Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
B. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Boca Cristiana (coord.), Educație timpurie nivel preșcolar. Repere metodologice
pentru consolidarea achizițiilor din anul școlar 2019-2020, C.N.P.E.E., București,
E.D.P. S.A., 2020
2. Bocoş Mușata, Jucan Dana, Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia
curriculumului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti:
Ed. Paralela 45, 2008
3. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Iași: Ed. Polirom, 2008
4. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. București, E.D.P., 2006
1
5. Ionescu Mihaela (coord.), Anghelescu Carmen, Boca Cristiana, Repere fundamentale
în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. București, Ed.
Vanemonde, 2010
6. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi, Ed. Polirom,
2008
7. Niculescu R. M., Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Ed. Universităţii
Transilvania din Braşov, 2010
8. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of
historical and contemporary currriculum discourses. New York, Peter Lang, 2004.
9. Soare E., Evoluţii ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. E.D.P.,
Bucureşti, 2012
10. Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti, Ed. Universităţii din Bucureşti, 2010.
11. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, London, 1949
12. ***Curriculum pentru educația timpurie, MEN, 2019
C. PORTOFOLIU/ACTIVITATE SEMINAR
1. Mic glosar de termeni pedagogici (20-25)
2. 3-4 eseuri interogative / argumentative / problematizante, 1-1,5 pagini fiecare
3. 1 referat/temă la alegere/5-6 pagini/4-5 surse bibliografice/
4. 1 proiect didactic/lecție/activitate extrașcolară
2
Aceste schimbări conduc la crearea mediilor educaţionale extinse ce presupun uniformizarea
influenţelor educaţionale în direcţia atingerii idealului educaţional.
Viziunea globală a educaţiei este construită prin trei modalităţi epistemologice susţinute de
pedagogia postmodernă la nivelul teoriei generale a educaţiei:
3
generalitate, precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un
mediu de invatare care, de asemenea influenteaza ceea ce este invatat.
D. Walker: Curriculumul reuneşte tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca posibilităţi de
învăţare: nu numai concepte, ci şi principii, proceduri şi atitudini, şi care are în vedere atât
mijloacele prin care instituţia oferă aceste posibilităţi, cât şi cele prin care se evaluează
procesele înseşi de predare şi învăţare
4
• strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corespunzătoare
influenţelor educative de tip formal, nonformal şi informal;
• strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor educative (Bocoş M., 2008).
Pe de altă parte, atribuirea unui anumit sens într-un context istoric, nu justifică preluarea
înţelesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context.
Etapa tradiţională: curriculum cu sens de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat,
specializat în educaţie, adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care se finalizează
cu obţinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat în documente precum:
planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19).
Reduce curriculumul la nivelul conţinutului.
5
Dewey atrage atenţia asupra posibilei greşeli a interpretării acestuia ca reprezentând două
realităţi separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi (b) experienţa de învăţare
a copilului, ce ar trebui preluată şi organizată de şcoală.
Tyler începe cu formularea a patru întrebări care trebuie să-şi găsească răspunsul în procesul
de dezvoltare al curriculumului:
Deşi uneori nu stabilesc intenţionat scopurile, profesorii ştiu intuitiv ce anume ar trebui să se
realizeze în educaţie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaţii de calitate.
Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor „criterii
de selecţie a materialelor didactice, a conţinuturilor, a dezvoltării procedurilor de instruire în
ansamblu şi de pregătire a instrumentelor de evaluare”.
6
În domeniul curriculumului apare ce fiind necesară o filosofie integratoare (comprehensivă)
a educaţiei care să stea la baza „judecăţilor de valoare” realizate de către cei în măsură să
propună scopurile pe care şcoala trebuie să le urmărească.
În lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate în funcţie de orientarea filosofică
principală în care se regăseşte teoreticianul sau practicianul (precum esenţialismul,
progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.).
Currere poate fi ataşat concepţiei lui J. Dewey despre curriculum ca experienţă. Conform
acestuia, curriculumul nu constă în stabilirea unor obiective predeterminate sau a unor
rezultate clare ale învăţării ci, mai degrabă, trebuie privit ca un proces continuu de
construcţie şi reconstrucţie, de reflecţie activă asupra experienţei celui aflat în procesul de
autoeducaţie.
Odată centrat pe copil, curriculumul apare ca fiind un proces interactiv şi reflectiv realizat
într-un context social extins. Reprezintă procesul de căutare, de către elev, a sensurilor
(Graham R. J., 1992). Spre deosebire de abordarea rațională, care pune accentul pe
proiectare şi obiective, currere (reconceptualismul) se concentrează asupra naturii
experienţei personale a individului în relaţie cu oferta de experienţe propuse de către şcoală.
Putem evidenţia două sensuri fundamentale ale curriculumului care conduc către o dublă
ipostază a acestuia în realitatea teoretică şi practică a educaţiei postmoderne (Cristea S.):
• curriculum înţeles ca paradigmă (model general de proiectare a
educației/instruirii)
• curriculum în calitate de proiect pedagogic de un anumit tip (modalitate concretă
de proiectare a activității didactice)
7
Curriculum ca paradigmă (paradigma curriculumului) oferă o nouă modalitatea de abordare
a educaţiei/instruirii postmoderne.
Propune un model raţional de proiectare a educației/instruirii care delimitează următoarele
principii cu valoare axiomatică:
1. Principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului formulate în
termeni de rezultate ale învățării
2. Principiul selectării metodologice a experienţelor de învăţare oferite în vederea atingerii
obiectivelor educaționale
3. Principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context
pedagogic şi social extins
4. Principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor instruirii
8
q Evaluare
C. Perspectiva produselor:
• produse fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric:
q planuri (cadru) de învăţământ
q programe școlare
q manuale şcolare
• produse auxiliare cu caracter instrumental-operaţional:
q auxiliare curriculare, caiete de lucru
q ghiduri metodologice
q crestomaţii/culegeri
q softuri educaţionale etc.
• produse specifice proiectării didactice:
q planificarea calendaristică
q proiectele unităţilor de învăţare
q proiectele de lecţie/activitate didactică
SURSELE CURRICULUMULUI
Un aspect important care trebuie luat în discuţie este cel al surselor care sau la baza
judecăţilor privind scopurile educaţionale şi care pot oferi baza selecţiei obiectivelor.
Putem identifica, trei surse principale prezente în selecţia obiectivelor. Acestea sunt:
1. Studiul celor care învaţă,
2. Studiul vieţii contemporane din afara şcolii,
3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare (în curriculum).
Rezultă două dimensiuni ale obiectivelor: dimensiunea socială (dată de definirea socială a
statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile) şi
dimensiunea psihologică (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie
să se regăsească permanent în echilibrul dintre nevoile interne şi condiţiile externe).
9
Această sursă este justificată în contextul revoluţiei (post)industriale şi a continuei acumulări
a informaţiilor ştiinţifice.
Aduce în discuţie două argumente care susţin legitimitatea acestei surse de selecţie a
obiectivelor. Primul argument este acela al schimbărilor continue ce apar la nivelul societăţii
contemporane. Apare astfel necesitatea selecţiei informaţiilor şi a programelor de instruire
care să aibă semnificaţie prezentă pentru cei implicaţi în învăţare. Al doilea argument se
regăseşte la nivelul transferului învăţării. Se are in vedere formarea acelor aptitudini care pot
fi folosite în contextul informal. Logica acestui argument este aceea că aptitudinile formate
de către şcoală trebuiesc/vor fi utilizate în contextul extraşcolar.
Modelul lui Tyler acordă un rol important contextului informal, extinzând experienţele de
învăţare oferite de şcoală, către cele realizate în afara şcolii de către elev, mediu ce
reprezintă o parte esenţială a dezvoltării elevului. Este promovată astfel, extinderea ofertei
de experienţe de învăţare către cele din afara şcolii, acestea reprezentând o sursă
importantă a scopurilor educaţiei. Interesant ar fi de văzut, în ce măsură, studiul nevoilor
elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care şcolile
(individual, local, zonal) o pot avea în stabilirea obiectivelor.
Efectele posibile ale predării diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane
conduc către alegerea unor obiective care reprezintă „mai mult decât cunoştinţe, aptitudini
şi obiceiuri; ele implică moduri de gândire sau de interpretare critică, reacţii emoţionale
intense şi alte asemenea”.
DOMENIILE CURRICULUMULUI
Tipuri de curriculum:
Allan A. Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:
10
1) curriculum recomandat: un document care circumscrie ceea ce se crede a fi un curriculum
util pentru o disciplină sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este esential in
acest sens este ca asemenea publicaţii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental,
minister, profesor sau editura pedagogică nu este obligata sa adere la recomandarile unui
asemenea document.
2) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial şi care, prin urmare, are un
statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o
programa pentru examene, etc.
3) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.
4) curriculum suport: manualele, orarele şi echipamentul utilizat în timpul orelor, etc.
5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.
6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este acelasi
lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg
decat curriculum testat .
Prin raportare la politicile educaţionale ale instituţiilor sistemului de învăţământ, apar mai
multe categorii de curriculum:
1) Core curriculumul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si
comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii.
Curriculum-ul nucleu prezintă astăzi un proces de extensiune, prin integrarea, pe langa ariile
curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii"
(demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc).
11
4) Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienta de invatare, din mediul psiho-
social si cultural al clasei/scolii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile
interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni sunt elemente importante ale mediului
instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de
valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul
informal al vietii din clasa de elevi.
5) Curriculumul informal decurge din ocaziile de invatare oferite de societate si agentii
educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor
locale, familie. Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si
sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele
au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea etc.
12
Cele mai des întâlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul triunghiular şi
pentagonal al curriculumului. La acestea vom adăuga modelul circular al curriculumului.
Finalităţi
Disciplina
şcolară
Timp Conţinuturi
Finalităţi
Timp Conţinuturi
Strategii Strategii
de de
evaluare instruire
13
o = obiective
c
m c = conţinut
m = metodologie
o e = evaluare
14
• prezentarea listei de materiale de învăţare necesare pentru îndeplinirea
obiectivelor, integrate la nivelul metodelor de predare-învăţare-evaluare.
Finalităţile cu un anumit grad de generalitate se obţin prin explicitarea unor finalităţi mai
generale, mai cuprinzătoare; întotdeauna, între finalităţile educaţionale de diferite grade de
generalitate se stabilesc relaţii şi interrelaţii funcţionale solide. Astfel, formularea
obiectivelor de referinţă, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea
idealului educaţional, prin precizarea şi particularizarea/concretizarea performanţelor sau
competenţelor pe care educaţii trebuie să le posede la sfârşitul unei anumite perioade de
instruire. Obiectivele de referinţă sunt derivate din obiectivele cadru, respectiv se
particularizează şi se detaliază din acestea şi vizează „nivelurile ce se cer atinse pentru
fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competenţă dezirabilă în educabili” (D. Ungureanu,
1999).
15
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă demersul/operaţia de transpunere – cu ajutorul
verbelor de acţiune – a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a
acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau
psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile. Practic, operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora
astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii,
respectiv: prestaţia de moment, performanţa şi competenţa.
16
• metodologia de evaluare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/
nonformale, ea vizând şi autoevaluarea realizată de educaţi; de asemenea, pot fi
realizate şi evaluări externe, de către instituţii şi persoane care nu au fost direct
implicate în procesul didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi valorificată
autoevaluarea realizată de educat sau pot fi realizate evaluări externe)
• resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate
ştiinţific în contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi
neselecţionate, respectiv existente în contextele educaţionale informale)
• caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional
(anticipate şi proiectate în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea
comunicării didactice; existente graţie interacţiunilor pe care individul le stabileşte cu
alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.
• resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale
formale şi neformale/ nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale).
17
elevilor, ci o experienţă personală, la care ei trebuie să participe. Activitatea didactică se va
desfăşura într-o interacţiune permanentă cu elevii, astfel încât să răspundă intereselor
acestora. Copiii vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să aibă iniţiativă, să exprime idei şi
sentimente despre ceea ce învaţă.
Modalităţile de evaluare pot valorifica testele scrise; testele orale; activităţile practice;
sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrări independente dirijate, cercetare
individuală etc.).
18
Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă legătura mai strânsă pe care
acestea o au cu exemplele de conţinuturi. Programele şcolare au adoptat două tipuri de
abordări ale raporturilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi:
• abordare biunivocă (cu o competenţă specifică şi conţinuturile obligatoriu);
• o abordare de grup, în care anumite competenţe specifice sunt asociate anumitor
câmpuri tematice de conţinuturi.
Fiecare competenţă specifică din curriculumul şcolar poate fi evaluată prin tipuri diferite de
itemi şi chiar prin instrumente de evaluare diverse. Această disponibilitate a itemilor de a
verifica competenţe specifice diferite este foarte importantă, deoarece permite construirea
unor probe de evaluare cu itemi diferiţi, care să vizeze aceeaşi competenţă. Competenţele
specifice nu au în prezent specificaţii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie
compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competenţelor, însoţite de
descriptori minimali.
ORGANIZAREA CURRICULUMULUI
19
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes
a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.
20
conținuturi aparținând, sau nu, unor discipline diferite. Procedeul de obţinere a unui modul
interdisciplinar: prin intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte
ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare /
competenţe specifice de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu
mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea
pe competenţe cheie.
Ea favorizează transferul învățării şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permite o
vedere mai generală şi o decompartimentare a cunoaşterii umane. Constituie o abordare
economică din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de informaţie şi volumul de
învăţare realizând conexiuni între discipline, punând în evidenţă coeziunea, unitatea,
globalitatea temei/ problemei de studiat.
Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil
sau un conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul
la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a
resurselor unei discipline.
Modulele de studiu pot fi concepute pe materii de studiu sau pe activităţi de învăţare, care
au în vedere în primul rând elevul/studentul cu particularităţile lui, cu competenţele şi
interesele lui, cu motivaţia sa pentru studiu etc. şi nu materia de parcurs.
21
abordare care încurajează dezvoltarea de relaţii conceptuale între subdomeniile cunoaşterii
şi a variatelor discipline; o abordare centrată pe elev, care îi permite acestuia să-şi
construiască singur sensuri şi semnificaţii. Această abordare susţine procesul de gândire-
învăţare, rezolvarea de probleme şi integrarea de cunoştinţe la nivelul elevilor. Curriculumul
integrat poate lua diferite forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
PRODUSELE CURRICULARE
Documente curriculare
Documentele curriculare reflectă planul produselor curriculumului reprezentat de ansamblul
documentelor şcolare oficiale şi neoficiale, al resurselor şi al produselor care structurează în
maniere specifice conţinuturile învăţământului şi care sprijină procesul curricular în calitate
de instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi de inducere/ generare a
experienţelor de învăţare.
Ele pot avea caracter oficial – spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu – spre
exemplu, materialele didactice de suport/ auxiliare sau soft-urile educaţionale concepute şi
elaborate de cadrul didactic.
Produsele curriculare pot fi clasificate după cum urmează (Bocoş M., 2009):
• Produse curriculare principale: planurile-cadru de învăţământ, programele şcolare,
manualele şcolare
• Produse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele
didactice, materialele didactice de suport/ ajutătoare, norme metodologice,
îndrumătoare pentru elevi, caiete de activitate independentă pentru elevi, soft-uri
educaţionale, seturi multimedia, pachete de învăţare
• Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică (activitate realizată de
către cadrul didactic): planificarea calendaristică, proiectele unităţilor de învăţare,
proiectele de lecţie/activitate didactică.
22
repere orare săptămânale (cuprind numărul minim şi maxim de ore) alocate pentru fiecare
arie curriculară şi pentru disciplinele şcolare obligatorii ale fiecărui an de studiu.
Programa şcolară reprezintă un document curricular oficial care redă sintetic conţinuturile
învăţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv descrie oferta educaţională a unei
anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs şcolar determinat.
Actualele programe şcolare pentru învăţământul preuniversitar sunt unice pe plan naţional
şi valorizează paradigma competenţei, fiind centrate pe competenţe educaţionale, astfel
încât să plaseze accentul pe activitatea de învăţare şi formare a elevului. Sunt concepute ca
instrumente didactice care descriu condiţiile învăţării, precum şi criteriile dezirabile pentru
asigurarea reuşitei învăţării, condiţii exprimate în termeni de obiective, conţinuturi, activităţi
de învăţare şi standarde curriculare de performanţă, în acord cu concepţia pedagogică
generală, care configurează procesul instructiv-educativ. Au fost elaborate potrivit unui nou
model de proiectare curriculară, centrat pe competenţe.
23
Manualul şcolar organizează conţinuturile obiectului de studiu şi concretizează programele
şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare, valorificabile în contextul
desfăşurării procesului de învăţământ şi al promovării relaţiilor educaţionale profesor-elev.
Manualele şcolare reprezintă instrumente de lucru operaţionale pentru elevi, care detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa
şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le
pe capitole, subcapitole, unităţi de învăţare, teme şi lecţii. Informaţiile sunt prelucrate,
structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în
conformitate cu principii didactice, psihologice şi praxiologice.
24
• Realizarea unei asocieri între competenţe specifice şi conţinuturi; această asociere se
face dinspre conţinuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora;
• Distribuirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare (cu sistemul asociat de competenţe);
această activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în conţinuturile
sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” tematice coerente de
conţinuturi (unităţi de învăţare);
• Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; aceasta se realizează, de
regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă (care se regăsesc în
aceeaşi ordine şi în manuale); anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi interne ale
acestora) pot fi poziţionate însă şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze
formarea competenţelor asumate.
• Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea
pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie
influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al
planificării (macroproiectării).
Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în mod
suficient); ele pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate într-un mod care
să faciliteze accesibilitatea lor. În cazul unor resurse de timp de 1 oră săptămânal (în
trunchiul comun şi curriculum nucleu) sunt nominalizate doar conţinuturile obligatorii
(redate prin scriere cursivă), iar în cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate şi
conţinuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italică şi notate cu
asterisc (*).
25
Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei. Săptămâna poate
să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29
septembrie; 15 – 30 octombrie).
26