1.

NOI ACCENTE CURRICULARE ÎN ABORDAREA

DISCIPLINELOR ŞTIINŢE ALE NATURII ŞI GEOGRAFIE

Odată cu introducerea reformei, învăţământul românesc e angajat într-o

permanentă căutare de soluţii, recomandări, oferte care să contribuie la
îmbunătăţirea procesului instructiv- educativ.
S-au stabilit şi încă se stabilesc direcţii prioritare ale ridicării calităţii
învăţământului primar.
Revizuirea curriculum-ului şcolar de Ştiinţe ale naturii pentru ciclul
primar a fost determinată de următoarele aspecte:
- introducerea la clasa I şi a II-a începând cu anul şcolar 2003-2004 în aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii a disciplinei Cunoaşterea mediului
vine să realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaştere a mediului
acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina Ştiinţele naturii studiată la clasele a
III-a şi a IV-a,
- raportându-ne la Ciclul achiziţiilor fundamentale vom observa o valorificare şi
dezvoltare a cunoştinţelor despre mediul înconjurător dobândite la nivel
preşcolar;
- prin introducerea disciplinei Cunoaşterea mediului se preiau o parte din
cunoştinţele prevăzute de programele şcolare anterioare de Ştiinţele naturii
pentru clasa a III-a şi a IV-a, precum şi a Geografiei, asigurându-şi astfel o
continuitate între cele două cicluri curriculare;
- dificultăţi de înţelegere şi aplicare a cunoştinţelor din domeniul ştiinţelor
naturii;
- slab interes pentru studiul ştiinţelor în treptele următoare;
- slabe conexiuni interdisciplinare;
- insuficienta conectare a curriculum-ului anterior la dinamica pieţei ştiinţifice.
Toate aspectele prezentate sunt repere suficiente care să conducă la o
selecţie adecvată a modalităţilor de abordare a disciplinei, la structurarea unei
didactici eficiente a acesteia.
Ştiinţele naturii ca disciplină de învăţământ vizează observarea şi
perceperea lumii în întregul său cu componentele, procesele şi fenomenele
caracteristice ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare, evitând teoretizarea
excesivă.
Astfel Ştiinţele naturii pun bazele unei didactici centrate pe
experimentarea şi exersarea învăţării prin ceea ce elevul face, construieşte,
produce, având ca unul din principalele scopuri transformarea elevului din
spectator în actor al activităţii ştiinţifice. Cunoaşterea mediului are rolul de a
crea doar fundamentul de la care acest deziderat se poate realiza.
Predarea- învăţarea Ştiinţelor naturii într-o manieră integrată la clasa a
III-a şi a IV-a permite o structurare a problemelor pornind de la o serie de teme
integratoare, mai apropiate de capacitatea de înţelegere a copilului. Se
urmăreşte de asemenea nu o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice, ci
raportarea copilului la mediul în care trăieşte.
Prin intermediul prezentului curriculum, elevii sunt îndrumaţi să-şi
dezvolte cunoaşterea pornind de la explorarea şi investigarea lumii
înconjurătoare către reprezentarea unor lumi îndepărtate.
Elevul trebuie de asemenea familiarizat cu limitele de acţiune a omului
asupra mediului în scopul realizării unei educaţii ecologice adecvate. De aici
rezultă importanţa unei abordări interdisciplinare.
Programa de Ştiinţe ale naturii urmăreşte structura celorlalte programe a
disciplinelor pentru învăţământul primar. Tematica propusă are în vedere
relaţionarea conţinuturilor atât în interiorul ariei curriculare Matematică şi
Ştiinţe ale naturii cât şi posibilităţile de relaţionare cu celelalte discipline, în
special cu Geografia, întrucât între acestea două există o legătură organică,
legătură care constituie premisa fundamentală a predării interdisciplinare,
insuficient valorificată în actul învăţării.
Această premisă îşi are baza în obiectivele educaţionale ale celor două
discipline, în programe şi strategii didactice specifice.
Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea şi
formarea unei conduite ecologice, care presupune acţiuni pentru conservarea,
gospodărirea, ocrotirea şi protecţia naturii.
Metodica predării Ştiinţelor naturii şi a Geografiei în ciclul primar
cuprinde un sistem complex de metode şi procedee folosite de învăţător axate
pe conţinutul ştiinţific deja descoperit.
Atât metodica predării Geografiei cât şi a Ştiinţelor naturii sunt ramuri
ale didacticii aplicate care prezintă metode de predare ale acestui obiect de
învăţământ. Pedagogia generală pune la dispoziţia celor două obiecte: principii,
metode, procedee de predare, forme de organizare, indicaţii metodologice în
legătură cu activitatea de transmitere a cunoştinţelor către elevi, etc.
Predarea celor două discipline ridică nişte probleme majore: baza
tehnico- materială precară din şcoli, necesitatea pregătirii permanente a
învăţătorului în cunoaşterea metodelor moderne de predare şi experimentare.
Soluţia primei probleme este recurgerea la experimentul simplu, nesofisticat,
utilizând materiale din mediul familiar. Pregătirea învăţătorilor în abordarea
corectă a acestor materii necesită efort din punct de vedere al concepţiei,
structurii şi metodelor didactice de aplicare, cât şi al compatibilizării
conţinutului ştiinţific cu particularităţile de vârstă ale copiilor cărora li se
adresează.
Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a îşi propune
să contribuie la construirea orizontului de existenţă cotidiană a
elevului (începând de la localitatea natală, până la nivelul
planetei). Programa concretizează viziunea asupra existenţei
individuale şi sociale în lumea contemporană, bazată pe
2
perceperea corectă a unor evenimente care au loc
simultan, atât în orizontul local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al
continentului natal şi al lumii contemporane. Acest spaţiu, de la
localitate la planetă, reprezintă orizontul-sursă al informaţiilor
referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la societatea zilelor
noastre.
În acest context, un rol foarte important îi revine şcolii în a-l
ghida pe elev în formarea unei imagini obiective asupra
raporturilor spaţiale şi temporale care caracterizează realitatea
observabilă în mod direct sau mediat. Din această perspectivă,
prezentul curriculum oferă aparatul conceptual şi metodologic
pentru descoperirea şi explorarea, de către elev, a mediului
geografic, asigurând trecerea gradată de la abordarea unor
elemente, fenomene şi procese specifice orizontului local, la cele
ale ţării, ale continentului şi ale planetei ca întreg, ceea ce este
cunoscut sub numele de „treceri succesive de scară”.
Pentru dirijarea acestui demers de cunoaştere, învăţarea va fi axată pe o
serie de activităţi ca:
- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii
înconjurătoare, în mod direct sau mediat;
- raportarea realităţilor teritoriale mai restrânse la
cele cu o întindere mai mare;
- utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite
de informare;
- raportarea elementelor observate la suporturi
cartografice simple;
- interpretarea unei informaţii cartografice minime şi
intuitive;
- exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi
succesive simple, cu elemente esenţiale care
reprezintă realităţi ale spaţiului geografic,
ordonate de la localitatea natală la planetă;
- identificarea şi selectarea unor informaţii specifice,
din sursele mass-media.
Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a prezintă
selectiv, sintetic, esenţializat, structurat pe niveluri şi în sisteme
succesive, elementele de geografie a orizontului local,
caracteristicile geografice generale ale României şi diferenţierile

3
sale regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional
apropiat), situarea României în continentul european şi în lume.
Conţinuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificaţie
în sine, ci numai în relaţie cu obiectivele învăţării, servind strict la
realizarea acestora.
Un element important îl constituie posibilitatea realizării unei
legături mai strânse între activităţile de învăţare şi
conţinuturile ofertate, pe de o parte, şi experienţa proprie a
elevilor (directă şi mediată de sursele de informare), pe de altă
parte. Programa oferă premisele pentru construirea unei
reprezentări asupra realităţii înconjurătoare, de la nivelul
localităţii natale, până la dimensiunile planetei. Aceasta
presupune şi valorificarea informaţiei specifice din mass-media
(referitoare la orizontul apropiat, regiune, judeţ, ţară, Europa,
lumea contemporană), care este complementară observării
directe.
Astfel, prezenta formulă de construcţie a conţinuturilor, în
relaţie cu obiectivele învăţării, facilitează elevului un demers
introductiv în geografie: de la localitatea natală la
planetă.
Noul curriculum de geografie dezvoltă sensibil dimensiunea
socială a acestei discipline şi apelează la elemente, fenomene şi
informaţii relevante pentru viaţa cotidiană a elevului.
Curriculumulul permite o organizare flexibilă a instruirii, a
grupării conţinuturilor în concordanţă cu reperele majore ale
contextului educaţional.
În vederea optimizării procesului didactic propriu-zis, pot fi
valorificate următoarele sugestii de aplicare:
- utilizarea informaţiei (directe şi indirecte) în mod prioritar,
pentru atingerea obiectivelor de referinţă asumate prin
planificarea anuală şi prin proiectarea unităţilor de
învăţare;
- dimensionarea conţinuturilor şi a informaţiei la elementele
esenţiale, strict necesare atingerii obiectivelor asumate;
sub raport educaţional, utilizarea unor conţinuturi „în
sine”, a unor termeni şi denumiri presupuse din
perspectiva unei tradiţii, nu poate duce la creşterea
performanţelor şcolare;
- realizarea unor exerciţii de raportare permanentă, de la
parte (orizontul apropiat şi local) la întregul în care se
înscrie, prin treceri succesive de scară;
4
 - realizarea unei corelaţii mai strânse cu obiectivele şi
conţinuturile disciplinelor care fac parte din aceeaşi arie
curriculară – Istorie, Educaţie civică –, dar şi cu alte
discipline ca, de exemplu, Limba şi literatură
română, Ştiinţe ale naturii, Matematică.
- utilizarea unor forme variate de evaluare, care să permită
identificarea corectă a performanţelor şcolare (teste scrise,
portofolii, evaluare orală);
- utilizarea unor exerciţii şi activităţi de învăţare care
să stimuleze perceperea realităţii înconjurătoare (de la
localitatea natală la planetă), ca un întreg.
Pentru accesibilizarea învăţării, este
necesară utilizarea unor suporturi educaţionale
variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare,
jurnale de călătorie, caiete de activitate
independentă, fişe, ghiduri, materiale didactice etc.

5
 2. SPECIFICUL DEMERSULUI DIDACTIC LA ŞTIINŢE ALE
NATURII ŞI GEOGRAFIE LA CLASELE PRIMARE

Pentru realizarea integrală şi eficientă a procesului instructiv- educativ

este necear un sistem cât mai cuprinzător al formelor sale de desfăşurare. În
acest sistem al formelor de desfăşurare lecţia are un rol important, constituind
principala formă de activitate a relaţiei învăţător- elev.
LECŢIA este unitatea didactică fundamentală, o formă a procesului de
învăţământ prin care o cantitate de informaţii este percepută activ de elevi, într-
un timp determinat pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu
autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul
formării dorite.
Pentru predarea- învăţarea Ştiinţelor naturii şi Geografiei în ciclul
primar, forma de bază a organizătii procesului instructiv-educativ o constituie
LECŢIA. Însă, specificul acestor discipline impune şi folosirea altor forme:
observaţiile în natură, la colţul viu, drumeţii, vizite, excursii tematice, activităţi
în sala specializată, activităţi în laborator, activităţi practice în natură, la colţul
naturii vii şi la punctul geografic, activităţi în cercul de geografie, serate
geografice, concursuri tematice, orientări turistice, vizionări de filme
geografice, activităţi în tabere, etc. sunt folosite toate tipurile fundamentale de
lecţii, dar concepute în diferite variante determinate de specificul acestor
discipline şi de particularităţile şcolarilor.
Fără a da un set rigid de reguli, învăţătorul îşi poate structura o lecţie de
tip constructivist utilizând o serie de criterii formulate de Yager:
 să angajeze interesul elevului asupra unui subiect care are la bază
un concept general;
 să pună întrebări cu caracter deschis pentru a identifica concepte
anterioare ale elevului cu privire la subiect şi caracterul de validitate
şi completitudine ale acestora;
 să încurajeze dezbaterile în grupuri, pentru ca elevii să-şi poată
formula ipoteze şi imagina experimente care să reconcilieze modelul
mintal preexistent cu noile informaţii;
Rolul învăţătorului este acela de a coordona prin întrebări elevii spre
înţelegerea temei studiate.
 după experimentare să organizeze clasa în vederea împărtăşirii de
către elevi a ideilor rezultate din discuţiilede grupuri. Să coordoneze
discuţiile astfel încât săs se atingă consensul în problema vizată;
 să încurajeze elevii în a sugera cauze posibile ale unui fenomen sau
să prevadă consecinţe ale acestuia;
 să identifice ideile elevilor despre un subiect înainte de a expune el
însuşi ideile ştiinţifice;
 să încurajeze dezbaterile între elevi privind temele în discuţie;
6
  să lase elevilor un timp suficient de reflecţie şi analiză şi să utilizeze
ideile generate de elev;
 să încurajeze analiza, strângerea de probe/ dovezi de către elevi
pentru susţinerea, reformularea sau infirmarea unei idei în lumina
noilor cunoştinţe;
 să utilizeze resursele locale ca surse de informaţii ce pot duce la
rezolvarea problemei formulate;
 să implice elevii în căutarea de informaţii ce pot duce la rezolvarea
unor probleme concrete din mediul acestora;
 să extindă învăţarea dincolo de timpul acordat la clasă.

1. LECŢIA DE DOBÂNDIRE DE CUNOŞTINŢE

Devine o aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ, după
puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi
descoperind soluţii plauzibile.
a) VARIANTA CLASICĂ cu următoarea structură:
- reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor anterioare;
- anunţarea temei şi a obiectivelor;
- dirijarea învăţării;
- fixarea cunoştinţelor, aplicarea lor;
- tema pentru acasă.

b) LECŢIA INTRODUCTIVĂ- varianta de lecţie folosită în abordarea

unui capitol sau a unei teme.
Exemplu: „Vremea şi clima”, „Varietatea pământului românesc”
Etapele de lecţie ale acestei variante sunt:
- anunţarea temei, a obiectivelor, a desfăşurării;
- expunerea sintetică a problemelor capitolului (temei);
- tema pentru acasă.

c) Varianta UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT-

DIAFILMUL- este o lecţie mixtă pe bază de proiecte, care are două avantaje:
1. îmbogăţeşte predarea lecţiei, îi ridică calitatea şi curiozitatea
din partea elevilor;
2. le lărgeşte elevilor orizontul de cunoştinţe, diminuând
caracterul abstract al noţiunilor prezentate.
Această variantă de lecţie are următoarea structură:
- reactualizarea;
- anunţarea temelor, a obiectivelor, motivarea lo;
- alternarea predării cu studiul cu ajutorul mijloacelor de învăţământ;
- fixarea, aplicarea;
- tema pentru acasă.
7
 Această variantă a lecţiei este potrivită pentru „Apele curgătoare”- clasa
a IV-a.

d) Varianta prin MUNCA ÎN GRUP- este o variantă de lecţie cu mare

eficienţă didactică prin care fiecare elev ăoate fi angajat să rezolve sarcinile
învăţării chiar în timpul lecţiei dacă se îmbină mai multe forme de organizare a
activităţii independente şi dacă grupele de lucru sunt corect stabilite.
Structura didactică a acestei variante este următoarea:
- organizarea grupelor după criterii sociologice;
- distribuirea sarcinilor, descoperirea dirijată;
- sinteza, explicaţii noi;
- tema pentru acasă.
Exemplificăm teme realizate prin această variantă: „Relieful României”,
„Câmpiile”, etc.

e) MODELUL R. GAGNE- este o variantă de lecţie des folosită pentru

temele de geografie, având următoarea structură:
- captarea atenţiei;
- anunţarea temei şi a obiectivelor;
- reactualizarea celor necesare;
- dirijarea învăţării;
- transferul;
- generalizarea;
- concluzii, aprecieri;
- tema pentru acasă.

2. LECŢIA DE RECAPITULARE ŞI SISTEMATIZARE A

CUNOŞTINŢELOR:

a) VARIANTA CLASICĂ: - în care se urmăreşte respectarea,

sistematizarea, recuperarea şi dezvoltarea pe baza unui plan anunţat sau nu
având structura:
- formularea anterioară a planului anunţat sau nu;
- organizarea condiţiilor;
- repetarea pe baza planului scris sau a fişelor;
- reproducerea, sistematizarea, recuperarea, dezvoltarea;
- concluzii, aprecieri;
- tema pentru acasă.

b) VARIANTA PRIN LUCRĂRI PRACTICE CU ALTERNAREA

REZOLVĂRII TEORETICE are etapele:
- formularea anterioară a temei, a planului;
8
 - organizarea condiţiilor;
- recapitularea şi sistematizarea prin rezolvarea lucrărilor
practice, alternată cu rezolvări teoretice;
- concluzii, aprecieri;
- noi aplicaţii.
În aceste lecţii se accentuează caracterul practic, elevii completând hărţi
mute, scheme, desene lacunare; se pot realiza modelaje din plastilină sau din
alte materiale, albume tematice.

c) VARIANTA- UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT-

în care se alternează ilustrarea cu sinteza problemelor teoretice.

d) LECŢIE SINTEZĂ SAU SCHEMĂ- cu antrenarea elevilor în

sistematizare pe baza unui plan.

e) LECŢIE VIZITĂ SAU EXCURSIE- folosind observarea

independentă pentru realizarea studiului respectiv; poate fi organizată după
predarea- învăţarea unui capitol sau a unei teme, dar şi pentru recapitularea
finală.

În lecţiile de recapitulare se pot completa scheme, hărţi tematice, se pot

rezolva exerciţii de identificare, de descriere, de comparare, de clasificare, de
observare a elementelor şi fenomenelor geografice, se pot formula idei, ipoteze,
aprecieri personale, se pot elebora compuneri, rebusuri geografice, călătorii
imaginare, etc.

3. LECŢIA DE FORMARE DE PRICEPERI ŞI DEPRINDERI:

a) VARIANTA CLASICĂ cu etapele specifice:

- organizarea condiţiilor;
- prezentarea temei, explicaţia, descrierea sarcinilor;
- reactuializarea celor necesare;
- demonstraţia model;
- executarea independentă a sarcinilor;
- analiza, aprecierea lucrărilor;
- tema pentru acasă.

b) Varianta în ATELIER, CABINET, LOT- prin care se rezolvă anumite

sarcini cu materiale noi: lucrări de cultivare şi de îngrijire a plantelor, lucrări de
întreţinere a spaţiilor verzi, activităţi de amenajare a punctului meteorologic şi
de efectuare a unor observaţii în acest cadru (măsurarea cantităţii de precipitaţii,
stabilirea direcţiei şi a vitezei vântului, măsurarea temperaturii aerului), exerciţii
de cartografiere în cabinetul de geografie, activităţi de iniţiere în folosirea
9
aparaturii audio- vizuale pentru orele de geografie, amenajarea colţului viu al
naturii, a unor puncte muzeale cu diferite tematici (etnografie, geologie),
proiectarea şi organizarea unei drumeţii sau a unei excursii.

c) EXCURSII, VIZITE, DRUMEŢII:

Concepute în aceste forme, lecţiile de Ştiinţe ale naturii şi Geografie au
o valoare formativă deosebită, vizând deprinderi de explorare elementară a
mediului înconjurător (identificarea, compararea, clasificarea unor fenomene,
colectarea şi organizarea unor materiale), dar şi formarea unui comportament
ecologic. Pot fi organizate în cadrul oricărui capitol.

4) LECŢIA DE VERIFICARE ŞI EVALUARE:

a) VARIANTA CLASICĂ- etapa fundamentală urmărind verificarea

propriu- zisă orală sau scrisă, urmată de aprecieri.

b) PRIN LUCRĂRI SCRISE- completarea răspunsurilor corecte la

întrebări- chestionar, realizarea hărţilor; compuneri geografice, completarea
unor tabele, scheme, etc.

c) PRIN TEME PRACTICE- realizarea de machete, mulaje, modelaje,

albume tematice, excursii tematice;

d) PRIN TESTE DOCIMOLOGICE

10
 3. CENTRAREA DEMERSULUI DIDACTIC ASUPRA ELEVULUI

Într-o abordare recentă a problematicii teoriei şi managementului

curriculum-ului este formulată o nouă viziune asupra acestuia: „Raţiunea de a fi
a curriculum-ului nu este conţinutul, ci elevul, cu tot ceea ce trebuie să
reprezinte el ca „produs” al unui demers educaţional” (Niculescu, R. M., 2003,
p. 45).
Educaţia devine centrată pe elev în calitate de persoană cu
caracteristicile sale specifice- diferenţiatoare ce trebuie valorizate maximal.
Această schimbare de perspectivă asupra educaţiei determină modificări
în ceea ce priveşte procesul de predare- învăţare şi implicit o nouă viziune
asupra rolului profesorului, precum şi al elevului care devine participant activ la
propria formare.
Elevul se află într-un permanent proces de devenire, de construire a
statusului şi rolurilor sale, de asimilare a competenţelor necesare. Competenţa
se naşte şi evoluează la confluenţa verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a ştii
să devii, aşadar ne este rezultatul acţiunii educative doar pe domeniul cognitiv,
ci se raportează şi la cel afectiv, atitudinal şi psihomotor.
Un rol important îi revine cadrului didactic care coordonează
transpoziţia didactică, privită nu numai ca transmitere a curriculum-ului
prescris, ci şi prelucrează, reelaborează şi negociază acest curriculum realizând
un demers didactic personalizat.
Relaţia educaţională se transformă într-o relaţie în care cadrele didactice
şi elevii au statusuri de „coechipieri” în procesul educativ.
Orientarea demersului didactic asupra elevului este susţinută de mai
multe elemente prezente în programele şcolare. Acestea presupun orientarea
demersului didactic asupra elevului prin obiectivele- cadru şi cele de referinţă
specificate, prin activităţile de învăţare propuse, prin conţinuturile sugerate prin
resursele didactice necesare studierii disciplinelor Geografie şi Ştiinţe ale
naturii.
Concepţia care a stat la baza elaborării programelor acordă roluri- cheie
obiectivelor şi activităţilor de învăţare: acestea contribuie la transformarea
elevului din obiect şi/ sau subiect al demersului didactic în actor principal al
alestuia.
OBIECTIVELE celor două discipline (Ştiinţe al naturii şi Geografie)
vizează dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii
mediului înconjurător (de la localitate la planetă, de la universul apropiat , la cel
îndepărtat, de la simplu la complex); terminologia şi vocabularul de specialitate,
stimularea interesului faţă de păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor
deprinderi de ocrotire şi îngrijire a acestuia.

11
 Obiectivele contribuie la formarea unei atitudini pozitive, deschise spre
acţional prin punerea elevului în contact nemijlocit cu realităţile lumii
înconjurătoare.
Obiectivele sunt dezvoltate în activităţi de învăţare. Ele se asociază cu
ideea de învăţare activă, de deplasare a demersului de învăţare de la expozitiv
(în care învăţătorul este actor principal) la acţional (în care elevul participă la
învăţare).
Activităţile de învăţare sugerate de programă oferă posibilitatea unor
abordări flexibile şi deschise elementelor de conţinut, creează motivaţie şi oferă
satisfacţie în învăţare.
Învăţătorului i se dă oportunitatea de a orienta demersul didactic spre
realizarea unor tipuri variate de activităţi precum: stabilirea unor relaţii intra- şi
interdisciplinare, care să determine realizarea de transferuri de cunoştinţe,
organizarea unor activităţi de învăţare diferenţiată care să permită desfăşurarea
sarcinilor de lucru în ritmuri diferite, introducerea conţinuturilor utilizând
modalităţi variate de antrenare a gândirii elevilor.

CONŢINUTURILE reprezintă suportul informaţional prin care pot fi

realizate obiectivele. Prin modul de organizare, acestea se detaşează de o
abordare de tip enciclopedic în favoarea unei oferte diverse, organizată tematic.
Conţinuturile învăţării sunt apropiate de practica învăţării eficiente a
Ştiinţşelor şi Geografiei. În demersul didactic centrul acţiunii este elevul şi nu
predarea noţiunilor ştiinţifice ca atare. Accentul trece de la „ce se învaţă?” la
„de ce se învaţă?”, „în ce scop?”.
În contextul educaţional al utilizării programelor şcolare, conceperea şi
proiectarea demersului didactic presupune apelarea la resurse didactice:
materiale, procedurale, de timp şi de loc, forme de organizare a colectivului de
elevi.
Referindu-ne la resursele materiale putem afirma că, cu cât elevul
trăieşte o experienţă de cunoaştere mai directă, prin contact personal cu lumea
obiectelor şi fenomenelor reale, cu atât mai mult va reuşi să-şi formeze imagini
clare asupra realităţii.
Nu întotdeauna însă o lecţie se poate realiza pe baza unor realităţi
naturale. În aceste situaţii se recurge la substitutele realităţii, mijloace, materiale
în măsură să redea obiecte şi fenomene cu care elevii urmează să ia cunoştinţă.
În predarea Ştiinţelor naturii şi a Geografiei sunt utilizate: instrumente
şi aparate: busolă, lupă, microscop; modele: globuri terestre, machete, mulaje,
planşe în relief; material grafic: atlase, hărţi, planşe, tablouri; naturalizări:
colecţie de minerale şi roci, ierbare, fragmente de trunchiuri de copaci; mijloace
şi echipamente tehnice audio- vizuale: filme didactice, diapozitive, folii pentru
retroproiector; mijloace de comunicare în masă: calculator, radio- televiziune,
reviste periodice.

12
 În ceea ce priveşte resursele procedurale acestea trebuie alese în funcţie
de ritmul de învăţare de particularităţile psiho- individuale ale elevilor, trebuie
să fie esenţial centrate pe universul copilului.
În acest sens, demersul didactic actual este orientat spre:
- accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire (în
scopul dezvoltării capacităţii de a opera cu informaţiile asimilate, de
a aplica cunoştinţele dobândite);
- aplicarea metodelor centrate pe stimularea structurii cognitive şi
operatorii (în scopul transformării elevului în subiectul propriei
instruiri);
- folosirea metodelor care să favorizeze intervenţia nemijlocită a
elevului în realizarea experimentului.
În ceea ce priveşte formele de organizare a colectivului de elevi se pune
accentul pe colaborare, nu pe competiţie. Foarte des întâlnite în realizarea
traseului instructiv- educativ sunt activităţile în echipe, perechi.
Identificarea sau conceperea de către învăţător şi elevii săi a unor
resurse didactice reprezintă un exerciţiu necesar în formarea şi dezvoltarea unor
capacităţi şi atitudini esenţiale.
Noile practici educaţionale conferă educaţiei o viziune mai proaspătă şi
mai puţin canonizată.

13
 4. ROLURILE ÎNVĂŢĂTORULUI

Pregătirea ştiinţifică a învăţătorului trebuie să fie la curent cu toate

noutăţile ştiinţifice apărute pe plan mondial şi să fie corelate cu pregătirea
psihopedagogică a elevilor din ciclul primar.
Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea şi
formarea unei conduite ecologice, care presupune acţiuni pentru conservarea,
gospodărirea, ocrotirea şi protecţia naturii. Învăţătorul ar rolul, în etapa iniţială,
de a pregăti elevii printr-o educaţie permanentă în acest scop, în vederea
cunoaşterii naturii şi a descifrării tainelor ei; vor înţelege importanţa acesteia şi
necesitatea de a o păstra sănătoasă pentru ei şi pentru generaţia viitoare. Deci,
învăţătorul trebuie să aibă o bună pregătire cultural- ştiinţifică şi să contribuie la
însuşirea de către elevi a unor informaţii de bază din domeniul: ştiinţelor
naturii, geografiei, geologiei, istoriei, etc., ajungând ca elevii nu numai să le
cunoască, dar să opereze cu ele, să le aplice în practică sau în asimilarea altor
cunoştinţe, fiindcă altfel nu pot deveni operaţionale.
Modul de predare a învăţătorului trebuie să fie adecvat nivelului de
evoluţie al elevilor, determinat de maturizarea lor psihofizică şi de avansarea în
creştere şi de cunoaştere a acestor noţiuni ştiinţifice.
Iată cât de importantă este această cunoaştere a particularităţilor psihice
ale elevilor de către învăţător, pentru ca în raport cu ele să stimuleze şi să
dezvolte posibilităţile lor de gândire, de asimilare, de aplicare în practică, de
creare şi de cercetare a noilor cunoştinţe.
În acest sens, într-o serie de lecţii din manualele de ştiinţe ale naturii din
ciclul primar sunt prezentate elevilor teme şi subiecte legate de cunoaşterea
naturii, pentru ca micuţii şcolari să înţeleagă pericolele ecologice care ameninţă
planeta. Sarcina învăţătorului este aceea de a face educaţie ecologică, de
ocrotire a naturii care poate fi la îndemâna elevilor de a proteja, de a îngriji şi de
a o înfrumuseţa necontenit.
În ciclul primar, trebuie avut în vedere faptul că în procesul de
învăţământ participă doi factori care se intercondiţionează: învăţătorul şi elevul.
Rezultatul corelaţiei depinde în mare măsură de modul în care învăţătorul – ca
factor coordonator – reuşeşte să pună de acord acţiunea sa cu particularităţile
psihice ale elevului din clasele mici. Perfecţionarea predării depinde şi de
gradul de stăpânire de către învăţător, a cunoştinţelor de psihologie generală şi
educaţională.
Deosebit de important este ca în procesul dobândirii cunoştinţelor să se
urmărească formarea gândirii geografice la elevi. Învăţătorul va putea realiza
dacă permanent în timpul predării se prezintă material didactic care localizează
ceea ce învaţă în spaţiu şi timp; să arate deosebirile dintre un loc şi altul, prin
ceea ce se deosebeşte un loc faţă de celălalt în privinţa reliefului, climei,
solului, vegetaţiei, particularităţilor demografice şi economice.
14
 Gândirea geografică şi expunerea cunoştinţelor acestui obiect de studiu
este legată nemijlocit de hartă, ceea ce înseamnă că formarea deprinderilor de a
lucra cu harta trebuie să se înscrie între obiectivele care permanentizează rolul
învăţătorului atât în predarea cunoştinţelor şi la verificarea acestora cât şi în
organizarea şi desfăşurarea altor activităţi în clasă sau în afara clasei.
Învăţătorul trebuie să aibă în vedere realizarea obiectivelor care
urmăresc:
 perceperea fenomenelor şi a proceselor din realitatea înconjurătoare prin
contactul elevilor cu lumea vie (plante, animale) şi lumea neînsufleţită
(sol, subsol, relief, ape, etc.);
 înţelegerea, formarea şi asimilarea unor noţiuni ştiinţifice precise;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a surprinde realităţile,
interrelaţiile şi transformările din natură, observarea schimbărilor ce au
loc în natură într-un timp îndelungat;
 dirijarea proceselor de observare spre ceea ce este esenţial, cu accent pe
formarea unei atitudini ecologice, în crearea înţelegerii factorilor
perturbatori şi stabilizatori ai mediului biotic şi abiotic şi a adaptării
comportamentului de ocrotire a mediului înconjurător.
Învăţătorul prin predarea ştiinţelor naturii urmează:
 să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete
de explorare;
 să dirijeze discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificaţiei
unor fenomene ştiinţifice;
 să determine elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi;
 să încurajeze elevii în a se autoevalua;
 să asigure elevilor material didactic necesar investiţiilor;
 să identifice şi să folosească resurse din afara sălii de clasă;
 să manifeste respect faţă de ideile, deprinderile şi experienţele
colegilor.
Noul curriculum este astfel conceput încât să nu îngrădească prin
concepţie sau mod de redactare stilul cadrului didactic, să ofere acestuia
libertate de alegere şi de organizare a unor activităţi de învăţare, considerate a fi
cele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse. Astfel fiecare învăţător are
libertatea de a repartiza orele alocate prin planul- cadru de învăţământ, după
cum consideră necesar, respectând condiţia parcurgerii integrale a conţinuturilor
obligatorii ale curriculum-ului.
Totodată, cadrul didactic poate decide cu privire la succesiunea cea mai
adecvată a temelor, acordând o atenţie specială păstrării logicii interne a
disciplinei.
Învăţătorul poate face legături intradisciplinare şi interdisciplinare care
au rolul pe de o parte de a consolida informaţia anterioară, iar pe de altă parte,
de a clădi o nouă grupare de elemente.

15
 Prin predarea lecţiilor de ştiinţe ale naturii şi geografiei, învăţătorul
trebuie să urmărească să dezvolte capacitatea creatoare şi imaginaţia elevilor.
Cadrului didactic i se impune o bună cunoaştere a conţinutului
programei şcolare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective
şi nu în ultimul rând a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la
fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să poată
fi adecvată şi să dea rezultatele aşteptate.
Permanent, în activitatea pe care o desfăşoară învăţătorul trebuie să fie
preocupat de rezolvarea următoarelor probleme prin studiul geografiei patriei:
a) Ce predau elevilor şi cum expun în faţa acestora?
b) Ce obiective urmăresc să realizez prin predarea subiectului respectiv?
c) Ce metode şi procedee voi folosi în vederea însuşirii cu uşurinţă a
noului material?
d) Ce material didactic ajutător pot să prezint în vederea însuşirii
cunoştinţelor de geografie şi a formării priceperilor şi deprinderilor la
elevi?
Unul dintre rolurile importante ale învăţătorului este acela de a dirija
discret întreaga activitate în centrul căreia să anime dominant elevul.
Introducerea manualelor alternative şi la disciplinele „Ştiinţe” şi
„Geografie” instituie un prim pas de exigenţă a calităţii în domeniu. Astfel
învăţătorului îi revine rolul de a alege din toate ofertele manualul cu cele mai
multe valenţe formative. Un manual bun poate stimula elevul, îi stârneşte
interesul, îi captează atenţia, mai cu seamă în cazul geografiei, al cărui conţinut
specific oferă cadrul de atracţie începând de la cei mai mici şcolari.
În vederea realizării unor scopuri instructiv-educative legate de o serie
de teme prevăzute în programa şcolară, învăţătorul organizează drumeţii, vizite
şi excursii, care constituie forme organizate ale procesului de învăţământ în
natură sau la diferite instituţii culturale sau economice.
O preocupare deosebită a învăţătorului este aceea de a-i învăţa pe elevi
să se autoaprecieze.
Trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire
critică. Explorarea gândurilor, a ideilor, a convingerilor şi a experienţelor,
formularea acestora în propriile cuvinte, comunicarea reflexivă cu ceilalţi
solicită timp sufucient pentru a primi un feed- back constructiv din partea
elevilor, într-o atmosferă care încurajează comunicarea.
Învăţătorul trebuie să lase elevii să speculeze, să creeze, să afirme
diverse lucruri, aberante la început, dar interesante prin perfecţionare sau prin
schimbarea perspectivei, într-un context caracterizat de încurajare şi
productivitate, în care există un scop autentic pentru speculaţii. Elevii trebuie să
fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimină
comportamentul superficial în gândire.
Respectarea de către învăţători a ideilor şi convingerilor pe care le au
elevii îi va determina pe aceştia din urmă să arate mai mult respect faţă de
16
propria lor gândire şi faţă de procesul de învăţare în care sunt implicaţi. Trebuie
acordată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.
De asemenea, este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor are
valoare, nu numai reproducerea orală sau scrisă a ceea ce li s-a predat anterior,
că gândirea critică este apreciată, iar opiniile lor contribuie la o mai bună
înţelegere a conceptelor discutate. Fără încredere în propria lor valoare şi
demnitate, elevii vor refuza să se implice în activităţi ce solicită gândirea
critică.
Nu în ultimul rând, învăţătorul are rolul de evaluator, deoarece propune
criterii de evaluare, monitorizează activitatea de evaluare a produselor
activităţii, proiectează demersuri diagnostice.
În activitatea curentă a învăţătorului poate fi identificat şi rolul de model
pentru că se comportă exemplar în acţiunea de proiectare, structurare şi
valorificare a curriculum-ului.
În constructivism au loc schimbări importante ale demersului didactic, a
logicii existenţei şi implicării învăţătorului în această activitate. O serie de
caracteristici care pot defini un învăţător de tip constructivist sunt date în
tabelul următor:

Diferenţiere între modelul învăţătorului constructivist şi cel obiectivist (după

Brooks)

MODELUL CONSTRUCTIVIST MODELUL OBIECTIVIST

Învăţătorul în modelul constructivist Învăţătorul în modelul obiectivist
Este UNA DIN resursele pe care le Este SINGURA resursă pe care o
utilizează elevul în procesul de utilizează elevul în procesul de
învăţare şi nu singura sursă de învăţare.
informaţii.
ANGAJEAZĂ elevii în experienţe care
Transmite cunoştinţele pe modele
constituie PROVOCĂRI pentru
„tip” impunând o CALE UNICĂ de
conceptele bazate pe cunoştinţele lor
dobândire a acestora de către
anterioare. ELEVUL PASIV.
Permite ca RĂSPUNSURILE
Conduce lecţia prin ÎNTREBĂRI
ELEVULUI SĂ CONDUCĂ LECŢIA. PROPRII PRESTABILITE –
profesorul- prezentator.
OFERĂ TIMP DE GÂNDIRE după LIMITEAZĂ timpul de gândire.
formularea întrebării.
ÎNCURAJEAZĂ SPIRITUL Formulează întrebări cu caracter
INTEROGATIV formulând întrebări închis. DEZVOLTĂ IDEEA UNEI
cu caracter deschis. LUMI FIXE DE CUNOŞTINŢE PE
CARE ELEVUL TREBUIE SĂ O
CUNOASCĂ.

17
ÎNCURAJEAZĂ DISCUŢIILE Predomină CONVERSAŢIA
ELEVILOR. ÎNVĂŢĂTOR- ELEV.
Acceptă şi încurajează AUTONOMIA Deţine şi impune CONTROLUL
ŞI INIŢIATIVA elevului. Este deschis ABSOLUT AL CLASEI.
cedării controlului clasei.
Utilizează seturi de date şi surse de Utilizează seturi de date şi surse de
INFORMAŢIE PRIMARE precum şi informaţie gata PRELUCRATE.
MATERIALELE FIZICE CU
MANIPULARE INTERACTIVĂ.
NU SEPARĂ CUNOAŞTEREA DE SEPARĂ CUNOAŞTEREA DE
PROCESUL DESCOPERIRII. PROCESUL DESCOPERIRII.
INSISTĂ asupra unei exprimări clare a IMPUNE MODUL de exprimare a
elevilor. elevilor.

18
 5. METODE, ACTIVITĂŢI ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ
APLICABILE ÎN PREDAREA ŞTIINŢELOR NATURII ŞI A
GEOGRAFIEI

În sens larg, învăţarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esenţă

formativ- informativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi
valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă a
experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi
sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă
sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant” (Golu, P.).
Dinamismul timpului istoric actual impune învăţarea de tip inovator
(care are drept caracteristici esenţiale: caracterul activ şi participativ).
Conceptul de învăţare activă presupune un stil de învăţare autentică,
durabilă. Elevul este implicat în toate etapele învăţării care apelează la
experienţa acestuia.
Modelul învăţării eficiente şi active este un ciclu specific ce presupune:
a) a învăţa= a conceptualiza, a înţelege (generalizarea, integrarea
observaţiilor într-o structură logică);
b) a învăţa= a aplica.

Iată O. G. adaptat după D. Kollb:

FĂ!

APLICĂ ŞI ÎNVĂŢAREA OBSERVĂ ŞI

FOLOSEŞTE! ACTIVĂ REFLECTEAZĂ!

CONCEPTUALIZEAZĂ!
GENERALIZEAZĂ!

Modelul învăţării eficiente e determinat în mare măsură de gradul de

implicare al eleului (observaţii, experimentare activă).
Dezvoltarea motivaţiei învăţării se realizează prin valorizarea
elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte şi construirea pe acestă bază a
unei atitudini favorabile faţă de învăţarea din şcoală şi din afara ei.
19
 Modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine misiunea
de a stimula dorinţa de a învăţa, de a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva
enigma cu bună ştiinţă.
Activităţile devin tot mai atractive, motivante dacă elevii sunt puşi în
situaţia de a învăţa prin cooperare.
Trebuie să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-i abilităm cu diferite tehnici
de învăţare eficientă, pregătindu-i în acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie
permanentă. Învăţarea e un proiect personal al elevului, asistat de învăţător care
devine organizator, manager al situaţiilor de instruire care să faciliteze o
învăţare eficientă.
Valorificarea curiozităţii şcolarului din clasele primare, a entuziasmului
de-a efectua activităţi practice devin suporturi în desfăşurarea unor activităţi
ştiinţifice de investigaţie, de descoperire de adevăruri prin eforturi proprii.
Metodele, activităţile, tehnicile pentru o învăţare activă constituie
elemente esenţiale ale strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de
punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.
Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat care necesită
parcurgerea celor trei etape aflate în interdependenţă: evocarea, realirarea
sensului, reflecţia.
Metodele trebuie atent selectate şi aplicate adecvat spacificului celor
două discipline.
În cadrul lecţiilor de Ştiinţe ale naturii şi Geografie putem folosi atât
metode clasice, însă cu valenţe participative cum ar fi: experimentul, munca cu
harta, observaţia, conversaţia euristică), metode stimulative: jocul, cât şi metode
activ- participative: Metoda predării/ învăţării reciproce, Mozaicul, Metoda
Bulgărelui de Zăpadă, Masa rotundă, Metoda Pălăriilor Gânditoare, Cubul,
Cadranele, Cvintetul, Ciorchinele, Diagrama Wwnn, Copacul ideilor, Ştiu/
Vreau să ştiu/ Am învăţat; R.A.I., Phillips 6/6, Mozaicul, Tehnica focus grup,
Explozia stelară, etc.

Lucrările experimentale- constau în observarea, provocată şi dirijată, a

unor fenomene ce urmează să fie verificate experimental. Au un pronunţat
caracter activ- participativ: în primul rând, elevii vor fi curioşi la desfăşurarea
experimentului, de către învăţător, iar apoi se vor implica, prin propriile acţiuni,
la realizarea acestuia.
Experimentul se defineşte, conform Dicţionarului de psihologie, autor
Paul popescu- Neveanu, „ca un procedeu de cercetare în ştiinţă, care constă în
provocarea intenţionată a unor fenomene în condiţiile cele mai propice pentru
studierea lor şi a legilor care le guvernează; observaţie provocată; experienţă”.
Procesul de predare a disciplinei Ştiinţe ale naturii are la bază
experimentul atât ca metodă de investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de
învăţare.

20
 Experimentarea şi observarea nemijlocită a realităţii constituie cei doi
stâlpi de susţinere ai unei metodologii active în predarea ştiinţelor, deziderat
exprimat încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea de adepţii „şcolii active”.
Conceput în corelaţie cu principiile didactice moderne, experimentul de
laborator urmează treptele ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la
observarea unor fenomene fizice sau chimice pe baza demonstraţiei la
observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza formării operaţiilor
concrete), apoi la verificarea şi aplicarea în practică a acestora (faza operaţiilor
formale) când se cristalizează structura formală a intelectului şi în continuare, la
interpretarea fenomenelor observate care corespunde cu faza cea mai înaltă din
treptele ierarhice ale dezvoltării (faza operaţiilor sintetice).
Experimentul necesită o gândire formală, specifică vârstei de 12 ani.
Aceasta nu înseamnă că elevii de şcoala primară nu pot fi angajaţi în activităţi
cu caracter experimental. Ei pot efectua activităţi premergătoare.
Metodă de explorare a realităţii – experimentul- direct sau indirect,
folosită în predare şi învăţare, are o deosebită valoare formativă, întrucât
dezvoltă elevilor spiritul de observare, investigare, capacitatea de a înţelege
esenţa obiectelor şi fenomenelor, de prelucrare şi interpretare a datelor
experimentale, interesul de cunoaştere etc.
Rolul învăţătorului este de a dirija executarea unor acţiuni de către elevi,
în scopul asigurării unui suport concret- senzorial, care va facilita cunoaşterea
unor aspecte ale realităţii. Cu ajutorul acestei metode învăţătorul reuşeşte să
aducă elevii în faţa realităţii, să studieze pe viu, să fie în contact direct cu
realitatea sau cu substitutele acesteia- îi determină pe elevi să înveţe prin
descoperire.
„Învăţarea prin descoperire este metoda didactică în care cadrul didactic
concepe şi organizează activitatea astfel încât să faciliteze elevului descoperirea
prin efort propriu a cunoştinţelor, explicaţiilor, prin parcurgerea identică sau
diferită a drumului descoperirii iniţiale a adevărului”.
Descoperirea didactică se realizează prin metode didactice diferite:
observarea dirijată; observarea independentă; învăţarea prin încercări-
experienţe, studiul de caz; problematizarea; studiul individual etc. Deci, relaţia
experiment- învăţare prin descoperire, de fapt realaţia metodă- procedeu, este o
relaţie dinamică: metoda poate deveni ea însăşi procedeu, în cadrul altei
metode, tot aşa cum un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă, la un
moment dat.
Un rol important în cadrul experimentului îl are şi observarea care are o
deosebită valoare euristică şi participativă, deoarece permite o percepţie
polimodală, pe baza a cât mai multor simţuri, detectarea şi extragerea unei
informaţii noi prin eforturi proprii. Prin intermediul ei se urmăreşte explicarea,
descrierea şi interpretarea unor fenomene printr-o sarcină concretă de învăţare,
totodată contribuind la formarea şi dezvoltarea unor calităţi comportamentale,
precum: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea şi imaginaţia; a
21
gândirii cauzale, a spiritului de observaţie şi de colaborare (observaţie pe
grupe).
Experimentele se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau
mai mic, în diferite etape ale lecţiilor.
Acestea pot fi clasificate după mai multe criterii: în funcţie de locul în
ierarhia învăţării, de participarea elevilor, de capacitatea umană şi de locul de
învăţare în lecţii.
După locul pe care îl ocupă în lecţie, experimentele se pot clasifica în:
 experimente pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii, a
motivaţiei pentru învăţare (se află în momentul de introducere în
lecţie);
 experimente pentru învăţarea noilor informaţii, aprofundarea sau
extinderea lor (în lecţia propriu-zisă)- experimentele demonstrative-
pregătite de învăţător înainte de oră şi apoi prezentate clasei în
vederea demonstrării, explicării, confirmării unor adevăruri;
 experimente pentru fixarea cunoştinţelor (se introduc pe parcursul
lecţiei în momentele de feed- back sau de recapitulare):
 experimente pentru evaluare.
Locul lor este variat, putând fi utilizate la începutul învăţării, pe
parcursul ei sau la sfârşitul procesului de învăţare.
Experimentul poate fi clasificat şi în funcţie de durata desfăşurării sale:
 experimente imediate a căror desfăşurare nu necesită mai mult timp
(experimentul începe, se desfăşoară şi se încheie în cadrul orei de
curs);
 experimente de durată a căror desfăşurare se întinde pe parcursul
unei perioade mai lungi de timp (ex. influenţa factorilor de mediu
asupra plantelor- realizarea lui necesită o observare a modificărilor
pe parcursul câtorva săptămâni) şi care necesită notarea într-o fişă de
obdervaţie a modificărilor produse de-a lungul întregii perioade.
Din punct de vedere al participării/ neparticipării sau implicării/
neimplicării elevilor în efectuarea experimentului, acesta se poate desfăşura:
 pe grupe (2-3 elevi)- se realizează experimentul într-un timp scurt,
sarcinile fiind împărţite- asigurându-se astfel participarea tuturor
elevilor chiar dacă activitatea lor s-ar desfăşura pe diferite planuri
(unii fac experimentul, alţii desenează, alţii scriu observaţiile etc.)
 individual- atunci când elevii sunt antrenaţi în mod egal, lucrează
concomitent cu învăţătorul, fiecare elev lucrează independent;
 frontal (forma combinată)- efectuat de fiecare dintre elevi, în acelaşi
timp şi în acelaşi ritm, pe aceeaşi temă sub îndrumarea directă a
învăţătorului; necesită aparatură pentru fiecare, dar are un efect
instructiv sporit.

22
 Astfel, la lecţia „Schimbarea stării de agregare a apei” se va organiza
următoarea experienţă:
Învăţătorul va pune o eprubetă cu apă deasupra unei flăcări; în scurt
timp elevii vor observa că încep să iasp aburi şi că încet, încet cantitatea de apă
se micşorează. În continuare se vor pune două vase cu aceeaşi cantitate de apă
pe o plită: un vas este îngust celălalt mai larg; li se va cere elevilor să precizeze
din care vas se va evapora apa mai repede. Prin întrebări învăţătorul îi va ajuta
pe elevi să descopere lucruri noi: „Ce se aude la un moment dat în vasul de pe
flacără? De ce? Ce se întâmplă dacă vom pune un capac pe vasul care fierbe?
Ce com observa pe capac după aceea? Ce s-a întâmplat cu aburii?”
Astfel elevii îşi vor lămuri cunoştinţele despre evaporare, fierbere,
condensare.
Învăţătorul va scoate dintr-un congelator un cub de gheaţă. Va pune
cubul în mâna unui elev: „Ce se întâmplă cu cubul? De ce?”- elevii vor
înţelege mai uşor noţiunile de topire şi îngheţare.
Ca temă pentru acasă li se va cere elevilor să realizeze singur un
experiment: să pună o sticlă plină cu apă la congelator şi să noteze ce s-a
întâmplat cu ea după un timp.
Învăţarea prin descoperire poate fi şi rezultatul unui experiment. De
exemplu, fiecare elev are în faţă câte un pahar cu apă în care s-a turnat puţină
cerneală. În acest vas elevii vor pune o narcisă. După câteva minute, elevii vor
observa că s-a schimbat culoarea tulpinii, mai apoi petalele narcisei s-au colorat
în albastru. Antrenaţi printr-o conversaţie euristică de genul: „Ce observaţi la
tulpină? De ce credeţi că s-a albăstrit? Ce s-a întâmplat cu petalele? De unde
provine culoarea albastră?” şi mânaţi de o curiozitate ardentă, elevii vor
descoperi că apa este condusă de tulpină la toate părţile componente ale plantei.
Astfel că la ora de Ştiinţe ale naturii, chiar şi în etapa de evaluare, elevii
vor avea de parcurs un experiment şi apoi să noteze concluziile. Fiecare elev are
în faţă de pregătit câte un pahar cu apă, miere şi ulei, fiecare pahar fiind
prevăzut cu câte un pai. Obiectivul acestei teme practice este: să indice
asemănări şi deosebiri dintre corpurile din natură, pe baza unor observaţii
proprii.
Suflaţi cu putere prin paiele care se află introduse în paharele ce conţin
lichidele indicate. Apoi completaţi spaţiile punctate:
Prin pai, va pătrunde în substanţele din pahar …………. Acesta va ieşi
mai repede la suprafaţă din paharul care conţine …………. Va trebui să suflaţi
cu mai multă putere în paharul care conţine …………. Puneţi în paharul cu apă
şi în cel cu ulei câte o linguriţă de zahăr. Amestecaţi bine! Observăm că în
paharul cu apă zahărul …………, iar în cel cu ulei …………. Gustaţi apa! Apa
are acum gust …………, iar zahărul s-a ………….
Evaluarea prin probe practice se realizează prin experimente simple,
urmate de întrebări la care elevii răspund în scris/ oral, apoi se notează datele
experimentale şi se interpretează rezultatele.
23
 Experimentul este calea fundamentală de predarea a Ştiinţelor naturii,
fiind considerat un „pilon” de susţinere al metodelor active. Învăţătorul trebuie
să antreneze elevii nu numai în observarea directă a unui experiment, ci şi în
executarea individuală a experimentelor.

Metoda de lucru cu harta şi cu globul geografic:

Folosirea hărţii şi a globului geografic în lecţii constituie unul dintre
mijloacele cele mai importante în predarea geografiei.
Munca cu harta oferă posibilitatea de a înţelege caracteristicile
fenomenelor geografice şi dimensiunile acestora. Harta redă într-o singură
privire imaginea sugestivă a obiectelor şi fenomenelor, întinderea şi repartizarea
lor în spaţiu. Hărţile utilizate în orele de geografie sunt: fizice, economice,
politico- administrative, hidrografice.
Harta având numai contur poate fi utilizată şi în cadrul muncii
independente a elevului sau în evaluare ca şi hărţile din atlase sau manuale.
Folosirea corectă a hărţii cere din partea cadrului didactic:
 precizarea caracteristicilor hărţii cu care se lucrează (tipul, semne
convenţionale);
 prezentarea modului în care pot afla distanţele dintre punctele date;
 însoţirea permanentă a demonstraţiei cu verbalizarea explicaţiilor.
Utilizarea hărţilor în cadrul lecţiilor trebuie să conducă la formarea
deprinderilor elevilor de a indica la hartă corect (poziţia în raport cu clasa,
indicarea semnelor convenţionale şi nu a înscrisurilor, indicarea râurilor de la
izvor spre vărsare, conturul lacurilor etc.).
Globul geografic reprezintă imaginea fidelă a Pământului şi utilizarea
acestuia are avantaje şi dezavantaje. Utilizarea globului permite explicarea
formei globului pământesc, formarea anotimpurilor, a zilelor şi a nopţilor,
localizarea ţării, a localităţii natale pe glob sau pe continent.

METODE ACTIV- PARTICIPATIVE:

1) Procedeul Phillips 6/6:

Presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o
problemă timp de 6 minute.
Etapele Procedeului Phillips 6/6:
- constituirea grupelor şi desemnarea unui conducător;
- anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
- prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor,
soluţiilor la care s-a ajuns;
- discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi
pentru a armoniza punctele de vedere;

24
 - stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea
respingerii celorlalte variante.

Avantajele Procedeului Phillips 6/6:

- implică pe toţi membrii colectivului în analizarea şi soluţionarea
unei probleme;
- oferă fiecărui elev posibilitatea să-şi valorifice experienţa propriei;
- prezentarea şi argumentarea punctelor de vedere şi a opiniilor.
Exemple:
a) Clasa a III-a Ştiinţe ale naturii:
- S-a propus următoarea situaţie problemă: „De ce influenţează Soarele viaţa pe
pământ?”
- Clasa s-a împărţit în grupe de câte 6 elevi lăsându-se ca timp de lucru 6
minute. Conducătorul fiecărei grupe a prezentat soluţiile la care s-a ajuns. S-au
discutat apoi punctele de vedere a grupelor pentru a ajunge la idei comune.
- Învăţătorul stabileşte soluţia optimă şi argumentează respingerea celorlalte
variante.
Exemplu:
CONCLUZIA: Soarele influenţează viaţa pe pământ pentru că:
 dacă nu e Soare, atunci nu e lumină şi căldură;
 dacă nu e lumină plantele nu-şi prepară hrana, mor;
 dacă mor plantele mor şi animalele ierbivore;
 dacă mor animalele ierbivore mor animalele carnivore, mor oamenii.

b) Clasa a IV-a Geografie:

- S-a propus următoarea situaţie problemă: „România are potenţial turistic, dar
străinii nu o vizitează în număr mare. De ce?2
- Clasa s-a împărţit în grupe de câte 6 elevi lăsându-se ca timp de lucru 6
minute. Conducătorul fiecărei grupe a prezentat soluţiile la care s-a ajuns. S-au
discutat apoi punctele de vedere a grupelor pentru a ajunge la idei comune.
- Învăţătorul stabileşte soluţia optimă şi argumentează respingerea celorlalte
variante.
Exemplu:
CONCLUZIA: România nu are potenţial turistic la fel de dezvoltat ca alte ţări
pentru că:
 nu e cunoscută în lume;
 căile de transport sunt deteriorate;
 nu se face publicitate punctelor de atracţie turistică;
 este multă poluare;
 nu sunt amenajate corespunzător traseele turistice.

2) Metoda Bulgărelui de Zăpadă:

25
 Împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ în
cadrul grupelor.
Fazele de desfăşurare:
1) Faza introductivă: Expunerea problemei.
2) Faza lucrului individual: Elevii lucrează individual 5 minute. Notează
întrebările legate de subiect.
3) Faza lucrului în perechi: Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare.
Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.
4) Faza reuniunii în grupe mai mari: Se alcătuiesc grupe egale cu număr
de participanţi formate din grupele mai mici formate anterior şi se
discută despre situaţia la care s-a ajuns.
5) Faza raportării soluţiilor în colectiv: Întreaga clasă reunită analizează şi
concluzionează asupra ideilor emise.
6) Faza decizională: Se alege situaţia finală şi se stabilesc concluziile.
Avantaje:
○ motivează elevii să gândească cu îndrăzneală fără să fie descurajaţi
de părerile altora;
○ sunt încrezători în forţele proprii;
○ dezvoltă motivaţia pentru învăţare.
Exemplu:
„Să salvăm pădurea!”- activitate care se poate realiza în cadrul ambelor
discipline deoarece în cadrul fiecăreia facem Educaţie ecologică.
1. S-a citit textul „Să salvăm pădurea!”;
2. Elevii au lucrat individual 2 minute timp în care şi-au notat întrebări de tipul:
„Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce
verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Care sunt urmările
tăierii necontrolate a pădurilor?”;
3. Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns şi se
solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.
4. Elevii se grupează preferenţial în grupe aproximativ egale şi discută
rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
5. Copiii reuniţi analizează şi concluzionează rezultatele obţinute şi învăţătorul
stabileşte că:
6. Tăierea abuzivă a pădurilor are ca efecte:
- dispariţia unor plante;
- dispariţia unor animale;
- alunecări de teren;
- secete îndelungate;
- creşterea cantităţii de dioxid de carbon.

3) Braimstorming-ul:
Braimstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei ca răspuns
la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea (=pentru a
26
ajunge la idei viabile şi inedite e necesară o productivitate creativă cât mai
mare).
Etapele:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru;
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi
concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor. Nu se vor admite referiri
critice.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor ( de la 15 minute până
la o zi);
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii,
simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.;
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentareaideilor
emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii
fezabile pentru problema supusă atenţiei;
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale:
cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Avantajele:
- Participarea activă a tuturor participanţilor;
- Dezvoltarea capacităţilor de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de
a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;
- Exprimarea personalităţii;
- Eliberarea de prejudecăţi;
- Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorificarea ideilor
fiecăruia;
- Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.
Exemplu:

peşteri

pădure bogăţie

27
 legende MUNTE animale

flori de colţ apă

frumuseţe

4) Ciorchinele:
Este o tehnică de predare- învăţare care-i încurajează pe elevi să
gândească liber şi deschis. Ciorchinele este un „Braimstorming necesar”, prin
care se stimulează evidenţierea legăturilor (conexiunilor) dintre idei; o
modalitate de a realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale
ideilor.
Etape:
1) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei, al unei
hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;
2) Scrierea unir cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema/
problema pusă în discuţie (scrisă în mijloc);
3) Legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau propoziţia-
nucleu iniţială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care
evidenţiază conexiunile dintre idei;
4) Scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema/ problema
propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activităţi sau până la
epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual
cât şi ca activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie
trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege informaţii şi aflaţi idei de
la colegi. În acest caz utilizarea ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia
cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi de asociaţiile dintre acestea realizate
de colegii săi.
Exemple:
a) Cunoaşterea mediului- clasa a II-a : Unitatea de învăţare: „Animale şi plante”

28
Subiectul: „Animale”

29
b) Geografie- clasa a IV-a: „Munţii Carpaţi”

30
5) Metoda cubului:
Metoda este folosită când se doreşte exploatarea unui subiect, a unei
situaţii din mai multe perspective oferind elevilor posibilitatea dezvoltării
competenţelor complexe şi integratoare.
Etape:
- Realizarea unui cub care are feţele numerotate de la 1 la 6;
- Anunţarea subiectului pus în studiu;
- Împărţirea clasei în 6 grupe care examinează tema din perspectiva
cerinţei de pe una din feţele cubului.

1. Descrie! Explică! 4. Analizează!

2. Compară! 5. Aplică!
3. Asociază! 6. Argumentează!

Exemple:
a) clasa I- Cunoaşterea mediului: Unitatea de învăţare: „Animale şi plante”
Subiectul: „Animale sălbatice”
1. Descrie! Cum arată vulpea?
2. Compară! Cu cine se aseamănă şi de cine se deosebeşte?
3. Aplică! Încercuieşte părţile componente ale corpului.
4. Asociază! La ce te face să te gândeşti când auzi cuvântul iepure?
5. Analizează! Coada, botul şi urechile vulpii.
6. Argumentează! Pro şi contra. Sunt dăunătoare şi folositoare animalele. De
ce?

b) clasa a IV-a Geografie: „Locuitorii ţării. Aşezările rurale. Oraşele.

Organizarea administrativ- teritorială a României”
1. Descrie! Cum sunt locuitorii din localitatea în care trăieşti tu!
2. Compară! Satele şi oraşele!
3. Aplică! Cele învăţate despre organozarea administrativ- teritorială.
4. Asociază! Fiecărui tip de aşezare carcteristicile geografice corespunzătoare.
5. Analizează! Locuitorii satelor şi ai oraşelor.
6. Argumentează! Din ce cauză a scăzut populaţia României după 1991?

6) Metoda pălăriilor gânditoare:

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de stimulare a
creativităţii, care permite exersarea gândirii prin preluarea anumitor perspective
şi exercitarea unor roluri în scopul rezolvării cooperative a unei probleme.
Fiecare dintre cele şase pălării are o anumită culoare care îi defineşte rolul şi
este asociată cu un anumit tip de gândire.

31
 Pălărie Semnificaţie Tip de gândire
Pălăria albă - privire obiectivă asupra informaţiilor; - gândire
- neutră; obiectivă
- se bazează pe fapte.
Pălăria - dă frâu liber imaginaţiei; - gândire afectivă
roşie - se bazează pe emoţii, sentimente,
intuiţie.
Pălăria - prudenţă, grijă, avertisment, judecată, - gândire negativă
neagră puncte slabe, pericole, riscuri.
Pălăria - perspectivă pozitivă şi constructivă; - gândire pozitivă
galbenă - evidenţierea avantajelor, oportunităţilor
şi posibilităţilor de concretizarea a ideii;

Pălărie Semnificaţie Tip de gândire

- fundamentare logică.
Pălăria - idei noi, alternative; - gândire creativă
verde - gândire creativă;
- flexibilitate, mobilitate.
Pălăria - metacogniţie; - metacogniţie
albastră - monitorizare;
- definire clară a problemei;
- imaginea clară a întregului.
(adaptat după Simona- Elena Bernat, 2003; Crenguţa Oprea, 2003)
Etapele aplicării metodei:
1. Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de
elevi;
2. Prezentarea problemei/ situaţiei;
3. Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei
„pălării”;
4. Prezentarea argumentată a rezultatelor.
Exemplu: la clasa a II-a la unitatea de învăţare „Plante şi animale”;
subiectul: „Animale” şi „Vegetaţie, animale şi soluri”- la clasa a IV-a,
Geografie
1. Pălăria albă- Informează: Spune titlul unei poveşti care conţine numele unui
animal;
2. Pălăria roşie: Spune ce simţi! – Ce simţi când vezi un animal rănit?
3. Pălăria neagră: - Pericole, riscuri, aspecte negative- Ce ai face dacă ai
vedea că un copil loveşte un animal?
4. Pălăria galbenă- aspecte pozitive: Cum trebuie să îngrijim animalele?
5. Pălăria verde- creativă: Ce s-ar întâmpla dacă animalele n-ar primi hrană?
6. Pălăria albastră- Argumentează de ce barza trăieşte aproape de apă?

32
 7) Cvintetul:
Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un
conţinut de idei. Activitatea se poate desfăşura individual, în perechi, în echipă.
Structura: - are un titlu
1. Primul vers este un singur cuvânt- cheie (substantiv);
2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;
3. al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă păreri, sentimente
faţă de subiectul în cauză;
5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa problemei.
Exemple:
a) „Anotimpurile”- subiectul lecţiei
Primăvara

veselă înverzită

trezind înflorind jucând

Trezirea naturii la viaţă

anotimp

b) „Relieful ţării noastre”

munte

înalt bogat

adăpostind străjuind înconjurând

Pădurile răcoroase acoperă munţii

formă de relief

8) Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat:

Metoda se poate folosi în orice tip de lecţie. Rubricile se pot completa în
diferite secvenţe didactice, pe măsura acumulării cunoştinţelor, până la sfârşitul
orei. Se poate folosi individual sau în perechi.
Exemple:
a) „Circuitul apei în natură”- clasa a III-a la Ştiinţe ale naturii
33
 ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU Am învăţat
Ce credem că ştim? Ce vrem să ştim? Ce-am învăţat?
- apa este un lichid; - Cum circulă apa? 1. La căldura soarelui,
- apa nu are culoare, nu - Cum poate dispare apa de la suprafaţa
are gust şi nu are miros; apa? solului se evaporă.
- pe planeta noastră sunt - Din ce e făcută apa? 2. Vaporii se ridică în
două tipuri de ape: ape - Ce s-ar întâmpla dacă aer şi formează norii.
curgătoare şi ape apa ar avea culoare? 3. Vaporii din nori se
stătătoare; - Cum ajunge apa din transformă în ploaie sau
- în natură apa se pământ la suprafaţă? ninsoare (iarna) şi cad
găseşte în stare solidă, pe pământ.
lichidă şi gazoasă; 4. Apa rezultată din
- apa este foarte ploaie sau ninsoare
importantă pentru ajunge din nou la
vieţuitoare. suprafaţa pământului
sau pătrunde în pământ.
5. o parte din apa
subterană iese la
suprafaţa pământului
sub formă de izvoare.

***Drumul închis pe
care îl face apa în
natură se numeşte
Circutul apei în natură.

b) „Relieful ţării noastre”- „Vegetaţia şi animalele”

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
- Pădurile de foioase şi Care sunt animalele - Animalele de la munte
conifere sunt tot mai ocrotite de lege din zona protejate de lege sunt:
rare. muntoasă? capra neagră, vulturul,
- Omul a vânat abuziv râsul, ciuta.
animale. - Silvicultorii au grijă ca
- Mediul natural a fost aceste animale să aibă
afectat de poluare. hrană îndeajuns.

9) Masa rotundă:

34
 Masa rotundă este o tehnică de învăţare prin colaborare, indicat a fi
folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune trecerea de la un elev la
altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii şi a unui creion. Fiecare elev va nota
cu acest creion şi pe această hârtie informaţiile, ideile, soluţiile sale. O altă
variantă cere ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea
care va trece de la un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă
pe la ceilalţi elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-şi comunica
propriul răspuns şi a-l compara cu al celorlalţi pentru a elabora, dacă este
necesar, un răspuns mai bun.
Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei întrebări sau
probleme de către profesor, formularea individuală a răspunsurilor şi colectarea
acestora prin una dintre modalităţile de mai sis.
Sugestii metodice:
- Masa rotundă poate fi utilizată în fiecare din momentele cadrului- Evocare,
Realizarea sensului, Reflecţie- , în condiţiile arătate mai sus.
- Folosită în etapa de Evocare, ea presupune colectarea informaţiilor, ideilor şi
soluţiilor oferite de elevi, evaluarea acestora făcându-se, în mod obligatoriu,
în Reflecţie, deci după parcurgerea noilor conţinuturi. În acest caz, veţi afla
foarte multe lucruri despre implicarea elevilor în activitate, despre ce au învăţat,
cât şi cum ştiu să folosească ceea ce au învăţat, prin observaţiile pe care le vor
face la evaluare.
- Dacă vreţi să aflaţi mai multe despre felul cum au gândit elevii dv. în etapa de
Evocare, după colectarea răspunsurilor lor, organizaţi imediat o dezbatere a
conţinutului listei întocmite. Procedaţi cu multă diplomaţie, discutând ideile, nu
persoanele care le-au produs.
- Grupurule vor fi formate din 4-5 elevi, o clasă putând avea 4-5 grupe, ceea ce
va solicita puţin timp pentru practicarea tehnicii de învăţare, obţinându-se însă
prin cele 4-5 fişe (una din fiecare grup) o mare diversitate de puncte de veder,
un bun prilej pentru discuţii nuanţate asupra formei şi conţinutului.
- Folosirea acestei tehnici în Reflecţie poate constitui o modalitate de evaluare a
învăţării şi de extindere a acesteia, prin identificarea unor direcţii noi de
investigaţie, modalitate concretizată în realizarea de către elevi a unor portofolii
tematice, dar şi a altor materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi un
indiciu şi pentru ceea ce trebuie aprofundat într-o activitate ulterioară.
- Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapidă şi eficientă, această
tehnică obligă pe fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilită (de obicei
de la dreapta spre stânga), să participe la discuţii cu o idee. Puteţi utiliza metoda
în toate momentele cadrului, atunci când doriţi să încurajaţi producţia de idei şi,
în acelaşi timp, vreţi să vă asiguraţi de implicarea în activitate a tuturor elevilor.
- alăturaţi-vă unei grupe şţi participaţi la activitatea acesteia ca oricare elev.

Exemplu: „Protejarea mediului”

35
 „De ce aerul din pădure este mai curat şi mai bogat în oxigen decât în
oraşe?”
- pentru că plantele, arborii elimină oxigenul;
- în păduri nu există poluare deoarece nu circulă maşini, nu sunt
uzine;
- în oraşe nu există mai multe spaţii verzi;
- „doctorul pădurii”- ciocănitoarea însănătoşeşte copacii.

10) Diagrama Wenn:

Metoda se potriveşte în lecţiile de consolidare. Activitatea se poate
desfăşura în grup, perechi sau individual.
Poate fi o activitate frontală.
Exemplu:
„Forme de relief”- clasa a II-a – Cunoaşterea mediului; clasa a IV-a-
Geografie

CÂMPIA MUNTELE
- joasă - înalt
- plană - creste ascuţite
- ierburi înalte - păduri de conifere
- rozătoare - ierni aspre, veri
- ierni blânde, veri răcoroase
secetoase

- forme de relief
- străbătute de ape
- păduri de foiose
- animale

11) Blazonul:
Această tehnică presupune indivizilor sau grupurilor să completeze
compartimentele unor steme ce desene ori cu propoziţii care semnifică
elementele importante ale unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate de un

36
grup mare de participanţi, distribuiţi în grupuri de 4-7 persoane. Într-un interval
de timp care variază în funcţie de dificultatea sarcinii de lucru şi de numărul
membrilor grupului.
Etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru;
- Activitate în grupuri pentru realizarea blazoanelor;
- Expunerea şi evaluarea blazoanelor.
Exemplu: „Munţii”

12) Caligrama:
- Cuvintele sau propoziţiile sunt aranjate în aşa fel încât să reprezinte forma
obiectului care constituie tema propusă spre studiu;
- Este o metodă folosită atât în lecţiile de predare- învăţare cât şi în lecţiile de
fixare şi sistematizare a cunoştinţelor.
- Poate fi abordată individual sau în grup.
Avantaje:
- Stimulează spiritul de experimentare în plan mintal;
- Cultivă raţionamentul prin analogie;
- Descoperă anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele,
fenomenele, procesele din natură, societate.

37
 Exemplu:

13) Copacul ideilor este un organizator grafic în care cuvântul cheie este
înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest
dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemenea crengilor unui copac,
toate cunoştinţele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în
perechi, în grupe sau frontal. Dacă este completat de către membrii unui grup,
foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul şi fiecare elev
are posibilitatea să citească ce au scris colegii lui.

38
 14) Metoda R.A.I.:
Este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, dar şi de
verificare. Ea urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a
unei mingi uşoare.
Desfăşurare:
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia
predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare,
apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu
ştir răspunsul iese din joc, la fel şi cel care este descoperit că nu cunoaşte
răspunsul la proprie întrebare.
Avantaje:
- Dezvoltă gândirea critică;
- Permite autoevaluarea propriei activităţi.
- Este coparticipant la propria formare.

39
 Exemplu:
Clasa a IV-a Geografie: „Locuitorii ţării. Aşezările rurale. Oraşele.
Organizarea administrativ- teritorială”
După predarea acestei lecţii, elevii şi-au adresat întrebări de tipul:
- Cum se numesc cei care trăiesc în oraşul nostru şi în întreaga ţară?
(locuitori)
- Ce formează locuitorii din întreaga ţară?(populaţia)
- Câţi oameni trăiesc în România? (aproape 23 de milioane)
- Unde locuieşte populaţia rurală? (la sate)
- Ce sunt satele? (cele mai mici aşezări omeneşti)
- Cu ce se ocupă oamenii de la sate? (agricultura, creşterea
animalelor)
- Ce sunt oraşele? (aşezări omeneşti mai populate decât satele)
- Unde lucrează oamenii care locuiesc în mediul urban? (în comerţ,
industrie, transporturi, cultură, învăţământ)
- Care este cel mai mare oraş din România? (Bucureşti)
- Ce alte mari oraşe mai cunoaşteţi?
- Ce sunt judeţele? (cele mai mari unităţi administrative formate din
comune, oraşe şi municipii)
- În câte judeţe e împărţită România? (41 de judeţe)
- De către cine sunt conduse oraşele şi comunele? (de către primar şi
consiliul local)

15) Explozia stelară:

Starburting (engl. „star”=stea, „burst”=a exploda), este o metodă de
dezvoltare a creativităţii, similară braimstormingului.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări,
asemenea exploziei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care
au legătură cu ea.
Ce? Cine? Unde? De ce ? Când?
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o
mai mare concentrare. (Cine? Ce? Unde? Când? De ce?)
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai
multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii
individuale şi de grup.
Organizată în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv,
stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstorming-ul dezvoltă
construcţia de idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei teme;
40
 2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe
întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea
muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea
de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete de domenii.
Avantaje:
- stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;
- dezvoltă capacităţile de intercomunicare, de respect pentru opinia celuilalt;
- stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a
selecţiona esenţialul;
- dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza,
sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea);
- ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;
- stimulează efortul şi productivitatea elevului;
- este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite pentru
evaluare.
Impact:
- Elevii se prind repede în joc;
- Activitatea este relaxantă;
- Elevii au posibilitatea să descopere lucruri noi şi interesante.

Exemplu: „Protejarea mediului”

41
 CINE? Cine contribuie la ocrotire
mediului înconjurător?

UNDE?
CE?
Unde
trebuie să
aruncăm Ce măsuri
deşeurile? OCROTIM întreprindem
MEDIUL pentru protejarea
mediului?

CÂND? DE CE?
Când desfăşurăm De ce e bine să protejăm
activităţile de protejarea mediul?
mediului?

42
 6. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Pregătirea şi proiectarea desfăşurării procesului instructiv- educativ

reprezintă o condiţie necesară. Procesul de instrucţie şi educaţie – ca activitate
conştientă, organizată şi întreprinsă sistematic, orientată în direcţia atingerii
unor finalităţi- presupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin
care se realizează.
În ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia
didactică, un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai
precisă a demersului ce urmează a fi întreprins, definindu-se scopurile,
organizarea, procesele ce se vor desfăşura, mijloacele folosite, etc.
Activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic
şi minuţios pregătită, anticipată.
Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi
operaţii de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic,
raţional şi, în consecinţă, o eficienţă sporită.
În contextul noului Curriculum Naţional „personalizarea demersului
didactic are rolul să încurajeze gândirea didactică (I. Leahu, M. Singer). Astfel
dascălul are o mai mare autonomie în luarea deciziilor:
- organizarea predării în concordanţă cu obiectivele programei
şcolare;
- abordarea domeniilor tematice ale activităţilor de învăţare ţinând
cont de particularităţile elevilor, ale şcolii/ comunităţii şi de
personalitatea proprie;
- ajustarea proiectării diddactice după condiţiile concrete ale
desfăşurării activităţii în clasă.
Programa şcolară, parte a Curriculum-ului naţional defineşte totalitatea
programelor formulate pentru un anumit nivel, la fiecare disciplină de studiu. În
accepţia curruculum-ului actual programa şcolară centrează sctivitatea didactică
pe elev, conferind acestuia realizarea unui traseu propriu de învăţare potrivit
aspiraţiilor şi talentelor sale. Ea se pliază unei citiri personalizate, fapt ce
constituie unul din argumentele activităţii de proiectare în care sunt implicaţi
deopotrivă învăţători, în calitate de îndrumători ai actului educaţional şi elevii,
în calitate de participanţi activi şi conştienţi la acesta. Este de semnalat
deosebirea fundamentală, dezvoltată ca principiu de programele actualului
curriculum, poate nu sunt suficient înţelese şi sigur insuficient exploatate, faţă
de fostele programe analitice (documente având în centrul activităţii didactice
ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus, în care
atât învăţătorul cât şi elevul erau doar executanţi ai unui program de instruire
menit să reproducă social o anumită stare de fapt).

43
 Ca document normativ programa şcolară stabileşte obiectivele actului
didactic, în timp ce, ca document reglator ea oferă sugestii asupra modului în
care aceste obiective pot fi atinse prin intermediul activităţilor de învăţare.
Dascălul poate regrupa conţinuturile programei în unităţi de învăţare şi
poate opta pentru activităţile de învăţare recomandate de programă sau poate
construi activităţi proprii astfel încât să atingă obiectivele de referinţă.

Unitatea de învăţare:
- instrumentul personalizării demersului didactic;
- structura didactică deschisă şi flexibilă;
- se indică prin titluri (stabilite de dascăl);
- este unitară (tematic);
- este coerentă (în raport cu obiectivele de referinţă);
- subordonează lecţia;
- se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
- integrează modele de predare- învăţare;
- se finalizează prin evaluare sumativă.
Documentele de proiectare diddactică întocmite de dascăl sunt:
1. Planificarea calendaristică
2. Proiectul unităţii de învăţare
3. Programa de opţional

Planificarea calendaristică presupune:

- asocierea obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor;
- identificarea unităţilor de învăţare;
- stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare într-un an şcolar;
- alocarea timpului necesar fiecărei unităţi de învăţare ţinând cont de
obiectivele de referinţă şi conţinuturile repartizate.
Planificarea calendaristică poate fi întocmită pornind de la următoarea
rubricaţie:

Disciplina: ……………..
Nr. de ore pe săptămână: ......

Unitatea Obiective Conţinuturi Nr. Săpt. Observaţii

de de de
învăţare referinţă ore
(indici (titluri din lista de
(titlul) numerici ai conţinuturi a (modificări
obiectivelor programei) ulterioare)
de referinţă
din
programă)
44
 Proiectul unităţii de învăţare presupune:
- corelarea elementelor de conţinut cu obiectivele de referinţă;
- stabilirea activităţilor de învăţare;
- precizarea resurselor didactice;
- stabilirea instrumentelor de evaluare;
- derivarea lecţiilor din modelul de predare.
Proiectul unităţii de învăţare se poate întocmi pornind de la următoarea
rubricaţie şi răspunzând la întrebări:

Nr. de ore / săptămână: ……

Perioada: …………

În ce scop voi Ce voi face? Cum voi face? Cu ce voi face? Cât s-a realizat?
face?
Secvenţele Obiective Conţinuturi Activităţi Resurse Evaluare
unităţii de de de
învăţare referinţă învăţare
(fazele Obiective (detalieri de (sarcini de (resurse (instrumente
modelului de de conţinut) învăţare; materiale, de evaluare)
predare- referinţă forme şi resurse
tipuri de se modalităţi umane şi
lecţii: asociază de resurse
familiarizare, cu comunicare procedurale)
structurare, elementele a
aplicare) de rezultatelor
conţinut învăţării
Proiectarea pe unităţi de învăţare oferă o serie de avantaje, faţă de
proiectarea tradiţională centrată pe lecţie, precum: coerenţa mediului de
învăţare prin asigurarea unei viziuni de ansamblu, pe termen mediu şi lung,
asupra învăţării; posibilitatea implicării elevilor în „proiecte de învăţare
personală” care să determine accentuarea explorării şi reflecţiei; posibilitatea
unei mai bune utilizări a timpului de către cadrul didactic; o nouă perspectivă de
abordare a lecţiilor.
Actualul plan de învăţământ respectă acelaşi principiu al flexibilităţii,
prin existenţa plajelor orare la toate ariile curriculare, cu excepţia celei
referitoare la Om şi societate şi prin posibilitatea optării pentru 1 până la 3 ore
în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii.
Disciplina Cunoaşterea mediului este introdusă în curriculum-ul clasei I
începând cu anul şcolar 2003- 2004, asigurându-se astfel o continuare a
cunoaşterii şi înţelegerii componentelor mediului înconjurător cât şi a
satisfacerii interesului copiilor pentru lumea în care trăiesc.

45
 Clasa I
Se studiază:
- elemente ale mediului social şi cultural (adică cunoaşterea localităţii/
oraşului/ satului în care trăiesc elevii şi a unor obiective socio-
culturale, economice, turistice, etc.), cunoaşterea unor plante şi
animale din mediul apropiat (enumerarea unor caracteristici ale
plantelor şi ale animalelor);
- caracteristici fizice ale corpurilor (dimensiuni, masă, culoare, etc.);
- mediu apropiat: fenomene ale naturii din mediul apropiat
(denumire), să recunoască unele măsuri de protejare a mediului
apropiat;
- educaţie pentru sănătate: să precizeze reguli de igienă a corpului şi a
alimentaţiei.

Clasa a II-a
Se studiază:
- elemente ale mediului natural: pe lângă cunoaşterea localităţii şi a
unor obiective socio- culturale, economice, turistice, se cere ca
elevul să recunoască formele de relief (câmpie şi munte);
- cunoaşterea unor plante şi animale din mediul apropiat (asemănări şi
deosebiri între plante şi animale);
- mediul fizic apropiat: efecte ale unor fenomene ale naturii asupra
vieţuitoarelor, să recunoască unele acţiuni ale copiilor care dăunează
mediului;
- educaţie pentru sănătate: igiena locuinţei şi igiena clasei.

Disciplina Cunoaşterea mediului pentru clasele I şi a II-a vine să

realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaştere a mediului
acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina Ştiinţe ale naturii studiată în clasele
a III-a şi a IV-a. Se asigură, în acest fel, o continuitate a obiectivelor ciclului de
achiziţii fundamentale, ce vizează stimularea copilului în vederea perceperii şi
cunoaşterii mediului apropiat, stimularea potenţialului creativ al copilului, a
intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia, spre obiectivele ciclului de dezvoltare.

Clasa a III-a
Se studiază:
- caracteristici, proprietăţi, transformări ale corpurilor;
- plante şi animale;
- corpul uman şi păstrarea sănătăţii;
- soarele, apa, aerul, solul şi importanţa lor pentru vieţuitoare;
- protejarea mediului.

46
 Clasa a IV-a
Se studiază:
- orizontul apropiat şi local;
- elemente de geografie a României;
- marile unităţi geografice ale ţării;
- organizarea administrativă;
- România în Europa şi pe glob.

Proiectarea interdisciplinară şi integrată a demersului didactic în

învăţământul primar

Într-un admirabil eseu asupra interdisciplinarităţii şi integrării L. D

Hainault evidenţia că, „astăzi, perpetuarea ştiinţei a găsit alte suporturi decât
memoria oamenilor şi rolul său în învăţământ s-a estompat în faţa dezvoltării
individului… Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât
drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism
care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi le închide în impasul
hiperspecializării. Inconvenabilele sunt tot mai evidente ale compartimentării,
necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea
unui devotament faţă de obiect care face omul să fie uitat, au dus treptat la
conceperea şi la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate”.

Intradisciplinaritate Interdisciplinaritate Transdisciplinaritate

Avantaje
- respectă ierarhia
cunoştinţelor anterior
dobândite;
- oferă siguranţă elevului care
ştie că realizează un progres
în studiul disciplinei;
Dezavantaje
- disciplina nu are o singură
structură posibilă;
- prin ea însăşi o disciplină nu
are un caracter automotivant
în învăţare decât pentru un
număr mic de elevi, pasionaţi
de domeniu;
- transferurile de la o
disciplină la alta realizate în
cadrul acestei abordări sunt
minime;
- este centrată pe
dogmatismul disciplinei şi nu
pe utilitatea acesteia pentru
Avantaje Avantaje
- favorizează transferul dând - este centrată pe elev, pe
posibilitatea rezolvării de noi interesele directe ale acestuia;
probleme; - disciplinele au rolul de a
- decompartimentează şi furniza obiectele şi situaţille
reduce tentaţia de învăţare, conţinând relaţii
dogmatismului; care leagă şi organizează
- privilegiază principiile şi aceste situaţii;
conceptele generale, cu - introduc ca dimensiune
caracter larg de aplicabilitate majoră demersurile
realizând un raport economic intelectuale sau afective;
între cantitatea de cunoştinţe - se desfiinţează
şi volumul de învăţare; compartimentările
- din perspectivă tematică favorizându-se transferul ;
restituie fenomenul sau - în perspectiva verticală
conceptul în globalitatea sa, există avantajul sprijinirii pe
în toate atributele sale; structuri conferite de
- prezintă o mare discipline;
susceptibilitate de a motiva - perspectiva transdisciplinară
elevul prin racordarea tematică permite o libertate
puternică la realităţi pe care totală faţă de disciplină (poate
acesta le întâlneşte; fi şi un dezavantaj);

47
elev Dezavantaje
- trebuie să evite riscul unei
generalizări abuzive;
- prin evitarea dimensiunii
verticale, intradisciplinare,
poate duce la o anumită
dezorganizare a cunoştinţelor,
viziunea globală a universului
nu trebuie să restrângă
posibilitatea de clasificare şi
organizare a cunoştinţelor în
vederea specializării.
Dezavantaje
- schema de organizare este
arbitrară;
- în perspectiva verticală
prezintă un risc major de
revenire la predarea
intradisciplinară;
- în aceeaşi perspectivă
rămâne compartimentată şi nu
favorizează transferurile;
- perspectiva transdisciplinară
tematică permite o libertate
totală faţă dediscipline (poate
fi şi un avantaj).

Fig. 1 Sinteză privind elementele distinctive ale abordărilor posibile ale

disciplinelor curriculare- după D Hainault
Orice demers integrator trebuie făcut prin implicarea activă a copilului
în construirea propriilor trasee de învăţare şi nu prin parcurgerea unor rute din a
căror organizare elevul să nu-şi întrezărească interesul, să nu afle răspunsuri la
propriile întrebări. Cunoaşterea mediului trebuie să reprezinte pentru elev un
drum spre cunoaştere, spre modul de realizare al acesteia şi nu un studiu
abstract al unor fenomene departe de interesele sale. Elevul trebuie inclus în
chiar structura disciplinei, care nu trebuie să-i definească ceea ce el intuieşte sau
foloseşte, ci să-l provoace să (re)descopere ceea ce îl înconjoară, ceea ce se
întâmplă în jurul său, pentru a găsi soluţii problemelor cărora trebuie să le facă
faţă. Trebuie să-l ajute să-şi construiască un model mintal coerent al realităţii. O
aplicare eficientă a unei astefel de programe ar trebui să aibă la bază o serie de
principii didactice specifice precum:
- conectarea cu experienţele elevilor şi cunoştinţele informale ale
acestora;
- sprijinirea învăţării prin diferenţiere şi individualizare;
- integrarea în mediul de învăţare şi conectarea permanentă la lumea
în care trăim;
- participarea conştientă a elevului la propria educare prin implicarea
activă la construirea traseelor de învăţare;
- asigurarea relevanţei asupra produselor învăţării.
Acestea trebuie să ducă la proiectarea unor activităţi specifice, centrate
pe elev ca unic produs şi beneficiar al procesului educativ care trebuie avute în
vedere, atât de către învăţător ca promotor direct al principiilor unei astfel de
programe.
Dacă Ştiinţele naturii (clasele a III-a, a IV-a) pun bazele unei didactici
centrate pe experimentarea şi exersarea învăţării prin ceea ce elevul însuşi face,
construieşte, produce, având ca unul din principalele scopuri transformarea
eleului din spectator în actor al activităţii ştiinţifice, Cunoaşterea mediului are şi
48
rolul de a crea fundamentul comun de la care încolo acest deziderat se poate
realiza.
Abordarea interdisciplinară prezintă o serie de avantaje cu finalitate
directă în realizarea obiectivelor. Acestea se referă în primul rând la
evidenţierea multitudinii posibilităţilor de abordare şi exprimare a realităţii
fructificând astfel cunoştinţele, imaginaţia, creativitatea şi deprinderile elevului.
Varietatea în abordare va duce la realizarea unui model mintal al temei
respective mai eficient structurat, cu mai multe deschideri şi conexiuni ceea ce
va permite utilizatorului o mai rapidă accesare, corelare şi utilizare a
informaţiei. Modalităţile de realizare presupun proiectarea de către învăţător,
axate sau care să vină în sprijinul temei, considerată ca temă principală, a unor
activităţi de învăţare specifice fiecărei discipline, dar care să dezvolte
contextual tema propusă.
Un exemplu de tematică care se pretează a fi tratată interdisciplinar este
„Apa”. Unitatea tematică „Apa” şi conţinuturile ei din ariile curriculare, la
nivelul elevulor clasei a IV-a, (9-10 ani) sun prezentate în fig. 2. Această unitate
tematică poate fi programată în cadrul activităţilor de predare- învăţare curente
sau poate fi dezbătută sub forma unei activităţi de recapitulare prin şedinţă
„asalt de idei” la sfârşitul unui capitol, semestru sau an şcolar. Ca şi tehnici se
pot corela activităţile practice individuale extra- curriculare ale şcolarilor cu
activităţile didactice îndrumate de învăţător la lecţie, activităţi cărora este
necesar a li se da o tentă de competiţie, urmată de ierarhizarea, clasificarea şi
notarea lucrărilor practice. Este indicat totodată, ca evaluarea lucrărilor să se
facă prin autoapreciere şi apoi de aprecierea colectivă, după precizările
criteriilor de evaluare ale învăţătorului, pentru a se observa progresul individual
în argumentarea ştiinţifică, a spiritului autocritic şi critic.

49
 Limbă şi comunicare
Literatură:
- lectura şi formularea ideilor
principale din povestirea:
„Făt- Frumos din Lacrimă”;
Scriere:
- alcătuire de propoziţii cu
cuvintele: „apă”, „picătură”,
„râu”, „lac”, „mare/ocean”;
Lb. modernă:
- receptare de text despre
mediul acvatic
Matematică:
- studiul corpurilor în spaţiu: cubul;
- unităţi de măsură: metrul, litrul; (se va
studia forma interioară a unui cub- bazin
şi se va umple cu apă).
Ed. fizică şi sport
- după anotimp: joc în
bazin cu apă sau pe
gheaţă şi zăpadă.
Arte
Ed. plastică:
- pictură cu temă: „peisaj
arctic” (gheţuri plutitoare);
sau „corăbii pe mare”;
APA
Ed. muzicală:
- jucării instrumentale:
xilofon din sticle sau pahare
cu apă;
Audiţii muzicale cu sunetul
mării, cascadei sau apei
curgătoare.
Matematică şi ştiinţe
Ştiinţe ale naturii:
Proprietăţi ale corpurilor:
- exemple şi explicarea plutirii unor
corpuri cu forme diferite;
Transformări ale materiei:
- forme de manifestare ale apei la
încălzire şi răcire;
Omul şi mediul:
- apa- elementul esenţial al vieţii;
- resurse naturale: apa.
Tehnologii Om şi societate
- modelarea unui cub; Geografie:
- confecţionarea - apele României;
xilofonului cu sticle sau - stdiul de caz: „Delta
pahare cu apă; Dunării”;
- colaj cu poluarea apei. - efecte ale poluării;
Religie:
- apa în „Noe şi
potopul”.
50
Fig. 2 „Apa”- abordare interdisciplinară
7. ACTIVITĂŢI DIDACTICE EXTRAŞCOLARE

Orizontul local constituie „laboratorul geografic” cel mai fidel unde

elevii intră în contact cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor, le intuiesc la
„faţa locului” însuşindu-şi fondul corect de reprezentări şi noţiuni ştiinţifice
despre lumea înconjurătoare.
Simion Mehedinţi şi Vintilă Mihăilesc, întemeietorii geografiei moderne
şi iluştri pedagogi spuneau că: „Orizontul locului este unitatea de măsură a
tuturor fenomenelor geografice. Cu cele văzute în apropiere măsurăm tot ce
aflăm despre alte ţări”.
Desfăşurarea activităţilor cu elevii în orizontul local accesibilizează
trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă şi invers, constituind locul cel
mai eficient pentru exemplificare şi experimentare, pentru înţelegerea
cauzalităţii fenomenelor şi evoluţia lor în timp. Se realizează stări afective, trăiri
emoţionale şi sentiment de ataşament al copiilor faţă de locurile natale. Marele
geograf George Vâlsan afirma despre orizontul local: „orizontul local este cea
dintâi patrie a copilului…”.
Reprezentările şi noţiunile geografice cuprinse în capitolul „Noţiuni de
orientare” (orizontul, linia orizontului, punctele cardinale, mijloace de orientare
în spaţiu) impun deplasarea cu elevii în orizontul local din preajma şcolii pentru
a se realiza imaginea, conţinutul corect, concret şi durabil al noţiunilor
respective.
Acetse reprezentări geografice se pot realiza şi în cadrul activităţilor
didactice extraşcolare cum sunt: drumeţia, vizita şi excursia.
Drumeţiile, vizitele şi excursiile constituie forme organizate ale
procesului de învăţământ în natură sau la diferite instituţii culturale sau
economice, în vederea realizării unor scopuri instructiv- educative legate de o
serie de teme prevăzute în programa şcolară.
Observarea dirijată a obiectivelor şi fenomenelor în condiţii naturaşe sau
în expoziţii, muzee, case memoriale, grădini botanice sau zoologice şi altele,
permit elevilor formarea unor reprezentări bogate despre cele observate, să-şi
consolideze cunoştinţele, o serie de deprinderi şi sentimente.
Prin caracterul lor intuitiv, atractiv şi plăcut, drumeţiile, vizitele şi
excursiile prilejuiesc trăiri adânci a unor sentimente patriotic, de preţuire şi de
protecţie a frumuseţilor clădite de natură sau faţă de cele realizate de om.
În organizarea şi desfăşurarea drumeţiilor, vizitelor şi excursiilor se va
ţine cont de itinerariul sau locul unde se vor efectua, data, scopul şi obiectivele
urmărite.
Din punct de vedere didactic pot fi:
a) preliminare sau introductive;
b) de dobândire de cunoştinţe,
51
 c) finale sau de consolidare şi fixare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor.

DRUMEŢIA

Drumeţia reprezintă forma de deplasare de scurtă durată pe distanţe

mici, pe joj care se desfăşoară în orizontul local.
Importanţa ei constă în aceea că învăţătorul dirijează observaţiile
copiilor asupra comportamentelor mediului înconjurător, făcându-i să
urmărească cu interes poziţia, evoluţia şi diversitatea sai specificul acestora,
legăturile cauzale dintre ele.
Drumeţiile, ca şi vizitele şi excursiile se organizează cu răspundere după
o planificare tematică, precizându-se foarte clar şi concret scopul propus,
precum şi alegerea perioadei de desfăşurare.
Realizarea acestor activităţi didactice trebuie să respecte următoarele
etape:
- proiectarea şi selectarea itinerariului de parcurs;
- precizarea obiectivelor;
- documentarea prealabilă;
- desfăşurarea activităţii;
- încheierea prin evaluarea şi valorificarea cunoştinţelor acumulate.
a) Drumeţia introductivă sau preliminară se organizează înainte sau la
începutul unor teme sau capitole şi urmăreşte pregătirea iniţială a elevilor,
trezirea interesului faţă de conţinutul sau faţă de fondul de probleme ce urmează
a fi studiate. De exemplu, la predarea- învăţarea subcapitolului „Ape curgătoare
şi stătătoare”, se organizează anticipat o drumeţie în orizontul local la râul sau
părăul care curge prin preajma localităţii natale.
1. Se stabileşte traseul care să cuprindă numeroase elemente geografice
de observat atât ale temei ce urmează a fi învăţată cât şi ale celei parcurse
anterior pentru a fi recunoscute de elevi în scopul reprezentărilor şi noţiunilor
studiate.
2. Se stalilesc obiectivele urmărite.
3. Documentarea asupra traseului şi a obiectivelor de urmărit este
necesară pentru a oferi explicaţia ştiinţifică de la faţa locului.
4. Desfăşurarea activităţii în drumeţie se va face la sfârşit de săptămână
pentru a se avea suficient timp la dispoziţie pntru a se îmbina în mod plăcut
activitatea de lucru cu cea de agrement, de recreere, într-un cuvânt, de a se
realiza o ambianţă atractivă pentru copii.
În funcţie de planificarea tematică şi scopul propus al fiecărei drumeţii
elevii nu doar vor observa mediul înconjurător ci vor face şi o serie de aplicaţii,
bineînţeles sub îndrumarea atentă a învăţătorului. Astfel putem menţiona câteva
aplicaţii realizate de elevi într-o drumeţie la râul din apropierea localităţii: * se
pot face măsurători privind adâncimea râului în diferite puncte (lângă mal, în
52
mijlocul râului), cu ajutorul unor instrumente simple (o sfoară de care se leagă
la capăt o greutate şi se coboară în apă până atinge fundul, apoi se măsoară
partea udă, aflându-se adâncimea apei), etc.
5. Evaluarea drumeţiei şi valorificarea cunoştinţelor acumulate se va
face în lecţiile de la clasă incluse în tematica abordată în teren.
Reconstituirea traseului drumeţiei cu reactualizarea elementelor
observate a acţiunilor practice demonstrative realizate este obligatorie din
partea învăţătorului care conduce conversaţia cu elevii.
b) Drumeţia organizată în vederea comunicării sau dobândirii de noi
cunoştinţe: asigură condiţiile necesare efectuării unor lecţii cu acest scop. Are
multe puncte comune cu forma preliminară întrucât în mod simultan, se
produce în timpul observării însuşirilor, caracteristicilor directe şi fenomenelor
propuse în procesul de dobândire de noi cunoştinţe.
În teren, în comparaţie cu sala de clasă, conţinutul informativ al lecţiei
are o arie mai vastă de cuprindere a elementelor adiacente care definesc
categoria de noţiuni propusă în studiu; elevii beneficiază de noi cunoştinţe
deduse şi desprinse chiar de ei, ceea ce, uşurează corelarea cauzală a
elementelor şi fenomenelor în procesul învăţării.
c) Drumeţia finală: se organizează după încheierea predării unei teme
sau a unui capitol, cu scopul de a consolida şi fixa cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile, de a aplica în practică cele învăţate în lecţii, de a ilustra şi
exemplifica în mod concret achiziţiile teoretice.
Prin observaţie, conversaţie şi dezbatere în teren a mai multor
problematici deja învăţate se vor consolida generalizări şi se vor face înţelese
legăturile cauzale între componentele mediului şi chiar un complex teritorial din
zonă.

VIZITA GEOGRAFICĂ

Constituie o acţiune cu caracter instructiv- educativ de deplasare pentru

a cunoaşte la faţa locului o localitate, o instituţie, pentru a observa cu atenţie
exponatele unui muzeu, rezervaţie naturală, etc.
Vizita se organizează fie în localitatea natală, fie la unul din obiectivele
înscrise pe traseul unei excursii.
Înainte de deplasarea cu elevii la locul vizitei, învăţătorul trebuie să
parcurgă aceleaşi etape:
- documentarea asupra locului vizitei;
- stabilirea scopului şi a obiectivelor;
- vizitarea în prealabil de către învăţător în unitatea care va fi vizitată
pentru a se comunica data şi ora sosirii grupului, numărul de elevi şi
vârsta acestora şi a scopului urmărit;
- colaborarea cu administraţia unităţii de vizitat pentru desemnarea
unor persoane competente care să îndeplinească rolul de ghid şi
53
 posibilitatea de a cerceta mai amănunţit un anumit sector şi de a
obţine dacă este posibil, unele eşantioane sau materiale documentare
pentru completarea colecţiei colecţiei şcolii;
- desfăşurarea vizitei propuse;
- - evaluarea rezultatelor vizitei.
Vizitele geografice folosite ca lecţii au mare importanţă în instruirea şi
educarea elevilor, dar şi în orientarea profesională a acestora pentru viitor.

EXCURSIA GEOGRAFICĂ

Excursia este una dintre cele mai atractive, plăcute şi utile activităţi de
recreere şi odihnă activă, facilitând contactul cu mediul.
Excursia de studiu are ca scop principal lărgirea orizontului didactic,
realizând de asemenea legătura dintre teorie şi practică. Etapele ce trebuie
parcurse pentru organizarea acestei activităţi sunt cele mai importante, dar
importanţa majoră o are etapa pregătitoare, organizatorică, de pregătire a
colectivului de elevi pentru a fi capabili să realizeze obiectivele propuse pe
parcursul activităţii.
Excursia este o călătorie de cel puţin o zi, efectuată în afara localităţii de
reşedinţă, cu un mijloc de transport, având ca suport recreerea, vizitarea,
informarea, studiul.
În funcţie de conţinut, identificăm mai multe categorii de excursii:
 excursii pentru cunoaşterea componentelor naturale ale peisajului
geografic;
 excursii pentru cunoaşterea anumitor obiective social- economice şi
culturale din peisajul geografic;
 excursii cu obiective mixte.
O excursie geografică impune o mare responsabilitate din partea celui
care o organizează. De aceea, conţinutul trebuie ales cu grijă, bine corelat cu
scopul şi obiectivele; perioada să fie corespunzătoare unei bune desfăşurări a
activităţii. Pentru aceasta excursia trebuie organizată după un plan bine stabilit,
care să parcurgă mai multe etape: etapa de organizare, etapa de desfăşurare a
excursiei şcolare li etapa de evaluare a excursiei la reîntoarcerea în şcoală.
I. Prima etapă: constă în pregătirea teoretică a excursiei:
 Se stabileşte tematica şi obiectivele pedagogice concretizate cu cele
reale din teren;
 Se stabileşte itinerarul, care să cuprindă aspecte semnificative ale
elementelor ce vor fi analizate. Se încearcă, pe cât posibil, alegerea
celei mai reprezentative zone;
 Se specifică obiectivele principale, dar nu se ignoră nici un aspect
care ar putea consolida cunoştinţele dobândite anterior (ex.
Elemente despre căi de comunicaţie: şosea modernizată, autostradă,
cale ferată- electrificată sau simplă; drum forestier, potecă. La
54
 acestea se adaugă informaţii legate de împărţirea administrativă,
obiectivele culturale, social- istorice şi elemente etnofolclorice
specifice zonei în care se desfăşoară excursia).
 Se întocmeşte şi se propune scopul activităţilor din lecţia- excursie
(informativ şi educativ);
 Se stabilesc punctele de aplicaţie practică şi activităţile specifice
fiecărei opriri;
 Se realizează o bună documentaţie bibliografică, pentru că,
indiferent că la faţa locului este ghid sau nu, cadrul didactic este
coordonatorul activităţii şi trebuie să ofere explicaţia ştiinţifică;
 Se analizează costul excursiei după distanţa propusă, mijlocul de
transport, posibilitatea de cazare şi masa servită;
 Se întocmeşte dosarul cu actele şi aprobările necesare oricărei
excursii, de preferat cu aproximativ cu o lună înainte.
Un aspect importamt ele excursiei îl constituie pregătirea colectivului de
elevi. De organizarea şi implicarea acestora depinde eficienţa şi siguranţa
acestui tip de activitate. Pentru că se presupune că, oricât vom reduce numărul
obiectivelor, aspectele ce nu trebuie neglijate sunt multiple, dar şi pentru a
responsabiliza elevii şi a-i introduce în atmosfera de lucru, aceştia vor fi
împărţiţi în mai multe echipe de lucru. Fiecare echipă va avea sarcini precide,
dinainte stabilite. Astfel organizaţi, scopul excursiei va putea fi realizat cu mai
multă uşurinţă. Elevii vor conştientiza mai uşor obiectivele urmărite. Ei vor fi
dotaţi cu materialul necesar culegerii da date, fără a se încărca cu obiecte
inutile, ce determină îngreunarea bagajului şi vor privi totul ca pe o joacă.
1. Echipa organozatorilor colectivului (2-3 elevi) având ca sarcini
supravegherea colegilor în timpul repausurilor, respectarea regulilor de
circaulaţie, gruparea elevilor pentru vizite şi menţinerea curăţeniei.
2. Echipa sanitarilor (2-3 elevi) va procura şi folosi în caz de nevoie o
trusă de prim ajutor. Tot ei vor fi aceia care au în vedere curăţenia în autocar.
3. Echipa geografilor va cuprinde cei mai mulţi elevi (3-7). Ei vor avea
misiunea de a se documenta înaintea excursiei. Aceştia vor culege material pe
tot parcursul etapei. Vor putea, de asemenea să prezinte unele informaţii despre
elemente ale cadrului natural, obiective economice sau surse de poluare,
uşurând observarea materialului de studiat. Tot ei vor colecta materialul de
studiu (roci, ilustrate, mostre de sol, etc.).
4. Echipa istoricilor (3- 4 elevi) va face prezentarea istoricului
principalelor localităţi şi obiectivelor istorice.
5. Echipa fotoreporterilor, cea a literaţilor, sportivilor sau desenatorilor.
Fiecare dintre aceştia vor contribui la buna însuşire a materialului de studiat.
6. Un rol important îl vor avea biologii care trebuie să colecteze plante,
fructe de pădure.

55
 Etapa a II-a- desfăşurarea prorpiu-zisă a excursiei, ţine mult de
experienţa dar li de creativitatea cadrului didactic. Acesta va face să pară totul
mai uşor, chiar dacă va lucra cu elevi de clasele I- IV, pentru care va fi mai greu
să intre în atmosfera de studiu. Pe tot parcursul se menţine însă buna dispoziţie,
caracteristica ieşirii din spaţiul convenţional al clasei.
Tot materialul cules va fi etichetat şi grupat. Se pot face schiţe şi se iau
notiţe.
Urmează apoi deplasarea pe itinerarul stabilit, iar cadrul didactic de la
microfonul autocarului va reaminti itinerarul ce trebuie parcurs şi locurile de
popas. Ghidul va explica formele de relief prin care se trece cu autocarul, apele,
vegetaţia, aşezările. În locurile reprezentative de popas pot fi analizate în
detaliu: poalele versantulu, panta, culmea, vârful; într-un afloriment geologic se
pot analiza modul de alcătuire, tipurile de roci. Se pot recolta eşantioane de roci
cu urme de fosile şi însoţite de etichete informative asupra locului de unde s-au
găsit, denumirea lor şi chiar cu numele elevilor şi depuse în colecţia clasei şi a
şcolii ca veritabile mijloace informative în lecţii.
La fel se procedează cu rezervaţii asupra elementelor de vegetaţie care
se diferenţiază în etaje de vegetaţie potrivit treptelor de relief şi respectiv de
climă. Se prezintă obiective economice şi istorico- culturale, se fac vizite cu
explicaţii de la ghizii respectivi, se iau notiţe şi ilustraţii cu pliante informative;
se fotografiază ceea ce este permis sau se prinde cu pelicula camerei de luat
vederi.
În locurile de popas se pot realiza scurte jocuri distractive, se pot
prezenta scurte programe artistice, cântece populare şi muzică uşoară, elemente
care aduc destindere, bună dispoziţie, consolidează prietenii şi amintiri trainice
despre locurile vizitate.

Cea de-a III-a etapă constă în prelucrarea materialului cules. Se

desfăşoară în sala de clasă, după încheierea excursiei.
Se reconstituie traseul parcurs pe zile şi obiectivee de informaţii culese
de elevi.
Se cumulează materialele culese de fiecare echipă şi se analizează în
ansamblu. Se revăd notiţele şi se completează cu ajutorul întrebărilor puse de
învăţător: pe unde am trecut, ce am văzut, ce obiective aţi vizitat, ce v-a plăcut
mai mult şi ce nu v-a plăcut şi de ce?
Se ordonează eşantioanele de roci, fructe, ramuri, frunze. Se ordonează
fotografiile. Dacă este posibil se vizionează înregistrările.
Pe harta fizică, care a însoţit excursia şi pe care este marcat traseul cu o
bandă colorată, se marchează punctele de lucru de pe parcursul excursiei;
obiectivele principale (în funcţie de scopul urmărit) pot fi ilustrate cu fotografii
reprezentative.
Materialul cules poate fi valorificat prin realizarea unor panouri
informative, sau panouri cu fotografii de grup ale elevilor. Acestea din urmă au
56
pe lângă scopul ilustrativ şi unui educativ de popularizare a acţiunii pentru
trezirea interesului elevilor pentru geografie şi pentru cunoaşterea patriei. Nu
trebuie uitat faptul că orice excursie reconstituie şi un mijloc important de călire
a organismului şi de unitate a colectivului.
De asemenea, se pot organiza concursuri, portofolii ale elevilor şi cu
materiale didactice pentru cabinetul de geografie.
În concluzie, excursia are o mare valoare şi importanţă instructiv-
educativă deoarece contribuie la dezvoltarea simţului de observaţie al elevilor, a
interesului pentru studiul geografiei patriei şi a capacităţii de înţelegere a
realităţii înconjurătoare. Nu numai că ajută la consolidarea cunoştinţelor
geografice, botanice sau zoologice predate la clasă, dar anticipează intuirea,
cunoaşterea generală a elementelor mediului uşurând succesul învăţării.
Pe plan afectiv, prin excursiile cu elevii se realizează sentimente de
preţuire şi ataşament faţă de frumuseţile naturale ale patriei, dar şi faţă de
realizările economice al poporului român, a istoriei sale, contribuind la educaţia
pattriotică şi nu în ultimul rând la crearea unui suport informativ- educativ pe
plan ecologic pentru protecţia mediului înconjurător.

57
 8. EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITĂŢII DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI ŞI ŞTIINŢELE NATURII- ÎN CICLUL
PRIMAR

Deoarece în cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-

învăţare-evaluare se află în strânsă legătură, aceste elemente trebuie proiectate
în acelaşi timp.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
 măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/ orale/ practice,
proiecte, portofolii, etc.)
 aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (barem de
corectare, notare)
 formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor
obţinute în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează,

organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor
instrumente de măsurare.
Scopul evaluării constă în emiterea unei judecăţi de valoare pe care se
bazează o anumită decizie în plan educaţional.

FUNCŢIILE EVALUĂRII:

Funcţiile generale ale evaluării sunt:

 Funcţia diagnostică – în sensul de a face cunoscute situaţiile şi factorii care
conduc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili
eventualele proceduri de remediere a punctelor critice
 Funcţia prognostică – în sensul anticipării performanţelor viitoare ale
elevilor pe baza reziltatelor înregistrate şi al planificării secvenţelor
următoare ale activităţii de învăţare.
 Funcţia de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la
sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ, învăţământ
obligatoriu)
 Funcţia de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioarăde
învăţământ (gimnaziu, liceu, etc.)
 Funcţia de feed-back- de acţiune corectivă, de reglare şi autoreglare
continuă pe parcursul desfăşurării activităţii didactice şi educative.
Funcţiile specifice ale evaluării sunt:

58
 Funcţia motivaţională- de natură să stimuleze activitatea de învăţare a
elevilor.
 Funcţia de orientare şcolară şi profesională- prin intermediul căreia
evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile elevilor în
vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ.

OBIECTIVELE EVALUĂRII-DIRECŢII NOI DE ABORDARE:

Pentru îndeplinirea funcţiilor evaluării trebuie urmărite obiectivele:
 Să se utilizeze metodele participativ-active
 Să se creeze condiţii propice de manifestare a creativităţii, a gândirii
productive pentru mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor anterioare
 Să se renunţe la algoritmi şi şabloane, activitatea să devină flexibilă, cu
transpunerea informaţiei în contexte noi şi idei personale
 Să se alterneze munca individuală cu cea în echipă, pentru prelucrare
creativă a informaţiei şi asumare de responsabilităţi
 Să se intensifice relaţiile dintre partenerii ce iau parte la actul instruirii
(profesori-elevi, elevi-elevi)
 Să se alterneze metodele tradiţionale de evaluare cu metode
complementare, moderne
 Să se adapteze şi să se amelioreze activitatea profesorilor în funcţie de
posibilităţile elevului.
 În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activitatea
şcolară, trebuie să se ţină cont de câteva mutaţii de accent în consens cu
o serie de exigenţe:
 Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor- obiectivul tradiţional- la evaluarea procesului, a strategiei
care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi
a conţinutului, a metodelor, a competenţelor, a situaţiei de învăţare, a
evaluării.
 Luarea în calcul şi a altor indicatori, diferiţi de achiziţiile cognitive, cum
ar fi conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a
unor valori.
 Diversificarea tehnicilor de evaluare, creşterea gradului de adecvaţie a
acestora la situaţii didactice concrete.
 Necesitatea întăririi şi sancţionării operative a rezultatelor evaluării,
scurtarea feed-back-ului.
 Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a celor negative.
Se remarcă o tranziţie de la problematica preciziei, garantată prin măsurare,
la o problematică a raportării calitative, prin luarea în consideraţie a
fundamentelor formării elevului şi o orientare spre modalităţi care favorizează
dezvoltarea autonomiei elevilor.

59
 O abordare sistemică asupra evaluării, cum este propusă de UNESCO în
“L”educateur et l”approche systemique”, pentru ameliorarea practicilor
evaluative, va facilita o centrare către direcţii mult mai bine determinate.
Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi
funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide
un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în
permanenţă a întregului sistem. În timp ce evaluarea tradiţională, menită a
garanta obiectivitatea, era pusă în situaţie de exterioritate prin raport la ceea ce
urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe “evaluarea internă”sau
“autoevaluarea”, ea însăşi ataşată unei deschideri sau unui fel de provizorat. “La
limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, dar fundată numai pe
constatări. Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune
educativă la un ansamblu de valori mai mult sau mai puţin absolute, în vederea
unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o descriere suficient de
sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de
nevoie, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a modifica
altele”(UNESCO). Sunt proiecte , oarecum nonstandard, care pot ambiţiona şi
pe cercetătorii, evaluatorii şi cadrele didactice de la noi, depăşind vechile
paradigme şi preconcepţii.

TIPURI DE EVALUARE:
După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic evaluarea poate
fi de trei tipuri
 Evaluare predictivă(iniţială)- se realizează la începutul unui nou ciclu de
învăţare sau program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al
elevilor în vederea planificării activităţii viitoarea profesorului.
 Evaluare formativă (continuă)- însoţeşte parcursul didactic, se realizează
prin verificări sistematice ale elevilor asupra materiei.
 Evaluare sumativă (finală)- realizată la sfârşitul unei perioade de instruire
(capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ).
În funcţie de cine realizează evaluarea se disting două tipuri
 Evaluare internă- când acţiunea evaluată este efectuată de aceaşi
persoană/instituţie.
 Evaluare externă- în care se implică o persoană/instituţie , alta decât cea
care a asigurat realizarea procesului didactic.

60
METODE DE EVALUARE LA DISCIPLINELE GEOGRAFIE
ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII

A. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE

Metodele tradiţionale de evaluare sunt:

 Probele orale
 Probele scrise
 Probele practice.
Proba este definită conceptual de A.Stoica şi S.Musteaţă ca fiind orice
instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
 Probele orale au avantajele:
 Flexibilitate şi adecvare individuală
 Posibilitate de a corecta şi a clarifica erorile şi neînţelegerile
 Lilibertate de manifestare a originalităţii elevului
 Interacţiune directă între evaluator şi evaluat
 Evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Dezavantajele sau limitele sunt:
 Obiectivitate relativă a evaluării
 Nivel scăzut de validitate şi fidelitate
 Consum mare de timp.
 Probele scrise au avantajele:
 Economie de timp
 Acoperirea unitară ca volum şi profunzime a conţinuturilor
 Emiterea de judecăţi de valoare mai obiective pe baza unor criterii de
evaluare clare şi prestabilite
 Elaborare de răspunsuri independente
 Diminuarea stărilor tensionale, de stress a elevilor.
Dezavantajul major:
 Relativa întârziere în timp a corectării unor greşeli sau completării unor
lacune.
 Probele practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât
competenţele generale cât şi pe cele specifice, aplicative, evaluându-
secapacitatea de aplicare a cunoştinţelor în practică şi gradul de stăpânire a
priceperilor şi deprinderilor formate.

- METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE:

Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii

evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra
ceea ce ştiu ca ansamblu de cunoştinţe, dar mai ales, ceea ce pot să

61
facă( priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe), deziderat realizabil prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare:
 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
 Investigaţia
 Proiectul
 Portofoliul
 Autoevaluarea.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor:

Furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor privind capacitatea lor
de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun.
Modalităţile de inregistrare a informaţiilor sunt:
- fişa de evaluare
- scara de clasificare
- lista de control/verificare

Fişa de evaluare înregistrează date despre evenimente importante şi

interpretările profesorului care surprinde modelul comportamental al elevilor:
- modul în care elevul îşi expune cunoştinţele şi capacităţile în experimente;
- desene;
- atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi;
- atitudinea ştiinţifică;
- interesul;
- aprecieri;
- adaptarea socială.
Avantaj:
 nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
Dezavantaj:
 consum mare de timp
 cotă ridicată de obiectivitate.

Scara de clasificare însumează in set de comportamente însoţit de un tip de

scară (scara Liket). Se prezintă un număr de enunţuri în raport de care elevul
trebuie să-şi manifeste acordul în cinci trepte- puternic acord, acord,
indecis(neutru),dezacord, puternic dezacord.
Pentru disciplinele Geografie şi Ştiinţe ale naturii, pot fi folosite în
evaluarea atitudinii elevului faţă de o activitate de învăţare sau faţă de o
sarcină de lucru, individual sau în grup, următoarele clasificări:

62
 Exemplu:
- Participarea elevului la experiment/ sarcina de lucru:
Deloc da nu
Puţin da nu
Ocazional da nu
Frecvent da nu
Permanent da nu
2. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru:
Puternic dezacord da nu
Dezacord da nu
Neutru da nu
Acord da nu
Acord puternic da nu

Trebuie îndeplinite condiţiile de redactare a unui bun enunţ:

- enunţ cu structură simplă;
- enunţ exprimat clar pozitiv sau clar negativ;
- lista finală de enunţuri să conţină un număr egal de enunţuri pozitive şi
negative;
- fiecare enunţ să producă informaţia necesară.

Lista de control/verificare este asemănătoare ca structură cu scara de

clasificare, dar constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici sau
comportament, fără a emite o judecată de valoare.

Exemplu:
Elevul:
- a urmat instrucţiunile specifice activităţii da nu
- a colaborat cu colegii de grupă da nu
- a respectat regulile de protecţie a muncii da nu

Avantaje:
- se elaborează uşor
- este obiectivă în evaluarea abilităţilor.

Investigaţia:
Este o metodă ce presupune căutare, cercetare a unor situaţii noi,
pornind de la situaţii deja cunoscute, de la cunoştinţe deja dobândite.
Presupune respectarea următoarelor etape:
- atribuirea unor instrucţiuni precise sarcinii;
- aplicarea demersului investigativ în situaţii noi de învăţare.
Evaluarea investigaţiei se realizează holistic, urmărindu-se:

63
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor;
- corectitudinea aplicării cunoştinţelor;
- abilitatea;
- produsul;
- atitudinea în faţa sarcinii;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup.
Demersul investigativ presupune:
- definirea problemei,
- alegerea metodei/ metodologiei;
- identificarea soluţiilor.

Exemplu:
„Investigaţi cum influenţează lumina dezvoltarea unei plante!”
Sarcini de lucru:
- descrierea fenomenelor investigate;
- utilizarea unor echipamente simple pentru a măsura şi a face observaţii
asupra plantelor studiate;
- identificarea factorilor implicaţi;
- înregistrarea observaţiilor;
- emiterea şi argumentarea concluziilor.
Învăţătorul trebuie să aibă în vedere:
Ce aşteptări are de la elevi?
Ce cunoştinţe utilizează?
Care vor fi rezultatele învăţării?

Proiectul:
Activitate mai amplă decât investigaţia, începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat în
care elevul are consultări cu profesorul, se încheie tot în clasă prin prezentarea
în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a produsului
realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales
de către profesor sau elevi.

Exemplu:
„Organizarea administrativă a ţării”
(realizat individual sau în grup / sfărşit de clasa a IV-a)

Etapele de urmat în realizarea proiectului:

- colectarea datelor;
- realizarea proiectului.

Elementele de conţinut ale proiectului:

64
- pagina de titlu (tema , numele autorului);
- cuprinsul;
- introducere;
- dezvoltarea elementelor de conţinut;
- bibliografie;
- anexe.

Criterii generale de evaluare:

- aprecierea calităţii proiectului;
- prezentarea proiectului.

Aprecierea calităţii proiectului:

a) Validarea proiectului;
b) Completitudinea proiectului;
c) Elaborarea şi structurarea proiectului;
d) Calitatea materialului utilizat, semnificaţia şi acurateţea datelor
colectate, precum şi analiza acestora;
e) Creativitatea, gradul de noutate.

Criterii care vizează calitatea activităţii elevului:

- în ce măsură elevul a înţeles sarcina pe care a avut-o şi în ce măsură a
realizat-o;
- valorizarea competenţelor elevului;
- documentarea;
- nivelul de eleborare şi comunicare;
- greşeli;
- creativitate;
- calitatea rezultatelor.

Portofoliul:
Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a
lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii
formulate în momentul proiectării. Se poate încadra într-o evaluare sumativă,
furnizând o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de elev în
timp.
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
 Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu
pas, propriul progres
 Elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi
ariile de îmbunătăţire a activităţilor

65
 Elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii
pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină
 Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece
în clasă.
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care
a fost proiectat şi nu invers.
Pot fi concepute portofolii pe un anumit tip de competenţe.
Exemplu:
„Protejarea mediului” care poate cuprinde sarcini de lucru variate,
subsumate acestei competenţe.

Portofoliul poate cuprinde:

 Răspunsuri la chestionare pricvind protejarea mediului;
 Proiecte pe acestă temă;
 Creaţii şi compuneri literare;
 Modele practice însoţite de fotografii, filme, diapozitive;
 Postere, colaje, desene, caricaturi;
 Contribuţii la reviste şcolare, emisiuni radio, înregistrări.

Etapele realizării portofoliului sunt:

 Se indică elevilor conţinutul şi criteriile după care vor fi evaluate diverse
activităţi componente, termenele de control, de evaluare şi de notare
 Pentru eficienţa evaluării se recomandă notări finale bianuale, ca medii ale
notelor acordate în perioadele de realizare a portofoliului
 Se impune imaginarea unei tehnici ergonomice de gestiune informaţională,
prin transmiterea către părinţi a unor aprecieri obiective pe parcursul
realizării portofoliului.

Autoevaluarea:
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe
mai multe planuri:
 Profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate
 Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la
propria sa formare
 Ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile de
atingere a competenţelor stabilite
 Cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă,
responsabilă.

- Chestionar:
Exemplu:

66
 Unitatea de învăţare vizată: „Corpuri fără viaţă- caracteristici şi
proprietăţi”

Enumeră modalităţile pe care le-ai parcurs pentru a înţelege stările de

agregare.
Prin efectuarea experimentului, am învăţat:
a) ……………………………………………………………………………
……..
b) ……………………………………………………………………………
……..
c) ……………………………………………………………………………
……..

Au apărut câteva dificultăţi: ………………………………………………

Pentru a-mi îmbunătăţi activitatea trebuie să: ………………………………
Activitatea mea poate primi calificativul: …………………………………

Scara de clasificare:

Fişa de autoevaluare f.s. s m b f.b.

- Interes constant pentru
realizarea
experimentelor şi a
observaţiilor

2. Spirit de iniţiativă

3. Spirit de cooperare

- Asumarea
responsabilităţilor

- Disciplina de lucru

- Progresul elevului

- Comportament
general

67
 CALITĂŢILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

1. FIDELITATEA reprezintă consecvenţa cu care instrumentul de evaluare

produce rezultate/punctaje constante în urma aplicării sale repetate,
indiferent de cine este corector sau de momentul în care se face corectarea.
2. VALIDITATEA este măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune/
este destinat să măsoare.
3. OBIECTIVITATEA reprezintă gradul de concordanţă între evaluatori
independenţi asupra a ceea ce constituie un răspuns “bun” la fiecare dintre
itemii unui test.
4. APLICABILITATEA reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi
interpretat.

TIPURI DE ITEMI:

Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea în vedere următoarele

întrebări:
 Ce tip de itemi trebuie construiţi?
 Ce grad de dificultate trebuie să aibă?
 Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic?
 Cum se va face asamblarea itemilor?
 Cum vor fi formulate instrucţiunile testului?
 Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale
învăţării?

DEFINIREA NOŢIUNII DE ITEM

ITEM=ÎNTREBARE+FORMATUL ACESTEIA+RĂSPUNSUL
AŞTEPTAT

Clasificarea itemilor, în funcţie de gradul de obiectivitate oferit în corectare:

 Itemi obiectivi
 Itemi semiobiectivi
 Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

1. ITEMI OBIECTIVI
Măsoară rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cunoşzinţe,
priceperi, capacităţi de bază.

68
 Caracteristici şi avantaje:
 Fidelitate şi validitate ridicate
 Obiectivitate şi aplicabilitate ridicate
 Scheme de notare foarte simple
 Timp scurt de răspuns şi corectare
 Posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un
test
Dezavantaje:
 Elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă
 Raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit
 Posibilitatea ghicirii răspunsului
 Necesitatea explicaţiilor la început
Categorii:
 Itemi cu alegere duală-solicită asocierea unuia sau a mai multor enunţuri
cu una din componentele cuplului de alternative duale
Adevărat-fals/da-nu/corect-incorect/acord-dezacord

 Itemi de tip pereche-solicită stabilirea unor corespondenţe între elementele

distincte,distribuite pe două coloane.Corespondenţa poate fi
- literară(cuvinte, propoziţii)
- picturală(imagini, simboluri)
- mixtă
Itemi cu alegere multiplă-solicită alegerea unui răspuns corect dintr-o listă de
opţiuni, oferită elevului pentru o singură premisă.

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Se utilizează în toate etapele de evaluare (iniţială, continuă, sumativă) în
funcţie de:
- Scopul testului
- Obiectivele verificate
- Conţinuturile măsurate.
Caracteristici:
 Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura
enunţului/întrebării
 Sarcină foarte bine structurată
 Utilizează materiale auxiliare
 Elevii trebuie să producă efectiv răspuns
 Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a reformula
răspunsul în forma dorită
 Uşurinţă şi obiectivitate în notare
 Elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect şi
mai scurt răspuns.
Dezavantaje:
69
  nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte
complex.

Categorii:
Itemi cu răspuns scurt- întrebare directă care solicită un răspuns
scurt(expresie, cuvânt, număr, simbol). Se recomandă ca răspunsul să fie
scurt, să nu existe dubii sau ambiguităţi în formularea propoziţiilor, tipul de
răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice.
Itemi de completare- enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere
cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. Se recomandă ca spaţiul
liber să nu fie pus la începutul propoziţiei şi dacă într-o frază există mai
multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite acestea trebuie să aibă
aceeaşi lungime.
Itemi structurate-solicită elaborarea unor răspunsuri la întrebările formulate în
legătură cu un material prezentat. Răspunsul la fiecare subîntrebare nu
trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă.

3. ITEMI SUBIECTIVI
Sau cu răspuns deschis, măsoară obiectivele ce scot în evidenţă
originalitatea, creativitatea, personalizarea şi individualizarea răspunsului.
Caracteristici:
- Forma tradiţională de evaluare în România
- Uşor de construit
- Solicită răspunsuri deschise
- Evaluează procese cognitive de nivel înalt
- Verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.
Dezavantaje:
- Fidelitate şi validitate scăzute
- Necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit
- Corectarea durează mult.
Categorii:
 Rezolvare de probleme(situaţii problemă)- activitate nouă, diferită de
cele de învăţare curente, menită să rezolve o situaţie problemă, se evaluează
elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale
complexe(analiză,sinteză, evaluare, trasfer).
 Itemi de tip eseu-solicită elevilor să construiască/producă un răspuns liber
(text) în conformitate cu un set de cerinţe date. Pot fi:
Eseu structurat/semistructurat-răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi
ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii,sugestii.
Eseu liber (nestructurat)- valorifică gândirea creativă, originalitatea,
creativitatea, nu impune cerinţe de structură.

70
Un posibil algoritm de elaborare a itemilor are următorii paşi:

 se identifică scopul evaluării

 se identifică obiectivele evaluării
 se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat
 se identifică conţinutul adecvat al competenţelor de evaluare şi pe
cine evaluăm
 se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare
 se identifică normele sau criteriile de evaluare şi “pragul de reuşită”
(nivelul minimal de reuşită a unei sarcini)
 se construiesc itemii sau probele
 se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre
itemi, obiective şi indicatorii de performanţă
 se aplică probele
 se analizează rezultatele şi se comunică.

ERORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ:

Împrejurările generatoare de erori şi fluctuaţii în notare privesc activitatea
profesorului.
Efectul “halo”- aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate
secvenţial la întreaga conduită didactică a elevului. Efectul are ca bază
psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se extinde asupra întregii
personalităţi a elevului. Cei mai expuşi elevi sunt cei de frunte sau cei
mai slabi. Modalităţi de diminuare a efectului- examene externe cu
evaluatori de la alte şcoli sau lucrări cu caracter secret, care asigură
anonimatul. Are două variante- efectul “blând”(tendinţa de apreciere cu
indulgenţă a persoanelor cunoscute) şi “eroare de generozitate”(dorinţa
de a masca o stare de lururi reprobabilă).
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian- aprecierea rezultatelor obţinute de
un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o
despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Ca în
mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului determină apariţia
fenomenului. Predicţiile profesorului nu numai că anticipează dar şi
facilitează apariţia comportamentelor invocate. Încrederea în
posibiliţăţile elevilor şi convingerea manifestă că sunt capabili de reuşite
constituie modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui
efect.
Ecuaţia personală a examinatorului- fiecare cadru didactic îşi structurează
criteriile proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi, utilizând
valorile de “sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând
valorile intermediare sau de “jos”. O parte din profesori folosesc nota ca
o modalitate de încurajare, de stimulare a elevului, altă parte recurg la
71
 note pentru a constrânge elevul la depunerea unui efort suplimentar. Unii
apreciază originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile
predate. Diferenţele se pot manifesta la acelaşi examinator pe parcursul
anului şcolar, sau între evaluatori de la şcoli diferite.
Efectul de contrast- apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante, care
survin imediat în timp şi în spaţiu. Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi
rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după evaluarea unui
rezultat mai slab sau să primească o notă mediocră dacă urmează inediat
după răspunsuri excelente.
Efectul ordine- datorită unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam
acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate,
prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa de a nota
identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive.
Eroarea logică- constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi
ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acurateţea şi
sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a parveni la
anumite rezultate, gradul de conştiinciozitate. Abaterea se justifică, dar
nu trebuie să devină o regulă.

Unele erori depind de specificul disciplinei, astfel la obiectele de învăţământ

riguroare, exacte evaluarea este mai obiectivă.
Efectele apar şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care ţin de
profesor, cât şi cele care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii
accidentali pot influenţa apariţia unor erori în evaluare.

CONCLUZII:
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau
ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o
strategie globală asupra formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă
supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat
activităţii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor
educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare ,
fixare şi de intervenţie asupra conţinuturilor şi competenţelor educaţionale.
Scopul evaluării nu este de a obţine anumite date, ci de a perfecţiona procesul
educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului
şcolar, ci de a stabili acţiuni precise pentru adaptarea strategiilor educative la
particularităţile situaţiei didactice, la particularităţile elevilor, ale condiţiilor
economice şi instituţionale. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de
fiecare dată în ce măsură se poate transforma situaţia educaţională într-o relaţie
convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.

72
 ÎN LOC DE CONCLUZII…

Sintetizarea şi rezumarea conţinutului

1. Frază (despre ce este vorba în referatul prezentat):

Didactic şi modern în abordarea Ştiinţelor naturii şi Geografiei

2. Sintagmă care să reprezinte lucrarea:

Valorizarea disciplinelor

3. Cuvânt:

Inovaţie

4. Culoarea sentimentală a lucrării:

5. Simbol:

trenuleţ- peisaj

6. „Cel mai bun/ interesant lucru din această lucrare este………………………”

73
 BIBLIOGRAFIE

 Bârgăoanu P., Octavian Mândruţ - Metodica predării geografiei,

E.D.P., Bucureşti,
 1979
 Bruner I. S. – Pentru o teorie a instruirii (traducere), E.D.P.,
Bucureşti, 1970
 Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar – ghidul programului de informare/ formare a
institutorilor/ învăţătorilor
 Cerghit I. – Metode de învăţămnt, E.D.P., Bucureşti, 1976
 Crişan Alexandru – Curriculum şcolar- ghid metodologic, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995
 Donişă I. – Bazele teoretice şi metodologice ale geografiei, E.D.P.,
Bucureşti, 1977
 Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa – Psihologia procesului de
învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1977
 Dulamă Maria Eliza – Didactică geografică, Ed. Clusiuni, Cluj-
Napoca, 1996
 Grigore Posea – Geografia de la A la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
1986
 Grigore Posea şi Mândruţ Octavian – Geografia fizică generală,
E.D.P., Bucureşti, 1998
 Ghinea D. – Enciclopedia Geografică a României, Ed.
Enciclopedică, Bucureşti, 1996
 Golu T., Verza E. şi Zlate M. - Psihologia copilului, E.D.P.,
Bucureşti, 1995
 Joiţa Elena – Didactica aplicată în învăţământul primar, Ed.
Gheorghe Alex., 1994
 Joiţa Elena – Management şcolar, Ed. Gheorghe Ale., Craiova , 1997
 Mehedinţi S. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1967
 Mihăilescu V. – Geografia teoretică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1968
 Mândruţ O. – Geografia şi educaţia prin geografie în perspectiva
reformei învăţământului preunuiversitar- ghid metodologic,
Institutul de Ştiinţe al Educaţiei, 1996
 Neacşu I. – Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997
 Nicola Ioan – Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
 Negreţ I. – O metodologie modernă a lecţiei, Revista de pedagogie,
nr. 3/1983
 Onoriu Dănuţ, M. Enache, E. Olănescu- metodica predării
geografiei clasele V- VIII, E.D.P., Bucureşti, 1984

74
 Oprescu Victor- Fundamentele psihologice ale predării şi formării
didactice, Ed. Universitaria, Craiova, 1996
 Roşu A. – Geografia fizică a României, E.D.P., Bucureşti, 1974
 Radu T. Ion – Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981
 Radu I., Ionescu M. – Experienţă didactică şi creativitate, Ed.
Dacia, Cluj, 1987
 Stoica Marin – Sinteze pedagogice şi psihologie şcolară, Ed.
Universitaria, Craiova, 1992
 Stoica D., Buşe Liubova – Metodica predării geografiei la clasele I-
IV, E.D.P., Bucureşti, 1967
 Tomescu Viorica, Popa Florentina, Alexandru Gh., Stan Lucian,
Cârţu-Gheorghe Claudia – Metodica predării geografiei şi ştiinţelor
naturii în ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001
 Tomescu Viorica, Pleniceanu V. Şi Popa Florentina – sinteze
geografice şi metodico-didactice, Ed. Sitech, Craiova, 1998
 Vâlsan G. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
 Vâlsan G. – Lecturi geografice, E.D.P., Bucureşti, 1971
 Veza S., Hilt V. şi Obreja Al. – Metodica predării geografiei, E.D.P.,
bucureşti, 1967
 Vlăsceanu Lazăr – Proiectarea Pedagogică în Curs de Pedagogie,
Universitatea Bucureşti, 1988

75
 CUPRINS

1. NOI ACCENTE CURRICULARE ÎN ABORDAREA DISCIPLINELOR

ŞTIINŢE ALE NATURII ŞI GEOGRAFIE.....................................................3
2. SPECIFICUL DEMERSULUI DIDACTIC LA ŞTIINŢE ALE NATURII ŞI
GEOGRAFIE LA CLASELE PRIMARE........................................................7
3. CENTRAREA DEMERSULUI DIDACTIC ASUPRA ELEVULUI............12
4. ROLURILE ÎNVĂŢĂTORULUI..................................................................15
5. METODE, ACTIVITĂŢI ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ
APLICABILE ÎN PREDAREA ŞTIINŢELOR NATURII ŞI A
GEOGRAFIEI................................................................................................20
6. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE..............................................44
7. ACTIVITĂŢI DIDACTICE EXTRAŞCOLARE..........................................52
8. EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITĂŢII DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI ŞI ŞTIINŢELE NATURII- ÎN CICLUL
PRIMAR........................................................................................................59
ÎN LOC DE CONCLUZII…..............................................................................74
BIBLIOGRAFIE................................................................................................75

76
77