Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEMA 1
Pedagogia comunităților școlare - delimitări conceptuale
TEMA 2
Implicarea comunităţii în crearea contextelor de învățare
TEMA 3
Parteneri comunitari ai instituţiilor şcolare
INFORMAŢII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI
1. Albulescu, I., Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca,
2009.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-
D1/2016, Editura Paralela 45, Pitești.
3. Bocoș, M.D., Chiș, O., Răduț-Taciu, R. (2015), Tratat de management educațional pentru
învățământul primar și preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești.
4. Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A., Şcoli care învaţă A cincea
disciplină aplicată în educaţie, Editura Trei, București.
5. Chiș, O., (2013), Structuri de formare pentru educația grupurilor dezavantajate, Editura
Eikon, Cluj-Napoca
6. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Polirom, Iaşi.
7. Gherguț, A., (2016), Educația incluzivă și pedagogia deiversității, Editura Polirom Iași.
8. Ghid Relația școală comunitate, Ghidul Formatorului, Phare RO 0104.02
9. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
10. Păun, E. (1999), Școala - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași
11. Stolovitch, H.D., Keeps, E.J. (2017), Formarea prin transformare. Dincolo de prelegeri, Editura
Trei, București.
12. Wagner, T. (2014), Formarea inovatorilor. Cum crești tinerii care vor schimba lumea de mâine,
Editura Trei, București.
Sursele indicate de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs conţin referiri
explicite la capitolele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia recomandată
pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultăţii sau de la
Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
VII. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS
Pe parcursul semestrului III, în care se studiază această disciplină, sunt programate întâlniri
faţă în faţă cu toţi studenţii; Pentru fiecare întâlnire se recomandă lectura atentă a
suporturilor de curs, precum și parcurgerea titlurilor din bibliografia obligatorie.
Datele întâlnirilor sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se
regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente
fiecărui capitol.
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate
achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul final este condiţionată
de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare capitol.
Nota finală se compune din:
1) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 30% (3 puncte)
2) aprecierea realizării temelor pe parcurs – 70% (7 puncte);
3) se acordă 1 punct din oficu (0,5 puncte pentru examen, 0,5 pentru punctarea temelor).
În cadrul evaluării scrise se vor aprecia: definirea conceptelor specifice şi operaţionalizarea
lor, descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize critice, corelaţii, cu valorificarea
creativităţii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul întâlnirilor organizate, se va realiza o evaluare formativă
continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor lor
în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie,
pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. De asemenea, se vor evalua
formativ produsele elaborate de studenţi la finalul semestrului.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare
directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii. Studenţii se
pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
Pentru parcurgerea capitolelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe lectura
independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea
capitolelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să
se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare
riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de
reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui capitol şi rezolvarea
la timp a temelor garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată
sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.
I.3 Metode şi tehnici de antrenare a implicării sociale: metode de analiză de nevoi sociale.
Modalități de eficientizare a relațiilor școală-
comunitate......................................................................................................................................................................16
Pentru a fi siguri că programarea răspunde nevoilor reale dintr-un anumit domeniu, într-o
regiune sau ţară, se utilizează o serie de instrumente predictive. Un astfel de instrument
important şi la îndemâna oricărei organizaţii este analiza SWOT, care este utilizată cu
succes în cazul programării şi al design-ului de proiect. Orice proiect trebuie să aibă la bază
o astfel de analiză, pentru a i se stabili gradul de oportunitate şi de fezabilitate.
Analiza SWOT este un instrument de analiză strategică, flexibil şi uşor de aplicat, pe care o
echipă de proiect îl foloseşte pentru a identifica cele mai adecvate direcţii de acţiune. Scopul
analizei SWOT este de a realiza un plan strategic sau de a găsi o soluţie la o problemă, luând
în considerare factorii interni şi externi ai unei echipe sau ai unei organizaţii. Echipa care
realizează analiza trebuie să fie pregătită pentru un proces laborios, în care nu vor lipsi
diferenţele de opinii şi confruntarea de opinii. De aceea, se recomandă ca echipa să fie
coordonată de către o persoană din afara organizaţiei sau a echipei de proiect, iar în
efectuarea analizei să se utilizeze, de câte ori este posibil, tehnica brainstorming-ului. Pentru
ca, la sfârşit, soluţiile identificate să fie însuşite şi aplicate de către toţi membrii echipei, este
nevoie ca, în cadrul analizei, coordonatorul să îi implice pe toţi membrii echipei. Principalul
avantaj al acestei analize îl constituie consensul realizar între membrii echipei. Acest tip de
analiză se foloseşte pentru colectarea şi structurarea opiniilor; ea nu oferă nici o rezolvare,
dar poate să clarifice ideile pentru rezolvare, constituind astfel o bază pentru aprofundarea
discuţiilor. Pentru a dezvolta o analiză SWOT, se inventariază problemele esenţiale în patru
dimensiuni, respectiv:
Weaknesses
Strengths (puncte
(puncte slabe):
tari): succese
eşecuri, slăbiciuni,
(calitative şi
puncte
cantitative), ţinte
vulnerabile/ slabe,
atinse;
dificultăţi etc.;
Opportunities Threats
(oportunităţi): (ameninţări):
potenţial, obstacole,
oportunităţi, ameninţări,
elemente şi contexte rezistenţă, elemente
oportune/ şi contexte
favorizante, trenduri, defavorizante,
idei, abilităţi condiţii şi cadre
neutilizate; nefavorabile
Analiza SWOT în faza de concepţie a unui proiect reprezintă o activitate care ajută la
identificarea exactă a problemelor existente la nivelul organizaţiei şi la stabilirea unor repere
de acţiune. Factorii interni (punctele tari şi punctele slabe) definesc situaţia internă, iar cei
externi (oportunităţile şi riscurile) se referă la situaţia externă.
Acest tip de analiză se foloseşte pentru a găsi răspunsuri la întrebările:
1. „Ce ştim să facem?” („Care sunt punctele tari şi punctele slabe?”);
2. „Ce vrem să facem?” („Care sunt valorile organizaţionale şi individuale?”);
3. „Ce am putea să facem?” („Care sunt oportunităţile şi ameninţările externe?”);
4. „Ce aşteaptă ceilalţi de la noi să facem?” („Care sunt aşteptările actorilor
organizaţionali?”).
Astfel, nivelul intern se referă la capacitatea echipei sau a organizaţiei/ instituţiei, iar nivelul
extern ia în considerare principalele elemente exterioare mediului instituţiei, precum
cultura, economia, sănătatea, sursele de finanţare, demografia etc., identificându-se acele
puncte care pot fi oportunităţi sau ameninţări pentru realizarea proiectului şi pentru echipă.
Diagrama Gantt
Diagrama Gantt este unul dintre cele mai simple, valoroase şi larg utilizate instrumente
pentru planificare, fiind elaborat în 1917 de Henry L. Gantt. Ea oferă o ilustrare grafică a unui
program de activităţi, care ajută la planificarea, clasificarea, coordonarea şi monitorizarea
unor sarcini şi activităţi specifice dintr-un proiect. Este un instrument calendaristic aproape
clasic, o interfaţă accesibilă care:
✓ permite estimarea duratei, resurselor şi a ordinii sarcinilor/ activităţilor, a paşilor care
trebuie urmaţi;
✓ sprijină monitorizarea progresului înregistrat;
✓ ajută la luarea deciziilor de intervenţie/ schimbare atunci când nu ne încadrăm în parametrii
prevăzuţi;
✓ atrage atenţia asupra etapelor care necesită, în continuare, demersuri pentru execuţie şi
realizare;
✓ ne avertizează să observăm şi să analizăm atent datele la care au fost operate modificări în
desfăşurarea activităţilor.
Etapele construirii diagramei Gantt:
1) definirea activităţilor necesare pentru implementarea proiectului;
2) estimarea duratei fiecărei activităţi;
3) ordonarea activităţilor într-o succesiune logică;
4) marcarea grafică a succesiunii activităţilor cu ajutorul unor linii orizontale (aceste linii arată
momentul începerii şi terminării fiecărei activităţi).
În funcţie de creativitatea şi de posibilităţile organizaţiei, diagramele Gantt se pot
realiza într-o manieră simplistă, prin alcătuirea unui grafic pe o foaie de hârtie sau se pot
utiliza variante mai complexe, de la întrebuinţarea funcţiilor Excel-ului, până la procurarea
de software speciale (Microsoft Project, ActiveProject, Project Management, Vertabase, etc.).
Pe axa orizontală se consemnează perioadele de timp în care se preconizează a se realiza
proiectul, în unităţi de măsură distincte (ore, zile, săptămâni, luni sau ani) şi stabilite în urma
analizei iniţiale. Pe axa verticală sunt reprezentate, distinct, activităţile şi subactivităţile
concrete, care se vor realiza în cadrul proiectului. Fiecare sarcină/ activitate este marcată
printr-un număr sau nume, iar în cadrul diagramei Gantt îi este alocat câte un rând. În partea
stângă se marchează momentul de început preconizat pentru sarcina/ activitatea respectivă,
iar în partea dreaptă sfârşitul prevăzut al sarcinii/ activităţii. Sarcinile propuse se pot
dezvolta condiţional, cronologic, concomitent, suprapus sau nu, din punct de vedere
temporar. Sarcinile finalizate vor apărea marcate total în partea stângă a liniei, cele în
desfăşurare întretăiate de linie, iar cele viitoare – în dreapta. Sarcinile curente de pe linie, în
funcţie de locul de întrepătrundere cu linia, vor indica dacă există întârziere sau avans faţă
de programare. De asemenea, pentru echipa de proiect este de mare ajutor ca, în dreptul său,
deasupra fiecărei sarcini/ activităţi, să fie consemnaţi cei responsabili de ducerea la bun
sfârşit a acesteia. În diagrama Gantt pot fi consemnate şi evenimentele importante (critice)
pentru proiect, chiar dacă ele nu reprezintă o sarcină în sine. Atunci când se întocmeşte
diagrama Gantt, este indicat să ne limităm la un număr rezonabil de sarcini (15-20), astfel
încât să fie uşor de urmărit şi de interpretat. În situaţia unor proiecte mai complexe, se pot
întocmi şi diagrame subordonate, care să cuprindă calendarul sarcinilor secundare care
formează o sarcină principală.
Ca instrument de programare, diagrama sau graficul Gantt are următoarele avantaje de bază:
• este uşor de realizat/ trasat, urmărit şi interpretat;
• ilustrează cu claritate stadiul proiectului la un moment dat;
• poate fi facil adaptată la o varietate largă de cerinţe de planificare şi modificată pentru a
ilustra actualitatea datelor;
• ajută la rezolvarea sarcinilor şi la organizarea în timp.
Un punct slab al diagramei Gantt este faptul că aceasta nu indică interdependenţa dintre
sarcini/ activităţi şi, de aceea, nu putem să concluzionăm în ce fel şi în ce măsură o sarcină,
rămasă, spre exemplu, în urma planificării sau decalată din alte cauze, le va afecta şi pe
celelalte. De aceea, diagrama Gantt se utilizează în complementaritate cu alte instrumente de
planificare.
Metoda Cadrului Logic sau LFA (Logical Framework Approach) este un instrument de
planificare şi management folosit pentru proiectele de dezvoltare. Originile metodei pot fi
identificate în unele teorii manageriale, cum ar fi „managementul prin obiective”, care a
cunoscut o mare popularitate în anii ’60 (INA, 2003). De atunci, această metodă a fost
adoptată de un număr important de finanţatori, în special de acele agenţii implicate în
acordarea de asistenţă prin programe de dezvoltare. Metoda Cadrului Logic sintetizează într-
un format standard:
• ce încearcă să realizeze proiectul;
• cum îşi propune să facă asta;
• ce elemente sunt necesare pentru ca să fie asigurat succesul proiectului;
• metodele prin care se poate măsura evoluţia proiectului;
• eventualele probleme care pot să apară.
Ca abordare managerială, Metoda Cadrului Logic presupune un sistem de analiză a
problemelor şi a nevoilor, realizarea unei ierarhii mijloace-scopuri şi selectarea celei mai
potrivite strategii de implementare. Rezultatul acestei abordări analitice îl reprezintă
matricea (sau cadrul logic), care însumează ceea ce urmăreşte să realizeze respectivul
proiect, care sunt ipotezele cheie, cum vor fi monitorizate şi evaluate ieşirile şi impactul.
Matricea Cadrului Logic este, deci, principalul element de lucru care sumarizează aspectele
esenţiale din design-ul proiectului, cu ajutorul a patru coloane şi patru sau mai multe linii,
care leagă şi sintetizează elementele cheie ale proiectului şi relaţiile dintre ele.
Matricea Cadrului Logic constituie punctul de plecare în dezvoltarea altor instrumente de
planificare, cum ar fi:
• bugetul detaliat;
• alocarea responsabilităţilor;
• planul de implementare;
• planul de monitorizare.
Alte metode
***Materialul este preluat integral din Capitolul MANAGEMENTUL PARTENERIATELOR EDUCAŢIONALE, din
Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2015), Tratat de management educational pentru invatamantul primar si prescolar,
Editura Paralela 45, Pitești. Autori capitol: Daniela VAŞVARI, Aurica CRĂCIUN, Antonel CRĂCIUN, Muşata-Dacia BOCOŞ,
Ramona RĂDUŢ-TACIU
I.4. Conexiunile existente în comunitate
La clasă
✓ Părinţii pot veni la şcoală să-i ajute pe copiii din ciclul primar la diverse activităţi care
implică abilităţi de viaţă sau sociale, cum ar fi schimbatul pentru ora de educaţie fizică,
legarea şireturilor, spălarea mâinilor înainte de masă sau după ce au folosit toaleta
etc.
✓ La elevii mai mari, părinţii pot prezenta abilităţi de viaţă cum ar fi cele legate de
îmbăierea şi îngrijirea unui bebeluş.
✓ Părinţii îi pot asculta pe copii când citesc, pot să se joace împreună jocuri de
recunoaştere a literelor, pot pregăti ora de desen etc.
✓ Părinţii pot veni la şcoală să vorbească despre slujba lor – coafeză/frizer, brutar,
agricultor etc, pentru copii de vârstă mică, sau pentru consiliere profesională a
elevilor mai mari
✓ Cu ocazia sărbătorilor legale (Crăciun, Paşte) sau a diferitelor evenimente din
comunitate (nunţi, sărbători etc.) aduceţi-i pe părinţi la şcoală pentru a contribui la
realizarea unor obiecte de artă (de exemplu, obiecte de artizanat tradiţionale) etc.
La teme
✓ Părinţii pot contribui la Clubul micului dejun aducând o băutură caldă în timp ce asistă
la efectuarea temelor, sau la un club după şcoală, Clubul de efectuare a temelor,
ajutându-l pe profesor să supravegheze copiii sau să-i sprijine la efectuarea temelor.
✓ Unele şcoli organizează Clubul de caligrafie la ora prânzului, unde copiii pot veni să
vadă cum pot să-şi îmbunătăţească scrisul de mână.
După şcoală
▪ Părinţii au multe pasiuni şi hobby-uri pe care le pot împărtăşi cu elevii în cadrul cluburilor
din afara orelor de şcoală, cum ar fi clubul de fotbal, de muzică, de pescuit, de artă populară
(unde se pot utiliza materialele refolosibile), de desen şi pictură, şah, dame
▪ Unii părinţi pot avea pasiuni cu totul neobişnuite, cum ar fi să colecteze obiecte neobişnuite
(de exemplu cutii de chibrituri, păpuşi, medalii)
▪ Un părinte poate conduce un club de grădinărit – nu e nevoie decât de o mică bucată de
pământ şi de câteva seminţe / răsaduri. Unele şcoli şi-au făcut nişte grădini minunate.
▪ Acolo unde există acces la echipament electronic, clubul de informatică a devenit ceva
obişnuit la nivelul şcolilor. Acesta poate fi condus de către profesori şi în pauza de masă. Şi,
de ce nu, puteţi încerca un club de jocuri pe computer, unde elevii să-şi aducă propriile jocuri
şi să-şi împărtăşească experienţele cu alţi elevi.
Pe măsură ce vă sunt prezentate astfel de idei, vă veţi daţi seama de potenţialul pe care îl au
părinţii şi veţi deveni şi mai inspiraţi. În plus, părinţii pot veni cu propriile idei de a ajuta
şcoala, atunci când vor sesiza implicarea altor părinţi.
Lista de recomandări pentru părinţi în vederea efectuării temelor de către copiii şcolari
Îi arăt copilului că eu însumi consider tema de casă importantă
Copilul meu:
• Are o perioadă regulată pentru efectuarea temelor acasă în fiecare zi
• Are foile, cărţile, creioanele şi alte lucruri necesare
• Are un loc bine luminat şi liniştit unde să studieze
Eu sau familia:
• Expunem într-un loc vizibil orarul şi temele copilului
• Ne asigurăm că nu este deranjat când lucrează
• Închidem televizorul în locul în care lucrează
Îi monitorizez tema
Copilul meu:
• Îmi spune ce temă are în fiecare zi
• Are un caiet de comunicare părinte /învăţător (Jurnalul de teme)
• Îşi finalizează munca la timp
Eu sau membri ai familiei mele:
• Verificăm când începe şi îşi termină temele
• Completăm caietul de comunicare părinte /învăţător în mod regulat
• Citim comentariile învăţătorului privind temele
• Ne încurajăm copilul să ia scurte pauze dacă este obosit
Îi ofer înfrumare şi sprijin copiIului meu când îşi face temele
Eu sau membri ai familiei mele:
• Ne ajutăm copilul să fie organizat
• Vorbim cu copilul nostru despre cerinţele temei
• Controlăm dacă le-a înţeles
Copilul nostru
• Cere ajutor uneori, dar îşi finalizează temele singur
Vorbesc cu profesorii să rezolve problemele privind temele
Eu sau membri ai familiei mele:
• Discutăm proceduri de teme cu profesorul la întâlnirile cu părinţii
• Vorbim cu profesorul dacă sunt probleme
Sarcini de lucru:
Bibliografie:
1. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2015), Tratat de management educational pentru invatamantul
primar si prescolar, Editura Paralela 45, Pitești.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-D1/2016,
Editura Paralela 45, Pitești.
3. Catalano, H. (2018), Procesul de învățământ: direcții epistemice, pragmatice și experiențiale,
Editura Didactică și Pedagogică, București
4. Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New York,
5. Chiș, O., (2013), Structuri de formare pentru educația grupurilor dezavantajate, Editura Eikon,
Cluj-Napoca
6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
7. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Polirom, Iaşi.
8. Ghid Relația școală comunitate, Ghidul Formatorului, Phare RO 0104.02
9. Ghidul Formatorului, Relația școală-comunitate, Proiect finanțat de Uniunea Europeană
10. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri%20formare/Ghid%206.pdf
11. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
TEMA 2: IMPLICAREA COMUNITĂŢII ÎN CREAREA CONTEXTELOR DE ÎNVĂȚARE
Pentru a creşte şansele de succes ale elevilor este imperativ necesar ca profesorii să îi ajute
pe aceştia să treacă peste această discontinuitate între casă şi şcoală (Allen, B., A., Boykin, A.
W., 1992). Mai mult, un mediu instrucţional care răspunde cultural, minimalizează şansele
de înstrăinare a elevilor, în timp ce aceştia încearcă să se adapteze la “lumea” diferită a şcolii
(Heath, S., B., 1983, Ladson-Billings, G., 1994).
Pe scurt, mediu instrucţional care răspunde cultural defineşte pedagogia care răspunde
nevoilor culturale şi explică modul în care acesta poate fi utilizată efectiv pentru a răspunde
nevoilor instrucţionale ale unei populaţii de elevi caracterizată de diversitate.
Pedagogia care răspunde nevoilor culturale facilitează învăţarea şi oferă tuturor elevilor
suportul necesar în acest sens, un suport originat în datele culturii de provenienţă a
educabililor. O abordare care răspunde cultural se caracterizează prin aceea că predarea şi
învăţarea apare într-un context care răspunde nevoilor culturale ale elevilor, centrat pe elev,
context în cadrul căruia punctele tari cu care elevii vin în şcoala sunt identificate, ajutate să
se dezvolte, utilizate pentru a promova învăţarea.
Pedagogia care răspunde nevoilor culturale are trei dimensiuni:
(a) instituţională
(c) instrucţională
Dimensiunea instituţională reflectă administrarea şcolii, politicile şi valorile promovate de
către aceasta. Dimensiunea personală se referă la procesele cognitive şi afective în care se
impune ca profesorii să se angajeze pentru a deveni sensibili la caracteristicile/nevoile
culturale. Dimensiunea instrucţională include materiale, strategii şi activităţi care compun
baza pentru instrucţie. Toate cele trei dimensiuni interacţionează semnificativ în cadrul
proceselor de predare, învăţare şi evaluare şi sunt fundamentale pentru a înţelege
eficacitatea pedagogiei care răspunde nevoilor culturale.
Deşi toate cele trei dimensiuni sunt importante, din considerente legate de limita spaţiului
de analiză, referitor la dimensiunea instituţională vor fi făcute numai câteva precizări.
Dimensiunea instituţională: Atribuţii ale sistemului educaţional
Sistemul educaţional este articulaţia instituţională care oferă structura fizică şi politică a
şcoliilor. Pentru a face că instituţia să răspundă în mai mare măsură
nevoilor/caracteristicilor culturale este necesară reforma cel puţin la nivelul a trei arii
specifice: organizarea şcolii, aceasta include structura administrativă şi modul în care
şcoala este pusă în corespondenţă cu diversitatea şi utilizarea spaţiului în planificarea
activităţilor şi aranjarea claselor; politicile şi procedurile şcolii, se referă la acele politici şi
practici care au impact asupra modului în care sunt oferite serviciile specifice elevilor care
au diverse experienţe culturale; implicarea comunităţii, dimensiune ce are în vedere
abordarea instituţională cu privire la implicarea comunităţii, respectiv modul în care se
aşteptă ca familiile şi comunitatea identifică modalităţile de implicare în viaţa şcolii, mai
degrabă decât modul în care şcoala caută conexiuni cu familiile şi comunităţile.
Deşi toate cele trei arii corespunzătoare instituţiei ar trebui să devină mai sensibile din punct
de vedere cultural, o importanţă particulară o are impactul politicilor şcolii asupra alocării
resurselor. Aşa cum preciza Sona Nieto (Nirtp, S., 1999, 2002, 2003) este necesar să se
răspundă unor întrebări dificile:
TEME DE REFLECȚIE
1. Ce categorii de elevi au acces la cursuri propuse de profesori cu înalte
expertize didactice?
2. Unde lucrează cei mai buni profesori?
3. Unde şi pentru ce sunt alocate resursele?
Conversaţia publică dominantă din jurul majorităţii problemelor publice (nu doar a
şcolilor) pretinde că acordă o importanţă sporită responsabilităţii publice, dar îi lipseşte ceva
esenţial. Responsabilitatea publică reprezintă disponibilitatea de a recunoaşte faptul că ai
participat, direct sau indirect, la crearea acelor condiţii pe care vrei acum să le schimbi. A fi
responsabil înseamnă a alege să-ţi pese de bunăstarea tututor, şi nu doar a segmentului de
comunitate din care faci tu parte. Dedicarea implică disponibilitatea de a face promisiuni în
numele binelui comun fără a aştepta nimic în schimb; aceste promisiuni nu sunt condiţionate
de acţiunile celorlalţi.
Conversaţiile sănătoase, puternice, transformatoare apar atunci când invitaţia înlocuieşte
dispoziţiile, politicile şi supunerea, când crearea de oportunităţi înlocuieşte rezolvarea de
probleme, când asumarea şi încurajarea celorlalţi înlocuiesc explicaţiile şi negarea, când
diferenţa de opinie şi puterea de a spune „nu“ înlocuiesc resemnarea şi vorbele goale şi, în
fine, când talentele înlocuiesc deficienţele.
Rolul liderului se schimbă şi el. Acum cetăţenii sunt cei ce conduc. Situarea într-o poziţie
de autoritate formală nu mai este necesară. Presupoziţia comună, convenţională, este că
sarcina conducerii este de a stabili o viziune; de a-i înrola pe ceilalţi în aceasta; şi de a-i face
pe oameni responsabili prin evaluări şi recompense. Dar în conversaţia publică sănătoasă,
sarcina conducerii este de a crea oportunităţi de implicare. Liderii anunţă dezbaterea,
lansează invitaţia şi pun la dispoziţie spaţiul pentru cei care aleg să vină. Liderii resping
vorbele goale şi insistă asupra angajării autentice; ei le cer oamenilor să spună „nu“ sau „mă
abţin“ în loc să discute fără nicio tragere de inimă. Liderii ajută la scoaterea la suprafaţă a
îndoielilor şi a dezacordurilor şi nu pretind că au un răspuns la fiecare întrebare. O sarcină
primară a leadershipului şi a civismului este de a aduce în centru darurile celor lăsaţi pe
margine. Facilitarea conversaţiilor legate de implicarea civică este mult mai complexă decât
facilitarea unor negocieri în sectorul privat. Cele mai mari bariere din sectorul public nu se
referă la lipsa de leadership, de finanţare, de competenţă sau de programe adecvate. Toate
acestea există din abundenţă. Comunităţile sunt slăbite din cauza fragmentării extrem de
profunde şi a lipsei unei reţele sociale. Pe lângă acestea, majoritatea oamenilor nu pot fi
voluntari decât pentru perioade scurte; atunci când convoci o întrunire, indiferent cât de
nobilă este cauza ta, nu ştii cine va putea veni.
Munca reală de consolidare a comunităţii pleacă de la conversaţii publice sănătoase care
construiesc reţeaua socială ce îi conectează pe toţi cei care beneficiază de pe urma acesteia.
Acest gen de demers este lent şi puţin vizibil; este dificil să vezi rezultate imediate. Dar este
tipul de activitate care va aduce schimbările decisive.
Acest exerciţiu pleacă de la metoda pe care o folosesc cu oamenii care vor să se implice mai
mult în comunităţile lor. Cu toţii ne dorim să schimbăm ceva şi să creăm un viitor în care
credem. Calitatea întrebărilor pe care le adresează oamenii este decisivă. Aceasta poate
conserva sistemul existent sau poate aduce în discuţie un viitor alternativ. Multe întrebări
adresate în mod convenţional au prea puţină putere pentru a crea un viitor alternativ.
Întrebările eficiente sunt uşor ambigue. Nu încercaţi să definiţi precis la ce se referă
întrebarea. Ambiguitatea permite fiecărei persoane să aducă în discuţie semnificaţia proprie,
personală.
Întrebările eficiente sunt personale. Pasiunea, dedicarea şi conectarea cresc din ceea ce este
cel mai personal. Creaţi un spaţiu pentru exprimarea fondului personal.
Întrebările eficiente provoacă anxietate. Tot ceea ce contează cu adevărat ne face uşor
temători. Dorinţa de a scăpa de anxietate ne va văduvi de însufleţirea dezbaterii. Dacă
întrebarea nu va crea o tensiune, nişte dubii, aceasta nu va fi eficientă. Manifestaţi curiozitate
în loc să daţi sfaturi. Încercarea de a fi de ajutor şi oferirea sfaturilor sunt moduri de a-i
controla pe ceilalţi.
Creaţi un context în care este mai probabil să apară surprize atunci când oamenii vorbesc.
Conversaţia 1: Invitaţia
Transformarea apare prin decizie. O invitaţie oferă o posibilitate de a alege să participi.
Aceasta îi previne de asemenea pe oameni că dacă vor veni la dezbatere, li se va şi cere ceva.
Li se va cere să caute noi moduri prin care să-şi aprofundeze învăţarea şi dedicarea.
Atunci când oamenii vin la întâlnire, faceţi referire la invitaţie, apoi conectaţi-o cu aceste
întrebări:
✓ Ce v-a făcut să acceptaţi invitaţia?
✓ De ce ar fi nevoie pentru ca dumneavoastră să fiţi prezent cu trup şi suflet în această
sală de întruniri?
✓ Ce preţ (în bani, timp, atenţie etc.) plătesc ceilalţi pentru ca voi să vă aflaţi aici?
Conversaţia 2: Oportunitatea
Această conversaţie permite alegerea unei noi oportunităţi pentru viitor, în contrast cu
negocierea intereselor şi rezolvarea problemelor din trecut.
Întrebări pentru reflecţie individuală:
✓ Care sunt viitoarele direcţii care v-ar tenta în acest stadiu al vieţii sau al muncii
voastre sau în acest stadiu al proiectului în jurul căruia ne-am adunat aici?
✓ Ce fel de oportunitate credeţi că ar avea forţa de a transforma comunitatea şi de
a vă motiva suficient de mult?
✓ Întrebări colective legate de oportunitate:
✓ Cum aţi putea munci împreună pentru a aduce o schimbare cu adevărat
importantă?
✓ Care sunt lucrurile pe care nu le puteţi face singuri, ci doar împreună?
Conversaţia 3: Asumarea
Această conversaţie pleacă de la premisa că noi suntem atât creatorii lumii noastre, cât şi
produsele acesteia. Întrebarea este cum contribuim noi la crearea realităţii curente.
✓ Cât de valoroasă credeţi că va fi această experienţă (acest proiect, această comunitate
etc.)?
✓ Cât de mult sunteţi dispuşi să riscaţi?
✓ Cât de mult plănuiţi să vă implicaţi?
✓ În ce măsură sunteţi dedicaţi bunăstării generale?
✓ Ce aţi făcut pentru a contribui, chiar dumneavoastră, la acel lucru de care vă plângeţi
sau pe care vreţi să-l schimbaţi?
Conversaţia 4: Refuzul
Această conversaţie începe prin a le permite oamenilor să spună „nu“. Dacă nu putem
spune „nu“, atunci „da“-ul nostru nu înseamnă nimic. Fiecare persoană are nevoie de şansa
de a-şi exprima îndoielile şi rezervele, fără a trebui să le justifice sau să treacă rapid la
rezolvarea problemelor. A spune „nu“ este începutul unei conversaţii despre angajament şi
implicare.
✓ Ce îndoieli şi rezerve aveţi?
✓ Care este acel lucru pe care îl tot amânaţi şi faţă de care nu îndrăzniţi să spuneţi „nu“?
✓ La ce aţi spus „da“, deşi nu vă doreaţi acel lucru?
✓ Care este decizia asupra căreia acum v-aţi răzgândit?
✓ Ce anume nu puteţi nicicum să iertaţi?
✓ Ce resentimente nutriţi, dar nu vreţi să le arătaţi?
Conversaţia 5: Implicarea
O implicare din toată inima dă de înţeles tovarăşilor de conversaţie că doriţi să contribuiţi
la succesul tuturor. Este o promisiune că vă veţi angaja pentru nişte scopuri mai înalte, şi nu
doar de dragul recompensei personale. O astfel de implicare a câtorva oameni ar putea fi
suficientă pentru crearea viitorului pe care îl aveţi în minte.
✓ Ce fel de promisiune sunteţi dispuşi să faceţi?
✓ Ce măsuri ar avea sens pentru voi?
✓ Ce preţ sunteţi dispuşi să plătiţi pentru succesul tuturor?
✓ Ce cost suportă ceilalţi pentru ca voi să vă respectaţi angajamentele?
✓ Care este preţul plătit în cazul în care nu veţi reuşi să vă respectaţi angajamentele?
1. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2015), Tratat de management educational pentru
invatamantul primar si prescolar, Editura Paralela 45, Pitești.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-
D1/2016, Editura Paralela 45, Pitești.
3. Catalano, H. (2018), Procesul de învățământ: direcții epistemice, pragmatice și
experiențiale, Editura Didactică și Pedagogică, București
4. Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New
York,
5. Chiș, O., (2013), Structuri de formare pentru educația grupurilor dezavantajate,
Editura Eikon, Cluj-Napoca
6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
7. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
8. Ghid Relația școală comunitate, Ghidul Formatorului, Phare RO 0104.02
9. Ghidul Formatorului, Relația școală-comunitate, Proiect finanțat de Uniunea
Europeană
10. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri%20formare/Ghid%206.pdf
11. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
TEMA 3: PARTENERI COMUNITARI AI INSTITUŢIILOR ŞCOLARE
Fiecare școală va avea propriile sale priorități, dar iată câteva idei.
‘Conferințele de caz’ obișnuite care să asiste copiii vulnerabili (copii care arată stare de stres
sau care au probleme de comportament în școală ca rezultat al problemelor din afara școlii),
într-o manieră coordonată pentru a garanta că elevul primește îngrijire profesională la cel
mai înalt standard.
✓ Servicii sociale
✓ Protecția copilului
✓ Poliția
✓ Biserica
✓ Părintele
✓ Mediatorul școlar
✓ Desfășurarea unui program de activități extracurriculare pentru elevi pentru a le lărgi
aria de cunoaștere, abilitățile și aptitudinile.
✓ Cluburile și asociațiile sportive
✓ Ong-urile
✓ Grupurile comunitare
✓ Convenții și sfaturi pentru carieră care să asiste elevii să-și aleagă o carieră potrivită
într-o manieră informată.
✓ Ședințe regulate în clasă în care oamenii de afaceri vin să discute despre ramura
economică în care sunt implicați și tipurile de lucrări și ocupații care există în ramura
respectivă.
Activități participative:
Realizați o listă cu activități în care pot fi implicași membrii
comunitățiilor
De ce se implică părinţii?
i) Cred că ar trebui să fie implicaţi – acolo unde părinţii nu au această atitudine, implicarea lor
va fi intensificată dacă vor fi încurajaţi să înţeleagă că au dreptul să fie implicaţi;
ii) Cred că implicarea lor va avea un efect – pozitiv – asupra educaţiei copiilor – părinţii trebuie
convinşi că, într-adevăr, aşa stau lucrurile;
iii) Şcoala pune la dispoziţie o gamă largă de oportunităţi pentru ca părinţii să se implice.
Implicarea formală şi informală; Cheia participării la educaţie
Părinţii şi membrii comunităţii pot fi implicaţi în viaţa şcolii pe căi informale sau formale.
Cercetările efectuate pe plan internaţional au arătat că modalitatea prin care oamenii pot fi
determinaţi să se implice în viaţa şcolii pe căi formale este să-i implici mai întâi pe căi
informale. Aceasta înseamnă că trebuie create căi informale pentru părinţi şi membrii
comunităţii pentru a participa în viaţa şcolii, situaţie de care vor beneficia enorm elevii.
Cercetările arată şi faptul că, cu cât există mai multe oportunităţi ca oamenii să se implice, cu
atât succesul participării va fi mai mare.
Participarea formală şi informală la educaţie
Implicarea informală
Implicarea formală
✓ Implicarea formală înseamnă participarea la activităţile unui grup de lucru din
şcoală sau comitet la nivelul căruia se iau decizii care privesc şcoala, cum ar fi:
✓ Consiliul părinţilor
✓ Consiliul de Administraţie
✓ Grupul de sprijin al proiectului
✓ Un grup de lucru din şcoală care se ocupă de diverse aspecte cum ar fi, de exemplu,
întreţinerea clădirii
TEMĂ DE REFLECȚIE:
Când o școală este convertită de la modelul tradițional de școală de zi la tipul lărgit de școală
comunitară nu se pierde nimic în timpul tranziției, în schimb sunt adăugate multe servicii
noi. Nu se așteaptă ca personalul angajat în primul rând pentru a preda la clasele de zi și a
administra și servi programul de zi să își mărească ziua și săptămâna de lucru decât dacă
doresc să facă acest lucru în mod voluntar. Este angajat personal suplimentar, pentru a
contribui la programul extins. Mare parte din activitățile desfășurate în timpul segmentelor
opționale ale zilei și săptămânii de școală îmbogățește segmentul obligatoriu al programului.
Rezumatul comparativ de mai jos ne va folosi drept referință.
ȘCOALA ORIENTATĂ SPRE UN SINGUR OBIECTIV
(școala tradițională)
Puncte-cheie:
• O bună comunicare,
• Sincronizare flexibilă,
• O abordare mai puţin oficială şi
• Ajutor practic,
Acestea vor ajuta toţi părinţii şi profesorii să lucreze mai bine împreună.
Dacă angajaţi un mediator şcolar, acesta poate fi un instrument cheie în abordarea familiilor
defavorizate. De exemplu, el îi poate ajuta să contacteze alte agenţii care pot fi capabile să le
rezolve problemele familiale.
Iată câteva idei practice:
▪ Faceţi vizite la domiciliu.
▪ Asiguraţi-vă că fiecare familie are acces la un membru de legătură al personalului didactic pe
care îl cunoaşte şi în care are încredere
▪ Aranjaţi consultaţii particulare cu părinţii, fie separat, fie la serile cu părinţii
▪ Asiguraţi-vă că există flexibilitate în timp pentru discuţiile cu părinţii sau alte evenimente
colective
▪ Organizaţi şedinţe cu uşa deschisă în zile stabilite din săptămână
▪ Asiguraţi-vă că tot materialul trimis părinţilor – informări, prospecte, scrisori – este accesibil
şi uşor de citit
▪ Dezvoltaţi strategii speciale cu şi pentru familiile speciale
TEME DE REFLECȚIE
Discutaţi în cadrul grupului/şcolii barierele în calea participării care pot
exista în comunitatea dv.
1. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2015), Tratat de management educational pentru
invatamantul primar si prescolar, Editura Paralela 45, Pitești.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-
D1/2016, Editura Paralela 45, Pitești.
3. Catalano, H. (2018), Procesul de învățământ: direcții epistemice, pragmatice și
experiențiale, Editura Didactică și Pedagogică, București
4. Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New
York,
5. Chiș, O., (2013), Structuri de formare pentru educația grupurilor dezavantajate,
Editura Eikon, Cluj-Napoca
6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
7. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
8. Ghid Relația școală comunitate, Ghidul Formatorului, Phare RO 0104.02
9. Ghidul Formatorului, Relația școală-comunitate, Proiect finanțat de Uniunea
Europeană
10. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri%20formare/Ghid%206.pdf
11. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca