UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, ȘTIINȚE SOCIALE ȘI

PSIHOLOGIE
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR

FORMELE DE CUNOAȘTERE A MEDIULUI

GEOGRAFIC LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
 FORME DE CUNOAŞTERE A MEDIULUI GEOGRAFIC LA
PREŞCOLARI

Asemenea oricărei activităţi didactice sistematic organizată, activitatea opţională se

desfăşoară pe baza unei programe care asigură integrarea cunoştinţelor din mai multe
domenii. Educaţia ecologică este, prin esenţa ei, o activitate educativă integratoare.
Preşcolarii învaţă despre mediu observând, cântând, spunând poezii, desenând,
povestind, făcând mici experienţe. De aceea este necesar şi posibil ca educaţia ecologică
să fie o activitate interesantă, pe care străbătând-o, copiii să înveţe să privească mediul
ca pe un tot, din care şi ei şi noi facem parte. Acest mediu (natural sau social) este
bunul nostru cel mai de preţ şi în consecinţă trebuie să învăţăm să-i purtăm de grijă de
mici.

Formele de cunoaştere a mediului la vârsta preşcolară

Observări. Desfăşurate în cadrul activităţilor de cunoaştere a mediului, observările

vizează cunoaşterea vieţuitoarelor în mediul lor de viaţă, în ecosistemul din care fac parte
şi nu separate de acesta. Vizează, în mod special, legăturile indestructibile care se
stabilesc între vieţuitoare în cadrul unui ecosistem şi urmările generate de deteriorarea
reţelei trofice prin dispariţia unei specii. În activităţile de cunoaştere / explorare a mediului
sunt observate şi analizate individual vieţuitoarele.

Lecturi după imagini. Materialul didactic folosit trebuie să cuprindă imagini care
să respecte realitatea. Ca şi în cadrul activităţilor de observare, în cadrul activităţilor de
lectură după imagini nu trebuie analizate vieţuitoarele decât in ansamblul mediului în care
trăiesc, în habitatul lor. Lecturile după imagini „Ce știm despre pădure?”, „Animalele
domestice şii puii lor”, „La munte”, ,,În grădină’’,,La mare’’, „ O plimbare prin parc”,aduc
aproape de copil o anumită idee sau secvenţă din realitatea înconjurătoare, ajutându-l să
exploreze, să analizeze, sa-şi pună întrebări în legătură cu aspectele întâlnite, să-şi exprime
stări sufleteşti şi să iniţieze acţiuni.

2
 Convorbiri. Acestea sunt dirijate de cadrul didactic în aşa fel încât să-i conducă pe
copii la înţelegerea rolului protector dar şi distructiv pe care îl are omul, punându-se
accentul pe prevenirea şi combaterea acţiunilor distructive şi mai ales pe efectele pe care
acestea le pot avea în timp. Convorbirile libere: „De ce trebuie să îngrijim natura?”, „Cum
avem grijă de mediul înconjurător?”, „De ce îngălbenesc frunzele copacilor?”, rezolvă multe
dintre semnele de întrebare pe care le au copiii la această vârstă referitoare la mediul
înconjurător.

Jocuri didactice. Accentul se pune pe consolidarea şi verificarea cunoştinţelor copiilor,

într-un mod atractiv, specific vârstei lor. Dacă la cunoaşterea / explorarea mediului accentul
se pune pe denumire, pe enumerarea unor caracteristici, foloase, hrană, adăpost, la
educaţie ecologică se accentuează rolul vieţuitoarelor în ecosistemul din care provin şi
urmările pe care le poate avea dispariţia speciei respective.

Cântece, jocuri cu text şi cânt. Este necesară alegerea acelor texte ale cântecelor
care să respecte realitatea.
Exemplu: Un cântec al cărui text promovează ideea că iepurele este un fricos nu
corespunde realităţii, prin urmare este recomandat a nu fi folosit în activităţile de educaţie
ecologică.

Poveşti, povestiri, legende. Sunt recomandate acele texte scrise de autori care
cunosc şi respectă realitatea. Din conţinutul lor, copilul poate să-şi completeze cunoştinţele
despre diferite specii şi învaţă cum să acţioneze când se află în natură pentru a nu strica
legăturile care se stabilesc între vieţuitoare şi cum să protejeze mediul.

Activităţi practice / gospodăreşti. Copiii sunt antrenaţi în activităţi de protejare şi de

conservare a unor plante şi animale, la economisirea hârtiei, a resurselor de apă, de energie.

Desen / pictură / modelaj. Redarea elementelor din natură în mod real, respectând
adevărul ştiinţific, fără elemente specifice poveştii sau desenului animat.
Exemplu: Animalele umanizate nu sunt conforme realităţii. Întotdeauna educatoarea
va face apel la cunoştinţele copiilor dobândite în activităţile anterioare.

Memorizări. Conţinutul poeziilor trebuie să răspundă cerinţei ecologiei de a se privi

3
elementele naturii în ansamblul lor, de a se înţelege care este rolul fiecărui element din
natură pentru existenţa întregului sistem, de a se combate atitudinea unor oameni de
distrugere a naturii.

Trasee aplicative. Elementele folosite în construirea traseelor trebuie să fie

elemente din natură, iar prin parcurgerea traseelor, copiii vor învăţa indirect cum să protejeze
natura. Exemple: Ocolim muşuroiul furnicii, păşim peste flori, sărim peste apa curgătoare
nu numai pentru a nu ne uda ci şi pentru a nu strivi micile vieţuitoare care se află în apă.

Construcţii cu materiale din natură, refolosibile. În cadrul activităţilor, copiii

învaţă cum să folosească darurile naturii, confecţionând diferite jucării cu acest tip de
material, învaţă cum utilizeze materialele refolosibile pentru a proteja mediul. Se va avea
în vedere ca materialele să nu fie obţinute prin brutalizarea naturii (ruperea crenguţelor,
frunzelor din copaci, florilor etc.).

Vizite. Se realizează la muzee, gradină botanică, gradină zoologică, pentru a vedea

vieţuitoare în mediul lor natural.

Plimbări. Se realizează în parcuri, grădini de legume, livezi pentru a se putea face

observări pertinente în natură.

Excursii. Se realizează cu scopul de a observa, analiza elemente ale mediului

care se găsesc în locuri depărtate de grădiniţă. Se fixează cunoştinţele copiilor despre
cele învăţate în celelalte activităţi din procesul didactic şi se pot aduna materiale necesare
completării colecţiilor din grădiniţă (scoici, pietre, rădăcini, scoarţă de copac). Toate aceste
materiale se colecţionează fără a interveni negativ asupra mediului. Rădăcinile şi scoarţa de
copac vor fi colectate de la copaci uscaţi.

Activităţi de îngrijire a plantelor şi animalelor. Se poate amenaja colţul verde în

unitatea de învăţământ, nerecomandându-se amenajarea unor spaţii în care să fie îngrijite
animale, deoarece astfel copiilor li se induce ideea că pot lua animalul din mediul lui. Se
poate realiza această activitate îngrijind animalele din gospodării sau confecţionând căsuţe
pentru păsări.

4
 Implicarea personală Prin discuţii, în urma stabilirii locului şi rolului fiecăruia în
spaţiu şi timp, în cadrul social pot fi relevate modalităţi de implicare individuală, felul în care
putem fi de folos.

Asumarea responsabilităţii Această etapă este esenţială în formarea unei structuri

comportamentale adecvate. Existând implicare, trebuie să existe şi responsabilitate. Etapele
menţionate, de desfăşurare a educaţiei pentru mediu, asigură, potrivit nivelului acestei vârste,
adoptarea comportamentului ecologic. Este implicit faptul că informaţia motivează, însoţeşte
şi susţine percepţia senzorială, analiza senzaţiilor, încadrarea în sistemul natural de viaţă,
definirea rolului personal, respectiv, implicarea individuală şi asumarea responsabilităţii.
Pentru a le forma copiilor o conduită ecologică putem porni de la o idee simplă, dar
destul de eficientă în planul emoţiilor şi sentimentelor: transpunerea copilului în locul
elementului din natură care a suferit o agresiune din partea omului. Pus în postura celui
agresat şi care nu se poate apăra singur, copilul va realiza că trebuie să acorde “drept la
existenţă” tuturor elementelor mediului din jurul său.

Proiecte educaţionale la nivelul grupei / unităţii de învăţământ / comunităţii

Educaţia despre mediu poate fi abordată în orice moment al zilei, în cadrul oricărei
activităţi, atunci când se iveşte un prilej de a discuta un subiect ce se referă la protecţia
mediului, la economisirea hârtiei, a resurselor de apă, a energiei, la conservarea speciilor
de animale şi plante.
Alte proiecte în care se regăseşte educaţia ecologică:
- amenajarea spaţiilor verzi;
- plantări de puieţi, răsaduri;
- loturi experimentale de observare a creşterii plantelor;
- expoziţii cu produse confecţionate din materiale reciclabile;
- realizarea de bannere, postere, „fluturaşi” cu conţinut / mesaje ecologice;
- expoziţii de desene, picturi;
- manifestări artistice dedicate unor evenimente de mediu;
- concursuri tematice;
- confecţionare de jucării / costumaţii ecologice din materiale refolosibile;
- spectacole cu mesaj ecologist;

5
 - participări la târguri de oferte cu dansuri tematice cu mesaj ecologist, „parade
de modă ecologică”.

Exemple de activităţi ce pot fi desfăşurate în cadrul unui proiect educaţional

GRUP ŢINTĂ:

 copii preşcolari cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani înscrişi în Grădiniţa cu Program

Normal
 DURATA PROIECTULUI : 1 an şcolar
FORME DE REALIZARE
Activităţi de tip şcolar şi extraşcolar prin:
 observări / convorbiri;
 experimente / investigaţii;
 acţiuni practice;
 povestiri ştiinţifice;
 desene / activităţi practice;
 plimbări, excursii, drumeţii;
 jocuri de rol, distractive, de mişcare;
 colecţii, expoziţii;
 scenete ecologice, spectacole, concursuri.

6
 CALENDARUL ACŢIUNILOR:

DATA CONŢINUTURI MODALITĂŢI LOCUL CINE

DE REALIZARE DESFĂŞURĂRII RASPUND
E
Octombrie Lansarea proiectului Participarea Reprezentan
Apa înseamnă viaţă în partenerilor Grădiniţa cu tul
cadrul Programului proiectului Program Normal Regiei de
educaţional Prezentarea şi Șc. Gimnzială . apă,
Ecogrădiniţa discutarea Cadrele
modalităţilor de didactice ale
realizare a acestuia grădiniţei

Noiembrie „Să descoperim Activităţi practice Cadrele

împreună” (Şi în sala Observări Sălile de grupă didactice
de grupă avem nevoie Lectorate cu din Copiii din
de apă, aer, soare) participarea unitatea preşcolară grupă
părinţilor
Decembrie „Apa şi stările de Activitate practică Activităţi Cadrele
agregare” Proiecte tematice desfăşurate în didactice
Observări spontane curtea grădiniţei, Reprezentan
Experimente la bucătărie, la tul
cabinetul medical laboratorulu
i de fizică
din şcoală
Ianuarie “Circuitul apei în Prezentarea unor În incinta Șc. Reprezentan
Februarie natură” diafilme, Gimnzială tul
Lecturi după laboratorulu
imagini, i de fizică
Convorbire cu un din şcoală
biolog
Martie 22 Martie Convorbiri, In apropierea Cadrele
Sărbătorim „Ziua realizarea unor râului Argeș didactice şi
Mondială a Apei” scenete, desene cu coordonator
tema-Importanţa ul
apei pentru copii, proiectului
Aprilie „Pentru o viaţă şi un Activităţi practice :
mediu sănatos”. udăm florile din
grupă, spălăm Grădiniţa cu
hainele păpuşii, Program Normal Cadrele
realizăm colaje cu Șc. Gimnzială didactice
apa şi efectele ei,
pentru albumul
grupei, curăţăm
spaţiile verzi din
jurul grădiniţei
Acţiuni pentru
protecţia şi
conservarea
mediului

7
 Mai „Apa dătătoare de Vizita prin comună Cadrele
viaţă” didactice

Iunie „APĂ, comoara Activităţi practice Parc, ecologizare Cadrele

noastră!” Convorbiri în zona râului didactice şi
Evaluarea proiectului Concursuri cu tema Vedea coordonator
„Micii ecologişti” ul
proiectului

“Spaţiu ECO pentru învăţare”

-

GRUPA – NIVEL II Furnicuţele

DURATA DESFĂŞURĂRII: 1 AN ŞCOLAR

ARGUMENTUL ALEGERII OPŢIONALULUI:

La vârsta copilăriei, natura se descoperă în toată splendoarea, prospeţimea şi utilitatea
ei, nu numai ca un spectacol, ci ca un laborator continuu.
Sub îndrumarea educatoarei, copilul învaţă în grădiniţă să exploreze lumea
înconjurătoare, să o analizeze, să pună întrebări în legătură cu aspectele întâlnite, să facă
predicţii pe baza datelor culese, să-şi exprime opinii şi stări sufleteşti, să iniţieze acţiuni.
Activitatea opţională de educaţie ecologica oferă cadrul optim de formare a unei
atitudini ecologice precoce, care să permită manifestarea unor comportamente simple în
relaţiile copilului cu mediul.
Îndrăgind natura şi înţelegându-i tainele, copilul devine un viitor protector al acesteia,
al vieţii însăşi.
Natura a zămislit viaţa omului, l-a ocrotit şi i-a dat forţă fizică şi creatoare.
Şi în zilele noastre, chiar şi în locuri în care domină urbanismul, contactul cu natura
acţionează terapeutic asupra individului, îi generează o efervescenţă afectivă, îi determină
acestuia noi linii de orizont în cunoaştere, impune dialectică permanentă.
De aceea, a înţelege natura, a o respecta şi a o iubi trebuie să devină comportamente
interiorizate, să se manifeste prin orice act sau gând, la orice vârstă. Didactic vorbind, a face
dovada educaţiei ecologice primite, înseamnă a exprima un concept de viaţă raportat prin
comportamente aparte nu numai la nivel individual, ci şi social, comportamente de care

8
depinde însăşi existenţa societăţii umane şi a planetei. Învăţarea ocrotirii naturii începe
simplu pentru copii: cu muşcata din fereastră, canarul sau căţelul în care nu ochim cu praştia,
ci le oferim ceva de mâncare. Nu mila de vieţuitoare este obiectivul principal, ci respectul,
adevărata prietenie cu natura.
Misiunea pe care ne-am asumat-o este să încercăm să formăm prieteni de nădejde ai
naturii, apărători ai pământului. În acest sens, am decis să lucrăm în echipă, într-un proiect
naţional, angajându-ne cu responsabilităţi distincte în realizarea de acţiuni concrete şi
constructive împreună cu copiii.
Conceperea şi realizarea unor produse educaţionale din materiale refolosibile care prin
combinaţie vor transmite noţiuni, legi, experienţe, noi descoperiri ce vizează cauza şi efectul
unor situaţii întâlnite în viaţa de zi cu zi, pot fi integrate în activităţi în beneficiul
preşcolarilor şi constituie esenţa proiectului.

SCOPUL PROIECTULUI:
Abordarea unei noi atitudini ecologice în comunitatea preşcolară pentru alfabetizarea
ecologică a preşcolarilor, refolosind, reciclând, reutilizând deşeurile într-un mod creativ cu
posibilităţi de învăţare modernă care se bazează pe transmiterea unor mesaje în scopul
învăţării pentru viitor.

OBIECTIVE CADRU

 Crearea unui climat favorabil desfăşurării eficiente a tematicii propuse;

 Formarea unor comportamente ecologice prin cultivarea dragostei pentru natură,
prin ocrotirea şi conservarea mediului înconjurător;
 Formarea unor deprinderi practice de a proteja şi întreţine natura;
 Cunoaşterea echilibrului ecologic din diverse medii şi a consecinţelor distrugerii
acestuia de către om;
 Formarea conduitei ecologice a copiilor prin îmbogăţirea orizontului de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi ecologice.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

 Să cunoască elemente componente ale lumii înconjurătoare prin studiul mediului

concret (corpul uman, plante, animale, obiecte);

9
  Să înţeleagă cauzele care generează schimbările şi transformările din mediul
înconjurător; să-şi dezvolte abilităţi de predicţie;
 Sa exploreze si sa descrie verbal, grafic obiecte, fenomene, procese, folosind surse
de informare variate;
 Sa comunice impresii, idei pe baza observarilor efectuate;
 Sa aplice cunostintele dobandite in situatii practice variate;
 Sa aplice norme de comportare specifice asigurarii sănătații mediului si individului;
 Sa manifeste o atitudine responsabila, participand la actiuni de ingrijire si protejare
a mediului.
 Confecţionarea unor produse/spaţii educaţionale dintr-o mare varietate de deşeuri
colectate în scopul protecţiei mediului.
 Transformarea deşeurilor prin talent şi imaginaţie în adevărate “opere de artă din
gunoi”, care se evidenţiază prin acurateţe şi rigoare estetică, originalitate, funcţionalitate şi
eficienţă didactică.
 Descrierea acestor opere Eco multifucţionale de preşcolarii creativi fie lingvistic, fie
matematic, fie muzical, fie estetic.
 Schimbarea mentalităţilor şi îndreptarea atenţiei asupra responsabilităţilor de a
recicla, luând în calcul oportunităţile cât şi piedicile care pot apare pe parcursul asumării unor
responsabilităţi.
 Crearea unui climat care să stimuleze implicarea, provocarea la schimbareş
 Reciclarea, reutilizarea creatoare a deşeurilor pentru realizarea unor produse care să
înfrumuseţeze mediul educaţional familial sau stradal cu obiecte unicat.

EXEMPLE DE COMPORTAMENTE:
O1. Să descopere elemente componente ale mediului înconjurător prin antrenarea
tuturor analizatorilor;
O2. Să enumere părţi componente ale corpului uman, plantelor, animalelor;
O3. Să analizeze, compare comportamente ale plantelor, animalelor şi omului în
diferite situaţii sub influenţa factorilor de mediu;
O4. Să cunoască fenomene ale naturii în momentul producerii lor şi să comenteze
efectele lor asupra mediului;
O5. Să descrie peisaje, medii de viaţă favorabile / nefavorabile, factorii care le
influenţează;

10
 O6. Să adreseze întrebari în legătură cu cele observate;
O7. Să exprime descoperirile şi ideile lor utilizând un limbaj adecvat;
O8. Să participe activ la acţiuni practice de îngrijire, ocrotire şi protejare a mediului;
O9. Să colecteze diferite materiale din natură;
O10. Să strângă, taie, lipească materiale refolosibile pentru confecţionarea de costume;
O11. Să construiască modele care simulează diferite medii (machete, colaje, albume);
O12. Să-şi asume responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a naturii;
O13. Să respecte regulile de igienă individuală şi colectivă;
O14. Să motiveze rolul alimentaţiei raţionale în menţinerea sănătătii;
O15. Să motiveze necesitatea protecţiei mediului de către om;
O16. Să înţeleagă efectele secundare negative ale activităţii omului asupra mediului;
MODALITĂŢI DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII OPŢIONALE:
- Convorbiri:
- Povestiri create de copii;
- Activităţi practice;
- Desene, picturi;
- Concursuri pe teme ecologice;
- Activitate practică cu familia.

BIBLIOGRAFIE:
- Revista „Educaţia ecologică” nr. 5/2000;
- Nicoleta Adriana Geamanu – „Modul de formare a cadrelor didactice implicate în
proiecte de educaţie ecologică la nivel preprimar si primar”, Ed. Cuvantul Info, 2005;
- Viorica Preda – „Metoda proiectelor la vârstele timpurii”, Bucuresti 2002;
- Claudiu Voda – „Din curiozităţile lumii în care trăim”, E.D.P., Buc, 1998;

Modalităţi de evaluare a activităţilor de educaţie pentru mediu.

Obiectivele pe care le atingem prin evaluare sunt:

 măsurarea rezultatelor muncii noastre şi a preşcolarilor (probe scrise, orale,

practice, proiecte, portofolii);
 aprecierea rezultatelor;

11
  formularea unor concluzii în urma interpretării;
 identificarea nivelului actualelor performanţe ale copiilor;
 descoperirea de informaţii despre evoluţia copiilor;
 motivarea copiilor;
 obţinerea de dovezi palpabile privind nivelul de dezvoltare a preşcolarilor;
 identificarea nivelului de pregătire pentru viitoarele activităţi de învăţare;
 descoperirea unor date despre eficienţa activităţii cadrului didactic, informaţii
necesare în planificarea şi dezvoltarea ofertei şcolare.

Există mai multe tipuri de evaluare, în funcţie de anumite criterii, cum sunt:
După momentul / perioada în care se realizează, evaluarea poate fi:
 iniţială – înainte de începerea activităţilor de predare de noi cunoştinţe;
 continuă – pe toată durata activităţilor instructiv-educative, sub diverse forme;
 sumativă / finală – la sfârşitul activităţilor propuse pentru realizare.
După modul în care se realizează, se identifică următoarele forme de evaluare:
 orală – prin diverse jocuri didactice, convorbiri, povestiri / repovestiri, etc.;
 scrisă – prin fişe de lucru adaptate nivelului individual al fiecărui copil;
 practică / acţională – prin activităţi practice diverse.
După forma de realizare, evaluarea poate fi:
 individuală – când se referă la evaluarea fiecărui preşcolar în parte;
 pe grup – când vizează evaluarea simultană a mai multor preşcolari;
 frontală – când se realizează evaluarea întregului colectiv de preşcolari, prin
metode specifice.
Funcţii pe care le îndeplineşte evaluarea:
 Diagnostică – stabileşte nivelul, punctele tari şi cele slabe ale copiilor, sprijină
deciziile privind activităţile de sistematizare si consolidare a cunoştinţelor;
 Prognostică – stabileşte zonele potenţiale de performanţă viitoare ale copiilor;
 De certificare – oferă siguranţa eficienţei muncii depuse;
 Motivaţională – oferă premisele pentru a depăşi limitele autoimpuse, atunci când
rezultatele o cer.
Aşa cum s-a mai precizat, activitatea de educaţie ecologică se desfăşoară sub forma
unui opţional, cu obiective bine precizate, care ţin seama atât de caracterul interdisciplinar,
cât şi de particularităţile de vârstă ale copiilor. Gradul de realizare a acestor obiective trebuie
evaluat prin formele specifice unui opţional, dar mai ales specifice educaţiei ecologice.

12
 Aceasta înseamnă că procesul de evaluare va avea în vedere aprecieri calitative,
cunoscute sub numele de „aprecieri alternative". Evaluarea va urmări cu predilecţie
schimbările comportamentale şi de atitudine ale copiilor, atât faţă de mediu cât şi faţă de
semenii lor şi mai puţin ,,cantitatea” de cunoştinte însuşite. Cu alte cuvinte, se va evalua
progresul copiilor de-a lungul timpului, în ceea ce priveşte trecerea acestora din poziţia
de subiect al educaţiei în cea de „factor care produce schimbarea”.
Evaluarea acestui tip de activitate nu are în vedere acordarea de calificative, ci de
aprecieri pozitive, menite să întărească şi să extindă comportamente / atitudini pozitive,
care să ducă la trăiri emoţionale puternice. Acestea, la rândul lor, vor motiva copiii şi î i
vor impulsiona să manifeste în tot mai multe situaţii comportamente de natură ecologică.
Dintre formele de evaluare cunoscute şi aplicate la această vârstă cele mai eficiente
sunt cele care îl pun pe copil în situaţia de a acţiona, de a rezolva o „problema", de a
găsi „soluţii”.

Dintre metodele de evaluare amintim:

1. Metoda portofoliilor
Portofoliul preşcolarului reprezintă o metodă de evaluare foarte importantă şi
complexă. Portofoliul cuprinde „o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări
personale ale preşcolarului, cele care îl reprezintă şi evidenţiază progresele acestuia;
totodată, permite aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor
personale” (Cerghit, 2002).
Componenţa portofoliului oferă o ocazie de a descoperi valoarea competenţelor şi
eventualele lipsuri ale copilului evaluat. În alţi termeni, portofoliul este un instrument
care realizează evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului instructiv-
educativ şi a produsului final.
În portofoliul unui preşcolar care participă la activitatea opţională de educaţie
ecologică se pot regăsi:
1. Fişe de lucru completate;
2. Desene, picturi, modelaje din diverse materiale realizate la activităţi;
3. Lucrări practice realizate de el sau la care a participat;
4. Poze cu activităţi în cadrul cărora a participat copilul;
5. Diplome de participare sau premii;

13
 6. Imagini specifice educaţiei ecologice pe care le-a selectat ca “temă” sau în
timpul activităţilor;
7. Mesaje cu îndemnuri ecologiste;
8. Desene realizate în timpul liber din proprie iniţiativă.

2. Observarea sistematică a copiilor - poate fi folosită pentru a evalua

performanţele copiilor, dar mai ales pentru a evalua comportament afectiv-atitudinale.
Cadrul didactic foloseşte ca instrument de evaluare în acest sens fişele de observaţii
privind comportamentele copiilor, unde îşi notează schematic comportamentul observat si
momentul observării acestuia. Este un instrument de lucru care oferă informaţii preţioase
asupra progreselor înregistrate de preşcolari, a gradului şi ritmului de dezvoltare, dar şi
asupra acelor preşcolari care au nevoie de atenţie sporită, de repetare sau aprofundare a
cunoştinţelor.

3. Autoevaluarea– metodă care poate fi folosită pentru orice fel de activităţi de

învăţare.
Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la preşcolari, este necesară îndeplinirea
unor condiţii:
- vârsta şi gradul de dezvoltare a copiilor trebuie să permită o evaluare / autoevaluare
obiectivă, care să poată fi motivată;
- obiectivele care trebuie atinse trebuie să fie cunoscute de preşcolari;
- evaluarea / interevaluarea / autoevaluarea trebuie să fie explicate şi încurajate în
cadrul grupurilor.

Evaluarea are efect asupra stimei de sine a copiilor. Cei care au o stimă de sine
scăzută sunt înclinaţi să ţină mai mult seama de eşecuri, atitudinea pe care o dezvoltă
este cea de lipsă de încredere în forţele proprii, şi din această cauză trăiesc o stare de stres
şi tensiune emoţională negativă, care va genera alte eşecuri. Copiii cu stimă de sine
ridicată sunt înclinaţi să ţină seama mai mult de succese, atitudinea pe care o dezvoltă este
de încredere în forţele proprii. Această atitudine duce la lipsa stresului şi la învăţarea
realizată pe un fond pozitiv.
Cu cât evaluarea este mai transparentă (criteriile de succes sunt cunoscute de
copii atunci când se dă o sarcină de învăţare) şi copiii sunt mai încurajaţi să-şi dezvolte

14
capacitatea de evaluare / autoevaluare obiectivă, cu atât sunt mai mari şansele de succes
ale acestora.

4. Tabele de monitorizare

Copiii sunt monitorizaţi pentru a observa schimbările care intervin în comportamentul

lor în funcţie de temele studiate şi de cunoştinţele pe care le-au dobândit. Se poate urmări
dacă:
- sunt atenţi la tot ce mănâncă şi mai ales cum mănâncă (se spală pe mâini,

întreabă dacă fructele sunt spălate) - 

- atrag atenţia adulţilor privind necesitatea depozitării materialelor separat - 
- îşi exprimă dorinţa de a participa la activităţi de amenajare a spaţiului verde şi

de întreţinere a plantelor din grădiniţă - 

- intervin în a menţine sala de grupă şi curtea grădiniţei curate - 

- atrag atenţia celor care aruncă hârtii în curtea grădiniţei - ♥

- manifestă atitudini de protecţie şi prietenie

faţă de colegi, etc. - ♣

NUMELE Data Data Data Data Data Data Data Data Data Data
COPILULUI
 ♥     ♥ 
♥    ♣ ♥ ♣  
      ♥ ♥
♣  ♣ ♥     
♣ ♥ ♥      ♥

5. Fişe de lucru independent (vezi Anexe)

6. Concursuri, serbări
7. Expoziţii cu lucrări ale copiilor

15
 8. Vizite, excursii, plimbări la grădina zoologică, botanică, în parcuri, expoziţii
florale
9. Activităţi practice de realizare a unor obiecte din materiale refolosibile
10. Activităţi de igienizare şi amenajare de spaţii verzi.

Distorsiuni în evaluare
Efectul „impunere” - Educatoarea se manifestă exigent la începutul anului /
semestrului / activităţii, aprecierile pe care le emite sunt subaprecieri, este reţinută în
acordarea recompenselor.
Efectul „halo” - Educatoarea se lasă influenţată de o anumită „aură” care se ţese
în jurul unui copil.
Efectul „pygmalion / oedip” - Educatoarea se lasă influenţată de o anumită
reprezentare, pe baza căreia va emite predicţii care vor influenţa negativ comportamentul
copiilor.
Efectul „stereotipiei / etichetei” - Educatoarea se lasă condusă de o anumită
rigiditate în evaluare, provenită din prejudecăţi care apar odată cu momentul primei
notări.
Efectul „contrast” - Educatoarea este influenţată de ordinea în care evaluează
copiii. De exemplu, dacă un copil mai bun răspunde după unul mai slab, ea va fi tentată
să-l supraaprecieze pe cel din urmă.
Efectul „sancţiunii” - Educatoarea foloseşte diverse modalităţi de notare pentru a
intimida.
Efectul „indulgenţei” - Educatoarea va nota rezultatele evaluării mai bine decât
impune nivelul cunoştinţelor pe care le posedă copiii.

16
 CONCLUZII

Împreună cu celelalte activităţi din aria curriculară a ştiinţelor, activităţile de

cunoaşterea mediului ce cuprind şi noţiuni de geografie îşi aduc o contribuţie însemnată la
formarea elevilor, a concepţiei ştiinţifice despre lume şi viaţă a acestora. Aceasta presupune o
foarte strânsă legătură şi intercondiţionare între cunoştinţe-atitudini-convingeri-concepţie-
comportament, astfel încât ele să formeze un tot unitar
Activitӑțile integrate trebuie sӑ se bucure ȋn permanențӑ de ajutorul și colaborarea
dintre pӑrinții și educatoare, dar și dintre comunitatea localӑ și educatoare. Cu ajutorul
acestor colaboratori, se pot face experimente interesante, ieșiri ȋn naturӑ, vizitarea diferitelor
instituții, sau chiar activitӑți ȋn sala de grupӑ, dar care beneficiazӑ de numeroase materiale
didactice și nedidactice, aduse special pentru a ajuta la o ȋnțelegere cȃt mai bunӑ a temei
propuse ȋn acea sӑptӑmȃnӑ, zi.
Activitӑțile integrate mai sunt utile și datoritӑ asocierilor fӑcute ȋntre mai multe
domenii de activitate, combinȃnd cu mult tact activitatea de cunoașterea mediului, cu cea de
educație muzicalӑ, de activitate practicӑ, educarea limbajului, educație plasticӑ, educație
fizicӑ și de ce nu cea de matematicӑ. Aceste activitӑți se ȋmbinӑ plӑcut și ȋn viața realӑ, fӑrӑ
ca noi sӑ ne dӑm seama, de exemplu, atunci cȃnd facem o activitate prin casӑ ne mai și
mișcӑm sau poate chiar dansӑm, cȃnd scriem ceva ascultӑm și muzicӑ ȋn același timp, cȃnd
suntem la bucӑtӑrie cȃntӑm sau dialogӑm cu alte persoane și exemplele pot continua, dacӑ
stӑm sӑ analizӑm mai bine situația.
Activitӑțile integrate pot fi ȋntr-adevӑr benefice pentru copil, dacӑ cadrul didactic
dispune de o creativitate sporitӑ și de un tract pedagogic, dar și dacӑ are la dispoziție toate
materialele necesare derulӑrii unor activitӑti cȃt mai complexe, diferite de cele tradiționale cu
care suntem obijnuite ȋncӑ din cele mai vechi timpuri.
Activitӑțile de cunoașterea mediului geografic trebuie sӑ aibӑ acea notӑ de mister pe
care copilul sӑ o descopere pe parcurs, sӑ se foloseascӑ cȃt mai multe fenomene din naturӑ,

17
experimente, care sӑ fie cercetate de copii ȋntr-un mediu de ȋnvӑțare ȋnscenat pedagogic, care
sӑ le stȃrneascӑ curiozitatea, dar și sӑ le ofere satisfacția reușitei. Prin ȋmbinarea mai multor
activitӑți, se poate realiza un echilibru al efortului de gȃndire, care nu numai cӑ oferӑ
relaxare, dar totodatӑ este inevitabil pentru a obține cunoștințe despre naturӑ.
Activitӑțile integrate trebuie sӑ aibӑ ca obiectiv principal, nevoia copilului de
cunoaștere, de a afla cȃt mai multe, libertatea acestuia de a formula ȋntrebӑri și de a primii
rӑspunsuri, de a cerceta necunoscutul și de a experimenta diverse situații ȋntȃlnite ȋn viața de
zi cu zi, alӑturi de familie sau chiar ȋn mediul de joacӑ.
Am ȋncercat prin aceastӑ lucrare metodico- științificӑ sӑ cercetez dacӑ ȋntr-adevӑr
activitӑțile de cunoașterea mediului sunt folositoare dezvoltӑrii copiilor de vȃrstӑ preșcolarӑ,
dacӑ desfӑșurarea lor ȋn combinare cu alte domenii experiențiale, sub formӑ de activitӑți
integrate, pot fi mai eficiente decȃt derularea lor de sine stӑtӑtoare, fӑrӑ nici o legӑturӑ cu alte
materii.
Atȃta timp cȃt activitӑțile din cadrul grӑdiniței se desfӑșoarӑ sub forma unui joc
continuu, bazate pe multӑ creativitate din partea cadrului didactic, folosind cȃt mai multe și
interesante materiale, copilul este atras ȋn cercetarea și dobȃndirea de informați și a mesajelor
dorite a fi transmise.
Indiferent de modul de ȋnbinare a activitӑților, de momentul ȋn care acestea se
desfӑșoarӑ, activitӑtile desfӑșurate organizat la grӑdinițӑ, sunt pentru binele copilului, a
nevoilor acestuia și au un real folos pentru adultul de mȃine.
Pornind de la prezentarea teoretică a problematicii supusă cercetării în prezenta
lucrare, precum şi la rezultatele obţinute în urma prelucrării datelor, putem formula
următoarele concluzii:
- cuvintele folosite în cadrul activităţilor comune s-au fixat în memoria copiilor, făcând
parte din vocabularul activ al acestora , cunosc fenomenele și identifică cu ușurință
obiectivele geografice
-copiii cu un vocabular bogat au şi un nivel ridicat de creativitate.
Rezultatele obţinute în urma cercetării au relevat corelări între îmbogăţirea
vocabularului preşcolarilor în cadrul activităţilor cu conţinut geografic şi creativitate .
- copiii care rezolvă sarcini de genul: poziţionează din punct de vedere geografic,
identifică (obiectul) au rezultate mai bune în exprimarea orală decât cei care doar aud
cuvintele;

18
 - copiii care se implică în jocul ghicitorilor , jocuri geografice au posibilitatea de a-şi
exterioriza emoţiile, sentimentele îşi dezvoltă capacitatea de atenţie, de memorie şi învăţare
într-un timp scurt şi cu efort intelectual minim.
Ipoteza cercetării se confirmă şi recomand folosirea exerciţiilor și aplicațiilor
geografice de acest gen pentru dezvoltarea creativităţii preşcolarilor, deoarece acestea
facilitează îmbogăţirea vocabularului activ al acestora şi ajută la dezvoltarea gândirii.

BIBLIOGRAFIE

1. *** Curriculum pentru invatamantul prescolar (3-7 ani) , 2008;

2. *** Natura și tehnica ȋn procesele educative timpurii, grupul de cercetare Naturbild,-
Fenomene ale naturii:apa și aerul, Manual volumul 1: cercetare pedagogicӑ ȋn ȋnvӑțӑmȃntul
preșcolar și școlar, Ed. Presa Universitarӑ Clujeanӑ, , Cluj Napoca, 2009.
3. Bontas, L. – Pedagogie, Ed. All, Bucuresti, 1999;
4. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. – Metode interactive de grup – ghid metodic,
Ed. Arves, 2002;
5. Cerghit, I. – Metode de invatamant, Ed. Polirom, Iasi, 2006;
6. Cerghit, I., Vlasceanu, L. – Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti, Bucuresti,
1988;
7. Prof. Ciocian Oana Maria – Predarea – invatarea integrate;
8. Ciolan, L. - Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Polirom, Iaşi., 2008;
9. Chiş, V. – Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca, 2001;
10. Colceriu, L. – Metodica predarii activitatii instructive- educative in gradinite, 2010;
11. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu D., Anghel, N., - Activitatea
integrate din gradinita, ghid pentru cadrele didactice din invatamantul preuniversitar, Ed.
Didactica Publishing House;
12. Drake, S.M., and Burns, R.C. – Meeting standards through integrated curriculum,
Alexandria, VA:ASCD, 2004;

19
13. D´Hainaut, L. - Interdisciplinaritate şi integrare//Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
14. Geamӑnӑ, N. A. (coord) – Educație ecologicӑ - ȋndrumar pentru activitatea ȋn grӑdinițӑ
și la clasa pregӑtitoare, Ed. Arlequin, București, 2013
15. Good, C, V., Kappa, Phi. D - Dictionary of Education, Ed. McGraw-Hill, 1973;
16. Jinga, I., Negret, I. – Eficienta invatarii, Ed. Editis, Bucuresti, 1994;
17. Lespezeanu, Monica, Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, 2007, p.55;
18. Miu, Florentina – Indrumator de didactica geografiei, in invatamantul prescolar si
primar, Ed. MondoRO, Bucuresti, 2011;
19. Paisi Lazarescu, M. – Psihologia varstelor – suport de curs, Ed. V&I INTEGRAL,
Bucuresti, 2008, p.63;
20. Pӑiși Lӑzӑrescu M., Tudor, L.S., Stan, M.M. – A deveni și a fi educator,- bune practici ȋn
ȋnvӑțӑmȃntul preșcolar și primar, Ed. Universitӑții din Pitești, 2009, p.84;
21. Potolea, D., - Interdisciplinaritatea conţinutului învăţământului: tipologie şi câteva
implicaţii. Bucureşti: Revista de pedagogie, nr. 8, 1983 b;
22. Radu, T.I., Ezechil, L. – Pedagogie, fundamente teoretice, Ed. V &I Integral, Bucuresti,
2002, p.28;
23. Preda V.- Metoda proiectelor la vârste timpurii, Ed. Miniped, Bucureşti, 2002;
24. Radu, I.T., Ezechil, L. – Didactica- teoria instruirii, Ed. Paralela 45, Pitesti, 2005, p. 306;
25. Schiopu, U., Verzea, E. – Psihologia vȃrstelor- ciclurile vieții, Ed. Didacticӑ și
pedagogicӑ, R.A, București, 1997;
26. Varzari, E., Taiban, M., Manasia, V., Gheorghian, E. – Cunoașterea mediului
ȋnconjurӑtor și dezvoltarea vorbirii, metodicӑ, Ed. Didacticӑ și pedagogicӑ, București, 1975;
27. Verzea, E., Verzea, F.E. – Psihologia vȃrtelor, Ed. Pro Homanitas, București, 2000.

20
21