Sunteți pe pagina 1din 67

Facultatea de Psihologie si Științe ale Educației

Departamentul de Științe ale Educației

TEMA 1
Pedagogia comunităților școlare - delimitări conceptuale

TEMA 2
Implicarea comunităţii în crearea contextelor de învățare

TEMA 3
Parteneri comunitari ai instituţiilor şcolare
INFORMAŢII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI

Date de contact ale titularului de curs


Lect. univ. dr. Chiș Olga
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, str. Sindicatelor, nr. 7, cabinetul 20
E-mail: olgachis76@gmail.com
Consultaţii: miercuri, ora 11 – 13
Nume şi date de contact tutore:
Conf. Univ. Dr. Catalano Horațiu
E-mail: catalano_horatiu@yahoo.com
DATE DE IDENTIFICARE CURS
Numele cursului: PEDAGOGIA COMUNITĂȚILOR ȘCOLARE
Anul II, sem. III
Tipul cursului: Opțional, DS
Cod: PMR4127

II. CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE


Acest curs poate fi accesat din pachetul disciplinelor opționale. Înscriere la disciplinele
opţionale se face prin contractul anual de studii (vezi Regulamentul privind activitatea
profesională a studenţilor (nivel licenţă şi master) din Universitatea Babeş-Bolyai în baza
sistemului european de credite transferabile).

III. DESCRIEREA CURSULUI:


Modificările la nivelul practicilor educaționale necesită o periadă de răspuns la dezvoltarea
competențelor de cooperare, comunicare, management participativ.
Definită ca o grupare de persoane, Comunitatea şcolară, presupune implicarea într-un
ansamblu de activităţi didactice comune, cu responsabilităţi şi sarcini bine precizate şi cu
respectarea unui sistem de valori, principii şi norme de activitate şcolară, de disciplină şi
morale, organizate în vederea atingerii unor obiective educaţionale comune, sub
coordonarea unor cadre didactice. Persoanele care alcătuiesc comunitatea şcolară sunt
reunite (în mod stabil sau temporar), pe baza unei comunităţi de interese şcolare, de
atitudine şi concepţie asupra proceselor didactice şi asupra demersurilor educaţionale
propria (Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-D1/2016, Editura Paralela 45,
Pitești).
Creşterea complexităţii provocărilor cărora şcoala trebuie să le facă faţă, fluctuaţiile rapide
survenite la nivelul pieţei forţei de muncă, dar şi tendinţele de globalizare ale lumii
contemporane sunt argumente care fac ca parteneriatul educaţional să devină una dintre
priorităţile politicilor educaţionale şi ale strategiilor curriculare ce au ca scop dezvoltarea
sistemului de învăţământ din ţara noastră, prin promovarea unor valori acceptate în această
perioadă istorică.
IV. ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI
La sfârşitul fiecărei teme sunt propuse sarcini de lucru, pe care studenţii urmează să le
efectueze. Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea capitolelor
tematice, și urmăresc să dezvolte profesional personalul didactic, astfel încât să adopte o
atitudine reflexivă și să creeze un mediu la clasă care să promoveze experiențe de învățare
pozitive pentru toți copiii. Pentru realizarea acestor teme, studenţii se vor folosi de suportul
de curs, de textele din autorii reprezentativi cuprinşi în bibliografia fiecărui capitol şi de texte
sugerate de către tutori. Totodată, ei vor face apel la propriile priceperi, de orientare în
bibliografie, de procesare a informaţiei (selectare, organizare, analăză, sinteză, generalizare,
corelare etc.), de analiză şi comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe
teme date, de comunicare etc.

V. FORMATUL ŞI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS


Recomandăm studenților să efectueze sarcinile prevăzute la temele I – V până la data
stabilită în Fișa disciplinei, iar celelalte până la cea de-a doua întâlnire „face – to – face”. În
cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activităţi de tipul: discuţii pe anumite
teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultaţii „face – to – face”. Astfel de activităţi sunt
obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 30%.
VI. MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORII

1. Albulescu, I., Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca,
2009.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-
D1/2016, Editura Paralela 45, Pitești.
3. Bocoș, M.D., Chiș, O., Răduț-Taciu, R. (2015), Tratat de management educațional pentru
învățământul primar și preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești.
4. Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A., Şcoli care învaţă A cincea
disciplină aplicată în educaţie, Editura Trei, București.
5. Chiș, O., (2013), Structuri de formare pentru educația grupurilor dezavantajate, Editura
Eikon, Cluj-Napoca
6. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Polirom, Iaşi.
7. Gherguț, A., (2016), Educația incluzivă și pedagogia deiversității, Editura Polirom Iași.
8. Ghid Relația școală comunitate, Ghidul Formatorului, Phare RO 0104.02
9. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
10. Păun, E. (1999), Școala - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași
11. Stolovitch, H.D., Keeps, E.J. (2017), Formarea prin transformare. Dincolo de prelegeri, Editura
Trei, București.
12. Wagner, T. (2014), Formarea inovatorilor. Cum crești tinerii care vor schimba lumea de mâine,
Editura Trei, București.

Sursele indicate de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs conţin referiri
explicite la capitolele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia recomandată
pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultăţii sau de la
Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
VII. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS

Calculator/Laptop pentru accesarea cursurilor on-line, lucrări de specialitate.

VIII. CALENDARUL CURSULUI

Pe parcursul semestrului III, în care se studiază această disciplină, sunt programate întâlniri
faţă în faţă cu toţi studenţii; Pentru fiecare întâlnire se recomandă lectura atentă a
suporturilor de curs, precum și parcurgerea titlurilor din bibliografia obligatorie.
Datele întâlnirilor sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se
regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente
fiecărui capitol.

Întâlnirea Capitolele vizate Aşteptări faţă de studenţi Sarcini de


lucru

Întâlnirea 1 TEMA I Participare activă Temele de


reflecție
Întâlnirea 2 TEMA II Responsabilitate în Temele de
realizarea sarcinilor reflecție
Întâlnirea 3 TEMA III Responsabilitate în Temele de
realizarea sarcinilor. reflecție
IX. POLITICA DE EVALUARE ŞI NOTARE

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate
achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul final este condiţionată
de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare capitol.
Nota finală se compune din:
1) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 30% (3 puncte)
2) aprecierea realizării temelor pe parcurs – 70% (7 puncte);
3) se acordă 1 punct din oficu (0,5 puncte pentru examen, 0,5 pentru punctarea temelor).
În cadrul evaluării scrise se vor aprecia: definirea conceptelor specifice şi operaţionalizarea
lor, descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize critice, corelaţii, cu valorificarea
creativităţii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul întâlnirilor organizate, se va realiza o evaluare formativă
continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor lor
în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie,
pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. De asemenea, se vor evalua
formativ produsele elaborate de studenţi la finalul semestrului.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare
directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii. Studenţii se
pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

X. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ACADEMICĂ


Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay,
bazate pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip
democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în
activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
1. Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la
examinarea finală.
2. Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei
minime sau, în anumite condiții, prin exmatriculare.
3. Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.
4. Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea
lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

XI. STRATEGII DE STUDIU RECOMANDATE

Pentru parcurgerea capitolelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe lectura
independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea
capitolelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să
se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare
riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de
reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui capitol şi rezolvarea
la timp a temelor garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată
sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

XII. STUDENŢI CU DIZABILITĂŢI

Titularul cursului și tutorele îşi exprimă disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice si


de timp, de a adapta conţinutul şi metodele de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
studenţilor la activităţile didactice si de evaluare. Cooperarea dintre autoritățile locale şi
instituţiile de învăţământ este esenţială pentru a înțelege responsabilitatea socială a fiecărui
actor comunitar în domeniul educaţiei. Una din cele mai importante atribuţii ale factorilor
decizionali locali este de a administra domeniul educaţiei în localitate, de care depind multe
alte domenii conexe pentru dezvoltare.
CUPRINS
TEMA I: PEDAGOGIA CONCEPTUALE.................................................10

I.1. Pedagogia diversității……………………………………………………………………………………………...10

I.2. Pedagogia multiculturală……………………………………………………………………………………...….11

I.3 Metode şi tehnici de antrenare a implicării sociale: metode de analiză de nevoi sociale.
Modalități de eficientizare a relațiilor școală-
comunitate......................................................................................................................................................................16

TEMA 2: IMPLICAREA COMUNITĂŢII ÎN CREAREA CONTEXTELOR DE ÎNVĂȚARE ..............28

II.1. Responsabilitățile specifice în parteneriatul școală- comunitate............................................28

II.2. Crearea unui context pentru învățarea organizațională..............................................................35

II.3. Parteneriat și cooperare între școală și instituții publice............................................................37

TEMA 3: PARTENERI COMUNITARI AI INSTITUŢIILOR ŞCOLARE............................................37

III.1. Organizaţiile nonguvernamentale-parteneri comunitari ai instituţiilor


şcolare...............................................................................................................................................................37
III.2. Pedagogia comunităților școlare și Curriculum-ul școlar incluziv.................................46
III.3 Repere de bune practici în domeniul pedagogiei comunităților școlare............................53
I.1. Pedagogia diversităţii

Modificările la nivelul practicilor educaționale necesită o periadă de răspuns la dezvoltarea


competențelor de cooperare, comunicare, management participativ.
Definită ca o grupare de persoane, Comunitatea şcolară, presupune implicarea într-un
ansamblu de activităţi didactice comune, cu responsabilităţi şi sarcini bine precizate şi cu
respectarea unui sistem de valori, principii şi norme de activitate şcolară, de disciplină şi
morale, organizate în vederea atingerii unor obiective educaţionale comune, sub
coordonarea unor cadre didactice. Persoanele care alcătuiesc comunitatea şcolară sunt
reunite (în mod stabil sau temporar), pe baza unei comunităţi de interese şcolare, de
atitudine şi concepţie asupra proceselor didactice şi asupra demersurilor educaţionale
propria (Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-D1/2016, Editura Paralela 45,
Pitești).
Acum, în mileniul dedicat dezvoltării şi cunoaşterii, performanţele individuale şi de grup,
sunt o premisă a realizărilor globale. Considerăm că decizia UNESCO de a defini perioada
2005 – 2014 drept „Deceniul Educaţiei pentru Dezvoltare Sustenabilă constituie un
argument concludent în sprijinul valorificării relaţiei cauzale circulare: educaţie – dezvoltare
a individului, implicit a societăţilor contemporane. Construirea carierei profesionale,
precum şi reuşita în viaţă sunt susţinute de eforturile proprii, respectiv de potenţialul de
afirmare. Folosirea unor suporturi adaptate, utilizarea unor strategii de învăţare alternative
şi a celor mai flexibile condiţii ale învăţării, deschid persoanei şi grupurilor orizonturi noi de
dezvoltare.
Eficienţa învăţării a fost şi este în continuare o temă de cercetare prioritară. Apreciem că în
câmpul psihopedagogic românesc, cercetarea învăţării a luat adeseori în studiu doar
subiectul modal - elevul, studentul, adultul - subiect plasat constant în ipostaza clasică a
persoanei capabilă de performanţe de nivel mediu (Ionescu, M., Radu, I., 2001).
În perimetrul destinat educaţiei, adeseori întâlnim persoane care depăşesc sau se află sub
acest prag al performanţelor de nivel mediu, elevi care se abat semnificativ de la
caracteristicile subsumate portretului elevului modal. Această populaţie şcolară, aflată în
ansamblul ei în contrast cu norma de grup, în contrast cu parcursul şcolar şi cu
performanţele considerate obişnuite, dezirabile, constituie grup de referinţă pentru
optimizarea educaţiei în acord cu multiple cerinţe: cerinţe de acces la educaţie; de
diversitate; multiculturalitate şi interculturalitate; nevoi de incluziunie şcolară etc.

I.2. Pedagogia multiculturală

Începând cu anii 1960, conceptul de educaţie multiculturală a fost transformat,


reconceptualizat, fiind într-o permanentă evoluţie teoretică şi practică (Gorski, P., 2009). În
timp, educaţia multiculturală a fost definită prin ansamblul schimbărilor asupra
componentelor procesului instructiv – educativ, în sensul mai bunei adaptări a şcolii la o
populaţie de studioşi tot mai diversificată. Astfel, educaţia multiculturală a fost definită ca o
schimbare în curriculum, uneori prin simpla adăugare a unor materiale şi perspective noi,
care sunt mult mai incluzive prin raportare la viziunea tradiţională privind grupurile
subreprezentate. Se poate accepta că în mare măsură educaţia multiculturală înseamnă
curriculum multicultural, atunci când există un curriculum bine structurat.
Desigur, educaţia multiculturală, ca de altfel şi utilizarea optimă a unui curriculum bine
structurat necesită optimizări pedagogice complementare, cum sunt acelea referitoare la
climatul clasei, la stilurile de predare care facilitează educarea unor anumitor grupuri, în
timp ce ridică bariere în faţa altora, la relaţiile şcolii cu familia etc.
În literatura de specialitate au fost sintetizate principalele direcţii de acţiune, necesare
pentru a valoriza la maximum un curriculum multicultural. În acest sens, Gorski, P., (2009)
menţionează:
✓ Să se asigure tuturor copiilor şanse egale, pentru valorificarea deplină a potenţialului
acestora.
✓ Toţi copiii să fie pregătiţi pentru a participa în mod competent la o societate
multiculturală.
✓ Şcoala să fie un partener activ în încetarea opresiunilor de orice tip, pornind de la nivelul
real al capacităţilor fiecăruia şi continuând cu educarea elevilor în spirit critic, activ şi
conştient.
✓ Educaţia să se centreze mult mai mult pe elevi şi să ia în considerare opiniile şi
experienţele acestora.
✓ Educatorii şi alţi specialişti să fie parte activă în procesul reexaminării tuturor practicilor
educaţionale şi a modului în care acestea influenţează procesul învăţării tuturor elevilor,
respectiv: metodele de testare, demersurile de predare-învăţare, evaluarea, materialele
educaţionale etc.
O definiţie operaţională a educaţiei multiculturale consideră ca aceasta constituie un
demers progresiv în scopul transformării educaţiei, care supune criticii active şi abordează
practicile educaţionale actuale caracterizate prin practici discriminatorii şi eşecuri în
includerea tuturor copiilor.
Educaţia multiculturală se bazează pe idealul justiţiei sociale, al echităţii educaţiei şi îşi
propune să promoveze experienţe educaţionale în cadrul cărora toţi copiii îşi ating
potenţialul deplin de învăţare şi devin persoane active social, la nivel local, naţional şi global.
Şcoala stă la baza transformărilor societale şi a eliminării opresiunilor de orice tip şi
injustiţiei. Drumul către aceste schimbări implică trei niveluri ale transformărilor:
✓ Transformarea propriei persoane
✓ Transformarea şcolii şi a practicilor şcolare
✓ Transformarea societăţii
În analiza politicii şcolii şi a politicilor incluzive (Vislie, L., 1995, Stangvik, G., 1994)
subliniază faptul că politica incluzivă este privită ca un răspuns la schimbările care au avut
loc în bunăstarea statului şi care au creat bazele unei politici a bunăstării.
Politica guvernamentală are o influenţă deosebită asupra trecerii de la sistemul de educaţie
segregaţionist la cel integraţionist, asupra deciziilor politice la nivel local şi asupra acordării
sprijinului financiar şcolilor care doresc să experimenteze integrarea.
Situaţia economică constituie, de asemenea, un element determinant, deoarece decizia
politică privind alocarea resurselor poate implica costuri ridicate. Este necesară acordarea
unui sprijin material suplimentar şi permanent şcolilor incluzive, în vederea dotării cu
echipamente electronice, mijloace de transport, cărţi, necesare desfăşurării instruirii
diferenţiate şi pregătirii cadrelor didactice.
Reformele sunt considerate ca implicând un plan politic comprehensibil (Ainscow, M., 1994)
care: intenţionează să influenţeze baza sistemului educaţional în parte/în întregime, este
constituit astfel încât să evidenţieze idei relativ clare, care reprezintă priorităţi politice şi
educaţionale viitoare.
Una dintre cele mai complexe conceptualizări ale educaţiei multiculturale este oferită de
Banks (Banks, J.A., Banks C., 2003). Potrivit acestora educaţia multiculturală este o
„metadisciplină care îşi propune să sporească echitatea în educaţie pentru toţi elevii şi care
încorporează, în acest scop, conţinuturi, concepte, principii, teorii şi paradigme din istorie,
ştiinţele socio-comportamentale şi mai ales din domeniul studiilor despre etnie şi gen”.
Banks identifică originile educaţiei multiculturale în studiile etnice de la sfârşitul secolului al
XIX-lea. Cercetători şi oameni de ştiinţă de culoare au dezvoltat atunci teorii care puteau fi
încorporate în curriculum despre cultura afro-americană. Acest demers reprezintă o primă
fază a educaţie multiculturale.
➢ O a doua fază a educaţiei multiculturale a constituit-o educaţia multietnică.
Profesorii interesaţi de studiile etnice au început să realizeze că nu este
suficientă inserarea unor conţinuturi de natură etnică din domeniul studiilor
etnice în curriculumul şcolar şi în cel al formării cadrelor didactice. Educaţia
multietnică urmărea să determine schimbări structurale şi sistemice în şcoală,
care să conducă la egalitate educaţională.
➢ A treia fază a educaţiei multiculturale a fost generată de primele două şi a
apărut sub influenţa primelor faze. Astfel, şi alte grupuri care se percepeau ca
victime ale societăţii şi ale sistemului de învăţământ (femeile, persoanele cu
deficienţe) au solicitat ca şi istoria, cultura şi ideile lor să fie incluse în
curriculum.
➢ A patra fază (cea actuală) a educaţiei multiculturale include elaborarea unor
teorii, implementarea unor proiecte de cercetare, a unor modele de practici
care combină variabile legate de segregare, clasă socială şi gen.
În concepţia autorilor citaţi mai sus, educaţia multiculturală poate fi abordată prin
prisma a cinci dimensiuni majore:
• Integrarea conţinuturilor se referă la măsura în care educaţia şcolară utilizează
exemple şi conţinuturi relaţionate cu o diversitate de culturi şi grupuri pentru a ilustra
concepte, principii, generalizări şi teorii.
• Procesul de construire a cunoaşterii, măsura în care elevii sunt încurajaţi să înţeleagă,
să investigheze şi să determine gradul în care asumpţiile culturale implicite, cadrele de
referinţă, perspectivele şi prejudecăţile influenţează modalităţile în care se construieşte
cunoaşterea în cadrul disciplinei respective. Banks a conceptualizat o reformă curriculară în
vederea integrării conţinutului etnic în curriculumul învăţământului primar şi secundar şi
pentru a facilita predarea cunoştinţelor, ca un proces structurat pe patru niveluri:

• Contribuţii - centrare pe eroi, sărbători şi


elemente culturale singulare;
Nivelul 1:

• Adăugare – la curriculum se adaugă conţinuturi,


concepte, teme şi perspective noi fără a- i se
Nivelul 2:
schimba structura;

• Transformare – structura curriculumului se


schimbă pentru a permite elevilor să considere
Nivelul 3:
conceptele, evenimentele şi temele din
perspectiva diferitelor grupuri etnoculturale

• Acţiunea socială - elevii iau decizii în legătură cu


Nivelul 4: probleme sociale importante şi acţionează
pentru a le rezolva.
• Reducerea prejudecăţilor, atitudinilor rasiale sau xenofobe ale elevilor şi posibilitatea
ca acestea sa fie modificate prin intermediul materialelor folosite la şcoală şi prin metodele
de predare.
• O pedagogie a echităţii. Pedagogia echităţii se caracterizează prin faptul că profesorii
îşi adaptează predarea astfel încât să faciliteze progresul şcolar al elevilor aparţinând
diferitelor grupuri rasiale, etnice, culturale şi sociale. Aceasta presupune utilizarea unei
game largi de stiluri de predare astfel încât să răspundă diversităţii stilurilor de învăţare ale
grupurilor culturale şi etnice.
• O cultură şcolară şi o structură socială care să permită transferul puterii (empowering)
se referă la examinarea critică a practicilor de grupare şi de etichetare a elevilor, a
neparticipării la diferite sporturi sau alte activităţi extracurriculare, a decalajelor dintre
rezultatele şcolare ale diferitelor grupuri şi a interacţiunii dintre personalul şcolii şi elevii
din diferite grupuri, cu scopul de a dezvolta o cultură şcolară care să permită elevilor din
diferite grupuri etnice şi culturale să simtă că sunt deţinători ai puterii (empowered).
Dimensiunile educaţiei multiculturale dezvoltă diverse chestionări care vin să completeze
paleta abordărilor pedagogice. În continuare vom enunţa câteva din întrebările care se pun
în discuţie cu privire la diversitate, componentă de bază a interculturalităţii.
În condiţiile în care clasele din secolul XXI au în compoziţie din ce în ce mai mulţi elevi cu
experienţe culturale diferite, iar eforturile de a identifica metodele de predare – învăţare cele
mai adecvate pentru aceştia sunt, la rândul lor, din ce în ce mai intense, se accentuează şi
nevoia de a utiliza abordări pedagogice (modele) care să răspundă cultural în măsură din ce
în ce mai mare. Astăzi profesorilor li se cere să educe elevii care aparţin unor culturi diferite,
vorbesc limbi diferite, au abilităţi şi alte caracteristici diferite (Gollnick, D.M., Chinn, P.C.,
2002).
Pentru a răspunde acestor provocări, este necesar ca profesorii să utilizeze nu numai
abordări teoretice de actualitate, ci şi o pedagogie care răspunde nevoilor culturale
(culturally responsive pedagogy – CRP).
Profesorii trebuie să dezvolte o cultură a clasei cu care lucrează, cultură în acord cu toţi elevii,
care indiferent de experienţa lor culturală şi lingvistică, sunt bineveniţi, beneficiază de
suport şi li se oferă cele mai bune oportunităţi pentru a învăţa. Pentru mulţi elevi tipurile de
comportament impuse de şcoală (ex. să stea în bancă, să vorbească numai atunci când li se
cere) şi tipurile de discurs utilizate (ex. “Copii, care este titlul acestei cărţi?) contrastează cu
practicile culturale şi lingvistice de acasă.

I.3. Metode şi tehnici de antrenare a implicării sociale: metode


de analiză de nevoi sociale. Modalități de eficientizare a
relațiilor școală-comunitate

Pentru a fi siguri că programarea răspunde nevoilor reale dintr-un anumit domeniu, într-o
regiune sau ţară, se utilizează o serie de instrumente predictive. Un astfel de instrument
important şi la îndemâna oricărei organizaţii este analiza SWOT, care este utilizată cu
succes în cazul programării şi al design-ului de proiect. Orice proiect trebuie să aibă la bază
o astfel de analiză, pentru a i se stabili gradul de oportunitate şi de fezabilitate.
Analiza SWOT este un instrument de analiză strategică, flexibil şi uşor de aplicat, pe care o
echipă de proiect îl foloseşte pentru a identifica cele mai adecvate direcţii de acţiune. Scopul
analizei SWOT este de a realiza un plan strategic sau de a găsi o soluţie la o problemă, luând
în considerare factorii interni şi externi ai unei echipe sau ai unei organizaţii. Echipa care
realizează analiza trebuie să fie pregătită pentru un proces laborios, în care nu vor lipsi
diferenţele de opinii şi confruntarea de opinii. De aceea, se recomandă ca echipa să fie
coordonată de către o persoană din afara organizaţiei sau a echipei de proiect, iar în
efectuarea analizei să se utilizeze, de câte ori este posibil, tehnica brainstorming-ului. Pentru
ca, la sfârşit, soluţiile identificate să fie însuşite şi aplicate de către toţi membrii echipei, este
nevoie ca, în cadrul analizei, coordonatorul să îi implice pe toţi membrii echipei. Principalul
avantaj al acestei analize îl constituie consensul realizar între membrii echipei. Acest tip de
analiză se foloseşte pentru colectarea şi structurarea opiniilor; ea nu oferă nici o rezolvare,
dar poate să clarifice ideile pentru rezolvare, constituind astfel o bază pentru aprofundarea
discuţiilor. Pentru a dezvolta o analiză SWOT, se inventariază problemele esenţiale în patru
dimensiuni, respectiv:

Weaknesses
Strengths (puncte
(puncte slabe):
tari): succese
eşecuri, slăbiciuni,
(calitative şi
puncte
cantitative), ţinte
vulnerabile/ slabe,
atinse;
dificultăţi etc.;

Opportunities Threats
(oportunităţi): (ameninţări):
potenţial, obstacole,
oportunităţi, ameninţări,
elemente şi contexte rezistenţă, elemente
oportune/ şi contexte
favorizante, trenduri, defavorizante,
idei, abilităţi condiţii şi cadre
neutilizate; nefavorabile

Analiza SWOT în faza de concepţie a unui proiect reprezintă o activitate care ajută la
identificarea exactă a problemelor existente la nivelul organizaţiei şi la stabilirea unor repere
de acţiune. Factorii interni (punctele tari şi punctele slabe) definesc situaţia internă, iar cei
externi (oportunităţile şi riscurile) se referă la situaţia externă.
Acest tip de analiză se foloseşte pentru a găsi răspunsuri la întrebările:
1. „Ce ştim să facem?” („Care sunt punctele tari şi punctele slabe?”);
2. „Ce vrem să facem?” („Care sunt valorile organizaţionale şi individuale?”);
3. „Ce am putea să facem?” („Care sunt oportunităţile şi ameninţările externe?”);
4. „Ce aşteaptă ceilalţi de la noi să facem?” („Care sunt aşteptările actorilor
organizaţionali?”).
Astfel, nivelul intern se referă la capacitatea echipei sau a organizaţiei/ instituţiei, iar nivelul
extern ia în considerare principalele elemente exterioare mediului instituţiei, precum
cultura, economia, sănătatea, sursele de finanţare, demografia etc., identificându-se acele
puncte care pot fi oportunităţi sau ameninţări pentru realizarea proiectului şi pentru echipă.

Metode şi instrumente de planificare

În cadrul etapei de planificare, un accent deosebit trebuie pus pe procesul de documentare.


Necesitatea unui proiect este justificată de dorinţa de a testa şi a promova lucruri noi (o idee,
o strategie, un model, un serviciu, un mecanism) sau de a rezolva o problemă concretă.
Proiectele şi, implicit, situaţiile manageriale determinate de punerea în practică a proiectelor
presupun efectuarea unor activităţi intercorelate sistemic, care pot fi modelate prin
intermediul unor reţele. Întrucât proiectele durează săptămâni, luni sau chiar ani, în
desfăşurarea lor pot interveni schimbări care au impact asupra costurilor, tehnologiei sau
resurselor proiectului.
Analizele realizate de manager îi permit să programeze şi să planifice, să controleze/
urmărească şi să reorganizeze resursele, astfel încât obiectivele propuse să se atingă în mod
optim şi la timp. Prin programarea activităţilor unui proiect se urmăreşte să se realizeze o
eşalonare cât mai economică a executării acestora. Previziunea este premisa obţinerii
rezultatelor, iar o planificare riguroasă aduce semnificativ rezultatul dorit mai aproape.
Printre cele mai întâlnite metode de planificare şi de realizare a managementului proiectelor
sunt:
• metoda diagramei Gantt;
• metoda Cadrului Logic sau LFA (Logical Framework Approach).

Diagrama Gantt

Diagrama Gantt este unul dintre cele mai simple, valoroase şi larg utilizate instrumente
pentru planificare, fiind elaborat în 1917 de Henry L. Gantt. Ea oferă o ilustrare grafică a unui
program de activităţi, care ajută la planificarea, clasificarea, coordonarea şi monitorizarea
unor sarcini şi activităţi specifice dintr-un proiect. Este un instrument calendaristic aproape
clasic, o interfaţă accesibilă care:
✓ permite estimarea duratei, resurselor şi a ordinii sarcinilor/ activităţilor, a paşilor care
trebuie urmaţi;
✓ sprijină monitorizarea progresului înregistrat;
✓ ajută la luarea deciziilor de intervenţie/ schimbare atunci când nu ne încadrăm în parametrii
prevăzuţi;
✓ atrage atenţia asupra etapelor care necesită, în continuare, demersuri pentru execuţie şi
realizare;
✓ ne avertizează să observăm şi să analizăm atent datele la care au fost operate modificări în
desfăşurarea activităţilor.
Etapele construirii diagramei Gantt:
1) definirea activităţilor necesare pentru implementarea proiectului;
2) estimarea duratei fiecărei activităţi;
3) ordonarea activităţilor într-o succesiune logică;
4) marcarea grafică a succesiunii activităţilor cu ajutorul unor linii orizontale (aceste linii arată
momentul începerii şi terminării fiecărei activităţi).
În funcţie de creativitatea şi de posibilităţile organizaţiei, diagramele Gantt se pot
realiza într-o manieră simplistă, prin alcătuirea unui grafic pe o foaie de hârtie sau se pot
utiliza variante mai complexe, de la întrebuinţarea funcţiilor Excel-ului, până la procurarea
de software speciale (Microsoft Project, ActiveProject, Project Management, Vertabase, etc.).
Pe axa orizontală se consemnează perioadele de timp în care se preconizează a se realiza
proiectul, în unităţi de măsură distincte (ore, zile, săptămâni, luni sau ani) şi stabilite în urma
analizei iniţiale. Pe axa verticală sunt reprezentate, distinct, activităţile şi subactivităţile
concrete, care se vor realiza în cadrul proiectului. Fiecare sarcină/ activitate este marcată
printr-un număr sau nume, iar în cadrul diagramei Gantt îi este alocat câte un rând. În partea
stângă se marchează momentul de început preconizat pentru sarcina/ activitatea respectivă,
iar în partea dreaptă sfârşitul prevăzut al sarcinii/ activităţii. Sarcinile propuse se pot
dezvolta condiţional, cronologic, concomitent, suprapus sau nu, din punct de vedere
temporar. Sarcinile finalizate vor apărea marcate total în partea stângă a liniei, cele în
desfăşurare întretăiate de linie, iar cele viitoare – în dreapta. Sarcinile curente de pe linie, în
funcţie de locul de întrepătrundere cu linia, vor indica dacă există întârziere sau avans faţă
de programare. De asemenea, pentru echipa de proiect este de mare ajutor ca, în dreptul său,
deasupra fiecărei sarcini/ activităţi, să fie consemnaţi cei responsabili de ducerea la bun
sfârşit a acesteia. În diagrama Gantt pot fi consemnate şi evenimentele importante (critice)
pentru proiect, chiar dacă ele nu reprezintă o sarcină în sine. Atunci când se întocmeşte
diagrama Gantt, este indicat să ne limităm la un număr rezonabil de sarcini (15-20), astfel
încât să fie uşor de urmărit şi de interpretat. În situaţia unor proiecte mai complexe, se pot
întocmi şi diagrame subordonate, care să cuprindă calendarul sarcinilor secundare care
formează o sarcină principală.
Ca instrument de programare, diagrama sau graficul Gantt are următoarele avantaje de bază:
• este uşor de realizat/ trasat, urmărit şi interpretat;
• ilustrează cu claritate stadiul proiectului la un moment dat;
• poate fi facil adaptată la o varietate largă de cerinţe de planificare şi modificată pentru a
ilustra actualitatea datelor;
• ajută la rezolvarea sarcinilor şi la organizarea în timp.
Un punct slab al diagramei Gantt este faptul că aceasta nu indică interdependenţa dintre
sarcini/ activităţi şi, de aceea, nu putem să concluzionăm în ce fel şi în ce măsură o sarcină,
rămasă, spre exemplu, în urma planificării sau decalată din alte cauze, le va afecta şi pe
celelalte. De aceea, diagrama Gantt se utilizează în complementaritate cu alte instrumente de
planificare.

Metoda Cadrului Logic

Metoda Cadrului Logic sau LFA (Logical Framework Approach) este un instrument de
planificare şi management folosit pentru proiectele de dezvoltare. Originile metodei pot fi
identificate în unele teorii manageriale, cum ar fi „managementul prin obiective”, care a
cunoscut o mare popularitate în anii ’60 (INA, 2003). De atunci, această metodă a fost
adoptată de un număr important de finanţatori, în special de acele agenţii implicate în
acordarea de asistenţă prin programe de dezvoltare. Metoda Cadrului Logic sintetizează într-
un format standard:
• ce încearcă să realizeze proiectul;
• cum îşi propune să facă asta;
• ce elemente sunt necesare pentru ca să fie asigurat succesul proiectului;
• metodele prin care se poate măsura evoluţia proiectului;
• eventualele probleme care pot să apară.
Ca abordare managerială, Metoda Cadrului Logic presupune un sistem de analiză a
problemelor şi a nevoilor, realizarea unei ierarhii mijloace-scopuri şi selectarea celei mai
potrivite strategii de implementare. Rezultatul acestei abordări analitice îl reprezintă
matricea (sau cadrul logic), care însumează ceea ce urmăreşte să realizeze respectivul
proiect, care sunt ipotezele cheie, cum vor fi monitorizate şi evaluate ieşirile şi impactul.
Matricea Cadrului Logic este, deci, principalul element de lucru care sumarizează aspectele
esenţiale din design-ul proiectului, cu ajutorul a patru coloane şi patru sau mai multe linii,
care leagă şi sintetizează elementele cheie ale proiectului şi relaţiile dintre ele.
Matricea Cadrului Logic constituie punctul de plecare în dezvoltarea altor instrumente de
planificare, cum ar fi:
• bugetul detaliat;
• alocarea responsabilităţilor;
• planul de implementare;
• planul de monitorizare.

Alte metode

În cadrul proiectelor mai mici (de tipul proiectelor educaţionale de dezvoltare


instituţională), pot fi utilizate ca metode de planificare şi, în acelaşi timp, de analiză
diagnostică:
a) Analiza informaţiilor de tip cantitativ – realizează o apreciere asupra datelor
brute care au influenţă asupra derulării proiectului (de exemplu, numărul de elevi, de
profesori, studii de caz, abandon şcolar, dotări, logistică etc.).
b) Analiza informaţiilor de tip calitativ – completează datele cantitative şi face
referiri la relaţia şcolii cu alte şcoli, cu alţi parteneri, la caracteristicile culturii şcolare şi ale
climatului organizaţional, la tradiţiile şi valorile promovate, la sistemul informaţional al
şcolii, la calitatea instrucţiei, educaţiei etc.
c) Diagrama cauză-efect este cunoscută şi sub denumirea „diagrama Ishikawa”,
după numele celui care a inventat-o. Acest instrument permite evidenţierea şi ierarhizarea
cauzelor (reale şi potenţiale) ale unui efect dat. Efectul poate fi, de exemplu, o caracteristică
necorespunzătoare a unui produs, scăderea calităţii serviciilor educaţionale, abandonul
şcolar etc. Cauzele, respectiv factorii care fac ca problema să existe, sunt ordonate pe
categorii şi subcategorii, dispuse în reprezentarea grafică sub forma unui schelet de peşte,
de unde şi denumirea de diagrama „schelet de peşte“ (fishbone diagram).
Diagrama se mai utilizează pentru investigarea rezultatelor aşteptate ale unei acţiuni,
pentru evidenţierea relaţiilor dintre diferitele cauze ale unui anumit fenomen, ca procedeu
de înregistrare a ideilor. Pentru construirea diagramei se parcurg mai multe etape:
1. Definirea problemei ale cărei cauze vor fi analizate; este de preferat ca definirea problemei
să se realizeze în cadrul unui grup.
2. Definirea categoriilor principale de cauze posibile pentru problema analizată.
Principalele categorii de cauze ce trebuie luate în considerare sunt:
• sistemul de date şi informaţii;
• mediul;
• echipamentele;
• materialele;
• mijloacele de măsurare;
• metodele;
• personalul;
3. Identificarea tuturor cauzelor posibile, utilizând, de exemplu, tehnica brainstorming (cauze
reale, probabile, potenţiale). Fiecare din aceste cauze este încadrată într-una din categoriile
principale, anterior constituite. Dacă într-o categorie sunt prea multe cauze, în cadrul ei se
pot delimita subcategorii. Această ramificare (ierarhizare) poate fi realizată până la nivelul
de detaliere necesar.
4. Dezvoltarea diagramei constă în specificarea cauzelor corespunzătoare fiecărui nivel de
detaliere. În felul acesta, elementele cauzale principale, secundare şi cele minore sunt
corelate explicit şi raţional. Dintre cauzele evidenţiate, vor fi selectate acelea care au cea mai
mare influenţă probabilă asupra efectului analizat; se recomandă alegerea unui număr redus
de cauze (3-5), asupra cărora trebuie acţionat, cu prioritate, pentru rezolvarea problemei.
d) Auditul – este o metodă de analiză obiectivă, evaluare şi recomandare, privind
capacitatea efectivă a şcolii/ instituţiei/ grupului de iniţiatori ai proiectului, de a rezolva
problemele şi de a găsi soluţii reale, prin operaţionalizarea direcţiilor strategice ale
proiectului. Auditul poate fi realizat şi de o echipă a şcolii/ instituţiei sau de o echipă de
experţi exterioară şcolii/ instituţiei (la nivelul proiectelor europene, chiar din afara ţării).
Există mai multe tipuri de audit: financiar, al riscurilor, al calităţii (relativ la managementul
calităţii), al fezabilităţii, al performanţelor etc.
e) Metoda celor 5 „De ce?” – funcţionează pe baza unui algoritm procedural: se ridică
o primă întrebare (un prim „de ce”) la o problemă şi, în funcţie de răspunsul la aceasta,
urmează alte întrebări, alte „de ce”-uri. Evident, nu este obligatoriu să fie doar cinci întrebări
şi cinci răspunsuri, ci întrebările, pot continua până la identificarea soluţiei/ soluţiilor la
problemă.
f) Metoda celor 5 „Cum?” – funcţionează pe acelaşi principiu/ algoritm ca şi metoda
celor 5 „De ce?”, dar, atenţia se focalizează pe identificarea modalităţilor, strategiilor de
rezolvare a soluţiei, problemei.
g) Analiza PEST(E) – ia în calcul aspectele Politice, Economice, Sociale, Tehnologice
şi Ecologice, care sunt sau ar putea fi implicate în analiza diagnostică şi prognostică
managerială. Alături de analiza SWOT, este una dintre cele mai cunoscute şi utilizate metode.
h) Brainstormingul reprezintă una din cele mai utilizate tehnici de stimulare a
creativităţii. Scopul său este de a colecta cât mai multe idei cu privire la o temă dată, fără să
fie impuse nici un fel de restricţi membrilor grupului care îl aplică. Metoda a fost elaborată
de psihologul Alexander Osborn, în anul 1953. Această tehnică este utilizată şi în
managementul calităţi şi anume pentru identificarea soluţiilor posibile ale problemelor şi a
oportunităţilor privind îmbunătăţirea calităţii produselor sau proceselor. Aplicarea ei
presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Formularea problemei se realizează cu participarea unui număr restrâns de persoane (cel
mult 5), coordonate de „animatorul“ grupului.
2. Descoperirea ideilor, demers care presupune participarea a 10-20 persoane, inclusiv a celor
care au formulat problema.
3. Animatorul grupului enunţă problema, respectiv scopul urmărit, precizând regulile de bază
care trebuie respectate:
• formularea unui număr cât mai mare de idei, făcând abstracţie de calitatea lor, enunţarea
chiar şi de idei care par absurde; ideile conduc, adesea, la identificarea unor soluţii de
rezolvare a problemelor;
• evitarea criticilor de orice natură referitoare la propriile idei şi ale celorlalţi membri ai
grupului;
• ascultarea cu atenţie a tuturor ideilor formulate de participanţi, încercându-se asocieri cu
acestea şi dezvoltarea lor;
• înregistrarea tuturor ideilor emise, astfel încât membrii grupului să le poată vizualiza;
• ordonarea şi evaluarea tuturor ideilor este preferabil să se realizeze cu prilejul unei reuniuni
ulterioare, pentru a se evita realizarea unei selecţii pripite sau, dimpotrivă, prea severe;
pentru asigurarea unei evaluări cât mai eficiente a listei de idei, Osborn propune mai multe
variante de ordonare a acestora: prin combinare, adaptare, substituire, susţinere cu noi
argumente etc.
Alături de aceste metode specifice managementului educaţional, mai pot fi amintite
şi metode de marketing, care vizează oportunităţile, potenţialii beneficiari, zonele de risc,
prestarea de servicii educaţionale în anumite domenii, zone etc.: metoda studiului de
implementare, analiza nevoi – riscuri, studiile de dezvoltare sau/ şi de restructurare, de
implementare etc.***

***Materialul este preluat integral din Capitolul MANAGEMENTUL PARTENERIATELOR EDUCAŢIONALE, din
Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2015), Tratat de management educational pentru invatamantul primar si prescolar,
Editura Paralela 45, Pitești. Autori capitol: Daniela VAŞVARI, Aurica CRĂCIUN, Antonel CRĂCIUN, Muşata-Dacia BOCOŞ,
Ramona RĂDUŢ-TACIU
I.4. Conexiunile existente în comunitate

La nivelul comunității, pedagogia este prezentă prin implicarea părinților voluntari în


activităţile şcolii. Prezentăm câteva idei practice care au funcţionat în alte şcoli:

La clasă
✓ Părinţii pot veni la şcoală să-i ajute pe copiii din ciclul primar la diverse activităţi care
implică abilităţi de viaţă sau sociale, cum ar fi schimbatul pentru ora de educaţie fizică,
legarea şireturilor, spălarea mâinilor înainte de masă sau după ce au folosit toaleta
etc.
✓ La elevii mai mari, părinţii pot prezenta abilităţi de viaţă cum ar fi cele legate de
îmbăierea şi îngrijirea unui bebeluş.
✓ Părinţii îi pot asculta pe copii când citesc, pot să se joace împreună jocuri de
recunoaştere a literelor, pot pregăti ora de desen etc.
✓ Părinţii pot veni la şcoală să vorbească despre slujba lor – coafeză/frizer, brutar,
agricultor etc, pentru copii de vârstă mică, sau pentru consiliere profesională a
elevilor mai mari
✓ Cu ocazia sărbătorilor legale (Crăciun, Paşte) sau a diferitelor evenimente din
comunitate (nunţi, sărbători etc.) aduceţi-i pe părinţi la şcoală pentru a contribui la
realizarea unor obiecte de artă (de exemplu, obiecte de artizanat tradiţionale) etc.
La teme
✓ Părinţii pot contribui la Clubul micului dejun aducând o băutură caldă în timp ce asistă
la efectuarea temelor, sau la un club după şcoală, Clubul de efectuare a temelor,
ajutându-l pe profesor să supravegheze copiii sau să-i sprijine la efectuarea temelor.
✓ Unele şcoli organizează Clubul de caligrafie la ora prânzului, unde copiii pot veni să
vadă cum pot să-şi îmbunătăţească scrisul de mână.
După şcoală

▪ Părinţii au multe pasiuni şi hobby-uri pe care le pot împărtăşi cu elevii în cadrul cluburilor
din afara orelor de şcoală, cum ar fi clubul de fotbal, de muzică, de pescuit, de artă populară
(unde se pot utiliza materialele refolosibile), de desen şi pictură, şah, dame
▪ Unii părinţi pot avea pasiuni cu totul neobişnuite, cum ar fi să colecteze obiecte neobişnuite
(de exemplu cutii de chibrituri, păpuşi, medalii)
▪ Un părinte poate conduce un club de grădinărit – nu e nevoie decât de o mică bucată de
pământ şi de câteva seminţe / răsaduri. Unele şcoli şi-au făcut nişte grădini minunate.
▪ Acolo unde există acces la echipament electronic, clubul de informatică a devenit ceva
obişnuit la nivelul şcolilor. Acesta poate fi condus de către profesori şi în pauza de masă. Şi,
de ce nu, puteţi încerca un club de jocuri pe computer, unde elevii să-şi aducă propriile jocuri
şi să-şi împărtăşească experienţele cu alţi elevi.

Pe măsură ce vă sunt prezentate astfel de idei, vă veţi daţi seama de potenţialul pe care îl au
părinţii şi veţi deveni şi mai inspiraţi. În plus, părinţii pot veni cu propriile idei de a ajuta
şcoala, atunci când vor sesiza implicarea altor părinţi.

Lista de recomandări pentru părinţi în vederea efectuării temelor de către copiii şcolari
Îi arăt copilului că eu însumi consider tema de casă importantă
Copilul meu:
• Are o perioadă regulată pentru efectuarea temelor acasă în fiecare zi
• Are foile, cărţile, creioanele şi alte lucruri necesare
• Are un loc bine luminat şi liniştit unde să studieze
Eu sau familia:
• Expunem într-un loc vizibil orarul şi temele copilului
• Ne asigurăm că nu este deranjat când lucrează
• Închidem televizorul în locul în care lucrează
Îi monitorizez tema
Copilul meu:
• Îmi spune ce temă are în fiecare zi
• Are un caiet de comunicare părinte /învăţător (Jurnalul de teme)
• Îşi finalizează munca la timp
Eu sau membri ai familiei mele:
• Verificăm când începe şi îşi termină temele
• Completăm caietul de comunicare părinte /învăţător în mod regulat
• Citim comentariile învăţătorului privind temele
• Ne încurajăm copilul să ia scurte pauze dacă este obosit
Îi ofer înfrumare şi sprijin copiIului meu când îşi face temele
Eu sau membri ai familiei mele:
• Ne ajutăm copilul să fie organizat
• Vorbim cu copilul nostru despre cerinţele temei
• Controlăm dacă le-a înţeles
Copilul nostru
• Cere ajutor uneori, dar îşi finalizează temele singur
Vorbesc cu profesorii să rezolve problemele privind temele
Eu sau membri ai familiei mele:
• Discutăm proceduri de teme cu profesorul la întâlnirile cu părinţii
• Vorbim cu profesorul dacă sunt probleme

Sarcini de lucru:

1. Dezvoltați conexiuni comunitare ca puncte de pornire pentru un


contact iniţial. Prezentați elementele pozitive din cadrul
întâlnirilor cu reprezentanți din comunitatea școlară.
Notă: 2. Identificaţi conceptele-cheie din acest capitol şi alcătuiţi o hartă
Dintre acestea, titularul conceptuală/ organizator cognitiv, în care să evidenţiaţi
de curs sau titularul de (inter)relaţiile şi (inter)determinările dintre ele.
seminar (tutorele) va 3. Argumentaţi necesitatea existenţei parteneriatului dintre
alege temele familie şi grădiniţă/ şcoală.
seminariilor desfășurate 4. Oferiţi exemple de finalităţi educaţionale generale ale
prin intermediul parteneriatelor grădiniţă/ şcoală-familie, precum şi rezultate
platformei/temele de aşteptate în urma derulării acestora.
control, conform 5. Pornind de la aceste finalităţi, inventariaţi un set de priorităţi şi
calendarului disciplinei acţiuni care se impun, în vederea asigurării unei relaţii
sau temele seminariilor funcţionale şi eficiente cu părinţii.
dezbătute în cadrul 6. Identificaţi câteva mituri sau credinţe false referitoare la
întâlnirilor față în față. implicarea părinţilor în viaţa grădiniţei/ şcolii.

Bibliografie:

1. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2015), Tratat de management educational pentru invatamantul
primar si prescolar, Editura Paralela 45, Pitești.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-D1/2016,
Editura Paralela 45, Pitești.
3. Catalano, H. (2018), Procesul de învățământ: direcții epistemice, pragmatice și experiențiale,
Editura Didactică și Pedagogică, București
4. Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New York,
5. Chiș, O., (2013), Structuri de formare pentru educația grupurilor dezavantajate, Editura Eikon,
Cluj-Napoca
6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
7. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Polirom, Iaşi.
8. Ghid Relația școală comunitate, Ghidul Formatorului, Phare RO 0104.02
9. Ghidul Formatorului, Relația școală-comunitate, Proiect finanțat de Uniunea Europeană
10. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri%20formare/Ghid%206.pdf
11. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
TEMA 2: IMPLICAREA COMUNITĂŢII ÎN CREAREA CONTEXTELOR DE ÎNVĂȚARE

II.1. Responsabilitățile specifice în parteneriatul școală-


comunitate

Pentru a creşte şansele de succes ale elevilor este imperativ necesar ca profesorii să îi ajute
pe aceştia să treacă peste această discontinuitate între casă şi şcoală (Allen, B., A., Boykin, A.
W., 1992). Mai mult, un mediu instrucţional care răspunde cultural, minimalizează şansele
de înstrăinare a elevilor, în timp ce aceştia încearcă să se adapteze la “lumea” diferită a şcolii
(Heath, S., B., 1983, Ladson-Billings, G., 1994).
Pe scurt, mediu instrucţional care răspunde cultural defineşte pedagogia care răspunde
nevoilor culturale şi explică modul în care acesta poate fi utilizată efectiv pentru a răspunde
nevoilor instrucţionale ale unei populaţii de elevi caracterizată de diversitate.
Pedagogia care răspunde nevoilor culturale facilitează învăţarea şi oferă tuturor elevilor
suportul necesar în acest sens, un suport originat în datele culturii de provenienţă a
educabililor. O abordare care răspunde cultural se caracterizează prin aceea că predarea şi
învăţarea apare într-un context care răspunde nevoilor culturale ale elevilor, centrat pe elev,
context în cadrul căruia punctele tari cu care elevii vin în şcoala sunt identificate, ajutate să
se dezvolte, utilizate pentru a promova învăţarea.
Pedagogia care răspunde nevoilor culturale are trei dimensiuni:

(a) instituţională

(b) umană (personală)

(c) instrucţională
Dimensiunea instituţională reflectă administrarea şcolii, politicile şi valorile promovate de
către aceasta. Dimensiunea personală se referă la procesele cognitive şi afective în care se
impune ca profesorii să se angajeze pentru a deveni sensibili la caracteristicile/nevoile
culturale. Dimensiunea instrucţională include materiale, strategii şi activităţi care compun
baza pentru instrucţie. Toate cele trei dimensiuni interacţionează semnificativ în cadrul
proceselor de predare, învăţare şi evaluare şi sunt fundamentale pentru a înţelege
eficacitatea pedagogiei care răspunde nevoilor culturale.
Deşi toate cele trei dimensiuni sunt importante, din considerente legate de limita spaţiului
de analiză, referitor la dimensiunea instituţională vor fi făcute numai câteva precizări.
Dimensiunea instituţională: Atribuţii ale sistemului educaţional

Sistemul educaţional este articulaţia instituţională care oferă structura fizică şi politică a
şcoliilor. Pentru a face că instituţia să răspundă în mai mare măsură
nevoilor/caracteristicilor culturale este necesară reforma cel puţin la nivelul a trei arii
specifice: organizarea şcolii, aceasta include structura administrativă şi modul în care
şcoala este pusă în corespondenţă cu diversitatea şi utilizarea spaţiului în planificarea
activităţilor şi aranjarea claselor; politicile şi procedurile şcolii, se referă la acele politici şi
practici care au impact asupra modului în care sunt oferite serviciile specifice elevilor care
au diverse experienţe culturale; implicarea comunităţii, dimensiune ce are în vedere
abordarea instituţională cu privire la implicarea comunităţii, respectiv modul în care se
aşteptă ca familiile şi comunitatea identifică modalităţile de implicare în viaţa şcolii, mai
degrabă decât modul în care şcoala caută conexiuni cu familiile şi comunităţile.
Deşi toate cele trei arii corespunzătoare instituţiei ar trebui să devină mai sensibile din punct
de vedere cultural, o importanţă particulară o are impactul politicilor şcolii asupra alocării
resurselor. Aşa cum preciza Sona Nieto (Nirtp, S., 1999, 2002, 2003) este necesar să se
răspundă unor întrebări dificile:
TEME DE REFLECȚIE
1. Ce categorii de elevi au acces la cursuri propuse de profesori cu înalte
expertize didactice?
2. Unde lucrează cei mai buni profesori?
3. Unde şi pentru ce sunt alocate resursele?

Răspunsurile la întrebările mai sus formulate subliniază necesitatea examinării


critice a modului de relaţionare a diferitelor componente ale sistemului educaţional. Nu
numai schimbările la nivel instituţional sunt necesare, ci şi cele la nivelul personalului şi şi
al instituţiilor educaţionale.
Dimensiunea de personal, de resurse umane: formarea profesorilor capabili să
răspundă nevoilor/caracteristicilor culturale
Autoreflecţia este o caracteristică importantă a personalului didactic. Prin
examinarea cu onestitate a atitudinilor şi credinţelor despre sine şi despre alţii, profesorii
încep să descopere aspecte de fineţe ale identităţii personale şi profesionale şi pot să
analizeze prejudecăţile care le-au influenţat sistemul de valori (Villegas, A., M. şi Lucas, T.,
2002). Deoarece valorile profesorilor influenţează sistemul de relaţii cu elevii şi familiile
acestora, profesorii trebuie să revizuiască sentimentele negative faţă de oricare grup
cultural, etnic sau de limbă. Adeseori, profesorii manifestă rezistentă faţă de ideea că
propriile lor valori denotă prejudecăţi sau chiar rasism faţă de anumite grupuri.
Autorii citaţi consideră că dacă profesorii pot să depăşească aceste prejudecăţi, atunci
ei pot ajuta la crearea unei atmosfere de încredere şi acceptare a elevilor şi a familiilor
acestora, ceea ce are că rezultat creşterea oportunităţilor de obţinere a succesului pentru
elevi. Un alt aspect important al dimensiunii de personal este explorarea; astfel este esenţial
ca profesorii să îşi exploreze istoriile personale şi experienţele trăite, precum şi istoriile şi
experienţele elevilor şi pe cele ale familiilor acestora. Cunoaşterea conduce către înţelegerea
de sine şi înţelegerea altora şi, de asemenea, la o mai mare apreciere a diferenţelor. Dacă
profesorii nu se raportează la prejudecăţi atunci când lucrează cu elevii sau când se
autoanalizează sau explorează elevii, pot răspunde mai adecvat nevoilor tuturor elevilor lor.
Literatura de specialitate recomandă o serie de activităţi, o parte dintre acestea vor fi
redate în cele ce urmează:
Angajarea în activităţi de reflecţie
Este indicat să se utilizeze jurnale autobiografice şi reflective, pentru ca profesorii să
reflecteze asupra propriilor acţiuni şi interacţiuni în efortul de a discerne motivaţiile
personale care le determină comportamentele. Înţelegerea factorilor care concură la apariţia
anumitor comportamente (de exemplu, tendinţe de segregare, etnocentrism) este primul
pas spre schimbarea acestor comportamente. Procesul de schimbare este facilitat de
utilizarea jurnalelor autobiografice şi de a celor de reflectiţie.
Explorarea istoriilor personale şi ale familiilor
Profesorii au nevoie să îşi exploreze propriile experienţe timpurii şi evenimentele de
natură familială care au contribuit la dezvoltarea lor ca persoane deschise. Ca parte a acestui
proces, profesorii pot desfăşura interviuri informale cu membrii familiilor lor (exmplu,
părinţi, bunici) referitoare la credinţele şi experienţele acestora în relaţie cu diferite grupuri
ale societăţii. Aceste informaţii pot ajuta profesorii să descopere rădăcinile propriilor viziuni
sociale. Atunci când profesorii cunosc modul în care şi-au dezvoltat propriile viziuni sociale
şi relaţionale de-a lungul timpului, aceştia pot să relaţioneze mai bine cu alţi indivizi.
Recunoaşterea apartenenţei la diferite grupuri
Este indicat ca profesorii să recunoască şi să conştientizeze că sunt afiliaţi unei
varietăţi de grupuri din cadrul societăţii, precum şi avantajele şi dezavantajele unor astfel de
afilieri. Asumarea acestor apartenenţe poate înlătura blocaje în dezvoltarea
comportamentului prosocial.
Cunoaşterea/ explorarea istoriilor şi a experienţelor unor grupuri diverse
Este important ca profesorii să înveţe despre viaţa şi experienţele altor grupuri
pentru a înţelege cum anumite experienţe trăite de alţii de-a lungul timpului influenţează
atitudinile şi perspectivele acestora. Mai departe, prin a cunoaşte alte grupuri, profesorii
încep să vadă diferenţele dintre propriile valori şi cele ale altor grupuri. Pentru a afla
elemente legate de istoria diverselor grupuri, în particular despre perspectivele acestora,
profesorii pot citi literatura acestor grupuri particulare şi pot recurge la interacţiuni directe
cu membrii unor astfel de grupuri.
Vizitarea familiilor şi a comunităţilor
Este important că profesorii să caute să îşi cunoască elevii, familiile acestora şi
comunităţile în care trăiesc, prin vizite. Acestea permit profesorilor să relaţioneze cu elevii
lor nu numai ca “indivizi” într-o clasă, ci şi ca fiinţe sociale şi culturale conectate la o reţea
socială şi culturală complexă. Mai mult, devenind familiar cu “viaţa elevilor de acasă”,
profesorii obţin datele necesare pentru a înţelege influenţele asupra atitudinilor şi
comportamentelor elevilor. În plus, profesorii pot utiliza familiile şi comunităţile ca resurse,
care vor contribui la creşterea nivelului de educaţie al elevilor.
Observarea directă sau lectura despre bunele practici şi experienţe de succes ale
profesorilor în relaţie cu diversitatea
Profesorii au diverse posibilităţi de a-şi dezvolta portofoliul psihopedagogic. De
exemplu, ei pot să se informeze asupra abordărilor de succes, asupra aşa numitelor bune
practici în educaţia elevilor cu diverse experienţe culturale. Prin efectuarea de vizite în
clasele profesorilor de succes, în acest sens şi/sau prin lectura unor lucrări care prezintă
astfel de experienţe pozitive, profesorii pot obţine modele care să îi ajute să îşi dezvolte
propriile abilităţi necesare pentru obţinerea succesului.
Dezvoltarea capacităţii de a aprecia diversitatea
Pentru a fi eficienţi într-o clasă caracterizată de diversitate, este necesar ca profesorii
să valorizeze aceasta diversitate. Ei trebuie să vadă diferenţa ca “regulă /normalitate” în
societate şi să respingă ideea că un grup e mai competent decât altul. Acest lucru presupune
dezvoltarea respectului pentru diversitate şi disponibilitatea/dorinţa de a aborda procesul
educaţional din aceasta perspectivă.
Participarea la reforma instituţiei
Tradiţional, sistemul educaţional s-a focalizat pe rezultate şcolare bune ale unui
segment al populaţiei şcolare, prin stabilirea unor standarde şi valori specifice nivelelor de
reuşită cel puţin peste medie. Valorile şi standardele monoculturale ale şcolii au promovat
stereotipii şi prejudecăti la nivelul proiectării de curriculum şi la nivelul practicilor
instrucţionale în detrimentul achiziţiilor elevilor cu experienţe culturale şi lingvistice
diverse. Este necesar că profesorii să participe la reformarea sistemului educaţional astfel
încât acesta să devină unul incluziv. Ca element de legătură directă între instituţie şi elevi,
profesorii sunt în poziţia de pivot pentru facilitarea schimbării. Prin continuarea abordării
tradiţionale de tip “conformare sau eşec” a instruirii, profesorii perpetuează instituţia
monoculturală. Prin punerea sub semnul întrebării a politicilor şi practicilor tradiţionale şi
prin utilizarea unui sistem instrucţional sensibil cultural, profesorii pot modifica instituţia.
Dimensiunea instrucţională: instruirea sensibilă la variabilitate culturală
Când abordările în procesul de predare învăţare, curriculumul, strategiile (de
exemplu, manualele, metodele didactice etc.) sunt incompatibile cu experienţele culturale
ale elevilor, conexiunea şcolii cu comunitatea nu funcţionează la standarde educaţionale
normale. (Irvine, J., J., 1992). Pentru elevi, această izolare a şcolii de fondul cultural al
comunităţii poate lua forme mai simple sau mai complexe de neadaptare şcolară, excluderea
poate varia de la dificultăţi de învăţare până la abandon şcolar.
O societate multietnică şi multiculturală, în care comunicarea nu funcţionează şi nu
este considerată o valoare fundamentală, riscă o accentuare a diferenţelor şi acumularea de
tensiuni ce conduc la fragmentare.
TEMĂ DE REFLECȚIE:

Reflectați asupra interacțiunilor și influențelor regăsite la


nivelul grupurilor de cadre didactice.
II.2 Crearea unui context pentru învățarea organizațională

Conversaţia publică dominantă din jurul majorităţii problemelor publice (nu doar a
şcolilor) pretinde că acordă o importanţă sporită responsabilităţii publice, dar îi lipseşte ceva
esenţial. Responsabilitatea publică reprezintă disponibilitatea de a recunoaşte faptul că ai
participat, direct sau indirect, la crearea acelor condiţii pe care vrei acum să le schimbi. A fi
responsabil înseamnă a alege să-ţi pese de bunăstarea tututor, şi nu doar a segmentului de
comunitate din care faci tu parte. Dedicarea implică disponibilitatea de a face promisiuni în
numele binelui comun fără a aştepta nimic în schimb; aceste promisiuni nu sunt condiţionate
de acţiunile celorlalţi.
Conversaţiile sănătoase, puternice, transformatoare apar atunci când invitaţia înlocuieşte
dispoziţiile, politicile şi supunerea, când crearea de oportunităţi înlocuieşte rezolvarea de
probleme, când asumarea şi încurajarea celorlalţi înlocuiesc explicaţiile şi negarea, când
diferenţa de opinie şi puterea de a spune „nu“ înlocuiesc resemnarea şi vorbele goale şi, în
fine, când talentele înlocuiesc deficienţele.
Rolul liderului se schimbă şi el. Acum cetăţenii sunt cei ce conduc. Situarea într-o poziţie
de autoritate formală nu mai este necesară. Presupoziţia comună, convenţională, este că
sarcina conducerii este de a stabili o viziune; de a-i înrola pe ceilalţi în aceasta; şi de a-i face
pe oameni responsabili prin evaluări şi recompense. Dar în conversaţia publică sănătoasă,
sarcina conducerii este de a crea oportunităţi de implicare. Liderii anunţă dezbaterea,
lansează invitaţia şi pun la dispoziţie spaţiul pentru cei care aleg să vină. Liderii resping
vorbele goale şi insistă asupra angajării autentice; ei le cer oamenilor să spună „nu“ sau „mă
abţin“ în loc să discute fără nicio tragere de inimă. Liderii ajută la scoaterea la suprafaţă a
îndoielilor şi a dezacordurilor şi nu pretind că au un răspuns la fiecare întrebare. O sarcină
primară a leadershipului şi a civismului este de a aduce în centru darurile celor lăsaţi pe
margine. Facilitarea conversaţiilor legate de implicarea civică este mult mai complexă decât
facilitarea unor negocieri în sectorul privat. Cele mai mari bariere din sectorul public nu se
referă la lipsa de leadership, de finanţare, de competenţă sau de programe adecvate. Toate
acestea există din abundenţă. Comunităţile sunt slăbite din cauza fragmentării extrem de
profunde şi a lipsei unei reţele sociale. Pe lângă acestea, majoritatea oamenilor nu pot fi
voluntari decât pentru perioade scurte; atunci când convoci o întrunire, indiferent cât de
nobilă este cauza ta, nu ştii cine va putea veni.
Munca reală de consolidare a comunităţii pleacă de la conversaţii publice sănătoase care
construiesc reţeaua socială ce îi conectează pe toţi cei care beneficiază de pe urma acesteia.
Acest gen de demers este lent şi puţin vizibil; este dificil să vezi rezultate imediate. Dar este
tipul de activitate care va aduce schimbările decisive.

Şase conversaţii care contează cu adevărat

Scopul: Dacă vă doriţi să aduceţi o schimbare în comunitatea voastră, iniţiaţi o conver-


saţie. Dacă vă doriţi să schimbaţi conversaţia, schimbaţi întrebările. Fiecare dintre
următoarele şase conversaţii stabilesc un context pentru rezolvarea problemelor şi
pentru responsabilitatea personală.
Rezumat: Ordinea acestor conversaţii ţine de contextul întrunirii. Ordinea pe care o pro-
punem aici se suprapune în mare peste aşteptările indivizilor privind experienţa unei
dezbateri publice.

Acest exerciţiu pleacă de la metoda pe care o folosesc cu oamenii care vor să se implice mai
mult în comunităţile lor. Cu toţii ne dorim să schimbăm ceva şi să creăm un viitor în care
credem. Calitatea întrebărilor pe care le adresează oamenii este decisivă. Aceasta poate
conserva sistemul existent sau poate aduce în discuţie un viitor alternativ. Multe întrebări
adresate în mod convenţional au prea puţină putere pentru a crea un viitor alternativ.
Întrebările eficiente sunt uşor ambigue. Nu încercaţi să definiţi precis la ce se referă
întrebarea. Ambiguitatea permite fiecărei persoane să aducă în discuţie semnificaţia proprie,
personală.
Întrebările eficiente sunt personale. Pasiunea, dedicarea şi conectarea cresc din ceea ce este
cel mai personal. Creaţi un spaţiu pentru exprimarea fondului personal.
Întrebările eficiente provoacă anxietate. Tot ceea ce contează cu adevărat ne face uşor
temători. Dorinţa de a scăpa de anxietate ne va văduvi de însufleţirea dezbaterii. Dacă
întrebarea nu va crea o tensiune, nişte dubii, aceasta nu va fi eficientă. Manifestaţi curiozitate
în loc să daţi sfaturi. Încercarea de a fi de ajutor şi oferirea sfaturilor sunt moduri de a-i
controla pe ceilalţi.

Creaţi un context în care este mai probabil să apară surprize atunci când oamenii vorbesc.

Conversaţia 1: Invitaţia
Transformarea apare prin decizie. O invitaţie oferă o posibilitate de a alege să participi.
Aceasta îi previne de asemenea pe oameni că dacă vor veni la dezbatere, li se va şi cere ceva.
Li se va cere să caute noi moduri prin care să-şi aprofundeze învăţarea şi dedicarea.
Atunci când oamenii vin la întâlnire, faceţi referire la invitaţie, apoi conectaţi-o cu aceste
întrebări:
✓ Ce v-a făcut să acceptaţi invitaţia?
✓ De ce ar fi nevoie pentru ca dumneavoastră să fiţi prezent cu trup şi suflet în această
sală de întruniri?
✓ Ce preţ (în bani, timp, atenţie etc.) plătesc ceilalţi pentru ca voi să vă aflaţi aici?

Conversaţia 2: Oportunitatea

Această conversaţie permite alegerea unei noi oportunităţi pentru viitor, în contrast cu
negocierea intereselor şi rezolvarea problemelor din trecut.
Întrebări pentru reflecţie individuală:
✓ Care sunt viitoarele direcţii care v-ar tenta în acest stadiu al vieţii sau al muncii
voastre sau în acest stadiu al proiectului în jurul căruia ne-am adunat aici?
✓ Ce fel de oportunitate credeţi că ar avea forţa de a transforma comunitatea şi de
a vă motiva suficient de mult?
✓ Întrebări colective legate de oportunitate:
✓ Cum aţi putea munci împreună pentru a aduce o schimbare cu adevărat
importantă?
✓ Care sunt lucrurile pe care nu le puteţi face singuri, ci doar împreună?

Conversaţia 3: Asumarea
Această conversaţie pleacă de la premisa că noi suntem atât creatorii lumii noastre, cât şi
produsele acesteia. Întrebarea este cum contribuim noi la crearea realităţii curente.
✓ Cât de valoroasă credeţi că va fi această experienţă (acest proiect, această comunitate
etc.)?
✓ Cât de mult sunteţi dispuşi să riscaţi?
✓ Cât de mult plănuiţi să vă implicaţi?
✓ În ce măsură sunteţi dedicaţi bunăstării generale?

✓ Ce aţi făcut pentru a contribui, chiar dumneavoastră, la acel lucru de care vă plângeţi
sau pe care vreţi să-l schimbaţi?

Conversaţia 4: Refuzul
Această conversaţie începe prin a le permite oamenilor să spună „nu“. Dacă nu putem
spune „nu“, atunci „da“-ul nostru nu înseamnă nimic. Fiecare persoană are nevoie de şansa
de a-şi exprima îndoielile şi rezervele, fără a trebui să le justifice sau să treacă rapid la
rezolvarea problemelor. A spune „nu“ este începutul unei conversaţii despre angajament şi
implicare.
✓ Ce îndoieli şi rezerve aveţi?
✓ Care este acel lucru pe care îl tot amânaţi şi faţă de care nu îndrăzniţi să spuneţi „nu“?
✓ La ce aţi spus „da“, deşi nu vă doreaţi acel lucru?
✓ Care este decizia asupra căreia acum v-aţi răzgândit?
✓ Ce anume nu puteţi nicicum să iertaţi?
✓ Ce resentimente nutriţi, dar nu vreţi să le arătaţi?

Conversaţia 5: Implicarea
O implicare din toată inima dă de înţeles tovarăşilor de conversaţie că doriţi să contribuiţi
la succesul tuturor. Este o promisiune că vă veţi angaja pentru nişte scopuri mai înalte, şi nu
doar de dragul recompensei personale. O astfel de implicare a câtorva oameni ar putea fi
suficientă pentru crearea viitorului pe care îl aveţi în minte.
✓ Ce fel de promisiune sunteţi dispuşi să faceţi?
✓ Ce măsuri ar avea sens pentru voi?
✓ Ce preţ sunteţi dispuşi să plătiţi pentru succesul tuturor?
✓ Ce cost suportă ceilalţi pentru ca voi să vă respectaţi angajamentele?
✓ Care este preţul plătit în cazul în care nu veţi reuşi să vă respectaţi angajamentele?

Conversaţia 6: Punctele forte


Fiecare exerciţiu se încheie cu această conversaţie. Oamenii vorbesc foarte rar despre
talente sau „puncte forte“. Ei tind să fie obsedaţi de defecte, de minusuri. În loc să vă
concentraţi asupra punctelor slabe, care oricum nu vor dispărea, veţi avea un mai bun acces
la pârghiile de schimbare concentrându-vă asupra talentelor cu care contribuiţi cu toţii şi
asupra modurilor în care le puteţi valorifica. Dacă vă focalizaţi pe punctele forte, acestea vor
putea fi întărite.
Acordaţi o atenţie deosebită cadrului necesar acestei conversaţii. Aşezaţi-vă într-un cerc.
Câte o persoană pe rând are parte de observaţiile celorlalţi legate de ce anume au apreciat ei
la acea persoană. Cel care receptează aceste declaraţii spune doar: „Mulţumesc, mă bucur să
aud asta.“ Nu întoarceţi laudele. Interziceţi discutarea punctelor slabe şi a defectelor, chiar
şi atunci când oamenii îşi doresc să afle şi păreri negative; altfel riscaţi să sabotaţi această
parte a exerciţiului.
✓ Ce dar aţi primit de la altă persoană din această încăpere? Spuneţi-i persoanei în
termeni specifici că v-aţi bucurat de contribuţia sa.
✓ Ce fel de talent aveţi, dar nu l-aţi folosit pentru binele comunităţii?
✓ Ce dar aveţi despre care nu ştie nimeni?
✓ Pentru ce sunteţi recunoscători, dar nu v-aţi exprimat acest sentiment?

Dialogul la nivelul comunității presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor precum


şi construirea unui climat de toleranţă şi respect reciproc. Acestea sunt concepte centrale ale
educaţiei în promovarea diversităţii dialogului intercultural, în asigurarea drepturilor
minorităţilor naţionale, astfel se evidenţiază necesitatea de a aborda diversitatea culturală
ca o sursă de îmbogăţire a societăţii, şi nu de divizare a acesteia. Totodată comunicarea
interculturală ne provoacă la anumite exigenţe:
✓ să cultivăm o atitudine de învăţare şi acceptare a diversităţii
✓ să arătăm respect pentru partenerii culturali
✓ să ascultăm atent o altă persoană
✓ să suspendăm discriminările şi prejudecăţile
✓ să ne formăm competenţe lingvistice aşa încât să putem comunica în alte limbi
✓ să învăţăm să ne adaptăm la situaţii noi, de provocare interculturală.
Există interacţiune culturală, înţelegere şi conştientizare crescânde, precum şi recunoaştere
reciprocă a valorilor şi modurilor de viaţă ale fiecăruia dintre noi. Pe măsură ce minorităţile
ajung să fie acceptate şi apreciate, ideea de „ierarhie culturală”, conform căreia cultura
majoritară este cultura „mai importantă” care trebuie apărată şi păstrată cu preţul
sacrificiului celorlalte culturi, dispare treptat.
Devine acceptată ideea că toate grupurile şi culturile sunt importante, că nu există culturi
sau grupuri „superioare” sau „inferioare”, ci doar grupuri şi culturi diferite.
În societăţile interculturale, nu doar recunoaştem că societatea este multiculturală şi că pe
acelaşi teritoriu se regăsesc culturi şi grupuri diferite, ci, mai mult, înţelegem că acestea pot
interacţiona şi se pot influenţa unele pe altele în mod pozitiv.

1. Realizați un set de instrumente practice cu scopul de a le utiliza


în comunitățile școlare. Activităţi de elaborare a instrumentelor
de realizare a Analizei de nevoi la nivelul unității de învățământ.
Notă: 2. Ce beneficii au copiii şi părinţii din implicarea activă a părinţilor
Dintre acestea, titularul în viaţa şcolii/ grădiniţei?
de curs sau titularul de 3. Exemplificaţi rolurile profesionale ale profesorului pentru
seminar (tutorele) va învăţământul primar şi preşcolar din perspectiva
alege temele managementului parteneriatelor educaţionale.
seminariilor desfășurate 4. Ce calităţi ar trebui să aibă profesorul pentru învăţământul
prin intermediul primar şi preşcolar pentru a fi capabil să atragă părinţii într-un
platformei/temele de parteneriat real?
control, conform 5. Elaboraţi un chestionar pe care profesorul pentru învăţământul
calendarului disciplinei primar şi preşcolar ar putea să îl aplice la prima întâlnire cu
sau temele seminariilor părinţii dintr-un an şcolar, în scopul demarării unui parteneriat
dezbătute în cadrul grădiniţă/ şcoală-familie.Inventariaţi nevoile dumneavoastră
întâlnirilor față în față. profesionale şi umane în ceea ce priveşte relaţia cu părinţii.
6. Elaboraţi un posibil calendar al activităţilor pe care profesorul
pentru învăţământul primar şi preşcolar le-ar putea desfăşura în
parteneriat cu părinţii, pe parcursul unui semestru.

7. Cum aţi convinge un părinte care are contacte limitate cu şcoala


să devină parte activă a parteneriatului şcoală-familie?

8. Elaboraţi un scenariu pentru un joc de rol în care îi convingeţi pe


părinţi de necesitatea parteneriatelor educaţionale
(dumneavoastră deţineţi rolul unui profesor pentru
învăţământul primar/ profesor pentru învăţământul preşcolar şi
doi colegi deţin rolul unor părinţi neimplicaţi în viaţa grupei/
clasei)
Bibliografie:

1. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2015), Tratat de management educational pentru
invatamantul primar si prescolar, Editura Paralela 45, Pitești.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-
D1/2016, Editura Paralela 45, Pitești.
3. Catalano, H. (2018), Procesul de învățământ: direcții epistemice, pragmatice și
experiențiale, Editura Didactică și Pedagogică, București
4. Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New
York,
5. Chiș, O., (2013), Structuri de formare pentru educația grupurilor dezavantajate,
Editura Eikon, Cluj-Napoca
6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
7. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
8. Ghid Relația școală comunitate, Ghidul Formatorului, Phare RO 0104.02
9. Ghidul Formatorului, Relația școală-comunitate, Proiect finanțat de Uniunea
Europeană
10. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri%20formare/Ghid%206.pdf
11. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
TEMA 3: PARTENERI COMUNITARI AI INSTITUŢIILOR ŞCOLARE

III.1 Organizaţiile nonguvernamentale- parteneri comunitari ai


instituţiilor şcolare

Vă propunem valorificarea experiențelor de învățare acumulate de școlile din programul


PHARE, implementat de ISJ Cluj, în perioada 2005-2008.
Ghidurile se gasesc în format elctronic pe site-ul:
http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri%20formare/Ghid%206.pdf
Şcolile care atrag comunitatea în activitatea pe care o desfăşoară cred că există beneficii atât
pentru şcoală, cât şi pentru elevi.
Organizațiile nonguvernamentale – ONG, sunt factori reprezentativi în cadru acestui
proces, împreună cu administrația publică, ONG-urile și, bineînțeles, centrele școlare. Toți
aceștia au roluri diferite, dar complementare și, împreună cu familia, facilitează participarea
și succesul școlar al copiilor.
Gama instituțiilor care pot fi implicate în școli este foarte largă. Aproape toate aspectele vieții
școlare și educației și bunăstării copilului vor beneficia de abordarea multi-instituțională
care reunește o varietate de aptitudini, idei și Resurse, într-un mod coordonat și unificat. Este
mai mult decât probabil că Inițiativa de a lucra într-un asemenea mod va trebui să vină de la
școală, deoarece dintre toate instituțiile, școala lucrează cel mai intens și mai mult cu copiii.
Nevoile școlii și nevoile copiilor nu sunt doar nevoi legitime, dar colaborarea cu școala va
satisface și obiectivele organizațiilor și instituțiilor co-acționare.
Veți întâlni rezistență față de colaborarea cu instituții/ONG-uri. Colaborarea cu alte instituții
nu este întotdeauna ușoară – unii răspund pozitiv, alții nu. Este parte a rolului școlii să ajungă
la comunitate, să încurajeze și să convingă organizațiile să se implice;
Uneori, oamenii vor rezista din cauza a ceea ce văd ca granițe profesionale. Acest lucru nu se
întâmplă în țările în care această abordare concertată este percepută ca cea mai bună
practică profesională mai degrabă decât ca o intruziune în experiența unor categorii
profesionale. Aici inspectoratul școlar județean va trebui să acționeze la nivelul directorilor
acestor instituții pentru a îndepărta acest tip de rezistență.

Fiecare școală va avea propriile sale priorități, dar iată câteva idei.
‘Conferințele de caz’ obișnuite care să asiste copiii vulnerabili (copii care arată stare de stres
sau care au probleme de comportament în școală ca rezultat al problemelor din afara școlii),
într-o manieră coordonată pentru a garanta că elevul primește îngrijire profesională la cel
mai înalt standard.
✓ Servicii sociale
✓ Protecția copilului
✓ Poliția
✓ Biserica
✓ Părintele
✓ Mediatorul școlar
✓ Desfășurarea unui program de activități extracurriculare pentru elevi pentru a le lărgi
aria de cunoaștere, abilitățile și aptitudinile.
✓ Cluburile și asociațiile sportive
✓ Ong-urile
✓ Grupurile comunitare
✓ Convenții și sfaturi pentru carieră care să asiste elevii să-și aleagă o carieră potrivită
într-o manieră informată.
✓ Ședințe regulate în clasă în care oamenii de afaceri vin să discute despre ramura
economică în care sunt implicați și tipurile de lucrări și ocupații care există în ramura
respectivă.

De ce trebuie să implicăm alte instituții în activitatea şcolii noastre?


În cele mai multe ţări din Europa, precum şi din restul lumii, cooperarea între agenţii la
nivelul şcolii reprezintă, de câţiva ani, o practică de lucru curentă, deoarece colaborarea şi
împărtăşirea informaţiilor s-a dovedit, în toate cazurile, că:
✓ Oferă beneficii pentru educaţia copiilor şi tinerilor;
✓ Sporeşte substanţial securitatea copiilor şi tinerilor;
✓ Sporeşte substanţial calitatea vieţii copiilor şi tinerilor;
✓ Creşte eficienţa muncii tuturor celor interesaţi.

Cum îi putem implica?


Şase tipuri de implicare vă vor ajuta la crearea unor parteneriate şcolare eficiente cu familiile
şi comunitatea: modelul de participare prezentat mai jos furnizează o structură în jurul
căreia şcoala dumneavostră îşi poate organiza eforturile pentru a amplifica participarea.

Prezentăm O structură model pentru participarea la educaţie

Părinţii • ajutor acordat tuturor familiilor sa creeze medii


familiale care sa sprijine copiii

Comunicarea • stabilirea unui canal de comunicare cu doua sensuri


despre progresul copiilor

Voluntariatul • recrutarea şi organizarea acţiunilor de ajutor din


partea parinţilor, la şcoala, acasa şi în alte locaţii

Studiul la domiciliu • furnizarea informaţiilor şi ideilor catre familii, în


legatura cu modalitaţile prin care îi pot ajuta pe elevi la
efectuarea temelor

Luarea deciziilor • parinţii din toate mediile acţioneaza ca reprezentanţi


şi coordonatori ai diverselor comitete şcolare
Repere în colaborarea dintre cadrele didactice de la părinţi
În tabelul de mai jos sunt enumerate câteva din răspunsurile posibile la întrebarea. „Ce aţi
vrea să facă părinţii elevilor dumneavoastră pentru a sprijini pe deplin învăţarea copiilor
lor?”
Completaţi coloana din dreapta cu un număr care arată care sunt sentimentele cărora le
acordaţi o importanţă mai mare. Scrieţi 1 pentru răspunsul pe care îl valorizaţi ca fiind cel
mai important, apoi 2 pentru al doilea în ierarhie şi aşa mai departe. Puteţi adăuga pe
ultimul rând orice răspuns suplimentar pe care vreţi să îl daţi.
Ce aţi vrea să facă părinţii elevilor dumneavoastră pentru a
sprijini pe deplin învăţarea copiilor lor? Ordinea
A Să-şi trimită copiii la şcoală
B Să se asigure că sunt punctuali la şcoală
C Să se asigure că sunt în pat devreme în timpul săptămânii, astfel încât
să doarmă suficient înainte de o zi de şcoală
D Să le verifice zilnic tema
E Să sprijine regulamentul şcolii
F Să solicite zilnic copiilor să citească cu voce tare
G Să reducă numărul de ore petrecute în faţa televizorului
H Să participe la şedinţele cu părinţii
I Să sprijine activităţile de strângere de fonduri ale şcolii
J Să informeze imediat şcoala dacă li se îmbolnăveşte copilul
K Să ceară acordul şcolii înainte de o perioadă de absentare
L Să informeze şcoala în legătură cu orice problemă de ordin emoţional
/ psihic pe care o întâmpină copilul, pentru ca să poată fi luate
măsurile necesare

Lista indicatorilor pentru părinţi


Mă pregătesc pentru şedinţă
• Citesc notele cu atenţie
• Iau notiţe în cazul în care doresc să discut ceva anume cu un profesor
• Pregătesc o scurtă listă cu întrebările pe care vreau să le pun
• Discut cu copilul meu, pentru a afla dacă are vreo întrebare pe care să o
lămuresc eu la şcoală
Profit la maxim de pe urma întâlnirii
• Fac efortul să ajung la timp
• Ascult cu atenţie şi încerc să nu iau excesiv apărarea copilului meu
• Dacă mă supără vreun comentariu, încerc să nu las să se vadă acest lucru
în comprtamentul meu
• Întreb cum pot să-mi ajut copilul
• Iau notiţe
• Vorbesc cu directorul şcolii sau cu un alt reprezentant al conducerii, dacă
vreau să lămuresc ceva
• Profit de ocazie şi vorbesc cu ceilalţi părinţi şi cu profesorii despre
chestiuni legate de şcoală
După şedinţă
• Îmi laud copilul pentru comentariile pozitive, asta înainte de a trece la
observaţiile negative
• Discut cu copilul orice chestiune apărută în urma şedinţei, cât mai repede
după încheierea acesteia
• Încerc să aplic imediat orice strategie stabilită
• Dacă profesorul a promis să lămurească o problemă, îi dau timp să
acţioneze, înainte de a contacta şcoala din nou
• Dacă problemele nu se lămuresc, merg mai departe pentru a le rezolva

****Teacher guide 6: Participation in education – edited version 2, Wyg international,


p.81
Întâlnirile/şedinţele cu părinţii unei clase
Şedinţele cu părinţii unei clase implică relativ puţini participanţi şi se axează pe probleme
care-i interesează în mod direct pe părinţi. Totuşi, unii părinţi – mai ales aceia care nu au
încredere în ei înşişi şi în şcoală – sunt temători în legătură cu participarea şi se întreabă
dacă preocupările lor specifice vor fi puse în discuţie şi ascultate. Cadrele didactice trebuie
să examineze mai multe moduri de implicare, pentru a se asigura că aportul părinţilor este
binevenit şi primeşte răspuns. Iată câteva idei de coordonare a unei şedinţe cu părinţii unei
clase:
▪ Asiguraţi-vă că toţi părinţii au aflat de şedinţe – prin scrisori şi mesaje trimise prin copii (şi,
dacă este posibil, prin telefon)
▪ Aranjaţi întâlnirile astfel încât să se încadreze în programul părinţilor
▪ Ţineţi întâlnirile în afara şcolii, dacă acest lucru vă e de ajutor – de exemplu, la Căminul
cultural
▪ Încurajaţi-i pe părinţi să-şi invite prietenii, familia sau membri ai grupurilor comunitare,
dacă acest lucru le este de folos
▪ Coordonarea şi organizarea şedinţelor trebuie să fie făcută în parteneriat; de exemplu, prin
rotarea rolurilor de preşedinte şi de secretar – pentru ca şedinţele să nu fie dominate de un
singur grup de părinţi
▪ Aflaţi care sunt preocupările părinţilor şi alocaţi timp chestiunile pe care doresc ei să le
aducă în discuţie
▪ Asiguraţi-vă că rezultatele discuţiilor din timpul şedinţelor sunt ulterior comunicate şi
celorlaţi reprezentanţi ai cadrelor didactice, mai ales conducerii
▪ Dacă va fi cazul, invitaţi şi alte cadre didactice să participe la întâlniri, pentru a răspunde la
întrebări şi a lămuri diverse probleme.
▪ Transformaţi întâlnirile în experienţe pozitive; de exemplu, puteţi începe întrebându-i pe
părinţi – „Povestiţi-mi despre talentele, preocupările copilului dumneavoastră pe care aţi
vrea să le cunosc şi eu” – părinţii se vor simţi astfel implicaţi mai mult şi valorizaţi.
▪ Un moment evident necesar pentru organizarea şedinţelor cu părinţii unei clase îl constituie
trecerea spre nivelul secundar inferior, când implicarea părinţilor poate fi foarte utilă.
TEMĂ DE REFLECȚIE:
Organizaţi o sesiune de formare pentru părinţi şi cadre
didactice despre cum să faceţi ca întâlnirile să fie mai eficiente.
Puteţi folosi drept resursă de formare lista indicatorilor pentru
părinţi de mai jos.

Activități participative:
Realizați o listă cu activități în care pot fi implicași membrii
comunitățiilor

Încurajaţi-i pe membrii comunităţii să:


• Participe la activităţile şcolii, cum ar fi concertele;
• Ajute la coordonarea unei activităţii şcolare, cum ar fi un grup muzical;
• Acţioneze ca voluntari pentru şcoală, ajutând, de exemplu, la procesul de predare;
• Activeze într-un grup de lucru din şcoală, de exemplu în Consiliul de Administraţie.
• Furnizeze servicii comunitare din cadrul şcolii, cum ar fi utilizarea acesteia ca o bază pentru
servicii sanitare şi sociale, coordonate de o instituţie publică sau de un ONG.

Colaborarea dintre agenţii/instituţii/ONG-uri


• Implicaţi alte agenţii în procesul de predare/învăţare din şcoală, spre exemplu puteţi invita
un ONG pentru protecţia mediului la oră, să vă ajute la predarea unei lecţii de geografie;
• Invitaţi la şcoală un furnizor de servicii publice sau un ONG, pentru a vă ajuta la predare sau
la rezolvarea altor chestiuni, cum ar fi căutarea unei slujbe sau a unei cariere;
• Invitaţi alte agenţii la şcoală, pentru a sprijini lucrul cu elevii/copiii cu cerinţe educative
speciale de care şi ei se ocupă, cum ar fi agenţiile de protecţie a copilului şi cele care activează
în domeniul delicvenţei juvenile;
• Colaboraţi cu alte instituții care se ocupă de copiii/elevii cu cerinţe educative speciale.
Identificaţi în comunitatea dumneavoastră toate persoanele şi
instituțiile pe care le puteţi implica.

Ce înseamnă implicarea părinţilor?


N.B. Atunci când vorbim despre părinţi, avem în vedere şi tutorii, adică părinţii adoptivi sau
alţi membri ai familiei care au grijă de copii.
• Părinţii ajutând copiii acasă; de exemplu, monitorizând tema sau dând o mână de ajutor
acasă la referatele pentru şcoală;
• Părinţii participând la evenimentele şcolare, cum ar fi concertele şi şedinţele;
• Părinţii implicându-se în viaţa şcolii ca voluntari la clasă, într-o activitate şcolară ca
organizarea unui meci de fotbal sau într-un comitet şcolar – consiliul părinţilor sau grupul
şcolar de sprjin.

De ce să-i implicăm pe părinţi în viaţa şcolii?


Există numeroase argumente furnizate de cercetări efectuate asupra efectului implicării
părinţilor. Aceste cercetări au fost efectuate în multe ţări: Australia, Noua Zeelandă, Olanda,
Statele Unite, Marea Britanie şi altele, dar sunt extrem de relevante pentru România.
Cercetarea a demonstrat că:
• În toate cazurile, implicarea s-a dovedit benefică pentru educaţia copiilor;
• Implicarea activă are un impact considerabil mai mare decât cea pasivă (prin pasivă
înţelegând semnarea înştiinţărilor primite de la şcoală sau faptul că părinţii se asigură că
elevii au toate rechizitele necesare, atunci când pleacă de acasă; iar prin implicare activă
înţelegem diverse lucruri, cum ar fi sprijinirea activităţilor şcolare şi ajutor la clasă);
• Cu cât implicarea se manifestă mai devreme în viaţa şcolară, cu atât mai bine;
• Rezultatele se menţin în ciclul primar şi cel gimnazial deopotrivă;
• Părinţii care primesc sprijin şi sunt formaţi de către şcoală induc rezultate mai bune decât
aceia care nu urmează acelaşi proces;
• Implicarea părinţilor are, de asemenea un efect pozitiv asupra atitudinii şi
comportamentului elevilor;
• Părinţii tind să creadă că nu au nici o importanţă, dar sunt întotdeauna surprinşi de cât de
mult contează implicarea lor, indiferent de abilităţile lor intelectuale sau de statutul lor
social;
• Grupurile dezavantajate sunt întotdeauna subreprezentate la şcoală; cercetarea arată că
părinţii contează, indiferent de studiile sau abilităţile lor – într-adevăr, copiii dezavantajaţi
au cel mai mult de câştigat de pe urma implicării părinţilor;
• Eforturile şcolilor cu cel mai mare succes în implicarea părinţilor sunt acelea care le oferă o
gamă largă de activităţi în care pot interveni;

De ce se implică părinţii?
i) Cred că ar trebui să fie implicaţi – acolo unde părinţii nu au această atitudine, implicarea lor
va fi intensificată dacă vor fi încurajaţi să înţeleagă că au dreptul să fie implicaţi;
ii) Cred că implicarea lor va avea un efect – pozitiv – asupra educaţiei copiilor – părinţii trebuie
convinşi că, într-adevăr, aşa stau lucrurile;
iii) Şcoala pune la dispoziţie o gamă largă de oportunităţi pentru ca părinţii să se implice.
Implicarea formală şi informală; Cheia participării la educaţie
Părinţii şi membrii comunităţii pot fi implicaţi în viaţa şcolii pe căi informale sau formale.
Cercetările efectuate pe plan internaţional au arătat că modalitatea prin care oamenii pot fi
determinaţi să se implice în viaţa şcolii pe căi formale este să-i implici mai întâi pe căi
informale. Aceasta înseamnă că trebuie create căi informale pentru părinţi şi membrii
comunităţii pentru a participa în viaţa şcolii, situaţie de care vor beneficia enorm elevii.
Cercetările arată şi faptul că, cu cât există mai multe oportunităţi ca oamenii să se implice, cu
atât succesul participării va fi mai mare.
Participarea formală şi informală la educaţie

Implicarea informală

✓ Implicarea informală poate însemna:


✓ Părintele vine la şcoală să discute despre progresul copilului său
✓ Participă la o activitatea organizată de şcoală, cum ar fi un concert
✓ Acţionează ca voluntar la clasă
✓ Acţionează ca voluntar la organizarea unui eveniment, de tipul concert sau mese
festive

Implicarea formală
✓ Implicarea formală înseamnă participarea la activităţile unui grup de lucru din
şcoală sau comitet la nivelul căruia se iau decizii care privesc şcoala, cum ar fi:
✓ Consiliul părinţilor
✓ Consiliul de Administraţie
✓ Grupul de sprijin al proiectului
✓ Un grup de lucru din şcoală care se ocupă de diverse aspecte cum ar fi, de exemplu,
întreţinerea clădirii

TEMĂ DE REFLECȚIE:

Selectaţi o activitate informală de implicare a părinţilor pe care


să o încercaţi în şcoala dumneavoastră în cursul lunii
următoare.
III.2 Pedagogia comunităților școlare și Curriculum-ul școlar
incluziv

Din punct de vedere al sferei de cuprindere și al procesului, educația comunitară depășește


instituția educațională structurată tradițional în ceea ce privește sursele de învățare și
serviciile. Aceasta abordează fiecare individ și fiecare instituție din comunitate ca parte a
mediului de învățământ.
Pentru ca toate forțele și factorii din comunitate, care contribuie la procesul global de
învățământ să acționeze concertat, este de dorit ca o agenție să acționeze ca unitate
coordonatoare. Cu toate că pot exista mai multe agenții sau o combinație de agenții care pot
îndeplini această funcție, la momentul actual, școala este, probabil, cea mai în măsură să
îndeplinească rolul de coordonartor. Școala publică este singura instituție din comunitate
care aparține în mod obișnuit cetățenilor. Sistemul educațional public va beneficia, probabil,
de sprijin din partea sistemului educațional privat în ceea ce privește rolul de conducere. Cu
toate deficiențele sale, școala publică este probabil cea mai neutră și imparțială instituție a
comunității. Scopul declarat al școlii este crearea, aplicarea și administrarea programelor de
învățământ. Ceea ce nu se poate spune despre orice altă instituție a comunității.
Școlile comunitare, ca sistem, au început :
✓ să acționeze ca un agent catalizator în vederea stimulării și încurajării diferitelor
organizații, biserici, grupuri și indivizi pentru a-și armoniza programele de
învățământ;
✓ să îmbogățească, să suplimenteze și să coordoneze programele altor instituții și
grupuri fără a le „ prelua” funcțiile specifice;
✓ să conducă procesul de identificare a dorințelor și nevoilor educaționale ale
populației;
✓ să conducă procesul de identificare și de activare a resurselor umane și materiale
necesare pentru a aplica diferite programe educaționale;
✓ să conducă procesul de instituire a organizației coordonatoare necesare pentru ca
toate grupurile să lucreze în mod concertat;
✓ să conducă procesul de identificare și pregătire a personalului necesar pentru a
administra diferite programe educaționale;
✓ să conducă procesul de identificare și aplicare a unui program de comunicare care să
fie adecvat pentru îndeplinirea tuturor nevoilor;
✓ să conducă procesul de creare a condițiilor pentru utilizarea spațiilor disponibile la
nivelul comunității, altele decât clădirile școlilor, care pot fi folosite pentru
experiențele de învățare;
✓ să conducă procesul de elaborare a unui curriculum bazat pe dorințele și nevoile
exprimate ale populației; programul va fi continuu, de dimineața până seara, pe
parcursul întregului an și disponibil de-a lungul întregii vieți;
✓ să conducă procesul de identificare a surselor disponibile și de aplicare a metodelor
de obținere a sprijinului financiar necesar pentru programul orientat spre
îndeplinirea unor obiective multiple.
Devine din ce în ce mai clar că acolo unde sistemul școlar își asumă conducerea în domeniile
mai sus menționate, au loc mai multe îmbunătățiri la nivelul comunității și mai multe
persoane găsesc modalități prin care să își satisfacă nevoile individuale.
În mod tradițional, școala, ca instrument educațional, desfășoară activități pentru copii și
tineri / tineret cinci zile pe săptămână, într-un an școlar de 36-40 de săptămâni, programul
fiecărei zile întinzându-se de la 7:30 dimineața până la circa 3:30 după amiaza. Tradițional,
orele târzii ale după-amiezei, serile, zilele de sâmbătă și săptămânile de vară nu sunt
considerate, într-o măsură prea mare, a fi perioade de învățare.
De vreme ce tinerii învață permanent câte ceva, suntem obligați să analizăm rolul pe care
trebuie să îl joace școala în procesul de învățare care se desfășoară pe parcursul orelor,
zilelor și săptămânilor aflate în afara zilelor obișnuite de școală de luni până vineri, de la 7:30
a.m. până la 3:30 p.m.
Mai mult, în viziunea noastră asupra școlii, trebuie să analizăm cum și când poate fi folosită
școala ca instrument educațional de către persoanele care nu sunt cuprinse în categoria
tinerilor de vârstă școlară. Avem nevoie de o viziune largă asupra a ceea ce înseamnă școala
și asupra persoanelor care o vor folosi pentru experiențe de învățare. Este necesar să
redefinim ziua de școală, săptămâna de școală și anul școlar.
Este necesar să avem o privire cuprinzătoare asupra obiectivelor curriculumului și asupra
sferei colectivului de elevi care îl vor folosi. Scopul final al educaței comunitare este să
găsească și să folosească metodele
care vor permite tuturor forțelor și factorilor din comunitate să lucreze împreună pentru ca
toți cetățenii să poată învăța ce trebuie să știe pentru a-și rezolva problemele și a-și
îmbunătăți comunitățile. Modelul tradițional al învățământului organizat a înregistrat un
succes deosebit pentru aceia ale căror capacități, interese și talente, erau în concordanță cu
ceea ce se oferea. Din nefericire, multe persoane au fost lăsate „ pe dinafară” deoarece nevoile
lor educaționale nu au putut fi satisfăcute în mod corespunzător prin metodele instituite,
orarele obligatorii, conținutul implicat.

Concepția extinsă asupra Curriculumului


Când adoptăm conceptul de școală comunitară și îi includem pe toți cei care iau parte la o
experiență de învățare ca membrii ai colectivității de elevi, ni se solicită să facem o analiză
cuprinzătoare asupra semnificației curriculum-ului și asupra obiectivelor sale de bază.
Dintr-un punct de vedere, obiectivul major al curriculum-ului este de a genera schimbarea.
Curriculumul generează schimbarea în cunoștințe și intelect, schimbarea în comportament
și atitudini, schimbare în abilități și talente și schimbarea în înțelegerea valorilor.
Schimbarea intervenită în aceste dimensiuni nu se limitează la copii și tineri de vârstă școlară
– schimbarea poate avea loc oricând la toți oamenii de toate vârstele. Astfel, avem baza
pentru a considera curriculum drept un curriculum ce se întinde din zori până seara târziu,
șase zile pe săptămână, pe durata întregului an (de exemplu, aplicarea educației multi-
culturale și anti–discriminare).
Activitățile și programele din fiecare segment al școlii continue se sprijină pe programele
și activitățile fiecăruia din celelalte segmente. școala ca un întreg – din punct de vedere al
curriculumului continuu – trebuie să determine cea mai bună utilizare a fiecărui segment al
zilei de școală. Curriculumul trebuie să fie conceput pentru a satisfice nevoile de bază ale
oamenilor. Nu toate nevoile de bază sunt satisfăcute prin programul educațional desfășurat
pentru copii și tineri în segmentul B. Unele nevoi de bază ale copiilor, tinerilor și adulților
pot fi îndeplinite cel mai bine la ora 5 seara sau sâmbăta sau în luna iulie. Pentru ca acest
curriculum să satisfacă nevoile de bază ale oamenilor, în elaborarea lui trebuie sa fie folosite
mai multe dintre resursele comunității. De asemenea, aceste resurse trebuie utilizate ca
suport pentru învățarea oferită în fiecare segment al zilei de școală și pentru persoane de
toate vârstele.
Prin intermediul ideii de școală continuă și de curriculum continuu, vizând / implicand un
colectiv de elevi compus din membrii comunității de toate vârstele, etiniile și religiile, avem
posibilitatea de a genera unitatea comunității și de a înregistra progrese spre soluționarea
problemelor comunității. Educația părinților contribuie mult la educația copiilor.
Școala comunitară își constituie o mare parte a programului său în jurul activităților și
experiențelor de învățare legate de astfel de nevoi de bază. Alte dorințe de bază care pot fi
recunoscute în mod obișnuit în programul școlii comunitare includ:
✓ educația formală și informală pentru adulți, activități recreative, experiențe sociale,
asistență medicală, securitate economică, muncă, bune relații familiale și
apartenențăla comunitate / cetățenie, altruism și multe altele.
Școala nu încearcă să fie totul pentru toți, dar când funcționează mai multe ore pe zi, mai
multe zile pe săptămână și mai multe săptămâni pe an, poate cuprinde mai multe activități
care nu sunt posibile în școala tradițională, care funcționează cinci zile pe săptămână numai
pentru copii. Din acest punct de vedere, curriculumul școlii se concentrează asupra vieții.
Aduce o mare parte a comunității în sala de clasă și pune accent deosebit pe trăirea aici și
acum. În curriculumul său, atât cel pentru copii, cât și cel pentru adulți, școala comunitară se
ocupă de condițiile existente ale vieții și este organizată pentru a se adapta condițiilor sociale
și economice schimbătoare după cum este nevoie.
Școala comunitară și schimbarea
Școala comunitară este în măsură să elaboreze un program educațional mai efficient și mai
realist decât școala tradițională. De asemenea, școala poate oferi orientarea comunității în
schimbare.
Prin întreaga sa sferă de servicii, școala comunitară este un laborator de dezvoltare umană
care satisface nevoile oamenilor din momentul premergător nașterii până la o vârsta
înaintată.
Școala comunitară devine un centru în care:
✓ viitorii părinți sunt instruiți cu privire la îngrijirea prenatală și cu privire la pregătirea
pentru condiția de părinte și pentru educația timpurie a copiilor lor etc;
✓ copiii și tinerii se angajează, în perioadele de definire a opțiunilor, într-o varietate de
activități de îmbogățire a cunoștințelor și abilităților, dau expresie talentelor lor
creative și se implică în activități culturale, sociale, recreaționale sănătoase;
✓ unii adulți dobândesc alte abilități de bază, alți adulți studiază un domeniu
educațional pe care l-au ales;
✓ membrii mai în vârstă ai comunității descoperă că încă mai sunt parte a societății.
Descoperă că pot ajunge la o nouă cunoaștere a semnificației vieții și că mai este
nevoie de contribuția lor pentru a îmbunătăți viața semenilor și a comunității în care
locuiesc.
Rezumat al principalelor caracteristici ale școlii comunitare școala comunitară își extinde
serviciile pentru oameni și pentru comunitate în foarte multe dimensiuni. Sfera de
cuprindere a serviciilor variază de la școală la școală. Nu există nici un plan stabilit care să
fie urmat de fiecare școală. Cu toate acestea, în termeni de caracteristici de bază, fiecare
școală comunitară
✓ asigură disponibilitatea utilităților și a personalului specializat pe parcursul întregii
zile și pe parcursul întregului an;
✓ își adaptează facilitățile (clădiri și teren) pentru utilizări multiple și pentru persoane
de toate vârstele;
✓ elaborează o mare parte a curriculum-ului și a activităților sale de bază astfel încât să
răspundă dorințelor și nevoilor de bază ale oamenilor;
✓ acordă importanța cuvenită programelor opționale de după-amiază, de seară, de
sâmbătă și de vară ca și programelor academice obligatorii de zi;
✓ integrează pe cât posibil programele educaționale, sociale, fizice,
✓ recreaționale, culturale, de sănătate pentru copii, tineri și adulți;
✓ utilizează plenar, în desfășurarea programelor ei, toate resursele disponibile, atât
umane, cât si materiale;
✓ inițiază și conduce planificarea și realizarea unor proiecte comunitare constructive;
✓ promovează gândirea și acțiunea democrată în toate fazele activității sale;
✓ își construiește curriculum-ul și activitățile în mod creativ și se bazează mai puțin pe
modelele educației formale;
✓ insuflă personalului său dorința de a contribui la viața reală și dincolo de
responsabilitățile obișnuite din sala de clasă;
✓ inițiază și stimulează inițiativa în comunitate prin includere în procesul de luare a
deciziilor;
✓ tinde spre dezvoltarea unui simț al unității și solidarității în zona pe care o acoperă;
✓ inițiază programe de implicare utilă a persoanelor de toate vârstele, clasele și
credințele;
III.3 Repere de bune practici în domeniul pedagogiei
comunităților școlare

Când o școală este convertită de la modelul tradițional de școală de zi la tipul lărgit de școală
comunitară nu se pierde nimic în timpul tranziției, în schimb sunt adăugate multe servicii
noi. Nu se așteaptă ca personalul angajat în primul rând pentru a preda la clasele de zi și a
administra și servi programul de zi să își mărească ziua și săptămâna de lucru decât dacă
doresc să facă acest lucru în mod voluntar. Este angajat personal suplimentar, pentru a
contribui la programul extins. Mare parte din activitățile desfășurate în timpul segmentelor
opționale ale zilei și săptămânii de școală îmbogățește segmentul obligatoriu al programului.
Rezumatul comparativ de mai jos ne va folosi drept referință.
ȘCOALA ORIENTATĂ SPRE UN SINGUR OBIECTIV
(școala tradițională)

1. ziua de școală – de la 6 la 7 ore.


2. săptămâna de școală – 5 zile
3. anul școlar – de la 39 la 40 de săptămâni
4. colectivitatea elevilor – copii și tineri
5. curriculum – numai pentru copii și tineri
6. participare redusă a părinților și a nespecialiștilor la experiențele de învățare ale
copilului
7. posibilități limitate pentru activități recreative și sociale
8. experiența de îmbogățire este limitată la ceea ce se poate realiza în timpul orelor
obligatorii
9. utilizarea foarte redusă a comunității ca un laborator de învățare
10. școala este, în general, închisă grupurilor comunitare care au nevoie de un spațiu de
întrunire
11. persoanele care nu au copii la școală nu sunt implicate îndeaproape
12. comunicare redusă cu comunitatea ca întreg
13. nu are nici un impact direct asupra reducerii șomajului
14. școala este în principal preocupată de propria sa comunitate școlară
15. preocupare redusă pentru a genera eforturile concertate ale familiei, școlii și
comunității
16. impact asupra soluționării problemelor sociale în mare parte prin intermediul
programului academic obligatoriu
17. impactul asupra barierelor din calea progresului social se bazează numai pe
capacitățile intelectuale și pe relaționarea copiilor pe durata în care aceștia se află la școală
18. conceptul de „unicitate a scopului” se leagă de ceea ce provine în principal de la intelect
19. integrarea rasială este influențată numai de relația dintre copii și profesori
20. scopurile comune se leagă aproape în întregime de programul din domeniile
academice
21. școala nu își propune să inițieze proiecte pentru dezvoltarea comunității
22. școala nu se preocupă direct de dezvoltarea comunității
23. trezește un simț al mândriei și împlinirii numai elitei intelectuale

ȘCOALA CU OBIECTIVE MULTIPLE


(școala comunitară)

1. ziua de școală – între 14 și 16 ore sau mai mult


2. săptămâna de școală – 6, 7 zile
3. anul școlar – 52 săptămâni
4. colectivitatea elevilor – copii, tineri și adulți
5. curriculum – un continuum pentru copii, tineri și adulți
6. participarea crescută a părinților și a nespecialiștilor la experiențele de învățare ale
copilului
7. posibilități extinse pentru activități recreative și sociale
8. experiența de îmbogățire are loc pe parcursul unei zile de școală prelungite în ore
petrecute în afara clasei
9. utilizarea extinsă a comunității ca un laborator de învățare
10. școala este, în general, deschisă grupurilor comunitare în vederea desfășurării
întrunirilor și programelor de toate tipurile
11. persoanele care nu au copii la școala sunt implicate în mod activ
12. comunicarea extinsă cu comunitatea în ansamblu
13. prin intermediul programelor de reconversie și al consilierii, realizează un impact
major asupra șomajului
14. efort intensiv pentru a-i obișnui pe oameni să se relaționeze și să participe în cadrul
diferitelor comunități din care fac parte
15. planificarea și direcționarea intensivă pentru instituirea eforturilor concertate ale
familiei, școlii și comunității în vederea dezvoltării copiilor și tinerilor
16. acțiuni intensive directe în vederea soluționării problemelor sociale
17. bariere precum intoleranța, indiferența, discriminarea, stereotipurile etc.sunt studiate
în vederea găsirii unei soluții pentru înlăturarea lor
18. „unicitatea scopului” pentru unitatea și dezvoltarea întregii comunități este un obiectiv
major
19. sunt întreprinse multe eforturi directe pentru integrarea tuturor persoanelor
indiferent de vârstă și situație socio-economică prin intermediul unor variate programe și
activități
20. dezvoltarea comunității și soluționarea problemelor acesteia devin scopuri pentru
fiecare membru al comunității
21. școala inițiază multe proiecte de dezvoltare și de îmbogățire a comunității 22. școala
devine un agent catalizator pentru stimularea implicării indivizilor în problemele de
dezvoltare a comunității
23. construiește un simț al mândriei și împlinirii pentru toți membrii comunității
Ce încearcă să facă școala comunitară referitor la membrii comunității
și la părinți?

✓ Prin implicarea în variate activități și servicii, școala comunitară depune eforturi


pentru a ajuta indivizii să se realizeze. De asemenea, aceștia devin conștienți de
resursele pe care le au ei înșiși de a-și rezolva problemele proprii și problemele
comunității în care trăiesc. Mulți oameni au nevoie de sprijin din partea societății. Unii
au renunțat la viața activă. În aceștia trebuie să aibă loc o renaștere a ambiției – au
nevoie de refacerea gradului de încredere în sine –să își elibereze potențialul creativ.
✓ Personalul școlii comunitare furnizează consiliere și activități care pe unii oameni îi
ajuta să învețe cum să își asigure satisfacerea nevoilor de bază. În acest sens,
personalul școlii trebuie să fie expert în a furniza informații. Unele persoane aflate în
dificultate nu cunosc care este asistența ce li se poate oferi, nici pașii pe care trebuie
să îi parcurgă pentru a beneficia de acest ajutor.
✓ Conferințe, cursuri și sprijinul personalului specializat îi ajută să învețe cum să-și
satisfacă și să-și asigure diferite nevoi de bază, cum ar fi pregătirea, activități
recreaționale, locuri de muncă și dezvoltarea carierei.
✓ Prin implicare, studiu, asociere, înțelegere și efort concertat oamenii vor fi stimulați
să depășească barierele din calea progresului social, precum stereotipuri, ignoranță,
intoleranță și discriminare.
✓ Programul școlii comunitare îi ajută pe oameni să accepte că rasele diferite de a lor
au drepturi și privilegii egale.
✓ Programul școlii totale ajută la nașterea înțelegerii între oameni.
✓ Programul școlii comunitare ajută unele persoane să urce pe scara societății.
✓ Unii oameni săraci învață că există pași pe care îi pot parcurge pentru a-și ridica
nivelul social și, realizând acest lucru, încep să se întrețină singuri.
✓ O viață sănătoasă pentru toți este unul dintre cele mai dorite scopuri.
✓ Școala comunitara creează condițiile pentru multe experiențe care ajută oamenii să
atingă acest obiectiv.
✓ Oamenii trăiesc în mai multe comunități «concentrice » : locală – statală – națională –
mondială. Unii devin foarte provinciali și își limitează interesele și activitățile la micile
lor colectivități. școala comunitară ajută oamenii să învețe că ei sunt membrii ai unor
comunități mai mari și să învețe cum pot devein membri participanți în cadrul
comunităților mai mari.
✓ Pentru obținerea celui mai bun rezultat în domeniul creșterii și dezvoltării indivizilor,
familia, școala și comunitatea trebuie să își unifice eforturile în a-l ajuta pe fiecare
individ să își formeze o concepție despre sine, să își stabilească obiective în viață și
să-și dezvolte calitățile care îi vor permite să-și îndeplinească cel mai înalt potențial.
școala comunitară desfășoară multe activități pentru îndeplinirea acestui obiectiv.
✓ Una dintre cele mai profunde nevoi ale unei persoane este sa fie utilă.
✓ Școala comunitară oferă tuturor ocazia de a avea o contribuție. școala comunitară îi
invită pe toți să ajute la realizarea programului și să își ofere ajutorul celorlalți.
✓ Prin participarea la variate probleme și activități de familie, programul școlii
comunitare contribuie în mare parte la construirea solidarității familiale.
✓ Evoluția vieții de familie, proiectele familiale și discutarea rolului corespunzător al
fiecăruia dintre membrii familiei contribuie la dezvoltarea solidarității familiale.
Ce încearcă să facă școala comunitară referitor la
dezvoltarea comunității?

Prin programul său extensiv de educație și servicii, școala comunitară contribuie în


mare măsură la dezvoltarea unității în cadrul comunității. Sunt eliminate barierele
din calea progresului și înțelegerea oamenilor în domeniul moral, tehnic și financiar
crește. școala comunitară preia conducerea în instituirea unui sistem adecvat de
comunicare în cadrul comunității și încurajează persoanele cu abilități de conducere
să își asume un grad de responsabilitate pe care altfel l-ar fi putut evita. școala
comunitară poate ajuta populația comunității să identifice scopuri comune de
dezvoltare a comunității spre îndeplinirea cărora pot depune cu toții eforturi.
Stimularea oamenilor de a îmbunătății trăsăturile fizice și de mediu ale comunității
este o funcție a școlii comunitare, de exemplu:
programe de înfrumusețare, dezvoltarea parcurilor din apropierea terenurilor școlii,
încurajarea campaniilor de curățenie, vopsire, reparație, strângerea gunoiului, etc.
Prin includerea unui consilier al poliției în personalul școlii și prin desfășurarea
activităților împreună cu departamentul de poliție și judecătoriile se întărește
programul de impunere a respectării legii în comunitate. Serviciile oferite de biserici,
agenți civici și sociali sunt întărite de către programul și personalul școlii comunitare.
școala cooperează cu mulți alți agenți care satisfac nevoile, dorințele oamenilor și,
prin efort concertat, îmbunătățesc sistemul de valori al oamenilor și al întregii
comunități.
Crearea Comunității Educaționale presupune elaborarea unor modele de interacțiune
– constituirea abilităților de colaborare – precum și proiectarea și aplicarea expertizei
educaționale – învățarea bazată pe cooperare. În fiecare situație, factorii-cheie sunt:
incluziunea, influența, comunitatea.

Idei pentru a vă ajuta să lucraţi cu toate familiile

Puncte-cheie:
• O bună comunicare,
• Sincronizare flexibilă,
• O abordare mai puţin oficială şi
• Ajutor practic,
Acestea vor ajuta toţi părinţii şi profesorii să lucreze mai bine împreună.
Dacă angajaţi un mediator şcolar, acesta poate fi un instrument cheie în abordarea familiilor
defavorizate. De exemplu, el îi poate ajuta să contacteze alte agenţii care pot fi capabile să le
rezolve problemele familiale.
Iată câteva idei practice:
▪ Faceţi vizite la domiciliu.
▪ Asiguraţi-vă că fiecare familie are acces la un membru de legătură al personalului didactic pe
care îl cunoaşte şi în care are încredere
▪ Aranjaţi consultaţii particulare cu părinţii, fie separat, fie la serile cu părinţii
▪ Asiguraţi-vă că există flexibilitate în timp pentru discuţiile cu părinţii sau alte evenimente
colective
▪ Organizaţi şedinţe cu uşa deschisă în zile stabilite din săptămână
▪ Asiguraţi-vă că tot materialul trimis părinţilor – informări, prospecte, scrisori – este accesibil
şi uşor de citit
▪ Dezvoltaţi strategii speciale cu şi pentru familiile speciale
TEME DE REFLECȚIE
Discutaţi în cadrul grupului/şcolii barierele în calea participării care pot
exista în comunitatea dv.

1. Realizați un chestionar pe care să îl aplicați la o întâlnire cu


reprezentanții comunității școlare, în scopul demarării unui
parteneriat şcoală-familie-comunitate.
Notă:
Dintre acestea, titularul 2. Elaborați o strategie de îmbunătățire/valorizare a
de curs sau titularul de parteneriatelor privind pedagogia comunităților școlare .
seminar (tutorele) va 3. Analizaţi mediul educaţional existent în propria grădiniţă sau
alege temele şcoală din perspectiva procesului de consiliere educaţională.
seminariilor desfășurate 4. Daţi exemple de activităţi menite să dezvolte o relaţie de
prin intermediul colaborare între profesorul pentru învăţământul preşcolar/
platformei/temele de profesorul pentru învăţământul primar şi părinţii copiilor de la
control, conform grupă/ clasă pentru a stimula motivaţia copiilor.
calendarului disciplinei 5. Alcătuiţi o tematică pentru o şedinţă cu părinţii. Alcătuiţi un
sau temele seminariilor inventar al aspectelor critice (educaţionale, cognitive,
dezbătute în cadrul relaţionale, strategice etc.), pe care trebuie să le aveţi în vedere
întâlnirilor față în față. pentru a asigura reuşita şedinţei.
6. Ce aţi aştepta de la un program de formare/ perfecţionare în
domeniul managementului parteneriatelor educaţionale?
7. Identificaţi direcţii strategice şi teme concrete actuale de
cercetare pedagogică în domeniul managementului
parteneriatelor educaţionale.
Bibliografie:

1. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2015), Tratat de management educational pentru
invatamantul primar si prescolar, Editura Paralela 45, Pitești.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-
D1/2016, Editura Paralela 45, Pitești.
3. Catalano, H. (2018), Procesul de învățământ: direcții epistemice, pragmatice și
experiențiale, Editura Didactică și Pedagogică, București
4. Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New
York,
5. Chiș, O., (2013), Structuri de formare pentru educația grupurilor dezavantajate,
Editura Eikon, Cluj-Napoca
6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
7. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
8. Ghid Relația școală comunitate, Ghidul Formatorului, Phare RO 0104.02
9. Ghidul Formatorului, Relația școală-comunitate, Proiect finanțat de Uniunea
Europeană
10. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri%20formare/Ghid%206.pdf
11. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca