FLORENTINA MIU

 GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR
2
 FLORENTINA MIU

GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR

- SUPORT DE CURS -

Editura MondoRO
Bucureşti, 2019

3
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MIU, FLORENTINA
     Tendinţe în didactica geografiei cu aplicaţii în
învăţământul preşcolar şi primar / Florentina Miu. -
Bucureşti : MondoRo, 2017
     ISBN

4
 5.9. Câteva metode de activizare folosite în lecţiile de
geografie

Metodele interactive devin obligatorii în şcoala românească,

care încearcă să analizeze cerinţele europene, astfel încât rezultatele
la testele internaţionale să se încadreze în normalitate, iar elevii să
poată fi pregătiţi pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
Nu este importantă cantitatea informaţiilor pe care un elev
poate sa o asimileze, ci mai ales valoarea şi durabilitatea informaţiei
pentru elev. Acesta va fi pus astfel în situaţia de a discerne între
cunoştinţele încărcate de valoarea şi utilitatea practică şi cele lipsite
de aceste calităţi, folosind gândirea critică fiind creativ şi constructiv.
Pentru a menţine viu interesul elevilor, învăţătorul va îmbina
strategii moderne cu cele ale învăţământului tradiţional, astfel încât
subiecţii învăţării să contribuie la propria lor formare.
Promovarea metodelor moderne de instruire, a metodelor
interactive, a devenit o reală necesitate. Este important ca elevul să
ajungă să se identifice cu sarcina de învăţare. Accentul nu mai cade
pe cantitatea informaţiilor pe care un elev poate s-o asimileze, ci pe
valoarea informaţiei pentru acel elev. Elevii discern între ceea ce are
valoare şi utilitatea practică şi ceea ce e lipsit de aceste proprietăţi. Ei
trebuie să gândească critic, creativ, constructiv.
Altfel spus, profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să înveţe,
să-i abiliteze cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în
acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
În esenţă, învăţarea trebuie să devină un proiect personal al
elevului, asistat de învăţător, care este mai degrabă un organizator,
un animator, un manager al unor situaţii de instruire, care să
faciliteze îmbunătăţirea actului educaţional.
Învăţătorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat
învăţăturii active şi interactive folosind metode, procedee şi tehnici
de învăţare eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor.
Fără a exclude strategiile învăţământului tradiţional, învăţătorul

5
trebuie să folosească şi strategii didactice moderne, care vor menţine
interesul elevilor, vor avea atmosfera propice de învăţare şi vor ridica
actul educaţional la nivelul necesar momentului în care trăim,
începutul mileniului trei.
Elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecţi activi
ce contribuie la propria formare.
Iată câteva metode interactive de grup, tratate exact pe
lecţiile, ce şi le însuşesc zi de zi elevii, din manualele alternative ce
le folosim în şcoală:

a) Cubul- reprezintă o tehnică prin care o temă este studiată

din mai multe perspective. Pe feţele cubului sunt scrise interacţiuni
pe care elevii trebuie să le urmeze: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează :
1. descrie: Munţii Carpaţi ;
2. compară: Carpaţii Meridionali cu cei Occidentali;
3. ascociază: La ce te gandeşti când vezi pe harta Romaniei arcul
Munţilor Carpaţi?
4. analizează: Ce s-ar intampla dacă Munţii Carpaţi ar fi mai înalti cu
1000 de metri?
5. aplică: Notează pe schiţa de hartă a Munţilor Carpaţi vârfurile cele
mai înalte din fiecare grupă Montană.
6. argumentează: De ce pe vârful Munţilor Carpaţi nu cresc păduri?

6
 Descrie Compară
1 2 Asociază
3

Argumen-
Analizează Aplică tează
4 5 6

b) Explozia stelară stimulează creativitatea şi presupune o serie

de întrebări (de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, cand?), notate de
către elev pe cinci steluţe şi care se referă la tema propusă:
Ce?: Ce râuri străbat Bucureştiul?
Ce mijloace de transport în comun există în Bucureşti?
Ce instituţii ale statului se află aici?
Cine?: Cine conduce Bucureştiul?
Cine îl alege pe acesta?
Cine este întemeietorul Bucureştiului?
Unde?: Unde se află situat Bucureştiul?
Unde se adună parlamentarii?
Unde se află cel mai important nod de căi ferate?
Când?: Când a devenit Bucureştiul capitala ţării?
Când era numit ,,Micul Paris’’?
Când a suferit oraşul distrugeri?
De ce?: De ce populaţia Bucureştiului este mai numeroasă?
De ce este poluat aerul din Bucureşti?
De ce sunt multe parcuri?
c) diagrama WENN este alcatuită din două elipse ce se
suprapun parţial. În intersecţia lor se grupează asemănările, iar în

7
interiorul fiecărei elipse vor fi notate deosebirile dintre două
elemente, idei, fenomene etc.

d) Ciorchinele este o metodă de brainstorming ce

impulsionează elevii în identificarea conexiunilor dintre idei, care se
desfăşoară după următorii paşi:
- învăţătorul scrie un cuvânt (care face referire la tema cercetată) în
mijlocul tablei;
- elevii enumeră şi comunică toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele
care au legătură cu tema respectivă, pe care învăţătorul le notează în
jurul cuvântului iniţial, realizându-se conexiunile necesare;
- în ciorchinele conturat, se scriu cuvinte, idei noi şi se unesc cu linii
cuvintele care par a fi conectate;
- activitatea se finalizează când se epuizează ideile sau când s-a atins
limita de timp acordată.
e) Mozaicul propune învăţărea prin cooperare într-un grup şi
prezentarea achiziţiilor dobândite de fiecare membru al grupului unui
alt grup.
De exemplu: Bucureşti- capitala României:
Prima etapă: elevii sunt repartizaţi în patru echipe cu o
componentă indicată: un geograf, un istoric, un ghid şi un ecologist.
Aceştia vor primi de la învăţător fişe cu informaţii despre aşezarea,
istoria, obiectivele importante, din Bucureşti, iar ecologiştii vor fi

8
solicitaţi să identifice câteva soluţii pentru producerea poluării.
Fiecare va prezenta informaţiile deţinute în cadrul echipei iniţiale.
A doua etapă: are loc refacerea echipelor pe domenii: echipa
geografilor, istoricilor etc, care vor relua şi comenta problematica
specifică.
A treia etapă: elevii noi aleg un lider care va prezenta
grupului mare (clasa de elevi) materialul informative. Primii prezintă
geografi, apoi istoricii şi ecologişti. Urmează călatoria imaginară prin
Bucureşti şi sunt invitaţi ghizii să prezinte imaginile cu cladirile ce
au rol administrative, precum şi muzee, parcuri, statui sau alte clădiri
importante din Bucureşti.
Învăţătorul va fi ghidul principal şi va dirija întreaga
activitate.
f) Diamantul are în vedere o anumită structură: fiecare
cuvânt este o faţetă a diamantului şi fiecare rând esenţializează tema
abordată: rândul 1 conţine titlul, rândul 2- descrierea, rândul 3- un
sentiment, rândul 4- acţiunea şi rândul 5 exprimă esenţa temei. Elevii
primesc câteva instrucţiuni:
a) primul rând- un singur cuvânt care numeşte subiectul;
b) al doilea rând- 3 cuvinte care descriu subiectul;
c) al treilea rând- 4 cuvinte (o propoziţie) care exprimă importanţa
subiectului;
d) al patrulea rând- 3 cuvinte (verbe) care denumesc acţiuni ale
subiectului;
e) ultimul rând-un cuvânt- esenţa subiectului.

9
 g) Floarea de lotus
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Aceasta determină cele 8 idei
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea
petalelor florii de lotus.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale,
urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principal, pentru alte
8 flori de lotus.

A: CARPAŢII B: CARPAŢII C: CARPAŢII

ORIENTALI MERIDIONALI OCCIDENTALI
1. Aşezare 1. Aşezare 1. Aşezare
2. Înălţime 2. Înălţime 2. Înălţime
3. Grupa nordică 3. Grupa Munţilor Bucegi 3. Grupa Munţilor
4. Grupa centrală 4. Grupa Munţilor Banatului
5. Grupa sudică Făgăraşului 4. Grupa Munţilor Poiana
6. Trecători 5. Grupa Munţilor Ruscă
7. Bogăţii Parângului 5. Grupa Munţilor
8. Zone turistice 6. Grupa Munţilor Apuseni
Retezat- Godeanu 6. Bogăţii
7. Trecători 7. Peşteri
8. Zone turistice 8. Zone turistice

10
H: LUNCILE ŞI D: DEALURILE
DELTA DUNĂRII 1. Aşezare
1. Înfăţişare 2. Înălţime
2. Grupare 3. Dealurile subcarpatice
3. Aşezare MARILE UNITĂŢI 4. Depresiunile
4. Înălţime GEOGRAFICE ALE subcarpatice
5. Formare ŢĂRII 5. Dealurile de Vest
6. Delta Dunării 6. Cum s-au format
7. Lunca Dunării 7. Bogăţii
8. Bogăţii 8. Zone turistice

G: CÂMPIILE F: PODIŞURILE E: SUBCARPAŢII

1. Înfăţişare 1. Înfăţişare. Grupe 1. Aşezare
2. Grupare 2. Podişul Transilvaniei 2. Înălţime
3. Aşezare 3. Podişul Moldovei 3. Subcarpaţii Moldovei
4. Înălţime 4. Podişul Getic 4. Subcarpaţii de Curbură
5. Formare 5. Podişul Dobrogei 5. Subcarpaţii Getici
6. Câmpia Română 6. Masivul Dobrogei de 6. Cum s-au format
7. Câmpia de Vest Nord 7. Bogăţii
8. Bogăţii 7. Podişul Dobrogei de 8. Zone turistice
Sud
8. Zone turistice

h) Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de
stimulare a creativităţii, care permite exersarea gândirii prin
preluarea anumitor perspective si exercitarea unor roluri în scopul
rezolvării cooperative a unei problem. Fiecare dintre cele şase pălării
are o anumită culoare care îi defineşte rolul şi este asociată cu un
anumit tip de gândire.

11
 Pălărie Semnificaţie Tip de gândire
Pălărie albă - privire obiectivă asupra - gândire
informaţiilor ; obiectivă
- neutră ;
- se bazeaza pe fapte ;
Pălărie roşie - dă frâu liber imaginaţiei ; - gândire afectivă
- se bazează pe emoţii,
sentimente, intuiţie .

Pălărie - prudenţă, grijă, avertisment, - gândire

neagră judecată, puncte slabe, pericole, negativă
riscuri.

Pălărie - perspectivă pozitivă şi - gândire pozitivă

galbenă constructivă ;
- evidenţierea avantajelor,
oportunităţilor şi posibilităţilor de
concretizare a ideii ;
- fundamentare logică
Pălărie verde - idei noi, alternative ; - gândire creativă
- gândire creativă ;
- flexibilitate, mobilitate.

Pălăria - metacogniţie ; - metacogniţie

albastră - monitorizare ;
- definire clară a problemei ;
- imaginea clară a întregului

Etapele aplicării metodei :

1. Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de
elevi ;
2. Prezentarea problemei / situaţiei ;
3. Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei “
pălării “ ;

12
 4. Prezentarea argumentată a rezultatelor.

i) Metoda ,, ştiu, vreau să ştiu, am învăţat":

Metoda se poate folosi în orice tip de lecţie. Rubricile se pot
completa în diferite secvenţe didactice, pe măsura acumulării
cunoştinţelor, până la sfârşitul orei. Se poate folosi individual sau în
perechi.
Exemplu:
„Relieful ţării noastre”- „Vegetaţia şi animalele”

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

- Pădurile de foioase şi Care sunt animalele - Animalele de la munte

conifere sunt tot mai ocrotite de lege din zona protejate de lege sunt:
rare. muntoasă? capra neagră, vulturul,
râsul, ciuta.
- Omul a vânat abuziv
animale. - Silvicultorii au grijă ca
aceste animale să aibă
- Mediul natural a fost
hrană îndeajuns.
afectat de poluare.

j) Brainstorming-ul:
Brainstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei
ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează
calitatea (= pentru a ajunge la idei viabile şi inedite e necesară o
productivitate creativă cât mai mare).

Etapele:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru;
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze
scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor. Nu se
vor admite referiri critice.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);
13
 - Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor ( de la 15
minute până la o zi);
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe
categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă
diferite criterii etc.;
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contra
argumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau
al unor grupuri mai mici;
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de
soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei;
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi
originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene,
cântece, joc de rol etc.
Avantajele:
- Participarea activă a tuturor participanţilor;
- Dezvoltarea capacităţilor de a trăi anumite situaţii, de a le
analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;
- Exprimarea personalităţii;
- Eliberarea de prejudecăţi;
- Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la
nivelul grupului;
- Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorificarea
ideilor fiecăruia;
- Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de
emulaţie.
k) Masa rotundă:
Masa rotundă este o tehnică de învăţare prin colaborare,
indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune
trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii şi
a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion şi pe această hârtie
informaţiile, ideile, soluţiile sale. O altă variantă cere ca fiecare elev
să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la
un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la
ceilalţi elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-şi

14
comunica propriul răspuns şi a-l compara cu al celorlalţi pentru a
elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.
- Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapidă şi
eficientă, această tehnică obligă pe fiecare membru al
grupului, într-o ordine stabilită (de obicei de la dreapta
spre stânga), să participe la discuţii cu o idee.
- Exemplu: „Protejarea mediului”
„De ce aerul din pădure este mai curat şi mai bogat în oxigen
decât în oraşe?”
- pentru că plantele, arborii elimină oxigenul;
- în păduri nu există poluare deoarece nu circulă maşini, nu
sunt uzine;
- în oraşe nu există mai multe spaţii verzi;
- „doctorul pădurii”- ciocănitoarea însănătoşeşte copacii.
l) Blazonul:
Această tehnică presupune indivizilor sau grupurilor să
completeze compartimentele unor steme ce desene ori cu propoziţii
care semnifică elementele importante ale unui aspect real. Blazoanele
pot fi realizate de un grup mare de participanţi, distribuiţi în grupuri
de 4-7 persoane. Într-un interval de timp care variază în funcţie de
dificultatea sarcinii de lucru şi de numărul membrilor grupului.
Etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru;
- Activitate în grupuri pentru realizarea blazoanelor;
- Expunerea şi evaluarea blazoanelor.
Exemplu: „Munţii”

15
 m) Metoda R.A.I.:
Este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, dar şi
de verificare. Ea urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de
aruncare a unei mingi uşoare.
Desfăşurare:
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare
din lecţia predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o
nouă întrebare. Elevul care nu ştir răspunsul iese din joc, la fel şi cel
care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la proprie întrebare.
Avantaje:
- Dezvoltă gândirea critică;
- Permite autoevaluarea propriei activităţi.
- Este coparticipant la propria formare.

16
 Exemplu:
„Locuitorii ţării. Aşezările rurale. Oraşele. Organizarea
administrativ-teritorială”
După predarea acestei lecţii, elevii îşi adresează întrebări de
tipul:
- Cum se numesc cei care trăiesc în oraşul nostru şi în
întreaga ţară?
- Ce formează locuitorii din întreaga ţară?
- Câţi oameni trăiesc în România?
- Ce sunt satele?
- Cu ce se ocupă oamenii de la sate?
- Ce sunt oraşele?
- Unde lucrează oamenii care locuiesc în mediul urban?
- Care este cel mai mare oraş din România?
- Ce alte mari oraşe mai cunoaşteţi?
- Ce sunt judeţele?
- În câte judeţe e împărţită România?
- De către cine sunt conduse oraşele şi comunele?

n) Sistemul SINELG

Metoda aplică un principiu cunoscut de către toată lumea,

acela de a citi cu creionul în mână şi de a scrie pe text sau pe
marginea sa un sistem de semne pentru înţelegea sau memorarea
conţinutului. SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativ-
analitică a unui text, cu scopul de a realiza sensul acestuia, de a
compara informaţiile noi însuşite din text cu achiziţiile anterioare şi
de a le restructura într-o formă nouă. La parcurgerea unui text cu

17
conţinut informaţional bogat, elevilor li se cere să marcheze textul,
însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau (√) sau contrazic
ceea ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate
(+), şi pasajele în legătură cu care au întrebări (?).S instruiesc elevii
în felul următor: “În timpul lecturii, va trebui să faceţi câteva lucruri.
Pe măsură ce citiţi, faceţi nişte semne pe marginea articolului.
Semnele vor fi precum urmează:
- “√” Puneţi un "√" pe margine dacă ceva din ce aţi
citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.
- "-" Puneţi un "-" dacă o anumită informaţie pe care aţi
citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau credeaţi
că ştiţi.
- "+" Puneţi un "+" pe margine dacă o informaţie pe care
aţi întâlnit-o este nouă pentru dvs.
- "?" Puneţi un "?" pe margine dacă găsiţi informaţii care
vi se par confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult despre
un anumit lucru.”
Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru
semne diferite în funcţie de cunoştinţele şi înţelegerea lor. Nu e
nevoie să însemneze fiecare rând sau fiecare idee prezentată, ci să
folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacţia lor la
informaţiile prezentate în general. S-ar putea să fie nevoie decât de
unul sau două semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai
puţine.
Când au terminat de citit, se face o scurtă pauză pentru a
reflecta la textul lecturat. Se revine la lista cu lucrurile pe care elevii
le ştiau sau credeau că le ştiu. Ce cunoştinţe s-au confirmat? Ce
convingeri au fost infirmate? Se îndeamnă elevii să se uite la
însemnările pe care le-au făcut. Acestea ar trebui să servească drept
referinţe convenabile pentru informaţiile care confirmă sau infirmă
cunoştinţele lor anterioare.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta
pe elevi să rămână implicaţi. SINELG este o metodă de monitorizare
a înţelegerii. Numărul de semne pe care le vor face elevii în clasă va
depinde de vârsta şi maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare

18
se recomandă folosirea a cel mult două semne, folosirea semnului "√
", "asta ştiu" şi semnul "-" sau ”?”pentru "asta nu ştiam". Semnele pe
care le fac elevii variază, de asemenea, în funcţie de scopul lecturii şi
de experienţa pe care o au în folosirea sistemului de adnotare.
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor
să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Toţi
cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei
pagini fără a-ţi aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit.
Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare
cognitivă activă în procesul de lectură şi de absenţă a monitorizării
înţelegerii. Adesea elevii abordează lectura sau alte experienţe de
învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă de acea stadiul
realizării sensului este esenţial în procesul de învăţare.
Prin această metodă, elevii au posibilitatea de a oferi şi a
primi feed-back referitor la munca lor, pot să vorbească despre
rezultatul muncii lor simultan cu ceilalţi, în mod organizat şi
productiv şi să compare activitatea lor cu a celorlalţi colegi.

o) Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se

rezumă un conţinut de idei al unui text pentru a evidenţia reflecţia
elevului asupra subiectului abordat. Este o tehnică de reflecţie rapidă
şi eficientă prin care se rezumă şi se sintetizează cunoştinţele
complexe ale unui elev asupra unui subiect. Cvintetul este un
instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de
înţelegere a subiectului de către elev, capacitatea de sinteză,
creativitatea. Activitatea se poate desfăşura individual, în perechi
sau în echipă.
Structura: - are un titlu
1. Primul vers este un singur cuvânt - cheie (substantiv);
2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;
3. Al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă păreri,
sentimente faţă de subiectul în cauză;
5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa problemei.
(Dulamă M.E., 2002, p.213)

19
Exemplu: Lecţia ,,Relieful României”
munte

înalt bogat

adăpostind străjuind înconjurând

pădurile răcoroase acoperă munţii

formă de relief

5. 10. Activităţile integrate – componente ale curriculumului

naţional

În DEX, conceptului „a integra”, îi corespund următoarele

noţiuni: a include, a îngloba, a încorpora, a armoniza intr-un tot, iar
„integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în acelaşi loc,
respectiv în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective
schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli flexibili; gândirea
educaţiei formale ne impune şi ne obliga să schimbăm relaţia cu
copii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul
constructiv prin noi strategii.
Noţiunea de curriculum integrat nu este o construcţie nouă,
încă de la 1700, J.J. Rousseau, în cartea sa Emile sau despre
educaţie, susţinea că un copil trebuie să fie învăţat în funcţie de
nevoile sale, de interesele sale şi pornind de la experienţele sale
personale, naturale. J. Fr. Herbart vorbeşte despre necesitatea
”corelării materiilor”. Însă între 1875 şi 1910 este o perioadă a
structurării cunoaşterii după discipline. Tot în această perioadă se
impun lucrările lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) şi a

20
lui C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului),
lucrări care stau la baza teoretizării ideii de interdisciplinaritate1.
Mai târziu, J. Dewey şi M. Smith încep să definească şi să
contureze mişcarea pentru introducerea integrării curriculare, iar W.
H. Kilpatrick în 1918 a avut un puternic efect în influenţarea
abordării acestui tip de curriculum în Statele Unite.
Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi
diferite, la aceeaşi concluzie cu cea emisă de către Comisia
Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, comisie ce a
funcţionat sub egida ONU şi coordonarea lui Jacques Delors (2000),
anume aceea că noul tip de educaţie în secolul I al mileniului III se
bazează pe patru competenţe fundamentale (numite piloni, stâlpi ai
educaţiei), care sunt de fapt competenţe de origine şi de esenţă
transdisciplinară (a învăţa să cunoşti/ să ştii/ să înveţi, a învăţa să
faci, a învăţa să trăieşti/să munceşti 'împreună cu ceilalţi, a învăţa să
fii).
Cu ceva timp în urmă, curriculumul integrat era numit
curriculum interdisciplinar. Dar, o dată cu rafinarea conceptuală,
acest termen se referă acum decât la un tip de integrarea diciplinară.
În Dictionary of Education, Good (1973) dă următoarea definiţie a
curriculumului interdisciplinar ca fiind o organizare a curriculumului
care trece prin toate disciplinele pentru a se concentra comprehensiv
pe problemele vieţii sau pe arii de studiu mai largi, care aduc
împreună segmente variate din curriculum pentru a realiza asocieri
semnificative2.
Curriculum conectat
Curriculumul conectat este axat pe detalii, subteme şi
integrare intradisciplinară explicită între teme şi concepte deoarece
se bazează pe conexiunile care se pot face. Secvenţele tematice
integrate se pot organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni sau a

1
Ciolan, L. 2008 - ,, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
2
Good, C, V., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of Education, Ed. McGraw-
Hill,

21
unui semestru. Profesorii ajută elevii să iacă conexiuni explicite între
subiecte, teme sau concepte. Elevii pot avea o viziune de ansamblu
din interiorul disciplinei; modelul favorizează construcţia unor
structuri cognitive şi transferul de idei, conceptele-cheie fiind
corelate.
Disciplinele rămân, încă, separate. Modalitatea de însuşire a
cunoştinţelor nu facilitează crearea de oportunităţi de învăţare de tip
cross-curricular; conţinuturile fiind focalizate pe tematici
intradisciplinare.
Curriculum tip cuib (conic sau concentric)
Integrarea curriculară tip cuib presupune focalizarea pe mai
multe tipuri de competenţe, în cadrul aceleiaşi arii disciplinare
(sociale, de gândire, de cunoaştere). Temele sunt raportate la aceeaşi
disciplină sau discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare.3 O
singură lecţie/ unitate de învăţare poate avea contribuţii la
dezvoltarea unor dimensiuni diferite ale personalităţii; se asigură
repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea secvenţială; un singur
cadru didactic poate integra curriculumul.
Apar dificultăţi în reperarea priorităţilor conceptuale de către
elevi, aceştia îşi pierd, în timp, achiziţiile realizate. Dacă activitatea
de învăţare nu este bine organizată, aceasta poate deruta elevii.
Curriculum secvenţial (în succesiune)
Disciplinele sunt, încă, separate. Subiectele, temele sau
unităţile de învăţare sunt separate, distincte dar ideile similare sunt
predate în conexiune, în proximitate temporală. Acest model de
integrare curriculară propune o integrare orizontală, de lip „infuzie".
Curriculum ramificat
Modelul are ca element central tema studiată, care este
folosită ca principiu organizator al instruirii în cadrul mai multor
discipline (instruire tematică). Detalierea experienţelor de învăţare se
face la primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă,
iar la al doilea nivel pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, şi fizică,

3
Ciolan, L. ,2008 - Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.

22
Curriculum integrat
Acesta este un model autentic de integrare curriculară
deoarece elimină suprapunerile disciplinare prin crearea unor
priorităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor, competenţelor şi
atitudinilor. Conceptele-cheie extrase din diferite discipline sunt
examinate holistic. Mai mult decât modelul anterior, în acest caz
integrarea este rezultatul deplasării ideilor în afara disciplinelor.
Elevul recunoaşte uşor conexiunile şi le utilizează; creşte
motivaţia pentru învăţare datorită semnificativităţii procesului.
Acesta este un model mai dificil de implementat; necesită
competenţe solide din partea cadrelor didactice, restructurarea
orarelor şcolare tradiţionale, angajarea de resurse la nivel
instituţional.
Curriculum in imersiune/ asimilat (absorbit)
Modelul orientează toate conţinuturile curriculare funcţie de
interesul şi expertiza elevilor, întregul conţinui fiind filtrat şi, apoi,
asimilat şi armonizat cu experianţele anterioare. Disciplinele devin o
parte a „lentilelor" prin care elevul priveşte învăţarea. Teme diverse
sunt studiate din perspectiva unui centru sau proiect de interes.
Integrarea curriculumului se produce la nivelul structurilor
mentale ale elvului, prin implicarea acestuia; are loc conştientizarea
procesului de către elev care ia decizii proprii asupra conţinutului şi
formei integrării. Apare pericolul unei focalizări prea înguste; este
ineficient în cazul unei încercări premature a modelului; poate limita
perspectivele elevului, acesta preocupându-se doar de subiectele
aflate în aria lui de interes.
Curriculum in reţea
Modelul crează dimensiuni şi direcţii multiple de interes.
Acesta oferă diverse idei şi modalităţi de a descoperi. Este centrat în
exclusivitate pe elevi. Aceştia filtrează experienţele de învăţare prin
ochii expertului şi fac conexiuni interne care conduc la articularea
unor reţele externe de experţi în domeniile relaţionate. Elevii optează
pentru o reţea de teme şi resurse de studiu.
Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare pe care o
propune metoda proiectelor de invcstigare-acţiune. Pornind de la

23
subiectul proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse
de studiu, corelate cu tema centrală. Aceste teme corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca
atare.
Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării
disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut şi preluată
des în literatura de specialitate.
Integrarea este o manieră de organizare a activităţii oarecum
similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au
ca referinţă nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună
mai multor categorii.
Educaţia integrată este o modalitate nouă, o strategie
modernă, iar conceptul de activitate integrată se refera la o activitate
în care se abordează metoda în predarea, învăţarea cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor şi
abilităţilor preşcolarităţii.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performante pe
care copiii le percep şi ii fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de
lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită,
dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea
sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând şi toleranţa
reciprocă. Educaţia integrală permite realizarea tematicii astfel încât
copiii acumulează informaţii îşi satisfac interesele, participă prin
implicare atât efectivă cât şi afectiva prin antrenarea unor surse cât
mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor
diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.
Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă:
- organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, a domeniiilor
de cunoaştere, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională;
- procesul şi rezultatul procesului prin care copilul, elevul
interpretează informaţia care îi este transmisă pornind de la
experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja le-a însuşit;
- stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile,
competenţele, atitudinile, valorile ce aparţin unor discipline şcolare
distincte;

24
- proces educaţional organizat astfel încât să traverseze barierele
obiectelor de studiu, predarea şi învăţarea sunt văzute din perspectivă
holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.
Caracteristicile activităţii integrate:
- Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă ale
domeniilor de cunoaştere, iar obiectivele operaţionale vor constitui
un set unitar şi restrâns de patru cinci obiective, cu referire directă la
experienţele de învăţare vizate.
- Conţinuturile vizate sunt abordate în strânsă relaţie cu tema
propusă.
- Situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate contribuie la
explicitarea, analiza şi rezolvarea temei propuse.
- Strategiile didactice sunt cele activ participative care oferă copiilor
ocazii de comunicare, cooperare.
- Activitatea vizează antrenarea de abilităţi, deprinderi, capacităţi de
utilizare a unor surse variate de informaţie, investigaţie,
experimentare, identificare de soluţii.
- Activităţile care fac parte din activitatera integrată îşi pierd
statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind elemente, părţi
componente ale noii forme de activitate
- Tema activităţii este una singură, indiferent de domeniile
experienţiale sau ariile de stimulare implicate.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de învăţământ, orarului,
susţinute de experinţa cadrului didactic.
Conceptual de activitate integrate se referă la o activitate în
care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi stabilităţilor
preşcolarilor.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este
învăţarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea
diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se
leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigaţie în
profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un grup de copii
şi, ocazional, de un singur copil.

25
 a) Tipuri de activităţi integrate în învăţământul primar

Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţă-

mântului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că
obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să
facem confuzie între cele două concepte şi să identificăm
interdisciplinaritatea şi integrarea.
Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001,
Iosifescu, Ş., 2001)4 oferă o serie de modele de organizare şi
monitorizare a curriculum-ului integrat: modelul integrării
ramificate, modelul integrării liniare, modelul integrării secvenţiale,
modelul curriculum-ului infuzionat, modelul integrării în reţea,
modelul plarizării.
1. Modelul integrării ramificate
Elementul central al modelului integrării ramificate este
tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se face la
primul nivel pe domeniile experienţiale prevăzute în programă. Al
doilea nivel sunt considerate experienţele de formare pe diversele
dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială şi
fizică.
2. Modelul integrării liniare
În cadrul integrării liniare, integrarea curriculară se face în
jurul unei finalităţi de transfer, de tipul “dezvoltării comporta-
mentului social”. Acest model este aplicabil pentru finalităţile
urmărite pe perioade mai înlungate de timp şi este foarte potrivit
pentru proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
3. Modelul integrării secvenţiale
În acest model, cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt
predate în proximitate temporală, deşi abordarea lor se face distinct.
Propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un

4
Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca,

26
domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile
de lucru formulate. Proiectarea pe teme ilustreză cel mai adesea acest
model de integrare curriculară.
4. Modelul integrării în reţea
Este soluţia de integrare pe care o propune metoda
proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul
proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu
corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca
atare. Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării
disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut şi preluată
des în literatura de specialitate. 5
A. Monodisciplinaritea este centrată pe obiectele de studiu
independente, abordează un proiect sau rezolvă o problemă prin
limitarea la datele unei singure discipline. Integrarea se poate realiza
le nivelul conţinuturilor sau la nivelul competenţelor, apelând la
armonizarea predării unor teme ale aceleiaşi discipline pentru a
forma sau a sensibiliza elevii cu privire la anumite subiecte mai largi
precum poluarea, dezvoltarea atitudinilor ecologice, dacă se predă ca
o unitate tematică la disciplina geografie, lecţiile circuitul apei în
natură, poluarea factorilor de mediu şi apele curgătoare. Acesta este
primul nivel al integrării, intradisciplinar.
B. Multidisciplinaritatea. Este considerat a fi sinonim cu
pluridisciplinaritatea şi reprezintă situaţia în care o temă/problemă ce
aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva
mai multor discipline, acestea menţinându-şi nealterată structura şi
rămânând independente unele în raport cu celelalte.
În funcţie de tipul disciplinelor care intră în relaţie la acest
nivel, distingem două tipuri de integrare:
- integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline înrudite, cum ar fi disciplinele socioumane sau disciplinele
încadrate în aceeaşi arie curriculară.

5
D´Hainaut, L.,1981 - Interdisciplinaritate şi integrare//Programe de
învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

27
- integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline care nu se află în aceeaşi familie epistemologică şi nici nu
fac parte din din acelaşi grup de discipline şcolare.
C. Interdisciplinaritatea. Aşa după cum afirmam mai sus,
programele multidisciplinare pot fi considerate ca fiind corelate ale
diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o problemă sau un
subiect care îşi păstrează caracterul disciplinar. Integrarea propriu-
zisă a disciplinelor se produce, însă o data cu programele integrate
interdisciplinare.
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între
anumite competenţe sau conţinuturi independente din doua sau mai
multe discipline. Este evident faptul că principiul de integrare acum
nu mai este conţinutul, ci competenţele transversale sau
competenţele-cheie. De exemplu, ”luarea deciziilor sau rezolvarea de
probleme implică aceleaşi principii, indiferent de discipline” 6
Avantajele programelor interdisciplinare sunt: încurajarea
colaborării directe şi a schimbului între specialiştii care provin din
domenii diferite, centrarea pe elev, pe învăţarea tematică,
conceptuală, sprijinirea elevilor să realizeze o învăţare cu sens, prin
interacţiune între discipline şi prin relevanţa competenţelor formate
în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale ale elevilor.
D. Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezintă cel mai mare
grad de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune (cea mai
complexă şi mai radicală fază a integrării). Abordarea de tip
transdisciplinar „decompartimentează” obiectele de studiu, „ducând
la emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor
noi proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de
cercetare conforme cu noua paradigmă”.
Istoria acestui nou demers este relativ recentă - 1970, prima
schiţă a transdisciplinarităţii fiind datorată lucrărilor lui Jean Piaget,
Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era

6
Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.

28
concepută ca o etapă de depăşire a interdisciplinarităţii, aşadar,
numai accepţiunea de înlăuntrul disciplinelor fiind luată în calcul.
Transdisciplinaritatea se impune mai mult ca în celelalte
cicluri, pentru ca în această etapă din viaţa copilului este veriga
primară a sistemului nostru educational şi modernizarea
învăţământului se face pe orizontală în cadrul acestui ciclu, cât şi pe
verticală, pentru asigurarea continuităţii între treptele de învăţământ.
D. Potolea7 propune o tipologie ajustată, folosind ca bază sau
ca model tipologia lui Ingram. Astfel, integrarea disciplinară se face
după două mari grupe sau domenii (în sensul de întindere a
domeniului de referinţă, l-am putea echivala cu scope în engleză):
domeniul corespondenţelor directe şi domeniul corespondenţelor
indirecte.
Domeniul corespondenţelor directe se referă la
corespondenţa dintre structura didactică a obiectului de predare şi
structura logică a ştiinţei pe care o reflectă. Adică, obiectul de
învăţământ reflectă graniţele şi conceptele ştiinţei pe care o
reprezintă, dar nefiind sunt identice.
Domeniul corespondenţelor indirecte vizează ansambluri
de structuri cognitive din ştiinţe diferite, conducând la un nou
conţinut a cărei configuraţie nu mai poate fi recunoscută în fiecare
din ştiinţele ce au constituit premise de plecare. De exemplu, un curs
integrat de biologie, chimie şi fizică, priea unele concepte şi relaţii
conceptual metodologice specifice biologiei, chimiei, geografiei şi
fizicii. Dar, le restructurează într-o sinteză originală. Dacă sinteza se
realizează în planul unor discipline variate, dar din aceeaşi ramură
(ştiinţele naturii, stiinţe sociale) este ilustrată aria disciplinelor
omogene. Dacă sinteza se face în sfera unor discipline din grupuri
diferite atunci este reprezentată aria disciplinelor eterogene.

7
Potolea, D. ,1983- Interdisciplinaritatea conţinutului
învăţământului: tipologie
şi câteva implicaţii. Bucureşti: Revista de pedagogie, nr. 8.

29
 b). Activităţile integrate – o necesitate în modelarea
personalităţii elevului

Abordarea integrată este, o împletire a conţinuturilor într-o

formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea
elevului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicare practică
a celor învăţate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc
întâmplător, ci unul organizat, în care elevul are prilejul să exploreze
medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri
mici. Rolul profesorului este de a organiza activitatea în aşa fel încât
să ofere copiilor o paletă diversificată de opţiuni care permit
realizarea celor propuse la începutul programului.
Cei ce câştigă cel mai mult din abordarea integrate sunt
şcolarii care beneficiază de o învăţare activă, se manifestă natural, au
mai multă libertate de acţiune, au mai mare încredere în forţele
proprii, participă la procurarea de materiale şi devin mai
responsabile, au posibilitatea să se bucure de finalitatea activităţii lor.
De asemenea elevii îşi pot alege sectorul de activitate care prezintă
interes pentru ei, sunt parteneri în actul educaţional şi devin
participanţi active ai propriei formări, se exprimă pe ei înşişi, îşi
dezvoltă competentele precum creativitatea, capacitatea de a
comunica şi lucrul în echipă, au şansa de a-şi planifica propriile
activităti.
Efectele pozitive ale abordării integrate se rasfrâng şi asupra
educatoarei care reuşeste să cunoască mai bine copilul, este
valorizată în raport cu ceilalţi factori educaţionali, are prilejul să
depisteze diverse tipuri de comportament, îşi lărgeşte sfera
preocupărilor, îşi aprofundează cunoştinţele şi aplică metode noi,
poate realize o evaluare completă a fiecărui copil, îşi dezvoltă
problema resurselor materiale împreună cu copiii, părinţii şi alte
persoane implicate în proiect.
Drept avantaje ale metodei integrate se poate enumera că:
- personalitatea elevului se dezvoltă într-un mediu democratic,
- elevul învaţă lucrând,

30
 - creativitatea elevului este lăsată să se manifeste în toate
domeniile,
- orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea
personalităţi copilului,
- motivaţia fiecărei activităţi va fi deviza zilei de lucru,
- elevii se deprind cu strategia cercetării,
- învaţă să creeze situaţii,
- învaţă să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de
investigatie,
- învaţă să estimeze rezultatele posibile,
- învaţă să mediteze asupra sarcinii date,
- îşi cultivă instinctul de cooperare şi nu de competiţie.
Învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat,
orientat, animat de către profesor, ea devine interesantă, stimulativă
şi semnificativă.
Desfăşurând activităţi integrate,elevul are posibilitatea de a-şi
exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de
idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ
şi câştigând mai multă încredere în sine.
Părinţii beneficiază şi ei de multiple avantaje deoarece: ajung
să cunoască mai bine activitatea din grădiniţă şi să se implice efectiv
în realizarea acesteia, au posibilitatea să urmărească progresele
copiilor şi să le sprijine evoluţia, dezvoltă o relaţie mai strânsă cu
educatoarea, cât şi cu ceilalţi copii din şcoală.
În sfârşit, dar nu în cele din urmă, şcoala primară beneficiază
de pe urma acestei abordări, pentru ca prin maniera integrată se
faciliteaza inserţia grădiniţei în comunitate, îşi îmbogăteste baza
materială prin implicarea motivată a celorlalţi factori educaţionali.
Activităţile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele
aducându-se un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de
predare-învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a
acestui proces.
Prin abordarea activităţilor în formă integrată, profesoara
organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe

31
elevi să înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii personale, emoţii,
sentimente, să fie parteneri în învăţare.
Desfăşurând activităţi integrate, elevul are posibilitaea de a-şi
exprima părerile personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de
idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ
şi câştigând mai multă încredere în sine.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ de rapidă, în
primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind
natura ştiinţei şi se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună
corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia.

c). Proiectarea didactică în activitatea integrată

Se ştie că un lucru bine făcut are la bază o etapă

premergătoare. Proiectarea didactică este etapa premergătoare a
actului didactic.
În mod tradiţional, prin proiectarea pedagogică se înţelege
programarea materiei de studiu pe unităti de timp şi de activitate, a
planului calendaristic, a sistemului de lecţii, elaborarea planului de
lecţii. În învăţământ există cadre didactice care consideră proiectarea
o etapă necesară, dar şi altele care apreciază că aceasta ar putea lipsi.
Cea de-a doua poziţie este determinată de numărul mare de
documente care se elaborează obligatoriu de cadrele didactice, uneori
nejustificate.
Pornind de la modelele propuse de-a lungul timpului, am
realizat o clasificare a acestora în douǎ mari categorii: prima clasifică
modelele curriculare ale proiectǎrii curriculare, funcţie de anumite
criteria, iar a doua raportează modelele de proiectare curricularǎ după
fidelitatea construcţiei curriculumului faţă de modelul oferit de
Raţionalul tylerian.
Proiectarea curriculară a activităţilor integrate este o
propunere curricularǎ cu caracter deschis, flexibil, orientativ şi
prescriptiv.
În practica educaţională, recomandarea proiectării integrate a
curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul

32
preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor
curriculare cât şi la nivelul preşcolar, asigurând un cadru normativ
care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului.
Activitatea de proiectare se realizează în funcţie de
obiectivele propuse pe zile, în aşa fel încât să permită crearea unor
scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea
sarcinilor iîcredinţate. Se va avea în vedere permanent ca obiectivele
propuse să fie de ordin formativ, dar şi informativ, să nu fie
numeroase pentru a permite împletirea şi realizarea lor.
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi
operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales ale relaţiilor
dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al procesului de
învăţământ.8
Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de
ansamblu a tot ce se poate întâmpla în perioada derulării unui proiect
şi permite o activitate integrată într-un scenariu unic, cu secvenţe
zilnice, alcătuite din una- doua activităţi integrate, activităţi
desfăşurate pe centre de interes şi activităţi complementare.
De-a lungul timpului, atunci când ne referim la un proiect bine
gândit, apare un algoritm procedural ce corelează patru întrebări
fundamentale, aşezate într-o ordine specială9:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ştii dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele
proiectării didactice, Prima întrebare vizează obiectivele
educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite
către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună
educatoarea. A treia întrebare cere un răspuns concret privind
stabilirea unei strategii educaţionale, concrete şi pertinente, pentru

8
Cerghit, I., Vlasceanu, L.1988 – Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucuresti, Bucuresti.
9
Jinga, I., Negret, I.1994 – Eficienţa învăţării, Ed. Editis, Bucureşti.

33
atingerea scopurilor. Răsunsul la a patra întrebare pune problema
conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii
desfăşurate.
Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază
importanţa acţiunilor de planificare – programare- concretizare a
instruirii educaţiei, care vizează valorificarea optimă a unei resurse
materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi
extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine
în calitate de:
a) proiectare globală – care acopera perioada unui nivel, treapta,
ciclu de învăţământ, urmărind în mod special elaborarea
planului de învăţământ şi criteriilor generale de elaborare a
programelor de instruire;
b) proiectarea eşalonată – care acoperă perioada unui an de
învăţământ, semestru sau a unei activităti didactice/ educative
concrete, urmărind în mod special, elaborarea programelor de
instruire şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor
generale şi specifice ale programelor de educaţie;
Eficienţa lecţiei trebuie orientate nu numai în modul de
interacţiune complexă a componentelor ei, ci şi de felul cum ea este
integrată în procesul de învăţământ, ca sistem şi funcţionalitate,
pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective,
resurse, strategii şi evaluarea rezultatelor).10
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii
care intervin în mod global şi în mod eşalonat:
A. Operatia de definire a criteriului de optimizare a planului sau a
programelor de educaţie realizată:
- în termeni absoluţi prin raportare la standardele de competenţă şi de
performanţă instituţionalizate ca obiective informativ- formative, de
nivel maxim, mediu, minim,
- în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca
obiective concrete, la nivelul şcolii, al clasei de elevi, în diferite
momente ale evoluţiei acestora.

10
Cerghit, I.,2006 – Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi.

34
B. Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor
de educaţie realizabilă prin stabilirea unor corespondente între:
- obiectivele pedagogice asumate;
- conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan, programe,
activitate didactică;
- strategiile de predare - învaţare – evaluare, adaptabile la diferite
condiţii de învaţare internă şi externă11.
Proiectarea activitătii didactice presupune:
- Lectura programei;
- Planificarea calendaristică;
- Proiectarea secvenţială.
Proiectarea activitătii completează proiectul sistemului de
lecţii, precizând toate celelalte elemente pe care le implică
desfăşurarea activitătii didactice şi, în mod deosebit, procesele de
predare – învaţare. Operaţiile ce se efectuează constau în:
- ordonarea logică a conţinutului (fapte, evenimente, fenomene,
concepte);
- identificarea obiectivelor de învaţare (de referinţă) consemnate în
sistemul de activitate;
- prefigurarea structurii activitătii, a secvenţelor acesteia;
- alcătuirea instrumentelor pentru activitatea personală a preşcolarilor
şi, eventual, a probei de evaluare formativă.12

11
Bontaş, L.1999– Pedagogie, Ed. All, Bucureşti.
12
Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria instruirii, Ed. Paralela 45,
Pitesti, p . 306

35
 6) MIILOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE
ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
6.1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă un ansamblu de

resurse sau instrumente materiale şi tehnice produse, adoptate ori
selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale
şcolii, respectiv pentru a facilita perceperea, înţelegerea, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor practice. Mijloacele de
învăţământ au un potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, fapt ce le
deosebeşte de celelalte dotări materiale ale şcolii. Deoarece, au
calitatea de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie,
aceste mijloace intervin în procesul de instruire. În acest caz, cu cât
şcoala va fi mai bine înzestrată cu o gamă de materiale didactice şi
mijloace de învăţământ, cu atât se va dispune de un suport mai
concret al optimizării şi perfecţionării activităţii de predare-
învăţare13.

Funcţia de comunicare rezultă din faptul că mijloacele de

învăţământ facilitează transmiterea informaţiilor prin asigurarea
suportului intuitiv, ca sursă de cunoaştere. Prin extindere, această
funcţie este informativ-demonstrativă, ajutând, astfel, la
exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor şi realităţii geografice.

Funcţia de substituire are in vedere faptul ca mijloacele de

învăţământ pot înlocui realitatea geografică, asigurând observarea în
grup şi simultană a ceea ce este reprezentativ şi accesibil percepţiei
elevilor. Prin mijloacele de învăţământ se pot reconstitui unele
fenomene care s-au derulat în perioade mai vechi, pot fi vizualizate

13
Miu Florentina, 2008 ,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p..91

36
fenomene şi procese ascunse observaţiei directe sau aflate la mari
distanţe.

Funcţia de motivare a învăţării rezultă din faptul că prin

mijloacele de învăţământ sunt stimulate :curiozitatea, interesul,
necesarul de cunoaştere şi acţiune, sunt concentrate atenţia şi efortul
de învăţare.

Funcţia formativă constă în dezvoltarea capacităţilor de

operare a proceselor gândirii logice (analiza, sinteza, compararea,
esenţializarea şi generalizarea).

Funcţia de evaluare constă în posibilitatea de măsurare a

rezultatelor învăţării şi ale activităţii didactice la orele de geografie
de la clasa a IV-a.

Funcţia ergonomică se referă la faptul că mijloacele de

învăţământ oferă un volum mare de informaţii, într-un timp scurt şi
în condiţii de maximă eficienţă.

Funcţia estetică rezultă din faptul că mijloacele de învăţământ

determină elevii să-şi dezvolte capacitatea de a percepe, înţelege,
aprecia şi evalua peisagistica geografică.14

6.2. C1asificarea mijloacelor de învăţământ

După sistemul mijloacelor de învăţământ şi după funcţia

pedagogică, pot fi incluse următoarele grupe:

Mijloacele informativ-demonstrative se diferenţiază, după

forma şi gradul de apropiere sau depărtare de experienţele concrete şi
abstracte ale învăţării, în:

14
Schoumaker B. Merenne, 1998 ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL ,p. 67.

37
 a) Materiale intuitive naturale (reale sau originale), în stare
vie sau moartă: colecţii de plante (ierbare), insectare, colecţia de
minerale şi roci, soluri, metale, produse industriale: unelte, maşini,
aparate, instrumente;
b) Obiecte elaborate sau construite în scopuri didactice, ca
substituiri ale realităţii. Întrucât imită, reproduc sau reconstituie
obiecte şi fenomene reale: mulaje, machete, corpuri geometrice,
forme de relief miniaturizate (din ipsos, argilă, nisip, carton), aparate,
maşini, unelte, şi alte produse industriale;
c) Materiale sau reprezentări figurative, care reprezintă
imaginea obiectelor geografice din natură şi viaţa social-economică:
ilustraţii, fotografii, albume, tablouri, desene pe tabla, documente,
hărţi, atlase, planşe, imagini audiovizuale, diafilme; dischete, CD-
uri).
d) Reprezentările simbolice exprimă date reale, raporturi,
proporţii, ce acumulează o mare cantitate de informaţie. Cu cât elevii
vor stăpâni simbolurile sau semnele convenţionale, cu atât ei vor
putea să citească şi să calculeze mai bine, să descifreze şi să
interpreteze, corect, desene, scheme, hărţi, reprezentări grafice
diferite.
e) Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor asigură
efectuarea experienţelor, exersarea operaţiilor intelectuale (gândire şi
imaginaţie), practice, tehnice: aparate şi instrumente meteorologice,
hidrologice, de laborator.
f) Mijloacele de raţionalizare a timpului didactic se referă la
hărţi de contur, şabloane, desene schematice multiplicate prin
copiere, ca fişe de control.

Mijloacele de evaluare a rezultatelor învăţării, După natura

lor, mijloacele de învăţământ se includ în mai multe tipuri:
a) Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetică, colecţiile de
roci, mineralele, solurile, ierbarele, insectarele, acvariul, mulajele,
machetele, instrumentele etc.;
b) Mijloacele scrise şi grafice prezintă informaţii gata
elaborate, prin intermediul unui cod (scrisul sau desenul), şi pot fi

38
utilizate în absenţa învăţătorului, referindu-se la: cărţi, manuale,
planşe, teste, hărţi, albume, atlase, dicţionare, ziare, reviste etc.;
c) Mijloacele audiovizuale cuprind materiale pe care s-au
acumulat informaţia şi echipamentele tehnice. care redau imagini şi
sunete pentru o recepţionare colectivă sau individuală, pe cale
vizuală, auditivă sau pe ambele concomitent
d) Mijloacele tehnice vizuale: epidiascopul, diascopul
pentru diapozitive şi diafilme, aspectomatul, retroproiectorul, video
proiectorul, televizorul, videocasetofonul, compact- discul, camera
video, calculatorul electronic, proiectorul cinematografic pentru
filme, etc.

6.3. Instrumente şi aparate de măsură

Pentru efectuarea unor observaţii sau măsurători

meteorologice se utilizează: termometrele (normal, de minimă, de
maximă), termograful, barometrul aneroid, higrometrul cu fir de par,
barograful anemometrul cu cupe heliograful, pluviometrul,
pluviograful. termometrul de sol, glaciometrul, mira de zăpadă,
nefoscopul (viteza şi direcţia de deplasare a norilor), eprubeta
evaporimetrică.
- Pentru observaţii măsurători hidrologice se utilizează: mira
hidrometrică, limnigraful. tija metalică, sonda de mână, flotori,
termometre. rigla nivometrică, . fluierul plutitor.
Este necesar ca profesorul să cunoască foarte bine gama
mijloacelor de învăţare, fapt care presupune şi o instruire specială în
cazul informaticii sau tehnicii video, dar şi o proiectare a integrării şi
utilizării lor în lecţia de geografie. În acest sens, sunt posibile două
riscuri: abundenţa de mijloace sau confuzia între scop şi mijloace.
Oricum, obiectivul unei lecţii de geografie n-ar trebui să fie
niciodată capacitatea de a desena o schiţa de hartă, o diagramă, o
piramidă a grupelor de vârstă, de a folosi un program de informatică,
ci capacitatea de a citi, de a interpreta geografic conţinuturile
reprezentărilor grafice şi cartografice.

39
 Ca atare, utilizarea acestor instrumente şi tehnici de lucru
trebuie să vizeze două obiective majore:
- iniţierea elevilor în folosirea lor corectă; să aprecieze dacă ele sunt
valide, să fie capabili să le analizeze şi să le utilizeze;
- iniţierea elevilor în construirea sau realizarea unor tehnici cât mai
simple şi specifice geografiei: o schiţă de hartă, o reprezentare
grafică, pentru care se cer formate deprinderi de lucru, de calcul şi de
elaborare.
Pe de altă parte, criteriile de selecţie a instrumentelor şi
tehnicilor de lucru trebuie să vizeze elementele de fond şi de formă,
în sensul studierii şi selecţiei modelelor care se raportează cel mai
mult la conţinuturile de predat. Imaginile trebuie să fie bine realizate,
clare, precise, uşor de interpretat, să nu fie supraîncărcate, să aibă
dimensiuni suficient de mari pentru a fi observate de toţi elevii, în
condiţiile spaţiului oferit de sala de clasă. Ele trebuie prezentate în
funcţie de evoluţia faptelor surprinse, acordându-se prioritate
exprimării şi analizei spontane a elevilor, de la cele uşor observabile
la cele de detaliu în metodologia citirii şi interpretării unei hărţi este
necesară asigurarea unei succesiuni a operaţiilor de lucru şi
integrarea modelului cartografic în lecţie. După citirea titlului, se
trece la citirea şi înţelegerea scării, analiza legendei, citirea globală a
hărţii (observarea contrastelor, descompunerea în părţi), citirea
detaliată a hărţii (cuantificarea unor fenomene, studierea elementelor
originale), explicarea faptelor observate, emiterea de ipoteze şi
soluţii şi compararea cu faptele sesizate şi pe alte hărţi15.

7) METODICA DESFĂŞURĂRII LECŢIILOR DE

GEOGRAFIE ÎN CLASA A IV-a

15
Miu Florentina, 2008 ,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p..95.

40
 Definirea lecţiei trebuie să fie multicriterială, în funcţie de
componentele mari ale didacticii care se reflectă şi sunt evidenţiate la
nivelul micro-acţiunilor educaţionale. O astfel de abordare, o analiză
pe mai multe planuri a lecţiei, realizează I.Cerghit(1983), care
consideră accepţiunea de ,,formă de bază”, ,,formă
principală”, ,,formă dominantă”,formă fundamentală”, „formă
centrală” etc.), doar un atribut care să întărească rolul dominant şi
consolidat al acestei forme de organizare, fără a dezvălui nimic din
conţinutul noţiunii respective, elementele definitorii sau relaţiile
dintre ele.
Lecţia, precizează I. Cerghit, este o „entitate de învăţământ,
care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a
instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi
funcţionare ce trebuie bine cunoscute”.
Lecţia poate fi definită după diferite criterii:
 după criteriul organizatoric: formă de activitate instructiv-
educativă a clasei de elevi, sub conducerea cadrului didactic,
desfăşurată într-un interval de timp precis, după un orar
precis, pentru a se realiza cerinţele programei şcolare;

 după criteriul conţinutului: un sistem de idei articulate logic

şi didactic, conform, cerinţelor psihopedagogice ale predării-
asimilării cunoştinţelor, ale aplicării lor, ale verificării,
evaluării şi notării rezultatelor; fiind deci o unitate logică
didactică şi pedagogică(M. Ionescu,1998).
Fiecare lecţie are un scop precis, anumite secvenţe de
conţinut, antrenează diferite strategii didactice, ceea ce conferă
activităţii didactice un caracter sistematic, unitar şi logic.
Organizarea sistemului de învăţământ pe clase şi pe lecţii are
următoarele avantaje:
 asigură însuşirea sistematică a cunoştinţelor;

 formează şi exersează capacităţi intelectuale, morale, practic-

aplicative.

41
  antrenează un mare număr de elevi;

 costuri mai mici;

 asigură formarea culturii generale şi de specialitate;

 dezvoltă tehnicile de muncă intelectuală ale elevilor;

 stimulează creativitatea elevilor;

 conturează profilul de personalitate: intelectual, moral,

estetic, fizic, profesional etc.;

 cultivă sentimente, atitudini,interese, aptitudini etc.

Acest sistem are şi anumite limite, privite ca dezavantaje:
 aspectul livresc al instruirii;

 neadecvarea activităţii la particularităţile individuale ale

elevilor (toţi elevii desfăşoară
aceeaşi activitate);
 predomină activitatea profesorului şi pasivismul elevilor;
autoritarismul relaţiei profesor - elev; Constantin Cucoş (2009)
 uniformizează demersurile didactice;

 nu promovează autoinstruirea şi nici autoevaluarea;

 conexiunea inversă este dificil de realizat la clasele cu număr

mare de elevi etc.;

 rigiditatea sistemului de promovare - elevii parcurg în acelaşi

ritm programa şcolară,indiferent de aptitudini şi performanţe;
Lecţia de geografie se înscrie cutumelor sistemului organizat
pe clase şi pe lecţii, existând permanent preocuparea spre găsirea
unor noi căi de perfecţionare şi de adaptare la schimbările

42
de paradigmă ale sistemului de învăţământ şi metodologiei
didactice.16
Procesul de învăţământ geografic se realizează prin lecţii
subscrise curriculumului şcolar.
Lecţia de geografie prezintă următoarele aspecte specifice:
 constituie forma principală de organizare a activităţii de
predare - învăţare;

 urmăreşte atingerea unor obiective instructiv-educative;

 are un conţinut,o anumită structură şi un timp determinat de

realizare;

 presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,

procedee şi mijloace de învăţare;
Prin urmare, ,,lecţia poate fi definită ca o activitate comună a
profesorului cu elevii unei clase, în vederea realizării unor obiective
instructiv-educative determinate,în cadrul căreia profesorul asigură
predarea unui conţinut, organizează şi dirijează activitatea de
învăţare a elevilor, formarea conştiinţei şi conduitei acestora.”

Structura lecţiei
Microsistemul didactic, în speţă lecţia, este rezultanta mai
multor componente şi a relaţiilor dintre acestea.
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor
lecţiei:
 dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi
obiective bine determinate);

16
Forentina Miu 2013 „,,Didactica Geografiei în învăţământul
preşcolar şi
primar" Editura Mondoro, Bucureşti, p.138

43
  dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse
umane, materiale şi de conţinut, presupune selectarea unor
metode şi mijloace de învăţământ, se realizează într-un timp
determinat şi într-un mediu pedagogic);

 dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu

strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de
optimizare).
Componentele specifice unei lecţii, sunt (după M.E.Dulamă,
2005, pag.78):
 resursele umane: profesorul şi elevii;

 resursele materiale: mijloacele de învăţământ şi spaţiul de

instruire(sala de clasă, cabinetul, laboratorul etc.);

 resursele temporale (ora de curs);

 resursele informaţionale (conţinutul lecţiei);

 resurse procedurale (metode şi procedee didactice de predare-

învăţare-evaluare, metode şi procedee de cercetare ştiinţifică);
Prin interacţiunile dintre aceste componente se creează
pârghiile învăţării şcolare, iar rezultatul combinării lor în proporţii
variabile (cantitativ şi calitativ) este o lecţie cu o microstructură
unică. În clasele preşcolare şi cele primare conţinutul lecţiilor de
geografie îl formează cunoştinţele despre geografia României.
Punctul de plecare, în învăţarea geografiei României, în clasa
a IV – a îl constituie recapitularea cunoştinţelor cu privire la
geografia judeţului şi semnele convenţionale17.
Specificul predării geografiei fizice. Problemele pe care le
ridică predarea geografiei fizice a româniei se referă la:
17
Miu, Florentina 2013 „,,Didactica Geografiei în învăţământul
preşcolar şi
primar" Editura Mondoro, Bucureşti, p.125

44
 - citirea şi interpretarea hărţii fizico – geografice a ţării
noastre;
- dezvoltarea noţiunilor de geografie fizică şi formarea de
cunoştinţe noi;
- interdependenţa dintre elementele fizico – geografice;
- înţelegerea particularităţilor şi caracteristicilor generale
ale cadrului natural al României;
- formarea dragostei faţă de minunata natură a României
La începutul anului şcolar, în clasa a IV – a, prin lecţiile de
recapitulare, reactualizăm cunoştinţele elevilor din anii anteriori,
încât pe baza lor să se poată asimila cunoştinţele despre geografia
României. Pentru aceasta se vor face excursii şi aplicaţii practice. Li
se prezintă apoi elevilor harta fizică a patriei şi se identifică formele
de relief (după culoare) şi apele care le străbat.
Înainte de a intra în conţinutul geografiei fizice a României se
studiază poziţia geografică hotarele şi vecinii ţării noastre. La această
temă se ţine seamă de următoarele:
- aşezarea ţării noastre faţă de ţările vecine, faţă de Dunăre
şi de Marea Neagră;
- denumirea ţărilor vecine şi traseul hotarelor.
La tema “Relieful României”, folosim metoda lucrului cu
harta, se scot în evidenţă ideile:
- în ţara noastră sunt toate formele de relief;
- suprafaţa ocupată de fiecare formă de relief este
proporţională.
Se subliniază forma concentrică a reliefului. fiecare nuanţă a
unei culori subliniază altitudinea mai mare sau mai mică a locului;
- elevii observă că la mijloc este un podiş înconjurat de o
regiune muntoasă, apoi înălţimile descresc în jur ca nişte
trepte, către marginea ţării;
- prin călătorii imaginare de la nord spre sud, şi de la est la
vest, elevii observă că trebuie să străbată toate formele de
relief.
La tema “Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei”, explicând
geneza lor, le vom face cu aparatul special de demonstraţii,

45
referitoare la formarea munţilor de încreţire. Se subliniază elementele
componente ale munţilor prin desen schematic sau modelări şi se
identifică vârfurile după colorit. Se prezintă colecţii de roci şi
minerale pentru a arăta componenţa petrografică a munţilor noştri.
Ca regulă generală explicăm şi demonstrăm elevilor tot ceea
ce este necesar cu ajutorul hărţii şi numai după aceea folosim
descrieri referitoare la aspectul munţilor.
Vorbind despre un lanţ muntos, ei vor trebui să descrie
înfăţişarea munţilor în funcţie de altitudine, masivitate compoziţie
petrografică, climă, apele care-i străbat, vegetaţie şi animale.
Deosebit de instructive sunt poveştile şi legendele ca de
exemplu, acelea legate de Vârful cu Dor, Retezat, Muntele Găina,
Lacul Bucura etc., care contribuie la o mai bună înţelegere a
cunoştinţelor.
Compararea munţilor este un procedeu bun pentru lecţiile de
recapitulare. Comparăm grupele de munţi în ceea ce priveşte
înălţimea, aşezarea, masivitatea, etc.
La temele “Podişurile şi dealurile” sau “Câmpiile ”, pe baza
cunoaşterii noţiunilor generale de câmpie, deal, podiş şi a noţiunilor
legate de geografia judeţului, vom stabili conţinutul noţiunilor
raportate la harta patriei.
Elevii trebuie să-şi însuşească denumirile reliefului,
caracterele lor generale şi individuale, importanţa lor pentru
economia ţării.
În general, la toate lecţiile legate de tema “Formele de relief
ale României”, este bine să explicăm denumirile şi originea lor,
pentru ca elevii să reţină mai uşor aceste denumiri de exemplu
origine cuvintelor Porţile de Fier, cazane, Retezat etc. trebuie în
acelaşi timp să continuăm alcătuirea unui dicţionar geografic, în care
să se noteze denumiri specifice geografiei, ca: depresiune, peşteră,
lavă, chei, cascadă, vulcan, hidrocentrală etc.
Pentru ca să se fixeze mai bine în memoria elevilor, în
dicţionarul respectiv se pot lipi ilustraţii sau fotografii care explică
conţinutul acestor noţiuni. La început, toate noţiunile se notează în
dicţionar în clasă, sub îndrumarea profesorului, mai târziu însă, elevii

46
pot avea ca muncă independentă, completarea dicţionarului
geografic.
La sfârşitul capitolului “Formele de relief ale ţării noastre”
facem o lecţie de recapitulare pe baza tabelului de mai jos:

Forme de Înfăţişare Aşezare Denumirile Climă Bogăţii Localităţi

relief a generală si limite principale sol, principale
subsol

Pe măsură ce explicăm formele de relief, vorbim elevilor şi

despre bogăţiile acestor forme.
Tema “Clima României” se bazează pe observarea pe
observarea vremii şi cunoştinţele elevilor legate de clima judeţului.
În clasa a IV – a observarea elevilor este condusă spre a
remarca dependenţa vremii de direcţia şi originea maselor de aer, ce
străbat teritoriul patriei noastre. De aceea trebuie neapărat să arătăm
care sunt legăturile dintre diferitele elemente ale climei şi
interdependenţa dintre ele. De exemplu, masele de aer rece scad
temperatura, masele de aer cald ridică temperatura.
Pentru a sublinia interdependenţa dintre cele trei elemente ale
climei, confecţionăm trei hărţi cu conturul României. La aceeaşi
scară cu ajutorul haşurilor şi săgeţilor reprezentăm pe una
temperatura, pe alta vânturile şi pe alta precipitaţiile.
Prin metoda comparării, elevii fac identificări şi trag concluzii
ştiinţifice legate de climă. Totodată putem prezenta şi harta cu
formele de relief, la aceeaşi scară, spre a face legătura dintre formele
de relief şi tipurile climatice.
Caracterizarea anotimpurilor, se face ţinând seama de
următoarea ordine: temperatură, vânturi, precipitaţii. Vom sublinia,
de asemenea, importanţa cunoaşterii climei în practica vieţii (în
agricultură, în aviaţie etc.).
Se arată aspectele neprielnice ale climei şi lupta omului
împotriva secetei. Vom introduce jurnalul meteorologic, pe baza
observaţiilor şi datelor culese la staţia meteorologică, în şcolile unde
există asemenea posibilităţi.
La tema “Apele României” probleme principale sunt:

47
 - dezvoltarea noţiunilor generale despre ape, însuşite
anterior, ţi aplicarea acestor noţiuni la apele întregii
noastre patrii;
- tipurile de ape şi particularităţile lor;
- interdependenţa apelor de formele de relief şi climă;
- clasificarea şi gruparea apelor;
- denumirea apelor şi localizarea lor pe hartă;
- importanţa economică;
- valorificarea lor de-a lungul anilor.
De la început, profesorul stabileşte pentru apele curgătoare
următoarele cerinţe: elevii să le arate de la izvor spre vărsare, să
indice drumul râului, direcţiile, afluenţii, locul de confluenţă, locul
de vărsare şi importanţa economică. Conţinutul noţiunii de ape
curgătoare se îmbogăţeşte la clasa a IV – a prin introducerea
termenilor noi: cursul superior, mijlociu, inferior, care se vor raporta
la toate râurile.
Vorbind despre Dunăre, putem folosi harta Europei, astfel
încât elevii să observe traseul său şi că partea principală a cursului
Dunării trece prin ţara noastră.
Ca material didactic putem folosi harta fizică şi hidrografică,
harta ilustrată, tablouri, diapozitive. O dată cu explicaţia facem şi
desenul schematic cu cretă colorată pe harta de contur. La fiecare apă
curgătoare se va urmări drumul de la izvor spre vărsare. Localităţile
prin care trec râurile pot fi marcate cu steguleţe.
La tema “Lacurile”, elevii trebuie să stabilească forma şi
deosebirile lor faţă de apele curgătoare. Caracteristicile lor ies mai
bine în evidenţă pe bază de comparaţii între bălţi, iazuri, lacuri,
heleştee, între lacurile naturale şi artificiale.
Clasificarea lacurilor se face la urmă după ce prin discuţii
elevii observă că ele se formează diferit şi se găsesc în locuri diferite.
Tema “Apele” se poate termina cu caracterizarea apelor din
judeţul respectiv dacă nu cumva lecţia a început tocmai cu această
caracterizare.

Drumul
Grupa Numele Izvorul Direcţia parcurs Localităţi

48
 … … … … … …

Locul de Locul Acţiune Importanţa

Afluenţi confluenţă de a apei economică
vărsare
… … … … …

Schemă pentru caracterizarea apelor la clasa a IV – a.

La tema “Marea Neagră” putem folosi harta Europei pentru
ca elevii să observe aşezarea mării şi ţările din jurul său.
Intuirea hărţii va servi ca bază de discuţii cu privire la
suprafaţa mării comparativ cu ţara noastră, la configuraţia ţărmurilor,
adâncimea mării şi referitor la litoralul românesc al Mării Negre.
În această lecţie se vor contura noţiunea de ţărm şi anume
ţărm înalt, ţărm jos. Aceste noţiuni le mai putem explica prin desen
schematic, tablouri şi ilustraţii, cu ajutorul unui model confecţionat
din gips.
Se poate organiza o călătorie pe harta cu ilustraţii, de la
Brăila la Mangalia sau invers, pentru a facilita înţelegerea
transportului maritim. Se va scoate în evidenţă aspectul actual al
Mării Negre.
Ca temă, elevii vor introduce în dicţionar cuvintele: briză,
faleză, ţărm, iar în album – vederi de pe malul mării.
La tema “Vegetaţiile şi animalele” se va ţine seama de
următoarele indicaţii metodice:
- ca material didactic învăţătorul va aduce în clasă harta
fizică, pe care o va îmbina, la alegere, cu alte materiale:
ilustraţii, colecţii, tablouri, secvenţe de diafilm, harta de
contur, harta ilustrată pentru a demonstra răspândirea
vegetaţiei şi a animalelor şi importanţa economică.
Profesorul se va folosi de harta fizică a ţării noastre,
delimitând cu ajutorul elevilor, fiecare formă de relief unde va
expune vegetaţia şi animalele specifice acestor forme. Flora şi fauna
zonei muntoase se va explica respectând zonalitatea verticală în

49
funcţie de caracteristicile climatice. La hartă, profesorul fixează
imaginile caracteristice sau simboluri şi figurine, iar pe tablă notează
schema lecţiei.
Întreaga lecţie trebuie să scoată în evidenţă interdependenţa
ce există între relief – climă – vegetaţie – animale.
De asemenea, se va sublinia importanţa legilor de ocrotire a
plantelor şi animalelor declarate monumente ale naturii.

7.1. Lecţia de geografie la clasa a IV – a şi metodica

desfăşurării ei

Cerinţele lecţiei

Ca şi la celelalte obiecte de învăţământ, forma principală a

organizării procesului instructiv – educativ la geografie este lecţia.
De felul cum învăţătorul îşi desfăşoară lecţia, depinde înarmarea
elevilor cu cunoştinţe, priceperi şi deprinderi geografice, precum şi
contribuţia geografiei la dezvoltarea capacităţii lor intelectuale şi la
educarea în spiritul moralei şi educaţiei civice.
Construirea şi desfăşurarea lecţiei de geografie presupune
îndeplinirea mai multor cerinţe, şi anume18:
 Stabilirea scopului lecţiei. Scopul lecţiei la geografie se
fixează ţinând seama de sarcinile instructiv educative ale lecţiei, de
vârsta şi nivelul de cunoştinţe al clasei. Fixarea prealabilă a scopului
lecţiei este necesară, întrucât de claritatea şi precizia lui depinde
structura lecţiei (tipul ei), alegerea şi îmbinarea metodelor de
învăţământ, respectarea cerinţelor unor principii didactice, folosirea
materialului didactic ţi întreaga orientare educativă a lecţiei.

18
Miu Florentina, 2013 „,,Didactica Geografiei în învăţământul
preşcolar şi
primar" Editura Mondoro, Bucureşti, p.145

50
 Scopul lecţiei cuprinde într-o sinteză ceea ce vrem să
realizăm la lecţie. De exemplu, la lecţia “Carpaţii Occidentali” de la
clasa a IV – a, scopul lecţiei poate fi formulat în felul următor: “Să-i
familiarizăm pe elevi cu componenţa principalelor masive din
Carpaţii Occidentali, cu caracteristicile şi bogăţiile lor, să le
dezvoltăm dragostea pentru frumuseţile şi locuitorii acestor munţi”.
Deci, scopul lecţiei se formulează concis, clar, dar fără a se înţelege o
simplă repetare a titlului lecţiei şi nici o descriere amănunţită a
conţinutului acesteia.
 Stabilirea volumului de cunoştinţe şi a conţinutului
ştiinţific al acestora. În stabilirea volumului de cunoştinţe se ţine
seama de programa şcolară, de nivelul de cunoştinţe şi de vârsta
elevilor, precum şi de timpul afectat sarcinilor didactice pe care
trebuie să le realizăm în ora de curs. Volumul de cunoştinţe se
sistematizează pe idei principale, între care va exista o conexiune
logică.
De pildă, la aceeaşi lecţie “Carpaţii Occidentali” de la clasa a
IV – a, în precizarea şi ordonarea volumului de cunoştinţe învăţătorul
cuprinde:
- aşezarea Carpaţilor Occidentali pe harta ţării;
- caracteristicile fizico – geografice şi denumirea grupelor
de munţi;
- Munţii Banatului şi Poiana Ruscă (caracteristici, bogăţii,
frumuseţi şi exploatarea bogăţiilor lor);
- Munţii Apuseni, caracteristici, frumuseţi (Cheile Turzii,
Peştera Scărişoara, Cetăţile Ponorului ), bogăţiile solului
şi subsolului;
- locuitorii şi ocupaţiile lor.
• Alegerea metodelor de învăţământ. Metodele se aleg în
funcţie de scopul urmărit în lecţie şi de conţinutul lecţiilor. Dacă
lecţia este de comunicare de cunoştinţe, vom alege ca metode
expunerea sistematică, şi conversaţia, demonstrarea cu ajutorul
tablourilor, al proiecţiilor sau, dacă lecţia are ca scop formarea de
priceperi şi deprinderi, vom folosi, în primul rând, exerciţiul.
Metodele se mai aleg şi în funcţie de posibilităţile pe care le are la

51
îndemână profesorul, la lecţia ,,Unităţi şi forme de relief”, dacă în
împrejurimi sunt mai multe forme de relief, în loc de expunerea
sistematică, însoţită de demonstraţii la lada cu nisip, vom folosi
metoda excursiilor şi conversaţia.
• Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii al capitolului. Privită
ca verigă a uni lanţ, lecţia trebuie să aibă legătură şi cu lecţia
anterioară şi cu lecţia care va urma. De pildă, lecţia “Carpaţii
Meridionali” face parte din sistemul de lecţii al capitolului “Munţii
Carpaţi”. Ea urmează după lecţia “Carpaţii Răsăriteni”, deoarece
aceştia se continuă cu Carpaţii Meridionali, care la rândul lor se
leagă cu Carpaţii Occidentali. Deci, lecţia precedentă şi cu lecţia ce
urmează au o strânsă legătură.
• Realizarea conexiunii instructiv – educative a lecţiei. În
cadrul lecţiei, transmiterea şi însuşirea unui anumit volum de
cunoştinţe precum şi formarea de deprinderi de orientare pe hartă,
contribuie la dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginaţiei şi a
trăsăturilor morale ale elevilor.

Tipurile de lecţii

Tipul de lecţie reprezintă un mod de elaborare şi realizare a

lecţiei, care este subordonat obiectivului fundamental vizat. Tipul de
lecţie nu apare ca un tipar rigid, ci ca un model flexibil, care
facilitează proiectarea unor variante de lucru.
Ca atare, fiecare tip de lecţie poartă numele obiectivului
fundamental al activităţii. Factorii variabili ce determină varianta în
interiorul fiecărei categorii de lecţii sunt: obiectul de învăţământ,
nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor,
strategiile de lucru, mijloacele de învăţământ şi locul lecţiei în
sistem.19
Didactica generală foloseşte drept criteriu de clasificare a
tipurilor de lecţie sarcina didactică principală, care iese mai mult în
19
Miu,Florentina ,2013, „ Didactica geografiei pentru învăţământul preşcolar şi
primar” Editura MondoRO, Bucureşti eşti, p.103

52
evidenţă în desfăşurarea unei lecţii. Astfel, în procesul de învăţământ
se realizează următoarele sarcini didactice: transmiterea de
cunoştinţe, fixarea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi
deprinderi, repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, verificarea şi
aprecierea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor. Pe baza
acestor sarcini didactice principale pedagogia a stabilit ca tipuri de
lecţii:
- lecţia de comunicare (mixtă);
- lecţia de recapitulare şi sistematizare;
- lecţia de control şi apreciere a cunoştinţelor;
- lecţia de fixare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor
şi deprinderilor;
- lecţia-laborator;
- lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor.
- lecţia de analiză a observaţiilor realizate în vizită,
excursii, drumeţii; .lecţia bazată pe material demonstrativ,
experiment, elaborarea modelelor,.
- lecţia desfăşurată cu ajutorul mijloacelor de învăţământ,
manualului şcolar şi a altor surse de informare;
- lecţia bazata pe munca independenta,. lecţia organizata pe
grupe de nivel.
Fiecare dintre aceste categorii prezintă diferite variante.
Astfel, lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe se
reprezintă prin lecţii "combinate" sau "mixte", cu mai multe tipuri de
activităţi: de comunicare, de repetare, consolidare, formarea de
priceperi şi deprinderi, verificarea rezultatelor. De asemenea, o astfel
de lecţie poate dobândi caracterul de "lecţie introductiva", oferind o
privire de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predate;

Lecţia de comunicare ( mixtă)

Adesea, în practica şcolară, nu întâlnim îndeplinirea numai a

unei sarcini didactice. Astfel, într-o lecţie la clasele mici este necesar
să se realizeze mai multe sarcini didactice pentru menţinerea atenţiei
elevilor ca, de exemplu, verificarea cunoştinţelor şi fixarea lor.

53
 De aceea, varianta lecţiei de comunicare a cunoştinţelor, cu
toate verigile, se mai numeşte şi lecţie mixtă.
Clasa I – a
Obiectul: Cunoştinţe despre natură (citire).
Tema: Înfăţişarea pământului.
Scopul lecţiei: formarea şi consolidarea cunoştinţelor de citire
corectă “conştientă şi expresivă”.
Introducerea cunoştinţelor despre formele de relief, câmpie,
deal şi munte.
Dezvoltarea spiritului de observaţie şi îmbogăţirea
vocabularului elevilor.
Metode: explicaţia, conversaţia şi demonstraţia.
Material didactic: tablouri, ilustraţii, CD-uri.
Organizarea clasei pentru lecţie. Notarea absenţelor şi
pregătirea celor necesare pentru lecţie.
Verificarea temei de acasă. Elevii au avut ca temă lecţia
“Calendarul naturii”. Se pun întrebări în legătură cu vremea, cu
anotimpurile şi cu semnele pe care le folosim în alcătuirea
calendarului naturii.
Discuţiile se extind apoi asupra înfăţişării pământului din
jurul satului sau oraşului. (Este indicat ca lecţia să fie precedată de o
excursie unde printre altele să se fi intuit şi înfăţişarea pământului din
jurul satului sau oraşului). Ce se vede la marginea satului ? (câmpie,
deal). Pe ce formă de relief este aşezat satul sau oraşul nostru ? (pe
deal, etc.).
Se anunţă tema: Azi vom citi lecţia despre “Înfăţişarea
pământului”.
Lecţia se citeşte pe fragmente. Fragmentul I ţine până la
“numite movile”. Se explică cuvântul şes sau câmpie şi cuvântul
movilă pe baza ilustraţiilor din manual. Dacă, în excursie copii au
văzut o câmpie sau o movilă, se reactualizează reprezentările.
Urmează reproducerea fragmentului după întrebările: Cum
arată înfăţişarea pământului ? Ce sunt câmpiile ? Dar movilele ?
Învăţătorul va formula următoarea idee care se va scrie sub
formă de întrebare: Cum arată câmpia ?

54
 Se citeşte fragmentul al II – lea care ţine până la ..., “creasta
dealului”. În acest fragment pe bază de intuiţie folosind ilustraţia din
caiete, tablouri şi experienţa elevilor se clarifică noţiunile de “deal”,
“poalele dealului”, “pantă” şi “creasta dealului”. Elevii reproduc
fragmentul la întrebările învăţătorului: Cum este dealul faţă de
movilă ? Cum se înşiră dealurile ? Cum se numeşte partea de jos a
dealului ? Dar partea pe care urcăm ? dar partea de sus a dealului ?
Se scrie ideea principală sub formă de întrebare: ,,Cum se înfăţişează
dealul ?"
Fragmentul al III – lea ţine până la ..., “mai ascuţit decât al
dealului”. Se intuieşte ilustraţia din carte, tablouri, sau se valorifică
experienţa elevilor cu privire la munte. Cum arată muntele faţă de
deal ? Cum este coasta muntelui ? Cum este vârful muntelui ? Se
scrie ideea principală sub formă de întrebare: Cum arată muntele ?
Fragmentul al IV – lea ţine până la sfârşit. El are menirea de a
da noţiunea de ,, formele de relief”. Întrebăm elevii: Din ce este
alcătuit relieful? După aceea scriem şi această întrebare pe tablă, iar
elevii în caiete.
În continuare se reciteşte textul cursiv şi expresiv şi după
planul scris sub formă de întrebări se reproduc cele citite.
În încheiere se discută despre culorile fiecărei forme de relief.
Temă pentru acasă. Citirea lecţiei şi extragerea pe caiet a
ideilor principale.

Lecţia de recapitulare şi sistematizarea cunoştinţelor

Recapitularea şi sistematizarea asigură temeinicia

cunoştinţelor şi sintetizează cunoştinţele unui capitol sau ale
întregului manual într-un tot unitar, lărgind sfera de înţelegere a
elevilor.
Se repetă şi se sistematizează cunoştinţele ori de câte ori este
necesar, în orice verigă a lecţiei, ca şi în lecţii special organizate la
sfârşit de capitol, semestru, sau an şcolar. Iată câteva exemple
despre felul cum se face repetarea în cadrul etapelor de lecţii mixte:

55
 - La verificarea temei “Agricultura din România” la clasa a
IV – a, se pun întrebări referitoare la agricultura din comuna noastră
sau din judeţul nostru, pentru a integra cunoştinţele într-un tot unitar.
- În discuţia pregătitoare, prin câteva întrebări, repetăm
cunoştinţele ce introduc pe elevi în noua lecţie. Dacă lecţia ce
urmează nu e legată de cea precedentă, atunci recurgem la lecţii mai
îndepărtate. De exemplu, pentru pregătirea lecţiei “Relieful
României” recurgem la recapitularea cunoştinţelor despre înfăţişarea
pământului din împrejurimile comunei sau oraşului, sau cu privire la
recunoaşterea formelor de relief după culorile hărţii.
- Repetarea, în comunicarea cunoştinţelor, presupune legătura
cu experienţa elevilor din lecţiile, excursiile şi activităţile anterioare.
Succesul ei depinde de felul cum învăţătorul ştie să îmbine
expunerea cu conversaţia, pentru ca lecţiile să fie o construcţie a
ambilor factori: învăţător (profesor) şi elevi.
Rolul profesorului în astfel de lecţie este ca prin repetarea
cunoştinţelor să dezvăluie elevilor lucruri noi între care se stabileşte
o strânsă legătură.
- În fixarea cunoştinţelor, accentul cade pe repetarea
problemelor principale ale lecţiei, predate şi privite din alt unghi de
vedere, pentru ca fixarea să prezinte interes, să aibă un caracter
creator şi o mare eficienţă.
Lecţia de recapitulare şi sistematizare, începând cu anul
şcolar 2012/2013, a fost transferată, dominant, în intervalul ultimelor
trei săptămâni de la sfârşitul fiecărui semestru, vizând consolidarea
cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de către elevi, pe parcursul
perioadei anterioare. Aceasta varianta se derulează şi se finalizează în
paralel cu evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură.
Lecţiile speciale de repetare la sfârşit de capitol, semestru şi
an şcolar ridică mai multe probleme. De pildă, lecţia de repetare la
sfârşit de capitol, sintetizează cunoştinţele într-un tot unitar prin
evidenţierea interdependenţei dintre obiecte şi fenomene, iar lecţia de
repetare la sfârşit de semestru şi an şcolar subliniază interdependenţa
dintre capitole, dând o imagine de ansamblu asupra întregului curs.
De aceea, planificarea lecţiilor de recapitulare trebuie cuprinsă în

56
sistemul de lecţii al capitolului, al capitolelor, la sfârşit de semestru
sau al obiectului de învăţământ, la sfârşit de an şcolar.
Evităm repetarea tuturor cunoştinţelor din lecţiile parcurse, ci
repetăm, numai acelea care presupun conexiunea lor într-un singur
sistem bine definit după logica internă a obiectului.
Noutatea la lecţiile de repetare la geografie mai constă în
varietatea procedeelor folosite: excursii, comparaţii, excursii
imaginare, desene schematice.
O mare importanţă trebuie dată participării elevilor în mod
activ la lecţia de repetare. De aceea, acestea sunt anunţate cu cel
puţin 4 – 6 zile înainte, oferindu-le îndrumări despre felul cum
trebuie să studieze bibliografia indicată.
Din punct de vedere metodic, profesorul, în timpul lecţiei,
anunţă problemele şi cere elevilor să le dezbată. El va interveni
numai acolo unde clasa nu va putea să ofere un răspuns corect sau
când un elev dă răspunsuri incorecte. Astfel, elevii vor povesti, vor
demonstra cu material intuitiv, vor face referiri la bucăţi de lectură şi
cu privire la cele cunoscute de la radio şi televiziune, făcându-se
totodată şi o schemă pe tablă. Lecţia se încheie cu concluzii şi cu
temă pentru acasă care poate consta din planul capitolului ce
urmează să fie recapitulat.
Dăm spre orientare o lecţie de repetare şi sistematizare la
sfârşit de an şcolar la clasa a IV – a.
Tipul lecţiei: de repetare şi sistematizare.
Scopul lecţiei: recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor,
despre munţii ţării noastre, bogăţiile şi frumuseţile lor.
Metode: conversaţia, expunerea, demonstraţia.
Material didactic: harta fizică a României, fotomontaje,
albume, filme cărţi de lectură, simboluri, indicator.

Desfăşurarea lecţiei:

Organizarea clasei pentru lecţie. Elevii îşi pregătesc

creioanele, deschid caietele de notiţe, deschid cărţile sau atlasele la

57
harta fizică a ţării noastre. Profesorul pregăteşte materialul didactic,
pentru ca să-l folosească la timpul potrivit.
Anunţarea subiectului lecţiei. Azi vom repeta tema
“Frumuseţile ţării şi bogăţiile munţilor ţării noastre”.
Repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Se repetă şi
sistematizează cunoştinţele în legătură cu:
- caracterele generale ale celor trei ramuri muntoase
principale: Carpaţii Occidentali, Carpaţii Meridionali,
Carpaţii Orientali.
După ce se va analiza fiecare ramură din punct de vedere al
orientării geografice, masivităţii, componenţei petrografice, modului
de fragmentare, precum şi al altor caracteristici fizico – geografice,
se vor menţiona principalele masive care compun aceste ramuri:
- clima şi principalele ape ce izvorăsc din munţii patriei
noastre;
- vegetaţia şi animalele;
- bogăţiile, frumuseţile şi localităţile mai importante din
punct de vedere industrial şi turistic, din munţii României.
Paralel cu desfăşurarea fiecărei probleme, profesorul va
adresa întrebări în aşa fel, încât elevii să poată da răspunsuri
complete şi demonstra cu material didactic.
La sfârşit se trag următoarele concluzii:
- cea mai înaltă formă de relief din ţara noastră o formează
Munţii Carpaţi;
- din munţi izvorăsc numeroase ape ce brăzdează câmpiile
mănoase ale patriei;
- subsolul munţilor este bogat în minereuri, cărbuni, calcar
etc., precum şi numeroase ape minerale;
- munţii sunt acoperiţi de păduri şi păşuni întinse;
- aspectul frumos al munţilor noştri formează puncte de
atracţie pentru odihna turiştilor români şi străini;
- munţii, alături de dealuri şi câmpii, formează o mare
bogăţie şi frumuseţe a patriei noastre.
Temă pentru acasă. După modelul din clasă, elevii vor
completa schema cu dealurile, câmpiile, Lunca şi Delta Dunării.

58
 Lecţii de recapitulare se fac la început de an şcolar. Ele au
drept scop să reactualizeze cunoştinţele din anul precedent, pentru a
asigura însuşirea temeinică a materiei ce se va preda.

Lecţia de verificare şi aprecierea cunoştinţelor

În procesul de învăţământ, verificarea şi aprecierea

cunoştinţelor sunt importante atât pentru elevi, cât şi pentru
profesor.
La Geografie, scopul verificării este să se stabilească dacă
elevii şi-au însuşit bazele ştiinţei geografice, noţiunile şi termenii
geografici şi să verifice deprinderile practice şi gradul lor de
automatizare.
Aşa cum precizează didactica generală, există o verificare
curentă la fiecare lecţie şi o formă de verificare prin lecţii organizate
în mod special.
Verificarea curentă, individuală se face prin întrebări. La
începutul anului, la clasa a IV – a verificarea se face mai ales prin
conversaţie, iar pe semestrul al doilea elevii vor fi deprinşi să redea
mici probleme din lecţie. Verificarea se efectuează cu ajutorul hărţii,
al tablourilor, modelelor şi cu ajutorul diferitelor instrumente, ca, de
exemplu, busola.
Verificarea frontală se face oral şi scris. Verificarea frontală
orală, presupune o succesiune logică de întrebări. Alegerea
întrebărilor depinde de specificul cunoştinţelor şi deprinderilor ce
trebuie verificate.
Verificarea frontală scrisă, constă în verificarea prin lucrări
de control sau prin verificarea temei date acasă. Acest tip de
verificare apelează la întrebări, compunere geografică (“Satul meu”,
“Oraşul meu”, “De ce îmi iubesc ţara”), dictare geografică, orientare
pe plan şi hartă, determinarea poziţiei unui oraş faţă de alte oraşe,
citirea unei hărţi mute, completarea hărţii de contur cu formele de
relief, apele şi oraşele respective, comparaţii sau completări de
tabele, ca de exemplu mai jos:

Râul Izvorul Direcţia Traseul Importanţa Localităţi Vărsare

59
 economică
Oltul Munţii I N–S Depresiunile Forţa apei Tuşnad, În Dunăre,
Hăşmaşul II E – Ciucului, pentru mori, Sfântu aproape de
Mare V Bârsei, ferestraie, Gheorghe, Turnu
III N -S Făgăraşului, energie Victoria, Măgurele
defileul electrică, Făgăraş,
Turnu Roşu, irigaţii, Călimăneşti,
Cozia, peşte. Căciulata,
Subcarpaţii, Râmnicu
Podişul Vâlcea,
Getic, Govora
Câmpia
Română

Verificarea trebuie să asigure contribuţia gândirii elevului,

înţelegerea noţiunilor, folosirea justă a terminologiei şi a hărţii.
Fiecare metodă are avantajele şi dezavantajele ei, de aceea,
învăţătorul va folosi variate metode de verificare.
Profesorul va stabili problemele pe care nu le-au înţeles
elevii, greşelile şi pe baza lor va planifica exerciţii speciale, teme
speciale de fixare sau repetare.
Condiţiile care trebuie să le îndeplinească controlul
cunoştinţelor constau în următoarele:
- verificarea să se facă sistematic;
- să aibă caracter ştiinţific şi să asigure activizarea clasei;
- întrebările să se refere la probleme legate de conţinutul
ştiinţific, de logica obiectului şi de viaţă;
- să reprezinte probleme esenţiale;
- să fie formulate altfel decât în manual;
- corectarea răspunsului să se facă, pe cât posibil, de către
elevi;
- ascultarea individuală să se facă frontală.20

20
Miu,Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.126

60
 Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi
deprinderilor prezintă variante multiple, structura ei este determinată
de specificul activităţilor întreprinse.
Aceste variante pot fi:
-lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală (rezolvarea
unor probleme aplicative, citirea şi interpretarea unor desene şi
harţi);
-lecţii de laborator (folosirea aparaturii, efectuarea unor
experienţe); .lecţii de activitate practică: realizarea unor colecţii de
roci, soluri; lecţii- excursii, pentru formarea priceperilor de observare
a fenomenelor, prelucrarea unor observaţii şi date, realizarea unor
comparaţii geografice;
-lecţia de realizare a unor modele; .lecţia pe calculator; .lecţia-
dezbatere;
-lecţia bazată pe munca independentă cu surse de informare. De
asemenea, formarea unor deprinderi de cercetare, ca obiectiv major
al legării cunoştinţelor de practică, presupune un ansamblu de
metode, tehnici şi procedee de investigaţie geografică, care se pot
aplica în clasă, în cabinet şi în natură, la lecţiile de geografie.
Principalele deprinderi ce se pot realiza atât în clasă, cât şi în
cabinet sunt: citirea, interpretarea şi realizarea unor hărţi, lucrul cu
sursele de informare bibliografică (extragerea datelor, alcătuirea
grupelor de lucru, prelucrarea şi prezentarea lor); realizarea
aplicaţiilor practice şi elaborarea unei lucrări independente, pe baza
bibliografiei sub forma unor referate sau portofolii.

Alegerea metodelor de învăţământ . Metodele didactice se

subscriu scopului şi conţinutului lecţiilor şi se adaptează realităţii
geografice şi dotărilor şcolare (ex. Lecţia ,,Unităţile de relief”, se
poate desfăşura în funcţie de specificul orizontului local, pe teren,
utilizându-se în locul expunerii sistematice sau demonstraţiei la lada
cu nisip, metoda excursiei, observaţiei în teren, conversaţia.
 Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii al capitolului . ,,Privită

61
ca verigă a unui lanţ, lecţia trebuie să aibă legătură şi cu lecţia
anterioară şi cu lecţia ce va urma.” În unitatea de învăţare,,România
în Europa şi pe Glob”, se studiază conţinutul ,,Europa-un continent la
nivelul planetei”,după ,,România în Europa. Ţările vecine.”

 Realizarea conexiunii instructiv-educative a lecţiei .

Parcurgerea programei de geografie de clasa a IV-a contribuie
la formarea unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi
temporale care caracterizează realitatea observabilă în mod direct sau
imediat iar parcurgerea fiecărei lecţii în parte contribuie pe de o
parte la formarea unor deprinderi specifice (orientarea pe hartă), a
unui sistem de cunoştinţe şi noţiuni geografice cu aplicabilitate în
realitatea imediată, iar pe de altă parte, la conturarea personalităţii,
prin dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginaţiei şi a trăsăturilor
morale ale elevilor.
Forme de organizare a lecţiei de geografie
Formele de organizare ale lecţiei de geografie după modul de
grupare al elevilor pentru
îndeplinirea sarcinilor didactice sunt :
 frontală:
 se realizează cu întreaga clasă, se porneşte de la premisa că
toţi elevii au acelaşi nivel
psihointelectual;
 în care predomină activitatea de predare, la care se pretează
utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei;21
Observaţii: pentru asigurarea atingerii obiectivelor învăţării de către
toţi elevii, pot fi diferenţiate sarcinile didactice, itemii (pot fi
diferenţiaţi ca nivel de), timpul de organizare a răspunsurilor.
 pe grupe mici de elevi (2-4-6 elevi ) ,
21
Romiţă IUCU 2005 Managementul clasei de elevi, Proiectul pentru Învăţământ
Rural, Editura Polirom, Iaşi, p. 33

62
  permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;

 constituirea elevilor în echipe se face în funcţie de anumite

criterii:

 grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de aptitudini,

afinităţi, interese,capacităţi şi rezultate şcolare;

 în interiorul grupului, toţi membrii primesc aceeaşi temă sau

fiecare are o problemă diferită de tratat.
Sugestii metodice privind desfăşurarea activităţilor pe grupe:
- Fiecare grupă primeşte o fişă de lucru. Pe aceasta se
consemnează temele lecţiei şi probleme – întrebări. Se
precizează timpul de lucru (5 min.);
- Se pregătesc grupele de lucru şi se distribuie elevilor
materialele necesare (2 min.);
- Elevii formulează răspunsurile şi redactarea lor (15 min.);
- Se prezintă rezultatele de către fiecare echipă. Profesorul, se
asigură în acest caz, de corectitudinea răspunsurilor şi de
participarea tuturor elevilor la răspunsuri ( 20 min.);
- Se sistematizează ideile obţinute pentru asigurarea unui
conţinut unitar şi coerent, se notează pe tablă,flip-chart iar
elevii în caiete.
În cadrul lecţiei de geografie pot fi folosite cu succes toate cele
trei forme de organizare: frontal, individual, pe grupe. Pentru
ergonomia lecţiei şi obţinerea de rezultate foarte bune, de regulă,
aceste forme de organizare se pot utiliza, în momente diferite, în
cadrul aceleiaşi ore.
Analiza organizării lecţiilor de geografie pe grupuri mici
evidenţiază următoarele aspecte:

63
- Dezvoltarea abilităţilor de comunicare (elevii comunică mai uşor
între ei, deşi registrul comunicării este unul ştiinţific, altul decât cel
cotidian);
- Creşterea gradului de implicare, deoarece în realizarea sarcinii de
grup, sarcina personală, pe care numai el o poate realiza, are o
anumită importanţă ;
- Creşterea eficienţei învăţării deoarece, dacă se ţine seama de
calităţile personale, prin sarcinile diferenţiate se asigură o învăţare în
ritm propriu;
- Schimbarea atitudinii faţă de mediul şcolar întrucât rolul
profesorului se schimbă şi climatul şcolar este mai atractiv;
- Slab control asupra cantităţii şi calităţii învăţării;
- Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite
În cadrul lecţiei de geografie pot fi folosite cu succes toate
cele trei forme de organizare: frontal, individual, pe grupe. Pentru
ergonomia lecţiei şi obţinerea de rezultate foarte bune, de regulă,
aceste forme de organizare se pot utiliza, în momente diferite, în
cadrul aceleiaşi ore.
Analiza organizării lecţiilor de geografie pe grupuri mici
evidenţiază următoarele aspecte:
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare (elevii comunică mai
uşor între ei, deşi registrul comunicării este unul ştiinţific, altul
decât cel cotidian);

 Creşterea gradului de implicare, deoarece în realizarea sarcinii

de grup, sarcina personală, pe care numai el o poate realiza,
are o anumită importanţă ;

 Creşterea eficienţei învăţării deoarece, dacă se ţine seama de

calităţile personale, prin sarcinile diferenţiate se asigură o
învăţare în ritm propriu;

 Schimbarea atitudinii faţă de mediul şcolar întrucât rolul

profesorului se schimbă şi climatul şcolar este mai atractiv;

 Slab control asupra cantităţii şi calităţii învăţării;

64
  Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite .

Momentele lecţiei de geografie

Lecţia, privită ca microsistem complex, prezintă o formă, un
plan de abordare pentru atingerea obiectivelor, cumul de situaţii şi
evenimente ale învăţării structurate într-o ordine logică. Fie că sunt
denumite ,,evenimente ale instruirii”, ,,etape ale lecţiei”
sau ,,momente ale lecţiei”, acţiunile didactice sunt comune pentru
toate disciplinele, existând uşoare variaţii ale terminologiei folosite .
În lecţiile de geografie ,,scenariul didactic”, ,,proiectul
didactic”, ,,planul de lecţie”" sau,,proiectul de tehnologie didactică”
presupune proiectarea şi derularea unei succesiuni de ,,momente”,
fiecare cu durată variabilă şi într-o anumită configuraţie :
- Organizarea clasei
- Verificarea cantitativă şi calitativă a temei
- Captarea atenţiei / ancora didactică
- Reactualizarea cunoştinţelor anterioare
- Anunţarea temei şi obiectivelor
- Dirijarea învăţării
- Dirijarea consolidării
- Asigurarea feed-back-ului
- Asigurarea retenţiei şi transferului
- Obţinerea performanţei
- Recapitularea cunoştinţelor
- Sistematizarea cunoştinţelor
- Evaluarea performanţelor obţinute
- Precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă
Tipul de lecţie reprezintă modul de construcţie şi de realizare
al unei lecţii, în funcţie de
obiectivul fundamental urmărit. Tipul de lecţie nu este o proiectare
standardizată, un şablon, ci este un model flexibil de organizare a
activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau
dominantă a lecţiei, exprimată concret prin ce trebuie să se realizeze
într-o lecţie. În funcţie de obiectivul didactic fundamental care este

65
factorul constant, lecţiile se grupează în categorii( tipuri) de lecţii iar
în funcţie de factorii variabili, în interiorul fiecărei categorii, se
constituie variantele de lecţii. (M.E.Dulamă,2007, pag.398.).
Varianta de lecţie reprezintă ,, structura concretă a unei lecţii
impusă, pe de o parte de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte,
de factorii variabili ce intervin”
Fiecare tip de lecţie este denumit în funcţie de obiectivul
didactic fundamental, iar factorii variabili (obiectul de învăţământ,
nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor,
strategiile de lucru, mijloacele de învăţământ şi locul lecţiei în
sistem) determină variantele de lecţii (Forentina Miu, 2013, pag.
133).

7.2.. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de

geografie
Formarea la elevi a unui sistem de noţiuni geografice, a
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, impune forme
variate de organizare a predării geografiei în şcoală. Într acestea se
pot enumera: lecţia (cu toate variantele sale), excursiile, vizitele,
cercul de geografie, consultaţiile, studiul individual etc.
Forma de bază a organizării şi dobândirii cunoştinţelor
geografice rămâne lecţia, care contribuie în cea mai mare măsură la
dezvoltarea intelectuală a elevilor şi la educarea lor. Pentru obţinerea
unor rezultate superioare în pregătirea elevilor, în condiţii concrete
date de şcoală, clasă, particularităţile elevilor etc, o deosebită
importanţă o prezintă proiectarea instruirii (lecţiei) pe baza relaţiei
dintre obiective, conţinut, metode, mijloace, evaluare, care se
materializează în proiecte de activităţi didactice sau proiecte de lecţii.
În planificarea procesului de învăţare al unei teme sau lecţii, este
necesar ca obiectivele, calea de rezolvare a acestora şi evaluarea
rezultatelor să se armonizeze într-un tot unitar; iar obiectivele
lecţiilor se identifică din conţinutul programei la tema respectivă.

66
 Succesiunea evenimentelor instruirii în cadrul unei lecţii poate fi
următoarea:
a) captarea atenţiei elevului- reprezintă o parte din arta
învăţătorului, care presupune cunoaşterea elevilor şi interesului
acestora pentru pentru geografie. Stimularea atenţiei elevilor se poate
face prin: comunicări parţiale, un citat dintr-un material bibliografic
(lectură), o imagine fixă sau o secvenţă de film,ceva care să trezească
curiozitatea şi să stârnească interesul;
b) informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit- acesta se
poate realiza prin cuvinte sau imagini pe care elevul să le înţeleagă
rapid, pentru a intui tipul de performanţă pe care trebuie să-l atingă
pentru a demonstra că a realizat sau nu învăţarea;
c) stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior. De
obicei, ceva nou învăţat se bazează pe ceva vechi învăţat;
accesibilitatea faptelor, ideilor, noţiunilor, regulilor anterior învăţate
cu puţin înainte de momentul noii învăţări, se realizează folosind un
dialog care solicită recunoaşterea, reamintirea unor noţiuni însuşite
anterior;
d) prezentarea materialului-stimul. Stimulii care trebuie prezentaţi
(comunicaţii) elevului sunt cei implicaţi în performanţa care reflectă
învăţarea (comunicarea orală sau scrisă a unor fapte, afirmaţii,
întrebări, noţiuni, grafice, scheme, schiţe de hartă, probleme etc.), iar
învăţarea poate porni de la fapte, modele, experimente (inductiv) sau
de la generalizări şi abstracţii (deductiv);
e) dirijarea învăţării- se realizează prin explicaţii sau întrebări care
sugerează elevului modul în care trebuie să gândească, folosind
concepte specifice pentru „ a descoperi” sau „ a înţelege” noi
cunoştinţe geografice;
f) obţinerea performanţe i- este momentul în care elevul trebuie să
demonstreze ce a învăţat; el trebuie solicitat să scrie, să deseneze, să
expună, să selecteze, să clasifice, să demonstreze, să explice, să

67
aplice, să folosească, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii,
deci să acţioneze în situaţii diferite;
g) asigurarea feed-back-ului. Gradul de corectitudine a
performanţei obţinute de elev, se poate realiza de către învăţător,
folosind manualul, diapozitive, secvenţe de film, dischete etc;
h) evaluarea performanţei (evaluarea rezultatelor învăţării)- se
realizează fie imediat după învăţare sau în diferite momente ale
procesului de instruire;
i) asigurarea şi intensificarea retenţiei şi a transferului- acum
elevul trebuie reţină ceea ce este necesar din lecţie, aceasta
asigurându-se prin recapitulări sistematice, dar şi prin solicitarea lui
în rezolvarea unor sarcini noi, care necesită operarea cu noţiunile
dobândite, în situaţii care diferă de cele folosite prin învăţare
diferenţiată pe grupe de nivel, folosindu-se eficient fişele de lucru,
fişele de dezvoltare sau fişele de progres;
j) proiectarea activităţilor pe care elevii le vor efectua sub formă
de temă acasă- este anunţată tema pentru acasă ce poate consta în:
confecţionarea de hărţi, de machete, dezlegarea unor rebusuri, lectura
unor texte cu conţinut geografic.

7.3. Modele de structurare a lecţiilor de geografie

Modelul tradiţional
Modelul tradiţional sau clasic reprezintă modelul le predare
care valorifică toate tipurile de lecţii impuse de didactica tradiţională
(mixtă, de predare-învăţare-evaluare, de comunicare de cunoştinţe,
de evaluare) în care se succed, de obicei, următoarele evenimente
ale instruirii :
 Momentul organizatoric;

68
  Verificarea temei pentru acasă;
o Dobândirea noilor cunoştinţe;
o Fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
o Fixarea temei pentru acasă.
În accepţiunea generală, modelul tradiţional prezintă o serie de
avantaje:
ˉasigură o învăţare sistematică şi coerentă;
ˉasigură dobândirea cunoştinţelor declarative într-un domeniu;
ˉpermite identificarea lacunelor, a erorilor, corectarea, completarea
şi sistematizarea cunoştinţelor elevilor;
ˉse realizează un feed-back imediat.
Dezavantajele acestui sistem de structurare a lecţiei sunt date
de rolul major pe care îl deţine profesorul în procesul de învăţare în
detrimentul rolului activ-participativ al elevilor.
Se sugerează o reconsiderare a acestui model de structurare a
lecţiei de geografie prin implementarea unor metode activizante, prin
alternarea formelor de organizare, prin abordarea unor strategii
centrate pe elev.

Modelul ,,Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”

Demersul didactic al acestui tip de structurare a lecţiei constă în
parcurgerea a trei etape, aflate în interdependenţă: Evocarea (E),
Realizarea sensului (R), Reflecţia (R). Acest model poate constitui o
lecţie de sine stătătoare sau poate fi integrat în lecţia de geografie ca
o secvenţă de învăţare.
Etapele acestui model constructivist de învăţare răspund în
termeni de proces şi produs la
instruire:
 evocarea cunoştinţelor anterioare presupune formularea
următoarelor ipoteze :
Care este subiectul? Ce ştiu despre acest subiect? (notarea pe
tablă a ideilor); Ce aştept, vreau şi / sau trebuie să aflu despre acest
subiect? (se scriu întrebările pe tablă); De ce trebuie să aflu aceste
lucruri? (motivarea învăţării), fără răspuns? Cum am putea găsi

69
răspunsurile? Există răspunsuri pentru care nu am formulat
întrebări? Ce altceva aş mai dori să aflu despre subiect? Întrucât
timpul nu permite sau manualul nu oferă răspunsuri pentru toate
întrebările se recomandă consultarea unor alte surse de informare, ca
temă pentru acasă.
 realizarea sensului – este etapa în care începe învăţarea
noilor cunoştinţe, priceperi, deprinderi prin activităţi de muncă
independentă, pe grupe, realizare a unor sarcini complexe şi
evidenţierea rezultatelor preliminare prin confruntarea cu noile
informaţii sau experienţe, prin implicarea mentală şi menţinerea
interesului, înţelegerea informaţiilor şi monitorizarea propriei
înţelegeri.

 reflecţia – este etapa în care se produce învăţarea autentică şi

durabilă prin însuşirea cunoştinţelor, consolidarea şi restructurarea
lor activă în scheme, prin determinarea unor noi achiziţii
comportamentale şi formarea unor noi convingeri; reflecţia se
realizează prin reformularea cunoştinţelor şi verificarea
cunoştinţelor.

7.4. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de

geografie

Se consideră că orice profesor ar trebui să fie capabil să preia

din rezultatele actuale ale societăţii elementele noi, progresiste şi a le
transfera elevilor prin procesul de învăţământ. Un profesor creativ
manifestă atitudine pozitivă faţă de elementele de noutate şi faţă de
introducerea acestora în propria activitate, acceptarea noului ca un
indiciu al progresului, inovaţiilor şi al creativităţii umane,
flexibilitate şi disponibilitate mare de a afla, de a învăţa lucruri noi şi
de a-i învăţa pe alţii aceste lucruri noi, încurajarea manifestărilor

70
elevilor caracterizate prin originalitate şi rezultate inedited,
preocupare permanentă de a regândi strategiile de lucru, de a le
integra în sisteme dinamice, flexibile, eficiente.
Profesorul poate manifesta creativitate permanent în toate
aspectele procesului de învăţământ.
Toate aceste direcţii de manifestare a creativităţii profesorului
constituie premisa pentru proiectarea şi organizarea unor lecţii de
geografie originale.

Creativitatea profesorului în conceperea proiectului lecţiei

Profesorul manifestă creativitate în: utilizarea unor variate
modele de proiectare a lecţiei în funcţie de: structura lecţiei, de
obiectivele urmărite, de experienţă, alegerea momentelor lecţiei,
alegerea şi amenajarea spaţiului, alegerea conţinutul destinat
învăţării, alegerea formelor de organizare a activităţii, alegerea
strategiilor de instruire şi autoinstruire, alegerea formelor,
instrumentelor şi tehnicilor de evaluare şi autoevaluare, alegerea
strategiilor de consolidare.
Profesorul manifestă creativitate prin modul în care
sistematizează cunoştinţele pe tablă, prin modul cum proiectează şi
conduce recapitularea cunoştinţelor anterioare, prin modul în care
determină evocarea cunoştinţelor din MLD, prin modul în care
conduce activitatea instructiv-educativă de la întrarea în clasă până la
ieşirea sa, prin modul în care comunică verbal, nonverbal, paraverbal
cu elevii, prin întregul său comportament manifestat în faţa elevilor.

Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării

geografiei
Procesul de învăţământ implică manifestarea unor relaţii între
profesor şi clasa de elevi, între profesor şi elevi, ca indivizi şi relaţiile
dintre elevi. Calitatea relaţiilor constituie un factor de stimulare sau
de frânare a activităţii instructiv-educative, iar profesorul devine un
model şi un modelator al relaţiilor manifestate în lecţie.
Tipuri de relaţii manifestate între profesori şi elevi

71
 Relaţii autoritariste (autocrate). Profesorul care stabileşte
relaţii autocrate cu elevii săi deţine rolul dominant în procesul
instructiv-educativ, el dirijează şi decide totul, fără a solicita părerea
celorlalţi. Acest tip derelaţie stopează iniţiativa şi creativitatea,
frânează dezvoltarea personalităţii autonome a elevilor. Elevii
aşteaptă să li se spună ce să facă în fiecare moment şi cum anume să
facă, ei încetează să gândească cum anume ar trebui să procedeze
singuri.
Relaţii libere (laisser-faire). Aceste relaţii vizează
dezvoltarea la elevi a spiritului de independenţă şi de iniţiativă, a
spiritului de observaţie şi a celui critic / autocritic, asumarea
responsabilităţii şi stimularea cretivităţii. În aceste relaţii sunt
importante autoeducaţia, autocontrolul, autoaprecierea elevului, însă
elevul neavând experienţă şi fiind în formare se impune respectarea
unor condiţii: existenţa unei îndrumări suple şi competente din partea
educatorilor, care să le ofere modele flexibile şi să-i înveţe cum să
înveţe singur, independent; să-i dezvolte spiritul de răspundere, de
autocontrol şi autoapreciere, pentru a nu-i limita autoinstruirea; să
evite tendinţa spre libertinaj, în sensul ca elevul să facă orice, fără
nici o răspundere; să conştientizeze şi să accepte necesitatea
consilierii profesorului, a exigenţei sale.
Relaţiile democratice. Aceste relaţii se fundamentează pe:
drepturile omului, respectul faţă de ceilalţi şi faţă de sine, necesitatea
de a se desăvârşi spiritual şi de a dezvolta o personalitate complexă,
autonomă, creatoare. Presupun: înţelegerea necesităţii obiective a
stabilirii şi manifestării de relaţii interumane şi educaţionale
democratice între profesor şi elevi, acceptarea conştientă a rolului
îndrumător al profesorului, îmbinarea exigenţei constructive, mereu
sporite cu respectul faţă de elev, ca om, cetăţean, ca personalitate în
devenire.

7.5. Situaţia de învăţare

Conceptul de situaţie de învăţare Unitatea de învăţare

reprezintă o diviziune logică a unui conţinut care urmează a fi

72
însuşit, împreună cu ansamblul de deprinderi corelat acelui conţinut.
În interiorul unei unităţi de învăţare sunt cuprinse mai multe
subunităţi, prin care se realizează o achiziţie a unui grupaj articulat
de cunoştinţe, a unui comportament, a unei abilităţi, a unei deprinderi
de învăţare (Bernat, 2003). Dintre acestea, cea mai mică subunitate
este secvenţa de învăţare.
Secvenţa de învăţare reprezintă rezolvarea unei sarcini de
învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat.
Secvenţa de învăţare începe cu o sarcină de lucru (I. Radu, 2000),
continuă cu îndeplinirea acesteia într-un timp determinat şi cu o
anumită investiţie de resurse şi se finalizează cu un rezultat: achiziţia
unui grupaj de cunoştinţe (de exemplu, o poezie), învăţarea unei
proceduri (un algoritm), formarea unei atitudini etc.
Secvenţa de învăţare include componente şi metacomponente.
1) Componentele sunt conţinutul şi ansamblul de metode prin care
conţinutul este transformat în cunoştinţe;
2) Metacomponentele sunt deprinderile de învăţare exersate pe
parcursul realizării sarcinii de învăţare (deprinderi de monitorizare,
deprinderi de control, deprinderi de autoreglare).
Activitatea este îndeplinirea sistematică, conştientă, cu forţe
proprii, a unor acte sau ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale
etc., în vederea obţinerii unui anumit rezultat.
Activitatea de învăţare în geografie se referă la actele sau
ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale etc., realizate sistematic,
conştient, cu forţe proprii de către cel care învaţă în vederea obţinerii
unui anumit rezultat (cunoştinţe, competenţe). Remarcăm faptul că
activitatea se referă numai la procesul pe care îl săvârşeşte persoana
care învaţă, fără să implice resurse externe.
Situaţia de învăţare. Etimologic, termenul de situaţie provine
din situatus (latină) şi din situation (franceză) şi semnifică un raport
complex al omului cu mediul său fizic, social, informaţional, cu un
ansamblu de repere (V. Ionel, 2002, p. 115). Situaţia este definită
că ,,totalitatea împrejurărilor care determină la un moment dat
condiţiile de existenţă şi de dezvoltare ale unei fiinţe, ale unei
colectivităţi, ale unei activităţi” (DEX, p. 868).

73
 Conceptul de situaţie este apropiat ca sens de conceptele:
împrejurare, circumstanţă, conjunctură, context. Chiar dacă este
vorba de factori externi, nu există situaţie în absenţa persoanei. V.
Ionel afirmă că ,,educaţia în ansamblu are forma unei piramide de
situaţii educative” (op. citat. p, 115). G. Mialaret şi M. Debesse
precizează că ,,toate faptele de educaţie se înscriu într-un context pe
care noi îl numim situaţie educativă” (apud V. Ionel, 2002, p. 115).
Autorul remarcă diferite sintagme: situaţie de învăţare/situaţie
problematică, situaţii terapeutice (dinspre psihologie), situaţii
pedagogice, şituaţii şcolare,situaţii instructive (în pedagogie).
În terminologia pedagogică se disting trei accepţiuni atribuite
situaţiei de învăţare sau „situaţiei educative”: accepţiunea de context
pentru învăţare; accepţiunea de ansamblu al factorilor condiţionali ai
proceselor de educaţie şi accepţiunea de poziţie în care se află (sau
este plasat) cel supus acţiunii educative, adică persoana „pusă în
situaţie” (Ştefan, 2003, p. 43).
1) Situaţia de învăţare sau contextul reprezintă ansamblul relaţiilor
dintre agenţii învăţării şi mediul în care acestea se produc (Bernat,
2003). Contextul ar trebui să fie autentic, extras din realitate, nu
contrafăcut. Contextul influenţează tehnicile de predare şi mijloacele
didactice. Dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor în
contexte noi nu se produce de la sine prin diversificarea contextelor,
ci prin buna organizare a secvenţei de învăţare, plasată într-un
context semnificativ.
2) Există numeroase modele ale situaţiei educative ca ansamblu
factorial. G. Mialaret grupează variabilele unei situaţii educative în
patru clase: variabilele situaţiei materiale; variabilele grupate în jurul
educatorului ca factor educativ; variabilele privind elevul ca obiect al
educaţiei; variabilele referitoare la faptele pedagogice (1979, p. 98).
Fiecare clasă de variabile se subîmparte în multe alte
componente, constituind ansamblul factorilor educaţionali.
3) În cea de-a treia accepţiune, situaţia educativă exprimă poziţia
celui care învaţă ca subiect al ansamblului factorial existent. Factorii
menţionaţi anterior, în interacţiune, sunt centraţi pe cel care învaţă
„pus într-o situaţie”; el caută ieşirea din situaţie printr-o activitate

74
care ar trebui să fie necesară în formarea lui. El este motorul acţiunii,
iar ceilalţi factori îl impulsionează să o parcurgă şi să o depăşească
sau, dacă sunt inadecvaţi, îl împiedică. Educaţia este centrată pe cel
care învaţă – nucleul în jurul căruia gravitează ceilalţi factori.
Cadrul de învăţare reprezintă o structură care înglobează
secvenţa de învăţare şi contextul în care aceasta se produce. Cadrul
conţine:
– o fază de pre-figurare a secvenţei de învăţare,
– o fază destinată realizării secvenţei de învăţare şiomportamente,
abilităţi.
a) Structura situaţiei de învăţare

Mircea Ştefan (2003) consideră că o situaţie educativă are o

anumită structură. Orice situaţie educativă este un sistem căruia îi
sunt subordonate subsisteme şi care se integrează în sisteme de o
complexitate structurală mai mare. O activitate didactică (lecţie,
seminar, curs) care constituie în ansamblul ei o situaţie unitară, este
constituită din mai multe situaţii educative distincte: o situaţie de
observare a unui material didactic, o situaţie de exersare, o situaţie de
evaluare etc. O situaţie educativă ar trebui analizată în multiplele ei
relaţii cu situaţiile supraordonate şi subordonate (subsisteme) care-i
conferă unitate. O situaţie de învăţare este eficientă prin configuraţia
ei unitară. Situaţia de învăţare (experienţa) cuprinde ansamblul
condiţiilor interne şi a condiţiilor externe oferite elevului pentru a
realiza un obiectiv prefigurat.
1) Condiţiile externe reprezintă circumstanţele exterioare subiectului
şi imprimă situaţiei anumite trăsături distincte, determinate de
specificul lor. Ele cuprind combinaţia de obiective, strategii de
predare-învăţare-evaluare (metode, procedee) şi mijloace de
învăţământ (materiale, instrumente, aparate), timp, spaţiu,
regulamente, stil personal, asigurate de profesor pentru a declanşa
mecanismele de învăţare adecvate realizării sarcinii date. Dintre
factorii contextului ambiental numai unii devin condiţii externe ale
unei situaţii educative, deci parte a ei.

75
2) Condiţiile interne. Situaţia de învăţare are un singur subiect –
individul sau grupul. Condiţiile interne se referă la caracteristicile
subiectului situaţiei de învăţare – elevul (nevoi, scopuri, atitudini,
valori, motivaţie, interese, dorinţe, experienţe, aptitudini pentru
obiectul de studiu, capacităţi, stil de învăţare, structura cognitivă,
voinţa de a învăţa etc.) şi constituie categoria fundamentală care
asigură eficienţa învăţării. Elevul intră într-o situaţie cu trăsăturile lui
personale relativ stabilizate, cu o anumită configuraţie a
personalităţii, din care vor fi activate numai unele aspecte, acelea
care sunt solicitate de rezolvarea noii situaţii.

b)Caracteristicile situaţiei de învăţare

Mircea Ştefan (2003, p. 50-53) evidenţiază următoarele

caracteristici ale situaţiei educative sau, în opinia noastră, de
învăţare:
● Caracterul existenţial. Fiind secvenţe reale de viaţă,
elevul/studentul pus în situaţie trăieşte cu o anumită intensitate,
simţindu-se efectiv angajat. Prima greşeală care ar trebui evitată de
către educator este „neimplicarea indivizilor supuşi situaţiei
respective” (Mucchielli, 1982, p. 78).
● Caracterul intenţional. Situaţiile de învăţare sunt deliberat create,
la iniţiativa unor factori educaţionali, cu scop educativ (asigurarea
operaţionalităţii unor cunoştinţe, consolidarea şi transferarea lor,
pregătirea pentru achiziţiile ulterioare etc.), în aşa fel încât subiectul
să poată ieşi cu succes.
● Centrarea pe subiect. Kurt Lewin precizează că pentru a fi
obiectivi ar „trebui să reprezentăm situaţia nu cum o văd profesorii
sau părinţii, ci situaţia care există pentru copil” (1964, p. 240).
În raport cu subiectul situaţiei, ceilalţi factori ai situaţiei sunt
exteriori faţă de persoana sau de grupul la care se raportează. În
crearea situaţiilor educative, condiţiile externe sunt concepute în aşa
fel încât să acţioneze, în direcţia vizată, asupra unui subiect anume,
cu trăsăturile lui proprii. „Secretul pentru a reuşi în educaţie nu este
atât în a preda, cât în a-l pune pe elev în situaţia de a învăţa prin el

76
însuşi” (Baden-Powell, 1988, p. 289). Demersul educatorului
urmăreşte să-l pună pe elev în situaţia de-a acţiona într-un fel anume,
dar fără a-i răpi posibilitatea de opţiune, de invenţie, fără a leza
independenţa sa intelectuală, fără a impune în mod coercitiv (Ştefan,
2003, p. 66).
● Caracterul integrat. Situaţiile educative se integrează în proiecte
pedagogice de durată, în succesiuni şi în sisteme de situaţii. Ele sunt
în relaţii de subordonare sau de supraordonare cu situaţii anterioare,
simultane şi chiar cu cele prefigurate. Fiecare situaţie educativă
constituie un element al unui proces educativ în desfăşurare.
● Caracterul social este evident prin natura condiţiilor externe
(informaţiile care fac parte din patrimoniul cultural al societăţii) şi a
celor interne, care se referă la subiectul situaţiei (trebuinţele sociale,
valorile sociale asimilate, rolurile asumate, atitudinile sociale
formate, experienţa socială, reprezentările sociale etc.). Toate
situaţiile educative implică interrelaţii între membrii grupului, relaţii
cu mediul social în care se desfăşoară situaţia şi relaţii ale elevilor cu
educatorii (Ştefan, 2003, p. 66).
● Caracterul dinamic. Situaţiile educative deliberat create se
structurează şi se restructurează continuu, stimulând dinamismul
educaţilor.
● Caracterul contradictoriu. „Situaţia educativă este întotdeauna, în
mod necesar, contradictorie” (Hannoun, 1975,p. 122). În cadrul
situaţiei educative există uneori situaţii conflictuale între elevi,
studenţi, profesori şi alte forţe sociale, situaţii care necesită
soluţionare din partea profesorului. Există şi contradicţii deliberat
imprimate situaţiei educaţionale prin problematizare, prin situaţii-
problemă, prin cazuri incitante cu scopul impulsionării elevului spre
căutarea creativă a unei ieşiri din situaţie. În principiu, fiecare
situaţie educativă ar trebui să ascundă o „problemă” prin care i se
creează elevului o tensiune, bine dozată de educator pentru a nu
determina anxietatea.
● Caracterul multidimensional şi plurivalent. Orice situaţie
educativă acţionează asupra tuturor componentelor personalităţii,
chiar dacă în mod inegal sau fără efectele dorite ori chiar cu efecte

77
negative pe unele laturi. V.Ionel (2002, p. 120-128) identifică trei
caracteristici de manifestare a situaţiilor educative: emergenţa,
variabilitatea şi medierea.
● Emergenţa este un principiu autopropulsor, bazat pe energiile
interne, intrinseci ale situaţiilor educative. În societate, fenomenul
eduaţional este considerat ca factor emergent, care o transformă din
interior. În situaţia educativă, profesorul şi elevul sunt factori activi,
iar obiectivul fundamental al educaţiei este emergenţa elevului.
● Variabilitatea. V.Ionel consideră că situaţiile educative sunt
schimbătoare în succesiune, temporal şi sunt diferite în
simultaneitate, topologic. Variabilitatea se constată la nivel
intrasituaţional, la nivel intersituaţional, între modelul conceptual şi
situaţiile educative reale.

c) Funcţiile situaţiei de învăţare

Funcţia esenţială a situaţiei nou create este determinarea

activităţii cognitive, afective şi psihomotorii a celor puşi în situaţie,
activitate prin care se vizează realizarea obiectivelor educative.
Privită ca sistem, această funcţie esenţială are drept componente o
sub-funcţie stimulativă (motivantă), o sub-funcţie orientativă (de
direcţionare a activităţii) şi o sub-funcţie de feed-back (Ştefan, 2003).
● Sub-funcţia motivantă. Situaţia educativă în care este pus individul
sau grupul provoacă, impune, declanşează activitatea subiectului
situaţiei, alimentează energetic comportamentul care duce la
rezultatul dorit.
● Sub-funcţia orientativă. Situaţia educativă declanşează acţiunea
subiectului, trasează explicit, prin îndrumările date de profesor, sau
sugerează implicit direcţiile de ieşire din situaţie, formele de acţiune
care ar trebui întreprinse pentru a rezolva situaţia-problemă. Când nu
se pleacă în direcţia adecvată, apare necesitatea unei reorientări sau
auto orientarea pe parcurs a subiectului situaţiei.
● Sub-funcţia de feed-back (autoevaluare, corectare, întărire). În
pedagogia şi psihologia contemporană se pune accent pe cunoaşterea
şi aprecierea de către elev/student – din interiorul situaţiei – a

78
rezultatelor acţiunii sale, a evoluţiei procesului său de învăţare, a
felului şi a măsurii în care a găsit o soluţie pertinentă. Pentru
asigurarea acestui feed-back, elevul va fi pregătit pentru autoevaluare
cât mai obiectivă, pentru cunoaşterea criteriilor reuşitei, pentru a
obţine satisfacţia de a-şi recunoaşte rezultatele învăţării.

d) Clasificarea situaţiilor de învăţare

Fiecare situaţie de învăţare în domeniul geografie este

asamblată din mai multe componente. Clasificarea situaţiilor de
învăţare în funcţie de condiţiile externe este utilă în proiectarea,
organizarea şi evaluarea procesului de învăţare desfăşurat de către
elevi sub conducerea profesorilor. În analiza fiecărei situaţii de
învăţare am urmărit: forma de organizare a activităţii, strategiile
didactice folosite, mijloacele de învăţământ utilizate, resursele de
timp disponibile, modul de intervenţie a profesorului în timpul
învăţării, comunicarea dintre profesor şi elevi/studenţi etc.
Categorii de situaţii de învăţare după forma de organizare a
activităţii de predare a geografiei:
1) Situaţii de învăţare individuală, în care fiecare elev lucrează sub
îndrumarea directă a profesorului de geografie sau prin intermediul
unei fişe de activitate. Există:
– situaţii de învăţare în care toţi elevii efectuează în mod individual
aceeaşi sarcină de lucru;
– situaţii de învăţare în care elevii efectuează în mod individual
sarcini de lucru diferite, dacă baza materială permite;
– situaţii de învăţare în care elevii de pe un rând efectuează în mod
individual aceeaşi sarcină de lucru, iar elevii de pe alt rând
efectuează altă sarcină de lucru.
2) Situaţii de învăţare în grup (grupală), în care elevii lucrează în
grupuri. Există:
Grupuri omogene – situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice
pentru cei care învaţă
– situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care
învaţă

79
Grupuri eterogene – situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice
pentru cei care învaţă
– situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care
învaţă
Dacă elevii la orele de geografie efectuează sarcini de lucru
diferite, după efectuarea unei sarcini de lucru la un atelier, vor trece
la alt atelier sau vor primi o altă fişă de lucru. Dacă grupele au
niveluri omogene, se poate diferenţia activitatea prin:
– acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor
sarcini identice;
– stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit.
Dacă în fiecare grup nivelul este eterogen, studiile afirmă că
elevii cu lacune nu le completează, sunt pasivi, nu se implică, dar
dacă în fiecare grup nivelul este omogen, fiecare elev este obligat să
se implice în soluţionarea problemei. Dacă elevii realizează un
produs comun, membrii unui grup colaborează pentru realizarea lui
sau pot avea sarcini diferite în interiorul grupului.
3) Situaţii de învăţare frontală, în care profesorul lucrează simultan
cu întreaga clasă şi toţi elevii realizează aceeaşi sarcină de lucru sau
sunt doar spectatori.
Categorii de situaţii de învăţare după modul de intervenţie a
profesorului în timpul învăţării
– Situaţii de învăţare dirijată direct şi permanent de către profesor,
prin dialog cu elevii/studenţii. Dirijarea elevilor în procesul de
învăţare se realizează prin metode de comunicare orală: expunere,
descriere, explicaţie, demonstraţie, povestire, conversaţie etc.
– Situaţii de învăţare dirijată în mod indirect de către profesor sau
de către altă sursă. Dirijarea elevilor în procesul de învăţare se
realizează prin intermediul unor fişe de lucru, a unor programe
virtuale, prin diferite tehnici (ghidul de studiu), prin prescripţiile
oferite în formularea sarcinii de lucru.
– Situaţii de învăţare dirijată episodic de către profesor. Dirijarea
elevilor în procesul de învăţare se realizează prin monitorizare şi
intervenţie pedagogică la nevoie.

80
– Situaţii de învăţare autonomă, nedirijată de profesor.
Elevii/studenţii singuri îşi fixează obiectivele, îşi planifică şi îşi
organizează activitatea, îşi monitorizează şi îşi reglează procesul de
învăţare, îşi evaluează rezultatele.
Categorii de situaţii de învăţare după modul de comunicare între
elev şi educator
– Situaţii de învăţare pasivă. Se evită abordarea problemelor care
apar în procesul de învăţare, sunt ignorate drepturile personale în
comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-ţi
exprima opinia, dreptul de a întreba), primează drepturile
educatorului, apare neîncrederea în forţele proprii şi în eficienţa
promovării personale.
– Situaţii asertive de învăţare. Se discută şi se clarifică problemele
care apar în procesul de învăţare, sunt respectate şi susţinute
drepturile personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi
ascultat), se dezvoltă încrederea în propriile forţe şi în eficienţa
promovării personale.
– Situaţii autoritare de învăţare. Dificultăţile de învăţare (critici,
conflicte) sunt abordate într-o manieră autoritară şi ineficientă,
drepturile personale sunt considerate mai importante decât ale
celorlalţi, se dezvoltă comportamente de ostilitate, de blamare, de
acuzare a celorlalţi, elevul are starea de „neputinţă”.

Categorii de situaţii de învăţare după modul de producere a

învăţării
a) Situaţii de învăţare algoritmică (stereotipă), în care se parcurg
secvenţe instrucţionale stabile, construite anterior.
Există mai multe tipuri de situaţii de învăţare:
– Situaţii de învăţare prin exersare (exerciţii), de obicei cu ajutorul
hărţilor din atlase sau manual, în care elevii învaţă efectuând
conştient şi repetat unele acţiuni autentice intelectuale şi/sau motrice,
având ca rezultat formarea unor capacităţi, abilităţi şi însuşirea unor
comportamente.
– Situaţii de învăţare ludică, în care elevii învaţă jucându-se în
diferite moduri şi utilizând diverse elemente de conţinut.

81
– Situaţii de învăţare prin simulare. Elevii învaţă prin simularea unor
roluri (jocul de roluri, învăţarea prin dramatizare), prin simularea
conducerii cu ajutorul computerelor sau a unor simulatoare (pilotarea
avioanelor, elicopterelor, conducerea maşinilor) etc. Elevii se
antrenează pe baza unor scheme cognitive sau scripturi (scenarii)
aplicate unor date contextuale (reale sau imaginare) în situaţii reale
sau care aproximează realitatea. O simulare tipică conţine
următoarele elemente (Wilcock, 2004):
– un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori
simplificat;
– date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei;
– o întrebare deschisă, care permite formularea de răspunsuri
multiple, din perspective diferite.
b) Situaţii de învăţare euristică (creativă), în care se parcurg
demersuri inedite de cunoaştere şi de rezolvare de probleme. Există
mai multe tipuri de situaţii de învăţare:
– Situaţii de învăţare prin conversaţie euristică;
– Situaţii de învăţare prin problematizare;
– Situaţii de învăţare experienţială, în care elevii/studenţii sunt
implicaţi în situaţii similare celor care se produc ca în realitate. De
exemplu, ei pot realiza: proiecte, portofolii, experimente de
laborator, investigaţii, studii de caz, reportaje, filme, interviuri,
reviste, analiza unui document etc.
c) Situaţii de învăţare a cunoştinţelor atitudinale. Cunoştinţele
atitudinale (comportamentale) („savoir-être”– a şti să fii) sunt
reprezentări complexe, dispoziţii sau predispoziţii care permit unei
persoane să reacţioneze (să se manifeste) într-un fel specific într-o
situaţie, faţă de datele realităţii. Ele răspund la întrebările: Cum eşti
ceva? Ce va şti să fie?
Exemple: atitudinea unei persoane atunci când cineva rupe
creanga unui arbore fără un motiv justificat. Demersul dezvoltării
atitudinilor este lung şi dificil. Situaţiile create pentru dezvoltarea
unor atitudini corespunzătoare cerinţelor vieţii noastre sociale sunt,
concomitent, situaţii care ne fac din ce în ce mai independenţi faţă de
presiunile din exteriorul propriei conştiinţe. În prima parte a vieţii,

82
elevul este foarte dependent, motivaţiile atitudinilor reprezentând, în
mare măsură, conformarea la cerinţele părinţilor, ale profesorilor, la
influenţele sociale din exterior, la modelele din filme, literatură,
muzică, televiziune etc. În situaţiile de învăţare a atitudinilor ar
trebui oferite elevilor explicaţii adecvate vârstei lor şi să se facă apel
la sentimente (omenie, milă, simpatie, dorinţa de a fi util sau de a
face fapte bune). Există situaţii care ar trebui evitate sau în care
elevul ar trebui să fie capabil să reziste tentaţiilor (droguri, violenţă,
obscenitate, vicii). Mircea Ştefan (2003) prezintă mai multe situaţii
în care se formează atitudini:
– Situaţiile de învăţare prin cooperare sunt cele mai importante în
formarea atitudinilor deoarece oferă satisfacţia
acţiunii şi reuşitei comune.
– Situaţiile de învăţare prin competiţie au valenţe în formarea
atitudinilor, însă ascund pericolul apariţiei unor stări
conflictuale intergrupuri sau intragrup, a ierarhizării, care situează
unii copii într-o stare de eşec.
– Situaţiile de învăţare prin opţiune îi pun pe elevi să aleagă între
acţiuni ale căror motivări ocupă locuri diferite pe scara valorilor. De
exemplu: un elev/student are dificultăţi în localizarea obiectivelor pe
hartă. Elevii vor fi în situaţia de a-l ajuta sau de al ignora.
În situaţiile care implică manifestarea sau dobândirea unor
atitudini, este important ca elevii să nu rămână la nivelul înţelegerii,
compasiunii sau a bunelor intenţii, ci să se manifeste prin fapte.

7.6. Schema de construire a unui portofoliu

Disciplina: geografie, clasa a IV-a

Scopul: Crearea unei imagini cât mai complexe a evoluţiei elevului
pentru intervalul de timp pentru care este proiectat portofoliul (semestrul
I), conform obiectivelor stabilite

Domenii vizate:

- Documentarea specifică;

83
- Exprimarea în scris a rezultatelor unui demers indiferent de
informare şi investigaţie;
- Localizarea spaţială a elementelor percepute;
- Proiectarea elementelor în spaţiu şi timp.

Instrumente proiectate:

1. Test de cunoştinţe iniţial pentru determinarea nivelului de pregătire

al elevilor;
2. Chestionar vizând identificarea surselor de informare multimedia;
3. Referat pe o temă relevantă prevăzută în programă, la alegere sau
negociată cu elevii;
4. Test final sumativ;
5. Eseu (compunere) pe o temă dată;
6. Desene, colaje, afişe.

Descrierea instrumentelor:

1.Testul iniţial va cuprinde itemi din materia de clasa a III-a

–Ştiinţe ale naturii semnificativi din punct de vedere al obiectivelor
relevante şi ale domeniilor de conţinut din clasa a III-a care îşi găsesc
continuarea în anul următor, dar şi itemi care vizează cunoştinţe
dobândite la alte discipline cu implicaţii în geografie.
2.Chestionarul va cuprinde întrebări şi va avea ca scop
identificarea posibilităţilor elevilor de a se informa din
surse.extraşcolare (reviste, bibliotecă, emisiuni de televiziune, Internet
etc.).
3.Referatul poate fi axat pe: caracterizarea geografică a
unei zone
(localitate natală, judeţ, ţară ), compararea a două fenomene geografice,
descrierea unei forme de relief, prezentarea apelor curgătoare sau
stătătoare etc.
4.Testul sumativ (aplicat la sfârşitul semestrului) va
cuprinde diferite tipuri (cu alegere duală, de două pereche de
completare) ,întrebări cu răspuns structurat, compunere geografică pe o

84
temă dată, cu cuvinte de sprijin, după expresii şi/sau citate din texte literare
cu caracter geografic.
5.Eseul liber (compunere geografică) va fi la alegere
din mai multe variante propuse. Exemple: „Frumuseţile şi
bogăţiile Deltei", „în excursie", „O plimbare cu vaporul", „Lacul
Roşu".
6.Lucrări ale elevilor în care să reprezinte, prin diferite
tehnici (modelare, colaj, desen, pictură etc.), forme de relief învăţate,
ape stătătoare sau curgătoare, cu respectarea semnelor şi
culorilor convenţionale, curiozităţi privind aspecte învăţate la
orele de geografie, afişe cu caracter ecologic.

8) MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT GEOGRAFIC

8.1. Organizarea procesului de învăţământ geografic

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă în vederea

realizării unor scopuri sau obiective, presupune o anumită
organizare. La desfăşurarea acestei activităţi participă diferiţi factori
(conţinuturi, metode şi mijloace de învăţare), resurse didactico-
materia/e şi de timp şi se stabilesc variate tipuri de relaţii pedagogice
între profesor şi elevi. Eficienţa procesului de învăţământ este
dependenţa de calitatea şi funcţionalitatea acestor factori, şi, ca atare,
interacţiunea optima dintre componentele procesului de învăţământ
face necesară organizarea adecvată a acestuia.
Relaţia dinamică dintre componentele procesului de
învăţământ şi modul de organizare a acestuia a determinat, în timp,
adoptarea unor forme variate de organizare, cele mai importante
fiind:
- gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare,
criteriile de constituire, dimensiunea grupurilor şi durata perioadei
pentru care sunt constituite;

85
- organizarea conţinutului instruirii, în funcţie de cerinţele formării
tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi profesională;
- structura programului de desfăşurare a procesului de învăţământ,
care vizează activităţi comune, grupuri mai restrânse şi activităţi
individuale ale elevilor;
- tipurile de relaţie şi modul în care se realizează trecerea elevilor de
la o etapă la alta de şcolaritate.
Dintre modurile de organizare a procesului de învăţământ, s-
a remarcat organizarea pe clase şi lecţii; eficienţa acestui mod de
organizare are cea mai largă răspândire şi vizează realizarea
sarcinilor şcolii.
Problemele psihopedagogice generate de acest sistem au în
vedere relevarea posibilităţilor şi cailor de perfecţionare şi de
adaptare la schimbările ce se produc în evoluţia conţinutului
învăţământului şi a metodologiei didactice.
Desfăşurarea procesului de învăţământ geografic prin lecţii
se realizează după un orar, printr-o succesiune de activităţi. Avem în
vedere faptul că lecţia:
- constituie forma principală de organizare a activităţii de
predare-învăţare;
- vizează realizarea unor obiective instructiv-educative;
- are un conţinut, o anumită structură şi un timp determinat de
desfăşurare;
- presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,
procedee şi mijloace de învăţare. Ca atare, lecţia poate fi
definită ca o activitate comună a profesorului cu elevii unei
clase, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative
determinate, în cadrul căreia profesorul asigura predarea unui
conţinut, organizează şi dirijează activitatea de învăţare a
elevilor, formarea conştiinţei şi conduitei acestora.
Se poate spune ca lecţia de geografie îndeplineşte, în relaţia
cu celelalte feluri de activităţi, funcţia de catalizator, de ordonare şi
orientare convergentă a acestora pentru realizarea obiectivelor
instrucţiei şi educaţiei.

86
 Prin ordonarea logica a conţinutului instruirii în unităţi
didactice specifice unei lecţii, succesiunea lecţiilor asigură predarea
sistematică a disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor
pedagogice specifice.
De asemenea, lecţia reprezintă o modalitate eficace de
învăţare, asigură însuşirea temeinică a conţinuturilor instruirii,
formarea priceperilor şi deprinderilor vizate.
În esenţă, lecţia:
- constituie o activitate cu rol determinant în planul dezvoltării
capacităţilor intelectuale ale elevilor;
- exercită o influenţă sistematică, cu funcţie formativă, sub raportul
modelării unor trăsături de personalitate;
- are o incidenţă puternică asupra randamentului şcolar al elevilor.
Forma de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice
geografice reprezintă modul sau maniera de lucru în care se
realizează prestaţia binomului profesor-elev (M. Ionescu, I. Radu,
1987)22.
Profesorul poate lucra cu un singur elev, cu un grup mobil de
elevi, cu un colectiv permanent (clasa) sau cu un grup parţial stabil.
După numărul de particularităţii şi după modul în care se
realizează relaţia profesor-elev, exista:
- activităţi frontale (lecţia I seminarul, activitatea în cabinetul de
geografie / laborator / terenul geografic, vizita I excursia, drumeţia);
- activităţi individuale (munca independenta şi studiul individual,
efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea unor lucrări scrise sau
practice, rezolvarea de exerciţii, efectuarea de desene, scheme,
lucrări practice pe terenul geografic, studiul în bibliotecă, lecturarea,
întocmirea referatelor / proiectelor / modelelor, pregătirea şi
susţinerea unor comunicări, pregătirea pentru examene şi olimpiade,
elaborarea de material didactic şi emisiuni la radio şi TV).
După locul de desfăşurare există forme de organizare a
activităţii didactice în şcoală, cum ar fi: lecţia, meditaţiile,

22
Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi creativitate, Editura Dacia,
Cluj-Napoca., pp. 68-70

87
consultaţiile, studiul individual (în bibliotecă), activitatea în
cabinetul de geografie şi pe terenul geografic, activitatea
independentă, cercurile de elevi, sesiunea de comunicări ştiinţifice şi
referate, jocurile şi concursurile şcolare şi în afara şcolii (conexe),
destinate sa completeze ceea ce s-a făcut în şcoala, prin activităţi
utile şi plăcute: cercuri şi activităţile la cluburi ale elevilor, vizionari
de spectacole şi filme, vizite, excursii drumeţii, orientări turistice,
serbări, seri distractive, activităţile în tabere ,etc..

8.2. Activităţile didactice de învăţare pe grupe

Grupa de elevi este o subdiviziune a clasei, organizată în

vederea rezolvării în comun a unor sarcini mai grele la care trebuie
să se răspundă cu foarte multă rapiditate.
Activitatea didactică pe grupe reprezintă o formă de antrenare
colectivă a elevilor, de participare activă a lor şi, totodată ajută la
parcurgerea şi fixarea de noi cunoştinţe.
Învăţarea pe grupe se desfăşoară cu ajutorul mai multor
metode şi procedee, cum sunt: învăţarea prin descoperire,
problematizarea, lucrul cu harta sau atlasul geografic, observaţii
directe, lucru cu fişele bibliografice, etc.
Alcătuirea şi organizarea grupelor se bazează pe
următoarele criterii :
 Constituirea grupelor şi numirea conducătorului fiecărei
grupe;
 Alegerea temelor, asigurarea gradului de dificultate,
corespunzător vârstei şi capacităţii elevilor de dinamizare
în răspunsuri ;
 Stabilirea conţinutului activităţii grupelor, cărora li se
poate încredinţa rezolvarea temelor diferite sau cu
aceeaşi temă.
În cadrul desfăşurării activităţilor pe grupe sunt prezentate
următoarele etape:

88
  Grupele de elevi primesc fişele de lucru care cuprind
temele lecţiei şi probleme-întrebări, pe care elevii trebuie
să le rezolve în circa 5′
 Se pregătesc grupele pentru lucru şi primesc materialele
necesare în 2 ′,
 Elevii formulează răspunsurile şi redactarea lor în 15 ′,
 Se prezintă răspunsurile de către fiecare grupă. În acest
caz, profesorul trebuie să asigure, odată cu răspunsurile
complete, participarea fiecărui elev, fără să depăşească
20 ′;
 În partea finală profesorul evidenţiază ideile esenţiale din
răspunsurile elevilor, pe care ei trebuie să le noteze şi să
le înveţe.

8.3. Activităţi didactice pentru dezvoltarea creativităţii

la elevi

Geografia României la clasa a IV-a, ca obiect de învăţământ,

trebuie să contribuie prin multiplele sale valenţe educative, la
dezvoltarea creativităţii la elevi. În ultimii ani cercetările psiho-
pedagogice generale au demonstrat că actul de creaţie este rezultatul
unui îndelungat proces de educaţie şi autoeducaţie .
Aşadar, activităţile de dezvoltare a creativităţii trebuie să
ocupe un loc bine definit în timpul orelor de geografie. şi se
desfăşoară în două etape aplicative :
1. Învăţarea participativă, în cadrul elevul este angajat în
redescoperirea cunoştinţelor printr-un efort propriu de
gândire. În această etapă se învaţă prin problematizare şi
descoperire şi prin dialog euristic şi se dezvoltă capacitatea
de observare, gândire logică şi productivă;
2. Învăţarea anticipativă a geografiei, care antrenează elevul
într-un proces al creaţiei efective şi participă direct la
rezolvarea unor situaţii concrete, dezvoltându-i inteligenţa şi
imaginaţia creatoare.

89
 8.4. Activităţi didactice în condiţiile predării simultane
la geografie

În şcolile cu clase simultane, procesul instructiv-educativ se

realizează după acelaşi plan şi aceleaşi programe de învăţământ
similare cu celelalte unităţi şcolare. Pentru organizarea unei activităţi
simultane cât mai eficiente trebuie să ţinem cont de următoarele
- De repartizarea claselor,
- Întocmirea orarului;
- Planificarea activităţii didactice,
- Pregătirea şi organizarea lecţiilor,
- Desfăşurarea lecţiilor în condiţiile muncii simultane cu
elevii.
Pregătirea temeinică a profesorului pentru lecţie va fi asigurată
prin proiectarea propriu- zisă a lecţiei. Aceasta presupune în
prealabil, o analiză atentă justă a sarcinii specifice de învăţare,
estimarea potenţialului intelectual şi fizic al clasei de elevi cu care se
lucrează şi se stabileşte un anumit punct de plecare.

8.5. Activităţi didactice pentru dobândirea cunoştinţelor

geografice

Formarea la elevi a unui sistem de noţiuni geografice, a

priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice impune forme
variate de organizare a predării geografiei în şcoală. Între acestea se
pot enumera: lecţia (cu toate variantele sale), excursiile, vizitele,
cercul de geografie, consultaţiile, studiul individual etc.
Forma de bază a organizării şi dobândirii cunoştinţelor
geografice rămâne lecţia, care contribuie în cea mai mare măsură la
dezvoltarea intelectuală a elevilor şi la educarea lor.
Pentru obţinerea unor rezultate superioare în pregătirea
elevilor, în condiţii concrete date de şcoală, clasă, particularităţile
elevilor etc., o deosebită importanţă o prezintă proiectarea instruirii

90
(lecţiei) pe baza relaţiei dintre obiective, conţinut, metode, mijloace,
evaluare, care se materializează în proiecte de activităţi didactice sau
proiecte de lecţii..
În planificarea procesului de învăţare al unei teme sau lecţii,
este necesar ca obiectivele, calea de rezolvare a acestora şi evaluarea
rezultatelor să se armonizeze într-un tot unitar. În Obiectivele unor
lecţii se identifică din conţinutul programei la tema respectivă.
Pentru stabilirea acestora trebuie analizat conţinutul temei, în scopul
evidenţierii noţiunilor noi, esenţiale, care trebuie dobândite de elevi
şi a corelaţiilor dintre acestea. La nivelul lecţiei, instruirea se
proiectează în detaliu, ţinând seamă şi de cunoştinţele anterior
dobândite de elevi, care trebuie reactualizate ca suport al noii
învăţări.23
Succesiunea evenimentelor instruirii în cadrul unei lecţii
poate fi următoarea:
- captarea atenţiei elevului – reprezintă o parte din arta
învăţătorului, care presupune cunoaşterea elevilor şi
interesului acestora pentru obiectul de studiu – geografie.
Stimularea atenţiei elevilor se poate face prin: comunicări
parţiale, un citat dintr-un material bibliografic (lectură), o
imagine fixă sau o secvenţă de film etc., ceva care să
trezească curiozitatea şi să stârnească interesul;
- informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit –
acesta se poate realiza prin cuvinte sau imagini pe care
elevul să le înţeleagă rapid, pentru a intui tipul de
performanţă pe care trebuie să-l atingă pentru a demonstra
că a realizat sau nu învăţarea;
- stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior.
De obicei, ceva nou învăţat se bazează pe ceva vechi
învăţat; accesibilitatea faptelor, ideilor, noţiunilor,

23
Miu,Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.145

91
 regulilor, etc., anterior învăţate cu puţin înainte de
momentul noii învăţări, se realizează folosind un dialog
care solicită recunoaşterea, reamintirea unor noţiuni
însuşite anterior;
- prezentarea materialului – stimul. Stimulii care trebuie
prezentaţi (comunicaţi) elevului sunt cei implicaţi în
performanţa care reflectă învăţarea (comunicarea orală
sau scrisă a unor fapte, afirmaţii, întrebări, noţiuni,
grafice, scheme, schiţe de hartă, probleme, etc.). învăţarea
poate porni de la fapte, modele, experimente (instructiv)
sau de la generalizări şi abstracţii (deductiv);
- dirijarea învăţării – se realizează prin explicaţii sau
întrebări care sugerează elevului modul în care trebuie să
gândească, folosind concepte specifice pentru “a
descoperi” sau “a înţelege” noi cunoştinţe geografice;
- obţinerea performanţei – este momentul în care elevul
trebuie să demonstreze ce a învăţat; el trebuie solicitat să
scrie, să deseneze, să expună, să selecteze, să clasifice, să
demonstreze, să explice, să aplice, să folosească, să
efectueze observaţii, să formuleze concluzii etc., deci să
acţioneze în situaţii diferite;
- asigurarea fee – back – ului – gradul de corectitudine a
performanţei obţinute de elev se poate realiza de către
învăţător, de colegi, manual, foile retroproiectată,
diapozitiv, secvenţă de film, dischetă, etc.;
- evaluarea performanţei (evaluarea rezultatului învăţării) –
se realizează fie imediat după învăţare sau chiar în diferite
momente ale procesului de instruire;
- asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului –
elevul trebuie să reţină ceea ce este necesar din lecţie,
aceasta asigurându-se prin recapitulări sistematice, dar şi
prin solicitarea lui în rezolvarea unor sarcini noi, care
necesită operarea cu noţiunile dobândite în situaţii care
diferă de cele folosite prin învăţare diferenţiată pe grupe

92
 de nivel, folosindu-se eficient fişele de lucru, fişele de
dezvoltare sau fişele de progres;
- proiectarea activităţilor pe care elevii le vor efectua sub
formă de temă acasă.

9) EVALUAREA ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR

DE GEOGRAFIE LA CLASA a IV-a

Evaluarea reprezintă „măsurarea” nivelului de cunoştinţe al

elevilor în raport de un anumit nivel de performanţe stabilit iniţial, pe
care considerăm că trebuie să-l realizeze24
Evaluarea elevilor se face după gradul de însuşire a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor geografice. Nota trebuie să
aibă un caracter stimulator. Elevul se notează pentru participarea sa
în timpul întregii ore de curs, la chestionarea frontală, în predarea
noului material, în fixarea materialului predat şi pentru felul cum
citeşte şi interpretează harta. Când elevul răspunde la toate întrebările
învăţătorului, dă răspuns logic, leagă cunoştinţele cu actualitatea,
operează cu noţiunile, motivează faptele, se orientează la hartă,
povesteşte corect şi cursiv, într-un cuvânt şi-a însuşit materia
prevăzută de programă în mod conştient şi temeinic, ştiind să aplice
cunoştinţele în practică, va lua calificativul foarte bine.
Celelalte calificative se vor da în raport de omisiunile
neesenţiale sau esenţiale, pe care elevul şi le corectează sau nu, cu
ajutorul întrebărilor învăţătorului.
Profesorul este dator să analizeze fiecare răspuns, iar notarea
să fie obiectivă. Nota se comunică elevului motivând justeţea ei.
Aprecierea corectă activează clasa, asigură învăţarea materiei în mod
ritmic.

24
Miu, Florentina, 2013, „ Didactica geografiei pentru învăţământul
preşcolar
şi primar” Editura MondoRO, Bucureşti p.147

93
 Aprecierea şi evaluarea modificărilor sesizabile produse la
nivelul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, convingerilor
elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare (o lecţie, o temă, un
capitol) se poate realiza prin mai multe modalităţi (cum ar fi, de
exemplu: ascultarea orală, probe practice, probe scrise). Sunt utilizate
mai frecvent ascultarea şi verificarea orală a cunoştinţelor, datorită
unor certe calităţi pedagogice pe care le are această formă de
apreciere. Stabilirea obiectivelor instructiv-educative, în termeni
comportamentali, observabili şi măsurabili, obiective care dau
nivelul de performanţe propus; . Evaluarea presupune realizarea
următoarelor elemente şi momente:
- Construirea instrumentelor de evaluare (probelor de control),
prin care măsurăm modul în care au fost atinse aceste performanţe;
- Stabilirea punctajului, a modului de aplicare şi corectare a
rezultatelor.
După realizarea acestor operaţii se trece la aplicarea probelor
de control.
Probele de control pot fi de două feluri: probe de „progres”,
care se aplică pe parcursul întregului an şcolar şi probe „sumative”,
care se aplică la sfârşitul anului şcolar.
Probele de evaluare şi evaluarea în general îndeplinesc mai
multe funcţii în cadrul procesului de învăţământ, cum ar fi:
investigarea nivelului de cunoştinţe la un anumit moment, stabilirea
unor elemente ale progresului la învăţătură, prin compararea
rezultatelor probelor succesive de progres de-a lungul unui an şcolar,
selectarea greşelilor tipice rămânerile în urmă la învăţătură şi, în
general, o serie de elemente constatative, utile reglării procesului de
învăţământ.
Pentru reglarea procesului de învăţământ, ne interesează
îndeosebi nivelul de pregătire al elevilor din clasa a IV-a.

9.1. Evaluarea pregătirii iniţiale

Bazându-ne pe experienţa anterioară din clasa I-a de la

Cunoaşterea mediului înconjurător am efectuat o evaluare iniţială a

94
modului în care a fost însuşită geografia. Obiectivele urmărite derivă,
în linii mari, din cele menţionate în programă ca obiective ale
întregului ciclu primar adică:
- dobândirea de către elevi a unor cunoştinţe corespunzătoare;
- formarea unei terminologii ştiinţifice;
- citirea, interpretarea şi construirea materialului cartografic;
- înţelegerea relaţiilor, succesiunilor, cauzalităţilor şi
conexiunii ce caracterizează principalele fenomene
geografice;
- formarea unei gândiri spaţiale, integratoare.
Prezentăm, în continuare, câteva probleme legate de
construirea şi aplicarea probei, analiza rezultatelor şi sugestiile
metodice ce se desprind de aici. Discutarea acestor probleme are mai
multe finalităţi, din care mai menţionăm: prezentarea unui model de
abordare a evaluării sumative la geografie, desprinderea concluziilor
relevante, formularea unor soluţii ameliorative privind conţinutul şi
procesul de învăţământ.
Proba de control a cuprins 28 de sarcini didactice (itemuri)
ordonate corespunzător succesiunii conţinutului. Categoriile de
obiective urmărite (cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză) şi
itemurile corespondente au fost ponderate după prezenţa lor în
procesul de învăţământ.
Itemurile au cuprins următoarele categorii de sarcini
didactice: recunoaşterea unor mărimi, definiţii, fenomen sau
localizări; compararea unor date (sau rezultate) şi ordonarea lor;
selectarea unor informaţii, compararea lor cu o imagine grafică sau
cunoştinţe anterioare şi construirea unui răspuns; identificarea şi
notarea unei localizări; construirea unei reprezentări cartografice pe
baza unor date şi a unui suport dat.
Rezultatele obţinute la proba de control permit formularea
următoarelor constatări:
- La nivelul însuşirii cunoştinţelor, testat prin recunoaşterea
răspunsului corect, rezultatele au fost mulţumitoare, chiar bune, ceea
ce arată că această categorie de obiective este realizată în mod
corespunzător. Se constată însă că „recunoaşterea localităţilor”

95
constituie o dificultate reală. Totodată compararea unor elemente (de
exemplu, clasificarea solurilor sau identificarea lacurilor
reprezentative ) s-a realizat corect într-o proporţie mai redusă decât
în cazul identificării prin recunoaştere, fapt ce îl punem pe seama
abundenţei datelor de informare ce nu e compensată printr-o
selectivitate şi esenţializare corespunzătoare.
- Înţelegerea (concretizată prin compararea unor fapte
geografice, extrapolarea datelor, precizarea cauzalităţilor) ca
obiectiv important al studierii geografiei este realizată într-o
proporţie mulţumitoare.
- Aplicarea cunoştinţelor se realizează mai bine în cazul unor
sarcini simple, dar slab (chiar foarte slab) când e vorba de a reda o
localizare pe un suport cartografic din caietul elevului. Astfel, dintr-
un eşantion de peste 100 elevi, o proporţie foarte mică au reuşit să
localizeze şi să denumească corect, pe o schiţă de hartă oraşele cu
peste 100 000 locuitori din ţara noastră. Acest fapt arată că obiectivul
respectiv (însuşirea localizării şi localizarea corectă a oraşelor mari)
nu este atins de majoritatea subiecţilor, ceea ce considerăm că nu este
acceptabil şi trebuie să dea serios de gândit.
- Analiza unei situaţii date se realizează, de asemenea, mai slab
în condiţiile unei informaţii mijlocite de hartă. Revelator este
rezultatul unui item care cere analiza unei schiţe de hartă cu
simboluri şi date (localităţi cu anumite temperaturi şi localităţi cu
precipitaţii) iar apoi construirea pe baza lor (după compararea
valorilor, distribuţia lor spaţială) a două areale distincte, în care
proporţia de soluţii corecte este foarte redusă; această situaţie arată
că acest tip de activităţi sunt deficitare în învăţarea geografiei, deşi
este ştiut că sunt foarte utile şi formative.
Aceste constatări sunt deosebit de semnificative pentru modul
în care trebuie organizată predarea în clasa a IV-a.
Precizez că prin această probă se realizează şi imaginea
nivelului de pregătire individuală a fiecărui elev.
Pe baza acestor constatări se pot desprinde unele sugestii
generale privind perfecţionarea predării geografiei în ciclul primar
( la clasa a IV-a), pe care le redăm în continuare:

96
 1. O constatare importantă este aceea că trebuie urmărită
mai îndeaproape ca însuşirea cunoştinţelor să fie cumulativă,
organică, în sensul că „lecţia de zi” să fie întreaga materie parcursă
până în momentul respectiv (bineînţeles, sub raportul ideilor de bază,
al cunoştinţelor fundamentale, al fenomenologiei specifice şi al
principiilor). Cercetările anterioare au atestat faptul că fragmentarea
excesivă a conţinutului (fiecare lecţie fiind o lecţie „în sine”)
influenţează negativ cantitatea şi nivelul lor de însuşire. De aceea,
reluarea permanentă a cunoştinţelor de bază, sub diferite aspecte, este
o condiţie însemnată a sporirii randamentului la învăţătură.
2. Această reluare şi integrare a cunoştinţelor este necesar să
fie însoţită de esenţializarea lor, de relevarea a ceea ce este specific,
caracteristic, important, fundamental. În practica predării amănuntele
şi denumirile numeroase estompează, de multe ori, esenţialul,
esenţial pe care elevul singur nu-l poate extrage în mod
corespunzător. De aceea, notarea ideilor principale (de către învăţător
şi elevi), crearea unei imagini globale, sintetice, unitare, a
conţinutului lecţiei, constituie o sarcină didactică care, pe cât de
banală ar părea, are o influenţă importantă asupra sporirii eficienţei
învăţării la clasele primare.
3. Redarea unor obiective clare (după modelele publicate în
diferite materiale metodice) pentru fiecare capitol, lecţie, care să
vizeze realizarea unor activităţi diverse, a unor componente
complexe (nu numai reproducerea cunoştinţelor, ci şi analiza unor
situaţii, aplicarea cunoştinţelor, dar şi formarea unor priceperi),
constituie o premisă de bază a optimizării organizării procesului de
învăţământ.
Din programă rezultă cel mai mult obiective ce ţin de
informare, este absolut necesar să presupunem în permanenţă şi
obiective ce ţin de înţelegere, aplicare, analiză, formarea
deprinderilor, pentru a asigura, pe planul activităţilor de învăţare, o
solicitare complexă (complementară memorării, care predomină)
capabilă să contureze un sistem unitar de cunoştinţe, un progres
intelectual continuu.

97
 4. Rezultă, de asemenea, necesitatea realizării cu elevii a
unor activităţi didactice diversificate, cum ar fi: analiza hărţilor din
caietele de geografie, extrapolarea unor date de informare, realizarea
unor reprezentări grafice simple, observarea atentă, dirijată, a
fenomenelor reale, exersarea limbajului ştiinţific, lucrul cu schiţe de
hartă. Cu deosebire se impune necesitatea de a se lucra cu schiţele de
hartă, cel puţin pentru elementele de bază ce trebuie cunoscute bine
(localizarea unităţilor de relief ale ţării, râurile, localizarea oraşelor
mari, ş.a.)25

9.2. Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la sfârşitul

clasei a IV-a

În vederea concretizării unor aspecte metodice şi a

identificării unor soluţii de performanţă în predarea geografiei, am
efectuat o evaluare finală pentru întregul conţinut al geografiei din
clasa a IV-a, printr-o probă de control aplicată la 2 clase, cuprinzând
un număr total de 120 elevi.
Proba de control a cuprins 38 de itemuri ordonate conform
succesiunii conţinutului. Pe clase şi categorii de obiective, itemurile
au fost repartizate astfel:

Geografie Geografie Total

fizică economică şi a
a României populaţiei
Cunoaştere 11 8 19

25
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.152

98
 Categorii Înţelegere 3 4 5
de Aplicare 3 4 7
obiective Analiză 3 2 5
Total 20 18 38

Proba a cuprins în cea mai mare parte itemuri cu răspuns

construit (din care o parte cu suport cartografic) dar şi itemuri
semideschise şi răspuns liber.
Obiectivele acestei probe au urmărit:
- cunoaşterea (recunoaşterea) unor mărimi, definiţii, localizări,
caracteristici;
- gruparea unor elemente;
- transferul dintr-o situaţie în alta;
- identificarea pe harta contur a unor localităţi date;
- construirea unei reprezentări grafice;
- calcularea unor date şi selectarea lor după anumite criterii;
Rezultatele obţinute indică următoarele concluzii:
- la nivelul recunoaşterii, performanţele sunt mulţumitoare, dar
mai slabe în cazul localizării unui fenomen;
- înţelegerea fenomenelor se realizează de asemenea la un nivel
satisfăcător;
- aplicarea cunoştinţelor este destul de bună în cazul
răspunsurilor construite, dar foarte slabă pentru itemurile care solicită
construirea grafică (cartografică) a unui răspuns;
- analiza unor situaţii date, identificarea sau construirea unui
răspuns, sunt obiective realizate într-o proporţie nesatisfăcătoare.
Pe ansamblu se observă că itemurile cu suport cartografic,
indiferent de categoria de obiecte testate, sunt realizate într-o
manieră nesatisfăcătoare, ceea ce arată că o serie de tipuri de
activităţi (citirea hărţii, construirea unor schiţe de hartă, localizarea
pe un suport dat) care presupun „lucrul cu harta” nu sunt exersate
suficient în cadrul procesului de învăţământ.
Constatări şi recomandări ce se impun sunt acelea, că
predarea câştigă în eficienţă în condiţiile formulării clare a

99
obiectivelor instructiv-educative pe clase, pe teme, pe capitole, şi,
mai ales, la fiecare lecţie.
- În condiţiile numărului actual de ore (o oră săptămânal ) este
necesar ca întregul conţinut să fie redat esenţializat, sintetic,
subliniindu-se ceea ce este important, specific, şi evitându-se datele,
denumirile, detaliile „în sine”, ineficiente sub aspect didactic.
Totodată esenţializarea cunoştinţelor trebuie să fie însoţită de o
predare cumulativă, organică, de fixare şi repetare permanentă a
cunoştinţelor de bază însuşite anterior.
- Lucrul cu harta şi îndeosebi activitatea independentă a
elevilor de citire, interpretare şi construire a schiţelor de hartă se
înscriu ca o necesitate didactică de cea mai mare importanţă, de care
depinde sporirea eficienţei învăţării. Lucrul cu hărţile din manuale şi
caietele speciale de geografie (o sursă insuficient folosită) şi cu
diferite schiţe de hartă trebuie să devină o modalitate de bază pentru
fixarea elementelor şi fenomenelor principale.
- Sarcinile didactice diversificate prin întrebări, probleme,
exerciţii în general, trebuie să fie folosite în mod permanent,
continuu, pentru a trezi interesul elevilor faţă de acestea, pentru a
fixa şi însuşi mai bine cunoştinţele de geografie.

10) ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE

Activitatea în afară de clasă se organizează în afara planului

de învăţământ şi a cerinţelor programei şcolare. Formele de activitate
ce se pot organiza în afara clasei au menirea de a ridica prestigiul
geografiei în şcoala, al profesorului şi de a trezi interesul elevilor
pentru studierea acestei discipline.
Necesitatea activităţilor în afară de clasă şi şcoală este
determinată de complexitatea sarcinilor instructiv – educative, pe
care numărul orelor de geografie nu le poate rezolva în întregime.
Principiul pe care se bazează organizarea activităţilor în afară
de clasă este participarea de bună voie şi în mod activ.

100
 Activitatea în afară de clasă este o continuare a muncii din
clasă prin care se urmăreşte adâncirea cunoştinţelor şi educarea
elevilor.
Prin caracterul lor practic activităţile în afară de clasă şi
şcoală contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor şi la
legătura dintre teorie şi practică. Ele ajută la creşterea interesului
pentru geografie şi contribuie totodată la educaţia patriotică
La clasa a IV-a se organizează activităţi extraşcolare şi
trebuie să se ţină seama de următoarele condiţii :
- legătura cu programa şcolară,
- evitarea supraîncărcării;
- conexiunea dintre interesele care-i preocupă pe elevi cu
conţinutul geografic al activităţii extraşcolare; ;
- să aibă caracter cognitiv, afectiv şi estetic;
- conţinutul şi formele pe care le îmbracă activităţile trebuie să fie
simple şi accesibile.
Formele cele mai importante pe care le pot lua activităţile
geografice în clasele I – IV sunt: lectura geografică, studiul
orizontului local, jocurile geografice, serate geografice, olimpiade
geografice, expoziţii geografice, confecţionarea de material didactic,
excursii şi vizite.
Formele de activităţi, în afară de clasă se planifică trimestrial
şi anual, încadrându-se în sistemul de activităţi ale muncii cu elevii.
Pentru aceasta profesorul ţine seama ţi de activităţile de la celelalte
obiecte. El va analiza pentru fiecare capitol sau grup de capitole şi
lecţii, ce anume activităţi în afară de clasă vor fi necesare în vederea
completării muncii instructiv – educative în clasă
Un loc important în activităţile în afară de clasă la elevii mici
îl ocupă cunoaşterea orizontului local sau al satului sau oraşului
care apoi, treptat, se lărgeşte asupra judeţului şi a ţinuturilor mai
îndepărtate până cuprinde ţara întreagă.
În studiul satului sau oraşului cuprindem:
- aşezarea ţinând seama de formele de relief, de hidrografia
locului, de arterele de comunicaţie, de poziţia localităţii
faţă de centrele principale;

101
 - relieful, clima, reţeaua hidrografică, modificarea
reliefului, lupta împotriva eroziunilor, inundaţiilor;
- bogăţiile naturale şi folosirea lor;
- numărul locuitorilor şi ocupaţiile lor;
- configuraţia localităţii (şosele, uliţe, străzi, cartiere, tipul
de clădiri, cartiere noi, electrificare, aşezăminte culturale
şi importanţa lor);
- viaţa economică: (industria), agricultura (ferme,
asociaţii…)
- căile de comunicaţie şi felul lor;
- viaţa cultural – sportivă (activitatea în căminele culturale
la sate, portul naţional, obiecte şi unelte specifice etc.).
Profesorul îşi întocmeşte planul de studii al orizontului local
începând din clasa I având în vedere perspectivele celor 4 ani de
studii, în aşa fel ca sfera cunoştinţelor să se lărgească de la an la an.
Cercetarea va fi însoţită de alcătuirea unor colecţii de fotografii,
albume, mostre din fabrici, fotomontaje, colecţii de articole din ziare
ce redau aspectul ţinutului natal şi compuneri ale elevilor, care vor fi
păstrate la colţul geografic.
O activitate interesantă o constituie experienţele
demonstrative. Experienţele demonstrative sunt necesare pentru a
uşura înţelegerea ştiinţifică a unor fenomene.
De exemplu, pentru explicarea cauzei care provoacă cutările
munţilor, se va demonstra principiul formării munţilor prin încreţire,
cu ajutorul aparatului special confecţionat.
Deplasăm scândurelele interioare una către alta, cu ajutorul
vergelelor, straturile de vată se vor încreţi, formând cute
asemănătoare cu cele de munte. Această demonstraţie este justificată
prin faptul că la lecţia “Munţii Carpaţi” la clasa a IV – a trebuie să se
spună că Munţii Carpaţi s-au format prin încreţire şi ridicarea statelor
pământului.
În natură se fac experienţe cu prilejul excursiilor: de
exemplu, putem mări viteza, lăţimea şi adâncimea unui râu.
Adâncimea se poate măsura cu ajutorul unei prăjini gradate de pe un
pod plutitor sau cu o frânghie care la capătul de jos are o greutate.

102
Viteza râului o măsurăm în felul următor: se fixează doi ţăruşi pe
malul apei, la o distanţă, de exemplu, de 10 m. pe mijlocul râului
aruncăm o plută.
Cronometrăm timpul în care pluta străbate distanţa marcată.
Raportând distanţa la timp, aflăm viteza. În cazul nostru, dacă pluta
străbate 10 m în 2 s, înseamnă că viteza este 10: 2 = 5 m/s.
Viteza se poate măsura şi la mal. Elevii observă că aici viteza
este mai mică, datorită frecării apei de mal. Dacă există timp
suficient şi posibilităţi de deplasare se poate măsura viteza în cursul
superior, inferior şi mijlociu al apei. Elevii vor reuşi să înţeleagă
astfel legătura dintre viteza apei şi formele de relief.
Succesul experienţelor depinde de anumite condiţii, şi anume:
- să fie legate de temele din programa şcolară şi planificate
pe întreg trimestrul, pentru a se evita improvizarea lor;
- învăţătorul să le verifice, în prealabil, experienţele şi să le
cronometreze;
- înainte de experienţă trebuie anunţate scopul experienţei
şi indicaţiile metodice;
- în timpul experienţei, prin întrebări, elevii vor fi activizaţi
a observa ceea ce este esenţial în experienţă;
- concluziile experienţei să fie formulate cu ajutorul
elevilor;
- experienţa să nu dureze prea mult timp, iar dacă este
vorba de o experienţă complexă, să se facă într-o oră
specială sau prin mai multe experienţe.
Importanţa instructiv – educativă a experienţelor este destul
de mare. Din ele elevii dobândesc cunoştinţe noi, trezindu-le totodată
interesul pentru cercetarea ştiinţifică şi ajutându-l să lege teoria de
practică.
O formă instructivă de activitate o constituie jocurile
geografice. Ele contribuie la dezvoltarea rapidităţii gândirii şi
interesului pentru cunoaşterea a cât mai multe noţiuni geografice.
Cele mai frecvente sunt: lanţul geografic, rebusul geografic, şaradele,
lotoul, harta în bucăţele, călătorie imaginară, cine ştie denumiri
geografice câştigă.

103
 Activităţile turistice şcolare sunt activităţi didactice
polivalente, care pot fi proiectate şi organizate de profesor sub forma
de călătorii pe anumite distanţe şi în anumite spaţii, cu o durata
limitată. De asemenea, excursiile sunt o formă de activitate didactică
extraşcolară, prilej cu care se fac aplicaţii în orizontul local sau pe
itinerarii complexe şi în timpul unei activităţi turistice şcolare elevul
îndeplineşte rolul de turist, pentru că se deplasează în afară
domiciliului său, în scopul recreării pe plan spiritual, pentru
cunoaşterea unor fapte noi şi a refacerii psiho-fizice, iar învăţătorul
are rolul de ghid, pentru ca el conduce şi îndruma elevii pe parcursul
activităţii. Turismul şcolar se diferenţiază, după anumite criterii, în
tipuri şi forme, care vizează scopul, distanţa, durata, zona de
provenienţă, mijlocul de transport, sezonul, numărul participanţilor.
Forma de organizare este criteriul ce diferenţiază activităţile turistice
şcolare în tipuri distincte:
- plimbarea, ce reprezintă deplasarea, pe jos, a elevilor, în
parcuri, grădini botanice, grădini zoologice, în oraşe pentru a
se recrea, a lua aer, pentru a vedea, a descoperi şi a cunoaşte,
pentru 2 –3 ore;
- vizita este o deplasare cu durata de cel mult o zi, în scopul
cunoaşterii unei localităţi, unităţi economice, muzeu,
monument natural sau istoric;
- drumeţia este o deplasare cu durata de cel mult o zi, fără
mijloace de transport, având ca scop recreerea, refacerea
psiho-fizică în natură;
- excursia este o călătorie cu durata de cel puţin o zi, efectuată
în afara localităţii de reşedinţa cu un mijloc de transport,
având ca scop recreerea. vizitarea, informarea, studierea în
funcţie de sarcina didactică fundamentală, se pot delimita
tipuri de excursii şi vizite:
- a) excursii şi vizite introductive, organizate înaintea predării
unui capitol sau teme, cu scopul de a-i pregăti pe elevi pentru
înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor ce se vor preda;
- b) excursii şi vizite organizate în vederea comunicării de noi
cunoştinţe;

104
 - c) excursii şi vizite finale (de consolidare şi fixare) -se
organizează după încheierea predării unui capitol sau a unei
teme, scopul fundamental fiind de concretizare a
cunoştinţelor predate, de sistematizare şi fixare;
- d) expediţia şcolară este o călătorie de studii şi cercetare, cu
o durata de 10-14 zile, care se efectuează mai ales în vacanţa
de vară, în afara localităţii de reşedinţă şi vizează elevii cu
preocupări în domeniul dat de tema activităţii: geologie,
geografie, biologie, istorie, etnografie, folclor;
- e) tabăra şcolară constituie un spaţiu amenajat pentru
cazarea, relaxarea, instruirea elevilor, în serii de 7-12 zile.
Alte activităţi ce se pot organiza cu elevii, în afara clasei, se
refera la: filatelie, jocul geografic şi lecturile geografice, a
căror durata de desfăşurare depăşeşte o ora şi poate dura până
la 2-3 ore.

11) FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI

NOŢIUNILOR FUNDAMENTALE DE
GEOGRAFIE PRIN FOLOSIREA
ELEMENTELOR DIN
ORIZONTUL LOCAL

Geografia este cunoscută ca o disciplină, în general, uşor

accesibilă, care trezeşte interesul elevilor într-o măsură deosebită.
Ca să înţeleagă esenţa fenomenelor geografice, elevii trebuie
să cunoască primele elemente din alfabetul acestei discipline şi
anume noţiunile de orientare (orizont, puncte cardinale) plan, semne
convenţionale, hartă, forme de relief, climă, ape curgătoare şi
stătătoare. Familiarizarea elevilor cu aceste elemente începe cu clasa
I, pe baza observaţiilor directe, în mediul înconjurător, la lecţiile de
dezvoltarea vorbirii şi în unele lecţii de abecedar. În clasele
următoare aceste elemente sunt completate cu altele, căpătând un

105
grad treptat de dificultate şi căutând să stabilească conexiunile şi
interdependenţa dintre ele.
Orizontul şi linia de orizont reprezintă linia de jur împrejurul
nostru, unde ni se pare că cerul atinge pământul . Liniei orizontului
se mai spune şi zare. Totodată întinderea din jurul nostru, cuprinsă
între noi şi linia orizontului, se numeşte orizont. Pentru a forma la
elevi astfel de noţiuni am pornit întotdeauna de la exemplele pe care
ni le oferă orizontul local. Astfel privind din curtea şcolii orizontul
este mai apropiat decât atunci când este văzut de pe Dealurile
Ştefăneşti, unde el devine mult mai larg şi îndepărtat. Din
observaţiile zilnice, elevii au dedus că linia orizontului apare aproape
dreaptă la răsărit şi apus şi mult mai sinuasă la nord, datorită
munţilor. În excursii elevii sunt îndrumaţi să observe copacii sau
stâlpii de telegraf, care cu cât sunt mai departe, cu atât sunt mai mici,
iar şoseaua sau calea ferată, privite în depărtare se îngustează din ce
în ce mai mult, încât impresia că cele două margini ale lor se unesc.
Locul „unirii” se depărtează pe măsură ce înaintăm. Acest lucru a
fost observat şi cu ocazia drumeţiilor făcute pe Dealul Smeurei în
partea vestică a municipiului Piteşti. Elevii au înţeles de aici că linia
orizontului nu poate fi niciodată atinsă. Pentru consolidarea
cunoştinţelor căpătate cu ocazia acestor deplasări în teren, la clasă au
fost interpretate desenele din manual şi s-a insistat asupra definirii
noţiunilor de orizont şi linia orizontului.
Pentru că în orizontul local nu pot fi întâlnite condiţii fizico-
geografice variate, sfera noţiunilor de orizont şi linia orizontului se
completează prin vizualizarea unor diapozitive sau CD-uri (4-5) care
reprezintă orizontul şi linie de orizont în regiunea de câmpie, deal,
munte, orizontul marin (diapozitive sau CD-uri din setul geografia
fizică). Elevii, după ce cunosc aceste noţiuni încep să cunoască cu
alţi ochi lumea din jur, cu alte cuvinte se află la capătul unui drum ce
deschide pentru ei orizonturi tot mai largi, în procesul dialectic de
înţelegere şi cunoaştere a naturii.
Punctele cardinale Pentru însuşirea cunoştinţelor legate de
mersul aparent al Soarelui pe bolta cerească şi de stabilire a punctelor
cardinale şi intercardinale se pleacă tot de la intuirea fenomenului în

106
natură. În cadrul colectivului clasei sau independent am efectuat
unor observaţii (de mai lungă durată) asupra poziţiei Soarelui pe
bolta cerească în diferite momente ale zilei, asupra variaţiei lungimii
drumului Soarelui pe boltă în funcţie de anotimp, prin observarea
lungimii şi poziţiei umbrei obiectelor din natură în diferite momente
ale zilei. Pentru mai bună înţelegere a punctelor cardinale am căutat
să mă folosesc de câteva elemente cu maximum de eficienţă.
Am ţinut cont de orientarea văii Argeşului în partea estică a
municipiului Piteşti, care curge de la Nord spre Sud şi de munţii şi
dealurile ce se află la nord de oraşul nostru. Am observat cu elevii că
unele clase care au geamurile spre răsărit sunt luminate de Soare
dimineaţa, iar altele spre apus şi au ferestrele luminate de Soare după
amiaza.
Prin observaţii directe elevii au stabilit că în fiecare zi Soarele
răsare dinspre sud-estul oraşului nostru şi capătă noţiunea de răsărit
sau Est şi apune după Pădurea Trivale şi capătă noţiunea de apus sau
Vest.
Noţiunea de miază-zi se dă prin stabilirea locului unde se află
soarele la ora 12. el se află deasupra noastră şi marchează ora
prânzului, ceea ce se numeşte miază-zi sau Sud. Cu această ocazie
am discutat cu elevii şi o serie de lucruri legate de temperatură,
constatând că acum Soarele încălzeşte mai puternic, deci
introducerea primelor noţiuni de climă, noţiuni ce vor fi adâncite şi
apoi completate.
Pentru înţelegerea noţiunii de miază-noapte sau Nord am
folosit umbra lăsată de pomi la ora 12, arătând că această direcţie
este opusul direcţiei de miază-zi. Apoi aceste cunoştinţe s-au
consolidat cu prilejul unor exerciţii sau drumeţii efectuate în
orizontul local şi elevii s-au descurcat de fiecare dată reuşind să
aplice în orice loc cunoştinţele teoretice. S-a arătat elevilor cum
determinăm punctele cardinale, cunoscând unul dintre ele. Cu titlu
informativ li se arată acestora şi punctele intercardinale fiind
necesare pentru orientarea mai precisă. Pentru pregătirea elevilor în
vederea orientării pe hartă am fixat pe tablă, pe caiete, pe coli de
hârtie punctele cardinale. Am aşezat caietul cu partea de sus spre

107
Nord, celelalte puncte fiind: Sudul în josul foii, Estul la dreapta şi
Vestul la stânga. Au fost interpretate şi desenele din manual.
Orientarea în natură şi mijloacele de orientare Ţinând cont
că la această vârstă gândirea elevilor are un caracter concret vom
începe cu noţiuni al căror suport intuitiv îl găsim direct în natură. În
legătură cu noţiunea de „orientare” sub îndrumarea învăţătorului
elevii vor observa drumul aparent al Soarelui pe cer: dimineaţa
soarele răsare, se înalţă sus la amiază, apoi coboară şi apune într-un
anumit loc faţă cu locul de unde a răsărit. Caracteristic pentru această
noţiune este direcţia. Am cerut elevilor să meargă la stânga, dreapta,
înainte, înapoi, să ridice mâna stângă, să ridice piciorul drept, sau o
clădire ce se află în faţă sau în spatele lor. Aceştia precizează
direcţia obiectelor în raport cu poziţia pe care o ocupa ei în spaţiu,
deci în raport de anumite puncte de reper. Am insistat asupra
necesităţii orientării în natură ziua şi noaptea.
Unii dintre ei au parcurs cu părinţii, aici sau la ţară, drumurile
sau pădurile din împrejurimi. Dacă nu ştim să ne orientăm, riscăm să
ne îndepărtăm de ţintă. Am folosit şi alte mijloace de orientare:
 muşchiul care creşte pe copaci;
 muşuroaiele de furnici sau de cârtiţă care sunt mai umede
spre nord, datorită evaporării mai puţin intense din lipsa de radiaţie
solară în această parte;
 cu ajutorul busolei pe care o putem folosi ziua şi noaptea,
cu ajutorul căreia stabilim direcţia nord;
 deplasarea după azimut.
Pentru a ajunge la un punct dat, fără a avea posibilitatea să-l
vedem trebuie să ştim direcţia şi distanţa de deplasare. În acest caz
este necesar să determinăm pe teren o direcţie, spre acel punct,
definită prin azimutul magnetic.
Pentru determinarea direcţiei de deplasare se procedează
astfel:
 se fixează pe busolă în dreptul indicelui acesteia valoarea
azimutului dat prin rotirea cadranului spre stânga sau dreapta;

108
  ţinându-se busola în poziţie orizontală, se face o răsucire
spre dreapta sau spre stânga până ce nordul de pe cadranul busolei se
suprapune cu vârful acului magnetic;
 privind prin dispozitivul de vizare, se alege un reper care
determină direcţia azimutului calculat. Cunoscând direcţia azimutului
magnetic începem deplasarea ajungând la detaliul stabilit. Repetăm
operaţiile fixând un alt reper pe azimutul dat şi aşa, din aproape în
aproape ajungem la punctul final ce ne-a fost indicat. Între reperele
fixate, distanţa se măsoară cu pasul.
Atât cu busola, cât şi cu ceasul am căutat să fac exerciţii
practice, astfel încât elevii să capete deprinderi preţioase privind
orientarea în natură.
Cu ajutorul Stelei Polare, care indică întotdeauna Nordul ne
putem orienta în timpul nopţilor senine. Foarte util mi s-a părut
desenul, din manual, care reprezintă Carul Mare şi Carul Mic,
respectiv Steaua Polară în raport cu acestea. Menţionez că asupra
mijloacelor de orientare în natură s-a revenit ori de câte ori s-a ivit un
prilej favorabil, mai ales în cadrul, excursiilor şi drumeţiilor.
Formarea primelor noţiuni de plan şi hartă Cunoscând
punctele cardinale, cunoscând mijloacele de orientare, se poate trece
folosind aceste noţiuni la cunoştinţe cu un grad mai avansat de
dificultate şi anume cele referitoare la plan şi hartă. Călăuzindu-mă
după regula trecerii de la simplu la complex, de la particular la
general, voi învăţa prima dată copiii cum să deseneze planul clasei,
explicându-le astfel primele aspecte referitoare la scara proporţiilor.
În acest scop, la ora de aritmetică am executat o serie de măsurători
cu elevii şi voi face exerciţii de transformare a metrilor în margini de
pătrăţele (ex: 2m=1 pătrăţel).
Înainte de realizarea planului clasei stabilim punctele
cardinale pe foaie şi semnele convenţionale. Astfel, în realizarea
planului clasei, elevii capătă şi importante deprinderi practice,
întrucât ei sunt aceia care măsoară lungimea pereţilor, lăţimea uşii, a
ferestrelor, care stabilesc poziţia obiectelor în interiorul acestei
încăperi. Acum îi determin pe elevi să înţeleagă de ce nu putem face
planul clasei redat la dimensiunile reale, întrucât acest lucru nu ar

109
folosi nimănui şi ar fi foarte greu de realizat. Se impune atunci
micşorarea în mod proporţional a lungimilor, redarea generalizată a
contururilor şi a formei obiectelor. Principalele etape prin care
realizăm planul clasei sunt:
 stabilirea elementelor morfologice şi înscrierea lor într-un
tabel;
 orientarea pereţilor faţă de punctele cardinale folosindu-
ne de datele deja cunoscute şi anume: nordul se află în partea de sus
a hârtiei, iar celelalte semne în funcţie de acesta;
 stabilirea modului de micşorare a lungimilor, în general să
reprezentăm la început distanţa de un metru într-un pătrăţel;
 stabilirea tehnicii de redare a pereţilor (prin două linii
paralele apropiate), a uşii, ferestrelor, băncilor (prin dreptunghiuri),
catedrei, tablei, sobei (prin figuri geometrice reduse corespunzător)
eventual alte obiecte pot fi redate prin cercuri;
 realizarea planului prin înscrierea pe foaia de aritmetică
folosind o linie a elementelor din tabel.
După realizarea planului elevii îl vor compara cu aspectul real
al clasei, urmărindu-se recunoaşterea unor obiecte şi a poziţiei lor.
Este foarte necesar să se dea pentru acasă teme prin care
fiecare elev să deseneze planul unei camere, realizând astfel un plan
fără să fie îndrumat de învăţător. Următoarea lecţie este cea rezervată
planului şcolii în care sunt redate clasele, holul, cancelaria, folosind
acelaşi procedeu ca şi la planul clasei, numai că în acest caz elevii
sunt puşi în situaţia de a realiza o lucrare mai complexă, cu mai
multe elemente.
Pe rând se arată elevilor că putem face un plan al şcolii, al
cartierului şi chiar al oraşului.
Mergând progresiv în redarea în plan a unor suprafeţe din ce
în ce mai mari şi cu elemente mai numeroase, elevii vor înţelege că
este necesar să micşorăm în aceeaşi măsură distanţele, aşa încât să
putem reda până si planul cartierului pe o coală de hârtie. Astfel, se
pun bazele înţelegerii părţii şi a principalelor deosebiri dintre acestea
şi plan. Pe măsură ce trecem la planuri tot mai complexe pentru

110
redarea lor vor fi necesare o serie de noi elemente reprezentate prin
semne convenţionale corespunzătoare.
Un pas important spre noţiunea de hartă îl reprezintă folosirea
culorilor, chiar în cadrul planului (verdele pentru grădini, albastrul
pentru reţeaua hidrografică, roşul pentru şoselele importante).
Elevii vor reuşi să înţeleagă uşor de ce sunt necesare hărţile
ca reprezentări a unor suprafeţe mai întinse mult micşorate. Definind
harta voi arăta că ea reprezintă un desen, care înfăţişează prin semne
şi culori convenţionale, întinderi mari de pământ, mult micşorate şi
orientate după punctele cardinale. Prima hartă pe care am prezentat-o
copiilor a fost a oraşului, în care sunt figurate cartierele componente,
străzile, hidrografia, podurile, obiectivele mai importante. Apoi am
folosit harta judeţului Argeş, pe care elevii au descoperit semne
convenţionale noi.
Noţiuni despre relief şi despre modul de reprezentare al
acestuia pe hartă Încă din clasa a I elevii sunt familiarizaţi cu
noţiunile de forme de relief. În clasa a II-a sfera şi conţinutul noţiuni
se îmbogăţesc. Întotdeauna în aceste lecţii am pornit de la
cunoştinţele despre relief pe care elevii le aveau deja şi de la relieful
împrejurimilor. Relieful din jur va fi studiat în complexitatea sa. În
discuţiile pregătitoare pe care le voi purta cu elevii voi pleca de la
zona în care ne aflăm (zona de deal) şi prin localizarea geografică a
municipiului Piteşti vom ajunge să discutăm despre câmpie. Elevii
vor urmări în timpul lecţiei o hartă de relief, un mulaj din plastilină,
diverse ilustraţii ce reprezintă formele de relief. Este necesar ca din
însuşirea noţiunilor de relief să se reţină notele esenţiale. Prin
observare intuitivă elevii definesc câmpia ca fiind o suprafaţă întinsă
cu aspectul uniform. Elevii observă că ea este reprezentată cu
culoarea verde. Se reprezintă, de asemenea schematic pe tablă şi pe
caiete modul de folosire al culorilor. Ajutându-mă de ilustraţii am
explicat elevilor modul de folosinţă al câmpiilor care reprezintă cele
mai favorabile forme de relief pentru cultura cerealelor şi a altor
plante.
Se foloseşte de asemenea harta judeţului Argeş şi elevii sunt
puşi să recunoască câmpia explicându-se ca verdele este mai intens

111
cu cât câmpia este mai joasă. Pe hartă, elevii observă şi cursul râului
Argeş, se familiarizează cu noţiunea de vale şi luncă. Le arăt că în
câmpie văile aproape lipsesc sau sunt uşor insinuate, râurile curgând
foarte aproape de suprafeţele ei, uneori provocând revărsări; totodată
râurile în câmpie au un curs leneş.
Noţiunea de deal era deja cunoscută de elevi, deoarece
orizontul local le oferea modele. Prin comparaţie am scos în evidenţă
deosebirile ce există între câmpie şi deal precizând că dealurile
reprezintă ridicături de pământ mai mari sau mai mici, despărţite de
văi. Observând mulajul elevii stabilesc câteva note definitorii:
poalele, coasta şi culmea dealului. Comparând ilustraţii ce reprezintă
dealuri elevii au fost conduşi să observe însuşirile esenţiale ale
acestora şi să sesizeze însuşirile neesenţiale, că unul are o pantă mai
lină, iar altul nu.
Am executat şi desenul schematic la tablă, am spus elevilor
că dealurile se reprezintă prin galben, ei au arătat dealurile pe harta
judeţului şi a ţării. Am desenat şi am delimitat poalele, coasta şi
culmea dealului. Apoi copiii au putut preciza ce păduri acoperă
dealurile din vecinătatea oraşului (păduri de foioase), că la poalele
dealurilor sunt plantaţii de pomi fructiferi şi le-am dat exemplu de
dealurile de pe Piemontul Cândeşti, de Staţiunea Pomicolă de la
Mărăcineni. Le-am arătat că pe dealurile mai joase din zona
Piteştiului se cultivă viţa-de-vie.26
Pentru noţiunea de munte am apelat la cunoştinţele lor
căpătate în cadrul excursiilor organizate la Voina şi pe
Transfăgărăşan, cât şi observaţiile făcute atunci. De acolo se puteau
vedea masivele muntoase Iezer-Păpuşa şi Făgăraş. Apoi le-am
amintit de excursia făcută la Cozia unde am putut admira măreţia
munţilor şi Valea Oltului. Le-am cerut elevilor să observe munţii pe
mulaj şi să spună cu ce culoare sunt reprezentaţi. Culoarea mai

26
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primar ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.175

112
deschisă indică relieful mai jos, în timp ce culoarea mai închisă
reprezintă relieful înalt. Cu ajutorul lor, pe baza observaţiilor am
stabilit câteva elemente definitorii ale muntelui: el reprezintă cele
mai înalte ridicături ale pământului, are pante foarte înclinate, vârfuri
ascuţite şi stâncoase, la poalele muntelui cresc păduri de fag, şi mai
sus păduri de conifere, păşuni, iar vârfurile stâncoase sunt lipsite de
vegetaţie, acest lucru fiind numit şi „gol alpin”.
Vegetaţia, deci, se prezintă în trepte. Se desenează pe tablă şi
în caiete schematic munţii şi stabilim pe desen părţile componente:
poale, coastă şi vârf. Se insistă asupra asemănărilor şi deosebirilor
dintre deal şi munte. Cu acest prilej am conturat şi noţiunea de şir de
munţi, lanţ de munţi. În stabilirea asemănărilor şi deosebirilor munţi
– dealuri m-am folosit de manual, dar şi de exemplele din orizontul
local (munţii Iezer şi Muscelele Argeşului).
S-au urmărit pe hartă cele discutate, elevii observând că
munţii se află în partea de nord a judeţului.
Pentru noţiunea de podiş s-a pornit de la orizontul local,
întrucât elevii au constatat în cadrul drumeţiilor că dealurile din
apropierea oraşului sunt netede şi late spre deosebire de dealurile de
mai la nord care au înfăţişarea total deosebită.
Prin analogie am arătat că există şi podişuri înalte în cadrul
zonelor montane. Culorile cu care sunt reprezentate aceste forme de
relief sunt cele specifice dealurilor (galben) şi cafeniu pentru munţi,
deci în funcţie de altitudinea lor.
Tabloul formelor de relief a fost completat cu noţiunea de
depresiune. Şi în acest caz s-a pornit de la exemple cunoscute de
copii: lărgirea văii Râului Târgului în Oraşul Câmpulung –
Câmpulungul fiind o zonă depresionară. Depresiuni în judeţul nostru
sunt: Nămăieşti, Lereşti, Rucăr, Dragoslavele. Elevii şi-au dat seama
că depresiunile sunt locurile cele mai favorabile pentru aşezări atât în
zona montană cât şi în cea deluroasă. Astfel elevii ajung la concluzia
că Pământul are o înfăţişare felurită care se numeşte relief.
Apoi am clasificat formele de relief într-o categorie
principală: câmpii, dealuri, munţi şi alta secundară: podişuri,
depresiuni, văi.

113
 Munţii şi dealurile conţin în interiorul lor o serie de bogăţii
ca: minereuri de fier, cărbuni, aur, cupru, sare, petrol etc. am purtat
discuţii despre importanţa acestora pentru economia ţării, elevii
reuşind să dea exemple din judeţ (minele, cariera de piatră).
În fixare am folosit pe lângă vederile din carte, diapozitive şi
CD-uri cu formele de relief şi din zona carstică a Dâmboviţei,
diferite ilustraţii, lada cu nisip- cu ajutorul căreia elevii au modelat
diferite forme de relief. Această metodă s-a dovedit fiind eficientă şi
atractivă.
Schema lecţiei se completează pe tablă treptat până la
sfârşitul orei.
Noţiune de climă. Această noţiune este pregătită prin
acumularea reprezentărilor de către elevii clasei a I referitoare la
schimbarea vremii în cele patru anotimpuri, recunoaşterea diferitelor
feluri de precipitaţii: ploaie, grindină, brumă, ninsoare şi a direcţiei
vânturilor după fumul de la coşuri sau cu o panglică legată de un
stâlp.
Totodată ţin la curent calendarul vremii făcut lunar pe câte o
foaie pentru a putea fi prinsă într-un dosar.
Pentru ca elevii să se ridice de la nivelul concretului la
generalizări este necesar că observaţiile asupra vremii şi climei să fie
consemnate în calendarul naturii.
În clasa a I pe baza observaţiilor sistematice în afara orelor de
clasă şi în cadrul lecţiilor elevii îşi completează reprezentările despre
clima şi li se dă denumirea de noţiuni.
În clasa a IV-a reprezentările despre climă se ridică la grad de
generalizare mai mare. Elevii studiază caracteristicile elementelor
climatice (temperatură, vânturile şi precipitaţiile) şi repartiţia lor
geografică pe un spaţiu mai întins decât al judeţului, pe teritoriul
patriei noastre.
Noţiunea de hidrografie. Pentru a forma şi dezvolta noţiunile
de ape curgătoare şi stătătoare este necesar să le demonstrăm elevilor
modul în care se formează apa subterană. În acest scop facem
experienţa în care elevii observă cum apa de ploaie pătrunde prin
rocile permeabile şi formează stratul de apă subterană. Am avut în

114
vedere faptul că majoritatea unităţilor acvatice sunt „secvenţe” ale
circuitului apei în natură şi că sursa acestui circuit se află în energia
solară. Pentru a înţelege cauzalitatea fenomenelor ce se petrec în
natură m-am sprijinit de cunoştinţele primite de elevi în cadrul
obiectului „Cunoştinţe despre natură” şi a lecţiilor de citire cu
conţinut practic-ştiinţific. În cazul apelor curgătoare am urmărit ca
elevii să vadă aceste unităţi acvatice „organisme vii” datorită mişcării
continue.
Se va sublinia cauzalitatea şi interdependenţa dintre
fenomene.
În urma discuţiilor purtate pe baza observaţiilor din natură
elevii şi-au dat seama de anumite legităţi, după care funcţionează
mecanismul acestor ape curgătoare. Am urmărit împreună cu ei ce se
întâmplă cu apa provenită din ploaie. Astfel copiii au văzut că pe
panta mai accentuată apa se scurge mai repede în timp ce pe o
suprafaţă netedă, apa se infiltrează în mare măsură în pământ mai
ales găsind condiţii favorabile oferite de pietrişuri şi nisipuri.
Numai aşa şi-au putut da seama elevii de unde provine apa
izvoarelor temporare, destul de numeroase în timpul primăverii chiar
în curtea şcolii şi în parcul din apropiere. Ei au înţeles că apa de
ploaie infiltrată în roci permeabile ajungând la nivelul argilelor se
deplasează în direcţia pantei ieşind la suprafaţă sub formă de izvoare.
Lecţia despre izvoare a fost de fapt uşurată de faptul că în timpul
excursiei prin municipiul Piteşti am observat locul de unde ies
izvoarele permanente. Tot aici elevii au putut observa contactul
dintre pietrişuri şi argile.
Am intuit cu elevii şi imaginile din carte destul de
concludente. Copiii au înţeles nu numai ce înseamnă izvor, dar şi
modul cum ia naştere, cu alte cuvinte, mecanismul de alimentare cu
apa a acestuia. Am acordat o atenţie deosebită valorificării apei
provenită din izvoare cu exemple din orizontul local; unele din ele
sunt captate pentru fântâni (cea din Strada Crinului), altele sunt
captate pentru alimentarea cu apă a gospodăriilor, prin canalizare.
Din discuţii a reieşit că apa din izvoare este de bună calitate,
fiind filtrată pe cale naturală în pietrişurile şi nisipurile piemontane.

115
Fiind convinsă că elevii au înţeles foarte bine mecanismul de formare
al izvoarelor, am trecut la noţiunile de pârâu, râu şi fluviu, arătând de
fapt că acestea se diferenţiază prin elemente de ordin cantitativ. Am
mers cu ideea mai departe arătându-le că prin unirea mai multor
pâraie ia naştere un râu. Când râul capătă dimensiuni foarte mari,
poartă numele de fluviu şi de obicei se varsă într-o mare sau un
ocean.
După ce s-a stabilit că pârâul, râul şi fluviul sunt ape
curgătoare, am precizat modul cum sunt trecute ele pe hartă,
specificând culoarea albastră.
Pentru noţiunile de confluenţă şi afluenţi am urmărit cu elevii
harta judeţului Argeş şi cursul râului Argeş. Pentru înţelegerea
noţiunilor de maluri şi albie m-am deplasat pe malul Râului Argeş.
S-a stabilit că albia este mărginită de maluri. Pentru a afla malul
stâng şi malul drept am efectuat exerciţii de orientare cu elevii pe
malul râului.
În timpul excursiei făcute la Dragoslavele, elevii au avut
posibilitatea să observe râul de la izvor spre vărsare şi au făcut
deosebirea dintre râul principal şi afluentul său.
Acum am putut discuta şi despre importanţa economică a
râurilor. S-a observat de asemenea viteza, adâncimea, şi lăţimea
râului de munte, şi mai apoi aici în preajma şcolii unde am
concluzionat deosebirile.
Pentru consolidarea cunoştinţelor am folosit un model
geografic, pe care elevii sunt puşi să recunoască valea unui pârâu,
râu, fluviu, locul de confluenţa, afluentul şi gura de vărsare.
Reprezentările elevilor despre apele curgătoare au fost
completate prin citirea lecţiei din carte şi prin desenul schematic la
tablă şi în caiete. De mare importanţă în semnele convenţionale ale
apelor curgătoare este culoarea şi grosimea firului trasat pe hartă. Cu
ajutorul acestor caracteristici, elevul privind harta îşi dă seama de
unde izvorăşte râul sau fluviul şi în ce direcţie curge, în funcţie de
forma de relief. Am discutat cu elevii despre importanţa apelor,
introducerea curentului electric, (şi am dat exemplul văzut de ei la
Hidrocentrala de la Râuşor), hidroamelioraţii, plutărit şi pescuit.

116
 Asemănător am predat şi tema „Ape stătătoare”. Privind
imaginile din manual, prin comparaţie am subliniat şi deosebirile
dintre diferitele ape stătătoare: baltă, lac, mare. Am observat în
imagini şi forma de relief ce le înconjoară şi astfel elevii au desprins
cu uşurinţă că lacurile se găsesc la câmpie, la deal şi la munte. O
atenţie deosebită am dat-o lacurilor de acumulare: Râuşor,
Pecineagu, Vidraru, Bascov. Aici am precizat scopul şi importanţa
economică a acestor lacuri. Prin comparaţie am putut trece la noţiuni
mai complexe de mare şi ocean, arătând atât deosebirile cantitative
(îintindere, adâncime), cât şi cele calitative (apă sărată, amară).
Lecţia am întregit-o cu un set de diapozitive şi CD-uri
„Lacurile din România”. Legat de noţiunea de mare am introdus în
legătură cu Marea Neagră şi ilustraţii, proiecţii, am organizat discuţii
evidenţiind: culoarea, adâncimea, salinitatea şi importanţa economică
a mării. Copiii care au mers la mare pot să povestească despre
aspectul plăcut al staţiunilor balneo-climaterice de pe litoralul
românesc al Mării Negre care oferă minunate locuri de odihnă şi
tratament.
În activitatea metodico-ştiinţifică a profesorului observaţiile
în natură, mai ales în orizontul local au un rol deosebit de important
în clasele mici, când elevii îşi formează o mare parte din noţiuni.
Orizontul local, permite elevilor mici să ajungă la o
reprezentare clară asupra obiectelor şi fenomenelor geografice, să-şi
formeze astfel noţiuni geografice, el constituind un mijloc didactic
intuitiv concret, iar în clasele gimnaziale şi liceale un domeniu de
cercetare şi aplicare.
Multe teme şi lecţii din programa şcolară de geografie sunt
mai greu de înţeles fără desfăşurarea acestora în teren, în orizontul
local. Nu se pot înţelege şi nici nu este pedagogic predarea în clasă a
unor teme de relief, apele curgătoare şi stătătoare, oraşul, vegetaţia etc.,
ca probleme de geografie fizică sau industria cu ramurile ei, agricultura,
transporturile etc. ca probleme economico-geografice, fără organizarea
unor drumeţii şi excursii în oraş şi împrejurimi, în judeţ.
Municipiul Piteşti este situat în partea central-sudică a
României, între Carpaţii Meridionali şi Dunăre, în nord-vestul

117
Munteniei, la confluenţa râului Argeş cu râul Doamnei, în punctul de
intersecţie al paralelei de 44o51’30” latitudine nordică cu meridianul
de 24o52’30" longitudine estică, la distanţă relativ egală faţă de Polul
Nord şi de Ecuator, paralela de 45o trecând prin comuna Merişani, la
12 km nord de Piteşti.
Altitudinea este cuprinsă între 256 m, la nivelul albiei
Argeşului (S), şi 316 m, în cartierul Trivale (V). La NV de terasa
Trivale- Papuceşti se află cota altitudinală de 373 m, iar la E de
Valea Mare – Podgoria este cota de 406 m. În sectorul de VSV al
satului Mica, comuna suburbană Bascov, se găseşte cota de 439 m
(pădurea Bogdăneasa).
Municipiul Piteşti, fiind un important centru economic,
politic, social şi cultural al ţării a fost inclus, încă din perioada 1966-
1977, în categoria marilor oraşe. Totodată este una din cele mai
însemnate localităţi urbane din vestul Munteniei.
Municipiul Piteşti s-a format şi s-a dezvoltat într-o regiune
naturală complexă, cu factori orografici şi pedoclimatici favorabili
vieţii şi activităţii umane, la întretăierea unor vechi drumuri
comerciale şi căi de comunicaţie care asigurau multiple şi
permanente legături între câmpie, deal, şi munte, între estul şi vestul
Ţării Româneşti, între acestea şi Transilvania (prin culoarul Rucăr-
Bran şi defileul Oltului), între regiunile de la nord şi de la sud de
Dunăre, între Europa Centrală şi Peninsula Balcanică.
Vatra oraşului s-a conturat şi apoi s-a extins în zona din
dreapta râului Argeş pe terenuri din luncă şi pe terasele şi pantele
estice ale Piemontului Cotmeana. Terasele fluviale, sculptate în
versanţii acestui Piemont sunt dispuse sub forma unui amfiteatru
natural, cu deschiderea orientată spre dealurile vestice din Piemontul
Cândeşti, numite Dealurile Piteştilor. Amplasarea localităţii pe
terasele şi malurile Argeşului conferă Piteştilor o notă specifică, o
anumită personalitate şi un pitoresc deosebit.
Intravilanul este orientat longitudinal, de la NV spre SE, pe o
distanţă de circa 12 km, între comuna Bascov (la nord) şi S.C.
ARPECHIM S.A. (la sud).

118
 Zonele construite ale oraşului Piteşti urmăresc văile râurilor
Argeş, Doamnei în direcţiile N-V, N-E şi se prezintă sub forma
literei V cu braţe inegale, delimitate de dealurile platformelor
Cotmeana, Argeş şi Cândeşti ca şi de Câmpia Piemontană la sud.
Terasele cele mai mari pe care s-a dezvoltat municipiul se
găsesc pe malul drept al râului Argeş, în timp ce pe terasa malului
stâng al râului Doamnei şi Târgului s-au dezvoltat platforma
industrială şi oraşul Mioveni (Colibaşi).
Oraşul Piteşti propriu-zis se întinde până la următoarele
localităţi: Bascov – comună suburbană (NNV), Budeasa (NNE),
Mărăcineni – comună suburbană (NE), Ştefăneşti – oraş (E), Bradu –
comună suburbană (SSV), Albota (SV), Moşoaia (V) şi Băbana
(VNV).
Municipiul dispune de un cadru natural deosebit de favorabil
(dealuri cu o înălţime medie de 400 m, acoperite cu păduri bogate şi
o climă temperat-continentală).
Atestarea documentară a Piteştiului în anul 1388 aşează
printre cele mai vechi târguri ale Ţării Româneşti, după Câmpulung
(1300), Curtea de Argeş (1330), Brăila (1350) şi Slatina (1368), iar
importanţa sa şi nivelul de dezvoltare le desluşim şi din faptul că
localitatea s-a numărat, în perioada secolelor XV-XVII, printre
reşedinţele temporare ale unor domnitori. Aria oraşului s-a mărit
treptat în funcţie de dezvoltarea economică şi de evoluţia demografică.
Pentru secolul XIX şi cele anterioare, întinderea localităţii nu poate fi
stabilită cu exactitate, deoarece lipsesc datele certe.
La recensământul din anul 1912, suprafaţa Piteştiului era de
519,595 ha, din care: 438,345 ha avea oraşul propriu-zis, 45 ha
parcul Trivale, 10 ha cătunul Papuceşti şi 26,25 ha cătunul Turceşti.
În anul 1948 suprafaţa totală a oraşului era de 1435,5 ha (fără
comuna suburbană Găvana), din care: 477,5 ha (33,26 %) aparţineau
intravilanului şi 958 ha (66,74 %) extravilanului. În exteriorul
hotarului, oraşul poseda 160,585 ha: 153,27 ha pădure în comuna
Dobrogostea, judeţul Argeş şi 7,315 ha în comuna Mărăcineni,
judeţul Muscel, unde s-a construit uzina de apă a Piteştiului.

119
 În anul 2007, suprafaţa municipiului era de 4073 ha, iar
împreună cu aria comunelor suburbane Bascov, Bradu, Mărăcineni şi
a oraşului Ştefăneşti totaliza 25074 ha.
Cunoaşterea orizontului local şi folosirea lui în predarea
geografiei la clasele I-IV, îi ajută pe elevi să-şi însuşească conştient
şi temeinic cunoştinţele de geografie, să facă comparaţii, analize,
sinteze şi să ajungă în mod independent la explicarea fenomenelor
geografice.
În cadrul drumeţiilor, vizitelor şi excursiilor desfăşurate în
orizontul local, profesorul realizează şi educaţia patriotică a acestora,
prin cunoaşterea frumuseţilor şi bogăţiilor locului natal, iar prin
cunoaşterea realizărilor obţinute de oameni, elevii sunt educaţi în
spiritul dragostei faţă de patrie şi popor.
Predând geografia pe baza elementelor din orizontul local,
acesta devine dintr-un obiect abstract, unul concret, viu, uşor
accesibil elevilor, trezind setea de cunoaştere, dezvoltând gândirea
logică, dragostea de muncă, interes pentru cercetare.
În concluzie, cunoaşterea orizontului local are o deosebită
însemnătate în însuşirea temeinică a geografiei, cât şi în formarea şi
educarea elevilor pentru păstrarea şi înfrumuseţarea locului natal.
Atrag atenţia elevilor că, datorită tăierilor masive de pădure,
animalele s-au împuţinat îngrijorător de mult, unele specii fiind chiar
pe cale de dispariţie din zona noastră, deoarece acestea au rămas fără
hrană şi adăpost.
Pentru fixarea cunoştinţelor elevii privesc o parte din aceste
animale şi păsări aflate împăiate în muzeul şcolii; vor rezolva o
problemă geografică, iar pe harta de contur a comunei vor lipi plante
şi animale prezente în zona noastră. La orele de educaţie tehnologică
predecesoare lecţiei realizez cu elevii căsuţe pentru păsărele, pe care
le vom aşeza în pomii din curtea şcolii, urmând ca, în zilele
friguroase de iarnă să presărăm în ele firimituri de pâine şi cereale.27

27
Miu,Florentina, 2013 „ Didactica geografiei pentru învăţământul preşcolar şi
primar” Editura MondoRO, Bucureşti;, p. 163

120
 11.1. Analiza noţiunilor despre sat, comună, oraş şi
municipiu

Se porneşte de la noţiunea de sat. De fapt, satul este cea mai

mică aşezare formată din locuinţele sătenilor, cu uliţe, grădini şi
terenuri cultivate în împrejurimi. Aşezările omeneşti formate din
unul sau mai multe sate, care se gospodăresc împreună, formează o
comună. Cele mai importante instituţii din sat sunt: şcoala, biserica,
dispensarul, căminul cultural, iar cele din comună au în plus poliţia
şi primăria.
Primăria este instituţia ce se ocupă cu buna gospodărire a
comunei. În ceea ce priveşte numărul locuitorilor, acesta scade anual,
deoarece mortalitatea este mai mare decât natalitatea.
Aşezarea mai mare decât comuna, cu străzi drepte, blocuri,
parcuri, precum şi fabrici, uzine, depozite, magazine şi
cinematografe se numeşte oraş (exemplu oraşul Piteşti).
Această temă nu comportă dificultate deoarece ei trăiesc
în oraş şi m-am bazat pe cunoştinţele lor. Din discuţiile cu ei
am scos în evidenţă trăsăturile principale ce definesc oraşul:
aşezare omenească importantă, care constituie un centru
administrativ, industrial, comercial, politic şi cultural. Copiii au
vorbit despre cartierele din zonele în care locuiesc. Astfel am
discutat cu elevii despre cartierul nostru, cel în care se află
şcoala. Am definit cartierul, împreună cu ei, ca fiind un grup de
străzi împreună cu locuinţele, unităţile economice şi instituţiile.
Aşa cum am alcătuit planul şcolii şi al vecinătăţilor sale,
am întocmit şi planul cartierului. Am prezentat elevilor un plan
model mai mare care reprezenta micşorarea realităţii de 3000 de
ori. Cu ajutorul elevilor am definit planul cartierului ,,desenul
care înfăţişează străzile şi clădirile importante din cartier
micşorate şi orientate după punctele cardinale”. Această definiţie
se scrie pe tablă şi în caiete de către elevi. Atunci când trecem

121
să discutăm despre oraşul Piteşti apelez la cunoştinţele lor.
Astfel, elevii deduc din planul oraşului Piteşti că este ,, aşezarea
omenească cu o populaţie mai numeroasă decât comuna, format
din mai multe cartiere, cu străzi multe, clădiri mari şi diverse
firme.” Voi avea în vedere următoarele:
- aşezarea municipiului;
- istoricul municipiului;
- vecinii municipiului;
- relieful;
- locuitorii municipiului şi ocupaţiile lor;
- conducerea municipiului.
Elevii sunt îndrumaţi să observe că locul unde trăiesc
prezintă anumite însuşiri caracteristice care îl deosebesc de alte
locuri din ţară.
Astfel vom realiza pe baza unor imagini proiectate şi
imagini din manual o caracterizare a orizontului local care să
utilizeze şi să reactualizeze cunoştinţele elevilor despre formele
de relief, ape, vegetaţie, activităţile oamenilor, obiective turistice,
istoricul oraşului, judeţul din care face parte. etc.

11.2. Activităţi didactice extraşcolare folosite în analiza

orizontului local

Orizontul local constituie „laboratorul geografic” cel mai

fidel unde elevii intră în contact cu lumea reală a obiectelor şi
fenomenelor, le intuiesc la „faţa locului” însuşindu-şi fondul corect
de reprezentări şi noţiuni ştiinţifice despre lumea înconjurătoare.
Simion Mehedinţi şi Vintilă Mihăilescu, întemeietorii
geografiei moderne şi iluştri pedagogi spuneau că: „Orizontul locului
este unitatea de măsură a tuturor fenomenelor geografice. Cu cele
văzute în apropiere măsurăm tot ce aflăm despre alte ţări”.
Desfăşurarea activităţilor cu elevii în orizontul local accesibilizează
trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă şi invers, constituind
locul cel mai eficient pentru exemplificare şi experimentare, pentru

122
înţelegerea cauzalităţii fenomenelor şi evoluţia lor în timp. Se
realizează stări afective, trăiri emoţionale şi sentiment de ataşament
al copiilor faţă de locurile natale. Marele geograf George Vâlsan
afirma despre orizontul local: „orizontul local este cea dintâi patrie a
copilului…”.
Reprezentări geografice se pot realiza şi în cadrul activităţilor
didactice extraşcolare cum sunt: drumeţia, vizita şi excursia.
Drumeţiile, vizitele şi excursiile constituie forme organizate ale
procesului de învăţământ în natură sau la diferite instituţii culturale
sau economice, în vederea realizării unor scopuri instructiv-educative
legate de o serie de teme prevăzute în programa şcolară.
Observarea dirijată a obiectivelor şi fenomenelor în condiţii
naturale sau în expoziţii, muzee, case memoriale, grădini botanice
sau zoologice şi altele, permit elevilor formarea unor reprezentări
bogate despre cele observate, să-şi consolideze cunoştinţele, o serie
de deprinderi şi sentimente.
Prin caracterul lor intuitiv, atractiv şi plăcut, drumeţiile,
vizitele şi excursiile prilejuiesc trăiri adânci a unor sentimente
patriotic, de preţuire şi de protecţie a frumuseţilor clădite de natură
sau faţă de cele realizate de om.
În organizarea şi desfăşurarea drumeţiilor, vizitelor şi
excursiilor se va ţine cont de itinerariul sau locul unde se vor efectua,
data, scopul şi obiectivele urmărite.
Din punct de vedere didactic pot fi:
a) preliminare sau introductive;
b) de dobândire de cunoştinţe,
c) finale sau de consolidare şi fixare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor.
Drumeţia reprezintă forma de deplasare de scurtă durată pe
distanţe mici, pe jos care se desfăşoară în orizontul local.
Importanţa ei constă în aceea că profesorul dirijează
observaţiile copiilor asupra comportamentelor mediului înconjurător,
123
făcându-i să urmărească cu interes poziţia, evoluţia şi diversitatea sau
specificul acestora, legăturile cauzale dintre ele.
Drumeţiile, ca şi vizitele şi excursiile se organizează cu
răspundere după o planificare tematică, precizându-se foarte clar şi
concret scopul propus, precum şi alegerea perioadei de desfăşurare.
Realizarea acestor activităţi didactice trebuie să respecte
următoarele etape:
- proiectarea şi selectarea itinerariului de parcurs;
- precizarea obiectivelor;
- documentarea prealabilă;
- desfăşurarea activităţii;
- încheierea prin evaluarea şi valorificarea cunoştinţelor
acumulate.
a) Drumeţia introductivă sau preliminară se organizează
înainte sau la începutul unor teme sau capitole şi urmăreşte
pregătirea iniţială a elevilor, trezirea interesului faţă de conţinutul sau
faţă de fondul de probleme ce urmează a fi studiate. De exemplu, la
predarea-învăţarea subcapitolului „Ape curgătoare şi stătătoare”, se
organizează anticipat o drumeţie în orizontul local la râul sau părăul
care curge prin preajma localităţii natale.
1. Se stabileşte traseul care să cuprindă numeroase elemente
geografice de observat atât ale temei ce urmează a fi învăţată cât şi
ale celei parcurse anterior pentru a fi recunoscute de elevi în scopul
reprezentărilor şi noţiunilor studiate.
2. Se stabilesc obiectivele urmărite.
3. Documentarea asupra traseului şi a obiectivelor de urmărit
este necesară pentru a oferi explicaţia ştiinţifică de la faţa locului.
4. Desfăşurarea activităţii în drumeţie se va face la sfârşit de
săptămână pentru a se avea suficient timp la dispoziţie pentru a se
îmbina în mod plăcut activitatea de lucru cu cea de agrement, de

124
recreare, într-un cuvânt, de a se realiza o ambianţă atractivă pentru
copii.
În funcţie de planificarea tematică şi scopul propus al fiecărei
drumeţii elevii nu doar vor observa mediul înconjurător ci vor face şi
o serie de aplicaţii, bineînţeles sub îndrumarea atentă a învăţătorului.
Astfel putem menţiona câteva aplicaţii realizate de elevi într-o
drumeţie la râul din apropierea localităţii: se pot face măsurători
privind adâncimea râului în diferite puncte (lângă mal, în mijlocul
râului), cu ajutorul unor instrumente simple (o sfoară de care se leagă
la capăt o greutate şi se coboară în apă până atinge fundul, apoi se
măsoară partea udă, aflându-se adâncimea apei), etc.
5. Evaluarea drumeţiei şi valorificarea cunoştinţelor
acumulate se va face în lecţiile de la clasă incluse în tematica
abordată în teren.
Reconstituirea traseului drumeţiei cu reactualizarea
elementelor observate a acţiunilor practice demonstrative realizate
este obligatorie din partea învăţătorului care conduce conversaţia cu
elevii.
b) Drumeţia organizată în vederea comunicării sau
dobândirii de noi cunoştinţe: asigură condiţiile necesare efectuării
unor lecţii cu acest scop. Are multe puncte comune cu forma
preliminară întrucât în mod simultan, se produce în timpul observării
însuşirilor, caracteristicilor directe şi fenomenelor propuse în
procesul de dobândire de noi cunoştinţe.
În teren, în comparaţie cu sala de clasă, conţinutul informativ
al lecţiei are o arie mai vastă de cuprindere a elementelor adiacente
care definesc categoria de noţiuni propusă în studiu; elevii
beneficiază de noi cunoştinţe deduse şi desprinse chiar de ei, ceea ce,
uşurează corelarea cauzală a elementelor şi fenomenelor în procesul
învăţării.
c) Drumeţia finală: se organizează după încheierea predării
unei teme sau a unui capitol, cu scopul de a consolida şi fixa
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, de a aplica în practică cele

125
învăţate în lecţii, de a ilustra şi exemplifica în mod concret achiziţiile
teoretice. Prin observaţie, conversaţie şi dezbatere în teren a mai
multor problematici deja învăţate se vor consolida generalizări şi se
vor face înţelese legăturile cauzale între componentele mediului şi
chiar un complex teritorial din zonă.
Vizita geografică constituie o acţiune cu caracter instructiv-
educativ de deplasare pentru a cunoaşte la faţa locului o localitate, o
instituţie, pentru a observa cu atenţie exponatele unui muzeu,
rezervaţie naturală, etc. Vizita se organizează fie în localitatea natală,
fie la unul din obiectivele înscrise pe traseul unei excursii.
Înainte de deplasarea cu elevii la locul vizitei, învăţătorul
trebuie să parcurgă aceleaşi etape:
- documentarea asupra locului vizitei;
- stabilirea scopului şi a obiectivelor;
- vizitarea în prealabil de către profesor în unitatea care va
fi vizitată pentru a se comunica data şi ora sosirii
grupului, numărul de elevi şi vârsta acestora şi a scopului
urmărit;
- colaborarea cu administraţia unităţii de vizitat pentru
desemnarea unor persoane competente care să
îndeplinească rolul de ghid şi posibilitatea de a cerceta
mai amănunţit un anumit sector şi de a obţine dacă este
posibil, unele eşantioane sau materiale documentare
pentru completarea colecţiei şcolii;
- desfăşurarea vizitei propuse;
- evaluarea rezultatelor vizitei.
Vizitele geografice folosite ca lecţii au mare importanţă în
instruirea şi educarea elevilor, dar şi în orientarea profesională a
acestora pentru viitor.

126
 Excursia geografică este una dintre cele mai atractive,
plăcute şi utile activităţi de recreare şi odihnă activă, facilitând
contactul cu mediul.
Excursia de studiu are ca scop principal lărgirea orizontului
didactic, realizând de asemenea legătura dintre teorie şi practică.
Etapele ce trebuie parcurse pentru organizarea acestei activităţi sunt
cele mai importante, dar importanţa majoră o are etapa pregătitoare,
organizatorică, de pregătire a colectivului de elevi pentru a fi capabili
să realizeze obiectivele propuse pe parcursul activităţii.
Excursia este o călătorie de cel puţin o zi, efectuată în afara
localităţii de reşedinţă, cu un mijloc de transport, având ca suport
recrearea, vizitarea, informarea, studiul.
În funcţie de conţinut, identificăm mai multe categorii de
excursii:
 excursii pentru cunoaşterea componentelor naturale ale
peisajului geografic;
 excursii pentru cunoaşterea anumitor obiective social-
economice şi culturale din peisajul geografic;
 excursii cu obiective mixte.
O excursie geografică impune o mare responsabilitate din
partea celui care o organizează. De aceea, conţinutul trebuie ales cu
grijă, bine corelat cu scopul şi obiectivele; perioada să fie
corespunzătoare unei bune desfăşurări a activităţii. Pentru aceasta
excursia trebuie organizată după un plan bine stabilit, care să
parcurgă mai multe etape: etapa de organizare, etapa de desfăşurare a
excursiei şcolare li etapa de evaluare a excursiei la reîntoarcerea în
şcoală.
I. Prima etapă: constă în pregătirea teoretică a excursiei:
• Se stabileşte tematica şi obiectivele pedagogice concretizate
cu cele reale din teren;
•Se stabileşte itinerarul, care să cuprindă aspecte

127
 semnificative ale elementelor ce vor fi analizate. Se încearcă,
pe cât posibil, alegerea celei mai reprezentative zone;
• Se specifică obiectivele principale, dar nu se ignoră nici un
aspect care ar putea consolida cunoştinţele dobândite anterior
(ex. Elemente despre căi de comunicaţie: şosea modernizată,
autostradă, cale ferată-electrificată sau simplă; drum forestier,
potecă. La acestea se adaugă informaţii legate de împărţirea
administrativă, obiectivele culturale, social-istorice şi
elemente etnofolclorice specifice zonei în care se desfăşoară
excursia).
• Se întocmeşte şi se propune scopul activităţilor din lecţia-
excursie (informativ şi educativ);
• Se stabilesc punctele de aplicaţie practică şi activităţile
specifice fiecărei opriri;
• Se realizează o bună documentaţie bibliografică, pentru că,
indiferent că la faţa locului este ghid sau nu, cadrul didactic
este coordonatorul activităţii şi trebuie să ofere explicaţia
ştiinţifică;
• Se analizează costul excursiei după distanţa propusă,
mijlocul de transport, posibilitatea de cazare şi masa servită;
• Se întocmeşte dosarul cu actele şi aprobările necesare
oricărei excursii, de preferat cu aproximativ cu o lună înainte.
Un aspect important ele excursiei îl constituie pregătirea
colectivului de elevi. De organizarea şi implicarea acestora depinde
eficienţa şi siguranţa acestui tip de activitate. Pentru că se presupune
că, oricât vom reduce numărul obiectivelor, aspectele ce nu trebuie
neglijate sunt multiple, dar şi pentru a responsabiliza elevii şi a-i
introduce în atmosfera de lucru, aceştia vor fi împărţiţi în mai multe
echipe de lucru. Fiecare echipă va avea sarcini precise, dinainte
stabilite. Astfel organizaţi, scopul excursiei va putea fi realizat cu
mai multă uşurinţă. Elevii vor conştientiza mai uşor obiectivele
urmărite. Ei vor fi dotaţi cu materialul necesar culegerii da date, fără

128
a se încărca cu obiecte inutile, ce determină îngreunarea bagajului şi
vor privi totul ca pe o joacă.
1. Echipa organizatorilor colectivului (2-3 elevi) având ca
sarcini supravegherea colegilor în timpul repausurilor, respectarea
regulilor de circulaţie, gruparea elevilor pentru vizite şi menţinerea
curăţeniei.
2. Echipa sanitarilor (2-3 elevi) va procura şi folosi în caz de
nevoie o trusă de prim ajutor. Tot ei vor fi aceia care au în vedere
curăţenia în autocar.
3. Echipa geografilor va cuprinde cei mai mulţi elevi (3-7). Ei
vor avea misiunea de a se documenta înaintea excursiei. Aceştia vor
culege material pe tot parcursul etapei. Vor putea, de asemenea să
prezinte unele informaţii despre elemente ale cadrului natural,
obiective economice sau surse de poluare, uşurând observarea
materialului de studiat. Tot ei vor colecta materialul de studiu (roci,
ilustrate, mostre de sol, etc.).
4. Echipa istoricilor (3- 4 elevi) va face prezentarea istoricului
principalelor localităţi şi obiectivelor istorice.
5. Echipa fotoreporterilor, cea a literaţilor, sportivilor sau
desenatorilor. Fiecare dintre aceştia vor contribui la buna însuşire a
materialului de studiat.
6. Un rol important îl vor avea biologii care trebuie să
colecteze plante, fructe de pădure.
Etapa a II-a- desfăşurarea propriu-zisă a excursiei, ţine mult
de experienţa dar li de creativitatea cadrului didactic. Acesta va face
să pară totul mai uşor, chiar dacă va lucra cu elevi de clasele I- IV,
pentru care va fi mai greu să intre în atmosfera de studiu. Pe tot
parcursul se menţine însă buna dispoziţie, caracteristica ieşirii din
spaţiul convenţional al clasei.
Tot materialul cules va fi etichetat şi grupat. Se pot face
schiţe şi se iau notiţe.

129
 Urmează apoi deplasarea pe itinerarul stabilit, iar cadrul
didactic de la microfonul autocarului va reaminti itinerarul ce trebuie
parcurs şi locurile de popas. Ghidul va explica formele de relief prin
care se trece cu autocarul, apele, vegetaţia, aşezările. În locurile
reprezentative de popas pot fi analizate în detaliu: poalele versantul,
panta, culmea, vârful; într-un afloriment geologic se pot analiza
modul de alcătuire, tipurile de roci. Se pot recolta eşantioane de roci
cu urme de fosile şi însoţite de etichete informative asupra locului de
unde s-au găsit, denumirea lor şi chiar cu numele elevilor şi depuse
în colecţia clasei şi a şcolii ca veritabile mijloace informative în
lecţii.
La fel se procedează cu rezervaţii asupra elementelor de
vegetaţie care se diferenţiază în etaje de vegetaţie potrivit treptelor de
relief şi respectiv de climă. Se prezintă obiective economice şi
istorico-culturale, se fac vizite cu explicaţii de la ghizii respectivi, se
iau notiţe şi ilustraţii cu pliante informative; se fotografiază ceea ce
este permis sau se prinde cu pelicula camerei de luat vederi. În
locurile de popas se pot realiza scurte jocuri distractive, se pot
prezenta scurte programe artistice, cântece populare şi muzică
uşoară, elemente care aduc destindere, bună dispoziţie, consolidează
prietenii şi amintiri trainice despre locurile vizitate.
Cea de-a III-a etapă constă în prelucrarea materialului cules.
Se desfăşoară în sala de clasă, după încheierea excursiei.
Se reconstituie traseul parcurs pe zile şi obiective de
informaţii culese de elevi.
Se cumulează materialele culese de fiecare echipă şi se
analizează în ansamblu. Se revăd notiţele şi se completează cu
ajutorul întrebărilor puse de învăţător: pe unde am trecut, ce am
văzut, ce obiective aţi vizitat, ce v-a plăcut mai mult şi ce nu v-a
plăcut şi de ce?
Se ordonează eşantioanele de roci, fructe, ramuri, frunze. Se
ordonează fotografiile. Dacă este posibil se vizionează înregistrările.

130
 Pe harta fizică, care a însoţit excursia şi pe care este marcat
traseul cu o bandă colorată, se marchează punctele de lucru de pe
parcursul excursiei; obiectivele principale (în funcţie de scopul
urmărit) pot fi ilustrate cu fotografii reprezentative. Materialul cules
poate fi valorificat prin realizarea unor panouri informative, sau
panouri cu fotografii de grup ale elevilor. Acestea din urmă au pe
lângă scopul ilustrativ şi unui educativ de popularizare a acţiunii
pentru trezirea interesului elevilor pentru geografie şi pentru
cunoaşterea patriei. Nu trebuie uitat faptul că orice excursie
reconstituie şi un mijloc important de călire a organismului şi de
unitate a colectivului.
De asemenea, se pot organiza concursuri, portofolii ale
elevilor şi cu materiale didactice pentru cabinetul de geografie28.
În concluzie, excursia are o mare valoare şi importanţă
instructiv-educativă deoarece contribuie la dezvoltarea simţului de
observaţie al elevilor, a interesului pentru studiul geografiei patriei şi
a capacităţii de înţelegere a realităţii înconjurătoare. Nu numai că
ajută la consolidarea cunoştinţelor geografice, botanice sau zoologice
predate la clasă, dar anticipează intuirea, cunoaşterea generală a
elementelor mediului uşurând succesul învăţării. Pe plan afectiv, prin
excursiile cu elevii se realizează sentimente de preţuire şi ataşament
faţă de frumuseţile naturale ale patriei, dar şi faţă de realizările
economice al poporului român, a istoriei sale, contribuind la educaţia
patriotică şi nu în ultimul rând la crearea unui suport informativ-
educativ pe plan ecologic pentru protecţia mediului înconjurător.

11.3. Valorificarea instructiv – educativă a excursiilor în

orizontul local

Ca profesor de geografie am căutat să folosesc la lecţii

orizonturi local apropiat şi important al localităţii. în adaptarea
acestei poziţii am pornit de la ideea potrivit căreia cunoaşterea zonei
din jurul localităţii în care se află şcoala, creează elevilor
28
Miu,Florentina, 2013 „ Didactica geografiei pentru învăţământul preşcolar şi
primar” Editura MondoRO, Bucureşti;, p.141;

131
posibilitatea de a-şi forma deprinderea de a observa fenomenele din
natură şi de a stabili legături între acestea.
Voi prezenta în continuare metodologia unor lecţii
desfăşurate în orizontul local - Menţionez că aceste lecţii nu sunt
prevăzute în programa şcolară dar ele sunt ţinute în cadrul orelor
efectuate pentru vizite şi excursii sau al orelor la dispoziţia
profesorului.
Astfel lecţia "Orientarea în teren" s-a ţinut la clasa a IV-a la data
de 27 septembrie 2010
Prin această lecţie mi-am propus lărgirea orizontului de
cunoştinţe al elevilor, explicarea fenomenelor ce se găsesc în
orizontul local, formarea unor deprinderi de orientare în teren.
Mai întâi am fixat itinerarul în-orizontul local -, orizont ce le
putea oferi elevilor posibilitatea ca prin observaţii directe să
dobândească o serie de cunoştinţe pentru lecţiile viitoare
După fixarea scopului şi itinerarului am trecut la pregătirea
mea şi a elevilor. Pentru mine am definitivat orizontul şcolar, am
pregătit materialul didactic - busole, aparat de fotografiat, caiet de
notiţe.
Pentru elevi - le-am anunţat data, ora (10,00) când se va ţine
lecţia precum şi itinerarul. In continuare le-am anunţat tema şi
materialele cu care trebuie să vină, caiete de notiţe, creioane colorate
şi cei ce au aparate de fotografiat şi cu aparat.
Următoarea etapă a fost deplasarea de la ora 9,00 de la şcoală
pentru a se ajunge la ora 10,00 la punctul stabilit.
După câteva momente de odihnă am trecut la desfăşurarea
lecţiei, aducând următoarele întrebări:
1. Care din voi poate să spună unde ne aflăm ?
Răspunsul a fost acela că ne aflăm pe malul Argeşului la o
distanţă de aproximativ 1, 2 km de şcoală.
2. Ţinând seama de poziţia punctelor cardinale, în ce direcţie ne
aflăm faţă de şcoală ?

132
 Fiind o zi însorită de toamnă, un elev a răspuns precizând că ne
aflăm la nord faţă de şcoală. Un alt elev a controlat cu busola,
precizând aceeaşi direcţie.
3. Faţă de punctul unde ne aflăm spuneţi ce observaţi până la
linia orizontului ?
După cele relatate de elev le-am comunicat şi eu că acest spaţiu
reprezintă orizontul local apropiat, orizont în care deplasarea se face
pe jos.
Le-am arătat elevilor că orizontul local ne este un fenomen
static, ci el este într-o continuă transformare, atât ca urmare a
factorilor naturali, cât şi ca urmare a acţiunii omului.
De asemenea, am făcut aprecieri la modul în care elevii şi-au
adus contribuţia în cadrul lecţiei, evidenţiind pe cei mai activi. Apoi
s-au făcut fotografii ale unor puncte din itinerar, fotografii ce vor fi
folosite la momentele cerute de lecţiile ce se vor desfăşura la clasă.
Pe caietele de desen fiecare elev a trasat o schiţă a itinerarului,
urmând ca acasă să întocmească un mic rezumat care să însoţească
schiţa.
Concluzia la care se ajunge şi pe care trebuie să o reţinem din
cele prezentate este aceea că orizontul local poate oferi un cadru
deosebit şi foarte accesibil pentru aplicaţii,- cercetări, observaţii a
celor mai variate fenomene. Putem afirma, fără să greşim, că el poate
să constituie o clasă în care predăm lecţia în continuare. Micile
excursii făcute cu elevii în jurul localităţii duc la o înţelegere mai
corectă şi mai clară a unor cunoştinţe care au fost sau urmează a fi
predate la clasă29.
Funcţia instructiv - educativă a orizontului local contribuie
efectiv la lărgirea posibilităţilor de cunoaştere şi creaţie a elevilor şi
la fixarea mai adâncă a noţiunilor însuşite la clasă şi observate "pe
viu" cu ocazia deplasărilor.
În plus, cunoaşterea orizontului local îi va ajuta pe elevi în
compararea unor date şi aspecte cu altele ce vor fi văzute în altă parte

29
Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice activizante,
Editura Clusium,Cluj Napoca, p.105

133
a ţării, în timpul excursiilor, şi în urma cărora vor putea să tragă
anumite concluzii.

11.4.Conexiuni între limbajul preșcolarului și analiza

orizontului local.

Pentru formare și dezvoltarea copilului, limbajul are o

importanță deosebită. Este în același timp, un mijloc de comunicare
și de cunoaștere în același timp.
Prin limbaj copilul comunică, prin diferite forme, cu cei din
jurul său, îți prezintă gândurile, manifestă sentimente, formulează
întrebări, construiește răspunsuri. Prin limbaj acumulează cunostințe,
învață să le folosească ăn situați diferite, relaționează cu cei din jur,
se integrează în grupuri de copii.
Formarea și dezvoltarea intelectuală a copiilor se realizează
prin limbaj. Cunoscând mediul înconjurător, intrând în relații cu cei
din jur, copilul își exersează limbajul, își dezvoltă vocabularul, cu noi
cuvinte și expresii. Părin folosirea corectă a cuvintelor se dezvoltă la
copii o serie de procese:gândirea, analiza, compararea, clasificarea,
generalizarea.
Cu ajutorul cuvintelor, copilul descoperă și apreciază
frumosul din natută, și cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea
estetică a acestuia.
Limba este o entitate specifică, distinctă de limbaj,
obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne și al unor reguli
logico-gramaticale de punere în corespondență cu cuvintele orale și
de combinare în propoziții purtătoare de mesaj. Limba este produsul
istoriei și are funcția de mijloc de comunicare între oameni.
Din punct de vedere psihologic, limbajul este activitatea de
comunicare dintre oameni, activitate realizată cu ajutorul limbii și al
tuturor resurselor ei. Forma concretă, naturală a limbajului este
vorbirea, adică limbajul oral.
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate, în primul
rând, de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează ca un
continuum la copil, iar educatoarelor, le revine sarcina de a organiza

134
și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul
propriu de dezvoltare.
Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării
limbajului la această vârsta prezintă argumente de ordin psihologic și
pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul
că vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în instrirea corectă a
vorbirii datorită modificărilor cantitative și calitative care vizeză
însușirea pronunției corecte a tuturor fenomenelor, constituirea
lexicului de bază, apariția limbajului interior, divesificarea formelor
de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului,
asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc.
Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe
care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor,
cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul
de vorbire, de modelele de exprimare oferite de adulți (îndeosebi
aceia care reprezintă pentru copii persoane semnificative- părinți,
educatoare). În acest context, eficiența influențelor educative este în
strânsă legătură cu momentul în care se aplică și cu nivelul calificării
persoanelor puse să le aplice.
Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul
educatoarei, de la vârsta de 3 ani și până la 6-7 ani, este, de fapt, un
drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în
etapa următoare, școlară, șanse egale indiferent de mediul sau
unitatea preșcolară din care provine. Este evident, așadar, că un copil
preșcolar nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural
al spațiului căruia îi aparține, gândind că aceasta este sarcina școlii.
El trăiește înconjurat de cărții, reviste, ziare, afișe, firme, numere de
mașini, televizorul și calculatorul fac parte integrantă acum din viața
lui.
La vârsta preșcolară întâlnim un nivel optim al receptivității și
sensibilității copilului, al mobilității, flexibilității psihice, care permit
o achiziție însemnată de potențialități specific umane. Gândirea
preșcolarului se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul și activitatea
pe care o desfășoară, pentru că limbajul impune gândirii exigențele
sale culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei.

135
Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea
înconjurătoare, sporirea independenței copilului, se răsfrânge direct
asupra limbajului său.
Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de
ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții
corecte. La preșcolar, limbajul se îmbogățește sub raport cantitativ.
Dacă la un an copilul pronunță 5-10 cuvinte, la doi ani vocabularul
activ crește la 300-400 de cuvinte, la trei ani la 800-1000 de cuvinte,
la patru ani la 1600-2000 de cuvinte, iar la vârsta de cinci ani ajunge
la circa 3000 de cuvinte, pentru ca la sase ani să depășească 35000 de
cuvinte.
De la limbajul situativ specific antepreșcolarității, se trece la
limbajul contextual care cunoaște o dezvoltare coerentă, este un
limbaj înghegat și structurat. Limbajul situativ de la antepreșcolar are
forma dialogului cu caracter exterm de concret, pentru că este legat
de îmbrejurările și situațiile particulare la care participă copilul, pe
când limbajul preșcolarului ia înfățișarea monologului, deoarece el
povestețte ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască
neapărat situația despre care se vorbește. Aceste două forme de
limbaj, situativ și contextual, coexistă pe toată perioada
preșcolarității, însă importanța, locul și rolul lor se schimbă în funcție
de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Ca o tentință
generală, se manifestă diminuarea caracterului situativ al limbajului o
dată cu trecerea spre școlaritatea mare.
Specific preșcolarității este coexistența limbajului situativ cu
limbajul contextual și predominanța când a unuia când a celuilalt, dar
și apariția unei noi forme de limbaj din limbajul monologat și anume
a limbajului interior.
Procesul de formare a limbajului interior are loc la preșcolar
între trei ani și cinci ani și jumătate. Apariția limbajului interior
sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal
activitatea, de a și-o regla permanent.Copilul vorbește cu sine și
pentru sine mai ales atunci când se află în situații dificile,
problematice. Vorbind cu sine, copilul găsește soluții, îți ordonează
acțiunile. Limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea

136
intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior este mecanismul
de bază al gândirii.
O mare însemnătate pentru dezvoltarea limbajului prezintă
jocurile didactice orale. Acestea cer copilului discernământ în
alegerea cuvintelor, în înlocuirea unui cuvânt prin altul, cu înțeles
opus. Ele mai dezvoltă și promptitudinea reacțiilor verbale datorită
faptului că fiecare copil să străduiește să dea răspunsul potrivit
înaintea celorlalți.
Multe jocuri didactice contribuie la precizarea vocabularului,
precum și la activizarea vorbirii. În acest scop sunt folosite jocurile
prin care copiii memorează denumirea obiectelor și acțiunilor și își
precizează înțelesul cuvintelor. Este însă important ca fixarea
semnificației cuvintelor în memoria copiilor să fie asociată cu
acțiunile jocului. Numai în felul acesta sensul cuvintelor se reține
mai bine.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie
o preocupare permanentă atât a părinților dar mai ales a
educatoarelor.
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate, în primul
rând, de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează ca un
continuum la copil, iar educatoarelor, le revine sarcina de a organiza
și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul
propriu de dezvoltare.
Pentru copiii de vârstă preșcolară, cunoașterea trebuie să
pornească întodeauna de la senzații și percepții. De aceea, ceea ce
vrem să-i învățăm pe copii trebuie să înceapă pe cale intuitivă , prin
observare, nu prin cuvinte.
Observările se clasifică în funcție de următoarele criterii:
Aspect organizatoric, din acest punct de vedere, avem observări:

 Dinainte planificate, care se desfășoară cu întreaga grupă

având caracter obligatoriu;
 Ocazionale , au loc în condiții neprevăzute, în timpul
jocurilor libere, al plimbărilor, acestea nu au caracter

137
 obligatoriu și nu se desfășoară în mod necondiționat cu
întreaga grupă de copii;

Ca să înțeleagă esența fenomenelor geografice, preșcolarii

trebuie să fie încurajați să observe mediul înconjurător, mediul mai
îndepărtat, ca de exemplu strada sau diferite instituții ( poștă, gară,
muzeu, șantier în lucru etc.)
După observare se cere analiza însușirilor unui anumit
element ales din mediul înconjurător. Orizontul local constituie
,, laboratorul geografic,, cel mai fidel unde educabilii intră în
contract cu lumea reală a obiectelor și fenomenelor, le intuiesc la
,, fața locului,, însușindu-și fondul corect de reprezentări și noțiuni
ștințifice despre lumea înconjurătoare.
Reprezentări geografice se pot realiza și în cadrul activităților
didactice extrașcolare cum sunt : drumeția, vizita, excursia.
Drumeția, vizita și excursia constituie forme organizate ale
procesului de învățământ în natură sau la diferite instituții culturale
sau economice , în vederea realizări unor scopuri instructiv-educative
legate de o serie de teme prezăzute în programa școlară.
Observația dirijată a obiectivelor și fenomenelor în condiții
naturale sau în expoziții, muzee, case memoriale , grădini botanice
sau zoologice și altele, permit copiilor formarea unor reprezentări
bogate despre cele observate, să-și consolideze cunoștințele, o serie
de deprinderi și sentimente.
Prin caracterul lor intuitiv, atractiv și plăcut, drumețiile,
vizitele și excursiile prilejuiesc trăiri adânci a unor sentimente
patriotic, de prețuire și de protecție a frumuseților clădite de natură
sau față de cele realizate de om.
Pentru a forma la copii noțiunea de orizont local îi punem să
privească din curtea grădiniței orizontul este mai apropiat decât
atunci când este văzut de pe un deal din apropierea, unde el devine
mult mai larg și îndepărtat.
Copii după ce cunosc aceste noțiuni încep să cunoască cu alți
ochi lumea din jur, cu alte cuvinte se află la capătul unui drum ce

138
deschide pentru ei orizonturi tot mai largi, în procesul de înțelegere și
cunoaștere a naturii, formarea unor deprinderi de orientare în teren
Orizontul local poate oferi un cadru deosebit și foarte
accesibil pentru aplicații, observații a celor mai variatefenomene.
Micile excursii făcute cu educabilii în jurul localității duc la o
înțelegere mai corectă și mai clară a unor cunoștinte care au fost sau
urmează a fi predate în sala de grupă.
Funcția instructiv-educativă a orizontului local contribuie
efectiv la lărgirea posibilităților de cunoaștere și creație a copiilor și
la fixarea mai adâncă a noțiunilor însușite în sala de grupă și
observate ,, pe viu,, cu ocazia deplasărilor.

12) COMPETENŢE CHEIE, GENERALE ŞI SPECIFICE

ALE PROGRAMELOR ŞCOLARE DE GEOGRAFIE

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin învăţare, ele permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu.30
Competenţele cheie ( după accepţiunea specialiştilor Comisiei
Europene ) reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi
indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune
socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un
fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe
parcursul întregii vieţi.
Desigur, din analiza specificului competenţelor-cheie rezultă
următoarele :
 competenţele –cheie se definesc printr-un sistem de
cunoştinţe - deprinderi sau abilităţi - atitudini;

30
Ilinca, N. ,2007 ,, Didactica Geografiei", Editura Corint, Bucureşti, p.162

139
 aceste competenţe au un caracter transdisciplinar implicit;
 competenţele cheie trebuie să reprezinte baza educaţiei
permanente;
 sistemul de competenţe cheie a reprezentat un element de
referinţă în elaborarea documentelor curriculare şi de politică
educaţională şi a fost inclus în nota de fundamentare a
planului de învăţământ pentru ciclul primar, gimnazial şi
liceal;
 planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod
direct formarea echilibrată a competenţelor - cheie din cele 8
domenii stabilite la nivel european.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi

se formează pe toată durata învăţământului primar,gimnazial şi
liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au
rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului. Prezentăm câteva exemple:
 Prezentarea, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu
sisteme, structuri, elemente, procese şi fenomene
caracteristice), utilizând limbaje diferite;
 Identificarea relaţiilor dintre elementele semnificative din
societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul înconjurător ca întreg
şi la sistemele sale componente;
 Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme)
generale de învăţare care să faciliteze o pregătire permanentă
asumată;
 Relaţionare elementelor şi a fenomenelor din realitate cu
reprezentarea lor (cartografică), grafică pe imagini sau
modele );
 Dobândirea unor competenţe interpersonale, interculturale,
sociale, civice şi antreprenoriale;
 Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei informaţiei şi
comunicării (TIC) în instruirea prin geografie şi prelucrarea
informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic.

140
 Din toate aceste competenţe generale derivă anumite
competenţe specifice, fiecare presupunând pentru atingerea lor,
anumite activităţi de învăţare cu un caracter transdisciplinar sau
disciplinar.

Competenţele specifice derivă din competenţele generale

şi reprezintă detalieri sau părţi componente în atingerea acestora, de
exemplu:
 Pentru prima grupă de competenţe generale :- ,, Prezentarea,
descrierea şi explicarea mediului geografic ( cu sisteme,
structuri, elemente, procese şi fenomene caracteristice ),
utilizând limbaje diferite ” – sunt vizate în principal
utilizarea unor limbaje diferite în contextul concret al
folosirii lor prevalente la problematica mediului geografic.
Limbajele sunt: limba maternă, limbi străine, terminologia
disciplinară specifică, sisteme informatice, reprezentările
grafice şi cartografice, limbaje logice, matematice. Această
categorie de competenţe presupune: descrierea verbală şi
explicarea specificului mediului geografic prin identificarea
elementelor, proceselor şi fenomenelor caracteristice, precum
şi, descrierea şi explicare verbală şi non-verbală, a mediului
geografic ca sistem şi ca structură.
 Pentru competenţele generale :- ,, Relaţionarea elementelor
semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente”-
această grupă de competenţe se referă la elementele
semnificative din matematică, ştiinţe ale naturii şi ale
societăţii şi tehnologie. Ea îşi propune să utilizeze elementele
semnificative cu care operează ştiinţele (cunoştinţe, abilităţi,
metode, legi, modele, structuri ) şi activităţile tehnologice
(sisteme rezultate) pentru analiza şi interpretarea realităţii
teritoriale concrete oferite de mediul înconjurător. Această
categorie de competenţe presupune
utilizarea aparatului matematic şi a limbajului logic, precum
şi, formalizarea informaţiilor referitoare la realitatea

141
 înconjurătoare.
 Pentru competenţele generale :- ,, Dobândirea unor
deprinderi ( abilităţi ) şi metode ( mecanisme ) generale de
învăţare care să faciliteze o pregătire permanentă
asumată”- acest grup de competenţe vizează formarea şi
exersarea unor deprinderi de învăţare pe parcursul întregii
vieţi. Această categorie de competenţe presupune:
identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în
sistemele multimedia, elaborarea unor texte explicite,
accesarea informaţiei cartografice, operarea cu simboluri,
semne şi convenţii şi înţelegerea şi producerea inovaţiei;
 Pentru competenţele generale :- ,, Relaţionare elementelor
şi a fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
(cartografică), grafică pe imagini sau modele )” – această
grupă de competenţe evidenţiază specificul metodologic al
geografiei de reprezentare a elementelor din realitatea
înconjurătoare într-o formă predominant cartografică, dar şi prin
modalităţi complementare. Această categorie de competenţe se
referă la utilizarea convenţiilor în citirea şi interpretarea
suporturilor cartografice, trecerea de la o scară la alta, construirea
unor reprezentări grafice pornind de la date informative,
construirea unui model sau a unei reprezentări cartografice după
un text ;
 Pentru competenţele generale :- ,, Dobândirea unor
competenţe interpersonale, interculturale, sociale, civice şi
antreprenoriale”- acest grup de competenţe se referă cu
prioritate la inserţia socială a elevilor, în contextul unor elemente
reglatoare impuse de societate. Ele vizează elemente de
relaţionare socială şi culturală, precum şi anumite dimensiuni
civice ale existenţei cotidiene. Această categorie de competenţe
se referă la : utilizarea cunoştinţelor elementare specifice care
stau la baza practicii sociale, utilizarea cunoştinţelor din
domeniul civic ( democraţie ), dezvoltarea interesului pentru
cercetarea ştiinţifică a comunităţii, etc. ;
 Pentru competenţele generale :- ,,Utilizarea elementelor de

142
 bază ale tehnologiei informaţiei şi comunicării (TIC) în
instruirea prin geografie şi prelucrarea informaţiilor cu un
conţinut prevalent geografic”- acest grup de competenţe se
axează în primul rând pe elementele tehnologiei, informaţiei şi
comunicării (TIC) în abordarea elementelor referitoare la mediul
înconjurător, reprezentând o dimensiune metodologică şi
acţională importantă în investigarea acestuia şi în relaţionarea
societăţii umane cu propriul mediu de existenţă. Această
categorie de competenţe se axează în primul rând pe utilizarea
computerului în stocarea informaţiei în baza de date, prezentarea
informaţiilor într-o formă şi structură relevante, prin intermediul
programelor informatice specifice, comunicarea interpersonală
cu ajutorul computerului ( e-mail ), realizarea unor structuri
grafice simple pe suport electronic .
La nivelul liceal competenţele generale şi specifice sunt
formate prin procesul educaţional centrat pe geografie şi
promovează următoarele valori şi atitudini :
- Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate,
cultură, civilizaţie;
- Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic;
- Respectul pentru diversitatea naturală şi umană;
- Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă.

Evaluarea realizării competenţelor

În condiţiile procesului educaţional pentru clasele în care se

folosesc competenţele ca sistem referenţial , evaluarea realizării
acestor competenţe prezintă anumite modificări în raport cu modul
de evaluare a obiectivelor educaţionale. Evaluarea competenţelor se
poate realiza prin aceleaşi tipuri de evaluare asemănător cu sistemul
clasic astfel :
- evaluare orală;
- evaluare scrisă ( alta decât prin teste, expunere narativă );
- evaluare prin teste;

143
 -evaluare prin observare directă şi indirectă a activităţii
elevului;
- evaluare prin portofolii, proiecte şi alte instrumente
complementare.
În toate aceste situaţii o pondere importantă trebuie să aibă
utilizarea suporturilor cartografice, deoarece utilizarea hărţilor
reprezintă o competenţă transdisciplinară vehiculată frecvent prin
intermediul geografiei31.

Bibliografie

1) Baden-Powell R., 1997 – Scoutismo per ragazzi, Editura

Nuova Fiordaliso, Roma;
2) Bernadette Mérenne Schaumaker,1998, Didactica
geografiei, vol.I, Editura All Educaţional, Bucureşti
(traducere);
3) Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4) Bruner I. S. 1970 ,Pentru o teorie a instruirii
(traducere), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

31
Ilinca, N. ,2007 ,, Didactica Geografiei", Editura Corint, Bucureşti, p.182.

144
5) Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentru e-learning,
Editura Polirom, Iaşi;
6) Bulc Mihaela, Driha O. , 2013 , Elemente de didactică
preșcolară aplicată, Cluj-Napoca;
7) Cerghit I., Vlăsceanu, L. 1990 Didactica, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
8) Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară,
I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
9) Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
10) Ciolan, Lucian ,2003- „Dincolo de discipline: ghid
pentru
învăţarea integrată cross-curriculară", Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti,
11) Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca,
12) Cucoş C.,1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
13) Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa 1997
Psihologia procesului de învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.,Bucureşti
14) Dulamă Maria Eliza 1996 Didactică geografică, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
15) Dulamă Maria Eliza 2000 Strategii didactice, Editura
Clusium,Cluj Napoca.
16) Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici
didactice activizante, Editura Clusium,Cluj Napoca;
17) Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs ,,Didactica didacticii
geografiei ” Proiect Posdru/87/1.3./S/63709: „Calitate,
inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior” Bucureşti;
18) Golu ,M. 1997, „Învăţarea integrată - valenţe
formative" din „Învăţământul primar" Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;

145
 19) Goodlad, J., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of
Education, Ed. McGraw-Hill,Oxford;
20) Hannoun, H., 1975, Les conflicts de l’éducation, E.S.F.,
Paris
21) Ilinca N., 2007 -,,Didactica Geografiei”, Ed. Corint,
Bucureşti ;
22) Ilinca N., Mândruţ O, 2006- ,, Elemente de didactică
aplicată a geografiei ″, Ed. CD. Press, Bucureşti;
23) Ionel, Viorel, 2002, Pedagogia situaţiilor educative,
Editura Polirom, Iaşi
24) IUCU,Romiţă, 2005, Managementul clasei de elevi,
Proiectul pentru Învăţământ Rural, Editura Polirom,
Iaşi;
25) Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti ;
26) Joiţa Elena, 2002, Educaţia Cognitivă, Fundamente,
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi
27) Lewin. K. ,1994, Psychologie dynamique: les relations
humaines, Paris, PUF.
28) Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack
Gerlovich, 1998, Science for all children: Methods for
constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham
Heights, MA.
29) Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I,1992,,,
Metodica predării geografiei ” Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
30) Mialaret, G.,2006, ,,Sciences de l’education’’, PUF,
Quadrige, Paris.
31) Mialaret, G., 1979, L’analyse psychologique des
situations éducatives, în Probleme de pedagogie
contemporană, nr.7, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti
32) Miu Florentina,2008 - ,,Elemente de metodică şi
didactică pentru predarea geografiei” Editura.
Mondoro, Bucureşti;

146
 33) Miu Florentina, 2011 - ,,Îndrumător de didactica
geografiei în învăţământul preşcolar şi primar” Editura.
Mondoro, Bucureşti, 2011;
34) Miu,Florentina ,2013, „ Didactica geografiei pentru
învăţământul preşcolar şi primar” Editura MondoRO,
Bucureşti;
35) Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti
36) Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015,
Laborator preşcolar-ghid metodologic-ediţia a IV-a
revizuită, Editura V& Integral Bucureşti
37) Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
38) Radu, Ioan, 2000, Strategii metacognitive în procesul
învăţării la elevi, Cluj-Napoca;
39) Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria
instruirii, Ed. Paralela 45, Pitesti;
40) Stănculescu, Elena, 2009, “Psihologia educaţiei – de la
teorie la practică”, Editura Universală,;
41) Ştefan, Mircea, 2003, Teoria situaţiilor educative,
Editura Aramis, Bucureşti
42) Tomescu,Viorica ,2005 – „Didactica geografiei”, Ed.
Universitaria,Craiova ;
43) Schoumaker B. Merenne, 1998 - ,,Didactica
Geografiei”, Editura ALL EDUCATIONAL
44) Wilcox, S., 2004,. Cognitive iconicity: Conceptual spaces,
meaning and gesture in sign languages.
CognitiveLinguistics 15(2);
45) *** 2001 - Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie, clasele IV - VIII, Editura Aramis, Bucureşti.
46) *** (2011), Legea educaţiei naţionale, Bucureşti
47) *** http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity

147
 CUPRINS

INTRODUCERE 5
1.OBIECTUL DIDACTICII GEOGRAFIEI 9

2.IMPORTANŢA PREDĂRII GEOGRAFIEI ÎN 18

INVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMA
2.1. Curriculum naţional şi abordarea interdisciplinară 20
în predarea- învăţarea geografiei la ciclul preşcolar şi

148
primar. Noul Curriculum Naţional şi reforma
curriculară.
2.2. Abordarea interdisciplinară privind predarea- 27
învăţarea geografiei în învăţământul primar
2.3. Aplicarea principiilor didactice şi geografice în 38
predarea-învăţarea geografiei în învăţământul primar 47
2.4. Tendinţe în didactica geografiei
2.5. Formarea reprezentărilor şi noţiunilor de
geografie în învăţământul preşcolar şi primar 49

3. POZIȚIA GEOGRAFICĂ A ROMÂNIEI 65

4. PROBLEMELE PSIHOLOGICE PE CARE LE RIDICĂ

PREDAREA GEOGRAFIEI LA CICLUL PRIMAR
4.1. Dezvoltarea analizatorilor şi sensibilităţii 67
4.2. Percepţiile de spaţiu şi timp 68
4.3. Formarea spiritului de observaţie 70
4.4. Intuiţia la clasele preşcolare şi I-IV 71
4.5. Motivația la clasele preșcolare și I-IV 72

5. METODELE ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV- 76

EDUCATIVE ÎN GEOGRAFIE
5.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare 76
5.2. Funcţiile metodelor 78
5.3. Taxonomia metodelor de instruire şi autoinstruire 79
ce se pot utiliza în predarea-învăţarea geografiei
5.4. Metodele expozitiv - euristice 91
5.5. Metodele conversative sau dialogate 86
5.6. Metode bazate pe utilizarea textului scris 115
5.7.Metode de explorare şi descoperire 138
5.8. Metode bazate pe acţiune 160
5.9. Câteva metode de activizare folosite în lecţiile de
geografie 179
5.10.Activităţile integrate –componente ale
curriculumului naţional 194

149
6. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIE 210
6.1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ
6.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ 211
6.3. Instrumente şi aparate de măsură 213

7. METODICA DESFĂŞURĂRII LECŢIILOR

DE GEOGRAFIE LA CLASA A IV-a 215
7.1. Lecţia de geografie la clasa a IV-a şi metodica
desfăşurării ei 224
7.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de
geografie 240
7.3. Metodele de structurare a lecţiilor de geografie 243
7.4. Creativitatea în conceperea şi conducerea lecţiilor de
geografie 245
7.5. Situaţia de învăţare 247
7.6. Schema de construire a unui portofoliu 258

8. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT GEOGRAFIC 259
8.1. Organizarea procesului de învăţământ geografic 259
8.2. Activităţi didactice de învăţare pe grupe 262
8.3. Activităţi didactice pentru dezvoltarea creativităţii la
elevi 263
8.4. Activităţile didactice în condiţiile predării simultane la
geografie 264
8.5. Activităţile didactice pentru dobândirea cunoştiinţelor
geografice 265

9. EVALUAREA ÎNSUŞIRII CUNOŞTIINŢELOR DE

GEOGRAFIE LA CLASA A IV-a 267
9.1. Evaluarea pregătirii iniţiale 269
8.2. Evaluarea nivelului de pregătire a claselor la sfârşitul
clasei a IV-a 273

150
10. ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE 275

11. FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI NOŢIUNILOR

FUNDAMENTALE DE GEOGRAFIE PRIN FOLOSIREA
ELEMENTELOR DIN ORIZONTUL LOCAL 280
11.1. Analiza noţiunilor despre sat, comună, oraş şi
municipiu. 295
11.2. Activităţi didactice extraşcolare folosite în analiza
orizontului local 292
11.3. Valorificarea instructiv-educativă a excursiilor în orizontul
local 306
11.4. Conexiuni între limbajul preșcolarului și analiza orizontului
local 308

12. COMPETENŢE CHEIE, GENERALE ŞI SPECIFICE ALE

PROGRAMELOR ŞCOLARE DE GEOGRAFIE 313

BIBLIOGRAFIE 319

CUPRINS 323

151