FLORENTINA MIU

 GEOGRAFIA ŞI METODICA

PREDĂRII EI  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL

 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR
2
 FLORENTINA MIU

GEOGRAFIA ŞI METODICA
PREDĂRII EI ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
ŞI PRIMAR

- SUPORT DE CURS -

Editura MondoRO

3
 Bucureşti, 2019

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

MIU, FLORENTINA
    Geografia şi metodica predării ei în învăţământul primar /
Miu Florentina. - Bucureşti: MondoRo, 2018
    ISBN 978-606695-102-9

37
913

4
 INTRODUCERE

Metodica şi didactica predării geografiei la ciclul primar, pe

care o supunem atenţiei publicului cititor de specialitate de la
Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei din Universitatea din Piteşti a fost
elaborată în vederea trecerii la o nouă Reformă a învăţământului.
Această lucrare se referă la abordarea problematicii într-o
structură tematică bazată pe o argumentare ştiinţifică care să asigure
introducerea a tot ceea ce este nou şi eficient în metodologia
didactică, în ridicarea nivelului calitativ al predării şi sporirea rolului
formativ al cunoştinţelor de geografie. Obiectivarea educaţională
relevă o atenţie deosebită din partea cadrului didactic din
învăţământul primar în domeniul evaluării competenţelor formate la
elevi, exprimate prin capacitatea de a prezenta informaţii, de a
completa desene şi schiţe pe hartă, de a le citi şi de a le interpreta, de
a-şi forma priceperi şi deprinderi în direcţia analizei metodelor
informativ - demonstrative, în formarea de raţionamente, prin
trecerea de la învăţarea actuală la învăţarea conceptuală.
Pentru redactarea acestei lucrări am studiat lucrări de
specialitate, metodică şi pedagogie, am folosit exemple atât din
experienţa didactică proprie precum şi a altor cadre didactice. Pe tot
parcursul lucrării s-a urmărit abordarea problematicii într-o asemenea
structură tematică bazată pe o argumentare ştiinţifică care să asigure
introducerea a tot ceea ce este nou şi eficient în metodologia
didactică, în ridicarea nivelului calitativ al predării şi sporirea rolului
formativ al cunoştinţelor de geografie.
Lucrarea este o alternanţă a teoriei cu practica, un
instrument de formare pentru studenţi şi învăţători, un model de
analiză şi sinteză bazat pe un fond bibliografic cât mai selectiv şi
adecvat în strânsă conexiune cu experienţa profesională.

5
 În elaborarea lucrării am asigurat o pondere maximă
prezentării aspectelor teoretice prin exemple deduse din practica
predării şi a activităţii ce se desfăşoară în orele de geografie.
În evoluţia ştiinţelor pedagogice se desprinde o ramură
distinctă – didactica, termen provenit din cuvântul grecesc
"didakticos" care înseamnă învăţare, instructivă. Didactica are ca
obiect de studiu procesul de învăţământ cu cele două componente
– predarea şi asimilarea care se află într-o strânsă interdependenţă,
realizarea obiectivelor predării depinzând de substratul psihologic al
învăţării" (N. Nicola, 1996, p.334).
Didactica este definită şi de alţi autori ca fiind "disciplina
ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea procesului de predare-
învăţare" (Bernadette Mérenne Schoumaker, 1998, p.1).
Între didactică şi metodică există o strânsă legătură. Dacă
didactica şcolară studiază procesul de învăţământ în ceea ce are el
esenţial şi general, independent de obiectul de studiu, atunci din
aceasta s-au desprins metodicile ca teorii speciale ale procesului de
învăţământ pentru fiecare obiect de studiu.
Nucleul disciplinar al didacticii este "metodica" adică
"drumul, calea de urmat". Didactica generală include metodicile la
"didactici speciale" rezultate din aplicarea teoriei generale asupra
procesului de învăţământ la predarea învăţarea fiecărei discipline
şcolare" (Elena Joiţa, 1994).
În acest sens, didactica geografiei este o subramură a
didacticii generale (ca parte a pedagogiei), care urmăreşte principiile,
metodele şi procedeele de predare, formele de organizare ale
procesului de învăţământ adaptându-le obiectivelor legate de
specificul geografiei ca ştiinţă şi ca obiect de învăţământ.
Didactica geografiei acordă întâietate în "triunghiul didactic"
relaţiei profesor-cunoştinţe, ţinând cont în acelaşi timp şi de
particularităţile cognitive ale elevilor (adică relaţia elevi-cunoştinţe
sau relaţia învăţare-motivaţie) şi de relaţiile profesor-elevi (domeniu
prin excelenţă al pedagogiei).

6
 E= elevi
C= cunoştinţe
P= profesor

Fig.1. Triunghiul didactic (P.Pelpel,,,Se former pour enseigneur,

Dunoud", 1996, p.39 citat în,,Didactica geografiei", autor
Bernadette Mérenne Schoumaker, traducere, Ed. All Buc., 1998).

În acelaşi timp, didactica geografiei are o strânsă legătură cu

psihologia pedagogică de la care ia informaţii despre legile
psihologice în funcţie de care se asigură însuşirea, asimilarea
cunoştinţelor de către elevi pe diferite niveluri de vârstă. Este ştiut
că, în procesul de învăţământ participă cei doi factori care se
intercondiţionează – profesorul şi elevul. Rezultatul corelaţiei,
depinde de modul în care profesorul ca factor coordonator reuşeşte să
pună de acord acţiunea sa – activitatea de predare – cu
particularităţile psihice ale elevului – obiectul acţiunii – în vederea
asimilării cunoştinţelor, deci, a asigurării unei armonii.
"Psihologia, spune I.S. Bruner, mai mult decât oricare altă
disciplină deţine instrumentele necesare pentru a rezolva limitele
perfectibilităţii omului" (I.S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii,
traducere, 1970).
Didactica geografiei studiază procesul de învăţământ la
disciplina geografie prin prisma relaţiei dintre predare, învăţare,
evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi
modalităţile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea

7
realizării unei congruenţe şi armonii dintre componente. Obiectul de
studiu al didacticii geografiei este orientat prioritar asupra procesului
de învăţământ, a condiţiilor de formare a diferitelor competenţe, a
obstacolelor care apar în educaţie şi instruire.
Obiectivele actuale ale geografiei ca ştiinţă vizează trei
direcţii: analiza, diagnoza şi prognoza mediului geografic,formularea
de studii şi soluţii cu caracter aplicativ în scopul organizării optime şi a
utilizării viabile a mediului de către om. (Maria Dulamă, 1996, p.27).
Tot ceea ce voi prezenta în această lucrare este în consens cu
lucrările de specialitate, pedagogice, cu aspectele reale din viaţa
noastră de astăzi.
Obiectivele acestei lucrări vor să iniţieze la autoinstruire, la
cercetarea metodică şi să ofere fiecărui sor să aibă posibilitatea să
descopere că, pentru a putea preda, nu este suficient să stăpâneşti o
sumă de cunoştinţe, ci mai ales să fi capabil să-i formezi pe alţii
pentru a-şi însuşi aceste cunoştinţe.

8
 1) OBIECTUL DIDACTICII GEOGRAFIEI

Didactica unei discipline este ştiinţa care studiază, pentru un

domeniu particular, fenomenele de predare, condiţiile de la
transmitere a culturii specifice unei instituţii şi condiţiile de achiziţie
a cunoştinţelor de către cel care învaţă.
Didactica geografiei studiază procesul de învăţământ la
disciplina geografie prin prisma relaţiei dintre predare, învăţare,
evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi
modalităţile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea
realizării unei congruenţe şi armonii dintre componente. Obiectul de
studiu al didacticii geografiei este orientat prioritar asupra procesului
de învăţământ, a condiţiilor de formare a diferitelor competenţe, a
obstacolelor care apar în educaţie şi instruire.
Didactica geografiei poate fi interpretată la nivelul unei,,teorii
a curriculum-ului” sau a unei,,metodologii generale”, care reprezintă
un sistem/ansamblu de principii normative şi strategii - metode,
procedee şi mijloace materiale - utilizate în procesul de învăţământ
pentru dobândirea cunoştinţelor şi formarea la elevi a priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, capacităţilor şi competenţelor prin
intermediul conţinutului de geografie. În şcoala primară şi
învăţământul preşcolar, scopul predării geografiei este de a explica
fenomenele complexe ale învelişurilor Pământului, raporturile de
reciprocitate şi interdependenţă dintre acestea, cât şi de a descrie
complexele regionale sau locale, ca părţi ale întregului planetar.
Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să descrie şi
să dezvăluie sensul geografic al obiectelor şi fenomenelor şi să tragă
concluzii pentru activitatea practică. Pentru realizarea acestor
obiective, este necesară cunoaşterea de către cadrele didactice a unei
anumite,,tehnologii didactice „cu care se ocupă metodica predării
geografiei.
Metodica predării geografiei este în strânsă conexiune cu
geografia, psihologia şi cu pedagogia generală. Aceste obiecte
fundamentează baza ei ştiinţifică, oferindu-i date despre

9
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului, despre legile
însuşirii cunoştinţelor şi formării priceperilor şi deprinderilor.
“Metoda este drumul, calea care conduce la găsirea
adevărului” (I. Cerghit -1976).
Metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii
unor obiective, instructiv – educative dinainte stabilite, ca şi cele de
însuşire a unor cunoştinţe, de formare a unor priceperi şi deprinderi.
Ca teorie şi practică a metodelor aplicate în procesul de
învăţământ, metodologia didactică îl învaţă pe educator să-şi aleagă
căile cele mai bune, mai eficiente ce conduc spre un progres real în
procesul instructiv –educativ.
Metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează
pentru a-i ajuta pe elevi să găsească ei înşişi o cale de parcurs în
vederea afirmării unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoştinţe.
“Ansamblul metodelor utilizate constituie ceea ce denumim
metodologia activităţii didactice sau metodologia instruirii” (Cerghit
I., Lazăr Vlăsceanu,1990, Bucureşti,p.64).
Ea studiază natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor
principiilor şi regulilor ce stau la baza utilizării lor.
În trecut conceptul de “metodă” a circulat fără o delimitare
precisă, fie că se referea la domeniul principiilor didactice (metoda
intuitivă), fie că se referea la sistemul de organizare a activităţii
instructiv – educative (metoda Bell – Lancaster).
Actualmente diferite tipuri de învăţare euristică, (învăţarea
prin descoperire, prin cercetare, problematizarea, modelarea) sunt
considerate metode.
Originea cuvântului “metodă” vine de la grecescul “metho”
(spre) şi “adaos” (cale, drum), căruia i s-a dat sensul de cale, drum
urmat în vederea atingerii unui scop
În raport cu obiectivele şi specificul procesului de învăţământ,
sensul originar al acestui cuvânt s-a păstrat în consecinţă pentru a
defini metodele de învăţământ drept “căi” sau modalităţi de lucru
folosite de cadrele didactice şi elevi pentru informarea şi formarea
lor, a elevilor pentru verificarea şi aprecierea randamentului şcolar.

10
 Metodele sunt modalităţi de acţiune, instrument cu ajutorul
cărora elevii, sub îndrumarea educatorului sau în mod independent,
însuşesc cunoştinţele, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini
şi atitudini.
Din definiţiile date rezultă că metodele de învăţământ sunt
instrumente de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de dezvoltare
şi formare a unor calităţi intelectuale (priceperi, deprinderi, operaţii)
afectiv – motivaţionale, precum şi de control şi apreciere a
rezultatelor activităţii şcolare de predare – învăţare.
Conceptele de metodă şi cel de procedeu didactic sunt
subordonate unui concept nou – mod de învăţare definit ca “un grup
de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie şi
învăţare”(Cucoş C. Iaşi, 1996, pp. 82-83)
Sarcina perfecţionării metodelor nu poate fi lăsată doar pe
seama cercetărilor ştiinţifice propriu–zise ; fiecare profesor poate să
facă din clasa de elevi cu care lucrează un adevărat laborator de
încercare şi descoperire a eficienţei diferitelor sale metode şi
procedee de predare.
Cunoscând metodica predării geografiei, profesorul are
posibilitatea să reflecteze asupra munci sale în mod critic şi să aplice
creator metodele şi procedeele indicate de ea. De asemenea,
metodica le deschide perspectiva perfecţionării didactice şi a muncii
de cercetare ştiinţifică în vederea dobândirii talentului didactic.
În vederea perfecţionării ei permanentă, ca ştiinţă, metodica
foloseşte anumite metode de cercetare, ca: experimentul didactic
geografic, studiul documentelor şcolare, observarea şi metoda
modelării şi învăţământul programat.
Pentru ca lecţiile de geografie să fie cât mai atractive, am
căutat să folosesc mai multe metode şi procedee, pe care le-am
îmbinat în funcţie de specificul lecţiei.
În vederea utilizării cât mai judicioase a metodelor în
predarea geografiei, am căutat să le folosesc în mod logic, nu
arbitrar. Prin fiecare metodă utilizată am urmărit să realizez ambele
aspecte ale procesului de învăţământ: instrucţia şi educaţia.

11
 Aspectul instructiv al metodei asigură însuşirea cunoştinţelor
geografice şi formează la elevi priceperi şi deprinderi, posibilitatea
de a lega teoria de practică, de a observa natura sau activitatea social-
economică a oamenilor pentru a ajunge la concluzii şi generalizări.
Aspectul educativ este legat de conţinutul lecţiilor şi de preocuparea
învăţătorului de a dezvolta la elevi capacităţile de cunoaştere, spiritul
de iniţiativă şi organizare, educarea dragostei de muncă şi reguli de
comportare morală.
La alegerea metodei am ţinut cont de asemenea de conţinutul
lecţiei şi de scopul pe care –l urmărea lecţia.
Fireşte, la toate lecţiile am avut în vedere particularităţile de
vârsta ale elevilor. Fiind vorba de elevii claselor mici, am căutat să
îmbin mai multe metode. Principalele metode şi procedee folosite în
predarea geografiei sunt: cuvântul viu al profesorului (sub forma
expunerii sistematice, conversaţiei, citirii cu voce tare a textelor sau
lecţiilor geografice) apoi demonstraţia, metoda lucrului cu harta,
observaţiile geografice, problematizarea, descoperirea, comparaţia,
excursiile geografice şi altele.
1) Experimentul didactic geografic constă în organizarea
unor lecţii sau activităţi speciale, cu scopul de a găsi şi verifica noi
metode şi procedee, în vederea măririi eficienţei procesului de
învăţământ. De asemenea, experimentul didactic geografic presupune
formularea unor ipoteze, documentarea, stabilirea unui plan de
cercetare ştiinţifică pe baza cărora se va desfăşura experimentul,
înregistrarea şi prelucrarea materialului faptic, formularea unor
concluzii şi comunicarea lor sub formă de referate sau lecţii model.
De asemenea, este important, să stabilim pe bază
experimentală, căile cele mai eficiente pentru folosirea mijloacelor
tehnice moderne, ca: aparate de proiecţie, video-proiectorul,
calculatorul, DVD-ul, etc
Experimentarea este o metodă de explorare directă a
realităţii prin care se provoacă intenţionat un fenomen sau proces în
condiţii determinate, în scopul cercetării, al descoperirii esenţei
acestui fenomen sau proces al legităţilor care-l determină, al
verificării unor ipoteze. În experimentare, elevul prin efort propriu,

12
individual sau în grup, trebuie să conceapă şi să realizeze un număr
de operaţii mentale sau obiectuale, cu scopul de a observa, de a
studia, de a măsura, de a prelucra şi interpreta rezultatele obţinute
prin producerea fenomenului sau procesului respectiv.
2) Studiul documentelor şcolare: planificări, planuri de
lecţii, referate, diverse materiale didactice, precum şi produsele
activităţii elevilor, ca: hărţi, compuneri geografice, mulaje, filme,
constituie o importantă sursă pentru intensificarea unei experienţe
didactice pozitive. Profesorul după ce analizează aceste documente,
le raportează la felul cum se oglindesc în rezultatele elevilor la
învăţătură şi reţine ceea ce are importanţă în mărirea eficienţei
procesului de învăţământ
3) Observarea obiectivă trebuie să cuprindă un plan de
observare care să cuprindă: căile de formare a fiecărei noţiuni,
corelaţia dintre ele, felul cum le folosesc elevii în activitatea extra-
şcolară.
4) Metoda modelării - fiind o metodă de cercetare,
modelarea este şi o metodă didactică de dobândire a cunoştinţelor
despre fapte, fenomene şi procese petrecute la distanţe mari şi greu
de abordat în mod direct. Abordarea se poate face, indirect, prin
elaborarea unor reprezentări (modele) simplificate, micşorate,
esenţializate ale realităţii geografice.
5) Învăţământul programat este o metodă de instruire,
care se bazează pe principiul întrebărilor şi răspunsurilor imediate.
Scopul principal al învăţământului programat este ca volumul de
cunoştinţe transmis să fie asimilat în întregime de către elev. Pentru
acest motiv, materia de învăţământ este prelucrată minuţios şi
împărţită în,, paşi mărunţi „step by step, (paşi mici) sau secvenţe
logice. Cu alte cuvinte, elevul învaţă după o programă care au la bază
principiul paşilor mici. Deci, în manualele programate materia de
învăţământ nu mai este împărţită pe capitole şi subcapitole. O pagină
dintr-un astfel de manual este împărţită în mai multe secvenţe (paşi
mici) şi cuprinde o informaţie sau temă.
Alături de celelalte discipline de învăţământ şi împreună cu
ele, geografia contribuie la educarea şi formarea elevilor. Această

13
disciplină posedă multe valenţe instructiv educative, iar abordarea
interdisciplinară a predării-învăţării se răsfrânge în mod pozitiv asupra
randamentului şcolar.
Întregul conţinut care se predă trebuie să fie ştiinţific,
adaptat particularităţilor de vârstă ale elevilor, iar cadrul didactic
are datoria de a găsi acele modalităţi de abordare care să permită o
mutare de pe o teoretizare excesivă spre formarea capacităţilor de
înţelegere a faptelor şi fenomenelor geografice.
Având în vedere creşterea volumului de informaţii, se impune
esenţializarea datelor informative, actualizarea lor, renunţarea la
aspectele de detaliu care duc la supraîncărcare.
Activităţile de învăţare trebuie să fie generate de obiectivele
urmărite şi nu de conţinuturi. Punctul de plecare în predarea
geografiei la învăţământul preşcolar şi clasele I-IV se află în
elementele geografice ale orizontului local urmărindu-se totodată,
descoperirea progresivă a aspectelor definitorii ale spaţiului
românesc. Astfel este posibilă realizarea unei integrări
interdisciplinare a achiziţiilor noi în sistemul disciplinei.
O atenţie deosebită trebuie acordată corelării cunoştinţelor de
geografie cu cele dobândite la alte discipline pentru a înlesni elevilor
formarea unei imagini cât mai complete şi unitare a realităţii
înconjurătoare şi pentru a le uşura transferul interdisciplinar al
cunoştinţelor.
Demersul de învăţare trebuie să conducă spre înţelegerea
relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului urmărind să-i
trezească acestuia interesul de a cunoaşte direct, de a investiga, de a
înţelege - la nivelul său - faptul geografic. Pentru a respecta în
proiectarea lecţiilor de geografie condiţiile prezentate mai sus şi
pentru a realiza cu succes obiectivele şi scopurile acestei discipline,
învăţătorul trebuie să opteze pentru utilizarea unei metodologii adecvate
bazată pe participarea activă şi interactivă a elevilor. Dacă analizăm
obiectivele cadru urmărite în predarea geografiei, observăm că unele
dintre acestea nu se pot realiza în limitele acestei discipline.
Realizarea lor presupune utilizarea unor cunoştinţe, priceperi,
deprinderi achiziţionate în cadrul altor discipline.

14
 Un alt exemplu ar fi că, pentru a dezvolta elevilor
comportamente favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul
înconjurător trebuie să ne folosim de cunoştinţe şi capacităţi
dobândite la alte discipline de învăţământ (educaţie civică, ştiinţe ale
naturii, istorie...). Deci, este necesară, cel puţin din acest punct de
vedere, o abordare interdisciplinară în predarea-învăţarea geografiei.
Ca obiect de studiu, geografia contribuie la educaţia
intelectuală a elevilor întrucât aceştia îşi însuşesc un sistem de noţiuni,
îşi formează priceperi, deprinderi necesare pentru activitatea practică, o
concepţie ştiinţifică despre lume, deprinderi de muncă intelectuală.
Prin intermediul orelor de geografie se dezvoltă gândirea
elevilor. Aceştia sunt conduşi să desprindă din diferite obiecte şi
fenomene legăturile lor interne şi să ie folosească în explicarea altor
fapte şi fenomene geografice.
A învăţa pe elevi să gândească presupune să-i deprindem să
privească natura şi societatea în permanentă dezvoltare şi
transformare, să stabilească imediat contextul general din care face
parte un fenomen sau altul. Numai astfel elevul va putea să înţeleagă
legătura şi interdependenţa fenomenelor geografice.
De exemplu, dacă într-o drumeţie întâlnim o apă curgătoare,
învăţătorul trebuie să ajute elevii să afle obârşia acesteia, să înţeleagă
legătura dintre viteza râului şi înclinarea pantei pe care curge apa, să
observe evoluţia văii în raport cu structura morfologică a ţinutului pe
care îl străbate.
Predând geografia pe baza explicării şi înţelegerii cauzalităţii
fenomenelor şi a legăturii lor, dezvoltăm spiritul de observaţie şi
stimulăm curiozitatea ştiinţifică. Prin natura şi conţinutul său concret,
senzorial, predarea geografie oferă un bun prilej de formare şi
dezvoltare a unor comportamente şi atitudini pozitive.
Elevul de clasa a IV-a se află la primul său contact cu
geografia ca disciplină, dar primele observaţii geografice le
realizează încă din clasa întâi şi din învăţământul preşcolar.
Introducerea acestei discipline în planul de învăţământ al clasei a
IV-a este pregătită încă din anii anteriori prin studierea de texte cu

15
conţinut geografic de la orele de limbă şi literatură română, prin
conţinuturi parcurse la orele de ştiinţe ale naturii sau prin activităţi
extracurriculare.
Realizarea unor activităţi interdisciplinare este necesară pentru a
parcurge cu succes conţinuturile şi a atinge obiectivele prevăzute de
curriculum-ul de geografie pentru clasa a IV-a. Am ales abordări
interdisciplinare în parcurgerea unor teme cum ar fi: „Fauna şi flora",
„Oameni şi locuri", „Protecţia şi conservarea mediului" prin selectarea
unor activităţi de învăţare adecvate (activităţi practice, realizarea unor
proiecte, excursii).
În cadrul acestei discipline, resursele privind realizarea unui
învăţământ formativ sunt multiple şi bogate, printr-o cunoaştere
temeinică a logicii ştiinţei, a conţinuturi lor, prin adoptarea unui spirit
creator în proiectarea şi organizarea lecţiilor, elevii au beneficiat de
valenţele formative ale acestui obiecte de studiu.
Acestea se pot rezuma în:
a) dezvoltarea capacităţilor intelectuale, exersarea şi
specializarea operaţiilor gândirii;
b) formarea instrumentelor muncii intelectuale;
c) dezvoltarea motivaţiei interne a învăţării;
d) dezvoltarea trăsăturilor de personalitate,
astfel încât prin desfăşurarea orelor de geografie la clasă elevii au
găsit noi conotaţii ale verbului „a şti": „a şti să faci", „a şti să aplici",
„a şti să înveţi", „a şti să observi", „a şti să explorezi", „a şti să fii
responsabil"...
Ridicarea nivelului calitativ al predării geografiei la clasa a
IV-a a necesitat şi o studiere atentă a programelor acestei discipline la
clasele V-VIII.
În acest sens, am putut realiza acele demersuri didactice în
cadrul orelor de geografie care să dea elevilor posibilitatea de a
avea o bază solidă pentru învăţarea acestei discipline cu succes în
clasele gimnaziale. Am observat că, pentru parcurgerea
conţinuturilor prevăzute de programa de geografie pentru clasa a V-
a, elevii au nevoie de cunoştinţe dobândite în orele de ştiinţe ale

16
naturii, apărând astfel necesitatea proiectării şi realizării unor lecţii
interdisciplinare.

Sarcinile principale ale metodicii predării geografiei sunt:

- stabilirea scopului instructiv-educativ al învăţământului

geografic în şcoala de cultură generală, în raport cu cerinţele
dezvoltării societăţii şi cu pregătirea multilaterală a elevilor;

- selectarea şi precizarea conţinutului şi volumului de cunoştinţe

geografice ce se predau la clasa a IV-a. Astfel, în programe
sunt cuprinse aceste cunoştinţe accesibile vârstei copiilor şi
care îi ajută la înţelegerea naturii şi societăţii, la formarea de
priceperi si deprinderi geografice;

- aplicarea principiilor şi metodelor pedagogiei generale, care

asigură însuşirea conştientă şi temeinică a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor geografice, ţinând seama de vârsta
şcolarului şi de puterea lui de înţelegere;

- indicarea materialului didactic necesar la lecţiile de geografie,

a modului cum îl va folosi şi ce materiale pot fi confecţionate;

- îndrumarea activităţii în afară de clasă şi şcoală la geografie şi

integrarea ei în activitatea comunitară;

- îndrumarea perfecţionării continue a predării geografiei prin

introducerea în programe a celor mai noi cuceriri ale ştiinţei
geografice (adaptate la vârsta elevilor) şi prin folosirea
mijloacelor tehnice audio-vizuale;

- folosirea bibliografiei în predarea geografiei.

17
 2) IMPORTANŢA PREDĂRII GEOGRAFIEI ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
Geografia ca obiect de studiu, alături de celelalte obiecte de
învăţământ, contribuie la educaţia intelectuală a elevilor. Elevii îşi
însuşesc un sistem de noţiuni, priceperi şi deprinderi, necesare pentru
activitatea practică, îşi formează o concepţie ştiinţifică despre lume şi
în acelaşi timp deprinderi intelectuale de muncă. În procesul
înţelegerii, cu ajutorul inducţiei şi deducţiei se fac treceri de la
particular la general, de la noţiuni mai puţin generale la noţiuni mai
generale şi invers. Deci, ca să dezvoltăm gândirea elevilor în timpul
învăţării geografiei, trebuie să-i învăţăm să desprindă din diferite
obiecte şi fenomene separate, legăturile lor interne şi să le folosească
în explicarea altor fapte şi fenomene geografice.
A învăţa pe elevi să gândească geografic înseamnă, să-i
deprindem să privească fenomenele naturii şi societăţii în continuă
dezvoltare şi transformare, să pătrundă în legăturile lor interne, să
sesizeze interdependenţa dintre ele. În acest scop nici un fenomen nu
trebuie prezentat separat, ci în contextul din care face parte. Numai
astfel elevul va înţelege legăturile fenomenului studiat cu toate
celelalte fenomene, precum şi interdependenţa dintre ele. De
exemplu, dacă cu ocazia unei excursii în orizontul local, elevii
studiază un râuleţ, învăţătorul trebuie să atragă atenţia asupra
obârşiei râuleţului, care poate fi un izvor, un lac, o mlaştină etc.,
asupra legăturii ce există între viteza râuleţului şi înclinarea pantei pe
care curge sau asupra evoluţiei văii în raport de natura petrografică şi
morfologică a ţinutului pe care îl străbate. De asemenea, cercetând
vremea, elevul observă legăturile ce există între temperatură,
presiunea maselor de aer, felul precipitaţiilor, etc.
Latura caracteristică a geografiei constă în aceea că cele mai
de seamă însuşiri ale fenomenelor şi obiectelor geografice cum sunt:
aşezarea geografică, configuraţia unei suprafeţe pe care vrem s-o
reprezentăm, forma şi dimensiunile ei nu pot fi cunoscute fără hartă
şi nelegat de ea. Particularităţile unui teritoriu sunt redate cel mai
bine şi mai expresiv prin hartă.

18
 Harta, prin culorile şi semnele sale convenţionale
simbolizează obiecte şi fenomene geografice, transpune pe elevi în
ţinuturi îndepărtate pe care nu le-au văzut sau nu le vor vedea
niciodată, face ca elevii să sesizeze trăsăturile caracteristice ale
acestor obiecte şi fenomene, ca şi cum s-ar afla în mijlocul lor.
Predarea geografiei la clasele a IV-a ajută în acelaşi timp la
dezvoltarea memoriei. Nu este vorba de memorare mecanică, ci de
reţinerea datelor geografice cu ajutorul diferitelor asociaţii pe care le
sugerează harta.
Prin predarea geografiei, pe baza explicării şi înţelegerii
cauzalităţii fenomenelor, dezvoltăm spiritul de observaţie şi
curiozitatea ştiinţifică. În general, toate fenomenele geografice
trebuie prezentate în mod dinamic şi nu static. La început se studiază
geneza fenomenului, dezvoltarea sa, iar apoi, stadiul în care se află,
posibilitatea omului de a-l modifica şi dirija, în interesul societăţii.
Predarea geografiei în şcoala primară contribuie în acelaşi
timp la educarea elevilor în spiritul patriotismului. Prin natura şi
conţinutul său concret senzorial, predarea geografiei la clasa a IV-a
oferă cel mai bun prilej de formare a convingerilor patriotic
Educaţia patriotică se lărgeşte treptat cu studierea
Geografiei României din clasa a IV-a. Vizitele, excursiile reale şi
imaginare, vederile şi albumele, schimbul de impresii pe Internet cu
alţi elevi din zone diferite ale ţării, transportă copilul cu privirea pe
tot cuprinsul ţării.
Un alt aspect al predării geografiei în şcoala primară este
cunoaşterea importanţei ei practice Aşadar, geografia formează la
elevi priceperi şi deprinderi de orientare în natură cu ajutorul
instrumentelor sau mijloacelor naturale, de asemenea pe planuri şi
hărţi şi de a le folosi în orientarea pe teren.
Concomitent, geografia îi învaţă cum să execute şi să citească
planul şi harta şi să le interpreteze pentru activitatea practică a
omului.
Prin prezentarea ramurilor economiei naţionale, activitatea
economică a oamenilor, modul de organizare a acesteia, principalele
procese tehnologice şi metode de lucru, geografia îşi aduce aportul la

19
orientarea profesională a elevilor. Prin excursiile, vizitele, lecturile
şi activităţile practice organizate, geografia dezvoltă iniţiativa,
curajul, voinţa şi spiritul de colectiv.

2.1. Curriculum naţional şi abordarea interdisciplinară în

predarea- învăţarea geografiei la ciclul primar şi preşcolar. Noul
Curriculum Naţional şi reforma curriculară

Curriculum-ul Naţional reprezintă ansamblul activităţilor de

învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional
şi a finalităţilor învăţământului aşa cum sunt ele prevăzute în Legea
învăţământului.
Reforma curriculară este o componentă esenţială şi o garanţie
a reuşitei procesului de reformă în învăţământul românesc. Măsurile
de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la
schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă şi ca
răspuns la evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a psihologiei învăţării.
Explozia informaţională din ultimii ani şi revoluţia ştiinţifico-
tehnică au făcut necesară înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe şi domenii
şi trecerea la un nou mod de gândire: sistemic-integrativ şi analogico-
probabilist, precum şi la o evaluare a orizontului cognitiv al individului
sub aspect funcţional-instrumental şi nu cantitativ. (Golu Mihai, 1997,
din „Învăţământul primar" p. 1).
În acest caz, reforma curriculară a avut în vedere trecerea de
la programele aşa zis analitice la un Curriculum Naţional sistemic în
care disciplinele să fie privite ca parte integrantă.
Noul Curriculum şi-a asumat responsabilitatea de a pregăti tinerii
pentru o lume caracterizată de permanente schimbări (generalizarea
economiei de piaţă, accesul deschis la informaţie a unor segmente ale
populaţiei din ce în ce mai largi, globalizarea societăţii, flexibilizarea şi
mobilitatea pieţei muncii etc.)
Şcoala şi curriculum-ul trebuie să ofere un cadru coerent şi
flexibil în care să se formeze oameni cu capacităţi superioare de gândire

20
critică şi divergentă, motivaţi şi disponibili în a răspunde schimbării, cu
capacităţi de inserţie socială activă.
În contextul celor spuse mai sus se pot enumera cele şapte
dimensiuni ale Noului Curriculum Naţional:
a) Fixarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii
b) Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi
atitudini prin dezvoltarea capacităţilor proprii rezolvării de
probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în
activitatea didactică;
c) Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală
(învăţământ pentru fiecare);
d) Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană,
precum şi la interesele, preocupările şi aptitudinile elevului;
e) Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de
organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor conform
principiului „nu mult, ci bine";
f) Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare
individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre o
motivaţie personală.;
g) Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea
proiectării,
monitorizării şi evaluării curriculum-ului.
Curriculum-ul Naţional oferă fiecărui tânăr şansa de a-şi
valorifica propriile aptitudini şi interese, iar cadrului didactic - libertatea
de a opta pentru acele demersuri instructiv-educative care să vină în
sprijinul intereselor elevului.
Noul Curriculum Naţional a urmărit să îndeplinească la nivelul
tuturor componentelor sale (planuri cadru de învăţământ, programe
şcolare, manuale alternative, norme metodologice, materiale suport) o
serie de condiţii, cum ar fi: adecvarea la contextul sociocultural,
permeabilitatea faţă de evoluţiile în domeniu, coerenţă, pertinenţă
faţă de obiectivele educaţionale şi articulare optimă între fazele
procesului curricular.

21
 Finalităţile sistemului de învăţământ sunt detaliate pe
niveluri de şcolaritate, iar ciclurile curriculare grupând mai mulţi ani de
studiu (chiar şi din niveluri şcolare diferite) au obiective ce
particularizează finalităţile şi impun anumite conţinuturi şi o
metodologie specifică ce se reflectă în programele şcolare.
Curriculum-ul Naţional cuprinde curriculum-ul nucleu
care, prin obiectivele cadru şi de referinţă, conţinuturi, standarde de
performanţă - asigură elevilor egalitate în şanse în contextul
învăţământului public, fiind singurul sistem de referinţă în diverse
evaluări şi curriculum-ul la decizia şcolii care vine în completarea
primului prin variantele sale: curriculum-ul nucleu aprofundat,
curriculum-ul extins, curriculum-ul elaborat în şcoală.
Prin variantele enumerate mai sus se poate aprofunda însuşirea
conţinuturilor şi atingerea obiectivelor obligatorii din curriculum-ul
nucleu prin diversificarea activităţilor (curriculum aprofundat), se pot
parcurge nişte segmente suplimentare (curriculum extins) sau se pot
realiza diverse tipuri de activităţi opţionale propuse de şcoală (curriculum
elaborat în şcoală).
Cele şapte arii curriculare ale Curriculum-ului Naţional
(Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe, Om şi societate, Arte,
Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare) sunt
valabile pe toată perioada şcolarităţii obligatorii şi a liceului, fiind
desemnate pe criterii epistemologice şi psiho-pedagogice şi oferind
o viziune multi - şi interdisciplinară a obiectelor de studiu.
Programele şcolare reprezintă instrumentul didactic principal
care consemnează oferta educaţională a unei anumite discipline
şcolare având următoarele componente: obiective cadru şi de
referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de
performanţă.
 Obiectivele cadru au un caracter general, fiind urmărite pe
parcursul mai multor ani de studiu, iar cele de referinţă se
referă la rezultatele aşteptate pentru fiecare an şcolar.
 Activităţile de învăţare, sugerate pentru atingerea
obiectivelor de referinţă pornesc de la experienţa personală a

22
 elevului şi se integrează în strategii didactice adecvate
contextelor de învăţare articulate pe conţinuturi.
 Conţinuturile şi standardele de performanţă reprezintă un
sistem de referinţă pentru toţi elevii aflaţi la sfârşitul unei
trepte de şcolaritate, având un caracter normativ.
Noile orientări curriculare prefigurează schimbări
fundamentale ale întregii activităţi şcolare care sunt resimţite şi
în realizarea manualelor moderne.
Se cunoaşte că, manualul este cartea care conţine expunerea
conţinutului programei pe clase. El prelucrează din punct de vedere
didactic, sub aspectul predării învăţării, deci al instruirii,
cunoştinţele şi deprinderile cuprinse în programă.
Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în
direcţia democratizării învăţării.
Acestea reflectă programa şcolară care prevede ceea ce este
comun pentru toţi elevii, asigurându-se egalitatea şanselor şi
şcolarizarea potenţialului fiecăruia.
Diferenţele dintre manualele tradiţionale şi cele moderne rezultă
din faptul că, cele din urmă operează o selecţie permisivă oferind un
ansamblu variabil de informaţii în care învăţătorul şi elevul au spaţii
de creaţie, informaţiile permit interpretări alternative şi deschise
ducând spre formarea unor competenţe, valori şi atitudini, oferă un
mod de învăţare ce presupune înţelegerea şi explicarea, stimulează
gândirea critică, impun abordări interdisciplinare şi transdisciplinare.
Prin întreaga sa structură, prin elementele de noutate aduse în
învăţământul românesc, Curriculum-ui Naţional nu numai că
încurajează abordarea interdisciplinară a demersurilor didactice, ci oferă
şi un cadru prielnic realizării acestuia.
Structură, conţinut, accente noi prezente în curriculum
preşcolar actual
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o
abordare sistematică, în vederea asigurării: continuităţii în interiorul
aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre disciplinele şcolare

23
(clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul
preşcolar.
D’Hainaut atrăgea atenţia asupra faptului că “punctul central
al curricumurilor trebuie să fie elevul, nu materia...şi că atunci când
se vorbeşte de conţinutul curricumului trebuie să înţelegem că nu
este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate
în termeni decompetenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general
ale elevului”.
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi
exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata
învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale (DEC-
domeniul estetic creativ, DOS-domeniul om şi societate, DLC-
domeniul limbă şi comunicare, DŞ-domeniul ştiinţe, DPM-domeniul
psiho-motor).
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de
comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor,
cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate)
sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în
parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
*posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi
respectarea ritmului propriu al acestuia;
*corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
*încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la
stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de
evaluare;
*încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru
a-şi construi cunoaşterea, precum şi a lucrului în grupuri mici pe
centre de activitate şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă
eterogenă;
*stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comporta-
mentului de învăţare (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor
de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.10).
În cele ce urmează, se va enumera şi detalia domeniile
experienţiale cu care se va opera în realizarea acestei lucrări:

24
 Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă,
relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în
care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în
sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de
a ordona mediul.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca
preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea
propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată,
este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente
îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau
diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte
perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau
dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de
plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de
vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din
punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care
locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate
ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte
materiale audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că
instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru
coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. De asemenea,
dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi
favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme
morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi
dezbaterea unor opere literare specifice vârstei. (Curriculum pentru
educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 11).
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului
matematic cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele
umane cu care se află în interacţiune.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie
ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative

25
din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de
alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea
datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari
atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin
activităţi simple cum ar fi:
- observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul
imediat apropiat;
- modelarea plastilinei-putând face constatări privind efectul
temperaturii asupra materialului;
- confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple sau
prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale (Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 13).
Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze
experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente
sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele
observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să
rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul estetic şi creativ- acoperă abilităţile de a răspunde
emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de
diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi
a adecvării la scop sau utilizare. Prin intermediul unor asemenea
experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită
receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o
manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste
experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri
personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli
(Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,
2008, p. 11).

2.2. Abordarea interdisciplinară privind predarea-

învăţarea geografiei în învăţământul primar

Geografia, alături de celelalte discipline de învăţământ şi

împreună cu ele, contribuie la educarea şi formarea elevilor.

26
Această disciplină posedă multe valenţe instructiv educative, iar
abordarea interdisciplinară a predării-învăţării se răsfrânge în mod
pozitiv asupra randamentului şcolar.
Întregul conţinut care se predă trebuie să fie ştiinţific,
adaptat particularităţilor de vârstă ale elevilor, iar cadrul didactic
are datoria de a găsi acele modalităţi de abordare care să permită o
mutare de pe o teoretizare excesivă spre formarea capacităţilor de
înţelegere a faptelor şi fenomenelor geografice.
Având în vedere creşterea volumului de informaţii, se impune
esenţializarea datelor informative, actualizarea lor, renunţarea la
aspectele de detaliu care duc la supraîncărcare.
Activităţile de învăţare trebuie să fie generate de obiectivele
urmărite şi nu de conţinuturi. Punctul de plecare în predarea
geografiei la clasele I-IV se află în elementele geografice ale
orizontului local urmărindu-se descoperirea progresivă a aspectelor
definitorii ale spaţiului românesc. Astfel este posibilă realizarea unei
integrări intradisciplinare a achiziţiilor noi în sistemul disciplinei.
O atenţie deosebită trebuie acordată corelării cunoştinţelor de
geografie cu cele dobândite la alte discipline pentru a înlesni elevilor
formarea unei imagini cât mai complete şi unitare a realităţii
înconjurătoare şi pentru a le uşura transferul interdisciplinar al
cunoştinţelor.
Demersul de învăţare trebuie să conducă spre înţelegerea
relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului urmărind să-i
trezească acestuia interesul de a cunoaşte direct, de a investiga, de a
înţelege - la nivelul său - faptul geografic şi de a-i forma atitudini
pozitive.
Pentru a respecta în proiectarea lecţiilor de geografie condiţiile
prezentate mai sus şi pentru a realiza cu succes obiectivele şi
scopurile acestei discipline, profesorul trebuie să opteze pentru
utilizarea unei metodologii adecvate bazată pe participarea activă şi
interactivă a elevilor. Dacă analizăm obiectivele cadru urmărite în
predarea geografiei, observăm că unele dintre acestea nu se pot realiza
în limitele acestei discipline. Realizarea lor presupune utilizarea unor

27
cunoştinţe, priceperi, deprinderi achiziţionate în cadrul altor
discipline.
De exemplu, cunoaşterea şi exersarea unor elemente de limbaj
specifice geografiei presupune cunoaşterea unor tehnici de lucru
dobândite în cadrul orelor de limba română.
Elevii sunt puşi în situaţia de a relata fapte, de a purta discuţii
în grup, de a descrie oral sau în scris, de a explica anumite fenomene
etc. Un alt exemplu ar fi că, pentru a dezvolta elevilor comportamente
favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător
trebuie să ne folosim de cunoştinţe şi capacităţi dobândite la alte
discipline de învăţământ (educaţie civică, ştiinţe ale naturii, istorie...).
În concluzie, este necesară, cel puţin din acest punct de
vedere, o abordare interdisciplinară în predarea-învăţarea geografiei.
Ca obiect de studiu, geografia contribuie la educaţia
intelectuală a elevilor întrucât aceştia îşi însuşesc un sistem de noţiuni,
îşi formează priceperi, deprinderi necesare pentru activitatea practică, o
concepţie ştiinţifică despre lume, deprinderi de muncă intelectuală.
Prin intermediul orelor de geografie se dezvoltă gândirea
elevilor. Aceştia sunt conduşi să desprindă din diferite obiecte şi
fenomene legăturile lor interne şi să le folosească în explicarea altor
fapte şi fenomene geografice.
De exemplu, dacă într-o drumeţie întâlnim o apă curgătoare,
învăţătorul trebuie să ajute elevii să afle obârşia acesteia, să înţeleagă
legătura dintre viteza râului şi înclinarea pantei pe care curge apa, să
observe evoluţia văii în raport cu structura morfologică a ţinutului pe
care îl străbate.
Predând geografia pe baza explicării şi înţelegerii cauzalităţii
fenomenelor şi a legăturii lor, dezvoltăm spiritul de observaţie şi
stimulăm curiozitatea ştiinţifică.
Prin natura şi conţinutul său concret, senzorial, predarea
geografie oferă un bun prilej de formare şi dezvoltare a unor
comportamente şi atitudini pozitive.
Elevul de clasa a IV-a se află la primul său contact cu
geografia ca disciplină, dar primele observaţii geografice le

28
realizează încă din clasa întâi. Introducerea acestei discipline în
planul de învăţământ al clasei a IV-a este pregătită încă din anii
anteriori prin studierea de texte cu conţinut geografic de la orele de
limbă şi literatură română, prin conţinuturi parcurse la orele de ştiinţe
ale naturii sau prin activităţi extracurriculare.
Curriculum-ul actual de geografie pentru clasa a IV-a îşi
propune să-i familiarizeze pe elevi cu noţiuni elementare de geografie,
accesibile vârstei şcolare mici, urmărind trecerea de la o geografie de tip
descriptivist la înţelegerea relevanţei acesteia pentru viaţa cotidiană.
În acest scop, studiul geografiei trebuie să depăşească spaţiul
sălii de clasă şi să se desfăşoare, ori de câte ori este posibil, în mijlocul
naturii pentru a asigura o familiarizare cât mai bună a elevului cu faptul
geografic.
Geografia României este integrată în aria curriculară „Om şi
societate"şi are alocată în planul cadru de învăţământ maxim o oră pe
săptămână. Noul curriculum de geografie este astfel conceput încât
cadrul didactic îşi alege numărul de ore şi acele activităţi de învăţare pe
care le consideră potrivite pentru atingerea obiectivelor. Obiectivele de
referinţă decurg din obiectivele cadru ale geografiei pentru clasa a IV-a
şi pot fi realizate printr-o diversitate de activităţi de învăţare care să
antreneze activ elevii în procesul de învăţare a acestei discipline şi care
să ofere posibilităţi de abordări interdisciplinare.
Conţinuturile prevăzute de programă sunt structurate pe o listă
de teme (Poziţia geografică a României, Relieful, Apele curgătoare şi
stătătoare, Fauna şi flora, Vremea şi clima, Oameni şi locuri, Protecţia şi
conservarea mediului) şi de termeni geografici (puncte cardinale, vecinii,
reprezentarea pe hartă a unităţilor de relief, a apelor, localităţilor).
Un obiectiv interdisciplinar îl constituie dezvoltarea capacităţilor
elevilor de explorare/investigare a realităţii şi de observare a relaţiilor ce
se stabilesc între componentele acesteia.
Preocupările personale în ceea ce priveşte promovarea
interdisciplinarităţii au vizat întreaga activitate instructiv-educativă
desfăşurată în ultimii ani la toate disciplinele de învăţământ şi în special
în lecţiile de geografie, iar concluzia a fost că posibilităţile sunt nelimitate.

29
 Predarea geografiei la clasele I-IV îmbracă aspecte
interdisciplinare sub toate formele (conţinuturi, obiective, activităţi de
învăţare, metodologie). Practic, sunt aproape imposibil de abordat
probleme specifice geografiei fără a face conexiuni interdisciplinare.
Posibilităţile pe care le voi releva nu se află într-o ordine cu valoare de
„clasament" deoarece acestea derivă din conţinutul fiecărei lecţii, iar
găsirea lor implică o bună cunoaştere a disciplinei şi a curriculum-ului
pentru toate disciplinele de învăţământ.
Geografia şi ştiinţele naturii se regăsesc într-un context
interdisciplinar evident pentru că cea dintâi valorifică, sistematizează şi
integrează într-un sistem complex, solid cunoştinţele dobândite de elevi
la orele de ştiinţe ale naturii, în cadrul fiecărei unităţi de învăţare şi a
fiecărei lecţii putându-se valorifica atât noţiuni, cât şi capacităţi dobândite
la orele de ştiinţe ale naturii.
De exemplu, pentru a parcurge cu succes conţinutul lecţiilor
despre vreme şi climă şi pentru a putea realiza obiectivele propuse, a fost
necesar un transfer de cunoştinţe şi competenţe dobândite la orele de
ştiinţe ale naturii când s-a studiat despre apă, proprietăţile sale, stările de
agregare, fenomene reversibile, circuitul apei în natură. Câteva dintre
obiectivele urmărite în lecţiile respective au fost: să ordoneze logic
etapele circuitului apei în natură, să enumere factorii care influenţează
evaporarea, să descrie caracteristici ale lichidelor; să formuleze ipoteze
pentru explicarea proceselor de îngheţare, condensare, să completeze
scheme, tabele în urma unor experimente sau/şi observaţii realizate, să
identifice unii factori de risc din mediul înconjurător (expunere la variaţii
de temperatură, soare, poluare). Astfel, lecţia despre vreme şi climă de
la ora de geografie s-a realizat cu mai mult succes, elevii reuşind să
explice formarea unor precipitaţii în natură, legături existente între
fenomene ale naturii, dintre zone de relief şi climă.
Fiind familiarizaţi cu realizarea unor experimente simple, cu
observaţii dirijate sau nedirijate şi cu înregistrarea datelor în tabele,
scheme, elevii au reuşit să întocmească un calendar al naturii pentru o
perioadă de 7 zile, pe baza observaţiilor personale şi utilizând simboluri
proprii.

30
 Având cunoştinţe despre temperatură, elevii au utilizat corect
termometrul, calculând media temperaturilor de pe o perioadă
determinată, în desfăşurarea lecţiilor s-au abordat şi probleme legate de
mediul înconjurător, de necesitatea protejării şi conservării acestuia.
Elevii au sesizat că între fenomenele climaterice extreme şi neobişnuite
unei anumite zone, calamităţi naturale - tot mai frecvente în ultimul timp
- şi intervenţia abuzivă, cu impact negativ a omului asupra mediului
(defrişări excesive, poluare) există o strânsă legătură.
Purtând discuţii libere, ei au reuşit să găsească câteva soluţii
practice care să împiedice distrugerea mediului în care trăiesc, dovedind
multă imaginaţie, implicare şi seriozitate.
Multiple conexiuni interdisciplinare s-au dovedit a fi necesare şi
în timpul lecţiilor ce au tratat teme cum ar fi: „Cultura plantelor şi
prelucrarea lor industrială" sau „Exploatarea petrolului şi prelucrarea
industrială a petrolului (petrochimia)". Demersurile didactice ale acestor
lecţii au avut ca punct de plecare experienţa personală a elevilor care
locuiesc în mediul rural şi noţiunile, competenţele dobândite în orele de
ştiinţe ale naturii privitoare la: tipurile de sol, medii de viaţă, procese
esenţiale de întreţinere a vieţii, ducând spre integrarea într-un sistem
complex a unor noi achiziţii legate de cultura plantelor, creşterea
animalelor, vânătoare, pescuit.
Elevii şi-au utilizat capacităţile de investigare, explorare şi
observare a mediului înconjurător, reuşind să explice cum condiţiile
naturale ale unităţilor de relief influenţează cultivarea plantelor şi
creşterea animalelor şi să demonstreze acest lucru printr-o activitate
practică de explorare a mediului lor de viaţă. În cadrul aceluiaşi context
interdisciplinar, elevii au devenit responsabili, înţelegând că natura
este darnică dar se cere respectată, iar forţele sale trebuie să fie
valorificate de om, fără a tulbura, însă, acele condiţii de echilibru ecologic.
Educaţia ecologică şi de protecţie a mediului în
învăţământul preuniversitar începe odată cu învăţământul preşcolar
şi continuă cu învăţământul primar, gimnazial şi liceal, în şcoala de
arte şi meserii, în cadru instituţionalizat - în şcoală (curricular şi
extracurricular) şi extraşcolar prin cercurile de ecologie şi protecţia
mediului ce se realizează în Palatele şi Cluburile Copiilor, astfel:

31
 În învăţământul preşcolar programa cuprinde la capitolul
activităţi complementare şi educaţia ecologică, următoarele obiective
generale:
 educarea conştientă faţă de mediul înconjurător şi
cunoaşterea concretă a locului pe care îl ocupă omul în
lumea vie;
 educarea copilului în spiritul responsabilităţii faţă de natură
şi viaţă pentru păstrarea echilibrului natural.
Aceste obiective se găsesc în obiective particulare ca:
• să înţeleagă ce înseamnă sănătatea;
• să înţeleagă că planeta pe care locuim împreună cu
miliarde de oameni este un sistem viu;
•să conştientizeze că o sursă importantă de viaţă şi energie
pentru tot ce este viu o reprezintă aerul, care trebuie păstrat nepoluat;
• să ştie că deşeurile sunt nocive pentru viaţa oamenilor,
animalelor şi plantelor;
•să-şi formeze şi consolideze deprinderi de a se apăra de
zgomot, care îi poate afecta sănătatea;
• să ştie că apa este un factor esenţial al vieţii.
Pledoaria pentru ”bune practici” în viaţa cotidiană, creşte
gradul de aplicabilitate al conţinuturilor propuse şi oferă
copiilor/elevilor posibilitatea implicării efective în efortul de
protecţie al mediului.
O altă posibilitate de abordare interdisciplinară priveşte relaţia
geografie-limba română. Textele literare cu conţinut geografic din
manualele de limba şi literatura română sau prevăzute în programele
pentru disciplinele opţionale oferă un preţios material ştiinţific care,
mânuit cu grijă şi perspicacitate de învăţător, aprofundează materialul din
lecţiile de geografie.
Textele literare de acest fel conţin elemente în plus faţă de cele
ştiinţifice studiate în orele de geografie. Aceste elemente reprezintă un
suport afectiv stabil, menit să sensibilizeze, să ofere un peisaj policrom, în
care aspectele geografice capătă vizibile nuanţe. Printr-un limbaj
specific în care mijloacele artistice de expresie (epitete, comparaţii,
metafore) definesc sau amplifică un anumit tablou geografic, scriitorul

32
creează o anume „geografie literară". Dacă în orele de limbă română
aceste texte se valorifică sub aspect lingvistic şi literar, la orele de
geografie problemele specifice din textele literare se identifică, se
valorifică şi se introduc în sistemul cognitiv al elevilor pentru o eficientă şi
mai bună înţelegere.
. Dacă în clasa pregătitoare, clasa I şi a II-a se întâlnesc
expuneri incomplete cu conţinut geografic, în clasa a III-a şi a IV-a
apar răspunsuri mai complexe, organizate şi sistematizate. O astfel de
exprimare fluentă şi coerentă este facilitată şi de dezvoltarea
limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului
exterior. Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o
serie de achiziţii ce se completează şi se îmbină unele cu altele.
Aşadar, în perioada şcolară mică conduitele verbale încep, din ce în
ce mai mult, să subordoneze toate celelalte comportamente, să le
organizeze şi să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se
integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însuşirea celor
comunicate, dar şi la o disciplinare mintală a copiilor. În şcoală,
limbajul copilului continuă să se dezvolte şi sub aspectul structurii
gramaticale. Deşi copilul nou intrat la şcoală stăpâneşte deja, practic,
structura gramaticală a limbii, ştiind să decline, să conjuge (fără a şti
ce înseamnă a declina sau a conjuga), el nu desprinde încă cuvântul
de obiect, nu vede cuvântul ca parte a vorbirii. Dezvoltarea
capacităţii de a vorbi gramatical şi de a desprinde treptat valoarea
gramaticală a diferitelor părţi ale propoziţiei se realizează, în special,
prin procesul scrierii gramaticale şi ortografice. Treptat, încep să ia
formă cunoştinţe gramaticale precise iar copilul începe să se
preocupe nu numai de conţinutul limbajului său, ci şi de aspectul
gramatical, să observe şi să respecte regulile gramaticale.
Dezvoltarea limbajului scris se face pe seama şi plecând de la baza
de cunoştinţe a limbajului oral. Format, influenţa limbajului scris
asupra celui oral devine foarte mare. El acţionează asupra limbajului
oral, dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. Învăţarea
citit-scrisului cu unele noţiuni geografice şi perfecţionarea
deprinderilor de scris se face concomitent cu învăţarea gramaticii,
ceea ce conferă limbajului scris o bază mult mai critică decât aceea a

33
limbajului oral. Limbajul scris este expunerea de către şcolarul mic a
ceea ce a văzut, auzit sau a citit. Sarcina de a expune în scris se
deoşebeste de sarcina redării sau povestirii orale. Limbajul este, de
fapt, o unealtă cu care noi acţionăm nu asupra lucrurilor, ci asupra
oamenilor, iar limba din acest punct de vedere este o realitate
supraindividuală, ea existând în afara oamenilor, consacrată în
obiecte materiale cum sunt dicţionarele, gramaticile, cărţile.
Copilul se naşte curios de lume, de spaţiul geografic şi
nerăbdător de a se orienta în ea, iar literatura îi satisface această
pornire. Orice cunoştinţă oricât de abstractă ar fi, o putem utiliza
la orice vârstă, cu condiţia de a o traduce în limbajul gândirii
copilului.
Pentru educaţia limbajului şi a comunicării există premise
psihologice favorabile încă de la o vârstă timpurie. Această
educaţie este necesară cel puţin începând cu etapa preşcolară (3-
6/7 ani), iar apoi în primele clase de şcoală, pentru o bună utilizare
a limbii în comunicare, în viaţa socială şi în activitatea practică de
mai târziu.
La vârsta şcolarităţii mici asistăm la dezvoltarea majoră a
limbajului, la îmbogăţirea vocabularului. Toate aceste aspecte sunt
influenţate puternic de chiar însuşirea scris - cititului. Acest
proces este principalul aspect al transformărilor privind limbajul
între 7 şi 10 ani.
De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul
necesitând o antrenare insistentă în activităţile şcolare
Între şcolarii din clasele I- IV există diferenţe importante în
consistenţa vocabularului, bogăţia şi varietatea lui, în ceea ce priveşte
stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăţia şi plenitudinea
structurii gramaticale a propoziţiilor, existenţa sau inexistenţa
fenomenelor parazitare în vorbire, a repetiţiilor, a defectelor de
pronunţie etc. Toate aceste particularităţi ale limbajului se
oglindesc sintetic în debitul oral şi scris. De-a lungul anilor de
şcoală debitul verbal oral creşte; debitul scris creşte mult mai
lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate
contactului cu vorbirea literară şi cu rigorile impuse de şcoală în

34
legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine
un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe
individuale.
În orele de limba şi literatura română, elevii îşi formează şi
dezvoltă capacităţi de receptare a mesajelor orale şi scrise şi cele de
exprimare, iar unele activităţi desfăşurate în orele de geografie: discuţii
în grup, realizarea unor descrieri orale şi scrise, povestiri vizează tocmai
aceste capacităţi şi conduc spre realizarea unui obiectiv cadru al
curriculum-ului de geografie pentru clasa a IV-a care urmăreşte
cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei.
Parcurgerea conţinuturilor referitoare la râurile României mi-a
oferit un bun prilej de a apela la cunoştinţele dobândite de elevi prin
studierea la orele de limba şi literatura română a textului „Legenda
Mureşului şi a Oltului"- avantajul acestei abordări interdisciplinare a
constat în faptul că elevii au reuşit să identifice şi să explice anumite
elemente geografice exprimate în textul legendei printr-un limbaj plastic.
Însuşirea cunoştinţelor s-a realizat prin conexiuni
interdisciplinare: elevii au înţeles că cei doi - Oltul şi Mureşul -
izvorăsc din aceeaşi zonă geografică (Carpaţii Orientali), fiind fraţi,
dar, din cauza diferenţelor de „temperament" au urmat cursuri diferite.
Mureşul „întunecat cu inima şi liniştit ca noaptea paşnică" a pornit spre
miazănoapte, iar Oltul „sfărmicios şi iute din fire", spre miazăzi.
Printr-o analiză mai atentă a textului, elevii au desprins şi alte
informaţii ştiinţifice redate prin exprimări plastice. Astfel elevii au
reuşit să înţeleagă şi să explice modul cum cursul unui râu îşi poate
modifica aspectul în funcţie de zona de relief pe care o străbate.
În acest sens, Mureşul care străbate Depresiunea Transilvaniei,
„curge tot pe şes şi tot spre şesuri năzuieşte", iar Oltul al cărui curs îşi
croieşte drum printre Carpaţii Meridionali „dă năvală prin ţări muntoase
şi se azvârle prin munţi cu prăpăstii şi se afundă pe la Tumu Roşu
clocotind şi izbindu-se de stânci".
Copiii au reconstituit la hartă traseul parcurs de fiecare râu,
motivând diferenţele de aspect dintre cursurile acestora.

35
 Textul literar cu conţinut geografic are valenţe instructiv-
educative multiple, întrucât, prin valorificarea lui la lecţiile de geografie
se utilizează un limbaj artistic ales, dezvoltând exprimarea copiilor, iar
acest limbaj poate fi armonios îmbinat cu limbajul care exprimă rigoarea
ştiinţifică a geografiei.
O altă variantă de abordare interdisciplinară a geografiei am
identificat-o a fi atunci când elevii sunt puşi în situaţia de a realiza, oral
sau în scris, compuneri geografice. Ei trebuie să transfere o serie de
competenţe dobândite la orele de limbă şi literatură română prin activităţi
de învăţare specifice: realizarea unui plan simplu de idei, utilizarea în
diferite contexte a achiziţiilor lexicale noi, prezentarea unei imagini de
ansamblu a unui spaţiu sau obiect descris, structurarea unui text scris în
cele trei părţi ale compunerii şi să le îmbine armonios cu date ştiinţifice.
Astfel, la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare, în lecţia de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, elevii au alcătuit compuneri
deosebite despre: frumuseţile şi bogăţiile unei forme de relief, o
călătorie imaginară în lungul litoralului românesc, satul în care locuiesc,
mijloace de transport ale viitorului etc.
Unii copii au compus şi poezii sau au creat legende prin care au
explicat existenţa unui fapt geografic. Creaţiile literar-geografice ale
elevilor au fost prezentate în clasă, discutate împreună cu colegii şi
incluse în portofolii. Gama de posibilităţi de conexiune între cele două
discipline este mult mai bogată, însă învăţătorul trebuie să stabilească
ce?, cum?, cât?, când? le introduce în orele de geografie.
Conexiunea dintre geografie şi istorie există în mod organic şi
se impune a fi pusă în valoare şi la clasa a IV-a. Argumentul în formarea
abordării interdisciplinare la acest grup de discipline îl constituie existenţa
a numeroase idei comune, idei care trebuie determinate şi introduse într-
un sistem cognitiv. În cadrul învăţării sistemice trebuie dezvoltată
elevilor capacitatea de a înţelege ideea de evoluţie, transformare,
dezvoltare a lumii înconjurătoare. Pe această bază, privim şi analizăm
fenomenele din prezent spre trecut şi anticipăm dezvoltarea lor ulterioară.
Discutând despre aşezarea ţării noastre în cadrul Europei am
oferit copiilor sintagma „carpato-danubiano-pontic" spre a determina

36
spaţial, geografic şi istoric, meleagurile locuite de români. Lor le-a plăcut
această expresie, şi-au însuşit-o şi au utilizat-o apoi ori de câte ori
situaţia o impunea. A fost absolut necesar să se explice etimologia
cuvintelor din expresie: Carpaţi - Danubius - Pontul Euxin.
Introducerea elementelor de istorie locală în orele de geografie
este foarte importantă pentru că aproape nu există lecţie de geografie în
care să nu putem include în sistemul de cunoştinţe al elevilor elemente
locale. Această atitudine se impune întrucât cadrul fizico-geografic este
cel care influenţează evoluţia istorică a oamenilor acelor locuri. Această
idee am urmărit-o şi în proiectarea materiei celor două discipline.
Astfel am încercat ca tema „O ţară bogată cu oameni harnici" de
la istorie să fie cuprinsă în acelaşi interval de timp cu temele „Poziţia
geografică a României" şi „Varietatea pământului românesc" la
geografie, în acest sens am reuşit derularea cu succes a unui demers
interdisciplinar („înfrăţirea românului cu natura") în desfăşurarea căruia
am apelat la cunoştinţe şi competenţe ale copiilor dobândite în cadrul
orelor de ştiinţe, geografie, istorie, limba şi literatura română, educaţie
civică, abilităţi practice, educaţie plastică.
Obiectivele operaţionale ale activităţii au fost astfel stabilite
încât să determine elevii spre a face referiri la orizontul local. Astfel
elevii au avut de enumerat şi de explicat elementele geografice care
influenţează viaţa oamenilor în tot ceea ce cuprinde ea (ocupaţii,
construcţii, mod de viaţă etc.), dând exemple din mediul lor apropiat
(satul natal). Elevii au avut de demonstrat prin compuneri proprii
legătura dintre evoluţia istorică a localităţii natale şi geografia locului.
Lecţia a avut ca punct de plecare un citat dintr-un cunoscut text
literar scris de Ion Creangă: „Dragu-mi era satul nostru cu Ozana cea
frumos curgătoare şi limpede ca cristalul în care se oglindeşte cu mâhnire
Cetatea Neamţului de atâtea veacuri". Prin discuţii elevii au fost conduşi
spre recunoaşterea elementelor geografice şi istorice prezentate în textul
citat şi spre stabilirea, prin analogie, a elementelor istorico-geografice din
satul lor .Prin utilizarea unei metodologii care a îmbinat metodele
clasice (observaţia, conversaţia, problematizarea) şi cele moderne
(ciorchinele, turul galeriilor) şi a unor activităţi diverse, elevii au reuşit să
stabilească legături dintre ocupaţii ale locuitorilor satului, arhitectura

37
acestuia, meşteşuguri tradiţionale şi elementele ce compun spaţiul
geografic.
În predarea-învăţarea conţinutului unităţii de învăţare „Oameni şi
locuri" în care s-au atins probleme legate de locuitorii României, aşezări
şi organizare administrativ-teritorială se procedează la reactualizarea
unor cunoştinţe despre etnogeneză şi despre populaţiile minoritare de la
noi din ţară. În realizarea obiectivelor propuse pentru aceste lecţii se
exploatează şi achiziţii ale elevilor dobândite la o disciplină aflată în
aceeaşi arie curriculară cu istoria şi geografia-educaţia civică. Elevii
au fost puşi în situaţia de a face transferuri la nivel de noţiuni
(comunitate, urban, edil, grupuri etnice, cetăţean, stat, instituţii,...),
cunoştinţe, atitudini pentru a-şi crea o imagine globală asupra localităţii
natale în special şi a ţării în care locuiesc, în general. Unul dintre
obiectivele de referinţă ale geografiei pentru clasa a IV-a prevăzute în
curriculum-ul pentru această disciplină se referă la reprezentarea în plan a
elementelor mediului geografic care presupune, printre alte activităţi, şi
exerciţii de reducere la scară prin împărţire.
De aici rezultă şi implicarea matematicii în învăţarea
geografiei, fiind necesare cunoştinţe despre unităţi de măsură şi
deprinderi practice de măsurare, de efectuare a unor operaţii aritmetice, de
notare a datelor, de construire şi citire a unor tabele, diagrame, schiţe.
Toate unităţile de măsură se regăsesc în date exprimate în numere
întregi, fracţii ale unui întreg, procente: suprafaţa ţării, lungimea
Dunării, ce parte din suprafaţa ţării este ocupată de diferite unităţi de
relief. Elevii trebuie să citească, să interpreteze sau să deseneze un grafic
ce ilustrează o anumită dinamică.
Din matematică, cibernetică, informatică didactica geografiei
foloseşte diferite metode şi instrumente de lucru (modelarea,
algoritmizarea). În vederea implicării matematicii în învăţarea
geografiei, sunt necesare cunoştinţe despre unităţi de măsură şi
deprinderi practice de măsurare, de efectuare a unor operaţii
aritmetice, de notare a datelor, de construire şi citire a unor tabele,
schiţe, diagrame. Toate unităţile de măsură sunt regăsite în date
exprimate în numere întregi, fracţii ale unui întreg, procente, cum ar
fi: suprafaţa ţării, lungimea fluviului Dunărea, ce porţiune din

38
suprafaţa ţării este acoperită de diferite unităţi de relief. De tehnica
măsurătorilor şi a calculelor geometrice a unor porţiuni de teren
văzute în plan orizontal, precum şi tehnica reprezentării grafice a
acestora, se ocupă topografia. Pentru a putea reprezenta elementele
din teren (tridimensional) pe o harta (în plan) este necesar a le
materializa, cu ajutorul principiilor şi procedurilor care permit
reprezentarea grafică a formelor şi a detaliilor de suprafaţă, naturale
sau artificiale. În acest sens, elevii trebuie să citească, să interpreteze
şi să deseneze un grafic ce ilustrează o anumită dinamică. Conform
Programei şcolare pentru disciplina Geografie a clasei a IV-a, în
vederea atingerii competenţei „ Utilizarea elementelor semnificative
din matematică, ştiinţele naturii şi disciplinele sociale, în înţelegerea
realităţii înconjurătoare, elevii trebuie să aplice unele elemente şi
operaţii matematice minime în înţelegerea unor situaţii reale
observate ”,, cum ar fi:
- măsurarea distanţelor în clasă, în şcoală, în orizontul local şi
apropiat cu instrumente de măsură adecvate (riglă, ruletă, compas
etc., exprimate în unităţi standard şi nonstandard);
- utilizarea scării de proporţie;
- realizarea unor planuri simple ale clasei şi ale şcolii,
utilizând forme geometrice simple;
- calcularea unor arii ale figurilor geometrice care au
corespondent în realitate;
- calcularea unor distanţe pe hărţi la scări diferite.”
(„Ministerul Educaţiei Naţionale”, Programa şcolară pentru
disciplina Geografie, clasa a IV-a, Bucureşti, 2014, p. 5)
În cadrul complexului de obiective care sunt implicate în
predarea-învăţarea matematicii în ciclul primar, rezolvarea
problemelor constituie o activitate de profunzime, asociind eforturile
mintale de înţelegere a celor învăţate şi punerea în practică a
algoritmilor cu structurile conduitei inventive, creative, toate pe
fondul stăpânirii unei game de cunoştinţe matematice solide (noţiuni,
definiţii, reguli, tehnici de calcul), precum şi deprinderi de aplicare a
acestora. Astfel, este sporită participarea şi mobilizarea intelectuală a
elevilor, aceştia fiind aşezaţi în faţa situaţiei de a descoperi ei înşişi

39
posibilităţile de rezolvare a problemei, soluţia şi să formuleze
ipoteze, iar apoi să le verifice, făcând legături de idei şi corelaţii noi.
Noţiunea de problemă, în sens larg, face referire la orice
dificultate, obstacol de natură practică, din lumea reală sau teoretică,
aparţinând oricărei ştiinţe (fizică, chimie, biologie, medicină,
inginerie, economie, etc.), care necesită o rezolvare, o soluţionare a
ei în vederea depăşirii unei piedici de progres, de dezvoltare,de
evoluţie, de cunoaştere etc.
Viziunea de ansamblu asupra ţării se realizează şi prin
colaborarea geografiei cu educaţia muzicală, valenţele formative fiind
multiple.
Având drept elemente de bază cântecul, ca sinteză între vers şi
melodie, muzica este o complementară cu resurse apreciabile în ceea ce
priveşte sistematizarea unor cunoştinţe geografice.
Cântecele care fac parte din tematica în discuţie se găsesc în
manualele de educaţie muzicală şi în culegerile de cântece, precum şi în
unele mijloace audio pentru învăţământ. Textele lor se referă la
frumuseţile ţării noastre, la dorinţa şi posibilităţile copiilor de a cunoaşte
meleagurile patriei noastre. Evidenţierea aspectelor geografice se face în
etapa explicării cuvintelor şi a expresiilor, a extragerii mesajului
transmis de autor, în acest fel, se conştientizează conţinutul textului
poetic, urmând ca melodia să producă sau să amplifice trăirile emoţionale.
Un exemplu elocvent este acela, că dintre cântecele selecţionate şi
introduse în repertoriul pentru clasa a IV-a exemplific: „Câte ţări sunt pe
pământ" - versuri: Georgeta Moraru, muzică: George Enescu, „Scumpa
noastră ţară are" - melodie populară.
Utilizarea elementelor de educaţie muzicală în orele de geografie
creează un cadru afectiv necesar formării şi dezvoltării unor
comportamente pozitive ale elevilor faţă de mediul geografic
înconjurător.
Posibilităţile de abordare interdisciplinară a geografiei se pot
extinde la toate disciplinele de învăţământ, iar formula în care acestea
apar într-o lecţie depinde de conţinutul vizat, obiectivele urmărite,
proiectarea didactică, problemele de rezolvat etc.

40
2.3. Aplicarea principiilor didactice şi geografice în predarea-
învăţarea geografiei în învăţământul primar

Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază procesul de

învăţământ şi care jalonează cursul general al activităţii profesorului
şi elevilor. Principiile didactice au o valoare procedurală, întrucât
indică modul de acţiune în vederea obţinerii celor mai bune rezultate.
Astfel spus, principiile stabilesc anumite norme ce caracterizează
aplicarea lor în practică. Normele au un înţeles mai restrâns, de
conduita didactică, de prescripţii şi instrucţiuni sau indicaţii precise,
impuse actului didactic.
Din punct de vedere etimologic, termenul principiu  provine
din latinescul principium– început, origine, bază, temei, derivat din
princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, având sensul de
început şi conducere.
În literatura de specialitate principiile didactice sunt definite
ca:
- „norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional
procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare
îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe
care le urmăreşte în desfăşurarea sa.” (Nicola, 1994, p.283)
- „norme (legităţi) generale care fundamentează teoria şi practica
educativă şi, în acest context, care orientează conceperea,
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ (predare -
învăţare)”; (Bontaş, 1995, p.113)
- „un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale exprimate la
nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa
activităţii de predare – învăţare - evaluare, proiectată şi
realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete”;(Cristea,
1998, p. 370)
- „acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care
pot imprima procesului paideutic un sens funcţional, asigurând,

41
 prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor
propuse”. (Cucoş, 1996, p.54)
Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice
asigură, alături de varietatea de norme, reguli şi legi –
normativitatea didactică ce este în măsură să ofere funcţionalitatea
optimă a procesului de învăţământ.
Principiile rămân linie strategică, diriguitoare în procesul de
învăţământ şi aceasta nu numai la nivelul lecţiilor, ci şi la
dimensiunile întregului timp şi spaţiu al învăţării disciplinei ori chiar
al întregului proces şcolar” (Grigoraş, 1996, p.149).
Printre gânditorii şi pedagogii care au avut contribuţii
deosebite în formularea principiilor didactice s-a remarcat J.A.
Comenius care identifică şi descrie în lucrarea sa Didactica Magna,
principiile generale ale învăţării şi predării lesnicioase, temeinice,
concise şi rapide, pe care le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin
achiziţiile pedagogiei şi psihologiei, drept principii ale procesului de
învăţământ.
Aceste principii au evoluat continuu în funcţie de noile
orientări pedagogice, interpretarea şi aplicarea lor fiind în
conformitate cu înnoirile înregistrate la nivelul finalităţilor şi
conţinuturilor învăţământului.
Ca trăsături ale principiilor didactice enumerăm: caracterul
obiectiv, sistematic şi global.
- caracterul obiectiv al principiilor didactice; principiile
didactice exprimă necesarul la scara procesului didactic şi nu dorinţe
subiective ale profesorilor, nu cerinţe de moment sau întâmplătoare;
dacă latura internă a procesului didactic, exprimată prin procesul de
învăţare şi legile sale psihologice, răspunde de stabilitatea
principiilor didactice, latura externă - exprimată prin idealul
educaţional şi societatea care l-a elaborat - asigură flexibilitatea şi
dinamismul lor.
- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră
în interacţiune cu celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice;
respectarea unui principiu atrage după sine şi respectarea celorlalte, iar
încălcarea unui principiu generează automat nerespectarea altora.

42
 - caracterul global al principiilor didactice este determinat de:
implicarea fiecărei „propoziţii de sinteză” în proiectarea şi realizarea
eficientă a activităţii de predare – învăţare – evaluare (de exemplu,
avem în vedere principiul accesibilităţii activităţii de predare –
învăţare –evaluare, nu principiul accesibilităţii conţinutului
învăţământului, etc.) (Cristea, 1998, p.371)

a) Principiile didactice au:

- un caracter general, pentru că vizează toate componentele
actului didactic ;
- un caracter normativ prin funcţia lor orientativă şi reglatoare,
în stabilirea obiectivelor, în structura conţinutului, în
realizarea formelor de realizare a procesului de predare-
învăţare, în alegerea strategiilor didactice prin îmbinarea
metodelor, a mijloacelor de instruire şi realizarea evaluării ;
- caracterul sistemic rezultă din faptul că principiile didactice
sunt sisteme de norme ce trebuie aplicate în fiecare formă de
activitate didactică, întrucât nerespectarea unui principiu
didactic poate duce la anularea sau atenuarea celorlalte ;
- caracterul dinamic se referă la faptul că acestea nu sunt
rigide, ele se pot multiplica sau integra în principii cu o sferă
mai largă.
Considerate linii orientative, teze, legi sau norme
fundamentale ale unei ştiinţe, principiile didactice stau la temelia
procesului instructiv-educativ, sprijină proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.
1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în
activitatea de învăţare
În „Dicţionarul de pedagogie” acest principiu al didacticii
„exprimă necesitatea ca în procesul instructiv- educativ elevul să aibă
atitudine conştientă, să realizeze înţelegerea materiei de învăţat şi a
motivelor învăţării şi să participe activ, angajând toate capacităţile
sale creatoare în efortul propriu de însuşire a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor.” O participare conştientă şi activă a
elevilor la activitatea de învăţare porneşte de la premisa că, în

43
procesul complex al învăţării, profesorul insistă pe înţelegerea exactă
şi corectă de către elevi a informaţiilor primite.
Acest principiu exprimă necesitatea ca dobândirea
cunoştinţelor să se facă pe baza înţelegerii clare şi profunde a
materialului de învăţat, elevul surprinzând semnificaţiile şi
conexiunile abstracte, esenţiale şi generale ale obiectului sau
procesului studiat; restructurând cunoştinţele noi în structuri vechi,
creând şi rezolvând situaţii problematice care determină
manifestarea gândirii creatoare etc. Participarea, implicarea elevilor
în realizarea structurilor cunoaşterii şi efectuarea acţiunilor sporesc
eficienţa învăţării, oferind şanse superioare de reuşită şi câştiguri
formative. În aplicarea acestui principiu profesorii trebuie să ţină
cont de unele aspecte:
- comunicarea în mod adecvat a informaţiilor – limbaj clar,
accesibil, adecvat, ritm optim al expunerii, combinarea formelor
de comunicare –verbală, nonverbală, paraverbală;
- explicaţiile, argumentările, exemplificările, aplicaţiile să
faciliteze înţelegerea materialului predat;
- realizarea permanentă a conexiunilor între cunoştinţe, legături
care să permită şi o mai bună fixare, consolidare a acestora,
eliminându-se ceea ce este perimat sau inoperant;
- stimularea interesului elevilor pentru activitatea de învăţare şi
dezvoltarea motivaţiei intrinseci;
- înlocuirea metodelor informative cu metode ce au un pronunţat
caracter formativ;
- folosirea metodelor şi strategiilor activ-participative ce pun
accentul pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, care
solicită gândirea, imaginaţia, memoria, voinţa elevilor, etc., ajutându-i
să găsească singuri soluţii la probleme, să prelucreze cunoştinţele, să
le sistematizeze etc.
- alternarea activităţilor frontale cu cele individuale şi de grup;
- abordarea interdisciplinară şi transdisciplinară;
- “dinamizarea capacităţii de autocontrol şi autoevaluare în
procesul însuşirii
- cunoştinţelor teoretice şi practice;

44
 Premisa de la care s-a plecat constă în aceea că elevul este nu
numai obiect, ci şi subiect al învăţării, este implicat şi cointeresat în a
cunoaşte şi a face, a întreprinde căci „lumea se reflectă diferenţiat în
mintea şi sufletul unui copil”.(Cucoş, 2002, p. 357)
Ca urmare, se impune participarea efectivă a elevilor la
însuşirea cunoştinţelor, în mod activ şi conştient, pe baza unei
motivaţii solide. Cunoştinţele care trebuie acumulate vor fi înţelese
mai uşor dacă elevul participă în mod direct la descoperirea
diferitelor conţinuturi ce necesită a fi însuşite (date, informaţii,
concepte) şi la prelucrarea informaţiei pe care o obţine. Se pune
accent pe utilizarea capacităţilor intelectuale ale elevului şi pe
constituirea unor scheme bazate pe relaţiile dintre fenomene şi
procese, pe cauzalitatea lor.
În realizarea principiului participării conştiente şi active a
elevului, la disciplina geografie un rol important îl au compararea şi
ordonarea cunoştinţelor, analiza şi sinteza acestora, selectarea sau
generalizarea informaţiilor, a datelor, învăţate prin asociere.
Prin efortul intelectual activ şi conştient al copilului,
învăţarea îşi atinge scopul deoarece aceasta este mult îmbunătăţită
când se produce prin acţiune. Copilul îşi exprimă mai uşor
personalitatea prin activitate, prin căutarea noului, a unor soluţii şi
răspunsuri la problemele lansate într-o lecţie, prin raţiune şi reflecţie.
Utilizarea de către învăţător/profesor a unor metode şi procedee
active conduce la stimularea creativităţii copilului, la dezvoltarea
imaginaţiei acestuia, realizând în acest mod principiul participării
conştiente şi active a elevilor la procesul instructiv –educativ.
Pot fi utilizate multe metode specifice geografiei pentru o
învăţare activă şi conştientă, cum ar fi: compararea unor suprafeţe,
distanţe, date cantitative, măsurarea unor perimetre, analizarea unor
grafice, hărţi sau texte, selectarea unor informaţii dintr-un set de
materiale intuitive, studiul de caz pornind de la contexte reale,
descoperirea unor elemente din orizontul local.
2. Principiul intuiţiei sau a unităţii dintre senzorial şi raţional,
dintre concret şi abstract

45
 Denumit de Comenius „regula de aur” a predării şi învăţării,
acest principiu a apărut ca un punct de sprijin împotriva învăţării
mecanice şi neproductive.
Principiul intuiţiei subliniază necesitatea ca în procesul de
cunoaştere, a studierii obiectelor, fenomenelor şi proceselor realităţii
să se pornească de la contactul direct cu acestea, prin intermediul
simţurilor, în scopul uşurării înţelegerii esenţialului.
Aplicarea principiului presupune respectarea drumului
inductiv de la concret – senzorial la raţional, abstract, având la bază
acţiunea directă cu materialul didactic (care poate fi natural –
obiecte, substanţe, sisteme tehnice, etc. sau confecţionat/de
substituţie – planşe, machete, filme, etc.), dar şi prin intermediul
cuvântului şi mijloacelor logico-matematice.
Profesorul trebuie să aibă în vedere în aplicarea principiului:
dozarea echilibrată a materialelor intuitive, solicitarea elevilor în
activităţi de observare, selectare, verbalizare etc, antrenarea cât mai
multor simţuri în actul perceptiv, dirijarea observaţiei nu numai
asupra aspectelor externe, ci şi a celor interne (autocunoaşterea) etc.
Dintre efectele benefice ale respectării acestui principiu, care-
i subliniază valoarea, enumerăm:
- formarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie ;
- o mai bună claritate şi înţelegere a materialelor predate;
- eliminarea formalismului în desfăşurarea activităţilor didactice
- activizarea, stimularea şi incitarea elevilor prin acţiuni de
exersare a intuiţiei, cu rol în dezvoltarea curiozităţii, a interesului şi
motivaţiei pentru cunoaştere;
- dezvoltarea intelectuală a elevului, prin oferirea posibilităţii
transferurilor cognitive, integrarea lor în structuri mai ample şi
încorporarea acestora în structuri logice; etc.
Aplicarea acestui principiu subliniază faptul că folosirea
materialului intuitiv conduce la o învăţare mai eficientă şi facilă,
pornind de la concret la abstract. Învăţarea care se axează pe un
suport perceptibil şi observabil are succes mai mare deoarece, cu
ajutorul senzaţiilor, percepţiilor şi al reprezentărilor clare, se
formează noţiuni, priceperi şi deprinderi temeinice. În cazul

46
obiectului de studiu geografie, pentru înţelegerea fenomenelor şi
proceselor, sunt absolut necesare observarea lor directă, studierea
materialelor intuitive: hărţi, diagrame, imagini video, fotografii sau
utilizarea unor cunoştinţe anterioare bazate pe observarea directă.
Integrarea materialului intuitiv în lecţia de geografie este un
fapt, un procedeu de învăţare eficientă, organizată, dirijată, activă
sistematică, corelată cu interesele şi trebuinţele elevilor. Aceştia
trebuie învăţaţi să vadă şi să desprindă din obiectele şi fenomene
esenţialul, pentru a obţine prin problematizare o informaţie despre
realitate. Prin urmare, profesorul instruieşte cu ajutorul acestora, prin
orientarea acţiunilor şi gândirii, prin emiterea de ipoteze şi
descoperire.
Profesorul poate interveni şi conduce elevii, ajutându-i să
extragă unele date despre aspectul exterior (formă, culoare, mărime,
mişcare) al fenomenelor şi faptelor geografice, principala funcţie a
elementelor intuitive fiind aceea de a servi drept izvor al
cunoştinţelor. Precizările profesorului vor servi drept mijloc de
comunicare a cunoştinţelor noi, mijloacele intuitive confirmând şi
ilustrând conţinutul explicaţiei verbale.
Aşadar, principiul intuiţiei exprimă cerinţa de a se asigura
o baza perceptivă, concret-senzorială învăţării, axată pe activitatea
directă a elevului, prin manipularea unor obiecte, materiale, modele,
instrumente şi o aparatură de laborator, pentru o intuiţie directă.
3. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particula-
rităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Se referă la ideea că
predarea cunoştinţelor trebuie să fie în concordanţă cu dezvoltarea
personalităţii elevului pe fiecare nivel de vârstă, pentru ca
transmiterea cunoştinţelor să corespundă la nivelul intelectual al
copilului şi acestea să nu fie asimilate prin memorare. Este necesară
utilizarea strategiilor de diferenţiere şi individualizare, pe grupe de
vârstă. Folosirea unor metode, procedee şi mijloace didactice variate
şi adecvate poate determina accesibilizarea conţinuturilor învăţării.
Astfel, orice conţinut poate fi predat la nivele diferite de vârstă, dacă
acestea este făcut accesibil şi prezentat cu ajutorul unor metode şi
materiale intuitive adecvate vârstei. Personalitatea şi vârsta copilului

47
impun anumite limite care trebuie avute în vedere atunci când este
vorba despre instruirea individului.
Esenţa acestui principiu constă în necesitatea ca organizarea
şi desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze în
conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor, în condiţii normale
de efort psihofizic, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă,
sex, nivelul pregătirii anterioare, ca şi de cele individuale (de
potenţialul intelectual şi fizic al fiecăruia). Aceste cerinţe se
oglindesc în obiective, conţinuturi, strategii de predare şi învăţare.
Dar „accesibilitatea nu înseamnă renunţare la efort, după
cum respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale nu
înseamnă subordonarea cerinţelor externe unor condiţii interne
existente la un moment dat. Cerinţele nu trebuie să depăşească
posibilităţile maxime ale elevilor, ci să se afle în raport cu puterile
reale ale acestora, putând fi depăşite prin mobilizarea forţelor lor
intelectuale. Doar aşa elevul poate să se autodepăşească, sarcinile
date spre rezolvare devenind un instrument al dezvoltării sale. Ceea
ce este prea greu de rezolvat determină blocaje şi învăţarea
mecanică, iar sarcinile prea uşoare determină dezinteres, delăsare şi
plictiseală.
Amintim spusele lui J. Bruner: „oricine poate învăţa orice,
la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o
formă accesibilă.” (Bruner, 1970)
Accesibilizarea activităţii didactice impune şi
individualizarea, adică atât predarea cât şi învăţarea şi evaluarea
trebuie să ţină cont de particularităţile individuale ale elevilor –
aptitudini, interese, nivel al experienţei, stare de sănătate, influenţele
din mediul extraşcolar, etc.
Este necesar ca în clasă ori în afara orelor de curs, profesorul
să cunoască şi să valorifice calităţile psihice ale copilului,
dezvoltarea sa stadială, dacă doreşte ca elevul să-şi însuşească în
mod activ şi temeinic cunoştinţele. În egală măsură, metodele de
predare învăţare şi rolul dascălului trebuie să fie corelate cu vârsta
copilului şi să ţină cont de creativitatea şi încrederea în sine a
fiecăruia din cei doi factori implicaţi în procesul didactic.

48
 De exemplu, învăţarea unor elemente de geografie fizică sau
economică, la clasa a IV-a, se face mai uşor prin cunoaşterea
orizontului local cu care copilul intră direct în contact. Pe acest
suport se pot construi informaţii complexe cu referire la Geografia
României, deoarece este cunoscut faptul că la vârsta de 6-12 ani, este
specifică învăţarea prin acţiuni concrete sau prin observaţii directe.
4. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de
învăţământ
Cunoscut şi sub denumirea de principiu al feed-backului,
principiul conexiunii inverse exprimă cerinţa analizei activităţilor
desfăşurate anterior, în funcţie de informaţia primită despre acestea,
cu scopul ameliorării, îmbunătăţirii din mers a rezultatelor .
Profesorul cunoaşte ce au asimilat şi cum au asimilat elevii
materia predată, modul în care s-au îndeplinit obiectivele propuse
sau care au fost cauzele neoperaţionalizării lor, sesizează greşelile
elevilor în rezolvarea unor sarcini, unele dificultăţi ivite în procesul
de predare - învăţare, etc., date care stau drept suport profesorului în
activitatea sa de ameliorare din mers, de retuşare a erorilor şi
înlăturare a obstacolelor ce apar în obţinerea rezultatelor scontate.
„Aplicarea şi respectarea acestui principiu impune
profesorului preocuparea pentru a controla permanent, imediat ori la
lecţiile următoare activitatea elevilor prin prisma desfăşurării ei şi a
rezultatelor dobândite de ei. Concomitent el trebuie să-i stimuleze pe
elevi pentru a-şi autoevalua activitatea proprie, supunându-şi-o
autoevaluării; să-i înveţe pe elevi să-şi supună reciproc activitatea
învăţării, evaluării, corecţiei şi ameliorării.” (Grigoraş, 1996, p.158)
5. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei prin învăţare.
Potrivit acestui principiu orice activitate de învăţare se poate
desfăşura pe un fond motivaţional, care de regulă este sau poate fi
optim. Motivaţia, care se manifestă sub diferite aspecte: motivaţia
intrinsecă: dorinţa pentru studiu şi cunoaştere, curiozitatea, existenţa
unor aptitudini şi motivaţia extrinsecă: recompensa, pedeapsa,
competiţia, obţinerea unor note, captarea atenţiei, determină gradul
de interes pentru realizarea învăţării. Procesul învăţării este stimulat
deplin atunci când cele doua tipuri de motivaţie ating un optim.

49
Metodele cele mai eficiente utilizate de profesor în acest scop sunt:
problematizarea, jocul didactic, experimentul, demonstraţia şi studiul
de caz. Într-o asemenea manieră profesorul de geografie trebuie să
fie preocupat de crearea unor situaţii problematice: un enunţ sau o
întrebare, care invită elevii la rezolvarea sau găsirea unor soluţii. Dar
motivaţia mai poate fi stimulată şi prin utilizarea competiţiei între
elevi, între clase, la concursuri şcolare, între grupe omogene din clasă.
Orice persoană motivată să înveţe, se cunoaşte pe sine,
conştientizându-şi punctele tari şi slabe, interesele şi talentele,
reflectează asupra contextelor în care va utiliza cunoştinţele
acumulate şi îşi propune scopuri realiste, adecvate personalităţii sale
şi cerinţelor mediului extern.
6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor.
În vederea dezvoltării personalităţii elevului, învăţătorul
trebuie să fie preocupat în permanenţă, ca acesta să-şi însuşească
temeinic şi în mod continuu cunoştinţele, să dobândească priceperi
şi deprinderi durabile. Pornind de la ideile teoreticianului Burner1,
este important să exploatăm cât mai atent capacitatea de a învăţa a
individului:„ Învăţatul este atât înrădăcinat în om, încât a devenit
aproape involuntar; (...) specializarea noastră ca specializarea în
învăţare; educaţia îl face cel care învaţă să depăşească această simplă
învăţare.” În acest scop este importantă selectarea cunoştinţelor
esenţiale, stabilirea cantităţii şi calităţii informaţiilor predate,
controlul permanent al performanţelor şcolare. Memorarea, păstrarea,
recunoaşterea şi reproducerea materialului studiat sunt condiţii
indispensabile în realizarea învăţării. Un rol important îl are
memorarea logică a cunoştinţelor cu ajutorul schemelor logice şi
sintetice, a imaginilor, desenelor, graficelor .
Acest principiu exprimă „necesitarea asimilării profunde de
către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, astfel încât
acestea să poată fi utilizate atât în cadrul activităţilor şcolare, cât şi
în activităţi practice, în viaţă.” (Cucoş, 2002, p. 354)

1
Bruner, G. S.,1981, Pentru o teorie a învăţării, Editura Politică, Bucureşti, p.
133.

50
 Învăţarea temeinică determină rezultate consistente, ceea ce
exprimă superioritatea achiziţiilor realizate în şcoală care se exprimă
prin durabilitatea/ persistenţa în timp, fidelitate, profunzime,
utilitate.
Pentru evitarea superficialităţii în învăţare, care atrage după
sine asimilarea lacunelor, imposibilitatea realizării conexiunilor
între cunoştinţe şi implicit nedezvoltarea gândirii logice, profesorul
trebuie să îşi orienteze atenţia asupra modurilor în care se realizează
învăţarea, asupra formelor în care se efectuează fixarea, precum şi
asupra aspectelor ce se referă la controlul şi evaluarea rezultatelor.
Obţinerea unor cunoştinţe stabile are loc dacă:
- materialul predat este organizat în unităţi logice şi sistematice;
- elevul este conştientizat asupra importanţei şi necesităţii în timp a
celor predate;
- realizarea exerciţiilor aplicative, de fixare, de transfer, interferenţă;
- se pune accent pe memorarea logică a informaţiilor, având la bază
înţelegerea;
- structurarea activă a cunoştinţelor are loc pe baza unei motivaţii
puternice;
- repetarea celor asimilate se realizează în diverse variante: repetare
curentă, de sistematizare, de sinteză; apelarea la unele exerciţii şi
procedee de aplicare practică, verificări frecvente;
- se realizează aplicarea creatoare a cunoştinţelor în situaţii diverse,
interpretarea şi resemnificarea achiziţiilor etc.
Un rol important în consolidare îl au lecţiile de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor, precum şi activităţile de
evaluare a rezultatelor cu rol de autoreglare şi implicit de fixare mai
profundă.
Aplicarea principiului însuşirii temeinice este dependentă de
aplicarea tuturor celorlalte principii pentru că o învăţare temeinică
presupune:
 înţelegerea celor asimilate – (principiul învăţării conştiente);
 utilizarea materialelor intuitive – (principiul intuiţiei);
 aplicarea în practică a achiziţiilor – (principiul legăturii
teoriei cu practica);

51
  sistematizarea logică a informaţiilor – (principiul învăţământului
sistematic şi continuu) etc.
O învăţare lacunară, datorită absenţei temeinice
cunoştinţelor nu permite elevilor să stabilească legături între
componentele cunoaşterii, fapt care împiedică dezvoltarea gândirii
logice. De exemplu: nerecunoaşterea caracteristicilor generale ale
climei României face imposibilă completarea algoritmului geografic
şi stabilirea unor fapte fizico-geografice şi economico-geografice.
Cercetările realizate arată că nu se uită niciodată ceea ce s-a
învăţat prin descoperire şi problematizare, dar se uită uşor ceea ce s-a
însuşit pe căi tradiţionale (expunere, povestire, descriere). De aceea,
profesorul trebuie să pună accentul pe fixarea pronunţată şi completă,
încă de la început a perceperii noului material, în condiţiile în care
materialele intuitive sunt analizate şi valorificate în etape, clar şi
logic asociindu-se diferitele forme de memorare (vizuală, auditivă,
motrică, simbolică).
Este evident că respectarea principiului învăţării temeinice
a cunoştinţelor la disciplina geografie, înseamnă îmbinarea
acumulării de cunoştinţe cu formarea la elevi a unor deprinderi de
observare, de orientare în teren, de citire şi interpretare a hărţilor cu
ajutorul semnelor convenţionale, de lucru cu textul, de concepere a
unor grafice pornind de la date statistice sau de selectare a
informaţiei. La baza unor modele de concepere a instruirii se află
psihologia învăţării şi teoria despre învăţare .
Acumularea cunoştinţelor, cât şi dezvoltarea
capacităţilor, constituie substanţa învăţării, care se realizează, de
cele mai multe ori, în contextul activităţii şcolare, făcându-se
dinstincţia între “învăţarea în sens larg” şi „învăţarea în sens
restrâns” .
Învăţarea în sens larg, se referă la însuşirea fiinţelor
vii, dar nu numai a omului, ci şi a animalelor, de a se acomoda
împrejurărilor geografice, în modificarea selectivă şi sistemică a
conduitei sub influenţa acţiunilor variate de aspecte înnăscute
mediului comportamental, de modificări ale conduitei provocat de

52
accidente sau de consumul unor substanţe care modifică
funcţionarea normală a comportamentului.
Învăţarea în sens restrâns,se defineşte printr-o activitate
cu valoare psihologică şi pedagogică dirijat de educatori,care
stăruieşte însuşirea, transformarea, reproducerea şi aplicarea
conştientă şi progresivă a cunoştinţelor, deprinderilor şi
aptitudinilor. Este un fapt activ, de comunicare cu inteligenţa
celor care învaţă. Atenţia facilitează delimitarea sarcinilor de
învăţare, determinând gradul de participare a uturor celelalte
componente, fiind o condiţie necesară a învăţării deoarece abilitatea
de a selecta şi focaliza sau de a orienta şi concentra activitatea
psihică cognitivă asupra unui proces care depinde de randamentul
învăţării.
În cazul conştientizării prin care se procesează informaţiile
şi prin care mesajele percepute sunt identificate, li se acordă o
semnificaţie.
Cele două, atenţia şi conştientizarea fac parte din
mecanismele psihologice cele mai importante pentru învăţarea
şcolară. Pentru a învăţa ai nevoie de voinţă, care este un motiv
intrinsec , un motiv care îşi găseşte atât sursă cât şi recompensă
în propria lui practicare .
În cadrul şcolilor, voinţa de a învăţa poate deveni “o
problemă” datorită conţinuturilor rigide ale învăţământului ;elevii
sunt aduşi la acest conţinut şi drumul pe care urmează să-l
parcurgă este obligatoriu
7. Principiul învăţării sistemice, structurării şi continuităţii
presupune că toate cunoştinţele şi deprinderile să fie însuşite într-o
ordine logică, după un anumit model care să asigure progresul şcolar.
Realizarea unei scheme logice a lecţiei conduce la facilizarea
învăţării de către elev. Ordonarea cunoştinţelor, plecând de la concret
la abstract, le face mai accesibile învăţării, contribuie la reţinerea
esenţialului. Informaţiile pe care le primeşte elevul vor fi structurate,
coerente şi ordonate în succesiune logică. Ele vor fi prezentate prin
asociere logică de la elemente simple la structuri complexe, între o
înlănţuire firească, cu legături intradisciplinare şi interdisciplinare.

53
Schemele logice, ordonate pe puncte şi subpuncte constituie
adevărate modele pentru elevi, care vor reţine esenţialul din lecţie. Se
evită în acest mod apariţia golurilor în cunoştinţele elevilor şi
insuccesul şcolar. Învăţarea didactică (obţinută exclusiv în cadrul
şcolii) se poate constitui în acest fel ca temelia celorlalte tipuri de
învăţare (socială, din propria experienţă şi din experienţa altora)2.
Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să
fie structurată şi organizată într-o succesiune logică, ştiinţifică şi
pedagogică astfel încât să asigure progresul în învăţare. Ceea ce se
predă într-o etapă trebuie să reprezinte o continuare a cunoştinţelor
însuşite anterior şi să pregătească terenul pentru asimilarea logică a
cunoştinţelor ce vor fi predate într-o etapă viitoare.
Sistematizarea trebuie realizată la nivelul planurilor de
învăţământ, al programelor şcolare, a manualelor precum şi la
nivelul lecţiilor; „vizează întregul proces de învăţământ, corelarea
tuturor disciplinelor şi activităţilor de învăţare şi educare.
8. Principiul legăturii teoriei cu practica
Esenţa acestui principiu constă în faptul că toate achiziţiile
elevilor realizate fie prin procesul de învăţământ, fie în afara
acestuia, trebuie să fie valorificat în activităţile ulterioare.
Cunoscut încă din Antichitate, acest principiu are valoare cu
atât mai mare cu cât astăzi „nu mai contează, la finele şcolarităţii,
erudiţia, volumul de cunoştinţe asimilate, ci capacitatea de transfer,
de a opera cu aceste cunoştinţe în contexte cât mai variate,
aptitudinea de a rezolva situaţii problematice, de a găsi răspunsuri
originale la variabile contextuale cu cât mai multe necunoscute.”
(Jinga, Istrate, 1998, p.197)
Principiul subliniază ideea că se impune o legătură strânsă
între componenta ideatică a învăţării şi cea aplicativă, acţională,
ştiindu-se că „finalitatea modelelor teoretice ale învăţării sunt de
ordin comportamental, aplicativ şi practic” (Grigoraş, 1996, p.150)

2
Zlate, M., 1987, Învăţarea şcolară- mecanismele şi condiţiile ei psihologice, în:
Popescu, Neveanu, P. Zlate, M.,Creţu, T., Psihologie şcolară, T.U.B., pp. 62-73

54
 Unii autori subliniază două căi de producere a legăturii între
cele două domenii:
- de la practică la teorie – când practica este luată ca punct de
plecare în cunoaştere; în practică se conturează problemele care
sunt soluţionate prin apelul la teorie – sunt acele strategii
inductive;
- de la teorie la practică – problemele sunt conştientizate şi
explicate la nivel teoretic, se oferă soluţii, iar acestea sunt
verificate în activitatea practică – de această dată se utilizează
demersuri deductive
Conform „Dicţionarului de pedagogie” acest principiu
„include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului
fiecărei materii:
- lămurirea scopului practic al teoriei care urmează să fie însuşită;
- sublinierea faptului că teoria a fost impusă de cerinţele practicii;
- demonstrarea faptului că practica verifică justeţea teoriei care, la
rândul ei, îmbogăţeşte şi ridică practica pe o treaptă superioară;
- folosirea de ocazii cât mai variate în care elevii să aplice în practică
noţiunile însuşite, etc.”
Dintre modalităţile, mijloacele şi formele de realizare a
principiului legăturii teoriei cu practica enumerăm:
- explicaţii, confirmări, argumentări, exerciţii, fixări, etc.
- desfăşurarea unor activităţi cu caracter aplicativ – activităţi
desfăşurate în laboratoare, cabinete, ateliere, activităţi de proiectare,
de cercetare;
- desfăşurarea practicii de specialitate, participarea la cercuri de
specialitate;
- vizite, excursii didactice,
- realizarea legăturii învăţământului cu cercetarea (subiectele sau
temele celor mai multe cercetări au ca punct de plecare aspecte din
activitatea practică)
Principiul legării teoriei cu practica indică faptul că orice
achiziţie în plan teoretic trebuie să-şi găsească aplicabilitatea în viaţa
reală. Lecţiile realizate în clasă, pe baza unui bogat material didactic,
dar mai ales lecţiile realizate în natură (drumeţii,vizite, excursii) sau

55
la staţii de epurare a apei, muzee ori diferite alte instituţii, oferă un
cadru adecvat pentru legarea teoriei de practică.
Prin urmare, noţiunea de teorie vizează ansamblul
cunoştinţelor, legilor, principiilor ce urmează a fi predate, iar
noţiunea de practică presupune întreaga scară a formelor de activitate
concretă, care transformă teoria în practică. Deci, principiul legării
teoriei de practică are în vedere faptul că lecţiile trebuie să ofere
ocazii de valorificare, în practică, a cunoaşterii teoretice şi
capacităţilor de învăţare.
De exemplu, prin aplicarea acestui principiu, se pot rezolva
atât sarcini teoretice cu caracter aplicativ, cât şi activităţi practice
concrete: pornind de la cunoaşterea semnelor convenţionale, li se
poate cere elevilor să interpreteze harta şi să ajungă singuri la un
răspuns corect, fără a fi nevoiţi să înveţe mecanic.(Precizaţi, pe baza
hărţii, treptele şi unităţile de relief pe care le străbate râul Olt? sau
Numiţi oraşele străbătute de râul Olt, urmărind traseul acestuia pe
harta României.)
Cunoştinţele de geografie pe care şi le însuşesc elevii în
şcoală nu reprezintă un scop în sine, ci un suport pe care se sprijină
procesul de formare şi dezvoltare a reprezentărilor şi noţiunilor, a
conceptelor şi ideilor geografice. Toate acestea evidenţiază valoarea
geografiei ca ştiinţa şi ca disciplina ce contribuie la formarea
personalităţii elevilor, înarmându-i cu deprinderi de mare
aplicabilitate practică în viaţa şi în societate.

b) Principiile geografice şi aplicarea lor în activitatea

didactică

Principiul repartiţiei spaţiale (spaţialităţii). Orice element

(fenomen, proces) geografic are o anumită localizare în spaţiu, care-i
influenţează caracteristicile în mod direct. Ca urmare, percepţia
obiectelor şi fenomenelor în spaţiu se face cu ajutorul observaţiilor
directe sau indirecte şi a întrebărilor. Poziţia spaţială a acestora
presupune o percepţie corectă a formei, mărimii, distanţei, orientării

56
lor. Cunoaşterea limitelor spaţiului si poziţionarea corectă a
obiectelor/ elementelor sunt indispensabile în predarea geografiei.
Principiul spaţialităţii este pus în evidenţă prin
întrebarea ,,unde?’’. De exemplu:,,Vegetaţia alpină se dezvoltă la
altitudini de peste 2000 de metri, deoarece, la aceste înălţimi solurile
sunt subţiri, iar vârfurile sunt puternice şi de aceea, în acest spaţiu, nu
cresc arbori ci numai ierburi mărunte, muşchi şi licheni.’’
Principiul cauzalităţii. Legăturile cauzale între fenomene,
procese, obiecte, elemente, fapte geografice explică producerea şi
desfăşurarea lor în timp şi spaţiu. Determinate de una sau mai multe
cauze, fenomenele sau procesele din mediul geografic pot fi
explicate numai dupa depistarea cauzelor care le determină.
Raspunde la întrebarea ,,de ce?’’. De exemplu:,, De ce apa mărilor
este sărată? sau De ce pleacă păsările călătoare în ţările calde?’’
Legătura efect-cauză este de cele mai multe ori deosebit de
complexă şi se manifestă în condiţii diverse. Un efect poate deveni
cauză altui fenomen sau un fenomen poate avea efecte după o
perioadă lungă de timp. De altfel, principiul cauzalităţii facilitează
învăţarea, deoarece solicită înţelegerea cauzalităţii logice a
fenomenelor.
Principiul repartiţiei în timp (cronologic/ istorismul).
Înţelegerea factorului timp este esenţială în abordarea structurilor
geografice, care trebuie analizate de la apariţia lor pană la starea
actuală. Durata obiectelor, proceselor, fenomenelor sau
evenimentelor, precum şi succesiunea sau frecvenţa lor trebuie
cunoscute pentru situarea lor corectă în timp şi înţelegerea
tendinţelor de evoluţie. Acest principiu răspunde la întrebarea
,,când?’’. De exemplu: ,,Pe locul actual al Deltei Dunării, exista cu
mii de ani în urmă, un golf, care a fost umplut treptat cu sedimente şi
transformat în cel mai nou pământ românesc, aflat în continuă
formare.’’
Principiul integraliăţii răspunde la întrebarea ,,cum?’’. Acest
principiu permite aprecierea relaţiilor dintre elemente şi înţelegerea
structurii întregului complex teritorial. De exemplu:

57
,,Câmpia Vlăsiei face parte din Câmpia României, având trăsături
generale specifice acesteia, dar şi anumite particularităţi.’’
Principiul antropic face referire la evaluarea activităţii
umane prin care se transformă elementele mediului natural, dar şi
societatea umană, comunităţile locale rurale sau urbane.
Acestor principii geografice de bază li se adaugă alte două, cu
grad mai mare de generalizare:
Principiul actualizării cunoştinţelor se referă la necesitatea
actualizării de către cadrul didactic a datelor sau elementelor şi
fenomenelor geografice aflate într-o continuă dinamică, având în
vedere că manualele, respectiv conţinutul acestora, precum şi
programele şcolare se schimbă după o perioadă destul de
îndelungată, impunându-se racordarea permanentă a cunoştinţelor la
noutăţile apărute. Cadrul didactic are sarcina să actualizeze datele,
iar utilizarea acestora nu trebuie făcută abuziv, pentru a încărca
lecţiile cu informaţii suplimentare, ci pentru a le oferi acurateţe şi
eficenţă.
Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării
interdisciplinare. Acest principiu constă în cunoaşterea relaţiilor pe
care le poate stabili geografia cu celelalte obiecte de învăţământ,
astfel încât profesorul să realizeze o predare interdisciplinară, cu
scopul de a reliefa valoarea practică a cunoştinţelor pe care le
dobandeşte copilul. Geografia utilizează date istorice, explică
anumite fenomene şi procese folosind cunoştinţe de fizică (de
exemplu mişcarea maselor de aer), preia de la disciplina chimie
informaţii cu ajutorul cărora explică aspecte legate de degradarea
mediului prin încărcarea apei, aerului, solului cu substanţe provenite
din activităţile antropice sau chiar din procese naturale, iar cu
ajutorul matematicii se pot calcula valorile anumitor indicatori de
calitate a mediului, apei, aerului; cu sprijinul biologiei se pot explica
diversitatea lumii vii din mediul înconjurator ca mediu de viaţă
pentru om etc.
Aplicarea principiilor geografice în lecţii constituie o cerinţă
de baza a predării acestui obiect de studiu, în vederea creşterii
eficienţei formative a procesului de învăţământ.

58
 2.4. Tendinţe în didactica geografiei

În evoluţia actuală a didacticii geografiei se manifestă în mod

convergent mai multe tendinţe, contribuind la creşterea eficienţei ei:
1) Tendinţa de a păstra datele din didactica tradiţională
(clasică) a geografiei care îşi păstrează valoarea în prezent şi care
răspund cerinţelor actuale.
2) Tendinţa de a reconsidera întregul sistem de idei al didacticii
geografiei cu privire la conţinutul, procesul, formele, metodele de
învăţământ, din perspectiva noilor cunoştinţe din ştiinţele educaţiei,
psihologie, geografie etc. Se extind cercetările în profunzime pentru
clarificarea ei logică, epistemologică, sociologică, psihologică,
pedagogică.
În multe lucrări publicate în România în domeniul didacticii
geografiei, atât în teorie, cât şi în metodologie şi în exemple, se
încearcă explicarea şi convingerea profesorilor că,,simpla instruire
(debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulată ca ideal sau
obiectiv exhaustiv de instruire şi educare. Implantarea rigidă şi fixă a
unor cunoştinţe în spaţiul mintal al unor indivizi poate fi dăunătoare”
(C. Cucoş. Cozma, 2012, p. 21).
În didactica geografiei se manifestă trecerea de la didactica
preponderent normativă la didactica explicativă şi normativă, cu
elemente de creativitate realizând un salt în dezvoltarea sa.
3) Tendinţa de a îmbogăţi continuu conţinutul didacticii
geografiei, adăugând, prin prelucrare, la didactica clasică a
geografiei rezultatele ştiinţifice care permit modernizarea procesului
de învăţământ la geografie şi pregătirea calitativ superioară a
profesorilor. În acest caz, se lărgeşte aria sa de cuprindere, de la
obiective, conţinut, principii, la diversificarea metodologiei
didactice, a mijloacelor de învăţământ, a modelelor de instruire, de
învăţare şi de evaluare a rezultatelor, la tipul de arhitectonică şcolară,
până la relaţia cu factorii umani şi tehnici implicaţi în procesul
didactic.

59
 4) Tendinţa de a transfera activitatea de la educator la educat,
acordând atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic:
informativ si formativ. Didactica încearcă să-i arate profesorului ce
poate spera să obţină binomul educaţional prin învăţământ, având în
vedere circumstanţele date şi resursele de care dispune.
5) Tendinţa de a armoniza o parte din corpul cunoaşterii
ştiinţifice utilizat de didactica geografiei cu cel al didacticilor altor
specialităţi. Există un corp unitar de noţiuni, principii, norme
didactice care este valabil pentru toate obiectele de studiu şi pentru
toate tipurile de şcoli .
6) Tendinţa de a avea o parte din corpul cunoaşterii
ştiinţifice specific didacticii geografiei. Datorită cercetării
ştiinţifice proprii, didactica geografiei se constituie într-un corp
unitar de concepte, dar care are o specificitate conferită de relaţia cu
disciplina destinată a fi studiată (geografia).
7) Tendinţa de a răspunde nevoilor societăţii referitoare la
formarea profesorilor de geografie. Cercetările de didactica
geografiei, numărul, varietatea şi intensitatea acestora, sunt generate
de cererea de instruire şi educaţie şcolară şi extraşcolară, exprimată
în prezent în forme şi grade nemaiîntâlnite, de progresul ştiinţelor,
mai ales al celor relevante pentru didactică şi de cuceririle tehnicii.
8) Tendinţa de a prospecta, respectiv a studia anticipativ
instrucţia şi educaţia societăţii viitoare, pe un interval mai mare de
timp. Se consideră că,,principala funcţie a cercetării pedagogice este
cea de elaborare, experimentare şi validare a şcolii de mâine,
progresul didacticii fiind condiţionat de o viziune prospectivă,
globală. Cercetarea pedagogică a privit mai mult starea decât
schimbarea, adaptarea decât creaţia, prezentul decât viitorul, stare de
fapt care nu mai poate fi acceptată” (C. Cucoş. Cozma, 2012, p. 21).
În didactica geografiei se remarcă oferirea de modele
proiective. Cei care învaţă astăzi în şcoli, se pregătesc pentru a se
integra într-o societate în care condiţiile vor fi mult schimbate. Ei ar
trebui formaţi acum de aşa maniera încât să se poată adapta noilor
situaţii din societate.

60
 9) Tendinţa de a aborda interdisciplinar şi transdisciplinar
conţinuturile. Didactica geografiei utilizează multe cunoştinţe şi
metode din domeniul altor ştiinţe. Din psihologie preia cunoştinţe
despre psihic şi procesele psihice (memorare, gândire, imaginaţie),
despre teoriile şi modelele învăţării, despre motivaţie şi interese,
despre personalitate şi caracter. Din logică şi teoria cunoaşterii
utilizează un palier mare de concepte (noţiune, judecată, raţionament,
analiză, generalizare, sinteză etc.) şi demersuri esenţiale în
conceptualizare. Din biologie utilizează informaţii despre activitatea
sistemului nervos central pentru a înţelege aspecte elementare din
procesul învăţării, informaţii despre condiţiile fiziologice (oboseala
elevului, igiena mintală etc.), esenţiale pentru profesor şi elevi în
activitatea didactică.
Din matematică, cibernetică, informatică, didactica geografiei
utilizează metode (modelarea, algoritmizarea), instrumente de lucru.
Din ştiinţele socio-umane (filosofie, istorie, sociologie etc.)utilizează
material faptic (utile, de exemplu, în analiza comparativ-istorică a
metodelor de cercetare ale didacticii) şi informaţii prin care se
asigură orientarea ştiinţifică a cercetărilor şi a activităţii didactice.
Chiar dacă metodologia şi conţinuturile sunt preluate din
anumite ştiinţe printr-un demers interdisciplinar, modul în care sunt
utilizate acestea în didactica geografiei îi conferă acesteia un specific
transdisciplinar3.

2.5. Formarea reprezentărilor şi noţiunilor de geografie în

învăţământul preşcolar şi primar

a) Caracteristicile reprezentărilor

Reprezentarea este o reflectare a obiectelor sub formă de

imagini intuitive în momentul când acestea nu mai acţionează asupra
organelor noastre de simţ. Le putem reprezenta mărimea, culoarea,

3
Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs,Didactica didacticii geografiei Proiect
Posdru/87/1.3./S/63709: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior” p.18

61
forma. Imaginea intuitivă este realizată cu ajutorul primului sistem
de semnalizare. Reprezentările nu pot exista fără o experienţă
anterioară.
Mecanismul reprezentărilor este reactualizarea urmelor,
formate pe scoarţa cerebrală cu ocazia perceperii obiectelor.
Reprezentările se realizează pe baza unor asociaţii (legături între
obiecte):
a) - asociaţii de continuitate spaţială (atingere);
b) - asociaţii prin asemănare;
c) - asociaţii prin contrast.
Reprezentările din punct de vedere al structurii pot fi
reproductive când se bazează pe percepţia anterioară a obiectelor şi
seamănă cu obiectele respective şi anticipatoare, adică sunt
creatoare. Ele nu seamănă identic cu un obiect perceput, au luat
naştere prin prelucrări ale percepţiilor noastre. Acestea apar în
imaginaţia creatoare (Miu, F., 2008, p. 16).
Din punct de vedere senzorial reprezentările pot fi: auditive,
vizuale, chinestezice, tactile.
Dezvoltarea reprezentărilor la copilul din clasa pregătitoare în
contextul exprimărilor verbale se realizează pe seama capacităţii lui
de a evoca verbal: obiecte, fenomene, fiinţe, reprezentări spaţiale
care fixează conţinuturi şi situaţii emoţionale, sau foarte multe
întâmplări.

b) Etapele formării

Iniţializarea preşcolarilor în limbajul şi elementele de natură

geografică are ca bază modul cum copiii pot fi familiarizaţi cu
aspectele geografice din orizontul local, precum şi modul în care li se
pot dezvolta capacităţile şi deprinderile privind aspectele geografiei
locale. Mândruţ O. consideră că orizontul local este alcătuit dintr-o
sumă de factori fizici si biologici care asigură existenţa omului,
precum şi o înmănunchere de condiţii sociale care maschează un
mod de viaţă şi un ansamblu de activităţi umane. Deşi este vorba de

62
un mediu înconjurător, există o anume expansiune sugerată de
folosirea termenilor: imediat-apropiat-local.
Orizontul imediat este situat în imediata apropiere a elevului
şi constituie o imagine familiară zilnică: locul în care îşi desfăşoară
activitatea (grădiniţă, sala de clasă, locuinţă). Obiectele care compun
acest orizont, pot fi percepute direct vizual sau pot fi atinse.
Orizontul apropiat reprezintă spaţiul situat în jurul orizontului
imediat şi care este parcurs zilnic. El cuprinde locuinţa, spaţiul în
care se desfăşoară activitatea, drumul de acasă la locul de activitate,
dar şi locurile prin care se trece pentru a parcurge acest drum.
Orizontul local are o extensiune mai mare, reprezintă spaţiul
situat în jurul localităţii natale care corespunde unei asocieri de unităţi
geografice, cuprinzând trei componente majore: 1- componente fizice
naturale (abiotice)- relief, substrat geologic, sol, apă, aer; 2-
componente biotice: vegetaţia şi fauna; 3- componente sociale- locul
pe care îl ocupă omul în cadrul orizontului local (populaţie, număr de
locuitori, structura lingvistică, structura etnică, religii predominante,
activităţi economice).
Astfel, preşcolarii şi şcolarii mici întâlnesc în diverse
activităţi denumirile de deal, izvor, lac, drum, râu, mare, vânt, ceaţă,
munte, vale, ţară. Începând cu ciclul primar geografia este inclusă în
planul de învăţământ ca obiect de studiu şi abia atunci studiul
geografiei oferă învăţătorului posibilitatea de a înarma elevii cu un
sistem bine definit de reprezentări care pot fi clasificate pentru a
uşura studierea lor în două grupe: reprezentări şi noţiuni de geografie
fizică; reprezentări şi noţiuni de geografie economică. Formarea
noţiunilor nu trebuie văzută ca un scop în sine, ci ca un mijloc de
dezvoltare a gândirii geografice a elevilor. Noţiunile geografice
formate devin elemente ale judecăţilor şi raţionamentelor pe care le
elaborează. În aceste judecăţi se reflectă interdependenţa şi
complexitatea fenomenelor geografice (Mândruţ, O., Ungureanu, V.,
Mierlă, I., 1992, p.32).
În acest proces complex de formare a noţiunilor, învăţătorul
trebuie să ţină seama atât de specificul procesului de formare a
noţiunilor în general, cât şi de particularităţile pe care le dobândeşte

63
acest proces în studierea obiectului geografie. Procesul de constituire
a noţiunilor geografice solicită gândirea abstractă a elevilor. La copiii
de vârstă şcolară mică, dar şi la preşcolari, deprinderea cu materialul
concret se face cu greu însă, din cauză că gândirea păstrează în mare
măsură caracterul intuitiv. De asemenea, este necesar să se acorde
atenţie exprimării verbale a concluziilor şi formulărilor cu caracter
general. Concluzionând, putem spune că procesul formării noţiunilor
la şcolarii mici şi preşcolari urmează următoarele etape:
1. Etapa de elaborare a noţiunilor în care obiectele,
fenomenele şi procesele sunt cunoscute de către copii prin anumite
însuşiri ale particularităţilor gândirii şcolarului mic, specificul
geografiei şi cerinţele procesului ştiinţific al cunoaşterii impun ca în
etapa elaborării şi reprezentării noţiunilor să fie îmbinate următoarele
modalităţi de cunoaştere: contactul direct cu obiectele şi fenomenele,
contactul direct prin intermediul cuvântului. Pe această bază, cu
ajutorul operaţiilor intelectuale de analiză, sinteză, comparaţie,
abstractizare şi generalizare, elevii sesizează principalele trăsături ale
fenomenelor, în studiu precum şi legăturile esenţiale dintre ele. În
procesul trecerii de generalizare nu se arată elevilor „izvorul în
general”, „pădurea în general”, „satul în general” întrucât generalul
nu există independent de un anumit izvor, de anumiţi copaci, un
anumit sat, generalul se află în fiecare dintre ele ca o trăsătură a lor,
comună grupei din care fac parte. Aceasta impune analiza însuşirilor
corpului respectiv, stabilirea însuşirilor asemănătoare, stabilirea
însuşirilor care îl deosebesc de celelalte corpuri, sinteza acestor
însuşiri, unirea într-un tot, stabilirea elementelor definitorii ale
noţiunilor respective.
2. Etapa de consolidare a noţiunii de operare cu noţiunea
formată în care aceasta devine instrument de dobândire a unor
cunoştinţe noi. Astfel, se asigură accesibilitatea şi însuşirea cu
temeinicie a cunoştinţelor. Procesul de familiarizare a copilului cu tot
ceea ce-l înconjoară implică însuşirea unor serii de cunoştinţe
valoroase, pentru dezvoltarea lui ulterioară, dezvoltarea capacităţii de
a cunoaşte şi formarea interesului şi dorinţei de a dobândi noi
cunoştinţe. Copilul capătă astfel o anumită experienţă care îl va ajuta

64
să cunoască mai exact şi mai profund realitatea înconjurătoare, să se
adapteze cu mai multă uşurinţă la condiţiile existente, să-şi lărgească,
să-şi complice relaţiile cu mediul. Pe baza acestor experienţe
cognitive şi al lărgirii relaţiilor cu mediul, precum şi a intensificării
procesului de comunicare cu adulţii are loc dezvoltarea limbajului
sub toate aspectele sale. În contact cu obiectele şi fenomenele naturii
şi societăţii se dezvoltă şi se perfecţionează sensibilitatea tuturor
organelor de simţ şi datorită acestui fapt conţinutul senzaţiilor şi
percepţiilor se adânceşte şi se îmbogăţeşte. Bogăţia de impresii pe
care o oferă copilului mediul înconjurător constituie o bază
importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele
lumii reale.

c) Formarea noţiunilor de geografie la preşcolari

Noţiunile geografice sunt forme ale gândirii care exprimă în

mod abstract şi sintetic însuşirile comune, generale şi esenţiale ale
unei clase sau categorii de obiecte sau fenomene geografice. În
predarea geografiei se urmăreşte ca preşcolarul/elevul să-şi
însuşească temeinic noţiunile de bază ale disciplinei (relief, climă,
faună, floră) pentru a cunoaşte bine fenomenele elementare ale
geografiei necesare atât pentru cultura generală, dar şi pentru
profesarea unei meserii: geologi, istorici, economişti, şoferi,
marinari, feroviari. Astfel relieful reprezintă totalitatea asperităţilor
sau inegalităţilor pe care le îmbracă suprafaţa scoarţei pământului
(Miu, F., 2011, p.23).
Ansamblul însuşirilor generale şi esenţiale cuprinse în
noţiunea de relief constituie conţinutul acesteia, iar totalitatea
asperităţilor sau inegalităţilor din scoarţa terestră formează sfera
noţiunii, respectiv formele de relief: câmpie, dealuri, podişuri şi
munţi, ale căror definiţii le prezentăm la lecţie.
Un rol fundamental în deprinderea şi generalizarea însuşirilor
şi relaţiilor esenţiale ale reliefului în general şi formelor de relief îl
au semnele verbale, cuvintele.

65
 Prin calitatea lor de simbol abstract, cuvintele mijlocesc
aplicarea operaţiilor logice fundamentale ale gândirii: analiza,
sinteza; acestea nu sunt şi nu se desfăşoară izolat; ele se întrepătrund
şi se influenţează reciproc fiind momente importante ale procesului
unitar de formare a noţiunilor geografice.
Exemplu: fixând obiective ca identificarea formelor de relief,
demersul de cunoaştere al elevului este dirijat spre a parcurge
treptele generalizării perceptive cel puţin în următoarele:
 concret – intuitivul, prin ansamblul reliefului prezentat;
 intuitiv – individualizat, printr-o forma de relief specifică
analizată;
 simbolic sau schematic – generalizată, prin desenul
schematic al dealului sub formă de semirotund;
 superior – generalizat, prin simbolul cel mai abstract
respectiv simbolul convenţional cartografic, după care se trece la
redarea în limbaj, respectiv noţiunea ştiinţifică de dealuri.
Pentru a înţelege scopul real al predării geografiei trebuie să
ţinem cont de unele condiţii psihologice ale însuşirii noţiunilor
geografice.
În momentul predării elementelor geografice apar greutăţi în
însuşirea unor noţiuni de spaţiu. Această noţiune pentru un începător
presupune un complex de activităţi psihologice: percepţia spaţiului,
oglindirea complexă şi simultană a mărimii obiectelor, a formei lor, a
poziţiei lor în spaţiu. În momentul când preşcolarul începe să-şi
însuşească primele noţiuni sistematice de geografie, el nu are
gândirea complet formată, experienţa lui în domeniul spaţiului mare
este încă săracă. Predarea sistematică a noţiunilor de geografie este
chemată să dezvolte gândirea copilului astfel încât în cele din urmă
să ajungă la reflectarea adecvată a fenomenelor spaţiale.
Indiciile care arată că preşcolarul a ajuns la acest stadiu sunt:
cunoaşte distanţa de acasă la şcoala, înţelege corect raportul timp-
spaţiu; când ştie că pentru a parcurge o distanţă mare are nevoie de
timp mai mult sau dacă mărind viteza el parcurge acelaşi drum în
timp mai scurt; ajunge să înţeleagă simultaneitatea spaţiului şi

66
realizează reversibilitatea spaţială, adică spre sfârşitul ciclului
preşcolar.
Gândirea concretă a micilor şcolari provoacă de asemenea,
dificultăţi când trebuie să caracterizeze, de exemplu: relieful unei
regiuni care prezintă unele aspecte deosebite de vegetaţie. Un alt
factor important în predarea geografiei este raportul care există între
cunoştinţele geografice şi procesele memoriei. Este un fapt cunoscut
că memoria se dezvoltă prin exerciţiu şi deci acumularea de
cunoştinţe de orice fel, deci şi cele geografice contribuie la
dezvoltarea memoriei.
În însuşirea cunoştinţelor de geografie este necesară atât
memorarea mecanică a unor denumiri, suprafeţe, distanţe, altitudini
cât şi accentuarea înţelegerii fenomenelor geografice. Profesorul
trebuie să facă apel atât la datele memoriei cât şi la procesele fără
dată, fără referiri la realitatea concretă.
Dacă gândirea superioară, creatoare înseamnă posibilitatea
omului de a stabili noi legături, noi corelaţii dintre fapte şi fenomene,
atunci este limpede că materia „brută” a gândirii este furnizată în cea
mai mare parte de procesele memoriei.
S-a observat că, mânuirea uşoară a cât mai multor date
cifrice importante disciplinează gândirea, îi dă un caracter riguros
ştiinţific, obişnuind elevii să opereze cu date precise.

d) Aspecte metodice ale lecţiilor cu conţinut geografic în

învăţământul preşcolar

Obiectul Geografie are un rol deosebit de important în

formarea gândirii logice a elevilor. Deci, ea descrie şi explică
întregurile regionale şi înlănţuirea lor în întreguri teritoriale, din ce în
ce mai întinse şi mai complexe până la unitatea cea mai întinsă şi mai
complexă, planeta pe care locuim. Preşcolarii vin la grădiniţă cu
diferite noţiuni greşit înţelese. Educatoarele îşi propun să le formez
convingeri şi noţiuni având ca suport adevărurile ştiinţifice.
Procesul cunoaşterii geografice în ciclul preşcolar trebuie
organizat în aşa fel încât la baza lui să se afle în primul rând

67
familiarizarea nemijlocită a copiilor cu realitatea geografică, cu ceea
ce mediul înconjurător le oferă prin conţinutul şi structura sa mai
întâi, cu acele elemente legate de orientarea în spaţiul geografic şi
apoi a elementelor naturale şi social economice care-1 compun. O
gândire logică se întemeiază pe un bogat suport intuitiv. De aceea, în
învăţământul preşcolar principiul geografic „de la apropiat şi
cunoscut, la îndepărtat şi necunoscut" îşi dovedeşte valabilitatea
(www. didactic. ro).
Cunoscând complexitatea procesului de formare a
reprezentărilor geografice la copiii de vârstă şcolară mică,
psihopedagogia modernă ilustrează necesitatea creării bazei
senzoriale intuitive în cadrul procesului instructiv-educativ,
realizarea unei activităţi cerebrale care să pună copiii în legătură cu
materialul instructiv pe care-1 oferă activitatea intuitivă. De aici,
decurge obligativitatea învăţământului de a-i învăţa pe elevi să
observe corect obiectele şi fenomenele geografice din mediul
înconjurător în vederea asigurării prin imagini cât mai complete juste
şi clare, care mai târziu devin elemente pe care se sprijină gândirea
geografică.
O latură a procesului cunoaşterii geografice în ciclul
preşcolar este că observarea trebuie să urmeze calea cea mai dreaptă,
directă şi uşoară. Încă din jurul vârstei de 4-5 ani, preşcolarii
descifrează primele elemente ale alfabetului geografic pe baza
observaţiilor directe, intuirea unor imagini ce însoţesc anumite
activităţile de cunoaşterea mediului, dobândesc cunoştinţe referitoare
la ciclul anotimpurilor (Colceriu, L., 2010, p. 61).
Exemplu – copiii descoperă că temperatura este mai scăzută
toamna decât în timpul verii pentru că oamenii sunt îmbrăcaţi mai
gros; cad precipitaţii sub formă de ploaie; activitatea oamenilor este
strâns legată de climă (copiii merg la şcoală; se culeg fructele şi
legumele, animalele sunt ţinute în adăposturi, prin grădini oamenii
strâng recolta); pământul este acoperit cu un covor de frunze uscate.
În anotimpul iarna prin observările realizate cu ajutorul
tablourilor „Iarna", „La săniuş", „Jocurile copiilor iarna", preşcolarii
au răspuns că temperaturile sunt scăzute (oamenii poartă căciuli,

68
paltoane, cizme, fulare, mănuşi), precipitaţiile cad sub formă de
zăpadă iar pământul este acoperit în acest anotimp cu un covor de
omăt.
Primăvara cu caracteristicile ei corespunzătoare se poate
analiza în tablourile „Căsuţa păsărelelor", „Baba iarna pleacă",
„Mamei", „Primăvara", „De Paşti", Barza şi rândunica". Păsările
călătoare se întorc, îşi repară cuibul, scot pui, oamenii lucrează în
grădină, razele soarelui încălzesc pământul iar din pământ începe să
crească iarba şi florile. De aici, se deduce că temperatura aerului este
mai ridicată decât în anotimpul iarna, ceea ce face ca activităţile
oamenilor să fie diferite.
Aspecte caracteristice anotimpului vara se întâlnesc în
tablourile „Vara", „La zoo", “La cireşe”, “La mare”. Din observarea
imaginilor preşcolarii au desprins următoarele idei: vara ploile sunt
repezi şi de scurtă durată, temperaturile sunt ridicate, se coc fructele,
grânele. Astfel se procedează pentru pregătirea copiilor pentru
noţiunile de climă la clasa I.
În clasa a II-a prin acumularea reprezentărilor de către elevi
referitoare la schimbarea vremii în cele patru anotimpuri
(recunoaşterea diferitelor tipuri de precipitaţii, a direcţiei vântului
după fumul coşului), întocmirea calendarului naturii, se asigură
acumularea corespunzătoare de cunoştinţe în vederea formării
noţiunilor de climă.
Odată cu organizarea unei drumeţii în aer liber în luna
octombrie în parcul “Podişor” ce se află în apropierea grădiniţei,
preşcolarii au observat cum copacii au frunzele galbene, roşii, unii şi-
au pierdut frunzele, iarba şi florile s-au ofilit, frunzele au format un
covor moale; în pădure este linişte, lipsesc păsările călătoare care au
plecat în ţările calde, temperatura este mai scăzută, se simte prezenţa
vântului. Se solicită copiilor să spună care sunt activităţile părinţilor
în această perioadă. Răspunsurile lor au fost: culesul merelor, al
perelor, al prunelor şi strugurilor, recoltatul legumelor, aratul
terenului. Se trag următoarele concluzii: temperatura devine din ce în
ce mai scăzută, cade bruma, ploile sunt mărunte, vântul suflă din ce
în ce mai tare. Aceste observaţii vor fi valorificat tocmai în clasa a

69
III-a în cadrul lecţiile referitoare la formarea izvoarelor, a apelor
curgătoare, stătătoare, la explicarea circuitului apei în natură. Elevii
clasei a III-a îşi însuşesc noţiunea de climă. Vânturile, precipitaţiile îi
ajută la dobândirea de cunoştinţe ce se referă la zona de climă,
temperatură care se află în România. Acum se impune precizarea
diferenţelor ce se ivesc în funcţie de formele de relief şi care
influenţează temperatura, vânturile, precipitaţiile.
Reprezentările despre climă se ridică la un grad de
generalizare mai mare în clasa a IV-a, când elevii studiază
caracteristicile elementelor climatice şi repartiţia lor geografică pe un
spaţiu mai întins decât al localităţii şi anume pe teritoriul României.
Cunoscând repartizarea formelor de relief în România, elevii îşi
însuşesc noţiuni legate de modificările suferite de climă în funcţie de
relief. (www. didactic. ro.).
Cu ocazia excursiei efectuate la mausoleul Mateiaşi lângă
Câmpulung Muscel şi casa memorială “George Topârceanu” din
Nămăieşti sau din Pădurea Trivale, lângă Piteşti sunt consolidate
cunoştinţele referitoare la vecinii comunei sau oraşului: climă, relief,
vegetaţie, faună şi soluri. Permanent, se urmăreşte ca preşcolarii să
facă comparaţii între comuna noastră sau oraşul nostru şi cele din jur.
Ei au fost impresionaţi de frumuseţea locurilor, varietatea
obiectivelor întâlnite. Au rămas surprinşi când au văzut crestele
munţilor cu zăpadă.
Activităţile în mijlocul naturii prezintă un interes sporit,
copiii manifestând dorinţa de a şti multe locuri noi.
Deosebit de important este că în procesul dobândirii de
cunoştinţe, educatoarea trebuie să acţioneze nu numai asupra
înţelegerii de către elevi a materialului, ci şi asupra simţurilor lor,
asupra voinţei caracterului şi a comportamentului.

e) Rolul activităţilor cu conţinut geografic în educarea moral-

civică a preşcolarilor

Formarea conduitei şi conştiinţei morale constituie unul din

cele mai complexe planuri în geneza personalităţii: la primul nivel

70
putem vorbi mai ales de acţiuni şi deprinderi morale, care abia prin
cristalizarea şi generalizarea lor se vor structura ca trăsături de ordin
moral.
Unul din sentimentele care ar trebui să marcheze pozitiv
spiritul tineretului nostru este patriotismul, dar nu patriotismul şovin,
sau cel de bravadă, ci adevăratul patriotism care a călăuzit din
totdeauna poporul român şi i-a luminat calea şi soarta de-a lungul
veacurilor.
Pentru ca tineretul să simtă şi să se comporte în spirit
patriotic, educaţia moral-patriotică trebuie începută de la cea mai
fragedă vârstă, vârsta preşcolară, când copilul începe să distingă
valorile care-l înconjoară. Aceste sunt motivaţiile care generează
conduita patriotică şi care conduc tineretul să-şi simtă rădăcinile
solid înfipte în pământul patriei, pământ din care ne tragem seva şi în
afara căruia nu ne vom regăsi niciodată adevărata identitate.
Începând cu vârsta preşcolară, se formează premisele unor
calităţi morale sufleteşti şi spirituale. Rolul educatoarei la formarea
personalităţii, în primul rând, a caracterului viitorului cetăţean este
major. Bunătatea, înţelepciunea, respectul şi iubirea faţă de semeni,
toleranţa ţi coeziunea spirituală în interiorul naţiunilor şi popoarelor,
nu vin de la sine. Ele presupun o adâncă şi continuă operă de
educaţie. Acest proces începe în cadrul familiei şi continuă în
colectivul de preşcolari şi şcolari, spre a fi desăvârşit în cadrul
societăţii. Integrarea socială a individului înseamnă şi conştientizarea
apartenenţei la patrie.
Patria trebuie înţeleasă ca mediul geografic, politic, social,
economic şi cultural în care au trăit înaintaşii noştri şi în care trăiesc
contemporanii. Patria, ca şi poporul, are două dimensiuni: istorică şi
prezentă. Poporul este tot o noţiune importantă din sfera educaţiei
patriotice. Acţiunile înaintaşilor la scara socială, personalităţile
marcante din diferite domenii, precum şi contemporanii, sunt părţi
integrante ale noţiunii de popor. Limba maternă vine să închidă
triunghiul celor trei noţiuni distincte care marchează educaţia
patriotică. În calitatea ei de factor al culturii spirituale, reprezintă
liantul în raportul dintre patrie şi popor.(Tomşa, G., 2005, p. 73)

71
 Patriotismul se manifestă prin ataşament faţă de pământul
natal, prin implicare deplină cu poporul din care facem parte, prin
ataşament şi respectarea limbii materne,a valorilor culturale, prin
cinstire trecutului istoric al patriei. Un rol important în formarea
reprezentărilor patriotice îl are cuvântul, prin expresivitatea,
nuanţarea limbajului şi prin expresiile emoţionale care însoţesc
povestirile, descrierile, versurile cu mesaj patriotic se pot forma
reprezentări saturate afectiv, care sensibilizează copilul faţă de
mesajul patriotic.
Aceste reprezentări, formate prin contactul nemijlocit şi
permanent cu lumea înconjurătoare, sprijină înţelegerea mai
profundă a fenomenelor. Reprezentările moral-patriotice se formează
în procesul activităţii şi pe baza percepţiilor adecvate. Odată formate,
educatoarea poate face apel la aceste reprezentări în întregul proces
de formare.
Noţiunile din sfera patriotismului sunt mult prea abstracte
pentru preşcolari; de aceea, învăţământul preşcolar se rezumă doar la
a forma reprezentări moral-patriotice în scopul formării de mai târziu
a noţiunilor moral-patriotic: patrie, popor, limbă maternă.
Reprezentările şi noţiunile morale formează componenta cognitivă a
conştiinţei moral patriotice. Dar componenta cognitivă fără ce
afectivă nu îşi ating scopul educativ. Pentru a dezvolta sentimente
moral-patriotice, este nevoie ca educatoarea să creeze situaţii care să
le faciliteze apariţia. Sentimentul patriotic se manifestă în
comportamente pozitive faţă de mediul social cu care
interacţionează, faţă de membrii comunităţii, faţă de valorile
culturale create de popor etc. Aceste sentimente se nasc prin
acumulări lente, de mai lungă durată şi în condiţiile unor situaţii
concrete.
Patria-Delimitarea strictă a noţiunilor de patrie ne trimite la
spaţiul geografic al ţării natale. La vârsta preşcolară, patria se
limitează la mediul accesibil copilului, mediul pe care îl analizează şi
se extinde şi îmbogăţeşte, în conţinut, treptat, în raport cu vârsta
copilului.

72
 Familia-reprezintă colectivul primar cu care ia contact
copilul în perioada antepreşcolară, el este un membru pasiv al
acesteia şi se subordonează inconştient, abia în perioada preşcolară
îşi dobândeşte rolul său social într-o colectivitate care îl ajută să
devină un membru activ şi conştient de rolul său în familie.
Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă au rolul de a-l face
pe copil conştient de rolul din familie, de rolul social al fiecăruia, de
importanţa ambientului plăcut din familie şi al relaţiilor armonioase
in cadrul acesteia.
Dragostea copilului faţă de familie conţine germenii dragostei
faţă de patrie, căci cel care va fi un bun familist, va fi şi un bun
cetăţean al ţării.
Grădiniţa/şcoala -Integrarea copilului în colectivitatea
preşcolară constituie un prim efort de adaptare la viaţa socială,
stabilind aici un alt gen de raporturi decât în familie: învaţă să se
subordoneze unui program şi unor activităţi comune, stabileşte relaţii
cu alţi copii, învaţă să domine egocentrismul, folosind relaţii de
colaborare, învaţă să aibă relaţii cu adulţii, devenind conştient de
importanţa lor în viaţa sa socială şi de îngrădirile pe care le impune
respectul faţă de adulţi.
Adaptarea socială la colectivul de preşcolari şi şcolari face
parte din activitatea de formare a viitorului cetăţean.
Cartierul/oraşul - Integrarea copilului în comunitatea din
care face parte se face treptat, educaţia moral-civică şi patriotică
impune cunoaşterea unor obiective socio-economice-culturale din
imediata apropiere (cartier), cât şi oraş, ţară, cu modalităţi de
întreţinere şi înfrumuseţare, reprezintă un aspect favorabil formării
conduite moral-civice.
Natura (frumuseţi şi bogăţii) - Cunoaşterea ţării, a florie şi
faunei o putem face cel mai bine prin vizitarea unor zone turistice,
prin discutarea şi respectarea unor norme ecologice, orice copil
dovedeşte că îşi cunoaşte ţara şi că o iubeşte. Recunoaşterea
drapelului şi imnului, când este vorba despre o competiţie
internaţională, le trezeşte sentimentul de mândrie naţională, de
adevărat patriotism.

73
 Pentru copilul preşcolar patria începe cu familia în care s-a
născut şi creşte, se continuă cu integrarea în prima formă de
colectivitate (grădiniţa) şi în comunitatea din care face parte (cartier)
şi se definitivează cu natura şi simbolurile care definesc patria.
Limba maternă - Istoria oricărei limbi, deci şi a limbii
române, este legată de istoria poporului său. Activitatea de formare a
copiilor este condiţionată indisolubil de nivelul de cunoaştere a
limbii române. A vorbi despre limba română copilului preşcolar este
foarte greu, dar este mult mai uşor să-l faci să o folosească corect în
situaţii concrete şi să o recepţioneze afectiv prin intermediul textului
literar. Familiarizarea cu bogăţia folclorului literar, cu scriitorii
reprezentativi ai naţiei, cu unele expresii literare din texte consacrate,
au avut rolul de a-i sensibiliza cu frumuseţea şi armonia limbii
materne – limba română.
Poporul - Noţiune de popor în dicţionarul limbii române ne
limitează la totalitatea cetăţenilor de pe teritoriul unei ţări. Dar
noţiunea de popor este abordată încă de la vârsta preşcolară în dubla
ei ipostază: istorică şi contemporană.
Necesitatea de a începe educaţia morală cât mai timpuriu este
justificată şi de faptul că la vârsta preşcolară se formează cu cea mai
mare uşurinţă automatismele ce stau la baza deprinderilor de
comportare. Activitatea sistematica de educaţie morală din grădiniţă
contribuie la formarea acestor deprinderi elementare de comportare,
la perfecţionarea deprinderilor însuşite şi la trasformarea lor în
obişnuinţe.
Vârsta preşcolară constituie etapa în care copilul începe să
înţeleagă realitatea înconjurătoare, începe să-şi însuşească părerile
celor din jurul lui, şi cu atât mai mult a celor care-i fac educaţia,
criteriile de apreciere a faptelor şi, ca rezultat al procesului educativ,
începe să devină conştient de greşelile sale.
Procesul educaţie morale este o activitate conştientă,
complexă în vederea formării convingerilor, sentimentelor şi
comportamentelor morale şi se realizează prin îmbinarea raţională a
metodelor şi procedeelor educative: explicaţie, convingere, exerciţii
cu caracter moral, încurajare prin organizarea unor situaţii educative.

74
 În vederea educaţiei moral civice a copiilor de vârstă
preşcolară, programa prevede: (Programa activităţilor instructiv-
educative în grădiniţa de copii, 2005)
- să se formeze şi să se lărgească sfera de reprezentări şi
noţiuni despre grădiniţă, familie, mediu social apropiat, oraşul(satul)
natal, ţară;
- să se formeze reprezentări legate de munca adulţilor şi
relaţiile lor de muncă;
- să se cunoască însemnele ţării;
- să se cunoască îndatoririle copiilor la vârstă preşcolară;
- să se cunoască unele evenimente şi sărbători din istoria
poporului nostru cât şi unele sărbători naţionale;
- să se dezvolte sentimente de dragoste pentru limba şi cultura
poporului nostru;
- să se formeze deprinderile elementare de muncă;
- să se formeze atitudini şi comportamente;
- să se cultive calităţi morale: sinceritate, hărnicie, curaj,
spirit de întrajutorare, spirit de colectiv.
Varietatea metodelor şi procedeelor utilizate în mod adecvat
de către educatoare contribuie la apropierea copilului de unele
aspecte ale vieţii, la dezvoltarea sentimentelor morale, la formarea
unor însuşiri importante ale personalităţii. Organizarea judicioasă a
activităţilor de educaţie moral-civică şi patriotică asigură însuşirea
cunoştiinţelor, înţelegerea fenomenelor sociale accesibile, fixarea
unor reprezentări, formarea deprinderilor elementare de muncă,
educarea sentimentelor morale înalte, formarea comportamentelor
morale.
O condiţie ce se dovedeşte a fi importantă (în realizarea
activităţilor cu conţinut moral-patriotic) este şi aceea de a ocaziona
copiilor satisfacţii în legătură cu propriile acte prin care respectă şi
cinstesc memoria strămoşilor noştri, a eroilor neamului, a celor care
s-au jertfit pentru libertatea şi independenţa poporului nostru de
exemplu, prin acţiuni efective, legate de depunerea unor flori la
monumentele eroilor neamului, prin realizarea unor serbări cu

75
conţinut patriotic, excursii, dar şi prin realizarea unor simple acţiuni
de muncă patriotică pentru înfrumuseţarea spaţiului ambiant.
Astfel, ei vor deveni mai sensibili la ansamblul frumuseţilor
şi valorilor ce concretizează peisajul pământului românesc, vor preţui
şi mai mult hărnicia poporului, dragostea de muncă, devotamentul şi
dârzenia lor în munca social-constructivă nouă.
Contactul cu marile valori ale muncii şi creaţiei spirituale
româneşti se poate realiza nu numai prin vizite (în muzee, lăcaşuri de
cultură, unităţi economice, pe ogoare), ci, mai ales, în formele
participării efective la acte de muncă şi de creaţie în formele cele mai
simple, accesibile lor. Avem în vedere faptul că activităţile
consacrate dezvoltării vorbirii pot adopta drept conţinut unele din
poeziile care să exprime un pregnant mesaj moral-patriotic şi să fie
reale valori artistice; de asemenea, activităţile de desen, modelaj,
construcţie pot aduce în atenţie modele ale creaţiei populare în care
se obiectivizează cele mai elevate virtuţi ale spiritualităţii româneşti,
pe care copiii trebuie să le cunoască şi să le preţuiască şi în spiritul
cărora trebuie să le cultivăm propriile lor virtuţi. Acest contact
nemijlocit cu valorile creaţiei populare este un minunat prilej
optimizator pentru educaţia moral-patriotică.
O condiţie importantă pentru optimizarea modalităţilor de
realizare a activităţilor cu conţinut moral-patriotic o constituie
valorificarea amplă a materialului de viaţă din activitatea lor proprie,
a celor din jur, a celor din cotidianul măreţiei faptelor şi
evenimentelor sociale actuale, ce definesc pulsul istoriei şi creaţiei
noastre naţionale, contemporane.
Adoptarea unor strategii de acţiune educaţională adecvate vor
putea da posibilitatea tuturor cadrelor didactice să se perfecţioneze
permanent şi să realizeze astfel activităţi cu rezultate deosebite.
Astfel, ele vor contribui tot mai mult la educarea copiilor în spiritul
dragostei şi al respectului pentru ţară şi poporul român, pentru
cunoaşterea şi preţuirea realizărilor oamenilor muncii, a frumuseţilor
şi bogăţiilor patriei, a luptei eroice a poporului nostru pentru pace,
libertate şi independenţă naţională (Tomşa, G., 2005, p.103).

76
 3) POZIŢIA GEOGRAFICĂ A ROMÂNIEI

România,ca aşezare matematică este situată pe continentul

european, în emisfera nordică aproximativ la jumătatea distanţei dintre
Ecuator şi Polul Nord. Astfel, paralela de 45 ° latitudine nordică trece
prin jumătatea de sud a României (acest fapt determină un climat
temperat).
Tot ca poziţie geografică, România este situată în emisfera
estică, prin centrul ţării trecând meridianul de 25°longitudine estică
.Se situează astfel la jumătatea distanţei între Ecuator şi Polul Nord,
dar şi la jumătatea distanţei între vestul şi estul continentului.
Distanţele faţă de extremităţile de vest de la Oceanul Atlantic, de nord
de la Oceanul Artic şi de la est până la Munţii Ural sunt aproximativ
egale de 2900 Km.. Extremitatea sudică faţă de Marea Mediterană este
doar de 900 Km. După analiza coordonatelor geografice, rezultă că,
România este o ţară aşezată în partea central-sud-estică a Europei cu o
suprafaţă de 238390 Km2.
Prin poziţie geografică România se învecinează pe o lungime
totală a frontierelor de 3190 km cu Ucraina în nord, Republica
Moldova la est, Ungaria la nord-vest, Serbia în sud-vest, Bulgaria în
sud, Marea Neagră la est pe un litoral de 244 Km.
Datorită poziţiei geografice, teritoriul României se
caracterizează prin următoarele trăsături:
 România este o ţară carpatică, deoarece 2/3 din acest lanţ
cca.1000 Km (din cel aproximativ 1500 km cât măsoară în
totalitate în Europa);
 România este o ţară dunăreană, deoarece 38% din lungimea
acestui fluviu, respectiv 1075 Km din cei aproximativ 2860

77
 Km. Partea cea mai importantă ca debit şi navigaţie (175 Km ai
sectorului inferior sunt accesibili vaselor maritime),gurile de
vărsare ale Deltei Dunării: Sf. Gheorghe, Sulina şi Chilia se
află pe teritoriul ţării noastre.
 Următoarea trăsătură carcteristică este aceea de ţară pontică,
prin litoralul de 244 Km la Marea Neagră, numărîndu-se
printre cele şase ţări riverane la această mare.
Relieful este foarte variat pe teritoriul României. Carpaţii
reprezită treapta cea mai înaltă din ţară, ocupând 28 % din
suprafaţa totală. Cea mai mare altitudine o întâlnim în Carpaţii
Meridionali în Munţii Făgăraş, mai exact în vârful Moldoveanu
(2544 m). Dealurile şi podişurile ocupă 42 % din suprafaţa ţării şi
sunt situate în vecinătatea catenelor montane sau în partea centrală
prin (Depresiuea Colinră a Transilvaniei)

78
 Fig.1. Principalele forme de relief ale României (după
www.didactic.ro)

4) PROBLEME PSIHOLOGICE PE CARE LE

RIDICĂ PREDAREA GEOGRAFIEI LA CICLUL
PRIMAR

4.1. Dezvoltarea analizatorilor şi sensibilităţii

Analizând calea cunoaşterii umane sub aspect psihologic,

parcurgem două momente: a) contemplarea vie şi cunoaşterea
senzorială (ce cuprinde factorii cognitivi, senzoriali ai învăţării,
respectiv senzaţii, percepţii şi reprezentări) şi b) gândirea abstractă şi
cunoaşterea logică (sau factorii cognitivi intelectuali ai învăţăturii
prin noţiuni, judecăţi şi raţionamente). Această corelaţie se realizează
prin întrepătrunderea dintre cunoaşterea empirică şi cunoaşterea
teoretică.
La intrarea în şcoală, la vârsta de 6-7 ani, organele de simţ ale
copilului sunt dezvoltate aproape la nivelul adultului sub aspectul
anatomo-morfologic. În general, micul şcolar are în funcţiune toate
aparatele de recepţie senzorială. Acestea sunt canale prin care
pătrund continuu informaţii despre lumea exterioară şi despre
propriul lui organism4.
În recepţia senzorială un rol îl are şi cuvântul. Prin calitatea
lor de simbol abstract, cuvintele mijlocesc aplicarea operaţiilor logice
fundamentale ale gândirii: analiza, sinteza, acestea nu sunt şi nu se
desfăşoară izolat, ele se întrepătrund şi se influenţează reciproc.
Limbajul copilului la 7-8 ani este sărac, dar este în dezvoltare
continuă, de aceea imaginea lumii exterioare devine din ce în ce mai
completă. La vârsta aceasta, copilul simte o sete de impresii,
4
Mândruţ O.,Ungureanu V. şi Mierlă I., 1992,, Metodica predării geografiei ”
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.22

79
manifestă o curiozitate senzorială. Pe baza acestei curiozităţi,
şcolarul mic strânge din ce în ce mai multe impresii şi percepe
detaliile realităţii.

4.2. Percepţiile de spaţiu şi timp

Percepţia este un proces psihic de reflectare, un proces de

cunoaştere mai complex decât senzaţia marcând momentul integrării
stimulărilor senzoriale. De aceea orice fenomen al realităţii obiective
se desfăşoară în spaţiu şi timp.
La intrarea în şcoală, nivelul orientării în timp şi spaţiu a
copilului este relativ scăzută. Totuşi, orice copil normal, de vârstă
şcolară trebuie să demonstreze că se poate orienta în spaţiu corect. În
acest sens, copiii trebuie să cunoască direcţiile fundamentale: sus,
jos, dreapta, stânga şi să fie capabili să parcurgă singur drumul de
acasă până la şcoală sau alt obiectiv.
Ca timp, elevul trebuie să perceapă corect timpul prezent,
trecut şi viitorul apropiat de prezent. Şcolarii mici au dezvoltată
priceperea de a măsura din ochi, de a compara obiectele putând
determina jumătatea unei linii, centrul unui cerc, stabilirea mărimii
unui obiect în funcţie de altul, poziţia lor în spaţiu. Mai greu se
formează la şcolarii mici percepţia de timp. Ei îşi reprezintă corect
numai intervalele mici de timp şi anume cele care sunt trăite în viaţa
lor reală: ziua, ora, jumătatea de oră. Reprezentarea succesiunii
evenimentelor se oglindeşte în termenii folosiţi ca: acum, azi, mâine.
Orientarea în spaţiu mare, aprecierea distanţelor în unităţi de măsură,
orientarea în timp mai îndelungat, precum şi înţelegerea raportului
dintre spaţiu şi timp sunt rezultate ale experienţei copilului,
experienţa directă sau transmisă, dobândită în cadrul muncii
instructiv-educative5.
Profesorul de la învăţământul preşcolar şi primar cere elevilor
să precizeze relaţiile, spaţiile dintre obiecte: care sunt mai departe.
Elevii sunt puşi să facă măsurători. În predarea primelor noţiuni de

5
Schoumaker B. Merenne, 1998, ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL,p.27.

80
geografie locală în clasele I-IV se arată elevilor, de exemplu, nu
numai înălţimea comparativă a formelor de relief sau lungimea unei
ape curgătoare, ci şi în cât timp se suie un deal, un munte.
În actul percepţiei obiectelor şi fenomenelor se manifestă
unele particularităţi individuale, datorită în primul rând experienţei
variate pe care fiecare şcolar de vârstă mică a acumulat-o până la
intrarea în şcoală.
Cercetările psihologice şi observaţiile zilnice conduc la
stabilirea existenţei unor timpuri perceptive în rândul micilor şcolari.
Dacă vom face o vizită cu elevii la un anumit obiectiv şi le cerem să
relateze despre cele vizitate, vom avea multe tipuri de percepţii:
1. unii vor reda impresia generală pe care le-a produs-o
clădirea eliminând amănuntele. Ei aparţin tipului global
analitic;
2. alţii vor arata detaliile, aparţinând tipului analitic;
3. alţii vor reda fapte izolate, fără să sesizeze legăturile
cauzale. aceştia aparţin tipului descriptiv;
4. cei care pun în evidenţă relaţiile cauzale şi recurg la
descrieri se încadrează în tipul explicativ;
5. tipul obiectiv - îi încadrează pe cei care redau exact şi
riguros realitatea;
6. tipul subiectiv – este exprimat de cei care au o atitudine
afectivă personală provocată de obiectul perceperii.
Profesorul va urmării să dezvolte la fiecare elev trăsăturile,
tipurile mai puţin ieşite în evidenţă, reuşind astfel să combată
gândirea unilaterală.

4.3. Formarea spiritului de observaţie

Perceperea sistematică a obiectivului spre un scop, poartă

numele de observaţie. Observaţia presupune folosirea atentă şi
reflexivă a simţurilor în vederea cunoaşterii obiectivului,
fenomenului în condiţiile naturale. Spiritul de observaţie constă în
capacitatea de a descoperi la obiectele şi fenomenele observate

81
caracteristicile şi trăsăturile mai puţin vizibile, dar interesante sub
aspectul cunoaşterii.
Una din caracteristicile spiritului de observaţie este
rapiditatea şi precizia cu care elevul sesizează unele fenomene mai
greu de observat. În procesul formării spiritului de observaţie este
necesar ca învăţătorul să organizeze activităţi practice cu obiectele,
unde să participe un număr cât mai mare de analizatori.
Profesorul arată mai întâi ordinea efectuării observaţiilor.
Rezultatul cel mai bun al observaţiei depinde în mare măsură şi de
cunoştinţele prealabile despre obiectul studiat, de dorinţa de a
cunoaşte noul şi dacă este obligat să redea în scris sau oral rezultatele
observaţiilor.

4.4. Intuiţia la clasele preşcolare şi I-IV

Învăţarea este o activitate de cunoaştere, iar cunoaşterea se

realizează de la intuirea vie, corectă, la gândirea abstractă şi de aici
la practică.
Intuiţia la şcolarul mic este fundamentală pentru că elevul se
gândeşte la nivelul operaţiilor corecte . Trebuie ţinut seama însă că
intuiţia folosită necorespunzător frânează activitatea de învăţare şi
îngreunează drumul spre generalizare. Deci, încet, încet, folosim
materialul intuitiv mai puţin pe măsură ce copilul înaintează în vârstă
şi posibilităţile de gândire evoluează. Învăţământul abstract care nu
se bazează pe intuiţie, atunci când trebuie, este formal.
Materialul intuitiv poate fi:
a) natural – obiecte naturale;
b) convenţional – confecţionat: scheme, hărţi, diagrame.
La clasele preşcolare şi I-IV pe cât posibil să folosim ambele
feluri de material, cel natural neexcluzându-l pe cel convenţional
(hărţi, planul şcolii, planul curţii, etc) cât şi materialul audio-vizual
(diapozitive, discuri, etc).
Intuiţia este necesară să fie îmbinată cu cuvântul. Îmbinarea
cuvântului cu intuiţia se realizează prin două metode:

82
 1. copilul observă, analizează obiectul, fenomenul respectiv
învăţătorul îl ajută să se ridice la generalizări, să facă legături, să
găsească explicaţii;
2. cunoştinţele au fost prezentate cu ajutorul cuvântului.
Prin intuiţie, prin contact nemijlocit cu realitatea, elevul
găseşte confirmarea respectivelor cunoştinţe.
Condiţiile materialului intuitiv sunt:
 să fie concludent;
 să pună în evidenţă ideile, cunoştinţele pe care vrem să le
însuşească elevul;
 să fie variat - generalizarea respectivă să se pună în
evidenţă prin materiale diferite în care să păstreze esenţialul şi diferă
neesenţialul;
 să fie atât de bogat, şi numai atât cât este necesar de a-l
ajuta pe el să-l înţeleagă. Să folosim materialul intuitiv bogat întra-
atât cât să-l forţeze să renunţe la contactul nemijlocit cu realitatea.
De exemplu, dacă noţiunea de câmpie este ilustrată printr-un loc
deschis, ne împădurit şi plan, elevii vor ajunge la concluzia că
noţiunea de câmpie este întotdeauna o regiune strict orizontală şi ne
împădurită. Deci, elevii trebuie să deprindă însuşirile esenţiale, nu
unele întâmplătoare.

4.5. Motivaţia la clasele preşcolare şi I-IV

În limbaj curent, motivaţia desemnează ceea ce ne face să

acţionăm şi constituie un ansamblu de motive. Într-o accepţie mai
largă, motivaţia reprezintă o structură de factori asociaţi activităţii
desfăţurate de individ, factori care determină manifestarea tensiunii
sau plăcerii implicate, dar şi mesajul latent şi de suprafaţă al
activităţii.
A fi motivat înseamnă a avea un obiectiv, a decide să faci un
efort pentru a atinge un scop şi a persevera în acest efort până la
atingerea scopului propus. Componentele sistemului motivaţional
sunt numeroase, variază ca origine, mod de satisfacere şi funcţii. Aşa
cum s-a afirmat, motivaţia umană include trebuinţe, motive, interese,

83
convingeri, tendinţe, intenţii, dorinţe, aspiraţii. Trebuinţele sunt
componente ale motivaţiei care semnalizează o stare de dezechilibru
fiziologic sau psihologic.
Modelul ierarhic al trebuinţelor umane ne demonstrează
faptul că trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică,
la bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar în vârful piramidei
trebuinţele referitoare la realizarea de sine.
În ceea ce priveşte motivaţia şcolară, putem aborda această
noţiune încercând să răspundem la două întrebări: „De ce anumiţi
elevi sunt demotivaţi?” şi „Asupra căror factori care vizează procesul
de învăţământ trebuie să acţionăm pentru a putea influenţa motivaţia
elevilor?” – cu scopul de a creşte randamentul activităţii elevilor în
particular şi a procesului instructiv – educativ în general.
Motivaţia de a învăţa poate fi definită ca un ansamblu de
factori care determină angajamentul şi perseverenţa elevului într-o
activitate de învăţare, dar această activitate trebuie să prezinte un
anumit grad de dificultate, astfel fiind inoportun să discutăm despre
perseverenţă.
În cazul activităţii şcolare, motivaţia nu este neapărat legată
de reuşită, chiar dacă această noţiune face directă referire la efort şi
la perseverenţă. Chiar dacă efortul depus de un elev pentru depăşirea
obstacolului cu care se confruntă este mare, acest fapt nu reprezintă o
condiţie exclusivă pentru obţinerea unui rezultat favorabil,
concretizat în depăşirea respectivului obstacol.
Principalele forme de motivare care apar în activitatea
didactică sunt: motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă, forme care
au la bază sistemul de recompense şi aşa zisele pedepse. Indiferent
de vârsta pe care o are elevul, este necesar să accentuăm latura
pozitivă a motivării lui, să reducem pedepsele pe care le aplicăm, cu
scopul de a întări un comportament pozitiv.
Un alt tip de motivaţie, este motivaţia extrinsecă sau
intrinsecă. În cazul motivaţiei extrinseci, factorii motivanţi se află în
exteriorul individului, elevul doreşte să atingă obiectivele propuse,
cu scopul de a primi recompensă. Atunci când dorinţa de a atinge

84
obiectivele este însoţită de dorinţa elevului de a se implica, vorbim
de motivaţie intrinsecă.
Ultimul tip de motivaţie, dar nu cel din urmă, este motivaţia
afectivă sau motivaţia cognitivă. Una din nevoile noastre
fundamentale este aceea de a obţine aprecierea celor din jur.
La vârste mici, vârsta preşcolară şi şcolară mică, acest tip de
motivaţie este cel care predomină, copilul încercând să rezolve
sarcinile şi să atingă obiectivele propuse pentru obţinerea aprecierii
educatoarei sau a învăţătorului.
Motivarea afectivă vizează satisfacerea aşteptărilor de ordin
emoţional al copiilor. Odată cu înaintarea în vârstă, elevul doreşte să
înveţe pentru a-şi satisface nevoia de a fi informat, de a-şi răspunde la cât
mai multe întrebări. Astfel, motivarea cognitivă vizează dezvoltarea şi
folosirea caăpacităţilor individuale şi intelectuale ale copilului,
satisfacerea trebuinţelor de cunoaştere şi a curiozităţii ştiinţifice.
În procesul instructiv-educativ, motivaţia reprezintă un factor
esenţial, deoarece un elev motivat îşi însuşeşte cunoştinţele şi
informaţiile mult mai uşor, este implicat în realizarea viitoarei sale
vieţi profesionale, urmăreşte obţinerea unui stil de viaţă de calitate,
încearcă evitarea unei munci de rutină, poate să comunice mult mai
facil, îşi formează o cultură personală de calitate, îşi doreşte să
descopere, să cerceteze în permanenţă şi urmăreşte atingerea unui
nivel de excelenţă recunoscut de societatea în care trăieşte.
Un elev motivat îşi planifică activitatea de învăţare, se
autoevaluează şi este capabil să îşi stabilească nivelul în care se află,
îşi gestionează eficient timpul destinat studiului, perseverează în
atingerea scopului propus şi alocă o perioadă mai mare de timp
activităţilor care îi plac.
În schimb, un elev demotivat, se limitează în a utiliza
strategii de dezvoltare mecanică, are nevoie în permanenţă de
motivări exterioare, nu este interesat să afle lucruri noi, nu participă
la activităţi decât dacă este solicitat în mod direct, nu ştie să îşi
organizeze timpul de învăţare şi nu este preocupat în mod direct de o
activitate.

85
 Pentru întreţinerea motivaţiei elevilor atât în timpul orelor de
curs cât şi în afara acestora, este important ca într-o primă etapă, să îi
învăţăm pe aceştia să îşi evalueze nivelul propriei motivaţii.
Pentru a se mobiliza, elevii trebuie să cunoască foarte clar
obiectivele pe care trebuie să le îndeplinească. Dacă obiectivele nu
sunt clare într-o situaţie de învăţare, eforturile nu sunt angajate. În
procesul instructiv – educativ trebuie să urmărească satisfacerea
nevoilor naturale ale copilului transformându-le în factori motivanţi
pentru activitatea desfăşurată: nevoia de progres, de dezvoltare, de a
înţelege şi de a se informa, de afirmare şi autoafirmare, de prestigiu
social şi de obţinere a consideraţiei.
Demotivarea: Chiar dacă elevul este motivat pentru
desfăşurarea unei activităţi, această stare trebuie menţinută şi
alimentată în permanenţă. Cele mai multe cauze pentru care un elev
se demotivează sunt: non-perceperea corectă a obiectivelor
pedagogice, elevul nu a înţeles sarcina pe care o are de îndeplinit,
non-adeziunea la obiective – elevul nu este de acord cu ceea ce îi
cere cadrul didactic să rezolve, certitudinea că nu poate reuşi, sau
evaluarea incorectă a activităţii pe care o desfăşoară.
Ca să evităm demotivarea elevilor, ar trebui urmate câteva
reguli care derivă din psihologia contemporană: să se insiste mai ales
asupra aspectelor pozitive, evaluând mai mult activitatea decât
persoana, întotdeauna trebuie căutată adeziunea la obiectivele
propuse înainte de activitate, evitarea eşecurilor frecvente, chiar dacă
acestea sunt necesaere pentru a reacţiona pozitiv şi îndreptarea
interesului într-o anumită direcţie.
Referindu-ne la motivaţie şi performanţă, putem spune putem
spune că performanţa se referă la rezultatul excepţional pe care îl
obţine un individ, cel mai bun la care acesta poate ajunge. Relaţia
dintre motivaţie şi performanţă este definită prin intermediul
nivelului de aspiraţie şi al optimum-ului motivaţional.
Nivelul de aspiraţie se referă la estimarea gradului de realizare
personală dorit de un individ în vederea obţinerii unei performanţe.
În cadrul nivelului de aspiraţie, un rol important îl deţine dorinţa
individului de a obţine performanţa. Rezultatele pe care subiectul le

86
obţine în urma efectuării unei activităţi pot modifica nivelul de
aspiraţie al individului, astfel, succesul face să crească nivelul de
aspiraţe, în timp ce eşecul îl coboară.
Elevul trebuie să înveţe să aprecieze corect atât dificultatea
sarcinii pe care o are de realizat, cât şi posibilităţile sale de realizare a
sarcinii respective. Atunci când nivelul de aspiraţie este mult mai
înalt decât posibilităţile elevului, activitatea se va solda cu eşec,
deoarece obiectivele pe care şi le-a propus nu vor fi atinse.
Performanţa poate să fie obţinută, atunci când motivaţia are o
intensitate optimă deoarece motivarea prea intensă cât şi motivarea
prea scăzută, poate conduce la rezultate slabe sau la un eşec. În cazul
submotivării se ajunge la o insuficientă mobilizare energetică, la
tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar la final individul va
înregistra eşec prin nerealizarea sarcinilor propuse. Datorită acestor
situaţii, s-a pus problema intensităţii optime a motivaţiei, care să
conducă la obţinerea performanţei. Astfel, legea optimum-ului
motivaţional formulează un răspuns la această problemă: creşterea
motivaţiei este proporţională cu intensificarea motivaţiei, până la un
punct, până începe stagnarea şi regresul. Momentul în care începe
declinul depinde de complexitatea şi dificultatea sarcinii.
În cazul sarcinilor simple, zona critică a motivaţiei apare la un
nivel mai ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor mai complexe zona
critică se situează la un nivel mai scăzut. Nivelul optim al motivaţiei
depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci şi de particularităţile
dificile ale individului, emotivitate, stăpânire de sine, echilibru, astfel
că acest nivel optim variază de la o persoană la alta, dar şi de la o
sarcină la alta.

87
 În concluzie, motivaţia reprezintă un real factor al succesului
şcolar deoarece aceasta energizează şi facilitează procesul de învăţare
prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin
crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Elevii
motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient. Motivaţia este
una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. În acelaşi
timp însă, motivaţia poate fi efectul activităţii de învăţare.
Cunoaşterea rezultatelor activităţii de învăţare susţine eforturile
ulterioare ale elevului.

5) METODELE ACTIVITĂŢII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GEOGRAFIE

5.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare

Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (odos -

cale, drum; metha - spre, către), ceea ce înseamnă cale de urmat în
scopul atingerii unui obiectiv, sau un mod de urmărire, de căutare, de
cercetare şi aflare a adevărului. Metoda desemnează o cale pe care
profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înşişi una
proprie de parcurs în vederea aflării sau redescoperirii unor
adevăruri noi, consemnate în cunoştinţele noi, în forme
comportamentale.
De altfel, metoda este o cale eficientă de organizare şi
dirijare a învăţării, un mod comun de a proceda al profesorului cu
elevii săi. Aspectul instructiv al metodei asigură însuşirea
cunoştinţelor geografice şi formează la elevi priceperi şi deprinderi,
posibilitatea de a lega6
Ca mod raţional de organizare a unei practici, pentru a
atinge anumite obiective, metoda rezultă din alegerea conştientă a
faptelor de către individ în domeniul cunoştinţelor. Pe de altă parte, o
6
Miu Florentina, 2008,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p.21

88
asemenea tehnică este un mijloc ales dintre altele, în funcţie de
anumite criterii, precum: coerenţa cu metodele şi obiectivele,
constrângerile materiale, competenţa în domeniul deprinderilor.
Metoda cuprinde, în alcătuirea ei, o suită de procedee.
Procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune, un simplu
detaliu sau o componenţă a metodei. În acest sens, metoda poate fi
definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. Între metodă şi
procedee relaţiile sunt dinamice, în sensul că metoda poate deveni ea
însăşi un procedeu în cadrul altei metode, în timp ce un procedeu
poate fi ridicat la rangul de metodă. De exemplu: demonstrarea unui
fenomen, prezentarea conţinutului unei planşe pot constitui un
simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, descrierii, explicaţiei
sau conversaţiei euristice. Dar la fel de bine, explicaţia poate deveni
un procedeu în ansamblul demonstraţiei unui fapt geografic.
Citindu-l pe Gaston Mialaret (2006),,,orice metodă
pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din acest punct
de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o
situaţie precisă, indicaţile generale date de cărţile de metodologie ’’ .
Ansamblul metodelor de predare şi învăţare utilizate
formează metodologia procesului de învăţământ, şi
anume,,metodologia instruirii, metodologia activităţii didactice.
Această metodologie studiază natura, funcţiile, locul şi clasificarea
metodelor, principiile şi regulile ce stau la baza utilizării lor
optimale. Totodată, metodologia are un caracter dinamic, se distinge
prin flexibilitate şi supleţe, deschidere la înnoire, preocupare de
racordare la cerinţele actuale ale învăţământului.
Alegerea metodelor depinde de scopul şi tipul lecţiei, de
conţinutul cunoştinţelor şi de respectarea particularităţilor de vârstă
ale elevilor.
În strânsă conexiune cu noţiunea de metodă în învăţământul
preşcolar şi primar modern este şi noţiunea de procedeu, care
constituie o modalitate practică de folosire a unei metode. Trebuie
precizat faptul că metodele didactice sunt considerate astăzi nu

89
numai căi prin care elevii se informează, ci şi instrumente de lucru pe
care ei le mânuiesc ca pe nişte unelte şi prin care cercetează şi se
dezvoltă din punct de vedere intelectual.
Pentru ca lecţiile de geografie să fie cât mai atractive, am
căutat să folosesc mai multe metode şi procedee, pe care le-am
îmbinat în funcţie de specificul lecţiei.
În vederea utilizării cât mai judicioase a metodelor în
predarea geografiei, am căutat să le folosesc în mod logic, nu
arbitrar. Prin fiecare metodă utilizată am urmărit să realizez ambele
aspecte ale procesului de învăţământ: instrucţia şi educaţia.

5.2. Funcţiile metodelor

Funcţiile pot fi cu caracter general şi comun sau particular.

Dintre funcţiile cu caracter general pot fi amintite:
-funcţia cognitivă, de organizare şi divizare a cunoaşterii (învăţării),
de elaborare a unor noi cunoştinţe;
-funcţia instrumentală (operaţională) - ca intermediar între elev şi
unităţile de conţinut ce se studiază, între obiective de îndeplinit şi
rezultate;
-funcţia normativă, în sensul că profesorul, prin intermediul
metodei, stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o
reglează continuu, permiţând să se arate cum să se procedeze, cum să
se predea, cum să se înveţe, încât să se obţină cele mai bune
rezultate, în situaţii variate;
-funcţia motivaţională porneşte de la faptul că metoda poate să
stimuleze curiozitatea, să trezească interesul şi dorinţa de cunoaştere
şi acţiune, de activizare a resurselor intelectuale ale elevilor.
Cele cu caracter comun sunt:
-funcţia formativ-educativă, prin care metoda exersează şi dezvoltă
procesele psihice şi motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor, de influenţare şi modelare a atitudinilor,
opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale etc.
Aspectul educativ este legat de conţinutul lecţiilor şi de preocuparea
90
învăţătorului de a dezvolta la elevi capacităţile de cunoaştere, spiritul
de iniţiativă şi organizare, educarea patriotismului faţă de ţară,
dragostea de muncă şi reguli de comportare morală.
-funcţia instructivă, asigură însuşirea cunoştinţelor geografice şi
formează la elevi priceperi şi deprinderi, posibilitatea de a lega teoria
de practică, de a observa natura sau activitatea social-economică a
oamenilor.
Aşadar, o metodă sau alta pot avea un caracter
polifuncţional. Între metodele de învăţare a geografiei exista o
strânsă legătură, acestea alcătuind, de fapt, un sistem.

5.3. Taxonomia metodelor de instruire şi autoinstruire ce se pot

utiliza în predarea - învăţarea geografiei

Criteriile de clasificare a metodelor sunt foarte diferite.

Astfel, în funcţie de izvorul principal al cunoaşterii sau învăţării
şcolare, care vizează experienţa-social-istorică (moştenirea
culturală), experienţa individuală, experienţa dobândită prin acţiunea
de intervenţie activă (practică), metodele de instruire şi (autoinstruire
pot fi ordonate în:
a. metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
-metode de comunicare orală: expozitive (povestirea,
descrierea, expunerea sistematică); conversative (conversaţia,
conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea);
-metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul):
lectura explicativă, lectura independentă etc
b. metode de explorare şi descoperire (de învăţare prin
descoperire dirijată sau nedirijată):
-metode de explorare directa a obiectelor şi fenomenelor
geografice: observarea sistematică şi independenţa, efectuarea de
experimente, examinarea unor probe sau documente/date statistice,
studiul de caz;
-metode de explorare prin intermediul substituirii realităţii:
demonstraţii cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecţiilor fixe şi

91
dinamice, modelelor, machetelor (mijloace obiectuale şi mijloace
figurale);
-instruirea programată;
c. metode bazate pe acţiune:
-metode de învăţare prin acţiune reală: exerciţii, lucrări
practice;
-metode de învăţare prin acţiune fictivă (simulată): jocuri
didactice.
O clasificare a metodelor de instruire şi autoinstruire are în
vedere şi rolul elevului în activitatea de instruire sunt:
-metodele cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia,
prelegerea, învăţarea prin film şi prin înregistrări audio-video,
lecturarea, instructajul;
-metodele cu rol semiactiv. conversaţia catehetică,
observarea, conversaţia euristică, dezbaterea, prelegerea-dezbatere,
problematizarea, discuţia dirijată;
-metodele cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de
caz, lucrările cartografice, lucrările pe terenul geografic şi în natura,
exerciţiul, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu
manualul şi cartea, algoritmizarea, instruirea asistată pe calculator,
modelarea logico-matematică, analiza structurală, dezbaterea,
studierea comparativă, documentarea, investigarea, ancheta,
monografierea, rezumarea, informarea, referatul, comunicarea
ştiinţifică, descoperirea, proiectarea, invadarea pe simulatoare.
În esenţă, metodele de bază, active şi programate sunt fie
centrate pe acţiunea profesorului, fie pe activitatea elevilor, fie pe
conţinut şi interacţiuni. Metodele de instruire şi autoinstruire în
activitatea de predare-învăţare a geografiei sunt grefate pe
comunicare, care este prioritară în activitatea de vorbire, motiv
pentru care învăţătorul trebuie să cunoască şi să respecte cerinţele
comunicării:
* stabilirea distanţei optime ce asigură vizualizarea sa şi a
tuturor elevilor, a materialelor prezentate, percepţia sunetelor;
* controlul privind gestica, vocea, viteza vorbirii şi stilul de
exprimare.

92
 5.4. Metodele expozitiv-euristice

Metodele expozitive euristice oferă informaţii, determină

urmărirea conţinutului logic şi sugerează căile pentru a ajunge la
adevăr. Dintre acestea se enumeră: expunerea orală cursivă sau
însoţită de explicaţii verbale, convorbiri sau dialog, profesor-elev,
elev profesor, prelegerea şcolară, povestirea descriptivă.
Aceste metode au un important rol deoarece asigură conducerea
de către profesor a lecţiei şi pot fi optimizate în diverse moduri: prin
transformarea monologului în dialog, prin apel permanent, fie prin
inducţie, fie prin deducţie, prin introducerea în cuprinsul lecţiei a
exerciţiilor de muncă independentă de a desena harta, de a citi harta,
de a analiza texte geografice, lucrări de laborator sau aplicaţii
practice.
Sunt metode tradiţionale (dogmatice), au o alcătuire
magistrocentrică, elevii având rolul de stocatori de informaţii,
receptori pasivi, pentru ca, într-un timp scurt, se comunică şi se
receptează un volum mare de informaţii printr-o transmitere simplă,
rapidă şi economică. În acest mod, conţinutul vizează cunoştinţe
elaborate sistematic, ordonat, care se cer memorate.
Aşadar, elevii nu participă activ la dobândirea cunoştinţelor,
nu aplică operaţiile gândirii, fiind obligaţi să asculte disciplinaţi,
atenţi, pasivi şi fără interes, şi de aici, superficialitatea şi formalismul
în învăţare, pasivitatea, plictiseala, oboseala şi memorarea mecanică.
Profesorul are un rol determinant, dirijează conţinutul lecţiei,
gestionează timpul didactic şi reglează activitatea de predare-
învăţare.

a) Expunerea sistematică şi explicaţia sunt metodele de bază

în predarea geografiei.
Expunerea sistematică şi explicaţia sunt cele mai adecvate,
dintre metodele expozitive, pentru ciclul preşcolar şi primar. Din
punct de vedere logic, ele se desfăşoară într-o ordonare şi corelare a
ideilor, în scopul de a le face accesibile elevilor. În timpul expunerii,
profesorul scoate în evidenţă ceea ce este esenţial. Calităţile pe care

93
trebuie să le îndeplinească expunerea în predarea geografiei sunt:
simplitatea, precizia, expresivitatea, stilul literar şi caracterul intuitiv.
Simplitatea se referă la o expunre cu cuvinte simple pe
înţelesul copiilor.
Precizia presupune selecţionarea cuvintelor, a expresiilor şi
cunoaşterea sensului lor.
Expresivitatea se referă atât la intonaţie cât şi la pronunţare.
Ea se referă la o accentuare logică, pauze psihologice în vorbire, o
anumită intonaţie şi un ritm adecvat vârstei copiilor. Contrastul în
intonaţie măreşte eficienţa şi caracterul emoţional al lecţiei. O voce
monotonă sau prea tare îl oboseşte pe elevi şi provoacă nelinişte sau
monotonie în clasă.
Stilul literar şi intuitiv se confirmă în cursul expunerii prin
folosirea citatelor pentru a fixa în memoria elevilor unele impresii cu
ajutorul imaginilor plastice. De obicei acestea nu trebuie să
depăşească 1-2 minute. Citatele se pot folosi la diferite tipuri de
lecţii, ca şi la diferite etape ale lecţiilor. În general, ele dau viaţă
lecţiei trezind interesul la elevi pentru studiul geografiei. Condiţia
principală a citatului este să fie actual, să trezească imagini vii, să
evidenţieze intervenţia omului în transformarea cadrului natural. Cea
mai mare eficienţă instructiv - educativă o au citatele comparative,
care dezvăluie transformările ce au avut loc în peisajul ţării noastre.
Expunerea sistematică capătă diferite aspecte: explicarea
materialului, lămurirea unor relaţii dintre fenomene, povestire,
descriere sau lectură.
Elevul trebuie să participe în mod efectiv în tot timpul celor
50 de minute la dobândirea cunoştinţelor.

b) Explicaţia scoate în evidenţă date noi, pe baza unei

argumentaţii deductive. Mai întâi, profesorul enunţă, o definiţie, o
regulă, un principiu, un fenomen, un termen nou, o situaţie
geografică, după care se analizează exemplele şi argumentele
(premise, cauze, relaţii, sensuri, interpretări, aplicaţii practice).
Această metodă, determină pe profesor să dezvăluie un
conţinut ştiinţific, într-o succesiune logică, prin argumentare

94
raţională, şi asigură înţelegerea semnificaţiilor, cauzelor, relaţiilor,
principiilor, legilor, ipotezelor şi teoriilor ce definesc obiecte,
fenomene şi procese. Explicaţia este o cale uşoară şi rapidă de
prezentare a unor fapte geografice, fără a avea o extindere mare în
timp.
Când explică, profesorul va sta în picioare, în faţa clasei sau
lângă tablă, eventual se va plimba prin faţa şirurilor de bănci .
Profesorul nu trebuie să se plimbe printre bănci în timpul explicaţiei
deoarece introduce timpi morţi în drumul spre tablă şi obligă elevii să
se întoarcă pentru a-l urmări cu privirea.. La începutul lecţiei,
profesorul trebuie să facă legătura cu lecţiile precedente şi să scrie pe
tablă titlul lecţiei şi planul lecţiei . Titlul trebuie subliniat cu linie
dreaptă şi nu trebuie şters până la sfârşitul orei . Profesorul nu trebuie
să scrie la întâmplare pe tablă „ un fel de titlu ² şi câteva idei
disparate şi fără ordine logică. Profesorul trebuie să verbalizeze tot
ce scrie pe tablă şi să fie atent să nu acopere cu corpul său ceea ce
scrie . Profesorul nu trebuie să etaleze în timpul explicaţiei toate
cunoştinţele sale deoarece riscă supraîncărcarea elevilor,
neînţelegerea unor aspecte şi neîncadrarea în timp.
De obicei, profesorul nu trebuie să se bazeze pe
improvizaţii, fiind necesar să se pregătească temeinic pentru a nu fi
pus în dificultate de elevi. În funcţie de raţionamentul utilizat, se
disting mai multe forme ale explicaţiei:
Prin explicaţia deductivă, operaţia logică urmează calea de la
general la particular, de la necunoscut spre cunoscut, de la abstract
spre concret, şi ajunge la judecaţi mai puţin generale, în raport cu
judecăţile generale conţinute în premise (general, necunoscut,
abstract). Profesorul enunţă legea, regula, principiul, apoi analizează
cauzele, premisele şi prezintă exemple adecvate precum: legea
zonalităţii climatice, legea zonalităţii verticale, toate acestea
permiţând explicarea condiţiilor de clima, vegetaţie, relief, ape,
fauna, sol, evoluţia aşezărilor omeneşti şi densitatea populaţiei etc.,
la nivelul ţării noastre, chiar dacă nu există informaţii sau date
concrete. În acest model de explicaţie, prezentarea profesorului poate
fi lacunară, lăsând elevilor posibilitatea completării răspunsului.

95
 Explicaţia inductivă are la bază o operaţie logică ce porneşte
de la cazuri particulare la general sau la esenţial, de la fapte concrete
la concepte, de la observaţie sau experiment spre stabilirea cauzelor
şi cunoaşterea legilor. Prin urmare, se parcurge calea inversă a
explicaţiei deductive, de la apropiat spre depărtat, prin definirea şi
clasificarea, identificarea şi explicarea cauzelor, a legilor şi
formularea teoriilor. De exemplu, la lecţiile: Câmpia de Vest şi
Câmpia Română, cele două unităţi fizico-geografice, au trepte
genetice comune şi acelaşi suport de cauze, dar diferenţele sunt în
funcţie de poziţie, întindere şi complexitatea structurii.
Prin explicaţia analogică, pornind de la asemănarea dintre
două obiecte, se are în vedere apartenenţa unor date ale primului
obiect la al doilea obiect. Prin compararea diverselor fapte geografice
de acelaşi fel - două unităţi de podiş, două oraşe, două magistrale
feroviare etc., în ideea descoperirii asemănărilor şi deosebirilor, se
recurge la explicaţia prin analogie. Acest model de explicaţie poate
merge până la studiul comparativ al unor forme de relief, regiuni,
bazine hidrografice. etc.
Prin explicaţia relaţiilor, informaţiile oferite de profesor
trebuie să fie accesibile elevilor şi să permită sesizarea sau
desprinderea a ceea ce este specific, utilizându-se dialogul retoric
(întrebări şi răspunsuri formulate şi date tot de profesor). Activitatea
profesorului este dominantă faţă de cea a elevilor. Această metodă se
utilizează când procesele gândirii logice sunt în faza incipientă de
dezvoltare, nu au clare noţiunile şi se sesizează greu esenţialul
fenomenelor şi proceselor geografice.

c)Povestirea este o metodă expozitivă, o formă de expunere

cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator şi emoţional. Prin
această metodă se pot prezenta fapte geografice din mediile
îndepărtate sau apropiate, care s-au derulat în perioade mai vechi sau
mai recente, pe care elevii nu le-au văzut ori nu le-au auzit.
Povestirea este o altă formă a expunerii şi are un caracter narativ sau
descriptiv.

96
 Povestirea trebuie sa fie atractivă şi exprimarea profesorului
trebuie să sensibilizeze sentimentele şi imaginaţia elevilor;
participarea profesorului trebuie să fie evidentă şi să trezească trăiri
emotive, răscolitoare, precum şi atitudini. Pentru confirmarea
povestirii profesorul poate recurge la material ilustrativ, sugestiv
(desene geografice, proiecţii, înregistrări fonice, imagini, documente
şi date), apoi comparaţii, lecturi geografice.
De asemenea, optimizarea metodei cere şi implicarea directă a
elevilor în conţinutul povestirii, cerându-le să povestească o
întâmplare geografică trăită, un eveniment sau fapt geografic văzut la
televizor sau aflat dintr-o carte, revistă, după care pot esenţializa
conţinuturile prin idei şi titluri adecvate, folosind un limbaj geografic
corespunzător
În timpul povestirii se pot folosi şi lecturile geografice
integrate în diferite momente ale lecţiei. Însoţirea acestei povestiri
cu imagini (sau se pot proiecta diapozitive) reprezentând punctele
esenţiale subliniate de descriere îl ajută pe elev să reconstituie
singur, cu uşurinţă conţinutul de învăţat. În acest fel, rolul
profesorului se îmbină cu cel al elevilor în desfăşurarea procesului de
învăţare, constituind o modalitate activă şi atractivă, din care
beneficiarii sunt elevii. Pentru ca metoda povestirii să fie mai
atractivă pentru elevi, se pot implica aceştia în mod direct,
solicitându-i să povestească o întâmplare cu conţinut geografic legat
de tema pusă în discuţie petrecută cu ocazia unei călătorii, drumeţii,
excursie cu familia sau cu grupul de prieteni etc. De asemenea,
povestirea mai poate fi nuanţată cu citate din articolele ziarelor
cotidiene sau locale cu secvenţe din programele de televiziune
("Discovery", "Animal Planet", "National Geografic Channel",
"Tainele Universului", etc.), folosind un limbaj geografic
corespunzător, integrate cu multă atenţie în cadrul lecţiei.
Aşadar,
expunerea sistematică presupune prezentarea ideilor şi a faptelor într-
o succesiune logică şi implică, concomitent, îmbinarea ei cu alte
metode şi procedee ca: descrierea, observaţia, metoda lucrului cu
harta

97
 d) Descrierea dă profesorului posibilitatea să prezinte direct
realitatea geografică, să redea imaginea unor obiecte, fenomene,
procese din cadrul natural şi social. De asemenea, această metodă
presupune o observare dirijată şi interpretată. Descrierea este o
expunere expresivă, realizată pe baza observaţiei, prezentând
aspectele exterioare specifice obiectelor şi faptelor geografice
(poziţia, forma, mărime, culoare, relaţii).
De obicei, descrierea apare ca o metodă de cercetare utilizată
în geografie ca ştiinţă, cuprinzând rezultatele observaţiei vizuale şi
ale experimentului sub forma de reprezentări ale obiectelor şi
faptelor dintr-un spaţiul cu ajutorul unor simboluri, semne
convenţionale, grafice, matrice (sistem de numere grupate într-un
tablou dreptunghiular, cu un număr de linii sau rânduri).
În anul 1930 Simion Mehedinţi sugera ca descrierea să fie
hologeică (să prezinte comparativ obiectele, procesele, fenomenele
de acelaşi tip din spaţiul geografic), holocronică (să prezinte
existenţa şi modificările în timp ale acestora, adică observaţiile
descrise sa fie obţinute prin măsurare), caracteristică (să prezinte
aspectele şi formele cele mai reprezentative, specifice unui teritoriu),
explicativă (să explice geneza obiectelor, faptelor), analitică (să
prezinte sistematic cunoştinţele despre elementele şi fenomenele
dintr-un sistem teritorial), sintetică (prezentarea unui teritoriu în toată
complexitatea geografică), conformă (să sugereze imagini cât mai
apropiate de realitate, prin sunet, miros, dinamica faptelor
geografice), concisă (să respecte rigorile ştiinţei şi un limbaj
geografic, dar şi un limbaj matematic, prin exprimare cantitativă şi
codificarea informaţiilor).
Metoda descrierii poate fi modernizată şi transformată într-o
metodă activă, în situaţia în care se cere elevilor să descrie, dirijat
sau liber, un peisaj, un proces, un obiect, un fapt geografic.
De exemplu: descrieţi relieful Carpaţilor Meridionali;
descrieţi o zonă de climă din ţara noastră, un obiectiv turistic, etajul
de vegetaţie forestieră din România, tipurile de aşezări rurale,
regiunile agro-geografice ale României etc.;

98
 e)Prelegerea (latină praelegere – a citi în faţa unui auditoriu)
reprezintă o metodă prin care se expune un conţinut complex, dar în
acelaşi timp ea se concretizează într-un produs al profesorului -
oferta exprimată în diverse forme – şi într-un produs al elevului,
exprimat în notiţele din timpul lecţiei.
Prin metoda prelegerii profesorul parcurge în cadrul lecţiei
două etape: în prima parte îşi pregăteşte proiectul de lecţie în mod
selectiv, documentat precizând clar obiectivele operaţionale (în
funcţie de programă), îşi alege strategia didactică, metode, procedee,
mijloace şi planul de idei al conţinutului informativ.
În a doua parte prezintă conţinutul prelegerii care poate fi scris
pe tablă, pe folie, tip poster înainte sau în timpul prezentării.
De exemplu la tema "Relieful actual al României " este redat un
conţinut dens destul de abstract şi este necesar,să se facă o captare a
atenţiei elevilor prin proiectarea unor ilustraţii cu cele mai vechi
"pământuri" aflate la zi cum ar fi o imagine a Masivului Dobrogei, o
ilustraţie a munţilor tineri din Carpaţi sau cu o înfăţişare a celui mai nou
teritoriu care se consolidează sub ochii noştri - Delta Dunării.
Obiectivele vizate a fi realizate de către elevi în timpul unei
prelegeri sunt următoarele:
– acumularea unui volum mare de cunoştinţe declarative;
– dezvoltarea capacităţii de înţelegere a ideilor într-un context
complex;
– dobândirea cunoştinţelor procedurale referitoare la luarea notiţelor
şi la organizarea grafică a informaţiilor;
– formarea capacităţii de a face legături interdisciplinare.
În proiectarea unei prelegeri se parcurg mai multe etape.
1) Stabilirea subiectului/temei unei prelegeri se face în funcţie de:
denumirea lecţiei; obiectivele lecţiei; competenţele vizate a fi
formate de către elevi; conţinutul integral al cursului; nivelul de
cunoştinţe al elevilor etc.
2) Stabilirea competenţelor, a obiectivelor cognitive, a obiectivelor
metodologice (procedurale) şi a obiectivelor atitudinale
(comportamentale) care vor fi realizate de către elevi prin

99
participarea la prelegere se face în funcţie de conţinutul şi finalităţile
disciplinei, de cunoştinţele anterioare ale elevilor;
3) Documentarea este necesară pentru actualizarea şi completarea
informaţiilor, pentru abordarea lor dintr-o altă perspectivă, pentru
adecvarea conţinutului la o anumită metodologie.
4) Alegerea conţinutului se face în funcţie de noutăţile din ştiinţa
respectivă, de cunoştinţele anterioare ale elevilor, de obiectivele
vizate, de competenţele ce vor fi formate de către elevi. Profesorul
poate alege cazuri pentru studiu, exemple, situaţii-problemă,
probleme etc.
5) Stabilirea planului prelegerii. Pentru ca informaţiile să fie expuse
în ordine logică, profesorul va elabora un plan de idei şi o schemă
logică.
6) Alegerea strategiei de prezentare. Se poate opta pentru o strategie
inductivă, o strategie deductivă, o strategie
analogică sau pentru o combinaţie a acestor strategii.
 Strategia inductivă, în care însuşirea cunoştinţelor porneşte
de la experienţă şi exemple concrete spre abstract, de la
particular spre general, facilitează învăţarea de bună calitate
şi obţinerea unor rezultate foarte bune la elevi, în special, în
situaţiile în care nu au reprezentări adecvate.
 Strategia deductivă, în care însuşirea cunoştinţelor porneşte
de la general spre particular şi spre concretul logic,de la
enunţarea ipotezelor spre demonstrarea lor prin raţionamente
şi prin exemple concrete extrase din realitate, de la informaţii
cu grad mare de generalitate la cele cu grad de generalitate
mai restrâns este recomandată la elevi în situaţiile în care pot
sesiza relaţiile abstracte, fără să aibă nevoie de suporturi
empirice concrete;
 Strategia analogică, în care se compară două aspecte şi se
face transferul caracteristicilor de la unul spre altul,poate fi
utilizată pe baza suportului intuitiv, dar şi la nivel abstract.
7) Alegerea formelor de organizare, a metodelor, procedeelor şi
tehnicilor didactice. Pe parcursul prelegerii se organizează activităţi
individuale, activităţi în grup şi activităţi frontale. În timpul

100
prelegerii se pot utiliza diferite metode (explicaţia, demonstraţia,
modelarea, argumentarea, conversaţia etc.) şi procedee (dialogul
retoric, când exponentul întreabă şi răspunde; analogia; comparaţia;
sinteza; clasificarea; generalizarea; exemplificarea de cazuri,situaţii,
probleme etc.)
8) Alegerea mijloacelor de învăţământ. Pentru facilitarea înţelegerii
informaţiilor expuse se pot utiliza: retroproiectorul şi foliile,
calculatorul, videoproiectorul cu mijloacele de stocare a informaţiei
(CD – uri, DVD-urile, hard-disck, stick-uri etc.); proiectorul pentru
film şi filmele etc.
9) Elaborarea şi multiplicarea materialelor suport. Pentru creşterea
accesibilităţii informaţiilor, pentru ordonarea lor, pentru facilitarea
învăţării se pregătesc pentru a fi oferite elevilor: textul integral al
prelegerii, copii ale foliilor transparente, texte extrase din diferite
lucrări, scheme incomplete, chestionare, planul expunerii, fotografii,
desene schematice, hărţi, diagrame, hărţi, texte cu studii de caz,
scheme logice (organizatori grafici), articole din ziare sau reviste, se
oferă copii după slide-show sau adresa la care pot fi accesate, copii
după filmele/fotografiile prezentate .
10) Elaborarea conţinutului prelegerii. Pentru evitarea
improvizaţiilor şi pentru a fi clar conţinutul care va fi expus în faţa
elevilor, profesorul poate proceda astfel:
– selectează ideile esenţiale (teorii, concepte etc.) care vor fi expuse;
– ordonează logic ideile esenţiale;
– alege exemplele, argumentele, mijloacele necesare pentru
formarea conceptelor şi pentru susţinerea teoriilor;
– redactează conţinutul (sistematic, clar, precis, plastic, logic)
chiar de mai multe ori până se ajunge la forma finală;
– se reciteşte conţinutul pentru a verifica coerenţa, logica
argumentelor, exemplele etc.
11) Memorarea conţinutului prelegerii. Profesorul ar trebui să
cunoască foarte bine conţinutul pe care îl expune liber, în special,
dacă utilizează date exacte, nume proprii etc. Pentru a putea expune
liber, degajat, fără a citi textul, profesorul va memora textul şi-l va
repeta de mai multe ori cu câteva zile înainte de prelegere. Chiar

101
dacă textul prelegerii este de bună calitate, dar profesorul nu învăţă
conţinutul (,,nu îl stăpâneşte”), există riscul să nu îl expună în mod
adecvat.7
12) Exersarea modului de expunere. Profesorul poate exersa modul
în care va face prezentarea, în special, dacă utilizează folii, slide-uri
etc. şi nu a dobândit experienţa necesară.
Pentru a deveni instrumente eficiente în procesul învăţării,
dintre metodele expozitiv-euristice prezentate mai sus, trebuie să
respecte câteva cerinţe:
♦ selectarea volumului de informaţii şi sistematizarea lui în raport, în
primul rând, cu vârsta şi nivelul de înţelegere al elevilor;
♦ expunerea informaţiei să nu depăşească 20 minute şi după fiecare
obiectiv parcurs (realizat), este necesar să se realizeze succesiv
schema pe tablă iar elevii pe caiete;
♦ succesiunea şi claritatea ideilor, precizia acestora şi corelaţia logică
trebuie să se bazeze pe exemple observate în natură sau oferite de
mijloacele de învăţământ (substitute ale realităţii), dar care să
respecte conţinutul şi limbajul ştiinţific;
♦ expresivitatea limbajului, a tonului utilizat de profesor constituie o
condiţie foarte necesară în timpul aplicării diferitelor forme ale
expunerii.8
Se recomandă o vorbire clară, curgătoare, captivantă şi flexibilă,
cu o anumită intonaţie marcată de linia melodică a fiecărei fraze, cu
pauze psihologice în vorbire prin care să se înlăture monotonia şi să
trezească interesul elevilor, curiozitatea, dorinţa de a învăţa, de a
recepta mesajul şi de a fi capabili să descopere singuri informaţia
geografică.
De asemenea, se recomandă evitarea expresiilor stereotipice (de
tipul, "nu-i aşa","deci" etc.), a termenilor necunoscuţi sau a

7
Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs,Didactica didacticii geografiei Proiect
Posdru/87/1.3./S/63709: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior” Bucureşti, pp.134-136
8
Tomescu,Viorica,2005 – „Didactica geografiei”, Ed. Universitaria, Craiova
pp.84-85 ;

102
regionalismelor. Noţiunile de geografie trebuie definite ştiinţific, clar
şi precis.

5.5. Metode conversative sau dialogate

a) Conversaţia este o metodă de predare-învăţare, aplicabilă

realizabilă prin discuţii sau dezbateri, vehiculând informaţii ce
pornesc de la un emiţător (profesor) şi ajung la un receptor (elev) sau
curg pe o axă orizontală, între elevi; de regulă, dialogul se desfăşoară
prin întrebări şi răspunsuri. Fiind o altă formă a cuvântului
viu,conversaţia este frecventă în verificarea, comunicarea, fixarea şi
recapitularea cunoştinţelor. Într-o conversaţie întrebările trebuie să
fie clare, precise, să ceară răspunsuri care să contribuie la dezvoltarea
gândirii şi vorbirii elevilor.
Conversaţia este o metodă de instruire care vehiculează
informaţii prin dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri prin discuţii sau
dezbateri,informaţii ce se întrepătrund pe o axă verticală între
învăţător şi elevi sau pe axă orizontală între elevi.
Conversaţia se poate desfăşura în toate momentele lecţiei. În
cadrul acesteia trebuie să formulăm întrebări clare şi precise ca să
stimuleze gândirea elevilor, să-i determine să formuleze răspunsuri în
propoziţii dezvoltate şi să folosească termenii ştiinţifici specifici
geografiei.
Deseori, prin întrebări am urmărit legătura între cunoştinţele
acumulate şi cele noi, am condus elevii la sesizarea cauzalităţii
fenomenelor pentru formularea unor concluzii ştiinţifice, am pus pe
elevi în situaţia să compare şi să caracterizeze fenomenele, să
realizeze corelaţii între cunoştinţe.
Ca să răspundă acestor cerinţe, întrebările trebuie să se
constituie într-un sistem, să urmărească atingerea unor obiective
precise, să determine răspunsurile limpezi şi sigure. Dacă într-o lecţie
am folosit conversaţia, asta nu înseamnă că toată ora am formulat
întrebări şi am primit răspunsuri. Ca şi expunerea, conversaţia trebuie
îmbinată cu lucrul, cu manualul şi cu harta, cu demonstraţia şi
observaţia.
103
 După scop conversaţia poate fi: introductivă, de fixare, de
recapitulare şi verificare a cunoştinţelor însuşite de elevi .
În conversaţia introductivă se urmăreşte reîmprospătarea
unor cunoştinţe necesare pentru înţelegerea lecţiei noi. De exemplu,
la lecţia ,,Apele”, putem folosi întrebări ca aceasta: Care sunt apele
curgătoare şi apele stătătoare? În continuare se anunţă lecţia făcându-se
deosebirea între lacuri şi râuri.
În concluzie, conversaţia introductivă are drept scop să ajute
pe elevi să-şi însuşească noţiunile şi ideile noi pe baza experienţei lor
anterioare.
În predarea cunoştinţelor, conversaţia are rolul de a atrage
atenţia elevilor asupra unor caracteristici ale unor fenomene ce se pot
desprinde cu ajutorul hărţii sau cu alte materiale intuitive. Spre
exemplu, la lecţia,, Aşezările urbane”, în timpul predării ne putem
adresa elevilor cu următoarele întrebări: Observaţi unde sunt
repartizate oraşele mari din ţara noastră? Care sunt principalele oraşe
din Podişul Dobrogei?
Conversaţia la sfârşitul predării lecţiei fixează momentele
principale din expunere, verifică şi precizează însuşirea materialului
nou. La lecţia,, Lacurile ”, la fixarea cunoştinţelor folosim întrebări,
ca acestea: De câte feluri sunt lacurile, având în vedere aşezarea lor ?
Care este importanţa lacurilor şi a bălţilor ?.
Conversaţia în timpul recapitulării are scopul de a sublinia
esenţialul în cadrul unui capitol, de a repeta şi aprofunda
cunoştinţele. Profesorul trebuie să organizeze în aşa fel conversaţia
încât să aducă în discuţie problemele cheie ale capitolului şi
permanent să antreneze gândirea elevilor. Iată, de exemplu, cum
putem folosi conversaţia la recapitularea capitolului,, Agricultura ”
Care sunt principalele subramuri ale agriculturii din ţara noastră ?.
Formele conversaţiei sunt variate şi cele mai cunoscute în
practica didactică se referă la:
Conversaţia catehetică: se referă la reproducerea simplă
(mecanică) a unei succesiuni rigide de răspunsuri privitoare la
cunoştinţele dobândite anterior, fără înţelegerea esenţei, fără
interpretarea sau modificarea informaţiilor transmise de profesor sau

104
menţionate în manuale, în scopul consolidării cunoştinţelor. Acest tip
de conversaţii vizează, în primul rând, datele care nu pot fi explicate
sau corelate cu alte informaţii (cifre, denumiri proprii). Ca atare,
întrebările sunt închise şi aparţin conversaţiei convergente. De
exemplu: ,,Menţionaţi oraşele, din Podişul Dobrogei.", ,,Precizaţi
diviziunile Carpaţilor Meridionali", ,,Care sunt produsele industriei
chimice din ţara noastră?”
Conversaţia euristică are în vedere formularea conştientă,
liberă, creatoare, preferenţială, ştiinţifică a unor răspunsuri la
interogaţiile de control, spre a-i dirija către descoperirea adevărului
geografic cunoscut deja de profesor. Acest tip de conversaţie susţine
învăţarea activă şi dezvoltă capacităţile intelectuale. Ca atare ea are
un caracter divergent, vizând obţinerea unor răspunsuri variabile la o
întrebare, bazându-se pe întrebări deschise, cauzale, ipotetice. De
exemplu:,, Explicaţi termenul de climă temperat-continentală "., De
ce temperatura aerului coboară odată cu altitudinea?";,,De ce
precipitaţiile atmosferice sunt bogate cantitativ în zona de munte ?".
Formele conversaţiei presupun o atenţie sporită din partea
profesorului, în, ideea formulării întrebărilor şi a modului de
integrare a acestora în comportamentele actului didactic, pentru ca
răspunsurile să fie cele aşteptate. Astfel, în funcţie de procesul psihic
al şcolarului mic implicat şi exigenţele eroticii didactice, tipurile de
întrebări sunt:
- întrebări reproductive, care solicită memoria şi aşteaptă un singur
răspuns posibil. De exemplu: Definiţi ce este un munte ?. Definiţi ce
este o aşezare rurală?. Care sunt tipurile de relief principale din ţara
noastră?
- întrebări productive, ce solicită operaţiile gândirii şi admit mai
multe răspunsuri posibile, prin interogaţii cauzale (De ce stepa este
caracteristica regiunilor de câmpie, în ţara noastră? De ce lunca este
mai joasă decât dealul? De ce industria extractivă este bine
reprezentată in grupa nordică din Carpaţii Orientali?) sau ipotetice
(Dacă vom continua defrişările din ţara noastră, care ar fi
consecinţele? În cazul în care resursele de hidrocarburi n-ar mai

105
exista în ţara noastră, care ar fi urmările în plan economic şi social?)
în funcţie de numărul de răspunsuri aşteptate la o întrebare, există:
- întrebări închise sau convergente ce presupun un singur răspuns de
exemplu: Care sunt culturile agricole principale din ţara noastră?
Câte zone climatice sunt în ţara noastră? Care sunt treptele de relief
ale Podişului Dobrogei? Care sunt speciile faunistice din zona stepei?
Unde se află principalele oraşe în spaţiul Câmpiei Române?
- întrebări deschise sau divergente care lasă libertatea de manifestare
a iniţiativei şi spontaneităţii elevilor în descoperirea căilor prin care
se ajunge la cunoştinţe noi, în condiţiile unui timp de gândire şi de
judecată. Aceste întrebări stimulează interesul, curiozitatea,
capacitatea de a formula întrebări, de a explora şi examina cu atenţie.
De exemplu: De ce cresc cantitativ precipitaţiile o dată cu
altitudinea? De ce temperatura aerului scade o dată cu creşterea în
altitudine? Ce s-ar întâmpla dacă portul Constanţa s-ar închide?, etc.
În funcţie de operaţia de efectuat, sunt întrebări care
presupun o acţiune de:
 clasificare: Care sunt tipurile de căi de comunicaţie, după
suportul pe care se află? Care sunt tipurile de oraşe după
mărime şi funcţii?
 comparare: Care este cel mai lung râu? Care dintre oraşe este
cel mai mare ca număr de locuitori? Care masiv al Carpaţilor
Meridionali este cel mai înalt? Care vânt din cele permanente
este cel mai rece?
 explicare: Din ce cauză se declanşează inundaţii? De ce în
zona temperată sunt patru anotimpuri?
 definire: Definiţi relieful din ţara noastră . Ce este
siderurgia ? Ce este mediul geografic? Definiţi ramurile
industriei constructoare de maşini ?..
 numărare: Câte unităţi administrative sunt în România? Câte
oraşe sunt în ţara noastră? Care sunt regiunile agricole din
ţara noastră ?
 ordonare în spaţiu şi în timp: Unde se află Delta Dunării? La
ce adâncime este repartizat orizontul de apă lipsit de viaţă din
Marea Neagră?

106
 În funcţie de adresabilitatea lor, întrebările pot fi:
- frontale - adresate tuturor elevilor;
- directe - adresate unui elev;
- inversate - adresate de către un elev profesorului, acesta
returnându-le elevului (răspuns prin întrebare): Ce tip de
relief se formează prin acţiunea gheţarului asupra rocilor?
Precizează tu care este răspunsul corespunzător.
- de releu de comunicare - când elevul adresează întrebări
învăţătorului, iar acesta le readresează altui elev sau altor
elevi: Ce părere aveţi despre definirea matematică a
reliefului?
- de controversă - când se propun răspunsuri contradictorii în
probleme variate: Există oraşul Târgu Mureş în Podişul
Transilvaniei sau nu? Se practică cultura sfeclei de zahăr în
ţara noastră sau nu?
Întrebările formulate de profesor trebuie să îndeplinească o
serie de cerinţe: să fie scurte, precise, concise, să fie clare, corecte şi
fără ambiguităţi, complete din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.
De exemplu:,,Identifică şi arătă, pe harta fizică a României, Podişul
Sucevei";,, Care sunt unităţile de relief traversate de râul Olt?";
,, Care sunt cele mai înalte unităţi de relief ?". Putem da, câteva
exemple de întrebări formulate eronat sau incomplet:
,,Ce fel de munţi avem?"
,, Ce poţi spune despre Canalul Dunăre- Marea Neagră?; ,,Cum
putem povesti despre Câmpia Română?"; ,, Aici este o aglomeraţie
urbană sau nu?" De asemenea, întrebările trebuie:
- să facă legătura cu cunoştinţele anterioare
- să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi;
- să fie logic închegate,
- să aibă o structură specifică limbii române;
- să cuprindă o singură cerinţă, şi nu întrebări duble sau triple,
- ci întrebări cu un singur verb;
- să aibă diferite grade de dificultate.;
- să ceară de la elevi comparaţii, explicarea fenomenelor sau
motivarea faptelor;

107
 - să ceară răspunsuri precise şi localizare pe hartă;
- să fie formulate ţinând seama de gradul de pregătire şi de
particularităţile de vârstă ale elevilor.
- să urmeze unele după altele într-o înlănţuire logică;
- să nu treacă la o altă întrebare înainte de a fi primit un răspuns
la prima;
- să stimuleze gândirea creatoare;
- să fie adresate clasei întregi, lăsând timp să gândească
răspunsurile cerute.
Pe de altă parte, se adresează întâi întrebarea şi apoi se
desemnează elevul; timpul de gândire pentru formularea răspunsului
trebuie să fie corect dozat.
La rândul lor, răspunsurile trebuie şi ele să respecte anumite
cerinţe, să cuprindă adevărul ştiinţific, să fie corecte din punct de
vedere gramatical, să fie complete, clare, să constituie răspunsul
direct la întrebare,să fie individuale.
Conversaţia, în genere, dă viaţă lecţiei, dezvoltă spiritul de
observaţie şi raţionamentul elevului, menţine atenţia trează,
stimulează munca elevilor. Pentru a se realiza acest lucru este nevoie
de o pregătire prealabilă a învăţătorului.
Întrebările ce se adresează elevilor, după scopul pe care-l
urmăreşte profesorul, sunt de diferite feluri:
- întrebări care urmăresc însuşirea precisă a cunoştinţelor,
de exemplu: care sunt principalele centre ale industriei
siderurgice din ţara noastră? se face apel la memorie şi
gândire;
- întrebări care cer localizarea pe hartă (asociază
memorizarea cu localizarea spaţială), exemplu: care sunt
punctele cardinale, ale localităţii, ţării, continentului?
- întrebări care cer exerciţii (fac apel la memorie, la
cunoştinţe legate de hartă, la unele deprinderi de muncă
independentă) ;
- întrebări care scot în evidenţă priceperea elevilor de a face
o descriere geografică, de exemplu: unde este situat oraşul
Braşov? la o asemenea întrebare, elevul trebuie să arate

108
 pe hartă, dar să facă şi o expunere orală despre forma de
relief, apele, clima acestui oraş (prin acestea se face apel
la deprinderile de a folosi harta şi cunoştinţele despre
relief, ape, climă;
- întrebări care înlesnesc înţelegerea legilor naturii şi a
interdependenţei fenomenelor (asociază gândirea logică
cu cunoştinţele ştiinţifice anterioare);
- întrebări cognitive: de ce ?, prin ce ?, cum ?, care fac apel
la comparaţii, îndeosebi la gândirea elevului, exemplu:
prin ce se deosebeşte aşezarea geografică a Podişului
Getic de cea a Podişului Moldovei? sau prin ce se
deosebeşte clima temperată de munte de cea temperată de
câmpie ?
- întrebări problemă (care apelează cel mai mult la gândire)
şi se pot folosi la predarea noilor cunoştinţe cu scopul de
a intensifica activitatea de cunoaştere, de a le trezi
interesul şi de a stimula gândirea. De exemplu, la
studierea reţelei hidrografice a Câmpiei Române,
caracteristica apelor curgătoare din vest prin comparaţie
cu cele din est. de ce este bogată în vest ?
- întrebări – teme (care fac apel la gândirea elevilor, prin
care învăţătorul poate compara diferite elemente fizice
sau economico – geografice, în care elevii trebuie să facă
analize, sinteze, generalizări. Exemplu, vorbind despre
zăcămintele de cărbuni ale Olteniei, întreabă: în ce regiuni
ale ţării se găsesc cărbuni ?
Prin utilizarea unor întrebări bine formulate, profesorul poate să
sporească rolul muncii independente a elevilor în orice tip de lecţie9.

b) Demonstraţia este o metodă de explorare şi cunoaştere

9
Ilinca, N., 2007,, Didactica Geografiei", Editura Corint, Bucureşti, p.74.

109
sistematică şi organizată, indirectă a obiectelor, fenomenelor şi
proceselor fie prin prezentarea lor de către învăţător în stare naturală,
la scară reală, fie prin substituirea lor cu ajutorul modelelor
obiectuale, figurale, simbolice sau verbale, fie prin utilizarea
raţionamentelor inductive, în scopul evidenţierii aspectelor fizice şi
active ale realităţii geografice.
Specificul geografiei impune folosirea frecventă a
demonstraţiei cu ajutorul căreia elevii înţeleg mai bine problemele
care se ridică. De obicei, demonstraţia se foloseşte în combinaţie cu
povestirea şi conversaţia. Materialul didactic folosit la demonstraţie
trebuie să fie dozat şi totodată să fie arătat în momentul cel mai
potrivit încât să nu distragă atenţia elevilor.
Una din căile formării abstracte la studiul geografiei este şi
deprinderea de a citi şi interpreta hărţile. Elevii convertesc imaginile
percepute concret-senzorial în noţiuni, legi sau concepte aparţinând
nivelului raţional.
Prin urmare, demonstraţia se face în faţa elevilor de către
învăţător, cu ajutorul unui material intuitiv, având caracter ilustrativ.
Formele demonstraţiei se pot separa după tipul de modele
utilizate în: demonstraţii obiectuale, demonstraţii figurale,,
demonstraţia cu ajutorul CD-urilor, ilustraţiilor şi planşelor, cu
ajutorul filmului didactic, demonstraţia cu ajutorul montajului
audiovizual, cu ajutorul hărţii şi demonstraţii logice.
a) Demonstraţiile obiectuale se fac cu modele din plastilină,
mulaje. La lecţia „Relieful” am modelat din plastilină formele de
relief pe un şablon dinainte pregătit. Pe aceste modele elevii au
marcat pădurile prin crenguţe mici de brad, livezile prin crenguţe de
pomi fructiferi, iarba pentru regiunile cerealiere. Acest procedeu l-
am folosit în munca independentă a elevilor.
Demonstraţiile obiectuale sunt susţinute prin modele naturale
(roci, minerale, plante presate,), mulaje, machete etc. Acestea pot
viza şi forma pământului, turtirea pământului, formarea zonelor de
clima, a anotimpurilor etc. Mulajele şi machetele permit vizualizarea
unor componente ale reliefului, pentru înţelegerea noţiunilor şi
conţinuturilor referitoare la treptele de relief, formele de relief,

110
potenţialul economic al reliefului, rolul reliefului în evoluţia climei,
repartiţia elementelor climatice (temperatura aerului, precipitaţiile
atmosferice, vânturile etc.), a vegetaţiei, resurselor de apă, faunei şi
solurilor.
b) Demonstraţiile figurale vizează, în primul rând, desenele
geografice efectuate pe tablă, ca o materializare grafică sau
cartografică a cunoştinţelor geografice, în scopul facilitării înţelegerii
fenomenelor şi proceselor din natură şi societate. Aceste desene
trebuie efectuate în afara desenelor din manualul şcolar sau a celor
cuprinse în diverse materiale didactice. Desenele geografice trebuie
să îndeplinească:
-cerinţe de conţinut:
- atingerea unui obiectiv operaţional;
- congruenţa cu conţinutul ştiinţific consemnat în programa şcolară,
manualul şcolar şi explicaţia profesorului ;
- asigurarea corectitudinii şi sugestivităţii;
- prezentarea esenţialului;
- respectarea condiţiilor de reprezentare cartografică;
- proporţionarea corectă a formelor şi dimensiunilor;
- redarea succesiunii logice a fenomenelor sau a proceselor;
-cerinţe estetice:
- să fie executate cu linii simple, clare, vizibile şi accentuate;
- să fie curate, ordonate şi efectuate cu mâna liberă;
-cerinţe metodice:
- să fie executate concomitent cu explicarea fenomenului sau
procesului;
- să nu fie pe tablă mai mult de trei desene;
- desenele să fie integrate în schema lecţiei de pe tablă;
- desenarea la tablă să fie îmbinată cu utilizarea hărţii sau atlasului;
- să fie precizat titlul desenului;
- denumirile elementelor componente să fie indicate prin săgeţi;
- timpul afectat desenului să nu depăşească 5-6 minute.
c) Demonstraţia cu ajutorul ilustraţiilor şi planşelor
substituie, color şi fidel, o realitate care ar fi imposibil de văzut în
clasă; imaginile pot fi însoţite de un comentariu şi muzică

111
(diaporame). Acest procedeu reprezintă un mijloc important de a face
cât mai accesibile cunoştinţele elevilor. Ca material intuitiv, se pot
folosi tablouri, ilustraţii sub formă de cărţi poştale, decupări din
ziare, imagini din manual, ilustraţii prezentate la aparatul de
proiecţie. Acest material va fi prezentat în momentul în care
învăţătorul crede că este cel mai eficient, ţinând cont de conţinutul
lecţiei
d) Demonstraţiile cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, mai
ales filmul didactic, oferă elevilor posibilitatea cunoaşterii unor spaţii
terestre îndepărtate; fenomenele pot fi condensate în cazul celor lente
(mişcările epirogenetice, evoluţia mediului terestru) sau încetinite, în
cazul celor rapide (vulcanii, cutremurele), în scopul explicării şi
înţelegerii conţinuturilor faptelor naturale.
e) Demonstraţia cu ajutorul retroproiecţiei sau video
proiectorului pe un ecran aflat în spatele profesorului, cu ajutorul
retroproiectorului sau video proiectorului, care oferă imagini mărite,
la lumina zilei, prin utilizarea unor materiale transparente, alb-negru
sau color folii transparente, texte dactilografiate pe folie, machete
transparente cu elemente mobile, diapozitive, imagini animate,
materiale opace, folii polarizate semitransparente.
f) Demonstraţiile logice se bazează pe raţionamentul deductiv
şi au menirea să ajute elevul să pătrundă în esenţa în sensul structurii
unui fenomen, proces sau fapt geografic, să convertească imaginile în
idei şi ideile în imagini. Procedura inductivă, în geografie, nu o
exclude pe cea deductivă. Astfel, legile naturii sunt, de regulă,
rezultatul unor inducţii, dar pentru obţinerea lor s-au folosit inferenţe
deductive, uneori sub forma unor calcule matematice.
g) Demonstraţia cu ajutorul hărţii este cea mai importantă,
datorită probabil şi laturii practice foarte largi şi variate. „harta este
un izvor de cunoştinţe, ea având calitatea de a vorbi celor care ştiu
s-o înţeleagă, care ştiu s-o citească şi care ştiu s-o interpreteze.”
În activitatea mea didactică în învăţământul preuniversitar am
plecat de le premiza că pentru a putea citi harta, este necesar să
conştientizăm toate semnele convenţionale, aşa încât am explicat
întotdeauna elevilor ce reprezintă acestea. Menţionez că pentru elevi

112
învăţarea semnelor convenţionale presupune destul de multă
insistenţă şi răbdare, încât acestea sunt totuşi nişte noţiuni abstracte,
ori ei sunt obişnuiţi cu lucruri şi fenomene concrete. Am ajuns la
concluzia că folosind just lucrările de predare a geografiei, putem
conduce pe elevi la generalizări, la gândire abstractă, la cunoaşterea
fenomenelor pe baza semnelor convenţionale.
Pentru a asigura citirea, interpretarea corectă a hărţii, încă de
la început, elevii trebuie să ştie că harta este o reprezentare a unei
realităţi din mediul înconjurător, că simbolizează elemente
geografice reale, dar care se schimbă necontenit. Elevii trebuie să
înţeleagă că reprezentările geografice au o serie de caracteristici:
 toate obiectele şi fenomenele geografice sunt redate prin
semne şi culori convenţionale;
 diferite obiecte sunt redate în plan;
 la baza întocmirii hărţilor stau calcule matematice,
suprafeţele de teren fiind micşorate la scara.
Pregătirea înţelegerii hărţii se face mai ales cu ajutorul
lucrărilor practice. Întâi, elevii studiază pe plan simplificat şi ilustrat
la scară mare, apoi unul la scară mică şi un plan cartografic al
oraşului. Pe plan ilustrat se lipesc fotografii care se plasează ţinând
cont de direcţia punctelor cardinale.
O problemă în formarea deprinderii de a citi harta este şi
interpretarea culorilor. O altă problemă importantă este stabilirea
direcţiilor pe hartă. Se fac exerciţii de identificare a formelor de
relief din sudul, nordul, estul şi vestul judeţului, stabilindu-se şi
direcţia cursului apelor.
Ca activitate practică se poate organiza o modelare din
plastilină a hărţii în relief a judeţului. După ce elevii s-au familiarizat
cu harta putem organiza o dictare geografică pe harta la scară mică.
Înainte de a face o astfel de dictare, profesorul prin demonstraţie
trebuie să pregătească pe elevi cu tehnica de desfăşurare. La una din
lecţii face o expunere şi o transpunere prin desen pe tablă, iar elevii o
trec pe maculator. Apoi, profesorul expune, iar elevii desenează pe
tablă şi pe caiete.
Aceste dictări presupun două etape:

113
  elevii pregătesc acasă conturul hărţii pentru dictare, cu
punctele de reper indicate de profesor (râuri,oraşe);
 profesorul pregăteşte în clasă textul care, poate cuprinde
un drum imaginar de-a lungul apelor, a căilor ferate, pe ţărmul mării.
Se indică şi obiectivele economice.
Călătoriile imaginare pe hartă se fac cu scopul de a fixa şi
recapitula cunoştinţele. Ele fac lecţiile mai vioaie, dezvoltă limbajul
geografic şi capacitatea de a interpreta fenomenele geografice. De
exemplu: elevii vor călătorii imaginar pe valea Râului Argeş pornind
de la izvor până la vărsare şi arătând prin ce localităţi au trecut şi ce
au văzut în timpul acestei călătorii.
Folosirea hărţilor din manual urmăreşte ceea ce profesorul
arăta pe harta mare. În acest fel, reprezentările spaţiale devin mai
clare.
h) Demonstraţia cu ajutorul montajului audiovizual se
efectuează pe baza unei suite de diapozitive, ordonate şi proiectele
simultan, în condiţiile unui comentariu înregistrat pe banda
magnetică sau pe casetă audio. .În demonstrarea obiectelor şi
fenomenelor la lecţiile de geografie ne adresăm în primul rând
văzului şi auzului elevilor, însă accentul cade pe văz, deoarece,
„geografia este o ştiinţă care câştigă dacă se adresează mai mult
ochiului”.
Diapozitivele şi filmele sunt uşor de mânuit, dau o imagine
clară a fenomenelor şi obiectelor geografice, sunt atractive, prezintă
interes şi permit observarea fenomenelor cât timp este necesar.
Pentru a fi eficiente proiecţiile luminoase trebuie să ţină
seama de locul pe care-l ocupă în lecţie, dar şi de unele dezavantaje
care pot fi evitate dacă se ţine seama de ele. Proiecţiile dinamice
(filmele) sunt cele mai moderne mijloace de predare a geografiei.
Prin dinamismul lor ele suscită interesul elevilor, îi captivează şi le
trezeşte stări afective.

c) Comparaţia ca metodă are un rol foarte mare în însuşirea

cunoştinţelor geografice, o putem utiliza îmbinată cu expunerea sau
conversaţia.

114
 Comparaţia în predarea geografiei contribuie la formarea
unor reprezentări şi noţiuni. Vorbind despre un fenomen sau obiect
geografic necunoscut, în comparaţie cu cele cunoscute, cu ajutorul
descrierilor, fotografiilor, videofilmelor, imaginilor de pe CD-uri,
elevii îşi formează reprezentări clare cu privire la acele fenomene şi
obiecte pe care nu le-au văzut niciodată .un rol foarte important îl are
comparaţia în dezvoltarea gândirii logice şi geografice la elevi. Prin
compararea obiectelor şi fenomenelor, elevii desprind asemănări şi
deosebiri din care trag anumite concluzii.
Comparaţia ca metodă necesară în predarea geografiei având
ca scop formarea gândirii logice a elevilor. Această metodă constă în
stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte şi fenomene. Prin
comparaţie elevii au posibilitatea să-şi însuşească cunoştinţe despre
regiuni necunoscute comparându-le cu regiuni cunoscute de ei.
De exemplu, când am vorbit de relief, totdeauna am comparat
zona deluroasă cu elemente din orizontul local. Când am predat
populaţia şi aşezările din ţară, am comparat mărimea oraşului Piteşti
cu numărul populaţiei şi ţării. Când am vorbit de apele curgătoare,
am făcut comparaţie mai întâi între un pârâu şi un râu, apoi între un
râu şi un fluviu.. Comparaţiile pot fi folosite în toate etapele lecţiei
şi la diferite tipuri de lecţii De asemenea, comparaţia asigură
repetarea treptată şi continuă a cunoştinţelor, contribuind la însuşirea
temeinică a materiei, precum şi la sistematizarea ei. Astfel, la clasele
preşcolare şi la clasa a IV-a, pentru sublinierea asemănărilor şi
deosebirilor se pot compara satul cu oraşul, muntele cu dealul,
podişul cu câmpia, râurile cu fluviul Dunărea, bălţile cu lacurile,
vremea cu clima, etc.
Acurateţea comparaţiei constă în menţinerea în tot timpul
când comparăm a unui aceluiaşi criteriu de comparaţie . În acest caz,
putem compara munţii din punct de vedere al genezei lor; două zone
fizico-geografice din punct de vedere al solurilor, etc. De foarte
multe ori este necesar să începem cu asemănările, alteori cu
deosebirile. De exemplu, dacă comparăm două grupuri de munţi,
începem cu asemănările, iar dacă comparăm muntele cu dealul,
începem cu deosebirile.

115
 Datorită varietăţii comparaţiilor în cadrul predării, fixării
sau recapitulării cunoştinţelor trezim interesul elevilor pentru studiul
geografiei şi le formăm priceperea de a interpreta fenomenele
geografice10.
Apreciabil este, ca profesorul să gândească bine asupra
obiectelor şi fenomenelor cele va alege pentru comparaţie. Ţinând
seama de scopul stabilit, la lecţiile de geografie, comparaţia se
foloseşte în diverse forme:
- Comparaţia cu ajutorul imaginilor unde se folosesc mijloace
intuitive cu ajutorul desenelor, schemelor, hărţilor, graficelor şi al
tablourilor sau ilustraţiilor. În acest caz, folosindu-ne de tablouri şi
desene, comparăm diferite fenomene ca: defileuri, chei, depresiuni,
dealuri, podişuri şi câmpii. Comparaţia se face prin descrierea
asemănărilor şi deosebirilor. Cele mai frecvente întrebări la aceste
tipuri de comparaţii sunt:,,Ce au comun aceste forme de relief ?”,
,, Care sunt asemănările principale dintre ele ?”, Dar care sunt cele
secundare ?”,,,Prin ce se deosebesc aceste forme între ele ?”,,, Ce
este esenţial în deosebiri ?” şi,,Ce este secundar în deosebiri ?”.
Aceste întrebări sunt cele mai frecvente pentru a evidenţia trăsăturile
specifice ale fenomenelor. Înălţimile munţilor, lungimea râurilor,
deosebirea în creşterea numerică a oraşelor le comparăm cu ajutorul
graficelor.
- Comparaţia de legătură ajută la corelarea capitolelor,
subcapitolelor şi a temelor din obiectul geografie. Este tipul de
comparaţie folosit frecvent la lecţiile de fixare şi sistematizare. De
exemplu comparăm Carpaţii cu Subcarpaţii, evidenţiind caracterul
lor de tranziţie de la regiunile muntoase la dealuri, reţeaua de
transporturi din prezent cu cea din trecut.
- Comparaţia complexă este tipul de comparaţie dintre regiunile
geografice din ţara noastră. De exemplu comparaţia între
caracteristicile Carpaţilor Orientali şi Meridionali sau caracteristicile
între Carpaţii Meridionali şi Carpaţii Occidentali privind: altitudinea,

10
Schoumaker B. Merenne, 1998 ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL,p.36.

116
masivitatea, compoziţia rocilor, vegetaţia, fauna, solurile, bogăţiile
subsolului, populaţia, etc.
Comparaţiile cele mai bune îndeplinesc următoarele condiţii:
• alegerea echitabilă a obiectelor şi fenomenelor de comparat;
• stabilirea criteriilor de comparaţie ;
• obiectele şi fenomenele comparate trebuie să prezinte asemănări
şi deosebiri;
• trebuie folosit un material didactic variat;
• să se organizeze vizite şi excursii pentru a efectua comparaţii
între obiectele şi fenomenele din natură cu cele prezentate în
materialul intuitiv.
În procesul de predare - învăţare a cunoştinţelor despre mediul
înconjurător este frecvent utilizată comparaţia. In procesul instruirii,
ea apare ca moment al cunoaşterii şi ca procedeu didactic specialcare
facilitează instruirea conştientă şi tematică a cunoştinţelor,  relaţiilor,
legilor, deci ca un procedeu de activizare a gândirii copiilor.  Iată în
continuare câteva exemple de folosire a comparaţiei în dobândirea,
fixarea, consolidarea, sistematizarea şi valorificarea cunoştinţelor
preşcolarilor.
1.Dobândirea cunoştinţelor  despre legumele din grădina de
legume am realizat-o prin intermediul comparaţiei dintre alcătuirea
roşiei şi ardeiului, cepei şi usturoiului, pe baza căreia s-au evidenţiat
foarte clar caracteristicile legumelor.

     2. În fixarea cunoştinţelor am utilizat comparaţia pentru

evidenţierea caracterelor comune, unor categorii de plante şi animale
şi a celor prin care se deosebesc. Astfel, la tema "Localitatea natală",
după ce copiii au descoperit pe baza observaţiei cunoştinţele despre
tema propusă, în etapa finală a activităţii am dat ca sarcină
individuală de lucru să deseneze "Oraşul nostru".
 3. În scopul sistematizării şi consolidării cunoştinţelor
comparaţia se poate utiliza atât pentru stabilirea unor criterii de
grupare a plantelor şi animalelor studiate în vederea unor clasificări a
acestora cât şi pentru evidenţierea caracterelor grupelor de

117
vieţuitoare. Astfel, în sistematizarea cunoştinţelor despre plante, am
pornit de la cerinţa adresată preşcolarilor de a grupa (pe fişe de lucru
individual), pe baza asemănărilor şi deosebirilor pe care le-au
observat în înfăţişarea şi alcătuirea lor.
       4. În aprecierea cunoştinţelor am utilizat comparaţia prin:
     a) verificări orale, prin comparaţie între: animale sălbatice şi
animale domestice sau între păsări sălbatice şi păsări domestice;
     b) fişe de lucru individuale.
       În toate cazurile, pe baza discutării cu întreaga grupă, am stabilit
cauzele care au determinat apariţia acestor deosebiri, evidenţiind
rolul factorilor de mediu. Prin folosirea comparaţiei, ca procedeu
didactic am ţinut seama de faptul că la aceea vârstă, copiii sesizează
mai greu asemănările dintre obiecte şi fenomene. Ei desprind cu mai
multă uşurinţă deosebirile. De aceea am căutat situaţii de învăţare
care să le dezvolte capacitatea de a stabili asemănările dintre plantele
şi animalele studiate.
d) Problematizarea este o metodă de cercetare şi o metodă
didactică activă, dialogată care constă în crearea unor situaţii
conflictuale între ceea ce ştie (poate rezolva) şi ceea ce nu ştie
(trebuie să rezolve) elevul .
O situaţie problemă are în general două elemente: un enunţ şi
o întrebare. Enunţul oferă o suită de date constituind partea
informativă a problemei, iar întrebarea este aceea care orientează şi
provoacă tensiuni în gândire pentru rezolvare, pentru găsirea
diferitelor soluţii.
Problematizarea cuprinde mai multe secvenţe: perceperea
dificultăţii, depistarea şi definirea ei, sugerarea unor soluţii posibile,
deprinderea concluziilor din soluţia probabilă, efectuarea
observaţiilor şi experimentelor care verifică soluţia probabilă.
Formele problematizării sunt întrebarea-problemă, care
reprezintă printr-o situaţie conflictuală restrânsă ca dificultate sau
complexitate, pentru că abordează o singură chestiune. Întrebarea-
problemă se poate contura în faze diferite, una fiind premisa, iar a

118
doua întrebarea. De exemplu: În cadrul mărilor şi oceanelor se
produce un permanent schimb al apelor pe verticală, ce duce la
uniformizarea propietăţilor chimice ale acestora. Întrebarea: De ce în
Marea Neagră nu are loc acest schimb de ape ?
- problema produce un conflict intelectual complex, deoarece
implică mai multe răspunsuri ; de exemplu: Calculaţi densitatea
populaţiei României, având în vedere că suprafaţa ţării este de
238391 Kmp, iar pe această suprafaţă trăiesc circa 20 000 000 de
locuitori.
- situaţia problemă include un sistem de probleme care
trebuie rezolvate printr-o argumentare solidă; de exemplu:
Cunoscând cadrul natural din România, identificaţi pe hartă care sunt
zonele cerealiere ale ţării noastre.
Instruirea prin rezolvarea de probleme este o variantă a
euristicii, o modalitate complexă de aplicare a teoriei învăţării prin
descoperire şi generare de contradicţii interioare şi exterioare, care
apar ca stimuli ai procesului cognitiv şi sunt concepute ca o
dificultate subiectivă numai în situaţia problematizată, provocată de
diverse sarcini practice, întrebări, mijloace intuitive etc.
Datorită efectelor sale instructive-educative,
problematizarea este considerată una dintre cele mai valoroase
metode ale didacticii moderne. Ea îşi găseşte utilizarea în toate
împrejurările în care se pot crea situaţii-problemă, ce urmează a fi
soluţionate prin cercetare şi descoperire de noi adevăruri. Profesorul
nu comunică elevilor cunoştinţele de-a gata elaborate, ci îi pune intr-
o situaţie de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se
confruntă. Prin problema didactică înţelegem o dificultate pe care
elevul nu o poate soluţiona decât prin implicarea şi căutare,în cadrul
unei activităţii proprii de cercetare. Este vorba, mai exact, de o
situaţie special organizată de către profesor, în care elevii caută să
depăşească dificultăţile întâlnite, dobândind cunoştinţe şi experienţe
noi, consolidându-şi priceperile şi deprinderile.
Creând o situaţie problemă prin predarea geografiei, oferim
elevului posibilitatea să desluşească acea practică şcolară care
presupune învăţarea pur şi simplu a unor cunoştinţe nu întotdeauna

119
înţelese, determinându-l să caute prin efort propria soluţie,
orientându-se după anumite repere. În acest fel învăţarea nu mai
constituie o imitare pasivă, ci un proces intelectual activ, asemănător
cu cercetarea ştiinţifică. Datorită potenţialului său activizator, metoda
problematizării dezvoltă schemele operatorii ale gândirii, antrenează
aptitudini creatoare, asigură motivarea intrinsecă a învăţării, captează
atenţia şi mobilizează la efort, declanşează interesul cognitiv şi
pregăteşte elevul pentru independenţă în gândire. Elaborarea
soluţiilor presupune capacitatea de a raţiona, supleţe în gândire,
imaginaţie şi inventivitate, toate acestea jucând un rol deosebit de
important în procesul de construire a soluţiilor sau ideilor . Căutând
să soluţioneze situaţia problemă elevul îşi vor pune în joc toate
forţele lor intelectuale, ingeniozitatea şi capacitatea de muncă
independentă şi cu cât elevul se implică mai mult în activitate cu atât
va obţine rezultate mai bune.
Fără această conştientizare nu apare necesitatea căutării şi,
prin urmare, nu se manifestă gândirea creativă. Dar nu orice situaţie-
problemă provoacă procesul de gândire, mai ales atunci când
soluţionarea problemelor este inaccesibilă elevilor la o etapă a
instruirii, din cauza nepregătirii lor. Trebuie să se ţină cont de acest
fapt, pentru a nu include în procesul instructiv sarcini inadecvate,
care nu contribuie la dezvoltarea gândirii, ci descurajează elevii.
Pornind de la faptul că procesele de cunoaştere în esenţă
sunt nişte procese psihologice, învăţământul problematizat trebuie
privit, în primul rând, prin această prismă. În contextul dat, situaţia-
problemă are un caracter relativ şi subiectiv, constituind sau nu o
problemă, în funcţie de o serie de factori, cum ar fi: experienţa şi
cunoştinţele de care dispune fiecare elev, capacităţile intelectuale,
particularităţile de vârstă.
Acest aspect constructiv se sprijină pe lucrările lui Jean
Piaget despre dezvoltarea psihologică a copilului. În această ordine
de idei cunoştinţele anterioare sau achiziţionate în afara contextului
şcolar au o mare semnificaţie pentru studiile ulterioare. Din punct de
vedere didactic, aspectul psihologic constituie un criteriu important
în aplicarea problematizării.

120
 Promovarea învăţării problematizate este o necesitate,
întrucât, având ca obiect al analizelor şi căutărilor sale situaţii şi
unităţi indestructibile, cercetând interdependenţele dintre fenomene,
procese şi evenimente, ea are un caracter structural. Se consideră mai
dificil a formula probleme corecte din punct de vedere didactic din
domeniul ştiinţelor umanistice din cauza caracterului lor verbal, sursa
competentă de informare fiind explicaţia pregătită anterior din
variate izvoare.
Se poate spune că, instruirea prin rezolvarea de probleme
este o variantă a euristicii, o modalitate complexă de aplicare a
teoriei învăţării prin descoperire şi generare de contradicţii interioare
şi exterioare, care apar ca stimuli ai procesului cognitiv şi sunt
concepute ca o dificultate subiectivă numai în situaţia problemă,
provocată de diverse sarcini practice, întrebări, mijloace intuitive.
În cazul geografiei, în procesul învăţării problematizate
elevul este stimulat să caute în mod independent soluţii profesorul
determinându-l să întâmpine o anumită dificultate, să înţeleagă
problema, să vrea şi să o poată rezolva. În învăţarea prin rezolvare
de probleme lucrul individual alternează cu lucrul în grup şi cu lucrul
în prezenţa unui facilitator .
După anunţarea temei, activităţilor şi resurselor, elevii sunt
distribuiţi în grupuri, rămânând cu sau fără asistent pentru dezbaterea
subiectului, organizarea unui brainstorming, emiterea primelor
întrebări şi ipoteze, împărţirea obligaţilor şi responsabilităţilor. După
ce lucrează individual, parcurgând traseul pe care îl va contura etapa
lucrului colectiv, ei se adună şi prezintă rezultatul muncii. La sfârşit,
lucrul individual le permite să redacteze proiectele personale.
Lucrul în grup este important pentru dezvoltarea
competenţelor relaţionale şi sociale ale elevilor, dar şi a celor
cognitive. Lucrul în echipe, pe baza unui proiect comun, contribuie la
optimizarea acţiunilor educative şi la dezvoltarea evaluării formative.
Ele pot suscita interesul tinerilor pentru verificarea ideilor
proprii şi sunt oportune în procesul de reflectare asupra contextului,
activităţilor şi situaţiilor care solicită căutarea adevărului.
Incidentele, rezultatele neaşteptate ce vin în contradicţie cu modelul

121
învăţat şi fac ca adevărul să reziste la o investigaţie, constituie un
element important al problematizării. Analizele şi cercetările
întreprinse în domeniul învăţării prin rezolvare de probleme
conturează următoarele laturi pozitive:
 calitatea cunoştinţelor (acestea pot fi mai uşor aplicate);
 acoperirea mai largă a situaţiilor întâlnite;
 autonomie mai mare a elevilor atât la nivelul studiilor cât şi al
voinţei lor de a continua să înveţe;
 motivarea, responsabilitatea şi progresarea elevilor;
 proces mai sigur de cercetare şi rezolvare a problemelor;
 fiecare furnizează informaţii suplimentare, astfel partenerii
pot elabora împreună un răspuns nou;
 cooperarea angajează fiecare subiect într-un raport social
specific.
În lucrările de pedagogie, problematizarea are mai multe
accepţiuni:metodă de cercetare, metodă didactică, principiul didactic,
o nouă teorie a învăţării .
În ştiinţă, problematizarea este considerată metodă de
cercetare deoarece marile descoperiri ştiinţifice au pornit de la
identificarea unor probleme,iar rezolvarea lor s-a concretizat în
descoperirea unor legi şi teorii. Unul dintre obiectivele ştiinţei este
tocmai identificarea problemelor cu care se confruntă societatea
umană în viaţa cotidiană şi găsirea soluţiilor optime, argumentarea şi
confirmarea prin modele teoretice sau practice, iar aceste demersuri
sunt specifice problematizării.11
Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare
productivă de probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele
mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi activizator, W. Okon
arată că metoda constă în crearea unor dificultăţii practice sau
teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de
cercetare, efectuate de subiect, este şi o însuşire pe baza unor
structuri cu date insuficiente.
11
Neacşu I, 2010 „ Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Ed
Polirom, Iaşi, p. 114

122
 O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie,
conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi:
experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi
de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest
conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a
unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi consecvent.
În problematizare, cel mai important lucru este crearea
situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări, care ar
putea foarte bine şi să lipsească.
Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se
consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare,
se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în
afişarea unor poziţii proprii.
Problema este un obstacol în calea gândirii care-i pune în
funcţiune operaţiile rezolvării ei. Kaufman defineşte problema ca o
cerinţă de a reduce sau de a elimina discrepanţa dintre „ce este” şi
„ce se cere”.
Metoda problematizării urmăreşte realizarea activităţii de
predare-învăţare-evaluare prin lansarea şi rezolvarea unor situaţii-
problemă. De remarcat este multifuncţionalitatea structurală a acestei
metode „care intră uşor în combinaţie cu alte metode: lucrări
experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările
practice etc.”12
În procesul de învăţământ problematizarea se poate folosi
pe toate treptele lecţiei în funcţie de posibilitate. Dar ca să fie
eficientă, este necesară îndeplinirea anumitor condiţii:
• situaţia problematică să fie adecvată sarcinilor
instructiv-educative ale lecţiei;
• situaţia problematică să ofere posibilitatea elevului să
aleagă între mai multe tehnici, să-şi exprime puncte de vedere: să
aleagă mai multe răspunsuri valabile;

12
Maria Eliza Dulamă,2002, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante
vizate cu aplicare în geografie,, Editura Clusium,p. 54

123
 • informaţia problemei să ofere elevilor posibilitatea
pentru noi restructurări de cunoştinţe, pentru emiterea de ipoteze şi
soluţii;
• în alte situaţii informaţia problemei să constituie
materia primă sau punctul de plecare pentru construirea de noi
probleme.
Adevărata problematizare presupune zdruncinarea vechiului
sistem de reprezentări şi constituirea, din datele acestuia a unei noi
structuri, cu totul noi, corespunzătoare altui nivel de explicare
ştiinţifică a realităţii.
Odată cu această restructurare, se ajunge, implicit, la
dezvoltarea unor modalităţi mai bune de investigaţie şi de cunoaştere
a calităţii. Prin natura ei, soluţionarea problemelor este apreciată ca
una dintre activităţile cognitive care se situează la cele mai elevate
nivele. Participarea activă la soluţionarea problemelor pune la
încercare gândirea elevilor, îndeamnă la observaţii, la cugetare, la
reflecţii adânci, la experimentare mintală şi la originalitate în găsirea
soluţiilor.
Metoda problematizării dezvoltă capacitatea de a sesiza
existenţa unei probleme şi de a o formula ca o întrebare, deprinderea
de reconstituire a vechilor cunoştinţe, strategia elaborării ipotezelor,
puterea de analiză şi de soluţionare a problemelor, de a găsi
răspunsuri ingenioase pe baza unui raţionament deductiv etc. Sunt
capacităţi şi deprinderi deosebit de eficace din punctul de vedere al
generalizării şi transferului de cunoştinţe, de importanţă covârşitoare
pentru formaţia omului modern.
Cu ocazia predării lecţiei „Oraşele României”, le-am vorbit
elevilor şi despre planul de sistematizare şi perspectivele de viitor ale
oraşului nostru. Am prezentat elevilor următoarea situaţie
problematică: „Pe terenul din marginea de nord a oraşului se
construieşte un grup de blocuri. Pentru ca viaţa în acest cartier să se
desfăşoare în condiţiile cele mai bune este necesar ca populaţia să
aibă de unde să se aprovizioneze cu cele necesare vieţii cotidiene.
Alcătuiţi schema noului cartier şi amplasaţi obiectivele de
aprovizionare şi cultural-distractive, motivând amplasarea lor”.

124
 În acest scop, pentru a ajunge la soluţii cât mai eficiente din
punct de vedere economic al utilului şi al frumosului, elevii trebuie
să se documenteze vizitând din nou zona respectivă şi să se
informeze în legătură cu necesitatea noilor obiective economice şi
culturale.
Pe de altă parte restructurarea cunoştinţelor elevilor, le cere
cunoştinţe noi antrenându-i la căutări şi documentare. Astfel,
cunoştinţele dobândite sunt reţinute prin filtrul gândirii şi nu pe bază
de memorare, după explicaţii din manual
Problematizarea cuprinde mai multe secvenţe, perceperea
dificultăţii, depistarea şi definirea ei, sugerarea unor soluţii posibile,
desprinderea concluziilor din soluţia probabilă, efectuarea
observaţiilor şi experimentelor care verifică soluţia probabilă13.
Formele problematizării sunt întrebarea - problemă, care se
reprezintă printr-o situaţie conflictuală restrânsă ca dificultate sau
complexitate, pentru că abordează o singură chestiune. Întrebarea -
problemă se poate contura în faze diferite, una fiind premisa, iar a
doua, întrebarea. Un exemplu de premisă: În cadrul marilor şi
oceanelor se produce un permanent schimb al apelor pe verticală, ce
duce la uniformizarea proprietăţilor chimice ale acestora. Întrebarea:
De ce în Marea Neagră nu are loc acest schimb de ape?
- problema este un obstacol în calea gândirii, care-şi pune în
funcţiune operaţiile în scopul rezolvării ei; determină o situaţie
conflictuală mai complexă, ce cuprinde un sistem de date cunoscute,
un sistem de întrebări asupra unei necunoscute şi solicită rezolvarea
prin calcule sau raţionamente a unor cerinţe .
- situaţia-problemă desemnează situaţiile de învăţare, prin care
încercările elevilor de a formula un răspuns sau o soluţie sunt
blocate, temporar, de un obstacol, a cărui depăşire solicită efort,
mobilizare intelectuală şi motivaţională intensă .
-rezolvarea situaţiei - problemă este un proces care generează o
nouă învăţare, un proces care anticipează operaţii de identificare, de
clasificare, de explicare de evaluare, de comparare, de prognozare.
13
Maria Eliza Dulamă, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice activizante
vizate cu aplicare în geografie,, Editura Clusium, Cluj Napoca, p.38

125
tare, operaţiile gândirii se construiesc pornind de la o problemă, în
raportul informaţie - formaţie accentul punându-se pe formaţie,
motiv pentru care gândirea trebuie amplasată în centrul cunoaşterii14.
Situaţia-problemă se deosebeşte de întrebările-problemă care
încep cu " De ce?" şi care presupun răspunsuri scurte. De aceea,
învăţătorul urmăreşte drumul parcurs de elevi în rezolvarea situaţiei-
problemă, tehnicile utilizate, şi mai puţin rezultatele. Prin urmare, în
ansamblul problematizării este mai important stilul de rezolvare a
situaţiei-problemă (cum?; cât?).
- De ce Carpaţii Meridionali sunt mai înalţi decât Carpaţii
Orientali?
- De ce cresc precipitaţiile cantitativ odată cu altitudinea ?
Probleme
- Cum vă explicaţi prezenţa lacurilor glaciare din Carpaţii
Româneşti?;
- Cum vă explicaţi intensitatea alunecărilor de teren din
Subcarpaţi?:

5.6. Metode bazate pe utilizarea textului scris

a) Manualul şcolar de geografie este un izvor de cunoştinţe

pentru elev şi profesor.
Pentru elevi, manualul de geografie asigură însuşirea
conştientă a cunoştinţelor, previne confuzia unor noţiuni sau termeni
deprinşi defectuos la lecţie, Îl scuteşte să ia notiţe cuvânt cu cuvânt,
contribuie la dezvoltarea vocabularului şi a exprimării din punct de
vedere gramatical, le dezvoltă gândirea şi imaginaţia. Pentru
profesor, manualul indică volumul de cunoştinţe pentru fiecare lecţie
iar întrebările şi temele pentru munca independentă.
Concomitent, este un îndrumător metodic pentru ordinea
predării cunoştinţelor. Manualul trebuie folosit creator, iar
cunoştinţele completate şi actualizate. Profesorul trebuie, de
asemenea, să cunoască foarte bine manualul, să-i verifice conţinutul
14
Schoumaker B. Merenne, 1998 ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL,p.43.

126
ştiinţific şi metodic, să-1 confrunte cu programa şcolară, să-i
identifice omisiunile, autenticitatea ştiinţifică a conţinuturilor,
comunicând elevilor toate lipsurile sau nepotrivirile, actualizând
desenele, analizând întrebările şi aplicaţiile.
Cunoştinţele geografice cuprinse în manuale vor fi completate
cu cele extrase din materialul bibliografic de specialitate şi
combinate la clasă cu un bogat material intuitiv. Textul cursiv şi
literar din manual contribuie la formarea deprinderilor de exprimare
corectă a elevilor şi la formarea şi dezvoltarea unui vocabular
ştiinţific de specialitate.
Atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, manualul constituie
un preţios izvor de cunoştinţe. Pentru formarea priceperilor şi
deprinderilor de a învăţa după manual, profesorul organizează munca
cu manualul în clasă şi asigură prin exerciţii şi îndrumări concrete
folosirea manualului în munca independentă de acasă. Deja, de la
sfârşitul anului şcolar, din clasele preşcolare, putem organiza lecţiile
de citire explicative. Astfel, elevii urmăresc cu atenţie conţinutul
lecţiei, o pot împărţi pe fragmente logice, scot ideile principale,
alcătuiesc schema .şi planul lecţiei.15
Manualul contribuie la dezvoltarea vocabularului şi
exprimării elevilor prin limbajul cursiv şi literar. De asemenea,
dezvoltă gândirea şi imaginaţia elevilor în procesul de învăţare, prin
legarea textului de hartă, de schiţe şi ilustraţii. Manualul se
foloseşte pentru munca independentă din clasă, pentru citirea şi
interpretarea desenelor şi pentru reprezentarea ideilor prin desen
explicativ.
La începutul anului şcolar profesorul va studia manualul,
urmând ca în amănunt să-l studieze lecţie de lecţie. Referitor la
analiza manualului din punctul de vedere al profesorului există mai
multe obiective:
 Profesorul verifică conţinutul ştiinţific şi metodic al

15
Dulamă, Maria,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice activizante,
Editura Clusium,Cluj Napoca, pag.66

127
manualului. După confruntarea cu programa şcolară se stabilesc
omisiunile sau noţiunile în plus ale manualului, autentificarea
ştiinţifică a cunoştinţelor, felul cum sunt ele ordonate şi expuse,
precum şi condiţiile grafice, estetice şi igienice pe care le
îndeplineşte manualul. La finalul lecţiei, acolo unde este cazul,
profesorul va face cunoscut elevilor omisiunile sau eventualele
greşeli rămase în manual, asigurând însuşirea corectă ştiinţifică a
materiei evitându-se îndoielile ce se nasc în mintea elevilor atunci
când există nepotriviri între ceea ce scrie în manual şi ceea ce spune
profesorul
 Uneori profesorul mai analizează întrebările şi aplicaţiile de
la finele fiecărei lecţii din manual din punct de vedere al
corectitudinii, al succesiunii logice, al aspectului lor esenţial şi, dacă
este nevoie, formulează şi alte întrebări.
Din punct de vedere al elevului, profesorul analizează
manualul dacă este accesibil şi atrăgător. De regulă, cercetează
părţile mai grele ale manualului sau termenii geografici cu un
conţinut mai abstract, pentru ca să dea indicaţii cât mai exacte
elevilor cum să înveţe după manual.
Este necesar să se studieze din manual hărţile şi ilustraţiile
din manual pentru a stabili în ce măsură pot fi folosite de elevi în
studiul individual.
Manualul serveşte pentru munca independentă din clasă sub
formă de răspuns la întrebări, reprezentarea ideilor prin desen
explicativ, compunere după harta sau diagramele şi ilustraţiile din
manual.
De foarte multe ori, în clasă putem da elevilor să citească în
gând lecţia, s-o împartă pe fragmente, să confrunte cunoştinţele cu
ilustraţiile şi harta din manual, să scoată ideile principale sau să
întocmească planul lecţiei. Acest procedeu metodic activează
participarea conştientă şi activă a elevilor prin mărirea gradului de
individualizare a procesului de învăţământ. La clasele simultane
acest procedeu capătă multă eficienţă .
Un alt aspect al muncii cu manualul este munca
independentă a elevului acasă. Pentru aceasta, profesorul organizează

128
cu elevii exerciţii de învăţare după manual şi se are în vedere
următoarele:
 Cum să împartă textul lecţiei din manual pe fragmente logic
închegate şi cum să scoată ideile principale ;
 Cum să folosească şi să interpreteze ilustraţiile, schiţele şi
harta în pregătirea lecţiei;
 Cum trebuiesc corelate notiţele de la curs cu conţinutul lecţiei
din manual, cu observaţiile de pe teren, cu textul, hărţile şi cu
ilustraţiile din carte şi se va indica şi ordinea în care vor fi
folosite aceste mijloace ;
 Când şi cum să răspundă la întrebările din manual;
 Cum să povestească lecţia după ideile principale sau
întrebările din manual şi cum să folosească cuvintele şi
expresiile din manual.
Încă din clasele I- IV, trebuie formate la elevi priceperi şi
deprinderi de a lucra şi cu alte cărţi .Prin lectură, în afara clasei,
învăţătorul îl va obişnui cum să citească o carte, reţinând din ea titlul
cărţii, autorul şi ideile principale.
În concluzie, munca de a lucra independent cu manualul şi
alte cărţi trebuie împletită cu munca de formare a obiceiurilor la
elevi de a-şi forma o bibliotecă personală, folosind-o în pregătirea
pentru lecţie.

b) Lecturile geografice au rolul de a fixa afirmaţiile

învăţătorului, de a dezvolta interesul pentru lecţie, de a explica unele
fenomene sau noţiuni, de a evidenţia unele însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor geografice. Lectura geografică completează şi
argumentează adevărul ştiinţific, fiind combinată cu ilustraţii, hărţi,
grafice, video filme având un conţinut real; ea nu trebuie să
depăşească 4-5 minute. Este activă acea lectură care reuşeşte să
dinamizeze gândirea şi imaginaţia elevilor, să incite la asociaţii de
imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri emotive, la analize profunde şi
evaluări şi la anticipaţii.
Prin conţinutul artistic şi prin forma lor accesibilă vârstei
elevilor, ele exprimă realitatea geografică în imagini vii, trezesc stări

129
emoţionale elevilor, dezvoltă sentimentul de admiraţie pentru
frumuseţile ţării noastre.
Lecturile au calitatea de a prezenta realitatea geografică în
mod expresiv, sugestiv, ceea ce, de multe ori, cele mai alese cuvinte
ale învăţătorului n-o pot face.
De asemenea, lecturile trezesc elevilor curiozitatea de a
cunoaşte, de a cerceta natura şi dorinţa de a participa la excursii, iar
prin limbaj şi expresiile lor literare dezvoltă vorbirea şi gustul estetic
al elevilor. Lecturile geografice nu suplinesc explicaţiile
învăţătorului ci completează şi întăresc adevărul ştiinţific. Ca să-şi
atingă scopul, lecturile geografice trebuie să fie accesibile vârstei
copilului, să fie îmbinate cu ilustraţii, să aibă un conţinut veridic care
să se raporteze la regiuni precise.
Prin stilul lor colorat, viu şi atractiv lecturile trebuie să
dezvolte imaginaţia, astfel încât să-i transpună pe elevi cu gândul în
ţinuturile îndepărtate despre care au citit.
Pentru a-şi atinge scopul, lectura geografică trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii
 Trebuie să fie accesibilă vârstei elevilor cărora se adresează;
 De cele mai multe ori trebuie să fie combinată cu ilustraţii,
video filme, diafilme, hărţi, diagrame, etc.;
 Lectura trebuie să aibă un conţinut veridic care să se
raporteze la regiuni precise, să nu trateze,,la general „despre
fenomene;
 Lectura, prin stilul său colorat, viu şi atractiv, să dezvolte
imaginaţia, astfel încât să-i transpună pe elevi cu gândul în
ţinuturile îndepărtate despre care s-a citit;
 Lectura poate face obiectul unei lecţii speciale care poate fi
utilizată în oricare din treptele fiecărui tip de lecţie. De foarte
multe ori, lectura poate fi folosită cu succes în momentul
pregătirii pentru trecerea la lecţia nouă;
 Cel mai eficient este ca lectura să fie folosită în timpul
predării lecţiei pentru a argumenta cele spuse de învăţător.
Integrată în lecţie, lectura, în general, durează între 2-4
minute. Trebuie avut în vedere ca în cursul unei lecţii să nu se

130
 folosească mai mult de 2-3 fragmente. Dacă se folosesc trei
fragmente, acestea trebuie să fie de circa un minut, un minut
şi jumătate. Astfel nu mai este timp suficient pentru predarea
sau recapitularea volumului de cunoştinţe pe care ni l-am
propus să-l realizăm.
 Cu mult succes se foloseşte lectura în fixarea lecţiei sau la
lecţiile de recapitulare ;
 Lecţia de lectură începe cu o scurtă conversaţie despre
cunoştinţele pe care dorim să le evidenţiem prin fragmentul
pe care-l citim;
 La finalul lecţiei, elevii povestesc cele ce au reţinut cu
indicaţia să folosească expresiile artistice ale autorului.
O eficienţă instructiv-educativă o are lectura fragmentelor
comparative, care evidenţiază transformările ce au loc în peisajul
ţării noastre. Învăţătorul poate să-şi planifice lecţii speciale de lectură
şi au o structură specială. Ele prezintă un anumit scop, ca printr-un
limbaj artistic trebuie să fixăm sau să aprofundăm unele cunoştinţe
pe care le-am predat anterior.
Multe lecturi pot fi îmbinate cu proiecţii, concomitent cu
citirea textului sau după citirea textului. Pentru aceasta, elevii
povestesc după imagini, folosind expresiile emoţionale din lectura
fragmentului
De cele mai multe ori, în încheierea lecţiei de lectură,
profesorul recapitulează cunoştinţele din lectură, pe bază de
conversaţii cu ajutorul unor imagini din video filme, fotografii,
ilustraţii albume, fie din cartea citită, fie din colecţiile sau albumele
personale sau dischetele şi CD -urile elevilor.
Se poate realiza o scurtă conversaţie despre peisajele ce vor
fi vizitate pornind de la o lectură despre bogăţiile României,
familiarizând elevii cu locurile de vizitat. În timpul excursiilor, se
poate organiza un concurs, ce are la bază lectura geografică. Astfel,
este citit un fragment, iar elevii vor trebui să recunoască obiectul sau
fenomenul despre care face referinţă fragmentul citit. Pentru
dinamizarea activităţii, elevii pot spune ghicitori geografice sau pot
prezenta imagini despre ceea ce se discută în cadrul lecturilor.

131
 Pentru o eficienţă cât mai sporită a lecturilor geografice,
trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:
- să se ţină seama de obiectivele propuse în lecţie;
- să se ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de
nivelul lor de înţelegere;
- să aibă un mesaj ştiinţific;
- să se raporteze la regiuni precise sau obiecte concrete.
- citirea fragmentului nu trebuie să dureze mai mult de 2-3
minute, redând întocmai cuvintele şi ortografia scrisă de autor iar
cuvintele necunoscute vor fi explicate elevilor.”16

c) Folosirea şi demonstrarea materialului intuitiv şi

ilustrativ la lecţiile de geografie. Obiectele şi fenomenele pe care le
studiază geografia sunt de dimensiuni mari şi unele sunt la depărtare
de şcoală. Pentru particularităţile de vârstă ale elevilor din
învăţământul preşcolar şi din clasa a IV-a, cer perceperea directă a
obiectelor şi fenomenelor din natură pot fi preîntâmpinate şi
rezolvate prin folosirea materialului intuitiv. Materialul intuitiv mai
des folosit la orele din învăţământul preşcolar şi primar la orele de
geografie îl formează ilustraţiile: fotografiile, fotomontajele,
obiectele în volum, filmele didactice, desenele schematice, graficele
şi altele.
- Tablourile şi ilustraţiile geografice au un rol deosebit în
cunoaşterea şi explicarea fenomenelor geografice . Ele
prezintă trăsăturile caracteristice ale fenomenelor şi
obiectelor concrete, reconstituie regiuni întregi de pe
teritoriul ţării noastre şi uşurează însuşirea cunoştinţelor ;
- Filmele didactice pot fi: filmul-motivaţie (stimularea
interesului elevilor pentru studiu şi cunoaştere); filmul-lecţie
(structurat pe logica internă a lecţiei); filmul-problemă
(tratează doar o problemă din lecţie); filmul-sinteză, care se
integrează la sfârşitul unui capitol sau temă, cu rol de
recapitulare sau consolidare.

16
Tomescu, Viorica, 2003, Didactica geografiei, Editura Universitaria, Craiova,,
p. 97

132
 Între toate mijloacele tehnice audio-vizuale care stau şi vor sta
la îndemâna profesorului, filmul deţine locul cel mai important.
Filmul îi oferă profesorului posibilităţi multiple de sporire a
eficienţei lecţiei, îi măreşte sfera de acţiune asupra elevilor,
solicitându-i în schimb un efort mare pentru pregătire şi reflecţie mai
mare decât pentru o lecţie obişnuită tradiţională.
Pentru ca să asigure intuiţia lecţiilor, filmele, tablourile şi
ilustraţiile trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- tablourile şi ilustraţiile trebuie să fie suficient de mari, ca să
fie văzute de întreaga clasă;
- să reflecte imagini specifice geografiei, să sublinieze
trăsăturile caracteristice ale obiectului sau fenomenului
prezentat,
- să clarifice elementele esenţiale ale noţiunii sau ale problemei
puse în faţa elevilor;
- imaginile prezentate în tablouri şi ilustraţii să fie localizate pe
hartă, pentru a face conexiunea dintre hartă şi realitatea pe
care o reprezintă;
- să fie prezentate la momentul potrivit al lecţiei.
În timpul predării noilor cunoştinţe, pentru a forma
reprezentări clare la elevi, la unele lecţii sunt necesare mai multe
tablouri şi ilustraţii, pe care învăţătorul le prezintă succesiv într-o
anumită ordine.
De foarte multe ori, analiza tablourilor şi ilustraţiilor se face
concomitent cu expunerea, iar în alte lecţii la fixarea sau verificarea
cunoştinţelor pentru a concretiza şi confirma cunoştinţele predate.
Dacă elevii desprind esenţialul din tablou, înseamnă că ei au înţeles
noţiunile explicate în timpul comunicării . De apreciat este faptul că
în lecţie nu ne rezumăm numai la intuirea tablourilor şi ilustraţiilor,
ci în acelaşi timp folosim harta, descrieri, lecturi, etc.
Tablourile şi ilustraţiile se folosesc cu mult succes şi la
lecţiile speciale de fixare şi de recapitulare a cunoştinţelor.
Originalitatea la aceste lecţii constă în prezentarea de noi tablouri,
pentru a trezi interesul pentru lecţie. Analizând tablourile şi
ilustraţiile, elevii fac descrieri vii, plastice şi arată la hartă obiectele

133
sau fenomenele geografice pe care le descriu cu multă minuţiozitate.
De exemplu, la lecţia,, Carpaţii Meridionali” se aduc tablouri şi
ilustraţii din grupele de munţi, lacuri glaciare, din floră şi faună.
Intuind tablourile şi ilustraţiile, elevii trag concluzii cu privire la
frumuseţile cadrului natural din Carpaţii Meridionali .
Cu ajutorul ilustraţiilor şi tablourilor putem organiza excursii
imaginare, ca de pildă: ,,O călătorie în Delta Dunării” sau ,,O
călătorie prin Munţii Apuseni”. Tablourile şi ilustraţiile sunt folosite
şi în pregătirea pentru lecţia nouă. Profesorul expune în clasă câteva
tablouri şi ilustraţii, anexează sub fiecare ilustraţie şi tablou întrebări
pe care elevii le consultă cu o zi două înainte şi pe baza lor dezvăluie
conţinutul imaginilor intuitive.
În afară de tablouri şi ilustraţii (cărţi poştale), mai pot fi
folosite ilustraţiile din manual sau din alte cărţi, diapozitive, CD-uri,
dischete prezentate la calculator sau videoproiector. Se recomandă ca
ilustraţiile să fie folosite frontal spre a fi intuite paralel cu explicaţiile
sau întrebările învăţătorului. Pentru concretizarea termenilor
geografici sub conducerea profesorului, ilustraţiile din manual
trebuie interpretate de elevi în clasă. Înţelegerea textului din manual
depinde de calitatea interpretării. Întrebările să fie formulate în aşa
fel încât să ducă la concluzii ştiinţifice şi succesiunea lor să fie
logică. Fazele în care profesorul va prezenta materialul ilustrativ
depinde de conţinutul lecţiei.
Oricare ar fi subiectul pe care-l conţine ilustraţia, fotografia,
imaginea, trebuie neapărat să se localizeze pe hartă.
Atunci când ilustraţiile sunt mici, pentru a le intui, asigurăm
pe fiecare bancă câte un exemplar care să reprezinte acelaşi fenomen
sau obiect geografic. Cu ajutorul ilustraţiilor, elevii pot alcătui
albume sau CD-uri tematice, colective sau individuale. Este necesar
să se folosească şi ilustraţii cu aspecte din trecut şi din prezent spre a
prezenta problemele comparative care să argumenteze modificările
din peisajul geografic din ţara noastră.
Pentru prezentarea imaginilor filmate pe CD-uri sau dischete
şi diapozitive, învăţătorul trebuie să se pregătească astfel:

134
 - să cunoască mânuirea aparatului (calculator, video proiector,
retroproiector, etc);
- materialul de proiectat trebuie ales, studiat şi bine
proporţionat;
- să aleagă momentul în care va prezenta secvenţele;
- să cunoască ce probleme va rezolva cu ajutorul imaginilor
luminoase şi ce probleme cu ajutorul altor metode ;
- să stabilească imaginile pe care le va asocia cu alte metode:
descriere, lectură, schiţă, desen, hartă, modele, explicaţii sau
experienţe, iar îmbinarea lor să fie raţională;
- să stabilească întrebările pe care le va adresa elevilor înainte,
în timpul şi după vizionarea CD:ului sau dischetei.
Tablourile, ilustraţiile şi filmele sprijină studiul individual al
elevului, completează numărul reprezentărilor, aprofundează şi
îmbogăţesc cunoştinţele17.
Prezentarea imaginilor intuitive şi luminoase trebuie să
respecte următoarele condiţii:
- imaginea aleasă de profesor trebuie să fie în concordanţă cu
programa, cu tema de predat şi să respecte particularităţile de
vârstă ale elevilor;
- înainte de proiecţie se vor prezenta într-o sinteză problemele
care vor fi urmărite şi se vor da întrebări în care elevii să
răspundă după vizionare atrăgându-e atenţia asupra
problemelor profunde;
- o problemă esenţială este şi aceea că, prin întrebările sau
explicaţiile date în timpul proiecţiei să nu distragem atenţia
elevilor de la film .Acestea se vor da numai atunci când elevii
nu pot înţelege fenomenul fără ajutorul profesorului;
- pentru a înţelege mai bine imaginile luminoase, este necesară
localizarea obiectivelor pe hartă şi desfăşurarea unui plan de
lecţie pe tablă. De foarte multe ori este nevoie chiar de

17
Miu Florentina, 2008,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p.51

135
 desenarea unor obiecte, prezentarea unei lecturi sau unui
model;
- elevii nu trebuie să privească filmul ca o activitate distractivă,
ci ca o activitate de învăţare;
- notarea în caiete să se facă imediat, după impresia filmului.
Imaginile luminoase trebuie proporţionate bine pentru fiecare
etapă a lecţiei. De obicei ele se folosesc numai într-una din etape a
lecţiei şi anume acolo unde învăţătorul consideră că este necesar.
Împrejurarea în care le folosim depinde de scopul propus şi de
materialul pe care-l prezentăm. Ca o informaţie, oferim o proporţie
aproximativă a imaginilor pentru fiecare etapă a lecţiei:
- în discuţii premergătoare 3-5 imagini pentru a-l introduce în
subiect;
- în predare, 10-12 imagini pentru demonstrat,
- în fixarea cunoştinţelor, 6-8 imagini, pentru consolidarea
cunoştinţelor;
- la lecţiile de recapitulare 20-30 de imagini cu scopul de a
fixa, aprofunda, îmbogăţi şi sistematiza cunoştinţele.
Diapozitivele, filmele de pe CD-uri, dischetele pot fi
prezentate la toate tipurile de lecţii, inclusiv în activităţile
extraşcolare.
În cazul când proiecţia ocupă locul principal în lecţie, aceasta
poartă denumirea de lecţie-film şi se desfăşoară după aceleaşi
principii ca lecţiile obişnuite.

d) Folosirea tablei şi a caietului de notiţe la lecţiile de

geografie. Tabla este unul din obiectele indispensabile procesului de
învăţământ. Pentru a se forma o percepţie vizuală clară a întregii
lecţii la clasa a IV-a unde gândirea se bazează pe imagini concret-
senzoriale, elevii trebuie să-şi formeze un model de organizare a
caietului de notiţe şi să–şi noteze tot ceea ce scrie sau se desenează
pe tablă.
Ceea ce se scrie sau se desenează pe tablă, constituie pentru
elevi un model de organizare a caietului de notiţe, oferind o percepţie
vizuală clară întregii lecţii, mai ales la clasele mici, a căror gândire se

136
bazează pe imagini concret senzoriale. Pe tablă, scriem titlul lecţiei,
ideile principale, schema, planul lecţiei, numirile proprii, hărţi
schematice, grafice, desene explicative, notăm întrebări sau texte. Nu
se trec pe tablă desenele din manual sau ceea ce elevii pot înţelege
fără desen; desenul se sincronizează cu expunerea verbală18
O condiţie esenţială în ceea ce priveşte percepţia clară a
lecţiei este descrierea frumoasă, cursivă, citeaţă, corectă şi fără
prescurtări pe tabla. Elevii îşi notează pe caietele lor tot ce apare pe
tablă concomitent cu scrierea învăţătorului.
Un mijloc eficient în predarea geografiei îl constituie
folosirea desenului explicativ pe tablă. Un rol important îl are
pregătirea elevilor pentru luarea notiţelor şi formarea deprinderii de a
desena. În acest scop profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi, cum să-şi
ia notiţe şi cum să deseneze. Desenele se folosesc:
a) în timpul predării când este sincronizat cu explicaţia,
asigurând participarea simultană a analizatorului vizual cu cel auditiv
şi motric;
b) în verificarea cunoştinţelor;
c) ca temă pentru acasă;
Ca cerinţe estetice desenul trebuie să fie curat, ordonat,
proporţional şi să capete atenţia elevilor.

e) Desenul schematic explicativ este considerat cea mai

simplă formă a desenului geografic efectuat pe tablă. Dintre desenele
schematice ce pot fi realizate de profesor pe tablă, pentru clasa a IV-
a, amintim: conturul munţilor Carpaţi,; structura muntoasă a
Carpaţilor Orientali sau a Carpaţilor Occidentali; schiţa bazinului
hidrografic al Dunării; grupa râurilor din vest, grupa râurilor din
sud,: profiluri transversale pe teritoriul României, profiluri
longitudinale pe văi; diagrame climatice; diagrame pentru evoluţia
populaţiei mărimea oraşelor; diagrame, cartograme sau

18
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primar ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.59

137
cartodiagrame pentru diverşi indicatori ai agriculturii, industriei,
turismului şi transporturilor etc. Tot demonstraţiile figurale mai
vizează şi utilizarea planşelor ca materiale grafice, realizate pe
cartoane de dimensiuni mari, care să permită vizualizarea de la
distanţa. Învăţătorul trebuie să respecte, în realizarea planşelor,
cerinţele impuse de orice desen geografic: de ordin ştiinţific, estetic
şi metodic.
Cerinţele estetice şi metodice pe care trebuie să le
îndeplinească desenul schematic explicativ sunt:
• desenul schematic explicativ trebuie să exprime realitatea, să fie
clar, simplu, sugestiv şi să reprezinte laturile caracteristice ale
obiectului. De exemplu, când desenăm un munte, trebuie să
subliniem panta abruptă, vârful ascuţit, înălţimea mare, spre
deosebire de deal, care are pantă lină, înălţime mai mică şi vârful
domol. În concluzie, trebuie să exprime ideea şi nu este neapărat
nevoie să fie un desen artistic;
• să respecte conţinutul ştiinţific al textului din manual, adică să
reprezinte adevărat fenomenele şi obiectele geografice;
• desenul schematic explicativ trebuie să respecte programa, să
ţină seama de scopul lecţiei, adică nu este nevoie să desenăm orice,
ci numai ce este necesar;
• elevii să înţeleagă fiecare a desenului şi interdependenţa
fenomenelor;
• desenul schematic explicativ trebuie să fie vizibil pentru toată
clasa şi să respecte proporţia în prezentarea dimensiunilor (de
exemplu, să fie respectată proporţia între deal şi copac),
• nu vom face desenele din carte sau ceea ce elevii pot înţelege
uşor şi fără desen ;
• să asigure însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor;
• să se sincronizeze desenul cu expunerea verbală ;
• înainte de a face desenul, este necesar să se facă o prezentare
verbală a fenomenului sau obiectului;
• desenul schematic explicativ să prezinte esenţialul, nu amănunte;
• să fie cât mai accesibil elevilor, adică elevii să poată înţelege şi
executa şi ei corect desenul.

138
 Un rol deosebit îl are pregătirea elevilor pentru luarea de
notiţe şi formarea deprinderii de a desena. Pentru aceasta,
învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum să-şi ia notiţe şi cum să
deseneze.
În timpul predării, desenul trebuie sincronizat cu explicaţia,
asigurând participarea simultană a analizatorului vizual cu cel auditiv
şi motric.
De asemenea, desenele se folosesc în verificarea
cunoştinţelor, în fixarea cunoştinţelor, ca temă pentru acasă şi ca
lucrări independente la clasele simultane. În timpul excursiilor,
desenele se efectuează prin schiţarea diferitelor obiecte sau fenomene
observate în cadrul natural.
Ca cerinţe estetice, desenul trebuie să fie curat,
proporţional, ordonat şi să atragă atenţia elevilor. De asemenea,
culorile să fie bine alese şi să se lucreze cu mare atenţie pentru a se
evita ştersăturile.

f) Harta schematică este o treaptă importantă în formarea

deprinderilor de a citi şi interpreta harta.
Importanţa hărţii schematice constă în:
 formarea deprinderilor de a localiza obiectele şi
fenomenele geografice;
 sublinierea elementelor esenţiale de pe hartă;
 asigurarea îmbinării memoriei vizuale cu cea motrică.
Harta schematică se foloseşte astfel:
 se fixează pe tablă punctele cardinale;
 se desenează harta cu ajutorul unui şablon mai mare
pentru învăţător, mai mic pentru elevi;
 cu ajutorul cretei colorate se trasează munţii, cu creta
albastră se trasează râurile, îngroşându-se spre vărsare. Harta
schematică este utilă atât în verificarea cunoştinţelor, cât şi în
dobândirea şi fixarea lor.
Pentru ca tot ceea ce se scrie sau se desenează să prezinte o
legătură logică şi să ofere o reprezentare clară la elevi, este necesar

139
să păstrăm o anumită ordine prin folosirea spaţiului pe tablă şi
recomandăm:
- harta de contur - planul lecţiei – desenul explicativ sau
- harta de contur - legenda hărţii - planul lecţiei;
- desenul explicativ - nota explicativă;
- cuvintele mai grele, noţiunile noi, ideile principale.
Bineînţeles, ordinea depinde de conţinutul şi volumul de
cunoştinţe al lecţiei, de procedeele folosite şi de nivelul clasei.
Cel mai bun procedeu metodic este ca tabla să nu se
şteargă,doar desenul explicativ poate fi exclus, în schimb scrisul
trebuie să apară într-o unitate logică.
Pentru clasele simultane, din lipsă de timp, profesorul va
scrie sau va desena pe tablă, din pauză, ceea ce este necesar pentru
munca independentă a uneia din clase . Denumirile proprii şi
termenii noi se explică şi apoi se notează, evitându-se memorarea lor
mecanică.
La lecţiile de geografie se folosesc frecvent datele cifrice şi
au importanţă ajutătoare, pentru acest lucru este bine să se respecte
următoarele cerinţe:
- la clasa a IV-a cifrele să fie date ca titlul informativ pentru a
sublinia unele fenomene. Pentru aceasta nu trebuie să abuzăm
de ele şi nici să cerem elevilor să le memoreze mecanic;
- cifrele care se prezintă trebuie să fie caracteristice în scopuri
de a evidenţia schimbările înregistrate în structura populaţiei,
în mărimea oraşelor, schimbări în economie, turism, cultură,
etc.
- cifrele se dau prin rotunjire fiindcă ele sunt într-o continuă
schimbare. De aceea, trebuie să folosim următoarele termene:
,,aproximativ”, ,,aproape”, ,,circa ”, ,, peste”.
Harta apare, ca o reprezentare grafică micşorată,
convenţională, generalizată a suprafeţei terestre, În condiţiile unei
proiecţii cartografice. pe suprafaţa plană. in al doilea rând, harta este
un model matematic, deoarece redă, micşorat, suprafaţa terestră,
conform unei scări de proporţie, prezentând elementele de pe
suprafaţa terestră în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor

140
convenţionale: culori, haşuri, izolinii, simboluri, cifre, litere,
explicate în legendă. Hărţile se diferenţiază după scară, conţinut,
destinaţie. Harta este considerată, după unii autori, ca fiind "a doua
limbă a geografiei". Are un rol important în gândirea şi metodologia
geografică. În învăţământul geografic, oferind imaginile cele mai
sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând
ansamblul fenomenelor geografice dintr-un anumit loc.
Harta este o sinteză cartografică, conţinând diferite semne
convenţionale care trebuie cunoscute in mod minuţios. De asemenea,
harta, ca mijloc de reprezentare, a depăşit de mult sfera geografiei,
devenind un mijloc de lucru, pentru toate ştiinţele naturii şi sociale.
Pe elevi harta ii pune in faţa unor metode de lucru precise, le
dezvoltă spiritul tehnic, cartografic şi artistic, completându-le, astfel,
pregătirea geografică şi nu numai.
În activitatea didactică, harta se utilizează începând cu
cunoaşterea şi folosirea scării de proporţie, descifrarea legendei, apoi
citirea şi interpretarea conţinutului. in acest sens, profesorul va trebui
sa facă, periodic, exerciţiu de citire a hărţii, pentru prevenirea
greşelilor de analiză şi interpretare a conţinuturilor. A citi harta
însemnă a cunoaşte semnele convenţionale şi culorile, a descrie tot ce
conţine şi a trage concluzii ştiinţifice. A interpreta harta înseamnă a
găsi raporturile dintre obiecte şi fenomene reprezentate prin semne
convenţionale şi a le explica. Elevii trebuie deprinşi cu stabilirea
legăturilor intre obiecte şi fenomene, care pot fi de ordin topografic
sau logic.
Un alt criteriu de alegere este în funcţie de reprezentare,
deoarece cele în scări mari cuprind teritorii mici, dar sunt mai
detaliate, iar cele la scări mici cuprind teritorii mai mari şi sunt mai
generale.
Hărţile geografice şcolare sunt hărţi speciale: fizico-
geografice, economico-geografice sau geografice complexe, apoi
harta biogeografică a României, harta turistică a României etc.
Harta schematică nu presupune raportarea conţinuturilor la o
scară de proporţie, ci doar respectarea proporţiilor şi a formelor.

141
 Harta schematică este o treaptă importantă în formarea
deprinderilor de a citi şi interpreta harta . Importanţa hărţii
schematice constă în:
- formarea deprinderilor de a localiza obiectele şi fenomene
geografice;
- evidenţiază elementele esenţiale de pe hartă;
- asigură îmbinarea memoriei vizuale cu cea motrică.
Pentru harta schematică este necesar un şablon mare pentru
profesor, şabloane mici pentru elevi şi cretă colorată. Elevii
desenează harta schematică după modelul învăţătorului. Există o
anumită tehnică de lucru cu harta schematică şi aceasta constă în
următoarele cerinţe:
- fixarea punctelor cardinale pe tablă şi pe caiete;
- prezentarea unui scurt instructaj introductiv pentru a cunoaşte
cum se foloseşte şablonul şi cum se notează obiectele de pe
hartă.
Harta schematică este necesară atât în verificarea
cunoştinţelor cât şi în predarea şi fixarea lor .
Pentru optimizarea şi diversificarea metodei de lucru cu harta
se pot folosi harta magnetică şi harta-ştampilă, prin aplicarea de
magneţi "semne convenţionale" (ilustrate săgeţi, folii transparente
etc.).
Harta magnetică murală este o tablă metalică fixată pe perete,
peste care se poate aplica o hartă murală. Eficienţa acestui mijloc de
învăţământ este evidentă, În condiţiile în care integrarea în lecţie se
face corespunzător cu conţinutul şi metodele sau procedeele de lucru
cu elevii
. De asemenea, pentru marcarea unor date reprezentative sau
imagini specifice se poate recurge la utilizarea hărţii magnetice,
uşurându-se, astfel, derularea operaţilor gândirii: observarea, analiza,
compararea şi sinteza..
Harta ştampilă este un mijloc de multiplicare în formă de
ştampilă. Astfel, prin,,,ştampilare" se obţin modele grafice, care sa
redea, de exemplu, reţeaua hidrografică a României, oraşele unitar
marcate prin semnul convenţional adecvat. Rezultă o hartă "mută" ce

142
poate fi completată de elevi în funcţie de conţinuturile lecţiilor şi de
metoda sau procedeul de lucru dorit. Acest mijloc de învăţare se
poate utiliza cu succes în momentele de muncă independentă, pentru
confirmarea feed-back-ului sau pentru verificarea modului de
înţelegere sau învăţare a cunoştinţelor predate. Cu aceste mijloace de
optimizare a activităţii didactice se pot organiza şi jocuri geografice,
exerciţii de identificare şi localizare, în cadrul cercului de geografie,
stimulându-se, astfel, competiţia, dorinţa de cunoaştere şi creşterea
interesului pentru geografie.
Harta cu contur este un joc ce contribuie la formarea
deprinderilor de orientare. Acest joc se organizează mai ales pentru
cunoaşterea judeţelor, a regiunilor geografice din ţara noastră. După
ce se taie din carton sau plastic, şablonul hărţii României, acesta este
decupat, apoi, In judeţe. Jocul constă în aşezarea pe şablonul
României a judeţelor In strictă vecinătate şi după punctele cardinale.
După aceea, judeţele sunt fixate pe harta de contur şi elevul va
denumi reşedinţa fiecăruia, precizând şi ramura industrială principală
a acestuia. Elevul desemnat participă la joc până la prima eroare,
după care participă cel de-al doilea elev şi aşa mai departe.
Folosirea hărţii presupune cunoaşterea ei. Primele deprinderi
ale cunoaşterii şi citirii hărţii se formează în clasa a IV-a.
 hărţile sunt necesare pentru localizarea obiectelor şi
fenomenelor şi pentru însuşirea noţiunilor şi cunoştinţelor
geografice ;
 harta formează reprezentările elevilor despre întreaga
suprafaţă a judeţului şi patriei, precum şi despre toate
bogăţiile şi frumuseţile reliefului, contribuind astfel la
educaţia lor patriotică;
 harta este o sursă de cunoştinţe, ea are calitatea de a vorbi
celor care ştiu s-o înţeleagă, s-o citească sau s-o interpreteze ;
de aceea trebuie să-i obişnuim pe elevi să facă generalizări, să
tragă concluzii citind harta.
 harta sintetizează cunoştinţele geografice ale elevilor şi se
adresează în acelaşi timp gândirii, memoriei şi imaginaţiei.

143
 Alfabetul geografic de pe hartă este format de liniile,
haşurile, culorile, semnele convenţionale şi numai cine le cunoaşte
poate descifra taina ştiinţifică a hărţii.
Rolul important al profesorului este că la orele de geografie
să facă pe elevi să înţeleagă ce este harta, să-i desprindă să citească,
să interpreteze şi să o folosească în activitatea lor practică.

g) Diagramele sunt modele grafice figurale şi convenţionale

care transpun informaţiile statistice în desene geografice foarte
variate. Datorită proiecţiilor şi semnelor convenţionale ce le conferă
un grad mai mare de generalizare, diagramele prezintă o exactitate
mai mare decât hărţile,
Diagramele sunt desene geometrice, liniare sau în suprafaţă
şi prezintă avantajul că, în raport cu textul, ele redau numai prin
câteva linii, mai concret şi mai sintetic, fenomenele cercetate Sub
raport cantitativ şi calitativ. în al doilea rând, diagramele sunt
mijloace grafice concrete de materializare a datelor statistice, fiind
folosite în didactica geografiei (în conţinutul manualelor şcolare, în
activitatea de predare–învăţare-evaluare) pentru descrierea,
compararea şi explicarea genezei, evoluţiei şi funcţionalităţii
diferitelor obiecte şi fenomene geografice, ca şi în cercetarea faptelor
fizico- geografice, sociale şi economico-geografice.
Se impune efectuarea unor corelaţii cantitative şi calitative
pentru a pătrunde mai clar şi precis în esenţa faptelor, în evoluţia,
prognoza fenomenelor şi proceselor geografice, în cunoaşterea
legilor acestora.. Pentru aceste argumente, diagramele trebuie sa fie
cat mai simple, exacte şi expresive, adică să nu reprezinte mai mult
de 3-4 elemente sau fenomene, pentru a nu fi prea încărcat desenul,
sa aibă o scară cantitativă a elementelor comparative, o legendă
explicativă, un titlu şi fără text explicativ. Prin asociaţie sau
suprapunere, diagramele pot reda mai multe fenomene, fapt care le
măreşte şi mai mult eficienţa didactică şi ştiinţifică.
Din punct de vedere geografic, există trei criterii principale
pentru clasificarea diagramelor:
- scara;

144
 - sistemul de reprezentare grafică;
- valoarea metodică şi ştiinţifică..
După scară, diagramele se cuprind în: -diagrame cu scară
aritmetică (cu reprezentare în progresie aritmetica), la care intervalul
de ordin,,,n" se obţine prin adunarea unei mărimi constante pe toata
scara. la intervalul de ordin n-1 ;
După modul de reprezentare grafică se disting patru categorii
de diagrame: liniare. areale, volumetrice şi prin figuri artistice
(naturale sau simbolice).
-diagramele liniare rezultă din unirea punctelor prin linii
continue, întrerupte. cu cercuri mici, de forma dreaptă. frântă sau
sinuoasă înscrise pe reţeaua rectangulară a graficului pe baza scărilor
marginale;
-diagramele areale sunt reprezentări în suprafaţa, pentru care
se folosesc diferite figuri geometrice (pătrate, dreptunghiuri, cercuri,
semicercuri etc.);
- diagramele volumetrice ca reprezentări în spaţiu, se axează
pe folosirea corpurilor geometrice (cub sau paralelipiped) sau pe
cunoaşterea a trei dimensiuni;
- diagrame reprezentante prin figuri artistice (naturale sau
simbolice se referă la desenele picturale, care redau repartiţia în
altitudinea a diferitelor fenomene şi elemente geografice.

h) Profilurile sunt reprezentări grafice alcătuite din

profilurile topografice, pe care se marchează diferite elemente, cum
ar fi: structura şi alcătuirea geologică, formele sau tipurile de relief,
valorile elementelor climatice, elementele hidrologice, biogeografice,
pedogeografice, demografice şi economice. Aceste profiluri pot fi
simple, când se referă la una dintre componentele geografice
(geomorfologică, climatică, hidrologică, fitogeografică, demografică
etc.) sau complexe, când se referă la un ansamblu de elemente
geografice, fie fizico geografice, fie economico geografice.
Profilurile au o mare semnificaţie în analiza fizico-
geografică sau economico-geografică .Respectând regulile de
construire a profilului topografic sau de transfer a informaţiilor de pe

145
teren pe aceste reprezentări grafice, trebuie urmărite alegerea scării
verticale şi tipizarea profilurilor (simple, mixte, compuse, complexe,
suprapuse), pentru ca destinaţia lor să fie identică cu obiectivele
operaţionale şi strategiile didactice propuse. Ca atare, integrarea lor
in actul didactic reclamă capacitatea profesorului de a proceda corect
la analiza şi interpretarea profilurilor, la stabilirea momentelor din
sfera învăţării, când profilurile pot menţine înţelegerea conţinuturilor
şi completarea cunoştinţelor19.

i) Posterul este o metodă de fixare a unor cunoştinţe şi de

transfer interdisciplinar. Poate fi aplicat în grup sau individual,
folosindu-se materiale didactice diferite: fotografii, desene,
ilustraţii. Imaginile pot fi acompaniate de structuri verbale adecvate:
versuri, ghicitori, jocuri, reflecţii.20
Finalităţi
• Valorifică diversele tipuri de inteligenţe: foloseşte materiale
didactice variate: fotografii, desene,ilustraţii;
• Favorizează comunicarea datorită lucrului prin cooperare şi
identificarea elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează
situaţii, procese, fenomene, contextul unei comunicări, relaţiile dintre
oameni;
• Contribuie la crearea unor structuri verbale variate: curiozităţi,
mesaje, reflexii;
• Cultivă spiritul de echipă;
• Produsele obţinute au la bază capacitatea de sinteză;
• Elevul va găsi prin cooperare, elemente caracteristice ale unor teme
care vizează concepte.
Posterul contribuie la redactarea unor tipuri de texte (afişul,
reclama) etc. Se poate asocia cu tehnica turul galeriei.
Etape

19
Dulamă, Maria,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice activizante,
Editura Clusium,Cluj Napoca, p.68
20
Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti,p.45;

146
1. Se formează grupuri de câte 4 elevi;
2. Fiecare grup primeşte o foaie de tip A4 sau A3 şi material;
3. Are loc descrierea unei situaţii, audierea unui text, identificarea a
unei părţi a problemei pentru reconstituirea ei, a sarcinii de rezolvat.
Desfăşurare
• În cazul unei teme mai mari aceasta va fi divizată în subteme;
• Fiecare grupă îşi va alege o subtemă;
• Membrii grupului îşi stabilesc responsabilităţile dominante:
desenatorul, cercetătorul, administratorul (trebuie ca fiecare să
participe la căutarea de materiale);
• Copiii realizează un montaj de tip poster cu tema dată;
• Elevii îşi prezintă lucrările, explicând logica aflată la baza modului
de organizare
• Posterele se afişează ca într-o expoziţie sau cu tehnica turul
galeriei;
Se va evalua atât procesul, cât şi produsul. Se vor urmări:
corelaţia imagine-temă, calitatea grafică a imaginilor, bogăţia de idei,
concepte surprinse.
Metoda a fost aplicată la disciplina geografie în lecţiile de
consolidare despre formele de relief ale României.
Clasa a IV-a
Unitatea: Marile unităţi geografice ale ţării
Obiective cadru:
Reprezentarea spaţiului geografic
Relaţionarea elementelor geografice pe baza unor surse diferite
Obiective de referinţă:
- să înregistreze date specifice geografiei, observate sau deja
prelucrate;
- să descopere relaţii simple între diverse elemente din mediul
înconjurător, direct sau percepute imediat (redate în diferite moduri);
Obiective cognitive pentru secvenţa de lecţie
- să colecţioneze imagini cu plante şi animale adecvate formei de
relief reprezentată;
- să reprezinte corect forma de relief folosind culori şi linii de
delimitare adecvate;

147
 Colectivul de elevi a fost împărţit în trei echipe. Fiecare echipă
primeşte sarcini foarte clare şi direct măsurabile:
MUNTELE
GRUPA I 1.a) Definiţi forma de relief;
b) Precizaţi caracteristici ale climei şi solului demunte;
2. Ilustrează într-un desen forma de relief folosindu-te de
cunoştinţele de la exerciţiul 1.
GRUPA II 1. Descrieţi vegetaţia întâlnită în zona de munte;
2.a) Colecţionaţi sau realizaţi imagini cu plante întâlnite
la munte;
b) Lipiţi corespunzător imaginile pe posterul realizat de
echipa I.

GRUPA III 1. Descrieţi fauna specifică zonei de munte;

- animale întâlnite la munte;corespunzător imaginile pe
posterul realizat
2.a) Colecţionaţi sau realizaţi imagini cu animale
întâlnite la munte
b) Lipiţi corespunzători imaginile pe posterul realizat.
S-au realizat postere cu: dealuri şi podişuri, câmpia, lacul şi
Delta Dunării. Sarcinile au fost formulate asemănător. Posterele au
fost realizate în mai multe ore de geografie.
Avantaje
- asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cerinţelor prin
investigaţie ştiinţifică individuală;
- dezvoltă spiritul de observaţie, gândire, logică, creativitate;
- formează spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă
situaţii diferite);
- asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre
fenomene;
- solicită elevii pentru atitudini active, îmbinând gândirea cu
activităţi motrice;
- favorizează gândirea, diminuând tendinţa de memorare;
- sporeşte motivaţia şi creşte încrederea în forţele proprii;
- asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurează transferul lor ulterior;

148
- deschide posibilitatea participării active la educaţia permanentă,
- contribuie la apaiţia unor discuţii contradictorii încurajând elevii să-
şi exprime opiniile.
Dezavantajul metodei este timpul îndelungat necesar rezolvării
problemei, comparativ cu celelalte metode de învăţământ.
Evaluarea lor s-a realizat la sfârşitul semestrului I prin tehnica turul
galeriei.

5.7. Metode de explorare şi descoperire

a)Turul galeriei reprezintă o tehnică de învăţare prin

cooperare care stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea
eficientă, încurajând elevii să-şi exprime opiniile cu privire la
soluţiile propuse colegilor lor.
Descriere
1. Se formează grupuri de câte 4 elevi.
2. Profesorul le dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru care
permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluţii.
3. Elevii rezolvă sarcina, fie sub forma unei scheme, a unei mini-
compuneri, fie sub forma unor colaje, desene, postere. Fiecare produs
va fi însoţit de o coală albă.
4. Produsele activităţii grupelor de elevi se expun pe pereţii clasei,
care se transformă într-o galerie expoziţională.
5. La semnalul dat de profesor, grupurile de elevi trec pe la fiecare
exponat pentru a examina soluţiile şi ideile propuse de colegi. Pun
întrebări, fac comentarii critice şi observaţii pe care le notează pe
coala albă alăturată fiecărui produs.6. După ce se termină turul
galeriei, grupurile revin la grupul iniţial şi citesc comentariile,
observaţiile referitoare la lucrarea lor, reexaminându-şi produsul,
apoi răspund la întrebările scrise pe foi.
Pentru o evaluare cât mai eficientă, pot primi fişe cu elemente
ce trebuie urmărite, cu întrebările la care vor trebui să răspundă. Se
poate folosi cu succes la lecţiile de actualizare şi fixare a

149
cunoştinţelor . La finalizarea lucrărilor se realizează o expoziţie a
acestora.
b) Observarea sistematică şi independentă a obiectelor şi
fenomenelor geografice. Ca metodă de învăţământ, observarea nu
este o simplă privire a unui obiect, fenomen sau proces, nu înseamnă
numai strângerea de impresii, ci presupune urmărirea atentă şi
sistematica a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele vizibile
relevante. A observa, înseamnă a percepe fenomenele şi obiectele în
condiţii naturale, în scopul de a descoperi legăturile lor interne.
Observarea este o metodă didactică şi de cercetare, de explorare
geografică directă, imediată a realităţii, care asigură prin percepţie
polimodală (mai multe simţuri) cunoaşterea şi înţelegerea, prin
raţionament inductiv, a faptelor, fenomenelor şi proceselor din
mediul cel mai apropiat. Ca metodă de învăţământ, observarea poate
fi intenţionată, organizată şi sistematică.
Metoda observaţiei este folosită pentru cunoaşterea capacităţii
intelectuale a elevului, a trăsăturilor cognitive, afective şi volitive, a
temperamentului, a ritmului învăţării, a capacităţii de efort şi de
rezistenţă, a randamentului şcolar. Observaţia poate fi spontană sau
organizată după un anumit plan, important fiind ca elevul să nu ştie
că este observat, iar cel care face observaţia să nu intervină în
activitatea elevului. În utilizarea metodei observaţiei, pentru
cunoaşterea elevului, experimentatorul trebuie să respecte mai multe
cerinţe:
 Observaţia trebuie să aibă un caracter de intenţionalitate şi
de selectivitate şi, conform rubricilor,, fişei”, de la care se
porneşte este necesar ca ea să se desfăşoare diferenţiat ;
 Datele observaţiei se notează imediat sau în cel mai scurt
timp după constatarea lor, în caietul de observaţii, unde, la
început, aici vor fi însemnate datele biografice şi primele
impresii ale observatorului cu privire la subiect ;
 În culegerea materialului faptic, notaţiile şi însemnările
curente trebuie să fie separate de interpretarea lor psihologică
şi pedagogică ;

150
  Prin succesul documentării, trebuie să urmărim elevul în
situaţii diferite şi să verificăm, atât cît este posibil, prin mai
multe metode datele deja obţinute.
Observarea în natură şi în activitatea economică a oamenilor
constituie unul din principalele izvoare de cunoaştere. Observaţia
îmbogăţeşte experienţa de viaţă a elevilor pe care profesorul se
bazează în formarea şi dezvoltarea noţiunilor geografice. Copiii, de
obicei, privesc, văd obiectele şi fenomenele, dar nu ştiu să observe,
să sesizeze ceea ce au comun sau ceea ce le deosebeşte.
De aceea, sarcina importantă de a forma la elevi priceperea şi
deprinderea de a observa îi revine profesorului. La şcoală elevii
învaţă să observe fenomenele în mod ştiinţific, să descopere, conduşi
de profesor, legităţile care stau la baza formării acestor fenomene.
Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau
fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea,
completând cunoştinţele copiilor prin intuirea directă a obiectelor,
fenomenelor, fiinţelor sau proceselor naturale (Voiculescu, 2003,
p.116).
Scopul observării trebuie stabilit în conformitate cu programa
şcolară respectând particularităţile de vârstă şi să fie eşalonate în
timp. O bună observare depinde de felul cum explică, scopul şi de
felul cum îi instruim pe elevi să observe obiectele şi fenomenele. De
aceea, la început se fac câteva exerciţii de observare. Trebuie să
formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a prelua observaţiile şi de a
stabili legăturile cele mai simple între fenomene sau elementele
fenomenelor. De pildă, între relief, sol, şi culturile diferitelor specii
de plante, între care există o strânsă legătură. Pentru a trezi interesul
şi curiozitatea, pentru observare este foarte bine să lăsăm elevii să
culeagă singuri datele meteorologice pe care le folosim în predarea
noilor cunoştinţe despre vreme. Prin astfel de procedeu metodic
creşte interesul pentru lecţii, iar elevii îşi dau seama de valoarea
datelor culese de ei21.

21
Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I., 1992,, Metodica predării geografiei ”
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.32

151
 La început observarea este condusă de profesor după aceea,
este dirijată spre elev. Fenomenele obişnuite pe care elevii le cunosc
pe bază senzorială, de acum înainte capătă o explicaţie ştiinţifică. De
aceea, profesorul trasează sarcini de observare individuală şi periodic
se organizează analiza observaţiilor care se înregistrează în
calendarul naturii clasei respective.
Astfel de calendare se întocmesc în fiecare clasă începând cu
învăţământul preşcolar, iar când elevii ajung în clasa a IV-a, având la
îndemână calendarele naturii de mai mulţi ani, singuri trag concluzia
asupra repetării unor fenomene naturale şi influenţa lor asupra
activităţii economice.
De exemplu: oamenii repetă aceleaşi munci agricole în
anumite anotimpuri, toamna păsările călătoare pleacă, se întorc
primăvara, iarna ursul intră în bârlog, primăvara copacii înmuguresc,
etc. Astfel de observaţii se fac atât cu ocazia excursiilor în orizontul
local, cât şi în activităţile în afara clasei.
După modul în care se face, observarea directă poate fi
vizuală (acumularea informaţiilor se face prin simţuri) şi
instrumentală (acumularea informaţiilor se face cu ajutorul
instrumentelor şi aparatelor ce permit obţinerea de informaţii despre
faptele vizate).
Pentru observarea directă şi vizuală se recomandă, în acest
sens, pentru o reuşită a acţiunii, ca alegerea punctului de observare sa
fie optimă, ca poziţie în spaţiu şi moment în timp. Din acest punct de
vedere, observarea vizuală poate fi staţionară, când se realizează un
timp îndelungat, în teren, dintr-un punct dat, în timp ce observarea
expediţionară se efectuează de-a lungul unor trasee.
Observarea instrumentală permite măsurarea parametrilor
unor fapte geografice (orientarea în teren cu busola, observarea
meteorologică: temperatura, precipitaţiile, umiditatea, chimismul
apelor). Totodată, după modul de organizare a observării, aceasta
poate fi spontană, neorganizată sau sistematică (organizată, dirijată
sau autodirijată). Această observare complexă, de durată, se referă la
urmărirea evoluţiei unor fenomene ale naturii, extinderea unor

152
aşezări, centre industriale, turistice. În clasă şi pe drumul de acasă la
şcoală se pot organiza observaţii privitoare la mişcarea aparentă a
Soarelui pe cer, aspectul cerului, felul precipitaţiilor, temperatura,
direcţia vântului, fluxul automobilistic, etc.
Pe terenul geografic se fac observaţii referitoare la direcţia
vântului, temperatură, umiditate, ca elemente ale vremii locale .
În primele zile ale anului şcolar, înainte de a trece la notarea
sistematică a aspectelor vremii, profesorul va face cu elevii exerciţii
de cunoaşterea şi mânuirea instrumentelor, ca: termometrul, girueta,
pluviometrul, barometrul şi de notarea observaţiilor asupra vremii cu
semne convenţionale . Observaţiile cu privire la mişcarea aerului le
facem cu ajutorul giruetei sau cu o panglică legată de vârful unui
stâlp.
În orizontul local se organizează excursii sau chiar lecţii-
excursie. Astfel, elevii pot observa forme de relief, ape, resurse le
naturale ale solului şi subsolului, interdependenţa dintre diferitele
elemente ale naturii, activitatea economică, evenimentele şi faptele
mai importante.
După parcurgerea etapelor metodologiei observării
independente dirijate, pornind de la obiective operaţionale pe care se
fondează interesul şi motivaţia învăţării, urmează etapa prelucrării
informaţiilor, care se cer analizate, prelucrate, interpretate şi
explicate; se elaborează, apoi, grafice, scheme, desene, tabele, hărţi,
fotografii.
Durata observării depinde de obiectul observării. Unele
fenomene se observă în timp îndelungat, cum este vremea în timpul
anului, iar altele pe măsura apariţiei lor, cum sunt ploile şi vânturile.
La clasa a IV-a la ora de geografie, elevii învaţă să observe
fenomenele în mod ştiinţific, să descopere, conduşi de către profesor
legităţile ce stau la baza formării lor. Scopul observării trebuie
stabilit în conformitate cu programa şcolară, respectând
particularităţile de vârstă ale elevilor şi să fie eşalonată în timp.

c)) Experimentarea. Experimentarea este o metodă de

explorare directă a realităţii, prin care se provoacă intenţionat un

153
fenomen sau un proces, în scopul cercetării, descoperirii esenţei
faptelor geografice, al verificării unor ipoteze. în timpul
experimentării Prin experimentare elevul, prin efort propriu, trebuie
să conceapă şi să realizeze operaţii mentale sau obiectuale, cu scopul
de a observa, de a studia, de a măsura, de a prelucra şi interpreta
rezultatele obţinute prin producerea procesului sau fenomenului
natural.
Elevul trebuie să efectueze experimentul sub controlul
permanent al profesorului, fără a cunoaşte dinainte rezultatul.
Totodată, experimentarea în geografie este, în general, dificil de
realizat, pentru ca fenomenele şi procesele se derulează pe spaţii
mari, în condiţiile unei complexităţi şi variabilităţi a factorilor, cu
schimburi de materie şi energie; unele experimente se pot organiza in
cabinet, pe terenul geografic, iar altele nu se pot desfăşura decât în
mediul înconjurător, în mod natural. Există o gamă diversă de tipuri
de experimente, în funcţie de conţinut (calitative, cantitative) şi de
scop (ilustrative, de verificare sau confirmare, cercetare, aplicare,
evaluare, de formare a priceperilor şi deprinderilor).
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui
fenomen în scopul studierii lui iar, observaţia ia un caracter
intenţionat. Va lăsa copiilor opţiunea de a interveni ei înşişi în
stabilirea condiţiilor de desfăşurare a fenomenului. Aceasta devine
astfel un experiment extrem de util pentru dezvoltarea creativităţii
ştiinţifice şi a spiritului de inovaţie.
În literatura pedagogică (Cerghit & al, 2001, p. 66) găsim
descrierea celor mai întâlnite forme ale experimentului, după cum
urmează:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ- realizat în faţa
grupei de către cadrul didactic şi fiind necesar să fie respectată
următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice
(actualizarea sau prezentarea acelor cunoştinţe teoretice care urmează
a fi utilizate pe parcursul activităţii experimentale sau la prelucrarea
datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea mijloacelor didactice de
către preşcolari; executarea lucrării experimentale de către
educatoare care va explica toate demersurile efectuate şi va asigura o

154
atitudine activă a copiilor; elaborarea concluziilor cu ajutorul
acestora.
2. Experimentul cu caracter de cercetare, asemănător foarte
mult experimentului ca metoda de cercetare, necesită parcurgerea
aproximativă a aceloraşi etape: delimitarea unei probleme; emiterea
de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea
propriu-zisă a experimentului, utilizarea mijloacelor didactice;
prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea
ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ, urmărind confirmarea
experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite,
presupune parcurgerea următoarelor etape: prezentarea sau
actualizarea cunoştinţelor teoretice; stabilirea sarcinilor de lucru;
organizarea activităţii preşcolarilor; executarea activităţii
experimentale de către aceştia sub îndrumarea cadrului didactic;
consemnarea şi comentarea rezultatelor, formularea şi notarea
concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de
existenţa unui spaţiu adecvat (laborator) / a unor mijloace de
învăţământ corespunzătoare: aparatură de laborator, truse, mulaje etc.
Asemenea observării sistematice şi experimentul implică importante
valenţe formative, cum ar fi investigarea proprie şi independenţa prin
stimularea acestui tip de activităţi sau dezvoltarea proceselor şi
intereselor cognitive în urma favorizării desfăşurării lor. Învăţarea
prin experiment măreşte gradul de interes al copilului, motivaţia
acestuia crescând datorită faptului că se regăseşte într-un anumit fel
în ceea ce i se propune să înveţe şi devine astfel mai receptiv.
Învăţarea este mai eficientă atunci când preşcolarii pot opera direct,
folosind materialul ce trebuie asimilat (Popa, 2009, p.39).

c) Studiul de caz
Această metodă valorifică o situaţie reală, semnificativă

155
pentru un anumit domeniu şi pentru tema în dezbatere. Situaţia este
necesar să fie analizată şi rezolvată. Cu alte cuvinte include un caz în
procesul de învăţare. Cazul ales şi propus trebuie să aibă
caracteristici de accesibilitate, autenticitate, reprezentativitate,
implicarea unei probleme ce trebuie şi poate să fie rezolvată prin
colectare de informaţii şi elaborarea unor decizii.
Cazul reprezintă o situaţie reală, reprezentativă pentru un
anumit domeniu şi care se cere a fi analizată, cercetată, interpretată,
ameliorată sau rezolvată (Moldoveanu, M., 2004, p .64). În utilizarea
metodei se conturează mai multe etape: alegerea cazului de către
cadrul didactic, prezentarea acestuia preşcolarilor, culegerea
informaţiilor, prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de
rezolvare, alegerea în colaborare a variantei optime, verificarea
colectivă a variantei adoptate. Valoare metodei este dată de faptul că
favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi de
analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.
Metoda studiului de caz presupune în general parcurgerea
următoarelor etape:
1. Alegerea cazului. De cele mai multe ori cazul este ales de cadrul
didactic, dar uneori copiii pot fi solicitaţi să identifice ei înşişi
asemenea situaţii reprezentative.
Cazul trebuie să respecte o serie de cerinţe, şi anume:
- să fie autentic, preluat din realitate
- să fie atractiv, interesant, actual
- să fie accesibil, în concordanţă cu capacitatea de învăţare şi cu
experienţa de cunoaştere a copiilor
- să permită, pe cât posibil, o abordare interdisciplinară
- să deţină un mare potenţial pedagogic, solicitând din partea elevilor
o activitate cât mai intensă şi complexă
- să fie prelucrat didactic şi subordonat obiectivelor activităţii de
instruire.
- să conţină o situaţie-problemă care se cere a fi rezolvată prin luarea
unor decizii
2. Prezentarea cazului, de regulă efectuată de cadrul didactic, fie
verbal, fie cu ajutorul unor mijloace tehnice (prin film, înregistrare

156
audio, videoproiecţie, etc.). Cadrul didactic poate realiza o prezentare
completă a cazului sau poate oferi elevilor doar o parte din
informaţiile relevante, aceştia urmând să completeze datele prin
activităţi ulterioare de investigare, independentă sau dirijată.
3. Adunarea de date. Informaţiile privitoare la cazul prezentat pot fi
oferite în totalitate de cadrul didactic sau pot fi obţinute de elevi, prin
activităţi de documentare, observare, experimentare etc., desfăşurate
în clasă sau în afară clasei, individual sau în grup, sub îndrumarea
cadrului didactic sau în mod independent. În funcţie de
complexitatea cazului, aceste activităţi pot dura un timp mai
îndelungat (câteva săptămâni, de exemplu).
4. Analizarea cazului de către copii pe baza prelucrării datelor;
5. Rezolvarea cazului, ceea ce presupune, în esenţă, construirea unor
variante/alternative de soluţionare, compararea lor şi alegerea
variantei optime prin luarea unei decizii, experimentarea şi validarea
deciziei.
Valoarea metodei constă în potenţialul formativ deosebit de
complex al acesteia. Ea favorizează implicarea directă a copiiilor în
activitatea de construire a cunoştinţelor şi totodată valorificarea
experienţei cognitive proprii în rezolvarea unor probleme concrete.
Sunt stimulate şi competenţele de comunicare şi colaborare. Metoda
este utilizată cu prioritate în strategii de instruire de tip inductiv,
pornindu-se de la elemente concrete şi ajungându-se la concluzii, în
urma unor abstractizări şi generalizări.
Studiul de caz poate fi integrat şi în strategii de tip deductiv,
servind unor concretizări şi aplicaţii. Alte metode de învăţământ cu
care este mai frecvent asociat sunt: jocul de rol, dezbaterile,
problematizarea, experimentul, observarea, proiectul. Studiul de caz
poate fi abordat şi ca o metodă alternativă de evaluare a unor
capacităţi ale copiilor (Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2008, p.271).
"Cazul" poate fi considerat ca "o descriere a unei situaţii
concrete, reale care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii
si comportamente astfel încât să creeze o problemă ce se cere
diagnosticată, analizatăşi rezolva (Dumitriu Constanţa, Dumitriu D.,
2003, p.316) Aceasta metodă se bazează pe cercetare şi stimulează

157
gândirea critică prin analiză, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea
unui caz şi are un caracter unic, concret şi particular.
Metoda este interesantă deoarece permite abordarea unor
aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului elevilor şi
abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular.
Totodată, se pot folosi concomitent mai multe metode de învăţare.
Principalele etape ale unui studiu de caz  sunt: prezentarea cazului
(scris, înregistrat sau filmat) şi cercetarea materialului de către copii,
solicitarea de către profesor a opiniilor, impresiilor a judecăţilor
participanţilor la studiu ;              
  Elevii sunt stimulaţi să răspundă la întrebările:

d) Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED)

Pentru predarea ştiinţelor în clasele mici se poate utiliza un
model care cuprinde trei etape: explorarea, explicarea şi extinderea
(Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998).
 Explorarea. În etapa de explorare elevii experimentează
diferite fenomene, emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi
pentru identificarea factorilor care le determină. Pentru
stârnirea curiozităţii, profesorul nu explică fenomenul, ci
provoacă elevii, implicit sau explicit, să găsească o
explicaţie, să compare, să prezică etc. Scopurile acestei etape

158
 sunt similare celei de evocare: provocarea curiozităţii,
sprijinirea elevilor în formularea întrebărilor şi în fixarea
scopurilor pentru investigaţie şi învăţare.
În etapa de proiectare a acestei etape profesorul răspunde la
câteva întrebări:
– Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?
– Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen?
– Ce fel de observaţii vor face elevii?
– Ce indicaţii voi oferi elevilor?
– Ce materiale sunt necesare?
– Ce fişă de lucru vor primi elevii?
– Cum voi ghida elevii pentru ca observaţiile lor să fie complete,
corecte? etc.
În această etapă elevii efectuează experimente, observă,
analizează, compară, notează observaţiile în caiete. În momentul
explorării unui fenomen, similar celui real, încep să se contureze
primele întrebări: De ce se întâmplă acest fenomen astfel?
 Explicarea. În etapa a doua elevii explică fenomenele
observate şi stabilesc caracteristicile esenţiale ale conceptelor
prin intermediul conversaţiei euristice cu profesorul. Scopul
etapei de explicare este de a-i sprijini pe elevi să identifice
cauzele, condiţiile care favorizează, frânează sau stopează
producerea anumitor fenomene, să deducă unele consecinţe
ale acestora. În proiectarea acestei etape, profesorul caută
răspunsul la câteva întrebări:
– Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza
fenomenelor şi să stabilească proprietăţile esenţiale ale
conceptelor?
– Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
– Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa cunoaşterii
acestui fenomen pentru viaţă?
– Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le
exprime verbal?
 Extinderea. În etapa de extindere elevii leagă descoperirile
lor de cunoştinţele anterioare în contextul lumii

159
 înconjurătoare, rezumă cunoştinţele, compară ceea ce au
învăţat cu ceea ce ştiau dinainte,revizuiesc răspunsurile la
întrebări, formulează noi întrebări, aplică noile cunoştinţe,
interpretează şi argumentează. În proiectarea acestei etape
profesorul răspunde la câteva întrebări:
– Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestor
fenomene?
– Cum se organizează cunoştinţele anterioare ale elevilor cu cele
noi?
– Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene la înţelegerea
realităţii?
– Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea
altor fenomene, procese, concepte?
 Descoperirea se află în strânsă corelaţie cu metoda
problematizării care pune accent pe declanşarea şi crearea unor
situaţii problemă de învăţare, în schimb, descoperirea impune o
atitudine activă de căutare şi de găsire a diverselor alternative
pentru găsirea soluţiei.
Aplicarea descoperirii impune o reactualizare a cunoştinţelor
însuşite anterior, de prelucrare, de asociere, observare, etc., în
vederea găsirii răspunsurilor.22
Învăţarea prin descoperire se poate realiza prin mai multe
forme în raport de cerinţele didactice formulate: inductivă, deductivă
şi mixtă (inductiv/deductivă).
 Descoperirea de tip inductiv implică analize de detaliu a
unor date particulare care conduc la generalizări în descoperirea unor
concepte care definesc fenomenele de ansamblu.
Un exemplu elocvent se aplică, la lecţia “Relieful actual al
României”unde profesorul pregăteşte din timp fişe de lucru sub
formă de hărţi după surse bibliografice. Descoperirea în natură a unor
elemente şi fenomene geografice sub dirijarea profesorului pentru a
se urmări clarificarea unor noţiuni de ansamblu; de exemplu, în
excursie, vizitarea unei peşteri va oferi observaţii de detaliu asupra
22
Tomescu, Viorica, 2003, Didactica geografiei, Editura Universitaria, Craiova,,
pp.106-108

160
microreliefului ei: stalactite, stalagmite, coloane, draperii, etc., ceea
ce intră în conceptul de relief carstic.
Descoperirea pe hartă, constituie o altă formă a învăţării
inductive sau deductive. De exemplu, la lecţia “Clima României”
pentru a se caracteriza elementul temperatură, se analizează în detaliu
harta cu izotermele medii anuale pe fiecare treaptă de relief în parte,
temperatura medie a anotimpurilor extreme (cu lunile ianuarie şi
iulie) precum şi temperaturile minime şi maxime absolute.
Din sinteza acestor date se va ajunge la temperatura medie
anuală care este caracteristică teritoriului României.
 Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învăţare
când elevul pleacă de la cazuri generale (definiţii, reguli, principii,
legi, etc.) însuşite anterior pentru a ajunge treptat, la adevăruri noi, la
judecăţi particulare.
De exemplu, elevii sub dirijarea profesorului vor desprinde
pe rând aspectul fizico-geografic al fiecărei forme de relief, de
exemplu: altitudinea, formele de relief, orientarea culmilor montane
ale Carpaţilor, a Subcarpaţilor, a piemonturilor, câmpiilor, deltei,
etc.
Învăţarea prin descoperire nu înseamnă că elevul trebuie să
acţioneze singur sau pe grupe de elevi în tot timpul lecţiei. În
învăţarea prin descoperire, rolul predominant îl are învăţătorul, dar
acest rol trebuie încadrat în aşa fel încât permanet să apară în umbră,
activitatea lui să pară o activitate indirectă.
Trebuie menţionat că succesul dobândirii de noi cunoştinţe
prin metoda descoperirii este determinat esenţial de locul pe care
învăţătorul şi-l rezervă în cadrul lecţiei.23

e)Produse de aplicaţie informatică la geografie. Aplicaţii

informatice în geografie

23
Miu, Florentina, 2008,,, Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei”, Editura Mondoro, Bucureşti, p.69

161
 Calculatorul constituie o resursă modernă în procesul
instruirii datorită funcţiilor şi destinaţiei lui. Constituie un mijloc
tehnic care prelucrează şi stochează informaţia prin intermediul
programelor specifice cunoscute sub denumirea de software.
Calculatorul este compus dintr-o unitate centrală, formată din
componente stabile ce formează partea de hardware, şi dintr-un
pachet de programe specifice care rulează pe baza unui sistem de
operare ce formează partea de software. Datorită evoluţiei rapide a
hardware, a crescut capacitatea de vehiculare a softurilor din ce în ce
mai complexe, de la stocarea şi reluarea informaţiei pentru învăţarea
de tip algoritmic, până la învăţarea prin rezolvarea euristică de
probleme.
Elena Joiţa, 2003, p. 211-217 prezintă elemente despre rolul
instruirii asistate de calculator, produsele informatice şi unele aspecte
metodice privind utilizarea acestora. Ne-am documentat şi am preluat
o parte din aceste informaţii în scopul aplicării unor direcţii în
predarea învăţarea geografiei cu ajutorul calculatorului. Problemele
complexe din domeniul învăţării au condus la elaborarea de
programe adecvate, au apărut noi tehnologii ale informaţiei (IT)
bazate pe abordarea sistemelor multimedia. Acestea au rezultat din
asocierea unor sisteme multimedia variate cum sunt: calculator,
cameră video, CD-ROM –uri, adaptor audio, interfaţă grafică,
interfaţă reţea.
Utilizarea calculatorului standard sau în sistem multimedia în
procesul de instruire la toate disciplinele de învăţământ amplifică
interacţiunea elevilor cu calculatorul. În condiţiile instruirii cu
ajutorul calculatorului se oferă posibilitatea ca în aceeaşi situaţie de
învăţare să regrupeze un set de elemente variate: sunete, voci, texte,
imagini fotografice, imagini video animate, desene, grafice, mesaje,
grafice etc., asociate în aplicaţii, după obiectivele învăţării, în mod
interactiv, atât elev-calculator cât şi a rolului de îndrumător al
profesorului. În aceste condiţii, elevii pot studia fenomenele,
procesele, informaţiile complexe în mod direct, independent,
stopând, revenind asupra unor secvenţe, apelează alte informaţii
vehiculate de celelalte mijloace asociate cu calculatorul. Un

162
asemenea hardware complex a facilitat acţiunea de soft-uri adecvate
concretizate în programe complexe formate dintr-un program de bază
şi alte subprograme care pot fi solicitate în completarea informaţiilor.
Instruirea asistată de calculator numită prescurtat IAC, a fost
apreciată de unii autori, ca fiind „inovaţia tehnologică cea mai
importantă a pedagogiei moderne, deoarece contribuie cert la
eficienţa instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a
informatizării în învăţământ.
 Integrarea resurselor informatice în lecţiile de geografie
Aşa cum este cunoscut, calculatorul este un mijloc, un
instrument pentru vehicularea unui sistem de produse informatice,
alcătuit din mulţimea de echipamente, metode, tehnici, conţinuturi
pentru colectarea, înregistrarea, regăsirea, afişarea de informaţii
variate, în diferite moduri sau combinaţii. Sistemele informatice
evoluează în diferite configuraţii hardware şi permit elaborarea de
soft-uri educaţionale (programe informatice special create pentru
învăţământ), adecvate scopurilor, conţinuturilor, timpului, modurilor
de integrare în lecţii. 24
În aprecierea importanţei pe care o au resursele informatice
(în special multimedia) în procesul de predare a geografiei, în
stabilirea locului pe care îl au acestea printre alte mijloace de
transmiterea a cunoştinţelor, trebuie avut în vedere specificul
geografiei ca obiect de învăţământ, pentru că geografia se ocupă de
obiecte şi fenomene pe care practic elevii nu au posibilitatea să le
observe în mod direct. În acest caz se apelează la material didactic:
hărţi, planşe, schiţe ş.a. În mod obişnuit aceste materiale prezintă un
singur obiect sau fenomen. Prezentarea se face global şi static, ceea
ce îngreunează analiza elementului dinamic al fenomenului pe când
calculatorul multimedia este capabil să prezinte obiectele şi
fenomenele geografice în forme cât mai variate şi să le dezvăluie în
acelaşi timp structura şi modul de manifestare.
 Resurse informatice pentru lecţia de geografie

24
Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentrru e-learning, Editura Polirom, Iaşi,
p.42

163
 Toate aceste avantaje nu pot fi fructificate însă decât pe baza
unor soft-uri educaţionale care pot îndeplini sarcini didactice variate,
adaptate şi integrate eficient în strategia concepută de profesor. Un
soft de calitate prezintă obiectele şi fenomenele geografice din
perspectiva interdisciplinarităţii şi este capabil să pună la dispoziţia
profesorului un repertoriu extraordinar de date, secvenţe video,
simulări, animaţii, etc., sub forma unei enciclopedii active care nu
este creată pentru a prelua activitatea de predare a profesorului, ci
pentru a veni în sprijinul predării, ajutându-l să-şi îndeplinească în
condiţii mai bune funcţia sa didactică fundamentală.
O altă caracteristică a soft-urilor educaţionale este că ele
realizează o prezentare interactivă de noi cunoştinţe, dovedindu-se un
instrument ideal pentru a angaja elevii în mod activ într-un climat de
interogaţie, să se implice în formulări de răspunsuri, să se folosească
de avantajele feed-back-ului imediat. Facilitând un dialog de o
manieră activă elev-calculator, achiziţia de noţiuni noi apare ca un
produs interactiv bine făcut. În acest mod, dialogul, interactivitatea
elev-calculator devine câştigul cel mai important, încât creşte puterea
lor de individualizare, de muncă independentă, de manifestare reală a
rolului de îndrumător al profesorului, de promovare a învăţării prin
cercetare. Elevii pot studia fenomenele, situaţiile, procesele,
informaţiile complexe în mod direct, independent, stopând, revenind
asupra unor secvenţe; apelează la alte informaţii prezentate şi sub
alte forme de produse informatice, vehiculate de celelalte mijloace
audio-vizuale cuplate, asociate cu calculatorul.
Pe lângă resursele multimedia furnizate de soft-urile
educaţionale pot fi integrate în lecţia de geografie şi resursele
furnizate de reţeaua mondială de calculatoare – Internet-ul. Ca parte
integrantă a tehnologiei educaţionale celei mai noi, Internet-ul
prezintă câteva avantaje care îi conferă un important potenţial
pedagogic. Astfel, folosind Internet-ul, profesorul şi elevii au
posibilitatea:
 de a se documenta, de a obţine informaţii la zi, în special din
domenii cum ar fi geografia populaţiei, geografia aşezărilor,
geografia economică, geografia mediului; informaţiile se pot

164
 obţine foarte facil, folosind diverse motoare de căutare. Google
are cel mai bogat conţinut internaţional şi a dezvoltat multe
produse legate de căutare, dintre care pentru domeniul geografiei
sunt foarte utile Google Image Searh, Google Maps, Google
Earth;
 de a beneficia de resurse multimedia puse la dispoziţie şi
descărcate de pe diverse website-uri din domeniul geografiei sau
al unor discipline înrudite (ex: www.geo-net.org,
www.geomagazine.fr, www.geo.edu.ro, www.nasa.gov şi multe
altele);
 de a explora o lume reală, dar şi una virtuală; acest lucru permite
depăşirea limitelor impuse de realul imediat şi de a merge în
imaginar, în trecut sau în viitor (să fie refăcut de exemplu un oraş
dispărut sau să fie imaginat un oraş al viitorului);
 utilizării poştei electronice (E-mail) sau participării la grupuri de
informaţii, pe diverse domenii de interes (Yahoo Groups, de
exemplu) pentru a realiza cu diverse persoane schimburi
reciproce de mesaje text, ce pot fi însoţite de informaţii
multimedia (sunete, imagini, secvenţe video, grafice, ş.a.).
 de a participa la proiecte comune cu alţi elevi şi profesori din
întreaga lume, cum ar fi de exemplu prin intermediul unui mediu
virtual creat de compania Oracle: www.think.com
Dintre siturile ale căror materiale pot fi folosite cu succes
pentru obţinerea unor resurse foarte utile lecţiilor de geografie câteva
se disting în mod special:
National Geographic (www.nationalgeographic.com),
BBC Science (www.bbc.co.uk/science),
Animal Planet (http:/animal.discovery.com),
Microsoft Encarta (http:/encarta.msn.com),
DiscoverySchool (www.discoveryschool.com)25.
Secţiunea destinată educaţiei din situl National Geographic
oferă un set bogat de materiale pentru profesorii de geografie sau
elevii care au de pregătit teme la această disciplină: planuri de lecţie,
atlase interactive, hărţi vechi şi actuale, date despre statele lumii, etc.
25
(www.nationalgeographic.com), BBC Science (www.bbc.co.uk/science),

165
Profesorii pot deveni membri ai reţelei de educaţie geografică
National Geographic EdNet, pot participa la programe de
specializare, workshop-uri, pot beneficia de granturi şi oportunităţi
de finanţare.
Spaţiul web oferă facilităţi infinite de cercetare pentru
profesori şi elevi. Simulările şi demonstraţiile video pentru circuitul
apei în natură, modelele de poluare sau de traiectorie a vânturilor pot
conduce la o oră de geografie cu un înalt nivel de interes şi
participare din partea elevilor.
În raport cu problemele instruirii, resursele informatice pot fi
eficient integrate în lecţia de geografie în mai multe situaţii:
 pentru vizualizarea informaţiilor, prin succesiunea imaginilor,
afişarea de scheme, planuri, prin grafică interactivă, prezentarea
de modele, imagini dinamice, asamblate sub formă de prezentări
multimedia în Microsoft Power Point;
 ca tablă electronică, pentru derularea de imagini vizuale variate,
simple sau în combinaţie: desene, diagrame, scheme, texte
subliniate, scriere variată;
 pentru simularea unor procese geografice sau modele funcţionale
(eroziunea solului, circuitul apei în natură, dinamica plăcilor
tectonice, Sistemul Solar, etc.);
 pentru efectuarea de exerciţii de instruire şi aplicare, de obicei
sub forma unui chestionar, dintre care unele se pot prezenta sub
formă de joc pentru a învăţa, de exemplu, localizarea unor state,
unităţi de relief sau coordonatele geografice;
 pentru realizarea de prelucrări statistice şi/sau grafice - cum ar fi
sortarea şi prelucrarea unor date meteorologice, hidrologice,
demografice şi întocmirea unor reprezentări grafice adecvate:
diagrame (histograme, climograme, etc.), cartograme, hidrograful
nivelurilor şi debitelor, cheia limnimetrică, piramida vârstelor,
ş.a.;
 pentru realizarea de hărţi şi diverse prelucrări cartografice, prin
folosirea unor programe speciale care propun fonduri de hartă (ce
se pot completa), fişiere de date, tipuri de prelucrare a datelor,

166
 biblioteci de simboluri ce sunt foarte utile pentru învăţarea de
către elevi a noţiunilor de cartografie;
 pentru analiza hărţilor electronice care intră în componenţa unui
sistem informaţional geografic - SIG (GIS, în limba engleză),
care permite caracterizarea complexă şi obiectivă a unor unităţi
geografice;
 pentru analiza şi prelucrarea imaginilor satelitare şi obţinerea de
informaţii geografice amănunţite asupra unor teritorii;
 pentru editarea de texte şi/sau de documente: atât de către
profesor, pentru lecţie (texte, grafice, hărţi, întrebări), cât şi de
către elevi, de exemplu în vederea unei expuneri orale, referat,
proiect, etc.;
 în evaluările proiectate (iniţială, continuă, sumativă) calculatorul
verifică, realizează evidenţa rezultatelor, le interpretează
cantitativ, stochează bănci de itemi de diferite categorii,
realizează corectarea automată a răspunsurilor. Dacă acest sistem
facilitează corectarea şi o face obiectivă, el nu se pretează totuşi
decât la evaluarea de cunoştinţe brute, necontestabile, de
exemplu localizări, nume, cifre, etc. Forma sa cea mai cunoscută
este grila sau chestionarul cu alegere multiplă.
Integrarea resurselor informatice în lecţia de geografie poate
fi realizată în toate etapele lecţiei, de la pregătirea aperceptivă, până
la evaluare şi efectuarea temelor şi în toate tipurile de lecţii,
rezultând variante strategice, în funcţie de stilul profesorului. În
privinţa timpului acordat: de la rezolvarea unei sarcini (câteva
minute) la utilizarea majorităţii timpului.
Cele două tipuri de învăţare - indusă (dar susţinută de resurse
informatice) şi interactivă - pot coexista, fiecare cu anumite ponderi,
având în vedere rezistenţa tradiţiei, cât şi anumitor calităţi pe care le
are sistemul tradiţional, care este un factor de incitare a capacităţilor
intelectuale – atât ca manifestare, cât şi ca dezvoltare. Îmbinarea
armonioasă a inteligenţei umane cu inteligenţa artificială a
calculatoarelor duce la generarea de noi idei, soluţii, tehnologii, la
ridicarea performanţelor.
 Produse de aplicaţie informatică utilizabile în IAC

167
 Produsele informatice vehiculate de calculator sunt:
echipamente, metode, tehnici, conţinuturi pentru colectarea,
înregistrarea, afişarea de informaţii variate în diferite moduri,
combinaţii. În funcţie de obiectivele instruirii, ale particularităţilor
procesului de învăţământ, sistemul IAC permite elaborarea software
adecvate scopurilor, conţinuturilor, modurilor de integrare în lecţii,
de transmitere a mesajelor, de construire şi afişare a răspunsurilor, de
reacţia calculatorului la răspunsuri, numărului de utilizatori,
disciplină şcolară.
Pentru o corectă utilizare a calculatorului este necesară o
pregătire tehnică informatică anterioară a elevilor şi profesorului.
Aceasta cuprinde cunoaşterea şi manevrarea manualului electronic
îndrumător, a dicţionarului de termeni specifici, a programelor
tematice variate, textelor, mesajelor, comenzilor, meniurilor,
modulelor pentru studii grafice, deschiderilor de scenarii,
prezentărilor de imagini statice sau dinamice, a suporturilor de
editare, casetelor de dialog, şirurilor de caractere, a machetelor, a
butoanelor interactive.
În literatura pedagogică s-a făcut o inventariere a produselor
informatice şi chiar un model de clasificare pe baza mai multor
criterii26:
a) după conţinutul vehiculat, prezentat:
 afişare de date: liste tematici, cuvinte cheie, tabele, evidenţe,
cataloage, situaţii ordonate, fişiere, meniuri, machete, şiruri
de caractere;
 prezentare de texte: lucrări scrise redactate, rezumate, sinteze
documentare, fişe de lucru, instrucţiuni, planuri, programe,
mesaje, scenarii, citate comentate, dialoguri, şiruri de
întrebări, dicţionar de termeni şi nume, fişe documentare,
teste de evaluare, jocuri;
 prelucrări numerice: rezolvări de exerciţii şi probleme,
algoritmi, evaluări, tabele şi calcule statistice;
 prezentări simbolice dinamice: scheme, desene, hărţi, studii
grafice statice sau dinamice, imagini statice sau animate,
26
Elena Joiţa, 2003, p. 214

168
 diagrame, simulări, dezvoltări, demonstraţii, jocuri, aplicaţii,
vizualizare.
b) după obiectivele operaţionale urmărite:
 pentru documentare variată;
 pentru demonstrare simplă, animată, comparativă;
 pentru exersare de algoritmi, metode, tehnici, aplicaţii;
 pentru simulări de procedee, acţiuni, situaţii, procese, stări;
 pentru consolidare, fixare, recapitulare, sistematizare;
 pentru învăţare prin cercetare, analiză, comparare, sinteză;
 pentru evaluare, verificare, apreciere, corectare;
 pentru aplicare de date, soluţii, tehnici;
 pentru reprezentare grafică, simbolică, vizuală etc.
c) după scopul didactic pedagogic urmărit:
 pentru optimizarea strategiei de predare-învăţare-evaluare;
 pentru prezentarea de alte informaţii, algoritmi, căi de
învăţare,
 procedee, soluţii;
 pentru derularea de sisteme-expert;
 pentru sprijinirea învăţării independente şi diferenţiate;
d) după modul de prezentare a informaţiei;
 prin text;
 prin imagine;
 prin grafică;
 prin sunet;
 combinat;
 prin sublinieri tehnice specifice;
e) după modul de dialogare elev-calculator
 prin utilizarea comenzilor specifice;
 prin formularea de întrebări;
 prin solicitarea de programe integrale sau parţiale;
 prin afişarea şi alegerea de meniuri;
 prin alegerea de secvenţe de învăţare diferenţiată;
 prin construirea răspunsului şi comunicarea lui: apăsarea unei
taste, redactarea în text, ca desen, efectuarea de combinaţii;
f) după integrarea în lecţie;

169
  în raport cu etapele lecţiei: în toate etapele, de la pregătirea
condiţiilor, până la evaluare, efectuarea temelor;
 în raport cu tipurile de lecţii: în toate tipurile, rezultând
variante strategice după stilul profesorului;
 în raport cu timpul acordat: de la rezolvarea unei sarcini
(câteva minute), la utilizarea majorităţii timpului.
Pentru o utilizare metodică unitară a calculatorului este necesar
un ghid metodologic pentru profesori şi alcătuirea unui inventar, a
unei biblioteci pentru IAC, mereu actualizată, paralel cu progresele
tehnologice şi metodice înregistrate, pe discipline, pe obiective, ca
auxiliar pentru manualele şcolare, în parcurgerea programelor
curriculare. Fiecare produs de aplicaţie informatică va avea o fişă
specifică de prezentare.
 Modele de produse de aplicaţie informatică la geografie şi
utilizarea metodică a calculatorului (software)
Ca strategie didactică este cea de tip conversativ-euristic-
inductiv cu varianta de utilizare a mijloacelor de învăţământ:
calculatorul (software), prezintă un set de fotografii şi desene
explicative, suporturi cartografice care să reflecte formele de relief
reprezentative, harta fizică a României pentru localizarea lor.
Aceste mijloace pot fi materializate prin intermediul
calculatorului sau asociate cu acesta sub formă de postere sau
portofolii didactice existente în sala de clasă.
Cei doi factori – profesorul şi elevul – acţionează prin
intermediul acestor mijloace. Se adresează elevilor întrebări de la
care se aşteaptă răspunsuri privind enumerarea şi argumentarea
acţiunii agenţilor şi proceselor predominante care au generat tipuri de
relief specifice.
Exemplificăm o secvenţă metodică de îmbinare a metodelor
clasice (conversaţia, lucrul cu harta, demonstraţia cu fotografiile) şi
calculatorul.
După modul de dialogare desfăşurarea activităţii didactice va fi:
- profesor - elevi: în care profesorul dirijează sarcinile de învăţare
pentru elevi;

170
- elevi - calculator, în care elevii analizează, caută, compară,
selectează răspunsul;
- profesor – elevi, în care profesorul verifică răspunsurile,
completează, recomandă;

5.8. Metode bazate pe acţiune

Aceste metode au în vedere formele cele mai sensibile de

organizare a lecţiei, ca elemente de legătură între componentele
actului didactic, precum şi folosirea unor procedee, tehnici şi
instrumente, care facilitează accesul la cunoaştere şi învăţare.

a) Exerciţiul reprezintă o metodă importantă care prin

repetare, formează şi dezvoltă deprinderile. Pentru a-şi atinge scopul,
exerciţiile trebuie efectuate în mod conştient şi repetat ; ele trebuie să
fie diversificate şi gradate ca dificultate, pentru a-şi atinge scopul.
Prin exersarea operaţiilor pe care le presupune această metodă, elevii
vor fi capabili să-şi însuşească modele practice de acţiune sau să-şi
îmbunătăţească performanţele.27
Rolul exerciţiilor în geografie constă în următoarele:
- se însuşesc de către elevi unele cunoştinţe în contact cu unele date
şi probleme din realitate ;
- se asigură fixarea şi consolidarea cunoştinţelor predate elevilor ;
- cunoaşterea utilităţii geografiei în ansamblul pregătirii elevilor ;
- contribuie la formarea deprinderilor şi priceperilor elevilor ;
- favorizează dezvoltarea gândirii independente a elevilor.
b) Metoda algoritmizării. Un algoritm reprezintă o
succesiune de operaţii care se desfăşoară în aceeaşi ordine şi care
conduc la realizarea corectă a unui conţinut. Se pot reprezenta sub
forma unor scheme operaţionale, de analiză şi sinteză geografică,
privind caracterizarea unei regiuni geografice, caracterizarea
demografică, ierarhizarea tipurilor de relief etc. Astfel, antrenarea
elevilor în descoperirea, construirea şi formularea algoritmului poate
contribui la sporirea valorii formative a învăţării geografice.
27
Ţîrcovnicu, V., 1975,,,Pedagogia generală’’, Editura Facla, Timişoara, p. 322

171
 c) Modelarea este o metodă de cercetare şi o metodă didactică
de dobândire a cunoştinţelor despre sisteme complexe, greu
accesibile sau imposibil de abordat în mod direct prin elaborarea
unor reprezentări (modele), simplificate, micşorate esenţializate ale
obiectelor, proceselor sau sistemelor reale, cu ajutorul cărora se
simulează şi se studiază sistemul original vizat. Modelarea este o
metodă cu potenţial mare de activizare şi cea mai eficientă metodă de
cercetare geografică şi de predare – învăţare a geografiei, este cadrul
cel mai adecvat de expunere a rezultatelor . Modelarea este o
modalitate de reflectare a realităţii este o metodă de cunoaştere a ei,
un proces didactic şi o metodă de predare-învăţare . .Prin această
metodă există posibilitatea investigării şi descoperirii în profunzime
a componentelor (alcătuirii) unei situaţii geografice, a trăsăturilor
comune şi diferite. Modelarea apare ca o modalitate de reflectare a
realităţii, o metodă de cunoaştere a acesteia, un proces didactic şi o
metodă de predare-învăţare.
Modelul este o componentă a unui sistem material ce
reproduce, simplificat, la o scară redusă, însuşirile esenţiale sau
particulare ale unui obiect, fenomen, proces sau sistem original,
având ca scop oferirea unor date mai accesibile investigaţiei teoretice
şi experimentale (forma, proprietăţile, compoziţia, structura,
dinamică internă). Aşadar, modelul este un instrument de lucru, o
sursă de informare, care are ca funcţie principală intermedierea dintre
domeniul cunoaşterii senzoriale a realităţii obiective şi domeniul
cunoaşterii raţionale a acestora prin teorii. De asemenea, modelele
pot fi construite, mânuite şi interpretate polimodal; ele nu explică
unele însuşiri ale originalului, au caracter relativ, limitativ,
aproximativ, convenţional, incomplet, fapt care poate aduce o
cunoaştere insuficientă, deformată, fragmentară sau aproximativă a
proceselor, fenomenelor modelate şi, de aici, rezultatele mai puţin
corecte sau eronate.
Modelele pot avea multiple funcţii28:
- funcţia informativă;
28
Constantin Cucoş, 2006, ,,Pedagogie",Editura Polirom, Iaşi, p. 303.

172
- funcţia de sistematizare (facilitează culegerea, solicitarea,
prelucrarea datelor, obţinerea informaţiei geografice, selecţia, analiza
şi sinteza);
- funcţia de integrare (compararea, explicarea cauzelor apariţiei şi
evoluţiei faptelor geografice);
- funcţia de perfecţionare a comunicării în sfera binomului
educaţional, pe seama produselor efectuate de învăţător şi elevi;
determina opinii diferite asupra modului de înţelegere şi de
reprezentare a problemei;
- funcţia ilustrativă. (forma, mărimea, caracteristicile esenţiale ale
faptelor geografice) ;
- funcţia demonstrativă (confirmarea unor idei sau conţinuturi);
- funcţia euristică (efort de documentare, investigare şi evaluare);
- funcţia de evaluare sau autoevaluare (confirmarea înţelegerii şi
cunoaşterii conţinutului);
- funcţia formativă, (se trece de la cunoaşterea senzoriala la
cunoaşterea raţională, prin declanşarea operaţiilor gândirii,
dezvoltarea capacităţilor şi stimularea motivaţiei).
Cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească un model: să fie
fidel (cât mai aproape de original), să fie simplu (caracteristici
esenţiale), să fie esenţializat (doar părţile şi proprietăţile specifice şi
importante), să fie micşorat (la scară) şi să fie realizat cu elevii.
Tipuri de modele cu conţinut geografic. După natura lor,
modelele cu specific geografic sunt:
- modele obiectuale: machete, mulaje, eşantioane de roci, minerale,
soluri, seminţe, plante presate, animale mici etc.;
- modele grafice (configurale, figurale, convenţionale), care transpun
informaţiile statistice şi social-economice în figuri geometrice sau
combinaţii de linii, reliefând ceea ce este caracteristic şi esenţial în
evoluţia fenomenelor, proceselor şi faptelor geografice. Aceste
modele se reprezintă prin linii, puncte şi figuri, într-o formă
simplificată, stilizată, abstractizată, matematizată; ele sunt, un suport
vizual al gândirii şi memoriei (diagrame, histograme, blocdiagrame,
profile, hărţi);

173
- modele simbolice (matematice) care utilizează semne, obiecte,
imagini, semnificând, convenţional sau analogic, obiecte, fiinţe,
noţiuni, însuşiri geografice; simbolul este forma cea mai riguroasă a
analogiei, o transcripţie a unei structuri (rata urbanizării, rata
natalităţii, rata migraţiei, densitatea populaţiei, sporul natural, etc.);
- modele fotografice: imagini fixate pe diapozitive, filme, fotografii;
- modele simulacre: imită, copiază fenomene, procese, fapte.
geografice (filmul geografic) ca produs al unui act imaginativ;
- modele logice - propoziţionale (verbale) care fac apel la noţiune,
judecată şi raţionament, fondate pe planuri, tabele sintetice,
formulate sau redate în cuvinte şi propoziţii: alcătuirea geologică a
Carpaţilor Orientali ; structurile populaţiei în ţara noastră, regiunile
agricole ţara noastră şi raportul lor cu condiţiile pedoclimatice;
După analogia modelului cu originalul pot fi:
- modele cu analogie substanţială (respecta asemănarea realităţii:
mulaje, machete, eşantioane);
-modele cu analogie structurala (graficele);
-modele cu analogie funcţională (scheme, ecuaţii, modele logice);
modele cu analogie substanţială-structurală (machete şi mulaje
selecţionate}; modele cu analogie substanţială-funcţională-
structurală (asemănări in privinţa formei, structurii, funcţionalităţii:
filme, aparate, instrumente, machete funcţionale).
După rolul pe care îl îndeplinesc, modelele pot fi:
-explicative (ajută la înţelegerea fenomenelor, geografice);
-predictive (dezvăluie transformările ce pot surveni în timpul
procesului studiat}
d) Lucrul în grupuri mici
Activitatea de învăţare în grup se defineşte ca o metodă în care
sarcinile sunt executate de grupuri mici de elevi, grupuri care sunt
autoconstituiteşi care se autodirijează. Caracteristic activităţii în
abilităţi practiceeste lucrul în echipă .Tehnicile de organizare a
muncii,evidenţiază ca formă de organizare "lucrul în echipă (team-
work)", echipă în care fiecare membru are sarcini bine stabilite.
Criteriile de formare a grupurilor sunt în funcţie de obiectivele
urmărite (însuşirea de noi cunoştinţe, rezolvare de probleme etc.):

174
- grupuri omogene, formate din copiii cu acelaşi nivel al bagajului
motric;
- grupuri eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte
buni, buni şi slabi), dar în proporţii apropiate;
- grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de bancă).
Etapele pretinse de această metodă de învăţare sunt:
- repartizarea materialului fiecărui grup;
- munca independentă a grupurilor sub supravegherea profesorului;
- discutarea în plen a rezultatelor obţinute.
Activitatea profesorului se concretizează în două etape:
unaproiectivă, în care pregăteşte materialul de repartizat pe grupe
şimaterialul suplimentar pentru elevii buni şi alta, de îndrumare
şisupraveghere şi de animare a activităţii grupelor de lucru. Prin
specificul său, această metodă stimulează spiritul de colaborare,
spiritul de iniţiativă şi emulaţia elevilor pentru activitatea în care sunt
angrenaţi.
e) Jocul geografic este o activitate ce se poate desfăşura în
clasă sau în afara lecţiilor sau în cercul de geografie. Este o metodă
activă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor. În general acestă
activitate completează pregătirea şi sporeşte interesul elevilor pentru
geografie, ajutând concomitent pe profesor la cunoaşterea
capacităţilor elevilor. Toate jocurile integrate în activitatea didactică
creează varietate, veselie, previn monotonia şi plictiseala. Pentru
aceasta, profesorul va alege jocurile prin care cunoştinţele sunt
reactualizate, fixate, asociate într-un mod relaxant, în funcţie de
conţinutul lecţiei. Această metodă se pretează mai mult la clasele
gimnaziale, în cadrul formelor simple de organizare a lecţiei de
geografie.
Jocul geografic lărgeşte orizontul elevilor, le dezvoltă
interesul pentru cunoaştere, în general, şi pentru cunoaşterea
frumuseţilor patriei, în mod special. Prin joc, elevii devin mai
volubili ieşind din tiparele rigide ale unei activităţi impuse, sunt
activi, devin curajoşi învingându-şi timiditatea şi învaţă cu plăcere.
Se înlătură astfel, monotonia, plictiseala aplicându-se o varietate de
forme ale jocului care trezesc interesul elevilor.

175
 Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulţi specialişti, din
domeniul pedagogiei primare. Cu toate acestea, nici până astăzi nu s-
a ajuns la o clasificare unanim acceptată, datorită abordărilor
deosebite şi, mai ales, datorită criteriilor utilizate pentru diferenţierea
lor. In scop didactic noi vom opta pentru o clasificare ce are drept
criteriu influenţa formativă a jocurilor asupra dezvoltării psihice a
copilului, ea vizând pe de-o parte dezvoltarea intelectuală, cât si pe
de altă parte, dezvoltarea morală, estetică şi fizică a copiilor. In
funcţie de acest criteriu, se pot diferenţia:
- jocuri de creaţie sau jocuri simbolice
- jocuri de mişcare
- jocuri didactice
- Jocurile de creaţie sau simbolice În această categorie sunt incluse
acele jocuri în cadrul cărora copilul alege tema şi formulează regulile
jocului.
În concepţia lui Jean Piaget, jocul simbolic realizează un
echilibru afectiv şi intelectual zdruncinat de complexitatea stimulilor,
a cerinţelor şi regulilor lumii exterioare la care copiii nu pot să se
acomodeze prin intermediul forţelor de care dispun.
El are ca principală funcţie asimilarea realului la „eu”
favorizând astfel retrăirea într-un mod specific a ceea ce l-a
impresionat mai mult pe copil. Chiar dacă jocul reprezintă o trăire
interioară a realităţilor descoperite de fiecare copil în parte şi chiar
dacă intervenţia adultului nu modifică conţinutul acestuia, jocul are o
forţă educativă polivalentă pentru formarea întregii personalităţi.29
Jocul de creaţie se desfăşoară sub două forme: ca joc cu rol în
care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare
(utilizând jucării sau alte obiecte) sau ca joc de construcţie în care
copiii, având la îndemână materiale speciale fabricate din lemn, mase
plastice, metal, etc..., pot să redea configuraţia aproximativă a unor
obiecte sau pot să realizeze îmbinări fanteziste.

29
Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015, Laborator preşcolar-ghid
metodologic-ediţia a IV-a revizuită, Editura V& Integral Bucureşti,p.145

176
 În îndrumarea jocurilor de creaţie ale copiilor s-au conturat
două tendinţe contrare: una porneşte de la ideea că jocul este o
achiziţie strict personală a copilului şi că adultul nu poate să dirijeze
acest comportament; cealaltă tendinţă propune o tutelare excesivă a
copilului în timpul jocului, reducând la minimum spontaneitatea şi
originalitatea copilului.
În desfăşurarea jocului apar unele situaţii în care intervenţia
cadrului didactic este absolut necesară pentru continuarea jocului.
Iată, în acest sens, câteva situaţii ce reclamă intervenţia profesorului:

Comportamentul copilului în timpul Intervenţiile profesorului

jocului
Monotonie, lipsă de dinamism
Prin acţiunile pe care le execută copiii
nu se încadrează în subiect
Copiii reproduc în joc aspecte negative
ale realităţii(violenţă, expresii triviale)
Copiii deviază de la tema şi sarcinile
jocului.
Copiii abandonează jocul.
Copiii se joacă individual.
Unii copii îi abandonează pe ceilalţi.
Asumarea unui rol de către învăţător
Motivarea de către învăţător a acţiunii
copiilor, adresarea întrebării “De-a ce
ne jucăm?”
Dezaprobarea acestor manifestări.
Orientarea spre alte teme de joc.
Reamintirea temei propuse.
Învăţătorul preia conducerea jocului.
Aprecierea, încurajarea copiilor care sa
joacă în grup, în colaborare cu ceilalţi,
introducerea unor jucării a căror
folosire se face în comun.
Învăţătorul schimbă rolurile obligân-
du-i la pasivitate, introduce roluri noi,
dinamizează rolurile pasive.

Jocurile de construcţie sunt frecvent utilizate în învăţământul

primar şi prezintă mare atractivitate pentru copii. Ele se desfăşoară în
jurul unor teme propuse de către profesor sau în jurul unor teme alese
de către copii, ei având libertatea să elaboreze o construcţie absolut
nouă, să reconstruiască un model prezentat anterior sau să
construiască ceva nou servindu-se de un model şi de tehnicile
dobândite prin exersarea anumitor scheme de lucru.
Materialele posibil de utilizat în învăţământul primar
sunt:nisipul,materiale mărunte din natură(seminţe, scoici,castane,
177
frunze, etc.), forme geometrice din lemn, piese şi ustensile metalice,
jocuri de construcţie cu materiale plastice (bazate pe principiul
îmbinării pieselor) etc. Cu astfel de materiale copiii pot realiza jocuri
de construcţie pe un singur plan (utilizând mozaicuri sau materiale
mărunte din natură) sau jocuri de construcţie în spaţiu prin
valorificarea celor trei dimensiuni: lungime, lăţime, înălţime.
În timpul jocului elevul poate fi solicitat la un efort mental
similar celui depus într-o activitate didactică obişnuită,când i se cere
să observe, să denumească, să explice, să localizeze etc. Elevul
efectuează aceste operaţii într-o activitate plăcută, atractivă,
mobilizându-şi toate resursele pentru îndeplinirea sarcinii jocului.
Având impresia că se joacă, el realizează de fapt,cea mai autentică
învăţare. (Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015,p.146).
Se disting mai multe tipuri de jocuri geografice: de orientare,
aplicative, demonstrative, simbolice, logice, de memorie, tip-
concurs. În aceste tipuri de jocuri cele mai des folosite sunt: lanţul
geografic, rebusul geografic, şaradele, harta în bucăţele, călătoriile
imaginare, cine ştie denumiri geografice câştigă etc.

Lanţul geografic este un joc instructiv, aplicabil cu diferite

teme de geografie fizică sau geografie umană. Pentru aceasta, elevii
unei clase sau ai unui grup mai restrâns vor avea de menţionat: râuri,
lacuri, munţi, oraşe sau judeţe, căi de comunicaţie etc., după o temă
dată. Acestea sunt prezentate nearticulat, în aşa fel încât fiecare
denumire să aibă prima litera corespunzătoare ultimei litere a
cuvântului anterior. De exemplu: dacă prima denumire pronunţată de
un elev este Galaţi, următorul elev va putea pronunţa laşi, al treilea
Ineu, al patrulea Urziceni, al cincilea Hărşova, al şaselea Arad, al
şaptelea Caransebeş etc. Apoi, toate denumirile vor fi identificate pe
hartă. În a doua etapă elevii vor descrie elementele geografice
menţionate (oraşe, râuri, munţi etc.). La lecţia,, Oraşele României,”
clasa a IV-a, elevii vor identifica şi localiza fiecare oraş pe hartă,
precizând poziţia geografică, mărimea şi importanţa acestuia.
Bineînţeles, că va câştiga grupa de elevi care a cumulat cel mai mare
punctaj. Prin acest joc, elevii îşi aprofundează cunoştinţele, învaţă să

178
citească şi să interpreteze harta, înţelegând mai profund faptele
geografice şi îşi extind comportamentul în plan afectiv şi atitudinal.
Tehnica jocului . este următoarea: se alege tema jocului ca,
de pildă, “Apele din România”. Elevii se aşează în ordinea în care
participă la joc. Fiecare elev va pronunţa o singură denumire.
Condiţia jocului este ca iniţiala fiecărei denumiri să înceapă cu
ultimul sunet al denumirii precedente. De exemplu, după cuvântul
Ialomiţa, care se termină în a se va pronunţa un alt cuvânt care
începe tot cu a (Argeş).prima denumire este dată de conducătorul
jocului. Denumirea pronunţată nu se mai repetă. Se stabileşte
numărul de cuvinte obligatoriu pentru fiecare lanţ. Pentru fiecare
cuvânt în plus faţă de numărul stabilit se acordă un număr dublu de
puncte. Denumirea pronunţată de fiecare elev se va arăta pe hartă.
Jocul are două faze. În faza întâi elevii denumesc obiective
geografice după indicaţiile de mai sus, arată pe hartă şi le notează pe
tablă. În a doua fază, legat de denumirile date, se arată importanţa
lor. Un alt joc formează rebusurile geografice. După contribuţia
elevilor, jocul poate avea două aspecte:
- jocul este pregătit de profesor, iar elevii îl rezolvă;
- jocul este formulat şi rezolvat de elevi sub conducerea
profesorului

B U C E G I
S A D U
MU N T E
D O B R O G E A
B I L E A
P E T R O Ş A N I
T U R N U R O Ş U
G H I M E Ş S
A
L
V
A

179
 V
I
Ş
E
U
R O D N E I  
V Î L C A N  
ME H E D I N Ţ I  
R E T E Z A T  
MA R A MU R E Ş
H U N E D O A R A
V R A N C E I

Se citeşte întrebarea şi se completează căsuţele. În etapa

următoare jocul poate fi completat individual. Se alcătuiesc atâtea
formulare câţi elevi sunt. Jocul se poate folosi, pentru concursurile cu
teme geografice.
Rebusurile geografice antrenează în mare măsură elevii,
trezindu-le interesul pentru rezolvarea diferitelor probleme. Dacă un
elev nu poate formula răspunsul, el este ajutat de participanţii
celeilalte grupe.

Şarade geografice. Un alt joc sunt şaradele geografice care

contribuie la dezvoltarea spiritului creator; ele pot fi în mai multe
feluri:
- şarade sub forma unor desene, figuri, semne ciudate, care
necesită lămurirea unor reguli;
- şarade care cer înlocuirea unor cuvinte din expunerea
învăţătorului, prin denumiri geografice, exemple:
- oraş format “de două ori caz” (Bicaz);
- oraş format dintr-un “conifer”, bogat în aur (Brad);
- port format dintr-un “turn”, “un nume de bărbat” şi o
plantă (Turnu. Severin).
Şarade al căror conţinut se referă la denumiri geografice:

180
 Prin opt ţări trec
Trei capitale ud
Din Pădurea Neagră izvorăsc
În Marea neagră mă opresc
(Dunărea)

Din Germania pornesc

Multe ţări călătoresc
Am să merg o viaţă întreagă
Şi mă vărs în Marea Neagră
(Dunărea)

Din Hăşmaş eu izvorăsc

Şi spre sud grăbit pornesc
Eu sunt singurul din Orientali
Ce străbat meridionalii
(Oltul)

Un alt joc se numeşte “harta cu bucăţele”. Una din condiţiile

jocului este să stabilească un punct de plecare şi de aici să se aşeze
“bucăţelele” în ordinea stabilită.
La acest joc participă un grup de 4 – 8 elevi. Un arbitru
notează numele participanţilor.
Un elev joacă până la prima greşeală. Judeţele se aşează în
ordinea strictă vecinătăţii lor. Fixând judeţul se denumeşte şi
reşedinţa. Centrele industriale se fixează cu cerculeţe roşii, pe care
sunt notate denumirile oraşelor. Elevii trebuie să fie atenţi în ce judeţ
şi în ce parte a lor le fixează.

Un alt joc poartă denumirea de călătorie imaginară pe hartă.

Itinerarul este ales de către învăţător. Fiecărui elev i se dau sarcini
precise. De exemplu, un elev urmăreşte formele de relief, altul apele,
localităţile, bogăţiile, etc.

181
 Se colecţionează fragmente de lectură, ilustraţii pentru traseu,
care se folosesc în timpul călătoriei. Traseul poate fi marcat cu un
şnur, cu semne simbolice, steguleţe sau săgeţi.
Pentru o mai bună reuşită a jocului, confecţionăm o hartă
specială, pregătitoare, pe care vor apărea ilustraţii, versuri, articole,
fragmente literare.

Un alt joc este “Cine ştie denumiri geografice câştigă”. Pe

tablă se scriu întrebări, iar elevii vor răspunde pe o foaie de hârtie,
grupând denumirile: oraşe, ape, reşedinţe de judeţ, munţi, trecători,
etc. unele jocuri se pot organiza sub formă de concurs între grupe de
elevi sau între clase paralele, iar în asemenea condiţii, concursul se
poate desfăşura în cadru festiv. Ele trebuie stimulate cu premii şi
evidenţieri.

Genul mai complex al activităţilor în afară de clasă şi de

şcoală îl constituie seratele geografice. Ele nu trebuie să depăşească
numărul de 1 – 2 pe an şi se organizează, în special, la clasa a IV – a.
temele au un conţinut mai larg şi constituie o recapitulare şi fixare a
cunoştinţelor studiate la geografia oraşului şi judeţului ..
De exemplu, la serata cu tema “Judeţul meu”, alegem
împreună cu elevii fragmente din literatura în proză şi versuri, cu
conţinut geografic şi texte muzicale. Se confecţionează fotomontaje,
hărţi, hartă cu beculeţe. Se îmbină cu proiecţii sau video film ca
atunci când un vers sau un cântec vorbeşte despre un obiectiv
industrial acesta va fi semnalat printr-o imagine luminoasă.
Reuşita seratei depinde de conţinutul şi pregătirea ei.
Axând tematica pe un anumit scop, profesorul va fixa filmul
seratei şi va repartiza sarcinile în raport cu posibilităţile şi talentele
fiecărui elev.
O activitate atractivă pentru elevi este corespondenţa
geografică între elevii diferitelor şcoli. Pentru buna desfăşurare a
activităţii se stabileşte tematica corespondenţei. Mai jos dăm un
exemplu de planificare a corespondenţei pentru clasa a IV - a pe
semestrul I.

182
 Data Tema scrisorii
Lunar Schimb de calendar al vremii
1.X – 15.X Schimb de plan al clasei
15.X – 1.XI Schimb de plan al şcolii
1.XI – 15.XI Descriere a comunei (oraşului) şi schimb
de vederi sau fotografii din oraşul
respectiv
15.XI – 1.XII Descrierea formelor de relief din
împrejurimi

1.XII – 15.XII Descrierea apelor din împrejurimi.

O activitate plăcută pentru elevi o constituie efectuarea

materialului didactic din carton, placaj, plastilină, gips, hârtie,
postere, pe dischete sau pe CD-uri .
Materialul didactic se confecţionează sub îndrumarea
învăţătorului. Se pot confecţiona: planul satului, harta
împrejurimilor, hărţi fizico – geografice şi economice ale judeţului,
patriei, colecţii, modele, jocuri, albume, fotomontaje şi diferite
aparate simple, filme, etc.

Loto geografic reprezintă un ioc geografic ce porneşte de la

câteva cartonaşe de 20/14 cm. Fiecare cartonaş este divizat în mai
multe dreptunghiuri, pentru fiecare confecţionându-se cartonaşe de
aceeaşi mărime. In fiecare dreptunghi, de pe carton se scrie un
termen geografic, iar pe cartonaşele mici se desenează semnele
convenţionale corespunzătoare termenilor respectivi. Fiecare elev are
în faţă un carton mare şi cartonaşele cu semnele convenţionale.
Conducătorul jocului indică; pe rând, termenii geografici pe cartonul
mare, precum: lac, râu, pod, mlaştină etc., în timp ce elevii
marchează pe locul respectiv semnul convenţional corespunzător.
Jocul se termină şi se apreciază corectitudinea modului de
desfăşurare a acestei activităţi, când toate dreptunghiurile sunt
acoperite.

183
 Şezătorile geografice se pot organiza pe diferite teme şi au
In vedere o prezentare geografica a localităţii, lecturi despre viaţa
locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, audiţii de cântece
specifice locului, vederi, diapozitive, filme, etc.. Alte teme pot fi:
Dunărea de la izvor la vărsare, itinerarii turistice prin ţară, Litoralul
românesc al Mării Negre, Carpaţii romaneşti, oraşele din sudul ţării
etc. Aceste forme de activitate urmăresc lărgirea orizontului cultural
-ştiinţific al elevilor, cultiva gustul pentru frumos, prin desen,
pictură, poezie, dezvoltă imaginaţia, dragostea de muncă, spiritul de
răspundere şi creativitate.

f) Excursiile geografice sunt metode de învăţământ care

asigură însuşirea cunoştinţelor, prin perceperea directă a obiectelor şi
fenomenelor, realizând calea dialectică a cunoaşterii.30
Excursia ca metodă de învăţământ asigură însuşirea
cunoştinţelor prin perceperea directă a obiectelor şi fenomenelor
realizând calea dialectă a cunoaşterii.
În acelaşi timp sunt mijloace atractive şi interesante de
îmbogăţirea cunoştinţelor însuşite la lecţii în „laboratorul” mărginit
al naturii, în orizontul local sau din zone mai îndepărtate.
Excursioniştii îşi dezvoltă spiritul de observaţie, stabilesc o corelaţie
între elementele mediului geografic şi clarifică o serie de noţiuni.
Excursiile organizate la Braşov, pe Valea Prahovei, Valea Oltului,
Sibiu, Curtea de Argeş, Câmpulung, etc, au permis elevilor să
observe îmbinarea armonioasă a cadrului natural cu vechile
monumente istorice şi cu construcţiile social culturale şi turistice
recente.
În timpul excursiilor sunt trasate sarcini precise pe grupe de
elevi pentru conservarea unor date care sunt valorificate şi

30
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.86

184
completate ulterior. Acestea sunt de un real folos în predarea noilor
lecţii despre zona geografică pe care am parcurs-o.
În apropierea oraşului Piteşti, s-au organizat excursii la
Complexul Muzeului Goleşti, Vila Florica, Pădurea Trivale, etc..
Admirând peisajele pitoreşti, elevii au aflat că acestea se bucură de
ocrotirea legală, convingându-se în acelaşi timp de necesitatea
conservării lor printr-o comportare civilizată a turiştilor, inclusiv a
celor tineri.
În vederea pregătirii elevilor pentru excursie am comunicat
din timp scopul excursiei, itinerariul, data şi durata, literatura
geografică ce trebuie citită şi echipamentul necesar deplasării în
excursie.
În afară de caracterul instructiv-educativ excursia mai trebuie
să aibă şi un caracter recreativ. Poveştile, jocurile geografice,
întrecerile de a observa şi aprecia distanţele sau înălţimile, toate
acestea înviorează excursia. La sfârşitul excursiei, o importanţă
deosebită o au discuţiile ce se poartă cu elevii pentru formularea
concluziilor.
În vederea fixării materialului un rol important îl au
compunerile cu titlul „Ce am văzut în excursie?”. În aceste
compuneri, elevii aduc note originale de nuanţă afectivă prin care îşi
exprimă admiraţia şi dragostea faţă de locurile vizitate. Activităţile
desfăşurate în mijlocul naturii satisfac principiul didactic de instruire,
pornind de la apropiat la depărtat, de la cunoscut la necunoscut, de la
concret la abstract, de la particular la general, contribuind la însuşirea
temeinică a cunoştinţelor. Am desfăşurat cu elevii o serie de
activităţi, concursuri „Cine ştie câştigă”, comentarea unor emisiuni
de la televiziune, activităţi de amenajare şi întreţinere a spaţiilor
verzi, culegerea de plante medicinale şi fructe de pădure, precum şi
îngrijirea monumentelor istorice.
Observarea fenomenelor geografice în desfăşurarea lor reală
au dezvoltat gândirea geografică şi au trezit interesul elevilor pentru
acest obiect.

185
 Excursiile se planifică pe întregul an şcolar, în funcţie de
cerinţele programei de dirijare a observării obiectelor şi fenomenelor
naturale. Excursiile sunt de mai multe feluri:
a) excursiile, după momentul în care au loc: pot fi preliminare,
excursii lecţii sau finale;
a) după durata lor;
b) după locul şi modul de organizare sunt: în natură şi vizite la
unităţile economice.
Etapele excursiei sunt: pregătirea, desfăşurarea, analiza
excursiei.
 În excursii, elevii dobândesc cunoştinţe noi, studiază fenomenele
şi obiectele în toată complexitatea lor, îşi precizează şi îşi fixează
mai bine cunoştinţele căpătate în clasă, prin legarea teoriei de
practică.
 În excursii se formează deprinderi şi priceperea de a observa
fenomenele naturale şi ale vieţii social-economice şi în felul
acesta prin intuiţie directă, cunoştinţele capătă un caracter realist,
dezvăluind legăturile lor cauzale şi de conexiune;.
 Excursiile au o eficienţă instructiv-educativă care este
condiţionată de planificarea lor pe întreg anul şcolar, în funcţie de
cerinţele programei, de dirijarea observării obiectelor şi
fenomenelor naturale. De obicei nu numărul excursiilor contează,
ci conţinutul şi tematica lor.
Tipul excursiilor:
- după momentul în care au loc, excursiile pot fi preliminare,
excursii-lecţii şi excursii finale.
Excursiile preliminare au drept scop observarea unor
fenomene sau obiecte necesare înţelegerii temei sau capitolului ce
urmează a fi predat
Excursiile-lecţii au drept scop comunicarea de noi cunoştinţe
pe baza intuiţiei în natură. De aceea se mai numesc lecţii intuitive.
Excursiile finale se efectuează cu scopul de a fixa, a
aprofunda, a îmbogăţi cunoştinţele elevilor, precum şi a le aplica în
practică.

186
- după durata lor, excursiile sunt de lungă durată şi de scurtă durată
(în orizontul local).
Excursiile de lungă durată sunt cele mai complexe, întrucât
pregătirea lor necesită un timp îndelungat şi un studiu mai profund.
În vederea bunei lor desfăşurări este necesar să se întocmească un
plan de perspectivă, ţinând seama de conţinut şi scopul lor. Acest
plan poate să cuprindă:
 cunoaşterea unei regiuni geografice, din punct de vedere al
condiţiilor naturale (poziţie geografică, relief, climă, ape, din
punct de vedere al florei şi faunei, etc;
 cunoaşterea unei regiuni din punct de vedere economico-
geografic (bogăţiile naturale, aşezările omeneşti, valorificarea
resurselor naturale, etc);
 vizita la unităţi economice, grădini botanice şi grădini zoologice,
muzeul satului, etc.,
Planul tematic de organizare al excursiei trebuie să coincidă
cu planul metodic de desfăşurare al excursiei şi pentru aceasta, planul
se va întocmi de colectivul de învăţători, care va conduce excursia.
Excursiile de lungă durată determină cunoaşterea mai multor
regiuni, a reliefului variat, a diferitelor peisaje, a aşezărilor omeneşti,
sunt adevărate aplicaţii în toate ramurile geografiei. Aceste aplicaţii
se mai numesc drumeţii sau excursii tabără. Ele au avantajul de a
oferi posibilitatea de a cunoaşte amănunţit o anumită regiune
geografică, cunoscând cu multă minuţiozitate toate elementele fizico
şi economico geografică. La aceste excursii, după o bună cunoaştere
a terenului, trebuie să se stabilească timpul necesar desfăşurării,
obiectivele principale de observare, itinerarul, etapele excursiei,
tematica excursiei şi etapele ei, ce fel de aplicaţii vor putea face
elevii în tot timpul desfăşurării excursiei.
Din punct de vedere administrativ vom avea în vedere
transportul, cazarea şi costul, aprobarea de la Inspectoratul Şcolar
Judeţean şi aprobarea Sanepidului. De asemenea, se obţin aprobări
pentru vizite la muzee şi unităţi economice .
Etapa pregătitoare depinde de durata excursiei, de numărul
elevilor şi de distanţă.

187
 În etapa premergătoare se va alcătui un plan metodic, care se
referă la conţinutul excursiei şi la tematica aplicaţiilor cu caracter
geografic.
De asemenea, în vederea pregătirii elevilor pentru excursie,
învăţătorul va comunica din timp scopul excursiei, itinerarul, data şi
durata, literatura geografică ce trebuie citită în legătură cu excursia şi
echipamentul necesar deplasării în excursie. Tematica excursiei se
popularizează prin prezentarea de schiţe, hărţi, itinerarii,
fotomontaje, albume, prezentări de dischete, filme, descrieri din
literatura geografică sau articole din presă De asemenea, cu elevii se
va face un instructaj referitor la comportament, echipament, ustensile
şi sarcinile ce li se încredinţează pe grupe sau individual:
responsabili cu adunarea colecţiilor, responsabilii sanitari,
responsabili cu probleme gospodăreşti (curăţenie, aprovizionare cu
apă, etc), responsabilii cu probleme cultural-sportive, etc.
În timpul excursiei este util să urmărim riguros prezenţa
elevilor, disciplina şi să le dirijăm observaţiile sistematic.
La încheierea excursiei se va efectua un referat, privind
tematica excursiei, scopul îndeplinit şi disciplina elevilor, iar cu
materialele şi fotografiile colecţionate organizăm o expoziţie
necesară sistematizării şi consolidării cunoştinţelor geografice.
Excursia de lungă durată le creează elevilor posibilitatea de
a observa complexitatea obiectivelor şi fenomenelor geografice care
nu pot fi observate şi studiate în orizontul local.
Excursiile de scurtă durată sunt efectuate de obicei în
orizontul local. Pentru desfăşurarea excursiei de scurtă durată sunt
suficiente 2-5 ore. De regulă, ele se efectuează prin cuplarea orelor
de geografie dintr-o săptămână, fie în afara orelor de curs. După
locul şi modul de organizare ele sunt excursii în natură şi vizite în
unităţi în economico-sociale. Principalele etape ale excursiei sunt:
pregătirea, desfăşurarea şi analiza.
Cele două aspecte ale pregătirii excursiilor în orizontul local
sunt: pregătirea învăţătorului şi pregătirea elevilor.
 Pregătirea profesorului constă în studierea amănunţită a
programei, a volumului de cunoştinţe, a priceperilor şi

188
 deprinderilor pentru clasa respectivă, în stabilirea tipului de
excursie şi a aplicaţiilor din excursie. Din timp, profesorul
studiază harta, îşi precizează itinerarul, studiază bibliografia de
specialitate şi terenul, ia contact cu obiectivele de vizitat.
Itinerarul se alcătuieşte în funcţie de scop şi conţine toate
detaliile, inclusiv timpul de odihnă şi măsurile igienico-sanitare;
 Pregătirea elevilor pentru excursie constă în cunoaşterea
itinerarului şi scopul excursiei, data desfăşurării, ora şi
echipamentul necesar.
Desfăşurarea excursiei constă în următoarele: elevii iau
cunoştinţă în ziua excursiei de obiectivele principale pe care le vor
urmări pe tot parcursul ei, de regulile de securitate şi de
comportamentul care trebuie respectat.
În timpul excursiei, observarea şi lucrările practice sunt
conduse de învăţător. Atunci când excursia are un caracter
informativ, cu scopul de a pregăti predarea unui capitol, toate
lucrările şi observaţiile sunt efectuate în colectiv, deoarece toţi elevii
trebuie să cunoască problematica excursiei. În schimb, dacă excursia
are un caracter aplicativ, elevii vor lucra pe echipe. La încheierea
excursiei, vor fi comunicate rezultatele aplicaţiilor fiecărei echipe de
către învăţător sau elevi.
În afară de caracterul instructiv-educativ excursia mai
trebuie să aibă şi un caracter recreativ. Pentru a înviora excursia se
recurge la povestiri, jocuri geografice, întreceri în a observa şi a
aprecia distanţele sau înălţimile, etc.
La finalul excursiei o importanţă deosebită o au discuţiile
ce se poartă cu elevii pentru formularea concluziilor într-o analiză cât
mai concisă prin stabilirea rezultatelor observării sau experienţei
efectuate de către elevi sub conducerea învăţătorului.
În vederea fixării materialului în timpul analizei excursiei,
se poate recurge la compuneri cu titlul,,Ce am văzut în
excursie ?”sau,, Ce ne-a plăcut în excursie ?”. În conţinutul
compunerilor, elevii aduc contribuţii personale sau note originale de
nuanţă afectivă, sentimentală prin care îşi exprimă admiraţia şi
dragostea faţă de locurile vizitate.

189
 5.9. Câteva metode de activizare folosite în lecţiile de
geografie

Metodele interactive devin obligatorii în şcoala românească,

care încearcă să analizeze cerinţele europene, astfel încât rezultatele
la testele internaţionale să se încadreze în normalitate, iar elevii să
poată fi pregătiţi pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
Nu este importantă cantitatea informaţiilor pe care un elev
poate sa o asimileze, ci mai ales valoarea şi durabilitatea informaţiei
pentru elev. Acesta va fi pus astfel în situaţia de a discerne între
cunoştinţele încărcate de valoarea şi utilitatea practică şi cele lipsite
de aceste calităţi, folosind gândirea critică fiind creativ şi constructiv.
Pentru a menţine viu interesul elevilor, învăţătorul va îmbina
strategii moderne cu cele ale învăţământului tradiţional, astfel încât
subiecţii învăţării să contribuie la propria lor formare.
Promovarea metodelor moderne de instruire, a metodelor
interactive, a devenit o reală necesitate. Este important ca elevul să
ajungă să se identifice cu sarcina de învăţare. Accentul nu mai cade
pe cantitatea informaţiilor pe care un elev poate s-o asimileze, ci pe
valoarea informaţiei pentru acel elev. Elevii discern între ceea ce are
valoare şi utilitatea practică şi ceea ce e lipsit de aceste proprietăţi. Ei
trebuie să gândească critic, creativ, constructiv.
Altfel spus, profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să înveţe,
să-i abiliteze cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în
acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
În esenţă, învăţarea trebuie să devină un proiect personal al
elevului, asistat de învăţător, care este mai degrabă un organizator,
un animator, un manager al unor situaţii de instruire, care să
faciliteze îmbunătăţirea actului educaţional.
Învăţătorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat
învăţăturii active şi interactive folosind metode, procedee şi tehnici
de învăţare eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor.
Fără a exclude strategiile învăţământului tradiţional, învăţătorul
trebuie să folosească şi strategii didactice moderne, care vor menţine

190
interesul elevilor, vor avea atmosfera propice de învăţare şi vor ridica
actul educaţional la nivelul necesar momentului în care trăim,
începutul mileniului trei.
Elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecţi activi
ce contribuie la propria formare.
Iată câteva metode interactive de grup, tratate exact pe
lecţiile, ce şi le însuşesc zi de zi elevii, din manualele alternative ce
le folosim în şcoală:

a) Cubul- reprezintă o tehnică prin care o temă este studiată

din mai multe perspective. Pe feţele cubului sunt scrise interacţiuni
pe care elevii trebuie să le urmeze: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează:
1. descrie: Munţii Carpaţi ;
2. compară: Carpaţii Meridionali cu cei Occidentali;
3. ascociază: La ce te gandeşti când vezi pe harta Romaniei arcul
Munţilor Carpaţi?
4. analizează: Ce s-ar intampla dacă Munţii Carpaţi ar fi mai înalti cu
1000 de metri?
5. aplică: Notează pe schiţa de hartă a Munţilor Carpaţi vârfurile cele
mai înalte din fiecare grupă Montană.
6. argumentează: De ce pe vârful Munţilor Carpaţi nu cresc păduri?

191
 Descrie Compară
1 2 Asociază
3

Argumen-
Analizează Aplică tează
4 5 6

b) Explozia stelară stimulează creativitatea şi presupune o serie de

întrebări (de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, cand?), notate de către
elev pe cinci steluţe şi care se referă la tema propusă:
Ce?: Ce râuri străbat Bucureştiul?
Ce mijloace de transport în comun există în Bucureşti?
Ce instituţii ale statului se află aici?
Cine?: Cine conduce Bucureştiul?
Cine îl alege pe acesta?
Cine este întemeietorul Bucureştiului?
Unde?: Unde se află situat Bucureştiul?
Unde se adună parlamentarii?
Unde se află cel mai important nod de căi ferate?
Când?: Când a devenit Bucureştiul capitala ţării?
Când era numit,,Micul Paris’’?
Când a suferit oraşul distrugeri?
De ce?: De ce populaţia Bucureştiului este mai numeroasă?
De ce este poluat aerul din Bucureşti?
De ce sunt multe parcuri?
c) diagrama WENN este alcatuită din două elipse ce se
suprapun parţial. În intersecţia lor se grupează asemănările, iar în

192
interiorul fiecărei elipse vor fi notate deosebirile dintre două
elemente, idei, fenomene etc.

d) Ciorchinele este o metodă de brainstorming ce

impulsionează elevii în identificarea conexiunilor dintre idei, care se
desfăşoară după următorii paşi:
- învăţătorul scrie un cuvânt (care face referire la tema cercetată) în
mijlocul tablei;
- elevii enumeră şi comunică toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele
care au legătură cu tema respectivă, pe care învăţătorul le notează în
jurul cuvântului iniţial, realizându-se conexiunile necesare;
- în ciorchinele conturat, se scriu cuvinte, idei noi şi se unesc cu linii
cuvintele care par a fi conectate;
- activitatea se finalizează când se epuizează ideile sau când s-a atins
limita de timp acordată.
e) Mozaicul propune învăţărea prin cooperare într-un grup şi
prezentarea achiziţiilor dobândite de fiecare membru al grupului unui
alt grup.
De exemplu: Bucureşti- capitala României:
Prima etapă: elevii sunt repartizaţi în patru echipe cu o
componentă indicată: un geograf, un istoric, un ghid şi un ecologist.
Aceştia vor primi de la învăţător fişe cu informaţii despre aşezarea,
istoria, obiectivele importante, din Bucureşti, iar ecologiştii vor fi

193
solicitaţi să identifice câteva soluţii pentru producerea poluării.
Fiecare va prezenta informaţiile deţinute în cadrul echipei iniţiale.
A doua etapă: are loc refacerea echipelor pe domenii: echipa
geografilor, istoricilor etc, care vor relua şi comenta problematica
specifică.
A treia etapă: elevii noi aleg un lider care va prezenta
grupului mare (clasa de elevi) materialul informative. Primii prezintă
geografi, apoi istoricii şi ecologişti. Urmează călatoria imaginară prin
Bucureşti şi sunt invitaţi ghizii să prezinte imaginile cu cladirile ce
au rol administrative, precum şi muzee, parcuri, statui sau alte clădiri
importante din Bucureşti.
Învăţătorul va fi ghidul principal şi va dirija întreaga
activitate.
f) Diamantul are în vedere o anumită structură: fiecare
cuvânt este o faţetă a diamantului şi fiecare rând esenţializează tema
abordată: rândul 1 conţine titlul, rândul 2- descrierea, rândul 3- un
sentiment, rândul 4- acţiunea şi rândul 5 exprimă esenţa temei. Elevii
primesc câteva instrucţiuni:
a) primul rând- un singur cuvânt care numeşte subiectul;
b) al doilea rând- 3 cuvinte care descriu subiectul;
c) al treilea rând- 4 cuvinte (o propoziţie) care exprimă importanţa
subiectului;
d) al patrulea rând- 3 cuvinte (verbe) care denumesc acţiuni ale
subiectului;
e) ultimul rând-un cuvânt- esenţa subiectului.

194
 g) Floarea de lotus
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Aceasta determină cele 8 idei
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea
petalelor florii de lotus.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale,
urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principal, pentru alte
8 flori de lotus.

A: CARPAŢII B: CARPAŢII C: CARPAŢII

ORIENTALI MERIDIONALI OCCIDENTALI
1. Aşezare 1. Aşezare 1. Aşezare
2. Înălţime 2. Înălţime 2. Înălţime
3. Grupa nordică 3. Grupa Munţilor Bucegi 3. Grupa Munţilor
4. Grupa centrală 4. Grupa Munţilor Banatului
5. Grupa sudică Făgăraşului 4. Grupa Munţilor Poiana
6. Trecători 5. Grupa Munţilor Ruscă
7. Bogăţii Parângului 5. Grupa Munţilor
8. Zone turistice 6. Grupa Munţilor Apuseni
Retezat- Godeanu 6. Bogăţii
7. Trecători 7. Peşteri
8. Zone turistice 8. Zone turistice

195
H: LUNCILE ŞI D: DEALURILE
DELTA DUNĂRII 1. Aşezare
1. Înfăţişare 2. Înălţime
2. Grupare 3. Dealurile subcarpatice
3. Aşezare 4. Depresiunile
4. Înălţime subcarpatice
5. Formare MARILE UNITĂŢI 5. Dealurile de Vest
6. Delta Dunării GEOGRAFICE ALE 6. Cum s-au format
7. Lunca Dunării ŢĂRII 7. Bogăţii
8. Bogăţii 8. Zone turistice

G: CÂMPIILE F: PODIŞURILE E: SUBCARPAŢII

1. Înfăţişare 1. Înfăţişare. Grupe 1. Aşezare
2. Grupare 2. Podişul Transilvaniei 2. Înălţime
3. Aşezare 3. Podişul Moldovei 3. Subcarpaţii Moldovei
4. Înălţime 4. Podişul Getic 4. Subcarpaţii de Curbură
5. Formare 5. Podişul Dobrogei 5. Subcarpaţii Getici
6. Câmpia Română 6. Masivul Dobrogei de 6. Cum s-au format
7. Câmpia de Vest Nord 7. Bogăţii
8. Bogăţii 7. Podişul Dobrogei de 8. Zone turistice
Sud
8. Zone turistice

h) Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de
stimulare a creativităţii, care permite exersarea gândirii prin
preluarea anumitor perspective si exercitarea unor roluri în scopul
rezolvării cooperative a unei problem. Fiecare dintre cele şase pălării
are o anumită culoare care îi defineşte rolul şi este asociată cu un
anumit tip de gândire.

196
 Pălărie Semnificaţie Tip de gândire
Pălărie albă - privire obiectivă asupra - gândire
informaţiilor ; obiectivă
- neutră ;
- se bazeaza pe fapte ;
Pălărie roşie - dă frâu liber imaginaţiei ; - gândire afectivă
- se bazează pe emoţii,
sentimente, intuiţie .

Pălărie - prudenţă, grijă, avertisment, - gândire

neagră judecată, puncte slabe, pericole, negativă
riscuri.

Pălărie - perspectivă pozitivă şi - gândire pozitivă

galbenă constructivă ;
- evidenţierea avantajelor,
oportunităţilor şi posibilităţilor de
concretizare a ideii ;
- fundamentare logică
Pălărie verde - idei noi, alternative ; - gândire creativă
- gândire creativă ;
- flexibilitate, mobilitate.

Pălăria - metacogniţie ; - metacogniţie

albastră - monitorizare ;
- definire clară a problemei ;
- imaginea clară a întregului

Etapele aplicării metodei:

1. Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de
elevi ;
2. Prezentarea problemei / situaţiei ;
3. Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei
„pălării „;

197
 4. Prezentarea argumentată a rezultatelor.

i) Metoda,, ştiu, vreau să ştiu, am învăţat":

Metoda se poate folosi în orice tip de lecţie. Rubricile se pot
completa în diferite secvenţe didactice, pe măsura acumulării
cunoştinţelor, până la sfârşitul orei. Se poate folosi individual sau în
perechi.
Exemplu:
„Relieful ţării noastre”- „Vegetaţia şi animalele”

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

- Pădurile de foioase şi Care sunt animalele - Animalele de la munte

conifere sunt tot mai ocrotite de lege din zona protejate de lege sunt:
rare. muntoasă? capra neagră, vulturul,
râsul, ciuta.
- Omul a vânat abuziv
animale. - Silvicultorii au grijă ca
aceste animale să aibă
- Mediul natural a fost
hrană îndeajuns.
afectat de poluare.

j) Brainstorming-ul:
Brainstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei
ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează
calitatea (= pentru a ajunge la idei viabile şi inedite e necesară o
productivitate creativă cât mai mare).

Etapele:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru;
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze
scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor. Nu se
vor admite referiri critice.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);
198
 - Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15
minute până la o zi);
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe
categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă
diferite criterii etc.;
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contra
argumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau
al unor grupuri mai mici;
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de
soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei;
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi
originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene,
cântece, joc de rol etc.
Avantajele:
- Participarea activă a tuturor participanţilor;
- Dezvoltarea capacităţilor de a trăi anumite situaţii, de a le
analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;
- Exprimarea personalităţii;
- Eliberarea de prejudecăţi;
- Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la
nivelul grupului;
- Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorificarea
ideilor fiecăruia;
- Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de
emulaţie.
k) Masa rotundă:
Masa rotundă este o tehnică de învăţare prin colaborare,
indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune
trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii şi
a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion şi pe această hârtie
informaţiile, ideile, soluţiile sale. O altă variantă cere ca fiecare elev
să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la
un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la
ceilalţi elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-şi

199
comunica propriul răspuns şi a-l compara cu al celorlalţi pentru a
elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.
- Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapidă şi
eficientă, această tehnică obligă pe fiecare membru al
grupului, într-o ordine stabilită (de obicei de la dreapta
spre stânga), să participe la discuţii cu o idee.
- Exemplu: „Protejarea mediului”
„De ce aerul din pădure este mai curat şi mai bogat în oxigen
decât în oraşe?”
- pentru că plantele, arborii elimină oxigenul;
- în păduri nu există poluare deoarece nu circulă maşini, nu
sunt uzine;
- în oraşe nu există mai multe spaţii verzi;
- „doctorul pădurii”- ciocănitoarea însănătoşeşte copacii.
l) Blazonul:
Această tehnică presupune indivizilor sau grupurilor să
completeze compartimentele unor steme ce desene ori cu propoziţii
care semnifică elementele importante ale unui aspect real. Blazoanele
pot fi realizate de un grup mare de participanţi, distribuiţi în grupuri
de 4-7 persoane. Într-un interval de timp care variază în funcţie de
dificultatea sarcinii de lucru şi de numărul membrilor grupului.
Etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru;
- Activitate în grupuri pentru realizarea blazoanelor;
- Expunerea şi evaluarea blazoanelor.
Exemplu: „Munţii”

200
 m) Metoda R.A.I.:
Este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, dar şi
de verificare. Ea urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de
aruncare a unei mingi uşoare.
Desfăşurare:
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare
din lecţia predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o
nouă întrebare. Elevul care nu ştir răspunsul iese din joc, la fel şi cel
care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la proprie întrebare.
Avantaje:
- Dezvoltă gândirea critică;
- Permite autoevaluarea propriei activităţi.
- Este coparticipant la propria formare.

201
 Exemplu:
„Locuitorii ţării. Aşezările rurale. Oraşele. Organizarea
administrativ-teritorială”
După predarea acestei lecţii, elevii îşi adresează întrebări de
tipul:
- Cum se numesc cei care trăiesc în oraşul nostru şi în
întreaga ţară?
- Ce formează locuitorii din întreaga ţară?
- Câţi oameni trăiesc în România?
- Ce sunt satele?
- Cu ce se ocupă oamenii de la sate?
- Ce sunt oraşele?
- Unde lucrează oamenii care locuiesc în mediul urban?
- Care este cel mai mare oraş din România?
- Ce alte mari oraşe mai cunoaşteţi?
- Ce sunt judeţele?
- În câte judeţe e împărţită România?
- De către cine sunt conduse oraşele şi comunele?

n) Sistemul SINELG

Metoda aplică un principiu cunoscut de către toată lumea,

acela de a citi cu creionul în mână şi de a scrie pe text sau pe
marginea sa un sistem de semne pentru înţelegea sau memorarea
conţinutului. SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativ-
analitică a unui text, cu scopul de a realiza sensul acestuia, de a
compara informaţiile noi însuşite din text cu achiziţiile anterioare şi
de a le restructura într-o formă nouă. La parcurgerea unui text cu

202
conţinut informaţional bogat, elevilor li se cere să marcheze textul,
însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau (√) sau contrazic
ceea ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate
(+), şi pasajele în legătură cu care au întrebări (?).S instruiesc elevii
în felul următor: “În timpul lecturii, va trebui să faceţi câteva lucruri.
Pe măsură ce citiţi, faceţi nişte semne pe marginea articolului.
Semnele vor fi precum urmează:
- “√” Puneţi un "√" pe margine dacă ceva din ce aţi
citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.
- "-" Puneţi un "-" dacă o anumită informaţie pe care aţi
citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau credeaţi
că ştiţi.
- "+" Puneţi un "+" pe margine dacă o informaţie pe care
aţi întâlnit-o este nouă pentru dvs.
- "?" Puneţi un "?" pe margine dacă găsiţi informaţii care
vi se par confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult despre
un anumit lucru.”
Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru
semne diferite în funcţie de cunoştinţele şi înţelegerea lor. Nu e
nevoie să însemneze fiecare rând sau fiecare idee prezentată, ci să
folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacţia lor la
informaţiile prezentate în general. S-ar putea să fie nevoie decât de
unul sau două semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai
puţine.
Când au terminat de citit, se face o scurtă pauză pentru a
reflecta la textul lecturat. Se revine la lista cu lucrurile pe care elevii
le ştiau sau credeau că le ştiu. Ce cunoştinţe s-au confirmat? Ce
convingeri au fost infirmate? Se îndeamnă elevii să se uite la
însemnările pe care le-au făcut. Acestea ar trebui să servească drept
referinţe convenabile pentru informaţiile care confirmă sau infirmă
cunoştinţele lor anterioare.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta
pe elevi să rămână implicaţi. SINELG este o metodă de monitorizare
a înţelegerii. Numărul de semne pe care le vor face elevii în clasă va
depinde de vârsta şi maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare

203
se recomandă folosirea a cel mult două semne, folosirea semnului "√
", "asta ştiu" şi semnul "-" sau ”?”pentru "asta nu ştiam". Semnele pe
care le fac elevii variază, de asemenea, în funcţie de scopul lecturii şi
de experienţa pe care o au în folosirea sistemului de adnotare.
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor
să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Toţi
cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei
pagini fără a-ţi aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit.
Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare
cognitivă activă în procesul de lectură şi de absenţă a monitorizării
înţelegerii. Adesea elevii abordează lectura sau alte experienţe de
învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă de acea stadiul
realizării sensului este esenţial în procesul de învăţare.
Prin această metodă, elevii au posibilitatea de a oferi şi a
primi feed-back referitor la munca lor, pot să vorbească despre
rezultatul muncii lor simultan cu ceilalţi, în mod organizat şi
productiv şi să compare activitatea lor cu a celorlalţi colegi.

o) Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se

rezumă un conţinut de idei al unui text pentru a evidenţia reflecţia
elevului asupra subiectului abordat. Este o tehnică de reflecţie rapidă
şi eficientă prin care se rezumă şi se sintetizează cunoştinţele
complexe ale unui elev asupra unui subiect. Cvintetul este un
instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de
înţelegere a subiectului de către elev, capacitatea de sinteză,
creativitatea. Activitatea se poate desfăşura individual, în perechi
sau în echipă.
Structura: - are un titlu
1. Primul vers este un singur cuvânt - cheie (substantiv);
2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;
3. Al treilea vers este format din trei verbe (de obicei la gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă păreri,
sentimente faţă de subiectul în cauză;
5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa problemei.
(Dulamă M.E., 2002, p.213)

204
Exemplu: Lecţia,,Relieful României”
munte

înalt bogat

adăpostind străjuind înconjurând

pădurile răcoroase acoperă munţii

formă de relief

5. 10. Activităţile integrate – componente ale curriculumului

naţional

În DEX, conceptului „a integra”, îi corespund următoarele

noţiuni: a include, a îngloba, a încorpora, a armoniza intr-un tot, iar
„integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în acelaşi loc,
respectiv în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective
schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli flexibili; gândirea
educaţiei formale ne impune şi ne obliga să schimbăm relaţia cu
copii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul
constructiv prin noi strategii.
Noţiunea de curriculum integrat nu este o construcţie nouă,
încă de la 1700, J.J. Rousseau, în cartea sa Emile sau despre
educaţie, susţinea că un copil trebuie să fie învăţat în funcţie de
nevoile sale, de interesele sale şi pornind de la experienţele sale
personale, naturale. J. Fr. Herbart vorbeşte despre necesitatea
”corelării materiilor”. Însă între 1875 şi 1910 este o perioadă a
structurării cunoaşterii după discipline. Tot în această perioadă se
impun lucrările lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) şi a

205
lui C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului),
lucrări care stau la baza teoretizării ideii de interdisciplinaritate31.
Mai târziu, J. Dewey şi M. Smith încep să definească şi să
contureze mişcarea pentru introducerea integrării curriculare, iar W.
H. Kilpatrick în 1918 a avut un puternic efect în influenţarea
abordării acestui tip de curriculum în Statele Unite.
Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi
diferite, la aceeaşi concluzie cu cea emisă de către Comisia
Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, comisie ce a
funcţionat sub egida ONU şi coordonarea lui Jacques Delors (2000),
anume aceea că noul tip de educaţie în secolul I al mileniului III se
bazează pe patru competenţe fundamentale (numite piloni, stâlpi ai
educaţiei), care sunt de fapt competenţe de origine şi de esenţă
transdisciplinară (a învăţa să cunoşti/ să ştii/ să înveţi, a învăţa să
faci, a învăţa să trăieşti/să munceşti 'împreună cu ceilalţi, a învăţa să
fii).
Cu ceva timp în urmă, curriculumul integrat era numit
curriculum interdisciplinar. Dar, o dată cu rafinarea conceptuală,
acest termen se referă acum decât la un tip de integrarea diciplinară.
În Dictionary of Education, Good (1973) dă următoarea definiţie a
curriculumului interdisciplinar ca fiind o organizare a curriculumului
care trece prin toate disciplinele pentru a se concentra comprehensiv
pe problemele vieţii sau pe arii de studiu mai largi, care aduc
împreună segmente variate din curriculum pentru a realiza asocieri
semnificative32.
Curriculum conectat
Curriculumul conectat este axat pe detalii, subteme şi
integrare intradisciplinară explicită între teme şi concepte deoarece
se bazează pe conexiunile care se pot face. Secvenţele tematice
integrate se pot organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni sau a

31
Ciolan, L. 2008 - ,, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
32
Good, C, V., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of Education, Ed. McGraw-
Hill,

206
unui semestru. Profesorii ajută elevii să iacă conexiuni explicite între
subiecte, teme sau concepte. Elevii pot avea o viziune de ansamblu
din interiorul disciplinei; modelul favorizează construcţia unor
structuri cognitive şi transferul de idei, conceptele-cheie fiind
corelate.
Disciplinele rămân, încă, separate. Modalitatea de însuşire a
cunoştinţelor nu facilitează crearea de oportunităţi de învăţare de tip
cross-curricular; conţinuturile fiind focalizate pe tematici
intradisciplinare.
Curriculum tip cuib (conic sau concentric)
Integrarea curriculară tip cuib presupune focalizarea pe mai
multe tipuri de competenţe, în cadrul aceleiaşi arii disciplinare
(sociale, de gândire, de cunoaştere). Temele sunt raportate la aceeaşi
disciplină sau discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare. 33 O
singură lecţie/ unitate de învăţare poate avea contribuţii la
dezvoltarea unor dimensiuni diferite ale personalităţii; se asigură
repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea secvenţială; un singur
cadru didactic poate integra curriculumul.
Apar dificultăţi în reperarea priorităţilor conceptuale de către
elevi, aceştia îşi pierd, în timp, achiziţiile realizate. Dacă activitatea
de învăţare nu este bine organizată, aceasta poate deruta elevii.
Curriculum secvenţial (în succesiune)
Disciplinele sunt, încă, separate. Subiectele, temele sau
unităţile de învăţare sunt separate, distincte dar ideile similare sunt
predate în conexiune, în proximitate temporală. Acest model de
integrare curriculară propune o integrare orizontală, de lip „infuzie".
Curriculum ramificat
Modelul are ca element central tema studiată, care este
folosită ca principiu organizator al instruirii în cadrul mai multor
discipline (instruire tematică). Detalierea experienţelor de învăţare se
face la primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă,
iar la al doilea nivel pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, şi fizică,

33
Ciolan, L.,2008 - Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.

207
Curriculum integrat
Acesta este un model autentic de integrare curriculară
deoarece elimină suprapunerile disciplinare prin crearea unor
priorităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor, competenţelor şi
atitudinilor. Conceptele-cheie extrase din diferite discipline sunt
examinate holistic. Mai mult decât modelul anterior, în acest caz
integrarea este rezultatul deplasării ideilor în afara disciplinelor.
Elevul recunoaşte uşor conexiunile şi le utilizează; creşte
motivaţia pentru învăţare datorită semnificativităţii procesului.
Acesta este un model mai dificil de implementat; necesită
competenţe solide din partea cadrelor didactice, restructurarea
orarelor şcolare tradiţionale, angajarea de resurse la nivel
instituţional.
Curriculum in imersiune/ asimilat (absorbit)
Modelul orientează toate conţinuturile curriculare funcţie de
interesul şi expertiza elevilor, întregul conţinui fiind filtrat şi, apoi,
asimilat şi armonizat cu experianţele anterioare. Disciplinele devin o
parte a „lentilelor" prin care elevul priveşte învăţarea. Teme diverse
sunt studiate din perspectiva unui centru sau proiect de interes.
Integrarea curriculumului se produce la nivelul structurilor
mentale ale elvului, prin implicarea acestuia; are loc conştientizarea
procesului de către elev care ia decizii proprii asupra conţinutului şi
formei integrării. Apare pericolul unei focalizări prea înguste; este
ineficient în cazul unei încercări premature a modelului; poate limita
perspectivele elevului, acesta preocupându-se doar de subiectele
aflate în aria lui de interes.
Curriculum in reţea
Modelul crează dimensiuni şi direcţii multiple de interes.
Acesta oferă diverse idei şi modalităţi de a descoperi. Este centrat în
exclusivitate pe elevi. Aceştia filtrează experienţele de învăţare prin
ochii expertului şi fac conexiuni interne care conduc la articularea
unor reţele externe de experţi în domeniile relaţionate. Elevii optează
pentru o reţea de teme şi resurse de studiu.
Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare pe care o
propune metoda proiectelor de invcstigare-acţiune. Pornind de la

208
subiectul proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse
de studiu, corelate cu tema centrală. Aceste teme corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca
atare.
Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării
disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut şi preluată
des în literatura de specialitate.
Integrarea este o manieră de organizare a activităţii oarecum
similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au
ca referinţă nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună
mai multor categorii.
Educaţia integrată este o modalitate nouă, o strategie
modernă, iar conceptul de activitate integrată se refera la o activitate
în care se abordează metoda în predarea, învăţarea cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor şi
abilităţilor preşcolarităţii.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performante pe
care copiii le percep şi ii fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de
lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită,
dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea
sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând şi toleranţa
reciprocă. Educaţia integrală permite realizarea tematicii astfel încât
copiii acumulează informaţii îşi satisfac interesele, participă prin
implicare atât efectivă cât şi afectiva prin antrenarea unor surse cât
mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor
diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.
Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă:
- organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, a domeniiilor
de cunoaştere, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională;
- procesul şi rezultatul procesului prin care copilul, elevul
interpretează informaţia care îi este transmisă pornind de la
experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja le-a însuşit;
- stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile,
competenţele, atitudinile, valorile ce aparţin unor discipline şcolare
distincte;

209
- proces educaţional organizat astfel încât să traverseze barierele
obiectelor de studiu, predarea şi învăţarea sunt văzute din perspectivă
holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.
Caracteristicile activităţii integrate:
- Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă
ale domeniilor de cunoaştere, iar obiectivele operaţionale vor
constitui un set unitar şi restrâns de patru cinci obiective, cu
referire directă la experienţele de învăţare vizate.
- Conţinuturile vizate sunt abordate în strânsă relaţie cu tema
propusă.
- Situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate contribuie la
explicitarea, analiza şi rezolvarea temei propuse.
- Strategiile didactice sunt cele activ participative care oferă
copiilor ocazii de comunicare, cooperare.
- Activitatea vizează antrenarea de abilităţi, deprinderi,
capacităţi de utilizare a unor surse variate de informaţie,
investigaţie, experimentare, identificare de soluţii.
- Activităţile care fac parte din activitatera integrată îşi pierd
statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind elemente, părţi
componente ale noii forme de activitate
- Tema activităţii este una singură, indiferent de domeniile
experienţiale sau ariile de stimulare implicate.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de învăţământ, orarului,
susţinute de experinţa cadrului didactic.
Conceptual de activitate integrate se referă la o activitate în
care se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii şi constituirea deprinderilor şi stabilităţilor
preşcolarilor.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este
învăţarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea
diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se
leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigaţie în
profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un grup de copii
şi, ocazional, de un singur copil.

210
 a) Tipuri de activităţi integrate în învăţământul primar

Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţă-

mântului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că
obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să
facem confuzie între cele două concepte şi să identificăm
interdisciplinaritatea şi integrarea.
Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001,
Iosifescu, Ş., 2001)34 oferă o serie de modele de organizare şi
monitorizare a curriculum-ului integrat: modelul integrării
ramificate, modelul integrării liniare, modelul integrării secvenţiale,
modelul curriculum-ului infuzionat, modelul integrării în reţea,
modelul plarizării.
1. Modelul integrării ramificate
Elementul central al modelului integrării ramificate este
tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se face la
primul nivel pe domeniile experienţiale prevăzute în programă. Al
doilea nivel sunt considerate experienţele de formare pe diversele
dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială şi
fizică.
2. Modelul integrării liniare
În cadrul integrării liniare, integrarea curriculară se face în
jurul unei finalităţi de transfer, de tipul “dezvoltării comporta-
mentului social”. Acest model este aplicabil pentru finalităţile
urmărite pe perioade mai înlungate de timp şi este foarte potrivit
pentru proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
3. Modelul integrării secvenţiale
În acest model, cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt
predate în proximitate temporală, deşi abordarea lor se face distinct.
Propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un

34
Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca,

211
domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile
de lucru formulate. Proiectarea pe teme ilustreză cel mai adesea acest
model de integrare curriculară.
4. Modelul integrării în reţea
Este soluţia de integrare pe care o propune metoda
proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul
proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu
corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca
atare. Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării
disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut şi preluată
des în literatura de specialitate. 35
A. Monodisciplinaritea este centrată pe obiectele de studiu
independente, abordează un proiect sau rezolvă o problemă prin
limitarea la datele unei singure discipline. Integrarea se poate realiza
le nivelul conţinuturilor sau la nivelul competenţelor, apelând la
armonizarea predării unor teme ale aceleiaşi discipline pentru a
forma sau a sensibiliza elevii cu privire la anumite subiecte mai largi
precum poluarea, dezvoltarea atitudinilor ecologice, dacă se predă ca
o unitate tematică la disciplina geografie, lecţiile circuitul apei în
natură, poluarea factorilor de mediu şi apele curgătoare. Acesta este
primul nivel al integrării, intradisciplinar.
B. Multidisciplinaritatea. Este considerat a fi sinonim cu
pluridisciplinaritatea şi reprezintă situaţia în care o temă/problemă ce
aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva
mai multor discipline, acestea menţinându-şi nealterată structura şi
rămânând independente unele în raport cu celelalte.
În funcţie de tipul disciplinelor care intră în relaţie la acest
nivel, distingem două tipuri de integrare:
- integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează
între discipline înrudite, cum ar fi disciplinele socioumane sau
disciplinele încadrate în aceeaşi arie curriculară.

35
D´Hainaut, L.,1981 - Interdisciplinaritate şi integrare//Programe de
învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

212
 - integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline care nu se află în aceeaşi familie epistemologică şi nici
nu fac parte din din acelaşi grup de discipline şcolare.
C. Interdisciplinaritatea. Aşa după cum afirmam mai sus,
programele multidisciplinare pot fi considerate ca fiind corelate ale
diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o problemă sau un
subiect care îşi păstrează caracterul disciplinar. Integrarea propriu-
zisă a disciplinelor se produce, însă o data cu programele integrate
interdisciplinare.
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între
anumite competenţe sau conţinuturi independente din doua sau mai
multe discipline. Este evident faptul că principiul de integrare acum
nu mai este conţinutul, ci competenţele transversale sau
competenţele-cheie. De exemplu, ”luarea deciziilor sau rezolvarea de
probleme implică aceleaşi principii, indiferent de discipline” 36
Avantajele programelor interdisciplinare sunt: încurajarea
colaborării directe şi a schimbului între specialiştii care provin din
domenii diferite, centrarea pe elev, pe învăţarea tematică,
conceptuală, sprijinirea elevilor să realizeze o învăţare cu sens, prin
interacţiune între discipline şi prin relevanţa competenţelor formate
în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale ale elevilor.
D. Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezintă cel mai mare
grad de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune (cea mai
complexă şi mai radicală fază a integrării). Abordarea de tip
transdisciplinar „decompartimentează” obiectele de studiu, „ducând
la emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor
noi proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de
cercetare conforme cu noua paradigmă”.
Istoria acestui nou demers este relativ recentă - 1970, prima
schiţă a transdisciplinarităţii fiind datorată lucrărilor lui Jean Piaget,
Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era

36
Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum
transdisciplinar, Polirom, Iaşi.

213
concepută ca o etapă de depăşire a interdisciplinarităţii, aşadar,
numai accepţiunea de înlăuntrul disciplinelor fiind luată în calcul.
Transdisciplinaritatea se impune mai mult ca în celelalte
cicluri, pentru ca în această etapă din viaţa copilului este veriga
primară a sistemului nostru educational şi modernizarea
învăţământului se face pe orizontală în cadrul acestui ciclu, cât şi pe
verticală, pentru asigurarea continuităţii între treptele de învăţământ.
D. Potolea37 propune o tipologie ajustată, folosind ca bază sau
ca model tipologia lui Ingram. Astfel, integrarea disciplinară se face
după două mari grupe sau domenii (în sensul de întindere a
domeniului de referinţă, l-am putea echivala cu scope în engleză):
domeniul corespondenţelor directe şi domeniul corespondenţelor
indirecte.
Domeniul corespondenţelor directe se referă la
corespondenţa dintre structura didactică a obiectului de predare şi
structura logică a ştiinţei pe care o reflectă. Adică, obiectul de
învăţământ reflectă graniţele şi conceptele ştiinţei pe care o
reprezintă, dar nefiind sunt identice.
Domeniul corespondenţelor indirecte vizează ansambluri
de structuri cognitive din ştiinţe diferite, conducând la un nou
conţinut a cărei configuraţie nu mai poate fi recunoscută în fiecare
din ştiinţele ce au constituit premise de plecare. De exemplu, un curs
integrat de biologie, chimie şi fizică, priea unele concepte şi relaţii
conceptual metodologice specifice biologiei, chimiei, geografiei şi
fizicii. Dar, le restructurează într-o sinteză originală. Dacă sinteza se
realizează în planul unor discipline variate, dar din aceeaşi ramură
(ştiinţele naturii, stiinţe sociale) este ilustrată aria disciplinelor
omogene. Dacă sinteza se face în sfera unor discipline din grupuri
diferite atunci este reprezentată aria disciplinelor eterogene.

37
Potolea, D.,1983- Interdisciplinaritatea conţinutului
învăţământului: tipologie
şi câteva implicaţii. Bucureşti: Revista de pedagogie, nr. 8.

214
 b). Activităţile integrate – o necesitate în modelarea
personalităţii elevului

Abordarea integrată este, o împletire a conţinuturilor într-o

formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea
elevului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicare practică
a celor învăţate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc
întâmplător, ci unul organizat, în care elevul are prilejul să exploreze
medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri
mici. Rolul profesorului este de a organiza activitatea în aşa fel încât
să ofere copiilor o paletă diversificată de opţiuni care permit
realizarea celor propuse la începutul programului.
Cei ce câştigă cel mai mult din abordarea integrate sunt
şcolarii care beneficiază de o învăţare activă, se manifestă natural, au
mai multă libertate de acţiune, au mai mare încredere în forţele
proprii, participă la procurarea de materiale şi devin mai
responsabile, au posibilitatea să se bucure de finalitatea activităţii lor.
De asemenea elevii îşi pot alege sectorul de activitate care prezintă
interes pentru ei, sunt parteneri în actul educaţional şi devin
participanţi active ai propriei formări, se exprimă pe ei înşişi, îşi
dezvoltă competentele precum creativitatea, capacitatea de a
comunica şi lucrul în echipă, au şansa de a-şi planifica propriile
activităti.
Efectele pozitive ale abordării integrate se rasfrâng şi asupra
educatoarei care reuşeste să cunoască mai bine copilul, este
valorizată în raport cu ceilalţi factori educaţionali, are prilejul să
depisteze diverse tipuri de comportament, îşi lărgeşte sfera
preocupărilor, îşi aprofundează cunoştinţele şi aplică metode noi,
poate realize o evaluare completă a fiecărui copil, îşi dezvoltă
problema resurselor materiale împreună cu copiii, părinţii şi alte
persoane implicate în proiect.
Drept avantaje ale metodei integrate se poate enumera că:
- personalitatea elevului se dezvoltă într-un mediu democratic,
- elevul învaţă lucrând,

215
 - creativitatea elevului este lăsată să se manifeste în toate
domeniile,
- orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea
personalităţi copilului,
- motivaţia fiecărei activităţi va fi deviza zilei de lucru,
- elevii se deprind cu strategia cercetării,
- învaţă să creeze situaţii,
- învaţă să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de
investigatie,
- învaţă să estimeze rezultatele posibile,
- învaţă să mediteze asupra sarcinii date,
- îşi cultivă instinctul de cooperare şi nu de competiţie.
Învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat,
orientat, animat de către profesor, ea devine interesantă, stimulativă
şi semnificativă.
Desfăşurând activităţi integrate,elevul are posibilitatea de a-şi
exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de
idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ
şi câştigând mai multă încredere în sine.
Părinţii beneficiază şi ei de multiple avantaje deoarece: ajung
să cunoască mai bine activitatea din grădiniţă şi să se implice efectiv
în realizarea acesteia, au posibilitatea să urmărească progresele
copiilor şi să le sprijine evoluţia, dezvoltă o relaţie mai strânsă cu
educatoarea, cât şi cu ceilalţi copii din şcoală.
În sfârşit, dar nu în cele din urmă, şcoala primară beneficiază
de pe urma acestei abordări, pentru ca prin maniera integrată se
faciliteaza inserţia grădiniţei în comunitate, îşi îmbogăteste baza
materială prin implicarea motivată a celorlalţi factori educaţionali.
Activităţile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele
aducându-se un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de
predare-învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a
acestui proces.
Prin abordarea activităţilor în formă integrată, profesoara
organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe

216
elevi să înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii personale, emoţii,
sentimente, să fie parteneri în învăţare.
Desfăşurând activităţi integrate, elevul are posibilitaea de a-şi
exprima părerile personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de
idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ
şi câştigând mai multă încredere în sine.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ de rapidă, în
primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind
natura ştiinţei şi se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună
corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia.

c). Proiectarea didactică în activitatea integrată

Se ştie că un lucru bine făcut are la bază o etapă

premergătoare. Proiectarea didactică este etapa premergătoare a
actului didactic.
În mod tradiţional, prin proiectarea pedagogică se înţelege
programarea materiei de studiu pe unităti de timp şi de activitate, a
planului calendaristic, a sistemului de lecţii, elaborarea planului de
lecţii. În învăţământ există cadre didactice care consideră proiectarea
o etapă necesară, dar şi altele care apreciază că aceasta ar putea lipsi.
Cea de-a doua poziţie este determinată de numărul mare de
documente care se elaborează obligatoriu de cadrele didactice, uneori
nejustificate.
Pornind de la modelele propuse de-a lungul timpului, am
realizat o clasificare a acestora în douǎ mari categorii: prima clasifică
modelele curriculare ale proiectǎrii curriculare, funcţie de anumite
criteria, iar a doua raportează modelele de proiectare curricularǎ după
fidelitatea construcţiei curriculumului faţă de modelul oferit de
Raţionalul tylerian.
Proiectarea curriculară a activităţilor integrate este o
propunere curricularǎ cu caracter deschis, flexibil, orientativ şi
prescriptiv.
În practica educaţională, recomandarea proiectării integrate a
curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul

217
preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor
curriculare cât şi la nivelul preşcolar, asigurând un cadru normativ
care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului.
Activitatea de proiectare se realizează în funcţie de
obiectivele propuse pe zile, în aşa fel încât să permită crearea unor
scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea
sarcinilor iîcredinţate. Se va avea în vedere permanent ca obiectivele
propuse să fie de ordin formativ, dar şi informativ, să nu fie
numeroase pentru a permite împletirea şi realizarea lor.
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi
operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales ale relaţiilor
dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al procesului de
învăţământ.38
Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de
ansamblu a tot ce se poate întâmpla în perioada derulării unui proiect
şi permite o activitate integrată într-un scenariu unic, cu secvenţe
zilnice, alcătuite din una- doua activităţi integrate, activităţi
desfăşurate pe centre de interes şi activităţi complementare.
De-a lungul timpului, atunci când ne referim la un proiect bine
gândit, apare un algoritm procedural ce corelează patru întrebări
fundamentale, aşezate într-o ordine specială39:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ştii dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele
proiectării didactice, Prima întrebare vizează obiectivele
educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite
către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună
educatoarea. A treia întrebare cere un răspuns concret privind
stabilirea unei strategii educaţionale, concrete şi pertinente, pentru

38
Cerghit, I., Vlasceanu, L.1988 – Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucuresti, Bucuresti.
39
Jinga, I., Negret, I.1994 – Eficienţa învăţării, Ed. Editis, Bucureşti.

218
atingerea scopurilor. Răsunsul la a patra întrebare pune problema
conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii
desfăşurate.
Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază
importanţa acţiunilor de planificare – programare- concretizare a
instruirii educaţiei, care vizează valorificarea optimă a unei resurse
materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi
extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine
în calitate de:
a) proiectare globală – care acopera perioada unui nivel, treapta,
ciclu de învăţământ, urmărind în mod special elaborarea
planului de învăţământ şi criteriilor generale de elaborare a
programelor de instruire;
b) proiectarea eşalonată – care acoperă perioada unui an de
învăţământ, semestru sau a unei activităti didactice/ educative
concrete, urmărind în mod special, elaborarea programelor de
instruire şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor
generale şi specifice ale programelor de educaţie;
Eficienţa lecţiei trebuie orientate nu numai în modul de
interacţiune complexă a componentelor ei, ci şi de felul cum ea este
integrată în procesul de învăţământ, ca sistem şi funcţionalitate,
pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective,
resurse, strategii şi evaluarea rezultatelor).40
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii
care intervin în mod global şi în mod eşalonat:
A. Operatia de definire a criteriului de optimizare a planului sau a
programelor de educaţie realizată:
- în termeni absoluţi prin raportare la standardele de competenţă şi de
performanţă instituţionalizate ca obiective informativ- formative, de
nivel maxim, mediu, minim,
- în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca
obiective concrete, la nivelul şcolii, al clasei de elevi, în diferite
momente ale evoluţiei acestora.

40
Cerghit, I.,2006 – Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi.

219
B. Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor
de educaţie realizabilă prin stabilirea unor corespondente între:
- obiectivele pedagogice asumate;
- conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan, programe,
activitate didactică;
- strategiile de predare - învaţare – evaluare, adaptabile la diferite
condiţii de învaţare internă şi externă41.
Proiectarea activitătii didactice presupune:
- Lectura programei;
- Planificarea calendaristică;
- Proiectarea secvenţială.
Proiectarea activitătii completează proiectul sistemului de
lecţii, precizând toate celelalte elemente pe care le implică
desfăşurarea activitătii didactice şi, în mod deosebit, procesele de
predare – învaţare. Operaţiile ce se efectuează constau în:
- ordonarea logică a conţinutului (fapte, evenimente, fenomene,
concepte);
- identificarea obiectivelor de învaţare (de referinţă) consemnate în
sistemul de activitate;
- prefigurarea structurii activitătii, a secvenţelor acesteia;
- alcătuirea instrumentelor pentru activitatea personală a preşcolarilor
şi, eventual, a probei de evaluare formativă.42

41
Bontaş, L.1999– Pedagogie, Ed. All, Bucureşti.
42
Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria instruirii, Ed. Paralela 45,
Pitesti, p . 306

220
 6) MIILOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE
ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
6.1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă un ansamblu de

resurse sau instrumente materiale şi tehnice produse, adoptate ori
selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale
şcolii, respectiv pentru a facilita perceperea, înţelegerea, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor practice. Mijloacele de
învăţământ au un potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, fapt ce le
deosebeşte de celelalte dotări materiale ale şcolii. Deoarece, au
calitatea de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie,
aceste mijloace intervin în procesul de instruire. În acest caz, cu cât
şcoala va fi mai bine înzestrată cu o gamă de materiale didactice şi
mijloace de învăţământ, cu atât se va dispune de un suport mai
concret al optimizării şi perfecţionării activităţii de predare-
învăţare43.

Funcţia de comunicare rezultă din faptul că mijloacele de

învăţământ facilitează transmiterea informaţiilor prin asigurarea
suportului intuitiv, ca sursă de cunoaştere. Prin extindere, această
funcţie este informativ-demonstrativă, ajutând, astfel, la
exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor şi realităţii geografice.

Funcţia de substituire are in vedere faptul ca mijloacele de

învăţământ pot înlocui realitatea geografică, asigurând observarea în
grup şi simultană a ceea ce este reprezentativ şi accesibil percepţiei
elevilor. Prin mijloacele de învăţământ se pot reconstitui unele
fenomene care s-au derulat în perioade mai vechi, pot fi vizualizate

43
Miu Florentina, 2008,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p..91

221
fenomene şi procese ascunse observaţiei directe sau aflate la mari
distanţe.

Funcţia de motivare a învăţării rezultă din faptul că prin

mijloacele de învăţământ sunt stimulate: curiozitatea, interesul,
necesarul de cunoaştere şi acţiune, sunt concentrate atenţia şi efortul
de învăţare.

Funcţia formativă constă în dezvoltarea capacităţilor de

operare a proceselor gândirii logice (analiza, sinteza, compararea,
esenţializarea şi generalizarea).

Funcţia de evaluare constă în posibilitatea de măsurare a

rezultatelor învăţării şi ale activităţii didactice la orele de geografie
de la clasa a IV-a.

Funcţia ergonomică se referă la faptul că mijloacele de

învăţământ oferă un volum mare de informaţii, într-un timp scurt şi
în condiţii de maximă eficienţă.

Funcţia estetică rezultă din faptul că mijloacele de învăţământ

determină elevii să-şi dezvolte capacitatea de a percepe, înţelege,
aprecia şi evalua peisagistica geografică.44

6.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ

După sistemul mijloacelor de învăţământ şi după funcţia

pedagogică, pot fi incluse următoarele grupe:

Mijloacele informativ-demonstrative se diferenţiază, după

forma şi gradul de apropiere sau depărtare de experienţele concrete şi
abstracte ale învăţării, în:

44
Schoumaker B. Merenne, 1998 ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL,p. 67.

222
 a) Materiale intuitive naturale (reale sau originale), în stare
vie sau moartă: colecţii de plante (ierbare), insectare, colecţia de
minerale şi roci, soluri, metale, produse industriale: unelte, maşini,
aparate, instrumente;
b) Obiecte elaborate sau construite în scopuri didactice, ca
substituiri ale realităţii. Întrucât imită, reproduc sau reconstituie
obiecte şi fenomene reale: mulaje, machete, corpuri geometrice,
forme de relief miniaturizate (din ipsos, argilă, nisip, carton), aparate,
maşini, unelte, şi alte produse industriale;
c) Materiale sau reprezentări figurative, care reprezintă
imaginea obiectelor geografice din natură şi viaţa social-economică:
ilustraţii, fotografii, albume, tablouri, desene pe tabla, documente,
hărţi, atlase, planşe, imagini audiovizuale, diafilme; dischete, CD-
uri).
d) Reprezentările simbolice exprimă date reale, raporturi,
proporţii, ce acumulează o mare cantitate de informaţie. Cu cât elevii
vor stăpâni simbolurile sau semnele convenţionale, cu atât ei vor
putea să citească şi să calculeze mai bine, să descifreze şi să
interpreteze, corect, desene, scheme, hărţi, reprezentări grafice
diferite.
e) Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor asigură
efectuarea experienţelor, exersarea operaţiilor intelectuale (gândire şi
imaginaţie), practice, tehnice: aparate şi instrumente meteorologice,
hidrologice, de laborator.
f) Mijloacele de raţionalizare a timpului didactic se referă la
hărţi de contur, şabloane, desene schematice multiplicate prin
copiere, ca fişe de control.

Mijloacele de evaluare a rezultatelor învăţării, După natura

lor, mijloacele de învăţământ se includ în mai multe tipuri:
a) Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetică, colecţiile de
roci, mineralele, solurile, ierbarele, insectarele, acvariul, mulajele,
machetele, instrumentele etc.;
b) Mijloacele scrise şi grafice prezintă informaţii gata
elaborate, prin intermediul unui cod (scrisul sau desenul), şi pot fi

223
utilizate în absenţa învăţătorului, referindu-se la: cărţi, manuale,
planşe, teste, hărţi, albume, atlase, dicţionare, ziare, reviste etc.;
c) Mijloacele audiovizuale cuprind materiale pe care s-au
acumulat informaţia şi echipamentele tehnice. care redau imagini şi
sunete pentru o recepţionare colectivă sau individuală, pe cale
vizuală, auditivă sau pe ambele concomitent
d) Mijloacele tehnice vizuale: epidiascopul, diascopul
pentru diapozitive şi diafilme, aspectomatul, retroproiectorul, video
proiectorul, televizorul, videocasetofonul, compact- discul, camera
video, calculatorul electronic, proiectorul cinematografic pentru
filme, etc.

6.3. Instrumente şi aparate de măsură

Pentru efectuarea unor observaţii sau măsurători

meteorologice se utilizează: termometrele (normal, de minimă, de
maximă), termograful, barometrul aneroid, higrometrul cu fir de par,
barograful anemometrul cu cupe heliograful, pluviometrul,
pluviograful. termometrul de sol, glaciometrul, mira de zăpadă,
nefoscopul (viteza şi direcţia de deplasare a norilor), eprubeta
evaporimetrică.
- Pentru observaţii măsurători hidrologice se utilizează: mira
hidrometrică, limnigraful. tija metalică, sonda de mână, flotori,
termometre. rigla nivometrică, . fluierul plutitor.
Este necesar ca profesorul să cunoască foarte bine gama
mijloacelor de învăţare, fapt care presupune şi o instruire specială în
cazul informaticii sau tehnicii video, dar şi o proiectare a integrării şi
utilizării lor în lecţia de geografie. În acest sens, sunt posibile două
riscuri: abundenţa de mijloace sau confuzia între scop şi mijloace.
Oricum, obiectivul unei lecţii de geografie n-ar trebui să fie
niciodată capacitatea de a desena o schiţa de hartă, o diagramă, o
piramidă a grupelor de vârstă, de a folosi un program de informatică,
ci capacitatea de a citi, de a interpreta geografic conţinuturile
reprezentărilor grafice şi cartografice.

224
 Ca atare, utilizarea acestor instrumente şi tehnici de lucru
trebuie să vizeze două obiective majore:
- iniţierea elevilor în folosirea lor corectă; să aprecieze dacă ele sunt
valide, să fie capabili să le analizeze şi să le utilizeze;
- iniţierea elevilor în construirea sau realizarea unor tehnici cât mai
simple şi specifice geografiei: o schiţă de hartă, o reprezentare
grafică, pentru care se cer formate deprinderi de lucru, de calcul şi de
elaborare.
Pe de altă parte, criteriile de selecţie a instrumentelor şi
tehnicilor de lucru trebuie să vizeze elementele de fond şi de formă,
în sensul studierii şi selecţiei modelelor care se raportează cel mai
mult la conţinuturile de predat. Imaginile trebuie să fie bine realizate,
clare, precise, uşor de interpretat, să nu fie supraîncărcate, să aibă
dimensiuni suficient de mari pentru a fi observate de toţi elevii, în
condiţiile spaţiului oferit de sala de clasă. Ele trebuie prezentate în
funcţie de evoluţia faptelor surprinse, acordându-se prioritate
exprimării şi analizei spontane a elevilor, de la cele uşor observabile
la cele de detaliu în metodologia citirii şi interpretării unei hărţi este
necesară asigurarea unei succesiuni a operaţiilor de lucru şi
integrarea modelului cartografic în lecţie. După citirea titlului, se
trece la citirea şi înţelegerea scării, analiza legendei, citirea globală a
hărţii (observarea contrastelor, descompunerea în părţi), citirea
detaliată a hărţii (cuantificarea unor fenomene, studierea elementelor
originale), explicarea faptelor observate, emiterea de ipoteze şi
soluţii şi compararea cu faptele sesizate şi pe alte hărţi45.

7) METODICA DESFĂŞURĂRII LECŢIILOR DE

GEOGRAFIE ÎN CLASA A IV-a

45
Miu Florentina, 2008,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p..95.

225
 Definirea lecţiei trebuie să fie multicriterială, în funcţie de
componentele mari ale didacticii care se reflectă şi sunt evidenţiate la
nivelul micro-acţiunilor educaţionale. O astfel de abordare, o analiză
pe mai multe planuri a lecţiei, realizează I.Cerghit(1983), care
consideră accepţiunea de,,formă de bază”,,,formă principală”,,,formă
dominantă”,formă fundamentală”, „formă centrală” etc.), doar un
atribut care să întărească rolul dominant şi consolidat al acestei
forme de organizare, fără a dezvălui nimic din conţinutul noţiunii
respective, elementele definitorii sau relaţiile dintre ele.
Lecţia, precizează I. Cerghit, este o „entitate de învăţământ,
care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a
instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi
funcţionare ce trebuie bine cunoscute”.
Lecţia poate fi definită după diferite criterii:
 după criteriul organizatoric: formă de activitate instructiv-
educativă a clasei de elevi, sub conducerea cadrului didactic,
desfăşurată într-un interval de timp precis, după un orar
precis, pentru a se realiza cerinţele programei şcolare;

 după criteriul conţinutului: un sistem de idei articulate logic

şi didactic, conform, cerinţelor psihopedagogice ale predării-
asimilării cunoştinţelor, ale aplicării lor, ale verificării,
evaluării şi notării rezultatelor; fiind deci o unitate logică
didactică şi pedagogică (M. Ionescu,1998).
Fiecare lecţie are un scop precis, anumite secvenţe de
conţinut, antrenează diferite strategii didactice, ceea ce conferă
activităţii didactice un caracter sistematic, unitar şi logic.
Organizarea sistemului de învăţământ pe clase şi pe lecţii are
următoarele avantaje:
 asigură însuşirea sistematică a cunoştinţelor;

 formează şi exersează capacităţi intelectuale, morale, practic-

aplicative.

 antrenează un mare număr de elevi;

226
  costuri mai mici;

 asigură formarea culturii generale şi de specialitate;

 dezvoltă tehnicile de muncă intelectuală ale elevilor;

 stimulează creativitatea elevilor;

 conturează profilul de personalitate: intelectual, moral,

estetic, fizic, profesional etc.;

 cultivă sentimente, atitudini,interese, aptitudini etc.

Acest sistem are şi anumite limite, privite ca dezavantaje:
 aspectul livresc al instruirii;

 neadecvarea activităţii la particularităţile individuale ale

elevilor (toţi elevii desfăşoară
aceeaşi activitate);
 predomină activitatea profesorului şi pasivismul elevilor;
autoritarismul relaţiei profesor - elev; Constantin Cucoş (2009)
 uniformizează demersurile didactice;

 nu promovează autoinstruirea şi nici autoevaluarea;

 conexiunea inversă este dificil de realizat la clasele cu număr

mare de elevi etc.;

 rigiditatea sistemului de promovare - elevii parcurg în acelaşi

ritm programa şcolară,indiferent de aptitudini şi performanţe;
Lecţia de geografie se înscrie cutumelor sistemului organizat
pe clase şi pe lecţii, existând permanent preocuparea spre găsirea
unor noi căi de perfecţionare şi de adaptare la schimbările

227
de paradigmă ale sistemului de învăţământ şi metodologiei
didactice.46
Procesul de învăţământ geografic se realizează prin lecţii
subscrise curriculumului şcolar.
Lecţia de geografie prezintă următoarele aspecte specifice:
 constituie forma principală de organizare a activităţii de
predare - învăţare;

 urmăreşte atingerea unor obiective instructiv-educative;

 are un conţinut,o anumită structură şi un timp determinat de

realizare;

 presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,

procedee şi mijloace de învăţare;
Prin urmare,,,lecţia poate fi definită ca o activitate comună a
profesorului cu elevii unei clase, în vederea realizării unor obiective
instructiv-educative determinate,în cadrul căreia profesorul asigură
predarea unui conţinut, organizează şi dirijează activitatea de
învăţare a elevilor, formarea conştiinţei şi conduitei acestora.”

Structura lecţiei
Microsistemul didactic, în speţă lecţia, este rezultanta mai
multor componente şi a relaţiilor dintre acestea.
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor
lecţiei:
 dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi
obiective bine determinate);

46
Forentina Miu 2013 „,,Didactica Geografiei în învăţământul
preşcolar şi
primar" Editura Mondoro, Bucureşti, p.138

228
  dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse
umane, materiale şi de conţinut, presupune selectarea unor
metode şi mijloace de învăţământ, se realizează într-un timp
determinat şi într-un mediu pedagogic);

 dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu

strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de
optimizare).
Componentele specifice unei lecţii, sunt (după M.E. Dulamă,
2005, pag.78):
 resursele umane: profesorul şi elevii;

 resursele materiale: mijloacele de învăţământ şi spaţiul de

instruire(sala de clasă, cabinetul, laboratorul etc.);

 resursele temporale (ora de curs);

 resursele informaţionale (conţinutul lecţiei);

 resurse procedurale (metode şi procedee didactice de predare-

învăţare-evaluare, metode şi procedee de cercetare ştiinţifică);
Prin interacţiunile dintre aceste componente se creează
pârghiile învăţării şcolare, iar rezultatul combinării lor în proporţii
variabile (cantitativ şi calitativ) este o lecţie cu o microstructură
unică. În clasele preşcolare şi cele primare conţinutul lecţiilor de
geografie îl formează cunoştinţele despre geografia României.
Punctul de plecare, în învăţarea geografiei României, în clasa
a IV – a îl constituie recapitularea cunoştinţelor cu privire la
geografia judeţului şi semnele convenţionale47.
Specificul predării geografiei fizice. Problemele pe care le
ridică predarea geografiei fizice a româniei se referă la:
47
Miu, Florentina 2013 „,,Didactica Geografiei în învăţământul
preşcolar şi
primar" Editura Mondoro, Bucureşti, p.125

229
 - citirea şi interpretarea hărţii fizico – geografice a ţării
noastre;
- dezvoltarea noţiunilor de geografie fizică şi formarea de
cunoştinţe noi;
- interdependenţa dintre elementele fizico – geografice;
- înţelegerea particularităţilor şi caracteristicilor generale
ale cadrului natural al României;
- formarea dragostei faţă de minunata natură a României
La începutul anului şcolar, în clasa a IV – a, prin lecţiile de
recapitulare, reactualizăm cunoştinţele elevilor din anii anteriori,
încât pe baza lor să se poată asimila cunoştinţele despre geografia
României. Pentru aceasta se vor face excursii şi aplicaţii practice. Li
se prezintă apoi elevilor harta fizică a patriei şi se identifică formele
de relief (după culoare) şi apele care le străbat.
Înainte de a intra în conţinutul geografiei fizice a României se
studiază poziţia geografică hotarele şi vecinii ţării noastre. La această
temă se ţine seamă de următoarele:
- aşezarea ţării noastre faţă de ţările vecine, faţă de Dunăre
şi de Marea Neagră;
- denumirea ţărilor vecine şi traseul hotarelor.
La tema “Relieful României”, folosim metoda lucrului cu
harta, se scot în evidenţă ideile:
- în ţara noastră sunt toate formele de relief;
- suprafaţa ocupată de fiecare formă de relief este
proporţională.
Se subliniază forma concentrică a reliefului. fiecare nuanţă a
unei culori subliniază altitudinea mai mare sau mai mică a locului;
- elevii observă că la mijloc este un podiş înconjurat de o
regiune muntoasă, apoi înălţimile descresc în jur ca nişte
trepte, către marginea ţării;
- prin călătorii imaginare de la nord spre sud, şi de la est la
vest, elevii observă că trebuie să străbată toate formele de
relief.
La tema “Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei”, explicând
geneza lor, le vom face cu aparatul special de demonstraţii,

230
referitoare la formarea munţilor de încreţire. Se subliniază elementele
componente ale munţilor prin desen schematic sau modelări şi se
identifică vârfurile după colorit. Se prezintă colecţii de roci şi
minerale pentru a arăta componenţa petrografică a munţilor noştri.
Ca regulă generală explicăm şi demonstrăm elevilor tot ceea
ce este necesar cu ajutorul hărţii şi numai după aceea folosim
descrieri referitoare la aspectul munţilor.
Vorbind despre un lanţ muntos, ei vor trebui să descrie
înfăţişarea munţilor în funcţie de altitudine, masivitate compoziţie
petrografică, climă, apele care-i străbat, vegetaţie şi animale.
Deosebit de instructive sunt poveştile şi legendele ca de
exemplu, acelea legate de Vârful cu Dor, Retezat, Muntele Găina,
Lacul Bucura etc., care contribuie la o mai bună înţelegere a
cunoştinţelor.
Compararea munţilor este un procedeu bun pentru lecţiile de
recapitulare. Comparăm grupele de munţi în ceea ce priveşte
înălţimea, aşezarea, masivitatea, etc.
La temele “Podişurile şi dealurile” sau “Câmpiile ”, pe baza
cunoaşterii noţiunilor generale de câmpie, deal, podiş şi a noţiunilor
legate de geografia judeţului, vom stabili conţinutul noţiunilor
raportate la harta patriei.
Elevii trebuie să-şi însuşească denumirile reliefului,
caracterele lor generale şi individuale, importanţa lor pentru
economia ţării.
În general, la toate lecţiile legate de tema “Formele de relief
ale României”, este bine să explicăm denumirile şi originea lor,
pentru ca elevii să reţină mai uşor aceste denumiri de exemplu
origine cuvintelor Porţile de Fier, cazane, Retezat etc. trebuie în
acelaşi timp să continuăm alcătuirea unui dicţionar geografic, în care
să se noteze denumiri specifice geografiei, ca: depresiune, peşteră,
lavă, chei, cascadă, vulcan, hidrocentrală etc.
Pentru ca să se fixeze mai bine în memoria elevilor, în
dicţionarul respectiv se pot lipi ilustraţii sau fotografii care explică
conţinutul acestor noţiuni. La început, toate noţiunile se notează în
dicţionar în clasă, sub îndrumarea profesorului, mai târziu însă, elevii

231
pot avea ca muncă independentă, completarea dicţionarului
geografic.
La sfârşitul capitolului “Formele de relief ale ţării noastre”
facem o lecţie de recapitulare pe baza tabelului de mai jos:

Forme de Înfăţişare Aşezare Denumirile Climă Bogăţii Localităţi

relief a generală si limite principale sol, principale
subsol

Pe măsură ce explicăm formele de relief, vorbim elevilor şi

despre bogăţiile acestor forme.
Tema “Clima României” se bazează pe observarea pe
observarea vremii şi cunoştinţele elevilor legate de clima judeţului.
În clasa a IV – a observarea elevilor este condusă spre a
remarca dependenţa vremii de direcţia şi originea maselor de aer, ce
străbat teritoriul patriei noastre. De aceea trebuie neapărat să arătăm
care sunt legăturile dintre diferitele elemente ale climei şi
interdependenţa dintre ele. De exemplu, masele de aer rece scad
temperatura, masele de aer cald ridică temperatura.
Pentru a sublinia interdependenţa dintre cele trei elemente ale
climei, confecţionăm trei hărţi cu conturul României. La aceeaşi
scară cu ajutorul haşurilor şi săgeţilor reprezentăm pe una
temperatura, pe alta vânturile şi pe alta precipitaţiile.
Prin metoda comparării, elevii fac identificări şi trag concluzii
ştiinţifice legate de climă. Totodată putem prezenta şi harta cu
formele de relief, la aceeaşi scară, spre a face legătura dintre formele
de relief şi tipurile climatice.
Caracterizarea anotimpurilor, se face ţinând seama de
următoarea ordine: temperatură, vânturi, precipitaţii. Vom sublinia,
de asemenea, importanţa cunoaşterii climei în practica vieţii (în
agricultură, în aviaţie etc.).
Se arată aspectele neprielnice ale climei şi lupta omului
împotriva secetei. Vom introduce jurnalul meteorologic, pe baza
observaţiilor şi datelor culese la staţia meteorologică, în şcolile unde
există asemenea posibilităţi.
La tema “Apele României” probleme principale sunt:

232
 - dezvoltarea noţiunilor generale despre ape, însuşite
anterior, ţi aplicarea acestor noţiuni la apele întregii
noastre patrii;
- tipurile de ape şi particularităţile lor;
- interdependenţa apelor de formele de relief şi climă;
- clasificarea şi gruparea apelor;
- denumirea apelor şi localizarea lor pe hartă;
- importanţa economică;
- valorificarea lor de-a lungul anilor.
De la început, profesorul stabileşte pentru apele curgătoare
următoarele cerinţe: elevii să le arate de la izvor spre vărsare, să
indice drumul râului, direcţiile, afluenţii, locul de confluenţă, locul
de vărsare şi importanţa economică. Conţinutul noţiunii de ape
curgătoare se îmbogăţeşte la clasa a IV – a prin introducerea
termenilor noi: cursul superior, mijlociu, inferior, care se vor raporta
la toate râurile.
Vorbind despre Dunăre, putem folosi harta Europei, astfel
încât elevii să observe traseul său şi că partea principală a cursului
Dunării trece prin ţara noastră.
Ca material didactic putem folosi harta fizică şi hidrografică,
harta ilustrată, tablouri, diapozitive. O dată cu explicaţia facem şi
desenul schematic cu cretă colorată pe harta de contur. La fiecare apă
curgătoare se va urmări drumul de la izvor spre vărsare. Localităţile
prin care trec râurile pot fi marcate cu steguleţe.
La tema “Lacurile”, elevii trebuie să stabilească forma şi
deosebirile lor faţă de apele curgătoare. Caracteristicile lor ies mai
bine în evidenţă pe bază de comparaţii între bălţi, iazuri, lacuri,
heleştee, între lacurile naturale şi artificiale.
Clasificarea lacurilor se face la urmă după ce prin discuţii
elevii observă că ele se formează diferit şi se găsesc în locuri diferite.
Tema “Apele” se poate termina cu caracterizarea apelor din
judeţul respectiv dacă nu cumva lecţia a început tocmai cu această
caracterizare.

Drumul
Grupa Numele Izvorul Direcţia parcurs Localităţi

233
 … … … … … …

Locul de Locul Acţiune Importanţa

Afluenţi confluenţă de a apei economică
vărsare
… … … … …

Schemă pentru caracterizarea apelor la clasa a IV – a.

La tema “Marea Neagră” putem folosi harta Europei pentru
ca elevii să observe aşezarea mării şi ţările din jurul său.
Intuirea hărţii va servi ca bază de discuţii cu privire la
suprafaţa mării comparativ cu ţara noastră, la configuraţia ţărmurilor,
adâncimea mării şi referitor la litoralul românesc al Mării Negre.
În această lecţie se vor contura noţiunea de ţărm şi anume
ţărm înalt, ţărm jos. Aceste noţiuni le mai putem explica prin desen
schematic, tablouri şi ilustraţii, cu ajutorul unui model confecţionat
din gips.
Se poate organiza o călătorie pe harta cu ilustraţii, de la
Brăila la Mangalia sau invers, pentru a facilita înţelegerea
transportului maritim. Se va scoate în evidenţă aspectul actual al
Mării Negre.
Ca temă, elevii vor introduce în dicţionar cuvintele: briză,
faleză, ţărm, iar în album – vederi de pe malul mării.
La tema “Vegetaţiile şi animalele” se va ţine seama de
următoarele indicaţii metodice:
- ca material didactic învăţătorul va aduce în clasă harta
fizică, pe care o va îmbina, la alegere, cu alte materiale:
ilustraţii, colecţii, tablouri, secvenţe de diafilm, harta de
contur, harta ilustrată pentru a demonstra răspândirea
vegetaţiei şi a animalelor şi importanţa economică.
Profesorul se va folosi de harta fizică a ţării noastre,
delimitând cu ajutorul elevilor, fiecare formă de relief unde va
expune vegetaţia şi animalele specifice acestor forme. Flora şi fauna
zonei muntoase se va explica respectând zonalitatea verticală în

234
funcţie de caracteristicile climatice. La hartă, profesorul fixează
imaginile caracteristice sau simboluri şi figurine, iar pe tablă notează
schema lecţiei.
Întreaga lecţie trebuie să scoată în evidenţă interdependenţa
ce există între relief – climă – vegetaţie – animale.
De asemenea, se va sublinia importanţa legilor de ocrotire a
plantelor şi animalelor declarate monumente ale naturii.

7.1. Lecţia de geografie la clasa a IV – a şi metodica

desfăşurării ei

Cerinţele lecţiei

Ca şi la celelalte obiecte de învăţământ, forma principală a

organizării procesului instructiv – educativ la geografie este lecţia.
De felul cum învăţătorul îşi desfăşoară lecţia, depinde înarmarea
elevilor cu cunoştinţe, priceperi şi deprinderi geografice, precum şi
contribuţia geografiei la dezvoltarea capacităţii lor intelectuale şi la
educarea în spiritul moralei şi educaţiei civice.
Construirea şi desfăşurarea lecţiei de geografie presupune
îndeplinirea mai multor cerinţe, şi anume48:
 Stabilirea scopului lecţiei. Scopul lecţiei la geografie se
fixează ţinând seama de sarcinile instructiv educative ale lecţiei, de
vârsta şi nivelul de cunoştinţe al clasei. Fixarea prealabilă a scopului
lecţiei este necesară, întrucât de claritatea şi precizia lui depinde
structura lecţiei (tipul ei), alegerea şi îmbinarea metodelor de
învăţământ, respectarea cerinţelor unor principii didactice, folosirea
materialului didactic ţi întreaga orientare educativă a lecţiei.

48
Miu Florentina, 2013 „,,Didactica Geografiei în învăţământul
preşcolar şi
primar" Editura Mondoro, Bucureşti, p.145

235
 Scopul lecţiei cuprinde într-o sinteză ceea ce vrem să
realizăm la lecţie. De exemplu, la lecţia “Carpaţii Occidentali” de la
clasa a IV – a, scopul lecţiei poate fi formulat în felul următor: “Să-i
familiarizăm pe elevi cu componenţa principalelor masive din
Carpaţii Occidentali, cu caracteristicile şi bogăţiile lor, să le
dezvoltăm dragostea pentru frumuseţile şi locuitorii acestor munţi”.
Deci, scopul lecţiei se formulează concis, clar, dar fără a se înţelege o
simplă repetare a titlului lecţiei şi nici o descriere amănunţită a
conţinutului acesteia.
 Stabilirea volumului de cunoştinţe şi a conţinutului
ştiinţific al acestora. În stabilirea volumului de cunoştinţe se ţine
seama de programa şcolară, de nivelul de cunoştinţe şi de vârsta
elevilor, precum şi de timpul afectat sarcinilor didactice pe care trebuie
să le realizăm în ora de curs. Volumul de cunoştinţe se sistematizează pe
idei principale, între care va exista o conexiune logică.
De pildă, la aceeaşi lecţie “Carpaţii Occidentali” de la clasa a
IV – a, în precizarea şi ordonarea volumului de cunoştinţe învăţătorul
cuprinde:
- aşezarea Carpaţilor Occidentali pe harta ţării;
- caracteristicile fizico – geografice şi denumirea grupelor
de munţi;
- Munţii Banatului şi Poiana Ruscă (caracteristici, bogăţii,
frumuseţi şi exploatarea bogăţiilor lor);
- Munţii Apuseni, caracteristici, frumuseţi (Cheile Turzii,
Peştera Scărişoara, Cetăţile Ponorului), bogăţiile solului şi
subsolului;
- locuitorii şi ocupaţiile lor.
• Alegerea metodelor de învăţământ. Metodele se aleg în
funcţie de scopul urmărit în lecţie şi de conţinutul lecţiilor. Dacă
lecţia este de comunicare de cunoştinţe, vom alege ca metode
expunerea sistematică, şi conversaţia, demonstrarea cu ajutorul
tablourilor, al proiecţiilor sau, dacă lecţia are ca scop formarea de
priceperi şi deprinderi, vom folosi, în primul rând, exerciţiul.
Metodele se mai aleg şi în funcţie de posibilităţile pe care le are la
îndemână profesorul, la lecţia,,Unităţi şi forme de relief”, dacă în

236
împrejurimi sunt mai multe forme de relief, în loc de expunerea
sistematică, însoţită de demonstraţii la lada cu nisip, vom folosi
metoda excursiilor şi conversaţia.
• Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii al capitolului. Privită
ca verigă a uni lanţ, lecţia trebuie să aibă legătură şi cu lecţia
anterioară şi cu lecţia care va urma. De pildă, lecţia “Carpaţii
Meridionali” face parte din sistemul de lecţii al capitolului “Munţii
Carpaţi”. Ea urmează după lecţia “Carpaţii Răsăriteni”, deoarece
aceştia se continuă cu Carpaţii Meridionali, care la rândul lor se
leagă cu Carpaţii Occidentali. Deci, lecţia precedentă şi cu lecţia ce
urmează au o strânsă legătură.
• Realizarea conexiunii instructiv – educative a lecţiei. În
cadrul lecţiei, transmiterea şi însuşirea unui anumit volum de
cunoştinţe precum şi formarea de deprinderi de orientare pe hartă,
contribuie la dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginaţiei şi a
trăsăturilor morale ale elevilor.

Tipurile de lecţii

Tipul de lecţie reprezintă un mod de elaborare şi realizare a

lecţiei, care este subordonat obiectivului fundamental vizat. Tipul de
lecţie nu apare ca un tipar rigid, ci ca un model flexibil, care
facilitează proiectarea unor variante de lucru.
Ca atare, fiecare tip de lecţie poartă numele obiectivului
fundamental al activităţii. Factorii variabili ce determină varianta în
interiorul fiecărei categorii de lecţii sunt: obiectul de învăţământ,
nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor,
strategiile de lucru, mijloacele de învăţământ şi locul lecţiei în
sistem.49
Didactica generală foloseşte drept criteriu de clasificare a
tipurilor de lecţie sarcina didactică principală, care iese mai mult în
49
Miu,Florentina,2013, „ Didactica geografiei pentru învăţământul preşcolar şi
primar” Editura MondoRO, Bucureşti eşti, p.103

237
evidenţă în desfăşurarea unei lecţii. Astfel, în procesul de învăţământ
se realizează următoarele sarcini didactice: transmiterea de
cunoştinţe, fixarea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi
deprinderi, repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, verificarea şi
aprecierea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor. Pe baza
acestor sarcini didactice principale pedagogia a stabilit ca tipuri de
lecţii:
- lecţia de comunicare (mixtă);
- lecţia de recapitulare şi sistematizare;
- lecţia de control şi apreciere a cunoştinţelor;
- lecţia de fixare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor
şi deprinderilor;
- lecţia-laborator;
- lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor.
- lecţia de analiză a observaţiilor realizate în vizită,
excursii, drumeţii; .lecţia bazată pe material demonstrativ,
experiment, elaborarea modelelor,.
- lecţia desfăşurată cu ajutorul mijloacelor de învăţământ,
manualului şcolar şi a altor surse de informare;
- lecţia bazata pe munca independenta,. lecţia organizata pe
grupe de nivel.
Fiecare dintre aceste categorii prezintă diferite variante.
Astfel, lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe se
reprezintă prin lecţii "combinate" sau "mixte", cu mai multe tipuri de
activităţi: de comunicare, de repetare, consolidare, formarea de
priceperi şi deprinderi, verificarea rezultatelor. De asemenea, o astfel
de lecţie poate dobândi caracterul de "lecţie introductiva", oferind o
privire de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predate;

Lecţia de comunicare (mixtă)

Adesea, în practica şcolară, nu întâlnim îndeplinirea numai a

unei sarcini didactice. Astfel, într-o lecţie la clasele mici este necesar
să se realizeze mai multe sarcini didactice pentru menţinerea atenţiei
elevilor ca, de exemplu, verificarea cunoştinţelor şi fixarea lor.

238
 De aceea, varianta lecţiei de comunicare a cunoştinţelor, cu
toate verigile, se mai numeşte şi lecţie mixtă.
Clasa I – a
Obiectul: Cunoştinţe despre natură (citire).
Tema: Înfăţişarea pământului.
Scopul lecţiei: formarea şi consolidarea cunoştinţelor de citire
corectă “conştientă şi expresivă”.
Introducerea cunoştinţelor despre formele de relief, câmpie,
deal şi munte.
Dezvoltarea spiritului de observaţie şi îmbogăţirea
vocabularului elevilor.
Metode: explicaţia, conversaţia şi demonstraţia.
Material didactic: tablouri, ilustraţii, CD-uri.
Organizarea clasei pentru lecţie. Notarea absenţelor şi
pregătirea celor necesare pentru lecţie.
Verificarea temei de acasă. Elevii au avut ca temă lecţia
“Calendarul naturii”. Se pun întrebări în legătură cu vremea, cu
anotimpurile şi cu semnele pe care le folosim în alcătuirea
calendarului naturii.
Discuţiile se extind apoi asupra înfăţişării pământului din
jurul satului sau oraşului. (Este indicat ca lecţia să fie precedată de o
excursie unde printre altele să se fi intuit şi înfăţişarea pământului din
jurul satului sau oraşului). Ce se vede la marginea satului ? (câmpie,
deal). Pe ce formă de relief este aşezat satul sau oraşul nostru ? (pe
deal, etc.).
Se anunţă tema: Azi vom citi lecţia despre “Înfăţişarea
pământului”.
Lecţia se citeşte pe fragmente. Fragmentul I ţine până la
“numite movile”. Se explică cuvântul şes sau câmpie şi cuvântul
movilă pe baza ilustraţiilor din manual. Dacă, în excursie copii au
văzut o câmpie sau o movilă, se reactualizează reprezentările.
Urmează reproducerea fragmentului după întrebările: Cum
arată înfăţişarea pământului ? Ce sunt câmpiile ? Dar movilele ?
Învăţătorul va formula următoarea idee care se va scrie sub
formă de întrebare: Cum arată câmpia ?

239
 Se citeşte fragmentul al II – lea care ţine până la ..., “creasta
dealului”. În acest fragment pe bază de intuiţie folosind ilustraţia din
caiete, tablouri şi experienţa elevilor se clarifică noţiunile de “deal”,
“poalele dealului”, “pantă” şi “creasta dealului”. Elevii reproduc
fragmentul la întrebările învăţătorului: Cum este dealul faţă de
movilă ? Cum se înşiră dealurile ? Cum se numeşte partea de jos a
dealului ? Dar partea pe care urcăm ? dar partea de sus a dealului ?
Se scrie ideea principală sub formă de întrebare:,,Cum se înfăţişează
dealul ?"
Fragmentul al III – lea ţine până la ..., “mai ascuţit decât al
dealului”. Se intuieşte ilustraţia din carte, tablouri, sau se valorifică
experienţa elevilor cu privire la munte. Cum arată muntele faţă de
deal ? Cum este coasta muntelui ? Cum este vârful muntelui ? Se
scrie ideea principală sub formă de întrebare: Cum arată muntele ?
Fragmentul al IV – lea ţine până la sfârşit. El are menirea de a
da noţiunea de,, formele de relief”. Întrebăm elevii: Din ce este
alcătuit relieful? După aceea scriem şi această întrebare pe tablă, iar
elevii în caiete.
În continuare se reciteşte textul cursiv şi expresiv şi după
planul scris sub formă de întrebări se reproduc cele citite.
În încheiere se discută despre culorile fiecărei forme de relief.
Temă pentru acasă. Citirea lecţiei şi extragerea pe caiet a
ideilor principale.

Lecţia de recapitulare şi sistematizarea cunoştinţelor

Recapitularea şi sistematizarea asigură temeinicia

cunoştinţelor şi sintetizează cunoştinţele unui capitol sau ale
întregului manual într-un tot unitar, lărgind sfera de înţelegere a
elevilor.
Se repetă şi se sistematizează cunoştinţele ori de câte ori este
necesar, în orice verigă a lecţiei, ca şi în lecţii special organizate la
sfârşit de capitol, semestru, sau an şcolar. Iată câteva exemple
despre felul cum se face repetarea în cadrul etapelor de lecţii mixte:

240
 - La verificarea temei “Agricultura din România” la clasa a
IV – a, se pun întrebări referitoare la agricultura din comuna noastră
sau din judeţul nostru, pentru a integra cunoştinţele într-un tot unitar.
- În discuţia pregătitoare, prin câteva întrebări, repetăm
cunoştinţele ce introduc pe elevi în noua lecţie. Dacă lecţia ce
urmează nu e legată de cea precedentă, atunci recurgem la lecţii mai
îndepărtate. De exemplu, pentru pregătirea lecţiei “Relieful
României” recurgem la recapitularea cunoştinţelor despre înfăţişarea
pământului din împrejurimile comunei sau oraşului, sau cu privire la
recunoaşterea formelor de relief după culorile hărţii.
- Repetarea, în comunicarea cunoştinţelor, presupune legătura
cu experienţa elevilor din lecţiile, excursiile şi activităţile anterioare.
Succesul ei depinde de felul cum învăţătorul ştie să îmbine
expunerea cu conversaţia, pentru ca lecţiile să fie o construcţie a
ambilor factori: învăţător (profesor) şi elevi.
Rolul profesorului în astfel de lecţie este ca prin repetarea
cunoştinţelor să dezvăluie elevilor lucruri noi între care se stabileşte
o strânsă legătură.
- În fixarea cunoştinţelor, accentul cade pe repetarea
problemelor principale ale lecţiei, predate şi privite din alt unghi de
vedere, pentru ca fixarea să prezinte interes, să aibă un caracter
creator şi o mare eficienţă.
Lecţia de recapitulare şi sistematizare, începând cu anul
şcolar 2012/2013, a fost transferată, dominant, în intervalul ultimelor
trei săptămâni de la sfârşitul fiecărui semestru, vizând consolidarea
cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de către elevi, pe parcursul
perioadei anterioare. Aceasta varianta se derulează şi se finalizează în
paralel cu evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură.
Lecţiile speciale de repetare la sfârşit de capitol, semestru şi
an şcolar ridică mai multe probleme. De pildă, lecţia de repetare la
sfârşit de capitol, sintetizează cunoştinţele într-un tot unitar prin
evidenţierea interdependenţei dintre obiecte şi fenomene, iar lecţia de
repetare la sfârşit de semestru şi an şcolar subliniază interdependenţa
dintre capitole, dând o imagine de ansamblu asupra întregului curs.
De aceea, planificarea lecţiilor de recapitulare trebuie cuprinsă în

241
sistemul de lecţii al capitolului, al capitolelor, la sfârşit de semestru
sau al obiectului de învăţământ, la sfârşit de an şcolar.
Evităm repetarea tuturor cunoştinţelor din lecţiile parcurse, ci
repetăm, numai acelea care presupun conexiunea lor într-un singur
sistem bine definit după logica internă a obiectului.
Noutatea la lecţiile de repetare la geografie mai constă în
varietatea procedeelor folosite: excursii, comparaţii, excursii
imaginare, desene schematice.
O mare importanţă trebuie dată participării elevilor în mod
activ la lecţia de repetare. De aceea, acestea sunt anunţate cu cel
puţin 4 – 6 zile înainte, oferindu-le îndrumări despre felul cum
trebuie să studieze bibliografia indicată.
Din punct de vedere metodic, profesorul, în timpul lecţiei,
anunţă problemele şi cere elevilor să le dezbată. El va interveni
numai acolo unde clasa nu va putea să ofere un răspuns corect sau
când un elev dă răspunsuri incorecte. Astfel, elevii vor povesti, vor
demonstra cu material intuitiv, vor face referiri la bucăţi de lectură şi
cu privire la cele cunoscute de la radio şi televiziune, făcându-se
totodată şi o schemă pe tablă. Lecţia se încheie cu concluzii şi cu
temă pentru acasă care poate consta din planul capitolului ce
urmează să fie recapitulat.
Dăm spre orientare o lecţie de repetare şi sistematizare la
sfârşit de an şcolar la clasa a IV – a.
Tipul lecţiei: de repetare şi sistematizare.
Scopul lecţiei: recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor,
despre munţii ţării noastre, bogăţiile şi frumuseţile lor.
Metode: conversaţia, expunerea, demonstraţia.
Material didactic: harta fizică a României, fotomontaje,
albume, filme cărţi de lectură, simboluri, indicator.

Desfăşurarea lecţiei:

Organizarea clasei pentru lecţie. Elevii îşi pregătesc

creioanele, deschid caietele de notiţe, deschid cărţile sau atlasele la

242
harta fizică a ţării noastre. Profesorul pregăteşte materialul didactic,
pentru ca să-l folosească la timpul potrivit.
Anunţarea subiectului lecţiei. Azi vom repeta tema
“Frumuseţile ţării şi bogăţiile munţilor ţării noastre”.
Repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Se repetă şi
sistematizează cunoştinţele în legătură cu:
- caracterele generale ale celor trei ramuri muntoase
principale: Carpaţii Occidentali, Carpaţii Meridionali,
Carpaţii Orientali.
După ce se va analiza fiecare ramură din punct de vedere al
orientării geografice, masivităţii, componenţei petrografice, modului
de fragmentare, precum şi al altor caracteristici fizico – geografice,
se vor menţiona principalele masive care compun aceste ramuri:
- clima şi principalele ape ce izvorăsc din munţii patriei
noastre;
- vegetaţia şi animalele;
- bogăţiile, frumuseţile şi localităţile mai importante din
punct de vedere industrial şi turistic, din munţii României.
Paralel cu desfăşurarea fiecărei probleme, profesorul va
adresa întrebări în aşa fel, încât elevii să poată da răspunsuri
complete şi demonstra cu material didactic.
La sfârşit se trag următoarele concluzii:
- cea mai înaltă formă de relief din ţara noastră o formează
Munţii Carpaţi;
- din munţi izvorăsc numeroase ape ce brăzdează câmpiile
mănoase ale patriei;
- subsolul munţilor este bogat în minereuri, cărbuni, calcar
etc., precum şi numeroase ape minerale;
- munţii sunt acoperiţi de păduri şi păşuni întinse;
- aspectul frumos al munţilor noştri formează puncte de
atracţie pentru odihna turiştilor români şi străini;
- munţii, alături de dealuri şi câmpii, formează o mare
bogăţie şi frumuseţe a patriei noastre.
Temă pentru acasă. După modelul din clasă, elevii vor
completa schema cu dealurile, câmpiile, Lunca şi Delta Dunării.

243
 Lecţii de recapitulare se fac la început de an şcolar. Ele au
drept scop să reactualizeze cunoştinţele din anul precedent, pentru a
asigura însuşirea temeinică a materiei ce se va preda.

Lecţia de verificare şi aprecierea cunoştinţelor

În procesul de învăţământ, verificarea şi aprecierea

cunoştinţelor sunt importante atât pentru elevi, cât şi pentru
profesor.
La Geografie, scopul verificării este să se stabilească dacă
elevii şi-au însuşit bazele ştiinţei geografice, noţiunile şi termenii
geografici şi să verifice deprinderile practice şi gradul lor de
automatizare.
Aşa cum precizează didactica generală, există o verificare
curentă la fiecare lecţie şi o formă de verificare prin lecţii organizate
în mod special.
Verificarea curentă, individuală se face prin întrebări. La
începutul anului, la clasa a IV – a verificarea se face mai ales prin
conversaţie, iar pe semestrul al doilea elevii vor fi deprinşi să redea
mici probleme din lecţie. Verificarea se efectuează cu ajutorul hărţii,
al tablourilor, modelelor şi cu ajutorul diferitelor instrumente, ca, de
exemplu, busola.
Verificarea frontală se face oral şi scris. Verificarea frontală
orală, presupune o succesiune logică de întrebări. Alegerea
întrebărilor depinde de specificul cunoştinţelor şi deprinderilor ce
trebuie verificate.
Verificarea frontală scrisă, constă în verificarea prin lucrări
de control sau prin verificarea temei date acasă. Acest tip de
verificare apelează la întrebări, compunere geografică (“Satul meu”,
“Oraşul meu”, “De ce îmi iubesc ţara”), dictare geografică, orientare
pe plan şi hartă, determinarea poziţiei unui oraş faţă de alte oraşe,
citirea unei hărţi mute, completarea hărţii de contur cu formele de
relief, apele şi oraşele respective, comparaţii sau completări de
tabele, ca de exemplu mai jos:

Râul Izvorul Direcţia Traseul Importanţa Localităţi Vărsare

244
 economică
Oltul Munţii I N–S Depresiunile Forţa apei Tuşnad, În Dunăre,
Hăşmaşul II E – Ciucului, pentru mori, Sfântu aproape de
Mare V Bârsei, ferestraie, Gheorghe, Turnu
III N -S Făgăraşului, energie Victoria, Măgurele
defileul electrică, Făgăraş,
Turnu Roşu, irigaţii, Călimăneşti,
Cozia, peşte. Căciulata,
Subcarpaţii, Râmnicu
Podişul Vâlcea,
Getic, Govora
Câmpia
Română

Verificarea trebuie să asigure contribuţia gândirii elevului,

înţelegerea noţiunilor, folosirea justă a terminologiei şi a hărţii.
Fiecare metodă are avantajele şi dezavantajele ei, de aceea,
învăţătorul va folosi variate metode de verificare.
Profesorul va stabili problemele pe care nu le-au înţeles
elevii, greşelile şi pe baza lor va planifica exerciţii speciale, teme
speciale de fixare sau repetare.
Condiţiile care trebuie să le îndeplinească controlul
cunoştinţelor constau în următoarele:
- verificarea să se facă sistematic;
- să aibă caracter ştiinţific şi să asigure activizarea clasei;
- întrebările să se refere la probleme legate de conţinutul
ştiinţific, de logica obiectului şi de viaţă;
- să reprezinte probleme esenţiale;
- să fie formulate altfel decât în manual;
- corectarea răspunsului să se facă, pe cât posibil, de către
elevi;
- ascultarea individuală să se facă frontală.50

50
Miu,Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.126

245
 Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi
deprinderilor prezintă variante multiple, structura ei este determinată
de specificul activităţilor întreprinse.
Aceste variante pot fi:
-lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală
(rezolvarea unor probleme aplicative, citirea şi interpretarea
unor desene şi harţi);
-lecţii de laborator (folosirea aparaturii, efectuarea unor
experienţe); .lecţii de activitate practică: realizarea unor colecţii
de roci, soluri; lecţii- excursii, pentru formarea priceperilor de
observare a fenomenelor, prelucrarea unor observaţii şi date,
realizarea unor comparaţii geografice;
-lecţia de realizare a unor modele; .lecţia pe calculator; .lecţia-
dezbatere;
-lecţia bazată pe munca independentă cu surse de informare.
De asemenea, formarea unor deprinderi de cercetare, ca
obiectiv major al legării cunoştinţelor de practică, presupune un
ansamblu de metode, tehnici şi procedee de investigaţie
geografică, care se pot aplica în clasă, în cabinet şi în natură, la
lecţiile de geografie.
Principalele deprinderi ce se pot realiza atât în clasă, cât şi în
cabinet sunt: citirea, interpretarea şi realizarea unor hărţi, lucrul cu
sursele de informare bibliografică (extragerea datelor, alcătuirea
grupelor de lucru, prelucrarea şi prezentarea lor); realizarea
aplicaţiilor practice şi elaborarea unei lucrări independente, pe baza
bibliografiei sub forma unor referate sau portofolii.

Alegerea metodelor de învăţământ . Metodele didactice se

subscriu scopului şi conţinutului lecţiilor şi se adaptează realităţii
geografice şi dotărilor şcolare (ex. Lecţia,,Unităţile de relief”, se
poate desfăşura în funcţie de specificul orizontului local, pe teren,
utilizându-se în locul expunerii sistematice sau demonstraţiei la lada
cu nisip, metoda excursiei, observaţiei în teren, conversaţia.

246
 Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii al capitolului . ,,Privită
ca verigă a unui lanţ, lecţia trebuie să aibă legătură şi cu lecţia
anterioară şi cu lecţia ce va urma.” În unitatea de învăţare,,România
în Europa şi pe Glob”, se studiază conţinutul,,Europa-un continent la
nivelul planetei”,după,,România în Europa. Ţările vecine.”
.
 Realizarea conexiunii instructiv-educative a lecţiei.
Parcurgerea programei de geografie de clasa a IV-a contribuie
la formarea unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi
temporale care caracterizează realitatea observabilă în mod direct sau
imediat iar parcurgerea fiecărei lecţii în parte contribuie pe de o
parte la formarea unor deprinderi specifice (orientarea pe hartă), a
unui sistem de cunoştinţe şi noţiuni geografice cu aplicabilitate în
realitatea imediată, iar pe de altă parte, la conturarea personalităţii,
prin dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginaţiei şi a trăsăturilor
morale ale elevilor.
Forme de organizare a lecţiei de geografie
Formele de organizare ale lecţiei de geografie după modul de
grupare al elevilor pentru îndeplinirea sarcinilor didactice sunt:

 frontală:se realizează cu întreaga clasă, se porneşte de la

premisa că toţi elevii au acelaşi nivel psihointelectual;

 în care predomină activitatea de predare, la care se pretează

utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei;51
Observaţii: pentru asigurarea atingerii obiectivelor învăţării de către
toţi elevii, pot fi diferenţiate sarcinile didactice, itemii (pot fi
diferenţiaţi ca nivel de), timpul de organizare a răspunsurilor.
 pe grupe mici de elevi (2-4-6 elevi),

51
Romiţă IUCU 2005 Managementul clasei de elevi, Proiectul pentru Învăţământ
Rural, Editura Polirom, Iaşi, p. 33

247
  permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;

 constituirea elevilor în echipe se face în funcţie de anumite

criterii:

 grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de aptitudini,

afinităţi, interese,capacităţi şi rezultate şcolare;

 în interiorul grupului, toţi membrii primesc aceeaşi temă sau

fiecare are o problemă diferită de tratat.
Sugestii metodice privind desfăşurarea activităţilor pe grupe:
- Fiecare grupă primeşte o fişă de lucru. Pe aceasta se
consemnează temele lecţiei şi probleme – întrebări. Se
precizează timpul de lucru (5 min.);
- Se pregătesc grupele de lucru şi se distribuie elevilor
materialele necesare (2 min.);
- Elevii formulează răspunsurile şi redactarea lor (15 min.);
- Se prezintă rezultatele de către fiecare echipă. Profesorul, se
asigură în acest caz, de corectitudinea răspunsurilor şi de
participarea tuturor elevilor la răspunsuri (20 min.);
- Se sistematizează ideile obţinute pentru asigurarea unui
conţinut unitar şi coerent, se notează pe tablă,flip-chart iar
elevii în caiete.
În cadrul lecţiei de geografie pot fi folosite cu succes toate cele
trei forme de organizare: frontal, individual, pe grupe. Pentru
ergonomia lecţiei şi obţinerea de rezultate foarte bune, de regulă,
aceste forme de organizare se pot utiliza, în momente diferite, în
cadrul aceleiaşi ore.
Analiza organizării lecţiilor de geografie pe grupuri mici
evidenţiază următoarele aspecte:

248
 - Dezvoltarea abilităţilor de comunicare (elevii comunică mai
uşor între ei, deşi registrul comunicării este unul ştiinţific, altul
decât cel cotidian);
- Creşterea gradului de implicare, deoarece în realizarea
sarcinii de grup, sarcina personală, pe care numai el o poate
realiza, are o anumită importanţă ;
- Creşterea eficienţei învăţării deoarece, dacă se ţine seama de
calităţile personale, prin sarcinile diferenţiate se asigură o
învăţare în ritm propriu;
- Schimbarea atitudinii faţă de mediul şcolar întrucât rolul
profesorului se schimbă şi climatul şcolar este mai atractiv;
- Slab control asupra cantităţii şi calităţii învăţării;
- Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite
În cadrul lecţiei de geografie pot fi folosite cu succes toate
cele trei forme de organizare: frontal, individual, pe grupe. Pentru
ergonomia lecţiei şi obţinerea de rezultate foarte bune, de regulă,
aceste forme de organizare se pot utiliza, în momente diferite, în
cadrul aceleiaşi ore.
Analiza organizării lecţiilor de geografie pe grupuri mici
evidenţiază următoarele aspecte:
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare (elevii comunică mai
uşor între ei, deşi registrul comunicării este unul ştiinţific, altul
decât cel cotidian);

 Creşterea gradului de implicare, deoarece în realizarea sarcinii

de grup, sarcina personală, pe care numai el o poate realiza,
are o anumită importanţă ;

 Creşterea eficienţei învăţării deoarece, dacă se ţine seama de

calităţile personale, prin sarcinile diferenţiate se asigură o
învăţare în ritm propriu;

 Schimbarea atitudinii faţă de mediul şcolar întrucât rolul

profesorului se schimbă şi climatul şcolar este mai atractiv;

 Slab control asupra cantităţii şi calităţii învăţării;

249
  Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite .

Momentele lecţiei de geografie

Lecţia, privită ca microsistem complex, prezintă o formă, un
plan de abordare pentru atingerea obiectivelor, cumul de situaţii şi
evenimente ale învăţării structurate într-o ordine logică. Fie că sunt
denumite,,evenimente ale instruirii”,,,etape ale lecţiei” sau,,momente
ale lecţiei”, acţiunile didactice sunt comune pentru toate disciplinele,
existând uşoare variaţii ale terminologiei folosite .
În lecţiile de geografie,,scenariul didactic”,,,proiectul
didactic”,,,planul de lecţie”" sau,,proiectul de tehnologie didactică”
presupune proiectarea şi derularea unei succesiuni de,,momente”,
fiecare cu durată variabilă şi într-o anumită configuraţie:
- Organizarea clasei
- Verificarea cantitativă şi calitativă a temei
- Captarea atenţiei / ancora didactică
- Reactualizarea cunoştinţelor anterioare
- Anunţarea temei şi obiectivelor
- Dirijarea învăţării
- Dirijarea consolidării
- Asigurarea feed-back-ului
- Asigurarea retenţiei şi transferului
- Obţinerea performanţei
- Recapitularea cunoştinţelor
- Sistematizarea cunoştinţelor
- Evaluarea performanţelor obţinute
- Precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă
Tipul de lecţie reprezintă modul de construcţie şi de realizare
al unei lecţii, în funcţie de
obiectivul fundamental urmărit. Tipul de lecţie nu este o proiectare
standardizată, un şablon, ci este un model flexibil de organizare a
activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau
dominantă a lecţiei, exprimată concret prin ce trebuie să se realizeze
într-o lecţie. În funcţie de obiectivul didactic fundamental care este

250
factorul constant, lecţiile se grupează în categorii(tipuri) de lecţii iar
în funcţie de factorii variabili, în interiorul fiecărei categorii, se
constituie variantele de lecţii. (M.E.Dulamă,2007, pag.398.).
Varianta de lecţie reprezintă,, structura concretă a unei lecţii
impusă, pe de o parte de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte,
de factorii variabili ce intervin”
Fiecare tip de lecţie este denumit în funcţie de obiectivul
didactic fundamental, iar factorii variabili (obiectul de învăţământ,
nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor,
strategiile de lucru, mijloacele de învăţământ şi locul lecţiei în
sistem) determină variantele de lecţii (Forentina Miu, 2013, pag.
133).

7.2.. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de

geografie
Formarea la elevi a unui sistem de noţiuni geografice, a
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, impune forme
variate de organizare a predării geografiei în şcoală. Într acestea se
pot enumera: lecţia (cu toate variantele sale), excursiile, vizitele,
cercul de geografie, consultaţiile, studiul individual etc.
Forma de bază a organizării şi dobândirii cunoştinţelor
geografice rămâne lecţia, care contribuie în cea mai mare măsură la
dezvoltarea intelectuală a elevilor şi la educarea lor. Pentru obţinerea
unor rezultate superioare în pregătirea elevilor, în condiţii concrete
date de şcoală, clasă, particularităţile elevilor etc, o deosebită
importanţă o prezintă proiectarea instruirii (lecţiei) pe baza relaţiei
dintre obiective, conţinut, metode, mijloace, evaluare, care se
materializează în proiecte de activităţi didactice sau proiecte de lecţii.
În planificarea procesului de învăţare al unei teme sau lecţii, este
necesar ca obiectivele, calea de rezolvare a acestora şi evaluarea
rezultatelor să se armonizeze într-un tot unitar; iar obiectivele
lecţiilor se identifică din conţinutul programei la tema respectivă.

251
 Succesiunea evenimentelor instruirii în cadrul unei lecţii poate fi
următoarea:
a) captarea atenţiei elevului- reprezintă o parte din arta
învăţătorului, care presupune cunoaşterea elevilor şi interesului
acestora pentru pentru geografie. Stimularea atenţiei elevilor se poate
face prin: comunicări parţiale, un citat dintr-un material bibliografic
(lectură), o imagine fixă sau o secvenţă de film,ceva care să trezească
curiozitatea şi să stârnească interesul;
b) informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit- acesta se
poate realiza prin cuvinte sau imagini pe care elevul să le înţeleagă
rapid, pentru a intui tipul de performanţă pe care trebuie să-l atingă
pentru a demonstra că a realizat sau nu învăţarea;
c) stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior. De
obicei, ceva nou învăţat se bazează pe ceva vechi învăţat;
accesibilitatea faptelor, ideilor, noţiunilor, regulilor anterior învăţate
cu puţin înainte de momentul noii învăţări, se realizează folosind un
dialog care solicită recunoaşterea, reamintirea unor noţiuni însuşite
anterior;
d) prezentarea materialului-stimul. Stimulii care trebuie prezentaţi
(comunicaţii) elevului sunt cei implicaţi în performanţa care reflectă
învăţarea (comunicarea orală sau scrisă a unor fapte, afirmaţii,
întrebări, noţiuni, grafice, scheme, schiţe de hartă, probleme etc.), iar
învăţarea poate porni de la fapte, modele, experimente (inductiv) sau
de la generalizări şi abstracţii (deductiv);
e) dirijarea învăţării- se realizează prin explicaţii sau întrebări care
sugerează elevului modul în care trebuie să gândească, folosind
concepte specifice pentru „ a descoperi” sau „ a înţelege” noi
cunoştinţe geografice;
f) obţinerea performanţei- este momentul în care elevul trebuie să
demonstreze ce a învăţat; el trebuie solicitat să scrie, să deseneze, să
expună, să selecteze, să clasifice, să demonstreze, să explice, să

252
aplice, să folosească, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii,
deci să acţioneze în situaţii diferite;
g) asigurarea feed-back-ului. Gradul de corectitudine a
performanţei obţinute de elev, se poate realiza de către învăţător,
folosind manualul, diapozitive, secvenţe de film, dischete etc;
h) evaluarea performanţei (evaluarea rezultatelor învăţării)- se
realizează fie imediat după învăţare sau în diferite momente ale
procesului de instruire;
i) asigurarea şi intensificarea retenţiei şi a transferului- acum
elevul trebuie reţină ceea ce este necesar din lecţie, aceasta
asigurându-se prin recapitulări sistematice, dar şi prin solicitarea lui
în rezolvarea unor sarcini noi, care necesită operarea cu noţiunile
dobândite, în situaţii care diferă de cele folosite prin învăţare
diferenţiată pe grupe de nivel, folosindu-se eficient fişele de lucru,
fişele de dezvoltare sau fişele de progres;
j) proiectarea activităţilor pe care elevii le vor efectua sub formă
de temă acasă- este anunţată tema pentru acasă ce poate consta în:
confecţionarea de hărţi, de machete, dezlegarea unor rebusuri, lectura
unor texte cu conţinut geografic.

7.3. Modele de structurare a lecţiilor de geografie

Modelul tradiţional
Modelul tradiţional sau clasic reprezintă modelul le predare
care valorifică toate tipurile de lecţii impuse de didactica tradiţională
(mixtă, de predare-învăţare-evaluare, de comunicare de cunoştinţe,
de evaluare) în care se succed, de obicei, următoarele evenimente
ale instruirii:
 Momentul organizatoric;

253
  Verificarea temei pentru acasă;
o Dobândirea noilor cunoştinţe;
o Fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
o Fixarea temei pentru acasă.
În accepţiunea generală, modelul tradiţional prezintă o serie de
avantaje:
ˉasigură o învăţare sistematică şi coerentă;
ˉasigură dobândirea cunoştinţelor declarative într-un domeniu;
ˉpermite identificarea lacunelor, a erorilor, corectarea, completarea
şi sistematizarea cunoştinţelor elevilor;
ˉse realizează un feed-back imediat.
Dezavantajele acestui sistem de structurare a lecţiei sunt date
de rolul major pe care îl deţine profesorul în procesul de învăţare în
detrimentul rolului activ-participativ al elevilor.
Se sugerează o reconsiderare a acestui model de structurare a
lecţiei de geografie prin implementarea unor metode activizante, prin
alternarea formelor de organizare, prin abordarea unor strategii
centrate pe elev.

Modelul,,Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”

Demersul didactic al acestui tip de structurare a lecţiei constă în
parcurgerea a trei etape, aflate în interdependenţă: Evocarea (E),
Realizarea sensului (R), Reflecţia (R). Acest model poate constitui o
lecţie de sine stătătoare sau poate fi integrat în lecţia de geografie ca
o secvenţă de învăţare.
Etapele acestui model constructivist de învăţare răspund în
termeni de proces şi produs la
instruire:
 evocarea cunoştinţelor anterioare presupune formularea
următoarelor ipoteze:
Care este subiectul? Ce ştiu despre acest subiect? (notarea pe
tablă a ideilor); Ce aştept, vreau şi / sau trebuie să aflu despre acest
subiect? (se scriu întrebările pe tablă); De ce trebuie să aflu aceste
lucruri? (motivarea învăţării), fără răspuns? Cum am putea găsi

254
răspunsurile? Există răspunsuri pentru care nu am formulat
întrebări? Ce altceva aş mai dori să aflu despre subiect? Întrucât
timpul nu permite sau manualul nu oferă răspunsuri pentru toate
întrebările se recomandă consultarea unor alte surse de informare, ca
temă pentru acasă.
 realizarea sensului – este etapa în care începe învăţarea
noilor cunoştinţe, priceperi, deprinderi prin activităţi de muncă
independentă, pe grupe, realizare a unor sarcini complexe şi
evidenţierea rezultatelor preliminare prin confruntarea cu noile
informaţii sau experienţe, prin implicarea mentală şi menţinerea
interesului, înţelegerea informaţiilor şi monitorizarea propriei
înţelegeri.

 reflecţia – este etapa în care se produce învăţarea autentică şi

durabilă prin însuşirea cunoştinţelor, consolidarea şi restructurarea
lor activă în scheme, prin determinarea unor noi achiziţii
comportamentale şi formarea unor noi convingeri; reflecţia se
realizează prin reformularea cunoştinţelor şi verificarea
cunoştinţelor.

7.4. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de

geografie

Se consideră că orice profesor ar trebui să fie capabil să preia

din rezultatele actuale ale societăţii elementele noi, progresiste şi a le
transfera elevilor prin procesul de învăţământ. Un profesor creativ
manifestă atitudine pozitivă faţă de elementele de noutate şi faţă de
introducerea acestora în propria activitate, acceptarea noului ca un
indiciu al progresului, inovaţiilor şi al creativităţii umane,
flexibilitate şi disponibilitate mare de a afla, de a învăţa lucruri noi şi
de a-i învăţa pe alţii aceste lucruri noi, încurajarea manifestărilor

255
elevilor caracterizate prin originalitate şi rezultate inedited,
preocupare permanentă de a regândi strategiile de lucru, de a le
integra în sisteme dinamice, flexibile, eficiente.
Profesorul poate manifesta creativitate permanent în toate
aspectele procesului de învăţământ.
Toate aceste direcţii de manifestare a creativităţii profesorului
constituie premisa pentru proiectarea şi organizarea unor lecţii de
geografie originale.

Creativitatea profesorului în conceperea proiectului lecţiei

Profesorul manifestă creativitate în: utilizarea unor variate
modele de proiectare a lecţiei în funcţie de: structura lecţiei, de
obiectivele urmărite, de experienţă, alegerea momentelor lecţiei,
alegerea şi amenajarea spaţiului, alegerea conţinutul destinat
învăţării, alegerea formelor de organizare a activităţii, alegerea
strategiilor de instruire şi autoinstruire, alegerea formelor,
instrumentelor şi tehnicilor de evaluare şi autoevaluare, alegerea
strategiilor de consolidare.
Profesorul manifestă creativitate prin modul în care
sistematizează cunoştinţele pe tablă, prin modul cum proiectează şi
conduce recapitularea cunoştinţelor anterioare, prin modul în care
determină evocarea cunoştinţelor din MLD, prin modul în care
conduce activitatea instructiv-educativă de la întrarea în clasă până la
ieşirea sa, prin modul în care comunică verbal, nonverbal, paraverbal
cu elevii, prin întregul său comportament manifestat în faţa elevilor.

Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării

geografiei
Procesul de învăţământ implică manifestarea unor relaţii între
profesor şi clasa de elevi, între profesor şi elevi, ca indivizi şi relaţiile
dintre elevi. Calitatea relaţiilor constituie un factor de stimulare sau
de frânare a activităţii instructiv-educative, iar profesorul devine un
model şi un modelator al relaţiilor manifestate în lecţie.
Tipuri de relaţii manifestate între profesori şi elevi

256
 Relaţii autoritariste (autocrate). Profesorul care stabileşte
relaţii autocrate cu elevii săi deţine rolul dominant în procesul
instructiv-educativ, el dirijează şi decide totul, fără a solicita părerea
celorlalţi. Acest tip derelaţie stopează iniţiativa şi creativitatea,
frânează dezvoltarea personalităţii autonome a elevilor. Elevii
aşteaptă să li se spună ce să facă în fiecare moment şi cum anume să
facă, ei încetează să gândească cum anume ar trebui să procedeze
singuri.
Relaţii libere (laisser-faire). Aceste relaţii vizează
dezvoltarea la elevi a spiritului de independenţă şi de iniţiativă, a
spiritului de observaţie şi a celui critic / autocritic, asumarea
responsabilităţii şi stimularea cretivităţii. În aceste relaţii sunt
importante autoeducaţia, autocontrolul, autoaprecierea elevului, însă
elevul neavând experienţă şi fiind în formare se impune respectarea
unor condiţii: existenţa unei îndrumări suple şi competente din partea
educatorilor, care să le ofere modele flexibile şi să-i înveţe cum să
înveţe singur, independent; să-i dezvolte spiritul de răspundere, de
autocontrol şi autoapreciere, pentru a nu-i limita autoinstruirea; să
evite tendinţa spre libertinaj, în sensul ca elevul să facă orice, fără
nici o răspundere; să conştientizeze şi să accepte necesitatea
consilierii profesorului, a exigenţei sale.
Relaţiile democratice. Aceste relaţii se fundamentează pe:
drepturile omului, respectul faţă de ceilalţi şi faţă de sine, necesitatea
de a se desăvârşi spiritual şi de a dezvolta o personalitate complexă,
autonomă, creatoare. Presupun: înţelegerea necesităţii obiective a
stabilirii şi manifestării de relaţii interumane şi educaţionale
democratice între profesor şi elevi, acceptarea conştientă a rolului
îndrumător al profesorului, îmbinarea exigenţei constructive, mereu
sporite cu respectul faţă de elev, ca om, cetăţean, ca personalitate în
devenire.

7.5. Situaţia de învăţare

Conceptul de situaţie de învăţare Unitatea de învăţare

reprezintă o diviziune logică a unui conţinut care urmează a fi

257
însuşit, împreună cu ansamblul de deprinderi corelat acelui conţinut.
În interiorul unei unităţi de învăţare sunt cuprinse mai multe
subunităţi, prin care se realizează o achiziţie a unui grupaj articulat
de cunoştinţe, a unui comportament, a unei abilităţi, a unei deprinderi
de învăţare (Bernat, 2003). Dintre acestea, cea mai mică subunitate
este secvenţa de învăţare.
Secvenţa de învăţare reprezintă rezolvarea unei sarcini de
învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat.
Secvenţa de învăţare începe cu o sarcină de lucru (I. Radu, 2000),
continuă cu îndeplinirea acesteia într-un timp determinat şi cu o
anumită investiţie de resurse şi se finalizează cu un rezultat: achiziţia
unui grupaj de cunoştinţe (de exemplu, o poezie), învăţarea unei
proceduri (un algoritm), formarea unei atitudini etc.
Secvenţa de învăţare include componente şi metacomponente.
1) Componentele sunt conţinutul şi ansamblul de metode prin care
conţinutul este transformat în cunoştinţe;
2) Metacomponentele sunt deprinderile de învăţare exersate pe
parcursul realizării sarcinii de învăţare (deprinderi de monitorizare,
deprinderi de control, deprinderi de autoreglare).
Activitatea este îndeplinirea sistematică, conştientă, cu forţe
proprii, a unor acte sau ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale
etc., în vederea obţinerii unui anumit rezultat.
Activitatea de învăţare în geografie se referă la actele sau
ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale etc., realizate sistematic,
conştient, cu forţe proprii de către cel care învaţă în vederea obţinerii
unui anumit rezultat (cunoştinţe, competenţe). Remarcăm faptul că
activitatea se referă numai la procesul pe care îl săvârşeşte persoana
care învaţă, fără să implice resurse externe.
Situaţia de învăţare. Etimologic, termenul de situaţie provine
din situatus (latină) şi din situation (franceză) şi semnifică un raport
complex al omului cu mediul său fizic, social, informaţional, cu un
ansamblu de repere (V. Ionel, 2002, p. 115). Situaţia este definită
că,,totalitatea împrejurărilor care determină la un moment dat
condiţiile de existenţă şi de dezvoltare ale unei fiinţe, ale unei
colectivităţi, ale unei activităţi” (DEX, p. 868).

258
 Conceptul de situaţie este apropiat ca sens de conceptele:
împrejurare, circumstanţă, conjunctură, context. Chiar dacă este
vorba de factori externi, nu există situaţie în absenţa persoanei. V.
Ionel afirmă că,,educaţia în ansamblu are forma unei piramide de
situaţii educative” (op. citat. p, 115). G. Mialaret şi M. Debesse
precizează că,,toate faptele de educaţie se înscriu într-un context pe
care noi îl numim situaţie educativă” (apud V. Ionel, 2002, p. 115).
Autorul remarcă diferite sintagme: situaţie de învăţare/situaţie
problematică, situaţii terapeutice (dinspre psihologie), situaţii
pedagogice, şituaţii şcolare,situaţii instructive (în pedagogie).
În terminologia pedagogică se disting trei accepţiuni atribuite
situaţiei de învăţare sau „situaţiei educative”: accepţiunea de context
pentru învăţare; accepţiunea de ansamblu al factorilor condiţionali ai
proceselor de educaţie şi accepţiunea de poziţie în care se află (sau
este plasat) cel supus acţiunii educative, adică persoana „pusă în
situaţie” (Ştefan, 2003, p. 43).
1) Situaţia de învăţare sau contextul reprezintă ansamblul relaţiilor
dintre agenţii învăţării şi mediul în care acestea se produc (Bernat,
2003). Contextul ar trebui să fie autentic, extras din realitate, nu
contrafăcut. Contextul influenţează tehnicile de predare şi mijloacele
didactice. Dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor în
contexte noi nu se produce de la sine prin diversificarea contextelor,
ci prin buna organizare a secvenţei de învăţare, plasată într-un
context semnificativ.
2) Există numeroase modele ale situaţiei educative ca ansamblu
factorial. G. Mialaret grupează variabilele unei situaţii educative în
patru clase: variabilele situaţiei materiale; variabilele grupate în jurul
educatorului ca factor educativ; variabilele privind elevul ca obiect al
educaţiei; variabilele referitoare la faptele pedagogice (1979, p. 98).
Fiecare clasă de variabile se subîmparte în multe alte
componente, constituind ansamblul factorilor educaţionali.
3) În cea de-a treia accepţiune, situaţia educativă exprimă poziţia
celui care învaţă ca subiect al ansamblului factorial existent. Factorii
menţionaţi anterior, în interacţiune, sunt centraţi pe cel care învaţă
„pus într-o situaţie”; el caută ieşirea din situaţie printr-o activitate

259
care ar trebui să fie necesară în formarea lui. El este motorul acţiunii,
iar ceilalţi factori îl impulsionează să o parcurgă şi să o depăşească
sau, dacă sunt inadecvaţi, îl împiedică. Educaţia este centrată pe cel
care învaţă – nucleul în jurul căruia gravitează ceilalţi factori.
Cadrul de învăţare reprezintă o structură care înglobează
secvenţa de învăţare şi contextul în care aceasta se produce. Cadrul
conţine:
– o fază de pre-figurare a secvenţei de învăţare,
– o fază destinată realizării secvenţei de învăţare şiomportamente,
abilităţi.
a) Structura situaţiei de învăţare

Mircea Ştefan (2003) consideră că o situaţie educativă are o

anumită structură. Orice situaţie educativă este un sistem căruia îi
sunt subordonate subsisteme şi care se integrează în sisteme de o
complexitate structurală mai mare. O activitate didactică (lecţie,
seminar, curs) care constituie în ansamblul ei o situaţie unitară, este
constituită din mai multe situaţii educative distincte: o situaţie de
observare a unui material didactic, o situaţie de exersare, o situaţie de
evaluare etc. O situaţie educativă ar trebui analizată în multiplele ei
relaţii cu situaţiile supraordonate şi subordonate (subsisteme) care-i
conferă unitate. O situaţie de învăţare este eficientă prin configuraţia
ei unitară. Situaţia de învăţare (experienţa) cuprinde ansamblul
condiţiilor interne şi a condiţiilor externe oferite elevului pentru a
realiza un obiectiv prefigurat.
1) Condiţiile externe reprezintă circumstanţele exterioare subiectului
şi imprimă situaţiei anumite trăsături distincte, determinate de
specificul lor. Ele cuprind combinaţia de obiective, strategii de
predare-învăţare-evaluare (metode, procedee) şi mijloace de
învăţământ (materiale, instrumente, aparate), timp, spaţiu,
regulamente, stil personal, asigurate de profesor pentru a declanşa
mecanismele de învăţare adecvate realizării sarcinii date. Dintre
factorii contextului ambiental numai unii devin condiţii externe ale
unei situaţii educative, deci parte a ei.

260
2) Condiţiile interne. Situaţia de învăţare are un singur subiect –
individul sau grupul. Condiţiile interne se referă la caracteristicile
subiectului situaţiei de învăţare – elevul (nevoi, scopuri, atitudini,
valori, motivaţie, interese, dorinţe, experienţe, aptitudini pentru
obiectul de studiu, capacităţi, stil de învăţare, structura cognitivă,
voinţa de a învăţa etc.) şi constituie categoria fundamentală care
asigură eficienţa învăţării. Elevul intră într-o situaţie cu trăsăturile lui
personale relativ stabilizate, cu o anumită configuraţie a
personalităţii, din care vor fi activate numai unele aspecte, acelea
care sunt solicitate de rezolvarea noii situaţii.

b) Caracteristicile situaţiei de învăţare

Mircea Ştefan (2003, p. 50-53) evidenţiază următoarele

caracteristici ale situaţiei educative sau, în opinia noastră, de
învăţare:
● Caracterul existenţial. Fiind secvenţe reale de viaţă,
elevul/studentul pus în situaţie trăieşte cu o anumită intensitate,
simţindu-se efectiv angajat. Prima greşeală care ar trebui evitată de
către educator este „neimplicarea indivizilor supuşi situaţiei
respective” (Mucchielli, 1982, p. 78).
● Caracterul intenţional. Situaţiile de învăţare sunt deliberat create,
la iniţiativa unor factori educaţionali, cu scop educativ (asigurarea
operaţionalităţii unor cunoştinţe, consolidarea şi transferarea lor,
pregătirea pentru achiziţiile ulterioare etc.), în aşa fel încât subiectul
să poată ieşi cu succes.
● Centrarea pe subiect. Kurt Lewin precizează că pentru a fi
obiectivi ar „trebui să reprezentăm situaţia nu cum o văd profesorii
sau părinţii, ci situaţia care există pentru copil” (1964, p. 240).
În raport cu subiectul situaţiei, ceilalţi factori ai situaţiei sunt
exteriori faţă de persoana sau de grupul la care se raportează. În
crearea situaţiilor educative, condiţiile externe sunt concepute în aşa
fel încât să acţioneze, în direcţia vizată, asupra unui subiect anume,
cu trăsăturile lui proprii. „Secretul pentru a reuşi în educaţie nu este
atât în a preda, cât în a-l pune pe elev în situaţia de a învăţa prin el

261
însuşi” (Baden-Powell, 1988, p. 289). Demersul educatorului
urmăreşte să-l pună pe elev în situaţia de-a acţiona într-un fel anume,
dar fără a-i răpi posibilitatea de opţiune, de invenţie, fără a leza
independenţa sa intelectuală, fără a impune în mod coercitiv (Ştefan,
2003, p. 66).
● Caracterul integrat. Situaţiile educative se integrează în proiecte
pedagogice de durată, în succesiuni şi în sisteme de situaţii. Ele sunt
în relaţii de subordonare sau de supraordonare cu situaţii anterioare,
simultane şi chiar cu cele prefigurate. Fiecare situaţie educativă
constituie un element al unui proces educativ în desfăşurare.
● Caracterul social este evident prin natura condiţiilor externe
(informaţiile care fac parte din patrimoniul cultural al societăţii) şi a
celor interne, care se referă la subiectul situaţiei (trebuinţele sociale,
valorile sociale asimilate, rolurile asumate, atitudinile sociale
formate, experienţa socială, reprezentările sociale etc.). Toate
situaţiile educative implică interrelaţii între membrii grupului, relaţii
cu mediul social în care se desfăşoară situaţia şi relaţii ale elevilor cu
educatorii (Ştefan, 2003, p. 66).
● Caracterul dinamic. Situaţiile educative deliberat create se
structurează şi se restructurează continuu, stimulând dinamismul
educaţilor.
● Caracterul contradictoriu. „Situaţia educativă este întotdeauna, în
mod necesar, contradictorie” (Hannoun, 1975,p. 122). În cadrul
situaţiei educative există uneori situaţii conflictuale între elevi,
studenţi, profesori şi alte forţe sociale, situaţii care necesită
soluţionare din partea profesorului. Există şi contradicţii deliberat
imprimate situaţiei educaţionale prin problematizare, prin situaţii-
problemă, prin cazuri incitante cu scopul impulsionării elevului spre
căutarea creativă a unei ieşiri din situaţie. În principiu, fiecare
situaţie educativă ar trebui să ascundă o „problemă” prin care i se
creează elevului o tensiune, bine dozată de educator pentru a nu
determina anxietatea.
● Caracterul multidimensional şi plurivalent. Orice situaţie
educativă acţionează asupra tuturor componentelor personalităţii,
chiar dacă în mod inegal sau fără efectele dorite ori chiar cu efecte

262
negative pe unele laturi. V.Ionel (2002, p. 120-128) identifică trei
caracteristici de manifestare a situaţiilor educative: emergenţa,
variabilitatea şi medierea.
● Emergenţa este un principiu autopropulsor, bazat pe energiile
interne, intrinseci ale situaţiilor educative. În societate, fenomenul
eduaţional este considerat ca factor emergent, care o transformă din
interior. În situaţia educativă, profesorul şi elevul sunt factori activi,
iar obiectivul fundamental al educaţiei este emergenţa elevului.
● Variabilitatea. V.Ionel consideră că situaţiile educative sunt
schimbătoare în succesiune, temporal şi sunt diferite în
simultaneitate, topologic. Variabilitatea se constată la nivel
intrasituaţional, la nivel intersituaţional, între modelul conceptual şi
situaţiile educative reale.

c) Funcţiile situaţiei de învăţare

Funcţia esenţială a situaţiei nou create este determinarea

activităţii cognitive, afective şi psihomotorii a celor puşi în situaţie,
activitate prin care se vizează realizarea obiectivelor educative.
Privită ca sistem, această funcţie esenţială are drept componente o
sub-funcţie stimulativă (motivantă), o sub-funcţie orientativă (de
direcţionare a activităţii) şi o sub-funcţie de feed-back (Ştefan, 2003).
● Sub-funcţia motivantă. Situaţia educativă în care este pus individul
sau grupul provoacă, impune, declanşează activitatea subiectului
situaţiei, alimentează energetic comportamentul care duce la
rezultatul dorit.
● Sub-funcţia orientativă. Situaţia educativă declanşează acţiunea
subiectului, trasează explicit, prin îndrumările date de profesor, sau
sugerează implicit direcţiile de ieşire din situaţie, formele de acţiune
care ar trebui întreprinse pentru a rezolva situaţia-problemă. Când nu
se pleacă în direcţia adecvată, apare necesitatea unei reorientări sau
auto orientarea pe parcurs a subiectului situaţiei.
● Sub-funcţia de feed-back (autoevaluare, corectare, întărire). În
pedagogia şi psihologia contemporană se pune accent pe cunoaşterea
şi aprecierea de către elev/student – din interiorul situaţiei – a

263
rezultatelor acţiunii sale, a evoluţiei procesului său de învăţare, a
felului şi a măsurii în care a găsit o soluţie pertinentă. Pentru
asigurarea acestui feed-back, elevul va fi pregătit pentru autoevaluare
cât mai obiectivă, pentru cunoaşterea criteriilor reuşitei, pentru a
obţine satisfacţia de a-şi recunoaşte rezultatele învăţării.

d) Clasificarea situaţiilor de învăţare

Fiecare situaţie de învăţare în domeniul geografie este

asamblată din mai multe componente. Clasificarea situaţiilor de
învăţare în funcţie de condiţiile externe este utilă în proiectarea,
organizarea şi evaluarea procesului de învăţare desfăşurat de către
elevi sub conducerea profesorilor. În analiza fiecărei situaţii de
învăţare am urmărit: forma de organizare a activităţii, strategiile
didactice folosite, mijloacele de învăţământ utilizate, resursele de
timp disponibile, modul de intervenţie a profesorului în timpul
învăţării, comunicarea dintre profesor şi elevi/studenţi etc.
Categorii de situaţii de învăţare după forma de organizare a
activităţii de predare a geografiei:
1) Situaţii de învăţare individuală, în care fiecare elev lucrează sub
îndrumarea directă a profesorului de geografie sau prin intermediul
unei fişe de activitate. Există:
– situaţii de învăţare în care toţi elevii efectuează în mod individual
aceeaşi sarcină de lucru;
– situaţii de învăţare în care elevii efectuează în mod individual
sarcini de lucru diferite, dacă baza materială permite;
– situaţii de învăţare în care elevii de pe un rând efectuează în mod
individual aceeaşi sarcină de lucru, iar elevii de pe alt rând
efectuează altă sarcină de lucru.
2) Situaţii de învăţare în grup (grupală), în care elevii lucrează în
grupuri. Există:
Grupuri omogene – situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice
pentru cei care învaţă
– situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care
învaţă

264
Grupuri eterogene – situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice
pentru cei care învaţă
– situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care
învaţă
Dacă elevii la orele de geografie efectuează sarcini de lucru
diferite, după efectuarea unei sarcini de lucru la un atelier, vor trece
la alt atelier sau vor primi o altă fişă de lucru. Dacă grupele au
niveluri omogene, se poate diferenţia activitatea prin:
– acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor
sarcini identice;
– stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit.
Dacă în fiecare grup nivelul este eterogen, studiile afirmă că
elevii cu lacune nu le completează, sunt pasivi, nu se implică, dar
dacă în fiecare grup nivelul este omogen, fiecare elev este obligat să
se implice în soluţionarea problemei. Dacă elevii realizează un
produs comun, membrii unui grup colaborează pentru realizarea lui
sau pot avea sarcini diferite în interiorul grupului.
3) Situaţii de învăţare frontală, în care profesorul lucrează simultan
cu întreaga clasă şi toţi elevii realizează aceeaşi sarcină de lucru sau
sunt doar spectatori.

Categorii de situaţii de învăţare după modul de intervenţie a

profesorului în timpul învăţării
– Situaţii de învăţare dirijată direct şi permanent de către profesor,
prin dialog cu elevii/studenţii. Dirijarea elevilor în procesul de
învăţare se realizează prin metode de comunicare orală: expunere,
descriere, explicaţie, demonstraţie, povestire, conversaţie etc.
– Situaţii de învăţare dirijată în mod indirect de către profesor sau
de către altă sursă. Dirijarea elevilor în procesul de învăţare se
realizează prin intermediul unor fişe de lucru, a unor programe
virtuale, prin diferite tehnici (ghidul de studiu), prin prescripţiile
oferite în formularea sarcinii de lucru.
– Situaţii de învăţare dirijată episodic de către profesor. Dirijarea
elevilor în procesul de învăţare se realizează prin monitorizare şi
intervenţie pedagogică la nevoie.

265
– Situaţii de învăţare autonomă, nedirijată de profesor.
Elevii/studenţii singuri îşi fixează obiectivele, îşi planifică şi îşi
organizează activitatea, îşi monitorizează şi îşi reglează procesul de
învăţare, îşi evaluează rezultatele.

Categorii de situaţii de învăţare după modul de comunicare între

elev şi educator
– Situaţii de învăţare pasivă. Se evită abordarea problemelor care
apar în procesul de învăţare, sunt ignorate drepturile personale în
comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-ţi
exprima opinia, dreptul de a întreba), primează drepturile
educatorului, apare neîncrederea în forţele proprii şi în eficienţa
promovării personale.
– Situaţii asertive de învăţare. Se discută şi se clarifică problemele
care apar în procesul de învăţare, sunt respectate şi susţinute
drepturile personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi
ascultat), se dezvoltă încrederea în propriile forţe şi în eficienţa
promovării personale.
– Situaţii autoritare de învăţare. Dificultăţile de învăţare (critici,
conflicte) sunt abordate într-o manieră autoritară şi ineficientă,
drepturile personale sunt considerate mai importante decât ale
celorlalţi, se dezvoltă comportamente de ostilitate, de blamare, de
acuzare a celorlalţi, elevul are starea de „neputinţă”.

Categorii de situaţii de învăţare după modul de producere a

învăţării
a) Situaţii de învăţare algoritmică (stereotipă), în care se
parcurg secvenţe instrucţionale stabile, construite anterior.
Există mai multe tipuri de situaţii de învăţare:
– Situaţii de învăţare prin exersare (exerciţii), de obicei cu ajutorul
hărţilor din atlase sau manual, în care elevii învaţă efectuând
conştient şi repetat unele acţiuni autentice intelectuale şi/sau motrice,
având ca rezultat formarea unor capacităţi, abilităţi şi însuşirea unor
comportamente.

266
– Situaţii de învăţare ludică, în care elevii învaţă jucându-se în
diferite moduri şi utilizând diverse elemente de conţinut.
– Situaţii de învăţare prin simulare. Elevii învaţă prin simularea unor
roluri (jocul de roluri, învăţarea prin dramatizare), prin simularea
conducerii cu ajutorul computerelor sau a unor simulatoare (pilotarea
avioanelor, elicopterelor, conducerea maşinilor) etc. Elevii se
antrenează pe baza unor scheme cognitive sau scripturi (scenarii)
aplicate unor date contextuale (reale sau imaginare) în situaţii reale
sau care aproximează realitatea. O simulare tipică conţine
următoarele elemente (Wilcock, 2004):
– un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori
simplificat;
– date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei;
– o întrebare deschisă, care permite formularea de răspunsuri
multiple, din perspective diferite.
b) Situaţii de învăţare euristică (creativă), în care se parcurg
demersuri inedite de cunoaştere şi de rezolvare de probleme. Există
mai multe tipuri de situaţii de învăţare:
– Situaţii de învăţare prin conversaţie euristică;
– Situaţii de învăţare prin problematizare;
– Situaţii de învăţare experienţială, în care elevii/studenţii sunt
implicaţi în situaţii similare celor care se produc ca în realitate. De
exemplu, ei pot realiza: proiecte, portofolii, experimente de
laborator, investigaţii, studii de caz, reportaje, filme, interviuri,
reviste, analiza unui document etc.

c) Situaţii de învăţare a cunoştinţelor atitudinale. Cunoştinţele

atitudinale (comportamentale) („savoir-être”– a şti să fii) sunt
reprezentări complexe, dispoziţii sau predispoziţii care permit unei
persoane să reacţioneze (să se manifeste) într-un fel specific într-o
situaţie, faţă de datele realităţii. Ele răspund la întrebările: Cum eşti
ceva? Ce va şti să fie?
Exemple: atitudinea unei persoane atunci când cineva rupe
creanga unui arbore fără un motiv justificat. Demersul dezvoltării
atitudinilor este lung şi dificil. Situaţiile create pentru dezvoltarea

267
unor atitudini corespunzătoare cerinţelor vieţii noastre sociale sunt,
concomitent, situaţii care ne fac din ce în ce mai independenţi faţă de
presiunile din exteriorul propriei conştiinţe. În prima parte a vieţii,
elevul este foarte dependent, motivaţiile atitudinilor reprezentând, în
mare măsură, conformarea la cerinţele părinţilor, ale profesorilor, la
influenţele sociale din exterior, la modelele din filme, literatură,
muzică, televiziune etc. În situaţiile de învăţare a atitudinilor ar
trebui oferite elevilor explicaţii adecvate vârstei lor şi să se facă apel
la sentimente (omenie, milă, simpatie, dorinţa de a fi util sau de a
face fapte bune). Există situaţii care ar trebui evitate sau în care
elevul ar trebui să fie capabil să reziste tentaţiilor (droguri, violenţă,
obscenitate, vicii). Mircea Ştefan (2003) prezintă mai multe situaţii
în care se formează atitudini:
– Situaţiile de învăţare prin cooperare sunt cele mai importante în
formarea atitudinilor deoarece oferă satisfacţia
acţiunii şi reuşitei comune.
– Situaţiile de învăţare prin competiţie au valenţe în formarea
atitudinilor, însă ascund pericolul apariţiei unor stări
conflictuale intergrupuri sau intragrup, a ierarhizării, care situează
unii copii într-o stare de eşec.
– Situaţiile de învăţare prin opţiune îi pun pe elevi să aleagă între
acţiuni ale căror motivări ocupă locuri diferite pe scara valorilor. De
exemplu: un elev/student are dificultăţi în localizarea obiectivelor pe
hartă. Elevii vor fi în situaţia de a-l ajuta sau de al ignora.
În situaţiile care implică manifestarea sau dobândirea unor
atitudini, este important ca elevii să nu rămână la nivelul înţelegerii,
compasiunii sau a bunelor intenţii, ci să se manifeste prin fapte.

7.6. Schema de construire a unui portofoliu

Disciplina: geografie, clasa a IV-a

Scopul: Crearea unei imagini cât mai complexe a evoluţiei elevului
pentru intervalul de timp pentru care este proiectat portofoliul (semestrul
I), conform obiectivelor stabilite

268
Domenii vizate:

- Documentarea specifică;
- Exprimarea în scris a rezultatelor unui demers indiferent de
informare şi investigaţie;
- Localizarea spaţială a elementelor percepute;
- Proiectarea elementelor în spaţiu şi timp.

Instrumente proiectate:

1. Test de cunoştinţe iniţial pentru determinarea nivelului de pregătire

al elevilor;
2. Chestionar vizând identificarea surselor de informare multimedia;
3. Referat pe o temă relevantă prevăzută în programă, la alegere sau
negociată cu elevii;
4. Test final sumativ;
5. Eseu (compunere) pe o temă dată;
6. Desene, colaje, afişe.

Descrierea instrumentelor:

1.Testul iniţial va cuprinde itemi din materia de clasa a III-a

–Ştiinţe ale naturii semnificativi din punct de vedere al obiectivelor
relevante şi ale domeniilor de conţinut din clasa a III-a care îşi găsesc
continuarea în anul următor, dar şi itemi care vizează cunoştinţe
dobândite la alte discipline cu implicaţii în geografie.
2.Chestionarul va cuprinde întrebări şi va avea ca scop
identificarea posibilităţilor elevilor de a se informa din
surse.extraşcolare (reviste, bibliotecă, emisiuni de televiziune, Internet
etc.).
3.Referatul poate fi axat pe: caracterizarea geografică a
unei zone

269
(localitate natală, judeţ, ţară), compararea a două fenomene geografice,
descrierea unei forme de relief, prezentarea apelor curgătoare sau
stătătoare etc.
4.Testul sumativ (aplicat la sfârşitul semestrului) va
cuprinde diferite tipuri (cu alegere duală, de două pereche de
completare),întrebări cu răspuns structurat, compunere geografică pe o
temă dată, cu cuvinte de sprijin, după expresii şi/sau citate din texte literare
cu caracter geografic.
5.Eseul liber (compunere geografică) va fi la alegere
din mai multe variante propuse. Exemple: „Frumuseţile şi
bogăţiile Deltei", „în excursie", „O plimbare cu vaporul", „Lacul
Roşu".
6.Lucrări ale elevilor în care să reprezinte, prin diferite
tehnici (modelare, colaj, desen, pictură etc.), forme de relief învăţate,
ape stătătoare sau curgătoare, cu respectarea semnelor şi
culorilor convenţionale, curiozităţi privind aspecte învăţate la
orele de geografie, afişe cu caracter ecologic.

8) MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT GEOGRAFIC

8.1. Organizarea procesului de învăţământ geografic

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă în vederea

realizării unor scopuri sau obiective, presupune o anumită
organizare. La desfăşurarea acestei activităţi participă diferiţi factori
(conţinuturi, metode şi mijloace de învăţare), resurse didactico-
materia/e şi de timp şi se stabilesc variate tipuri de relaţii
pedagogice între profesor şi elevi. Eficienţa procesului de învăţământ
este dependenţa de calitatea şi funcţionalitatea acestor factori, şi, ca

270
atare, interacţiunea optima dintre componentele procesului de
învăţământ face necesară organizarea adecvată a acestuia.
Relaţia dinamică dintre componentele procesului de
învăţământ şi modul de organizare a acestuia a determinat, în timp,
adoptarea unor forme variate de organizare, cele mai importante
fiind:
- gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare,
criteriile de constituire, dimensiunea grupurilor şi durata perioadei
pentru care sunt constituite;
- organizarea conţinutului instruirii, în funcţie de cerinţele formării
tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi profesională;
- structura programului de desfăşurare a procesului de învăţământ,
care vizează activităţi comune, grupuri mai restrânse şi activităţi
individuale ale elevilor;
- tipurile de relaţie şi modul în care se realizează trecerea elevilor de
la o etapă la alta de şcolaritate.
Dintre modurile de organizare a procesului de învăţământ, s-
a remarcat organizarea pe clase şi lecţii; eficienţa acestui mod de
organizare are cea mai largă răspândire şi vizează realizarea
sarcinilor şcolii.
Problemele psihopedagogice generate de acest sistem au în
vedere relevarea posibilităţilor şi cailor de perfecţionare şi de
adaptare la schimbările ce se produc în evoluţia conţinutului
învăţământului şi a metodologiei didactice.
Desfăşurarea procesului de învăţământ geografic prin lecţii
se realizează după un orar, printr-o succesiune de activităţi. Avem în
vedere faptul că lecţia:
- constituie forma principală de organizare a activităţii de
predare-învăţare;
- vizează realizarea unor obiective instructiv-educative;
- are un conţinut, o anumită structură şi un timp determinat de
desfăşurare;
- presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,
procedee şi mijloace de învăţare. Ca atare, lecţia poate fi
definită ca o activitate comună a profesorului cu elevii unei

271
 clase, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative
determinate, în cadrul căreia profesorul asigura predarea unui
conţinut, organizează şi dirijează activitatea de învăţare a
elevilor, formarea conştiinţei şi conduitei acestora.
Se poate spune ca lecţia de geografie îndeplineşte, în relaţia
cu celelalte feluri de activităţi, funcţia de catalizator, de ordonare şi
orientare convergentă a acestora pentru realizarea obiectivelor
instrucţiei şi educaţiei.
Prin ordonarea logica a conţinutului instruirii în unităţi
didactice specifice unei lecţii, succesiunea lecţiilor asigură predarea
sistematică a disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor
pedagogice specifice.
De asemenea, lecţia reprezintă o modalitate eficace de
învăţare, asigură însuşirea temeinică a conţinuturilor instruirii,
formarea priceperilor şi deprinderilor vizate.
În esenţă, lecţia:
- constituie o activitate cu rol determinant în planul dezvoltării
capacităţilor intelectuale ale elevilor;
- exercită o influenţă sistematică, cu funcţie formativă, sub raportul
modelării unor trăsături de personalitate;
- are o incidenţă puternică asupra randamentului şcolar al elevilor.
Forma de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice
geografice reprezintă modul sau maniera de lucru în care se
realizează prestaţia binomului profesor-elev (M. Ionescu, I. Radu,
1987)52.
Profesorul poate lucra cu un singur elev, cu un grup mobil de
elevi, cu un colectiv permanent (clasa) sau cu un grup parţial stabil.
După numărul de particularităţii şi după modul în care se
realizează relaţia profesor-elev, exista:
- activităţi frontale (lecţia I seminarul, activitatea în cabinetul de
geografie / laborator / terenul geografic, vizita I excursia, drumeţia);

52
Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi creativitate, Editura Dacia,
Cluj-Napoca., pp. 68-70

272
- activităţi individuale (munca independenta şi studiul individual,
efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea unor lucrări scrise sau
practice, rezolvarea de exerciţii, efectuarea de desene, scheme,
lucrări practice pe terenul geografic, studiul în bibliotecă, lecturarea,
întocmirea referatelor / proiectelor / modelelor, pregătirea şi
susţinerea unor comunicări, pregătirea pentru examene şi olimpiade,
elaborarea de material didactic şi emisiuni la radio şi TV).
După locul de desfăşurare există forme de organizare a
activităţii didactice în şcoală, cum ar fi: lecţia, meditaţiile,
consultaţiile, studiul individual (în bibliotecă), activitatea în
cabinetul de geografie şi pe terenul geografic, activitatea
independentă, cercurile de elevi, sesiunea de comunicări ştiinţifice şi
referate, jocurile şi concursurile şcolare şi în afara şcolii (conexe),
destinate sa completeze ceea ce s-a făcut în şcoala, prin activităţi
utile şi plăcute: cercuri şi activităţile la cluburi ale elevilor, vizionari
de spectacole şi filme, vizite, excursii drumeţii, orientări turistice,
serbări, seri distractive, activităţile în tabere,etc..

8.2. Activităţile didactice de învăţare pe grupe

Grupa de elevi este o subdiviziune a clasei, organizată în

vederea rezolvării în comun a unor sarcini mai grele la care trebuie
să se răspundă cu foarte multă rapiditate.
Activitatea didactică pe grupe reprezintă o formă de antrenare
colectivă a elevilor, de participare activă a lor şi, totodată ajută la
parcurgerea şi fixarea de noi cunoştinţe.
Învăţarea pe grupe se desfăşoară cu ajutorul mai multor
metode şi procedee, cum sunt: învăţarea prin descoperire,
problematizarea, lucrul cu harta sau atlasul geografic, observaţii
directe, lucru cu fişele bibliografice, etc.

273
 Alcătuirea şi organizarea grupelor se bazează pe
următoarele criterii:
 Constituirea grupelor şi numirea conducătorului fiecărei
grupe;
 Alegerea temelor, asigurarea gradului de dificultate,
corespunzător vârstei şi capacităţii elevilor de dinamizare
în răspunsuri ;
 Stabilirea conţinutului activităţii grupelor, cărora li se
poate încredinţa rezolvarea temelor diferite sau cu
aceeaşi temă.
În cadrul desfăşurării activităţilor pe grupe sunt prezentate
următoarele etape:
 Grupele de elevi primesc fişele de lucru care cuprind
temele lecţiei şi probleme-întrebări, pe care elevii trebuie
să le rezolve în circa 5′
 Se pregătesc grupele pentru lucru şi primesc materialele
necesare în 2 ′,
 Elevii formulează răspunsurile şi redactarea lor în 15 ′,
 Se prezintă răspunsurile de către fiecare grupă. În acest
caz, profesorul trebuie să asigure, odată cu răspunsurile
complete, participarea fiecărui elev, fără să depăşească
20 ′;
 În partea finală profesorul evidenţiază ideile esenţiale din
răspunsurile elevilor, pe care ei trebuie să le noteze şi să
le înveţe.

8.3. Activităţi didactice pentru dezvoltarea creativităţii

la elevi

Geografia României la clasa a IV-a, ca obiect de învăţământ,

trebuie să contribuie prin multiplele sale valenţe educative, la
dezvoltarea creativităţii la elevi. În ultimii ani cercetările psiho-
pedagogice generale au demonstrat că actul de creaţie este rezultatul
unui îndelungat proces de educaţie şi autoeducaţie .

274
 Aşadar, activităţile de dezvoltare a creativităţii trebuie să
ocupe un loc bine definit în timpul orelor de geografie. şi se
desfăşoară în două etape aplicative:
1. Învăţarea participativă, în cadrul elevul este angajat în
redescoperirea cunoştinţelor printr-un efort propriu de
gândire. În această etapă se învaţă prin problematizare şi
descoperire şi prin dialog euristic şi se dezvoltă capacitatea
de observare, gândire logică şi productivă;
2. Învăţarea anticipativă a geografiei, care antrenează elevul
într-un proces al creaţiei efective şi participă direct la
rezolvarea unor situaţii concrete, dezvoltându-i inteligenţa şi
imaginaţia creatoare.

8.4. Activităţi didactice în condiţiile predării simultane

la geografie

În şcolile cu clase simultane, procesul instructiv-educativ se

realizează după acelaşi plan şi aceleaşi programe de învăţământ
similare cu celelalte unităţi şcolare. Pentru organizarea unei activităţi
simultane cât mai eficiente trebuie să ţinem cont de următoarele
- De repartizarea claselor,
- Întocmirea orarului;
- Planificarea activităţii didactice,
- Pregătirea şi organizarea lecţiilor,
- Desfăşurarea lecţiilor în condiţiile muncii simultane cu
elevii.
Pregătirea temeinică a profesorului pentru lecţie va fi asigurată
prin proiectarea propriu-zisă a lecţiei. Aceasta presupune în prealabil,
o analiză atentă justă a sarcinii specifice de învăţare, estimarea
potenţialului intelectual şi fizic al clasei de elevi cu care se lucrează
şi se stabileşte un anumit punct de plecare.

8.5. Activităţi didactice pentru dobândirea cunoştinţelor

geografice

275
 Formarea la elevi a unui sistem de noţiuni geografice, a
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice impune forme
variate de organizare a predării geografiei în şcoală. Între acestea se
pot enumera: lecţia (cu toate variantele sale), excursiile, vizitele,
cercul de geografie, consultaţiile, studiul individual etc.
Forma de bază a organizării şi dobândirii cunoştinţelor
geografice rămâne lecţia, care contribuie în cea mai mare măsură la
dezvoltarea intelectuală a elevilor şi la educarea lor.
Pentru obţinerea unor rezultate superioare în pregătirea
elevilor, în condiţii concrete date de şcoală, clasă, particularităţile
elevilor etc., o deosebită importanţă o prezintă proiectarea instruirii
(lecţiei) pe baza relaţiei dintre obiective, conţinut, metode, mijloace,
evaluare, care se materializează în proiecte de activităţi didactice sau
proiecte de lecţii..
În planificarea procesului de învăţare al unei teme sau lecţii,
este necesar ca obiectivele, calea de rezolvare a acestora şi evaluarea
rezultatelor să se armonizeze într-un tot unitar. În Obiectivele unor
lecţii se identifică din conţinutul programei la tema respectivă.
Pentru stabilirea acestora trebuie analizat conţinutul temei, în scopul
evidenţierii noţiunilor noi, esenţiale, care trebuie dobândite de elevi
şi a corelaţiilor dintre acestea. La nivelul lecţiei, instruirea se
proiectează în detaliu, ţinând seamă şi de cunoştinţele anterior
dobândite de elevi, care trebuie reactualizate ca suport al noii
învăţări.53
Succesiunea evenimentelor instruirii în cadrul unei lecţii
poate fi următoarea:
- captarea atenţiei elevului – reprezintă o parte din arta
învăţătorului, care presupune cunoaşterea elevilor şi
interesului acestora pentru obiectul de studiu – geografie.

53
Miu,Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.145

276
 Stimularea atenţiei elevilor se poate face prin: comunicări
parţiale, un citat dintr-un material bibliografic (lectură), o
imagine fixă sau o secvenţă de film etc., ceva care să
trezească curiozitatea şi să stârnească interesul;
- informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit –
acesta se poate realiza prin cuvinte sau imagini pe care
elevul să le înţeleagă rapid, pentru a intui tipul de
performanţă pe care trebuie să-l atingă pentru a demonstra
că a realizat sau nu învăţarea;
- stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior.
De obicei, ceva nou învăţat se bazează pe ceva vechi
învăţat; accesibilitatea faptelor, ideilor, noţiunilor,
regulilor, etc., anterior învăţate cu puţin înainte de
momentul noii învăţări, se realizează folosind un dialog
care solicită recunoaşterea, reamintirea unor noţiuni
însuşite anterior;
- prezentarea materialului – stimul. Stimulii care trebuie
prezentaţi (comunicaţi) elevului sunt cei implicaţi în
performanţa care reflectă învăţarea (comunicarea orală
sau scrisă a unor fapte, afirmaţii, întrebări, noţiuni,
grafice, scheme, schiţe de hartă, probleme, etc.). învăţarea
poate porni de la fapte, modele, experimente (instructiv)
sau de la generalizări şi abstracţii (deductiv);
- dirijarea învăţării – se realizează prin explicaţii sau
întrebări care sugerează elevului modul în care trebuie să
gândească, folosind concepte specifice pentru “a
descoperi” sau “a înţelege” noi cunoştinţe geografice;
- obţinerea performanţei – este momentul în care elevul
trebuie să demonstreze ce a învăţat; el trebuie solicitat să
scrie, să deseneze, să expună, să selecteze, să clasifice, să
demonstreze, să explice, să aplice, să folosească, să
efectueze observaţii, să formuleze concluzii etc., deci să
acţioneze în situaţii diferite;
- asigurarea fee – back – ului – gradul de corectitudine a
performanţei obţinute de elev se poate realiza de către

277
 învăţător, de colegi, manual, foile retroproiectată,
diapozitiv, secvenţă de film, dischetă, etc.;
- evaluarea performanţei (evaluarea rezultatului învăţării) –
se realizează fie imediat după învăţare sau chiar în diferite
momente ale procesului de instruire;
- asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului –
elevul trebuie să reţină ceea ce este necesar din lecţie,
aceasta asigurându-se prin recapitulări sistematice, dar şi
prin solicitarea lui în rezolvarea unor sarcini noi, care
necesită operarea cu noţiunile dobândite în situaţii care
diferă de cele folosite prin învăţare diferenţiată pe grupe
de nivel, folosindu-se eficient fişele de lucru, fişele de
dezvoltare sau fişele de progres;
- proiectarea activităţilor pe care elevii le vor efectua sub
formă de temă acasă.

9) EVALUAREA ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR

DE GEOGRAFIE LA CLASA a IV-a

Evaluarea reprezintă „măsurarea” nivelului de cunoştinţe al

elevilor în raport de un anumit nivel de performanţe stabilit iniţial, pe
care considerăm că trebuie să-l realizeze54

54
Miu, Florentina, 2013, „ Didactica geografiei pentru învăţământul
preşcolar
şi primar” Editura MondoRO, Bucureşti p.147

278
 Evaluarea elevilor se face după gradul de însuşire a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor geografice. Nota trebuie să
aibă un caracter stimulator. Elevul se notează pentru participarea sa
în timpul întregii ore de curs, la chestionarea frontală, în predarea
noului material, în fixarea materialului predat şi pentru felul cum
citeşte şi interpretează harta. Când elevul răspunde la toate întrebările
învăţătorului, dă răspuns logic, leagă cunoştinţele cu actualitatea,
operează cu noţiunile, motivează faptele, se orientează la hartă,
povesteşte corect şi cursiv, într-un cuvânt şi-a însuşit materia
prevăzută de programă în mod conştient şi temeinic, ştiind să aplice
cunoştinţele în practică, va lua calificativul foarte bine.
Celelalte calificative se vor da în raport de omisiunile
neesenţiale sau esenţiale, pe care elevul şi le corectează sau nu, cu
ajutorul întrebărilor învăţătorului.
Profesorul este dator să analizeze fiecare răspuns, iar notarea
să fie obiectivă. Nota se comunică elevului motivând justeţea ei.
Aprecierea corectă activează clasa, asigură învăţarea materiei în mod
ritmic.
Aprecierea şi evaluarea modificărilor sesizabile produse la
nivelul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, convingerilor
elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare (o lecţie, o temă, un
capitol) se poate realiza prin mai multe modalităţi (cum ar fi, de
exemplu: ascultarea orală, probe practice, probe scrise). Sunt utilizate
mai frecvent ascultarea şi verificarea orală a cunoştinţelor, datorită
unor certe calităţi pedagogice pe care le are această formă de
apreciere. Stabilirea obiectivelor instructiv-educative, în termeni
comportamentali, observabili şi măsurabili, obiective care dau
nivelul de performanţe propus; . Evaluarea presupune realizarea
următoarelor elemente şi momente:
- Construirea instrumentelor de evaluare (probelor de control),
prin care măsurăm modul în care au fost atinse aceste performanţe;
- Stabilirea punctajului, a modului de aplicare şi corectare a
rezultatelor.
După realizarea acestor operaţii se trece la aplicarea probelor
de control.

279
 Probele de control pot fi de două feluri: probe de „progres”,
care se aplică pe parcursul întregului an şcolar şi probe „sumative”,
care se aplică la sfârşitul anului şcolar.
Probele de evaluare şi evaluarea în general îndeplinesc mai
multe funcţii în cadrul procesului de învăţământ, cum ar fi:
investigarea nivelului de cunoştinţe la un anumit moment, stabilirea
unor elemente ale progresului la învăţătură, prin compararea
rezultatelor probelor succesive de progres de-a lungul unui an şcolar,
selectarea greşelilor tipice rămânerile în urmă la învăţătură şi, în
general, o serie de elemente constatative, utile reglării procesului de
învăţământ.
Pentru reglarea procesului de învăţământ, ne interesează
îndeosebi nivelul de pregătire al elevilor din clasa a IV-a.

9.1. Evaluarea pregătirii iniţiale

Bazându-ne pe experienţa anterioară din clasa I-a de la

Cunoaşterea mediului înconjurător am efectuat o evaluare iniţială a
modului în care a fost însuşită geografia. Obiectivele urmărite derivă,
în linii mari, din cele menţionate în programă ca obiective ale
întregului ciclu primar adică:
- dobândirea de către elevi a unor cunoştinţe corespunzătoare;
- formarea unei terminologii ştiinţifice;
- citirea, interpretarea şi construirea materialului cartografic;
- înţelegerea relaţiilor, succesiunilor, cauzalităţilor şi
conexiunii ce caracterizează principalele fenomene
geografice;
- formarea unei gândiri spaţiale, integratoare.
Prezentăm, în continuare, câteva probleme legate de
construirea şi aplicarea probei, analiza rezultatelor şi sugestiile
metodice ce se desprind de aici. Discutarea acestor probleme are mai
multe finalităţi, din care mai menţionăm: prezentarea unui model de
abordare a evaluării sumative la geografie, desprinderea concluziilor
relevante, formularea unor soluţii ameliorative privind conţinutul şi
procesul de învăţământ.

280
 Proba de control a cuprins 28 de sarcini didactice (itemuri)
ordonate corespunzător succesiunii conţinutului. Categoriile de
obiective urmărite (cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză) şi
itemurile corespondente au fost ponderate după prezenţa lor în
procesul de învăţământ.
Itemurile au cuprins următoarele categorii de sarcini
didactice: recunoaşterea unor mărimi, definiţii, fenomen sau
localizări; compararea unor date (sau rezultate) şi ordonarea lor;
selectarea unor informaţii, compararea lor cu o imagine grafică sau
cunoştinţe anterioare şi construirea unui răspuns; identificarea şi
notarea unei localizări; construirea unei reprezentări cartografice pe
baza unor date şi a unui suport dat.
Rezultatele obţinute la proba de control permit formularea
următoarelor constatări:
- La nivelul însuşirii cunoştinţelor, testat prin recunoaşterea
răspunsului corect, rezultatele au fost mulţumitoare, chiar bune, ceea
ce arată că această categorie de obiective este realizată în mod
corespunzător. Se constată însă că „recunoaşterea localităţilor”
constituie o dificultate reală. Totodată compararea unor elemente (de
exemplu, clasificarea solurilor sau identificarea lacurilor
reprezentative) s-a realizat corect într-o proporţie mai redusă decât în
cazul identificării prin recunoaştere, fapt ce îl punem pe seama
abundenţei datelor de informare ce nu e compensată printr-o
selectivitate şi esenţializare corespunzătoare.
- Înţelegerea (concretizată prin compararea unor fapte
geografice, extrapolarea datelor, precizarea cauzalităţilor) ca
obiectiv important al studierii geografiei este realizată într-o
proporţie mulţumitoare.
- Aplicarea cunoştinţelor se realizează mai bine în cazul unor
sarcini simple, dar slab (chiar foarte slab) când e vorba de a reda o
localizare pe un suport cartografic din caietul elevului. Astfel, dintr-
un eşantion de peste 100 elevi, o proporţie foarte mică au reuşit să
localizeze şi să denumească corect, pe o schiţă de hartă oraşele cu
peste 100 000 locuitori din ţara noastră. Acest fapt arată că obiectivul
respectiv (însuşirea localizării şi localizarea corectă a oraşelor mari)

281
nu este atins de majoritatea subiecţilor, ceea ce considerăm că nu este
acceptabil şi trebuie să dea serios de gândit.
- Analiza unei situaţii date se realizează, de asemenea, mai slab
în condiţiile unei informaţii mijlocite de hartă. Revelator este
rezultatul unui item care cere analiza unei schiţe de hartă cu
simboluri şi date (localităţi cu anumite temperaturi şi localităţi cu
precipitaţii) iar apoi construirea pe baza lor (după compararea
valorilor, distribuţia lor spaţială) a două areale distincte, în care
proporţia de soluţii corecte este foarte redusă; această situaţie arată
că acest tip de activităţi sunt deficitare în învăţarea geografiei, deşi
este ştiut că sunt foarte utile şi formative.
Aceste constatări sunt deosebit de semnificative pentru modul
în care trebuie organizată predarea în clasa a IV-a.
Precizez că prin această probă se realizează şi imaginea
nivelului de pregătire individuală a fiecărui elev.
Pe baza acestor constatări se pot desprinde unele sugestii
generale privind perfecţionarea predării geografiei în ciclul primar
(la clasa a IV-a), pe care le redăm în continuare:
1. O constatare importantă este aceea că trebuie urmărită
mai îndeaproape ca însuşirea cunoştinţelor să fie cumulativă,
organică, în sensul că „lecţia de zi” să fie întreaga materie parcursă
până în momentul respectiv (bineînţeles, sub raportul ideilor de bază,
al cunoştinţelor fundamentale, al fenomenologiei specifice şi al
principiilor). Cercetările anterioare au atestat faptul că fragmentarea
excesivă a conţinutului (fiecare lecţie fiind o lecţie „în sine”)
influenţează negativ cantitatea şi nivelul lor de însuşire. De aceea,
reluarea permanentă a cunoştinţelor de bază, sub diferite aspecte, este
o condiţie însemnată a sporirii randamentului la învăţătură.
2. Această reluare şi integrare a cunoştinţelor este necesar să
fie însoţită de esenţializarea lor, de relevarea a ceea ce este specific,
caracteristic, important, fundamental. În practica predării amănuntele
şi denumirile numeroase estompează, de multe ori, esenţialul,
esenţial pe care elevul singur nu-l poate extrage în mod
corespunzător. De aceea, notarea ideilor principale (de către învăţător
şi elevi), crearea unei imagini globale, sintetice, unitare, a

282
conţinutului lecţiei, constituie o sarcină didactică care, pe cât de
banală ar părea, are o influenţă importantă asupra sporirii eficienţei
învăţării la clasele primare.
3. Redarea unor obiective clare (după modelele publicate în
diferite materiale metodice) pentru fiecare capitol, lecţie, care să
vizeze realizarea unor activităţi diverse, a unor componente
complexe (nu numai reproducerea cunoştinţelor, ci şi analiza unor
situaţii, aplicarea cunoştinţelor, dar şi formarea unor priceperi),
constituie o premisă de bază a optimizării organizării procesului de
învăţământ.
Din programă rezultă cel mai mult obiective ce ţin de
informare, este absolut necesar să presupunem în permanenţă şi
obiective ce ţin de înţelegere, aplicare, analiză, formarea
deprinderilor, pentru a asigura, pe planul activităţilor de învăţare, o
solicitare complexă (complementară memorării, care predomină)
capabilă să contureze un sistem unitar de cunoştinţe, un progres
intelectual continuu.
4. Rezultă, de asemenea, necesitatea realizării cu elevii a
unor activităţi didactice diversificate, cum ar fi: analiza hărţilor din
caietele de geografie, extrapolarea unor date de informare, realizarea
unor reprezentări grafice simple, observarea atentă, dirijată, a
fenomenelor reale, exersarea limbajului ştiinţific, lucrul cu schiţe de
hartă. Cu deosebire se impune necesitatea de a se lucra cu schiţele de
hartă, cel puţin pentru elementele de bază ce trebuie cunoscute bine
(localizarea unităţilor de relief ale ţării, râurile, localizarea oraşelor
mari, ş.a.)55

9.2. Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la sfârşitul

clasei a IV-a
55
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.152

283
 În vederea concretizării unor aspecte metodice şi a
identificării unor soluţii de performanţă în predarea geografiei, am
efectuat o evaluare finală pentru întregul conţinut al geografiei din
clasa a IV-a, printr-o probă de control aplicată la 2 clase, cuprinzând
un număr total de 120 elevi.
Proba de control a cuprins 38 de itemuri ordonate conform
succesiunii conţinutului. Pe clase şi categorii de obiective, itemurile
au fost repartizate astfel:

Geografie Geografie Total

fizică economică şi a
a României populaţiei
Cunoaştere 11 8 19
Categorii Înţelegere 3 4 5
de Aplicare 3 4 7
obiective Analiză 3 2 5
Total 20 18 38

Proba a cuprins în cea mai mare parte itemuri cu răspuns

construit (din care o parte cu suport cartografic) dar şi itemuri
semideschise şi răspuns liber.
Obiectivele acestei probe au urmărit:
- cunoaşterea (recunoaşterea) unor mărimi, definiţii, localizări,
caracteristici;
- gruparea unor elemente;
- transferul dintr-o situaţie în alta;
- identificarea pe harta contur a unor localităţi date;
- construirea unei reprezentări grafice;
- calcularea unor date şi selectarea lor după anumite criterii;
Rezultatele obţinute indică următoarele concluzii:
- la nivelul recunoaşterii, performanţele sunt mulţumitoare, dar
mai slabe în cazul localizării unui fenomen;
- înţelegerea fenomenelor se realizează de asemenea la un nivel
satisfăcător;

284
 - aplicarea cunoştinţelor este destul de bună în cazul
răspunsurilor construite, dar foarte slabă pentru itemurile care solicită
construirea grafică (cartografică) a unui răspuns;
- analiza unor situaţii date, identificarea sau construirea unui
răspuns, sunt obiective realizate într-o proporţie nesatisfăcătoare.
Pe ansamblu se observă că itemurile cu suport cartografic,
indiferent de categoria de obiecte testate, sunt realizate într-o
manieră nesatisfăcătoare, ceea ce arată că o serie de tipuri de
activităţi (citirea hărţii, construirea unor schiţe de hartă, localizarea
pe un suport dat) care presupun „lucrul cu harta” nu sunt exersate
suficient în cadrul procesului de învăţământ.
Constatări şi recomandări ce se impun sunt acelea, că
predarea câştigă în eficienţă în condiţiile formulării clare a
obiectivelor instructiv-educative pe clase, pe teme, pe capitole, şi,
mai ales, la fiecare lecţie.
- În condiţiile numărului actual de ore (o oră săptămânal) este
necesar ca întregul conţinut să fie redat esenţializat, sintetic,
subliniindu-se ceea ce este important, specific, şi evitându-se datele,
denumirile, detaliile „în sine”, ineficiente sub aspect didactic.
Totodată esenţializarea cunoştinţelor trebuie să fie însoţită de o
predare cumulativă, organică, de fixare şi repetare permanentă a
cunoştinţelor de bază însuşite anterior.
- Lucrul cu harta şi îndeosebi activitatea independentă a
elevilor de citire, interpretare şi construire a schiţelor de hartă se
înscriu ca o necesitate didactică de cea mai mare importanţă, de care
depinde sporirea eficienţei învăţării. Lucrul cu hărţile din manuale şi
caietele speciale de geografie (o sursă insuficient folosită) şi cu
diferite schiţe de hartă trebuie să devină o modalitate de bază pentru
fixarea elementelor şi fenomenelor principale.
- Sarcinile didactice diversificate prin întrebări, probleme,
exerciţii în general, trebuie să fie folosite în mod permanent,
continuu, pentru a trezi interesul elevilor faţă de acestea, pentru a
fixa şi însuşi mai bine cunoştinţele de geografie.

10) ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE

285
 Activitatea în afară de clasă se organizează în afara planului
de învăţământ şi a cerinţelor programei şcolare. Formele de activitate
ce se pot organiza în afara clasei au menirea de a ridica prestigiul
geografiei în şcoala, al profesorului şi de a trezi interesul elevilor
pentru studierea acestei discipline.
Necesitatea activităţilor în afară de clasă şi şcoală este
determinată de complexitatea sarcinilor instructiv – educative, pe
care numărul orelor de geografie nu le poate rezolva în întregime.
Principiul pe care se bazează organizarea activităţilor în afară
de clasă este participarea de bună voie şi în mod activ.
Activitatea în afară de clasă este o continuare a muncii din
clasă prin care se urmăreşte adâncirea cunoştinţelor şi educarea
elevilor.
Prin caracterul lor practic activităţile în afară de clasă şi
şcoală contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor şi la
legătura dintre teorie şi practică. Ele ajută la creşterea interesului
pentru geografie şi contribuie totodată la educaţia patriotică
La clasa a IV-a se organizează activităţi extraşcolare şi
trebuie să se ţină seama de următoarele condiţii:
- legătura cu programa şcolară,
- evitarea supraîncărcării;
- conexiunea dintre interesele care-i preocupă pe elevi cu
conţinutul geografic al activităţii extraşcolare; ;
- să aibă caracter cognitiv, afectiv şi estetic;
- conţinutul şi formele pe care le îmbracă activităţile trebuie să fie
simple şi accesibile.
Formele cele mai importante pe care le pot lua activităţile
geografice în clasele I – IV sunt: lectura geografică, studiul
orizontului local, jocurile geografice, serate geografice, olimpiade
geografice, expoziţii geografice, confecţionarea de material didactic,
excursii şi vizite.
Formele de activităţi, în afară de clasă se planifică trimestrial
şi anual, încadrându-se în sistemul de activităţi ale muncii cu elevii.
Pentru aceasta profesorul ţine seama ţi de activităţile de la celelalte

286
obiecte. El va analiza pentru fiecare capitol sau grup de capitole şi
lecţii, ce anume activităţi în afară de clasă vor fi necesare în vederea
completării muncii instructiv – educative în clasă
Un loc important în activităţile în afară de clasă la elevii mici
îl ocupă cunoaşterea orizontului local sau al satului sau oraşului
care apoi, treptat, se lărgeşte asupra judeţului şi a ţinuturilor mai
îndepărtate până cuprinde ţara întreagă.
În studiul satului sau oraşului cuprindem:
- aşezarea ţinând seama de formele de relief, de hidrografia
locului, de arterele de comunicaţie, de poziţia localităţii
faţă de centrele principale;
- relieful, clima, reţeaua hidrografică, modificarea
reliefului, lupta împotriva eroziunilor, inundaţiilor;
- bogăţiile naturale şi folosirea lor;
- numărul locuitorilor şi ocupaţiile lor;
- configuraţia localităţii (şosele, uliţe, străzi, cartiere, tipul
de clădiri, cartiere noi, electrificare, aşezăminte culturale
şi importanţa lor);
- viaţa economică: (industria), agricultura (ferme,
asociaţii…)
- căile de comunicaţie şi felul lor;
- viaţa cultural – sportivă (activitatea în căminele culturale
la sate, portul naţional, obiecte şi unelte specifice etc.).
Profesorul îşi întocmeşte planul de studii al orizontului local
începând din clasa I având în vedere perspectivele celor 4 ani de
studii, în aşa fel ca sfera cunoştinţelor să se lărgească de la an la an.
Cercetarea va fi însoţită de alcătuirea unor colecţii de fotografii,
albume, mostre din fabrici, fotomontaje, colecţii de articole din ziare
ce redau aspectul ţinutului natal şi compuneri ale elevilor, care vor fi
păstrate la colţul geografic.
O activitate interesantă o constituie experienţele
demonstrative. Experienţele demonstrative sunt necesare pentru a
uşura înţelegerea ştiinţifică a unor fenomene.

287
 De exemplu, pentru explicarea cauzei care provoacă cutările
munţilor, se va demonstra principiul formării munţilor prin încreţire,
cu ajutorul aparatului special confecţionat.
Deplasăm scândurelele interioare una către alta, cu ajutorul
vergelelor, straturile de vată se vor încreţi, formând cute
asemănătoare cu cele de munte. Această demonstraţie este justificată
prin faptul că la lecţia “Munţii Carpaţi” la clasa a IV – a trebuie să se
spună că Munţii Carpaţi s-au format prin încreţire şi ridicarea statelor
pământului.
În natură se fac experienţe cu prilejul excursiilor: de
exemplu, putem mări viteza, lăţimea şi adâncimea unui râu.
Adâncimea se poate măsura cu ajutorul unei prăjini gradate de pe un
pod plutitor sau cu o frânghie care la capătul de jos are o greutate.
Viteza râului o măsurăm în felul următor: se fixează doi ţăruşi pe
malul apei, la o distanţă, de exemplu, de 10 m. pe mijlocul râului
aruncăm o plută.
Cronometrăm timpul în care pluta străbate distanţa marcată.
Raportând distanţa la timp, aflăm viteza. În cazul nostru, dacă pluta
străbate 10 m în 2 s, înseamnă că viteza este 10: 2 = 5 m/s.
Viteza se poate măsura şi la mal. Elevii observă că aici viteza
este mai mică, datorită frecării apei de mal. Dacă există timp
suficient şi posibilităţi de deplasare se poate măsura viteza în cursul
superior, inferior şi mijlociu al apei. Elevii vor reuşi să înţeleagă
astfel legătura dintre viteza apei şi formele de relief.
Succesul experienţelor depinde de anumite condiţii, şi anume:
- să fie legate de temele din programa şcolară şi planificate
pe întreg trimestrul, pentru a se evita improvizarea lor;
- învăţătorul să le verifice, în prealabil, experienţele şi să le
cronometreze;
- înainte de experienţă trebuie anunţate scopul experienţei
şi indicaţiile metodice;
- în timpul experienţei, prin întrebări, elevii vor fi activizaţi
a observa ceea ce este esenţial în experienţă;
- concluziile experienţei să fie formulate cu ajutorul
elevilor;

288
 - experienţa să nu dureze prea mult timp, iar dacă este
vorba de o experienţă complexă, să se facă într-o oră
specială sau prin mai multe experienţe.
Importanţa instructiv – educativă a experienţelor este destul
de mare. Din ele elevii dobândesc cunoştinţe noi, trezindu-le totodată
interesul pentru cercetarea ştiinţifică şi ajutându-l să lege teoria de
practică.
O formă instructivă de activitate o constituie jocurile
geografice. Ele contribuie la dezvoltarea rapidităţii gândirii şi
interesului pentru cunoaşterea a cât mai multe noţiuni geografice.
Cele mai frecvente sunt: lanţul geografic, rebusul geografic, şaradele,
lotoul, harta în bucăţele, călătorie imaginară, cine ştie denumiri
geografice câştigă.
Activităţile turistice şcolare sunt activităţi didactice
polivalente, care pot fi proiectate şi organizate de profesor sub forma
de călătorii pe anumite distanţe şi în anumite spaţii, cu o durata
limitată. De asemenea, excursiile sunt o formă de activitate didactică
extraşcolară, prilej cu care se fac aplicaţii în orizontul local sau pe
itinerarii complexe şi în timpul unei activităţi turistice şcolare elevul
îndeplineşte rolul de turist, pentru că se deplasează în afară
domiciliului său, în scopul recreării pe plan spiritual, pentru
cunoaşterea unor fapte noi şi a refacerii psiho-fizice, iar învăţătorul
are rolul de ghid, pentru ca el conduce şi îndruma elevii pe parcursul
activităţii. Turismul şcolar se diferenţiază, după anumite criterii, în
tipuri şi forme, care vizează scopul, distanţa, durata, zona de
provenienţă, mijlocul de transport, sezonul, numărul participanţilor.
Forma de organizare este criteriul ce diferenţiază activităţile turistice
şcolare în tipuri distincte:
- plimbarea, ce reprezintă deplasarea, pe jos, a elevilor, în
parcuri, grădini botanice, grădini zoologice, în oraşe pentru a
se recrea, a lua aer, pentru a vedea, a descoperi şi a cunoaşte,
pentru 2 –3 ore;
- vizita este o deplasare cu durata de cel mult o zi, în scopul
cunoaşterii unei localităţi, unităţi economice, muzeu,
monument natural sau istoric;

289
 - drumeţia este o deplasare cu durata de cel mult o zi, fără
mijloace de transport, având ca scop recreerea, refacerea
psiho-fizică în natură;
- excursia este o călătorie cu durata de cel puţin o zi, efectuată
în afara localităţii de reşedinţa cu un mijloc de transport,
având ca scop recreerea. vizitarea, informarea, studierea în
funcţie de sarcina didactică fundamentală, se pot delimita
tipuri de excursii şi vizite:
- a) excursii şi vizite introductive, organizate înaintea predării
unui capitol sau teme, cu scopul de a-i pregăti pe elevi pentru
înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor ce se vor preda;
- b) excursii şi vizite organizate în vederea comunicării de noi
cunoştinţe;
- c) excursii şi vizite finale (de consolidare şi fixare) -se
organizează după încheierea predării unui capitol sau a unei
teme, scopul fundamental fiind de concretizare a
cunoştinţelor predate, de sistematizare şi fixare;
- d) expediţia şcolară este o călătorie de studii şi cercetare, cu
o durata de 10-14 zile, care se efectuează mai ales în vacanţa
de vară, în afara localităţii de reşedinţă şi vizează elevii cu
preocupări în domeniul dat de tema activităţii: geologie,
geografie, biologie, istorie, etnografie, folclor;
- e) tabăra şcolară constituie un spaţiu amenajat pentru
cazarea, relaxarea, instruirea elevilor, în serii de 7-12 zile.
Alte activităţi ce se pot organiza cu elevii, în afara clasei, se
refera la: filatelie, jocul geografic şi lecturile geografice, a
căror durata de desfăşurare depăşeşte o ora şi poate dura până
la 2-3 ore.
Excursia este cunoscută pentru importanţa şi valoarea
instructiv-educativă, ea contribuind la dezvoltarea interesului
elevilor pentru studierea geografiei ţării noastre, dar şi în creşterea
înţelegerii a ceea ce se află în realitatea înconjurătoare. Punând în
practică diferite lecţii în timpul excursiilor, elevii sunt stimulaţi să-şi
dorească să descopere mai multe elemente şi fenomene geografice,
să dorească să călătorească cât mai mult pentru a-şi cunoaşte mai

290
 bine ţara. În acest mod ei încep să îşi iubească ţara, să înţeleagă că
trebuie ocrotită din punct de vedere ecologic pentru a o păstra şi
pentru generaţiile următoare aşa cum şi strămoşii noşti au avut grijă
de ea. Excursiile şcolare sunt ocazii în care elevii socializează, se
împrietenesc, devin mai competitivi, încep să aibă iniţiativă, să fie
mai disciplinaţi.
Excursia, ca şi activitate extracurriculară le oferă elevilor
ocazia de a se recrea, de a-şi valorifica potenţialul intelectual şi
aptitudinile, le este stimulată creativitatea, imaginaţia, îşi dezvoltă
spiritul de echipă, dar şi pe cel de competiţie. În cadril excursiilor
elevii nu mai sunt constrânşi de anumite reguli şi de spaţiu, ei
petrecându-şi cu acestă ocazie mai mult timp în aer liber. Astfel,
lecţiile realizate în afara clasei, cu ocazia excursiilor, a vizitelor, a
drumeţiilor sunt mult mai interesante, iar elevii ajung să-şi
aprofundeze cunoştinţele geografice, istorice şi culturale. Excursia
este un mijloc didactic care le oferă elevilor posibilitatea să observe,
să cereceteze, să cunoască direct ceea ce au studiat în cadrul orelor
de geografie, istorie, ştiinţele naturii. Interesul elevilor pentru
excursii este trezit cu ajutorul hărţilor, al ilustraţiilor, vederilor, al
descrierilor geografice, povestirilor şi legendelor unor eroi români
sau de unii scriitori cunoscuţi. Excursia didactică are ca principal
scop lărgirea orizontului, făcând legatura între teorie şi practică.
Această activitate ajută la atingerea succesului învăţării, facilitând
observarea elementelor mediului în ansamblul lor, al relaţiilor dintre
ele şi la înţelegerea cauzelor care le-au generat.
Excursia are o mare importanţă în dezvoltarea grijii faţă de
mediul înconjurător prin dezvoltarea morală, socială, culturală şi
spirituală. Copii sunt atraşi de ceea ce văd în cadrul excursiilor şi
încep să aprecieze ceea ce ne oferă natura şi ceea ce avem ca
moştenire de la strămoşii noştri. Cu ocazia efectuării excursiilor,
elevilor le sunt oferite foarte multe ocazii de recreere, li se dezvoltă
spiritul de competiţie, li se valorifică potenţialul intelectual şi
aptitudinile, le este stimulată imaginaţia, creativitatea şi iniţiativa.

291
 11) FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI
NOŢIUNILOR FUNDAMENTALE DE
GEOGRAFIE PRIN FOLOSIREA
ELEMENTELOR DIN
ORIZONTUL LOCAL

Geografia este cunoscută ca o disciplină, în general, uşor

accesibilă, care trezeşte interesul elevilor într-o măsură deosebită.
Ca să înţeleagă esenţa fenomenelor geografice, elevii trebuie
să cunoască primele elemente din alfabetul acestei discipline şi
anume noţiunile de orientare (orizont, puncte cardinale) plan, semne
convenţionale, hartă, forme de relief, climă, ape curgătoare şi
stătătoare. Familiarizarea elevilor cu aceste elemente începe cu clasa
I, pe baza observaţiilor directe, în mediul înconjurător, la lecţiile de
dezvoltarea vorbirii şi în unele lecţii de abecedar. În clasele
următoare aceste elemente sunt completate cu altele, căpătând un
grad treptat de dificultate şi căutând să stabilească conexiunile şi
interdependenţa dintre ele.
Orizontul şi linia de orizont reprezintă linia de jur împrejurul
nostru, unde ni se pare că cerul atinge pământul . Liniei orizontului
se mai spune şi zare. Totodată întinderea din jurul nostru, cuprinsă
între noi şi linia orizontului, se numeşte orizont. Pentru a forma la
elevi astfel de noţiuni am pornit întotdeauna de la exemplele pe care
ni le oferă orizontul local. Astfel privind din curtea şcolii orizontul
este mai apropiat decât atunci când este văzut de pe Dealurile
Ştefăneşti, unde el devine mult mai larg şi îndepărtat. Din
observaţiile zilnice, elevii au dedus că linia orizontului apare aproape
dreaptă la răsărit şi apus şi mult mai sinuasă la nord, datorită
munţilor. În excursii elevii sunt îndrumaţi să observe copacii sau
stâlpii de telegraf, care cu cât sunt mai departe, cu atât sunt mai mici,
iar şoseaua sau calea ferată, privite în depărtare se îngustează din ce
în ce mai mult, încât impresia că cele două margini ale lor se unesc.
Locul „unirii” se depărtează pe măsură ce înaintăm. Acest lucru a
fost observat şi cu ocazia drumeţiilor făcute pe Dealul Smeurei în

292
partea vestică a municipiului Piteşti. Elevii au înţeles de aici că linia
orizontului nu poate fi niciodată atinsă. Pentru consolidarea
cunoştinţelor căpătate cu ocazia acestor deplasări în teren, la clasă au
fost interpretate desenele din manual şi s-a insistat asupra definirii
noţiunilor de orizont şi linia orizontului.
Pentru că în orizontul local nu pot fi întâlnite condiţii fizico-
geografice variate, sfera noţiunilor de orizont şi linia orizontului se
completează prin vizualizarea unor diapozitive sau CD-uri (4-5) care
reprezintă orizontul şi linie de orizont în regiunea de câmpie, deal,
munte, orizontul marin (diapozitive sau CD-uri din setul geografia
fizică). Elevii, după ce cunosc aceste noţiuni încep să cunoască cu
alţi ochi lumea din jur, cu alte cuvinte se află la capătul unui drum ce
deschide pentru ei orizonturi tot mai largi, în procesul dialectic de
înţelegere şi cunoaştere a naturii.
Punctele cardinale Pentru însuşirea cunoştinţelor legate de
mersul aparent al Soarelui pe bolta cerească şi de stabilire a punctelor
cardinale şi intercardinale se pleacă tot de la intuirea fenomenului în
natură. În cadrul colectivului clasei sau independent am efectuat
unor observaţii (de mai lungă durată) asupra poziţiei Soarelui pe
bolta cerească în diferite momente ale zilei, asupra variaţiei lungimii
drumului Soarelui pe boltă în funcţie de anotimp, prin observarea
lungimii şi poziţiei umbrei obiectelor din natură în diferite momente
ale zilei. Pentru mai bună înţelegere a punctelor cardinale am căutat
să mă folosesc de câteva elemente cu maximum de eficienţă.
Am ţinut cont de orientarea văii Argeşului în partea estică a
municipiului Piteşti, care curge de la Nord spre Sud şi de munţii şi
dealurile ce se află la nord de oraşul nostru. Am observat cu elevii că
unele clase care au geamurile spre răsărit sunt luminate de Soare
dimineaţa, iar altele spre apus şi au ferestrele luminate de Soare după
amiaza.
Prin observaţii directe elevii au stabilit că în fiecare zi Soarele
răsare dinspre sud-estul oraşului nostru şi capătă noţiunea de răsărit
sau Est şi apune după Pădurea Trivale şi capătă noţiunea de apus sau
Vest.

293
 Noţiunea de miază-zi se dă prin stabilirea locului unde se află
soarele la ora 12. el se află deasupra noastră şi marchează ora
prânzului, ceea ce se numeşte miază-zi sau Sud. Cu această ocazie
am discutat cu elevii şi o serie de lucruri legate de temperatură,
constatând că acum Soarele încălzeşte mai puternic, deci
introducerea primelor noţiuni de climă, noţiuni ce vor fi adâncite şi
apoi completate.
Pentru înţelegerea noţiunii de miază-noapte sau Nord am
folosit umbra lăsată de pomi la ora 12, arătând că această direcţie
este opusul direcţiei de miază-zi. Apoi aceste cunoştinţe s-au
consolidat cu prilejul unor exerciţii sau drumeţii efectuate în
orizontul local şi elevii s-au descurcat de fiecare dată reuşind să
aplice în orice loc cunoştinţele teoretice. S-a arătat elevilor cum
determinăm punctele cardinale, cunoscând unul dintre ele. Cu titlu
informativ li se arată acestora şi punctele intercardinale fiind
necesare pentru orientarea mai precisă. Pentru pregătirea elevilor în
vederea orientării pe hartă am fixat pe tablă, pe caiete, pe coli de
hârtie punctele cardinale. Am aşezat caietul cu partea de sus spre
Nord, celelalte puncte fiind: Sudul în josul foii, Estul la dreapta şi
Vestul la stânga. Au fost interpretate şi desenele din manual.
Orientarea în natură şi mijloacele de orientare Ţinând cont
că la această vârstă gândirea elevilor are un caracter concret vom
începe cu noţiuni al căror suport intuitiv îl găsim direct în natură. În
legătură cu noţiunea de „orientare” sub îndrumarea învăţătorului
elevii vor observa drumul aparent al Soarelui pe cer: dimineaţa
soarele răsare, se înalţă sus la amiază, apoi coboară şi apune într-un
anumit loc faţă cu locul de unde a răsărit. Caracteristic pentru această
noţiune este direcţia. Am cerut elevilor să meargă la stânga, dreapta,
înainte, înapoi, să ridice mâna stângă, să ridice piciorul drept, sau o
clădire ce se află în faţă sau în spatele lor. Aceştia precizează
direcţia obiectelor în raport cu poziţia pe care o ocupa ei în spaţiu,
deci în raport de anumite puncte de reper. Am insistat asupra
necesităţii orientării în natură ziua şi noaptea.

294
 Unii dintre ei au parcurs cu părinţii, aici sau la ţară, drumurile
sau pădurile din împrejurimi. Dacă nu ştim să ne orientăm, riscăm să
ne îndepărtăm de ţintă. Am folosit şi alte mijloace de orientare:
 muşchiul care creşte pe copaci;
 muşuroaiele de furnici sau de cârtiţă care sunt mai umede
spre nord, datorită evaporării mai puţin intense din lipsa de radiaţie
solară în această parte;
 cu ajutorul busolei pe care o putem folosi ziua şi noaptea,
cu ajutorul căreia stabilim direcţia nord;
 deplasarea după azimut.
Pentru a ajunge la un punct dat, fără a avea posibilitatea să-l
vedem trebuie să ştim direcţia şi distanţa de deplasare. În acest caz
este necesar să determinăm pe teren o direcţie, spre acel punct,
definită prin azimutul magnetic.
Pentru determinarea direcţiei de deplasare se procedează
astfel:
 se fixează pe busolă în dreptul indicelui acesteia valoarea
azimutului dat prin rotirea cadranului spre stânga sau dreapta;
 ţinându-se busola în poziţie orizontală, se face o răsucire
spre dreapta sau spre stânga până ce nordul de pe cadranul busolei se
suprapune cu vârful acului magnetic;
 privind prin dispozitivul de vizare, se alege un reper care
determină direcţia azimutului calculat. Cunoscând direcţia azimutului
magnetic începem deplasarea ajungând la detaliul stabilit. Repetăm
operaţiile fixând un alt reper pe azimutul dat şi aşa, din aproape în
aproape ajungem la punctul final ce ne-a fost indicat. Între reperele
fixate, distanţa se măsoară cu pasul.
Atât cu busola, cât şi cu ceasul am căutat să fac exerciţii
practice, astfel încât elevii să capete deprinderi preţioase privind
orientarea în natură.
Cu ajutorul Stelei Polare, care indică întotdeauna Nordul ne
putem orienta în timpul nopţilor senine. Foarte util mi s-a părut
desenul, din manual, care reprezintă Carul Mare şi Carul Mic,
respectiv Steaua Polară în raport cu acestea. Menţionez că asupra

295
mijloacelor de orientare în natură s-a revenit ori de câte ori s-a ivit un
prilej favorabil, mai ales în cadrul, excursiilor şi drumeţiilor.
Formarea primelor noţiuni de plan şi hartă Cunoscând
punctele cardinale, cunoscând mijloacele de orientare, se poate trece
folosind aceste noţiuni la cunoştinţe cu un grad mai avansat de
dificultate şi anume cele referitoare la plan şi hartă. Călăuzindu-mă
după regula trecerii de la simplu la complex, de la particular la
general, voi învăţa prima dată copiii cum să deseneze planul clasei,
explicându-le astfel primele aspecte referitoare la scara proporţiilor.
În acest scop, la ora de aritmetică am executat o serie de măsurători
cu elevii şi voi face exerciţii de transformare a metrilor în margini de
pătrăţele (ex: 2m=1 pătrăţel).
Înainte de realizarea planului clasei stabilim punctele
cardinale pe foaie şi semnele convenţionale. Astfel, în realizarea
planului clasei, elevii capătă şi importante deprinderi practice,
întrucât ei sunt aceia care măsoară lungimea pereţilor, lăţimea uşii, a
ferestrelor, care stabilesc poziţia obiectelor în interiorul acestei
încăperi. Acum îi determin pe elevi să înţeleagă de ce nu putem face
planul clasei redat la dimensiunile reale, întrucât acest lucru nu ar
folosi nimănui şi ar fi foarte greu de realizat. Se impune atunci
micşorarea în mod proporţional a lungimilor, redarea generalizată a
contururilor şi a formei obiectelor. Principalele etape prin care
realizăm planul clasei sunt:
 stabilirea elementelor morfologice şi înscrierea lor într-un
tabel;
 orientarea pereţilor faţă de punctele cardinale folosindu-
ne de datele deja cunoscute şi anume: nordul se află în partea de sus
a hârtiei, iar celelalte semne în funcţie de acesta;
 stabilirea modului de micşorare a lungimilor, în general să
reprezentăm la început distanţa de un metru într-un pătrăţel;
 stabilirea tehnicii de redare a pereţilor (prin două linii
paralele apropiate), a uşii, ferestrelor, băncilor (prin dreptunghiuri),
catedrei, tablei, sobei (prin figuri geometrice reduse corespunzător)
eventual alte obiecte pot fi redate prin cercuri;

296
  realizarea planului prin înscrierea pe foaia de aritmetică
folosind o linie a elementelor din tabel.
După realizarea planului elevii îl vor compara cu aspectul real
al clasei, urmărindu-se recunoaşterea unor obiecte şi a poziţiei lor.
Este foarte necesar să se dea pentru acasă teme prin care
fiecare elev să deseneze planul unei camere, realizând astfel un plan
fără să fie îndrumat de învăţător. Următoarea lecţie este cea rezervată
planului şcolii în care sunt redate clasele, holul, cancelaria, folosind
acelaşi procedeu ca şi la planul clasei, numai că în acest caz elevii
sunt puşi în situaţia de a realiza o lucrare mai complexă, cu mai
multe elemente.
Pe rând se arată elevilor că putem face un plan al şcolii, al
cartierului şi chiar al oraşului.
Mergând progresiv în redarea în plan a unor suprafeţe din ce
în ce mai mari şi cu elemente mai numeroase, elevii vor înţelege că
este necesar să micşorăm în aceeaşi măsură distanţele, aşa încât să
putem reda până si planul cartierului pe o coală de hârtie. Astfel, se
pun bazele înţelegerii părţii şi a principalelor deosebiri dintre acestea
şi plan. Pe măsură ce trecem la planuri tot mai complexe pentru
redarea lor vor fi necesare o serie de noi elemente reprezentate prin
semne convenţionale corespunzătoare.
Un pas important spre noţiunea de hartă îl reprezintă folosirea
culorilor, chiar în cadrul planului (verdele pentru grădini, albastrul
pentru reţeaua hidrografică, roşul pentru şoselele importante).
Elevii vor reuşi să înţeleagă uşor de ce sunt necesare hărţile
ca reprezentări a unor suprafeţe mai întinse mult micşorate. Definind
harta voi arăta că ea reprezintă un desen, care înfăţişează prin semne
şi culori convenţionale, întinderi mari de pământ, mult micşorate şi
orientate după punctele cardinale. Prima hartă pe care am prezentat-o
copiilor a fost a oraşului, în care sunt figurate cartierele componente,
străzile, hidrografia, podurile, obiectivele mai importante. Apoi am
folosit harta judeţului Argeş, pe care elevii au descoperit semne
convenţionale noi.
Noţiuni despre relief şi despre modul de reprezentare al
acestuia pe hartă Încă din clasa a I elevii sunt familiarizaţi cu

297
noţiunile de forme de relief. În clasa a II-a sfera şi conţinutul noţiuni
se îmbogăţesc. Întotdeauna în aceste lecţii am pornit de la
cunoştinţele despre relief pe care elevii le aveau deja şi de la relieful
împrejurimilor. Relieful din jur va fi studiat în complexitatea sa. În
discuţiile pregătitoare pe care le voi purta cu elevii voi pleca de la
zona în care ne aflăm (zona de deal) şi prin localizarea geografică a
municipiului Piteşti vom ajunge să discutăm despre câmpie. Elevii
vor urmări în timpul lecţiei o hartă de relief, un mulaj din plastilină,
diverse ilustraţii ce reprezintă formele de relief. Este necesar ca din
însuşirea noţiunilor de relief să se reţină notele esenţiale. Prin
observare intuitivă elevii definesc câmpia ca fiind o suprafaţă întinsă
cu aspectul uniform. Elevii observă că ea este reprezentată cu
culoarea verde. Se reprezintă, de asemenea schematic pe tablă şi pe
caiete modul de folosire al culorilor. Ajutându-mă de ilustraţii am
explicat elevilor modul de folosinţă al câmpiilor care reprezintă cele
mai favorabile forme de relief pentru cultura cerealelor şi a altor
plante.
Se foloseşte de asemenea harta judeţului Argeş şi elevii sunt
puşi să recunoască câmpia explicându-se ca verdele este mai intens
cu cât câmpia este mai joasă. Pe hartă, elevii observă şi cursul râului
Argeş, se familiarizează cu noţiunea de vale şi luncă. Le arăt că în
câmpie văile aproape lipsesc sau sunt uşor insinuate, râurile curgând
foarte aproape de suprafeţele ei, uneori provocând revărsări; totodată
râurile în câmpie au un curs leneş.
Noţiunea de deal era deja cunoscută de elevi, deoarece
orizontul local le oferea modele. Prin comparaţie am scos în evidenţă
deosebirile ce există între câmpie şi deal precizând că dealurile
reprezintă ridicături de pământ mai mari sau mai mici, despărţite de
văi. Observând mulajul elevii stabilesc câteva note definitorii:
poalele, coasta şi culmea dealului. Comparând ilustraţii ce reprezintă
dealuri elevii au fost conduşi să observe însuşirile esenţiale ale
acestora şi să sesizeze însuşirile neesenţiale, că unul are o pantă mai
lină, iar altul nu.
Am executat şi desenul schematic la tablă, am spus elevilor
că dealurile se reprezintă prin galben, ei au arătat dealurile pe harta

298
judeţului şi a ţării. Am desenat şi am delimitat poalele, coasta şi
culmea dealului. Apoi copiii au putut preciza ce păduri acoperă
dealurile din vecinătatea oraşului (păduri de foioase), că la poalele
dealurilor sunt plantaţii de pomi fructiferi şi le-am dat exemplu de
dealurile de pe Piemontul Cândeşti, de Staţiunea Pomicolă de la
Mărăcineni. Le-am arătat că pe dealurile mai joase din zona
Piteştiului se cultivă viţa-de-vie.56
Pentru noţiunea de munte am apelat la cunoştinţele lor
căpătate în cadrul excursiilor organizate la Voina şi pe
Transfăgărăşan, cât şi observaţiile făcute atunci. De acolo se puteau
vedea masivele muntoase Iezer-Păpuşa şi Făgăraş. Apoi le-am
amintit de excursia făcută la Cozia unde am putut admira măreţia
munţilor şi Valea Oltului. Le-am cerut elevilor să observe munţii pe
mulaj şi să spună cu ce culoare sunt reprezentaţi. Culoarea mai
deschisă indică relieful mai jos, în timp ce culoarea mai închisă
reprezintă relieful înalt. Cu ajutorul lor, pe baza observaţiilor am
stabilit câteva elemente definitorii ale muntelui: el reprezintă cele
mai înalte ridicături ale pământului, are pante foarte înclinate, vârfuri
ascuţite şi stâncoase, la poalele muntelui cresc păduri de fag, şi mai
sus păduri de conifere, păşuni, iar vârfurile stâncoase sunt lipsite de
vegetaţie, acest lucru fiind numit şi „gol alpin”.
Vegetaţia, deci, se prezintă în trepte. Se desenează pe tablă şi
în caiete schematic munţii şi stabilim pe desen părţile componente:
poale, coastă şi vârf. Se insistă asupra asemănărilor şi deosebirilor
dintre deal şi munte. Cu acest prilej am conturat şi noţiunea de şir de
munţi, lanţ de munţi. În stabilirea asemănărilor şi deosebirilor munţi
– dealuri m-am folosit de manual, dar şi de exemplele din orizontul
local (munţii Iezer şi Muscelele Argeşului).
S-au urmărit pe hartă cele discutate, elevii observând că
munţii se află în partea de nord a judeţului.

56
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primar ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.175

299
 Pentru noţiunea de podiş s-a pornit de la orizontul local,
întrucât elevii au constatat în cadrul drumeţiilor că dealurile din
apropierea oraşului sunt netede şi late spre deosebire de dealurile de
mai la nord care au înfăţişarea total deosebită.
Prin analogie am arătat că există şi podişuri înalte în cadrul
zonelor montane. Culorile cu care sunt reprezentate aceste forme de
relief sunt cele specifice dealurilor (galben) şi cafeniu pentru munţi,
deci în funcţie de altitudinea lor.
Tabloul formelor de relief a fost completat cu noţiunea de
depresiune. Şi în acest caz s-a pornit de la exemple cunoscute de
copii: lărgirea văii Râului Târgului în Oraşul Câmpulung –
Câmpulungul fiind o zonă depresionară. Depresiuni în judeţul nostru
sunt: Nămăieşti, Lereşti, Rucăr, Dragoslavele. Elevii şi-au dat seama
că depresiunile sunt locurile cele mai favorabile pentru aşezări atât în
zona montană cât şi în cea deluroasă. Astfel elevii ajung la concluzia
că Pământul are o înfăţişare felurită care se numeşte relief.
Apoi am clasificat formele de relief într-o categorie
principală: câmpii, dealuri, munţi şi alta secundară: podişuri,
depresiuni, văi.
Munţii şi dealurile conţin în interiorul lor o serie de bogăţii
ca: minereuri de fier, cărbuni, aur, cupru, sare, petrol etc. am purtat
discuţii despre importanţa acestora pentru economia ţării, elevii
reuşind să dea exemple din judeţ (minele, cariera de piatră).
În fixare am folosit pe lângă vederile din carte, diapozitive şi
CD-uri cu formele de relief şi din zona carstică a Dâmboviţei,
diferite ilustraţii, lada cu nisip- cu ajutorul căreia elevii au modelat
diferite forme de relief. Această metodă s-a dovedit fiind eficientă şi
atractivă.
Schema lecţiei se completează pe tablă treptat până la
sfârşitul orei.
Noţiune de climă. Această noţiune este pregătită prin
acumularea reprezentărilor de către elevii clasei a I referitoare la
schimbarea vremii în cele patru anotimpuri, recunoaşterea diferitelor
feluri de precipitaţii: ploaie, grindină, brumă, ninsoare şi a direcţiei

300
vânturilor după fumul de la coşuri sau cu o panglică legată de un
stâlp.
Totodată ţin la curent calendarul vremii făcut lunar pe câte o
foaie pentru a putea fi prinsă într-un dosar.
Pentru ca elevii să se ridice de la nivelul concretului la
generalizări este necesar că observaţiile asupra vremii şi climei să fie
consemnate în calendarul naturii.
În clasa a I pe baza observaţiilor sistematice în afara orelor de
clasă şi în cadrul lecţiilor elevii îşi completează reprezentările despre
clima şi li se dă denumirea de noţiuni.
În clasa a IV-a reprezentările despre climă se ridică la grad de
generalizare mai mare. Elevii studiază caracteristicile elementelor
climatice (temperatură, vânturile şi precipitaţiile) şi repartiţia lor
geografică pe un spaţiu mai întins decât al judeţului, pe teritoriul
patriei noastre.
Noţiunea de hidrografie. Pentru a forma şi dezvolta noţiunile
de ape curgătoare şi stătătoare este necesar să le demonstrăm elevilor
modul în care se formează apa subterană. În acest scop facem
experienţa în care elevii observă cum apa de ploaie pătrunde prin
rocile permeabile şi formează stratul de apă subterană. Am avut în
vedere faptul că majoritatea unităţilor acvatice sunt „secvenţe” ale
circuitului apei în natură şi că sursa acestui circuit se află în energia
solară. Pentru a înţelege cauzalitatea fenomenelor ce se petrec în
natură m-am sprijinit de cunoştinţele primite de elevi în cadrul
obiectului „Cunoştinţe despre natură” şi a lecţiilor de citire cu
conţinut practic-ştiinţific. În cazul apelor curgătoare am urmărit ca
elevii să vadă aceste unităţi acvatice „organisme vii” datorită mişcării
continue.
Se va sublinia cauzalitatea şi interdependenţa dintre
fenomene.
În urma discuţiilor purtate pe baza observaţiilor din natură
elevii şi-au dat seama de anumite legităţi, după care funcţionează
mecanismul acestor ape curgătoare. Am urmărit împreună cu ei ce se
întâmplă cu apa provenită din ploaie. Astfel copiii au văzut că pe
panta mai accentuată apa se scurge mai repede în timp ce pe o

301
suprafaţă netedă, apa se infiltrează în mare măsură în pământ mai
ales găsind condiţii favorabile oferite de pietrişuri şi nisipuri.
Numai aşa şi-au putut da seama elevii de unde provine apa
izvoarelor temporare, destul de numeroase în timpul primăverii chiar
în curtea şcolii şi în parcul din apropiere. Ei au înţeles că apa de
ploaie infiltrată în roci permeabile ajungând la nivelul argilelor se
deplasează în direcţia pantei ieşind la suprafaţă sub formă de izvoare.
Lecţia despre izvoare a fost de fapt uşurată de faptul că în timpul
excursiei prin municipiul Piteşti am observat locul de unde ies
izvoarele permanente. Tot aici elevii au putut observa contactul
dintre pietrişuri şi argile.
Am intuit cu elevii şi imaginile din carte destul de
concludente. Copiii au înţeles nu numai ce înseamnă izvor, dar şi
modul cum ia naştere, cu alte cuvinte, mecanismul de alimentare cu
apa a acestuia. Am acordat o atenţie deosebită valorificării apei
provenită din izvoare cu exemple din orizontul local; unele din ele
sunt captate pentru fântâni (cea din Strada Crinului), altele sunt
captate pentru alimentarea cu apă a gospodăriilor, prin canalizare.
Din discuţii a reieşit că apa din izvoare este de bună calitate,
fiind filtrată pe cale naturală în pietrişurile şi nisipurile piemontane.
Fiind convinsă că elevii au înţeles foarte bine mecanismul de formare
al izvoarelor, am trecut la noţiunile de pârâu, râu şi fluviu, arătând de
fapt că acestea se diferenţiază prin elemente de ordin cantitativ. Am
mers cu ideea mai departe arătându-le că prin unirea mai multor
pâraie ia naştere un râu. Când râul capătă dimensiuni foarte mari,
poartă numele de fluviu şi de obicei se varsă într-o mare sau un
ocean.
După ce s-a stabilit că pârâul, râul şi fluviul sunt ape
curgătoare, am precizat modul cum sunt trecute ele pe hartă,
specificând culoarea albastră.
Pentru noţiunile de confluenţă şi afluenţi am urmărit cu elevii
harta judeţului Argeş şi cursul râului Argeş. Pentru înţelegerea
noţiunilor de maluri şi albie m-am deplasat pe malul Râului Argeş.
S-a stabilit că albia este mărginită de maluri. Pentru a afla malul

302
stâng şi malul drept am efectuat exerciţii de orientare cu elevii pe
malul râului.
În timpul excursiei făcute la Dragoslavele, elevii au avut
posibilitatea să observe râul de la izvor spre vărsare şi au făcut
deosebirea dintre râul principal şi afluentul său.
Acum am putut discuta şi despre importanţa economică a
râurilor. S-a observat de asemenea viteza, adâncimea, şi lăţimea
râului de munte, şi mai apoi aici în preajma şcolii unde am
concluzionat deosebirile.
Pentru consolidarea cunoştinţelor am folosit un model
geografic, pe care elevii sunt puşi să recunoască valea unui pârâu,
râu, fluviu, locul de confluenţa, afluentul şi gura de vărsare.
Reprezentările elevilor despre apele curgătoare au fost
completate prin citirea lecţiei din carte şi prin desenul schematic la
tablă şi în caiete. De mare importanţă în semnele convenţionale ale
apelor curgătoare este culoarea şi grosimea firului trasat pe hartă. Cu
ajutorul acestor caracteristici, elevul privind harta îşi dă seama de
unde izvorăşte râul sau fluviul şi în ce direcţie curge, în funcţie de
forma de relief. Am discutat cu elevii despre importanţa apelor,
introducerea curentului electric, (şi am dat exemplul văzut de ei la
Hidrocentrala de la Râuşor), hidroamelioraţii, plutărit şi pescuit.
Asemănător am predat şi tema „Ape stătătoare”. Privind
imaginile din manual, prin comparaţie am subliniat şi deosebirile
dintre diferitele ape stătătoare: baltă, lac, mare. Am observat în
imagini şi forma de relief ce le înconjoară şi astfel elevii au desprins
cu uşurinţă că lacurile se găsesc la câmpie, la deal şi la munte. O
atenţie deosebită am dat-o lacurilor de acumulare: Râuşor,
Pecineagu, Vidraru, Bascov. Aici am precizat scopul şi importanţa
economică a acestor lacuri. Prin comparaţie am putut trece la noţiuni
mai complexe de mare şi ocean, arătând atât deosebirile cantitative
(îintindere, adâncime), cât şi cele calitative (apă sărată, amară).
Lecţia am întregit-o cu un set de diapozitive şi CD-uri
„Lacurile din România”. Legat de noţiunea de mare am introdus în
legătură cu Marea Neagră şi ilustraţii, proiecţii, am organizat discuţii
evidenţiind: culoarea, adâncimea, salinitatea şi importanţa economică

303
a mării. Copiii care au mers la mare pot să povestească despre
aspectul plăcut al staţiunilor balneo-climaterice de pe litoralul
românesc al Mării Negre care oferă minunate locuri de odihnă şi
tratament.
În activitatea metodico-ştiinţifică a profesorului observaţiile
în natură, mai ales în orizontul local au un rol deosebit de important
în clasele mici, când elevii îşi formează o mare parte din noţiuni.
Orizontul local, permite elevilor mici să ajungă la o
reprezentare clară asupra obiectelor şi fenomenelor geografice, să-şi
formeze astfel noţiuni geografice, el constituind un mijloc didactic
intuitiv concret, iar în clasele gimnaziale şi liceale un domeniu de
cercetare şi aplicare.
Multe teme şi lecţii din programa şcolară de geografie sunt
mai greu de înţeles fără desfăşurarea acestora în teren, în orizontul
local. Nu se pot înţelege şi nici nu este pedagogic predarea în clasă a
unor teme de relief, apele curgătoare şi stătătoare, oraşul, vegetaţia etc.,
ca probleme de geografie fizică sau industria cu ramurile ei, agricultura,
transporturile etc. ca probleme economico-geografice, fără organizarea
unor drumeţii şi excursii în oraş şi împrejurimi, în judeţ.
Municipiul Piteşti este situat în partea central-sudică a
României, între Carpaţii Meridionali şi Dunăre, în nord-vestul
Munteniei, la confluenţa râului Argeş cu râul Doamnei, în punctul de
intersecţie al paralelei de 44o51’30” latitudine nordică cu meridianul
de 24o52’30" longitudine estică, la distanţă relativ egală faţă de Polul
Nord şi de Ecuator, paralela de 45o trecând prin comuna Merişani, la
12 km nord de Piteşti.
Altitudinea este cuprinsă între 256 m, la nivelul albiei
Argeşului (S), şi 316 m, în cartierul Trivale (V). La NV de terasa
Trivale- Papuceşti se află cota altitudinală de 373 m, iar la E de
Valea Mare – Podgoria este cota de 406 m. În sectorul de VSV al
satului Mica, comuna suburbană Bascov, se găseşte cota de 439 m
(pădurea Bogdăneasa).
Municipiul Piteşti, fiind un important centru economic,
politic, social şi cultural al ţării a fost inclus, încă din perioada 1966-

304
1977, în categoria marilor oraşe. Totodată este una din cele mai
însemnate localităţi urbane din vestul Munteniei.
Municipiul Piteşti s-a format şi s-a dezvoltat într-o regiune
naturală complexă, cu factori orografici şi pedoclimatici favorabili
vieţii şi activităţii umane, la întretăierea unor vechi drumuri
comerciale şi căi de comunicaţie care asigurau multiple şi
permanente legături între câmpie, deal, şi munte, între estul şi vestul
Ţării Româneşti, între acestea şi Transilvania (prin culoarul Rucăr-
Bran şi defileul Oltului), între regiunile de la nord şi de la sud de
Dunăre, între Europa Centrală şi Peninsula Balcanică.
Vatra oraşului s-a conturat şi apoi s-a extins în zona din
dreapta râului Argeş pe terenuri din luncă şi pe terasele şi pantele
estice ale Piemontului Cotmeana. Terasele fluviale, sculptate în
versanţii acestui Piemont sunt dispuse sub forma unui amfiteatru
natural, cu deschiderea orientată spre dealurile vestice din Piemontul
Cândeşti, numite Dealurile Piteştilor. Amplasarea localităţii pe
terasele şi malurile Argeşului conferă Piteştilor o notă specifică, o
anumită personalitate şi un pitoresc deosebit.
Intravilanul este orientat longitudinal, de la NV spre SE, pe o
distanţă de circa 12 km, între comuna Bascov (la nord) şi schelele de
la S.C. ARPECHIM S.A. (la sud).
Zonele construite ale oraşului Piteşti urmăresc văile râurilor
Argeş, Doamnei în direcţiile N-V, N-E şi se prezintă sub forma
literei V cu braţe inegale, delimitate de dealurile platformelor
Cotmeana, Argeş şi Cândeşti ca şi de Câmpia Piemontană la sud.
Terasele cele mai mari pe care s-a dezvoltat municipiul se
găsesc pe malul drept al râului Argeş, în timp ce pe terasa malului
stâng al râului Doamnei şi Târgului s-au dezvoltat platforma
industrială şi oraşul Mioveni (Colibaşi).
Oraşul Piteşti propriu-zis se întinde până la următoarele
localităţi: Bascov – comună suburbană (NNV), Budeasa (NNE),
Mărăcineni – comună suburbană (NE), Ştefăneşti – oraş (E), Bradu –
comună suburbană (SSV), Albota (SV), Moşoaia (V) şi Băbana
(VNV).

305
 Municipiul dispune de un cadru natural deosebit de favorabil
(dealuri cu o înălţime medie de 400 m, acoperite cu păduri bogate şi
o climă temperat-continentală).
Atestarea documentară a Piteştiului în anul 1388 aşează
printre cele mai vechi târguri ale Ţării Româneşti, după Câmpulung
(1300), Curtea de Argeş (1330), Brăila (1350) şi Slatina (1368), iar
importanţa sa şi nivelul de dezvoltare le desluşim şi din faptul că
localitatea s-a numărat, în perioada secolelor XV-XVII, printre
reşedinţele temporare ale unor domnitori. Aria oraşului s-a mărit
treptat în funcţie de dezvoltarea economică şi de evoluţia demografică.
Pentru secolul XIX şi cele anterioare, întinderea localităţii nu poate fi
stabilită cu exactitate, deoarece lipsesc datele certe.
La recensământul din anul 1912, suprafaţa Piteştiului era de
519,595 ha, din care: 438,345 ha avea oraşul propriu-zis, 45 ha
parcul Trivale, 10 ha cătunul Papuceşti şi 26,25 ha cătunul Turceşti.
În anul 1948 suprafaţa totală a oraşului era de 1435,5 ha (fără
comuna suburbană Găvana), din care: 477,5 ha (33,26 %) aparţineau
intravilanului şi 958 ha (66,74 %) extravilanului. În exteriorul
hotarului, oraşul poseda 160,585 ha: 153,27 ha pădure în comuna
Dobrogostea, judeţul Argeş şi 7,315 ha în comuna Mărăcineni,
judeţul Muscel, unde s-a construit uzina de apă a Piteştiului.
În anul 2007, suprafaţa municipiului era de 4073 ha, iar
împreună cu aria comunelor suburbane Bascov, Bradu, Mărăcineni şi
a oraşului Ştefăneşti totaliza 25074 ha.
Cunoaşterea orizontului local şi folosirea lui în predarea
geografiei la clasele I-IV, îi ajută pe elevi să-şi însuşească conştient
şi temeinic cunoştinţele de geografie, să facă comparaţii, analize,
sinteze şi să ajungă în mod independent la explicarea fenomenelor
geografice.
În cadrul drumeţiilor, vizitelor şi excursiilor desfăşurate în
orizontul local, profesorul realizează şi educaţia patriotică a acestora,
prin cunoaşterea frumuseţilor şi bogăţiilor locului natal, iar prin
cunoaşterea realizărilor obţinute de oameni, elevii sunt educaţi în
spiritul dragostei faţă de patrie şi popor.

306
 Predând geografia pe baza elementelor din orizontul local,
acesta devine dintr-un obiect abstract, unul concret, viu, uşor
accesibil elevilor, trezind setea de cunoaştere, dezvoltând gândirea
logică, dragostea de muncă, interes pentru cercetare.
În concluzie, cunoaşterea orizontului local are o deosebită
însemnătate în însuşirea temeinică a geografiei, cât şi în formarea şi
educarea elevilor pentru păstrarea şi înfrumuseţarea locului natal.
Atrag atenţia elevilor că, datorită tăierilor masive de pădure,
animalele s-au împuţinat îngrijorător de mult, unele specii fiind chiar
pe cale de dispariţie din zona noastră, deoarece acestea au rămas fără
hrană şi adăpost.
Pentru fixarea cunoştinţelor elevii privesc o parte din aceste
animale şi păsări aflate împăiate în muzeul şcolii; vor rezolva o
problemă geografică, iar pe harta de contur a comunei vor lipi plante
şi animale prezente în zona noastră. La orele de educaţie tehnologică
predecesoare lecţiei realizez cu elevii căsuţe pentru păsărele, pe care
le vom aşeza în pomii din curtea şcolii, urmând ca, în zilele
friguroase de iarnă să presărăm în ele firimituri de pâine şi cereale.57
11.1. Analiza noţiunilor despre sat, comună, oraş şi
municipiu
Se porneşte de la noţiunea de sat. De fapt, satul este cea mai
mică aşezare formată din locuinţele sătenilor, cu uliţe, grădini şi
terenuri cultivate în împrejurimi. Aşezările omeneşti formate din
unul sau mai multe sate, care se gospodăresc împreună, formează o
comună. Cele mai importante instituţii din sat sunt: şcoala, biserica,
dispensarul, căminul cultural, iar cele din comună au în plus poliţia
şi primăria.
Primăria este instituţia ce se ocupă cu buna gospodărire a
comunei. În ceea ce priveşte numărul locuitorilor, acesta scade anual,
deoarece mortalitatea este mai mare decât natalitatea.

57
Miu,Florentina, 2013 „ Didactica geografiei pentru învăţământul preşcolar şi
primar” Editura MondoRO, Bucureşti;, p. 163

307
 Aşezarea mai mare decât comuna, cu străzi drepte, blocuri,
parcuri, precum şi fabrici, uzine, depozite, magazine şi
cinematografe se numeşte oraş (exemplu oraşul Piteşti).
Această temă nu comportă dificultate deoarece ei trăiesc
în oraş şi m-am bazat pe cunoştinţele lor. Din discuţiile cu ei
am scos în evidenţă trăsăturile principale ce definesc oraşul:
aşezare omenească importantă, care constituie un centru
administrativ, industrial, comercial, politic şi cultural. Copiii au
vorbit despre cartierele din zonele în care locuiesc. Astfel am
discutat cu elevii despre cartierul nostru, cel în care se află
şcoala. Am definit cartierul, împreună cu ei, ca fiind un grup de
străzi împreună cu locuinţele, unităţile economice şi instituţiile.
Aşa cum am alcătuit planul şcolii şi al vecinătăţilor sale,
am întocmit şi planul cartierului. Am prezentat elevilor un plan
model mai mare care reprezenta micşorarea realităţii de 3000 de
ori. Cu ajutorul elevilor am definit planul cartierului ,,desenul
care înfăţişează străzile şi clădirile importante din cartier
micşorate şi orientate după punctele cardinale”. Această definiţie
se scrie pe tablă şi în caiete de către elevi. Atunci când trecem
să discutăm despre oraşul Piteşti apelez la cunoştinţele lor.
Astfel, elevii deduc din planul oraşului Piteşti că este,, aşezarea
omenească cu o populaţie mai numeroasă decât comuna, format
din mai multe cartiere, cu străzi multe, clădiri mari şi diverse
firme.” Voi avea în vedere următoarele:
- aşezarea municipiului;
- istoricul municipiului;
- vecinii municipiului;
- relieful;
- locuitorii municipiului şi ocupaţiile lor;
- conducerea municipiului.
Elevii sunt îndrumaţi să observe că locul unde trăiesc
prezintă anumite însuşiri caracteristice care îl deosebesc de alte
locuri din ţară.
Astfel vom realiza pe baza unor imagini proiectate şi
imagini din manual o caracterizare a orizontului local care să

308
utilizeze şi să reactualizeze cunoştinţele elevilor despre formele
de relief, ape, vegetaţie, activităţile oamenilor, obiective turistice,
istoricul oraşului, judeţul din care face parte. etc.

11.2. Activităţi didactice extraşcolare folosite în analiza

orizontului local

Orizontul local constituie „laboratorul geografic” cel mai

fidel unde elevii intră în contact cu lumea reală a obiectelor şi
fenomenelor, le intuiesc la „faţa locului” însuşindu-şi fondul corect
de reprezentări şi noţiuni ştiinţifice despre lumea înconjurătoare.
Simion Mehedinţi şi Vintilă Mihăilescu, întemeietorii
geografiei moderne şi iluştri pedagogi spuneau că: „Orizontul locului
este unitatea de măsură a tuturor fenomenelor geografice. Cu cele
văzute în apropiere măsurăm tot ce aflăm despre alte ţări”.
Desfăşurarea activităţilor cu elevii în orizontul local accesibilizează
trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă şi invers, constituind
locul cel mai eficient pentru exemplificare şi experimentare, pentru
înţelegerea cauzalităţii fenomenelor şi evoluţia lor în timp. Se
realizează stări afective, trăiri emoţionale şi sentiment de ataşament
al copiilor faţă de locurile natale. Marele geograf George Vâlsan
afirma despre orizontul local: „orizontul local este cea dintâi patrie a
copilului…”.
Reprezentări geografice se pot realiza şi în cadrul activităţilor
didactice extraşcolare cum sunt: drumeţia, vizita şi excursia.
Drumeţiile, vizitele şi excursiile constituie forme organizate ale
procesului de învăţământ în natură sau la diferite instituţii culturale
sau economice, în vederea realizării unor scopuri instructiv-educative
legate de o serie de teme prevăzute în programa şcolară.
Observarea dirijată a obiectivelor şi fenomenelor în condiţii
naturale sau în expoziţii, muzee, case memoriale, grădini botanice
sau zoologice şi altele, permit elevilor formarea unor reprezentări

309
bogate despre cele observate, să-şi consolideze cunoştinţele, o serie
de deprinderi şi sentimente.
Prin caracterul lor intuitiv, atractiv şi plăcut, drumeţiile,
vizitele şi excursiile prilejuiesc trăiri adânci a unor sentimente
patriotic, de preţuire şi de protecţie a frumuseţilor clădite de natură
sau faţă de cele realizate de om.
În organizarea şi desfăşurarea drumeţiilor, vizitelor şi
excursiilor se va ţine cont de itinerariul sau locul unde se vor efectua,
data, scopul şi obiectivele urmărite.
Din punct de vedere didactic pot fi:
a) preliminare sau introductive;
b) de dobândire de cunoştinţe,
c) finale sau de consolidare şi fixare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor.
Drumeţia reprezintă forma de deplasare de scurtă durată pe
distanţe mici, pe jos care se desfăşoară în orizontul local.
Importanţa ei constă în aceea că profesorul dirijează
observaţiile copiilor asupra comportamentelor mediului înconjurător,
făcându-i să urmărească cu interes poziţia, evoluţia şi diversitatea sau
specificul acestora, legăturile cauzale dintre ele.
Drumeţiile, ca şi vizitele şi excursiile se organizează cu
răspundere după o planificare tematică, precizându-se foarte clar şi
concret scopul propus, precum şi alegerea perioadei de desfăşurare.
Realizarea acestor activităţi didactice trebuie să respecte
următoarele etape:
- proiectarea şi selectarea itinerariului de parcurs;
- precizarea obiectivelor;
- documentarea prealabilă;
- desfăşurarea activităţii;

310
 - încheierea prin evaluarea şi valorificarea cunoştinţelor
acumulate.
a) Drumeţia introductivă sau preliminară se organizează
înainte sau la începutul unor teme sau capitole şi urmăreşte
pregătirea iniţială a elevilor, trezirea interesului faţă de conţinutul sau
faţă de fondul de probleme ce urmează a fi studiate. De exemplu, la
predarea-învăţarea subcapitolului „Ape curgătoare şi stătătoare”, se
organizează anticipat o drumeţie în orizontul local la râul sau părăul
care curge prin preajma localităţii natale.
1. Se stabileşte traseul care să cuprindă numeroase elemente
geografice de observat atât ale temei ce urmează a fi învăţată cât şi
ale celei parcurse anterior pentru a fi recunoscute de elevi în scopul
reprezentărilor şi noţiunilor studiate.
2. Se stabilesc obiectivele urmărite.
3. Documentarea asupra traseului şi a obiectivelor de urmărit
este necesară pentru a oferi explicaţia ştiinţifică de la faţa locului.
4. Desfăşurarea activităţii în drumeţie se va face la sfârşit de
săptămână pentru a se avea suficient timp la dispoziţie pentru a se
îmbina în mod plăcut activitatea de lucru cu cea de agrement, de
recreare, într-un cuvânt, de a se realiza o ambianţă atractivă pentru
copii.
În funcţie de planificarea tematică şi scopul propus al fiecărei
drumeţii elevii nu doar vor observa mediul înconjurător ci vor face şi
o serie de aplicaţii, bineînţeles sub îndrumarea atentă a învăţătorului.
Astfel putem menţiona câteva aplicaţii realizate de elevi într-o
drumeţie la râul din apropierea localităţii: se pot face măsurători
privind adâncimea râului în diferite puncte (lângă mal, în mijlocul
râului), cu ajutorul unor instrumente simple (o sfoară de care se leagă
la capăt o greutate şi se coboară în apă până atinge fundul, apoi se
măsoară partea udă, aflându-se adâncimea apei), etc.

311
 5. Evaluarea drumeţiei şi valorificarea cunoştinţelor
acumulate se va face în lecţiile de la clasă incluse în tematica
abordată în teren.
Reconstituirea traseului drumeţiei cu reactualizarea
elementelor observate a acţiunilor practice demonstrative realizate
este obligatorie din partea învăţătorului care conduce conversaţia cu
elevii.
b) Drumeţia organizată în vederea comunicării sau
dobândirii de noi cunoştinţe: asigură condiţiile necesare efectuării
unor lecţii cu acest scop. Are multe puncte comune cu forma
preliminară întrucât în mod simultan, se produce în timpul observării
însuşirilor, caracteristicilor directe şi fenomenelor propuse în
procesul de dobândire de noi cunoştinţe.
În teren, în comparaţie cu sala de clasă, conţinutul informativ
al lecţiei are o arie mai vastă de cuprindere a elementelor adiacente
care definesc categoria de noţiuni propusă în studiu; elevii
beneficiază de noi cunoştinţe deduse şi desprinse chiar de ei, ceea ce,
uşurează corelarea cauzală a elementelor şi fenomenelor în procesul
învăţării.
c) Drumeţia finală: se organizează după încheierea predării
unei teme sau a unui capitol, cu scopul de a consolida şi fixa
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, de a aplica în practică cele
învăţate în lecţii, de a ilustra şi exemplifica în mod concret achiziţiile
teoretice. Prin observaţie, conversaţie şi dezbatere în teren a mai
multor problematici deja învăţate se vor consolida generalizări şi se
vor face înţelese legăturile cauzale între componentele mediului şi
chiar un complex teritorial din zonă.
Vizita geografică constituie o acţiune cu caracter instructiv-
educativ de deplasare pentru a cunoaşte la faţa locului o localitate, o
instituţie, pentru a observa cu atenţie exponatele unui muzeu,
rezervaţie naturală, etc. Vizita se organizează fie în localitatea natală,
fie la unul din obiectivele înscrise pe traseul unei excursii.

312
 Înainte de deplasarea cu elevii la locul vizitei, învăţătorul
trebuie să parcurgă aceleaşi etape:
- documentarea asupra locului vizitei;
- stabilirea scopului şi a obiectivelor;
- vizitarea în prealabil de către profesor în unitatea care va
fi vizitată pentru a se comunica data şi ora sosirii
grupului, numărul de elevi şi vârsta acestora şi a scopului
urmărit;
- colaborarea cu administraţia unităţii de vizitat pentru
desemnarea unor persoane competente care să
îndeplinească rolul de ghid şi posibilitatea de a cerceta
mai amănunţit un anumit sector şi de a obţine dacă este
posibil, unele eşantioane sau materiale documentare
pentru completarea colecţiei şcolii;
- desfăşurarea vizitei propuse;
- evaluarea rezultatelor vizitei.
Vizitele geografice folosite ca lecţii au mare importanţă în
instruirea şi educarea elevilor, dar şi în orientarea profesională a
acestora pentru viitor.
Excursia geografică este una dintre cele mai atractive,
plăcute şi utile activităţi de recreare şi odihnă activă, facilitând
contactul cu mediul.
Excursia de studiu are ca scop principal lărgirea orizontului
didactic, realizând de asemenea legătura dintre teorie şi practică.
Etapele ce trebuie parcurse pentru organizarea acestei activităţi sunt
cele mai importante, dar importanţa majoră o are etapa pregătitoare,
organizatorică, de pregătire a colectivului de elevi pentru a fi capabili
să realizeze obiectivele propuse pe parcursul activităţii.
Excursia este o călătorie de cel puţin o zi, efectuată în afara
localităţii de reşedinţă, cu un mijloc de transport, având ca suport
recrearea, vizitarea, informarea, studiul.

313
 În funcţie de conţinut, identificăm mai multe categorii de
excursii:
 excursii pentru cunoaşterea componentelor naturale ale
peisajului geografic;
 excursii pentru cunoaşterea anumitor obiective social-
economice şi culturale din peisajul geografic;
 excursii cu obiective mixte.
O excursie geografică impune o mare responsabilitate din
partea celui care o organizează. De aceea, conţinutul trebuie ales cu
grijă, bine corelat cu scopul şi obiectivele; perioada să fie
corespunzătoare unei bune desfăşurări a activităţii. Pentru aceasta
excursia trebuie organizată după un plan bine stabilit, care să
parcurgă mai multe etape: etapa de organizare, etapa de desfăşurare a
excursiei şcolare li etapa de evaluare a excursiei la reîntoarcerea în
şcoală.
I. Prima etapă: constă în pregătirea teoretică a excursiei:
• Se stabileşte tematica şi obiectivele pedagogice concretizate
cu cele reale din teren;
•Se stabileşte itinerarul, care să cuprindă aspecte
semnificative ale elementelor ce vor fi analizate. Se încearcă,
pe cât posibil, alegerea celei mai reprezentative zone;
• Se specifică obiectivele principale, dar nu se ignoră nici un
aspect care ar putea consolida cunoştinţele dobândite anterior
(ex. Elemente despre căi de comunicaţie: şosea modernizată,
autostradă, cale ferată-electrificată sau simplă; drum forestier,
potecă. La acestea se adaugă informaţii legate de împărţirea
administrativă, obiectivele culturale, social-istorice şi
elemente etnofolclorice specifice zonei în care se desfăşoară
excursia).
• Se întocmeşte şi se propune scopul activităţilor din lecţia-
excursie (informativ şi educativ);

314
 • Se stabilesc punctele de aplicaţie practică şi activităţile
specifice fiecărei opriri;
• Se realizează o bună documentaţie bibliografică, pentru că,
indiferent că la faţa locului este ghid sau nu, cadrul didactic
este coordonatorul activităţii şi trebuie să ofere explicaţia
ştiinţifică;
• Se analizează costul excursiei după distanţa propusă,
mijlocul de transport, posibilitatea de cazare şi masa servită;
• Se întocmeşte dosarul cu actele şi aprobările necesare
oricărei excursii, de preferat cu aproximativ cu o lună înainte.
Un aspect important ele excursiei îl constituie pregătirea
colectivului de elevi. De organizarea şi implicarea acestora depinde
eficienţa şi siguranţa acestui tip de activitate. Pentru că se presupune
că, oricât vom reduce numărul obiectivelor, aspectele ce nu trebuie
neglijate sunt multiple, dar şi pentru a responsabiliza elevii şi a-i
introduce în atmosfera de lucru, aceştia vor fi împărţiţi în mai multe
echipe de lucru. Fiecare echipă va avea sarcini precise, dinainte
stabilite. Astfel organizaţi, scopul excursiei va putea fi realizat cu
mai multă uşurinţă. Elevii vor conştientiza mai uşor obiectivele
urmărite. Ei vor fi dotaţi cu materialul necesar culegerii da date, fără
a se încărca cu obiecte inutile, ce determină îngreunarea bagajului şi
vor privi totul ca pe o joacă.
1. Echipa organizatorilor colectivului (2-3 elevi) având ca
sarcini supravegherea colegilor în timpul repausurilor, respectarea
regulilor de circulaţie, gruparea elevilor pentru vizite şi menţinerea
curăţeniei.
2. Echipa sanitarilor (2-3 elevi) va procura şi folosi în caz de
nevoie o trusă de prim ajutor. Tot ei vor fi aceia care au în vedere
curăţenia în autocar.
3. Echipa geografilor va cuprinde cei mai mulţi elevi (3-7). Ei
vor avea misiunea de a se documenta înaintea excursiei. Aceştia vor
culege material pe tot parcursul etapei. Vor putea, de asemenea să

315
prezinte unele informaţii despre elemente ale cadrului natural,
obiective economice sau surse de poluare, uşurând observarea
materialului de studiat. Tot ei vor colecta materialul de studiu (roci,
ilustrate, mostre de sol, etc.).
4. Echipa istoricilor (3- 4 elevi) va face prezentarea istoricului
principalelor localităţi şi obiectivelor istorice.
5. Echipa fotoreporterilor, cea a literaţilor, sportivilor sau
desenatorilor. Fiecare dintre aceştia vor contribui la buna însuşire a
materialului de studiat.
6. Un rol important îl vor avea biologii care trebuie să
colecteze plante, fructe de pădure.
Etapa a II-a- desfăşurarea propriu-zisă a excursiei, ţine mult
de experienţa dar li de creativitatea cadrului didactic. Acesta va face
să pară totul mai uşor, chiar dacă va lucra cu elevi de clasele I- IV,
pentru care va fi mai greu să intre în atmosfera de studiu. Pe tot
parcursul se menţine însă buna dispoziţie, caracteristica ieşirii din
spaţiul convenţional al clasei.
Tot materialul cules va fi etichetat şi grupat. Se pot face
schiţe şi se iau notiţe.
Urmează apoi deplasarea pe itinerarul stabilit, iar cadrul
didactic de la microfonul autocarului va reaminti itinerarul ce trebuie
parcurs şi locurile de popas. Ghidul va explica formele de relief prin
care se trece cu autocarul, apele, vegetaţia, aşezările. În locurile
reprezentative de popas pot fi analizate în detaliu: poalele versantul,
panta, culmea, vârful; într-un afloriment geologic se pot analiza
modul de alcătuire, tipurile de roci. Se pot recolta eşantioane de roci
cu urme de fosile şi însoţite de etichete informative asupra locului de
unde s-au găsit, denumirea lor şi chiar cu numele elevilor şi depuse
în colecţia clasei şi a şcolii ca veritabile mijloace informative în
lecţii.
La fel se procedează cu rezervaţii asupra elementelor de
vegetaţie care se diferenţiază în etaje de vegetaţie potrivit treptelor de
relief şi respectiv de climă. Se prezintă obiective economice şi

316
istorico-culturale, se fac vizite cu explicaţii de la ghizii respectivi, se
iau notiţe şi ilustraţii cu pliante informative; se fotografiază ceea ce
este permis sau se prinde cu pelicula camerei de luat vederi. În
locurile de popas se pot realiza scurte jocuri distractive, se pot
prezenta scurte programe artistice, cântece populare şi muzică
uşoară, elemente care aduc destindere, bună dispoziţie, consolidează
prietenii şi amintiri trainice despre locurile vizitate.
Cea de-a III-a etapă constă în prelucrarea materialului cules.
Se desfăşoară în sala de clasă, după încheierea excursiei.
Se reconstituie traseul parcurs pe zile şi obiective de
informaţii culese de elevi.
Se cumulează materialele culese de fiecare echipă şi se
analizează în ansamblu. Se revăd notiţele şi se completează cu
ajutorul întrebărilor puse de învăţător: pe unde am trecut, ce am
văzut, ce obiective aţi vizitat, ce v-a plăcut mai mult şi ce nu v-a
plăcut şi de ce?
Se ordonează eşantioanele de roci, fructe, ramuri, frunze. Se
ordonează fotografiile. Dacă este posibil se vizionează înregistrările.
Pe harta fizică, care a însoţit excursia şi pe care este marcat
traseul cu o bandă colorată, se marchează punctele de lucru de pe
parcursul excursiei; obiectivele principale (în funcţie de scopul
urmărit) pot fi ilustrate cu fotografii reprezentative. Materialul cules
poate fi valorificat prin realizarea unor panouri informative, sau
panouri cu fotografii de grup ale elevilor. Acestea din urmă au pe
lângă scopul ilustrativ şi unui educativ de popularizare a acţiunii
pentru trezirea interesului elevilor pentru geografie şi pentru
cunoaşterea patriei. Nu trebuie uitat faptul că orice excursie
reconstituie şi un mijloc important de călire a organismului şi de
unitate a colectivului.
De asemenea, se pot organiza concursuri, portofolii ale
elevilor şi cu materiale didactice pentru cabinetul de geografie58.
58
Miu,Florentina, 2013 „ Didactica geografiei pentru învăţământul preşcolar şi
primar” Editura MondoRO, Bucureşti;, p.141;

317
 În concluzie, excursia are o mare valoare şi importanţă
instructiv-educativă deoarece contribuie la dezvoltarea simţului de
observaţie al elevilor, a interesului pentru studiul geografiei patriei şi
a capacităţii de înţelegere a realităţii înconjurătoare. Nu numai că
ajută la consolidarea cunoştinţelor geografice, botanice sau zoologice
predate la clasă, dar anticipează intuirea, cunoaşterea generală a
elementelor mediului uşurând succesul învăţării. Pe plan afectiv, prin
excursiile cu elevii se realizează sentimente de preţuire şi ataşament
faţă de frumuseţile naturale ale patriei, dar şi faţă de realizările
economice al poporului român, a istoriei sale, contribuind la educaţia
patriotică şi nu în ultimul rând la crearea unui suport informativ-
educativ pe plan ecologic pentru protecţia mediului înconjurător.

11.3. Valorificarea instructiv – educativă a excursiilor în

orizontul local

Ca profesor de geografie am căutat să folosesc la lecţii

orizonturi local apropiat şi important al localităţii. în adaptarea
acestei poziţii am pornit de la ideea potrivit căreia cunoaşterea zonei
din jurul localităţii în care se află şcoala, creează elevilor
posibilitatea de a-şi forma deprinderea de a observa fenomenele din
natură şi de a stabili legături între acestea.
Voi prezenta în continuare metodologia unor lecţii
desfăşurate în orizontul local - Menţionez că aceste lecţii nu sunt
prevăzute în programa şcolară dar ele sunt ţinute în cadrul orelor
efectuate pentru vizite şi excursii sau al orelor la dispoziţia
profesorului.
Astfel lecţia "Orientarea în teren" s-a ţinut la clasa a IV-a la data
de 27 septembrie 2010
Prin această lecţie mi-am propus lărgirea orizontului de
cunoştinţe al elevilor, explicarea fenomenelor ce se găsesc în
orizontul local, formarea unor deprinderi de orientare în teren.
Mai întâi am fixat itinerarul în-orizontul local -, orizont ce le
putea oferi elevilor posibilitatea ca prin observaţii directe să
dobândească o serie de cunoştinţe pentru lecţiile viitoare

318
 După fixarea scopului şi itinerarului am trecut la pregătirea
mea şi a elevilor. Pentru mine am definitivat orizontul şcolar, am
pregătit materialul didactic - busole, aparat de fotografiat, caiet de
notiţe.
Pentru elevi - le-am anunţat data, ora (10,00) când se va ţine
lecţia precum şi itinerarul. In continuare le-am anunţat tema şi
materialele cu care trebuie să vină, caiete de notiţe, creioane colorate
şi cei ce au aparate de fotografiat şi cu aparat.
Următoarea etapă a fost deplasarea de la ora 9,00 de la şcoală
pentru a se ajunge la ora 10,00 la punctul stabilit.
După câteva momente de odihnă am trecut la desfăşurarea
lecţiei, aducând următoarele întrebări:
1. Care din voi poate să spună unde ne aflăm ?
Răspunsul a fost acela că ne aflăm pe malul Argeşului la o
distanţă de aproximativ 1, 2 km de şcoală.
2. Ţinând seama de poziţia punctelor cardinale, în ce direcţie ne
aflăm faţă de şcoală ?
Fiind o zi însorită de toamnă, un elev a răspuns precizând că ne
aflăm la nord faţă de şcoală. Un alt elev a controlat cu busola,
precizând aceeaşi direcţie.
3. Faţă de punctul unde ne aflăm spuneţi ce observaţi până la
linia orizontului ?
După cele relatate de elev le-am comunicat şi eu că acest spaţiu
reprezintă orizontul local apropiat, orizont în care deplasarea se face
pe jos.
Le-am arătat elevilor că orizontul local ne este un fenomen
static, ci el este într-o continuă transformare, atât ca urmare a
factorilor naturali, cât şi ca urmare a acţiunii omului.
De asemenea, am făcut aprecieri la modul în care elevii şi-au
adus contribuţia în cadrul lecţiei, evidenţiind pe cei mai activi. Apoi
s-au făcut fotografii ale unor puncte din itinerar, fotografii ce vor fi
folosite la momentele cerute de lecţiile ce se vor desfăşura la clasă.
Pe caietele de desen fiecare elev a trasat o schiţă a itinerarului,
urmând ca acasă să întocmească un mic rezumat care să însoţească

319
schiţa.
Concluzia la care se ajunge şi pe care trebuie să o reţinem din
cele prezentate este aceea că orizontul local poate oferi un cadru
deosebit şi foarte accesibil pentru aplicaţii,- cercetări, observaţii a
celor mai variate fenomene. Putem afirma, fără să greşim, că el poate
să constituie o clasă în care predăm lecţia în continuare. Micile
excursii făcute cu elevii în jurul localităţii duc la o înţelegere mai
corectă şi mai clară a unor cunoştinţe care au fost sau urmează a fi
predate la clasă59.
Funcţia instructiv - educativă a orizontului local contribuie
efectiv la lărgirea posibilităţilor de cunoaştere şi creaţie a elevilor şi
la fixarea mai adâncă a noţiunilor însuşite la clasă şi observate "pe
viu" cu ocazia deplasărilor.
În plus, cunoaşterea orizontului local îi va ajuta pe elevi în
compararea unor date şi aspecte cu altele ce vor fi văzute în altă parte
a ţării, în timpul excursiilor, şi în urma cărora vor putea să tragă
anumite concluzii.

11.4.Conexiuni între limbajul preşcolarului şi analiza

orizontului local.

Pentru formare şi dezvoltarea copilului, limbajul are o

importanţă deosebită. Este în acelaşi timp, un mijloc de comunicare
şi de cunoaştere în acelaşi timp.
Prin limbaj copilul comunică, prin diferite forme, cu cei din
jurul său, îţi prezintă gândurile, manifestă sentimente, formulează
întrebări, construieşte răspunsuri. Prin limbaj acumulează cunostinţe,
învaţă să le folosească ăn situaţi diferite, relaţionează cu cei din jur,
se integrează în grupuri de copii.
Formarea şi dezvoltarea intelectuală a copiilor se realizează
prin limbaj. Cunoscând mediul înconjurător, intrând în relaţii cu cei
din jur, copilul îşi exersează limbajul, îşi dezvoltă vocabularul, cu noi
cuvinte şi expresii. Părin folosirea corectă a cuvintelor se dezvoltă la
59
Dulamă, Maria,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice activizante,
Editura Clusium,Cluj Napoca, p.105

320
copii o serie de procese:gândirea, analiza, compararea, clasificarea,
generalizarea.
Cu ajutorul cuvintelor, copilul descoperă şi apreciază
frumosul din natută, şi cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea
estetică a acestuia.
Limba este o entitate specifică, distinctă de limbaj,
obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne şi al unor reguli
logico-gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi
de combinare în propoziţii purtătoare de mesaj. Limba este produsul
istoriei şi are funcţia de mijloc de comunicare între oameni.
Din punct de vedere psihologic, limbajul este activitatea de
comunicare dintre oameni, activitate realizată cu ajutorul limbii şi al
tuturor resurselor ei. Forma concretă, naturală a limbajului este
vorbirea, adică limbajul oral.
Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate, în primul
rând, de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează ca un
continuum la copil, iar educatoarelor, le revine sarcina de a organiza
şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul
propriu de dezvoltare.
Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării
limbajului la această vârsta prezintă argumente de ordin psihologic şi
pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidenţă faptul
că vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în instrirea corectă a
vorbirii datorită modificărilor cantitative şi calitative care vizeză
însuşirea pronunţiei corecte a tuturor fenomenelor, constituirea
lexicului de bază, apariţia limbajului interior, divesificarea formelor
de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale limbajului,
asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc.
Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe
care îl au influenţele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor,
cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul
de vorbire, de modelele de exprimare oferite de adulţi (îndeosebi
aceia care reprezintă pentru copii persoane semnificative- părinţi,
educatoare). În acest context, eficienţa influenţelor educative este în

321
strânsă legătură cu momentul în care se aplică şi cu nivelul calificării
persoanelor puse să le aplice.
Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul
educatoarei, de la vârsta de 3 ani şi până la 6-7 ani, este, de fapt, un
drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în
etapa următoare, şcolară, şanse egale indiferent de mediul sau
unitatea preşcolară din care provine. Este evident, aşadar, că un copil
preşcolar nu poate şi nu trebuie să fie ţinut departe de mediul cultural
al spaţiului căruia îi aparţine, gândind că aceasta este sarcina şcolii.
El trăieşte înconjurat de cărţii, reviste, ziare, afişe, firme, numere de
maşini, televizorul şi calculatorul fac parte integrantă acum din viaţa
lui.
La vârsta preşcolară întâlnim un nivel optim al receptivităţii şi
sensibilităţii copilului, al mobilităţii, flexibilităţii psihice, care permit
o achiziţie însemnată de potenţialităţi specific umane. Gândirea
preşcolarului se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul şi activitatea
pe care o desfăşoară, pentru că limbajul impune gândirii exigenţele
sale culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei.
Extinderea şi complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea
înconjurătoare, sporirea independenţei copilului, se răsfrânge direct
asupra limbajului său.
Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de
ea, îşi aminteşte situaţiile trecute, stabileşte raporturi, face deducţii
corecte. La preşcolar, limbajul se îmbogăţeşte sub raport cantitativ.
Dacă la un an copilul pronunţă 5-10 cuvinte, la doi ani vocabularul
activ creşte la 300-400 de cuvinte, la trei ani la 800-1000 de cuvinte,
la patru ani la 1600-2000 de cuvinte, iar la vârsta de cinci ani ajunge
la circa 3000 de cuvinte, pentru ca la sase ani să depăşească 35000 de
cuvinte.
De la limbajul situativ specific antepreşcolarităţii, se trece la
limbajul contextual care cunoaşte o dezvoltare coerentă, este un
limbaj înghegat şi structurat. Limbajul situativ de la antepreşcolar are
forma dialogului cu caracter exterm de concret, pentru că este legat
de îmbrejurările şi situaţiile particulare la care participă copilul, pe
când limbajul preşcolarului ia înfăţişarea monologului, deoarece el

322
povesteţte ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască
neapărat situaţia despre care se vorbeşte. Aceste două forme de
limbaj, situativ şi contextual, coexistă pe toată perioada
preşcolarităţii, însă importanţa, locul şi rolul lor se schimbă în funcţie
de sarcinile şi condiţiile în care are loc comunicarea. Ca o tentinţă
generală, se manifestă diminuarea caracterului situativ al limbajului o
dată cu trecerea spre şcolaritatea mare.
Specific preşcolarităţii este coexistenţa limbajului situativ cu
limbajul contextual şi predominanţa când a unuia când a celuilalt, dar
şi apariţia unei noi forme de limbaj din limbajul monologat şi anume
a limbajului interior.
Procesul de formare a limbajului interior are loc la preşcolar
între trei ani şi cinci ani şi jumătate. Apariţia limbajului interior
sporeşte enorm de mult posibilităţile copilului de a-şi planifica mintal
activitatea, de a şi-o regla permanent.Copilul vorbeşte cu sine şi
pentru sine mai ales atunci când se află în situaţii dificile,
problematice. Vorbind cu sine, copilul găseşte soluţii, îţi ordonează
acţiunile. Limbajul interior are o mare importanţă în dezvoltarea
intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior este mecanismul
de bază al gândirii.
O mare însemnătate pentru dezvoltarea limbajului prezintă
jocurile didactice orale. Acestea cer copilului discernământ în
alegerea cuvintelor, în înlocuirea unui cuvânt prin altul, cu înţeles
opus. Ele mai dezvoltă şi promptitudinea reacţiilor verbale datorită
faptului că fiecare copil să străduieşte să dea răspunsul potrivit
înaintea celorlalţi.
Multe jocuri didactice contribuie la precizarea vocabularului,
precum şi la activizarea vorbirii. În acest scop sunt folosite jocurile
prin care copiii memorează denumirea obiectelor şi acţiunilor şi îşi
precizează înţelesul cuvintelor. Este însă important ca fixarea
semnificaţiei cuvintelor în memoria copiilor să fie asociată cu
acţiunile jocului. Numai în felul acesta sensul cuvintelor se reţine
mai bine.

323
 Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie
o preocupare permanentă atât a părinţilor dar mai ales a
educatoarelor.
Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate, în primul
rând, de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează ca un
continuum la copil, iar educatoarelor, le revine sarcina de a organiza
şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul
propriu de dezvoltare.
Pentru copiii de vârstă preşcolară, cunoaşterea trebuie să
pornească întodeauna de la senzaţii şi percepţii. De aceea, ceea ce
vrem să-i învăţăm pe copii trebuie să înceapă pe cale intuitivă, prin
observare, nu prin cuvinte.
Observările se clasifică în funcţie de următoarele criterii:
Aspect organizatoric, din acest punct de vedere, avem observări:

 Dinainte planificate, care se desfăşoară cu întreaga grupă

având caracter obligatoriu;
 Ocazionale, au loc în condiţii neprevăzute, în timpul jocurilor
libere, al plimbărilor, acestea nu au caracter obligatoriu şi nu
se desfăşoară în mod necondiţionat cu întreaga grupă de
copii;

Ca să înţeleagă esenţa fenomenelor geografice, preşcolarii

trebuie să fie încurajaţi să observe mediul înconjurător, mediul mai
îndepărtat, ca de exemplu strada sau diferite instituţii (poştă, gară,
muzeu, şantier în lucru etc.)
După observare se cere analiza însuşirilor unui anumit
element ales din mediul înconjurător. Orizontul local constituie
,,laboratorul geografic,, cel mai fidel unde educabilii intră în contract
cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor, le intuiesc la ,,faţa
locului,, însuşindu-şi fondul corect de reprezentări şi noţiuni
ştinţifice despre lumea înconjurătoare.
Reprezentări geografice se pot realiza şi în cadrul activităţilor
didactice extraşcolare cum sunt: drumeţia, vizita, excursia.
Drumeţia, vizita şi excursia constituie forme organizate ale

324
procesului de învăţământ în natură sau la diferite instituţii culturale
sau economice, în vederea realizări unor scopuri instructiv-educative
legate de o serie de teme prezăzute în programa şcolară.
Observaţia dirijată a obiectivelor şi fenomenelor în condiţii
naturale sau în expoziţii, muzee, case memoriale, grădini botanice
sau zoologice şi altele, permit copiilor formarea unor reprezentări
bogate despre cele observate, să-şi consolideze cunoştinţele, o serie
de deprinderi şi sentimente.
Prin caracterul lor intuitiv, atractiv şi plăcut, drumeţiile,
vizitele şi excursiile prilejuiesc trăiri adânci a unor sentimente
patriotic, de preţuire şi de protecţie a frumuseţilor clădite de natură
sau faţă de cele realizate de om.
Pentru a forma la copii noţiunea de orizont local îi punem să
privească din curtea grădiniţei orizontul este mai apropiat decât
atunci când este văzut de pe un deal din apropierea, unde el devine
mult mai larg şi îndepărtat.
Copii după ce cunosc aceste noţiuni încep să cunoască cu alţi
ochi lumea din jur, cu alte cuvinte se află la capătul unui drum ce
deschide pentru ei orizonturi tot mai largi, în procesul de înţelegere şi
cunoaştere a naturii, formarea unor deprinderi de orientare în teren
Orizontul local poate oferi un cadru deosebit şi foarte
accesibil pentru aplicaţii, observaţii a celor mai variatefenomene.
Micile excursii făcute cu educabilii în jurul localităţii duc la o
înţelegere mai corectă şi mai clară a unor cunoştinte care au fost sau
urmează a fi predate în sala de grupă.
Funcţia instructiv-educativă a orizontului local contribuie
efectiv la lărgirea posibilităţilor de cunoaştere şi creaţie a copiilor şi
la fixarea mai adâncă a noţiunilor însuşite în sala de grupă şi
observate ,,pe viu,, cu ocazia deplasărilor.

12) COMPETENŢE CHEIE, GENERALE ŞI SPECIFICE

ALE PROGRAMELOR ŞCOLARE DE GEOGRAFIE

325
 Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare, ele permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu.60
Competenţele cheie (după accepţiunea specialiştilor Comisiei
Europene) reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi
indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune
socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un
fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe
parcursul întregii vieţi.
Desigur, din analiza specificului competenţelor-cheie rezultă
următoarele:
 competenţele –cheie se definesc printr-un sistem de
cunoştinţe - deprinderi sau abilităţi - atitudini;
 aceste competenţe au un caracter transdisciplinar implicit;
 competenţele cheie trebuie să reprezinte baza educaţiei
permanente;
 sistemul de competenţe cheie a reprezentat un element de
referinţă în elaborarea documentelor curriculare şi de politică
educaţională şi a fost inclus în nota de fundamentare a
planului de învăţământ pentru ciclul primar, gimnazial şi
liceal;
 planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod
direct formarea echilibrată a competenţelor - cheie din cele 8
domenii stabilite la nivel european.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi

se formează pe toată durata învăţământului primar,gimnazial şi
liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au

60
Ilinca, N.,2007,, Didactica Geografiei", Editura Corint, Bucureşti, p.162

326
 rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului. Prezentăm câteva exemple:
 Prezentarea, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu
sisteme, structuri, elemente, procese şi fenomene
caracteristice), utilizând limbaje diferite;
 Identificarea relaţiilor dintre elementele semnificative din
societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul înconjurător ca întreg
şi la sistemele sale componente;
 Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme)
generale de învăţare care să faciliteze o pregătire permanentă
asumată;
 Relaţionare elementelor şi a fenomenelor din realitate cu
reprezentarea lor (cartografică), grafică pe imagini sau
modele);
 Dobândirea unor competenţe interpersonale, interculturale,
sociale, civice şi antreprenoriale;
 Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei informaţiei şi
comunicării (TIC) în instruirea prin geografie şi prelucrarea
informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic.
Din toate aceste competenţe generale derivă anumite
competenţe specifice, fiecare presupunând pentru atingerea lor,
anumite activităţi de învăţare cu un caracter transdisciplinar sau
disciplinar.

Competenţele specifice derivă din competenţele generale

şi reprezintă detalieri sau părţi componente în atingerea acestora, de
exemplu:
 Pentru prima grupă de competenţe generale: -,, Prezentarea,
descrierea şi explicarea mediului geografic (cu sisteme,
structuri, elemente, procese şi fenomene caracteristice),
utilizând limbaje diferite ” – sunt vizate în principal
utilizarea unor limbaje diferite în contextul concret al
folosirii lor prevalente la problematica mediului geografic.
Limbajele sunt: limba maternă, limbi străine, terminologia
disciplinară specifică, sisteme informatice, reprezentările

327
 grafice şi cartografice, limbaje logice, matematice. Această
categorie de competenţe presupune: descrierea verbală şi
explicarea specificului mediului geografic prin identificarea
elementelor, proceselor şi fenomenelor caracteristice, precum
şi, descrierea şi explicare verbală şi non-verbală, a mediului
geografic ca sistem şi ca structură.
 Pentru competenţele generale: -,, Relaţionarea elementelor
semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente”-
această grupă de competenţe se referă la elementele
semnificative din matematică, ştiinţe ale naturii şi ale
societăţii şi tehnologie. Ea îşi propune să utilizeze elementele
semnificative cu care operează ştiinţele (cunoştinţe, abilităţi,
metode, legi, modele, structuri) şi activităţile tehnologice
(sisteme rezultate) pentru analiza şi interpretarea realităţii
teritoriale concrete oferite de mediul înconjurător. Această
categorie de competenţe presupune
utilizarea aparatului matematic şi a limbajului logic, precum
şi, formalizarea informaţiilor referitoare la realitatea
înconjurătoare.
 Pentru competenţele generale: - ,,Dobândirea unor
deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme) generale de
învăţare care să faciliteze o pregătire permanentă
asumată”- acest grup de competenţe vizează formarea şi
exersarea unor deprinderi de învăţare pe parcursul întregii
vieţi. Această categorie de competenţe presupune:
identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în
sistemele multimedia, elaborarea unor texte explicite,
accesarea informaţiei cartografice, operarea cu simboluri,
semne şi convenţii şi înţelegerea şi producerea inovaţiei;
 Pentru competenţele generale: - ,,Relaţionare elementelor şi
a fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
(cartografică), grafică pe imagini sau modele)” – această
grupă de competenţe evidenţiază specificul metodologic al
geografiei de reprezentare a elementelor din realitatea

328
 înconjurătoare într-o formă predominant cartografică, dar şi
prin modalităţi complementare. Această categorie de
competenţe se referă la utilizarea convenţiilor în citirea şi
interpretarea suporturilor cartografice, trecerea de la o scară
la alta, construirea unor reprezentări grafice pornind de la
date informative, construirea unui model sau a unei
reprezentări cartografice după un text ;
 Pentru competenţele generale: -,, Dobândirea unor
competenţe interpersonale, interculturale, sociale, civice şi
antreprenoriale”- acest grup de competenţe se referă cu
prioritate la inserţia socială a elevilor, în contextul unor
elemente reglatoare impuse de societate. Ele vizează
elemente de relaţionare socială şi culturală, precum şi
anumite dimensiuni civice ale existenţei cotidiene. Această
categorie de competenţe se referă la: utilizarea cunoştinţelor
elementare specifice care stau la baza practicii sociale,
utilizarea cunoştinţelor din domeniul civic (democraţie),
dezvoltarea interesului pentru cercetarea ştiinţifică a
comunităţii, etc. ;
 Pentru competenţele generale: -,,Utilizarea elementelor de
bază ale tehnologiei informaţiei şi comunicării (TIC) în
instruirea prin geografie şi prelucrarea informaţiilor cu
un conţinut prevalent geografic”- acest grup de competenţe
se axează în primul rând pe elementele tehnologiei,
informaţiei şi comunicării (TIC) în abordarea elementelor
referitoare la mediul înconjurător, reprezentând o dimensiune
metodologică şi acţională importantă în investigarea acestuia
şi în relaţionarea societăţii umane cu propriul mediu de
existenţă. Această categorie de competenţe se axează în
primul rând pe utilizarea computerului în stocarea informaţiei
în baza de date, prezentarea informaţiilor într-o formă şi
structură relevante, prin intermediul programelor informatice
specifice, comunicarea interpersonală cu ajutorul
computerului (e-mail), realizarea unor structuri grafice simple
pe suport electronic .

329
 La nivelul liceal competenţele generale şi specifice sunt
formate prin procesul educaţional centrat pe geografie şi
promovează următoarele valori şi atitudini:
- Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate,
cultură, civilizaţie;
- Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic;
- Respectul pentru diversitatea naturală şi umană;
- Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă.

Evaluarea realizării competenţelor

În condiţiile procesului educaţional pentru clasele în care se

folosesc competenţele ca sistem referenţial, evaluarea realizării
acestor competenţe prezintă anumite modificări în raport cu modul
de evaluare a obiectivelor educaţionale. Evaluarea competenţelor se
poate realiza prin aceleaşi tipuri de evaluare asemănător cu sistemul
clasic astfel:
- evaluare orală;
- evaluare scrisă (alta decât prin teste, expunere narativă);
- evaluare prin teste;
- evaluare prin observare directă şi indirectă a activităţii
elevului;
- evaluare prin portofolii, proiecte şi alte instrumente
complementare.
În toate aceste situaţii o pondere importantă trebuie să aibă
utilizarea suporturilor cartografice, deoarece utilizarea hărţilor
reprezintă o competenţă transdisciplinară vehiculată frecvent prin
intermediul geografiei61.

Bibliografie
61
Ilinca, N.,2007,, Didactica Geografiei", Editura Corint, Bucureşti, p.182.

330
1) Baden-Powell R., 1997 – Scoutismo per ragazzi, Editura
Nuova Fiordaliso, Roma;
2) Bernadette Mérenne Schaumaker,1998, Didactica geografiei,
vol.I, Editura All Educaţional, Bucureşti (traducere);
3) Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4) Bruner I. S. 1970,Pentru o teorie a instruirii (traducere), Edit.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5) Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentru e-learning, Editura
Polirom, Iaşi;
6) Bulc Mihaela, Driha O., 2013, Elemente de didactică preşcolară
aplicată, Cluj-Napoca;
7) Cerghit I., Vlăsceanu, L. 1990 Didactica, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
8) Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001,
Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
9) Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
10) Ciolan, Lucian,2003- „Dincolo de discipline: ghid pentru
învăţarea integrată cross-curriculară", Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti,
11) Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca,
12) Cucoş C.,1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
13) Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa 1997 Psihologia
procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A.,Bucureşti
14) Dulamă Maria Eliza 1996 Didactică geografică, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
15) Dulamă Maria Eliza 2000 Strategii didactice, Editura
Clusium,Cluj Napoca.
16) Dulamă, Maria,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice
activizante, Editura Clusium, Cluj Napoca;
17) Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs,,Didactica didacticii
geografiei ” Proiect Posdru/87/1.3./S/63709: „Calitate, inovare,

331
 comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior” Bucureşti;
18) Golu ,M. 1997, „Învăţarea integrată - valenţe formative" din
„Învăţământul primar" Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti;
19) Goodlad, J., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of Education, Ed.
McGraw-Hill,Oxford;
20) Hannoun, H., 1975, Les conflicts de l’éducation, E.S.F., Paris
21) Ilinca N., 2007 -,,Didactica Geografiei”, Ed. Corint, Bucureşti ;
22) Ilinca N., Mândruţ O, 2006-,, Elemente de didactică aplicată a
geografiei ″, Ed. CD. Press, Bucureşti;
23) Ionel, Viorel, 2002, Pedagogia situaţiilor educative, Editura
Polirom, Iaşi
24) IUCU,Romiţă, 2005, Managementul clasei de elevi, Proiectul
pentru Învăţământ Rural, Editura Polirom, Iaşi;
25) Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A., Bucureşti ;
26) Joiţa Elena, 2002, Educaţia Cognitivă, Fundamente,
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi
27) Lewin. K.,1994, Psychologie dynamique: les relations humaines,
Paris, PUF.
28) Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich,
1998, Science for all children: Methods for constructing
understanding, Allyn and Bacon, Needham Heights, MA.
29) Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I,1992,,, Metodica predării
geografiei ” Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
30) Mialaret, G.,2006,,,Sciences de l’education’’, PUF, Quadrige,
Paris.
31) Mialaret, G., 1979, L’analyse psychologique des situations
éducatives, în Probleme de pedagogie contemporană, nr.7,
Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti
32) Miu Florentina,2008 -,,Elemente de metodică şi didactică pentru
predarea geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti;
33) Miu Florentina, 2011 -,,Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar şi primar” Editura. Mondoro, Bucureşti,
2011;

332
34) Miu,Florentina,2013, „Didactica geografiei pentru
învăţământul preşcolar şi primar” Editura MondoRO, Bucureşti;
35) Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti
36) Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015, Laborator
preşcolar-ghid metodologic-ediţia a IV-a revizuită, Editura V&
Integral Bucureşti
37) Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi creativitate,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
38) Radu, Ioan, 2000, Strategii metacognitive în procesul învăţării la
elevi, Cluj-Napoca;
39) Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria instruirii, Ed.
Paralela 45, Pitesti;
40) Stănculescu, Elena, 2009, “Psihologia educaţiei – de la teorie
la practică”, Editura Universală,;
41) Ştefan, Mircea, 2003, Teoria situaţiilor educative, Editura
Aramis, Bucureşti
42) Tomescu,Viorica,2005 – „Didactica geografiei”, Ed.
Universitaria,Craiova ;
43) Schoumaker B. Merenne, 1998 -,,Didactica Geografiei”, Editura
ALL EDUCATIONAL
44) Wilcox, S., 2004,. Cognitive iconicity: Conceptual spaces,
meaning and gesture in sign languages. CognitiveLinguistics
15(2);
45) *** 2001 - Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie, clasele IV - VIII, Editura Aramis, Bucureşti.
46) *** (2011), Legea educaţiei naţionale, Bucureşti
47) *** http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity

333
CUPRINS

334
 INTRODUCERE 5
1.OBIECTUL DIDACTICII GEOGRAFIEI 9

2.IMPORTANŢA PREDĂRII GEOGRAFIEI ÎN 18

INVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMA
2.1. Curriculum naţional şi abordarea interdisciplinară 20
în predarea- învăţarea geografiei la ciclul preşcolar şi
primar. Noul Curriculum Naţional şi reforma
curriculară.
2.2. Abordarea interdisciplinară privind predarea- 26
învăţarea geografiei în învăţământul primar
2.3. Aplicarea principiilor didactice şi geografice în 41
predarea-învăţarea geografiei în învăţământul primar
2.4. Tendinţe în didactica geografiei 59
2.5. Formarea reprezentărilor şi noţiunilor de
geografie în învăţământul preşcolar şi primar 61

3. POZIŢIA GEOGRAFICĂ A ROMÂNIEI 77

4. PROBLEMELE PSIHOLOGICE PE CARE LE RIDICĂ

PREDAREA GEOGRAFIEI LA CICLUL PRIMAR
4.1. Dezvoltarea analizatorilor şi sensibilităţii 79
4.2. Percepţiile de spaţiu şi timp 80
4.3. Formarea spiritului de observaţie 81
4.4. Intuiţia la clasele preşcolare şi I-IV 82
4.5. Motivaţia la clasele preşcolare şi I-IV 83

5. METODELE ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV- 88

EDUCATIVE ÎN GEOGRAFIE
5.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare 88
5.2. Funcţiile metodelor 90
5.3. Taxonomia metodelor de instruire şi autoinstruire 91
ce se pot utiliza în predarea-învăţarea geografiei
5.4. Metodele expozitiv - euristice 92
5.5. Metodele conversative sau dialogate 103

335
 5.6. Metode bazate pe utilizarea textului scris 126
5.7.Metode de explorare şi descoperire 149
5.8. Metode bazate pe acţiune 171
5.9. Câteva metode de activizare folosite în lecţiile de
geografie 190
5.10.Activităţile integrate –componente ale
curriculumului naţional 205

6. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN

PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIE 221
6.1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ
6.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ 222
6.3. Instrumente şi aparate de măsură 224

7. METODICA DESFĂŞURĂRII LECŢIILOR

DE GEOGRAFIE LA CLASA A IV-a 226
7.1. Lecţia de geografie la clasa a IV-a şi metodica
desfăşurării ei 235
7.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de
geografie 251
7.3. Metodele de structurare a lecţiilor de geografie 254
7.4. Creativitatea în conceperea şi conducerea lecţiilor de
geografie 256
7.5. Situaţia de învăţare 258
7.6. Schema de construire a unui portofoliu 267

8. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT GEOGRAFIC 271
8.1. Organizarea procesului de învăţământ geografic 271
8.2. Activităţi didactice de învăţare pe grupe 274
8.3. Activităţi didactice pentru dezvoltarea creativităţii la
elevi 275
8.4. Activităţile didactice în condiţiile predării simultane la
geografie 275
8.5. Activităţile didactice pentru dobândirea cunoştiinţelor

336
geografice 276

9. EVALUAREA ÎNSUŞIRII CUNOŞTIINŢELOR DE

GEOGRAFIE LA CLASA A IV-a 279
9.1. Evaluarea pregătirii iniţiale 280
8.2. Evaluarea nivelului de pregătire a claselor la sfârşitul
clasei a IV-a 284

10. ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE 286

11. FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI NOŢIUNILOR

FUNDAMENTALE DE GEOGRAFIE PRIN FOLOSIREA
ELEMENTELOR DIN ORIZONTUL LOCAL 292
11.1. Analiza noţiunilor despre sat, comună, oraş şi
municipiu. 307
11.2. Activităţi didactice extraşcolare folosite în analiza
orizontului local 309
11.3. Valorificarea instructiv-educativă a excursiilor
în orizontul local 318
11.4. Conexiuni între limbajul preşcolarului
şi analiza orizontului local 320

12. COMPETENŢE CHEIE, GENERALE ŞI SPECIFICE ALE

PROGRAMELOR ŞCOLARE DE GEOGRAFIE 326

BIBLIOGRAFIE 331

CUPRINS 337

337