Suport de curs

Predarea integrat - competene, proiectarea

integrat i evaluarea

DISCIPLINA I.
1. Politici educaionale i politici ale schimbrii n nvmntul preuniversitar.
1.1. Scurt istoric
Moto:
O autentic educaie nu poate favoriza abstractizarea n dauna altor forme de cunoatere.
Educaia trebuie s pun accentul pecontextualizare, concretizare i globalizare. Educaia
transdisciplinar se bazeaz pe reevaluarea rolului intuiiei, imaginaiei, sensibilitii i corpului n
transmiterea cunotinelor.(B. Nicolescu Carta transdisciplinaritii)
Istoria acestui nou demers este relativ recent - 1970, prima schi a transdisciplinaritii fiind
datorat lucrrilor lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era
conceput ca o etap de depire a interdisciplinaritii, aadar, numai accepiunea de nluntrul
disciplinelor fiind luat n calcul.
Anul 1970 a fost declarat de UNESCO An Mondial al Educaiei, redactndu-se cu aceast ocazie i
cteva rapoarte ale Comisiei Internaionale asupra Educaiei. In 1970, la Colocviul
Interdisciplinaritatea - Probleme de nvmnt i de cercetare n universiti, desfurat la Nisa sub
organizarea OCDE, Jean Piaget propune adugarea la accepiunea de nluntrul disciplinelor i a
acccepiunii de dincolo(de discipline).
Din 1980, transdisciplinaritatea intr cu prioritate i n cmpul de cercetare i teoretizare al oamenilor de
tiin, ndeosebi al fizicienilor, pentru ca n 1987 s se nfiineze la Paris Centrul Internaional de
Cercetri i Studii Transdisciplinare(CIRET), al crui preedinte este savantul romn Basarab
Nicolescu, fizician teoretician la Centrul Internaional de Cercetri tiinifice al Universitii din Paris.
n 1992 ia fiin, la propunerea lui Basarab Nicolescu i Ren Berger, Grupul de Reflecie asupra
Transdisciplinaritii de pe lng UNESCO. In noiembrie 1994, la Convento da Arrbida, Portugalia, are
loc primul Congres Mondial al Transdiciplinaritii,finalizat prin redactarea Cartei transdiciplinaritii
declaraie-program deschis spre semnare oricrei persoane interesate n promovarea msurilor
progresive de ordin naional, internaional i transnaional menite s asigure aplicarea acestor Articole n
viaa de fiecare zi.
1.2.1. Coninutul nvmntului
Coninutul nvmntului este o component de baz a curriculum-ului; el exprim modalitatea
concret prin care se pot realiza scopurile i obiectivele nvmntului. Analiza coninuturilor
nvmntului nseamn a cerceta ce anume se propune elevilor spre nvare. n didactica tradiional,
coninuturile procesului de nvmnt se exprimau prin cunotine. Astzi, n coninuturile
nvmntului i educaiei, alturi de cunotine, sunt incluse capacitile i atitudinile ce trebuie
formate prin experienele de nvare organizate n coal. Se subliniaz, deci, n aceeai msur, att
funciile sale informative ct i cele formative. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv2

educativ presupune definirea obiectivelor, stabilirea criteriilor de specificare i concretizare a

coninuturilor i reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii pentru
transformarea materiei de studiu n surs de experien a elevului.
(1) Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional.
Curriculumul naional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor i al
manualelor colare din nvmntul preuniversitar. Acest ansamblu cuprinde o component comun
pentru toate colile de acelai tip i o alt component aflat la decizia colii.
(2) Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele obligatorii, opionale i facultative, precum
i numrul minim i maxim de ore aferent fiecreia dintre acestea.
(3) Programele colare stabilesc pentru fiecare disciplin din planul de nvmnt obiectivele
instructiv-educative i formative ale disciplinei i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin
teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea acestora..
Landsheere, V., Landsheere, G.
Nu trebuie ns confundate coninuturile nvmntului cu cele ale educaiei.
Coninuturile

procesului

de

nvmnt

reprezint

totalitatea

resurselor

pedagogice

informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, n conformitate cu

finalitile macrostructurale (idealul i scopurile educaiei) i microstructurale (obiective generale i
specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor i manualelor
colare sau universitare, precum i a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a
precolarilor, elevilor i studenilor.
Coninuturile educaiei includ dimensiunile activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii, activitate proiectat i realizat n conformitate cu anumite finaliti macrostructurale i
microstructurile, la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic. Coninuturile educaiei au o sfer
mai larg dect coninuturile procesului de nvmnt, ele nereducndu-se la coninuturile
documentelor i activitilor colare, ci nglobeaz i valorile asimilate de elevi din ntregul lor univers
existenial (educaia informal). Un rol semnificativ n acest registru de resurse educaionale l au
diverse instituii sociale: familia, biserica, instituiile culturale, artistice, muzeele, mass-media etc. ntre
cele dou, coninuturile nvmntului i coninuturile educaiei exist multiple interdependene i
conexiuni. n condiiile unui parteneriat optim ntre coal i celelalte instituii sociale cele dou
categorii de coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaiei din perspectiva educaiei
permanente.

1.2.2. Organizarea interdisciplinar a curriculum-ului

Interdisciplinaritatea interaciunea existent ntre dou sau mai multe discipline, care se
realizeaz pornindu-se de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor fundamentale
3

privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii.

Organizarea interdisciplinar const n selectarea unui domeniu din mediul natural i social i gruparea
cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea
integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv Error: Reference source not found.
Modalitatea de introducere a acestui model de organizare n nvmnt o constituie regndirea
coninuturilor, planurilor, programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile sub
raport epistemologic i pedagogic. Organizarea din punct de vedere interdisciplinar a curriculum-ului
pune n eviden conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea i globalitatea temei alese spre studiu.
Se va ncerca realizarea unei sinteze a metodelor utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse.
Interdisciplinaritatea vrea s strpung barierele de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele
mpotriva altora Error: Reference source not found. Se va avea n vedere regndirea nvrii i
evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea nvrii n
grupe mici, introducerea instruirii asistate de calculator, asocierea cu alte principii i inovaii specifice
unui nvmnt modern.
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor nu va duce la abandonarea noiunii de disciplin, ci
acestea, cu metodele i epistemologia lor proprie sunt necesare pentru o mai bun nelegere a lumii i
pentru o formare intelectual sistematic. Avantajul este c organizarea coninuturilor din aceast
perspectiv favorizeaz transferul de cunotine i rezolvarea de noi probleme, permind o vedere
general i o decompartimentare a cunoaterii umane. Ca dezavantaj tratarea interdisciplinar trebuie
s evite tendina de generalizare abuziv i nsuirea unor cunotine i deprinderi aparent disjuncte.
1.2.2. Organizarea de tip integrat a coninuturilor
Acest mod de organizare a curriculum-ului este asemntor celui interdisciplinar, deoarece
obiectul de nvmnt are ca sistem de referin o tematic unitar, comun mai multor discipline.
Predarea integrat a disciplinelor este o strategie interdisciplinar de organizare a coninuturilor i a
ntregului proces de predare nvare.
Predarea integrat a tiinelor se ntemeiaz pe dou sisteme de referin:
a) unitatea tiinei universul este un tot unitar, deci trebuie abordat global pentru a explica
ansamblul fenomenelor.
b) procesul de nvare la copil acesta are tendina natural de a aborda realitatea din punct de
vedere global, asemntor omului de tiin, fr separarea i includerea celor constatate n domenii
disparate (fizic, biologie, chimie etc.). Aceast realizare psihologic ns, nu este satisfcut nici de
organizarea coninuturilor, nici de metodele de predare nvare dect ntr-o mic msur.
Predarea integrat a tiinelor este un principiu natural al nvrii. Unii autori propun predarea i
nvarea tiinelor astfel nct la o extrem (nvmntul precolar i primar), s se caracterizeze
printr-o integrare complet, iar la cealalt extrem (nvmntul universitar), o separare pronunat
4

Error: Reference source not found. ntre cele dou extreme se pot afla numeroase modaliti de integrare
sau separare a disciplinelor tiinifice. Cele mai prezente modaliti de integrare sunt:
a) integrarea coninuturilor care aparin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline tiinifice ex.
fizica nu va mai fi tratat ca o serie de teme sau discipline separate (mecanic, optic,
termodinamic);
b) integrarea a dou sau mai multe domenii mai mult sau mai puin egale ex. tiina despre
pmnt ar integra astronomia, geografia, fizica etc.
c) integrarea a dou sau mai multe discipline, cu preponderena uneia dintre ele ex. proiecte
integrate de fizic, dar i cu elemente de chimie, astronomie;
d) una dintre modalitile de mai sus, corelat cu integrarea unei discipline netiinifice (ex.
fundamentele fiziologice ale tiinei).
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat att la nivelul organizrii coninuturilor
ct i la nivelul transmiterii i asimilrii lor, adic realizarea unor interferene ntre curriculum-ul colar
i cel extracolar (nonformal) parteneriat coal - comunitate.

DISCIPLINA II
2. Modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, intradisciplinaritatea, multidisciplinaritatea transdisciplinaritatea)
2.1. Difereniere sau integrare a coninuturilor
n societatea de astzi, cnd cunoaterea uman se afl ntr-un proces continuu de difereniere, cnd apar
noi discipline care se adaug celor deja existente, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se
opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a
cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare.
n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific, se opteaz pentru cmpuri
cognitive integrate care transced graniele dintre discipline (L. Vlsceanu).
Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c rspunde unor
preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai n predarea integrat s-au fcut n nvmntul
precolar i primar, dar i n cel gimnazial i liceal.
Predarea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura,
tehnologia. Cu toate acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea
mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei.
n predarea/ nvarea coninuturilor nvmntului preuniversitar este din ce n ce mai prezent
tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv integrat. n dilema predrii pe discipline de sine
stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor n cmpuri cognitive integrate care transced graniele
dintre discipline, a nvins, se pare, cea de-a doua variant.
2.1.1. Argumente ale integrrii
,, Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeai
valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om trebuie s-i aib locul n
grupul su i n societatea oamenilor. Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de
a fi, dar ca etap spre o realizare mai profund a omului care se educ i nu ca int final. L.
DHainaut, ,,Interdisciplinaritate i integrare
Planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care exprim intenia evident de a gsi soluii
pentru integrarea coninuturilor. Ariile curriculare reprezint un grupaj de discipline ce au n comun
anumite obiective de formare. ntre cele apte arii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul
dintre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta celor care nva i de specificul ciclurilor
curriculare.
La nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz cu teme, cu orientri
tematice de fapt, care semnific faptul c profesorul are o anumit libertate de a alege sau de a propune
coninuturi.
n predarea tiinelor este important s se in seama de urmtoarele aspecte:

nvarea nu este neaprat un rezultat al unui proces de predare;

6

ceea ce elevul nva depinde de ideile lui preexistente;

de obicei, evoluia nvrii se face de la concret la abstract;
o nvare eficient este aceea care implic o aciune practic, conexiune i verificare;
speranele i perspectiva afecteaz performanele nvrii;
activitatea de nvare depete timpul petrecut n coal.
Caracteristici i argumente ale activitilor integrate:
nvarea devine un proiect personal al elevului, ndrumat, orientat, animat de ctre nvtor;
nvarea devine interesant, stimulativ, semnificativ;
la baza activitii st aciunea practic, cu finalitate real;
elevii particip pe tot parcursul activitilor desfurate;
activitile integrate sunt n opoziie cu instruirea verbalist i livresc;
accentul cade pe activitatea de grup i nu pe cea cu ntreaga clas;
ns, aceast organizare a coninuturilor, are i propriile limite.

2.1.2. Dificulti i limite

Dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea ntr-o asemenea manier. Sistemul de formare
iniial i continu a cadrelor didactice din Romnia este predominant axat pe predarea pe discipline, n
funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultii;
Imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate;
Lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
Opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare.
2.2. Niveluri de integrare a coninuturilor
In organizarea curriculumului invatamantului sunt cunoscute mai multe practici, fiecare avand anumite
avantje, dar si limite. Organizarea logica se pleaca de la logica stiintei care este transpusa intr-o
disciplina scolara. Nu in toate situatiile logica unei stiinte se poate adecva corespunzator la nivel
didactic.
Organizarea lineara continuturile se prezinta intr-o succesiune, care se afla in relatie si se
preconditioneaza cele anterioare le predetermina pe cele prezente. Este specifica acestei modalitati
abordarea o singura data a unei cunostinte, fara a se mai reveni ulterior, in alte clase.
Organizarea concentrica structurarea cunostintelor in asa fel incat se revine ulterior cu imbogatirea sau
aprofundarea lor, pe diferite trepte de invamant. Prin combinarea acestui mod cu cel anterior (linear) se
ajunge la o structura spiralata a predarii-invatarii.
Dintre orientarile si practicile noi in organizarea curriculumului amintim: interdisciplinaritatea,
organizarea modulara, organizarea de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat.
Disciplinaritatea presupune existenta personalului specializat care activeaza intr-un cadru institutional
bine definit si care produce lucrari scrise, validate de critica de specialitate, exprimate intr-un limbaj
specializat, accesibil numai la nivelul comunitatii academice (interne) a disciplinei. Abordarea
procesului curricular implica o anumita intelegere a copilului, considerat ca un intreg, ca o fiinta unitara,
7

complexa; de aceea curriculum-ul nu trebuie sa se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltarii
copilului, ci sa-l priveasca pe acesta in integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de
educatia organizata astfel incat traverseaza barierele obiectelor de studiu,aducand impreuna diferite
aspecte ala curriculum-ului in asociatii semnificative care sa se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Predarea si invatarea sunt vazute intr-o perspectiva holistica, reflectand lumina reala, care este
interactiva. Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca pasi spre
transdisciplinaritate.
Conexiunile dintre discipline se manifesta la 4 niveluri:
Multidisciplinaritatea primul nivel de conexiune inseamna juxtapunerea, combinarea unor elemente
ale diverselor discipline, fara evidentierea elementelor comune
Pluridisciplinaritatea nivel superior de integrare disciplinara, bazat pe o comunicare simetrica, ca
modalitati explicative
Interdisciplinaritatea o forma de cooperare, duce la convergenta intre discipline, cu referire la o
problematica care nu poate fi rezolvata de nici una dintre disciplinele respective
Transdisciplinaritatea nivelul cel mai inalt de conexiune - intrepatrunderea mai multor discipline, din
care pot rezulta in timp noi discipline sau domenii de cunoastere; trebuie sa existe axiome si concepte
comune.
2.2.1. Monodisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este centrata pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora.
Abordarea monodisciplinara sau intradisciplinara presupune actiunea de a aborda un proiect sau de a
rezolva o problema prin limitarea la datele unei singure discipline (Legendre)
Organizarea monodisciplinara are la baza criteriul de diviziune clasica a cunoasterii in: discipline cu
caracter stiintific (matematica, fizica, chimica, biologie etc.)si disciplinele cu caracter tehnic. O
asemenea organizare centreaza activitatea profesorului mai mult pe disciplina ce o preda si mai mult pe
disciplina ce o preda si mai putin pe activitatea si dezvoltarea intelectuala a elevului si transferul
continuturilor pe o axa verticala in cadrul disciplinei respective. Monodisciplinaritatea este centrata pe
obiectele de studiu independente, pe specialitatea cestora, promovand suprematia disciplinelor formale.
Elementele de integrare pot sa apara inca de la acest nivel intradisciplinar, in cel putin doua moduri:
insertie a unui fragment in structura unei discipline (in continutul unui obiect de studiu este inserat un
fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informatii noi despre problema
investigata). Un exemplu il poate constitui introducerea, la literatura romana, a unui fragment din proza
lui George Toparceanu, pentru o cat mai buna clarificare a problematicii stilului la autorul mentionat.
armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite
mai buna rezolvare a unor probleme,pentru intelegerea cat mai completa a unui subiect sau pentru
dezvoltarea anumitor capacitati si atitudini.
8

2.2.2. Integrare intradisciplinar;

Intradisciplinaritatea Integrarea intradisciplinara este operatia de conjugare a doua sau mai multe
continuturi interdependente ale invatarii, apartinand aceluiasi domeniu de studiu, pentru a rezolva o
problema, a studia o tema sau a dezvolta deprinderi.
Integrarea intradisciplinara se realizeaza prin:
Insertia unui fragment in structura unei discipline pentru a clarifica o tema.
Armonizarea unor fragmente in cadrul unei discipline, pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea

unor capacitati si aptitudini.

Intradisciplinaritatea are in vedere:
Integrarea la nivelul continuturilor
Integrarea la nivelul deprinderilor si competentelor.
Intradisciplinaritatea e posibil a se realiza:
Pe orizontala, intre continuturi si competente ale disciplinei la acelasi nivel de studiu
Pe verticala, intre continuturi si competente de la niveluri diferite de studiu.
Avantajele intradisciplinaritatii:
Creste coerenta interna a disciplinei
Cresc semnificatiile si relevanta predarii prin realizari de legaturi intre continuturi
Creste eficienta invatarii, prin elemente externe" insertie- si prin armonizari interne
Se formeaza o perceptie integratoare a disciplinei pentru realizarea competentelor, valorilor, atitudinilor.

2.2.3. Integrare multidisciplinar

Multidisciplinaritatea este forma cea mai putin dezvoltata de interpatrundere a disciplinelor, constand
numai in alaturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evidentiind aspectele lor comune si
presupune o comunicare simetrica intre diversi specialisti si diverse discipline, in axiometrie proprie. O
tema sau problema ce apartine unui domeniu este supusa analizei din perspectiva mai multor discipline,
care se mentin ca structura si raman independente unele in raport cu celelalte. Fiecare disciplina
contribuie, in functie de propriul sau specific, la clarificarea temei investigate. E o corelare a
demersurilor mai multor discipline in vederea clarificarii unei probleme. Se presupune constientizarea
faptului ca unele teme sau probleme din lumea reala necesita un efort conjugat pentru a fi rezolvate, dar
structura disciplinara rezista, fara integrare de noi elemente.
2.2.4. Integrare pluridisciplinar

Nevoia stringenta de punti intre diferitele discipline s-a concretizat prin aparitia, catre mijlocul
secolului al XX-lea, a pluridisciplinaritatii si a interdisciplinaritatii. Pluridisciplinaritatea se refera la
studierea unui obiect dintr-una si aceeasi disciplina prin intermediul mai multor discipline deodata. De
exemplu, un tablou poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectata de aceea a fizicii, chimiei,
istoriei religiilor, istoriei si geometriei. Obiectul va iesi astfel mai imbogatit in urma incrucisarii mai
multor discipline. Cercetarea pluridisciplinara aduce un plus disciplinei in cauza dar acest 'plus' se aflain
slujba exclusivaa disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsapeste
limitele disciplinelor dar finalitatea sa ramane inscrisa in cadrul cercetarii disciplinare.
Pluridisciplinaritatea presupune organizarea continutului in jurul unor probleme cum ar fi energia,
locuinta, alimentatia, pentru rezolvarea caror se folosesc cunostinte de fizica,chimie, biologie, deci mai
multe discipline.
Pluridisciplinaritatea se refera la situatia in care o tema apartinand unui anumit domeniu este supusa
analizei din perspectiva mai multor discipline,acestea din urma mentinandu-si nealterata structura si
ramanand independente unele in raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare in functie de
propriul specific, la clarificarea temei investigate.La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai
multor discipline in vederea clari ficarii unei probleme din mai multe un- ghiuri de vedere.Un bun
exemplu in acest sens il constituie problematica clonarii,tratata de regula in studiile de genetica dar la
fel de relevanta de studiat in perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc.
Distinctia inca insuficient de consistenta intre multidisciplinaritate si pluridisciplinaritate este legata de
tipul de discipline care intra in procesul de integrare la acest nivel: pluridisciplinaritatea se refera la
corelarea unor discipline inrudite, multidisciplinaritatea are in vedere punerea impreuna a unor
discipline care nu sunt neaparat vecine si cu legaturi evidente intre ele.
Avantajele multi / pluridisciplinaritatii:
Realizarea de catre elevi a unor legaturi intre continuturile diverselor discipline
Explicarea unor teme sau probleme ce nu pot fi lamurite in cadrul unei singure discipline.
2.2.5. Integrare interdisciplinar
Organizarea interdisciplinara raspunde mai bine atat progresului stiintific, tehnologic si al disciplinelor
umaniste, cat si cerintelor socio economice, privind formarea personalitatii omului contemporan. In
acelasi timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurarilor si invoirii continuturilor,
permitand transferul acestora pe o axa orizontala si intrepatrunderea disciplinelor:
transferul intre mai multe domenii invecinate (matematica, fizica, chimie);
transferul intre mai multe teme sau probleme studiate;
transferul de metode si categorii de cercetare stiintifica;
transferul de concepte intre disciplinele
Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje,dintre care doua sunt esentiale:
10

 asigura un anumit grad de integrare intre diferite domenii de cunoastere;

permite schimburi de ordin conceptual si metodologic, precum si utilizarea uni limbaj comun
a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor tipurilor de
continuturi in perspectiva educatiei permanente;
vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre acestea;
satisface nevoia de globalitate in stiinta.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta regandirea
continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor
posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si pedagogic.
Interdisciplinaritatea are o alta ambitie, diferita de aceea a pluridisciplinaritatii. Ea se refera la transferul
metodelor dintr-o disciplina intr-alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ. De pilda, metodele fizicii nucleare transferate in medicina duc la aparitia unor noi
tratamente contra cancerului;
b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale in domeniul dreptului
genereaza analize interesante in epistemologia dreptului;
c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii in domeniul fizicii
a generat fizica matematica, al metodelor din fizica particulelor in astrofizica a dat nastere cosmologiei
cuantice, al matematicii in studierea fenomenelor meterologice sau de bursa a generat teoria haosului, al
informaticii in arta a dus la arta informatica.
Daca in cazul pluridisciplinaritatii vorbim de o corelare a eforturilor si potentialitatilor diferitelor
discipline

pentru a oferi o perspectiva

cat mai

completa

asupra obiectului

investigat,

interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, in urma acestei intersectari

putand lua nastere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor hibrizi-care pot capata
un caracter institutionalizat-se afla intre discipli- nele formale; noile obiecte de studiu vin sa acopere
asa-numitele pete albe de pe harta cunoasterii- exemplu: fizica + chimie = chimia fizica; psihologie +
drept = psihologie juridica.
In abordarea interdisciplinara incep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cautandu-se teme
comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de invatare de grad mai
inalt; intre aceste se numara si capacitatile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de
probleme, insusirea metodelor si tehnicilor de invatare eficienta etc.
Ca si pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordeaza limitele disciplinei insa finalitatea sa
ramine de asemenea inscrisa in cercetarea interdisciplinara.
Avantajele invatarii la nivel interdisciplinar:
Incurajarea colaborarii directe si a schimbului intre specialisti care provin din discipline diferite,
contribuind la constituirea unui caracter deschis al cercetarii, al practicilor sociale si al curriculumului
scolar
11

 Centrarea procesului de instruire pe invatare, pe elev, dezvoltarea pedagogiilor active , participative de

lucru la clasa, lucrul pe centre de interes, invatarea tematica sau conceptuala, invatarea pe baza de
proiecte sau de probleme, invatarea prin cooperare.
Crearea unor structuri mentale si actional - comportamentale flexibile si integrate, cu potential de
transfer si adaptare.
Invatare durabila si cu sens, prin interactiuni permanente intre discipline, prin relevanta explicita a
competentelor formate in raport cu nevoile personale, sociale si profesionale.
Decentrarea teoriei si practicii pedagogice de pe ideea de disciplina si a decompartimentarii achizitiilor
invatarii in favoarea interactiunilor si corelatiilor.
2.2.6. Integrare transdisciplinar
Transdisciplinaritatea priveste - asa cum indica prefixul 'trans' - ceea ce se afla in acelasi timp si intre
discipline, si inauntrul diverselor discipline. Din confruntarea intre discipline, a fenomenelor si
proceselor complexe, transdisciplinaritatea face sa apara noi puncte de intersectie intre discipline.
Finalitatea ei este intelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoasterii.
Transdisciplinaritatea se deosebeste de pluri si interdisciplinaritate prin finalitatea sa - intelegerea lumii
prezente.
Transdisciplinaritatea reprezinta gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergand adesea
pana la fuziune. Fuziunea este, asadar, faza cea mai complexa si mai radicala a integrarii.Abordarea de
tip transdisciplinar tinde catre o decompartimentare completa a obiectelor de studiu implicate.
Fuziunea cunostintelor (cunoasterilor) speci- fice diferitelor conduce la emergenta unor campuri de
investigatie , la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare
conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezinta punerea in act a unei axiomatici comune pentru ansamblu de
discipline. Prin gradul sau de complexitate, abordarea transdisciplinara le inglobeaza pe cele anterioare,
propunand un demers bazat pe dinamica si interactiunea a patru niveluri de interventie educativa:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar si transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul ca recunoasterea
caracterului distinct al abordarilor mentionate nu implica ignorarea caracterului lor profund
complementar. Pentru a folosi o metafora a unui autor cunoscut in domeniu, vom spune ca
disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea si transdisciplinaritaatea sunt cele patru
sageti ale unuia si aceluiasi arc: al cunoasterii.(B. Nicolescu, 1997).
Louis D Hainaut distinge, in plan curricular, intre transdisciplinaritatea instrumentala si cea
comportamentala:
transdisciplinaritatea instrumentala urmareste sa-i furnizeze elevului metode de munca intelectuala
transferabile la situatii noi cu care acesta se confrunta; ea este orientata mai mult catre rezolvarea
anumitor probleme, decat pe achizitia de cunoastere de dragul cunoasterii.
12

 transdisciplinaritatea comportamentala intentioneaza, dupa cum sublinia D Hainaut, sa ajute elevul sasi organizeze fiecare dintre demersurile sale in situatii diverse.
Acest tip de abordare se focalizeaza pe activitatea subiectului care invata; tinand seama de psihologia
procesului de invatare, transdisciplinaritatea comportamentala se situeaza permanent intr-o stransa
legatura cu situatiile de viata semnificative (care au sens) pentru cel ce invata. Considerandu-se ca
deschide calea catre atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicata la
rangul de noua viziune asupra lumii. Aceasta etichetare isi are sursa in convingerea ca domeniul de
pertinenta al transdisciplinaritatii este singurul capabil sa conduca la intelegerea si solutionarea
multiplelor si complexelor provocari ale lumii prezente.
Problematica transdisciplinaritatii are cel putin doua laturi esentiale:
latura filosofica, care tine de promovarea unei viziuni si a unei noi intelegeri a realitatii in general si a
realitatii educationale in special- atitudinea transdisciplinara.
latura metodologica, care tine de dezvoltarea unor modalitatii concrete de utilizare a diverselor trepte ale
integrarii in procesul educational- competenta transdisciplinara

DISCIPLINA III
3. Competene cheie formate prin abordarea transdisciplinar
3.1. Competentele in procesul de predare nvare
3.1.1. Definiie noiune
Competena se definete ca i capacitatea unei persoane sau a unui grup de persoane de a realiza o
sarcin de nvare, profesional sau social la un nivel de performan prestabilit de un standard,
ntr-un context dat. Competenele sunt de diferite tipuri, grade i niveluri de dezvoltare.
Competena cheie se definete ca fiind un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini adecvate
contextului de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea sa personal, pentru cetenie activ,
13

pentru incluziune social i angajare pe piaa muncii (Official Journal of the European Union
decembrie, 2006).
3.1.2. Repere teoretice
Cele opt domenii de competene sunt interdependente i accentueaz gndirea critic, creativitatea,
iniiativa, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor i gestionarea constructiv a
sentimentelor (European Comission, 2007).
Astfel, competena de comunicare n limba matern reprezint capacitatea de a exprima i interpreta
concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris (ascultare,
vorbire, citire i scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o serie
complet de contexte culturale i sociale.
Competena de comunicare n limbi strine implic, pe lng dimensiunile principale ale abilit ilor de
comunicare n limba matern, i abilitile de mediere i nelegere intercultural. Nivelul de cunotin e
depinde de mai muli factori i de capacitatea de ascultare, vorbire, citire i scriere.
Al treilea domeniu vizeaz competena matematic i competene de baz privind tiina i tehnologia.
Competena matematic este capacitatea de a dezvolta i de a aplica gndirea matematic pentru
rezolvarea diferitelor probleme n situaii cotidiene, accentul punndu-se pe proces, activitate i
cunotine.
Competenele de baz privind tiina i tehnologia se refer la stpnirea, utilizarea i aplicarea
cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii nconjurtoare. Acestea implic o n elegere a
schimbrilor cauzate de activitatea uman i a responsabilitii fiecrui individ n calitate de cetean.
Competena digital implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a tehnologiei din societatea
informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia informaiei i a comunicrii (TIC).
Competena de a nva s nvei este legat de abilitatea omului de a-i urmri i de a- i organiza
propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform nevoilor proprii, precum i de contientizarea
metodelor i a oportunitilor.
Competenele sociale i civice reprezint un alt domeniu de competen. Competenele sociale se refer
la competenele personale, interpersonale i interculturale i toate formele de comportament care permit
fiecrei persoane s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i profesional. Aceste
competene sunt legate de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea codurilor de
conduit i a obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele.
Competenele civice, n special cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice (democra ie,
justiie, egalitate, cetenie i drepturi civile), fac posibil participarea activ i democratic a oamenilor.
Simul iniiativei i al antreprenoriatului reprezint capacitatea de a transforma ideile n ac +-iune. Acest
sim presupune creativitate, inovaie i asumarea unor riscuri, precum i capacitatea de a planifica i de a
gestiona proiectele n vederea atingerii obiectivelor. Persoana este contient de contextul propriei sale
14

activiti i este capabil s valorifice oportunitile aprute. Acesta este fundamentul pentru achiziia
unor abiliti i cunotine mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o
activitate social sau comercial. Acest lucru ar trebui s includ contientizarea valorilor etice i
promovarea bunei guvernri.
Contiina i expresia cultural implic aprecierea importanei expresiei culturale a ideilor, a
experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru, literatur i arte vizuale).
n consecin, programele colare se centreaz pe coordonate ale schimbrii care vizeaz dezvoltarea de
competene (aliniindu-se astfel celor pentru gimnaziu i liceu) i narmarea copilului cu instrumente cu
ajutorul crora s surprind specificitatea fiecrui domeniu, n scopul unei nvri aprofundate, aducnd
o schimbare a prioritilor, n care dobndirea de informaii trece pe loc secund, conturnd i un profil al
copilului n urma dezvoltrii acestor competene pentru fiecare disciplin n parte: curriculumul pentru
clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii,
precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre
dezvoltarea celor opt competene cheie (L.E.N., Art. 68, (4)).
Din chiar denumirea disciplinelor cuprinse n planul-cadru (Comunicare n limba romn, Matematic i
explorarea mediului, Educaie pentru societate, Muzic i micare, Tehnologii de informare i
comunicare, Dezvoltare personal, Arte vizuale i lucru manual) reiese noua modalitate de abordare, una
integrat, nondisciplinar, o modalitate de organizare a curriculumului la care, din considerente
legislative, dar i psihologice este conform cu specificul vrstei psihologice a copiilor aflai la acest
nivel de colaritate i pedagogice cunotinele capt valoare deplin dac sunt integrate, mpreun
cu anumite capaciti i abiliti, n structuri de aplicaie, n rezolvri de probleme i situaii create de
existena cotidian (Chi, 2005, 9) se recurge din anul colar 2012-2013 i n nvmntul primar,
ncepnd cu clasa pregtitoare.

3.1.3. Rolul competenelor n procesul de predare-nvare

Din perspectiva economic competenele pe care le dein indivizii sunt folosite pentru:
Creterea productivitii i a competitivitii pe piaa muncii
Dezvoltarea unei fore de munc adaptabil i calificat
Stimularea creativitii, crearea mediului inovativ
Din perspectiva social, competeele vor contribui la:
nelegerea problemelor i participarea la soluionarea lor
Creterea coeziunii sociale
ntrirea drepturilor omului, a autonomiei personale, n detrimentul excluziunii, a marginalizrii unor
categorii dezavantajate.
15

Asupra a trei competene cheie, autorii au convenit c sunt vizate dintr-o perspectiv interdisciplinar,
integratoare.
Aciunea autonom i reflexiv
Utilizarea interactiv a instrumentelor / mijloacelor
Participarea la grupuri sociale eterogene.

Competenele transdisciplinare nu pot fi clasificate n funcie de coninuturile unei discipline, aa cum

se ntmpl cu cele monodisciplinare. Ele pot fi definite astel:
Competene generale metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafic, interpretarea
datelor sau a unui text etc.
Competene metacognitive estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategic,
evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamental, tehnici personale de nvare
Atitudine pozitiv, motivant realism, interes pentru nvare, toleran pentru informaii
contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale
Abiliti pragmatice iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea aciunilor spre
rezolvarea sarcinii, deprinderi de munc.
Diferena dintre competenele curriculare i cele transcurriculare se gsete mai alesn zona
pragmaticului, dect n domeniul teoreticului. Dac prin abordarea monodisciplinar a nvrii se
formeaz n mod deosebit competene specifice nivelului cognitiv, prin abordarea transdisciplinar se
formeaz competene integratoare i durabile prin nsi transferabilitatea lor.
Ce va ti s fac elevul n urma nvrii

Ce va ti s fac elevul n urma nvrii

monodisciplinare?

transdisciplinare?

Elevul va fi capabil:

Elevul este capabil:

-0 s memoreze

-0 s interpreteze

-1 s reproduc mecanic cunotine

-1 s analizeze

-2 s scrie dup dictare

-2 s formuleze

-3 s fac rezumate

-3 s exprime opinii personale

-4 s evidenieze idei principale

-4 s utilizeze informaia n scpul rezolvrii

-5 s fac studii de specialitate pe o tem unei probleme date

dintr-un anumit domeniu

-5 s identifice i soluioneze probleme

Dac ne referim la cadrul didactic, atunci vorbim de competena pedagogic. Noiunea de competen
pedagogic tinde s fie folosit cu nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin
lege, la care trebuie s se ridice o persoan n ndeplinirea unui anumit rol al profesiei didactice, astfel
nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtiti.
In profesia didactic, cercettorii au pus n eviden existena a mai multor niveluri de performan
profesional:
16

 nivelul deprinderilor de lucru singulare- atunci cnd profesorul, de obicei student practicant, este capabil
s realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii fr a putea s le combine ntotdeauna n mod adecvat,
n raport cu obiectivele educative urmrite;
nivelul reproducerii unor scheme acionale complexe date;

nivelul competenei pedagogice, cnd profesorul este capabil si adapteze, din mers, schemele
acionale, n funcie de contextul n care urmeaz s fie realizat un anumit obiectiv educativ.
Prin competen pedagogic se nelege, n sens larg, capacitatea unui educator de a se pronuna asupra
unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor
fenomenelor educative; n sens restrns, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit
nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice.
*Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit n prezent cu nelesul de standard
profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea
principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul
profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii.
Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic nu doar cunotine i
competene, ci i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt o contiin profesional. Cadrul didactic nu este
doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci i un actor, care se investete n ceea ce face,
confer semnificaii, triete activitatea cu elevii, cu un indice de intervenie personal important.

3.2.

Inteligena emoional n coal

Viaa a demonstrat faptul f c la sfritul anilor de coal, muli elevi sunt nepregtii pentru provocrile
viitoare, att ca indivizi, ct i ca membri ai societii. Abordarea prin excelen cognitiv a
demersurilor curriculare i didactice nu este suficient pentru a avea succes i a fi fericit. Este nevoie de
abiliti practice pentru gestionarea emoiilor. Din perspectiva noilor teorii despre natura emo iilor, prin
nvare social i emoional, dac inteligena emoional a copiilor este dezvoltat, aceasta constituie
un bagaj important pentru viitorul lor personal i profesional. Studiile arat c IE (inteligena
emoional) este cel mai bun predictor pentru achiziiile viitoare, pentru succes fa de inteligena
tradiional, cognitiv. Este o abilitate transferabil care permite adaptarea rapid a omului la
schimbrile sociale contemporane. Prin urmare, obinerea succesului n via depinde de abilitile
emoionale i sociale care se formeaz pe tot parcursul educaiei formale sau cel puin ar trebui s fie
urmrite ca obiective, dincolo de discipline.
3.2.1. Repere teoretice

17

David Wechsler definete inteligena ca fiind capacitatea global a individului de a aciona n vederea
atingerii unui anumit scop, de a gndi raional i de a se adapta eficient mediului n care triete
(Wechsler, 1958). Wechsler susine c aceste abiliti ale non-intelectului sunt
eseniale n prezicerea succesului unei persoane n via. El spunea: Principala necunoscut este dac
abilitile afective (elementele non-intelecte) reprezint factori majori ai inteligenei generale. Prerea
mea este nu numai c reprezint, ci i c sunt foarte importani. Am ncercat s demonstrez c, pe lng
factori ai intelectului, exist i factori ai non-intelectului care determin un comportament inteligent.
Dac observaiile mele sunt corecte, acest lucru ar nsemna c nu ne putem atepta la a fi capabili n a
msura inteligena integral pn cnd testele noastre nu vor include i aceti factori (Wechsler, 1943).
Weschler nu a fost singurul cercettor care a identificat aceste aspecte non-cognitive ale inteligenei ca
importante pentru capacitatea de adaptare i pentru succes.
Robert Thorndike, de exemplu, vorbea despre inteligena social la sfritul anilor 30 (Thorndike &
Stein, 1937). Din nefericire, munca acestor pionieri a fost trecut cu vederea pn n anul 1983, cnd
Howard Gardner a nceput s vorbeasc depre inteligena multipl. Gardner susinea c att
inteligena interpersonal, ct i cea intrapersonal ocup un loc la fel de important ca i ceea ce
considerm noi IQ-ul i testele prin care se msoar acesta.
n anul 1960 un cercettor american a ntreprins primul studiu (studiul bomboanelor) legat de
dezvoltarea emoional a elevilor care este decisiv pentru succesul colar i pentru reuita n via.
Experimentul bomboanelor realizat n 1960, de psihologul W. Mischel, de la Universitatea din
Stanford, poate fi descris astfel: nite copii de 4 ani au avut de ales ntre a atepta cteva minute i a lua
o bomboan, pn cnd un cercettor va reveni n camer i le va oferi dou bomboane. Acetia au fost
monitorizai pn cnd au absolvit liceul.
Cercettorul i echipa sa, au observat, n urma studiului efectuat, c acei copii care au amnat
recompensa, au dat dovad de autocontrol i stpnire de sine, adic au fost echilibrai emoional, au
rezultate mai bune i sunt mai competeni la coal i n viaa cotidian.
Cercetrile arat c dezvoltarea emoional a elevilor este decisiv pentru succesul colar i pentru
reuita n via. (D. Goleman, 2001,M. J. Tobias, S. E. Tobias, B. S. Friendlander, 2002). Ardelean, D.,
M., Adolescena dincolo de mituri, Editura Universitii de Nord, Baia Mare, 2009 Astfel, potrivit
studiilor de psihologia copilului i a celor de psihologia dezvoltrii la vrsta de 5 ani apare sindromul
bomboanei amare, respectiv starea afectiv pe care o traverseaz copilul cnd primete o recompens
nemeritat. De aici putem deduce faptul c exist o memorie emoional, un fel de santinel psihic,
care devine organul responsabil pentru toate emoiile pe care le trim: iubire, plns, fric, durere, rs,
rusine,mnie, optimism, bucurie, ur, etc (Le Doux).
n 1985, americanul Wayne Leon Payne, includea termenul de inteligen emoional n titlul lucrrii
sale de doctorat. Aceasta pare s fie prima apariie academic a acestui concept care este definit de autor
ca fiind o abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin.
18

Mai trziu, n 1988, Sternberg consider c cei ce reuesc s depeasc obstacolele zilnice i au
abilitatea a nelege i de a stabili relaii cu oamenii dispun de ceea ce numim inteligen social.
D. Wechsler, autorul testelor standardizate de inteligen apreciaz c adaptarea individului la mediu se
realizeaz prin elemente cognitive i non-cognitive, precum cele de ordin afectiv, social, personal.
John D. Mayer (University of New Hampshire) i Peter Salovey (University of Yale), au publicat, n
1990, mai multe articole n reviste de specialitate, susinnd teorii i exemple care s dezvolte o metod
tiinific de msurare a diferenelor dintre abilitile oamenilor ndomeniul emoiilor. Acetia au
descoperit c unii oameni obin scoruri mai bune dect alii la identificarea propriilor sentimente, la
recunoaterea emoiilor celorlali i rezolvareaproblemelor care implicau emoiile. Astfel, cei doi
profesori au dezvoltat dou teste de msurare pentru ceea ce ei numeau inteligen emoional.
Sigur, au fost i ali psihologi care au fcut referire n studiile lor la acest concept, dar n 1983 cnd
Howard Gardner vorbete de inteligenele multiple
3.2.2. Inteligenele multiple
Howard Gardner este printele modelului Inteligenelor Multiple (Multiple Intelligences). n
accepiunea acestuia, avem de a face cu apte inteligene. Unii cercettori vorbesc de module ale
minii, alii despre o societate a minii, n cazul acesta fiind vorba despre inteligene multiple care
sunt reprezentate n mai jos, cu explicaiile date de ctre teoretician fiecreia dintre ele:
Inteligene Multiple
Inteligena vizual-spaial - Abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne nconjoar.
Acest tip de inteligen este cel mai des folosit n activiti precum: construit, citit, scris, pictat,
echilibru, interpretarea unor imagini.
Inteligena verbal-lingvistic - Abilitatea de a folosi cuvintele i de a vorbi.
Acest tip de inteligen este cel mai des folosit n activiti precum: ascultarea, vorbitul, scrisul, jocul de
cuvinte, explicarea unor concepte.
Inteligena logic-matematic - Abilitatea de a folosi raiunea, logica i numerele.
Acest tip de inteligen este cel mai des folosit n activiti de tipul: rezolvarea unor probleme, lucrul cu
anumite concepte abstracte, calcule matematice.
Inteligena kinestetic - Abilitatea de a-i controla micrile corpului i de ndemnare n lucrul cu
diferite obiecte.
Acest tip de inteligen este cel mai des folosit n activiti de tipul : dansul, sportul, limbajul trupului,
teatru, mima.
Inteligena muzical - Abilitatea de a produce i de a aprecia muzica.
Acest tip de inteligen este cel mai des folosit n activiti de tipul: fluieratul, cntatul, folosirea de
instrumente muzicale, compunerea de melodii.
19

Inteligena interpersonal - Abilitatea de a-i nelege pe cei din jurul tu i de a relaiona cu

ceilali.
Acest tip de inteligen este folosit cel mai des n activiti de tipul: ascultare, folosirea empatiei,
consiliere, lucrul in echip, observarea strilor sufleteti.
Inteligena intrapersonal - Abilitatea de auto-reflecie i de contientizare a propriului eu.
Acest tip de inteligen este folosit cel mai des n activiti de genul: cunoaterea propriilor puteri i
slbiciuni, autoevaluarea, descoperirea sinelui.
Potrivit lui Gardner, toate aceste tipuri de inteligene pot funciona att separate, ct i n interelaionare,
stabilind conexiuni de la cele mai simple, pn la cele mai complexe. Ce este ns foarte important,
vizeaz modalitile n care aceste tipuri de inteligene variaz sau se combin ntre ele. Modalitile de
combinare sau de variaie difer precum chipurile sau personalitile indivizilor, spune Gardner. Este
important ca n interaciunile noastre cu elevii s inem cont i de acest aspect, de faptul fiecare dintre ei
este unic, c nu este neaprat necesar s posede o inteligen dup toate aceste tipuri de inteligene
multiple pot fi exploatate de ctre dascli n abordarea transdisciplinar ce dezvolt competena cheie de
sensibilizare i expresie cultural, mai ales cnd pregtim cu elevii serbri pentru evenimente
tradiionale n viaa comunitii: Crciun, Pate, ziua mamei etc..
3.3. Competene versus obiective
Obiectivele reprezint raiunea de a exista a procesului instructiv-educativ. Ele precizeaz direcia n
care acesta se va ndrepta, pentru a satisface cerinele de formare. Acestea au rol esenial n organizarea
raional i funcionarea procesului de nvmnt cu consecine asupra celorlalte componente ale sale:
coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.
De-alungul timpului au existat numeroase ncercri de a clasifica i explica criteriile de clasificare a
obiectivelor educaionale, n funcie de: grad de generalitate, domeniu de referin, int vizat, nivel de
proiecie etc.
ncercnd o clasificare, n funcie de domeniile de aciune ale obiectivelor educaionale, distingem
urmtoarele taxonomii importante:
Taxonomia lui Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut, pentru domeniul cognitiv,
Taxonomia lui Krathwohl, Landsheere, pentru domeniul afectiv,
Taxonomia lui Simpson, Harrow, Kiblet, pentru domeniul psihomotor.

3.3.1. Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate

O alt clasificare mparte obiectivele educaionale, dup gradul de generalitate n:

20

Obiective generale (de dezvoltare, de macrosistem) care se identific cu scopurile educaiei. Acestea au
caracter global i abstract i vizeaz modificri asupra componentei intelectuale, afectiv-atitudinale i
acionale a personalitii elevilor. Ele orienteaz activitatea didactic pe toat perioada colaritii i le
gsim n preambulul planurilor de nvmnt.
Obiectivele specifice explic obiectivele generale n termeni specifici fiecrei discipline de nvmnt,
fiind asociate cu coninutul acestora, cu tipul de coal i profilul de formare al unitii de nvmnt.
Aceste obiective au dou componente: domeniul de coninut (informaii, reguli, cunotine) i modul de
abordare a coninutului de ctre elevi (procesele psihice). Ele sunt raportate la specificul de vrst ale
copiilor i vizeaz modificri la nivel cognitive, afectiv-atitudinal i acional.
Obiectivele operaionale sunt obiectivele concrete, imediate, observabile i msurabile, ce vizeaz
sarcini precise n perioade de timp bine delimitate.
Pentru ca obiectivele educaionale s i ating scopul, determinarea lor trebuie s urmeze dou ci
diferite:
Definirea fiecrui obiectiv n termeni de comportament i determinarea instrumentelor adecvate, a
probelor de evaluare pentru a preciza dac elevii au atins sau nu obiectivul prefigurat i nivelul
proiectat. ncercarea de a situa fiecare obiectiv ntr-o schem vast a unei matrice generale.
Operaionalizarea obiectivelor este activitatea care permite trecerea de la abstract la concret, prin
precizarea comportamentelor cognitive i/sau psihomotorii observabile i msurabile. Operaionalizarea
presupune transformarea unui obiectiv n operaii, manifestri, comportamente, conduite, etc., direct
observabile, msurabile, evaluabile.

3.3.2. Opraionalizarea obiectivelor

Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile, uor
constatabile i s desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, n cadrul diferitelor secvene i
situaii de predare-nvare.
De asemenea, verbele de aciune trebuie alese adecvat, i anume, cele ce se refer la aciuni, acte,
operaii observabile, i nu la procese psihice interne ce nu pot fi observate i evaluate/msurate precis
(M. Ionescu, I. Radu, 2001).
Demersul formulrii obiectivelor operaionale este uurat de folosirea taxonomiei lui Bloom.
Taxonomia lui Bloom
Cunoatere: aranjeaz, definete, numete, listeaz, relateaz
21

Receptare: ntreab, alege, descrie, identific, rspunde, selecteaz, utilizeaz

nelegere: clasific, descrie, discut, indic, localizeaz, recunoate, selecteaz
Reacionare: conformeaz-te, ajut, prezint, citete, scrie
Aplicare: aplic, demonstreaz, ilustreaz, interpreteaz, schieaz
Valorizeaz: explic, justific, iniiaz, propune
Analiz: analizeaz, estimeaz, calculeaz, examineaz, experimenteaz
Organizare: modific, combin, organizeaz, integreaz,
Sintez: asambleaz, compune, construiete, gestioneaz
Caracterizare prin set de valori: acioneaz, modific, influeneaz, verific, calific
Evaluare: estimeaz, judec, evalueaz
Taxonomia lui Bloom
n domeniul cognitiv, se va viza, n ordinea creterii complexitii:
1.CUNOATEREA n sensul reamintirii unor cunotine nvate n prealabil (practic este vorba de
cunoatere prin memorare)
Cunoaterea termenilor - faptelor specifice metodelor procedeelor - conceptelor de baz denumirilor datelor simbolurilor principiilor legilor teoriilor - s defineasc - s descrie - s
identifice - s reproduc - s selecteze - s numeasc - s enumere - s potriveasc - s schieze - s
expun.
2.NELEGEREA ( abilitatea de a pricepe nelesuriprintr- o nou formulare a datelor - nelegerea
faptelor i principiilor - Recunoaterea ideilor principale - Sesizarea raporturilor dintre - s transforme s defineasc - s disting - s estimeze - s explice - Interpretarea graficelor i hrilor - Transpunerea
expresiilor verbale n formule matematice - Justificarea metodelor i procedeelor - Extrapolarea datelor
i informaiilor - s dea exemple - s prevad - s rescrie - s rezume - s generalizeze.
3.APLICAREA ( se refer la abilitatea de a folosi cunotine nvate anterior n situaii concrete i
presupune un nivel mai nalt dect nelegerea ) - Aplicarea conceptelor i principiilor la situaii noi Aplicarea legilor i teoriilor la situaii practice - Rezolvarea de probleme cu ajutorul formulelor
matematice - Construirea de hri i grafice - s schimbe - s calculeze - s demonstreze - s descopere s modifice - s prepare - s produc - s arate - s rezolve - s foloseasc - s fac conexiuni - s fac
predicii.
4.ANALIZA (se refer la abilitatea de a descompune n pri componente, fapte, evenimente,
probleme, materiale, situaii etc. astfel nct structura lor s poat fi neleas ) - Cutarea elementelor Cutata relaiilor - Cutarea principiilor de organizare Recunoaterea presupunerilor neformulate
explicit Recunoaterea raionamentelor nelogice - Distingerea ntre fapte i deducii - Evaluarea
relevanei - s fac deosebiri - s identifice - s ilustreze- s concluzioneze- s selecteze - s separe - s
scoat n eviden - s relaioneze - s deduc - Analizarea modului de organizare a unui experiment.
5.SINTEZA ( se refer la abilitatea de a pune mpreun pri pentru a forma un nou ntreg , accentund
noile modele sau structuri) - Producerea unei lucrri personale - Elaborarea unui plan de aciune care s
22

satisfac unele exigene prestabilite - Deducerea unui ansamblu de realaii abstracte - Elaborarea unui
discurs pe o tem dat - Elaborarea unui plan pentru o lucare experimental - Formularea de scheme noi
de clasificare a obiectelor (eventual a ideilor) - Folosirea cunotinelor de la alte obiecte de studiu pentru
rezolvarea unor probleme - s combine - s compun - s explice - s compileze - s planifice - s
creeze - s modifice - s rearanjeze - s reconstruiasc - s scrie - s rescrie - s rezume - s povesteasc
- s clasifice - s explice motivele.
6.EVALUAREA ( abilitatea de a judeca valoarea unui material dup un scop dat ) - Judecarea
consistenei logice a unui material - Evaluarea valabilitaii unor concluzii trase dintrun set de date Aprecierea unei lucrari n comparaie cu un model - Depistarea sofismelor dintr-o discuie - Evaluarea
dup un criteriu dat - s aprecieze - s critice - s justifice - s explice - s interpreteze - s susin - s
descrie - s concluzioneze - s discrimineze - s judece
n domeniul afectiv se va viza atenia, interesul, aprecierea estetic, conformitateacu regulile,
atitudinile, opiniile, sentimentele, valorile etc, rezultatele ateptate se pot formula s asculte, s
aprecieze importana, s reacioneze la..., s recunoasc dilemele morale din..., s fac o apreciere
estetic etc, s fie preocupat s-i descopere aptitudinile, s aib prieteni, s relaioneze
n domeniul psihomotor vor fi vizate coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea
general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare deprinderile motorii i fizice, inclusiv
percepia senzorial.
Taxonomia lui Bloom -Taxonomia revizuit (L. Anderson - 1990)
Cunoatere Reamintire
Comprehensiune nelegere
Aplicare Aplicare
Analizare Analizare
Sintez Evaluare
Evaluare Creare
3.3.3. Clasificare a obiectivelor se realizeaz n funcie de domeniul proceselor psihice implicate n
procesul de nvare
A treia posibilitate de clasificare a obiectivelor se realizeaz n funcie de domeniul proceselor psihice
implicate n procesul de nvare:
Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti
intelectuale;
Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abiliti manuale.
Potrivit Noului Curriculum Naional vorbim azi de:
23

Obiectivele cadru, adic de obiective care au un grad ridicat de generalitate i complexitate i care
vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de studiu. Acestea sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani. Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmrete progresia n achiziia
de competene i de cunotine de la un an la altul. Un obiectiv de referin poate fi atins folosind mai
multe uniti de coninut i organiznd diferite activiti de nvare. Unele dintre activitile posibile
sunt recomandate prin programa colar a disciplinei respective.
3.3.4. Dificulti i greeli n formularea obiectivelor
Experiena la catedr ne permite s evideniem urmtoarele dificulti i greeli ntlnite n formularea
obiectivelor:
Confundarea obiectivelor cu programa colar, cu temele care trebuie nsuite.
Confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are n intenie s fac.
Includerea a mai mult de un obiectiv n formularea rezultatului nvrii.
Formularea obiectivelor n termeni de proces.
3.3.5. Competenele n demersul didactic
Trecerea la ciclul inferior i apoi superior al liceului implic o proiectare curricular centrat pe
competene. Paradigma competenei este extrem de valorizat n contextual actual al educaiei, aa nct
locul obiectivelor educaionale n cadrul programelor colare a fost preluat de cel de competene
educaionale i specifice.
Competenele se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare: acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata nvmntului liceal: acestea au
un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar: ele sunt
deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se asociaz prin program
uniti de coninut.
Avantajele proiectrii pe baz de competene sunt urmtoarele:
simplificarea structurii curriculum-ului;
asigurarea eficienei proceselor de predare/nvare i evaluare;
operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena;

24

 orientarea demersurile tutror agenilor implicai n educaie: elevi, profesori, prini, specialiti n
curriculum n funcie de competenele generale i specifice;
rspunde mult mai bine nevoilor de formare ale elevului i cerinelor actuale ale pieeimuncii, integrrii
n viaa social i profesional pentru care se pregtete elevul;
demersul didactic (predare nvare evaluare) se centreaz pe achiziiile concrete ale colarului;
din punct de vedere social, sporete transparena actului didactic n cazul unei colariti neobligatorii i
posibilitatea ca aceste competene s fie social determinate, ca rspuns concret la nevoile comunitii n
care funcioneaz coala;
din punct de vedere psihologic asistm la o mobilizare a resurselor mentale ale individului (cuntinem
deprinderi, scheme de aciune ale individului, etc.);
este permis deschiderea interdisciplinar, pluri i transdisciplinar, formarea de competene crosscurriculare;
flexibilizarea procesului de predare renuntndu-se la prescrierea a ce trebuie predat i focusndu-ne
pe ce trebuie format la elevi, n scopul activrii i dezvoltrii inteligenelor multiple elevilor notri;
evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situaii reale.
n procesul didactic este permis diferenierea ct mai fin a procesului de nvare, prin structurarea
activitii cognitive n ase operaii mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale,
transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim
complexe de operaii mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese;
observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte;
culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaii;
concluzii pariale;
clasificri i reprezentri;
investigarea, descoperirea, exploatarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem;
25

 anticiparea unor rezultate;

identificarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Comunicarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
expunerea de idei, concepte, soluii;
prezentarea unor argumente ntr-o discuie;
susinerea uni punct de vedere.
5.Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarel concepte
operaionale:
compararea unor rezultate, concluzii;
evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor;
raportare critic la un context;
elaborarea de strategii;
relaionri ntre diferite tipuri de strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
aplicarea;
generalizarea i particularizarea;
integrarea;
verificarea;
optimizarea;
transpunerea;
negocierea;
realizarea de conexiuni;
adecvare la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate,
precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la
modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominatele avute
n vedere. La competene generale i specifice de format la elevi se adaug seturi de valori i atitudini de
nsuit i asumat i care sunt indispensabile formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline de
nvmnt (disciplinele economice intesc formarea unui mod de gndire economic i a unui
comportament economic adecvat mediului economic concureial).
Competenele generale i specifice i seturile de valori i atitudini sunt specificate n programa
colar a fiecrei discipline, profesorul avnd astfel posibilitatea s se orienteze n momentul n care
26

realizeaz proiectarea propriului demers didactic. Lectura unei programe colare conduce i la ideea c
fiecrei competene generale i set de competene specifice le corespund coninuturi adecvate
ntre una sau mai multe competene specifice exist corespondene n coninuturi care pot fi distribuite
la unul sau mai multe capitole dintr-o disciplin sau la mai multe discipline nrudite.
Exemplu: Pentru disciplina ECONOMIE clasa a X-a; unitatea de nvare: Nevoi, resurse, cost de
oportunitate; coninut detaliat: Consumatorul pentru competena specific (precizat n programa
colar a disciplinei): Argumentarea necesitii de a utiliza raional resursele, posibilele competene
derivate ar fi:
a. identificarea unor situaii concrete care ilustreaz tensiunea nevoi-resurse;
b. compararea unor situaii concrete n termeni de avantaje i dezavantaje (competena de comparare,
deja format, se aplic raportului nevoiresurse);
c. definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate (consolidarea competenei de a defini
corect);
d. invocarea unor exemple de argumentare, a cerinelor argumentrii corecte (competen format n
clasa a IX-a);
e. construirea de argumente pentru susinerea avantajelor n situaia celei mai bune alegeri de bunuri
(consolidarea competenei de argumentare ca temei al deciziei economice).

DISCIPLINA IV
4. Proiectarea de activiti de nvare intra-, inter-, pluri-, multi- i transdisciplinare

27

4.1. Proiectri didactice eficiente

Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune
de fapt stabilirea sistemului de relaii i dependene existente ntre coninutul tiinific vehiculat,
obiectivele operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare.
Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire i autoinstruire i
strategii de evaluare, coninutul fiind operatorul principal n instruire (S.T.RADU 1978 ).
n proiectarea didactic la nivel micro, se pornete de la un coninut fixat prin programele colare, care
cuprind obiectivele generale ale nvmntului, precum i obiectivele cadru i obiectivele de referin;
care sunt unice la nivel naional. Profesorul urmeaz s realizeze derivarea pedagogic a obiectivelor
operaionale concrete, comportamentele, care orienteaz activitatea de instruire i autoinstruire.
Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului
didactic planul tematic i proiectele de activitate didactic / lecie, mergnd pn la secvena
elementar de instruire. ntruct activitatea didactic are caracter procesual, ea se desfoar n etape, n
secvene articulate logic, peste care urmeaz s se suprapun stabilirea de obiective concrete; de aceea,
nu este recomandabil ca pentru o anumit activitate didactic s se formuleze mai mult de 2 3
obiective.
Proiectul de lecie este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de
ansamblu, global i complex asupra leciei.
n vederea elaborrii instrumentelor de lucru, aciunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de
referin:

activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice,
de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul prefigurrii unor demersuri
didactice de ameliorare;

situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire etc..

cerine impuse de programa colar i de alte acte normative.

4.1.1. Designul activitii didactice
Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice, validate de teoria i
practica instruirii sunt:

ncadrarea activitii didactice ( a leciei ) n sisteme de lecii sau n planul tematic;

Stabilirea obiectivelor operaionale

28

Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui

didactic

Elaborarea strategiei instruirii

Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice

Prefigurarea strategiilor de evaluare

Stabilirea aciunii de autocontrol i autoevaluare ale elevilor.

Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar. Ea reprezint documentul
normativ n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului
didactic.
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.
Demersul didactic personalizat - exprim dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe
care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal
pentru a asigura elevilor unparcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.
n acest sens programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca *
tabla de materii * a manualului. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective,
adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete * pe
orizontal * n succesiunea urmtoare :

OBIECTIV
CADRU

OBIECTIVE DE
REFERIN

CONINUTURI

ACTIVITI DE
NVARE

n programa colar, fiecrui obiectiv- cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea
obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a
programei. nvtorul / profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin
program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas.
4.1.2. Proiectarea activitii anuale
n contextul noului curriculum, PLANIFICAREA

CALENDARISTIC se transform dintr-un

document administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic,
ntr-un instrument de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu
situaia concret din clas.

29

Planificarea activitii didactice presupune, aadar, o lectur atent i personal a programei colare n
scopul de a analiza obiectivele i a inventaria tipurile de activiti i resursele necesare.
n elaborarea planificrilor considerm necesar urmtoarea etapizare :
citirea atent a programei
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor
corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate
verificarea concordanei dintre oferta educaional i resursele didactice
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut
PROGRAMA

COLAR reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile

dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de: obiective, activiti de nvare, sugestii de
evaluare i lista de coninuturi. Ea descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs
determinat, coninuturile devenind vehicule de formare a competenelor intelectuale i relaionale de
nivel superior, a atitudinilor i valorilor necesare unui tnr.
Programa colar pentru o disciplin cuprinde :
Pentru nvmntul OBLIGATORIU:

Modelul curricular (didactic)

Obiective cadru

Obiective de referin

Activiti de nvare recomandate

Coninuturi

Recomandri adresate profesorului privind aciunea didactic i elaborarea curriculumului la decizia colii, a temelor trans curriculare
Standarde curriculare de performan

Pentru nvmntul LICEAL :

Modelul curricular (didactic)
Competene generale
Competene specifice
Valori i atitudini
Coninuturi
Sugestii metodologice
Standarde curriculare de performan
MODELUL

CURRICULAR prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei,

semnificativ pentru procesul de predare nvare. El cuprinde domeniile care urmeaz a fi dezvoltate
n activitatea didactic: cunotine, capaciti, motivaii i atitudini contexte de realizare.

30

OBIECTIVELE CADRU sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate (asemntoare

obiectivelor generale) care se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de a lungul mai multor ani de studiu.
OBIECTIVELE DE REFERIN specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia i
achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
COMPETENELE GENERALE sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare ce permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Ele evideniaz achiziiile finale ale elevului n urma studierii unei discipline de nvmnt pentru mai
mult de un an colar, avnd, n acelai timp, rolul de a orienta demersul didactic pe ntregul
parcurs de nvare al disciplinei respective.
COMPETENELE SPECIFICE sunt deduse din competenele generale i se definesc pe obiect de
studiu i pe an colar cu intenia de a forma etape n dobndirea acestora. Competenele specifice fac
legtura cu coninuturile.
VALORILE I ATITUDINILE de ex: cultivarea ... stimularea gndirii
exprimarea unui mod de gndire creativ n .... formarea obinuinei de a recurge la concepte i
metode ....
ACTIVITILE DE NVARE RECOMANDATE ( sugestii metodologice) nainte de a formula
activitile de nvare este necesar s se stabileasc obiectivele operaionale ale obiectivelor de referin
/ competenelor specifice. Programa colar ofer exemple de activiti de nvare pentru fiecare
obiectiv de referin.
CONINUTURILE sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin
propuse (competenelor generale i specifice). Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Ordinea de prezentare n
manuale sau de parcurgere la clas a coninuturilor este la decizia profesorului, n condiia respectrii
logicii didactice a domeniului.
STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMAN sunt anunuri sintetice susceptibile s
indice n ce msur sunt atinse de ctre elevi obiectivele curriculare. Standardele curriculare de
performan sunt elaborate pe baza unei grile structurale.
Planificarea activitii didactice presupune aadar o lectur atent i personal a programei colare cu
scopul de a analiza obiectivele i a inventaria tipurile de activiti i resursele.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea
efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica * Observaii *.
PROIECTAREA UNITII DE NVARE
O unitate de nvare poate s acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat
unei uniti de nvare se face prin planificarea anual.
31

O unitate de nvare este :

coerent din punct de vedere al obiectivelor (competenelor vizate)

unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului)

desfurat n mod continuu pe o perioad de timp

finalizat prin evaluare

Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor n
parte.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite
logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de referin /
competenelor specifice. Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele:

centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninuturi)

implicarea n proiectare a urmtorilor factori :

obiective / competene (de ce ?) : obiective de referin / competene specifice

activiti (cum ?) : activiti de nvare

evaluare (ct ?) : descriptori de performan

resurse (cu ce ?)
CE VOI
FACE ?

Precizarea
obiectivelor

CU CE VOI
FACE?

Analiza
resurselor

CUM VOI
FACE ?

Elaborarea
strategiei

CUM VOI TI dac s-a

realizat ce trebuia ?

EVALUAREA

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema cesteia. Stabilirea TEMEI de ctre
profesor pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitii de
nvare.
TEMELE sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulrii fie
originale, fie preluate din lista de coninuturi, sau din manual, formulri care reflect din partea
profesorului o nelegere profund a scopurilor, activitii sale, talent pedagogic, inspiraia, creativitate.
32

ACTIVITILE DE NVARE se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin /

competenelor specifice la coninuturi i presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema
activitii.
n proiectul unitii de nvare profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse
pe care le consider necesare.
RESURSELE cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele
matematice, hri) mijloace audio vizuale. n condiiile noului curriculum, lectura manualului nu mau
este n mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, manualul ns se
pliaz unei citiri personale i adoptate.
De asemenea, sunt considerate resurse: timpul, spaiul n care se desfoar ora de curs; resursele
umane (elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.)
TIPURILE I

INSTRUMENTELE DE EVALUARE pot fi cele tradiionale (probe

scrise, orale, practice) sau complementare (observaia sistematic a elevilor, investigaia, proiectul,
portofoliul, tema pentru acas, tema de lucru n clas, autoevaluarea).
n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea fiecrei uniti de nvare apar
specificaii de evaluare iniial, formativ, sumativ iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or
de evaluare sumativ.
4.2.3. Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare .
Nr. ore alocate ..

CONINUTURI Obiective de referin Activiti

(detalieri)

Competene specifice

de RESURSE

EVALUARE

nvare

n rubrica * CONINUTURI * - apar detalieri de coninut necesare, cu explicarea anumitor

parcursuri, respectiv, n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor.
n rubrica * OBIECTIVE DE REFERIN * - se trec numerele obiectivelor de referin /
competene specifice din programa colar.
33

Rubrica * ACTIVITI DE NVARE * pot fi cele din programa colar, completate,

modificate sau chiar nlocuite cu altele pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse.
Rubrica * RESURSE * - cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a claselor,
materiale suport etc..
n rubrica * EVALUARE * - se menioneaz instrumentele aplicate :

descriptorii de performan vizai (n cazul nvmntului primar)

obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare) n cazul nvmntului gimnazial

proba de evaluare preconizat pentru a vedea msura achiziiilor elevilor.

PROIECTAREA UNEI ATIVITI ( LECIE )
DEFINIREA LECIEI
Etimologia conceptului * LECIE * se afl n termenul grecesc * LECIA * care nseamn * a citi cu
glas tare * , * a audia * , * a lectura * , * a medita * .
Aadar, iniial, lecia presupunea din partea profesorului simpl expunere, lectur, respectiv citire din
manual, iar din partea elevilor memorarea celor audiate, a textelor.
CONFIGURAREA DIDACTIC A LECIEI
OBIECTIVE

CONINUTUL

OPERAIONALE

INSTRUIRII

LECIA

MIJLOACE

CLASA DE ELEVI CU GRUPE DE

NIVEL

DIDACTICE

METODE
DIDACTICE

REZULTATELE INSTRUIRII I
AUTOINSTRUIRII

34

EVALUAREA REZULTATELOR

CARACTERIZAREA LECIILOR

Asigur un cadru organizatoric eficient pentru procesul instructiv educativ, genernd un sistem de
relaii profesor elev, i promovnd activiti didactice n msur s activizeze elevii i s stimuleze
performanele nvrii;

Asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor prin studiul obiectelor de nvmnt

corespunztoare;

Formeaz capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, ntroducndui n procesul cunoaterii sistematice, nemijlocite sau mijlocite, a realitii;

Activitatea pe care elevii o depun n timpul leciei i ajut s-i nsueasc informaii, noiuni,
definiii, reguli etc, s dobndeasc i s i dezvolte abiliti intelectuale i practice, s sesizeze relaii
ntre obiecte i fenomene, s le explice, s-i formeze o atitudine pozitiv fa de acestea etc..;

Dezvolt forele cognitive, de imaginaie i creaie ale elevilor angajndu-i ntr-un efort intelectual i
motric de durat, dezvoltndu-le astfel spiritul de observaie, spiritul critic, curiozitatea epistemic,
atenia voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, operaiile gndirii etc..;

Ofer elevului posibilitatea de a-i exersa capacitile intelectuale i afective, de a-i forma i
consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate.
Lecia prezint i anumite servitui / disfuncii pentru a cror depire practicienii i teoreticienii
ncearc s gseasc soluii n eforturile lor de realizare a unor schimbri la nivelul leciei, n
concordan cu transformrile sistemului de nvmnt n ansamblul su:

Ponderea deseori prea mare a predrii, n defavoarea nvrii, respectiv reducerea activitii la
cuvntul profesorului, la expunerea, demonstrarea, explicaia etc, realizat de acesta i la nregistrarea
pasiv a noului de ctre elevi. De multe ori leciile se bazeaz pe intuiie, fiind neglijate activitile
individuale ale elevilor, exerciiile practice i cele aplicative;

Utilizarea excesiv a activitii frontale cu clasa de elevi, care dei are unele avantaje incontestabile
(transmiterea n mod economic, rapid i sistematic a noului, asigurarea colaborrii i cooperrii dintre
elevi, stimularea lor reciproc ) prezint adesea tendine de nivelare i uniformizare a demersului
didactic;

Diferenierea activitii didactice, n funcie de particularitile individuale i de grup ale elevilor se

realizeaz, de cele mai multe ori, anevoios i stngaci. n marea majoritate a cazurilor, profesorul pred
35

la un singur nivel i ntr-un singur ritm ntregului grup clas, pretinde din partea elevilor aceleai
eforturi, acelai volum de cunotine, acelai interese, aceleai forme de munc independent etc.,
autoinstruirea, autoverificarea sunt puin exersate.
4.2. Proiectarea de activiti de nvare intra, inter i transdisciplinare
Proiectarea strategiilor didactice reprezint ansamblul de procese i operaii delibarative de anticipare a
acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei, la nivel macro
(respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt ) i micro (la nivelul specific intermediar al
capitolelor / temelor i operaional al activitilor didactice concrete ).
n viziune tradiional prin proiectare se nelege mprirea timpului, ealonarea materiei sub
forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecii etc..
n viziune modern n activitaea de proiectare didactic la nivel micro, accentul este deplasat
de la simpla planificare / ealonare a timpului la prefigurarea activitii de nvare a elevilor, la crearea
unor situaii de nvare efectiv. Aciunea de proiectare didactic nu se suprapune peste ntocmirea
planurilor de activitate; es const n gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de
predare, nvare i evaluare, a modului orientativ (i nu strict riguros ) n care se va desfura
activitatea.
Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucional * prin care se nelege
actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic n termeni care s l fac traductibil n practic ( R.
BRIAN 1981 ); V. de LANDSHEERE, G de LANDSHEERE 1979 ).
Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii instructiv
educative rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i
tendine, cum ar fi:

pedagogia anticipativ i participativ

pedagogia obiectivelor

sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor

de studiu

organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii

elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a proiectelor de

activitate didactic

aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu instruirea asistat de
calculator )

elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor etc..
Avnd n vedere cele de mai sus se poate afirma c proiectarea activitii didactice constituie premisa i
condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient.
36

4.2.1. Elaborarea temelor transdisciplinare

n acest caz unitatea de competen se refer la asigurarea legturii ntre discipline n cadrul ariei
curriculare.
Elementele de competen stabilesc temele transdisciplinare prin selectarea zonelor de interes n funcie
de obiectivele operaionale curriculare, responsabilitile individuale n cadrul echipei de profesori care
urmeaz s trateze o tem i dezvolt aceste teme prin stabilirea coninutului fiecrei discipline astfel
nct s asigure armonizarea disciplinelor i s asigure atingerea tuturor obiectivelor. Activitile i
situaiile de nvare trebuie redactate ntr-o form accesibil sau innd cont de nivelul elevilor.
Zonele de vecintate pentru o disciplin pot fi: de exemplu, pentru fizic matematic, chimie,
biologie, geografie.
Proiectarea leciei propune proiectarea unui demers anticipativ pe baza unui algoritm procedual ce
coreleaz rspunsurile la 4 ntrebri :

CE VOI FACE ?

CU CE VOI FACE ?

CUM VOI FACE ?

CUM VOI TI dac am realizat ceea ce mi-am propus ?

CE VOI FACE ?
RSPUNS : voi identifica, stabili, formula obiectivele leciei.
OBIECTIVE OPERAIONALE: definesc noul comportament al tnrului. Sunt expresia anticiprii de
ctre profesor a unor comportamente ale elevului, observabile i msurabile ntr-un timp imediat dup
svrirea secvenei de lecie.
Verbe acionale utilizate n acest caz ar putea fi: a defini, a exprima, a descrie, a recunoate, a distinge,
a identifica, a aminti, a reproduce, a denumi, a rezolva, a reprezenta, a interpreta, a clasifica, a observa,
a demonstra, a explica, a aplica, a alege, a gsi, a argumenta, a executa, a realiza etc
CU CE VOI FACE ?
RSPUNS: Stabilirea resurselor:

umane : nivelul psihointelectual al elevilor, pregtirea tiinific i psihopedagogic a profesorului

materiale : dotarea colii cu spaii i mijloace de nvmnt
CUM VOI FACE ?
RSPUNS : Stabilirea strategiei didactice prin :
categoria de lecie
modul de organizare a grupului
37

 metode de nvmnt utilizate de profesor pentru predare

metode de nvmnt impuse elevilor pentru nvare
creionarea scenariului didactic
CUM VOI TI dac am realizat ceea ce mi-am propus ?
RSPUNS: Elaborarea instrumentelor de evaluare.
4.2.2. Variante de lecii pentru proiectarea transdisciplinar

CATEGORIA

CARACTERISTICI

VARIANTE DE LECII

DE LECIE
- Lecia ntroductiv
Lecia

de - Momentul comunicrii profesorului - Lecia - prelegere

transmitere

i deine ponderea hotrtoare n lecie;

- Lecia seminar

nsuire de noi
cunotine

- Lecia pentru ntroducerea elevilor n

-

Elevii i nsuesc cunotine i studiul manualului

competene intelectuale i practice noi, - Lecia bazat pe utilizarea modelelor

cu care nu s-au ntlnit.

- Lecia bazat pe activiti pe grupe

- Lecia bazat pe material demonstrativ
- Lecia prin activiti practice pe teren
- Lecia bazat pe mbinarea munci frontale
cu munca independent
- Lecia bazat pe mijloace tehnice de
instruire
- Lecia bazat pe instruire asistat de

calculator
Activitatea didactic este orientat - Lecia de descoperire pe cale inductiv

Lecia

de -

dobndire

de spre dobndirea de ctre elevi de - Lecia de descoperire pe cale deductiv

noi cunotine

cunotine i competene intelectuale i - Lecia problematizat

practice i spre dezvoltarea operaiilor - Lecia bazat pe dezbatere euristic
gndirii, spre formarea unor capaciti - Lecia dezbatere
instrumentale i operaionale
-

- Lecia bazat pe experiene de laborator

Profesorul se bazeaz pe anumite - Lecia bazat pe studiul de caz

cunotine anterioare i deduce noul cu

ajutorul clasei, predomin dobndirea
noului, celelalte momente (verificarea,
recapitularea,

fixarea)

ocupnd

o
38

pondere mai mic

- Lecia bazat pe exerciii o probleme
Lecia

de - Se urmrete familiarizarea elevilor aplicative

formare

de cu

priceperi

i intelectual,

diferite

procedee

de

obinuirea

munc - Lecia de munc independent pe baza

lor

cu lucrrilor de laborator

deprinderi

organizarea i desfurarea muncii - Lecia n cabinetul colar

intelectuale

independente, educarea capacitilor - Lecia de studiu individual n bibliotec

intelectuale i a tehnicilor de munc -

Lecia

de

activitate

independent

intelectual, precum i aplicarea n difereniat

practic a cunotinelor.

- Lecia de munc independent cu ajutorul

fielor de lucru
- Lecia bazat pe autoinstruire asistat pe
calculator
- Lecia bazat pe experiene de laborator

Lecia

de - Se urmrete obinuirea elevilor cu - Lecia de laborator

formare

de organizarea

priceperi

i activiti practice n care s aplice - Lecia bazat pe realizarea unor proiecte

desfurarea

unor - Lecia n atelierul colar

deprinderi

cunotinele i abilitile practice i - Lecia bazat pe realizarea unor aparate

practice

teoretice pe care le dein

Lecia

de -

recapitulare

i perfecionarea

sistematizare

- Lecia bazat pe realizarea unor instalaii

- Lecia bazat pe un plan alctuit de

Contribuie la aprofundarea i la profesor, un elev sau un grup de elevi;

cunotinelor

i - Lecia bazat pe scheme recapitulative;

competenelor intelectuale i practice - Lecia bazat pe referat / referate;

ale

elevilor,

prin

evidenierea - Lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru;

legturilor existente ntre cunotinele - Lecia bazat pe rezolvri de exerciii i

corespunztoare

unui

capitol,

mai probleme;

multor capitole sau chiar mai multor - Lecia bazat pe conceperea i rezolvarea
obiecte de studiu nrudite se poate de exerciii i probleme de ctre elevi;
organiza: la nceputul anului colar - Lecia bazat pe activiti practice;
pentru recapitularea i sistematizarea - Lecia de sintez;
capitolelor i temelor studiate n anul - Lecia de tip * proces * sau analiz de caz;
colar precedent pentru a fixa i -

Lecia

de

recapitulare

cu

ajutorul

consolida materia studiat n cadrul calculatorului;

unor teme sau capitole, la finele anului - Lecia bazat pe munca independent a
colar,
formarea

pentru

unei

nlesni
viziuni

elevilor elevilor;
asupra - Lecia vizit

coninutului studiat.
39

- Are rol de * bilan *, de evideniere a - Lecia de verificare prin chestionare oral

Lecia

de modificrilor produse i influenare - Lecia de verificare prin teme sau lucrri

verificare
de

sau asupra tuturor laturilor personalitii scrise

control

evaluare

i elevilor n urma transmiterii unui - Lecia bazat pe mbinarea verificrii

a volum de informaii ntr-un anumit orale cu ceea scris

cunotinelor i interval de timp

- Lecia de verificare prin lucrri practice

abilitilor

- Lecia destinat analizei lucrrilor scrise

- Are valoare constatativ prospectiv, - Lecia destinat analizei lucrrilor practice
relevnd msura n care elevii i - Lecia bazat pe aplicaii ale cunoaterii
profesorul

au

realizat

obiectivele intelectuale i/sau practice

propuse i conturnd ceea ce ar mai - Lecia de verificare / autoverificare cu

trebui s ntreprind n viitor n acest ajutorul mainilor
scop

- Lecia de verificare / autoverificare cu

ajutorul calculatorului

- Ofer posibilitatea realizrii feed- - Lecia de verificare cu ajutorul fielor de

backului

pe

multiple

planuri

(al lucru

asimilrii cunotinelor, priceperilor i - Lecia de verificare cu ajutorul testelor de

deprinderilor, al personalitilor, al cunotine, docimologice.
operaionalizrii

lor, al

participrii

elevilor la activitatea de nvare etc)

- Lecia bazat pe exerciii creative (de ex:
Lecia

de - i propune s ncurajeze n cel mai elaborarea unor proiecte, conceperea de

creaie

nalt grad originalitatea, inventivitatea modele,

conceperea

realizarea

de

i creativitatea elevilor, care sunt pui exerciii i probleme)

n situaia de a concepe diferite produse

- Lecia de creaie tehnic (de ex:

conceperea i realizarea unor aparate i
instalaii).

Lecia

Profesorul antreneaz elevii n

mixt activiti

(combinat)

cores-punztoare

tuturor

sarcinilor didactice (dobndirea de

cunotine noi, formare de priceperi i
deprinderi intelectuale i/sau practice,
repetare i sistematizare, verificare i
aprecieri, aplicare) activiti legate
organic ntre ele, n aa fel nct lecia
40

s apar ca un tot unitar, ca un sistem

-

Volumul informaional predat este

redus, de aceea aceast categorie de

lecie se utilizeaz doar la clasele mici,
acolo

unde,

particulariti

din

cauza

unor

psihopedagogice

specifice, este indicat ca elevii s fie

antrenai n diverse tipuri de activiti.

41

DISCIPLINA V
5. Strategii didactice n abordarea intra-, inter-, pluri-, multi- i transdisciplinar
5.1. Repere teoretice i delimitri conceptuale
Pentru c ne aflm astzi n plin revoluie a inteligenei, trebuie s nelegem c
transdisciplinaritatea ne descoper dimensiunea poetic a existenei, traversnd, aa cum
am spus, toate disciplinele, dincolo de ele. A nu se confunda, ns, cu pluridisciplinaritatea i
interdisciplinaritatea (Basarab Nicolescu).
Pregtirea i motivarea copiilor i a tinerilor pentru continuarea nvrii pentru o lume n
schimbare, formarea personalitaii i dezvoltarea creativitii, sensibilitii i a talentului,
selectarea informaiei i folosirea ei n scopuri utile, reprezint principalele coordonate ale
politicii educaionale ale colii romneti. Orientndu-se dup principiile nvmntului
european, nvmntul romnesc se raporteaz ns la tradiiile colii autohtone, oferindu-i
unitate n diversitate.
nvmntul, n evoluia sa trebuie corelat cu obiectivul de aliniere a politicilor educaionale
proprii la cele europene i mondiale, prin reforma nvmntului obligatoriu. n acest sens,
principalele finaliti ale politicii noastre educationale subscriu celor europene i vizeaz:
1 egalitatea real a anselor;
2 asigurarea educaiei de baz pentru toi;
3 promovarea concomitent a stabilitii i a schimbrii sociale;
4 pregtirea copiilor pentru viaa adult i activ, pentru timpul liber, pentru familie i
societate;
5 pregtirea i motivarea copiilor pentru continuitatea nvrii ntr-o lume n schimbare.
Sistemul de nvmnt romnesc nu este nc, n totalitate pregtit s rspund nici noilor
exigene impuse de lumea n care trim i nici schimbrilor de esen pe care le aduce noul
secol pe ntregul mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, elitismul si inegalitatea de
anse, segregarea colii de persoan, familie, comunitate i societate sunt doar cteva dintre
tarele care trebuie depite.
n aceste condiii, ce ar trebui s tii i cum s faci astfel nct s fii un bun dascl la catedr?
Cum s predai astfel nct s ajungi la mintea i la sufletul copilului? Rspunsul este pe ct de
simplu, pe att de complex: comutnd accentul de pe latura informativ a procesului educativ
42

spre cea formativ, att de deficitar pn nu demult i focalizndu-ne pe aspectele cognitive

ale elevului, urmrind pregtirea lui secvenial i integrat pe discipline colare, armoniznd
cunotinele i latura cognitiv a persoanei cu cea afectiv, atitudinal si comportamental.
n felul acesta vom reui s tratm elevul ca pe o persoan real, implicat activ n propriul
su proces de formare i dezvoltare. nvmntul romnesc trebuie s aib ca scop nu doar
absolveni bine informai, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale
si psihologice ale vieii, cu un sistem axiologic ferm conturat.
n fapt, scopul ultim al educaiei este pregtirea pentru via a elevului. n acest sens, este
vital conceperea colii ca o instituie social cu funcii multiple, apt s rspund eficient
nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru formarea
unor ceteni responsabili ai societii civile.
n orice sistem de educaie, nvarea ar trebui s se spijine pe urmtorii piloni aflai n
interaciune direct: a nva s tii,a nva s faci, a nva s faci mpreun, a
nva s fii (J. Delors) i a nva s te transformi pe tine nsui i s schimbi
societatea(Shaffer).
Tradiional, n sistemul romnesc de nvmnt, predomin abordarea monidisciplinar, cu
unele influene pluridisciplinare i chiar transdisciplinare n cazul unor discipline la decizia
colii. Organizarea informaiei este unilateral, corect, riguroas, dar nu pune accent pe
elementele transferabile.
Ca aceste lucruri s fie posibile, profesorii trebuie s dein cunotine pedagogice, cunotine
specifice disciplinei pe care o predau, cunotine de metodica disciplinei i nu n ultimul rnd,
talent i vocaie pentru profesiunea de dascl.
5.1.1. Noiuni de pedagogie

Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz prin derularea unor demersuri specifice

ctre finalitile instructiv-educative propuse. n activitatea didactic aceste demersuri poart
denumirea de metode de nvmnt (metha ctre, spre, odos cale, drum).
Metodologia didactic se constituie ntr-un capitol al didacticii care studiaz natura, funciile
i modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o
combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de
43

organizare, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri

superiori de performan.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului, ct i ale elevilor. Ele au o sfer de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct
i a nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate
ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune,
ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim
instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua
n funcie de o situaie nou.
5.1.2 Abordarea transdisciplinar a nvrii

De ce transdisciplinaritate? Pentru c: Tehnologia progreseaz. tiina impulsioneaz

dezvoltarea sa. Zilnic apar meserii noi. La unele dintre ele nici nu ne gndim deocamdat.
Muli dintre copiii aflai acum pe bncile colii vor mbria aceste meserii. Poate nu le vor
putea nva n coal pentru c nu se vor fi inventat nc. Totui, ei le vor deprinde cumva...
Abilitile i deprinderile de manipulare a informaiei sunt absolut necesare pentru a
supravieui. Competiia economic i industrial reclam ridicarea nivelului de colarizare al
tuturor categoriilor sociale. Cunotinele dobndite prin nvare devin o adevrat bogie i
surs de putere.
Gsirea unui loc de munc n ziua de azi presupune c solicitantul:
este capabil s gndeasc critic i strategic pentru a-i rezolva problemele;
poate nva ntr-un mediu aflat ntr-o continu schimbare;
i poate construi cunoaterea pe surse numeroase, din mai multe perspective;
este capabil s colaboreze la nivel local i regional.
Transdisciplinaritatea este necesar pentru c paradigmele nvmntului tradiional primesc
noi interpretri. Prin urmare: nvarea nu mai este rezultatul exclusiv al demersurilor
profesorului. nvarea este un proces cognitiv complex i o activitate social intra i
interpersonal. Distribuia nvrii difer de la un individ la altul n spaiu i timp. Momentul
prielnic achiziionrii anumitor cunotine nu mai poate fi prezis i/ sau impus; cel mult,
activitatea (lecia), poate fi localizat n spaiu i timp n sala de clas.

44

n mileniul III, tratarea difereniat a elevilor i abordarea integrat a cunoaterii devin

obligatorii. Transdisciplinaritatea permite nvarea n societatea cunoaterii i asigur:
formarea la elevi a competenelor transferabile;
dezvoltarea competenelor de comunicare, intercunoatere, autocunoatere,
asumarea rolurilor n echip, formarea comportamentului prosocial;
evaluarea formativ.
Transdisciplinaritatea permite:
crearea de modele mentale bazate pe transfer i integralizare i care determin succesul n
viaa personal i social a educabilului.
dezvoltarea competenei de a nva s nvei;
lectura personalizat a programei colare i elaborarea hrilor conceptuale(cognitive).
Care sunt avantajele acestui tip de abordare a nvrii?
Abordarea transdiciplinar a nvrii are o serie de avantaje, dintre care menionm:
permite stabilirea unei relaii biunivoce de nvare ntre cei doi parteneri educabil educator;
se trece la tipul de nvare conceptual aprofundat i util, pe tot parcursul anului colar;
angajarea elevilor n procesul de nvare prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate
nivelului lor cognitiv (i zonei proximei dezvoltri);
achiziia i aplicarea cunotinelor se realizeaz n situaii noi i complexe, pentru afavoriza
transferul i generarea de noi cunotine;
procesul de nvare se centreaz pe investigaie colaborativ, nvare integrat, identificare
i rezolvare de probleme;
ofer elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunotinelor oferind un cadru
adecvat de transfer al cunotinelor din viaa de zi cu zi n practica colar, de la o disciplin
la alta, pe vertical i orizontal; se coreleaz cu evaluarea continu, formativ;
5.1.3. Disciplinele

n Dicionarul educaiei coordonat de R. Legendre (1993, p.379) se precizeaz c originea

termenului de disciplin este una latin, de la verbul discere ( a nva) i derivatul su
discipulus (cel care nva).
K.W. Hoskin (1993, p.297) susine c originea termenului vine de la latinescul disciplina,
care avea dou nelesuri: reguli i norme, n contextul comportamentelor sau disciplin, ca
45

domeniu al cunoaterii. O alt abordare presupune c sensul actual ar proveni de la

discipulina disci nvtura i puer - copil.
Ne-am obinuit, din momentul formri noastre iniiale, cu aceast abordare, cu suprapuneri
eventual de coninut i nu de abordri comune, formative, interdisiplinare. Orientarea
educaiei spre formarea de competene personale, cognitive, profesionale i sociale presupune
abordarea transdisciplinar a unor teme de interes general, culese din viaa real. Abordarea
transdisciplinar a coninuturilor este una superioar, ajut la crearea de modele bazate pe
transfer i integralizare, n sprijinul fiecrei discipline, i n sprijinul unei valorizri
superioare a fiecrei disscipline i a mediului de nvare.
5.1.4. Evaluarea activitilor transdisciplinare
Evaluarea activitilor transdisciplinare este preponderent formativ ( a se vedea pentru
detalii modulul cu titlul Evaluarea formativ n contextul nvrii, elaborat n cadrul
aceluiai program de formare).
Dac dorii s realizai i o evaluare sumativ, notarea proiectelor pe care elevii le-au avut de
realizat v permite s facei acest lucru, elevii putnd primi o not general pe ntregul proiect
sau note pe diverse secvene la diversele discipline implicate n proiectul transdisciplinar.
Pentru a putea realiza o notare sumativ ct mai riguroas, trebuie s le formulai instruciuni
pentru realizarea i prezentarea proiectului ct mai precise, distribuirea sarcinilor de lucru
ntre membrii grupului (dac este vorba de un proiect de grup) s fie ct mai concret. Elevii
i pot distribui sarcinile de lucru ntre ei, dar sarcinile asumate de fiecare trebuie s v fie
comunicate.

5.2.

nvarea centrat pe elev

Abordarea integrat a curriculumului presupune stabilirea unei relaii biunivoce de nvare

ntre cei doi parteneri educabil educator i care se materializeaz n:
1. estimarea timpului necesar parcurgerii temei,
2. alegerea metodelor active de nvare n concordan cu specificul temei, particularitile
elevilor,
3. identificarea resurselor utilizabile ,
4. documentarea prealabil n legtur de specificul temei,
46

5. cooperarea profesor - elev pe tot parcursul derulrii temei,

6. esenializarea concluziilor i stabilirea relevanei temei pentru viaa real.
Studiile de specialitate evideniaz faptul c referitor la practicile de predare asistm la
conturarea a dou paradigme distincte:
- una care susine rolul central al profesorului n procesul de nvare, pe de o parte;
- i alta care consider c elevul are un rol central i activ n nvare, pe de alt parte.
5.2.1. nvare centrat pe profesor
Abordarea clasic a predrii, n cadrul creia profesorul este nu doar deintorul suprem de
cunotine, ci i cel care organizeaz, conduce i evalueaz actul de nvare este numit, n
teoria instruirii, nvare centrat pe profesor. Ca metode propriu-zise de predare-nvare,
uzitate de ctre dascli amintim: expunerea, explicaia, chestionarea, nvarea independent
i temele pentru acas. Un profesor desvrit devine un maestru al cunotinelor i al
tehnicilor de predare-nvare, la care acesta face apel n faa clasei de elevi, astfel nct,
cunotinele ce trebuie transmise elevilor prind via prin intermediul vocaiei lui. Acetia
sunt profesorii experi. Ei tiu cum s combine aceste tehnici de predare reuind cu succes s
implice elevii n propriul lor act de nvare.
5.2.2. Predarea centrat pe elev
Abordarea predrii centrate pe elev implic tipuri diferite de activiti instructive n clas.
Constructivismul supraliciteaz rolul diferenelor individuale n nvare: nivelul dezvoltrii
cognitive, stilul de nvare, diferenele etnice, culturale, statut socio-economic, precum i:
motivaia, experiena i baza de cunotine, abilitile de relaionare interpersonal etc.
Predarea centrat pe elev aeaz elevul n centrul actului de predare-nvare, fapt ce permite
dasclului focusarea ateniei pe realizarea parteneriatului profesor-elev n procesul nvrii.
n aceast situaie munca profesorului devine mult mai solicitant. El nu este doar un
transmitor de cunotine, el ghideaz discuiile, i coordoneaz discuiile, este un facilitator,
un mediator, un monitor, un evaluator.
Predarea centrat pe elev permite crearea unui mediu de nvare complex n locul unuia
artificial ntlnit n cazul metodelor de instrucie tradiionale.
Predarea centrat pe elev presupune s-i oferim elevului spre rezolvare probleme din viaa
real i s-l conectm la lumea n care trim, pregtindu-l, n felul acesta, pentru viitor.
47

Predarea-nvarea centrat pe elev implic interaciuni cu ceilali elevi, inclusiv instrucie de

grup, n cadrul crora elevii proceseaz, discut, nva i demultiplic cunotinele nvate
n cadrul grupului. nvarea devine astfel o activitate mediat i facilitat social.
Predarea-nvarea centrat pe elev uureaz transferul i generalizarea n nvare prin rolul
profesorului de a oferi informaii utile i realiste, care pot fi transpuse n viaa de zi cu zi.
Nu exist reete prestabilite de ctre experi n domeniu cnd anume un profesor s uziteze
anumite tehnici de predare i cnd altele. Fiecare din cele dou abordri are beneficii
specifice, dar nici una nu poate fi considerat superioar celeilalte. Fiecare n sine devine
eficient n raport cu tema leciei, cu etapele leciei, cu coninutul care trebuie predat, cu
nivelul clasei, chiar i cu stilul de predare al cadrului didactic i cu personalitatea acestuia etc.
Predarea interactiv, cum mai este numit n studiile de specialitate un presupune mai puin
munc din partea profesorului, ci dimpotriv, responsabilitate mrit: supraveghere atent a
interaciunilor din cadrul fiecrui grup, pregtirea sarcinilor de lucru pe grupe, monitorizarea,
intervenia i explicaia, evaluarea. Dac un vom organiza bine acest tip de predare-nvare
vom fi singurii rspunztori, iar elevii notri nu vor nva nimic n urma acestui tip de
interaciuni. Prin urmare, nvarea centrat pe elev implic o sumedenie de cerine i
responsabiliti din partea profesorului.
5.2.3. Principiile psihologice care trebuie s ghideze interveniile educaionale n coal
rile dezvoltate ale lumii au acordat acestui tip de nvare o atenie deosebit.
Astfel, n Statele Unite ale Americii, Bordul Naional pentru Educaie i Asociaia
Psihologilor Americani au desemnat un grup de specialiti care s identifice principiile
psihologice care trebuie s ghideze interveniile educaionale n coal. Acetia au ntocmit o
list de 14 principii care argumenteaz psihologic nvarea centrat pe elev, grupate astfel:
A) factori cognitivi i metacognitivi;
B) factori afectivi i motivaionali;
C) factori sociali i de dezvoltare;
D) factori de diferen individual.
Setul acesta de principii se aplic i vizeaz toate persoanele implicate n sistemul
educaional: elevi, profesori, prini, manageri, membrii comunitii extinse etc.
nvarea centrat pe elev, numit i nvare/predare activ-participativ se distinge prin
urmtoarele caracteristici:
1. transform elevul din obiect n subiect al nvrii;
48

2. l face pe elev coparticipant la propria sa educaie;

3. angajeaz toate forele psihice ale cunoaterii;
4. asigur elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i ca membru n echip;
5. dezvolt gndirea critic;
6. dezvolt motivaia intrinsec pentru nvare;
7. se preteaz pentru autoevaluare, cu profund caracter formativ

5.3. Metode utilizate n predarea-nvarea transdisciplinar

Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului, ct i ale elevilor. Ele au o sfer de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct
i a nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate
ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune,
ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim
instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua
n funcie de o situaie nou.
Metoda didactic este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea situaiilor de
nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de factori:
1. obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc.)
2. subiectivi (contextul uman i didactic n care se aplic metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor etc.
n cele ce urmeaz, ne vom ocupa cu analiza i descrierea acestor metode care vor fi tratate
din perspectiva celor dou paradigme:
paradigma centrrii actului de predare pe profesor i
din perspectiva centrrii actului de predare-nvare pe elev.
Aadar, din perspectiva paradigmei centrrii pe profesor, vom analiza acele metode mai puin
tratate n manuale sau module de specialitate, dar care sunt utilizate n predareanvarea
transdisciplinar.
5.3.1. Expunerea i explicaia

49

Avantajele unei expuneri eficiente face auditoriul receptiv i interesat de subiectul expunerii.
Acesta este i motivul pentru care expunerea nu trebuie s fie prea lung astfel nct s
plictiseasc auditoriul. Un profesor expert va presra pe parcursul expunerii sale exerciii i
sarcini de nvare care s dezvolte interesul elevilor i va avea un discurs clar, atrgtor i
convingtor.
Dezavantajele acestei metode: atenie de scurt durat, pasivitate i neimplicare din partea
elevilor, moleeal intelectual, lene, etc.
Orice expunere pentru a fi eficient trebuie s in seama de urmtoarele reguli:
Prezentarea unui scurt rezumat al informaiilor care urmeaz s fie predate.
Predarea cunotinelor n mod detaliat, recurgnd la scheme, imagini, reprezentri grafice,
sonore, etc.
Recapitularea, pe scurt, a informaiilor predate i realizarea legturii dintre acestea i sistemul
de cunotine deja deinute de elevi.
Aplicarea cunotinelor prin exerciiu, prin nvare individual monitorizat n clas, precum
i prin sarcini ce trebuie rezolvate acas.
5.3.2. Chestionarea
Aceast metod este prezentat ca o expunere combinat cu dialog i permite procesrile de
adncime i dezvoltarea motivaiei i a interesului elevilor pentru dialogul iniiat de profesor.
Chestionarea are ca scop sondarea i extinderea bazei de cunotine ale elevilor. Aceasta
poate deveni o metod agresiv pentru elevii timizi sau care manifest un stil de nvare
predominant vizual.
Profesorul eficient dezvolt i diversific metodele de predare pentru a satisface nevoile
speciale ale elevilor. Recurgerea exclusiv la una sau alta din metodele de predare limiteaz
nvarea!
Astzi, tot mai muli psihologi din domeniul educaiei consider c este mai important cum
gndim dect ce gndim. Abilitatea omului de a formula ntrebri bune referitoare la o
anumit baz de cunotine i de cuta rspunsuri la acestea reprezint caracteristica forte a
comportamentului inteligent. (Sternberg, Spear-Swerlling, 1996). Psihologii nu ne pot spune
(nc!) modul n care memorm, dar cred c procesul de memorare implic trecerea
informaiei din memoria de scurt durat n cea de lung durat. Memoria de scurt durat
nmagazineaz ceea ce gndim n momentul n care primim o informaie prin cile senzoriale

50

cunoscute (auz, vz, gust etc). Dup nmagazinarea i procesarea informaiei timp de cteva
secunde, memoria de scurt durat are tendina de a o terge. Aa de exemplu, dac un
profesor citete cu voce tare cteva titluri de cri i autorii lor contemporani (nu foarte
cunoscui), unul dup altul, elevii ar putea, eventual, s i-l aminteasc pe primul sau ultimul,
dar probabil le-ar uita pe celelalte.
Coninutul memoriei de scurt durat este pe termen scurt i este nlocuit cu uurin de o
informaie nou. Dac elevului i se d o informaie nou prea repede, el nu va avea timp s o
proceseze corect n memoria de scurt durat i informaia nu va fi reinut. Acest aspect
poate fi evideniat prin expresia des folosit de ctre profesori n coal, expresie referitoare
la elevii care nu sunt ateni la lecie: i intr pe o ureche i i iese pe cealalt.
Expresia aceasta are acoperire n activitatea didactic cotidian prin aceea c memoria de
scurt durat a unora dintre elevi nu a fost activat.
Dac discutm despre memorie nu trebuie s uitm fenomenul de uitare, care nu este altceva
dect tehnica structurat a creierului de a nu se aglomera cu informaie i cunotine inutile.
Scopul general, asupra cruia profesorul trebuie s insiste, este ca elevul s rein informaia
util. Problema este c elevii rein doar idei care se repet sau se revine asupra lor cu
regularitate. Prin urmare, uitarea i memorarea nu sunt sub controlul contient direct, ci se fac
automat. Ca urmarea a acestui mecanism elevii i vor aminti, de regul, doar idei care au fost
repetate frecvent sau despre care au auzit de curnd.
Experienele avansate de psihologie asupra memoriei de scurt i lung durat induc cteva
sfaturi pentru cadrele didactice:
1. Nu predai lucruri noi prea repede, vorbii clar, cu rimt mai lent, cu pauze dup un enun
important pentru a lsa elevilor timp de nmagazinare!
2. Este nevoie de activiti care s ajute elevii s proceseze informaiile noi, prin activiti ce
s le determine s-i dezvolte un sistem personal de structurare a ideilor noi!
3. Informaia stocat n memoria de lung durat trebuie repetat i utilizat frecvent, altfel
nu va fi reinut de ctre elevi!
5.3.3. Activitile independente/temele pentru acas
Activitile independente permit elevilor s aplice i s exerseze ceea ce au nvat la or, dar
la un nivel de dificultate din ce n ce mai profund. Pentru ca aceste activiti s fie eficiente,
trebuie s ne asigurm c elevii au neles clar sarcina pe care o au de rezolvat i
instruciunile oferite de profesor. De regul, profesorii ar trebui s rezolve la tabl o sarcin
51

similar cu cea inclus n munca independent explicnd clar, care sunt ateptrile sale ori ce
presupune rezolvarea respectivei sarcini de lucru. Acest fapt este imperios necesar pentru ca
elevii s tie la ce s se atepte de la profesor.
De ce facem aceast precizare? Deoarece, se ntmpl adesea, n clasele noastre, ca profesorii
care predau lecia de zi s nu fac un exerciiu demonstrativ i explicit la tabl, pentru ca
elevii s neleag modul de abordare i legtura dintre cunotinele predare i rezolvarea n
sine, precum i modul de evaluare, dar data viitoare, la evaluarea leciei, aceti profesori au
pretenii foarte mari din partea elevilor.
Ct de multe teme trebuiesc date elevilor? Iat o ntrebare care preocup nu doar experii n
educaie, ci i profesorii, elevii i prinii.
Studiile realizate pe aceast tem nu evideniaz nici o relaie semnificativ ntre cantitatea de
teme date spre rezolvare i nvarea colar. Se pare c temele mbuntesc performanele
colare ale elevilor notri pn la un punct, dincolo de care aceast relaie nu se mai menine.
n relaia discutat, ceea ce conteaz este nu ct de multe teme dm spre rezolvare elevilor
notri, ci dac aceste teme sunt adecvate, provocatoare i relevante pentru performana
ateptat de la elevii notri.
5.3.4. Procedeul Philips 6 6
Din perspectiva paradigmei centrrii pe elev (abordarea constructivist n predare) putem
vorbi de urmtoarele metode de predare transdisciplinar:
Procedeul Philips 6 6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane care lucreaz
mpreun 6 minute.
Etape:
1. constituirea grupelor i desemnarea conductorului
2. anunarea temei i dezbaterea ei n grupuri de 6 elevi
3. prezentarea de ctre fiecare conductor a concluziilor grupului
4. discutarea n plen a temei, prin dezbaterea concluziilor
5. formularea soluiei optime, motivarea excluderii celorlalte variante.
Avantaje:
1. d posibilitate elevilor s se exprime, s participe
2. implic toi membrii clasei n identificarea soluiei optime
3. favorizeaz exersarea negocierii, precum i a altor forme de comunicare

52

Aceast metod poate fi folosit cu succes pentru abordare transdisciplinar la

geografieistorie- etnografie-economie:
5.3.5. Metoda bulgrelui de zpad

Metoda bulgrelui de zpad activitate independent, mpletit cu cea n echip

Etape:
1. expunerea problemei
2. elevii lucreaz individual timp de 5 minute
3. elevii se reunesc n echipe pentru a discuta / argumenta puncte de vedere
4. posibilele soluii se dezbat n plenul clasei
5. prin consens se alege soluia optim i se formuleaz concluzii
Avantaje:
1. motiveaz elevii s participe, s i expun prerile
2. stimuleaz ncrederea n sine
3. stimuleaz motivaia pentru nvare
Exemplu: Poluarea aerului.
Aerul curat este esenial pentru sntatea omului. Aerul poluat este cauza a numeroase tipuri
de alergii i probleme respiratorii, cum este astmul bronic. Anual, n Europa aerul poluat
contribuie la decesul prematur a aproximativ 370 000 de oameni i reduce sperana de via,
cu circa 8 luni, pentru fiecare dintre noi. Care sunt cauzele polurii aerului? Cum te poi
implica i tu n soluionarea polurii?
5.3.6. Metoda dramatizrii
Metoda dramatizrii se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice.
Elevii sunt pui s interpreteze roluri ale unor personaje autentice sau din viaa real:
implicat, aprtor suintor, acuzator. Elevii ncearc s exprime strile, tririle,
sentimentele personajelor interpretate. Se comenteaz mai puin jocul de rol i mai ales se
comenteaz sentimentele trite de elev cnd a jucat rolul respectiv.
Avantaje:
1. stimuleaz receptarea corect a mesajelor
2. stimuleaz sensibilizarea elevilor fa de coninutul mesajului
3. formeaz competene transferabile
53

4. ajut elevul s discearn ntre teorie i practic, ntre cognitiv i acional la nivelul
competenelor.
Se folosete cu succes la orele de limba i literatura romn.
5.3.7. nvarea prin cooperare

nvarea prin cooperare Elevii, grupai n echipe de lucru, primesc o ntrebare la care
trebuie s dea rspunsul corect, complex. Se folosete un set de ntrebri ajuttoare. Dup
expirarea timpului de dezbateri n grup, li se cere elevilor s prezinte n plen rezultatele
discuiilor din grup.
Etape:
1. enunarea temei
2. constituirea grupurilor de lucru
3. elaborarea i distribuirea ntrebrilor ajuttoare
4. desfurarea activitii
5. prezentarea rspunsurilor n plen
6. comentarii, completri, explicaii clarificatoare
Avantaje:
1. stimuleaz lucrul n echip: asumare de roluri, cooperare, ascultare activ,
negociere
2. este bine primit de ctre elevii al cror stil de nvare predominant este stilul
auditiv
3. se educ/dezvolt spiritul de cooperare, acordare de sprijin, altruismul
Exemple: Ce tim despre balena albastr?
Care sunt sursele de poluare n epoca modern?
Tradiie i tradiionalism care este deosebirea?
5.3.8. Dezbaterea
Dezbaterea prezentarea de argumente pro i contra n legtur cu o idee. Elevii se vor
mpri n grupul pro i grupul contra. n unele coli a fost preluat aceast idee din sistemul
de educaie american i dezvoltat la cercurile de dezbateri.
Avantaje:
54

1. dezvolt capacitatea de comunicare, argumentare.

2. se creaz cadrul securizat pentru exprimarea de opinii
3. permite etalarea cunotinelor motivare, recunoatere, respect fa de propria
persoan
Exemplu: Aducei argumente pro i contra pentru un stil de via sntos
S mi deschid afacerea personal? argumente pro i contra.
Discriminare vs egalitate de anse
Desegregarea este un drept sau o obligaie?
5.3.9. Jocul de rol
Jocul de rol participanii ocup poziii diferite fa de poziia lor din viaa real sub aspectul
personalitii, motivaiei, rolului sau mediului din care provine. Aceast metod le permite
elevilor s ia act de alte perspective asupra realitii unei situaii.
Avantaje: - permite exprimarea complex, cunotine comportamente - atitudini
Exemple: interviul de angajare, comunicarea interpersonal.
5.3.10 Brainstorming
Brainstorming se folosete pentru rezolvarea de probleme. Se emit mai multe idei, ntr-o
atmosfer stimulativ; se promoveaz ideea c orice persoan poate da soluii pentru
rezolvarea unor probleme. Cu ct numrul de propuneri este mai mare, cu att ansa de
abordare cu anse mari de soluionare a unei probleme, este mai mare.
Avantaje:
1. promoveaz participarea activ, direct
2. asigur asumarea responsabilitii de participant activ
3. dezvolt ascultarea activ ca tip de comunicare
5.3.11.Metoda proiectului
Metoda proiectului se folosete pentru soluionarea / mbuntirea unei situaii reale. Se
prezint strategiile de remediere, resursele necesare umane, de timp, materiale,
informaionale.
Avantaje:
55

 formeaz/dezvolt competenele specifice muncii n echip

promoveaz beneficiile muncii n echip
permite exprimarea creativitii, personalitii membrilor
formeaz deprinderi de planificare i monitorizare a activitilor planificate
Etape:
identificarea problemei i a rezultatului final dorit
stabilirea modalitilor de realizare.

5.3.12. Studiul de caz

Studiul de caz se analizeaz n grup scenarii reale pe diverse teme. Se discut, se aleg
soluii, sunt evideniate aspectele relevante, precum i implicaiile acestora asupra situaiei
analizate. Se poate lucra frontal, cu grupuri mici de elevi, n perechi.
Exemplu:
- Se pot alege subiecte din mass media, bazte pe cazuri reale
- Elevii pot propune subiecte din viaa cotidian
5.3.13 Imageria mental
Imageria mental solicit elevii s i imagineze anumite situaii, focalizndu-i atenia pe
dorinele i aspiraiile proprii.
Avantaje:
- dezvolt creativitatea
- permite exprimarea/cunoaterea aspiraiilor elevului
- context de autoevaluare pentru profesor
Exemple:
Cum va fi coala mea peste 10 ani?
Totul despre prietenul meu
Vreau s devin....
Familia mea
5.4.

Exemple de abordri n manier transdisciplinar

56

5.4.1. Teme cu abordare transcurricular

O tem de mare actualitate este cea referitoare la energie i poate fi abordat la toate ciclurile
de nvmnt (evident, cu selectarea coninuturilor i adaptarea strategiilor didactice la vrsta
elevilor). Titluri posibile:
Energia i implicaiile ei n dezvoltarea durabil
Ce rmne dup energia fosil?
Cum putem tri mai sigur, mai independent fr energia tradiional
De ce o astfel de tem?
Reunit sub egida Organizaiei Naiunilor Unite, Comisia Mondial pentru Mediu i
Dezvoltare a definit n 1987 dezvoltarea durabil ca fiind o dezvoltare care satisface
necesitile prezentului fr a compromite necesitile generaiilor viitoare de a-i satisface
propriile nevoi i aspiraii. Printre cele opt elemente cheie identificate de ctre aceast
comisie, resursele energetice ocup la nivelul Uniunii Europene o poziie extrem de
important.
Energia se poate aborda dintr-o perspectiv global: nevoile energetice tot mai mari ale
omenirii i distribuia inegal pe glob a rezervelor naturale de combustibili fosili (petrol,
crbune, gaze naturale), surs major de conflicte globale i regionale.
Elevii au n curriculum-ul naional teme crosscuriculare (obligatorii sau extinderi) despre
forme de energie (mecanic, termic, chimic, nuclear etc), transformarea ei, poluare,
consecine ale activitii umane asupra mediului nconjurtor la tiine, fizic, chimie i
biologie. Profesorii de fizic, chimie, biologie, geografie i educaie tehnologic pot colabora
n alegerea subiectelor ce le vor trata la extinderi astfel nct s vizeze, la discipline diferite
teme legate de dezvoltarea durabil.
Preocuprile la nivelul Uniunii Europene n domeniul energiei i al dezvoltrii durabile sunt
susinute, consecvente i bine focalizate pentru obinerea de rezultate. Prima agenie nfiinat
a Comisiei Europene este Agenia pentru energie. De ce ne intereseaz n context
transdisciplinar? Pentru c sunt promovate idei de dezvoltare durabil, dar i pentru c prin
programul

Inteligent

Energy

Europe

(vezi

site-ul

oficial

http://ec.europa.eu/energy/intelligent/) sunt promovate idei de proiecte cu subiecte de

energie/dezvoltare durabil la care colile sunt parteneri eligibili. Amploarea unor astfel de
proiecte vine n sprijinul ideii de transdisciplinaritate, energia fiind o tem extrem de ampl i

57

complex, ce nu poate fi subsumata unei singure discipline. Nu ntmpltor programul de

numete Energie Inteligent pentru Europa, i, de asemenea, faptul c colile europene de
diferite grade sunt eligibile pentru aceste proiecte. O abordare monodisciplinar nu ar asigura
ansele de reuit ale unui astfel de proiect. Aceste proiecte se preteaz foarte bine pentru
abordare transdisciplinar n mediul rural, posibilitile de implementare fiind accesibile i
multiple. n general, sursele de energie sunt clasificate n neregenerabile (combustibilii fosili,
energia geotermal, cea provenit din reacii nucleare de fisiune) i surse regenerabile (surse
hidroenergetice a apelor curgtoare, energie solar, eolian, a valurilor mrilor i oceanelor, a
mareelor, energie provenit din biomasa, cea provenit lemnul pdurilor etc.).
Din viaa de zi cu zi elevii tiu c Soarele d lumin i cldur, fiind o surs constant de
energie considerat regenerabil. n mod primar aceast energie poate fi utilizat la nclzirea
interiorului cldirilor, prin dotarea lor cu ferestre mari, cu o anume orientare spre Soare.
Elevii, inclusiv cei de gimnaziu pot avea idei simple ce pot fi valorizate la nivelul comunit ii
i se pot nscrie n proiecte internaionale i competiii internaionale ntre coli viznd
economisirea de energie. n ultimii ani se pune accentul pe energia vntului (eolian) ca surs
regenerabil de energie. Mori de vnt speciale, fixate pe sol se pun n micare i pot antrena
n micare turbine care s produc electricitate. Utilizarea energiei eoliene pentru producere
de energie electric, ca surs regenerabil i fr emisie de noxe, este ntr-o continu cretere
pe plan mondial, energia produs n acest mod crescnd de 16 ori n ultimii zece ani.
Ambele tipuri de energie, att cea solar, ct i cea eolian, au problem comun: produc
electricitate (ce nu poate fi stocat n cantiti mari) i nu nlocuitori pentru carburanii
utilizai n autovehicule (dei toate firmele mari productoare de autovehicule i-au
intensificat cercetrile pentru producerea de autovehicule cu propulsie electric, deocamdat
rezultatele sunt limitate de costurile mari de producie i de autonomia limitat n deplasare
pn la rencrcarea acumulatorilor).

5.4.2. Exemplu de lecie transdisciplinar

Grdina de lng casa bunicilor
Nevoia identificat: spaiul de lng casa bunicilor este neamenajat
Obiectiv educaional: dezvoltarea abilitilor de schimbare a ambientului de lng casa
bunicilor, n vederea creterii calitii vieii
Tip de serviciu pentru comunitate: amenajarea unei grdini n spatele casei bunicilor
58

Descriere: se proiecteaz, se realizeaz i se ntreine o grdin / elevii n colaborare cu

profesorii i specialiti /elevii mpreun cu familia sa, cu bunicii, realizeaz proiectul grdinii,
cerceteaz ce soiuri de plante pot crete n zon, amenajeaz grdina, face observaii zilnice
asupra creterii plantelor etc. Activitile din proiect pot fi incluse n curricula diferitelor
discipline ( biologie, educaie plastic, tehnologii, matematic etc.).
5.4.3. Activiti interdisciplinare pentru clasele I-IV

Tema: Pdurea
tiine ale naturii

Colecionarea unor informaii tiinifice despre pdure, apelnd la surse variate

(scrise, orale, vizuale, experimentale).
Fie de lucru pentru sistematizarea cunotinelor tiinifice despre pdure, dup

criterii date:
- mediu de via
- importana
- protejarea pdurii
- proiecte, portofolii
Matematic
Msurtori utiliznd uniti i instrumente de msur pentru lungime (circumferina tulpinii
unor copaci din pdure, nlimea unor puiei, dimensiunile frunzelor).
Jocuri matematice cuprinznd date despre pdure.
Msurarea cu mijloace nestandard a cantitilor de precipitaii czute n diferite zone ale
pdurii.
Rezolvarea unor probleme coninnd date despre pdure etc.
Literatur pentru copii
Selectarea unor texte literare n proz/ versuri avnd, ca tematic, pdurea.
Realizarea unor colecii de texte literare pentru copii, structurate pe tematici ca: ,,Pdurea i
omul, ,,Pdurea i anotimpurile etc.

59

 Elaborarea unor eseuri simple, structurate sau libere, avnd ca tem- pdurea etc.
Geografie
Realizarea unui proiect pe tema ,,Mijloace de orientare n pdure.
Realizarea unui portofoliu structurat relevnd specificul pdurii la cmpie, la deal, la munte.
Realizarea unor referate, portofolii, fie de lucru viznd flora i fauna din pdurile din ara
noastr etc.
Educaie civic
Cerc colar ,,Prietenii pdurii.
Concursuri tematice ,,S fii bun cu pdurea discuii, eztori, expoziii, avnd ca obiectiv
selectarea i elaborarea unor mesaje viznd protecia pdurii i importana ei pentru om.
Activiti practice pentru ntinerirea pdurii ,, Fiecare copil un pom etc.
Arte
Realizarea unor afie /pliante pentru srbtorirea ,,Zilelor pdurii.
Picturi reprezentnd pdurea n diferite ipostaze.
Lucrri plastice pe lemn.
Reprezentarea prin mijloace plastice a unor descrieri viznd pdurea.
Picturi realizate ca urmare a observrii directe a pdurii.
Concurs de desene: ,,Pdurea n ochi de copil.
Cntece despre pdure i despre vieuitoarele pdurii.
Educaie fizic
Drumeii, expediii, excursii turistice la pdure sau de cercetare a pdurii.
Jocuri sportive n pdure sau n apropierea pdurii.
Sesiuni de comunicri, referate, discuii cu privire la rolul educaiei fizice n dezvoltarea
armonioas a organismului i importana pdurilor pentru sntatea oamenilor.
Educaie tehnologic
Realizarea unor machete.
Reprezentarea pdurii n diferite anotimpuri.
Realizarea unor colaje utiliznd materiale din pdure (fructe de pdure, crengue, muchi i
scoar de copac, frunze, flori, gze etc).
Confecionarea unor jucrii folosind materiale din pdure (fructe de pdure, semine, ghinde,
conuri de brad etc.)

60

5.4.4. Predarea integrat la clasa pregtitoare

PINGUINUL proiect dezvoltat de Profesor nvmntul primar Emanuela Patrichi coala

Gimnazial Dacia Tg .Mures
Viaa nu e alctuit din discipline separate. Mersul nostru cotidian e un cerc armonios ce se
deruleaz concomitent prin attea i attea activiti i ne cere s nu-i mai nvm pe copii
doar 2+2=4 i simplul ABC, ci ne impune s le oferim oportunitile de a combina tot ce tiu
pentru a rezolva probleme. De la legatul ireturilor la alctuirea unei cri simple din 3-4 foi,
de la numratul pe degete la observarea sistematic a plantelor, totul participa la formarea
unei gndiri active. Copiii notri sunt altfel azi, generaia lor e diferit de cea de acum 10 ani;
poate c i n trecut abordm integrat anumite subiecte, ns azi o facem mai organizat, mai
sistematic, deoarece aa ne cer colarii acestor zile; ei sunt acum mai bine informai, au acces
la i mai multe surse, tiu s cerceteze, s afle rspunsuri. Dorina lor e fireasc i rolul nostru
e s le oferim ans s rezolve zi de zi toate problemele mici sau mri ce le apar.
Mrturisesc: mi place abordarea integrat; m ajut s organizez mult mai bine informaiile
i s le dau suportul tiinific i faptic ntr-un context bine structurat. Pentru unitatea tematic
Animale artice am abordat de-a lungul unei sptmni tema Pinguinul i am cutat activiti
potrivite pentru toate disciplinele.
Am pornit de la povestirea Tacky, pinguinul de Helen Lester i dup ce am dezbtut i
analizat subiectul, copiii au realizat din hrtie colorat un pinguin. Povestirea ne-a ajutat la
disciplin Dezvoltare personal s aflm c toi suntem la fel, dar oarecum diferii; copiii iau particularizat pinguinul adugndu-i ceva deosebit: o fund, o cravat, o plrie. Dup ce
am expus pinguinii, ne-am ajutat de ei i la activitatea zilnic de diminea, numrnd pn la
10 sau pn la 30.

61

Una dintre activitile de la nceputul sptmnii a fost s realizm un ora al pinguinilor la

ora de Educaie pentru societate. Am vorbit despre regulile pe care le respectm ntr-un ora,
n comunitatea de prieteni, n coal, la spaiul de joac, la spital. Copiii i-au colorat cte un
pinguin i toi au fost lipii n ora.
La Comunicare n limba romana, de-a lungul ntregii sptmni, am realizat urmtoarele:
- am desenat litera P ca un pinguin; am cutat cuvinte care conin liter i sunetul P, le-am
analizat folosind metoda fonetic, analitico-sintetic i le-am citit folosind metoda global.
- pentru recunoaterea literei P am folosit un labirint
Pentru disciplin Matematic i explorarea mediului am pregtit urmtoarele activiti:
- Compararea lungimilor i msurarea folosind instrumente convenionale: am realizat un
pinguin n mrime natural, cel mai mare avnd aproape 1 metru (pinguinul Imperial), iar
copiii s-au msurat cu el, stabilind cine e mai nalt i cine e mai scund
-am abordat scderea numerelor naturale i am corelat operaia cu un pinguin flamnd care
mnnc pete
- am folosit metoda Ce tiu/Ce vreau s tiu/Ce am aflat pentru a stabili care sunt informaiile
de la care plecm i ce am reuit s descoperim despre pinguini; de-a lungul sptmnii copiii
au venit cu informaii aflate acas, din cri sau de pe internet i n fiecare zi am citit n clasa
din enciclopedii sau am vizionat filme scurte despre viaa pinguinilor
- am vorbit despre ciclul de via al unui pinguin i copiii au scris cuvinte scurte ca mam,
pui, ou, mare pe o fis special realizat, iar ntr-o alt zi am vorbit despre prile corpului i
colarii au tiat i lipit etichete pe un desen
- am vorbit despre figuri geometrice, le-am gsit n clas i n mediul nconjurtor i copiii au
desenat pinguini pornind de la figuri desenate: ptrat, oval, triunghi, dreptunghi, inima

62

-am realizat o diagrama Venn i copiii au comparat pinguinul cu o alt pasre studiat cu ceva
timp n urm (gina), fiind foarte entuziasmai s gseasc asemanri i deosebiri
Dei disciplina Arte vizuale i lucru manual a avut abordri de-a lungul ntregii sptmni
prin faptul c multe activiti au presupus tiere, decupare, lipire, colorare i desen, dar am
realizat i trei activiti specifice: plria din farfurie de hrtie, pinguinul modelat din
plastilin i pinguini realizai prin tehnica Origami acetia din urm au fost lipii ntr-un
dcor adecvat realizat la ora de pictur.
La orele de Educaie fizic i sport, pe lng activitile obinuite, am jucat dou jocuri
tematice: Pinguinul n cuib pinguinul i caut un cuib format din doi copii ce se in de
mini i tafeta pinguinului joc n care copiii au parcurs un traseu cu o jucrie pe picioare
(asemeni tatlui pinguin care i duce puiul).
Pentru orele de Muzic i micare am inventat versuri simple pe melodia Dac vesel se
triete i am asociat micri potrivite versurilor: Dac eti un pinguin/Da din aripi flipflop... /Dac eti un pinguin/i nu tii s zbori senin/Dac eti un pinguin/Da din aripi.
//Dac eti un pinguin/Mergi aa... /Cu lbuele pete/i deloc nu te oprete/Dac eti un
pinguin/Mergi aa...
Am ncheiat sptmna cu realizarea unei cri cuprinznd toate fiele i o parte din
activitile realizate pentru tema Pinguinul. Cu aceast ocazie am vorbit despre cum e
alctuit o carte, despre pagini i file, despre coperi i autor.

63

DISCIPLINA VI
6. Proiectarea probelor de evaluare transdisciplinar
6.1. Competene de evaluat pentru probele transdisciplinare
Competene de evaluat pentru proba MATEMATIC I TIINE
C1. Identificarea unor date, concepte, relaii specifice matematicii i/ sau tiinelor ntr-un
context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice matematicii i/ sau
tiinelor cuprinse n diverse surse informaionale
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor i procedurilor specifice matematicii i/ sau tiinelor
pentru a caracteriza local sau global o situaie concret
C4. Exprimarea n limbajul specific matematicii i/ sau tiinelor a caracteristicilor cantitative
sau calitative ale unei situaii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaii, fenomene sau procese specifice matematicii
i/sau tiinelor, pornind de la situaii reale sau ipotetice
C6. Interpretareaunor situaii-problem specifice matematicii i/ sau tiinelor prin integrarea
cunotinelor din diferite domenii.
Competene de evaluat pentru proba
LIMBI COMUNICARE
C1. Identificarea unor date, concepte, relaii specifice limbii romne, limbii moderne, +/limbii materne ntr-un context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ , structural specifice limbii romne, limbii
moderne, +/- limbii materne cuprinse n diverse surse informaionale
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor i procedurilor specifice limbii romne, limbii
moderne, +/- limbii materne pentru a caracteriza local sau global o situaie concret
C4. Exprimarea n limbaj specific limbii romne, limbii moderne, +/- limbii materne a
caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaii, fenomene sau procese specifice limbii romne,
limbii moderne, +/- limbii materne, pornind de la situaii reale sau ipotetice
C6. Evaluarea unor situaii-problem specifice limbii romne, limbii moderne, +/- limbii
materne prin integrarea cunotinelor din diferite domenii.
Competene-cheie europene, relevante n predarea-nvarea-evaluarea disciplinei limba
modern 1 (limba englez), potrivit specificului acesteia
64

Competen e-cheie vizate direct

1. Comunicare n limba strin
2. Sensibilizare i exprimare cultural
Competene-cheie vizate indirect/ transcurriculare
3. Competene sociale i civice
4. Competena digital
5. A nva s nvei
6.2. Matricea de specificaii

Instrumentul care confer validitate unui test de evaluare este matricea de specificaii.
Aceasta realizeaz corespondena dintre competenele de evaluat (corespunztoare nivelurilor
cognitive) i unitile de nvare/ conceptele-cheie/ coninuturile/ temele specifice
programelor colare corespunztoare disciplinelor probei transdisciplinare din cadrul
Evalurii Naionale. Competenele de evaluat se stabilesc prin derivare din competenele
generale i/ sau din competenele specifice programelor colare corespunztoare disciplinelor
probei transdisciplinare..
Matricea de specificaii este un instrumentcare certific faptul c testul msoar competenele
de evaluat propuse i c testul are validitate de coninut:
liniile matricei precizeaz coninuturile abordate pe discipline i ponderea acestora n relaie
cu competenele de evaluat n cadrul testului;
coloanele matricei conin competenele de evaluat corespunztoare nivelurilor cognitive i
ponderea acestora n relaie cu coninuturile n cadrul probei.
Competenele de evaluat asociate unei probe de evaluare trebuie s fie exprimate n
concordan cu nivelurile cognitive. Pentru a alege nivelurile cognitive cele mai potrivite
Evalurii Naionale s-a adaptat taxonomia lui Bloom. Aceasta este modificat pentru a o
adapta caracteristicilor specific performanei intelectuale din fiecare disciplinn parte
(Ausubel, D.; Robinson, F., 1981, nvarea n coal, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti).
Nu este un lucru neobinuit nici s se combine categorii din diferite taxonomii. Este chiar
indicat s se ntmple acest fapt deoarece toate taxonomiile au limite i nu pot satisface
exigenele evalurii la orice disciplin.

65

6.3. Exemple de itemi

Matematic i tiine exemple de itemi transdisciplinari
1.Pentru msurarea temperaturii ambientale n Europa se folosesc gradele Celsius (o C), iar
n Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (o F). Valoarea n grade Fahrenheit (o F) este
180% din valoarea n grade Celsius (o C) la care se mai adaug 32 grade. Atunci cnd n
Statele Unite ale Americii sunt 10o F, iar n Romnia sunt 10o C precizai care dintre
urmtoarele propoziii este adevrat:
A.n Bucureti este mai frig dect n New York.
B.n New York este mai frig dect n Bucureti.
C.n Bucureti i n New York este la fel de frig.
2. Pentru msurarea temperaturii ambientale n Europa se folosesc gradele Celsius (o C), iar
n Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (oF). Valoarea n grade Fahrenheit (o F) este
180% din valoarea n grade Celsius (o C) la care se mai adaug 32 grade.
a)tiind c n Europa sunt 25o C, calculai temperatura exprimat n grade Fahrenheit?
b)Dac introducem n apcu gheatermometrul care msoare n grade Fahrenheit, preciza
i ce valoare va afia acesta, justificnd rspunsul.
3. Una dintre cele mai cunoscute specii de cetacee rspnditn toate oceanele planetei este
balena albastr. Iat cteva caracteristici ale acesteia:
-lungimea medie a unei balene albastre este L = 25 m;
-cea mai mare balen albastr ntlnit vreodat avea lungimea L max= 34 m;
-balena albastrse hrnete cu krilli. Krillul este un crustaceu de dimensiuni foarte mici care
triete n ocean, n bancuri;
-n interiorul unui banc, ntr-un metru cub de ap se g sesc n medie N = 30 000 de krilli.
Masa unui krill este n medie m = 2 g;
- balena albastr se hrnete filtrnd apa printre fanoane, n timp se noat cu gura deschis.
Krillii sunt oprii n gura balenei de fanoane, apa ieind prin colurile gurii. n timp ce se
hrnete, prin gura balenei se filtreaz n medie 315 m de ap pe or;
- balena albastr nghite la o mas 900 kg de krilli.
a) Lungimea celei mai mari balene albastre ntlnite vreodat este cu p % mai mare dect
lungimea medie a unei balene albastre. Determinai numrul p.
b) Determinai numrul de krilli necesari pentru o mas a balenei albastre.

66

c) Numrul de krilli dintr-un metru cub de ap dintr-un banc ntlnit de o balen albastr este
de trei ori mai mic dect cel mediu. Calculai timpul de care are nevoie balena albastr pentru
a nghii 900 kg de krilli.
4.Pentru a realiza un documentar tiinific, cercettorii au studiat o hait format din 12 lupi
aduli. Un lup din hait cntrete n medie 40 kg. Performanele fizice ale lupilor sunt
impresionante. n cutarea hranei ei pot parcurge peste 100 km ntr-o singur noapte. Viteza
maxim pe care o poate atinge un lup n alergare este de 65 km/h.
a) Cel mai mare lup capturat n Europa cntrea cu 75% mai mult dect cntrete n medie
un lup din haita studiat. Calculai masa, exprimat n kg, a celui mai mare lup capturat n
Europa.
b) Poria de hran considerat necesar pentru ca un lup s supravieuiasc este de 1,1 kg pe
zi. Din studiul efectuat s-a constatat c prada lupilor este alctuit din animale care au n
medie 10 kg. Calculeaz numrul de animale pe care ar trebui s le vneze haita format din
12 lupi timp de o sptmn pentru a-i asigura supravieuirea.
c) Studiind nregistrrile video, echipa de cercettori a constatat c ntre distana L dintre
dou urme consecutive lsate de un lup n alergare uoar i viteza de deplasare v a acestuia
exist relaia 1, 5 1 0vL=. n aceast relaie v este exprimat n km/h, iar L n cm. Dac
distana msurat pe zpad ntre dou urme consecutive lsate de un lup este de 20 cm,
calculeaz timpul necesar haitei pentru a parcurge distana de 5 km.
Limb i Comunicare exemple de itemi transdisciplinari
Partea I.
Citete cu atenie textul i rezolv urmtoarele cerine:
Iulia i Alin discut despre stilul de via al familiei lui George:
Iulia: Prinii lui George exagereaz impunndu-i biatului acest stil de via mai curat i
mai simpl. De ce s nu ne bucurm de lucrurile care ne uureaz viaa, precum aparatele
casnice de tot felul? De ce s nu mncm ce ne place? Eu nu m-a simi bine trind astfel.
Alin: Dar prinii lui George i vor binele, dup cte mi dau seama, vor s-i ofere o cretere
natural i sntoas Ei l iubesc i sunt convini c acesta e cel mai bun stil de via pe care
i-l pot oferi.
Iulia: Da, numai c acest stil de via l poate face pe George s par ciudat n faa colegilor.
Vor rde de el cnd vor afla c mnnc doar lucruri naturale i sntoase. Pe de alt parte,
George va pofti cu siguran la chipsurile pe care le mnnc ceilali copii sau la sucurile pe
care le beau ei. Gndete-te ce mult i dorete un calculator, iar prinii nu sunt de acord s-i
cumpere.
67

Alin: Eu cred totui c prinii lui George se gndesc c, dac va mnca alimente naturale i
dac nu-i va pierde timpul cu televizorul i cu jocurile pe calculator, biatul va fi mai sntos
i va acorda mai mult atenie colii, nvturii.
1. Cine particip la discuie? ncercuiete rspunsul corect.
a) prinii lui George
b) colegii
c) George
d) Iulia i Alin
2. Care dintre copii este de partea prinilor i care ncearc s empatizeze, cu George?
Realizeaz asocierile corecte prin sgei.
Iulia

prinii lui George

Alin

George

3.Transcrie dou secvene din text cu care eti de acord care conin argumentele Iuliei sau ale
lui Alin despre stilul de via din familia lui George
4. Rearrange the sentences to complete the conversation between George and his parents.
A: Would you like something to drink?
B: Yes, please.
a) With milk and sugar?
b) Thanks very much.
c) Would you like tea, coffee or orange juice?
d) Just sugar, please.
e) Here you are. / No, coffee is not healthy.
f) Tea, please.
5.Complete each sentence with one suitable word:
a)Georges parents want a............life for their child.
b)Other children prefer to eat.........they like.
c)George may not ..........TV in order to spend more time learning for school.
d)His parents will not ..........him a computer.
e)Other children are aware by the ..........the technology offers to them.
1. healthy 2. what 3. watch 4. buy 5. advantages
Partea a II-a
Citete cu atenie textul i rezolv urmtoarele cerine:
M-au botezat Charlie pentru c le amintesc de Charlie Chaplin. Eu sunt doar un motnel n
vrst de 4 luni, gri-albastrui, cu ochii verzi, iar pieptul i lbuele sunt albe. M-au gsit ntr-o
68

noapte, acum cteva zile, rcit i ghemuit pe un pre murdar, s-au nduioat i m-au luat la ei
acas. Am nvat s fac la ldi, nu fac mizerie, ba dimpotriv, sunt ordonat i curat. n rest,
cred c sunt ca orice copil: mnnc, m joc mult, dorm i, cnd am chef, m uit la filme cu
Jessica i Sophie. Acum am aflat c nu pot s m mai in pentru c au multe alte animale n
gospodrie. Aa c mi voi schimba domiciliul. i a vrea s fie pentru ultima oar. Caut deci
cmin cu perne, oameni buni i zmbitori, calorifere i dragoste! De fapt, .....CAUT
FAMILIE! Eu rspund pe numrul lui Sophie, la 0722xx xx xx sau pe mail la charlie@.......
Iar dac, din diverse motive pe care, dei mic fiind, le neleg, nu imi puteti voi oferi un
cmin, dai mesajul mai departe!
Multumesc,
Charlie
1. a) Identific autorul acestui mesaj.
b) Precizeaz n ce scop a fost scris acest mesaj.
2. a) Explic de ce actualii stpni nu pot s-l mai pstreze pe Charlie.
b) Formuleaz dou motive pentru care l-ai simpatiza pe Charlie.
3. a) Elaboreaz, n 80-100 de cuvinte, un rspuns la mesajul lui Charlie n care s-i prezini
cel puin dou motive pentru care poi sau nu poi s-l iei acasla tine.
b) Pentru a veni n ajutorul lui Charlie, scrie un mesaj de 80-100 de cuvinte, n limba
englez/ francez , n care s prezini ct mai multe informaii despre el.

69

BIBLIOGRAFIE
Landsheere, V., Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaionale, E.D.P.,
Bucureti
Malinovschi, V. , (2003), Didactica Fizicii, E.D.P., R.A., Bucureti
Videanu, G., (1987), Interdisciplinaritate n nvmnt, ntre dezbatere i aplicare, Revista
de pedagogie, nr. 2
Parker, I.D., (1994), Carrier tunneling and device characteristics in polymer light-emitting
diodes, J. Appl. Phys. 75, 1656.
Cerghit, I; Vlsceanu, L(1988), Curs de pedagogie; Tipografia Univ. Bucureti
Iucu, R. (2002), Instruirea colar; Ed. Polirom, Iai
Manolescu, M. (2004),

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i

practic. Ed. Credis a Univ. Bucureti

Pun, E; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Ed.
Polirom, Iai
Potolea, D; Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia curriculumului. M.E.C. Proiectul
pentru nvmnt rural, Bucureti
ing. CIOBANU DOINA (2009), Cerc pedagogic, Ed. Botosani
Aurel Jula, (2008), Interdisciplinaritatea si transdisciplinaritatea, factori de crestere a calitatii
invatamantului, internet, Lucian Ciolan, Invatarea integrata, fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Bucuresti
Miron Ionescu, Ioan Radu, (2004), Didactica Moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca
Basarab Nicolescu, (2002), Transdisciplinaritate, Manifest, Editura Polirom, Iasi
Gardner, H., (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences
Goleman, D., (2001), Inteligena emoional, Bucureti, Editura Curtea veche
Ardelean, D., M. (2009), Adolescena dincolo de mituri, Editura Universitii de Nord, Baia
Mare,
Roco, M., (2004), Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai
Schaffer, H. R., (2007), Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca
Cerghit, I.,(1998), Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti
Iucu, R., B., (2001 ), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Ed. Polirom,
Bucureti
Toma, G., (1999), Orientarea i dezvoltarea carierei de elev, Viaa Romneasc, Bucureti
Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti
70

Lazr. Vlsceanu i colaboratori, (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n

Curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Ed. Polirom, Iai
J. W. Botkin, M. Malia, (1981), Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Ed. Politic
Curriculum Naional
Mohammed Allal Sinaceur, (1986), Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Ed. tiinific,
Bucureti, Colecia Idei contemporane
UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED.
76/Conf. 640/3
Lazr Vlsceanu, (1988), nvarea i noua revoluie tehnologic, Bucureti, Ed. Politic
Ionescu, M., Instrucie i educaie, ed. IV, Editura Erikon, Cluj-Napoca
Petrescu, P., Pop, V, (2007), Transdisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de nvare,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Mih, C., (2010), Metodica predrii psihologiei, Suport de curs, Universitatea Babe-Bolyai,
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cluj
Sternberg, Robert J.; Spear-Swerling, Louise, (1996). Teaching for thinking, Psychology in
theclassroom: A series on applied educational psychology. Washington, DC, US: American
PsychologicalAssociation, x, 163 pp.
Cuco, Constantin, (2002), ,,Pedagogie, Polirom, Iai.
Cuciinic, Constana, (2003), ,,Activiti de nvare-Cunoaterea mediului nconjurtor, clasa
I , Aramis, Bucureti.
DHainaut, L., (1981), ,,Interdisciplinaritate i integrare,n Programe de nvmnt i
educaie permanent, EDP, Bucureti.
,,Ghid metodologic de aplicare a programei colare de tiine ale naturii la clasele a III-a a
IV-a, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, (2001), Bucureti.
,,nvmntul primar- Revist dedicat cadrelor didactice, nr. 2-3, (2004)
Ausubel, D.; Robinson, F., (1981), nvarea n coal, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
Stoica, A., (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti
http://www.rocnee.eu/Files/Ghid_evaluare_clasa_a%20VI-a.pdf
http://isj.gj.edu.ro/wpcontent/uploads/2012/11/2_Repere_teoretice_Proiectare,pedagogica2.pdf
http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Modalitati-de-integrare-curric532.php
http://www.isjneamt.ro/fisiere/comunicari/istorie/3_TRANSDISCIPLINARITATEA.pdf
www.unibuc.ro/.../Rezumat-teza%20Carmen%20Bosta...
71