SUPORT DE CURS

MANAGMENT EDUCAIONAL

1. MANAGMENT I LEADERSHIP
1.1. CONCEPTUL DE MANAGMENT EDUCAIONAL
Managementul este un domeniu de interes teoretic relativ tnr, dac inem seama
de faptul c termenul apare pentru prima dat la nceputul sec. XX.
Managementul educaiei apare ca o disciplin de grani, care studiaz evenimentele
implicate n decizia organizrii unei activiti pedagogice
d e t e r m i n a t e i n administrarea programelor educative.
Managementul educaiei reprezint astfel teoria i practica, tiina i arta
proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii procesului educaional ca activitate
de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane pentru afirmarea
autonom i crea-tiv a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii
educaionale.
Cuco definete managementul educaional managementul educaional ca ,,un ansamblu de
principii i funcii, deca ,,un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de
conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, lanorme i metode de
conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate
i eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se standarde de
calitate i eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se afirm note
specifice
Managementul educaiei reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea
corect, eficient social, a activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane, la nivelul sistemului de nvmnt, n perspectiva secolului XXI.
n sistemul educaional exist mai multe tipuri de manageri, fiecare realizndu-i rolul su
specific:
educatoare, nvtor, profesor care conduce activitatea didactic la nivelul unui colectiv clas
sau grup
profesorul-diriginte conduce activitatea educativ la nivelul unei clase sau grupe de
elevi

 profesorul-metodist c o n d u c e a c t i v i t a t e a m e t o d i c l a n i v e l t e r i t o r i a l
p r i n c e n t r e l e Metodice raionale sau municipale i la nivel intracolar prin catedrele
metodice
profesorul-director conduce activitatea unei uniti de nvmnt la nivel global
profesorul-inspector colar conduce inspeciile de diferite tipuri profesorul din
nvmntul superior
1.1.1.NECESITATEA DE MANAGMENT EDUCAIONAL
Managementul educaiei reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea
corect, eficient social, a activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane, la nivelul sistemului de nvmnt, n perspectiva secolului XXI.
Managementul educaional este tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma
personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate sau o anumit
colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de
conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ (n ansamblu sau lanivelul
elementelor componente), la standarde de calitate i eficien ct mai nalte. (Ioan Jinga)
Problematica managementului educaional are o semnificaie deosebit n contextul societii
moderne constituit dintr-un ansamblu de organizaii care reglementeaz sau faciliteaz
aproape toate aspectele existenei umane. n acest context, este tot mai larg acceptat ideea c
coala trebuie analizat ca un tip complex de organizaie , un sistem cu un set de obiective
proprii, cu o anume distribuire a puterii i autoritii, cu funcii i responsabiliti specifice,
format din pri integrate necesare care-i permit s funcioneze n ncercarea de a- i ndeplini
obiectivele.
Considerm, prin urmare, c nivelurile la care se manifest managementul ntr-o unitate de
nvmnt sunt aceleai ca n cadrul oricrei organizaii funcionale i anume:
managementul de vrf top management (nivelul conducerii);

managementul

pe

domenii

middle

management

comisiilor/catedrelor/compartimentelor);
managementul clasei - first level management (nivelul colectivelor de elevi).

(nivelul

1.1.2.NORME, REGULI , COP I VALORI N NVMNT

Literatura didactic nc nu abordeaz explicit normativitatea ca o trstur a procesului de
nvmnt, ci o include ntre elementele componente ale aciunii instructiv-educative, prin
asociere cu categoria de principiu" (didactic).
Acordnd atenia cuvenit, echilibrat a procesului de nvmnt i teoretic i practic,
acional, vom gsi c trebuie s disociem relaia principiu-norm didactic-regul de aciune.
Tradiional, noiunea de principiu" (didactic) este asociat cu caracterul legic al
nvmntului, printr-o generalizare a practicii, de care depinde organizarea i coordonarea
lui, orientarea i reglarea. Acesta este fundamentat de datele psihopedagogice i
gnoseologice, ca ndrumar n proiectarea aciunii i evideniaz logica intern a desfurrii
ei, sprijin evitarea improvizaiei, empirismul.
Principiile asigur orientarea general a procesului de nvmnt, n realizarea sa intim,
concret, practic, tocmai pentru a atinge eficiena aciunilor sale (de predare, de dirijare a
nvrii, de aplicare a metodelor, de utilizare a mijloacelor, de relaionare cu elevii, de
control i evaluare etc.) are nevoie de o reevaluare a locului i rolului normelor, regulilor
didactice. Nu este o opoziie ntre cele dou concepte, ci o relaie de la teoretic-general la
particular.
Pedagogic, norma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii, condiii
minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita aciunii, numrul de aciuni pe
unitatea de timp, propoziii prescriptive de desfurare optim, indicaii practice, concrete
privind obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat.
n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s...;
este permis/nu este permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci... atunci realizezi; se
cere s... ca s realizezi...; nvei pnla...; repei de n ori...; aplici urmtoarele reguli...;
respeci urmtoarele etape, pai...; respeci urmtoarele condiii...; urmezi urmtorul model...;
este corect s... etc.
Asemenea prescripii concrete le vom gsi din abunden n prezentarea componentelor
procesului de nvmnt (de la obiective, pn la evaluare, conducere), att pentru
fundamentarea tiinific, prin generalizare, ct i pentru deschiderea practic, aplicativ.
Chiar, datorit acestui caracter normativ al aciunii didactice, puternic resimit la nivelul
practicii, muli pedagogi denumesc didactica drept tehnologie, tiin practic/aplicat,
metodologic.

Studii actuale care abordeaz astfel normativitatea procesului de nvmnt pun n eviden
cteva aspecte utile pentru o abordare eficient a aciunii didactice:
-

normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului i pot fi:
organizaionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea
metodologiilor didactice), comunicative (relaia profesor-elev), obligatorii sau permisive,
generale sau particulare, orientative pentru viitoarea aciune, inhibitorii pentru un anumit
comportament;

fiecare element component al procesului/aciunii din nvmnt presupune i un element

prescriptiv, pe care l vom regsi la prezentarea acestora, dar exemplificm cteva: n orice
lecie se urmresc trei scopuri: informaiv-formativ-educativ"; Nu toate obiectivele pot fi
operaionalizate"; Este posibil i indicat ca sarcinile de lucru s fie difereniate"; Trebuie ca
profesorul s se pregteasc pentru lecie"; Se precizeaz elevului ce mijloace s utilizeze n
rezolvarea temei"; Proiectarea leciei/secvenei de predare-nvare respect un anumit
algoritm"; Rspunsurile elevilor trebuie s ndeplineasc anumite cerine"; Profesorul poate
adapta strategia de predare dup nivelul elevilor i alte condiii"; Reuita unei lecii/aciuni
se apreciaz dup anumite criterii" etc.

normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic, explicativ, dar

i praxiologic sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct profesorul are
pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru problem.
In caz contrar asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicaii i
rezolvri greite ale situaiilor; - cu ct profesorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul
tiinific al normativitii didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, cerceta optimizarea
aciunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a componentelor instructiv-educative, a
gradului de maturizare profesional, de afirmare a miestriei didactice/pedagogice. Mai mult,
se previn i se corecteaz: improvizaia, aciunea ntmpltoare, spontaneitatea,
comportamentul vznd i fcnd", aici i acum", repetarea unor experiene deja
demonstrate i generalizate sau respingerea ab iniio, pe motivul ngrdirii libertii".
Dac instruirea trebuie s fie prescriptiv, interesul didacticienilor este mai ales pentru
definirea principiilor instruirii, ca cerine generale, derivate din legile pedagogice, ca faruri"
pentru practica derivat n procesul de nvmnt.
Dac teoria instruirii precizeaz principiile (didactice), metodologia ei dezvolt normele i
regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor situaii concrete ale predriinvrii-evalurii.

Teoria educaiei, n clasificarea statutului pedagogiei ca tiin, insist i pe un criteriu

implicat n aceast tem: legitatea pedagogic.
Din aprofundarea acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege-principiu-norm-regul
i a evita limitarea sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm,
regul) n construcia, interpretarea i realizarea educaiei, instruirii.
Este aici o derivare de la esen, necesitate la situativ, efectiv, concretul acionai. Aceast
derivare poate fi comparat cu cea n cazul finalitilor educaiei: idealul educaiei conduce la
stabilirea scopurilor ei, acestea se concretizeaz n obiective generale, apoi n obiective
specifice, apoi n cele operaionale, iar pentru evaluare se stabilesc referenialele.
Un exemplu este necesar aici:
legea: abordarea educatului ca obiect i mai ales ca subiect al educaiei;
principiul: necesitatea participrii active i contiente a acestuia n instruire;
norma: trebuie ca s se utilizeze raional metoda explicaiei alturi de alte condiii pentru
activizare;
reguli: pentru profesor (s prezinte elementele noi prin detaliere, s comenteze definiia nti
i apoi s prezinte cauzele, s elimine interpretrile greite posibile, s mbine tipurile de
explicaie, s utilizeze exemple etc.) i pentru elevi (s audieze cu atenie, s formuleze
ntrebri de clarificare, s coreleze cu cunotinele anterioare, s rein datele eseniale pe
notie, s compare sursele etc).
Normativitatea este un element component al structurii educaiei n analiza ei utilizm
rezultate ale logicii aciunilor, scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient.
Termenul norm desemneaz o prescripie i o regulca o serie de operaii necesare
organizrii i funcionrii procesului pedagogic. n sens logic, educaiei i corespund termenii
trebuie" i poate" n asociere cu diferite reguli de aciune.
O norm" este compus din:
-

caracterul normei (de obligaie, interdicie);

coninutul normei (ceea ce trebuie/nu trebuie);

condiia de aplicare a normei (mprejurarea ca posibilitate de efectuare a aciunii);

subiectul normei (persoana care acioneaz);

autoritatea normei (cine emite norma);

ocazia de aplicare a normei (maniera n care se realizeaz, cnd, cum).

n organizarea i asigurarea procesului de predare-nvare, profesorul se sprijin pe diferite
condiii psihologice, pedagogice, pe numeroase prescripii i reguli cu caracter procedural

(pentru asigurarea nelegerii, diversificrii metodologice, sistematizrii coninuturilor i

aciunilor, respectrii particularitilor elevilor, corelrii ntre intuitiv i logic, continuitii i
triniciei nvrii, etc).
De aceea este necesar competena normativ a profesorului, care nsumeaz un ansamblu de
prescripii i reguli privind instruirea n unitatea elementelor ei.
Dup cum profesorul respect i norme ale relaionrii cu elevii n ghidarea aciunilor, a
conduitei lor sau norme ale evalurii i reglrii activitilor.
Prin analiza normativ a aciunii educative se are n vedere naionalitatea ei: relaia dintre
valori, scopuri i norme, pentru ca profesorul s contientizeze condiiile, regulile de
construire i realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac.
Norma este un instrument, modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane.

1.1.3. CULTURA ORGANIZAIONAL A INSTITUIILOR COLARE

Cultura este prezent acolo unde exist i omul: este lumea creat de el, o prelungire a naturii
i o dimensiune nou a universului.
Cultura organizaiei colare reprezint un aspect particular al culturii organizaionale,
aducnd deopotriv caracteristicile generale, dar, n acelai timp, prezentnd i aspecte
specifice.
Cultura organizaional a colii poate fi definit ca fiind ansamblul valorilor, credinelor,
aspiraiilor, ateptrilor i comportamentelor conturate n decursul timpului n fiecare
organizaie, care predomin n cadrul su i-i condiioneaz direct i indirect funcionalitatea
i performanele.
Cultura normativ reprezint aspectul formal, stratul observabil al culturii organizaionale.
Aceasta cuprinde un ansamblul de reguli, norme, poziii, ierarhii cu caracter formal, aa cum
apar prezentate n documentele care reglementeaz activitatea instituiei colare. Cultura
normativ este influenat de cultura managerial a organizaiei, avnd un caracter
instrumental, prescriptiv, adaptativ i reproductiv.
n nvmntul romnesc cultura normativ este centrat pe respectarea regulilor i
ndeplinirea corespunztoare a sarcinilor i responsabilitilor care revin ntregii resurse
umane implicate n activitile de la nivel instituional.

Activitatea organizaional are nevoie de o direcionare permanent din punct de vedere

normativ-comportamental. Absena unui cadru cognitiv-acional comun duce la incertitudini
comportamentale, la nclcarea disciplinei i ndeplinirea sarcinilor, duce la haos i
instabilitate.
n cadrul organizaiei colare se desfoar dou activiti de baz aflate ntr-o permanent
interdependen, distingndu-se n acelai timp prin caracteristicile fiecreia: activitatea
managerial-administrativ i activitatea pedagogic-educaional susinute de reglementri
normative de ordin extern, emise de instituii n drept precum Parlamentul Romniei,
Guvernul Romniei, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Inspectoratele judeene.
Setul de reglementri interne reprezint detalieri i personalizri la nivel local a
documentelor externe i sunt produse ale managerilor sau a angajailor nsrcinai cu emiterea
acestora: Consiliul de Administraie i Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, reprezentani
care susin n cadrul unitii colare normele stipulate. Normele i regulile sunt importante n
organizarea eficient a unei instituii, ele coordoneaz, atenioneaz i reglementeaz
comportamentul oamenilor n cadrul instituiei i chiar n afara acesteia.
Reglementrile de natur nonformal sunt produse ale membrilor organizaiei colare, ale
anumitor grupuri, lideri formali sau informali, dezvoltate n timp, n mod spontan, nefiind
cuprinse n regulamentele unitii colare, dar care stabilesc modaliti de comportare n
diferite situaii umane, de mare importan pentru toi.
Aceste norme interioare sunt materializate n simboluri, sloganuri,

limbaj, inut

vestimentar i atitudinal, ritualuri de iniiere, de promovare, ceremonii, mituri, legende i

povestiri care circul prin intermediul folclorului oral att n interiorul colii, ct i n cadrul
extern acesteia, societatea lund astfel contact cu viaa colii, cu normele i valorile culturii
sale.

1.2. COMPETENA MANAGERIAL

Competena managerial v i z e a z
monitoriza

procesulvizeaz

miestria

miestria

arta
arta

profesorului
profesorului

de

de

m o n i t o r i z a p r o c e s u l educaional. Profesorul are funcia de manager al procesului,

manager al clasei de elevi, manager educaional. Profesorul are funcia de manager al
procesului, manager al clasei de elevi, manager al fiecrui elev n parte i al instituiei
educaionale n ansamblu. Acestea i confer diverseal fiecrui elev n parte i al

instituiei educaionale n ansamblu. Acestea i confer diverse roluri i-l determin

asupra unui stil de relaionare cu discipolii sau subalternii.roluri i-l determin asupra unui
stil de relaionare cu discipolii sau subalternii.
n sistemul educaional exist mai multe tipuri de manageri, fiecare realizndu-i rolul su
specific:
educatoare, nvtor, profesor care conduce activitatea didactic la nivelul unui colectiv clas
sau grup
profesorul-diriginte conduce activitatea educativ la nivelul unei clase sau grupe de
elevi
profesorul-metodist c o n d u c e a c t i v i t a t e a m e t o d i c l a n i v e l t e r i t o r i a l
p r i n c e n t r e l e Metodice raionale sau municipale i la nivel intracolar prin catedrele
metodice
profesorul-director conduce activitatea unei uniti de nvmnt la nivel global
profesorul-inspector colar conduce inspeciile de diferite tipuri profesorul din
nvmntul superior
1.2.1.DELIMITRI CONCEPTUALE
O veche controvers ntre specialiti se refer la educabilitatea abilitilor manageriale. Altfel
spus, managerii sunt nnscui sau se pot crea prin educaie? Talentul i nclinaiile naturale
au fr ndoial un rol important, dar a deveni manager este rezultatul unui proces de
transformare personal. Lrgirea perspectivei i concepiei despre lume i via, sporirea
nivelului de contiin, descoperirea motivaiilor i principiilor corecte creeaz premisele
necesare ca pentru a deveni o persoan capabil s-i conduc pe ceilali, adic o persoan
care s merite s fie urmat de ali oameni i s i aib n grij i nu n subordine.
Persoanele optimiste, care se relaioneaz uor cu ceilali, care sunt organizate, comunic
excelent, sunt dotate cu intuiie i empatie, care dau dovad de for de caracter, care au un
dezvoltat sentiment de comuniune social i care i dezvolt competenele tehnice necesare
sunt clar avantajate n ocuparea i ndeplinirea cu succes a unor funcii manageriale.
Competena managerial se evideniaz prin capacitatea conductorilor de a-i ndeplini
activitile specifice la standardele adoptate de organizaie. Complexitatea, diversitatea i
intensitatea activitii managerului difer n funcie de poziia n nivelul ierarhic,
compartimentul/ domeniul de activitate, profilul i dimensiunea organizaiei.

n mediul educaional, succesul demersului managerial este condiionat de deinerea de ctre

cadrele didactice a urmtoarelor categorii de competene:
1. Competene de comunicare i relaionare: o selectarea cilor i mijloacelor de comunicare
adecvate n vederea eficientizrii demersului managerial; o adaptarea la situaii neprevzute
pentru rezolvarea operativ a problemelor; o soluionarea situaiilor conflictuale, n urma
investigrii, prin mediere i negociere, n vederea asigurrii unui climat de ncredere i
responsabilitate.
1. Competene psiho-sociale: o valorizarea competenelor individuale i de grup ale
interlocutorilor, cu scopul stabilirii unei comunicri eficiente; o adoptarea unui comportament
adecvat n raporturile cu interlocutorii pentru realizarea unui climat de colaborare.
2. Competene de utilizare a tehnologiilor informaionale: o sintetizarea informaiei pentru
crearea unei baze de date utile actului managerial; o valorificarea informaiilor din baza de
date n vederea lurii deciziilor n concordan cu realitile specifice mediului educaional; o
utilizarea tehnicilor i tehnologiilor informaionale computerizate pentru eficientizarea
activitii i asigurarea calitii acesteia. (Conform Standardului de formare continu pentru
funcia de director/director adjunct de unitate de nvmnt MECTS)
3. Competene de conducere / coordonare i organizare: o proiectarea activitilor n vederea
realizrii unui demers educaional de calitate; o organizarea activitilor n vederea realizrii
obiectivelor din planul managerial; o coordonarea procesului instructiv-educativ pentru
realizarea progresului colar; o gestionarea actului decizional prin asumarea rspunderii sau
delegarea responsabilitilor n cadrul grupurilor de lucru
4. Competenele de evaluare: o stabilirea obiectivelor i criteriilor de evaluare cu respectarea
principiilor calitii totale; o utilizarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare specifice
procesului educaional; o evaluarea demersului educaional n scopul identificrii necesarului
de formare a personalului
5. Competenele de gestionare i administrare a resurselor: o gestionarea resurselor materiale
i financiare n funcie de prioritile planului managerial cu respectarea legislaiei generale i
specifice: o gestionarea actului decizional prin asumarea rspunderii sau delegarea
responsabilitilor n cadrul grupurilor de lucru; o selectarea resurselor umane potrivit
specificului unitii
6. Competene care vizeaz dezvoltarea instituional: o analizarea contextului educaional n
care funcioneaz instituia n vederea proiectrii unei strategii adecvate de dezvoltare

instituional; o proiectarea strategiei de dezvoltare instituional; o promovarea valorilor

naionale i europene n educaie prin programe i parteneriate.
7.Competenele care vizeaz managementul propriei persoane: o evaluarea propriei activiti
n scopul creterii calitii actului managerial; o selectarea traseului propriu de formare pentru
dezvoltarea carierei n concordan cu aspiraiile personale i cu specificul instituiei.

1.2.2.ROLURILE MANAGERIALE
Roluri ale cadrului didactic sunt
planificare, planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe
variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i completeaz cu activiti
prospective registrul clasei etc.
organizare: organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative, stabilete structurile i formele de organizare
comunicare: redacteaz informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune
conducere: conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al
formariielevilorprinapelullanormativitateaeducaional.
coordonare: coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele
comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului
ndrumare: ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor
motivare: motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i
negative

utilizeaz

aprecierile

verbale

reaciile

n o n v e r b a l e n s p r i : i n u l c o n s o l i d r i i comportamentelor pozitive
consiliere: ajut elevii n activitile colare, dar i n cele e6tracolare prin
sfaturi, orientare cultural i axiologic a acestora n aport deosebit l are intervenia
educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar.
1.2.3.STILURILE MANAGERIALE
n

realizarea

rolurilor

sale,

manageriale ale cadrelor didactice.

educatorul

adopt

mai

multe

stiluri

Stilul managerial este un proces prin care o persoan sau un grup de

p e r s o a n e identific, organizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane i te<nice ale
clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse. n c o n t u r a r e a s t i l u l u i
managerial

un

rol

important

au

urmtorii

factori:

factorii

de

personalitate, motivaia, ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se e6ercit asupra

afirmrii profesorului, climatul organizaional care poate defini, ntri sau adapta stilul
managerial al profesorului. exist mai multe tipologii ale stilurilor manageriale ale cadrelor
didactice.
Stilul autoritar dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul aciunii, prin
accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalele de
conexiune invers extern. Acest stil are urmtoarele caracteristici:
obiectivele generale ale grupului snt stabilite de ctre manager
modalitile de lucru i etapele activitii snt stabilite sau decise de ctre lider,
astfel nct membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze
managerul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i
colaboratorii cu care va desfura activitatea
managerul personalizeaz elogiile i criticile, dar atitudinea sa este mai degrab
rece i impersonal dect ostil.
Stilul democrat valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i
obiectul aciunii educaionale. Acest stil are urmtoarele caracteristici
managerul ncura:eaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea
obiectivelor generale ale grupului
desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii colective
repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod liber
managerul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i egal cu ceilali
membrii ai grupului.
Stilul laisser-faire este permisiv dezechilibreaz corelaia educator - educat prin
accentuarea rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de conexiune
invers intern.

Stilul birocratic -

profesorul manager urmrete s-i ndeplineasc

r o l u l , s r e s p e c t e reglementrile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun

superiorii si ierarhici dect la cei intereseaz pe elevi.
Stilul carismatic este axat pe personalitatea puternic i atractiv a cadrului
didactic, care poate fi i autoritar i democratic n relaiile cu elevii.
Stilul directiv n care profesorul-manager traseaz sarcini elevului, i spune ce trebuie s
fac i i controleaz, pe ct posibil, fiecare aciune. Acest stil se aplic celor ce nu pot sau nu
vor s realizeze activitile.
Stilul tutoral s e p r o f i l e a z n r e l a i i l e c u e l e v i i c a r e n u p o t , d a r v o r s
realizeze sarcina respectiv. Profesorul i vinde sugestiile, deciziile,
n c e r c n d s - l c o n v i n g p e e l e v s acioneze.
Stilul mentoral apare cnd profesorul ofer sugestii, sfaturi, a:utor n momentul cnd i snt
solicitate de ctre elevi. Acest stil se aplic elevilor a cror motivaie i capaciti mai trebuie
dezvoltate, celor care pot i vor, dar nu n suficient msur.
Stilul delegator se recomand pentru elevii care pot i vor n suficient msur.
Profesorul ofer elevilor libertatea de luare a deciziilor

1.3. CORPUL NAIONAL DE EXPERI N MANAGMENTUL EDUCAIONAL

Corpul national de experti in managementul educational (CNEME), este pasul anterior
organizarii concursurilor de selectie a managerilor (directorilor) din invatamant. Miza este
enorma, depolitizarea functiei de directori ai unitatilor invatamantului preuniversitar.
Conform LEN, selectia directorilor se va face de catre o comisie numita, de data aceasta, de
catre Consiliul de Administratie al unitatii de invatamant, nu de Inspectorate, mai mult sau
mai putin politizate prin numirea Inspectorului General de catre ministrul educatiei.
In noua configuratie, prevazuta de LEN, Consiliul de Administratie este format 1/3 profesori,
1/3 parinti si 1/3 reprezentantii Consiliului Local, asa ca este de presupus ca vor promova,
prin deciziile luate, interesele locale si regionale de dezvoltare, interesele parintilor si

elevilor. De observat ca profesorii nu mai au majoritatea in Consiliile de Administratie, astfel

incat sa promoveze persoane convenabile in functia de manager.
Cum se constiutie CNEME?
Marturisesc ca am avut temerea ca vor apare entitati private sau de stat, care vor elibera
certificate de expert in management educational, contra a cateva sute de euro, cu prezenta la
cursuri mai mult sau mai putin facultativa. Iarasi fabrici de diplome.
Nu s-a intamplat asa. Art 1. al metodologiei de constituire spune:
Calitatea de membru al corpului naional de experi n management educaional se
dobndete prin nscrierea n Registrul naional al experilor n management educaional, n
urma promovrii concursului de selecie organizat n conformitate cu prevederile prezentei
metodologii.
Art 2. La concursul de selecie pentru dobndirea calitii de membru al corpului naional de
experi n management educaional poate participa orice cadru didactic care ndeplinete
cumulativ urmtoarele condiii:
a)face dovada acumulrii a 60 de credite transferabile n cadrul unor programe acreditate de
formare n domeniul managementului educaional;
b)este titular n nvmntul preuniversitar/ntr-o unitate de nvmnt i are cel puin
gradul didactic II;
c)a obinut calificativul foarte bine n ultimii 4 ani i nu a fost sancionat disciplinar n anul
colar curent;
d)nu a fost lipsit de dreptul de a ocupa o funcie de conducere sau de ndrumare i control n
nvmnt prin hotrre judectoreasc definitiv de condamnare penal;
e)nu a fost exclus, conform prevederilor art. 21, din Registrul naional al experilor n
management educaional.
Procedura efectiva de concurs este urmatoarea:
Art. 4
Selecia candidailor se realizeaz, n baza calendarului stabilit de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, dup urmtoarele etape:
a)completarea formularului de selecie online, n aplicaia informatic dedicat acestui scop,
pentru compararea datelor nscrise de candidat cu cerinele obligatorii prevzute la art. 2;
b)afiarea listelor cuprinznd candidaii admii n aceast etap, n urma introducerii
informaiilor n formularul de selecie online;
c)depunerea dosarului cu documentele prevzute la art. 7 la inspectoratele colare de ctre
candidaii declarai admii dup etapa de selecie online;

d)evaluarea portofoliilor de ctre inspectoratele colare;

e)afiarea rezultatelor evalurii, n ordinea descresctoare a punctajelor;
f)ntocmirea de ctre inspectoratele colare a listelor cuprinznd candidaii propui pentru a
deveni membri n corpul naional de experi n management educaional;
g)emiterea ordinului de ctre ministrul educaiei, cercetrii, tineretului i sportului pentru
nscrierea cadrelor didactice care au promovat concursul de selecie n Registrul naional al
experilor n management educaional.
Art. 7
(1)Dosarul de nscriere cuprinde urmtoarele documente, numerotate pe fiecare fil i
consemnate ntr-un opis:
a)cerere de nscriere;
b)curriculum vitae, redactat dup modelul comun european, n conformitate cu Hotrrea
Guvernului nr. 1.021/2004 pentru aprobarea modelului comun european de curriculum vitae,
prevzut n anexa nr. 2;
c)portofoliu personal, care s cuprind dovezi referitoare la ndeplinirea criteriilor generale
prevzute la art. 3;
d)copii legalizate la notariat sau la alte autoriti nvestite cu acest drept ale actelor de studii,
diplomei/diplomei de licen i ale certificatului/adeverinei/diplomei de absolvire a unui
program acreditat de formare n domeniul managementului educaional, cu minimum 60 de
credite transferabile;
e)certificatul de natere i, dac este cazul, certificatul de cstorie;
f)actul de titularizare n nvmnt;
g)adeverine/certificate/diplome de acordare a gradelor didactice/titlului tiinific de doctor;
h)documentul, carnetul de munc/documentul echivalent, conform prevederilor art. 34 alin.
(5) din Legea nr. 53/2003 - Codul muncii, republicat, eliberat de unitatea de
nvmnt/instituia de la care provine candidatul, completat la zi;
i)hotrri judectoreti, pentru persoanele care i-au schimbat numele din diferite motive;
j)adeverin cu calificativele din ultimii 4 ani, n original;
k)cazier judiciar n original;
l)declaraie pe propria rspundere prin care s confirme c documentele depuse la dosar
aparin candidatului i c prin acestea sunt certificate activitile desfurate, conform
modelului prevzut n anexa nr. 3;

m)opisul dosarului, n dou exemplare, pe care se va consemna numrul total de file; un

exemplar se restituie, cu semntura persoanei care a depus dosarul i a preedintelui comisiei
de nscriere.
(2)Documentele prevzute la alin. (1) lit. e)-i) vor fi prezentate n copie certificat conform
cu originalul de ctre conducerea unitii de nvmnt de la care provine candidatul.
Art. 10
(1)Stabilirea punctajului se face, n plenul comisiei, prin acordarea de puncte, potrivit
itemilor menionai n anexa nr. 1.
(2)Punctajul minim de promovare este de 70 de puncte din maximum 100 de puncte.
(3)Rezultatul evalurii portofoliului fiecrui candidat va fi consemnat n borderoul de notare
prevzut n anexa nr. 4.
(4)Candidatul care a realizat punctajul minim de promovare prevzut la alin. (2) este declarat
promovat.
1.4. NIVELURI MANAGERIALE N SISTEMUL DE NVMNT

Problematica managementului educaional are o semnificaie deosebit n contextul societii

moderne constituit dintr-un ansamblu de organizaii care reglementeaz sau faciliteaz
aproape toate aspectele existenei umane. n acest context, este tot mai larg acceptat ideea c
coala trebuie analizat ca un tip complex de organizaie , un sistem cu un set de obiective
proprii, cu o anume distribuire a puterii i autoritii, cu funcii i responsabiliti specifice,
format din pri integrate necesare care-i permit s funcioneze n ncercarea de a- i ndeplini
obiectivele.
Considerm, prin urmare, c nivelurile la care se manifest managementul ntr-o unitate de
nvmnt sunt aceleai ca n cadrul oricrei organizaii funcionale i anume:
managementul de vrf top management (nivelul conducerii);
managementul pe domenii middle management (nivelul comisiilor/catedrelor/
compartimentelor);
managementul clasei - first level management (nivelul colectivelor de elevi).

1.4.1.COALA CA ORGANIZAIE CARE NVA

Toate tipurile de organizaii i instituii colare (de stat i private, bazate pe principii
educaionale diferite, cum ar fi colile clasice i cele incluse n categoria coal nou, de
grade preuniversitare diferite: grdinie, coli primare i secundare, universiti) au mai multe
puncte comune dect diferene, deci teoriile psihosociale despre ele pot fi reunite ntr-o teorie
mai general, care permite analiza unei organizaii.
Pentru a supravieui i a se dezvolta, rata de cretere a nvrii din interiorul unei
organizaii trebuie s fie cel puin egal, dac nu mai mare dect rata schimbrii din mediul
extern organizaiei ( Stoll i Fink, 1996).Deoarece lumea din jur se schimb foarte rapid,
organizaiile, respectiv colile, trebuie s se mbunteasc continuu i s nvee s-i
identifice cu precizie rolul n contextul social, economic i cultural n care funcioneaz
(Elmore, 2000)
Caracteristici
Caracteristicile organizaiei care nva, conform gndirii fondatorului conceptului Peter
Senge n lucrarea The Fifth Discipline sunt urmtoarele:
oamenii i dezvolt n mod continuu capacitatea de a obine rezultatele pe care le doresc cu
adevrat;
sunt dezvoltate i cultivate noi modele de gndire, n care aspiraiile comune sunt adoptate n
mod liber i n care oamenii nva permanent s fac totul mpreun;
furnizeaz continuu oportuniti de nvare pentru toi componenii ei;
asigur mbinarea performanei individuale cu performana organizaional;
sprijin cercetarea, dialogul, punerea de ntrebri i i face pe oameni s fie mai deschii i s
i asume riscuri;
consider tensiunea creatoare ca o surs de energie i de rennoire.
O organizaie care nva are urmtoarele dimensiuni:
gndirea sistemic fiecare dintre membrii organizaiei i cunoate sarcinile proprii i
nelege modul n care acestea interacioneaz cu sarcinile celorlali;
existena unei viziuni comune;
nvarea n echip.
n ceea ce privete calitatea n cadrul modelului organizaiei care nva, se constat c
acest concept se modific odat cu evoluia n plan social i depinde de dezvoltarea i
mbuntirea practicilor, a proceselor, a rezultatelor educaiei. Asigurarea calitii se

realizeaz prin procese de nvare organizaional care au ca indicatori de baz:

managementul strategic, planificarea bine fundamentat a dezvoltrii, dezvoltarea
personalului, contientizarea nevoilor de dezvoltare a comunitii, monitorizarea i evaluarea
proceselor, analiza de impact etc.

1.4.2.MANAGMENTUL LA NIVELUL STRUCTURILOR UNITII DE

NVMNT
La nivel intermediar se afl managerii de mijloc (middle managers) care coordoneaz,
supravegheaz mai multe compartimente funcionale/formaiuni de lucru/echipe de munc i
urmresc alocarea optim a resurselor ntre domeniile funcionale ale instituiei de nvmnt
orientnd munca managerilor operaionali.
Managementul la nivel intermediar este realizat la nivelul structurilor existente n unitatea de
nvmnt, cu atribuii specifice n desfurarea procesului de nvmnt:
consiliul profesoral;
catedrele/comisiile metodice si colectivele/comisiile de lucru pe diferite domenii de
activitate;
comisia de ntocmire a orarului;
comisii pentru examenele de corigene, amnri, diferene;
comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii (CEAC),
comisia pentru proiecte si programe educative colare si extracolare,
comisia diriginilor;
consiliul clasei;
comisia pentru prevenirea si combaterea violenei n mediul colar;
comisia de disciplin pentru elevi;
comisia pentru combaterea discriminrii;
comisia pentru orientare colar i profesional;
comisia pentru perfecionare i formare continu;
alte comisii.
n cadrul unei organizaii educaionale, avnd n vedere structurile enumerate anterior,
personalul didactic al unei instituii face parte din mai multe echipe, avnd n consecin , mai
multe roluri (de cele mai multe ori diferite). De exemplu, un profesor care este membru al
consiliului profesoral, este i membrul unei comisii metodice sau chiar responsabilul acelei

comisii, face parte din consiliul clasei etc. Clarificarea aspectelor referitoare la managementul
la nivelul structurilor intermediare se face prin:
delimitarea foarte clar, prin fia postului, a atribuiilor fiecrei persoane n cadrul fiecrei
echipe de lucru;
stabilirea, prin fia postului, a limitelor autoritii fiecrui coordonator de structur/
comisie,
flexibilitatea comportamental si adaptabilitatea astfel nct profesorii din instituia
respectiv s poat trece uor de la rolul de "ef" la cel de "subaltern", n situaii, contexte i
echipe diferite; aceasta se poate realiza prin delegarea sistematic a unor atribuii
manageriale.
Managementul activitilor (cum se proiecteaz, cum se organizeaz, cum se
monitorizeaz i evalueaz)
Un bun management al evenimentelor colare este organizat n cele patru etape ale ciclului
PFVA : a planifica, a face, a verifica i a aciona:
O deosebit importan o are faza de planificare, n timpul creia trebuie selectate i avute n
vedere urmtoarele:
a. grupul int i participanii la eveniment;
b. metodele i tehnicile folosite;
c. coninuturile i temele;
d. mediul i contextul;
e. bugetul;
f. scopurile;
g. cine va implementa evenimentul este necesar s se in cont de motivarea,
disponibilitatea i abilitile organizatorilor.
Pentru a ilustra coerena ce trebuie s existe n plan proiectiv ntre proiectul de
dezvoltare instituional i planurile elaborate la nivelul diverselor structuri, prezentm
o secven dintr-un plan de activitate al unei comisii metodice. O int strategic nu poate fi
realizat dect prin focalizarea la diverse niveluri pe rezolvarea problemelor prioritare ale
unitii de nvmnt.
Evenimentele colare reprezint o form de promovare a colilor i, prin urmare, o modalitate
important de a mbunti relaiile cu elevii, prinii, comunitile i ali factori interesai. O
bun organizare a acestor evenimente contribuie la succesul acestora i implicit, la crearea
unei atmosfere plcute n coal. Directorii de coal nu pot s organizeze aceste evenimente
de unii singuri, ci prin delegarea multor sarcini legate de planificare, implementare a

activitilor, monitorizare i evaluare. Responsabilitatea este a directorilor de coal, dar i a

responsabililor structurilor existente n coli.
Pentru evaluarea activitilor desfurate la nivelul diverselor structuri / comisii existente n
unitatea de nvmnt se utilizeaz instrumente/ tehnici diverse de monitorizare evaluare
( chestionare, liste de verificare, focus grupuri, interviuri, observarea direct etc.)
Informaiile culese se prelucreaz i se identific reuitele, respectiv nereuitele.
Responsabilii activitilor monitorizate evaluate pot convoca periodic ntlniri de analiz i
reflecie, n vederea stabilirii pailor urmtori de parcurs pentru realizarea obiectivelor
propuse, prin raportare la rezultatele pariale obinute pn la momentul evalurilor pariale.
Este foarte important ca echipele de lucru s ia decizii bune cu privire la modul de continuare
a activitii comisiilor / structurilor, concretizate prin planuri de msuri cu caracter corectiv
astfel nct situaia s se mbunteasc. Responsabilul structurii / comisiei are rolul de a
veghea asupra modului n care sunt implementate aceste planuri.
Coordonarea echipelor
O echip este un grup de oameni care lucreaz mpreun, sub conducerea unui manager,
pentru a realiza obiective comune i care accept s renune la interesele individuale pentru
ndeplinirea obiectivelor comune. Echipa e alctuit dintr-un numr relativ mic de oameni cu
aptitudini i competene complementare. Ei sunt dedicai elului comun i unor obiective de
performan specifice, pentru ndeplinirea crora se consider n mod unitar responsabili.
Munca n echip inspir i motiveaz, ncurajeaz i detensioneaz. Lucrul n echip conduce
la creterea numrului de idei i a varietii acestora. Munca n echip ajut la distribuirea
sarcinilor de lucru ntr-o manier prin care se economisete efortul i se valorizeaz punctele
tari ale colegilor. Echipele de cadre didactice au o mai mare putere de convingere fa de
prini, conducerea colii, colegi sau inspectorat colar, atunci cnd se confrunt cu
implementarea unor noi msuri inovatoare. Astfel, munca n echip poate fi un factor decisiv
determinant al unui proces de dezvoltare colar sustenabil. Un singur cadru didactic poate fi
extrem de motivat i capabil, dar nu poate aduce dect anumite schimbri. Dei multe studii
pun n discuie munca n echip n coli, persist nc o anumit ineficiena i lipsa de
claritate privind modul de asigurare a capacitii de cooperare necesare. Este nevoie s se mai
fac un pas i s se dezvolte competenele practice de lucru n echip ale membrilor
personalului/cadrelor didactice? Ce ar trebui s se ntmple n coal referitor la munca n
echip? Rspunsul l putei gsi citind informaiile care urmeaz:
1) Consens privind munca n echip
2) Sarcini de lucru concrete

3) Diviziunea sarcinilor de lucru, definirea rolurilor fiecrui membru al echipei

4) ntlniri periodice cu membrii echipei
ntlnirile ar trebui instituionalizate, astfel nct tuturor membrilor personalului s le pot fi
introduse n planul de lucru, de exemplu, ora a asea sau a aptea ntr-o anumit zi a lunii, la
fiecare dou sptmni sau sptmnal (n funcie de sarcinile de lucru ale echipei).
5) Reguli - Munca n echip are nevoie de reguli pe care membrii echipei trebuie s le
defineasc i s le aprobe. Exemple de astfel de reguli pot fi:
participarea la ntlnirile periodice ale echipei;
participarea la evenimente de formare continu;
aplicarea regulilor ntlnirilor;
utilizarea regulilor privind feedback-ul;
discuii deschise despre probleme existente;
prin urmare, ducerea la bun sfrit a muncii n echip.
6) Etape ale refleciei - Pentru a mbunti munca n echip, este important s se reflecteze
asupra intelor convenite, ca i asupra regulilor i a planurilor de lucru. Se poate face acest
lucru n ntlniri extrem de rapide.
7) Sprijin extern( acordat de inspectoratele colare sau de institutele de formare a cadrelor
didactice). Contribuie la construirea unor echipe eficiente de lucru i la depirea posibilelor
probleme.
1.4.3.MANAGMENTUL DE VRF LA NIVELUL UNITII DE NVMNT
ntr-o unitate de nvmnt managementul se manifest la urmtoarele niveluri:
managementul

de

vrf

(nivelul

conducerii),

managementul

de

mijloc

(nivelul

comisiilor/catedrelor/ compartimentelor), managementul operaional (nivelul colectivelor de

elevi).
Rolul i importana n managementul organizaiei colare
Managerii de vrf stabilesc obiectivele, strategiile i politicile, reprezint organizaia n
raporturile cu administraia central i/sau local, fiind rspunztori de procesele decizionale
de ansamblu ale organizaiei. Sunt interesai de elaborarea planurilor pe termen lung,
responsabilitatea principal fiind aceea de a orienta activitatea n viitor, de a formula
obiectivele i strategia la nivelul global al organizaiei, de a facilita i stimula adaptarea
organizaiei la schimbare i de a monitoriza relaiile cu comunitatea sau societatea n care
funcioneaz. n asigurarea managementului strategic un rol principal l au directorul unitii

de nvmnt i Consiliul de administraie. Pentru asigurarea unui management strategic de

calitate, este nevoie ca directorul s depeasc nivelul de manager i s ndeplineasc rolul
de lider.
Ateptri
De la directorul colii de azi sunt ateptri nalte, ntruct coala solicit acestuia caliti de
lider, manifestate prin capacitatea de :
promovare a schimbrii i de a schimba ceea ce exist n ceea ce este necesar n organizaie;
a aciona transformaional;
a introduce noi reguli i de a elimina constrngerile n ceea ce privete comportamentele
conservatoare ale angajailor;
de a coordona eforturile membrilor grupurilor / echipelor existente la nivelul instituiei;
de a fi persuasiv, de a determina grupul/ echipa s acioneze n direcia realizrii
obiectivelor;
a se bucura de ncrederea angajailor;
de a asigura coeren ntre scopurile grupurilor i cele ale instituiei de nvmnt, astfel
nct s creasc eficiena aciunii echipelor/ grupurilor din organizaie.
Autoevaluarea organizaiei
Unul dintre rolurile de baz ale directorului colii const n iniierea i coordonarea
procesului de autoevaluare a organizaiei(considerat a fi punctul de plecare n elaborarea
strategiei de dezvoltare instituional) prin care se identific i se descrie starea de fapt, se d,
de fapt, rspunsul la ntrebarea unde se afl organizaia colar? n vederea unei autoevaluri
concludente i riguroase, se parcurg urmtoarele etape:
1. Stabilirea unei echipe care s realizeze evaluarea
2. Stabilirea domeniilor prioritare care vor fi analizate
3. Selectarea metodelor i instrumentelor care vor fi utilizate
4. Culegerea i analiza datelor
5. Formularea concluziilor, elaborarea unui raport de evaluare i diseminarea acestuia n
cadrul organizaiei.
n practica managerial sunt utilizate metode diverse de diagnoz care au n vedere:
informaiile de tip cantitativ (date referitoare la resursele umane, spaii i structuri)
informaii de tip calitativ( referitoare la climat, relaii, modul de comunicare)
comunitatea local (nevoi i interese, modalitate de colaborare cu coala)
contextul politic, economic, social, tehnologic i de mediu (analiza PESTE)
punctele bune, punctele slabe, oportunitile i ameninrile (analiza SWOT)

Nu considerm necesar s detaliem aceste metode de analiz deoarece ele sunt deja bine
cunoscute i utilizate n coli, n schimb v invitm s parcurgei studiul de caz de mai jos
referitor la modul concret n care are loc ntr-o coal din Germania acest proces de
autoevaluare
Proiectul de dezvoltare instituional repere generale
A proiecta strategii nseamn a nelege drumul pe care ne ndreptm ctre viitor, felul n care
i dm viitorului forme dorite. Proiectul/ planul reprezint o succesiune realist i coerent
de activiti, implementate n mod organizat, avnd puncte de plecare (obiective generale/
obiective specifice) i rezultate clar definite. Prin urmare, proiectul de dezvoltare
instituional/ colar (PDI/ PD) are dou componente: proiectul propriu-zis (pe termen
lung sau mediu) i planurile operaionale/ planurile de implementare a strategiei (pe termen
scurt - cel mult un an).
A. Componenta pe termen mediu sau lung a PDI
Principalele etape ale elaborrii Proiectului de dezvoltare instituional (PDI/ PD) sunt:
Descrierea CONTEXTULUI social general la nivel regional i local
Formularea MISIUNII ORGANIZAIEI COLARE
misiunea reprezint o succesiune de enunuri (afirmaii), care exprim, n 50 100 de
cuvinte, preocuparea constant de a produce valori pentru societate. Constituie raiunea de a
fi, motivul fundamental pentru care exist organizaia colar;
misiunea este un tot unitar ce deriv din: nevoile concrete de educaie identificate la
nivelul comunitii, viziunea comun a diferitelor grupuri de interes reprezentate la nivelul
colii (elevi, prini, profesori, manageri, alte grupuri reprezentative pentru comunitatea
local), cultura organizaiei colare (valorile i mentalitile dominante);
managerii pot i trebuie s modifice periodic strategia, n funcie de schimbrile intervenite
n organizaie sau la nivelul comunitii, mai puin misiunea, care rmne valabil pe o lung
perioad de timp.
Formularea INTELOR STRATEGICE/ obiectivelor generale/ direciile de dezvoltare a
colii:
intele strategice sunt derivate din misiune, din intersecia punctelor slabe din mediul
intern cu ameninrile din mediul extern;
este important ca intele strategice s fie realiste, clar formulate pentru a fi nelese nu
numai de ctre cadrele didactice, ci i de elevi, prini, ali membri ai comunitii; totodat,
ele trebuie s rspund intereselor i ateptrilor acestora;

 intele strategice sunt stabilite pentru o perioad de 35 ani, ele urmnd a fi transformate n
programe i activiti concrete. Pentru c resursele s fie eficient folosite, ele trebuie
concentrate n 3-5 direcii strategice care vor crea efectele scontate.
Expunerea MOTIVELOR I ARGUMENTELOR pentru alegerea intelor strategice
Pentru fiecare int, se vor indica:
punctele slabe/ aspectele nesatisfctoare sau ameninrile rezultate din diagnozele i
analizele de nevoi realizate;
modul n care aceste puncte slabe/ aspecte nesatisfctoare i ameninri pun sau vor pune
n pericol, mpiedica sau stnjeni realizarea misiunii sau chiar funcionarea normal a unitii
colare.
Stabilirea OPIUNILOR i a RESURSELOR STRATEGICE privind cile privilegiate de
aciune
Cile de aciune sunt alese pe baza competenelor i resursele disponibile, innd cont i de la
specificul i tradiiile unitii colare. Unele coli dispun de resurse materiale i financiare
deosebite, altele de un corp profesoral inventiv, altele de relaii privilegiate cu primria i
consiliul local. Ca urmare, este firesc ca la baza strategiei s se afle aceste puncte tari ale
fiecrei uniti colare care definesc opiunile strategice.
Exist patru mari categorii de opiuni strategice:
- dezvoltarea curricular,
- dezvoltarea resurselor umane,
- dezvoltarea resurselor materiale i financiare,
- dezvoltarea relaiilor sistemice i comunitare.
Pentru atingerea intelor strategice stabilite, se poate opta pentru dezvoltarea unuia sau mai
multora dintre aceste patru domenii funcionale.
Componenta pe termen scurt a PDI
Planul operaional (de implementare a PDI) reprezint mijlocul prin care vor fi atinse
intele strategice i este conceput i realizat pe termen scurt - pn la un an.
Dup analiza tuturor intelor strategice va rezulta o list de aciuni care contribuie la
realizarea intelor propuse n planul de dezvoltare instituional, n anul colar respectiv.
1.4.4.MANAGMENTUL ACTIVITII DIDACTICE
La nivelul de baz sau nivelul tehnic al unei organizaii se regsesc managerii de prim linie
de baz (first line managers), operaionali, care realizeaz managementul operaional,

formaliznd interfaa cu execuia propriu-zis; managerul operaional are nevoie n principal,

de cunotine temeinice de specialitate, de competene psihopedagogice, de preocupare si
capacitate de perfecionare profesional, de capacitatea de a aplica cunotinele de specialitate
n realizarea activitii complexe pe care trebuie s o desfoare.
Roluri manageriale ale profesorului
A fi profesor manager nseamn o reformulare, la un nivel calitativ superior, a vechiului
rol de conductor al aciunii de formare dezvoltare a elevilor, prin predarea, nvarea i
evaluarea disciplinei de specialitate, prin activiti instructiv educative. Dup E. Joia,
procesul de nvmnt, ca proces instructiv educativ, reprezint un proces managerial.
Comportamentul managerial al profesorului ca manager educaional este extins de la
nivelul global, instituional, la cel al clasei, al rezolvrii diferitelor situaii specifice
procesului instructiv educativ concret; relaiile profesor elevi apar ca un barometru al
aplicrii principiilor managementului educaional.
Rolurile profesorului manager pot fi deduse mai ales prin raportare la atribuiile generale ale
managerului (funciile manageriale) i apoi operaionalizate n sarcini specifice de conducere
(planificare, organizare, decizie, coordonare, control, ndrumare, apreciere si reglare), de
asigurare a condiiilor de baza (comunicare, sistem informaional asupra activitii,
participare elevi i gestionare a resurselor specifice).
La clas, profesorul nu realizeaz numai predarea-nvarea-evaluarea, ci i relaioneaz cu
elevii, influenndu-le comportamentul de nvare, intervine n direcionarea evoluiei lor
generale. Fiind figura central pentru elevi, profesorul capt i alte roluri de influenare
educativ. R.B. Iucu ntr-una din lucrrile sale admite pentru conducerea clasei aceleai
funcii cu ale managementului general (planificare, organizare, decizie, evaluare, control,
ndrumare si consiliere) dar cu adaptri specifice:
spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce un aspect deosebit: procesul de
dezvoltare a personalitii elevilor unde domin calitatea, rebuturile avnd consecine asupra
individualitii elevilor;
accentul cade pe orientarea i dirijarea resurselor umane, materiale i didactice, pentru
realizarea eficient a obiectivelor, a procesului instructiv - educativ.
Principalele funcii sau roluri manageriale ale cadrului didactic pot fi grupate n urmtoarele
componente
a) planificarea - cuprinde un sistem de decizii privind obiectivele i viitoarele mijloace,
aciuni, resurse i etape pentru realizarea acestora;

b) organizarea cunoaterea mijloacelor operative, a locului i rolului fiecrui membru al

clasei de elevi, a capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor educative;
c) controlul i ndrumarea - prin intermediul controlului managerul clasei urmrete modul
de aplicare a prevederilor regulamentului; controlul presupune conlucrarea, ndrumarea
activ, stimularea iniiativelor, schimbul de idei i opinii n interesul optimizrii procesului
educaional;
d) evaluarea - la nivelul managerului clasei nu trebuie s o confundm cu evaluarea de tip
docimologic. In contextul studiat, evaluarea reprezint verificarea msurii in care scopurile i
obiectivele dintr-o etap managerial au fost atinse.
e) consilierea - este o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic (managerul clasei) i
elevul n nevoie, cu scopul de a-l aproba i este normal c cel mai bine poate face acest lucru
dirigintele, profesorul care-l cunoate cel mai bine
f) decizia educaional - din punct de vedere managerial este un proces de selectare a unei
linii de aciune dintr-un numr de alternative pentru a ajunge la un anumit rezultat.
Principalele funcii sau roluri manageriale ale cadrului didactic pot fi grupate n urmtoarele
componente:
a) planificarea - cuprinde un sistem de decizii privind obiectivele i viitoarele mijloace,
aciuni, resurse i etape pentru realizarea acestora;
b) organizarea cunoaterea mijloacelor operative, a locului i rolului fiecrui membru al
clasei de elevi, a capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor educative;
c) controlul i ndrumarea - prin intermediul controlului managerul clasei urmrete modul
de aplicare a prevederilor regulamentului; controlul presupune conlucrarea, ndrumarea
activ, stimularea iniiativelor, schimbul de idei i opinii n interesul optimizrii procesului
educaional;
d) evaluarea - la nivelul managerului clasei nu trebuie s o confundm cu evaluarea de tip
docimologic. In contextul studiat, evaluarea reprezint verificarea msurii in care scopurile i
obiectivele dintr-o etap managerial au fost atinse.
e) consilierea - este o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic (managerul clasei) i
elevul n nevoie, cu scopul de a-l aproba i este normal c cel mai bine poate face acest lucru
dirigintele, profesorul care-l cunoate cel mai bine
f) decizia educaional - din punct de vedere managerial este un proces de selectare a unei
linii de aciune dintr-un numr de alternative pentru a ajunge la un anumit rezultat.

DISCIPLINA 2
2.MANAGMENT EDUCAIONAL APLICATIV
2.1.FUNCIILE CICLULUI MANAGERIAL
Functiile managementului educational, ca si a celui general se concretizeaza in activitatile de
planificare, organizare, coordonare, antrenare, control si evaluare. Aceste functii sunt
indeplinite avand in vedere particularitatile nivelului de invatamant (prescolar, liceal etc),
nivelului ierarhic (inspectorat, minister), tipului de institutie etc. Managerul educational atat
la nivelul institutiei scolare, cat si la nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de
clarificare, de argumentare si convingere, de motivare, formuleaza aprecieri, aproba sau
vritica, stabileste moduri de actiuni practica.

2.1.1.FUNCIA DE PLANIFICARE-ORGANIZARE A SISTEMULUI DE

NVMNT
O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de planificare si
organizare a sistemului de invatamant. Aceasta functie implica valorificarea tuturor resurselor
pedagogice:
-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parinti etc.) materiale (spatiul, timpul,
baza didactico-materiala)
-financiare (buget central, local, contributiile comunitatii educative)
-informationale (planuri, programe de invatamant, indrumari metodice, materiale curriculare)
Etapele in realizarea acestei functii sunt: definirea obiectivelor generale, stabilirea strategiei
de actiune principala, implementarea actiunilor concrete, evaluarea rezultatelor, definitivarea
deciziei. Planificarea educationala se realizeaza si la nivelul unitatii de invatamant si la
nivelul realizarii concrete a procesului intructiv-educativ. Astfel realizarea acestei functii
implica o reflectie asupra actiunii educationale, o schema generala de proiectare, o
metodologie generala etc.
Planificarea are scop prospectiv care vizeaza planificarea strategica, inovatoare si scop
ameliorativ care vizeaza planificare planificarea tactica si operationala.

In orice activitate manageriala,proiectarea se refera la anticiparea,identificarea sau stabilirea

unui cadru ori a unui model ipotetic de actiune ce urmeaza a fi aplicat in scopul dezvoltarii
unei institutii,iar planificarea reprezinta procesul de elaborare si selectare a finalitatilor ce vor
fi urmarite de-a lungul unei perioade de timp, precum si a modalitatilor prin care acestea pot
fi atinse,astfel incat modelul ipotetic proiectat sa poata fi realizar in mod practic la un nivel
cat mai inalt de eficienta. In general, planificarea este perceputa ca fiind un exercitiu care
consta in definirea obiectivelor specifice si stabilirea mijloacelor necesare pentru atingerea
obiectivelor respective,intr-un anumit cadru temporal.
Planificarea implica diverse responsabilitati,unele dintre acestea referindu-se la continu-tul
strategic(definirea obiectivelor,a prioritatilor si a actiunii), iar altele la aspectele organizatorice ale proiectului(organizarea resurselor disponibile si a resurselor care trebuie cautate
pentru indeplinirea activitatilor planificate). Nu in ultimul rand,planificarea implica
evaluare,negociere si procesul de selectie si luare a deciziilor.Stabilirea precisa a finalitatilor
sau obiectivelor constituie un prim pas in procesul managerial si implica fiecare nivel al
organizatiei,iar rezultatele planificarii sunt reflectate in planurile de activitate. Pentru
aceasta,a fost propusa otehnica in cascada care porneste de la nivelurile superioare ale
managementului si ajunge pana la cele mai mici structuri organizatorice, inclusiv pana la
nivelul indivizilor care compun aceste structuri.
Intr-o organizatie unde obiectivele nu sunt intotdeauna clar definite sau sunt definite doar la
nivelul ansamblului organizatiei, nu si la nivelul fiecarei structuri componente,este de dorit ca
obiectivele sa fie explicite intr-o maniera operationala sau sa fie clarificate pentru fiecare
unitate structurala in parte. Misiunea organizatiei concentreaza cele mai inalte scopuri ale
organizatiei si exprima in special valorile promovate,intentiile fundamentale privind
prezentul si viitorul organizatiei,tipurile de rezultate si nivelurile de performanta considerate
ca dezirabile,toate acestea fiind cuprinse in asa-numitele enunturi de misiune. Altfel
spus,misiunea organizatiei reprezinta ratiunea sa de a fi,motivul fundamental pentru care
organizatia exista.
Viziunea organizatiei reprezinta conditia de baza pentru elaborarea clara a misiunii.Orice
conducator poate formula misiunea organizatiei pe care o conduce in conditiile in care are o
viziune clara asupra a ceea ce inseamna sistemul resurselor pe care le detine,contextul in care
functioneaza,asteptarile generale fata de organizatie,credintele si valorile fundamentale ale
membrilor organizatiei si ale societatii in care fiinteaza aceasta.Cultura organizatiei se refera
la tot ceea ce inseamna standarde colective de gandire,atitudini,valori,convingeri,norme si
obiceiuri care exista intr-o organizatie si care constituie etosul acesteia.

Unul dintre factorii cei mai importanti in construirea culturii organizationale se datoreaza
particularitatilor interactiunilor dintre angajati, leadership-ului si calitatii comunicarii
organizationale. Strategiile reprezinta cadre generale de actiune,de dimensionare si alocare a
resurselor necesare atingerii obiectivelor,ele contureaza directiile si modalitatile in care
managementul organizatiei intentioneaza sa realizeze scopul si obiectivele planificate.
Obiectivele reprezinta tinte, finalitati clare, stabilite pentru activitatile organizatiei,spre care
se focalizeaza si alte functii manageriale.
Planificarea este procesul in urma caruia sunt stabilite obiective operationale,procedurile si
regulile. De asemenea,trebuie sa existe o congruenta interna intre diferitele tipuri de obiective
propuse si actiunile planificate pentru indeplinirea lor. Acest lucru determina verificarea
continuitatii intre etape,a eventualitatii omiterii unor pasi, precum si a posibilitatii realizarii
precipitate a obiectivelor. Planurile formale sunt documente scrise pe baza carora sunt
identificate diferitele etape de atingere a obiectivelor. Planurile pot viza perioade de timp
scurte,medii sau lungi,se pot referi la elemnentele functionale,operationale sau la strategia
organizatiei. Planurile formale frecvent utilizate in managementul educational sunt:proiectul
de dezvoltare institutionala sau planul strategic de dezvoltare si planul operational. Cheia
succesului planificarii este reprezentata de perspectiva si dinamica in care se realizeaza
procesul, o ambianta de incredere si dialog intre cei implicati in etapa de planificare
constituie garantia calitatii rezultatelor.
Organizarea este procesul complex,dinamic si flexibil de selectare si grupare a activitatilor
pentru atingerea unor obiective comune, repartizarea responsabilitatilor de conducere pe
compartimenete, departamente sau niveluri ierarhice subordonate, investirea cu autoritatea
necesara a persoanelor care au primit functii de conducere si stabilirea unor linii de autoritate
in cadrul organizatiei, precum si a unor canale oficiale de comunicare prin care sa se asigure
coerenta si eficienta interventiei si activitatilor. In functionarea organizatiilor,ca principiu de
baza,autoritatea poate fi delegata,cu cat gradul de delegare a autoritatii este mai mare,cu atat
organizatia este mai descentralizata. In cadrul serviciilor educationale, delegarea autoritatii
este deosebit de importanta,deoarece un grad ridicat de centralizare ar conduce la ineficienta
crescuta, mai ales in conditiile in care la nivelurile de baza ale managemnetului, in anumite
situatii,este necesara adoptarea urgenta a unor decizii. Delegarea autoritatii trebuie sa se faca
in conformitate cu principiul paritatii managerul trebuie sa delege catre nivelurile inferioare
acea marja de autoritate care sa coincida cu gradul de responsabilitate a celui care o primeste.
In plus,conform principiului unitatii de comanda,fiecare subordonat trebuie sa aiba un singur

superior direct,astfel incat relatia dintre cei doi sa nu poata fi distorsionata de mesaje
contradictorii.
In sens practic,functia de organizare implica decizie manageriala,rezultata dintr-un sistem
specializat de posturi coordonate,si consta in actiuni destinate crearii unui set stabil de functii
si a relatiilor dintre ele. Functia de organizare urmareste sa creeze o structura care sa permita
indeplinirea sarcinilor planificate si sa cuprinda relatiile ierarhice necesare.
Structura unei organizatii este considerata cadrul organizatiei si prezinta cateva
caracteristici:stabileste

departamentele

si sarcinile

posturilor

individuale,precum

si

responsabilii de realizarea sarcinilor,clarifica ierarhia organizationala,stabileste canalele de

comunicare,permite managerilor sa aloce resurse pentru obiectivele definite prin activitatea
de planificare. Scopul structurii organizationale este sa permita obtinerea de catre personalul
organizatiei a cat mai multe performante.Felul in care subordonatii isi indeplinesc
sarcinile,precum si cerintele pe care trebuie sa le satisfaca sunt consecinte ale deciziilor si
actiunilor manageriale.
2.1.2.FUNCIA DE ORIENTARE METODOLOGIC A PROCESULUI DE
NVMNT
O a doua functie specifica a managementului educational este aceea de orientare
metodologica a procesului de invatamant care presupune atat actiuni de informare, de
evaluare, cat si de comunicare. Aceasta orientare metodologica a procesului de invatamant
trebuie sa tina seama de caracterul planificat, analitic, activ, permanent, global-integrator,
adaptabil, simultan, deschis, in sistem de conexiune inversa.
Functia de coordonare urmareste armonizarea intereselor individuale sau de grup cu misiunea
si obiectivele organizatiei. Resursele umane reprezinta principalul potential de crestere si
dezvoltare al unei organizatiei,in noua societate informationala capitalul uman inlocuind
capitalul financiar ca resursa strategica. Succesul unei organizatii,gradul de competivitate a
acesteia pornesc de la premisa ca oamenii sunt bunul cel mai de pret al organizatiei.
Managementul resurselor umane este acea activitate organizationala care permite folosirea
cea mai eficienta a angajatilor pentru a atinge scopurile organizationale si individuale si
include mai multe tipuri de activitati:analiza si proiectarea fiselor de post, planificarea
personalului,recrutarea,selectarea si orientarea personalului,consultanta oferita angajatilor
pentru viitorul carierei personale, evaluarea performantelor,construirea de relatii la locul de
munca, disciplina, controlul si evaluarea functiilor personalului, programarea muncii.

Obiectivul principal in managementul resurselor umane este acela de a furniza persoanelor

angajate pricepere si experienta in domeniul in care isi desfasoara activitatea pentru a obtine
performante optime si sigure.Obiectivele strategice, pe termen lung,au in vedere organizarea
si planificarea resurselor umane. Obiectivele generale urmaresc:atragerea resurselor umane,
retinerea in organizatie pe o perioada mai mare de timp a resurselor umane,motivarea
resurselor umane.Obiectivele operationale,de natura tactica si administrativa,au in vedere
activitatile vizand conducerea zilnica a grupurilor de actiune. Din punct de vedere
organizatoric, managementul resurselor umane in cadrul serviciilor educationale este
responsabil de: planificarea resurselor umane in concordanta cu obiectivele si managementul
general al organizatiei,recrutarea si angajarea personalului pe principiul competentei,
identificarea programelor de pregatire continua si antrenarea personalului in aceste programe
(locale,regionale,nationale sau internationale),elaborarea unui sistem de salarizare care sa
stimuleze obtinerea unor rezultate deosebite, dezvoltarea comunicarii organizationale,
integrarea rapida a noilor angajati si consilierea lor pe linie profesionala,dezvoltarea unei
culturi organizationale bazate pe un sistem de valori insusit de toti angajatii, promovarea
principiilor privind etica profesionala.
Un alt aspect important al managementului resurselor umane dint-o organizatie consta in
planificarea personalului,adica procesul care ajuta la strucurarea adecvata a resurselor umane.
Acest proces presupune:identificarea nevoilor viitoare ale organizatiei,compararea acestor
nevoi cu resursele umane existente in prezent,estimarea numarului de angajati care trebuie sa
fie recrutati de catre organizatie la un moment dat.
Analiza postului se refera la un proces sistematic de descriere a caracteristicilor importante
ale unui post,prin care respectiva pozitie poate fi deosebita de alte posturi.
Fisa postului cuprinde un sumar al sarcinilor si cerintelor esentiale pentru functia respectiva.
Analiza postului este procesul prin care aceste sarcini si cerinte sunt identificate,iar fisa
postului ar trebui sa reprezinte un scurt sumar al rezultatelor acestei analize.
Evaluarea performantelor profesionale individuale este o parte foarte importanta a planificarii
si administrarii activitatilor legate de problema relatiei salarizare-activitatea personalului si
reprezinta aprecierea masurii in care angajatorul isi indeplineste responasabilitatile ce ii
revin,in raport cu postul ocupat.
Pregatirea personalului asigura un grad inalt de profesionalism si mentine standardul
competentelor la un nivel ridicat.Acest proces vizeaza toate persoanele angajate in cadrul
organizatiei si poate fi de doua tipuri: pregatire initiala si pregatire continua.

Motivatia,in contextul selectiei si pregatirii personalului,un loc aparte il ocupa motivarea

persoanelor implicate in activitatile organizatiei.In organizatiile care ofera servicii
educationale pot fi utilizate, urmatoarele strategii motivationale:incurajarea autoconducerii si
stimularea increderii in resursele proprii pentru membrii organizatiei,orientarea stilurilor
manageriale pe organizatie,inlaturarea barierelor si crearea oportunitatilor de afirmare pentru
membrii organizatiei,incurajarea inovatiilor si diversificarea posibilitatilor de alegere pentru
membrii organizatiei,abordarea motivatiei in functie de stadiile profesionale si de ciclurile de
varsta.
2.1.3.FUNCIA DE REGLARE-AUTOREGLARE A SISTEMULUI DE
NVMNT
Functia de reglare si autoreglare a sistemului de invatamant si a procesului de invatamant
implica activitati de perfectionare a cadrelor didactice:
- cu caracter periodic: cursuri de specialitate (metodica, pedagogie, sociologia educatiei,
psihologia educatiei), de management pedagogic (pentru inspectori, directori, profesori
metodisti, consilieri, cercetatori), instruiri, consfatuiri anuale cu responsabilii de comisii
metodice, catedre, profesori, bibliotecari etc., consilii ale cadrelor didactice, simpozioane,
consfatuiri tematice, stacii de pregatire speciala
- cu caracter permanent: studiu individual, activitati educative deschise, interasistente,
dezbateri tematice, indrumari metodice.
Functia de conducere se refera la promovarea comportamentelor favorabile atingerii
obiectivelor organizatiei, motivand personalul prin:folosirea diferitelor stiluri de conducere,
calitatea relatiilor interpersonale,modul in care sunt favorizate comunicarea si cooperarea in
cadrul organizatiei si modul de antrenare a personalului in procesul decizional. Practica din
domeniul serviciilor educationale evidentiaza,ca si in alte domenii,cel putin trei mari
categorii de tipuri de conducere, devenite deja traditionale:tipul autoritar-apartine conceptiei
traditionale, se bazeaza pe o structura ierarhica fixa in care caile de comunicare sunt
unidirectionale, de sus in jos,tipul democratic si participativ-se bazeaza pe un set de principii
fundamentale:aderarea personalului la scopul si obiectivele organizatiei,subordonatii isi pot
asuma raspunderi sporite in cazul unui management participativ, valorificarea imaginatiei,a
creativitatii si spiritului inovator al intregului personal, tipul laisser-faire(permisiv,indiferent)
se caracterizeaza prin atitudini de ezitare,expectativa,neutralitate fata de problemele
manageriale si situatiile conflictuale din cadrul organizatiei.

Managerul care isi desfasoara activitatea in cadrul serviciilor educationale trebuie sa

raspunda contiunuu solicitarilor unor factori de mediu,organizationali sau care apartin unor
repere temporale fixe,anterior stabilite.Orice manager,indiferent de domeniu,se confrunta cu
o serie de roluri interpersonale,informationale si decizionale.Alaturi de aceste roluri,analizand
comportamentul managerial din domeniul serviciilor educationale,s-au putut evidentia unele
activitati care intregesc setul de roluri,si anume: observare,prelucrarea informatiilor,control,
practica efectiva in programele organizatiei, planificare,coordonare,reprezentare,evaluare,
gestionarea resurselor,indrumarea personalului,negocieri,activitati de marketing.Managerul
de succes,indiferent de nivelul la care activeaza,el trebuie sa fie atat un specialist in domeniul
sau,cat si un bun om de echipa, care are nevoie de informatii din alte ramuri si domenii.
Deoarece activitatea unui manager din sfera serviciilor educationale depinde de interactiunea
sa cu mai multi indivizi, asupra carora nu are posibilitatea unui control direct,el trebuie sa
dispuna de mai multe instrumente de control decat cele formale, folosite de managementul
clasic.
Controlul poate fi considerat o faza finala in procesul managerial,constand in compararea
stadiului la care s-a ajuns la un moment dat cu obiectivele planificate anterior. Controlul este
necesar pentru a preveni eventuale situatii de criza si disfunctionalitati,protejand organizatia
si favorizand performanta in cadrul activitatilor desfasurate de membrii acesteia.
Evaluarea poate fi definita ca procesul prin care se obtin informatii asupra calitatii,eficientei
si dinamicii activitatilor manageriale sau asupra rezultatelor unui proiect ori plan de
dezvoltare institutionala, prin raportare la obiectivele stabilite prin functia de planificare.
Monitorizarea reprezinta procesul continuu prin care se ofera informatii si se asigura suport si
consultanta subordonatilor sau subsistemelor unei organizatii pe parcursul derularii
activitatilor stabilite prin functia de planificare.
Un element important in procesul de control si evaluare se refera la tipul de evaluare si la
ecuatia personala a evaluatorului. Evaluarile interne sunt realizate de persoane din cadrul
institutiei sau structurii care solicita evaluarea.O alta forma este autoevaluarea,caz in care cei
ce alcatuiesc structura de coordonare evalueaza proiectul ca un intreg sau numai anumite
aspecte ale acestuia. Nu se recurge la un gest extern decat in cazul in care se cere moderarea
sau facilitarea evaluarii.Evaluarea este realizata de o persoana aleasa pentru abilitatile sale
metodologice si, de regula,pentru cunostintele pe care le detine cu privire la obiectivul
evaluarii.
Exista moduri diferite de a defini evaluarea:
determinare a gradului de realizare a obiectivelor;

 culegere de informatii pentru adoptarea unor decizii;

apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;
Evaluarea nseamna "aprecierea sistematica a operatiilor si/sau a rezultatelor unui program
sau unei politici, raportate la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care
contribuie la mbunatatirea programului sau politicii" (Carol Weiss, 1998). Din perspectiva
altor autori, evaluarea nseamna, acumularea sistematica de fapte, pentru a oferi informatii
despre realizarile unui program in raport de efort, eficacitate si eficienta, n fiecare stadiu al
dezvoltarii lui" (Trippodi, Fellin, Epstein). Aceiasi autori considera evaluarea ca fiind o
"tehnica manageriala care furnizeaza feedback informativ administratorilor programelor"
(idem).
Prin urmare, evaluarea reprezinta un proces de apreciere a valorii, meritului si calitatii unui
proces, produs sau rezultat.
Obiectul evaluarii l constituie:
componentele programului (obiective, resurse umane, materiale, procedurale (strategii de
actiune) si de continut, populatia-tinta, timpul, sistemul managerial si propriul sistem de
evaluare);
proiectul programului;
implementarea programului;
rezultatele, efectele (impactul programului).
Care sunt functiile si scopurile evaluarii?
ofera informatii pentru adoptarea de decizii: utilitatea - evaluare formativa
controlul calitatii - evaluare sumativa
dezvolta cunostinte noi (apropiere de cercetare). Daniel Stufflebeam nu este de acord cu
apropierea dintre cele doua concepte, fiind de parere ca dezvoltarea de cunostinte noi este
apanajul cercetarii si ca asemanarea celor doua activitati creeaza dificultati.
Evaluarea serveste unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare diferite sau cel
putin ierarhizari diferite ale criteriilor.
Evaluatorii ar trebui sa mentioneze si sa explice clar scopurile evaluarii, iar metaevaluarea sa
analizeze consensul, claritatea si implicatiile acestora. Rolul evaluarii se manifesta in trei
directii, dupa cum sustine Chelimsky: controlul calitatii programului, ameliorarea sa si, din
punct de vedere epistemic, acumularea de noi cunostinte teoretice in acest domeniu.
Ce ntrebari va adresa evaluarea?

n mod traditional, evaluarea va adresa ntrebari privind rezultatele unui program sau proiect
educational, dar nu trebuie sa se rezume la acestea, ci sa se intereseze si de scopurile
programului, de proiectul/ strategia de implementare, de activitatile propriu-zise.
Metaevaluarea poate analiza ntrebarile care au fost adresate, daca sunt cele adecvate, daca
sunt complete etc.
Este important sa culegem date cantitative si calitative, de la diferite categorii de beneficiari.
Este, de asemenea, foarte important echilibrul dintre descrieri, observatii, judecati si
recomandari.
Cui serveste evaluarea?
Care este audienta, care sunt categoriile de beneficiari ai rezultatelor evaluative?
Care sunt asteptarile si nevoile de informare ale publicului?
De regula, exista mai multe categorii de beneficiari ai evaluarii, iar nevoile lor de informare
sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei inovatii educationale sau evaluarea unor programe
scolare intereseaza profesorii, elevii, parintii, factorii de decizie, politicienii, managerii
scolari, editorii, sponsorii, cercetatorii si nu n ultimul rnd, cetatenii - platitori de taxe si
impozite. Prin urmare, proiectul unei evaluari trebuie sa reflecte diferitele categorii de public,
nevoile, interesele si asteptarile lor si modalitatile prin care se ncearca raspunsul la aceste
nevoi. Daca aceste aspecte sunt lasate la voia ntmplarii, este foarte probabil ca evaluarea sa
esueze n a raspunde nevoilor diferitelor categorii de beneficiari. Un raport de evaluare
proiectat sa raspunda nevoilor unor beneficiari nu va fi la fel de util si altei categorii de public
tinta.
Un exemplu n acest sens l constituie evaluarea unui program de ameliorare a accesului la
educatie al copiilor defavorizati, initiat n Statele Unite n 1967. Doua categorii de persoane
interesate de evaluarea acestui proiect - educatorii si politicienii, aveau asteptari foarte
diferite: educatorii erau interesati de "cum" pot reusi proiectele individuale de acest tip, iar
politicienii de "ce" s-a realizat n ansamblu, "ct" s-a realizat din ceea ce s-a propus.
Comisia de evaluare a decis asupra tipurilor de asteptari si a ntrebarilor evaluative, fara a
acorda atentie nevoilor de informare diferite. Pe baza rapoartelor de evaluare realizate de
fiecare scoala n parte, comisia de evaluare a ncercat elaborarea unui raport integrator, fara a
tine seama de faptul ca un singur raport de evaluare nu ar fi fost suficient de comprehensiv
sau de adecvat fiecarei categorii de beneficiari. Rezultatul a fost dezastruos, nsa a demonstrat
importanta identificarii si analizei nevoilor de informare.

Culegerea datelor si elaborarea raportului sunt direct influentate de nevoile de informare,

interesele si asteptarile beneficiarilor. Daca evaluatorii acorda atentie acestor aspecte, exista
premise pentru a satisface criteriile de relevanta, importanta, scop si timp.
.
2.2. PROCESUL DECIZIONAL N MANAGMENTUL EDUCAIONAL
Procesul decizional se refera in sens strict la alegerea unui mod operational de rezolvare a
unei situatii sau probleme din mai multe alternative existente. Din perspectiva unei abordari
participative, deciziile de grup sunt foarte importante in managementul serviciilor
educationale,stilurile autoritare de luare a deciziilor pot fi utilizate doar in probleme pur
administrative si la niveluri inferioare ale managementului.
In literatura de specialitate pot fi intalnite mai multe tipuri de decizii: deciziile programate,
neprogramate,decizii in conditii de certitudine,in conditii de risc,in conditii de incertitudine.
Managerii eficienti sunt aceia care nu incearca sa rezolve toate problemele cu care se
confrunta,ci sunt capabili sa delege altora responsabilitatea luarii unor decizii,rezolvand doar
problemele care au o influenta puternica asupra atingerii obiectivelor operationale.In
literartura de specialitate pot fi intalnite trei strategii principale de luare a unei decizii in
cadrul unei organizatii:strategii de optimizare,de satisfacere,strategia comparatiilor succesive
limitate.
Managerii cu experienta stiu ca eficacitatea unei decizii este determinata de doua criterii:
calitatea deciziei si atasamentul celor care trebuie sa o implementeze. Calitatea deciziei este
determinata de modul in care este desfasurat procesul de luare a deciziilor,o decizie de
calitate care nu e implementata potrivit este insa ineficace. Implementarea este determinata
de atasament, motiv pentru care gradul de implicare a celor care vor implementa decizia este
vital pentru succesul procesului decizional.
O orientare relativ noua in domeniul managementul serviciilor educationale se refera la
procesul creativ in luarea deciziilor de grup. Pentru rezolvarea creativa a unor probleme in
cadrul unei organizatii este necesara parcurgerea unei succesiuni de etape:
-recunoasterea unei probleme suficient de presante care sa-i motiveze pe membrii organizatiei
pentru solutionarea ei.
-concentrarea informatiilor,competentelor si resurselor necesare pentru solutionarea
problemei.
-parcurgerea unei perioade de incubatie in timpul careia se cauta solutiile.

-aparitia ideilor in urma abordarii problemei din perspective multiple sau in urma discutarii
diferitelor puncte de vedere,aceasta etapa are la baza intuitia sau inspiratia in randul
membrilor organizatiei,care concura la rezolvarea problemei.
-analiza solutiilor propuse si eventual,testarea lor in situatii reale.
-acceptarea solutiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea sa.
In cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup putem intalni doua tipuri de
dezbateri:
-dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv,permit solutionarea rapida a unei probleme prin
parcurgerea unor pasi diferiti.
-dezbaterile care se bazeaza pe controverse,permit parcurgerea intru-un ritm mai lent a
procesului de identificare a solutiilor unei probleme.

2.2.1.CONSULTARE I COLABORARE MISIUNE I VIZIUNE MPRTITE

Necesitatea de promovare a managementului participativ este generat, n primul rnd, de
complexitatea mereu crescnd a fenomenelor, de rapiditatea schimbrilor sau multiplicarea
numrului de factori care influeneaz mecanismul managerial al organizaiilor. n aceste
condiii, este dificil pentru conductorul individual, orict de capabil ar fi, s optimizeze
deciziile strategice sau unele decizii tactice importante.
Managementul participativ este o form de conducere n care angajaii sunt implicai activ
n procesul de luare a deciziilor. Managerii care o practic: valorizeaz capitalul intelectual i
emoional al angajailor, nelegnd i apreciind valoarea ideilor, conceptelor i gndirii
acestora; i dau seama c membrii personalului sunt facilitatorii direci n relaia cu clienii i
le cunosc cel mai bine nevoile i ateptrile. n managementul participativ, managerii
desemnai au responsabilitatea final pentru luarea deciziilor i rspunderea pentru ele, dar
membrilor personalului care sunt afectai deacele decizii li se cere n mod activ s furnizeze
observaii, analize, sugestii i recomandri n procesul executiv de luare a deciziilor.
n cazul organizaiei colare, managementul poate fi exercitat ntr-o optic individual, cnd
funciile acestuia sunt realizate individual, de conductori situai la diferite niveluri ierarhice
sau ntr-o viziune participativ, cnd deciziile importante sunt adoptate prin participarea sau
consultarea colaboratorilor i a altor factori interesai elevi, prini, comunitatea local. n
acelai timp, participarea tuturor membrilor comunitii educaionale n procesul decizional

este o condiie esenial pentru asigurarea calitii i susinerea schimbrilor prin care colile
i dezvolt capacitatea instituional n acord cu dinamica societii.
Acest tip de management se bazeaz pe responsabilizare i utilizeaz creativ resursele umane
din organizaia colar.
La nivelul colii exist forme de participare:
direct - a tuturor persoanelor i grupurilor implicate, de ex., Consiliul profesoral
indirect prin reprezentani, de ex., Consiliul reprezentativ al prinilor, Consiliul
elevilor, Consiliul de administraie, Sindicatul
Abordarea unui management participativ conduce la formarea la nivelul colii a unei
comuniti profesionale care va facilita introducerea schimbrilor, instituionalizarea
practicilor inovatoare i creterea performanelor colii. In colile n care comunitatea
profesional este puternic, profesorii lucreaz mpreun cu eficien, mprtesc viziunea i
misiunea colii i fac eforturi comune pentru a crea condiii de nvare fiecrui elev.
O comunitate profesional este puternic dac profesorii colii respective dialogheaz, i
mprtesc experienele, au credine i norme comune, colaboreaz i se focalizeaz
concertat pe activitile de nvare pentru elevi.
Pentru ca n coal s se dezvolte o comunitate profesional puternic este nevoie de anumite
condiii care in de:
a) structuri:
alocarea de timp pentru ntlniri i discuii (incluse n programul colii)
existena unor spaii pentru ntlniri i discuii(politica uilor deschise )
asumarea de roluri i responsabiliti interdependente (predare n echip,
proiectare integrat)
organizarea unor structuri de comunicare (ntlniri regulate, pota electronic)
autonomie
b) de resursele umane:
deschiderea personalului fa de schimbare
relaii bazate pe ncredere i respect
cunotine i deprinderi de baz
prezena unor directori suportivi
crearea unor oportuniti de socializare
O comunitate profesional este caracterizat prin:
1.Dialog reflexiv:

 membrii comunitii vorbesc despre situaii ntlnite la clase;

ei se raporteaz la aceleai credine i valori pentru a iniia aciuni;
diferitele aspecte negative din viaa colii sunt puse n discuie n cadrul unor discuii
constructive.
2.Experiene mprtite: profesorii i observ i discut reciproc metodele de predare i i
mprtesc din experiena proprie
3.Focalizare comun pe nvare:
profesorii consider c toi elevii pot nva i c ei i pot ajuta n acest sens n ciuda
multor obstacole;
profesorii consider acest ajutor ca o obligaie moral
4.Colaborare:
profesorii colaboreaz pentru elaborarea curriculumului, a materialelor i activitilor;
sunt planificate n comun activiti de dezvoltare profesional
5.Norme i valori mprtite: profesorii au abordri comune n ceea ce privete chestiunile
majore de educaie
2.2.2.DEMOCRAIA N COAL
O societate democratic sntoas nu poate fi redus la simpla prezen a anumitor structuri
sociale sau politice( pluripartitism, alegeri libere etc.).Pentru a funciona eficient, o
democraie depinde ntr-o msur mult mai mare de valorile i credinele care stau la baza
respectivelor structuri i sunt mprtite de populaie n general. Din acest motiv, dac
scopul colii este s-i pregtim pe tineri nu numai pentru examenele de absolvire, dar i
pentru viaa n societate, atunci trebuie s acordm o atenie deosebit climatului n care ei se
dezvolt i culturii dintre zidurile colii. Nu ne putem atepta ca elevii s nvee lecia
democraiei dac, de exemplu, mediul n care ei petrec cea mai mare parte din anii lor de
formare coala este unul despotic. Intr-un asemenea climat, deprinderile necesare
funcionrii ca cetean ntr-o democraie nu au nicio ans s se dezvolte.
colile se individualizeaz nu numai prin rezultatele lor academice, dar i prin aspectele mai
puin tangibile, cum ar fi relaiile dintre profesori i elevi, regulile de conduit stabilite la
nivelul colii, msura n care cadrele didactice colaboreaz, sprijinul acordat copiilor mai
puin dotai i multe altele.Dei rezultatele academice sunt eseniale n conturarea traiectoriei
viitoare a copilului, considerm totui c tocmai aspectele menionate, pe care copilul are de

fapt i tendina s i le aminteasc cel mai bine( aa numitul curriculum ascuns al colii) au o
mai mare influen asupra alegerilor pe care le va face mai trziu n via, asupra valorilor i
credinelor pe baza crora va tri n societate.
Prin urmare, cnd vorbim de democraie n coli ne referim la:
consultare i includere n luarea deciziilor;
valori i principii democratice care sunt promovate la nivelul vieii colare (o cultur
democratic);
participare activ la viaa colii/comunitii
Este nevoie ca toi membrii comunitii colare s fie consultai deoarece:
vor sprijini atingerea obiectivelor de dezvoltare pentru c se simt inclui n luarea
deciziilor;
dac li se d o ansa s se implice, vor nva deprinderi democratice;
au dreptul s fie consultai
O coal democratic se caracterizeaz prin:
practicarea unei nvri active i folosirea metodelor participative care dezvolt
deprinderile i atitudinile necesare ntr-o societate democratic: luarea deciziilor, gndire
critic, spirit de echip, toleran etc.;
climat care ncurajeaz stima de sine, cooperarea, respectul pentru diferene etc.
un scop comun mprtit de toi membrii comunitii educaionale;
dezvoltarea unei comuniti profesionale a cadrelor didactice care s ncurajeze dialogul,
schimbul de experien i cooperarea; implicarea prinilor ca parteneri n procesul de
educaie prin informare, consultare, colaborare i includere n luarea deciziilor;
implicarea factorilor comunitari n viaa colii;
consultarea i includerea elevilor n luarea deciziilor;
participarea elevilor la viaa comunitii (voluntariat, serviciu n beneficiul comunitii)
Condiiile eseniale pentru democratizarea unei coli sunt practicarea unui management
democratic i dezvoltarea unei culturi organizaionale care s ncurajeze democratizarea
colii.
2.2.3.IMPLICAREA ELEVILOR N PROCESUL DECIZIONAL
Pentru a forma buni ceteni, coala trebuie s ncurajeze participarea elevilor la selecia,
planificarea, organizarea i derularea activitilor colii.

n general, exist o puternic tendin din partea adulilor de a subestima competena copiilor
de a participa la luarea deciziilor. Muli profesori sunt ei nii rezisteni la ideea unui
parteneriat cu elevii, uitnd c acetia nu sunt doar materia prim a unei instituii colare, ci
i grupul care este direct afectat de schimbrile i inovaiile n educaie, nu sunt numai scopul
final al reformelor din nvmnt, ci i parteneri n procesul de schimbare.
Este nevoie s extindem procesul de democratizare a colii i participare la luarea deciziilor i
asupra elevilor pentru c:
coala trebuie s-i familiarizeze pe elevi cu practicile i instituiile democratice care
exist n societate. Dac acordm elevilor responsabiliti, posibilitatea de a-i
exprima opiniile, de a lua decizii i a participa la viaa colii, nu facem dect s le
dm ansa de a-i forma i a exersa competene necesare ntr-o societate de succes;
n cadrul unor organisme ale elevilor precum Consiliul clasei sau Consiliul colii,
elevii pot tri experiena personal a unui sistem democratic cu reprezentani alei;
documentele internaionale stipuleaz dreptul copiilor de a-i face auzite opiniile, a
primi informaii i de a participa la luarea deciziilor care i afecteaz direct;
n unele domenii sau situaii, elevii se pot dovedi mai buni n a planifica diferite
activiti sau a rezolva diverse probleme deoarece, n unele cazuri, ei cunosc mai bine
dect profesorii aspecte care in strict de viaa lor.
O coal mai democratic pentru elevi nu nseamn anarhie i lipsa structurilor ierarhice, ci
este o coal n care organismele i structurile de putere sunt clar definite, dar n care relaiile
dintre membrii instituiei se bazeaz mai puin pe teama fa de superiori i mai mult pe
ncredere i respect reciproc. ntr-o astfel de coal, copiilor li se acord posibilitatea s-i
exprime temerile, primesc responsabiliti n chestiuni care privesc funcionarea colii i li se
ofer condiii de implicare activ i creativ n probleme care i privesc direct.
Termenul de participare se refer, n general, la implicarea n luarea deciziilor care
influeneaz viaa noastr i a comunitii. Participarea st la baza unei democraii i este un
standard cu care aceasta se msoar.
nelegerea acestui concept i competenele legate de el nu pot fi dobndite dect treptat i
numai aplicndu-le i exersndu-le. Dac acceptm ideea c rostul colii este i acela de a
forma buni ceteni, atunci este necesar s ne gndim, ca educatori, n ce fel putem s-i
punem pe elevii notri n situaia de e exersa direct practicile democratice i de ai dezvolta
abilitile de care vor avea nevoie mai trziu ca aduli. n acest sens, n cadrul unor organisme

ale elevilor precum Consiliul elevilor, elevii pot dobndi experiena personal a unui sistem
democratic cu reprezentani alei.
n foarte multe coli din lume, inclusiv n ara noastr, vocea elevilor se face auzit printr-un
organism reprezentativ numit Consiliul Elevilor. Acesta este un organism ales n mod
democratic al crui rol este s reflecte i s reprezinte interesele elevilor. Pentru a-i putea
ndeplini acest rol n mod eficient, un Consiliu al Elevilor (C.E.) are nevoie de un anumit
statut n cadrul colii, iar autoritatea sa trebuie s fie recunoscut i respectat de cadrele
didactice.
Un C.E urmrete ca elevii s-i exprime opinia n legtur cu problemele colare care-i
afecteaz direct. Trei tipuri de argumente pot fi menionate pentru a acorda elevilor un astfel
de forum de dezbatere pentru interesele lor:
1. Argumente care in de principii, etic i norme:
elevii au dreptul s fie ascultai;
consiliile pot face dreptate prin discutarea unor situaii n care drepturile elevilor
sunt nclcate, de exemplu btile sau abuzul de putere din partea unor profesori
Convenia drepturilor copilului menioneaz dreptul copiilor de a fi ascultai n
privina unor aspecte care-i afecteaz, iar colile nu trebuie s submineze acest drept.
2. Argumente centrate pe elevi:
consiliile promoveaz nvarea civismului i atitudinile democratice;
consiliile promoveaz ncrederea social i valorile personale;
elevii sunt mputernicii s fac fa autoritii;
elevii nva cum s ia decizii ntr-un mod corect i responsabil
consiliul ofer elevilor experiena personal a unui sistem democratic cu reprezentani
alei
3. Argumente pragmatice C.E. sprijin managementul colii:
stilurile managementului democratic funcioneaz mai bine dect cele autoritare i
sunt mult mai eficiente;
consiliile ncurajeaz cooperarea i nu revolta, utilizeaz energiile elevilor i reduc
izolarea i nstrinarea acestora;
consiliile pot constitui puncte de plecare pentru consensul personalului didactic i al
elevilor mpotriva actelor antisociale care ar reduce calitatea vieii comunitii;
elevii vor accepta regulile mult mai uor dac au contribuit la stabilirea lor;
consiliile elevilor pot conduce la creterea motivaiei acestora pentru nvtur.

Probleme ce pot fi incluse pe agenda ntrunirilor C.E.:

uniforma colar;
condiii mai bune pentru elevi(starea grupurilor sanitare;problemele sociale ale
elevilor; folosirea corect a spaiilor de joac; accesul n cldiri; rastelurile pentru
biciclete etc.)
excursii colare;
probleme referitoare la cantin (meniul; calitatea i preul)
probleme legate de conduit (sistemul de sanciuni al colii; comportamentul
personalului didactic; comportamentul rasist i sexist n coal; medierea i rezolvarea
conflictelor; jocurile violente n curtea colii;vandalismul i fumatul n toalete);
calitatea i sigurana oferite de autobuzele colare;
activiti caritabile i pentru strngere de fonduri;
coala i mediul nconjurtor;
gunoiul din curtea colii.
revista colii;
orarul zilei de coal;
cluburile colare;
problemele legate de programa colar;
planificarea temelor i proiectelor;
planul de dezvoltare al colii.
ntlnirile sptmnale cu toi elevii colii. Organizarea de ntlniri regulate cu toi elevii
colii pot stimula interesul acestora fa de problemele generale ale colii i dezvoltarea
legturilor i relaiilor dintre clase i grupuri de elevi, fapt care contribuie la crearea
sentimentului de apartenen la comunitatea colii i la afirmarea identitii acesteia.
O astfel de ntlnire are ca scopuri principale:
Optimizarea comunicrii intrainstituionale i informarea tuturor elevilor i
profesorilor n legtur cu activitile colii.

Dezvoltarea unui sentiment de apartenen (a sense of belonging) la comunitatea

educaional a colii.

3. Dezvoltarea stimei de sine la elevii ale cror succese sunt menionate n cadrul ntlnirilor.
4. mbuntirea activitii prin semnalarea unor aspecte care nu funcioneaz conform
regulilor, ROI i standardelor colii.

5. Promovarea de bune practici i succese la nivel individual i de clas care pot servi ca
modele i pot fi preluate de ali elevi/ clase.
Pentru buna desfurare a ntlnirii, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte:
ntlnirea are loc n aceeai zi a sptmnii i la aceeai or;
locul desfurrii este terenul de sport/ sala de sport;
ntlnirea dureaz fix 15 minute;
elevii vor fi aezai astfel nct s existe contact vizual ntre grupul de elevi i
prezentator;
se rmne n acelai aranjament tot anul colar;
nvtorul/ dirigintele st lng elevii clasei i are grij s se pstreze linitea n
timpul ntlnirii;
semnul de linite este mna dreapt ridicat; fiecare ntlnire este moderat de un
cadru didactic, conform unui grafic; cadrul didactic responsabil de ntlnire va trece
pe la fiecare clas n ziua cnd are loc ntlnirea, pn la ora cnd aceasta are loc i va
ntocmi lista evidenierilor, atenionrilor i anunurilor care se vor face n ntlnirea
respectiv;
n unele cazuri, temele ntlnirilor pot fi prezentate i de ctre elevi sau invitai, de
ex., prini; exist un responsabil cu organizarea general a ntlnirilor: prof. X
Fiecare ntlnire are urmtoarea structur:
1.Primele 5 minute sunt alocate prezentrii ctorva aspecte legate de:
- o tem de actualitate la nivel local, naional, internaional, de exemplu, Human Rights Day
pe data de 10 decembrie etc. sau anumite valori/ idei importante pe care dorim s le
promovm n rndul elevilor, de exemplu, Cum mncm sntos etc.
2. Urmtoarele 5 minute sunt alocate evidenierii unor activiti din sptmna trecut se
menioneaz succese, se nmneaz premii/ diplome etc. i, de asemenea, se identific
anumite probleme aprute n coal i se fac atenionri legate de derularea orelor, conduit,
curenie etc.
3.Ultimele 5 minute sunt alocate anunurilor pentru sptmna n curs/ perioada urmtoare
de ex., date i detalii concursuri, evenimente ale colii etc.
Alte modaliti de implicare a elevilor
1. Acordarea de responsabiliti n clas i n coal prin care elevii s contribuie la bunul
mers al vieii colare, ca de exemplu: responsabil cu activitile extracolare, conduita, revista

clasei /colii, grup ecologist, emisiuni radio etc. Se recomand ca elevii s concureze pentru
poziiile respective, prezentndu-i un program managerialpropriu.
2. Consultarea elevilor n vederea elaborrii regulilor colii n ideea c n acest fel acetia
vor fi mai motivai s le respecte. Regulile trebuie s fie corecte i s corespund nevoilor
elevilor. Dac elevii consider c anumite reguli nu sunt necesare sau sunt discriminatorii,
conducerea colii i personalul didactic trebuie s le permit s propun schimbri sau s le
modifice.
3. Implicarea elevilor n amenajarea mediului fizic colar - de ex., prin acordarea de
responsabiliti n ceea ce privete selectarea i expunerea lucrrilor n sala de clas sau pe
holurile colii, amenajarea curii/ grdinii colii.
4. Crearea unui mediu bazat pe ncredere prin folosirea unor modaliti de desfurare a
activitilor care s le permit elevilor s lucreze mpreun, s-i dezvolte stima de sine, s
comunice, s-i exprime prerea n legtur cu diferite aspecte ale vieii colare.
5. Informarea permanent a elevilor n legtur cu tot ce se planific i se ntmpl n coal
o bun circulaie a informaiei n coal nu numai c va sprijini desfurarea activitii, dar
este un mod eficient de a-i face pe toi s se simt importan i i implicai n comunitatea
educaional a colii. Printre modalitile de a optimiza comunicarea, menionm:
- organizarea de afiiere n locurile de acces maxim pe coridoare i n fiecare clas care s
conin informaie despre ce se ntmpl n coal;
- editarea i distribuirea de Buletine informative ale colii;
- un flipchart pe hol pentru anunuri zilnice etc.
2.2.4.IMPLICAREA PRINILOR N PROCESUL DECIZIONAL
Cercetrile n domeniu au artat c succesul copiilor depinde n mare msur de armonizarea
demersurilor colii cu cele ale familiei i de buna colaborare dintre profesori i prini n
vederea stabilirii unei continuiti educative.
Tendinele actuale legislative care pun accentul pe descentralizare i mrirea gradului de
libertate decizional a colii readuc n centrul ateniei i n actualitate discuia despre
implicare prinilor n viaa colii.
n Raportul asupra relaiilor dintre coal i familie n rile Comunitii Europene
(Macbeth, Al., 1984) se menioneaz patru motive pentru care coala i familia trebuie s fac
eforturi comune s coopereze n procedeul de educaie a copiilor:
1. Prinii sunt responsabili din punct de vedere juridic de educaia copiilor lor;

2. nvmntul nu este dect o parte din educaia copilului, o buna parte din aceasta avnd
loc n afara colii;
3. Cercetrile pun n eviden influena atitudinii parentale asupra rezultatelor colare ale
elevilor, n special asupra motivaiei pentru nvare, precum i faptul c unele
comportamente ale prinilor pot fi influenate datorit dialogului cu coala;
4. Grupurile sociale implicate n instituia colara (n special prinii i profesorii) au dreptul
sa influeneze modul n care este administrat coala.
Pentru prini, colaborarea cu coala le aduce avantajul de a fi informai, de a avea sub
control educaia propriului copil i nu n ultimul rnd, de a primi sprijin pentru a deveni un
printe mai bun cea mai provocatoare meserie din lume. De asemenea, s-a constatat c n
marea majoritate a rilor care performeaz din punctul de vedere al educaiei, asociaiile de
prini au un cuvnt greu de spus n ceea ce privete deciziile care se iau la nivelul colii.
ntr-o ar n care nu exist o cultur a participrii n general, gradul sczut de implicare a
prinilor a fost i este i n prezent o problem pentru coala romneasc.
Studiile realizate n acest domeniu34 au identificat c principalele obstacole deriv din
existena unor idei divergente privind responsabilitatea prilor n educaia copiilor, influena
mediului familial asupra rezultatelor colare ale copilului, sprijinul acordat de prini, limitele
participrii la luarea deciziilor. De asemenea, anumite comportamente ntlnite la prini,
profesori sau manageri sau lipsa timpului i a resurselor materiale necesare pot menine
gradul de participare la un nivel redus.
n foarte multe cazuri:
prinii nu sunt interesai s participe la activitile colare;
prinii nu au timp s se informeze despre problemele colii;
prinii nu tiu cum s comunice cu profesorii;
profesorii nu sunt interesai s comunice cu prinii;
profesorii au prea mult de lucru ca s comunice cu prinii;
coala nu are capacitatea real de a comunica cu toi prinii
Prinii pot fi implicai n viaa colii n diverse forme care variaz dup gradul de consultare
i de participare la procesul decizional. In foarte multe coli, participarea se oprete la nivelul
organizrii de ntlniri periodice (edine cu prinii, lectorate) n care prinii sunt doar
informai n legtur cu anumite activiti i realizri ale colii. n altele, gradul de implicare
crete prin stabilirea i semnarea unor acorduri scrise, aplicarea de chestionare pentru a afla
opiniile prinilor n legtur cu modul n care funcioneaz coala.

Cel mai important i dezirabil domeniu al participrii prinilor este ns consultarea lor la
luarea unor decizii i nu doar anunarea sau aprobarea formal a unor hotrri luate deja de
conducerea colii. Acest lucru se face, de exemplu, prin participarea activ, i nu doar cu
numele, n structurile de conducere ale colii (de ex., Consiliul de administraie), nfiinarea
n mod democratic a unui Consiliu reprezentativ al prinilor funcional i cu putere de
decizie real.
Prinii ar trebui s participe la luarea deciziilor privind:
bugetul
activitile extracolare
organizarea evenimentelor colare
regulile i regulamentele
probleme de sntate i siguran
conducerea i organizarea colii n general
probleme de conduit i disciplin
curriculum la decizia colii etc.
n colile din Romnia accentul ar trebui pus pe dezbaterea problemelor, nu doar pe
informare.
Prinii i ncredineaz copilul colii spre ngrijire i ca urmare, au dreptul s tie ce s-a
planificat pentru educaia acestuia i ce se ntmpl n instituia respectiv. n prezent, n cele
mai multe instituii de nvmnt, politicile i problemele colii nu sunt suficient explicate
prinilor, iar informaia scris transmis ctre familii este insuficient i nu joac rolul major
pe care ar trebui s l aib n comunicarea cu prinii.
Prinii trebuie informai n legtur cu:
documentele programatice ale colii (misiune, politici, curriculum, reguli etc.)
ce se ntmpl n coal (activiti, evenimente, succese, schimbri etc.)
progresul copiilor lor ( din punct de vedere academic i n ceea ce privete dezvoltarea
personal)
direcii majore ale schimbrii / reformei n educaie.
Un prim pas care va reglementa comunicarea cu prinii este elaborarea unei proceduri de
comunicare. Procedurile nu sunt simple documente formale, ci sunt instrumente foarte
puternice pentru eficientizarea proceselor organizaiei. Procedura va fi elaborat de ctre un
colectiv din care este recomandat s fac parte persoane implicate n aplicarea lor profesori
i prini i va fi cunoscut de toi prinii, personalul didactic i nedidactic al colii.

Documentul va specifica i va descrie toate modalitile prin care se realizeaz comunicarea

cu prinii n coala respectiv: edine, ntlniri individuale, rapoarte de evaluare, consultaii,
convorbiri telefonice, coresponden pe e-mail, caiet de comunicri, ntlniri cu membri ai
echipei manageriale, buletinul informativ al instituiei etc.
Prinii au obligaia s participe la edinele care se organizeaz semestrial pentru fiecare
clas. Din pcate, n multe cazuri acest tip de ntlnire are o structur excesiv de formal i nu
ofer oportuniti pentru prini s pun ntrebri specifice sau s ridice probleme care i
preocup. De asemenea, de multe ori aceste ntlniri nu sunt atent pregtite i nu i ating
scopul de a-i informa corect i complet pe prini.
O modalitate stipulat n regulamentele MECTS privind participarea prinilor la luarea
deciziilor este nfiinarea i funcionarea la nivelul colii a unui organism format din
reprezentanii claselor i denumit Consiliul Reprezentativ al Prinilor (CRP). Acesta este
un organism care, dac se constituie n mod democratic i este considerat de conducerea
colii un partener real n procesul instructiv-educativ, poate avea o contribuie semnificativ
la bunul mers al activitii colii. Consiliul reprezentativ al prinilor este condus de un
preedinte i i desemneaz i un secretar i poate ntlni o dat pe lun sau ori de cte ori
este necesar, la solicitarea conducerii colii.
Dintre atribuiile Consiliului reprezentativ al prinilor le considerm ca principale pe
urmtoarele: sprijin conducerea colii i colectivul didactic n promovarea principiilor
educaionale i a valorilor colii;
b) susine unitatea de nvmnt n derularea programelor sale educaionale;
c) propune unitii de nvmnt discipline i domenii care s se studieze prin curriculumul
la decizia colii;
d) propune i sprijin parteneriate educaionale dintre coal i diverse instituii cu rol
educativ n plan local/naional/internaional;
e) susine unitatea de nvmnt n organizarea i desfurarea activitilor extraclas i a
festivitilor anuale;
f) susine unitatea de nvmnt n activitatea de consiliere a elevilor;
g) susine conducerea unitii colare n organizarea i n desfurarea consultaiilor cu
prinii, pe teme educaionale;
h) sprijin conducerea unitii de nvmnt n ntreinerea i modernizarea bazei materiale;
i) are iniiative i se implic n mbuntirea calitii activitii colii
Experiena unor coli care valorizeaz implicarea prinilor n luarea deciziilor a reliefat c,
n legtur cu nfiinarea i funcionarea CRP, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte:

 reprezentanii claselor n CRP( de preferat 2 persoane) se aleg n mod democratic la

nivelul fiecrei clase de ctre prinii clasei respective i nu sunt nominalizai de ctre
nvtor sau diriginte;
ntlnirile CRP cu conducerea colii au loc fie la solicitarea directorului, fie la
solicitarea prinilor;
ntlnirile se organizeaz pe baza unei agende stabilite de comun acord, conducere i
prini;
la fiecare ntlnire reprezentanii claselor n CRP sunt mandatai s aduc n discuie i
dezbatere probleme ale claselor;
hotrrile CRP se iau prin vot i sunt respectate att de ctre conducerea colii, ct i
de ctre prini;
membrii CRP i informeaz pe ceilali prini n legtur cu aspectele discutate i
hotrrile luate;
directorul i informeaz pe profesori n legtur cu hotrrile CRP i se asigur c
acestea sunt pus n practic de ctre toate cadrele didactice; la finalul edinei, se
ntocmete o minut (de obicei, de ctre cadrul didactic responsabil al comisiei relaia
cu prini) care este transmis ctre toi participanii pentru feedback i completare
Dintre aspectele care pot fi incluse pe agenda ntlnirilor CRP menionm:
regulamentul de ordine interioar, alte reguli i regulamente
proceduri pe diverse domenii
amenajarea spaiilor i dotarea cu echipamente
alocri bugetare
sistemul de recompense i sanciuni
potica privind tema pentru acas
organizarea unor evenimente mari ale colii, de ex., Serbarea de Crciun, Zilele
porilor deschise etc.
programul de activiti extracolare
raportarea progresului elevilor
motivarea absenelor
prezentarea Raportului de evaluare intern a calitii
structura i funcionarea site-ului colii
aciuni de caritate

2.2.5.IMPLICAREA COMUNITII N VIAA COLII

In ultimii douzeci de ani, coala ncearc s-i gseasc poziia n comunitatea n care se afl
i este nevoie de un ntreg proces pentru ca ea s devin organizatorul social al unei
comuniti, n cele mai multe cazuri dispersate i asaltate de probleme care sunt toate
prioritare. Nu se poate vorbi nc de o legtur fireasc ntre coal i comunitate, blocajele
frecvent identificate de profesori, elevi, prini i reprezentani ai comunitii n diverse
ntlniri de lucru fiind:
neraportarea la un set de valori comune;
coala nu are o politic specific n ceea ce privete relaia cu comunitatea;
dezinteresul prinilor i al instituiilor comunitare fa de activitatea colii;
curriculumul prevede foarte puine sugestii de activiti care s se deruleze n
parteneriat cu comunitate alocal;
lipsa educaiei pentru valorile democraiei;
nivelul economic i financiar sczut al majoritii comunitilor, n special al celor
rurale.
n prezent, marea provocare lansat comunitilor este de a deveni ct mai incluzive i
creative posibil. Locuitorii unei comuniti trebuie s conlucreze pentru a identifica ce nevoi
comune au i care sunt lucrurile pe care le preuiesc cel mai mult. Comunitile trebuie s
devin un spaiu pe care s-l reconstruiasc i s-l redefineasc toi membrii acesteia.
n contextul n care descentralizarea sistemului de educaie este deja un proces n derulare,
este o necesitate ca instituia colar s aib relaii strnse cu instituii / organizaii / membri
ai comunitii n care se afl.
Aciunea comun n domeniul educaiei a tuturor factorilor comunitari profesori, prini,
elevi, autoriti, biserica, organizaii neguvernamentale, ageni economici etc. se impune
pentru c:
procesul de descentralizare a educaiei presupune parteneriatul unui evantai de factori
care pot prelua roluri i responsabiliti la nivel local;
confruntai cu o varietate de mesaje oferite de medii diverse, elevii au nevoie de o
interpretare unitar, coerent i echilibrat care poate fi furnizat doar printr-un
parteneriat educaional;

 educaia oferit n cadrul colii trebuie mpletit cu educaia fcut de ali factori
sociali care au o influen semnificativ asupra elevilor;
contactul permanent al unitilor colare cu diferii parteneri sociali faciliteaz
racordarea efectiv a colilor la realitate.
Pentru ca parteneriatul coal comunitate s devin unul activ i cu efecte benefice n dublu
sens, este nevoie ca coala i asume rolul de instituie comunitar principal, organizaie
cu iniiative care s dinamizeze i s dezvolte comunitatea respectiv.
n acest sens, proiectul educaional al colii trebuie s vizeze cteva direcii importante:
pregtirea tinerilor pentru viaa n comunitate i nu numai pentru examenele de final;
educarea copilului ca persoan, formarea viitorului bun cetean i nu numai
transmiterea de cunotine;
formarea abilitilor elevilor de a participa la viaa comunitii;
transformarea colii n loc de nvare pentru diferite categorii de membri ai
comunitii;
folosirea persoanelor-resurs din comunitate n cadrul activitilor colii;
realizarea unei oferte educaionale racordate la piaa muncii din comunitate;
dezvoltarea unui curriculum la decizia colii necesar comunitii;
colaborarea pe orizontal cu alte coli prin derularea de proiecte comune,
mprtirea de bune practici, diseminarea de materiale.
De asemenea, este nevoie ca coala s iniieze programe educaionale comunitare care s
urmreasc creterea calitii vieii n comunitatea respectiv. Elevii nva efectund servicii
n beneficiul comunitii, ceea ce nseamn c o parte din programul de coal (poate fi un
curs opional) este alocat unor activiti care s contribuie la binele comunitar.
n vederea optimizrii legturii cu comunitatea, coala trebuie s acioneze prin urmare n
urmtoarele direcii:
1.coala s accentueze, n cadrul unui demers bine proiectat i planificat, formarea
deprinderilor i atitudinilor necesare unui bun cetean.
2.coala trebuie s se deschid ctre comunitate prin aciuni n sprijinul acesteia i n
colaborare cu factori comunitari.
3.coala trebuie s atrag i s implice parteneri comunitari, cu interese comune, n viaa
colii.
Parteneriatul cu mediul de afaceri

n contextul n care echilibrul dintre cererea de educaie i oferta educaional constituie un

principiu fundamental al dezvoltrii, colaborarea dintre coli i agenii economici constituie o
prioritate care trebuie avut n vedere. Pentru realizarea unui parteneriat eficient n acest
domeniu, o coal trebuie s cunoasc:
modaliti de colaborare cu mediul de afaceri;
ci de sensibilizare i atragere a agenilor economici spre problematica colilor;
prevederile legislative referitoare la acest tip de parteneriat
colile interesate de parteneriate cu mediul economic trebuie s aib n vedere:
- informarea agenilor economici n legtur cu activitatea, rezultatele i proiectele pe care le
deruleaz (n acest sens, este recomandabil ca coala s aib un pliant de prezentare atractiv i
cu un coninut relevant);
- organizarea unor ntlniri cu reprezentani ai mediului de afaceri n cadrul crora s se
iniieze un dialog referitor la concordana dintre profilul absolvenilor colii i cunotinele,
abilitile cerute de piaa muncii;
- derularea unor activiti n parteneriat - de ex., vizite ale elevilor la locul de munc al
prinilor;
- cooptarea unor conductori de companii n structurile consultative ale colii
Parteneriatul cu autoritile locale
Date fiind responsabilitile care revin autoritilor locale n administrarea unitilor colare,
colaborarea dintre coli i respectivele autoriti este una de importan major.
Chiar dac n unele comuniti autoritile locale acord colilor sprijinul prevzute de lege,
n relaia dintre coal i autoritile locale se constat de multe ori disfuncii care in n mare
parte de:
bariere de comunicare cauzate de lipsa unui exerciiu i a unei practici n domeniu
mentaliti, atitudini i comportamente care blocheaz colaborarea, att din partea
oamenilor colii, ct i din partea angajailor structurilor locale de autoritate
lipsa fondurilor
Pentru a optimiza relaia cu autoritile locale, colile trebuie s aib n vedere:
- invitarea regulat a reprezentanilor autoritilor locale la ntlniri ale cadrelor didactice,
edine cu prinii, activiti ale colii;
- participarea la ntlniri ale Consiliului local;
- proiectarea i implementarea unor activiti extracurriculare pe baza parteneriatului dintre
coal i autoritile locale;

- elaborarea unor programe comune cu privire la nevoile de educaie din comunitate;

- cooptarea unui reprezentant al autoritilor n Consiliul de administraie al colii
Parteneriatul cu ONG-urile
In intervalul ultimei decade, n cadrul societii romneti, n general, i al mediului rural n
particular, s-a nregistrat o cretere a numrului organizaiilor nonguvernamentale care
deruleaz proiecte cu caracter educaional. O parte dintre aceste organizaii colaboreaz n
mod direct cu unitile colare de diferite niveluri i profile, contribuind prin programele lor
la:
- promovarea egalitii anselor educaionale;
- susinerea drepturilor copiilor, adolescenilor, tinerilor;
- orientarea opiunilor colare i profesionale;
- educarea i consilierea familiei;
- atragerea suportului comunitar pentru protejarea minorilor;
- sensibilizarea agenilor economici, reprezentanilor mass-media, n raport cu educaia;
- formarea unor formatori, mediatori, moderatori, facilitatori;
- facilitarea unor donaii i sponsorizri pentru coli i pentru aciuni educative;
- facilitarea unor parteneriate pe plan intern i extern.
n aceste circumstane, unitile colare trebuie s se orienteze ctre:
- asumarea unui rol activ n raport cu atragerea organizaiilor nonguvernamentale n regim de
parteneriat;
- valorificarea potenialului de care dispun organizaiile nonguvernamentale n domeniuI
educativ i comunitar;
- sprijinirea programelor derulate de ONG-uri prin implicarea activ a echipei manageriale
ParteneriatuI dintre coli i organizaiile nonguvernamentale poate fi un factor cu rol puternic
dinamizator att n dezvoltarea educaiei, ct i n evoluia comunitilor i n revigorarea
spiritului civic i comunitar.
2.3.LEGISLAIE I DEONTOLOGIE N NVMNT
CODUL DE ETIC PENTRU NVMNTUL PREUNIVERSITAR CAPITOLUL I
DISPOZIII GENERALE Art.1. - (1) Prezentul Cod de Etic (denumit n continuare Cod)
este elaborat n baza Art. 10 i a Art. 16 din ordinul ministrului educaiei, cercetrii,
tineretului i sportului nr. 5550/ 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare i
funcionare a Consiliului naional de etic din nvmntul preuniversitar. (2) Codul este

aplicabil tuturor persoanelor din sistemul naional de nvmnt preuniversitar de stat,

particular i confesional, responsabile cu instruirea i educaia, i care, n conformitate cu
prevederilor Statutului personalului didactic din Legea Educaiei Naionale 1/2011,
ndeplinesc funcia de personal didactic/cadru didactic, personal didactic auxiliar, personal
didactic asociat, precum i funcii de conducere, de ndrumare i control n cadrul
unitilor/instituiilor de nvmnt preuniversitar, n inspectoratele colare i casele corpului
didactic. (3) Reglementrile din acest cod vizeaz, n mod particular, persoanele care
ndeplinesc funcia de cadru didactic n sistemul de nvmnt preuniversitar romnesc,
public sau privat, indiferent de statutul deinut. Art. 2. - Codul funcioneaz att ca un
contract moral ntre prini/tutori legali, elevi, comunitatea local i diferitele categorii de
personal din sistemul de nvmnt preuniversitar responsabile cu instruirea i educaia, ct
i ca un sistem de standarde de conduit colegial capabile s contribuie la coeziunea
instituional i a grupurilor de persoane implicate n activitatea educaional, prin formarea
i meninerea unui climat bazat pe cooperare i competiie dup reguli corecte. Art. 3. Respectarea prevederilor prezentului Cod reprezint o garanie a creterii calitii i
prestigiului nvmntului preuniversitar, scop posibil de atins prin intermediul urmtoarelor
obiective: a) autodisciplinarea persoanelor responsabile cu instruirea i educaia, prin
asumarea coninutului acestui cod; b) meninerea unui grad nalt de profesionalism n
exercitarea atribuiilor i funciilor personalului din sistemul de nvmnt preuniversitar de
stat, particular sau confesional, responsabile cu instruirea i educaia, n mod special a
persoanelor care ndeplinesc funcia de cadre didactice; c) ameliorarea calitativ a relaiilor
dintre actorii educaionali; d) reducerea practicilor inadecvate i/sau imorale ce pot aprea n
mediul educaional preuniversitar; e) creterea gradului de coeziune a personalului implicat n
activitatea educaional; f) facilitarea promovrii i manifestrii unor valori i principii
aplicabile n mediul colar preuniversitar, inserabile i n spaiul social; g) sensibilizarea
opiniei publice n direcia susinerii valorilor educaiei.
Art. 4.- Orice persoan din sistemul naional de nvmnt preuniversitar de stat, particular i
confesional, responsabil cu instruirea i educaia, are datoria moral i profesional de a
cunoate, de a respecta i de a aplica prevederile prezentului Cod.
CAPITOLUL II VALORI, PRINCIPII I NORME DE CONDUIT Art. 6. - Personalul
din sistemul de nvmnt preuniversitar de stat, particular i confesional, responsabil cu
instruirea i educaia, n mod particular cadrele didactice, trebuie s i desfoare activitatea
profesional n conformitate cu urmtoarele valori i principii:
a) imparialitate, independen i obiectivitate;

b) responsabilitate moral, social i profesional;

c) integritate moral i profesional;
d) confidenialitate;
e) activitate n interesul public;
f) respectarea legislaiei generale i a celei specifice domeniului;
g) respectarea autonomiei personale;
h) onestitate i corectitudine intelectual;
i) respect i toleran;
j) autoexigen n exercitarea profesiei;
k) interes i responsabilitate n raport cu propria formare profesional;
l) implicarea n democratizarea societii, n creterea calitii activitii didactice i a
prestigiului

unitii/instituiei

de

nvmnt

preuniversitar,

precum

specialitii/domeniului n care lucreaz;

m) respingerea conduitelor didactice inadecvate.
Art. 7. - n vederea asigurrii unui nvmnt de calitate, n relaiile cu elevii, persoanele
responsabile cu instruirea i educaia, n mod particular cadrele didactice, au obligaia de a
cunoate, respecta i aplica un set de norme de conduit. Acestea au n vedere:
(1) Ocrotirea sntii fizice, psihice i morale a elevilor prin:
a) supravegherea permanent a acestora pe tot parcursul activitilor n coal ct i n cadrul
celor organizate de unitatea colar n afara acesteia, n vederea asigurrii depline a securitii
tuturor celor implicai n aceste aciuni;
b) interzicerea agresiunilor fizice i tratamentelor umilitoare, sub orice form, asupra elevilor;
c) asigurarea proteciei fiecrui elev, prin denunarea formelor de violen fizic exercitate
asupra acestora, a oricrei forme de discriminare, abuz, neglijen sau de exploatare a
elevilor, n conformitate cu prevederile Legii nr. 272/2004 privind protecia i promovarea
drepturilor copilului, cu modificrile i completrile ulterioare;
d) excluderea oricror forme de abuz sexual, emoional sau spiritual;
e) interzicerea hruirii sexuale i a relaiilor sexuale cu elevii, inclusiv a celor consensuale;
(2) Responsabilitate n vederea atingerii de ctre elevi a standardelor de performan
prevzute de documentele colare.
(3) Respectarea principiilor docimologice.
(4) Interzicerea oricror activiti care genereaz corupie:
a) fraudarea examenelor de orice tip contra bani, obiecte, servicii etc;

b) solicitarea de ctre personalul didactic a unor sume de bani sau cadouri n vederea obinerii
de ctre elevi a unor rezultate colare incorecte;
c) traficul de influen i favoritismul n procesul de evaluare;
d) colectarea de fonduri de la elevi sau de la prinii acestora pentru cadouri sau pentru
protocolul destinat cadrelor didactice antrenate n organizarea i desfurarea unor activiti
de evaluare (examene i evaluri naionale, olimpiade, alte concursuri colare etc.);
e) interzicerea meditaiilor cu proprii elevi, contra unor avantaje materiale.
(5) Interzicerea implicrii elevilor n activiti de partizanat politic i de prozelitism religios,
organizate special n acest sens de ctre persoanele responsabile cu instruirea i educaia
elevilor, n cadrul unitilor de nvmnt preuniversitar sau n afara acestora.
(6) Excluderea din relaiile cu elevii a oricrei forme de discriminare, asigurarea egalitii de
anse i promovarea principiilor educaiei inclusive.
(7) Respectarea demnitii i recunoaterea meritului personal al fiecrui elev.
Art.8. - n relaia cu prinii/tutorii legali, persoanele responsabile cu instruirea i educaia,
n mod particular cadrele didactice, vor respecta i aplica urmtoarele norme de conduit: a)
acordarea de consultan prinilor/tutorilor legali n educarea propriilor copii i susinerea
rolului parental;
b) stabilirea unei relaii de ncredere mutual, a unei comunicri deschise i accesibile;
c) disponibilitatea pentru rezolvarea problemelor educative enunate de ctre prini/ tutori
legali;
d) informarea prinilor/tutorilor legali despre toate aspectele activitii elevilor prin
furnizarea explicaiilor necesare nelegerii i aprecierii coninutului serviciilor educative;
e) informarea prinilor/tutorilor legali despre evoluia activitii colare, evitnd tendinele
de prezentare parial sau cu tent subiectiv;
f) respectarea confidenialitii datelor furnizate i a dreptului la intimitate individual i
familial;
g) persoanele responsabile cu instruirea i educaia, n mod particular personalul didactic, nu
vor impune, n relaia cu prinii/tutorii legali, dobndirea/primirea de bunuri materiale sau
sume de bani pentru serviciile educaionale oferite;
h) consilierea prinilor/tutorilor legali privind alternativele de formare i dezvoltare optim a
copiilor lor, din perspectiva expertizei psihopedagogice i a respectrii interesului major al
copilului.

Art. 9. - Personalul din sistemul de nvmnt preuniversitar responsabil cu instruirea i

educaia, n mod particular cadrele didactice, vor respecta i aplica urmtoarele norme de
conduit colegial:
a) relaiile profesionale trebuie s se bazeze pe respect, onestitate, solidaritate, cooperare,
corectitudine, toleran, evitarea denigrrii, sprijin reciproc, confidenialitate, competiie
loial, interzicerea fraudei intelectuale i a plagiatului;
b) orice membru al personalului didactic va evita lezarea libertii de opinie, viznd
convingerile politice i religioase;
c) orice membru al personalului didactic va evita practicarea oricrei forme de discriminare
n relaiile cu ceilali colegi;
d) ntre persoanele din sistemul de nvmnt preuniversitar responsabile cu instruirea i
educaia se interzice solicitarea de servicii personale de orice tip de la colegi care sunt sau
urmeaz s fie n proces de evaluare, angajare sau promovare;
e) n evaluarea competenei profesionale se vor utiliza criterii care au n vedere performana
i rezultatele profesionale;
f) ncurajarea diseminrii cunotinelor profesionale, n vederea atingerii unor standarde
superioare de calitate n activitatea didactic;
g) orice cadru didactic trebuie s evite, prin afirmaii, aprecieri sau aciuni, s afecteze
imaginea profesional i/sau social a oricrui alt membru al corpului profesoral, cu excepia
situaiilor prevzute i formalizate de actele normative n vigoare ( evalurile anuale, comisia
de disciplin etc.);
h) ntreaga activitate a persoanelor din sistemul de nvmnt preuniversitar, responsabile cu
instruirea i educaia, trebuie s permit accesul la informaiile care intereseaz pe toi
membrii comunitii colare, posibilii candidai, instituiile cu care entitatea colaboreaz i
publicul larg, asigurnd astfel o informare corect i facilitarea egalitii de anse, precum i
asigurarea accesului echitabil la resursele colare i ale sistemului de nvmnt;
i) reacia public - prin drept la replic, discurs public, ntrunire etc. -, atunci cnd o anumit
situaie creat de ctre membrii comunitii educaionale sau de ctre oricine altcineva din
afara acesteia afecteaz imaginea unitii/instituiei colare, sistemului de nvmnt
preuniversitar romnesc, oricrei persoane, membr a comunitii educaionale.
Art. 10. - Personalul din sistemul de nvmnt preuniversitar responsabil cu instruirea i
educaia, n mod particular cadrele didactice care ndeplinesc funcii de conducere, de

ndrumare i control sau care sunt membri n structuri de conducere, vor respecta i
aplica urmtoarele norme de conduit managerial:
a) respectarea criteriilor unui management eficient al resurselor;
b) promovarea standardelor profesionale i morale specifice;
c) aplicarea obiectiv a reglementrilor legale i a normelor etice;
d) evaluarea corect conform prevederilor din fia postului;
e) selectarea personalului didactic i personalului didactic auxiliar de calitate, conform
legislaiei n vigoare;
f) interzicerea oricrei forme de constrngere ilegal i/sau ilegitim, din perspectiva funciei
deinute;
g) respingerea oricrei forme de abuz n exercitarea autoritii;
h) interzicerea oricrei forme de hruire a personalului didactic, indiferent de statutul i
funcia persoanei hruitoare;
i) exercitarea atribuiilor ierarhic-superioare, din perspectiva exclusiv a evalurii,
controlului, ndrumrii i consilierii manageriale corecte i obiective.
Art. 11. - n exercitarea activitilor didactice (colare i extracolare), membrilor
personalului didactic le sunt interzise:
a) consumul de substane psihotrope sau alcool;
b) organizarea pariurilor i a jocurilor de noroc;
c) folosirea dotrilor i a bazei materiale din spaiile de nvmnt n vederea obinerii de
beneficii financiare personale;
d) distrugerea intenionat a dotrilor i a bazei materiale din spaiile de nvmnt;
e) distribuirea materialelor pornografice;
f) utilizarea de materiale informative interzise prin lege;
g) organizarea de activiti care pot pune n pericol sigurana i securitatea elevilor sau a altor
persoane aflate n incinta unitii/instituiei de nvmnt.
Art. 12. - n relaia cu instituiile i reprezentanii comunitii locale, persoanele
responsabile cu instruirea i educaia, n mod particular cadrele didactice, vor respecta i
aplica urmtoarele norme de conduit:
a) colaborarea i parteneriatul cu instituiile/reprezentanii comunitii locale vor avea n
vedere asigurarea sprijinului reciproc, n scopul furnizrii unor servicii educaionale de
calitate;

b) colaborarea i parteneriatul cu organizaiile non-guvernamentale ce au ca obiect de

activitate educaia vor avea n vedere asigurarea sprijinului reciproc, n scopul furnizrii unor
servicii educaionale de calitate;
c) responsabilitate i transparen n furnizarea de informaii ctre instituiile de stat n
protejarea drepturilor copilului, atunci cnd interesul/nevoia de protecie a copilului impun
acest lucru;
d) parteneriatele cu ageni economici vor avea n vedere asigurarea sprijinului reciproc, n
scopul furnizrii unor servicii educaionale de calitate;
e) n realizarea colaborrii i a parteneriatelor cu instituiile/reprezentanii comunitii locale,
organizaiile non-guvernamentale i agenii economici nu se vor angaja activiti care s
conduc la prozelitism religios i partizanat politic, aciuni care pun n pericol integritatea
fizic i moral a elevilor sau care permit exploatarea prin munc a acestora.
CAPITOLUL III RSPUNDERI PRIVIND RESPECTAREA PREVEDERILOR
CODULUI Art. 13. - (1) Orice persoan, participant/implicat n mod direct sau indirect n
activitile din domeniul educaional preuniversitar, care consider, n mod ntemeiat, prin
raportare la prevederile prezentului Cod, c este victima sau martorul unui comportament
lipsit de etic profesional din partea unei/unor persoane din sistemul naional de nvmnt
preuniversitar de stat, particular i confesional, responsabile cu instruirea i educaia, are
dreptul de a sesiza comisia judeean/a municipiului Bucureti de etic. Art. 14. - Procedurile
privind funcionarea comisiei judeene/a municipiului Bucureti de etic, precum i cele
privind anchetarea i soluionarea nclcrii prevederilor Codului sunt conforme cu
prevederile stabilite prin ordinul ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului nr.
5550/ 2011. Art. 15. - Prezentul Cod face distincia ntre nclcarea neintenionat i cea
intenionat a prevederilor sale.
(1) n cazul nclcrii neintenionate a prevederilor codului, fapt dovedit n urma anchetei i
audierilor comisiei judeene/a municipiului Bucureti de etic, persoana n cauz va fi
consiliat cu privire la nelegerea situaiei de nclcare a principiilor codului de etic i,
respectiv, va fi sprijinit pentru concilierea amiabil cu partea reclamant.
(2) n cazul nclcrii intenionate a prevederilor codului, fapt dovedit n urma anchetei i a
audierilor comisiei judeene/a municipiului Bucureti de etic, aceasta din urm poate iniia
urmtoarele msuri, n funcie de gradul de nclcare a prevederilor Codului, de repetarea
comportamentului respectiv, precum i n funcie de punctul de vedere al Consiliului
Profesoral sau a altor organisme precum, Consiliul Reprezentativ al Prinilor, Consiliul
colar al Elevilor:

a) concilierea amiabil cu partea reclamant;

b) atenionarea colegial n cadrul comisiei judeene de etic/a municipiului Bucureti i
informarea Consiliului de Administraie al unitii de nvmnt preuniversitar/instituiei de
nvmnt, pentru luarea n considerare a neconformrii persoanei respective cu prevederile
codului;
c) propunerea de includere a persoanei respective ntr-un program de remediere
comportamental, prin consilierea i monitorizarea sa pe o perioad decis de ctre Consiliul
de Administraie al unitii de nvmnt preuniversitar/instituiei de nvmnt. Coninutul
programului de remediere comportamental va fi stabilit de ctre o comisie compus dintr-un
reprezentant al profesorilor-membru al Consiliului de Administraie, un reprezentant al
prinilor i psihologul

colar. Acest program va fi aprobat de ctre Consiliul de

Administraie al unitii/instituiei de nvmnt;

d) comisia judeean de etic/a municipiului Bucureti, n funcie de gradul de nclcare a
normelor Codului, poate propune comisiei de cercetare disciplinar de la nivelul unitii de
nvmnt preuniversitar/inspectoratului colar/MECTS, analiza cazului n vederea
sancionrii disciplinare, n conformitate cu prevederile Statutului personalului didactic din
cadrul Legii Educaiei Naionale 1/2011.
(3) Conform Art. 10, e) din cadrul ordinului ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i
sportului nr. 5550/ 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a
Consiliului naional de etic din nvmntul preuniversitar, atunci cnd apar cazuri care
sunt de domeniul legii penale, comisia de etic a judeului/municipiului Bucureti notific
instituiile statului abilitate cu realizarea cercetrii penale.
(4) Consilierea comisiei de etic a judeului/municipiului Bucureti privind decizia de
notificare i notificarea propriu-zis adresat instituiilor statului abilitate cu realizarea
cercetrii penale, sunt realizate de ctre serviciul juridic al inspectoratului colar judeean/al
municipiului Bucureti.
CAPITOLUL IV DISPOZIII FINALE Art. 16. - Prezentul Cod nu se substituie legilor i
regulamentelor n vigoare din domeniul educaiei i nici nu poate contraveni acestora. Art. 17.
- Prin prevederile prezentului Cod, activitile comisiilor judeene de etic/comisiei de etic a
municipiului Bucureti nu se substituie activitilor comisiilor de cercetare disciplinar,
constituite la diferite niveluri, conform prevederilor Statutului personalului didactic din
Legea Educaiei Naionale 1/2011 i nici activitilor instituiilor statului abilitate cu
realizarea cercetrii penale. Art. 18. - (1) Modificarea prevederilor prezentului Cod se poate
face ca urmare a propunerilor a 2/3 din totalul membrilor Consiliului naional de etic. (2)

Modificrile la Cod se realizeaz de ctre un grup de lucru special constituit n acest scop i
sunt aprobate cu 2/3 din voturile exprimate, cu condiia ca numrul reprezentanilor
Consiliului naional de etic s fie cel puin egal cu 2/3 din numrul total al membrilor. (3)
Modificrile la Cod intr n vigoare ncepnd cu anul colar urmtor aprobrii lor.
Art. 19. - Prezentul Cod se aprob prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i
sportului.

3. MANAGMENTUL RESURSELOR UMANE N SISTEMUL EDUCATIV

PREUNIVERSITAR
3.1. MANAGMENTUL RESURSELOR UMANE
3.1.1. CONSIDERAII GENERALE
Orice aspect din activitatea unei organizaii este determinat de competene, motivaie
i eficien n organizarea personalului. Dintre toate sarcinile managementului, conducerea
componentei umane este cea mai important deoarece de ea depinde ct de bine este realizat
totul ntr-o organizaie.
Alturi de finalitatea economic sau social a unei organizaii, ultimele decenii au
demonstrat necesitatea lurii n considerare i a finalitii sale sociale. n zilele noastre, fr
ndoial, resursa uman este considerat a fi strategic i deci funcia de personal a ajuns s
fe ntr-o poziie de arbitru ntre obiectivele economice ale organizaiei i imperativele
sociale i umane.
Misiunea funciei de personal const n punerea la dispoziia organizaiei a resurselor
umane necesare, sub dubla restricie a unei funcionri armonioase i eficiente a ansamblului
uman i a respectrii dorinei de echitate, securitate i dezvoltare individual a fiecrui
membru. Funcia de personal, alturi de capacitile de producie, aprovizionare i sisteme de

distribuie, de echipele de vnzare, de finane i contabilitate, interacioneaz n cadrul

activitii curente a organizaiei. Aceste procese pot fi influenate de schimbrile survenite n
sistemul politic, social, economic i tehnologic. Influenele mediului extern al organizaiei
determin un proces continuu de adaptare, de schimbare, proces impus de necesitatea creterii
permanente a performanei acesteia.
n cadrul acestui proces, funcia de personal tinde s dein rolul primordial;
personalul este acela care trebuie s ia decizii referitoare la aspectele materiale, financiare,
tehnologice, pentru bunul mers al organizaiei; ei reprezint factorul critic n efortul de
cretere a productivitii i performanei muncii.
Resursa uman a organizaiei este adesea denumita cel mai valoros activ , dei nu
apare n evidenele contabile. Succesul organizaiei depinde ns de modul n care membrii
si pun n practic obiectivele acesteia; de aceea capacitile i calitatea resurselor umane
sunt definitorii pentru rezultatele organizaiei. Dar a lucra cu oamenii presupune a ine cont
de sensibilitile i caracteristicile emoionale ale fiecrui individ. Oamenii au ambiii i
nzuine, au nevoie de o msur a rezultatelor lor i au o complexitate de nevoi.
Exist o serie de termeni ce descriu activitatea ce se desfoar pentru a ajuta
organizaia s-i foloseasc la ntreaga capacitate resursele umane. Cel mai utilizat termen n
prezent este cel al managementului resurselor umane (MRU). Acest concept se refer la trei
aspecte legate de
resursele umane:
utilizarea resurselor umane;
motivarea resurselor umane;
protecia resurselor umane.

3.1.2. ANALIZA I PLANIFICAREA RESURSELOR UMANE

Managementul resurselor umane este un domeniu aproape complet nou pentru
directorul de unitate colar, ntruct toate operaiunile i activitile specifice nu se realizau
pn de curnd la nivelul unitii colare ci la niveluri ierarhice superioare din cadrul
sistemului colar.
Managementul resurselor umane, care se definete prin aplicarea atribuiilor /
funciilor manageriale la domeniul specific al resurselor umane, are un rol crucial n
funcionarea i dezvoltarea unei organizaii, deoarece: Deciziile adoptate n acest domeniu au
variate efecte manifeste i latente att asupra organizaiei, ct i asupra resurselor sale
umane ;
Orice dezechilibru n acest domeniu poate genera disfuncii serioase la nivel
organizaional;
Prin intermediul strategiilor adresate resurselor umane, organizaia poate genera
schimbri individuale, pe care personalul le transfer i n mediul exterior.
Elaborarea i aplicarea strategiilor specifice in domeniul resurselor umane reprezint
un act de responsabilitate managerial, att n raport cu organizaia, ct i n raport cu
resursele umane, care pot deveni ageni ai schimbrii n mediul extraorganizaional.
Pornind de la premisa c performana unei organizaii depinde n mod direct de
performana resurselor umane pe care ea le integreaz, managerii sunt chemai s i asume
responsabiliti specifice n raport cu aceste resurse.

n acest context, pentru a rspunde n mod adecvat finalitilor unei organizaii care se
confrunt cu schimbarea permanent, managementul resurselor umane trebuie s-i centreze
interesul asupra:
Utilizarii optime a potenialului uman existent ;
Investiiei n dezvoltarea resurselor umane ;
Estimrii necesarului de competene pentru intervalul urmtor.
In aceast perspectiv dinamic, managementul resurselor umane se concentreaz la
nivelul fiecrei organizaii care i propune schimbarea, dezvoltarea urmtoarelor domenii
eseniale:
Atragerea resurselor umane de care organizaia are nevoie;
Dezvoltarea resurselor umane care funcioneaz n organizaie;
Motivarea resurselor umane angajate;
Mentinerea resurselor umane care corespund cerinelor organizaionale.
Activitile generale ale managementului resurselor umane sunt, la nivel
organizaional i aplicate la personalul propriu, urmtoarele :
Planificarea
Recrutarea i selecia
Integrarea, orientarea i utilizarea
Educarea i formarea
Evaluarea, promovarea i recompensarea
Tansferul i disponabilizarea (prin pensionare, demitere sau concediere)
Pentru a adopta decizii corecte n domeniul resurselor umane, managerii organizaiei
trebuie s ia n consideraie un set complex de factori care in de :
Obiective urmrite de organizaie ;
Caracteristicele i nevoile individuale ale angajailor ;
Trsturile mediului extern n care organizaia evoluaz.
Incercnd s stabileasc un echilibru permanent ntre nevoile organizaionale i
nevoile angajailor, managerii implicai n problematica resurselor umane trebuie s in
seama n acelai timp de factorii de ordin social, politic, economic, cultural, care pot exercita
presiuni i influene asupra organizaiei.
In funcie de contextul organizaional specific, de particularitile angajailor si, de
factorii externi de influen, pot fi elaborate si aplicate diferite tipuri de strategii in domeniul
resurselor umane:
1. strategiile orientate ctre investiia n resursa uman, pun accentul pe elemente de
natura s faciliteze: micorarea rezistenei la schimbare; diminuarea fondurilor alocate
pentru angajarea personalului; sensibilizarea angajailor n raport cu strategia de
dezvoltare a organizaiei.
2. strategiile orientate ctre seturi axiologice, pun accentul pe anumite valori asumate ca
fundamentale: echitate, dreptate, performan, relaii sociale, comunicare, informare,
transparen.
3. strategiile orientate ctre resursele umane la nivelul organizaiei, pun accent pe
dezvoltarea personalului de care organizaia are nevoie n prezent.
Se poate enumera o lung list de activiti, atribuii i sarcini care revin managerului
colar, dintre acestea amintim doar cteva:
concertarea activitilor tuturor direciilor, departamentelor i serviciilor care au
atribuii privind resursele umane;

alocarea posturilor necesare direciei sau departamentului de personal i a bugetului

adecvat;
administrarea efectivului de personal (numr de posturi, repartiia responsabilitilor,
normarea muncii etc.);
recrutarea de personal;
integrarea noilor angajai n cadrul organizaiei;
transferarea salariailor;
evaluarea randamentului i potenialului personalului;
promovarea personalului;
retrogradarea unor salariai;
concedierea unor angajai;
asigurarea asistenei la nceperea unei noi activiti;
asigurarea dezvoltrii carierei salariailor;
identificarea persoanelor cu potenial nalt;
asigurarea echitii n tratamentul personalului i obinerea certitudinii c echitatea
este perceput;
cuantificarea obiectivelor i activitilor;
asigurarea atingerii rezultatelor scontate;
stabilirea regulilor pentru funcionarea organizaiei prin prisma managementului
educativ;
evaluarea rezultatelor profesionale i analiza cauzelor rezultatelor nesatisfctoare;
aplicarea coreciilor n raport cu rezultatele nesatisfctoare;
promovarea sistematic a mijloacelor de ameliorare a performanelor;
stabilirea regulilor jocului n limitele disciplinei n munc;
asigurarea disciplinei;
informarea personalului asupra propriilor decizii (cu argumentarea lor), aspectelor
care se petrec la nivelurile superioare (cu argumentarea lor), aspectelor care se petrec
la nivelurile inferioare (cu argumentarea lor), fenomenelor din exteriorul organizaiei
i a implicaiilor lor asupra organizaiei;
analiza cererilor provenite din partea mediului exterior organizaiei i a implicaiilor
lor asupra unitii;
aprarea reputaiei prsonalului;
pstrarea confidenialitii;
acordarea unei atenii speciale numrului i potenialului salariailor;
acordarea unei atenii speciale opiniilor salariailor;
meninerea i dezvoltarea competenelor personalului, recunoaterea meritelor celor
performani;
compensarea carenelor de personal i ale structurii de personal;
prezentarea felicitrilor persoanelor performante;
prezentarea observaiilor persoanelor care nu au dovedit performan;
sesizarea aspectelor premergtoare apariiei unei probleme privind personalul;
respectarea nivelurilor de autoritate;
asigurarea unei balane corecte n raport cu subordonaii: distan familiaritate;
corelarea mesajelor de apreciere, de repro, de agresivitate i de indiferen provenite
din partea personalului;

asigurarea mijloacelor de cooperare cu persoanele dificile sau cu cele aflate n

dificultate;
sprijinirea formelor de ajutor reciproc din cadrul organizaiei;
sprijinirea cooperrii ntre departamente i servicii pentru utilizarea optim a
resurselor umane;
sprijinirea activitilor sociale;
participarea la activitile sociale;
asigurarea aplicrii politicilor i procedurilor adoptate sau stabilite la niveluri
superioare;
asigurarea conformitii dintre filosofia i managementul organizaiei;
gestionarea situaiilor incoerente (schimbarea unor directive, schimbri de
comportament, cazuri de excepie, imposibilitatea de onorare a cuvntului dat);
eliberarea cu promptitudine i discernmnt a aprobrilor cerute;
contribuie la realizarea satisfaciei subordonailor prin acordarea resurselor adecvate;
asumarea responsabilitii, n situaia n care managerul nsui are probleme.

Sintetiznd, managerii de personal trebuie s ntruneasc urmtoarele competene i

abiliti:
orientare strategic, n msur s cunoasc valoarea resurselor investite n personal
i s-l poat pune n valoare;
promotor al schimbrii, pe baza cunoaterii nevoilor de dezvoltare organizaional;
abordare proactiv pentru a putea valorifica oportunitile strategice i capacitatea
de a ierarhiza prioritile;
nelegerea i cunoaterea oamenilor, crearea unui climat de afirmare a potenialului
uman, capacitatea de a organiza lucrul n echip;
abiliti de organizare, coordonare, comunicare i antrenare;
capacitatea de sintez i evaluare.

3.1.3. EVALUAREA N MANAGMENTUL RESURSELOR UMANE

Evaluarea Performanei
Performana nseamn att comportamente, ct i rezultate. Comportamentele
eman de la performer i transform performana din noiune abstract n aciune concret.
Nefiind doar instrumente de obinere a unor rezultate, comportamentele sunt, prin ele nsele,
i rezultate produsul efortului fizic i cerebral depus pentru executarea sarcinilor i pot fi
judecate aparte de rezultate. Brumbach 1988.
Pentru a deveni Soluie, Evaluarea Performanei Angajailor trebuie reglementat de
HR, i aplicat de angajai i manageri.
Ca parte a Managementului Performanei, EPDA ofer posibilitatea alinierii
obiectivelor individuale ale angajatului cu obiectivele organizaiei, corelarea strategiilor
funcionale ale compartimentelor, dezvoltarea organizaional i motivarea (sau demotivarea)
salariailor.
Ofer doar posibilitatea, restul depinde de ce dorete efectiv organizaia respectiv.
EPDA reprezint Parteneriatul Angajat Manager ce urmrete obinerea de
Performan i Dezvoltare a Angajatului prin Stabilirea Obiectivelor Individuale de

performan / Evaluarea Competenelor de Comportament Organizaional (numite i

Competene Cheie sau Competene Soft) / Definirea Programului Individual de Dezvoltare a
Competenelor Cheie / Definirea preferinelor de carier / Documentarea, Monitorizarea i
Evaluarea Realizrilor.
EPDA este un proces ciclic,
continuu, dup cum arat i
harta prezentat mai jos:

ETAPELE EPDA:
Planificarea Performanei, n care se definesc Obiectivele SMART i modul de
msurare (scala Realizrii), se evalueaz Competenele Cheie stabilindu-se Necesarul de
Dezvoltare pe baza diferenei Competena Necesar-Competena Existent, se agreeaz
Programul de Dezvoltare Individual a angajatului. De regul, aceast etap are loc n
perioada Ianuarie-Februarie a anului curent pentru anul n curs. Planificarea acoper ntregul
an.
Evaluarea Intermediar la anului care poate fi formal / informal, funcie de
alegerea organizaiei. n ntlnirea Manager Angajat din luna August sunt evaluate
realizrile pariale i se hotrsc, dac este cazul, eventualele actualizri / modificri de
obiective.
Evaluarea final a Performanei n care se evalueaz formal realizarea Obiectivelor
SMART, Dezvoltarea Competenelor Cheie i Realizarea Programului de Dezvoltare
Individual. De regul etapa are loc n perioada Ianuarie Februarie a anului urmtor,
mpreun cu etapa de Planificare a Performanei pentru noul an.
Evident, n anul de lansare a EPDA n organizaie, n perioada ianuarie-februarie se
parcurge doar etapa de Planificare a Performanei pentru anul n curs, nu i cea de Evaluare a
Performanei realizat n anul anterior (ncepnd cu urmtorul an, cele dou etape men ionate
se vor desfura simultan).
DIMENSIUNILE PERFORMANEI
1. Obiectivele se stabilesc n faza de planificare de ctre Angajat i se agreeaz cu
managerul. Pentru a le putea identifica i defini, angajatul trebuie s rspund la
ntrebrile : Care sunt lucrurile cu adevrat importante pe care trebuie s le realizez
potrivit Fiei mele de post ? / Care din aceste lucruri importante pentru mine sunt
importante pentru departament i organizaie ? / Care sunt ateptrile managerului n

ceea ce privete activitatea mea ? / Ce pot s mbuntesc i s aduc valoare ? /

Realizarea obiectivului propus depinde de mine? / Cum pot demonstra c am realizat
obiectivul? / Ct timp mi este necesar s l realizez ?.Obiectivele trebuie s fie SMART,
aliniate cu obiectivele departamentului / organizaiei i s derive din Fia Postului.
S: Specifice clare, concrete, concise, uor de neles.
M: Msurabile rezultatele obiectivelor vor avea uniti de msur exprimat
cantiti, termene, bani, calitate.
A: Accesibile din punct de vedere al realizrii (realizabile, dar n acelai timp
suficient de dificile pentru a stimula).
R: Relevante importante pentru angajat, departament, organizaie, i aliniate la cele
3 niveluri.
T: Temporale realizabile n cadrul unei perioade de timp, cu termene limit de
realizare clar specificate (zi, luna, an, eventual ora).
Modalitile de Msurare a Rezultatelor, se convin odat cu Obiectivele, garantnd
criterii obiective, observabile, care s permit obinerea de valori. Nu se msoar efortul ci
doar rezultatele. Att angajatul ct i managerul trebuie s aib control asupra sistemului de
msur convenit.
Recomandat este ca fiecrui obiectiv s i se asocieze o Scal a realizrilor care s
cuprind minim 5 trepte de msura definite clar ca i nivel de realizare ( 0%, 25%, 50%,
75%, 100%). Astfel, evaluarea devine mai obiectiv, se simplific mult, conducnd de la
nceput ctre o nelegere comun, acceptat de ambele pri.
2. Competenele Cheie (de Comportament organizaional) , reprezint o alt
dimensiune a performanei evaluat n EPDA. Fiecare organizaie i definete i promoveaz
propriul set de Competene Cheie dup care evalueaz angajaii. Aceste Competene Cheie
care n viziunea organizaiei conduc ctre succes pot fi evaluate pe o scal de la 1-5, 1-6, 110, etc. Este esenial ca fiecare Competen i nivel de realizare al scalei s fie definite clar de
Departamentul Resurse Umane, pentru a se permite nelegerea unitar la nivelul organizaiei.
3. Programul de Dezvoltare Individual Att Programul ct i Metodele se convin
pentru a acoperi diferena Competena Necesar Existena pentru Competenele Cheie cu
pondere mare de importan, evaluate sub nivelul MEDIU al scalei.
Ponderi de Importana Dimensiuni: fiecrui element de evaluare al performanei
Obiective / Competente Cheie / Realizare Program de Dezvoltare Individual i se asociaz
o pondere de importan n Total Scor. Ca exemplu pentru nelegere, menionez varianta
50%, 35 %, 15% (total, 100%) normal, cifrele difer de la o organizaie la alta.

Pentru a se bucura de succes n rndul angajailor i managerilor, procesul EPDA

trebuie gndit ct mai simplu. Exist aplicaii informatice ce simplific mult procesul, oferind
acuratee, acces rapid la informaii, posibilitatea generrii de rapoarte utile n verificarea
statusului fiecrei etape.
Este important ca discuiile de evaluare i planificare s se realizeze pe baza unei
agende cunoscut din timp de ambele pri.
Angajatul trebuie s-i pregteasc Autoevaluarea, documentnd realizrile i
progresul n dezvoltarea individual. Avnd o imagine clar asupra performanei proprii,
salariatul capt ncredere n el nsui i poate aborda sincer i constructiv interviul ulterior cu
managerul. n acelai timp, i creioneaz obiectivele i programul de dezvoltare pentru noul
an. Trimite managerului Autoevaluarea i planificarea performanei.
Managerul completeaz Fia de evaluare a subordonatului, analiznd obiectiv
rezultatele, factorii care au influenat performana, motivele de reuit sau eec. Compar
evaluarea sa cu Autoevaluarea primit de la salariat i documenteaz diferenele de puncte de
vedere. Pregtete n detaliu feedbackul pentru angajat, msurile pentru mbuntirea
performanei, Obiectivele i Planul de Dezvoltare pentru perioada urmtoare.
Interviul de evaluare-planificare trebuie s fie o continuare fireasc a dialogului
manager- angajat din timpului anului, desfurndu-se sub principiul surprizele nu sunt nici
posibile, nici acceptate.
Managerul nu va evalua personalitatea angajatului ci rezultatele performanei lui.
Ascult activ, ncurajeaz, las loc de reflecii, gsete calea de a spune lucrurilor pe nume
sub o form care s motiveze. Recunoate rezultatele subliniind punctele forte ale salariatului,
convenind ntr-o atmosfer pozitiv, planul de performan pentru noul an.
3.2. MANAGMENTUL RESURSELOR UMANE N SISTEMUL EDUCATIV
PREUNIVERSITAR
3.2.1. RESURSELE UMANE ALE SISTEMULUI DE NVMNT DIN ROMNIA
Managementul resurselor umane reprezint principala dimensiune a managementului
oricrei organizaii ce se vrea a fi una de succes. Dac n alte tipuri de organizaii
managementul resurselor umane este ceva obinuit, pentru organizaia colar managementul
resurselor umane este un domeniu aproape complet nou, nsui termenul de ,,resurs uman
este relativ nou, cadrele didactice fiind numite, pn nu demult, ,,personalul colii. Cele
dou expresii- resurs uman i personal- atest o filosofie, o orientare diferit. Dac ne-am
referi la cadrele didactice ca fiind ,,personal, le-am considera n cadrul organizaiei colare
drept un factor definit i finit, aidoma unei maini de scris: fiecare are locul i ntrebuinarea
sa i nu ne-am putea atepta la mai mult. ,,Resursa uman se refer la faptul c orice individ,
dac i se creeaz condiiile necesare, poate crete i se poate i se poate dezvolta profesional
i personal; aici punndu-se accentul pe faptul c angajaii nu sunt o investiie asemenea
capitalului fix sau mobil, ci sunt o surs de ctig pentru organizaie, dac li se ofer
oportunitile necesare. Exact acest lucru este esena managementului resurselor umane: s
nvee managerii cum s creeze acele condiii care s permit angajailor s produc mai
mult. (Milkovich, Boudreau, 1991, p.3).

Principalele activiti ale managementului resurselor umane n organizaia colar

sunt: planificarea; analiza i proiectarea fielor de post; recrutarea i selecia; ncadrarea,
utilizarea i orientarea resurselor umane; consultan oferit angajailor pentru dezvoltare
profesional i personal; evaluarea activitii i a performanelor; promovarea i
recompensarea; sntate, siguran i relaiile la locul de munc; transferul i disponibilizarea
(prin pensionare, demitere sau concediere).
Se afirm, fr ndoial, c schimbarea oamenilor este cea mai dificil i greu de
realizat, dar i c schimbarea uman este aspectul fundamental al schimbrii i dezvoltrii
organizaionale. Resursele umane sunt cele care vor spune n final ce schimbri pot fi
realizate, cu ce costuri i ce profit urmeaz s fie obinut n urma schimbrii.
Avnd n vedere faptul c managementul se remarc prin: formularea de obiective
strategice i operaionale, cutarea condiiilor de obinere a performanelor msurabile,
abordarea prioritar a resurselor, cu precdere a celor umane, adoptarea deciziilor de diferite
tipuri i grade de complexitate, practicarea delegrii de autoritate (Iucu, 2000, p. 41-42),
numai printr-un management eficient al resurselor umane aceste trsturi definitorii pot fi
ntrupate de managementul organizaiei colare.
Dezvoltarea organizaional este rezultatul direct al managementului shimbrii la
nivelul ei. Odat realizat schimbarea, aceasta trebuie meninut prin adoptarea unor strategii
manageriale adecvate. Cele trei tipuri de nvare organizaional (schimbarea, dezvoltarea
organizaional i managementul strategic n educaie) trebuie, n opinia majoritii
specialitilor
n
domeniu,
s
aib
n
vedere
ndeplinirea
urmtoarelor
condiii: accentul strategic pe resursa uman (cadrele didactice sunt principalii actori ai
schimbrii, cei care pot pune n aplicare stategiile manageriale i cei care pot contribui la
dezvoltarea organizaiei creia i aparin);motivarea (cadrele didactice trebuie s fie motivate
pentru a realiza schimbarea, pentru a nu dezvolta comportamente de respingere, ci,
dimpotriv, comportamente inovatoare); participarea (atragerea i implicarea resurselor
umane n realizarea actului complex al schimbrii i dezvoltrii organizaionale, lipsa
participrii blocnd iniiativa i adoptarea ideilor reformatoare); expertiza i
formarea (utilizarea n procesul managerial al schimbrii a tuturor resurselor umane pregtite
ntr-un anumit domeniu, fr prejudeci i reineri, dar i perfecionarea lor continu,
ndeosebi
n
vederea
modificrii
atitudinilor,
concepiilor
i
conduitei
profesionale); comunicarea ( att n interiorul, ct i n exteriorul organziaiei colare, prin
promovarea transparenei n luarea deciziilor i identificarea acelor resurse umane i
organizaii care dein informaii valoroase pentru procesul n derulare).
n cazul adoptrii unui management strategic, ce are la baz principiul fundamental al
delegrii autoritii, managerul colar trebuie s realizeze un management al
competenelor resurselor umane de care dispune organizaia. Acest lucru este posibil numai
printr-o evaluare obiectiv i pertinent a activitii, performanelor i comportamentului
resurselor umane, astfel ca, din datele obinute, s poat concluziona asupra ,,omului potrivit
la locul potrivit. Numai n acest mod va fi capabil s delege responsabilit ile prezente n
strategia adoptat, n funcie de competenele profesionale, abilitile i capacitile, dar i de
interesele fiecrei resurse umane n parte. Aceleai date obinute n urma evalurii resurselor
umane pot constitui baza unor recompense pozitive sau negative acordate, att pentru
activitile instructiv-educative desfurate, ct i pentru modul i gradul de implicare n alte
activiti la nivelul organizaiei colare.
O alt funcie a managementului resurselor umane i anume dezvoltarea profesional
i personal poate influena manangementul strategic/ dezvoltarea organizaional, n sensul
de a o accelera n cazul unor resurse umane cu o dorin continu de a se perfeciona i de ai optimiza propria activitate sau de a o frna, n cazul n care resursele umane ale
organizaiei se conduc, n principal, dup ,,principiul suficienei. Date despre interesele de

perfecionare i formare continu sunt obinute tot prin intermediul unei evaluri pertinente a
activitii i performanelor, absolut necesar i ce se afl ntr-o relaie dialectic cu evaluarea
performanelor organizaiei n ansamblul ei.
n foarte multe lucrri de management se afirm c funcia de comunicare i
managementul sunt cele mai importante aspecte atunci cnd este vorba despre dezvoltare
organizaional. Comunicarea n interiorul unei organizaii i n exteriorul ei este realizat de
ctre resursele umane, este parte integrant a realizrii funciilor managementului resurselor
umane i omniprezent n toate celelalte dimensiuni manageriale. Dintre strategiile de
comunicare managerial, mbuntirea capacitii comunicaionale i informaionale este
una dintre cele mai importante. Ea se realizeaz n special prin utilizarea tehnologiilor
informaionale i de comunicare (TIC), prin dezvoltarea competenelor de comunicare a
resurselor umane, prin optimizarea structurilor de decizie, prin promovarea stilurilor
participative de management, prin dezvoltarea unei culturi organizaionale puternice.
Formele comunicrii manageriale devin forme de realizare a funciilor
managementului resurselor umane (de exemplu: interviul - de inserie profesional, de
evaluare a performanelor, i analizare a cerinelor postului, de promovare sau de transfer, de
sancionare; reuniunile de lucru/edinele - informative, de producie, de luare de decizii, de
relaionare). n evaluarea performanelor, feed-back-ul constructiv, ca form a comunicrii
manageriale, devine un real instrument n punerea n aplicare a uneia dintre cele mai dificil de
realizat funcii manageriale.
n ceea ce privete managementul curriculumului, managementul clasei de elevi i al
activitilor instructiv-educative, relaia dintre aceste domenii funcionale i funciile
managementului resurselor umane este mai mult dect evident, ntruct resursele umane ale
organizaiei sunt cele care le realizeaz, modul n care o fac devenind criteriu de evaluare a
activitii i performanelor resurselor umane, dar i puncte de plecare n pregtirea lor
iniial i continu, factori de schimbare la nivel de standarde ocupaionale i personalitate
profesional.
n materie de evaluare a resurselor umane, accentul se mut de pe evaluarea realizat
de manager sau efi ierarhici, pe evaluarea realizat de elevi n calitate de beneficiari ai
serviciilor educaionale prestate, de prini i ali factori implicai n parteneriatul educaional
i pe autoevaluare responsabil i pertinent a resurselor umane, n calitatea lor de prestatori
de servicii educaionale ctre organizaie i comunitate.
3.2.2. EVALUAREA PERSONALULUI DIDACTIC
n sens larg, evaluarea performanelor este considerat o aciune, un proces sau un
anumit tip de activitate cognitiv prin care o persoan - evaluatorul apreciaz sau estimeaz
performana unei alte persoane - evaluat, n raport cu standardele stabilite, precum i cu
reprezentarea sa mental, propriul su sistem de valori sau cu propria sa concep ie privind
performana obinuit.
n sens restrns, evaluarea performanelor reprezint activitatea de baz a
managementului resurselor umane, desfurat n vederea determinrii gradului n care
membrii organizaiei ndeplinesc eficient sarcinile sau responsabilitile ce le revin. ( Clipici,
2010, p. 36).
n cazul organizaiilor colare, dar i la nivelul ntregului sistem de nvmnt,
performanele ridicate ale tuturor resurselor umane implicate (profesori, elevi, manageri,
personal administrativ) contribuie lacalitatea nvmntului, performanele ridicate ale
cadrelor didactice fiind chiar unul dintre criteriile ce pot demonstra i proba aceast calitate.

O evaluare obiectiv a resurselor umane din organizaia colar ndeplinete

anumite funcii cum ar fi (Pnioar, 2007, p. 149-150):
funcia de diagnoz - evaluarea urmrete s realizeze o reflectare obiectiv a
rezultatelor, activitii i a proceselor ca au condus la obinerea acestor rezultate, a
domeniilor care sunt afectatai este dublu orientat: pe de o parte constat o stare de
fapt, iar pe de alt parte se concentreaz asupra explicrii cauzelor, a condiiilor care
au generat o situaie sau alta;
funcia de informare - cunoaterea parametrilor muncii cadrelor didactice i pus la
dispoziia acestora, precum i la dispoziia managerului colar;
funcia de monitorizare - vizeaz mai degrab procesul dect rezultatele, ndeplinind
totodat un rol de feed-back. Are o dimensiune mai mult psihologic pentru cel
evaluat, o monitorizare i un feed-back permanent asupra activitii sale pot constitui
factori motivaionali pentru performan, lipsa acestora comunic evaluatului faptul c
nu gsete sprijin sau c nimeni nu observ i apreciaz efortul su de a face fa
anumitor situaii problematice cu care se poate confrunta la un anumit moment dat;
funcia de prognoz - pornind de la nregistrarea cauzelor care conduc la anumite
aspecte ale productivitii sau calitii activitii cadrului didactic, prin evaluare se pot
formula judeci de valoare anticipative asupra modului n care procesul va decurge
pe viitor;
funcia de ameliorare/ optimizare - reprezint prelungirea evalurii prin procesul
cutrii unor soluii i determinrii unor msuri ameliorative care s conduc n mod
concret la mbuntirea activitii cadrului didactic evaluat;
funcia de abilitare n sensul autoevalurii - cunoscnd nu doar rezultatul evalurii, ci
i procedurile, criteriile care au dus la obinerea acelui rezultat, n timp evaluatul va fi
determinat s-i interiorizeze mecanismele respective, devenind astfel propriul su
evaluator obiectiv i responsabil.
Managementul organizaiei colare, pe lng dimensiunea managementului resurselor
umane, a crei funcie este evaluarea performanelor, are i o component de management
al evalurii i calitii n educaie, din ce n ce mai mult vehiculat, cu implicaii notabile
asupra dezvoltrii organizaionale. Resursele umane ale unei organizaii colare reprezint
unul dintre indicatorii calitii organizaionale. Acest lucru determin staff-ul managerial al
organizaiei colare s acorde o deosebit importan tuturor activitilor legate de
asigurarea ,,calitii cadrelor didactice, incluznd aici i activitatea de evaluare a
performanelor acestora, activitate cu o importan deosebit pentru a afla nivelul acestei
,,caliti i, mai ales, pentru ridicarea acestui nivel la cotele cerute de organizaia colar i
de societate.
Un alt concept legat de cel al evalurii performanelor i care ctig teren tot mai
mult chiar i n cazul organizaiilor colare este cel de management al performanei. Dei
pentru multe organizaii i pentru cea colar, n special, termenul este sinonim cu evaluarea
performanei, sistemul managementului performanei este un concept mult mai larg, care are
n vedere i o serie de alte componente (atitudini i comportamente) sau o strategie coerent
privind mbuntirea performanei.
Managementul performanei reprezint o modalitate de a obine rezultate
individuale i organizaionale mult mai bune prin nelegerea performanei n contextul
obiectivelor i standardelor antestabilite, avnd la baz, de fapt, filosofia managementului
prin obiective. Acest concept se refer, de altfel, la un alt mod de abordare a managementului
resurselor umane i al evalurii acestora cu precdere, folosindu-se de obiective, performane,
aprecieri i feed-back i transformndu-le n mijloace de motivare a resurselor umane
disponibile, pentru ca acestea s-i utilizeze la maximum potenialul lor creator, n beneficiul

personal i organizaional. n acest sistem, evaluarea performanelor deine un rol central i

este component de baz al acestuia.
n realizarea procesului de evaluare a performanelor cadrelor didactice,
managerul colar trebuie s urmeze urmtorii pai (Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p.
66-69):
definirea clar, concis i precis a obiectivelor evalurii performanelor;
stabilirea politicii de evaluare i a strategiei de urmat (momentele cnd se efectueaz
evaluarea, periodicitatea momentelor, stabilirea persoanelor cu atribuii i
responsabiliti n acest sens);
pregtirea i mediatizarea ct mai atent a sistemului de valori i a procedurilor de
evaluare;
stabilirea a ceea ce trebuie i urmeaz s se evalueze;
determinarea, n prealabil, a celor mai adecvate criterii de evaluare, respectiv a
elementelor specifice sau a atributelor care definesc performana;
stabilirea standardelor de performan, respectiv a nivelului dorit sau ateptat al
acestora;
alegerea metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare, avndu-se n vedere
obiectivele evalurrii, dar i avantajele i dezavantajele utilizrii acelui instrumentar;
evaluarea propriu-zis a performanelor;
analiza i sinteza datelor obinute n urma evalurii;
stabilirea modalitilor de comunicare a rezultatelor obinute;
identificarea cilor de optimizare a performanelor i a viitorului comportament n
activitatea didactic sau alte tipuri de activiti desfurate la nivelul
organizaiei colare;
consilierea i sprijinirea celor cu performane mai slabe n vederea mbuntirii
acestora.
Evaluarea intern aspecte ale practicii manageriale
n funcie de cine evalueaz cadrele didactice dintr-o organizaie colar i locul
acestora fa de organizaie (n interiorul organizaiei managerul colar, eful comisiei
metodice, eful de catedr sau n afara ei: alte cadre didactice, inspectori), evaluarea
resurselor umane poate fi intern i extern.
Pornind de la ntrebrile-cheie la care trebuie rspuns atunci cnd este vorba despre un
demers evaluativ, n cazul evalurii interne, adic la nivelul evalurii fcute la nivelul i n
interiorul organizaieicolare i de ctre membrii acesteia asupra activitii i performanelor
resurselor umane, scopul i obiectivele evalurii se refer nu la ndeplinirea funciei de
control, ci la optimizarea i mbuntirea permanent a activitii cadrelor didactice , cu
efecte notabile asupra procesului instructiv-educativ ce se desfoar n cadrul
organizaiei colare i, implicit, asupra rezultatelor i nivelului de pregtire a elevilor n
calitate de beneficiari, dup ce, n prealabil, au fost obinute informaii relevante despre
activitatea i/sau rezultatele activitii supuse demersului evaluativ, prelucrate din punct de
vedere cantitativ i mai ales calitativ, iar pe baza informaiilor relevante obinute au fost luate
decizii pentru optimizarea activitii celui evaluat.
Fiind evaluat formal (de ctre managerul colii, eful comisiei metodice, eful de
catedr sau ceilali colegi) sau informal (de ctre elevi, prini), profesorul este privit diferit
de fiecare dintre acetia. Diversitatea de opinii privind caracteristicile ,,profesorului bun este
justificat, deoarece fiecare ,,observator social al acestui ,,actor social l percepe n funcie
de pregtirea pe care o are n domeniul evalurii, de interesele salei de propriul su fel de a

fi (propriile sale convingeri, concepii despre lume i via, prejudeci, atitudini, experiene
trecute etc.).
Practica demonstreaz c unele cadre didactice obin rezultate mai bune dect altele n
aceleai condiii, ceea ce pledeaz pentru o evaluare continu a cadrelor didactice, n scopul
ameliorrii i optimizrii activitii lor. n funcie de scop, se contureaz i obiectul
(problematica) evalurii cadrelor didactice, care poate fi mai larg (activitatea global a
profesorului), de altfel foarte greu de realizat numai la nivelul organizaiei colare, fiind
necesar i o evaluare extern, din partea inspectorilor de specialitate, sau, mai restrns ( o
anumit latur a activitii sale). Pentru a nu fi unilateral, incomplet sau eronat, se
recomand ca evaluarea fcut asupra activitii i performanelor cadrelor didactice s fie
realizat de ctre managerii colari i corelat cu cea realizat de ctre inspectori, elevi,
prini sau alte cadre didactice.
,,Cine realizeaz evaluarea? este deja stabilit la nivel de reglementri legislative n
vigoare.
Astfel, directorul, ca evaluator, controleaz ntreg procesul instructiv-educativ
din coal i modul n care profesorii i realizeaz sarcinile de serviciu; informeaz
inspectoratul cu privire la rezultatele de excepie ale personalului didactic, pe care l propune
pentru conferirea distinciilor i a premiilor; apreciaz personalul didactic de predare i
instruire practic la inspeciile pentru obinerea gradelor didactice, precum i pentru
acordarea gradaiilor de merit; definitiveaz lista calificativelor la sfritul fiecrui an colar
pentru toate cadrele didactice din coal.
Consiliul profesoral (alctuit din totalitatea personalului didactic, cu norma de baz n
unitatea de nvmnt respectiv) alege cadrele didactice care fac parte din Consiliul de
Administraie; formuleaz aprecieri sintetice privind activitatea personalului care solicit
acordarea gradaiei de merit sau a altor distinciii premii, potrivit legii, pa baza raportului de
autoevaluare a activitii desfurate de acesta.
Consiliul de administraie (format din director, director adjunct, reprezentantul
consiliului local, reprezentantul primarului, reprezentani ai prinilor, 1-5 reprezentani ai
cadrelor didactice, reprezentantul agenilor economici i un reprezentant al elevilor) stabilete
calificativele anuale pentru ntreg personalul didactic pe baza propunerilor efilor de
catedre i de comisii metodice.
Catedrele/ comisiile metodice evalueaz, mpreun cu eful de catedr/ comisie
metodic, activitatea fiecrui membru al catedrei/comisiei metodice i propun Consiliului de
administraie calificativele anuale ale acestora, n baza unui raport motivat; eful de catedr
sau un membru desemnat de acesta efectueaz asistenele la leciile personalului didactic, cu
precdere la stagiari i la cadrele didactice nou-venite n organizaia colar.
Tot n cadrul organizaiei colare, evaluatori pot fi profesorii nii, aa cum se
precizeaz n Statutul cadrului didactic, cadrul didactic fiind, de fapt, cel care iniiaz
procedura de evaluare printr-o autovaluare, iar n ,,contul autonomiei de care dispune orice
instituie de nvmnt, evaluatori pot deveni celelalte cadre didactice din coal, elevii i
prinii acestora, prin metode i instrumente aprobate de ctre Consiliul de administraie
al colii respective.
Modalitatea principal prin care se realizeaz evaluarea personalului didactic din
organizaiile colare o reprezint fia de evaluare, fie cea elaborat de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, ca instrument unitar la nivel naional, fie, n baza
autonomiei organizaiilor colare, cea elaborat de ctre membrii organizaiei respective, sub
coordonarea managerului colar i avizat de ctre Consiliul de administraie i Catedrele/
Comisiile metodice.
Evaluarea sumativ, cea realizat la sfritul anului colar i instituit prin lege, poate
fi completat de evaluarea formativ, de parcurs, aprecierea cantitativ este i trebuie s fie

tot mai mult completat deaprecierea calitativ, evaluarea centrat pe obiective i

produse poate fi completat cu succes de ceacentrat pe efecte sau de cea centrat pe proces,
iar evaluarea intern s fie dublat de o evaluare extern, de autoevaluare sau interevaluare.
Evaluatorii experimentai i cu o dorin puternic de a folosi evaluarea ca o modalitate de
dezvoltare a resurselor umane de care dispune organizaia colar, i nu ca pe o modalitate de
control, ncep s realizeze evaluarea pe baz de portofoliu. Acesta cuprinde: diferite modele
de autoevaluare i de declaraii de intenii; modele de interevaluare; interviuri de evaluare;
forme de urmrire a interaciunilor i a comunicrii; proiecte i experimente; rapoarte scrise;
fie de apreciere; nregistrri video; ,,artefacte, rezultate ,,materiale ale proiectelor.
Alturi de aceste metode i instrumente, pot fi utilizate: observarea nemijlocit
(direct) a activitii profesorului prin asistenele la clas, la lecii, studierea
documentelor colare ntocmite de ctre cadrul didactic (planificri anuale, semestriale,
planuri de lecii, planuri de studiu individual, articole, studii, comunicri, referate i alte
materiale eleborate de profesor n scopuri didactice), chestionare, sondaje de opinie, analiza
testelor aplicate elevilor i a aprecierilor fcute, inclusiv notele, mediile obinute de ctre
elevi la examene sau la sfritul semestrelor/ anului colar, scale de evaluare.
Concluziile desprinse din activitatea de evaluare trebuie valorificate prin discuii
individuale ntre evaluatori i cel evaluat, cu pstrarea confidenialitii aprecierilor; discuii
n catedr, nsoite de recomandri; includerea unor cadre didactice n diverse programe de
perfecionare tiinific/ metodic; propunerea unor cadre didactice pentru recompensare;
adoptarea unor msuri administrative, n conformitate cu Statutul personalului didactic, n
cazuri limit, atunci cnd respectivul cadru didactic nu vrea sau nu poate s-i amelioreze
activitatea.
Evaluarea extern caracteristici manageriale
De cele mai multe ori, n literatura de specialitate, evaluarea extern este asociat cu
funcia managerial de control. Controlul n nvmnt se desfoar, de regul, sub form
de inspecie. Inspeciacolar, indiferent de forma pe care o mbrac, este realizat de ctre
inspectori colari (din cadrul Inspectoratelor colare Judeene), de ctre personal de
specialitate din cadrul ministerului de resort sau a altor organe centrale. Obiectul evalurii
externe (inspeciei) este evaluarea potenialului i a capacitii de evoluie i dezvoltare a
cadrului didactic inspectat; evaluarea comportamentului i evaluarea performanelor, ntreaga
activitate didactic realizat n interiorul organizaiei colare, n clas, la lecii, dar i n afara
ei, cu referire la activiti extracurriculare, extracolare i de (auto)perfecionare a cadrelor
didactice, inspecia, find n acelai timp, o modalitate de stimulare a responsabilitii n
munc a educatorilor, n perfecionarea instrumentelor de evaluare i autoevaluare a
rezultatelor procesului instructiv-educativ, accentul cznd pe orientare i ndrumare.
Inspecia colar are ca scopuri verificarea sistematic a modului de aplicare a legilor,
instruciunilori msurilor stabilite de organele centrale i locale ale administraiei de
stat; aprecierea activitiimanagerilor colari i a cadrelor didactice; furnizarea de date pentru
factorii de decizie de la nivel teritorial i central. (Jinga, 2001, p.200).
Un alt autor consider c scopul inspeciei colare este acela de a menine personalul
didactic n actualitatea tiinific, tehnologic, pedagogic i cultural; de a promova
informaia de ultim or n domeniul formrii socio-profesionale; de a evalua i ndruma
cadrele didactice n problematica sistemului i procesului de nvmnt. (S. Cristea, 2000,
p.185).
Inspecia colar mbrac multiple forme, n funcie de finalitile pe care le
urmrete. Inspecia colar, ca modalitate de evaluare extern, ia forma:

inspeciei de specialitate, cu scop de evaluare a calitii activitii didactice i/ sau a

activitii educative:
o la disciplina de specialitate principal-secundar;
o la activitatea educativ;

inspeciei speciale (de perfecionare):

o pentru definitivat, gradul II, gradul I, reciclare;
o pentru stimularea perfecionrii i a cercetrii pedagogice;

inspeciei tematice:
o a activitii educative i a muncii diriginilor;
o a orientrii colare i profesionale.
Cu ocazia desfurrii inspeciei de specialitate, inspectorul i va putea da seama
dac profesorul i stabilete corect obiectivele de predare-nvare-evaluare, asigur
parcurgerea ritmic a programeicolare, acord spaiul i atenia cuvenite capitolelor
(temelor) cu un grad mai mare de dificultate, anticipeaz utilizarea mijloacelor de
nvmnt n cadrul leciilor, fiind astfel preocupat de procurarea i/ sau confecionarea lor.
Ponderea cea mai mare n inspecia colar de specialitate o deine ns participarea
nemijlocit, direct a inspectorului la activitile desfurate de personalul didactic n clase,
cabinete, laboratoare, pe loturi colare, la cercurile pe obiecte, la orele de meditaii i
consultaii, n timpul vizitelor i excursiilor cu caracter didactic.
Valorificarea constatrilor fcute i a concluziilor desprinse se realizeaz prin formele
cunoscute i utilizate: analiza leciilor cu profesorul inspectat/ evaluat (ocazie cu care i se d
posibilitatea acestuia s-i prezinte opinia - autoevaluare - n legtur cu activitatea
desfurat, comparativ cu inteniile iniiale), discutarea unor probleme cu caracter mai
desosebit n cadrul catedrei sau al comisiei metodice, n consiliul profesoral sau de
administraie. Problemele care privesc predarea disciplinelor n ansamblu (sub aspectul
coninutului metodic i al eficienei) vor fi prezentate i n cadrul cercurilor pedagogice, la
schimburile de experien i n edinele cu managerii colari, n acest fel fiind puse n
eviden cadrele didactice cu o experien deosebit n plan metodic i psihopedagogic,
adevrai ageni ai schimbrii i ai inovrii n nvmnt.
Un loc aparte n evaluarea extern a activitii cadrelor didactice o are inspecia
special (pentru definitivat sau obinerea sa obinerea gradelor II i I), aceasta avnd i scop
de perfecionare a cadrelor didactice. Pentru definitivarea n nvmnt i obinerea gradelor
didactice II i I, se susin mai multe probe de verificare a cunotinelor i ,,miestriei
pedagogice, toate instituite prin lege (probe scrise i/sau orale la disciplina de specialitate,
metodic i pedagogie i elemente de psihologia educaiei), alturi de inspecia special, care
constituie situaia ce ofer cele mai bune condiii pentru o apreciere complex asupra
activitii cadrului didactic inspectat. Dac la probele orale i/sau scrise li se verific
candidailor pregtirea de specialitate, metodic i psihopedagogic, inspecia special
urmrete s aprecieze capacitatea candidailor de a pune n practic, la clas, aceast
pregtire.
n ceea ce privete evaluarea cadrelor didactice prin intermediul inspeciei tematice,
aceasta are drept obiect de activitate un domeniu sau o latur a procesului instructiv-educativ.
Rolul inspectorilor este mai redus n comparaie cu cel al managerilor colari.

4.MANAGMENTUL CALITII N SITUAIILE COLARE

4.1.CALITATEA PROCESULUI DIDACTIC

4.1.1.CALITATEA STRATEGIILOR DE INSTRUIRE

Calitatea procesului didactic poate fi definit ca un demers care conduce la nvare eficient,
la cunotine, abiliti i competene profunde i durabile ale elevilor prin planificarea i
realizarea efectiv a rezultatelor ateptate ale nvrii, monitorizarea rezultatelor, evaluarea
intern a rezultatelor, evaluarea extern a rezultatelor i prin mbuntirea continu a
acestora.
Pentru a asigura calitatea procesului didactic, este important s ne concentrm atenia asupra
celor trei etape fundamentale ale acestuia:
- proiectarea/planificarea procesului

- implementarea procesului
- evaluarea procesului.
Calitatea proiectrii procesului didactic pornete de la ntrebarea simpl: Cum pot face astfel
nct activitile didactice pe care le desfor s rspund nevoilor i capacitilor de nvare
ale acestor elevi?. Fr a rspunde la aceast ntrebare, demersul nostru va aluneca pe panta
hazardului sau a improvizaiei.
Pornind de la aseriunea potrivit creia un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine
gndit, unii autori (Jinga, Negre, 1994) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz
patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut?
Att prima, ct i celelalte dou etape, presupun stpnirea de ctre profesori a dou tipuri de
cunoatere (Shulman, 1986): a coninutului, numit i cunoaterea profund amateriei i a
dezvoltrii curriculare.
Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gndirii pedagogice
care include un ciclu de cteva activiti pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc n
vederea unei activiti didactice de calitate: comprehensiunea, transformarea, instruirea,
evaluarea, reflecia i noul tip de comprehensiune.
Comprehensiunea e demonstrat de faptul c a nva pe alii nseamn n primul rnd a
nelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate i ideile fundamentale pe care
lepromoveaz disciplina predat.
Transformarea presupune o ajustare a materialului reprezentat la trsturile individuale
aleelevilor (Glatthorn,1990). Profesorul trebuie s ia n considerare aspecte relevante ale
abilitilor elevilor, genului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaiilor
saucunotinelor anterioare sau deprinderilor dobndite anterior care ar putea afecta n vreun
fel reaciile acestora la diverse forme de prezentare i de reprezentare a cunotinelor.
Instrucia include toat varietatea de tipuri de predare fiind un spaiu deschis exersrii unor
stiluri de predare adaptabile i concretizrii puzzle-urilor instrucionale anticipate, proiectate
i ajustrii lor la situaia concret evideniat n clas (managementul clasei/grupului, tipurile
de prezentare, interaciunile, activitile n grup, pstrarea disciplinei, umorul, dozarea
ntrebrilor, nvarea prin descoperire i prin suscitarea curiozitii elevilor.)
Evaluarea apare conceput ca o extensie a instruirii incluznd achiziionarea informaiilor
concludente despre modul n care s-a produs nvarea, verificarea nelegerii, identificarea
eventualelor erori, dar i autoevaluarea performanelor individuale.
Reflecia se realizeaz n urma aciunii feedback-ului presupunnd revizuirea, reconstruirea,
refacerea i analiza critic a abilitilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor
observaii n vederea instituirii unor schimbri care pot mbunti prestaia profesorului
respectiv.
Prin intermediul actelor didactice care sunt gndite i rezonabile, cadrul didactic
dobndete un nou tip de comprehensiune a finalitilor procesului educaional, a materiei
predate, a competenelor ce se cer formate, a elevilor i a mecanismelor psihopedagogice n
general.
Pentru asigurarea calitii procesului didactic, specialitii recomand de asemenea:
Utilizarea strategiilor de nvare activ
Majoritatea elevilor nu se poate concentra s asculte o prelegere a profesorului mai mult de
10 15 minute. Cercetrile demonstreaz c elevii pot reproduce 70% din informaiile
prezentate n primele 10 minute i doar 20% din informaiile prezentate n ultimile 10 minute
ale unei prelegeri.

Prin urmare, pentru a fi eficieni, este nevoie s integrm ct mai multe secvene de nvare
activ, care s pun elevul n contact direct cu materia de studiat. n acest sens, putei utiliza
urmtoarele strategii de nvare activ:
- Interogarea autorului
- Jurnalul dublu
- Atelierul de lectur i scriere
- Diagrama Venn
- Matricea conceptului
- Hrile conceptuale
Utilizarea strategiilor de nvare prin cooperare
Exist multe stategii care promoveaz nvarea prin cooperare i care sunt, n acelai timp,
foarte uor de organizat i aplicat. Pentru a fi eficiente, acestea trebuie s includ urmtoarele
elemente (Johnson, 1998):
- interdependen pozitiv: membrii echipei sunt obligai s se bazeze unul pe altul pentru a
atinge obiectivul
- responsabilitate individual: toi membrii echipei sunt responsabili pentru a face partea lor
de sarcin i pentru a nelege finalitatea/ pentru a contribui la realizarea produsului final
- promovarea interaciunii: membrii echipei i furnizeaz reciproc orientare i feed-back
- lucru n echip: ncurajarea dezvoltrii abilitilor de comunicare, de gestionare a
conflictelor i de luare a deciziilor n comun
- autoevaluarea funcionrii echipei
Dac analizm strategiile didactice din perspectiva calitii, simpla lor aplicare nu este
suficient. n multe cazuri, strategiile moderne de instruire se aplic de o manier formal,
nenelegndu-se n profunzime rolul acestora pentru stimularea nvrii elevilor. Astfel,
simpla dispunere a mobilierului pentru lucrul pe grupe fr a proiecta, coordona i evalua
procesul de nvare nu conduce la rezultatele ateptate. Pentru a avea eficien, aplicarea
strategiilor didactice interactive trebuie nsoit de respectarea ctorva principii:
parteneriatul autentic ntre cadrul didactic i elevi fiecare prere este luat n
considerare i valorificat n demersul nvrii; att elevul, ct i cadrul didactic colaboreaz
i particip n egal msur la producerea nvrii.
negocierea posibilitatea ca elevii s poat influena activitatea din clas prin participarea
lor, prin experienele valoroase ce care dispun i n acord cu interesele lor de cunoatere
responsabilitatea i responsabilizarea implicarea fiecrui elev n organizarea activitilor
de nvare, realizarea sarcinilor de lucru, acordarea feed-back-ului etc
stimularea iniiativei valorizarea ideilor elevilor, a contribuiei acestora la construirea
nvrii
respect i toleran valorizarea prerilor diferite, a diferenelor ntre elevi ca surs de
nvare i dezvoltare.
4.1.2. SERVICII DE SPRIJIN EDUCAIONAL CENTRATE PE ELEV
n contextul asigurrii calitii, n procesul de educaie sunt scoase la lumin cele mai bune
resurse ale fiecrui elev astfel nct acesta s poat arta ceea ce tie, s poat nelege nivelul
la care a ajuns i ce este necesar s fac n continuare.
Aplicarea principiilor asigurrii calitii n educaie se realizeaz prin acele strategii
educaionale care demonstreaz:
o nou viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi
noi roluri asumate de ctre profesori i elevi
folosirea unei diversiti de strategii de difereniere

 apelul la specialiti pentru asigurarea serviciilor de sprijin medical, psihologic, educaional

etc
Pentru a sprijini dezvoltarea unui sistem de educaie de calitate, au fost create o serie de
metodologii de asisten n predare (BECTA 2004).
Unele dintre cele mai importante sunt:
Predarea iconic: Profesorii folosesc tehnica socratic de adresare a ntrebrilor pentru a
ncuraja elevii s se gndeasc mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere elevilor s
evalueze moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau s analizeze un eveniment istoric dintro alt perspectiv.
Respectarea ritmului personal de nvare: Elevii sunt pre-testai anterior introducerii
unei noi uniti de nvare. Dac profesorul este convins c elevul a ajuns s stpneasc
deja materialul, elevul va lucra independent n cadrul unor activiti care presupun un ritm
mai alert i o consolidare i mbogire a cunotinelor deja dobndite. Respectarea ritmului
de nvare este eficient n sprijinirea elevilor cu abiliti ntr-un domeniu.
Centre de nvare: Elevii lucreaz independent sau n grupuri mici la un proiect mai
complex (transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifest un interes puternic fa de o anumit
disciplin pot lucra mpreun cu profesorul sau un ndrumtor din cadrul comunitii pentru a
elabora un plan de studiu independent al domeniului de interes. Att n cazul centrelor de
nvare, ct i n cel al proiectelor independente, ideea de activitate n afara slii de clas i
n interiorul comunitii, de multe ori cu sprijinul tehnologiei, ctig teren.
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini n jurul aceluiai concept cheie.
Aceste sarcini sunt elaborate innd seama de diferite niveluri de pregtire a elevilor. n timp
ce elevii au o oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumii elevi spre sarcini
mai complexe. Sarcinile gradate au legtur direct cu diferenierea dup sarcin.
Contracte: Elevii care nu au lipsit de la uniti tematice ntregi pot elabora un contract de
nvare cu profesorul care s le permit s lucreze n cadrul activitilor de consolidare i
mbogire a cunotinelor deja dobndite organizate n timpul instruirii desfurate n clas,
instruire pe care profesorul este de acord c elevul o stpnete. Noiunea de contract poate
constitui o surpriz pentru unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o
modalitate util de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele se folosesc
de multe ori i n legtur cu obiective comportamentale.
Dincolo de ceea ce cadrul didactic poate face pentru a asigura nvarea fiecrui elev, sunt
situaii n care este nevoie de servicii de suport suplimentare, pentru elevii cu dificulti de
nvare i adaptare colar. Existena i punerea la dispoziia elevului a acestor servicii
reprezint indicatori ai calitii educaiei n unitatea colar. Utilizarea unor astfel de servicii
contribuie la diversitatea tipurilor de informaii pe care profesionitii din educaie le
utilizeaz pentru a preveni problemele i a sprijini fiecare elev n procesul de nvare n
cadrul colilor de mas. Acest demers plaseaz profesionitii n centrul procesului, prin faptul
c adun date, le analizeaz, planific i realizeaz intervenii. Astfel, pentru servicii de
sprijin educaional, cadrul didactic poate apela la profesorul de sprijin/itinerant, dac coala
are un astfel de profesor sau la serviciile unui centru colar pentru educaie incluziv.
Pentru servicii de orientare i consiliere, probleme de adaptare i de comportament, cadrul
didactic poate lucra n parteneriat cu consilierul colar din unitatea colar sau cu un consilier
din cadrul Centrului Judeean de Asisten Psihopedagogic.
Pentru a facilita relaia coal comunitate, a preveni abandonul colar al unor elevi, putem
apela la serviciile de mediere colar asigurate de mediatorul colar sau comunitar de la
nivelul localitii sau al Centrului Judeean de Resurse i de Asisten Educaional.

Cadrele didactice i ali specialiti implicai n procesul educaional sunt persoanele care pot
obine i exploata informaii din procesul de nvare i activitile desfurate de elevi, dar i
informaii furnizate de prini despre copiii lor.
Cunoscndu-i mai bine elevii, cadrele didactice au mai multe anse de a veni n sprijinul lor
n procesul nvrii. Predarea e mai eficient dac se nelege individualitatea fiecrui elev i
se asigur serviciile de sprijin corespunztoare nevoilor. Datele individuale corecte i reale
asigur cadrelor didactice libertatea de a adapta soluii personalizate cu ajutorul crora elevii
pot obine rezultate colare mai bune. n plus, dac ntrebuineaz n mod adecvat informaiile
individuale relevante, cadrele didactice i vor consolida expertiza educaional i i vor
spori reputaia educaional.
4.1.3. CALITATEA MECANISMELOR DE FEEDBACK I EVALUARE
O posibil definire a evalurii de calitate pune accent pe abordarea evalurii ca un proces care
sprijin i promoveaz nvarea pentru toi elevii. Scopul general al evalurii de calitate este
ca toate politicile i procedurile de evaluare s sprijine i s dezvolte o incluziune de succes i
participarea tuturor elevilor.
Principiile care stau la baza unei evaluri de calitate sunt:
toate procedurile de evaluare ar trebui utilizate pentru informarea i promovarea nvrii
pentru toi elevii;
toi elevii ar trebui s aib dreptul de a lua parte la toate procedurile de evaluare;
nevoile diferitelor categorii de elevi ar trebui luate n calcul i prevzute n politicile de
evaluare;
toate procedurile de evaluare ar trebui s fie complementare i s informeze reciproc att
cadre didactice ct i prini/factori implicai;
toate procedurile de evaluare ar trebui s celebreze diversitatea prin identificarea i
valorificarea rezultatelor i progresului individual al fiecrui elev;
Pentru a putea vorbi despre calitatea evalurii, trebuie s respectm o serie de condiii:
evaluarea implic o serie de posibile metode i strategii pentru evaluarea elevului;
elementul cheie al acestor posibile abordri este c toate colecteaz dovezi clare despre
nvarea elevului;
metodele de evaluare raporteaz despre produsele sau rezultatele nvrii, dar n acelai
timp furnizeaz cadrelor didactice informaii despre cum s dezvolte i s mbunteasc pe
viitor procesul de nvare pentru un elev sau un grup de elevi;
luarea de decizii pe baza evalurii se face plecnd de la o serie de surse care sunt bazate pe
aciuni i prezint dovezi de nvare colectate ntr-o anumit perioad de timp (i nu la un
moment dat)
o gam larg de metode de evaluare sunt necesare pentru a garanta o larg acoperire a
evalurii (colar i nu numai);
metodele de evaluare ar trebui s inteasc ctre furnizarea de informaii ca valoare
adaugat despre progresul n nvare i dezvoltarea elevului, i nu informaie furnizat
instantaneu;
orice informaie furnizat de evaluare ar trebui contextualizat, iar mediul educaional,
precum i orice alt factor ce ine de mediul familial i poate influena procesul de nvare al
elevului, trebuie luat n calcul;
procedurile utilizate n evaluare ar trebui dezvoltate pe baza conceptelor i a valorilor
comune pentru evaluare i de asemenea pentru incluziune, ca i principiile participrii i
colaborrii ntre diferii factori implicai n evaluare.
orice evaluare ar trebui s aib ca scop motivarea copilului oferindu-i i perspective ale
implicrii n propriul proces de nvare ca surs de motivare.

 evaluarea de calitate nseamn implicarea activ a cadrelor didactice, elevilor, colegi i a

altor poteniali evaluatori sau participani n procesul de evaluare.
Pentru a realiza o evaluare de calitate, v sugerm urmtoarele::
Planificai cu atenie evaluarea pentru toi elevii; realizai-o n parteneriat cu colegii de
la nivelul catedrei de specialitate.
Planificai activitile de nvare plecnd de la rezultatele evalurii.
Colectai informaiile relevante despre elevii dumneavoastr utiliznd surse diverse;
nregistrai aceste informaii pentru a v putea fi utile mai trziu.
Analizai toate informaiile culese i realizai profilul educaional al fiecrui elev.
Asigurai-v c ai evaluat abilitile i deprinderile elevilor, dar i nivelul de dezvoltare
social i emoional.
Utilizai procedurile, metodele i instrumentele de evaluare care s sprijine procesul de
predare/nvare i progresul tuturor elevilor. Toate procedurile de evaluare ar trebui s fie n
legatur cu curriculumul colii i s urmreasc furnizarea diverselor dovezi despre nvarea
elevilor.
Asigurai-v c evaluarea realizat colecteaz dovezi clare despre nvarea fiecrui elev.
Colectai prin evaluare dovezi de nvare pentru o anumit perioad de timp i nu la un
moment dat.
Dezvoltai abordri complexe de evaluare care s nu fie centrate doar pe identificarea
punctelelor slabe ale elevului n procesul de nvare i evaluare.
La fel de important n asigurarea calitii n educaie este feedback-ul acordat elevilor.
Acesta poate susine sau dimpotriv, ngreuna nvarea.
Acordarea feed-back-ului este eficient dac ndeplinete o serie de cerine:
Fii descriptivi: relatai n mod ct mai obiectiv posibil, ce ai vzut c fcea sau ce ai auzit
c spune elevul;
Nu etichetai i nu folosii idei preconcepute: descriei comportamentul i renunai la
etichete; de exemplu, spunei mai bine: Nu ai respectat sarcina pe care mpreun am
hotrt s o respectm n loc de ca de obicei, eti un elev iresponsabil i vreau s tiu ce ai
de gnd s faci n legtur cu aceasta;
Nu exagerai: a spune: ntrzii ntotdeauna la or este probabil neadevrat i n
consecin nedrept; aceasta l ndeamn pe cel ce primete feedback-ul s comenteze n
contradictoriu exagerarea n loc s rspund la problema real;
Nu fii judector: cuvinte ca ru, cel mai ru i ar trebui v plaseaz pe poziia
unui printe dojenitor; aceasta ndeamn persoana care primete aceste comentarii s
rspund ca un copil;
Vorbii n numele dumneavoastr: nu v referii la persoane anonime sau care nu sunt de
fa; evitai afirmaii de genul: toi profesorii s-au plns....
Formulai problema ca pe o afirmaie, nu ca pe o ntrebare: comparai cnd ai de gnd
s-i revizuieti comportamentul cu m deranjeaz c ntrzii la or ;
Centrai-v pe acordarea de feedback pozitiv
Ajutai-i pe elevi s aud i s accepte feedback-ul pozitiv: cnd dai feedback pozitiv,
muli elevi se simt stingherii cnd li se spun lucruri bune despre ei.
Pentru ca mecanismele de feedback i evaluare s vin n sprijinul nvrii i dezvoltrii
potenialului elevului trebuie s aib n vedere c cel mai important scop al oricrei forme de
evaluare este promovarea nvrii i a participrii fiecrui elev.

4.2.CALITATEA MEDIULUI EDUCAIONAL

4.2.1. CALITATEA MEDIULUI FIZIC I PSIHOSOCIAL. MEDIUL EDUCAIONAL

INCLUZIV
Pentru a operaionaliza aceste concepte, putem s identificm o serie de ntrebri de
verificare, care s ne ajute n demersul nostru de a realiza un mediu colar incluziv, prietenos
pentru elevi, cadre didactice, prini si ceilali membri ai comunitii:
Cum arat clasa?
Cum arat holurile colii?
Cum arat coala n ansamblul su?
Cum ne simim n clas i n coal ca prini, elevi, cadre didactice?
Organizarea clasei.Primul pas
La coal, copiii pot fi veseli sau triti, exuberani sau melancolici. Toi se simt ns valorizai
ntr-o clas prietenoas, cu cadre didactice apropiate lor, dar exigente n acelai timp, cu elevi
care dezvolt triri afective pozitive. Ambientul clasei/colii trebuie s aib propria sa
identitate, s devin locul unde copilul se simte bine, un mediu care s-l reprezinte.
Fiecare colior al clasei trebuie s transmit un mesaj coeziv, reprezentnd att colectivul,
ct i pe fiecare elev n parte.
Un alt indicator n evaluarea unui mediu colar incluziv este reprezentat de imaginea pe care
o ntlneti cnd intri pentru prima dat ntr-o coal:
i este uor s te orientezi ctre locurile din coal care te intereseaz (cancelarie, sli de
clas, camera prinilor)?
exist indicatoare care s-i uureze explorarea?
panourile de afiaj sunt accesibile tuturor (sunt scrise suficient de mare i lizibil,
mesajele importante sunt scrise inclusiv n limbile minoritilor etnice din comunitate)?
pot intra cu uurin n coal persoanele cu dizabiliti?
produsele afiate reflect culturile locale i o politic incluziv?
Aplicaie
Evaluai mediul educaional din coal utiliznd urmtoarea gril:
Indicator de evaluare Da Nu
Spaiile colii sunt accesibile pentru toi elevii i profesorii
La intrarea n coal, exist indicatoare care orienteaz vizitatorii ctre punctele cheie ale
colii.
Indicatoarele sunt clare i prietenoase.
Toate slile de clas sunt etichetate clar.
Exist panouri de afiaj pe care sunt reflectate culturile locale i politica incluziv.
Pavoazarea holurilor colii reflect elemente de cultur organizaional i diversitate
cultural.
Pavoazarea slilor de clas reflect elemente de identitate a elevilor i produse din activitatea
acestora.
Toate slile de clas sunt nclzite i bine luminate.
Bncile i scaunele elevilor au mrimea adecvat i sunt potrivite pentru activiti individuale
i de grup.
Spaiile de depozitare i rafturile sunt accesibile elevilor.
Cum ne simim n clas i n coal ca prini, elevi, cadre didactice?
n clasa de elevi nu este posibil s existe doi elevi identici din punct de vedere intelectual,
afectiv sau comportamental. Fiecare este o entitate de sine stttoare, un EU cu care s-i
pui n acord strategiile de lucru. De aceea, spaiul clasei i al colii trebuie s antreneze

capacitile intelectuale ale copilului, s trezeasc interesul i curiozitatea, s activeze elevii

ca participani efectivi n descoperirea noului.
Iatacteva modaliti de a face att pe elevi, ct i pe prini s se simt parte a
microuniversului pe care l reprezint coala (Extras din lucrarea Pai ctre incluziune, nv.
Opri Stela):
Sfatul clasei
Reprezint o modalitate de a-i face pe copii s se simt responsabili pentru ceea ce se
ntmpl n clas i pentru luarea deciziilor n ceea ce i privete.
Este o structur compus din toi elevii clasei, care se reunete bilunar sau ori de cte ori este
nevoie pentru a analiza evenimentele din clas, de a lua decizii cu privire la desfurarea unor
evenimente (pregtirea edinelor cu prinii, decizii cu privire la pavoazarea clasei etc ).
Comisia mpreun hotrm!
Aleas prin votul liber exprimat al elevilor. Are responsabiliti n analiza abaterilor de la
regulile clasei i de la regulile colii
Echipa de ntrajutorare
Acord ajutor elevilor aflai in dificultate. Are stabilii membri pentru urmtoarele
responsabiliti: ajutor n efectuarea temelor, ajutor pentru elevii cu dificulti de deplasare.
4.2.2. CALITATEA STRATEGIILOR DE DISCIPLIN / SECURITATE
O cunoatere n profunzime a dificultilor curente sau poteniale cu care se confrunt elevii,
cadrele didactice sau echipa managerial a unei coli n ceea ce privete sigurana la nivelul
unitii colare este o condiie esenial pentru dezvoltarea unor msuri de intervenie
adecvate.
Pentru a asigura calitatea strategiilor de disciplin / securitate este nevoie s ne raportm la:
evaluarea tuturor riscurilor existente n spaiul colar i n vecintatea acestuia i
elaborarea de strategii de diminuare / eliminare a acestora;
asigurarea unui mediu pozitiv de interaciune i nvare, bazat pe reguli clare, negociate,
nelese i acceptate de ctre elevi i profesori;
consecven n aplicarea regulamentului colar i a regulilor clasei din partea profesorilor
i a elevilor un mediu pozitiv i securizat de interaciune i nvare este asigurat prin
consisten i consecven n activitile de zi cu zi i n mesajele transmise;
tratarea oricrui comportament problematic cu responsabilitate i ca pe o oportunitate de
nvare aplicarea strategiilor de disciplin au ca rol fundamental dezvoltarea
responsabilitii i a abilitilor de via independent la elevi i nu funcia singular de
sancionare a greelilor;
dezvoltarea / ncurajarea unor rutine eficiente ale clasei, pentru aspectele administrative,
pentru a nu aprea surse de ambiguitate i situaii problematice;
elaborarea de proceduri de gestionare a problemelor de indisciplin.
Strategiile eficiente de implementare a disciplinei colare caut s ncurajeze comportamentul
responsabil, s asigure tuturor elevilor o experien colar satisfctoare i de asemenea s
descurajeze comportamentul negativ.
Aplicaie
Cum putem diagnostica nivelul de siguran a elevilor (domeniul A Capacitate
instituional,
criteriul a) Structurile instituionale, administrative i manageriale, subdomeniul 2,
Management operaional, indicatorul 2.4. Asigurarea securitii celor implicai n
activitatea
colar, n timpul desfurrii programului) ?
- Prin observare:

Ce observm?_____________________________________________________________
Cum nregistrm cele observate?______________________________________________
_________________________________________________________________________
Cum valorificm nregistrrile? ________________________________________________
_________________________________________________________________________
- Prin aplicarea de instrumente de cercetare:
Ce instrumente? ___________________________________________________________
Cui aplicm instrumentele?___________________________________________________
Cum valorificm datele culese? _______________________________________________
_________________________________________________________________________
- Prin analiza documentelor
Ce documente?____________________________________________________________
Ce informaii ne pot furniza aceste documente? ___________________________________
_________________________________________________________________________
n vederea evalurii securitii i disciplinei la nivelul colii, este important chestionarea
tuturor actorilor de la nivelul acesteia: elevi, cadre didactice, prini, reprezentani ai
comunitii etc.
V oferim o list de ntrebri util pentru diagnoz (Prevenirea i combaterea violenei n
coal, Ghid practic pentru directori i cadre didactice, 2006) :
1. Considerai c elevii se simt n siguran n timpul petrecut n coal?
2. Considerai c coala ofer siguran profesorilor i elevilor?
3. Care sunt cele mai importante pericole i ameninri cu care se confrunt n prezent elevii?
Dar cadrele didactice?
4. Credei c se ofer suficient sprijin / suport pentru gestionarea situaiilor de indisciplin?
5. Cunoatei pericole generate de grupuri de tineri / aduli din vecintatea colii?
Dai exemple.
6. Care sunt problemele curente cu care v confruntai n asigurarea disciplinei la
nivelul clasei/ colii?
7. Care este frecvena de apariie a acestor probleme?
4.3. CALITATEA CURRICULUM-ULUI I A ACTIVITILOR
EXTRACURRICULARE
4.3.1. CALITATEA CURRICULUMULUI LA DECIZIA COLII
Un profesor eficient trebuie nu numai s cunoasc n profunzime coninutul, s elaboreze
obiective operaionale, s utilizeze metode, procedee i mijloace, s evalueze elevii, ci, mai
ales, s integreze toate aceste elemente n activitatea ce se desfaoar la clas.
Analog notiunii fizice de cmp (magnetic, electric, dinamic etc.) am putea considera c toate
aceste elemente constituie un cmp didactic n care interaciunile se organizeaz dup
anumite reguli.
n cadrul curriculum-ul la decizia colii profesorul este cel care configureaz ntregul cmp
didactic i stabilete regulile, toate acestea obligatoriu n funcie de nevoile i interesele
elevilor, precum i de specificul comunitii n care coala i desfoar activitatea, astfel
nct s transforme demersul educaional ntr-un veritabil prilej de creare de situaii de
nvare practice (vezi imagini), valoroase pentru elev i comunitatea cruia acest elev i
aparine.
Pentru a asigura calitatea curriculum-ului la decizia colii, trebuie ndeplinite o serie de
caracteristici:

1. A opera n conformitate cu o platform sau filozofie educaional formulat n interiorul

colii n acord cu viziunea, misiunea i intele strategice ale acesteia
2. A pune n aciune o structur a nvrii care s se potriveasc obiectivelor educaionale i
principiilor pedagogice ntemeiate pe aceste direcii.
3. A lucra n interiorul unei structuri organizaionale democratice, incluznd diverse instane
decizionale (cadre didactice, elevi, prini).
4. A proiecta un mediu de nvare compatibil cu filozofia educaional a colii i cu
interesele elevilor.
5. A aplica un sistem de evaluare intern a proceselor de predare nvare (proiectnd
modaliti de evaluare specifice), n scopul mbuntirii lor.
Antrenarea n procese de luare a deciziilor n grup, obiectivele clare acceptate n comun i
mai larga reprezentare a profesorilor, reflectnd diverse abordari ale curriculumului, conduc
la crearea unui climat de responsabilitate mprtita i a unei motivaii nalte pentru reuit.
Alocarea judicioas a timpului, a spaiului i a resurselor este o condiie care garanteaz
realizarea fr probleme a CD- ului, ceea ce nseamn accesul fr dificulti al experilor,
dialogul continuu i un sistem de feedback intern real.
Daca acestea sunt condiii operaionale pentru toate colile, urmtoarele sunt specific fiecrei
uniti n parte:
Cum se implic elevii i prinii n luarea deciziilor privind CD?
Cum i distribuie coala implementarea diferitelor decizii ntre echipe?
Cine evalueaz gradul de implementare al CD i calitatea acestuia?
Cum sunt organizate resursele ?
Care sunt modalitile de cooperare ntre prile implicate?
Valorificnd informaiile teoretice oferite, precum i activitile pe care le ntreprindei n
mod
curent pentru elaborarea i implementarea CD, elaborai o list de dovezi pe care le putei
furniza Comisiei de Evaluare i Asigurare a Calitii:
2. Domeniul Eficacitate educaional, Curriculum
2.1. Proiectarea curriculum-ului, 2.2. Realizarea curriculum-ului
Unul dintre cele mai importante aspecte de care trebuie s inem seama n proiectarea
curriculum-ului la decizia colii pe principii de calitate este coerena acestuia n raport cu
curriculum-ul naional. O ofert educaional de calitate se realizeaz pe principii de coeren
i completitudine, de relevan n raport cu nevoile grupului int i de abordare responsabil,
n echip, a dimensiunii curriculare.
4.3.2. CALITATEA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE
Problemele comportamentale ale elevilor, cum ar fi absenteismul, violena colar etc
reprezint semnale de alarm att pentru cadrele didactice, ct i pentru prini. Acestea
perturb mediul de nvare i duc la probleme sociale i economice grave.
Specialitii susin c dezvoltarea competenelor acestora de a rspunde adecvat situaiilor
problem cu care vin n contact este preferabil ncercrii de prevenire / corectare
(Dryfoos,1990; Werner & Smith, 1992). Acetia consider c participarea elevilor la activiti
extracurriculare, vzute ca alternative eficiente de petrecere a timpului liber, reprezint surse
importante de influen pozitiv n viaa tinerilor (Olanda & Andre, 1987).
Un numr mare de cercettori au examinat avantajele participrii tinerilor la activiti
extracurriculare, reliefnd o serie de rezultate, dup cum urmeaz:

 Elevii / tinerii care particip la activiti extracurriculare obin note mai mari la evalurile
curente (Marsh, 1992)
Elevii / tinerii care particip la activiti extracurriculare obin rezultate mai bune la
testrile standardizate (Gerber, 1996)
Elevii / tinerii care au participat la activiti extracurriculare au continuat studiile
(nvmnt superior) (Hanks & Eckland, 1976)
Elevii / tinerii care particip la activiti extracurriculare frecventeaz regulat coala
(Mahoney & Cairns, 1996)
Elevii / tinerii care particip la activiti extracurriculare au o stim de sine ridicat (Marsh,
1992)
De ce se ntmpl acest lucru?
Unii cercettori au explicat c tinerii care particip la activiti extracurriculare i dezvolt o
serie de abiliti i competene precum lucrul n echip, abilitile de comunicare i cele de
leadership (Olanda & Andre, 1987).
Ali cercettori au evideniat factorul timp liber petrecut socialmente util prin implicarea n
activiti extracurriculare (Carnegie, 1992). De exemplu, s-a constatat c tinerii implicai n
astfel de activiti sunt mult mai puin predispui s fie victime sau s comit infraciuni
(Sickmund, Snyder & Poe- Yamagata, 1997).
Alte cercetri au evideniat rolul valorilor promovate n aceste tipuri de activiti i al
internalizrii acestor valori de ctre elevi.
Cum organizm activiti extracurriculare de calitate?
Iat cteva sugestii:
participnd la activitatea extracurricular, elevii simt c sunt parte a unui grup i c fac
lucruri speciale
elevii au posibilitatea de a dezvolta relaii nonformale cu covrstnicii i cu adulii
programul are ca scop s ncurajeze elevii s-i asume responsabiliti, dar i s respecte o
serie de norme i standarde
elevii pot s-i asume roluri de lideri, s organizeze evenimente cu impact pentru
comunitatea din care provin
programul este potrivit vrstei elevilor (nu este foarte dificil pentru elevii mici sau este
cool pentru adolesceni)
activitile propuse sunt atractive i motivante pentru elevi; ntotdeauna, cei mai buni
judectori ai atractivitii activitilor extracolare sunt nii elevii, de aceea este important
ca ei s fie implicai att n organizare, ct i n deciziile legate de acestea.

4.4. CALITATEA MANAGMENTULUI COLII

4.4.1. PLANIFICARE STRATEGIC I MANAGMENTUL CALITII
Planificarea strategic poate fi definit ca un proces/instrument de management, de
organizare i de decizie care permite unei organizaii s se concentreze asupra realizrii unei
rezonane ntre resursele i misiunea sa. Strategia nseamn direcia pe termen lung a
organizaiei. nseamn decizia luat pe baza unei evaluri anterioare a situaiei n care se
gsete organizaia.
La nivelul unitilor colare, planificarea strategic presupune realizarea planului de
dezvoltare instituional. Componentele strategice ale planului de dezvoltare instituional
sunt:

 Viziunea reprezint aspiraia organizaiei ctre viitor (pe termen lung), formulat ntr-o
propoziie scurt, fr elemente cuantificabile.
Misiunea exprim motivul, scopul pentru care organizaia exist sau a fost creat.
Declaraia trebuie exprimat ntr-un limbaj simplu, concis.
Valorile declarate (ex. transparen, flexibilitate, eficien)
intele strategice scopuri generale, derivate din misiune, intenii majore care vor fi
realizate prin strategie.
Ce nseamn o bun strategie?
1. Are ca fundament foarte bun cunoatere a nevoilor i a posibilitilor la nivelul colii i
al comunitii.
2. Pornete de la misiunea asumat a organizaiei n vederea asigurrii continuitii
funcionrii i dezvoltrii unitii colare.
3. Definete scopuri strategice, inte ale dezvoltrii colii pe termen lung (3-5 ani)
argumentnd modul n care atingerea acestor inte servete ndeplinirii misiunii organizaiei.
4. Definete opiunile fundamentale ale colii precum i principalele categorii de resurse.
5. Argumenteaz faptul c este cea mai bun strategie posibil n condiiile date.
6. Se negociaz n cadrul Consiliului de administraie, n toate etapele ei, cu reprezentani ai
cadrelor didactice, ai prinilor, ai elevilor, ai instituiilor comunitare i ai altor grupuri
importante precum i cu persoane cheie din comunitate. Se poate aplica numai dup obinerea
acordului comunitii.
7. Definete momentul n care ncepe aplicarea ei, momentul n care estimm c vor fi atinse
toate intele strategice, jaloanele n derularea ei, precum i rolurile i responsabilitile
persoanelor i grupurilor cheie.
Pentru a realiza o planificare strategic de calitate, mprtit i asumat de toi membrii
organizaiei colare, este nevoie ca aceasta s se reflecte n ceea ce n mod curent fiecare
dintre cei implicai n activitile colii gndesc i fac.
Aplicaie
Rspundei cu sinceritate urmtoarelor ntrebri:
1. Cunosc planul de dezvoltare instituional al unitii colare unde mi desfor
activitatea?
a) Da b) Nu
2. Am participat la procesul de elaborare a viziunii i misiunii colii? Cum?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Reflect acestea ceea ce diferitele grupuri de interes de la nivelul colii (elevi, prini,
cadre didactice, membrii ai comunitii) neleg prin dezvoltarea pe termen lung a unitii
colare? n ce fel? (dai un exemplu concret)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Am participat la procesul de autoevaluare a colii?
a) Da b) Nu
Dac rspunsul este Da, identificai 3 msuri concrete pe care participarea la procesul de
autoevaluare a colii v-a determinat s le luai pentru mbuntirea demersului didactic, a
proiectrii i realizrii activitilor extracurriculare, a propriei dezvoltri profesionale.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Cum se reflect valorile colii, definite n misiune, n activitile pe care le desfor zilnic
n calitatea mea de cadru didactic?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. Cum pot promova misiunea colii la nivelul elevilor i prinilor?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Nu uitai! Nici un factor interesat nu-i poate asuma una sau mai multe direcii de dezvoltare
ale colii dac acestea nu i sunt cunoscute i dac nu sunt asumate!
Potrivit Ghidului Comisiei pentru Evaluarea i Asigurarea Calitii n unitile de
nvmnt preuniversitar partea a II a, strategia de evaluare intern a calitii cuprinde:
Motivaia fundamentat pe analiza mediului intern si extern realizat n documentele
programatice ale unitii scolare (PDI / PD / PAS, planuri operaionale, manageriale,
programe si proiecte etc.).
Proiectarea i planificarea activitii de evaluare a calitii:
- intele strategice ale evalurii calitii rezultate din diagnoza menionat mai sus sidin
intele dezvoltrii instituionale;
- abordrile strategice cele mai eficiente modaliti de crestere a calitii; se vor argumenta
opiunile pentru: dezvoltarea profesional, achiziia de echipamente si materiale, relaiile cu
comunitatea, cu angajatorii, cu autoritatea local, inovarea curricular etc. ;
- termenele de aplicare, rolurile si responsabilitile diferitelor persoane si grupuri;
- avantajele opiunii pentru anumite inte strategice si ci de aciune fa de altele posibile
(respectarea unor cerine sociale, economia de resurse, posibilitatea implicrii unor grupuri
semnificative de interes etc.)
Modalitile de implementare a strategiei de evaluare a calitii: cadrul normative
general i intern, documente reglatoare, structuri implicate, instrumente de evaluare i
activiti specifice) cu specificarea rolului CEAC, programe i activiti.
Instrumente si proceduri de evaluarea intern (autoevaluare) a calitii.
Modaliti si proceduri de mbuntire a calitii ca urmare a aplicrii instrumentelor
i procedurilor de evaluare intern.

4.4.2. PLANIFICARE OPERAIONAL I MANAGMENTUL CALITII

intele strategice sunt atinse prin programe i planuri care, la rndul lor, cuprind aciuni
concrete. Aa cum rezult din cercetri n domeniu, aici se ntmpl, de regul ruptura,
disprnd legtura ntre aceste planuri i aciuni concrete, pe de o parte, i intele strategice i
misiunea colii, pe de alt parte.
Planurile de aciune, aa cum sunt ele formulate n foarte multe uniti colare privesc mai
ales funcionarea colii iar contribuia lor la dezvoltarea acesteia se pierde pe drum. De foarte
multe ori, din pcate, aciunile prevzute n planurile operaionale sunt considerate ca scop
n sine i nu, aa cum ar trebui, elemente sau etape necesare pentru realizarea scopurilor
strategice i pentru ndeplinirea misiunii colii. Inclusiv evaluarea este punctual, referinduse de regula la atingerea obiectivelor concrete propuse i mai puin la modul n care aceste
obiective realizate influeneaz progresul n ndeplinirea misiunii colii i n atingerea intelor
strategice propuse.
Pentru ca coala s-i realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se ntmpl n coal
ncepnd cu procesul de nvmnt (orele de curs i alte activiti curriculare) i terminnd
cu activitile extracurriculare, cu edinele de lucru i cu ntlnirile informale cu membrii
comunitii s fie privit din perspectiva progresului realizat n ndeplinirea misiunii

asumate i n atingerea intelor strategice stabilite. Prin urmare, programele cuprinse n

planul operaional (programul de activiti extracurriculare, programul de dezvoltare
profesional a cadrelor didactice etc) trebuie gndite i implementate prin munc de echip i
cunoscute de toi cei implicai.
Aplicaie
Identificai modalitile concrete prin care elaborm n echip programele cuprinse n planul
operaional anual.
Cum pot fi acestea cunoscute i asumate de ctre toi cei implicai?
Cum asigurm calitatea planificrii operaionale?
Planurile operaionale i aciunile concrete prevzute trebuie concepute, realizate i evaluate
din perspectiva contribuiei acestora la creterea calitii educaiei oferite de unitatea colar
respectiv.
Sistemele i procedurile de asigurare a calitii nu reprezint ceva n plus i nu sunt
paralele fa de cele care asigur funcionarea i dezvoltarea unitii colare, ci parte
integrant a acestora. Mai mult dect att: n momentul n care, n mod contient i deliberat,
funcionarea colii i dezvoltarea instituional sunt ambele puse sub semnul calitii (adic
rspund la ntrebarea ce trebuie s facem pentru a crete calitatea educaiei pe care o
oferim), sistemele i procedurile de funcionare i de dezvoltare devin ele nsele sisteme i
proceduri de asigurare a calitii.
Astfel, de exemplu, resursele educaionale necesare funcionrii colii vor fi procurate n
funcie de indicatorii de calitate stabilii pentru resurse. Alt exemplu: personalul angajat va fi
recrutat pe baza indicatorilor de calitate convenii. La fel, rezultatele obinute (de exemplu,
cele la examinrile / testrile naionale) vor fi evaluate n funcie de indicatorii stabilii.
Gndind n acest fel, planificarea i realizarea activitii Comisiei de Evaluare i Asigurare a
Calitii va reprezenta o parte a vieii unitii colare. Planul operaional anual, elaborat de
aceast comisie i derivat din strategia de evaluare intern a calitii, poate fi pus n aplicare
prin colaborarea tuturor factorilor interesai.
4.5. CALITATEA I CULTURA CALITII N INSTITUIA COLAR
4.5.1. CALITATEA N EDUCAIE SAU ADUCND TOTUL MPREUN
Creterea calitii educaiei trebuie s devin, n mod explicit, baza ntregului proces de
proiectare / planificare realizat la nivelul unitii colare, iar ciclul dezvoltrii unitii colare
trebuie considerat ca un ciclu al calitii:
Comisia de evaluare i de asigurare a calitii care, conform legii, este stabilit la nivelul
fiecrei uniti colare, nu va trebui s reia ntreg procesul de proiectare i planificare,
ci va trebui:
s defineasc n mod explicit valorile, principiile i indicatorii calitii;
s construiasc, prin participare i dezbatere, consensul tuturor purttorilor de interese
(elevi, prini, cadre didactice, angajatori, administraie local, ali reprezentani ai
comunitii) n privina valorilor, principiilor i indicatorilor de calitate;
s urmreasc respectarea, n toate procedurile curente de funcionare i de dezvoltare, a
valorilor, principiilor i indicatorilor convenii;
s evalueze impactul tuturor proceselor (inclusiv i mai ales al procesului de nvmnt) i
al activitilor desfurate n coal asupra calitii educaiei oferite i s raporteze n faa
autoritilor i a comunitii asupra modului n care a fost asigurat calitatea;

 s propun msuri de optimizare / cretere / dezvoltare a calitii educaiei oferite de

unitatea colar la nivelul conceptului, principiilor, indicatorilor, standardelor privind
calitatea dar i al procedurilor curente care privesc funcionarea i dezvoltarea colii.
Managementul calitii const, concret, n crearea unor sisteme i proceduri - prin care
calitatea este asigurat deci creat, generat la nivelul ntregii instituii colare. Aceste
mecanisme sunt prezente:
n toate etapele proiectrii i planificrii dezvoltrii unitii colare;
n implementarea acestor proiecte, programe, planuri i aciuni;
n funcionarea concret, de zi cu zi a unitii colare;
n modalitile de evaluare a activitii i a ndeplinirii scopurilor i obiectivelor propuse.
Sistemele i procedurile de asigurare a calitii se refer, de regul, la:
proiectarea i planificarea dezvoltrii unitii colare: cum anume se stabilesc intele
strategice i strategiile de dezvoltare, care sunt responsabilitile, mecanismele i procedurile
decizionale, cine particip la luarea deciziilor, cum sunt deciziile respective aduse la
cunotina comunitii i cum este creat consensul n jurul acestor inte strategice etc.;
implementarea programelor i aciunilor stabilite i monitorizarea funcionrii unitii
colare: cine rspunde i cine particip, care sunt metodele i instrumentele de monitorizare i
feedback, cum se asigur participarea purttorilor de interese la monitorizare, cum este
preluat feed-back-ul acestora etc.
evaluarea modului n care funcioneaz i se dezvolt unitatea colar, la revizuirea
proiectelor, programelor i planurilor precum i la optimizarea funcionrii curente: care sunt
metodele, instrumentele i procedurile de evaluare, cine particip la evaluare i cum anume,
care sunt procedurile de revizuire a documentelor programatice i cine particip la ele, care
sunt mecanismele de avertizare timpurie etc.
Un sistem contient i asumat de asigurare a calitii genereaz efecte sesizabile,
influennd i chiar orientnd tot ceea ce se ntmpl n coal:
toate

resursele educaionale procurate, inclusiv procedurile de achiziie de exemplu, prin

regndirea raportului calitate pre la produsele achiziionate n favoarea calitii;
toate

persoanele care lucreaz n coal de la director pn la ultimul elev de clasa I nou

intrat n coal;
toate

procesele i activitile realizate ore de clas, activiti extra-curriculare, alte

activiti cu elevii, cu prinii i cu cadrele didactice (inclusiv cele de formare i dezvoltare
profesional);
toate

produsele realizate de la materialul didactic conceput pentru orele de clas i

materialele vizuale expuse pe pereii claselor i ai colii sau realizate n atelierele coal pn
la calitatea absolvenilor; aici sunt incluse toate documentele curricular i manageriale
produse de la proiectul colii pn la planurile de lecie i/sau ale unitilor de nvare.
Sistemul de evaluare a calitii trebuie conceput astfel nct s conduc la:
mbuntirea

activitii curente evaluarea trebuie s fie oportun, s mpiedice apariia

disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile
trecute;
asigurarea

feedback-ului pentru grupurile semnificative de interes rezultatele

aciunilor trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n
ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia fcut
(nu numai ce financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu;
revizuirea

i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale de la nivelul unitii colare

pentru ca acestea s serveasc mai bine misiunii asumate.
Totodat, sistemul de evaluare trebuie s fie suficient de fin pentru a oferi date solide, de
ncredere privind amploarea schimbrilor realizate: dac acestea sunt numai de suprafa,

realizate din conformism sau prin imitaie sau dac, dimpotriv, schimbrile sunt profunde,
afectnd cu adevrat i durabil cultura organizaional i ntreaga activitate din coal.
Aceste dou aspecte pot fi percepute ca fiind contradictorii: pe de o parte, este necesar un
sistem de evaluare construit suficient de formal pentru a se asigura att de necesara
obiectivitate i, pe de alt parte, acest sistem de evaluare trebuie subiectivizat, interiorizat,
perceput ca benefic (nu ca o munc n plus) i util pentru toate prile implicate, pentru a nu
se declana reacii de conformism sau de tipul dublei gndiri.
Este evident faptul c, n astfel de cazuri, evaluarea extern nu este suficient. Ea trebuie
completat i (uneori) chiar nlocuit cu autoevaluarea. Dezvoltarea unor instrumente de
autoevaluare, realizate n comun i asumate la nivel cultural i nu numai formal, constituie o
cale esenial de asigurare a calitii.
Primul pas n elaborarea instrumentului de autoevaluare l reprezint alegerea unui set de
indicatori, grupai pe domenii n funcie de unul sau mai multe criterii ordonatoare.
n prezent, exist un set de indicatori privind funcionarea unitii colare (grupai n
standardele de autorizare i de acreditare) i un set de indicatori de calitate.
Standardele, att cele de funcionare, ct i cele de calitate sunt structurate unitar,
cuprinznd:
Domeniile

i criteriile prevzute de Lege.

Subdomeniile

corespunztoare domeniilor i criteriilor respective.

Un
numr de indicatori pentru fiecare domeniu, criteriu i subdomeniu prevzut de lege.
Un
numr de descriptori care s arate, pentru fiecare indicator:
- regula care trebuie respectat sau rezultatul care trebuie obinut pentru standardele de
funcionare (de autorizare, de acreditare / de evaluare periodic). cerinele care indic
nivelul optimal de realizare pentru standardele de calitate (de referin).
Evaluarea nivelului de calitate trebuie s se fac pentru fiecare indicator n parte, dup cum
urmeaz:
ndeplinirea

tuturor cerinelor exprimate, pentru indicatorul respectiv, prin descriptorii din

cadrul standardelor de acreditare se consider ca performan satisfctoare.
ndeplinirea

tuturor cerinelor exprimate, pentru indicatorul respectiv, prin descriptorii din

cadrul standardelor de acreditare i doar parial a cerinelor exprimate prin descriptorii de
performan din cadrul standardelor de referin este considerat ca performan bun.
ndeplinirea

tuturor cerinelor exprimate, pentru indicatorul respectiv, prin descriptorii din

cadrul standardelor de acreditare i a tuturor cerinelor exprimate prin descriptorii de
performan din cadrul standardelor de referin este considerat ca performan foarte
bun.
Depirea

uneia, mai multor sau tuturor cerinelor exprimate prin descriptorii de

performan din cadrul standardelor de referin, precum i inovaia asociat acestora, este
considerat ca performan excelent
Demersul de autoevaluare va cuprinde urmtorii pai:
1. Selectarea domeniului / temei / temelor care vor fi supuse procedurilor de auto-evaluare
n funcie de problemele interne care apar, de rezultatele inspeciilor. Este bine ca primele
aplicri s vizeze toate domeniile i temele pentru a avea o viziune ct de ct cuprinztoare
asupra a ceea ce se ntmpl n coal. Ulterior, ns, se pot alege, pentru autoevaluare doar
anumite domenii sau chiar numai anumii indicatori.
2. Diagnoza nivelului de realizare pentru fiecare din temele selectate utiliznd diferite
instrumente prin compararea performanei msurate cu descriptorii asociai fiecrui
indicator. Aici, este esenial evidenierea realizrilor, poziiilor i opiniilor grupurilor de
interes i persoanelor semnificative la nivelul colii (prini, elevi, cadre didactice, lideri
comunitari etc.). Ca metode i instrumente de diagnoz pot fi folosite:
Observarea

pe baza unui ghid de observare.

Ancheta

cu chestionar sau interviu (individual sau de grup).

Analiza

documentelor pe baza unui ghid de analiz documentar.

Pentru fiecare dintre indicatorii selectai, sunt construii itemi n cadrul instrumentelor
considerate adecvate. Subliniem faptul c nu este necesar construirea unui instrument
separat pentru fiecare indicator urmrit. De exemplu, se va construi un singur chestionar
pentru elevi dar care s cuprind itemi (ntrebri) relevante pentru toi indicatorii selectai. De
asemenea, este la latitudinea colii dac este folosit un singur instrument sau situaia este
diagnosticat pe baza interpretrii rezultatelor aplicrii mai multor instrumente.
3. Judecarea nivelului de realizare nesatisfctor, satisfctor, bun, foarte bun comparnd
descrierile calitative ale nivelurilor care exist la fiecare indicator cu ceea ce rezult din
aplicarea instrumentelor.
4. Identificarea punctelor tari, a slbiciunilor i a intelor pentru interveniile de remediere /
dezvoltare prin compararea performanei reale cu cea estimat prin indicatori / standarde.
5. Crearea unui grup de lucru care s asigure elaborarea i negocierea activitilor de
remediere / dezvoltare (care poate fi chiar Comisia de evaluare i de asigurare a calitii, un
subgrup al acesteia sau un grup ad-hoc), prin propunerea unor modificri n documentele
programatice ale colii. Acest grup de lucru va cuprinde reprezentani ai tuturor grupurilor de
interes afectate de eventualele decizii.
6. Modificarea / optimizarea proiectului de dezvoltare instituional i a planurilor
operaionale asociate. Noile inte strategice pentru dezvoltare vor fi stabilite prin corelarea
punctelor slabe cu ameninrile iar resursele strategice prin corelarea punctelor tari cu
oportunitile. De asemenea, modificrile vor fi aduse la cunotina i discutate cu
reprezentanii principalelor pri interesate.
7. Desfurarea activitilor de dezvoltare / optimizare / remediere cu implicarea tuturor
celor interesai.
8. Reaplicarea instrumentului de evaluare (dup un timp de minimum trei luni, pentru
domeniile / temele selectate) pentru a evidenia progresul realizat. Rezultatele vor fi
mprtite, iar succesul va fi celebrat la nivelul ntregii coli.
Aplicaie
Chiar dac nu facei parte din Comisia de Evaluare i Asigurare a Calitii, dumneavoastr
putei i trebuie s contribuii la demersul de autoevaluare.
Identificai 3 aspecte ale autoevalurii la care putei contribui la nivelul:
a) comisiei metodice b) consiliului profesoral al clasei
1. ________________________________ 1. _______________________________
2. ________________________________ 2. _______________________________
3. ________________________________ 3. _______________________________
Se poate ntmpla ca dup efectuarea primei autoevaluri s ias n eviden o serie de puncte
slabe. O autoevaluare sincer i responsabil, fcut pentru coal i de ctre coal,
contribuie la dezvoltarea i mbuntirea continu a acestei instituii. Autoevaluarea nu
trebuie s fie un scop n sine, ci un mijloc pentru realizarea unei mbuntiri continue. Ea
trebuie s fie nsoit de planificarea mbuntirii pentru a rezolva punctele slabe, a le
consolida pe cele tari i a implementa alte schimbri necesare identificate n procesul de
autoevaluare.
Este necesar ca planificarea i implementarea schimbrilor semnalate de autoevaluare s fie
elaborate prin implicarea n procesul de planificare a tuturor factorilor interesai. Este de
asemenea important ca interdependena dintre planurile de aciune care vizeaz diferite
domenii s fie neleas i ca toate planurile de aciune s fie integrate n planificarea
mbuntirii la nivel de organizaie. Pe scurt, planul de mbuntire trebuie s: specifice
aciunile i intele pentru mbuntirea respectivelor domenii, mpreun cu responsabilitile
atribuite pentru realizarea aciunilor necesare pn la termenele agreate.

Trebuie s se creeze condiiile pentru monitorizarea i implementarea aciunilor convenite,

pentru msurarea eficienei procesului de planificare a autoevalurii i mbuntirii.
Planurile de mbuntire trebuie s fie realizabile din punctul de vedere al ariei de
cuprindere.
Aplicaie
Identificai demersurile pe care este necesar s le facei pentru ca aspecte ale planurilor de
mbuntire s fie reflectate la nivelul:
- activitii comisiei metodice din care faci parte;
- activitilor comisiei de perfecionare;
- ntlnirilor n consiliul profesoral al clasei;
- discuiilor cu colegii de cancelarie, n pauz.
Autoevaluarea va genera multe domenii care necesit mbuntire. ncercarea de a aborda
fiecare domeniu se poate dovedi copleitoare i poate scdea moralul personalului.
De aceea trebuie s se stabileasc prioriti, concentrndu-se pe acele zone de mbuntire
care:
au un impact direct asupra experienei de nvare a elevilor;
au o semnificaie covritoare pentru nvare i pentru rezultatele elevilor;
consolideaz punctele tari i remediaz prompt punctele slabe;
reflect prioritile naionale i locale
Este nevoie, de asemenea, ca planurile de mbuntire s vizeze aciuni care nu au fost
finalizate n ciclurile anterioare de planificare.
4.5.2. CULTURA CALITII N ORGANIZAIA COLAR
Cultura organizaional este un ansamblu specific de valori, credine conductoare,
reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite de membrii unei organizaii, care:
- influeneaz direct i indirect performanele (rezultatele) organizaiei;
- determin modurile n care membrii organizaiei se comport n interiorul i n afara
organizaiei respective;
- sunt transmise noilor membri drept corecte.
Cultura organizaional este mediul intern care caracterizeaz fiecare organizaie, n care
sunt scufundai membrii ei ca indivizi i grupuri i care determin comportamentul n
organizaie i eficiena organizaiei respective. Acest factor este indispensabil
metabolismului organizaiei n ambiana ei specific, ntruct poart mesajele (uneori
deformndu-le) i cuprinde relaiile interpersonale i intergrupale.
Cum includem calitatea ca valoare n cultura organizaional a colii? Cum promovm o
cultur a calitii la nivelul unitii colare?
La nivelul colii funcioneaz mai multe modaliti de producere, susinere i impunere
valorilor:
ceremonii i ritualuri ( de recunoatere a performanelor academice, de trecere, de ntrire,
de integrare, de nchidere i deschidere a anului colar etc)
modele comportamentale;
obiceiuri i tradiii;
miturile i eroii;
jargonul
McLeod (2002) subliniaz c dezvoltarea culturii colii impune un stil de conducere i
management care:
s
ofere o conducere eficient care ncurajeaz i implic toi factorii n analiza critic i
schimbarea mentalitilor i practicilor curente ;

s
faciliteze elaborarea unor politici, sisteme i structuri constructive, ce dezvolt
punctele tari, susin o dezvoltare continu i creeaz sisteme transparente n cadrul crora
rolurile i responsabilitile sunt clar definite, iar alocarea resurselor necesare se face n mod
echitabil i corect;
s
includ conceptul de cultur n planul de dezvoltare colar, ceea ce permite
folosirea practicilor colaborative la orice nivel, prin precizarea obiectivelor precum i prin
alocarea responsabilitilor i resurselor necesare pentru a atinge rezultatele propuse;
s
promoveze reflecia i dezvoltarea profesional sistematic a cadrelor didactice,
fapt care ncurajeaz i susine ideea c dezvoltarea culturii cadrelor didactice este un proces
continuu de rezolvare a problemelor n care sunt implicate toate cadrele didactice, un proces
n cadrul cruia sunt luate msuri concrete pentru a asigura participarea prinilor/ tutorilor
legali i elevilor;
s
susin procesul de evaluare i de autoevaluare ntr-o cultur n cadrul creia adulii,
elevii i familiile acestora sunt ncurajai s vorbeasc deschis att despre succesele lor, ct i
despre problemele cu care se confrunt.
Literatura de specialitate evideniaz patru tipuri de cultur organizaional care predomin
fr a fi exclusive ( E. Pun, pp. 68-74; . Iosifescu, 2000, p. 16 ):
1.Cultura puterii construite n jurul personalitii directorului, promovndu-I convingerile,
valorile, concepiile, deciziile fr adaptare proprie i rezultnd linii de for;
2.Cultura de roluri, bazat pe respectarea atribuiilor, relaiilor prescrise birocratic,
puternice nc n coala romneasc, cu o structur bine definit pe probleme, sectoare, roluri
standardizate, sub coordonarea directorului;
3.Cultura de sarcini., favorabil descentralizrii, rezolvrii problemelor concrete, prin
echipe delegate, care favorizeaz participarea;
4.Cultura de persoane, n care fiecare individ este important n organizaie, directorul
facilitnd doar comunicarea, coordonarea activitii i asigurnd consultana i consilierea
Teoriile i modelele managementului calitii subliniaz, n multe cazuri, necesitatea
schimbrii culturale pentru formarea i cristalizarea de elemente culturale centrate pe
calitate; este necesar ca managementul colii s identifice cnd este necesar o schimbare
cultural.
Evident c schimbarea cultural este un proces de durat, dar necesar a se iniia, mai ales
atunci cnd la nivelul colii se manifest o cultur a rutinei:
Profesorul funcionar
Elevul subordonat
Izolarea colii
Proiectarea uniform la nivelul colii a regulamentelor, documentelor de proiectare
managerial i didactic, materialelor didactice (simptomul copy - paste)
Sacralizarea corectitudinii formale a activitii n detrimentul preocuprii pentru rezultatele
efective ale acesteia
Exacerbarea valorilor disciplinei i controlul extrem de strns
Comunicare predominant vertical i descurajarea comunicrii orizontale
Tendina de a evita/ignora conflictele care rmn nerezolvate
Pentru a schimba cultura organizaional este nevoie s se parcurg urmtorii pai:
Punctul

de pornire: existena unui modelul cultural dominant fa de care membrii

organizaiei se simt ataai
Momentul

de criz: apar ndoieli privind practicile curente i eficacitatea acestora n

rezolvarea problemelor majore ale organizaiei
Lupta

ascuns: unii membri ai organizaiei i pierd simbolurile, credinele i valorile care

au creat i meninut vechiul model; apare un alt model de leadership i un nou set de valori,
credine i reprezentri

Lupta

manifest: se declaneaz conflictul/lupta pentru control ntre reprezentanii vechii

i noii culturi
Schimbarea

cultural: creditarea noilor simboluri, credinele i valorile,

instituionalizarea acestora, stabilirea autoritii noii culturi i crearea mecanismelor de
meninere a acesteia

REFERINE BIBLIOGRAFICE

Carianopol, M.,Trc, A.,.Alionte, A., Faur, C., (2004), Managementul evenimentelor

educaionale, British Council
Cojocaru, Vasile Gh., (2004), Schimbarea n educaie si schimbarea managerial , Chiinu,
Lumina
Copilu, D., (2003), Management Educaional, Bucuresti-Chiinu, Universitatea EcologicaISE
Cornescu, V., .a., (2004), Management de la teorie la practic - curs on line al Universitii
Bucureti
Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W., (2005), Munca bine fcut, Editura Sigma
Goleman, D., Boyatzis, R., Mc Kee, A., (2007), Inteligena emoional n leadership, Curtea
Veche,
Iosifescu,., (2001), Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti
Ghergut A., (2007), Managementul general si strategic in educatie, Ed Polirom
Iosifescu Silvian, (2007), Elemente de management, strategie si proiectare, Ed Corint
Joita Elena, (2000), Management educational, Ed Polirom
Iucu R., (2000), Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed Polirom

Ioan Toca, (2007), Management educational, Ed Didactica si Pedagogica

Roxana Tudorica, (2007), Managementul educatiei in context european, Ed Meronia
Hum Ioan, (2000), Teoria general a dreptului, Ed. Fundaiei Academice Danubius, Gala
Cole, G.A., (2000), Managementul personalului, Bucureti: Editura CODECS
Iftimescu, A., (1997), Comunicare i sisteme informaionale n managementul resurselor
umane n Mathis,
R.L., Nica, P.C. i Rusu, C. (coordonatori), (1997), Managementul resurselor umane,
Bucureti: Editura Economic,
Ilie, L., Osoian, C. i Petelean, A., (2000), Managementul resurselor umane, Cluj-Napoca:
Dacia
Brzea, C., (2006), Manual de autoevaluare a colii, Bucureti, Proiectul pentru nvmntul
Rural, 2006
Cornescu Viorel & alii, (2004), Management- de la teorie la practic, Curs UNIBUC
Davies, B.; Ellison, L., (1999), Strategic Direction and Development of the School, London,
Routledge,
Dimmock, C., (1993), School-Based Management and School Effectiveness, London,
Routledge
Ghergu, A., (2007), Management general i strategic n educaie. Iai, Editura Polirom
Huu, C. A., (2002), Cultur organizaional i leadership. Iai, Ed. Venus
Huu, C.A., (2002), Cultura Calitii, Leadership, Invare
Rusu, C. (Coord.), (2000), Manual de Inginerie Economic. Managementul Calitatii. Cluj
Napoca
Iosifescu, ., (2003), Dezvoltarea instituional colar n comunitile cu rromi: I.Ghid de
autoevaluare. II. Caiet de autoevaluare. III. Instrumente de autoevaluare, Bucureti,
Humanitas Educational
Pun, Emil, (1999), coala abordare sociopedagogic. Iai, Polirom
Scott, R.W., (2002), Instituii i organizaii, Iai, Polirom
MEC: Sistemul naional de indicatori pentru educaie. (2005), Manual de utilizare, Bucureti,
Ministerul Educaiei i Cercetrii,
*** LEGEA nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr.
75/12.07.2005 privind asigurarea calitii educaiei
*** H.G. nr. 1258/2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare al
ARACIP
*** H.G. nr. 21/2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare i a Standardelor de
acreditare / evaluare periodic;
*** H.G. nr. 22/2007 privind aprobarea Metodologia de evaluare instituional n vederea
autorizrii, acreditrii i evalurii periodice
*** H.G. nr. 320/2007 privind aprobarea tarifelor de autorizare, acreditare i evaluare
periodic a unitilor de nvmnt preuniversitar
http://www.ueb.ro/dppd/introducere_in_manag_ed.pdf
https://www.academia.edu/5971333/Curs_Management_educational
http://www.umfcv.ro/files/p/e/Pedagogie%202.pdf
www.unibuc.ro/...%20Socializarea%20organizationala
http://biblioteca.regielive.ro/disertatii/contabilitate/aspecte-privind-managementulresurselorumane-intr-o-unitate-de-invatamant-preuniversitar-278369.html