Syllabus-Geografie Stiinte

UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA
Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă
Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei
Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
SYLLABUS
Geografie, cunoaşterea mediului/ştiinţe şi metodica predării
acestora în învăţământul preşcolar şi primar
Anul III, Semestrul II
1
Geografie, cunoaşterea mediului/ştiinţe şi metodica
predării acestora în învăţământul preşcolar şi
primar
Date de identificare a cursului
Cursul face parte din pachetul de discipline opționale ale specializării Pedagogia învățământului
primar și preșcolar, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Cursul oferă studenților cunoștințe necesare viitoarei
profesii și le dezvoltă nu doar competențele profesionale ci și cele personale.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Prof. dr. Liliana Ciascai Numele cursului - Geografie, cunoaşterea

Birou: Birou 16, sediul Fac. de Psihologie mediului/ştiinţe şi metodica predării acestora în
şi Ştiinţele Educaţiei, str. Sindicatelor 7 învăţământul preşcolar şi primar
Telefon: 0264-5903559 Codul cursului – PLR3612
Fax: 0264-5903559 Anul, Semestrul – anul III, sem. I1
E-mail: liliana.ciascai@yahoo.com Tipul cursului - Opțional
Consultaţii: Marţi, 09-12 Pagina web a cursului -
Tutori – Prof. univ. dr. Maria Eliza Dulama, conf.
univ. dr. Irina Pop Păcurar, lect. Dr. Constantin
Predescu
Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Pentru a înţelege acest curs, studenţii au nevoie de cunoştinţe din domeniile științele naturii
(fizică, chimie şi biologie) și geografie dobândite în liceu şi de cunoştinţe din domeniiile psihologie
şi pedagogie dobândite în anul I şi II. Pentru actualizarea cunoştinţelor de geografie, fizică, chimie
şi biologie, studenţii pot revedea manualele şcolare, iar pentru actualizarea cunoştinţelor de
psihologie şi pedagogie pot revedea cursurile universitare.
Descrierea cursului
Descrierea cursului
Scopul central al acestui curs îl constituie familiarizarea studenţilor cu predarea științelor în
învățământul preșcolar și primar.
Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate se urmărește:
 Analiza comparativă a paradigmelor psihologiei contemporane şi suscitarea interesului
pentru studiul psihologiei ştiinţifice
 Formarea unei imagini de ansamblu asupra doenerale asupra comportamentului uman şi a
proceselor psihice ce îl susţin.
 Familiarizarea studenţilor cu principalele domenii aplicative ale psihologiei
 Dezbaterea problemei existenţei mai multor abordări ale personalităţii
2
Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este organizat în 6 module.
Modulul 1. Cunoașterea geografică și cunoașterea științifică. Fundamente
Bibliografie:
Artz, M., Baumann, J. What Is The Geographic Approach?
http://www.esri.com/news/arcnews/fall09articles/what-is-geographic.html
Astolfi, J. P., Develay, M., 1989. La didactique des sciences. Presses Universitaires de
France, Paris
Bybee, R.W., 2006,. Scientific inquiry and science teaching. In: L.B. Flick, & N.G.
Lederman (eds.). Scientific Inquiry and Nature of Science. Implications for Teaching,
Learning, and Teacher Education. Netherlands: Springer, 1-12.
Ciascai, L. 2016. Model ciclic de predare bazat pe investigaţie. P.U.C.
http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2028.pdf
Ciolan, L., 2009. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Develay, M., 1996. Pédagogie et didactique: un maillage d'analyses dans quotidien. Dans:
Cahiers pédagogiques, no. 346.
Eisenkraft, A., 2003. Expanding the 5E Model.A proposed 7E model emphasizes “transfer
of learning” and the importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher",
National Science Teachers Association (NSTA) 70, 6, 56-59. http://www.its-about-
time.com/htmls/ap/eisenkrafttst.pdf. (26 august 2012).
Flick, B., 2006. Developing understanding of scientific inquiry in secondary students. In:
L.B. Flick, & N.G. Lederman (eds.) Scientific Inquiry and Nature of Science. Implications
for Teaching, Learning, and Teacher Education. Netherlands: Springer, 157-172.
Giordan, A., 1990. O ambianţă pedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric. Revista de
pedagogie, no. 12.
Johsua, S., Dupin, J.J. (1989). Représentations et modélisations: le débat scientifique dans
la classe et l'apprentissage de la physique. Paris: Peter Lang
Martin, D., 2011, Elementary Science Methods: A Constructivist Approach. Cengage
Learnin
Miclea, M., 1994. Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca, Casa de Editura Gloria
Nicolescu, B., 1999, Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iaşi.
Olson, S., Loucks-Horsley, S. (eds.), (2000), Inquiry and the National Science Education
Standards: A Guide for Teaching and Learning NAP.VII
Olson, S., Loucks-Horsley, S. (eds.), 2000, Inquiry and the National Science Education
Standards: A Guide for Teaching and Learning NAP.VII
Ontario Library Association, Discovery and quided inquiry.
https://www.accessola.org/WEB/OLAWEB/OSLA/Together_for_Learning/Discovery_and_
Guided_Inquiry_Ideas.aspx?WebsiteKey=397368c8-7910-4dfe-807f-
9eeb1068be31&hkey=8d99196b-7be8-49c0-8fa9-9d3e5eb6bfee
Piaget, J., 2012, Reprezentarea lumii la copil, București, Editura Cartier
Radu, I., Ionescu, M., 1987. Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca, Editura Dacia
Zaman, Gh., Goschin, Z., 2010, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi
transdisciplinaritate: abordări teoretice şi implicaţii pentru strategia dezvoltării durabile
postcriză. Economie teoretică şi aplicată, Volumul XVII (2010), No. 12(553), pp. 3-20
3
Modulul 2. Geografia și studiul ei în învățământul primar.
Bibliografie:
Bocoş, M., Chiş, V. (coord.), 2012. Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare.
Particularizări pentru învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Catling, S., Willy, T., 2009. Teaching Primary Geography, SAGE.
Dulamă, M.E., 2010. Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, M.E., 2008. Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Merenne-Schoumaker, B., 1998. Didactica geografiei. Volumul 1. Organizarea procesului
educativ. ALL Educaţional, Bucureşti.
Owen, D., Ryan, A., 2006. Teaching Geography 3-11. The essential guide. Continuum, New
York
Palmer, J. 1994. Geography in the Early Years. Routledge, London & New York
Waugh, D., 2000. Geography. An Integrated Approach, Third Edition, Nelson House,
London
Modulul 3. Studiul științelor în învățământul primar: clasele pregătitoare, a I-a și a II-a

Bibliografie:
Astolfi, J. P., Develay, M., 1989. La didactique des sciences. Presses Universitaires de
France, Paris
Bocoş, M., Chiş, V. (coord.), 2012, Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare.
Particularizări pentru învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.Ciascai, L.
(coord.), Florian, A.D., Florian, G., 2008, Elemente de didactica ştiintelor naturii şi a
disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări, Editura Sitech, Craiova.
Develay, M., 1996. Pédagogie et didactique: un maillage d'analyses dans quotidien. Cahiers
pédagogiques, no. 346.
Dulamă, M.E., 2008. Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Gohau, G., 1992. Exprit deductif versus exprit inductif. Paris, ASTER Nr. 14 "Raisonner en
sciences" INRP
Kelly, L., Stead, D. 2013. Enhancing Primary Science: Developing Effective Cross-
Curricular Links: Developing Effective Cross Curricular Links. McGraw-Hill Education.
Kennedy, J. 2013. Primary Science: Knowledge and Understanding, Routledge.
Loxley, P., Dawes, L., Nicholls, L., Dore, B. 2014. Teaching Primary Science: Promoting
Enjoyment and Developing Understanding, Routledge.
Zlate, M., 1999. Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi
Warner, A.J., Myers, B.E., 2011. Implementing Inquiry-Based Teaching Methods.
University of Florida. This document is AEC395, one of a series of the Department of
Agricultural Education and Communication, Florida Cooperative Extension Service,
4
Institute of Food and Agricultural Sciences, University of Florida. Original publication date:
September 2008. Reviewed April 2011. Visit the EDIS website at http://edis.ifas.ufl.edu.
Modulul 4. Studiul științelor în învățământul preșcolar

Bibliografie:
Benander, R. 2009. Experiential learning in the scholarship of teaching and learning.
Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2), 36-41.
Ciascai, L. (coord.), Florian, A.D., Florian, G., 2008. Elemente de didactica ştiintelor naturii
şi a disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări, Editura Sitech, Craiova.
Ciascai, L., 2001. Introducere în didactica ştiinţelor. Didactica disciplinei ,,Ştiinţe”. Cluj-
Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă
Culea, L. Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie. Editura Diana.
Colorado Preschool Program Staff, 2012. Preschool Science Academic Standards in High
Quality Early Childhood Care and Education Settings. CDE
Glava, A., Glava, C., 2002. Introducerea înpedagogia preșcolară. Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Hutton, M. 1989. Learning from action: a conceptual framework. In S. Warner & M.
McGill (eds). Making sense of experiential learning. Miltion Keynes: Open University
Press, 50-59.
Ignat, E., şi alţii, 2010. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
Sitech, Craiova.
Jucan, D., Chiş, O., 2013. Ghid de practică pedagogică în învăţământul primar şi preşcolar,
Editura Eikon, Cluj-Napoca
Palmer, J. 1994. Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress
and Promise. Routledge, London & New York
Modulul 5 Proiectarea şi organizarea activităţii la geografie, explorarea mediului şi ştiinţe
Bibliografie:
Bernat, S.-E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Ciascai, Liliana (coord.), 2008. Aurelia-Daniela Florian, Gabriel Florian, Elemente de
didactica ştiintelor naturii şi a disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări, Editura
Sitech, Craiova.
Comănescu, M.aria, Androne, C., 1996, 1997. Ştiinţe, clasa a II-a, Ghidul învăţătorului,
E.D.P. R.A., Bucureşti
Crocnan, D.O., Huţanu, E., 2001. Manualul învăţătorului, clasa a III- a, E.D.P. R. A.,
Bucureşti, p. 5-14
Crocnan, D.O., Huţanu, E., 2002. Manualul învăţătorului, clasa a IV- a, E.D.P. R. A.,
Bucureşti, p. 4- 10
Dulamă, M.E., 2008. Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-
Napoca
Dulamă, M.E., 2008. Metodologie didactică. Teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-a, Editura
Clusium, Cluj-Napoca
5
Fătu, S., Stroe, F., Stroe, C, Cîrstoiu, J., Ciolac-Russu, A., 2005. Didactica disciplinei
Ştiinţe ale naturii pentru învăţător: clasele III-IV, Editura Corint, Bucureşti
Gagné, R.M. (1975. Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti
Pârâială,V., Pârâială, D., Filoti, C., (2002), Ştiinţe ale naturii, auxiliar pentru elevi, cadre
didactice şi părinţi, Editura Euristică, Iaşi
Rafailă, E. şi colab., 1999. Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All
Pedagogic, Bucureşti, p. 3- 45
Tică, C., 2007. Ştiinţe şi cunoaşterea mediului. Didactica ştiinţelor şi a cunoaşterii mediului
în învăţământul primar şi preşcolar, MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti
Modulul 6 Evaluarea rezultatelor la geografie, explorarea mediului şi ştiinţe

Bibliografie:
Ciascai, Liliana (coord.), 2008. Aurelia-Daniela Florian, Gabriel Florian, Elemente
de didactica ştiintelor naturii şi a disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi
cercetări, Editura Sitech, Craiova
Dulamă, M.E., 2008. Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
Dulamă, M.E., 2008. Metodologie didactică. Teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-a, Editura
Fătu, S., Stroe, F., Stroe, C, Cîrstoiu, J., Ciolac-Russu, A., 2005. Didactica
disciplinei Ştiinţe ale naturii pentru învăţător: clasele III-IV, Editura Corint,
Bucureşti
Tică, C., 2007. Ştiinţe şi cunoaşterea mediului. Didactica ştiinţelor şi a cunoaşterii
mediului în învăţământul primar şi preşcolar, MEC, Proiectul pentru Învăţământul
Rural, Bucureşti
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Aşa cum am menţionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe șase module, care
abordează aspecte centrale ale predării-învățării la Științe și geografie în învățământul preșcolar și
primar. Parcurgerea acestora va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi muncă
individuală. Consultaţiile, pentru care prezenţa este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat
dumneavoastră din partea titularului şi a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentări
sintetice a aspectelor importante din fiecare modul dar mai cu seama vă vom oferi, folosind
mijloace auditive şi vizuale explicaţii alternative, răspunsuri directe la întrebările pe care ni le veţi
adresa. În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta o veţi gestiona dumneavoastră şi se va
concretiza în parcurgerea tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrărilor de
verificare si a proiectului de semestru. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva
fiecare activitate (lucrări de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si respectiv ponderea acestor activităţi obligatorii, în
nota finala va sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările
interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea
studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în
faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
6
b. realizarea unui proiect de semestru cu o temă anunţată cu cel puţin 30 de zile înaintea datei
de depunere a acesteia.
Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de formare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secventele de formare interactivă on line)
- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere
Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului II, în care se studiaza disciplina de faţă, sunt programate 2 întâlniri
faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror
nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă
lectura atentă a primelor două module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se
realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor
doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea
anumitor lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenţii sunt atenţionaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia
dintre sursele bibliografice de referinta.
Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen scris desfăşurat in sesiunea de la finele
semestrului VI. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest examen în proporţie de
80% (8 puncte) şi b. evaluarea celor 4 lucrări de verificare din curs 5% ( 1 punct).
Pentru predarea lucrărilor se va respecta termenul de depunere. Orice abatere de la acestea
aduce după sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrări.
Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluator atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email.
Elemente de deontologie academica

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovada originalitatii.
Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime sau, in
anumite conditii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic.
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va
depasi 48 de ore de la momentul depunerii.
Studenţi cu dizabilităţi:
7
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor
tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.
Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare
foarte riguroasa a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de
reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp
a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată
sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.
8
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 6 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Tematica ce corespunde semestrului II al cursului include șase module de învăţare. În afara
primului modul, care corespund unei introduceri generale în problematica studiului Științelor și
Geografiei la nivelul Învățământului primar și preșcolar şi a metodelor sale de studiu, celelalte
module abordează în mod independent teme ce corespund geografiei sau științelor, abordate pe ani
de studiul.
Nivelul de înţelegere şi, implicit, utilitatea informaţiilor pe care le regăsiţi în fiecare modul vor
fi sensibil optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veţi consulta sursele
bibliografice recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare precum şi
promovarea examenului final impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor obligatorii, menţionate la
finele fiecărui modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţi anumite materialele bibliografice,
sunteţi invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei.
9
Modul 1
CUNOAȘTEREA GEOGRAFICĂ ȘI ȘTIINȚIFICĂ. FUNDAMENTE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesul și metoda cunoașterii științifice.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:
 să definească cunoașterea științifică;

 să descrie stadiile dezvoltării cognitive al lui Piaget;
 să definească conceptele: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate,
interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, conceptualizare;
 să definească ideile (concepțiile) naive ale elevilor;
 să caracterizeze gândirea științifică (abilități ale gândirii științifice);
 să descrie ciclurile învățării la științe;
 să descrie diversele abordări curriculare posibile la disciplinele
Geografie și Științe: monodisciplinară, multi/pluri disciplinară,
interdisciplinară, transdisciplinară și integrată;
 să argumenteze importanța studiului disciplinelor Cunoașterea
mediului, Științe și Geografie pentru învățământul preșcolar și
primar precum și importanța aprofundarii fiecărei dintre aceste
discipline pentru viitoarele cadre didactice din învațamântul
preșcolar și primar.
În acest modul ne vom concentra asupra metodologiei didactice aplicate la studiul

geografiei și al științelor naturii deoarece aceasta, în ultimii ani, din nevoia de a
stimula elevii să învețe, a cunoscut revizuiri importante. Parcurgând acest modul veți
afla că în studiul acestor discipline primează: dezvoltarea gândirii științifice,
familiarizarea elevilor cu metoda științifică, transferul cunoașterii în viață și în
viitoarea profesie și dezvoltarea unor atitudini specifice: curiozitate, scepticism etc.
1.1. Dezvoltarea cognitivă a elevilor
Dezvoltarea cognitivă a elevilor a fost împărţită de Piaget în patru stadii. Chiar dacă conceptul
de stadiu a fost reconsiderat astăzi de psihologii cognitivişti stadialitatea lui Piaget este utilizată în
continuare deoarece creează o perspectivă evolutivă asupra gândirii elevilor. Vârstele asociate
fiecărui stadiu sunt numai orientative deoarece foarte mulţi elevi cu o anumită vârstă, şi care ar
trebui să se înscrie, din punctul de vedere al dezvoltării cognitive, într-un anumit stadiu, nu posedă
încă toate caracteristicile specificate.
10
Fenomenalism
concret
Stadiul Stadiul
senzorio-motor pre-operaţional
0-2 ani 2-6 ani
Învăţare enactivă Învăţare iconică
Egocentrism activ
Reflecţie
internalizată
Stadiul
Stadiul operaţiilor
operaţiilor concrete
formale 6-11 ani
11-14…ani Învăţare
Învăţare inductivă
ipotetico-
deductivă
Construcţionism
abstract
Fig. 1.1. Stadiile dezvoltării intelectuale (Piaget, 1967, 2012)
Deoarece dezvoltarea intelectuală a elevilor este un proces evolutiv ne vom referi foarte pe scurt
la primele două stadii de dezvoltare intelectuală şi vom insista asupra ultimelor două:
- Stadiul senzorio–motor: În acest stadiu de dezvoltare copilul se adaptează lumii prin acţiune.
Spre sfârşitul acestui stadiu apar scheme rudimentare de coordonare a acţiunilor referitoare la
substanţă, spaţiu, timp şi cauzalitate. Începe dezvoltarea limbajului şi copilul numeşte obiectele şi
acţiunile familiare.
- Stadiul pre-operaţional: Copilul îşi dezvoltă vocabularul. Reuşeşte gruparea obiectelor în baza
unor proprietăţi familiare. Gândirea lui rămâne însă ancorată în concret şi în actual şi se foloseşte de
imagini. Acumularea informaţiilor se face în baza datelor percepţiei dar acestea rămân fragmentare
şi disparate, nu se coordonează sau combină. Copilul nu gândeşte reversibil şi are o perspectivă
egocentrică, subiectivă asupra lumii.
- Stadiul operaţiilor concrete: Percepţia copilului asupra lucrurilor rămâne globală dar mobilă
(se mută de la un aspect la altul). Comparaţia îi reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările
intermediare. Consideră elementele întregului mai degrabă simultan decât succesiv. Domină
operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale. Copilul posedă raţionamentul progresiv, de la cauză
spre efecte, de la condiţii spre consecinţe. De asemenea, îi reuşeşte inferenţa tranzitivă A>B, B>C
deci A>C doar cu referire la situaţii concrete. Capacitatea sa de deducţie este limitată, raţionamentul
de tipul “dacă … atunci” trebuie să se sprijine, de asemenea, pe obiecte concrete. Nu apare
categoria posibilului alături de planul real. Capacitatea copilului de a face extinderi este limitată, el
realizează doar asociaţii locale. Bruner numeşte această etapă “intelect cu o singură pistă” deoarece
copilul nu întrevede alternativele. Realizează clasificări dar numai în baza unui singur criteriu.
Apare ideea conservării: substanţei, volumului lichidului, lungimii, ariei şi greutăţii. Spre sfârşitul
acestei perioade copilul are o perspectivă obiectivă asupra lumii. El începe să gândească
operaţional, spre exemplu, grupând elementele într-un întreg şi descompunând întregul în
11
componente (realizând procesul reversibil). Utilizează operaţiile gândirii pentru a forma clase şi
serii. Formează şi foloseşte relaţii, corespondenţe unu la unu, reguli, principii ştiinţifice, relaţii
cauzale şi stabileşte consecinţele.
- Stadiul gândirii formale: Demersul analitico-sintetic este dezvoltat şi apare multiplicarea
punctelor de vedere. Elevul realizează operaţii propoziţionale (operând cu şi asupra propoziţiilor),
reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior în mod practic. Stăpâneşte
raţionamentul deductiv. Deoarece gândirea sa devine mobilă (apare comutarea rapidă dintr-un
sistem de referinţă în altul, capacitatea de a inventaria alternativele) copilul devine capabil să
formuleze ipoteze şi să integreze faptele într-o teorie. Ca urmare, se instituie raţionamentul
ipotetico-deductiv. Se poate vorbi de o alternanţă mobilă între demersul direct şi cel invers, între
demersul progresiv şi cel regresiv. Elevul este capabil să facă clasificări în funcţie de mai multe
criterii. Poate înţelege şi utiliza rapoarte, proporţii şi probabilităţi. Se formează şi exersează
operaţiile de nivel superior ale gândirii.
- Gândirea formală (abstractă) se constitue la 10-11 ani dar devine sistematică abia la 14-15 ani.
Radu şi Ionescu (1995, p.19) se referă, cu privire la nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor de
vârstă gimnazială, la prezenţa unui stadiu preformal. În acest stadiu dezvoltarea intelectuală a
copiilor depăşeşte stadiul operaţiilor concrete dar nu se încadrează, în totalitate, în parametrii
gândirii formale. Ca urmare, într-un colectiv de elevi de vârsta gimnazială vom întâlni atât elevi
care mai prezintă o percepţie globală asupra lucrurilor, raţionamente bazate pe operaţii concrete, cu
o putere de deducţie limitată şi numai progresivă, nu întrevăd alternative etc. (se menţin încă la
nivelul operaţiilor concrete) cât şi elevi care au atins stadiul gândirii formale (prezintă un demers
analitico-sintetic dezvoltat, stăpânesc operaţiile propoziţionale, raţionează ipotetico-deductiv,
progresiv şi regresiv, din multiple puncte de vedere etc.). Spre exemplu, copiii sub 10-11 ani, dar şi
unii elevi de gimnaziu, posedă strategia inductivă numai sub o formă particulară, denumită strategia
"comunalităţii". Aceştia nu reuşesc să extragă informaţia necesară din exemplul diferenţiator. De
asemenea, nu sunt capabili să formuleze ipoteze pornind de la date, fapte şi să le evalueze ulterior,
procesul de conceptualizare sprijinindu-se numai pe selecţia notelor comune date de observaţie. Din
păcate, în fiecare colectiv de gimnaziu există asemenea elevi, ceea ce ridică profesorului multe
dificultăţi legate de prelucrarea conţinutului noţional şi alegerea strategiei didactice eficiente.
Tema de reflecţie nr. 1
Identificați stadiile de dezvoltare (Piaget) corespunzătoare vârstei clasei

pregătitoare.
1.2. Abilități de bază în învățarea la geografie și științe
Dezvoltarea abilităților gândirii elevilor reprezintă un scop important al studiului geografiei și

științelor.
În cele ce urmează ne vom referi la abilitățile de bază urmând ca abilitățile specifice să fie
discutate cu referire la geografie și științe.
Aceste abilități sunt:
1. Formularea de întrebări
2. Observarea
3. Prezicerea
4. Investigarea și experimentarea
5. Estimarea și măsurarea Analiza
12
o sortarea și clasificarea
o recunoașterea tiparelor
o interpretarea
6. Proiectarea, planificarea și realizarea unui demers de explorare/investigare
7. Formularea concluziilor
8. Evaluarea rezultatelor si a demersului
9. Colectarea și comunicarea rezultatelor
10. Capacitatea de a aplica abilitățile și cunoștințele științifice în rezolvarea problemelor
practice.
Detaliem aceste abilități, într-o ordine care nu este obligatoriu cea specifică procesului
cunoașterii științifice:
- Identificarea de întrebări și probleme și formularea lor clar, concis și mai ales relevant
pentru procesul de învățare la disciplina respectivă;
- Observarea - folosirea simțurilor și/sau instrumentelor de observație pentru a colecta
informații (determinarea proprietăților) despre un obiect sau un eveniment (fapt,
proces, fenomen).
- A formula predicții – anticiparea consecințelor unui fapt, eveniment etc. sau a
modificărilor intervenite asupra unui fapt, eveniment folosind experiențele trecute și
observațiile.
- Investigarea presupune observare, sistematică sau empirica, dirijată sau nu.
Experimentele preferate sunt cele controlate. O importantă abilitate este aceea de
colectare, înregistrare, procesare și interpretare a datelor - manipularea datelor
(colectate personal sau din diverse surse) - pentru a le conferi semnificație, a identifica
tipare care să permită realizarea de deducții, predicții și ipoteze.
- Măsurarea - folosirea unităților de măsură (standard sau nu) pentru a descrie cantitativ
(numeric) dimensiunile unui obiect sau eveniment, pentru realizarea de estimări sau
pentru stabilirea unor relații între mărimi sau evenimente. Estimarea este o abilitate
foarte importantă deoarece elevii nu sunt obișnuiți să facă estimații nici chiar în
legătură cu fapte simple: dimensiunea unei cărți, greutate ei etc.
- Analiza - studiul sistematic al componentelor și a relațiilor dintre acestea. Clasificarea
– gruparea obiectelor sau evenimentelor în baza unei/unor proprietăți. Recunoașterea
tiparelor presupune identificarea elementelor repetabile, de regularitate. Interpretarea
datelor se face prin prisma ipotezelor sau predicțiilor formulate, respectiv a teoriei.
- Proiectarea și planificarea are la bază obiective precise, presupune etapizare, resurse,
instrumente de control și planificarea în timp.
- Realizarea de inferențe - a trage o concluzie cu privire la un anumit eveniment pe
baza observațiilor și a datelor; inferențe de tip relații cauză-efect.
- Evaluarea privește rezultatele și demersul (procesul).
- Comunicare – folosirea cuvintelor, asimboluri grafice, a imaginilor (fotografii,
scheme, desene, inclusiv TIC) pentru a descrie o acțiune, obiect sau eveniment.
- Capacitatea de a aplica abilitățile și cunoștințele științifice în rezolvarea problemelor
practice.
- O importantă abilitate este aceea de colectare, înregistrare, procesare și interpretare a
datelor - manipularea datelor (colectate personal sau din diverse surse) - pentru a le
conferi semnificație, a identifica tipare care să permită realizarea de deducții, predicții
și ipoteze.
13
- Identificarea, manipularea & controlul variabilelor – identificarea mărimilor implicate
în desfășurarea unui proces, fenomen etc. Manipularea unei variabile (variabila
independentă) și studierea modificărilor survenite la nivelul altei variabile (variabila
dependentă) și menținerea neschimbată a celorlalte variabile (variabile controlate).
- Formularea regulilor – formularea constatărilor, concluziilor, definițiilor, legilor cu
cuvintele proprii.10. Formularea ipotezelor – avansarea unei explicații prin inducție
(pe baza unor fapte de observație).
- Explorare/investigație/experimentare – a cerceta, intervenind asupra obiectului
studiului. Experimentul presupune formularea unei ipoteze și proiectarea & realizarea
unei succesiuni de acțiuni menite să ˮtestezeˮ ipoteza (să ofere date (ˮdoveziˮ) care
susțin ipoteza sau permit respingerea ei).
- Construcția și utilizarea modelelor – reprezentarea lumii reale cu ajutorul unui model
fizic sau mental, cu scopul de a înțelege fenomene sau procese complexe sau greu
accesibile.

Analizați lista abilităților de bază ale gândirii și identificați trei abilități pe
care le considerați neglijate în predare-învățarea geografiei și stiințelor
naturii. Care sunt, în opinia dvs. cauzele ignorării lor.
În ciclul primar, ne vom concentra asupra următoarelor abilități generale ale gândirii:
Fig.1.2. Abilități generale ale gândirii necesare în studiul geografiei și științelor
O abilitate extrem de importantă, foarte des lăsată în sarcina profesorului este abilitatea de
identifica probleme semnificative un domeniu dat. În fapt, copii ar trebui stimulați să caute și
identifice probleme.
1.3. Concepţiile/ideile naive ale copiilor și elevilor
Când elevii încep studiul unui conţinut ştiinţific ei posedă deja idei, noţiuni şi un mod de a
raţiona în situaţia studiată. Acestea sunt numite reprezentări sau concepţii (în franceză:
“conceptions”, în engleză: “misconceptions”) respectiv idei naive.. Uneori aceste concepţii sunt
14
relativ concordante cu teoriile ştiinţifice actuale dar cel mai adesea ele sunt incompatibile şi
contestate. Cu toate acestea, în cursul timpului concepţiile au marcat gândirea oamenilor de ştiinţă
iar astăzi pot fi regăsite nu numai la elevi ci chiar şi la profesori.
Sursele acestor concepţii sunt cunoaşterea empirică şi cea şcolară. În ambele cazuri elevul a
venit în contact cu fapte sau informaţii pe care nu le-a înţeles corect sau care nu
Ideile naive i-au fost corect explicate. Pentru situaţia cognitivă respectivă el şi-a elaborat o
explicaţie sau un raţionament, aparent concordante cu realitatea. Fiindcă acestea
l-au mulţumit n-a mai simţit nevoia să le verifice în alte situaţii. Ca urmare, fără să le cunoască
limitele le-a extins şi asupra altor situaţii, le-a generalizat şi le-a inserat în sistemul propriu de
convingeri.
Spre exemplu, mulţi elevi şi adulţi explică faptul că vedem obiectele care ne înconjoară într-o
încăpere pentru că există lumină în încăpere. În realitate vedem un obiect numai atunci când acesta
este luminat şi difuzează lumina în ochiul observatorului (explicaţie parţială/incompletă).
Concepţiile pot fi induse elevilor de către profesori sau manualele școlare
Prin urmare, concepţiile sunt modele explicative eronate sau lacunare, datorate unei interpretări
inadecvate a realităţii
Este important să precizăm următoarele caracteristici/implicaţii ale concepţiilor pentru învăţare:
- sunt dificil de demontat pentru că se prezintă ca un ansamblu structurat, coerent;
- acţionează ca o grilă de lectură interpretativă ce produce deformarea cunoştinţelor
comunicate posesorului unei concepţii;
- concepţiile persistă chiar şi după secvenţe multiple de învăţare realizate la diverse vârste
şcolare, "coabitând" (Johsua & Dupin, 1989, p.53) cu cele corecte;
- sunt atât de bine integrate în structurile cognitive ale elevului încât unele nu mai pot fi
depăşite decât dacă sunt utilizate de posesor. Ca urmare, depăşirea concepţiilor se realizează prin
situaţii de învăţare special organizate şi prin efortul personal al posesorului lor (Giordan, 1990, p.
3). Ceea ce era de aşteptat, consideră Develay (1993, p.10), din moment ce reprezentările pe care le
posedă orice subiect exprimă viziunea sa despre lume!
Îndepărtarea unei concepții nu poate fi realizată prin simpla expunere a cunoștinței corecte,
necesitând implicarea activă a elevului în demontarea acesteia.
Fig. 1.3.a,b. Confruntarea cu concepția (două tipuri de demersuri)
15
1.4 Ciclul învățării la științe
Modelul ciclic de predare-învăţare prin descoperire ghidată în cinci etape, propus de Bybee,
R. W. et al. (1989), presupune organizarea lecţiei în cinci etape: Angajare –Explorare-Explicație și
clarificare-Aplicare & elaborare –Evaluare. Astfel, etapele de Angajare şi Explorare sunt etapele de
evidenţiere a conceptului, în timp ce etapele de Explicaţie şi clarificare, respectiv Aplicare, sunt cele
de fundamentare a conceptului (considerând că numai aplicarea conceptului oferă adevărata măsură
a înţelegerii acestuia). Eisenkraft (2003) dezvoltă ciclul introducând încă două etape și anume
Explicitarea cunoașterii anterioare și Transferul.
Fig. 1.4. Ciclul învățării în 7 etape al învăţării (Eisenkraft, 2003)
Meritul de a evidenţia necesitatea luării în considerare a cunoştinţelor şi experienţelor elevilor

cu referire la subiectul lecţiei noi (inclusiv diagnosticarea prezenţei ideilor naive/ missconceptions)
precum şi asigurarea transferului noilor cunoştinţe şi abilităţi în alte domenii de studiu sau în viaţa
de zi cu zi (închizând astfel un ciclu care porneşte de la nevoile şi interesele elevilor, de la
experienţa lor de viaţă, ca să revină în final tot la aceasta).

Explicați de ce învățarea la științe trebuie privită, chiar și la nivel micro,
ca un demers ciclic.
1.5 Inquiry learning – învățarea bazată pe investigația prin întrebări
Învățarea de tip inquiry poate fi utilizată cu success la cele mai multe discipline deci nu numai
la geografie sau stiinte.
ˮInvestigația se referă la o varietate de procese și moduri de gândire care sprijină dezvoltarea

de noi cunoștințe științifice. … Astfel, investigația urmărește, cu referire la elevi, două categorii de
rezultate: dezvoltarea capacității de a pune în practică procese științifice și cunoștințele științifice cu
16
privire la aceste procese. În cele din urmă, investigația este privită ca o alternativă la predarea
tradițională a științei. ˮ (Flick, 2006, pp.IX-X)
Fig 1.5. Ciclul inquiry (Ontario Library Association)
Abilitățile pe care le implică inquiry (Bybee, 2006, p. 4):

- Identificarea de întrebări la care se poate răspunde prin intermediul investigațiilor
științifice. Selectarea celei mai bune întrebări!
- Proiectarea și efectuarea unei investigații științifice.
- Utilizarea instrumentelor și tehnicilor adecvate pentru a colecta, analiza și interpreta
datele.
- Elaborarea unor descrieri, explicații, previziuni și modele, folosind dovezi.
- Gandirea critică și logică pentru a relaționa dovezi și explicații.
- Recunoașterea și analiza explicațiilor alternative și predicții.
- Comunicarea procedurilor științifice și a explicațiilor.
- Folosirea matematicii in toate aspectele legate de cercetare științifică. ˮ (Bybee, 2006,
p. 4).

Precizați trei motive pentru care ați utiliza ciclul inquiry în lecțiile de
geografie și științe.
1.6. De la abordări monodisciplinare spre abordarea integrate
1.4. Abordarea pluridisciplinară, multidisciplinară interdisciplinară şi transdisciplinară

a conţinuturilor
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin
intermediul mai multor discipline deodată (Nicolescu, 1999). În viziunea acestui autor, cunoaşterea
unui conţinut (aspect, obiect) obţinută într-o disciplină de studiu este aprofundată printr-un aport de
17
conţinuturi din alte discipline, dar acest ,,plus” este în folosul exclusiv al disciplinei respective. Cu
toate că demersul pluridisciplinar se extinde peste limitele disciplinelor, finalitatea sa rămâne în
cadrul cercetării disciplinare. Zaman & Goschin (2010) consideră că pluridisciplinaritatea este o
simplă agregare a diferitelor discipline care păstrează neschimbate opiniile specifice. Nu se dezvoltă
legături interactive între ştiinţe, ci cumulative. Specialiştii din diferite domenii lucrează împreună
pentru a reprezenta un aspect din realitatea complexă (obiectul cercetat), pentru a dezvălui mai bine
diferitele sale caracteristici examinându-l din perspective diferite, folosind metodele şi cunoştinţele
furnizate de mai multe discipline.
Multidisciplinaritatea reprezintă o combinaţie nonintegrativă de discipline ştiinţifice în care
fiecare disciplină îşi păstrează propriile metodologii şi ipoteze de lucru fără a se opera schimbări
sau dezvoltări/prelucrări de la alte discipline, în cadrul relaţiilor de multidisciplinaritate (Zaman
&Goschin, 2010). Într-o cercetare multidisciplinară cooperează cercetătorii provenind din domenii
(discipline) şi profesii diferite ale ştiinţei. Ei lucrează împreună ca părţi interesate (stakeholders)
pentru a face faţă unei provocări comune. Fiecare realizează independent obiectivele, rezultatele
sale proprii şi îşi construieşte noi paradigme şi metode, iar integrarea acestora poate fi realizată
ulterior de aceştia sau de către o altă persoană.
Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta (Nicolescu,
1999). În studierea realităţii se trec limitele disciplinei, dar finalitatea rămâne, ca la
pluridisciplinaritate, înscrisă în cercetarea interdisciplinară.
B. Nicolescu (1999) consideră transdisciplinaritatea - aşa cum indică prefixul ,,trans” ceea ce
se află în acelaşi timp între discipline, înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină.
Abordarea transdisciplinară are ca finalitate înţelegerea realităţii actuale într-un mod unitar. Din
punct de vedere epistemologic, dar şi curricular, abordarea transdisciplinară presupune fuziunea
disciplinelor în perspectiva reprezentării şi rezolvării problemelor complexe ale contemporaneităţii.
În abordarea holistică a unui obiect se pune accentul numai pe unitate, pe întreg, fără
descompunerea acestuia în componente respectiv fără a analiza comportării parţilor componente.
Din această perspectivă, se poate înţelege că ar exista sau că ar trebui să studiem: oceanul fără peşti
sau fără picăturile de apă care îl constituie; pădurea fără arborii şi arbuştii care o formează. În
viziunea acestui autor, abordarea transdisciplinară înseamnă că ar trebui să tratăm, în acelaşi timp,
întregul şi părţile, unitatea prin diversitate şi diversitatea prin unitate, fără să neglijăm relaţiile
reciproce.
Zaman şi Goschin (2010) susţin, de asemenea, că abordarea transdisciplinară este specifică
temelor de cercetare care traversează graniţele a două sau mai multe discipline, ţintind spre o
abordare holistică. Ea presupune desfiinţarea graniţelor dintre disciplinele ştiinţifice, procese
complexe de integrare şi corelare a unor cunoştinţe aparţinând/neaparţinând disciplinelor ştiinţifice,
o interferare a legităţilor unor discipline ştiinţifice, precum şi utilizarea metodelor şi teoriilor
independente ale mai multor discipline în cercetarea unor fenomene şi procese complexe,
insuficient elucidate sau nou apărute în natură sau în viaţa economică şi socială.
Transdisciplinaritatea implică utilizarea unor concepte sau metode care au fost dezvoltate iniţial
într-o disciplină şi care sunt utilizate în prezent de alte discipline. Transdisciplinaritatea are la bază
teza conform căreia cunoştinţele ştiinţifice nu pot fi considerate ca aparţinând sau provenind dintr-
un anumit domeniu sau subdomeniu al ştiinţei. Ea vizează unitatea cunoaşterii dincolo de
disciplinele izolate, în timp ce cercetările pluri şi interdisciplinare se situează în graniţele
disciplinelor tradiţionale.
Cercetarea ştiinţifică transdisciplinară implică participarea unor specialişti din diferite domenii.
Aceştia au anumite cunoştinţe specifice domeniului lor ştiinţific, dar şi partajează şi distribuie
cunoştinţele anumite cunoştinţe similare în colectiv cu scopul rezolvării unei probleme comune. În
postmodernism se consideră că generarea de cunoştinţe ştiinţifice nu este atributul unor discipline
18
academice cu impact în plan orizontal, ci rezultatul cercetărilor unei multitudini de echipe de
cercetare, în plan vertical, din afara mediului universitar. Producţiile ştiinţifice transdisciplinare pot
fi generate şi de comunităţi mai mici, prin efortul întâmplător la nivel individual sau colectiv, al
liderilor grupurilor de cercetare sau al membrilor grupurilor respective.
Cunoştinţele privind conceptele mai sus menţionate fundamentează problematica abordărilor

integrate curriculare.
Integrare curriculară de tip: orizontal (arii curriculare diferite), vertical (aceeaşi arie
curriculară) sau transdisciplinar (temă ce nu aparţine disciplinelor existente).
Integrarea curriculară presupune alegerea:
demers (pe care treaptă a integrării curriculare se situează proiectul: mono, multi,
Integrarea pluri, inter, transdisciplinar),
curriculară b) modurile de integrare (inserţie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune),
c) gradul de integrare (parţială, totală);
d) contextul integrării (intracurricular sau extracurricular).
Abordarea multidisciplinară presupune referiri la conținuturi studiate la alte discipline.
Ex. studiul balanței
- matematică: ecuații
- abilități practice: confecționarea unei balanțe
- istorie – balanța egiptenilor, cântarul roman (Egiptul antic, Roma antică)
- contabilitate – balanța de plăți
- literatură – ˮBalanța. Poveste popularăˮ,
- dezvoltarea vocabularului: cântar vs. balanță etc.
Disciplina 3
Disciplina de bază
Tema studiată
Disciplina 2 Disciplina 1
Fig.1.6 Abordarea multidisciplinară
Abordarea interdisciplinară: operează cu concepte disciplinare și interdisciplinare, competențe

disciplinare și interdisciplinare din două domenii de expertiză sau discipline.
- relaționarea conținuturilor și competențelor pentru a oferi/dezvolta noi perspective;
- asocierea conținuturilor pentru a rezolva probleme concrete, pentru a elabora produse
sau pentru a rezolva probleme complexe (care nu puteau fi soluționate la nivel
monodisciplinar).
Ex. analizatorul vizual (cunoștințe de fizică și biologie, concepte interdisciplinare (cauză-
efect, sistem), competențe disciplinare și interdisciplinare (investigație, observație etc.)
Concepte interdisciplinare: sistem, structură, interconexiune, interdependență, echilibru,
relația cauză-efect, tipar, model, schimbare, continuitate, diversitate, ordin, ciclu
Competente interdisciplinare: procesarea informației, cercetare (formularea de întrebări,
observația, proiectarea unui demers, colectarea datelor, organizarea datelor, interpretarea datelor,
comunicarea rezultatelor), gândire critică, comunicare, rezolvarea de probleme.
19
Fig.1.7. Abordarea interdisciplinară
Abordarea transdisciplinară- transcede disciplinele. Uilizează concepte disciplinare &

interdisciplinare, competențe disciplinare, inter și transdisciplinare fundamentând un nou domeniu
de studiu (motiv pentru care presupune o schimbare de paradigmă).
Competențe/abilități transdisciplinare: sociale, de gândire, metacognitive, de autoreglare,
luarea deciziilor în grup.
Fig.1.8. Abordarea transdisciplinară
Abordarea integrată elimină suprapunerile disciplinare (Ciolan, 2008, p.138). Temele se

construiesc în jurul unor concepte intedisciplinare urmărind dezvoltarea unor abilități de nivel înalt
ale gândirii, a unor competențe trans și interdisciplinare. Valori și atitudini astfel dezvoltate elevilor
sunt curiozitate, motivație, scepticism.
Fig.1.9. Abordarea integrată
Exemplu: Tema: "Viețuitoarele"poate fi abordata prin referire la mediile de viață: Pământul,

Aerul, Apa.

Identificați, pentru fiecare din abordările mai sus menționate, câte un
avantaj. Dați exemple.
20
1.7. Curriculum-ul școlar: precizări
Programele şcolare reprezintă documente oficiale care redau sintetic obiectivele și

conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Fiecare programă școlară
are o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare, şi una particularizată unei arii
curriculare.
Componenta generală cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare; obiectivele
generale ale sistemului de învăţământ naţional; obiectivele instructiv-educative ale nivelului şi ale
profilului de învăţământ respectiv; planul de învăţământ, cu unele precizări; principiile didactice
fundamentale.
Componenta particularizată la o arie curriculară sau disciplină cuprinde: prezentarea
disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă; elementele de conţinut; exemple de situaţii
de învăţare; exemple de metodologii de predare şi recomandări privind curriculum-ul de suport;
sugestii referitoare la evaluare; standardele naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim,
mediu, maxim).
Important de reținut:
– Lectura programei se realizează pornind de la obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă la
conţinuturile şi activităţile de învăţare.
– Programa şcolară trebuie respectată în mod obligatoriu de către profesori. Ea trebuie
parcursă în mpd obligatori dar poate fi adaptată, personalizată de către fiecare profesor în funcţie
de: cerinţele şi condiţiile fiecărei clase, de oferta materială a şcolii, de pregătirea profesională a
cadrului didactic, etc. Deoarece în programa şcolară sunt menţionate doar temele, fără să fie detaliat
conţinutul fiecăreia, profesorul are libertatea de a aborda tematica respectivă în funcţie de
caracteristicile elevilor cu care lucrează, de condiţiile externe ale învăţării şi de competenţa sa
profesională.
– Profesorul va utiliza programa şcolară atunci când elaborează planificarea anuală şi
planificarea pe unităţi de învăţare.
– Profesorul poate lua exemple de situaţii de învăţare atunci când elaborează proiectele de
lecţii/activități de învățare sau se va ghida în formularea obiectivelor operaţionale, dacă acestea nu
sunt specificate în planificările pe unităţi de învăţare.
În timp de un an şcolar, pentru a promova la o disciplină de studiu, elevii ar trebui să atingă
toate obiectivele de referinţă specificate în programă la un anumit nivel de competenţă pentru ca
până la sfârşitul ciclului de învăţământ să realizeze obiectivele-cadru din domeniul Geografie.
1.8.Metodică sau didactică?

Cuvântul metodică derivă din cuvântul metodichi (limba greacă) şi semnifică totalitatea
metodelor şi procedeelor folosite în procesul de învăţământ pentru transmiterea cunoştinţelor şi
pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor practice. Metodica cuprinde un sistem
complex şi unitar de strategii - metode, procedee şi mijloace materiale - prin care se asigură în
procesul de învăţământ dobândirea cunoştinţelor de către elevi şi formarea lor. Scopul metodicii
este de a-l ajuta pe profesor să construiască un sistem de activităţi instructiv-educative, să selecteze
instrumentele de lucru necesare în realizarea obiectivelor instructiv-educative a şcolii. Spre
deosebire de metodologie (ştiinţei), care cuprinde ansamblul metodelor de cercetare, a sistemul
mijloacelor ce servesc la găsirea unui nou adevăr ştiinţific, metodica predării ştiinţelor vizează
predarea şi învăţarea adevărului cunoscut anterior.
Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele greceşti odos (cale) şi metha (spre, către) şi
semnifică drumul sau calea spre... În ştiinţă, metodele de cercetare sunt căi spre elaborarea
informaţiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor noi, iar în învăţământ,
21
me¬todele didactice sunt căi pentru prezentarea şi dobândirea cunoştinţelor cunoscute deja în ştiinţă
şi pentru formarea capacităţilor proiectate prin obiective. Metodologia didactică cuprinde sistemul
metodelor didactice. Metodologia instruirii cuprinde ansamblul metodelor şi procedeelor didactice
utilizate în procesul de învăţământ. Ca teorie, metodologia instruirii vizează natura, funcţiile şi
clasificarea metodelor şi procedeelor didactice, iar ca practică, se circumscrie dimensiunii acţionale
a procesului de învăţământ. În concluzie, metodologia didactică reprezintă teoria şi practica
metodelor utilizate în procesul de învăţământ. Sorin Cristea (1998) extinde sfera metodologiei
didactice, în care include procedee, metode şi mijloace folosite în domeniul didactic, şi consideră că
toate acestea reprezintă tehnici de eficientizare a procesului instructiv-educativ.
În ceea ce priveşte didactica, Astolfi şi Develay (1989, p.6) arată că, prin conţinutul ei, aceasta
”integrează două tipuri de gândire, de natură: epistemologică şi psihologică, fondând prin
intermediul consecinţelor, însă fără a dicta, posibile practici pedagogice”. Avem deci în faţa noastră
"o didactică epistemo-socio-psihologică" (Develay, 1996, p.19).
SUMAR
Studiul geografiei și al științelor naturii cunoaște dezvoltări recente în plan metodologic.

Astfel, în studiul acestor discipline primează: dezvoltarea gândirii științifice, familiarizarea
elevilor cu metoda științifică, transferul cunoașterii în viață și în viitoarea profesie și
dezvoltarea unor atitudini specific: interes, scepticism etc. Practicarea inquiry learning, a
învățării prin explorare, structurarea lecției după un model ciclic conduce la implicarea activă a
elevilor în studiul geografiei și științelor și contribuie la formarea și dezvoltarea unor abilități
de bază și specific. Utilizarea abordărilor multi, inter și transdisciplinare deschide calea
cunoștințelor de tip sistemic, înlăturând fragmentarea cunoștințelor și a demersului didactic,
fragmentare care se regăsește în multe din lecțiile de geografie și științe
Tema nr. 1
1. Ilustrați, cu referire la o lecție de științe, demersul inquiry learning.

2. Folosind un organizator grafic descrieți o abordare interdisciplinară..
5. Identificati abordările ( inter/transdisciplinare sau integrate) ale unei teme menţionate
în programa şcolară de Ştiinţe.
Criterii de evaluare şi notare:
 Se acordă cite 3 puncte pentru sarcinile de lucru. Se acordă un punct din oficiu.
Bibliografie de referinţă
Obligatorie
Bocoş, M., Chiş, V. (coord.), 2012, Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare. Particularizări
pentru învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
22
Ciascai, L., 2001, Introducere în didactica ştiinţelor. Didactica disciplinei ,,Ştiinţe”. Cluj-Napoca,
Casa Cărţii de Ştiinţă
Ciolan, L., 2009, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Piaget, J., 2012, Reprezentarea lumii la copil, București, Editura Cartier
Opţională
Astolfi, J. P., Develay, M., 1989. La didactique des sciences. Presses Universitaires de France, Paris
Bybee, R.W., 2006,. Scientific inquiry and science teaching. In: L.B. Flick, & N.G. Lederman
(eds.). Scientific Inquiry and Nature of Science. Implications for Teaching, Learning, and Teacher
Education. Netherlands: Springer, 1-12.
Eisenkraft, A., 2003. Expanding the 5E Model.A proposed 7E model emphasizes “transfer of
learning” and the importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher", National
Science Teachers Association (NSTA) 70, 6, 56-59. http://www.its-about-
time.com/htmls/ap/eisenkrafttst.pdf. (26 august 2012).
Flick, B., 2006,. Developing understanding of scientific inquiry in secondary students. In: L.B.
Flick, & N.G. Lederman (eds.) Scientific Inquiry and Nature of Science. Implications for Teaching,
Learning, and Teacher Education. Netherlands: Springer, 157-172.
Johsua, S., Dupin, J.J., 1989. Représentations et modélisations: le débat scientifique dans la classe
et l'apprentissage de la physique. Paris: Peter Lang
Martin, D., 2011, Elementary Science Methods: A Constructivist Approach. Cengage Learnin
Miclea, M., 1994. Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca, Casa de Editura Gloria
Nicolescu, B., 1999, Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iaşi.
Olson, S., Loucks-Horsley, S. (eds.), 2000, Inquiry and the National Science Education Standards:
A Guide for Teaching and Learning NAP.VII
Ontario Library Association, Discovery and quided inquiry.
https://www.accessola.org/WEB/OLAWEB/OSLA/Together_for_Learning/Discovery_and_Guided
_Inquiry_Ideas.aspx?WebsiteKey=397368c8-7910-4dfe-807f-9eeb1068be31&hkey=8d99196b-
7be8-49c0-8fa9-9d3e5eb6bfee
Radu, I., Ionescu, M., 1987. Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca, Editura Dacia
Zaman, Gh., Goschin, Z., 2010, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate:
abordări teoretice şi implicaţii pentru strategia dezvoltării durabile postcriză. Economie teoretică şi
aplicată, Volumul XVII (2010), No. 12(553), pp. 3-20
23
Modul 2
GEOGRAFIA ȘI STUDIUL EI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu disciplina geografie și predare-învățarea acesteia
După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:
 să precizeze obiectul de studiu al Geografiei;
 să analizeze Curriculumul pentru învăţământul preşcolar şi
Programele școlare pentru învățământul primar, pentru a
identifica noțiunile de geografie precizate în acest
documente;
 să analizeze și evalueze manuale și auxiliare curriculare
existente;
 să definească concepte geografice;
 să prezinte sistemul de ştiinţe geograficei;
 să argumenteze importanța studiului disciplinelor
Geografie pentru învățământul preșcolar și primar precum
și importanța aprofundarii fiecăreia dintre aceste discipline
pentru viitoarele cadre didactice din învațamântul preșcolar
și primar.

Pe parcursul acestui modul ne vom familiariza cu sistemul cunoștințelor geografice,

vom analiza curriculumul școlar de geografie pentru învățământul primar, precum și
manuale și auxiliare curriculare. Veţi avea ocazia să cunoașteți un demers stiințific
specific geografiei și vă veți familiariza cu concepte geografice importante.
2.1. Geografia ca ştiinţă
2.1.1. Obiectul de studiu al geografiei

,,Întregul teritorial, de la localitate la planetă” (Mihăilescu, 1968) este deopotrivă, ,,realitate
concretă” şi ,,concept”, ,,obiect” şi ,,ţintă”, situată în centrul preocupărilor geografiei.
Cunoaşterea învelişului geografic nu se poate realiza dintr-o singură perspectivă. Teritoriul este,
concomitent, spaţiu fizic şi social, devenire, acţiune, comportament, istorie etc. Toate aceste
dimensiuni coexistă şi se manifestă ca ,,individualităţi” şi ca ,,prezenţe colective”, structurate şi
integrate subtil în unităţi complexe ierarhizate.
Concepţia despre ,,învelişul geografic”, indiferent de termenul echivalent utilizat, este principala
opţiune teoretică şi metodologică cu privire la obiectul Geografiei (Ungureanu & Petrea, 2005). Cei
doi autori consideră mai adecvată definiţia geografului român V. Mihăilescu (1968): ,,Geografia
descrie şi explică întregul teritorial (de la localitate la planetă) nedisociat nici chiar în timpul
analizei lui pe regiuni sau pe componente”. Ei interpretează definiţia şi subliniază că prin
,,descrierea şi explicarea întregului teritorial”, avem în vedere explicarea genezei proceselor şi
fenomenelor diverse ce acţionează în învelişul geografic (fizice, biotice, sociale, economice etc.),
determinarea modalităţilor de integrare a acestora în structuri (complexe) teritoriale, cercetarea
24
dinamicii spaţio-temporale a proceselor şi fenomenelor şi evaluarea valenţelor geografice utile ale
teritoriului şi a posibilităţilor optime de valorificare practică.
2.1.2. Sistemul ştiinţelor geografice

Sistemul ştiinţelor geografice s-a structurat în funcţie de calea metodologică pe care disciplinele au
urmat-o pentru a răspunde obiectivelor majore de cunoaştere: descrierea şi explicarea învelişului
geografic. Procesul a evidenţiat două direcţii esenţiale, distincte şi complementare ale demersului
geografic.
a) Direcţia sistematică (specializată sau analitică). Studiul se realizează predominant la
nivel geocomponental. Metodele definitorii sunt analiza (studierea detaliată a
elementelor individuale: roci, apă, aer, populaţie, sector economic etc.) şi inducţia (calea
nemijlocită dinspre singular şi particular - fenomen, ce conduce la formularea legilor ce
explică generalul - esenţa). Disciplinele analitice ,,urmează” cele două ramuri
tradiţionale, Geografia fizică şi Geografia umană. Ele păstrează specificul cercetării
geografice prin corelarea faptelor fizice cu cele socio-economice şi prin raportarea lor la
contextul teritorial.
b) Direcţia integrată (de sinteză) reprezintă rezultatul procesului de decantare şi integrare a

concluziilor semnificative, obţinute pe cale analitică, în modele explicative ale unităţilor
(complexelor) teritoriale. Metodele definitorii sunt sinteza (reconstrucţia mentală a
întregului descompus prin analiză) şi deducţia (cunoaşterea particularului prin
intermediul legilor generale). În funcţie de scara de mărime la care se realizează
integrarea (“fuziunea”) datelor, abordarea integrată se diferenţiază pe două direcţii de
referinţă: Geografia regională şi Geografia generală. În ambele sensuri au apărut
discipline (Discipline de sinteză) impuse de gradul de generalizare/detaliere, obiective
specifice, metodologie etc.: Geografia teoretică, la ,,polul” preponderent nomothetic,
Geografia peisajului, Geografia continentelor, Geografia ţărilor, Geografia organizării
spaţiale a teritoriului ş.a., la ,,polul”, preponderent ideografic.

Care dintre "geografiile" amintite mai sus sunt studiate în școală (la
nivelul învățământului preuniversitar).
În învățământul primar elevii sunt familiarizați cu câteva elemente ale științelor geografice
prezentate în Fig.1.1, dar în învățământul preșcolar studiază doar câteva conținuturi aparținând
Științelor pământului.
25
Fig. 2.1. Sistemul ştiinţelor geografice (Ungureanu & Petrea, 2005)
2.2. Demersul geografic și însușirea lui în învățământul primar
Fig.2.2. Demersul geografic (adaptare după Artz & Baumann).
Detaliem demersul mai sus prezentat (adaptare după Artz & Baumann):
26
1. Formularea problemei geografice de rezolvat sau analizat presupune încadrarea problema
într-un domeniu. Formularea cât mai precisă și clară a problemei sprijină soluționarea
acesteia.
2. Colectarea datelor necesare pentru a finaliza analiza și producerea datelor necesare
soluționării problemei. Artz & Baumann apreciaza ca această etapă este ce mai
costisitoare (timp și bani).
3. Examinarea datelor pentru a stabili dacă acestea sunt utile și suficiente pentru a răspunde
la întrebarea sau pentru soluționarea problemei. Examinarea datelor se poate face vizual și
include analiza modului de organizare a datelor și a modalităților de obținere a datelor.
4. Procesarea și analiza datelor are permanent în vedere întrebarea/problema de soluționat și
presupune alegerea unei/unor metode potrivite și confruntarea datelor intre ele și cu
întrebarea/problema de soluționat. Rezultatele (date) și prezentarea pot fi structurate prin
hărți, tabele, diagrame.
5. Rezultatele trebuie să fie precise, verificabile. Comunicarea rezultatelor lasă altor
cercetători posibilitatea de a verifica concluziile obținute. Comunicarea presupune
adecvarea prezentarii datelor la publicul țintă: cercetători, membrii comunității etc. sunt
părți importante ale abordării Geographic. Rezultatele pot fi diseminate prin rapoarte,
hărți, tabele, diagrame și livrate în formă tipărită sau digital printr-o rețea sau pe Web.
Elevii din învățământul primar își însușesc demersul geografic și își dezvoltă abilitățile specifice sau
interdisciplinare treptat, parcurgând un demers implicit ce constă din următoarele etape:
a) Profesorul sau elevii adresează întrebări de geografie. Spre ex. Care sunt formele de relief
din comuna noastră?
b) Elevii observă mediul și colectează informații prin diverse metode: notarea datelor, studiul
unor documente, realizarea și studiul unor unor fotografii, studiul unei hărți etc. Spre ex.
întocmiți o harta a spațiului școlii noastre (clădiri și grădină, teren de sport etc.)
c) Elevii examinează datele pentru a decide dacă sunt suficiente sau corecte. Spre ex. Care
este dispunerea sălilor la fiecare etaj?
d) Elevii procesează și analizează datele obținute din diverse surse și decid care sunt corecte
și important a fi luate în considerare. Spre ex. Care sunt anexele cele mai apropiate de
clădirea școlii?
e) Elevii își comunică rezultatele communicate prin diferite metode: imagini, poze, descriere,
hartă.
Din demersul descris mai sus cu referire la studiul geografiei în

învățământul primarlipsește o etapă. Identificați și descrieți etapa.
Catling & Willy (2009) enumeră abilitățile geografice dezvoltate copiilor :

- Folosirea vocabularului geografic;
- Utilizarea raționamentului geografic;
- Documentarea din diverse surse: hărți, fotografii, istorii, texte, filme etc. pentru
identificarea aspectelor geografice importante;
- Utilizarea corectă a globului, hărților și planurilor realizate la diferite scări;
- Intocmirea hărților și a planurilor;
- Folosirea TIC (google maps, youtube, software diverse);
27
Predarea eficientă a geografiei, arată Catling & Willy (2009, p.3, citând Catling, 2004b si Bell,
2005) și Owen & Ryan, 2006, p.22-23) se realizează atunci când:
- învățarea geografiei nu este privita ca un scop în sine ci ca un mijloc de dezvoltare.
Elevii trebuie ajutați să valorizeze (pentru sine) cunoștințele geografice, să fie curioși
și angajați în învățare;
- studiul geografiei nu se limitează la colectarea și descrierea de informații ci utilizează
învățarea bazată pe probleme și prin cercetare, care implică elevii activ în propunerea
si construirea soluțiilor (prin analize, investigații, evaluări etc.);
- studiul geografiei se realizează prin colaborare;
- studiul geografiei implică activitate/muncă de teren, contact cu experți, excursii și
vizite etc.
- implicarea copiilor este stimulată de existența unui material de învățare divers și de
bună calitate: fotografii, hărți, pliante, cărți poștale, roci, ziare, artefacte, site-uri web;
- o motivație suplimentară pentru studiul geografiei o reprezintă asigurarea
posibilităților de aplicare a cunoștințelor dobândite în viață.
Tema de reflecţie nr.3

V-a plăcut Geografia în şcoală? Motivați răspunsul.
2.3. Curriculumul de Geografie pentru învăţământul preşcolar şi primar (programe şcolare, manuale
şi alte auxiliare)
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Programe şcolare pentru
clasa a IV-a. Geografie (introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă). Aprobat prin
ordin al ministrului Nr. 3919 / 20.04.2005, Bucureşti. (www.edu.ro)
Tabelul 1.1. Obiectivele cadru și de referință ale disciplinei

Obiective cadru Obiective de referinţă: La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil:
1. Reprezentarea 1.1. să se situeze corect în spaţiul imediat, apropiat şi local
spaţiului geografic 1.2. să aprecieze în mod empiric distanţe accesibile direct
(de la localitate la 1.3. să utilizeze mijloace elementare de orientare (puncte cardinale, alte
planetă) repere observabile) în spaţiul apropiat, al orizontului local şi al ţării
*1.4. să utilizeze, la nivelul ţării, al Europei, al planetei, mijloace
elementare de reprezentare a spaţiului (imediat, apropiat, local)
1.5. să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic (de la localitate la
planetă), într-un context dat
*1.6. sa coreleze elemente din realitate cu reprezentarea lor cartografică,
utilizând scara de proporţie şi legenda
2. Relaţionarea 2.1 să observe progresiv elemente din realitatea înconjurătoare
elementelor 2.2 să înregistreze date specifice geografiei, observate sau deja prelucrate
geografice, pe baza 2.3 să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc.)
unor surse diferite caracteristici ale realităţii înconjurătoare
28
2.4 să descopere relaţii simple între diverse elemente din mediul
înconjurător, direct sau percepute mediat (redate în diferite moduri)
*2.5 să compare elemente şi relaţii reprezentate la niveluri şi la scări diferite
(de la orizontul apropiat la planetă)
*2.6 să situeze anumite elemente grafice într-o ierarhie spaţială (de la
localitate la planetă)
3. Utilizarea 3.1 să construiască enunţuri simple şi dezvoltate despre fenomene şi fapte
adecvată a observate în realitatea înconjurătoare
limbajului specific 3.2 să descrie în enunţuri simple elemente reprezentate pe suporturi
geografiei cartografice
*3.3 să elaboreze enunţuri explicative referitoare la fenomene din lumea
înconjurătoare, pe baza observării directe a acestora
4. Manifestarea 4.1 să îşi exprime interesul pentru cunoaşterea mediului înconjurător,
unui comportament identificând diferite modalităţi de conservare şi de ocrotire a mediului
favorabil înconjurător
ameliorării relaţiilor 4.2 să colaboreze cu cei din jur, în spiritul iniţiativei faţă de protecţia
dintre om şi mediul mediului de viaţă
înconjurător

Care dintre obiectivele de referință menționate în tabelul 1.1. sunt, în
opinia dvs. cele mai importante. Selectați 3 obiective și argumentați
alegerea lor.
Fig. 2.3. Conținuturile studiate la geografie
Tabelul 1.2. Standarde curriculare de performanţă (pentru finele învăţământului primar)

Obiectiv cadru Standard
1. Reprezentarea S.1. Identificarea elementelor observabile ale spaţiului geografic
spaţiului geografic (de la apropiat
29
localitate la planeta) S.2. Clasificarea elementelor observabile din realitatea înconjurătoare
2. Relaţionarea S.3. Identificarea raporturilor dintre elemente observabile şi
elementelor geografice reprezentarea lor pe suporturi cartografice simple
pe baza unor surse S.4. Descrierea unei realităţi pe baza unor imagini
diferite S.5. Identificarea unor relaţii elementare pe baza unor observaţii sau pe
baza unor surse diferite
3. Utilizarea adecvată a S.6. Utilizarea termenilor de bază în contexte date
limbajului specific
geografiei
Studiul geografiei conduce la educarea elevilor (și nu doar la instruirea lor):

- promovarea dezvoltării spirituale, morale, sociale și culturale;
- promovarea educației personale, civice și morale;
- promovarea unor competențe de comunicare, matematice, TIC, de colaborare, de rezolvare a
problemelor și de gândire;
- promovarea educație pentru dezvoltarea durabilă. (Catling & Willy, 2009)
SUMAR
În cadrul modulului 2 am analizat două aspectele importante referitoare la geografie:

a) Geografia ca ştiinţă: am identificat obiectul de studiu al geografiei, am aflat în ce
constă sistemul ştiinţelor geografice şi care este demersul geografic. Aceste cunoștințe trebuie
să ne ofere o perspectivă de ansamblu asupra Geografiei.
b) Curriculumul de Geografie pentru învăţământul primar (programe şcolare,
manuale şi alte auxiliare). Ne-am familiarizat nu doar cu programa școlară de geografie pentru
clasa a IV-a ci și cu rolul geografiei în dezvoltarea gândirii și cunoașterii elevilor, respectiv cu
potențialul educativ al geografiei.
Tema nr. 2
1.Analizați nota de prezentare și formulați o opinie critică, argumentată cu referire la afirmațiile

și conceptele evidențiate cu Bold și Italic în Nota de prezentare (Anexa 1).
2. Reformulați Nota de prezentare in 450 cuvinte.
3. Analizați, din perspectiva taxonomiei Bloom, obiectivele de referință formulate în programa
școlara prezentată în Anexa 1.
4. Structurați conținutul științific al disciplinei cu ajutorul unui organizator grafic (sugestie:
http://www.enchantedlearning.com/graphicorganizers/geography/)
5. De la adresa http://programe.ise.ro/Actuale/Programeindezbatere.aspx descarcati
programa scolara de Geografie pentru clasa a IV-a propusa spre dezbatere si identificati trei
30
puncte slabe si trei puncte bune.
6. Analizați unul dinurmătoarele manuale folosind fişa-tip de evaluare a proiectului de manual
şcolar elaborată în anul 2013 de Ministerul Educației Nationale
(http://www.edu.ro/index.php/articles/2853):
 Geografie. Manual pentru clasa a IV-a (2006). Autori: Manuela Popescu și Ștefan Pacearcă,
Editura Aramis, București;
 Geografie. Introducere în geografie. De la localitatea natală la planetă (2008). Autori:
Octavian Mândruț, Editura Corint, București;
 Geografie. Manual pentru clasa a IV-a (2006). Autori: Marcela Peneș și Ioan Șortan,
Editura Marcela Peneș, București;
 Geografie. Manual pentru clasa a IV-a(2006). Autori: Elena Ban, Nicolae Cruceru, Dorina-
Maria Borza, Livia Buchilă și Olguța Morariu, Editura Niculescu, București;
 Geografie. Manual pentru clasa a IV-a (2011). Autori: Niculescu și Viorela Anastasiu,
Celina Iordache, Dan Dumitru, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Se acordă cite 1 punct pentru sarcinile de lucru nr. 1,2,4,5; 2 puncte pentru sarcina de lucru
nr.3; 3 puncte pentru sarcina de lucru nr.6. Se acordă un punct din oficiu.
Bibliografie obligatorie
Dulamă, M.E., 2010, Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, M.E., 2008, Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Merenne-Schoumaker, B., 1998, Didactica geografiei. Volumul 1. Organizarea procesului educativ.
ALL Educaţional, Bucureşti.
Bibliografie opţională
Catling, S., Willy, T., 2009, Teaching Primary Geography, SAGE.
Owen, D., Ryan, A., 2006, Teaching Geography 3-11. The essential guide. Continuum, New York
Waugh, D., 2000, Geography. An Integrated Approach, Third Edition, Nelson House, London.
31
Modul 3
STUDIUL ȘTIINȚELOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR:
CLASELE PREGĂTITOARE, A I-A ȘI A II-A
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu elemente ale cunoașterii științifice și cu
programele școlare de științe pentru învățământul primar.
 să precizeze categoriile de cunoștințe științifice (conceptuale, acționale

și atitudinale);
 să definească conceptele de mediu, protecția mediului și obiectul de
studiu al educației pentru mediu;
 să descrie metoda științifică;
 să ilustreze, prin referire la programele școlare pentru clasa
pregătitoare, clasele a I-a și a II-a, clasele a III-a și a IV-a progresul
elevilor în înțelegerea cunoștințelor științifice;
 să precizeze competențele specifice ale programei școlare pentru
clasele pregătitoare, a I-a, a II-a, a III-a și a IV-a;
 să enumere conținuturi științifice referitoare la Explorarea mediului
studiate la nivelul celor trei clase;
 să argumenteze importanța studiului Explorării mediului și a
cunoașterii metodei științifice pentru elevii din clasa pregătitoare,
clasele a I-a și a II-a respectiv a III-a și a IV-a;
 să ilustreze corelațiile interdisciplinare identificate în programele
școlare.
În acest modul ne vom familiariza cu tipologia rezulatelor procesului științific, cu

metoda științifică și demersuri de învățare la științe valorizate în practica
internațională. Vom aborda problematica mediului: ce este mediul, cum trebuie
ocrotit și ce presupune educația pentru mediu. De asemenea, vom analiza
programele școlare de științe pentru clasa pregătitoare și clasele a I-a, aII-a, aIII-a și
a IV-a.
3.1. Ştiinţele naturii și studiul lor în invățământul primar
3.1.1.Conceptele de ştiinţă şi ştiinţe ale naturii

Ştiinţa este: o sferă a activității umane ce urmarește dobândirea și sistematizarea teoretică a
cunoştințelor despre realitate (procesul ştiinţific); ansamblu sistematic de cunoştinţe despre natură,
societate și gândire; ansamblu de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu al cunoașterii (conţinutul
ştiinţei); o disciplină (DEX). Ştiinţa este definită ca un ansamblu sistemic de cunoştinţe veridice
despre realitatea obiectivă (natură şi societate) şi despre realitatea subiectivă (psihic, gândire).
Cunoştinţele referitoare la un anumit domeniu al realităţii se încheagă într-o ştiinţă numai atunci
când ele sunt reunite prin principii, legi, modele și teorii. (Dicţionarul Enciclopedic Român). Un om
de ştiinţă este un expert în cel puţin un domeniu al ştiinţei care utilizează metoda ştiinţifică pentru
a cerceta. Sunt sinonimi termenii: savant, erudit, învăţat, cărturar.
32
Ştiinţa încearcă să identifice fenomene şi sisteme, cauzele apariției schimbarilor în natura,
mecanismele prin care produc, forțele care intervin etc. Ştiinţa implică paradigme, ipoteze, reguli,
practici etc. Trecerea de la o paradigmă la alta nu presupune, de obicei, verificarea sau falsificarea
teoriilor ştiinţifice.
Ştiinţa poate fi privita este o metodă folosită cu scopul de a acumula cunoştinţe, pornind de la
un set de ipoteze prin cercetarea lor se incheagă teorii.
Fig. 3.1. Metoda științifică
Tema de reflecţie 1.
Care dintre etapele metodei științifice ridică probleme elevilor din clasa a
IV-a? Explicați de ce.
Prin urmare procesul cunoaşterii ştiinţifice are la bază modelul mai sus menționat, pe care-l
detaliem în cele ce urmează:
- confruntarea cu o întrebare sau problema. Această problemă poate fi identificată de elev
în viața de zi de zi, în cărți sau adresată de profesor;
- observarea și colectarea datelor. Obiectul observației poate fi un corp (viu sau nu), un
fapt, un proces etc. Datele colectate pot fi calitative sau cantitative;
- analiza și procesarea informațiilor. Analiza și procesarea datelor urmărește identificarea
unor regularități, tipare ceea ce permite imaginarea unui model;
- formularea de ipoteze şi predicții etc. și conturarea unor modele. Ipoteza descrie
raspunsul la întrebarea adresată iar predicția descrie o posibilitate în
desfățurarea/evoluția unui eveniment;
- testarea ipotezelor și implicit, a modelului prin observații, experimente, demonstrații
matematice etc. Uneori testarea ipotezei se face prin încercare și eroare de către elevi.
33
Profesoul trebuie să sugereze elevilor în demers experimental atent proiectat, cele mai
adesea acesta trebuie să fie unul de tip controlat;
- confirmarea sau respingerea ipotezelor. Confirmarea ipotezei obligă la repetarea
experimentului, astfel încât să existe un plus de siguranță cu privire la susținerea
ipotezei. Respingerea ipotezei obligă la reformularea acesteia și reluarea experimentului;
- comunicarea rezultatelor este obligatorie în știință deoarece lasă comunității științifice
posibilitatea de a repeta experimental pentru ca ipoteza să poată fi (in)validate de alţi
cercetători;
- modificarea, dezvoltarea sau invalidarea modelului, în funcţie de constatări și concluzii.
Leylande, citat de Warner & Meyers (2011, pp. 2) propune un inquiry cycle:
Fig 3.2. Ciclul inquiry (Leylande, citat de Warner & Meyers, 2011, pp. 2)
Învățarea prin explorare se poate utiliza cu succes la aceste vârste școlare. Explorarea este
definită în literatură prin concepte precum: cercetare, investigație, inquiry (învățare ghidată prin
întrebari), a ghici, descoperire, inspirație, revelație etc. "Procesul invatarii prin explorare este
asociat cu lipsa oricaror asteptări sau preconceptii și cu învățarea experențială, care reprezintă cea
mai eficientă cale de dezvoltare a înțelegerii" arată Johnston (2011, p. 29).
Fig. 3.3.Ciclul învățării prin explorare
34
O teorie trebuie să îndeplinească criterii de obiectivitate, fidelitate, validitate (valabilitate),
standardizare şi comparabilitate. Dacă teoria nu este falsificată, ea poate fi considerată cunoştinţă
ştiinţifică.
Ştiinţe şi ştiinţe ale naturii. Pentru a înţelege semnificaţia termenului Ştiinţe, este necesar să
formulăm opiniile cu privire la următoarele aspecte:
– definirea domeniului ştiinţific, prin relaţionarea obiectului cu scopul cunoaşterii (fără
suprapunere peste obiectele/preocupările altor ştiinţe) (definiţia ştiinţei);
– edificarea unui sistem propriu de reprezentări ştiinţifice (noţiuni, categorii, legi, teorii);
– formularea unui punct de vedere propriu în privinţa modului de cercetare a problemelor
studiate.
Obiectul de studiu al ştiinţelor poate fi: universul, componentele fizice, organismele vii, legile
sau relaţiile dintre acestea, proprietăţile lor etc. Multe dintre ştiinţele care studiază realitatea sunt
ştiinţe sistematice. Ele ,,decupează” din realitate secţiuni relativ omogene/care pot fivazute ca
sistem (elemente chimice, substanţe, energii, categorii de obiecte şi fiinţe, roci, plante, interacţiuni -
relaţii sociale, procese psihice, activităţi economice etc.) pe care le studiază analitic şi de sine
stătător. Fizica studiază fenomenele fizice. Chimia studiază fenomenele chimice. Biologia studiază
organismele vii. Astronomia studiază corpurile cosmice. În ştiinţe, cunoaşterea nu se limitează la
analiză. Cunoştinţele, obţinute prin analize sectoriale (pe componenţi) sunt corelate, integrate în
raţionamente şi reprezentări care respectă similitudinea şi complexitatea asocierilor reale existente
între componenţi. Metoda sintezei permite ,,reasamblarea” teoretică a realului, iar principiul de la
baza ei este cel al integrării. Expertul în ştiinţe nu abordează obiectul cercetării din perspectiva unei
singure ştiinţe, ci dintr-o perspectivă care integrează toate ştiinţele.
În diferite ştiinţe se urmează două direcţii:
– Direcţia sistematică (specializată sau analitică). Studiul se realizează predominant la nivel
componental. Metodele definitorii sunt analiza (studierea detaliată a elementelor individuale:
substanţe, elemente, organisme, roci, apă, aer etc.) şi inducţia (calea nemijlocită dinspre singular şi
particular - fenomen, ce conduce la formularea legilor ce explică generalul - esenţa). Fizica,
biologia, chimia, astronomia sunt discipline analitice.
– Direcţia integrată (de sinteză) reprezintă rezultatul procesului de decantare şi integrare a
concluziilor semnificative, obţinute pe cale analitică, în modele explicative ale unităţilor
(complexelor) teritoriale. Metodele definitorii sunt sinteza (reconstrucţia mentală a întregului
descompus prin analiză) şi deducţia (cunoaşterea particularului prin intermediul legilor generale).
3.2. Rezultatele cunoaşterii ştiinţifice
3.2.1. Conţinutul conceptual al învăţării

Conţinutul învăţării ar trebui analizat la nivelul sub-categoriilor sale:
- conţinuturi conceptuale (pur cognitive);
- conţinuturi acţionale (procedurale);
- conţinuturi atitudinale (referenţiale).
35
Fig.3.4. Tipologia cunoștințelor
Conţinutul conceptual al învăţării - conţinut care descrie planul substantival al ştiinţei

însumează:
a) Faptele ştiinţifice. Faptele ştiinţifice reprezintă descrieri ale realităţii (un fenomen, un
proces, o stare a unui sistem fizic) și sunt rezultatul unor observații empirice sau sistematice. Este
denumit şi fapt generic pentru că el capătă sens numai cu referire la un concept, principiu sau teorie.
Faptul generic reflectă deci note caracteristice ale obiectului observaţiei. Un fapt generic poate fi
reprodus experimental sau modelat grafic şi matematic.
Spre exemplu, faptul generic: curcubeul
b) Conceptele. Gruparea obiectelor similare în categorii reprezintă o necesitate pentru fiinţa
umană care "reduce astfel diversitatea mediului la categorii uşor de procesat" (Miclea, 1994, p.181).
Pentru fiecare categorie de obiecte există cel puţin două reprezentări mentale posibile: conceptul şi
prototipul. Prototipul este elementul "reprezentativ" al clasei adică un element ideal care însumează
caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Conceptul este o reprezentare a unei categoriei la
un nivel de abstractizare superior prototipului care, la rândul lui, este superior exemplarului real
tipic (Miclea, 1994, p.207). Conceptele se exprimă prin propoziţii sau printr-un simbol grafic sau
matematic. Semnificaţia unui concept este dată de relaţiile pe care le are cu alte concepte din alte
propoziţii.
Exemplu: conceptul de lentila. Prototipul il reprezintă lentila subţire biconvexă.
Exemplarul real tipic este, de regulă, lentila ochelarilor.
Fiecare concept se află în nodul unei reţele complexe, care include adesea mai multe
discipline, numită reţea de concepte (Astolfi şi Develay, 1989, p.27). Această reţea de concepte
poate fi prezentată, fragmentar, elevilor, cu efecte benefice pentru învăţare.
Conceptele ştiinţifice sunt „constructe ipotetico-deductive”, al căror conținut cuprinde
însuşirile esenţiale ale obiectelor, cele obiective şi necesare, legităţile acestora, invarianţii (Zlate,
1999). Conceptele ştiinţifice facilitează formularea definiţiilor, constând în explicitarea
înțelegerii/semnificației unui concept. Conţinutul conceptelor ştiinţifice este structurat şi are
caracter dinamic. Conceptele ştiinţifice se înlănţuie şi se organizează în reţele în care fiecare
concept reprezintă un „nod”.
Conceptualizarea este procesul prin care individul dobândeşte un concept şi îl integrează în
structura sa cognitivă. Conceptualizarea este capacitatea de abstractizare a însuşirilor unei clase de
obiecte ce sunt încorporate într-o imagine sau într-o idee-concept şi capacitatea de a sesiza
atributele distinctive ale unei clase de obiecte (Zlate, 1999, p. 298). În funcţie de experienţele
anterioare, fiecare individ posedă o capacitate mai mare sau mai mică de conceptualizare.
În secolul XX, mulţi cercetători (Ach, 1905; Galton, Hull, 1920; Vîgotski, 1934; Galperin,
1959, 1966 etc.) au studiat formarea conceptelor. Există astfel mai multe modele:
36
a) modelul ostensibil, când adulţii indică direct un obiect şi îl denumesc: „Uite lacul!”,
„Acesta este un izvor!”;
b) modelul suprapunerii imaginilor (Galton, 1911, apud Zlate, 1999), în care conceptul
apare ca o „fotografie colectivă”;
c) modelul acţiunilor intelectuale (Galperin, 1959, 1966), în care conceptul este format prin
orientare, imagine şi acţiune; în prima etapă se operează cu un material concret, în a doua
acţiunea se desfăşoară pe planul limbajului oral (cu voce tare), în a treia se produce o acţiune
intelectuală în plan mental.
d) modelul atributelor definitorii (Eysenck şi Keane, 1992), bazat pe descoperirea şi
asimilarea atributelor definitorii ale unui concept de către subiect.
c) Enunţurile ştiinţifice sunt: principiile, legile, ipotezele ştiinţifice, teoriile ştiinţifice.

Principiile. Principiile reprezintă generalizări ale relaţiilor dintre concepte. Ele sunt
rezultatul unor activităţii analitice bazate pe raţionamentul inductiv. Formularea principiilor se
bazează pe considerentul că, adeseori, ceea ce s-a dovedit adevărat într-un număr foarte mare de
cazuri observate va fi adevărat şi în alte cazuri similare. Datorită naturii lor (inducţii generalizate)
principiile reprezintă cunoştinţe primare dar oamenii de ştiinţă se referă la ele ca la cele mai bune
descrieri referitoare la anumite obiecte şi fenomene care există până în acel moment. Credibilitatea
lor derivă din numărul mare de legi care satisfac un principiu şi ca urmare aceste enunţuri au
caracter de axiomă.
Exemplu: principiul vaselor comunicante
Legile. Legile reprezintă, ca şi principiile ştiinţifice, afirmaţii referitoare la regularităţile
observate cu privire la obiecte şi fenomene. Spre deosebire de principii, legile sunt rezultatul unor
testări multiple. Considerate cunoştinţe definitive ele suportă, totuşi, rafinări. Lui Einstein i se
atribuie următoarea butadă: "Atâta timp cât legile matematice descriu realitatea ele nu sunt exacte,
dacă sunt exacte ele nu descriu realitatea"
Un exemplu în acest sens îl reprezintă legea conservării energiei, amendată în 1905 de Einstein
prin celebra sa ecuaţie.
Legile prezintă un domeniu de validitate, adică un domeniu în care descriu corect
desfăşurarea fenomenului. Uneori domeniul de validitate este determinat de domeniul de validitate
al modelului asociat fenomenului.
Exemple: legea deformărilor elastice
Ipotezele ştiinţifice. Reamintim, referitor la ipotezele ştiinţifice, că:
 formularea ipotezei este considerată de către majoritatea cercetătorilor în istoria ştiinţei,
filosofi şi psihologi, un act de creaţie, deci mai mult decât o simplă inducţie realizată pe
baza unor fapte generice;
 posibilitatea verificării unei ipoteze este fie negată (Develay, 1989, p.7) sugerându-se
înlocuirea termenului "verificare" cu cel de "justificare" (a ipotezei), fie acceptată
condiţionat (Gohau, 1992, p.14) în cadrul unui "inductivism practic" (ipotezele coroborate
sunt considerate ca verificate provizoriu).
Exemple: ipoteza lui de Broglie, ipoteza extraterestră asupra originii vieţii etc.
d) Teoriile ştiinţifice Ca şi principiile şi legile, teoriile reprezintă generalizări referitoare la un
ansamblu de obiecte şi fenomene care pot fi însă incluse, în baza unui criteriu, în aceeaşi categorie.
Teoria reprezintă o imagine (un model) pe care omul de ştiinţă îl are asupra acestui ansamblu de
obiecte studiate. Altfel spus, teoria reprezintă o analogie utilă omului de ştiinţă. Ea înglobează într-
un sistem coerent: fapte, concepte, legi şi principii. Ca şi principiile şi legile teoriile pot fi înlocuite
sau rafinate, în funcţie de alte fapte descoperite, pentru că "nu există nici o teorie la care trecerea
37
timpului să nu facă necesare corectări" (Hutten, 1970, p.11). Utilizând teoriile oamenii de ştiinţă
formulează predicţii, aplicaţii şi astfel se extinde cunoaşterea.
Exemplu: Teoriile asupra atomului.
Tema de reflecţie 2
Dati exemple de concepte din biologie, fizică, chimie care pot fi studiate
în învațământul primar. Precizați clasa.
3.2.2.Conţinuturile acţionale
Conţinutul acţional (procedural) al învăţării se fundamentează în planul sintactic al
disciplinei, plan care vizează structurile operaţionale şi acţionale din ştiinţă: modul de gândire,
caracteristicile procesului şi metodei ştiinţifice de cunoaştere. Este vorba aici de formularea de
probleme şi ipoteze, de realizarea unor observaţii, măsurători, de capacitatea de a se documenta, de
a identifica variabile etc. Tot în acest domeniu se înscriu procedurile utilizate în rezolvarea de
probleme, etapele întocmirii unui rezumat, realizarea unei scheme, planificarea unei activităţi
experimentale, utilizarea unor instrumente etc.
3.2.3.Conţinuturile atitudinale
Cunoaşterea de către elevi a acestor categorii de conţinuturi va avea ca efect însuşirea
următoarei categorii de conţinuturi: conţinuturile atitudinale. Curiozitatea, scepticismul,
obiectivitatea, acceptarea ambiguităţilor, deschiderea spre cooperare, acceptarea (de pe poziţii
constructive) a eşecurilor şi limitelor cunoaşterii ştiinţifice, eficacitatea etc. sunt valori care trebuie
cultivate elevilor.
Argumentați următoarea afirmație: Noul Curriculum şcolar mută
accentul de la conţinutul conceptual al învăţării asupra conţinutului
acţional şi atitudinal, afirmând necesitatea demonstrării de către elevi a
unei gândiri creative, a dezvoltării capacităţii de investigare şi valorizare
a propriei experienţe, a construirii unui set de valori individuale şi
sociale, a capacităţii de a-şi orienta comportamentul în funcţie de valorile
menţionate etc. (Ministerul Educaţiei Naţionale, Curriculum naţional, p.
19-20).
3.3. Explorarea mediului
3.3.1. Conceptul de mediu

În ultimii ani, mediul semnifică un ansamblu de elemente naturale şi artificiale care
înconjoară o persoană sau o comunitate umană, un animal, o plantă sau o specie. Cu acest sens,
termenul environnement este utilizat în spaţiul francofon, iar termenul environment în spaţiul anglo-
saxon. În spaţiul german se utilizează sintagma die Umwelt des Menschen (mediul înconjurător al
omului) şi termenul die Umwelt. În română, absenţa în vocabularul curent a unui termen unic care să
exprime conţinutul complex al noţiunii au determinat introducerea în deceniul opt al secolului
trecut, prin traducere ad litteram din rusă, a sintagmei mediu înconjurător. Incorectă (fiind un
38
pleonasm), aceasta a devenit, totuşi, durabilă prin uz şi numai abrevierea impusă de circulaţie a
redus-o la un singur termen, mediu. Sintagma mediu înconjurător se utilizează în vorbirea curentă,
în texte de specialitate, în documente administrative, juridice, dar nu este recomandată. Geografii
susţin că realitatea pe care ar trebui să o exprime este sistemul terestru, iar numele corect (clar,
precis) al acestuia este geosistem.
3.3.2. Componentele mediului

Mediul cuprinde totalitatea componentelor naturale şi a componentelor antropice care
interacţionează şi generează starea actuală a Terrei. Mediul natural este alcătuit din două tipuri de
componente care sunt capabile să se influenţeze reciproc: componente abiotice şi componente
biotice. Componentele abiotice (primare) cuprind substratul, relieful, aerul, apa. Componentele
naturale ale mediului constituie elementele de bază ale mediului. Ele au asigurat condiţiile pentru
apariţia şi evoluţia omului pe Terra. Componentele biotice (secundare sau derivate) cuprind plantele
şi animalele. Componentele antropice cuprind omul cu produsele activităţii sale.
3.3.3. Obiective şi activităţi pentru cunoaşterea mediului

În asigurarea unei baze sociale a măsurilor de protecţie, un rol important revine informaţiei şi
educaţiei. Ele sunt singurele capabile să susţină acest ansamblu de măsuri printr-un mecanism
infailibil, acela al înţelegerii necesităţii de a se menţine raporturi echilibrate între toate
componentele şi structurile geosistemului, situaţie care nu se poate realiza fără o protecţie adecvată.
Orientându-se informaţia, în primul rând, asupra componentelor degradate, în curs de degradare sau
care prezintă riscul degradării, asupra consecinţelor unei atitudini de rapt şi iraţionalitate, se poate
forma şi generaliza, prin educaţie, o nouă etică a comportamentului uman, un umanism mai
complex, mai armonios şi mai util întregului sistem şi sie însuşi, pe termen lung. În felul acesta,
legislaţia de protecţie nu va mai fi percepută ca un ansamblu restrictiv şi punitiv, ci ca un cadru
logic, necesar, de reglementare a comportamentului uman în mediu.
Cunoaşterea mediului înseamnă dobândirea unui ansamblu structurat de informaţii despre
mediu ca sistem, despre componentele lui, despre funcţionalitatea lui şi interacţiunile din cadrul său.
Cunoscând mediul, copiii înţeleg funcţionarea lui, interacţiunea oamenilor cu mediul lor de viaţă,
despre cum apar şi cum pot fi rezolvate problemele în mediu. A cunoaşte mediul implică învăţarea
conceptelor de bază, a principiilor, a metodele de cercetare, a direcţiilor de cercetare a mediului etc.
3.3.4. Protecţia mediului și educația pentru mediu

Protecţia mediului înseamnă conservare plus ocrotire. Prin conservare se înţelege utilizarea
resurselor naturii cu maximă eficienţă, în mod raţional, pe baza respectării riguroase a potenţialului
productiv şi a capacităţii de suport a mediului respectiv. Conservarea impune cunoaşterea profundă
a naturii, a echilibrelor din natură, a interconexiunilor dintre elementele mediului.
Ocrotirea mediului este a doua componentă a protecţiei. Formele de ocrotire sunt: parcurile
naţionale, rezervaţiile, refugiile şi declararea unor specii de plante sau animale, a unor peisaje
deosebite etc. ca fiind „monumente ale naturii”. Prevenirea degradării mediului şi necesitatea
considerării deşeurilor ca resursă presupun reciclarea deşeurilor pentru evitarea supraîncărcării
mediului cu produse adesea toxice sau rău mirositoare, cu efecte degradante atât spaţial, cât şi
estetic.
Pentru ocrotirea şi protejarea mediului e necesară: folosirea raţională a resurselor naturale;
cunoaşterea şi popularizarea consecinţelor poluării (este greu de precizat cât de mare este pericolul
poluării); protejarea naturii şi a oamenilor faţă de poluanţi; reducerea şi eliminarea factorilor
poluanţi, precum şi crearea de arii protejate cât mai întinse, permit refacerea echilibrului ecologic
39
alterat sau menţinerea cadrului natural existent; instruirea şi educarea elevilor, părinţilor,
comunităţii locale (şi nu numai) în vederea participării la protejarea naturii. Profesorul ar trebui să
ajute elevii şi părinţii lor să ştie ce au şi ce trebuie să facă pentru menţinerea echilibrului biologic şi
al sănătăţii omului. Academicianul Şt. Milcu afirmă: „Dacă nu vom gospodări cu înţelepciune
rezervele planetei şi nu vom ocroti natura, vom rămâne în cele din urmă singuri pe o planetă
pustiită”.
3.3.5. Educaţia pentru mediu

În literatura de specialitate şi la diferite conferinţe internaţionale dedicate edu¬caţiei pentru
mediu, au fost prezentate unele definiţii ale educaţiei pentru mediu. Dintre aceste definiţii,
remarcăm câteva mai cuprinzătoare.
– Educaţia pentru mediu este procesul de recunoaştere a valorilor şi de explicare a
conceptelor, în concordanţă cu dezvoltarea deprinderilor necesare pentru înţelegerea şi aprecierea
interrelaţiilor dintre om, cultură şi mediul său biologic. Aceasta impune luarea deciziilor şi
autoformularea unui cod de comportament în concordanţă cu problemele de calitate a mediului
(IUCN, 1970).
– Educaţia pentru mediu este procesul prin care populaţia globului devine conştientă şi
preocupată de mediu şi de problemele lui, posedă cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi motivaţie
pentru a lucra individual şi colectiv pentru găsirea soluţiilor la aceste probleme şi pentru prevenirea
apariţiei altora (UNESCO, 1978).
– Obiectivul educaţiei pentru mediu este creşterea nivelului de conştientizare a problemelor
din acest domeniu, a soluţiilor posibile, asigurarea fundamentului pentru informarea completă,
participarea activă a indivizilor la protecţia mediului şi folosirea prudentă a resurselor naturale (UE,
1990).
– Educaţia pentru mediu este importantă pentru conştientizarea, din perspectivă etică, a
problemelor mediului, pentru fundamentarea valorilor şi atitudinilor, a deprinderilor şi
comportamentelor în concordanţă cu dezvoltarea durabilă şi pentru participare publică la luarea
deciziilor. Pentru a avea efecte vizibile, educaţia pentru mediu şi dezvoltarea durabilă ar trebui să
aibă un caracter dinamic pentru dezvoltarea mediilor fizic/biologic, socio-economic şi uman, ar
trebui integrată în toate disciplinele şi ar trebui utilizate metode formale şi nonformale de
comunicare (AGENDA 21, 1992).
3.3.6. Măsuri de protecţie a mediului

În educaţia pentru mediu este important ca fiecare copil să evite să săvârşească acţiuni de
distrugere a unor componente sau ansambluri de componente din mediu. A lua măsuri înseamnă a
executa o serie de lucrări sau a duce o acţiune în vederea realizării unui anumit scop (DEX, 1998).
Există mai multe tipuri de măsuri:
– Măsurile de siguranţă sunt mijloace de prevenţie specială, prevăzute de legea penală şi
folosite faţă de infractorii care prezintă pericol.
– Măsurile de prevenire se referă la măsurile de precauţie (de siguranţă) la care recurgem
pentru a preîntâmpina (împiedica) producerea unui fenomen, a unui proces, a unei acţiuni
(NODEX).
– Măsurile de combatere se referă la măsurile prin care, depunând eforturi şi utilizând procedee
corespunzătoare, facem ca anumite aspecte să dispară (calamităţi naturale, epidemii, maladii)
(NODEX). A combate înseamnă a respinge, aducând contraargumente, a lupta împotriva unor idei,
teorii, atitudini şi a persoanelor care le susţin (DN).
40
– Măsurile de protecţie a mediului cuprind un ansamblu de măsuri tehnico-organizatorice,
sanitare etc. menite să prevină distrugerea mediului şi pentru a asigura evoluţia lui în condiţii
optime.
3.3.7. Formarea atitudinilor faţă de mediu

Prin cunoaşterea mediului vor fi cultivate la copii valori, precum: curiozitatea, scepticismul,
obiectivitatea, acceptarea ambiguităţilor, deschiderea spre cooperare, acceptarea (de pe poziţii
constructive) a eşecurilor şi limitelor cunoaşterii ştiinţifice, eficacitatea, responsabilitatea etc.
Atitudinile sau cunoştinţele atitudinale (savoir-être – a şti să fii) sunt reprezentări complexe,
dispoziţii sau predispoziţii care permit unei persoane să reacţioneze (să se manifeste) într-un fel
specific într-o situaţie, faţă de datele realităţii. Atitudinea este o variabilă latentă care devine
analizabilă prin opinii, sentimente, moduri de comportare în societate (în mediu) faţă de situaţii,
evenimente, persoane, obiecte, instituţii, idei, valori..
Nu ne naştem cu un set atitudinal anume, ca urmare atitudinile sunt învăţate în cursul socializării.
A. Gavreliuc (2006) prezintă trei surse majore ale formării atitudinilor: învăţarea socială, compararea
socială şi factorii genetici.
O persoană alege tipul de atitudine pe care îl manifestă într-o anumită situaţie, de exemplu,
poate alege între o atitudine pozitivă şi una negativă. Profesorii ar trebui să îi încurajeze pe elevi să
manifeste atitudini pozitive faţă de mediu.
Gândiți-vă la o pădure din apropierea casei dvs. Ce credeti că ar trebui
întreprins pentru protecția acesteia. Cum ați implica elevii?
3.4. Curriculumul pentru învăţământul primar la Explorarea mediului

Această disciplină facilitează elevului cunoașterea și înțelegerea treptată a lumii, prin faptul că
evidențiază sistemul de relații care unește lumea. În primii ani de școală, cunoașterea și explorarea
mediului propune o abordare globală a mediului prin referire la trei domenii de cunoaștere:g
eografie, istorie și științele naturii. Noțiunile de geografie descoperă elevilor organizarea spațiului
său de viață și a evoluției acestuia in timp (referirea la istorie/evoluție) dezvoltând copilului
percepția timpului). Prin studiul științelor naturii elevul devine conștient de diversitatea mediului
său și , de asemenea, începe să înțeleagă fenomenele complexe din mediului său de viață.
Trebuie menționat că studiul mediului pune bazele asimilării conceptelor complexe,
integratoare șidezvoltă elevilor abilități de gândire și capacitatea de a înțelege complexitatea, toate
instrumente necesare in viață și în întelegerea disciplinelor studiate în clasele mai mari.
M.E.N. Programa scolara pentru disciplina Matematica si explorarea mediului. Clasa

pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013.
Bucureşti 2013. [Available online at: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/]
Competenţele generale precizate în programa ,,Matematică şi explorarea mediului” sunt:

1. Utilizarea numerelor în calcule elementare;
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul
înconjurător;
3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat;
41
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică;
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date;
6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări (M.E.N. 2013).
Prezentăm, în cele ce urmează, exemple de competențe specifice din programa de Matematică şi

explorarea mediului care privesc Explorarea mediului:
3.1. Descrierea unor fenomene/procese/ structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularităţi;
4.2. Identificarea relaţiilor de tipul „dacă... atunci…” între două evenimente succesive;
5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/ materiale etc., pe baza unui criteriu dat;
6.1. Utilizarea unor măsuri neconvenţionale pentru determinarea şi compararea lungimilor;
6.2. Utilizarea unor unităţi de măsură pentru determinarea/ estimarea duratelor unor
evenimente familiare;
6.3. Recunoasterea zilelor saptamânii si a anotimpurilor;
Tabelul 3.1. Competenţe - Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a - selecție.

Clasa pregătitoare Clasa a I-a Clasa a Ii-a
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare
1.1. Recunoaşterea şi scrierea 1.1. Scrierea, citirea şi formarea 1.1. Scrierea, citirea şi formarea numerelor
numerelor în concentrul 0-31 numerelor până până
la 100 la 1000
1.2. Compararea numerelor în 1.2. Compararea numerelor în 1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-
concentrul 0-31 concentrul 0-100 1000
1.3. Ordonarea numerelor în 1.3. Ordonarea numerelor în 1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-
concentrul 0-31, folosind concentrul 0 -100, folosind 1000, folosind poziţionarea pe axa
poziţionarea pe axa numerelor poziţionarea pe axa numerelor, numerelor, estimări, aproximări
estimări, aproximări
1.4. Efectuarea de adunări şi 1.4. Efectuarea de adunări şi 1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi, mental
scăderi în concentrul 0-31, prin scăderi, mental şi în scris, în şi în scris, în concentrul 0-100, recurgând
adăugarea /extragerea a 1-5 concentrul 0-100, recurgând frecvent la numărare
elemente dintr-o mulţime dată frecvent la numărare
1.5. Efectuarea de adunări 1.5. Efectuarea de adunări 1.5. Efectuarea de înmulţiri şi împărţiri în
repetate/ scăderi repetate prin repetate/ scăderi repetate prin concentrul 0-1000 prin adunări/scăderi
numărare şi reprezentări obiectuale numărare şi reprezentări repetate
în concentrul 0-31 obiectuale în concentrul 0-100
1.6. Utilizarea unor denumiri şi 1.6. Utilizarea unor denumiri şi 1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri
simboluri matematice (sumă, total, simboluri matematice (termen, matematice (sumă, total, termenii unei
diferenţă, =, +. -) în rezolvarea sumă, total, diferenţă, <, >, =, +. -) sume, diferenţă, rest, descăzut, scăzător,
şi/sau compunerea de probleme în rezolvarea şi/sau compunerea produs, factorii unui produs, cât, deîmpărţit,
de probleme împărţitor, <, >, =, +, -, ·, :) în rezolvarea
şi/sau compunerea de probleme
- rezolvarea
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător
2.1. Orientarea şi mişcarea în 2.1. Orientarea şi mişcarea în 2.1. Localizarea unor obiecte prin stabilirea
spaţiu în raport cu repere/direcţii spaţiu în raport cu repere/direcţii unor coordonate în raport cu un sistem de
precizate, folosind sintagme de date folosind sintagme de tipul: în, referinţă dat, folosind sintagmele învăţate
tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în
lângă, în faţa, în spatele, sus, jos, faţă, în spate, stânga, dreapta,
stânga, dreapta, orizontal, vertical, orizontal, vertical, oblic, interior,
oblic exterior,
2.2. Identificarea unor forme 2.2. Recunoaşterea unor figuri şi 2.2. Evidenţierea unor caracteristici simple
geometrice plane (pătrat, triunghi, corpuri geometrice în mediul specifice formelor geometrice plane şi
dreptunghi, cerc) şi a unor corpuri apropiat şi în reprezentări plane corpurilor geometrice identificate în diferite
42
geometrice (cub, cuboid, sferă) în accesibile (incluzând desene, contexte
obiecte manipulate de copii şi în reproduceri de artă, reprezentări
mediul înconjurător schematice)
3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat
3.1. Descrierea unor fenomene/ 3.1. Rezolvarea de probleme prin 3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor
procese/structuri repetitive simple observarea unor regularităţi din investigaţii, prin observarea şi generalizarea
din mediul apropiat, în scopul mediul apropiat unor modele sau regularităţi din mediul
identificării unor regularităţi apropiat
3.2. Manifestarea grijii pentru 3.2. Manifestarea grijii pentru 3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea
comportarea corectă în relaţie cu comportarea corectă în relaţie cu corectă în relaţie cu mediul natural şi social
mediul familiar mediul natural
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
4.1. Formularea unor observaţii 4.1. Formularea rezultatelor unor 4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind
asupra mediului apropiat folosind observaţii, folosind câţiva termeni câţiva termeni ştiinţifici, reprezentări prin
limbajul comun, reprezentări prin ştiinţifici, reprezentări prin desene desene şi operatorii logici „ şi”, „sau”, „nu”
desene şi operatorii logici „şi”, şi operatorii logici „şi”, „sau”,
„nu” „nu”
4.2. Identificarea relaţiilor de tipul 4.2. Identificarea unor consecinţe 4.2. Formularea unor consecinţe rezultate în
„dacă... atunci…” între două ale unor acţiuni, fenomene, urma observării unor relaţii, fenomene,
evenimente succesive procese simple procese simple
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date
5.1. Sortarea/clasificarea unor 5.1. Sortarea şi clasificarea unor 5.1. Sortarea, clasificarea şi înregistrarea
obiecte/ materiale etc., pe baza date din mediul apropiat pe baza a prin desene şi tabele a unor date din mediul
unui criteriu dat două criterii cunoscut
5.2. Rezolvarea de probleme în 5.2. Rezolvarea de probleme 5.2. Rezolvarea de probleme de tipul a±b=x;
care intervin operaţii de adunare simple în care intervin operaţii de a±b±c=x în concentrul 0-1000; a·b=x;
sau scădere cu 1-5 unităţi în adunare sau scădere în concentrul a:b=x, în concentrul 0-100, cu sprijin în
concentrul 0-31, cu ajutorul 0-100, cu sprijin în obiecte, obiecte, imagini sau reprezentări schematice
obiectelor imagini sau reprezentări
schematice
6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
6.1. Utilizarea unor măsuri 6.1. Utilizarea unor măsuri 6.1. Utilizarea unor măsuri neconvenţionale
neconvenţionale pentru neconvenţionale pentru pentru determinarea şi compararea maselor,
determinarea şi compararea determinarea şi compararea lungimilor şi capacităţilor
lungimilor capacităţilor şi a lungimilor
6.2. Utilizarea unor unităţi de 6.2. Utilizarea unor unităţi de 6.2. Utilizarea unor unităţi de măsură pentru
măsură pentru determinarea/ măsură pentru determinarea şi determinarea, compararea şi ordonarea
estimarea duratelor unor compararea duratelor unor duratelor unor evenimente variate
evenimente familiare activităţi cotidiene
6.3. Realizarea unor schimburi 6.3. Realizarea unor schimburi 6.3. Realizarea unor schimburi echivalente
echivalente valoric folosind echivalente valoric folosind valoric prin reprezentări convenţionale
reprezentări neconvenţionale în reprezentări convenţionale standard şi nonstandard şi prin utilizarea
probleme-joc simple de tip standard şi nonstandard în banilor în probleme-joc simple de tip
venituri-cheltuieli, cu numere din probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul
concentrul 0-31 venituri-cheltuieli, cu numere din 0-1000
concentrul 0-100
6.4. Identificarea unităţilor de 6.4. Identificarea şi utilizarea unităţilor de
măsură uzuale pentru lungime, măsură uzuale pentru lungime, capacitate,
capacitate (centimetrul, litrul) şi a masă (metrul, centimetrul, litrul, mililitrul,
unor instrumente adecvate kilogramul, gramul) şi a unor instrumente
adecvate
Critica programei școlare din perspectiva asigurării progresului cognitiv al elevilor.
43
Competența 4.2. sugerează prin formularea ei la clasa pregătitoare un demers al gândirii mai
complex decât cel de realizat la nivelul claselor a I-a și a II-a.
Analizați lista competențelor specifice din programaele școlare și
grupați-le în următoarele categorii:
- competențe de matematică;
- competențe de științe;
- competențe comune celor dpuă discipline.
Critica programei școlare din perspectiva asigurării progresului cognitiv al elevilor.

Competența 4.2. sugerează prin formularea ei la clasa pregătitoare un demers al gândirii mai
complex decât cel de realizat la nivelul claselor a I-a și a II-a.
Tabelul 3.2. Exemplu de formulare a unei competențe
Clasa pregătitoare Clasa a I-a Clasa a II-a
4.2. Identificarea relaţiilor de 4.2. Identificarea unor consecinţe 4.2. Formularea unor consecinţe rezultate în
tipul „dacă... atunci…” între ale unor acţiuni, fenomene, urma observării unor relaţii, fenomene,
două evenimente succesive procese simple procese simple
În schimb competența 3.1 este corect formulată, așa cum rezultă din figura de mai jos:
Fig. 3.5. Evidențierea progresului cognitiv al elevilor prin referire la competența 3.
Fig. 3.6. Continuturile învățării la Clasa pregătitoare, Clasele a I-a și a II-a
44
3.5. Programele de științe pentru clasele a III-a și a IV-a
Programele școlare de Științe ale naturii pentru clasele a III-a și a IV-a au fost elaborate în anul
2004 și respectiv 2005. Ambele programe opereaza cu conceptul de obiectiv.
Obiectivele cadru precizate în programă sunt:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare /
investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat,
propice vieţii
Obiectivele de referință derivate din obiectivele cadru sunt prezentate în tabelul 3.3.
Tabelul 3.3. Obiectivele de referință menţionate în programele şcolare de Ştiinţe ale naturii (clasele
a III-a şi a IV-a)
Clasa a III-a* Clasa a IV-a**
1.1.să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri pe baza 1.1.să identifice relaţii între părţile componente ale unui
unor observaţii proprii; sistem studiat;
1.2.să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente 1.2.să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător;
pe baza unor criterii date;asupra corpurilor studiate şi asupra 1.3. să comunice în maniere diverse observaţii privind
experimentelor realizate; relaţiile dintre părţile componente ale unui sistem şi/sau
1.3.să comunice în forme diverse observaţii şi comparaţii dintre sistemele studiate.
1.4.*să descrie proceduri simple, de natură ştiinţifică, 1.4.*să formuleze ipoteze pe baza utilizării unor procedee
utilizate în experimente; de natură ştiinţifică
2.1.să înregistreze în formă grafică observaţii ale unor 2.1. să interpreteze succesiunea unor fenomene şi procese
fenomene şi procese din mediul înconjurător; din natură;
2.2. să măsoare cu instrumente convenţionale şi 2.2. să pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe
neconvenţionale, comparând rezultatele cu propriile estimări; baza măsurătorilor efectuate, prezentând adecvat
2.3. să deruleze experimente simple pe baza unui plan de rezultatele;
lucru; 2.3 să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze
2.4. să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip date;
ştiinţific; 2.4 să aplice procedee de natură ştiinţifică în activitatea
2.5.*să respecte regulile de comunicare şi comportament proprie;
negociate, în desfăşurarea activităţilor de grup; 2.5 *să reprezinte prin modele aspecte familiare din
2.6.*să confecţioneze jucării / produse, imitând obiecte din mediul înconjurător;
mediul înconjurător
3.1.să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra 3.1 să conştientizeze efecte ale mediului înconjurător
mediului înconjurător asupra propriului organism;
3.2 *să aprecieze importanţa protejării propriului corp faţă
de factori dăunători din mediu;
*M.E.C., C.N.C. Programe şcolare pentru clasa a III-a. Ştiinţe ale naturii. Bucuresti, 2004.
** M.E.C., C.N.C. Programa şcolare pentru clasa a IV-a. Știinţe ale naturii. Bucuresti, 2005.
Tabelul 3.4. Conţinuturile menţionate în programele şcolare de Ştiinţe (clasele a III-a şi a IV-a)
Programa şcolară de Ştiinţe pentru Clasa a III-a* Programa şcolară de Ştiinţe pentru Clasa a IV-a**
Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante şi animale; materiale Comportamente de adaptare la plante şi animale.
naturale şi prelucrate. Utilizări.
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
Transformări ale corpurilor şi materialelor Transformări ale materialelor în alte materiale cu

proprietăţi diferite: ruginirea, putrezirea, alterarea,
arderea, coacerea.
Omul şi mediul
*M.E.C., C.N.C. Programe şcolare pentru clasa a III-a. Ştiinţe ale naturii. Bucuresti, 2004
45
** M.E.C., C.N.C. Programa şcolare pentru clasa a IV-a. Stiinţe ale naturii. Bucuresti, 2005
Analizați lista competențelor specifice din programele școlare pentru
clasele a III-a și a IV-a și puneti-le în relație cu ciclul învățării la științe
sau ciclul Inquiry.
Exemple de activități experimentale

1.Geotropismul tulpinii: Mişcare, orientare influenţată de gravitaţie. Se înclină un ghiveci cu
flori. După o săptămână, tulpina, crengile se orientează vertical, în sus.
2.Hidrotropism: Într-un vas transparent se pun boabe de grâu, de fasole pe vată, hârtie de ziar
umezite pe o porţiune. Rădăcinile care cresc se orientează către porţiunea umezită.
3.Hidrotropism: În căutarea apei. Sub un strat de răsad se plasează un vas pentru apă. Când
vasul nu conţine apă, rădăcinile din răsad se îndreaptă în jos, la început, datorită gravitaţiei, apoi se
rotesc lateral, în căutarea apei. Dacă în vas se toarnă apă, rădăcinile se orientează în jos.
4.Rădăcini diverse: Se examinează perii unei rădăcini. Aceştia măresc suprafaţa rădăcinii pentru
absorbţie.
5.Temperatura mediului influenţează creşterea plantelor: Boabe de fasole puse în vase cu vată
umedă, menţinute la temperaturi diferite.
6.Transpiraţia plantelor: Eliminarea apei prin transpiraţie este vizibilă într-o zi caldă. Se
compară cantitatea de apă produsă prin transpiraţie în cazul unor frunze introduse în pungi mici de
plastic, una dintre frunze fiind unsă cu vaselină.
7.Absorbţia prin tulpină: Se folosesc flori albe cu tulpină, introduse în apă colorată cu cerneală.
8.Compoziţia aerului expirat din plămâni: Vaporii de apă pot fi puşi în evidenţă prin
condensare, dioxidul de carbon, prin suflare prin pai de limonadă, în suc de lămâie.
9.*Alimente fără gust: Bucăţele de pară şi de măr. Un elev legat la ochi şi nasul acoperit nu
deosebeşte după gust mărul de pară. Dacă totuşi elevul detectează diferenţa, daţi-i să miroasă pară
în timp ce mănâncă măr. Mirosul se dovedeşte important în a ajuta gustul la identificarea
alimentelor. Un nas înfundat (răcit) face dificilă detectarea prin gust.
10.*Auzul ajută la orientarea în spaţiu: Un elev legat la ochi se întoarce spre diferite surse
sonore care emit succesiv din diferite locuri. Cât de precisă este detectarea direcţiei sunetelor?
Cum depinde precizia de distanţele dintre sursă şi receptor? Dar dacă se acoperă o ureche?
11.*Vederea ajută la estimarea distanţelor: Experiment analog, privind cu ambii ochi sau cu
un singur ochi. În al doilea caz, este diminuată precizia detectării distanţelor (numărul de paşi
până la obiect).
12.*Vederea ajută la menţinerea echilibrului: Închideţi ochii şi încercaţi să staţi în echilibru pe
un picior sau să vă rotiţi şi comparaţi capacitatea de păstrare a echilibrului corpului cu aceea când
ochii sunt deschişi.
13.*Reflexul genunchiului: Este produs de o lovitură uşoară sub genunchi.
14.Starea solidă: Experimente care să pună în evidenţă forme şi volume proprii.
15.Starea lichidă: Experimente care să pună în evidenţă forme diverse şi volume proprii.
16.Starea gazoasă: Experimente care să pună în evidenţă lipsa formei şi volumului propriu.
17.Condensare: Vaporii de apă (din aerul atmosferic) se condensează pe un vas rece scos din
frigider; vaporii de apă (din aerul expirat) se condensează pe ochelari etc.; apa din oala în care
fierbe se condensează pe capac.
46
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Programe
şcolare pentru clasa a IV-a. Ştiinţe ale naturii. Aprobat prin ordin al ministrului Nr. 3919 /
20.04.2005, Bucureşti, 2005
SUMAR
Studiul stiinței (Explorarea mediului) în învățământul primar presupune posesia unor

competențe specifice, variate și familiarizarea cu metoda științifică. Dezvoltarea acestor
competențe se poate face prin explorare, printr-un demers de tipul inquiry learning. Activitatea
de învățare la Științe este modelată, cel mai adesea, ca un demers cclic, astfel încât vorbim de
un ciclu al învățării la Științe, de un ciclu inquiry și de un ciclu al învățării prin explorare
Cunoașterea mediului dar mai ales protecția acestuia și educația pentru mediu sunt finalități
importante ale educației și fundamentarea lor se face încă din ciclul primar.
Lucrarea de evaluare nr. 3
1. Explicitați ciclul inquiry (Fig. 3.2) pentru o temă de Explorarea mediului, la alegere..
2. Enumerați trei măsuri de protecția mediului posibil a fi intreprinse la clasele mici și
argumentați importnța lor pentru elevi.
3. Analizați o programă școlară la alegere și identificați trei exemple de activități posibil a
fi realizate prin explorare.
 Se acordă cite 3 puncte pentru sarcinile de lucru. Se acordă un punct din oficiu
Obligatorie
Bocoş, M., Chiş, V. (coord.), 2012, Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare.
Particularizări pentru învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ciascai, L. (coord.), Florian, A.D., Florian, G., 2008, Elemente de didactica ştiintelor naturii şi a
disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări, Editura Sitech, Craiova
Dulamă, M.E., 2008, Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
47
Opţională
Astolfi, J. P., Develay, M., 1989. La didactique des sciences. Presses Universitaires de France, Paris
Develay, M., 1996, Pédagogie et didactique: un maillage d'analyses dans quotidien. Cahiers
pédagogiques, no. 346.
Gohau, G., 1992, Exprit deductif versus exprit inductif. Paris, ASTER Nr. 14 "Raisonner en
sciences" INRP
Zlate, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi
Warner, A.J., Myers, B.E., 2011, Implementing Inquiry-Based Teaching Methods. University of
Florida. This document is AEC395, one of a series of the Department of Agricultural Education and
Communication, Florida Cooperative Extension Service, Institute of Food and Agricultural
Sciences, University of Florida. Original publication date: September 2008. Reviewed April 2011.
Visit the EDIS website at http://edis.ifas.ufl.edu..
48
Modul 4
STUDIUL ȘTIINȚELOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu studiul științe în învățământul preșcolar.
Obiective de studiu
După parcurgerea acestui modul studentul va putea:
 să precizeze categoriile de cunoștințe științifice precizate în

Curriculumul școlar;
 să precizeze competențele specifice ale Curriculumului preșcolar;
 să ilustreze, prin referire la Curriculumul preșcolar, utilizarea
ciclului inquiry (adaptat vârstei copiilor);
 să identifice conținuturi științifice studiate prin Curriculumul
preșcolar care pot fi dezvoltate prin studiul Științelor pământului;
 să argumenteze importanța studiului Domeniului Științe;
 să ilustreze abordări interdisciplinare și integrate fundamentate pe
teme din domeniul Științe.
În cadrul acestui modul vom aborda studiul științei învățământul preșcolar. Vom
analiza aspecte ale procesului cunoașterii științifice: ciclul inquiry, ciclul învățării
experențiale și curriculumul preșcolar.
4.1. Ştiinţele naturii și studiul lor în învățământul preșcolar

Documentul elaborate de Colorado Preschool Program Staff evidențiază, de o manieră
originală, principalele rezultate științifice studiate în grădiniță și procesele aferente.
Tabelul. 1. Principalele achiziții la științe (Colorado Preschool Program Staff, 2012)

Folosirea simțurilor pentru Proprietăți și caracteristici
colectarea informațiilor din distinctive ale corpurilor
natură
Folosirea de explicații predicții și Caracteristici și nevoi
generalizări simple Obiectele, fundamentale ale ființelor
Explorarea și experimentarea organismele Proprietăți și caracteristici
și materialele distinctive ale materialelor
au
caracteristici
Procese CARACTE- distinctive
științifice RISTICI, diferite
Colectarea, descrierea și MODELE și Tipare în viața corpurilor
organizarea informațiilor prin TIPARE ÎN vii
discuții, desene și tehnici de NATURĂ
abilități practice (indoirea hârtiei) Tipare,
Formularea de întrebări modele Tipare în desfățurarea
repetitive în evenimentelor
natură "Cauze și efecte" în
experiența de viață
Abilități științifice Modalități de Temă Modalități de Concepte suport
construire a integratoare construire a
conceptelor conceptelor
49
În opinia autorilor citați "Caracteristicile și tiparele din natură" reprezintă o temă
integratoare. "Procesele științifice", "Tiparele și modelele repetitive" respectiv Caracteristicile
obiectelor, organismelor și materialelor" reprezintă modalități de construire/elaborare a conceptelor.
Toate blocurile cu fundal alb din dreapta prezintă concepte suport. Blocurile incadrate cu negru din
stânga prezintă abilități necesare stăpânirii metodei științifice.
Analizați modelul de construcție și structurare a achizițiilor în
procesul cunoașterii și explicați de ce caracteristicile și tiparelele
identificate în natură (ex. ciclul anotimpurilor) pot constitui teme
integratoare.
4.2. Ciclul inquiry –varianta adaptată (simplificată) pentru învățământul preșcolar
Fig. 4.1. Ciclul inquiry
Observ și Mă întreb: copiii, la solicitarea educatoarei, fac observații. Cel mai adesea pun
întrebări fără a fi solicitați de educatoare caretrebuie insă să aleagă "cele mai bune întrebări" adică
întrebările la care se poate raspunde pe parcursul activității.
Explorez, Investighez, Aflu: copiii studiază materialul pus la dispoziție de educatoare și
încearcă să raspundă la întrebări aducând argumente (dovezi).
Comunic celorlalți ce am aflat presupune împărtășirea cunoștințelor. Schimbul de
informații poate determina corecții sau aprofundări în cunoștințele elevilor.
Reflectez la ceea ce am aflat presupune căutarea semnificației pentru sine a noilor
cunoștințe.
Acționez și Fac modificări implică realizarea de corecții și repetarea demersului în alte
condiții pentru corectarea sau rafinarea rezultatelor.
Exemplificați ciclul inquiry pentru o temă de științe la alegerea dvs.
50
4.3. Invățarea experențială în grădiniță
În termeni generali, învăţarea experienţială poate fi definită ca învăţarea care are la bază
experienţa şi acţiunea (Hutton, 1989).
Fig. 4.2. Ciclul învățării experențiale a lui Kolb (varianta adaptată)
Așa cum rezultă din figura 4.2. acest tip de învăţare presupune participarea într-o activitate
şi reflecția asupra acesteia, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi
aplicate cunoştinţele şi abilităţile implicate în activitatea respectivă (Benander, 2009).
Care dintre cele două cicluri ale învățării prezentate mai sus sunt mai
ușor de implementat la grupa mare din grădiniță? Dați exemple.
4.4. Învățarea cu ajutorul modelelor simple
Modelarea este o modalitate de reflectare a realităţii şi în acelaşi timp, o metoda de

cunoaştere a acesteia.
Modelul reprezintă un sistem material sau abstract SM care reproduce anumite însuşiri,
considerate esenţiale (note sau particularităţi): proprietăţi, compoziţia şi structura, dinamica internă
etc. ale unui sistem, fenomen sau proces complex, numit sistem original (SO) şi care, în acest fel,
este studiat în mod indirect. În sens restrâns, conceptul de model desemnează orice reprezentare
materială, iconică sau simbolică, realizată în scopul elaborării unei descrieri, interpretări sau
predicţii.
Modelul este deci un instrument teoretic construit artificial cu scopul de a interpreta şi a
prevedea evenimente referitoare la fenomene. Ca şi teoria, un model poate servi la înţelegerea mai
multor fenomene. Spre deosebire însă de teorie, modelul este mult mai uşor de utilizat în situaţii
particulare.
Un model se numeşte izomorf (de aceeaşi formă) cu originalul când coincide în detaliu cu
originalul. Exemple: un obiect cu fotografia sa, cu un desen, cu macheta sa, soluţiile unei ecuaţii cu
procesele pe care le descriu.
Modelele omomorfe ilustrează numai anumite note ale originalului, considerate esenţiale
pentru obiectul studiat. Majoritatea modelelor folosite în ştiinţă sunt omomorfe cu originalul.
51
Modelele simple sunt confecționate de copii din diverse materiale. Spre ex. copiii
confecționează modele plane sau tridimensionale ale unor obiecte, machete care reproduc înfățirea
unor animale sau forma unor case sau mașini etc.
4.5. Rezolvarea de probleme/situații problematice
Curriculumul preșcolar amintește frecvent situațiile problematice în care trebuie puși copiii
și pe care trebuie să le rezolve. Prezentăm în cele ce urmează un model ciclic la învățării prin
rezolvare de probleme sau situații problematice, adaptat nivelului învățământului preșcolar.
Fig. 4.3. Rezolvarea de probleme
Nu trebuie uitat faptul că în grădiniță activitatea de rezolvarea de probleme se organizează

prin muncă în grup, astfel încât etapa "Comunic ce am aflat" vizează împărtășirea achizițiilor în
grupa de copii.
Observație. Toate ciclurile mai sus menționate pot fi prezentate copiilor cu ajutorul unor
desene sugestive și expuse atunci când se desfășoară o activitate.
Imaginați o modalitate de a ilustra copiilor un ciclu de învățare, la
alegerea dvs. Puteți imagina și desena personaje aflate în ipostaze
semnificative pentru o etapă a ciclului.
4.6. Curriculumul pentru învăţământul primar la Explorarea mediului

Domeniul Știinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se
află în interacţiune. Prezentăm, în cele ce urmează obiectivele domeniului, așa cum au fost ele
extrase din documentul M.E.C.I. 2008, in care cele care privesc studiul științelor sunt prezentate cu
italics:
52
DOMENIUL ŞTIINŢE.
Obiective cadru (selectate cu privire la Cunoașterea mediului):

- Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare
- Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de strategii adecvate;
- Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea
curiozităţii pentru investigarea acestuia;
- Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale;
- Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul
înconjurător;
- Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
Obiective de referinţă
 Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la
recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/
mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat
sau mai multe simultan;
 Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori
găsite de el însuşi: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a
cantităţii prin punere în corespondenţă.
 Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori
să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.
 Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă...atunci) prin observare şi
realizare de experimente
 Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întîlnite în viaţa de
zi cu zi sau în poveşti, povestiri.
 Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul,
vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum şi
interdependenţa dintre ele.
 Să recunoască şi să descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări şi transformări din mediul
apropiat.
 Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural, poziţionând elementul uman ca parte
integrantă a mediului.
 Să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice.
 Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.
 Să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului,
aplicând cunoştinţele dobândite.
 Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi naturii.
Critica obiectivelor cadru formulate în curriculum:

a) Obiectivele "Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare" și
"Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia" menționează în mod repetat stimularea
curiozității.
b) Obiectivul "Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de
strategii adecvate" menționează strategii "adecvate", fără a preciza însă aceste strategii.
53
c) Obiectivul "Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale,
temporale" pune în legătură observația cu identificarea cauzelor. Stabilirea cauzelor presupune
uneori abilități înalte de gândire. Spre exemplu, întrebarea "De ce plouă?" nu permite
identificarea cauzelor de către copii.
Parte din aceste observații sunt valabile și pentru unele obiective de referință.
Activitățile de învățare se proiectează prin relaționarea domeniilor experențiale cu temele anuale
prevăzute în curriculum. Temele anuale acoperă conținuturile care pot fi abordate cu copiii
preșcolari într-un an de studiu, ținând cont atât de particularitățile de vârstă ale copiilor, cât și de
competența și creativitatea educatoarei.
Fig. 4.3. Domeniile experențiale temele curriculare
Achizițiile înregistrate pe parcursul derulării activităților constau în: cunoștințele noi însușite
de copii, deprinderile și atitudinile comportamentale dobândite, în progresul lor cognitiv.
Categoriile de activități de învățare sunt:

ALA-Jocuri și activități didactice alese;
ADE-Activități pe domenii de învățare/experiențiale;
ADP-Activități de dezvoltare personală.
Alte activități înserate în Curriculum sunt Rutinele, principalele activități sau activități reper,
după care se derulează întreagă activitate a zilei și Tranzitiile, care realizează legătura dintre
Rutine, copilul trecând astfel ușor de la o activitate la alta, facilitându-se astfel integrarea
conținuturilor din ziua respectivă.
54
Dați exemple de fenomene și procese în care identificarea cauzelor
este dificilă preșcolarilor. Argumentați raspunsul.
SUMAR
Studiul Științei în grădiniță este proiectat și realizat în baza Curriculumului pentru învățământul
preșcolar. Tipologia cunoștințelor științifice și a abilităților dobândite de copii este descrisă
prin temele anuale și obiectivele domeniul Stiințe. Achiziția cunoștințelor și competențelor
copiilor se realizeză prin strategii precum Inquiry learning, învățarea experențială, învățarea
prin explorare, modelare etc.
1. Analizați obiectivele de referință din Curriculumul preșcolar și identificați trei imprecizii în

formulare. Corectați formulările.
2. Descrieți o activitate de învățare structurată după ciclul de învățare experențială.
3. Precizați trei modele utilizate în activități de învățare în grădiniță și explicați cum sprijină
acestea înțelegerea de către copii a fenomenelor studiate.
Se acordă cite 3 puncte pentru sarcinile de lucru. Se acordă un punct din oficiu.
Obligatorie
Ciascai, L. (coord.), Florian, A.D., Florian, G., 2008. Elemente de didactica ştiintelor naturii şi a
disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări, Editura Sitech, Craiova.
Ciascai, L., 2001. Introducere în didactica ştiinţelor. Didactica disciplinei ,,Ştiinţe”. Cluj-Napoca,
Casa Cărţii de Ştiinţă
Glava, A., Glava, C., 2002, Introducerea în pedagogia preșcolară. Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jucan, D., Chiş, O., 2013, Ghid de practică pedagogică în învăţământul primar şi preşcolar, Editura
Eikon, Cluj-Napoca
Opţională
55
Benander, R. (2009). Experiential learning in the scholarship of teaching and learning. Journal of
the Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2), 36-41.
Culea, L. Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie. Editura Diana.
Colorado Preschool Program Staff, 2012, Preschool Science Academic Standards in High Quality
Early Childhood Care and Education Settings. CDE
Hutton, M. (1989). Learning from action: a conceptual framework. In S. Warner & M. McGill
(eds). Making sense of experiential learning. Miltion Keynes: Open University Press, 50-59.
Ignat, E., şi alţii, 2010, Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Sitech,
Craiova.
56
Modul 5
PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
LA GEOGRAFIE, EXPLORAREA MEDIULUI ŞI ŞTIINŢE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu specificul proiectării didactice la Geografie și

Științe
Obiective de studiu
După parcurgerea acestui modul studentul va putea:
 să elaboreze planificări calendaristice, planificări pe unităţi de

învăţare, instrumente de evaluare a cunoştinţelor elevilor;
 să proiecteze lecţii, situaţii de învăţare diverse, diverse situaţii de
evaluare a cunoştinţelor elevilor,
 să aleagă obiectivele de referinţă în funcţie de conţinutul unei
unităţi de învăţare şi a unei lecţii;
 să formuleze obiectivele operaţionale adecvate conţinutului unei
lecţii şi în funcţie de obiectivele de referinţă;
 să stabilească situaţii de învăţare adecvate unui obiectiv de referinţă
şi unui anumit conţinut;
 să proiecteze situaţii de învăţare centrate pe elev, situaţii de
învăţare individuală, de învăţare prin cooperare, de învăţare prin
competiţie, situaţii de învăţare prin descoperire, situaţii de rezolvare
a situaţiilor-problemă.
În cadrul acestui modul vom studia problematica proiectării didactice la nivel macro
și micro, pentru disciplinele Științe și Geografie. În cadrul modulului ni se explică
cum trebuie să proiectăm și organizăm activitatea de învățare la ciclurile primar și
preșcolar, cum se realizează planificarea anuală la ciclul primar, cum realizăm
proiectarea unităţilor de învăţare la ciclul primar, proiectarea situaţiilor de învăţare,
proiectarea lecţiilor la Geografie, Cunoaşterea mediului şi Ştiinţe. Ne sunt prezentate,
de asemenea, modele de structurare a lecţiilor.
5.1. Proiectarea şi organizarea activităţii la ciclul primar
5.1.1. Planificarea anuală la ciclul primar

Proiectarea activităţii anuale implică:
- definirea scopurilor instructiv-educative vizate în predarea-învăţarea Ştiinţelor;
- analiza structurii conţinutului şi delimitarea unităţilor mari (capitole, teme), a succesiunii
acestora; corelarea conţinuturilor cu ale altor discipline de învăţământ şi cu condiţiile de realizare;
- stabilirea ritmului de parcurgere a unităţilor de conţinut, în funcţie de numărul de ore prevăzut;
- repartizarea resurselor (unităţilor) de timp pe tipuri de activităţi (predare-învăţare, recapitulare,
sinteză, evaluare).
57
Planificarea calendaristică este un document administrativ elaborat de către profesor în care se
asociază obiectivele de referinţă şi conţinuturile din programa şcolară cu resursele de timp alocate din
cele disponibile pe parcursul anului şcolar. Pentru realizarea unei planificări anuale se parcurg
următoarele etape.
- Elementele de conţinut specificate în programa şcolară se împart în mai multe unităţi de
învăţare, astfel încât să fie incluse toate în planificare. O unitate de învăţare este constituită din mai
multe lecţii cu tematică similară şi prin parcurgerea cărora se realizează anumite obiective de
referinţă. Între elementele de conţinut din cadrul unei unităţi de învăţare există coerenţă, astfel încât
conceptele şi informaţiile noi se clădesc în manieră constructivistă pornindu-se de la ceva simplu şi
cunoscut spre ceva mai complicat şi necunoscut. Se observă că în unele programe şcolare nu există
coerenţă în abordarea temelor, motiv pentru care profesorul are obligaţia de a restabili ordinea logică
în parcurgerea conţinutului în timpul unui an şcolar. Într-o unitate de învăţare pot fi integrate lecţii
specificate în programa şcolară în diferite locuri pe lista conţinuturilor din programa şcolară.
- Se stabileşte succesiunea parcurgerii unităţilor de învăţare.
- Se alocă numărul de ore considerate necesare pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare.
- Pentru fiecare unitate de învăţare se aleg din programa şcolară obiectivele de referinţă adecvate,
astfel încât toate obiectivele să fie realizate pe parcursul anului şcolar.
Planificarea anuală se poate întocmi, pornind de la următoarele rubricaţii (Ministerul Educaţiei
şi Cercetării, CNC Ghid metodologic de aplicare a programei de Ştiinţe ale naturii la clasele a III-
a/ a IV-a, pag. 7).
Instituţia de învăţământ ……………
Disciplina ……………………
Anul şcolar ………………
Profesor ………………
Clasa ………………
Nr. ore pe săpt./ Tip de curriculum …………………
Planificare calendaristică
Unitatea de învăţare Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii
Spre exemplificare prezentăm o planificare anuală pentru clase cu o oră de Ştiinţe pe săptămână.
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţele naturii

Disciplina: Ştiinţe ale naturii
Clasa: a III-a
Curriculum nucleu
Număr de ore pe săptămână: 1
Număr total de ore: 34
PLANIFICARE ANUALĂ
Obiective cadru:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/ investigare a realităţii, folosind
instrumente şi procedee specifice.
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii.
Obiective de referinţă:
1.1 să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri pe baza unor observaţii proprii;
1.2 să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente pe baza unor criterii date;
1.3 să comunice în forme diverse observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra experimentelor realizate;
1.4 *să descrie proceduri simple, de natură ştiinţifică, utilizate în experimente.
2.1 să înregistreze în formă grafică observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul înconjurător;
2.2 să măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele cu propriile estimări;
58
2.3 să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
2.4 să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific;
2.5 *să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate, în desfăşurarea activităţilor de grup;
2.6 *să confecţioneze jucării/ produse, imitând obiecte din mediu;
3.1 să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului;
Unităţi de Obiective de Conţinuturi Nr. Săpt. Obs.

învăţare referinţă ore
Semestrul I
Nr. 1 1.1. Corpurile. Proprietăţile corpurilor
Corpuri. 1.2. Formă, culoare, dimensiune (lungimea ca rezultat al
Proprietăţi, 1.3. măsurării în unităţi standard; volumul (capacitatea) ca
transformări 2.1. rezultat al măsurării/ comparării în unităţi nestandard);
2.2.
2.3.
Stări de agregare (solid/ lichid/ gaz)- identificare în
2.4. funcţie de formă, volum
*Dizolvarea şi condiţii de creştere a vitezei de dizolvare;
*Amestecuri şi separarea amestecurilor prin filtrare,
decantare;
Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante şi animale, materiale
naturale şi prelucrate. Utilizări.
Recapitulare. Evaluare
Nr. 2 Plantele 1.1. Rolul structurilor de bază ale organismelor vii
şi animalele 1.2. Rolul componentelor observabile la plante: rădăcină,
1.3. tulpină, frunză, floare, fruct, sămânţă.
2.1. Rolul componentelor observabile şi a unor organe interne
2.2.
2.3.
la animale şi la om: cap, trunchi, membre, organe de simţ,
2.4. stomac, plămâni, rinichi, schelet;
3.1. Principalele grupe de animale (mamifere, păsări, peşti,
reptile, insecte)- caracteristici generale;
Recapitulare
Evaluare
Semestrul al II-lea
Nr. 3 Corpul 1.1.; 1.2.; 1.3. Componentele corpului uman
uman şi 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4. Modalităţi de menţinere a stării de sănătate: dietă, igienă
menţinerea 3.1. personală, exerciţiul fizic, etc.
sănătăţii *Reacţia la stimuli şi organele de simţ.
Nr. 4 1.1.; 1.2.; 1.3. Soarele- sursă de schimbări periodice în mediu: lumină-
Schimbări în 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4. întuneric, zi- noapte, anotimpurile).
mediu 3.1. Transformări de stări de agregare (topire, solidificare,
vaporizare, condensare). Circuitul apei în natură.
Surse de energie (vântul, soarele, căderile de apă, arderea
combustibililor, hrana). Utilizări.
Nr. 5 Omul şi 1.1.; 1.2.; 1.3. Apa, aerul, solul. Surse de apă- tipuri, localizare, utilizări.
mediul 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4. Consecinţe ale variaţiei factorilor de mediu (lumină, apă,
3.1. aer, sol, surse de căldură) asupra organismelor vii;
vieţuitoare dispărute şi pe cale de dispariţie.
Protejarea mediului. Deşeurile şi *reciclarea lor.
Recapitulare 2
finală

Clasa: a IV-a
59
Curriculum nucleu
PLANIFICARE ANUALĂ
Obiective cadru:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/ investigare a realităţii, folosind
instrumente şi procedee specifice;
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unei mediu natural echilibrat, propice vieţii.
1.1 să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat;
1.2 să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător;
1.3 să comunice în maniere diverse observaţii privind relaţiile dintre părţile componente ale unui sistem şi/ sau dintre
sistemele studiate;
1.4 *să formuleze ipoteze pe baza utilizării unor procedee de natură ştiinţifică.
2.1 să interpreteze succesiunea unor fenomene şi procese din natură;
2.2 să pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând adecvat rezultatele;
2.3 să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date;
2.4 să aplice procedee de natură ştiinţifică în activitatea proprie;
2.5 *să reprezinte prin modele aspecte familiare din mediu;
3.1 să conştientizeze efecte ale mediului înconjurător asupra propriului organism;
3.2 *să aprecieze importanţa protejării propriului corp faţă de factorii dăunători de mediu.
Unităţi de Obiective de Conţinuturi Nr. Săpt. Obs.
învăţare referinţă ore
Semestrul I
Nr. 1 1.1.; 1.2.; 1.3. Echilibru şi cântărire (masa ca rezultat al cântăririi în
Caracteristici 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4. unităţi standard): cântarul cu arc, balanţa;
şi proprietăţi 3.1. Volumul (capacitatea ca rezultat al măsurării în unităţi
ale corpurilor standard: litrul, multipli şi submultipli);
*Densitatea ca rezultat al comparării maselor unor
corpuri confecţionate din materiale diferite, dar de
volume identice.
*Plutirea corpurilor.
Comportamente de adaptare la plante şi animale: reacţii
de apărare şi adaptare la lumină; *umiditate,
*vânt, *frig;
Proprietăţi ale metalelor şi utilizări ale acestora. Magneţi.
Circuite electrice simple.
Surse de lumină. Comportamentul luminii- producerea
curcubeului, culorile, umbra, vizibilitatea corpurilor.
Planetele sistemului solar.
Recapitulare şi evaluare
Nr. 2 1.1.; 1.2.; 1.3. *Încălzire şi răcire; căldura absorbită şi căldura cedată
Transformări 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4. Forţe care determină mişcarea corpurilor (gravitaţia, forţe
ale corpurilor 3.1. de împingere şi tragere). Mişcare şi repaus
şi materialelor Ciclul vieţii: naştere, creştere şi dezvoltare, înmulţire,
moarte. Cicluri de viaţă ale organismelor (plante,
fluturi, broaşte, oameni).
Transformări ale materialelor în alte materiale cu
proprietăţi diferite: ruginirea, putrezirea, alterarea,
arderea, coacerea.
Recapitulare
Evaluare
Semestrul al II-lea
Nr. 3 Omul şi 1.1.; 1.2.; 1.3. - Medii de viaţă: grădina, pădurea, balta, *delta, *peştera,
60
mediul 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4. *mările calde, *oceanul. Relaţii de hrănire
3.1. Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn,
combustibili, hrană. Protejarea lor.
Recapitulare 2
finală
Spre exemplificare prezentăm o planificare anuală pentru clase cu o oră de Geografie pe săptămână.

Disciplina: Geografie
Clasa: a IV-a
Curriculum nucleu
PLANIFICARE ANUALĂ
Obiective cadru:
PLANIFICAREA CALENDARISTICA-GEOGRAFIE
CLASA: a IV-a C
NR. ORE/SAPTAMANA: 1
Unitate de Ob. de CONTINUTURI Nr. ore Perioada Observatii
invatare referinta
1. Elemente de 1.1; 1.2; Linia orizontului.Puncte cardinale
geografie a 1.3; 1.5 Orientarea in orizontul apropiat
orizontului local 2.1; 2.2; Planul
2.3; 2.4; Harta. Harta orizontului local
3.1; 3.2; Caracteristici geografice ale orizontului local 8 20.IX-
4.1; 4.2 De la orizontul local la tara. Treceri succesive de scara pe 15.XI
harta
Recapitulare
Evaluare
2.Elemente de 1.3; 1.5; Terra-planeta oamenilor
geografie a 2.1; 2.3; Europa
planetei Pamant 2.4; 3.1; Romania si tarile vecine 5 22.XI-
4.1; 4.2 Recapitulare 20.XII
Evaluare
3.Elemente de 1.5; 2.2; Caracteristici generale ale reliefului
geografie a 2.3;2.4; Muntii Carpati
Romaniei. 3.1;3.2; Dealurile si podisurile 7 10. I-
Relieful 4.1;4.2 Studiu de caz. Depresiunea colinara a Transilvaniei 28.II
Campiile
Evaluare
4.Elemente de 1.3;1.5; Apele curgatoare.Dunarea si Delta Dunarii
geografie a 2.1;2.2; Lacurile. Marea Neagra
Romaniei. 2.3;2.4; Clima. Vegetatia naturala si animalele salbatice 4 6.III-
Apele, clima, 3.1;3.2; Recapitulare 27.III
vegetatia
naturala si 4.1;4.2 Evaluare
animalele
salbatice
5.Elemente de 1.3;1.5; Locuitorii si asezarile omenesti. Organizarea
geografie a 2.2;2.3; administrativ-teritoriala a Romaniei
Romaniei. 2.4;3.1; Bucuresti-capitala tarii
Oameni si locuri 3.2;4.1; Localitatea natala 4 3.IV-
4.2 Recapitulare 27.IV
Evaluare
6. Elemente de 1.3;1.5; Activitati industriale
61
geografie a 2.1;2.2; Activitati agricole.Vanatul.Pescuitul
Romaniei. 2.3;2.4; Transporturile. Caile de comunicatie 4 8.V-
Resursele 3.1;3.2; Turismul. Comertul 29.V
naturale si 4.2 Recapitulare
activitatile Evaluare
economice
7 Recapitulare Test de evaluare pe baza standardelor curriculare de 2 5-12.VI
finala performanta
Important: Planificarea anuală este un instrument de lucru care îl ajută pe profesor în

eficientizarea activităţii didactice. Pentru realizarea unei planificări anuale eficiente, considerăm că
este utilă includerea obiectivelor-cadru la începutul tabelului, iar obiectivele de referinţă să fie
scrise în întregime pentru fiecare capitol. Dacă profesorul operează în planificarea anuală doar cu
aceste coduri, el nu va şti ce reprezintă fiecare cod, deci planificarea anuală va fi un instrument
ineficient fiindcă profesorul va avea nevoie permanent de programa şcolară pentru decodificarea
simbolurilor. Dacă pe parcursul procesului didactic profesorul constată că elevii nu au realizat
obiectivele de referinţă propuse la o unitate de învăţare sau că pot fi realizate şi alte obiective, el va
completa sau corecta planificarea pentru a ţine cont de constatări în anul următor. Dacă profesorul
remarcă faptul că resursele de timp alocate unei unităţi de învăţare sunt prea mari sau prea mici va
menţiona, de asemenea, în planificare pentru reglarea procesului didactic în anul următor.

Analizați diferite modele de realizare a planificării anuale (disponibile în
literatură și net) și stabiliți care vă este cea mai uitilă.
5.1.2. Proiectarea unităţilor de învăţare la ciclul primar
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele

caracteristici:
- este coerentă în raport cu obiectivele de referinţă;
- este unitară tematic;
- se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
- subordonează lecţia, ca element operaţional;
- se finalizează prin evaluarea sumativă (Ministerul Educaţiei şi Cercetării, CNC - Ghid
metodologic de aplicare a programei de Ştiinţe ale naturii la clasele a III- a/ a IV-a, pag. 7, 12).
În organizarea demersului didactic în fiecare unitate de învăţare ar trebui să se parcurgă
secvenţe de familiarizare, de structurare şi de aplicare.
În etapa de familiarizare, elevul se acomodează cu noile conţinuturi prin intermediul unor
situaţii problemă date spre rezolvare sau experimentare. Ei rezolvă problemele şi găsesc soluţii
printr-un efort de observare, explorare, comparare, experimentare, reflectare, folosind tehnici de
lucru specifice ştiinţelor. Profesorul dirijează învăţarea, pas cu pas, orientează demersul de căutare
fără să ofere soluţii prestabilite pe care elevii să le memoreze, nu defineşte termenii, noţiuni şi nu
explică fenomenele până când elevii nu au efectuat suficiente experimente.
În etapa de structurare, elevii esenţializează şi sistematizează observaţiile efectuate, iar
profesorul îi conduce pe elevi spre structurarea conceptelor şi a informaţiilor cu care operează.
62
În etapa de aplicare, elevii îşi consolidează şi îşi aprofundează noile informaţii. Profesorul
îi va ajuta să îşi consolideze tehnici şi proceduri, să aplice teoria în rezolvarea unor situaţii
particulare. Prin intermediul aplicaţiilor se individualizează învăţarea şi profesorul obţine un feed-
back referitor la noţiunile şi competenţele dobândite de elevi la un anumit moment (Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, CNC - Ghid metodologic de aplicare a programei de Ştiinţe ale naturii la
clasele a III- a/ a IV-a, pag. 24).
Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Proiectul unităţii de învăţare

Disciplina …………………………..
Clasa …………….
Unitatea de învăţare ……………………
Nr. ore alocate ………………
Conţinuturi(detalieri) Obiective de Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs.
referinţă
În elaborarea Proiectului unei unităţi de învăţare, profesorul va răspunde la următoarele întrebări:
În ce scop voi face? Ce voi face?  Cu ce voi face?  Cum voi face?  Cât s-a realizat?
↓ ↓ ↓ ↓ ↓
Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea
obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor de învăţare instrumentelor de
evaluare
Planificarea unei unităţi de învăţare cuprinde un antet şi un tabel. Pentru a realiza o planificare
pe unităţi de învăţare profesorul va parcurge mai multe etape:
1) Completarea antetului. La antet se precizează denumirea unităţii de învăţare, numărul de ore
alocate şi perioada în care va fi parcursă unitatea respectivă.
2) Elaborarea tabelului. Tabelul este structurat în mai multe coloane: denumirea elementului de
conţinut, obiectivele de referinţă, situaţiile de învăţare, resursele educaţionale, evaluarea.
3) Selectarea conţinuturilor (Ce voi face?). În rubrica referitoare la conţinuturi (detalieri), dacă
s-a alocat numai o oră pe săptămână ca resurse temporale, se includ elemente de conţinut obligatorii
din programa şcolară care nu sunt marcate cu asterisc (*) şi nu sunt scrise cu litere înclinate. În
cadrul unei unităţi de învăţare, elementele de conţinut se abordează în ordinea stabilită de profesor,
nu neapărat în cea specificată în programa şcolară. Conform indicaţiilor Consiliului Naţional pentru
Curriculum, temele unităţii de învăţare „sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor
învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei sau din manual,
formulări care reflectă din partea învăţătorului/profesorului o înţelegere profundă a scopurilor
activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate” (MEC, 2001, p. 30), cunoaşterea disciplinei
studiate. În condiţiile noului curriculum, programa şi manualul şcolar nu se parcurg obligatoriu
liniar. Programa va fi parcursă de către toţi, însă profesorul poate regrupa subtemele unităţilor de
învăţare şi poate schimba ordinea în care vor fi studiate. Asupra unor unităţi şi elemente de conţinut
din manual, profesorul poate interveni prin înlocuire, omitere, completare, corectare, adaptare sau
poate utiliza alte materiale suport.
4) Identificarea obiectivelor de referinţă (În ce scop voi face?). Profesorul va extrage
obiectivele de referinţă, care au fost menţionate deja în Planificarea anuală şi le va include în
Planificarea unităţii de învăţare respective. Conform recomandărilor din partea Consiliului Naţional
pentru Curriculum, în rubrica obiective de referinţă, se specifică numerele (codurile) obiectivelor
63
de referinţă din programa şcolară, însă apreciem că acest mod de operare nu este funcţional
deoarece profesorul va apela frecvent la programa şcolară pentru a identifica obiectivele de referinţă
alese pentru fiecare lecţie. În planificarea unităţii de învăţare prezentată ca model am specificat
obiectivele de referinţă prin cuvinte.
5) Alegerea situaţiilor de învăţare (Cum voi face?). În planificarea unităţilor de învăţare este
preferabilă sintagma situaţie de învăţare în locul celei de activitate de învăţare deoarece învăţarea
în sine este o activitate, iar situaţia de învăţare implică un context mai larg. În această rubrică,
pentru fiecare lecţie sau subunitate de învăţare, profesorul va alege dintre activităţile exemplificate
în programa şcolară sau le va completa, modifica sau schimba cu altele adecvate pentru realizarea
obiectivelor de referinţă. Conform recomandărilor Consiliului Naţional pentru Curriculum, activi-
tăţile (situaţiile) de învăţare pentru realizarea unui anumit scop se construiesc prin corelarea
obiectivelor de referinţă cu conţinuturile, cu resursele şi strategia didactică.
6) Analiza resurselor (Cu ce voi face?). În rubrica Resurse se precizează resursele de timp (o
oră, de exemplu), resursele materiale (materiale didactice, mijloace de învăţământ), resursele
procedurale (strategii, metode, procedee, forme de organizare a elevilor – individuale, grupale,
frontale). Pentru ca planificarea unităţii de învăţare să fie operaţională, fiecare mijloc de învăţământ
utilizat în lecţie va avea menţionată denumirea sa completă (Exemplu: folie cu Circuitul apei în
natură, Profil longitudinal al unui gheţar montan, test, retroproiector, lectura din cartea …, pagina
39). Procedând astfel, profesorul are posibilitatea să pregătească din timp materialele necesare la o
anumită lecţie şi va şti zilnic ce materiale îi sunt necesare la lecţii. După lecţie, în proiect profesorul
va specifica denumirile altor materiale utilizate sau va exclude denumirile materialelor neutilizate.
În alegerea resurselor procedurale pentru o unitate de învăţare şi a formelor de organizare a
activităţii, profesorul se poate ghida după câteva principii:
 să prevadă pentru fiecare lecţie forme de organizare a activităţii individuale, frontale şi în
grup (de cooperare, dar şi prin competiţie) pentru ca elevii să înveţe în contexte cât mai variate;
 să prevadă metodologii diversificate (strategii, metode, tehnici, procedee) de instruire şi de
învăţare, ţinând cont de tipologia şi de eficienţa acestora;
 să proiecteze sistemic strategiile, metodele şi tehnicile didactice, adică să ţină cont ce resurse
procedurale au fost utilizate în fiecare lecţie pentru ca elevii să fie plasaţi în situaţii de învăţare cât
mai diversificate şi mai eficiente.
7) Stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?). Instrumentele de evaluare care vor
fi aplicate în clasă vor fi menţionate în rubrica evaluare: testul de cunoştinţe, testul de evaluare a
cunoştinţelor prealabile, testul sumativ, jocul (Robingo), aritmogriful, portofoliul, proiectul, fişele
de evaluare, evaluarea prin desen, harta mută, rezolvarea de exerciţii/probleme, analiza şi
interpretarea imaginilor, descrierea unei fiinţe, efectuarea unui experiment, elaborarea unei scheme
etc. Profesorii schimbă uneori denumirea rubricii evaluare cu forme de evaluare şi specifică diferite
tipuri de evaluare (evaluare secvenţială, evaluare sumativă, evaluare finală, evaluare orală, evaluare
scrisă, test secvenţial, probă orală) şi nu nominalizează explicit instrumentul de evaluare utilizat.
Conform recomandărilor Consiliului Naţional pentru Curriculum la finalul fiecărei unităţi de
învăţare ar trebui să fie alocată o oră pentru evaluare sumativă (2001, p. 29), însă pentru disciplinele
care au alocată o oră pe săptămână este dificil să se respecte această indicaţie.
Proiectarea situaţiilor de evaluare se face concomitent şi în concordanţă cu proiectarea
situaţiilor de învăţare. În proiectarea instrumentelor (probelor) de evaluare profesorul va reflecta
asupra următoarelor întrebări:
– Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă pe care ar trebui să le realizeze elevii?
– Care sunt performanţele minime, medii şi maxime la care pot ajunge elevii pentru a
demonstra că au realizat aceste obiective?
64
– Care este specificul colectivului de elevi care va fi evaluat?
– Când şi în ce scop se evaluează?
– Ce tipuri de evaluare vor fi alese?
– Cu ce instrumente se va realiza evaluarea pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin probe
variate în vederea asigurării unei evaluări cât mai obiective şi eficiente?
– Cum vor fi utilizate instrumentele de evaluare pentru asigurarea progresului fiecărui elev?
(MEC, 2001, p. 31-32).
Consiliul Naţional pentru Curriculum face următoarele recomandări referitoare la evaluare
(MEC, 2001, p. 32):
 deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează
prin calificativ/notă, către evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care
dispun elevii şi care conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
 realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală; evaluarea orală
presupune volum mare de timp, însă facilitează dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale elevilor, a
relaţiilor interpersonale, reducerea blocajelor datorate timidităţii etc.;
 utilizarea mai frecventă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri
mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii sau le acceptă pe ale
celorlalţi, aprecierea capacităţii de a susţine şi argumenta propunerile etc.
În raport cu momentele evaluării, în planificarea unei unităţi de învăţare se specifică: evaluare
iniţială, evaluare formativă sau sumativă.
Pentru a realiza Planificarea unităţii de învăţare ca pe un instrument de lucru eficient şi practic,
profesorul o va modifica după ce va elabora proiectele de lecţii şi le va transpune în practică.
Analiza şi utilizarea manualelor şcolare alternative în proiectare. Analiza conţinutului
disponibil în manual cuprinde:
– identificarea conceptelor-cheie;
– identificarea structurilor de informaţii: cronologii, clasificări, etapizări;
– identificarea exemplelor, denumirilor şi datelor esenţiale;
– identificarea legilor, principiilor, teoriilor;
– identificarea tipurilor de cunoştinţe;
– identificarea tipurilor de texte;
– identificarea conexiunilor cu cunoştinţele anterioare;
– identificarea greşelilor şi a lacunelor;
– analizarea conţinutului şi calităţii materialului iconic (fotografii, hărţi, diagrame, desene
schematice);
– analizarea aplicaţiilor şi temelor propuse elevilor spre rezolvare;
– analizarea probelor de evaluare propuse elevilor spre rezolvare;
– stabilirea gradului de dificultate a conţinutului.
Dacă profesorul decide că sunt necesare alte conţinuturi pentru o anumită lecţie, el va consulta
alte surse (manuale, reviste, cărţi etc.). Profesorul ar trebui să decidă şi să precizeze în planificarea
unităţii de învăţare ce situaţii de învăţare poate propune elevilor pe baza textului din manual, a
materialului iconic şi a aplicaţiilor propuse de autori ori pe baza altor resurse materiale.
Tema de reflecţie nr.2

Să presupunem că ați avea posibilitatea de a completa rubricatura
planificării unității de învățare. Ce ati mai include în rubricatură?
65
5.1.3. Proiectarea situaţiilor de învăţare
Unitatea de învăţare reprezintă o diviziune logică a unui conţinut care urmează a fi însu şit,
împreună cu ansamblul de deprinderi corelat acelui conţinut. În interiorul unei unităţi de învăţare sunt
cuprinse mai multe subunităţi, prin care se realizează o achiziţie a unui grupaj articulat de cunoştinţe, a
unui comportament, a unei abilităţi, a unei deprinderi de învăţare (Bernat, 2003). Dintre acestea, cea mai
mică subunitate este secvenţa de învăţare.
Secvenţa de învăţare reprezintă rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp dat, cu
scopul de a atinge un rezultat. Secvenţa de învăţare începe cu o sarcină de lucru (I. Radu, 2000),
continuă cu îndeplinirea acesteia într-un timp determinat şi cu o anumită investiţie de resurse şi se
finalizează cu un rezultat: achiziţia unui grupaj de cunoştinţe (de exemplu, o poezie), învăţarea unei
proceduri (un algoritm), formarea unei atitudini etc.
Timp şi resurse
Sarcină de ........................................................→ Rezultat
învăţare
Secvenţa de învăţare include componente şi metacomponente.
1) Componentele sunt conţinutul şi ansamblul de metode prin care conţinutul este transformat în
cunoştinţe, comportamente, abilităţi.
2) Metacomponentele sunt deprinderile de învăţare exersate pe parcursul realizării sarcinii de
învăţare (deprinderi de monitorizare, deprinderi de control, deprinderi de autoreglare).
Situaţia de învăţare. În terminologia pedagogică se disting trei accepţiuni atribuite situaţiei de
învăţare sau „situaţiei educative”: accepţiunea de context pentru învăţare; accepţiunea de ansamblu
al factorilor condiţionali ai proceselor de educaţie şi accepţiunea de poziţie în care se află (sau este
plasat) cel supus acţiunii educative, adică persoana „pusă în situaţie” (Ştefan, 2003, p. 43).
1) Situaţia de învăţare sau contextul reprezintă ansamblul relaţiilor dintre agenţii învăţării şi
mediul în care acestea se produc (Bernat, 2003). Contextul ar trebui să fie autentic, adică real.
Contextul influenţează tehnicile de predare şi mijloacele didactice. Dezvoltarea capacităţii de
transfer a cunoştinţelor în contexte noi nu se produce de la sine prin diversificarea contextelor, ci
prin buna organizare a secvenţei de învăţare, plasată într-un context semnificativ.
2) Există numeroase modele ale situaţiei educative ca ansamblu factorial. G. Mialaret grupează
variabilele unei situaţii educative în patru clase: variabilele situaţiei materiale; variabilele grupate în
jurul educatorului ca factor educativ; variabilele privind elevul ca obiect al educaţiei; variabilele
referitoare la faptele pedagogice (1979, p. 98). Fiecare clasă de variabile se subîmparte în multe alte
componente, constituind ansamblul factorilor educaţionali.
O. Clouzot prezintă un model al situaţiei educative cu şase variabile (componente, coordonate
sau „poli”), sub forma unui hexagon, în care fiecare variantă este relaţionată cu toate celelalte:
formatorul (educantul sau „intervenientul didactic”); beneficiarul activităţii formative (elevii);
obiectivele educaţiei; conţinutul (mesajul transmis); evaluarea; activităţile pedagogice propriu-zise
(Ştefan, 2003, p. 45).
3) În cea de-a treia accepţiune, situaţia educativă exprimă poziţia elevului ca subiect al
ansamblului factorial existent. Factorii menţionaţi anterior, în interacţiune, sunt centraţi pe elevul
„pus într-o situaţie”; el caută ieşirea din situaţie printr-o activitate care ar trebui să fie necesară în
formarea lui. El este motorul acţiunii, iar ceilalţi factori îl impulsionează să o parcurgă şi să o
depăşească sau, dacă sunt inadecvaţi, îl împiedică. Educaţia este centrată pe elev – nucleul în jurul
căruia gravitează ceilalţi factori. În acest mod de abordare a situaţiei educative, factorii nu
interesează în sine, prin diferitele semnificaţii, în ansamblul general, ci prin impactul lor asupra
persoanei sau grupului de persoane, prin semnificaţiile obiective şi subiective pe care le au pentru
66
subiectul care constituie subiectul educaţiei. Aceiaşi factori pot avea semnificaţii diferite pentru
membrii unui grup.
. În proiectarea unei situaţii de învăţare se parcurg următoarele etape:
– Formularea obiectivelor operaţionale ale situaţiei de învăţare: pe parcursul unei situaţii de
învăţare elevii ar trebui să realizeze cel puţin un obiectiv operaţional. În multe situaţii de învăţare în
care a fost formulat un obiectiv operaţional, în mod frecvent elevul realizează simultan mai multe
obiective operaţionale, chiar dacă acestea nu au fost formulate sau exprimate, prin urmare într-o
situaţie de învăţare pot fi vizate mai multe obiective operaţionale, de diferite tipuri.
– Alegerea formei de organizare: profesorul decide dacă elevii lucrează individual, în perechi, în
grupuri mici sau frontal, dirijaţi de către profesor.
– Selectarea şi structurarea conţinutului: profesorul alege conţinutul care va fi oferit elevilor sub
formă de expunere, text, material grafic etc.
– Alegerea mijloacelor de învăţământ: profesorul alege mijloacele de învăţământ pe care le va
utiliza el sau elevii pe parcursul situaţiei de învăţare.
– Alegerea metodologiei didactice: profesorul alege strategia didactică, metoda de predare sau
metoda/tehnica de învăţare pe care o vor folosi el, elevii sau el împreună cu elevii pe parcursul
situaţiei de învăţare şi va stabili metoda, tehnica şi instrumentul pe care îl va folosi pentru evaluarea
procesului de învăţare şi a rezultatelor.
– Proiectarea demersului de învăţare a noilor cunoştinţe.
– Proiectarea evaluarii.

Care dintre punctele de vedere referitoare la situația didactică vi se pare
cel mai pertinent? Argumentați răspunsul.
5.1.4. Proiectarea lecţiilor la Geografie, Cunoaşterea mediului şi Ştiinţe
1) Lecţia – activitate didactică fundamentală. Lecţia (lectio în greacă înseamnă a citi cu glas
tare, a audia, a lectura, a medita) reprezintă o formă principală de organizare a activităţii didactice
a binomului profesor-elevi. Lecţia a fost definită după criterii variate.
 După criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate instructiv-educativă a clasei de
elevi desfăşurată sub conducerea cadrului didactic într-un interval de timp precis, după un orar
precis, pentru a se realiza cerinţele programei şcolare. Multe caracteristici esenţiale ale lecţiei sunt
surprinse în următoarele definiţii.
 După criteriul conţinutului, lecţia este un sistem de idei articulate logic şi didactic, conform
cerinţelor psihopedagogice ale predării-asimilării cunoştinţelor, ale aplicării lor, ale verificării,
evaluării şi notării rezultatelor; fiind, deci, o unitate logică didactică şi psihologică (Ionescu, 1998).
„Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv prin intermediul
căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe
calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a
acestora o modificare în sensul formării dorite… lecţia apare ca un program didactic, respectiv, un
sistem de cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee de lucru în stare să activizeze elevii”
(Ionescu, 1998).
67
În concluzie, lecţia este o microstructură didactică integrată în sistemul de învăţământ, în care
binomul profesor-elevi interacţionează asupra unui conţinut într-un spaţiu şi timp determinat, prin
strategii psihopedagogice, de cercetare ştiinţifică şi de comunicare specifice, cu scopul realizării
unor obiective educaţionale. Structura lecţiei este rezultanta asamblării mai multor componente şi a
relaţiilor dintre acestea. Componentele specifice oricărei lecţii sunt:
 resursele umane: profesorul şi elevii;
 resursele materiale: mijloacele de învăţământ şi spaţiul de instruire (clasă, cabinet etc.);
 resursele temporale (ora);
 resursele ideatice/informaţionale (conţinutul lecţiei);
 resursele procedurale sau managementul strategic (metode şi proceduri didactice de predare-
învăţare-evaluare; metode şi proceduri de cercetare ştiinţifică; metode, proceduri, canale şi limbaje
de comunicare; metode şi proceduri psihologice etc.).
Prin interacţiunile dintre aceste componente, care constituie „intrări” în sistem, se creează un
mediu în care se produce învăţarea, care determină „ieşirile” din sistem concretizate în rezultatele
obţinute de către elevi şi de către profesor (cunoştinţe, competenţe, comportamente, valori). Fiecare
lecţie constituie în realitate, o microstructură unică deoarece componentele prezintă la intrare
caracteristici calitative şi cantitative variabile. Relaţiile dintre componentele lecţiei prezintă anumite
particularităţi:
 binomul profesor-elevi reprezintă singura componentă care interacţionează cu toate celelalte
componente, împreună sau separat;
 toate componentele influenţează relaţia profesor-elevi în sens restrictiv sau favorizant;
 calitatea şi cantitatea relaţiilor stabilite într-o lecţie determină aspectul procesual al acesteia.
Fig. 5.1. Componentele lecţiei şi relaţiile dintre componente
2) Momentele lecţiei. Momentul lecţiei este o secvenţă sau o microstructură din lecţie destinată
realizării unui obiectiv didactic fundamental. Scenariul şi derularea concretă a unei lecţii cuprinde o
suită de momente care se succed temporal şi în cadrul cărora se desfăşoară activităţi specifice:
 momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi, caiete, atlase,
planşe, aparate, instrumente pentru scris etc.; înscrierea absenţelor în catalog);
 verificarea temei pentru acasă;
 verificarea cunoştinţelor anterioare (lecţia sau capitolul anterior);
 dobândirea cunoştinţelor noi (evocarea cunoştinţelor anterioare, stimularea motivaţiei,
discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea sarcinii de învăţare, comunicarea
noilor cunoştinţe, angajarea în situaţia de învăţare, asigurarea feed-back-ului etc.);
68
 evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor noi;
 consolidarea cunoştinţelor noi (corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea
cunoştinţelor, consolidarea cunoştinţelor);
 recapitularea cunoştinţelor;
 sistematizarea cunoştinţelor;
 precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
3) Tipuri şi variante de lecţii de geografie. Tipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi
desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental.
Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care poate fi:
dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi competenţelor, consolidarea
cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea cunoştinţelor
sau competenţelor. În funcţie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor constant,
lecţiile se grupează în categorii (tipuri) de lecţii, iar în funcţie de factorii variabili, în interiorul
fiecărei categorii, se constituie variante de lecţii. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ,
nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile didactice
de care dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de învăţământ utilizate, locul
lecţiei în sistemul de lecţii etc. Varianta de lecţie reprezintă „structura concretă a unei lecţii impusă,
pe de o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin” (Nicola,
1996, p. 440). Fiecare lecţie are o anumită combinaţie de momente în funcţie de tipul şi de varianta de
lecţie.
Tabelul 5.1. Tipuri şi variante de lecţii

Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţii
Lecţia de transmitere şi de dobândire a lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline sau a unui capitol)
cunoştinţelor, caracterizată prin faptul că în momen- lecţia-prelegere
tul comunicării profesorul are ponderea maximă în lecţia-expunere
lecţie lecţia-film
lecţia bazată pe explicaţie
lecţia bazată pe demonstraţie
lecţia bazată pe utilizarea modelelor
lecţie bazată pe utilizarea multimedia
lecţie bazată pe utilizarea computerului
Lecţia de dobândire de cunoştinţe, caracterizată prin lecţia bazată observare directă
faptul că elevii au rol activ în dobândirea lecţia bazată pe învăţarea prin descoperire inductivă/deductivă
cunoştinţelor lecţia prin activităţi practice pe teren
lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor
lecţia bazată pe experienţe de laborator
lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de documentare
lecţia bazată pe studiul de caz
lecţia bazată pe investigaţie
lecţia bazată pe conversaţie euristică
lecţia bazată pe problematizare
lecţia de învăţare prin cooperare
lecţie bazată pe utilizarea computerului
lecţia bazată pe utilizarea multimedia
lecţia-dezbatere
Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor şi a lecţie bazată pe exerciţii şi probleme
competenţelor intelectuale vizează dobândirea lecţia pe baza fişelor de lucru
procedeelor de muncă intelectuală, de muncă lecţia bazată pe autoinstruirea cu ajutorul computerului
independentă, educarea capacităţilor intelectuale, lecţia pe baza lucrărilor de laborator
aplicarea în practică a cunoştinţelor lecţia bazată pe utilizarea multimedia
lecţia bazată pe studiu individual
lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor lecţia de laborator
69
practice şi a competenţelor vizează dezvoltarea lecţia bazată pe utilizarea computerului
abilităţile practice în diferite activităţi lecţia bazată pe elaborarea modelelor
lecţia bazată pe activităţi practice sau experimentale
lecţia bazată pe realizarea unor proiecte
lecţia în atelierul şcolar/în terenul geografic
lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia de consolidare a cunoştinţelor şi a lecţie bazată pe rezolvarea de exerciţii/probleme
competenţelor vizează corectarea, completarea şi/sau lecţia bazată pe activităţi practice
îmbogăţirea cunoştinţelor lecţia-concurs
lecţia prin jocuri
lecţia bazată pe studiul de caz
lecţia pe baza fişelor
lecţia pe utilizarea computerului
lecţia-vizită (muzee, expoziţii, întreprinderi agricole/ industriale)
lecţia de tip „proces”
lecţia-dezbatere
Lecţia de recapitulare şi sistematizare a lecţia pe baza planului de recapitulare alcătuit de profesor şi elevi (prezentat
cunoştinţelor vizează actualizarea cunoştinţelor şi anterior sau la începutul activităţii de profesor)
ordonarea lor într-un sistem de cunoştinţe (capitol, lecţia pe baza referatelor
temă, disciplină de învăţământ). Se organizează la lecţia bazată pe scheme recapitulative
începutul anului şcolar cu scopul recapitulării şi lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru
sistematizării cunoştinţelor dobândite în anul lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme
anterior, la finele capitolelor sau a anumitor teme, la lecţia bazată pe activităţi practice
finele anului şcolar. lecţia-concurs
lecţia de sinteză
lecţia de recapitulare bazată pe utilizarea computerului
lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia
lecţia-vizită (muzee, expoziţii, întreprinderi agricole/ industriale)
lecţia bazată pe munca independentă a elevilor
Lecţia de evaluare a cunoştinţelor şi a competenţelor lecţia de verificare orală
(lecţii de „bilanţ”) în care se evidenţiază modificările lecţia de verificare scrisă
produse şi influenţele asupra personalităţii elevilor lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă
după parcurgerea unui program de învăţare într-un lecţia de evaluare prin lucrări practice
interval de timp. Se relevă în ce măsură elevii şi lecţia destinată analizei lucrărilor practice/scrise
profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce ar lecţia de verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor
trebui să întreprindă în viitor în acest scop. lecţia de verificare/autoverificare cu ajutorul computerului
lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de lucru
lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe
lecţia de evaluare prin rezolvare de exerciţii/probleme
lecţia-seminar
Lecţia de creaţie vizează organizarea unor activităţi lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte
în care este solicitată originalitatea, inventivitatea şi lecţia bazată pe realizarea unor modele
creativitatea elevilor în conceperea unor produse. lecţia bazată pe crearea de multimedia
lecţia bazată pe crearea de exerciţii, probleme, întrebări, texte etc.
Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare) este caracterizată prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai multor
obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere etc.
Se observă că aceeaşi variantă de lecţie există în categorii diferite de lecţii, însă obiectivul
fundamental diferă de la o situaţie la alta. Atunci când proiectează lecţiile, profesorii pot denumi în
mod flexibil variantele de lecţii sau să precizeze numai denumirea categoriei de lecţie. Studenţii şi
mulţi profesori debutanţi organizează de obicei lecţii în care profesorul are rol predominant (vorbeşte
mai mult timp decât elevii) şi utilizează metode expozitive, specifice învăţământului universitar
(expunere, demonstraţie, explicaţie) şi prin care se solicită predominant memoria, nu gândirea şi
imaginaţia elevilor. Unii profesori debutanţi elaborează proiecte de lecţii doar pentru că sunt obligaţi
şi pentru a nu fi sancţionaţi. Proiectul de lecţie este de fapt un instrument de lucru prin intermediul
căruia profesorul poate realiza o activitate didactică eficientă şi de bună calitate. Profesorii competenţi
70
şi cu multă experienţă la clasă, chiar dacă nu redactează întotdeauna în scris proiectele de lecţii,
anticipează mental ce anume vor face în lecţie şi cum anume pentru ca lecţiile să fie reuşite.
4) Competenţa de a proiecta o lecţie (pre-instruire). Când sunt în faţa elevilor, unii studenţi şi
profesori debutanţi nu ştiu precis ce să spună, ce să facă sau de ce fac ceva anume. Ei acţionează
întâmplător deoarece NU ŞTIU:
 conţinutul (nu s-au documentat, nu le este clar, nu l-au memorat);
 cum să aplice metodele didactice;
 cum pot fi utilizate corect şi eficient mijloacele de învăţământ;
 cum anume învaţă elevii;
 cum să stimuleze motivaţia elevilor şi să capteze atenţia;
 cum să comunice cu elevii;
 cum să organizeze activitatea în diverse forme etc.
Cunoştinţele (competenţa în specialitate), care se referă la conţinutul lecţiei, se dobândesc prin
studierea lucrărilor de specialitate. Cunoştinţele (competenţa metodică), care se referă la cum să
procedezi pentru a realiza un obiectiv vizat prin activitatea didactică, se dobândesc la didactica
specialităţii şi prin practica pedagogică. Pentru a dobândi competenţa de a proiecta o lecţie studenţii şi
profesorii ar trebui să fie capabili:
 să aleagă din programa şcolară obiectivele de referinţă şi competenţele adecvate unei lecţii;
 să formuleze obiectivul fundamental al lecţiei şi obiectivele operaţionale;
 să selecteze conţinutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operaţionale sau pentru dobândirea
competenţelor;
 să aleagă cele mai bune materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea obiectivelor
operaţionale sau pentru dobândirea competenţelor;
 să aleagă cele mai eficiente forme de organizare a activităţii în funcţie de conţinutului lecţiei, de
materialele didactice disponibile şi de caracteristicile clasei de elevi;
 să aleagă cele mai eficiente metodologii (strategii, metode şi tehnici) didactice şi de cercetare
pentru realizarea obiectivelor şi dobândirea competenţelor;
 să descrie în termeni expliciţi o sarcină de învăţare;
 să descrie o modalitate eficientă de stimulare a motivaţiei şi a interesului pentru învăţare;
 să elaboreze instrumente eficiente de evaluare şi de autoevaluare;
 să elaboreze scheme logice etc.
5) Etapele proiectării lecţiei. În proiectarea unei lecţiei se parcurg mai multe etape:
1) Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare (planul tematic) sau în sistemul de lecţii;
2) Stabilirea obiectivelor şi a elementelor determinate de acestea:
a. stabilirea obiectivului didactic fundamental;
b. stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental;
c. stabilirea momentelor lecţiei în funcţie de obiectivele didactice fundamentale (predare-învăţare,
fixarea cunoştinţelor, evaluare etc.);
d. stabilirea obiectivelor operaţionale (sau a competenţelor) în funcţie obiectivele de referinţă
alese şi de finalitatea pe termen lung a instruirii.
3) Stabilirea mentală sau în scris a desfăşurării (scenariului) activităţii profesorului şi elevilor
pentru realizarea obiectivelor propuse:
a. selectarea şi ordonarea logică a conţinutului lecţiei în funcţie de: obiectivele operaţionale;
experienţa cognitivă a elevilor; sistemul de cunoştinţe şi de abilităţi intelectuale şi practice ale elevilor
etc.;
b. elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă sau pe folie;
71
c. precizarea conţinutului destinat fiecărui moment sau situaţie de învăţare din lecţie;
d. alegerea formelor de organizare a activităţii în fiecare moment al lecţiei sau situaţie de
învăţare;
e. stabilirea strategiei didactice (metode şi proceduri, mijloace de învăţământ) pentru fiecare
moment al lecţiei în funcţie de obiectivele operaţionale prestabilite;
f. stabilirea derulării logico-temporale a situaţiilor de predare-învăţare în fiecare moment al
lecţiei;
g. dozarea timpului.
4) Evaluarea rezultatelor elevilor (feed-back-ul):
a. stabilirea formelor şi metodelor de evaluare formativă;
b. stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare;
c. stabilirea acţiunilor de autocontrol şi de autoevaluare ale elevilor;
d. reacţie la feed-back: stabilirea unor strategii şi conţinuturi destinate pentru completarea
lacunelor, corectarea greşelilor, îmbogăţirea/consolidarea cunoştinţelor în lecţie sau pentru temele
de casă.
Activitatea de proiectare a unei lecţii va începe cu câteva săptămâni înainte de data la care va fi
susţinută lecţia pentru a avea timp suficient pentru documentare, pentru elaborarea şi învăţarea
proiectului de lecţie, pentru găsirea sau confecţionarea materialelor didactice. Activitatea de proiectare
este anticipată de o documentare asupra conţinuturilor care vor fi abordate.
6) Documentarea pentru lecţie. Documentarea pentru lecţie cuprinde:
1) Citirea lecţiei din manualul utilizat în clasă, dar şi din alte manuale, deoarece conţinutul
lecţiilor este diferit, în funcţie de competenţa autorilor. Pe parcursul analizei conţinutului lecţiilor din
manual vor fi efectuate următoarele activităţi:
– extragerea ideilor principale pe foi separate pentru a putea fi selectate şi combinate ulterior;
– identificarea fenomenelor abordate;
– listarea conceptelor esenţiale;
– identificarea cazurilor, a exemplelor, a faptelor;
– identificarea structurilor de informaţii: cronologii, clasificări, etapizări;
– identificarea exemplelor, denumirilor şi datelor esenţiale;
– identificarea legilor, principiilor, teoriilor;
– identificarea tipurilor de informaţii;
– identificarea tipului de text;
– identificarea lacunelor, greşelilor şi a aspectelor neclare din text şi din materialul grafic pentru a
fi clarificate;
– analizarea materialelor grafice, a hărţilor şi a fotografiilor pentru a aprecia cum anume pot fi
utilizate în activitatea cu elevii;
– identificarea conexiunilor cu cunoştinţele anterioare;
– stabilirea gradului de dificultate a conţinutului;
– analizarea probelor de evaluare, a exerciţiilor propuse elevilor spre rezolvare.
Important: Deoarece în conţinutul manualelor şcolare există greşeli, inclusiv pe hărţi, profesorul
are obligaţia de a le corecta. Dacă profesorul transmite elevilor informaţiile greşite din manualele
şcolare, culpa este a sa deoarece nu dovedeşte cunoaşterea propriei specialităţi.
Important: Fiecare ştiinţă are o logică specifică, diferită de la un domeniu la altul. Profesorul ar
trebui să cunoască modul specific de abordare al fiecărui domeniu. Exemplu: Un proces
geomorfologic se studiază într-un anumit mod, într-o anumită ordine logică. Studiul unei regiuni
geografice se face într-un mod specific, diferit de cel al unui proces geomorfologic.
Important: În unele lecţii, informaţiile din text nu sunt ordonate logic sau sunt incomplete, adică
nu sunt prezentate toate subpunctele necesare pentru clarificarea problemei abordate. Unele lecţii sunt
72
incomplete pentru simplul motiv că textul iniţial nu a încăput pe pagină când s-a făcut
tehnoredactarea. Un profesor competent în specialitatea sa ar trebui să cunoască problemele esenţiale
adecvate la un anumit subiect şi să corecteze lipsa de coerenţă a conţinutului manualelor şcolare.
Manualul şcolar este instrumentul de lucru al elevilor, însă profesorul nu este obligat să structureze
lecţia conform acestor manuale, ci conform logicii ştiinţei pe care o „predă”. Profesorul va face
excepţie în cazul studierii unor elemente de conţinut care constituie obiect pentru examene şi unde
profesorul este obligat să respecte conţinutul tuturor manualelor şcolare alternative, chiar dacă nu este
de acord cu acestea.
2) Citirea lecţiilor care constituie unitatea de învăţare din care face parte lecţia pentru a şti ce au
învăţat elevii şi ce vor învăţa în continuare. Prin citirea lecţiilor anterioare, profesorul identifică
cunoştinţele anterioare ale elevilor, nivelul ştiinţific al conţinutului, iar prin citirea lecţiilor ce urmează
sesizează care sunt cunoştinţele minime necesare pe care ar trebui să le dobândească elevii pentru a
înţelege noile informaţii.
3) Căutarea conceptelor (noţiunilor) identificate în lecţie în dicţionare de specialitate. Unii
profesori caută conceptele în Dicţionarul explicativ al limbii române pe care îl au la dispoziţie, însă în
cadrul acestuia conceptele nu sunt definite la nivel ştiinţific (definiţiile sunt incomplete). Pentru
clarificarea conceptelor se impune studierea mai multor dicţionare de specialitate, deoarece definiţiile
sunt diferite şi, în unele situaţii, există greşeli. Pentru a lucra cu elevii, profesorul va elabora pentru
fiecare concept o definiţie de lucru adecvată (accesibilă) nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere al
elevilor.
4) Citirea manualelor şcolare de la alte discipline (fizică, chimie, biologie etc.) (gimnaziu sau
liceu) se face pentru a afla cum şi când sunt învăţate unele concepte. Acest mod de a proceda este
important deoarece unele concepte specifice altor domenii ale ştiinţei se învaţă mai întâi la Geografie,
apoi la materiile cărora le sunt specifice. Exemple: conceptul sferă se utilizează la geografie în clasa a
V-a, iar la matematică abia în clasa a VIII-a; conceptele condensare şi evaporare se abordează la
Geografie în clasa a V-a, iar la Fizică în clasa a VI-a. Prin studierea acestor manuale profesorul
analizează definiţiile, faptele generice, exemplele şi le poate prelua pentru a introduce conceptele şi a
explica fenomenele într-un mod ştiinţific. Dacă explicaţiile şi conceptele sunt greşite, elevii vor fi
derutaţi când le vor studia la fizică sau la geometrie şi va fi dificil să îşi corecteze cunoştinţele.
5) Studierea conţinutului în lucrările de specialitate şi în alte surse bibliografice (manuale şcolare
din alte ţări, atlase geografice româneşti şi străine, anuare statistice, reviste de specialitate sau adresate
publicului larg, reţeaua Internet etc.) este necesară pentru clarificarea şi îmbogăţirea informaţiilor.
Profesorul ar trebui să cunoască mult mai profund subiectul lecţiei decât este prezentat acesta în
manualele şcolare pentru a nu fi în dificultate în faţa elevilor, în special când aceştia au neclarităţi şi
formulează întrebări. Exemplu: o studentă a definit mangrovele ca „arbori cu rădăcini mari”. Conform
acestei definiţii, teritoriul României ar fi acoperit cu mangrove. Situaţia a devenit penibilă când un
elev din clasa a VII-a a prezentat corect ce sunt mangrovele. Citind în mai multe surse, studentul şi
profesorul vor sesiza cum se poate corecta o anumită greşeală din manual. Chiar dacă un fenomen nu
este explicat logic în textul din manual, profesorul are obligaţia să îi ajute pe elevi să gândească logic
şi să abordeze conţinutul corect din punct de vedere ştiinţific. Există profesori care, pe întreg parcursul
vieţii lor, transmit elevilor greşelile din manualele şcolare din cauză că nu se documentează, nu
verifică informaţiile din mai multe surse şi nu le actualizează. Când studiază conţinutul în aceste surse
profesorul va aplica următoarele proceduri:
– Ideile esenţiale sau datele vor fi notate pe foi separate.
– Textele care pot fi citite în faţa elevilor sau materialele grafice vor fi fotocopiate. Pentru
identificarea sursei, se va preciza pe fotocopie titlul lucrării, autorul, pagina, editura, anul apariţiei.
6) Identificarea unor materiale didactice. Pentru creşterea calităţii lecţiei şi pentru ca elevii să
înţeleagă mai uşor şi mai repede conţinutul lecţiei, profesorii vor căuta:
73
– fotografii (în albume, în ghiduri turistice, la mentor, la alţi profesori, la colegi, pe CD-uri sau
DVD-uri, în reţeaua Internet etc.)
– hărţi (în atlase, în manuale alternative, în cursuri universitare, în alte cărţi, în ghiduri turistice, în
reviste, pe CD-uri sau DVD-uri, în reţeaua Internet etc.)
– diagrame, profile şi desene schematice (în atlase, în manuale alternative, în cursuri universitare,
în alte cărţi de specialitate, în reviste, în reţeaua Internet etc.)
– lecturi geografice (în cărţi, în reviste) şi articole din ziare (în ziare tradiţionale sau electronice)
etc.
7) Citirea şi recitirea unor capitole din lucrările de didactica specialităţii pentru a afla diverse
strategii didactice, cum pot fi folosite anumite mijloace de învăţământ etc.
Toate materialele rezultate prin documentare (idei principale, fotocopii ale unor articole,
diagrame, hărţi, fotografii etc.) vor fi păstrate într-o mapă, deoarece, chiar dacă aceste materiale suport
nu sunt valorificate în anul respectiv, ele pot fi utilizate în alţi ani, la alte clase sau cu alte ocazii.
7) Elaborarea proiectului de lecţie. După documentare, proiectaţi mental lecţia, apoi redactaţi în
scris prima variantă a proiectului. Alegeţi forma de proiect cu ajutorul căreia puteţi lucra cel mai bine.
Cu siguranţă că prima variantă de proiect va părea dificil de realizat şi nu va fi cea mai bună. Acest
proces este firesc şi tuturor li se întâmplă la fel când elaborează primul proiect de lecţie. Chiar şi
profesorii cu experienţă refac proiectul până ajung la varianta cea mai bună. După elaborarea primei
variante de proiect ar trebui să treacă un timp în care mintea profesorului lucrează la nivel
subconştient. Veţi observa cum vă vin în minte idei noi şi interesante, soluţii. Nu ezitaţi să discutaţi cu
alte persoane despre proiect, deoarece veţi obţine perspective diferite asupra lecţiei. Înainte de a
începe scrierea proiectului, studiaţi diferite proiecte de lecţie pentru a şti cum ar trebui să fie produsul
final.
Un proiect de lecţie cuprinde mai multe părţi: antetul, scenariul activităţii şi schema logică a
lecţiei care va fi scrisă pe tablă. Desfăşurarea (Scenariul) lecţiei este structurată în unele proiecte sub
formă de tabel.
1) Antetul cuprinde, de obicei, următoarele informaţii: propunătorul lecţiei, clasa, subiectul lecţiei,
unitatea de învăţare, tipul lecţiei, obiectivul didactic fundamental (uneori scopul lecţiei), obiectivele
de referinţă, obiectivele operaţionale la clasele de gimnaziu sau competenţele la clasele de liceu,
cunoştinţele anterioare ale elevilor, resurse materiale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie.
Proiect de lecţie
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe
Clasa a IV-a
Unitatea de învăţare: Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
Subiectul lecţiei: Separarea substanţelor din amestecuri
Tipul lecţiei: formarea de priceperi şi deprinderi
Scopuri:
• utilizarea unor tehnici de separare a substanţelor din amestecuri (filtrare, decantare, cristalizare);
• formarea deprinderilor de a realiza experienţe simple în scopul redescoperirii unor metode de separare a substanţelor
din amestecuri;
• identificarea modalităţilor concrete de utilizare în viaţa cotidiană a metodelor de separare a substanţelor din
amestecuri.
Obiective de referinţă vizate:
2.3 să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
1.3 să comunice, în forme diverse, observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra experimentelor realizate
Obiective operaţionale
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să identifice cel puţin două stări de agregare ale corpurilor puse la dispoziţie
– să identifice cel puţin două metode de separare a substanţelor din amestecuri, pe baza experienţelor realizate
74
B) Procedurale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui să fie capabili:
– să separe substanţele din amestecuri prin realizarea unor experimente simple
– să identifice situaţii practice de folosire a acestor metode de separare (cel puţin un exemplu pentru fiecare metodă)
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii elevii ar trebui:
– să lucreze ordonat în caietele de notiţe
– să efectueze o sarcină de lucru în timpul acordat
Resurse procedurale: experimentul, conversaţia, explicaţia, problematizarea, munca independentă, jocul didactic,
demonstraţia
Resurse materiale:
- apă, nisip, pietriş, lapte, făină;
- vase transparente, pâlnie, hârtie de filtru, baghetă, lingură, spirtieră;
- fişe de lucru.
Forme de organizare: frontal, în echipă, individual
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
A) De conţinut: răspunsurile la întrebările orale, rezolvarea itemilor din test;
B) De utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor, desfăşurării şi consecinţelor fenomenelor; elaborarea
diagramelor; efectuarea analogiilor şi comparaţiilor.
Bibliografie:
MEdC, CNC, (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare de Ştiinţe ale naturii la clasele a III-a, a IV-a,
Bucureşti
Huţanu Elena, Daniel Ovidiu Crocnan, (2002), Ştiinţe, clasa a IV-a. Ghidul învăţătorului, EDP, Bucureşti
Antetul nu este uşor de completat de către studenţi şi de către profesorii debutanţi. De multe ori
acesta cuprinde informaţii greşite, informaţii incomplete sau nu este în concordanţă cu scenariul
didactic detaliat ulterior. Primele informaţii sunt uşor de completat: propunătorul lecţiei, clasa,
subiectul lecţiei, unitatea de învăţare. Propunătorul este studentul sau profesorul care a elaborat
proiectul. Profesorii stagiari nu ar trebui să precizeze de fiecare dată numele pe proiecte deoarece
acesta este subînţeles. Subiectul lecţiei este titlul lecţiei preluat din programa şcolară, din planificarea
pe unităţi de învăţare sau de la mentor (în cazul studenţilor practicanţi). Pentru profesori ar fi mult mai
clar conţinutul dacă programa şcolară ar include subtitlurile şi conceptele pentru fiecare subiect, cum
s-a procedat în programa şcolară la istorie. La clasă se precizează clasa la care va fi aplicată lecţia: de
exemplu, a V-a.
Tipul lecţiei/categoria de lecţie este diferit de la o lecţie la alta. Majoritatea lecţiilor sunt de tip
combinat, lecţii mixte sau de predare-învăţare deoarece conţin momentul de verificare a cunoştinţelor
anterioare, momentul de dobândire a cunoştinţelor, momentul de fixare a cunoştinţelor şi, eventual,
cel în care se propune tema pentru acasă. Dacă în proiect nu se detaliază momentul de verificare a
cunoştinţelor anterioare din lecţia precedentă, tipul lecţiei poate fi de dobândire de cunoştinţe. Pentru
completarea celorlalte informaţii din antet sunt necesare cunoştinţe de didactica specialităţii.
Obiectivul didactic fundamental va fi formulat corelat cu tipul de lecţie. Exemple:
– dobândirea unor informaţii esenţiale despre Grecia;
– formarea priceperilor şi deprinderilor de orientare pe hartă etc.
Obiectivele de referinţă au fost precizate deja în planificarea unităţii de învăţare. Obiectivele de
referinţă ar trebui realizate de către elevi pe parcursul unui an şcolar la o disciplină. Ele derivă din
obiectivele cadru (realizabile în mai mulţi ani). Pentru o lecţie vor fi alese 2-3 obiective de referinţă şi
acestea vor fi corelate cu obiectivele operaţionale şi cu conţinutul lecţiei.
Obiectivele operaţionale. Studenţii şi profesorii debutanţi au dificultăţi mari în formularea
obiectivelor operaţionale şi mulţi dintre profesori nu ţin cont de ele în procesul didactic. În obiectivul
operaţional se specifică în mod explicit cunoştinţele declarative, cunoştinţele procedurale şi
cunoştinţele atitudinale pe care le vor dobândi elevii într-o situaţie de învăţare sau lecţie. Obiectivele
operaţionale sunt formulate în funcţie de obiectivele de referinţă specificate în programa şcolară şi
alese în planificarea unităţii de învăţare. Impresia noastră este că profesorii din învăţământul
75
preuniversitar nu lucrează concret nici cu obiectivele de referinţă, nici cu cele operaţionale, ci
conform rutinei şi experienţei. Din propria experienţă, considerăm însă că pentru profesor şi pentru
elevi este eficient ca obiectivele operaţionale să fie incluse în planificarea pe unităţi de învăţare şi în
proiectul de lecţie. Proiectul de lecţie ar trebui gândit în aşa fel încât obiectivele propuse să fie
realizate. În situaţia în care obiectivele operaţionale nu sunt realizate de către elevi, este necesară
identificarea cauzelor şi efectuarea unor schimbări în proiect ori/şi în activitate. Pentru ca planificarea
şi proiectul să fie instrumente de lucru autentice, toate observaţiile vor fi menţionate în aceste
documente pentru a se ţine cont de ele în anii următori. Avantajele proiectării şi organizării situaţiilor
de învăţare axate pe obiective operaţionale sunt:
– Conţinutul învăţării este selectat şi structurat optim, corelat cu obiectivele.
– Se evită risipirea timpului deoarece profesorului îi este foarte clar ce ar trebui să înveţe elevii
într-o lecţie.
– La finalul lecţiei se pot evalua mai corect rezultatele elevilor şi eficienţa activităţii în funcţie de
aceste obiective operaţionale.
– Profesorul câştigă siguranţă în proiectare şi în organizarea lecţiei.
Când se începe formularea obiectivelor operaţionale, se poate face o listă mai lungă corelată cu
fiecare obiectiv de referinţă. Pe parcursul scrierii scenariului didactic, se extrag pe rând aceste
obiective corelându-le cu situaţiile de învăţare. Se remarcă faptul că unele obiective operaţionale
trebuie reformulate, că trebuie formulate obiective operaţionale noi sau că unele dintre ele nu vor fi
incluse în proiect spre a fi realizate în lecţie. Când se formulează obiectivele operaţionale, se observă
că unele obiective metodologice includ anumite obiective cognitive, de exemplu, pentru a indica
oraşele importante pe hartă, elevii ar trebui să le ştie denumirea. În această situaţie, obiectivele
cognitive incluse nu vor mai fi specificate în proiect pentru a se evita lungirea listei de obiective. În
unele lucrări de didactica specialităţii, unele enunţuri cuprind împreună un obiectiv cognitiv şi unul
metodologic pentru a se evita repetările, însă, pentru corectitudinea formulării, recomandăm să se
formuleze doar câte un obiectiv într-un enunţ.
Cunoştinţele anterioare ale elevilor. În unele proiecte de lecţii nu se precizează ce cunoştinţe
anterioare sunt necesare pentru ca un anumit conţinut să fie înţeles. De obicei, în programele şcolare
ar trebui să fie specificate elementele de conţinut (subiectele) în ordine logică, respectându-se
principiile constructiviste. Din păcate însă, acest lucru nu se întâmplă întotdeauna şi profesorul este
obligat să schimbe ordinea de studiere a temelor pentru ca noile cunoştinţe să fie construite pe baza
celor vechi.
Resurse materiale. La finalul elaborării proiectului precizaţi în antet denumirea exactă a
materialelor didactice care vor fi folosite. Exemplu: Harta fizică a României, Piramida vârstelor în
Japonia, imaginea unui vulcan în erupţie, lectura Tsunami din revista Atlas nr. 5/2005, p. 5 etc.
Aceste elemente le veţi introduce apoi şi în planificarea unităţii de învăţare deoarece atunci vă este
clar ce materiale ar trebui să aveţi pregătite pentru fiecare lecţie. Toate materialele folosite la o
lecţie este bine să fie adunate într-o mapă, alături de proiectul de lecţie, teste, diapozitive, CD-uri
etc. Nu în toate lecţiile utilizaţi toate materiale din mapă! Alegeţi-le pe cele mai bune! Dacă utilizaţi
în lecţie şi alte materiale didactice decât cele specificate în proiect le veţi adăuga ulterior, iar dacă
nu le-aţi folosit pe cele preconizate, ştergeţi denumirea acestora.
Resursele procedurale (formele de organizare a activităţii, strategii, metode, tehnici de instruire şi
de învăţare, procedee didactice sau de cercetare) pot fi incluse în antet după finalizarea redactării
scenariului lecţiei, când profesorul ştie în mod precis ce resurse procedurale vor fi folosite în lecţie.
De obicei, acestea sunt incluse în planificarea unităţii de învăţare, însă apreciem aceasta ca fiind o
activitate formală.
Evaluarea. În proiectul de lecţie se vor preciza: forma de evaluare, metodele şi tehnicile de
evaluare, instrumentele de evaluare care vor fi utilizate în lecţie orientate spre două direcţii: evaluarea
76
procesului de învăţare şi evaluarea rezultatelor elevilor. Pentru evaluarea cunoştinţelor şi a procesului
de învăţare se pot utiliza diferite instrumente de evaluare: testul, chestionarul, fişa de observare,
aritmogriful, harta mută etc. Completarea antetului se va face după scrierea scenariului activităţii
didactice.
Tabelul 5.2 Metode şi tehnici de evaluare

Orală Scrisă Practică
Chestionare orală (tehnica întrebărilor Testul de cunoştinţe Tehnici de observare
şi a răspunsurilor) Test în doi Tehnici de orientare pe hartă
Tehnica expunerii Formularea răspunsurilor la întrebări Tehnici de orientare în teren
Tehnica descrierii Elaborarea unor scheme (diagrama Tehnici de analiză
Tehnica explicaţiei Venn, reţeaua arborescentă, Rezolvare de exerciţii
Tehnica demonstraţiei ciorchinele, organizator grafic liniar Rezolvare de probleme
Interviul etc.) Rezolvare de situaţii-problemă
Jocul de roluri etc. Evaluarea prin referate Studiu de caz
Evaluarea prin rezumate etc. Proiectul
Portofoliul tematic etc.
Bibliografie. În lista bibliografică vor fi precizate în mod strict numai sursele studiate (autor, titlu,
editura, localitate, pagina), din care au fost extrase informaţii: lucrări de specialitate, manuale
alternative, dicţionare, ziare, adrese de website-uri, alte cărţi. Unii studenţi includ la bibliografie
lucrările de didactica specialităţii, dar nu este cazul.
2) Elaborarea desfăşurării lecţiei (scenariul activităţii). Un student sau un profesor debutant ar
trebui să ştie următoarele aspecte: Proiectul de lecţie poate fi structurat în mai multe feluri. Se va
opta pentru un anumit model de proiect de lecţie în funcţie de cerinţele directorului şcolii, a
inspectorului de specialitate sau după un model după care profesorul poate lucra cel mai bine. În
funcţie de caracteristicile lecţiilor, profesorul poate utiliza, de la caz la caz, diferite modele de
proiecte de lecţie. Important: Un proiect ar trebuie făcut în aşa fel încât orice profesor să îl poată
transpune în practică cu uşurinţă, aşa cum o casă poate fi construită de orice constructor pe baza
unui proiect unic. Pentru realizarea acestui deziderat, proiectul ar trebui să conţină toate detaliile
necesare, asemeni unui scenariu de film sau unei piese de teatru. Resursele sunt risipite inutil dacă
proiectul nu este detaliat suficient pentru a putea fi aplicat de către altcineva. În elaborarea
scenariului activităţii veţi parcurge mai multe etape:
a) Stabilirea momentelor lecţiei se face în funcţie de obiectivele didactice fundamentale (predare-
învăţare, fixarea cunoştinţelor, evaluare etc.). O lecţie mixtă cuprinde: momentul organizatoric,
verificarea lecţiei anterioare, dobândirea noilor cunoştinţe, fixarea cunoştinţelor noi, evaluarea noilor
cunoştinţe etc.
b) Scrierea scenariului didactic. Nu este cazul să menţionaţi în proiect activităţile specifice
momentului organizatoric (salutul, înscrierea absenţelor în catalog, pregătirea materialelor didactice şi
a materialelor elevilor, ştergerea tablei etc.), deoarece aceste activităţi se realizează în fiecare lecţie.
Momentul de verificare a cunoştinţelor din lecţia precedentă este bine să fie organizat în fiecare
oră pentru ca elevii să se obişnuiască să înveţe sistematic. Verificarea cunoştinţelor se poate face oral,
în scris sau prin activităţi practice. Dacă propuneţi un test sau subiecte pentru o lucrare scrisă,
menţionaţi itemii în proiect sau pe o foaie separată. Dacă evaluaţi oral, specificaţi dacă este evaluare
frontală sau individuală şi precizaţi întrebările şi problemele în ordinea pe care le veţi propune elevilor
spre rezolvare pentru a asigura coerenţa abordării subiectului sau creşterea progresivă a gradului de
dificultate a rezolvării problemelor. Specificaţi câte minute va dura verificarea. Dacă lecţia nouă este
mai dificilă, acest moment va fi mai scurt sau va lipsi. De regulă, este bine să stabiliţi limita maximă
până la care va dura verificarea pentru a nu intra ulterior în criză de timp (de exemplu: până la şi 20’).
77
Verificarea poate fi organizată sub formă de joc, sub formă de exerciţii la hartă, sub formă de
dezbatere, studiu de caz, analiza SWOT, comparaţie între două state, prezentarea unor referate etc.
Este bine ca în fiecare lecţie organizată la practica pedagogică să optaţi pentru o altă formă de
verificare pentru a exersa sub coordonarea mentorului. La fel veţi proceda şi în activitatea didactică,
deoarece elevii vor fi mai motivaţi să înveţe şi lecţiile li se vor părea mai interesante.
Momentul de dobândire a noilor cunoştinţe este cel mai dificil şi va fi anticipat detaliat. Indiferent
pentru ce model de proiect de lecţie optaţi, considerăm că ar trebui să procedaţi urmând următoarele
indicaţii. Menţionaţi mai întâi obiectivul operaţional pe care intenţionaţi să-l realizeze elevii şi metoda
prin care îl veţi realiza. Aceste specificaţii sunt necesare în primele proiecte pentru ca să vă
concentraţi atenţia asupra obiectivului şi să nu ieşiţi în afara subiectului. Menţionarea denumirii
metodei este necesară pentru conştientizarea acesteia, pentru a analiza dacă aţi aplicat-o corect, pentru
a sesiza dacă aţi utilizat metode diverse în lecţie.
Important: Scrieţi în proiect cuvânt cu cuvânt ceea ce veţi spune în clasă, iar după întrebări
menţionaţi în paranteză răspunsul aşteptat de la elevi. Dacă veţi proceda astfel, veţi reflecta asupra
fiecărui cuvânt şi asupra fiecărei acţiuni în clasă. Când formulaţi întrebările şi răspunsurile în scris,
veţi conştientiza că unele întrebări nu sunt formulate corect ori că răspunsurile pot fi variate. Dacă
proiectul va fi aplicat de către un alt profesor, acesta va afla ce răspuns aşteptaţi la o anumită
întrebare din partea elevilor. Dacă nu includeţi răspunsul în paranteză, este posibil ca profesorul să
nu îl cunoască sau să aştepte un alt răspuns. Scriind explicaţia unui fenomen vă veţi obişnui să o
formulaţi cât mai clar şi în propoziţii scurte în aşa fel încât elevii să înţeleagă repede conţinutul şi
fără dificultate. Veţi sesiza, de asemenea, dacă întrebările sunt în ordine logică sau dacă sunt
suficiente. Dacă realizaţi lecţia respectivă peste un an, este posibil să uitaţi anumite informaţii. Faptul
că informaţiile sunt menţionate în proiect vă va ajuta să vă amintiţi informaţiile uitate.
Exemplu: O studentă a realizat o lecţie cu un conţinut sărac în idei şi a terminat lecţia cu 20 de
minute înainte de pauză. Nu pregătise nicio activitate pentru a continua lecţia cu elevii. Pentru a
„salva” situaţia, mentorul a preluat clasa. Din analiza proiectului elaborat de către studentă s-a
observat că ea realizase în lecţie tot ce a propus, însă obiectivele erau prea puţine, conţinutul restrâns
şi timpul nu a fost dozat corect. Pentru ca un student să fie capabil să estimeze corect cât şi ce se poate
într-o lecţie, el poate face un studiu asupra lecţiilor asistate. Într-un protocol de observaţie notează tot
ce spun profesorul şi elevii în timpul lecţiei. După încheierea lecţiei studentul poate număra
întrebările, numărul rândurilor sau a cuvintelor scrise pentru a compara cu extinderea propriului
proiect. Important: Acest protocol de observaţie constituie un bun suport pentru elaborarea unui
proiect de lecţie, în special pentru că a fost verificat în practică.
De obicei, când se realizează dialogul cu elevii nu se respectă exact ordinea şi întrebările din
proiect deoarece acestea depind de răspunsurile formulate de către elevi. Cunoscând însă la ce răspuns
sau informaţie doriţi să ajungă elevii, îi veţi putea conduce fără dificultate pe drumul anticipat în
proiect. Când folosiţi o fotografie, o diagramă sau un desen schematic specificaţi în proiect întrebările
care vor fi adresate elevilor şi explicaţia sau analiza efectuată de dumneavoastră pentru dirijarea
observării elementelor componente şi pentru stabilirea relaţiilor dintre ele (de exemplu, cauză-efect).
Când folosiţi o hartă, specificaţi ce anume vor indica elevii pe hartă, ce întrebări veţi formula sau ce
anume veţi indica singur (numai ce nu pot face elevii). Acordaţi atenţie ponderii întrebărilor
convergente şi a celor divergente. Anticipaţi întrebări sau situaţii de învăţare prin care se vizează
dezvoltarea memoriei elevilor, dar şi exersarea principalelor operaţii ale gândirii (analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea) sau stimularea imaginaţiei. Exemple: Imaginaţi-vă că
pădurea tropicală umedă arată … Când am vizitat oraşul … m-au impresionat …
Oferiţi elevilor cât mai multe detalii ca să poată reprezenta mental ceea ce descrieţi – peisaj,
fenomen, proces – sau povestiţi – eveniment, fapt. După realizarea unui obiectiv operaţional treceţi la
proiectarea scenariului pentru realizarea obiectivului următor. Fiţi atenţi la numărul obiectivelor şi la
78
încadrarea în timp! Pentru fiecare obiectiv estimaţi timpul alocat şi specificaţi-l în proiect. Dacă lecţia
se derulează într-un ritm rapid există şansa să rămână timp în care să nu ştiţi ce să mai faceţi. Pentru a
fi pregătiţi pentru astfel de situaţii, includeţi în proiect activităţi suplimentare (jocuri, lecturi,
concursuri). Este bine să anticipaţi un scenariu de rezervă (planul B) pentru situaţii în care nu veţi mai
avea timp suficient pentru activităţi în grup („criză de timp”). Pentru a vă încadra în timpul celor 50 de
minute alocate lecţiei veţi putea schimba imediat forma de organizare a activităţii şi metoda didactică,
trecând de la activităţi individuale sau în grupe la activităţi frontale şi metode expozitive sau veţi
renunţa la anumite activităţi. Important: Nu amânaţi parcurgerea conţinutului lecţiei pentru ora
următoare! Propuneţi elevilor să efectueze o temă acasă pentru rezolvarea căreia să fie obligaţi să
parcurgă conţinutul care nu a fost abordat. Atenţie la modul în care menţineţi atenţia elevilor prin
activităţi interesante pe parcursul întregii lecţii! Activităţile în care profesorul are rol predominant
(centrate pe profesor) sunt de obicei plictisitoare şi elevii se gândesc în altă parte sau fac altceva. Ei
sunt mai atenţi şi mai „disciplinaţi” dacă lucrează individual, în perechi sau în echipe, dacă au sarcini
precise de îndeplinit, dacă au timp limitat de lucru şi dacă evaluarea se face imediat după desfăşurarea
activităţii.
Momentul de fixare a cunoştinţelor. Fixarea cunoştinţelor se poate face pe parcursul dobândirii
noilor cunoştinţe cu ajutorul unor întrebări prin care li se cere elevilor să repete anumite informaţii
ori să le restructureze sau prin rezolvarea unor sarcini de lucru. Un alt mod de a proceda este
următorul: când profesorul scrie schema pe tablă, el poate cere elevilor să spună din bancă ce anume
ar trebui să scrie în schemă. Fixarea cunoştinţelor se poate face într-un moment special la sfârşitul
lecţiei, prin conversaţie pe baza schiţei logice de pe tablă, prin jocuri, prin concursuri, prin exerciţii
la hartă, prin studiu de caz, prin completarea unor tabele sau diagrame etc. Este bine să utilizaţi
diverse metode pentru fixarea cunoştinţelor în lecţii pentru a primi feed-back-ul de la mentor şi de
la colegi în privinţa eficienţei activităţii.
Evaluarea cunoştinţelor noi se poate face la sfârşitul lecţiei în locul momentului de fixare. Se
poate aplica un test care cuprinde câte un item pentru fiecare obiectiv vizat a fi realizat de către elevi
în lecţie. Testul va fi autocorectat de către autor sau va fi corectat de către colegul de bancă. Notele
acordate la aceste teste nu vor fi trecute în catalog. Acest test este aplicat cu scopul ca elevii să
conştientizeze dacă au realizat sau nu obiectivele operaţionale. Prin această evaluare se obţin şi
informaţii asupra eficienţei lecţiei. Cu toate că această formă de evaluare pare că ar avea valoare
formativă, dacă se face în fiecare oră elevii se plictisesc şi, în plus, dacă ştiu că nu se trece nota în
catalog, nu se mai străduiesc să rezolve corect itemii.
Temele de casă. Este bine ca elevii să efectueze teme acasă, dar acestea ar trebui să îndeplinească
câteva condiţii:
– să necesite resurse mici de timp pentru rezolvare, în funcţie de specialitate;
– să fie accesibile, adică să poată fi rezolvate de către elevi;
– să faciliteze învăţarea noilor cunoştinţe prin clarificarea lor, prin restructurarea lor, prin
aplicarea lor etc.
– să fie interesante.
Profesorul poate propune elevilor ca temă: să răspundă la una sau mai multe întrebări; să
formuleze întrebări despre un subiect; să reformuleze un text; să explice un fenomen; să caute surse
documentare despre un subiect; să scrie un mic referat; să elaboreze crochiul unei ţări, a unei regiuni,
a unei unităţi de relief; să refacă sau să completeze un organizator grafic; să completeze un tabel pe
baza datelor din text; să interpreteze o diagramă sau hartă; să observe un proces în realitate; să
măsoare temperatura aerului într-un interval de timp; să descrie un peisaj; să creeze ghicitori pe un
subiect; să elaboreze un colaj de fotografii despre un subiect; să adune articole din ziare şi reviste
despre un subiect; să facă un mic proiect; să rezolve exerciţii, probleme, situaţii-problemă etc.
79
Schiţa de pe tablă. Fiecare proiect de lecţie va include schiţa care va fi elaborată de către profesor
pe tablă. Exemple de schiţe sunt prezentate în cursul următor.
Desfăşurarea activităţii
1. Moment organizatoric. Pregătirea elevilor pentru lecţie. Pregătirea materialelor didactice

2. Verificarea cunoştinţelor anterioare
A. Joc didactic: Rebus
1 SUBSTANŢE
2 DIZOLVARE
3 NISIP
4 SARE
5 ZAHĂR
6 DIZOLVANT
7 PARFUM
8 DIFUZIE
1. Corpurile sunt alcătuite din ………….
2. Soluţiile se obţin în urma fenomenului de ………………
3. Substanţă insolubilă ……..
4. Substanţă solubilă ………
5. Altă substanţă solubilă ……
6. Dacă sarea şi zahărul s-au dizolvat în apă, spunem că apa este un …………
7. Când deschid o sticluţă, mirosul plăcut de …….. se simte în întreaga cameră.
8. Are astfel loc fenomenul de …....
B. Conversaţia: Întrebări de verificare a cunoştinţelor
- Ce este dizolvarea?
- Ce înţelegeţi prin dizolvant?
3. Captarea atenţiei: Experienţă. Elevii realizează două amestecuri apă şi nisip; apă şi pietriş.
4. Anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale. Elevii descoperă titlul noii lecţii prin citirea cuvântului
rezultat pe verticală (Descoperire). Se anunţă obiectivele operaţionale. Se scrie titlul lecţie pe tablă şi în caiete
(Expunere)
5. Dirijarea învăţării
Problematizare
Obiectiv operaţional: să identifice cel puţin două stări de agregare ale corpurilor puse la dispoziţie
Experimentul nr. 1. Se foloseşte amestecul de apă şi nisip realizat în momentul de captare a atenţiei. Se cere
elevilor să agite amestecul cu bagheta. Se solicită elevilor să precizeze în ce stare de agregare se află componentele
amestecului.
Se creează o situaţie problemă: ,,Cum puteţi separa substanţele din acest amestec cu materialele pe care le aveţi
la dispoziţie?”
Obiective operaţionale:
- să separe substanţele din amestecuri prin realizarea unor experimente simple
- să identifice cel puţin două metode de separare a substanţelor din amestecuri, pe baza experienţelor realizate
- să identifice situaţii practice de folosire a acestor metode de separare (cel puţin un exemplu pentru fiecare
metodă).
Elevii realizează experienţe şi notează observaţiile în fişa de lucru şi prezintă diferite soluţii.
Descoperire. Se alege soluţia corectă: se aşează în pâlnie hârtia de filtru şi se răstoarnă treptat amestecul într-
un vas. Se observă că în filtru a rămas nisipul, iar apa a curs în vas.
Explicaţie. Se comunică faptul că au realizat o operaţie de separare a unei substanţe solide printr-un filtru
filtrare. Elevii notează în caiete această metodă de separare a substanţelor din amestecuri. Filtrarea - operaţia de
separare printr-un filtru a unei substanţe solide de lichidul în care este amestecată.
6) Transfer. Elevii sunt solicitaţi să identifice situaţii practice în care este folosită această metodă (ex.
Strecurarea supei, separarea laptelui coagulat de zer, prepararea sucurilor din fructe proaspete, prepararea cafelei la
filtru, etc.
Problematizare
80
Experimentul nr. 2. Se foloseşte amestecul pietriş cu apă realizat anterior. Elevii sunt solicitaţi să separe cele
două substanţe după ce au agitat amestecul cu bagheta. Cum puteţi separa cele două substanţe (apa şi pietrişul) având la
dispoziţie doar un pahar? Elevii identifică diferite soluţii de rezolvare a problemei.
Descoperire. Se alege soluţia corectă: se lasă amestecul în stare de repaus, până când pietrişul se depune pe
fundul paharului, se toarnă apa în alt pahar.
Explicaţie. Se comunică elevilor faptul că au realizat o operaţie de decantare separarea unei substanţe solide
(care nu se dizolvă) dintr-un lichid. Elevii notează în caiet această metodă de separare a substanţelor din amestecuri.
Decantarea- operaţia de separare dintr-un lichid a unei substanţe solide (care nu se dizolvă în lichidul respectiv).
Transfer. Elevii sunt solicitaţi să identifice situaţii practice în care este folosită această metodă (ex. separarea
aurului şi argintului din minereuri în aparate speciale, numite decantoare, etc.)
Obiectiv operaţional:
- să identifice situaţii practice de folosire a acestor metode de separare (cel puţin un exemplu pentru fiecare
metodă)
Problematizare
Experimentul nr. 3. Se realizează un amestec de apă cu sare (soluţie). ,,Cum puteţi separa sarea din apă?”
Elevii propun diferite metode de separare.
Descoperire. Se alege soluţia corectă: se încălzeşte amestecul într-o lingură de metal, cu ajutorul flăcării unei
spirtiere, până când se evaporă toată apa.
Explicaţie. Elevii observă cristalele mici de sare care au rămas în lingură. Se explică faptul că s-a realizat o
operaţie de cristalizare. Elevii notează în caiete metoda de separare a substanţelor din amestecuri. Cristalizarea -
operaţia de trecere a unei substanţe din soluţie, din stare lichidă în stare solidă (cristale).
Transfer. Elevii sunt solicitaţi să identifice situaţii practice în care este folosită această metodă (ex. fabricarea
zahărului în instalaţii speciale, etc.).
7) Obţinerea performanţei. Se cere elevilor să identifice metodele prin care se poate separa un amestec de
nisip, sare şi apă. Se precizează soluţia corectă: separarea se realizează în 2 etape (în prima etapă, prin decantare, se
separă apa cu sare de nisipul care, se depune pe fundul vasului; în a doua etapă, prin cristalizare, se obţine sarea sub
formă de cristale în urma evaporării apei. Se citeşte lectura ,,Mineralele” din manual. Se prezintă şi alte metode de
separare (magnetizarea, electrizarea).
8) Intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului. Se organizează un joc didactic ,,Cine merge pe drumul
cel bun către fântână?”pentru fixarea cunoştinţelor referitoare la metodele de separare a substanţelor din amestecuri.
9) Încheierea activităţii. Se apreciază activitatea desfăşurată (colectiv, individual). Se notează elevii. Tema
pentru acasă.

Cum vi se pare mai corect să vă referiți la proiectul realizat la nicel micro:
a) Proiect de lecție;
b) Proiect de activitate de învățare
c) Proiect d tehnologie didactic.
Alegeți varianta care vi se pare a fi cea corectă și argumentați răspunsul.
5.2. Modele de structurare a lecţiilor

Există diverse modele de structurare a lecţiei:
– modelul tradiţional, axat pe verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pe predarea
efectuată de profesor, pe fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
– modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC), bazat pe actua-lizarea
cunoştinţelor anterioare, prezentarea materialului-stimul, dirijarea învăţării pentru obţinerea
performanţei;
– modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR), prin care informaţiile noi sunt
integrate în sistemul cunoştinţelor anterioare prin gândire critică;
81
– modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsÎ), în care conţinutul care va fi învăţat este
relaţionat de cunoştinţele anterioare şi de nevoile de învăţare ale elevilor;
– modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED), în care demersul cognitiv al
fenomenelor urmează traseul de la explorarea în forma concretă, la identificarea cauzelor şi
consecinţelor, la deducerea conceptelor;
– modelul învăţării directe şi explicite (IDE), axat pe dobândirea cunoştinţelor procedurale şi a
strategiilor.
5.2.1. Modelul tradiţional
Modelul tradiţional sau clasic (lecţia mixtă, combinată, de predare-învăţare-evaluare) este
caracterizat prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice
fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau
practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere
etc. Momentele pe care este axat, de obicei, modelul lecţiei tradiţionale sunt următoarele: momentul
organizatoric; verificarea cunoştinţelor anterioare; dobândirea noilor cunoştinţe; fixarea şi evaluarea
noilor cunoştinţe; facultativ, un moment în care se comunică temele pentru acasă.
1) În momentul organizatoric se desfăşoară câteva activităţi specifice: salutul, pregătirea
mijloacelor de învăţământ, înscrierea absenţelor în catalog.
2) Verificarea temei pentru acasă cuprinde rezolvarea la tablă a unor exerciţii sau probleme
ori citirea temelor şi o verificare a efectuării acestora de către elevi.
3) În momentul de evaluare se vizează, de obicei, cunoştinţele însuşite în lecţia precedentă şi
începe adesea într-un mod abrupt: Ce aţi învăţat pentru astăzi? Ce lecţie aţi avut de învăţat? Şi
mulţi profesori aşteaptă să primească un răspuns sub forma unui titlu transportat de la profesor sau
din manual şi care pluteşte prin mintea elevilor. Verificarea continuă, uneori, prin chestionarea
elevilor la nivelul detaliilor insulare, cu scopul inventarierii cunoştinţelor punctuale şi elevii au
convingerea că dacă memorează toate informaţiile şi răspund la toate întrebările convergente ale
profesorului, rezultatele învăţării lor sunt de bună calitate. Această abordare a verificării nu este
viciul modelului, ci mai degrabă a unui stil de verificare transmis prin imitaţie de la generaţiile
anterioare. În opinia noastră, renunţarea la acest moment ar constitui o greşeală, deoarece se poate
realiza o autentică evaluare a cunoştinţelor şi competenţelor, după fixarea acestora săvârşită de către
elevi acasă. În acest moment sunt aduse la suprafaţa erorile, lacunele, se fac corecturile şi
completările necesare, se stabilesc noi conexiuni între cunoştinţele noi şi cele vechi, se aplică noile
cunoştinţe în contexte noi, sunt descoperite alte sensuri profunde etc. Calitatea evaluării depinde de
competenţa profesorului de a formula întrebări deschise, problematizante, prin care cunoştinţele
anterioare ale elevilor sunt aprofundate şi primesc noi semnificaţii.
4) Momentul de dobândire a cunoştinţelor este microstructura din cadrul lecţiei destinată
predării noilor conţinuturi, efectuată într-o manieră magistrală, dascălocentristă. Modelul clasic
are ca obiectiv didactic fundamental transportarea informaţiilor de la profesor – actorul principal
– spre elevi – spectatorii – prin strategii predominat expozitive, descriptive, explicative,
demonstrative etc. În încercarea de eficientizare a acestui moment al lecţiei, teoreticienii au
redefinit conceptul de predare, iar în demersul lecţiei au propus o suită de submomente: evocarea
cunoştinţelor anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat, stimularea motivaţiei, discutarea
obiectivelor operaţionale şi a scopurilor, prezentarea materialuluistimul, descrierea sarcinii de
învăţare, comunicarea noilor cunoştinţe, angajarea în situaţia de învăţare, asigurarea feedbackului
etc. În mod firesc, practicienii de la catedră, la interfaţa dintre teorie şi realitate, aveau de rezolvat
problemele: Cum pot fi motivaţi elevii? Cum să abordeze cu elevii, în fiecare lecţie, obiectivele
învăţării? Ce situaţii de învăţare să organizeze pentru ca elevii să nu fie doar memoratori de
informaţii? Cum să dilateze timpul pentru a oferi elevilor posibilitatea să descopere singuri
82
ştiinţa? Cum să-i înveţe pe elevi să înveţe? Lipsiţi de răspunsuri şi soluţii viabile, de instrumente
ori de tehnici, profesorii ies cu dificultate din tiparul tradiţional al unei învăţări axate pe
cunoştinţe declarative şi mai puţin pe cunoştinţe procedurale, atitudini, competenţe şi
metacunoştinţe.
5) Momentul de fixare şi evaluare a noilor cunoştinţe are ca obiective fundamentale
corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea şi consolidarea cunoştinţelor, ignorând
reflecţia şi restructurarea sistemelor de cunoştinţe proprii.
5.2.2. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC)

În practica şcolară actuală se promovează un model de structurare a lecţiei fundamentat pe eve-
nimentele instruirii propuse de R.M. Gagné (1968). Gagné afirmă că funcţiile exercitate de
diferitele evenimente ale instruirii sunt următoarele:
– captarea atenţiei;
– informarea elevilor cu privire la obiectivul urmărit;
– stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
– prezentarea materialului-stimul;
– asigurarea „dirijării învăţării”;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
– evaluarea performanţei
– intensificarea procesului de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această ordine
strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1) Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici:
– schimbarea stimulului (se analizează altă fotografie, alt text, alt caz);
– deplasarea locului stimulului (de exemplu, profesorul se deplasează cu globul geografic spre
lumină);
– întreruperea prezentării unui stimul (când profesorul se opreşte din expunere);
– evocarea unui interes al elevului („aceste informaţii vă sunt utile pentru menţinerea
sănătăţii”);
– efectuarea unui experiment (simularea erupţiei unui vulcan);
– prezentarea unei secvenţe dintr-un film (o inundaţie);
– povestirea unei întâmplări în care profesorul sau elevii au fost implicaţi etc.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit. Pentru eficientizarea activităţii, este
bine să nu riscăm presupunând că elevul cunoaşte obiectivul vizat, ci să îi prezentăm, în mod clar şi
explicit, atunci când este cazul, caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către el pe
parcursul învăţării. În unele situaţii de învăţare este ridicol să fie comunicat obiectivul urmărit, de
exemplu dacă se urmăreşte ca elevul să localizeze pe hartă vecinii, oraşele, fluviile, unităţile
montane dintr-o ţară, obiectiv care a fost ţinta în studierea fiecărei ţări. Prezentarea obiectivului
depinde mult de stilul competenţa şi de profesorului. Comunicarea obiectivului ar trebui făcută în
aşa fel ca elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai
profund şi să reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit. Prin faptul că elevul
conştientizează obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers cognitiv
pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate.
3) Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior. Profesorul cu experienţă
fundamentează de fiecare dată învăţarea noilor cunoştinţe pe baza celor anterioare, respectând
principiile învăţării constructiviste. Actualizarea cunoştinţelor anterioare (cunoştinţe declarative,
cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe procedurale) se realizează frecvent prin întrebări sau prin diferite
83
tehnici precum: scrierea liberă, hârtia de un minut, Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi,
Lanţul ideilor etc. Actualizarea cunoştinţelor anterioare nu se va realiza în lecţie într-un singur
moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, ci de câte ori este nevoie, urmărin-
du-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor
anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul. Materialul stimul poate fi: un text, o listă de cuvinte sau
de întrebări, o regulă, un principiu, o teorie, o expunere, o explicaţie, un exerciţiu, o imagine, o
hartă, o diagramă, un desen etc. În situaţia de învăţare este mai important demersul cognitiv
organizat pe baza acelui material stimul, decât materialul stimul în sine.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să
scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu sau o
problemă, să răspundă la întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc.
Profesorul îi sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca
elevul să poată rezolva sarcina de lucru propusă. Unii elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât
alţii, motiv pentru care dirijarea învăţării ar trebui să fie adaptată fiecărui elev.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare,
aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte că
ştie să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în
rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie de un feed-back de la profesor asupra gradului de
corectitudine a performanţei realizate. În unele situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de
exemplu: dacă trage cu arcul şi nimereşte ţinta, dacă la un exerciţiu sau la o problemă a obţinut
rezultatul specificat în manual, dacă a memorat conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-
ului poate avea loc în diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica
importantă a comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei
referitoare la corectitudinea performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Când se evaluează dacă învăţarea a avut loc, este important să
observăm dacă elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire (la itemii cu
răspunsuri construite din testele scrise sau la calculator). Pentru a fi validată performanţa şi pentru a
avea certitudinea ei, profesorul ar trebui să decidă dacă performanţa reflectă cu acurateţă obiectivul
vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte)
şi dacă performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede
rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins că observarea performanţei
relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui realizată de două sau de
trei ori după învăţare.
9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. R.M. Gagné afirmă că, pentru intensificarea
retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de
luni. Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, cerând ca deprinderile să fie regăsite şi puse în
funcţiune, contrastează cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date direct după învăţarea
iniţială (Reynolds, Glaser, 1964). Asigurarea transferului se poate realiza în mod optim prin oferirea
unor sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de
cele folosite în timpul învăţării.
În multe lucrări de pedagogie se propune proiectarea desfăşurării lecţiei într-un tabel, precum
cel de mai jos. În elaborarea acestui proiect de lecţie se ţine cont de evenimentele instruirii (în loc
de momentele lecţiei), se precizează primul obiectiv operaţional, apoi se detaliază activitatea
profesorului şi activitatea elevului, după care se trece pe rând la obiectivele operaţionale următoare.
Pentru fiecare obiectiv operaţional se precizează strategia didactică şi cum anume se va face
evaluarea. Această modalitate de a proiecta lecţia în tabel prezintă mai multe dezavantaje:
84
● coloanele foarte înguste nu permit utilizarea adecvată a spaţiului în tabel (unele spaţii sunt
pline cu informaţii, altele rămân goale);
● nu este clar cum anume dirijează profesorul învăţarea săvârşită de către elevi;
● se precizează că elevii răspund la întrebări, dar nu sunt formulate întrebările şi răspunsurile
anticipate;
● nu există nici o probă prin care să se dovedească faptul că învăţarea s-a produs (doar se
presupune că s-a produs);
5.2.3. Modelul „ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsI)
Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Know – Want to know –
Learned sau K-W-L), creat de Donna Ogle (1986, p. 564-570) cu scopul lecturării textelor
expozitive, poate fi utilizat în mod eficient în lecţii. Semnificaţia iniţialelor K-W-L este explicitată
prin întrebările: Ce ştiu? – Ce vreau să ştiu? – Ce am învăţat? Acest model este structurat în cinci
etape (Pamfil Alina, 2000, p. 34) în care se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii),
aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi
ceea ce au dobândit prin procesul de învăţare (idei consemnate în rubrica Am învăţat).
1. Ce ştiu despre 2. Ce vreau să 3. Începutul învăţării 4. Ce 5. Ce altceva aş dori

subiect? ştiu? noilor conţinuturi am să aflu despre
învăţat? subiect?
Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi.

1. Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect? se suprapune momentului relativ
formal de actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei-ancoră”) din lecţia tradiţională sau etapei de
evocare a cunoştinţelor din modelul ERR. Această etapă obligatorie este importantă deoarece sunt
aduse la suprafaţă cunoştinţe şi deprinderi învăţate la şcoală şi în afara ei, ceea ce permite ca noile
conţinuturi să fie relaţionate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.
2. A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu?, presupune realizarea unei liste de
întrebări prin care subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor. Listarea întrebărilor se poate
face prin mai multe proceduri.
3. Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunoştinţe în
diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.), căutarea răspunsurilor la întrebările
listate, înţelegerea noilor informaţii prin prisma cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri
noi. Pentru ca elevii să îşi menţină interesul, sunt preferabile textele cu un limbaj mai plastic, mai
incitant, cu elemente noi care să emoţioneze şi să stimuleze curiozitatea. Dacă textele din manual
sunt redactate după nişte tipare rigide, textele oferite de către profesor ar trebui să „spargă” aceste
graniţe. Textele complicate sau prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicită mult timp
pentru lecturare şi supraîncarcă elevul.
4. Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat presupune o monitorizare şi o conştientizare
a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe şi cu expectanţele elevilor exprimate în
rubrica Vreau să ştiu. Etapa se structurează în jurul întrebărilor: Care sunt cunoştinţele noi
dobândite? Cum răspund acestea întrebărilor noastre iniţiale? Există întrebări fără răspuns? Cum
am putea găsi răspunsurile? Există răspunsuri pentru care nu am formulat întrebări? Ce altceva aş
mai dori să aflu despre subiect?
Dacă nu este timp suficient în lecţie, elevii vor citi textul şi vor completa tabelul acasă.
Completarea rubricii Am învăţat este cea mai dificilă deoarece textele nu conţin toate răspunsurile la
85
întrebările formulate. Discutând despre sursele posibile de informare, adesea se menţionează
Internetul, dar majoritatea elevilor şi studenţilor nu au acces la acesta decât cu costuri inaccesibile.
Există riscul ca multe întrebări să rămână fără răspuns în lecţii sau profesorul să facă o activitate
suplimentară. Analizând caietele de notiţe ale elevilor, remarcăm faptul că, în unele cazuri, ei nu au
completat rubrica Am învăţat. Sunt posibile mai multe răspunsuri: fie că nu a fost timp suficient sau
au omis completarea ei, fie că elevii ar fi trebuit să o completeze acasă, dar au neglijat această
activitate, fie că răspunsurile nu erau în text etc.
5. Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? implică o
extindere a învăţării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe întrebări noi, care
au fost formulate ca reacţie a lecturării textului. Tabelul de pe tablă poate cuprinde încă două
coloane, una – Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? – în care se includ noile întrebări şi alta –
Cum/unde aflu? – în care se specifică sursele în care vor fi căutate răspunsurile sau strategiile de
căutare.
Discutaţi cu elevii asupra locurilor în care să caute informaţii şi cum să le caute. Organizaţi
grupurile de cercetare: stabiliţi întrebările, specificaţi sursele de informare (dicţionare, reviste,
CD-uri, enciclopedii etc.), împărţiţi responsabilităţile pe grupuri. Completarea rubricilor Am învăţat
şi Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? corespunde momentului tradiţional de fixare a noilor
cunoştinţe, însă se diferenţiază de acesta prin faptul că rezultatele învăţării sunt corelate cu
aşteptările specificate la începutul lecţiei.
Valoarea modelului pentru lecţiile de geografie constă în următoarele:
 cunoştinţele noi sunt corelate cu cunoştinţele anterioare şi cu expectanţele elevilor exprimate
prin întrebări;
 facilitează formarea unor sisteme de cunoştinţe interlegate logic şi semantic.
86
Aplicaţii
-Hârtia de un minut. Sarcina de lucru: Scrieţi fiecare tot ce ştiţi despre ursul brun în timp de un minut, apoi voi lua câte
o informaţie de la fiecare pereche şi o voi scrie pe tablă.
-Împărţiţi foaia în trei coloane. În prima scrieţi Ştiu, în a doua Vreau să ştiu, în a treia Învăţ. Scriem câte o informaţie de
la fiecare pereche în coloana 1.
- Sarcina de lucru: Scrieţi în coloana 2 ce vreţi să ştiţi despre ursul brun. Voi lua câte o întrebare de la fiecare pereche şi
voi completa tabelul.
-Sarcina de lucru: Citiţi textul şi căutaţi răspunsurile la întrebări. Scrieţi-le în tabel în coloana 3.
Ursul brun (Ursus arctos arctos) este un animal puternic şi masiv cu corpul lung până la 2,60 m, cu înălţimea la greabăn
de 1,35 m şi greutatea până la 450 kg. Coada scurtă de 5cm abia se observă, de aceea se spune că ursul nu are coadă. Pe
capul turtit în plan orizontal sunt două urechi mici cu vârfurile rotunjite. Picioarele groase au tălpi puternice terminate cu
cinci degete prevăzute cu unghii groase, lungi, recurbate şi neretractile. Blana deasă are două rânduri de peri de culoare
brun-cafenie cu nuanţe variate până spre negru. Botul robust, relativ mic are dentiţie de omnivor deoarece ursul se
hrăneşte cu fructe, seminţe, ierburi, rădăcini şi tulpini subterane, larve, râme, peşti, carne (mistreţ, cerb). Urşii atacă, de
obicei, animelele cu a căror carne au fost hrăniţi de ursoaică. Ursul nu atacă omul decât dacă este rănit sau încolţit, dacă
este puii sau prada sa sunt în pericol. Toamna se adună mai mulţi pe suprafeţele unde există fructe de pădure. Ursul este
agil, se caţără cu uşurinţă şi înoată dacă este nevoie. După împerecherea din lunile martie-iunie, după o gestaţie de 28-32
de săptămâni, în ianuarie sau februarie, ursoaica fată 1-2 pui. Pui au la naştere 500 g, însă cresc repede şi la începutul
toamnei cântăresc 7-10 kg. Faptul că puii sunt atât de mici la fătare reprezintă o adaptarea a speciei deoarece ursoaica este
în perioada somnului de iarnă şi nu se hrăneşte. Puii sunt lipsiţi de vedere -5 săptămâni. Puii trăiesc lângă mama lor până
la doi ani. Ursul nu hibernează, ci doarme un somn de iarnă, cu modificări mici metabolice şi se trezeşte frecvent. Puii de
urs pot fi îmblânziţi şi dresaţi să facă diferite acţiuni. La circ urşii sunt legaţi la bot ca să nu poată muşca. Dresorul îşi vâră
capul în gura unui leu dresat, însă nu în gura unui urs deoarece acesta este imprevizibil. Durata de viaţă a unui urs poate fi
de 20-25 de ani. România deţine cel mai mare efectiv de urşi din Europa. Ursul trăieşte în Munţii Carpaţi unde se
estimează că ar fi circa 5000 de exemplare. În Franţa se estimează că trăiesc circa 20 de urşi în Munţii Pirinei.
-Care este răspunsul la prima întrebare? Scriem în tabel.
- Sarcina de lucru: Completaţi pe diagrama Venn aspecte specifice ursului polar, aspecte specifice ursului brun şi
aspecte comune ambelor mamifere. Comparaţi cele două mamifere după următoarele criterii: dimensiunea corpului,
mediu de viaţă, culoarea blănii, comunicare, hrană.
Urs polar Urs brun
5.2.4. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR)

Configurat ca un cadru de gândire şi învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor
şi conceptelor, modelul realizat de J. L. Meredith şi K. S. Steele în 1995 (prin modificarea şi extinderea celui propus de
Vaughn şi Estes) asamblează în suita cognitivă:
● activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor anterioare pe care elevii le au
despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
● activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii sensului acestora;
● activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor în schemele din baza proprie
de cunoştinţe.
Această structură integrată şi bine închegată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism
de organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie întreagă şi se fundamentează pe următoarele
întrebări:
2. Realizarea sensului noilor 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor noi

1. Evocarea cunoştinţelor anterioare
informaţii şi experienţe (învăţarea propriu-zisă)
Care este subiectul? (identificaţi-l) Ce înţeleg din aceste informaţii Ce am aflat? (răspunsuri cât mai extinse)
Ce ştiu deja despre el? (scrieţi pe tablă) noi? Ce mi se pare mai important? extragerea
Ce aştept, vreau şi/sau ar trebui să aflu informaţiilor importante care nu au fost
despre el? menţionate în etapa de evocare)
(scrieţi pe tablă) Ce semnificaţie au pentru mine noile
De ce trebuie să aflu aceste lucruri? cunoştinţe?
(motivaţia) De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile
elevilor)
Cum integrez noile cunoştinţe în sistemul
vechilor cunoştinţe?
87
După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe
ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi
afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru?
Acest cadrul de gândire şi învăţare fundamentat pe premise psihologice este un proces de
predare transparentă deoarece elevii văd şi învaţă atât conţinutul, cât şi procesul de învăţare a
conţinutului. Când elevii aplică acest cadru în situaţii de învăţare independente sau în grupuri mici,
ei se implică în mod activ în învăţare, contextualizează cunoştinţele, adăugând în mod critic
informaţii noi la ceea ce ştiu deja şi reflectează la felul în care ceea ce au învăţat le modifică
înţelegerea.
În acest cadru se promovează diverse tipuri de interacţiuni profesor-elevi şi interacţiuni între
elevi, iar rolul profesorului se transformă din sursă emiţătoare de informaţii, care trebuie memorate,
în cel de partener şi facilitator într-o învăţare autentică de cunoştinţe contextualizate, proces în care
elevii se implică cu o minte activă, cu suficientă energie şi voinţă pentru a produce schimbările
necesare în achiziţionarea cunoştinţelor durabile. În acest context, elevii devin profesori, care
beneficiază de cunoştinţele, schemele şi creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de învă-
ţare robustă. Transpunerea în realitate a modelului de structurare a lecţiei presupune parcurgerea
celor trei etape: Evocare, Realizarea sensului şi Reflecţie (ERR).
Evocarea. Teoreticienii învăţării constructiviste, de la Piaget încoace, au subliniat importanţa
abordării predării şi învăţării eficiente ca un proces de interogare şi descoperire prin care elevul este
ajutat să-şi extindă şi să-şi restructureze ideile pe care le are deja, să interpreteze şi să înţeleagă
fenomenele noi prin prisma cunoştinţelor proprii, mai degrabă decât ca o activitate de transmitere
pasivă de idei înspre elevi. Această abordare are două consecinţe imediate: elevii formulează
întrebări şi caută răspunsuri în mod activ, trebuind să fie tot timpul conştienţi de ceea ce ştiu şi de
ceea ce vor să afle; existenţa pericolului ca elevii să nu scoată la suprafaţă concepţiile lor greşite
înainte de a încerca să înveţe conceptele noi. Dacă elevii interpretează ceea ce este nou prin prisma
a ceea ce ştiu deja, cunoştinţele greşite vor conduce la o învăţare incompletă sau distorsionată.
Deoarece orice cunoştinţă care persistă este înţeleasă în contextul a ceea ce este deja cunoscut sau
înţeles, un profesor responsabil îi va ajuta pe elevi să îşi examineze cunoştinţele anterioare, să
reorganizeze aceste cunoştinţe pentru a clădi un fundament solid pe care să se construiască
înţelegerea pe termen lung a noilor informaţii. Atunci când cunoştinţele ştiinţifice sunt percepute şi
însuşite prin memorare pasivă, fără filtrare critică, fără să schimbe modul individului de a gândi
despre lume, acesta ajunge, ca adult, posesor al unui ansamblu de cunoştinţe rigide, perimate, în-
chistate în tipare, care nu au fost puse sub semnul întrebării. În etapa de evocare se produc mai
multe procese în plan cognitiv: amintirea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, analizarea şi
sistematizarea activă a acestora, stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului.
a. Amintirea cunoştinţelor anterioare. Cunoscând că procesul de învăţare este un proces de
conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut, prin diferite tehnici ori strategii elevii sunt
implicaţi mai întâi în încercarea de a-şi aminti individual ce ştiu despre un anumit subiect, situaţie
care-i obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să se gândească la subiectul care va
fi analizat ulterior în detaliu. Elevii stabilesc pentru învăţare un fundament bazat pe cunoştinţele,
experienţele şi convingerile proprii – cunoştinţe anterioare, cunoştinţe prealabile, „ancore” – de
care pot fi relaţionate noile informaţii, concepte sau proceduri.
b. Analizarea şi sistematizarea activă a cunoştinţelor anterioare. Pentru conştientizarea
cunoştinţelor proprii, pentru scoaterea la suprafaţă a „schemelor” preexistente în gândirea fiecăruia
despre un subiect şi pentru ca înţelegerea critică şi durabilă să se producă, elevii sunt implicaţi activ
să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/sau vorbind, devenind conştienţi de propria gândire şi utilizând
limbajul propriu. Formulând ideile şi schemele în mod conştient, comparându-le cu cele ale
88
colegilor, elevii corelează mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştiu deja. Prin procesele de amintire
şi de analiză activă a cunoştinţelor şi convingerilor deja existente, se evidenţiază neînţelegerile,
confuziile, erorile, incertitudinile sau necunoscutele în cunoaştere, pregătind trecerea spre studiul
propriu-zis. Cunoştinţele anterioare actualizate prin diferite tehnici de brainstorming individual sau
în perechi sunt coroborate şi sistematizate prin intermediul unor organizatori grafici descriptivi.
c. Stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului. De multe ori, pentru elevi
nu este clar motivul pentru care este nevoie să înveţe anumite informaţii, de aceea ei memorează din
rutină, pentru evitarea unei note mici, din teamă de profesori ori părinţi. Elevii cărora le lipsesc
aceste temeri şi care nu au deprinderea de studia permanent evită învăţarea care nu le aduce nici o
bucurie, nu le satisface o nevoie sau nu îi ajută să atingă vreun scop. Cunoscând că înţelegerea
depinde de procesul volitiv de corelare a informaţiilor noi cu schemele preexistente şi pentru ca
învăţarea să devină eficientă şi temeinică, este important ca elevii să stabilească pentru sine scopuri
interne pentru explorarea subiectului, care sunt mai puternice decât scopurile externe, mai slabe,
impuse de profesor sau de text. Deoarece interesul determină adesea scopul, generarea lui – ca
factor motivant în reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaţii în aceste
scheme – se face prin brainstorming sau alte strategii prin care sunt identificate idei contradictorii,
diferenţe, probleme, cazuri pe baza cărora se nasc întrebările, iar întrebările pot deveni un puternic
factor motivaţional pentru lectură, înţelegere şi învăţare.
În etapa evocării, în mentalul elevilor se produc câteva procese de metacogniţie:
● amintirea a ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiectul care va constitui ţinta învăţării
ulterioare;
● conştientizarea şi evaluarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor posedate în baza proprie de
cunoştinţe, a lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, neînţelegeri), a valorii şi limitelor
acestora;
● compararea cunoştinţelor proprii cu cele ale colegilor;
● reorganizarea cunoştinţelor anterioare într-o schemă nouă.
După aceste procese metacognitive, interesul şi curiozitatea fiind stimulate, elevii devin mai
motivaţi pentru învăţare, îşi propun scopuri de cunoaştere şi se angajează conştient în sarcina de
învăţare.
Realizarea sensului. Etapa constituirii sau realizării sensului este cea în care începe învăţarea
noilor cunoştinţe prin activităţi de muncă independentă sau prin activităţi în grupuri mici, care
implică realizarea unor sarcini complexe de învăţare şi comunicarea primelor rezultate.
a. Confruntarea cu noile informaţii sau experienţe. În etapa de realizare a sensului, elevii vin
în contact direct cu noile informaţii în timpul anumitor experienţe sau sarcini de învăţare pe mai
multe căi: lecturarea unui text, vizionarea unui film, audierea unei expuneri/prelegeri, efectuarea
unui experiment, discuţia într-un grup, studierea unui material vizual (fotografie, diagramă, hartă
etc.).
b. Implicarea cognitivă şi menţinerea interesului. Fiecare individ îşi aminteşte situaţii în
care, după terminarea lecturii unei pagini, după vizionarea unui film sau după privirea unei
fotografii nu şi-a amintit nici măcar un lucru din ceea ce tocmai a citit sau vizionat. Aceste
fenomene se produc în situaţiile în care lipseşte implicarea cognitivă activă în procesul de lecturare
sau vizionare, alături de absenţa monitorizării înţelegerii. Această lectură sau vizionare fără
înţelegere o practică prea adesea elevii care abordează cititul sau alte experienţe de învăţare cu
aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Implicarea cognitivă semnifică formularea şi adresarea
întrebărilor despre subiectul studiat atât pentru sine cât şi pentru ceilalţi, răspunsul la întrebări,
procesarea informaţiilor, rezolvarea problemelor diverse, analiza critică, analiza comparativă,
sinteza etc. Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în care se precizează clar
89
sarcina de lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, criteriile, formele şi instrumentele de
evaluare, forma de organizare a activităţii etc.
c. Înţelegerea informaţiilor. După Zlate (1999, p. 309) a înţelege înseamnă: a sesiza existenţa
unei legături între setul noilor cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe gata elaborate; a stabili efectiv,
uneori şi rapid, natura şi semnificaţia acestei legături; a încadra şi încorpora noile cunoştinţe în cele
vechi, care, în felul acesta, se modifică şi se îmbogăţesc. Din punct de vedere operaţional,
înţelegerea este un proces analitico- sintetic care începe cu identificarea elementelor esenţiale ale
unui conţinut şi se încheie cu reunirea lor într-un întreg închegat. Acelaşi autor precizează
caracteristicile esenţiale ale înţelegerii:
– caracterul ei conştient (a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de obiecte, a-i
stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, a-i pătrunde sensul, iar aceste operaţii se
desfăşoară conştient; Ausubel şi Robinson consideră sinonime înţelegerea şi învăţarea conştientă);
– caracterul mijlocit (ea se bazează pe actualizarea relaţiilor elaborate anterior, relaţii care
mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare şi produsele lor sunt un mijloc pentru o
nouă înţelegere);
– caracterul activ (înţelegerea presupune acţiune mintală şi practică, presupune un şir de operaţii
ca analiza, abstractizarea, compararea, sinteza şi, de asemenea, corelarea imaginilor, cuvintelor şi
acţiunilor mintale).
d. Monitorizarea propriei înţelegeri. Cititorii buni şi cei care învaţă în mod eficient îşi
monitorizează propria înţelegere când întâlnesc informaţii noi. Când citesc, revin asupra pasajelor
neînţelese, când ascultă o prelegere, pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a cere
lămuriri ulterior. Cei care citesc pasiv trec peste aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza sau a dori
să clarifice confuzia, neînţelegerea sau omisiunea. Când elevii monitorizează propria înţelegere,
corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut, construiesc punţi între cunoscut şi nou
pentru a ajunge la o nouă înţelegere şi pentru introducerea noilor informaţii în schemele de cu-
noaştere pe care le posedă deja.
Chiar dacă în etapa realizării sensului profesorul are influenţa cea mai mică asupra elevilor, ea
este esenţială în procesul de învăţare, când elevii încearcă să înţeleagă noile informaţii şi să le dea o
semnificaţie pentru a le integra în baza proprie de cunoştinţe, stabilind conexiunile adecvate cu
cunoştinţele anterioare. Elevii pierd şansa de a învăţa dacă nu se implică activ şi independent în
procesul de învăţare.
Reflecţia. Uitată adesea în predare, reflecţia este etapa în care se produce învăţarea ca
schimbare autentică şi durabilă deoarece elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, le
consolidează şi le restructurează activ în scheme. Această transformare, care se petrece doar când
cei care învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul, se
manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, a unui set nou de comportamente ori a unei
convingeri noi. În această etapă se urmăresc câteva lucruri esenţiale:
a. Reformularea cunoştinţelor. În etapa de reflecţie, elevii reconsideră ceea ce ştiau sau
credeau că ştiu despre un subiect ca rezultat al realizării sensului noilor cunoştinţe. Elevii îşi
exprimă oral sau în scris, într-o manieră personală, ideile şi informaţiile întâlnite prin construirea
unor scheme noi, utilizând vocabularul propriu, într-un context personal care are sens. Se consideră
că înţelegerea aprofundată şi învăţarea sunt durabile când informaţiile sunt plasate într-un cadru
contextual care are sens (Pearson şi Fieling, 1991) şi că ne amintim mai bine ceea ce formulăm cu
propriile noastre cuvinte, în contextul personal. În această etapă, elevii îşi restructurează schemele
mintale pentru a include în ele noile cunoştinţe, completează lacunele, corectează anumite erori şi
consolidează noile cunoştinţe din structura cognitivă, asigurând o învăţare temeinică. Reflecţia
implică reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înţelegerea profundă a
90
ideilor sau informaţiilor şi utilizarea mai adecvată a cunoştinţelor în rezolvarea problemelor. În
etapa de reflecţie se organizează discuţii în care se generează un schimb de idei între elevi şi o
confruntare cu o varietate de modele de gândire. În acest moment al schimbării şi reconcep-
tualizării, elevii îşi dezvoltă capacitatea de exprimare, îşi completează vocabularul, analizează
diverse scheme în timp ce le construiesc pe ale lor. Expunerea la multiple moduri de integrare a
informaţiilor noi are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în
practică.
b. Verificarea cunoştinţelor vizează capacitatea de a exprima noile conţinuturi în cuvinte
proprii, evidenţierea a ceea ce s-a înţeles şi a modului personal în care s-a produs comprehensiunea.
Această etapă de reflecţie este necesară din mai multe considerente:
– elevii ar trebui să ajungă să exprime informaţiile şi ideile noi într-un limbaj propriu şi să le
dea o semnificaţie într-un context personal;
– elevii conştientizează valoarea propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi, sesizează diversitatea
opiniilor şi faptul că informaţiile şi ideile se schimbă permanent;
– elevii conştientizează dificultăţile pe care le au în învăţare şi caută soluţii pentru a le depăşi.
Valoarea acestui model coerent ERR constă, în opinia noastră, în următoarele:
● Permite emergenţa cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, care vor constitui baza pentru
noile învăţări şi care facilitează identificarea erorilor şi a lacunelor;
● Accentul nu se pune pe produsele învăţării, ci pe procesul gândirii, pe operaţiile prin care se
obţin aceste produse. În acest cadru, nu contează atât de mult ce anume se predă spre a se învăţa şi
reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăţa eficient şi durabil. Elevii
dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoştinţe şi mai puţin
cunoştinţe gata elaborate. Ei construiesc cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite probleme cu care
se confruntă individual sau în grup. În acest cadru, elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin
realizarea înţelegerii şi reflecţiei critice, spre exersarea şi dezvoltarea gândirii creatoare;
● Cadrul aplicabil în orice situaţie de învăţare nu constituie o mişcare liniară de tipul evocare –
înţelegere – reflecţie, ci mai degrabă o mişcare în spirală în care evocarea unei cunoştinţe determină
o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar reflecţia generează noi evocări şi noi
modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de realizare a sensului şi înţelegere a semnificaţiei acestora;
● Cadrul permite utilizarea în cele trei etape a unor combinaţii diverse de strategii şi tehnici de
predare, învăţare şi evaluare.
Aplicaţii
Evocare: Gândiţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi. Sarcina de lucru: Scrieţi fiecare tot ce ştiţi despre capra neagră în
timp de un minut, apoi timp de 1 minut discutaţi cu pereche şi încercaţi să prelungiţi lista, apoi voi lua câte o informaţie
de la fiecare pereche şi o voi scrie pe tablă.
Realizarea sensului. Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Lucraţi în grup. Împărţiţi foaia în patru cadrane.
Citiţi textul şi completaţi fiecare cadran cu informaţii esenţiale, scrise pe scurt. Un reprezentant din fiecare grup va
prezenta ce a lucrat grupul său.
Mediu de viaţă Anatomie (morfologie) /descriere
Comportament Fiziologie (funcţii) (hrănire, înmulţire, mişcare)
Capra neagră (Rupicapra) este specifică în şapte grupe de munţi din Europa (Pirinei, Carpaţi, Apenini, Dinarici), în
Caucaz şi Taurus. În România trăieşte în Retezat, Făgăraş, Rodna, Piatra Craiului, Parâng, Bucegi la 1600-2500 m
altitudine. Capra neagră are corpul robust lung de 1,1-1,3 m. Coada are lungimea de 3-4 cm. Înălţimea la greabăn este de
0,7-0,8 m, iar greutatea poate fi de 60-65 kg. Picioarele puternice sunt terminate cu copite elastice şi rezistente, cu
aderenţă mare chiar pe stânca udă, un model de adaptare la stâncării. Capra neagră îşi schimbă părul de două ori pe an.
Blana aspră este cenuşie-roşcată, cu nuanţe cenuşii cu o coamă de păr negru, mai lung şi mai aspru pe spinare, cu nuanţe
gălbui pe gât iar iarna devine brun-închisă spre negru în partea superioară şi alb curat în partea inferioară şi în apropierea
cozii. Blana are culoarea alburie-gălbuie pe cap, iar între urechi şi vârful botului există o dungă brună. Ambele sexe
poartă coarne, însă la masculi unghiul dintre vârf şi corn este mai mic de 90o, iar la femele este mai mare. Coarnele cu
91
lungimea de 25 cm pornesc de pe frunte vertical şi se îndoaie la vârfuri în formă de cârlige. Vârsta caprei negre se poate
determina după inelele anuale de creştere care se adună pe teaca fiecărui corn. Masculii au un smoc de peri lungi în
dreptul organului sexual. Caprele negre îşi delimitează teritoriul prin frecarea coarnelor de arbori, mai ales în perioada de
rut, când glanda retrocornală sau ,,smochina” situată pe creştetul capului, în spatele coarnelor, secretă un lichid cu miros
puternic care ajută şi la găsirea partenerei. Capra neagră trăieşte la altitudine de peste 1500 m, deasupra limitei superioare
a pădurilor şi se hrăneşte cu ierburi, licheni, muşchi. Capra neagră preferă pentru păscut vara versanţii nordici şi vestici,
iar iarna versanţii sudici până la limita zăpezilor. Capra neagră este un animal diurn cu două perioade de activitate, una
dimineaţa devreme şi alta după-amiaza înainte de înserat. Animalul are văzul excepţional. Caprele negre cu puii lor şi
ţapii tineri formează grupuri mici conduse de o capră cu experienţă numite ciopoare. Ţapii bătrâni duc o viaţă solitară
exceptând perioada de împerechere. Perioada de împerechere se numeşte ,,alergat” datorită alergării ţapilor după capre, se
desfăşoară în octombrie-noiembrie. În timpul împerecherii masculii luptă între ei şi pierd uneori până la 20% din
greutatea lor. Puii se nasc în luna mai. Fiecare capră fată 1-2 pui care la numai câteva ore după fătare îşi pot urma mama.
În timpul odihnei unele capre stau de pază şi în caz de primejdie emit un sunet şuierător şi bat pământul cu copitele din
faţă. Caprele negre fug repede pe versanţii stâncoşi sărind chiar 12-16 m. Când este în pericol capra neagră aleargă foarte
repede, urcă şi coboară fulgerător pe pante abrupte, fără nici o ezitare şi urcă pe câte o brână îngustă unde nu poate fi
ajunsă. În România există cel mai mare număr de capre negre din Europa din subspecia de talie mai mare Rupicapra
carpathica fiind ocrotită prin lege. Capra neagră a fost vânată mai ales datorită trofeului şi mai puţin pentru carnea
gustoasă. România a deţinut peste cinci decenii recordul mondial la trofeul de capră neagră, precum şi majoritatea
primelor 15 trofee din lume. Duşmanii caprei negre sunt râsul, avalanţele, păşunatul exagerat, intemperiile.
Reflecţie:
Sarcina de lucru: Scrieţi un cvintet despre capra neagră. 1. Primul vers – un cuvânt descris (de obicei un substantiv). 2.
Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul. 3. Al treilea vers este format din trei
cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la gerunziu). 4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care
exprimă sentimentele elevului faţă de subiectul descris. 5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa
subiectului .
Sarcina de lucru: Completaţi într-un tabel T argumente pro şi argumente contra vânării caprei negre.
Argumente pro Argumente contra
Evocare: Gândiţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi. Sarcina de lucru: Spuneţi perechii tot ce ştiţi despre barza albă în
timp de un minut, apoi voi lua câte o informaţie de la fiecare pereche şi o voi scrie pe tablă.
Realizarea sensului. Cadranele. Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Lucraţi în grup. Observaţi că am
împărţit foaia în patru cadrane. Fiecare grup va studia o temă din cadran pe baza fotografiilor. Un reprezentant din
fiecare grup va prezenta ce a lucrat grupul său.Vom completa cadranele cu poze şi desene. Educatoare completează
informaţiile.
Grupul nr. 1 - Mediu de viaţă Grupul nr. 3 - Anatomie (morfologie) /descriere
Grupul nr. 2 - Comportament Grupul nr. 4 - Fiziologie (funcţii) (hrănire, înmulţire,
mişcare)
Barza albă (Ciconia ciconia) face parte din familia Ciconiidae care cuprinde 17 specii răspândite în zona caldă şi în zona
temperată (Eurasia, Africa). Barza are înălţimea de circa 100 cm. Penele de pe corp sunt albe, iar penele mari ale aripilor
sunt negre. Ciocul deosebit de lung, conic, are culoarea roşie. Gâtul lung poate fi curbat uşor. Picioarele lungi şi puternice
au culoarea roşie. Picioarele au 4 degete lungi, dintre care 3 sunt unite cu o pieliţă, ceea ce face ca barza să nu se scufunde
în nămolul moale atunci când caută hrana. Barza este o pasăre antropofilă şi îşi instalează cuibul pe acoperişurile caselor,
pe coşuri, pe stâlpi sau pe arbori. Barza îşi păstrează mai mulţi ani acelaşi loc de cuibărit. În luna mai femela depune 3-5
ouă albe. Ouăle sunt clocite de ambii parteneri timp de 28 de zile. Masculul aduce mâncare femelei care stă pe cuib. Unul
din părinţi aduce hrană pentru pui, iar celălalt îi păzeşte. Barza aduce câte un smoc de iarbă proaspătă pe care îl aşează în
cuib pentru a menţine umiditatea şi a scădea temperatura. Dacă este cald, barza stă cu aripile desfăcute pentru a ţine
umbră puilor. Puii încep să zboare la circa două luni. barza umblă toată ziua prin mlaştini şi pe malul apelor pentru a
prinde broaşte, şerpi, şopârle, melci, viermi, gândaci, cârtiţe. Datorită picoarelor ei lungi barza stă cu corpul deasupra
apei, iar gâtul şi ciocul lung îi permit să ajungă la animalele pe care le prinde uşor. Broaştele râioase le ucide, dar nu le
mănâncă. Barza se odihneşte într-un picior, cu capul pe umăr. Când e sătulă stă ca o stâncă, cu penele de la gât răsfirate şi
cu ciocul sprijinit de guşă. Toamna pleacă în Africa estică, la izvoarele Nilului şi de sud. Ea zboară fără întrerupere zile
întregi la altitudine de peste 200 m, însă poate trece şi peste munţi înalţi de 4000 m, cu viteza de peste 60-75 km/oră.
Barza parcurge în timpul migraţiei 6000-8000 km parcurgând zilnic 90-350 km/zi. În locurile de iernat nu are loc fix, ci
străbate sute de kilometri în căutarea hranei. Dacă o barză se înbolnăveşte, perechea ei nu o părăseşte, ci rămâne să moară
împreună.La întoarcerea din migraţie berzele sunt foarte punctuale sosind mereu la ceeaşi dată. Vechii egipteni divinizau
92
barza ca şi pe crocodil. În Tesalia veche, cei care ucideau o barză erau ucişi şi ei. Berzele pot fi uşor îmblânzite, îşi
urmează stăpânul cu supunere şi primesc hrana din mână.
Reflecţie. Acvariul. Copiii se aşează pe 2 cercuri concentrice, faţă în faţă. Fiecare copil va adrea copiluli din faţa sa o
întrebare despre barză, iar colegul său va răspunde. Educatoarea le va adresa alte întrebări (completarea orală a
Tabelului T):
Ce avantaje are barza albă că are picioare atât de Ce dezavantaje are barza albă că are picioare atât de lungi?
lungi? Ce avantaje are barza albă că are ciocul atât de lung?
Ce avantaje are barza albă că are ciocul atât de lung? Ce alte dezavantaje mai are barza albă?
Ce alte avantaje mai are barza albă?
Evocare: Lanţul ideilor. Spuneţi pe rând câte o informaţie despre bradul alb. Voi organiza informaţiile de la voi într-un
copac al ideilor.
Realizarea sensului. Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Lucraţi în grup. Citiţi textul următor. Vom folosi
tehnica cubului.Rezolvaţi sarcinile de lucru de pe feţele cubului. Completaţi tabelul.
Descrie! (ce observi)
Analizează!
Compară frunzele cu cele ale pinului!
Asociază bradul alb cu elemente din viaţa
Aplică! (la ce foloseşte)
Argumentează de ce să nu mai tăiem brazii de
Crăciun!
Bradul / bradul alb (Abies alba) este un arbore indigen cu înălţimea până la 55-65 m şi cu tulpina cu diametru până la
2,5-3 m. Până la 40 de ani scoarţa este netedă şi cu pungi de răşină, iar după această vârstă scoarţa se exfoliază sub formă
de solzi cenuşii cu pete albe, motiv pentru care a fost denumit brad alb. Ramurile verticilate, prinse în unghi de 90º pe
tulpină, mai lungi jos şi mai scurte spre vârf dau coroanei aspectul piramidal. Vârful se turteşte la maturitate. Frunzele au
lungime de 2-3 cm şi sunt aşezate de o parte şi alta a lujerului, într-un singur plan, ca dinţii unui pieptene. Frunzele turtite
sunt ştirbite la vârf şi au pe faţa inferioară două dungi longitudinale. Frunzele durează 8 ani. Florile unisexuate-monoice
apar în mai-iunie. Conurile femeieşti cilindrice, cu lungimea de 10-16 cm sunt orientate în sus, iar conurile bărbăteşti
formează amenţi gălbui şi sunt grupate în vârful ramurilor. Seminţele aripate cad din con în septembrie-octombrie, iar
conurile rămân. Bradul preferă locurile semiumbrite, umede şi solurile profunde. Bradul creşte în amestec cu fagul şi
molidul în zona de trecere dintre cele două etaje fiind mai puţin răspândit decât molidul. Lemnul, inferior calitativ celui
de molid, se utilizează pentru cherestea, pentru diferite obiecte din lemn, pentru celuloză şi hârtie etc. Din scoarţă se
extrage tanin, iar din frunze ulei industrial. Băile de ,,extract de conifere” sunt recomandate în afecţiuni alea sistemului
nervos, în reumatism, în nevralgii etc. Bradul poate trăi 800 de ani. Cel mai înalt brad din Europa cu înălţimea de 63 m şi
diametru de 2,5 m creşte pe valea Arţagul, afluent al Buzăului.
Reflecţie: Imaginaţie ghidată de tablou. Sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi o persoană din această fotografie.
Imaginaţi-vă ce simţiţi în situaţia în care sunteţi în locul acestei persoane şi descrieţi aceste sentimente. Imaginaţi-vă ce
ocupaţie are persoana şi ce face în situaţia surprinsă în imagine. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
Evocare: Scriere liberă. Sarcina de lucru: Scrieţi tot ce ştiţi despre cais şi fructele sale timp de 1 minut.
Realizarea sensului. Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de câte patru. Lucraţi în grup. Citiţi textul următor. Veţi elabora
un ciorchine structurat/organizator grafic de tip arbore liniar despre cais. Cuvintele cheie sunt: loc de origine, condiţii de
mediu, părţi componente, utilizare, înmulţire, varietăţi.
Caisul (Prunus armeniaca) este un pom fructifer originar din Turkestan şi nord-estul Indiei unde se mai află în stare
sălbatică. Cultura caisului este multimilenară în China, iar pe ţărmul Mării Mediterane se cultivă de la începutului acestei
ere. Cruciaţii l-au găsit în Palestina. Caisul creşte până la 6-7 m înălţime. Coroana este mare şi globuloasă. Frunzele sunt
ovate, lucioase şi cu marginile dinţate. Florile albe-roz apar simultan cu înfrunzirea. Fructele sunt drupe cărnoase,
aromate şi gustoase. Fructele se consumă proaspete sau sub formă de compot, dulceaţă etc. Varietăţile cultivate în ţara
noastră sunt: timpurie de Arad, târzie de Bucureşti, caisa de Ungaria, Pavkot etc. Caisul preferă clima caldă din regiunea
de câmpie. În România arealurile principale de cultură a caisului sunt situate în Câmpia de Vest, în Câmpia Română şi în
regiunile cultivate cu viţă de vie. Caisul trăieşte 50-60 de ani.
Reflecţie:
PLANTE MODIFICATE GENETIC. Sarcina de lucru: Formaţi patru grupuri. Veţi discuta următoarea
problemă. Sunteţi miniştrii ai agriculturii din ţările U.E. şi ar trebui să aprobaţi importul de porumb modificat genetic, în
93
scopul consumului uman şi animal în U.E. Primul grup va susţine poziţia conservatoruluui, al doilea grup poziţia
exuberantului, al treilea grup poziţia pesimistului, al patrulea grup poziţia optimistului. Conservatorul apreciază
soluţiile vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude unele îmbunătăţiri. Exuberantul emite idei
inovatoare, aparent imposibil de aplicat în practică. Pesimistul cenzurează ideile şi soluţiile propuse şi relevă aspectele
nefaste ale oricăror îmbunătăţiri. Optimistul încurajează participanţii spre a privi lucrurile dintr-o perspectivă reală,
concretă şi realizabilă (Metoda Frisco). După studierea textului, un reprezentant din fiecare grup va prezenta poziţia
grupului din perspectiva propusă.
Ministerele agriculturii din 10 state membre UE au blocat aprobarea a trei varietăţi de porumb modificat genetic
pentru piaţa europeană. Produsele au fost aprobate de autoritatea pentru securitatea alimentară a UE (EFSA), care
susţine că acestea nu vor avea efecte adverse asupra sănătăţii sau mediului. Reprezentanţii din Austria, Malta, Polonia,
Ungaria, Slovenia, Grecia, Letonia, Lituania şi Luxemburg au votat împotrivă, cei din Franţa şi Italia s-au abţinut,
asigurând un blocaj. Marea Britanie, Germania, Olanda şi Suedia au fost susţinut culturile biotehnologice. Cele trei
tipuri de porumb modificat genetic produs de către firmele americane sunt rezistente la insecte şi tolerante la ierbicide.
Porumbul este destinat pentru industria alimentară şi pentru producţia de furaje, nu pentru cultivarea lor în UE.
Comisia Europeană încearcă să atragă toate guvernele ţărilor membre pentru a deschide piaţa europeană mai multor
culturi modificate genetic, la solicitarea SUA., a Canadei şi a altor state. UE. a încheiat în mai 2004 un moratoriu de
şase ani acceptînd aplicaţii pentru produse modificate genetic noi, introducând proceduri de aprobare şi de etichetare
stricte, însă multe state din UE rămân refractare faţă de autorizarea culturilor modificate genetic din cauza posibilelor
probleme de sănătate publică şi de mediu pe care le pot crea (prelucrare după ,,Varietăţi noi de porumb modificat
genetic blocate în Europa”).
Dezbatere: Formaţi două grupuri. Dezbateţi moţiunea: ,,Este mai bine ca UE să aprobe importurile de porumb
modificat genetic decât să aibă un deficit de porumb”. Un grup va susţine importurile de porumb modificat genetic, iar
alt grup va fi împotriva acestora. Citiţi textul următor.
În anul 2004, porumbul modificat genetic NK603 al companiei americane Monsanto a fost aprobat pentru import
pentru consum uman şi animal în Europa. În prezent este cultivat în câmpuri de testare din Europa. Cercetatorii de la
Institutul Ştiintific Francez CRIIGEN au analizat rezultatele testelor de la compania Monsanto, pe baza cărora
Autoritatea Europeană pentru Siguranţa Alimentară (EFSA) a aprobat comercializarea porumbului NK603 în UE.
Studiul subliniază existenţa a peste 60 de diferenţe semnificative între cobaii hrăniţi cu porumb MG şi cei hrăniţi cu
porumb normal timp de 90 de zile. Primul grup de cobai a arătat modificări la nivelul rinichilor, creierului, inimii şi
ficatului şi diferenţe semnificative în greutate. Acestea constituie semne de toxicitate, însă este nevoie de teste
aprofundate pentru confirmare. Porumbul Monsanto (NK603) a fost modificat genetic pentru a tolera un ierbicid
realizat de Monsanto. Este alarmant faptul că o companie care produce o porumb modificat genetic execută procedura
de testare a siguranţei produsului şi analizează rezultatele. Un alt studiu ştiintific publicat în martie 2007 arată semne
de toxicitate la nivelul ficatului şi rinichilor cobailor hrăniţi cu o altă varietate de porumb Monsanto (MON810) timp
de 3 luni. Lipsa datelor ştiinţifice independente sugerează că procedura de evaluare a riscului din Europa nu evaluează
deloc aceste riscuri şi aprobă în mod ignorant dosarele companiei producătoare. Greenpeace solicită retragerea
imediată de pe piaţă a acestui porumb şi revizuirea cadrului legislativ (prelucrare după,,Studiu complet care arată
nesiguranţa porumbului modificat genetic NK603” şi ,,Un nou studiu avertizează ca porumbul Monsanto aprobat
pentru consum uman este potenţial toxic”).
Sarcina de lucru: Citiţi textul următor. Elaboraţi un organizator grafic de tip cauză-efect, după modelul
următor, pentru a reprezenta consecinţele cultivării orezului experimental, modificat genetic (Bayer LL601).
Efect 1:
Cultivarea orezului experimental, modificat genetic (Bayer LL601) Efect 2:
Efect 3:
Greenpeace a prezentat rezultatele unei analize care atestă prezenţa unei varietăţi experimentale netestate de orez
modificat genetic la o moară în Arkansas, în SUA, administrată de Anheuser-Busch pentru prepararea berii marca
Budweiser. Orezul experimental, modificat genetic (Bayer LL601) este unul dintre cele trei varietăţi găsite prima oară
în 2006, care a contaminat culturile de orez în SUA. şi a ajuns în Europa. De atunci, contaminarea genetică a fost
detectată în 30% din culturile din SUA. Acest fapt are impact negativ în industria orezului american, acesta nefiind
acceptat pe pieţele străine închise pentru orezul din SUA. Anheuser-Busch afirmă că orezul este aprobat în SUA şi nu
este folosit în producerea berii pentru export. Orezul modificat genetic LL601 nu este aprobat în afara SUA., deci
berea Budweiser fabricată din acest tip de orez nu ar putea fi comercializată peste graniţă. Anheuser-Busch este cel
mai mare cumpărător de orez în SUA cu 6-10% din recolta anuală. Budweiser este una dintre puţinele beri care
utilizează orezul ca ingredient. Berea se vinde în cca 60 de ţări. Greenpeace susţine că americanii au dreptul să ştie
dacă acest orez modificat genetic este folosit în producţia Budweiser (prelucrare după ,,Ce i-a apucat pe cei de la
Budweiser de folosesc orez modificat genetic pentru a-şi prepara berea?”).
94
Sarcina de lucru: Citiţi textul următor. Completaţi în Tabelul T argumente pro şi argumente contra deciziei
miniştrilor U.E. de a permite contaminarea alimentelor ecologice cu organisme modificate genetic până la un nivel de
0,9%, fără a fi etichetate ca atare.
Argumente pro Argumente contra
La întâlnirea Consiliului de Agricultură din iunie 2007, Miniştrii U.E. au stabilit că alimentele ecologice vor putea
conţine organisme modificate genetic (OMG), fără a fi etichetate ca atare. Miniştrii au fost de acord asupra unui nou
cadru legislativ care va permite ca hrana ecologică să fie contaminată cu OMG până la un nivel de 0,9% în mod
,,accidental sau tehnic inevitabil”. Votul României a fost pentru permiterea contaminarii culturilor ecologice cu OMG.
Doar Belgia, Italia, Ungaria şi Grecia au votat împotrivă. Conform legistaţiei naţionale româneşti actuale, în
agricultura ecologică nu este permisă utilizarea de OMG. Decizia de a permite prezenţa fără etichetare a OMG în
alimente încalcă dreptul de a alege a consumatorilor. Prin reducerea standardelor pentru produsele ecologice
consumatorii nu vor mai avea încredere în calităţile acestora. Miniştrii au recunoscut că este imposibil de evitat
contaminarea ireversibilă cu OMG a lanţului alimentar. Legislaţia naţională ar trebui menţinută mai strictă pentru a
proteja agricultura ecologică, biodiversitatea şi consumatorii. Unii oameni cumpără produsele ecologice tocmai pentru
că sunt sigure, fără OMG şi chimicale. Dacă într-un an o cultură este contaminată în proporţie de sub 0,9%, anul
următor, prezenţa OMG va creşte exponenţial. Dinamica din mediu nu poate fi controlată. Noua legislaţie pune în
pericol existenţa şi activitatea fermierilor ecologici. Suprafaţa cultivată în România după tehnologii ecologice a fost de
143.000 hectare în 2006 şi se constată o creştere de la un an la altul. Suprafeţele cu culturi ecologice au crescut în
2005 cu peste 54% faţă de anul 2004. Produsele ecologice sunt: cerealele, plantele oleaginoase, fructele de pădure,
legumele şi fructele (prelucrare după ,,UE contaminează agricultura ecologică cu organisme modificate genetic”).
5.2.5. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED)
Pentru predarea ştiinţelor în clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde trei etape:
explorarea, explicarea şi extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998).
a. Explorarea. În etapa de explorare elevii experimentează diferite fenomene, emit ipoteze
pentru explicarea cauzelor şi pentru identificarea factorilor care le determină. Pentru stârnirea
curiozităţii, profesorul nu explică fenomenul, ci provoacă elevii, implicit sau explicit, să găsească o
explicaţie, să compare, să prezică etc. Scopurile acestei etape sunt similare celei de evocare:
provocarea curiozităţii, sprijinirea elevilor în formularea întrebărilor şi în fixarea scopurilor pentru
investigaţie şi învăţare. În etapa de proiectare a acestei etape profesorul răspunde la câteva
întrebări:
– Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?
– Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen?
– Ce fel de observaţii vor face elevii?
– Ce indicaţii voi oferi elevilor?
– Ce materiale sunt necesare?
– Ce fişă de lucru vor primi elevii?
– Cum voi ghida elevii pentru ca observaţiile lor să fie complete, corecte? etc.
În această etapă elevii efectuează experimente, observă, analizează, compară, notează
observaţiile în caiete. În momentul explorării unui fenomen, similar celui real, încep să se contureze
primele întrebări: De ce se întâmplă acest fenomen astfel?
b. Explicarea. În etapa a doua elevii explică fenomenele observate şi stabilesc caracteristicile
esenţiale ale conceptelor prin intermediul conversaţiei euristice cu profesorul. Scopul etapei de
explicare este de a-i sprijini pe elevi să identifice cauzele, condiţiile care favorizează, frânează sau
stopează producerea anumitor fenomene, să deducă unele consecinţe ale acestora. În proiectarea
acestei etape, profesorul caută răspunsul la câteva întrebări:
– Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza fenomenelor şi să stabilească
proprietăţile esenţiale ale conceptelor?
95
– Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
– Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa cunoaşterii acestui fenomen pentru
viaţă?
– Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le exprime verbal?
c. Extinderea. În etapa de extindere elevii leagă descoperirile lor de cunoştinţele anterioare în
contextul lumii înconjurătoare, rezumă cunoştinţele, compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau
dinainte, revizuiesc răspunsurile la întrebări, formulează noi întrebări, aplică noile cunoştinţe,
interpretează şi argumentează. În proiectarea acestei etape profesorul răspunde la câteva întrebări:
– Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestor fenomene?
– Cum se organizează cunoştinţele anterioare ale elevilor cu cele noi?
– Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene la înţelegerea realităţii?
– Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea altor fenomene, procese,
concepte? Care sunt acestea?
Aplicaţii
Explorare: Ghidul de studiu. Sarcina de lucru: Răspundeţi la întrebările din ghidul de studiu.
Cum este numit ursul polar?
Câţi urşi polari trăiesc pe glob?
Cât cântăresc urşii polari?
Care sunt părţile componente ale ursului polar?
Câţi pui are?
După cât timp devin pui indepnedenţi?
Cum arată bârlogul ursului polar?
Explicaţie. Sarcina de lucru: Răspundeţi la întrebările din ghidul de studiu.
Unde trăiesc urşii polari?
În ce condiţii trăiesc urşii polari?
Cât trăiesc urşii polari?
De ce are blana albă?
De ce nu se umezeşte blana lor?
De ce atacă masculul puii de urs?
Din ce cauză trăiesc urşii polari singuri?
Cum trăieşte ursoaica în bârlog?
Ce efecte au urşii polari în mediu?
Ce afecte are mediul asupra urşilor polari?
Ursul polar este numit ,,regele nordului”, ,,stăpânul Arcticii”, ,,cel veşnic hoinar”. Cei aproximativ 30000 de urşi polari
trăiesc în Bazinul Polar Nordic. O populaţie de urşi ocupă spaţiul de pe coasta sud-vestică a Golfului Hudson, între insula
Akimiski din Golful James până la golful Chesterfield. Localitatea Churchill din Menitoba (Canada) este numită
,,capitala mondială a ursului polar”. Ursul polar cântăreşte 450-640 kg, are înfăţişare distinsă, o putere enormă, se mişcă
uşor asemeni felinelor şi este curajos şi prietenos. Urşii polari sunt cei mai versaţi înotători patrupezi din lume. Apa şi
cristalele de gheaţă nu aderă la blana lor uleioasă şi printr-o singură scuturare puternică sunt îndepărtate. Printr-o
rostogolire în zăpadă ursul înlătură umezeala rămasă şi blana este uscată în câteva minute. Prin comparaţie cu urşii
grizzly urşii polari sunt timizi şi inofensivi. Urşii polari pot lua omul prin surprindere deoarece au picioarele înfăşurate în
blană şi se deplasează fără să se audă zgomot. Urşii se orientează fără să se rătăcească în peisajul arctic, permanent
schimbător şi cu foarte puţine repere. Blana lor absoarbe şi reflectă lumina contribuind la menţinerea temperaturii
corpului şi la crearea aparenţei de alb strălucitor. După împerechere masculul lasă femela să se descurce singură. Ovulul
fecundat în uterul mamei se divide de mai multe ori, apoi rămâne în stare latentă timp de 4-5 luni. Când începe
implantarea oului şi dezvoltarea, femela sapă un bârlog în pământul de la marginea unui lac sau într-un nămete de
zăpadă. Intrarea în bârlog se face printr-un tunel lung de 2 m, în pantă. Datorită căldurii emanate de corpul ursoaicei
temperatura în bârlog este cu 20o mai ridicată decât cea de afară. Aerul viciat iese afară printr-o mică deschizătură în
acoperiş. Femela rămâne în bârlog fără să mănânce, fără să urineze sau să defecheze pănă la sfârşitul lunii martie. Dacă
este nevoie, din zăpada răzuită din acoperiş, femela pune o pardoseală nouă. Femelele nasc, de obicei, gemeni la fiecare
trei ani.. Femelele din jurul Golfului Hudson nasc uneori tripleţi sau cvadrupleţi la interval de doi ani. Puii care se nasc în
decembrie sau la începutul lunii ianuarie cântăresc 0,5 kg. Puii sunt orbi şi surzi la naştere şi au corpul complet acoperit
cu puf, cu excepţia perniţelor labelor şi a botului. Puii se agaţă de blana mamei cu ghearele în formă de seceră pentru a
96
putea suge laptele gros, gras şi cu aromă de ulei de ficat de cod. Puii cresc repede. La 26 de zile puii aud primele sunete,
iar după încă şapte zile deschid ochii. Puful se transformă în blană deasă. Femela şi puii ies din bârlog la sfârşitul lunii
martie. Când se deplasează prin zăpada înaltă puii stau cocoţaţi pe spatele mamei lor. După doi ani şi jumătate puii devin
independenţi.
Extindere (transfer). Sarcina de lucru: Completaţi pe bula dublă 2 aspecte specifice ursului brun, 2 aspecte specifice
ursului polar şi 2 aspecte comune.
Intensificarea retenţiei: eseu - De ce să nu ucidem urşii polari?
EXPLORARE Lanţul ideilor. Spuneţi fiecare pe rând denumirea unei legume. Voi pune fotografiile lor pe un Lotus pe
tablă.
Lotus. Sarcina de lucru: Formaţi 8 grupuri. Lucraţi în grup. Fiecare grup va analiza o legumă şi va scrie 8 informaţii
despre ea. Fiecare grup va prezenta informaţiile.
6 3 7 6 3 7 6 3 7
2 F 4 2 C 4 2 G 4
5 1 8 5 1 8 5 1 8
6 3 7 6 F 3 C 7 G 6 3 7
2 B 4 2 B 4 D 2 D 4
5 1 8 5 E 1 A 8 H 5 1 8
6 3 7 6 3 7 6 3 7
2 E 4 2 A 4 2 H 4
5 1 8 5 1 8 5 1 8
EXPLICAŢIE
-De ce trebuie să spălăm legumele înainte de a le folosi?
-De ce este bine să mâncăm legume crude sau preparate?
-De ce nu trebuie să fierbem mult legumele?
EXTINDERE
-Cum poate fi utilizată fiecare legumă? Ce se prepară din fiecare legumă?
5.3.Proiectarea şi organizarea activităţii în învăţământul preşcolar
5.3.1. Modele de proiectare curriculară la ciclul preprimar din perspectiva geografiei,

cunoaşterii mediului şi ştiinţelor
În funcţie de durată şi de elementele de conţinut, Bocoş şi al. (2009) afirmă că activităţile
integrate propuse de curriculumul propus învăţământului preşcolar sunt de patru tipuri:
1. Activitate integrată care înglobează toate activităţile din programul unei zile; se desfăşăară
pe parcursul întregii zile.
2. Activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua respectivă.
3. Activitate integrată care înglobează ADE din ziua respectivă.
97
4. Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă,
în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experienţiale, indiferent de programul
zilei (Bocoş şi al., 2009).
Bocoş şi al. ( 2009) evidenţiază mai multe modele de integrare curriculară valorificabile în
demersurile de proiectare a activităţilor integrate în învăţământul preşcolar.
53.1.1.Modelul integrării ramificate este structurat în jurul unei teme centrale sau element
central. Profesorul alege conţinuturile. Acestea sunt valorificate într-un proiect tematic. Activitatea
poate fi structurată pe două niveluri de proiectare:
-Nivelul 1 de proiectare – situaţiile de învăţare sunt construite pe DE (domenii experienţiale) din
programă;
-Nivelul 2 de proiectare – experienţele de învăţare sunt construite pe domeniile de dezvoltare
fizică, sănătate şi igienă personală, dezvoltare socio-emoţională; dezvoltarea limbajului, a
comunicării şi a premiselor cititrii şi scrierii; dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii; capacităţi şi
atitudini în învăţare. (Bocoş şi al., 2009).
Exemplu:
Grupa: Grupa mare
Tema anuală de studiu: Când, cum şi de ce se întâmplă
Tema proiectului tematic: Insectele
Tema zilei: Cei trei fluturaşi
Elementele componente ale activităţii integrate:
ADP
Rutine: primirea copiilor, salutul, calendarul zilei, prezenţa copiilor
Întâlnirea de dimineaţă: De vorbă cu fluturaşul roşu, gustarea
Ştirea zilei; Scrisoare de la fluturaşul roşu
Tranziţie: Dansul fluturaşilor – dans ritmic
ADE - DLC Cei trei fluturaşi – repovestire
ADE – DŞ Ştiinţă – Matematică: Să facem un tablou cu 1, 2 5 fluturaşi
ALA – Artă: Fluturaşul - confecţionare
Bucătărie – Fursecuri sub formă de fluturaşi
Harta poveştii – Cei trei fluturaşi – aplicaţie – strategie de învăţare prin cooperare ,,Patru colţuri”
Tipul activităţii: activitate de evaluare
O1 –să repovestească povestea Cei trei fluturaşi pe baza imaginilor
O2 –să elaboreze lucrarea practică ,,Fluturaşul”
O3 –să numere fluturaşi în limitele 1-5 crescător şi descrescător (prelucrare după Bocoş şi al., 2009).
Fig. 5.2 Structurarea conţinuturilor la proiectul tematic ,,Cei trei fluturaşi” după modelul integrării
ramificate (Bocoş şi al., 2009)
98
5.3.1.2.Modelul integrării liniare (modelul hibridării)
Modelul integrării liniare (modelul hibridării) este structurat în jurul unei teme centrale
(complexă), o temă multi-, pluri- şi interdisciplinară şi a unor finalităţi de transfer (finalităţi
transvesale, complexe), de tipul ,,dezvoltarea comportamentului social” sau ,,dezvoltarea
comportamentului cognitiv” care se urmăresc pe o perioadă îndelungată de timp. Atingerea
obiectivelor necesită constituirea unui subdomeniu hidrid.
Exemple de teme: educaţia pentru sănătate, educaţia pentru mediu, educaţia rutieră (Bocoş şi al.,
2009)
Exemplu:
Grupa: Grupa mare
Tema anuală de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema zilei: Să circulăm corect
ADP
Întâlnirea de dimineaţă: De vorbă cu agentul de circulaţie; Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine,
diciplină, autoservire; gustarea
Ştirea zilei; Scrisoare de la agentul de circulaţie
Tranziţie: Trecem în perechi pe trecerea pentru pietoni
ALA – Bibliotecă – Observăm imagini din cărţi despre circulaţie
Artă – Confecţionăm indicatoare
Construcţii – Şoseaua
ADE – DLC/DOS –educarea limbajului – Stopul de F. Iordănescu - memorizare; Joc de rol – Hai la drum, mici pietoni!
ALA – Joc distractiv – Robingo pe teme de circulaţie (prelucrare după Bocoş şi al., 2009).
Fig. 5.3. Structurarea conţinuturilor la tema ,,Să circulăm corect!”

după modelul integrării liniare (modelul hibridării) (Bocoş şi al., 2009)
5.3.1.3.Modelul integrării secvenţiale

Elementul central este format din cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică care sunt predate
distinct, eşalonat în timp şi în proximitate temporală. Profesorul abordează cunoştinţelor distinct,
dar facilitează transferul nespecific al achiziţiilor dobândite de la un domeniu la altul prin
comentarii, trimiteri, întrebări, sarcini de lucru formulate. Proiectarea pe teme ilustrează adesea
acest model (Bocoş şi al., 2009).
Exemple de teme: proiectările săptămânale (Bocoş şi al., 2009)
99
Fig. 5.4. Structurarea conţinuturilor în proiectul săptămânal ,,Carte frumoasă, cinste cui te-a scris”,
după modelul integrării secvenţiale (Bocoş şi al., 2009)
5.3.1.4.Modelul curriculumului infuzionat

Elementul central este o temă care poate fi studiată temporar sau permanent, din perspectiva
unui centru de interes (studierea unei discipline opţionale utilizând o lb străină: educaţia pentru
sănătate, conţinutul este parcurs în limba engleză). Exemple de teme: calitatea vieţii, educaţie
pentru mediu (Bocoş şi al., 2009).
Grupa: Grupa mare
Tema anuală de studiu: Când, cum şi de ce se întâmplă
Tema zilei: Să ocrotim pădurea – temă care repretintă un centru de interes temporar
ADP
Întâlnirea de dimineaţă: Cum ne comportăm la picnic? Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine, disciplină,
autoservire; gustarea
Ştirea zilei; Scrisoare de fluturaşul roşu
Tranziţie: ,,Dansul fluturaşilor” – dans ritmic
ALA – ,,Pădurea, izvor de sănătate” – Observarea şi analizarea unor imagini (,,citire de imagini”)
Artă – Frunze de copaci - pictură
ADE – DŞ/DPM –Cunoaşterea mediului: ,,Împreună putem salva pădurea” – convorbire; Educaţie fizică: ,,La plimbare
prin pădure” – parcurs aplicativ
ALA – joc de mişcare: Cum merg animalele sălbatice (prelucrare după Bocoş şi al., 2009).
100
Fig.5.5. Structurarea conţinuturilor în proiectul ,,Să ocrotim pădurea”, după modelul integrării
curriculumului infuzionat (Bocoş şi al., 2009)
5.3.1.5.Modelul integrării în reţea

Modelul integrării în reţea este corelat cu metoda proiectelor şi are ca punct de plecare tema-
subiectul proiectului. Se identifică un sistem de domenii corelate, subteme, activităţi şi resurse
valorificabile în operaţionalizare. Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sunt teme
complexe, transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare. Proiectarea pe face pe 2 nivele:
-alcătuirea unei hărţi tematice care permite reprezentarea grafică a temei centrale şi a
subtemelor care vor fi parcurse;
-inventarierea sistemului de activităţi desfăşurate în cadrul proiectului şi a conţinuturilor
valorificate cu scopul atingerii finalităţilor proiectului şi a rezolvării temei centrale (Bocoş şi al.,
2009).
Fig. 5.6. Structurarea conţinuturilor în proiectul ,,Iepuraşul de casă”,

după modelul integrării curriculumului în reţea (harta tematică) (Bocoş şi al., 2009)
5.3.1.6.Modelul polarizării
Elementul central îl constituie stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia
sunt organizate şi polarizate arii de conţinuturi din diferite discipline cu scopul atingerii unor
finalităţi specifice, cu contribuţia specifică a diferitelor categorii de activităţi didactice prevăzute în
planul de învăţământ.
Exemplu: tema ,,În lumea poveştilor” permite atingerea unor finalităţi educaţionale
complexe (dezvoltarea competenţei de comunicare al copiilor) (Bocoş şi al., 2009).
101
Grupa: Grupa pregătitoare
Tema anuală de studiu: Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ?
Tema activităţii/zilei: În lumea poveştilor
ADE –DOS - În lumea poveştilor(educaţie pentru societate). Mijloc de realizare – convorbire cu suport intuitiv –
poveştile: Puiul de Al Brătescu-Voineşti; Coliba iepuraşului – poveste populară, Găinuşa cea moţată – de Călin Gruia,
Fata moşului şi fata babei – I Creangă.
ALA 1 – Tema ,,Trăistuţa cu poveşti”
Bibliotecă (centrul) – citire de imagini, denumirea personajelor din povestea îndrăgită;
Joc de masă (centrul joc de manipulare) – puzzle – fundalul unei poveşti;
Artă - (centrul) – aplicaţii cu materiale textile, lână, hârtie reciclabilă şi hârtie glasată.
ALA 2 – Tema ,,Recunoaşte personajul” – teatru de păpuşi organizat cu siluete realizate de copii; aceştia interpretează
personajul confecţionat.
ADP
1.Rutine: primirea copiilor, salutul, calendarul zilei, prezenţa copiilor.
2.Întâlnirea de dimineaţă: ,,Cuvântul fermecat” – discuţii libere între copii şi magician.
3.Tranziţii: joc ,,Numărătoarea”, cu forme de mers specifice unor personaje din poveste, cu elemente de euritmie –
mişcarea ramurilor părului, cu elemente semnificative în coordonarea etapelor activităţii (clinchet clopoţel, intervenţii
spontane cu instrumente muzicale), cu reproducerea unor replici ale personajelor din poveştile cunoscute de copii.
4. Rutine: ,,Mă pregătesc pentru activitate „– exersarea unor deprinderi de autoservire; ,,Prosopelul însetat” - exersarea
unor deprinderi de igienă; ,,Singur îmi fac ordine la locul de muncă” – exersarea unor deprinderi de muncă
gospodărească (Bocoş şi al., 2009).

Care dintre modelele de structurare a lecțiilor l-ati folosit cel mai des și de
ce? Argumentați răspunsul.
SUMAR
Parcurgând acest modul ne-am familiarizat cu procesul proiectării didactice și cu
modele de structurare a lecţiilor. Rezumăm aceste modele:
Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) cuprinde mai multe
evenimente ale instruirii: captarea atenţiei; informarea elevilor cu privire la
obiectivul urmărit; stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
prezentarea materialului-stimul; asigurarea „dirijării învăţării”; obţinerea
performanţei; asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
evaluarea performanţei; intensificarea procesului de retenţie şi de transfer.
Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR). Modelul ERR
(J.L.Meredith şi K.S.Steele, 1995) de structurare a lecţiei cuprinde trei etape:
Evocare, Realizarea sensului, Reflecţie. În etapa de evocare elevii îşi amintesc
individual cunoştinţele şi experienţele anterioare despre subiectul care va fi
abordat, aceste cunoştinţe sunt discutate în grupuri mici, apoi în grupul mare şi
informaţiile sunt organizate grafic pe tablă de către profesor şi în caiete de către
elevi. În etapa de realizare a sensului elevii se confruntă cu noile informaţii prin
intermediul unui text, a unui film, prin diferite materiale iconice. Elevii atribuie un
anumit sens noilor informaţii şi îşi monitorizează propria înţelegere. În etapa de
reflecţie ei reformulează vechile cunoştinţe şi noile informaţii într-un ansamblu
pentru a le integra în structura cognitivă proprie.
102
Modelul „ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsI). Acest model este structurat în
cinci etape în care se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii),
aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (consemnate în rubrica
Vreau să ştiu) şi ceea ce au dobândit prin procesul de învăţare (idei consemnate în
rubrica Am învăţat).
Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED) cuprinde trei etape:
explorarea, explicarea şi extinderea.
În ultima parte a modului se analizează specificul proiectării activităţii la ciclul
preprimar: Locul geografiei, cunoaşterii mediului şi ştiinţelor în ALA şi ADE. Se
prezintă paradigme ale integrării curriculare la ciclul preprimar din perspectiva
geografiei, cunoaşterii mediului şi ştiinţelor şi modele de proiectare curriculare la ciclul
preprimar din perspectiva geografiei, cunoaşterii mediului şi ştiinţelor.
1.Proiectaţi câte o situaţie de învăţare la disciplina Ştiinţe, la Cunoaşterea mediului şi la

Geografie, conform fiecărui model de structurare prezentat anterior. Pentru fiecare aplicaţie se
acordă 0.5 puncte.
2. Proiectaţi o unitate de învăţare la disciplina Ştiinţe, una la Cunoaşterea mediului şi una la
Geografie.
3. Proiectaţi o activitate integrată pentru învăţământul preşcolar.
Criterii de evaluare şi notare. Se acordă 4,5 puncte pentru sarcina de lucru nr. 1, 3 puncte
pentru sarcina de lucru nr.2, 1.5 p pentru sarcina de lucru nr.3. Se acordă un punct din oficiu.
Obligatorie
Bernat, S.-E., 2003, Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ciascai, Liliana (coord.), Aurelia-Daniela Florian, Gabriel Florian, Elemente de didactica ştiintelor
naturii şi a disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări, Editura Sitech, Craiova, 2008
Dulamă, M.E., 2008, Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M.E., 2008, Metodologie didactică. Teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-a, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Opțională
Comănescu, M., Androne, C., 1996, 1997, Ştiinţe, clasa a II-a, Ghidul învăţătorului, E.D.P. R.A.,
Bucureşti
Crocnan, D.O., Huţanu, E., 2001, Manualul învăţătorului, clasa a III- a, E.D.P. R. A., Bucureşti, p.
5-14
Crocnan, D.O., Huţanu, E., 2002, Manualul învăţătorului, clasa a IV- a, E.D.P. R. A., Bucureşti, p.
4- 10
103
Fătu, S., Stroe, F., Stroe, C, Cîrstoiu, J., Ciolac-Russu, A., 2005, Didactica disciplinei Ştiinţe ale
naturii pentru învăţător: clasele III-IV, Editura Corint, Bucureşti
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti
Pârâială,V., Pârâială, D., Filoti, C., (2002), Ştiinţe ale naturii, auxiliar pentru elevi, cadre didactice
şi părinţi, Editura Euristică, Iaşi
Rafailă, E. şi colab. (1999), Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All Pedagogic,
Tică, C., 2007, Ştiinţe şi cunoaşterea mediului. Didactica ştiinţelor şi a cunoaşterii mediului în
învăţământul primar şi preşcolar, MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti
104
Modul 6
EVALUAREA REZULTATELOR LA GEOGRAFIE, EXPLORAREA MEDIULUI ŞI

ŞTIINŢE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu metodologia evaluării.
 să definească conceptele evaluare, verificare, apreciere, notare, metodă

de evaluare, tehnică de evaluare, instrument de evaluare, probă, barem,
test, item
 să clasifice formele de evaluare, metodele de evaluare, instrumentele de
evaluare, itemii
 să caracterizeze itemi de tipuri diferite, forme de evaluare, metode de
evaluare
 să proiecteze situaţii de evaluare a rezultatelor elevilor şi a procesului
de învăţare instrumente de evaluare (teste, chestionare, portofolii,
referate, postere, aritmogrife)
 să analizeze instrumente de evaluare, înainte şi după aplicarea lor
 să ofere feed-back elevilor referitor la rezultatul evaluării
 să evalueze rezultate (verificarea, notarea, aprecierea)
În modulul de față urmărim să oferim raspuns întrebărilor precum: Ce este

evaluarea? Care sunt avantajele și dezavantajele unei forme sau metode de evaluare?
Care sunt formele, metodele și tehnicile de evaluare cele mai eficiente în
învățământul primar și preșcolar? Care este tipologia itemilor unui test de
cunoștințe? Ce metode alternative de evaluare putem aplica în predarea-învățarea la
științe și geografie?
6.1. Delimitări conceptuale

Evaluarea pedagogică este o acţiune complexă, care cuprinde un ansamblu de operaţii şi
activităţi mintale şi acţionale, intelectuale şi afective, prin care se realizează colectarea, organizarea
şi interpretarea datelor obţinute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii
judecăţii de valoare pe care se bazează o anumită decizie educaţională. Scopul evaluării este de a
obţine date despre rezultatele unui grup sau ale unei persoane, de a raporta rezultatele obţinute la
criterii specifice, de a face o judecată de valoare asupra randamentului activităţii de instruire şi de
învăţare, de a facilita reglarea şi autoreglarea procesului de învăţare. Evaluarea este activitatea
profesorului prin care prelucrează informaţiile obţinute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii şi
corectării cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi competenţelor elevilor. Evaluarea este un proces
sistematic prin care se determină gradul de realizare a obiectivelor de către elevi, se face o judecată de
valoare asupra rezultatelor şcolare ale elevului obţinute prin verificare, o descriere calitativă şi
105
cantitativă a comportamentului, corelată cu obiectivele. Evaluarea procesului de învăţare, a
cunoştinţelor şi competenţelor elevilor este un proces complex, care se desfăşoară în timp şi necesită
din partea evaluatorului utilizarea unor strategii şi instrumente variate. În proiectarea şi desfăşurarea
procesului de învăţare, corelat cu cel evaluare, se disting mai multe etape:
– Definirea obiectivelor procesului de învăţare;
– Proiectarea şi desfăşurarea situaţiilor de învăţare şi a activităţilor de integrare pentru formarea
competenţelor, în care elevii să achiziţioneze cunoştinţele preconizate prin obiective şi să
dobândească competenţele vizate;
– Proiectarea unei proceduri de evaluare (selectarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare
necesare);
– Aplicarea procedurii de evaluare a cunoştinţelor achiziţionate şi a competenţelor;
– Verificarea, din punct de vedere al conţinutului, reprezintă „o operaţie de examinare şi de
controlare a abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor”, iar din cel al scopului – „o operaţie de
raportare a nivelului cognitiv al elevului la cerinţele programei şcolare” (Ionescu, 2000). Verificarea
rezultatelor se realizează prin compararea cantităţii şi calităţii produsului (cunoştinţe, capacităţi,
atitudini) cu caracteristicile obiectivului operaţional specificate în enunţuri (de exemplu, dacă toţi
elevii au rezolvat corect itemii testului de cunoştinţe despre Franţa). Verificarea dobândirii unei
competenţei se realizează în funcţie de criteriile stabilite pentru cele trei niveluri de competenţă. În
vederea verificării rezultatelor elevilor, cadrele didactice utilizează diferite forme, strategii şi metode
de verificare, fiecărei metode corespunzându-i o serie de instrumente de evaluare prin care se
transpune în practică.
– Măsurarea este operaţia de cuantificare a rezultatelor sau a unor comportamente. Raportat la
procesul educaţional, măsurarea presupune o corespondenţă între performanţele şcolare ale elevului
(concretizate în achiziţiile acestuia în urma instruirii/învăţării) şi standardele (exprimate în
simboluri care cuantifică, pe o scală variabilă, nivelul acestor achiziţii) (I.T. Radu, 2000). Prin
diferite procedee se stabileşte o relaţie biunivocă între un ansamblu de simboluri convenţionale
(cifre, litere, calificative, buline) şi un ansamblu de obiecte şi de fenomene achiziţionate conform
unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Nota şi calificativul sunt indicatori
calitativi şi cantitativi ai produsului obţinut prin învăţare. Calificativul sau nota şcolară marchează
actul de decizie asumat de profesor în urma evaluării didactice prin care acesta cuantifică
performanţele şcolare ale elevilor consecutiv înregistrării şi valorizării lor în funcţie de obiectivele
şcolare prestabilite (Cristea, 2000, p. 256).
– Aprecierea reprezintă emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat sau a
comportamentului observabil pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea la un termen de
referinţă, la un sistem de valori sau de criterii. Prin apreciere se estimează calitatea produsului
(cunoştinţe, capacităţi, atitudini) (Răspunsul este f. b.! Eseul a fost excelent! Lucrarea conţine erori de
conţinut şi greşeli de ortografie.). Aprecierea poate avea semnificaţii diferite de la elev la elev, de la
situaţie la situaţie.
– Argumentarea este, cel mai adesea, neglijată de către profesori, preocupaţi mai degrabă de
rigoarea procesului evaluativ, decât să ofere elevilor explicaţii, cu rol motivant mult mai puternic.
Această „justificare” poate îmbrăca două forme: normativă (se raportează la criteriile după care s-a
realizat evaluarea) şi formativă (vizează obţinerea acordului elevului pentru nota primită, precum şi
mobilizarea sa în vederea autodepăşirii).
– Interpretarea datelor obţinute. Profesorul şi elevul pot ajunge la concluzii şi aprecieri
diagnostice, adică ei conştientizează nivelul de cunoştinţe al elevilor, dificultăţile pe care le au în
învăţare, eficienţa procesului de învăţare. Pe baza datelor obţinute, ei pot face prognoza rezultatelor
posibile a fi obţinute în viitor, pot lua decizii asupra ceea ce ar putea face persoana evaluată pentru a
valorifica rezultatele sau pentru a le îmbunătăţi.
106
Metoda de evaluare este o modalitate prin care profesorul oferă elevului posibilitatea de a
dovedi cunoştinţele achiziţionate, capacităţile şi atitudinile, competenţele sale, utilizând în acest
sens o gamă variată de instrumente adecvate scopului urmărit. Instrumentul de evaluare este o parte
integrantă a metodei, concretizând la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru
evaluarea performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine determinată. În acest sens, relaţia
dintre metoda şi instrumentul de evaluare este una de dependenţă univocă, în condiţiile în care
instrumentul se subsumează şi particularizează metoda de evaluare (ca exemplu, metoda testării are
ca instrument de evaluare testul didactic). Proba reprezintă orice instrument de evaluare proiectat,
administrat şi corectat de către profesor (Stoica, 2003, p. 121). Strategiile de evaluare se referă la
succesiunea metodelor, instrumentelor şi probelor de evaluare selectate şi îmbinate într-o manieră
flexibilă în cadrul unei situaţii de evaluare, pornind de la obiectivele operaţionale urmărite şi de la
conţinuturi (Bocoş, 2004, p. 64). Când se evaluează competenţe, strategia de evaluare este corelată
cu acestea.
Notarea este acţiunea realizată de către evaluator, prin care se cuantifică prin note sau prin
calificative cunoştinţele elevilor dovedite într-un anumit moment. Nota şcolară reprezintă o „unitate
de măsură” exprimată prin numere sau calificative, care cuantifică rezultatele sau conduita elevilor
în urma actului de examinare. Se disting mai multe tipuri de notare (Ionescu, 2000):
– notarea numerică, în care ordinea notelor este cel mai frecvent descrescătoare pe o scară cu
un număr variabil de unităţi (pentru România – de la 10 la 1, pentru Franţa – de la 20 la 1 etc.).
– notarea literală, în care literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de exemplu,
sistemul general de notare din S.U.A. este următorul: „A” – excellent/excelent, „B” – very
good/foarte bine, „C” – avarage/bine, „D” – bad/rău, „F” – no credit/fără credit);
– notarea prin calificative (de exemplu, pentru învăţământul primar românesc sunt folosite: FB
– foarte bine, B – bine, S – suficient, I – insuficient);
– notarea verbală, de tipul „admis/respins” (scară binară), care se utilizează la unele examene;
– notarea prin culori sau simboluri, în care fiecărei culori sau simbol i se atribuie un calificativ
este folosită în învăţământul preşcolar.
– notarea prin clasificare, în care se acordă un anumit rang fiecărui elev pentru al situa în grupe
de nivel diferit (de exemplu, sistemul este utilizat în învăţământul special unde se află la baza
curriculumului personalizat).
Nota şcolară are valoare instructiv-educativă şi socială, prin impactul asupra examinatului şi
examinatorului. Nota este percepută în mod subiectiv de elevi ori de acelaşi elev în momente
diferite, în funcţie de vârsta şi de ciclul de şcolarizare, obiectul de studiu, obiectivele urmărite,
momentul şi formele evaluării. Prin intermediul notelor, elevii şi clasele sunt ierarhizate în cadrul
colectivului şcolar, astfel cei care obţin performanţe la învăţătură pot dobândi un statut privilegiat,
ceilalţi, din contră, o poziţie marginală, fapt cu implicaţi importante în formarea propriei
personalităţi sau a micro-grupurilor (Simionescu, 1978). I. Radu (2001) sintetizează câteva atribuţii
ale notării:
– reprezintă o modalitate de „recompensă” şi de „pedeapsă”;
– îl ajută pe elev să se autoevalueze, constituind o bază de predicţie pentru activităţile viitoare.
– reprezintă un indiciu pentru dozarea efortului pentru elev şi pentru profesor.
– poate avea valoare motivaţională deosebită.
6.2. Tipuri de evaluare utilizate de Geografie, Explorarea mediului şi Ştiinţe
În lucrările se specialitate (Viorica Păuş, Cucoş, Ionescu, apud Blândul, 2007; Dulamă,
Roşcovanu, 2007) se disting zece criterii pe baza cărora s-au stabilit diverse tipuri de evaluare:
1) După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine
107
– Evaluarea empirică (subiectivă) se bazează pe intuiţia profesorului. Caracteristicile acestei
evaluării sunt: simplitatea, frecvenţa mare, grad mic de obiectivitate, discon-tinuitate etc. Evaluarea
empirică este frecvent practicată în şcoală datorită comodităţii şi aparentei sale simplităţi, dar are
dezavantajul că oferă rezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii.
– Evaluarea obiectivă se bazează pe tehnici speciale de măsurare a rezultatelor, a
comportamentelor, a performanţelor, a prestaţiei, a unei caracteristici. Ea necesită crearea unor
instrumente de colectare a datelor şi de comparare a comportamentului elevului cu un standard. Sunt
necesare două proceduri: una de raportare a comportamentului elevului la obiectivele procesului de
învăţământ, definite în termeni măsurabili; una de raportare a comportamentului elevului la media
statistică a realizării acestui comportament în aceeaşi categorie de subiecţi.
2) După provenienţa evaluatorului
– Evaluarea internă este efectuată de către persoana care a organizat învăţarea; autoevaluarea
este efectuată de cel care învaţă şi vizează rezultatul propriei învăţări.
– Evaluare externă efectuată de către alte persoane decât cele responsabile cu realizarea
activităţii didactice la clasa/grupa respectivă de elevi, care nu au fost implicate în procesul de
învăţare.
3) După ritmul evaluării
– Evaluarea punctuală se efectuează într-un anumit moment, înainte sau după situaţia de
învăţare.
– Evaluarea continuă se efectuează pe tot parcursul demersului de învăţare.
4) După numărul subiecţilor evaluaţi simultan
– Evaluare individuală, când este evaluat un elev, iar ceilalţi ascultă sau privesc pasiv, fac
eventual completări şi corectări;
– Evaluare frontală, când sunt evaluaţi toţi elevii;
– Evaluare de grup, când este evaluat un grup, iar ceilalţi ascultă sau privesc pasiv, fac eventual
completări şi corectări.
5) După forma de evaluare
– Evaluarea orală se efectuează prin comunicare orală.
– Evaluare scrisă se efectuează printr-o probă scrisă.
– Evaluare practică se efectuează printr-o probă practică.
6) După volumul de informaţii sau a experienţei acumulate de elevi
– Evaluare parţială sau secvenţială, când se verifică achiziţii secvenţiale;
– Evaluare globală, când se verifică informaţiile şi deprinderile acumulate la sfârşitul unei
perioade mai ample de timp (Blândul, 2007).
7) După gradul de rigurozitate al evaluării
– Evaluarea formală se realizează prin probe standardizate, riguros elaborate şi administrate de
către instituţii specializate (la examene, concursuri, evaluări naţionale, inspecţii la clasă).
– Evaluarea informală se realizează de către profesori la clasă prin probe alternative, care au un
grad mai mare de subiectivitate, dar furnizează un feed-back continuu şi au funcţie formativă
(Blândul, 2007; Stoica, 2003).
8) După finalitatea urmărită
– Evaluarea de proces include tipurile de evaluare ce vizează întregul proces instructiv-educativ
în dinamica sa.
– Evaluarea de produs include judecăţi de valoare asupra produsului activităţii instructiv-
educative (Blândul, 2007).
9) După momentul evaluării
– Evaluarea iniţială (pronosticul), prin care se determină nivelul de pregătire al elevului la
începutul unui program de învăţare (an, ciclu, la clase nou formate), alături de condiţiile în care acesta
108
se poate integra în programul de instruire; are ca obiectiv diagnosticarea calităţii şi cantităţii
cunoştinţelor sau competenţelor, identificarea lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării sau
gruparea elevilor.
– Evaluarea pe parcurs (continuă), (formativă), care implică verificarea permanentă a
rezultatelor, în secvenţe mici, pe tot parcursul programului de instruire; are ca obiectiv cunoaşterea
sistematică şi continuă a rezultatelor zilnice şi a progresului elevilor; ea vizează identificarea lacunelor
şi erorilor, formarea şi corectarea; se identifică unde şi în ce întâmpină un elev o dificultate şi-l
informează. Ea facilitează intervenţia imediată a elevului şi a profesorului. Se fundamentează pe
principiul că este mai uşor să corectezi mici erori pe parcurs decât suma erorilor acumulate la finele
unei lungi perioade de instruire. Secvenţa respectivă este reînvăţată şi erorile sunt corectate înaintea
instalării lor definitive. Esenţialul este să nu se treacă la etapa următoare cu lacune de învăţare din
etapa anterioară. Nu se face selecţionare, clasare, notare. Ea cere acţiunea corectivă fără care nu există
o veritabilă învăţare.
– Evaluarea finală (de bilanţ, sumativă, cumulativă) (verdictul) se realizează la sfârşitul unei
perioade de formare (capitol, unitate de învăţare, semestru, an, ciclu de învăţământ) şi are ca
obiectiv verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii întregii materii studiate sau a competenţelor
dobândite. Rezultatele sunt comparate cu cele de la începutul programului de instruire şi cu cele
obţinute prin evaluare formativă. Ea are caracter de sondaj şi permite ameliorarea procesului
didactic numai pentru alte serii de elevi. Se verifică temeinicia învăţării, se depistează pierderile de
cunoştinţe şi dificultăţile provocate de uitare. Evaluarea se bazează pe măsurarea obiectivă a cunoş-
tinţelor şi a competenţelor, dar nu exclude aprecierea personală, nuanţată a performanţelor elevilor.
Evaluarea sumativă este:
– terminală şi externă procesului de învăţare deoarece se aplică la sfârşitul acestuia, când nu se
mai pot corecta erorile. Organizată post facto, ea constată adesea insuccesul şi nu promulgă succesul
şcolar.
– diferenţiatoare şi selectivă, deoarece notează şi clasează elevii unii în raport cu ceilalţi.
– normativă, deoarece situează individul într-o colectivitate şi compară rezultatele sale cu cele ale
acestei colectivităţi (norma).
Conform concepţiei curriculare actuale, triada predare/învăţare/evaluare devine o „spirală”, care
porneşte printr-o evaluare iniţială, urmează transpunerea elevilor în diferite situaţii de învăţare a
unor cunoştinţe sau activităţi de integrare pentru formarea competenţelor, timp în care este necesar
un feed-back permanent obţinut prin evaluare formativă, se continuă cu o evaluare sumativă pentru
a identifica volumul şi calitatea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite, evaluare care, în cazul
continuării procesului instructiv-educativ printr-o etapă superioară, se poate transforma într-o nouă
evaluare iniţială, iar ciclul poate reîncepe.
10) După scopul evaluării
– Evaluarea predictivă se realizează cu scopul de a cunoaşte (diagnostica) situaţia anterioară
învăţării, pe baza căreia să se poată anticipa rezultatele viitoare.
– Evaluarea formativă se realizează prin monitorizarea procesului de învăţare pe tot parcursul lui
pentru a interveni şi a autoregla procesul în vederea realizării rezultatelor preconizate prin obiectivele
operaţionale prestabilite.
– Evaluarea de diagnoză se realizează cu scopul identificării cauzelor care generează
eficienţa/ineficienţa învăţării (Cristea, 2004);
– Evaluare normativă, când rezultatele (notele) unui elev se raportează la rezultatele (notele)
obţinute de către ceilalţi elevi, pe baza unei norme standard anterior elaborată. Se obţine o ierarhizare
a elevilor din clasă sau din grup.
– Evaluare criterială, când rezultatele elevilor se raportează la criteriile anterior stabilite pe bază
de obiective sau competenţe definite în programele şcolare.
109
– Evaluarea sumativă (cumulativă), care se realizează prin examinări parţiale sau globale
(semestriale, anuale, examene finale) pentru a se cunoaşte rezultatele învăţării în baza obiectivelor
curriculare stabilite la începutul modulului de instruire.

Care dintre formele de evaluare amintite mai sus le utilizați cel mai
frecvent la clasă? Argumentați răspunsul.
6.3. Metode şi tehnici de evaluare orală

Evaluarea orală este o formă specifică de dialog utilizată pentru identificarea cantităţii şi calităţii
cunoştinţelor şi competenţelor unei persoane, precum şi pentru a evalua capacitatea elevilor de a opera
în mod practic cu ele. Evaluarea orală are unele avantaje şi dezavantaje.
Tabelul 4.1. Avantajele şi dezavantajele evaluării orale

Avantaje Dezavantaje
- permite clarificarea şi corectarea imediată - prezintă un nivel scăzut de obiectivitate
a erorilor - necesită resurse mari de timp
- permite verificarea rapidă a conţinuturilor - dezavantajează elevii timizi şi pe cei care au ne-voie de mult timp
dobândite de elevi pentru formularea răspunsului
Evaluarea orală este:

– subiectivă, deoarece este influenţată de starea de moment a evaluatorului sau a evaluaţilor, de
nivelul de competenţă al evaluatorului, de gradul de dificultate al întrebărilor sau problemelor
propuse etc.;
– limitată şi incompletă, deoarece vizează anumite secvenţe din conţinutul învăţat şi numai unii
dintre membrii clasei. Chiar dacă toţi elevii ridică mâna pentru a răspunde, nu există garanţia că
într-adevăr aceştia cunosc răspunsul. Cu certitudine cunoaşte răspunsul doar cel care l-a expus.
Dacă un elev răspunde excelent la întrebările adresate nu există garanţia că el cunoaşte tot
conţinutul destinat învăţării, ci doar acel conţinut care a fost expus şi evaluat.
Pentru ca elevii să-şi formeze deprinderea de a învăţa sistematic şi pentru a evita speculaţiile
este eficientă organizarea unui moment de evaluare orală în fiecare lecţie. Fără această evaluare
învăţarea ar fi hazardată. Evaluarea orală necesită un climat de încredere şi de echitate, chiar dacă
există un minim de tensiune emoţională. Încordarea emoţională repetată duce la uzura fiziologică a
elevului, provoacă aversiune faţă de verificarea cunoştinţelor, determină elevul să înveţe pentru notă
sau de frica notei sau a profesorului, să speculeze sistemul de examinare practicat de profesor şi să
încerce să se sustragă prin fugă de la ore, prin întârzieri, prin îmbolnăviri etc.
În activitatea didactică se folosesc foarte multe tehnici de evaluare orală: tehnica expunerii,
tehnica explicaţiei, tehnica descrierii, tehnicile de chestionare orală.
6.3.1. Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor

Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor este o formă particulară a discuţiei (tehnica discuţiei)
prin care se evaluează capacitatea de selecţie, de analiză, de comparaţie, de sinteză a unui volum
mare de cunoştinţe şi de prezentare a lor într-o formă personală de către evaluat. Ca răspuns la o
întrebare, elevul expune un volum mare de cunoştinţe, structurat în mai multe unităţi între care
110
există relaţii logice sau cronologice, într-un interval mare de timp, fără a fi întrerupt sau ghidat de
întrebările profesorului.
Pentru evaluare prin tehnica expunerii se pretează conţinuturile cu caracter informativ. Prin
textul informativ se transmite un mesaj într-o manieră organizată, ierarhizată, fără a se viza stabilirea
unei concluzii. Întrebările care evidenţiază specificul textului sunt: Despre ce se informează? Cine?
Ce? Unde? Cum? De ce? În aceste texte se foloseşte preponderent timpul prezent, lexicul este specific
domeniului tematic, se utilizează cronologia, emiţătorul este estompat. Texte informative există în
articole de presă, în anunţuri, în manuale etc. (Gal, Paicu, Revnic, 2005, p. 65). Distingem textele
informative de alte tipuri de texte din manuale (de exemplu, cele explicative) prin faptul că ele
cuprind informaţii punctuale (enumerări, definiţii, clasificări, principii, reguli, convenţii, legi, date
particulare etc.). În majoritatea textelor informative nu se precizează cauza fenomenului sau
evenimentului prezentat.
6.3.2. Tehnica explicaţiei orale
Pe parcursul explicaţiei unui proces geografic se vor clarifica răspunsurile la câteva întrebări
esenţiale: Unde se produce procesul? Când se produce procesul? În ce condiţii se produce procesul?
Cum se produce procesul? Din ce cauză se produce procesul? Ce elemente din mediu sunt implicate
în producerea procesului? Ce consecinţe are producerea procesului? Pentru ca elevii să înveţe să se
autoevalueze şi să evalueze explicaţiile colegilor pot utiliza o grilă de evaluare.
6.3.3. Tehnica chestionării orale frontale

Tehnica chestionării orale frontale (tehnica întrebărilor şi răspunsurilor) presupune adresarea
unei suite de întrebări întregului grup şi selectarea unui singur elev din grup care va răspunde la câte
o întrebare. Prin această tehnică se verifică gradul de însuşire cantitativă şi cantitativă a
cunoştinţelor, capacitatea de a opera cu ele şi de a le aplica în practică. Tehnica cuprinde mai multe
etape:
● Formularea întrebării de către profesor sau de către un elev;
● Acordarea timpului de gândire pentru formularea răspunsurilor (mai lung pentru întrebările
divergente şi mai scurt pentru cele convergente);
● Desemnarea elevului care va răspunde.
● Formularea răspunsului de către elev, memorarea şi evaluarea lui de către profesor şi elevi;
● Formularea unei întrebări ajutătoare, oferirea unor indicii sau reformularea întrebării dacă se
apreciază că elevul nu a înţeles întrebarea, dar ar putea totuşi răspunde sau dacă a deviat de la
subiect;
● Solicitarea unui alt elev dacă răspunsul formulat nu este corect sau dacă sunt necesare
completări, alte opinii etc.;
● Formularea răspunsului de către profesor dacă elevii nu au răspuns la întrebare sau amânarea
răspunsului pentru o altă lecţie dacă informaţiile nu sunt necesare în momentul respectiv (elevii
plasează întrebarea în subconştient);
● Oferirea feed-back-ului de către profesor sau elevi pe cale verbală (Foarte bine!, Bine!) sau
nonverbală (de exemplu, prin înclinarea capului.)
● Notarea răspunsurilor elevilor chestionaţi şi argumentarea notei acordate.
● Includerea notelor în catalog şi în carnetele elevilor.
6.3.4. Tehnica chestionării orale a unui grup

Tehnica chestionării orale a unui grup presupune alegerea unui grup din întreaga clasă, care
constituie ţinta vizibilă a întrebărilor. Elevii din grup sunt solicitaţi să răspundă alternativ la
întrebări. Acest procedeu are dezavantajul că elevii care nu sunt chestionaţi au tendinţa de a se
ocupa cu altceva.
111
6.3.5. Tehnica chestionării orale individuale
Tehnica chestionării orale individuale presupune adresarea unei suite de întrebări unui elev.
După acordarea notei se adresează o altă suită de întrebări altui elev. Acest procedeu este mai uşor
de aplicat de către profesor deoarece se ocupă de un singur elev şi evaluarea are un grad mai mare
de obiectivitate. Dezavantajul îl constituie slaba implicare a celorlalţi elevi în lecţie. Se va evita
chestionarea orală individuală de tip cabină telefonică, când profesorul discută încet cu elevul la
tablă sau la hartă, iar elevii ceilalţi nu aud şi se ocupă cu altceva.
6.4. Metode, tehnici si instrumente de evaluare scrisă
Evaluarea scrisă vizează produse scrise, elaborate de către elevi în prezenţa evaluatorului, în
clasă, sau acasă. Aceste probe sunt lucrări scrise curente ori lucrări scrise de sfârşit de semestru. În
întocmirea acestor probe, profesorii ar trebui să acorde o atenţie deosebită reprezentativităţii
itemilor componenţi, care să acopere întreaga materie şi să fie relevanţi din punct de vedere
pedagogic.
După criteriul tipului de subiect, probele scrise pot fi cu subiect unic sau cu subiect diferenţiat
(Bocoş, 2004, p. 119). Probele cu subiect unic se caracterizează prin faptul că se adresează întregii
clase, având grade variabile de dificultate (de exemplu, un item are un grad redus de dificultate
atunci când poate fi rezolvat cu succes de cel puţin 80% dintre elevii clasei, respectiv unul ridicat
atunci când rezolvarea sa corectă este reuşită doar de aproximativ 20% dintre elevi). Probele cu
subiecte diferenţiate conţin mai multe sarcini de lucru (itemi) elaborate pe mai multe grade de
dificultate şi corespunzătoare calificativelor „satisfăcător”, „bine”, „foarte bine”, iar elevul – în baza
autoevaluării propriilor capacităţi şi competenţe – poate opta pentru rezolvarea unuia dintre aceste
subiecte.
6.4.1. Instrumente de evaluare scrisă
Instrumentele de evaluare scrisă utilizate în evaluarea scrisă sunt: testul, chestionarul.
● Extemporalul este un instrument de evaluare scrisă, neanunţată, prin aplicarea căruia se vizează
verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi. Se obţin informaţii despre măsura în care elevii fac faţă unui
control inopinat, despre conştiinciozitatea cu care se pregătesc şi despre priceperea de a formula, într-
un timp scurt, răspunsuri închegate la întrebări precise. Spre deosebire de teste, subiectele
extemporalelor solicită elaborarea unor răspunsuri mai ample, cu un grad mai mare de subiectivism.
● Lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă, prin aplicarea căreia se vizează
verificarea cunoştinţelor dintr-un capitol şi a capacităţii de sinteză a elevilor. Subiectele nu solicită
simpla reproducere a cunoştinţelor memorate, ci pretind o analiză, o comparaţie, o interpretare, o
selecţie şi o prelucrare a materialului învăţat, utilizarea într-un context nou a cunoştinţelor dobândite.
● Testul (engl. probă) este un instrument de evaluare scrisă (orală, practică), fron-tală (uneori
individuală), după criterii ştiinţifice, a unei realităţi măsurabile (aptitudini, abilităţi, informaţii,
tehnici, atitudini, intensitate, durată, cantitate etc.). Prin teste se măsoară progresele de învăţare ale
elevilor, cantitatea şi calitatea cunoştinţelor – gradul de înţelegere, de aplicare, de analiză şi sinteză
a informaţiei dobândite într-o perioadă de timp, într-un domeniu de cunoaştere. Aplicarea unui test
scris are multiple avantaje: asigură un grad relativ mare de obiectivitate; se evaluează într-un
interval mic de timp un volum mare de cunoştinţe al unui număr mare de persoane. Un test cuprinde
mai mulţi itemi şi un barem. Itemul (proba) reprezintă cel mai mic element independent,
identificabil al testului sau o unitate de conţinut exprimată sub forma unei întrebări, unei probleme
sau sarcini de efectuat. Baremul este o grilă de evaluare unitară care descompune itemul în
componente şi prevede un anumit punctaj pentru fiecare componentă şi, eventual, oferă soluţiile
corecte. Prin barem se asigură condiţiile unei notări relativ obiective. Punctajul se însumează în
112
final şi se echivalează în note şcolare sau calificative. Deoarece testul are grilă de evaluare este
numit frecvent test-grilă.
● Temele de casă sunt activităţi realizate de elevi în afara şcolii, fără sprijin din partea
profesorului. Pentru ca această activitate să fie eficientă este nevoie ca temele să fie verificate şi
evaluate cu prudenţă deoarece nu întotdeauna ele sunt realizate de către elev, în mod individual.
● Chestionarul scris este un instrument cu care se înregistrează opinii, atitudini, interese,
situaţii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea complexă. Este constituit dintr-un
ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Prin chestionar se identifică un aspect, dar
nu se stabileşte cauza sau soluţia de rezolvare.
● Concursul este o metodă şi un instrument de evaluare care implică o confruntare cu rol
diagnostic, prognostic, selectiv şi decisiv privind concurenţii.
6.4.2. Tipuri de itemi

1. Itemii obiectivi (Tehnicile de testare cu întrebări sau cu enunţuri închise) abordează un singur
aspect cognitiv, relevant, precis delimitat, izolat din volumul de cunoştinţe. Pentru a rezolva itemul,
elevii ar trebui să aleagă unul sau mai multe dintre răspunsurile date sau anticipate de evaluator.
Cotarea se face prin compararea răspunsului cu un model complet al răspunsului corect, specificat în
barem. Prin aceşti itemi este eliminată influenţa judecăţii subiective a evaluatorului. Utilizarea acestor
itemi implică riscul să fie considerate corecte numai răspunsurile conforme cu cele formulate în
barem.
1) Itemii de discriminare binară (Tehnica alegerii duale) solicită subiectului să asocieze
enunţul cu una dintre componentele unor cupluri de alternative duale: adevărat/ fals; corect/greşit;
da/nu; acord/dezacord. Enunţurile alternative cuprind afirmaţii pe care elevul le apreciază ca
adevărate sau false, iar întrebările alternative presupun răspunsuri de tipul da – nu.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice o relaţie de determinare observabilă
Sarcină de lucru: Citeşte enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte Corect;
dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte Greşit.
Vara, când este foarte cald, se pot produce furtuni violente cu tunete, fulgere, grindină.
Corect/Greşit.
2) Itemii de asociere sau de tip pereche (Tehnica perechilor) solicită stabilirea unor
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite
pe două coloane paralele. Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica
elementele corespondente din coloana a doua, sunt numite premise, iar cele din coloana a doua sunt
numite răspunsuri. Criteriul pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect este enunţat sau explicat în
instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. Prin itemi se identifică relaţii între:
termeni – definiţii; reguli – exemple; simboluri – concepte; autori – opere; plante, animale, soluri –
clasificări; aşezări umane – clasificări; principii – exemplificări; părţi componente – funcţii; date –
evenimente; imagini - cuvinte. Elevii sunt instruiţi pentru situaţii diverse: fiecare răspuns poate fi
utilizat o dată; fiecare răspuns poate fi utilizat de mai multe ori; unele răspunsuri nu pot fi utilizata
niciodată.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice caracteristicile esenţiale ale unor unităţi
hidrografice
Sarcină de lucru: În coloana din stânga sunt enumerate câteva unităţi hidrografice. Înscrieţi în spaţiul
din faţa fiecărei unităţi hidrografice litera din coloana B care corespunde principalei caracteristici a
acesteia.
A B
□ lacul a. acumulare de gheaţă de mari dimensiuni situată pe scoarţa terestră
□ oceanul b. acumulare de apă situată într-o concavitate de pe continente
113
□ gheţarul c. apă curgătoare cu debit mare care se varsă în ocean sau mare
□ fluviul d. acumulare de gheaţă situată deasupra oceanului
e. acumulare de apă sărată situată într-o concavitate imensă din scoarţa terestră.
3) Itemii de discriminare sau alegere multiplă (Tehnica alegerii multiple). Pentru rezolvarea
acestui item se alege un răspuns dintr-o listă de alternative. Lista de alternative cuprinde un singur
răspuns corect (cea mai bună alternativă) şi distractori (alternative incorecte, dar plauzibile şi
paralele). Alternativele sunt sub forma unor cuvinte, numere sau fraze. Acest tip de itemi se utilizează
pentru măsurarea rezultatelor învăţării sub formă de cunoştinţe memorate anterior (terminologie,
fapte, principii, metode, proceduri) sau abilităţi de interpretare a relaţiilor (cauză-efect), de a
argumenta metode/proceduri, de a identifica aplicaţii ale principiilor.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice un element care face parte din sistem
Sarcină de lucru: Citiţi cu atenţie şi încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect.
Troposfera este componentă a: a. ionosferei; b. atmosferei; c. litosferei; d. biosferei.
11) Textul lacunar cuprinde locuri libere, care ar trebui completate. Pentru a completa un text
lacunar, elevii actualizează cunoştinţe punctuale din memorie sau utilizează informaţii extrase dintr-
un desen schematic, schemă, hartă, fotografie. Răspunsul formulat este scurt, uneori fiind necesar un
cuvânt. Itemul de completare poate fi formulat şi într-un mod care permite alegerea conţinuturilor din
mai multe variante posibile: Poziţia geografică a României pe glob are următoarele patru consecinţe:
a) ...; b) ...; c) ...; d) ... Deoarece există diferenţe mai mari în formularea răspunsurilor de elevi,
evaluatorul decide dacă variantele alese sunt corecte sau nu. Gradul de obiectivitate este mai mare la
textul lacunar în care se completează un singur cuvânt în spaţiul alocat şi scade în cazul propoziţiilor
sau frazelor neterminate. Aceşti itemi permit un control rapid, uşor, relativ obiectiv şi diminuează
problemele legate de exprimarea liberă.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să precizeze poziţia geografică a României
Sarcină de lucru: Completaţi spaţiile libere din textul următor.
Faţă de Ecuator, România este situată în emisfera ..., iar faţă de meridianul Zero, în emisfera ...
România este străbătută de paralela de ... şi de meridianul de .... România este situată în partea .... a
Europei. Vecinii României sunt: .... şi ... la est, ... la sud-est, ... la sud, ... la sud-vest, ... la nord-vest şi
... la nord.
2.Itemii subiectivi (Tehnicile de testare cu întrebări sau cu enunţuri deschise). Sarcina de lucru
este puternic structurată. Pentru rezolvarea itemilor se solicită construirea unui răspuns în totalitatea
lui sau o parte componentă a unei afirmaţii, astfel încât aceasta să dobândească sens şi semnificaţie.
Libertatea de a reorganiza informaţia şi de a forma răspunsul în forma dorită variază de la item la
item. Pentru formularea răspunsului se utilizează capacităţi şi cunoştinţe cu care se formează structuri
integrate. Deoarece pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv (interpretare, aplicare,
analiză, sinteză etc.) nu se elaborează un model complet al răspunsului corect, opinia, criteriile şi
judecăţile de valoare ale evaluatorului sunt foarte importante. Evaluatorii cotează diferit răspunsurile,
în funcţie de experienţa şi de competenţa proprie. Itemii conţin adesea indicaţii care ghidează elevul
către performanţa cerută.
1) Itemii cu răspuns scurt (Tehnica răspunsului scurt) necesită formularea unui răspuns scurt,
liber ca formă şi conţinut, sub formă de fraze, propoziţii, cuvinte, numere, simboluri, dar limitat
numeric. Rezolvările pot fi variate la un item, iar evaluatorul decide dacă răspunsul/răspunsurile sunt
corecte sau acceptabile. Itemii permit un control rapid, uşor, relativ obiectiv şi diminuează problemele
legate de exprimarea liberă.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil să descrie o imagine
Sarcină de lucru: Descrieţi peisajul din fotografie în douăzeci de propoziţii.
2) Itemii de tip răspunsuri structurate necesită formularea unui răspuns scurt, liber ca formă şi
conţinut, sub formă de fraze, propoziţii, cuvinte, numere, simboluri, dar limitat numeric. În sarcina de
114
lucru se precizează structura pe care ar trebui să o aibă răspunsul pentru a se obţine punctajul acordat.
Rezolvările pot fi variate, iar evaluatorul decide dacă răspunsurile sunt corecte sau acceptabile.
Deoarece rezolvarea implică un grad mare de subiectivitate, prin schema de notare, în care se scriu cu
precizie cerinţele, se impune elevilor o anumită structurare a răspunsului şi creşte fidelitatea notării.
Obiectiv de evaluare: elevul va fi capabil să analizeze şi să interpreteze un document
Sarcină de lucru: Observaţi climograma. 1) Descrieţi variaţia cantităţii de precipitaţii pe parcursul
anului. 2) Descrieţi variaţia temperaturilor în cursul anului pe parcursul anului. 3) Explicaţi variaţia
cantităţii de precipitaţii pe parcursul anului. 4) Explicaţi variaţia temperaturii pe parcursul anului.
3) Itemii de tip eseu. Termenul eseu provine din latinescul exagium – cântărire, examen precis
şi din termenul francez essai – încercare. Eseul este considerat în prezent un gen hibrid de sinteză,
filosofic, ştiinţific, literar şi publicistic. A scrie un eseu înseamnă a realiza cu ajutorul informaţiilor
concrete şi a imaginilor o operă accesibilă oricui, un ansamblu unitar, caracterizat prin libertate de
compoziţie şi perspectivă critică. Eseul este o compoziţie deschisă, fără o schemă rigidă, fixată
prealabil şi care este urmată riguros. Itemii de tip eseu solicită construirea unui răspuns liber
conform unor cerinţe date. Se evaluează abilităţi variate: evocarea, organizarea şi integrarea ideilor;
exprimarea în scris; interpretarea şi aplicarea datelor; abordarea globală a unei sarcini de lucru;
creativitatea şi caracterul personal al lucrării. Aceşti itemi se utilizează numai când obiectivul vizat
(din categoria obiectivelor de transfer sau de exprimare) nu poate fi evaluat eficient prin alt tip de
item.
După dimensiunea eseului aşteptat există:
– eseu cu răspuns restrâns (minieseu), în care dimensiunea este precizată prin cerinţele
enunţului;
– eseu cu răspuns extins, pentru care se precizează doar limita timpului de rezolvare.
După cerinţele în elaborarea eseului există:
– eseu structurat, când se precizează subiectul, limita unui număr de cuvinte, de idei, de
paragrafe sau de rânduri şi răspunsul este ordonat şi orientat prin sugerarea unei structuri;
– eseu liber, când textul este elaborat în mod creativ şi personal (un tip de compunere care
porneşte de la un subiect indicat), pe baza unei structuri create de autor.
6.5. Metode, tehnici şi instrumente de evaluare practică

Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor, obiectivate în tehnici, tehnologii, în priceperi şi
deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale, de realizare de servicii etc., care sunt şi
demersuri de formare şi de exercitare activă şi eficientă a profesiilor (Bontaş, 1995, p. 116). În
evaluarea practică se utilizează diferite metode: exerciţiul, rezolvarea de probleme, de situaţii-
problemă sau de cazuri, algoritmizarea, experi-mentul (experienţa) etc. Probele practice au câteva
caracteristici:
– reprezintă o activitate complexă (un sistem de acţiuni) de efectuare a unor sarcini cu caracter
aplicativ;
– implică în rezolvare cunoştinţe procedurale, cunoştinţe atitudinale, abilităţi, capacităţi şi
competenţe;
– se derulează într-un cadru organizatoric specific, prin utilizarea unor strategii algoritmice sau
euristice şi cu utilizarea unui sistem de resurse materiale;
– au ca rezultat, adesea, un produs material sau intelectual.
Care dintre tehnicile de evaluare amintite mai sus vi se pare cea mai utilă
la clasă? Argumentați răspunsul referindu-vă la avantajele și
dezavantajele pe care le presupune aceasta metodă.
115
6.6. Metodele şi instrumentele de evaluare complexă
Metodele şi instrumentele de evaluare complexă sunt denumite în lucrările de pedagogie ca
metode alternative de evaluare sau metode complementare. A. Stoica (2001) consideră că strategiile
complementare de evaluare reprezintă o alternativă la cele tradiţionale şi au rolul de a evidenţia ceea
ce ştiu elevii, ca ansamblu de cunoştinţe/valori ce răspund obiectivelor din domeniile cognitiv sau
afectiv şi, mai ales, modul concret în care ei sunt capabili să le utilizeze în diferite direcţii ale
practicii, ca ansamblu de priceperi, deprinderi, abilităţi. În practica şcolară se utilizează ca metode
complexe de evaluare: referatul, proiectul, portofoliul, posterul, investigaţia, reportajul, interviul
etc.
6.6.1. Proiectul
Proiectul sau planul cuprinde un ansamblu de activităţi interlegate care vor fi îndeplinite
organizat pentru realizarea finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor propuse. Deoarece proiectul este o
temă de cercetare orientată spre un scop precis, o anticipare a ceea ce se va realiza, elaborarea lui
implică cercetare ştiinţifică şi un demers practic de căutare a variantei potrivite. Proiectul este o
lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza – cauzală,
cronologică, spaţială – a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a ei. Elevii se
confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală, pe care o analizează şi
pentru care caută soluţii de rezolvare. Proiectul constituie o provocare adecvată posibilităţilor
elevilor şi implică o activitate efectivă de explorare, desfăşurată într-un anumit interval de timp.
Fiind o activitate amplă, de durată, care implică multă muncă şi efort intelectual, proiectul devine o
formă de evaluare motivantă pentru elevi care facilitează o apreciere nuanţată a învăţării. Deoarece
se lucrează în echipă şi se abordează un subiect din mediul cunoscut, în funcţie de interesul şi de
oportunităţile participanţilor, proiectul permite colaborarea elevilor cu nivel cultural variat, cu
abilităţi şi compe-tenţe diferite. Strategia proiectelor are numeroase avantaje: dezvoltă capacitatea
de a gândi şi acţiona prospectiv deoarece se anticipează, se prevăd acţiunile viitoare care devin
astfel controlabile; dezvoltă capacitatea de a stabili relaţii între acţiune şi consecinţele sale; permite
evaluarea simultană a cunoştinţelor şi competenţelor întrepătrunse sintetic; permite diagnosticul şi
prognosticul aptitudinilor pentru munca de cercetare; facilitează exersarea unor conduite: împărţirea
responsabilităţilor, împărtăşirea sugestiilor, rezolvarea conflictelor.
Tipurile de proiecte după demersul realizat sunt:
– proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiş, un colaj de fotografii, un ierbar, o colecţie
(roci, minerale, seminţe etc.), să construiască o machetă sau un mulaj, să redacteze un articol sau o
revistă etc.
– proiect de tip problemă: să rezolve o situaţie – problemă (prevenirea unei alunecări de teren;
amenajarea unui teren erodat, poluat, inundabil; protejarea unor specii de plante sau animale etc.
– proiect de tip învăţare: să-şi îmbunătăţească o tehnică sau procedură de instruire (utilizarea
dicţionarului, căutarea bibliografiei pentru o temă) etc.
Într-o viziune sistemică, demersul proiectiv cuprinde mai multe etape:
Unde suntem? Cum ajungem? Unde vrem să fim?

PLANIFICAREA
1.Diagnoza stării actuale 1.Stabilirea obiectivelor (Ce?) 1.Descrierea stării dorite
(Analiza SWOT)
2.Identificarea nevoilor 2.Identificarea resurselor (Cu ce?) 2.Stabilirea motivelor (De ce?)
3.Identificarea problemelor 3.Stabilirea strategiei (Cum?) 3.Stabilirea scopurilor (Ce?)
4.Stabilirea acţiunilor concrete (Ce?) 4.Stabilirea rezultatelor (efecte,
produse)
5.Stabilirea responsabilităţilor (Cine?)
6. Stabilirea termenelor (Când?)
116
6.6.2. Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare integratoare, ce reflectă experienţa şi include
rezultatele relevante obţinute prin celelalte forme de evaluare şi care oferă posibilitatea de a emite o
judecată de valoare pa baza unui ansamblu de rezultate al unei persoane. Portofoliul permite
urmărirea, conform unor obiective concrete şi criterii stabilite, a progresului înregistrat de elev în
achiziţia cunoştinţelor într-un interval mare de timp (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) şi în
formarea unor capacităţi ori competenţe, prin analizarea materialelor (produselor) elaborate de către
un elev. Deoarece termenii de portofoliu şi proiect nu sunt fundamentaţi teoretic suficient în lucrările
de specialitate, în activitatea cu elevii se comit confuzii. Între proiect şi portofoliu există asemănări:
ambele vizează o activitate amplă, complexă din partea elevilor; activitatea se desfăşoară şi în afara
clasei; implică investigarea unui domeniu, utilizarea unei bibliografii în toate etapele de documentare;
necesită o evaluare complexă şi nuanţată a învăţării. Portofoliul poate să includă proiecte. Structura
portofoliului depinde de scopul acestuia.
6.6.3. Posterul
Posterele reprezintă instrumente de comunicare, de instruire şi de evaluare în care informaţia
este oferită sub formă de text şi reprezentări grafice. Posterele sunt utilizate de către oamenii de
ştiinţă în cadrul manifestărilor ştiinţifice, unde îndeplinesc funcţii de comunicare (Elliot, 2002, apud
Liliana Ciascai, 2005): evidenţierea unei contribuţii ştiinţifice personale; diseminarea unor rezultate
într-un cadru interactiv, în timp limitat; receptarea pe loc a feed-back-ului din partea participanţilor;
instruirea unui grup-ţintă; autoinstruirea. Posterul (afiş) cuprinde prezentarea unei lucrări, de
obiecei, pe un carton format A1, care include: tema, rezumatul, metodele de cercetare, rezultatele
cercetării, bibliografia. În momentul alocat ,,studierii” posterelor, persoana care l-a realizat stă lângă
poster, participanţii vin, îl vizionează şi formulează întrebări către autor, iar acesta le răspunde.
Pentru ca elevii să dobândească competenţa de a elabora postere, ei vor începe cu analiza unor
postere realizate de alte persoane.
Evaluarea în învățământul preșcolar urmărește progresul copilului prin raportare la el însuși.

Evaluarea trebuie să îndeplinească trei funcții: măsurare (Ce a învățat copilul?), predicție (Este
nivelul de dezvoltare al copilului corespunzător intrării în stadiul următor respectiv în școală?),
diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului?)

Care dintre formele de evaluare amintite mai sus le utilizați cel mai
frecvent la clasă? Argumentați răspunsul.
SUMAR
Pentru a oferi o imagine clară asupra progresului în învățare al elevilor
preșcolari și din învățământul primar în acest capitol sunt prezentate o serie de
metode și tehnici tradiționale (testul de cunoștințe) respectiv metode și tehnici
alternative de evaluare (proiectul și portofoliul). Studenții sunt instruiți cu
referire la formularea corectă a itemilor de evaluare și la varietatea itemilor
posibil a fi integrați într-un test de evaluare
117
1.Întocmiți un test de cunoștințe de Științe la clasa a IV-a în care integrați cel puțin cinci itemi
dintre cei menționați mai sus.
2. Elaborați piesele unui portofoliu al elevilor pentru o temă de Științe (clasa a III-a);
Criterii de evaluare şi notare. Se acordă 4,5 puncte pentru sarcina de lucru nr. 1, 3 puncte
pentru sarcina de lucru nr.2, 1.5 p pentru sarcina de lucru nr.3. Se acordă un punct din oficiu.
Obligatorie
Ciascai, Liliana (coord.), Aurelia-Daniela Florian, Gabriel Florian, Elemente de didactica
ştiintelor naturii şi a Ciascai, Liliana (coord.), Aurelia-Daniela Florian, Gabriel Florian,
Elemente de didactica ştiintelor naturii şi a disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi
cercetări, Editura Sitech, Craiova, 2008
Dulamă, M.E., 2008, Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-
Napoca
Dulamă, M.E., 2008, Metodologie didactică. Teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-a, Editura
Fătu, S., Stroe, F., Stroe, C, Cîrstoiu, J., Ciolac-Russu, A., 2005, Didactica disciplinei
Tică, C., 2007, Ştiinţe şi cunoaşterea mediului. Didactica ştiinţelor şi a cunoaşterii mediului
Opționale
Fătu, S., Stroe, F., Stroe, C, Cîrstoiu, J., Ciolac-Russu, A., 2005, Didactica disciplinei
Tică, C., 2007, Ştiinţe şi cunoaşterea mediului. Didactica ştiinţelor şi a cunoaşterii mediului
118
ANEXE
ANEXA A1
Bibliografia completă a cursului
Alexe, I., Moldvai, L. Moreton, Ian, (2009), Evaluarea – cunoştinţe sau competenţe? Comparaţie
între instrumente de evaluare utilizate în învăţământul gimnazial din România şi cel din U.K., în
Maria Eliza Dulamă, Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan, Tendinte actuale în predarea si invatarea
geografiei. Contemporary trends in teaching and learning geography, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Ariniş Ioana şi colab., (2000), Biologie, manual pentru clasa a IX-a, Editura All, Bucureşti
Ariniş Ioana, Cristescu D.(2006), Biologia animală şi vegetală, ghid metodologic, Editura Paralela
45, Piteşti, p. 10- 29, p. 96- 110
Astolfi, Jean-Pierre, Develay, Michel (1989). La didactique des sciences. Paris, Presses
Universitaires de France
Bachelard, Gaston (1989). La formation de l'esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de
la connaissance. Paris,Vrin
Benedek, J.(2004), Amenajarea teritoriului şi dezvoltarea regională, Editura Presa Universitară
Bernat, Simona-Elena, (2003). Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Bernat, Simona-Elena, (2003). Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Bîrzea, Cezar, (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti
Blândul, Valentin Cosmin, (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar,
vol. 1-3, Editura Universităţii din Oradea
Bocoş Muşata (coord.), (2004) , Evaluarea în învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca
Bocoş Muşata, Catalano Horaţiu, Avram Iftinia, Someşan Eugenia (coord.), 2009, Pedagogia
învăţământului preşcolar. Instrumente didactice, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoş Muşata, Vasile Chiş (coord.), 2012, Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare.
Particularizări pentru învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti
Bogheanu Maria Magdalena, Ilarion Niculina, (2002), Ştiinţe ale naturii clasa a IV- a. Experimente,
evaluare, autoevaluare, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti
Boldor O., Raianu O., Trifu M., (1983), Fiziologia plantelor. Lucrări practice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, p. 25- 48
Bontaş, Ioan, (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureşti
Brien, R., (1997), Science cognitive & formation, Presses de l’Université de Québec, Montreal
Bunge, Mario (1984). Ştiinţă şi filosofie. Bucureşti, Editura Politică
Buz, V., Săndulache, Al, (1987), Cartografie, Universitatea ,,Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
119
Carin, Arthur, A. (1993). Teaching Science Through Discovery. Macmillan Publishing Company,
USA
Chappaz, Georges (1993). Représentation et conception sont dans un bâteau... Paris, Cahiers
pédagogiques, Nr. 312
Ciascai Liliana (1999). Predarea şi învăţarea fizicii în gimnaziu şi liceu. Cluj-Napoca, Editura
Albastră – Microinformatica
Ciascai, Liliana (coord.), Aurelia-Daniela Florian, Gabriel Florian, Elemente de didactica ştiintelor
naturii şi a disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări, Editura Sitech, Craiova, 2008
Ciascai, Liliana, (2005), Educarea creativităţii elevilor, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Ciascai, Liliana, 2001, Introducere în didactica ştiinţelor. Didactica disciplinei ,,Ştiinţe”. Cluj-
Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă
Ciascai, Liliana, 2007, Didactica ştiinţelor naturii. Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă
Ciomoş, Florentina, (2007), Studiu asupra poluării apei realizat în cercul de elevi, în Dulamă, M.
E., Bucilă, F., Ilovan, O.- R., (coord şi editori), Tendinte actuale in predarea si invatarea
Clujeană
Cocean, P. (2005), Geografie regională: evoluţie, concepte, metodologie, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Coman, Camelia, (2007), Metode active utilizate în învăţarea geografiei la clasa a IV-a, în Dulamă,
M. E., Bucilă, F., Ilovan, O.- R., (coord şi editori), Tendinte actuale in predarea si invatarea
Clujeană
Comănescu Maria, Androne, Constanţa, 1996, 1997, Ştiinţe, clasa a II-a, Ghidul învăţătorului,
E.D.P. R.A., Bucureşti
Copil V. şi colaboratorii, (1996), Biologie. Manual pentru clasa a V-a, Editura Sigma, Bucureşti, p.
28- 78
Corega C., Haralamb Dorel, Talpalaru Seryl, (2000), Fizică, manual pentru clasa a VIII- a, Editura
Teora, Bucureşti, p. 20- 27, 47- 59
Costa, Alin Florin, Antonie, Maria, (2006), Organizarea informaţiei prin diagrama Venn, în Maria
Eliza Dulamă, Oana Ramona Ilovan, Florin Bucilă (coord.), Tendinţe actuale în predarea şi
învăţarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning geography, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
Creţu, Daniela, (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu
Creţu, Daniela, (2003), Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Editura Psihomedia, Sibiu
Creţu, Daniela, Nicu, Adriana, (2004), Pedagogie şi elemente de pedagogie pentru formarea
cadrelor didactice, Editura Universităţii ,,Lucian Blaga”, Sibiu
Cristea, Sorin, (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Cristea, Sorin, (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Cristea, Sorin, (2006), Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Crocnan Daniel Ovidiu, Huţanu Elena, (2001), Manualul învăţătorului, clasa a III- a, E.D.P. R. A.,
Bucureşti, p. 5-14
Crocnan Daniel Ovidiu, Huţanu Elena, (2002), Manualul învăţătorului, clasa a IV- a, E.D.P. R. A.,
Cucoş, Constantin, (1996, 2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
David, Nicoleta, (2000), Evaluarea prin portofoliu, în Didactica geografiei, nr. 1, Editura Acade-
mic, Cluj-Napoca; www.didacticageografiei.ro
Develay, Michel (1989). Sur la méthode expérimentale. Paris, ASTER, Nr. 8 "Expérimenter,
modéliser", INRP
120
Dulamă, Maria Eliza (2010), Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii, Editura Presa
Dulamă, Maria Eliza (2011), Geografie si didactica geografiei pentru învăţământul primar şi
preşcolar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2006), Harta în predarea geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-
Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2008), Geografie fizică. Planificări şi proiecte de lecţii pentru clasa a V-a,
Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2008), Metodologie didactică. Teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-a, Editura
Dulamă, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura
Dulamă, Maria Eliza, (2009), Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2010), Didactică axată pe competenţe. Teorie şi aplicaţii, Editura Presa
Dulamă, Maria Eliza, (2010), Fundamente despre competente. Teorie şi aplicatii, Editura Presa
Dulamă, Maria Eliza, (2012), Ştiinţe si didactica ştiinţelor pentru invatamantul primar si prescolar,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, Horaţiu, (1996), Tipuri de hărţi, în Orizont, nr. 1
Dulamă, Maria Eliza, Roşcovanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura BONS OFFICES,
Chişinău
Dulamă,Maria Eliza, (2008), Practica pedagogică, Ediţia a 2-a, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dumitru, Ioan Alexandru, (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timisoara
Erdeli, G., Cândea, Melinda, Braghină, C., Costache, S., Zamfir, Daniela, (1999), Dicţionar de
geografie umană, Editura Corint, Bucureşti
Fătu Sanda, Stroe Felicia, Constantin Stroe, Cîrstoie Jeanina, Ciolac-Russu Anca, 2005, Didactica
disciplinei Ştiinţe ale naturii pentru învăţător: clasele III-IV, Editura Corint, Bucureşti
Fătu Sanda, Stroe Felicia, Stroe Constantin, (1999), Chimie, manual pentru clasa a VII- a, Editura
Corint, Bucureşti, p. 3- 25
Filofteia Grama, Mioara Pletea şi alţii, (2009), Aplicaţii ale noului curriculum pentru învăţământul
preşcolar. Ghid pentru cadre didactice, vol I-III, Editura didactica Publishing House, Bucureşti
Gagné, R.M. (1068, 1975), Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti
Gal, Victoria, Paicu, Liliana, Revnic, Anica, (2005), Limba şi literatura română pentru examenul
de bacalaureat. Proba orală, Editura Art, Bucureşti
Gheorghe, Alexandru; Pavelea, Daniel, Tudor şi colab., (2005), Tehnologia didactică şi a tipurilor
de lecţie în învăţământul preuniversitar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, p. 14- 42
Gheţe M., Grosu M., (2002), Activităţi practice de biologie pentru gimnaziu, E.D.P. R.A.,
Bucureşti, , p. 12- 32, p. 32- 45
Glava Adina, Pocol Maria, Lolica-Lenuţa Tătaru (coord.), 2009, Educaţia timpurie.Ghid metodic
pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Paralela 45, Piteşti
Graur, Petronela, (2009), Caracteristici naturale ale comunei Aghireşu. Aplicaţii pentru studierea
orozontului local în ciclul primar, Editura Rustic, Cluj-Napoca
121
Graur, Petronela, (2009), Populaţia şi evoluţia restructurărilor în economia comunei Aghireşu.
Aplicaţii pentru studierea orozontului local în ciclul primar, Editura Rustic, Cluj-Napoca
Grinţescu I., (1985), Botanică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, p. 32-69
Huţanu Elena, Daniel Ovidiu Crocnan, (2001), Ştiinţe, clasa a IV-a. Manualul învăţătorului,
E.D.P.R. A., Bucureşti
Ielenicz Mihai, (2005), Geografia fizică a României, MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural
Ielenicz Mihai, Ileana Pătru, (2005), România – Geografie fizică, vol. I, Edit. Academică, Bucureşti
Ielenicz, Comănescu, L., Nedelea, A. (1999), Dicţionar de geografie fizică, Editura Corint,
Bucureşti
Ignat Eugenia şi alţii, 2010, Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Sitech,
Craiova
Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti
Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Ionescu, Miron, (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Cluj-
Napoca
Ionescu, Miron, (2007), Instrucţie şi educaţie, Ed. a 3-a, rev., Editura „Vasile Goldiş” University
Press, Arad
Ionescu, Miron, Bocoş, Muşata, (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Piteşti
Irimuş, I.A., (1997), Cartografiere geomorfologică, Editura Focul Viu, Cluj-Napoca
Jucan Dana, Chiş Olga, 2013, Ghid de practică pedagogică în învăţământul primar şi preşcolar,
Editura Eikon, Cluj-Napoca
MEC- Programul Naţional “Educaţia pentru sănătate în şcoala românească”, (2004), Ghid pentru
cadre didactice (suport informativ)
MEC, CNC., 2001, Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare de Ştiinţe ale naturii".
Bucureşti, S.C. Aramis Print
MECT, Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2012
MECT, Programa şcolară pentru ciclul primar, 2012
MEdC. CNC. (1998). Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă.
Bucureşti.
MEdC. CNC., Programele de Ştiinţe pentru învăţământul primar. www.edu.ro
Mialaret, G. (1979), L’analyse psychologique des situations éducatives, în Probleme de pedagogie
contemporană, nr. 7, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti
Miclea, Mircea (1994). Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca, Casa de Editura Gloria
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Centru Naţional de Formare a Personalului din învăţământul
preuniversitar, (2003), Ghidul programului de informare/ formare a institutorilor/ învăţătorilor-
curriculum pentru clasele I şi a II-a, Bucureşti, p. 68- 78
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, (2001), Ghid metodologic
de aplicare a programei şcolare de ştiinţe ale naturii la clasele a III- a şi a IVa, Bucureşti, p. 4- 31
Ogle Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text, în
The Reading Teachers, 39, 564-570
Okon, Wincenty (1978). Învăţământul problematizat în şcoala contemporană. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică
Opriş Tudor, (1988), Aceste uimitoare plante şi animale, Editura Ion Creangă, Bucureşti
Opriş Tudor, (2000), Bios. Cele mai pasionante probleme ale lumii vii, Editura Albatros, Bucureşti
Pacearcă Ştefan, Constantinescu Rodica, Popescu Maria-Luiza, (2003), Ştiinţe, clasa a IVa, Editura
Cartea Universală, Bucureşti
122
Paloşanu Elena, (2008), Activităţi de dezvoltare a capacităţilor de percepere şi de reprezentare a
spaţiului geografic local, în Dulamă, M. E., Bucilă, F., Ilovan, O.- R., (coord şi editori), Tendinte
actuale in predarea si invatarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning
geography, Editura Presa Universitară Clujeană
Pârâială Viorica, Pârâială Dumitru, Filoti Carmen, (2002), Ştiinţe ale naturii, auxiliar pentru elevi,
cadre didactice şi părinţi, Editura Euristică, Iaşi
Pearson, P.D., Fielding, L., (1991), Compehension Instruction, în R. Barr, M.L. Kamil, P.
Mosenthal, P.D. Pearson (eds.), Handbook of Reading Research, Vol. 2, Longman, White Plains,
NY
Pintilie, Mariana, (2002), Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca
Posea, Grigore, (1986), Geografia de la A la Z. Dicţionar de termeni geografici, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti
Radu, Ioan, (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în Ionescu, M., Radu, I.,
Salade, D., (coord), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Rafailă Elena şi colab. (1999), Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All Pedagogic,
Richard, J.-F., Richard, A., (1992), Les bases des functionnements cognitifs, în Ghiglione, R.,
Richard, J.-F., (coord.), Cours de psychologie, vol. I, Dunod, Paris
Sanders, N. M., (1969), Classroom Questions: What Kinds?, Harper and Row, New York
Săndulache, Alexandru, Sficlea, Victor, (1970, 1979), Cartografie-Topografie, EDP, Bucureşti
Steele J.L. & Steele P., (1991), The Thinking-writing connection: using clustering to help students
write persuasively, în Reading Horizons, Vol. 32, 41-50.
Ştefan, Mircea, (2003), Teoria situaţiilor educative, Editura Aramis, Bucureşti
Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas, Bucureşti
Strat, Daniela, Popescu, Manuela, (1998), Geografie. Manual de geografie pentru clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucureşti
Surd, Vasile, Zotic, Vasile, Popa-Bota, Horaţiu, Nicoleta Echedi, (2005), Geografie. Clasa a X-a,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
Temple, C., Steele, J., Meredith, K., (1998), Alte strategii de promovare a gândirii critice, Ghidul
III -IV, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă în cadrul proiectului
„Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Cluj-Napoca.
Ţibea, Florica, (2004), Atlas şcolar de biologie (Regnul Plante), E.D.P. R.A., Bucureşti
Ţibea, Florica, (2004), Atlas şcolar de biologie (Regnul Protista, Regnul Animal), Editura Didactică
şi Pedagogică, R. A., Bucureşti
Ţibea, Florica, (2004), Atlas şcolar de biologie- Anatomia omului, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti
Tică, Carmen, 2007, Ştiinţe şi cunoaşterea mediului. Didactica ştiinţelor şi a cunoaşterii mediului
Todiraş, Alexandru-Dan, (1999), Dicţionar de geografie, Editura A. D. Todiraş, Iaşi
Todor V. şi colaboratorii, (1982), Metodica predării biologiei la clasele V- VIII, E.D.P., Bucureşti
Tufescu, Victor, Giurcăneanu, Claudiu, Mierlă, Ion, (1995, 1997), Geografia României. Manual
pentru clasa a XII-a, EDP, Bucureşti
Turcitu Doina, Pop Viorica, (2000), Fizică manual pentru clasa a VIII a, Editura Radical,
Ungureanu, Alexandru, Dănuţ, Petrea, (2005), Geografie generală, MEC, Proiectul pentru
Învăţământul Rural
Vîlsan, George, (1930), Noţiuni de cartografie, Atelierele grafice ,,Socec”, Bucureşti
123
Vodă Claudiu, (2001), Cercetător la …. zece ani, Editura Aramis, Bucureşti
Waugh, D., (2000), Geography. An Integrated Approach, Third Edition, Nelson House, London
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi
*** (1983), Geografia României, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti
*** (1996), Enciclopedia pentru tineri Larousse. Plante şi animale, Editura Rao, Bucureşti, p. 8-29,
p. 32- 99
*** (2005), Întrebări şi răspunsuri. Natură şi animale, Enciclopedia Rao, Grupul Editorial Rao,
Bucureşti
*** (2005), Întrebări şi răspunsuri. Ştiinţa în viaţa cotidiană, Enciclopedia Rao, Grupul Editorial
Rao, Bucureşti
*** Arborele lumii
124

Syllabus-Geografie Stiinte

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Syllabus-Geografie Stiinte

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă

Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

Nume: Prof. dr. Liliana Ciascai Numele cursului - Geografie, cunoaşterea

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul este organizat în 6 module.

Modulul 1. Cunoașterea geografică și cunoașterea științifică. Fundamente

Modulul 3. Studiul științelor în învățământul primar: clasele pregătitoare, a I-a și a II-a

Modulul 4. Studiul științelor în învățământul preșcolar

Modulul 5 Proiectarea şi organizarea activităţii la geografie, explorarea mediului şi ştiinţe

Modulul 6 Evaluarea rezultatelor la geografie, explorarea mediului şi ştiinţe

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Materiale bibliografice obligatorii

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Politica de evaluare şi notare

Elemente de deontologie academica

Strategii de studiu recomandate:

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

 să definească cunoașterea științifică;

În acest modul ne vom concentra asupra metodologiei didactice aplicate la studiul

1.1. Dezvoltarea cognitivă a elevilor

Fig. 1.1. Stadiile dezvoltării intelectuale (Piaget, 1967, 2012)

Tema de reflecţie nr. 1

Identificați stadiile de dezvoltare (Piaget) corespunzătoare vârstei clasei

1.2. Abilități de bază în învățarea la geografie și științe

Dezvoltarea abilităților gândirii elevilor reprezintă un scop important al studiului geografiei și

Tema de reflecţie nr. 2

Fig.1.2. Abilități generale ale gândirii necesare în studiul geografiei și științelor

1.3. Concepţiile/ideile naive ale copiilor și elevilor

Fig. 1.3.a,b. Confruntarea cu concepția (două tipuri de demersuri)

Fig. 1.4. Ciclul învățării în 7 etape al învăţării (Eisenkraft, 2003)

Meritul de a evidenţia necesitatea luării în considerare a cunoştinţelor şi experienţelor elevilor

Tema de reflecţie nr. 3

1.5 Inquiry learning – învățarea bazată pe investigația prin întrebări

ˮInvestigația se referă la o varietate de procese și moduri de gândire care sprijină dezvoltarea

Fig 1.5. Ciclul inquiry (Ontario Library Association)

Abilitățile pe care le implică inquiry (Bybee, 2006, p. 4):

Tema de reflecţie nr. 4

1.6. De la abordări monodisciplinare spre abordarea integrate

1.4. Abordarea pluridisciplinară, multidisciplinară interdisciplinară şi transdisciplinară

Cunoştinţele privind conceptele mai sus menţionate fundamentează problematica abordărilor

Fig.1.6 Abordarea multidisciplinară

Abordarea interdisciplinară: operează cu concepte disciplinare și interdisciplinare, competențe

Abordarea transdisciplinară- transcede disciplinele. Uilizează concepte disciplinare &

Fig.1.8. Abordarea transdisciplinară

Abordarea integrată elimină suprapunerile disciplinare (Ciolan, 2008, p.138). Temele se

Fig.1.9. Abordarea integrată

Exemplu: Tema: "Viețuitoarele"poate fi abordata prin referire la mediile de viață: Pământul,

Tema de reflecţie nr. 5

Programele şcolare reprezintă documente oficiale care redau sintetic obiectivele și

1.8.Metodică sau didactică?

Studiul geografiei și al științelor naturii cunoaște dezvoltări recente în plan metodologic.

1. Ilustrați, cu referire la o lecție de științe, demersul inquiry learning.

Pe parcursul acestui modul ne vom familiariza cu sistemul cunoștințelor geografice,

2.1. Geografia ca ştiinţă

2.1.1. Obiectul de studiu al geografiei

2.1.2. Sistemul ştiinţelor geografice

b) Direcţia integrată (de sinteză) reprezintă rezultatul procesului de decantare şi integrare a

Tema de reflecţie nr. 1

2.2. Demersul geografic și însușirea lui în învățământul primar

Fig.2.2. Demersul geografic (adaptare după Artz & Baumann).

Tema de reflecţie nr. 2