CAPITOLUL I

INTRODUCERE

1.1.Reforma în învăţământ

Odată cu introducerea reformei, învăţământul românesc e angajat într-o

permanentă căutare de soluţii, recomandări, oferte care să contribuie la îmbunătăţirea
procesului instructiv- educativ.

S-au stabilit şi încă se stabilesc direcţii prioritare ale ridicării calităţii

învăţământului primar.

Revizuirea curriculum-ului şcolar de Ştiinţe ale naturii pentru ciclul primar a

fost determinată de următoarele aspecte:

- introducerea la clasa I şi a II-a începând cu anul şcolar 2003-2004 în aria

curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii a disciplinei Cunoaşterea mediului vine
să realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaştere a mediului acumulate
de copii în grădiniţe şi disciplina Ştiinţele naturii studiată la clasele a III-a şi a IV-a;

- raportându-ne la Ciclul achiziţiilor fundamentale vom observa o valorificare şi

dezvoltare a cunoştinţelor despre mediul înconjurător dobândite la nivel preşcolar;

- prin introducerea disciplinei Cunoaşterea mediului se preiau o parte din cunoştinţele

prevăzute de programele şcolare anterioare de Ştiinţele naturii pentru clasa a III-a şi a
IV-a, precum şi a Geografiei, asigurându-şi astfel o continuitate între cele două cicluri
curriculare;

- dificultăţi de înţelegere şi aplicare a cunoştinţelor din domeniul ştiinţelor naturii;

- slab interes pentru studiul ştiinţelor în treptele următoare;

- slabe conexiuni interdisciplinare;

- insuficienta conectare a curriculum-ului anterior la dinamica pieţei ştiinţifice.

Toate aspectele prezentate sunt repere suficiente care să conducă la o selecţie

adecvată a modalităţilor de abordare a disciplinei, la structurarea unei didactici
eficiente a acesteia.

Ştiinţele naturii ca disciplină de învăţământ vizează observarea şi perceperea

lumii în întregul său cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice ca şi
învăţarea prin înţelegere şi aplicare, evitând teoretizarea excesivă.

7
 Astfel Ştiinţele naturii pun bazele unei didactici centrate pe experimentarea şi
exersarea învăţării prin ceea ce elevul face, construieşte, produce, având ca unul din
principalele scopuri transformarea elevului din spectator în actor al activităţii
ştiinţifice. Cunoaşterea mediului are rolul de a crea doar fundamentul de la care acest
deziderat se poate realiza.

Predarea- învăţarea Ştiinţelor naturii într-o manieră integrată la clasa a III-a şi a

IV-a permite o structurare a problemelor pornind de la o serie de teme integratoare,
mai apropiate de capacitatea de înţelegere a copilului. Se urmăreşte de asemenea nu o
acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice, ci raportarea copilului la mediul în care
trăieşte.

Prin intermediul prezentului curriculum, elevii sunt îndrumaţi să-şi dezvolte

cunoaşterea pornind de la explorarea şi investigarea lumii înconjurătoare către
reprezentarea unor lumi îndepărtate.

Elevul trebuie de asemenea familiarizat cu limitele de acţiune a omului asupra

mediului în scopul realizării unei educaţii ecologice adecvate. De aici rezultă
importanţa unei abordări interdisciplinare.

Programa de Ştiinţe ale naturii urmăreşte structura celorlalte programe a

disciplinelor pentru învăţământul primar. Tematica propusă are în vedere relaţionarea
conţinuturilor atât în interiorul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii cât şi
posibilităţile de relaţionare cu celelalte discipline, în special cu Geografia, întrucât
între acestea două există o legătură organică, legătură care constituie premisa
fundamentală a predării interdisciplinare, insuficient valorificată în actul învăţării.

Această premisă îşi are baza în obiectivele educaţionale ale celor două
discipline, în programe şi strategii didactice specifice.

Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea şi formarea unei
conduite ecologice, care presupune acţiuni pentru conservarea, gospodărirea,
ocrotirea şi protecţia naturii.

Metodica predării Ştiinţelor naturii şi a Geografiei în ciclul primar cuprinde un

sistem complex de metode şi procedee folosite de învăţător axate pe conţinutul
ştiinţific deja descoperit.

Atât metodica predării Geografiei cât şi a Ştiinţelor naturii sunt ramuri ale
didacticii aplicate care prezintă metode de predare ale acestui obiect de învăţământ.
Pedagogia generală pune la dispoziţia celor două obiecte: principii, metode, procedee
de predare, forme de organizare, indicaţii metodologice în legătură cu activitatea de
transmitere a cunoştinţelor către elevi, etc.
8
 Predarea celor două discipline ridică nişte probleme majore: baza tehnico-
materială precară din şcoli, necesitatea pregătirii permanente a învăţătorului în
cunoaşterea metodelor moderne de predare şi experimentare. Soluţia primei probleme
este recurgerea la experimentul simplu, nesofisticat, utilizând materiale din mediul
familiar. Pregătirea învăţătorilor în abordarea corectă a acestor materii necesită efort
din punct de vedere al concepţiei, structurii şi metodelor didactice de aplicare, cât şi
al compatibilizării conţinutului ştiinţific cu particularităţile de vârstă ale copiilor
cărora li se adresează.

Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a îşi propune să contribuie la

construirea orizontului de existenţă cotidiană a elevului (începând de la localitatea natală,
până la nivelul planetei). Programa concretizează viziunea asupra existenţei individuale şi
sociale în lumea contemporană, bazată pe perceperea corectă a unor evenimente care
au loc simultan, atât în orizontul local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al continentului
natal şi al lumii contemporane. Acest spaţiu, de la localitate la planetă, reprezintă
orizontul-sursă al informaţiilor referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la societatea
zilelor noastre.

În acest context, un rol foarte important îi revine şcolii în a-l ghida pe elev în
formarea unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi temporale care
caracterizează realitatea observabilă în mod direct sau mediat. Din această perspectivă,
prezentul curriculum oferă aparatul conceptual şi metodologic pentru descoperirea şi
explorarea, de către elev, a mediului geografic, asigurând trecerea gradată de la
abordarea unor elemente, fenomene şi procese specifice orizontului local, la cele ale
ţării, ale continentului şi ale planetei ca întreg, ceea ce este cunoscut sub numele de
„treceri succesive de scară”.
Pentru dirijarea acestui demers de cunoaştere, învăţarea va fi axată pe o serie de
activităţi ca:
- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod direct sau
mediat;
- raportarea realităţilor teritoriale mai restrânse la cele cu o întindere mai
mare;
- utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite de informare;
- raportarea elementelor observate la suporturi cartografice simple;
- interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive;
- exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi succesive simple, cu
elemente esenţiale care reprezintă realităţi ale spaţiului geografic,
ordonate de la localitatea natală la planetă;

9
 - identificarea şi selectarea unor informaţii specifice, din sursele mass-
media.
Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a prezintă selectiv, sintetic,
esenţializat, structurat pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de geografie a
orizontului local, caracteristicile geografice generale ale României şi diferenţierile sale
regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional apropiat), situarea
României în continentul european şi în lume.
Conţinuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificaţie în sine, ci numai în
relaţie cu obiectivele învăţării, servind strict la realizarea acestora.
Un element important îl constituie posibilitatea realizării unei legături mai strânse
între activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate, pe de o parte, şi experienţa
proprie a elevilor (directă şi mediată de sursele de informare), pe de altă parte.
Programa oferă premisele pentru construirea unei reprezentări asupra realităţii
înconjurătoare, de la nivelul localităţii natale, până la dimensiunile planetei.
Aceasta presupune şi valorificarea informaţiei specifice din mass-media (referitoare la
orizontul apropiat, regiune, judeţ, ţară, Europa, lumea contemporană), care este
complementară observării directe.
Astfel, prezenta formulă de construcţie a conţinuturilor, în relaţie cu obiectivele
învăţării, facilitează elevului un demers introductiv în geografie: de la localitatea
natală la planetă.
Noul curriculum de geografie dezvoltă sensibil dimensiunea socială a acestei discipline
şi apelează la elemente, fenomene şi informaţii relevante pentru viaţa cotidiană a elevului.
Curriculumulul permite o organizare flexibilă a instruirii, a grupării conţinuturilor în
concordanţă cu reperele majore ale contextului educaţional.
În vederea optimizării procesului didactic propriu-zis, pot fi valorificate următoarele
sugestii de aplicare:

- utilizarea informaţiei (directe şi indirecte) în mod prioritar, pentru

atingerea obiectivelor de referinţă asumate prin planificarea anuală
şi prin proiectarea unităţilor de învăţare;
- dimensionarea conţinuturilor şi a informaţiei la elementele
esenţiale, strict necesare atingerii obiectivelor asumate; sub raport
educaţional, utilizarea unor conţinuturi „în sine”, a unor termeni şi
denumiri presupuse din perspectiva unei tradiţii, nu poate duce la
creşterea performanţelor şcolare;
- realizarea unor exerciţii de raportare permanentă, de la parte
(orizontul apropiat şi local) la întregul în care se înscrie, prin treceri
succesive de scară;

10
 - realizarea unei corelaţii mai strânse cu obiectivele şi conţinuturile
disciplinelor care fac parte din aceeaşi arie curriculară – Istorie,
Educaţie civică –, dar şi cu alte discipline ca, de exemplu, Limba şi
literatură română, Ştiinţe ale naturii, Matematică.
- utilizarea unor forme variate de evaluare, care să permită
identificarea corectă a performanţelor şcolare (teste scrise,
portofolii, evaluare orală);
- utilizarea unor exerciţii şi activităţi de învăţare care să stimuleze
perceperea realităţii înconjurătoare (de la localitatea natală la
planetă), ca un întreg.
Pentru accesibilizarea învăţării, este necesară utilizarea unor suporturi educaţionale
variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, jurnale de călătorie, caiete de
activitate independentă, fişe, ghiduri, materiale didactice etc.

1.2. Precizarea temei şi motivarea alegerii ei

1.2.1. Motivarea generală

În pedagogia modernă prin conceptul de metode active este explicată şi

înţeleasă natura gândirii, a cunoaşterii prin care se încearcă o reînnoire fundamentală
a principiului activizării învăţării avându-se în vedere o nouă interpretare pe care
psihologia contemporană o atribuie activităţii mintale, rolul experienţei în formarea
imaginilor şi noţiunilor, al mecanismului transmisiilor sociale de la adult la copil
(Jean Piaget – Psihologie şi pedagogie, EDP, 1972).

În ansamblul său procesul de învăţare reprezintă o cale de acces nu numai spre

valorile ştiinţelor naturii şi ale tehnicii, ci şi spre cele ale ştiinţelor social-umaniste,
ale literaturii şi artelor, ale filosofiei şi eticii, este calea care duce la educarea
personalităţii elevului.

Şcoala modernă nu trebuie să fie decât o şcoală a studiului activ, a învăţării.

Efectele educative pot fi multiple pe diferite căi şi anume spre deschiderea

lecţiei la cunoaşterea vieţii şi pregătirii pentru viaţă, cât şi spre accentuarea
caracterului activ participativ al lecţiei (I.Cerghit – Perfecţionarea lecţiei). Iar pentru
reuşita unei lecţii conţinuturile predate trebuie să se unească cu observaţiile, trăirile
personale ale celor care învaţă. Astfel valorificarea datelor şi impresiilor deduse din
11
ansamblul observaţiilor şi exemplelor cotidiene oferite de ambianţa geografică, să
încorporeze şi datele ştiinţifice, literar-artistice etc. asimilate în mod spontan,
neorganizat, în afara şcolii în contact cu multitudinea surselor de informare din
prezent (reviste, emisiuni radio şi televiziune, internet).

Învăţarea este un act personal şi cere participare personală; nimeni nu poate

învăţa în locul altuia, nimeni nu se poate substitui efortului de învăţare al celui ce
trebuie să înveţe.

Lecţia modernă, activ-participativă se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea

ce presupune implicare personală şi deplină a subiectului, până la identificarea lui
totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat (Ioan Cerghit).

Efectele formative ale lecţiei sunt direct proporţionale cu nivelul de angajare şi

participare al acelora cărora li se adresează, iar ca lecţia să fie activă trebuie să fie
valorificate maximal şi pe multiple planuri potenţialul uman de cunoaştere, de simţire
şi acţiune cu care un elev sau altul vine la şcoală.

În timpul lecţiei elevul trebuie să acţioneze din propria pornire, din înţelegere
şi convingere pentru a realiza sarcinile de învăţare ce-i revin şi de a manifesta voinţa
necesară ducerii la bun sfârşit a ceea ce are de făcut.

Lecţia activă este tocmai implicarea şi legătura intimă, puternic motivată care
se statorniceşte între elev şi sarcinile de învăţare la care este supus.

Gradul de participare la lecţie depinde şi de modul de dirijare al cadrului

didactic, de metodele şi procedeele didactice folosite. Alegerea şi combinarea
metodelor nu trebuie să însemne o abordare îngustă, rutinată, din partea celui care
elaborează lecţia, ci dimpotrivă, înclinaţie spre originalitate, noutate, inovaţie,
eventual unicitate. Metodele folosite ating diferite grade de implicare a elevilor şi
cadrului didactic.

Dialogul autentic, euristic implică o conlucrare activă, determinând o

participare reală a întregii clase la clasificarea datelor noi, solicitând gândirea, efortul

12
de analiză şi sinteză, anticiparea răspunsurilor, explorarea alternativă, angajând în
mod real elevii la elaborarea sau „creaţia” însăşi a cunoştinţelor ce trebuie să le
însuşească, transformând lecţia într-un veritabil exerciţiu mental operaţional.

Cadrul didactic devine un ghid subtil controlând, sugerând, ajutând,

îndemnând la autocontrolare.

Lecţia bazată pe metode active are meritul de a transforma elevul care învaţă în
elevul apt să gândească ca un geograf şi să acţioneze specific acestei discipline. Acest
tip de lecţie preferă stilul democratic, de cooperare şi conlucrare vie, activă între elevi
– învăţător.

1.2.2 Motivarea personală a alegerii temei

Din punctul meu de vedere, noua decizie luată cu privire la o oră de geografie
saptămânal la clasa a IV-a, ajută atât cadrele didactice în predarea conţinuturilor
programei cât şi elevii ăn ănţelegerea acestora.

Geografia este un obiect de învăţământ îndrăgit de elevi datorită faptului că

trezeşte interesul şi satisface setea de curiozitate a celor mici, dar alegerea
modalităţilor prin care devine preferat de elevi ţine de învăţător.

Nu există discipline importante şi altele mai puţin importante în formarea

personalităţii elevilor, fiecare îşi are raportul său specific.

Prin studiul geografiei elevii îşi însuşescun sistem de noţiuni, îşi formează o
serie de reprezentări despre mediul înconjurător. Multe dintre aceste noţiuni au un
grad mare de generalizare şi de abstractizare. Pentru însuşirea conştientă a a acestor
noţiuni este absolut necesar ca învăţătorul să găsească cele mai potrivite şi atractive
metode de predare.

Dezvoltarea motivaţiei învăţării se realizează prin valorizarea elementelor

pozitive ale fiecărui elev în parte şi construirea pe această bază a unei atitudini
favorabile faţă de învăţarea din şcoală şi din afara ei.

13
 Modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine misiunea de a
stimula dorinţa de a învăţa, de a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu
bună ştiinţă.

Activităţile devin tot mai atractive, motivante dacă elevii sunt puşi în situaţia
de a învăţa prin cooperare.

Trebuie să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-i abilităm cu diferite tehnici de

învăţare eficientă, pregătindu-i în acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie
permanentă. Învăţarea e un proiect personal al elevului, asistat de învăţător care
devine organizator, manager al situaţiilor de instruire care să faciliteze o învăţare
eficientă.

Valorificarea curiozităţii şcolarului din clasele primare, a entuziasmului de-a

efectua activităţi practice devin suporturi în desfăşurarea unor activităţi ştiinţifice de
investigaţie, de descoperire de adevăruri prin eforturi proprii.

Metodele, activităţile, tehnicile pentru o învăţare activă constituie elemente esenţiale

ale strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a
întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.

Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat care necesită

parcurgerea celor trei etape aflate în interdependenţă: evocarea, realirarea sensului,
reflecţia.

Metodele trebuie atent selectate şi aplicate adecvat spacificului celor două

discipline.

În cadrul lecţiilor de Ştiinţe ale naturii şi Geografie putem folosi atât metode
clasice, însă cu valenţe participative cum ar fi: experimentul, munca cu harta,
observaţia, conversaţia euristică), metode stimulative: jocul, cât şi metode activ-
participative: Metoda predării/ învăţării reciproce, Mozaicul, Metoda Bulgărelui de
Zăpadă, Masa rotundă, Metoda Pălăriilor Gânditoare, Cubul, Cadranele, Cvintetul,
Ciorchinele, Diagrama Wwnn, Copacul ideilor, Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat;
R.A.I., Phillips 6/6, Mozaicul, Tehnica focus grup, Explozia stelară, etc.

CAPITOLUL II
14
 FUNDAMENTAREA TEORETICĂ ŞI ŞTIINŢIFICĂ A TEMEI

2.1. Metode şi procedee – definire, concepte

Problematica metodelor este poate una dintre cele mai abordată în terioa şi
practica instruirii, căci arată căile directe de obţinere a cunoaşterii, de predare, de
învăţare, de evaluare.

De aceea este mai eficient să evidenţiem notele lor esenţiale:

 însăşi etimologia ( gr. „metha” – spre, către; „odos” – cale) indică esenţa,
drumul , calea spre căutarea / găsirea /însuşirea adevărului ştiinţific, a cunoştinţelor,
capacităţilor, deprinderilor de cunoaştere de caătre cei care instruiesc, împreună cu
profesorul, prin acţiuni de predare – învăţare – evaluare;
 au un rol de unificare funcţională a elementelor activităţii proiectate : obiective
- conţinut - strategie - mijloace - organizare - relaţii – norme, reguli - resurse –
coordonare – evaluare - regalre;
 indică procedurile, căile acţionlae, cognitive în rezolvarea sarcinilor de predare,
învăţare, de cunoaştere;
 fiecare profesor şi elev are un „repertoriu metodologic”, obiectivat în acţiuni
concrete de instruire, autoinstruire;
 sunt modalităţi, instrumente de învăţare diversificată, după natura obiectivelor :
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini, aptitudini;
 implică un plan de acţiune, o succesinue de operaţii minimale şi practice, în
realizarea obiectivelor, sarcinilor;
 reprezintă un mod de a proceda, a plasa elevul şi a-l îndruma într-o situaţie de
învăţare, pun în practică un proiect de acţine după o strategie, o manieră de lucru, un
demers programat, o cale de organizare;
 reprezintă o condiţie externă de organizare, dirijare a învăţării prin modul de
programare a acţiunii şi de sprijinire a predării, învăţării:
 sunt alese de către profesor, după analiza celorlalte elemente ale acţiunii şi
corelarea lor. Dar pot fi antrenaţi şi elevii în alegere şi rezolvare, prin cooperarea
profesor – elevi;
 nu se confundă cu anumite moduri generale de organizare a instruirii, formării,
învăţării utilizate în situaţii mai complexe ( „Metoda proiectelor”, „Metoda centrelor
de interes”, „ Metoda Montessori”, „ Metoda muncii pe echipe”, „Instruirea asistată
de calculator”) sau cu forme de organizare ( „ Metoda frontală”, „Metoda muncii
independente”, „ Metoda muncii în grup mic”) sau cu strategii ( „ Metoda învăţării
euristice”, „Metoda învăţării algoritmice”).

15
 Din acestea rezultă definiţia metodei ca fiind o cale de urmat în vederea
atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere
şi însuşire a unor cunoştinţe, de formare a unor priceperi şi deprinderi etc.,
desemnează drumul pe care învăţătorul îl urmează pentru a ajuta elevii să găsească
ei înşişi o cale proprie de parcurs în vederea aflării ( redescoperirii) unor noi
adevăruri, consemnate în noi cunoştinţe, în forme comportamentale etc. Pe scurt,
metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării , un mod comun de a
proceda al învăţătorului cu elevii săi.

Procedeele didactice arată modul de aplicarea metodelor pe secvenţe , operaţii,

situţii cvoncrete. Ele detaliază metoda, o particularizează , arată un mod de
valorificare al ei şi arată o tehnică limitată de acţiune.

De aceea eficienţa practică a metodei este dată de alegerea, calitatea, unitatea,

combinarea, adecvarea, ordonarea şi reordonarea procedeelor pe operaţiile predării,
învăţării, evaluării. Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de acţiune,
de rezolvare directă a unor operaţii, situaţii concrete.

Dacă metodologia , strategia didactică se adresează unei activităţi, iar metoda

unei acţiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o operaţie a acţiunii respective. Prin
raportarea la categoriile de operaţii s-a ajuns şi la o clasificare a procedeelor după
funcţiile îndeplinite în acest sens (I. Cerghit, 1984, p.8-10): de organizare, de captare
a atenţiei, de reactualizare, de comunicare, de învăţare euristică, de esenţializarea
conţinutului, de exersare, de dirijare a învăţării, de evaluare, de utilizare a mijloacelor
de învăţământ.

Fiecare metodă are procedee specifice realizându-se astfel o mai bună învăţare
activă, antrenare a elevilor în chiar desfăşurarea predării. Procedeele prezintă
importante avantaje pentru eficienţa instruirii: operaţionalizează învăţarea, variază
acţiunile, asigură mobilitate şi supleţe în predare – învăţare, asigură solicitarea
potrivită şi diferenţiată a elevilor, asigură densitatea activităţii, înlătură schematismul
metodologic, previne monotonia şi oboseala, motivează şi stimulează acţiunea.

2.2. Funcţii ale metodelor

Metodele îndeplinesc câteva funcţii, unele cu caracter general şi comun, altele

cu caracter particular. Dintre funcţiile cu caracter general pot fi amintite:

16
 funcţia cognitivă – de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de
elaborare a unor noi cunoştinţe;
 funcţia instrumentală (operaţională) – de intermediar între elev şi materia de
studiat, între obiective de îndeplinit şi rezultate;
 funcţia normativă – de a arăta „cum” cum anume să se procedeze, „cum” să se
predea, „cum” să se înveţe, încât să se obţină cele mai bune rezultate în condiţiile
date; prin intermediul metodei, învăţătorul stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează,
o corectează şi o reglează continuu;
 funcţia motivaţională – de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a
dorinţei de a cunoaşte şi acţiona; de energizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
 funcţia formativ-educativă – de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi
motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, de
influenţare şi modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor,
calităţilor morale etc.

În afară de acestea, fiecare metodă deţine, de obicei, o funcţie specifică, prin

care se impune faţă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. De exemplu,
exerciţiul este exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţia lui aparte, formativă de noi
structuri operatorii, de noi priceperi şi deprinderi, prin repetiţie a unor acţiuni sau
operaţii. Alte metode pot deţine şi unele funcţii adaptate unor sarcini concrete. De
exemplu, conversaţia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor
obiective: la descoperirea unor cunoştinţe noi ( sub formă de concluzii, generalizări)
obţinute pe baza prelucrării datelor existente deja în mintea elevilor ( conversaţia
euristică); la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor însuşite, la
dirijarea învăţării etc.

Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifuncţional.

2.3. Taxonomia metodelor de instruire şi autoinstruire ce se pot utiliza în

predarea – învăţarea geografiei

Criteriile de clasificare a metodelor sunt foarte diferite. Astfel în funcţie de

izvorul principal al cunoaşterii sau învăţării şcolare, care vizează experienţa social –
istorică (moştenireaculturală), experienţa individuală, experienţa dobândită prin
acţiunea de intervenţie activă (practică), metodele de instruire şi autoinstruire pot fi
ordonate în :

a. metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

17
- metode de comunicare orală : expozitive ( povestirea, descrierea, explicarea,
instructajul); conservative (conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă,
problematizarea)
- metode de comunicare scrisă ( de muncă cu manualul): lectura explicativă, lectura
independentă etc.;
b. metode de explorare şi descoperire ( de învăţare prin descoperire dirijată sau
nedirijată):
- metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor geografice: observarea
sistematică şi independentă, efectuarea de experimente, examinarea unor probe sau
documente / date statistice, studiul de caz;
- metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii: demonstraţii cu
ajutorul imaginilor, graficelor, proiecţiilor fixe şi dinamice, modelelor, machetelor
( mijloace obiectuale şi mijloace figurale);
- instruirea programată.
c. metode bazate pe acţiune:
- metode de învăţare prin acţiune reală : exerciţii, lucrări practice;
- metode de învăţare prin acţiune fictivă (simulată): jocuri didcatice.

După criteriul registrului în care se operează, metodele pot fi incluse în:

- registrul simbolic: instruirea asistată de calculator, algoritmizarea, modelarea

logico-matematică, exerciţiul, statistica, analiza structurală;
- registrul figural: descrierea, demonstraţia, încăţarea prin film, observarea;
- registrul acţional: experimentarea, lecturarea, lucrul cu manualul şcolar şi cartea;
investigarea documentelor obiectuale; documentarea, informarea proiectarea,
modelarea, jocul didactic, lucrările de laborator, lucrările în natură şi pe terenul
geografic, experimentul, ancheta, investigarea, referatul, studiul comparativ,
monografierea, analiza textelor, comunicarea ştiinţifică;
- registrul verbal: prelegerea, conversaţia catehetică şi euristică, dezbaterea, discuţia
liberă / dirijată, povestirea, descriertea, explicaţia, informarea, intervievarea,
problematizarea, descoperirea.

O clasificare a metodelor de instruire şi autoinstruire are în vedere şi rolul

elevului în activitatea de instruire, în funcţie de care Maria Dulamă a separat:

- metodele cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, învăţarea prin

filmşi prin înregistrări audio+video, lecturarea, instructajul;
- metodele cu rol semiactiv: conversaţia catehetică, observarea, concersaţia
eueristică, dezbaterea, prelegerea – dezbatere, problematizarea, discuţia dirijată;
- metodele cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrările de
laborator, lucrările pe terenul geografic şi în natură, exerciţiul, jocul didactic,
modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul şi cartea, algoritmizarea, instruirea
asistată pe calculator, modelarea logico matematică, analiya structurală, dezbaterea,
18
studierea comparativă, documentarea, investigarea, ancheta, monografierea,
rezumarea, informarea, referatul, comunicarea ştiinţifică, descoperirea, proiectarea,
învăţarea pe simulatoare.

Metodele de instruire şi autoinstruire în activitatea de predare – învăţare a

geografiei sunt grefate pe comunicare, care este prioritară în activitatea de vorbire,
motiv pentru care profesorul de geografie trebuie să cunoască şi să respecte cerinţele
comunicării:

 stabilirea distanţei optime ce asigură vizualizarea sa şi a tuturor elevilor, a

materialelor prezentate, percepţia sunetelor;
 controlul privind gestica, vocea, viteza vorbirii şi stilul de exprimare.

2.4. Metodele de instruire centrate pe acţiunea profesorului

Metodele tradiţionale (dogmatice) au o alcătuire magistrocentristă, elevii având

rolul de stocatori de informaţii, receptoei pasivi, pentru că, într-un timp scurt, se
comunică şi se receptează un volum mare de informaţii printr-o transmitere simplă,
rapidă şi economică.

Învăţătorul are un rol determinant, dirijează conţinutul lecţiei, gestionează

timpul didactic şi reglează activitatea de predare-învăţare.

a.Povestirea este o metodă expozitivă, o formă de expunere cu caracter plastic,

intuitiv, concret, evocator şi emoţional. Prin această metodă se pot prezenta fapte
geografice din mediile îndepărtate sau apropiate, care s-au derulat în perioade mai
vechi sau mai recente, pe care elevii nu le-au vazut ori nu le-au auzit. Povestirea
trebuie să fie atractivă şi exprimarea învăţătorului trebuie să sensibilizeze
sentimentele şi imaginaţia elevilor; participarea învăţătorului trebuie să fie evidentă şi
să trezească un registru larg de trăiri emotive, răscolitoare, precum şi atitudini. Pentru
confirmarea povestirii învăţătorul poate recurge la material ilustrativ, sugestiv (desene
geografice, proiecţii, înregistrări fonice, imagini, documente şi date), apoi comparaţii,
lecturi geografice. De asemenea optimizarea metodei cere şi implicarea directă a
elevilor în conţinutul povestirii, cerându-li-se să povestească o întâmplare geografică
trăită, un eveniment sau fapt geografic văzut la televizor sau aflat dintr-o carte,
revistă, după care pot esenţializa conţinuturile prin idei şi titluri adecvate, folosind un
limbaj geografic corespunzător.

b.Descrierea dă învăţătorului posibilitatea să prezinte direct realitatea geografică, să

redea imaginea unor obiecte, fenomene, procese din cadrul natural şi social. De
asemenea această metodă presupune o observare dirijată şi interpretată.

19
 Descrierea este o expunere expresivă, realizată pe baza observaţiei, prezentând
aspectele exterioare specifice obiectelor şi faptelor geografice (formă, mărime,
culoare, relaţii). Apare ca o metodă de cercetare utilizată în geografie ca ştiinţă,
cuprinzând rezultatele observaţiei vizuale şi ale experimentului sub formă de
reprezentări ale obiectelor şi faptelor dintr-un spaţiu, cu ajutorul unor simboluri,
semne convenţionale, grafice, matrice (sistem de numere grupate într-un tablou
dreptunghiular, cu un număr de linii sau rânduri).

Metoda descrierii poate fi modernizată şi transformată într-o metodă activă, în

situaţia în care se cere elevilor să descrie, dirijat sau liber, un peisaj, un proces, un
obiect, un fapt geografic.

d.Explicaţia are în vedere dezvăluirea unor date noi, pe baza unei argumentaţii
deductive.

Prin această metodă învăţătorul dezvăluie un conţinut ştiinţific, într-o succesiune

logică, prin argumentare raţională şi asigură înţelegerea semnificaţiilor, cauzelor,
relaţiilor, principiilor, legilor, ipotezelor şi teoriilor ce definesc obiecte, fenomene şi
procese. Explicaţia este o cale facilă şi rapidă de prezentare a unor fapte geografice,
fără a avea o extindere mare în timp. De asemenea învăşătorul nu trebuie să se bazeze
pe improvizaţii, fiind necesar să se pregătească temeinic pentru a nu fi pus în
dificultate de elevi.

În funcţie de raţionamentul utilizat, se disting mai multe forme ale explicaţiei:

* Prin explicaţia deductivă, operaţia logică urmează calea de la general la

particular, de la necunoscut spe cunoscut, de la abstract spre concret, şi ajunge la
judecăţi mai puţin generale, în raport cu judecăţile generale conţinute în premise
(general, necunoscut, abstract). Învăţătorul enunţa regula , principiul, apoi analizează
cauzele, premisele şi prezintă exemple adecvate precum : legea zonalităţii climatice,
legea zonalităţii verticale, acestea permiţînd explicarea condiţiilor de climă vegetaţie,
relief, faună, sol, evoluţia aşezărilor omeneşti, densitatea populaţiei etc. În acest
model de explicaţie, prezenatarea învăţătorului poate fi lacunară, lasând elevilor
posibilitatea completaării răspunsului.

* Explicaţia inductivă are la bază o operaţie logică ce porneşte de la cazuri

particulare la general sau esenţial, de la fapte concrete la concepte, de la observaţie
sau experiment spre stabilirea cauzelor şi cunoaşterea legilor. Prin urmare, se
parcurge calea inversă a explicaţiei deductive, de la apropiat spre depărtat , prin
definirea şi clasificarea, identificarea şi explicarea cauzelor, a legilor şi formularea
teoriilor. De exemplu : analiza geografică a unor teritorii apropiate permite sinteza şi

20
generalizarea prin comparare, evideţiindu-se specificul (generalul, esenţialul), ca fapt
comun sau particular.

* Prin explicaţia analogică, pornind de la asemănarea dintre două obiecte, se

are în vedere apartenenţa unor date ale primului obiect la al doilea obiect. Prin
compararea diverselor fapte geografice de acelaşi fel – două oraşe , două sate etc. în
ideea descoperirii asemănărilor şi deosebirilor, se recurge la explicaţia prin analogie.

În explicarea relaţiilor, informaţiile oferite de învăţător trebuie să fie accesibile

elevilor şi să permită sesizarea /desprinderea a ceea ce este specific, utilizîndu-se
dialogul retoric (întrebări şi răspunsuri formulate şi date date tot de învăţător).
Activitatea învăţătorului este dominantă faţă de cea a elevilor. Această metodă se
utilizează când procesele gîndirii logice sunt în faza incipientă de dezvoltare, nu au
clare noţiunile şi se sesizează greu esenţialul fenomenelor şi proceselor
geografice.punctul de plecare îl reprezintă proprietăţile relaţiilor ce se enunţă între
termenii judecăţilor de relaţie.

2.5. Metodele de instruire centrate pe activitatea elevilor, al căror rol activ sau
semiactiv este evident, întrucât învăţătorul devine un sfătuitor, un animator-
coordonator al activităţilor sau un mediator

Promovarea unor metode activ-participative continuă tradiţiile şcolii active ,

fondată pe gândire şi acţiune, pe activitatea intelectuală şi experienţă practică . Se
consideră activ-participative acele metode care sunt capabile să mobilizeze resursele
şi capacităţile elevului , să-i concentreze atenţia să-l facă să urmărească cu interes şi
curiozitate lecţia să-i cîştige adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou învăţate, îl
îndeamnă să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare, memoria. Pe
de altă parte metodele activ+participative pun mai mult accentul pe cunoaşterea
operaţională, pe învăţarea prin acţiune, pe manipularea, în plan manual şi mintal, a
obiectelor, a acţiunilor etc. exigenţele acestor metode se referă la faptul că solicită
timp, materiale instructiv-variate, un numămic de elevi, fiind mai frecvent aplicate în
cazul lecţiilor practice sau al lucrărilor pe teren.

a.Conversaţia este o metodă de predare-învăţare, aplicabilă/realizabilă prin

discuţii sau dezbateri, vehiculând informaţii ce pornesc de la un emiţător (învăţător)şi
ajung la un receptor(elev) sau curg pe o axă orizontală, între elevi; de regulă dialogul
se desfăşoară prin întrebări şi răspunsuri. Ea este utilizată în predarea tuturor lecţiilor
în scopul însuşirii unor cunoştinţe noi (conversaţia euristică), reactualizării şi
introducerii în tema nouă a lecţiei ( conversaţia de reactualizare), fixării şi

21
sistematizării cunoştinţelor însuşite (conversaţia de fixare), verificării orale a
cunoştinţelor (conversaţia de verificare) etc.

Cea mai solicitată rămâne conversaţia euristică. În esenţă ea constă în aceea

că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate şi în alternanţă cu
răspunsuri primite de elevi, învăţătorul îi îndeamnă pe aceştia să efectueze o
investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea
asociaţii încât să ajungă la descoperirea unor noi date. Cu alte cuvinte, printr-un efort
de gândire inductivă, călăuziţi de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea realţiilor
cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii şi generalizări, pot
să desprindă şi să formuleze logic o regulă, să elaboreze o noţiune, să desprindă
anumite învăţăminte etc.

De exemplu pornind de la datele pe care le au despre fenomenele naturii, viaţa

plantelor şi animalelor, se poate cere elevilor să caracterizeze anotimpurile anului, să
descrie modul în care evoluează natura, cum se desfăşoară munca oamenilor etc.

Este evident însă că elevii nu pot descoperi pe această cale informaţii cu totul
noi : nume, denumiri de localităţi, întâmplări, fapte, evenimente, etc.

Folosirea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire şi măiestrie

pedagogică . astfel succesiunea întrebărilor trebuie minuţios şi logic stabilită,
acordându-se mare atenţie naturii întrebărilor. Şi aceasta pentru că tipuri diferite de
întrebări orientează în mod diferenşiat şi la niveluri diferite operaţiile mintale. De
aceea, în locul unor întrebări de memorie, reproductive, de felul : cine? ce? care?
când?etc., sunt de preferat întrebările de gândire, de descoperire, ca de exeplu : de ce?
pentru ce? dacă...? atunci... ?etc. a celor de evaluare : ce însemnătate are ... ? etc.

Succesul conversaţiei mai depinde şi de priceperea învăşătorului de a formula

şi pune întrebări, în alternanţă firească cu răspunsurile aşteptate. Din punct de vedere
al conţinutului se cere ca întrebarea să fie precis şi cu claritate formulată, concisă,
încât elevul să-şi dea seama exact ce anume i se cere; sub aspect gramatical să fie
exprimată corect şi simplu. Se vor evita întrebările imprecise, echivoce şi incorecte.
În caz de nevoie se pot adresa întrebări „ajutătoare” sau „suplimentare” pentru a
uşura înţelegerea, îndreptarea răspunsurilor greşite etc. Întrebările vor fi, de
asemenea, accesibile şi variate: ele nu vor sugera răspunsurile aşteptate şi nici nu se
vor substitui acestora; nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de exemplu „da” sau
„nu”. Apoi, întrebările trebuie să fie bine repartizate şi în mod diferenţiat adresate
elevilor, încât să activeze întreaga clasă. Conversaţia nu va da rezultatele scontate
dacă răspunsurile elevilor vor fi pripite , superficiale şi eronate, dacă învăţătorul nu
lasă suficient timp de gândire între întrebare ţi răspunsul scontat. Este bine să se evite

22
răspunsurile în cor, deoarece tulbură ordinea şi liniştea clasei, împiedică elevii să
gândească independent la întrebările puse.

Fireşte, şi răspunsurile trebuie să fie clare şi corecte, concise şi complete

exprimate într-o formă îngrijită şi precisă , să se utilizeze un vocabular ales etc.

Discuţia colectivă se prezintă ca un schimb reciproc, organizat şi constructiv

de înformaţii, impresii, păreri, aprecieri critice, propuneri etc. axat în jurul unui
subiect luat în studiu, al examinării unui exemplu, unui fapt etc.Copiii se antrenează
uşor în astfel de discuţii şi încearcă să-şi clarifice în comun diferite aspecte ale vieţii.
Este o bună modalitate dee a influenţa gândurile, atitudinile şi conduita acestora, de a
stimula gândirea şi imaginaţia lor.

Dezbaterea este tot o metodă dialogată, prin care se examinează deschis,

aprofundat şi detaliat o problemă teoretică sau practică, având ca scop influenţarea
convingerilor, atitudinilor şi comportamentului elevilor, pe fondul unor argumentări
polemice, pertinente şi dirijate de către învăţător. Această metodă are caracter
formativ, vizând dezvoltarea gândirii elevilor, pentru că ei expun, explică, analizează,
comentază, compară, propun, resping, acceptă idei sau soluţii, formulează şi lansează
ipoteze şi concluzii, iau decizii, adoptă atitudini diferite şi contraargumentează.

b.Demonstaţia este o metodă de explorare şi cunoaştere sistematică,

organizată, indirectă a obiectivelor, fenomenelor şi proceselor fie prin prezentarea lor
de către învăţător în stare naturală, la scară reală, fie sub substituirea lor cu ajutorul
modelelor obiectuale, figurale, simbolice sau verbale, fie prin utilizarea
raţionamentelor inductive, în scopul evidenţierii aspectelor fizice şi acţionale ale
realităţii geografice. Ea se face în faţa elevilor de către învăţător cu ajutorul unui
material intuitiv, având caracter ilustrativ.

Demonstrarea cu ajutorul materialului intuitiv

Deoarece nu întotdeauna se poate desfăşura lecţia pe baza unor realităţi

naturale, se va recurge la subiectele acestora, respectiv la serviciul diferitelor
materiale ilustrative şi mijloace demonstrative care sunt în măsură să redea cu mai
multă sau mai puţină fidelitate ansamblu de obiecte şi fenomene despre care elevul
urmează să ia cunoştinţă.

Sunt cunoscute şi folosite pe scară largă mai multe forme de demonstraţie:

*demonstraţie prin desenul geografic realizat la tablă

23
 Desenul geografic reprezintă imaginea grafică a cunoştinţelor geografice şi este
utilizat pentru înţelegerea fenomenelor şi proceselor din conţinutul lecţiei; poate fi
executat în orice moment al lecţiei.

*demonstraţia cu ajutorul tabloutilor, fotografiilor, ilustraţiilor tematice

Colecţia de vederi şi ilustraţii tematice poate fi grupată în colaje tematice şi

planşe – poster din carton, cu ilustrarea conţinutului lecţiei sau albume tematice.

Ilustraţiile joacă un rol deosebit în geografie, substituind elemente şi fenomene

de la distanţe mari, inaccesibile elevilor în momentul lecţiei sau cuprinzând spaţii
geografice mari (Delta Dunării, Marea Neagră, Munţii Bucegi etc.)

*demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio – vizuale

Materialele vizuale pot fi utilizate în diferite secvenţe ale activităţii didactice,

permiţând combinarea mai multor imagini cu un comentariu înregistrat pe un
casetofon sau cu o muzică.

Avantajul diapozitivelor şi diafilmelor constă în aceea că pot fi reluate şi

proiectate ori de câte ori este nevoie.

Demonstraţia cu ajutorul filmului didactic oferă elevilor posibilitatea observării

fenomenelor şi elementelor îndepărate, inaccesibile lor.

c.Observarea nu este o simplă privire a unui obiect , fenomen sau proces , nu

înseamnă numai strângeri de impresii , ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a
unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele vizibile relevante. Ea este o metodă
didactică şi de cercetare, de explorare geografică directă, imediată a realităţii, care
asigură prin percepţie polimodală (mai multe simţuri) cunoaşterea şi înţelegerea , prin
raţionament inductiv, a faptelor, fenomeneloe şi proceselor din mediul cel mai
apropiat.

După modul în care se face, observarea directă poate fi vizuală (acumularea

informaţiilor se face prin simţuri) şi instrumentală (observarea se face cu ajutorul
instrumentelor şi aparatelor ce permit obţinerea de informaţii despre faptele vizate).

Observarea vizuală poate fi staţionară, când se realizează un timp îndelungat,

în teren, dintr-un punct dat, în timp ce observarea expediţionară se efectuează de-a
lungul unor trasee.

Observarea instrumentală permite măsurarea parametrilor unor fapte

geografice (orientarea în teren cu busola, observarea meteorologică: temperatura,

24
precipitaţiile). După modul de organizare a observării, aceasta poate fi spontană,
neorganizată sau sistemică (organizată, dirijată sau autodirijată).

După parcurgerea etapelor metodologiei observării independente dirijate,

pornind de la obiective operaţionale pe care se fondează interesul şi motivaţia
învăţării, urmează etapa prelucrării informaţiilor, care se cer analizate, interpretate şi
explicate; se elaborează, apoi, grafice, scheme, desene, tabele, hărţi, fotografii.

d.Problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii

ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferită: pe de o
parte experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţii, deprinderi, impresii),
iar pe de altă parte elementul de noutate şi surpriză, de necunoscut (impus de o nouă
sarcină) în faţa căreia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la
explicaţia sau rezolvarea dorită. În confruntare cu această situaţie neobişnuită, elevul
trăieşte un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de uimire şi dorinţă de
a ieşi din încurcătură , ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor
ipoteze, presupuneri, soluţii sau răspunsuri posibile.

Aceasta se cheam o situţie-problemă.

Din observaţii, elevii, ştiu că soareleapare dimineaţa la orizont, că urcă treptat

şi apoi, către seară, coboară din nou; trăiesc astfel impresia că Pământul stă pe loc, iar
Soarelşe se roteşte ăn jurul lui. Învăţătorul poate însă să-i contrazică . de aici o stare
conflictuală ce urmează să fie rezolvată cu sprijinul cadrului didactic.

Conştientizarea problemei este punctul de plecare a uneiastfel de situaţie.

Aceasta poate fi prezentată direct de învăţător. Alteori se poate oferi elevilor un
material cu caracter conflictual, urmând ca ei înşişi să încerce să sesizeze problema,
să o formuleze şi să treacă apoi la atacarea ei, propunând soluţii, răspunsuri
alternative etc., învăţătorul ajutându-i cu discreţie.

e.Modelarea este o metodă de cercetare dar şi o metodă didactică de dobândire

de cunoştinţelor despre fapte, fenome şi procese petrecute la distanţe mari şi greu de
abordat în mod direct. Această abordare se poate face, indirect, prin elaborarea unor
reprezentări simplificate, micşorate, esenţializate ale realităţii geografice.

Prin această metodă există posibilitatea investigării şi descoperirii în

profunzime a componentelor (alcătuirii) unei situaţii geografice, a trăsăturilor
comune şi necomune. Modelarea apare ca o modalitate de reflectare a realităţii , o
metodă de cunoaştere a acesteia, un proces didactic şi o metodă de predare-învăţare.

De exemplu, la lada de nisip pot fi modelate şi explicate diferitele forme de

relief (şrs, deal, munte, etc.)cu indicarea vegetaţiei corespunzătoare fiecărei zone
25
modelate. La fel de bine se pot încerca modelări în argilă sau plastilină. Alteori, pot fi
aduse în faţa elevilor mulaje pentru recunoaşterea diferitelor forme de relief.

Harta apare, ca o reprezentare grafică micşorată, convenţională, generalizată a

suprafeţei terestre, în condiţiile unei proiecţii cartografice, pe o suprafaţa plană. Ea
este un model matematic, intrucât redă, micşorat, suprafaţa terestră, conform unei
scări de proporţie, prezentând elementele de pe suprafaţa terestră în mod
convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor convenţionale : culori, haşuri, izolinii,
simboluri, cifre, litere explicate în legendă. Hărţile se diferenţiează după scară,
conţinut, destinaţie, întinderea teritoriului.

Harta este considerată o „a doua limbă a geografiei”. Are un rol covârşitor în

gândirea şi metodologia geografică, în învăţământul geografic, oferind imaginile cele
mai sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul
fenomenelor dintr-o dată, privirea cuprinzând simultan o întreagă regiune sau întreg
Globul.

Pe elevi harta îi pune în faţa unor metode de lucru precise, le dezvoltă spiritul
tehnic, cartografic şi artictic, completându-le, astfel, pregătirea geografică şi nu
numai.

A citi harta înseamnă a cunoaşte semnele convenţionale şi culorile, a descrie tot

ce conţine şi a trage diferite concluzii. A interpreta harta înseamnă a găsi raporturile
dintre obiecte şi fenomene reprezentate prin semne convenţionale şi a le explica.
Elevii trebuie deprinşi cu stabilirea legăturilor între obiecte şi fenomene, care pot fi
de ordin topografic sau logic.

2.6.Metode bazate pe acţiune ce au în vedere formele suple de organizare a

lecţiei

Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe acţiunea autentică de efectuare

conştientă şi repetată a unor acte mintale şi motrice pentru însuşirea unor
comportamente standardizate, care, mai departe, dau posibilitatea executării unei
activităţi de mare fineţe şi precizie sau a unor comportamente cu caracter de creaţie,
inovaţie, inventivitate şi spontaneitatea activităţii proprii.

Învăţarea prin exerciţii are drept finalitate formarea deprinderilor, ca părţi

automatizate ale activităţii şi determinarea efectuării operaţiilor (acte intelectuale
interiorizate), cu caracter reversibil, asociativ.

26
 În funcţie de conţinutul lor, se pot determina două categorii principale de
exerciţii:

-motrice;

-operaţionale.

Exerciţiile motrice sunt cele care conduc spre formarea de priceperi şi

deprinderi, în care predominantă este componenta motrică (mărimea aparatelor,
uneltelor, instrumentelor etc.).

Exerciţiile operaţionale sunt acele exerciţii care contribuie la formarea

operaţiilor intelectuale.

Alte criterii de ordonare ale exerciţiilor pot fi:

- după forma de organizarea activităţii: individuale, frontale, de grup sau de echipă;

- după gradul de complexitate: simple, semicomplexe, complexe;

- după gradul de intervenţie a învăţătorului: dirijate ( de tip algoritmizat), semidirijate

(semialgoritmizate), autodirijate (libere);

- după funcţia îndeplinită: de dobândire a cunoştinţelor sau procedurilor (de iniţiere

sau corective), de fixarea cunoştinţelor (de consolidare, recapitulative, aplicative), de
evaluare;

- după operaţia intelectuală vizată: de observare, de asociere, de analiză, de

comparare, de generalizare, de clasificare, de sinteză;

- după forma de exprimare: verbale, scrise, de exprimare grafică, de exprimare

cartografică, de exprimatre fotografică etc.

Metodologia învăţării prin exerciţii semidirijate precizează că, în timpul lecţiei,

se comunică elevilor obiectele operaţionale cerute în efectuarea exerciţiilor, se
stimulează atenţia, se actualizează cunoştinţele necesare rezolvării, se predau
informaţii noi, se explică şi se demonstrează concret modul de rezolvare.

Elevii trebuie să-şi fixeze în plan mintal componentele şi succesiunea

operaţiilor .

Dacă modelul iniţial de rezolvare a unui exerciţiu este greşit, apare o învăţare
defectuoasă, confuză, iar învăţarea sau dezvăţarea sunt mai dificile decât învăţarea
corectă.

27
 Trebuie aplicate exerciţii diverse, exerciţii obligatorii pentru toţi elevii, dar şi
exerciţii facultative şi de tip diferenţiat, în raport de capacităţile intelectuale ale
elevilor.

Metoda algoritmizării. Un algoritm reprezintă o succesiune de operaţii care se

desfăşoară în aceeaşi ordine şi care conduc la rezolvarea corectă a unui conţinut.
Algoritmii se pot prezenta sub forma unor scheme operaţionale, de analiză şi sinteză
geografică, privind caracterizarea unei regiuni geografice, eşalonarea tipurilor de
relief etc.

Jocul geografic este o activitate ce se poate desfăşura în clasă sau în afara

lecţiilor, în cercul de geografie. Este o metodă activă de însuşire şi consolidare a
cunoştzinţelor. Jocurile integrate în activitatea didactică aduc varietate, veselie,
previn monotonia şi plictiseala.

J. Piaget spune „... toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se
furnizeze acestora un material corespunzător, pentru ca jucându-se, ei să reuşească să
asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei
copilului”:

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului, prin

care se realizează o bună parte din sarcinile instructi-educative.

Fiecare joc trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu

elementul distractiv. Această îmbinare duce la apariţia unor stări emotive complexe,
care stimulează şi intensifică procesele psihice, operaţiile gândirii şi fixează
cunoştinţele.

Jocul didactic cuprinde următoarele laturi constitutive , care-l deosebesc de

celelalte jocuri:

- Scopul şi sarcina didactică;

- Conţinutul;
- Regulile jocului;
- Acţiunea de joc;
- Evaluarea jocului.

Dintre jocurile didactice geografice cele mai cunoscute sunt:

- lanţul geografic;
- rebusul geografic;
- pescuitul;
- loto geografic;
- şezătorile geografice;

28
- ghicitorile geografice, etc.

Reuşita jocului didactic este condiţionată de desfăşurarea lşui metodică, de

felul în care acesta este condus şi desfăşurat sub îndrumarea cadrului didactic.

2.7.Metode bazate pe utilizarea textului scris

Folosirea manualului, a dicţionarului geografic şi a altor cărţi

Lucrul cu manualul, dicţionarul şi alte cărţi cu conţinut geografic sau înrudire

cu geografia (descrieri, legende, curiozităţi geografice, note de călătorie, reportaje
etc.)constituie un sistem de acţiuni prin care se urmăreşte formarea priceperilor şi
deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte şi eficiente a materialelor ce conţin
texte scrise.

Rolul acestei metode constă în acţiunea cadrului didactic de a-i introduce pe

elevi în tehnicile folosirii textului scris, a ilustraţiilor, hărţilor cu semnele
convenţionale corespunzătoare, al căror conţinut completează textul scris.

Este metoda care se foloseşte pe toate treptele învăţământului, în forme

diferite, în funcţie de particularităţile de vârstă şi de sursele de informare utilizate.

Îmbinarea corespunzătoare a metodelor şi procedeelor prezentate, precum şi

personalitatea învăţătorului, duc la realizarea unui învăţământ modern, care să
corespundă cerinţelor tot mai mari pe care societatea noastră cu o economie de piaţă
le ridică în faţa şcolii române.

2.8. Exemple de alte metode activ - participative:

1) Procedeul Phillips 6/6:

Presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o problemă

timp de 6 minute.

Etapele Procedeului Phillips 6/6:

- constituirea grupelor şi desemnarea unui conducător;

- anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
- prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluţiilor la care s-
a ajuns;
- discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pentru a
armoniza punctele de vedere;

29
- stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii
celorlalte variante.
Avantajele Procedeului Phillips 6/6:

- implică pe toţi membrii colectivului în analizarea şi soluţionarea unei probleme;

- oferă fiecărui elev posibilitatea să-şi valorifice experienţa propriei;
- prezentarea şi argumentarea punctelor de vedere şi a opiniilor.
Exemplu:- S-a propus următoarea situaţie problemă: „România are potenţial
turistic, dar străinii nu o vizitează în număr mare. De ce?

- Clasa s-a împărţit în grupe de câte 6 elevi lăsându-se ca timp de lucru 6 minute.
Conducătorul fiecărei grupe a prezentat soluţiile la care s-a ajuns. S-au discutat apoi
punctele de vedere a grupelor pentru a ajunge la idei comune.

- Învăţătorul stabileşte soluţia optimă şi argumentează respingerea celorlalte variante.

Exemplu:

CONCLUZIA: România nu are potenţial turistic la fel de dezvoltat ca alte ţări pentru
că:

 nu e cunoscută în lume;
 căile de transport sunt deteriorate;
 nu se face publicitate punctelor de atracţie turistică;
 este multă poluare;
 nu sunt amenajate corespunzător traseele turistice.

2) Metoda Bulgărelui de Zăpadă:

Împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ în cadrul

grupelor.

Fazele de desfăşurare:

1) Faza introductivă: Expunerea problemei.

2) Faza lucrului individual: Elevii lucrează individual 5 minute. Notează
întrebările legate de subiect.
3) Faza lucrului în perechi: Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se
solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.
4) Faza reuniunii în grupe mai mari: Se alcătuiesc grupe egale cu număr de
participanţi formate din grupele mai mici formate anterior şi se discută despre
situaţia la care s-a ajuns.
5) Faza raportării soluţiilor în colectiv: Întreaga clasă reunită analizează şi
concluzionează asupra ideilor emise.
6) Faza decizională: Se alege situaţia finală şi se stabilesc concluziile.
Avantaje:

30
 ○ motivează elevii să gândească cu îndrăzneală fără să fie descurajaţi de
părerile altora;
○ sunt încrezători în forţele proprii;
○ dezvoltă motivaţia pentru învăţare.

Exemplu:„Să salvăm pădurea!”- activitate care se poate realiza în cadrul

ambelor discipline deoarece în cadrul fiecăreia facem Educaţie ecologică.

1. S-a citit textul „Să salvăm pădurea!”;

2. Elevii au lucrat individual 2 minute timp în care şi-au notat întrebări de tipul: „Ce
se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt
foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Care sunt urmările tăierii
necontrolate a pădurilor?”;

3. Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns şi se solicită

răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

4. Elevii se grupează preferenţial în grupe aproximativ egale şi discută rezultatele la

care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.

5. Copiii reuniţi analizează şi concluzionează rezultatele obţinute şi învăţătorul

stabileşte că:

6. Tăierea abuzivă a pădurilor are ca efecte:

- dispariţia unor plante;

- dispariţia unor animale;

- alunecări de teren;

- secete îndelungate;

- creşterea cantităţii de dioxid de carbon.

3) Braimstorming-ul:

Braimstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei ca răspuns la o

situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea (pentru a ajunge la
idei viabile şi inedite e necesară o productivitate creativă cât mai mare).

Etapele:

- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru;

31
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor. Nu se vor admite referiri critice.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor ( de la 15 minute până la o zi);
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte
cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.;
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentareaideilor emise
anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru
problema supusă atenţiei;
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii,
colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Avantajele:

- Participarea activă a tuturor participanţilor;

- Dezvoltarea capacităţilor de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii
privind alegerea soluţiei optime;
- Exprimarea personalităţii;
- Eliberarea de prejudecăţi;
- Exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorificarea ideilor fiecăruia;
- Realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.

peşteri
Exemplu:

pădure bogăţie

32
 legende MUNTE animale

flori de colţ apă

frumuseţe

4) Ciorchinele:

Este o tehnică de predare- învăţare care-i încurajează pe elevi să gândească

liber şi deschis. Ciorchinele este un „Braimstorming necesar”, prin care se stimulează
evidenţierea legăturilor (conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a realiza asociaţii
noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Etape:

1) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii
de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;

2) Scrierea unir cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema/
problema pusă în discuţie (scrisă în mijloc);

3) Legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau propoziţia-

nucleu iniţială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidenţiază
conexiunile dintre idei;

4) Scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema/ problema propusă,
până la expirarea timpului alocat acestei activităţi sau până la epuizarea tuturor
ideilor care vă vin în minte.

Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât şi
ca activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie
familiară elevilor care nu mai pot culege informaţii şi aflaţi idei de la colegi. În acest
caz utilizarea ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile
altora, de legăturile şi de asociaţiile dintre acestea realizate de colegii săi.

33
34