CUPRINS

1. MANAGEMENTUL EDUCATIONAL – considerente generale

2. MANAGEMENTUL GRUPEI DE PRESCOLARI: argumente manageriale, istorice,
sociologice
3. PERSPECTIVE DE ABORDARE A GRUPEI DE PRESCOLARI
4. FACTORII DEREMINANTI AI MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PRESCOLARI
5. MANAGEMENTUL CONTINUTURILOR
6. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE
7. NUVELUL INTERACTIONAL AL MANAGEMENTULUI GRUPEI DE
PRESCOLARI
8. MANAGEMENTUL RESURSELOR EDUCATIONALE IN GRUPA DE
PRESCOLARI
9. STRUCTURA DIMENSIONALA A MANAGEMENTULUI GRUPEI DE
PRESCOLARI ( Dimensiune ergonomică, Dimensiune psihologică, Dimensiune
normativă, Dimensiune operaţională, Dimensiune inovatoare)
10. CONUNICAREA INTERPERSONALA- noţiuni specifice pentru managementul
grupei
11. PERSONALITATEA MANAGERULUI GRUPEI DE PRESCOLARI
12. CONSECINTELE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL
GRUPEI DE PRESCOLARI

1. MANAGEMENTUL EDUCATIONAL – considerente generale

 In studierea organizatiilor, deci si a organizatiei scoala, unul din cele mai importante aspecte
a fost cel cu referire la conducerea eficienta. Din antichitate si pana la inceputul secolului XX s-a
utilizat termenul de „conducere”. Conducerea este definita ca un „proces dinamic de organizare
si coordonare de catre un grup, intr-o anumita perioada de timp si intr-un context organizational
specific, a altor grupuri de membri ai organizatiei in scopul realizarii unor sarcini sau scopuri
specifice”. Consecintele definitiei sunt:

- conducerea nu se limiteaza doar la o persoana, existand de fapt un grup de conducatori

cu responsabilitati anume pentru diferitele sectoare de activitate;

- factorii care influenteaza conducerea sunt: climatul organizational, caracteristicile

grupului sau indivizilor care vor indeplini sarcinile, schimbarile survenite in modul de
realizare al sarcinilor, cultura organizationala. Climatul poate fi considerat ca un efect al
managementului;

- dinamica procesului de conducere este dependenta de capacitatea conducatorului de a

actiona permanent ca un factor de schimbare si progres. De aceea, conducatorul trebuie
sa anticipeze si nu sa se adapteze pasiv la ceea ce s-a produs deja;

- accentuarea importantei factorului uman, colaborarea, coordonarea eforturilor tuturor

angajatilor, performantele unui conducator reflecta performantele sale individuale, dar si
performantele grupului.

Paternitatea conceptului de „management” este atribuita lui F. Taylor si ulterior lui H. Fayol
prin lucrarile „Principiile managementului stiintific” (1911) si „Administratia industriala si
generala. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea si controlul” (1916). Cei doi autori au
definit specificul, continutul functional al managementului, criteriile dezvoltarii economice si al
obtinerii eficientei sale. Initial, conceptul de management a fost folosit in tarile anglo-saxone si
ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, deriva din latinescul „manus”
(mana) si reprezinta o „manevrare”, „pilotare”, iar cel care realizeaza manevrarea, pilotarea este
managerul. De la latinescul „manus” in italiana s-a format „mannegio” (prelucrare cu mana), iar
prin intermediul cuvantului francez „manege” a trecut in limba romana cu semnificatia de „loc
unde sunt dresati caii”. Din franceza, cuvantul a ajuns in limba engleza sub forma verbului „to
manage” ce inseamna a administra, a conduce. Englezii au fost cei care au derivat din „to
manage” conceptele de „manager” si „management” ce ar insemna „conducator” sau
„conducere”. In limba engleza, verbul „to manage” cu substantivul derivat „management” a avut
doua sensuri:

- de a manui, strunii caii in manej;

- de a aseza corect relatiile cu diverse lucruri sau fiinte in scopul de-a obtine rezultatele
dorite.
 In timp termenul, „to manage” a trecut din sfera sportiva a strunirii cailor in domeniul artelor
operative, a stiintelor militare (pregatirea calitativa si cantitativa a unitatii militare pentru a
obtine victoria in batalie). Observam ca in domeniul militar termenul englez se aseamana cu cel
american de logistica. Inca din secolul al XVIII-lea termenul de management s-a impus si in
domeniul administratiei publice cu accent in problemele navale, militare. In activitatea
periodicelor (ziarelor), notiunea de management s-a implementat in decursul secolului al XIX-
lea, iar patrunderea sa si impunerea in domeniul activitatii economice s-a realizat in secolul XX .
Definirea conceptului de management s-a concretizat in doua stiluri dominante de definire:
pragmatic-american si administrativ, relational, organizational-francez. Intre cele doua stiluri
dominante s-au conturat si alte caracterizari intermediare.

Numeroasele definitii date managementului fac referiri la:

- caracterizarea procesului managerial, deoarece astfel se apreciaza calitatea

managementului;

- manageri ca persoane, care conduc oameni si actioneaza astfel incat obiectivele sa fie
realizate. Managementul inseamna astfel punerea in actiune si coordonarea functiilor si a
persoanelor care le indeplinesc;

- aspectele esentiale ale intreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea

pietei, cercetarea tendintelor importante, identificarea problemelor majore); fixarea
obiectivelor, politicilor, normelor de randament si elaborarea planurilor, programelor,
definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor asteptate si conceperea unei
organizari corespunzatoare; identificarea cailor pentru perfectionarea si evaluarea
rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea masurilor corective; ajutorarea subordonatilor
pentru a progresa, intelegerea aspiratiilor personalului, stimularea muncii participative,
mentinerea respectului, disciplinei etc.

- fundamentele teoretice corelate cu metodologia de actiune fac trimitere la: cunoasterea

faptelor si prevederea evolutiei lor (functia de planificare, prevedere); conceperea unei
strategii competitive si o buna alegere a obiectivelor, organizarea mijloacelor si
conceperea unor structuri evolutive (functia de organizare); un control corectiv eficace
(functia de control);

- abilitatile, calitatile managerilor de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor

tuturor membrilor organizatiei. Deci, managementul este privit ca o arta de a reuni
armonios patru elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de
actiune), relatii (structura organizatorica) legaturile dintre elemente si actiuni, sarcini,
echilibrul autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni (formare, motivare,
delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, adaptare,
functionare, perfectionare, integrare). Arta de a conduce este exprimata la nivelul tuturor
functiilor managementului: prevedere, organizare, decizie, coordonare, reglare.

In drumul sau de a-si cuceri un statut stiintific, managementul si-a definit un numar de concepte
generale cu care opereaza: sisteme, obiective, resurse, procese, optimizare, autonomie,
adaptabilitate, organizare, plan, incluziune, informatie, model, verificare, decizie, control. In
literatura de specialitate se face distinctie intre:

- stiinta manageriala definita ca activitatea desfasurata de oamenii de stiinta in domeniul

managementului;

- managementul stiintific definit ca practica a conducerii dupa anumite principii, prin

metode si tehnici de lucru cu caracter general a caror folosire asigura utilizarea eficienta a
resurselor umane, materiale, financiare.

Abordarea managementului ca arta presupune adaptarea si transpunerea principiilor,

metodelor si tehnicilor de lucru la conditiile concrete ale organizatiei. In privinta raportului
dintre stiinta si arta, referindu-se la conducere, opiniile s-au structurat pe trei directii:

a) conducerea nu este o arta, este stiinta deoarece are un obiect de studiu, principii,
metodologie;

b) conducerea are nu numai o dimensiune stiintifica, dar si o dimensiune ce tine de arta.

Dimensiunea ce tine de arta are in vedere individualitatea managerilor, intuitia,
experienta, priceperea, curajul etc.

c) conducerea este si stiinta si arta, dar pe masura ce se sistematizeaza informatiile stiinta

va lua locul artei .

Corneliu Russu defineste managementul ca “stiinta conducerii organizatiilor socio-

economic si conducerea stiintifica a acestora” avand trei sensuri:

- stiinta, ca ansamblu organizat si coerent de concepte, principii, metode, tehnici, prin

care se explica fenomenele si procesele in conducerea organizatiilor;

- arta, ca maiestrie a managerului de a pune in practica totalitatea cunostintelor pentru

solutionarea problemelor;

- stare de spirit reflectata intr-un anumit mod de a vedea, dori, cauta si accepta progresul.

Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului doua scoli de management:

- nord-americana, pragmatica;

- japoneza, orientata spre eficienta prin valorificarea stiintifica la maximum a tuturor

resurselor.

Dupa anii 1970, s-a conturat si in Europa o reuniune a scolilor de management

francez, englez, suedez, german. In acceptiuni diferite, managementul reprezinta, pe langa
referirile facute anterior:
 - arta, abilitatea de a conduce;

- totalitatea activitatilor de organizare, conducere, gestionare a intreprinderilor;

- persoana sau persoanele care conduc o organizatie;

- proces de coordonare a resurselor umane, informationale, fizice si financiare in

vederea realizarii scopurilor organizatiei;

- studierea proceselor si a relatiilor de management din cadrul unei firme (organizatii) in

vederea descoperirii legitatilor si principiilor care le guverneaza, a conceperii de noi
sisteme, metode, tehnici si modalitati de conducere, de natura sa asigure ridicarea
eficientei.

Din totalitatea definitiilor prezentate, se desprind urmatoarele:

- existenta unei organizatii si a unui scop comun;

- utilizarea eficienta si rationala a resurselor umane, materiale, informationale pentru

indeplinirea scopului;

- necesitatea unui proces complex de orientare si dirijare a membrilor organizatiei, de

control si reglare a sistemului condus.

Precizari terminologice: management educational, pedagogic si managementul

organizatiei scolare

In limbajul comun, conceptul de management se utilizeaza pentru a desemna conducerea unei

intreprinderi, institutii, domeniu a unei activitati organizate. Alte domenii (economic, industrial,
militar etc.) au atins stadii inalte de dezvoltare, sub aspect teoretic si practic, pe cand in educatie
si in invatamant abordarile sunt inca la inceput. Se utilizeaza astfel, conceptele de: management
educational, managementul inva 616b12g tamantului, managementul organizatiei scolare,
managementul clasei de elevi, managementul invatamantului superior.

Incercari de clarificari conceptuale au realizat: E. Paun, R.M. Miculescu, I.Jinga, E.

Joita, R.I. Bourdon, N. Cerchez, E. Mateescu, I. Boboc etc. Pentru a definimanagementul
educational, am operat urmatoarea selectie a definitiilor:

a. managementul educational este un “proces complex de conducere a actului educational

la nivelul sistemului de invatamant considerat in ansamblul sau sau la nivelurile
structurale ale acestuia….. si cuprinde conducerea actului educational manifestat sub
aspectul sau informal si nonformal';

b. managementul educational consta in “studierea proceselor si relatiilor ce se manifesta in

cadrul institutiilor de invatamant in timpul desfasurarii procesului educational, in vederea
descoperirii legilor care-l genereaza si a elaborarii unor metode si tehnici de conducere pe
 baza acestora, care sa asigure cresterea eficientei acestui proces”. Datorita complexitatii
sociale, economice, politice, a idealului educational si datorita finalitatilor fiecarui ciclu
scolar, managementul educational are un caracter:

- social, prin obiectul activitatii sale;

- educativ, prin importanta scolii in contextul actual;

- sistemic, prin conexiunile cu alte componente;

- economic, datorita intentiei de a creste permanent eficienta muncii;

- multidisciplinar, datorita conexiunilor cu alte discipline (juridice, psihologie,

pedagogie, sociologie etc.).

Pentru a cunoaste si intelege actul de management educational, I. Toca insista pe

specificarea proceselor de management si a relatiilor de management. Necesitatea
profesionalizarii managerului (directorul de scoala) rezida si in diferentierea tipurilor de
management, derivate din procesele de management si procesele de executie. Astfel:

- procesele de management determina planificarea obiectivelor, organizarea,

coordonarea, motivarea, antrenarea, controlul, evaluarea muncii executantilor. Pentru
realizarea activitatilor mentionate se folosesc metode si tehnici manageriale complexe;

- procesele de executie sunt caracteristice fortei de munca pentru a indeplinii obiectivele

propuse.

Avand in vedere procesele mentionate, autorul (Toca I.) realizeaza urmatoarea

clasificare a managementului:

- de planificare sau previziune, prin care se stabilesc obiective pentru institutia

educationala, deciziile strategice si modalitatile de realizare, de unde si caracterul
anticipativ;

- de operationalizare, prin care se organizeaza, coordonarea si motiveaza personalul in

realizarea sarcinilor de munca. Se sesizeaza caracterul de adaptare si implementare a
deciziilor pentru realizarea obiectivelor propuse;

- de control-evaluare, de monitorizare si interpretare a rezultatelor obtinute si

compararea acestora cu cele planificate.

Prin relatiile de management se inteleg raporturile stabilite intre componentii unui

sistem si componentii altor sisteme in procesele de planificare, organizare, coordonare, motivare,
antrenare, control-evaluare a activitatii institutiei educationale.
 a. managementul educational “se refera la conducerea conceperii, realizarii si evaluarii
intregii activitati de educatie” b. managementul educational poate fi considerat “stiinta
si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati, potrivit unor finalitati
acceptate de individ si de societate (sau de o anumita colectivitate). El cuprinde un
ansamblu de priceperi si functii, de norme si metode de conducere care asigura realizarea
obiectivelor sistemului educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la
standarde de calitate si eficienta cat mai inalte”. Sesizam ca se are in vedere educatia in
sens larg, incluzand toate elementele sistemului educatiei permanente pe care le are
societatea la un moment dat (scoala de diferite grade si profiluri, institutii de cultura,
mass-media etc.);

c. managementul educational se refera “la teoria si practica managementului general,

aplicate sistemului si procesului de invatamant, organizatiilor scolare si claselor de
elevi”. Dupa definitia mentionata, managementul educational se aplica la trei niveluri de
analiza:

- managementul sistemului de invatamant si al procesului de invatamant, pe tari si

pe niveluri: european, national, local;

- managementul organizatiilor scolare, care se refera la analiza structurilor

institutionale si la coordonarea acestora de catre managerii de varf din invatamant,
de la ministru la director de scoala. Structurile analizate de managementul
organizatiilor scolare se refera mai ales la scoli dar si la structurile asociative
scolare sau corelative scolilor (organizatii sindicale, asociatii profesionale ale
profesorilor, asociatii ale elevilor si parintilor, relatii cu comunitatile educationale);

- managementul claselor de elevi, analizeaza modurile de organizare a lectiilor si

a claselor de catre managerii operationali din invatamant (profesorii).

d. managementul educatiei / pedagogice reprezinta “pe de o parte o metodologie de

abordare globala – optima – strategica a activitatii de educatie, iar pe de alta parte un
model de conducere a unitatii de baza a sistemului de invatamant”.

Activitatea de management pedagogic privita ca activitate psiho-sociala specifica de conducere

superioara globala – optima – strategica, poate fi proiectata si realizata la toate nivele de
functionare:

- nivelul de varf (M.E.C.);

- nivelul intermediar (inspectoratele scolare teritoriale);

- nivelul de baza (unitati de invatamant: scoala, universitatea) – managementul

organizatiei scolare si managementul universitar;

- nivelul clasei –managementul clasei de elevi.

Activitatea de conducere globala – optima - strategica a sistemului de invatamant se realizeaza
prin actiuni principale ca: informarea manageriala, evaluarea manageriala si comunicarea
manageriala.

Functiile managementului pedagogic evidentiaza contributiile conducerii organizatiei scoala la

indeplinirea obiectivelor sistemului de invatamant. Functiile angajeaza
toate actiunile manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea si toate operatiile de control
necesare pentru masurarea cantitativa si aprecierea calitativa a sistemului de invatamant in
termeni de diagnoza si prognoza, finalizate in decizia pedagogica.

Abordarea globala – optima - strategica avanseaza trei categorii de functii ale managementului:

§ functia de planificare – organizare a sistemului de invatamant;

§ functia de orientare – indrumare metodologica a procesului de invatamant;

§ functia de reglare – autoreglare a sistemului si procesului de invatamant.

Din definitiile prezentate sesizam ca managementul sistemului si al institutiilor de

invatamant se diferentiaza ca obiective, sfera de cuprindere si tehnici manageriale, dupa nivelul
ierarhiei la care se exercita: central, teritorial, la nivelul institutiei si al clasei de elevi. La nivel
central se realizeaza un management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a intregului sistem
de invatamant, iar la nivelul institutiilor se practica un management operational pentru a se
implementa strategia elaborata la nivel central.

Deci, managementul educational se refera la totalitatea activitatilor de conducere

organizationala din invatamant si la toate nivelurile:

- clasa (de catre profesori, cadrele didactice);

- scoala (de catre directori si consilii de conducere);

- sistem de invatamant in plan regional sau teritorial (inspectorate scolare judetene) sau
national (managerii din ministerul de resort).

De asemenea, se poate vorbi de sisteme de invatamant in plan international, ne referim la “scolile

europene”, care cuprind grupuri localizate in tari membre Uniunea Europeana. Structura
organizationala a “scolilor europene”, este:

- gradinita (3 ani);

- scoala generala (5 ani);

- scoala secundara (7 ani).

 Sistemul tehnic de instructie este compatibil cu cel existent in tara gazda, dar si cu un
management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat Comitet al Guvernatorilor,
Secretariat General, Comitet al Inspectorilor si Comitet al analizarii reclamatiilor.

In Germania s-a infiintat pentru prima data o asemenea scoala, fiind urmata de alte
trei scoli (tot in Germania), apoi trei in Belgia, una in Danemarca, Franta, Italia, Luxemburg,
Olanda, Spania.

Pentru a evita confuziile dintre managementul educational, managementul

organizatiei scolare si managementul clasei de elevi, ne vom referi la semnificatiile lor.

Managementul organizatiei scolare se raporteaza la conducerea activitatii scolare din

punct de vedere institutional. La nivelul organizatiei scolare se practica un management
operational.

Conducerea invatamantului la nivelul organizatiei scolare priveste:

- procesul de invatamant din punct de vedere al proiectarii, planificarii, organizarii,

desfasurarii, evaluarii dar si din punct de vedere al domeniilor de pregatire a culturii
generale, de specialitate, activitatea educativa scolara si extrascolara;

- relatiile umane din cadrul scolii;

- logistica scolii (spatii, mobilier, echipamente, materiale si mijloace tehnice);

- relatiile scoala – familie, scoala – comunitate locala;

- cooperarea cu alte institutii de invatamant din tara si din strainatate;

- cooperarea cu institutii din afara invatamantului, cu mass-media.

Cadrul institutional al conducerii la nivelul organizatiei scoala este prezentat prin

reglementari generale; in documentele respective fiind precizate si atributiile organismelor si ale
cadrelor de conducere. Reglementarile generale la nivel de scoala sunt: Legea Invatamantului,
Hotarari ale Guvernului, norme metodologice elaborate de MEC etc.

Conducerea organizatiei scoala se realizeaza cu instrumente ca: planul de invatamant,

programele analitice, alte planuri si programe de activitate (planul de activitate anual, bugetul de
venituri si cheltuieli, programele speciale pentru vacante, organigrama etc.).

Pentru a raspunde cerintelor specifice conducerii organizatiei scoala s-a instituit

functia de director de unitate scolara sau mai simplu director de scoala. Legatura dintre
managementul educational si managementul organizatiei scolare este reflectata in activitatea
directorului. Managementul educational “ajuta” pe directorii de organizatii scolare “cu
fundamentele stiintifice necesare unei conduceri eficiente si cu tehnicile manageriale moderne,
absolut necesare oricarui conducator care doreste sa-si economiseasca timpul si resursele pentru
atingerea obiectivelor institutiei de invatamant, la un nivel de performanta cat mai inalt”.

S-a constatat ca exista tendinta apropierii pana la confuzie a managementului

educational cu pedagogia (educatia) si a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria
instruirii).

Managementul clasei scolare este “in directa dependenta cu teoria instruirii, in masura in care
actul educativ se manifesta ca act de conducere”, devenind si o forma de facilitare a negocierii
situatiilor, deoarece “un management eficient al clasei se bazeaza pe negocierea sistemului de
reguli care functioneaza in clasa”.
 2. MANAGEMENTUL GRUPEI DE PRESCOLARI: argumente manageriale, istorice,
sociologice

Managementul clasei de elevi este domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaz
perspectivele de abordare ale clasei de elevi si structura dimensionala a acesteia, in scopul
facilitarii interventiei cadrelor didactice in situatii de criza edr,rcationala si a evitarii conscintelor
negative ale acestora.
Clasa de elevi poate fi conceputa ca fiind, din punct de vedere psihologic, ,,un grup social unde,
ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate sociala
cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv - educativ" (Nicola 1.,
Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Buc., 1974). Prin analogie cu diferite alte categorii
de grupuri, putem considera clasa de elevi ca fiind ,,un grup primar, intre rr,embrii sai stabilindu-
se relatii directe, nemijlocite, fiecare putand cuprinde si suferind, la randuI sau, influenta
totalitatii relatiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel" (Ibident).
Clasa de elevi - este un microgrup de ordin primar, adica un grup in care toti elevii se cunosc unii
pe altii. se_qot folosi ca fiind echivalente si conceptuale de grup sau colectiv.
D.p..t.v. etimologic, latinescu classis - clasa de elevi, multime, grup - constituie originea
lingvistica'a conceptului analizat. Geneza clasei de elevi este artificiala, fiind creata pebaza unor
criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare, si sub directe interventii, indrumari
si evaluari ale unor organisme si persoane investite socialmente cLl asemenea functii
organizatorice.

Definitie:
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, in cadrul caruia au loc procese formative subordonate
scopului fundamental, predarea, invatarea unor seturi de inforrnatii, atitudini si comportamente si
care este supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Totodata, poate fi
evidentiat si aspectul institutionalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activitatii de
asimilare a cunostintelor pe planuri delinvatamant, programe si norme elaborate de instantele
competente. In acelasi timp, se poate observa ca generatiile de copii patrund in scoala potrivit cu
criteriul varstei si cu cel al normalitatii dezvoltariipsihofizice, dobandind in urma integrarii in
viata scolara statutul de elev.

Managementul orientat spre obţinerea performanţei, eficacităţii, poate fi o ştiinţă cu un statut

precizat : domeniu propriu, metode de cercetare, principii şi legi, limbaj dar şi cu pregătirea şi
afirmarea unor profesionalişti.
Un management orientat spre performanţă este şi unul dinamic caracterizat prin : obiective
clare, motivaţie, educaţie – perfecţionare, comunicare, informare, control, timp raţionalizat,
previziune şi proiectare, utilizarea superioară a resurselor, decizie ştiinţifică, creativitate.
Managementul educaţiei reprezintă un tip superior de conducere a activităţii pedagogice,
proiectată şi realizată la nivelul sistemului şi la nivelul procesului de învăţământ.
Învăţământul ca domeniu prioritar, ca ,,întreprindere’’ de lungă durată de care depinde formarea
celui mai important factor al naţiunii – OMUL – pregătit prin studii, forţă de muncă şi specialişti,
nu poate şi nici nu-şi permite să aibă eşecuri.
Instituţia de învăţământ are nevoie de o conducere competentă şi eficientă care necesită o
fundamentare ştiinţifică. Funcţia de manager a învăţământului este o profesie ca orice altă
profesie ce trebuie învăţată.
 Orice manager din învăţământ trebuie să cunoască principiile, nivelurile şi funcţiile conducerii
în strânsă legătură cu folosirea unui instrument metodologic şi practic modern, bazat pe limbaje
de programe, pe informatică, pe o modernă bază logistică. Managerii îşi construiesc drum spre
posturile pe care le deţin pe baza calităţilor personale şi a unor merite incontestabile în
exercitarea uneia dintre specialităţile principale sau profesiei de bază.
În grădiniţa de copii, educatoarea este organizatoarea şi conducătoarea activităţii didactice şi
educative ce se desfăşoară aici. Cunoştinţele cuprinse în Îndrumătoarele metodice precum şi în
Programa activităţii instructiv-educative din grădiniţă reprezintă doar nişte premise latente din
punct de vedere al formării şi educării copiilor preşcolari.
Ele capătă forţă formativ-educativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către
educatoare. Mijloacele de învăţământ oricât de perfecţionate şi moderne ar fi, cea care pune în
valoare întregul lor potenţial pedagogic este educatoarea.
A conduce procesul de învăţământ din grădiniţă înseamnă a face ce trebuie făcut pentru a se
face. Acest lucru înseamnă a identifica şi caracteriza principalele funcţii ce dau conţinut şi
dimensiuni actului de conducere cu inteligenţă şi creativitate a procesului de învăţământ la
nivelul grupei de copii.
Aceste funcţii sunt : de planificare şi proiectare, de orientare sau directivare a activităţii
copiilor, potrivit unor obiective clare şi precise, de organizare şi coordonare, de comunicare de
noi cunoştinţe şi de dirijare a învăţării, de evaluare şi ameliorare a procesului de predare-
învăţare, de cercetare şi inovare a procesului de învăţământ.
Conştientizarea şi îndeplinirea cu un înalt simţ de răspundere pedagogică şi socială a acestor
funcţii constituie un element definitoriu al competenţei sale profesional-didactice, al
comportamentului său general didactic.
Problemele pe care le ridică învăţământul de înaltă calitate solicită o mare mobilitate
intelectuală, flexibilitate şi supleţe în analiza şi interpretarea elementelor fiecarei situaţii în parte,
receptivitate la soluţii noi, multă imaginaţie şi putere de anticipare, dorinţa de a valorifica datele
noi ale psihologiei şi didacticii moderne în practica curentă
Toate acestea ţin de măiestria pedagogică a fiecărei educatoare în parte, manager al grupei de
copii. Un element esenţial al măiestriei pedagogice este tactul pedagogic care presupune
autocontrol, stăpânire de sine, sensibilitate, simţ al diferenţierii, putere de discernământ,
capacitate de a reţine învăţăminte corecte asupra activităţii şi personalităţii fiecărui copil în parte,
de a descifra motivele reale ale conduitei copiilor şi de a adopta măsurile cuvenite ţinând seama
de acestea.
Vocaţia grădiniţei, a învăţământului preşcolar se manifestă şi se imprimă prin valoarea şi puterea
de dăruire a dascălilor ei. De aceea, binomul ,,calităţi personale + competenţă profesională’’,
asociate, constituie o cerinţă de bază ce trebuie îndeplinită de educatoare.
Un manager şcolar trebuie, prin excelenţă, să fie cult, pedagog desăvârşit, muncitor până la
uitarea de sine, iubitor de oameni, modest, democrat, organizator, îndrumător şi animator, cu
sufletul plin de tot ce este frumos.
Pentru a dovedi aceste calităţi şi a le transmite copiilor pe care îi îndrumă şi îi învaţă este
necesară o temeinică pregătire profesională, o perfecţionare continuă a educatoarelor, pentru a
ajunge la o înaltă măiestrie pedagogică şi un învăţământ calitativ sub toate aspectele.
 3. PERSPECTIVE DE ABORDARE A GRUPEI DE PRESCOLARI

Clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punctul de vedere al managementului
clasei, si anume :
- o prima perspectiva o reprezinta cea didactica
- a doua perspectiva este cea psihosociala
amandoua avand ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi cu un
spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.
Din perspectiva didactica, clasa de elevi reprezinta spatiul destinat cu precadere procesului
instructiv - educativ, avand ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale si a motivatiei pentru
studiu in conditiile unei omogenitati relative a cornpozitiei interne a colectivului.
Perspectiva care defineste cel rnai bine din punctul de vedere al managementului clasei de elevi
este cea psi.hosociala.
Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traiesre izolat. ci intr-un angrenaj social, viata sa afectiva,
activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si in
interdependenta cu mediul social inconjurator sau in conditiile date de acesta.
Omul stabileste relatii inca din primele etape ale vietii sale: din frageda copilarie, copilul
stabileste relatii cu coloratura sociala, mai intai cu mama, apoi cu ceilalti membri, iar pe misura
ce creste, procesul de socializare se amplifica.
Relatiile individului cu grupul social caruia ii apartine - clasa de elevi - au o importanta deosebita
atat asupra evolutiei personalitatii sale, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate -
invatarea. Îndeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului -
clasa o serie de relatii functionale de interdependenta in vederea atingerii scopului proplls. Pe de
alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor. viata in grup
compomi totdeauna ii aspecte emotionale si afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educare si un
mediu de comunicare si socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structura si
caracteristiciproprii, iar membrii acesteia ocupa diverse pozitii, au roluri variate si stabilesc
relatii. Ca urmare a relatiilor dezvoltate intre membrii clasei de elevi se va constitui o realitate
sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv - educativ, in ansamblul
sau.
Dintre caracteristicile clasei de elevi, ca grup educational, ne vom referi la: scopuri, roluri,
norme, coeziunea de grup.
Scopurile, in cadrul clasei de elevi, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu
apartin grupului - clasa) si scopuri individuale (stabilite in interiorul clasei). Se impune, ca o
forma de echilibrare a structurii organizatorice a clasei de elevi, armonizarea si integrarea
reciproca a celor doua tipuri de finalitati in clasa de elevi.
Rolurile se refera la ansamblu de sarcini care trebuie realizate de mernbrii grupului. Atribuirea de
roluri elevilor se va realiza in functie de resursele personale ale acestora (cognitive, afective si
actionale) si se vor urmari unele scopuri cum ar fi: ordonarea si controlul conduitei elevilor,
cresterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale. Dintre rolurile prolesorului in clasa
de elevi, mentionam pe cele de: sursa de informatii, consilier, mediator, evaluator, coordonator
sau organizator.
Normele reprezinta reguli de conduita recunoscute si acceptate de toti membrii grupului
educational si prescriu modele de comportament. Ele au rol de reglare si de evaluare a grupului
si pot fi: dupa un anumit criteriu, de tip constitutiv (cu referire la activitatea de invatare) sau
institutionale (cu referire la specificul institutiei), iar dupa un alt criteriu, implicite si explicite.
Coeziunea grupului se refera la gradul de unitaie si integrare a colectivului scolar, cat si la
rezistenta acestuia la destructurare. Ca factori de mentinere a coeziunii de grup, mentionam:
utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau prin cornpetitie) ori exploatarea
problemelor de ordin afectiv al elevilor. Aici este foafte importanta atitudinea deschisa a
profesorilor fata de elevi. El poate fi perceput de catre acestia drept colaborator sau drept
adversar, in functie de capacitatile sale de a stabili relatii adecvate cu elevii, de a comunica
eficient, de a dovedi entuziasm, intelegere si prietenie.
La nivelul clasei de elevi, considerata ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata,
sunt general acceptate si analizate doua mari tipuri de forte:
a. Influenta personala a profesorului, atat ca lider cat si ca factor exterior
b. Influenta de grup, guvernata aparent de factori nonforrnali
Influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa, in general, ca
fiind o capacitate de a afecta compoftamentul altor persoane, in speta, al elevilor; in aproape
fiecare moment profesorul initiaza actiuni, care afecteaza comportamentul elevilor (le poate cere
sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc.). in timp ce elevii vor actiona in functie de
intensitatea influentei profesorale.
Factorii care modeleaza influenta educationale din acest punct de vedere, sunt:
- relatia de natura afectiva stabilita intre cei doi protagonisti
- perceptia elevului asupra profesorului
- folosirea in exces a influentei
- gradul de individualizare al strategiei de lucru folosita de profesor.
Influenta de grup - in general, se poate vorbi despre un grup in ceea ce priveste clasa de elevi in
situatia in care s-au diferentiat clar fata de alte grupuri si persoane din afara ei, daca se poate
vorbi despre un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza
comportamentul rnembriior, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
In ceea ce priveste clasa de elevi, se poate vorbi de grup sanatos sau de grup nesanatos;
calificativul poate fi dat urmarindu-se cativa parametri:
- coeziunea grupului,
- standardele grupului,
- structura grupului
Pentru o atitudine pozitiva a grupului fata de elevi si deci pentru o influenta personala puternica a
acestuia este necesara ca acest lider exterior (cadrul didactic) sa inteleaga real intreaga dinamica
a grupului in fata caruia isi desfasoara activitatea
In clasele sanatoase, elevii cred ca pot sa-si satisfaca nevoile de invatare activa. de socializare, de
incredere si siguranta etc. prin participarea la clasa, la grupul respectiv, pe cand in clasele
nesanatoase ca grup, elevii nu cred ca pot sa-si satisfaca aceste nevoi prin parliciparea la
respectivul grup.
D.p.d.v. definitional clasa ca grup social mic este definita ca ,,ansamblu de indivizi, constituit
istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate" (Mielu
Zlate).
Atributele care caracterizeaza grupul - clasa sunt:
a. marimea - s-a constalat ca cu cat clasa este mai mare, clr atat este mai mare tendinta in
interiorul acesteia de subdiviziuni, in timp ce cu cat clasa este mai mica, cu atat sporeste tendinta
de subiectivitate a membrilor acesteia;
b. interactiunea membrilor - este o conditie definitorie pentru existenta grupului - clasa, insa de
interes pentru studiul managementului clasei de elevi nu este orice tip de interactiune, ci mai ales
interactiunea directa, nemijlocita (care presupune prezenta fata in fata a partenerilor si
cunoasterea reciproca a tuturor membrilor);
c. scopurile - pot fi multiple, dar din perspectiva managementului clasei de elevi, cele mai
reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de toti membrii sai.
d. structura grupului clasă defineste doua aspecte puternic corelate intre ele: modalitatea
concreta de interactiune a membrilor grupului, avand in vedere dinamica actului de comunicare,
pe de o parte, si ierarhia intrna a grupului pe baza jocului de statute si roluri, pe de alta parte.
e. compozitia si organizarea - sunt rezultatele corespondentei dintre personalitatea fiecarui
membru al grupului si sinteza indicatorilor anterior mentionati (marirne. scopuri, interactiuni.
structura).
Ca urmare, pot fi identificate compozitii omogene si cornpozitii eterogene ale clasei, centrări in
jurul liderului formal sau in jurul liderului inforrnal etc.

Grupa de prescolari are dimensiunile unei organizatii, la nivelul careea functioneaza toate, sau
majoritatea elementelor specifice oricarui grup social primar:

 Are un numar de indivizi ce se afla in interactiune;

 Educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe:
informarea, formarea, educarea si devenirea personalitatilor in formare ale
prescolarilor;
 Fiecare copil indeplineste roluri comune grupului , dar si individualizate;
 La nivelul grupei se relationeaza copiii fiind implicati in activitati comune;
 Grupa utilizeaza o serie de resurse in comun;
 Implicarea intr-o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori ce
reglementeaza comportarea comuna;
 Grupa de copii satisface tendinta naturala de asociere, facilitand constituirea unei
mentalitati comune si a unei note specifice microgrupului (sintalitate).
Organizatia grupa de prescolari este o configuratie tot la fel de complexa ca oricare alta,
evolutiva si dinamica. Pozitia educatoarei este foarte importanta .Educatoarea trebuie privita din
interiorul grupului , ca membru al acestuia si ca variabila existentiala determinanta a
organizatiei, pentru ca ea este singurul adult intr-un grup de copii, reprezentand lumea adultilor
si promovand valorile acestei lumi pentru care se pregatesc cei mici. Ea este figura centrala
pentru copii, ea formuleaza judecati de valoare, ea este modelul. S-a definit in multe feluri
conceptul de “management”, dar toate continuturile definitiilor surprind unghiuri de vedere
diferite. Considerand valabila definitia managementului clasei de elevi data de Romita Iucu
[Domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaza atat perspectivele de abordare a
clasei de elevi (didactica si psihosociala) , cat si structurile dimensionale ale acesteia
(ergonomica , psihologica, psihosociala , normativa, relationala, operationala si creativa) in
scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatii de criza educationala (indisciplina,
violenta, nonimplicare , etc.) si a evitarii consecintelor negative educationale ale acestora , prin
exercitiul deciziilor] si in cazul grupei de prescolari , identificam doua perspective de abordare a
grupei, specifice managementului: perspectiva didactica si perspectiva psihosociala, ambele
perspective scotand in evidenta rolul educatoarei in acest context. Din perspectiva didactica,
grupa de prescolari este abordata mai ales in raport cu tipurile de activitate didactica desfasurata
in gradinita (activitati comune, jocuri si activitati alese, optionale si extinderi) aspectul studiat
fiind acela al gradului de implicare si dirijare a educatoarei in raport cu activitatea copilului.
Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei, fie ca
activitatea se desfasoara frontal, pe grupuri sau individual. Procesul instructiv-educativ realizat
in cadrul activitatilor dirijate pune accent pe participarea tuturor copiilor, dar si pe conceperea
activitatilor la un nivel accesibil care sa permita realizarea obiectivelor invatamantului
prescolar. Maniera in care sunt organizate si se desfasoara , in general, activitatile dirijate din
gradinita de copii presupune o conducere, o indrumare permanenta si un control din partea
educatoarei. Proiectarea situatiilor de instruire nu poate fi realizata numai din perspectiva
cognitiv-didactica , ea trebuie intregita cu o perspectiva social-relationala.In acest sens
educatoarea este privita ca un conducator al grupului , ea nu mai ramane doar un simplu
transmitator de cunostinte sau organizator al conditiilor de asimilare a acestora de catre copii, ci
si un manager al grupei de prescolari. Fata de perspectiva didactica, perspectiva psihosociala a
managementului grupei scoate in evidenta necesitatea socializarii copiilor , cat mai timpuriu, in
vederea dezvoltarii comportamentului social si a personalitatii acestora. Gradinita este aceea care
permite o largire a campului relational al copilului prin plasarea sa intr-un sistem relational al
covarstnicilor . Mediul social al grupei , motivarea sociala a invatarii, climatul de lucru , lectia ca
forma de organizare a procesului de invatamant , sunt componente ale unui proces social.
Rezultatele sunt dependente de performantele grupului, de aprecierile celorlalti, de afirmarea
unor lideri, de climatul educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al
educatoarei in grupa. Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora,
formarea fiecaruia pentru participare la viata grupului, dezvoltarea si antrenarea abilitatilor
psihologice de adaptare si de integrare , de participare, si a aptitudinilor lor creative. Situatiile de
instruire sunt interventii asupra personalitatii umane in devenire. Copiii trebuie pregatiti pentru
lumea viitorului. Acesta presupune si schimbarea cadrului didactic. Educatoarea trebuie sa incite
capacitatile de initiativa ale copiilor, sa-i plaseze pe acestia in centrul unor experiente integrale
de invatare, traire, comunicare, evaluare, actiunea sa fie inaintea vorbei pentru a nu forma
pseudonotiuni legate de cuvinte goale.
 4. FACTORII DEREMINANTI AI MANAGEMENTULUI GRUPEI DE
PRESCOLARI

Factorii determinanti care dau specificitate managementului clasei de elevi sunt:

- recrutarea şi selectia cadrelor didactice
- formarea cadrelor didactice
- deontologia didactica
- structura familiala a colectivului de elevi
Reuniti, acesti factori se pot constitui in conditii de eficienta si reusita, pentru demersurile
teoretice si practice intreprinse la nivel managerial in clasa de elevi.
Recrutarea si seleclia cadrelor didactice - ca elemente ale unui proces fundamental de
management al resurselor umane, reprezinta activitati interdependente, care se inscriu in
dimensiunea administrativa a functiunii ,.resurse umane" si prirna lor finalitate consta in a
asigura sistemului de invatamant personal calificat, potrivit exigentelor teoretice si practice.
Daca selectia a fost orientata in mod traditional spre gasirea de indivizi calificati postului sau
spre eliminarea candidatilor care nu corespund exigentelor sarcinilor, astazi ea dobandeste, din
perspectiva managementului clasei, o functiune sociala si o a doua finalitate - aceea de a oferi
unor cadre didactice competente ocazia de a-si pune in evidenta cunostintele si aptitudinile intr-o
unitate care le convine si care poate deveni o sursa de satisfactie.
Selectia consta deci in a evalua unul sau mai multi candidati prin prisma unui post vacant in
invatamant si a evidentia o concordanta cat mai buna intre candidat si munca sa.
Formarea cadrelor didactice - orice organizatie scolara dispune de un patrimoniu de talente,
cunostinte si experiente pe care trebuie sa-l gestioneze. ln acest sens:
trebuie sa se ,,aprovizioneze" in rnod continuu cu capacitati umane
trebuie sa mareasca patrimoniul profesional si sa-i asigure perenitatea nu doar prin intermediul
perfectionarii, ci si prin punerea in aplicare a unui sistem de transmitere sistematica a
cunostintelor si a experientei dobandite.
din perspectiva managementului clasei de elevi, formarea trebuie sa reprezinte o variabila
definitorie a succesului la clasa al cadrului didactic, avand in vedere complementaritatea -
instruire - management al clasei - la nivel didactic.

5. MANAGEMENTUL CONTINUTURILOR
În opinia specialiştilor in domeniul educafiei, managementul şcolii şi al clasei / grupei au ca scop
încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi
comportamentelor şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienta didactica a
profesorului şi comporlamentul elevilor şi al profesorilor relationează direct cu managententul
clasei şi al şcolii.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului,
managementul problemelor disciplinare, şi managementul relatiilor interpersonale.
Fiecare dintre aceste componente este prezentată detaliat, intr-o listă de comportamente
observabile intr-un proces didactic eficient.
Cercetările demonstrează, că, incidenţa ridicată a problemelor disciplinare in clasă are un impact
semnificativ asupra eficienţei predării şi invăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se
confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităti educationale adecvate. De asemenea,
aceştia tind să neglijeze varietatea modalitătilor de organizare a conţinutului şi solicită foarte rar
elevii in discutarea şi evaluarea materialelor de invaţare, in plus, comprehensiunea temelor
studiate nu este monitorizată cu consecvenţă.
S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi organizare reduc numărul
problemelor disciplinare.
Având in vedere aceste date, se poate afirma că, managementul continuturilor "nu se referă la
deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci rnai degrabă la acele deprinderi aplicabile
tuturor disciplinelor şi activităţilor" (Froyen & Iverson, 1999. p. 128). Doyle a accentuat că
managementul educaţional se caracterizează in principal prin asigurarea cooperării elevilor in
timpul activitătilor de invăţare (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 128).
Kounin (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 129) afirmă, că in centrul deprinderilor de
managemenit al clasei se află managementul activitătilor instructionale, corelarea şi integrarea
activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specifice disciplinei.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura umană.
Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii, în acelaşi timp) în filosofia lor
educaţională, profesorii pot îmbunătăţi managementul clasei.
Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor.
Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, profesorii ar trebui să folosească un
stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsura işi
doresc să îi integreze pe elevi intr-o anumită activitate de invăţare, în deplină concordanţă cu
regulamentele impuse clasei şi şcolii.
În opinia lui Iverson şi Froyen (1999), managementul problemelor disciplinare este esential
pentru crearea "unui demers de predare-invăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor"
(p.217), care să asigure elevilor mai multă independentă şi autonomie in procesul de socializare.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului asupra
consecinţelor demersului didactic. Componentele unui plan de management al problemelor
disciplinare sunt: recompensarea comportarnentului responsabil, corectarea comportamentului
iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, întârzierea,
aşezarea preferenţială în bănci, timp cîştigat, timp pierdut, anunţarea părinţilor /
supraveghetorilor, contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei şi măsuri
de recompensare. Toate aceste exemple pot fi identificate in exemplele de predare eficientă.
Managementul relatiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile şi expectaţiile profesorilor şi elevilor contruiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte,
cultura şcolară a unei instituţii educationale este unică. Cu toate acestea, ea este influentată de
cultura comunităţii in cadrul căreia functionează, ale cărei obiective educationale trebui
respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită şi
modificată constant in conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării institutiilor
educationale, elevii şi profesorii ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane in
vederea consolidării grupului şcolar/social.
$colile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor, în
contextul existenţei unor relatii interpersonale puternice. În acest sens, relaţiile profesor-elev sunt
esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină şcolară pot fi
rezolvate fie individual (intâlniri profesor-elev), fie in grup (intâlniri de grup). Dacă increderea
reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel,
"atât educatorii, cât şi elevii devin coparticipanţi în procesul de predare-învăţare, încercând să
obtină rezultate individuale şi colective cât mai bune" (Froyen & Iverson. 1 999, p.256).

6. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolărrii problemelor de
disciplină a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).
Lista comportamentelor observabile
1. Aprecierea simtului de răspundere
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3. Ignorarea
4. Controlul proxemic
5. Admonestarea verbală blândă
6. Amânarea
7. Aşezarea diferenţiată a elevilor in clasă
8. Tehnica ,,timpului datorat"
9. Eliminarea
10. Înştiinţarea părinţilor / supraveghetorilor
11. Angajamentul scris
12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
13. Măsurile coercitive

1. Aprecierea simtului de răspundere

 Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde
aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze
contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze" frecvent), să se mişte prin clasă in timpul
lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al
acestora.
 Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a
capului, laude, remarci cornpatibile cu vârsta elevilor, în rnod frecvent. Comportamentul
responsabil al acestora poate fi consemnat in scris, prin notificări adresate direct elevului
sau părinţilor / supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul
poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru
eforturile lui zilnice.
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

 Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate

(observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie
să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare
de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate.
Elevii trebuie înştiinţati de la inceput care sunt măsurile cărora vor fi supuşi in cazul
componamentului neadecvat (in spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul
proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive,
tehnica .,timpului datorat", eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura
corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.
3. Ignorarea
  Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reactiona negativ la admonestarea verbală
blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul
trebuie să găsească ocazii pentru a da exernple de comportamente responsabile şi
iresponsabile, să interactioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau
corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic
 Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul
5. Admonestarea verbală blândă
 Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament
neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului in cauză, însoîind admonestarea
blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: ,,Andrea, trebuie să vizionezi
acest film. Aminteşte-ţi care e regula noastră - Fii gata să inveţi"

7. Amânarea
 Amânarea intervine când un elev incearcă in mod insistent să atragă atentia asupra
propriei persoane.

8. Aşezarea diferenţiată a elevilor in clasă

 Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră, la tablă pe cei care au probleme de
acuitate vizuală, auditivă sau pe cei care necesită, mai multă asistenţă. De asemenea,
aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

9. Tehnica ,,timpului datorat"

 Aceasta tehnică se aplică in cazul in care timpul irosit in clasă din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta in tirnpul lui liber.
Se fixează intervale rnici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă
care va fi activitatea elevului in intervalul de timp datorat.
10. Eliminarea
 Eliminarea in spaliu1 clasei, intr-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte
dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta şi nivelul
elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către
elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţişi până la locul respectiv; dacă elevul are
acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să
pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să
reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discutie coerentă
cu elevul.

11. Înştiinţarea părinţilor / supraveghetorilor

 Părinţii / supraveghetorii vor fi inştiintati cu privire la comportamentul elevului şi li se
va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz. metoda nu
poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic".
 12. Angajamentul scris
 Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor
disciplinare in cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul
include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din
comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp in care se aşteaptă remedierea.
Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i
ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri.

13. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

 Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activitaţile din pauză, se vor mândri că sunt
trataţi ca nişte adulţi. Cei care incalcă regulile trebuie să suporte consecinţele.
Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spatiul respectiv (acceptabil
şi neacceptabil) şi o listă de măsuri in cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie
să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un
feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a imbunătăţit.

14. Măsurile coercitive

 Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale.
Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate in raport cu tipul de comportament
rezistent la alte solutii mai simple.

Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,,un

ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
(organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie ) acţiuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării legităţilor, obiective generale şi speciale, ale
satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovării dezvoltării sociale. Managerul este
reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor,
sarcinilor, competenţelor şi responsa-bilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are
un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se
deosebesc de celelalte categorii de profesionişti. Din punct de vedere al educaţiei, managementul
este un sistem de concepte, metode, instru-mente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat
în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul per-formanţelor aşteptate. Managementul, în
maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii
educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare , proiectare şi evaluare a formării , dezvoltării
personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate. Managementul clasei, ca
disciplină din sistemul ştiinţelor educaţiei, vizează acest aspect esen-ţial al muncii profesorului:
administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic - democratice a activi-tăţilor specifice sălii de
clasă, plecând de la premisa că şcoala anticipează şi pregăteşte absolvenţii în vederea implicării
în viaţa socială,dar şi pentru a reacţiona adecvat în rezolvarea conflictelor inerente unei societăţi
democratice.

Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale:managementul conţinutului,

managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.

Managementul conţinuturilor nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină

specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor. Doyle
a accentuat că managementul educaţional se caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării
elevilor în timpul activităţilor de învăţare.

Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura

umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii în acelaşi timp) în filosofia
lor educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţi managementul clasei. Managementul eficient
al problemelor dis-ciplinare se referă şi la controlul profesorului asupra consecinţelor demersului
didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: recompensarea
comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi in-adecvat,
ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea preferenţială în bănci etc.

Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.

Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare. Cu alte
cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Cu toate acestea , ea este
influenţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionează, ale cărei obiective educaţionale
trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie
revizuită şi modificată constant în conformitate cu dinamica socială.

Managementul grupei de preşcolari - se arată în literatura de specialitate - presupune

considerarea acesteia ca un microgrup, formaţie de mai multe persoane, aflate în relaţii de
interacţiune şi dependenţă reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună, dezvoltate
în timp, norme şi valori care reglează comportarea comună. Deoarece fiecare copil, în funcţie de
individualitatea sa , îşi „dezvoltă” o metodă proprie de a reacţiona la evenimentele din jurul său,
în colectivitate apar stări tensionale, provocate de cauze diferite, manifestate în forme variate, de
scurtă sau de lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate.

Managementul situaţiilor conflictuale presupune abordarea acestora prin

cooperare,negociere, preferabile competiţiei, ce poate genera conflicte în ,,lanţ”şi chiar reale
crize organizaţionale, blocaje.

În sistemul educaţional, relaţiile interpersonale din cadrul unei organizaţii stau la baza
desfăşurării unei activităţi didactice de calitate. Pot exista dezacorduri legate de atitudini, sco-
puri,mentalităţi, roluri, responsabilităţi,aspiraţii,etc.
 Factorii răspunzători de apariţia dezacordurilor sunt, de cele mai multe ori de natură
internă şi se materializează în conflicte de idei,de generaţie.

Astfel apar conflicte în diverse planuri:

 conflict copil-copil;
 conflict între cadrele didactice;
 conflict cadru didactic - manager;
 conflict cadru didactic-părinţi (şi invers);
 conflict manager - părinţi, etc.
Experienţa managerială selectează ca stil de management al conflictelor pe acela
colaborativ, scopul final constituindu-l obţinerea unui acord integrativ cu premise câştig-câştig.
Cum un conflict poate fi mediat, arbitrat sau negociat, metoda negocierii s-a dovedit în practica
managerială a fi cea optimă, eficientă. Abordarea conflictului şi rezolvarea acestuia însă, nu
trebuie evitată şi nici amânată nejustificat, deoarece procesul conflictual include şi factori ca
nevoia de a câştiga o dispută, stereo-tipizarea negativă a celeilalte părţi. De asemenea ,
persistenţa stării tensionale în cadrul colectivului poate genera blocaje, ce duc mai devreme sau
mai târziu la destabilizarea întregii grupe.

Spre deosebire de managementul şcolii sau al altor medii educaţionale, managementul

grupei de copii este definit de două aspecte: de specificul relaţiei educator-copii, al cărei scop
este formarea dezvoltării personalităţii copiilor şi de problematica specifică – pedagogică şi
metodică. Iar aceste două aspecte generează maximă responsabilitate în ceea ce priveşte
comportamentele şi intervenţiile educatorului.

Se spune că „în lume sunt mai multe conflicte decât fire de nisip” şi poate că este
adevărat, tot atât de adevărat pe cât este şi faptul că însuşi societatea ne influenţează sistemul de
valori, principii şi credinţe, comportamentul şi punctele de vedere asupra conflictelor. O privire
ofensivă, o replică depreciativă sunt capabile să determine un conflict. Oricine poate şi trebuie să
trateze situaţiile conflictuale astfel încât comportamentul atacatorului să nu se accentueze şi
respectul faţă de propria persoană să nu fie lezat. Cauza generală a unui conflict este ineficienţa
sau incompatibilitatea comunicării. Comunicarea a dus la progrese de-a lungul timpului.
Progresul e stimulat de îmbunătăţirea comunicării. Cauzele ce generează conflicte între copii
sunt însă diverse şi specifice.

Iată câteva dintre cauzele ce generează conflicte între copii:

 sentimente diferite;
 existenţa grupurilor, prieteniilor;
 o situaţie de adaptare;
 o sarcină grea, inedită;
 un membru agresiv;
 resurse limitate ( spaţiu, logistică, materiale );
 distribuirea unor roluri;
  ambiguitatea sarcinilor, cerinţelor;
 schimbarea, ieşirea din rutină;
 încălcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul,
cunoaşterea, acţiunea;
 valori morale, sociale diferite;
 percepţii diferite ale realităţii;
 interese diferite – care determină explicaţii şi preocupări diferite;
 alterarea nevoilor psihologice: respectul de sine,liniştea interioară,
afecţiunea, fericirea – care pot genera conflicte între indivizi
În grădiniţe, conflictul intre colegi poate să nu ajungă sau să treacă prin toate etapele de
desfăşurare. Un conflict presupune 5 etape relativ
distincte:dezacordul,confruntarea,escaladarea,deescaladarea şi rezolvarea. Analiza oricărui
conflict preşcolar ne demonstrează faptul că orice situaţie de comunicare afectată de o tensiune
devine automat dependentă de 3 factori: sursa (emiţătorul)
mesajul şi mediul si canalele de comunicare.

Pentru a asigura reuşita în manangementul conflictelor între copii, educatoarea ar trebui

să întreprindă cel puţin următoarele acţiuni:

 să identifice rapid eventualele bariere de comunicare;

 să îndepărteze barierele de comunicare;
 să informeze receptorul (copilul) despre scopul demersulului;
 să răspundă şi să acţioneze oportun faţă de receptor;
 să propună soluţii de rezolvare a conflictului şi să le argumenteze;
 să propună – daca e cazul – introducerea unui mediator (care poate fi şi o
jucărie);
 să asculte activ;
 să fie ca şi un membru al grupului şi să fie solidară cu acesta.
Pentru a manageria corect un conflict, educatoarea va comunica eficace dacă alege
cuvintele potrivite în momentul potrivit, timpul alocat rezolvării , medierii conflictului fiind
scurt. Se impun dez-bateri si negocieri scurte şi un feed-back imediat si apropiat.
Ca educatoare avem datoria de a-i ajuta pe copii să obţină o imagine cât mai clară
despre ei înşişi şi despre societate şi să transformăm conflictele în şanse educative. Conflictul
este o componentă naturală a existenţei noastre. Educatoarele ar trebui să-l privească precum o
şansa de maturizare, copiii conştietizând consecinţele acţiunilor lor. Capacitatea educatoarelor de
a manageria conflictele într-un mod constructiv contribuie la sănătatea mentală individuală şi de
grup şi are efecte pozitive asupra societăţii în general. Abilităţile pentru rezolvarea unor conflicte
între copii nu s-au învăţat ştiinţific până acum în procesul de formare al educatoarelor, dar
experienţa şi cunoaşterea psihicului copilului ne-au arătat cum să procedăm în managementul
situaţiilor conflictuale. Pentru a fi eficientă în rezolvarea unui conflict, educatoarea îşi va
diversifica modul de a acţiona, alegând ceea ce este mai oportun pentru situaţia respectivă. Va fi
oricând capabilă să îşi schimbe strategia, ca să rezolve optim situaţia de conflict. Educatoarea
trebuie să-şi dezvolte continuu abilitaţi de a aborda conflicte grele, astfel încât să nu manifeste
neajutorare şi disperare când se confruntă cu cei care nu vor să se angajeze într-o soluţionare sau
folosesc şiretlicuri. Ea trebuie să rămână o persoană morală, adică atentă şi dreaptă.

Un management eficient se fundamentează pe negocierea sistemului de reguli care

funcţionează în clasă. Negocierea presupune implicarea elevilor, activarea lor, într-un câmp
esenţial pentru individ, acela al exerciţiului democratic. Dacă elevul este subiect pasiv în şcoală,
nu i se va putea cere să manifeste ulterior atitudini şi comportamente specifice unui om al cetăţii,
unui cetăţean. De aceea, John Dewey considera şcoala un spaţiu privilegiat, care trebuie să ofere
o densitate mare de oportunităţi, apte să potenţeze „creşterea” elevului. Acest lucru nu este
posibil dacă - aşa cum nota Wragg - cele mai multe reguli sunt decise de către adulţi, iar
conţinutul lecţiilor, de asemenea, este ales de profesori. Parteneriatul şi negocierea sunt necesare
nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei, dar şi pentru implicarea elevilor într - un
exerciţiu esenţial al democraţiei: alegerea şi acceptarea responsabilităţii pentru alegerea făcută.
Cercetările demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie explozivă, uneori
generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem in vedere mai ales reguli cu
caracter punitiv) : „ Fiecare clasă trebuie să aibă reguli. Orice clasă are nevoie de câteva reguli,
niciuna nu are nevoie de prea multe; prea multe reguli creează confuzii în rândul elevilor şi pot
deveni imposibil de impus. Câteva reguli bine definite, care să convină atât elevilor cât şi
profesorului, se vor dovedi ideale”( K. Moore) .

Regulile care guvernează situaţia „normală” dintr - o sală de clasă trebuie să satisfacă
următoarele criterii: relevanţa, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi
relevante, regulile trebuie să evite extremele: să nu fie nici atât de generale încât să nu se
potrivească nici unei situaţii reale, dar nici atât de specifice încât fiecare lecţie nouă să reclame
alte reguli. Relevanţa presupune o anumită ierarhie a regulilor, prezenţa unei compatibilităţi între
acestea, precum şi o relativă flexibilitate în interiorul ierarhiei respective. Educatoarele ar trebui
să negocieze lista de reguli încă în cursul primelor întâlniri cu părinţii şi preşcolarii. Acestea pot
acoperi mai multe domenii : intrarea în clasă, mişcarea în timpul activităţilor, modalităţi de
adresare, când se vorbeşte şi când se tace în sala de clasă, cine se ocupă de distribuirea
materialelor.

Voi prezenta cateva reguli stabilite impreuna cu copiii grupei la care lucrez:

 salutul la sosirea si plecarea din gradinţa, folosirea formulelor de politeţe;

 să lucreze în linişte pentru a nu deranja pe ceilalţi;
 să asculte pe cel ce vorbeşte fără a-l întrerupe ;
 să respecte munca colegului şi să se ajute între ei;
 să se deplaseze şi să acţioneze într-o manieră ordonată;
 să evite comportamentul de bătăuş;
 să întreţinem jucăriile şi materialele cu care lucrăm şi să le aşezăm la locul
lor după folosire.
 O formulare pozitivă a regulii oferă o ţintă de atins şi este preferabilă unei formulări
negative, care implică ceva de evitat. Este mai eficient să spui „lucrează în linişte” decât „să nu
vă mai aud că vorbiţi”.

Crezul meu este acela că educatoarea este cea care deţine cheia reuşitei copilului. Ea este
cea care face ca grădiniţa să fie o instituţie plăcută şi respectată,în care copiii şi părinţii păşesc
cu drag. De ea depinde dacă copilul,cu modul său propriu de dezvoltare,cu influenţele socio-
familiale ce acţionează asupra sa,reuşeşte să se pună cu adevărat în valoare.

Printr-o bună cunoaştere a fiecărui copil,educatoarea este în măsură să adapteze

curriculum-ul astfel încât să sprijine dezvoltarea adecvată a tuturor copiilor.

Dacă educatoarea reuşeşte să găsească locul şi rolul adecvat prin care fiecare copil să se
pună în valoare după forţele şi posibilităţile sale, atunci putem spune că în grădiniţă se realizează
educaţia pentru toţi.

În ceea ce priveşte integrarea copiilor cu CES, modalităţile de intervenţie sunt variate. Cele
mai la îndemâna cadrelor didactice sunt cele privind recuperarea prin învăţare care se realizează
prin adaptarea de soluţii care să sporească activismul copiilor, să determine achiziţii care să-l
apropie pe copilul cu deficienţe de copilul normal. Recuperarea trebuie să înceapă de la vârsta
preşcolară şi să fie în funcţie de tipul de handicap şi cu respectarea particularităţilor
psihoindividuale. La toate tipurile de copii cu cerinţe speciale recuperarea cuprinde
complementar învăţarea morală şi motrică.

Grădiniţa trebuie să se alinieze principiilor educaţiei integrate şi educaţiei incluzive în

special. Astfel, toţi copiii trebuie să înveţe împreună, indiferent de dificultăţile pe care le
întâmpină şi de diferenţele dintre ei şi e nevoie de acordarea întregului sprijin suplimentar
copiilor cu cerinţe speciale care au nevoie de educaţie corespunzătoare.

Copilul trebuie să fie liber să se joace, să crească sănătos şi să fie hrănit, să primească o
educaţie, să fie tratat fără prejudecăţi. El trebuie să înveţe să interacţioneze cu semenii săi, să
beneficieze de şanse egale indiferent de etnie, să fie sprijinit când are necazuri, ajutat să devină o
persoană responsabilă,capabilă la rândul său să ofere sprijin mai departe unei familii şi să fie într-
adevăr un stâlp al societăţi în care s-a născut.

MANAGEMENTUL STARILOR TENSIONALE IN CLASA DE ELEVI - STRATEGII SI

CONDITII DE EFICIENTA MANAGERIALA

Problematica managementului starilor tensionale in clasa de elevi se inscrie, alaturi de cea a

managementului interactiv ori a celui ce vizeaza raportul autoritate-libertate, in cadrul teoriei si
practicii manageriale a campului educational, concept introdus de sociologul K.Lewin (1932) si
dezvoltat in plan pedagogic printr-o multitudine de cercetari ce au evidentiat clasa de elevi ca
fiind nu numai cadrul organizatoric de baza al procesului de invatamant, ci si campul educational
configurat de relatii, interactiuni, comportamente, situatii diverse ce presupun ameliorari,
corectari, dezvoltari, perfectionari, in care profesorul-manager trebuie sa-si afirme competentele,
capacitatile, abilitatile sale didactice, educative si manageriale. Cele trei problematici enuntate
anterior, derivate din abordarea manageriala a campului educational se afla intr-o relatie de
complementaritate, situatiile specifice ce presupun solutionarea din partea profesorului-manager
implicand strategii rezolutive ce le implica pe fiecare, le integreaza in cadrul actiunii
manageriale.
In actualitate, contextul problematic educational este identificat printr-o multiplicare a starilor
tensionale, conflictuale in institutiile de invatamant, o crestere a intensitatii acestora in clasa de
elevi, oglindita in relatarile din mass-media, in lucrarile de specialitate. Aceste stari tensionale,
definite prin forme si grade diferite de manifestare, reprezinta o realitate educationala negativa
din cadrul sistemului de invatamant , ceea ce a determinat o crestere exponentiala a lucrarilor pe
aceasta problema, o canalizare a eforturilor specialistilor in educatie in colaborare cu alti factori
educogeni, administrativi in limitarea actelor de indisciplina in mediul scolar.
Aceste constatari, precum si constientizarea impactului negativ asupra presonalitatii in formare
atat asupra celor ce manifesta acte de comportament deviant, cat si a celor ce fac parte din acelasi
mediu educational, asupra evolutiei dezvoltarii societatii in cele din urma, incercarea de a explica
in mod stiintific cauzalitatea formelor de manifestare a acestor acte comportamentale negative -
de la demotivare, absenteism, pana la diferitele forme de violenta, agresivitate in scoala, de a
contura strategii de preventie si interventie, reprezinta aspectele motivationale de baza ale
prezentului studiu.
Chiar daca problematica starilor tensionale in mediul scolar a inceput sa fie abordata intens atat
in literatura pedagogica, psihologica, in mass-media, factorii de decizie si practicienii incercand
sa configureze si sa dezvolte programe educative prin parteneriat, totusi doua carente majore am
identificat in aceasta privinta:
- analiza, mai ales in literatura de specialitate, a starilor conflictuale manifeste, vizibile, cu un
inalt grad de intensitate, avand consecinte negative evidente, si nu avansarea unor strategii,
metodologii de prevenire a acestora prin anticiparea factorilor declansatori, a cauzelor posibile,
prin prefigurarea si aplicarea unor modalitati de influentare a elevilor, care sa dea nastere la
anumite interactiuni specifice unui climat educational optim, stimulativ, de cooperare, de intr-
ajutorare reciproca, de respect intre elevi, intre cadrul didactic si elevi, intre actorii din clasa si
stafful managerial al scolii;
- inconsistenta unei culturi psihopedagogice si manageriale relevante in problema preventiei si
interventiei in cazul starilor tensionale in clasa de elevi, redusa dezvoltare a competentelor care
sa operationalizeze aceasta cultura, efect al inadecvarii programelor de formare continua la noile
realitati ale campului educational, cu efecte negative in ingustarea cadrului de manifestare a
cauzelor, de implicare prompta si eficace a profesorului in abordarea situationala a actelor
comportamentale negative.
Tipuri de stari tensionale in clasa de elevi – delimitari conceptuale, etiologie si
simptomatologie
Traseul evolutiv al starilor tensionale, de la cele latente, de scurta durata, fara o cauzalitate
complexa, pana la aparitia celor agravante, de tipul conflictului intens intre elevi, intre acestia si
profesor, reprezinta un aspect al managementului clasei ce trebuie cunoscut, sesizat, analizat,
prevenit si rezolvat oportun de catre profesorul-manager. Acesta va trebui sa anticipe
comportamentele cauzate de orice tip de abatere a elevilor de la norme, reguli institutionale si
pedagogice, care se manifesta progresiv ( Joita, 2000):
- mirarea de la sesizarea abaterilor de la normativitatea formala si pedagogica in clasa de elevi,
identificarea disconfortului cognitiv si afectiv;
- cautarea, analiza, explicarea, compararea cauzelor, incercarea unor modalitati de rezolvare
oportuna in cazul abaterilor spontane, nerepetabile;
- sesizarea in mod repetat a manifestarilor-abatere, exprimarea verbala imediata a starii de
nemultumire, incercarea de rezolvare prompta, cu preponderent rol preventiv;
- aparitia manifestarilor de respingere, incordare, frustrare, insatisfactie, demotivare,
neparticipare, refuz, deteriorarea relatiilor, agresivitate in cazul nerezolvarii oportune; in aceste
cazuri, starea tensionala se manifesta deschis, perturba grav climatul si activitatea educationala;
- instalarea starii de conflict propriu-zis, ca efect al neglijarii manifestarilor starilor tensionale
latente sau al adoptarii unor proceduri inadecvate ce le-au aprofundat; atingerea acestui stadiu al
starilor tensionale are consecinte negative greu de compensat pentru activitatea educationala:
insuccesul scolar, absenteismul sau abandonul, manifestarea unor acte grave de indisciplina ale
grupurilor informale etc.
Dintre tipurile de stari tensionale amintite, vom detalia problemele agresivitatii si violentei in
scoala, acestea reprezentand formele grave ale deprecierii climatului educational, dar si unele
dintre marile aspecte negative ale societatii contemporane, la nivel national si international.
Inmultirea actelor de violenta in scoala din ultimul timp argumenteaza ideea necesitatii ca
problematica starilor tensionale in clasa de elevi trebuie sa devina o tema de reflectie pentru toti
cei implicati in actul educational. Or, pentru ca profesorul sa-si dezvolte un sistem de
instrumente manageriale eficient in prevenirea si interventia situationala in cazul actelor de
indisciplina la acest nivel, este necesara conturarea unei culturi psihopedagogice si manageriale
in acest sens, care este totusi deficitara, asa cum am aratat mai inainte.
Referitor la intelesul social asociat conceptului de violenta, acesta a fost deseori abordat in relatie
cu cele de agresivitate si conflict. In literatura de specialitate, unii autori teoretizeaza
agresivitatea si violenta in relatie de sinonimie (totala sau partiala), pe cand altii le delimiteaza,
aratand si unele deosebiri de esenta pe langa baza teoretico-metodologica comuna. Majoritatea
analizelor insa deosebesc cele doua categorii prin factorii declansatori; astfel, agresivitatea este
pusa in relatie mai ales cu instinctul uman, pe cand violenta tine mai ales de cultura, de educatie,
de contextul socio-organizational in care este incadrat individul/ grupul formal sau informal;
ceea ce nu exclude analiza profunda si a altor teorii, cum ar fi analiza agresivitatii din
perspectiva mai multor paradigme – atat cea biologica – Mc. Dougall, Freud, Lorenz, care
accentueaza rolul instinctului agresiv, al structurii cerebrale, al aberatiilor cromozomiale, cat si
paradigma frustrare-agresivitate, care explica comportamentul agresiv ca fiind „o tensiune
emotionala aparuta in urma barierei interpuse in fata desfasurarii scopurilor respective“ (Dollard,
1939, apud Iucu, 2000) ori paradigma socio-culturala, care avanseaza ca factori ce pot regla
comportamentele agresive-recompensa, pedeapsa si indiferenta (Bandura si colaboratorii, 1963,
apud op. cit.).
Dintre definitiile date conceptului de agresivitate, redam pe urmatoarele:
- „un comportament distructiv si violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (Popescu-
Neveanu, 1975, apud. Salavastru, 2005,);
- „comportamentul verbal sau actional, ofensiv, orientat spre umilirea, minimalizarea si chiar
suprimarea fizica a celorlalti” (Dictionar de Sociologie, 1975);
- „orice act ce are ca intentie producerea unui prejudiciu tintei vizate” (Barron,1977);
In raport cu agresivitatea, violenta este considerata ca fiind :
- „dezorganizarea brutala sau continua a unui sistem personal, colectiv sau social si care se
traduce printr-o pierdere a integritatii care poate fi fizica, psihica sau materiala. Aceasta
dezorganizare poate sa opereze prin agresiune, utilizarea fortei, constient sau inconstient, insa
poate exista si violenta doar din punctul de vedere al victimei, fara ca agresorul sa aiba intentia
de a face rau” (Debarbieux, 1996);
- comportament manifestat intr-o situatie de interactiune si caracterizat prin faptul ca „unul sau
mai multi actori actioneaza de o maniera directa sau indirecta, mascata sau distribuita, aducand
prejudicii altora in grade variabile, fie in integralitatea lor fizica, fie in integritatea lor morala, fie
in posesiunile lor, fie in participarile lor simbolice si culturale” (. Michaud, 1978, apud
Salavastru, 2005);
Literatura sociologica, juridica, etica delimiteaza mai multe tipuri de violenta: violenta fizica (ca
fiind nucleul dur al violentei, incluzand: furturi, talharii, lovituri voluntare, tentative de omor,
omorurile); violenta economica (distrugerea de bunuri
materiale); violenta morala sau simbolica (cauzata de autoritarism, dominatie); violenta
verbala si nonverbala (comportamente verbale sau nonverbale ce aduc lezarea demnitatii umane,
ce incalca bunele maniere).
In mediul scolar, scala de manifestare a comportamentelor violente este la fel de extinsa, de la
fapte denumite “incivilitati“ (foarte numeroase si care afecteaza buna organizare, desfasurare a
unei activitati educationale, care afecteaza negativ ambianta scolara) si pana la cea mai grava si
intens mediatizata extrema (violenta fizica).
Rezultatele cercetarilor in domeniu avanseaza doua planuri de analiza a problemei violentei
scolare:
- planul national, in care sunt definiti factorii generali inductori ai violentei scolare si in care sunt
conturate cadrele generale de actiune;
- planul local, in care sunt descrise formele de manifestare a violentei scolare derivate din mediul
socio-cultural si educational, dar in care sunt prefigurate si implementate si programe, modalitati,
mijloace, proceduri specifice de preventie si interventie.
Literatura de specialitate indica o serie de categorii etiologice ale agresivitatii si violentei in
mediul scolar (Debarbieux, 1996, Iucu, 2000, Michaud, 1978, Salavastru, 2005) :
- fenomenul social al saraciei, preponderenta in zonele urbane dificile, in periferiile oraselor;
- carente cultural-educative ale mediului familial, social;
- factori ce tin de individ, de predispozitiile genetice, de personalitatea acestuia; analizele ce
evidentiaza aceste aspecte sunt fundamentate pe cercetarile psihologice care au demonstrat teza
instinctelor agresive, dar si dezvoltarea unor comportamente de tip violent ca efect al
fenomenelor de subapreciere a Eului, al trebuintelor de declansare a mecanismelor de aparare la
asa-zisul fenomen de curiozitate blocata, de afirmare in plan socio-organizational prin acte
declansate de „argumentul agresivitatii“, in lipsa performantei scolare;
- cauze de tip didactogen si managerial, specifice modului de organizare si conducere a
procesului de instruire, de monitorizare si evaluare a proceselor de invatare, de relationare in
clasa de elevi, in lipsa unor proceduri adecvate de preventie si interventie a comportamentelor de
acest tip.
Accentuand ideea ca problema etiologiei starilor tensionale in clasa de elevi este deosebit de
complexa, depasind cadrul teoretic conturat in lucrarile de specialitate, coreland si cu
problematica reusitei scolare, asupra careia se rasfrang in mod direct starile tensionale
nesolutionate in mod prompt, E. Joita (2000) evidentiaza o multitudine de cauze ce tin de
relatiile interpersonale din clasa care, in opinia autoarei, genereaza cele mai multe
comportamente ale elevilor contrare normelor si regulilor scolare, pedagogice, dintre care redam,
in mod selectiv, urmatoarele:
- cunoasterea empirica a elevilor, a particularitatilor, a expectantelor acestora, a experientei
sociale anterioare;
- nesolutionarea unor stari tensionale mai vechi sesizate in climatul psihosocial al clasei de elevi;
- aplicarea in mod rutinier, standardizat a unor metode, proceduri de interventie la toti elevii;
- evaluarea subiectiva si a performantelor scolare, si a comportamentului afectiv-atitudinal;
- accentul preponderent pe caracterul informativ al procesului de invatamant, in defavoarea
aspectelor formator-educative;
- nevalorificarea potentialului creativ al elevilor, al preocuparilor acestora de studiu independent;
- nestimularea intereselor cognitive ale elevilor prin activitati extrascolare;
- utilizarea in mod reductionist si simplificat a formelor de comunicare si a retelelor de
comunicare cu elevii;
- nesesizarea cauzelor insucceselor afirmate progresiv la unii elevi;
- adoptarea unei atitudini autoritariste in rezolvarea problemelor aparute in clasa;
- persistenta in didacticism, tutela, control excesiv;
- nediscutarea cu elevii a rolului sanctiunilor si recompenselor, a regulilor si consecintelor
indisciplinei in activitate;
- neutilizarea unor strategii de exersare a autocunoasterii, de autoevaluare, de autoeducatie, de
dezvoltare a relatiilor de comunicare in clasa de elevi, a modurilor de lucru in echipa, de invatare
prin cooperare, de intr-ajutorare;
- stilul permisiv sau autocratic, rigid;
- neantrenarea elevilor in unele activitati specifice managementului activitatilor.
Metodologia prevenirii starilor tensionale in clasa de elevi
Traditional, metodologia preventiva a starilor tensionale era inclusa, in mod preponderent, in
sarcina educatiei morale, care dispune de un arsenal de metode, proceduri de formare a
constiintei si conduitei morale. Contextul problematic actual, dezvoltarile recente ale teoriei si
practicii in domeniul campului educational impun completarea acestor strategii educative cu cele
specifice activitatii manageriale a profesorului, astfel incat abordarea situationala a starilor
tensionale sa fie caracterizata prin rationalitate, caracter stiintific, creativitate didactica,
educativa si manageriala, obiectivitate, eficienta coordonare, indrumare si stimulare, in stabilirea
unor obiective clare de preventie si rezolvare, urmarirea explicita a acestora, prin utilizarea unor
metode specific manageriale, prin promovarea cercetarii manageriale a acestor aspecte, expresie
a unui management de succes al profesorului si in ceea ce priveste climatul educativ, pe langa
derularea proceselor de instruire.
Desigur, aceasta paradigma a „managementului de succes“, in cazul prevenirii si interventiei in
cazul actelor de indisciplina in mediul scolar, reprezinta, in momentul actual, o aspiratie, o
perspectiva in perfectionarea profesorilor, daca tinem cont de faptul ca multe cadre didactice au
ramas tributare conceptiei modernismului, manifestand practici rutiniere, metodologii
standardizate, inclusiv in planul asigurarii climatului psihosocial ori mentalitatii dominarii
pregatirii de specialitate asupra celei psihopedagogice, manageriale, efectele fiind manifeste prin
consecintele negative ale managementului defectuos in clasa de elevi, prin depasirea acestora de
situatiile conflictuale izbucnite in mediul educational.
Literatura de specialitate descrie mai multe modele de prevenire a starilor tensionale, posibil de
operationalizat si adaptat in clasa de elevi(apud. Stan,1999):
- modelul Canter – manifestarea pozitiva a profesorului in toate situatiile instructionale,
educative, acordarea sprijinului in vederea constientizarii de catre elevi a scopurilor si cerintelor
de rezolvare, a normelor disciplinare ;
- modelul Glasser – analiza comportamentului prin raportare la specificul mediului, in vederea
realizarii unei terapii a realitatii ;
- modelul Kounin – anticiparea rolului „efectului de unda“ asupra grupului atunci cand este
sanctionat un elev;
- modelul modificarilor de comportament – intarirea unui comportament prin efectele pozitive
sau negative ale acestuia;
- modelul consecintelor logice – stimularea elevului in autoevaluare, in prevederea consecintelor
abaterilor de la norme, reguli.
Pornind de la referintele din studiile indicative, de la propriile reflectii teoretico-metodologice
asupra problematicii managementului starilor tensionale, valorificand si propria experienta
didactico-manageriala, avansam urmatoarele solutii metodologice de prevenire a situatiilor
tensionale in clasa de elevi:
- valorizarea aspectelor formativ-educative ale procesului de invatamant, prin proiectarea,
organizarea, desfasurarea de activitati/situatii de instruire, orientate spre formarea de competente,
capacitati intelectuale, atitudini, motivatii, care sa satisfaca interesele, curiozitatea epistemica a
elevilor, cu un volum de informatii mai redus decat in activitatile didactice orientate de
paradigma informativului, care conduc spre supraincarcare, oboseala, demotivare in cele din
urma;
- accentuarea, in planul practicilor educationale, a demersului centrat pe educat, ca expresie a
valorizarii subiectivului, a derularii unor activitati ca raspuns la interesele manifeste ale elevilor;
- utilizarea unor metode de instruire bazate pe activizarea elevilor, pe castigarea de noi
experiente de invatare, pe implicarea acestora in procese de invatare prin actiuni, prin
investigatii, care sa le produca satisfactia performantelor obtinute, sa-i motiveze in noi demersuri
de invatare constructivista;
- deplasarea accentului de pe munca frontala pe munca in grupuri, pe echipe, ca forma de
organizare ce asigura consolidarea relatiilor interpersonale, coeziunea grupurilor de lucru,
sintalitatea colectivului de elevi in cele din urma, facilitand procesul de socializare
organizationala cerut de integrarea absolventilor in piata muncii, in asumarea si jucarea rolurilor
sociale;
- stimularea si motivarea muncii independente a elevilor, ale carei rezultate sa probeze
competentele, capacitatile, atitudinile fiecaruia, sa-l stimuleze spre noi performante scolare, sa
evidentieze elementele pozitive din personalitatea elevilor;
- cresterea ponderii metodelor de interactiune educationala (brainstorming-ul, sinectica, tehnica
Phillips 6.6., metoda Frisco, metoda mozaicului), de o deosebita valoare in cadrul strategiilor de
preventie a starilor tensionale, prin valentele deosebite ale acestora in dezvoltarea relatiilor de
comunicare, de cooperare in rezolvarea sarcinilor de lucru, in educarea elevilor in spiritual
valorilor umanismului, bazate pe civism, intr-ajutorare, pozitie echilibrata in stiinta, cultura,
societate;
- desfasurarea de activitati extrascolare in care elevii sa fie implicati activ in organizarea
acestora, sa fie responsabilizati in buna desfasurare a acestora, astfel incat buna dispozitie,
satisfactia raspunsului prompt al profesorului la interesele acestora sa fie generatoare de un
climat optim, stimulativ, extins si in alte activitati, la relatiile cotidiene din mediul scolar;
- stabilirea unor discipline/module interdisciplinare sau transdisciplinare optionale in urma unei
minutioase analize de nevoi a elevilor, indeosebi pe teme cross-curriculare, avand ca obiective
dezvoltarea competentelor personale si sociale ale elevilor vizand convietuirea in societate
(intelegerea reciproca, luarea deciziilor colective, prevenirea si rezolvarea starilor tensionale,
respectarea legilor si normelor de convietuire umana), responsabilizarea elevilor prin
incredintarea de sarcini in elaborarea, monitorizarea respectarii unui regulament al clasei, prin
constituirea unui consiliu al clasei;
- organizarea unor activitati de parteneriat educational, avand ca scop preventia actelor de
indisciplina, cu factori specializati (psihologi, pedagogi, consilieri educativi, medici), cu factori
ai comunitatii locale (institutii culturale, administrative, politia), axate pe teme ce vizeaza
necesitatea respectarii legislatiei, consecintele negative asupra sanatatii mentale si fizice a
persoanelor ce savarsesc acte de violenta, nu numai colaborarea cu acesti factori doar atunci cand
profesorul constata agravarea starii de indisciplina la unii elevi sau neputinta de a face fata
deprecierii climatului educational;
- implicarea familiei in proiectarea, monitorizarea si evaluarea curriculum-ului la decizia scolii,
in organizarea unor activitati educative, de consiliere a elevilor, si nu numai limitarea formelor
de colaborare cu familia la sedintele cu parintii sau atunci cand se constata regresul
performantelor scolare ori abateri comportamentale;
- canalizarea competentelor profesionale, a activitatii de autoperfectionare in directia realizarii
managementului de succes la nivelul clasei de elevi, prin utilizarea unor strategii specifice de
asigurare a conditiilor esentiale – managementul curriculum-ului, gestiunea resurselor
pedagogice, managementul sistemului informational, promovarea marketingului educational, a
unui management prin motivatie, ceea ce are un efect benefic atat in realizarea la un inalt nivel
de performanta a activitatilor, cat si in asigurarea climatului psihosocial optim in clasa de elevi,
prin dezvoltarea unui repertoriu metodologic eficient de prevenire a actelor de indisciplina;
- implicarea si responsabilizarea elevilor in managementul activitatilor instructiv-educative prin
delegarea unor atributii specifice(ori la propria initiativa) in proiectarea, organizarea,
coordonarea, evaluarea si reglarea unor activitati, situatii instructionale, educative (in special pe
tematici actuale ce tin de necesitatea unui comportament adecvat normelor, regulilor societatii,
institutionale, inca din etapa scolaritatii);
- probarea unui stil educational si managerial a carui eficienta sa fie multiplu determinata: de
factorii de personalitate, de nivelul dezvoltarii elevilor, de expectantele acestora, de cultura si
climatul organizational, de aspiratia catre doritul “management de succes”, astfel incat
leadership-ul educatorului sa constituie o conditie esentiala in prevenirea starilor tensionale in
clasa de elevi;
- dezvoltarea unui sistem metodologic, procedural de adaptare, aplicare adecvata la conditiile
concrete ale clasei sau ale elevilor ce prezinta risc crescut de abateri comportamentale grave, a
strategiilor de evitare a conflictelor, consemnate in literatura de specialitate: strategia bazata pe
socializare, fraternizarea, strategii de dominare, ignorarea deliberata a comportamentelor
nedorite, rutinizarea normelor, tehnici de negociere (povestiri-avertisment, apelul la o autoritate
superioara, apelul personal, promisiunile si amenintarile, probabilitatea generalizarii, cererile
excesive, amanarea, invocarea traditiei, convertirea drepturilor in privilegii, impunerea ferma);
- dezvoltarea unor strategii de autoformare, autoperfectionare a profesorului in domeniul
preventiei starilor tensionale (self-management), pornind de la definirea expectantelor, motivatiei
de autoformare pana la implicarea in cercetarea pedagogica ameliorativa si contextualizarea,
adaptarea, aplicarea rezultatelor la specificul clasei de elevi, la particularitatile unor subiecti.
 Strategii de interventie in cazul starilor tensionale in clasa de elevi
O data declansate si manifestate, avand consecinte nefaste asupra procesului instructiv-educativ,
asupra coeziunii grupului-clasa, starile tensionale trebuie atent analizate, rezolvate prin
prefigurarea si aplicarea celor mai adecvate strategii de interventie, dintre care mentionam:
- analiza complexa a formelor de manifestare a starilor tensionale si identificarea etiologiei
acestora;
- utilizarea unui aparat metodologic bine conturat pentru acumularea tuturor datelor privind
factorii subiectivi si obiectivi implicati in conflict: interviuri, chestionare, convorbiri, teste de
personalitate;
- implicarea clasei in conturarea variantelor de solutionare a starilor tensionale;
- expunerea variantelor de rezolvare celor implicati si analiza modului de receptare de catre
acestia;
- studierea opiniilor altor cadre didactice, specialisti in educatie, psihologi, a parintilor elevilor
vizand rezolvarea tensiunilor existente;
- prefigurarea si aplicarea unor programe de interventie specifice tipurilor de stari tensionale, a
gradului de intensitate a acestora;
- monitorizarea implementarii programelor de interventie educativa si evaluarea continua a
efectelor educative ale acestora, in colaborare cu alti factori educativi, cu stafful managerial al
scolii, cu reprezentanti ai clasei de elevi;
- imbunatatirea periodica a activitatilor programelor in functie de impactul acestora asupra celor
implicati in conflict, de gradul de rezolvare a situatiilor tensionate;
- utilizarea tehnicilor si procedeelor de negociere intre partile aflate in conflict;
- utilizarea sistemului de recompense si sanctiuni, dezaprobari;
- alternarea stilurilor manageriale ale profesorului in rezolvarea situatiilor tensionale in functie de
specificul, gravitatea acestora, de nivelul de dezvoltare, maturitate a grupului-clasa de a lua si
aplica decizii de solutionare: stil directiv, de antrenare, suportiv, al delegarii (apud A. Prodan,
1999) ori stilul autoritar, participativ autoritarist, individual, laisser-faire (apud E. Paun,1999) ;
- valorificarea si a aspectelor pozitive ce se pot degaja din starile tensionale;
- angajarea partilor aflate in conflict, dupa aplicarea unui set de masuri preliminare, in rezolvarea
unor proiecte comune.
La toate aceste strategii, metodologii, tehnici si proceduri aplicabile de catre profesorul-manager
in vederea prevenirii si interventiei in cazul starilor tensionale, adaugam si o serie de modalitati
pe care factorii de decizie, la nivel national, zonal si institutional, le pot aplica in domeniul
managementul starilor tensionale in mediul scolar:
- descongestionarea programelor scolare incepand cu ciclul secundar de invatamant, in vederea
evitarii consecintelor negative ale supraincarcarii asupra anumitor elevi, care intr-o prezentare
graduala, sunt: oboseala psihica – esecuri scolare – demotivare – devalorizarea performantei
scolare in sistemul de valori al educatului – dorinta de afirmare prin argumentul agresiunii –
savarsirea de acte de indisciplina in clasa de elevi, de fapte antisociale;
- restructurarea planurilor-cadru de invatamant prin marirea ponderii curriculum-ului la decizia
scolii, elaborat mai ales in functie de interesele, aspiratiile, posibilitatile elevilor, prin
introducerea de module interdisciplinare/transdisciplinare axate pe problematica lumii
contemporane, prin vehicularea valorilor democratiei, a relatiilor comunitare si internationale, a
interculturalismului, a tolerantei;
- organizarea unor cursuri de formare continua a cadrelor didactice in directia perfectionarii
competentelor, capacitatilor, abilitatilor manageriale de prevenire si rezolvare a starilor
tensionale in clasa de elevi;
- includerea in proiectul managerial al scolii a unei ponderi mai mari activitatilor educative
vizand mediatizarea si dezbaterea actelor de violenta scolara, consilierea elevilor si a parintilor,
structurarea unor parteneriate in acest sens;
- organizarea de activitati periodice cu elevii din unitatea scolara in vederea aducerii la
cunostinta a regulamentului scolar, constientizarii acestora in respectarea normelor si regulilor
institutionale, a prezentarii consecintelor negative a incalcarii acestora (cu exemplificari),
implicarii elevilor in elaborarea propriului regulament al clasei, care sa reflecte legislatia
institutionala in spatiul educational de munca instructiv-educativa, precum si in rezolvarea unor
situatii de abateri comportamentale grave la nivelul unitatii scolare;
- preocuparea conducerii scolii pentru constientizarea si implementarea si in mediul clasei a
valorilor culturii organizationale, prin promovarea unor proiecte educative in acest sens;
- elaborarea unei politici de “staff developpement” la nivelul unitatii scolare in domeniul
managementului starilor tensionale, in colaborare cu institutiile abilitate in prestarea de servicii
de formare continua (Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic, Facultatea de
Psihologie si Stiintele Educatiei, Casa Corpului Didactic).

7.NIVELUL INTERACTIONAL AL MANAGEMENTULUI GRUPEI DE

PRESCOLARI
Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile manageriale în
domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul / conducătorul de grup le exercita in raport
cu elevii percepuţi ca grup. (Froyen & Iverson. 1999, p.221).
Lista comportamentelor observabile
Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:
l. Implicarea profesorului în problemele elevului
2. Capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat
3. Direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului
4. Ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării comportamentului
5. Obţinerea angajamentului de respectare a planului de schirnbare a comportamentului
6. Refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a
comportamentului
7. Profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului

Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:

1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situaţia
elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev in calitate de persoană, construind astfel o
relaţie cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra propriilor
dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă optiunile acestora. În cazul in care elevul a
făcut o alegere iresponsabilă, profesorul il poate intreba: ,.Ce doreşti de fapt?" ,,Ce iti
trebuie?" ,.Cum ai vrea să fie la şcoală?”;
2. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat,
fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi poate
ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune.
Exemplu: Profesorul observă că Bogdan îl îmbrânceşte pe Sorin şi îl pedepseşte pe primul, care
protestează că Sorin a început. Bogdan trebuie să afle că reacţia lui este un răspuns la o
provocare şi că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De asemenea, Bogdan
trebuie să afle că există şi alte modalităţi de a reacţiona la comportamentul agresiv şi că trebuie
să fie pregătit să accepte consecinţele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.
3. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului
comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent; să-i ajute pe
elevi să înţeleagă implicatiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un
sistem de valori unic.
Exemple: ,,Fapta ta încalcă regulile?" .”Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?”
vreun fel cil fapta ta?" ,,I-ai ajutat pe ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?"
4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului, adică să
transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să
identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. Planul trebuie extins
după ce se înregistrează primele succese.
Exemple: ,,Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?" ,,Pot să te ajut să îţi duci la îndeplinire
planul?” ,,Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?" ,,Iată cum s-au comportat
alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul tău?"
5. Profesorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a
comportamentului: ,,Ai vreun plan potrivit?" ,,Vezi situaţia în perspectivă?" Angajamentul
trebuie ,,pecetluit" dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens.
Odată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul
poate verifica periodic eficienţa acestuia.
6. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: ,,Sunt dezamăgit,
dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecti. Ce părere ai, mâine va merge?”
7. Nu pedepsiti şi nu criticati elevul pentru întreruperea programului de reabilitare
comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management
al clasei: ,,Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm comportamentul şi să facem alt plan de
reabilitare în cadrul regulilor noastre".

Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:

Tipuri de discuţii de grup:
a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de
apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de reguli
b. discuţii problematizante: relatia programei de studiu cu situatiile concrete din existenţa
cotidiană, deşi subiectele abordate pot depăşi nivelul strict al şcolii
c. şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de eficientizarea învăţării.
Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi şi profesori.
Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru
discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să învinovăţească sau să pedepsească.
Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spaţiul
destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depăşească 30-
40 minute.
c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu trebuie să
întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume
poziţie.

8. MANAGEMENTUL RESURSELOR EDUCATIONALE IN GRUPA DE PRESCOLARI

Pornind de la criteriul statutului lor epistemologic în structura activităţii instructiv - educative,
principalele resurse educaţionale ce pot fi exploatate sunt clasificate după cum urrnează:

a) Resurse umane:
- cadrele didactice
- elevii şi preşcolarii
- personalul didactic auxiliar
- personalul nedidactic
- părinţii, tutorii
- membri comunităţii locale etc.
b) Resurse valorice
- idealul educaţional
- normativitatea socială
- capacitatea de muncă a cadrului didactic
- capacitatea de învăţare a elevilor
- competenţele manageriale ale cadrului didactic
- climatul organizaţional al şcolii
- structura farmiliala a colectivului de elevi
- resursele comunităţii şcolare a clasei
- timpul
c) Resurse materiale
- spatiul de învăţământ al sălii de clasa
- mobilier scolar
- materiale didactice si mijloace de invatamant
d) Resurse financiare
- bugetare de stat şi locale: cheltuieli materiale, burse
- extrabugetare (resurse externe de finanţare): autofinanţări, sponsorizări, donaţii etc.
Cunoaşterea tuturor tipurilor de resurse prezinta o importanţă capitală pentru orice manager
şcolar, care poate în cunoştinţă de cauză să le combine cât mai eficient, în diverse situaţii
educaţionale, în scopul atingerii obiectivelor şcolii, propuse în proiectul managerial.

9.STRUCTURA DIMENSIONALA A MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PRESCOLARI

( Dimensiune ergonomica, Dimensiune psihologica, Dimensiune normative, Dimensiune
operational, Dimensiune inovatoare)

Educatorul-manager îşi creează condiţiile necesare pentru reuşita activităţilor la grupă, nu numai
sub aspectul precizării clare a obiectivelor, prelucrării conţinutului tematic, alegerii strategiilor,
etc., ci şi al celorlalte date care facilitează desfăşurarea optimă în plan pedagogic: condiţii
ergonomice, psihologice, sociale, operaţionale, inovatoare, normative.
Dimensiunea ergonomică asigură condiţiile materiale, de confort acţional: dispunerea
mobilierului în sală, adaptarea spaţiului la necesităţile somato-fiziologice de sănătate ale elevilor,
pavoazarea sălii de grupă.
Dimensiunea psihologică se referă la modalităţile de respectare, utilizare, antrenare, stimulare a
particularităţilor individuale ale copiilor, a capacităţilor de joc şi învăţăre (distribuirea raţinală a
sarcinilor de învăţare, organizarea condiţiilor necesare, a timpului, stimularea şi atribuirea de
responsabilităţi, utilizarea relaţiilor de cooperare în rezolvarea sarcinilor, în coordonarea
ritmurilor, în luarea de decizii).
Dimensiunea socială asociază grupa de copii şi grupul social. Ca grup social, grupa de copii
ridică probleme precum: componentă numerică a grupei, interacţiunea membrilor grupei,
scopurile comune pe termen scurt şi lung, compoziţia şi organizarea, dinamica, coeziunea ca
rezultat al interacţiunilor, sintalitatea ca personalitate a grupului, problematica liderilor formali şi
informali, modul de circulaţie al informaţiilor în grup, realizarea comunicării, direcţii de
transmitere şi receptare.
Dimensiunea normativă indică normele, regulile, cerinţele care stau la baza constituirii grupei,
reglării desfăşurării activităţii sale, manifestate sub forma unor obişnuinţe, uzanţe, constanţe şi
stereotipuri comportamentale.
Dimensiunea operaţională arată modul de percepere, aplicare, interiorizare, respectare a
normelor în grup. Educatorul recurge la o serie de proceduri de intervenţie: recompensă sau
sancţiune, conduită de dominare, de negociere-înţelegere, terapia ocupaţinală, susţinerea morală.
Toate acestea reduc situaţiile de criză normativă, de inadaptare şcolară, previn stările tensionale,
efectele psihologice ale inadaptării la grup şi activitate.
Dimensiunea inovatoare implică înţelegerea necesităţii de ameliorare, schimbare, perfecţionare a
vieţii şi activităţii grupei şi luarea de decizii adecvate, aplicarea lor progresivă.
In problematica managementului grupei de copii, un loc aparte, alături de disciplină, îl
reprezintă începutul anului şcolar, dar şi prevenirea comportamentelor negative, intervenţia şi
tratarea acestora. Educatorul-manager, interesat de prevenire, are ca barometru de control
climatul de activitate din clasă, disciplina, atenţia.
Consecinţele unui management defectuos sunt reprezentate de: lipsa de motivare, oboseala,
deprecierea climatului educaţional, atitudinea copiilor de ignorare şi indiferenţă, agresivitate şi
violenţă. Mecanismele de a preveni, interveni şi rezolva aceste consecinţe nefaste presupun
anumite strategii de intervenţie ale cadrului didactic, strategii de sorginte manageriale. Succesul
unui management al grupei de copii presupune, până la un punct, şi prevenţie înainte de
dezvoltarea situaţiei problematice. Abilitatea de detectare a crizelor în fazele iniţiale este de
foarte multe ori mai valoroasă decât tratamentul intervenţionist postfestum.
Spre deosebire de managementul şcolii sau al altor medii educaţionale, managementul grupei de
copii este definit de două aspecte: de specificul relaţiei educator-copii, al cărei scop este
formarea dezvoltării personalităţii copiilor şi de problematica specifică – pedagogică şi metodică.
Iar aceste două aspecte generează maximă responsabilitate în ceea ce priveşte comportamentele
şi intervenţiile educatorului.
 10. COMUNICAREA INTERPERSONALA- notiuni specifice pentru managementul
grupei

Comunicarea didactica reprezinta o forma de comunicare specifica procesului instructiv-

educativ si contribuie la realizarea obiectivelor invatamantului. Aceasta comunicare se
subordoneaza direct obiectivelor invatamantului prescolar, la realizarea carora contribuie alaturi
de strategiile didactice, relatiile didactice. Prin intermediul ei sunt transmise intentionat mesaje
educationale ce au valente informative si mai ales formative. Se caracterizeaza prin
complexitate, dinamicitate, flexibilitate, unicitate, reversibilitate. Este un proces complex pentru
ca presupune atat emitator(cadrul didactic sau copilul) si receptor, mesajele ce influenteaza prin
natura lor, modul de transmitere, canalul de comunicare(auditiv sau vizual), conexiunea inversa;
presupune o relatie interactiva in care atat educatoarea cat si copilul sunt succesiv si simultan
receptor si emitator. Comunicarea didactica presupune multiple mecanisme de autocontrol si
autoreglaj,ce contribuie la realizarea obiectivelor propuse. La nivelul comunicarii didactice
interfereaza urmatoarele forme de comunicare:comunicare interpersonala(intre doua, trei
persoane),comunicare in grup,comunicare bidirectionala(de la educatoare la copil si de la copil
la educatoare), comunicare multidirectionala, comunicare instrumentala(intentionata spre un
scop), comunicare subiectiva(comunica o traire afectiva), comunicare referentiala(comunica
adevaruri stiintifice), comunicare operationala(comunica metode de lucru), comunicare
atitudinala (comunica atitudini). Dupa codul utilizat comunicarea poate fi verbala, paraverbala si
nonverbala.Intotdeauna comunicarea paraverbala si cea nonverbala trebuie sa fie subordonate
celei verbale, pe care trebuie sa o sprijine.Gesturile, mimica, tonalitatea glasului, intonatia
trebuie sa exprime acelasi lucru cu limbajul oral folosit; acestea trebuie doar sa intareasca
mesajul si nu sa-l deruteze pe copil. La gradinita comunicarea orala mai este inlocuita uneori de
comunicarea prin intermediul imaginilor. In cadrul comunicarii didactice pot interveni anumite
distorsiuni si anume: blocajul, filtrajul, distorsiunea si bruiajul. Blocajul este manifestat prin
intreruperea actului de comunicare , ritmul de vorbire prea mare al educatoarei in raport cu
ritmul de receptare si intelegere al copilului, de experienta cognitiva insuficienta, de timiditatea
copilului, de atitudinea inhibativa a cadrului didactic, de conduita de ascultare deficitara a
acestuia. Poate fi prevenit prin respectarea repertoriului verbal al copilului, prin adaptarea
ritmului vorbirii cadrului didactic la posibilitatile de receptare ale copilului, prin conexiunea
inversa, prin motivarea adecvata a copilului, prin ascultarea activa si empatica a copilului.
Filtrajul se manifesta prin receptarea si decodarea partiala de catre copil a mesajelor Este
provocat de volumul prea mare de informatii,prezenta multor informatii
redundante,inexpresivitatea educatoarei, lipsa de motivare a copilului sau inertia atentiei
copilului. Poate fi prevenit prin vorbirea expresiva, utilizarea unor materiale didactice noi,
neobisnuite, adecvate varstei, contact visual permanent, asezarea spatiala a copiilor adecvata,
pastrarea unei distante optime intre cadrul didactic si copil. Distorsiunea este deformarea
mesajului, apare atunci cand intre educatoare si copil exista un intermediar.Poate fi prevenita
prin informarea directa a copilului. Bruiajul este o deformare generata de stimuli perturbatori si
de preocuparile colaterale ale copilului.Factorii perturbatori pot fi zgomotele, alt adult aparut,
telefonul educatoarei, multitudinea de materiale didactice, alte activitati pe care le face
educatoarea in acel timp sau introducerea unui material viu intre copii.

Pentru ca o comunicare didactica sa fie eficienta trebuie respectate unele cerinte: adecvarea
vocabularului la posibilitatile concrete la copilului, imbogatirea vocabularului active al copilului,
eliminarea informatiilor redundante, expresivitatea limbajului educatoarei, respectarea ritmului
de vorbire si gandire al copilului, utilizarea procedeelor retorice , prin care se mentine atentia,
mobilizarea copilului sa adreseze intrebari, stimularea copilului sa asculte pana la capat, sa
asculte colegul, lungimea frazelor educatoarei sa fie adecvate,concise, utilizarea cu grija a
neologismelor, arhaismelor, pastrarea contactului vizual cu toti copiii, pastrarea distantei egale
fata de toti copiii, formularea intrebarilor nu reproductive ci cauzale, evaluative, anticipative (ce
crezi ca se va intampla?), convergente, divergente (sa conduca spre mai multe solutii), adresarea
intrebarii catre grupa si apoi numirea copilului sa raspunda, stimularea copilului sa-si corecteze
singur raspunsul, motivarea adecvata si mai ales motivarea afectiva, neintreruperea copilului
cand isi exprima idea, manifestarea unei atitudini comprehensive fata de copil si a unei conduite
de ascultare activa si intarirea imediata a solutiilor corecte, originale prin aprobare, evidentierea
deosebitului raspuns. Climatul educational este foarte important , este o conditie pentru invatare.,
echilibru emotional si psihic. Stilul democratic presupune controlul permanent desfasurat pentru
a preveni disfunctionalitati, conducera discreta a conduitelor, sanctionarea conduitelor gresite in
functie de intensitatea greselii si de individualitatea copilului, acordarea increderii,incurajarea
permanenta, obisnuirea copilului cu luarea deciziilor, gasirea argumentelor si a
contraargumentelor. Orice cadru didactic trebuie sa fie constient de responsabilitatea fata de
cuvantul rostit intr-o societate in care totul se petrece sub semnul rapiditatii, in care greselile de
exprimare sunt considerate fara importanta si in care nimeni nu raspunde pentru ce a spus, in
care nimeni nu asteapta raspuns la interventia sa intr-o conversatie.

11. PERSONALITATEA MANAGERULUI GRUPEI DE PRESCOLARI

Profilul de competenta al directorului de unitate scolara este construit pe arii de activitate

specifice unitatii ; pentru fiecare arie sunt precizate cunostintele implicate si deprinderile –
abilitatile, respectiv trasaturile de personalitate .
El nu este imuabil , sarcinile implicate de post sunt intr-o dinamica permanenta, chiar daca isi
pastreaza elementele ei fundamentale dinamica determinata de necesitatea de racordare la
cerintele mereu noi ale societatii ; in acelasi timp , personalitatea, insasi, se afla intr-o evolutie
permanenta

Un manager trebuie sa-si defineasca scopul general si apoi sa identifice sase – opt sarcini pe
care trebuie sa le indeplineasca pentru atingerea scopului. Se spune ca, din acest punct de vedere,
managerii se incadreaza in doua categorii:

 cei care stabilesc ce au de facut, fac si apoi pleaca acasa;

 cei care nu-si stabilesc ce au de facut, se agita inutil, sunt vesnic ocupati, fac mare caz
de munca lor si nu obtin rezultate.

Trebuie sa recunoastem ca nu este usor sa fii un manager efectiv, dar nici imposibil, daca asta
doresti sa fii.

Managerul eficient
Este nevoie de cateva calitati :
 claritate in gandire, in stabilirea obiectivelor si in transmiterea acestora
subordonatilor;
 capacitatea de a comunica eficient cu oamenii, ascultarea ascultarea atenta a
oamenilor si oferirea feedback-ului pe care acestia il asteapta;
 sa inspiri incredere actionand in concordanta cu ideile exprimate;
 sa ai grija de oamenii cu care lucrezi, si sa-i respecti, sa le creezioportunitati si sa-i
pui in valoare dandu-le imputerniciri.

Unul dintre conceptele pe care managerii il considera folositor in stabilirea unui stil eficient este
acela de asertivitate. Prin comportamentul asertiv, managerul isi statueaza drepturile astfel incat
da celorlati posibilitatea de a-si exprima nevoile, dorintele si opiniile in mod direct, onest si
deschis. Un astfel de comportament face ca ambele parti sa simta ca drepturile lor nu sunt
ignorate. Managerul se va simti mai increzator, la fel si subordonatii, care se vor simti incurajati
sa vina cu propuneri si initiative. Comportamentul asertiv va duce la o economie de energie, iar
activitatea va castiga in eficienta.

Managerul in educatie ar trebui sa prezinte urmatoarele calitati:

a) sa fie vesel si optimist;

b) sa fie deschis si entuziast;
c) sa aiba abilitatea de a fi un bun ascultator;
d) sa afiseze un punct de vedre bine fondat, obiectiv si sustinut de practica;
e) sa aiba capacitatea de a-i lauda pe ceilalti si de a se autoanaliza cu atentie;
f) sa aiba abilitatea de a administra schimbarile;
g) sa aiba o filosofie educationala clara si sa dea un bun exemplu personal.
Majoritatea managerilor nu sunt tipuri “pure”, insa toti dovedesc inclinatie
dominanta spre unul dintre tipuri. Leavitt ii clasifica in 3 tipuri:
 1. Vizionarul: indraznet, carismatic, original, excentric, detesta compromisurile,
realizeaza o ruptura clara cu prezentul si ofera o viziune bine conturata a viitorului; este
nepriceput sau nepractic.
2. Analistul: lucreaza cu cifre si fapte, in loc de vise si opinii. Analistul este un
rationalist si crede ca totul poate fi redus la cifre; face cariera in domeniul afacerilor.
3. Activul: este indraznet, carismatic, original, detesta compromisurile si ofera o
viziune clara a viitorului; pot fi prea hazardati.

Educatoarea manager ,,ideal'' are un temperament puternic, echilibrat, dinamic, are o individualitate cu
caracter pozitiv definita prin sociabilitate, compasiune,consecventa, corectitudine, cinste, modestie,
stapânire de sine, are un bun nivel al capacitatii de lucru, este echilibrata în tendinta de interiorizare
dar si exteriorizare; are o mare capcitate de prelucrare informationala, dovedeste integritate morala,
vointa si caracter ferm, manifesta responsabilitate fata de destinele gradinitei, aflata într-o continua
perfectionare a propriilor competente promoveaza un spirit înalt de cooperare.

De aceea educatoarea manager trebuie sa posede o serie de aptitudini pentru a putea desfasura o
activitate optima cu prescolarii:

- gândire critica ce presupune coordonate precum: planificare, organizare,

coordonare si evaluare aspecte ce duc la dezvoltarea copilului.
- simt organizational care se reflecta în implicarea familiei în desfasurarea
proiectelor tematice planificate astfel încât sa asigure materialul necesar observarilor-fructe,
legume,carti pe diverse teme sau prin sustinera unui traseu de stimulare afectiva si
cognitiva; organizarea colectivului de copii frontal, în grupe si individual, asigurând
posibilitatea schimbarii pe parcurs.
- comunicare si anume capacitatea cadrului didactic de a permite si încuraja copilul
sa îsi exprime gânduri, opinii, implicarea educatoarei în gestionarea si rezolvarea situatiilor
conflictuale înca din faza incipienta si aplicarea unor masuri cu caracter disciplinar si
preventiv.
- deschidere la nou ce presupune adapterea la situatiile nou ivite în activitatea
desfasurata; utilizarea concreta si coordonarea resurselor umane si materiale în vederea
atingerii obiectivelor propuse.

Funcţiile managerului şcolar

Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în

virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o
ocupă. Managerul are un statut social şi juridic bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi
obligaţii, prin care managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesionişti.

Managerul exercită anumite funcţii specifice activităţii manageriale (industrie, economie,

învăţământ, armată etc.) deci conduce oameni, are subordonaţi şi ia decizii care aplicându-le
influenţează şi activitatea altor persoane decât propria activitate.
 Managerul şcolar este, deci, un cadru didactic care pune în funcţiune programul
managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de
învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv
– educativ.

În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe

care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai
societăţii. Ei nu educa numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relational cu copiii şi
părinţii desfaşoară o munca de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare.

Cadrele didactice îşi manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe şi

variate în funţie de acţiunea educativă în care ele sunt angajate. În procesul instructiv educatorul
constituie figura centrală pentru elevi, poziţia primordială în clasă dobândind-o acesta, chiar dacă
pe măsura organizarii activitaţii şcolare elevii primesc noi statuturi.Influenţa educativă exercitată
de cadrul didactic, stabilită în funcţie de norme pedagogice şi reglementări şcolare, implică un
raport educator-clasă şi un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de
reprezentant al ştiinţei, de mediator în constituirea relaţiei elev-ştiinţă, de agent al acţiunilor
educative cu caracter formativ si informativ, nu mai este suficient pentru a asigura eficienţa
acţiunilor educative.

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie

de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea educativă. Sinteza logică a
materialelor investigate ne permite să relevăm urmatoarele comportamente fundamentale ale
cadrului didactic in activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi:

 planifică activităţile cu caracter instructiv si educativ,

 determină sarcinile si obiectivele pe variate niveluri,
 structurează conţinuturile esenţiale
 alcătuieşte orarul clasei;
 organizează activitătile clasei,
 fixeaza programul muncii instructiv- educative, structurile si formele de organizare.
 constituie si determina climatul şi mediul pedagogic,
 comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
 stabileşte canalele de comunicare si repertoriile comune.
Activitatea educativă implică de altfel si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta
formulării intrebărilor dar si prin libertatea acordată elevilor in structurarea
răspunsurilor.Dialogul elev-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;

 conduce activitatea desfaşurată in clasă,direcţionând procesul asimilării dar şi al formării

elevilor prin apelul la normativitatea educationala.Durkheim defineşte conduita psiho-
pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează
 elaborarea sentimentelor si ideilor comune;
 coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în
permanenţă realizarea unei sincronizari între obiectivele individuale cu cele comune ale
clasei, contribuind la intărirea solidarităţii grupului;
 îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor
respective, prin sfaturi şi recomandari care să susţină comportamentele si reacţiile
elevilor,
 motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative;
 utilizează aprecierile verbale si reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive;
 orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative
identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente
sufleteşti ale clasei;
 consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea culturală si axiologică a acestora.Un aport deosebit îl are
intervenţia educatorului în orientarea şcolară si profesională, dar şi în cazurile de
patologie şcolară;
 controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor , precum şi nivelelor de performanţa ale acestora.Controlul nu are decât un
rol reglator şi de ajustare a activitaţii şi atitudinii elevilor;
 evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui
o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor .
Concluzia pe care o putem infera analizând succinta trecere în revistă a principalelor
tipuri de comportamente presupuse de acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale cadrelor didactice
este aceea că majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de conducere,
managementul, fiind o caracteristică a oricarei activităţi organizate (în paragrafele ulterioare vom
încerca să demonstrăm că şi activitatea din clasa de elevi se bucură de atributele corespunzatoare
activitaţilor organizate) dar şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie
de trasături si funcţii comune care s-au regăsit şi în analiza anterioară efectuată asupra clasei de
elevi.Chiar numai după o succinta analiză comparativă putem observa că procesul instructiv-
educativ desfăşurat de cadrul didactic în clasă implică o puternică înrăurire managerială atat sub
raportul funcţiilor manageriale fundamentale, cât şi din perspectiva managementului
organizational implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie.

Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din

învătâmânt faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale , faţă de industrie spre
exemplu, unde intre conducător şi executant se interpune maşina, sunt că în procesul de
învătământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi
tinerilor.Iar dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate si reintroduse in circuitul
economic(pierderile nefiind prea insemnate), în educaţie eşecurile inregistrate in procesul de
formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste: incompetenţă, analfabetism,
inadaptare, delincvenţă. Apreciez, pornind şi de la aceste considerente, că perspectivele de
abordare ale activitatilor din clasa de elevi într-o formulă nouă şi modernă, aceea a
managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare si de eficienţă.
Un control autentic, formativ, al unei situaţii educative presupune subordonarea intenţiilor
profesorului logicii situaţiei respective, chiar dacă acestea ignoră notaţiile din proiectul de lecţie.
Trebuie acceptată ideea că se impune ca anumiţi parametri să fie controlaţi din exteriorul situaţiei
de predare-invăţare, deoarece aceştia se constituie in chiar condiţii de posibilitate ale respectivei
situaţii. Tehnicile care ţin de managementul si controlul clasei permit instituirea acelor forme
primare ale ordinii fără de care nu se poate desfăşura un invătământ autentic.

Tehnicile,"trucurile", stratagemele care ţin de managementul clasei nu sunt intemeiate pe

fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele făcând parte din "memoria colectivă" a
profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, in conjuncţie cu alte elemente, un stil pregnant, de
neconfundat specific unui profesor.

12. CONSECINTELE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL

GRUPEI DE PRESCOLARI

1. Oboseala
2. Supraîncărcarea
3. Lipsa de motivare a clasei
4. Deprecierea climatului educaţional
5. Minciuna
6. Agresivitatea
1. OBOSEALA
Principalele teorii ale oboselii se divid în două grupe.
Prima cuprinde concepţiile conform cărora substanţa însăşi a oboselii este în raport cu organele
care lucrează sau cu alte sisteme. Această grupă este reprezentată de teoria toxinelor şi teoria
pierderii resurselor energetice ale organelor care lucrează.
A doua grupă este cea a teoriei sistemului nervos central, care consideră că substanţa oboselii
rezidă în schimbările de activism ale acestui sistem somato-biologic şi, mai ales, în cortex.
În ceea ce priveste mecanismele oboselii, se poate constata că fiecare teorie cunoaşte propriile
explicaţii fundamentate pe mecanisme individuale.
Dupa teoria pierderii resurselor energetice, mecanismele oboselii constau în declinul progresiv al
resurselor energetice din organele care lucrează. Astfel că cu cât scad resursele energetice
activate, cu atât oboseala organelor care lucrează este mai mare. După teoria toxinelor,
mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulării de substanţe toxice. În
decursul oricărei activităţi, în cadrul unei clase de elevi / grupe de preşcolari, se creează toxine,
care provoacă apariţia oboselii şi antrenează o reducere a eficacitaţii. Cu cât cantitatea de
substanţe toxice produse în organele active creşte, şi cu cât acestea sunt mai lent eliminate, cu
atât mai repede se instalează oboseala.
Teoria sistemului nervos central (SNC), reprezintă o maniera diferită de abordare a studiului
mecanismelor oboselii. Principiile sale au ca punct de plecare schimbările care au loc în sistemul
nervos central, şi în consecinţă, în organismul viu în timpul activităţii. Specialiştii din domeniu,
descriu această activitate fizică şi intelectuală redusă, care se manifestă printr-o instalarea a
sentimentelor de oboseala (epuizare), somnolenţa, reducerea capacităţii de reacţie şi fluctuaţii, ca
fiind expresia unui declin constant în ceea ce priveşte rezultatele educaţionale obţinute de elev.
Acest din urmă aspect, al oboselii, ne interesează din perspectiva managementului clasei de
elevi, deoarece starea de monotonie şi supraîncărcare, ca factori determinanţi ai “oboselii de tip
managerial", rezultă în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii din clasa de elevi:
- activităţi si sarcini repetitive;
- absenţa conexiunii inverse reale;
- perspectivele motivaţionale limitate;
- durata şi intensitatea inadecvate ale activităţilor de tip educaţional;
- interesul scazut al elevilor pentru activităţi instructiv - educative, conduse inoportun de cadrul
didactic;
În studiile de specialitate s-a constatat existenţa a două tipuri de oboseli, şi anume:
Oboseala obiectivă
Oboseala subiectivă (plictiseala)
Oboseala care este antrenată într-o activitate epuizantă sau prelungită şi care se manifestă printr-
o reducere semnificativă, măsurabilă a cantităţii şi a calităţii rezultatelor obţinute, poartă
denumirea de oboseală obiectivă.
Sentimentul de delăsare şi epuizare se numeşte oboseala subiectivă. Aceasta, este deseori
identificată cu un sentiment de plictiseală. Plictiseala este un grad mai scăzut al oboselii şi
totodată un simptom natural al instalării ei. Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, în primul
rând, din punct de vedere managerial, cele de suprasolicitare. Vocile tuturor experţilor sunt
conjugate în sensul criticării şi al stopării prestaţiilor cadrelor didactice care ignoră
disponibilităţile la efort limitate ale elevilor în implicarea lor în sarcini de învăţare diferite în
spaţii de timp şi contexte de efort.
2. SUPRAÎNCĂRCAREA
O cauza majoră a supraîncărcării elevilor la şcoala rezidă în sistemul de instrucţie cu orar
variabil.
Acest sistem cere mai mult elevilor decât orarul şcolar normal, doar dimineaţa. Când şcoala are
loc după-amiază, elevii muncesc în condiţii fizice, psihologice şi intelectuale extrem de
nefavorabile, comparativ cu acele cursuri de dimineaţă. Această situaţie nefavorabilă a fost
complicată însă şi prin introducerea unei săptămâni şcolare de cinci zile. Numărul zilnic de
cursuri este deci mărit, ceea ce are un efect negativ.
Totodată, încărcarea programelor şcolare şi a numărului mare de discipline obligatorii, duc la o
supraîncărcare a elevilor şi irnplicit scăderea randamentului şcolar.
3. LIPSA DE MOTIVARE A CLASEI / GRUPEI
Elementele clasice care privesc motivaţia în sala de clasă sunt:
motivaţia intrinsecă / extrinsecă;
motivaţia cognitivă / afectivă;
autocontrolul motivaţional;
Cadrul didactic, în calitate de manager, trebuie să fie în permanenţă preocupat de transferul
motivelor dinspre produs către proces (cu referire la învăţare) şi de construcţia la nivel individual
a unor strategii metagocnitive de susţinere a actului în sine.
Principalele strategii de “utostimulare" cand ne referim la autocontrolul proceselor motivationale
ale unui copil în sala de clasă sunt (Zimnterman, I 991):
1. Copiii trebuie învăţaţi să folosească limbajul interior pentru a-şi redimesiona motivaţia (Ex.
Repetiţia unor fraze cum ar fi ,,Voi face mai bine data viitoare" etc.)
2. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi schirnbe reprezentările despre stilul şi metodele proprii
de învăţare, adecvându-le unor principii general valabile, dar şi la ceea ce s-a denumit a fi stilul
“omul însuşi". Toate acestea nu trebuie făcute în mod arbitrar, ci prin parcurgerea şi înţelegerea
celor mai bune metode şi mijloace de învăţare de către fiecare dintre elevi.
3. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze părerile în public.
Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire a
elevilor şi împărtăşirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite cadrului didactic să
cunoască comportamentul elevului şi modul său de a gândi, din punct de vedere socio-
interacţional şi rnotivaţional.
4. Copiii pot şi trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea activă. Prin
participarea lor crescută la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi dezvolte propria motivaţie şi să
dobândească un exerciţiu efectiv de relaţionare socială. Învăţarea reciprocă solicită, de foarte
multe ori, curaj din partea dascălului în a accepta şi a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci
când situaţia o permite, solicitându-le ca, prin empatie, să înţeleagă modul de gândire al celuilalt.
5. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ceea ce au citit şi să rezume
anumite paragrafe. Această strategie poate avea efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a
elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora.
Aceste cinci rnetode, ajută managerul şcolar pentru a optimiza atât nivelul motivaţiei elevilor în
sala de clasă, cât şi anumite capacităţi intelectuale punctuale, care însoţesc obiectivele respective.
Este posibil să existe elevi care să lucreze întotdeauna sub posibilităţile lor şi să nu se implice în
interacţiunile clasei, din cauza absenţei motivaţiei. Cadrul didactic trebuie să conştientizeze
foarte clar aportul motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale ale elevilor, dar să nu
neglijeze şi performanţa de tip social, având în vedere rolul şi statutul elevului în grupul-clasă.
4. DEPRECIEREA CLIMATULUI EDUCAŢIONAL
Climatul educaţional este termenul ce indică atmosfera, moralul, starea afectivă a clasei. Este
indicatorul ,.sănătăţii" unui grup educaţional şi poate fi luat drept criteriu axiologic de
diferenţiere a unor clase de elevi. Climatul educaţional reprezintă, la nivelul clasei de elevi
realitatea intuitivă, direct perceptibilă pentru cei care iau contact cu structura sa organizatorică,
este o pecete specifică a grupului şcolar respectiv.
Elementele care caracterizează climatul educaţional sunt:
- caracteristicile relatiilor sociale din clasă;
- comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare;
- tipul de autoritate exercitat;
- gradul de neîncredere între cadrul didactic şi elev.
Psihologic, climatul este un ansamblu de caracteristici de ordin mental şi emoţional, ce disting o
clasă de elevi de alta, exprimându-se în interacţiunile reciproce ale rnembrilor clasei respective.
Valoarea climatului poate fi pozitivă sau negativă, mobilizând, angajând sau, din contră,
demotivând şi frânând dezvoltarea colectivului respectiv.
Dimensiunile climatului pot cunoaşte următoarea formă:
- colegialitatea
- familiaritatea
- neangajarea
- susţinerea
- autoritatea
- restrictivitatea
În urma combinării celor şase dimensiuni au rezultat patru tipuri de climate:
climat deschis: cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere, familiaritate;
climat angajat: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate şi de cerinţe;
climat neangajat;
climat închis: înalt grad de neangajare din partea elevilor, nepăsare, rutină, distanţare, absenţa
satisfacţiei personale, neautenticitatea comportamentală.
Acest ultim climat are repercursiuni atât asupra elevului: frustrare, intimidare, nepăsare şi
atmosferă grea cât si pentru cadrul didactic: neangajat, caracterizat prin lipsa concentrării şi
orientarea numai spre sarcina de învăţare, fără depunerea vreunui efort (sunt un fel de
funcţionari), accentuarea productivă (directivitatea), distanţarea, reacţii critice, negativiste în
relaţia cu eleviietc.
Atunci când poate fi identificat un management defectuos al clasei de elevi, climatul din
interiorul acesteia se degradează, se devalorizează, se compromite, se alterează şi într-un final
decade.
Cercetările au arătat că un bun climat într-o sală de clasă, ca urmare a unui management adecvat,
determină elevii la comportamente deschise, lipsite de teamă si de inhibiţie, permiţându-le să se
concentreze asupra unor sarcini de lucru normale şi stimulându-i să participe la interacţiunile
sociale angajate, reale şi autentice.
Alterarea climatului educaţional, de cele mai multe ori are ca efect abandonul şcolar. Un
management defectuos al clasei de elevi, chiar dacă nu favorizează în mod direct abandonul
şcolar, cel puţin la nivel parţial, se poate transforma într-o cauză facilitatoare, cu efecte nebănuite
pe termen lung şi mediu.
5. MINCIUNA
În sala de clasă, minciuna este un comportament verbal şi nonverbal, care apare atât de frecvent,
de cele mai multe ori ca urmare a unor greşeli de tip managerial al cadrului didactic.
Elevul care minte ştie perfect că are de susţinut un fel de “examen" în faţa cadrului didactic şi de
aceea fiecare cuvânt al său va avea un rol bine determirrat. Multă atenţie trebuie acordată tonului
vocii, astfel încât, dacă este uşor să compui un discurs perfect, este foarte greu sa-l susţii pe tonul
just. Elevuli care minte nu-i va fi uşor să pronunţe cuvintele imitând emoţiile provocate de
sentimente şi trăiri adevărate. Nu numai tonul vocii, ci şi alte elemente ne pot pune în gardă.
Cadrul didactic, vânător de minciuni, trebuie să fie atent la pauzele nejustificate, la ezitările şi la
lapsusurile celui care vorbeşte. Un elev care prelungeşte cuvintele, care accentuează în mod
neobişnuit unele vocale, care vorbeşte în grabă şi cu prea multă emfază, are, probabil, unele
elemente de ascuns.
Concomitent cu vocea trebuie observat dacă elevul nu are tendinţa de a se înroşi, de a deveni
palid sau de a respira greu; toate acestea sunt elemente ale unui stres, care poate indica o
minciuna latenta. Să nu uităm să ţinem seama de gesturi “ilustratoarele vorbirii". Elevul care
minte, sau cel care încearcă să ascundă adevărul, e deseori stresat, e stânjenit şi puţin încurcat de
ideea că-i înşeală pe cei care-l ascultă.
El va încerca să-şi ascundă emoţiile, dar îl vor trăda unele mişcări inconştiente precum: frecarea
nasului sau a urechii, o bătaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau bătaia cu degetele pe un
obiect. În ceea ce priveşte conotaţiile educaţionale ale mimicii, în sala de clasă trebuie să
învăţăm că trebuie să zâmbim convenţional. Ex. Atunci când vine inspecţia, când îl întâlnim pe
profesor şi aşa copiii vor fi învăţaţi să zâmbească din amabilitate sau să se încrunte numai pentru
a primi de la cineva ceva. Unele elemente de decodificare a semnalelor mincinoase sunt:
durata manifestării nonverbale
mişcările spontane
nuanţele şi intensităţile mesajelor verbale
Este de menţionat ca sunt elevi, şi această manifestare îmbracă forma unor abateri
comportamentale grave, care nu au nicio ,,remuşcare" atunci când mint. Există, totodată, la copil
şi tendinţa de rninciună transformată în “placerea de a minţi" din dorinţa de a fi ,,mai şmecher
decât alţii", fapt care-l face să-şi susţină, de cele mai multe ori, minciuna ca pe un adevăr în care
se îndărătniceşte la un moment dat chiar să şi creadă.
Acest fenomen social, dar şi scolar, există frecvent în clasa de elevi, este o tendinţă foarte la
îndemâna elevilor şi solicită din partea cadrului didactic o intervenţie promptă şi pertinentă.
6. AGRESIVITATEA
Problematica agresivităţii, fie că îmbracă forma acţiunilor individuale, fie a celor colective,
cunoaşte numeroase faţete, fiind un important factor al comportamentului uman. La nivel şcolar,
elevul, nu de puţine ori este împins la acte necugetate, care nu-şi au o explicaţie raţională a
actelor comportamentale respective. S-a constatat că nu numai elevii cu înclinaţii şi chiar
trăsături patologice tind să aibă aceleaşi reacţii într-o situaţie de criză şcolară sau extraşcolară.
Agresivitatea este orice formă de comportament care are ca scop vătămarea sau jignirea altora.
Ea presupune un nivel augmentat, crescut de duritate.
Astfel:
- agresivitatea nu este un sentiment, ci o forma de comportament;
- agresivitatea implică şi o formă de intenţionalitate;
- cel vătămat, evita pe cât posibil agresiunea.
Nivelurile agresivităţii sunt:
a. agresivitate a fizică
b. agresivitatea verbală
Criteriile după care por fi analizate aceste niveluri sunt:
- caracterul activ / caracterul pasiv
- caracterul direct / caracterul indirect.

BIBLIOGRAFIE:

Barron, R. A. (1977). Human Aggression. New York: Plemm.

Băban, Adriana- Consiliere educaţională, Cluj Napoca, 2001.

Bârzea, C., Arta si stiinta educatiei, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1995.

Cosmovici A., Luminita Iacob,Psihologie scolara, Bucuresti, Polirom, 1999

Debarbieux, E. (1996). La violence en milieu scolaire. Paris : ESF.

Emil Paun –Sociopedagogie scolara ,E.D.P.,Bucuresti,1982.

Ionel, V. (2002). Pedagogia situatiilor educative. Iasi: Editura Polirom.

Iosifescu, S. (2001). Management educational.Ghid metodologic pentru

formarea formatorilor. Bucuresti: Editura ProGnosis.

Iucu,Romiţă B.- Pedagogie,Editura Humanitas Bucureşti, 2002

Iucu, R. Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi, 2001.

Iucu, R.B. (2000). Managementul si gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-

metodologice. Iasi: Editura Polirom,155-173.

Iucu, R.B. si Panisoara I.O. (2000). Formarea personalului didactic. Bucuresti : Editura UMC.

Jinga , Ioan, Managementul învăţământului , Editura Aramis Bucureşti, 2002

Joiţa , Elena - Managementul educaţional , Editura Polirom Bucureşti, 2000

Joita, E. (1995). Management scolar. Elemente de tehnologie manageriala. Craiova:

Editura Gheorghe-Cartu Alexandru.

Joita, E. (2000). Management educational. Profesorul manager: roluri si

metodologie. Iasi: Editura Polirom, 147-170..

Jude I .,Psihologie scolara si optim educationala , E.D.P., Bucuresti, 2002

Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative si programe modulare.

Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, R.A.

Neacsu.I. Instruire si învatare,Editura stiintifica, Bucuresti, 1990.

Nicola I.,Tratat de pedagogie scolara,Editura Aramis, Bucuresti, 2003.

Nicola I., „Microsociologia colectivului de elevi”,Revista Învăţământul preşcolar nr.3-4/2006

Păun, E., 1999, “Scoala – abordare sociopedagogică”, Polirom, Iaşi;
Potolea, D. (1982). Stilurile educationale.Probleme fundamentale ale pedagogiei .

(coord.D.Todoran). Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Prodan, A. (1999). Managementul de succes. Motivatie si comportament Iasi: Editura
Polirom,110-112.

Romita B.Iucu-Managementul clasei de elevi-Aplicatii pentru gestionarea situatiilor de criza

educationala,Editura Polirom-Iasai 2006;

Salavastru, D. (2005).Raport de cercetare. Revista de Politica Stiintei si Scientometrie,

numar special, 1-12.

Stan Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucuresti, 2006.

Stan, E. (1999). Profesorul, intre autoritate si putere. Bucuresti: Editura Teora, 36-40.

Toma, S. (1994). Profesorul – factor de decizie. Bucuresti: Editura Tehnica.

Tomşa, Ghe., 2005, “Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Bucureşti.

Ungureanu, D.- Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000

Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi si managementul strategic in

invatamant. Bucuresti: Editura Aramis