FLORENTINA MIU

GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR

- SUPORT DE CURS -
 Editura MondoRO
Bucureşti, 2017

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

MIU, FLORENTINA
     Tendinţe în didactica geografiei cu aplicaţii în
învăţământul preşcolar şi primar / Florentina Miu. -
Bucureşti : MondoRo, 2017
     ISBN

2
 Câteva metode de activizare folosite în lecţiile de
geografie

Metodele interactive devin obligatorii în şcoala românească,

care încearcă să analizeze cerinţele europene, astfel încât rezultatele
la testele internaţionale să se încadreze în normalitate, iar elevii să
poată fi pregătiţi pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
Nu este importantă cantitatea informaţiilor pe care un elev
poate sa o asimileze, ci mai ales valoarea şi durabilitatea informaţiei
pentru elev. Acesta va fi pus astfel în situaţia de a discerne între
cunoştinţele încărcate de valoarea şi utilitatea practică şi cele lipsite
de aceste calităţi, folosind gândirea critică fiind creativ şi constructiv.
Pentru a menţine viu interesul elevilor, învăţătorul va îmbina
strategii moderne cu cele ale învăţământului tradiţional, astfel încât
subiecţii învăţării să contribuie la propria lor formare.
Promovarea metodelor moderne de instruire, a metodelor
interactive, a devenit o reală necesitate. Este important ca elevul să
ajungă să se identifice cu sarcina de învăţare. Accentul nu mai cade
pe cantitatea informaţiilor pe care un elev poate s-o asimileze, ci pe
valoarea informaţiei pentru acel elev. Elevii discern între ceea ce are
valoare şi utilitatea practică şi ceea ce e lipsit de aceste proprietăţi. Ei
trebuie să gândească critic, creativ, constructiv.

3
 Altfel spus, profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să înveţe,
să-i abiliteze cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în
acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
În esenţă, învăţarea trebuie să devină un proiect personal al
elevului, asistat de învăţător, care este mai degrabă un organizator,
un animator, un manager al unor situaţii de instruire, care să
faciliteze îmbunătăţirea actului educaţional.
Învăţătorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat
învăţăturii active şi interactive folosind metode, procedee şi tehnici
de învăţare eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor.
Fără a exclude strategiile învăţământului tradiţional, învăţătorul
trebuie să folosească şi strategii didactice moderne, care vor menţine
interesul elevilor, vor avea atmosfera propice de învăţare şi vor ridica
actul educaţional la nivelul necesar momentului în care trăim,
începutul mileniului trei.
Elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecţi activi
ce contribuie la propria formare.
Iată câteva metode interactive de grup, tratate exact pe
lecţiile, ce şi le însuşesc zi de zi elevii, din manualele alternative ce
le folosim în şcoală:

a) Cubul- reprezintă o tehnică prin care o temă este studiată

din mai multe perspective. Pe feţele cubului sunt scrise interacţiuni
pe care elevii trebuie să le urmeze: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează :
1. descrie: Munţii Carpaţi ;
2. compară: Carpaţii Meridionali cu cei Occidentali;
3. ascociază: La ce te gandeşti când vezi pe harta Romaniei arcul
Munţilor Carpaţi?
4. analizează: Ce s-ar intampla dacă Munţii Carpaţi ar fi mai înalti cu
1000 de metri?
5. aplică: Notează pe schiţa de hartă a Munţilor Carpaţi vârfurile cele
mai înalte din fiecare grupă Montană.
6. argumentează: De ce pe vârful Munţilor Carpaţi nu cresc păduri?

4
 Descrie Compară Asociază
1 2 3

Argumen-tează
Analizează Aplică 6
4 5

b) Explozia stelară stimulează creativitatea şi presupune o serie

de întrebări (de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, cand?), notate de
către elev pe cinci steluţe şi care se referă la tema propusă:
Ce?: Ce râuri străbat Bucureştiul?
Ce mijloace de transport în comun există în Bucureşti?
Ce instituţii ale statului se află aici?
Cine?: Cine conduce Bucureştiul?
Cine îl alege pe acesta?
Cine este întemeietorul Bucureştiului?
Unde?: Unde se află situat Bucureştiul?
Unde se adună parlamentarii?
Unde se află cel mai important nod de căi ferate?
Când?: Când a devenit Bucureştiul capitala ţării?
Când era numit ,,Micul Paris’’?
Când a suferit oraşul distrugeri?
De ce?: De ce populaţia Bucureştiului este mai numeroasă?
De ce este poluat aerul din Bucureşti?
De ce sunt multe parcuri?
c) diagrama WENN este alcatuită din două elipse ce se
suprapun parţial. În intersecţia lor se grupează asemănările, iar în

5
interiorul fiecărei elipse vor fi notate deosebirile dintre două
elemente, idei, fenomene etc.

d) Ciorchinele este o metodă de brainstorming ce

impulsionează elevii în identificarea conexiunilor dintre idei, care se
desfăşoară după următorii paşi:
- învăţătorul scrie un cuvânt (care face referire la tema cercetată) în
mijlocul tablei;
- elevii enumeră şi comunică toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele
care au legătură cu tema respectivă, pe care învăţătorul le notează în
jurul cuvântului iniţial, realizându-se conexiunile necesare;
- în ciorchinele conturat, se scriu cuvinte, idei noi şi se unesc cu linii
cuvintele care par a fi conectate;
- activitatea se finalizează când se epuizează ideile sau când s-a atins
limita de timp acordată.
e) Mozaicul propune învăţărea prin cooperare într-un grup şi
prezentarea achiziţiilor dobândite de fiecare membru al grupului unui
alt grup.
De exemplu: Bucureşti- capitala României:
Prima etapă: elevii sunt repartizaţi în patru echipe cu o
componentă indicată: un geograf, un istoric, un ghid şi un ecologist.
Aceştia vor primi de la învăţător fişe cu informaţii despre aşezarea,
istoria, obiectivele importante, din Bucureşti, iar ecologiştii vor fi

6
solicitaţi să identifice câteva soluţii pentru producerea poluării.
Fiecare va prezenta informaţiile deţinute în cadrul echipei iniţiale.
A doua etapă: are loc refacerea echipelor pe domenii: echipa
geografilor, istoricilor etc, care vor relua şi comenta problematica
specifică.
A treia etapă: elevii noi aleg un lider care va prezenta
grupului mare (clasa de elevi) materialul informative. Primii prezintă
geografi, apoi istoricii şi ecologişti. Urmează călatoria imaginară prin
Bucureşti şi sunt invitaţi ghizii să prezinte imaginile cu cladirile ce
au rol administrative, precum şi muzee, parcuri, statui sau alte clădiri
importante din Bucureşti.
Învăţătorul va fi ghidul principal şi va dirija întreaga
activitate.
f) Diamantul are în vedere o anumită structură: fiecare
cuvânt este o faţetă a diamantului şi fiecare rând esenţializează tema
abordată: rândul 1 conţine titlul, rândul 2- descrierea, rândul 3- un
sentiment, rândul 4- acţiunea şi rândul 5 exprimă esenţa temei. Elevii
primesc câteva instrucţiuni:
a) primul rând- un singur cuvânt care numeşte subiectul;
b) al doilea rând- 3 cuvinte care descriu subiectul;
c) al treilea rând- 4 cuvinte (o propoziţie) care exprimă importanţa
subiectului;
d) al patrulea rând- 3 cuvinte (verbe) care denumesc acţiuni ale
subiectului;
e) ultimul rând-un cuvânt- esenţa subiectului.

7
 g) Floarea de lotus
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Aceasta determină cele 8 idei
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea
petalelor florii de lotus.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale,
urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principal, pentru alte
8 flori de lotus.

A: CARPAŢII B: CARPAŢII C: CARPAŢII

ORIENTALI MERIDIONALI OCCIDENTALI
1. Aşezare 1. Aşezare 1. Aşezare
2. Înălţime 2. Înălţime 2. Înălţime
3. Grupa nordică 3. Grupa Munţilor 3. Grupa Munţilor
4. Grupa centrală Bucegi Banatului
5. Grupa sudică 4. Grupa Munţilor 4. Grupa Munţilor Poiana
6. Trecători Făgăraşului Ruscă
7. Bogăţii 5. Grupa Munţilor 5. Grupa Munţilor
8. Zone turistice Parângului Apuseni
6. Grupa Munţilor 6. Bogăţii
Retezat- Godeanu 7. Peşteri
7. Trecători 8. Zone turistice

8
 8. Zone turistice
H: LUNCILE ŞI D: DEALURILE
DELTA DUNĂRII 1. Aşezare
1. Înfăţişare 2. Înălţime
2. Grupare 3. Dealurile subcarpatice
3. Aşezare MARILE UNITĂŢI 4. Depresiunile
4. Înălţime GEOGRAFICE ALE subcarpatice
5. Formare ŢĂRII 5. Dealurile de Vest
6. Delta Dunării 6. Cum s-au format
7. Lunca Dunării 7. Bogăţii
8. Bogăţii 8. Zone turistice

G: CÂMPIILE F: PODIŞURILE E: SUBCARPAŢII

1. Înfăţişare 1. Înfăţişare. Grupe 1. Aşezare
2. Grupare 2. Podişul Transilvaniei 2. Înălţime
3. Aşezare 3. Podişul Moldovei 3. Subcarpaţii Moldovei
4. Înălţime 4. Podişul Getic 4. Subcarpaţii de Curbură
5. Formare 5. Podişul Dobrogei 5. Subcarpaţii Getici
6. Câmpia Română 6. Masivul Dobrogei de 6. Cum s-au format
7. Câmpia de Vest Nord 7. Bogăţii
8. Bogăţii 7. Podişul Dobrogei de 8. Zone turistice
Sud
8. Zone turistice

h) Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de
stimulare a creativităţii, care permite exersarea gândirii prin
preluarea anumitor perspective si exercitarea unor roluri în scopul
rezolvării cooperative a unei problem. Fiecare dintre cele şase pălării
are o anumită culoare care îi defineşte rolul şi este asociată cu un
anumit tip de gândire.

9
 Pălărie Semnificaţie Tip de gândire
Pălărie albă - privire obiectivă asupra - gândire
informaţiilor ; obiectivă
- neutră ;
- se bazeaza pe fapte ;
Pălărie roşie - dă frâu liber imaginaţiei ; - gândire
- se bazează pe emoţii, afectivă
sentimente, intuiţie .

Pălărie - prudenţă, grijă, avertisment, - gândire

neagră judecată, puncte slabe, pericole, negativă
riscuri.

Pălărie - perspectivă pozitivă şi - gândire

galbenă constructivă ; pozitivă
- evidenţierea avantajelor,
oportunităţilor şi posibilităţilor
de concretizare a ideii ;
- fundamentare logică
Pălărie - idei noi, alternative ; - gândire
verde - gândire creativă ; creativă
- flexibilitate, mobilitate.

Pălăria - metacogniţie ; - metacogniţie

albastră - monitorizare ;
- definire clară a problemei ;
- imaginea clară a întregului

Etapele aplicării metodei :

1. Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de
elevi ;
2. Prezentarea problemei / situaţiei ;

10
 3. Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei “
pălării “ ;
4. Prezentarea argumentată a rezultatelor.

i) Metoda ,, ştiu, vreau să ştiu, am învăţat":

Metoda se poate folosi în orice tip de lecţie. Rubricile se pot
completa în diferite secvenţe didactice, pe măsura acumulării
cunoştinţelor, până la sfârşitul orei. Se poate folosi individual sau în
perechi.
Exemplu:
„Relieful ţării noastre”- „Vegetaţia şi animalele”

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

- Pădurile de foioase şi Care sunt animalele - Animalele de la munte

conifere sunt tot mai ocrotite de lege din zona protejate de lege sunt:
rare. muntoasă? capra neagră, vulturul,
râsul, ciuta.
- Omul a vânat abuziv
animale. - Silvicultorii au grijă ca
aceste animale să aibă
- Mediul natural a fost
hrană îndeajuns.
afectat de poluare.

j) Brainstorming-ul:
Brainstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei
ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează
calitatea (= pentru a ajunge la idei viabile şi inedite e necesară o
productivitate creativă cât mai mare).

Etapele:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru;

11
 - Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze
scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor. Nu se
vor admite referiri critice.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor ( de la 15
minute până la o zi);
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe
categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă
diferite criterii etc.;
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contra
argumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau
al unor grupuri mai mici;
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de
soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei;
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi
originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene,
cântece, joc de rol etc.
Avantajele:
- Participarea activă a tuturor participanţilor;
- Dezvoltarea capacităţilor de a trăi anumite situaţii, de a le
analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;
- Exprimarea personalităţii;
- Eliberarea de prejudecăţi;
- Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la
nivelul grupului;
- Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorificarea
ideilor fiecăruia;
- Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de
emulaţie.
k) Masa rotundă:
Masa rotundă este o tehnică de învăţare prin colaborare,
indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune
trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii şi
a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion şi pe această hârtie
informaţiile, ideile, soluţiile sale. O altă variantă cere ca fiecare elev
12
să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la
un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la
ceilalţi elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-şi
comunica propriul răspuns şi a-l compara cu al celorlalţi pentru a
elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.
- Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapidă şi
eficientă, această tehnică obligă pe fiecare membru al
grupului, într-o ordine stabilită (de obicei de la dreapta
spre stânga), să participe la discuţii cu o idee.
- Exemplu: „Protejarea mediului”
„De ce aerul din pădure este mai curat şi mai bogat în oxigen
decât în oraşe?”
- pentru că plantele, arborii elimină oxigenul;
- în păduri nu există poluare deoarece nu circulă maşini, nu
sunt uzine;
- în oraşe nu există mai multe spaţii verzi;
- „doctorul pădurii”- ciocănitoarea însănătoşeşte copacii.
l) Blazonul:
Această tehnică presupune indivizilor sau grupurilor să
completeze compartimentele unor steme ce desene ori cu propoziţii
care semnifică elementele importante ale unui aspect real. Blazoanele
pot fi realizate de un grup mare de participanţi, distribuiţi în grupuri
de 4-7 persoane. Într-un interval de timp care variază în funcţie de
dificultatea sarcinii de lucru şi de numărul membrilor grupului.
Etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru;
- Activitate în grupuri pentru realizarea blazoanelor;
- Expunerea şi evaluarea blazoanelor.
Exemplu: „Munţii”

13
 m) Metoda R.A.I.:
Este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, dar şi
de verificare. Ea urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de
aruncare a unei mingi uşoare.
Desfăşurare:
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare
din lecţia predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o
nouă întrebare. Elevul care nu ştir răspunsul iese din joc, la fel şi cel
care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la proprie întrebare.
Avantaje:
- Dezvoltă gândirea critică;

14
 - Permite autoevaluarea propriei activităţi.
- Este coparticipant la propria formare.
Exemplu:
„Locuitorii ţării. Aşezările rurale. Oraşele. Organizarea
administrativ-teritorială”
După predarea acestei lecţii, elevii îşi adresează întrebări de
tipul:
- Cum se numesc cei care trăiesc în oraşul nostru şi în
întreaga ţară?
- Ce formează locuitorii din întreaga ţară?
- Câţi oameni trăiesc în România?
- Ce sunt satele?
- Cu ce se ocupă oamenii de la sate?
- Ce sunt oraşele?
- Unde lucrează oamenii care locuiesc în mediul urban?
- Care este cel mai mare oraş din România?
- Ce alte mari oraşe mai cunoaşteţi?
- Ce sunt judeţele?
- În câte judeţe e împărţită România?
- De către cine sunt conduse oraşele şi comunele?

n) Sistemul SINELG

Metoda aplică un principiu cunoscut de către toată lumea,

acela de a citi cu creionul în mână şi de a scrie pe text sau pe
marginea sa un sistem de semne pentru înţelegea sau memorarea
conţinutului. SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativ-
analitică a unui text, cu scopul de a realiza sensul acestuia, de a

15
compara informaţiile noi însuşite din text cu achiziţiile anterioare şi
de a le restructura într-o formă nouă. La parcurgerea unui text cu
conţinut informaţional bogat, elevilor li se cere să marcheze textul,
însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau (√) sau contrazic
ceea ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate
(+), şi pasajele în legătură cu care au întrebări (?).S instruiesc elevii
în felul următor: “În timpul lecturii, va trebui să faceţi câteva lucruri.
Pe măsură ce citiţi, faceţi nişte semne pe marginea articolului.
Semnele vor fi precum urmează:
- “√” Puneţi un "√" pe margine dacă ceva din ce aţi
citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.
- "-" Puneţi un "-" dacă o anumită informaţie pe care aţi
citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau credeaţi
că ştiţi.
- "+" Puneţi un "+" pe margine dacă o informaţie pe care
aţi întâlnit-o este nouă pentru dvs.
- "?" Puneţi un "?" pe margine dacă găsiţi informaţii care
vi se par confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult despre
un anumit lucru.”
Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru
semne diferite în funcţie de cunoştinţele şi înţelegerea lor. Nu e
nevoie să însemneze fiecare rând sau fiecare idee prezentată, ci să
folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacţia lor la
informaţiile prezentate în general. S-ar putea să fie nevoie decât de
unul sau două semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai
puţine.
Când au terminat de citit, se face o scurtă pauză pentru a
reflecta la textul lecturat. Se revine la lista cu lucrurile pe care elevii
le ştiau sau credeau că le ştiu. Ce cunoştinţe s-au confirmat? Ce
convingeri au fost infirmate? Se îndeamnă elevii să se uite la
însemnările pe care le-au făcut. Acestea ar trebui să servească drept
referinţe convenabile pentru informaţiile care confirmă sau infirmă
cunoştinţele lor anterioare.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta
pe elevi să rămână implicaţi. SINELG este o metodă de monitorizare

16
a înţelegerii. Numărul de semne pe care le vor face elevii în clasă va
depinde de vârsta şi maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare
se recomandă folosirea a cel mult două semne, folosirea semnului "√
", "asta ştiu" şi semnul "-" sau ”?”pentru "asta nu ştiam". Semnele pe
care le fac elevii variază, de asemenea, în funcţie de scopul lecturii şi
de experienţa pe care o au în folosirea sistemului de adnotare.
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor
să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Toţi
cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei
pagini fără a-ţi aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit.
Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare
cognitivă activă în procesul de lectură şi de absenţă a monitorizării
înţelegerii. Adesea elevii abordează lectura sau alte experienţe de
învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă de acea stadiul
realizării sensului este esenţial în procesul de învăţare.
Prin această metodă, elevii au posibilitatea de a oferi şi a
primi feed-back referitor la munca lor, pot să vorbească despre
rezultatul muncii lor simultan cu ceilalţi, în mod organizat şi
productiv şi să compare activitatea lor cu a celorlalţi colegi.

o) Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se

rezumă un conţinut de idei al unui text pentru a evidenţia reflecţia
elevului asupra subiectului abordat. Este o tehnică de reflecţie rapidă
şi eficientă prin care se rezumă şi se sintetizează cunoştinţele
complexe ale unui elev asupra unui subiect. Cvintetul este un
instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de
înţelegere a subiectului de către elev, capacitatea de sinteză,
creativitatea. Activitatea se poate desfăşura individual, în perechi
sau în echipă.
Structura: - are un titlu
1. Primul vers este un singur cuvânt - cheie (substantiv);
2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;
3. Al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă păreri,
sentimente faţă de subiectul în cauză;

17
5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa problemei.
(Dulamă M.E., 2002, p.213)
Exemplu: Lecţia ,,Relieful României”
munte

înalt bogat

adăpostind străjuind înconjurând

pădurile răcoroase acoperă munţii

formă de relief

5. 10. Activităţile integrate – componente ale curriculumului

naţional

În DEX, conceptului „a integra”, îi corespund următoarele

noţiuni: a include, a îngloba, a încorpora, a armoniza intr-un tot, iar
„integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în acelaşi loc,
respectiv în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective
schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli flexibili; gândirea
educaţiei formale ne impune şi ne obliga să schimbăm relaţia cu
copii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul
constructiv prin noi strategii.
Noţiunea de curriculum integrat nu este o construcţie nouă,
încă de la 1700, J.J. Rousseau, în cartea sa Emile sau despre
educaţie, susţinea că un copil trebuie să fie învăţat în funcţie de
nevoile sale, de interesele sale şi pornind de la experienţele sale
personale, naturale. J. Fr. Herbart vorbeşte despre necesitatea
”corelării materiilor”. Însă între 1875 şi 1910 este o perioadă a
structurării cunoaşterii după discipline. Tot în această perioadă se
impun lucrările lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) şi a

18
lui C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului),
lucrări care stau la baza teoretizării ideii de interdisciplinaritate1.
Mai târziu, J. Dewey şi M. Smith încep să definească şi să
contureze mişcarea pentru introducerea integrării curriculare, iar W.
H. Kilpatrick în 1918 a avut un puternic efect în influenţarea
abordării acestui tip de curriculum în Statele Unite.
Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi
diferite, la aceeaşi concluzie cu cea emisă de către Comisia
Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, comisie ce a
funcţionat sub egida ONU şi coordonarea lui Jacques Delors (2000),
anume aceea că noul tip de educaţie în secolul I al mileniului III se
bazează pe patru competenţe fundamentale (numite piloni, stâlpi ai
educaţiei), care sunt de fapt competenţe de origine şi de esenţă
transdisciplinară (a învăţa să cunoşti/ să ştii/ să înveţi, a învăţa să
faci, a învăţa să trăieşti/să munceşti 'împreună cu ceilalţi, a învăţa să
fii).
Cu ceva timp în urmă, curriculumul integrat era numit
curriculum interdisciplinar. Dar, o dată cu rafinarea conceptuală,
acest termen se referă acum decât la un tip de integrarea diciplinară.
În Dictionary of Education, Good (1973) dă următoarea definiţie a
curriculumului interdisciplinar ca fiind o organizare a curriculumului
care trece prin toate disciplinele pentru a se concentra comprehensiv
pe problemele vieţii sau pe arii de studiu mai largi, care aduc
împreună segmente variate din curriculum pentru a realiza asocieri
semnificative2.
Curriculum conectat
Curriculumul conectat este axat pe detalii, subteme şi
integrare intradisciplinară explicită între teme şi concepte deoarece
se bazează pe conexiunile care se pot face. Secvenţele tematice
integrate se pot organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni sau a

1
Ciolan, L. 2008 - ,, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
2
Good, C, V., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of Education, Ed. McGraw-
Hill,

19
unui semestru. Profesorii ajută elevii să iacă conexiuni explicite între
subiecte, teme sau concepte. Elevii pot avea o viziune de ansamblu
din interiorul disciplinei; modelul favorizează construcţia unor
structuri cognitive şi transferul de idei, conceptele-cheie fiind
corelate.
Disciplinele rămân, încă, separate. Modalitatea de însuşire a
cunoştinţelor nu facilitează crearea de oportunităţi de învăţare de tip
cross-curricular; conţinuturile fiind focalizate pe tematici
intradisciplinare.
Curriculum tip cuib (conic sau concentric)
Integrarea curriculară tip cuib presupune focalizarea pe mai
multe tipuri de competenţe, în cadrul aceleiaşi arii disciplinare
(sociale, de gândire, de cunoaştere). Temele sunt raportate la aceeaşi
disciplină sau discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare.3 O
singură lecţie/ unitate de învăţare poate avea contribuţii la
dezvoltarea unor dimensiuni diferite ale personalităţii; se asigură
repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea secvenţială; un singur
cadru didactic poate integra curriculumul.
Apar dificultăţi în reperarea priorităţilor conceptuale de către
elevi, aceştia îşi pierd, în timp, achiziţiile realizate. Dacă activitatea
de învăţare nu este bine organizată, aceasta poate deruta elevii.
Curriculum secvenţial (în succesiune)
Disciplinele sunt, încă, separate. Subiectele, temele sau
unităţile de învăţare sunt separate, distincte dar ideile similare sunt
predate în conexiune, în proximitate temporală. Acest model de
integrare curriculară propune o integrare orizontală, de lip „infuzie".
Curriculum ramificat
Modelul are ca element central tema studiată, care este
folosită ca principiu organizator al instruirii în cadrul mai multor
discipline (instruire tematică). Detalierea experienţelor de învăţare se
face la primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă,
iar la al doilea nivel pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, şi fizică,

3
Ciolan, L. ,2008 - Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.

20
Curriculum integrat
Acesta este un model autentic de integrare curriculară
deoarece elimină suprapunerile disciplinare prin crearea unor
priorităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor, competenţelor şi
atitudinilor. Conceptele-cheie extrase din diferite discipline sunt
examinate holistic. Mai mult decât modelul anterior, în acest caz
integrarea este rezultatul deplasării ideilor în afara disciplinelor.
Elevul recunoaşte uşor conexiunile şi le utilizează; creşte
motivaţia pentru învăţare datorită semnificativităţii procesului.
Acesta este un model mai dificil de implementat; necesită
competenţe solide din partea cadrelor didactice, restructurarea
orarelor şcolare tradiţionale, angajarea de resurse la nivel
instituţional.
Curriculum in imersiune/ asimilat (absorbit)
Modelul orientează toate conţinuturile curriculare funcţie de
interesul şi expertiza elevilor, întregul conţinui fiind filtrat şi, apoi,
asimilat şi armonizat cu experianţele anterioare. Disciplinele devin o
parte a „lentilelor" prin care elevul priveşte învăţarea. Teme diverse
sunt studiate din perspectiva unui centru sau proiect de interes.
Integrarea curriculumului se produce la nivelul structurilor
mentale ale elvului, prin implicarea acestuia; are loc conştientizarea
procesului de către elev care ia decizii proprii asupra conţinutului şi
formei integrării. Apare pericolul unei focalizări prea înguste; este
ineficient în cazul unei încercări premature a modelului; poate limita
perspectivele elevului, acesta preocupându-se doar de subiectele
aflate în aria lui de interes.
Curriculum in reţea
Modelul crează dimensiuni şi direcţii multiple de interes.
Acesta oferă diverse idei şi modalităţi de a descoperi. Este centrat în
exclusivitate pe elevi. Aceştia filtrează experienţele de învăţare prin
ochii expertului şi fac conexiuni interne care conduc la articularea
unor reţele externe de experţi în domeniile relaţionate. Elevii optează
pentru o reţea de teme şi resurse de studiu.
Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare pe care o
propune metoda proiectelor de invcstigare-acţiune. Pornind de la

21
subiectul proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse
de studiu, corelate cu tema centrală. Aceste teme corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca
atare.
Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării
disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut şi preluată
des în literatura de specialitate.
Integrarea este o manieră de organizare a activităţii oarecum
similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au
ca referinţă nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună
mai multor categorii.
Educaţia integrată este o modalitate nouă, o strategie
modernă, iar conceptul de activitate integrată se refera la o activitate
în care se abordează metoda în predarea, învăţarea cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor şi
abilităţilor preşcolarităţii.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performante pe
care copiii le percep şi ii fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de
lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită,
dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea
sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând şi toleranţa
reciprocă. Educaţia integrală permite realizarea tematicii astfel încât
copiii acumulează informaţii îşi satisfac interesele, participă prin
implicare atât efectivă cât şi afectiva prin antrenarea unor surse cât
mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor
diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.
Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă:
- organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, a domeniiilor
de cunoaştere, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională;
- procesul şi rezultatul procesului prin care copilul, elevul
interpretează informaţia care îi este transmisă pornind de la
experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja le-a însuşit;
- stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile,
competenţele, atitudinile, valorile ce aparţin unor discipline şcolare
distincte;

22
- proces educaţional organizat astfel încât să traverseze barierele
obiectelor de studiu, predarea şi învăţarea sunt văzute din perspectivă
holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.
Caracteristicile activităţii integrate:
- Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă ale
domeniilor de cunoaştere, iar obiectivele operaţionale vor constitui
un set unitar şi restrâns de patru cinci obiective, cu referire directă la
experienţele de învăţare vizate.
- Conţinuturile vizate sunt abordate în strânsă relaţie cu tema
propusă.
- Situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate contribuie la
explicitarea, analiza şi rezolvarea temei propuse.
- Strategiile didactice sunt cele activ participative care oferă copiilor
ocazii de comunicare, cooperare.
- Activitatea vizează antrenarea de abilităţi, deprinderi, capacităţi de
utilizare a unor surse variate de informaţie, investigaţie,
experimentare, identificare de soluţii.
- Activităţile care fac parte din activitatera integrată îşi pierd
statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind elemente, părţi
componente ale noii forme de activitate
- Tema activităţii este una singură, indiferent de domeniile
experienţiale sau ariile de stimulare implicate.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de învăţământ, orarului,
susţinute de experinţa cadrului didactic.
Conceptual de activitate integrate se referă la o activitate în
care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi stabilităţilor
preşcolarilor.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este
învăţarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea
diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se
leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigaţie în
profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un grup de copii
şi, ocazional, de un singur copil.

23
 a) Tipuri de activităţi integrate în învăţământul primar

Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţă-

mântului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că
obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să
facem confuzie între cele două concepte şi să identificăm
interdisciplinaritatea şi integrarea.
Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001,
Iosifescu, Ş., 2001)4 oferă o serie de modele de organizare şi
monitorizare a curriculum-ului integrat: modelul integrării
ramificate, modelul integrării liniare, modelul integrării secvenţiale,
modelul curriculum-ului infuzionat, modelul integrării în reţea,
modelul plarizării.
1. Modelul integrării ramificate
Elementul central al modelului integrării ramificate este
tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se face la
primul nivel pe domeniile experienţiale prevăzute în programă. Al
doilea nivel sunt considerate experienţele de formare pe diversele
dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială şi
fizică.
2. Modelul integrării liniare
În cadrul integrării liniare, integrarea curriculară se face în
jurul unei finalităţi de transfer, de tipul “dezvoltării comporta-
mentului social”. Acest model este aplicabil pentru finalităţile
urmărite pe perioade mai înlungate de timp şi este foarte potrivit
pentru proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
3. Modelul integrării secvenţiale
În acest model, cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt
predate în proximitate temporală, deşi abordarea lor se face distinct.
Propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un

4
Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca,

24
domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile
de lucru formulate. Proiectarea pe teme ilustreză cel mai adesea acest
model de integrare curriculară.
4. Modelul integrării în reţea
Este soluţia de integrare pe care o propune metoda
proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul
proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu
corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca
atare. Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării
disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut şi preluată
des în literatura de specialitate. 5
A. Monodisciplinaritea este centrată pe obiectele de studiu
independente, abordează un proiect sau rezolvă o problemă prin
limitarea la datele unei singure discipline. Integrarea se poate realiza
le nivelul conţinuturilor sau la nivelul competenţelor, apelând la
armonizarea predării unor teme ale aceleiaşi discipline pentru a
forma sau a sensibiliza elevii cu privire la anumite subiecte mai largi
precum poluarea, dezvoltarea atitudinilor ecologice, dacă se predă ca
o unitate tematică la disciplina geografie, lecţiile circuitul apei în
natură, poluarea factorilor de mediu şi apele curgătoare. Acesta este
primul nivel al integrării, intradisciplinar.
B. Multidisciplinaritatea. Este considerat a fi sinonim cu
pluridisciplinaritatea şi reprezintă situaţia în care o temă/problemă ce
aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva
mai multor discipline, acestea menţinându-şi nealterată structura şi
rămânând independente unele în raport cu celelalte.
În funcţie de tipul disciplinelor care intră în relaţie la acest
nivel, distingem două tipuri de integrare:
- integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline înrudite, cum ar fi disciplinele socioumane sau disciplinele
încadrate în aceeaşi arie curriculară.

5
D´Hainaut, L.,1981 - Interdisciplinaritate şi integrare//Programe de
învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

25
- integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline care nu se află în aceeaşi familie epistemologică şi nici nu
fac parte din din acelaşi grup de discipline şcolare.
C. Interdisciplinaritatea. Aşa după cum afirmam mai sus,
programele multidisciplinare pot fi considerate ca fiind corelate ale
diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o problemă sau un
subiect care îşi păstrează caracterul disciplinar. Integrarea propriu-
zisă a disciplinelor se produce, însă o data cu programele integrate
interdisciplinare.
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între
anumite competenţe sau conţinuturi independente din doua sau mai
multe discipline. Este evident faptul că principiul de integrare acum
nu mai este conţinutul, ci competenţele transversale sau
competenţele-cheie. De exemplu, ”luarea deciziilor sau rezolvarea de
probleme implică aceleaşi principii, indiferent de discipline” 6
Avantajele programelor interdisciplinare sunt: încurajarea
colaborării directe şi a schimbului între specialiştii care provin din
domenii diferite, centrarea pe elev, pe învăţarea tematică,
conceptuală, sprijinirea elevilor să realizeze o învăţare cu sens, prin
interacţiune între discipline şi prin relevanţa competenţelor formate
în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale ale elevilor.
D. Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezintă cel mai mare
grad de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune (cea mai
complexă şi mai radicală fază a integrării). Abordarea de tip
transdisciplinar „decompartimentează” obiectele de studiu, „ducând
la emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor
noi proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de
cercetare conforme cu noua paradigmă”.
Istoria acestui nou demers este relativ recentă - 1970, prima
schiţă a transdisciplinarităţii fiind datorată lucrărilor lui Jean Piaget,
Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era

6
Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.

26
concepută ca o etapă de depăşire a interdisciplinarităţii, aşadar,
numai accepţiunea de înlăuntrul disciplinelor fiind luată în calcul.
Transdisciplinaritatea se impune mai mult ca în celelalte
cicluri, pentru ca în această etapă din viaţa copilului este veriga
primară a sistemului nostru educational şi modernizarea
învăţământului se face pe orizontală în cadrul acestui ciclu, cât şi pe
verticală, pentru asigurarea continuităţii între treptele de învăţământ.
D. Potolea7 propune o tipologie ajustată, folosind ca bază sau
ca model tipologia lui Ingram. Astfel, integrarea disciplinară se face
după două mari grupe sau domenii (în sensul de întindere a
domeniului de referinţă, l-am putea echivala cu scope în engleză):
domeniul corespondenţelor directe şi domeniul corespondenţelor
indirecte.
Domeniul corespondenţelor directe se referă la
corespondenţa dintre structura didactică a obiectului de predare şi
structura logică a ştiinţei pe care o reflectă. Adică, obiectul de
învăţământ reflectă graniţele şi conceptele ştiinţei pe care o
reprezintă, dar nefiind sunt identice.
Domeniul corespondenţelor indirecte vizează ansambluri
de structuri cognitive din ştiinţe diferite, conducând la un nou
conţinut a cărei configuraţie nu mai poate fi recunoscută în fiecare
din ştiinţele ce au constituit premise de plecare. De exemplu, un curs
integrat de biologie, chimie şi fizică, priea unele concepte şi relaţii
conceptual metodologice specifice biologiei, chimiei, geografiei şi
fizicii. Dar, le restructurează într-o sinteză originală. Dacă sinteza se
realizează în planul unor discipline variate, dar din aceeaşi ramură
(ştiinţele naturii, stiinţe sociale) este ilustrată aria disciplinelor
omogene. Dacă sinteza se face în sfera unor discipline din grupuri
diferite atunci este reprezentată aria disciplinelor eterogene.

7
Potolea, D. ,1983- Interdisciplinaritatea conţinutului
învăţământului: tipologie
şi câteva implicaţii. Bucureşti: Revista de pedagogie, nr. 8.

27
 b). Activităţile integrate – o necesitate în modelarea
personalităţii elevului

Abordarea integrată este, o împletire a conţinuturilor într-o

formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea
elevului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicare practică
a celor învăţate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc
întâmplător, ci unul organizat, în care elevul are prilejul să exploreze
medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri
mici. Rolul profesorului este de a organiza activitatea în aşa fel încât
să ofere copiilor o paletă diversificată de opţiuni care permit
realizarea celor propuse la începutul programului.
Cei ce câştigă cel mai mult din abordarea integrate sunt
şcolarii care beneficiază de o învăţare activă, se manifestă natural, au
mai multă libertate de acţiune, au mai mare încredere în forţele
proprii, participă la procurarea de materiale şi devin mai
responsabile, au posibilitatea să se bucure de finalitatea activităţii lor.
De asemenea elevii îşi pot alege sectorul de activitate care prezintă
interes pentru ei, sunt parteneri în actul educaţional şi devin
participanţi active ai propriei formări, se exprimă pe ei înşişi, îşi
dezvoltă competentele precum creativitatea, capacitatea de a
comunica şi lucrul în echipă, au şansa de a-şi planifica propriile
activităti.
Efectele pozitive ale abordării integrate se rasfrâng şi asupra
educatoarei care reuşeste să cunoască mai bine copilul, este
valorizată în raport cu ceilalţi factori educaţionali, are prilejul să
depisteze diverse tipuri de comportament, îşi lărgeşte sfera
preocupărilor, îşi aprofundează cunoştinţele şi aplică metode noi,
poate realize o evaluare completă a fiecărui copil, îşi dezvoltă
problema resurselor materiale împreună cu copiii, părinţii şi alte
persoane implicate în proiect.
Drept avantaje ale metodei integrate se poate enumera că:
- personalitatea elevului se dezvoltă într-un mediu democratic,
- elevul învaţă lucrând,

28
 - creativitatea elevului este lăsată să se manifeste în toate
domeniile,
- orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea
personalităţi copilului,
- motivaţia fiecărei activităţi va fi deviza zilei de lucru,
- elevii se deprind cu strategia cercetării,
- învaţă să creeze situaţii,
- învaţă să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de
investigatie,
- învaţă să estimeze rezultatele posibile,
- învaţă să mediteze asupra sarcinii date,
- îşi cultivă instinctul de cooperare şi nu de competiţie.
Învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat,
orientat, animat de către profesor, ea devine interesantă, stimulativă
şi semnificativă.
Desfăşurând activităţi integrate,elevul are posibilitatea de a-şi
exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de
idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ
şi câştigând mai multă încredere în sine.
Părinţii beneficiază şi ei de multiple avantaje deoarece: ajung
să cunoască mai bine activitatea din grădiniţă şi să se implice efectiv
în realizarea acesteia, au posibilitatea să urmărească progresele
copiilor şi să le sprijine evoluţia, dezvoltă o relaţie mai strânsă cu
educatoarea, cât şi cu ceilalţi copii din şcoală.
În sfârşit, dar nu în cele din urmă, şcoala primară beneficiază
de pe urma acestei abordări, pentru ca prin maniera integrată se
faciliteaza inserţia grădiniţei în comunitate, îşi îmbogăteste baza
materială prin implicarea motivată a celorlalţi factori educaţionali.
Activităţile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele
aducându-se un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de
predare-învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a
acestui proces.
Prin abordarea activităţilor în formă integrată, profesoara
organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe

29
elevi să înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii personale, emoţii,
sentimente, să fie parteneri în învăţare.
Desfăşurând activităţi integrate, elevul are posibilitaea de a-şi
exprima părerile personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de
idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ
şi câştigând mai multă încredere în sine.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ de rapidă, în
primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind
natura ştiinţei şi se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună
corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia.

c). Proiectarea didactică în activitatea integrată

Se ştie că un lucru bine făcut are la bază o etapă

premergătoare. Proiectarea didactică este etapa premergătoare a
actului didactic.
În mod tradiţional, prin proiectarea pedagogică se înţelege
programarea materiei de studiu pe unităti de timp şi de activitate, a
planului calendaristic, a sistemului de lecţii, elaborarea planului de
lecţii. În învăţământ există cadre didactice care consideră proiectarea
o etapă necesară, dar şi altele care apreciază că aceasta ar putea lipsi.
Cea de-a doua poziţie este determinată de numărul mare de
documente care se elaborează obligatoriu de cadrele didactice, uneori
nejustificate.
Pornind de la modelele propuse de-a lungul timpului, am
realizat o clasificare a acestora în douǎ mari categorii: prima clasifică
modelele curriculare ale proiectǎrii curriculare, funcţie de anumite
criteria, iar a doua raportează modelele de proiectare curricularǎ după
fidelitatea construcţiei curriculumului faţă de modelul oferit de
Raţionalul tylerian.
Proiectarea curriculară a activităţilor integrate este o
propunere curricularǎ cu caracter deschis, flexibil, orientativ şi
prescriptiv.
În practica educaţională, recomandarea proiectării integrate a
curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul

30
preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor
curriculare cât şi la nivelul preşcolar, asigurând un cadru normativ
care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului.
Activitatea de proiectare se realizează în funcţie de
obiectivele propuse pe zile, în aşa fel încât să permită crearea unor
scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea
sarcinilor iîcredinţate. Se va avea în vedere permanent ca obiectivele
propuse să fie de ordin formativ, dar şi informativ, să nu fie
numeroase pentru a permite împletirea şi realizarea lor.
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi
operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales ale relaţiilor
dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al procesului de
învăţământ.8
Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de
ansamblu a tot ce se poate întâmpla în perioada derulării unui proiect
şi permite o activitate integrată într-un scenariu unic, cu secvenţe
zilnice, alcătuite din una- doua activităţi integrate, activităţi
desfăşurate pe centre de interes şi activităţi complementare.
De-a lungul timpului, atunci când ne referim la un proiect bine
gândit, apare un algoritm procedural ce corelează patru întrebări
fundamentale, aşezate într-o ordine specială9:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ştii dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele
proiectării didactice, Prima întrebare vizează obiectivele
educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite
către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună
educatoarea. A treia întrebare cere un răspuns concret privind
stabilirea unei strategii educaţionale, concrete şi pertinente, pentru

8
Cerghit, I., Vlasceanu, L.1988 – Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucuresti, Bucuresti.
9
Jinga, I., Negret, I.1994 – Eficienţa învăţării, Ed. Editis, Bucureşti.

31
atingerea scopurilor. Răsunsul la a patra întrebare pune problema
conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii
desfăşurate.
Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază
importanţa acţiunilor de planificare – programare- concretizare a
instruirii educaţiei, care vizează valorificarea optimă a unei resurse
materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi
extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine
în calitate de:
a) proiectare globală – care acopera perioada unui nivel, treapta,
ciclu de învăţământ, urmărind în mod special elaborarea
planului de învăţământ şi criteriilor generale de elaborare a
programelor de instruire;
b) proiectarea eşalonată – care acoperă perioada unui an de
învăţământ, semestru sau a unei activităti didactice/ educative
concrete, urmărind în mod special, elaborarea programelor de
instruire şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor
generale şi specifice ale programelor de educaţie;
Eficienţa lecţiei trebuie orientate nu numai în modul de
interacţiune complexă a componentelor ei, ci şi de felul cum ea este
integrată în procesul de învăţământ, ca sistem şi funcţionalitate,
pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective,
resurse, strategii şi evaluarea rezultatelor).10
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii
care intervin în mod global şi în mod eşalonat:
A. Operatia de definire a criteriului de optimizare a planului sau a
programelor de educaţie realizată:
- în termeni absoluţi prin raportare la standardele de competenţă şi de
performanţă instituţionalizate ca obiective informativ- formative, de
nivel maxim, mediu, minim,
- în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca
obiective concrete, la nivelul şcolii, al clasei de elevi, în diferite
momente ale evoluţiei acestora.

10
Cerghit, I.,2006 – Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi.

32
B. Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor
de educaţie realizabilă prin stabilirea unor corespondente între:
- obiectivele pedagogice asumate;
- conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan, programe,
activitate didactică;
- strategiile de predare - învaţare – evaluare, adaptabile la diferite
condiţii de învaţare internă şi externă11.
Proiectarea activitătii didactice presupune:
- Lectura programei;
- Planificarea calendaristică;
- Proiectarea secvenţială.
Proiectarea activitătii completează proiectul sistemului de
lecţii, precizând toate celelalte elemente pe care le implică
desfăşurarea activitătii didactice şi, în mod deosebit, procesele de
predare – învaţare. Operaţiile ce se efectuează constau în:
- ordonarea logică a conţinutului (fapte, evenimente, fenomene,
concepte);
- identificarea obiectivelor de învaţare (de referinţă) consemnate în
sistemul de activitate;
- prefigurarea structurii activitătii, a secvenţelor acesteia;
- alcătuirea instrumentelor pentru activitatea personală a preşcolarilor
şi, eventual, a probei de evaluare formativă.12

11
Bontaş, L.1999– Pedagogie, Ed. All, Bucureşti.
12
Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria instruirii, Ed. Paralela 45,
Pitesti, p . 306

33
 MIILOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă un ansamblu de

resurse sau instrumente materiale şi tehnice produse, adoptate ori
selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale
şcolii, respectiv pentru a facilita perceperea, înţelegerea, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor practice. Mijloacele de
învăţământ au un potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, fapt ce le
deosebeşte de celelalte dotări materiale ale şcolii. Deoarece, au
calitatea de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie,
aceste mijloace intervin în procesul de instruire. În acest caz, cu cât
şcoala va fi mai bine înzestrată cu o gamă de materiale didactice şi
mijloace de învăţământ, cu atât se va dispune de un suport mai
concret al optimizării şi perfecţionării activităţii de predare-
învăţare13.

Funcţia de comunicare rezultă din faptul că mijloacele de

învăţământ facilitează transmiterea informaţiilor prin asigurarea
suportului intuitiv, ca sursă de cunoaştere. Prin extindere, această
funcţie este informativ-demonstrativă, ajutând, astfel, la
exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor şi realităţii geografice.

Funcţia de substituire are in vedere faptul ca mijloacele de

învăţământ pot înlocui realitatea geografică, asigurând observarea în
grup şi simultană a ceea ce este reprezentativ şi accesibil percepţiei
elevilor. Prin mijloacele de învăţământ se pot reconstitui unele
fenomene care s-au derulat în perioade mai vechi, pot fi vizualizate

13
Miu Florentina, 2008 ,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p..91

34
fenomene şi procese ascunse observaţiei directe sau aflate la mari
distanţe.

Funcţia de motivare a învăţării rezultă din faptul că prin

mijloacele de învăţământ sunt stimulate :curiozitatea, interesul,
necesarul de cunoaştere şi acţiune, sunt concentrate atenţia şi efortul
de învăţare.

Funcţia formativă constă în dezvoltarea capacităţilor de

operare a proceselor gândirii logice (analiza, sinteza, compararea,
esenţializarea şi generalizarea).

Funcţia de evaluare constă în posibilitatea de măsurare a

rezultatelor învăţării şi ale activităţii didactice la orele de geografie
de la clasa a IV-a.

Funcţia ergonomică se referă la faptul că mijloacele de

învăţământ oferă un volum mare de informaţii, într-un timp scurt şi
în condiţii de maximă eficienţă.

Funcţia estetică rezultă din faptul că mijloacele de învăţământ

determină elevii să-şi dezvolte capacitatea de a percepe, înţelege,
aprecia şi evalua peisagistica geografică.14

6.2. C1asificarea mijloacelor de învăţământ

După sistemul mijloacelor de învăţământ şi după funcţia

pedagogică, pot fi incluse următoarele grupe:

Mijloacele informativ-demonstrative se diferenţiază, după

forma şi gradul de apropiere sau depărtare de experienţele concrete şi
abstracte ale învăţării, în:

14
Schoumaker B. Merenne, 1998 ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL ,p. 67.

35
 a) Materiale intuitive naturale (reale sau originale), în stare
vie sau moartă: colecţii de plante (ierbare), insectare, colecţia de
minerale şi roci, soluri, metale, produse industriale: unelte, maşini,
aparate, instrumente;
b) Obiecte elaborate sau construite în scopuri didactice, ca
substituiri ale realităţii. Întrucât imită, reproduc sau reconstituie
obiecte şi fenomene reale: mulaje, machete, corpuri geometrice,
forme de relief miniaturizate (din ipsos, argilă, nisip, carton), aparate,
maşini, unelte, şi alte produse industriale;
c) Materiale sau reprezentări figurative, care reprezintă
imaginea obiectelor geografice din natură şi viaţa social-economică:
ilustraţii, fotografii, albume, tablouri, desene pe tabla, documente,
hărţi, atlase, planşe, imagini audiovizuale, diafilme; dischete, CD-
uri).
d) Reprezentările simbolice exprimă date reale, raporturi,
proporţii, ce acumulează o mare cantitate de informaţie. Cu cât elevii
vor stăpâni simbolurile sau semnele convenţionale, cu atât ei vor
putea să citească şi să calculeze mai bine, să descifreze şi să
interpreteze, corect, desene, scheme, hărţi, reprezentări grafice
diferite.
e) Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor asigură
efectuarea experienţelor, exersarea operaţiilor intelectuale (gândire şi
imaginaţie), practice, tehnice: aparate şi instrumente meteorologice,
hidrologice, de laborator.
f) Mijloacele de raţionalizare a timpului didactic se referă la
hărţi de contur, şabloane, desene schematice multiplicate prin
copiere, ca fişe de control.

Mijloacele de evaluare a rezultatelor învăţării, După natura

lor, mijloacele de învăţământ se includ în mai multe tipuri:
a) Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetică, colecţiile de
roci, mineralele, solurile, ierbarele, insectarele, acvariul, mulajele,
machetele, instrumentele etc.;
b) Mijloacele scrise şi grafice prezintă informaţii gata
elaborate, prin intermediul unui cod (scrisul sau desenul), şi pot fi

36
utilizate în absenţa învăţătorului, referindu-se la: cărţi, manuale,
planşe, teste, hărţi, albume, atlase, dicţionare, ziare, reviste etc.;
c) Mijloacele audiovizuale cuprind materiale pe care s-au
acumulat informaţia şi echipamentele tehnice. care redau imagini şi
sunete pentru o recepţionare colectivă sau individuală, pe cale
vizuală, auditivă sau pe ambele concomitent
d) Mijloacele tehnice vizuale: epidiascopul, diascopul
pentru diapozitive şi diafilme, aspectomatul, retroproiectorul, video
proiectorul, televizorul, videocasetofonul, compact- discul, camera
video, calculatorul electronic, proiectorul cinematografic pentru
filme, etc.

Instrumente şi aparate de măsură

Pentru efectuarea unor observaţii sau măsurători

meteorologice se utilizează: termometrele (normal, de minimă, de
maximă), termograful, barometrul aneroid, higrometrul cu fir de par,
barograful anemometrul cu cupe heliograful, pluviometrul,
pluviograful. termometrul de sol, glaciometrul, mira de zăpadă,
nefoscopul (viteza şi direcţia de deplasare a norilor), eprubeta
evaporimetrică.
- Pentru observaţii măsurători hidrologice se utilizează: mira
hidrometrică, limnigraful. tija metalică, sonda de mână, flotori,
termometre. rigla nivometrică, . fluierul plutitor.
Este necesar ca profesorul să cunoască foarte bine gama
mijloacelor de învăţare, fapt care presupune şi o instruire specială în
cazul informaticii sau tehnicii video, dar şi o proiectare a integrării şi
utilizării lor în lecţia de geografie. În acest sens, sunt posibile două
riscuri: abundenţa de mijloace sau confuzia între scop şi mijloace.
Oricum, obiectivul unei lecţii de geografie n-ar trebui să fie
niciodată capacitatea de a desena o schiţa de hartă, o diagramă, o
piramidă a grupelor de vârstă, de a folosi un program de informatică,
ci capacitatea de a citi, de a interpreta geografic conţinuturile
reprezentărilor grafice şi cartografice.

37
 Ca atare, utilizarea acestor instrumente şi tehnici de lucru
trebuie să vizeze două obiective majore:
- iniţierea elevilor în folosirea lor corectă; să aprecieze dacă ele sunt
valide, să fie capabili să le analizeze şi să le utilizeze;
- iniţierea elevilor în construirea sau realizarea unor tehnici cât mai
simple şi specifice geografiei: o schiţă de hartă, o reprezentare
grafică, pentru care se cer formate deprinderi de lucru, de calcul şi de
elaborare.
Pe de altă parte, criteriile de selecţie a instrumentelor şi
tehnicilor de lucru trebuie să vizeze elementele de fond şi de formă,
în sensul studierii şi selecţiei modelelor care se raportează cel mai
mult la conţinuturile de predat. Imaginile trebuie să fie bine realizate,
clare, precise, uşor de interpretat, să nu fie supraîncărcate, să aibă
dimensiuni suficient de mari pentru a fi observate de toţi elevii, în
condiţiile spaţiului oferit de sala de clasă. Ele trebuie prezentate în
funcţie de evoluţia faptelor surprinse, acordându-se prioritate
exprimării şi analizei spontane a elevilor, de la cele uşor observabile
la cele de detaliu în metodologia citirii şi interpretării unei hărţi este
necesară asigurarea unei succesiuni a operaţiilor de lucru şi
integrarea modelului cartografic în lecţie. După citirea titlului, se
trece la citirea şi înţelegerea scării, analiza legendei, citirea globală a
hărţii (observarea contrastelor, descompunerea în părţi), citirea
detaliată a hărţii (cuantificarea unor fenomene, studierea elementelor
originale), explicarea faptelor observate, emiterea de ipoteze şi
soluţii şi compararea cu faptele sesizate şi pe alte hărţi15.

15
Miu Florentina, 2008 ,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p..95.

38
 MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT GEOGRAFIC

Organizarea procesului de învăţământ geografic

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă în vederea

realizării unor scopuri sau obiective, presupune o anumită
organizare. La desfăşurarea acestei activităţi participă diferiţi factori
(conţinuturi, metode şi mijloace de învăţare), resurse didactico-
materia/e şi de timp şi se stabilesc variate tipuri de relaţii
pedagogice între profesor şi elevi. Eficienţa procesului de învăţământ
este dependenţa de calitatea şi funcţionalitatea acestor factori, şi, ca
atare, interacţiunea optima dintre componentele procesului de
învăţământ face necesară organizarea adecvată a acestuia.
Relaţia dinamică dintre componentele procesului de
învăţământ şi modul de organizare a acestuia a determinat, în timp,
adoptarea unor forme variate de organizare, cele mai importante
fiind:
- gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare,
criteriile de constituire, dimensiunea grupurilor şi durata perioadei
pentru care sunt constituite;
- organizarea conţinutului instruirii, în funcţie de cerinţele formării
tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi profesională;
- structura programului de desfăşurare a procesului de învăţământ,
care vizează activităţi comune, grupuri mai restrânse şi activităţi
individuale ale elevilor;
- tipurile de relaţie şi modul în care se realizează trecerea elevilor de
la o etapă la alta de şcolaritate.
Dintre modurile de organizare a procesului de învăţământ, s-
a remarcat organizarea pe clase şi lecţii; eficienţa acestui mod de
organizare are cea mai largă răspândire şi vizează realizarea
sarcinilor şcolii.
Problemele psihopedagogice generate de acest sistem au în
vedere relevarea posibilităţilor şi cailor de perfecţionare şi de

39
adaptare la schimbările ce se produc în evoluţia conţinutului
învăţământului şi a metodologiei didactice.
Desfăşurarea procesului de învăţământ geografic prin lecţii
se realizează după un orar, printr-o succesiune de activităţi. Avem în
vedere faptul că lecţia:
- constituie forma principală de organizare a activităţii de
predare-învăţare;
- vizează realizarea unor obiective instructiv-educative;
- are un conţinut, o anumită structură şi un timp determinat de
desfăşurare;
- presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,
procedee şi mijloace de învăţare. Ca atare, lecţia poate fi
definită ca o activitate comună a profesorului cu elevii unei
clase, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative
determinate, în cadrul căreia profesorul asigura predarea unui
conţinut, organizează şi dirijează activitatea de învăţare a
elevilor, formarea conştiinţei şi conduitei acestora.
Se poate spune ca lecţia de geografie îndeplineşte, în relaţia
cu celelalte feluri de activităţi, funcţia de catalizator, de ordonare şi
orientare convergentă a acestora pentru realizarea obiectivelor
instrucţiei şi educaţiei.
Prin ordonarea logica a conţinutului instruirii în unităţi
didactice specifice unei lecţii, succesiunea lecţiilor asigură predarea
sistematică a disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor
pedagogice specifice.
De asemenea, lecţia reprezintă o modalitate eficace de
învăţare, asigură însuşirea temeinică a conţinuturilor instruirii,
formarea priceperilor şi deprinderilor vizate.
În esenţă, lecţia:
- constituie o activitate cu rol determinant în planul dezvoltării
capacităţilor intelectuale ale elevilor;
- exercită o influenţă sistematică, cu funcţie formativă, sub raportul
modelării unor trăsături de personalitate;
- are o incidenţă puternică asupra randamentului şcolar al elevilor.

40
 Forma de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice
geografice reprezintă modul sau maniera de lucru în care se
realizează prestaţia binomului profesor-elev (M. Ionescu, I. Radu,
1987)16.
Profesorul poate lucra cu un singur elev, cu un grup mobil de
elevi, cu un colectiv permanent (clasa) sau cu un grup parţial stabil.
După numărul de particularităţii şi după modul în care se
realizează relaţia profesor-elev, exista:
- activităţi frontale (lecţia I seminarul, activitatea în cabinetul de
geografie / laborator / terenul geografic, vizita I excursia, drumeţia);
- activităţi individuale (munca independenta şi studiul individual,
efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea unor lucrări scrise sau
practice, rezolvarea de exerciţii, efectuarea de desene, scheme,
lucrări practice pe terenul geografic, studiul în bibliotecă, lecturarea,
întocmirea referatelor / proiectelor / modelelor, pregătirea şi
susţinerea unor comunicări, pregătirea pentru examene şi olimpiade,
elaborarea de material didactic şi emisiuni la radio şi TV).
După locul de desfăşurare există forme de organizare a
activităţii didactice în şcoală, cum ar fi: lecţia, meditaţiile,
consultaţiile, studiul individual (în bibliotecă), activitatea în
cabinetul de geografie şi pe terenul geografic, activitatea
independentă, cercurile de elevi, sesiunea de comunicări ştiinţifice şi
referate, jocurile şi concursurile şcolare şi în afara şcolii (conexe),
destinate sa completeze ceea ce s-a făcut în şcoala, prin activităţi
utile şi plăcute: cercuri şi activităţile la cluburi ale elevilor, vizionari
de spectacole şi filme, vizite, excursii drumeţii, orientări turistice,
serbări, seri distractive, activităţile în tabere ,etc..

Activităţile didactice de învăţare pe grupe

16
Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi creativitate, Editura Dacia,
Cluj-Napoca., pp. 68-70

41
 Grupa de elevi este o subdiviziune a clasei, organizată în
vederea rezolvării în comun a unor sarcini mai grele la care trebuie
să se răspundă cu foarte multă rapiditate.
Activitatea didactică pe grupe reprezintă o formă de antrenare
colectivă a elevilor, de participare activă a lor şi, totodată ajută la
parcurgerea şi fixarea de noi cunoştinţe.
Învăţarea pe grupe se desfăşoară cu ajutorul mai multor
metode şi procedee, cum sunt: învăţarea prin descoperire,
problematizarea, lucrul cu harta sau atlasul geografic, observaţii
directe, lucru cu fişele bibliografice, etc.
Alcătuirea şi organizarea grupelor se bazează pe
următoarele criterii :
 Constituirea grupelor şi numirea conducătorului fiecărei
grupe;
 Alegerea temelor, asigurarea gradului de dificultate,
corespunzător vârstei şi capacităţii elevilor de dinamizare
în răspunsuri ;
 Stabilirea conţinutului activităţii grupelor, cărora li se
poate încredinţa rezolvarea temelor diferite sau cu
aceeaşi temă.
În cadrul desfăşurării activităţilor pe grupe sunt prezentate
următoarele etape:
 Grupele de elevi primesc fişele de lucru care cuprind
temele lecţiei şi probleme-întrebări, pe care elevii trebuie
să le rezolve în circa 5′
 Se pregătesc grupele pentru lucru şi primesc materialele
necesare în 2 ′,
 Elevii formulează răspunsurile şi redactarea lor în 15 ′,
 Se prezintă răspunsurile de către fiecare grupă. În acest
caz, profesorul trebuie să asigure, odată cu răspunsurile
complete, participarea fiecărui elev, fără să depăşească
20 ′;

42
  În partea finală profesorul evidenţiază ideile esenţiale din
răspunsurile elevilor, pe care ei trebuie să le noteze şi să
le înveţe.

Activităţi didactice pentru dezvoltarea creativităţii la

elevi

Geografia României la clasa a IV-a, ca obiect de învăţământ,

trebuie să contribuie prin multiplele sale valenţe educative, la
dezvoltarea creativităţii la elevi. În ultimii ani cercetările psiho-
pedagogice generale au demonstrat că actul de creaţie este rezultatul
unui îndelungat proces de educaţie şi autoeducaţie .
Aşadar, activităţile de dezvoltare a creativităţii trebuie să
ocupe un loc bine definit în timpul orelor de geografie. şi se
desfăşoară în două etape aplicative :
1. Învăţarea participativă, în cadrul elevul este angajat în
redescoperirea cunoştinţelor printr-un efort propriu de
gândire. În această etapă se învaţă prin problematizare şi
descoperire şi prin dialog euristic şi se dezvoltă capacitatea
de observare, gândire logică şi productivă;
2. Învăţarea anticipativă a geografiei, care antrenează elevul
într-un proces al creaţiei efective şi participă direct la
rezolvarea unor situaţii concrete, dezvoltându-i inteligenţa şi
imaginaţia creatoare.

Activităţi didactice în condiţiile predării simultane la

geografie

În şcolile cu clase simultane, procesul instructiv-educativ se

realizează după acelaşi plan şi aceleaşi programe de învăţământ
similare cu celelalte unităţi şcolare. Pentru organizarea unei activităţi
simultane cât mai eficiente trebuie să ţinem cont de următoarele
- De repartizarea claselor,
- Întocmirea orarului;
- Planificarea activităţii didactice,

43
 - Pregătirea şi organizarea lecţiilor,
- Desfăşurarea lecţiilor în condiţiile muncii simultane cu
elevii.
Pregătirea temeinică a profesorului pentru lecţie va fi asigurată
prin proiectarea propriu- zisă a lecţiei. Aceasta presupune în
prealabil, o analiză atentă justă a sarcinii specifice de învăţare,
estimarea potenţialului intelectual şi fizic al clasei de elevi cu care se
lucrează şi se stabileşte un anumit punct de plecare.

Activităţi didactice pentru dobândirea cunoştinţelor

geografice

Formarea la elevi a unui sistem de noţiuni geografice, a

priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice impune forme
variate de organizare a predării geografiei în şcoală. Între acestea se
pot enumera: lecţia (cu toate variantele sale), excursiile, vizitele,
cercul de geografie, consultaţiile, studiul individual etc.
Forma de bază a organizării şi dobândirii cunoştinţelor
geografice rămâne lecţia, care contribuie în cea mai mare măsură la
dezvoltarea intelectuală a elevilor şi la educarea lor.
Pentru obţinerea unor rezultate superioare în pregătirea
elevilor, în condiţii concrete date de şcoală, clasă, particularităţile
elevilor etc., o deosebită importanţă o prezintă proiectarea instruirii
(lecţiei) pe baza relaţiei dintre obiective, conţinut, metode, mijloace,
evaluare, care se materializează în proiecte de activităţi didactice sau
proiecte de lecţii..
În planificarea procesului de învăţare al unei teme sau lecţii,
este necesar ca obiectivele, calea de rezolvare a acestora şi evaluarea
rezultatelor să se armonizeze într-un tot unitar. În Obiectivele unor
lecţii se identifică din conţinutul programei la tema respectivă.
Pentru stabilirea acestora trebuie analizat conţinutul temei, în scopul
evidenţierii noţiunilor noi, esenţiale, care trebuie dobândite de elevi
şi a corelaţiilor dintre acestea. La nivelul lecţiei, instruirea se

44
proiectează în detaliu, ţinând seamă şi de cunoştinţele anterior
dobândite de elevi, care trebuie reactualizate ca suport al noii
învăţări.17
Succesiunea evenimentelor instruirii în cadrul unei lecţii
poate fi următoarea:
- captarea atenţiei elevului – reprezintă o parte din arta
învăţătorului, care presupune cunoaşterea elevilor şi
interesului acestora pentru obiectul de studiu – geografie.
Stimularea atenţiei elevilor se poate face prin: comunicări
parţiale, un citat dintr-un material bibliografic (lectură), o
imagine fixă sau o secvenţă de film etc., ceva care să
trezească curiozitatea şi să stârnească interesul;
- informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit –
acesta se poate realiza prin cuvinte sau imagini pe care
elevul să le înţeleagă rapid, pentru a intui tipul de
performanţă pe care trebuie să-l atingă pentru a demonstra
că a realizat sau nu învăţarea;
- stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior.
De obicei, ceva nou învăţat se bazează pe ceva vechi
învăţat; accesibilitatea faptelor, ideilor, noţiunilor,
regulilor, etc., anterior învăţate cu puţin înainte de
momentul noii învăţări, se realizează folosind un dialog
care solicită recunoaşterea, reamintirea unor noţiuni
însuşite anterior;
- prezentarea materialului – stimul. Stimulii care trebuie
prezentaţi (comunicaţi) elevului sunt cei implicaţi în
performanţa care reflectă învăţarea (comunicarea orală
sau scrisă a unor fapte, afirmaţii, întrebări, noţiuni,
grafice, scheme, schiţe de hartă, probleme, etc.). învăţarea

17
Miu,Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.145

45
 poate porni de la fapte, modele, experimente (instructiv)
sau de la generalizări şi abstracţii (deductiv);
- dirijarea învăţării – se realizează prin explicaţii sau
întrebări care sugerează elevului modul în care trebuie să
gândească, folosind concepte specifice pentru “a
descoperi” sau “a înţelege” noi cunoştinţe geografice;
- obţinerea performanţei – este momentul în care elevul
trebuie să demonstreze ce a învăţat; el trebuie solicitat să
scrie, să deseneze, să expună, să selecteze, să clasifice, să
demonstreze, să explice, să aplice, să folosească, să
efectueze observaţii, să formuleze concluzii etc., deci să
acţioneze în situaţii diferite;
- asigurarea fee – back – ului – gradul de corectitudine a
performanţei obţinute de elev se poate realiza de către
învăţător, de colegi, manual, foile retroproiectată,
diapozitiv, secvenţă de film, dischetă, etc.;
- evaluarea performanţei (evaluarea rezultatului învăţării) –
se realizează fie imediat după învăţare sau chiar în diferite
momente ale procesului de instruire;
- asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului –
elevul trebuie să reţină ceea ce este necesar din lecţie,
aceasta asigurându-se prin recapitulări sistematice, dar şi
prin solicitarea lui în rezolvarea unor sarcini noi, care
necesită operarea cu noţiunile dobândite în situaţii care
diferă de cele folosite prin învăţare diferenţiată pe grupe
de nivel, folosindu-se eficient fişele de lucru, fişele de
dezvoltare sau fişele de progres;
- proiectarea activităţilor pe care elevii le vor efectua sub
formă de temă acasă.

46
 Bibliografie

1) Baden-Powell R., 1997 – Scoutismo per ragazzi, Editura

Nuova Fiordaliso, Roma;
2) Bernadette Mérenne Schaumaker,1998, Didactica
geografiei, vol.I, Editura All Educaţional, Bucureşti
(traducere);
3) Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4) Bruner I. S. 1970 ,Pentru o teorie a instruirii
(traducere), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5) Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentru e-learning,
Editura Polirom, Iaşi;
6) Bulc Mihaela, Driha O. , 2013 , Elemente de didactică
preșcolară aplicată, Cluj-Napoca;
7) Cerghit I., Vlăsceanu, L. 1990 Didactica, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
8) Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară,
I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
9) Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
10) Ciolan, Lucian ,2003- „Dincolo de discipline: ghid
pentru
învăţarea integrată cross-curriculară", Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti,
11) Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca,
12) Cucoş C.,1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
13) Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa 1997
Psihologia procesului de învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.,Bucureşti

47
 14) Dulamă Maria Eliza 1996 Didactică geografică, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
15) Dulamă Maria Eliza 2000 Strategii didactice, Editura
Clusium,Cluj Napoca.
16) Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici
didactice activizante, Editura Clusium,Cluj Napoca;
17) Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs ,,Didactica
didacticii geografiei ” Proiect Posdru/87/1.3./S/63709:
„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”
Bucureşti;
18) Golu ,M. 1997, „Învăţarea integrată - valenţe
formative" din „Învăţământul primar" Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
19) Goodlad, J., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of
Education, Ed. McGraw-Hill,Oxford;
20) Hannoun, H., 1975, Les conflicts de l’éducation, E.S.F.,
Paris
21) Ilinca N., 2007 -,,Didactica Geografiei”, Ed. Corint,
Bucureşti ;
22) Ilinca N., Mândruţ O, 2006- ,, Elemente de didactică
aplicată a geografiei ″, Ed. CD. Press, Bucureşti;
23) Ionel, Viorel, 2002, Pedagogia situaţiilor educative,
Editura Polirom, Iaşi
24) IUCU,Romiţă, 2005, Managementul clasei de elevi,
Proiectul pentru Învăţământ Rural, Editura Polirom,
Iaşi;
25) Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti ;
26) Joiţa Elena, 2002, Educaţia Cognitivă, Fundamente,
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi
27) Lewin. K. ,1994, Psychologie dynamique: les relations
humaines, Paris, PUF.
28) Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack

48
 Gerlovich, 1998, Science for all children: Methods for
constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham
Heights, MA.
29) Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I,1992,,,
Metodica predării geografiei ” Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
30) Mialaret, G.,2006, ,,Sciences de l’education’’, PUF,
Quadrige, Paris.
31) Mialaret, G., 1979, L’analyse psychologique des
situations éducatives, în Probleme de pedagogie
contemporană, nr.7, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti
32) Miu Florentina,2008 - ,,Elemente de metodică şi
didactică pentru predarea geografiei” Editura.
Mondoro, Bucureşti;
33) Miu Florentina, 2011 - ,,Îndrumător de didactica
geografiei în învăţământul preşcolar şi primar” Editura.
Mondoro, Bucureşti, 2011;
34) Miu,Florentina ,2013, „ Didactica geografiei pentru
învăţământul preşcolar şi primar” Editura MondoRO,
Bucureşti;
35) Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti
36) Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015,
Laborator preşcolar-ghid metodologic-ediţia a IV-a
revizuită, Editura V& Integral Bucureşti
37) Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
38) Radu, Ioan, 2000, Strategii metacognitive în procesul
învăţării la elevi, Cluj-Napoca;
39) Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria
instruirii, Ed. Paralela 45, Pitesti;
40) Stănculescu, Elena, 2009, “Psihologia educaţiei – de la
teorie la practică”, Editura Universală,;

49
 41) Ştefan, Mircea, 2003, Teoria situaţiilor educative,
Editura Aramis, Bucureşti
42) Tomescu,Viorica ,2005 – „Didactica geografiei”, Ed.
Universitaria,Craiova ;
43) Schoumaker B. Merenne, 1998 - ,,Didactica
Geografiei”, Editura ALL EDUCATIONAL
44) Wilcox, S., 2004,. Cognitive iconicity: Conceptual spaces,
meaning and gesture in sign languages.
CognitiveLinguistics 15(2);
45) *** 2001 - Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie, clasele IV - VIII, Editura Aramis, Bucureşti.
46) *** (2011), Legea educaţiei naţionale, Bucureşti
47) *** http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity

SEMINAR 2 decembrie 2021

COMPETENȚELE DE COMUNICARE LA
PREȘCOLARI CU
AJUTORUL NOȚIUNILOR GEOGRAFICE

50
 COMPETENȚA DE COMUNICARE LA
PREȘCOLARI

Noţiunea de competenţă de comunicarea a evoluat foarte

mult, existând şase componente în aptitudinea de comunicare:
competenţa lingvistică, competenţa socio-lingvistică, competenţa
discursivă, competenţa socio-culturală, competenţa strategică şi
competenţa socială. Competenţa de comunicare este considerată o
capacitate globală care cuprinde capacităţi comunicative ale
indivizilor dobândite de-a lungul vieţii. Acestea pot fi îmbunătăţite
prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la
dezvoltarea competenţei de comunicare.
Încă din preșcolaritate, grădinița urmăreşte pregătirea
copilului pentru activitatea ulterioară și bineînțeles dezvoltarea
competenţelor acestuia. Preșcolarul este implicat în diferite activităţi
educative care să îl ajute să devină o persoană capabilă de a se
orienta în viaţă prin comunicarea eficientă în diferite situaţii, aptă să-
şi exprime atitudinea faţă de valorile etice şi estetice Treptat copilul
este pregătit să-şi achiziţioneze în mod independent cunoştinţele şi
competenţele solicitate , săț-și formeze o personalitate cu un
ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi competenţe de comunicare

51
formate pe parcursul preşcolarităţii . Este pregătit să-și formeze o
personalitate capabilă de a se integra treptat în societate şi de a face
faţă cerinţelor de pe piaţa muncii.
După cum spunea Augustin în De magistro, cuvintele există
pentru ca să le folosim şi le folosim pentru a învăţa, scopul învăţării
fiind însuşirea, practicarea şi rafinarea unor forme diverse ale
comunicării. De aceea, nu este suficient ca un copil să cunoască
vocabularul unei limbi, acesta trebuie să înveţe arta de a alege
cuvintele potrivite contextului, de a transmite mesaje pertinete, de a-
şi exprima convingerile cât mai coerent şi persuasiv. O comunicare
este eficientă doar atunci când mesajul transmis de emiţător este
corect interpretat de receptor. Mesajele decodificate corect produc
învăţarea.
Procesul de învăţământ este un proces de comunicare pentru
că se desfăşoară printr-un permanent schimb de informaţii/mesaje cu
scopul atingerii obiectivelor instructiv-educative. Comunicarea
educaţională (pedagogică) “mijloceşte realizarea fenomenului
educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile,
formele sau partenerii implicaţi" (Cucoş, 1998, p. 223). Comunicarea
didactică este o formă particulară a comunicării educaţionale; este
comunicarea care se desfăşoară în context şcolar, "obligatorie în
vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de
învăţare sistematică, asistată" (Cucoş, 1998, p.223).

52
 De asemenea, pentru stimularea comunicării despre sine şi
dezvoltarea competenţelor de comunicare, copiii pot fi organizaţi în
perechi şi provocaţi să discute despre un subiect care îi frământă, un
copil va fi vorbitorul, iar celalălat ascultătorul. În această manieră,
copiii vor descoperi care sunt regulile ascultării active şi eficace.
Ascultătorii vor fi puşi în situaţia de a avea o opinie în legătură cu
problemele expuse de vorbitori, le oferă un feedback. Feedback-ul
reprezintă reacţia de răspuns a receptorului la mesajul primit de la
emiţător, acesta are rolul de a ameliora comunicarea, de a înlătura
barierele de comunicare şi de a ne ajuta să ne adaptăm la reacţiile
celorlalţi. Ascultarea activă mai poate fi exersată în cadrul
dialogurilor şi dezbaterilor realizate în clasă, profesorul poate urmări
reacţiile şi răspunsurile copiilor, reuşind să descopere dacă aceştia au
fost atenţi la cele discutate. Dialogul presupune empatie, atenţie la
nevoile celuilalt, disponibilitate şi deschidere. Lectura este o
activitate esenţială în dezvoltarea competenţelor de comunicare la
copii, este o tehnică fundamentală de muncă intelectuală. Lectura
orală le dezvoltă preșcolarilor vocabularul, dicţia şi abilitatea de a
folosi elementele paraverbale adecvate (intonaţia, ritmul vorbirii,
respectarea pauzelor impuse de texte). Cărţile ajută copiii să
cunoască viaţă înainte de a o trăi, le deschid orizonturi noi de
cunoaştere şi le dezvoltă creativitatea şi imaginaţia. O altă modalitate
de a dezvolta copiilor competenţele de comunicare este jocul de rol ,
Această activitate exersează capacităţile de comunicare orală, de

53
receptare şi producere a mesajelor. Educatoarea trebuie să aleagă
teme incitante pentru copiii, care să fie specifice experienţelor lor de
viaţă şi care să le dezvolte spiritul creator şi ludic.
La clasele preșcolare , educatoarele pot propune un joc de
rol care să stârnească imaginaţia elevilor. Elevii pot fi provocaţi să îşi
imagineze că Pământul se află în pericolul de a dispărea din cauza
unui asteroid gigant pe care agenția spatială americană l-a
monotorizat, însă izbirea acestuia de Terra este inevitabilă.

Dezvoltarea limbajului și comunicării la

preșcolari

O dată cu dezvoltarea comunicării verbale, limbajul

îndeplineşte tot mai activ funcţia de organizare a activităţii pshice.
Prin formarea vorbirii contextuale şi creşterea volumului
vocabularului, se exprimă mai bine coerentă, logică ideilor. Bogăţia
vocabularului şi experienţa verbală usureaza utilizarea propoziţiilor
cu o structura mai complexă şi cu semnificaţii diverse. În această
etapă, copilul are posibilitatea să transfere cuvintele şi la situaţii la
care nu au mai fost folosite sau chiar să creeze noi cuvinte, în
contextul dat’ nu găseşte imediat un corespondent verbal ce doreşte
să îl exprime.O dată cu intrarea în şcoală, copilul îşi dezvoltă
vorbirea literară şi capacitatea de a discuta într-o comunicare cursivă
sau contradictoriu.

54
 Un rol deosebit îl are învăţarea scris-citit, contribuie la
organizarea intereselor intelectuale şi la stimularea proceselor
psihice. Comunicarea la preșcolar începe în primul rând în familie.
Dialogul familial este fundamentat de un sentiment de afecţiune şi
încredere reciprocă între membrii familiei. Pentru a exista un dialog
sincer între părinţi şi copii este necesar că părintele să-şi încurajeze
copilul, să încurajeze originalitatea manifestărilor lui.
Vocabularul pe care îl deţine copilul are un rol major în
formarea personalitaii acestuia. Dacă părinţii folosesc un vocabular
bogat şi corect, copilul îşi va exprimă mai bine gândurile şi
sentimentele, va găsi uşor cuvintele necesare. În ce priveşte
comunicarea din cadrul şcolii, trebuie urmărite unele aspecte;
educatoarea trebuie să stabilească relaţia de prietenie cu copiii săi,
relaţie ce nu trebuie să ducă, la slăbirea disciplinei sau la
nerespectarea regimului preşcolar, ci trebuie să îl consolideze.
Comunicarea personală între colegii de bancă, este formă de
organizare a schimbului de informaţii în cadrul grupei . Aceşti colegi
nu sunt doar ,,vecini'', ci preşcolari care îşi transmit informaţii
variate, se ajută reciproc şi se sfătuiesc asupra acţiunilor pe care le
desfăşoară sau le vor desfășura. Vocabularul, scrisul şi cititul
evoluează împreună, sunt o exprimare a particularităţilor
psihoindividuale, în care învăţarea şi maturizarea devin factori
determinanţi.

55
 O dată cu înaintarea în vârstă a copilului, comunicarea
devine tot mai riguroasă, procesele intelectuale mai organizate şi
ierarhizate, imprimă un stil propriu în componentele cognitive.
Învăţarea limbajului un proces social şi de dezvoltare. Pentru a
stăpâni o limbă, copiii trebuie să interacţioneze cu alţi vorbitori, mai
competenţi şi să exploreze diverse aspecte ale sistemului lingvistic.

Folosirea şi demonstrarea materialului intuitiv şi

ilustrativ geografic în dezvoltarea comunicării la preșcolari

Obiectele şi fenomenele pe care le studiază geografia sunt de

dimensiuni mari şi unele sunt la depărtare de grădiniță. Pentru
particularităţile de vârstă ale copiilor din învăţământul preşcolar ,
perceperea directă a obiectelor şi fenomenelor din natură pot fi
preîntâmpinate şi rezolvate prin folosirea materialului intuitiv.
Materialul intuitiv mai des folosit la orele din învăţământul preşcolar
la temele de geografie îl formează ilustraţiile : fotografiile,
fotomontajele, obiectele în volum, filmele didactice, desenele
schematice, graficele şi altele.
Tablourile şi ilustraţiile geografice au un rol deosebit în
cunoaşterea şi explicarea fenomenelor geografice . Ele prezintă
trăsăturile caracteristice ale fenomenelor şi obiectelor concrete,
reconstituie regiuni întregi de pe teritoriul ţării noastre şi uşurează
însuşirea cunoştinţelor.

56
 Filmele didactice pot fi: filmul-motivaţie (stimularea
interesului elevilor pentru studiu şi cunoaştere); filmul-lecţie
(structurat pe logica internă a lecţiei); filmul-problemă (tratează doar
o problemă din lecţie); filmul-sinteză, care se integrează la sfârşitul
unui capitol sau temă, cu rol de recapitulare sau consolidare.
Între toate mijloacele tehnice audio-vizuale care stau şi vor
sta la îndemâna cadrului didactic, filmul deţine locul cel mai
important. Filmul îi oferă acestuia posibilităţi multiple de sporire a
eficienţei temei și comunicării, îi măreşte sfera de acţiune asupra
copiilor, solicitându-i în schimb un efort mare pentru pregătire şi
reflecţie mai mare decât pentru o lecţie obişnuită tradiţională.
Tablourile şi ilustraţiile se folosesc cu mult succes şi la
lecţiile speciale de fixare şi de recapitulare a cunoştinţelor.
Originalitatea la aceste teme constă în prezentarea de noi tablouri,
pentru a trezi interesul pentru lecţie. Analizând tablourile şi
ilustraţiile, preșcolarii fac descrieri vii, plastice şi arată la hartă
obiectele sau fenomenele geografice pe care le descriu cu multă
minuţiozitate.
Cu ajutorul ilustraţiilor şi tablourilor putem organiza excursii
imaginare și succintă comunicare despre mediul înconjurător.
Tablourile şi ilustraţiile sunt folosite şi în pregătirea pentru lecţia
nouă. Cadrul didactic expune în clasă câteva tablouri şi ilustraţii,
anexează sub fiecare ilustraţie şi tablou întrebări pe care elevii le

57
consultă cu o zi două înainte şi pe baza lor dezvăluie conţinutul
imaginilor intuitive.
În afară de tablouri şi ilustraţii (cărţi poştale ), mai pot fi
folosite ilustraţiile din manual sau din alte cărţi, diapozitive, CD-uri,
dischete prezentate la calculator sau videoproiector. Se recomandă ca
ilustraţiile să fie folosite frontal spre a fi intuite paralel cu explicaţiile
sau întrebările cadrului didactic. Pentru concretizarea termenilor
geografici ilustraţiile din manual trebuie interpretate de preșcolari în
clasă. Înţelegerea textului din manual depinde de calitatea
interpretării. Întrebările să fie formulate în aşa fel încât să ducă la
concluzii ştiinţifice şi succesiunea lor să fie logică. Fazele în care
cadrul didactic va prezenta materialul ilustrativ depinde de conţinutul
temei în dezbatere.
Oricare ar fi subiectul pe care-l conţine ilustraţia, fotografia,
imaginea, trebuie neapărat să se localizeze pe hartă.
Pentru prezentarea imaginilor filmate pe CD-uri sau
dischete şi diapozitive, cadrul didactic trebuie să se pregătească astfel
:
- să cunoască mânuirea aparatului (calculator, videoproiector,
retroproiector);
- materialul de proiectat trebuie ales, studiat şi bine
proporţionat;
- să aleagă momentul în care va prezenta secvenţele;

58
 - să cunoască ce probleme va rezolva cu ajutorul imaginilor
luminoase şi ce probleme cu ajutorul altor metode ;
- să stabilească imaginile pe care le va asocia cu alte metode:
descriere, lectură, schiţă, desen, hartă, modele, explicaţii sau
experienţe, iar îmbinarea lor să fie raţională;
- să stabilească întrebările pe care le va adresa elevilor înainte,
în timpul şi după vizionarea CD-ului sau dischetei.
Tablourile, ilustraţiile şi filmele sprijină studiul individual al
elevului, completează numărul reprezentărilor, aprofundează şi
îmbogăţesc cunoştinţele.
Prezentarea imaginilor intuitive şi luminoase trebuie să
respecte următoarele condiţii:
- imaginea aleasă de profesor trebuie să fie în concordanţă cu
programa, cu tema de predat şi să respecte particularităţile de
vârstă a copiilor;
- înainte de proiecţie se vor prezenta într-o sinteză problemele
care vor fi urmărite şi se vor da întrebări în care copiii să
răspundă după vizionare atrăgându-se atenţia asupra
problemelor profunde;
- o problemă esenţială este şi aceea că, prin întrebările sau
explicaţiile date în timpul proiecţiei să nu distragem atenţia
copiilor de la film. Acestea se vor da numai atunci când
preșcolarii nu pot înţelege fenomenul fără ajutorul
educatoarei;

59
 - pentru a înţelege mai bine imaginile luminoase, este necesară
localizarea obiectivelor pe hartă şi desfăşurarea unui plan de
lecţie pe tablă. De foarte multe ori este nevoie chiar de
desenarea unor obiecte, prezentarea unei lecturi sau unui
model;
Diapozitivele, filmele de pe CD-uri, dischetele pot fi
prezentate la toate tipurile de lecţii, inclusiv în activităţile
extraşcolare.

Metoda proiectelor și activităților integrate în predarea

primelor noțiuni de geografie la preșcolari

O strategie educaţională recent adoptată de învăţământul

preşcolar este metoda proiectelor ce se bazează pe necesităţile,
interesele şi posibilităţile copilului. Activitatea este centrată pe copil,
iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană-resursă care
sprijină respectarea rutei individuale a învăţării, a copilului şi a
ritmului propriu al acestuia. Copilul, subiect al educaţiei, este
îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său; grădiniţa
colaborează cu familia şi cu comunitatea pentru a sprijini
desfăşurarea acestor proiecte. Proiectul este o extindere a unui

60
subiect inspirat din lumea înconjurătoare, către care copilul îşi va
îndrepta întreaga atenţie şi energie, în care el va fi implicat în
conducerea investigaţiei în mediul apropiat, asupra fenomenelor şi
evenimentelor despre care doreşte să înveţe mai mult. Noua strategie
are la bază activităţile integrate şi metodele interactive.

Activitățile didactice . Practica didactică a identificat trei

moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie de maniera de
desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi
resurse specifice: activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi
individuale.
1. Activităţile frontale cuprind: tema, plimbările în natură, vizita,
excursia, spectacolul etc.
2. Activităţile de grup dirijate cuprind: părţi din lecţie, vizita în
grupuri mici, cercul de preșcolari, întâlniri cu specialişti (oameni de
ştiinţă, scriitori), concursuri şi activităţi sportive.
3. Activităţile individuale cuprind studiul individual, activităţi de
evaluare, efectuarea temelor prin desene, scheme, alte activități
practice.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt
complementare şi se pot desfăşura concomitent, în funcţie de
obiectivele şi conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia este considerată
cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a
activităţii de predare-învăţare-evaluare. Totuşi, educatoarea va

61
organiza activităţile didactice astfel încât să sporească şansele de
reuşită a atingerii obiectivelor operaţionale propuse, adoptând o
varietate de activităţi la specificul şi potenţialul copiilor săi. .
Activitate dirijată prin programe = efectuarea unor sarcini
pe baza unui material (scris, imprimat, programe de calculator etc.);
Activitate independentă = efectuarea sarcinii se face de
către copiii fără nici un sprijin; Proiectele pe care le propunem includ
formulările de mai sus, astfel că partea teoretică se aplică în totalitate
peste partea aplicativă, fiind un sprijin mai ales pentru cei care sunt
la început de drum. Copilăria este sau ar trebui să fie cea mai fericită
perioadă a vieţii. Îi conferă acest privilegiu, lipsa de griji, dragostea
celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai frumos pe
lume. Familia reprezintă primul mediu de viaţă al copilului.
Dezvoltarea copilului în familie se impune a fi apreciată deci, prin
atmosfera unică în felul ei, a climatului afectiv şi educativ pe care
acest mediu i-l creează. După familie, mediul instituţionalizat (creşa,
grădiniţa) constituie prima experienţă de viaţă a copilului în
societate. Aici, copilul ia cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i
stimulează gustul pentru investigaţie şi acţiune, îl provoacă să se
exprime şi îi propune angajarea în relaţiile sociale de grup. Educaţia
timpurie este procesul prin care se realizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi
pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană,
realizată în contextul existenţei sociale a omului şi, în acelaşi timp,

62
este un fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a
perpetuării şi progresului acesteia. Este obligatorie abordarea holistă
a dezvoltării copilului. Ea presupune considerarea şi acordarea în
permanenţăa unei atenţii egale tuturor domeniilor de dezvoltare și
anume :dezvoltarea fzică, sănătatea, dezvoltarea limbajului şi a
comunicării, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socio-emoţională a
acestuia . Permanent se aplică promovarea şi practicarea unei
educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia, în
contextul interacţiunii cu mediul natural şi social.

Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile

integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor
proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum,
precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din
grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de
discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la
disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot
desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de
nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica
activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de
educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului,
de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice,
educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi

63
integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi
îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau
cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii
experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara
acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării
etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.)
Activităţile integrate sau experiențiale au o contribuție
importantă în dezvoltarea competențelor de comunicare la preșcolari
și totodată pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realităţii se
face printr-un demers global, graniţele dintre categoriile şi tipurile de
activităţi se topesc într-un scenariu unitar în cadrul căruia tema se
lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe. Scenariul este stabilit
de către educatoare; acest scenariu îi orientează pe copii să opteze
pentru diverse activităţi de grup pe arii de stimulare și competențe de
comunicare, pe domenii de învăţare, în alegerea materialelor,
încurajându-i să observe, să investigheze, să facă predicţii, să
exprime păreri, să-şi asume diverse roluri.

Metodele interactive, de grup au o contribuție importantă în

dezvoltarea competențelor de comunicare la preșcolari și totodată,
încurajează dezvoltarea relaţiilor interpersonale, cooperarea care este
stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor
pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat în mod

64
individual. Competiţia de comunicare este stimulativă dacă nu
devine un scop în sine. De asemenea, este stimulat controlul reciproc
dintre preșcolari şi spiritul de iniţiativă, este încurajată expunerea
liberă prin comunicare a părerilor, generând siguranţa de sine,
sentimentul utilităţii în grup; fiecare se poate transpune în situaţia
celuilalt, se poate compara cu ceilalţi.
Mijloacele de realizare au o contribuție importantă în
dezvoltarea competențelor de comunicare la preșcolari prin
realizarea unor activităţi de cunoaşterea mediului înconjurător. Ca
activități comune, cu întreaga grupă de copii sunt: observarea, lectura
după imagini, jocul didactic, lectura şi povestirea educatoarei,
convorbirea, realizarea unor scurte vizite și plimbări
Observarea în natură are o contribuție importantă în
dezvoltarea competențelor de comunicare la preșcolari . Este
specifică activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător, celelalte
mijloace de realizare regăsindu-se şi la alte tipuri de activităţi pe
discipline. Într-o activitate în natură, metoda de bază este observaţia
dirijată ce constă în urmărirea independentă, premeditată şi
intenţionată, cu scop, a lumii înconjurătoare, realizată planificat şi
sistematic, uneori având nevoie, de instrumente tehnice .
Scopurile şi obiectivele activităţii de observare sunt:
dobândirea de cunoştinţe despre mediul înconjurător; capacitatea de
a urmări un plan de observare propus de educatoare şi de a investiga
un obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observaţie; îmbogăţirea

65
şi activizarea vocabularului comunicării, dezvoltarea gândirii şi a
operaţiilor ei de analiză, sinteză, comparaţie, clasificare, generalizare
etc.; stimularea curiozităţii epistemice, dezvoltarea memoriei prin
reactualizarea, sistematizarea şi organizarea cunoştinţelor asimilate;
exersarea atenţiei voluntare; dezvoltarea unei atitudini active în
raporturile copilului cu mediul înconjurător.
Tematica observărilor este variată: „Grădiniţa mea”, „Sala de
grupă”, „Aspecte de toamnă”, „Pomi fructiferi”, „Animalele
domestice şi puii lor”, „Animalele sălbatice din ţinuturile noastre şi
din alte ţinuturi”, „Apa şi transformările ei”, „Cosmosul”, „Aspecte
de primăvară”, „Pomul înflorit”, „La grădiniță”, „Plante medicinale”,
„Costumul popular”, „Aspecte de vară”, „Localitatea mea
natală”,etc.
De foarte multe ori activităţile de observare spontană au loc
în timpul jocurilor libere, la iniţiativa copiilor şi au mare valoare
formativă dacă sunt dirijate permanent de către educatoare .
Lectura după imagini are o contribuție importantă în
dezvoltarea competențelor de comunicare la preșcolari . Ea
presupune analiza, descrierea, interpretarea unor date şi acţiuni
înfăţişate de ilustraţii. Componentele de bază sunt: observarea
dirijată a imaginilor şi dezvoltarea capacităţii de receptare şi
exprimare a mesajelor.
Tematica se referă la: „Aspecte din viaţa de familie”, „Munca
oamenilor în grădină, pe câmp”, „Curiozităţi ale naturii”, „În parc”,

66
„Pe stradă”, „Oraşul”, „Strada mea”, „Să ne cunoaştem locurile
frumoase din ţară”, „La fabrica de pâine”, „În excursie”, „Pădurea,
prietena omului”, „Din activitatea şcolarului”, „Eroii şi faptele lor”,
„Despre meserii”, „În Cosmos”, „În livadă” „În centrul localității
mele”,
Jocul didactic are o contribuție importantă în dezvoltarea
competențelor de comunicare la preșcolari. Are ca obiective
asimilarea, verificarea şi consolidarea de cunoştinţe; îmbină
armonios partea instructivă şi exerciţiul cu partea distractivă,
favorizând atât aspectul informativ, cât şi pe cel formativ ale
procesului de învăţământ. Prin jocul didactic se educă trăsături ca:
stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independenţă, spiritul
colectiv, relaţii de cooperare, colaborare. Jocul reprezintă principala
metodă instructiv-educativă din grădiniţa de copii dezvoltând
capacitatea copilului de a se integra în mediul social şi natural şi de a
înţelege lumea înconjurătoare.
Tematica jocului didactic este variată, acesta fiind accesibil
ambelor niveluri de vârstă preşcolară: „Să facem cumpărături”-
selecţia, denumirea unor obiecte observate anterior; „Spune ce ştii
despre”- descrierea, clasificarea obiectelor, a materialelor în funcţie
de culoare, mărime, volum, grosime; „Spune unde stă!”- denumirea
corectă a poziţiilor spaţiale ale obiectelor în raport cu unele puncte de
reper; „Când se întâmplă?”- clasificarea unor imagini reflectând
acţiuni în funcţie de momentul zilei, de anotimp, cu motivaţiile

67
respective; „Ne pregătim pentru şcoală?”- clasificarea obiectelor
uzuale şi a rechizitelor şcolarului; „Spune prin ce se deosebesc, prin
ce se aseamănă?”, ,, Spune ce se vezi în imagine și prin ce se
aseamănă obiectele?”.. Recurgem la stimularea spiritului de
observaţie, dezvoltarea limbajului și comunicării în compararea a
câte două obiecte asemănătoare, dar nu identice şi găsirea diferenţei
care le deosebeşte între ele.
O contribuţie importantă la pregătirea copilului pentru şcoală
şi-o aduc jocurile didactice geografice pentru dezvoltarea
limbajului. Se ştie că mediul familial exercită o influenţă cultural-
educativă binefăcătoare asupra dezvoltării limbajului copilului şi în
mod deosebit, asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate
acestea, realitatea confirmă că influenţele exercitate de mediul
familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate. În consecinţă,
f ie datorită acestor influenţe, fie datorită unor întârzieri sau
defecţiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniţă, diferenţele
semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt
încă deosebit de sesizabile
Competențele lingvistice sunt necesare pentru a interacționa
în mediul de învățare și pentru a înțelege conținutul unui curriculum.
Unii copii au nevoie de o perioadă mai lungă pentru a face tranziţia
de la limbajul lor de origine la limbajul folosit în clasă, în timp ce
alții provin din familii unde mediul și limbajul sunt diferite de mediul
preșcolar. Când copiii care prezintă o întârziere în învăţarea

68
limbajului sunt plasaţi într-o sală de clasă care este puternic
dependentă de competență lingvistică, aceştia sunt vulnerabili la
probleme academice. Experiența preșcolară are un impact asupra
dezvoltării limbajului copilului. Copiilor mici le place să vorbească.
Ei vin la grădiniță după trei sau patru ani de practică și de a asculta
adulţii vorbind. Chiar și copiii care sunt desemnaţi ca având o
întârziere în limbaj trebuie să se simtă confortabil în a-şi exprima
dorințele către cei apropiați lor. Cu toate acestea, abilitățile de
comunicare s-au limitat la mediul de acasă iar variația sa depinde de
experiențele extinse. Când copiii mici vin la grădiniță sunt brusc
puşi într-un mediu care găzduiește o varietate de situații de
comunicare, unele care sunt foarte diferite decât cele cu care au fost
obișnuiți.
Dezvoltarea limbajului prin comunicare la copiii de grădiniţă
nu se rezumă doar la fonetică , la dezvoltarea cantitativă a
vocabularului, ci odată cu asimilarea fondului lexical preşcolarii îşi
însuşesc și sensul cuvintelor și structura gramaticală în mod practic
în procesul comunicării.
Astfel, se pot desfăşura diferite jocuri didactice “Eu spun una
tu spui multe” (folosirea corectă a singularului și pluralului
substantivelor) „Cine face, ce face?” (acordul intre subiect și
predicat), „Cui îi pasă de poluare ?” (utilizarea corectă a cazului
dativ), dar și alte activităţi organizate pe grupuri mici de copii ori în

69
mod individual, ţinând cont de nivelul limbajului atins de preşcolari
precum și tulburările eventuale de limbaj
Din cauza complexităţii sale, limbajul ne pune să ne gândim
la 2 detalii principale: unul psihologic, iar celălalt social. Întrucât
limbajul este influențat de către societate, la baza acestuia stau o
varietate de determinări, din domeniul condiţiilor sociale. Astfel,
comportamentul verbal al unui același subiect uman poate să difere
de la caz la caz, fiind condiționat de alcătuirea și forma solicitării, de
importanța socială a actului comunicării care se consemnează, de
gradul de participare la acesta.
La grupa unde se desfăşoară jocul didactic, educatoarea
trebuie să insiste asupra descrierii acţiunilor jocului în succesiunea
lor firească, indic\nd felul în care se întrebuinţează materialul
didactic. Educatoarea trebuie să precizeze sarcinile ce revin copiilor
în timpul jocului, să formuleze clar regulile jocului. Toate acestea
trebuie făcute precis şi concis, evitându-se excesul de verbalizare,
educatoarea întrebuinţând un limbaj simplu, însoţit de gesturi şi
mimică adecvată. Educatoarea este obligată, ori de câte ori constată
abateri de la jocul didactic, să ceară copiilor să repete acţiunile
respective şi să le îndeplinească corect. În timpul jocului,
educatoarea va fi un mediator în ceea ce priveşte stabilirea relaţiilor
corespunzătoare între partenerii de joc, având în vedere creşterea
treptată a ritmului de joc, evitarea pauzelor, a timpilor morţi, a
intervenţiilor inerţiale pentru a ridica pulsul jocului.

70
 De asemenea, educatoarea trebuie să-şi dozeze la maximum
intervenţiile, pentru ca atât jocul didactic, cât şi jocul-exerciţiu să nu-
şi piardă cursivitatea comunicării. Educatoarea, pe tot parcursul
desfăşurării jocului, nu trebuie să piardă nici un prilej de a interveni
în acţiunile copiilor prin forţa cuvântului, deci al comunicării, a
mimicii, a gesticulaţiei sugestive pentru a stimula sau corecta
atitudinea. Ea trebuie să aibă în vedere că fiecare joc didactic sau joc-
exerciţiu să se remarce prin finalitatea specifică. și să fie cât mai
atractiv.
În organizarea şi desfăşurarea activităţilor structurate pe jocul
didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii:
 jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante
urmărindu-se scopul şi sarcinile ei;
 să fie pregătit în prealabil de către educatoare, în
direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;
 să creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea
recuperării energiei nervoase a copiilor, să fie vesel și
atractiv ;
 să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
 să urmărească formarea deprinderii de muncă
independentă;
 să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de
programă și competența de comunicare, conform
orelor cu activități geografice şi structurat în raport cu
71
 tipul şi scopul activităţii unein activități în aer liber,
deci, în orizontul local;
 să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu
maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale
copiilor;
 sarcinile didactice să aibă caracter progresiv şi
activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ,
stimulator şi dinamic;
 indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare,
corecte, precise, să fie conştientizate de către copii şi
să le creeze o motivaţie pentru activitate;
 regulile de joc să fie explicate clar şi să se
urmărească respectarea lor de către copii.
O altă modalitate de a dezvolta copiilor competenţele de
comunicare este jocul de rol care presupune punerea în scenă a
unor s ituaţii de comunicare diverse (monolog, dialog, interviu etc).
Această activitate exersează capacităţile de comunicare orală, de
receptare şi producere a mesajelor. Educatoarea trebuie să aleagă
teme incitante pentru copiii, care să fie specifice experienţelor lor de
viaţă şi care să le dezvolte spiritul creator şi ludic. Educatoarea
poate incita copiii să se transpună în ipostaza unor oameni care
încearcă să convingă autorităţile de necesitatea salvării lor. Copiii
având sarcina de a realize un scurt un monlog prin care să încearce
să se salveze. Acest joc de rol se axează pe textul argumentativ,

72
vizând expunerea sa orală, într-o manieră cât mai expresivă şi
convingătoare. Prezentarea monologului în faţa clasei ţine seama de
elementele comunicării nonverbale şi paraverbale, dezvoltându-le
copiilor spiritul actoricesc. Aşadar, prin acestă metodă copilul îşi
dezvoltă atât competenţele de comunicare verbală, cât şi cele de
comunicare nonverbală şi paraverbală.
Exerciţiile de dramatizare presupun interpretarea, pe roluri, a
unor texte. Acest tip de activitate poate fi utilizat atât pentru
interpretarea unor fragmente în proză sau a unor fragmente de
comedie sau dramă, cât şi a unor poezii cu structură epică.
Dramatizarea îi determină pe preșcolari să exploreze textul, să îl
înţeleagă şi să analizeze personajelor pe care le vor interpreta.
Activităţile de dramatizare stimulează resursele creative ale copiilor ,
îmbogâţindu-le î nţelegerea despre lume şi despre ei înşişi, le
dezvoltă spiritul de echipă şi spiritul ludic. Copiii învaţă să exprime
anumite sentimente prin intermediul mimicii şi gesturilor, reuşind să
devină expresivi şi carismatici Dramatizarea îi apropie pe copii de
text prin bucuria de a interpreta secenic personajele îndrăgite, de a-şi
pregăti decorul şi costumaţiile. Copiii reuşesc să îşi exprime
îndemânarea, imaginaţia şi simţul estetic. Memorarea replicilor
personajelor stimulează dezvoltă competenţele de comunicare
verbală, antrenează memoria copiilor . Mişcările scenice, mimica şi
gesturile dezvoltă competenţele de comunicare nonverbală şi
paraverbală.

73
 Activităţile de joc de rol şi de dramatizare sunt percepute de
elevi ca un joc, iar jocul reprezintă pentru copii cea mai la îndemână
modalitate de a înţelege lumea şi de a descoperi alte realităţi. . Astfel,
copiii învaţă prin joc, jocul devine un mijloc de cunoaştere, copiii
dezvoltându-şi competenţele de comunicare într-o manieră ludică şi
distractivă.

Lecturile şi povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau

lecturi ale unor opere literare cunoscute sau elaborate de către
educatoare. Acestea sunt selectate, astfel încât să fie accesibile
copiilor, atractive şi să dezvolte sentimente şi trăiri afective pozitive
acestora.
Tematica vizează lumea copilăriei, viaţa adulţilor, a
vieţuitoarelor, a plantelor, fenomene din natură, apărând şi elemente
fanteziste pe lângă cele realiste: „Ce mi-a povestit un greier mic” de
M.Popa, „Cele patru anotimpuri” de I. Brad, „Povestea brazilor şi a
hârtiei” de Demostene Botez, „Frunza” de Emil Gârleanu, „Povestea
fulgilor de zăpadă” de T. Banciu, „Balada unui greier mic” de
George Topârceanu și multe altele.
Lectura este o activitate esenţială în dezvoltarea
competenţelor de comunicare la copii, este o tehnică fundamentală
de muncă intelectuală. Lectura orală le dezvoltă copiilor vocabularul,
dicţia şi abilitatea de a folosi elementele paraverbale adecvate
(intonaţia, ritmul vorbirii, respectarea pauzelor impuse de texte).

74
Cărţile ajută copiii să cunoască viaţă înainte de a o trăi, le deschid
orizonturi noi de cunoaştere şi le dezvoltă creativitatea şi imaginaţia.

Convorbirea se bazează pe metoda conversaţiei, vizând:

reactualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre lumea
înconjurătoare; exersarea exprimării copiilor prin activizarea
vocabularului şi utilizarea corectă a structurilor gramaticale;
stabilirea de relaţii cu ceilalţi prin iniţierea dialogului, prin ascultarea
activă a interlocutorului, prin aşteptarea momentului potrivit pentru
intervenţia personală în conversaţie; exersarea calităţilor atenţiei în
vederea recepţionării mesajului verbal; exersarea unor deprinderi de
comportare civilizată în colectiv. Materialul intuitiv lipseşte, făcând
activitatea de convorbire mai dificilă. Aceste activităţi sunt specifice
grupelor mari şi pregătitoare, solicitând un volum mai mare de
cunoştinţe.
Tematica poate fi următoarea: „Ce ne aduce toamna?”, „Au
plecat păsările călătoare”, „Ce știm despre localitatea în care trăim?”
„Ce ştim despre noi?”, „Familia mea”, „Cu ce călătorim?”, „Din
viaţa animalelor”, „Plantele şi sănătatea”, „Curiozităţi ale naturii”,
„Cum ne pregătim să fim şcolari” „ Ce este sănătatea?”.
Conversaţia constă într-un dialog între educator şi copil prin
care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora,
bazându-se pe întrebări şi răspunsuri. Folosirea acestei metode
vizează consolidarea şi verificarea cunoştinţelor transmise, ordonarea

75
şi organizarea acestora; eficienţa conversaţiei este dată de modul în
care sunt formulate întrebările de către educatoare (clar, precis,
concis), care să nu solicite răspunsuri monosilabice, să fie înlănţuite
logic.
Conversaţia euristică constă într-o investigaţie în sfera
informaţiilor existente deja, în realizarea unor asociaţii astfel încât să
se ajungă la descoperirea unor noi date; întrebările sunt cele de
descoperire: „De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă..., atunci...?”; cele de
evaluare: „Ce însemnătate are?”.
În cadrul activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător,
metodele activ-participative, învăţarea prin descoperire, explorarea
directă a mediului conduc la însuşirea de către preşcolari a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, la descoperirea a noi căi
de cunoaştere, la transferuri de la teorie la practică şi invers.
Experimentul este o metodă provocată în vederea explorării
directe a realităţii, constând în efectuarea unor acţiuni simple şi
concrete asupra acesteia, în vederea observării comportamentului
unor fenomene, a raporturilor lor de cauzalitate.
Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune sau
descriere, folosită în prezentarea conţinutului unor texte literare cu
scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma sau în
încheierea activităţilor;. De foarte multe ori ea trebuie să fie
accesibilă şi să trezească anumite emoţii celor cărora se adresează
Bineînțeles, prin conţinut ea contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi

76
creativităţii; iar la predarea unor noțiuni Geogravie poate fi susţinută
de material intuitiv.
Explicaţia este atât metodă, cât şi procedeu al altei metode,
folosită cu scopul de a descifra sensul şi semnificaţiile unor noţiuni,
fapte, caracteristici ale lumii înconjurătoare, cauze, efecte ale unui
fenomen; reuşita explicaţiei depinde de precizia, de corectitudinea şi
de gradul ei de accesibilitate; solicită mult operaţiile gândirii;
Explicaţia este o metodă preponderent verbală, centrată pe
acţiunea cadrului didactic. Ea este frecvent întâlnită în educaţia
preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu; poate fi,
de pildă, procedeu chiar pentru metoda observaţiei. În proiectarea ei
şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile
didactice în interacţiunea lor. Astfel: demersul explicativ trebuie să
fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi
decodificat şi înţeles.; construcţia lui trebuie să respecte şi să
determine sintetizarea informaţiei transmise prin explicaţie, pentru a
se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este
mai puţin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu
altele, care-i compensează această lipsă; bine condusă, contribuie
activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la înţelegerea
elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în
final, la asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăţat; cadrul
pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar

77
nu inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest
principiu în contextul explicaţiei.
Descrierea este utilizată în prezentarea caracteristicilor unor
fiinţe, obiecte, fenomene în scopul însuşirii trăsăturilor generale şi
esenţiale; se pot forma algoritmi pentru descrierea unei plante, a unui
animal.
Demonstraţia se bazează pe contactul direct al copilului cu
materialul intuitiv, facilitând reflectarea obiectelor şi fenomenelor
prin percepţii şi reprezentări; această metodă este însoţită de
explicaţie, adesea. Materialul demonstrativ trebuie să îndeplinească
anumite calităţi, iar acţiunea demonstrativă se face într-o succesiune
logică, urmând etapele de transformare a unui fenomen/acţiuni
oarecare. Această metodă trezeşte interesul copiilor şi înlesneşte
înţelegerea fenomenului observat.
Exerciţiul vizează acţiuni motrice sau intelectuale ce se
repetă relativ identic, cu scopul automatizării şi interiorizării unor
modalităţi sau tehnici de lucru de natură motrică (manuală) sau
mentală (Nicola, I., 2003, p.467). Prin exerciţiu se formează
condiţiile necesare asigurării independenţei copiilor în gândire şi
acţiune.
Exerciţiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia
preşcolară şi şcolară mică. Aparţine categoriei de metode active,
bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de natura
preşcolarului, care doreşte şi poate să se angajeze în acţiune, iar dacă

78
o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun
augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se utilizează în mai multe
tipuri de activităţi, îl regăsim şi în activităţi de consolidare a
cunoştinţelor despre mediul înconjurător atunci când folosim
noțiunile geografice, în consolidarea unor cântece învăţate, a unor
deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală etc.
Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în executarea unor
sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare individuală într-o
activitate, concentrarea atenţiei, dezvoltarea perseverenţei şi a altor
trăsături de personalitate. Frecvent, exercițiul nu se utilizează singur
ci în combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se
adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar
facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice. Alături
de aceste metode educaţia preşcolară şi şcolară mică poate utiliza şi
altele, esenţială rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine
tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului concret de
copii, corelarea lor integrativă.
Lucrările practice şi aplicative:în orizontul local, copiii sunt
puşi în situaţia de a executa ei înşişi, sub conducerea şi îndrumarea
educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea
consolidării şi formării priceperilor şi deprinderilor; presupune un
mai mare volum de muncă independentă, în concordanţă cu unele
particularităţi individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinaţii).

79
 Plimbările, vizitele şi excursiile ocupă un loc deosebit de
important în cunoaşterea nemijlocită a mediului înconjurător;
observarea obiectelor şi fenomenelor în condiţiile lor obişnuite de
existenţă facilitează formarea unor reprezentări clare, precise,
deoarece se sprijină pe un conţinut concret intuitiv, care intensifică
interesul de cunoaştere al copilului, le cultivă spiritul de observaţie,
curiozitatea, interesul lor spontan pentru descoperirea de noi
cunoştinţe, influenţând şi dezvoltarea unui limbaj clar şi precis. Am
observat, în timpul activității mele că, aceste forme spontane de
realizare a cunoaşterii contribuie la îmbogăţirea conţinutului
jocurilor; copiii pot reda aspectele realităţii cu multă sensibilitate în
cadrul activităţilor de desen şi modelaj; cu materialele culese îşi
îmbogăţesc jocurile de creaţie şi activitatea manuală;. Jocurile
realizate în natură influenţează o dezvoltare psihofizică armonioasă;
încă de la vârsta fragedă apare sentimentul de respect şi dragoste
pentru natură.
Eficienţa activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător
constă şi în selectarea şi folosirea adecvată a materialelor şi
mijloacelor de învăţământ: planşe, imagini sugestive pentru tema
aleasă, materiale naturale - plante, animale reale, fructe, legume,
mulaje, jetoane cu imagini diferite. Se pot utiliza materialele din
sectorul Ştiinţă din sala de grupă, care ar trebui să fie dotat cu ierbar,
insectar, colecţii de enciclopedii, Calendarul naturii, roci, atlase,

80
substanţe, eprubete, vase, cântare, vase de măsurat, seminţe, pietre,
microscop, lamele; mijloace tehnice.
Orientarea copiilor spre cunoaştere, spre dezvăluirea sensului
fiecărui obiect şi fenomen din natură şi societate favorizează
îmbogăţirea universului cunoaşterii, trezirea curiozităţii epistemice a
acestora, formarea intereselor cognitive, satisfacţia descoperirii
proprii

81
 BIBLIOGRAFIE

1. Ancuţa, L., Ancuţa, P., (2008), Creativitatea la preşcolari, Editura

Revista Învăţământul Preşcolar, Bucureşti
2. Barbu, H., (1993), Pedagogie preşcolară-didactică-manual pentru
clasa a XI-a-şcoli normale –specialitatea educatoare, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti
3. Bouillerce, B., Carre, E., (2002), Cum să ne dezvoltăm
creativitatea, Editura Polirom, Iaşi
4. Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi
metodologice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
5. Bruner, Jerome, S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti
6. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţare, Editura Polirom, Iaşi

82
7. Colceriu, L., (2010), Metodica predării activităţii instructiv
educative în grădiniţe, Bucureşti
8. Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi
9. Cucoş, C., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi
10. Derşidan, Ioan,(2003) Metodica predării Limbii şi Literaturii
române, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca,
11. Ezechil, L., Păişi, Lăzărescu, M., (2002), Laborator preşcolar,
Editura V&I Integral, Bucureşti
12. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1994), Psihologia copilului-
manual pentru clasa a XI-a-şcoli normale, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti
13. Huizinga, Johan,(2012) Homo lundens, Editura Humanitas,
Bucureşti,
14. Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul
preşcolar, Editura Omfal Esenţial, Bucureşti
15. Mateiaşi, A., (2003), Pedagogie pentru învăţământ preşcolar-
program de dezvoltare generală prin tratare diferenţiată, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti
16. Miu, F., (2013), Didactica geografiei pentru învăţământul
preşcolar şi primar, Editura Mondoro, Bucureşti
17. Miu, F., (2011), Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar şi primar, Editura Mondoro, Bucureşti

83
18. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,
Bucureşti
19. Nicola, I., Farcaş, D., (1996), Teoria educaţiei şi noţiuni de
cercetare pedagogică- manual pentru clasa a XI-a-şcoli normale,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti
20. Niculescu, R., M., (1999), Pedagogie preşcolară, Editura Pro
Humanitas, Bucureşti
21. Păişi, Lăzărescu, M., (2011), Metodologia cercetării ştiinţifice în
învăţământul preşcolar şi primar, Editura Paralela 45, Piteşti
22. Păişi, Lăzărescu, M., (2007), Psihologia vârstelor, Editura V&I
Integral, Bucureşti
23. Păişi, Lăzărescu, M.,Surdu, M., Tudor, L., (2006), Compendiu de
psihologie şi pedagogie, Editura Pământul, Piteşti
24. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., Vornicu, V., Bârseti E.,
Berescu, A., (1979), Cunoştinţe despre natură şi om în grădiniţa de
copii, Editură Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
25. Tomşa, G., (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară,
Editura Coresi, Bucureşti
26. Ţârcovnicu, V., (1975), Pedagogie generală, Editura Facla,
Bucureşti
27. Varzari, E., Taiban, M., Manasia, V., Gheorghian, E., (1971),
Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-metodică,
manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti

84
28. Verza, E., Verza, F., (2000), Psihologia vârstelor, Editur Pro
Humanitate, Bucureşti
29. Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis,
Bucureşti
30. X X X, (2010), Curriculum pentru învăţământ preşcolar, Editura
Sitech, Craiova
.

85
86