Specificul proiectării curriculare în

învăţământul preșcolar și primar

CURS 4
4.1.Analiza documentelor legislative şi curriculare actuale pe
dimensiunile concepere-dezvoltare/implementare-evaluare
Perspectiva specialistului în curriculum/cercetătorului în domeniul
ştiinţelor educaţiei.Perspectiva educatorului practician
4.2.Aspecte noi în abordarea curriculum-ului (Studii de caz. Practici
curriculare dezvoltate la nivel naţional şi internaţional)

LECT.DR. NICOLETA ROGOZ

 Relaţia reformă curriculară-
proiectare curriculară
MODELE TEORETICE ALE REFORMEI CURRICULARE

MODELUL CERCETARE-DEZVOLTARE-DIFUZARE
-Stabilirea obiectivelor reformei
-Elaborarea materialelor curriculare (manuale, ghiduri etc.)
-Implementarea curriculum-ului la nivelul clasei.

MODELUL DEMOCRATIC SAU INTERACŢIONAL

-Presupune raportarea la implementarea reformei de către agenţii
educaţionali implicaţi la nivel instituţional
- Implică posibilitatea autodeterminării şi autoevaluării modului de
implementare şi dezvoltare a curriculum-ului
 4.1. Analiza documentelor legislative şi
curriculare actuale pe dimensiunile concepere-
dezvoltare/implementare-evaluare

2 perspective asupra proiectării

curriculare:
➢Proiectul de realizat care urmează a fi
aplicat în practică sau care ghidează
acţiunea practică (Curriculum design).
➢Realizarea proiectului în practică, cu
accent pe metodologia aplicării
(Curriculum project).
 4.1. Analiza documentelor legislative şi
curriculare actuale pe dimensiunile concepere-
dezvoltare/implementare-evaluare

Care sunt sursele majore de date luate în considerare în elaborarea

unui proiect de curriculum? Ce principii stau la baza modelului
de proiectare curriculară?

➢Domeniile de studiu (reflectarea culturii materiale şi spirituale a

umanităţii) Principiul analizei conţinutului instruirii
➢Elevul (interese, nevoi, abilităţi, experienţe trecute) Principiul
analizei necesităţilor elevilor
➢Societatea (modalităţi de selecţie a conţinuturilor, modalităţi
adecvate de integrare la nivelul curriculum-ului a unor cunoştinţe
necesare pentru rezolvarea problemelor) Principiul analizei
necesităţilor societăţii

(Klein, M.F., 1985, Tyler, R., 1949).

 4.1. Analiza documentelor legislative şi
curriculare actuale pe dimensiunile concepere-
dezvoltare/implementare-evaluare

Care sunt nivelele de decizie ale proiectării curriculare?

➢Nivelul deciziilor macrostructurale, ce decurg din analiza

filosofică şi politică (ideal, finalităţi educaţionale).
➢Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic
(criterii de elaborare a planului cadru, profiluri de formare a
personalităţii pe niveluri de învăţământ, modalităţi de
evaluare globală şi eşalonată a elevilor).
➢Nivelul deciziilor microstructurale (obiective specifice pe
module interdisciplinare, discipline, conţinuturi, metodologie,
evaluare parţială, condiţii interne şi externe şcolii) (Seguin,
R., 1991).
 4.1. Analiza documentelor legislative şi
curriculare actuale pe dimensiunile concepere-
dezvoltare/implementare-evaluare

Care sunt etapele elaborării unui curriculum?

➢Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin
conceperea şi aplicarea noului curriculum- De ce se
evaluează?
➢Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale-
Ce anume vrem sau trebuie să evaluăm?
➢Proiectarea conţinuturilor

➢Definirea obiectivelor referenţiale

➢Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor

➢Definirea căilor şi mijloacelor

➢Evaluarea curriculum-ului- Cine evaluează? După ce criterii?

Când? Care sunt efectele evaluării?
(D’Hainaut, 1981).
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)
◼Interacţiunea dintre componentele curriculum-ului

◼Reactualizarearesponsabilităţii profesorului legată de libertatea

pe care o are în stabilirea unor raporturi optime între
componentele curriculum-ului

◼Profesorul devine doar un facilitator al liantului curricular, el fiind

perceput nu ca unicul subiect al educaţiei (aşa cum era privit în
şcoala tradiţională), ci ca un partener care îşi confruntă permanent
personalitatea cu cea a fiecărui elev (ipostaze legate de
proiectarea curriculară: conceptor, cel care
dezvoltă/implementează curriculum, interpret/evaluator)

◼Viziunea constructivistă care diminuează caracterul normativ al

procesului de predare în favoarea deschiderii spre axiologia si
deontologia acţiunii didactice.
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)

Ce propune viziunea constructivistă asupra proiectării

curriculare?
➢O manieră interacţionistă, care “depăşeşte schema simplistă a condiţionării
pur externe” (Păun, Potolea, 2002)

➢O internalizare a procesului determinat de învăţare

➢O supralicitare a rolului învăţământului ca furnizor de situaţii de învăţare
pentru elevi (învățare experiențială, didactică situațională)

➢Un demers colaborativ de stabilire a obiectivelor-conţinuturilor-

metodologiei de predare/învăţare-evaluare (vezi
https://www.gov.uk/government/organisations/ofsted)

➢O modalitate de activare a mecanismelor mediului social care pot determina

rezultate viabile, numai în condiţiile unei interacţiuni între componentele de
bază care susţin procesul învăţării

Chiar dacă putem avea sentimentul unei reactualizări a unui trecut legat de
modelele noi de instruire, care s-au automultiplicat începând cu secolul
XX, nu putem ignora faptul că paradigma constructivistă este, prin
specificul său, generatoare de învăţare.
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)

Noi modalităţi de organizare a

conţinuturilor
◼INTERDISCIPLINARITATEA
◼ORGANIZAREA INTEGRATĂ
◼ORGANIZAREA MODULARĂ
◼ORGANIZAREA DIFERENŢIATĂ ŞI
PERSONALIZATĂ
◼ORGANIZAREA INFORMATIZATĂ
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)

INTERDISCIPLINARITATEA
◼Perspectiva epistemologică- interferenţe
teoretico-metodologice ale disciplinelor
◼Perspectiva pragmatică-transpunerea
acestor interferenţe în proiectarea
activităţilor curriculare
 Curriculum pentru educație timpurie, 2019,
p.16

◼Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale,

necesare din raţiuni pedagogice, pentru asigurarea
dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea
evoluţiei copilului.
◼Între toate domeniile de dezvoltare există dependenţe şi
interdependenţe, astfel că fiecare achiziţie dintr-un
domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în
celelalte domenii.

◼De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar dacă în cea mai mare parte este implicat
domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi din punct de vedere al receptării
semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al dezvoltării socio-emoţionale,
prin interacţiunea cu adultul, precum şi din punct de vedere al limbajului (receptează şi transmite
mesaje orale).
 Programa școlară, Istorie,
clasa a IV-a, 2014, pp.10-11
Așa cum sunt construite, aceste teme pot deveni subiecte pentru
activități extrașcolare sau pentru programe CDȘ elaborate la
nivelul școlii. Un bun exemplu este tema Figuri legendare de
voievozi, domnitori și conducători locali în cronici și povestiri
istorice. Aceasta permite abordări diverse. Un posibil demers,
bazat pe lucrări literare (de exemplu legendele istorice scrise de
D. Bolintineanu, povestiri istorice scrise de E. Camilar sau
prelucrări ale cronicilor medievale), poate propune elevilor figuri
istorice emblematice (de exemplu, Gelu, Dragoș, Basarab,
Mircea cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, Vlad Țepeș, Ștefan cel
Mare, Mihai Viteazul). Un alt demers...în cazul comunităților
mono sau multiculturale, oferă profesorului libertatea de a
prelua conceptul de figură istorică și de a-i da consistență
pornind de la evenimente istorice care definesc identitatea
locală. În unele situații – exemplul cel mai bun este cel al
minorităților etnice – demersul presupune și abordări de istorie
europeană.
Pentru realizarea unei imagini unitare și înțelegerea mai completă
a unor fenomene sau realități istorice, profesorul pentru
învățământul primar are ocazia de a aborda activitățile (atât pe
cele de învățare, cât și pe cele de evaluare) într-o manieră
interdisciplinară. Această abordare poate viza, deopotrivă,
domeniile de conținut și temele subsumate acestora, dar și
competențele specifice. Câteva dintre exemplele de mai jos
valorifică deschiderea programei către celelalte obiecte de
studiu din aria Om și societate.
a. Tema Figuri legendare de voievozi, domnitori și conducători locali (Istorie) se
poate corela cu temele Raporturile noastre cu ceilalți oameni și Valori, norme
și comportamente moral civice (Educație civică) și cu tema Viața creștinului
împreună cu semenii (Religie). Astfel, se pot susține reciproc, în formarea lor,
competențele Recunoașterea asemănărilor și a deosebirilor dintre sine și
celălalt, dintre persoane și grupuri (Istorie), Recunoașterea unor
comportamente moral-civice din viața cotidiană, Deosebirea
comportamentelor prosociale de cele antisociale (Educație civică) și
Evaluarea modului în care sunt aplicate reguli de comportament moral-
creștin, în diferite contexte de viață (Religie).
Din perspectiva conținuturilor propuse, tema de istorie ar putea fi
îmbogățită prin discutarea valorilor moral religioase pe care le-au
promovat acești conducători. Paleta de activități aflate la îndemâna
cadrului didactic este foarte variată:
mini-proiecte individuale sau de grup,
realizarea de mici narațiuni pe baza unor informații obținute de la ceilalți
(familie, cunoscuți),
transpunerea în mici scenete a unor fapte sau a unor atitudini,
ilustrarea prin desene a calităților/ defectelor conducătorilor, antrenarea în
concursuri gen „Cine știe, câștigă!”, pe tema faptelor și
comportamentelor acestor figuri legendare etc.
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)
Ce efecte are utilizarea demersului interdisciplinar asupra
proiectării curriculare?

◼Elaborarea unor obiective de transfer

◼Alegerea unei metodologii adecvate

◼Analiza şi evaluarea curriculum-ului prin raportare la competenţe

cross-curriculare/transversale-intelectuale, metodologice, de
comunicare, de dezvoltare socială şi personală
◼Modificarea conținutului documentelor curriculare actuale în
acord cu principiile si strategiile interdisciplinare
◼Realizarea unor programe de formare a profesorilor (inițială și
continuă) care să includă tematica interdisciplinarității- implicații
teoretice și aplicative).
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)

Ce efecte are utilizarea demersului interdisciplinar

asupra proiectării curriculare?

❑Dezvoltă la elevi competenţe legate de: convergenţă,

integrare şi sinteză a informaţiilor; documentare,
analiză a credibilităţii materialelor; rezolvare de
probleme prin strategii diferite; exersare a gândirii
critice si creative etc.
❑Facilitează demersuri de reflecţie, atât din partea
profesorului, cât şi a elevului
❑Permite activarea unor instrumente cognitive
eficiente, a unor scheme mentale logice
❑Formează un comportament de învăţare raportat la
aptitudini, stil de învăţare şi ritm al învăţării.
 4.2 Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)
ORGANIZAREA INTEGRATĂ
◼Presupune raportarea la unitatea cunoaşterii umane
(Ex.Conținut-Programă disciplina Matematică, cls.a III-a, a IV-a,
2014-unități de măsură pentru timp, lungime, volum, masă,
monetare)
◼Permite posibilitatea de a transcende divergenţele de limbaj sau
de formă ale diverselor ştiinţe (Baez, 1977)
◼Se raportează la registre de interpretare diferite: integrare
verticală (asigură coerenţa stadiilor de educaţie ale unui individ) şi
integrare orizontală (determină formarea capacităţii de a transfera
cunoştinţe dobândite în şcoală înafara contextului şcolar)
◼O nouă reflecție asupra etapelor proiectării din perspectiva
competențelor cross-curriculare (proiectare, dezvoltare,
implementare, evaluare, revizuire- faze recurente-Crețu, 2000;
Ciolan, 2008)
◼Realizarea unor transferuri de conţinuturi în cadrul documentelor
curriculare
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)

Ce efecte are asupra proiectării curriculare?

◼Existenţa obiectivelor de transfer (a învăţa să înveţi)

◼Realizarea unui raport echilibrat între achiziţiile cognitive şi cele
afective
◼Delimitarea unui echilibru între activitățile şcolare și cele
extraşcolare
◼Polarizarea cunoştinţelor pe centre de interes sau teme
generale (raportarea la integrarea in jurul unui pol
științific/academic-scheme conceptuale, natura ştiinţelor, practic-
aspecte vocaţionale, familiale, social–aspecte istorice, politice, de
toleranţă interetnică, religioasă etc. sau personal- conştiinţa
morală, imagine de sine, afectivitate).
 Exemple
Activitățile pe domenii experiențiale - ADE (nivel preșcolar) sunt
activităţi integrate sau pe discipline, desfăşurate cu copiii în cadrul
unor proiecte tematice sau în cadrul săptămânilor independente,
planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum,
precum şi de nivelul devârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din
grupă (Curriculum pentru educație timpurie, 2019, p.9).
Domeniile de dezvoltare: Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă
personală, Dezvoltarea socio-emoțională, Dezvoltarea limbajului și
a comunicării, Dezvoltarea cognitivă, Capacități și atitudini în
învățare
Temele anuale: Cine sunt/suntem, Ce și cum vreau să fiu, Cu ce și
cum eprimăm ceea ce simțim, Cine și cum planifică/organizează o
activitate, Cum este/a fost și va fi aici pe pământ, Când/Cum și de
ce se întâmplă? (Curriculum pentru educație timpurie, 2019, p.11,
p.25).
Disciplina Științe ale naturii, cls. a III-a-Domeniu de conținut-Științe ale
Pământului - Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vânt, fulger,
tunet (Programa școlară în dezbatere, 2014, p.9)
Finlanda (în şcoala generală- “module transcurriculare” pe o tematică
specifică: educaţie pentru integrare internaţională, noile tehnologii,
educaţie pentru calitatea mediului natural de viaţă.
 Programă școlară, Științe ale naturii,
Clasa a III-a, a IV-a, 2014

◼Cadrul didactic are ocazia de a aborda o viziune

holistică în ceea ce privește predarea științelor,
atingerea competențelor cheie precum și formarea
abilităților de cercetare științifică. În elaborarea
strategiilor didactice un punct de sprijin poate fi Cadrul
de referință pentru științe TIMSS 2011, disponibil în
limba engleză la adresa:
http://timss.bc.edu/timss2011/downloads/TIMSS2011_
Frameworks-Chapter2.pdf
Programă Istorie, Clasa a IV-a,
2014, p.11
b. Temele Comunitatea locală și națională (Istorie), De la orizontul local la țară (Geografie), Locuri de
apartenență (Educație civică) și domeniul Mari sărbători creștine (Religie) pot fi abordate
integrat. Ele constituie suport pentru formarea unor competențelor specifice fiecăreia dintre
disciplinele menționate. În acest scop, se pot realiza activități diverse, așa cum sunt:
proiecte de grup, cu teme precum „Ce am aflat despre satul/ orașul meu?”, „Jurnalul localității mele”
„Ziua localității mele” (care să se concretizeze fie în expunerea de către elevi a unor date privind
comunitatea locală, obținute prin chestionarea membrilor familiei sau a unor apropiați, fie în
alcătuirea unui mic „jurnal”, în care fiecare să consemneze, întro manieră proprie, părerea
despre propria localitate, despre particularitățile sale istoricogeografice și alte elemente ale
specificului cultural local); - expoziție alcătuită din desene ale elevilor („Eu în/ și localitatea
mea”)
desene care să exprime plastic modul în care aceștia percep comunitatea locală/ de apartenență și
care să respecte, la alegere sau integral, cerințe precum: de a surprinde cum arăta în trecut și
cum arată în prezent localitatea, ce are ea specific din perspectiva mediului cultural sau a
mediului natural;
realizarea de jocuri de rol, pentru simularea diferențelor/ particularităților comportamentale și acționale
ale elevilor în condițiile în care li s-ar schimba identitatea/ localitatea de domiciliu/ orizontul local
de viețuire („În ce fel m-aș manifesta dacă m-aș fi născut și aș locui în…);
alegerea și confecționarea, de către elevi, a unor simboluri reprezentative pentru casa (domiciliul)
propriu și pentru școală (gen ecusoane, realizate pe post-it-uri, etichete etc.), și amplasarea
acestora pe harta localității, reliefând deopotrivă deosebirile de amplasare, relațiile de vecinătate
cu ceilalți colegi și, în final, particularitățile propriei comunități față de altele („Unde și cine sunt
eu/ unde și cine suntem noi?”).
 EXEMPLU, Programă școlară Muzică și mișcare,
Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a,
Aprobată prin ordin al ministrului
Nr. 3418/19.03.2013

Disciplina Muzică şi mişcare are un caracter de noutate în raport cu

disciplinele studiate până în prezent în învăţământul primar, prin
caracterul său integrat. Principalele motive care au determinat
abordarea integrată a acestei discipline sunt următoarele:
◼- învăţarea holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie
interesantă pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere;
◼- contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare
sporeşte profunzimea înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate;
◼- abordarea integrată permite folosirea mai eficientă a timpului didactic şi
măreşte flexibilitatea interacţiunilor;
◼- asocierea muzicii cu mişcarea este, pe de o parte, adecvată
particularităţilor de vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte are valenţe
pedagogice în sfera sprijinirii dezvoltării fizicearmonioase, a coordonării
motrice, a dezvoltării simţului estetic, a dezvoltării afective şi dezvoltării
intelectuale.
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

ORGANIZAREA MODULARĂ

◼Modul didactic: ansamblu de elemente

educaţionale specifice (cunoștințe,
abilități, competențe) ce pot fi parcurse
independent de tot restul sistemului din
care face parte.
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

Criterii fundamentale satisfăcute de modulul

didactic (D’Hainaut, 1981):
◼1. Defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare;
◼2. Posedă o funcţie proprie;
◼3. Vizează obiective bine definite;
◼4. Propune probe de evaluare, în scopul oferirii unui
feedback;
◼5. Se integrează în logica învăţării;
◼6. Poate fi personalizat în funcţie de nevoile elevilor
(interese cognitive, ritm, stil de învăţare).
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)
Condiții de respectat:
◼Precizarea obiectivelor educaţionale ale domeniului
cunoaşterii din care face parte modulul;
◼Marcarea poziţiei modului în ansamblul domeniului
cunoaşterii;
◼Stabilirea duratei optime/medie de parcurgere a
modulului;
◼Precizarea condiţiilor de acces în modul;

◼Identificarea populaţiei vizate pentru parcurgerea

modulului;
◼Stabilirea modulelor care urmează logic a fi parcurse
după modulul actual;
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

◼Validarea achiziţiilor realizate în cadrul

modulului parcurs;
◼Alegerea metodelor şi procedeelor de
instruire şi evaluare utilizate;
◼Realizarea unui ghid de parcurgere a
programului propus (în acord cu principiile
transpunerii didactice);
◼Propunerea unui material bibliografic şi a
unor surse de procurare a acestuia (Petry,
1988, în Crețu, 2000).
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

I. Sistemul de intrare în modul

◼Cataloagele modulului;
◼Obiectivele psihocomportamentale vizate;
◼Pretestul (pentru diagnosticarea nivelului
abilitării elevului):
➢Reuşită integrală-modul superior;
➢Reuşită parţială-cursuri de recuperare de
scurtă durată;
➢Rezultat nesatisfăcător-orientare spre alt modul
cu un alt conţinut sau un modul inferior
(D’Hainaut, 1988’)
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

II. Corpul modulului

◼Introducere în submodul (obiective, achiziţii
anterioare, trasee opţionale de parcurgere a
modulului);
◼Situaţii de învăţare propuse pentru atingerea
obiectivelor;
◼Sinteza;

◼Proba intermediară care permite trecerea în

alt submodul;
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

III. Sistemul de ieşire din modul

•Sinteza generală;
•Proba terminală;

•Recuperare generală-propuneri de aprofundare sau

îmbogăţire;
•Recomandări pentru alegerea modulului următor.
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

Exemplu:
Gruparea conținuturilor pe domenii specifice tematice-ex.
Proiectele tematice (Oferiți exemple de titluri ale proiectelor
tematice pntru nivelurile I/II!)
Gruparea conținuturilor pe domenii, Programa școlară pentru
Arte vizuale și abilități practice, Clasele pregătitoare, I și a II-a,
Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, p.13
❖Desen

❖Pictură

❖Confecții și jucării
❖Modelaj

❖Colaj

❖Foto film
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

AVANTAJE
◼Oferă trasee curriculare diferenţiate;
◼Permite interacţiunea educaţie formală-
informală-nonformală;
◼Se evită omisiunile şi redundanţa;
◼Se face legătura între învăţare şi specializare;
◼Oferă posibilitatea articulării modulelor;
◼Permite realizarea interdisciplinarităţii şi
integrării conţinuturilor;
◼Posibilitatea adaptării la toate structurile
învăţământului.
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

◼DEZAVANTAJE
◼Cost, timp, resurse (materiale, umane-
implicarea unei echipe interdisciplinare,
conceptori de module, elevi, educatori
practicieni, pedagogi etc.);
◼Rezistenţe de ordin administrativ;
◼Opozabilitatea părinţilor, obişnuiţi cu
modalităţi tradiţionale care corespund
examenelor convenţionale de admitere în
cicluri superioare;
◼Determină schimbări în toate componentele
procesului de învăţământ.
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

Organizarea diferenţiată şi personalizată

◼Ce diferenţiem? Conţinuturile, metodele de
predare-învăţare, mediul psihologic,
standardele de performanţă
◼În funcţie de ce diferenţiem? Nivelul
intereselor cognitive, ritmul şi stilul de învăţare,
posibilităţile aptitudinale, nivelul şi profunzimea
înţelegerii, extensiunea cunoştinţelor, profilul
şcolii/liceului
◼Cum putem face diferenţierea? CDŞ-
aprofundat, extins, opţional
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

Organizarea diferenţiată şi personalizată

Exemplu: Programa școlară pentru Arte vizuale și abilități practice,
Clasele pregătitoare, I și a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului
Nr. 3418/19.03.2013, p.13
Strategii didactice Programa permite o abordare didactică
flexibilă, care lasă loc adaptării la particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor, din perspectiva opţiunilor metodologice
ale fiecărui profesor. În abordarea integrată a acestei
discipline, se recomandă utilizarea unor strategii didactice prin
care se încurajează iniţiativa şi libertatea de exprimare prin
limbaj vizual. La această vârstă este foarte important accentul
pus pe elementul ludic, prin care se cultivă spontaneitatea
constructivă şi creatoare a copiilor. Mediul educaţional ar
trebui să permită o explorare activă şi interacţiuni variate cu
resursele materiale, cu ceilalţi copii şi cu adulţii.
Evaluare În întreaga activitate de învăţare şi evaluare va fi
urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui copil.
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

◼1. Gruparea elevilor pe criterii aptitudinale

➢Şcolile speciale
➢Clasele speciale
➢Grupele omogene aptitudinal
◼2. Accelerarea studiilor
➢Admiterea devansată în clasa I
➢Telescoparea claselor
➢Întrepătrunderea claselor
➢Progresul continuu
◼3. Îmbogăţirea programelor de şcolarizare
Exemplu
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe
de schimbare:
➢Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului
în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de
învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să
corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele,
abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare, precum și
stiluri diferite de învățare (Curriculum pentru învățământul
preșcolar, 2008, p. 13)
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

Organizarea informatizată
◼Introducerea cursurilor de
informare/formare în informatică, cu
statut de disciplină distinctă în planul de
învăţământ;
◼Valorificarea didactică a ordinatorului de
către educatorii practicieni;
◼Utilizarea ordinatorului ca mijloc
didactic, ca strategie de proiectare,
creare de software, e-learning.
4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la
nivel naţional şi internaţional)

◼ETAPE

◼1. Computerul ca facilitator educaţional;

◼2. Computerul ca resursă educaţională
(IAO);
◼3. Computerul ca sistem de învăţare
(NTIC).
 Programa școlară Istorie, clasa a IV-a,
2014 (în dezbatere), p.8
Elaborarea strategiilor de predare-învățare-evaluare
Orientarea demersului didactic pornind de la competențe
determină utilizarea unor metode active care pot contribui la:
crearea unui mediu educațional care încurajează interacțiunea
socială pozitivă;
exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în
grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea
unei sarcini de lucru;
realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite prin studiul altor
discipline de învățământ;
utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc
modern de instruire, care să permită utilizarea tehnologiei
informației și a comunicațiilor, în vederea desfășurării unor
lecții interactive, atractive.
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)

Modele de proiectare constructivistă

Design-ul în trei paşi

Faze: descoperire-introducere a conceptelor-aplicare

a conceptelor.
◼Acest tip de proiectare poate fi aplicată cu precădere
în cadrul disciplinelor experimentale sau a celor
tehnologice. Trecerea de la intuiţie/ observare a
fenomenelor la aplicarea conceptelor permite
focalizarea elevilor pe construirea de ipoteze şi pe
validarea lor prin intermediul experimentelor.
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)

Modele de proiectare constructivistă

Modelul ICON (Interpretation Construction Design Model) -Robbie O.

McClintock & John B. Black, 1995

◼Model adaptat pentru medii de învăţare asistate de tehnologii

computerizate.
◼Paşi: observarea (realizată de către elevi, în contextul natural) - construirea
interpretării (oferirea unor explicaţii pentru fenomenele observate- mod de
declanşare, cauze de producere) - contextualizarea (construirea unui context
în care vor fi prezentate explicaţiile) - ucenicia cognitivă (oferirea suportului
intelectual din partea cadrului didactic, acordarea unei asistenţe în învăţare)
- colaborarea (realizată în cadrul grupelor de elevi, în scopul stabilirii unor
interpretări pertinente a realităţilor observate) - întrebările multiple (generate
în cadrul grupului, datorită punerii în evidenţă a unei flexiilităţi cognitive) –
manifestările/ răspunsurile multiple (se creează premisele realizării unor
transferuri a conţinuturilor însuşite în contexte variate).
 4.2. Aspecte noi în abordarea curriculum-ului.
Studii de caz (Practici curriculare dezvoltate la nivel
naţional şi internaţional)

Modele de proiectare constructivistă

Modelul aparţinând autorilor americani George W.
Gagnon Jr. & Michelle Collay, 2006

◼ Etape: dezvoltarea unei situaţii de explicat pentru

elevi-selectarea unei modalităţi de grupare a
materialelor de lucru necesare-stabilirea unei
legături între ceea ce elevii cunosc deja şi ceea ce
profesorul propune spre învăţare-anticiparea unor
întrebări evaluative-împărtăşirea în cadrul clasei a
semnificaţiilor materialelor de învăţat-stimularea
reflecţiilor din partea elevilor asupra procesului de
învăţare.
BIBLIOGRAFIE

◼Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un

curriculum transdisciplinar. Iași: Ed. Polirom
◼Creţu, C. (2000). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile procesului
de învăţământ. Iaşi:Ed.UAIC
◼Klein, M.F. (1985). Curriculum design, în Husen, T., Postethwaite,
N.T. (eds.-in chief). The International Encyclopedia of Education,
Pergamon Press
◼Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București:
Ed. Universitară
◼Mureșan, M. (2010). Transdisciplinaritatea.De la un experiment
spre un model didactic.Iași:Ed. Junimea
◼Rogoz, N. (2013). Proiectarea curriculum-ului constructivist. Noi
tendințe și sugestii metodologice, Iași:Ed. UAIC
BIBLIOGRAFIE
◼http://programe.ise.ro/

◼http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/CD/Activitati%20tr
ansdisciplinare_clasele%20I%20si%20a%20II-a.pdf
◼http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2015/DE-
A%20ARHITECTURA.%20Educatie%20pentru%20arhitectura%20si%20
mediu%20construit_3-4.pdf
◼http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/CD/Educatie%20e
uropeana_%20primar.pdf
◼http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Aug/Educatie%20fina
nciara-p-1-2.pdf
◼http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Aug/Educatie%20pent
ru%20societate-p-1-2.pdf
◼http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Aug/Filosofie%20pentr
u%20copii-p-1-2.pdf
◼http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/CD/Sah_inv%20pri
mar.pdf
BIBLIOGRAFIE

◼http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/themati
c_reports/145RO.pdf
◼http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D'Hainaut,%20Louis/D'Haina
ut,%20Louis%20(03,3).pdf
◼http://www.oecd.org/education/skills-beyond-
school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm
 Aplicații

1.Propuneți o temă cross-curriculară-interdisciplinară sau integrată!

2. Menționați nivelul/clasa și domeniile experiențiale/ariile curriculare-
disciplinele la nivelul cărora o veți aborda!
3.Anticipați și notați tipurile de cunoștințe activate de preșcolari/elevi,
tipurile de valori și atitudini, tipurile de activități practice care conduc la
luarea unor decizii privind utilizarea conținuturilor asimilate în viața de zi
cu zi!
4. Tipuri de resurse de care avem nevoie (materiale, financiare, de
infrastructură, umane, informaționale, de timp, etc.)!
5. Formulați obiectivele/competențele!
6. Asociați conținuturile-descrierea activităților!
7. Descrieți modalitățile de evaluare și rezultatele anticipate!
 SEMINAR
Documente legislative şi curriculare actuale. Analiză comparativă
criterială (istoric, structură, cadru paradigmatic și valoric, practici
curriculare propuse pentru implementare și evaluare)

Grup 1- Analiză criterială Plan cadru

Grup 2-Analiză criterială Programă școlară
Grup 3-Analiză criterială Legea educației naționale,
2011
Criterii:
➢Istoric

➢Structură

➢Cadru paradigmatic și valoric (paradigme noi, principii, valori, orientări strategice de

politică educațională)
➢Practici curriculare propuse pentru implementare și evaluare (direcții de orientare a
competențelor/obiectivelor, sugestii metodologice privind stilurile didactice de
abordat, ambientul educațional/caracteristici ale mediului de învățare, tipurile de
învățare/stiluri de învățare, formele de organizare a clasei, metodele de predare-
învățare-evaluare, mijloacele didactice, etc.)