FLORENTINA MIU

 GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR
2
 FLORENTINA MIU

GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR

- SUPORT DE CURS -

Editura MondoRO
Bucureşti, 2017

3
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MIU, FLORENTINA
     Tendinţe în didactica geografiei cu aplicaţii în
învăţământul preşcolar şi primar / Florentina Miu. -
Bucureşti : MondoRo, 2017
     ISBN

4
 Câteva metode de activizare folosite în lecţiile de
geografie

Metodele interactive devin obligatorii în şcoala românească,

care încearcă să analizeze cerinţele europene, astfel încât rezultatele
la testele internaţionale să se încadreze în normalitate, iar elevii să
poată fi pregătiţi pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
Nu este importantă cantitatea informaţiilor pe care un elev
poate sa o asimileze, ci mai ales valoarea şi durabilitatea informaţiei
pentru elev. Acesta va fi pus astfel în situaţia de a discerne între
cunoştinţele încărcate de valoarea şi utilitatea practică şi cele lipsite
de aceste calităţi, folosind gândirea critică fiind creativ şi constructiv.
Pentru a menţine viu interesul elevilor, învăţătorul va îmbina
strategii moderne cu cele ale învăţământului tradiţional, astfel încât
subiecţii învăţării să contribuie la propria lor formare.
Promovarea metodelor moderne de instruire, a metodelor
interactive, a devenit o reală necesitate. Este important ca elevul să
ajungă să se identifice cu sarcina de învăţare. Accentul nu mai cade
pe cantitatea informaţiilor pe care un elev poate s-o asimileze, ci pe
valoarea informaţiei pentru acel elev. Elevii discern între ceea ce are
valoare şi utilitatea practică şi ceea ce e lipsit de aceste proprietăţi. Ei
trebuie să gândească critic, creativ, constructiv.
Altfel spus, profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să înveţe,
să-i abiliteze cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în
acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
În esenţă, învăţarea trebuie să devină un proiect personal al
elevului, asistat de învăţător, care este mai degrabă un organizator,
un animator, un manager al unor situaţii de instruire, care să
faciliteze îmbunătăţirea actului educaţional.
Învăţătorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat
învăţăturii active şi interactive folosind metode, procedee şi tehnici
de învăţare eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor.
Fără a exclude strategiile învăţământului tradiţional, învăţătorul

5
trebuie să folosească şi strategii didactice moderne, care vor menţine
interesul elevilor, vor avea atmosfera propice de învăţare şi vor ridica
actul educaţional la nivelul necesar momentului în care trăim,
începutul mileniului trei.
Elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecţi activi
ce contribuie la propria formare.
Iată câteva metode interactive de grup, tratate exact pe
lecţiile, ce şi le însuşesc zi de zi elevii, din manualele alternative ce
le folosim în şcoală:

a) Cubul- reprezintă o tehnică prin care o temă este studiată

din mai multe perspective. Pe feţele cubului sunt scrise interacţiuni
pe care elevii trebuie să le urmeze: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează :
1. descrie: Munţii Carpaţi ;
2. compară: Carpaţii Meridionali cu cei Occidentali;
3. ascociază: La ce te gandeşti când vezi pe harta Romaniei arcul
Munţilor Carpaţi?
4. analizează: Ce s-ar intampla dacă Munţii Carpaţi ar fi mai înalti cu
1000 de metri?
5. aplică: Notează pe schiţa de hartă a Munţilor Carpaţi vârfurile cele
mai înalte din fiecare grupă Montană.
6. argumentează: De ce pe vârful Munţilor Carpaţi nu cresc păduri?

6
 Descrie Compară
1 2 Asociază
3

Argumen-
Analizează Aplică tează
4 5 6

b) Explozia stelară stimulează creativitatea şi presupune o serie

de întrebări (de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, cand?), notate de
către elev pe cinci steluţe şi care se referă la tema propusă:
Ce?: Ce râuri străbat Bucureştiul?
Ce mijloace de transport în comun există în Bucureşti?
Ce instituţii ale statului se află aici?
Cine?: Cine conduce Bucureştiul?
Cine îl alege pe acesta?
Cine este întemeietorul Bucureştiului?
Unde?: Unde se află situat Bucureştiul?
Unde se adună parlamentarii?
Unde se află cel mai important nod de căi ferate?
Când?: Când a devenit Bucureştiul capitala ţării?
Când era numit ,,Micul Paris’’?
Când a suferit oraşul distrugeri?
De ce?: De ce populaţia Bucureştiului este mai numeroasă?
De ce este poluat aerul din Bucureşti?
De ce sunt multe parcuri?
c) diagrama WENN este alcatuită din două elipse ce se
suprapun parţial. În intersecţia lor se grupează asemănările, iar în

7
interiorul fiecărei elipse vor fi notate deosebirile dintre două
elemente, idei, fenomene etc.

d) Ciorchinele este o metodă de brainstorming ce

impulsionează elevii în identificarea conexiunilor dintre idei, care se
desfăşoară după următorii paşi:
- învăţătorul scrie un cuvânt (care face referire la tema cercetată) în
mijlocul tablei;
- elevii enumeră şi comunică toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele
care au legătură cu tema respectivă, pe care învăţătorul le notează în
jurul cuvântului iniţial, realizându-se conexiunile necesare;
- în ciorchinele conturat, se scriu cuvinte, idei noi şi se unesc cu linii
cuvintele care par a fi conectate;
- activitatea se finalizează când se epuizează ideile sau când s-a atins
limita de timp acordată.
e) Mozaicul propune învăţărea prin cooperare într-un grup şi
prezentarea achiziţiilor dobândite de fiecare membru al grupului unui
alt grup.
De exemplu: Bucureşti- capitala României:
Prima etapă: elevii sunt repartizaţi în patru echipe cu o
componentă indicată: un geograf, un istoric, un ghid şi un ecologist.
Aceştia vor primi de la învăţător fişe cu informaţii despre aşezarea,
istoria, obiectivele importante, din Bucureşti, iar ecologiştii vor fi

8
solicitaţi să identifice câteva soluţii pentru producerea poluării.
Fiecare va prezenta informaţiile deţinute în cadrul echipei iniţiale.
A doua etapă: are loc refacerea echipelor pe domenii: echipa
geografilor, istoricilor etc, care vor relua şi comenta problematica
specifică.
A treia etapă: elevii noi aleg un lider care va prezenta
grupului mare (clasa de elevi) materialul informative. Primii prezintă
geografi, apoi istoricii şi ecologişti. Urmează călatoria imaginară prin
Bucureşti şi sunt invitaţi ghizii să prezinte imaginile cu cladirile ce
au rol administrative, precum şi muzee, parcuri, statui sau alte clădiri
importante din Bucureşti.
Învăţătorul va fi ghidul principal şi va dirija întreaga
activitate.
f) Diamantul are în vedere o anumită structură: fiecare
cuvânt este o faţetă a diamantului şi fiecare rând esenţializează tema
abordată: rândul 1 conţine titlul, rândul 2- descrierea, rândul 3- un
sentiment, rândul 4- acţiunea şi rândul 5 exprimă esenţa temei. Elevii
primesc câteva instrucţiuni:
a) primul rând- un singur cuvânt care numeşte subiectul;
b) al doilea rând- 3 cuvinte care descriu subiectul;
c) al treilea rând- 4 cuvinte (o propoziţie) care exprimă importanţa
subiectului;
d) al patrulea rând- 3 cuvinte (verbe) care denumesc acţiuni ale
subiectului;
e) ultimul rând-un cuvânt- esenţa subiectului.

9
 g) Floarea de lotus
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Aceasta determină cele 8 idei
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea
petalelor florii de lotus.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale,
urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principal, pentru alte
8 flori de lotus.

A: CARPAŢII B: CARPAŢII C: CARPAŢII

ORIENTALI MERIDIONALI OCCIDENTALI
1. Aşezare 1. Aşezare 1. Aşezare
2. Înălţime 2. Înălţime 2. Înălţime
3. Grupa nordică 3. Grupa Munţilor Bucegi 3. Grupa Munţilor
4. Grupa centrală 4. Grupa Munţilor Banatului
5. Grupa sudică Făgăraşului 4. Grupa Munţilor Poiana
6. Trecători 5. Grupa Munţilor Ruscă
7. Bogăţii Parângului 5. Grupa Munţilor
8. Zone turistice 6. Grupa Munţilor Apuseni
Retezat- Godeanu 6. Bogăţii
7. Trecători 7. Peşteri
8. Zone turistice 8. Zone turistice

10
H: LUNCILE ŞI D: DEALURILE
DELTA DUNĂRII 1. Aşezare
1. Înfăţişare 2. Înălţime
2. Grupare 3. Dealurile subcarpatice
3. Aşezare MARILE UNITĂŢI 4. Depresiunile
4. Înălţime GEOGRAFICE ALE subcarpatice
5. Formare ŢĂRII 5. Dealurile de Vest
6. Delta Dunării 6. Cum s-au format
7. Lunca Dunării 7. Bogăţii
8. Bogăţii 8. Zone turistice

G: CÂMPIILE F: PODIŞURILE E: SUBCARPAŢII

1. Înfăţişare 1. Înfăţişare. Grupe 1. Aşezare
2. Grupare 2. Podişul Transilvaniei 2. Înălţime
3. Aşezare 3. Podişul Moldovei 3. Subcarpaţii Moldovei
4. Înălţime 4. Podişul Getic 4. Subcarpaţii de Curbură
5. Formare 5. Podişul Dobrogei 5. Subcarpaţii Getici
6. Câmpia Română 6. Masivul Dobrogei de 6. Cum s-au format
7. Câmpia de Vest Nord 7. Bogăţii
8. Bogăţii 7. Podişul Dobrogei de 8. Zone turistice
Sud
8. Zone turistice

h) Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de
stimulare a creativităţii, care permite exersarea gândirii prin
preluarea anumitor perspective si exercitarea unor roluri în scopul
rezolvării cooperative a unei problem. Fiecare dintre cele şase pălării
are o anumită culoare care îi defineşte rolul şi este asociată cu un
anumit tip de gândire.

11
 Pălărie Semnificaţie Tip de gândire
Pălărie albă - privire obiectivă asupra - gândire
informaţiilor ; obiectivă
- neutră ;
- se bazeaza pe fapte ;
Pălărie roşie - dă frâu liber imaginaţiei ; - gândire afectivă
- se bazează pe emoţii,
sentimente, intuiţie .

Pălărie - prudenţă, grijă, avertisment, - gândire

neagră judecată, puncte slabe, pericole, negativă
riscuri.

Pălărie - perspectivă pozitivă şi - gândire pozitivă

galbenă constructivă ;
- evidenţierea avantajelor,
oportunităţilor şi posibilităţilor de
concretizare a ideii ;
- fundamentare logică
Pălărie verde - idei noi, alternative ; - gândire creativă
- gândire creativă ;
- flexibilitate, mobilitate.

Pălăria - metacogniţie ; - metacogniţie

albastră - monitorizare ;
- definire clară a problemei ;
- imaginea clară a întregului

Etapele aplicării metodei :

1. Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de
elevi ;
2. Prezentarea problemei / situaţiei ;
3. Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei “
pălării “ ;

12
 4. Prezentarea argumentată a rezultatelor.

i) Metoda ,, ştiu, vreau să ştiu, am învăţat":

Metoda se poate folosi în orice tip de lecţie. Rubricile se pot
completa în diferite secvenţe didactice, pe măsura acumulării
cunoştinţelor, până la sfârşitul orei. Se poate folosi individual sau în
perechi.
Exemplu:
„Relieful ţării noastre”- „Vegetaţia şi animalele”

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

- Pădurile de foioase şi Care sunt animalele - Animalele de la munte

conifere sunt tot mai ocrotite de lege din zona protejate de lege sunt:
rare. muntoasă? capra neagră, vulturul,
râsul, ciuta.
- Omul a vânat abuziv
animale. - Silvicultorii au grijă ca
aceste animale să aibă
- Mediul natural a fost
hrană îndeajuns.
afectat de poluare.

j) Brainstorming-ul:
Brainstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei
ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează
calitatea (= pentru a ajunge la idei viabile şi inedite e necesară o
productivitate creativă cât mai mare).

Etapele:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru;
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze
scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor. Nu se
vor admite referiri critice.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);
13
 - Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor ( de la 15
minute până la o zi);
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe
categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă
diferite criterii etc.;
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contra
argumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau
al unor grupuri mai mici;
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de
soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei;
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi
originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene,
cântece, joc de rol etc.
Avantajele:
- Participarea activă a tuturor participanţilor;
- Dezvoltarea capacităţilor de a trăi anumite situaţii, de a le
analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;
- Exprimarea personalităţii;
- Eliberarea de prejudecăţi;
- Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la
nivelul grupului;
- Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorificarea
ideilor fiecăruia;
- Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de
emulaţie.
k) Masa rotundă:
Masa rotundă este o tehnică de învăţare prin colaborare,
indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune
trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii şi
a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion şi pe această hârtie
informaţiile, ideile, soluţiile sale. O altă variantă cere ca fiecare elev
să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la
un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la
ceilalţi elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-şi

14
comunica propriul răspuns şi a-l compara cu al celorlalţi pentru a
elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.
- Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapidă şi
eficientă, această tehnică obligă pe fiecare membru al
grupului, într-o ordine stabilită (de obicei de la dreapta
spre stânga), să participe la discuţii cu o idee.
- Exemplu: „Protejarea mediului”
„De ce aerul din pădure este mai curat şi mai bogat în oxigen
decât în oraşe?”
- pentru că plantele, arborii elimină oxigenul;
- în păduri nu există poluare deoarece nu circulă maşini, nu
sunt uzine;
- în oraşe nu există mai multe spaţii verzi;
- „doctorul pădurii”- ciocănitoarea însănătoşeşte copacii.
l) Blazonul:
Această tehnică presupune indivizilor sau grupurilor să
completeze compartimentele unor steme ce desene ori cu propoziţii
care semnifică elementele importante ale unui aspect real. Blazoanele
pot fi realizate de un grup mare de participanţi, distribuiţi în grupuri
de 4-7 persoane. Într-un interval de timp care variază în funcţie de
dificultatea sarcinii de lucru şi de numărul membrilor grupului.
Etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru;
- Activitate în grupuri pentru realizarea blazoanelor;
- Expunerea şi evaluarea blazoanelor.
Exemplu: „Munţii”

15
 m) Metoda R.A.I.:
Este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, dar şi
de verificare. Ea urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de
aruncare a unei mingi uşoare.
Desfăşurare:
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare
din lecţia predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o
nouă întrebare. Elevul care nu ştir răspunsul iese din joc, la fel şi cel
care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la proprie întrebare.
Avantaje:
- Dezvoltă gândirea critică;
- Permite autoevaluarea propriei activităţi.
- Este coparticipant la propria formare.

16
 Exemplu:
„Locuitorii ţării. Aşezările rurale. Oraşele. Organizarea
administrativ-teritorială”
După predarea acestei lecţii, elevii îşi adresează întrebări de
tipul:
- Cum se numesc cei care trăiesc în oraşul nostru şi în
întreaga ţară?
- Ce formează locuitorii din întreaga ţară?
- Câţi oameni trăiesc în România?
- Ce sunt satele?
- Cu ce se ocupă oamenii de la sate?
- Ce sunt oraşele?
- Unde lucrează oamenii care locuiesc în mediul urban?
- Care este cel mai mare oraş din România?
- Ce alte mari oraşe mai cunoaşteţi?
- Ce sunt judeţele?
- În câte judeţe e împărţită România?
- De către cine sunt conduse oraşele şi comunele?

n) Sistemul SINELG

Metoda aplică un principiu cunoscut de către toată lumea,

acela de a citi cu creionul în mână şi de a scrie pe text sau pe
marginea sa un sistem de semne pentru înţelegea sau memorarea
conţinutului. SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativ-
analitică a unui text, cu scopul de a realiza sensul acestuia, de a
compara informaţiile noi însuşite din text cu achiziţiile anterioare şi
de a le restructura într-o formă nouă. La parcurgerea unui text cu

17
conţinut informaţional bogat, elevilor li se cere să marcheze textul,
însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau (√) sau contrazic
ceea ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate
(+), şi pasajele în legătură cu care au întrebări (?).S instruiesc elevii
în felul următor: “În timpul lecturii, va trebui să faceţi câteva lucruri.
Pe măsură ce citiţi, faceţi nişte semne pe marginea articolului.
Semnele vor fi precum urmează:
- “√” Puneţi un "√" pe margine dacă ceva din ce aţi
citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.
- "-" Puneţi un "-" dacă o anumită informaţie pe care aţi
citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau credeaţi
că ştiţi.
- "+" Puneţi un "+" pe margine dacă o informaţie pe care
aţi întâlnit-o este nouă pentru dvs.
- "?" Puneţi un "?" pe margine dacă găsiţi informaţii care
vi se par confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult despre
un anumit lucru.”
Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru
semne diferite în funcţie de cunoştinţele şi înţelegerea lor. Nu e
nevoie să însemneze fiecare rând sau fiecare idee prezentată, ci să
folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacţia lor la
informaţiile prezentate în general. S-ar putea să fie nevoie decât de
unul sau două semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai
puţine.
Când au terminat de citit, se face o scurtă pauză pentru a
reflecta la textul lecturat. Se revine la lista cu lucrurile pe care elevii
le ştiau sau credeau că le ştiu. Ce cunoştinţe s-au confirmat? Ce
convingeri au fost infirmate? Se îndeamnă elevii să se uite la
însemnările pe care le-au făcut. Acestea ar trebui să servească drept
referinţe convenabile pentru informaţiile care confirmă sau infirmă
cunoştinţele lor anterioare.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta
pe elevi să rămână implicaţi. SINELG este o metodă de monitorizare
a înţelegerii. Numărul de semne pe care le vor face elevii în clasă va
depinde de vârsta şi maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare

18
se recomandă folosirea a cel mult două semne, folosirea semnului "√
", "asta ştiu" şi semnul "-" sau ”?”pentru "asta nu ştiam". Semnele pe
care le fac elevii variază, de asemenea, în funcţie de scopul lecturii şi
de experienţa pe care o au în folosirea sistemului de adnotare.
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor
să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Toţi
cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei
pagini fără a-ţi aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit.
Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare
cognitivă activă în procesul de lectură şi de absenţă a monitorizării
înţelegerii. Adesea elevii abordează lectura sau alte experienţe de
învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă de acea stadiul
realizării sensului este esenţial în procesul de învăţare.
Prin această metodă, elevii au posibilitatea de a oferi şi a
primi feed-back referitor la munca lor, pot să vorbească despre
rezultatul muncii lor simultan cu ceilalţi, în mod organizat şi
productiv şi să compare activitatea lor cu a celorlalţi colegi.

o) Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se

rezumă un conţinut de idei al unui text pentru a evidenţia reflecţia
elevului asupra subiectului abordat. Este o tehnică de reflecţie rapidă
şi eficientă prin care se rezumă şi se sintetizează cunoştinţele
complexe ale unui elev asupra unui subiect. Cvintetul este un
instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de
înţelegere a subiectului de către elev, capacitatea de sinteză,
creativitatea. Activitatea se poate desfăşura individual, în perechi
sau în echipă.
Structura: - are un titlu
1. Primul vers este un singur cuvânt - cheie (substantiv);
2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;
3. Al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă păreri,
sentimente faţă de subiectul în cauză;
5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa problemei.
(Dulamă M.E., 2002, p.213)

19
Exemplu: Lecţia ,,Relieful României”
munte

înalt bogat

adăpostind străjuind înconjurând

pădurile răcoroase acoperă munţii

formă de relief

5. 10. Activităţile integrate – componente ale curriculumului

naţional

În DEX, conceptului „a integra”, îi corespund următoarele

noţiuni: a include, a îngloba, a încorpora, a armoniza intr-un tot, iar
„integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în acelaşi loc,
respectiv în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective
schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli flexibili; gândirea
educaţiei formale ne impune şi ne obliga să schimbăm relaţia cu
copii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul
constructiv prin noi strategii.
Noţiunea de curriculum integrat nu este o construcţie nouă,
încă de la 1700, J.J. Rousseau, în cartea sa Emile sau despre
educaţie, susţinea că un copil trebuie să fie învăţat în funcţie de
nevoile sale, de interesele sale şi pornind de la experienţele sale
personale, naturale. J. Fr. Herbart vorbeşte despre necesitatea
”corelării materiilor”. Însă între 1875 şi 1910 este o perioadă a
structurării cunoaşterii după discipline. Tot în această perioadă se
impun lucrările lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) şi a

20
lui C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului),
lucrări care stau la baza teoretizării ideii de interdisciplinaritate1.
Mai târziu, J. Dewey şi M. Smith încep să definească şi să
contureze mişcarea pentru introducerea integrării curriculare, iar W.
H. Kilpatrick în 1918 a avut un puternic efect în influenţarea
abordării acestui tip de curriculum în Statele Unite.
Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi
diferite, la aceeaşi concluzie cu cea emisă de către Comisia
Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, comisie ce a
funcţionat sub egida ONU şi coordonarea lui Jacques Delors (2000),
anume aceea că noul tip de educaţie în secolul I al mileniului III se
bazează pe patru competenţe fundamentale (numite piloni, stâlpi ai
educaţiei), care sunt de fapt competenţe de origine şi de esenţă
transdisciplinară (a învăţa să cunoşti/ să ştii/ să înveţi, a învăţa să
faci, a învăţa să trăieşti/să munceşti 'împreună cu ceilalţi, a învăţa să
fii).
Cu ceva timp în urmă, curriculumul integrat era numit
curriculum interdisciplinar. Dar, o dată cu rafinarea conceptuală,
acest termen se referă acum decât la un tip de integrarea diciplinară.
În Dictionary of Education, Good (1973) dă următoarea definiţie a
curriculumului interdisciplinar ca fiind o organizare a curriculumului
care trece prin toate disciplinele pentru a se concentra comprehensiv
pe problemele vieţii sau pe arii de studiu mai largi, care aduc
împreună segmente variate din curriculum pentru a realiza asocieri
semnificative2.
Curriculum conectat
Curriculumul conectat este axat pe detalii, subteme şi
integrare intradisciplinară explicită între teme şi concepte deoarece
se bazează pe conexiunile care se pot face. Secvenţele tematice
integrate se pot organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni sau a

1
Ciolan, L. 2008 - ,, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
2
Good, C, V., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of Education, Ed. McGraw-
Hill,

21
unui semestru. Profesorii ajută elevii să iacă conexiuni explicite între
subiecte, teme sau concepte. Elevii pot avea o viziune de ansamblu
din interiorul disciplinei; modelul favorizează construcţia unor
structuri cognitive şi transferul de idei, conceptele-cheie fiind
corelate.
Disciplinele rămân, încă, separate. Modalitatea de însuşire a
cunoştinţelor nu facilitează crearea de oportunităţi de învăţare de tip
cross-curricular; conţinuturile fiind focalizate pe tematici
intradisciplinare.
Curriculum tip cuib (conic sau concentric)
Integrarea curriculară tip cuib presupune focalizarea pe mai
multe tipuri de competenţe, în cadrul aceleiaşi arii disciplinare
(sociale, de gândire, de cunoaştere). Temele sunt raportate la aceeaşi
disciplină sau discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare.3 O
singură lecţie/ unitate de învăţare poate avea contribuţii la
dezvoltarea unor dimensiuni diferite ale personalităţii; se asigură
repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea secvenţială; un singur
cadru didactic poate integra curriculumul.
Apar dificultăţi în reperarea priorităţilor conceptuale de către
elevi, aceştia îşi pierd, în timp, achiziţiile realizate. Dacă activitatea
de învăţare nu este bine organizată, aceasta poate deruta elevii.
Curriculum secvenţial (în succesiune)
Disciplinele sunt, încă, separate. Subiectele, temele sau
unităţile de învăţare sunt separate, distincte dar ideile similare sunt
predate în conexiune, în proximitate temporală. Acest model de
integrare curriculară propune o integrare orizontală, de lip „infuzie".
Curriculum ramificat
Modelul are ca element central tema studiată, care este
folosită ca principiu organizator al instruirii în cadrul mai multor
discipline (instruire tematică). Detalierea experienţelor de învăţare se
face la primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă,
iar la al doilea nivel pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, şi fizică,

3
Ciolan, L. ,2008 - Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.

22
Curriculum integrat
Acesta este un model autentic de integrare curriculară
deoarece elimină suprapunerile disciplinare prin crearea unor
priorităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor, competenţelor şi
atitudinilor. Conceptele-cheie extrase din diferite discipline sunt
examinate holistic. Mai mult decât modelul anterior, în acest caz
integrarea este rezultatul deplasării ideilor în afara disciplinelor.
Elevul recunoaşte uşor conexiunile şi le utilizează; creşte
motivaţia pentru învăţare datorită semnificativităţii procesului.
Acesta este un model mai dificil de implementat; necesită
competenţe solide din partea cadrelor didactice, restructurarea
orarelor şcolare tradiţionale, angajarea de resurse la nivel
instituţional.
Curriculum in imersiune/ asimilat (absorbit)
Modelul orientează toate conţinuturile curriculare funcţie de
interesul şi expertiza elevilor, întregul conţinui fiind filtrat şi, apoi,
asimilat şi armonizat cu experianţele anterioare. Disciplinele devin o
parte a „lentilelor" prin care elevul priveşte învăţarea. Teme diverse
sunt studiate din perspectiva unui centru sau proiect de interes.
Integrarea curriculumului se produce la nivelul structurilor
mentale ale elvului, prin implicarea acestuia; are loc conştientizarea
procesului de către elev care ia decizii proprii asupra conţinutului şi
formei integrării. Apare pericolul unei focalizări prea înguste; este
ineficient în cazul unei încercări premature a modelului; poate limita
perspectivele elevului, acesta preocupându-se doar de subiectele
aflate în aria lui de interes.
Curriculum in reţea
Modelul crează dimensiuni şi direcţii multiple de interes.
Acesta oferă diverse idei şi modalităţi de a descoperi. Este centrat în
exclusivitate pe elevi. Aceştia filtrează experienţele de învăţare prin
ochii expertului şi fac conexiuni interne care conduc la articularea
unor reţele externe de experţi în domeniile relaţionate. Elevii optează
pentru o reţea de teme şi resurse de studiu.
Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare pe care o
propune metoda proiectelor de invcstigare-acţiune. Pornind de la

23
subiectul proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse
de studiu, corelate cu tema centrală. Aceste teme corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca
atare.
Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării
disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut şi preluată
des în literatura de specialitate.
Integrarea este o manieră de organizare a activităţii oarecum
similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au
ca referinţă nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună
mai multor categorii.
Educaţia integrată este o modalitate nouă, o strategie
modernă, iar conceptul de activitate integrată se refera la o activitate
în care se abordează metoda în predarea, învăţarea cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor şi
abilităţilor preşcolarităţii.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performante pe
care copiii le percep şi ii fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de
lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită,
dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea
sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând şi toleranţa
reciprocă. Educaţia integrală permite realizarea tematicii astfel încât
copiii acumulează informaţii îşi satisfac interesele, participă prin
implicare atât efectivă cât şi afectiva prin antrenarea unor surse cât
mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor
diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.
Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă:
- organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, a domeniiilor
de cunoaştere, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională;
- procesul şi rezultatul procesului prin care copilul, elevul
interpretează informaţia care îi este transmisă pornind de la
experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja le-a însuşit;
- stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile,
competenţele, atitudinile, valorile ce aparţin unor discipline şcolare
distincte;

24
- proces educaţional organizat astfel încât să traverseze barierele
obiectelor de studiu, predarea şi învăţarea sunt văzute din perspectivă
holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.
Caracteristicile activităţii integrate:
- Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă ale
domeniilor de cunoaştere, iar obiectivele operaţionale vor constitui
un set unitar şi restrâns de patru cinci obiective, cu referire directă la
experienţele de învăţare vizate.
- Conţinuturile vizate sunt abordate în strânsă relaţie cu tema
propusă.
- Situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate contribuie la
explicitarea, analiza şi rezolvarea temei propuse.
- Strategiile didactice sunt cele activ participative care oferă copiilor
ocazii de comunicare, cooperare.
- Activitatea vizează antrenarea de abilităţi, deprinderi, capacităţi de
utilizare a unor surse variate de informaţie, investigaţie,
experimentare, identificare de soluţii.
- Activităţile care fac parte din activitatera integrată îşi pierd
statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind elemente, părţi
componente ale noii forme de activitate
- Tema activităţii este una singură, indiferent de domeniile
experienţiale sau ariile de stimulare implicate.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de învăţământ, orarului,
susţinute de experinţa cadrului didactic.
Conceptual de activitate integrate se referă la o activitate în
care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi stabilităţilor
preşcolarilor.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este
învăţarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea
diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se
leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigaţie în
profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un grup de copii
şi, ocazional, de un singur copil.

25
 a) Tipuri de activităţi integrate în învăţământul primar

Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţă-

mântului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că
obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să
facem confuzie între cele două concepte şi să identificăm
interdisciplinaritatea şi integrarea.
Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001,
Iosifescu, Ş., 2001)4 oferă o serie de modele de organizare şi
monitorizare a curriculum-ului integrat: modelul integrării
ramificate, modelul integrării liniare, modelul integrării secvenţiale,
modelul curriculum-ului infuzionat, modelul integrării în reţea,
modelul plarizării.
1. Modelul integrării ramificate
Elementul central al modelului integrării ramificate este
tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se face la
primul nivel pe domeniile experienţiale prevăzute în programă. Al
doilea nivel sunt considerate experienţele de formare pe diversele
dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială şi
fizică.
2. Modelul integrării liniare
În cadrul integrării liniare, integrarea curriculară se face în
jurul unei finalităţi de transfer, de tipul “dezvoltării comporta-
mentului social”. Acest model este aplicabil pentru finalităţile
urmărite pe perioade mai înlungate de timp şi este foarte potrivit
pentru proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
3. Modelul integrării secvenţiale
În acest model, cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt
predate în proximitate temporală, deşi abordarea lor se face distinct.
Propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un

4
Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca,

26
domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile
de lucru formulate. Proiectarea pe teme ilustreză cel mai adesea acest
model de integrare curriculară.
4. Modelul integrării în reţea
Este soluţia de integrare pe care o propune metoda
proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul
proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu
corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca
atare. Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării
disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut şi preluată
des în literatura de specialitate. 5
A. Monodisciplinaritea este centrată pe obiectele de studiu
independente, abordează un proiect sau rezolvă o problemă prin
limitarea la datele unei singure discipline. Integrarea se poate realiza
le nivelul conţinuturilor sau la nivelul competenţelor, apelând la
armonizarea predării unor teme ale aceleiaşi discipline pentru a
forma sau a sensibiliza elevii cu privire la anumite subiecte mai largi
precum poluarea, dezvoltarea atitudinilor ecologice, dacă se predă ca
o unitate tematică la disciplina geografie, lecţiile circuitul apei în
natură, poluarea factorilor de mediu şi apele curgătoare. Acesta este
primul nivel al integrării, intradisciplinar.
B. Multidisciplinaritatea. Este considerat a fi sinonim cu
pluridisciplinaritatea şi reprezintă situaţia în care o temă/problemă ce
aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva
mai multor discipline, acestea menţinându-şi nealterată structura şi
rămânând independente unele în raport cu celelalte.
În funcţie de tipul disciplinelor care intră în relaţie la acest
nivel, distingem două tipuri de integrare:
- integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline înrudite, cum ar fi disciplinele socioumane sau disciplinele
încadrate în aceeaşi arie curriculară.

5
D´Hainaut, L.,1981 - Interdisciplinaritate şi integrare//Programe de
învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

27
- integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline care nu se află în aceeaşi familie epistemologică şi nici nu
fac parte din din acelaşi grup de discipline şcolare.
C. Interdisciplinaritatea. Aşa după cum afirmam mai sus,
programele multidisciplinare pot fi considerate ca fiind corelate ale
diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o problemă sau un
subiect care îşi păstrează caracterul disciplinar. Integrarea propriu-
zisă a disciplinelor se produce, însă o data cu programele integrate
interdisciplinare.
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între
anumite competenţe sau conţinuturi independente din doua sau mai
multe discipline. Este evident faptul că principiul de integrare acum
nu mai este conţinutul, ci competenţele transversale sau
competenţele-cheie. De exemplu, ”luarea deciziilor sau rezolvarea de
probleme implică aceleaşi principii, indiferent de discipline” 6
Avantajele programelor interdisciplinare sunt: încurajarea
colaborării directe şi a schimbului între specialiştii care provin din
domenii diferite, centrarea pe elev, pe învăţarea tematică,
conceptuală, sprijinirea elevilor să realizeze o învăţare cu sens, prin
interacţiune între discipline şi prin relevanţa competenţelor formate
în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale ale elevilor.
D. Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezintă cel mai mare
grad de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune (cea mai
complexă şi mai radicală fază a integrării). Abordarea de tip
transdisciplinar „decompartimentează” obiectele de studiu, „ducând
la emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor
noi proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de
cercetare conforme cu noua paradigmă”.
Istoria acestui nou demers este relativ recentă - 1970, prima
schiţă a transdisciplinarităţii fiind datorată lucrărilor lui Jean Piaget,
Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era

6
Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.

28
concepută ca o etapă de depăşire a interdisciplinarităţii, aşadar,
numai accepţiunea de înlăuntrul disciplinelor fiind luată în calcul.
Transdisciplinaritatea se impune mai mult ca în celelalte
cicluri, pentru ca în această etapă din viaţa copilului este veriga
primară a sistemului nostru educational şi modernizarea
învăţământului se face pe orizontală în cadrul acestui ciclu, cât şi pe
verticală, pentru asigurarea continuităţii între treptele de învăţământ.
D. Potolea7 propune o tipologie ajustată, folosind ca bază sau
ca model tipologia lui Ingram. Astfel, integrarea disciplinară se face
după două mari grupe sau domenii (în sensul de întindere a
domeniului de referinţă, l-am putea echivala cu scope în engleză):
domeniul corespondenţelor directe şi domeniul corespondenţelor
indirecte.
Domeniul corespondenţelor directe se referă la
corespondenţa dintre structura didactică a obiectului de predare şi
structura logică a ştiinţei pe care o reflectă. Adică, obiectul de
învăţământ reflectă graniţele şi conceptele ştiinţei pe care o
reprezintă, dar nefiind sunt identice.
Domeniul corespondenţelor indirecte vizează ansambluri
de structuri cognitive din ştiinţe diferite, conducând la un nou
conţinut a cărei configuraţie nu mai poate fi recunoscută în fiecare
din ştiinţele ce au constituit premise de plecare. De exemplu, un curs
integrat de biologie, chimie şi fizică, priea unele concepte şi relaţii
conceptual metodologice specifice biologiei, chimiei, geografiei şi
fizicii. Dar, le restructurează într-o sinteză originală. Dacă sinteza se
realizează în planul unor discipline variate, dar din aceeaşi ramură
(ştiinţele naturii, stiinţe sociale) este ilustrată aria disciplinelor
omogene. Dacă sinteza se face în sfera unor discipline din grupuri
diferite atunci este reprezentată aria disciplinelor eterogene.

7
Potolea, D. ,1983- Interdisciplinaritatea conţinutului
învăţământului: tipologie
şi câteva implicaţii. Bucureşti: Revista de pedagogie, nr. 8.

29
 b). Activităţile integrate – o necesitate în modelarea
personalităţii elevului

Abordarea integrată este, o împletire a conţinuturilor într-o

formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea
elevului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicare practică
a celor învăţate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc
întâmplător, ci unul organizat, în care elevul are prilejul să exploreze
medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri
mici. Rolul profesorului este de a organiza activitatea în aşa fel încât
să ofere copiilor o paletă diversificată de opţiuni care permit
realizarea celor propuse la începutul programului.
Cei ce câştigă cel mai mult din abordarea integrate sunt
şcolarii care beneficiază de o învăţare activă, se manifestă natural, au
mai multă libertate de acţiune, au mai mare încredere în forţele
proprii, participă la procurarea de materiale şi devin mai
responsabile, au posibilitatea să se bucure de finalitatea activităţii lor.
De asemenea elevii îşi pot alege sectorul de activitate care prezintă
interes pentru ei, sunt parteneri în actul educaţional şi devin
participanţi active ai propriei formări, se exprimă pe ei înşişi, îşi
dezvoltă competentele precum creativitatea, capacitatea de a
comunica şi lucrul în echipă, au şansa de a-şi planifica propriile
activităti.
Efectele pozitive ale abordării integrate se rasfrâng şi asupra
educatoarei care reuşeste să cunoască mai bine copilul, este
valorizată în raport cu ceilalţi factori educaţionali, are prilejul să
depisteze diverse tipuri de comportament, îşi lărgeşte sfera
preocupărilor, îşi aprofundează cunoştinţele şi aplică metode noi,
poate realize o evaluare completă a fiecărui copil, îşi dezvoltă
problema resurselor materiale împreună cu copiii, părinţii şi alte
persoane implicate în proiect.
Drept avantaje ale metodei integrate se poate enumera că:
- personalitatea elevului se dezvoltă într-un mediu democratic,
- elevul învaţă lucrând,

30
 - creativitatea elevului este lăsată să se manifeste în toate
domeniile,
- orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea
personalităţi copilului,
- motivaţia fiecărei activităţi va fi deviza zilei de lucru,
- elevii se deprind cu strategia cercetării,
- învaţă să creeze situaţii,
- învaţă să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de
investigatie,
- învaţă să estimeze rezultatele posibile,
- învaţă să mediteze asupra sarcinii date,
- îşi cultivă instinctul de cooperare şi nu de competiţie.
Învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat,
orientat, animat de către profesor, ea devine interesantă, stimulativă
şi semnificativă.
Desfăşurând activităţi integrate,elevul are posibilitatea de a-şi
exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de
idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ
şi câştigând mai multă încredere în sine.
Părinţii beneficiază şi ei de multiple avantaje deoarece: ajung
să cunoască mai bine activitatea din grădiniţă şi să se implice efectiv
în realizarea acesteia, au posibilitatea să urmărească progresele
copiilor şi să le sprijine evoluţia, dezvoltă o relaţie mai strânsă cu
educatoarea, cât şi cu ceilalţi copii din şcoală.
În sfârşit, dar nu în cele din urmă, şcoala primară beneficiază
de pe urma acestei abordări, pentru ca prin maniera integrată se
faciliteaza inserţia grădiniţei în comunitate, îşi îmbogăteste baza
materială prin implicarea motivată a celorlalţi factori educaţionali.
Activităţile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele
aducându-se un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de
predare-învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a
acestui proces.
Prin abordarea activităţilor în formă integrată, profesoara
organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe

31
elevi să înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii personale, emoţii,
sentimente, să fie parteneri în învăţare.
Desfăşurând activităţi integrate, elevul are posibilitaea de a-şi
exprima părerile personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de
idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ
şi câştigând mai multă încredere în sine.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ de rapidă, în
primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind
natura ştiinţei şi se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună
corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia.

c). Proiectarea didactică în activitatea integrată

Se ştie că un lucru bine făcut are la bază o etapă

premergătoare. Proiectarea didactică este etapa premergătoare a
actului didactic.
În mod tradiţional, prin proiectarea pedagogică se înţelege
programarea materiei de studiu pe unităti de timp şi de activitate, a
planului calendaristic, a sistemului de lecţii, elaborarea planului de
lecţii. În învăţământ există cadre didactice care consideră proiectarea
o etapă necesară, dar şi altele care apreciază că aceasta ar putea lipsi.
Cea de-a doua poziţie este determinată de numărul mare de
documente care se elaborează obligatoriu de cadrele didactice, uneori
nejustificate.
Pornind de la modelele propuse de-a lungul timpului, am
realizat o clasificare a acestora în douǎ mari categorii: prima clasifică
modelele curriculare ale proiectǎrii curriculare, funcţie de anumite
criteria, iar a doua raportează modelele de proiectare curricularǎ după
fidelitatea construcţiei curriculumului faţă de modelul oferit de
Raţionalul tylerian.
Proiectarea curriculară a activităţilor integrate este o
propunere curricularǎ cu caracter deschis, flexibil, orientativ şi
prescriptiv.
În practica educaţională, recomandarea proiectării integrate a
curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul

32
preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor
curriculare cât şi la nivelul preşcolar, asigurând un cadru normativ
care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului.
Activitatea de proiectare se realizează în funcţie de
obiectivele propuse pe zile, în aşa fel încât să permită crearea unor
scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea
sarcinilor iîcredinţate. Se va avea în vedere permanent ca obiectivele
propuse să fie de ordin formativ, dar şi informativ, să nu fie
numeroase pentru a permite împletirea şi realizarea lor.
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi
operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales ale relaţiilor
dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al procesului de
învăţământ.8
Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de
ansamblu a tot ce se poate întâmpla în perioada derulării unui proiect
şi permite o activitate integrată într-un scenariu unic, cu secvenţe
zilnice, alcătuite din una- doua activităţi integrate, activităţi
desfăşurate pe centre de interes şi activităţi complementare.
De-a lungul timpului, atunci când ne referim la un proiect bine
gândit, apare un algoritm procedural ce corelează patru întrebări
fundamentale, aşezate într-o ordine specială9:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ştii dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele
proiectării didactice, Prima întrebare vizează obiectivele
educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite
către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună
educatoarea. A treia întrebare cere un răspuns concret privind
stabilirea unei strategii educaţionale, concrete şi pertinente, pentru

8
Cerghit, I., Vlasceanu, L.1988 – Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucuresti, Bucuresti.
9
Jinga, I., Negret, I.1994 – Eficienţa învăţării, Ed. Editis, Bucureşti.

33
atingerea scopurilor. Răsunsul la a patra întrebare pune problema
conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii
desfăşurate.
Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază
importanţa acţiunilor de planificare – programare- concretizare a
instruirii educaţiei, care vizează valorificarea optimă a unei resurse
materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi
extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine
în calitate de:
a) proiectare globală – care acopera perioada unui nivel, treapta,
ciclu de învăţământ, urmărind în mod special elaborarea
planului de învăţământ şi criteriilor generale de elaborare a
programelor de instruire;
b) proiectarea eşalonată – care acoperă perioada unui an de
învăţământ, semestru sau a unei activităti didactice/ educative
concrete, urmărind în mod special, elaborarea programelor de
instruire şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor
generale şi specifice ale programelor de educaţie;
Eficienţa lecţiei trebuie orientate nu numai în modul de
interacţiune complexă a componentelor ei, ci şi de felul cum ea este
integrată în procesul de învăţământ, ca sistem şi funcţionalitate,
pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective,
resurse, strategii şi evaluarea rezultatelor).10
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii
care intervin în mod global şi în mod eşalonat:
A. Operatia de definire a criteriului de optimizare a planului sau a
programelor de educaţie realizată:
- în termeni absoluţi prin raportare la standardele de competenţă şi de
performanţă instituţionalizate ca obiective informativ- formative, de
nivel maxim, mediu, minim,
- în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca
obiective concrete, la nivelul şcolii, al clasei de elevi, în diferite
momente ale evoluţiei acestora.

10
Cerghit, I.,2006 – Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi.

34
B. Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor
de educaţie realizabilă prin stabilirea unor corespondente între:
- obiectivele pedagogice asumate;
- conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan, programe,
activitate didactică;
- strategiile de predare - învaţare – evaluare, adaptabile la diferite
condiţii de învaţare internă şi externă11.
Proiectarea activitătii didactice presupune:
- Lectura programei;
- Planificarea calendaristică;
- Proiectarea secvenţială.
Proiectarea activitătii completează proiectul sistemului de
lecţii, precizând toate celelalte elemente pe care le implică
desfăşurarea activitătii didactice şi, în mod deosebit, procesele de
predare – învaţare. Operaţiile ce se efectuează constau în:
- ordonarea logică a conţinutului (fapte, evenimente, fenomene,
concepte);
- identificarea obiectivelor de învaţare (de referinţă) consemnate în
sistemul de activitate;
- prefigurarea structurii activitătii, a secvenţelor acesteia;
- alcătuirea instrumentelor pentru activitatea personală a preşcolarilor
şi, eventual, a probei de evaluare formativă.12

11
Bontaş, L.1999– Pedagogie, Ed. All, Bucureşti.
12
Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria instruirii, Ed. Paralela 45,
Pitesti, p . 306

35
 MIILOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă un ansamblu de

resurse sau instrumente materiale şi tehnice produse, adoptate ori
selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale
şcolii, respectiv pentru a facilita perceperea, înţelegerea, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor practice. Mijloacele de
învăţământ au un potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, fapt ce le
deosebeşte de celelalte dotări materiale ale şcolii. Deoarece, au
calitatea de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie,
aceste mijloace intervin în procesul de instruire. În acest caz, cu cât
şcoala va fi mai bine înzestrată cu o gamă de materiale didactice şi
mijloace de învăţământ, cu atât se va dispune de un suport mai
concret al optimizării şi perfecţionării activităţii de predare-
învăţare13.

Funcţia de comunicare rezultă din faptul că mijloacele de

învăţământ facilitează transmiterea informaţiilor prin asigurarea
suportului intuitiv, ca sursă de cunoaştere. Prin extindere, această
funcţie este informativ-demonstrativă, ajutând, astfel, la
exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor şi realităţii geografice.

Funcţia de substituire are in vedere faptul ca mijloacele de

învăţământ pot înlocui realitatea geografică, asigurând observarea în
grup şi simultană a ceea ce este reprezentativ şi accesibil percepţiei
elevilor. Prin mijloacele de învăţământ se pot reconstitui unele
fenomene care s-au derulat în perioade mai vechi, pot fi vizualizate

13
Miu Florentina, 2008 ,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p..91

36
fenomene şi procese ascunse observaţiei directe sau aflate la mari
distanţe.

Funcţia de motivare a învăţării rezultă din faptul că prin

mijloacele de învăţământ sunt stimulate :curiozitatea, interesul,
necesarul de cunoaştere şi acţiune, sunt concentrate atenţia şi efortul
de învăţare.

Funcţia formativă constă în dezvoltarea capacităţilor de

operare a proceselor gândirii logice (analiza, sinteza, compararea,
esenţializarea şi generalizarea).

Funcţia de evaluare constă în posibilitatea de măsurare a

rezultatelor învăţării şi ale activităţii didactice la orele de geografie
de la clasa a IV-a.

Funcţia ergonomică se referă la faptul că mijloacele de

învăţământ oferă un volum mare de informaţii, într-un timp scurt şi
în condiţii de maximă eficienţă.

Funcţia estetică rezultă din faptul că mijloacele de învăţământ

determină elevii să-şi dezvolte capacitatea de a percepe, înţelege,
aprecia şi evalua peisagistica geografică.14

6.2. C1asificarea mijloacelor de învăţământ

După sistemul mijloacelor de învăţământ şi după funcţia

pedagogică, pot fi incluse următoarele grupe:

Mijloacele informativ-demonstrative se diferenţiază, după

forma şi gradul de apropiere sau depărtare de experienţele concrete şi
abstracte ale învăţării, în:

14
Schoumaker B. Merenne, 1998 ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL ,p. 67.

37
 a) Materiale intuitive naturale (reale sau originale), în stare
vie sau moartă: colecţii de plante (ierbare), insectare, colecţia de
minerale şi roci, soluri, metale, produse industriale: unelte, maşini,
aparate, instrumente;
b) Obiecte elaborate sau construite în scopuri didactice, ca
substituiri ale realităţii. Întrucât imită, reproduc sau reconstituie
obiecte şi fenomene reale: mulaje, machete, corpuri geometrice,
forme de relief miniaturizate (din ipsos, argilă, nisip, carton), aparate,
maşini, unelte, şi alte produse industriale;
c) Materiale sau reprezentări figurative, care reprezintă
imaginea obiectelor geografice din natură şi viaţa social-economică:
ilustraţii, fotografii, albume, tablouri, desene pe tabla, documente,
hărţi, atlase, planşe, imagini audiovizuale, diafilme; dischete, CD-
uri).
d) Reprezentările simbolice exprimă date reale, raporturi,
proporţii, ce acumulează o mare cantitate de informaţie. Cu cât elevii
vor stăpâni simbolurile sau semnele convenţionale, cu atât ei vor
putea să citească şi să calculeze mai bine, să descifreze şi să
interpreteze, corect, desene, scheme, hărţi, reprezentări grafice
diferite.
e) Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor asigură
efectuarea experienţelor, exersarea operaţiilor intelectuale (gândire şi
imaginaţie), practice, tehnice: aparate şi instrumente meteorologice,
hidrologice, de laborator.
f) Mijloacele de raţionalizare a timpului didactic se referă la
hărţi de contur, şabloane, desene schematice multiplicate prin
copiere, ca fişe de control.

Mijloacele de evaluare a rezultatelor învăţării, După natura

lor, mijloacele de învăţământ se includ în mai multe tipuri:
a) Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetică, colecţiile de
roci, mineralele, solurile, ierbarele, insectarele, acvariul, mulajele,
machetele, instrumentele etc.;
b) Mijloacele scrise şi grafice prezintă informaţii gata
elaborate, prin intermediul unui cod (scrisul sau desenul), şi pot fi

38
utilizate în absenţa învăţătorului, referindu-se la: cărţi, manuale,
planşe, teste, hărţi, albume, atlase, dicţionare, ziare, reviste etc.;
c) Mijloacele audiovizuale cuprind materiale pe care s-au
acumulat informaţia şi echipamentele tehnice. care redau imagini şi
sunete pentru o recepţionare colectivă sau individuală, pe cale
vizuală, auditivă sau pe ambele concomitent
d) Mijloacele tehnice vizuale: epidiascopul, diascopul
pentru diapozitive şi diafilme, aspectomatul, retroproiectorul, video
proiectorul, televizorul, videocasetofonul, compact- discul, camera
video, calculatorul electronic, proiectorul cinematografic pentru
filme, etc.

Instrumente şi aparate de măsură

Pentru efectuarea unor observaţii sau măsurători

meteorologice se utilizează: termometrele (normal, de minimă, de
maximă), termograful, barometrul aneroid, higrometrul cu fir de par,
barograful anemometrul cu cupe heliograful, pluviometrul,
pluviograful. termometrul de sol, glaciometrul, mira de zăpadă,
nefoscopul (viteza şi direcţia de deplasare a norilor), eprubeta
evaporimetrică.
- Pentru observaţii măsurători hidrologice se utilizează: mira
hidrometrică, limnigraful. tija metalică, sonda de mână, flotori,
termometre. rigla nivometrică, . fluierul plutitor.
Este necesar ca profesorul să cunoască foarte bine gama
mijloacelor de învăţare, fapt care presupune şi o instruire specială în
cazul informaticii sau tehnicii video, dar şi o proiectare a integrării şi
utilizării lor în lecţia de geografie. În acest sens, sunt posibile două
riscuri: abundenţa de mijloace sau confuzia între scop şi mijloace.
Oricum, obiectivul unei lecţii de geografie n-ar trebui să fie
niciodată capacitatea de a desena o schiţa de hartă, o diagramă, o
piramidă a grupelor de vârstă, de a folosi un program de informatică,
ci capacitatea de a citi, de a interpreta geografic conţinuturile
reprezentărilor grafice şi cartografice.

39
 Ca atare, utilizarea acestor instrumente şi tehnici de lucru
trebuie să vizeze două obiective majore:
- iniţierea elevilor în folosirea lor corectă; să aprecieze dacă ele sunt
valide, să fie capabili să le analizeze şi să le utilizeze;
- iniţierea elevilor în construirea sau realizarea unor tehnici cât mai
simple şi specifice geografiei: o schiţă de hartă, o reprezentare
grafică, pentru care se cer formate deprinderi de lucru, de calcul şi de
elaborare.
Pe de altă parte, criteriile de selecţie a instrumentelor şi
tehnicilor de lucru trebuie să vizeze elementele de fond şi de formă,
în sensul studierii şi selecţiei modelelor care se raportează cel mai
mult la conţinuturile de predat. Imaginile trebuie să fie bine realizate,
clare, precise, uşor de interpretat, să nu fie supraîncărcate, să aibă
dimensiuni suficient de mari pentru a fi observate de toţi elevii, în
condiţiile spaţiului oferit de sala de clasă. Ele trebuie prezentate în
funcţie de evoluţia faptelor surprinse, acordându-se prioritate
exprimării şi analizei spontane a elevilor, de la cele uşor observabile
la cele de detaliu în metodologia citirii şi interpretării unei hărţi este
necesară asigurarea unei succesiuni a operaţiilor de lucru şi
integrarea modelului cartografic în lecţie. După citirea titlului, se
trece la citirea şi înţelegerea scării, analiza legendei, citirea globală a
hărţii (observarea contrastelor, descompunerea în părţi), citirea
detaliată a hărţii (cuantificarea unor fenomene, studierea elementelor
originale), explicarea faptelor observate, emiterea de ipoteze şi
soluţii şi compararea cu faptele sesizate şi pe alte hărţi15.

15
Miu Florentina, 2008 ,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p..95.

40
 MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT GEOGRAFIC

Organizarea procesului de învăţământ geografic

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă în vederea

realizării unor scopuri sau obiective, presupune o anumită
organizare. La desfăşurarea acestei activităţi participă diferiţi factori
(conţinuturi, metode şi mijloace de învăţare), resurse didactico-
materia/e şi de timp şi se stabilesc variate tipuri de relaţii pedagogice
între profesor şi elevi. Eficienţa procesului de învăţământ este
dependenţa de calitatea şi funcţionalitatea acestor factori, şi, ca atare,
interacţiunea optima dintre componentele procesului de învăţământ
face necesară organizarea adecvată a acestuia.
Relaţia dinamică dintre componentele procesului de
învăţământ şi modul de organizare a acestuia a determinat, în timp,
adoptarea unor forme variate de organizare, cele mai importante
fiind:
- gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare,
criteriile de constituire, dimensiunea grupurilor şi durata perioadei
pentru care sunt constituite;
- organizarea conţinutului instruirii, în funcţie de cerinţele formării
tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi profesională;
- structura programului de desfăşurare a procesului de învăţământ,
care vizează activităţi comune, grupuri mai restrânse şi activităţi
individuale ale elevilor;
- tipurile de relaţie şi modul în care se realizează trecerea elevilor de
la o etapă la alta de şcolaritate.
Dintre modurile de organizare a procesului de învăţământ, s-
a remarcat organizarea pe clase şi lecţii; eficienţa acestui mod de
organizare are cea mai largă răspândire şi vizează realizarea
sarcinilor şcolii.
Problemele psihopedagogice generate de acest sistem au în
vedere relevarea posibilităţilor şi cailor de perfecţionare şi de

41
adaptare la schimbările ce se produc în evoluţia conţinutului
învăţământului şi a metodologiei didactice.
Desfăşurarea procesului de învăţământ geografic prin lecţii
se realizează după un orar, printr-o succesiune de activităţi. Avem în
vedere faptul că lecţia:
- constituie forma principală de organizare a activităţii de
predare-învăţare;
- vizează realizarea unor obiective instructiv-educative;
- are un conţinut, o anumită structură şi un timp determinat de
desfăşurare;
- presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,
procedee şi mijloace de învăţare. Ca atare, lecţia poate fi
definită ca o activitate comună a profesorului cu elevii unei
clase, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative
determinate, în cadrul căreia profesorul asigura predarea unui
conţinut, organizează şi dirijează activitatea de învăţare a
elevilor, formarea conştiinţei şi conduitei acestora.
Se poate spune ca lecţia de geografie îndeplineşte, în relaţia
cu celelalte feluri de activităţi, funcţia de catalizator, de ordonare şi
orientare convergentă a acestora pentru realizarea obiectivelor
instrucţiei şi educaţiei.
Prin ordonarea logica a conţinutului instruirii în unităţi
didactice specifice unei lecţii, succesiunea lecţiilor asigură predarea
sistematică a disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor
pedagogice specifice.
De asemenea, lecţia reprezintă o modalitate eficace de
învăţare, asigură însuşirea temeinică a conţinuturilor instruirii,
formarea priceperilor şi deprinderilor vizate.
În esenţă, lecţia:
- constituie o activitate cu rol determinant în planul dezvoltării
capacităţilor intelectuale ale elevilor;
- exercită o influenţă sistematică, cu funcţie formativă, sub raportul
modelării unor trăsături de personalitate;
- are o incidenţă puternică asupra randamentului şcolar al elevilor.

42
 Forma de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice
geografice reprezintă modul sau maniera de lucru în care se
realizează prestaţia binomului profesor-elev (M. Ionescu, I. Radu,
1987)16.
Profesorul poate lucra cu un singur elev, cu un grup mobil de
elevi, cu un colectiv permanent (clasa) sau cu un grup parţial stabil.
După numărul de particularităţii şi după modul în care se
realizează relaţia profesor-elev, exista:
- activităţi frontale (lecţia I seminarul, activitatea în cabinetul de
geografie / laborator / terenul geografic, vizita I excursia, drumeţia);
- activităţi individuale (munca independenta şi studiul individual,
efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea unor lucrări scrise sau
practice, rezolvarea de exerciţii, efectuarea de desene, scheme,
lucrări practice pe terenul geografic, studiul în bibliotecă, lecturarea,
întocmirea referatelor / proiectelor / modelelor, pregătirea şi
susţinerea unor comunicări, pregătirea pentru examene şi olimpiade,
elaborarea de material didactic şi emisiuni la radio şi TV).
După locul de desfăşurare există forme de organizare a
activităţii didactice în şcoală, cum ar fi: lecţia, meditaţiile,
consultaţiile, studiul individual (în bibliotecă), activitatea în
cabinetul de geografie şi pe terenul geografic, activitatea
independentă, cercurile de elevi, sesiunea de comunicări ştiinţifice şi
referate, jocurile şi concursurile şcolare şi în afara şcolii (conexe),
destinate sa completeze ceea ce s-a făcut în şcoala, prin activităţi
utile şi plăcute: cercuri şi activităţile la cluburi ale elevilor, vizionari
de spectacole şi filme, vizite, excursii drumeţii, orientări turistice,
serbări, seri distractive, activităţile în tabere ,etc..

Activităţile didactice de învăţare pe grupe

16
Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi creativitate, Editura Dacia,
Cluj-Napoca., pp. 68-70

43
 Grupa de elevi este o subdiviziune a clasei, organizată în
vederea rezolvării în comun a unor sarcini mai grele la care trebuie
să se răspundă cu foarte multă rapiditate.
Activitatea didactică pe grupe reprezintă o formă de antrenare
colectivă a elevilor, de participare activă a lor şi, totodată ajută la
parcurgerea şi fixarea de noi cunoştinţe.
Învăţarea pe grupe se desfăşoară cu ajutorul mai multor
metode şi procedee, cum sunt: învăţarea prin descoperire,
problematizarea, lucrul cu harta sau atlasul geografic, observaţii
directe, lucru cu fişele bibliografice, etc.
Alcătuirea şi organizarea grupelor se bazează pe
următoarele criterii :
 Constituirea grupelor şi numirea conducătorului fiecărei
grupe;
 Alegerea temelor, asigurarea gradului de dificultate,
corespunzător vârstei şi capacităţii elevilor de dinamizare
în răspunsuri ;
 Stabilirea conţinutului activităţii grupelor, cărora li se
poate încredinţa rezolvarea temelor diferite sau cu
aceeaşi temă.
În cadrul desfăşurării activităţilor pe grupe sunt prezentate
următoarele etape:
 Grupele de elevi primesc fişele de lucru care cuprind
temele lecţiei şi probleme-întrebări, pe care elevii trebuie
să le rezolve în circa 5′
 Se pregătesc grupele pentru lucru şi primesc materialele
necesare în 2 ′,
 Elevii formulează răspunsurile şi redactarea lor în 15 ′,
 Se prezintă răspunsurile de către fiecare grupă. În acest
caz, profesorul trebuie să asigure, odată cu răspunsurile
complete, participarea fiecărui elev, fără să depăşească
20 ′;

44
  În partea finală profesorul evidenţiază ideile esenţiale din
răspunsurile elevilor, pe care ei trebuie să le noteze şi să
le înveţe.

Activităţi didactice pentru dezvoltarea creativităţii la

elevi

Geografia României la clasa a IV-a, ca obiect de învăţământ,

trebuie să contribuie prin multiplele sale valenţe educative, la
dezvoltarea creativităţii la elevi. În ultimii ani cercetările psiho-
pedagogice generale au demonstrat că actul de creaţie este rezultatul
unui îndelungat proces de educaţie şi autoeducaţie .
Aşadar, activităţile de dezvoltare a creativităţii trebuie să
ocupe un loc bine definit în timpul orelor de geografie. şi se
desfăşoară în două etape aplicative :
1. Învăţarea participativă, în cadrul elevul este angajat în
redescoperirea cunoştinţelor printr-un efort propriu de
gândire. În această etapă se învaţă prin problematizare şi
descoperire şi prin dialog euristic şi se dezvoltă capacitatea
de observare, gândire logică şi productivă;
2. Învăţarea anticipativă a geografiei, care antrenează elevul
într-un proces al creaţiei efective şi participă direct la
rezolvarea unor situaţii concrete, dezvoltându-i inteligenţa şi
imaginaţia creatoare.

Activităţi didactice în condiţiile predării simultane la

geografie

În şcolile cu clase simultane, procesul instructiv-educativ se

realizează după acelaşi plan şi aceleaşi programe de învăţământ
similare cu celelalte unităţi şcolare. Pentru organizarea unei activităţi
simultane cât mai eficiente trebuie să ţinem cont de următoarele
- De repartizarea claselor,
- Întocmirea orarului;
- Planificarea activităţii didactice,

45
 - Pregătirea şi organizarea lecţiilor,
- Desfăşurarea lecţiilor în condiţiile muncii simultane cu
elevii.
Pregătirea temeinică a profesorului pentru lecţie va fi asigurată
prin proiectarea propriu- zisă a lecţiei. Aceasta presupune în
prealabil, o analiză atentă justă a sarcinii specifice de învăţare,
estimarea potenţialului intelectual şi fizic al clasei de elevi cu care se
lucrează şi se stabileşte un anumit punct de plecare.

Activităţi didactice pentru dobândirea cunoştinţelor

geografice

Formarea la elevi a unui sistem de noţiuni geografice, a

priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice impune forme
variate de organizare a predării geografiei în şcoală. Între acestea se
pot enumera: lecţia (cu toate variantele sale), excursiile, vizitele,
cercul de geografie, consultaţiile, studiul individual etc.
Forma de bază a organizării şi dobândirii cunoştinţelor
geografice rămâne lecţia, care contribuie în cea mai mare măsură la
dezvoltarea intelectuală a elevilor şi la educarea lor.
Pentru obţinerea unor rezultate superioare în pregătirea
elevilor, în condiţii concrete date de şcoală, clasă, particularităţile
elevilor etc., o deosebită importanţă o prezintă proiectarea instruirii
(lecţiei) pe baza relaţiei dintre obiective, conţinut, metode, mijloace,
evaluare, care se materializează în proiecte de activităţi didactice sau
proiecte de lecţii..
În planificarea procesului de învăţare al unei teme sau lecţii,
este necesar ca obiectivele, calea de rezolvare a acestora şi evaluarea
rezultatelor să se armonizeze într-un tot unitar. În Obiectivele unor
lecţii se identifică din conţinutul programei la tema respectivă.
Pentru stabilirea acestora trebuie analizat conţinutul temei, în scopul
evidenţierii noţiunilor noi, esenţiale, care trebuie dobândite de elevi
şi a corelaţiilor dintre acestea. La nivelul lecţiei, instruirea se

46
proiectează în detaliu, ţinând seamă şi de cunoştinţele anterior
dobândite de elevi, care trebuie reactualizate ca suport al noii
învăţări.17
Succesiunea evenimentelor instruirii în cadrul unei lecţii
poate fi următoarea:
- captarea atenţiei elevului – reprezintă o parte din arta
învăţătorului, care presupune cunoaşterea elevilor şi
interesului acestora pentru obiectul de studiu – geografie.
Stimularea atenţiei elevilor se poate face prin: comunicări
parţiale, un citat dintr-un material bibliografic (lectură), o
imagine fixă sau o secvenţă de film etc., ceva care să
trezească curiozitatea şi să stârnească interesul;
- informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit –
acesta se poate realiza prin cuvinte sau imagini pe care
elevul să le înţeleagă rapid, pentru a intui tipul de
performanţă pe care trebuie să-l atingă pentru a demonstra
că a realizat sau nu învăţarea;
- stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior.
De obicei, ceva nou învăţat se bazează pe ceva vechi
învăţat; accesibilitatea faptelor, ideilor, noţiunilor,
regulilor, etc., anterior învăţate cu puţin înainte de
momentul noii învăţări, se realizează folosind un dialog
care solicită recunoaşterea, reamintirea unor noţiuni
însuşite anterior;
- prezentarea materialului – stimul. Stimulii care trebuie
prezentaţi (comunicaţi) elevului sunt cei implicaţi în
performanţa care reflectă învăţarea (comunicarea orală
sau scrisă a unor fapte, afirmaţii, întrebări, noţiuni,
grafice, scheme, schiţe de hartă, probleme, etc.). învăţarea

17
Miu,Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.145

47
 poate porni de la fapte, modele, experimente (instructiv)
sau de la generalizări şi abstracţii (deductiv);
- dirijarea învăţării – se realizează prin explicaţii sau
întrebări care sugerează elevului modul în care trebuie să
gândească, folosind concepte specifice pentru “a
descoperi” sau “a înţelege” noi cunoştinţe geografice;
- obţinerea performanţei – este momentul în care elevul
trebuie să demonstreze ce a învăţat; el trebuie solicitat să
scrie, să deseneze, să expună, să selecteze, să clasifice, să
demonstreze, să explice, să aplice, să folosească, să
efectueze observaţii, să formuleze concluzii etc., deci să
acţioneze în situaţii diferite;
- asigurarea fee – back – ului – gradul de corectitudine a
performanţei obţinute de elev se poate realiza de către
învăţător, de colegi, manual, foile retroproiectată,
diapozitiv, secvenţă de film, dischetă, etc.;
- evaluarea performanţei (evaluarea rezultatului învăţării) –
se realizează fie imediat după învăţare sau chiar în diferite
momente ale procesului de instruire;
- asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului –
elevul trebuie să reţină ceea ce este necesar din lecţie,
aceasta asigurându-se prin recapitulări sistematice, dar şi
prin solicitarea lui în rezolvarea unor sarcini noi, care
necesită operarea cu noţiunile dobândite în situaţii care
diferă de cele folosite prin învăţare diferenţiată pe grupe
de nivel, folosindu-se eficient fişele de lucru, fişele de
dezvoltare sau fişele de progres;
- proiectarea activităţilor pe care elevii le vor efectua sub
formă de temă acasă.

48
 Bibliografie

1) Baden-Powell R., 1997 – Scoutismo per ragazzi, Editura

Nuova Fiordaliso, Roma;
2) Bernadette Mérenne Schaumaker,1998, Didactica
geografiei, vol.I, Editura All Educaţional, Bucureşti
(traducere);
3) Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4) Bruner I. S. 1970 ,Pentru o teorie a instruirii
(traducere), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5) Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentru e-learning,
Editura Polirom, Iaşi;
6) Bulc Mihaela, Driha O. , 2013 , Elemente de didactică
preșcolară aplicată, Cluj-Napoca;
7) Cerghit I., Vlăsceanu, L. 1990 Didactica, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
8) Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară,
I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
9) Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
10) Ciolan, Lucian ,2003- „Dincolo de discipline: ghid
pentru
învăţarea integrată cross-curriculară", Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti,
11) Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca,
12) Cucoş C.,1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
13) Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa 1997
Psihologia procesului de învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.,Bucureşti

49
 14) Dulamă Maria Eliza 1996 Didactică geografică, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
15) Dulamă Maria Eliza 2000 Strategii didactice, Editura
Clusium,Cluj Napoca.
16) Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici
didactice activizante, Editura Clusium,Cluj Napoca;
17) Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs ,,Didactica didacticii
geografiei ” Proiect Posdru/87/1.3./S/63709: „Calitate,
inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior” Bucureşti;
18) Golu ,M. 1997, „Învăţarea integrată - valenţe
formative" din „Învăţământul primar" Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
19) Goodlad, J., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of
Education, Ed. McGraw-Hill,Oxford;
20) Hannoun, H., 1975, Les conflicts de l’éducation, E.S.F.,
Paris
21) Ilinca N., 2007 -,,Didactica Geografiei”, Ed. Corint,
Bucureşti ;
22) Ilinca N., Mândruţ O, 2006- ,, Elemente de didactică
aplicată a geografiei ″, Ed. CD. Press, Bucureşti;
23) Ionel, Viorel, 2002, Pedagogia situaţiilor educative,
Editura Polirom, Iaşi
24) IUCU,Romiţă, 2005, Managementul clasei de elevi,
Proiectul pentru Învăţământ Rural, Editura Polirom,
Iaşi;
25) Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti ;
26) Joiţa Elena, 2002, Educaţia Cognitivă, Fundamente,
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi
27) Lewin. K. ,1994, Psychologie dynamique: les relations
humaines, Paris, PUF.
28) Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack
Gerlovich, 1998, Science for all children: Methods for
constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham

50
 Heights, MA.
29) Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I,1992,,,
Metodica predării geografiei ” Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
30) Mialaret, G.,2006, ,,Sciences de l’education’’, PUF,
Quadrige, Paris.
31) Mialaret, G., 1979, L’analyse psychologique des
situations éducatives, în Probleme de pedagogie
contemporană, nr.7, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti
32) Miu Florentina,2008 - ,,Elemente de metodică şi
didactică pentru predarea geografiei” Editura.
Mondoro, Bucureşti;
33) Miu Florentina, 2011 - ,,Îndrumător de didactica
geografiei în învăţământul preşcolar şi primar” Editura.
Mondoro, Bucureşti, 2011;
34) Miu,Florentina ,2013, „ Didactica geografiei pentru
învăţământul preşcolar şi primar” Editura MondoRO,
Bucureşti;
35) Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti
36) Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015,
Laborator preşcolar-ghid metodologic-ediţia a IV-a
revizuită, Editura V& Integral Bucureşti
37) Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
38) Radu, Ioan, 2000, Strategii metacognitive în procesul
învăţării la elevi, Cluj-Napoca;
39) Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria
instruirii, Ed. Paralela 45, Pitesti;
40) Stănculescu, Elena, 2009, “Psihologia educaţiei – de la
teorie la practică”, Editura Universală,;
41) Ştefan, Mircea, 2003, Teoria situaţiilor educative,
Editura Aramis, Bucureşti

51
 42) Tomescu,Viorica ,2005 – „Didactica geografiei”, Ed.
Universitaria,Craiova ;
43) Schoumaker B. Merenne, 1998 - ,,Didactica
Geografiei”, Editura ALL EDUCATIONAL
44) Wilcox, S., 2004,. Cognitive iconicity: Conceptual spaces,
meaning and gesture in sign languages.
CognitiveLinguistics 15(2);
45) *** 2001 - Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie, clasele IV - VIII, Editura Aramis, Bucureşti.
46) *** (2011), Legea educaţiei naţionale, Bucureşti
47) *** http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity

52