CURS PSIHOLOGIA EDUCATIEI

PREMISE ALE CURSULUI:

1. Conform noilor orientări din domeniul pedagogiei succesului, un învăţământ de

calitate este centrat pe elev.
2. Adaptarea interveţiei educative la nevoile de formare ale elevului se poate realiza
numai atunci când poţi evalua “ce”, “cât” şi “cum” să îi oferi fiecăruia. Aceasta
presupune ca un educator să fie capabil să realizeze o psihodiagnoză a
potenţialului şi a nevoilor de instruire ale subiecţilor săi.

COMPETENŢELE VIZATE: OBIECTIVELE EVALUĂRII:

- de operare cu conceptele
fundamentale ale psihologiei - să se verifice abilitatea cursanţilor
educaţiei de a opera în mod corect cu
- de diagnosticare a nivelului conceptele fundamentale ale
dezvoltării psihoindividuale a psihologiei educaţiei
elevilor în vederea completării cu - să se verifice capacitatea cursanţilor
profesionalism a fişei de a completa cu profesionalism o
psihopedagogice a elevilor şi de fişă psihopedagogică a unui elev sau
proiectare, pe această bază, a unor a unui copil/tânăr din anturajul
parcursuri educaţionale de succes obişnuit al cursantului
- de transferare a abilităţilor de
psihodiagnoză a nivelului de
dezvoltare a personalităţii elevilor
în situaţii concrete de instruire

Psihologia educaţională – domeniu particular al psihologiei

Psihologia nu a ajuns la nivelul unei ştiinţe unitare. Din punctul de vedere al unor
autori, psihologia constă, în momentul de faţă , într-o colecţie de date şi studii disparate care
se bazează pe fundamentări teoretice extrem de largi şi care recurge la tehnici de investigare
destul de diferite.

Diferenţele de vederi şi controversele dintre psihologi par să fie ceva mai accentuate
decât între alte categorii de cercetători.

1
 Unele controverse au chiar o fundamentare filosofică. Ele pornesc de la ideea că
mintea şi corpul au o natură diferită, deşi ele interacţionează şi se influenţează reciproc (este
aşa numitul „dualism” care a fost fundamentat de către R. Descartes.
Watson, în schimb, consideră că problema raportului minte-corp este falsă. Mintea nu
reprezintă decât activitatea creierului şi a sistemului nervos.
Pentru unii, mintea este un mit, pentru alţii ea este o realitate.
Poziţii ca acestea au influenţat în mod decisiv domeniul psihologiei educaţionale.
1. Obiectul de studiu al psihologiei educaţionale
Psihologia educaţională desemnează acel domeniu particular al psihologiei care se
ocupă de studiul proceselor şi fenomenelor psihologice declanşate în contextul învăţării umane,
respectiv achiziţionarea/schimbarea unor comportamente sub efectul educaţiei: acţiune
deliberată de formare şi dezvoltare a personalităţii în conformitate cu un anumit proiect social.
Din acest punct de vedere aria problematică a psihologiei educaţionale se configurează
în jurul următoarelor aspecte:
● elemente de psihologia dezvoltării şi a învăţării
● psihologia educatorului
● clasa şcolară - un grup educaţional
● metode de cunoaştere a psihologiei şcolarului şi a grupului şcolar
Psihologia educaţională este preocupată cu deosebire de crearea condiţiilor
psihologice pentru ca o învăţare să fie eficientă. Orice profesor şi-ar dori să ştie ce are de
făcut pentru ca cel pe care îl educă să înveţe în mod eficient. Pentru a obţine acest lucru el ar
trebui să poată depăşi o serie de dificultăţi.
În primul rând, el are la dispoziţie o literatură de specialitate din ce în ce mai vastă,
care îl obligă la o selecţie riguroasă pentru a ajunge la acele lucrări care ar putea fi
valorificate din punct de vedere practic. Lansarea într-un parcurs teoretic prea sofisticat nu
face însă decât să îl obosească pe profesorul de specialitate care nu dispune, în primul rând,
de timpul necesar pentru a selecta teoria pe baza căreia el ar urma să îşi construiască
acţiunea educativă concretă.
În al doilea rând, teoriile contemporane ale învăţării sunt într-o mare măsură eclectice,
lansând un şir întreg de ipoteze, uneori contradictorii, care nu sunt în măsură să aducă acele
lămuriri de care practicianul are nevoie. El doreşte un răspuns simplu la întrebările pe care şi

2
le pune, astfel încât să poată soluţiona probleme ce derivă din confruntările lui zilnice cu
realitatea şcolară, iar când răspunsul este prea complicat şi ambiguu, profesorul sfârşeşte prin
a fi dezamăgit.
În al treilea rând, vocabularul psihologiei este vast, complex, neomogen. Unii termeni
folosiţi de psihologi ca: „personalitate”, „gândire”, „iluminare” au un sens diferit de cel
cotidian, iar alţi termeni ca „inteligenţă”, creativitate” au un sens oarecum modificat faţă de
înţelesul în care îi folosim în viaţa de zi cu zi.
Psihologia însăşi este o ştiinţă care îşi analizează şi reanalizează continuu obiectul. Însuşi
statutul de ştiinţă al psihologiei este supus unor controverse. Din acest punct de vedere, merită
să facem o foarte scurtă incursiune în istoria domeniului.
Termenul de „psihologie” a fost folosit pentru prima oară de către Otho Casmannus
(1595) pentru a desemna „studiul minţii şi al sufletului”.
Astăzi dicţionarele recurg la diverse sintagme care sintetizează ceea ce e absolut
specific studiului psihologiei, respectiv: „studiul experienţei umane”, „studiul naturii umane”,
„studiul modului în care omul percepe, simte, gândeşte, acţionează”, „ efortul umanităţii de a
se înţelege pe ea însăşi”……
În general, definiţiile date psihologiei reflectă modul diferit în care diverse doctrine
înţeleg specificitatea aşa numitei „ştiinţe a minţii”. Pentru exemplificare oferim câteva definiţii
celebre date psihologiei:
● „Ştiinţa vieţii mentale, atât a fenomenului cât şi a condiţiilor lui. Prin fenomen
noi înţelegem trăiri, dorinţe, cogniţii, raţiune şi altele ca acestea... (William
James, 1890);
● „Acea ramură a ştiinţelor naturii care are ca obiect comportamentul uman, cel
învăţat cât şi cel neînvăţat” ( Watson, 1919);
● „Studiul ştiinţific al comportamentului creaturilor vii, în contactul lor cu mediul
exterior” (Koffka, 1925);
● Studiul ştiinţific al comportamentului. Prin comportament înţelegem acele
manifestări observabile cum ar fi gesturile, vorbirea, modificările fiziologice…,
precum şi acele procese care pot fi numai inferate cum ar fi gândurile şi visele”
(Clark, 1970);

3
 ● Analiza ştiinţifică a proceselor mentale ale omului şi a structurilor memoriei
care pot ajuta la înţelegerea comportamentului uman” (Mayer, 1981).
Datorită faptului că psihologia nu e o ştiinţă unitară şi că o definiţie universal acceptată
asupra psihologiei nu a fost enunţată încă, vom recurge la o definiţie care să satisfacă interesele
educatorului şcolar care se apropie de studiul psihologiei din raţiuni practice, considerând-o
ştiinţa care încearcă să descopere şi să explice legile generale ale comportamentului uman.
Fireşte că, educatorul şcolar care îşi propune să modeleze personalitatea copilului în
conformitate cu un anumit proiect educaţional este preocupat să afle despre rezultatele unor
investigaţii care îşi propun să descopere şi să explice comportamentul uman, ştiut fiind că
fiecare individ se manifestă într-un mod unic şi irepetabil.
În ciuda tuturor acestor dificultăţi care derivă din specificul psihologiei ca ştiinţă,
există un foarte mare interes din partea educatorilor faţă de acest domeniu. Aceasta se
datorează, în primul rând, faptului că principala misiune a şcolii o reprezintă formarea şi
dezvoltarea personalităţii copilului/tânărului, obiectiv fundamental care este pierdut adesea din
vedere sub presiunea obiectivelor de instruire. În practicile educaţionale curente ne întâlnim
adesea cu situaţia că un profesor de specialitate este preocupat să-l formeze pe elev ca bun
matematician, fizician, biolog…, uitând că ceea ce ar trebui să primeze în efortul lui
profesional este misiunea de a interveni cu pricepere în procesul formării personalităţii
armonioase, echilibrate a copilului/tânărului.

Obiectul de studiu al psihologiei educaţiei

Psihologia educaţiei este o ramură particulară a psihologiei şi face parte, de asemenea,

din ansamblul metodologic desemnat generic de sintagma „ştiinţele educaţiei” (alături de
filosofia educaţiei, antropologia educaţiei, sociologia educaţiei, managementul educaţional
etc.). Ca parte distinctă a acestui cadru referenţial, psihologia educaţiei îşi propune:
- elaborarea şi operaţionalizarea unor metode şi tehnici uzuale de cunoaştere a
personalităţii care să poată fi folosite în procesul formării/dezvoltării anumitor
trăsături de personalitate;

4
 - studierea proceselor de învăţare (în mod special, a învăţării de tip şcolar): teorii,
condiţii, forme, modalităţi de eficientizare a proceselor de învăţare;
- evidenţierea interacţiunilor şi condiţionărilor dintre procesele psihice şi procesele
de învăţare;
- relevarea particularităţilor individuale ale celor ce învaţă: elemente de
psihogeneză, obstacole/dificultăţi în învăţare, capacitate de învăţare, stil de
învăţare, nivel de performanţă, succes/eşec şcolar, stresul în context şcolar );
- evidenţierea particularităţilor de manifestare ale celor care provoacă, dirijează,
conduc procesele de învăţare (educatori/profesori): competenţe psihologice,
competenţe psihosociale, aspecte psihologice ale stilului personal, stilului
profesional (de predare) etc.

Modelarea comportamentului uman – idealul oricărui educator

Prima problemă pe care şi-o pune formatorul de adulţi (ca de altfel orice educator atunci
când se lansează într-o intervenţie cu scop educativ) este aceea de a identifica cele mai
potrivite modalităţi de a modela comportamentul celui vizat în concordanţă cu intenţiile pe care
le urmăreşte.

O parte dintre răspunsurile pe care le caută formatorul din acest punct de vedere sunt
oferite de rezultatele cercetării psihologice în domeniul învăţării şi dezvoltării. Printre acestea
se numără teoria condiţionării clasice elaborată de către Pavlov şi teoria condiţionării operante
studiată îndeaproape de către reprezentanţii Şcolii comportamentiste (Thorndike, Tolman,
Guthrie). Aceşti psihologi au evidenţiat că baza psihologică a modelării comportamentului o
reprezintă recursul la sistemul de recompense şi pedepse. În urma mai multor experimente
întreprinse, ei au descoperit că, dacă un comportament este recompensat, el tinde să fie reluat,
după cum un comportament sancţionat tinde să fie abandonat. Acest fenomen a început să fie
cunoscut, cu timpul, sub numele de ,,legea efectului”. Skinner a extins acest principiu, definind
întărirea nu doar prin faptul că ea poate fi de tip recompensativ ori sancţionator, ci în termenii
efectului pe care acesta îl are asupra comportamentului individului.

A. Bandura adaugă acestor teorii argumentul că cele mai multe comportamente se învaţă
prin observare şi modelare, situaţie în care calitatea comportamentelor achiziţionate depinde de
calitatea modelului. Teoriile de această factură poartă numele de teoriile învăţării sociale la
care vom reveni în această lucrare. Ideea de bază promovată de aceste teorii este că cel ce
învaţă trebuie doar să fie foarte atent la comportamentul celui ce îi serveşte ca model. Ulterior
el va procesa informaţia preluată prin observaţie pe plan intern în funcţie de cum îşi aminteşte
impresiile pe care i le-a lăsat modelul.

5
 Mult timp modelarea comportamentelor prin educaţie a fost realizată în conformitate cu
aceste considerente de ordin teoretic şi a fost aplicată cu destul de mult succes în mediile
şcolare şi organizaţionale.

Astăzi însă, nevoile de formare a comportamentelor profesionale s-au modificat, ceea ce

pune în discuţie dezvoltarea prin programele educaţionale în timp scurt a unor abilităţi diverse.
Ca urmare a evoluţiilor rapide şi complexe petrecute pe piaţa muncii, conţinutul abilităţilor
necesare în mediile profesionale s-a modificat. Indiferent de specificul mediului profesional,
adulţilor li se cer abilităţi interactive, abilităţi de gândire critică, abilităţi de utilizare a noilor
tehnologii, inclusiv al celor informaţionale… Aceste abilităţi şi competenţe ar trebui să poată fi
aplicate, pe de altă parte, în contexte profesionale diverse.

Din multe puncte de vedere, nici modul în care învaţă adulţii nu mai este acelaşi. Ei au,
în general, mai multe opţiuni în raport cu diversele programe educaţionale care le sunt oferite.

Pentru toate aceste considerente, modelarea comportamentelor prin diferite forme de

educaţie destinate adulţilor devine un proces din ce în ce mai complex care reflectă aceste
elemente de noutate.

De altfel, aşa cum se poate uşor constata, educaţia mileniului III se află în faţa unor
multiple provocări. Una dintre cele mai importante rămâne aceea de identificare a celor mai
eficiente modalităţi de construire a arhitecturii cognitive a persoanei adulte care, după cum se
ştie, manifestă o anumită rezistenţă la intervenţia educativă şi, în speţă, la schimbare.

Faţă în faţă cu o misiune atât de grea, formatorul de adulţi ar fi interesat să achiziţioneze

rapid o anumită strategie pe care, aplicând-o, să poată ajunge la performanţa de a modela
comportamentul cursanţilor săi în acord cu obiectivele pe care le vizează. O astfel de atitudine
– de mare încredere în capacitatea de modelare a comportamentului uman! – îşi are originea în
gândirea lui Newton şi a adepţilor lui care considerau că raporturile dintre diferitele entităţi pot
fi studiate pe rând, apoi – împreună, precum şi în relaţiile lor cu alte categorii de factori şi că,
pe această cale, orice fel de obiective care sunt stabilite pe o bază raţională pot fi atinse.
Abordarea în această manieră simplificată a proceselor a adus la vremea respectivă certitudine
în ştiinţă şi (de ce nu?!) o anumită finalitate oricărui demers raţional.

Contemporaneitatea ne-a obişnuit însă cu gândul că, prin comparaţie cu eforturile de

identificare a unui astfel de reţetar miraculos, realitatea practică este mult mai complicată şi cu
mult peste puterea noastră de a o controla. Acest adevăr continuă să ne remodeleze aspiraţiile
prea ambiţioase, în ciuda faptului că, în ultimele decenii, cunoaşterea umană s-a îmbogăţit fără
precedent, iar rezultatele cercetărilor ştiinţifice par să ia din ce în ce mai mult în stăpânire
lumea obiectelor.

Cu toate acestea OMUL rămâne cea mai complexă entitate din Univers…

CONCEPTE DE BAZĂ ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

6
Conceptul de educaţie - proces prin care societatea transmite noilor membri valorile,
credinţele, cunoştinţele şi expresiile simbolice care fac posibilă comunicarea în societate.

Conceptul de învăţare - schimbare relativ permanentă a comportamentului individului sau a

potenţialului comportamental (sau a abilităţilor) ca rezultat al experienţei sau exerciţiului 
 

Maturizarea – proces ce conduce către schimbări organice şi comportamentale ce rezultă din

creşterea şi dezvoltarea biologică.

Învăţarea şcolară – proces ce constă în dirijarea intenţionată şi managementul proceselor

învăţării 

STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE 

(Jean Piaget) 

Stadiul inteligenţei senzoriomotorii (0-2 ani)

● De la acţiuni reflexe la activităţi orientate de scop

● Permanenţa obiectului
● Acomodarea este mai accentuată decât asimilarea

Stadiul preoperaţional (2-7 ani)

● Abilitatea de a gândi în simboluri

● Abilitatea de a opera logic într-o singură direcţie
● Comunicare verbală
● Este posibilă schematizarea obiectelor în desen
● Dificultăţi în a sesiza punctul de vedere al celuilalt – egocentrism

Stadiul operaţiilor concrete  (7-11 ani)

● Capacitatea de a rezolva logic probleme concrete prin  manipularea directă a obiectelor

● Surprinderea invarianţei
● Înţelegerea legii conservării
● Capacitatea de a clasifica şi seria
● Înţelegerea reversibilităţii

Stadiul operaţiilor formale (11 ani – adult)

● Capacitatea de a rezolva probleme abstracte

● Raţionamentul ipotetico-deductiv
● Preocupări privind probleme sociale şi de identitate

 STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE

7
Erik Erikson 

1.Încredere/ neîncredere(naştere – 18 luni) - Eveniment: hrănirea

● Dezvoltarea sentimentului de încredere sau neîncredere în mediu (faţă de cel care 

îngrijeşte copilul) – funcţie de modul în care este îngrijit

2.Autonomie/ Nesiguranţă (ruşine) (1,6 – 3 ani) - Eveniment: controlul propriului corp

● Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau îndoielii (ruşinii), al încrederii în

sine, în funcţie de nivelul abilităţilor de autoservire, de reuşita autocontrolului 
sfincterian şi al mişcărilor

3. Iniţiativă/vinovăţie (culpabilitate)(3-6 ani) - Eveniment: independenţa

● Dezvoltarea spiritului de iniţiativă sau vinovăţie  în funcţie modul în care reuşeşte

organizarea spaţiului personal

4. Competenţă  (spirit întreprinzător)/Inferioritate 6-12 ani) - Eveniment: şcoala

● Dezvoltarea sentimentului competenţei sau  incompetenţei în funcţie de succesul în

activitate

5. Identitate/confuzie de roluri (adolescenţă) - Eveniment: relaţiile  cu cei de-o seamă

● Conturarea identităţii prin exersarea de roluri specifice ocupaţiilor, genului, politice sau
confuzie de roluri

6.Tinereţe (intimitate/ izolare); 7. Maturitate (generativitate/ stagnare); 8. Adult (integritatea

eului /Disperare)

STADIILE DEZVOLTĂRII  MORALE

L.Kohlberg 
 

Nivelul preconvenţional al judecăţii morale(Copilăria mijlocie) 

Judecată   bazată pe nevoi personale şi pe regulile altora

● Stadiul 2, al scopului şi schimbului instrumental individual (hedonismului instrumental

naiv): binele şi răul sunt evaluate după nevoile personale: este bine ceea ce aduce
avantaje; rău este ceea ce nu aduce beneficii; orientarea se face în direcţia obţinerii
recompensei;
● Stadiul 1, al pedepsei şi supunerii: regulile sunt respectate pentru a evita sancţiunea
(binele  şi răul sunt evaluate după consecinţele fizice ale acţiunii: este bine ceea ce este
recompensat; rău - ceea ce este pedepsit)

8
Nivelul convenţional al judecăţii morale 
(13 –16 ani) 

Judecată bazată pe aprobările celorlalţi, pe aşteptările familiei, valorile şi legile comunităţii

● Stadiul 4, al sistemului social şi al conştiinţei (moralitatea ordinii şi datoriei): orientare

spre lege şi ordine; autoritatea trebuie respectată şi ordinea socială menţinută
● Stadiul 3, al conformităţii reciproc interpersonale (moralitatea bunelor relaţii): binele
şi răul sunt apreciate după cum acţiunile produc plăcere şi după cum sunt apreciate de
alţii (a fi bun/rău)

 Nivelul postconvenţional al judecăţii morale (16-20 ani) 

Judecată bazată pe concepte abstracte

● Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele şi răul sunt probleme ale conştiinţei
individuale şi implică o serie de concepte abstracte ca justiţia, demnitatea umană şi
egalitatea;
● Stadiul 5, al drepturilor prioritare şi al contractului social: binele este apreciat după
ceea ce socialul stabileşte ca standarde ale drepturilor individuale

 
 INVATAREA CA PREMISA A FORMARII SI DEZVOLTARII PERSONALITATII

In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central,
datorita faptului ca prin invatare individul dobândeste noi comportamente. Incepând cu
deprinderile si priceperile si terminând cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se
dobândesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind "procesul
dobândirii experientei intelectuale de comportare", intelegând prin aceasta asimilarea de
informatii si, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea
sistemului de personalitate.

Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati
psihice, existând relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice
sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate
prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol
generativ, formativ si constructiv fata de acesta

Teorii ale invatarii

O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces,
care a fost abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici
astazi nu este un subiect lipsit de controverse.

Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care
cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine.

9
Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern
prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept factori
principali ai invatarii intaririle aplicate subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a
formulat "legea efectului": invatarea este o succesiune de incercari si erori, din care subiectul
retine incercarile soldate cu succese si respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in
conceptia lui Thorndike este o substituire de reactii, având la baza formarea de conexiuni in
creier, de unde si numele de "conexionism". Watson a fost adeptul unei psihologii strict
obiective, pe baza observatiei comportamentului (behaviorism). Dupa Watson, invatarea era o
succesiune de reflexe conditionate.

Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit ca,
chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele
de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa.

O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale, datorata
lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra intelectului copiilor de
diferite vârste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea actiunilor
reale. "Epistemologia genetica" fondata de Piaget a influentat in mod pozitiv psihologia
contemporana si studiile asupra invatamântului.

Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezinta
posibilitatea cunoasterii lumii astfel:

1. Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare (indispensabile

in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor cunostinte). Aceasta
modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii.

2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva
(caracteristica vârstei intre 5 si 7 ani).

3. Modalitatea simbolica, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale)
inlocuiesc imaginile, permitând aparitia conceptelor, a notiunilor.

In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei modalitati

de cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-a doua modalitati
ii corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr-o ultima faza, este
implicat procesul superior al gândirii, al abstractizarii.

Teoria lui Bruner evidentiaza atât aspectele pozitive cât si cele negative ale invatarii scolare: pe
de o parte, scoaterea invatamântului din contextul "actiunii imediate" si transformarea invatarii
intr-o activitate independenta, cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului
de neesential si elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si
ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.

Tipuri de invatare

10
O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera la
invatarea neorganizata si instinctiva, care are loc in familie si apoi in societate) si invatarea
sistematica (organizata, realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea intelectuala,
invatarea sistematica este eficienta intr-un grad mai mare decât invatarea spontana, dar cu toate
acestea ea nu dezvolta latura afectiva (planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor) a
personalitatii, care e mai degraba formata in cadrul invatarii sociale.

Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:

1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a

sporturilor): invatarea senzorio-motorie.

2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale (memorarea unor legi,

formule, rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva.

Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci scopul
final urmarit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului si a unor structuri operationale
specifice obiectelor studiate in scoala.

O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in "Conditiile invatarii".
El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incât o
invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai
simple:

1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei
vizuala si nu doar dupa voce.

2. Invatarea stimul-raspuns (când la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).

3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).

4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.

5. Invatarea prin discriminare (când facem distinctii fine).

6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.

7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.

8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam
regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.

In cadrul predarii, atunci când intâmpinam dificultati specifice unui anume nivel trebuie sa ne
asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné decurge
necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei

11
teme, cât si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme
- treapta superioara a invatarii.

Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice

In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de noi
capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem considera ca,
intr-o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul
invatarii se pot distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme - acum
rolul principal il are gândirea, organizând perceptia, atentia, memoria si imaginatia - iar in a
doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea
inteligenta. Tot timpul este insa necesara sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de
motivatie, vointa, afectivitate si, la fel de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev,
care implica limbajul.

a. Atentia

Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il

faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive
asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a
stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea priceperilor si
deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei duce la omisiuni in receptarea stimulilor, la
erori in reactiile de raspuns, la confuzie in descifrarea sensurilor, care toate "saboteaza"
desfasurarea invatarii.

Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea se face
de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (când o activitate care a
necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza
concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii de
predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a
atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea
stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important
este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile
principale ale scolii, ele influentând profund si multilateral viata psihica.

b. Perceptia

Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in

momentul când ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase
senzatii, fara a se reduce insa la o suma a acestora, intrucât in perceptia si identificarea,
recunoasterea obiectului intervin atât reprezentarile anterioare, cât si gândirea, memoria. In
perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozitia adoptata atunci când percepem
ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine efectiva, motivatia, interesele.
Aceasta multitudine de factori trebuie luata in considerare in procesul de predare - invatare.

12
c. Memoria

Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si
reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurând pastrarea si
reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva (creând
posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facând posibila formarea de priceperi
si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 - 0.50
dintr-o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai
importanta, intrucât ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lunga durata se
imparte in memoria episodica - inregistrând toate evenimentele cotidiene si memoria
semantica, in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin
sistematic.

Gândirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata,
iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gândirii si nu simpla
inregistrare de cunostinte.

Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti urmatorii
factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un interes personal vor
creste eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota
proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci
daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea
se dovedeste a fi mai importanta decât intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar
involuntara este mai eficienta decât memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al
conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: "repetitia este mama invataturii", insa
aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi
sensuri in materialul de invatat.

Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui text
amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaza
textul dupa ideile principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in
vederea unei memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea
schemelor realizate.

d. Motivatia

Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa,
apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia
de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine
un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a
invatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o
justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar
subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile.

13
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si
sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative,
teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla cât mai
mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor gândirii logico-
matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea
succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l
determine sa utilizeze competentele dobândite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai
eficienta in invatare decât cea extrinseca, dar la vârste mici, acest raport se inverseaza.

Analizând relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a

performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pâna la un punct, dupa care
intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit "optimum motivational", si
are o importanta deosebita intrucât motivatia optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o
garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in cazul motivatiei intrinseci,
pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa proportionalitate intre motivatie si
progres.

Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de învatare-predare este

nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui învatamânt diferentiat, adaptat
nevoilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual.

Concluzie

Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobândesc si se sedimenteaza noi cunostinte
si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului
uman. In cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice
(perceptia, atentia, memoria, gândirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o
configurare optima a cadrului pentru invatare, pentru o mai mare eficienta.

PERSONALITATEA

În literatura de specialitate există numeroase definiţii ale personalităţii, fiecare

surprinzând câteva aspecte fundamentale ale acestui concept atât de greu de surprins într-o
formulare unanim acceptabilă.
Norbert Sillamy (1996) defineşte personalitatea drept “(...) element stabil al conduitei
unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană.”
Pentru sociologie personalitatea este “expresia socioculturală a individualităţii umane.”
(“Dicţionar de Sociologie” - coord. C. Zamfir, L. Vlăsceanu)

14
 Pentru G. W. Allport (autorul celebrei lucrări “Structura şi dezvoltarea personalităţii"),
“personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic."
Personalitatea umană se dezvoltă de-a lungul ontogenezei printr-o serie de stadii
succesive având o multiplă determinare: bio-psiho-socio-culturală” care se reflectă în mod
semnificativ în ceea ce numim particularităţi de vârstă.
Pentru educatorul şcolar este important de cunoscut toate aceste aspecte pentru
argumentul că principala misiune a şcolii este “formarea şi dezvoltarea personalităţii umane”.

TEMPERAMENTUL
Temperamentul este cel care explică faptul că un copil este emotiv sau nu, că este
activ sau nu. Cu toate acestea este important de ştiut că dacă un copil este activ el poate fi
harnic, energic, dar ar putea fi, de asemenea, leneş, fără iniţiativă. Pe de altă parte, dacă este
emotiv el poate fi copleşit de trăiri emoţionale puternice implicându-se afectiv în tot ceea ce
face, iar dacă este non-emotiv, participaţia lui afectivă în ceea ce face este mult mai redusă.
Pentru identificarea corectă a tipului temperamental este bine să se ştie că:
1. Temperamentul (popular “firea omului”) este componenta bio-energetică a
personalităţii.
El redă dinamica generală a individului care se imprimă în trăirile şi comportamentul
său. Firea omului se exteriorizează atât în mişcările persoanei, cât şi în afectivitate, în
conduitele voluntare ori în procesele de cunoaştere. Ea se exprimă în mimica individului, în
viteza şi ritmul vorbirii, în aspectele scrisului său.
După Ana – Tucicov Bogdan indicii psihologici ai temperamentului sunt:
a) Impresionabilitatea – respectiv, adâncimea şi tăria cu care sunt trăite fenomenele
psihice, îndeosebi cele senzoriale şi afective. După capacitatea de recepţie a stimulărilor şi
profunzimea impresiilor produse, precum şi după ecoul lor în întreaga fiinţă a subiectului unele
persoane sunt adânc impresionabile, iar altele doar superficial, puţin impresionabile. În primul
caz, informaţiile primite ca şi impresiile formate au o rezonanţă mare în individ, iar trăirile
afective îl fac să vibreze puternic. Ele toate cad pe un fond crescut de sensibilitate a
individului, corelată semnificativ cu o astfel de dinamică.

15
 b) Indicele impulsivităţii – se referă la caracterul brusc al răspunsurilor, la descărcări
sacadate în desfăşurarea proceselor ori, dimpotrivă, înregistrând perioade de latenţă mărită,
desfăşurări domoale şi intensitate redusă.
c) Ritmul reacţiilor şi trăirilor interioare - ne înfăţişează alternarea lor uniformă sau
neuniformă (aritmie); modificările accelerate sau încetinite, o anumită regularitate care se
stabileşte între răspunsuri şi pauze ori o instabilitate psihică şi iregularităţi evidente.
d) Tempoul modificărilor neuropsihice temperamentale - se exprimă în frecvenţa
fenomenelor într-o anumită unitate de timp. Sub acest aspect există indivizi cu modificări
abundente, cu manifestări frecvente pe unitatea de timp şi deci având un tempou tumultuos,
ridicat şi indivizi cu o frecvenţă de evenimente psihice şi trăiri reduse, manifestând un tempou
scăzut, pe aceeaşi unitate de timp.
e) Indicele expresivităţii psihice - apare în intonaţia vorbirii, în debitul şi viteza
limbajului, în mişcările de mers automatizate, în expresiile emoţionale şi mimice, în actele
voluntare complexe, în sensul şi direcţia relaţiilor individului cu ceilalţi din colectivitate (dacă
e dominat sau domină, dacă e influenţabil sau influenţează, dacă prezintă tendinţă spre
extraversiune sau introversiune).
2. Temperamentul este rezultanta a două componente:
a) psihologică – relevată anterior;
b) neurofuncţională – în legătură cu un anumit tip de activitate nervoasă superioară.
Această din urmă componentă tinde să rămână relativ stabilă de-a lungul vieţii.
Componenta psihologică este ceva mai flexibilă, modificabilă, autoeducabilă pe când
componenta neurofuncţională este relativ constantă, fiind în legătură cu condiţionările de ordin
genetic.
Astfel, prin intervenţiile sale, educatorul îl poate ajuta pe elev să depăşească o
timiditate crescută sau un grad de sociabilitate scăzut, în schimb şansele de modificare a vitezei
de reacţie (în sensul accelerării sau reducerii ei) sunt cu mult mai mici.
Cu toate acestea, printr-un antrenament special se pot obţine anumite performanţe şi din
acest punct de vedere, dar numai cu sprijin specializat.

3. Tipul temperamental poate fi încadrat, generic, într-una din cele patru categorii
stabilite de către Galenus şi Hypocrate: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic.

16
 Colericul este excitabil şi inegal în toate manifestările sale, fie că este năvalnic,
nestăpânit, fie deprimat, cuprins de teamă şi panică. Dezvoltarea sinusoidală cu ascensiuni şi
căderi ale capacităţii de lucru este dublată de oscilaţii între entuziasm, temeritate şi starea de
abandon, decepţie. Înclinaţia spre exagerare, într-un sens sau altul, periclitează echilibrul
emoţional. Sunt oameni neliniştiţi, nerăbdători, predispuşi la furie violentă, dar şi la afecţiuni
neobişnuite, cu relaţii ce exagerează atât amiciţia, cât şi ostilitatea. Extravertiţi, foarte
comunicativi, sunt orientaţi spre prezent şi viitor ca şi sangvinii.
Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate, echilibru şi aceasta în condiţiile
vioiciunii, rapidităţii mişcărilor şi vorbirii, printr-o mare efervescenţă emoţională. Este
temperamentul bunei dispoziţii, al adaptabilităţii prompte şi economicoase. Dincolo de
vioiciune şi exuberanţă se descoperă calmul, stăpânirea de sine. Sangvinicul poate aştepta fără
o încordare şi poate să renunţe fără a suferi mult.
Flegmaticul este, înainte de toate, un om lent în tot ceea ce face şi totodată neobişnuit
de calm. Dispune de un fel de răbdare naturală şi de aceea, prin educaţie, atinge performanţe în
perseverenţă voluntară, meticulozitate, temeinicie în munca de lungă durată.
Deşi pare indiferent afectiv, flegmaticul ajunge la sentimente extrem de consistente şi
durabile. Se poate semnala o redusă adaptabilitate, înclinaţii spre rutină şi dezavantajul
tempoului foarte lent care nu corespunde exigenţelor anumitor acţiuni. De regulă sunt
introvertiţi, închişi în sine, puţin comunicativi şi orientaţi mai mult spre trecut, având comună
această trăsătură cu melancolicii.
Melancolicul vădeşte un tonus scăzut şi reduse disponibilităţi energetice de unde, pe de
o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebită, iar pe de alta, înclinarea spre depresiune în
condiţii de solicitări crescute.
Se mai semnalează şi dificultăţi în adaptarea socială, aceasta şi datorită unor exagerate
exigenţe faţă de sine şi a redusei încrederi în forţele proprii. Alte particularităţi sunt dependente
de mobilitate şi echilibru.
O idee importantă de reţinut este că nu există temperamente valoroase şi temperamente
nevaloroase de vreme ce istoria culturii şi civilizaţiei a demonstrat că oamenii de geniu provin
din toate tipurile temperamentale.
Totuşi este bine ca, funcţie de particularităţile temperamentale, să ne orientăm către
activităţi / profesiuni pentru care firea noastră ne avantajează (cei cu rezistenţă fizică scăzută

17
către activităţi contemplative, cei cu o rezistenţă fizică crescută, cu structură musculară de tip
atletic – către activităţi sportive, militare, meserii ce pretind robusteţe şi forţă).
Firea noastră nu ne limitează în a avea performanţe de excepţie, ci ne împiedică doar de
a avea orice fel de performanţă.
Educatorii şcolari trebuie să ştie că temperamentul elevilor la vârsta pubertăţii şi
adolescenţei este într-o permanentă construcţie şi reconstrucţie.
Ei sunt de cele mai multe ori conştienţi de unele date ale temperamentului lor, mai ales
de aspectele ce le produc neplăceri, dar nu sunt întotdeauna în măsură să-şi domine
slăbiciunile. Orice intervenţie trebuie să se facă cu multă precauţie şi diplomaţie.
Oferim un ghid de identificare a formulei temperamentale, într-o variantă adaptată
după un model propus de către Filaret Sîntion (1990).
Instructaj:
- ghidul de identificare a temperamentului vă ajută să vă cunoaşteţi mai bine;
- pentru ca proba să fie relevantă cu adevărat trebuie să fiţi foarte sinceri;
- nu există temperamente bune sau rele, încât proba vă va atrage doar atenţia asupra
felului vostru de a fi, fără a vă demonstra superioritatea sau inferioritatea asupra
colegilor voştri
Cerinţă: Citiţi cu atenţie descrierile comportamentale de mai jos. Ori de câte ori consideraţi că
o apreciere vi se potriveşte, acordaţi-vă un punct în cadranul din partea dreaptă.

Coleric (C) Evaluare

18
1. agitat, fără astâmpăr, cu reacţii bruşte
2. nu poate aştepta, nu are răbdare
3. se entuziasmează repede şi dezarmează la fel de
repede, îşi schimbă brusc dispoziţia, pendulează
între extaz şi disperare
4. îi place să rişte, îi plac situaţiile imprevizibile
5. nu se plictiseşte niciodată, tot timpul acţionează,
face ceva
6. nestăpânit, chiar impulsiv
7. în general, se supraapreciază
8. sociabil, caută compania altora, nu manifestă
ranchiună, se supără greu
9. vorbeşte repede, cu pasiune, cu intonaţie,
gesticulează mult
10. manifestă multă iniţiativă, ingeniozitate
11. îi place să conducă, să organizeze munca altora
12. nu suferă lucrurile migăloase, trece peste detalii

Total puncte:

Sangvinic (S) Evaluare

1. capabil de eforturi susţinute, energic şi
întreprinzător
2. leagă uşor prietenii noi, dar tot atât de uşor renunţă
la cele vechi
3. optimist, vesel, bine dispus, amabil
4. se adaptează uşor la situaţii noi, trece cu uşurinţă de
la o activitate la alta
5. are mişcări rapide, este vioi
6. se entuziasmează repede, dar nu se hazardează
7. suportă uşor eşecurile, neplăcerile, nu
deznădăjduieşte
8. poate să aştepte şi să renunţe
9. cu toate că nu-i face plăcere, se poate recunoaşte
învins
10. adoarme repede, se trezeşte uşor
11. este calm, şi cu multă încredere în forţele
proprii
12. îl apasă monotonia, rutina, migala

19
 Total puncte

Flegmatic (F) Evaluare

1. calm, imperturbabil, îşi iese rar din fire
2. se mişcă lent
3. este reţinut şi foarte răbdător
4. se adaptează greu la situaţii noi
5. respectă cu stricteţe un anumit program, un anumit
mod de viaţă, are obişnuinţe foarte puternice
6. este în general tăcut, când vorbeşte o face calm,
ritmic aproape fără intonaţie
7. nu ocoleşte detaliile şi migala
8. nu este operativ, în schimb insistă asupra calităţii
9. autocontrol ridicat, se entuziasmează rar
10. puţin sensibil la laude şi mustrări, îngăduie
uşoare ironii la adresa sa
11. leagă rar prietenii, dar ţine foarte mult la ele;
este foarte consecvent
12. duce la bun sfârşit un lucru început

Total puncte :

Melancolic (M) Evaluare

1. oboseşte repede, nu rezistă la eforturi susţinute
2. îl deprimă conflictele, situaţiile dificile
3. sensibil, impresionabil. Inclinat spre sentimentalism
şi interiorizare
4. se subapreciază
5. îi place mai mult singurătatea decât compania altora
6. vorbeşte domol, tremurat, stins
7. suspicios, neîncrezător
8. doreşte să atragă compasiunea celor din jur
9. docil, ascultător
10. lucrează încet, meticulous
11. pesimist, pasiv, depresiv
12. lucrează bine doar în condiţii obişnuite, fără
stresuri, fără schimbări

Total puncte:

20
 Notă: unele dintre trăsăturile prezentate mai sus nu se regăsesc deloc în profilul de personalitate al copilului
mic ori nu s-au definitivat încă. Aplicarea acestui instrument la clasele mici trebuie să se facă cu o anumită
precauţie.
Evaluarea se face în felul următor: se adună punctajele pentru fiecare dintre cele patru cadrane
corespunzătoare celor patru tipuri temparamentale.
Tipul temperamental se calculează după formula de mai jos:
T = C( nC x 100)+ S( nS x100) + F( nF x100) + M ( nM x100)
N N N N
unde: T = temperament
C = temperamentul coleric
S = temperamentul sangvinic
F = temperamentul flegmatic
M = temperamental melancolic
nC = nr. de plusuri în grupa colericului
nS = nr. de plusuri în grupa sangvinicului
nF = nr. de plusuri în grupa flegmaticului
nM = nr. de plusuri în grupa melancolicului
N = nr. total de plusuri ( N= nC+ nS+ nF+ nM)

Interpretarea rezultatului final:

● un procent ≥ 40% - tip temperamental predominant,
● între 30- 39% - manifestări temperamentale amplu manifestate,
● între 20- 29% - manifestări temperamentale mediu manifestate
● între 10 -19% - manifestări temperamentale slabe
● un precent ≤ 9% - manifestări temperamentale nesemnificative.

CARACTERUL
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche şi înseamnă tipar, pecete şi
cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Caracterul de fapt înseamnă o structură
profundă a personalităţii, care se manifestă prin comportament, care pot fi uşor de prevăzut.

21
 Caracterul se asociază în mare măsură cu moralitatea, fără ca cele două concepte să fie
perfect identice. (De exemplu, perseverenţa este o trăsătură de caracter care nu influenţzează
într-un fel sau altul moralitatea unei persoane. Moralitatea este asociată, mai degrabă, cu binele
sau răul aşa cum sunt ele percepute de societate la un moment dat). Pentru a cunoaşte
caracterul cuiva ar trebui să încercăm să răspundem la întrebarea fundamentală „De ce ”, să ne
întrebăm în legătură cu motivele, şi valorile ce fundamentează comportamentul cuiva. Motivele
şi valorile la care se raportează o persoană transpar în atitudinile sale.
.
Atitudinile
Atitudinile sunt definite drept dispoziţii sau tendinţe de a răspunde pozitiv sau negativ
la anumiţi stimuli (idei, obiecte, persoane, situaţii). Ele se află într-o foarte strânsă legătură cu
opiniile, credinţele şi experienţele unei persoane.
Atitudinile au fost studiate în profunzime de psihologia socială deoarece ele pun în
evidenţă aspecte esenţiale ale modului în care oamenii interacţionează unii ceilalţi. Pentru
faptul că, în câmpul educaţional, realizarea proceselor de învăţare se produce ca urmare a
stabilirii unei interacţiuni educator-educabil, problematica atitudinii prezintă interes şi pentru
cei preocupaţi de optimizarea rezultatelor unui program educaţional. De altfel, orice program
educaţional urmăreşte achiziţionarea sau schimbarea unor atitudini.
Una dintre primele teorii privind schimbarea de atitudini a aparţinut lui Hovland,
Janis, & Kelly (1953). Ei au susţinut că şansa de schimbare a unei atitudini depinde de
prezenţa sau absenţa recompenselor. Din anumite puncte de vedere învăţarea unei anumite
atitudini nu se deosebeşte de învăţarea oricărui alt comportament (verbal, motor…). Diferenţa
constă în faptul că cea dintâi se manifestă ca o raportare globală a individului la ceva/la
cineva şi angajează într-o mai mare măsură sistemul de valori şi de personalitate al individului.
Heider (1958) lansează, pe de altă parte, aşa numita teorie a balanţei în schimbarea
atitudinilor influenţată de principiile gestaltismului. Astfel el spune că, atunci când cele două
categorii de atitudini (cele noi şi cele vechi) sunt neechilibrate (adică sunt foarte diferite sau
fundamental diferite), se generează o importantă sursă de stres şi o anumită rezistenţă la
schimbarea vechii atitudini. Factorii care afectează această balanţă sunt de ordin afectiv (ceea
ce ne place, ceea ce aprobăm, ceea ce admirăm) sau unitatea şi calitatea acestor credinţe
(similaritatea, proximitatea, apartenenţa). Abelson (1968) a dezvoltat o teorie a consistenţei

22
cognitive, în conformitate cu care oamenii tind să păstreze, să menţină ceea ce este în acord
cu credinţele, opiniile lor şi tind să respingă ceea ce este în dezacord cu modul lor de a vedea
lucrurile.
Festinger, pe de altă parte, autorul teoriei disonanţei cognitive consideră că schimbarea
atitudinilor este determinată de conflictul între diferite opinii, credinţe. Efortul de schimbare a
unei atitudini ar fi, din această cauză, în relaţie directă cu mărimea disonanţei dintre
credinţele, opiniile aflte în conflict.
Pornind de la aceste fundamentări psihologice ale procesului de formare/ dezvoltare a
atitudinilor este important de a constata faptul că există diferite grade de manifestare a
atitudinilor şi că atunci când sunt aceste aspecte sunt cunoscute de către un formator, se
amplifică şansa lui de a inteveni în sens stimulativ/activator sau în sens
destructurant/dezactivator.
Aceste grade de manifestare a atitudinilor sunt:
- PRO – exprimă în diferite grade acordul;
- CONTRA – exprimă în diferite grade dezacordul;
- INDECIZIE – („încă nu mă pronunţ”);
- INDIFERENŢĂ – („ nu mă interesează”).
Diferenţierile în privinţa gradului de manifestare al atitudinilor capătă semnificaţie
practică în sensul în care ele exprimă gradul de ataşament al subiectului faţă de faptele,
situaţiile, evenimentele, valorile care fac obiectul activităţilor educative.
Pe de altă parte, atât din punct de vedere teoretic cât şi din punct de vedere practic, este
bine să se facă o diferenţă între atitudini şi valori, deşi ambele concepte se manifestă ca stări
motivaţional - perceptive ce direcţionează acţiunea.
Atitudinea redă modul în care o persoană îşi organizează credinţele şi percepţiile
asupra obiectelor şi situaţiilor cu care se confruntă şi în funcţie de care el se raportează la acele
obiecte şi situaţii.
Valorile redau, pe de altă parte, acele credinţe ale persoanei despre cum ar trebui să
acţioneze, despre ce înseamnă scopuri şi obiective potrivite, dezirabile la care să se
raporteze.
Valorile influenţează atitudinile relevante pentru manifestările unei persoane pe termen
lung şi reprezintă standardele în funcţie de care ea îşi stabileşte scopurile şi îşi organizează

23
conduita. Valorile sunt influenţate de educaţie şi de contextul cultural în care se dezvoltă o
persoană. O cultură se manifestă prin valori, iar nu prin atitudini. În general, o persoană are
mai multe atitudini decât valori. Valorile sunt influenţate şi determinate cultural.
Dincolo de aprecierile cu caracter teoretic, oricine se poate afla la un moment dat în
situaţia de a dori/de a trebui să sensibilizeze anumiţi subiecţi faţă de anumite valori şi de a
forma/dezvolta la aceştia atitudini în favoarea acceptării anumitor valori. Oferim, în acest
sens doar câteva exemple: dorinţa/trebuinţa de a dezvolta cursanţilor o atitudine pozitivă faţă
de ideea schimbării unor deprinderi profesionale deja stabilizate, dar care nu mai sunt în acord
cu noile necesităţi generate pe piaţa muncii. În astfel de situaţii ne întrebăm în mod firesc:
Cum să procedăm?!
Din acest punct de vedere este important de subliniat că procesele sensibilizării faţă de
valori şi al formării/dezvoltării anumitor atitudini au diverse particularităţi la diferite etape de
vârstă.
În copilărie lucrul acesta se întâmplă pur şi simplu prin imitaţie, fără un efort prea mare
de a-i învăţa pe copii să acţioneze într-un anumit fel.
La vârste înaintate procesul este, însă, mult mai dificil deoarece formarea/dezvoltarea
anumitor atitudini presupune restructurarea câmpului psihologic individual. În fapt, este vorba
despre dificultatea de a restructura atitudini deja stabilizate. Din acest punct de vedere oricine
a putut constata din relaţiile sale interpersonale cotidiene că e mai uşor să schimbi atitudinile
cuiva atunci când ele nu sunt definitivate, (când nu sunt foarte bine structurate!) comparativ cu
situaţia în care atitudinile se sprijină pe un profund ataşament subiectiv.
Este o chestiune care ţine de forţa personalităţii căreia ne adresăm sub aspectul
receptivităţii la schimbare. Din acest punct de vedere Roger Mucchielli (1969, p.9) arată că
dinamica schimbării atitudinilor ar putea fi mai bine înţeleasă dacă am lua în considerare
diversele zone ale atitudinilor şi opiniilor care le diferenţiază între ele. El consideră că un
număr oarecare de opinii ale individului sunt organizate şi sistematizate formând între ele un
ansamblu, un sistem de opinii, credinţe sau atitudini „cheie”, la care eu-l aderă complet, rolul
lor fiind acela de a servi drept „filtru” pentru noile atitudini care se vor forma. Spre deosebire
de această zonă a atitudinilor şi opiniilor pe care Mucchielli a denumit-o „centrală”, şi căreia
individul îi acordă o mare importanţă, întâlnim o alta, unde opiniile şi atitudinile sunt izolate,
ocazionale, fluctuante. Acestei zone, pe care autorul citat a numit-o „periferică”, individul îi

24
acordă o mai mică importanţă. Aceste două zone formează – apreciază el! – „schema A”. În
afara acesteia mai poate fi identificată şi o aşa numită „schemă B” formată, la rândul ei, din
alte două zone: o zonă de acceptare a opiniilor, faptelor, informaţiilor, care este foarte largă la
indivizii cu opinii slabe sau moderate, şi o zonă de respingere, separată de precedenta printr-o
zonă neutră, în funcţie de care toate opiniile sunt respinse şi care, la indivizii cu opinii slabe,
este foarte îngustă, în timp ce la cei extremişti este foarte întinsă. Deşi pare foarte complicată,
această teorie sugerează o serie de direcţii concrete de acţiune atunci când doreşti să educi/să
schimbi atitudinile cuiva. În esenţă este vorba despre faptul că unii oameni sunt mai receptivi
la schimbare, pe când alţii sunt foarte rezistenţi. Din punct de vedere practic aceasta înseamnă
că în cazul celor dintâi investiţia de efort a formatorului/educatorului/antrenorului este mai
mică, pe când în cazul celor din a doua categorie, investiţia de efort este mai mare.
Fireşte, problematica schimbării/modificării atitudinilor este infinit mai complexă decât
am reuşit noi să evidenţiem în această extrem de scurtă prezentare. Ceea ce ne-am propus să
realizăm în contextul acestei lucări este doar de a atrage atenţia asupra complexităţii acestui
tip de intervenţie tocmai pentru a îndemna la un studiu aprofundat al problemei în
eventualitatea în care cineva ar dori să ajungă la un astfel de rezultat.

CREATIVITATEA

1. Conceptul de creativitate

Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneitatii, devenind

un ,,concept central” in psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai fascinante
probleme, depasind cu mult sfera psihologiei si patrunzand in cele mai diverse specialitatii
stiintifice. Acest fapt are o dubla ipostaza:

1. el a creat premisele abordarii multilaterale a creativitatii, a surprinderii cat mai multor

aspecte ale ei, deci a intelegerii adecvate si profunde;
2. a atras imprecizia termenilor utilizati, pulverizarea creativitatii intr-o multitudine de
aspecte, adeseori contradictorii.

Unii psihologi formuleaza definitii reductioniste, prin asimilarea creativitatii cu alte

fenomene psihice (capacitati, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligenta, etc.). Pentru
Guilford creativitatea si rezolvarea de probleme nu se deosebesc prin nimic intre ele.

25
 Manualele recente de psihologie considera creativitatea ,,un caz particular al rezolvarii
problemelor”(Wittig) sau ,,un tip de rezolvare a problemelor”(Papalia).

Conceptul de creativitate isi are originea in cuvantul latin creare care inseamna
zamislire, faurire, nastere.

Intr-o acceptiune foarte larga creativitatea constituie un fenomen general uman, forma
cea mai inalta a activitatii omenesti.

Din perspectiva ceva mai ingusta si mai specific psihologica, creativitatea apare in 4
acceptiuni importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potentialitate general umana, ca
o capacitate si abilitate creativa; ca dimensiune complexa de personalitate.

Creativitatea ca produs

Cei mai multi psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile
produsului creator, ca note distinctive ale ei. Caracteristicile esentiale ale unui produs al
activitatii umane care sa permita incadrarea acestuia in categoria produselor creatoare au fost
considerate:

1. noutatea si originalitatea lui

- acest atribut al produsului creator a fost interpretat

- in sens foarte larg, luand in considerare noutatea entru sb. a

produsului creator (Newell, Shaw, Simon)

- in sens restrans luand in considerare numai noutatea produsului pentru societate.(Al.

Rosca)

Distinctia atrage atentia asupra existentei unor planuri diferite ale creativitatii:

● unul primar, care conduce la noi adevaruri ce transforma universul semnificatiilor

acceptate de cultura;
● altul secundar, care largeste doar adevarurile in cadrul acestui univers de semnificatii.

Irving Taylor a descris cel mai bine ,,trecerea” produsului creator din planul subiectiv
in planul obiectiv. El a desprins 5 planuri ale creativitatii (expresiv, productiv, inventiv,
inovator, emergent), diferentiate intre ele prin modul de raportare la atributul noutatii.

● pe primele 3 planuri noul este legat de experienta de viata

● planurile 4 si 5 fac raportarea la universul de semnificatii al unei culturi

26
 - ,,noul” a fost interpretat si dintr-o alta accepţiune impusa de necesitatea evaluarii
raspunsurilor la testele de creativitate, si anume nou in sens de rar intalnit d.p.d.v. statistic.
Unicitatea rasp. devine deci esentiala pentru considerarea lui ca fiind nou si original, chiar daca
luat in sine raspunsul este banal.

Noutatea produsului trebuie considerata insa numai corelativ cu utilitatea lui ,,Intrucat
un produs poate sa fie original, dar fara valoare, cei doi termeni ai definitiei nu pot fi
separati"(Rosca).

2. valoarea, utilitatea sociala, si aplicabilitatea vasta

Creativitatea ca proces

Aceasta acceptiune vizeaza caracterul fazic, procesual al creativitatii, faptul ca ea

necesita parcurgerea unor etape disticte intre ele, numarul acestora variind de la autor la autor.

· G. Wallas, E.D. Hutchinson, R. Thomson stabilesc 4 etape ale procesul creator:

- pregatirea, incubatia, iluminarea, verificarea

· A. Osborn desprinde 7 etape:

- orientarea, preparatia, analiza, ideatia, incubatia, sinteza, evaluarea 

Atitudinea psihologica fata de aceste etape a fost extrem de variata:

● incubatia a fost contestata, Guilford o considera ca fiind mai degraba o conditie decat o
forma ale activitatii cum sunt celelalte etape.
● Iluminarea controversata (pot avea loc iluminari false)
● Susccesiunea etapelor a ramas neconfirmata (uneori etapele se suprapun, se inverseaza
asa incat procesul creator este nu stadial, ci continuu cu intrepatrunderea etapelor).

Singurele 2 etape care au intrunit adeziunea tuturor psihologilor au fost prepararea si

verificarea.

Dar si in cazul acestora au fost evidentiate diferente importante intre ele in functie de
tipul de creatie.

Etapele procesului creator sunt specifice mai ales pentru creativitatea individuala si mai
putin pentru cea de grup.

Important ramane caracterul dinamic, efervescent, evolutiv al creativitatii.

D.p.d.v. procesual creativitatea devine creatie, capata o expresie desfasurata, trece din
virtualitate in realitate.

27
 Creativitatea ca potentialitate general umana

Aceasta acceptiune ofera raspunsul la una dintre problemele mult dezbatute in

psihologie: exista oameni noncreatori?

De-a lungul timpului au fost formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor
oameni.

Astfel creativitatea a fost considerata ca fiind un dar sau har divin rezervat unor
privilegiati ai soartei, unei minoritatii.

Unii autori o credeau ca fiind o capacitate innascuta, transmisa pe cale ereditara.

Galton, in lucrarea sa Hereditary genius afirma ca exista atatea talente cate s-au
manifestat, afirmat.

Asemenea conceptii au franat nu numai studiul stiintific al creativitatii, ci si dezvoltarea

creativitatii multor oameni.

Creativitatea este o capacitate general umana.

Sub o forma latenta, virtuala, evident in grade si proportii diferite, se gaseste la fiecare
individ.

Creativitatea ca dimensiune complexa a personalitatii

Creativitatea integreaza in sine intreaga personalitate si activitate psihica a individului

iar la randul ei, se subsumeaza si integreaza organic in structurile de personalitate devenind
astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalitatii.Creativitatea este o
dimensiune de sine statatoare a P, integrata organic in ea.

Dupa Guilford personalitatea creatoare se distinge prin:

● fluiditate
● flexibilitate
● originalitate
● elaborare
● sensibilitate fata de probleme
● capacitate de redefinire.

Lowenfeld stabilea unele caracteristici relativ asemanatoare:

● sensibilitatea pentru probleme

● receptivitatea pentru orice
● identificarea cu problemele altor oameni si culturi

28
 ● variabilitatea ideilor
● capacitatea rapida de adaptare la orice situatie
● originalitatea

Taylor : anumite trasaturi ale personalităţii creatoare cum ar fi :

● lipsa de ingamfare
● toleranta fata de situatiile ambigui
● incredere in propria activitate creatoare
● sunt definitorii pentru personalitatile creatoare

Pentru caracterizarea persoanelor inalt creative, in afara metodei descrierii si autodescrierii, s-a
utilizat si metoda studierii familiilor cu persoane creative.

S-a descoperit ca oamenii creativi nu-si petrec de obicei copilaria intr-un climat de dragoste si
caldura paterna, dimpotriva relatiile dintre ei si parintii lor sunt reci si distante, bazate pe
incurajarea gandirii si actiunii independente.

Studiul a 100 de persoane exceptionale intre 17-35 ani (matematicieni, olimpici) a demonstrat
ca acestea au fost de timpuriu absorbite de lumea stiintei, sportului, multe cazuri parintii
practicand profesiunile respective.

Prin creativitate, personalitatea umana se inscrie intr-un orizont axiologic, omul valorindu-se
pe sine insusi

Imaginaţia şi creativitatea

Multa vreme imaginatia a fost definita ca un proces de combinare a imaginatiilor, ceea ce se

potriveste numai imaginatiei artistice. Dar procesul creator in stiinta comporta mai multe
sinteze in domeniul ideilor, al abstractiunelor. De imaginatie da dovada si coregraful, ea
putandu-se observa chiar in comportamentul unor sportivi. Incat azi putem defini imaginatia ca
fiind acel proces psihic al carui rezultat il constituie obtinerea unor reacti, fenomene psihice
noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.

Deci nu vorbim de imaginatie doar in pictura sau poezie, ci si inmatamatici sau balet. Chiar si
in domeniul afectiv poetii pot aduce un sunet nou. Originalitatea unui poet, sa zicem Marin
Sorescu, nu consta numai in metaforele sale, ci si in modul de a trai diferite situatii si
evenimente. Intr-un fel au trait iubirea poetii romantici si altfel o simte un poet comtemporan.
Ei insufla anumite atitudini care uneori devin o moda.

Dar chiar si in domeniul activitatii organizatorice am putea descifra interventia imaginatie:

initiativa constituie o noutate pe planul actiunii. Marii generali au imaginat ingenioase planuri
de lupta, cu care au castigat victorii rasunatoare.

29
Desi dezvoltarea imaginatiei la un inalt nivel e caracteristica omului, germenii ei pot fi
descoperiti si in conduita unor animale suprioare. Iataun exemplu, povestit de un scriitor. Avea
un caine de rasa, foarte rasfatat, caruia ii placea sa doarma intrun fotoliu foarte comfortabil.
Intr-o zi, venind din alta parte, catelul constata ca stapanul sau sta asezat tocmai in fotoliul sau
preferat. Dupa ce se invarte de cateva ori nemultumit, se indreapta spre usa de iesire afara si
scanceste pentru a I se da drumul. Scriitorul se scoala si se duce sa o deschida, dar, in acel
moment, cainele se repede triumfator si se aseaza la locul sau preferat. Desigur, acest truc a
fost rodul imaginatiei sale, n-avea cum sa fi fost invatat.

Creativitatea este o capacitate mai complexa. Ea face posibila crearea de produse reale sau
pur mintale, constitund un progres in planul social. Componenta principala a creativitatii o
constituie imaginatia, dar creatia de valoare reala mai presupune si o motivatie, dorinta de a
realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta
componenta este vointa, perseverenta in a face numeroase incercari si verificari.

Imaginatia, deci si creativitatea, presupun trei insusiri:

a. Fluiditate – posibilitatea de a ne imagina in scurt timp un mare numar de imagini, idei,

situatii etc. ; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim in mod obisnuit ca fiind
„bogatia” de idei, viziuni, unele complect nastrusnice, dar care noua nu ne-ar putea
trece prin minte; pe798q5556keec
b. Plasticitate consta in usurinta de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a
unei probleme, cand un procedeu se dovedeste inoperant ; sunt persoane „rigide” care
greu renumta la o metoda, desi se vadeste ineficienta ;
c. Originalitatea este expresia noutatii, a inovatiei, ea se poate constata, cand vrem sa
testam posibilitatiile cuiva, prin raritatea statistica a unui raspuns, a unei idei.
Neindoelnic, ne gandim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui sa apreciem favorabil
bolnavii mintal care au tot felul de idei bizare, absurde.

Fiecare dintre aceste trei insusiri are insemnatatea ei ; caracteristica principala ramane
originalitatea, ea garantand valoarea rezultatului muncii creatoare.

Rolul si factorii creativitatii

După cum se ştie toate progresele stiintei, tehnicii si artei sunt rezultate ale spiritelor
creatoare. Desigur exista mai multe trepte de creativitate; C.W. Taylor descrie cinci „planuri”
ale creativitatii.

a. Creativitatea expresiva se manifesta liber si spontan in desenele sau

constructiile copiilor mici. Nu se pune, la acest nivel, problema originalităţii.
Este insa un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor
manifesta ulterior.
b. Creativitatea de tip productiv este în legătură cu planul crearii de obiecte,
specific muncilor obisnuite. Un olar sau o tesatoare de covoare produc obiecte a
caror forma se realizeaza conform unei traditii, unei tehnici consacrate, aportul
personal fiind redus. Este nivelul la care accede orice om muncitor.

30
 c. Creativitatea de tip inventiv este accesibilă unei minoritati foarte importante. E
vorba de inventatori, acele persoane ce reusesc sa aduca ameliorari partiale unei
unelte, unui aparat, unei teorii controversate. Intr-o tara mare, cum este Japonia,
se inregistreaza anual peste 100.000 de brevete de inventii, ceea ce asigura un
progres vizibil al productiei.
d. Creativitatea inovatoare o gasim la oamenii caracterizati ca fiind „talente”. Ei
realizeaza opere a caror originalitate este remarcabilă cel putin pe plan national.
e. Creativitatea emergenta este caracteristica geniului, a omului care aduce
schimbari radicale, revolutionare într-un domeniu si a carui personalitate se
impune de-a lungul mai multor generatii.

In afara de aceste aspecte, daca nu creativitatea, cel putin imaginatia este necesara fiecaruia
dintre noi in conditiile vietii obisnuite. O echipa de psihologi de la Universitatea Harvard a
studiat caracteristicile psihice ale unor muncitori instabili, cei care creaza fluctuatia fortei de
munca, aspect stanjenitor pentru managerii intreprinderilor. Sunt acele persoane care azi se
angajeaza intr-o fabrica, dar dupa o luna-doua, pleaca in alta parte, dar nici aici nu stau mult
s.a.m.d. Examinarea acestora a aratat ca cei mai mulţi erau lipsiti de imaginatie, in sensul că
nu erau capabili sa-si imagineze cum de ceilalti vad lucrurile altfel, au alte opinii şi alte valori.
Numim empatie aptitudinea de a te identifica cu o persoana si de a vedea lumea cu ochii ei, cu
mentalitatea ei. Empatia presupune putina imaginatie care insa lipsea muncitorilor amintiti mai
sus si de aceea ei aveau numeroase neintelegeri cu cei din jur. Absenta capacitatii empatice ar
explica, dupa aceiasi cercetători si rata divorturilor, unii dintre cei casatoriti nefiind capabili
de empatie, deci de a-şi imagina alte dorinte, alte interese decat cele personale, ceea ce devine
usor sursa de conflict. Iata ca, macar sub aceasta forma, imaginatia este o insusire valoroasa,
imprtanta pentro o convietuire armonioasa.

In ceea ce priveste factorii creativitatii, se poate vorbi, mai intai, de aptitudini pentru creatie.
Exista anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoastem, care favorizeaza imaginatia, ele
creand predispozitii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totusi e nevoie
de interventia mediului, a experientei pentru ca ele sa dea nastere la ceea ce numim talent. Sunt
unii ce exagereaza chiar rolul muncii in creatie. De exemplu, Thomas Edison, cunoscutul
inventator, sustinea ca geniul este 99% transpiratie si 1% inspiratie. Acest punct de vedere se
justifica prin specificul domeniului sau, inventiile de ordin tehnic, deoarece a trebuit sa incerce
peste 3.000 de substante pana sa ajunga la cea mai rezistenta la tensiunea din becul elecric
(atunci a fost gasit filamentul de carbune). Dar teza lui Edison nu se aplica in cazul lui Mozart,
capabil sa scrie o sonata in cateva zile. De munca este nevoie, dar nu chiar in proportia
preconizata de renumitul inventator.

Fara indoiala, un al doilea factor care trebuie amintit il constituie experinta, cunostiintele
acumulate. Importanta nu este doar cantitatea, bogatia experientei, ci si varietatea ei. Multe
descoperiri intr-un domeniu au fost sugerate de solutiile gasite in alta diciplina. Nu intamplator
se insista in pedagogie asupra valorii culturii generale.

Se disting doua feluri de experiente: a) o experienta drecta, acumulata prin contactul direct cu
fenomenele sau prin discutii personale cu specialistii si b)o experienta indirecta, obtinuta prin
lectura de carti ori audierea de expuneri. Prima forma are un mai puternic ecou psihic, ceea ce

31
nu inseamna ca ar fi de neglijat cartile,care ne pun in contact cu mari spirite ce stralucesc de-a
lungul multor secole.

Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltarii creativitatii, motivatia si vointa, amintite cand
ne-am referit la structura ei. Cresterea dorintei, a interesului pentu creatie, ca si a fortei de a
birui obstacole are, evident, un rol notabil in sustinerea activitatii creatoare.

In ce priveste rolul inteligentei, situatia e mai putin clara, desi e evident ca in domeniul stiintei
prezenta sa este de netagaduit. In conformitate cu experientele efectuate, relatia dintre
inteligenta si creativitate e complexa. S-au aplicat, la un mare numar de subiecti, teste de
inteligenta si creativitate. S-au obtinut corelatii semnificative, dar destul de modeste. Analiza
rezultatelor a aratat ca printre subiectii cu cote ridicate la inteligenta sunt unii avand cote slabe
la creativitate.

In schimb, cei cu performante ridicate de creativitate aveau la inteligenta cote cel putin
mijlocii, de unde a apărut concluzia relaţiei dintre inteligenţă şi creativitate. Totodata reiese ca
in anumite tipuri de inteligenta (gandirea critica) nu e implicat si spiritul creativ.

In ultimă analiză, societatea are o influienta deosebit de importanta pentru inflorirea spiritului
creativ intr-un domeniu sau altul. In primul rand, intervin cerintele sociale. Stralucita epoca a
Renasterii italiene, in domeniul picturii si sculpturii, se explica prin imbogatirea negustorilor,
atragand dupa sine cerinta construirii de palate impodobite cu picturi si sculpturi, care a
stimulat talentele existente în popor; s-au creat scoli ilustre permitand ridicarea acestor arte pe
cele mai inalte culmi. In secolul nostru, dimpotriva, interesele societatii s-au indreptat spre
progresul tehnicii, aceasta cunoscand o dezvoltare fara precedent.

Un alt factor determinant in stimularea creativităţii il constituie gradul de dezvoltare al stiintei,

tehnicii, artei. De pilda, forta aburului era cunoscutaa inca din antichitate.Existau jucarii ce se
miscau datorita presiunii aburului. Apoi zeul Baai Moroen, divinizat in Orientul mijlociu, era
infătisat printr-o uriasa statuie de bronz. In zilele de sarbatoare se facea un foc mare la baza
acestei statui care incepea sa miste din maini si sa scoata un sunet inspaimantator. Preotii stiau
ca focul incalzea puternic un recipient cu apa, si aburii apasau pe niste clapete actionind
mâinile. Dar totul era un secret pazit cu strasnicie. In ce priveste productia materiala, ea era
efectuata de sclavi si nu exista nici o preocupare de a li se inlesni munca. La inceputul
secolului al 18-lea, dezvoltindu-se manufactura, a aparut si diviziunea muncii. Prin
simplificarea operatiilor efectuate de un muncitor s-a putut contura ideea folosirii fortei
aburului pentru miscarea unor mecanisme, executind miscari simple rectilinii ori circulare. De
asemenea, Einstein n-ar fi putut formula teoria sa asupra relativitatii daca, in prealabil, alti
savanti n-ar fi efectuat o serie de experiente al caror rezultat nu se putea explica prin legile
mecanice cunoscute atunci.

Exista o puternica influenta directa exercitata de predecesori, de profesori: Socrate l-a

influentat pe Platon, Hayden l-a influentat pe Beethoven. Chiar daca ulterior elevul se
indeparteaza de modelele initiale, acestea au un rol deosebit in formarea tineretului.

32
Societatea poate avea si functia de frana in dezvoltarea cunoasterii. Sa ne amintim de
persecutiile Inchizitiei in Italia sau de intoleranta stalinista care au impiedicat progresul
stiintelor sociale si biologice.

Dezvoltarea creativitatii

Multa vreme creatia a fost considerata apanajul exclusiv al unei minoritati restrinse.
Distingandu-se insa mai multe trepte calitative in creativitate si observindu-se cum si eforturile
de gandire obisnuita implica ceva nou, cel putin pentru persoana aflata intr-un impas, astazi nu
se mai face o separare neta intre omul obisnuit si cel creator. Orice om normal poate realiza o
imbunatatire in munca sa, o mica inovatie sau inventie. Ca dovada ca, in multe tari, numarul
inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor si chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o
astfel de performanta, e nevoie de preocupare speciala, de conditii favorabile dezvoltarii
imaginatiei. Si, intr-adevar, asistam astazi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate’’ si chiar
a unor ,, scoli de inventica’’. Ce se poate face deci pentru stimularea creativitatii? Mai intai,
trebuie sa fim constienti, si sa combatem anumite piedici in calea manifestarii imaginatiei,
creativitatii. Asemenea obstacole exterioare sau interne individului sunt denumite, de obicei,
blocaje.

Blocajele creativităţii

1)Mai intai, sunt amintite blocajele culturale. Conformismul este unul din ele: dorinta
oamenilor ca toti cetatenii sa gindesca si sa se poarte la fel. Cei cu idei sau comportari
neobisnuite sunt priviti cu suspiciune si chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare
pentru asemenea persoane. Apoi, exista in general o neincredere in fantezie si o pretuire
exagerata a ratiunii logice, a rationamentelor. Dar, vom vedea cind se va studia gindirea, ca
deductiile riguroase nu parmit un progres real decat daca fundamenteza rezultatele unor
constructii sau ale unor operatii imaginare. Nici matematica nu poate progresa fara fantezie.
Aceasta atitudine sceptica, observata atit la oameni simpli, cat si la cei cultivati, si-ar putea
avea originea in existenta unor indivizi cu imaginatie bogata, dar comozi, lenesi, care nici nu-si
fac cum trebuie obligatiile serviciului, daramite sa creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot
distra un grup, la o petrcere.

2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezulta din procedeele de gindire. Asa e cazul rigiditatii
algoritmilor anteriori. Se numeste algoritm o succesiune determinata de operatii permitind
rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi sintem obisnuiti sa aplicam intr-o situatie
un anume algoritm si, desi nu pare a se potrivi, staruim in a-l aplica, in loc sa incercam altceva.
De asemenea, se observa cazuri de fixitate functionala: folosim obiecte si unelte potrivit
functiei lor obuisnuite si nu ne vine in minte sa le utilizam altfel. Sa dam un exemplu simplu:
in timpul razboiului, o grupa de soldati cartiruita intr-o casa parasita dintr-o localitate evacuata
de inamic gasesc acolo mai multe scaune, dar nici o masa. Mai multe zile soldatii s-au chinuit
sa manince pe brate, pana cand unuia i-a venit ideea sa scoata usa din balamale si, punind-o pe
patru scaune, au avut o masa foarte comoda. Aceasta idee a venit foarte tirziu, intrucat pentru
noi toti functia usii este de a inchide o incapere si nu de a servi drept scandura pentru masa.
Tot in aceasta categorie de blocaje gasim si critica prematura, evidentiata de Al. Obsborn, unul
din promotorii cultivarii creativitatii. Atunci cand ne gandim la solutionarea unei probleme

33
complexe, spune el, sunt momente cand ne vin in minte tot felul de idei. Daca, indata ce apare
o sugestie, ne apucam sa discutam critic valoarea ei, acest act blocheaza venirea altor idei in
constiinta. Si cum prima sugestie de obicei nu e cea mai buna, ne aflam in impas. Cand
imaginatia trece printr-un moment de efervescenta, sa lasam ideile sa curga – doar sa le notam.
Numai dupa acest izvor de inpiratie seaca, sa trecem la examenul analitic al fiecaruia. Osborn a
intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce in traducere literara ar fi „furtuna, asaltul
creierului” – in limba noastra il caracterizam ca „asaltul de idei” sau „ evaluarea amanata”.
Brainstormingul poate fi utilizat si in munca individuala, dar el e cunoscut pentru eficienţa sa
mai ales în contextul activităţilor de grup.

3) In fine, mai exista si blocaje emotive, intrucat, asa cum se stie, factorii afectivi au o influenta
importanta:teama de a nu greşi, de a nu se face de ras, poate impiedica pe cineva sa exprime si
sa dezvolte un punct de vedere neobisnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este
gresita, fiindca rareori solutia apare de la inceput. Unii se descurajeaza rapid, dat fiind ca
munca de creatie, de inovatie este dificila si solicita eforturi de lunga durata. Si tendinta
exagerata de a-i intrece pe altii implica evitarea ideiilor prea deosebite si dauneaza procesului
de creatie.

Metode pentru stimularea creativitatii

Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte, sa combata blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asociatia cat mai libera a ideilor,
utilizand astfel la maximum resursele inconstientului.

1. Una din cele mai populare este brainstormingul despre care am amintit mai sus, dar
utilizat in conditiile unei activitati de grup. Iata cum se procedează: presupunem ca intr-
o fabrica s-a ivit o problema dificila, si s-a hotarit convocarea grupului de
brainstorming; se trimite cate o invitatie membrilor in care se specifica problema, ziua,
ora si locul intrunirii; persoanele respective au fost alese, mai demult, urmarindu-se sa
faca parte din cele mai diverse profesiuni, deci, pe langa ingineri, vor fi: un biolog, un
ziarist, un istoric, un agronom, un fizician s.a., asigurindu-se in acest fel, din capul
jocului, o varietate a punctelor de vedere. Acesti specialisti iau act de problema, dar nu
o analizeaza in mod special. In ziua stabilita se întâlnesc, se adună in jurul unei mese,
si dupa o luare de contact, incepe sedinta propriu-zisa, condusa de un mediator. De
obicei, pe o tabla mare se scriu cele patru reguli ale brainstormingului: „judecata critica
este exclusa” ; „cat mai multe idei” ; „dati frâu liber imaginatiei” si ultima:
„combinarile si ameliorarile sint binevenite”. Exista si un secretar care stenografiaza tot
ceea ce se spune. Unul dintre cei de fata incepe prin a debita tot ce-i trece prin minte in
relatia cu problema, fara nici o selectie sau procupare de exacitate. Dupa ce el termina,
incepe altul, nu se discuta nimic, urmeaza al treilea s.a.m.d. La un moment dat ideile
abunda, apoi se raresc si in cca 45-60 de minute inspiratia secatuieste, sedinta se
incheie, dar mediatorul reaminteste participantiilor ca, daca ulterior le mai vine vreo
idee, sa o comunice telefonic secretarului. Dupa aceea, se aduna specialistii
intreprinderii si parcurgind lista, cauta ideea care sugereza o solutie optima. Metoda da
adeseori bune rezultate, altfel n-ar mai fi utulizata cu regularitate in intreprinderi si in
institute.Comunicarea unor idei intr-un grup are avantajul de a sucita asociatii benefice

34
 altuia, poate deschide un nou orizont, dand prilejul persoanei sa formuleze pareri care
nu i-ar fi venit in minte daca ar fi lucrat singur. Experiente riguroase au aratat ca,
lucrand in grup, se produc mai multe idei, se gasesc mai multe solutii, decat daca
membrii grupului ar lucra fiecare separat. Desigur, nu orice problema poate fi abordata
in felul aratat, mai ales cele care solicita scrisul si, de asemenea, nu in orice moment, ci
doar atunci cand impasul este bine precizat.
2. Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W. Gordon. Acesta era convins de
valoarea psihanalizei si deci de rolul hotarator al inconstientului. Cum, dupa aceasta
doctrina, „sinele” se exprima prin metafore, in centrul atentiei se afla stradania de a gasi
metafore cu problema prezentata. Si aici, din grup fac parte 6-8 persoane de diferite
profesii. Mai intai se face „strainul familiar” adica se clarifica bine dificultatiile
problemei. Apoi se transforma „familiarul in ceva strain”, adica se cauta metafore,
comparatii, personificari. De pilda, daca se studiaza inbunatatirea unui carburator,
cineva isi imagineaza ca este „un plaman pulsează care cand rar si profund, cand
superficial si repede” ; altcineva invoca „balena care, dupa o inspiratie puternica, nu
mai respira multa vreme” etc. Dupa ce se formuleaza circa 20 de analogii-metafore,
aceleasi persoane studiaza impreuna cu specialistii solutionarea optima a problemei,
sugerata de una sau alta din metafore. Acesta e partea cea mai dificila si dureaza mai
multe ore. Exista si alte metode in care nu se recurge la asociatii libere, dar se
stimuleaza creativitatea grupului.
3. Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in grupuri de 6 persoane, in care
fiecare propune trei idei intr-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema si,
pe o fisa, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de
catre celelalte grupuri. Dupa 5 minute, fisa este trecuta unui alt grup care adauga alte
trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. pana ce fiecare fisa trece pe la toate grupurile.
Conducatorul strange foile, le citeste in fata tuturor si se discuta pentru a se hotari care
din propuneri sa fie insusita.
4. Phillips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar mare de persoane. Aceasta
multime se grupeaza in cate 6 persoane, urmand a discuta problema timp de 6 minute.
Mai intai, animatorul explica metoda si avantajul ei, apoi expune problema. Se
urmareste ca grupurile sa fie cat mai eterogene. Fiecare isi alege un coordonator si se
discuta timp de 6 minute. La urma, fiecare grup isi anunta parerea. Urmeaza o discutie
generala – dupa care se trage concluzia. In felul acesta, intr-un timp scurt, se consulta
opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discutia in colectiv, 2 minute
raporteaza rezultatul fiecare ; daca sint 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30
minute. Discutia finala poate dura 30 de minute, deci in circa o ora se pot rezuma
parerile a 60 de pesoane. Cand e vorba de o problema complexa, se pot organiza
grupuri de 4 membri, avand la dispozitie 15 minute.
5. Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,, jurati’’. Si in acest caz e vorba
de participarea unor colectivitati mai mari. Discutia propriu-zisa se desfasoara intr-un
grup restrans (,,juratii’’), e format din persoane competente in domeniul respectiv.
Ceilalti pot fi zeci de persoane care asculta in tacere ceea ce se discuta. Acestia pot
interveni prin biletele transmise ,,juratilor’’. Uneori biletelele sunt de hartie colorata:
cele albastre contin intrebari, cele albe-sugestii, cele rosii- pareri personale. Mesajele
sunt primite de unul din membrii participanti la dezbatere, care introduce in discutie
continutul unui biletel atunci cand se iveste un moment prielnic (i se spune ,,injectorul

35
 de mesaje’’ ). Discutia e condusa de un ,,animator’’. La urma, persoanele din sala pot
interveni si in mod direct, prin viu grai. In incheiere, animatorul face o sinteza si trage
concluzii.

a. Dezvoltarea creativitatii in invatamant

Cata vreme creatia era socotita un privilgiu dobandit ereditar de o minoritate, scoala nu sa
ocupat in mod special de acest aspect, desi, e drept, s-au creat ici colo clase speciale pentru
supradonati. De cand se arata ca automatele dirijate de calculatoare infaptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe si deci omului ii revin mai mult sarcini de perfectionare, de innoire,
cultivarea gandirii inovatoare a devenit o sarcina importanta a scolilor de masa. Pe langa
efortul traditional de educare a gandirii critice, stimularea fanteziei apare si ea ca un obiectiv
major. Aceasta implica schimbari importante, atat in mentalitatea profesorilor, cat si in ce
priveste metodele de educare si instruire.

In primul rand, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale si emotive,
puternice in scoala din trecut. Se cer relatii destinse, democratice, intre elevi si profesori,
ceea ce nu inseamna a cobora statutul social al celor din urma. Apoi, modul de predare
trebuie sa solicite pariciparea, initiativa elevilor prin apelul la metode active. In fine,
fantezia trebuie si ea apreciata corespunzator, alaturi de temeinicia cunostintelor, de
rationamentul riguros si spiritul critic.

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Evoluţia şi dezvoltarea copilului se desfăşoară pe etape, perioade, cicluri de dezvoltare,

foarte diferite sub aspect biologic, fiziologic, psihologic şi educaţional. Acest proces nu se
poate realiza decât trecând din etapă în etapă; nu se poate trece peste nicio etapă, iar fiecare
etapă în parte prezintă un set de oportunităţi care favorizează apariţia şi dezvoltarea în condiţii
optime a unor seturi de deprinderi şi achiziţii cognitive.
Orice dezvoltare, inclusiv cea de ordin psihic, se înscrie şi se desfăşoară în timp. Este
ceea ce exprimăm prin conceptul de vârstă, care desemnează mărimea duratei, a întinderii în
timp, a existenţei concrete cum zice Wallon (1975) "vârsta copilului reprezintă numărul de
zile, de luni, de ani care-l separă de naştere". Anumitor încadrări cronologice le corespund
anumite profiluri stadiale ale dezvoltării. Noţiunea de stadiu desemnează un ansamblu de
caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ, care ne permit să identificăm note
asemănătoare la copiii din aceeaşi perioadă de vârstă şi note deosebitoare la copiii plasaţi pe
orbita unor perioade de vârstă diferite.

Caracterizarea psihologică a vârstelor şcolare

Vârsta Principalele achiziţii în planul dezvoltării cognitive, motivaţional-afective şi al personalităţii

copilului pot fi considerate următoarele:
preşcolară
3-6/7 ani

36
 Dezvoltarea proceselor cognitive ▪ Gândirea dispune de numeroase experienţe
perceptive;este preconceptuală, operează cu o
serie de construcţii, are caracter intuitiv;
▪ Creşte complexitatea limbajului;
▪ Copilul are o imaginaţie bogată, vie şi intensă,
susţinută de o curiozitate crescută;
▪ Întrebări repetate şi diverse;
▪ Uneori îndeplinirea dorinţelor se face prin
intermediul fanteziei, ca posibil substitut al
lumii reale;
▪ Se dezvoltă memoria logică şi voluntară;
▪ Creşte volumul, stabilitatea şi concentrarea
atenţiei

Dezvoltarea motivaţional-afectivă ▪ Au loc modificări de natură cantitative,cât şi

calitative;
▪ Se dezvoltă capacitatea de simulare;
▪ Adultul şi relaţia cu el sunt elemente esenţiale;
▪ Apar exploziile afective ca răspuns la frutrare;
▪ Încep să se contureze sentimente morale şi
intelectuale
Voinţa ▪ Apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de
sine, ierarhizarea motivelor acţiunii;
▪ Formele activităţii sunt: jocul şi învăţarea
Personalitatea ▪ La începutul perioadei apar comportamente
contradictorii;
▪ Are loc socializarea conduitei ca urmare a
relaţiilor stabilite şi a percepţiei altuia;
▪ Formarea unor trăsături de caracter;
▪ Formele de sociabilitate, adaptare socială şi
capacitate socială;
▪ Esixtenţa eului şi "imaginea eului"
▪ Indicaţiile morale au un caracter situativ

Vârsta
şcolară
mică (6/7-
10/11 ani)
37
Dezvoltarea proceselor ▪ Lărgirea câmpului vizual,central şi periferic;
cognitive este profund ▪ Percepţia spaţiului şi a timpului se dezvoltă;
influenţată de activitatea ▪ Dezvoltarea spiritului de obervaţie;
didactică ▪ Gândirea intră în etapa operaţiilor concrete;
▪ Se dezvoltă operaţii ca:
analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea,
clasificarea;
▪ Memoria se caracterizează printr-o mare plasticitate şi
posibilităţi de memorare fidelă; Se dezvoltă memorarea
logică;
▪ Se dezvoltă limbajul oral şi scris;
▪ Stăpâneşte practic regulile de folosire corectă a
cuvintelor;
▪ Obiectele de învăţământ prin noţiunile specifice
determină dezvoltarea limbajului;
▪ Apar unele erori de pronunţie, dizgraţia, dislexia;
▪ Atenţia este fluctuantă, dar începe să se stabilizeze;
▪ Se dezvoltă imaginaţia creatoare stimulată de joc,
fabulaţie, povestire şi compunere;

Dezvoltarea ▪ Este influenţată de specificul vieţii şcolare

motivaţional-afectivă ▪ Copilul este încă instabil din punct de vedre afectiv;
▪ Manifestă o emotivitate accentuată;
▪ Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile
dintre părinţi conduc la structurarea pozitivă a
personalităţii;
▪ Motivaţia învăţării este externă, dar şi internă.
Voinţa ▪ Se remarcă caracterul fragil al voinţei în desfăşurarea
unei acţiuni;
▪ Toate procesele psihice (percepţie, memorie, gândire,
atenţie, afectivitate) se impregnează volitiv în această
perioadă
Personalitatea ▪ Evoluţia personalităţii se realizează concomitent cu
dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi valorificarea noilor
experienţe de viaţă;
▪ Copilul îşi înţelege şi acceptă identitatea de gen (băiat,
fată) şi poziţia în sistemul familial;
▪ Dezvoltarea sociabilităţii şcolarului mic se manifestă
evident tot în activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi
copii şi se dezvoltă prin joc;
▪ Se dezvoltă aptitudinile pentru diferite domenii ale
ştiinţei (sub influenţa activităţilor de tip şcolar).

38
Vârsta
şcolară
mijlocie
(pubertate
a 10-14/15 Dezvoltarea cognitivă ▪ În această perioadă încă se dezvoltă percepţiile de timp şi
ani) spaţiu;
▪ Dezvoltarea spiritului de observaţie;
▪ Gândirea intră în etapa operaţilor formale, este ordonatoare,
sistematizatoare
▪ Se strucurează şi un stil de gândire, adică un mod personal
prin care individul acţionează intelectiv asupra unui aspect
sau altul din realitate;
▪ Gândirea restructurează toate celelalte procese şi funcţii
psihice;
▪ Memoria este activă şi selectivă;
▪ Predomină memorarea logică, păstrarea de lungă durată;
▪ Se formează un stil gognitiv şi un stil de a memora;
▪ Imaginaţia se dezvoltă datorită faptului că puberul simte
nevoia de a-şi exterioriza stările, trăirile, emoţiile afective;
▪ Limbajul se dezvoltă cantitativ şi calitativ ca urmare a
modificărilor structurale ale creierului, dar şi ca efect al
diversificării conţinutului obiectelor de învăţământ şi a
sarcinilor de învăţare; ;
▪ Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu
semnificaţii multiple şi de a exprima idei ample
▪ Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul
de prieteni pot influenţa comunicarea verbală a puberului

Dezvoltarea ▪ Au nevoie de afecţiune, dar sunt reţinuţi în exprimarea ei;

motivaţional-afectivă ▪ Emotivitatea oscilează între extreme;
▪ Toată gama de stări afective este prezentă: anxietatea, teama,
timiditatea;
▪ Trăieşte plenar viaţa de grup, relaţiile încep să devină mai
stabile;
▪ Expresiile emoţionale sunt controlate conştient;
▪ Sensibilitate afectivă;
▪ Conflicte, perioade de criză;
▪ Dezvoltarea unor sentimente morale, intelectuale

39
 Personalitatea ▪ În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa
socială se trăieşte cu o intensitate maximă;
▪ Relaţiile se lărgesc, capătă un nou conţinut;
▪ Interesul pentru identitatea de sex;
▪ În grup îşi manifestă unele dorinţe, trebuinţe-cele de integrare
socială;
▪ Apare nevoia de distracţie;
▪ Nevoia de independenţă şi autodeterminare- nu îi mai place
tutela, are iniţiative personale;
▪ Îşi stabileşte singur scopurile,
▪ Nevoia de împlinire

Vârsta
şcolară
mare
(adolesce
nţa 14-20
ani)

Dezvoltarea ▪ În adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii datorită

proceselor creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită maturizării;
cognitive ▪ Percepţiile şi spiritul de observaţie capătă o mare adâncime;
▪ Gândirea a atins acum nivelul abstractizării şi a logicului, se
caracterizează prin lărgime, profunzimeşi caracter critic;
▪ Se dezvoltă trategiileşi operaţiile gândirii;
▪ Se dezvoltă capacitatea discriminativă, determinată de experienţa
acumulată şi capacitatea de mobilizare a atenţiei;
▪ Dezvoltarea memoriei, a capacităţilor intelectuale facilitează
desfăşurarea activităţii şcolare;.
▪ Începând cu adolescenţa, creşte grija pentru exprimarea corectă a
ideilor, precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în
limbajul scris;
▪ Apare gustul argumentăriişi contraargumentării;
▪ Se dezvoltă curiozitatea epistemică;
▪ Creşte capacitatea de a depune efort intelectual;
▪ În perioada adolescenţei cunoaşte o mare dezvoltare reveria, visul, se
dezvoltă fantezia;
▪ Distracţiile se intelectualizează, au un caracter electiv;
▪ Se conolidează spiritul critic şi autocritic

40
 Dezvoltarea ▪ Viaţa afectivă se complică şi se diversifică, adolescentul admiră,
motivaţional- iubeşte, simte, aspiră, ştie să dorească, are idealuri afective, îi
afectivă înţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora
▪ Se caracterizeze adesea ca perioadă a pasiunilor şi a furtunilor
afective, o perioadă de romantism în viaţa omului şi de spontaneitate;
▪ Se dezvoltă sentimente superioare- morale, estetice, intelectuale –
baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii.
▪ Este perioada autonomizării morale,

Voinţa ▪ Se dezvoltă capacitatea de efort voluntar, de autocontrol, de

autoeducare, spiritul de iniţiativă, orientarea spre scop
Personalitatea ▪ Constituirea personalităţii este un proces discontinuu, cu slaturi
spectaculoase;
▪ Trăsăturile caracteriale capătă tabilitate. Se conturează fizionomia
spirituală a persoanei.
▪ Aptitudinile se dezvoltă şi se structurează în funcţie de achiziţii şi
motivaţia de susţinere;
▪ Adolescenţii devin treptat autonomi. Continuă erotizarea conduitei.
Apar prieteniile cu sexul opus, primele atracţii erotice, implicarea în
relaţii de parteneriat (“vârsta marilor iubiri”).
▪ Relaţiile cu grupul de prieteni sunt foarte importante,
▪ Se dezvoltă imaginea de sine şi conştiinţa de sine (prin accesul la
lumea valorilor, raportarea la modele, comparaţia critică cu alţii).
▪ Tendinţă spre independenţă spirituală (şi materială, uneori).

METODE DE CUNOAŞTERE PSIHOLOGICĂ UTILIZATE ÎN CONTEXT ŞCOLAR

Necesitatea cunoasterii personalitătii elevilor                       

Pentru societatea de astazi, multe din problemele individului tind sa devina din ce in ce mai
mult probleme ale societatii. Efectele extinse ale transformarilor care au loc in dinamica
sociala determinind aceasta schimbare de atitudine. In acelasi timp, problemele majore ale

41
societătii, în special problemele cu caracter prospectiv, se înscriu ca probleme ale formării
personalitătii individului.           

Respectarea individualitătii elevului, formarea si dezvoltarea în concordantă cu liniile proprii

de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendintă de accentuare permanentă. Se are în
vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar si ca dezvoltarea lui are loc in
conditiile specifice de mediu, fată de care acesta depune efort continu de adaptare.           

Afirmatia conform careia trecutul conditioneaza viitorul iar vitorul organizeaza prezentul, se
contureaza ca valabila în liniile largi de desfasurare a fenomenelor sociale, dar si în conditiile
de dezvoltare individuala a persoanei.           

Preocupările de identificare si cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate si

de prezenta stiintei în actiunea de orientare scolara si profesionala care contribuie la inlaturarea
intimplarii, neinformarii sau a capriciilor în alegerea profesiunii, înlesneste, în acelasi timp
trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic si statistic la unul formativ dinamic si
interpretativ. 

 Principii de organizare a activitătii de cunoastere            

 O cunoastere corecta a copilului în vederea întelegerii lui si a organizarii unei actiuni de

conducere, implica o prelucrare, in ansamblu, a datelor obtinute prin investigatii profunde si
formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectiva a tutror factorilor implicati in
dezvoltarea copilului.             

Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul
interactiunii dintre fondul sau ereditar, conditiile de mediu în care se dezvoltă si actiunile
educative exercitate asupra sa. Cercetarile psihologice evidentiază necesitatea de a cerceta
copilul în dependentă cu conditiile în interiorul cărora se desăvîrseste procesul de maturizare.
Copilul si mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvîrseste procesul
de maturizare, pe 2 linii de evolutie: -a procesului de socializare-prin care mica fiintă
asimileaza experienta social-istorică; -a procesului de individualizare-de structurare specifică a
caracteristicilor de personalitate.            

Necesitatea de a întelege copilul în ansamblul personalitătii sale impune în investigatie

adoptarea unui punct de vedere functional ca o consecintă a dependentei individului de mediul
in care se dezvolta precum si a metodei longitudinale, conform cărei evolutia copilului este
urmarita in succesiunea anilor. Se adopta astfel un punct de vedere dinamic, copilul fiind privit
in interdependenta factorilor care alcatuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vietii sale de
relatii sociale.            

Paralel cu metoda longitudinala se poate folosi si metoda investigatiei transversale, prin care se
pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire
la anumite procese psihice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare
prezent la anumiti copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se găseste in situatii
identice. 

42
Metode si mijloace de cunoastere a elevilor            

Caracterizările formulate cu privire la copil in urma experientei zilnice, dar întîmplătoare

trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse actiunii de verificare. Observatiile
profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalti profesori, cu familia, cu elevii clasei.
Aceste informatiiurmeaza a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii,
confruntări, indicatii.             

Conversatia reprezintă un mijloc de a cunoaste motivatia intima a actelor săvîrsite de elevi, a

preferintelor stărilor emotionale, a nivelului său de informatie. Corecta desfăsurare a
conversatiei presupune o anumită legătură intre elev si profesor: incredere, apreciere,
intimitate, după cum necesită si un anumit cadru in care să se desfăsoare.            

Chestionarul ca metodă de investigatie solicită subiectul să dezvăluie modurile sale constante

de conduită, interese, forme de reactiune, aspiratii, aspecte structurale ale
personalitătii.             

Autobiografia este o metodă simplă la îndemîna oricărui cadru didactic, care oferă posibilitatea
de a cunoaste evenimentele mai importante din viata elevilor.             

 Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. Ele permit distingerea atitudinii
elevului fată de el însusi, trăăsăturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacitătilor
sale, a felului propriu de conduită în relatiile sociale.             

Ancheta permite obtinerea de la colegi, părinti, profesori, date importante despre elevi fie cu
referire la modurile de conduită ale acestuia fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de
personalitate.              Testul sociometric de personalitate îsi propune să realizeze investigatii
asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice
care permit relevarea dominantelor psihice.             

Utilizate cu discernămînt, testele sunt considerate instrumente ale metodei experimentale,

necesare stabilirii unui diagnostic psihologic.             

Dintre categoriile de teste existente mentionăm: 

n   teste de inteligentă, (verbal sau neverbal) oferă posibilitatea de a stabili nivelul capacitătilor
intelectuale ale elevilor. Apreciind că inteligenta constituie factorul principal care decide
accesul copilului in diferite forme de instruire ( fără a subaprecia rolul caracterului, instruirii,
etc.) se impune acordarea unei atentii deosebite diagnosticului acestei variante.

n   teste analitice de diagnostic al unor aptitudini sau posibilităti. 

 n   teste de alegere care diagnostică varietatea intereselor. 

43
 n   teste de cunostinte care fără posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al unui elev prin
raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se găsesc pe acelasi plan de
scolarizare.             

Observaţia

Observatia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor

manifestări comportamentale ale elevilor (sau ale grupului şcolar) precum şi constatarea
contextului situaţional în care se remarcă diferitele manifestări comportamentale.

Principalele probleme pe care le ridică recursul la metoda observaţiei sunt:

1. ce observăm ? (conţinutul observaţiei)

 2. care sunt formele observaţiei?

3. de ce anume depinde calitatea observaţiei?

4. care sunt condiţiile unei bune observaţii?

5. cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei?

6. care sunt limitele şi avantajele observaţiei?

1. Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de aspectele evidente şi aparente din

manifestările indivizilor, de exemplu: trăsăturile bio-constituţionale ale individului (înălţime,
greutatea, lungimea membrelor, circumferinţa craniană), trăsăturile fizionomice, conduita
verbală, conduita motorie, conduita mnezică, diferitele manifestări aparente ale inteligenţei sau
stării de atenţie, expresiile afectiv-atitudinale.

2. Formele observaţiei pot fi clasificate după mai multe criterii:

a) după orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;

b) după prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia

sistematică;

c) după prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă sau
mediată (de exemplu, cu observator ascuns);[ Atenţie: preluarea unor informaţii despre elevi pe
căi indirecte, pe baza observaţiilor realizate de către o altă persoană comportă anumite riscuri]

d) după implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă, observaţia

participativă;

e) după durata observării: continuă sau discontinuă;

44
f)  după obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.

3. Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale

observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de
sugestionabilitate (de capacitatea sa de a se lăsa sau de a nu se lăsa influenţat), de anumite
caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontană a informaţiilor
culese, de factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează (reprezentări sociale
induse de alte persoane, atribuiri asociate reprezentărilor).

4. Condiţiile unei bune observaţii sunt:

a) stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

b) selectarea formelor celor mai potrivite de culegere a datelor, a condiţiilor şi mijloacelor

necesare;

c) elaborarea unui plan riguros de observaţie,

d) consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;

e) efectuarea unui număr optim de observaţii prin revenirea sistematică asupra aceluiaşi subiect
care este supus observării;

f)  utilizarea grilelor de observaţie.

5. Cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei?

În general, pentru combaterea efectelor de subiectivitate ce pot afecta calitatea

observaţiilor este recomandabil ca:

- anumite fapte/manifestări să fie consemnate de către mai mulţi observatori care să supună,
apoi, faptele constatate unei analize comparative;

- acelaşi observator să realizeze cât mai multe observaţii asupra aceluiaşi subiect

6. Care sunt limitele şi avantajele observaţiei?

Limitele/avantajele aplicării metodei observaţiei constau în faptul că, uneori observatorul

trebuie să aştepte mult timp până se producefenomenul vizat, fără a putea interveni în vreun fel
ca acesta să se producă. La aceasta se adaugă imposibilitatea de a izola anumite aspecte care
fac obiectul interesului la un moment dat. De asemenea, prezenţa observatorului poate
determina modificarea anumitor manifestări ale celui observat.

Avantajele aplicării metodei observaţiei constau în:

- economia mijloacelor utilizate în procesul observării;

45
 - naturaleţea şi autenticitatea fenomenelor studiate;
- permite studierea unor manifestări fireşti, naturale ale individului în condiţii obişnuite
de viaţa;
- pune în evidenţă date de ordin calitativ.

Metoda analizei produselor activităţii

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului  si psihologia şcolară.
Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigatie psihologică. Prin
aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii
(coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit),
nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învatare (prin realizarea repetată a
unor produse ale activităţii). Pentru profesori o mare importanţă o are fixarea unor criterii după
care să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea-
incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-simplitatea, expresivitatea-
nonexpresivitatea produselor realizate. 

Studiul de caz

Studiul de caz este considerat o tehnică specială a culegerii, stocării şi prelucrării

informaţiei referitoare la caracterul evolutiv şi complex al manifestărilor unui individ la un
moment dat. Aceasta presupune analiza unor situaţii cu scopul de a evalua modul de
evidenţia manifestarea şi evoluţia fenomenelor supuse investigării.
Deşi poate fi supus prelucrării statistico-matematice, studiul de caz îşi propune să releve mai
mult legăturile operaţional-funcţionale dintre evenimente. În practica studiului de caz se
disting trei momente esentiale:

a) stabilirea cadrului general în care se realizează studiul cazului;

b) culegerea şi prelucrarea informaţiilor care se vor concretiza în două demersuri:

● descrierea cazului - ca o retrasare a evenimentelor

● demersul explicativ - pentru descoperirea interacţiunilor dintre evenimente;
pentru aceasta, profesorul va recurge la documente, arhive, discuţii,
observaţia directă, observaţia participativă, produsele activităţii), şi va crea o
bază de date şi informaţii pe care le vor putea consulta toţi actorii implicaţi în
investigarea cazului.
a) analiza cazului nu după formule prestabilite ci pe baza unei strategii deductive
bazate pe compararea fenomenelor empirice cu cele anticipate sau pe baza unei
strategii inductive pornind de la un model teoretic către fenomenele obişnuite
observate; în ambele situaţii se recomandă utilizarea unei grile de analiză, care
trebuie să fie bine structurată (Huberman & Miles, 1991). [Detalii despre metoda
studiului de caz se regăsesc şi la nivelul disciplinei “Educaţia diferenţiată”]

46
 Cunoaşterea personalităţii interpersonale

Conceptul de “personalitate interpersonală” este oarecum paradoxal. Dacă prin

conceptul de personalitate desemnăm acele trăsături ce aparţin fiecăruia dintre noi şi prin
care ne deosebim fundamental de toţi ceilalţi, conceptul de personalitate interpersonală
relevă acele trăsături relevante pentru profilul personal al fiecărui subiect uman, dar care
sunt puse în evidenţă în momentul în care interacţionăm cu semenii. În acest sens
particularitatea de a fi egoist sau generos transpare doar atunci când oamenii intră în relaţii
unii cu ceilalţi.
Adaptând această problematică la interesele de ordin şcolar aceasta ar însemna să vezi/să
cunoşti elevul în relaţiile lui cu ceilalţi, ştiut fiind că, prin realizarea sarcinilor şcolare în
grup, copiii/tinerii îşi dezvoltă o serie de trăsături de personalitate importante pentru
integrarea lor într-o colectivitate sau în comunitatea umană.
Cunoaşterea acestor manifestări de către educatorul şcolar capătă o şi mai mare semnificaţie
prin faptul că, împărţind elevii în grupuri pentru a lucra în colaborare/cooperare, el ar putea
influenţa modul de configurare a grupului astfel încât, din această întâlnire, câştigul fiecărei
persoane , dar şi al grupului să fie maxim. Pe de altă parte, dacă educatorul şcolar ştie să
identifice anumite dificultăţi de relaţionare cu care se confruntă unii elevi îi poate ajuta să
intre în cea mai potrivită sferă de relaţii interpersonale astfel încât, cu timpul, ei să poată
depăşi aceste probleme.
Pentru identificarea unor astfel de caracteristici de personalitate propunem recursul la proba
de determinare a personalităţii interpersonale elaborată de către R.F. Bales.

Trăsătura de Elevul Elevul Elevul Elevul Elevul 5 Elevul

personalitate 1 2 3 4 “n”
Dominator

Sociabil

Conformist

Activ/
participativ

47
 Facilitator al
interacţiunilor
pozitive
Altruist

Creativ

Obiectiv

Cooperant

Notă: unele dintre trăsăturile prezentate mai sus nu se regăsesc deloc în profilul de
personalitate al copilului mic ori nu s-au definitivat încă. Aplicarea acestui instrument la
clasele mici trebuie să se facă cu o anumită precauţie.

Se cere elevilor: Menţionaţi care anume dintre cele două caracteristici opuse este specifică
fiecărui membru al colectivului? (Operează aceleaşi aprecieri în ceea ce te priveşte).

Elevii îşi vor acorda punctaje după cum urmează:

- într-o foarte mică măsură – 1 punct
- într-o mică măsură – 2 puncte
- într-o mare măsură – 3 puncte
- într-o foarte mare măsură – 4 puncte

Prin prelucrarea răspunsurilor se reţin acelea care sunt centrate în jurul tendinţelor pozitive şi
negative: când răspunsurile sunt împrăştiate se face media aritmetică după care ceea ce trece
de 3 se reţine ca trăsătură pozitivă, iar ceea ce e sub 3 se reţine ca trăsătură negativă.
Este important de ştiut că, atât în procesul percepţiei de sine cât şi în procesul perceţiei altei
persoane intervin o serie de distorsiuni, de genul:
- prezumţia de similitudine: ea porneşte de la ipoteza asemănării, adică de la tendinţa de
a se proiecta pe sine ca etalon, ca “măsură a tuturor lucrurilor”;

48
 - tendinţa de a judeca pe alţii prin contrast (de ex: persoana conformistă tinde să
exagereze valoarea acestei trăsături, pe când persoana non-conformistă va tinde să
aprecieze că o astfel de trăsătură este un defect);
- efectul “halo” care presupune extrapolarea excesivă a unei trăsături asupra întregii
personalităţi (de ex. elevul lent este considerat, adesea, drept “prostuţ”;
- efectul indulgenţei, al “generozităţii” (a-i aprecia favorabil pe cei provenind dintr-un
mediu privilegiat, pe cei mai bine îmbrăcaţi…)
În ciuda distorsiunilor generate de aceste cauze, informaţiile oferite de elevi despre ei înşişi ca
şi despre colegii lor oferă educatorului şcolar un material informaţional bogat care,
completat cu informaţiile culese pe alte căi, îi permit acestuia să cunoască profilul de
personalitate al fiecărui elev.

FISA PSIHO-PEDAGOGICĂ SI VALOAREA EI PENTRU PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV

Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveste organizării si prezentării
informatiilor referitoare la o persoană, privită în totalitatea sa, sau mai frecvent la anumite
aspecte ale acesteia.    Printr-o bună organizare a informatiei, fisa prezintă un avantaj deosebit
pentru cunoastere si in acelasi timp îndeplineste un rol de directionare a activitătii de
cunoastere a persoanei.            

 Alături de notiunea de fisă se foloseste si notiunea de diagnostic pedagogic, care se poate

defini ca fiind forme de organizare a activitătii de cunoastere a elevului, destinată necesitătilor
actiunii pedagogice, adică obiectivelor de formare a personalitătii copilului, sub multitudinea
aspectelor sale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică, fond informational, integrarea
socială.             

Fisa destinată studiului individualitătii elevului privită in interdependenta factorilor în care se

integrează poate fi definită ca un document cu valente practice care permite desfăsurarea unei
actiuni programate, în scopul desăvîrsirii personalitătii elevului prin intermediul procesului de
invătămînt. Eficienta nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice
efectuate, ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învătămînt.             

● Caracteristicile fisei psiho-pedagogice                       

Alcătuirea fisei se sprijină pe cîteva principii, dintre care mentionăm: considerarea unitară a
personalitătii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate în interdependenta lor,
distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu si de educatie, abandonarea
unui punct d vedere dinamic si functional in explicare aprocesului de formare a
elevului.             

49
Aceste principii, precum si metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au
impus unele caracterisitici fisei psiho-pedagogice: 

-caracteristica de fisă de concluzii, deoarece contine rezultatele prelucării informatiei,

realizează cunoasterea prin trierea si ordonarea datelor, exprimă generalul si caracterisiticul din
fapte; 

-caracterul sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic si social, 

 -evidentiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferentiat de ceea ce este
comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele
sale psihologice, pedagogice, sociologice. 

-permite o prezentare dinamică, contine date din analiza procesului de adaptare, integrare,
familie, scoală, societate, urmăreste copilul in procesul de formare, sesizînd modul de
cristalizare a anumitor trăsături, explică structura psihologică prin interelatia dintre dominante
si realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de sănătate, de mediu, de scolaritate). 

-are un caracter directional: permite o actiune programată înn formarea copilului, contine
indicatii asupra directiilor de interventie prin procesul instructiv, educativ cît si datele
referitoare la orientarea scolară si profesională; 

-are un caracter explicativ; este rezultatul actiunii de întelegere a copilului, contine motivatii
pentru anumite situatii sau conduite;

 -are un caracter de continuitate: oglindeste permanent situatia copilului, urmăreste elevul in

toate etapele de învătămînt, se definitivează pe parcurs.-are un caracter de accesibilitate, poate
fi completată si utilizată de orice cadru didactic;

 -prezintă usurintă în parcurgere: contine numai informatii utile, evidentiază elementele

caracterisitice, prezintă o anumită sistematizare a datelor.  

-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor

conditii de stres.            

● Întocmirea fisei de caracterizare psiho-pedagogică       

FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ

Numele şi prenumele........................................................................născut(ă) în anul...........

Luna.................ziua...............în localitatea............................................................................
Domicilliul părinţilor.............................................................................................................
A absolvit clasele anterioare la şcolile...................................................................................

50
 I. DATE ASUPRA MEDIULUI FAMILIAL

1. Familia

MEMBRII DATA PREGĂTIREA PROFESIUNEA VENITUR STAREA

FAMILIEI NAŞTERII PROFESIONAL I SĂNĂTĂŢII
(initialele) Ă

2. Atmosfera în familie:
a) relaţii în familie

b) climat afectiv şi educativ

3. Condiţii de învăţare oferite elevului:

4. Proiectul părinţilor privind viitorul copiilor:

51
 II. DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE

1. Antecedente personale (boli ale copilăriei, alte tulburări organice şi funcţionale

semnificative):

2. Starea generală a sănătăţii:

III. DATE ASUPRA ŞCOLARITĂŢII

1. Situaţia şcolară
REZULTATE
MATERII
FOARTE BUNE SLABE CORIGENŢE REPETENŢIE
BUNE

2.

2. Succese deosebite la concursuri:

3. Manifestări în timpul lecţiilor:

4. Modul de pregătire a lecţiilor:

52
5. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului:

IV. INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVULUI

1. Conduita în familie:
a) relaţii cu părinţii

b) relaţii cu fraţii

c) gradul de implicare în activităţile familiei

2. Conduita în şcoală:
a) relaţiile cu profesorii

b) relaţiile cu colegii

53
 c) relaţiile cu prietenii (criteriile de alegere ale anturajului).

V. CARACTERISTICI PSIHICE DE PERSONALITATE

Nr. PROCESE OBSERVAŢII

crt. PSIHICE,
TRĂSĂTURI DE
PERSONALITATE

1. INTELIGENŢA

2. GÂNDIREA

3. LIMBAJUL

4. MEMORIA

5. IMAGINAŢIA

6. ATENŢIA

7. DEPRINDERI

8. VOINŢA

54
 9. MOTIVAŢIE

10. INTERESE

11. AFECTIVITATE

12. CARACTER

13. TEMPERAMENT

VI. APRECIERI DE ANSAMBLU

1. Pregătirea elevului raportată la aptitudini, stare de sănătate, condiţii de muncă şi de

locuit:

2. Gradul de maturizare fizică, psihică, socială:

VII. ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

1. Interese şi aspiraţii dominante

⮚ Categorii de discipline (ştiinţifice, tehnice, artistice, sportive) pentru care

manifestă interese deosebite

⮚ Interese pentru activităţi extraşcolare

55
Opţiuni profesionale – motivarea alegerii profesiei

56