Cuprins

Introducere.......................................................................................................................................2
Capitolul 1. Aspecte privind importana studierii geografiei n ciclul primar.................................3
1.1 Importana cunoaterii particularitilor psiho-pedagogice ale colarului mic......................5
Capitolul 2. Metode i mijloace de nvmnt utilizate n activitatea intrusctiv-educativ la
geografia Romniei........................................................................................................................10
2.1 Principiile geografice...........................................................................................................11
2.2 Tipuri de metode..................................................................................................................16
2.2 Problematizarea n predarea noiunilor geografice..............................................................24
Capitolul 3. Jocul didactic utilizat n predarea geografiei.............................................................34
3.1 Socializarea copiilor prin intermediul jocului......................................................................34
3.2 Tipuri de jocuri didactice geografice...................................................................................36
Capitolul 4. Studiu de caz. Jocul didactic n predarea cunotinelor geografice...........................42
4.1 Punerea problemei i aspectele documentare.......................................................................42
4.2 Ipoteza cercetrii..................................................................................................................43
4.3 Obiectivele cercetrii...........................................................................................................44
4.4 Aplicarea cercetrii i interpretarea datelor.........................................................................44
4.5 Interpretarea rezultatelor......................................................................................................47
Concluzii........................................................................................................................................49
Bibliografie....................................................................................................................................51

Introducere
Am ales aceast tem pentru a pune n eviden importana pe care o are jocul didactic
n predarea-nvarea noiunilor geografice n ciclul primar. Astfel, putem spune c prin joc, se
atinge un anumit scop ce restabilete echilibrul vieii psihice i stimuleaz funcionalitatea de
ansamblu a acesteia. Jocul practicat de colarul mic l determin pe acesta s l contientizeze ca
atare i s nu l confunde cu niciuna din celelalte activiti umane.
Lucrarea de fa este structura n patru capitole, primele trei cuprinznd noiuni de
baz n vederea predrii-nvrii geografiei n ciclul primar. n capitolul trei al lucrrii sunt
relatate semnificaiile de baz ale jocului didactic geografic, precum i multitudinea tipurilor
dejocuri geografice specific nvmntului primar.
Ultimul capitol al lucrrii este reprezentat de un studiu de caz n care am ncercat pe
baza jocurilor didactice s mi ating scopul de a-I stimula pe elevi s nve e cu mai mare aten ie
noiunile geografice. Raportul final este unul favorabil avnd n vedere c cele dou grupe de
cte 10 elevi au rspuns foarte bine ntrebrilor puse.
Toate jocurile integrate n activitatea didactic creeaz varietate, veselie, previn
monotonia i plictiseala. Pentru aceasta, nvtorul va alege jocurile prin care cuno tin ele sunt
reactualizate, fixate, asociate ntr-un mod relaxant, n funcie de coninutul lec iei. Aceast
medot se preteaz mai mult la clasele gimnaziale, n cadrul formelor simple de organizare a
leciei de geografie.
Dintre tipurile de jocuri, mai cunoscute sunt: jocul denumirilor geografice, lan ul
geografic, satul sau oraul natal, concursul cu ntrebri, concursul tip Robingo, harta mut,
itinerariile geografice, rebusurile geografice, loto geografic, eztorile geografice.

Capitolul 1. Aspecte privind importana studierii geografiei n ciclul

primar
Geografia este unul dintre cele mai vechi obiecte didactice de nvmnt, care
mpreun cu Istoria i Limba romn au constituit trilogia" colii ce au demonstrat i
demonstreaz n continuare permanena poporului romn i vechimea patriei noastre pe aceste
locuri carpatice, pontice i dunrene.
Ca obiect de nvmnt, aceasta are ca scop cunoaterea feei Pmntului n ceea ce
privete natura, populaia sub aspect demografic precum i ca activitate social-economic n
strns corelaie cauzal, omul trind n cadrul natural care-i ofer toate condiiile de via ca
mediu nconjurtor.
Procesul instructiv-educativ privit din prisma geografiei trebuie s aib la baz
cunoaterea obiectiv a realitii locale. Datorit obiectului ei de studiu foarte extins n raport cu
orizontul local mult mai redus, care este ntreaga suprafa a Pmntului, Geografia recurge la
dou mijloace tiinifice didactice de repartiie spaial: globul i harta geografic, cu ajutorul
crora se poate cuprinde dintr-o singur privire ntreaga tem analizat.
Geografia n coal este disciplina care deschide calea cunoaterii mediului nconjurtor
i a modului cum acioneaz asupra societii umane. Ea contribuie la precizarea raporturilor
dintre acestea i la stabilirea echilibrului dintre om i natur.
n cadrul orizontului local, cunoaterea mediului nconjurtor, se poate face direct pe
baza observaiei efectuate de ctre elevi sub ndrumarea nvtorului, orizontul local constituind
laboratorul geografic" cu care elevii iau contact direct pentru a-i da seama de importana
Geografiei ca disciplin colar.
Deci, rolui colii este de a aciona n direcia nsuirii de ctre eievi a unor cunotine
tiinifice i ecologice despre natur, de a ti c natura este un organism viu, ale crui
componente sunt ntr-o strns unitate i intercondiionare care sufer n evoluia sa n timp
schimbri determinate de cauze naturale i sociale.1

1 Miu Florentina, Elemente de metodic i didactic pentru predarea geografiei, Editura Mondoro,
Bucureti, 2008, p. 43
3

Caracterul geografic foarte larg (diversificat i integrativ) al raportului natur-om nu

poate fi prelucrat de ctre alte ramuri tiinifice. Conlucrarea cu ecologia se impune ca o
necesitate n legtur cu ecosistemele stabilite de aceasta, dar mai ales cu privire la schimbarea
de materie i energie n cadrul geosferei.
Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin nsuirea cunotinelor tiinifice din noile
manuale, s contribuie n formarea unei gndiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de
observaie, la nsuirea unui sistem de priceperi i deprinderi active, dar i dezvoltarea afectiv.
Prin contopirea celor dou obiecte se ajunge la educarea i formarea unei conduite
ecologice, care presupune aciuni pentru conservarea, ocrotirea i protecia naturii. Scopul
activitii nvtorului este de a pregti elevii printr-o educaie permanent n acest scop, n
vederea cunoaterii naturii, a descifrrii tainelor ei, n raport de particularitile lor de gndire, de
asimilare, de punere n practic, de creare i de cercetare a noilor cunotine.2
O parte din leciile din manuale prezint elevilor subiecte i teme legate de cunoaterea
naturii pentru ca acetia s neleag pericolele care o amenin, s ocroteasc natura, s o
protejeze, ngrijeasc i s o nfrumuseeze necontenit.
Geografia trebuie s-i fac pe elevi s observe, s dezvluie sensul geografic al
obiectelor i fenomenelor i s trag concluzii pentru activitatea practic. Geografia patriei
explic fenomene complexe ale nveliurilorpmntului, raporturile de reciprocitate i
interdependena dintre acestea i, n acelai timp, studiaz complexele regionale sau locale n
dinamica lor, ca pri ale ntregului planetar. Dar, pentru realizarea acestor obiective, este necesar
ca nvtorul s aib o bun pregtire cultural-tiinific i s contribuie la nsuirea de ctre
elevi a unor informaii de baz din domeniul tiinelor naturii, geografiei, geologiei, istoriei,
ajungnd ca elevii nu numai s le cunoasc, dar s opereze cu ele, s le aplice n practic. Modul
de predare ai nvtorului trebuie s fie adecvat nivelului de evoluie al elevilor, determinat de
maturizarea lor psihofizic. Subiectele de cunoatere a tiinelor i a primelor noiuni geografie
ce se predau n ciclul primar, trebuie relevate la proporiile lor reale, noilor restructurri de a
mbuna tiinific cunotinele tiinifice despre natur, readuc n atenie nsemntatea instructiveducativ a geografiei care are menirea de a contribui substanial nu numai la nsuirea corect
de ctre elevi, dar i la explicarea metodic a unor adevruri tiinifice.

2 Schoumaker B. Merenne, Diactica Geografiei, Ed. ALL Education 1998, p. 106

4

Predarea geografiei la clasele a IV-a ajut n acelai timp la dezvoltarea memoriei. Nu

este vorba de memorare mecanic, ci de reinerea datelor geografice cu ajutorul diferitelor
asociaii pe care le sugereaz harta.
Prin predarea geografiei, pe baza explicrii i nelegerii cauzalitii fenomenelor,
dezvoltm spiritul de observaie i curiozitatea tiinific. n general, toate fenomenele geografice
trebuie prezentate n mod dinamic i nu static. La nceput se studiaz geneza fenomenului,
dezvoltarea sa, iar apoi, stadiul n care se afl, posibilitatea omului de a-1 modifica i dirija, n
interesul societii.
Predarea geografiei n coala primar contribuie n acelai timp la educarea elevilor n
spiritul patriotismului. Prin natura i coninutul su concret senzorial, predarea geografiei la clasa
a IV-a ofer celViai bun prilej de formare a convingerilor patriotic Educaia patriotic se lrgete
treptat cu studierea Geografiei Romniei din clasa a IV-a. Vizitele, excursiile reale i imaginare,
vederile i albumele, schimbul de impresii pe Internet cu ali elevi din zone diferite ale rii,
transport copilul cu privirea pe tot cuprinsul rii.
Un alt aspect al predrii geografiei n coala primar este cunoaterea importanei ei
practice Aadar, geografia formeaz la elevi priceperi i deprinderi de ase orienta n natur cu
ajutorul instrumentelor sau mijloacelor naturale, de asemenea pe planuri i hri i de a le folosi
n orientarea pe teren.
Concomitent, geografia i nva cum s execute i s citeasc planul i harta i s le
interpreteze pentru activitatea practic a omului.
Prin prezentarea ramurilor economiei naionale, activitatea economic a oamenilor,
modul de organizare a acesteia, principalele procese tehnologice i metode de lucru, geografia i
aduce aportul la orientarea profesional a elevilor Prin excursiile, vizitele, lecturile i activitile
practice organizate, geografia dezvolt iniiativa, curajul, voina i spiritul de colectiv.

1.1 Importana cunoaterii particularitilor psiho-pedagogice ale

colarului mic
Pentru a vorbi despre particularitile psiho-pedagogice ale colarului n ciclul primar
este necesar s amintim faptul c ntre perioadele de vrst nu necesit granie fizice, trecerea de
la o perioad la alta fcndu-se pe neobservate. n coala primar scopul predrii abilit ilor
practice este de a aexplica realizarea unui proces larg prin fixarea, sistematizarea i verificarea n
5

practic a cunotinelor nsuite la celelalte categorii de activiti. n procesul execuiei unor

lucruri copilul i consolideaz cuntinele privind forma, mrimea, aezarea materialelor.
Odat cu intrarea n coal, copilul primete rspunsuri la ntrebrile: de ce? cine? unde?
cum? cnd?. Acest moment marcheaz stadiul n care se afl cele dou realiti - eu i lumea - se
disociaz n contiina copilului (dup Piaget) iar curiozitatea copilului se manifest n raport cu
aceast lume. La vrsta precolar copiilor li se pot forma unele noiuni tiinifice pe baze
empirice cu precdere n cadrul activitilor practice sau lucrri n aer liber. Fenomene cum ar fi:
ploaia, ninsoarea, trsnetul pot fi explicate la nivelul lor de nelegere.
Mai greu de explicat sunt cunotinele despre: succesiunea anotimpurilor, alternarea
zilei cu noaptea, dar putem apela la cunotine simple, ca apoi la clasele mai mari ele s fie
completate.
La vrsta de 6-7 ani, copiii devin colari, schimbndu-i activitatea de pn acum, dar i
relaiile cu ceilali. Este vrsta la care ncepe procesul de formare a noiunilor tiinifice a
proceselor gndirii, este perioada cnd activitatea de baz devine nvtura. Copilul va mai
practica jocurile, dar i va da seama c ele sunt limitate de nvtur, c societatea pune baz pe
aceast ultim activitate. Trecerea de la joc la munc provoac adnci transformri intelectuale,
afective i voluntare. Modificrile ce ie suport copiii sunt sub aspect fizic i psihic, accent
punndu-se, datorit influenelor, jocului i mai ales procesului instructiveducativ, pe dezvoltarea
psihic. n clasa I percepia copilului este global i superficial, pentru ca apoi s se transforme
n analitic, prin activitatea de nvtur dirijat de nvtor. Caracterul concret al gndirii
implic n primele clase folosirea unui material didactic bogat.
Un alt proces deosebit de important n reprezint gndirea, care la vrst colar mic
are un caracter concret-intuitiv, copilului la clasa I venindu-i greu s dea o explicaie dac nu are
la baz materialul didactic. Gndirea este la nceput rigid, dar sub influena procesului de
nvmnt se dezvolt gndirea micului colar. Leciile de geografie, tiinele naturii n
determin pe elev s caute i s afle cauzele fenomenelor, s stabileasc legturi dintre acestea,
s clasifice, s fac inducii i deducii contribuind ia dezvoltarea gndirii.
Procesele emotive cunosc modificri datorit activitii pe care o desfoar i a
relaiilor pe care ie stabilesc oamenii. Cerinele pe care coala le formuleaz i viaa n colectivul
clasei i educ colarului mic puterea de stpnire a emoiilor, formndu-i sentimente socialmorale intelectuale i estetice. n activitatea instructiv-educativ pe care o desfor cu elevii,
6

urmresc dezvoltarea de la cea mai fraged vrst a mobilitii gndirii, a posibilitii de a se

orienta n timp i spaiu. Dezvoltarea structurii psihologice se refer la un ansamblu de capaciti,
procese, deprinderi i aptitudini intelectuale (inteligen, gndire, imaginaie, memorie), la
diferite tehnici de munc intelectual, precum i la anumite mobiluri ale activitii intelectuale.
Analiznd calea cunoaterii umane sub aspect psihologic, arcurgem dou momente:
a) contemplarea vie i cunoaterea enzorial (ce cuprinde factorii cognitivi, senzoriali ai
nvrii, spectiv senzaii, percepii i reprezentri) i
b) gndirea abstract i cunoaterea logic (sau factorii cognitivi intelectuali ai nvturii
rin noiuni, judeci i raionamente).
Aceast corelaie se realizeaz rin ntreptrunderea dintre cunoaterea empirica i
cunoaterea toretic.
La intrarea n coal, la vrsta de 6-7 ani, organele de sim ale opilului sunt dezvoltate
aproape la nivelul adultului sub aspectul natomo-morfologic. n general, micul colar are n
funciune toate paratele de recepie senzorial. Acestea sunt canale prin care trund continuu
informaii despre lumea exterioar i despre ropriul lui organism.
n recepia senzorial un rol l are i cuvntul. Prin calitatea de de simbol abstract,
cuvintele mijlocesc aplicarea operaiilor logice mdamentale ale gndirii: analiza, sinteza, acestea
nu sunt i nu se esfaoar izolat, ele se ntreptrund i se influeneaz reciproc, imbajul copilului
la 7-8 ani este srac, dar este n dezvoltare ontinu, de aceea imaginea lumii exterioare devine
din ce n ce mai omplet. La vrsta aceasta, copilul simte o sete de impresii, anifest o
curiozitate senzorial. Pe baza acestei curioziti, solarul mic strnge din ce n ce mai multe
impresii i percepe etaliile realitii.
Dezvoltarea intelectual este incontestabil legat de substratul su material, de natur
biologic a organismului uman i de condiiile psihice pe care le genereaz acest proces. Dar o
astfel de relaie nu poate avea loc n afar i independent de factorii mediului extern; respectiv n
afara procesului instructiv-educativ. Dimpotriv, condiiile educative pot determina modificri
ale ritmului, pot ncetini sau pot accelera maturizarea funciilor de cunoatere.
Considerat astfel, concepia Piaget cu privire la particularitile stadiilor dezvoltrii
intelectuale la copii contribuie la elucidarea condiiilor de dirijare a factorilor care concur la
producerea saltului dintr-un stadiu inferior spre stadiul superior al dezvoltrii. Numai aa poate fi

explicat marea varietate a capacitilor de cunoatere pe care le poate crea diferenierea

calitativ a instruciei la nivelul aceluiai stadiu de vrst cronologic.
n programa claselor I - IV sunt cuprinse mai multe noiuni cu caracter general printre
care:
a) completarea noiunilor pe care elevii le-au nsuit n mod empiric, n familie.
colarul mic are capacitatea de a extrage informaia util i cu sens dintrun mozaic de
date i stimulente fizice, cu semnificaie i aspecte de coninut care nu depesc puterea de
nelegere. O deosebit importan trebuie s acorde nvtorul noiunilor empirice cu care vin
elevii crend toate condiiile pentru a modifica reprezentrile greite.
Noiunile empirice sunt neclare, imprecise i nu ating o generalitate deplin.
Desemnnd n limbajul comun o noiune empiric, elevul i prezint un anumit element din
coninutul ei, legnd noiunea tocmai de acest element; prin aceasta noiunea empiric nu are
precizia i generalitatea unei noiuni tiinifice.
b) Corectarea unor noiuni i nlocuirea coninutului lor cu cel adecvat tiinific.
n cutrile lor privind optimizarea nvmntului, cercettorii au ajuns la concluzia
privind introducerea timpurie a copilului n tainele tiinei, n redescoperirea adevrurilor
tiinifice: oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes orice obiect de
nvmnt, ntr-o form intelectual adecvat"3 .
Valorificarea experienei empirice de care dispun copiii trebuie s nsemne mbogirea
i orientarea ei ctre aspectele eseniale.
Geografia are un rol deosebit de important n formarea gndirii logice a elevilor. Deci,
ea descrie i explic ntregurile regionale i nlnuirea lor n ntreguri teritoriale, din ce n ce mai
ntinse i mai complexe pn la unitatea cea mai ntins i mai complex, planeta pe care locuim.
Elevii vin la coal cu diferite noiuni greit nelese. Ca nvtor, mi-am propus s le
formez convingeri i noiuni avnd ca suport adevrurile tiinifice.
Procesul cunoaterii geografice n ciclul primar trebuie organizat n aa fel nct la baza
lui s se afle n primul rnd familiarizarea nemijlocit a copiilor cu realitatea geografic, cu ceea
ce mediul nconjurtor le ofer prin coninutul i structura sa mai nti, cu acele elemente legate
de orientarea n spaiul geografic i apoi a elementelor naturale i social economice care-1
compun. O gndire logic se ntemeiaz pe un bogat suport intuitiv. De aceea, n nvmntul
3 Ilinca N, Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucure ti, 2007, p. 61
8

primar principiul geografic de la apropiat i cunoscut, la ndeprtat i necunoscut" i dovedete

valabilitatea
Cunoscnd complexitatea procesului de formare a reprezentrilor geografice la copiii de
vrst colar mic, psihopedagogia modern ilustreaz necesitatea crerii bazei senzoriale
intuitive n cadrul procesului instructiveducativ, realizarea unei activiti cerebrale care s pun
copiii n legtur cu materialul instructiv pe care-1 ofer activitatea intuitiv.
De aici, decurge obligativitatea nvmntului de a-i nva pe elevi s observe corect
obiectele i fenomenele geografice din mediul nconjurtor n vederea asigurrii prin imagini ct
mai complete juste i clare, care mai trziu devin elemente pe care se sprijin gndirea
geografic.
Ca obiect de studiu, geografia contribuie la educaia intelectual a elevilor ntruct
acetia i nsuesc un sistem de noiuni, i formeaz priceperi, deprinderi necesare pentru
activitatea practic, o concepie tiinific despre lume, deprinderi de munc intelectual.4

4 Florentina Miu, Didactica geografiei n nvmntul pre colar i primar, Ed. Mondoro, Bucure ti,
2013, p. 8
9

Capitolul 2. Metode i mijloace de nvmnt utilizate n activitatea

intrusctiv-educativ la geografia Romniei
Prin metode de predare nelegem modalitile folosite de nvtor n predarea unei
discipline, cu ajutorul crora transmite elevilor cunotine, priceperi i le formeaz deprinderi sau
s-i determine pe elevi s le nsueasc n mod independent. Aceast definiie schimb relaia
nvtor-elev, angajndu-1 pe elev la propria instruire. De asemenea este necesar s facem
distincie intre metod i metodologie.
Dac metoda constituie instrument de lucru pentru elev metodologia se refer la acele
ci prin care nvtorul l nva pe elev s nvee.
Prin fiecare metod se realizeaz ambele aspecte ale procesului de nvmnt: instrucia
i educaia. Aspectul instructiv al metodei asigur nsuirea cunotinelor geografice i formeaz
la elevi priceperi i deprinderi, posibilitatea de a lega teoria de practic, de a observa natura sau
activitatea social-economic a oamenilor, pentru a ajunge la concluzii i generalizri.
Aspectul educativ este legat de coninutul leciilor i de preocuparea nvtorului, de a
dezvolta la elevi capacitile de cunoatere, spiritul de iniiativ, educarea patriotismului, de a
transmite dragoste de munc.
Cum aciunea de predare sau nvare cuprinde mai multe operaii ordonate ntr-o
anumit logic, tot astfel metoda cuprinde n componena ei o suit de procedee ce pot nsoi
fiecare operaie.
De aceea metoda mai poate fi definit ca un ansamblu organizat de procedee. Relaia
dintre metod i procedeu este dinamic. Exemplu: metoda poate fi procedeu n contextul unei
metode sau procedeul poate fi metod.
Demonstraia unui tablou poate constitui procedeu n cadrul explicaiei, dar i invers,
explicaia poate fi procedeu n cadrul explicaiei.

10

Alegerea unei metode sau mbinarea mai multor metode pentru o lecie aparine
nvtorului care trebuie s in cont de scopul urmrit, tipul de lecie i nivelul intelectual al
colectivului din clas.
Funciile metodelor sunt:
a) funcia instrumental se refer la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire;
b) funcia cognitiv prin care metodele devin obiecte de cunoatere i achiziii pentru
elevi;
c) funcia formativ prin care metodele au implicaii directe n exersarea capacitilor
intelectuale, afective i volitive.
Oricare ar fi metoda de nvmnt utilizat, ea trebuie s activeze elevii, s-i antreneze
la elaborarea conceptelor sau noiunilor geografice, fie prin activitatea intelectual n grup, fie
prin mbinarea acesteia cu activitatea practic.
Dup criteriul istoric metodele se clasific n:
a) metode vechi, numite tradiionale sau clasice-dogmatice"
b) metode noi, sau moderne"
n viziunea modern, metodele trebuie concepute astfel nct s-1 introduc pe elev ct
mai mult n climatul activitii de nvare pe baz de descoperire tiinific. Prin urmare a instrui
i a educa pe copil n coal, nu presupune s-i dm adevrul nostru ci s-i dezvoltm propria
gndire, dezvoltndu-i imaginaia pn la gndirea noastr.
n predarea geografiei, se folosesc metode mbinate armonios: expunerea oral a
materialului este nsoit de demonstraia i observaia independent a elevilor, cu conversaia
sau dialogul.

2.1 Principiile geografice

1. Principiul repartiiei spaiale
Acest principiu se refer la faptul c orice element sau fenomen geografic are o anumit
poziie geografic n spaiul care, ia rndul su, are influen puternic asupra legturilor cauzale
ale faptului geografic respectiv.
Exemplu: La lecia Vegetaia natural i animalele din zona de munte " trebuie scos n
eviden faptul c repartiia pdurilor de conifere n zona montan, mai nalt, este legat de

11

condiiile climatice specifice impuse de altitudinea reliefului, un factor esenial n dispunerea i

caracteristicile peisajelor geografice.5
Pe coasta muntelui ntlnim pduri de conifere (brad, pin, molid) iar cu ct urcm mai
mult spre vrful muntelui, ne ndeprtm de pdure, deoarece nici bradul, nici molidul i nici
pinul nu rezist vnturilor puternice de pe nlimi.
Aici vom ntlni ns arbuti pitici, cu crengile ntinse pe pmnt. Sunt jnepeni i
ienuperi.
2. Principiul cauzalitii
Acest principiu const n cutarea constant a legturilor de cauzalitate dintre obiectele,
elementele i fenomenele geografice pentru explicarea cauzal a producerii sau desfurrii lor,
ntrebrile permanente n baza cestui principiu sunt: de ce?" sau cum se explic faptul?".
3. Principiul integrrii geografice
Const n faptul c fiecare component geografic poate i trebuie privit n contextul unui
ansamblu de componente legate ntre ele n sisteme de ordine diferite de complexitate pentru a
asigura caracterul sintetic al geografiei integrarea componentei trebuie fcut n cadrul
sistemului din care face parte, precizndu-se locul i funcia acesteia.
Exemplu: Grupa munilor Bucegi face parte din Carpaii Meridionali i are trsturile
generale ale acestora.
Munii Bucegi sunt alctuii din roci foarte tari, sunt cei mai pitoreti din aceast parte a
rii datorit varietii reliefului.
4. Principiul actualizrii cunotinelor
Constituie principiul permanent n predarea geografiei pe care trebuie s-1 respecte
fiecare cadru didactic, deoarece manualele colare i programele au o anumit stabilitate n timp
n raport cu dinamica unor elemente i fenomene geografice.
5. Principiul corelrii cunotinelor i al predrii interdisciplinare
Acest principiu subliniaz necesitatea analizei relaiilor dintre coninutul geografiei i a
celorlalte obiecte de nvmnt n scopul reliefrii unui element sau fenomen geografic i de a
sublinia sinteza componentelor mediului geografic.
Predarea interdisciplinar dezvolt capacitatea intelectual de memorare logic,
raionament, conducnd la eficiena creterii procesului de nvmnt.
5 Ibidem, p. 18
12

Marele geograf George Vlsan spunea c lumea nu se prezint sub form de felii, de
plante, de animale, de roci, ..., ci ca o sintez care este realitatea cu care vine n contact direct i
imediat copilul i care are o valoare practic.
Este o realitate c interdisciplinaritatea ias loc pentru dialog, n care sunt implicate att
coninuturile ct i cile de modernizare a strategiilor didactice n care este implicat nvarea
colar.
Ca metodologie didactic, interdisciplinaritatea trebuie neleas n dou accepiuni, pe
vertical, ceea ce presupune organizarea predrii prin evidenierea legturilor dintre disciplinele
care compun tiina geografiei i pe orizontal care impun reliefarea relaiilor unei discipline de
nvmnt - geografia cu alte discipline.
n primul caz, interdisciplinaritatea urmrete nsuirea de ctre elevi, n cazul
geografiei, a obiectelor, a fenomenelor, proceselor care servesc la formarea sistemului de noiuni
geografice - sistem ce st a baza geografiei ca tiin. Numai n acest context se poate vorbi ca
un sistem de legturi logice ntre disciplinele geografice n care trsturile particulare ale
noiunilor pot fi dezvluite n mod treptat i integrate n sistem cu trsturile generale ale
acestora.
n al doilea caz, interdisciplinaritatea are n vedere relaiile geografice cu alte discipline
colare din nvmntul primar, ntruct pe toate treptele de nvmnt, obiectul de studiu al
geografiei este suprafaa Pmntului, mediul nconjurtor cu toate componentele sale, primare,
derivate i antropice.
Exemplu: La unele teme Orizontul i linia orizontului, Orientarea i mijloacele de
orientare", planul clasei" se pot manifesta legturile interdisciplinare, cum ar fi matematica.
Relaiile dintre geografie i istorie sunt mult mai frecvente, faptele istorice se raporteaz
la spaiul teritorial concret, reprezentat pe hri, la condiiile geografice care au influenat
demersul istoriei. Geografia ilustreaz date istorice n explicarea fenomenelor social-economice.
Legturile dintre geografie i fizic se regsesc n explicarea unor fenomene fizice, care
sunt legate de nclzirea suprafeelor, de dinamica maselor de aer care duce la formarea
vnturilor.
Relaiile dintre geografie i chimie sunt sesizabile prin explicarea unor procese
industriale privind utilizarea crbunelui, a gazelor naturale, a petrolului, a minereurilor. Unele
substane toxice, deeurile eliminate n mediul nconjurtor, duc la poluarea acestuia.
13

Exemplele continu cu legturile dintre geografie i literatur (leciile de citire bogate n

fondul noiunilor geografice), ntre geografie i desen, geografie i muzic, etc)
Planul de nvmnt al colii prevede nceperea studiului organizat al geografiei nc
din clasa a III-a nc din primele dou clase ns, coninutul unor lecii de citire ofer
nvtorului posibilitatea de a-i familiariza pe elevii si cu unele noiuni geografice.
Astfel, n clasa I i a Ii-a elevii ntlnesc n diverse lecii cu denumirile de deal, izvor,
lac, drum, ru, mare, vnt, cea, munte, vale, ar, etc.
ncepnd cu clasa a III-a geografia este inclus n planul de nvmnt ca obiect de
studiu. n funcie de program, studiul geografiei ofer nvtorului posibilitatea de a narma
elevii cu un sistem bine definit de reprezentri care pot fi clasificate pentru a uura studierea lor
n dou grupe: reprezentri i noiuni de geografie fizic, reprezentri i noiuni de geografie
economic.
Formarea noiunilor nu trebuie vzuta ca un scop n sine, ci ca un mijloc de dezvoltare a
gndirii geografice a elevilor. Noiunile geografice formate devin elemente ale judecilor i
raionamentelor pe care le elaboreaz. n aceste judeci se reflect interdependena i
complexitatea fenomenelor geografice. n acest proces complex de formare a noiunilor,
nvtorul trebuie s in seama att de specificul procesului de formare a noiunilor n general,
ct i de particularitile pe care le dobndete acest proces n studierea obiectului geografie.
Procesul de constituire a noiunilor geografice solicit gndirea abstract a elevilor. La
copiii de vrst colar mic, deprinderea de materialul concret se face cu greu ns, din cauz c
gndirea colarului pstreaz n mare msur caracterul intuitiv.
Astfel, elevii din clasele a III-a i a IV- a precizeaz mai uor o localitate pe hart i mai
greu formuleaz verbal localizarea spaial n funcie de coordonatele ei geografice: ape, centre
administrative, etc.
Unii elevi delimiteaz mai uor sfera unei noiuni geografice dect s precizeze
coninutul unei noiuni care reprezint nsuirile sale eseniale. De aceea, ca o consecin fireasc
a acestei particulariti, se impune ca nvtorul s struie asupra sistemului de operaii mentale,
din care se elaboreaz noiunea, pentru a uura sesizarea contient de ctre elevi a generalului.
De asemenea, este necesar s se acorde atenie exprimrii verbale a concluziilor i formulrilor
cu caracter general.

14

Procesul de familiarizare a copilului cu tot ceea ce- nconjoar implic nsuirea unor
serii de cunotine valoroase, pentru dezvoltarea lui ulterioar, dezvoltarea capacitii de a
cunoate i formarea interesului i dorinei de a dobndi noi cunotine. Copilul capt astfel o
anumit experien care i va ajuta s cunoasc mai exact i mai profund realitatea
nconjurtoare, s se adapteze cu mai mult uurin la condiiile existente, s-i lrgeasc, s-i
complice relaiile cu mediul.
Pe baza acestor experiene cognitive i al lrgirii relaiilor cu mediul, precum i a
intensificrii procesului de comunicare cu adulii are loc dezvoltarea limbajului sub toate
aspectele sale. n contact cu obiectele i fenomenele naturii i societii se dezvolt i se
perfecioneaz sensibilitatea tuturor organelor de sim i datorit acestui fapt coninutul
senzaiilor i percepiilor se adncete i se mbogete.
Bogia de impresii pe care o ofer copilului mediul nconjurtor constituie o baz
important pentru formarea unor reprezentri clare despre obiectele lumii reale.
innd seama c la aceast vrst gndirea are un caracter concret, vom ncepe cu
deprinderea acelor note caracteristice ale noiunilor, al cror suport intuitiv l gsim direct n
natur.
Prin explicaia deductiv, operaia logic urmeaz calea de la general la particular, de la
necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret, i ajunge la judecai mai puin generale, n
raport cu judecile generale coninute n premise (general, necunoscut, abstract). nvtorul
enun legea, regula, principiul, apoi analizeaz cauzele, premisele i prezint exemple adecvate
precum: legea zonalitii climatice, legea zonalitii verticale, toate acestea permind explicarea
condiiilor de clima, vegetaie, relief, ape, fauna, sol, evoluia aezrilor omeneti i densitatea
populaiei etc, la nivelul rii noastre, chiar dac nu exist informaii sau date concrete. In acest
model de explicaie, prezentarea nvtorului poate fi lacunar, lsnd elevilor posibilitatea
completrii rspunsului.6
Explicaia inductiv are la baz o operaie logic ce pornete de la cazuri particulare la
general sau la esenial, de la fapte concrete la concepte, de la observaie sau experiment spre
stabilirea cauzelor i cunoaterea legilor. Prin urmare, se parcurge calea invers a explicaiei
deductive, de la apropiat spre deprtat, prin definirea i clasificarea, identificarea i explicarea
cauzelor, a legilor i formularea teoriilor. La leciile: Cmpia de Vest i Cmpia Romn au
6 Ilinca N, op. Cit. p. 68
15

trepte genetice comune i acelai suport de cauze, dar diferenele sunt n funcie de poziie,
ntindere i complexitatea structurii.
Prin explicaia analogic, pornind de la asemnarea dintre dou obiecte, se are n vedere
apartenena unor date ale primului obiect la al doilea obiect. Prin compararea diverselor fapte
geografice de acelai fel - dou uniti de podi, dou orae, dou magistrale feroviare etc, n
ideea descoperirii asemnrilor i deosebirilor, se recurge la explicaia prin analogie. Acest
model de explicaie poate merge pn la studiul comparativ al unor forme de relief, regiuni,
bazine hidrografice, etc.
Prin explicaia relaiilor, informaiile oferite de nvtor trebuie s fie accesibile elevilor
i s permit sesizarea sau desprinderea a ceea ce este specific, utilizndu-se dialogul retoric
(ntrebri i rspunsuri formulate i date tot de nvtor). Activitatea nvtorului este
dominant fa de cea a elevilor.
Observarea n natur i n activitatea economic a oamenilor constituie unul din
principalele izvoare de cunoatere. Observaia mbogete experiena de via a elevilor pe care
nvtorul se bazeaz n formarea i dezvoltarea noiunilor geografice. Copiii, de obicei, privesc,
vd obiectele i fenomenele, dar nu tiu s observe, s sesizeze ceea ce au comun sau ceea ce le
deosebete. De aceea, sarcina important de a forma la elevi priceperea i deprinderea de a
observa i revine nvtorului. La coal elevii nva s observe fenomenele n mod tiinific, s
descopere, condui de nvtor, legitile care stau la baza formrii acestor fenomene.
Scopul observrii trebuie stabilit n conformitate cu programa colar respectnd
particularitile de vrst i s fie ealonate n timp. O bun observare depinde de felul cum
explic, scopul i de felul cum i instruim pe elevi s observe obiectele i fenomenele. De aceea,
la nceput se fac cteva exerciii de observare.

2.2 Tipuri de metode

A. Metode expozitive euristice
Metodele expozitive euristice ofer informaii, determin urmrirea coninutului logic i
sugereaz cile pentru a ajunge la adevr. Aceast metod se desfoar sub diferite modaliti:
expunerea oral sau cursiv nsoit de explicaii verbale; convorbiri sau dialog nvtor-elev,
elev-nvtor; prelegere colar sau povestirea descriptiv;

16

a) Expunerea oral. n cadrul expunerii orale nvtorul expune n mod cursiv i

sistematic materia, iar prin explicaii arat cum trebuie folosit manualul, harta, lecturile
geografice, trezind interesul elevilor pentru predarea geografiei.
Cele mai frecvente stiluri de predare sunt cele dominate de nvtor, a crui preocupare
este prezentarea informaiei, apelnd n mai mic msur la antrenarea elevilor, iar alt stil este cel
de lucru cu elevii n care accentul se pune pe activitatea acestora, pe participarea lor la
descoperirea cel puin a unei pri din cunotinele ce urmeaz a II nvate. Dialogul constituie
principala modalitate de lucru ntre elev i nvtor.
b) Expunerea sistematic constituie o metod de baz pentru c ea asigur ordonarea
logic a coninutului tiinific al leciei. mbrac diferite forme: explicarea coninutului prin
lmurirea i clarificarea unor noiuni, sublinierea notelor eseniale, descrierea, povestirea sau
lectura cu coninut geografic.
c) Explicaia. Este metoda prin care se urmrete lmurirea i clarificarea unor noiuni, a
legturii dintre obiecte i fenomene prin sublinierea genezei i denumirii lor.
Explicarea n predarea geografiei se refer la prezentarea materialului ntr-o succesiune
logic subliniindu-se legturile cauzale existente ntre diferitele fenomene i obiecte geografice,
iar numrul faptelor, precum i profunzimea explicrii lor trebuie alese n mod folositor innd
seama de vrsta elevilor.
Expunerea i explicaia apeleaz la diferite procedee cum ar fi cel inductiv i deductiv al
comparaiei, analogiei, procedeul analizei cauzale, procedeul genetic.
d) Povestirea este o alt form a expunerii cu caracter de naraiune sau descriere prin
care sunt prezentate fapte, ntmplri ndeprtate n timp i n spaiu, pe care elevii nu le pot
cunoate altfel n timpul povestirii se pot folosi lecturile geografice n diferite secvene ale leciei
care au rolul s trezeasc imagini vii, intuitive i s strneasc interesul pentru lecie.
Prin aceast metod se pot prezenta fapte geografice din mediile ndeprtate sau
apropiate, care s-au derulat n perioade mai vechi sau mai recente pe care elevii nu le-au vzut
ori nu le-au auzit. Povestirea trebuie s fie atractiv i exprimarea nvtorului trebuie s
sensibilizeze sentimentele i imaginaia elevilor. Participarea nvtorului trebuie s fie evident
i s trezeasc triri emotive i atitudini. Pentru confirmarea povestirii nvtorul poate recurge
la material ilustrativ, sugestiv, apoi, la comparaii i lecturi geografice.

17

Optimizarea metodei cere i implicarea direct a elevilor n coninutul povestirii,

cerndu-le s povesteasc o ntmplare geografic trit, un eveniment sau fapt geografic vzut
la televizor sau aflat dintr-o carte sau revist, dup care pot esenializa con inuturile prin idei i
titluri adecvate, folosind un limbaj geografic corespunztor.
Pentru a confirma cele spuse de nvtor, n cursul expunerii se pot folosi citate pentru
a fixa n memoria elevilor unele impresii cu ajutorul imaginilor plastice. De obicei acestea nu
trebuie s depeasc 1-2 minute. Citatele se pot folosi la diferite tipuri de lecii, ca i la diferite
etape ale leciilor. n general ele dau via leciei trezind intereseul elevilor pentru studiul
geografiei. Condiia principal a citatului este s fie actual, s trezeasc imagini vii, s
evidenieze intervenia omului n transformarea cadrului natural. Cea mai mare eficien
instructiv-educativ o au citatele comparative, care dezvluie transformrile ce au avut loc n
peisajul rii noastre.
Expunerea sistematic capt diferite aspecte: explicarea materialului, lmurirea unor
relaii dintre fenomene, povestire, descriere sau lectur.
B. Metode conversative i dialogale
a) Conversaia este una dintre cele mai frecvent folosite metode n nvmntul primar
i reprezint o convorbire sau dialog ntre nvtor i elev, prin care se dirijeaz nvarea, se
stimuleaz activitatea de cunoatere. Aceast metod are valoare formativ, deoarece dezvolt
att memoria, imaginaia i mai ales gndirea.
Privit sub aspectul locului pe care l ocup n cadrul leciei, conversaia poate fi de mai
multe feluri:
- conversaie introductiv, frontal care se face cu ntreaga clas pentru a reaminti
principalele probleme ale leciei precedente;
- conversaie n cadrul predrii noului material - are rolul de a dirija observarea i
atenia elevilor pentru a descoperi singuri o serie de elemente i fenomene geografice, cauzele i
relaiile din cadrul lor;
- conversaie de fixare i consolidare - se folosete la sfritul leciei sau dup o
secven a leciei i are rolul de a sublinia aspectele importante ale leciei, de a fixa prin repetare
anumite cunotine, de a le realiza n vederea unei ntipriri mai trainice n memorie.
- conversaie n timpul recapitulrii - se realizeaz la sfritul unui capitol cu scopul de a
repeta i aprofunda cunotinele. Aceasta urmrete puterea de analiz i sintez a gndirii
18

elevilor, capacitatea de integrare a mijloacelor de nvmnt (n special a hrii), cu ajutorul

crora se fac relaii cauzale, de determinare i intercondiionare pentru a evidenia elementele
eseniale despre cadrul natural al patriei noastre i importana sa social-economic i strategic.
Conversaia este o metod care se poate desfura n toate momentele lec iei. n cadrul
acesteia trebuie s formulm ntrebri clare i precise ca s stimuleze gndirea elevilor, s-i
determine s formuleze rspunsuri n propoziii dezvoltate i s foloseasc termenii tiin ifici
specifici geografiei.
n predarea cunotinelor, conversaia are rolul de a atrage atenia elevilor asupra unor
caracteristici ale unor fenomene ce se pot desprinde cu ajutorul hrii sau cu alte materiale
intuitive.
b) O alt metod folosit este comparaia, care i ajut pe elevi s stabileasc asemnri
i deosebiri, care exist ntre fenomenele i obiectele geografice, evideniindu-se trsturile
specifice ale acestora. Contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor geografice constituind
o operaie de gndire. Ea nsoete toate celelalte metode, fiind considerat un procedeu anex al
acestora prin care se rezolv o serie de probleme instructiv-educative care se analizeaz n
procesul nvrii geografice. Comparaia se face prin descrierea asemnrilor i deosebirilor.
Spre exemplu, la leciile de relief, este necesar s comparm zona deluroas cu elementele din
orizontul local. Comparaiile pot fi folosite n toate etapele leciei i la diferite tipuri de lec ii.
Comparaia asigur repetarea treptat i continu a cunotinelor, contribuind la nsuirea
temeinic a materiei, precum i la sistematizarea ei.
Acurateea comparaiei const n meninerea n tot timpul cnd comparm a unui
aceluiai criteriu de comparaie. n acest caz putem compara munii din punct de vedere al
genezei lor.
Datorit varietii comparaiilor n cadrul predrii, fixrii sau recapitulrii cunotinelor
trezim interesul elevilor pentru studiul geografiei i le formm priceperea de a interpreta
fenomenele geografice.
Apreciabil este ca nvtorul s gndeasc bine asupra obiectelor i fenomenelor ce le
va alege pentru comparaie. innd seama de scopul stabilit, le leciile de geografie, compara ia
se folosete n diverse forme:
- comparaia cu ajutorul imaginilor
- comparaia de legtur
19

- comparaia complex
Comparaiile cele mai bune ndeplinesc urmtoarele condiii:
- alegerea echitabil a obiectelor i fenomenelor de comparat;
- stabilirea criteriilor de comparaie;
- obiectele i fenomenele comparate trebuie s prezinte asemnri i deosebiri;
- trebuie folosit un material didactic variat;
- s se oranizeze vizite i excursii pentru a efectua comparaii ntre obiecte i fenomene
din natur ce cele prezentate n materialul intuitiv.
c) problematizarea contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor geografice, la
dezvoltarea inteligenei, a gndirii productive, respectiv a creativitii, adic a capacitii de a
compune i recompune din cunotinele anterioare, noiuni tiinifice noi.
O situaie problem are n general dou elemente: un enun i o ntrebare. Enunul ofer
o suit de date constituind partea informativ a problemei, iar ntrebarea este aceea care
orienteaz i provoac tensiuni n gndire pentru rezolvare, pentru gsirea diferitelor soluii.
Iat alte exemple de situaii problematice:
- cunoscnd principalele locuri de unde se extrage petrolul i faptul c petrolul este
transformat n produse petroliere, identificai pe hart, cu cele mai nsemnate rafinrii;
- cunoscnd cadrul natural din Romnia, stabilii zonele cerealiere pe plante
reprezentative (gru, porumb).
d) instruirea programat este metoda prin care se urmrete ca volumul de cunotine s
fie asimilat n ntregime de ctre elev i se bazeaz pe principiul ntrebrilor i al rspunsurilor.
Astfel elevul nva dup o program care are la baz principiul pailor mici.
Exerciiul utilizrii semnelor convenionale le formeaz deprinderi de interpretare cu
uurin a fenomenelor meteorologice i de strnire a interesului de a le ii observa n permanen.
Folosind observaii fcute pe parcursul mai multor ani elevii trag concluzii asupra
repetrii unor fenomene naturale i influena lor asupra activitii economice.

O atenie

deosebit trebuie acordat lucrului cu manualul, pentru c acesta, prezentnd sistematic i

accesibil cunotinele, ajut la nsuirea lor contient.
C. Metode utilizate pentru utilizarea textului scris
a) Manualul se folosete n clas de ctre nvtor n mod independent, de ctre elevi
acas. Anumite lecii pot ti predate pe baza citirii explicative.
20

Astfel lecia se citete pe fragmente, se explic termenii tiinifici, se ntocmete planul

de idei principale. Pentru exerciii se folosesc hrile i ilustraiile din manual asociate cu
mijloace de nvmnt corespunztoare.
Manualul servete i pentru munca independent din clas. Se folosete ca izvor de
cunotine, reprezentare a ideilor prin desen explicativ, compuneri de texte dup hart sau
ilustraiile din manual n clas, elevii pot citi lecia n gnd, o pot mpri n fragmente, pot
analiza coninuturile confruntndu-le cu ilustraii i harta din manual, pot scoate ideile principale
sau ntocmi planul leciei. Prin mrirea gradului de individualizare acest procedeu asigur
participarea contient i activ a elevilor.7
b) Munca independent a elevilor. Ca nvtor am organizat cu elevii exerciii de
nvare dup manual, care au n vedere:
- cum s mpart textul leciei din manual pe fragmente logic nchegate i cum s scoat
ideile principale;
- cum s foloseasc ilustraiile, schia, harta n pregtirea leciei;
- cum s rspund la ntrebrile din manual;
- cum s povesteasc lecia dup ideile principale;
- s completeze harta pe contur pe baza textului din manual
- completarea unor scheme date de nvtor dup lecie;
- realizarea unor compuneri geografice.
nc de la clasele mici trebuie formate la elevi priceperi i deprinderi de a lucra cu alte
cri. n acest scop, nvtorul, prin lectura n afara clasei i va obinui cum s citeasc o carte
reinnd titlul, autorul i ideile principale.
d) Metoda de lucru cu harta (citirea i interpretarea hrii) are, n predarea geografiei, o
importan deosebit. Ea contribuie la nsuirea unor noiuni geografice, la consolidarea i
sistematizarea acestora la dezvoltarea gndirii i imaginaiei elevilor. Cnd folosim harta trebuie
s avem n vedere limbajul utilizat i accesibilitatea acestuia. Trebuie s le spunem c obiectele
din clas au fost redate cu ajutorul unor semne stabilite prin nelegere comun (semne
convenionale). Elevului i se explic faptul c aceasta red mai multe obiecte i fenomene
geografice prin semne i culori convenionale.

7 Dulam E, Didactica geografic, Ed. Colusium, Bucure ti, 1996, p. 49

21

Rolul hrii n predarea geografiei este de o deosebit important: hrile sunt necesare
pentru localizarea obiectelor i fenomenelor i pentru nsuirea cunotinelor geografice;
Harta este izvor de cunotine, care are calitatea de a vorbi celor care tiu s-o neleag,
s-o citeasc, s-o interpreteze; harta sintetizeaz cunotinele geografice ale elevilor i se
adreseaz n acelai timp percepiei, gndirii, memoriei i imaginaiei
Cunotinele geografice nu pot fi desprite de cunotinele despre hart. Numai cine
cunoate alfabetul geografic (liniile, culorile, semnele convenionale) poate descifra taina
tiinific a hrii.
Rolul nvtorului este s-i fac pe elevi s neleag ce este harta, s-i deprind s-o
citeasc, s-o interpreteze i s o foloseasc n activitatea lor practic.
Hrile se difereniaz, dup mai multe criterii. Astfel, dup scara de proporie sunt:
hri la scar mare (topografice) i la scar mic (geografice); dup coninutul pe care l redau
sunt: hri geografice fizice, economice i politico-administrative, dup distana lor special sunt:
hri de navigaie maritim, aerian, hri turistice, militare, colare, rutiere; dup ntinderea
teritoriului sunt: hri ale lumii, continentelor, oceanelor, rilor, judeelor.
Harta i pianul au mare importan practic aproape n toate domeniile de activitate:
economie, arhitectur, construcii, prospeciuni geologice.8
d) Lecturile geografice completeaz i ntresc adevrurile tiinifice. Ele exprim
realitatea geografic HI imagini vii, trezesc stri emoionale, dezvolt sentimente de admiraie
pentru frumuseile patriei.
Trebuie menionat faptul c lectura geografic nu se suprapune orei de curs, ci constituie
un mijloc prin care un fapt oarecare poate fi prezentat elevului ct mai aproape de realitate, ct
mai expresiv.
D. Metode active
Aceste metode au n vedere formele cele mai sensibile de organizare a leciei, ca
elemente de legtur ntre componentele actului didactic, precum i folosirea unor procedee,
tehnici i instrumente care faciliteaz accesul la cunoatere i nvare.
Dintre aceste metode enumerm:
a) Exerciiul este o metod didactic fndamental, bazat pe aciunea real de realizare
contient i repetat a unor acte mentale i motrice, pentru nsuirea unor comportamente
8 Ibidem
22

standardizate, care, mai departe, dau posibilitatea executrii unei activiti de mare finee i
precizie. nvarea prin exerciii are drept finalitate formarea deprinderilor, ca pr i automatizate
ale activitii i determinarea, efectuarea unor operaii ale actelor intelectuale interiorizate cu
caracter asociativ. Rolul exerciiilor n geografie const n urmtoarele:
- se nsuesc de ctre elevi unele cunotine n contact cu unele date i probleme din
realitate;
- se asigur fixarea i consolidarea cunotinelor predate elevilor;
- cunoaterea utilitii geografiei n ansamblul pregtirii elevilor;
- contribuie la formarea deprinderilor i priceperii elevilor;
- favorizeaz dezvoltarea gndirii independente a elevilor.
b) Descoperirea ofer condiii de nvare mai temeinic i se realizeaz la nivelele
superioare ale gndirii dezvoltnd spiritul de observaie, capacitatea de sintez, analiz i diverse
tipuri de raionamente.
nvarea prin descoperire se face instructiv, deductiv i prin analogie. Ori de cte ori
cunotinele se pot nva prin descoperire se folosete aceast metod, oferindu-se astfel
posibilitatea nsuirii unor procedee de munc intelectual care constituie veritabile rezerve n
dobndirea altor cunotine.9
c) Metoda algoritmizrii. Un algoritm reprezint o succesiune de operaii care se
desfoar n aceeai ordine i care conduc la realizarea corect a unui coninut. Algoritmii se pot
prezenta, de obicei, sub forma unor scheme operaionale, de analiz i sintez geografic, privind
caracterizarea unei regiuni geografice, caracterizarea demografic, ierarhizarea tipurilor de relief.
Algoritmul nsuit de elev se automatizeaz i se fixeaz prin repetare, devenind un instrument
de baz n rezolvarea sarcinilor de nvare.
n concluzie, antrenarea elevilor n descoperirea, construirea i formularea algoritmului
poate contribui la sporirea valorii formative a nvrii geografice.10
d) Activitile practice reprezint tot o metod bazat pe aciunea real i se definesc ca
un ansamblu de activiti cu caracter practic i aplicativ. Ele sunt contient i sistematic executate
9 Miu Florentina, op. Cit. p. 88
10 Miu Florentina, ndrumtor de didactica geografiei n nv mntul pre colar i primar Ed.
Mondoro Bucureti, 2011, p. 23
23

de elevi, n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor dobndite, nsuirii unor

priceperi i deprinderi practice, aplicative.
Atunci cnd, elevii aplic cele nvate, interesul pentru lucrrile practice sporete
numai cnd sunt bine proiectate i organizate; eventualele elemente de creaie genereaz
sentimente de satisfacie.
n cadrul acestor activiti, relevana este metoda studiului de caz care a rezultat din
necesitatea apropierii procesului de predare-nvare- evaluare de viaa practic. Fiind o metod
activ, studiul de caz const n analiza individual sau colectiv, oral sau n scris a unui caz sau
situaii geografice cu o relevan deosebit, efectiv prezena n realitatea geografic actual:
explorarea i valorificarea resurselor naturale, degradarea mediului nconjurtor, hazardele
naturale i antropice, mobilitatea teritorial a populaiei i dezvoltarea durabil, declinul
economic i social, comportamentul demografic, defriarea i deertificarea, organizarea i
sistematizarea localitilor, etc.
e) Jocul geografic este o activitate ce se poate desfura n clas sau n afara leciilor sau
n cercul de geografie. Este o metod activ de nsuire i consolidare a cunotinelor. n general
acestei activiti completeaz pregtirea i sporete interesul elevilor pentru geografie, ajutnd
concomitent pe nvtor la cunoaterea capacitilor elevilor.
Toate jocurile integrate n activitatea didactic creeaz varietate, veselie, previn
monotonia i plictiseala.
f) Excursiile geografice sunt metode de nvmnt care asigur nsuirea cunotinelor,
prin perceperea direct a obiectelor i fenomenelor, realiznd calea dialectic a cunoaterii.
Excursia ca metod de nvmnt asigur nsuirea cunotiinelor prin perceperea
direct a obiectelor i fenomenelor realiznd calea dialect a cunoaterii.

2.2 Problematizarea n predarea noiunilor geografice

Problematizarea prin diversitatea aspectelor i multitudinea soluiilor, demonsteaz
actualitatea incontestabil a temei luate n dezbatere. Introducerea problematizrii n
mvmntul general ar fi fost imposibil fr schimbrile respective din societate. Ea necesit
eforturi considerabile din partea profesorului , nu att la nivel de materie predat , ct la cel de
noi roluri pe care trebuie sa i le asume cadrul didactic urmnd s devin partener i co-

24

evaluator, avnd posibilitatea de a utilize forme de instruire inovatoare ,n cadrul crora

cunotinele se dobndesc pe calea nereuitelor i a erorilor.11
Problematizarea este una dintre metodele didacticii moderne alturi de brainstorming
sau algoritmizare aceasta este o metod de comunicare oral preluat din alte tiine la fel ca i
metodele expositive i interogative. Problematizarea este o activitate didactic complex ,ce
solicit deopotriv i elevii i cadrul didactic. Specificul acestei metode const n faptul c
,cadrul didactic nu comunic ,cel mai important lucru este crearea situaiilor de o anumit
gradaie , alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei, n lecie presupune
manifestarea unui real interes pentru rezolvarea problemei. ntre procesul de instruire i demersul
cercetrii tiinifice se disting o seam de componente similare, de analogii, scopurile celor dou
genuri de activitate sunt asemntoare cercettorul i elevul urmresc s neleag un fenomen
sau un proces ,s stabileasc relaii cauzale, s-i mbogeasc cunotinele.
Promovarea nvrii problematizate este o necesitate, ntruct, avnd ca obiect al
analizelor i cutrilor sale situaii i uniti indestructibile, cercetnd interdependenele dintre
fenomene, procese i evenimente, ea are un caracter structural. Chiar i detaliile ndeplinesc un
rol specific: acestea devin componente ale unor operaii intelectuale, servind la rezolvarea unei
probleme, intr n raporturi logice cu alte detalii, nlesnind pstrarea lor n memorie.
Instruirea prin rezolvarea de probleme este o variant a euristicii, o modalitate complex
de aplicare a teoriei nvrii prin descoperire i generare de contradicii interioare i exterioare,
care apar ca stimuli ai procesului cognitiv i sunt concepute ca o dificultate subiectiv numai n
situaia problematizat, provocat de diverse sarcini practice, ntrebri, mijloace intuitive etc.
Aadar, fora motrice a nvrii se dovedete a fi nu o contradicie aparte, ci un sistem de
contradicii interne i externe, una dintre ele fiind primordial. Respectivul sistem constituie, de
fapt, esena instruirii problematizate, n care nsuirea cunotinelor este prioritar, fiind
condiionat de contradicia dialectic ntre acumulrile anterioare i experiena nou, pentru
explicarea creia aceste cunotine sunt insuficiente. n activitatea elevilor, asemenea contradicii
neateptate, surprinztoare pot aprea ntre tratarea teoretic i rezolvarea practic, ntre realitate
i teorie, ntre sesizarea practicului i nevoia de generalizare, ntre dou sau mai multe teorii,
concepii, idei sau ipoteze, ntre cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii,
ntre comportamentul diferit al unor obiecte sau fenomene n diverse contexte situaionale. Ele
11 Miu Florentina, op.cit., p. 33
25

sunt inerente dezvoltrii gndirii critice i cunoaterii individuale, marcnd trecerea de la

cunotine tiinifice, negarea vechilor adevruri ca urmare a achiziionrii noilor rezultate ale
cercetrilor etc.
Datorit efectelor sale instructive-educative, problematizarea este considerat una
dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne .Ea i gsete utilizarea n toate
mprejurrile n care se pot crea situaii-problem , ce urmeaz a fi soluionate prin cercetare i
descoperire de noi adevruri. Profesorul nu comunic elevilor cunotinele de-a gata elaborate, ci
i pune intr-o situaie de cercetare , pentru a rezolva problema cu care se confrunt. Prin
problema didactic nelegem o dificultate pe care elevul nu o poate soluiona dect prin
implicarea i cutare ,n cadrul unei activitii proprii de cercetare.Este vorba , mai exact, de o
situaie special organizat de ctre profesor ,n care elevii caut s depeasc dificultiile
ntlnite, dobndind cunotine i experiene noi , consolidndu-i priceperile i deprinderile.
Crend o situaie problem oferim elevului posibilitatea s deslueasc acea practic
colar care presupune nvarea pur i simplu a unor cunotine nu intotdeauna nelese ,
determinndu-l s caute prin efort propria soluie , orientndu-se dup anumite repere. n acest
fel nvarea nu mai constituie o imitare pasiv, ci un process intelectual active, asemntor cu
cercetarea tiinific. Datorit potenialului su activizator, metoda problematizrii dezvolt
schemele operatorii ale gndirii, antreneaz aptitudini creatoare , asigur motivarea intrinsec a
nvrii , capteaz atenia i mobilizeaz la efort, declaneaz interesul cognitive i pregtete
elevul pentru independen n gndire.Elaborarea soluiilor presupune capacitatea de a raiona ,
suplee n gndire, imaginaie i inventativitate , toate acestea jucnd un rol deosebit de important
n procesul de construire a soluiilor sau ideilor . Cutnd s soluioneze situaia problem elevul
i vor pune n joc toate forele lor intelectuale, ingeniozitatea i capacitatea de munc
independent i cu ct elevul se implic mai mult n activitate cu att va obine rezultate mai
bune.
Ca baz psihologic a instruirii problematizate adesea se ia teza formulat de S. L.
Rubintein: Gndirea ncepe cu situaia-problem. Contientizarea caracterului de dificultate,
de insuficien a informaiilor deschide calea spre nfruntarea ei prin cutarea de noi cunotine i
moduri de aciune, ca o component a procesului de gndire creativ.
Fr aceast contientizare nu apare necesitatea cutrii i, prin urmare, nu se manifest
gndirea creativ. Dar nu orice situaie-problem provoac procesul de gndire, mai ales atunci
26

cnd soluionarea problemelor este inaccesibil elevilor la o etap a instruirii, din cauza
nepregtirii lor. Trebuie s se in cont de acest fapt, pentru a nu include n procesul instructiv
sarcini inadecvate, care nu contribuie la dezvoltarea gndirii, ci descurajeaz elevii.
Pornind de la faptul c procesele de cunoatere n esen sunt nite procese psihologice,
nvmntul problematizat trebuie privit, n primul rnd, prin aceast prism. n contextul dat,
situaia-problem are un caracter relativ i subiectiv, constituind sau nu o problem, n funcie de
o serie de factori, cum ar fi: experiena i cunotinele de care dispune fiecare elev, capacitile
intelectuale, particularitile de vrst.
Acest aspect constructiv se sprijin pe lucrrile lui Jean Piaget despre dezvoltarea
psihologic a copilului. n aceast ordine de idei cunotinele anterioare sau achiziionate n afara
contextului colar au o mare semnificaie pentru studiile ulterioare. Din punct de vedere didactic,
aspectul psihologic constituie un criteriu important n aplicarea problematizrii.
Acumularea de cunotine este un proces ce presupune soluionarea independent a
situaiei-problem de ctre elev. Ori, n realizarea sarcinilor ce nu poart un caracter
problematizat sau care nu sunt concepute de elevi ca problem, procesul de dirijare a nsuirii se
limiteaz doar la nvarea de a rezolva prin procedee raionale, fr a acumula experiena i fr
a-i valorifica potenialul intelectual.
Introducerea problematizrii n nvmntul general ar fi fost imposibil fr
schimbrile respective din societate. Ea necesit eforturi considerabile din partea profesorului, nu
att la nivel de volum al materiei predate, ct la cel de noi roluri pe care trebuie s i le asume.12
Cadrul didactic urmeaz s devin partener i co-evaluator, avnd posibilitatea de a
utiliza forme de instruire inovatoare, n cadrul crora cunotintele se dobndesc pe calea
reuitelor i a erorilor.Aplicarea problematizrii a debutat cu o simpl imitaie a cutrii cnd
profesorul tie din start ce trebuie s gseasc elevul.
Scopul instruirii problematizate const n asimilarea materialului propus prin lansarea
de ctre profesor a unor sarcini cognitive, prin direcionarea elevilor spre o rezolvare corect a
problemei, iar abordarea euristic ne permite s largim spectrul acestui tip de instruire.
Obiectul activitii de investigare n nvmntul problematizat este nu doar problema
sau situaia, dar i elevul, cu potenialul su cognitive i creative.Aceasta form de instruire
determin schimbarea gndirii att a elevului ct i a profesorului care este obligat s organizeze
12 Ibidem
27

demersul didactic n situaia de necunoatere a adevrului.Gndirea critic apare i se

dezvolt atunci cnd nu domin punctul de vedere c ar exista un singur rspuns corect.
Promovarea nvrii problematizate este o necesitate , intruct, avnd ca obiect al
analizelor i cutrilor sale situaii i uniti indestructibile, cercetnd interdependentele dintre
fenomene, procese i evenimente, ea are un caracter structural.Se consider mai dificil a formula
probleme corecte din punc de vedere didactic din domeniul tiinelor umanistice din cauza
caracterului lor verbal, sursa competent de informare fiind explicaia pregtit anterior din
variate izvoare.
Instruirea prin rezolvarea de probleme este o variant a euristicii, o modalitate complex
de aplicare a teoriei nvarii prin descoperire i generare de contradicii interioare i exterioare,
care apar ca stimuli ai procesului cognitiv i sunt concepute ca o dificultate subiectiv numai n
situaia problem, provocata de diverse sarcini practice, ntrebri, mijloace intuitive.
Fora motric a nvrii se dovedete a fi nu o contradicie aparte , ci un sistem de
contradicii interne i externe. Respectivul sistem constituie , de fapt , esena instruiri
problematizate , n care nsuirea cunotielor este prioritara, fiind condiionat de contradicia
dialectic ntre acumulrile anterioare i experienta nou, pentru explicarea creia aceste
cunotine sunt insuficiente.
n activitatea elevilor, asemenea contradicii neateptate , surprinztoare pot aprea
ntre tratarea teoretic i rezolvarea practic, ntre realitate i teorie; ntre sesizarea practicului i
nevoia de generalizare,ntre dou sau mai multe teorii, concepii, idei sau teorii, ntre
cunotinele teoretice i propiile observaii asupra realitii.Ele sunt inerente dezvoltrii gndirii
critice i cunoaterii individuale, marcnd trecerea de la cunotine empirice spre cunotine
tiinifice
.Contientizarea caracterului de dificultate, de insuficien a informaiilor deschide calea
spre nfruntarea ei prin cutarea de noi cunotine i moduri de aciune, ca o component a
procesului de gndire creativ.
Fr aceast contientizare nu apare necesitatea cutrii i, prin urmare, nu se manifest
gndirea creativ.Dar nu orice situaie-problem provoac procesul de gndire, mai ales atunci
cnd soluionarea problemelor este inaccesibil elevilor la o etap a instruirii, din cauza
nepregtirii lor.

28

n procesul nvrii problematizate elevul este stimulat s caute n mod independent

soluii profesorul determinndu-l s ntmpine o anumit dificultate, s neleag problema, s
vrea i s o poata rezolva. n nvarea prin rezolvare de probleme lucrul individual alterneaz cu
lucrul n grup i cu lucrul n prezena unui facilitator .
Dup anunarea temei, activitilor i resurselor, elevii sunt distribuii n grupuri,
rmnnd cu sau fr asistent pentru dezbaterea subiectului, organizarea unui brainstorming,
emiterea primelor intrebri i ipoteze, mprirea obigailor i responsabilitilor. Dup ce
lucreaz individual, parcurgnd traseul pe care l va contura etapa lucrului colectiv, ei se adun i
prezint rezultatul muncii. La sfrsit, lucrul individual le permite s redacteze proiectele
personale.
Lucrul n grup este important pentru dezvoltarea competenelor relainale i sociale ale
elevilor, dar i a celor cognitive. n aa fel nct educabilul este pus in situaia de a contientiza
lucrurile, de a-i aprofunda achiziiile, de a le confrunta, de a fi mai tolerant fa de o prere
diferiiat a lui, de a argumenta, de a evalua. Lucrul n echipe, pe baza unui proiect comun,
contribuie la optimizarea aciunilor educative i la dezvoltarea evalurii formative.
Ele pot suscita interesul tinerilor pentru verificarea ideilor proprii i sunt oportune n
procesul de reflectare asupra contextului, activitilor i situaiilor care solicit cutarea
adevrului. Incidentele, rezultatele neateptate ce vin n contradicie cu modelul nvat i fac ca
adevrul s reziste la o investigaie, constituie un element important al problematizrii. n
prezent nu exist o accepiune unic a termenului problematizare care, pe lng faptul c
definete sistemul, poate denumi i elemente ale sistemului.
Analizele i cercetriile ntreprinse n domeniul nvrii prin rezolvare de probleme
contureaz urmtoarele laturi pozitive:
calitatea cunotiinelor (acestea pot fi mai uor aplicate);

acoperirea mai larg a situaiilor ntlnite;

autonomie mai mare a elevilor att la nivelul studiilor ct i al voinei lor de a

continua s nvee;

motivarea, responsabilitatea i progresarea elevilor;

proces mai sigur de cercetare i rezolvare a problemelor;

fiecare furnizeaz informaii suplimentare, astfel partenerii pot elabora mpreun

un rspuns nou;
29

cooperarea angajeaz fiecare subiect ntr-un raport sicial specific.

Esena metodei problematizate const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu

concluziile finale ale tiinei, cunostinele gata elaborate, ci dezvluie ,, embriologia adevrului.
Dei avantajele instruirii problematizate sunt incontestabile, nvmntul nu poate fi
problematizat integral la nici o etap. Astfel, pentru a aplica acest tip de instruire, este necesar
selectarea segmentelor disciplinelor colare (anumite compartimente, teme), ceea ce reclam
efectuarea unei analize logico-didactice a materialului de studiu, testarea posibilitaii de a
formula probleme fundamentale i de a verific eficiena lor n atingerea scopurilor proiectate.
Materialul didactic oferit de manuale rareori este adaptat la instruirea problematizat, el ns
poate fi racordat la acest tip de instruire.
Varietatea metodelor vine n sprijinul manifestrii creativitii didactice a profesorului,
care nseamn alegere, opiune, noutate, originalitate, combinaii inedite, restructurri ale
elementelor existente. Ori, ca s poi selecta sau combina, trebuie s stpneti un evantai de
tehnici de lucru. Un repertoriu metodic bogat sporete capacitatea de a aciona n mod creative,
un coninut tehnic srac nu poate dect s frneze creativitatea.
n lucrrile de pedagogie , problematizarea are mai multe accepiuni:metod de
cercetare, metod didactic, principul didactic, o nou teorie a nvrii .
n tiin, problematizarea este considerat metod de cercetare deoarece marile
descoperiri tiinifice au pornit de la identificarea unor probleme,iar rezolvarea lor s-a concretizat
n descoperirea unor legi i teorii. Unul dintre obiectivele tiinei este tocmai identificarea
problemelor cu care se confrunt societatea uman n viaa cotidian i gsirea soluiilor optime ,
argumentarea i confirmarea prin modele teoretice sau practice, iar aceste demersuri sunt
specifice problematizrii.13
Deoarece tendina nvmntului este de a apropia procesul de nvare de demersul
tiinific i de viaa real pentru a facilita adaptarea ntr-o societate n permanent schimbare,
prin metoda problematiurii se faciliteaz realizarea acestui deziderat.n scop didactic,
problematizarea este utilizat:
ca o metod didactic independent,cnd se propun elevilor situaii-problem
intercalate n scenariul activitii, printre situaii de nvare bazate pe alte metode i procedee
didactice;
13 Neacu I, Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii, Ed Polirom, Ia i, 2010, p. 114
30

pentru crearea unui cadru de nvare problematizat, euristic , cnd lecia este

constituit dintr-o suit de situaii problem propuse elevilor spre rezolvare .Demersul didactic
este similar celui tiinific prin care cercettorul ajunge la esena fenomenelor sau proceselor prin
stabilirea cauzelor, condiiilor i relaiilor dintre obiecte i fenomene, prin evidenierea efectelor.
Problematizarea este metoda didactic de activizare prin care li se solicit elevilor un
susinut i complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevruri , a gsi soluii unor
probleme , inclusiv a le verifica i explica. Esena problematizrii const n crearea situaiilor
problem i dirijarea elevilor n activitatea de rezolvare a acestora.
O problem avem atunci cnd se ivesc tensiuni intelectuale pentru cel ce nva , deci,
cnd nu se ntrevede la nceput nici un drum deschis pentru rezolvarea ei. O problem sau o
situaie problematic nu trebuie s corespund cu conversaie euristic, unde elevul este pus n
situaia de a da un rspuns, cu un efort relative uor, la o ntrebare care i direcioneaz procesele
de cunoatere.
Denumit i predare prin rezolvare de probleme sau predare productiv de probleme,
problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i
activizator, W. Okon arat c metoda const n crearea unor dificultii practice sau teoretice, a
cror rezolvare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuate de subiect, este i o
nsuire pe baza unor structuri cu date insuficiente.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de
noutate i de surpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la
cutare i descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre
antecedent i consecvent.
n problematizare, cel mai important lucru este crearea situaiilor problematice i mai
puin punerea unor ntrebri, care ar putea foarte bine i s lipseasc.
Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional
i unul rezolutiv.
Recurgerea la aceast metod implic respectarea anumitor condiii: existena la elev, a
unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultilor n funcie de o anumit gradaie, alegerea
celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie, manifestarea unui interes real pentru

31

rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a

componentelor intelectuale, afective i voliionale.
Valoarea formativ a acestei metode este indiscutabil: se consolideaz structuri
cognitive, se stimuleaz spiritul de explorare, se formeaz un stil activ de munc, se cultiv
autonomia i curajul n afiarea unor poziii proprii.
Problema este un obstacol n calea gndirii care-i pune n funciune operaiile rezolvrii
ei. Kaufman definete problema ca o cerin de a reduce sau de a elimina discrepana dintre ce
este i ce se cere.
Astfel, o situaie problematic are n general dou elemente: un enun i o ntrebare.
Enunul ofer o suit de date constituind partea informativ a problemei. ntrebarea este cea care
orienteaz i provoac tensiune n gndire pentru rezolvare, pentru gsirea diferitelor soluii.
Situaiile problematice angajeaz procedeele euristice ale gndirii divergente,
constituind un mijloc important n realizarea nvmntului informativ. Pe de alt parte
observm c restructureaz cunotinele elevilor, le cere cunotine noi antrenndu-i la cutri i
documentare. Astfel, cunotinele dobndite pe aceast cale sunt reinute prin filtrul gndirii i nu
pe baz de memorare dup explicaii sau manual.
Metoda problematizrii urmrete realizarea activitii de predare-nvare-evaluare prin
lansarea i rezolvarea unor situaii-problem. De remarcat este multifuncionalitatea structural a
acestei metode care intr uor n combinaie cu alte metode: lucrri experimentale, analiza de
caz, dezbaterea, expunerea, lucrrile practice etc.14
nelegerea acestei metode presupune stpnirea conceptului de situaie-problem.
Conceptul de situaie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problem, care
presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite anterior pe o
cale de investigaie liniar, care angajeaz un procent de reuit colar cu probabilitate maxim
Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar restructurarea cunotinelor
dobndite anterior pe o cale de investigaie caracterizat funciar prin provocarea, sesizarea i
valorificarea unui conflict epistemic ntre ceea ce elevul tia naintea angajrii metodei
problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un nou context pedagogic i social.

14 Maria Eliza Dulam Modele,strategiii tehnici didactice avizate cu aplicare n geografie,2002,Editura

Clusium,pag 154
32

Aplicarea cunotinelor dobndite (productiv n cazul rezolvrii unei probleme) este

ineficient n cazul rezolvrii unei situaii-problem, care solicit reconsiderarea experienei
cognitive dobndite n sensul altor criterii valorice, impuse de evoluia tiinei i a vieii sociale
sau de procesul adaptrii unor cerine generale la condiii particulare i concrete, teritoriale i
locale.
n procesul de nvmnt problematizarea se poate folosi pe toate treptele leciei n
funcie de posibilitate. Dar ca s fie eficient este necesar ndeplinirea anumitor condiii:
situaia problematic s fie adecvat sarcinilor instructiv-educative ale leciei;

situaia problematic s ofere posibilitatea elevului s aleag ntre mai multe

tehnici, s-i exprime puncte de vedere: s aleag mai multe rspunsuri valabile;

informaia problemei s ofere elevilor posibilitatea pentru noi restructurri de

cunotine, pentru emiterea de ipoteze i soluii;

n alte situaii informaia problemei s constituie materia prim sau punctul de

plecare pentru construirea de noi probleme.

Adevrata problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentri i
constituirea, din datele acestuia a unei noi structuri, cu totul noi, corespunztoare altui nivel de
explicare iinific a realitii.
Odat cu aceast restructurare, se ajunge, implicit, la dezvoltarea unor modaliti mai
bune de investigaie i de cunoatere a calitii. Prin natura ei, soluionarea problemelor este
apreciat ca una dintre activitile cognitive care se situeaz la cele mai elevate nivele.
Participarea activ la soluionarea problemelor pune la ncercare gndirea elevilor, ndeamn la
observaii, la cugetare, la reflecii adnci, la experimentare mintal i la originalitate n gsirea
soluiilor.
Actul i bucuria descoperirii creeaz i ntrein o trebuin luntric de cunoatere,
cultiv dragostea de nvtur i o nevoie interioar de autodepire.
Metoda problematizrii dezvolt capacitatea de a sesiza existena unei probleme i de a
o formula ca o ntrebare, deprinderea de reconstituire a vechilor cunotine, strategia elaborrii
ipotezelor, puterea de analiz i de soluionare a problemelor, de a gsi rspunsuri ingenioase pe
baza unui raionament deductiv etc. Sunt capaciti i deprinderi deosebit de eficace din punctul
de vedere al generalizrii i transferului de cunotine, de importan covritoare pentru
formaia omului modern.
33

Capitolul 3. Jocul didactic utilizat n predarea geografiei

3.1 Socializarea copiilor prin intermediul jocului
Socializarea copiilor, integrarea social a acestora, pregtirea pentru o activitate
eficient i ct mai favorabil individului i colectivitii reprezint un proces complex, dinamic
care nu cunoate pauze i la a crui realizare sunt angajai o multitudine de factori i condiii.
Parcurgnd diferite trepte ierarhice, ntr-o continu spiral ascendent, socializarea nu se
sfrete dect o dat cu existena uman, experiena dobndit n anii copilriei fiind esenial
pentru formarea personalitii. Copilul, aa cum arat J. Piaget, pornete de la o stare pur
individual, aceea a primelor luni de existen, n timpul crora nu este posibil nici un schimb cu
alii, pentru a ajunge la o socializare progresiv i care nu se termin niciodat. La punctul de
plecare, el nu cunoate nici reguli, nici semne i trebuie s cucereasc, printr-o adaptare treptat,
format din asimilarea altora la sine i acomodarea lui la alii, aceste dou proprieti eseniale
ale societii exterioare: nelegerea reciproc bazat pe cuvnt i disciplina comun bazat pe
norme de reciprocitate.15
n literatura de specialitate se folosesc o diversitate de concepte: socializare, nvare
social, transformare cultural, etc., care acoper o tematic de cercetare comun: analiza
procesului prin care devenim oameni. ntre dezvoltarea personalitii i structurile de socializare
specifice, exist raporturi specifice, exist raporturi reciproce, dialectice. Dependena individului
fa de contactele sociale, trebuina interaciunii, precum i capacitatea de a nva, caracteristic
speciei umane se constituie ca premise ale procesului de socializare.

15Schwartz, Ghe.; Kelemen, G.; Moldovan, O., Psihologia copilului, Editura UAV, Arad, 2007 , p. 83
34

Problema socializrii tinerei generaii preocup astzi ntreaga societate contemporan,

al crei viitor depinde n mare msur de natura pregtirii i angajrii tineretului, de condiiile pe
care progresele tiinei i tehnicii le ofer pentru dezvoltarea personalitii individului i a
colectivitii.
Din acest motiv, problema socializrii constituie obiectul multor dezbateri n literatura
de specialitate. S-au scris lucrri i studii n care se ncearc fie o abordare teoretic a problemei,
fie o tratare a ei din punct de vedere metodic. Opiniile exprimate cu privire la conceptul de
socializare, condiiile nvrii sociale, orientrile de apreciere a eficacitii procesului de
socializare, relaiile existente n societate sunt diverse. (36, pag.95)
Fenomenul de socializare este datorat unei multitudini de factori, cum ar fi aglomerrile
umane, experienele tehnicii i raionalizrii vieii, preluarea de ctre serviciile publice a nevoilor
colective n cretere. Dup unii autori socializarea se refer la procesul n cadrul cruia fiina
biologic se transform ntr-o fiin specific cultural. Rezult din aceasta c procesul de
socializare este un proces complex de control prin care copilul devine contient de valorile
morale, cognitive, afective ntr-o form i cu un coninut specific spunea Emil Bernstein.
Un rol deosebit de important n socializarea copiilor, n procesul de integrare progresiv
a acestora n viaa social, n dezvoltarea sentimentelor sociale l are jocul, ca form specific de
activitate a copiilor, care predomin n viaa precolarului. Treptat, o parte din timp este cedat
nvturii, ajungnd ca n clasele gimnaziale aceasta s dein locul central, ns jocul nu
prsete nici un moment preocuprile copiilor. El nsoete ntr-o form sau alta, toat perioada
copilriei i preadolescenei. Jocul aduce nu numai bucurii, dar constituie prima coal a vieii
sociale.
Jocul este activitatea care se afirm prima n ontogenez i devine dominant la vrsta
copilriei, prin care omul i satisface imediat propriile dorine, acionnd contient i liber n
lumea imaginar pe care i-o creeaz singur.16
Jocul reprezint divertisment, recreere i n acelai timp nevoie vital de reconstruc ie
imaginar a realitii. Adulii consider c un copil care se joac este neserios. Nimic nu este ns
mai serios i mai important pentru acesta. Un copil care se joac construiete lumea, o apropie,
analizeaz i caut s o neleag.
16 Mihaela Piu Lzrescu, Magdalena Surdu, Loredana Tudor, Compediu de psihologie i pedagigie,
Editura Pmntul, Piteti, 2006, p.117
35

Scopul jocului este aciunea nsi prin care sunt satisfcute imediat dorinele i
aspiraiile individuale. Din aceast cauz atingerea scopului n joc duce la stabilirea unui
echilibru n viaa psihic i stimuleaz funcionalitatea de ansamblu.
Caracteristicile psihologice ale jocului didactic se refer la:
- caracterul simbolic al jocului n joc copilul transpune realitatea obiectiv; nu este
ns o simpl transpunere sau reproducere. n joc realitatea este transfigurat, ceea ce implic o
anumit capacitate de abstractizare i simbolizare.
- motivaia intern a jocului copilul nu are nevoie de o ntrire extern, ea fiind
intern, adic, se afl n nsi activitatea desfurat.
- caracterul social-istoric exprim faptul c jocul are o evoluie istoric, a evoluat
odat cu societatea i c el se bazeaz n cele mai multe cazuri pe comunicarea cu unul sau mai
muli parteneri.

3.2 Tipuri de jocuri didactice geografice

Jocurile didactice ofer un cadru propice pentru nvarea activ, participativ i
stimuleaz iniiativa i creativitatea copiilor. n jocul didactic predomin sarcina de nvare i nu
distracia. Sarcinile au mare rol n procesul structurrii personalitii copilului, constituind un
mijloc de cunoatere i familiarizarea acestuia cu mediul nconjurtor i contribuind ia exersarea
deprinderilor, la consolidarea cunotinelor. Caracterul interesant i eficient ai variantelor de joc
este conferit i de materialele intuitive precum: jetoanele, ilustraiile, tablourile.17
Jocul Loto geografic" este constituit dintr-un cartona divizat n mai multe
dreptunghiuri. n fiecare dreptunghi se scrie un termen geografic i un numr, iar pe cartonae se
vor desena semnele convenionale corespunztoare numerelor i termenilor respectivi.
nvtorul indic pe rnd, termenii notai pe cartonul mare n timp ce elevii deseneaz pe locul
respectiv semnul convenional corespunztor.
Se are in vedere urmtoarea capacitate: desenarea corect a semnelor convenionale n
spaiile indicate de numerele de pe cartonae.

17 Oprea, Crengua, Strategii didactice interactive de grup, EDP, Bucureti, 2006, p. 46

36

Pentru atingerea eficienei utilizrii jocului didactic se cere ca nvtorul s proiecteze

atent demersul integrrii acestuia n lecie, stabilind coninuturile etapelor i respectnd cerinele
metodice, precum i cele estetice.
Cerinele estetice presupun executarea semnelor convenionale cu linii simple, clare,
vizibile i accentuate, ordonat i corect.
Cerinele metodice au n vedere executarea n mod concomitent, a semnelor
convenionale, cu expunerea cerinei de ctre nvtor i n timpul stabilit de acesta.
Nu ntotdeauna putem oferi posibilitatea de a aciona direct pe obiecte sau forme de
relief. n multe cazuri utilizm nlocuitori speciali, specifici denumii modele.
Trecerea de la un model la altul duce la educarea flexibilitii gndirii. n mod curent
modelele folosite n lecii servesc la intuirea obiectelor i fenomenelor geografice studiate.
Exemplu: n clasele mici elevii nva s interpreteze harta judeului plecnd de la
cunoaterea obiectelor i fenomenelor geografice din natura nconjurtoare i de la imagini ale
acestora prezentate sub form de tablouri geografice, fotografii, desene, scheme.
La leciile abiliti practice consider c este necesar ca elevii s modeleze lanuri de
muni i cu ajutorul unor fire de a, de culoare albastr, de diferite grosimi au fixat praie, ruri,
fluvii.
n cadrul orelor de geografie cele mai folosite modele sunt:
- modele fizice (globul pmntesc, mulaje, machete)
- modele grafice (semne convenionale, planul clasei, al colii, al satului, harta)
- modelul logic (exprimarea corect a unui ir de proporii n ordine logic)
Modelul are funcii cognitive, ilustrative i demonstrative.
De exemplu: planul, harta, diagramele - servesc investigrii, cercetrii i cunoaterii
realitii; mulajele unor forme de relief ilustreaz obiectele originale; lada cu nisip are funcii
demonstrative. Deprinderea de a lucra la lada cu nisip se formeaz pe msura exersrii.
Iat care sunt operaiile necesare: umezirea abundent a nisipului, modelarea cu mna
liber, finisarea modelului prin tasarea uoar cu o bucat de pnz fin, stropirea uoar, cu o
stropitoare mic, aplicarea unor materiale auxiliare ca: fire albastre pentru sugerarea rurilor, fire

37

roii pentru osele, csue miniaturale, podee, crengue cu frunze pentru vegetaie, tblie,
indicatoare. 18
Atunci cnd se ncepe studiul geografiei, elevii nu au format deprinderea de a-i lua
notie, coninutul de idei al leciei, definiiile, schiele care explic i completeaz lecia redactat
pe tabl reprezint un model de organizare a caietului de notie al elevului.
Excursiile geografice asigur nsuirea cunotinelor prin perceperea direct a obiectelor
i fenomenelor.
Este cunoscut importana i valoarea instructiv-educativ a excursiilor geografice, ce
contribuie la dezvoltarea simului de observaie al elevilor, a interesului pentru studiul geografiei
patriei i a capacitii de nelegere a realitii nconjurtoare.
Ea anticipeaz intuirea, cunoaterea general a elementelor mediului uurnd succesul
nvrii. Prin excursie se asigur stimularea dorinei de curiozitate de a descoperi noi fenomene
i elemente pe mai multe itinerarii, strnindu-se dorina de cltorie n scopul cunoaterii
frumuseilor patriei noastre.
Pe plan afectiv, prin excursiile cu elevii se realizeaz sentimente de preuire i ataament
fa de frumuseile naturale ale patriei, dar i fa de realizrile economice ale poporului romn, a
istoriei sale, contribuind la educaia patriotic i nu n ultimul rnd la crearea unui suport
informativ pe plan ecologic pentru protecia naturii.
Prin excursiile colare se dezvolt spiritul de prietenie, de colectiv, de voin, disciplin
i iniiativ, precum i deprinderi, proceduri gospodreti de la vrst mic, fiindu-le folositoare
in via.
Din punct de vedere didactic, excursiile pot fi preliminare i finale, iar n funcie de
coninutul obiectivelor propuse excursiile pot fi:
a) excursii pentru cunoaterea componentelor naturale ale peisajului geografic;
b) excursii cu obiective mixte pe itinerarii mai mari.
A ne ntreba de ce se joac copilul, nseamn a ne ntreba de ce este copil. Despre un
copil nu se poate spune c el crete" i att; trebuie s spunem c el se dezvolt" prin joc.

18 Mihilescu C., Piil T., Geografie - Manual pentru clasa a VI-a, Editura Aramis, Bucure ti, 2006, p.
71
38

Astfel el pune n aciune posibilitile care decurg din structura sa particular, traduce n
fapte potente virtuale, care apar succesiv la suprafaa fiinei sale, le asimileaz, le dezvolt, le
mbin i le complic, i coordoneaz fiina i i d vigoare.
Aadar, jocul dezvolt funciile latente, fiina cea mai bine nzestrat fiind aceea care se
joac cel mai mult. n copilrie jocul duce la antrenarea funciilor fiziologice, ct i a celor
psihice.
Jocul are la copil rolul pe care munca l are la adult. Aa cum adultul se simte tare prin
lucrrile sale, tot aa i copilul se simte tare prin succesele sale ludice. Un adult caut s-i
dovedeasc siei i s dovedeasc altora propria sa valoare printr-un rezultat real: oper artistic,
construirea unei case etc.
Copilul aflat n afara lucrrilor reale i sociale, gsete acest substitut n joc. De aici
importana primordial a copiilor notri. Un copil care nu vrea s se joace este un copil a crui
personalitate nu se afirm, care se mulumete s fie mic i slab, o fiin fr mndrie, o fiin
fr viitor.
Toate jocurile integrate n activitatea didactic creeaz varietate, veselie, previn
monotonia i plictiseala. Pentru aceasta, nvtorul va alege jocurile prin care cuno tin ele sunt
reactualizate, fixate, asociate ntr-un mod relaxant, n funcie de coninutul lec iei. Aceast
medot se preteaz mai mult la clasele gimnaziale, n cadrul formelor simple de organizare a
leciei de geografie.
Dintre tipurile de jocuri, mai cunoscute sunt: jocul denumirilor geografice, lan ul
geografic, satul sau oraul natal, concursul cu ntrebri, concursul tip Robingo, harta mut,
itinerariile geografice, rebusurile geografice, loto geografic, eztorile geografice.
Lanul geografic este un joc instructiv, aplicabil cu diferite teme de geografie fizic sau
geografie uman. Pentru aceasta elevii unei clase sau a unui grup mai restrns vor avea de
menionat, ruri, lacuri, muni, etc dup o tem dat.
Acestea sunt prezentate nearticulat, astfel nct fiecare denumire s aib prima liter
corespunztoare ultimei litere a cuvntului anterior. Toate denumirile vor fi identificate pe hart.
n a doua etap elevii vor descrie elementele geografice menionate.
Rebusurile geografie, reprezint alt categorie de joc didactic care i antreneaz n mare
msur pe elevi, trezindu-le interesul pentru rezolvarea diferitelor probleme. Dac un elev nu
poate formula rspunsul, el este ajutat de participanii celeilalte grupe.
39

aradele geografice un alt joc care contribuie la dezvoltarea spiritului creator. Ele pot
fi de mai multe feluri:
- arade sub forma unor desene, figuri, semne ciudate, care necesit lmurirea unor
reguli;
- arade care cer nlocuirea unor cuvinte din expunerea nvtorului prin denumiri
geografice
- arade al cror coninut se refer la denumiri geografice.:
Prin opt ri trec

Din Germania pornesc

Trei capitale ud

Multe ri cltoresc

Din Pdurea Neagr izvrsc

Am s merg o via ntreag

n Marea Neagr m opresc

i m vrs n Marea Neagr

( Dunrea)

( Dunrea)

Un alt joc poart denumirea de cltorie imaginar pe hart unde itinerarul este ales
de nvtor. Fiecrui elev i se dau sarcini precise. Spre exemplu, un elev urmrete formele de
relief, altul apele, localitile, bogiile, etc.
Se colecioneaz fragmente de lectur, ilustraii pentru traseu, care se folosesc n timpul
cltoriei. Traseul poate fi marcat cu un nur, cu semne simbolice, stegulee sau sgei. Pentru o
mai bun reuit a jocului se confecioneaz o hart special, pregtitoare pe care vor aprea
ilustraii, versuri, articole, fragmente literare.
Un alt joc este Cine tie denumiri geografice ctig. Pe tabl se scriu ntrebri iar
elevii vor rspunde pe o foaie de hrtie, grupnd denumirile: orae, ape, reedine de jude ,
muni, trectori, etc.. Unele jocuri se pot organiza sub form de concurs ntre grupe de elevi sau
ntre clase paralele, iar n asemenea condiii, concursul se poate desfura n cadru festiv. Ele
trebuie stimulate cu premii i evidenieri.
Loto geografic reprezint un joc geografic ce pornete de la cteva cartonae de 20/14
cm. Fiecare cartona este divizat n mai multe dreptunghiuri, pentru fiecare, de pe carton se scrie
un termen geografic, iar pe cartonaele mici se deseneaz semnele conven ionale
corespunztoare termenilor respectivi. Fiecare elev are n fa un carton mare i cartonae cu
semne convenionale. Conductorul jocului indic pe rnd termenul geografic pe cartonul mare
( lac, ru, pod, mlatin, etc) n timp ce elevii marcheaz pe locul respectiv semnul conven ional

40

corespunztor. Jocul se termin i se apreciaz corectitudinea modului de desfurare a acestei

activiti, cnd toate dreptunghiurile sunt acoperite.
eztorile geografice se pot organiza pe diferite teme i aun vedere o prezentare
geografic a localitii, lecturi despre viaa locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, audiii de
cntece specifice locurilor, vederi, diapozitive, etc.
Aceste forme de activitate urmresc lrgirea orizontului cultural- tiinific al elevilor,
cultiv gustul pentru frumos, prin desen, pictur, poezie, dezvolt imaginaia, spiritul de
rspundere i creativitate.
Genul cel mai complex al activitilor n afar de clas i de coal l constituie seratele
geografice. Ele nu trebuie s depeasc numrul de 1-2 pe an i se organizeaz n special la
clasa a IV-a, temele au un coninut mai larg i constituie o recapitulare i fixare a cuno tin elor
studiate la geografia oraului, judeului i patriei.
De exemplu, la serata cu tema Judeul meu alegem mpreun cu elevii fragmente din
literatura n proz i versuri cu coninut geografic i texte muzicale. Se confec ioneaz
fotomontaje, hri, hart cu beculee. Se mbin cu proiecii sau video film ca atunci cnd un vers
sau un cntec vorbete despre un obiectiv industrial acesta va fi semnalat printr-o imagine
luminoas.
O activitate plcut pentru elevi o constituie efectuarea materialului didactic din carton,
placaj, plastilin, gips, hrtie, postere, e dischete sau pe CD-uri.
Materialul didactic se confecioneaz sub ndrumarea nvtorului. Se pot confec iona:
planul satului, harta mprejurimilor, hri fizico-geografice i economice ale judeului, patriei,
colecii, modele, jocuri, albume, fotomontaje i diferite aparate simple, filme, etc.
Toate jocurile integrate n activitatea didactic creeaz varietate, veselie, previn
monotonia i plictiseala. Pentru aceasta, nvtorul va alege jocurile prin care cuno tin ele sunt
reactualizate, fixate, asociate ntr-un mod relaxant, n funcie de coninutul leciei.
Aceste activiti completeaz pregtirea i sporete interesul elevilor pentru geografie,
ajutnd concomitent pe nvtor la cunoaterea capactii elevilor si.

41

Capitolul 4. Studiu de caz. Jocul didactic n predarea cunotinelor

geografice
4.1 Punerea problemei i aspectele documentare
Jocul geografic este o activitate ce se poate desfura n clas, n afara leciilor sau n
cercul de geografie. Aceasta reprezint o metod activ de nsuire i consolidare a cuno tin elor.
n general, aceste activiti completeaz pregtirea i sporete interesul elevilor pentru geografie,
ajutnd concomitent pe nvtor la cunoaterea capacitilor elevilor.
42

Elevii pot fi activizai n cadrul leciei de geografie cu ajutorul unei strategii adecvate,
mbinnd metode i tehnici clasice de nvare cu cele moderne. Problema care se ridic este cea
a efortului pe care l vor depune att elevii, ct i nvtorul, n realizarea obiectivelor propuse.
O cercetare experimental, prin care s se identifice strategii didactice menite s rezolve
problema activizrii, merit efortul de a fi realizat. Identificarea unor metode i procedee care s
faciliteze stimularea ateniei, gsirea unor ci de activizare a nvrii, face viaa colar mai
dinamic, motivant i interesant, iar nvtorului i ofer satisfacii deosebite.
Lucrarea se refer la modalitile prin care colarii mici pot i activizai i stimulai n
cadrul leciilor de geografie. Pentru realizarea unei cercetri este nevoie de o documentare
practic privind clasele, dificultile ntmpinate de copii n nsuirea unor noiuni specifice, n
formarea unor deprinderi i abiliti. Aplicarea ntr-un mod util i plcut este benefic pentru
faptul c asigur formarea unei gndiri flexibile, divergente i fluente. Soluiile originale,
interpretarea i aplicarea cunotinelor posedate sunt doar cteva dintre criteriile ce stimuleaz
gndirea micului colar.
n activitatea la clas am experimentat diferite modaliti de activizarea a elevilor,
expuse n lucrarea de fa. Problema care s merite o cercetare pedagogic se refer la calitatea
deprinderilor i capacitilor care se formeaz, la atmosfera de lucru n ceea ce privete
activitatea desfurat n aceast manier.

4.2 Ipoteza cercetrii

Ipoteza este alctuit din identificarea unei situaii care ar putea mbunti calitatea
procesului de nvmnt.
Ipoteza de lucru ar fi: dac cadrul didactic realizeaz o nvare activ atunci noiunile
matematice vor fi nsuite ntr-un mod activ i plcut i vor conduce la dezvoltarea interesului i
a motivaiei pentru studiul i aplicarea noiunilor geografice.
Din punctul meu de vedere, prin activitatea de joc didactic, copiii:
- desfoar o activitate n sensul identitii personale, urmeaz cerinele de baz ale
fiinei lor;
- rezolv probleme din mediul lor nconjurtor;
- experimenteaz posibilitile de adaptare, de a deveni mai flexibili n gndire i n
rezolvarea problemelor;
43

- creeaz diferite soluii, exprim experienele lor n simboluri, ceea ce l va ajuta s

gndeasc abstract;
- comunic cu ceilali i cu sine ( vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprim plastic i
nva n general limbajul, ascult, neleg);
- folosesc obiecte din jurul lor n scopul pentru care sunt create;
- se concentreaz pe ceea ce fac, devin ateni, motivai, interesai.

4.3 Obiectivele cercetrii

Programul experimental depinde de obiectivele cercetrii. Ele au fost stabilite astfel:
- stimularea capacitii de concentrare a elevilor printr-o strategie didactic bazat pe
aciune;
- dezvoltarea capacitii de a opera cu harta, de a rezolva probleme legate de geografia
Romniei, de a utiliza limbajul geografic prin utilizarea unor metode i mijloace didactice
atractive;
Locul de iniiere a prezentului experiment a fost ales ca fiind coala General
Constantin Brncoveanu, din Slatina.
Grupa experimental este format din 20 de elevi, din care au fost nscrii 13 fete i 7
biei.
Nivelul de nvare i purtare al eantionului experimental este unul bun, preciznd c la
sfritul clasei a IV-a majoritatea elevilor aveau calificativul FB la geografie.
Am ales ca grup de control, pentru experimentul derulat, clasa a IV-a.

4.4 Aplicarea cercetrii i interpretarea datelor

n vederea desfurrii cercetrii experimentale am folosit urmtoarele tipuri de jocuri
didactice:
- Lanul geografic
- Rebusul geografic
Primul tip de joc, i anume Lanul geografic l-am aplicat la lecia Ora ele Romniei
unde elevii au identificat i au localizat pe hart fiecare ora menionat.

44

n vederea exersrii acetui joc am mprit cei 20 de elevi n 2 grupe de cte zece.
Astfel grupa care a avrut cel mai mare punctaj a ctigat. Prima grup a fost format din 7 fete i
3 biei iar cea de-a doua din 6 fete i 4 biei.
1.Localizeaz pe hart, judeul din care face parte localitatea ta. Precizeaz:
- reedina de jude, oraele importante i cteva comune;
-judeele nvecinate, raportndu-te la punctele cardinale.
2.Grupeaz oraele importante ale rii dup marile uniti de relief n care se afl.
Voi mpri copiii pe 2 echipe, fiecare echip pe cte un rnd i vom face un joc
didactic.
Copilul din prima banc completeaz fisa i d mai n spate, la fel i urmtorul. Fiecare
grup va scrie cte 6 judee din 1, 2 sau 3 uniti de relief. Va fi notat rapiditatea fiecrei grupe
i rspunsurile corecte. ( Figura 1.1).

Figura 1.1 Harta Judeelor din Romnia

45

n urma rezultatelor am observat c prin intermediul acestui joc copii au reuit s i

aprofundeze cunotinele, ai citit i interpretat harta destul de bine i i-au extins comportamentul
n plan afectiv i atitudinal.
3. Scriei 6 judee din Cmpia Romn.
La acest exerciiu am observat c ambele grupuri au rspuns corect. Elevii au tiut s
citeasc pe hart semnele convenionale pentru fiecare jude n parte. Consider c elevii trebuie
deprini cu stabilirea legturilor ntre obiecte i fenomene care pot fi de ordin topografic sau
logic.
Rezultatele au fost urmtoarele:
Grupa
Calificativ
FB
B
S

I
10 elevi
6
3
1

II
10 elevi
7
2
1

12

10

0
Grupa I - 10 ale vi, Grupa II - 10 e le vi

46

Cel de-al doilea joc didactic efectuat a fost rebusul.

Copiii au primit o fi cu un rebus pe care l-au completat, apoi am discutat pe baza
acestuia. ( Figura 1.2).
Le am adresat cteva ntrebri:
Care este cea mai mare cmpie din Romnia? (localizm la hart)
Care este cel mai important ora care face parte din aceast form de relief? ( Bucuretieste capital; localizm la hart).
1. Solurile fertile i zonele ................................... sunt specifice Cmpiei Romne.
2. Cea mai nalt form de relief este .................................... .
3. n partea de S-E a rii se afl ...................................... Dobrogei.
4. Cmpiile sunt reprezentate pe hart cu culoarea ............................. .
5. Delta Dunrii este format din trei ...................................... .

1.
2.
3.
4.
5.

47

4.5 Interpretarea rezultatelor

Nu au fost diferene semnificative ntre nivelul celor dou grupe, majoritatea copiilor
avnd deprinderi sigure de rezolvare a unor exerciii complexe. Totui, am constatat diferene la
prima grup, unde textele jocurilor compuse au dovedit o mai mare originalitate, precum i
flexibilitatea crescut n ceea ce privete adaptarea copiilor la situaiile de nvare create.
Totui, cele de mai sus demonstreaz c jocurile didactice utilizate la cele dou grupe au
avut eficien identic n ceea ce privete realizarea obiectivelor programei colare. Nu sunt
relevante eventualele diferenieri de performane ale elevilor.
Concluzia experimentului este c, prin demersuri didactice creative, folosind strategii
adecvate, putem influena creativitatea elevilor i capacitatea lor de nelegere a coninuturilor.
Atenia i puterea de concentrare sporesc n cazul utilizrii metodelor i a tehnicilor activparticipative,pentru c le trezesc interesul pentru nvare, pentru c i implic ntr-un mod direct
n activiti, ei devenind participani activi la propria lor formare.
Am constatat pe baza studiului efectuat, c cei mai muli elevi prefer jocurile colective
sau pe echipe, care cer respectarea unor reguli i contribuie la cultivarea anumitor trsturi
morale cum ar fi: spiritul de colaborare, corectitudinea, cinstea, stpnirea de sine, dorina de a
nvinge, prietenia, disciplina, ordinea.
Se formeaz i unele caliti fizice:
- viteza,
- fora,
- ndemnarea,
- echilibrul,
- agilitatea.
n general acestei activiti completeaz pregtirea i sporete interesul elevilor pentru
geografie, ajutnd concomitent pe nvtor la cunoaterea capacitilor elevilor.
Toate jocurile integrate n activitatea didactic creeaz varietate, veselie, previn
monotonia i plictiseala.

48

Concluzii
coala este o unitate formativ n diversitatea lumii copiilor: individualiti deosebite,
sexe, credine, grad de dezvoltare, predispoziii. n aceast diversitate uman nvtorul este
dator s respecte individualitatea copiilor, ajutndu-1 pe fiecare s-i dezvolte potenialul su
uman.
Studiul individualitii copiilor i munca difereniat cu ei constituie o modalitate de a-i
pregti pentru viaa democratic prin alegerea ulterioar a profesiunii adecvat resurselor
individuale. Prin asimilarea cunotinelor predate, nelegerea i respectarea valorilor se va
forma, prin ntregul proces de colarizare, viziunea tnrului asupra lumii.
Micul colar, odat cu trecerea pragului colii, ncepe a cunoate mai bine pe cei din jur,
stabilete relaii cu colegii i-i d treptat seama c nu poate tri izolat, fr altul ci n colaborare
cu colegii si, cu care nva i se joac.

49

Fiecare copil are nevoie de semenul su, de semenii si, aa cum ei au nevoie de el. n
relaiile cu colegul su de banc sau cu colegii si de clas, elevul va constata identitatea
opiniilor sau apropierea lor, n unele cazuri i deosebirea lor, deci disonana, care nu e
confortabil sub raport psihic, aduce ntrebri i ntristri i ca atare nvtorul e dator s
intervin pentru a-i reduce efectele i apropia opiniile.
innd cont de aceste fapte, adeverite n activitatea didactic este necesar o
meticuloas pregtire a elevilor n cadrul procesul instructiv-educativ. Nu sunt suficiente
cunotinele teoretice, dac ele nu sunt legate de practic. Tocmai de aceea am ales ca metod
activ, eficient metoda jocurilor didactice matematice n nsuirea, consolidarea i repetarea
cunotinelor.
Un rol deosebit de important n socializarea copiilor, n procesul de integrare progresiv
a acestora n viaa social, n dezvoltarea sentimentelor sociale l are jocul, ca form specific de
activitate a copiilor, care predomin n viaa precolarului. Treptat, o parte din timp este cedat
nvturii, ajungnd ca n clasele gimnaziale aceasta s dein locul central, ns jocul nu
prsete nici un moment preocuprile copiilor. El nsoete ntr-o form sau alta, toat perioada
copilriei i preadolescenei. Jocul aduce nu numai bucurii, dar constituie prima coal a vieii
sociale.
Jocul este activitatea care se afirm prima n ontogenez i devine dominant la vrsta
copilriei, prin care omul i satisface imediat propriile dorine, acionnd contient i liber n
lumea imaginar pe care i-o creeaz singur.
Jocul reprezint divertisment, recreere i n acelai timp nevoie vital de reconstruc ie
imaginar a realitii. Adulii consider c un copil care se joac este neserios. Nimic nu este ns
mai serios i mai important pentru acesta. Un copil care se joac construiete lumea, o apropie,
analizeaz i caut s o neleag.
A devenit astzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului n dezvoltarea
copilului i chiar a adultului. "Omul nu este ntreg, dect atunci cnd se joac" scria Schiller.

50

Bibliografie
1 .Schoumaker B. Merenne, Diactica Geografiei, Ed. ALL Education 1998
2. Revista de pedagogie, nr. 1 /l 983 - Utilizarea mijloacelor statice la clasele I - IV n studiul
geografiei, prof dr. Virginia Creu
3. Florentina Miu, Didactica geografiei n nvmntul precolar i primar, Editura Mondoro,
Bucureti, 2013.
4. Florentina Miu, Metodica predrii abilitilor practice n nvmntul precolar i primar,
Editura Mondoro, Bucureti 2014
5. Ilinca N, Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti, 2007
6. Maria Eliza Dulam Modele,strategiii tehnici didactice avizate cu aplicare n
geografie,2002,Editura Clusium
51

7. Schwartz, Ghe.; Kelemen, G.; Moldovan, O., Psihologia copilului, Editura UAV, Arad, 2007
8. Mihaela Piu Lzrescu, Magdalena Surdu, Loredana Tudor, Compediu de psihologie i
pedagigie, Editura Pmntul, Piteti, 2006
9. Oprea, Crengua, Strategii didactice interactive de grup, EDP, Bucureti, 2006
10. Mihilescu C., Piil T., Geografie - Manual pentru clasa a VI-a, Editura Aramis, Bucure ti,
2006

52