FLORENTINA MIU

 GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR
2
 FLORENTINA MIU

GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR

- SUPORT DE CURS -

Editura MondoRO
Bucureşti, 2017

3
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MIU, FLORENTINA
     Tendinţe în didactica geografiei cu aplicaţii în
învăţământul preşcolar şi primar / Florentina Miu. -
Bucureşti : MondoRo, 2017
     ISBN

4
 INTRODUCERE

Metodica şi didactica predării geografiei la ciclul primar, pe

care o supunem atenţiei publicului cititor de specialitate de la
Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei din Universitatea din Piteşti a fost
elaborată în vederea trecerii la o nouă Reformă a învăţământului.
Această lucrare se referă la abordarea problematicii într-o
structură tematică bazată pe o argumentare ştiinţifică care să asigure
introducerea a tot ceea ce este nou şi eficient în metodologia
didactică, în ridicarea nivelului calitativ al predării şi sporirea rolului
formativ al cunoştinţelor de geografie. Obiectivarea educaţională
relevă o atenţie deosebită din partea cadrului didactic din
învăţământul primar în domeniul evaluării competenţelor formate la
elevi, exprimate prin capacitatea de a prezenta informaţii, de a
completa desene şi schiţe pe hartă, de a le citi şi de a le interpreta, de
a-şi forma priceperi şi deprinderi în direcţia analizei metodelor
informativ - demonstrative, în formarea de raţionamente, prin
trecerea de la învăţarea actuală la învăţarea conceptuală.
Pentru redactarea acestei lucrări am studiat lucrări de
specialitate, metodică şi pedagogie, am folosit exemple atât din
experienţa didactică proprie precum şi a altor cadre didactice. Pe tot
parcursul lucrării s-a urmărit abordarea problematicii într-o asemenea
structură tematică bazată pe o argumentare ştiinţifică care să asigure
introducerea a tot ceea ce este nou şi eficient în metodologia
didactică, în ridicarea nivelului calitativ al predării şi sporirea rolului
formativ al cunoştinţelor de geografie.
Lucrarea este o alternanţă a teoriei cu practica, un
instrument de formare pentru studenţi şi învăţători, un model de

5
analiză şi sinteză bazat pe un fond bibliografic cât mai selectiv şi
adecvat în strânsă conexiune cu experienţa profesională.
În elaborarea lucrării am asigurat o pondere maximă
prezentării aspectelor teoretice prin exemple deduse din practica
predării şi a activităţii ce se desfăşoară în orele de geografie.
În evoluţia ştiinţelor pedagogice se desprinde o ramură
distinctă – didactica, termen provenit din cuvântul grecesc
"didakticos" care înseamnă învăţare, instructivă. Didactica are ca
obiect de studiu procesul de învăţământ cu cele două componente
– predarea şi asimilarea care se află într-o strânsă interdependenţă,
realizarea obiectivelor predării depinzând de substratul psihologic al
învăţării" (N. Nicola, 1996, p.334).
Didactica este definită şi de alţi autori ca fiind "disciplina
ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea procesului de predare-
învăţare" (Bernadette Mérenne Schoumaker, 1998, p.1).
Între didactică şi metodică există o strânsă legătură. Dacă
didactica şcolară studiază procesul de învăţământ în ceea ce are el
esenţial şi general, independent de obiectul de studiu, atunci din
aceasta s-au desprins metodicile ca teorii speciale ale procesului de
învăţământ pentru fiecare obiect de studiu.
De aici, rezultă că "didactica orientează metodicile în
descompunerea şi rezolvarea unor probleme specifice, legate
nemijlocit de predarea şi asimilarea cunoştinţelor la un obiect de
învăţământ " (I. Nicola, 1996, p.338).
Nucleul disciplinar al didacticii este "metodica" adică
"drumul, calea de urmat". Didactica generală include metodicile la
"didactici speciale" rezultate din aplicarea teoriei generale asupra
procesului de învăţământ la predarea învăţarea fiecărei discipline
şcolare" (Elena Joiţa, 1994).
În acest sens, didactica geografiei este o subramură a
didacticii generale (ca parte a pedagogiei), care urmăreşte principiile,
metodele şi procedeele de predare, formele de organizare ale
procesului de învăţământ adaptându-le obiectivelor legate de
specificul geografiei ca ştiinţă şi ca obiect de învăţământ.

6
 Didactica geografiei acordă întâietate în "triunghiul didactic"
relaţiei profesor-cunoştinţe, ţinând cont în acelaşi timp şi de
particularităţile cognitive ale elevilor (adică relaţia elevi-cunoştinţe
sau relaţia învăţare-motivaţie) şi de relaţiile profesor-elevi (domeniu
prin excelenţă al pedagogiei).

E= elevi
C= cunoştinţe
P= profesor

Fig.1. Triunghiul didactic (P.Pelpel, ,,Se former pour enseigneur,

Dunoud", 1996, p.39 citat în ,,Didactica geografiei", autor
Bernadette Mérenne Schoumaker, traducere, Ed. All Buc., 1998).

În acelaşi timp, didactica geografiei are o strânsă legătură cu

psihologia pedagogică de la care ia informaţii despre legile
psihologice în funcţie de care se asigură însuşirea, asimilarea
cunoştinţelor de către elevi pe diferite niveluri de vârstă. Este ştiut
că, în procesul de învăţământ participă cei doi factori care se
intercondiţionează – profesorul şi elevul. Rezultatul corelaţiei,
depinde de modul în care profesorul ca factor coordonator reuşeşte să
pună de acord acţiunea sa – activitatea de predare – cu
particularităţile psihice ale elevului – obiectul acţiunii – în vederea
asimilării cunoştinţelor, deci, a asigurării unei armonii.
"Psihologia, spune I.S. Bruner, mai mult decât oricare altă
disciplină deţine instrumentele necesare pentru a rezolva limitele

7
perfectibilităţii omului" (I.S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii,
traducere, 1970).
Didactica geografiei studiază procesul de învăţământ la
disciplina geografie prin prisma relaţiei dintre predare, învăţare,
evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi
modalităţile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea
realizării unei congruenţe şi armonii dintre componente. Obiectul de
studiu al didacticii geografiei este orientat prioritar asupra procesului
de învăţământ, a condiţiilor de formare a diferitelor competenţe, a
obstacolelor care apar în educaţie şi instruire.
Obiectivele actuale ale geografiei ca ştiinţă vizează trei
direcţii: analiza, diagnoza şi prognoza mediului geografic,formularea
de studii şi soluţii cu caracter aplicativ în scopul organizării optime şi a
utilizării viabile a mediului de către om. (Maria Dulamă, 1996, p.27).
Tot ceea ce voi prezenta în această lucrare este în consens cu
lucrările de specialitate, pedagogice, cu aspectele reale din viaţa
noastră de astăzi.
Obiectivele acestei lucrări vor să iniţieze la autoinstruire, la
cercetarea metodică şi să ofere fiecărui sor să aibă posibilitatea să
descopere că, pentru a putea preda, nu este suficient să stăpâneşti o
sumă de cunoştinţe, ci mai ales să fi capabil să-i formezi pe alţii
pentru a-şi însuşi aceste cunoştinţe.

8
 1) OBIECTUL DIDACTICII GEOGRAFIEI

Didactica unei discipline este ştiinţa care studiază, pentru un

domeniu particular, fenomenele de predare, condiţiile de la
transmitere a culturii specifice unei instituţii şi condiţiile de achiziţie
a cunoştinţelor de către cel care învaţă.
Didactica geografiei studiază procesul de învăţământ la
disciplina geografie prin prisma relaţiei dintre predare, învăţare,
evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi
modalităţile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea
realizării unei congruenţe şi armonii dintre componente. Obiectul de
studiu al didacticii geografiei este orientat prioritar asupra procesului
de învăţământ, a condiţiilor de formare a diferitelor competenţe, a
obstacolelor care apar în educaţie şi instruire.
Didactica geografiei poate fi interpretată la nivelul unei ,,teorii
a curriculum-ului” sau a unei ,,metodologii generale”, care reprezintă
un sistem/ansamblu de principii normative şi strategii - metode,
procedee şi mijloace materiale - utilizate în procesul de învăţământ
pentru dobândirea cunoştinţelor şi formarea la elevi a priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, capacităţilor şi competenţelor prin
intermediul conţinutului de geografie. În şcoala primară şi
învăţământul preşcolar, scopul predării geografiei este de a explica
fenomenele complexe ale învelişurilor Pământului, raporturile de
reciprocitate şi interdependenţă dintre acestea, cât şi de a descrie
complexele regionale sau locale, ca părţi ale întregului planetar.
Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să descrie şi
să dezvăluie sensul geografic al obiectelor şi fenomenelor şi să tragă
concluzii pentru activitatea practică. Pentru realizarea acestor
obiective, este necesară cunoaşterea de către cadrele didactice a unei
anumite,,tehnologii didactice “ cu care se ocupă metodica predării
geografiei.

9
 Metodica predării geografiei este în strânsă conexiune cu
geografia, psihologia şi cu pedagogia generală. Aceste obiecte
fundamentează baza ei ştiinţifică, oferindu-i date despre
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului, despre legile
însuşirii cunoştinţelor şi formării priceperilor şi deprinderilor.
“Metoda este drumul, calea care conduce la găsirea
adevărului” (I. Cerghit -1976).
Metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii
unor obiective, instructiv – educative dinainte stabilite, ca şi cele de
însuşire a unor cunoştinţe, de formare a unor priceperi şi deprinderi.
Ca teorie şi practică a metodelor aplicate în procesul de
învăţământ, metodologia didactică îl învaţă pe educator să-şi aleagă
căile cele mai bune, mai eficiente ce conduc spre un progres real în
procesul instructiv –educativ.
Metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează
pentru a-i ajuta pe elevi să găsească ei înşişi o cale de parcurs în
vederea afirmării unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoştinţe.
“Ansamblul metodelor utilizate constituie ceea ce denumim
metodologia activităţii didactice sau metodologia instruirii” ( Cerghit
I., Lazăr Vlăsceanu,1990, Bucureşti,p.64).
Ea studiază natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor
principiilor şi regulilor ce stau la baza utilizării lor.
În trecut conceptul de “metodă” a circulat fără o delimitare
precisă, fie că se referea la domeniul principiilor didactice (metoda
intuitivă), fie că se referea la sistemul de organizare a activităţii
instructiv – educative (metoda Bell – Lancaster).
Actualmente diferite tipuri de învăţare euristică, (învăţarea
prin descoperire, prin cercetare, problematizarea, modelarea) sunt
considerate metode.
Originea cuvântului “metodă” vine de la grecescul “metho”
(spre) şi “adaos” (cale, drum), căruia i s-a dat sensul de cale, drum
urmat în vederea atingerii unui scop
În raport cu obiectivele şi specificul procesului de învăţământ,
sensul originar al acestui cuvânt s-a păstrat în consecinţă pentru a
defini metodele de învăţământ drept “căi” sau modalităţi de lucru

10
folosite de cadrele didactice şi elevi pentru informarea şi formarea
lor, a elevilor pentru verificarea şi aprecierea randamentului şcolar
Metodele sunt modalităţi de acţiune, instrument cu ajutorul
cărora elevii, sub îndrumarea educatorului sau în mod independent,
însuşesc cunoştinţele, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini
şi atitudini.
Din definiţiile date rezultă că metodele de învăţământ sunt
instrumente de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de dezvoltare
şi formare a unor calităţi intelectuale (priceperi, deprinderi, operaţii)
afectiv – motivaţionale, precum şi de control şi apreciere a
rezultatelor activităţii şcolare de predare – învăţare.
Conceptele de metodă şi cel de procedeu didactic sunt
subordonate unui concept nou – mod de învăţare definit ca “un grup
de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie şi
învăţare”( Cucoş C. Iaşi, 1996, pp. 82-83)
Sarcina perfecţionării metodelor nu poate fi lăsată doar pe
seama cercetărilor ştiinţifice propriu–zise ; fiecare profesor poate să
facă din clasa de elevi cu care lucrează un adevărat laborator de
încercare şi descoperire a eficienţei diferitelor sale metode şi
procedee de predare.
Cunoscând metodica predării geografiei, profesorul are
posibilitatea să reflecteze asupra munci sale în mod critic şi să aplice
creator metodele şi procedeele indicate de ea. De asemenea,
metodica le deschide perspectiva perfecţionării didactice şi a muncii
de cercetare ştiinţifică în vederea dobândirii talentului didactic.
În vederea perfecţionării ei permanentă, ca ştiinţă, metodica
foloseşte anumite metode de cercetare, ca: experimentul didactic
geografic, studiul documentelor şcolare, observarea şi metoda
modelării şi învăţământul programat.
Pentru ca lecţiile de geografie să fie cât mai atractive, am
căutat să folosesc mai multe metode şi procedee, pe care le-am
îmbinat în funcţie de specificul lecţiei.
În vederea utilizării cât mai judicioase a metodelor în
predarea geografiei, am căutat să le folosesc în mod logic, nu

11
arbitrar. Prin fiecare metodă utilizată am urmărit să realizez ambele
aspecte ale procesului de învăţământ: instrucţia şi educaţia.
Aspectul instructiv al metodei asigură însuşirea cunoştinţelor
geografice şi formează la elevi priceperi şi deprinderi, posibilitatea
de a lega teoria de practică, de a observa natura sau activitatea social-
economică a oamenilor pentru a ajunge la concluzii şi generalizări.
Aspectul educativ este legat de conţinutul lecţiilor şi de preocuparea
învăţătorului de a dezvolta la elevi capacităţile de cunoaştere, spiritul
de iniţiativă şi organizare, educarea dragostei de muncă şi reguli de
comportare morală.
La alegerea metodei am ţinut cont de asemenea de conţinutul
lecţiei şi de scopul pe care –l urmărea lecţia.
Fireşte, la toate lecţiile am avut în vedere particularităţile de
vârsta ale elevilor. Fiind vorba de elevii claselor mici, am căutat să
îmbin mai multe metode. Principalele metode şi procedee folosite în
predarea geografiei sunt: cuvântul viu al profesorului (sub forma
expunerii sistematice, conversaţiei, citirii cu voce tare a textelor sau
lecţiilor geografice) apoi demonstraţia, metoda lucrului cu harta,
observaţiile geografice, problematizarea, descoperirea, comparaţia,
excursiile geografice şi altele.
1) Experimentul didactic geografic constă în organizarea
unor lecţii sau activităţi speciale, cu scopul de a găsi şi verifica noi
metode şi procedee, în vederea măririi eficienţei procesului de
învăţământ. De asemenea, experimentul didactic geografic presupune
formularea unor ipoteze, documentarea, stabilirea unui plan de
cercetare ştiinţifică pe baza cărora se va desfăşura experimentul,
înregistrarea şi prelucrarea materialului faptic, formularea unor
concluzii şi comunicarea lor sub formă de referate sau lecţii model.
De asemenea, este important, să stabilim pe bază
experimentală, căile cele mai eficiente pentru folosirea mijloacelor
tehnice moderne, ca: aparate de proiecţie, video-proiectorul,
calculatorul, DVD-ul, etc
Experimentarea este o metodă de explorare directă a
realităţii prin care se provoacă intenţionat un fenomen sau proces în
condiţii determinate, în scopul cercetării, al descoperirii esenţei

12
acestui fenomen sau proces al legităţilor care-l determină, al
verificării unor ipoteze. În experimentare, elevul prin efort propriu,
individual sau în grup, trebuie să conceapă şi să realizeze un număr
de operaţii mentale sau obiectuale, cu scopul de a observa, de a
studia, de a măsura, de a prelucra şi interpreta rezultatele obţinute
prin producerea fenomenului sau procesului respectiv.
2) Studiul documentelor şcolare :planificări, planuri de
lecţii, referate, diverse materiale didactice, precum şi produsele
activităţii elevilor, ca: hărţi, compuneri geografice, mulaje, filme,
constituie o importantă sursă pentru intensificarea unei experienţe
didactice pozitive. Profesorul după ce analizează aceste documente,
le raportează la felul cum se oglindesc în rezultatele elevilor la
învăţătură şi reţine ceea ce are importanţă în mărirea eficienţei
procesului de învăţământ
3) Observarea obiectivă trebuie să cuprindă un plan de
observare care să cuprindă: căile de formare a fiecărei noţiuni,
corelaţia dintre ele, felul cum le folosesc elevii în activitatea extra-
şcolară.
4) Metoda modelării - fiind o metodă de cercetare,
modelarea este şi o metodă didactică de dobândire a cunoştinţelor
despre fapte, fenomene şi procese petrecute la distanţe mari şi greu
de abordat în mod direct. Abordarea se poate face, indirect, prin
elaborarea unor reprezentări (modele) simplificate, micşorate,
esenţializate ale realităţii geografice.
5) Învăţământul programat este o metodă de instruire,
care se bazează pe principiul întrebărilor şi răspunsurilor imediate.
Scopul principal al învăţământului programat este ca volumul de
cunoştinţe transmis să fie asimilat în întregime de către elev. Pentru
acest motiv, materia de învăţământ este prelucrată minuţios şi
împărţită în ,, paşi mărunţi “ step by step, (paşi mici ) sau secvenţe
logice. Cu alte cuvinte, elevul învaţă după o programă care au la bază
principiul paşilor mici. Deci, în manualele programate materia de
învăţământ nu mai este împărţită pe capitole şi subcapitole. O pagină
dintr-un astfel de manual este împărţită în mai multe secvenţe (paşi
mici ) şi cuprinde o informaţie sau temă.

13
 Alături de celelalte discipline de învăţământ şi împreună cu
ele, geografia contribuie la educarea şi formarea elevilor. Această
disciplină posedă multe valenţe instructiv educative, iar abordarea
interdisciplinară a predării-învăţării se răsfrânge în mod pozitiv asupra
randamentului şcolar.
Întregul conţinut care se predă trebuie să fie ştiinţific,
adaptat particularităţilor de vârstă ale elevilor, iar cadrul didactic
are datoria de a găsi acele modalităţi de abordare care să permită o
mutare de pe o teoretizare excesivă spre formarea capacităţilor de
înţelegere a faptelor şi fenomenelor geografice.
Având în vedere creşterea volumului de informaţii, se impune
esenţializarea datelor informative, actualizarea lor, renunţarea la
aspectele de detaliu care duc la supraîncărcare.
Activităţile de învăţare trebuie să fie generate de obiectivele
urmărite şi nu de conţinuturi. Punctul de plecare în predarea
geografiei la învăţământul preşcolar şi clasele I-IV se află în
elementele geografice ale orizontului local urmărindu-se totodată,
descoperirea progresivă a aspectelor definitorii ale spaţiului
românesc. Astfel este posibilă realizarea unei integrări
interdisciplinare a achiziţiilor noi în sistemul disciplinei.
O atenţie deosebită trebuie acordată corelării cunoştinţelor de
geografie cu cele dobândite la alte discipline pentru a înlesni elevilor
formarea unei imagini cât mai complete şi unitare a realităţii
înconjurătoare şi pentru a le uşura transferul interdisciplinar al
cunoştinţelor.
Demersul de învăţare trebuie să conducă spre înţelegerea
relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului urmărind să-i
trezească acestuia interesul de a cunoaşte direct, de a investiga, de a
înţelege - la nivelul său - faptul geografic. Pentru a respecta în
proiectarea lecţiilor de geografie condiţiile prezentate mai sus şi
pentru a realiza cu succes obiectivele şi scopurile acestei discipline,
învăţătorul trebuie să opteze pentru utilizarea unei metodologii adecvate
bazată pe participarea activă şi interactivă a elevilor. Dacă analizăm
obiectivele cadru urmărite în predarea geografiei, observăm că unele
dintre acestea nu se pot realiza în limitele acestei discipline.

14
Realizarea lor presupune utilizarea unor cunoştinţe, priceperi,
deprinderi achiziţionate în cadrul altor discipline.
Un alt exemplu ar fi că, pentru a dezvolta elevilor
comportamente favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul
înconjurător trebuie să ne folosim de cunoştinţe şi capacităţi
dobândite la alte discipline de învăţământ (educaţie civică, ştiinţe ale
naturii, istorie...). Deci, este necesară, cel puţin din acest punct de
vedere, o abordare interdisciplinară în predarea-învăţarea geografiei.
Ca obiect de studiu, geografia contribuie la educaţia
intelectuală a elevilor întrucât aceştia îşi însuşesc un sistem de noţiuni,
îşi formează priceperi, deprinderi necesare pentru activitatea practică, o
concepţie ştiinţifică despre lume, deprinderi de muncă intelectuală.
Prin intermediul orelor de geografie se dezvoltă gândirea
elevilor. Aceştia sunt conduşi să desprindă din diferite obiecte şi
fenomene legăturile lor interne şi să ie folosească în explicarea altor
fapte şi fenomene geografice.
A învăţa pe elevi să gândească presupune să-i deprindem să
privească natura şi societatea în permanentă dezvoltare şi
transformare, să stabilească imediat contextul general din care face
parte un fenomen sau altul. Numai astfel elevul va putea să înţeleagă
legătura şi interdependenţa fenomenelor geografice.
De exemplu, dacă într-o drumeţie întâlnim o apă curgătoare,
învăţătorul trebuie să ajute elevii să afle obârşia acesteia, să înţeleagă
legătura dintre viteza râului şi înclinarea pantei pe care curge apa, să
observe evoluţia văii în raport cu structura morfologică a ţinutului pe
care îl străbate.
Predând geografia pe baza explicării şi înţelegerii cauzalităţii
fenomenelor şi a legăturii lor, dezvoltăm spiritul de observaţie şi
stimulăm curiozitatea ştiinţifică.
Prin natura şi conţinutul său concret, senzorial, predarea
geografie oferă un bun prilej de formare şi dezvoltare a unor
comportamente şi atitudini pozitive.
Elevul de clasa a IV-a se află la primul său contact cu
geografia ca disciplină, dar primele observaţii geografice le

15
realizează încă din clasa întâi şi din învăţământul preşcolar.
Introducerea acestei discipline în planul de învăţământ al clasei a
IV-a este pregătită încă din anii anteriori prin studierea de texte cu
conţinut geografic de la orele de limbă şi literatură română, prin
conţinuturi parcurse la orele de ştiinţe ale naturii sau prin activităţi
extracurriculare.
Un neajuns în abordarea cu succes a temelor propuse ar fi acela
că elevii nu au, la începutul clasei a IV-a cunoştinţe şi deprinderi
referitoare la mijloace de orientare în natură, plan, hartă. Dacă aceste
cunoştinţe nu sunt însuşite în alte contexte (în cadrul studierii unor
discipline de învăţământ, din surse de informare extraşcolare, din
activităţi extracurriculare), elevii sunt lipsiţi de acel suport real pe care să
inserăm, prin descoperire, noile achiziţii.
Realizarea unor activităţi interdisciplinare este necesară pentru a
parcurge cu succes conţinuturile şi a atinge obiectivele prevăzute de
curriculum-ul de geografie pentru clasa a IV-a. Am ales abordări
interdisciplinare în parcurgerea unor teme cum ar fi: „Fauna şi flora",
„Oameni şi locuri", „Protecţia şi conservarea mediului" prin selectarea
unor activităţi de învăţare adecvate (activităţi practice, realizarea unor
proiecte, excursii).
În cadrul acestei discipline, resursele privind realizarea unui
învăţământ formativ sunt multiple şi bogate, printr-o cunoaştere
temeinică a logicii ştiinţei, a conţinuturi lor, prin adoptarea unui spirit
creator în proiectarea şi organizarea lecţiilor, elevii au beneficiat de
valenţele formative ale acestui obiecte de studiu.
Acestea se pot rezuma în:
a) dezvoltarea capacităţilor intelectuale, exersarea şi
specializarea operaţiilor gândirii;
b) formarea instrumentelor muncii intelectuale;
c) dezvoltarea motivaţiei interne a învăţării;
d) dezvoltarea trăsăturilor de personalitate,
astfel încât prin desfăşurarea orelor de geografie la clasă elevii au
găsit noi conotaţii ale verbului „a şti": „a şti să faci", „a şti să aplici",

16
„a şti să înveţi", „a şti să observi", „a şti să explorezi", „a şti să fii
responsabil"...
Ridicarea nivelului calitativ al predării geografiei la clasa a
IV-a a necesitat şi o studiere atentă a programelor acestei discipline la
clasele V-VIII.
În acest sens, am putut realiza acele demersuri didactice în
cadrul orelor de geografie care să dea elevilor posibilitatea de a
avea o bază solidă pentru învăţarea acestei discipline cu succes în
clasele gimnaziale. Am observat că, pentru parcurgerea
conţinuturilor prevăzute de programa de geografie pentru clasa a V-
a, elevii au nevoie de cunoştinţe dobândite în orele de ştiinţe ale
naturii, apărând astfel necesitatea proiectării şi realizării unor lecţii
interdisciplinare.

Sarcinile principale ale metodicii predării geografiei sunt:

- stabilirea scopului instructiv-educativ al învăţământului

geografic în şcoala de cultură generală, în raport cu cerinţele
dezvoltării societăţii şi cu pregătirea multilaterală a elevilor;

- selectarea şi precizarea conţinutului şi volumului de cunoştinţe

geografice ce se predau la clasa a IV-a. Astfel, în programe
sunt cuprinse aceste cunoştinţe accesibile vârstei copiilor şi
care îi ajută la înţelegerea naturii şi societăţii, la formarea de
priceperi si deprinderi geografice;

- aplicarea principiilor şi metodelor pedagogiei generale, care

asigură însuşirea conştientă şi temeinică a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor geografice, ţinând seama de vârsta
şcolarului şi de puterea lui de înţelegere;

- indicarea materialului didactic necesar la lecţiile de geografie,

a modului cum îl va folosi şi ce materiale pot fi confecţionate;

17
 - îndrumarea activităţii în afară de clasă şi şcoală la geografie şi
integrarea ei în activitatea comunitară;

- îndrumarea perfecţionării continue a predării geografiei prin

introducerea în programe a celor mai noi cuceriri ale ştiinţei
geografice (adaptate la vârsta elevilor) şi prin folosirea
mijloacelor tehnice audio-vizuale;

- folosirea bibliografiei în predarea geografiei.

2) IMPORTANŢA PREDĂRII GEOGRAFIEI ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
Geografia ca obiect de studiu, alături de celelalte obiecte de
învăţământ, contribuie la educaţia intelectuală a elevilor. Elevii îşi
însuşesc un sistem de noţiuni, priceperi şi deprinderi, necesare pentru
activitatea practică, îşi formează o concepţie ştiinţifică despre lume şi
în acelaşi timp deprinderi intelectuale de muncă. În procesul
înţelegerii, cu ajutorul inducţiei şi deducţiei se fac treceri de la
particular la general, de la noţiuni mai puţin generale la noţiuni mai
generale şi invers. Deci, ca să dezvoltăm gândirea elevilor în timpul
învăţării geografiei, trebuie să-i învăţăm să desprindă din diferite
obiecte şi fenomene separate, legăturile lor interne şi să le folosească
în explicarea altor fapte şi fenomene geografice.
A învăţa pe elevi să gândească geografic înseamnă, să-i
deprindem să privească fenomenele naturii şi societăţii în continuă
dezvoltare şi transformare, să pătrundă în legăturile lor interne, să
sesizeze interdependenţa dintre ele. În acest scop nici un fenomen nu
trebuie prezentat separat, ci în contextul din care face parte. Numai
astfel elevul va înţelege legăturile fenomenului studiat cu toate
celelalte fenomene, precum şi interdependenţa dintre ele. De
exemplu, dacă cu ocazia unei excursii în orizontul local, elevii
studiază un râuleţ, învăţătorul trebuie să atragă atenţia asupra
obârşiei râuleţului, care poate fi un izvor, un lac, o mlaştină etc.,
asupra legăturii ce există între viteza râuleţului şi înclinarea pantei pe

18
care curge sau asupra evoluţiei văii în raport de natura petrografică şi
morfologică a ţinutului pe care îl străbate. De asemenea, cercetând
vremea, elevul observă legăturile ce există între temperatură,
presiunea maselor de aer, felul precipitaţiilor, etc.
Latura caracteristică a geografiei constă în aceea că cele mai
de seamă însuşiri ale fenomenelor şi obiectelor geografice cum sunt:
aşezarea geografică, configuraţia unei suprafeţe pe care vrem s-o
reprezentăm, forma şi dimensiunile ei nu pot fi cunoscute fără hartă
şi nelegat de ea. Particularităţile unui teritoriu sunt redate cel mai
bine şi mai expresiv prin hartă.
Harta, prin culorile şi semnele sale convenţionale
simbolizează obiecte şi fenomene geografice, transpune pe elevi în
ţinuturi îndepărtate pe care nu le-au văzut sau nu le vor vedea
niciodată, face ca elevii să sesizeze trăsăturile caracteristice ale
acestor obiecte şi fenomene, ca şi cum s-ar afla în mijlocul lor.
Predarea geografiei la clasele a IV-a ajută în acelaşi timp la
dezvoltarea memoriei. Nu este vorba de memorare mecanică, ci de
reţinerea datelor geografice cu ajutorul diferitelor asociaţii pe care le
sugerează harta.
Prin predarea geografiei, pe baza explicării şi înţelegerii
cauzalităţii fenomenelor, dezvoltăm spiritul de observaţie şi
curiozitatea ştiinţifică. În general, toate fenomenele geografice
trebuie prezentate în mod dinamic şi nu static. La început se studiază
geneza fenomenului, dezvoltarea sa, iar apoi, stadiul în care se află,
posibilitatea omului de a-l modifica şi dirija, în interesul societăţii.
Predarea geografiei în şcoala primară contribuie în acelaşi
timp la educarea elevilor în spiritul patriotismului. Prin natura şi
conţinutul său concret senzorial, predarea geografiei la clasa a IV-a
oferă cel mai bun prilej de formare a convingerilor patriotic
Educaţia patriotică se lărgeşte treptat cu studierea
Geografiei României din clasa a IV-a. Vizitele, excursiile reale şi
imaginare, vederile şi albumele, schimbul de impresii pe Internet cu
alţi elevi din zone diferite ale ţării, transportă copilul cu privirea pe
tot cuprinsul ţării.

19
 Un alt aspect al predării geografiei în şcoala primară este
cunoaşterea importanţei ei practice Aşadar, geografia formează la
elevi priceperi şi deprinderi de orientare în natură cu ajutorul
instrumentelor sau mijloacelor naturale, de asemenea pe planuri şi
hărţi şi de a le folosi în orientarea pe teren.
Concomitent, geografia îi învaţă cum să execute şi să citească
planul şi harta şi să le interpreteze pentru activitatea practică a
omului.
Prin prezentarea ramurilor economiei naţionale, activitatea
economică a oamenilor, modul de organizare a acesteia, principalele
procese tehnologice şi metode de lucru, geografia îşi aduce aportul la
orientarea profesională a elevilor. Prin excursiile, vizitele, lecturile
şi activităţile practice organizate, geografia dezvoltă iniţiativa,
curajul, voinţa şi spiritul de colectiv.

2.1. Curriculum naţional şi abordarea interdisciplinară în

predarea- învăţarea geografiei la ciclul primar şi preşcolar. Noul
Curriculum Naţional şi reforma curriculară

Curriculum-ul Naţional reprezintă ansamblul activităţilor de

învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional
şi a finalităţilor învăţământului aşa cum sunt ele prevăzute în Legea
învăţământului.
Reforma curriculară este o componentă esenţială şi o garanţie
a reuşitei procesului de reformă în învăţământul românesc. Măsurile
de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la
schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă şi ca
răspuns la evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a psihologiei învăţării.
Explozia informaţională din ultimii ani şi revoluţia ştiinţifico-
tehnică au făcut necesară înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe şi domenii
şi trecerea la un nou mod de gândire: sistemic-integrativ şi analogico-
probabilist, precum şi la o evaluare a orizontului cognitiv al individului
sub aspect funcţional-instrumental şi nu cantitativ. ( Golu Mihai , 1997,
din „Învăţământul primar" p. 1).

20
 În acest caz, reforma curriculară a avut în vedere trecerea de
la programele aşa zis analitice la un Curriculum Naţional sistemic în
care disciplinele să fie privite ca parte integrantă.

Noul Curriculum şi-a asumat responsabilitatea de a pregăti tinerii

pentru o lume caracterizată de permanente schimbări (generalizarea
economiei de piaţă, accesul deschis la informaţie a unor segmente ale
populaţiei din ce în ce mai largi, globalizarea societăţii, flexibilizarea şi
mobilitatea pieţei muncii etc.)
Şcoala şi curriculum-ul trebuie să ofere un cadru coerent şi
flexibil în care să se formeze oameni cu capacităţi superioare de gândire
critică şi divergentă, motivaţi şi disponibili în a răspunde schimbării, cu
capacităţi de inserţie socială activă.
În contextul celor spuse mai sus se pot enumera cele şapte
dimensiuni ale Noului Curriculum Naţional:
a) Fixarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii
b) Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi
atitudini prin dezvoltarea capacităţilor proprii rezolvării de
probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în
activitatea didactică;
c) Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală
(învăţământ pentru fiecare);
d) Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană,
precum şi la interesele, preocupările şi aptitudinile elevului;
e) Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de
organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor conform
principiului „nu mult, ci bine";
f) Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare
individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre o
motivaţie personală.;
g) Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea

21
 proiectării,
monitorizării şi evaluării curriculum-ului.
Curriculum-ul Naţional oferă fiecărui tânăr şansa de a-şi
valorifica propriile aptitudini şi interese, iar cadrului didactic - libertatea
de a opta pentru acele demersuri instructiv-educative care să vină în
sprijinul intereselor elevului.
Noul Curriculum Naţional a urmărit să îndeplinească la nivelul
tuturor componentelor sale (planuri cadru de învăţământ, programe
şcolare, manuale alternative, norme metodologice, materiale suport) o
serie de condiţii, cum ar fi: adecvarea la contextul sociocultural,
permeabilitatea faţă de evoluţiile în domeniu, coerenţă, pertinenţă
faţă de obiectivele educaţionale şi articulare optimă între fazele
procesului curricular.
Finalităţile sistemului de învăţământ sunt detaliate pe
niveluri de şcolaritate, iar ciclurile curriculare grupând mai mulţi ani de
studiu (chiar şi din niveluri şcolare diferite) au obiective ce
particularizează finalităţile şi impun anumite conţinuturi şi o
metodologie specifică ce se reflectă în programele şcolare.
Curriculum-ul Naţional cuprinde curriculum-ul nucleu
care, prin obiectivele cadru şi de referinţă, conţinuturi, standarde de
performanţă - asigură elevilor egalitate în şanse în contextul
învăţământului public, fiind singurul sistem de referinţă în diverse
evaluări şi curriculum-ul la decizia şcolii care vine în completarea
primului prin variantele sale: curriculum-ul nucleu aprofundat,
curriculum-ul extins, curriculum-ul elaborat în şcoală.
Prin variantele enumerate mai sus se poate aprofunda însuşirea
conţinuturilor şi atingerea obiectivelor obligatorii din curriculum-ul
nucleu prin diversificarea activităţilor (curriculum aprofundat), se pot
parcurge nişte segmente suplimentare (curriculum extins) sau se pot
realiza diverse tipuri de activităţi opţionale propuse de şcoală (curriculum
elaborat în şcoală).
Cele şapte arii curriculare ale Curriculum-ului Naţional
(Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe, Om şi societate, Arte,
Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare) sunt

22
valabile pe toată perioada şcolarităţii obligatorii şi a liceului, fiind
desemnate pe criterii epistemologice şi psiho-pedagogice şi oferind
o viziune multi - şi interdisciplinară a obiectelor de studiu.
Programele şcolare reprezintă instrumentul didactic principal
care consemnează oferta educaţională a unei anumite discipline
şcolare având următoarele componente: obiective cadru şi de
referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de
performanţă.
 Obiectivele cadru au un caracter general, fiind urmărite pe
parcursul mai multor ani de studiu, iar cele de referinţă se
referă la rezultatele aşteptate pentru fiecare an şcolar.
 Activităţile de învăţare, sugerate pentru atingerea
obiectivelor de referinţă pornesc de la experienţa personală a
elevului şi se integrează în strategii didactice adecvate
contextelor de învăţare articulate pe conţinuturi.
 Conţinuturile şi standardele de performanţă reprezintă un
sistem de referinţă pentru toţi elevii aflaţi la sfârşitul unei
trepte de şcolaritate, având un caracter normativ.
Noile orientări curriculare prefigurează schimbări
fundamentale ale întregii activităţi şcolare care sunt resimţite şi
în realizarea manualelor moderne.
Se cunoaşte că, manualul este cartea care conţine expunerea
conţinutului programei pe clase. El prelucrează din punct de vedere
didactic, sub aspectul predării învăţării, deci al instruirii,
cunoştinţele şi deprinderile cuprinse în programă.
Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în
direcţia democratizării învăţării.
Acestea reflectă programa şcolară care prevede ceea ce este
comun pentru toţi elevii, asigurându-se egalitatea şanselor şi
şcolarizarea potenţialului fiecăruia.
Diferenţele dintre manualele tradiţionale şi cele moderne rezultă
din faptul că, cele din urmă operează o selecţie permisivă oferind un
ansamblu variabil de informaţii în care învăţătorul şi elevul au spaţii
de creaţie, informaţiile permit interpretări alternative şi deschise
23
ducând spre formarea unor competenţe, valori şi atitudini, oferă un
mod de învăţare ce presupune înţelegerea şi explicarea, stimulează
gândirea critică, impun abordări interdisciplinare şi transdisciplinare.
Prin întreaga sa structură, prin elementele de noutate aduse în
învăţământul românesc, Curriculum-ui Naţional nu numai că
încurajează abordarea interdisciplinară a demersurilor didactice, ci oferă
şi un cadru prielnic realizării acestuia.
Structură, conţinut, accente noi prezente în curriculum
preşcolar actual
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o
abordare sistematică, în vederea asigurării: continuităţii în interiorul
aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre disciplinele şcolare
(clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul
preşcolar.
D’Hainaut atrăgea atenţia asupra faptului că “punctul central
al curricumurilor trebuie să fie elevul, nu materia...şi că atunci când
se vorbeşte de conţinutul curricumului trebuie să înţelegem că nu
este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate
în termeni decompetenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general
ale elevului”.
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi
exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata
învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale (DEC-
domeniul estetic creativ, DOS-domeniul om şi societate, DLC-
domeniul limbă şi comunicare, DŞ-domeniul ştiinţe, DPM-domeniul
psiho-motor).
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de
comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor,
cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate)
sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în
parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
*posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi
respectarea ritmului propriu al acestuia;
*corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;

24
 *încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la
stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de
evaluare;
*încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru
a-şi construi cunoaşterea, precum şi a lucrului în grupuri mici pe
centre de activitate şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă
eterogenă;
*stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comporta-
mentului de învăţare (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor
de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.10).
În cele ce urmează, se va enumera şi detalia domeniile
experienţiale cu care se va opera în realizarea acestei lucrări:
Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă,
relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în
care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în
sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de
a ordona mediul.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca
preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea
propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată,
este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente
îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau
diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte
perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau
dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de
plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de
vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din
punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care
locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate
ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte
materiale audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

25
 În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că
instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru
coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. De asemenea,
dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi
favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme
morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi
dezbaterea unor opere literare specifice vârstei. (Curriculum pentru
educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 11).
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului
matematic cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele
umane cu care se află în interacţiune.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie
ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative
din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de
alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea
datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari
atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin
activităţi simple cum ar fi:
- observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul
imediat apropiat;
- modelarea plastilinei-putând face constatări privind efectul
temperaturii asupra materialului;
- confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple sau
prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale (Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 13).
Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze
experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente
sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele
observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să
rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul estetic şi creativ- acoperă abilităţile de a răspunde
emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de
diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi
a adecvării la scop sau utilizare. Prin intermediul unor asemenea
experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită

26
receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o
manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste
experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri
personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli
(Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,
2008, p. 11).

2.2. Abordarea interdisciplinară privind predarea-

învăţarea geografiei în învăţământul primar

Geografia, alături de celelalte discipline de învăţământ şi

împreună cu ele, contribuie la educarea şi formarea elevilor.
Această disciplină posedă multe valenţe instructiv educative, iar
abordarea interdisciplinară a predării-învăţării se răsfrânge în mod
pozitiv asupra randamentului şcolar.
Întregul conţinut care se predă trebuie să fie ştiinţific,
adaptat particularităţilor de vârstă ale elevilor, iar cadrul didactic
are datoria de a găsi acele modalităţi de abordare care să permită o
mutare de pe o teoretizare excesivă spre formarea capacităţilor de
înţelegere a faptelor şi fenomenelor geografice.
Având în vedere creşterea volumului de informaţii, se impune
esenţializarea datelor informative, actualizarea lor, renunţarea la
aspectele de detaliu care duc la supraîncărcare.
Activităţile de învăţare trebuie să fie generate de obiectivele
urmărite şi nu de conţinuturi. Punctul de plecare în predarea
geografiei la clasele I-IV se află în elementele geografice ale
orizontului local urmărindu-se descoperirea progresivă a aspectelor
definitorii ale spaţiului românesc. Astfel este posibilă realizarea unei
integrări intradisciplinare a achiziţiilor noi în sistemul disciplinei.
O atenţie deosebită trebuie acordată corelării cunoştinţelor de
geografie cu cele dobândite la alte discipline pentru a înlesni elevilor
formarea unei imagini cât mai complete şi unitare a realităţii

27
înconjurătoare şi pentru a le uşura transferul interdisciplinar al
cunoştinţelor.
Demersul de învăţare trebuie să conducă spre înţelegerea
relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului urmărind să-i
trezească acestuia interesul de a cunoaşte direct, de a investiga, de a
înţelege - la nivelul său - faptul geografic şi de a-i forma atitudini
pozitive.
Pentru a respecta în proiectarea lecţiilor de geografie condiţiile
prezentate mai sus şi pentru a realiza cu succes obiectivele şi
scopurile acestei discipline, profesorul trebuie să opteze pentru
utilizarea unei metodologii adecvate bazată pe participarea activă şi
interactivă a elevilor. Dacă analizăm obiectivele cadru urmărite în
predarea geografiei, observăm că unele dintre acestea nu se pot realiza
în limitele acestei discipline. Realizarea lor presupune utilizarea unor
cunoştinţe, priceperi, deprinderi achiziţionate în cadrul altor
discipline.
De exemplu, cunoaşterea şi exersarea unor elemente de limbaj
specifice geografiei presupune cunoaşterea unor tehnici de lucru
dobândite în cadrul orelor de limba română.
Elevii sunt puşi în situaţia de a relata fapte, de a purta discuţii
în grup, de a descrie oral sau în scris, de a explica anumite fenomene
etc. Un alt exemplu ar fi că, pentru a dezvolta elevilor comportamente
favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător
trebuie să ne folosim de cunoştinţe şi capacităţi dobândite la alte
discipline de învăţământ (educaţie civică, ştiinţe ale naturii, istorie...).
În concluzie, este necesară, cel puţin din acest punct de
vedere, o abordare interdisciplinară în predarea-învăţarea geografiei.
Ca obiect de studiu, geografia contribuie la educaţia
intelectuală a elevilor întrucât aceştia îşi însuşesc un sistem de noţiuni,
îşi formează priceperi, deprinderi necesare pentru activitatea practică, o
concepţie ştiinţifică despre lume, deprinderi de muncă intelectuală.
Prin intermediul orelor de geografie se dezvoltă gândirea
elevilor. Aceştia sunt conduşi să desprindă din diferite obiecte şi

28
fenomene legăturile lor interne şi să le folosească în explicarea altor
fapte şi fenomene geografice.
De exemplu, dacă într-o drumeţie întâlnim o apă curgătoare,
învăţătorul trebuie să ajute elevii să afle obârşia acesteia, să înţeleagă
legătura dintre viteza râului şi înclinarea pantei pe care curge apa, să
observe evoluţia văii în raport cu structura morfologică a ţinutului pe
care îl străbate.
Predând geografia pe baza explicării şi înţelegerii cauzalităţii
fenomenelor şi a legăturii lor, dezvoltăm spiritul de observaţie şi
stimulăm curiozitatea ştiinţifică.
Prin natura şi conţinutul său concret, senzorial, predarea
geografie oferă un bun prilej de formare şi dezvoltare a unor
comportamente şi atitudini pozitive.
Elevul de clasa a IV-a se află la primul său contact cu
geografia ca disciplină, dar primele observaţii geografice le
realizează încă din clasa întâi. Introducerea acestei discipline în
planul de învăţământ al clasei a IV-a este pregătită încă din anii
anteriori prin studierea de texte cu conţinut geografic de la orele de
limbă şi literatură română, prin conţinuturi parcurse la orele de ştiinţe
ale naturii sau prin activităţi extracurriculare.
Curriculum-ul actual de geografie pentru clasa a IV-a îşi
propune să-i familiarizeze pe elevi cu noţiuni elementare de geografie,
accesibile vârstei şcolare mici, urmărind trecerea de la o geografie de tip
descriptivist la înţelegerea relevanţei acesteia pentru viaţa cotidiană.
În acest scop, studiul geografiei trebuie să depăşească spaţiul
sălii de clasă şi să se desfăşoare, ori de câte ori este posibil, în mijlocul
naturii pentru a asigura o familiarizare cât mai bună a elevului cu faptul
geografic.
Geografia României este integrată în aria curriculară „Om şi
societate"şi are alocată în planul cadru de învăţământ maxim o oră pe
săptămână. Noul curriculum de geografie este astfel conceput încât
cadrul didactic îşi alege numărul de ore şi acele activităţi de învăţare pe
care le consideră potrivite pentru atingerea obiectivelor. Obiectivele de
referinţă decurg din obiectivele cadru ale geografiei pentru clasa a IV-a

29
şi pot fi realizate printr-o diversitate de activităţi de învăţare care să
antreneze activ elevii în procesul de învăţare a acestei discipline şi care
să ofere posibilităţi de abordări interdisciplinare.
Conţinuturile prevăzute de programă sunt structurate pe o listă
de teme (Poziţia geografică a României, Relieful, Apele curgătoare şi
stătătoare, Fauna şi flora, Vremea şi clima, Oameni şi locuri, Protecţia şi
conservarea mediului) şi de termeni geografici (puncte cardinale, vecinii,
reprezentarea pe hartă a unităţilor de relief, a apelor, localităţilor).
Un neajuns în abordarea cu succes a temelor propuse ar fi acela
că elevii nu au, la începutul clasei a IV-a cunoştinţe şi deprinderi
referitoare la mijloace de orientare în natură, plan, hartă. Dacă aceste
cunoştinţe nu sunt însuşite în alte contexte (în cadrul studierii unor
discipline de învăţământ, din surse de informare extraşcolare, din
activităţi extracurriculare), elevii sunt lipsiţi de acel suport real pe care să
inserăm, prin descoperire, noile achiziţii.
Realizarea unor activităţi interdisciplinare este necesară pentru a
parcurge cu succes conţinuturile şi a atinge obiectivele prevăzute de
curriculum-ul de geografie pentru clasa a IV-a. Am ales abordări
interdisciplinare în parcurgerea unor teme cum ar fi: „Fauna şi flora",
„Oameni şi locuri", „Protecţia şi conservarea mediului" prin selectarea
unor activităţi de învăţare adecvate (activităţi practice, realizarea unor
proiecte, excursii).
Un obiectiv interdisciplinar îl constituie dezvoltarea capacităţilor
elevilor de explorare/investigare a realităţii şi de observare a relaţiilor ce
se stabilesc între componentele acesteia.
Preocupările personale în ceea ce priveşte promovarea
interdisciplinarităţii au vizat întreaga activitate instructiv-educativă
desfăşurată în ultimii ani la toate disciplinele de învăţământ şi în special
în lecţiile de geografie, iar concluzia a fost că posibilităţile sunt nelimitate.
Predarea geografiei la clasele I-IV îmbracă aspecte
interdisciplinare sub toate formele (conţinuturi, obiective, activităţi de
învăţare, metodologie). Practic, sunt aproape imposibil de abordat
probleme specifice geografiei fără a face conexiuni interdisciplinare.
Posibilităţile pe care le voi releva nu se află într-o ordine cu valoare de

30
„clasament" deoarece acestea derivă din conţinutul fiecărei lecţii, iar
găsirea lor implică o bună cunoaştere a disciplinei şi a curriculum-ului
pentru toate disciplinele de învăţământ.
Geografia şi ştiinţele naturii se regăsesc într-un context
interdisciplinar evident pentru că cea dintâi valorifică, sistematizează şi
integrează într-un sistem complex, solid cunoştinţele dobândite de elevi
la orele de ştiinţe ale naturii, în cadrul fiecărei unităţi de învăţare şi a
fiecărei lecţii putându-se valorifica atât noţiuni, cât şi capacităţi dobândite
la orele de ştiinţe ale naturii.
De exemplu, pentru a parcurge cu succes conţinutul lecţiilor
despre vreme şi climă şi pentru a putea realiza obiectivele propuse, a fost
necesar un transfer de cunoştinţe şi competenţe dobândite la orele de
ştiinţe ale naturii când s-a studiat despre apă, proprietăţile sale, stările de
agregare, fenomene reversibile, circuitul apei în natură. Câteva dintre
obiectivele urmărite în lecţiile respective au fost: să ordoneze logic
etapele circuitului apei în natură, să enumere factorii care influenţează
evaporarea, să descrie caracteristici ale lichidelor; să formuleze ipoteze
pentru explicarea proceselor de îngheţare, condensare, să completeze
scheme, tabele în urma unor experimente sau/şi observaţii realizate, să
identifice unii factori de risc din mediul înconjurător (expunere la variaţii
de temperatură, soare, poluare). Astfel, lecţia despre vreme şi climă de
la ora de geografie s-a realizat cu mai mult succes, elevii reuşind să
explice formarea unor precipitaţii în natură, legături existente între
fenomene ale naturii, dintre zone de relief şi climă.
Fiind familiarizaţi cu realizarea unor experimente simple, cu
observaţii dirijate sau nedirijate şi cu înregistrarea datelor în tabele,
scheme, elevii au reuşit să întocmească un calendar al naturii pentru o
perioadă de 7 zile, pe baza observaţiilor personale şi utilizând simboluri
proprii.
Având cunoştinţe despre temperatură, elevii au utilizat corect
termometrul, calculând media temperaturilor de pe o perioadă
determinată, în desfăşurarea lecţiilor s-au abordat şi probleme legate de
mediul înconjurător, de necesitatea protejării şi conservării acestuia.
Elevii au sesizat că între fenomenele climaterice extreme şi neobişnuite
unei anumite zone, calamităţi naturale - tot mai frecvente în ultimul timp

31
- şi intervenţia abuzivă, cu impact negativ a omului asupra mediului
(defrişări excesive, poluare) există o strânsă legătură.
Purtând discuţii libere, ei au reuşit să găsească câteva soluţii
practice care să împiedice distrugerea mediului în care trăiesc, dovedind
multă imaginaţie, implicare şi seriozitate.
Multiple conexiuni interdisciplinare s-au dovedit a fi necesare şi
în timpul lecţiilor ce au tratat teme cum ar fi: „Cultura plantelor şi
prelucrarea lor industrială" sau „Exploatarea petrolului şi prelucrarea
industrială a petrolului ( petrochimia )". Demersurile didactice ale acestor
lecţii au avut ca punct de plecare experienţa personală a elevilor care
locuiesc în mediul rural şi noţiunile, competenţele dobândite în orele de
ştiinţe ale naturii privitoare la: tipurile de sol, medii de viaţă, procese
esenţiale de întreţinere a vieţii, ducând spre integrarea într-un sistem
complex a unor noi achiziţii legate de cultura plantelor, creşterea
animalelor, vânătoare, pescuit.
Elevii şi-au utilizat capacităţile de investigare, explorare şi
observare a mediului înconjurător, reuşind să explice cum condiţiile
naturale ale unităţilor de relief influenţează cultivarea plantelor şi
creşterea animalelor şi să demonstreze acest lucru printr-o activitate
practică de explorare a mediului lor de viaţă. În cadrul aceluiaşi context
interdisciplinar, elevii au devenit responsabili, înţelegând că natura
este darnică dar se cere respectată, iar forţele sale trebuie să fie
valorificate de om, fără a tulbura, însă, acele condiţii de echilibru ecologic.
Educaţia ecologică şi de protecţie a mediului în
învăţământul preuniversitar începe odată cu învăţământul preşcolar
şi continuă cu învăţământul primar, gimnazial şi liceal, în şcoala de
arte şi meserii, în cadru instituţionalizat - în şcoală (curricular şi
extracurricular) şi extraşcolar prin cercurile de ecologie şi protecţia
mediului ce se realizează în Palatele şi Cluburile Copiilor, astfel:
În învăţământul preşcolar programa cuprinde la capitolul
activităţi complementare şi educaţia ecologică, următoarele obiective
generale:
 educarea conştientă faţă de mediul înconjurător şi
cunoaşterea concretă a locului pe care îl ocupă omul în
lumea vie;

32
  educarea copilului în spiritul responsabilităţii faţă de natură
şi viaţă pentru păstrarea echilibrului natural.
Aceste obiective se găsesc în obiective particulare ca:
• să înţeleagă ce înseamnă sănătatea;
• să înţeleagă că planeta pe care locuim împreună cu
miliarde de oameni este un sistem viu;
•să conştientizeze că o sursă importantă de viaţă şi energie
pentru tot ce este viu o reprezintă aerul, care trebuie păstrat nepoluat;
• să ştie că deşeurile sunt nocive pentru viaţa oamenilor,
animalelor şi plantelor;
•să-şi formeze şi consolideze deprinderi de a se apăra de
zgomot, care îi poate afecta sănătatea;
• să ştie că apa este un factor esenţial al vieţii.
Pledoaria pentru ”bune practici” în viaţa cotidiană, creşte
gradul de aplicabilitate al conţinuturilor propuse şi oferă
copiilor/elevilor posibilitatea implicării efective în efortul de
protecţie al mediului.
O altă posibilitate de abordare interdisciplinară priveşte relaţia
geografie-limba română. Textele literare cu conţinut geografic din
manualele de limba şi literatura română sau prevăzute în programele
pentru disciplinele opţionale oferă un preţios material ştiinţific care,
mânuit cu grijă şi perspicacitate de învăţător, aprofundează materialul din
lecţiile de geografie.
Textele literare de acest fel conţin elemente în plus faţă de cele
ştiinţifice studiate în orele de geografie. Aceste elemente reprezintă un
suport afectiv stabil, menit să sensibilizeze, să ofere un peisaj policrom, în
care aspectele geografice capătă vizibile nuanţe. Printr-un limbaj
specific în care mijloacele artistice de expresie (epitete, comparaţii,
metafore) definesc sau amplifică un anumit tablou geografic, scriitorul
creează o anume „geografie literară". Dacă în orele de limbă română
aceste texte se valorifică sub aspect lingvistic şi literar, la orele de
geografie problemele specifice din textele literare se identifică, se
valorifică şi se introduc în sistemul cognitiv al elevilor pentru o eficientă şi
mai bună înţelegere.

33
 În orele de limba şi literatura română, elevii îşi formează şi
dezvoltă capacităţi de receptare a mesajelor orale şi scrise şi cele de
exprimare, iar unele activităţi desfăşurate în orele de geografie: discuţii
în grup, realizarea unor descrieri orale şi scrise, povestiri vizează tocmai
aceste capacităţi şi conduc spre realizarea unui obiectiv cadru al
curriculum-ului de geografie pentru clasa a IV-a care urmăreşte
cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei.
Parcurgerea conţinuturilor referitoare la râurile României mi-a
oferit un bun prilej de a apela la cunoştinţele dobândite de elevi prin
studierea la orele de limba şi literatura română a textului „Legenda
Mureşului şi a Oltului"- avantajul acestei abordări interdisciplinare a
constat în faptul că elevii au reuşit să identifice şi să explice anumite
elemente geografice exprimate în textul legendei printr-un limbaj plastic.
Însuşirea cunoştinţelor s-a realizat prin conexiuni
interdisciplinare: elevii au înţeles că cei doi - Oltul şi Mureşul -
izvorăsc din aceeaşi zonă geografică (Carpaţii Orientali), fiind fraţi,
dar, din cauza diferenţelor de „temperament" au urmat cursuri diferite.
Mureşul „întunecat cu inima şi liniştit ca noaptea paşnică" a pornit spre
miazănoapte, iar Oltul „sfărmicios şi iute din fire", spre miazăzi.
Printr-o analiză mai atentă a textului, elevii au desprins şi alte
informaţii ştiinţifice redate prin exprimări plastice. Astfel elevii au
reuşit să înţeleagă şi să explice modul cum cursul unui râu îşi poate
modifica aspectul în funcţie de zona de relief pe care o străbate.
În acest sens, Mureşul care străbate Depresiunea Transilvaniei,
„curge tot pe şes şi tot spre şesuri năzuieşte", iar Oltul al cărui curs îşi
croieşte drum printre Carpaţii Meridionali „dă năvală prin ţări muntoase
şi se azvârle prin munţi cu prăpăstii şi se afundă pe la Tumu Roşu
clocotind şi izbindu-se de stânci".
Copiii au reconstituit la hartă traseul parcurs de fiecare râu,
motivând diferenţele de aspect dintre cursurile acestora.
Textul literar cu conţinut geografic are valenţe instructiv-
educative multiple, întrucât, prin valorificarea lui la lecţiile de geografie
se utilizează un limbaj artistic ales, dezvoltând exprimarea copiilor, iar

34
acest limbaj poate fi armonios îmbinat cu limbajul care exprimă rigoarea
ştiinţifică a geografiei.
O altă variantă de abordare interdisciplinară a geografiei am
identificat-o a fi atunci când elevii sunt puşi în situaţia de a realiza, oral
sau în scris, compuneri geografice. Ei trebuie să transfere o serie de
competenţe dobândite la orele de limbă şi literatură română prin activităţi
de învăţare specifice: realizarea unui plan simplu de idei, utilizarea în
diferite contexte a achiziţiilor lexicale noi, prezentarea unei imagini de
ansamblu a unui spaţiu sau obiect descris, structurarea unui text scris în
cele trei părţi ale compunerii şi să le îmbine armonios cu date ştiinţifice.
Astfel, la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare, în lecţia de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, elevii au alcătuit compuneri
deosebite despre: frumuseţile şi bogăţiile unei forme de relief, o
călătorie imaginară în lungul litoralului românesc, satul în care locuiesc,
mijloace de transport ale viitorului etc.
Unii copii au compus şi poezii sau au creat legende prin care au
explicat existenţa unui fapt geografic. Creaţiile literar-geografice ale
elevilor au fost prezentate în clasă, discutate împreună cu colegii şi
incluse în portofolii. Gama de posibilităţi de conexiune între cele două
discipline este mult mai bogată, însă învăţătorul trebuie să stabilească
ce?, cum?, cât?, când? le introduce în orele de geografie.
Conexiunea dintre geografie şi istorie există în mod organic şi
se impune a fi pusă în valoare şi la clasa a IV-a. Argumentul în formarea
abordării interdisciplinare la acest grup de discipline îl constituie existenţa
a numeroase idei comune, idei care trebuie determinate şi introduse într-
un sistem cognitiv. În cadrul învăţării sistemice trebuie dezvoltată
elevilor capacitatea de a înţelege ideea de evoluţie, transformare,
dezvoltare a lumii înconjurătoare. Pe această bază, privim şi analizăm
fenomenele din prezent spre trecut şi anticipăm dezvoltarea lor ulterioară.
Discutând despre aşezarea ţării noastre în cadrul Europei am
oferit copiilor sintagma „carpato-danubiano-pontic" spre a determina
spaţial, geografic şi istoric, meleagurile locuite de români. Lor le-a plăcut
această expresie, şi-au însuşit-o şi au utilizat-o apoi ori de câte ori

35
situaţia o impunea. A fost absolut necesar să se explice etimologia
cuvintelor din expresie: Carpaţi - Danubius - Pontul Euxin.
Introducerea elementelor de istorie locală în orele de geografie
este foarte importantă pentru că aproape nu există lecţie de geografie în
care să nu putem include în sistemul de cunoştinţe al elevilor elemente
locale. Această atitudine se impune întrucât cadrul fizico-geografic este
cel care influenţează evoluţia istorică a oamenilor acelor locuri. Această
idee am urmărit-o şi în proiectarea materiei celor două discipline.
Astfel am încercat ca tema „O ţară bogată cu oameni harnici" de
la istorie să fie cuprinsă în acelaşi interval de timp cu temele „Poziţia
geografică a României" şi „Varietatea pământului românesc" la
geografie, în acest sens am reuşit derularea cu succes a unui demers
interdisciplinar („înfrăţirea românului cu natura") în desfăşurarea căruia
am apelat la cunoştinţe şi competenţe ale copiilor dobândite în cadrul
orelor de ştiinţe, geografie, istorie, limba şi literatura română, educaţie
civică, abilităţi practice, educaţie plastică.
Obiectivele operaţionale ale activităţii au fost astfel stabilite
încât să determine elevii spre a face referiri la orizontul local. Astfel
elevii au avut de enumerat şi de explicat elementele geografice care
influenţează viaţa oamenilor în tot ceea ce cuprinde ea (ocupaţii,
construcţii, mod de viaţă etc.), dând exemple din mediul lor apropiat
(satul natal). Elevii au avut de demonstrat prin compuneri proprii
legătura dintre evoluţia istorică a localităţii natale şi geografia locului.
Lecţia a avut ca punct de plecare un citat dintr-un cunoscut text
literar scris de Ion Creangă: „Dragu-mi era satul nostru cu Ozana cea
frumos curgătoare şi limpede ca cristalul în care se oglindeşte cu mâhnire
Cetatea Neamţului de atâtea veacuri". Prin discuţii elevii au fost conduşi
spre recunoaşterea elementelor geografice şi istorice prezentate în textul
citat şi spre stabilirea, prin analogie, a elementelor istorico-geografice din
satul lor .Prin utilizarea unei metodologii care a îmbinat metodele
clasice (observaţia, conversaţia, problematizarea) şi cele moderne
(ciorchinele, turul galeriilor) şi a unor activităţi diverse, elevii au reuşit să
stabilească legături dintre ocupaţii ale locuitorilor satului, arhitectura
acestuia, meşteşuguri tradiţionale şi elementele ce compun spaţiul
geografic.

36
 În predarea-învăţarea conţinutului unităţii de învăţare „Oameni şi
locuri" în care s-au atins probleme legate de locuitorii României, aşezări
şi organizare administrativ-teritorială se procedează la reactualizarea
unor cunoştinţe despre etnogeneză şi despre populaţiile minoritare de la
noi din ţară. În realizarea obiectivelor propuse pentru aceste lecţii se
exploatează şi achiziţii ale elevilor dobândite la o disciplină aflată în
aceeaşi arie curriculară cu istoria şi geografia -educaţia civică. Elevii
au fost puşi în situaţia de a face transferuri la nivel de noţiuni
(comunitate, urban, edil, grupuri etnice, cetăţean, stat, instituţii,...),
cunoştinţe, atitudini pentru a-şi crea o imagine globală asupra localităţii
natale în special şi a ţării în care locuiesc, în general. Unul dintre
obiectivele de referinţă ale geografiei pentru clasa a IV-a prevăzute în
curriculum-ul pentru această disciplină se referă la reprezentarea în plan a
elementelor mediului geografic care presupune, printre alte activităţi, şi
exerciţii de reducere la scară prin împărţire.
De aici rezultă şi implicarea matematicii în învăţarea
geografiei, fiind necesare cunoştinţe despre unităţi de măsură şi
deprinderi practice de măsurare, de efectuare a unor operaţii aritmetice, de
notare a datelor, de construire şi citire a unor tabele, diagrame, schiţe.
Toate unităţile de măsură se regăsesc în date exprimate în numere
întregi, fracţii ale unui întreg, procente: suprafaţa ţării, lungimea
Dunării, ce parte din suprafaţa ţării este ocupată de diferite unităţi de
relief. Elevii trebuie să citească, să interpreteze sau să deseneze un grafic
ce ilustrează o anumită dinamică.
Viziunea de ansamblu asupra ţării se realizează şi prin
colaborarea geografiei cu educaţia muzicală, valenţele formative fiind
multiple.
Având drept elemente de bază cântecul, ca sinteză între vers şi
melodie, muzica este o complementară cu resurse apreciabile în ceea ce
priveşte sistematizarea unor cunoştinţe geografice.
Cântecele care fac parte din tematica în discuţie se găsesc în
manualele de educaţie muzicală şi în culegerile de cântece, precum şi în
unele mijloace audio pentru învăţământ. Textele lor se referă la
frumuseţile ţării noastre, la dorinţa şi posibilităţile copiilor de a cunoaşte
meleagurile patriei noastre. Evidenţierea aspectelor geografice se face în

37
etapa explicării cuvintelor şi a expresiilor, a extragerii mesajului
transmis de autor, în acest fel, se conştientizează conţinutul textului
poetic, urmând ca melodia să producă sau să amplifice trăirile emoţionale.
Un exemplu elocvent este acela, că dintre cântecele selecţionate şi
introduse în repertoriul pentru clasa a IV-a exemplific: „Câte ţări sunt pe
pământ" - versuri: Georgeta Moraru, muzică: George Enescu, „Scumpa
noastră ţară are" - melodie populară.
Utilizarea elementelor de educaţie muzicală în orele de geografie
creează un cadru afectiv necesar formării şi dezvoltării unor
comportamente pozitive ale elevilor faţă de mediul geografic
înconjurător.
Posibilităţile de abordare interdisciplinară a geografiei se pot
extinde la toate disciplinele de învăţământ, iar formula în care acestea
apar într-o lecţie depinde de conţinutul vizat, obiectivele urmărite,
proiectarea didactică, problemele de rezolvat etc.

2.3. Aplicarea principiilor didactice şi geografice în predarea-

învăţarea geografiei în învăţământul primar

Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază procesul de

învăţământ şi care jalonează cursul general al activităţii profesorului
şi elevilor. Principiile didactice au o valoare procedurală, întrucât
indică modul de acţiune în vederea obţinerii celor mai bune rezultate.
Astfel spus, principiile stabilesc anumite norme ce caracterizează
aplicarea lor în practică. Normele au un înţeles mai restrâns, de
conduita didactică, de prescripţii şi instrucţiuni sau indicaţii precise,
impuse actului didactic.

a) Principiile didactice au :

- un caracter general, pentru că vizează toate componentele
actului didactic ;
- un caracter normativ prin funcţia lor orientativă şi reglatoare,
în stabilirea obiectivelor, în structura conţinutului, în
realizarea formelor de realizare a procesului de predare-

38
 învăţare, în alegerea strategiilor didactice prin îmbinarea
metodelor, a mijloacelor de instruire şi realizarea evaluării ;
- caracterul sistemic rezultă din faptul că principiile didactice
sunt sisteme de norme ce trebuie aplicate în fiecare formă de
activitate didactică, întrucât nerespectarea unui principiu
didactic poate duce la anularea sau atenuarea celorlalte ;
- caracterul dinamic se referă la faptul că acestea nu sunt
rigide, ele se pot multiplica sau integra în principii cu o sferă
mai largă.

Considerate linii orientative, teze, legi sau norme

fundamentale ale unei ştiinţe, principiile didactice stau la temelia
procesului instructiv-educativ, sprijină proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.
Principiul participării conştiente şi active a elevilor
porneşte de la premisa că, în procesul complex al învăţării,
profesorul insistă pe înţelegerea exactă şi corectă de către elevi a
informaţiilor primite. Ca urmare, se impune participarea efectivă a
elevilor la însuşirea cunoştinţelor, în mod activ şi conştient, pe baza
unei motivaţii solide. Cunoştinţele care trebuie acumulate vor fi
înţelese mai uşor dacă elevul participă în mod direct la descoperirea
diferitelor conţinuturi ce necesită a fi însuşite (date, informaţii,
concepte) şi la prelucrarea informaţiei pe care o obţine. Se pune
accent pe utilizarea capacităţilor intelectuale ale elevului şi pe
constituirea unor scheme bazate pe relaţiile dintre fenomene şi
procese, pe cauzalitatea lor.
În realizarea principiului participării conştiente şi active a
elevului, la disciplina geografie un rol important îl au compararea şi
ordonarea cunoştinţelor, analiza şi sinteza acestora, selectarea sau
generalizarea informaţiilor, a datelor, învăţate prin asociere.
Prin efortul intelectual activ şi conştient al copilului,
învăţarea îşi atinge scopul deoarece aceasta este mult îmbunătăţită
când se produce prin acţiune. Copilul îşi exprimă mai uşor
personalitatea prin activitate, prin căutarea noului, a unor soluţii şi
răspunsuri la problemele lansate într-o lecţie, prin raţiune şi reflecţie.

39
Utilizarea de către învăţător/profesor a unor metode şi procedee
active conduce la stimularea creativităţii copilului, la dezvoltarea
imaginaţiei acestuia, realizând în acest mod principiul participării
conştiente şi active a elevilor la procesul instructiv –educativ.
Pot fi utilizate multe metode specifice geografiei pentru o
învăţare activă şi conştientă, cum ar fi: compararea unor suprafeţe,
distanţe, date cantitative, măsurarea unor perimetre, analizarea unor
grafice, hărţi sau texte, selectarea unor informaţii dintr-un set de
materiale intuitive, studiul de caz pornind de la contexte reale,
descoperirea unor elemente din orizontul local.
Principiul intuiţiei (învăţării intuitive) subliniază faptul că
folosirea materialului intuitiv conduce la o învăţare mai eficientă şi
facilă, pornind de la concret la abstract. Învăţarea care se axează pe
un suport perceptibil şi observabil are succes mai mare deoarece, cu
ajutorul senzaţiilor, percepţiilor şi al reprezentărilor clare, se
formează noţiuni, priceperi şi deprinderi temeinice. În cazul
obiectului de studiu geografie, pentru înţelegerea fenomenelor şi
proceselor, sunt absolut necesare observarea lor directă, studierea
materialelor intuitive: hărţi, diagrame, imagini video, fotografii sau
utilizarea unor cunoştinţe anterioare bazate pe observarea directă.
Integrarea materialului intuitiv în lecţia de geografie este un
fapt, un procedeu de învăţare eficientă, organizată, dirijată, activă
sistematică, corelată cu interesele şi trebuinţele elevilor. Aceştia
trebuie învăţaţi să vadă şi să desprindă din obiectele şi fenomene
esenţialul, pentru a obţine prin problematizare o informaţie despre
realitate. Prin urmare, profesorul instruieşte cu ajutorul acestora, prin
orientarea acţiunilor şi gândirii, prin emiterea de ipoteze şi
descoperire.
Profesorul poate interveni şi conduce elevii, ajutându-i să
extragă unele date despre aspectul exterior (formă, culoare, mărime,
mişcare) al fenomenelor şi faptelor geografice, principala funcţie a
elementelor intuitive fiind aceea de a servi drept izvor al
cunoştinţelor. Precizările profesorului vor servi drept mijloc de
comunicare a cunoştinţelor noi, mijloacele intuitive confirmând şi
ilustrând conţinutul explicaţiei verbale.

40
 Aşadar, principiul intuiţiei exprimă cerinţa de a se asigura
o baza perceptivă, concret-senzorială învăţării, axată pe activitatea
directă a elevului, prin manipularea unor obiecte, materiale, modele,
instrumente şi o aparatură de laborator, pentru o intuiţie directă.
Principiul accesibilităţii sau al orientării după particula-
rităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Se referă la ideea că
predarea cunoştinţelor trebuie să fie în concordanţă cu dezvoltarea
personalităţii elevului pe fiecare nivel de vârstă, pentru ca
transmiterea cunoştinţelor să corespundă la nivelul intelectual al
copilului şi acestea să nu fie asimilate prin memorare. Este necesară
utilizarea strategiilor de diferenţiere şi individualizare, pe grupe de
vârstă. Folosirea unor metode, procedee şi mijloace didactice variate
şi adecvate poate determina accesibilizarea conţinuturilor învăţării.
Astfel, orice conţinut poate fi predat la nivele diferite de vârstă, dacă
acestea este făcut accesibil şi prezentat cu ajutorul unor metode şi
materiale intuitive adecvate vârstei. Personalitatea şi vârsta copilului
impun anumite limite care trebuie avute în vedere atunci când este
vorba despre instruirea individului.
Este necesar ca în clasă ori în afara orelor de curs,
profesorul să cunoască şi să valorifice calităţile psihice ale copilului,
dezvoltarea sa stadială, dacă doreşte ca elevul să-şi însuşească în
mod activ şi temeinic cunoştinţele. În egală măsură, metodele de
predare învăţare şi rolul dascălului trebuie să fie corelate cu vârsta
copilului şi să ţină cont de creativitatea şi încrederea în sine a
fiecăruia din cei doi factori implicaţi în procesul didactic.
De exemplu, învăţarea unor elemente de geografie fizică
sau economică, la clasa a IV-a, se face mai uşor prin cunoaşterea
orizontului local cu care copilul intră direct în contact. Pe acest
suport se pot construi informaţii complexe cu referire la Geografia
României, deoarece este cunoscut faptul că la vârsta de 6-12 ani, este
specifică învăţarea prin acţiuni concrete sau prin observaţii directe.
Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei prin
învăţare. Potrivit acestui principiu orice activitate de învăţare se
poate desfăşura pe un fond motivaţional, care de regulă este sau
poate fi optim. Motivaţia, care se manifestă sub diferite aspecte:

41
motivaţia intrinsecă: dorinţa pentru studiu şi cunoaştere, curiozitatea,
existenţa unor aptitudini şi motivaţia extrinsecă: recompensa,
pedeapsa, competiţia, obţinerea unor note, captarea atenţiei,
determină gradul de interes pentru realizarea învăţării. Procesul
învăţării este stimulat deplin atunci când cele doua tipuri de
motivaţie ating un optim. Metodele cele mai eficiente utilizate de
profesor în acest scop sunt: problematizarea, jocul didactic,
experimentul, demonstraţia şi studiul de caz. Într-o asemenea
manieră profesorul de geografie trebuie să fie preocupat de crearea
unor situaţii problematice: un enunţ sau o întrebare, care invită elevii
la rezolvarea sau găsirea unor soluţii. Dar motivaţia mai poate fi
stimulată şi prin utilizarea competiţiei între elevi, între clase, la
concursuri şcolare, între grupe omogene din clasa.
Orice persoană motivată să înveţe, se cunoaşte pe sine,
conştientizându-şi punctele tari şi slabe, interesele şi talentele,
reflectează asupra contextelor în care va utiliza cunoştinţele
acumulate şi îşi propune scopuri realiste, adecvate personalităţii sale
şi cerinţelor mediului extern.
Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor.
În vederea dezvoltării personalităţii elevului, învăţătorul
trebuie să fie preocupat în permanenţă, ca acesta să-şi însuşească
temeinic şi în mod continuu cunoştinţele, să dobândească priceperi
şi deprinderi durabile. Pornind de la ideile teoreticianului Burner1,
este important să exploatăm cât mai atent capacitatea de a învăţa a
individului:„ Învăţatul este atât înrădăcinat în om, încât a devenit
aproape involuntar; (...) specializarea noastră ca specializarea în
învăţare; educaţia îl face cel care învaţă să depăşească această simplă
învăţare.” În acest scop este importantă selectarea cunoştinţelor
esenţiale, stabilirea cantităţii şi calităţii informaţiilor predate,
controlul permanent al performanţelor şcolare. Memorarea, păstrarea,
recunoaşterea şi reproducerea materialului studiat sunt condiţii
indispensabile în realizarea învăţării. Un rol important îl are

1
Bruner, G. S.,1981, Pentru o teorie a învăţării, Editura Politică, Bucureşti, p.
133.

42
memorarea logică a cunoştinţelor cu ajutorul schemelor logice şi
sintetice, a imaginilor, desenelor, graficelor .
O învăţare lacunară, datorită absenţei temeinice
cunoştinţelor nu permite elevilor să stabilească legături între
componentele cunoaşterii, fapt care împiedică dezvoltarea gândirii
logice. De exemplu: nerecunoaşterea caracteristicilor generale ale
climei României face imposibilă completarea algoritmului geografic
şi stabilirea unor fapte fizico-geografice şi economico-geografice.
Cercetările realizate arată că nu se uită niciodată ceea ce s-a
învăţat prin descoperire şi problematizare, dar se uită uşor ceea ce s-a
însuşit pe căi tradiţionale (expunere, povestire, descriere). De aceea,
profesorul trebuie să pună accentul pe fixarea pronunţată şi completă,
încă de la început a perceperii noului material, în condiţiile în care
materialele intuitive sunt analizate şi valorificate în etape, clar şi
logic asociindu-se diferitele forme de memorare (vizuală, auditivă,
motrică, simbolică).
Este evident că respectarea principiului învăţării temeinice
a cunoştinţelor la disciplina geografie, înseamnă îmbinarea
acumulării de cunoştinţe cu formarea la elevi a unor deprinderi de
observare, de orientare în teren, de citire şi interpretare a hărţilor cu
ajutorul semnelor convenţionale, de lucru cu textul, de concepere a
unor grafice pornind de la date statistice sau de selectare a
informaţiei.
Principiul învăţării sistemice, structurării şi continuităţii
presupune că toate cunoştinţele şi deprinderile să fie însuşite într-o
ordine logică, după un anumit model care să asigure progresul şcolar.
Realizarea unei scheme logice a lecţiei conduce la facilizarea
învăţării de către elev. Ordonarea cunoştinţelor, plecând de la concret
la abstract, le face mai accesibile învăţării, contribuie la reţinerea
esenţialului. Informaţiile pe care le primeşte elevul vor fi structurate,
coerente şi ordonate în succesiune logică. Ele vor fi prezentate prin
asociere logică de la elemente simple la structuri complexe, între o
înlănţuire firească, cu legături intradisciplinare şi interdisciplinare.
Schemele logice, ordonate pe puncte şi subpuncte constituie
adevărate modele pentru elevi, care vor reţine esenţialul din lecţie. Se

43
evită în acest mod apariţia golurilor în cunoştinţele elevilor şi
insuccesul şcolar. Învăţarea didactică (obţinută exclusiv în cadrul
şcolii) se poate constitui în acest fel ca temelia celorlalte tipuri de
învăţare ( socială, din propria experienţă şi din experienţa altora)2.
Principiul legării teoriei cu practica indică faptul că orice
achiziţie în plan teoretic trebuie să-şi găsească aplicabilitatea în viaţa
reală. Lecţiile realizate în clasă, pe baza unui bogat material didactic,
dar mai ales lecţiile realizate în natură (drumeţii,vizite, excursii) sau
la staţii de epurare a apei, muzee ori diferite alte instituţii, oferă un
cadru adecvat pentru legarea teoriei de practică.
Prin urmare, noţiunea de teorie vizează ansamblul
cunoştinţelor, legilor, principiilor ce urmează a fi predate, iar
noţiunea de practică presupune întreaga scară a formelor de activitate
concretă, care transformă teoria în practică. Deci, principiul legării
teoriei de practică are în vedere faptul că lecţiile trebuie să ofere
ocazii de valorificare, în practică, a cunoaşterii teoretice şi
capacităţilor de învăţare.
De exemplu, prin aplicarea acestui principiu, se pot rezolva
atât sarcini teoretice cu caracter aplicativ, cât şi activităţi practice
concrete: pornind de la cunoaşterea semnelor convenţionale, li se
poate cere elevilor să interpreteze harta şi să ajungă singuri la un
răspuns corect, fără a fi nevoiţi să înveţe mecanic.(Precizaţi, pe baza
hărţii, treptele şi unităţile de relief pe care le străbate râul Olt? sau
Numiţi oraşele străbătute de râul Olt, urmărind traseul acestuia pe
harta României.)
Cunoştinţele de geografie pe care şi le însuşesc elevii în
şcoală nu reprezintă un scop în sine, ci un suport pe care se sprijină
procesul de formare şi dezvoltare a reprezentărilor şi noţiunilor, a
conceptelor şi ideilor geografice. Toate acestea evidenţiază valoarea
geografiei ca ştiinţa şi ca disciplina ce contribuie la formarea
personalităţii elevilor, înarmându-i cu deprinderi de mare
aplicabilitate practică în viaţa şi în societate.

2
Zlate, M., 1987, Învăţarea şcolară- mecanismele şi condiţiile ei psihologice, în:
Popescu, Neveanu, P. Zlate, M.,Creţu, T., Psihologie şcolară, T.U.B., pp. 62-73

44
 b) Principiile geografice şi aplicarea lor în activitatea
didactică

Principiul repartiţiei spaţiale (spaţialităţii). Orice element

(fenomen, proces) geografic are o anumită localizare în spaţiu, care-i
influenţează caracteristicile în mod direct. Ca urmare, percepţia
obiectelor şi fenomenelor în spaţiu se face cu ajutorul observaţiilor
directe sau indirecte şi a întrebărilor. Poziţia spaţială a acestora
presupune o percepţie corectă a formei, mărimii, distanţei, orientării
lor. Cunoaşterea limitelor spaţiului si poziţionarea corectă a
obiectelor/ elementelor sunt indispensabile în predarea geografiei.
Principiul spaţialităţii este pus în evidenţă prin întrebarea  ,,
unde ?’’. De exemplu: ,,Vegetaţia alpină se dezvoltă la altitudini de
peste 2000 de metri, deoarece, la aceste înălţimi solurile sunt subţiri,
iar vârfurile sunt puternice şi de aceea, în acest spaţiu, nu cresc arbori
ci numai ierburi mărunte, muşchi şi licheni.’’
Principiul cauzalităţii. Legăturile cauzale între fenomene,
procese, obiecte, elemente, fapte geografice explică producerea şi
desfăşurarea lor în timp şi spaţiu. Determinate de una sau mai multe
cauze, fenomenele sau procesele din mediul geografic pot fi
explicate numai dupa depistarea cauzelor care le determină.
Raspunde la întrebarea ,, de ce ?’’. De exemplu: ,, De ce apa mărilor
este sărată? sau De ce pleacă păsările călătoare în ţările calde ?’’
Legătura efect-cauză este de cele mai multe ori deosebit de
complexă şi se manifestă în condiţii diverse. Un efect poate deveni
cauză altui fenomen sau un fenomen poate avea efecte după o
perioadă lungă de timp. De altfel, principiul cauzalităţii facilitează
învăţarea, deoarece solicită înţelegerea cauzalităţii logice a
fenomenelor.
Principiul repartiţiei în timp (cronologic/ istorismul).
Înţelegerea factorului timp este esenţială în abordarea structurilor
geografice, care trebuie analizate de la apariţia lor pană la starea
actuală. Durata obiectelor, proceselor, fenomenelor sau
evenimentelor, precum şi succesiunea sau frecvenţa lor trebuie

45
cunoscute pentru situarea lor corectă în timp şi înţelegerea
tendinţelor de evoluţie. Acest principiu răspunde la întrebarea
,, când ?’’. De exemplu: ,, Pe locul actual al Deltei Dunării, exista cu
mii de ani în urmă, un golf, care a fost umplut treptat cu sedimente şi
transformat în cel mai nou pământ românesc, aflat în continuă
formare.’’
Principiul integraliăţii răspunde la întrebarea ,,cum ?’’.
Acest principiu permite aprecierea relaţiilor dintre elemente şi
înţelegerea structurii întregului complex teritorial. De exemplu :
,, Câmpia Vlăsiei face parte din Câmpia României, având trăsături
generale specifice acesteia, dar şi anumite particularităţi.’’
Principiul antropic face referire la evaluarea activităţii
umane prin care se transformă elementele mediului natural, dar şi
societatea umană, comunităţile locale rurale sau urbane.
Acestor principii geografice de bază li se adaugă alte două, cu
grad mai mare de generalizare :
Principiul actualizării cunoştinţelor se referă la necesitatea
actualizării de către cadrul didactic a datelor sau elementelor şi
fenomenelor geografice aflate într-o continuă dinamică, având în
vedere că manualele, respectiv conţinutul acestora, precum şi
programele şcolare se schimbă după o perioadă destul de
îndelungată, impunându-se racordarea permanentă a cunoştinţelor la
noutăţile apărute. Cadrul didactic are sarcina să actualizeze datele,
iar utilizarea acestora nu trebuie făcută abuziv, pentru a încărca
lecţiile cu informaţii suplimentare, ci pentru a le oferi acurateţe şi
eficenţă.
Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării
interdisciplinare. Acest principiu constă în cunoaşterea relaţiilor pe
care le poate stabili geografia cu celelalte obiecte de învăţământ,
astfel încât profesorul să realizeze o predare interdisciplinară, cu
scopul de a reliefa valoarea practică a cunoştinţelor pe care le
dobandeşte copilul. Geografia utilizează date istorice, explică
anumite fenomene şi procese folosind cunoştinţe de fizică (de
exemplu mişcarea maselor de aer), preia de la disciplina chimie
informaţii cu ajutorul cărora explică aspecte legate de degradarea

46
mediului prin încărcarea apei, aerului, solului cu substanţe provenite
din activităţile antropice sau chiar din procese naturale, iar cu
ajutorul matematicii se pot calcula valorile anumitor indicatori de
calitate a mediului, apei, aerului; cu sprijinul biologiei se pot explica
diversitatea lumii vii din mediul înconjurator ca mediu de viaţă
pentru om etc.
Aplicarea principiilor geografice în lecţii constituie o cerinţă
de baza a predării acestui obiect de studiu, în vederea creşterii
eficienţei formative a procesului de învăţământ.

Bibliografie

1) Baden-Powell R., 1997 – Scoutismo per ragazzi, Editura

Nuova Fiordaliso, Roma;
2) Bernadette Mérenne Schaumaker,1998, Didactica
geografiei, vol.I, Editura All Educaţional, Bucureşti
(traducere);
3) Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4) Bruner I. S. 1970 ,Pentru o teorie a instruirii
(traducere), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5) Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentru e-learning,
Editura Polirom, Iaşi;
6) Bulc Mihaela, Driha O. , 2013 , Elemente de didactică
preșcolară aplicată, Cluj-Napoca;
7) Cerghit I., Vlăsceanu, L. 1990 Didactica, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
8) Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară,
I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
9) Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
10) Ciolan, Lucian ,2003- „Dincolo de discipline: ghid
pentru

47
 învăţarea integrată cross-curriculară", Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti,
11) Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca,
12) Cucoş C.,1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
13) Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa 1997
Psihologia procesului de învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.,Bucureşti
14) Dulamă Maria Eliza 1996 Didactică geografică, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
15) Dulamă Maria Eliza 2000 Strategii didactice, Editura
Clusium,Cluj Napoca.
16) Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici
didactice activizante, Editura Clusium,Cluj Napoca;
17) Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs ,,Didactica
didacticii geografiei ” Proiect Posdru/87/1.3./S/63709:
„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”
Bucureşti;
18) Golu ,M. 1997, „Învăţarea integrată - valenţe
formative" din „Învăţământul primar" Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
19) Goodlad, J., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of
Education, Ed. McGraw-Hill,Oxford;
20) Hannoun, H., 1975, Les conflicts de l’éducation, E.S.F.,
Paris
21) Ilinca N., 2007 -,,Didactica Geografiei”, Ed. Corint,
Bucureşti ;
22) Ilinca N., Mândruţ O, 2006- ,, Elemente de didactică
aplicată a geografiei ″, Ed. CD. Press, Bucureşti;
23) Ionel, Viorel, 2002, Pedagogia situaţiilor educative,
Editura Polirom, Iaşi

48
 24) IUCU,Romiţă, 2005, Managementul clasei de elevi,
Proiectul pentru Învăţământ Rural, Editura Polirom,
Iaşi;
25) Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti ;
26) Joiţa Elena, 2002, Educaţia Cognitivă, Fundamente,
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi
27) Lewin. K. ,1994, Psychologie dynamique: les relations
humaines, Paris, PUF.
28) Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack
Gerlovich, 1998, Science for all children: Methods for
constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham
Heights, MA.
29) Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I,1992,,,
Metodica predării geografiei ” Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
30) Mialaret, G.,2006, ,,Sciences de l’education’’, PUF,
Quadrige, Paris.
31) Mialaret, G., 1979, L’analyse psychologique des
situations éducatives, în Probleme de pedagogie
contemporană, nr.7, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti
32) Miu Florentina,2008 - ,,Elemente de metodică şi
didactică pentru predarea geografiei” Editura.
Mondoro, Bucureşti;
33) Miu Florentina, 2011 - ,,Îndrumător de didactica
geografiei în învăţământul preşcolar şi primar” Editura.
Mondoro, Bucureşti, 2011;
34) Miu,Florentina ,2013, „ Didactica geografiei pentru
învăţământul preşcolar şi primar” Editura MondoRO,
Bucureşti;
35) Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti

49
 36) Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015,
Laborator preşcolar-ghid metodologic-ediţia a IV-a
revizuită, Editura V& Integral Bucureşti
37) Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
38) Radu, Ioan, 2000, Strategii metacognitive în procesul
învăţării la elevi, Cluj-Napoca;
39) Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria
instruirii, Ed. Paralela 45, Pitesti;
40) Stănculescu, Elena, 2009, “Psihologia educaţiei – de la
teorie la practică”, Editura Universală,;
41) Ştefan, Mircea, 2003, Teoria situaţiilor educative,
Editura Aramis, Bucureşti
42) Tomescu,Viorica ,2005 – „Didactica geografiei”, Ed.
Universitaria,Craiova ;
43) Schoumaker B. Merenne, 1998 - ,,Didactica
Geografiei”, Editura ALL EDUCATIONAL
44) Wilcox, S., 2004,. Cognitive iconicity: Conceptual spaces,
meaning and gesture in sign languages.
CognitiveLinguistics 15(2);
45) *** 2001 - Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie, clasele IV - VIII, Editura Aramis, Bucureşti.
46) *** (2011), Legea educaţiei naţionale, Bucureşti
47) *** http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity

50
 CUPRINS

INTRODUCERE 5
1.OBIECTUL DIDACTICII GEOGRAFIEI 9

2.IMPORTANŢA PREDĂRII GEOGRAFIEI ÎN 18

INVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMA
2.1. Curriculum naţional şi abordarea interdisciplinară 20
în predarea- învăţarea geografiei la ciclul preşcolar şi
primar. Noul Curriculum Naţional şi reforma
curriculară.
2.2. Abordarea interdisciplinară privind predarea- 27
învăţarea geografiei în învăţământul primar
2.3. Aplicarea principiilor didactice şi geografice în 38
predarea-învăţarea geografiei în învăţământul primar 47
2.4. Tendinţe în didactica geografiei
2.5. Formarea reprezentărilor şi noţiunilor de

51
geografie în învăţământul preşcolar şi primar 49

3. POZIȚIA GEOGRAFICĂ A ROMÂNIEI 65

4. PROBLEMELE PSIHOLOGICE PE CARE LE RIDICĂ

PREDAREA GEOGRAFIEI LA CICLUL PRIMAR
4.1. Dezvoltarea analizatorilor şi sensibilităţii 67
4.2. Percepţiile de spaţiu şi timp 68
4.3. Formarea spiritului de observaţie 70
4.4. Intuiţia la clasele preşcolare şi I-IV 71
4.5. Motivația la clasele preșcolare și I-IV 72

5. METODELE ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV- 76

EDUCATIVE ÎN GEOGRAFIE
5.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare 76
5.2. Funcţiile metodelor 78
5.3. Taxonomia metodelor de instruire şi autoinstruire 79
ce se pot utiliza în predarea-învăţarea geografiei
5.4. Metodele expozitiv - euristice 91
5.5. Metodele conversative sau dialogate 86
5.6. Metode bazate pe utilizarea textului scris 115
5.7.Metode de explorare şi descoperire 138
5.8. Metode bazate pe acţiune 160
5.9. Câteva metode de activizare folosite în lecţiile de
geografie 179
5.10.Activităţile integrate –componente ale
curriculumului naţional 194

6. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN

PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIE 210
6.1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ
6.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ 211
6.3. Instrumente şi aparate de măsură 213

7. METODICA DESFĂŞURĂRII LECŢIILOR

52
DE GEOGRAFIE LA CLASA A IV-a 215
7.1. Lecţia de geografie la clasa a IV-a şi metodica
desfăşurării ei 224
7.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de
geografie 240
7.3. Metodele de structurare a lecţiilor de geografie 243
7.4. Creativitatea în conceperea şi conducerea lecţiilor de
geografie 245
7.5. Situaţia de învăţare 247
7.6. Schema de construire a unui portofoliu 258

8. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT GEOGRAFIC 259
8.1. Organizarea procesului de învăţământ geografic 259
8.2. Activităţi didactice de învăţare pe grupe 262
8.3. Activităţi didactice pentru dezvoltarea creativităţii la
elevi 263
8.4. Activităţile didactice în condiţiile predării simultane la
geografie 264
8.5. Activităţile didactice pentru dobândirea cunoştiinţelor
geografice 265

9. EVALUAREA ÎNSUŞIRII CUNOŞTIINŢELOR DE

GEOGRAFIE LA CLASA A IV-a 267
9.1. Evaluarea pregătirii iniţiale 269
8.2. Evaluarea nivelului de pregătire a claselor la sfârşitul
clasei a IV-a 273

10. ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE 275

11. FORMAREA REPREZENTĂRILOR ŞI NOŢIUNILOR

FUNDAMENTALE DE GEOGRAFIE PRIN FOLOSIREA
ELEMENTELOR DIN ORIZONTUL LOCAL 280
11.1. Analiza noţiunilor despre sat, comună, oraş şi
municipiu. 295

53
 11.2. Activităţi didactice extraşcolare folosite în analiza
orizontului local 292
11.3. Valorificarea instructiv-educativă a excursiilor în orizontul
local 306
11.4. Conexiuni între limbajul preșcolarului și analiza orizontului
local 308

12. COMPETENŢE CHEIE, GENERALE ŞI SPECIFICE ALE

PROGRAMELOR ŞCOLARE DE GEOGRAFIE 313

BIBLIOGRAFIE 319

CUPRINS 323

54