea membrilor
grupului. Cel care iniiaz aceast strategie este un animator care sugereaz i
impune, fie din interiorul grupului, fie din exteriorul su anumite iniiative privind
ndeplinirea obiectivelor asumate, schimbri i modificri n configuraia
structural a grupului, preocupri discrete cu unii membrii ai acestuia.
Dintre tehnicile acestei strategii putem meniona cele ce se refer la
antrenarea liderilor informali n viaa grupului, la declanarea strilor
competiionale n grup, la cuplarea membrilor grupului n desfurarea unor aciuni
concrete, orientndu-ne dup poziia pe care o ocup n diferite variante structurale
(de comunicare, formal, informal etc.).
Comparnd acum cele dou strategii constatm c n cazul celei directe
dirijarea se realizeaz predominant prin presiune exterioar, n timp ce dirijarea
persuasiva se impune prin consens i adeziune socioafectiv.

Concluzii
In cmpul educaional se constituie i fiineaz multiple variante de grupuri
sociale. Este vorba de colectivele de clas, de cercurile de elevi, de grupurile ce se
formeaz cu prilejul aplicrii metodei lucrului n grup, de echipe sportive etc.
Consideraiile metodologice cuprinse n acest capitol sunt operante n oricare
din aceste variante. Aplicarea lor urmeaz s se fac ns difereniat n fiecare caz
n parte.
Valorificarea factorilor de grup n activitatea colar se justific att din punct
de ct i din punct de vedere psihologic, elevul simind tot mai mult nevoia
raportrii la vedere social, prin aceea c ofer condiii prielnice stimulrii
potenialului uman, alii i colaborrii cu alii, prin aceasta manifestndu-i
anumite nevoi i aspiraii.
Conchidem astfel c sensibilizarea i preocuparea factorilor educaionali
pentru fenomenele grupale se nscrie ca parte component a modernizrii activitii
instructiv-educative din coala.



V. PERSONALITATEA CERCETTORULUI

Dascl i cercettor
Vom porni de la o stare de fapt: dasclul (indiferent de nivelul de nvmnt
la care lucreaz) este n primul rnd dascl i apoi cercettor. Acest status se
exprim i n structura sa psihic, deoarece nu toate calitile sale ca dascl sunt n
consonan cu cele de cercettor.
Pentru nceput ne vom referi la dou dintre acestea, aflate n disonan. Este
vorba de spiritul sintetic care trebuie s-l caracterizeze pe orice dascl, cci orice
lecie este, n ultim analiz, o sintez. Dasclului cruia i lipsete aceast calitate
nu-i vur ajunge niciodat cele 50 de minute ale unei ore didactice i nu va reui
nicicnd s parcurg ntreaga materie din program ntr-un an colar.
n postura de cercettor, dasclul trebuie s probeze o alt calitate: spiritul
analitic, priceperea de a sesiza amnuntul semnificativde la care s porneasc
investigaia sa.

Calitile cercettorului
n cele ce urmeaz ne vom referi doar la calitile sale ca cercettor pe care le
vom raporta la dimensiunea sa intelectual i, apoi, la cea moral.
Calitile intelectuale: Orice investigaie, n orice domeniu, este declanat
de o stare de spirit specific: curiozitatea epistemic sau interesul de
cunoatere. Datorit acestei caliti, care constituie o valen a spiritului tiinific,
dasclul nu poate trece nepstor fa de unele fenomene care le ntlnete. n
activitatea sa: copii neateni la lecie, copii cu succese deosebite la materia sa, copii
foarte dinamici, copii foarte timizi etc. Este vorba, aadar, de comportamente i
stri neobinuite pe care un dascl cu spirit de observaie dezvoltat, i aceasta este
o alt calitate a unui dascl-cercettor, le sesizeaz i le caut explicaii. Iar
cutarea explicaiei este un nceput de cercetare, o premis a ei. O asemenea
explicaie prealabil este, n fond, o ipotez.
Formularea unei ipoteze, ca o posibil explicaie a fenomenului ntlnit,
presupune o alt calitate a personalitii unui dascl-cercettor: capacitatea de a
vedea noul. Dasclul rutinar este totdeauna satisfcut de activitatea sa, iar cnd
ntlnete fenomene neobinuite, rmne n faza mirrii pasive, sau a consolrilor
puse pe seama destinului.
nainte de a da o soluie personal la cele ntlnite, un dascl o va cuta n
literatura de specialitate. Aadar preocuparea pentru o bun informare n
problem constituie o alt important calitate a unui cercettor.
ntruct majoritatea cercetrilor efectuate n nvmnt sunt cercetri
aplicative, dasclul va trebui s fie preocupat de utilitatea i eficiena
demersului su.
Cercetarea este un act de mare ndrzneal i chiar de risc.

Etica cercettorului. Calitile intelectuale pe care le-am analizat n rndurile
de mai sus nu pot i nu trebuie s lase n umbr calitile etice ale cercettorului-
dascl: modestia, onestitatea i corectitudinea.

BIBLIOGRAFIE
- Agabrian, M., (2004), Cercetarea calitativa a socialului, Institutul European,
Iasi.
- Dewey, J ., (1992), Fundamente pentru o tiin a educaiei, Bucuresti:
Editura Didactica si Pedagogica.
- Drgan, I., Nicola, I.,(1993), Cercetarea psihopedagogic, Targu Mures:
Editura Tipomur.
- Dumitrascu,D., (1974), Trepte spre stiinta, Cluj:Ed.Dacia.
- Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt,
Bucuresti: Editura Litera.
- Nicola, I., (1978), Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucuresti:
Editura Didactica si Pedagogica.
- Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie, Bucureti: Editura Didactica si
Pedagogica.
- Novac, A., (1977), Metode statistice n pedagogie, Bucuresti: Editura
Didactica si Pedagogica.
- Paun, E., (1982), Sociopedagogie scolara, Bucuresti: Editura Didactica si
Pedagogica
- Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucurest: Editura
Politica.

Examen
De studiat temele I, II, III, V.
( Tema IV caracter optional nu se evalueaza)
Subiecte:
1. Definiti cercetarea psihopedagogica.
2. Explicati conceptul de variabile ale activitatii educationale. Identificati cel
putin 5 variabile implicate in activitatea educationala.
3. Numiti si prezentati pe scurt etapele unei cercetari psihopedagogice.
4. Identificati 3 probleme cu care va confruntati in activitatea profesionala care
ar putea fi posibile teme de cercetare.
5. Precizati 3-5 surse bibliografice din care va informati pentru fiecare dintre
urmatoarele probleme / teme (!!!! Dupa modelul bibliografiei din suportul de
curs)
- particularitatile psihologice ale copiilor/elevilor; cunoasterea personalitatii
elevilor/copiilor;
- metode, mijloace, strategii didactice;
- evaluarea randamentului scolar;
- curriculumul scolar;
- diferentierea si individualizarea instruirii;
- forme de organizare a procesului de invatamant : clasa/grupa , lectia. Alte
forme de organizare;
- prevenirea si combaterea insuccesului scolar;
- clasa pregatitoare;
- educatia timpurie;
- proiectarea si desfasurarea activitatii instructiv-educative in gradinita;
proictarea integrata;
- educatia intelectuala;
- educatia morala;
- educatia estetica;
- educatia fizica;
6. Formulati cate doua ipoteze de lucru pentru doua teme de cercetare pe care
le-ati putea realiza.
7. Identificati indicatori observationali pentru: atentie, gandire logica, inters
cognitiv, motivatie pozitiva a invatarii, lipsa motivatiei pentru invatare,
oboseala, plictiseala, anxietate scolara, deficiente de auz, de vaz, de
comportament, timiditate scolara excesiva, copii/elevi rau tratati in
familie,ramanere in urma la invatatura.(la alegere-doua aspecte)
8. Caracterizati urmatoarele metode de cercetare utilizate in cercetarea
psihopedagogica: observatia, experimentul, ancheta, studierea produselor
activitatii si a documentelor scolare, studiul de caz, biografia.
9. Care sunt cele mai utilizate forme de masurare a fenomenelor
psihopedagogice?
10. Ce tehnici statistice putem utiliza pentru prelucrarea si prezentarea datelor
colectate intro cercetare ?
11. Ce indici ai tendintei centrale putem calcula?
Care sunt calitatile de personalitate ale unui cercetator?


Nota:
Subiectele 2, 4, 5, 6, 7 se vor realiza in scris si fac parte din portofoliul care
va fi evaluat prin nota. (Se poate realiza scris la calculator sau de mana)
Colocviul se va realiza printr-o lucrare scrisa din toate subiectele
precizate( 3 subiecte-30 de minute) si dezbatere pe baza temelor de
portofoliu.
Succes!!!

Lector univ. dr. Maria Savu Cristescu