PROF. UNIV. DR. HABIL.

CLAUDIU MARIAN BUNĂIAŞU

TEORIA, PROIECTAREA ŞI MANAGEMENTUL

CURRICULUMULUI EDUCAȚIONAL

SUPORT DE CURS

- PROGRAMUL DE LICENȚĂ PEDAGOGIA

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
- PROGRAMUL DE MASTER MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
- PROGRAMUL POSTUNIVERSITAR DE CONVERSIE ÎN
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
 Conținutul suportului de curs este preluat din lucrări ale autorului Claudiu Marian Bunăiașu,
astfel:
- Capitolul 1 - Abordări conceptuale în analiza curriculumului educațional -este preluat din
cartea Proiectarea și managementul curriculumului educațional, publicată la Editura
Universitară, București (pag. 19-64, 75-105)
- Capitolul 2- Perspectiva structurală de analiză a curriculumului educaţional - este
preluat și adaptat din cartea Didactica disciplinelor psihopedagogice, publicată la
Editura Sitech, Craiova (pag. 42-90)
- Capitolul 3 - Perspectiva procesuală de analiză a curriculumului educaţional - este
preluat și adaptat din cărțile: Proiectarea și managementul curriculumului educațional,
publicată la Editura Universitară, București (pag.134-167); Didactica disciplinelor
psihopedagogice, publicată la Editura Sitech, Craiova (pag. 91-102); Seminarul didactic
universitar, publicată la Editura Universitaria, Craiova (pag. 148-158).

2
 CAPITOLUL 1 : PERSPECTIVA CONCEPTUALĂ DE ANALIZĂ
A CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL

Conceptul de curriculum educaţional reprezintă un termen-cheie în problematica teoriei şi

a practicii educaţionale, iar domeniul curricular constituie cadrul de referinţă atât al construcţiilor
teoetice în domeniul procesului de învăţământ, cât şi al procesului de elaborare şi realizare a
proiectelor pedagogice la toate nivelurile, curriculumul însuşi fiind considerat un „proiect
educativ holistic”.
Pornind de la premisa necesităţii explorării conceptului de curriculum în contextul mai
multor moduri de interpretare şi a cercetării curriculară multidimensionale, Dan Potolea (2002,
pp.70-71) enumeră argumentele raţionale ale analizei concepţiei curriculare şi a statutului acestui
concept :
- reprezintă conceptul cheie al cunoaşterii curriculare, în jurul căruia se organizează reţeaua
conceptuală a teoriei curriculumului;
- este instrumentul primordial al comunicării profesionale, care asigură organizarea reţelelor
de comunicare şi caracterul inteligibil al comunicării ştiinţifice;
- îndeplineşte rolul de reper paradigmatic în analiza şi interpretarea problematicii curriculare,
promovând şi direcţii metodologice de intervenţie practică;
- consistenţa ştiinţifică a conceptului este o condiţie fundamentală pentru asigurarea
coerenţei interne a reformei curriculare, în plan teoretic, precum şi o bază solidă pentru succesul
implementării reformelor şi al producerii de inovaţii curriculare.

1.1. Fundamentele curriculumului educaţional

Fundamentele curriculumului educaţional evidenţiază originea concepţiei curriculare şi sunt

constituite din teorii, idei pedagogice care au determinat dezvoltarea conceptului, precum şi
orientări ale disciplinelor conexe, care au preocupări şi în domeniul educaţiei. S-au conturat
astfel, pe lângă bazele pedagogice, şi bazele filosofice, sociologice, psihologice şi epistemologice
ale curriculumului.

3
 1.1.1. Fundamentele filosofice ale curriculumului
Baza filosofică a curriculumului concentrează idei de filosofia educaţiei care au determinat
principii şi ideologii de politică educaţională în domeniul curricular. Fiecare dintre orientările
majore în filosofia educaţiei (naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul, existenţialismul)
condensează concepţii, credinţe care au influenţat constituirea şi consolidarea concepţiei
curiculare.
Principiile de educaţie, din perspectivă naturalistă – desfăşurarea educaţiei conform
proceselor de creştere şi dezvoltare, accentul pus pe aptitudinile educaţilor, educarea unitară a
gândirii şi a corpului – au determinat construcţii curriculare bazate pe situaţii de învăţare de
valorificare a potenţialului elevilor şi în acord cu interesele cognitive şi aspiraţiilor acestora.
Viziunea filosofică a realismului conduce la construcţia unor curricule care să se finalizeze cu
formarea-dezvoltarea unor competenţe specifice inserţiei profesionale şi sociale, dar şi a celor
care permit adaptarea la ritmul alert al schimbărilor sociale. Orientarea idealistă în filosofia
educaţiei valorizează lumea subiectivă, interioară a educabilului şi militează pentru exploatarea
maximală a acesteia în procesul interiorizării şi utilizării de noi idei, concepte, relaţii; aceasta
determină orientarea curriculumului spre construcţia şi reconstrucţia personalităţii
pluridimensionale a elevului, cu accent pe evoluţia gândirii prin rezolvarea de situaţii
problematice, contradictorii, în spiritul constructivismului pedagogic. Ideile pragmatismului în
educaţie, în virtutea cărora au fost promovate în domeniul educaţiei o serie de valori
instrumentale – acţiunea, activitatea, experienţa, rezolvarea de probleme – au constituit premisele
multor proiecte de reformă curriculară, axate pe promovarea accentului pe educat, pe învăţarea
prin acţiune (prin identificarea şi rezolvarea de situaţii problematice, prin valorificarea
experienţei, pe bază de investigaţii).

1.1.2. Fundamentele sociologice ale curriculumului

Baza sociologică a curriculumului determină o concepţie curiculară determinată şi îndreptată
spre viaţa reală a societăţii, din prezent şi perspectivă, concentrând „cererile socioculturale cu
privire la sistemul educativ, la conţinuturile cunoştinţelor, strategiilor, atitudinilor şi valorilor,
care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la asimilarea patrimoniului cultural al
societăţii“ (Cristea, 2002, p.74).

4
 Curricula valorifică paradigma sociologică a funcţionalismului, care avansează ca unitate de
bază a analizei sociologice faptul social, dezvoltând un traseu metodologic de tipul interiorizare –
socializare – individualizare – umanizare, în procesul de formare a educabilului în spiritul
afirmării valorilor socio-umaniste. Conform interacţionismului simbolic, care promovează
comunicarea ca bază a organizării socio-umane şi a conştiinţei, educaţia urmăreşte formarea
dimensiunii sociale a personalităţii, printr-o activitate sistematică, procesuală, iar mijloacele
utilizate în socializarea educaţilor sunt tehnicile eficiente de comunicare, cele ale transmisiei
culturale. În acest sens, curriculumul este focalizat pe reconstruirea de experienţe, propuse spre
analiză şi soluţionare sub formă de situaţii problematice. Constructivismul fenomenologic şi cel
structuralist dezvoltă teoriile referitoare la rolul educaţiei în construcţia socială, prin valorizarea
experienţelor educaţilor. Astfel, educaţia nu se limitează doar la conservarea şi reproducerea
modelelor, valorilor sociale, ci contribuie la schimbarea societăţii, la impunerea de noi modele; în
acest context, curriculumul este reconstruit de către profesor şi elevi, care devin „constructori”
de experienţe, situaţii, procese.

1.1.3. Fundamentele psihologice ale curriculumului

Bazele psihologice ale curriculumului concentrează teorii psihologice care determină
conceperea, ierarhizarea ciclurilor de învăţământ, a ciclurilor curriculare, delimitarea profilelor de
formare (concepute pe baza unor profile psihologice, profile aptitudinale pentru anumite
specializări).
Contribuţii psihologice privind teoriile învăţării, cu accent pe caracteristicile şi
mecanismele învăţării specifice vârstelor şcolare, tipologia inteligenţei umane, fenomenul
corelativ gândire-limbaj, structurile afectiv-motivaţionale, care susţin dezvoltarea cognitivă,
reprezintă baza de susţinere a relaţiilor stabilite între resursele interne ale elevilor şi cadrul
curricular al procesului de învăţare.
Bazele psihologice ale educaţiei şi, implicit, ale curriculumului, firave în susţinerea
pedagogiei tradiţionale, astăzi sunt valorizate intens de către comunitatea pedagogică, de la
experţii şi factorii decizionali cu atribuţii în proiectarea şi gestionarea implementării
curriculumului oficial, până la educatorii responsabili de aplicarea, adaptarea şi reconstrucţia
curriculumului. Orientările moderne în procesul de învăţământ, precum instruirea diferenţiată şi
personalizată, învăţarea modulară, aplicarea pedagogiei tranzacţionale, educaţia timpurie, devin

5
operaţionale prin construcţii curriculare susţinute de o puternică bază psihologică, privind
învăţarea activă, experenţială, învăţarea prin cooperare.

1.1.4. Fundamentele epistemologice ale curriculumului

Fundamentele epistemologice ale curriculumului constau în contribuţiile înregistrate în
teoria cunoaşterii ştiinţifice, privind modalităţile de cercetare şi inovare în cadrul ştiinţelor
particulare şi a domeniilor interdisciplinare, de diseminare a rezultatelor, de structurare internă a
acestora. Baza epistemologică este valorificată la nivelul mai multor variabile sau activităţi
curriculare:
- conţinuturile curriculare – transpoziţie curriculară, selecţie, prelucrare, esenţializare,
adaptare;
- metodologia de învăţare – utilizarea de metode şi mijloace ale ştiinţei ca proces, pornind
îndeosebi de la formularea şi testarea de ipoteze şi ajungând la descoperirea de adevăruri
ştiinţifice, noi relaţii între fenomene şi procese, conform orientărilor actuale ale
constructivismului pedagogic;
- construcţii curriculare în manieră modular-integrată, ca modalităţi inovatoare de organizare
curriculară.
Influenţa Epistemologiei asupra curriculumului este analizată din prisma mai multor direcţii
(Walker, 1990):
- tipurile de cunoaştere la care se recurge în educaţie;
- timpul, perioada optimă destinată cunoaşterii în educaţie (teoriile curriculare sunt extinse
de la raportarea la vârsta şcolară aproape în exclusivitate, de către susţinătorii curriculumului în
sens restrictiv, strict formal, până la adepţii sistemului de specializare curriculară şi recalificare
profesională în perioada postşcolară, construcţiile curriculare intrând în aria problematicii
educaţiei permanente);
- translaţia cunoaşterii în plan vertical (raportul dintre cunoaşterea concretă şi cea
abstractă) şi în plan orizontal (de la parte la parte, de la parte la întreg, prin construirea de situaţii
educaţionale în context educaţional partenerial, între profesor şi elevi) ;
- distribuţia cunoaşterii în educaţie (raportul dintre demersul analitic şi cel sintetic în
procesul cunoaşterii);

6
 - sediul cunoaşterii (pornind de la teoriile psihologice privind asimetria funcţională a celor
două emisfere cerebrale, curriculumul actual pledează pentru cooptarea ambelor emisfere în
procesul cognitiv din învăţământ ; pe această bază, curriculumul echilibrează situaţiile de
ocazionare atât a experienţelor de învăţare bazate şi îndreptate spre dezvoltarea gândirii
sistematice, riguroase, algoritmizate, prin cultura emisferei stângi, exacerbată multă vreme în
psihologie şi pedagogie, cât şi a experienţelor cognitive favorizate de emisfera dreaptă,
responsabilă de gândirea divergentă, flexibilă, creatoare);
- ritmul cunoaşterii în educaţie (echilibrarea raportului dintre ritmul accelerat de
cunoaştere, prevăzut de unele curricula naţionale – cum este şi cel românesc – şi ritmul prea lent,
practicat în alte sisteme educaţionale, precum şi a raportului dintre fixarea unor ritmuri generale
pentru anumite vârste şcolare şi curriculumul diferenţiat şi personalizat);
- cunoaşterea ştiinţifică în sfera educaţiei (cu implicaţii asupra modalităţilor de selecţie a
conţinuturilor curriculare, după modelul domeniilor ştiinţifice, care sunt abordate atât morfologic,
prin prezentarea descriptivă a ştiinţei respective, în manieră structurală, cât şi sintactic, prin
referirea la conexiunile funcţionale dintre categorii şi concepte, la legi şi principii, la metodologia
specifică de cercetare şi inovare a domeniului de studiu). Teoria curriculară actuală valorizează
într-o măsură mai mare planul sintactic, responsabil, prin transpoziţie curriculară, de construcţii
curriculare în viziune modular-integrată.

1.1.5. Fundamentele pedagogice ale curriculumului

Fundamentele pedagogice ale curriculumului pot fi identificate la nivelul a două
dimensiuni: cea reprezentând ideologiile educaţionale tradiţionale şi cea referitoare la domeniile
Curriculumului educaţional şi ale Pedagogiei generale.
Skilbeck (1984) consideră că ideologiile educaţionale relevante pentru evoluţia
curriculumului sunt: umanismul clasic, progresivismul şi reconstrucţionismul. Acestea au
influenţat evoluţia concepţiilor curriculare şi a modurilor de elaborare a curriculumului.
Umanismului clasic a determinat stratificarea curriculumului, în funcţie de poziţia socială
sau de estimările privind potenţialul intelectual al populaţiei-ţintă. Ceea ce este evident în modul
de concepere şi organizare a curriculei pentru liceul francez, pentru „Grammar school” din
Anglia ori „Gymnasium-ul german”.

7
 Ideologia educaţională progresivistă a fost conturată de către Pestalozzi şi Froebel în
Europa, prin caracterul individualist dezvoltat din lucrările lui Rousseau şi de către Kilpatrick în
America, care îi conferă o notă preponderent socială. Această ideologie se află la originea
curriculumului centrat pe copil, care a generat construcţii curriculare în acord cu interesele,
aptitudinile şi trebuinţele de afirmare socială a copilului. Curriculumul diferenţiat şi personalizat,
curriculumul la decizia şcolii reprezintă ipostaze ale curriculumului-produs întemeiate pe această
semnificaţie paradigmatică a curriculumului, valorizate ca domenii strategice ale reformelor
curriculare.
Perspectiva educaţională a reconstrucţionismului a fost consolidată prin contribuţia lui John
Dewey, care a încercat să delimiteze o ideologie adecvată unei societăţi democratice şi marcată
de efectele evoluţiilor ştiinţifice. Aceste exigenţe sunt satisfăcute, în plan curricular, prin situaţii
de învăţare experenţială, curriculumul fiind structurat în funcţie de cerinţele actuale şi viitoare ale
acesteia din urmă (idee dezvoltată mai târziu de către Wragg, în cadrul modelului cubic al
curriculumului).
Fundamentele pedagogice ale curriculumului, regăsibile la nivelul celei de-a doua
dimensiuni, se referă, pe de o parte, la relaţiile existente între finalităţile educaţionale (ale
sistemului şi procesului de învăţământ) şi practica educaţională, iar, pe de altă parte, la relaţia
Teoriei curriculumului, ca disciplină pedagogică fundamentală, şi Pedagogia, ca ştiinţă de
sinteză, integrativă a educaţiei.
Valorificând şi legăturile existente cu bazele socioculturale (tabela de valori sociale care
determină finalităţile educaţiei) şi cu bazele psihologice (caracteristicile generale, specifice şi
individuale ale personalităţii elevilor, care dimensionează şi proporţionează variabilele
curriculare), prima categorie de relaţii se concretizează în configurarea şi conştientizarea unei
concepţii curriculare transpuse în proiecte curriculare fezabile, centrate pe dezvoltarea personală
a elevilor în contextul evoluţiei sociale (cu evidenţierea relaţiei biunivoce dintre cele două
categorii de aspiraţii).
Relaţia dintre Pedagogie şi Teoria curriculumului este una de natură deterministă, în
dublu sens: disciplina care are ca obiect de studiu curriculumul (denumită Teoria şi
metodologia/managementul curriculumului) îşi are originile în Pedagogia clasică şi a contribuit la
reconfigurarea unor capitole sau discipline pedagogice, prin reconsiderarea relaţiilor existente

8
între variabilele curriculare, între activităţile fundamentale ale procesului de învăţământ (cum
este cazul, de exemplu, al Didacticii tradiţionale, rescrisă din prisma teoriei curriculare).

1.2. Analiza conceptuală a curriculumului educaţional

1.2.1. Etimologia termenului de curriculum
Termenul de curriculum provine din limba latină (curriculum, curricula, currere) şi are mai
multe conotaţii: alergare, cursă, car de luptă, stadion. Termenul a fost utilizat şi în sens figurat de
către romani, în expresii precum : curriculum solis (mersul soarelui) şi curriculum lunae (mersul
lunii).
Analiza etimologică a termenului relevă câteva semnificaţii (viteză, transversalitate,
circularitate, intensitate), ce pot fi atribuite şi procesului educaţional. Semnificaţiile etimologice
apar concentrate în cadrul unor definiţii clasice ale curriculumului, dar fără a avea o legătură
puternică cu sensul curriculumului în actualitate:
„Curriculum reprezintă programul activităţii educaţionale/şcolare în integralitatea şi
funcţionalitatea sa, care se concretizează în plan de învăţământ, programe şcolare, manuale
şcolare, ghiduri metodice (…), ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzător scopurilor
educaţionale“ (Dicţionar de Pedagogie, 1979, p.111).
Se poate face o asociere cu noţiunea de curriculum vitae, tot de origine latină, desemnând,
în sens figurat, mersul sau traseul vieţii unei persoane, punctat de evenimente speciale. Acest sens
poate fi pus în corespondenţă cu traseul de învăţare al elevilor, marcat de experienţele de învăţare
ale acestora, facilitate şi câştigate în mediul şcolar, dar dobândite şi în alte contexte educative;
ceea ce reprezintă o modalitate provizorie de analiză a conceptului de curriculum, din prisma
rădăcinilor sale etimologice.
Genealogia terminologică se mai regăseşte astfel în semnificaţiile actuale ale
curriculumului, dar în mod vag şi printr-o îngustare a sensurilor originare. Spiritul ştiinţific adus
de literatura anglo-saxonă a impus o abordare conceptuală multiplu determinată şi orientată spre
satisfacerea rigorilor ştiinţifice ale discursului curricular.

1.2.2. Etape ale procesului de conceptualizare a curriculumului

O analiză a evoluţiei conceptului de curriculum, din perspectivă istorică, relevă existenţa a
trei etape distincte, care confirmă procesul îndelungat al extensiunii conceptului (semnificaţii,

9
substanţă cognitivă, arie problematică), în strânsă legătură cu progresele din teoria educaţiei şi a
instruirii: etapa premodernă sau tradiţională (secolele XVII-XIX), etapa modernă (prima
jumătate a secolului XX) şi etapa postmodernă (a doua jumătate a secolului XX).
a) În etapa premodernă sau tradiţională, curriculumul are sensul de „curs oficial“ sau
„program oficial de studiu“, organizat şi desfăşurat în cadru educaţional instituţionalizat.
Curriculumul este redus la setul de documente şcolare, care au rolul de planificare şi
reglementare a procesului de instruire. S-a păstrat astfel semnificaţia primară a termenului, din
momentul în care a fost pus în circulaţie în legătură cu viaţa şcolară, în secolul anterior, în
documentele unor universităţi medievale (Universitatea din Leiden, Olanda, 1582 şi Universitatea
din Glasgow, Scoţia, 1633).
Aşadar, timp de trei secole, analiza conceptului de curiculum a fost focalizată pe variabila
conţinuturi, strâns corelată cu sensul conceptului de curs ori program de studiu şi a fost realizată
din raţiuni ce ţin mai mult de normativitatea activităţii de instruire. Accepţiunea curriculumului,
în această primă etapă a conceptualizării, este valorificată în definiţiile actuale date unei categorii
a curiculumului – curriculumul formal – având sensul cel mai restrâns al conceptului. În „The
Oxford English Dictionary“ (1995), una dintre primele lucrări lexicografice, este dată definiţia
reprezentativă a curriculumului pentru această etapă din evoluţia conceptului : „curs obligatoriu
de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală sau universitate“.
a) În etapa modernă, semnificaţia curriculumului este extinsă de la sensul cel mai restrictiv,
al conţinuturilor, la accepţiunea de proiect pedagogic structurat pe relaţionarea dintre disciplinele
de învăţământ şi experienţele de învăţare a elevilor. Această perioadă este marcată de două
contribuţii semnificative, care au produs o resuscitare a termenului şi construirea unei baze
epistemologice, ce a facilitat evoluţia conceptului într-un ritm mult mai alert: contribuţia lui John
Dewey, în lucrarea „The Child and the Curriculum“(1902) şi cea a lui Franklin Bobitt, în
lucrarea „The Curriculum“(1918).
John Dewey atrage atenţia asupra consecinţelor negative ale semnificaţiei tradiţionale a
conceptului de curriculum, considerând că disciplinele şcolare (ce se învaţă) şi experienţele de
învăţare ale copilului (cum se învaţă) nu trebuie abordate ca două realităţi independente. Dewey
include în sfera conceptului, alături de informaţie, şi metodica accesibilizării şi administrării
acesteia, astfel încât să se faciliteze dobândirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi ale
elevilor.

10
 Rolul principal al profesorului, în viziunea pedagogului american, este acela de corelare a
celor două realităţi, astfel încât curriculumul efectiv, în sens acţional, să devină „o continuă
reconstruire, care începe de la experienţa de viaţă a copilului şi se deplasează către ceea ce
reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare“(op.cit.). Identificăm, în această
accepţiune, germenii paradigmei moderne de analiză a curriculumului, în spiritul
constructivismului pedagogic, ceea ce face ca Dewey să fie apreciat, în lucrările actuale, ca fiind
promotorul curriculumului modern.
Franklin Bobitt realizează o restructurare categorică a conceptului de curriculum, deplasând
analizele conceptuale ulterioare de la abordarea eminamente structurală, în sens restrictiv, la
considerarea şi a aspectului procesual. Definiţia dată conceptului combină sensurile esenţiale ale
curriculumului, vizând două elemente fundamentale:
- „întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea abilităţilor
individului“;
- „seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală, pentru a
completa şi perfecţiona abilităţile individului “(Bobitt, 1918, apud Cristea, 2002, p. 76).
Autorul extinde aria semantică a conceptului de curriculum până la „întreaga experienţă de
învăţare a copilului“, care include atât experienţele directe, dobândite în şcoală, cât şi pe cele
indirecte, câştigate în contextul educaţional nonformal, planificate şi îndrumate de către şcoală.
Constatăm, în această definiţie, semnalarea sensului actual al „curriculumului ascuns“, categorie
curriculară valorizată în teoria şi practica curriculară postmodernă.
c) Etapa postmodernă este caracterizată prin creşterea exponenţială a studiilor relative la
modelele de analiză conceptuală a curriculumului, având ca finalitate dezvoltarea conceptului pe
parcursul mai multor etape, de la abordarea raţional-structurală (R. Tyler) până la analiza
curriculumului din perspectiva multireferenţialităţii, multidimensionaliţăţii, devenind, în
actualitate, un concept de mare forţă integrativă şi comprehensivă. Principalele perioade de
dezvoltare conceptuală sunt:
1. Perioada 1950-1960, când au fost promovate principiile curriculumului şi aspectele
fundamentale ale problematicii acestuia, având ca reprezentant pe pedagogul american Ralph
Tyler. În lucrarea de referinţă „Basic Principles of Curriculum and Instruction“, extrem de
sistematică şi normativă în acelaşi timp, o adevărată “biblie a curriculumului“, Ralph Tyler

11
sistematizează componentele curriculumului, ca idei-cheie ale domeniului şi ale întregii teorii şi
practici educaţionale:
▪ obiectivele procesului educativ, care intră în sarcina instituţiei şcolare (scopuri), din
care sunt decelate ulterior obiectivele educaţionale propriu-zise;
▪ experienţele educaţionale, pe care şcoala trebuie să le ocazioneze, să le provoace şi
care vor conduce la realizarea obiectivelor specifice;
▪ modalităţile de organizare a acestor experienţe educaţionale, pentru a se concretiza în
comportamente şi trăiri concrete în personalitatea educabililor;
▪ modalităţile de evaluare a gradului şi modului de realizare a obiectivelor propuse
(Tyler, 1973).
Regăsim aici idei primare din care s-a dezvoltat teoria actuală a managementului
educaţional focalizat pe instituţia şcolară, ca instanţă competentă şi responsabilă de elaborarea şi
gestionarea propriei politici curriculare, ceea ce astăzi numim managementul curriculumului la
nivelul organizaţiei şcolare.
Pornind de la aceste elemente structurale ale curriculumului, Tyler enunţă o serie de
principii ale curriculumului, valabile şi astăzi:
„ – principiul selectării şi al definirii obiectivelor activităţii de educaţie şi învăţare;
– principiul selectării şi al construirii experienţelor de educaţie/învăţare, în funcţie de
obiectivele stabilite anterior;
– principiul organizării metodologice a experienţelor de educaţie/învăţare, în vederea
obţinerii unui efect formativ maxim;
– principiul evaluării rezultatelor, prin raportare la obiectivele propuse, în scopul
perfecţionării continue a activităţii de educaţie/învăţare“(op. cit.).
2. Perioada 1960-1970, caracterizată prin abordarea curriculumului din perspectiva
politicii educaţionale centrate pe implementarea curriculumului în cotidianul vieţii şcolare, prin
traducerea documentelor curriculare în acţiuni eficiente ale elevului şi ale profesorului (Ebel,
1969, pp. 275-276). Ca reprezentant al acestei perioade îl putem nominaliza pe Joseph Schwab,
care, pe lângă contribuţiile teoretice în dezvoltarea curriculumului, a militat şi pentru formarea
experţilor în domeniul curricular şi pregătirea cadrelor didactice în direcţia proiectării,
implementării şi optimizării curriculumului la nivelul instituţiei şcolare.

12
 3. Perioada 1970-1990, marcată de problema extinderii semnificaţiilor conceptului de
curriculum dincolo de educaţia formală, incluzându-se în sfera conceptului experienţele de
învăţare dobândite în contextul nonformal şi în cel informal al educaţiei.
Această perspectivă de abordare conceptuală este semnalată încă din anul 1971 de către L.
Cremin, care accentuează tendinţa de coroborare a experienţelor planificate şi organizate în
educaţia formală cu „experienţele de învăţare informale – cele oferite de mass-media, teatru,
biserică, comunitatea/societatea cu viaţa ei condusă de un sistem de valori specific, mai mult sau
mai puţin omogen” (apud Niculescu, 2003, p. 20).
3. Perioada de după 1990, care se înscrie în aceeaşi tendinţă a dinamizării dezvoltării
conceptului, perspectiva multidimensionalităţii fiind nuanţată şi cu ideea includerii, alături de
elementele structurate precizate de Tyler şi detaliate de analizele ulterioare, şi a altor variabile,
precum: timpul de instruire, mijloacele care susţin învăţarea (Wragg, 1997).
În ţara noastră, studiile curriculare de după 1989 se caracterizează prin următoarele repere
evolutive:
- puncte de vedere diferite asupra conceptului de curriculum în perioada 1990-2000, chiar
controversate, de la abordarea excesiv de simplificată de reducere a termenului la conţinuturile
învăţării până la semnalarea perspectivelor şi tendinţelor de extensiune a conceptului;
- ajungerea la un consens relativ în cadrul comunităţii experţilor şi specialiştilor în educaţie,
după anul 2000, privind abordarea multidimensională a conceptului de curriculum, având ca
repere ideologice modelul pentagonal al curriculumului, promovat în ţara noastră de Dan Potolea
(2002), triada ipostazelor curriculare avansate de Dorel Ungureanu, în anul 1999. Problema este
cea a conştientizării, acceptării şi implementării în practica educaţională a acestor tendinţe
evolutive de către cadrele didactice.

1.2.3. Definiţii ale curriculumului educaţional

O listare criterială a definiţiilor curriculumului, care să evidenţieze bogăţia de semnificaţii,
caracterul dinamic şi caracterul actual de concept-construct, considerăm că este mijlocită de
raportarea la extensia conceptului şi la planurile de analiză abordate. Criteriul reprezentat de aria
de extensie îl utilizăm în redarea unor definiţii reprezentative pentru evoluţia sa. O selecţie a
definiţiilor diverşilor autori, din prisma criteriului menţionat, relevă mai multe accepţiuni :
- reducerea esenţei curriculumului la o singură variabilă curriculară (definiţiile a – e);

13
 - valorificarea modelului raţional al lui Tyler, de abordare şi concepere a
curriculumului (definiţia f);
- asigurarea comprehensiunii, prin centrarea pe variabila experienţe de învăţare (definiţiile
g – k);
- evoluţia conceptului în contextul paradigmatic al constructivismului pedagogic, unde
curriculumul reprezintă o construcţie-mentală, materializată în proiecte curriculare abordate ca
puncte de plecare ale construcţiilor curriculare, realizate în mod partenerial de către profesor şi
elevi (definiţiile m – n):
a) „Curriculum indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare” (Mialaret, 1979).
b) „Curriculumul desemnează disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu
într-o şcoală; orice program de activitate” (The Oxford English Reference Dictionary, 1995).
c) „Un curriculum este un set organizat de intenţii în educaţia formală. Domeniul său variază
de la unitatea de învăţare a unei discipline până la secvenţe pe mai mulţi ani, raportate la câteva
discipline” (Pratt,1985).
d) „Curriculum este o serie structurată de obiective separate şi reclamate de învăţare,
indicând ce trebuie învăţat, nu şi de ce trebuie învăţat” (Johnson, 1981).
e) „Curriculum este o serie structurată de finalităţi exprimate în competenţe de învăţare”
(Johnson, 1967, apud Stenhause, 1975).
f) „Curriculum este considerat un proiect care defineşte:
- ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale ;
- căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri ;
- metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute” (D’Hainaut, 1981).
g) „Curriculum este un set intercolerat de planuri şi experienţe pe care un elev le realizează
sub îndrumarea şcolii” (Marsh, 1997).
h) „Curriculum presupune, în accepţiune largă, un sistem complex de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea şi
implementerea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare
oferite în şcoală” (Crişan, 1998).
i) „În sens larg, procesual, curriculumul desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns,

14
curriculum cuprinde ansamblul documentelor de tip reglator în cadrul cărora sunt consemnate
aceste experienţe ” (M.E.N., Curriculum Naţional, 1998).
j) „Curriculum reprezintă orice experienţă personală de învăţare, dobândită în diferite
contexte şi situaţii socio-culturale oficiale” (Fajardo, 1982, apud. Ungureanu, 1999, p.9).
k) „Curriculum reprezintă o anchetă metodologică menită să exploreze posibilele modalităţi
de a gândi experienţele umane; nu concluziile, ci modalităţile din care decurg aceste concluzii”(
Crişan, 1994).
l) „Curriculum este reprezentat de totalitatea situaţiilor/experienţelor de învăţare la care este
supus un om de-a lungul existenţei sale; unele dintre aceste experienţe sunt proiectate, conduse şi
evaluate, mai mult sau mai puţin riguros, în cadru formal sau nonformal; altele sunt produse
implicit în contextul lui de viaţă (informal), toate înregistrând anumite efecte, pozitive sau
negative, la nivelul supus acţiunii educaţionale (formale, nonformale, informale)” (Niculescu,
2003, p.4).
m) „Curriculum este un concept-construct, nu o noţiune care reflectă mai bine sau mai puţin
bine o realitate existentă, ci o construcţie mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să
fiinţeze. Termenii de referinţă, nucleu ai curriculumului sunt disciplina de învăţământ şi
programul de studii. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculumului,
derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese fundamentale,
surse, determinări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri curriculare, scopurile cercetării
etc” (Potolea, 2002, p.82).
n) „Curriculum priveşte:
- ceea ce profesorul şi elevii întrepătrund în comun;
- ceea ce elevii, profesorii şi alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul
de vedere al învăţării şi al aprecierii rezultatelor acesteia;
- maniera în care se asigură interrelaţionarea celor două realităţi, dar şi interacţiunea
acestora cu situaţia de învăţare ipostaziată în timp şi în spaţiu” (Walker, 1990);

1.2.4. Modele de analiză conceptuală a curriculumului educaţional

1.2.4.1. Modele tridimensionale de analiză conceptuală a curriculumului
Aceste modele realizează o analiză structurală a curriculumului educaţional prin raportarea
la trei elemente curriculare, a relaţiilor dintre ele şi a implicaţiilor practice a acestora, fiind

15
considerate şi ca abordări curriculare ale perioadei de debut ale analizelor multidimensionale ale
curriculumului.

a) Modelul triunghiular al curriculumului (D. Potolea, 2002)

În optica acestui model, componentele esenţiale ale curriculumului sunt: finalităţile
educaţionale, conţinuturile instruirii şi timpul de instruire:

Disciplina şcolară

T C

Fig. 1.1. Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002)

Analiza modelului triunghiular al curriculumului permite elaborarea unor comentarii şi

concluzii:
- Modelul se centrează pe relaţiile funcţionale dintre conceptele analitice primare ale
curriculumului, ce sunt materializate în orice categorie curriculară.
- Este recunoscut statutul finalităţilor educaţionale, ca variabile curriculare ce stabilesc şi
întreţin raporturile de interdependenţă dintre elementele componente ale curriculumului, în
direcţia asigurării caracterului funcţional al procesului curricular.
- Plasarea disciplinei şcolare în centrul figurii relevă atenţia acordată acestui element al
nucleului dur al curriculumului (alături de programul de studiu), consemnat, explicit sau implicit,
în majoritatea definiţiilor curriculumului şi indică criteriile de elaborare şi validare a disciplinei
şcolare – finalităţile, conţinuturile şi timpul de instruire.

16
 - Modelul triunghiular poate fi considerat o abordare intermediară între două interpretări
contradictorii asupra curriculumului: cea care limitează conceptul doar la conţinuturi şi abordarea
multidimensională, care pune în valoare relaţiile funcţionale dintre toate elementele procesului
curricular, mergând până la includerea experienţelor de învăţare în cadru nonformal şi informal.
Analizat din această perspectivă, modelul este unul flexibil, oferind un cadru propice pentru
analizele ce au vizat dezvoltarea conceptului din punct de vedere semantic şi ca rezultat al
cercetărilor pedagogice.
- Caracterul deschis oferit cercetării curriculare de către modelul triunghiular face să fie
nuanţat de multe alte subdomenii de analiză, derivate din elementele curriculare consemnate:
categorii ale finalităţilor educaţionale, logica taxonomică a finalităţilor, a obiectivelor
educaţionale, modele de clasificare şi operaţionalizare a obiectivelor educaţionale, definirea
obiectivelor educaţionale în cadrul curriculumului constructivist; sursele şi criteriile de selecţie a
conţinuturilor curriculare, procesul de transpoziţie curriculară, modalităţile inovatoare de
organizare a conţinuturilor curriculare; alocarea timpului de instruire, repartizarea timpului de
învăţare în funcţie de caracteristicile psihologice ale elevilor.
- Materializarea modelului triunghiular al curriculumului este evidentă în modul de
concepere a vechilor programe analitice, centrate pe obiective şi conţinuturi curriculare, eşalonate
pe perioade de timp prestabilite, după o logică normativă a desfăşurării procesului de învăţământ
şi în spiritul paradigmei behavioriste mai ales. Totuşi, aşa cum am arătat în paragrafele
anterioare, modelul este unul flexibil şi a permis dezvoltarea teoriei curriculare, prin cristalizarea
unei concepţii curriculare a curriculumului centrat pe elev.

1.2.4.2. Modele multidimensionale de analiză conceptuală a curriculumului

Abordarea multidimensională a curriculumului constă în analiza conceptuluidin prisma a
mai multor perspective sau ipostaze curriculare, fiecare dintre acestea incluzând mai multe
elemente decât modelele tridimensionale, ceea ce sporeşte forţa comprehensivă în înţelegerea şi
interpretarea curriculumului. Din perspectiva acestor modele, conceptul de curriculum articulează
în mod coerent, integrator diferite achiziţii ale cercetării curriculare.

a) Modelul triadei ipostazelor curiculare (D. Ungureanu, 1999)

17
 Modelul reprezintă o dezvoltare a analizelor conceptuale ale curriculumului, din perspectiva
ipostazierilor curriculare. Multireferenţialitatea a determinat abordarea curriculumului ca:
- plan, domeniu, structură (Schubert, 1986);
- intenţie, document, acţiune (Ealthorn, 1987);
- configuraţie, act, produs (Warwick, 1987);
- concept, proiect, proces (Crişan, 1994).
Modelul triadei ipostazelor curriculare (D. Ungureanu) este fundamentat pe analiza
comparativă a modelelor triadice precedente şi reprezintă un produs al încercării de a realiza o
triadă generică a ipostazelor curriculare. Din prisma acestui model, curriculumul este abordat, în
mod holistic, din perspectiva a trei ipostaze sau planuri de analiză:
„ 1. – curriculum-reprezentare (concept, structură, domeniu);
2. – curriculum-reprezentare a acţiunii (proiect, program/document, materiale);
3. – curriculum-acţiune propriu-zisă (reflexivă/tranzitivă)” (Ungureanu, 1999, p.18).
Prima ipostază curriculară denumeşte concepţia curriculară fundamentală, presupunând
clarificări teoretice asupra conceptului, elementelor structurale şi domeniului curricular. A doua
ipostază se referă la concepţia metodologică a designului curricular şi la produsele proiectării
curriculare. A treia ipostază curriculară desemnează practica curriculară, dintr-o dublă
perspectivă: practica reflexivă şi cea acţională, ambele fiind determinate de concepţia teoretică şi
metodologică asupra curriculumului, dar reprezentând şi punct de plecare în reconsiderări
teoretice şi reconstrucţii curriculare.

18
 CURRICULUM –
REPREZENTARE
(concept, structură,
domeniu)

CURRICULUM–
REPREZENTARE A
II. CURRICULUM– ACŢIUNII (plan,
ACŢIUNE programe, materiale)
(proces, produs,
experiment)

Fig. 1.3. Modelul triadei ipostazelor curriculare (Ungureanu, 1999, p.23).

b) Modelul abordării comprehensive a curriculumului (D. Potolea, 2002)

Modelul abordării comprehensive în conceptualizarea curriculumului presupune o analiză
curriculară pe mai multe planuri, incluzând mai multe dimensiuni, cu relevarea relaţiilor dintre
acestea. Se conturează, în acest sens, trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi
planul produsului. Aceste perspective de analiză a curriculumului deschid posibilitatea unor
analize complexe asupra dimensiunilor curriculare, cu detalii asupra caracteristicilor şi rolului
funcţional al fiecăreia, dar mai ales asupra modului de corelare a planurilor de abordare, integrate
într-un concept comprehensiv al curriculumului.

19
 Modelul comprehensiv al lui Dan Potolea valorifică viziunea de proiect educativ holistic a
curriculumului, condensând rezultatele cercetării curriculare şi specificând implicaţiile asupra
poracticii curriculare.
a) Planul structural
Planul structural evidenţiază componentele curriculumului şi relaţiile dintre acestea. În
contextul analizelor structurale, Dan Potolea (2002, pp. 79-80) promovează modelul pentagonal
al curriculumului, reprezentat grafic astfel:

F - finalităţi educaţionale
T - timp de instruire/învăţare
C - conţinuturile instruirii
S.I.- strategii de instruire
S.E.-strategii de evaluare
T C

S.E. S.I.

Figura 1.4. Modelul pentagonal al curriculumului ( Potolea, 2002)

Structura pentagonală a curriculumului prezintă câteva trăsături caracteristice :

- Păstrează trei variabile curriculare prezente şi la alte modele (dintre acestea, semnificativ
este modelul triunghiular): finalităţi, conţinuturi, timp, la care se adaugă strategii de instruire şi
strategii de evaluare.
- Modelul este deosebit de complex prin multitudinea relaţiilor funcţionale dintre variabile,
fiecare dintre acestea corelându-se cu alte patru, de unde rezultă şi o dificultate crescândă a
aplicării practice a acestui model, dar şi rezultate mai bune în optimizarea instruirii şi educării pe
toate treptele de învăţământ.

20
 - Modelul corespunde teoriilor moderne ale curriculumului, introducerea lui fiind
legitimată de acest aspect, dar şi de oportunitatea acestuia în contextul actualelor nevoi
educaţionale. Eşecul unor reforme educaţionale s-a datorat şi printr-o abordare reducţionistă,
simplificată a curriculumului, din punct de vedere structural. Iar exemplul elocvent îl reprezintă
vechile programe analitice, care nu prevedeau elemente precum strategiile de instruire şi
strategiile de evaluare, cu implicaţii negative asupra practicii curriculare, unde profesorii, în
multe cazuri, au definit şi aplicat aceste variabile în mod empiric, artizanal. Aceste neajunsuri
sunt depăşite în prezent prin mişcarea pedagogică ce promovează reconstrucţia programelor şi
manualelor şcolare din prisma modelului pentagonal.
b) Planul procesual
Acest plan indică trei procese – proiectare, implementare, evaluare – în acest fel
realizându-se o corelare a intenţiilor cu acţiunea şi a acesteia din urmă cu evaluarea. Planul
procesual este schematizat astfel (op.cit, p. 81):

Cercetare Proiectare Implementar Evaluare

e

-Principii, -Factori, -Funcţiile

norme, condiţii ale evaluării;
Teorie şi reguli; implementă- -Tipuri de
metodologie -Modele ale rii; evaluare;
proiectării -Strategii de -Modele de
curriculare. implementa-re evaluare;
a inovaţiilor -Criterii de
curriculare. evaluare;
-Metaevalu-
are.

-Elaborarea -Controlul -Evaluarea

de noi proiecte; desfăşurării proiectului:
Practică -Ameliorarea proiectului; -rezultate;
profesiona programelor -Optimizarea -proces;
lă existente. implementă-rii -proiect;
proiectului -Adoptare de
decizii
curriculare.

c) Planul produsului

21
 Planul produsului indică rezultatele proiectării curriculare, care pot fi diferenţiate în
principale (planuri de învăţământ, programe curriculare, manuale alternative) şi auxiliare
curriculare (ghiduri metodologice, seturi multimedia, softuri educaţionale). Aceste produse
curriculare integrează elemente structurale şi procesuale ale curriculumului, care reprezintă şi
criterii de evaluare a lor.
O definiţie reprezentativă pentru abordarea multidimensională, care relevă statutul
epistemologic şi identitatea conceptului de curriculum este următoarea :
Curriculum este în esenţă sau în primul rând un proiect care are valoarea unui plan de
acţiune educaţională. Acest proiect:
- din punct de vedere funcţional, indică finalităţi de atins, orientează, organizează şi
conduce procesul de instruire şi învăţare;
- din punct de vedere structural, include finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare,
strategii de predare-învăţare şi strategii de evaluare;
- din punct de vedere al produsului, se concretizează în: plan de învăţământ, programă
curriculară, manual şi într-o varietate de materiale curriculare auxiliare (Potolea, 2002, pp. 82-
83).

1.4. Concepte corelative ale curriculumului educaţional

a) Medii curriculare
Conceptul de medii curriculare desemnează contextele configurării şi implementării
curriculumului, unde se iau decizii curriculare de natură politică, ideologică, socio-culturală, care
completează sistemul decizional al curriculumului. În funcţie de criteriul rezultat din combinarea
factorilor determinanţi şi a zonelor curriculumului, putem distinge, în principiu, patru medii
curriculare fundamentale :
- mediul curricular al politicii educaţionale centrale;
- mediul curricular al politicii educaţionale zonale;
- mediul curricular la nivelul organizaţiei şcolare;
- mediul curricular la nivelul educatorului, al clasei de elevi.
b) Cicluri curriculare
Ciclul curricular reprezintă un concept derivat al curriculumului, care desemnează o
periodizare a şcolarităţii după raţiuni legate de stadiul de dezvoltare psihopedagogică şi este

22
configurat în jurul unui profil de formare sau în jurul obiectivelor pedagogice generale. Ciclurile
curriculare nu se suprapun ciclurilor de învăţământ – denumire generică a periodizărilor
şcolarităţii realizate după raţiuni mai ales de natură administrativă.
În sistemul de învăţământ din ţara noastră sunt delimitate următoarele cicluri curriculare:
- ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a), având
ca obiectiv fundamental dobândirea instrumentelor de bază ale activităţii şcolare;
- ciclul curricular de dezvoltare (clasele III-VI), având ca obiectiv fundamental formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de bază;
- ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a), care au ca obiectiv
major ghidarea elevilor în vederea optimizării opţiunilor şcolare şi profesionale ulterioare;
- ciclul curricular de aprofundare, având ca obiectiv major adâncirea studiului în domeniul
specializării curriculare alese;
- ciclul curricular de specializare, care are ca obiectiv fundamental pregătirea elevilor
pentru accederea acestora în învăţământul universitar sau în vederea integrării pe piaţa muncii.
c) Arii curriculare
Conceptul de arie curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare, realizat după
criteriul posibilităţii combinării funcţionale a acestora din punct de vedere epistemologic,
psihopedagogic, cultural, astfel încât să se asigure o coerenţă formativă a acestora, care să se
apropie de valenţele curriculumului integrat.
În învăţământul românesc există şapte arii curriculare : Limbă şi comunicare, Matematică şi
ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi
orientare.

1.5. Tipuri de curriculum

Categoriile sau tipurile de curriculum reprezintă sectoare curriculare, delimitate în cadrul

subipostazei curriculum-domeniu, după criterii ce ţin de întreaga problematică a curriculumului.
Tipurile de curriculum nu trebuie abordate ca ipostaze disjuncte, ci mai ales în cadrul unei relaţii
complementare funcţionale, ce construiesc imaginea curriculumului global în sistemul
educaţional.

23
 Un sistem taxonomic al tipurilor de curriculum, cele mai utilizate în teoria şi practica
curriculară, cuprinde o diversitate de categorii curriculare (Joiţa, 2003, pp. 100-101, Maciuc,
2006, pp. 305-310, Negreţ-Dobridor, pp. 44-47, Potolea şi Manolescu, 2006, pp.15-17):
a) după semnificaţia paradigmatică: curriculum centrat pe disciplina şcolară şi curriculum
centrat pe elev.
Curriculum centrat pe disciplina şcolară este o paradigmă a învăţământului tradiţional,
fiind construit şi realizat în spiritul logicii conţinuturilor domeniilor ştiinţifice transpuse didactic.
Pornind de la ipoteza că nevoile educaţionale şi interesele cognitive sunt aceleaşi pentru toţi
elevii, procesul curricular se desfăşoară în mod previzibil după o schemă clasică: selectarea
conţinuturilor de către profesor – expunerea materialului nou, prin apelul la exemple alese de
profesor – exerciţii aplicative – învăţarea prin receptare şi reproducere – aprofundarea şi
recapitularea – evaluări, al căror obiect este volumul de cunoştinţe dobândit de către elevi,
realizate prin chestionări orale, probe scrise şi examene periodice.
Curriculumul centrat pe elev reprezintă o paradigmă a învăţământului modern, fiind
elaborat şi realizat în spiritul dezvoltării elevilor conform particularităţilor acestora şi nevoilor
educaţionale manifestate. Plecând de la premisa că procesul curricular trebuie adaptat categoriilor
de elevi sau chiar individualizat, demersul didactic nu este prestabilit în mod riguros şi nu are o
desfăşurare stereotipă ca în învăţământul tradiţional, fiind adaptat din mers, în funcţie de
variabilitatea situaţiilor de instruire şi ritmul de învăţare al elevilor. Acestei perspective
curriculare îi sunt caracteristice următorele demersuri: definirea clară a obiectivelor generale şi
specifice – selecţia conţinuturilor în funcţie de obiective şi de posibiltăţile şi nevoile elevilor –
manifestarea profesorului ca „persoană resursă”, care oferă asistenţă psihopedagogică, motivează
şi facilitează învăţarea independentă – participarea elevilor la fixarea obiectivelor concrete şi la
selecţia conţinuturilor („negocierea şi deliberarea curriculară”) – înlocuirea examinărilor
tradiţionale cu probe de evaluare formativă şi metode alternative de evaluare – încurajarea
reflecţiilor, a autoevaluării şi autoreglării comportamentului de învăţare (metacogniţia);
b) după modelul de proiectare: curriculum bazat pe competenţe, curriculum bazat pe
învăţarea deplină (cu valorificarea timpului de învăţare necesar), curriculum bazat pe activitatea
elevului (cu accent pe experienţele de învăţare);

24
 c) după modalitatea de organizare a curriculumului: curriculum bazat pe discipline separate
(tradiţional); curriculum organizat pe structuri integrate: pluridisciplinar, interdisciplinar şi
transdisciplinar; curriculum modular.
d) după modalitatea de realizare: curriculum explicit (formal, scris), curriculum implicit
(ansamblu de situaţii, influenţe în mediul şcolar, climat, stilul profesorului), curriculum ascuns
(efectele psihosociale ale curriculumului explicit), curriculum absent (componente ale
curriculumului explicit nerealizate);
e) după strategia de cercetare :
- din perspectica cercetării teoretico-fundamentale: curriculum general şi curriculum
specializat ;
- din perspectica cercetării practic-aplicative: curriculum scris, curriculum predat,
curriculum testat, curriculum recomandat;
f) după gradul de organizare: curriculum formal, curriculum nonformal, curriculum
informal;
g) după gradul de obligativitate: curriculum obligatoriu, curriculum opţional, curriculum
facultativ;
h) după tipul de construcţie al proiectului: curriculum principal (de bază) şi curriculum
complementar (adiţional);
i) după resursele de dezvoltare: curriculum unitar şi curriculum diferenţiat şi personalizat;
curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii;
j) după categoriile de valori dominante incluse în curriculumul şcolar: curriculum umanist,
curriculum de pregătire socială, curriculum teoretic, curriculum academic, curriculum tehnologic,
curriculum vocaţional.

1.6. Curriculum Naţional

1.6.1. Repere fundamentale şi direcţii strategice
Curriculumul Naţional reprezintă ansamblul situaţiilor educative şi al experienţelor de
învăţare, realizate şi oferite prin sistemul naţional de învăţământ. În mod convenţional, prin
Curriculum Naţional se desemnează totalitatea documentelor care reglementează procesul de de
tip reglator în care sunt prevăzute aceste situaţiile educative şi experienţe de învăţare.

25
 Începând cu anul 1998, Consiliul Naţional pentru Curriculum a elaborat şi pus în aplicare o
serie de direcţii strategice, în vederea corectării unor disfuncţii ale etapelor precedente ale
reformei curriculare şi elaborarea unui nou curriculum centrat pe nevoile, aspiraţiile elevilor, pe
valorificarea şi câştigarea de experienţe de învăţare a acestora. Principalele orientări strategice au
fost:
- construirea unui curriculum naţional coerent, care să descrie ansamblul experienţelor de
învăţare pe care şcoala românească le poate oferi educabililor, astfel încât să le faciliteze inserţia
socio-profesională;
- elaborarea şi aplicarea unor strategii clare de dezvoltare curriculară pe termen scurt,
mediu şi lung, a unei metodologii flexibile vizând proiectarea, implementarea, evaluarea, reglarea
şi dezvoltarea curriculum-ului;
- formarea resurselor umane, manageriale care să asigure profesionalizarea proceselor de
dezvoltare curriculară.
Reperele fundamentale ale procesului de construcţie a Curriculumului Naţional pentru
învăţământul obligatoriu au fost (cf. Curriculum Naţional, 1998):
- raportarea la dinamica şi necesităţile actuale, precum şi la finalităţile de perspectivă
ale sistemului românesc de învăţământ;
- raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în
domeniul reformelor curriculare;
- raportarea la acele tradiţii ale sistemului romînesc de învăţământ care sunt pertinente din
punctul de vedere al reformei în curs.
În procesul de elaborare a Curriculumului Naţional s-a urmărit ca acesta să dispună de o
serie de trăsături, precum (cf. Cartea albă a reformei, 1995):
- adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional;
- permeabilitatea curriculumului faţă de evoluţiile din domeniu, pe plan internaţional;
- coerenţa curriculumului, înregistrată în special în cadrul relaţiei acestuia cu toate
componentele sistemului şi procesului de învăţământ;
- pertinenţa curriculumului în relaţie cu finalităţile educaţionale;
- transparenţa curriculumului, dacă ne referim la acţiunile agenţilor implicaţi;
- articularea eficientă a etapelor procesului curricular: proiectare, organizare, implementare,
evaluare, revizuire.

26
 Pe lângă acestea, Curriculumul Naţional promovează mai multe direcţii metodologice în
procesul curricular, ca elemente de noutate faţă de curriculumul învăţământului tradiţional:
- deplasarea accentului de pe procesul de predare pe cel de învăţare, acesta din urmă fiind
situat în centrul demersurilor şcolii;
- descongestionarea materiei şi aerisirea programului şcolar zilnic al elevului (mai mult
timp pentru activităţile independente ori cele ludice, pentru lectură, sport);
- orientarea proceselor de instruire spre formare de competenţe, capacităţi şi atitudini,
valorificându-se astfel teza pedagogică de „răsturnare a triadei obiectivelor” a lui George
Văideanu (1988),conform căreia demersurile de predare şi învăţare‚ sunt orientate de finalităţi ce
se realizează în următorul sens: capacităţi, atitudini → priceperi şi deprinderi→ cunoştinţe.
Valoarea praxiologică a acestei concepţii rezidă în stimularea gândirii critice, divergente, a
spiritului investigativ, a activităţii independente, a competenţelor proprii rezolvării situaţiilor
problematice;
- umanizarea conţinuturilor învăţării (deplasarea accentului în predare de pe disciplinele
ştiinţifice pure pe ceea ce pot învăţa elevii pentru viaţa cotidiană, pe înţelegerea sensului lumii în
care trăiesc);
- adaptarea conţinuturilor la preocupările, interesele şi aptitudinile elevilor, la realitatea
cotidiană, ce include experienţele propriu-zise ale elevilor;
- flexibilizarea parcursurilor şcolare prin construirea unui proces de învăţământ pentru
elevul concret, nu a unui învăţământ uniform, pentru un elev abstract;
- implicarea şi responsabilizarea şi a altor agenţi educaţionali, factori ai comunităţii locale
în construcţia, aplicarea, evaluarea şi dezvoltarea curriculară.
Prin Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011, sunt consemnate unele elemente de reformă
curriculară, prin care se consolidează direcţiile inovative ale Curriculumului Naţional în perioada
1998-2010:
a) raportul dintre orele de predare şi evaluare, acoperite prin programa şcolară pentru
studiul disciplinei şcolare (75%) şi orele la dispoziţia profesorului (25%), folosite petru învăţarea
remedială, pentru aprofundare sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare;
b) includerea de referinţe privind Curriculumul Naţional pentru educaţia timpurie, care
este centrat pe educaţia fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, pe remedierea precoce
a eventualelor deficienţe de dezvoltare.

27
 Curriculumul Naţional pentru educaţia timpurie prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării (cf. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008):
- continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
- interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare
din învăţământul preşcolar;
- deschiderii spre module de instruire opţionale.
Caracteristicile de bază ale Curriculumul Naţional pentru educaţia timpurie sunt(op.cit.):
- extensia - angrenarea preşcolarilor, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii
experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învăţare;
- echilibrul - abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu
curriculumul ca întreg;
- relevanţa - adecvarea atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor
preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a
propriei persoane, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi
necesare în viaţă;
- diferenţiererea – facilitarea dezvoltării şi manifestării unor caracteristici individuale, chiar
la copii preşcolari de aceeaşi vârstă;
- progresia şi continuitatea - facilitarea trecerii optime de la un nivel de studiu la altul şi de
la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.
c) competenţele – cheie care determină profilul de formare al elevului, în spiritul
Curriculumulul European:
- competenţe de comunicare în limba maternă;
- competenţe de comunicare în limbi străine;
- competenţe de bază de matematică, ştiinţe, tehnologie;
- competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei, ca instrument de învăţare
şi cunoaştere;
- competenţe sociale şi civice;
- competenţe antreprenoriale;
- competenţe de sensibilizare şi expresie culturală;

28
 - competenţa de a învăţa să înveţi.
Documentele curriculare, ca rezultate ale proiectării Curriculumului Naţional, sunt:
- Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă – document
curricular reglator care asigură coerenţa componentelor curriculare, definite ca procese şi
produse;
- planul-cadru de învăţământ – document reglator, având caracter unitar şi stabilind ariile
curriculare, disciplinele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;
- programele curriculare, care configurează elementele curriculare ale procesului de
instruire;
- manualele alternative – instrumente de lucru pentru elevi, care aprofundează principiile
curriculare în sprijinirea învăţării şi realizarea obiectivelor;
- ghiduri metodologice, materiale-suport care descriu modalităţile de aplicare şi
monitorizare ale procesului curricular.

1.6.2 Structura Curriculumului Naţional

Curriculumul Naţional este format din două segmente:
- curriculumul nucleu (80% în învăţământul gimnazial şi 70% în învăţământul liceal),
cuprinzând totalitatea programelor curriculare ce urmează a fi abordate în mod unitar pentru
întreaga populaţie şcolară aferentă unui an de studiu, tip, profil de unitate şcolară. Acest segment
curricular corespunde numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie inclusă în
planul-cadru de învăţământ, urmărindu-se astfel asigurarea egalităţii şanselor în cadrul
învăţământului public;
- curriculum la decizia şcolii (20% în învăţământul gimnazial şi 30% în învăţământul
liceal), cuprinzând elemente curriculare de aprofundare ori extindere a celor prevăzute în
trunchiul comun sau programe a unor noi discipline/module disciplinare, interdisciplinare sau
transdisciplinare (opţionale) ca răspuns la interesele, aspiraţiile elevilor, ale factorilor comunităţii
locale, în acord cu resursele de care dispune şcoala. CDS acoperă diferenţa de ore dintre trunchiul
comun şi numărul maxim de ore pe săptămână prevăzut pe discipline şi ani de studiu, fiind o
concretizare a principiului flexibilizării şi descentralizării curriculare şi instituţionale, al
relativizării la nevoile elevilor şi al parcursului individual.
Curriculumul la decizia şcolii are, în învăţământul obligatoriu, mai multe ipostaze:

29
Curriculumul la decizia şcolii se manifestă sub forma mai multe ipostaze:
a) Curriculumul nucleu aprofundat – prin care se abordează numai materia din trunchiul
comun, pe baza căruia se vor stabili standardele curriculare de performanţă. Reprezintă acea
formă a curriculumului la decizia şcolii care vizează aprofundarea obiectivelor curriculumului
nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare şi care se adresează elevilor care au interese
deosebite, aptitudini pentru disciplina, aria curriculară respectivă, dar şi celor care le sunt
necesare activităţi în plus faţă de cele prevăzute în programa curriculară aferentă trunchiului
comun, pentru a atinge nivelul obiectivelor prevăzute.
b) Curriculum extins – care presupune acea formă a curriculumului la decizia şcolii ce
urmăreşte extinderea, prin noi obiective şi conţinuturi, a unităţilor de învăţare/conţinut prevăzute
în curriculumul nucleu. Se lărgeşte oferta de învăţare prin parcurgerea în întregime a programei
curriculare, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Se
adresează elevilor care au anumite interese, aptitudini pentru o anumită disciplină ori arie
curriculară.
c) Curriculum elaborat în şcoală – prin care se optează pentru diverse activităţi didactice cu
relevanţă pentru anumite interese, aptitudini ale elevilor, pentru zona geografică respectivă ori
pentru o comunitate locală. Aceste activităţi pot fi centrate pe o anumită disciplină şcolară
(opţional la nivelul disciplinei) sau pe mai multe discipline (opţional la nivelul unei arii
curriculare sau la nivel cross-curricular).
c1) Opţionalul la nivelul disciplinei şcolare constă într-o nouă ofertă curriculară pentru
disciplina respectivă elaborată la nivelul catedrei, comisiei metodice ori al profesorului. Astfel,
sunt formulate noi obiective de referinţă/competenţe specifice, unităţi de conţinut, activităţi,
proiecte.
c2) Opţionalul la nivelul unei arii curriculare constă în alegerea unei problematici, teme
abordabile prin apelul la cel puţin două discipline din cadrul unei arii curriculare. Pornind de la
obiectivele-cadru/competenţele generale ale disciplinelor, vor fi stabilite noi obiective complexe
(obiective-cadru/competenţe generale), transpuse în obiective de referinţă/competenţe specifice
şi noi unităţi de conţinut. Astfel, tema opţionalului este abordată din perspective multiple
(abordarea pluridisciplinară) sau prin conexiune, prin întrepătrunderea elementelor ştiinţifice,
transpuse didactic în cadrul obiectelor de învăţământ (abordarea interdisciplinară).

30
 c3) Opţionalul la nivel cross-curricular (mai multe arii curriculare) implică cel puţin două
discipline din cadrul unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului la nivelul ariei
curriculare, organizarea curriculară poate fi de tip pluridisciplinar, interdisciplinar, dar poate fi
valorificată şi perspectiva transdisciplinară, prin axarea procesului instructiv-educativ pe
demersurile elevilor. Astfel, opţionalul la nivel cross-curricular poate fi proiectat pornind de la un
obiectiv complex de tip interdisciplinar sau transdisciplinar, transpus în obiective-
cadru/competenţe generale, obiective de referinţă/competenţe specifice, realizabil prin noi
conţinuturi, prin strategii de tip euristic.
Opţionalul integrat (la nivelul unei arii curriculare sau la nivel cross-curricular) vizează
dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin superior (de tipul generalizării, transferului,
judecăţilor valorizatoare), activarea proceselor care susţin activitatea de învăţare (motivaţia,
interesele).
Deciziile privind stabilirea, proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului la
decizia şcolii vor fi luate la nivelul unităţii şcolare (catedre, comisii metodice) şi avizate de staff-
ul managerial al şcolii, de către inspectoratul şcolar. Consultarea părinţilor, elevilor, a factorilor
comunităţii locale, analiza nevoilor de educaţie, implicarea factorilor menţionaţi în demersurile
curriculare reprezintă condiţii esenţiale ale eficienţei, eficacităţii şi calităţii procesului instructiv-
educativ desfăşurat în cadru CDS.

1.7. Aplicaţii şi teme de reflecţie

1. Enumeraţi o serie de capacităţi, trăsături, atitudini profesionale ale profesorului pentru

învăţământul primar şi preşcolar. Apoi, prin generalizare, conturaţi un profil de competenţă al
profesorului, pentru acest nivel al învăţământului.
2. Raportaţi profilul de competenţă conturat la programa disciplinei Teoria şi metodologia
curriculumului. Analizaţi critic programa curriculară din această perspectivă; propuneţi teme,
aplicaţii, pentru dezvoltarea programei.
3. Folosindu-vă de noţiunile de la curs, precum şi de alte surse bibliografice, analizaţi
comparativ mai multe definiţii ale curriculumului educaţional.
4. Completaţi o matrice axată pe:

31
 - analiza comparativă a diverselor perspective de conceptualizare ale curriculumului
educaţional;
- deducerea consecinţelor modurilor de abordare ale curriculumului asupra practicii
curriculare;
- afirmarea concepţia proprii în problematică.

Perspective Perioada premodernă Perioada modernă Perioada

Criterii postmodernă
1.Concepţia
curriculară

2.Definiţii
reprezentative

3.Implicaţii asupra
practicii curriculare

Reflecţii şi opinii personale, privind abordarea teoretică şi practică a curriculumului

educaţional

5. Elaboraţi un eseu, axat pe analiza comparativă dintre “curriculumul centrat pe elev” şi

„curriculumul centrat pe disciplina şcolară”.
6. Elaboraţi un eseu, axat pe materializarea principalelor teorii şi modele de analiză
curriculară în practica pedagogică.
7. Folosind textul – suport pe tema „Tipuri de curriculum” şi alte referinţe din literatura
pedagogică, completaţi o matrice comparativ – optativă, axată pe:

32
 - analiza comparativă a tipurilor de curriculum, grupate în jurul aceluiaşi criteriu de
clasificare, prin raţionamentul specific unei microcercetări pedagogice;
- opţiunea pentru o anumită categorie curriculară, conform propriei concepţii curriculare şi
adecvării acesteia la specificul procesului curricular în învăţământul primar şi preşcolar;
- emiteterea de reflecţii proprii, ca viitori profesori pentru învăţământul primar şi preşcolar.

Tipuri de curriculum Tipul 1 (definire) Tipul 2 (definire)

Criterii ………………………………. ………………………………
1. Esenţă

2. Implicaţii asupra practicii

curriculare
3. Situaţii problematice
constatate in practică
4. Ipoteze de soluţionare

5. Modalităţi de verificare a
ipotezelor
6. Aprecieri asupra
valorificării rezultatelor

Opţiunea pentru o anumită categorie curriculară. Argumente

33
 Reflecţii proprii, ca viitor profesor

8. Elaboraţi un eseu pe problematica reformei Curriculumului Naţional.

34
 CAPITOLUL 2 : PERSPECTIVA STRUCTURALĂ DE ANALIZĂ
A CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL

Perspectiva structurală de analiză a curriculumului educaţional vizează componentele

fundamentale ale curriculumului şi relaţiile de interdependenţă dintre acestea. Aşa cum reiese din
definiţiile curriculumului, din perspectiva multidimensionalităţii, sunt patru elemente structurale
majore care configurează curriculumul educaţional: finalităţi ale procesului de învăţământ,
conţinuturi curriculare, timpul de instruire, strategii de instruire şi strategii de evaluare.

2.1. Finalităţile procesului de învăţământ

2.1.1. Categorii de finalităţi educaţionale
Caracerul teleologic al educaţiei, în sensul desfăşurării acesteia în conformitate cu o
proiecţie anterioară, este materializat în literatura pedagogică prin studiul finalităţilor
educaţionale. Acestea reprezintă „intenţionalitatea educaţiei, prin raportare la schimbările care se
urmăresc a fi induse, prin acţiune formativă, în personalitatea celor cuprinşi în acţiunea
educativă” (Dave, 1991, p. 23).
Cel mai întâlnit criteriu de delimitare a categoriilor de finalităţi educaţionale este cel relativ
la gradul lor de generalitate, care determină şi gruparea lor în funcţie de expansiunea câmpului
educaţional. În acest sens, categoriile de finalităţi educaţionale sunt: idealul educaţiei, scopuri
educative şi obiective educaţionale.
1. Idealul educaţiei este categoria de maximă generalitate care surprinde paradigma de
pesonalitate, proiectul devenirii umane în anumite condiţii istorico-sociale. Funcţia catalizatoare
a idealului pentru procesul educaţional este exprimată plastic de către Constantin Narly: „Idealul
nu este numai polul spre care tinde orice înruire educativă, ci este în acelaşi timp prisma, este
luneta prin care noi privim şi concepem întreaga realitate pedagogică, aşa cum ne apare în marile
ei probleme” (Narly, 1995, p.4).
Un ideal educaţional se caracterizează prin trei dimensiuni (Nicola, 1993, pp.69 – 70):
- dimensiunea socială (să fie în concordanţă sau coextensiv cerinţelor sociale);
- dimensiunea psihologică (să exprime trăsăturile fundamentale ale personalităţii
dezirabile, să răspundă aşteptărilor şi posibilităţilor indivizilor);
- dimensiunea pedagogică (să permită transpuneri în practica instructiv – educativă).

35
 La baza formulării unui ideal educaţional stau mai mulţi factori şi o tabelă de valori
fundamentale, care constituie referenţiale ale procesului de dezvoltare a personalităţii (Nicolescu,
1995, apud Cucoş, 2002, p.190):
- tipul şi esenţa societăţii;
- modele consacrate în istorie, ale dezvoltării personalităţii umane;
- valorile fundamentale ale lumii contemporane: umanismul, democraţia, civismul,
toleranţa, justiţia socială, respectarea drepturilor omului;
- tradiţiile culturale, valorile naţionale perene.
Idealul educaţional şi finalităţile procesului de educaţie permanentă din România reprezintă
un set de aserţiuni de politică educaţională, formulate în cadrul Legii Educaţiei Naţionale, care
definesc modelul personalităţii dezirabile în contextul actual, cu rol reglator asupra elaborării
Curriculumului Naţional. Legea Educaţiei Naţionale, la articolul 2 (alin.3), precizează că „idealul
educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii.”
2. Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi educaţionale de generalitate medie, derivate din
idealul educaţional, ale cărui segmente le exprimă în practica instructiv-educativă, atât în plan
orizontal (scopurile dimensiunilor educaţiei, de exemplu), cât şi în plan vertical (scopurile
sistemului de învăţământ, ale procesului de învăţământ, scopuri pe tipuri de şcoli, profile de
pregătire.
Scopurile educaţiei sunt pertinente, dacă îndeplinesc rolul de precizare a idealului
educaţional pentru diferite paliere ale organizării sistemului şi procesului de învăţământ şi
realizează acordul între ideal şi obiective, asigurând relaţia de continuitate şi adecvare a
categoriilor de finalităţi educaţionale. Mulţi specialişti consideră ca denumirea mai adecvată
pentru scopuri este cea de obiective generale, în sensul că exprimă schimbări comportamentale
ale unor acţiuni educaţionale cu arie mai mare de extensiune, dar bine determinate.

36
 Scopurile educaţiei şi formării profesionale a copiilor, tinerilor şi adulţilor constau în
formarea competenţelor, înţelese ca ansambluri structurale, transferabile şi operaţionalizabile în
practică, de capacităţi, cunoştinţe, deprinderi abilităţi, necesare pentru:
„a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform
intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de aînvăţa pe tot parcursul vieţii;
b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei societăţi
durabile;
d) formarea unei concepţii de viaţă, bazată pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura
naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a
respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural”(Legea Educaţiei
Naţionale, art.4).
3. Obiectivele educaţionale reprezintă ipostazele cele mai concrete ale finalităţilor, indicând
tipurile de schimbări dezirabile în personalitatea copilului, tânărului sau adultului, în urma
procesului de învăţământ în ansamblu sau în urma unor programe de instruire pe termen lung,
mediu sau scurt. Ele se referă la achiziţiile ce se doresc a fi încorporate, redate în termeni de
comportamente concrete, exprimabile şi măsurabile.
Cercetători renumiţi ai teoriei obiectivelor educaţionale definesc conceptul de obiectiv
pedagogic din viziuni diferite, consemnând totuşi accepţiunea unitară de element intenţional al
procesului de învăţământ. Astfel, obiectivul pedagogic presupune:
- „o intenţie comunicativă, ceea ce aşteptăm să poată face elevul sau studentul după
parcurgerea unui proces instructiv-educativ” (R.F. Meger, 1979);
- „formularea explicită a modului de schimbare a comportamentului” (B.S. Bloom, 1971) ;
- „intenţionalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile de schimbări pe care procesul de
învăţământ le preconizează să le introducă în dezvoltarea personalităţii” (D. Potolea, 1988).
În funcţie de aria de extensiune a schimbărilor dezirabile în personalitatea educabililor,
obiectivele educaţionale se referă la transformări pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen
scurt. Transformările pe termen lung sunt vizate de obiectivele cu un grad mai mare de

37
generalitate: obiective ale disciplinelor şcolare, obiective pe trepte de şcolaritate, obiective pe
cicluri curriculare, obiective pe ani de studii. Transformările pe termen mediu se referă la
achiziţiile de încorporat prin programe de instruire, pe durata unui an şcolar, semestru, unităţi de
învăţare. Transformările pe termen scurt se realizează mai ales în timpul unei lecţii şi sunt
formulate în cadrul obiectivelor operaţionale.
Obiectivele educaţionale indeplinesc mai multe funcţii, prin relaţiile de interdependenţă pe
care le întreţin şi influenţele asupra procesului curricular (cf. Potolea. 1988, pp. 139-142):
- funcţia de orientare axiologică a procesului de învăţământ, prin orientarea elevilor către
valorile educaţionale exprimate în cadrul obiectivelor educaţionale;
- funcţia de anticipare a rezulatatelor educaţiei, prin prevederea unor realităţi care încă nu
există, prin prefigurarea unor însuşiri care urmează a fi formate;
- funcţia evaluativă, prin funcţionarea obiectivelor ca şi criterii de evaluare a rezultatelor
elevilor şi a procesului de instruire. Validitatea şi fidelitatea evaluării şcolare depind în mare
măsură de calitatea obiectivelor, claritatea şi corectitudinea lor;
- funcţia de organizare şi reglare a procesului pedagogic, prin rolul lor de elemente centrale
şi referenţiale ale proceselor de proiectare, implementare, evaluare şi (auto)reglare a proceselor
instructiv – educative.

2.1.2. Clasificarea obiectivelor educaţionale

Gradul mare de complexitate al obiectivelor educaţionale a determinat abordări diverse ale
specialiştilor, privind clasificarea acestora. Cele mai întâlnite modalităţi de sistematizare a
acestora sunt:
- organizarea obiectivelor pe nivele de analiză;
- organizarea obiectivelor pe categorii, ceea ce a condus la domeniul taxonomiilor
obiectivelor (axate pe clasificarea obiectivelor pe domenii şi clase comportamentale).

2.1.2.1. Organizarea obiectivelor educaţionale pe nivele de analiză

Cel mai utilizat criteriu de diferenţiere a obiectivelor pe nivele este gradul de
generalitate/concreteţe, în funcţie de care V. şi D. de Landsheere au delimitat trei clase de
obiective: generale, medii şi concrete (particulare)..

38
 1.Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi precizează finalităţi pe dimensiuni
ale educaţiei, finalităţile sistemului şi procesului educaţional, ale diferitelor subsisteme
(învăţământ preşcolar, învăţământ primar, învăţământ gimnazial, liceal, universitar), anticipate a
se forma pe întreaga durată a studiilor aferente acestora. Exemple de obiective generale sunt:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale, necesare procesului de învăţare pe tot parcursul
vieţii;
- formarea competenţelor de comunicare;
- formarea unei concepţii despre cunoaştere, lume şi viaţă;
- formarea conştiinţei şi conduite morale.
2. Obiectivele medii (intermediare) au rolul de asigura legătura dintre obiectivele generale
şi cele particulare şi sunt finalităţi ale tipurilor de şcoli, profilelor de pregătire generală,
domeniilor de studiu, disciplinelor şcolare.
De exemplu, obiectivele intermediare ale ştiinţelor socio-umane se referă la o gamă variată
de capacităţi, deprinderi, atitudini şi valori:
- dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă;
- dezvoltarea deprinderilor de studiu individual;
- dezvoltarea trăsăturilor de caracter, în spiritul atitudinilor favorabile socializării şi
valorilor morale.
Exemple de obiective intermediare, specifice disciplinelor ştiinţelor exacte, sunt:
- dezvoltarea limbajului specific ştiinţelor exacte;
- dezvoltarea capacităţilor de învăţare prin descoperire, prin formularea de ipoteze şi
verificarea lor prin explorare/investigare;
- formarea competenţelor de a opera în viaţa cotidiană cu relaţiile matematice şi
caracteristicile obiectelor şi proceselor fizice.
3. Obiectivele operaţionale precizează performanţele, modificările comportamentale în
urma fiecărei situaţii de instruire, activitate didactică, fiind exprimate în termeni de
comportamente concrete şi intrând în sarcina profesorului de a le formula şi stabili cele mai
adecvate conţinuturi şi strategii de realizare a lor.
Exemple de obiective operaţionale, pentru disciplina Educaţie civică/Cultură civică

39
sau pentru o activitate didactică de Consiliere, derivate din obiectivul intermediar dezvoltarea
trăsăturilor de caracter, în spiritul atitudinilor favorabile socializării şi valorilor morale, pentru
tema Relaţiile interumane (clasele a IV-a sau a V-a), sunt:
- să exemplifice, prin fapte şi evenimente din viaţa cotidiană, diverse aspecte ale relaţiilor
dintre oameni în cadrul grupurilor /comunităţii;
- să identifice o serie de drepturi şi îndatoriri ale copiilor, în cadrul grupurilor /comunităţii;
- să descrie contexte situaţionale care evidenţiază drepturi şi îndatoriri ale copiilor, în cadrul
grupurilor /comunităţii;
- să utilize, în enunţuri proprii, termeni cu conţinut civic (a colabora, competiţie, a socializa
etc.).
Etapele progresive a în derivarea obiectivelor educaţionale, prin trecerea acestora de la un
nivel la altul, sunt sintetizate în cadrul unei scheme funcţionale elaborate de profesorul Dan
Potolea în Curs de Pedagogie (1988, p.143):

40
 Fig. 2.1. Schema derivării obiectivelor educaţionale (Potolea, 1988)

2.1.2.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale

Termenul de taxonomie vizează clasificările care îndeplinesc o serie de condiţii:
- au baze teoretice riguros definite, operând cu criterii de natură ştiinţifică, în jurul cărora
sunt ordonate fenomene sau procese, în legătură cu complexitatea şi evoluţia acestora;
- sunt constituite din organizări ierarhice pe diferite nivele, unde fiecare treaptă include şi
dezvoltă proprietăţile esenţiale a celei anterioare;
- includ proprietăţile semnificative din domeniul de analiză.

41
 În funcţie de domeniile psihocomportamentale la care se referă, literatura pedagogică
analizează în mod frecvent trei taxonomii educaţionale: taxonomia domeniului cognitiv,
taxonomia domeniului afectiv şi cea a domeniului psihomotor.
1. Taxonomia domeniului cognitiv vizează obiectivele de cunoaştere (formarea de capacităţi
şi deprinderi intelectuale, dobândirea de cunoştinţe), ordonate după criteriul complexităţii
crescânde. Cele mai cunoscute taxonomii ale obiectivelor cognitive sunt cele elaborate de
B.Bloom, R.Gagné, L.D' Hainaut.
Taxonomia elaborată de Bloom, cea mai invocată dintre clasificările pe domenii şi clase
comportamentale, se compune din două secţiuni care cuprind şase clase comportamentale:
I. cunoaştere, corespunzătoare obiectivelor de factură informativă. Evidenţele acestei clase
comportamentale sunt operaţiile de: redare, recunoaştere şi reproducere;
II. deprinderi şi capacităţi intelectuale (clasele 2 – 6), corespunzătoare obiectivelor
formative, care indică modurile în care se operează cu cunoştinţele dobândite, prin înţelegere
(clasa 2), aplicare (clasa 3), analiză (clasa 4), sinteză (clasa 5), evaluare (clasa 6).
Evidenţele acestor clase comportamentale constau în mai mute operaţii specifice (apud
Potolea, 1988, p.148):
- înţelegerea: a) transpunerea (reformularea unor enunţuri în termeni proprii); b)
interpretarea (comentarea adecvată a unor fenomene, procese); c) extrapolarea (sesizarea
implicaţiilor unor fenomene dincolo de datele prezentate);
- aplicarea – utilizarea sistemului de cunoştinţe în explicarea şi rezolvarea de alte situaţii;
-analiza: a) analiza elementelor (identificarea premiselor neexplicite dintr-un enunţ); b)
analiza de relaţii (sesizarea de relaţii logice de natură deterministă); c) analiza principiilor de
organizare (identificarea principiilor care dau identitate unei comunicări, opere);
- sinteza: a) producerea unor lucrări personale (compuneri, eseuri); b) elaborarea unor
planuri de acţiune (proiecte de cercetare); c) deducerea unui sistem de relaţii abstracte (prin
descoperire);
- evaluarea: a) emiterea de judecăţi de valoare, pe baza unor citerii interne (coerenţă,
consistenţă); b) formularea de judecăţi de valoare, folosind citerii externe (eficienţă, eficacitate,
adecvare la scop).
2. Taxonomia domeniului afectiv (D. Krathwol. G.de Landsheere) se referă la etapele
neceasare formării convingerilor, sentimentelor, atitudinilor. Cea mai cunoscută este taxonomia

42
lui Krathwol, care este realizată după criteriul interiorizării şi cuprinde mai multe clase, în sensul
unui continuum afectiv în achiziţionarea unor atitudini, valori:
receptarea/perceperea (elevul conştientizează prezenţa unei valori) reacţia/dispoziţia
(elevul simte satisfacţie în contact cu valorile) valorizarea (aprecierea favorabilă şi
conceptualizarea) orgnizarea lor în sistemul de valori caracterizarea
personalităţii elevului, prin acele valori.
3. Taxonomia domeniului psihomotor (E.J. Simpson, A.Harow) vizează însuşirea unor
conduite şi abilităţi motrice. Taxonomia lui Harow, realizată după criteriul gradului de stăpânire a
unei deprinderi necesare îndeplinirii unei activităţi motrice, cuprinde următoarele clase ordonate
ierarhic:
- percepţia (actul pregătitor pentru o deprindere motrică, de stimulare şi descifrare
senzorială);
- dispoziţia (starea de pregătire, vizând cunoaşterea ordinii operaţiilor şi a mijloacelor
necesare);
- reacţia dirijată (realizarea acţiunii pe componente);
- automatismul (finalizarea deprinderii psihomotrice);
- reacţia complexă (realizarea cu uşurinţă a acţiunilor, datorită unei structuri psihomotrice
complexe).
Dan Potolea (1988, p.147) a sintetizat cele trei taxonomii prin ilustrarea acestora în cadrul
unei piramide cu clasele de obiective ale fiecărui model prezentat şi a corespondenţelor dintre
ele:

43
 2.1.2.3. Categorii de finalităţi specifice Curriculumului Naţional

Documentele curriculare, operează cu două categorii de competenţe: competenţe generale şi

competenţe specifice.
3.1. Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate, se definesc pe
discipline şcolare şi se formează prin studiul acestora pe durata unui ciclu de învăţământ.
Exemple de competenţe generale, vizate prin studiul disciplinelor şcolare în clasele V –
VIII, sunt (cf. Curriculum Naţional):
a) Matematică:
- identificarea unor date şi relaţii matematice şi corelarea lor în funcţie de contextul în care
au fost definite;
- prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse în enunţuri
matematice;
- utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice prin caracterizarea locală sau globală a
unei situaţii concrete;
- exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete
şi a algoritmilor de prelucrare a acestora;
- analiza şi interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii – problemă;
- modelarea matematică a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunoştinţelor
din diferite domenii.
b) Religie:
- cunoaşterea şi iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii şi desăvârşirii omului;
- cunoaşterea şi folosirea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase în propriile
atitudini şi comportamente;
- cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice în cadrul
diferitelor grupuri;
- aplicarea învăţăturilor de credinţă în viaţa personală şi a comunităţii.
3.2. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi constituie etape în
realizarea acestora, prin studiul disciplinelor şcolare pe durata unui an şcolar.
Exemplu de derivare a unei competenţe generale în competenţe specifice, pe ani de studiu în
învăţământul liceal, la disciplina Educaţie Fizică. şcolari (cf. Curriculum Naţional):

44
 a) Competenţa generală: valorificarea informaţiilor, metodelor şi mijloacelor specifice
educaţiei fizice şi sportului, în vederea optimizării stării de sănătate
şi a dezvoltării fizice armonioase;
b) Competenţe specifice:
Clasa a IX-a:
- utilizarea mijloacelor electronice pentru selectarea informaţiilor privind elementele
definitorii ale dezvoltării fizice;
- utilizarea mijloacelor recomandate pentru dezvoltare fizică.
Clasa a X-a:
- utilizarea mijloacelor electronice pentru selectarea informaţiilor de specialitate;
- examinarea evoluţiei propriilor indici morfofuncţionali.

2.1.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

În sens generic, operaţionalizarea este activitatea de specificare a referinţelor sau
incidenţelor concrete ale unui concept sau enunţ general, realizabilă prin operaţii succesive de
trecere de la abstract la concret, însoţite de definirea indicatorilor care atestă caracteristica de a fi
operaţional.
În sens pedagogic, a operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transforma dintr-unul de nivel
general sau mediu într-o finalitate ce exprimă un comportament observabil şi măsurabil, pe
termen limitat.
Abordările din literatura pedagogică conferă conceptului de obiectiv operaţional două
sensuri:
- unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni,
manifestări observabile;
- unul tehnic, care reclamă enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile
şi măsurabile (apud Potolea şi Manolescu, 2005, p.47).
Din aceste considerente, un obiectiv este operaţionalizat atunci când: „a) s-a delimitat o
secvenţă comportamentală observabilă, care poate fi evaluată; b) s-a enunţat în mod
comprehensiv respectiva sarcină”(Cucoş, 2002).
Definirea adecvată a obiectivelor operaţionale se bazează pe respectarea mai multor condiţii
generale şi utilizarea flexibilă a procedurilor de operaţionalizare din literatura pedagogică.

45
 O sinteză a mai multor sugestii ale autorilor relevă următoarea listă de condiţii generale (cf.
Cucoş, 2002, p.198):
- obiectivul vizează activitatea elevului, nu a profesorului;
- obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă şi
experienţelor de învăţare ale elevilor;
- obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al procesului de instruire, nu unul de
perspectivă;
- exprimarea comportamentelor observabile se face prin apelul la verbe de acţiune: a
recunoaşte, a reda, a identifica, a aplica, a distinge, a produce, a rezolva, a compune;
- obiectivul operaţional indică evidenţe comportamentale externe, nu procese psihice
interne; referitor la acest criteriu, se recomandă ca, în practica operaţionalizării, să se evite
folosirea unor verbe care nu indica comportamente observabile nemijlocit: a şti, a înţelege, a
cunoaşte, a asimila, a însuşi, a simţi;
- în formularea obiectivului sunt indicate atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi
criteriul performanţei, de realizare a acestuia;
- obiectivul vizează o operaţie singulară, nu un comportament compozit.
Cea mai cunoscută procedură de operaţionalizare a obiectivelor este tehnica lui R. F. Mager.
Modelul practic de operaţionalizare a obiectivelor include trei condiţii (Potolea, 1988, p.152):
1) denumirea comportamentului observabil, folosind un verb de acţiune;
2) enunţarea condiţiilor în care se va produce comportamentul preconizat;
3) indicarea criteriului utilizat pentru evaluarea performanţei elevilor (nivelul de
performanţă acceptabilă – Mager sau criteriul reuşitei – Landsheere).
Exemple de obiective operaţionale, formulate prin aplicarea tehnicii lul Mager (numerele
din paranteze corespund numerelor de ordine ale listei celor trei condiţii):
- să stabilească (1) cel puţin trei (3)caracteristici ale fenomenelor naturale (1), pe baza
imaginilor prezentate şi a propriilor observaţii în natură (2) (Ştiinţe ale naturii);
- să recunoască (1), în ilustraţiile prezentate (2), cel puţin trei(3)stiluri arhitecturale (1)
(Educaţie plastica, Istorie);
- să rezolve (1) corect (3) probleme de matematică (1), prin utilizarea metodei grafice (2)
(Matematică);

46
 - să compună un text narativ (1) coerent şi expresiv (3), pornind de la mesajul lecturii din
manual (2) (Limba şi literatura română, Educaţie civică).
În actualitate, mai mulţi autori consideră că nerespecarea ultimei condiţii nu ar afecta
formularea adecvată a obiectivelor operaţionale, cu argumentul că, în evaluarea progresiei în
formarea competenţelor elevilor, această condiţie nu este relevantă. Mai mult, Marian Ilie (2005)
consideră că în cadrul noilor orientări, de formulare a obiectivelor în spirit curricular, se poate
renunţa şi la cel de-al doilea pas al algoritmului lui Mager.
În opinia noastră, utilizarea adecvată a modelului lui Mager este utilă în stadiul formării
iniţiale, dar în manieră flexibilă, iar, pe măsura perfecţionării competenţelor metodologice,
tehnica invocată poate fi folosită în formă prescurtată sau revizuită, în spiritul proiectării bazate
pe contextul curricular.
O altă tehnică de operaţionalizare a obiectivelor invocată în literatura pedagogică aparţine
lui V. şi G. de Landsheere. Procedeul constă într-un algoritm interogativ compus din cinci paşi,
care au caracterul unor indicaţii precise în formularea obiectivelor operaţionale (V. şi G. de
Landsheere, 1979) :
1. Cine va produce comportamentul dorit ? (elevul);
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ? (să compună);
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa) ? (o problemă);
4. În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat ? (după exerciţiul dat);
5. În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (în mod
corect, rapid).
Pentru a facilita activitatea de operaţionalizare a obiectivelor, analiştii au listat verbele
recomandate, pe domenii psihocomportamentale şi clase de operaţii (Cojocariu, 2007, p.105, Ilie,
2005, pp. 135 - 137):
1. Domeniul cognitiv: Clasa cunoaşterii: a defini; a formula; a recunoaşte; a reproduce; a
enumera; a reda; a identifica; Clasa înţelegerii: a completa; a demonstra; a determina; a alege; a
distinge; a diferenţia; a exemplifica; a exprima; a ilustra; a interpreta; a rearanja; a redefini; a
reorganiza; a rescrie; a rezuma; a transforma; a transpune; Clasa aplicării: a aplica; a clasifica; a
descoperi; a folosi; a modifica; a preciza; a utiliza; a restructura; a schimba; a stabili; a transfera;
Clasa analizei: a analiza; a categorisi; a căuta; a constitui; a detecta; a diferenţia; a discrimina; a
ilustra; Clasa sintezei: a compune; a crea; a deduce; a deriva; a descoperi; a dezvolta; a imagina;

47
a organiza; a planifica; a produce; a propune; a rescrie; Clasa evaluării: a verifica; a aprecia; a
judeca; a interpreta; a justifica; a argumenta; a valoriza; a se evalua.
2. Domeniul afectiv: Clasa receptării: a accepta; a dori; a izola; Clasa reacţiei: a aproba;
a-şi exprima; a se conforma; a oferi; a spori; Clasa valorizării: a accepta; a nega; a încuraja; a
ajusta; a renunţa; a supraveghea. Clasa organizării: a aranja; a formula; a organiza; a teoretiza;
Clasa caracterizării: a aprecia; a pretinde; a revizui; a schimba; a spori.
3. Domeniul psihomotor: Clasa perceperii: a percepe; a recunoaşte; Clasa dispozţiei: a
alege; a distinge; a reprezenta; a transforma; Clasa automatismelor: a combina; a exploata; a
organiza; a reconstitui; Clasa reacţiei complexe: a modifica; a crea; a obţine.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale are avantaje multiple în practica educaţională
( V. şi G. de Landsheere,1979, pp.238 – 241, Nicola, 1996, p.17) :
- facilitează transpunerea şi realizarea finalităţilor cu grad mai mare de generalitate;
- conferă rigoare şi un sens precis acţiunii educaţionale;
- facilitează comunicarea între factorii educaţiei;
- orientează şi reglează activitatea de proiectare a activităţilor didactice;
- constituie criterii de evaluare precisă a rezultatelor elevilor şi a prestaţiei cadrelor
didactice.
Fomularea obiectivelor educaţionale are şi o serie de limite, evidente în teoria curriculară
postmodernă, care valorizează curriculumul şcolar bazat pe dezvoltarea capacităţilor de ordin
superior, a atitudinilor, prin situaţii de instruire adaptate şi elaborate în funcţie de contextul
curricular. Din această perspectivă, proiectarea curriculară se raportează la obiective care vizează
procese psihice interne, realizabile pe unităţi de învăţare sau unităţi mai mari de conţinut. Or,
raportarea excesivă în practică la obiectivele operaţionale, după modelul instruirii programate în
sens strict, transformă acţiunea educaţională în una mecanică, fără posibilităţi de contextualizare
şi creativitate didactică.
Pe de altă parte, posibilitatea operaţionalizării este variabilă, dacă ne raportăm la specificul
disciplinelor şcolare. Disciplinele care operează cu structuri algoritmice (matematica, fizica,
chimia) sunt mai adecvate activităţii de operaţionalizare, pe când obiectele de învăţământ care
cultivă creativitatea, atitudinile (disciplinele socio-umane) oferă posibilităţi mai reduse
operaţionalizării.

48
 2.2. Conţinuturile curriculare
2.2.1. Conceptul de conţinuturi curriculare
Reforma conţinuturilor învăţământului reprezintă un punct nodal în reforma curriculumului,
întrucât, pe de o parte, aceste elemente pot fi apreciate ca fiind „coloana vertebrală a sistemului
educativ, introducând modificări valorice în curriculum” (Stanciu, 1999, p.15), iar, pe de altă parte,
conţinuturile curriculare sunt organizate printr-un proces de filtrare epistemologică, axiologică,
logică, psihologică, pedagogică, la nivelul celorlalte variabile curriculare.
În literatura de specialitate este utilizată atât forma de singular („conţinut”), cât şi cea de
plural („conţinuturile învăţământului” sau „conţinuturile curriculare”). Pentru a sublinia ideea
multidimensionalităţii acestui element structural curricular, propunem utilizarea termenului de
„conţinuturi curriculare”.
O scurtă trecere în revistă a câtorva definiţii marchează o evoluţie conceptuală, ce
consemnează diverse perspective de abordare:
- „ansamblu al cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cuprinse în activitatea instructiv-
educativă desfăşurată în cadrul procesului de învăţământ” (Dicţionar de Pedagogie, 1979, p.97);
- „ansamblul de cunoştinţe, priceperi şi comportamente, concretizate sub forma planurilor
de învăţământ (orare şi programe şcolare) şi concepute în funcţie de finalităţile şi obiectivele
repartizate (assignes) şcolii de către fiecare societate” (S. Rassekh, G. Văideanu, 1987, apud
Stanciu, 1999, p.65) ;
- o extensiune de la accepţiunea clasică de „sistem de cunoştinţe, reprezentări, acţiuni,
judecăţi, priceperi şi deprinderi”(Călin, 1995, p.86), care oferă o abordare reducţionistă, limitându-
le la cultura spirituală transmisă elevilor. În acest sens, autorul citat propune o perspectivă
axiologică şi economică de abordare a conţinuturilor învăţământului, conform căreia acestea includ
„valori selectate sub formă de cunoştinţe, convingeri şi atitudini despre natură, om şi societate,
norme, reguli ca modele comportamentale, prin care cunoaştem şi transformăm mediul, precum şi
pe noi înşine” (op.cit., p. 88) ;
- „ansamblul structurat de valori din toate domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate
în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea
instruirii”(Cucoş, 1995, p.54);
- „totalitatea informaţiilor transformate în cunoştinţe, a deprinderilor, priceperilor,
capacităţilor, atitudinilor, ce se învaţă prin instruire, formare” (Joiţa, p.101). Autoarea pledează

49
pentru trecerea de la definirea sociologică la cea funcţională, mai utilă acţiunii instructiv-educative,
conţinuturile curriculare desemnând, în acest sens, „substanţa asupra căreia şi prin care se
acţionează, prin stategii didactice, pentru atingerea unui nivel performant în realizarea obiectivelor
precizate” (op. cit., p. 101).
Considerăm că în conceptualizarea conţinuturilor curriculare se impune valorificarea unor
perspective multiple – epistemologică, axiologică, funcţională, pedagogică – dat fiind caracterul
multidimensional al acestora. În acest sens, definim conţinuturile curriculare ca un sistem coerent
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini, capacităţi, norme, reguli, modele comportamentale,
valori-sociale/individuale, naţionale/universale, procesuale, organizate intra- inter- şi
transdisciplinar, selectate şi transpuse didactic în funcţie de obiectivele profilului de formare, ale
domeniilor curriculare şi disciplinelor şcolare.

2.2.2. Surse şi criterii de selecţie a conţinuturilor curriculare

Analiza determinărilor valorice, experenţiale, deziderative ale conţinuturilor curriculare
reprezintă un demers iniţial al procesului de transpoziţie didactică a conţinuturilor din diferite
domenii de cunoaştere, înţeleasă ca activitate de adaptare, esenţializare, sistematizare şi
prelucrare didactică a acestora. Sursele conţinuturilor curriculare au mai multe origini (Seguin,
1991, Cucoş, 2002):
- corpurile de cunoştinţe ale disciplinelor tradiţionale (matematica, ştiinţele, istoria,
geografia, teologia), care prezintă lumea din anumite perspective;
- contextele socio- culturale, credinţele religioase, produsele spirituale, la nivel naţional şi
universal;
- orientările filosofice şi politice ale societăţii, care influenţează dozarea anumitor prirităţi
în fixarea obiectivelor educaţionale şi selectarea conţinuturilor adecvate şi relevante;
- interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor;
- cunoştinţele acumulate în diverse surse de informare, editate de specialişti din diverse
domenii de cunoaştere;
- conţinuturile şcolare din diverse ţări, care se pretează a fi încorporate, adaptate sau
dezvoltate în curriculumul naţional;
- rezultatele studiilor sociologice, axate pe analize şi prognoze ale activităţii profesionale,
care determină adaptarea curriculumului şcolar la specificul şi evoluţiile pe piaţa muncii;

50
 - rezultatele studiilor psihopedagogice, privind nevoile educative şi de instruire ale copiilor,
tinerilor şi adulţilor;
- categoriile de valori perene ale umanităţii, care stau la baza unei epistemologii şcolare, cu
funcţia de axiologizare şi didacticizare a cunoştinţelor: valorile sociale (cooperarea, justiţia
socială, spiritul civic, respectareadrepturilor omului, simţul responsabilităţii); valorile ce privesc
individul (onestitatea, disciplina, toleranţa, spiritul de perfecţionare); valorile referitoare la ţări şi
lume (patriotismul, înţelegerea internaţională, fraternitatea umană, solidaritatea); valorile
procesuale (discernământul, căutarea adevărului, reflecţia).
Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a criteriilor de selecţie şi structurare a conţinuturilor
reprezintă o premisă metodologică de bază în proiectarea şi dezvoltarea unui curriculum şcolar.
Specialiştii indică numeroase categorii de indicatori pertinenţi în selecţia conţinuturilor
învăţământului:
a) George Văideanu (1988, pp.189 - 190):
- deschiderea faţă de achiziţiile cultural-ştiinţifice şi seleţionarea categoriilor de conţinuturi
relevante educaţiei general - obligatorii. Din acest punct de vedere, identificăm preocuparea
autorului pentru asigurarea unui echilibru între cultura generală, cultura generală şcolară şi
cultura de specialitate. Cultura generală constă în ansamblul valorilor materiale şi spirituale
selectate din planul culturii, în raport cu concepţia despre proiectul devenirii umane; cultura
generală şcolară – ansamblul de conţinuturi din componenţa culturii generale, selectate în funcţie
de obiectivele sistemului şi procesului de învăţământ, avute în vedere în învăţământul
obligatoriu; cultura de specialitate – ansamblul de conţinuturi specifice unui domeniu, organizate
în structuri monodisciplinare, cu relevanţă pentru pregătirea profesională.
- acordul axiologic al conţinuturilor cu valorile culturale şi artistice;
- echilibrarea a două perspective de abordare: conţinuturile care vizează problematica
planetară şi cele care privesc trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;
- adecvarea conţinuturilor la trebuinţele spirituale şi fiziologice ale celor angajaţi în
procesul de învăţare;
- realizarea unui echilibru între conţinuturile condensate în cadrul documentelor centrale
(planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale) şi conţinuturile vehiculate la nivel
instituţional, în cadrul activităţilor didactice şi extradidactice;

51
 - asigurarea coerenţei conţinuturilor, în plan diacronic şi sincronic, prin realizarea unor
relaţii strânse între idei şi prin eliminarea contradicţiilor între capitole, teme sau discipline
şcolare;
- facilitarea angajării elevilor în eforturi cu valoare formativă, prin modul de concepere şi
dozare a conţinuturilor;
- orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.
Bazându-se pe aceşti indicatori de pertinenţă şi pe dezideratul multidimensionalităţii
conţinuturilor curriculare, în condiţiile adecvării la cerinţele educaţiei prospective şi a
expectanţelor educabililor, George Văideanu avansează un cadru metodologic, care cuprinde zece
grupe de conţinuturi, necesare a fi integrate în trunchiul comun al şcolii obligatorii (op. cit.):
1. Educaţia pentru şi prin ştiinţele exacte;
2. Educaţia pentru şi prin ştiinţele sociale şi umaniste;
3. Educaţia pentru şi prin tehnologie şi muncă;
4. Limba maternă şi limbile străine;
5. Educaţia morală, civică şi patriotică;
6. Educaţia pentru, pri arte şi prin modurile frumosului;
7. Educaţia culturală şi spirituală;
8. Educaţia pentru şi prin sport şi loisir;
9. Educaţia economică şi casnică modernă;
10. Semicalificare şi calificare profesională.
b) Constantin Cucoş (2002, pp.208 - 209):
- criterii filosofice, referitoare la concepţiile generale despre om şi despre realitate;
- criterii ideologice, constând în propunerea de conţinuturi influenţate de factorii
decizionali în politica educaţională;
- criterii epistemologice, privind acordul dintre logica ariei academice şi logica disciplinei
şcolare care o reprezintă;
- criterii sociologice, care vizează selecţionarea, adaptarea sau prelucrarea conţinuturilor
curriculare în funcţie de cerinţele societăţii;
- criterii psihologice, referitoare la selectarea şi organizarea conţinuturilor în funcţie de
anumite constrângeri psihologice: psihogeneza structurilor de cunoaştere, particularităţile
populaţiei şcolare;

52
 - criterii etice, care se referă la selecţia conţinuturilor în funcţi de oportunitatea şi caracterul
deontologic al accederii la unele adevăruri la anumite vârste;
- criterii pedagogice, privind valoarea formativ-educativă a conţinuturilor (pe lângă funcţia
informativă), astfel să faciliteze formarea de capacităţi intelectuale şi trăsături de personalitate.
Pornind de la funcţiile psihopegogice ale conţinuturilor curriculare, delimităm câteva tipuri
de conţinuturi curriculare:
- conţinuturi declarative, cuprinzând noţiuni, date, evenimente, ansambluri explicative, cu
rol informativ, de dezvoltare a culturii generale sau de specialitate;
- conţinuturi procedurale, constând în modele metodologice, algoritmi de lucru, tehnici de
analiză şi interpretare, cu rol în dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi cognitive sau
psiholmotrice;
- conţinuturi axiologice, care condensează valorile perene şi au funcţia dezvoltare a trăirilor
şi sentimentelor intelectuale, morale, de formare a atitudinilor şi convingerilor;
- metacunoştinţele (cunoştinţe despre modul de dobândire şi prelucrare a cunoştinţelor), cu
rol în facilitarea dezvoltării capacităţilor metacognitive, de planificare, organizare şi gestionare a
propriului proces de învăţare.
c) Dumitru Salade (1982, apud Cucoş, 2002, p.210):
- proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi nou în disciplinele respective;
- adecvarea la specificul profesional avut în vedere de tipurile şi profilele de instituţii
şcolare;
- prospectivitatea, în sensul ancorării în evoluţia previzibilă a disciplinei;
- logicitatea, care se referă la relaţia de armonie între logica disciplinei şcolare şi logica
ştiinţei respective;
- aplicativitatea (valoarea practică, transformatoare a disciplinei şcolare);
- exemplaritatea (capacitatea disciplinei şcolare de a furniza modele de cunoaştere şi acţiune
în domeniul respectiv).

2.2.3. Modalităţi de organizare a conţinuturilor curriculare

Conţinuturile curriculare sunt ansamblate în structuri cognitive, procedurale şi axiologice,
după anumite strategii de organizare şi ierarhizare, astfel încât să răspundă cerinţelor realizării
obiectivelor educaţionale pe diferite etape ale şcolarităţii şi să abordeze perspective multiple în

53
prezentarea realităţii sau în facilitarea descoperirii adevărurilor, a stimulării reflecţiei. Cele mai
cunoscute modalităţi de organizare a conţinuturilor curriculare, analizate în literatura de
specialitate, sunt: organizarea logică, organizarea lineară, cea concentrică, în spirală, modalităţile
inovatoare de organizare(organizarea integrată şi organizarea modulară).
1. Organizarea logică. În acest mod de organizare, se porneşte de la logica ştiinţei care
este reprezentată la nivelul disciplinei şcolare. Conţinuturile sunt astfel dispuse şi predate, încât
să reflecte cât mai fidel dezvoltarea ştiinţei respective, rezultând demersuri inductive sau
deductive. Totuşi, organizarea logică nu este totdeauna adecvată, dacă ne raportăm la
particularităţile structurilor de cunoaştere la diverse vârste şcolare, modul de predare a
conţinuturilor realizându-se pe acest suport, chiar dacă ştiinţa respectivă a evoluat în altă manieră.
2. Organizarea lineară. Conţinuturile sunt structurate şi organizate pe ansambluri de
cunoştinţe, valori, procese acţionale, atitudini, care relaţionează şi se (pre)condiţionează, în
sensul că cele anterioare le determină pe cele prezente. Caracteristica principală a organizării
lineare este că respectivele teme, cunoştinţe sunt tratate o singură dată, fără a se reveni asupra lor
în clasele următoare din ciclul şcolar.
3. Organizarea concentrică. Acest mod de organizare constă în revenirea asupra
conţinuturilor predate în clasele anterioare, realizându-se aprofundări şi extinderi. Organizarea
concentrică este complementară celei lineare, ambele contribuind la structurări adecvate ale
conţinuturilor, respectând condiţiile de relevanţă, oportunitate, eficienţă în realizarea obiectivelor,
la nivel diacronic şi sincronic în studiul disciplinelor şcolare.
4. Organizarea în spirală. Structuarea conţinuturilor în spirală răspunde cerinţei formulate
anterior, de realizare a alternativităţii şi complementarităţii dintre organizarea lineară şi cea
concentrică. Din combinarea celor două moduri de organizare în cadrul programelor şcolare, se
ajunge la organizarea în spirală, prin care se configurează perspective noi de abordare a
fenomenelor studiate, alte scheme explicative, ce incită la noi reflecţii şi demersuri investigative.
5. Modalităţile inovatoare de organizare curriculară. Organizarea integrată şi cea
modulară reprezintă inovaţii în predarea conţinuturilor curriculară. Acestea se bazează pe
abordarea conţinuturilor într-o perspectivă a conexiunilor interdisciplinare şi a promovării
demersurilor centrate pe elev (predarea integrată) şi organizarea structurilor pe moduli didactici,
ca secvenţe curriculare adecvate unei classe sau grupe de elevi (organizarea modulară).

54
 Problematica acestor modalităţi de organizare este deosebit de complexă, implicând
restructurări ale tuturor componentelor curriculumului şi ale proceselor curriculare, de proiectare,
implementare şi evaluare. De acea, considerăm că modalităţile inovatoare de organizare nu
trebuie limitate doar la conţinuturi (chiar dacă au un statut de componete - axă pe care se bazează
aceste modalităţi), ci la toate variabilele curriculare, preferând astfel noţiunile de organizare
integrată şi modulară a curriculumului.

2.2.4. Structuri curriculare integrate

Delimitări conceptuale
Conexiunea disciplinară cunoaşte patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea;
pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea, care contrastează cu
organizarea monodisciplinară a conţinuturilor. În cadrul structurilor integrate,
interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt mai fecunde în unificarea ştiinţelor, respectiv a
disciplinelor şcolare, au un aport mult mai mare asupra personalităţii educatului, motiv pentru
care deţin locul central în literatura curriculumului integrat. O analiză conceptuală complexă a
structurilor curriculare integrate presupune o abordare comparativă a conceptelor corelative, prin
evidenţierea notelor caracteristice, a avantajelor şi limitelor fiecărei variante.
Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării,
pe discipline relativ independente unele de altele. Avantajul predării monodisciplinare este
siguranţa avansării lineare a elevului în conţinuturile învăţării, pe un traseu cognitiv bine
delimitat. Acest traseu poate conduce însă la „paradoxul enciclopedismului specializat”, care îi
izolează pe profesori şi pe elevi de realitate. „În devotamentul său pentru disciplină, profesorul
tinde să treacă pe al doilea plan obiectivul prioritar al educaţiei: elevul în cauză” (D’Hainaut ,
1981).
Multidisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor disciplinare,
constând – mai degrabă – în juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a
evidenţia aspectele lor comune. Este o formă frecventă de supraîncărcare a programelor şi a
manualelor şcolare şi de pătrundere a redundanţelor.
Pluridisciplinaritatea constituie o integrare mai accentuată şi se bazează pe o „comunicare
simetrică între diferite paradigme explicative” (Cucoş, 2002, p.221.). În acest caz, mai multe
discipline autonome abordează o temă, o situaţie sau o problemă. Pluridisciplinaritatea are mai

55
multe avantaje: tema este abordată din mai multe perspective; asigură decompartimentarea
cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va putea realiza mai
uşor. Limitele acestei abordări sunt: nu ia în considerare structura internă a materiilor; se sacrifică
rigoarea şi profunzimea în favoarea „unei simplificări excesive”.
Interdisciplinaritatea Profesorul belgian L.D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă „
în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu
principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil” (D’Hainaut, 1981). Domeniile
privilegiate sunt cele care cuprind conceptele şi principiile cele mai largi: teoria generală a
sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia. Acestea constituie domenii
interdisciplinare susceptibile de a furniza principii şi concepte transferabile în domenii variate.
Avantajele perspectivei interdisciplinare sunt: permite transferul şi rezolvarea de noi
probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de
cunoştinţe şi volumul de învăţare; deoarece favorizează transferul, ea construieşte un potenţial şi
contribuie la creşterea acestui raport.
Limitele abordării interdisciplinare ar fi: pericolul căderii într-un dogmatism
interdisciplinar; riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism;
neglijarea dimensiunii verticale a cunoştinţelor.
O analiză complexă a conceptului o realizează Sorin Cristea în lucrarea Dicţionar de
pedagogie :
- Interdisciplinaritatea pedagogică este o variantă a interdisciplinarităţii ştiinţifice, vizând
realizarea unor conexiuni „între diversele branşe ale cunoştinţelor şi metodologiilor numite
discipline ştiinţifice” (Cristea, 1998, p.198).
- „Interdisciplinaritatea pedagogică vizează traducerea scopurilor educaţiei în sarcini
didactice, realizate prin colaborarea unor grupe de specialităţi diverse, fundamentând astfel
reforma curriculară a instruirii, care nu poate fi lăsată la latitudinea unor discipline
separate”(op.cit., p.198).
- Modelul interdisciplinarităţii pedagogice defineşte, la nivel teoretic, un mod de abordare
a educaţiei care orientează activitatea de învăţare a elevului în direcţia dobândirii simultane a
unor cunoştinţe – capacităţi – atitudini comune sau/şi complementare mai multor discipline de
învăţământ. Acest tip de model impune” trecerea de la proiectarea tradiţională, unde accentul era
pus pe învăţarea paralelă sau succesivă a diferitelor materii şcolare/universitare, la proiectarea

56
curriculară, axată pe învăţarea integrată a cunoştinţelor, care se raportează, în primul rând, la
experienţa de viaţă a educatului, prin toate resursele lor generale, de natură intelectuală – morală
– tehnologică – estetică – fizică”(ibidem).
Mihai Stanciu (1999, pp.165-166) realizează o sinteză a tipologiilor cunoscute în literatura
de specialitate, propunând următoarele distincţii:
1. Corelaţii interdisciplinare: spontane şi organizate;
2. Interdisciplinaritatea conceptuală;
3. Interdisciplinaritatea metodologică;
4. Interdisciplinaritatea axiologică;
5. Interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea);
6. Interdisciplinaritatea de tip integrativ.
Corelaţiile interdisciplinare sunt legături logice necesare în explicarea unui fenomen care
cere informaţii ori metode utilizate în alte discipline. Corelaţiile interdisciplinare spontane sunt
bazate pe cultura pluridisciplinară a educatorului. Cele organizate sunt caracterizate prin mai
multă rigoare ştiinţifică, fiind proiectate, sistematice. Aceste corelaţii constituie un prim nivel al
promovării interdisciplinarităţii în învăţământ.
Interdisciplinaritatea conceptuală implică demersuri axate pe liste de concepte comune
(„noduri de coeziune”).
Interdisciplinaritatea metodologică se bazează pe transferul de metode de la o disciplină la
alta (de exemplu, metoda analitico – sintetică).
Interdisciplinaritatea axiologică urmăreşte transferul sistemului de valori de la o disciplină la
alta, transformarea acestora în modele atitudinale şi comportamentale. Autorul pledează pentru
acest model, acesta propunând un demers ale cărui repere axiologice sunt necesare
învăţământului din cadrul unei societăţi democratice.
Interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) are la bază „specializarea la intersecţia a două
sau mai multe discipline” (op.cit.). Această variantă interdisciplinară conduce la apariţia unor
discipline noi (biofizica, biochimia, astrologia).
Interdisciplinaritatea de tip integrativ reprezintă o formă superioară, care a condus la
constituirea unor discipline, precum: cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaţiei, semiotica,
în interiorul acestora elaborându-se anumite „concepte integrative”.

57
 Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor discipline,
care pot conduce, în timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaşterii.
Gândind transdisciplinar, deja trebuie să ne raportăm la un sistem axiomatic general şi la o
unificare conceptuală a disciplinelor. În contextul învăţării şcolare, abordarea transdisciplinară se
face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.
Într-o altă interpretare, conceptul de transdisciplinaritate desemnează o nouă abordare a
învăţării şcolare, centrată nu pe discipline, teme, ci „dincolo” (trans) de acestea. Accentul este
pus pe demersurile elevului. Transcenderea disciplinelor nu înseamnă eludarea conţinutului lor
informaţional, însă se impune o transfocare inedită a structuranţilor conţinuturilor învăţării de pe
materiile de studiu pe nevoile, aspiraţiile, interesele cognitive ale elevilor.
Avantajele abordării transdisciplinare sunt: fundamentează învăţarea pe realitate; facilitează
viziunea globală, transferul cunoştinţelor în diverse contexte. Limitele sunt cauzate de
introducerea excesivă şi constau în pericolul acumulării de lacune, al lipsei de profunzime în
cunoaştere.
D’Hainaut pledează pentru modelul transdisciplinar, argumentul fundamental fiind faptul că
acesta substituie materia prin elev, ca centru de preocupări. Ca punct de plecare în analiza
modelului, autorul imaginează un tabel conceput ca o schemă în care „demersurile intelectuale,
afective sau psihomotorii ale elevului intervin ca o dimensiune care se substituie dimensiunii
principiilor organizatoare ale materiei” (D’Hainaut, 1981):

Demersuri Discipline
A
B C D E F G H
A comunica (recepţie)
A comunica (emisie)
A reacţiona la mediul
înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide

58
 A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi

Tabelul poate fi parcurs în mai multe moduri şi, de aceea, D’Hainaut distinge mai multe
tipuri de transdisciplinaritate:
- transdisciplinaritate orizontală (punerea în valoare a demersurilor elevului în diferite
situaţii oferite de discipline);
- transdisciplinaritate verticală (a găsi în disciplinele alese ocazii şi situaţii în care să se
exerseze diferitele demersuri propuse);
- transdisciplinaritate tematică (identificarea ocaziilor pentru punerea în valoare a
demersurilor elevilor).
Fiecare dintre aceste variante îşi are virtuţile şi limitele ei. Astfel, în abordarea
transdisciplinară orizontală se favorizează decompartimentările şi transferul; totuşi, schema de
organizare este arbitrară, întrucât demersurile elevului, de tip intelectual ori afectiv, sunt strâns
legate de specificul situaţiei care le exercită. Transdisciplinaritatea verticală prezintă marele
avantaj de a putea să se sprijine pe structuri (ale disciplinelor). Dezavantajele acestei abordări ar
fi reprezentate de faptul că aceasta este compatibilă cu devotamentul pentru disciplină, putându-
se astfel reveni la priorităţile acesteia şi de constatarea că ea rămâne compartimentată,
nefavorizând transferurile. Perspectiva transdisciplinară tematică conduce la o libertate totală faţă
de discipline, ceea ce reprezintă atât un avantaj, cât şi un inconvenient. Avantajul rezidă în ideea
că această abordare facilitează ancorarea într-o logică a instruirii şi educaţiei fundamentate pe o

59
politică educativă, curriculară, procesul de învăţământ fiind astfel centrat pe probleme ce-l
interesează pe educat. Inconvenientul constă în faptul că această independenţă faţă de discipline
conduce la o separare a educaţiei profesionale de educaţia generală, prima riscând să devină „un
învăţământ exclusiv intradisciplinar, iar a doua un mozaic sociocultural” (D’Hainaut, 1981).

2.3. Strategii de instruire

2.31. Delimitări conceptuale
Definiţiile conceptului de strategie a instruirii sunt încadrate în mai multe perspective de
abordare complementare, ceea ce conferă consistenţă cognitivă şi un raport de întregire reciprocă.
Astfel, accepţiile date strategiei de instruire sunt (Cerghit, 2002, pp. 274-279, Iucu, 2001, pp.97-
98, Joiţa, 1998, pp.209-210):
1. Un mod de gândire şi acţiune:
- „un mod de gândire şi de opţiune pentru un anumit tip de experienţă de învăţare din mai
multe posibile” ( Cerghit, 2002, p.274) ;
- „o stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei
(grupei) printr-o corelare specifică între predare şi învăţare“ (Geulen, 1995, apud Iucu, 2001,
p.97) ;
- „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în
vederea realizării obiectivelor preformulate“ (Vlăsceanu, 1993, apud op.cit., p. 97) ;
2. Planificarea şi organizarea instruirii:
- „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor /studenţilor să atingă obiectivele date” (Parent şi Nero, 1981, apud Cerghit, 2002,
p.275);
- „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor”(Ionescu şi Chiş,
1992, p.9);
3. Abordarea decizională a unei situaţii instrucţionale:
- „o serie de acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând
trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară” (
Potolea, 1983, apud Iucu, 2001, p.98);

60
 - „o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se
intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei“ (Iucu, 2001, p.98);
- „o modalitate de combinare, o manieră de abordare a predării-învăţării, de organizare a
demersurilor pentru realizarea obiectivelor, oferind criterii pentru construirea acţiunilor,
situaţiilor de instruire“ (Joiţa, coord., 2003, p.178).

2.3.2. Tipuri de strategii de instruire

Diversitatea şi variabilitatea situaţiilor de instruire determină utilizarea unei varietăţi de
strategii de instruire, ceea ce este reflectat şi în studiile axate pe conturarea tipologiei strategiilor.
Cele mai invocate categorii de strategii de instruire sunt (Cerghit, 2002, pp.279 -283, Iucu, 2001,
pp. 100-101):
a) După natura activităţilor de instruire predominante:
- strategii cognitive (axate pe demersuri specifice de antrenare a proceselor cognitive în
realizarea obiectivelor; de exemplu, de prelucrare a informaţiilor pri reprezentările existente sau
prin rezolvarea de situaţii – problemă);
- strategii afectiv - motivaţionale (situaţii de instruire ce favorizează trăirile intelectuale şi
stimularea motivaţiei);
- strategii psihomotrice (specifice realizării obiectivelor psihomotorii).
b) După logica gândirii:
- strategii inductive, unde procesul de învăţare urmează traseul de la percepţii intuitive la
explicaţii, de la exemple şi fapte concrete la idei generale şi principii. Aceste strategii sunt
utilizate la copiii de vârstă şcolară mică, care au gândirea concret – obiectuală, dar şi la alte vârste
pentru a facilita înţelegerea unui material complex;
- strategii deductive, al căror demers este este invers celui deductiv: de la principii la
exemple concrete, de la ipoteze la fapte testate prin observaţie sau experiment. Strategiile
deductive sunt adecvate elevilor de vârste şcolare mai mari, unde se urmăreşte dezvoltarea
gândirii ipotetico - deductive;
- strategii transductive, de genul explicaţei prin metafore, de utilizare de raţionamente
tranzitive, eseistice;
- strategii analogice, de învăţare prin utilizarea de modele (modele de cunoaştere, de
acţiune, modele ce reprezintă procese complexe);

61
 - strategii mixte (prin combinarea elementelor specifice mai multor strategii).
c) După gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării (caracterul prescriptiv sau neprescriptiv
al învăţării):
- strategii algoritmice, care constau în dirijarea strictă a procesului de învăţare, prin
prescrierea de comportamente specifice fiecărui obiectiv. Aceste strategii sunt adecvate cînd
nivelul de experienţă al clasei este scăzut în raport cu anumite sarcini sau atunci când obiectivele
constau în formarea de noi deprinderi sau dobândirea de conţinuturi ample şi cu un grad ridicat
de dificultate; dezavantajul utilizării în mod frecvent al strategiilor algoritmice este dat de
reducerea posibilităţilor de manifestare a spontaneităţii şi creativităţii elevilor;
- strategii semialgoritmice, în sensul că dirijarea învăţării nu este strictă, lăsând loc şi
deciziilor operaţionale;
- strategii euristice sau creatoare, care lasă posibilitatea ca elevii să parcurgă trasee inedite
în învăţare, prin valorificarea spiritul investigativ, a gândirii productive, a învăţării prin rezolvare
de situaţii problematice şi prin descoperire. Aceste strategii facilitează dezvolatrea capacităţilor
de ordin superior, manifestarea creativităţii şi spontaneităţii; ele sunt adecvate grupelor de elevi
cu nivel ridicat de experienţe cognitive în raport cu situaţiile de instruire şi activităţilor didactice
de aprofundare, recapitulare şi sistematizare. Dezavantajul utilizării frecvente, fără a ţine cont de
specificul situaţiilor de instruire sau de caracteristicile elevilor, este dat de lipsa de rigoare şi
profunzime în procesul de cunoaştere.

2.3.3. Elaborarea strategiilor de instruire

Construirea strategiilor de instruire reprezintă un demers analitico - sintetic, de punere în
valoare a competenţelor profesorului de a exploata maximal resursele disponibile, de selectare a
variabilelor adecvate şi detaliere a componentelor strategice, în vederea realizării obiectivelor
preconizate. În literatura de specialitate românească sunt invocate mai ales două modele
funcţionale de elaborare a strategiilor de instruire – modelul autorilor Dan Potolea şi Marin
Manolescu şi modelul lui Ioan Cerghit, care dezvoltă modelul lui Ausubel şi Robinson (1981):
a) Modelul autorilor Dan Potolea şi Marin Manolescu (1983, 2005):
Conform modelului, strategiile de instruire sunt grupate în jurul următoarelor criterii:
1. Organizarea elevilor:
- individual;

62
 - grupal;
- frontal.
2. Organizarea conţinutului vehiculat:
- fragmentat;
- integrat în unităţi;
- global.
3. Prezentarea conţinutului:
- expozitiv;
- problematizant;
- prin descoperire.
4. Intervenţiile cadrului didactic:
- permanente;
- episodice;
- alternante.
5. Exerciţii aplicative sau de consolidare:
- imediate;
- seriate;
- amânate.
6. Evaluarea:
- sumativă;
- formativă;
- alternantă.
Aplicând abordarea de tip combinatoric, strategiile de instruire rezultă din combinarea
diviziunilor fiecărui criteriu şi alcătuiesc posibilul acţional didactic:
C = 3 x 3 x 3 x 3 x 3 x 3 = 729 strategii posibile.
b) Modelul lui Ioan Cerghit (1993, 2002):
Modelul prezintă fazele procesului de construcţie a strategiilor de instruire:
1. Faza de analiză:
1.1. Examinarea variabilelor instruirii:
- obiective;
- conţinuturi;

63
 - resurse: psihologice, de timp, materiale, ergonomice;
- metodologii;
- evaluare;
- retroacţiune şi feed-back.
1.2. Analiza factorilor psihopedagogici care susţin învăţarea: participarea mentală şi fizică
a elevilor; motivaţia; gradul de aplicabilitate al conţinuturilor.
2. Faza de sinteză:
2.1. Opţiunea pentru variabilele adecvate procesului de instruire.
2.2. Combinarea variabilelor alese.
2.3. Definirea strategiei şi a elementelor componente.

2.3.4. Structura strategiilor de instruire

Strategia de instruire are o structură multinivelară, incluzând următoarele elemente:
- metode de instruire;
- mijloace de învăţământ;
- forme de organizare a instruirii;
- relaţii educaţionale.
Sintetizând referinţele din literatura în domeniu (Cerghit, 1981, 2002; Joiţa,1998, 2003;
Ionescu, 2000; Iucu, 2001; Cucoş, 2002), rezultă următoarele tipologii ale elementelor structurale
ale strategiilor de instruire:
1. Metode de instruire
a) după criteriul istoric:
- metode tradiţionale sau clasice (expunerea, explicaţia, cursul magistral,conversaţia);
- metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea
programată).
b) după gradul de generalitate:
- metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral);
- metode particulare (specifice predării-învăţării unor anumite discipline şcoalre);
c) după forma de organizare a instruirii:
- metode individuale;
- metode de predare în grupuri;

64
 - metode frontale;
- metode combinate.
d) după tipul de experienţă de învăţare :
- metode bazate pe învăţarea receptivă;
- metode centrate pe învăţarea prin acţiune;
- metode bazate pe învăţarea prin descoperire;
- metode de facilitare a învăţării prin creaţie.
e) după modalitatea în care este produsă transformarea la elevi:
- metode heterostructurante (transformarea se produce prin profesor, elevul fiind un
agent reactiv la influenţele acestuia: expunerea, demonstraţia, conversaţia);
- metode autostructurante (elevul se transformă prin propria lui acţiune şi reflecţie,
devenind un agent „ proactiv”, un „constructor” de situaţii, proceduri, metodologii, prin care
câştigă experienţe de învăţare, acumulări cognitive, prin intermediul unor metode, precum :
observaţia, învăţarea prin descoperire, problematizarea).
f) după criteriul sursei cunoaşterii, se conturează trei mari categorii de metode :
- metode de comunicare ;
- metode de explorare a realităţii ;
- metode de acţiune.
I. Metodele de comunicare se divid, după criteriul reprezentat de canalul de comunicare, în
mai multe tipuri de metode :
I.1.Metode de comunicare orală, subclasificate în:
- metode expozitive: expunerea, explicaţia, povestirea, demonstraţia teoretică, prelegerea,
expunerea cu oponent, conferinţa, conferinţa-dezbatere, informarea, instructajul;
- metode interogative (conversative, dialogate): conversaţia euristică, dezbaterea, discuţiile
în grup, dezbaterea de tip „masă rotundă”, dezbaterea „Phillips-66”, brainstorming-ul, colocviul;
- metoda problematizării;
I.2.Metode de comunicare scrisă sau livreşţi: munca cu manualul, investigaţia de text,
informarea, documentarea;
I.3. Metode de comunicare oral-vizuală : instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate,
instruirea prin tehnicile audio-video ;
I.4. Metode de comunicare interioară : meditaţia profundă, experimentul mintal.

65
 II. Metode de explorare a realităţii
II.1. Metode de explorare directă a realităţii: observaţia sistematică, experimentul,
cercetarea documentelor, efectuarea de anchete, studiul de caz, studii comparative;
II.2. Metode de explorare indirectă a realităţii: metodele demonstrative, metoda
modelării.
III. Metode bazate pe acţiune:
III.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, lucrări practice, elaborarea de proiecte-acţiune;
III.2. Metode de acţiune simulată: jocul de rol, învăţarea pe simulatoare.

2. Mijloace de învăţământ
I. Mijloace informativ-demonstrative:
- mijloace intuitiv-obiectuale;
- mijloace substitutive (machete, mulaje, modele);
- suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume, planşe);
- mijloace simbolico-relaţionale (tabele, scheme structurale sau funcţionale);
- cărţi, manuale universitare, extrase.
II. Mijloace de facilitare a utilizării metodelor de acţiune practică: aparate de
experimentare, accesorii de laborator, aparate de simulare didactică.
III. Mijloace audio-vizuale:
- mijloace purtătoare de mesaj informaţional: suporturi electronice, banda magnetică,
emisiunea radio-TV, folia pentru retroproiector;
- auxiliari didactici: calculatorul, televizorul, lectorul de CD, aparatul radio, tabla
neagră, tabla magnetică, monitoare, videoproiectorul, retroproiectorul.
IV. Produse informatice vehiculate de calculator.
3. Forme de organizare a instruirii:
- activităţi frontale: lecţia, seminarul, activitatea de laborator, activitatea în cabinete de
specialitate, vizite, excursii, vizionarea de spectacole;
- activitatea pe grupe: lucrări aplicative de grup, consultaţii, meditaţii cu scop de
recuperare, exerciţii independente, cercul de elevi, sesiuni de comunicări şi referate;

66
 - activitatea individuală: munca independentă, studiul individual, lectura de completare,
lectura suplimentară, elaboarea de proiecte, pregătirea şi susţinerea unor comunicări, pregătirea
pentru concursuri şi examene.

2.4. Strategii de evaluare

2.4.1. Conceptul de evaluare educaţională
Sensul termenului de evaluare permite diferite conotaţii în funcţie de diferitele realităţi
educaţionale pe care le abordează: evaluarea performanţelor elevilor, evaluarea instituţiei şcolare,
cea a sistemului de învăţământ, evaluarea programelor educaţionale, a profesorilor.
Sintetizând mai multe analize conceptuale ale evaluării, Daniel Stufflebeam (apud Cucoş,
2002, p.366) delimitează trei grupe de definiţii pentru evaluare, raportate la trei identităţi:
- evaluarea ca măsură (orientată spre o măsurare precisă, spre fidelitate, rezultând norme
şi concluzii ferme, dar cu dezavantajele inflexibilităţii, al judecăţilor şi criteriilor strict
problematice);
- evaluare-congruenţă (în sensul unei puternice integrări în procesul de învăţământ, a unei
retroacţiuni imediate, dar având ca limite maniera strict tehnică de derulare a evaluării,
restrângerea evaluării la acţiuni secvenţiale);
- evaluarea ca judecată de valoare (având ca avantaje lărgirea variabilelor, permiterea
multiplelor experienţe, efectele stimulative ale actului valorizator, iar ca dezavantaje: sprijinirea
pe rutină, posibilitatea contestării fidelităţii, obiectivităţii).
O selecţie realizată în rândul definiţiilor reprezentative ale evaluării educaţionale relevă
următoarele sensuri:
a) „formularea, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii unei idei, lucrări,
situaţii, metode, implicând utilizarea de criterii pentru a stabili în ce măsură anumite acţiuni,
procese educaţionale sunt eficiente, satisfăcătoare” (Bloom, 1977, apud Radu, 1999, p.13);
b) „o acţiune de cunoaştere (specifică) a unor fenomene sub raportul însuşirilor acestora,
a stării şi funcţionalităţii sistemului, a rezultatelor unei activităţi, obiectul ei putând fi un
fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituţie, sistemul
şcolar în ansamblu” (Radu, 1999, p.14);
c) activitatea prin care se „apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în

67
concordanţă cu obiectivele educaţionale propuse, furnizând datele necesare în vederea adoptării
celor mai bune decizii educaţionale” ( Stoica, 2003, p.14);
d) „procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând
luarea unor decizii ulterioare, presupunând trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea
rezultatelor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative (Cucoş, 2002, p.367).
e) „activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării
şcolare pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcţie de
semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie, de certificare etc.
”( Manolescu, 2010, p.21).

2.4.2. Taxonomia strategiilor de evaluare

Strategia evaluativă reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate
aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi
mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, în situaţia instructiv - educativă dată”(Ungureanu,
2001, apud Manolescu, 2010, p.51).
Modelul taxonomic propus de Marin Manolescu (2010, pp.53 - 66) cuprinde variante de
strategii evaluative grupate în jurul Pa două perspective de analiză:
- perspectiva criteriilor/parametrilor;
- perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criterială:
Strategiile de evaluare sunt clasificatepe baza mai multor criterii:
a) după actorii evaluării:
- evaluare centrată pe profesor, pe corectitudinea sa;
- evaluare centrată pe elev, pe personalitate sa;
b) în funcţie de instrumentele evaluării:
- evaluare obiectivă, axată pe teste, probe standaardizate sau alte instrumente care
măsoară fidel performanţele elevilor;
- evaluare impresivă, bazată pe calitatea rezultatelor;
c) după obiectul evaluării:
- evaluare sumativă, axată pe produsele finale ale învăţării;
- evaluare formativă, bazată pe desfăşurarea procesului de învăţare;

68
 d) în funcţie de referenţialul la care se recurge:
- evaluare bazată pe conţinut sau norma programei;
- evaluare raportată la norma statistică (media clasei) sau standarde naţionale sau
internaţionale;
- evaluare raportată la norma individuală (la elevul însuşi);
- evaluare criterială (raportată la obiectivele urmărite).
e) după momentul plasării evaluării în cadrul programului de instruire:
- evaluare iniţială sau predictivă;
- evaluare continuă sau formativă;
- evaluare sumativă sau finală.
Datorită complexităţii lor, aceste strategii de evaluare sunt cele mai analizate în literatura de
specialitate şi cele mai cunoscute practicienilor.
Evaluarea iniţială (predictivă) se aplică la începutul unui program de instruire (treaptă de
şcolaritate, ciclu curricular, an şcolar, semestru, începutul unei unităţi de învăţare sau a unei
unităţi de conţinut), pentru stabilirea nivelului, potenţialului elevilor în realizarea noilor
obiective, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire.
Evaluarea iniţială îndeplineşte atât o funcţie diagnostică, cât şi una prognostică. Funcţia
diagnostică vizează:
- nivelul cunoştinţelor elevilor;
- abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor noului program de instruire;
- capacităţile intelectuale dezirabile procesului de învăţare, de (auto)formare;
- percepţii, reprezentări iniţiale asupra conţinuturilor programului, atitudini şi trăsături de
personalitate, care susţin procesul de învăţare;
- depistarea unor disfuncţionalităţi în procesul de învăţare, în comunicarea didactică.
Îndeplinind şi rolul de conturare a condiţiilor probabile ale derulării noilor activităţi de
instruire, de anticipare a rezultatelor (funcţia prognostică), evaluarea iniţială permite
redimensionarea, restructurarea programului în vederea asigurării calităţii instruirii, „gândirea
previzională” fiind o unitate de competenţă necesară profesorului în fundamentarea deciziilor de
proiectare şi organizare a activităţilor.
Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe parcursul procesului instructiv-educativ,
răspunzând noilor orientări de promovare a modurilor de integrare a acţiunilor evaluative în

69
procesul instruirii. Realizându-se pe segmente mici de activitate, ea furnizează un feed-back
operativ, permiţând reglarea/perfecţionarea în mod curent a proceselor de predare şi învăţare.
Apare ca o „evaluare de diagnostic”, o „evaluare de progres”, dar mai ales ca una cu multiple
valenţe formative asupra procesului de învăţare, asupra motivării elevilor şi conturării unor
atitudini favorabile obiectivelor urmărite în programul de instruire, conţinuturilor vehiculate,
strategiilor utilizate.
Pe lângă favorizarea luării unor decizii operative în cadrul procesului de instruire, evaluarea
formativă vizează trăsături şi conduite favorabile învăţării, cum ar fi sensibilizarea elevilor faţă
de sistemul axiologic promovat, motivarea acestora în însuşirea şi conştientizarea conţinuturilor
vehiculate, responsabilizarea lor în propriul proces de formare; ceea ce îi conferă un statut
didactic favorizant în cadrul strategiilor de evaluare uzitate.
Evaluarea sumativă se realizează la finalul unor secvenţe temporale sau tematice (semestru,
an şcolar, treaptă de şcolaritate, unitate de conţinut sau de învăţare), fiind o evaluare de bilanţ, dar
care realizează un sondaj atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi programul vizat. Feedback-ul oferit
de evaluarea sumativă nu are efecte reglatoare asupra procesului de predare-învăţare parcurs, ci
vizează mai mult palierul atitudinal, motivaţional al elevilor, în vederea parcurgerii unei noi
unităţi tematice, a unui nou program educaţional.
Evaluarea sumativă este deosebit de importantă pentru profesori şi factorii de decizie din
învăţământ, care pot aduce corecţiile necesare curriculumului, pentru factorii sociali implicaţi în
integrarea profesională a absolvenţilor sau a celor aflaţi în parteneriat cu şcoala în cadrul unor
activităţi economice, socio-culturale.

2.6. Aplicaţii şi teme de reflecţie

1. Realizaţi o analiză critică a categoriilor de finalităţi precizate în cadrul documentelor

curriculare oficiale, pe criterii referitoare la:
- echilibrarea obiectivelor sistemului şi procesului de învăţământ, definite în documentele de
politică educaţională, pe dimensiunile educaţiei şi pe obiectivele reformei curriculare;
- adecvarea obiectivelor-cadru/competenţelor generale şi de referinţă/competenţe specifice,
din programele şcolare, la obiectivele reformei curriculare.

70
 2. Pornind de la aspectele constatate şi interpretate în aplicaţia 1, propuneţi un set de
modalităţi de optimizare a procesului de selectare şi definire a obiectivelor educaţionale, din
perspectiva actualei concepţii curriculare.
3. Pornind de la un obiectiv – cadru/competenţă generală a unei discipline şcolare, selectaţi
obiectivele de referinţă/competenţele specifice (pentru o unitate de conţinut), definiţi obiectivele
operaţionale, apoi propuneţi sarcini de lucru adecvate.
4. Utilizând materialul - suport „ Structuri curriculare integrate” realizaţi o analiză
comparativă a perspectivelor de organizare curriculară, arătând avantajele şi/sau dezavantajele
fiecăreia în procesul curricular, stabiliţi si argumentaţi structura optimă.

Perspectiva

Criterii
Avantaje în
procesul
curricular
Dezavantaje în
procesul
curricular

Perspectiva curriculară optimă pentru procesul curricular - definire,

argumentare

Soluţii de ameliorare/ optimizare, de către profesor, a curriculumului

la decizia şcolii, din perspectiva curriculară aleasă

5.Redactaţi un eseu cu tema Curriculum monodisciplinar versus curriculum integrat.

71
 6. Elaboraţi un eseu sau un proiect de cercetare cu tema Modalităţi de introducere a
curriculumului integrat în învăţământul primar/obligatoriu.
7. Adoptând unul dintre modelele de construire a unei strategii de instruire, concepeţi o
strategie pentru o temă a unei discipline de specialitate.
8. Elaboraţi un eseu axat pe valenţele formativ-educative ale evaluării continue, cu exemple
de situaţii din practica pedagogică.

72
 CAPITOLUL 3 : PERSPECTIVA PROCESUALĂ DE ANALIZĂ
A CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL

3.1. Proiectarea curriculumului

3.1.1. Delimitări conceptuale
Proiectarea curriculumului reprezintă un proces multidimensional, plurifazic, etapizat, de
prefigurare a variabilelor curriculare şi a relaţiilor funcţionale dintre acestea în cadrul procesului
curricular, de analiză, adaptate şi contextualizare pedagogică a resurselor şi condiţiilor procesului
instructiv-educativ. În toate ipostazele sale, curriculumul este rezultatul proiectării curriculare,
realizate la diverse niveluri:
- nivelul macrostructural, prin factorii decidenţi care proiectează politicile curriculare,
strategiile, metodologiile şi schemele curriculare de punere în practică;
- nivelul intermediar, prin factorii responsabili la nivel zonal;
- nivelul procesual, al acţiunilor proiective realizate la nivelul unităţii şcolare, cel al
educatorilor înşişi.
Modelul curricular al proiectării pedagogice, valorificat de pedagogia postmodernă, este
axat pe obiectivele instructiv-educative, în spiritul unui învăţământ preponderent formativ şi
construit pe raporturile de interdependenţă între toate elementele activităţii didactice. Promovarea
modelului curricular al proiectării pedagogice are ca avantaje: deplasarea accentului de pe
procesul de predare pe cel de învăţare; valorificarea potenţialului de autoinstruire şi autoeducare
al fiecărui elev/student, prin promovarea unor demersuri specifice pedagogiei constructiviste;
asigurarea unui echilibru între pregătirea de specialitate a formatorilor (mai ales în manieră
interdisciplinară) şi pregătirea psihopedagogică. Sorin Cristea (2002) reprezintă modelul
curricular al proiectării sub forma următoarei scheme:
o - obiective
c - conţinuturi
m – metodologii de instruire
e - evaluare
f.f - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)

73
 Fig. 3.1. Modelul curricular al proiectării pedagogice (Cristea, 2002, p.312)

3.1.2. Modele reprezentative de proiectare a curriculumului

O descriere a modelelor reprezentative pentru categoriile taxonomice ale proiectării
curriculumului reprezintă o bază teoretico-metodologică utilă conceptorilor de curriculum în
fundamentarea concepţiei metodologice a proiectelor curriculare. Dintre categoriile prezentate,
am selectat pe cele mai uzitate în literatura modernă şi postmodernă a curriculumului şi pe cele
care au un grad mai mare de operaţionalitate în practica curriculară.

a) Modelul raţional al lui Ralph Tyler (1949)

Modelul de proiectare a curriculumului elaborat de Ralph Tyler este influenţat într-o
oarecare măsură de teoria curriculară a lui Franklin Bobbitt, dar marchează o etapă de
restructurare profundă a procesului curricular din momentul în care a fost promovat, în anul
1949. Bazat pe o filozofie curriculară care promovează logica praxiologică în procesul de
învăţământ, în vederea asigurării eficienţei şi eficacităţii curriculumului în orice condiţii şi în
orice contexte educaţionale, modelul lui Tyler a reprezentat o construcţie ştiinţifică autentică,
impunând raţionalul tylerian ca model referenţial pentru teoria curriculumului aproape patruzeci
de ani.
Tyler consideră ca în activitatea de planificare a curriculumului trebuie să se răspundă la
patru tipuri de întrebări adresate atât designerilor curriculari, cât şi altor factori care manifestă
interes sau au competenţe în domeniu. Pornind de la aceste elemente, Tyler a construit un model
raţional tetrafazic de construire a curriculumului, sintetizat grafic de către Marsh (1992):
I. Care sunt scopurile educaţionale pe care
trebuie să le atingă şcoala? → I. Obiectivele
II. Care sunt experienţele de învăţare adecvate realizării
obiectivelor propuse de către şcoală? → II. Alegerea experienţelor de
învăţare
III. Care sunt modalităţile de organizare a acestor
experienţe de învăţare în instruirea efectivă? → III Organizarea experienţelor de
învăţare

74
 IV. Care sunt modalităţile de evaluare a realizării
obiectivelor educaţionale? → IV. Evaluarea
Pentru fiecare dintre cele patru variabile curriculare, Tyler precizează sursele acestora şi
modalităţile metodice transpuse în operaţii sistematice ale conceptorului de curriculum.
Selecţia obiectivelor educaţionale se întemeiază pe următoarele activităţi: studii sistematice
asupra psihologiei învăţării şi contextului social contemporan, analiza disciplinelor de
învăţământ, conturarea unei filozofii a şcolii în domeniul curriculumului. La întrebarea: „Care
sunt scopurile educaţionale pe care şcoala trebuie să le atingă?” sunt chemaţi să răspundă atât
designerul curricular, cât şi alţi factori din societate (specialişti, studenţi, alţi beneficiari).
Selectarea experienţelor de învăţare, prin care sunt realizate obiectivele educaţionale, se
realizează ţinând cont de satisfacerea criteriilor de relevanţă şi consistenţă cu obiectivele.
La întrebarea referitoare la alegerea experienţelor de învăţare, Tyler consideră că trebuie să
răspundă numai persoanele care au competenţe de specialitate şi competenţe pedagogice, altfel
existând riscul empirismului, improvizaţiei, al subminării chiar al procesului de realizare a
obiectivelor educaţionale.
Organizarea metodică a experienţelor de învăţare trebuie să se realizeze în sensul producerii
unui efect cumulativ asupra elevilor, acestea fiind construite una peste cealaltă. Numai în acest
mod, elevii vor înţelege relaţiile dintre activităţile de învăţare din mai multe domenii. Aceste
exigenţe metodologice, ale integrării pe verticală şi orizontală ale experienţelor de învăţare,
reclamă atât competenţe de specialitate şi pedagogice infailibile, dar şi competenţe
interdisciplinare ale designerilor curriculari; ceea ce impune constituirea unor echipe de
specialişti şi pedagogi în procesul de organizare metodologică a experienţelor de învăţare.
Ultima întrebare, referitoare la evaluarea realizării obiectivelor curriculare, presupune
competenţe de creare şi aplicare a unor instrumente de evaluare obiectivă a performanţelor
elevilor, prin raportare la criterii ce ţin de eficacitatea curriculumului, care au dominat ştiinţa
evaluării cantitative din anii ’70 ai secolului trecut.
În actualitate, modelului i se aduc numeroase critici întemeiate de către teoreticienii
postmodernişti, care îl acuză de rigiditate, de faptul că nu ia în considerare subiectivitatea. Cu
toate acestea, modelul tylerian încă mai este valorificat în practica curriculară din ţara noastră,
unde proiectele curriculare încă nu sunt elaborate în variante acţionale, nu sunt structurate astfel
încât să poată fi adaptate contextelor situaţionale ale instruirii.

75
 b) Modelul naturalist al lui Decker Walker (1972)
Decker Walker a construit un model de proiectare care valorifică din plin perspectiva
procesuală a curriculumului. Modelul nu prezintă o metodologie de anticipare a unui curriculum,
ci cum s-a elaborat acesta în realitate, în urma conturării unei concepţii proprii şi verificării
acesteia în cadrul proiectelor de reformă curriculară din S.U.A, în deceniul şapte al secolului
trecut. În acest mod, Walker îi conferă o dimensiune ce-i asigură în mai mare măsură caracterul
procesual.
Chiar dacă Schwab a adus o contribuţie semnificativă în flexibilizarea curriculumului,
propunând un model de planificare mai puţin linear, totuşi, deliberarea curriculară este
fundamentată pe aceleaşi întrebări ca cele formulate de către Tyler. Pe de altă parte, Walker nu
valorizează expertiza tehnică în designul curricular, neconsiderând oportun să delimiteze
platforma expertului curricular de cea a profesorilor şi a elevilor.
Modelul de tip procesual al lui Walker a fost denumit „model naturalist”, pentru că se
bazează pe conceptualizarea experienţei practice. Modelul este şi unul tip descriptiv, denumire ce
cuprinde caracterul narativ al acestuia în explicarea metodologiei de planificare a curriculumului,
bazată pe investigarea empirică a proiectelor curriculare.
Modelul lui Decker Walker susţine o planificare a curriculumului în trei etape:
- platfoma curriculumului;
- deliberarea;
- proiectarea curriculară.
O schematizare a modelului curricular este realizată de către Marsh (1992), rezultând un
traseu curricular ce evidenţiază convingerea lui Walker că în construcţiile curriculare este
necesară colaborarea mai multor factori, iar proiectul curricular este rezultatul unor generalizări
experenţiale ale curriculumului:

76
 Designul (proiectarea)

Deliberarea curriculară
(consultarea)

Platforma curriculumului
(susţinerea, fundamentul)

Fig. 3.2. Modelul naturalist al lui Decker Walker (Marsh ,1992)

c) Modelul situaţional-conceptual al lui John Goodlad (1977)

Modelul extins de proiectare curriculară al lui John Goodlad descrie trei nivele de
planificare a curriculumului, situate în zona instituţiei şcolare(la nivelul clasei de elevi, al
compartimentelor responsabile cu proiecterea curriculară la nivelul şcolii, al instanţelor care
evaluează instituţia). Caracterul situaţional al modelului rezidă în deplasarea responsabilităţilor şi
atribuţiilor de proiectare, mai ales în contextul în care se implementează curriculumul.
Schematizarea modelului extins al lui Goodlad reprezintă atât demarcarea competenţelor şi
atribuţiilor în proiectarea curriculară pe nivele decizionale, dar şi relaţiile de tip funcţional dintre
instanţele curriculare, în vederea optimizării proiectelor curriculare:

77
 Nivelul 4: Proiectarea curriculumului la -definirea obiectivelor generale ale
nivel federal şi statal curriculumului;
- stabilirea modalităţilor de monitorizare şi
evaluare a proiectelor curriculare.

Nivelul 3: Planificarea curriculumului la - definirea scopurilor educaţionale

nivel societal – Consiliul de necesare valorilor educaţionale
administraţie al şcolii promovate în instituţia şcolară.

- definirea obiectivelor educaţionale

Nivelul 2: Planificarea curriculumului la
nivel instituţional (catedre,
departamente)
generale, ale şcolii;
- selectarea experienţelor de învăţare
relevante;
- selectarea modurilor generale de
ocazionare a acestor experienţe.

- definirea obiectivelor curriculare,

Nivelul 1: Planificarea curriculumului la prin detalierea obiectelor generale ale
nivel instrucţional (clasa de elevi) instituţiei şcolare;
- configurarea centrelor de organizare
a învăţării.

Fig .3.3. Modelul extins de proiectare curriculară al lui John Goodlad (1977)

e) Modele de proiectare curriculară centrate pe rezultatele învăţării

Proiectarea centrată pe rezultatele finale ale instruirii reprezintă o abordare curriculară
postmodernă în domeniul curriculumului, având ca reper paradigmatic centrarea procesului
curricular pe elev. Direcţiile metodologice orientative ale acestor modele sunt organizarea
curriculumului în funcţie de rezultatele învăţării, relevante pentru dezvoltarea educabililor,
definite mai ales în termeni de competenţe.
Se valorifică perspectiva raţională de prestabilire a rezultatelor învăţării şi orientarea,
adaptarea procesului curricular, prin reconstrucţii curriculare în contextul situaţiilor de instruire.

78
Implicaţiile în planul instruirii sunt experienţele de învăţare care facilitează învăţarea autonomă,
prin efort propriu, gândire critică, prin învăţare prin cercetare şi acţiune.
Centrarea procesului curricular pe rezultate cunoaşte în cadrul literaturii de specialitate mai
multe denumiri: educaţia-învăţarea bazată pe rezultate (outcome-based education – OBE),
educaţia centrată pe competenţe (competency – based education – CBE), educaţia bazată pe
performanţă (performance –based education – PBE)
e.1.) Modelul de proiectare curriculară OBE (W. Spady, 1991)
Modelul OBE, conceptualizat de către Spady, porneşte de la premisa că un curriculum
proiectat de şcoală trebuie să fie configurat pe contextul real de viaţă şi pe resursele de care
dispune elevul. Modelul de proiectare curriculară este orientat de către patru principii
fundamentale (Spady, 1991):
- focalizarea curriculumului pe rezultatele semnificative, prin delimitarea rezultatelor
învăţării, centrarea pe cele finale sau pe standardele maximale, demonstrarea semnificaţiei
învăţării;
- proiectarea curriculumului pornind de la rezultatele finale, semnificative ale învăţării;
- formularea unor aşteptări înalte faţă de elevi, pornind de la premisa că toţi elevii pot avea
succes, iar profesorul are competenţa de a redefini nivelurile de performanţă ale acestora;
- folosirea oportunităţilor în învăţare.
Spady şi Marshal (2001) au identificat mai multe tipuri de rezultate ale învăţării, în funcţie
de care au conceptualizat modelul OBE:
- rezultate academice ale învăţării, obţinute prin studiul clasic al disciplinelor şcolare,
rezultând un model OBE tradiţional;
- rezultate definite pe termen lung, cu caracter transdisciplinar sau cross-curricular,
referitoare la rolurile pe care elevul le va exercita în viaţa de adult, rezultând modelul OBE
tranziţional;
- rezultate ale învăţării referitoare la rolul de cetăţean, rezultând modelul OBE
transformaţional.
Modelul OBE pune în valoare trei variabile curriculare: competenţele (pe nivele şi grade de
manifestare), conţinuturile (eşalonate de la cele simple la cele complexe) şi contextul situaţiilor
de instruire. Modelul este instrumentalizat prin elaborarea de programe curriculare delimitate în

79
funcţie de tipurile de rezultate intenţionate. În opinia lui Spady (1991), elementele structurale ale
programelor OBE sunt următoarele:
- raţiunea sau legitimitatea programului curricular;
- scopurile programului;
- rezultatele învăţării,
- conţinuturile învăţării,
- strategiile de predare;
- evaluarea.
e.2.) Modelul CBE de proiectare a curriculumului
Modelul CBE nuanţează modelul OBE, fiind determinat de înlocuirea termenului de
rezultate ale învăţării cu cel de competenţe. Sursele modelului de proiectare centrat pe
competenţe sunt reprezentate de analiza conceptuală a competenţei profilului de formare, elaborat
de către Louis D’Hainaut în anul 1980, constând în discriminarea activităţilor pe domenii psihice,
pe cadre de viaţă şi roluri ale individului şi finalizat prin crearea demersurilor transdisciplinare.
Nucleul conceptual al modelului – competenţa – oferă coerenţă întregului proces curricular, aşa
cum se poate vedea din reprezentarea grafică a modelului (Ciolan, 2002, p. 145).

CURRICULUM

COMPETENŢE

INSTRUIRE
EVALUARE

80
 Fig. 3.4. Modelul CBE de proiectare a curriculumului (Ciolan, 2002)

3.2. Produse ale proiectării curriculare

Produsele proiectării curriculare constau în documente cu valoare reglatoare, strategică sau

tehnico-operaţională, elaborate la toate nivelurile decizionale, de la documentele curriculare
emise de ministerul de resort până la instrumentele de proiectare realizate de către profesor.
Produsele curriculare se clasifică în:
a) produse ale proiectării curriculumului la nivel naţional, care se împart:
- produse curriculare principale: planul de învăţământ, programe curriculare naţionale,
manuale şcolare;
- produse curriculare auxiliare: ghiduri metodologice, seturi multimedia, softuri
educaţionale, pachete de învăţare, caiete de muncă independentă pentru elevi, culegeri de texte
literare, culegeri de exerciţii şi probleme.
b) produse ale proiectării curriculumului la nivelul şcolii şi al clasei de elevi: proiectul
curricular al şcolii, programe curriculare pentru disciplinele opţionale, planificarea calendaristică
a instruirii, proiectul unităţii de învăţare, proiecte ale activităţii didactice, proiecte ale activităţii
extracurriculare.

3.2.1. Produse curriculare principale la nivel naţional

3.2.1.1. Planul de învăţământ
Planul de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar reprezintă documentul reglator
validat de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în care se structurează,
având caracter unitar şi obligatoriu pentru toate instituţiile şcolare de acelaşi grad sau tip şi
îndeplinind funcţia de jalonare a resurselor de timp pentru studiul disciplinelor şcolare. Planul-
cadru de învăţământ reglementează următoarele elemente:
- disciplinele şcolare grupate în arii curriculare şi succesiunea lor pe ani de studii;
- numărul săptămânal şi anual de ore (minim şi maxim), aferent studiului disciplinelor de
învăţământ pe ani şcolari.
Planul de învăţământ reflectă filosofia şi politica educaţională a sistemului de învăţământ şi
este elaborat conform concepţiei curriculare care fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ

81
la nivel naţional. Din punct de vedere managerial, acest document oficial influenţează alocarea
resurselor materiale şi umane în învăţământ, sistemul de evaluare, sistemul de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic.
Procesul de proiectare a unui plan-cadru de învăţământ este deosebit de complex, impunând
activităţi în echipe interdisciplinare, la diverse niveluri ale instanţelor decizionale, distribuite în
trei etape (cf. Potolea şi Manolescu, 2005, p.111):
- etapa de expertiză ştiinţifică, care intră în competenţa şi responsabilitatea specialiştilor în
teoria curriculumului educaţional;
- etapa de expertiză practică, ce antrenează educatori practicieni;
- etapa de etapa de expertiză decizională, care implică factorii de decizie.
Planul-cadru de învăţământ este elaborat pe baza a două categorii de premise generative:
principii de politică educaţională şi de natură psihopedagogică şi didactică.
a) Principiile de politică educaţională sunt:
- principiul racordării la orientările politicii educaţionale în domeniul curricular şi la cele
referitoare la asigurarea calităţii în educaţie;
- principiul compatibilizării sistemului naţional de învăţământ cu sistemul educaţional
european;
- principiul asigurării unităţii studierii conţinuturilor curriculare în instituţiile şcolare la
nivel naţional ;
- principiul descogestionării şi al flexibilităţii în formare, care se îmbină cu cel al unităţii şi
conform căruia instituţiile şcolare au libertatea de a-şi construi scheme orare proprii, în care
includ şi discipline opţionale, care să răspundă nevoilor educaţionale ale elevilor, părinţilor, ale
comunităţii locale;
- principiul eficienţei şi eficacităţii, prin valorizarea maximală a resurselor umane şi
materiale în îndeplinirea la standarde înalte a obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ
naţional;
- principiul racordării la social, conform căruia planul de învăţământ este conceput astfel
încât să faciliteze diverse orientări şcolare şi profesionale.
b) Principiile de natură psihopedagogică şi didactică sunt:
- principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale, care constă în selecţia unor domenii ale
cunoaşterii umane şi transpoziţia didactică a acestora în domenii ale curriculumului şcolar.

82
Rezultatul acestui proces îl reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare şi ierarhizarea acestora pe
domenii mai largi. Conform acestei raţiuni şi a premiselor ce ţin de psihologia învăţării şcolare,
disciplinele umaniste, sociale, ale ştiinţelor exacte sunt grupate în panul-cadru de învăţământ pe
arii curriculare;
- principiul coerenţei (articularea optimă a disciplinelor şcolare, evitându-se rupturile sau
contradicţiile prin corelaţii interdisciplinare, integrarea pe verticală şi orizontală a ariilor
curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
- principiul funcţionalităţii, prin stabilirea unui raport optim între cerinţele de formare şi
particularităţile elevilor;
- principiul egalităţii şanselor în educaţie, care garantează dreptul fiecărui elev de a se
exprima conform particularităţilor sale şi care se materializează prin posibilitatea construcţiilor
curriculare diferenţiate şi personalizate.

3.2.1.2. Programele curriculare naţionale

Programa curriculară reprezintă documentul reglator care configurează elementele
curriculare ale procesului de instruire la o disciplină şcolară ori la un modul interdisciplinar sau
transdisciplinar.
Programa curriculară are în primul rând o valoare operaţională şi instrumentală,
reprezentând principalul ghid în proiectarea, coordonarea şi evaluarea activităţilor didactice.
Pe lângă anumite limite, justificate de respectarea principiului unităţii în procesul de
instruire şi a asigurării egalităţii de şanse în educaţie, programa curriculară naţională reprezintă,
în contextul reformei curriculare, un regularizator al libertăţii profesorului, care îşi selectează
conţinuturile tematice şi îşi structurează metodologia instruirii şi a evaluării continue.
Elementele componente ale unei programe şcolare sunt:
- nota de prezentare (argumentul stabilirii opţionalului);
- competenţe generale;
- competenţe specifice şi conţinuturi;
- valori şi atitudini;
- sugestii metodologice (activităţi de învăţare, strategii de instruire, modalităţi de
evaluare).

83
 Cele mai importante cerinţele psihopedagogice în elaborarea structurii tematice a unei
programe şcolare sunt:
- relevanţa;
- secvenţialitatea;
- consistenţa.
a) Relevanţa unei programe şcolare se referă, pe de o parte, la corespondenţa dintre unităţile
de învăţare/de conţinut şi obiectivele cadru/competenţele generale, obiectivele de
referinţă/competenţele specifice, iar pe de altă parte, la utilitatea conţinuturilor, în sensul
adecvării acestora la nevoile sociale şi individuale.
b) Secvenţialitatea are în vedere oportunitatea modalităţilor de ordonare unităţilor tematice
în cadrul procesului de învăţare a disciplinelor şcolare pe ani de studii. Conform modalităţilor de
organizare a conţinuturilor curriculare, rezultă trei tipuri de programe şcolare din această
perspectivă:
- programe lineare, construite după principiul cunoaşterii în mod succesiv a unui domeniu
de studiu, fără reveniri în clasele următoare a elementelor de conţinut din treapta anterioră;
- programe concentrice, elaborate după principiul cunoaşterii pogresive, prin reluarea
elementelor de conţinut din etapa anterioară, într-un grad mai mare de complexitate;
- programe spiralate, concepute prin îmbinarea celor două modalităţi invocate, având ca
efecte aprofundarea şi extinderea progresivă a conţinuturilor disciplinelor şcolare.
c) Consistenţa semnifică caracteristicile programei şcolare care asigură atât profunzimea
cunoaşterii domeniului de studiu, cât şi transferurile curriculare. Prin raportare la aceste
deziderate, consistenţa este abordată dintr-o dublă perspectivă: cea a consistenţei interne şi cea a
consistenţei externe.
Consistenţa internă este „ acea proprietate a unei structuri tematice care se referă la
logicitatea ei (necontradictorie, coerentă, derivativă) şi la construcţia semantică (concepte,
definiţii, reguli, principii, descrieri, aplicaţii etc.)” (Cerghit, 1995). Consistenţa externă se referă
la conexiunile interdisciplinare dintre disciplina respectivă şi conţinuturile altor obiecte de studiu.

3.2.1.3. Manualele şcolare

Manualul şcolar reprezintă un instrument operaţional pentru elevi, în care sunt structurateşi
operaţionalizate în mod sistematic unităţile de învăţare şi de conţinut, recomandate de programa

84
şcolară, la fiecare disciplină de studiu. Conţinuturile sunt prelucrate, ersenţializate, structurate şi
integrate din perspectiva logicii ştiinţifice, didactice şi în acord cu principiile didactice.
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid al activităţii
didactice, respectiv de selectare şi adaptarea conţinuturilor relevante pentru finalităţile urmărite
şi interesele cognitive ale elevilor.
Manualele şcolare îndeplinesc trei funcţii principale (Seguin, 1989, pp.22-24):
a) funcţia de informare, conform căreia selecţia cunoştinţelor se va face în virtutea
asigurării progresivităţii şi a evitării redundanţelor, a supraîncărcării;
b) funcţia de structurare a învăţării, care implică mai multe moduri de organizare a
procesului de învăţare:
- de la teorie la sarcini de lucru, aplicaţii practice;
- de la experienţa practică la teorie;
- de la expunere la exemplificări, ilustrări;
- de la exemple şi ilustrări la observaţii şi analize.
c) Funcţia de ghidare a învăţării, prin mai multe modalităţi metodice alternative:
- memorizări, repetiţii, imitarea modelelor;
- activităţi euristice şi creative ale elevilor, prin valorificarea propriilor observaţii, şi
experienţe cognitive.
În sistemul de învăţământ românesc sunt utilizate manuale alternative, în sensul elaborării,
avizării şi difuzării mai multor manuale pentru aceeaşi disciplină şcolară studiată într-un an de
studiu; ceea ce necesită competenţe psihopedagogice ale cadrelor didactice pentru selecţia celor
mai adecvate manuale. În alegerea manualelor şcolare, se porneşte de la mai multe premise:
- un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii,
a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice ale elevilor;
- manualul trebuie să fie adecvat la caracteristicile psiho-comportamentale ale elevilor;
- tipurile de conţinuturi curriculare(declarative, procedurale, metacunoştinţele) trebuie
diversificate în structura manualului;
- un manual şcolar trebuie să corespundă şi stilului didactic ori aptitudinilor pedagogice ale
profesorului. .
Pornind de la aceste premise, se pot formula mai multe criterii de evaluare şi selecţie a
manualelor şcolare, a căror eşalonare logică şi semnificaţie pedagogică alcătuiesc grile pertinente

85
de analiză. O astfel de grilă de referinţă, de evaluare a manualelor alternative, este cea a autorilor
Dan Potolea şi Marin Manolescu (2005, pp.120 -122):

1. Conţinuturile:
• Conţinuturile răspund obiectivelor programei?
• Sunt la nivelul de înţelegere al elevilor?
• Sunt exacte, precise, actuale, variate?
• Sunt suficient de dezvoltate în raport cu enunţurile sintetice ale programei?
• Contribuie la formarea atitudinilor sociale şi morale pozitive şi la dezvoltarea valorilor?
• Progresia conceptelor şi a cunoştinţelor vehiculate se realizează de la simplu la
complex, de la elementar la superior?
• Conceptele sunt clar explicate?
• Activităţile de învăţare, experimentele propuse sunt suficient de variate?
• Activităţile de învăţare necesită intervenţia profesorului sau pot fi realizate de elev fără
ajutor?
• Autorul a făcut eforturi să integreze conţinuturile a două sau mai multe discipline atunci
când a fost posibil?
2. Abordările pedagogice:
• Metodele folosite şi recomandate în manual corespund concepţiilor pedagogice?
• Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
• Manualul presupune activităţi de cercetare din partea elevului?
• S-a ţinut seama de interesele elevilor?
• S-a ţinut seama de caracteristici ale elevilor precum: vârsta, mediul de viaţă etc.?
• Manualul prezintă exerciţii de învăţare şi de control pentru fiecare capitol?
• Exerciţiile sunt variate?
• Sunt formulate clar şi precis?
• Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a învăţării?
• Sunt ele prezentate în aşa fel încât elevul să se verifice singur?
3. Redactarea, organizarea:
• Manuscrisul prezintă o organizare logică a redactării (prezentare, text principal divizat
în capitole şi subcapitole, rezumat, exerciţii, evaluare)?

86
 • Capitolele sunt echilibrate?
• Întinderea capitolelor este în acord cu importanţa temelor tratate?
• Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?
4.Limbajul:
• Limbajul este adaptat nivelului elevilor?
• Vocabularul utilizat ţine cont de achiziţiile anterioare ale elevilor?
• Cuvintele noi sunt explicate?
• Frazele au structura şi lungimea corespunzătoare?
• Semnificaţia textului este clară?
• Elementele de punctuaţie sunt justificate?
5. Ilustraţiile. Întrebări:
• Toate ilustraţiile din manual se justifică?
• Corespund conţinuturilor capitolelor?
• Sunt clare şi precise?
• Transmit informaţii interesante?
• Sunt sugestive?
• Sunt estetice?
• Sunt corect plasate în pagină?
• Explicaţiile care le însoţesc sunt clare?
• Se justifică costurile ilustraţiilor?
6.Alte aspecte:
Firul conducător:
• Se urmează o logică?
Rezumatul:
• Rezumatul este plasat la începutul sau la sfârşitul capitolului? Este clar, concis?
Stilul de redactare:
• Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?
Primele şi ultimele pagini:
• Introducerea prezintă clar obiectivele disciplinei şi ale manualului?
• Cuprinsul este precis şi detaliat?
• Manualul are un index?

87
 3.2.2. Produse ale proiectării curriculumului la nivelul şcolii şi al clasei
3.2.2.1. Proiectul curricular al şcolii
Proiectul curricular al şcolii constituie instrumentul managerial de reprezentare a procesului
de dezvoltare a competenţelor, capacităţilor, abilităţilor şi deprinderilor elevilor, ca ofertă
curriculară particularizată a unei unităţi şcolare, prin decizii manageriale vizând gestionarea şi
implementarea Planului-cadru de învăţământ, construirea de curriculum în funcţie de nevoile
grupurilor de interes, de resursele proprii şi de perspectivele de dezvoltare.
Proiectul curricular al şcolii este construit pe baza raportului optim dintre dimensiunea
procentuală a trunchiului comun şi cea a curriculumului nucleu, a echilibrului dintre segmentele
curriculare specifice curriculumului local (ca răspuns la nevoile autorităţii locale) şi a
curriculumului rezultat ca răspuns la nevoile elevilor şi ale şcolii, a raportului resurse-nevoi
educaţionale ale grupurilor- ţintă.
Dorel Ungureanu (1999, pp.194-199) consideră că proiectul curricular al şcolii presupune,
în esenţă, trei direcţii mari de acţiune:
- decizii asupra valorificării planului-cadru de învăţământ, raportate la ciclurile şi profilele
şcolii respective;
- decizii referitoare la elaborarea curriculumului la decizia şcolii;
- decizii la configurarea curriculumului elaborat în şcoală.
Prima direcţie curriculară se referă la modul de gestionare a planului-cadru de învăţământ şi
se concretizează în stabilirea raportului procentual dintre trunchiul comun şi opţionalul şcolii.
Acest raport poate varia de la şcoală la alta, de la un an de studiu la altul, dar respectând anumite
limite precizate de către documentele normative.
A doua direcţie curriculară se materializează în conturarea curriculumului nucleu
aprofundat, ca opţiune a şcolii privind benzile de toleranţă ale curriculumului nucleu şi a
curriculumului extins.
Cea de-a treia direcţie curriculară presupune stabilirea disciplinelor/modulelor opţionale şi
redactarea proiectului curricular al şcolii. Ca rubricaţie maximală, Dorel Ungureanu propune
următorul tabel:

Obiective pe Obiective Obiective-cadru Obiective Activităţi de Evaluare

arii curriculare transdisci- ale disciplinelor de referinţă învăţare

88
 plinare de învăţământ

După contuarea proiectului curricular, se elaborează schema orară a şcolii, ca instrument

operaţional având ca referenţial proiectul curricular al şcolii respective şi valoarea unui plan
propriu de învăţământ. Schema orară a şcolii include lista disciplinelor de învăţământ studiate în
şcoală (disciplinele obligatorii şi opţionalele), precum şi timpul didactic alocat săptămânal pentru
fiecare, în limitele plajei orare stabilite iniţial.
În literatura de specialitate regăsim şi alte modele structurale ale proiectului curricular al
şcolii. În varianta oficializată, oferta curriculară a şcolii, cuprinzând trunchiul comun şi pachetele
de opţionale, prezentată de Consiliul de administraţie, va cuprinde (apud Iosifescu, coord., 2001,
p. 262):
▪ Finalităţile şi obiectivele unităţii şcolare.
▪ Obiectivele specifice şi temele corespunzătoare.
▪ Sistemul de evaluare internă al şcolii, adecvat ofertei curriculare.
▪ Metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor (dacă tema este
suprasolicitată sau dacă se adresează elevilor care posedă anumite aptitudini, abilităţi).
În opinia noastră, elementele structurale ale proiectului curricular al şcolii trebuie să
evidenţieze principalele etape ale proiectării manageriale în domeniul curriculumului, anterior
parcurse şi să reflecte politica curriculară a şcolii, definită în cadrul proiectului de dezvoltare
instituţională. Pornind de la cel din urmă considerent, un proiect curricular al şcolii reprezintă un
instrument procedural de natură tehnico-managerială, care detaliază proiectul instituţional,
asigurând premisele unui proces curricular raţional, dar şi deschis creativităţii contextuale.
În acest sens, componente ale proiectului instituţional ar trebui să se regăsească şi în cadrul
proiectului curricular, ca unităţi structurale detaliate, contextualizate, eşalonate pe perioada unui
an şcolar, ca etape în realizarea lor, rod al deciziilor tactice ale proiectării ce vor conduce la
realizarea celor strategice. Elemente ce nu sunt precizate în alte referinţe, cum ar fi misiunea
şcolii în plan curricular, analiza resurse-nevoi educaţionale au rolul de a asigura fundamentul
stabil, argumentul curricular major al ofertei şcolii, prin particularizarea componentelor
curriculare şi justificarea resurselor necesare sustenabilităţii programelor propuse. Bunăoară,
misiunea şcolii reprezintă declaraţia de identitate a şcolii în plan curricular, în consonanţă cu

89
valorile curriculare ale şcolii şi derivată din analiza de nevoi conturată în proiectul instituţional,
constând în intenţii generale de natură acţională.
Un model structural orientativ, care să ilustreze această concepţie de construcţie curriculară,
pe care îl propunem ca instrument deschis inovaţiilor metodologice, cuprinde următoarele
componente:
▪ Misiunea şcolii în plan curricular.
▪ Analiza resurse-nevoi educaţionale.
▪ Obiective ale dezvoltării curriculare:
- Obiective strategice ale dezvoltării curriculare;
- Obiective curriculare pe an şcolar;
- Obiective curriculare pe ani de studiu.
▪ Lista disciplinelor opţionale.
▪ Lista programelor curriculare, pe categorii de elevi şi tipuri de programe.
▪ Resurse necesare susţinerii ofertei curriculare a şcolii.
▪ Termene şi responsabilităţi pe discipline, module, programe curriculare.
▪ Evaluare (criterii, metode şi instrumente).

3.2.2.3. Planificarea calendaristică a instruirii

Planificarea calendaristică a instruirii reprezintă un document reglator bazat pe
relaţionarea elementelor curriculare, într-un mod personalizat, în cadrul unei discipline şcolare
(modul disciplinar ori integrat), pentru o anumită clasă de elevi şi pe asocierea unor elemente ale
programei cu anumite perioade din timpul şcolar. Planificarea instruirii este ciclică, realizându-se
pe etape delimitate de timp (an şcolar, semestru), în care sunt reluate etape, acţiuni, dezvoltate
diferit sub formă de obiective, conţinuturi, strategii.
În elaborarea planificării calendarisice se recomandă a fi parcurse următoarele etape (care
constituie şi condiţiile unei planificări corect întocmite) :
1.O analiză preliminară raportată la:
a) activitatea anterioară, relativă la procesul de instruire şi de învăţare, reprezentând de fapt
o analiză diagnostică, în scopul prefigurării unor demersuri instrucţionale optime, de ameliorare,
perfecţionare şi dezvoltare;
b) resursele existente (psihologice, materiale, ale mediului de instruire);

90
 c) normele, regulile, cerinţele impuse de programa şcolară ori alte documente, acte
normative.
2. Studierea atentă a programei şcolare şi adaptarea acesteia în funcţie de nivelul clasei de
elevi, de caracteristicile mediului instrucţional.
3. Efectuarea de asocieri între competențele specifice şi conţinuturile învăţării
4. Stabilirea unităţilor de învăţare, grupate în funcţie de în funcţie de competenţele vizate) şi
a modului de succesiune al acestora.
5. Stabilirea perioadelor de timp necesare parcurgerii unităţilor de învăţare.
6. Structurarea conţinuturilor pe unităţi de conţinut în raport cu competențele specifice , cu
varianta de curriculum aleasă;
7. Stabilirea metodologiei de instruire şi a celei de evaluare în funcţie de obiectivele vizate,
de specificul unităţilor de învăţare şi de conţinut.
8. Alocarea timpului necesar parcurgerii unităţilor de conţinut, în funcţie de nivelul de
achiziţii al elevilor, ce determină un anumit ritm al parcurgerii materiei, de experienţa didactică a
profesorului, de schema orară stabilită.
9. Analiza şi aprecierea planificării întocmite, criteriile esenţiale fiind acoperirea integrală a
programei şcolare la nivelul competenţelor specifice şi al conţinuturilor, modul de
contextualizare, adaptare a programei şcolare în funcţie de nivelul clasei de elevi, de mediul
instrucţional; efectuarea unor remedieri, dezvoltări, dacă este cazul.
Ca rubricaţie orientativă a planificării calendaristice, propunem următorul format de
proiectare:
Aria curriculară:
Disciplina / modulul:
Clasa:
Varianta de curriculum :
Nr.ore / săpt. alocate în schema orară:

Com- Compe- Unităţi Unităţi Nr.

petente tenţe specifice de învăţare de conţinut ore Perioada Observaţii
generale

91
 3.2.2.4. Proiectul unităţii de învăţare
Proiectarea pe unităţi de învăţare constituie o ipostază a macroproiectării la nivelul clasei
de elevi, un cadru complementar al proiectării activităţii didactice. Unitatea de învăţare, ca
unitate curriculară de referinţă, reprezintă o entitate supradimensionată lecţiei, o structură
didactică flexibilă, unitară tematic, construită prin interrelaţionarea tuturor componentelor
structurale şi procesuale ale curriculumului, care urmăreşte dobândirea unor achiziţii cognitive şi
comportamente ale elevilor, generate prin integrarea unor obiective de referinţă.
Această dimensiune a proiectării are următoarele valenţe (Cucoş, 2002):
- reprezintă o viziune integrativă, unitară asupra conţinuturilor învăţării;
- presupune o matrice procedurală care facilitează într-o măsură mai mare integrarea şi
corelarea unor ipostaze didactice moderne;
- implică creativ profesorul în raportarea şi relaţionarea elementelor curriculare.
La acestea am putea adăuga avantajul adecvării la cerinţele proiectării constructiviste a
instruirii, care este centrată pe obiective cu un grad mai mare de generalitate şi unităţi compacte
de conţinut, cu afirmarea creativă a profesorului în prefigurarea de demersuri adaptate
contextului curricular; spre deosebire, proiectarea tradiţională, în manieră behavioristă, este axată
pe anticiparea de comportamente clar delimitate în funcţie de obiectivele operaţionale şi
secvenţele mici de conţinut, după o logică a perspectivei tehnologice a proiectării.
Proiectul curricular al unităţii de învăţare reprezintă instrumentul planificării procesului
curricular, în care este prefigurat modul de interrelaţionare a variabilelor curriculare, în vederea
realizării obiectivelor specifice acesteu unităţi curriculare de referinţă.
În elaborarea proiectului curricular al unităţii de învăţare se parcurg o serie de etape:
- analiza planificării calendaristice a disciplinei/modulului respectiv: modul de definire a
unităţilor de învăţare grupate pe obiective de referinţă, logica succesiunii acestora, resursele
temporale alocate studiului unităţilor de învăţare;
- încadrarea unităţii de învăţare în cadrul sistemului tematic şi stabilirea unităţilor de
similaritate, a celor complementare şi alternative;
- detalierea competențelor specifice , în funcţie de care s-a stabilit unitatea de învăţare, în
situații de instruire, care vor sta la baza selecţiei unităţilor de conţinut şi a metodologiei de
instruire;

92
 - stabilirea, în mod detaliat, a conţinuturilor curriculare şi eşalonarea acestora pe unităţi
temporale de studiu;
- definirea elementelor componente ale strategiilor de instruire (metode de instruire,
mijloace de învăţământ, forme de organizare a instruirii), adecvate realizării obiectivelor
specifice, tipurilor de conţinuturi curriculare şi contextului curricular;
- stabilirea metodelor şi instrumentelor de evaluare relevante obiectivelor urmărite şi
adecvate noilor orientări în evaluare, privind echilibrarea aprecierii produselor cu cea a
procesului, mărirea ponderii evaluării formative, întărirea funcţiei motivaţionale a evaluării,
încurajarea analizelor autoevaluative.
Ca model structural al unui proiect pe unităţi de învăţare, propunem următoarea rubricaţie:

Unitatea Competenţe Unităţi Nr. Pe- Strategii de instruire Metode şi Observa-

de învăţa- specifice de ore rioa- Metode Mijloa- Forme instrumente ţii
re unităţii conţi- da şi proce- ce de de orga- te de evaluare
de învăţare nut dee înv. nizare

3.2.2.5 Proiectul de lecţie

Proiectul de lecţie reprezintă instrumentul, elaborat de profesor, care concretizează demersul
anticipativ al procesului instructiv-educativ la nivelul lecţiei, fiind un intermediar între
anticiparea mintală şi materializarea faptică a acţiunilor instrucţionale. Proiectul de lecţie prezintă
elementele curriculare concretizate la acest nivel al activităţii didactice, modul de relaţionare a
acestora în procesul de instruire, fiind elaborat în funcţie de mai multe variabile:
- caracteristicile cognitive ale elevilor;
- contextul procesului de instruire;
- complexitatea conţinutului;
- natura metodologiilor aplicate;
- tipul şi varianta de lecţie aleasă;
- climatul psihosocial al clasei de elevi;
- competenţele profesionale şi experienţa didactică a profesorului.
Elementele componente sunt distribuite pe două părţi, ce configurează structura acestui
instrument de proiectare a activităţii didactice. Prima parte este axată pe prezentarea elementelor

93
curriculare detaliate la nivelul lecţiei, specificând astfel perspectiva structurală a curriculumului.
A doua parte vizează desfăşurarea propriu-zisă a procesului de instruire, după o logică a
succesiunii secvenţelor instruirii conform obiectivelor operaţionale, specificând perspectiva
procesuală a curriculumului.
În proiectul de lecţie sunt redactate în mod sintetic etape anterior pregătite (care reprezintă
şi condiţii ale unei bune proiectări):
- documentarea ştiinţifică şi metodică, astfel încât proiectul de lecţie să prefigureze un
demers curricular care să satisfacă atât exigenţele epistemologice ale disciplinei ştiinţifice
transpuse didactic, cât şi pe cele metodice, care să asigure accesibilitatea, temeinicia, transferul,
aplicativitatea practică a celor învăţate;
- încadrarea lecţiei în sistemul de lecţii, în unitatea de conţinut, unitatea de învăţare, în
sisteme interdisciplinare, într-o viziune sistemică, selectându-sw astfel obiectivele de
referinţă/competenţele specifice operaţionalizabile în funcţie de variabilele activităţii;
- analiza condiţiilor iniţiale de realizare a obiectivelor, referitoare la nivelul iniţial al
elevilor, caracteristicile mediului instruirii;
- stabilirea obiectivelor operaţionale, utilizând modelele practice de operaţionalizare
descrise în literatura de specialitate;
- prelucrarea, structurarea, adecvarea, esenţializarea conţinutului, expresie a manifestării
atitudinii creatoare a profesorului în abordarea conţinuturilor învăţării;
- încadrarea în tipul de lecţie corespunzător şi stabilirea variantei tipologice, conform
obiectivelor preconizate;
- definirea strategiei globale de realizare a obiectivelor şi detalierea acesteia pentru fiecare
obiectiv operaţional, combinarea elementelor strategiilor, conform unei logici a integrării în
sistem a acţiunilor profesorului şi ale elevilor;
- stabilirea modalităţilor de evaluare a realizării obiectivelor, constând în metode şi
instrumente de verificare şi apreciere utilizate de profesor, dar şi în modalităţile de autoevaluare/
interevaluare utilizate de elevi, prioritare fiind îndeplinirea funcţiilor de diagnoză, ameliorare
curentă şi de motivare.
- stabilirea structurii procesuale a lecţiei, prin relaţionarea variabilelor curriculare în cadrul
unei succesiuni de secvenţe ale instruirii, etapele activităţii fiind date de varianta tipologică

94
aleasă, dar prin afirmarea creativităţii profesorului în construirea de situaţii de instruire, în
reevaluarea modului de structurare.
- analiza şi aprecierea, pe componente şi integral, a proiectului elaborat, efectuarea de
remedieri, dezvoltări, în vederea stabilirii unei variante finale care să prefigureze un demers
instrucţional caracterizat prin eficienţă, eficacitate şi calitate.
Ca format de proiectare a lecţiei, sugerăm un model structural al proiectului de lecţie, ca un
reper metodologic orientativ în contextul perspectivei proiectării în variante (procesuale, dar şi
structurale).
▪ Disciplina/ modulul:
▪ Aria sau ariile curriculare:
▪ Unitatea de învăţare:
▪ Conţinutul învăţării:
▪ Competenţe specifice:
▪ Condiţii iniţiale de realizare:
▪ Obiective operaţionale:
▪ Conţinuturi esenţializate:
▪ Tipul lecţiei:
▪ Varianta :
▪ Strategia sau strategiile de instruire:
a) Metode şi procedee:
b) Mijloace de învăţământ:
c) Forme de organizare:
▪ Metode şi instrumente de evaluare:

Etapele Competenţe Obiective Conţinut Demersuri Modalităţi de

lecţiei specifice operaţionale esenţializat strategice ale evaluare şi
profesorului şi autoevaluare
elevilor

Pornind de la datele instruirii constructiviste (aflate încă în fază ipotetică), Elena Joiţa
(2007, pp. 269-271) propune un model metodologic de elaborare a proiectului unei unităţi de

95
instruire, din care derivă apoi proiectele de lecţii, care vor conţine aceleaşi elemente structurale,
contextualizate şi operaţionalizate în situaţii specifice de instruire.
Modelul este structurat pe două părţi, prima conţinând variabilele contextului şi procesului
curricular, iar cea de-a doua parte – demersurile instruirii, unde predomină acţiunile şi
procedurile elevilor, profesorul fiind managerul procesului curricular. Partea a doua, care
valorifică un model constructivist consacrat – Modelul celor 5E (engage, explore, explain,
elaborate, evaluate), presupune un format de proiectare care asigură o mai mare libertate
profesorului în procesul de proiectare, spre deosebire de scenariile riguroase ale proiectării
behavioriste.
Structura generală a modelului de proiect curricular invocat este următoarea (op.cit.):
A. Elemente ale contextului curricular, necesare învăţării:
▪ Unitatea de instruire:
▪ Scopuri şi obiective specifice:
▪ Sarcini de învăţare:
▪ Resurse disponibile ( materiale-suport, surse informaţionale, situaţii, modele,
analize critice ale experienţelor anterioare):
▪ Criterii valorice de control şi evaluare a succcesului, progresului, performanţei:
▪ Elemente de îndrumare, stimulare, monitorizare, ghidare:
▪ Puncte de sprijin conceptuale, procedurale, organizatorice :
▪ Oportunităţi de valorificat, restricţii, evaluări iniţiale:
B. Realizarea efectivă a procesului de construcţie a cunoaşterii şi cunoştinţelor, a
obiectivelor:
1. Prezentarea, antrenarea, angajarea elevilor ( Engage):
▪ Enunţarea problemei, a obiectivelor, a necesităţii procesului de rezolvare;
▪ Reactualizarea experienţelor şi a informaţiilor;
▪ Descrierea unor modele comparative ;
▪ Schiţarea unui plan de rezolvare.
2. Explorarea directă (Explore):
▪ Identificarea oportunităţilor de folosire a resurselor;
▪ Înregistrarea observaţiilor;
▪ Formularea de ipoteze;

96
 ▪ Punerea de întrebări ;
▪ Notarea observaţiilor;
▪ Organizarea paşilor în investigaţii;
▪ Manipularea materialelor;
▪ Încercarea de combinaţii sugerate.
3. Formularea de explicaţii, argumente, reflecţii, interpretări proprii referitoare la procesul
explorării (Explain) :
▪ Analize critice ;
▪ Structurarea constatărilor şi prezentarea lor ;
▪ Efectuarea de comparaţii, clasificări, generalizări.
4. Prezentarea finală a rezultatelor (Elaborate):
▪ Dezbaterea şi negocierea în grup;
▪ Efectuarea de diferite corelaţii;
▪ Elaborarea concluziilor;
▪ Luarea unor decizii finale privind soluţionarea problemei;
▪ Corelarea cu alte activităţi nonformale.
5. Valorizarea rezultatelor (Evaluate) :
▪ Stabilirea şi aprecierea punctelor tari şi a celor slabe în realizarea obiectivelor ;
▪ Aprecierea progresului în formare şi anticiparea consecinţelor pentru
recuperare/dezvoltare;
▪ Aprecierea procesului de rezolvare şi a produselor cognitive elaborate.
3.3. Implementarea curriculumului
3.3.1. Delimitări conceptuale
Implementarea reprezintă obiectul monitorizării, adică al urmăririi şi indexării indicatorilor
care vor fi supuşi măsurării şi aprecierii la nivel instituţional. Particularizând la domeniul
curricular, apreciem că implementarea programelor curriculare, configurate în actul proiectării
realizate la nivel instituţional sau al clasei, reprezintă demersul metodologico-operaţional de
transpunere a componentelor programului în cadrul unui proces curricular coerent, în care să se
articuleze optim variabilele curriculare, condiţiile şi resursele disponibile. Prin procesul de
implementare se are în vedere realizarea finalităţilor urmărite, a atingerii, în cele din urmă, a

97
indicatorilor de reuşită ale programului curricular : fezabilitate, adecvare, flexibilitate, eficienţă,
eficacitate, calitate.
Procesul poate fi redat în următoarea schemă operatorie, care evidenţiază variabilele
curriculare de referinţă ale activităţii manageriale de implementare şi monitorizare:

Strategii de flexibilizare a
Obiective programelor la specificul
curriculare situaţiilor, al contextului
curricular

Strategii ale
Strategii de Implementare managementului de
instruire şi proiect
evaluare

Resurse Strategii ale

(informaţionale, managementului clasei
temporale, ma- de elevi
teriale)

Fig. 3.5. Schema operatorie a obiectului implementării şi monitorizării procesului curricular

3.3.2. Strategii de implementare a curriculumului

Strategiile de implementare a curiculumului pot fi divizate în :
- strategii de instruire definite, adaptate în funcţie de opţiunile strategice privind
implementarea procesului curricular. Acestea sunt prevăzute în documentele reformei curriculare,
sunt promovate în politica curriculară a şcolii, dar poartă şi influenţa reprezentărilor curriculare,
a concepţiei metodologice a profesorilor;
- strategii specifice managementului clasei de elevi, raportate la funcţiile manageriale
de organizare şi coordonare.

3.3.2.1. Strategii de instruire adecvate filosofiei politicii curriculare

În procesul de implementare a curriculumului este aplicată o diversitate de strategii de
instruire, abordate ca linii metodologice generale de realizare a obiectivelor programelor

98
curriculare, ca „o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar
se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei“(Iucu, 2001, p.98).
În procesul curricular este aplicat întreg spectrul de metode de instruire, mijloace de
învăţământ şi forme de organizare ale activităţii didactice. În cazul curriculumului la decizia
şcolii, mai ales, trebuie utilizate într-o măsură mai mare stategiile de instruire care favorizează
învăţarea prin cercetare, prin rezolvarea de situaţii-problemă, de învăţare prin cooperare, de
construcţie a cunoaşterii şi înţelegerii, care nu sunt valorificate intens în cadrul trunchiului
comun. Aceste strategii se înscriu în paradigma „învăţării centrate pe elev”, ca nucleu conceptual
al filosofiei curriculare a actualei reforme a învăţământului.
Învăţarea centrată pe elev presupune autonomia educabililor în procesul de achiziţonare de
noi cunoştinţe, de dobândire scheme cognitive şi proceduri operaţionale de rezolvare a
problemelor, prin o mai mare libertate acordată acestora în alegerea temelor, a metodelor de
învăţare şi control, prin valorificarea potenţialului acestora, încurajarea construirii de strategii
metacognitive. Efectele formative ale învăţării centrate pe elev şi rezonanţa afectivă a rezultatelor
obţinute prin efort propriu sunt incontestabile, fiind cuprinse în spectrul obiectivelor reformei
curriculare: gândirea divergentă, flexibilă, creatoare, critică; competenţele de transfer, aplicare,
generalizare; strategii, stiluri, scheme cognitive ce vor constitui baze ale învăţării în procesul de
(auto)formare continuă, ca adult.
Prin adoptarea strategiilor de promovare a învăţării centrate pe elev se asigură procesului
caracteristicile unei învăţări eficiente (Harpe, Kulski, Radloff, 1999, apud Ghid metodologic,
CNFP, CNCE, 2007, p.46):
- definirea de ţinte clare în procesul de învăţare;
- dispunerea de un repertoriu mai amplu de strategii de învăţare şi a procedurilor de
utilizare a acestora;
- utilizarea eficientă a resurselor disponibile;
- cunoaşterea propriilor puncte tari şi puncte slabe în învăţare;
- înţelegerea procesualităţii activităţii de învăţare;
- atitudine pozitivă faţă de propriile sentimente;
- responsabilitate pentru activitatea proprie de învăţare;
- practicarea unui adecvat management al învăţării, prin planificarea, monitorizarea,
evaluarea şi adaptarea propriului proces de învăţare.

99
 Metodele de instruire care promovează învăţarea centrată pe elev se înscriu în categorii
diverse, grupate după liniile metodologice generale şi tipurile de situaţii de instruire :
a) metodele de explorare a realităţii;
b) metode bazate pe acţiune;
c) metodele de interacţiune educaţională;
d) metode specifice instruirii constructiviste, divizate în :
- metode şi procedee inductive: metode pentru tratarea iniţială a informaţiilor concrete,
metode pentru formarea imaginii mentale; metode pentru realizarea înţelegerii; metode pentru
realizarea de generalizări, conceptualizări în mod propriu, de organizare a experienţei cognitive;
- metode şi procedee deductive: metode de rezolvare constructivistă a situaţiilor
problemă; metode de utilizare constructivistă a reflecţiei personale; metode pentru luarea de
decizii
- metode de construire a înţelegerii creative ;
- metode clasice de instruire, reevaluate din perspectivă constructivistă.

3.3.2.2. Strategii de organizare a activităţii manageriale în domeniul

curriculumului
Ca proces de stabilire a unor structuri decizionale, de comunicare, acţionale, de ordonare a
resurselor în vederea realizării finalităţilor stabilite în cadrul proiectului curricular al şcolii şi al
programelor curriculare, organizarea este eficientizată prin strategii de regulă algoritmice, dar
fără a minimaliza şi pe cele euristice, în cazul unor situaţii particulare. Startegiile de organizare
managerială sunt compuse din următoarele metode, operaţiuni (adaptare după Iosifescu, coord.,
2001, p. 333):
- listarea activităţilor/acţiunilor concrete necesare realizării obiectivelor stabilite,
deductibilă din programele curriculare, planurile operaţionale şi proiectele tematice;
- clasificarea activităţilor pe baza unor criterii de similaritate, stabilindu-se şi modul de
evaluare pentru fiecare activitate;
- procurarea şi alocarea resurselor pentru realizarea fiecărui program curricular, activitate
concretă;

100
 - desemnarea persoanelor/echipelor care vor coordona categoriile de activităţi (desemnarea
managerului de proiect/program, constituirea echipelor de lucru pe domenii de activitate,
delimitarea ariilor de competenţă şi responsabilitate).
Elena Joiţa (2000) elaborează un algoritm metodologic al organizării acţionale, unde
profesorul reprezintă centrul decizional în alocarea resurselor programelor curriculare şi
detalierea activităţilor proiectate:
- precizarea ansamblurilor de acţiuni care conduc la realizarea fiecărui obiectiv specific, ca
modalităţi organizatorice;
- definirea categoriilor activităţii corespunzătoare pentru fiecare posibilitate, funcţiune
conturată;
- definirea atribuţiilor, proceselor, formelor de realizare, etapelor pentru fiecare activitate
propusă;
- îndeplinirea fiecărei atribuţii, proces prin realizarea mai multor sarcini adecvat formulate
(construite pe obiective operaţionale);
- rezolvarea sarcinilor prin efectuarea unui şir de operaţii, acţiuni concrete, conform unor
reguli, norme (logice, metodologice, de conţinut, de evaluare, de relaţionare).

3.3.3.3. Strategii de conducere operaţională a implementării curriculumului

Conducerea operaţională şi monitorizarea implementării curriculumului reprezintă
activităţile manageriale de coordonare a resurselor umane şi materiale, în vederea aplicării
programelor curriculare şi de urmărire continuă a proceselor şi relaţiilor educaţionale, prin
instrumentalizarea unor grile de monitorizare structurate pe indicatori de performanţă. Acest gen
de activităţi implică capacitatea de „leadership” a echipei manageriale şi a profesorilor, prin
deplasarea accentului strategic de la operaţiunile impersonale pe acţiuni de influenţare, stimulare
a comportamentului în asumarea şi contribuţia la realizarea obiectivelor curriculare.
Strategiile de conducere operaţională a implementării proiectului şi programelor curriculare
pot fi divizate în :
- strategii de conducere bazate pe motivaţie, realizabile prin mai multe modalităţi şi acţiuni :
popularizarea ofertei curriculare; argumentarea ţintelor, opţiunilor strategice şi a fezabilităţii
programelor ; crearea climatului stimulativ în organizaţie şi în clasă, în cadrul echipelor de
proiect; sprijinirea elaborării şi rezolvării iniţiativelor în optimizarea implementării şi

101
monitorizării programelor educaţionale; încurajarea relaţiilor în cadrul şi între grupurile implicate
în managementul programelor curriculare;
- strategii de conducere prin excepţie, cuprinzând modalităţi de identificare, analiză şi
soluţionare a situaţiilor problematice ivite în implementarea şi monitorizarea programelor, printr-
un management eficient al sistemului informaţional, prin luarea şi aplicarea deciziilor adecvate de
corectare, ameliorare oportună;
- strategii de conducere prin alternative, bazate pe: elaborarea de variante de soluţionare a
obiectivelor curriculare; analiza comparativă a acestor ipoteze de soluţionare; alegerea şi
aplicarea variantelor optime;
- strategii de conducere prin delegare, constând în atribuirea unor responsabilităţi, sarcini
legate de unele aspecte ale aplicării şi monitorizării programelor, însoţite de învestirea autorităţii
corespunzătoare (la nivel individual sau grupal);
- strategii de conducere prin cooperare, ca expresie a practicării unui management
interactiv, prin utilizarea unor proceduri specifice variabilităţii situaţiilor, caracteristicilor
echipelor şi persoanelor implicate în programe, a unor modele interacţionale descrise în literatura
de specialitate.

3.4. Evaluarea curriculumului

3.4.1. Precizări terminologice; orientări şi tendinţe în evaluarea curriculumului
Evaluarea curriculumului, în sens larg, constă în colectarea de probe sau informaţii, care
permit să se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficienţa şi valoarea sa educativă (Potolea şi
Manolescu, 2005, p.33).
Pornind de la aceste accepţiuni şi de la premisa extensiunii actului evaluativ şi în cadrul
unei ipostaze ale evaluării educaţionale, definim evaluarea curriculumului, în mod analitic, ca un
proces complex de măsurare şi apreciere a eficienţei, eficacităţii şi calităţii:
- politicilor curriculare şi a normelor metodologice de aplicare a acestora, integrate în
documentele normative, care orientează şi reglementează procesul curricular, la nivelul sistemul
de învăţământ;
- activităţilor manageriale la nivel naţional şi zonal, privind proiectarea, coordonarea,
monitorizarea implementării şi evaluarea curriculumului, din perspectivă multilaterală:
curriculum-proiect, curriculum-proces, curriculum-produs;

102
 - procesului curricular derulat la nivel de microsistem (instituţia şcolară), al unei clase de
elevi, al unei catedre/comisii metodice;
- rezultatelor învăţării elevilor: competenţe, performanţe, produse ale activităţii şcolare şi
extraşcolare;
- programelor curriculare derulate în zona curriculumului la decizia şcolii ;
- evaluării proceselor de evaluare derulate la nivel instituţional, al cadrelor didactice, al
programelor, al elevilor – metaevaluarea, în scopul luării celor mai bune decizii educaţionale de
continuare, ameliorare, perfecţionare a proceselor de predare-învăţare-evaluare, a programelor
curriculare.
Reforma sistemului de evaluare din România promovează mai multe tendinţe şi orientări, ce
vizează o deplasare a accentului de la măsurarea produselor la constatarea efectelor de dezvoltare
a sistemului şi procesului educaţional românesc. Aceste tendinţe, specificate la nivelul
programelor curriculare, adaptate după lista tendinţelor sintetizată în Ghidul metodologic pentru
formarea formatorilor (Proiectului de Reformă a Învăţământului Preuniversitar, 2001, pp. 339-
340), sunt axate pe:
- predominanţa evaluării de dezvoltare, având ca scop principal dezvoltarea, în dauna
evaluării de judecare, având ca scop principal justificarea performanţelor programelor derulate
către nivelurile ierarhice superioare;
- afirmarea evaluării multicriteriale şi multiinstrumentale a programelor curriculare;
- completarea aprecierii cantitative cu aprecierea calitativă;
- centrarea evaluării programelor educaţionale pe valoarea adăugată, prin luarea în
considerare a progresului realizat de entitatea evaluată, prin raportare la analiza diagnostică
iniţială ;
- corelarea, tot mai strânsă, a evaluării formative cu evaluarea sumativă;
- completarea evaluării centrate pe obiective şi pe produse cu evaluarea centrată pe
efectele programelor educaţionale (M. Scriven) sau cu evaluarea centrată pe proces (“responsive
evaluation “ – R. Stake).

3.4.2. Niveluri şi ipostaze ale evaluării curriculumului

103
 O ipostaziere a evaluării curriculumului este distribuită pe trei paliere: evaluarea
curriculumului naţional, evaluarea curriculumului zonal şi evaluarea curriculumului la nivelul
şcolii.
1. Evaluarea curriculumului naţional se realizează prin raportare la criterii privind:
- relevanţa curriculumului pentru nevoile de dezvoltare socială şi aşteptările de pe
piaţa muncii;
- extensiunea curriculumului, în raport cu obiectivele generale ale sistemului de
învăţământ şi domeniile cunoaşterii umane;
- respectarea principiului acordării de şanse egale în educaţie;
- posibilitatea flexibilizării curriculumului, în funcţie de caracteristicile grupului şcolar şi
cele individuale.
Validitatea şi fidelitatea evaluării unui curriculum sunt asigurate de o condiţie fundamentală:
evaluarea curriculumului trebuie realizată în fiecare etapă a procesului curricular, de la
construcţie, la testare, până la controlul calităţii procesului de implementare în practica şcolară.
Obiectul evaluării curriculumului, în diferite momente ale procesului curricular, cunoaşte mai
multe ipostaze (Potolea şi Manolescu, 2005, p.33):
a) în momentul determinării scopurilor: valorile culturale, aşteptările forţelor sociale,
randamentul şcolar actual, evaluarea nevoilor;
b) în momentul proiectării: controlul adecvării obiectivelor şi a celorlalte componente
curriculare;
c) în timpul pretestării: studiul reacţiilor profesorilor şi elevilor, al rezultatelor elevilor;
d) în timpul experimentării: studiul de impact al eşantionului de control, controlul calităţii
programului în condiţii diferite;
e) în timpul implementării în practica şcolară, pe scară largă: controlul eficacităţii
sistemului, în ansamblu, controlul pregătirii profesorilor pentru implementarea curriculumului;
f) în momentul controlului calităţii: analiza cauzelor variaţiei de eficienţă, sugestii de
corectare.
2. Evaluarea curriculumului zonal are ca obiect adaptarea şi flexibilizarea curriculumului
naţional la specificul zonei şi al instituţiilor şcolare zonale. Evaluarea programelor curriculumului
local şi a strategiilor de implementare/monitorizare a curriculumului naţional şi zonal se
realizează după criterii ce vizează:

104
 - relevanţa, coerenţa, operaţionalitatea şi fezabilitatea programelor curriculare zonale;
- valoarea adăugată a acestor programe, faţă de progamele curriculare naţionale;
- eficienţa şi eficacitatea strategiilor şi metodologiilor de implementare şi
monitorizare a curriculumului.
3. Evaluarea curriculumului la nivelul şcolii este realizată la mai multe niveluri şi şi
cunoaşte mai multe ipostaze, care reies din definiţia analitică a evaluării curriculumului. O
schemă integrativă a ipostazelor evaluării curriculumului cuprinde:
a) La nivelul instituţiei şcolare:
- evaluarea proiectelor, programelor curriculare din zona curriculumului la decizia şcolii;
- evaluarea managementului proiectării curriculuimului la nivelul şcolii (proces, produse,
rezultate);
- evaluarea managementului implementării, monitorizării şi evaluării curriculumului;
- evaluarea coordonării cross-curriculare, prin articularea elementelor curriculumului la
decizia şcolii cu elementele curriculumului oficial;
- evaluarea strategiilor manageriale vizând dezvoltarea curriculară la nivelul instituţiei
şcolare;
- evaluarea managementului resurselor umane, vizând activitatea de perfecţionare a acestora
în domeniul managementului curiculumului.
b) La nivelul operaţional al procesului curricular (al unei clase de elevi, profesor):
- evaluarea modului în care s-a realizat analiza de nevoi a formabililor, a altor factori
interesaţi;
- evaluarea produselor proiectării curriculare – programe curriculare ale disciplinelor
opţionale, planificarea calendaristică a instruirii, proiecte de unităţi de învăţare, proiecte de lecţii,
de activităţi extracurriculare; ca instrumente de evaluare se pot folosi grile de evaluare construite
pe indicatori relativi la modul de definire şi interrelaţionare a variabilelor curriculare, adecvarea
acestora la contextul curricular, creativitatea profesorului în procesul de proiectare ;
- evaluarea managementului curriculumului la nivelul clasei de elevi, prin grile de evaluare
construite pe criterii relative la organizarea activităţii de proiectare şi implementare, la
coordonarea, monitorizarea şi evaluarea procesului curricular de către profesor;
- evaluarea rezultatelor elevilor: competenţe, capacităţi intelectuale, relaţionale, motrice,
cunoştinţe, aptitudini, trăsături de personalitate;

105
 - evaluarea activităţii de autoperfecţionare a educatorului, a conştientizării, implicării în
self-managementul curriculumului.

3.4.3. Metode şi instrumente de evaluare a curriculumului la nivelul şcolii

În evaluarea curriculumului la nivelul şcolii este utilizat întreg spectrul metodologic al de
evaluare prezentat în literatura de specialitate.
În evaluarea programelor educaţionale derulate la nivelul şcolii sunt utilizate ca metode şi
instrumente de evaluare :
- metode de acumulare empirică şi ştiinţifică de date relevante asupra managementului de
proiect, asupra impactului programului asupra beneficiarilor: chestionarul, interviul, convorbirea,
metoda aprecierii obiective, studiul de caz, analiza documentelor individuale, analiza produselor
activităţii elevilor, analiza cauzală, analiza factorială, analiza organizatorică, analiza de sistem,
analiza operaţională, analiza contextuală, analiza de sarcină, modele procedurale de autoevaluare,
interevaluare, de declaraţii de intenţii, modele de grile de observare, modele de grile de evaluare
a programelor curriculare şi a proiectelor de activitate didactică sau extracurriculară, forme de
monitorizarea interacţiunilor şi a comunicării;
- metode de prelucrare şi interpretare a datelor acumulate: metode şi tehnici statistico-
matematice, metoda comparaţiei criteriale, metoda diferenţelor, metode de interpretare teoretică,
scale ale nivelului de funcţionare a personalităţii, scale ale nivelului de satisfacere a nevoilor
grupurilor-ţintă.
Metodele şi instrumentele de evaluare utilizate în evaluarea performanţelor elevilor sunt
clasificate în ( Radu, 1999, Stoica, 2003):
1. Metode şi instrumente clasice:
1.1.Probe orale:
- conversaţia de verificare ;
- interviul ;
- verificarea pe baza unui suport vizual scheme, grafice ;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor (în condiţii de
examen) ;
- redarea orală a unui conţinut, a unor informaţii, situaţii, evenimente ;
1.2.Probe scrise :

106
 - teste docimologice ;
- teste standardizate ;
- examenul scris.
1.3. Lucrări practice, aplicative.
2. Metode alternative de evaluare:
- observarea comportamentului studenţilor în activităţi şi condiţii variate;
- dezbateri pe teme problematizate;
- convorbiri, interviuri pe diverse teme;
- elaborarea şi susţinerea de referate, eseuri, proiecte;
- portofoliul;
- investigaţia;
- studiul de caz.
- utilizarea autoevaluării/ interevaluării/ coevaluării.
Metodele alternative de evaluare se înscriu în cadrul unui concept relativ nou – evaluarea
autentică – care are în vedere atât aprecierea produsului final, cât şi al procesului care conduce la
realizarea sarcinilor. Aceste metode facilitează aprecierea unor obiective de nivel superior, a unor
tipuri de rezultate ce nu pot fi măsurate şi apreciate prin metodologia clasică şi presupun o
investigare mai de durată a comportamentului elevilor. Astfel, prin metodologia alternativă,
evaluarea este integrată în cadrul proceselor de predare şi învăţare, stimulând dezvoltarea
creativităţii, a interesului epistemic, utilizării capacităţilor autoevaluative, de organizare şi
monitorizare a propriului proces de învăţare.

3.5. Aplicaţii şi teme de reflecţie

1. Elaboraţi un eseu axat pe analiza comparativă a unor modele de proiectare curriculară, cu

accent pe implicaţiile asupra practicii curriculare.
2. Elaboraţi o programă curriculară, în viziune interdisciplinară sau transdisciplinară, pentru
o disciplină/modul, din cadrul curriculumului la decizia şcolii.
3. Elaboraţi un proiect de lecţie sau un proiect de unitate de învăţare, la disciplina de
specialitate, pentru clasa/grupa de practică pedagogică.

107
 4. Utilizând grila de evaluare a manualelor şcolare prezentată la tema „Manualele şcolare”,
selectaţi cele mai adecvate manuale alternative, care poate fi folosit la clasa unde desfăşuraţi
practica pedagogică.
5. Valorificând aspectele teoretico-metodologice privind componentele curriculumului
şcolar, elaboraţi o matrice de evaluare a programelor curriculare.
6. Utilizând matricea de evaluare construită în cadrul aplicaţiei 3, evaluaţi câteva programe
curriculare oficiale sau la decizia şcolii, aplicate la clasa de practică pedagogică.
7. Elaboraţi un eseu, axat pe analiza critică a documentelor curriculare şi pe avansarea unor
opinii privind restructurarea acestora.
8. Elaboraţi un eseu, pe tema autoperfecţionării competenţelor în domeniul curriculumului,
ca viitor profesor.

9. Redactaţi o recenzie a unei lucrări de referinţă în domeniul curriculumului educaţional.

108
 BIBLIOGRAFIE

1. Apple, M.(1990). Ideology and Curriculum. Londra: Routledge.

2. Ball, C. (1983). Lifelong Learning and the curriculum. Paris: Paper for O.E.C.D. În:
http://books.google.ro/.
3. Bennet, B.(2007). Curriculum la decizia şcolii: ghid pentru profesorii de liceu. Bucureşti:
Atelier didactic.
4. Bennett, N. (coord.) (1980). Open plan schools: teaching, curriculum, design. NFER
Publishing Co, Ldt for School Counsil.
5. Bloom, B.S. (1971). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I. Cognitive
Domain NewYork: David Mc Kay Company.
7. Bunăiaşu, C.M.(2005, 2010). Seminarul didactic universitar. Seminarul disciplinelor
pedagogice: structuri, conţinuturi, metodologii. Craiova: Editura Universitaria.
8. Bunăiaşu, C.M.(2011). Proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul organizaţiei
şcolare. Bucureşti: Editura Uniersitară.
Bunăiaşu, C.M.(2015). Didactica disciplinelor psihopedagogice. Craiova: Editura Sitech
9. Călin, M. (1996). Teoria educaţiei. Bucureşti: Editura All.
10. Căpraru, M.(2000). Teoria curriculum-ului. În: http: www.svedu.ro/curs/tc./html
11. Cerghit, I. (2002). Strategii de instruire alternative şi complementare. Bucureşti: Editura
Aramis.

109
12. Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană.
13. Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: premise, politici,
metodologii. În: Păun, E. şi Potolea, D.(coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
14.Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iaşi: Editura Polirom.
15. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi: Editura Polirom.
16.Creţu, C. (1999). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Editura Universităţii
„A.I.Cuza”.
17. Cristea, S. (1994). Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. Bucureşti:
Didactică şi Pedagogică, R.A.
18.Cojocariu, V.M. (2007). Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Bucureşti: Editura V & Integral.
19. Cristea, S. (2002). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
20. Crişan, A. (1998). Proiectarea curriculum-ului de bază – Ghid metodologic. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
21. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
22. Dave, R.H. (1991). Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura Didactic şi
Pedagogică, R.A.
23. Davis, D. (1981). Teachers as Curriculum Evaluators. Sydney : George Allen and Unwin.
24. Devlin, B.(2001). Outcome-Based Education. În: http://www.ntu.edu.au/ education/ ntier/
newsletter/ OBE.html
25. D’Hainaut, L. (coord). (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică .
26. Doll, R. (1988). Curriculum Improvement. New York: Harcourt, Brace and World.
27. Doyle, W.(1992). Curriculum and Pedagogy. In Jakson, P.(ed.). Handboock of
Research on Curriculum. New York: MacMillan.
28. Ebel, R. (1969). Encyclopedia of Educational Research. New York: Macmillan Company.
29. Frăsineanu, E.S.( 2008). Puncte de sprijin în învăţarea Pedagogiei: pentru studenţii –
viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria.

110
30. Freire, P.(1970). Pedagogy of the Oppresed. New York: Seabury Press.
31. Fullan M, (1982). The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College
Press,Columbia Universiy.
32. Fullan, M., Hargreaves, A. (1991). Whats’s Worth Fighting for in YouR School?
Buckingham, UK: Open University Press.
33. Goodlad, J. (1991). Introduction, Curriculum as a Field of Study. În: Lewy, A. International
Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
34. Hargreaves, D., Hopkins, D. (1991). Curriculum and Assessment Reform. Milton Keynes:
Open University Press.
35. Hargreaves, D., Hopkins, D. (1994). Developement Planing for School Improvement.
London: Cassel.
36. Hewson, L. and Hughes, C. (2001). Design and Developing Curricula. În:
http//www.pdc.unsw.edu.au/PG/DDC.html
37. Ilie, M. (2005). Elemente de pedagogie generală, teoria curriculumu-ului şi teoria instruirii.
Timişoara: Editura Mirton.
38. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria.
39.Ionel, V. (2002). Pedagogia situaţiilor educative. Iaşi: Editura Polirom.
40. Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria.
41. Ionescu, M., Radu, I.(coord.).(2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
42. Iosifescu, Ş. (2001). Management educaţional. Ghid metodologic pentru formarea
formatorilor. Bucureşti: Editura ProGnosis.
43. Iucu, R.B. (2001).Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi practice. Iaşi: Editura Polirom.
44. Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de
criză educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
45. Jäenecke, B.(coord).(2007). Competenţele profesorilor şi ale directorilor de licee din mediul
rural din România şi din alte state din Uniunea Europeană. Analiză comparativă. Bucureşti:
Proiectul Phare. M.Ed.C.T., CNFP.
46. Jipa, L.N. (2005). Proiectarea curriculumului de consiliere şcolară (teză de doctorat). În:
http/www.cnaa.md/thesis/2676/
47. Johnson, M. (1967, 1977). Definitions and Models in Curriculum Theory. În: Giroux, Penna
and Pinar. Curiculum and Instruction. Berkeley: MacCutcheon.

111
48. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie. Iaşi:
Editura Polirom.
49. Joiţa, E. (coord). (2003). Pedagogie. Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria.
50. Joiţa, E. (2007). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii.
Bucureşti: Editura Aramis.
51. Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Instirutul European.
52. Kelly, A.V.(1982). The curriculum. Theory and Practice. London: Harper and Rowe.
53. Kilen, R. (1999). Outcomes-based education: principles and possibilities .În: http/ www.
acel. org.au/affiliates/nsw/conference01/ts_1.html.
54. Kliebard, M. (1971). Bureaucray and Curriculum Theory. În: Bellack and Kliebard.
Curriculum and Evolution. Berkeley: MacCutcheon.
55. Landsheere, V. şi G. (1979). Definirea obiectivelor educaţionale. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
56. Lawton, D. (1983). Curriculum Studies and Educational Planning. London: Hodder and
Stoughton Educational.
57. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative si programe modulare.
Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică
58. Maciuc, I.(2006). Pedagogie .Repere introductive. Craiova: Editura Sitech.
59. Maciuc, I.(2006). Pedagogie .Repere ale instruirii. Craiova: Editura Sitech.
60..Maciuc, I. (2007). Management educaţional. Formarea competenţei manageriale a
profesorului. Craiova: Editura Sitech.
61. Manolescu, M.(2010). Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra educaţiei.
Bucureşti: Editura Revista de Pedagogie.
62. Manolescu, M. (2010). Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Universitară.
63. Marsh, J., Stafford, K.(1988). Curriculum. Practices and Issues.Sydney : McGraw Hill.
64. McNeil, J. (1996). Curriculum. A Comprehensive introduction. Los Angeles: Harper Collins
Publisher.
65. Mialaret, G. (1979). Vocabulaire de l’éducation. Paris: P.U.F
66. Mogonea, F. (2009). Profesorul şi managementul clasei de elevi. Craiova: Editura
Universitaria
67. Mogonea, F.R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura

112
Universitaria
68. Narly, C. (1995). Problema idealului pedagogic. În: Modelul uman şi idealul educativ.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
69. Neacşu, I. (1983). Învăţământul modular – strategie integrată în abordarea interdisciplinară a
învăţământului. În: Revista de pedagogie, nr. 3.
70. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
71. Neculau, A. şi Cozma , T. ( 1994). Psihopedagogie. Iaşi: Editura Spiru Haret.
72. Negreţ-Dobridor, I. (2007). Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Editura
Polirom.
73. Nicola, I.(1993). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
74. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A.
75. Niculescu, R.M.(2003).Teoria şi managementul curriculum-ului. Braşov: Editura
Universităţii Transilvania.
76. Novac, C. (2008). Psihologia educaţiei. Craiova: Editura Universitaria.
77. Oprea, C.L. (2008). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
78. Ornstein, A.C., Hunkins, F.P. (1998). Curriculum Fundation. Principles and Issues. În :
http://www ucr.ac.cr/articulos/1-2004/archivos/alltheway.pdf.Third Edition.Boston: 1998.
79. Panţuru, S. (2003). Elemente de teoria şi metodologia instruirii.Braşov: Editura Universităţii
Transilvania.
80. Păun, E. (1990). Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţie ştiinţifice. În: Revista de
pedagogie, nr.1.
81. Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
82. Păun, E. (2002). O lectură a educaţiei prin grila postmodernităţii. În: Păun, E. şi Potolea, D.
(coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
83. Pinar, W.F. (ed). (1998). Curriculum Toward New Identities. New York, Londra: Garland
Publishing.
84. Postelnicu, C. (2000). Fundamente ale didacticii şcolare. Craiova: Reprografia
Universităţii din Craiova.
85. Popescu, M.A.(2009). Educaţia pentru dezvoltarea personală. În: Maciuc, I., Ilie, V.,

113
Frăsineanu, E.S., Popescu, M.A., Ştefan, M.A., Mogonea, F., Mogonea, R., F., Bunăiaşu,
C.M. (2009). Proiecte şi programe educaţionale pentru adolescenţi, tineri şi adulţi. Craiova:
Editura Universitaria.
86. Potolea, D. (1983). Interdisciplinaritatea conţinutului învăţământului; o tipologie şi câteva
implicaţii. În: Revista de pedagogie, nr. 8.
87. Potolea, D. (1988). Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale. În: Cerghit, I. şi
Vlăsceanu, L. Curs de Pedagogie. Bucureşti: Tipografia Universităţii din Bucureşti.
88. Potolea, D. (1994, 2000). Teoria şi metodologia curriculumului - Note de curs.
Universitatea din Bucureşti: Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.
89. Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T. (1996). Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi
strategii. Bucureşti: Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare.
90. Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională. În:
Păun, E. şi Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
Editura Polirom.
91. Potolea, D. şi Manolescu, M. (2005).Teoria şi metodologia curriculumului. M.Ed.C.:
Proiectul pentru Învăţământul rural.
92. Pratt, D. (1985). Curriculum Design and Development. San Francisco: Hartcourt – Brace.
93. Preedy, M. (1988). Approaches to Curriculum Management . Open University Press.
94. Radu, I.T. (1999). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
95. Seguin, R. (1989). L’ Élaboration des manuels scolaires. Paris: UNESCO.
96. Seguin, R. (1991). Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
méthodologique. Paris: UNESCO.
97. Shadish, W., Cook, T. şi Levilton, L. (1995) .Fundamentele evaluării programelor. Teorii ale
practicii. Bucureşti: Editura All Education.
98. Shubert, W. (1986). Curriculum: Perspective, Paradigme and Possibillity. New York:
MacMillan.
99. Skilbeck, M. (1984) School-based Curriculum Development. London: Harper and Row.
100. Spady, W. (1991). Choosing Outcomes of Signifiance. În: Educational Leadership, vol 51.
101.. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Iaşi: Editura Polirom.

114
102. Stenhause, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Oxford:
Heinemann Educational Publisher.
103. Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti: Editura
Humanitas Educational.
104. Ştefan, M.A. (2008). Facilitarea şi îndrumarea învăţării Pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria.
105. Taba, H. (1962). Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt,
Brace and Word.
106. Taner, D.& Tanner, L. (1980). Curriculum Development Theory into Practice. New York:
Macmillan.
107. Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura Eurostampa.
108. Ungureanu, D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timişoara: Editura Mirton.
109.Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontierele dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică.
110. Vlăsceanu, L.şi Nicolescu, V.(1983). Modelul Nuffield de organizare interdisciplinară a
conţinutului învăţământului. Revista de pedagogie, nr.3.
111. Vlăsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, I. şi Potolea, D. (coord.). (2002).
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în învăţământul obligatoriu. Studiu de impact.
M.E.C, Consiliul Naţional pentru Curriculum,Educaţia 2000+ . Iaşi: Editura Polirom.
112.Walker, D. (1990). Fundamentals of Curriculum. San Diego: Jovanovich Publishers.
113. Wragg, C. (1997). The Cubic Curriculum. London: Routledge. În: http://books.google.ro/
114. Zaret, E. (1986). The Uncertainthy Principle of Curriculum Planning. New York:
MacMillan.
115.***Cartea albă a Reformei Învăţământului din România (1995). Ministerul Învăţământului.
116.***Competency Based Education. În: http://www.nwcet. bcc.ctc.edu/cdk/ Orveview/
combased.htm.
117*** Culturi organizaţionale în şcoala românească(2001).În: http://www.ise.ro
118. *** Curriculum 2005 and Outcome-Based Education. În: http://www.juta.co.za /academic /
schools/Copy/obe.htm.
119.*** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. (1998).
M.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti: Editura Corint.
120. *** M.Ed.C.T. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. (2008).

115
122.***Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1/2011. În : http://www.edu.ro/leginv.htm.
123.*** Lege privind asigurarea calităţii în educaţie (2005). M.Ed.C. În: http://www.
edu.ro /index.php/.articles/5117
124.**** (2001).Managementul proiectului – ghid pentru formatori şi cadre didactice(2001).
M.E.C.: Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor.
125. *** Obiective strategice europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale. În :
http://www. edu.ro/index.php/articles/3587.

116