Universitatea din Bucureşti

Facultatea de Geografie
Lect. Univ. Mioara Clius

Metodica predării geografiei

Elemente introductive
În evoluţia ştiinţelor pedagogice se desprinde o ramură distinctă: didactica, termen
provenit din cuvântul grecesc didakticos care înseamnă învăţare, instructiv.
Astfel, didactica are drept obiect de studiu procesul de învăţământ cu cele două
componente: predarea şi asimilarea, care se află într-o strânsă interdependenţă, realizarea
obiectivelor predării depinzând de substratul psihologic al învăţării (N. Nicola, 1996).
Între didactică şi metodică există o strânsă legătură. Dacă didactica şcolară studiază
procesul de învăţământ în ceea ce are el esenţial şi general, independent de obiectul de studiu,
atunci din aceasta s-au desprins metodicile ca teorii speciale ale procesului de învăţământ
pentru fiecare obiect de studiu.
„Didactica orientează metodicile în descompunerea şi rezolvarea unor probleme specifice,
legate nemijlocit de predarea şi asimilarea cunoştinţelor la un obiect de învăţământ” (N.
Nicola, 1996).
Nucleul disciplinar al didacticii este metodica, respectiv „calea, drumul de urmat”.
Triunghiul didactic. După Bernadette Merenne Schoumaker.

Pedagogie E – elevi
Invaţare C – cunoştinţe
P – profesor

P
C
Didactică

1. Obiectivele generale ale educaţiei geografice

Obiectivele generale şi specifice ale geografiei sunt elaborate în raport cu informaţia şi
structura logică a geografiei, dar şi cu logica didactică, în interrelaţie cu legităţie psihologiei
învăţării, prin prisma psihologiei genetice.
Obiectivele generale actuale ale geografiei cuprind achiziţia unui sistem de cunoştinţe,
formarea unei gândiri geografice, dezvoltarea unor capacităţi intelectuale, practice, afective,
motivaţionale şi de atitudine.
1.1 Achiziţia cunoştinţelor – însuşirea unui sistem ce vizează cunoştinţe fundamentale
despre natură şi societate; date, fapte şi evenimente particulare (cote, suprafeţe,
densităţi, lungimi, denumiri proprii); noţiuni şi concepte specifice (terminologie),
un sistem ierarhizat de reguli (conveţii, simboluri, forme, reprezentări ale
 mediului), legi, principii, teorii, taxonomii. Achiziţia cunoştinţelor nu reprezintă
un scop în sine ci este pusă în slujba valorificării acestora în practică.
1.2 Formarea gândirii geografice implică dezvotlarea gândirii globale, unitare,
integratoare, sistematice, creatoare şi divergente. A gândi geografic presupune
înţelegerea mecanismelor ce există între factorii naturali şi cei umani în primul
rând.
1.3 Formarea capacităţilor intelectuale. Capacităţile intelectuale dezvoltate prin
învăţarea geografiei sunt: de transpoziţie – din limbaj cartografic, grafic,
fotografic, în limbaj verbal; de interpretaredin punct de vedere geografic a
fenomenelor şi proceselor din natură; de extrapolare; de analiză; de
sinteză(crearea unei opere personale de sinteză); de percepere şi recunoaştere a
unor informaţii; de memorare şi reproducere a unor informaţii; de orientare ş
concetrare a atenţiei.
1.4 Formarea capacităţilor practice măsurarea distanţelor pe hartă, calcularea unor
densităţi, suprafeţe, orientare pe teren, utilizare corectă, conştientă şi eficientă a
surselor de informare (atlase, manuale, dicţionare etc.).
1.5 Dezvoltarea capacităţilor şi trăsăturilor psihice complexe. Prin predarea-învăţarea
geografiei se urmăreşte formarea atitudinilor pozitive faţă de mediul înconjurător
în sensul ocrotirii şi protecţiei acestuia, a păstrării echilibrului regional şi planetar;
Formarea trăsăturilor motivaţionale implică stimularea motivelor cognitive
(nevoia de a descoperi şi de a înţelege), a motivelor de autorealizare
şcolară/profesională; Formarea trăsăturilor afective vizează satisfacţia cognitivă,
bucuria descoperirii adevărului, încrederea în capacităţile cognitive.
2. Documente curriculare
Curriculum - un concept al teoriei şi practicii educaţionale prin care se încearcă o
raţionalizare a procesului de predare-învăţare instituţionalizată prin optimizarea
componentelor sale (programe, resurse, obiective, instrumente de evaluare) (A.Crişan, 1995)
Teoria curriculum-ului cuprinde o centrare pe documente (plan de învăţământ, programe,
obiective) resurse suport(Manuale, caiete de îndrumări), profesor (prin trăsăturile sale) şi ceea
ce se evaluează ca rezultat.
Termenii de curriculum şi didactică sunt complementari. Primul se centrează pe
ceea ce e vizibil (obiective, plan, programe, manuale, caiete, rezultate, competenţa
profesorului); didactica se concentrează pe ceea ce este ascuns, plan, organizare optimă a
procesului de instruire i derularea lui. Necleul disciplinar al didacticii este metodica, respectiv
drumul de predat.
2.1. Planul cadru de învăţământ şi locul goegrafiei
Planul cadru (PC) reprezintă documentul de stat în care se consemnează parametrii
generali de organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinutului învăţământului pe cicluri
şcolare, nivele, tipuri de şcoli, clase şi obiecte de învăţământ şi în care se precizează nr. Anual
şi săptămânal de ore pentru fiecare dintre ele.
PC include un curriculum comun (reprezentat de discipline şi nr de ore obligatoriu
pentru toţi elevii, în proporţie de 75-80%) şi un curriculum la decizia şcolii (20-25%), în care
şcoala formuează opţiuni în programul elevilor.
PC este structurat pe cicluri curriculare şi arii curriculare.
Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studii,
care au în comun obiective specifice. Acestea sunt în număr de 5:
- ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţelor, clasa I şi a II-a)
având drept obiective majore acomodarea la cirinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială
- ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a VI-a) cu formarea capacităţilor de bază
necesare pentru continuarea studiilor

2
 - ciclul de observare şi orientare – clasele a VII şi a IX-a şi care are drept obiectiv
major orientarea în vederea optimizării şcolare şi profesionale ulterioare
- ciclul de aprofundare cu clasele a X-a şi a XI-a
- ciclul de specializare cu clasele a XII-a respectiv a XIII-a
Ariile curriculare cuprind grupuri de discipline care au în comun anumite obiective
de ormare. Sunt 7 arii curriculare ce tin cont de importanţa diverselor domenii culturale ce
structurează personalitaea umană: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţele naturii, om şi
societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare.
Ariile curriculare sunt aceleaşi pe toată durata şcolarităţii, dar ponderea numărului de
ore afectat variază pe clase şi cicluri. În planul de învăţământ se specifică numărul maxim şi
minim de ore atribuit fiecărei arii şi discipline şi este numit (numărul) plajă orară.
Geografia e inclusă în aria curriculară Om şi societate alături de istorie şi educaţie
civică.

2.2. Programa şcolară de geografie

Programa este parte a curriculum-ului scris, oficial şi constituie un instrument didactic
prin care se descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat.
Structura unei programe cuprinde:
- o notă de prezentare- prin care se descrie parcursul obiectului de studiu,
argumentează structura didactică adoptată
- obiective cadru ale disciplinei, au un grad mare de generalitate şi complexitate. Se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite
de-a lungul mai multor ani de studiu.
- obiective de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în formarea de capacităţi şi achiziţii de cunoştinţe ale elevilor de la un an de studiu
la altul.
- activităţile de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţilor în clasa.
- conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de
referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic, sau în conformitate cu alte
domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Conţinuturile dau şi mai mult nota de
specialitate a programelor pentru fiecare clasă, intitulându-se astfel: clasa a – IV-a Geografia
României, a V-a Geografie generală – elemente introductive; a VI-a Geografia continentelor;
a VII-a Geografia continentelor extraeuropene; a VIII-a Geografia României; a IX_a
Geografia fizică (Pământul – planeta oamenilor); a X –a Geografie umană; a XI-a Geografia
mediului înconjurător şi probleme fundamentale ale lumii contemporane; a XII-a Geografia
României – probleme fundamentale. În cadrul unei programe conţinutiurile din curriculum
nucleu sunt scrise cu litere cursive iar cele din curriculum-ul extins sunt scrise italic sau cu
asterix (nu sunt obligatorii în cazul examinărilor naţionale)
- standardele curriculare de performanţă reprezintă pentru toţi elevii un sistem de
referinţă comun şi echivalent vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Sunt criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţământ şi vizează cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline.
- descriporii de performanţă se referă la capacităţile şi subcapacităţile esenţiale pe
care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire, funcţie de obiectivele
propuse (şi corespunzătoare calificativelor FB, B, S, I). Elaborarea standardelor are în vedere:
obiectivele cadru, obiectivele de referinţă/competenţe specifice disciplinei, caracteristicile
psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate.

3
 3. Principiile predării-învăţării geografiei. Aplicarea principiilor didactice şi
geografice în activitatea didactică.
3.1. Principiile didactice în activitatea cu conţinut geografic:
- P. participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare - în învăţare
trebuie să existe un proces activ de înţelegere şi asimilare a informaţiei, iar elevul este
subiectul propriului proces de formare şi însuşire de noi cunoştinţe cu condiţia să fie
participant activ la desfăşurarea lecţiei de geografie. Lecţia orientarea pe glob – clasa a V-a
prof. demonstrează cu ajut. Globului simplu, necartografiat, trasarea principalelor repere de
orientare: poli, axa Pământului, ecuat, paralele, meridiane. Apoi dirijează observaţia elevilor
spre globul cartografiat şi planiglob. Se subliniază rolul lor pentru localizarea diferitelor
puncte de pe suprafaţa P. elevii pot defini logic coordonatele geografice, pot folosi fenomene
sau legităţi (zonalitatea climei, zone biogeografice), pot realiza o serie de exerciţii cu
coordonate.
- P. intuiţiei porneşte de la ideea că elevii trebuie să aibă un suport perceptibil şi
observabil după care să-şi formeze reprezentarea corectă, durabilă a fenomenelor sau
obiectelor din natură. Lecţia minerale şi roci. Se utilizează o mică trusă mineralogică şi
petrografică cu roci magmatice, sedimentare si metamorfice. Se analizează pe rând şi prin
comparaţie după culoare,formă, gust,duritate. Se poate trece spre argumentarea alcătuirii
petrografice a formelor de relief care le imprimă caracteristici distincte. Sau observarea
elementelor din natură şi reprezentarea lor pe hartă. Prin observaţii intuitive, cunoştinţele
empirice se clarifică şi urmează o treaptă de înţelegere corectă, conducând la generalizări.
- P. însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Pleacă de la
ideea însuşirii operaţionale şi eficiente a principalului fond de reprezentări şi noţiuni, de
concepte prevăzute de curriculum-ul geografic (programe, manuale şcolare, caiete metodice,
aplicative) într-un mod temeinic atât pe plan teoretic dar mai ales practic. Învăţarea este
temeinică atunci când are la bază o motivaţie intrinsecă - deci acea stare interioară
determinată de interesul pentru cunoaştere, de înţelegere a unor fenomene, procese. Din
fericire geografia prin specificul obiectului său de studiu – geosistemul – prezintă un mare
interes de cunoaştere pentru elevi.
- P. sistematizării, structurării şi continuităţii. Sistematizarea cunoştinţelor înseamnă
ordonarea lor plecându-se de la concret la abstract, de la simplu la complex. Atmosfera – cl.
A V-a după ce se face prezentarea generală a atmosferei, caracterizează straturile si
caracteristicile atmosferei, se analizează temperatura, apoi presiunea, vremea si clima,
generalizându-se cu zonalitatea climei pe Glob care determină şi zonele biogeografice şi
pedologice. De aici reiese şi continuitatea şi structurarea informaţiei.
- P. accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor. Cerinţele acestui principiu impun cadrului didactic o bună cunoaştere a conţinutului
programei şcolare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective şi mai ales a
structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ.
- P. legării teoriei cu practica. Acest principiu exprimă cerinţa de a îmbina
cunoştinţele teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică şi formarea de priceperi şi
deprinderi.
3.2. Principiile geografice urmărite în activitatea didactică
- P. repartiţiei spaţiale prin care orice element sau fenomen geografic are o anumită
poziţie geografică în spaţiu care, la rândul său influenţează legături cauzale şi fenomene
geografice. Satele din jurul unui oraş care au profil legumicol, in timp ce în mijlocul unei
câmpii mari (Baragan) sate au profil cerealier.
- P. repartiţiei în timp, conform căruia orice element sau fenomen geografic actual
este analizat şi explicat potrivit evoluţiei, formării lui în timp.

4
 - P. cauzalităţii ce constă în căutarea legăturilor de cauzalitate dintre obiectele,
elementele şi fenomenele geografice pentru explicarea cauzală a producerii şi desfăşurării lor.
Întrebările permanente de ce, sau cum se explică faptul că. Acest principiu a fost introdus de
Al. Von Humboldt şi exprimă corelaţia dintre cauză şi efect, succesiunea genetică a
fenomenelor în funcţie de ansamblul condiţiilor care însoţesc dinamica lor obiectivă.
- P. integrării geografice. Fiecare component geografic poate şi trebuie privit în
contextul unui ansamblu de componente legate între ele în sisteme de ordine diferite de
complexitate. Deci, fiecare obiect, fenomen sau proces geografic trebuie să fie raportat la
întregul din care face parte şi trebuie să se stabilească rolul său în acel sistem. Grupa sudică
sau a Curburii face parte din Carpaţii Orientali şi din sistemul carpatic dar, specificul acestei
grupe e dat de mai multe elemente: poziţia geografică, alcătuirea petrografică (flişul
dominant, reducerea % rocilor cristaline) care se reflectă în celelalte aspecte: altitudine joasă,
grad mare de fragmentare, prezenţa tipică a văilor transversale, ciculaţia uşoară în cadrul lor.
Astfel se asigură caracterul sintetic al sistemului din care face parte grupa munţilor de la
curbură, dar, în acelaşi timp, se detaliază specificul lor, locul şi funcţia lor în sistemul montan.
- P. actualizării cunoştinţelor constituie principiul permanent în predarea geografiei
şi este esenţial în pregătirea oricărui cadru didactic. Dinamica populaţiei, dinamica numărului
de aşezări urbane, suprafeţe afectate de alunecări, debite şi niveluri ale râurilor, etc.
- P. corelării cunoştinţelor şi al predării intra şi interdisciplinare. Acesta subliniază
necesitatea analizei relaţiilor dintre conţinuturile disciplinelor geografice şi, dintre acestea şi
celelalte obiecte de învăţământ în scopul reliefării, sublinierii, unui obiect sau fenomen
geografic şi de a realiza sinteza între componentele mediului geografic. Predarea-învăţarea
intra şi interdisciplinară dezvoltă capacităţile intelectuale de memorare logică, raţionament,
conducând la creşterea eficienţei procesului de învăţământ. Geografia, chiar prin obiectul său
de studiu, relaţiile de interacţiune dintre geosfere, privite în plan planetar sau regional prezintă
caracter interdisciplinar. Există corelaţii cu alte ştiinţe: istorie (Pacea de la Adrianopole a
liberalizat comerţul pe Dunăre; dezvoltarea oraşelor porturi, intensificarea comerţului);
chimie (ilustrarea în lecţiile de geografie fizică generală – dizolvarea spre exemplu); fizică
(Forţa lui Coriolis pentru explicarea dinamicii atmosferei sau a curenţilor oceanici, mişcările
Pământului).

Principiile predării-învăţării geografiei. Aplicarea principiilor didactice şi geografice în

activitatea didactică.

Principiile didactice sunt norme generale care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare în vederea realizării optime a obiectivelor
operaţionale. (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 57).
Principiile se individualizează prin caracterul general, sistemic şi dinamic.
a. Caracterul general rezultă din faptul că principiile vizează toate componentele
procesului de învăţământ, sunt aplicabile permanent înprocesul de învăţare-predare la toate
disciplinele.
Principiile au caracter: normativ prin funcţia lor, orientativ în stabilirea obiectivelor,
înstructurarea conţinutului, în alegere formelor de realizare a procesului de predare învăţare,
în alegerea strategiilor didactice prin îmbinarea metodelor, a mijloacelor de instruire şi
realizarea evaluării.
b. Caracterul sistemic rezultă din faptul că principiile didactice sunt sistemel de
norme care terbuie aplicate în fiecare formă de activitate didactică.
c. caracterul dinamic deschis al principiilor didactice rezultă din faptul că acestea nu
sunt rigide. Numărul principiilor nu e limitat. Ele se pot multiplica sau integra într-o sferă mai

5
largă, ele permit manifestarea creativităţii în proiectarea şi realizarea activităţii instructiv-
educative.
A. Principii didactice
A. 1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării stadiale a inteligenţei.
Cercetările au demonstrat că inteligenţa se fomează stadial datorită schimburilor permanente
între mediul socio-cultural, prin procesul de asimilare-acomodare. Inteligenţa e premisă şi
rezultat al învăţării. Profesorul trebuie să cunoască trăsăturile esenţiale ale structurii şi
funcţionalităţii inteligenţei în fiecare stadiu psihognetic şi să utilizeze strategii adecvate.
În stadiul operaţiilor concrete (6 – 12 ani) este specifică învăţarea prin acţiuni
concrete, prin manipularea obiectelor, operaţiile mintale fiind sprijinite pe operarea cu
reprezentări, iar în stadiul operaţiilor formale, logico-matematice (după 12 ani) este specifică
învăţarea prin problematizare, pe baza analizei, a sintezei, abstractizării şi a gneralizării.
Respectarea acestora stadii implică respectarea principiului unităţii dintre senzorial şi
raţional sau a principiului învăţării intuitive.
!!!1 acum nu e suficient să observe, să mânuiască sau să pipăie, guste etc. Un obiect,
pentru a obţine un răspuns ştiinţific trebuie să problematizeze. Mişcările de rotaţie ale Păm.
Învăţarea este graduată conform cu puterea de înţelegere şi acumulare, cu dezvoltarea
intelectuală a copilului. O învăţare forţată, prematură, poate fi sterilă, chiar dăunătoare. Un
conţinut ştiinţific e accesibil când sporul de cunoştinţe obţinut prin învăţare e proporţional cu
investiţia efort/exerciţiu depus. Această gradare a informaţiei respectă principiul
accesibilităţii.
Pentru a respecta principiul accesibilităţii profesorul trebuie să-şi creeze singur o
situaţie de învăţare adecvată.
A. 2. Principiul învăţării prin acţiune
Personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate. Instruirea eficientă a
elevilor se bazează pe implicarea acestora în învăţare, prin acţiuni efective de explorare
directă sau mijlocită a realităţii, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare.
Elevii din gimnaziu şi liceu, se află în fazele finale ale stadiului operaţiilor concrete şi
în stadiul operaţiilor performale, apoi în stadiul operaţiilor formale învaţă mai ales pe baza
acţiunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, majoritatea fără să apeleze la sprijinul
acţiunilor concrete, cu condiţia să dispună de un repertoriu adecvat şi eficient de reprezentări.
Cunoaşterea figurativă sau o imagine simbolică reprezentată devin semnificative când reuşesc
să inducă operaţiei sau un set de operaţii mintale. Învăţarea logică necesită interacţiuni între
datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentări) şi acţiunile fizice sau/şi mintale, pe care le
implică. Învăţarea verbală trebuie să fie o învăţare conceptuală, bazată pe reflexie. Caracterul
operaţional al învăţării, fie operaţional-imagistic, fie operaţional-abstract, se realizează prin
evitarea ancorării prea rigide în concret şi prin evitarea verbalismului.
Învăţarea activă nu se identifică cu ”activizarea” elevului prin întrebări dificile,
încuietoare. El trebuie să fie conştient de scopul urmărit.
A.3. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
Există două tipuri majore de motivaţii: cea extrinsecă – în care învăţarea este o stare
determinată de nevoia de note, laude, aprecieri, premii, diplome, burse, din teama de pedepse,
de profesor, de părinţi, de bătaie, de corigenţă etc. Motivaţia intrinsecă este starea interioară
determinată de interesul pentru conţinutul procesului de cunoaştere, fiind susţinută de
curiozitatea şi plăcerea de a cunoaşte şi înţelege fenomene, procese şi sisteme de informaţii cu
tematici variate.
Învăţarea este favorizată de atingerea optimului motivaţional care declanşează
conştiinciozitatea celui care învaţă, de aceea fiecare elev trebuie să ştie că orice lucru e greu
înainte de a fi uşor şi că fiecare lucru are importanţa sa în viaţă. Optimul motivaţional
1

6
presupune o uşoară supramotivare care are ca efect concentrarea maximă a atenţiei asupra a
ceea ce este dificil şi o atenţie suficientă pentru problemele mărunte. Supramotivarea are ca
efect faptul că subiectul face faţă sarcinilor grele dar rămâne incapabil să le rezolve pe cele
mărunte, iar submotivarea are efect invers.
Optimul educaţional depinde de particularităţile personalităţii şi de capacităţile
cognitive ale fiecărui elev în parte. Supramotivarea sau submotivarea pot determina
descurajarea şi demobilizarea la primul eşec sau după primul succes
Elevii cărora le place să înveţe nu mai au nevoie de stimularea motivaţiei. Pentru toţi
elevii însă e nevoie să fie folosite stimularea emoţiilor şi impulsul cognitiv (curiozitatea,
mirarea, îndoiala, întrebarea, bucuria descoperirii adevărului/răspunsului corect). În cadrul
lecţiilor se recomandă apelarea la surpriză, la noutate, la contrast pentru captarea atenţiei, dar
şi pentru stimularea interesului faţă de geografie.
Prin elemente surpriză, profesorul care „vede” ideile şi le „trăieşte”, poate clădi
motivaţia învăţării geografiei la elevii care nu au fost motivaţi la început.
De asemenea trebuie mentionat faptul că pedagogia actuală recomandă ca elevii să
înveţe să coopereze, fără însă ca falsa colaborare să stimuleze lenea şi mediocritatea. Calea
cea mai corectă pentru stimulaera personalităţii celui ce învaţă este prin munca independentă,
însă această modalitate poate duce la nonconformism, individualism şi indisciplină.
Aplicarea principiului stimulării motivaţiei pentru învăţare implică respectarea unor
reguli:
a. începeţi întotdeauna cu problemele, nu soluţiile şi concluziile
b. puneţi elevii să se descurce în condiţiile necunoaşterii informaţiilor ce vor trebui
invăţate.
c. nu daţi cunoştinţe gata prelucrate deoarece elevii trebuie să înveţe să rezolve
problemele cu care se pot confrunta în realitate şi să fie conştienţi de dificultatea
învăţării
d. convingeţi-i că în viaţă cunoştinţele, priceperile, deprinderile dau siguranţa găsirii
unui loc de muncă, iar cei obişnuiţi cu învăţătura şi cu munca se adaptează relativ
uşor în societate, la situaţii sau profesii noi
e. elevii trebuie să realizeze singuri sarcinile fără ajutorul altora (parinţi, fraţi), pentru
că vor fi situaţii în care vor trebui să se descurce singuri
f. elevul care nu învaţă, atât el, cât şi cei din jurul lui vor avea de suportat
consecinţele nepregătirii. Societatea îi preferă pe cei competenţi nu pe cei slab
pregătiţi.
g. Elevii care invaţă temeinic vor fi feriţi de necazurile, îndoielile, riscurile,
neplăcerile şi situaţiile încurcate pe care viaţa le oferă de obicei celor nepregătiţi.

A. 4. Principiul învăţării temeinice

Respectarea acestui principiu în activitatea didactică implică preocuparea permanentă,
conştientă şi sistematică a profesorilor pentru ca elevii să-şi însuşească cunoştinţe teoretice şi
practice esenţiale.
Pentru a asigura o învăţare temeinică, elevii vor fi situaţi permanent în centrul
activităţii didactice, iar situaţiile de învăţare în care vor fi implicaţi vor fi organizate de către
profesor pentru a le asigura un studiu ritmc.
Temeinicia cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite şi de eforturile
ulterioare de a le reţine prin repetare şi prin aplicări în practică. Dacă elevul îşi însuşeşte
cunoştinţele prin interese reale ale lui, dacă învăţarea se face pe îndelete şi cu intenţia de a
păstra informaţiile pentru mult timp, atunci însuşirea devine temeinică.
Chiar asimilate temeinic, o mare parte din cunoştinţe sunt uitate după un timp uitarea e
un proces natural, chiar util, deoarece eliberează memoria de detalii nesemnificative şi

7
permite asimilarea unor noi cunoştinţe esenţiale. Conform legii regresiunii memeoriei
achiziţiile însuşite curând se uită mult mai repede decât cele mai vechi.
Pentru a preveni uitarea profesrii trebuie să insiste asupra cunoştinţelor esenţiale, nu
asupra întregului volum de informaţii. Pentru fixarea informaţiilor trebuie create situaţii de
învăţare: exerciţii, probleme, scheme, imagini etc.

A. 5. Principiul învăţării sistematice

Respectarea acestui principiu implică organizarea sistemului de cunoştinţe în
programele şcolare în capitole, teme, sisteme de lecţii şi lecţii. În manuale ideile trebuie
ordonate logic, grupate în cadrul lecţiilor pe puncte şi subpuncte. Definiţiile, ideile esenţiale
este bine să fie scrise cu caractere distincte.
Pentru a asigura învăţarea sistematică profesorul va utiliza schema logică a lecţiei,
scrisă simultan cu explicaţiile. Schema va fi ordonată pe puncte şi subpuncte, iar titlurile şi
noţiunile definite vor fi subliniate. Pe tablă se scriu întotdeauna mai întâi denumirile
noţiunilor de definit, apoi definiţiile, adopând regula de înscriere a noţiunilor în dicţionare. La
clasa a V-a profesorul va scrie pe tablă tot ceea ce doreşte să fie scris în caietele elevilor.
Schema tablei constituie un model pentru elevi.
Pentru fixare, cunoştinţele esenţiale sunt introduse în sistemul cunoştinţelor însuşite
anterior prin stabilirea de raporturi logice între ele. Profesorul nu trebuie să uite că a
sistematiza cunoştinţele implică reţinerea esenţialului.
A. 6. Principiul legării teoriei de practică
Respectarea acestui principiu în predarea şi învăţarea geografiei necesită îmbinarea
actului de însuşire a cunoştinţelor teoretice cu actul de formare a priceperilor şi deprinderilor
practice.
Seneca sec. I e.n. „nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm”
Geografia dispune de multe metode, procedee, mijloace şi forme de aplicare a acestui
principiu prin exerciţii, studiu de caz extrase din realitate, investigaţii directe pe teren,
experiment geografic, excursii etc.

B. Aplicarea principiilor geografice în activitatea didactică

Modernizarea învăţământului impune apropierea activităţii didactice de cea ştiinţifică,
iar acest mod de organizare presupune respectarea principiilor metodologice ale geografiei,
reguli, norme care trebuie respectate în timpul cercetării şi interpretării fenomenelor şi
proceselor geografice.
B.1. Principiul repartiţiei spaţiale răspunde la întrebarea Unde?. Conform acestui
principiu orice obiect, fenomen sau proces geografic are o poziţie, o extensie spaţială
concretă, iar analiza, explicarea şi reprezentarea fenomenelor geografice se face în spaţiul
teritorial concret.
Spaţiul reflectă raporturile de coexistenţă dintre obiecte şi fenomene sau dintre părţile
lor, respectiv întinderea, distanţa, poziţia lor.
Pentru asigurarea unor cunoştinţe temeinice elevii trebuie să urmărească singuri pe
hartă întinderea şi încadrarea regiunii, statelor etc. Tot ei trebuie să identifice dacă e vorba de
un stat de mărime medie, mijlocie sau mică prin analiza diagramei în coloane a statelor. Elevii
trebuie să se deprindă să localizeze singuri poziţia geografică a unei ţări, forma ei sau
condiţiile particulare.
B.2. Principiul repartiţiei în timp răspunde întrebării Când? Conform acestui
principiu procesele geografice sunt analizate în privinţa apariţiei, evoluţiei lor în timp până la
starea lor actuală, iar pe baza acestor informaţii se pot face prognoze spaţio-temporale.
Unele fenomene sau procese se produc pe perioade scurte de timp (cutremurele) altele
durează câteva ore sau zile (viituri, alunecări de teren), altele sute sau mii de ani (formarea

8
solurilor, colmatarea lacurilor), altele în milioane sau în sute de milioane de ani (orogenezele,
formarea structurilor sedimentare), altele miliarde de ani (formarea planetelor, a stelelor).
B.3. Principiul cauzalităţii introdus în geografie de Al. Von Humboldt răspunde la
întrebarea DE ce? Şi exprimă corelaţia dintre cauză şi efect, succesiunea genetică a
fenomenelor în funcţie de ansamblul condiţiilor care însoţesc dinamica lor obiectivă. Orice
fenomen are o cauză şi nu există fenomene sau procese care să nu fie supuse legic unor
determinări cauzale.
Descoperirea cauzelor poate fi dificilă deoarece nu sunt vizibile, ţin de esenţa
fenomenului, de obicei sunt vizibile efectele.
B.4. Principiul structuralismului răspunde la întrebarea Ce? Structuralismul
consideră obiectele ca sisteme sau ansambluri organizate de elemente care pot fi recompuse şi
transformate prin anumite procedee. Structura reprezintă modul de organizare şi alcătuire
internă, de asociere a elementelor unui sistem, mod caracterizat prin forma şi dimensiunile
fiecărui element component, prin aranjarea elementelor, unele faţă de celelalte.
Conform teoriei sistemelor, orice element subordonat unui sistem se comportă faţă de
acesta ca un subsistem. În raport cu sistemul căruia îi este subordonat, elementul este simplu,
iar în raport cu subsistemele pe care le subordonează este o complexitate. Analiza elementelor
structurii implică o operaţie de clasificare a lor, de sistematizare a ansamblului prin gruparea
obiectelor/elementelor pe baza caracteristicilor lor comune.
Pentru efectuarea clasificării trebuie cunoscute elementele de clasificat, criteriul de
clasificare şi clasele care rezultă în urma clasificării. Pentru corectitudinea clasificării trebuie
respectate câteva reguli: fiecare element trebuie repartizat într-o clasă şi să nu rămână nici un
element nerepartizat, nici un element nu trebuie să se regăsească de două ori, în două clase
diferite şi pentru fiecare treaptă a clasificării criteriul clasificării trebuie să fie unic.
B.5. Principiul integrării funcţionale răspunde la întrebarea Cum? Conform acestui
principiu orice obiect, fenomen sau proces geografic trebuie raportat la întregul din care face
parte şi trebuie să se stabilească care e rolul lui în acest sistem, ce acţiuni şi ce influenţe
exercită sau suportă din partea celorlalţi componenţi ai sistemului respectiv. Pentru a respecta
acest principiu în activitatea didactică, când studiem un obiect, un proces sau un fenomen
geografic este necesar să răspundem la câteva întrebări: cum există şi se manifestă obiectul,
fenomenul sau procesul? Cum este influenţat de alte obiecte, procese sau fenomene? Cum le
influenţează el pe ele?
Aplicarea acestui principiu presupune stabilirea rolului obiectului în sistemul
funcţional din care face parte. Fiecare element trebuie încadrat în ansamblul unui sistem
(regional, zonal, continental, planetar) şi trebuie precizată funcţia sa în sistem şi legătura cu
celelalte elemente ale sistemului.
B.6. Principiul diversităţii
Diversitatea e un concept ce desemnează caracterul individual, singular sau particular,
specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor, implicând prezenţa unor diferenţe intrinseci,
de ordin calitativ într acestea. Există o diversitate structurală, compoziţională, relaţională, o
diversitate a formelor mişcării sau a formelor de organizare a materiei.

Conţinutul învăţământului geografic

1. Noţiunea de conţinut al învăţământului şi caracteristicile acestuia.

9
 2. Surse şi criterii de selecţie a conţinutului învăţământului. Factorii care determină
integrarea şi ierarhizarea conţinutului învăţământului geografic
3. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în curriculum-ul şcolar
3.1. Planul-cadru pentru învăţământul geografic, programele şcolare şi
manualele şcolare. Curriculum-ul şcolar. Delimitări terminologice şi conceptuale
3.2. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor geografice
3.3. Dimensiuni şi finalităţi educaţionale ale geografiei

Conţinutul învăţământului geografic

1. Noţiunea de conţinut al învăţământului şi caracteristicile acestuia.

Conţinutul geografic al învăţământului cuprinde sistemul informaţiilor, acţiunilor şi
operaţiilor selectate din valorile culturale ale omenirii, după criterii logico-ştiinţifice şi
psihopedagogice, sistem structurat, ierarhiza şi integrat în conţinutul disciplinelor şcolare
geografice (Elisa Dulamă, 1996).
În procesul de formare a personalităţii au existat trei orientări privind conţinutul
învăţământului:
- curentul ”material” apărut la începutul secolului al XX-lea şi care considera
drept obiectiv fundamental al educaţiei transmiterea şi asimilarea tuturor
informaţiilor acumulate de cunoaşterea umană punând accentul pe memorare.
- Curentul „formal” apărut mai recent, consideră că finalitatea învăţământului
vizează formarea capacităţilor intelectuale, în special dezvoltarea gândirii.
Capacităţile intelectuale nu se pot forma fără asimilarea unor informaţii, iar
acestea nu se pot asimila şi aplica eficient fără dezvoltarea capacităţilor
intelectuale.
- Curentul „pragmatic” (pragmatist) consideră că în conţinutul învăţământului
trebuie introduse doar atâtea cunoştinţe câte sunt necesare însuşirii unei
profesii practice, iar cultura generală poate fi medie sau sub medie,
neglijându-se valoarea acesteia în formarea personalităţii.
Conţinutul geografiei, ca obiect de învăţământ este caractrizat prin:
- Cantitate reprezintă volumul, mărimea şi numărul de informaţii şi abilităţi
practice cuprinse în cadrul fiecărui obiect de învăţământ geografic.
- Calitatea reprezintă valoarea, esenţialitatea, profunzimea, nivelul,
funcţionalitatea, performanţa, valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea,
eficienţa formativă a cunoştinţelor în dezvoltarea personalităţii şi în formarea
profesionalităţii, în dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi profesionale ale
elevilor (I. Bontaş, 1995).
- Stabilitatea indică valabilitatea îndelungată a anumitor cunoştinţe şi abilităţi
practice asigurând utilizarea acestora de către mai multe generaţii.
- Mobilitatea reprezintă calitatea conţinutului de a se adapta la progresul
ştiinţei prin înlăturarea informaţiilor şi abilităţilor depăşite şi prin integrarea
într-o structură nouă a cunoştinţelor şi deprinderilor.
- Diversificarea – reprezintă calitatea conţinutului de a prezenta un sistem de
informaţii şi abilităţi practice diversificat, care să faciliteze utilizarea unei
metodologii variate şi care să evite tiparele şi monotonia
- Specificitatea – reprezintă calitatea conţinutului geografic de a utiliza un
sistem de informaţii şi capacităţi specifice geografiei, pe fondul unei ample
culturi generale, printr-o abordare interdisciplinară.
2. Surse şi criterii de selecţie a conţinutului învăţământului. Factorii care determină
integrarea şi ierarhizarea conţinutului învăţământului geografic

10
 Scopul general al educaţiei - dezvoltarea integrată a personalităţii este factor
determinant în selectarea şi structurarea cunoştinţelor cuprinse în obiectul de învăţământ. În
prezent se urmăreşte - prin educaţie – dezvoltarea gândirii creative şi divergente, cu
capacitatea de a restructura şi reorganiza în permanenţă cunoştinţele anterior însuşite, în
concordanţă cu noile cuceriri ale ştiinţei, cu dezvoltarea motivaţiei şi a capacităţilor de
deschidere spre nou.
Conţinutul învăţământului eşalonat în planuri de învăţământ, în programe şi prelucrat
în manualele şcolare determină elaborarea obiectivelor operaţionale, iar acestea, prin
realizarea lor, devin cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, trăsături psihice din domeniul
cognitiv, afectiv, motivaţional, etc.
Explozia informaţională.

Fiecare ştiinţă poate fi concepută în această formă piramidală în care apar nivele şi
grade de abstractizare şi generalizare succesive. Explozia informaţională se manifestă prin
dublarea conţinutului informativ (baza piramidei) al ştiinţei într-un timp tot mai scurt. Pentru
a nu supraîncărca manualele şi programele şcolare prin continua „îmbogăţire” a conţinutului
geografic al învăţământului sunt respectate câteva criterii:
- dacă dezvoltarea geografiei e mai dinamică la nivelele inferioare (date, fapte,
reguli), iar nivelele superioare (principii, teorii) au valabilitate mai mare, se
vor reţine doar cele semnificative şi necesare pentru ca, prin operare cu ele,
elevii să ajungă la cunoaşterea adevărurilor ştiinţifice cu grad mare de
generalitate şi cu valabilitate îndelungată.
- Pentru stabilirea conţinutului geografic selectăm informaţiile pornind de la
nivelele superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale şi speciale
de la principiile metodologice pe baza cărora se poate contura stadiul actual
şi de dezvoltare ulterioară a geografiei, apoi selectăm şi eşalonăm regulile,
conceptele şi faptele concrete, strict necesare redescoperirii adevărurilor.
- Selectarea informaţiei o poate efectua doar o echipă interdiscipilnară care,
pornind de la o concepţie modernă a ştiinţei, nominalizează legităţile şi
principiile generale ale ştiinţei, strict necesare formării culturii generale, apoi
desprinde datele, noţiunile, regulile, legile care asigură formarea unei
concepţii ştiinţifice moderne.

11
 Schimbările în metodologia ştiinţei. În teoria ştiinţei există mai multe modalităţi de
interpretare şi cercetare a aspectelor comune mai multor discipline: multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea.
- multidisciplinaritatea constă în juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor
discipline pentru esenţializarea aspectelor lor comune.
- pluridisciplinaritatea este o modalitate de cercetare prin care informaţiile
elaborate într-o anumită ştiinţă sunt preluate de către ştiinţele care au
tangenţă cu problema studiată fără ca rezultatele să fie încorporate într-un
tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare.
- transdisciplintaritatea se caracterizează prin întrepătrunderea mai multor
discipline şi coordonarea cercetărilor în vederea constituirii unor ştiinţe de
graniţă (biogeografia, ecologia, geografia mediului înconjurător) sau a unui
nou domeniu al cunoaşterii ştiinţifice (ecoturismul). Abordarea
transdisciplinară implică schimbarea opticii asupra domeniului de cercetare,
o nouă metodologie de investigare şi o pregătire de specialitate în ambele
ştiinţe pentru interpretarea şi explicarea fenomenelor.
- Interdisciplinaritatea este un principiu metodologic de abordare sistemică a
ştiinţei contemporane în ansamblul ei, ca reflectare a unităţii realităţii
obiective. Interdisciplinaritatea apare din necesitatea depăşirii limitelor create
de cunoaştere între diferite domenii ale ei şi reprezintă conceptul unităţii
interne a diverselor domenii ale cunoaşterii. Permite obţinerea unui sistem
informaţional integrat subordonat unor scopuri bine precizate şi
operaţionalizate, se asigură transferul de informaţii, tehnici, metode şi
operaţii particulare ştiinţelor.
Relaţia dintre geografie ca ştiinţă şi geografie ca obiect de învăţământ. Geografia ca
ştiinţă studiază relaţiile (statice, dinamice şi spaţiale, temporale etc.) dintre geosfere (litosferă,
atmosferă, hidrosferă, biosferă, antroposferă) având ca obiect specific de studiu mediul
geografic în varietatea, complexitatea şi unitatea lui. Geografia este fundamentată pe
principiile repartiţiei spaţiale, în timp, cauzalităţii şi structuralismului diversităţii geografice.
Geografia are legi specifice (a etajării pe altitudine, a zonalităţii, a eroziunii fluviale etc.), o
metodologie complexă de investigare în care sunt cuprinse metode proprii (cartografierea) dar
şi metode ce aparţin altor ştiinţe.
Nu se poate pune un semn de egalitate între geografia ca ştiinţă şi geografie ca obiect
de învăţământ deoarece conţinutul obiectului de învăţământ se elaborează în funcţie de logica
şi conţinutul ştiinţei, dar şi în funcţie de logica didactică. Obiectul de învăţământ cuprinde un
ansamblul de date, fapte elemente, acţiuni şi operaţii, sarcini şi probleme cu care elevii trebuie
să opereze conştient pentru a ajunge prin efort propriu atât la esenţializarea şi generalizarea
informaţiei, cât şi la dobândirea unor capacităţi de aplicare a lor în diverse domenii ale
activităţii didactice.
Obiectul de învăţământ cuprinde cunoştinţe selectate din ştiinţă, dar şi date, fapte
concrete şi semnificative din realitatea obiectivă, necesare pentru a „descoperi” legităţile
cuprinse în ştiinţă.
Raportul dintre cultura generală, profesională-tehnică şi cultura de specialitate. Cultura
generală şcolară, ca parte a culturii generale, reprezintă anasmblul de cunoştinţe teoretice şi
practice, selectat pentru nevoile învăţământului, ca o bază ideatică şi acţională comună pentru
formarea personalităţii integrale şi armonioase, care să dovedească informaţii, capacităţi şi
abilităţi valoroase sub raport intelectual, moral-civic, estetic şi fizic. Cultura de specialitate
reprezintă ansamblul de cunoştinţe teoretice şi practice dintr-un domeniu care asigură
pregătirea profesională în acel domeniu (I. Bontaş, 1995, cit. Eliza Dulamă).

12
 Nivelul de abstractizare şi de abordare a conţinutului. În ştiinţă există mai multe nivele
de abstractizare şi generalizare a conţinutului: datele şi faptele (C1), noţiunile (C2), regulile
(C3), legile (C4), principiile (C5), teoriile (C6), categoriile (C7) alături de nivele diferite ale
formei de abordare a informaţiei: empiric (F1), noţional (F2), logic (F3), logico-material (F4),
cibernetic (F5), structural sistemic (F6), filosofic (F7). Datele, noţiunile şi teoriile presupun
un nivel superior de abordare logico-matematică, cibernetică a informaţiei. În caz contrar
informaţiile abstracte şi generalizate rămân în faza descrierii empirice, noţionale, implicând
memorarea ca mod de asimilare, fără posibilitatea de interpretare şi aplicare la nivel adecvat.
În geografie, în prezent, predomină descrierea empirică a datelor şi abordarea
noţională a faptelor şi fenomenelor geografice. Transformarea gândirii pretinde o interpretare
logico-matematică, cibernetică, structural sistemică şi nu una noţională. Geografia pune
accent pe cunoaşterea sistemică şi detaliată a elementelor componente, fără să ofere şi să
pretindă elevilor elaborarea operaţională a nivelelor de organizare a materiei ca scop
fundamental. Datele, faptele, evenimentele geografice trebuie să favorizeze dezvoltarea
gândirii prin observare, utilizarea experimentului. În procesul didactic profesorul proiectează
propria sa logică drept logica elevilor, recurgând la tratarea structural-sistemică a unor teme la
care elevii sunt capabili să opereze cel mult la nivel noţional.
Relaţia dintre conţinutul geografiei ca obiect de învăţământ şi strategiile procesului de
instruire. Modul de structurare, integrare, ierarhizare, nivelul de abstractizare şi generalizare a
cunoştinţelor, dozarea şi prelucraera metodologică a acestora în manualele şcolare determină
metodologia cu care va opera profesorul. Elaborarea lienară a conţinutului obiectului de
învăţământ bazată pe descriere, exemplificare, demonstraţie, impune strategii didactice bazate
pe expunere, exemplificare, demonstraţie. Profesorul poate utiliza în lecţie strategii moderne,
activizante, însă prin restructurarea informaţiei cuprinse deja în manuale conform logicii
învăţării active.

3. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în curriculum-ul şcolar

3.1. Planul-cadru pentru învăţământul geografic, programele şcolare şi
manualele şcolare. Curriculum-ul şcolar. Delimitări terminologice şi conceptuale
Planul de învăţământ este documentul de stat care consemnează parametrii generali de
organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinutului învăţământului pe cicluri şcolare,
nivele, tipuri de şcoli, clase şi obiecte de învăţământ, în care se precizează numărul de ore
anual/săptămânal pentru fiecare dintre ele. Fiind un act oficial, respectaera lui este
obligatorie. La geografie planul de învăţământ prevede la gimnaziu 70 ore/an şi 2
ore/săptămână la clasele V-VIII. La liceu 34 ore/an şi 1 oră/săptămână la clasele IX-XII la
şcoli normale şi 32 ore/an şi 1 oră/săptămână la clasa a XIII-a.
Programa şcolară este documentul operaţional principal pentru profesor în care
conţinutul obiectului de învăţământ este redat sintetic şi sistematic, eşalonat pe capitole,
teme şi lecţii. Este documentul după care profesorul se conduce în toate etapele activităţii
sale (planificare, sistematizare, aplicare şi evaluare). Profesorii sunt obligaţi să predea
toate temele şi să nu omită unele teme din cele prevăzute. Programele şcolare sunt unice,
adică prevederile lor sunt obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip, asigurându-se
caracterul unitar al învăţământului.
Manualul de geografie este documentul operaţional principal pentru elev, fiind primul
şi principalul factor de informare şi documentare pentru el. Manualul cuprinde conţinutul
esenţial al disciplinei de învăţământ proiectat în planul de învăţământ şi programa
şcolară, detaliat pe capitole şi teme.
Manualul trebuie să prezinte conţinutul geografiei esenţializat, explicit, succint, clar,
precis, cuprinzător, fără detalii nesemnificative şi cu o terminologie clară. Noţiunile noi,
esenţiale trebuie explicate alăturat textului. Manualul trebuie să satisfacă nevoile şi

13
 interesele elevilor şi să constituie un model de exprimare pentru el, să aibă un aspect
atractiv, desenele, schiţele, imaginile trebuie să fie bine imprimate, clare, conţinutul lecţiei
să fie bine structurat pe capitole, subcapitole etc.
!!! Pentru profesor manualul clasic este un material auxiliar după care se orientează în
pregătirea şi predarea temelor, spre a nu depăşi volumul de cunoştinţe cerute elevilor
dintr-o anumită clasă, îi ajută la sistematizarea materiei, oferă exerciţii şi probleme. Fără a
deveni un rob al materiei, profesorul îl utilizează selectiv, alegând ideile, exerciţiile,
exemplele care sunt cele mai potrivite pentru elevii cu care lucrează. Profesorul poate
completa manualul, poate înlocui ideile depăşite care nu corespund cu prevederile
programei şcolare şi are obligaţia de a corecta informaţiile inexacte şi greşelile.
3.2. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor geografice
Formarea reprezentărilor şi noţiunilor geografice reprezintă un obiectiv fundamental al
educaţiei geografice. Aceasta implică dezvoltarea gândirii globale, unitare, integratoare,
sistematice, creatoare şi divergente. Gândirea geografică implică existenţa concepţiei
ştiinţifice despre mediul terestru prin demonstrarea şi ilustrarea caracterului material,
diversificat, cognoscibil şi permanenta transformare a acestuia. A gândi geografic
înseamnă a înţelege şi explica intima corelarea a factorilor naturali cu factorii umani
existenţi în mediu. Implică integrarea geosferelor, construirea unei imagini unitare a
realităţii obiective prin abordare interdisciplinară pentru a reda unitatea ştiinţei în
ansamblul ei.

1. Strategii didactice.

„Strategia didactică reprezintă un ansamblu de procedee prin care se subliniază

conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a
formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (I. Nicola, 1996).
Strategia didactică este eficientă când reuşeşte să-i antreneze pe elevi în asimilarea
activă şi creatoare a informaţiei. Orice strategie impune o îmbinare între acitivitatea elevului
şi cea a profesorului, în care rolul acestuia din urmă e să conducă activitatea elevului şi nu să
fie considerat sursă de informaţie.
În această conlucrare dintre profesor şi elev apare o mulţime de relaţii, iar profesorul
trebuie să ţină cont de o serie de elemente în desfăşurarea lecţiei, plecând de la obiectivele
operaţionale, conţinutul informativ, nivelul clasei, metode şi procedee, forme de
organizare, mijloace de învăţământ.
Interacţiunea dintre toate aceste componente, conduce la o anumită strategie sau la
variante ale ei: strategiea explicativ-reproductivă, explicativ-conversativă, mixtă, de evaluare
etc.
După modul de dirijare a învăţării:
- Strategie de dirijare pas cu pas
- de semidirijare
După tipul de raţionament abordat:
- s. De predare învăţare inductivă
- s. De predare învăţare deductivă
- s. de predare învăţare transductivă
- s. de învăţare prin analogie
- s. de combinare a raţionamentelor

14
1.1.Metode de învăţământ utilizate în predarea învăţarea geografiei
Noţiunea de metodă: provine din grecescu „methodos” ce semnifică drumul, calea,
mijlocul care conduce la găsirea adevărului. În sens larg metodele de învăţământ sunt un
mod general de a concepe şi realiza activitatea de instrucţie şi educaţie în şocală.
Metodologia didactică îl învaţă pe educator să aleagă căile cele mai bune şi mai eficiente
ce duc spre un progres real în învăţare.
În principiul didactic metodele de învăţământ constituie instrumente de lucru cu
ajutorul cărora elevii dobândesc cunoştinţe, priceperi şi deprinderi sub îndrumarea directă a
educatorului sau în mod independent.
Metoda include în componenţa ei o suită de procedee ce pot însoţi fiecare operaţie.
Relaţia între metodă şi procedeu este dinamică în sensul că metoda poate deveni procedeu în
contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă.
1.1.1.Funcţiile metodelor de învăţământ sunt:
- funcţia instrumentală – se referă la folosirea metodelor ca instrumente de instruire
- f. Cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaştere şi achiziţii pt. Elevi.
- F. Formativă – prin care metodele au implicaţii directe în exersarea capacităţilor
intelectuale, afective
1.1.2.Clasificarea metodelor de învăţământ.
a. Metode expoziv-euristice (metode de instruire centrate pe acţiunea
profesorului):
a. expunerea sistematică
b. explicaţia !
c. descrierea geografică !
d. povestirea !
e. prelegerea
b. Metode conversative sau dialogate (m. De instruire centrate pe activitatea elevului)
f. conversaţia!
g. Dezbaterea
h. Comparaţia
i. Demonstraţia!
j. Observarea!
k. Problematizarea !
l. Experimentarea!
c. Metode de instruire bazate pe acţuine
m. exerciţiul !
n. algoritmizarea !
o. jocul geografic/didactic, !
p. activităţile practice!
q. Modelarea
d. Metode bazate pe utilizarea textului scris
a. utilizarea manualului de geografie în lecţie
b. utilizarea dicţionarului geografic şi a altor cărţi
c. lucrul cu harta, globul geografic, atlasul
d. folosirea tablei şi a desenului explicativ pe tablă
e. utilizarea lecturilor geografice
e. Metode de explorare şi descoperire
- metode de explorare nemijlocită (observarea sistematică şi independentă a
obiectelor şi fenomenelor geografice; lucrări experimentale; descoperirea pe
hartă)

15
 - metode de explorare a realităţii geografice prin substitute ale acesteia
(demonstraţia cu materiale intuitive, ilustraţii, mape tematice, postere,
fotografii, casete video, film didactic, folii de retroproiector)
a.Metode expoziv-euristice (metode de instruire centrate pe acţiunea
profesorului): asigură conducerea lecţiei de către profesor prin expunere orală cursivă sau
însoţită de explicaţii verbale, convorbiri sau dialog.
- explicaţia ! este metoda prin care se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni,
principii, legi, prin sublinierea notelor esenţiale, a legăturilor cauzate dintre obiecte şi
fenomene. În timpul explicaţiei profesorul trebuie să stea în faţa clasei, lângă materialul
didactic necesar ca suport intuitiv şu să se plimbe printre bănci distrăgând atenţia elevilor.
După raţionamentul utilizat explicaţia poate fi: deductivă, inductivă, analogică.
Explicaţia deductivă – o operaţiune logică ce urmează calea de la general la particular, de la
necunoscut la cunoscut, de la abstract spre concret.
Explicaţia inductivă – porneşte de la cazuri particulare la general sau esenţial. Explicaţia
analogică – analogii cu alte locuri, procese, fenomene similare
- descrierea geografică ! Este tot o formă a expunerii expresive sub formă orală sau
scrisă pe baza căreia sunt prezentate caracteristicile exterioare ale obiectelor, fenomenelor şi
proceselor geografice. Are rădăcini în începuturile geografiei – geogr. Descriptivă la S.
Mehedinţi.
- povestirea ! este o formă a expunerii cu caracter de naraţiune sau de descriere
geografică al cărui conţinut este mai plastic dar intuitiv, evocator şi emoţionant prin care sunt
prezentate fapte, evenimente, întâmplări fie din trecutul îndepărtat fie cele petrecute recent, în
viaţa reală. Povestirea trebuie nuanţată în aşa fel astfel încât elevii să-şi imagineze aspectele
prezentate. Pentru a fi mai atractivă povestirea poate fi făcută chiar de către elevi (experienţe
din excursii, drumeţii), sau pot fi utilizate articole din ziare, reviste, secvenţe din programele
de televiziune.
b.Metode conversative sau dialogate (m. De instruire centrate pe activitatea
elevului)
- conversaţia! Constituie metoda de instruire activă care oferă informaţii prin dialog
bazat pe întrebări şi răspunsuri, prin discuţii sau dezbateri desfăşurate între profesor şi elev
sau elevi-elevi. A fost utilizată încă din antichitate – metoda socratică. Când metoda
conversaţiei e utilizată în orientarea gândirii elevilor (prin întrebări bine formulate) în scopul
descoperirii unor adevăruri sau a dobândirii de noi cunoştinţe poartă denumirea de
conversaţie euristică / socratică: euriskein (gr) a descoperi. A doua formă a conversaţiei este
cea catehetică sau conversaţie examinatoare (întrebare - răspuns) folosită la verificarea
cunoştinţelor elevilor, pe baza cărora poate trece la dobândirea altora din noua lecţie. M.
Conversaţiei este una din cele des utilizate în geografie. Pentru a fi folosită corect profesorul
trebuie să stăpânească arta naşterii întrebărilor. Acestea trebuie să fie formulate astfel încât să
stimuleze gândirea, să provoace starea de căutare, tensiunea necesară aflării răspunsului; să
fie cât mai variate şi eşalonate gradat; să fie puse într-o succesiune logică, să vizeze un singur
răspuns şi să-l ajute pe elev să înţeleagă problema în ansamblul său; să nu sugereze sau să
favorizeze răspunsuri monosilabice; să ţină cont de particularităţile psihologice ale grupei de
vârstă. Se pot identifica mai multe tipuri de întrebări:
- ce urmăresc? însuşirea precisă a cunoştinţelor: care sunt cele patru grupe de munţi
ce alcătuiesc CM?
- Întrebări eşalonate gradat prin care se întregeşte descrierea şi confirmarea
conţinutului ştiinţific al unui element: definiţi solul? Cum se formează s? Care sunt
părţile care alcătuiesc s.? Prin ce proprietăţi se caracterizează s? Ce este pH-ul s.?
Prin ce se caracterizează profilul unui sol evoluat?

16
 - Întrebări care solicită lucrul cu harta şi formarea deprinderii de a interpreta şi citi
harta: care sunt tipurile de câmpii după altitudine şi mod de formare care alcătuiesc
C. De Vest?
- Întrebări cognitive: de ce? Prin ce/cum/ care fac apel la comparaţii, la gândirea
elevului: comparaţi munţii vulcanici din grupa N a C. Or. Cu cei din grupa
centrală, sau cl. Temp. Cont. Cu cea temp. Oceanică
După specificul întrebărilor care solicită răspuns se disting următoarele tipuri de
conversaţie:
- Conversatie ce se bazează pe întrebări închise şi presupun un singur răspuns
utilizând formula de întrebare care, ce, cum:
- c. Ce se bazează pe un lanţ de întrebări deschise în care elevul îşi poate formula un
răspuns singur:
- c. Ce se bazează pe întrebări simulatorii şi exploratorii. Pe fişe de lucru de ex. Cu
Subcarpaţii elevii răspund: care sunt limitele grupei, care sunt unităţile deluroase şi
depresionare, care sunt apele care drenează depresiunile. Rezolvarea fişei se face
scris sau oral conversaţia fiind condusă de profesor.
În raport cu obiectivele instructiv-educative din lecţie conversaţia poate fi utilizată în
toate etapele acesteia:
- c. Introductivă – prin care se urmăreşte împrospătarea cunoştinţelor învăţate în
scopul predării altora noi, a mobilizării/stimulării atenţiei pentru noua lecţie: ex.
La tectonica plăcilor şi dinamica scoarţei: care e struct. Internă a P., ce rol joacă
astenosfera pentru fenomenele scoarţei, enumeraţi procesele ce se produc în zona
rifturilor şi la coliziunea plăcilor. Apelând la cunoştinţele elevilor, metoda
conversaţiei ajută la continua repetare a materiei concomitent cu predarea –
învăţarea celor noi.
- C. În cadrul predării unei lecţii noi se foloseşte pentru activizarea clasei şi stârnirea
interesului elevilor. Ex. Identificaţi părţile componente ale manualului
- C. De fixare şi consolidare se foloseşte la sfârşitul lecţiei, sau după mai multe lecţii
ce tratează aceeaşi temă. are drept scop verificarea clarităţii cunoştinţelor predate a
înţelegerii lor.
- C. În timpul recapitulării se face la sfârşitul unui capitol cu scopul repetării şi
aprofundării cunoştinţelor. Prin acest tip de c. Se sistematizează cunoştinţele, se
fac conexiuni, se scot în evidenţă elemente esenţiale, se fac generalizări.
Succesiunea întrebărilor trebuie să cuprindă probleme esenţiale, să evidenţieze
legăturile dintre temele şi ideile din lecţii. Ex. La Europa – cadrul natural:
identificaţi pe h. Fizică a lumii, continentul Europa; urmăriţi limitele Europei după
atlasul geografic sau h. murală, analizaţi ţărmurile E. şi precizaţi principalele pen.
Şi insule, localizaţi şi nominalizaţi cele mai importante trepte de relief ale
continentului şi daţi exemple.
Demonstraţia! Este o metodă de explorare şi cunoaştere sistematică, organizată,
indirectă a obiectelor, fenomenelor şi proceselor reale prin prezentarea lor de către profesor în
stare naturală (la scară reală), prin substituirea lor în faţa elevilor cu ajutorul modelelor
(obiectuale, figurale simbolice sau verbale) şi prin utilizarea raţionamenelor inductive. Cu
ajutorul demonstraţiei elevii convertesc imaginile percepute concret-senzorial în noţiuni, legi
sau concepte aparţinând nivelului raţional (logic).
Forme ale demonstraţiei: după tipul de modele utilizate pentru demonstraţie:
- D.obiectuale (sunt utilizate modele naturale: roci, minerale, eşantioane de soluri,
machete, mulaje); se pot demonstra: permeabilitatea nisipului, a avidităţii argilei
pentru apă şi a impermeabilităţii ei, demonstrarea eclipselor; a formei Pământului

17
 - D. Figurale prin desene geografice efectuate pe tablă. Ele trebuie integrate în
activitatea didactică doar atunci când reprezintă cea mai eficientă cale de însuşire a
cunoştinţelor. Trebuie să îndeplinească câteva cerinţe: de conţinut (să vizeze
atingerea unui obiectiv operaţional, să corespundă conţinutului ştiinţific, să
prezinte esenţialul, fără detalii care să împiedice înţelegerea); cerinţe estetice (să
fie executat în linii simple, accentuate, clare, vizibile din orice punct al clasei, să
fie curat, ordonat, culorile să fie bine alese); cerinţe metodice (să fie executat
simultan cu explicarea fenomenului sau procesului, să fie integrat schemei de pe
tablă, timpul afectat să fie redus nu mai mult de 10 min. Să fie indicate denumirile
elementelor componente)
- D. Cu ajutorul planşelor – cartoane de mari dimensiuni ce permit vizualizarea lor
de la distanţă mare, din orice punct al clasei.
- D. Cu ajutorul filmului didactic. Sunt f. Utile pentru că pot prezenta locuri sau
fenomene inaccesibile elevului în viaţa reală. Dacă un proces are o perioadă lungă
de desfăşurare el poate fi condensat pe film (dinamica scoarţei terestre,
orogenezele). Filmele nu se proiectează pur si simplu. Ele trebuie vizionate de
profesor mai întai, desprinse obiectivele de referinţă şi prezentate în prealabil
clasei. După derularea filmului sau chiar în timp trebuie discutate secvenţele cele
mai importante.
- D. Cu ajutorul diapozitivelor şi ilustraţiilor. Imagini care prezintă fenomene sau
forme geografice în ansamblu sau parţiale permit studierea amănunţită a detaliilor
deoarece sunt vizibile prin proiecţie pe ecran. Eficienţa prezentării diapozitivelor e
mai mare dacă durează doar 10 – 15 min. În cadrul unei lecţii sau la terminarea
unui capitol.
- D. Cu ajutorul retroproiecţiei – retroproiectorul. – folii transparente
Observarea! Este o metodă didactică de cercetare, de explorare geografică directă,
nemijlocită, imediată a realităţii, un proces complex de privire a obiectelor şi proceselor, de
asociere, de integrare şi interpretare a celor văzute. Cu ajutorul observaţiei elevii participă
activ la procesul cunoaşterii. Elevii privesc lumea înconjurătoare, văd obiecte şi fenomene,
dar nu ştiu să observe, să sesezeze ceea ce au în comun şi ceea ce le deosebeşte. De aceea
profesorul intervine pentru formarea la elevi a perceperii şi a deprinderii de a observa. De ex.
La relieful creat de agenţii externi, o vizită în arealul local îi poate ajuta să observe elemente
ale proceselor gravitaţionale (prăbuşiri, alunecări), sau de eroziune în albie (maluri concave,
maluri abrupte etc.).
Obervarea poate fi semidirijată – când se cere ca sarcină de lucru să observe şi să
caracterizeze diferite elemente şi fenomene după desene schematice, hărţi, ilustraţii,
diapozitive
Observarea poate fi organizată în grup sau individual. Ca perioadă de timp, durata depinde de
obiectul observării (fenomene meteorlogogice, fenofazele florei).
Observaea poate fi directă (observaţii în natură) şi indirectă (observaţii ale fenomenelor şi
elementelor geografice prin substitute – grafice, desene, hărţi, filme).
Observaea prin comparare e des întâlnită în geografie, de ex. Observaţi comparativ densitatea
reţelei hidrografice în zona montană şi în zona de câmpie a R.
Problematizarea! este metoda didactică prin care se solicită elevilor un efort
intelectual susţinut şi complet pentru a descoperi singuri noi adevăruri, pentru a găsi soluţii
unor probleme, inclusiv a verifica şi explica. Este o metodă de cercetare dar şi o metodă
didactică activă, dialogată care constă în crearea unor situaţii conflictuale între ceea ce ştie
(poate rezolva) şi ceea ce nu ştie (trebuie să rezolve) elevul. Problematizarea constă în crearea
situaţiilor problemă care antrenează şi dirijează gîndirea elevilor în activitatea de rezolvare a
acestora. În situaţia problematică elevii au posibilitatea de a surprinde diferite relaţii între

18
obiectele şi fenomenele geografice, între cunoştinţele anterioare şi cele noi. În orice situaţie
problematică se disting în general două elemente principale: o scurtă informaţie cu date ce
constituie partea anticipativă a problemei prin care elevii sunt puşi în temă şi întrebarea care
provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor soluţii
Problematizarea este cea mai uzitată metodă pentru dezvoltaerea gândirii geografice.
Elevii descoperă sub dirijarea cadrului didactic relaţiile de interdependenţă dintre
componentele geografice ce alcătuiesc geosistemul.
Problematizarea se poate face prin întrebări problemă: calculaţi densitatea populaţiei judeţului
/ ţării ştiind că nr. de locuitori este de ... iar suprafaţa acesteia de....; pe suprafeţe cu întindere
mică în latitudine există climate omogene, totuşi în R. care este extinsă doar pe 4 grade şi 38
de minute latitudine, clima nu e omogenă; de ce? De ce precipitaţiile cad deasupra zonelor
împădurite extinse.
Experimentarea! sau lucrarea experimentală este o metodă de explorare directă a
realităţii; prin care elevii sunt puşi în situaţia de a provoca şi experimenta fenomenele, pentru
a cunoaşte în mod corect diferite manifestări ale lor. Sub supravegherea profesorului elevul
efectuează experimente pentru a observa concret adevărul enunţat în teorie. Activitatea se
desfăşoară cu ajutorul aparatelor, instrumentelor şi a altor materiale dinainte stabilite şi
pregătite de profesor, în cabinetul de geografie, în sala de clasă şi pe terenul geografic.
Lucrările experimentale se pot grupa în trei categori: frontale – executate de toţi elevii care au
de îndeplinit aceeaşi sarcină; lucrări pe grupe de elevi (fiecare grup cu o sarcină diferită);
lucrări individuale, în care activează fiecare elev. Metoda experimentală stimulează spiritul de
observaţie al elevilor, le suscită interesul pentru descoperirea adevărului, îmbină elemente
practice (mânuirea unui instrument sau aparat) cu cele teoretice (observarea, analiza, sinteza).
Metoda aceasta are şanse de reuşită dacă: este pregătită din timp de către profesor, dacă acesta
are capacitate creatoare, are pasiune pentru ceea ce face, şi dacă e adaptată capacităţilor de
înţelegere pentru fiecare grupă de vârstă.
c. Metode de instruire bazate pe acţiune
Exerciţiul ! exerciţiul constituie o metodă didactică fundamentală care se bazează pe
acţiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic în scopul automatizării şi
interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natură motrică sau manuală. Prin
exerciţiu se însuşesc o serie de comportamente standardizate care te fac să execuţi cât mai
bine o acţiune sau comportamente cu caracter de creaţie, de inventivitate a activităţii proprii.
Pentru a efectua un exerciţiu este necesar a executa o acţiune în mod repetat şi conştient în
vederea dobândirii unei îndemânări sau deprinderi.
În funcţie de conţinutul lor există exerciţii motrice şi operaţionale. Cele motrice sunt pot fi:
mânuirea aparatelor, a busolei, a instrumentelor de măsurare a temperaturii, vântului etc.
Exerciţiile operaţionale sunt acele exerciţii care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale.
De exemplu, pentru consolidarea conceptului de variaţie a orei pe glob ca o consecinţă a
mişcării de rotaţie a P. Se pot face exerciţii cu ajutorul atlasului sau a unei planşe cu fusele
orare pentru determinarea orei unui oraş, a diferenţei orare dintre mai multe oraşe, câte grade
de longitudine ar trebui să aibă fusele orare dacă o zi ar dura 36 de ore, sau 12 ore.
După forma de organizare a rezolvării: exerciţii individuale, exerciţii pe grupe de
echipe, exerciţii frontale – desfăşurate cu întreaga clasă.
După gradul de intervenţie a profesorului există exerciţii dirijate, semidirijate, şi
libere. La cele dirijate sunt exerciţiile pentru însuşirea semnelor convenţionale (fotografii ale
unui râu, drum, cale ferată – se pune pe tablă şi apoi se trece semnul convenţional
corespunzător şi explicaţia). La ex. Semidirijate se demonstrează modul de rezolvare a unui
model în mod corect, cu precizie şi claritate, prin care elevii să-şi fixeze în plan mintal
componentele şi succesiunea operaţiilor.

19
 Algoritmizarea! această metodă constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme,
constituite dintr-o succesiune de secvenţe sau operaţii, în vederea rezolvării unor probleme
tipice şi a asimilării pe această bază a cunoştinţelor, concomitent cu formarea capacităţilor
operaţionale corespunzătoare (I. Nicola, 1996). În cadrul acestei metode se disting două
elemente complementare: elaborarea algoritmilor şi aplicarea lor pentru rezolvarea cerinţelor
obiectivelor lecţiei. Condiţia necesară este ca predarea şi asimilarea acestor algoritmi să nu se
desfăşoare ca ceva dat de-a gata prin simplă memorare, ci, elevii să fie antrenaţi în
descoperirea algoritmului, pentru ca prin aplicarea lui repetată să se automatizeze şi să se
fixeze devenind un instrument în rezolvarea altor sarcini mai complexe.
Algoritmul acesta e stabilit de profesor împreună cu elevii aducându-se ca argument
analiza după fiecare element în parte. Se realizează un model de sinteză fizico-geografică
împreună cu elevii. Caracterizările fizico- şi economico-geografice pot fi utilizate în lecţiile
de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.
Jocul geografic/didactic, constituie o activitate desfăşurată după reguli acceptate
benevol caer generează atractivitate, plăcere, destindere. Prin joc, elevii devin mai volubili şi
ies din tiparele rigide ale unei activităţi impuse, sunt activi, devin curioşi, îşi înving
timiditatea şi învaţă de plăcere. Metodica jocului-lecţie stabileşte dinainte regulile
desfăşurării, conţinutul, formele de organizare în raport de obiectivele propuse în lecţie.
După obiectivele vizate, jocurile geografice pot fi: j. De orientare, j. Aplicative, j.
Demonstrative, j. De memorie, j. Simbolice.
După materialul utilizat pot fi: j. Cu materiale, j. Orale, j. Cu întrebări, j. Ghicitoare, j. Cu
cuvinte încrucişate (rebus).
Exemple: J. Denumirilor geografice se desfăşoară pe grupe de elevi şi se cer denumiri
geografice (din R. sau din lume) care încep cu litera a, punctajul maxim va viza cel puţin 4
denumiri geografice pt. Fiecare cuvânat.
Noţiunea geografică Grupa 1 Grupa 2 /3
Munţi
Râuri
Oraşe
Grupa de elevi cu cel mai mare punctaj primeşte „f.b.” şi dreptul de a conduce o altă variantă
de răspuns (jocul e dirijat de profesor).
Alt. Ex. Lanţul denumirilor geografice: se stabileşte împreună cu elevii o temă: munţi, râuri,
ţări, oraşe. Se trage la sorţi primul participant şi el va spune o denumire conform temei si se
merge pe principiul jocului: fazan...
Jocul capitalelor: profesorul stabileşte două echipe. Elevii dintr-o echipă spun numele unor
ţări, ceilalţi capitalele.
Jocuri cu harta: excursie imaginară pe hartă, harta mută, harta în bucăţele puzzle.
Activităţile practice – este mai degrabă o metodă combinată între cea a observaţiei şi
cea a experimentului. Ea presupune ieşirea pe teren şi efectuarea unor măsurători, observaţii
pentru diferite elemente ale cadrului natural sau antropizat. Valoarea acestei metode constă în
faptul că ajută la fixarea cunoştinţelor obţinute în clasă.

1. Strategii didactice.
c. metode de instruire bazate pe acţiune
d. metode bazate pe utilizarea textului scris procedee şi instrumente de lucru cu
rol complementar în predarea geografiei)
e. metode de explorare şi descoperire

20
 c. metode de instruire bazate pe acţiune
c.1.exerciţiul ! exerciţiul constituie o metodă didactică fundamentală care se bazează
pe acţiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic în scopul automatizării şi
interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natură motrică sau manuală. Prin
exerciţiu se însuşesc o serie de comportamente standardizate care te fac să execuţi cât mai
bine o acţiune sau comportamente cu caracter de creaţie, de inventivitate a activităţii proprii.
Pentru a efectua un exerciţiu este necesar a executa o acţiune în mod repetat şi conştient în
vederea dobândirii unei îndemânări sau deprinderi.
În funcţie de conţinutul lor există exerciţii motrice şi operaţionale. Cele motrice sunt pot fi:
mânuirea aparatelor, a busolei, a instrumentelor de măsurare a temperaturii, vântului etc.
Exerciţiile operaţionale sunt acele exerciţii care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale.
După forma de organizare a rezolvării: exerciţii individuale, exerciţii pe grupe de echipe,
exerciţii frontale – desfăşurate cu întreaga clasă.
După gradul de intervenţie a profesorului există exerciţii dirijate, semidirijate, şi libere. La
cele dirijate sunt exerciţiile pentru însuşirea semnelor convenţionale (fotografii ale unui râu,
drum, cale ferată – se pune pe tablă şi apoi se trece semnul convenţional corespunzător şi
explicaţia). La exerciţiile semidirijate se demonstrează modul de rezolvare a unui model în
mod corect, cu precizie şi claritate, prin care elevii să-şi fixeze în plan mintal componentele şi
succesiunea operaţiilor.
După funcţiile îndeplinite exerciţiile pot fi: de iniţiere (introductive), de bază (de fixare şi
consolidare a cunoştinţelor), aplicative, recapitulative, de evaluare şi verificare, de observare
şi analiză, de exprimare concretă (desen, de orientare), de exprimare abstractă (lectură, notiţe),
de creaţie (descrieri sau compuneri geografice).

c.2.algoritmizarea ! această metodă constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme,

constituite dintr-o succesiune de secvenţe sau operaţii, în vederea rezolvării unor probleme
tipice şi a asimilării pe această bază a cunoştinţelor, concomitent cu formarea capacităţilor
operaţionale corespunzătoare (I. Nicola, 1996). În cadrul acestei metode se disting două
elemente complementare: elaborarea algoritmilor şi aplicarea lor pentru rezolvarea cerinţelor
obiectivelor lecţiei. Condiţia necesară este ca predarea şi asimilarea acestor algoritmi să nu se
desfăşoare ca ceva dat de-a gata prin simplă memorare, ci, elevii să fie antrenaţi în
descoperirea algoritmului, pentru ca prin aplicarea lui repetată să se automatizeze şi să se
fixeze devenind un instrument în rezolvarea altor sarcini mai complexe.
Algoritmul acesta e stabilit de profesor împreună cu elevii aducându-se ca argument
analiza după fiecare element în parte. Se realizează un model de sinteză fizico-geografică
împreună cu elevii. Caracterizările fizico- şi economico-geografice pot fi utilizate în lecţiile
de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.

c.3.jocul geografic/didactic, constituie o activitate desfăşurată după reguli acceptate

benevol care generează atractivitate, plăcere, destindere. Prin joc, elevii devin mai volubili şi
ies din tiparele rigide ale unei activităţi impuse, sunt activi, devin curioşi, îşi înving
timiditatea şi învaţă de plăcere. Metodica jocului-lecţie stabileşte dinainte regulile
desfăşurării, conţinutul, formele de organizare în raport de obiectivele propuse în lecţie.
După obiectivele vizate, jocurile geografice pot fi: j. De orientare, j. Aplicative, j.
Demonstrative, j. De memorie, j. Simbolice.
După materialul utilizat pot fi: j. Cu materiale, j. Cu întrebări, j. Ghicitoare, j. Cu
cuvinte încrucişate (rebus).

21
 Exemple: J. Denumirilor geografice se desfăşoară pe grupe de elevi şi se cer denumiri
geografice (din R. sau din lume) care încep cu litera a, punctajul maxim va viza cel puţin 4
denumiri geografice pt. Fiecare cuvânat.
Noţiunea geografică Grupa 1 Grupa 2 /3
Munţi
Râuri
Oraşe
Grupa de elevi cu cel mai mare punctaj primeşte „f.b.” şi dreptul de a conduce o altă variantă
de răspuns (jocul e dirijat de profesor).
Alt. Ex. Lanţul denumirilor geografice: se stabileşte împreună cu elevii o temă: munţi, râuri,
ţări, oraşe. Se trage la sorţi primul participant şi el va spune o denumire conform temei si se
merge pe principiul jocului: fazan...
Jocul capitalelor: profesorul stabileşte două echipe. Elevii dintr-o echipă spun numele unor
ţări, ceilalţi capitalele.
Jocuri cu harta: excursie imaginară pe hartă, harta mută, harta în bucăţele puzzle.

c.4.activităţile practice – este mai degrabă o metodă combinată între cea a

observaţiei şi cea a experimentului. Ea presupune ieşirea pe teren şi efectuarea unor
măsurători, observaţii pentru diferite elemente ale cadrului natural sau antropizat. Valoarea
acestei metode constă în faptul că ajută la fixarea cunoştinţelor obţinute în clasă.

d. metode bazate pe utilizarea textului scris (procedee şi instrumente de lucru cu rol

complementar în predarea geografiei)
d.1.utilizarea manualului de geografie în lecţie
Pentru fiecare lecţie profesorul trebuie să consulte manualul, conţinutul care trebuie
predat, pentru o completare a sa, o reactualizare din noi surse bibliografice, sau pentru o
selectare şi regrupare, sistematizare a informaţiei din conţinut în condiţiile unui nivel mediu
de înţelegere al colectivului de elevi din acea clasă. Se vor consulta reprezentările din manual
si definiţiile unor termeni (ex. Orogeneză, epirogeneză) si se va utiliza strategia cea mai
adecvată în îmbinarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor de învăţământ şi procurarea lor
din timp. Manualul trebuie prezentat elevilor de la prima ora de curs, la inceputul anului
scolar, trebuie sa dea informatii cu privire la conţinutul capitolelor, sa nuanţeze importanţa lor
pentru a stârni interesul elevilor pentru disciplina predată. Munca cu manualul este dirijată
(profesorul lucrează împreună cu elevii în urmărirea textului, figurilor, graficelor etc.) si
independentă (realizată de elevi in clasă sau acasă).

d.2.utilizarea dicţionarului geografic şi a altor cărţi oferă explicaţii clare, concrete

de la o serie de concepte, noţiuni sau ale diferitelor procese şi fenomene geografice care nu
sunt elucidate în text. În ceea ce priveşte alte surse bibiliografice pot fi folosite pentru
pregătirea suplimentară a elevilor pasionaţi de geografie, pentru pregătirea unor lecţii
opţionale.

d.3.lucrul cu harta, globul geografic, atlasul. Harta, reprezintă unul din cele mai
importante mijloace de învăţământ legat de specificul geografiei. Ea este sursă de informare,
cunoaştere, cercetare, expunere şi instruire geografică. Profesorul trebuie să înveţe pe elev, să
identifice tipul hărţii, să descifreze legenda, să citească şi să interpreteze harta, să localizeze
pe hartă elementele din conţinutul lecţiei. A citi harta înseamnă mai întâi a cunoaşte semnele
convenţionale iar cu ajutorul lor elevul trebuie să identificie elementle şi fenomenele
geografice reprezentate pe hartă, cerute de o anumită lecţie sau activitate didactică. A
interpreta harta înseamnă a înţelege relaţiile dintre obiectele şi fenomenele reprezentate pe

22
hartă prin semnele convenţionale şi a le aplica potrivit cerinţelor obiectivelor operaţionale din
lecţia dată. Citirea şi interpretarea hărţii sunt laturi ale aceluiaşi proces şi numia luate
împreună conduc la o cunoaştere a conţinutului hărţii. Cerinţe esenţiale în lucrul cu harta:
- harta murală trebuie întotdeauna raportată la hărţile din manual şi atlas
- mai întâi se lucrează pe harta din manual şi apoi se face raportarea la cea murală
- trebuie formată la elevi deprinderea de a localiza pe hartă respectând o poziţie
favorabilă observării de ceilalţi
- indicarea corectă a râurilor de la izvor spre vărsare în sensul de curgere al râurilor
- indicarea ţărmurilor de la un continent , ocean, peninsulă, insulă se va face
urmărind articulaţiile acestora
- localizarea aşezărilor (oraşe, sat) se va face după semnul convenţional şi nu după
locul unde e scrisă denumirea acestuia
- localizarea elementleor se face după punctele cardinale (la nord, la sud)
Procedeul de lucru cu harta mută care este definită astfel deoarece elementele
geografice reprezentate pe ea nu posedă nici o denumire, urmând ca elevii să le identifice şi
să le denumească corect. Se dă o hartă mută (ex. Carpaţii Meridionali pe care sunt
delimitate principalele grupe de munţi) şi sunt stabilite următoarele cerinţe: precizaţi
denumirea râurilor care-i delimitează; identificaţi principalele grupe de munţi; enumeraţi
culmile şi depresiunile componente ale fiecărui grup.

d.4.folosirea tablei şi a desenului explicativ pe tablă . Tabla constituie unul din

mijloacele indispensabile ale procesului de învăţământ la toate nivelurile. Conţinutul de idei,
definiţiile, schiţele sau desenele care explică şi completează lecţia redactată pe tablă,
reprezintă un model de organizare a caietului de notiţe în special pentru elevii de gimnaziu.
Prin schema conţinutului de idei de pe tablă elevii percep lecţia în întregime şi pot face unele
legături mai rapide între secvenţele lecţiei, între obiectivele operaţionale. Utilizarea tablei
presupune:
- scrierea expresivă, clară, nuanţată a titlului lecţiei;
- succesiunea logică a idelilor lecţiei care alcătuiesc planul de idei
- spaţiul tablei trebuie să fie proporţionat în aşa fel încât, paralel cu conţinutul scris
(de ex. În stânga) să fie şi desenul (în dreapta);
- scrierea să fie clară, îngrijită, cursivă, corectă şi fără prescurtări care ar crea
confuzii;
- este recomandat, pe cat posibil, să nu se şteargă tabla, sau macar desenul explicativ
pana la finalul orei când se face fixarea cunoştinţelor
- se mai scriu pe tablă noţiunile mai abstrate, denumirile proprii;
- desenele trebuie să se sincronizeze cu explicaţia orală, să fie clare, să fie amplasate
pe tablă de aşa manieră încât să poată fi observate de întreaga clasă.

d.5.utilizarea lecturilor geografice. Lectura geografică reprezintî un fragment

selectiv cu mesaj geografic surprins de autori în diferite tipuri de lucrări cu caracter literar, de
reportaj geografic, note de călătorie, legende, povestiri cu conţinut istorico-geografic; note
biografice ale unor exploratori, ghiduri turistice etc. În lecţiile de geografie lectura poate fi
frecvent folosită deoarece exprimă conţinuturi ştiinţifice mai abstracte redate în imagini vii ce
trezesc interesul şi curiozitatea elevilor. Lectura îi conduce pe elevi treptat în explicaţia
fenomenelor şi condiţiilor de înţelegere a acestora. Cel mai bun moment pentru realizarea
unei lecturi scurte este cel al captării atenţiei pentru că are drept scop stârnirea interesului
copiilor pentru noua lecţie. Lectura trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe: să ţină seama
de obiectivele propuse în lecţie; să ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de

23
nivelul lor de înţelegere; să aibă un mesaj ştiinţific; să se raporteze la regiuni precise sau
obiecte concrete. Citirea fragmentelor nu trebuie să dureze mai mult de 2-3 minute.
e.metode de explorare şi descoperire
e.1.metode de explorare nemijlocită
- observarea sistematică şi independentă a obiectelor şi fenomenelor geografice este
o metodă didactică de cercetaer, de explorare geografică directă, imediată a realităţilor cu
„realizată cu ajutorul unor imagini similare şi a unor teorii” (S. Mehedinţi, 1930). Pe baza
percepţiei directe, cu ajutorul observaţiei elevii participă activ la procesul cunoaşterii.
Profesorul e cel care formează la elevi priceperea şi deprinderea de a observa. Observarea
poate fi semidirijată atunci când se cere ca sarcină de lucru să observe şi să caracterizeze
diferite elemente şi fenomene după desene schematice şi hărţi, ilustraţii diapozitive (de
ex.observarea aparatului vulcanic şi desenul schematic al acestuia). Un alt tip de observare
este cea organizată în grup sau individual. Ca perioadă de timp, durata observării depinde de
obiectul observării, unele fenomene se observă timp îndelungat, aşa cum este observarea stării
vremii cu fiecare element meteo (temperaturi, precipitaţii, vânturi, grad de nebulozitate) altele
în anumite perioade ale anului (prima zăpadă a căzut la data...). După modul de observare
avem observare directă (atunci când se percep elementle direct în natură ) sau indirectă, cu
ajutorul substitutelor acestora: ilustraţii, scheme grafice, desene, hărţi, filme.
- lucrările experimentale reprezintă o metodă de explorare directă a realităţii prin care
elevii sunt puşi în situaţia de a provoca şi experimenta fenomele, pentru a cunoaşte în mod
corect diferite manifestări ale lor. Sub supravegherea profesorului elevii efectuează experienţe
pentru a observa concret adevărul enunţat în teorie. Tipuri de experimente: explicaţia
sedimentării (pentru toata clasa); experimentul meteorologic pe platforma meteorologică (pe
grupe de elevi cu sarcini diferite).
e.2.metode de explorare a realităţii geografice prin substitute ale acesteia.
- metoda demonstraţiei şi formele ei. Demonstraţia cu ajutorul obiectelor (esantioane
de sol, de roca), fenomene şi procese în starea lor naturală (elementele unei văi, fenomenul de
înmlăştinire în albia majoră). Este cea mai eficientă învăţare pentru elevi care pot percepe
direct fenomene şi obiecte din mediul natural. Demonstraţia conţinutului lecţiilor cu ajutorul
materialului intuitiv se poate realiza cu ajutorul desenelor schmetice (un dom gazeifer, un
bazin hidrografic, tipuri de structuri). Demonstraţia cu ajutorul planşelor, cu ajutorul
fotografiilor şi ilustraţiilor scematice, cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive film
didactic, retroproiector).
- calculatorul şi instruirea asistată de calculator (IAC). Calculatorul constituie o
resursă modernă în procesul instruirii datorită funcţiilor şi destinaţei lui. Prin folosirea
calculatorului la clasă elevii pot studia fenomene, procese şi informaţiile complexe în mod
direct şi independent. Pentru o corectă utilizare a calculatorului este necesară o pregătire
tehnică informatică a profesorului şi a elevilor. După modul de dialogare desfăşurarea
activităţii va fi: profesor-elevi, în care profesorul dirijează sarcinile de învăţare pentru elevi;
elevi-calculator în care elevii analizează, caută, compară, selectează răspunsul; profesor-elevi,
în care profesorul verifică răspunsurile, completează răspunsul, recomandă.

1. Strategii didactice.

1.1.Metode de învăţământ utilizate în predarea învăţarea geografiei

1.2. Mijloace de învăţământ utilizate în predarea – învăţarea geografiei.
1.2.1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ
1.2.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ

24
 1.2.3. Prezentarea unor mijloace de învăţământ utilizabile în predarea-învăţarea
geografiei

1.2. Mijloace de învăţământ utilizate în predarea – învăţarea geografiei.

Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul aparatelor, instalaţiilor, materialelor,
procedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor, pe care profesorul şi elevii le utilizează
pentru a facilita perceperea, înţelegerea şi fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor
practice.
1.2.1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ
- funcţia de comunicare. Mijloacele de învăţământ (Mi) facilitează transmiterea
informaţiilor prin asigurarea unie căi economice, rapide şi eficiente de comunicare şi însuşire
a cunoştinţelor datorită îmbinării cunoaşterii senzoriale cu cunoaşterea raţională şi cu practica.
- funcţia substitutivă. Mi asigură substituirea realităţii într-o mineră proprie, asigură
observarea în grup şi simultană a ceea ce este mai accesibil percepţiei normale, oferind
posibilitatea de a explora, investiga spaţiul, timpul, mişcarea. Cu ajutorul acestor mijloace pot
fi reconstituite unele fenomene care au avut loc în trecut, pot fi vizualizate procese, fenomene
ascunse observaţiei directe situate la mari distanţe.
- funcţia de motivare a învăţării. Prin Mi sunt stimulate curiozitatea, interesul,
trebuinţele de cunoaştere şi acţiune, este concentrată atenţia şi efortul de învăţare.
- funcţia formativă. Utilizarea eficientă a Mi contribuie la dezvoltarea capacităţilor de
operare a proceselor gândirii logice, deoarece elevii exersează analiza, sinteza, compararea,
surprind esenţialul, dar şi unele detalii.
- f. Estetică. Prin Mi elevii îşi dezvoltă capacitatea de a percepe, înţelege, aprecia şi
evalua esteticul realităţii obiective.
- f. Ergonomică decurge din faptul că Mi permit transmiterea unui volum maxim de
informaţii într-un timp scurt şi în condiţii de maximă eficienţă.
- f. De evaluare constă în posibilitatea de a măsura rezultatele activităţii didactice, de a
aprecia progresul elevilor.
1.2.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ
După natura lor există mai multe tipuri de Mi
- mijloace obiectuale utilizate doar prin acţiunea comună profesor elev şi
cuprind: tabla, tabla magnetică, colecţii de roci, minerale, ierbare, insectare,
seminţare, scoicare, plante vii, animale împăiate, acvariu, instrumente,
mulaje, machete, jocuri etc.
- Mijloace scrise şi grafice reprezintă informaţii gata elaborate prin
intermediul unui cod – scrisul sau desenul – pot fi utilizate în absenţa
autorului sau profesorului: texte, cărţi, manuale, planşe, teste, hărţi, albume,
atlase, dicţionare, ziare, reviste
- Mijloace audio-vizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat
informaţia şi echipamentele tehnice care redau imagini şi sunete pentru o
recepţionare colectivă sau individuală, pe cale vizuală, auditivă sau pe
ambele.
o Mijloace tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac
(fotografii, scheme, desene, frunze de arbori), epidiascopul pentru
epiproiecţie şi diaproiecţie (diapozitive), aspectomatul (diapozitive),
retroproiectorul pentru folii transparente.
o Mijloace tehnice auditive: magnetofon, radio, casetofon etc.

25
 o Mijloace tehnice audiovizuale: televizor, videoplayer, DVD player,
echipament TV cu circuit înschis sau deschis, camera video, calculatorul,
videoproiectorul
1.2.3. Prezentarea unor mijloace de învăţământ utilizabile în predarea-învăţarea
geografiei
A. Mijloace obiectuale.
- Ierbarul- cuprinde o colecţie de plante uscate ce pot fi grupate după locul colectării
(din mediul local, regional, din România); după criterii ecologice (plante alpine, din păduri de
conifere, de fag). Plantele se recoltează la completa lor dezvoltare, cu rădăcini, înlorite sau
chair în stadiul de fructificare. Pentru fiecare se ataşează o etichetă cu data şi locl colectării,
denumirea populară şi ştiinţifică, indicaţii asupra tipului de sol, terenului, regiunii. Pentru
disciplina geografie e bine să fie colectate plante ce sunt prezentate/amintite în manualele de
geografie (nu şi cele ocrotite), câte două trei exemple din fiecare etaj, zonă sau tip azonal.
- Seminţarul cuprinde o colecţie de seminţe ce se recoltează vara sau toamna după
deplină maturitate. Ele sunt colectate în pungi, etichetate. Pot fi colectate seminţe de cereale,
plante industriale, fruncte, etc.
- scoicare cuprind cochilii de gasteropode (melci) şi lamelibranhiate (scoici) părăsite.
Pot fi colectate din râuri, lacuri, păduri, grădini sau de pe plajă. Ordonarea lor se face după
criterii geografice sau ecologice.
- globul geografic constituie o reprezentare precisă a fiecărui loc de pe Terra. Este
utilizat pentru măsurarea corectă a distanţelor deoarece distanţa este aceeaşi în toate direcţiile.
Globul geografic este de neînlocuit pentru formarea deprinderii de a aprecia şi a măsura
distanţele dintre continente, ţări, oraşe, pentru determinarea aşezării matematice a fiecărei ţări
pe Glob. Dacă luăm orice distanţă de pe globul geografic şi o înmulţim cu numitorul scării de
proporţie obţinem lungimea reală a liniei respective pe globul real. Globul geografic
facilitează înţelegerea efectului de lumină, a alternanţei zi-noapte, a procesului de încălzire a
Pământului. Reprezentarea pe glob este o imagine concretă a Terrei, pe când reprezentarea în
plan (mapamond) este o reprezentare abstractă.
- colţul viu din cabinetul de geografie poate cuprinde plante vii (cactus, lămâi, muşchi,
plante) un acvariu. Se poate amenaja un colţ viu în curtea şcolii cu specii de arbori din fiecare
etaj de vegetaţie.
- colecţiile de minerale şi roci dar şi cele de fosile pot fi achiziţionate din comerţ.
- colecţia de materii prime şi produse industriale poate fi utilizată la clasa aVIII-a, a
X-a şi a XII-a la lecţiile despre industrie. Această colecţie poate cuprinde pentru industria
uşoară (fragmente de piei argăsite de oaie, vulpe, etc., din piei tăbăcite – vita, fire şi ţesături
din lână, in, cânepă, mătase naturală, celofibre); pentru industria energetică: ţiţei, turbă, lignit,
cărbune brun, huilă, antracit, cocs; pentru industria metalurgică: minereu de fier (limonit,
siderit, magnetit, hematit), minereu de mangan, pirită, minereu de sulf, bauxită, blendă,
galenă, eşantioane de fontă, oţel, cupru, aluminiu, zinc, tablă neagră, tablă zincată, tablă de
inox, sârmă de aluminiu sau cupru; pentru industria chimică: sodă calcinată, acid clorhidric,
hipoclorit de sodiu, îngrăşăminte fosfatice, azotoase, complexe, negru de fum, cauciuc sintetic
şi natural, polietilenă, fire sintetice (nylon, melană), celuloză, hârtie de scris, de tipar, carton,
coloranţi, vopseleŞ pentru industria lemnului: cherestea de fag, de stejar, de brad, plăci
aglomerate lemnoase (PAL), plăci fibrolemnoase (PFL), placaje, furnire; pentru industria
materialelor de construcţie: bazalt, granit, gresie, argilă, pietriş, nisip, travertin, marmură
şlefuită şi brută, ciment, var, ipsos, cărămidă, ţiglă, faianţă, lentile de sticlă, vată de sticlă,
oglindă etc.
- colecţia de profile de sol poate fi amenajată în lăzi cu sticlă la suprafaţă sau chiar in
sticle de plastic, albe, tăiate la partea superioara.

26
 - Instrumente şi aparate de măsură: pentru observaţii meteorologice pot fi utilizate
termometre (normale, pentru minime şi maxime), barometru, girueta, anemometru cu cupe,
mira de zăpadă, pluviometrul, termometre de sol etc.
- Cadranul solar se realizează prin utilizarea unui băţ cu înălţime de un metru, 7 ţăruşi
de 10 cm lungime şi o sfoară cu fir de plumb. Înfigem băţul vertical în pământ. Verificăm
verticalitatea lui cu firul de plumb, apoi, într-o zi cu soare, la ora 9 dimineaţa trasăm printr-o
linie groasă umbra băţului, apoi la capătul dinspre Soare, diametral opus, înfigem un ţăruş
care va indica ora. Repetăm operaţia din oră în oră până la 15. elevii observă direcţia spre care
se deplasează Soarele, direcţia de deplasare a umbrei faţă de băţ, înălţimea Soarelui la amiază
şi lungimea umbrei la amiază.
- Busola este unul dintre cele mai populare instrumente folosite de elevi.
- Pentru observaţii hidrologice se pot utiliza: mire hidrometrice, flotori, termometre,
etc.
B. Mijloace grafice
Mijloacele grafice (profile, diagrame, cartograme, grafice, hărţi, blocdiagrame,
profile) permit vizualizarea adecvată a obiectelor, fenomenelor şi proceselor geografice,
surprind distribuţia lor spaţială, gruparea fenomenelor şi proceselor pe categorii, reprezintă
corelaţiile dintre fenomene, dinamica lor, direcţia lor de evoluţie, concretizează, detaliază şi
generalizează cartografic fenomene, fapte şi procese geografice al un moment dat.
- hărţile murale pot fi: fizică şi administrativă, hidrografică, biogeografică, a
formaţiunilor geologice etc. Scările pentru hărţi murale sunt 1:400 000 în
cazul României şi la scări mai mici pentru continente, planiglob etc.
- Atlasele care pot fi utilizate sunt Atlasul geografic general, şcolar, al
României, Atlasul botanic, Atlasul Zoologic.

C. Mijloace audiovizuale
- Ecranul de proiecţie cu reflexie difuză (perlate sau metalizate)
- Aspectomatul este un aparat de mărime mijlocie utilizate petnru proiecţia automată a
diapozitivelor.
- retroproiectorul este un aparat ce permite retroproiecţia de pe un suport transparent.
Pot fi utilizate materiale tipărite sau pot fi realizate pe loc schiţe, diagrame, etc.
- Casetofon, CD player pentru prezentarea unor povestiri, explicaţii sau descrieri
- Videoplayer, DVD player pentru proiecţia unor filme documentare, ştiinţifice etc.
- Televizorul, camera video
- filmele didactice realizate pentru activităţi didactice geografice pot fi procurate din
comerţ, de la firme specializate în distribuţia şi producţia materialelor didactice sau de la
casele corpului didactic din toate judeţele. În acest moment pe piaţa sunt filme precum:
Atracţia universală, Eclipse, Mişcările Pământului, Forţa Pământului (acţiunea forţelor de
origine externă), Acţiunea agenţilor interni asupra scoarţei Pământului, Fenomenul carstic,
Presiunea atmosferică, Electricitatea în atmosferă, Magnetismul terestu, Formarea şi evoluţia
paleogeografică a pământului României, Regiuni şi tipuri climatice din ţara noastră, Caractere
generale ale teritoriului României, Carpaţii Orientali, Meridionali, Occidentali, Depresiuni
intracarpatice, Subcarpaţii, Depresiuni subcarpatice, Industria energetică în România,
Industria alimentară în România, Turismul în România, Delta Dunării, Bucureşti – capitala
României.
- colecţiile de diapozitive realizate pentru activităţi didactice sunt: Geografia la clasa a
V-a, Geografia fizică generală, Geografie – clasa a VI-a, Imagini din Africa, Imagini din
Australia, Imagini din America de Nord, Imagini din America de Sud, Imagini din Antarctica,
Expediţia românească transafricană, Evoluţia paleogeografică a continentelor, Geografie clasa

27
a VII-a, Imagini din Europa, Imagini din Asia, Geografia fizică a României, Geografia
României etc.

Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ

1. Tipuri de lecţii de Geografie
2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de Geografie
3. consultaţiile şi meditaţiile, cercul de geografie, cabinetul de geografie, terenul
geografic
4. activităţi didactice extraşcolare

Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ

Forma de organizare reprezintă maniera de lucru în care se realizează activitatea
binomului profesor-elev (M. Ionescu, I. Radu 1995). Profesorul poate lucra cu un singur elev,
cu un grup mobil de elevi, cu un colectiv permanent de elevi (clasa), cu un grup parţial stabil.
După numărul de participanţi şi modul în care se realizează relaţia profesor elev în
procesul didactic există:
- activităţi frontale (lecţia, seminarul, munca de laborator, activităţi în cabinetul de
geografie, vizita, excursia, drumeţia)
- activităţi de grup (consultaţii, meditaţii cu scop de recuperare, cercul, sesiunea de
comunicări ştiinţifice sau referate, redactarea revistelor şcolare etc.)
- activităţi individuale (munca independentă, studiul individual, elaborarea temelor
pentru acasa, a referatelor, proiectelor, etc.)
După locul de desfăşurare există forme de organizare a activităţii didactice în şcoală
(cabinet, clasa, bibliotecă), şi extraşcolare destinate să completeze ceea ce s-a făcut în şcoală
şi să utilizeze util şi plăcut timpul din afara orarului elevilor.
1.Tipuri de lecţii de Geografie
Lecţia constituie o formă de activitate fundamentală desfăşurată în cadrul binomului
profesor-elev prin care un sistem de cunoştinţe este perceput şi asimilat activ de către elevi
într-un timp determinat cu ajutorul metodelor, mijloacelor şi principiilor didactic.
Lecţia sintetizează toate elementele sistemului de instruire şi educare sub conducerea
profesorului.
Tipul de lecţie constituie un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei determinat
de obiectivul fundamental urmărit. Tipul de lecţie nu este un tipar rigid ci un model flexibil
care facilitează proiectarea unor variante de lucru care se structurează şi se realizează în
funcţie de obiectivul fundamental predominant instructiv şi educativ al lecţiei.
Principalele tipuri de lecţii sunt:
- lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (sau lecţia de dobândire
de noi cunoştinţe)
- lecţia mixtă sau combinată
- lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
- lecţia de recapitulare şi sistematizare
- lecţia de verificare şi apreciere (evaluarea şi notarea elevilor)
În cadrul fiecărui tip de lecţie există diferite variante: de exemplu la lecţia de
dobândire de noi cunoştinţe mai pot fi: introductivă, l. Prin activităţi practice în terenul
geografic, l. De analiză a observaţiilor făcute în vizite şi excursii etc.
Pentru recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor pot fi organizate:
- lecţia cu ajutorul planului alcătuit de profesor cu elevii;
- lecţia pe baza planului prezentat de profesor anterior sau la începutul
activităţii elevilor
- lecţia bazată pe scheme recapitulative

28
 - lecţia bazată pe exerciţii şi activităţi practice
- lecţia bazată pe muncă independentă sau cu ajutorul fişelor
- lecţia sintetică la sfârşitul unui capitol, trimestru sau an şcolar.
2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de Geografie
a.organizarea clasei în care profesorul împreună cu elevii asigură mijloacele de
învăţământ necesare începerii lecţiei, se verifică prezenţa şi condiţiile de desfăşurare a sa
(grad de iluminare, cretă, tablă ştearsă, indicator etc.)
b.captarea atenţiei reprezintă un moment foarte important prin care stimularea atenţiei
se face prin comunicări partiale, citarea dintr-un material bibliografic, o lectură, un eveniment
la zi (seism), comentarea unei imagini, ilustrate care să trezească interesul şi curiozitatea
elevilor după care vor recepta mai uşor mesajul lecţiei
c.comunicarea clară a obiectivelor urmărite. Se realizează prin cuvinte: la sfârşitul
lecţiei veţi şti să faceţi..., sau prin imagini, pe care elevul să le înţelează şi să intuiască tipul de
performanţă pe care trebuie să-l atingă la sfârşitul lecţiei şi să demonstreze că a realizat
învăţarea.
d.reactualizarea cunoştinţelor De obicei, ceva nou învăţat se bazează pe ceva învăţat
anterior. De aceea, reactualizarea cunoştinţelor anterioare se pate face printr-un dialog care
solicită fondul de noţiuni, priceperi, concepte, fenomene însuşite la lecţia sau la activităţile
didactice anterioare.
e. trecerea le lecţia nouă se face prin întrebări, prezentarea de ilustraţii sau de la o
schiţă, o planşă care să reflecte o legătură cu lecţia anterioară sau încheierea unui capitol şi
reînceperea altuia nou.
f. dirijarea învăţării sau a activităţii pas cu pas prin punerea elevului în situaţii de
învăţare activă, prin acţiune, pentru atingerea obiectivelor; se realizează explicaţii, întrebări
care sugerează elevului modul în care trebuie să gândească, să lucreze cu manualul, cu fişe de
lucru, cu atlasul, harta murală etc., toate sub dirijarea profesorului pentru „a descoperi” sau a
înţelege noi fenomene, fapte sau pentru a achiziţiona deprinderi de lucru.
g. fixarea şi stabilizarea performanţei prin sarcini interesante, prin teme, exerciţii, noi
sarcini de învăţare ale căror răspunsuri să formuleze generalizări şi concluzii asupra celor
învăţate.
h. evaluarea cunoştinţelor (a performanţei) sau evaluarea rezultatelor învăţării se
realizează imediat la sfârşitul lecţiei prin diferite forme (chestionare orală, fişe de evaluare,
joc didactic, etc.) sau chiar pe parcursul lecţiei în diferite momente (evaluarea permanentă).
Asigurarea permanentă a feed-back-ului confirmă sau infirmă sistematic atingerea
obiectivelor.
i. tema pentru acasa efectuarea unor exerciţii de la sfârşitul lecţiei, desenul unei schiţe
reprezentative, a unei hărţi, teminarea lecţiei începute în clasă prin studiu individual după
modelul început în clasă, lucrul cu manualul şi atlasul geografic.

1.3. Consultaţiile şi meditaţiile; cercul de geografie, cabinetul de geografie; terenul

geografic
a.Consultaţiile sunt activităţi didactice suplimentare în afara orelor din orar, cu
caracter facultativ pentru elevi, sub forma unor îndrumări, păreri şi sfaturi, prin care
profesorul şi elevii vizează atingerea unor obiectiv: aprofundare unor conţinuturi cu elevii
care se pregătesc pentru olimpiade şi concursuri, completarea lacunelor, corectarea greşelilor,
recuperarea unor conţinuturi cu elevii cu probleme la învăţătură.
Profesorul stabileşte împreună cu elevii tematica abordată la consultaţii, stabileşte
modul de desfăşurare, precizează momentul şi durata acesteia. În cadrul consultaţiilor elevii
nu vor fi notaţi. Ei trebuie să vină cu încredere în necesitatea şi eficienţa acestora, cu interes,

29
fără teamă de profesor, iar în timpul activităţii e bine să fie mai destinşi şi relaxaţi decât la
lecţii.
b. Meditaţiile sunt activităţi didactice relativ obligatorii, programate în afara orelor din
orar şi au drept scop instruirea suplimentară de către profesor în special a elevilor cu probleme
la învăţătură sau pregătirea unor examene finale (bacalaureat). Ele pot fi organizate la cererea
elevilor sau a profesorului pentru a înlătura carenţele provenite din activitatea programată în
orar. O activitate proiectată şi efectuată corect şi eficient diminuează necesitatea organizării
meditaţiilor.
Conceptul de meditaţie didactică semnifică şi activitatea de pregătire independentă a
lecţiilor şi temelor, activitate desfăşurată de către elevi din internate/cămine în săli speciale,
sub supravegherea unui pedagog.
c. Cabinetul de geografie este locul optim de desfăşurare eficientă a activităţilor
didactice prin concentrarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ şi a metodelor. El poate fi
amenajat într-o sală de clasă obişnuită care dispune de mobilier. Dacă şcoala nu are la
dispoziţie o sală liberă, disponibilă pentru amenajarea acestui cabinet, dacă nu există o sală
pentru depozitarea materialului didactic, atunci profesorul de geografie poate începe
amenajarea şi dotarea unei săli de clasă obişnuite în care sunt elevi. Profesorul trebuie să
elaboreze un proiect pentru procurarea materialelor şi pentru amenajarea cabinetului.
c.1. Funcţiile cabinetului de geografie:
- funcţia didactică. Un cabinet de geografie este spaţiul optim în care activităţile se pot
desfăşura cu eficienţă maximă şi în care elevii îşi pot forma abilităţi practice uşor, rapid,
corect, când au la dispoziţie dotarea necesară şi când sunt expuse simultan mai multe
materiale cartografice care permit înţelegerea faptelor, fenomenelor şi proceselor geografice.
- funcţia ştiinţifică. Prin utilizarea mijloacelor de învăţământ existente în cabinet,
utilizarea strategiilor didactice bazate pe metode specifice investigaţiei ştiinţifice, elevii
dobândesc informaţii despre realitatea înconjurătoare şi îşi formează priceperi şi deprinderi
de cercetare ştiinţifică.
- funcţia informativă. În cabinet există colecţii de diapozitive, filme, hărţi, cărţi, iar
acestea pot fi utilizate direct de către elevi în timpul activităţilor frontale, de grup sau
individuale din orele de curs sau din afara lor.
- funcţia aplicativ-lucrativă. În cabinet elevii pot face aplicaţii concrete, demonstraţii,
experimente, analize, pot confecţiona materialul didactic, pot întocmi diferite colecţii de
materiale.
- funcţia de ambient. Însuşirea informaţiilor are eficienţă mai mare într-o ambianţă
plăcută, practică, utilă şi comodă.
c.2. Structura cabinetului de geografie
- partea expozitivă cuprinde mijloace obiectuale, cartografice, fotografice, audiovizuale
care sunt expuse permanent. Se recomandă expunerea hărţilor care se utilizează frecvent:
harta fizică a României, harta fizică a lumii, harta politică a lumii, hărţi ale continentelor.
Deasupra hărţilor profesorul poate expune planşe cu conţinut esenţial în învăţarea
geografiei şi care vizează conţinutul mai multor lecţii: structura Terrei, a Soarelui, un profil
transversal sintetic al formelor majore de relief de pe continente şi din bazinele oceanice,
fotografii mari cu peisaje reprezentative de pe Glob, ce pot fi observate din orice punct al
clasei.
În vitrine pot fi expuse exemplare din colecţiile de roci, minerale, fosile pe care elevii
trebuie să le identifice, colecţiile de materii prime şi produse industriale, scoicarul, seminţarul,
corali, mulaje etc. De asemenea pot fi expuse cărţi de specialitate. În cabinet poate fi aşezat
acvariul şi colţul viu.
- partea lucrativă cuprinde pe peretele din faţa clasei tabla, tabla magnetică, ecranul de
proiecţie, iar în sală mesele de lucru ale elevilor şi mijloacele audio-vizuale. Retroproiectorul,

30
videoproiectorul, televizorul, sunt expuse permanent, deoarece sunt utilizate frecvent, iar alte
aparate pot sta în dulapuri. În cabinet ar fi ideal să existe mese de lumină care să permită
copierea unor hărţi.
- depozitul de materiale didactice poate fi situat într-o sală învecinată sau poate fi
organizat în dulapurile din cabinet. El cuprinde mijloace obiectuale, scrise şi grafice
menţionate în cursul anterior la capitolul mijloace de învăţământ.
c.3. Eficienţa cabinetului de geografie. Cabinetul de geografie nu constituie un scop în
sine ci este un instrument eficace pentru însuşirea temeinică a cunoştinţelor de geografie,
pentru formarea capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor specifice. Existenţa cabinetului de
geografie bine dotat creează premisa desfăşurării unor activităţi didactice eficiente şi de
calitate. Activităţile organizate în cabinet, dar care situează profesorul în centrul activităţii nu
sunt eficiente. (E. Dulamă, 1996). Comenius preciza „cu cât profesorul instruieşte mai mult cu
atât elevul învaţă mai puţin”. Profesorul care doreşte o bună instruire a elevilor va proiecta
activităţile didactice din cabinet astfel încât elevul să fie în centrul activităţii. El trebuie să
conceapă şi să aplice strategii de învăţare activă. Nerespectarea acestor condiţii determină
formalism în amenajarea şi utilizarea cabinetului de geografie.
d. Terenul geografic. Cuprinde suprafaţa amenajată şi dotată cu instrumentele şi
mijloacele necesare pentru observarea, înţelegerea şi cunoaşterea unor noţiuni, fenomene şi
procese geografice, a dinamicii lor, pentru formarea priceperilor şi deprinderilor elevilor. El
este un laborator în aer liber, cu rol funcţional, nu doar decorativ, în care se pot desfăşura
activităţi didactice eficiente şi unde elevii vin în contact nemijlocit cu realitatea
înconjurătoare, fac singuri observaţii etc. Amenajarea terenului geografic trebuie să
corespundă cerinţelor programei şcolare privind dobândirea cunoştinţelor şi formarea
abilităţilor de ordin practic.
d.1.obiectivele terenului geografic sunt:
- crearea unui cadru optim pentru efectuarea unor observaţii, măsurători, analize,
experimente, demonstraţii ale unor fenomene şi procese din realitatea înconjurătoare;
- formarea capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor pentru cercetare ştiinţifică;
- crearea unor situaţii de învăţare similare celor din viaţă;
- facilitarea înţelegerii fenomenelor, proceselor, elementelor din mediul înconjurător
prin asigurarea unor cunoştinţe şi capacităţi temeinice.
d.2. Funcţiile terenului geografic
- funcţia didactică – este un spaţiu optim în care se pot desfăşura activităţi didactice
eficiente prin studierea prin observaţii directe a fenomenelor meteorologice

1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ

Evaluarea este actul didactic complex prin care se evidenţiază cantitatea cunoştinţelor şi
abilităţilor dobândite, valoarea (nivelul, performanţa şi eficienţa) acestora la un moment dat,
referitoare la o prestaţie orală, scrisă sau practică.
Evaluarea implică trei elemente: verificarea, aprecierea şi notarea.
Verificarea este actul didactic prin care profesorul constată volumul şi calitatea
cunoştinţelor şi abilităţilor practice pe care le au elevii la momentul şi tema respectivă.
Aprecierea este actul didactic prin care profesorul estimează valoarea, nivelul,
performanţele cunoştinţelor şi capacităţii elevilor la un moment dat şi la tema respectivă.
Notarea este actul didactic prin care profesorul măsoară şi validează rezultatul pregătirii
elevului obţinut prin verificare şi apreciere, iar rezultatul este reprezentat prin simboluri
convenţionale (note sau calificative). Nota şi calificativul reprezintă indicatori sintetici,
cantitativi şi calitativi ai performanţei elevului obţinută prin învăţare.

31
 1.1. Funcţiile evaluării
Funcţia de diagnostic – prin evaluare se evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele
pregătirii elevului la un moment dat.
Funcţia de prognoză – prin evaluare se poate prevedea, probabilistic, valoarea, nivelul şi
performanţele pe care le-ar putea obţine elevul în etapa următoare de pregătire.
Funcţia de reglare – prin evaluare profesorul obţine sistematic şi permanent informaţii
asupra receptării, asupra dificultăţilor şi lacunelor în asimilarea cunoştinţelor şi poate
interveni sau reveni asupra materialului sau asupra unor secvenţe.
Funcţia motivaţională – verificarea ritmică îl face pe elev să înveţe cu regularitate.
Evaluarea indică succesul, insuccesul sau mediocritatea şcolară.
1.2. Tipuri de evaluare
Evaluarea iniţială are drept obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire al elevilor la
începutul anului, la începutul unui nou ciclu de învăţământ, de obicei la clase nou formate în
care elevii provin din şcoli diferite, în vederea organizării adecvate a predării, pentru
susţinerea unui proces formativ sau pentru recuperarea pe grupe distincte sau cu anumiţi elevi.
Evaluarea curentă are drept obiectiv cunoaşterea pregătirii zilnice , sistematice şi
continue a elevilor şi oferă posibilitatea intervenţiei imediate a profesorului.
Evaluarea periodică are drept obiectiv verificarea gradului de restructurare, de cunoaştere
a unui sistem mai mare de informaţii.
Evaluarea finală (cumulativă, sumativă) drept obiectiv verificarea cantitativă şi calitativă
a însuşirii întregii materii de studiu.
1.2.1. Tipuri de evaluare după modul de efectuare a evaluării
a. Evaluarea orală (chestionarea, examinarea, ascultarea) este o formă particulară a
conversaţiei prin care se verifică gradul de însuşire cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor şi a
deprinderilor. Înainte de oră profesorul stabileşte grupul de elevi şi conţinutul care va fi
verificat pentru a aprecia gradul de însuşire a cunoştinţelor predate şi nivelul de pregătire a
clasei. Verificarea orală asigură o evaluare limitată, incompletă asupra reuşitei lecţiei, dar
fără această apreciere, învăţarea ar fi hazardată. Verificarea orală poate începe printr-o
conversaţie frontală, iar după precizarea temelor supuse verificării sunt solicitaţi pe rând, 3-5
elevi care vor răspunde din bancă sau la hartă. Profesorul adresează întrebarea care
delimitează precis tema, lasă puţin timp de gândire, apoi desemnează elevul care va răspunde.
El intervine cu întrebări ajutătoare doar în cazul unei erori sau abateri de la temă. Întreruperea
excesivă a verificării elevului poate dezorganiza, poate crea o stare de tensiune sau de
dependenţă de profesor deoarece elevul va aştepta aprobarea fiecărui pas în prezentarea sa.
Când elevul se opreşte,fie pentru că nu mai ştie, fie pentru că este nesigur, profesorul nu
intervine cu şi altceva…, mai departe…, spune-mi ceva despre…. Întrebările ajutătoare
trebuie să sugereze un punct de sprijin, să faciliteze un proces asociativ în mintea elevului.
Dacă prima intervenţie a profesorului este gândeşte-te bine rămâne fără efect, a doua nu mai
poate fi de acelaşi tip. Verificarea orală nu trebuie să fie doar un dialog cu elevii ascultaţi, iar
clasa să fie ignorată, nu trebuie să fie nici o chestionare frontală nici o examinare superficială,
nici o repovestire a lecţiei precedente de către elevi. Formularea problemelor trebuie făcută
astfel încât să oblige elevii la o selecţie a informaţiilor, la gruparea lor şi la prezentarea într-o
formă personală. Alături de probe de memorie, cuprinse în orice verificare, profesorul
formulează întrebări care solicită aport de gândire, prin argumentări, motivări, explicaţii ale
cauzelor şi efectelor fenomenelor.
Examinarea orală necesită un climat de încredere şi echitate, chiar dacă există un
minim de tensiune emoţională. Încordarea emoţională repetată duce la uzura fiziologică a
elevului, provoacă aversiune faţă de verificarea cunoştinţelor, face elevul să înveţe doar de
frica notei. Profesorii excesiv de severi şi de pedanţi, incorecţi, răzbunători, cei care se
răfuiesc cu elevii sau cei prea indulgenţi vor fi repudiaţi în egală măsură şi de colegi.

32
Profesorii exigenţi, care oferă în aceeaşi măsură în care pretind, sunt preţuiţi de către elevi.
Profesorul acordă notele la sfârşitul orei şi comunică fiecărui elev ce are de făcut pentru a
progresa şi care îi sunt lipsurile.
Evaluarea orală prezintă dezavantajul că nu există baremuri controlabile şi implică
subiectivitatea. Elevii se pot intimida sau inhiba, nu îşi pot corecta răspunsurile, însă pot
beneficia de întrebări ajutătoare.
a. evaluarea scrisă se face prin lucrări de control sau extemporale (verificare curentă)
neanunţate, prin lucrări scrise semestriale anunţate (teze), prin lucrări scrise la
sfârşit de ciclu (capacitate, bacalaureat) sau pentru examene.
Extemporalul este o lucrare de control scrisă, neanunţată, care urmăreşte verificarea
cunoştinţelor din lecţia de zi, măsura în care elevii fac faţă unui control inopinat,
conştiinciozitatea cu care se pregătesc, priceperea de a formula într-un timp relativ scurt,
răspunsuri închegate la întrebări precise (M. Ionescu, I. Radu, 1995). Ele sunt recomandate la
sfârşit de unitate de învăţare pentru a introduce o ritmicitate şi pot fi date de 2-3 ori pe
semestru. Temele şi întrebările propuse ca subiecte să nu solicite o simplă reproducere din
memorie ci să pretindă o selecţie şi o prelucrare a materialului învăţat. Pentru un
extemporal/lucrare de control pot fi pregătite subiecte variate de sinteză, de comparaţie, de
analiză, 3-5 întrebări sau probleme vizând întregul capitol. Lucrările scrise notate sunt aduse
şi discutate în clasă pentru ca elevii să cunoască greşelile, să le compare cu ale colegilor lor şi
să cunoască criteriile de notare. Profesorul face observaţii pe fiecare lucrare scrisă, iar în clasă
comentează greşelile caracteristice.
Tezele sunt lucrări scrise semestriale prin care se evaluează capacitatea elevilor de a
selecta şi sistematiza ceea ce este esenţial într-un volum mai mare de cunoştinţe învăţate şi a
căror dată a fost stabilită prin acordul dintre profesor şi elevi. Subiectele se formulează din
conţinutul respectiv numai din probleme esenţiale. Teza este precedată de lecţii recapitulative
în care profesorul, prin verificare frontală, desprinde ceea ce s-a înţeles mai greu sau mai uşor
de către elevi. Tezele se planifică în general cu 3-4 săptămâni înainte de încheierea
semestrului. Analiza tezei se face într-o oră conform regulamentului şcolar cu 2 săptămâni
înainte de încheierea semestrului. Subiectele de teză trebuie să aibă un barem care să fie adus
la cunoştinţa elevilor.
Evaluarea practică (utilizarea instrumentelor, orientarea în teren şi pe hartă,
confecţionarea de modele obiectuale sau grafice, efectuarea de măsurători şi experimente)
permite verificarea priceperilor şi deprinderilor formate în activitatea aplicativă.
1.3. Tipuri de rezultate ale învăţării
Evaluarea formativă (de progres, de diagnostic), este orientată spre un conţinut parcurs,
indică eficienţa învăţării acestui conţinut de către elevi, indică zonele în care se manifestă
deficienţe şi unde se poate modifica strategia de învăţare. Evaluarea se efectuează în raport cu
obiectivele de referinţă/competenţele propuse şi permite descoperirea momentului în care
elevul şi-a însuşit un obiectiv şi poate trece la următorul, permite descoperirea obiectivelor la
care cei mai mulţi elevi nu obţin performanţa satisfăcătoare şi facilitează revizuirea materiei şi
perfecţionarea strategiei didactice.
Evaluarea pentru plasament are drept scop repartizarea elevilor în grupe de nivel relativ
omogene, pentru a adopta strategii diferenţiate de predare-învăţare.
Evaluarea capacităţii are drept scop ierarhizarea elevilor pentru o activitate viitoare –
olimpiade, pregătire pentru examene viitoare.
Evaluarea sumativă are drept scop ierarhizarea elevilor în privinţa însuşirii unui conţinut
parcurs într-o perioadă îndelungată (un an, un ciclu de învăţământ) – olimpiade, concursuri,
bacalaureat.

33
1.4. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor învăţării
1.4.1.Elaborarea testelor. Orice test cuprinde un ansamblu de itemi variaţi ca mod de
formulare şi care se adresează diferitelor procese psihice (gândire, memorie, imaginaţie).
Itemul este un element component independent al testului sau o unitate de conţinut şi
poate fi o întrebare, o problemă sau o sarcină de efectuat.
Tipuri de itemi după criteriul obiectivităţii:
- itemi obiectivi abordează un singur aspect cognitiv, precis delimitate, izolat, din
domeniul testării: capitala Franţei este....., Dunărea străbate.... ţări şi ..... capitale. Prin
aceşti itemi se elimină influenţa judecăţii subiective a evaluatorului în cotare.
- Itemi subiectivi – cotarea nu se poate realiza pe baza unor modele complete ale
răspunsurilor corecte, opiniile, criteriile şi judecăţile evaluatorului fiind deosebit de
importante. Evaluatorii cotează diferit răspunsurile, de aceea sunt necesare stagii de
pregătire a evaluatorilor în care sunt analizate listele de descriptori utilizate în cotare.
(Explicaţi rolul bioxidului de carbon şi al Oxigenului în evoluţia mediului pe Terra.
Explicaţi cauzele şi efectele subţierii stratului de ozon. Explicaţi asemănările şi
deosebirile dintre C. Română şi C. De Vest).
1.4.2. Itemi cu răspunsuri închise
- itemi de discriminare binară cuprind întrebări sau propoziţii la care se oferă două
variante posibile, iar elevul alege una din ele: adevărat/fals, da/nu, corect/greşit, taie sau
încercuieşte varianta aleasă.
Ex. În M. Apuseni există relief glaciar Da/nu
România este ţară carpatică, dunăreană şi pontică corect/greşit
- itemi de discriminare multiplă cuprind întrebări la care sunt formulate mai multe
variante dintre care elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri corecte.
Dacă sunt mai multe răspunsuri corecte se acordă punctajul doar dacă s-a răspuns
integral în elaborarea itemilor, profesorul trebuie să evite răspunsurile prea numeroase,
prea uşoare, absurde, sau care pot fi reperate fără dificultate.
Ex. Încercuiţi răspunsul corect: Liverpool este oprt la: a. Marea Mânecii, b. Marea
Irlandei, c. Oceanul Atlantic, d. Marea Nordului
- itemi de asociere (potrivire) – în acest caz se asociază câte două elemente care
prezintă între ele o relaţie oarecare. Cele două grupe de elemente sunt aşezate în două
coloane paralele. Numărul ideal de perechi pare a fi de la 5 la 7. când se depăşeşte
această limită elevii devin nervoşi şialeg răspunsurile la întâmplare. Este bine să se
includă pe lista a doua şi răspunsuri care nu se potrivesc nici unul din termenii primei
coloane, adică sa fie mai multe elemente în dreapta decât în stânga.
Ex. Fiecare din elementele din stânga este integrat uneia din regiunile din dreapta. Scrieţi
în paranteză numărul regiunii în caer este încadrat fiecare element.

Platforma Cotmeana ( ) Carpaţii Orientali ( 1)

Pasul Turnu Roşu ( ) Munţii Apuseni ( 2)
Vârful Negoiu ( ) Podişul Getic ( 3)
Depresiunea Giurgeu ( ) Carpaţii Meridionali ( 4)
Ampoiul ( ) Munţii Făgăraş ( 5)
Munţii Apuseni ( 6)
- itemi de asociere prin desen. Profesorul dă elevilor desenele şi cere: haşuraţi cu linii
oblice paralele munţii vulcanici din Carpaţii Orientali
- itemi de aşezare în ordine logică sau de clasificare. Elevii trebuie să reconstituie
corect un grup de elemente prezentate la întămplare. Ex. Alegeţi denumirile afluenţilor
Siretului şi enumeraţi-i în ordine de la nord la sud (Moldova, Suceava, Arieşul,
Buzăul, Trotuşul, Bistriţa, Jijia)

34
 1.4.3. Itemi cu răspunsuri deschise
- itemi de completare a unor propoziţii lăsate neterminate.
Ex. cea mai mare planetă a Sistemului Solar este........
- itemi de completare a două lacune într-o frază măsoară două cunoştinţe exacte şi
verifică cunoaşterea relaţiei între elementele verificate.
Ex. Planenta Terra este situată între planeta .............. şi planeta........... în Sistemul nostru
Solar
- itemi de completare a mai multor lacune înlănţuite logic cuprind un text cu mai multe
lacune, iar elevii trebuie să completeze în fiecare spaţiu denumiri ale elementelor
structurale care se înlănţuiesc logic. La elaborarea itemilor profesorul trebuie să
respecte următoarele condiţii: să nu introducă în text prea multe lacune pentru a nu-l
face neinteligibil; pentru completarea fiecărei lacune să fie un singur răspuns corect
sau acceptabil; spaţiile lăsate în alb să aibă aceeaşi lungime pentru a nu sugera
cuvântul respectiv; frazele să nu fie prea lungi sau să reproducă identit textul din
manual; să evite includerea unor aspecte lipsite de importanţă.
Ex Completaţi denumirile planetelor din sistemul solar în ordinea depărtării lor faţă de
Soare.1. Mercur ……. 2 ……. 3 ……..
- itemi de completare a unor lacune de pe desen
Ex. Denumiţi straturile indicate prin cifre pe desen şi care intră în structura internă a
Pământului: 1 ... 2 ... 3....
- itemi de reproducere solicită enunţare unor definiţii, clasificări, enumerări de elemente
constitutive, identificarea unor obiecte.
Ex. enumeraţi subdiviziunile Dealurilor de Vest.
- itemi de calcul
Ex. calculaţi ce oră este la Londra şi la Tokyo când la Bucureşti este ora 12.
- itemi de reproducere grafică
Ex. Reprezentaţi grafic structura internă a Pământului
1.4.4. Baremul este o grilă de evaluare şi notare unitară, caer descompune tema în
subteme şi prevede aun anumit punctaj pentru aceste subtem. Punctajul se însumează în
final şi se echivalează în note şcolare.

1.5. Notarea
În activităţile didactice din România, sitemul convenţional de notare cuprinde 10 trepte. În
primii ani de şcoală s-a trecut la o echivalare cu calificative. La unele probe practice se aplică
sistemul binar: admis/respins
Caracteristicile notării corecte sunt:
- obiectivitatea care implică precizie, corectitudine, responsabilitate, competenţă şi
exactitate.
- Fidelitatea pentru aceeaşi lucrare/răspuns examinatorii acordă aceeaşi notă.
Criteriile notării obiective sunt
- evaluarea cantităţii cunoştinţelor dobândite în comparaţie cu cantitatea celor prevăzute
de programa şcolară, cu obiectivele operaţionale stabilite, în funcţie de predarea
profesorului şi de bibliografia recomandată
- evaluarea calităţii cunoştinţelor: dacă elevul şi-a însuşit logi, temeinic, conştient, dacă
le expune sistematic, precis, clar,dacă este capabil să le interpreteze
- evaluarea calităţii şi performanţelor intelectuale şi profesionale (ale memoriei, ale
gândirii, ale imaginaţiei, spiritul de observaţie, spiritul critic); evaluarea capacităţii
elevilor de a interpreta fenomenele geografice, de a face analize, sinteze, transfer de
informaţii, comparaţii, deducţii

35
- evaluarea deprinderilor practice de a indica şi de a se orienta corect şi rapid pe hartă,
în tere, de a utiliza şi elabora materiale cartografice, de a face măsurători şi calcule
corect şi rapid, de a face schiţe geografice rapid
- evalarea greşelilor, a stilului, a ortografiei, a formei lucrărilor scrise, a modului de
exprimare
- evaluarea rezultatelor pregătirii pe parcursul trimestrului sau anului şcolar
- evaluarea rezultatelor probelor de evaluare, extemporalelor, tezelor, probelor practice.
Tipuri de examinatori
După gradul de exigenţă există:
- examinatori foarte exigenţi, care dau multe note mici şi foarte puţine note mari.
Această evaluare poate produce tensiuni, demobilizarea elevilor pentru studiu,
învăţarea numai de teama notelor. Predominarea notelor mici e normală doar la
grupurile de elevi slabi.
- Examinatori exigenţi – care utilizează întreaga scală de notare
- Examinatori indulgenţi – la care predomină notele mari, indulgenţa nu este nici bună
nici corectă deoarece dezinformează elevul, produce delăsare. Predominarea notelor
mari este normală într-un colectiv cu elevi foarte bine selecţionaţi, de top.
După comportamentul examinatorilor există:
- examinatori indiferenţi pe care nu îi interesează dacă elevul ia o notă mică sau mare.
Profesorul trebuie să se implice şi în cazul notelor mici şi în cazul celor mari.
- examinatori autoritari care doresc să domine, să fie de temut, să se ştie că ei sunt cei
mai severi. Această atitudine crează repulsie, intimidează şi îndepărtează elevii de
profesor, de disciplina respectivă şi de şcoală în final.
- Examinatorii optimişti care se implică în actul evaluării, nu uită că au fost elevi, sunt
mereu tineri spiritual, de aceea înţeleg corect modul de manifestare al elevilor, sunt
optimişti, au încredere în potenţialul elevilor, îi ajută să depăşească momentele critice,
crează o atmosferă de exigenţă dar cu calm, destindere, fără tensiuni.

36