CYAN MAGENTA YELLOW BLACK CYAN MAGENTA YELLOW BLACK

DIDACTICA GEOGRAFIEI
Nicolae ILINCA

DIDACTICA GEOGRAFIEI ofer\ importante puncte de sprijin studen]ilor [i profeso-

Nicolae ILINCA
rilor de specialitate pentru proiectarea, organizarea [i desf\[urarea actului didac-
tic, alternând teoria cu practica.
Autorul utilizeaz\ informa]iile [i orient\rile didacticii `n contextul reformei
`nv\]\mântului românesc [i al noului curriculum [colar.
Aceast\ lucrare invit\ la autoinstruire, la cercetarea didactic\, oferind, totodat\,
posibilitatea con[tientiz\rii c\, pentru a preda, nu este suficient s\ st\pâne[ti un
volum de cuno[tin]e dintr-o specialitate, ci, mai ales, s\ fii capabil s\-i `nve]i [i pe
al]ii tehnici de activitate intelectual\ pentru a-[i `nsu[i acele con]inuturi, precum [i
altele noi.

ISBN: 978-973-135-248-0


C ORINT
 Black pag 3

CUPRINS

Cuvânt-`nainte / 7
1. Procesul de predare-`nv\]are a geografiei – obiect de studiu al didacticii
speciale / 9
1.1. Didactica – teorie general\ a procesului de `nv\]\mânt / 9
1.2. Procesul de `nv\]\mânt – cadru principal de organizare a instruirii [i
educa]iei [colare / 10
1.3. Rela]ia predare-`nv\]are-evaluare `n procesul de `nv\]\mânt / 11
1.4. Procesul de `nv\]\mânt ca act de comunicare / 13
1.5. Componentele procesului de `nv\]\mânt / 15
1.6. Analiza sistemic\ a procesului de `nv\]\mânt / 15
1.7. Caracterul formativ-educativ al procesului de `nv\]\mânt / 18
2. Principiile pred\rii-`nv\]\rii geografiei / 19
2.1. Aplicarea principiilor didactice `n predarea-`nv\]area geografiei / 19
2.1.1. Principiul particip\rii con[tiente [i active a elevilor / 19
2.1.2. Principiul `nv\]\rii intuitive (principiul intui]iei) / 20
2.1.3. Principiul accesibilit\]ii [i individualiz\rii `nv\]\mântului / 22
2.1.4. Principiul stimul\rii [i dezvolt\rii motiva]iei pentru `nv\]are / 23
2.1.5. Principiul `nsu[irii temeinice a cuno[tin]elor, priceperilor [i de-
prinderilor / 23
2.1.6. Principiul leg\rii teoriei de practic\ / 24
2.1.7. Principiul `nv\]\mântului sistematic [i continuu / 25
2.1.8. Principiul asigur\rii conexiunii inverse (retroac]iunii) / 26

2.2. Aplicarea principiilor geografice `n activitatea didactic\ / 26

2.2.1. Principiul reparti]iei spa]iale / 27
2.2.2. Principiul reparti]iei `n timp / 28
2.2.3. Principiul cauzalit\]ii / 28
2.2.4. Principiul structuralismului / 28
2.2.5. Principiul integr\rii func]ionale / 29
2.2.6. Principiul diversit\]ii / 29
3. Con]inutul `nv\]\mântului geografic / 30
3.1. No]iunea de con]inut al `nv\]\mântului / 30
3.2. Caracteristicile con]inutului `nv\]\mântului geografic / 30
3.3. Surse [i criterii de selec]ie a con]inutului `nv\]\mântului geografic / 31
3.4. Factorii care determin\ stabilirea, structurarea, integrarea [i ierarhizarea
con]inutului geografic al `nv\]\mântului / 32
3.5. Transpunerea con]inutului `nv\]\mântului geografic `n planul de `nv\-
]\mânt, programele [colare [i manuale / 33

3
 Black pag 4

3.5.1. Planul cadru de `nv\]\mânt / 34

3.5.2. Programele [colare / 38
3.5.3. Manualele [colare / 39
3.5.4. Formarea reprezent\rilor [i `nsu[irea no]iunilor geografice la
elevii claselor gimnaziale [i liceale / 40

4. Metode de `nv\]\mânt utilizate `n predarea-`nv\]area geografiei / 42

4.1. No]iunea de metod\ de predare-`nv\]are / 42
4.2. Func]iile metodelor / 42
4.3. Taxonomia metodelor de instruire [i autoinstruire ce se pot utiliza `n
predarea – `nv\]area geografiei / 43
4.3.1. Metodele de instruire centrate pe ac]iunea profesorului: / 45
a. Povestirea; b. Descrierea; c. Explica]ia
4.3.2. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor / 48
4.3.2.1. Conversa]ia / 48
4.3.2.2. Demonstra]ia / 51
4.3.2.3. Observarea / 54
4.3.2.4. Problematizarea / 55
4.3.2.5. Modelarea / 58
4.3.2.5.1. Tipuri de modele cu con]inut geografic / 59
4.3.2.5.2. Tipuri de modele grafice [i cartografice. Harta, diagra-
mele, cartoschemele, profilele. Utilizarea lor `n activitatea de predare-`nv\]are
a geografiei / 60
4.3.2.6. Experimentarea / 89
4.3.3. Metodele de instruire bazate pe ac]iune / 90
4.3.3.1. Exerci]iul / 90
4.3.3.2. Metoda algoritmiz\rii / 93
4.3.3.3. Activit\]ile practice / 93
4.3.3.4. Jocul geografic / 95
4.3.4. Procedee [i instrumente de lucru, cu rol complementar, utilizate
`n predarea-`nv\]area geografiei / 97
4.3.4.1. Lucrul cu cartea sau cu manualul [colar / 97
4.3.4.2. Folosirea tablei [i a caietului de noti]e / 98

5. Mijloacele de `nv\]\mânt utilizate `n predarea-`nv\]area geografiei / 99

5.1. Func]iile mijloacelor de `nv\]\mânt / 99
5.2. Clasificarea mijloacelor de `nv\]\mânt / 100
5.3. Instrumente [i aparate de m\sur\ / 101

6. Moduri [i forme de organizare a procesului de `nv\]\mânt geografic / 103

6.1. Organizarea procesului de `nv\]\mânt geografic / 103
6.2. Tipuri fundamentale de lec]ii de geografie / 105
6.2.1. Tipurile / categoriile de lec]ii / 105

4
 Black pag 5

6.2.2. Succesiunea evenimentelor instruirii `ntr-o lec]ie de geografie / 107

6.2.3. Consulta]iile [i medita]iile / 107
6.2.4. Cercul de geografie / 108
6.2.5. Cabinetul de geografie / 108
6.2.6. Terenul geografic / 110
6.3. Activit\]ile didactice extra[colare / 112

7. Proiectarea activit\]ii de predare-`nv\]are a geografiei / 115

7.1. Delimit\ri terminologice / 115
7.2. Proiectarea activit\]ii de predare-`nv\]are – condi]ie a unei activit\]i
didactice reu[ite / 116
7.3. Func]iile proiect\rii didactice / 116
7.4. Con]inutul [i algoritmul proiect\rii didactice / 117
7.5. Niveluri ale proiect\rii didactice la geografie / 118
7.6. Obiectivele procesului de `nv\]\mânt geografic [i opera]ionalizarea lor / 121
7.7. Proiectarea lec]iei de geografie – un demers strategic / 128

8. Evaluarea rezultatelor `nv\]\rii / 145

8.1. Evaluarea – component\ a procesului de `nv\]\mânt / 145
8.2. Func]iile generale ale evalu\rii / 146
8.3. Tipuri de evaluare / 148
8.4. Metode [i procedee `n evaluarea continu\ / 148
8.4.1. Evaluarea oral\ / 148
8.4.2. Evaluarea scris\ / 148
8.5. Tipuri de rezultate ale `nv\]\rii / 150
8.6. Modele de evaluare / 151
8.7. Metode [i tehnici de evaluare a achizi]iilor [i rezultatelor `nv\]\rii / 152
8.7.1. Calit\]ile evalu\rii / 152
8.7.2. Matricea de specificare / 152
8.7.3. Tehnicile de testare / 158
8.8. Proceduri [i instrumente de evaluare complementar\ / 162
8.9. Tipuri [i instrumente de examinare / 163

9. Rela]iile profesor-elevi – factor de stimulare a `nv\]\rii geografiei / 170

9.1. Caracteristici ale rela]iei profesor-elevi / 170
9.2. Tipuri de rela]ii profesor-elevi / 170
9.3. Stiluri de activitate didactic\ ale profesorului de geografie / 171
9.4. ~mbun\t\]irea rezultatelor [colare [i combaterea insucceselor la
geografie / 172

Bibliografie selectiv\ / 174

5
 Black pag 7

CUVÂNT-~NAINTE

Geografia, ca disciplin\ de `nv\]\mânt, are un rol deosebit `n formarea [i

educarea elevilor. Disponibilit\]ile [tiin]ifice ale geografiei `i amplific\ valen]ele
`n plan didactic, exprimate prin dimensiuni educa]ionale variate.
Lucrarea semnat\ de dr. Nicolae Ilinca reprezint\ specificul con]inuturilor
fa]\ de [tiin]a educa]iei [i de metodologie ca disciplin\ distinct\, al c\rei obiec-
tiv vizeaz\ optimizarea procesului de predare-`nv\]are-evaluare.
~n mod evident, autorul a acordat prioritate, `n sfera „triunghiului didactic“,
rela]iei profesor-con]inuturi, `n func]ie de particularit\]ile cognitive ale elevilor,
respectiv rela]iei elevi-cuno[tin]e sau rela]iei `nv\]are-motiva]ie, precum [i
rela]iei profesor-elevi, la care, de altfel, se raporteaz\ `ntregul con]inut al didac-
ticii geografiei.
Lucrarea este, prin con]inuturile ei, o alternan]\ a teoriei cu practica, un
instrument de formare, care ofer\, studen]ilor [i profesorilor de geografie,
puncte de sprijin pentru proiectarea, organizarea [i desf\[urarea actului didac-
tic, `n func]ie de care situa]iile de instruire s\ trezeasc\ elevilor dorin]a de a
`nv\]a, de a `n]elege [i de a aplica variatele cuno[tin]e de geografie. Ca atare,
obiectivele acestei lucr\ri invit\ la autoinstruire, la cercetarea didactic\, ofe-
rind, totodat\, posibilitatea descoperirii/con[tientiz\rii c\, pentru a preda, nu
este suficient s\ st\pâne[ti un volum de cuno[tin]e dintr-o specialitate, ci, mai
ales, s\ fii capabil s\-i `nve]i pe al]ii tehnici de activitate intelectual\ pentru
a-[i `nsu[i acele con]inuturi, precum [i altele noi.
Pe de alt\ parte, lucrarea se remarc\ printr-o abordare integratoare [i
actual\ a structur\rii geografiei [colare, eviden]iind c\ile de cunoa[tere, `n]e-
legere [i aplicare a achizi]iilor `nsu[ite [i transformarea lor `n capacit\]i [i com-
peten]e durabile, cuno[tin]e fundamentale, atitudini [i valori.
Utilizând informa]iile [i noile orient\ri ale didacticii, `n contextul politicii edu-
ca]ionale, ale reformei `nv\]\mântului românesc [i ale curriculum-ului na]ional,
autorul abordeaz\ con]inutul `nv\]\mântului geografic, pe fondul principiilor
geografiei [i ale pred\rii-`nv\]\rii acesteia.
~n acest sens, lucrarea se constituie prin structura sa `ntr-un model de
analiz\, sintez\, tipologizare, pentru care s-a f\cut uz de un fond bibliografic
selectiv, adecvat [i de o experien]\ profesional\ proprie, valoroas\.
Dincolo de oferta bibliografic\, se aprofundeaz\ problematica metodelor de
instruire utilizate `n actul didactic insistându-se mai mult asupra taxonomiei,
con]inutului [i posibilit\]ilor de optimizare a acestora, a procedeelor [i instru-
mentelor de lucru cu rol complementar, a mijloacelor de `nv\]\mânt, eviden]iind,
totodat\, rolul strategiilor didactice `n eficientizarea actului didactic. Semnificativ
este modul `n care se prezint\ metoda model\rii, cu o larg\ varietate de mate-
riale grafice elaborate de autor sau care pot fi construite [i integrate `n actul de
predare-`nv\]are, spre formarea de reprezent\ri [i no]iuni geografice, `n proce-
sul de `nsu[ire a cuno[tin]elor, de `n]elegere [i analiz\, sintez\ [i evaluare.
Se acord\, de asemenea, aten]ia cuvenit\ organiz\rii procesului de `nv\]\-
mânt geografic [i la nivelul diferitelor tipuri de lec]ii, succesiunii evenimentelor

7
 Black pag 8

instruirii, consulta]iilor [i medita]iilor, cercului de geografie, cabinetului de geo-

grafie, terenului geografic [i activit\]ilor extra[colare.
Relevant\ este dimensiunea proiect\rii activit\]ii de predare-`nv\]are a geo-
grafiei, care porne[te de la delimit\rile terminologice [i caracteristicile ce argu-
menteaz\ reu[ita activit\]ii didactice. Sunt abordate, astfel, con]inutul [i algorit-
mul, func]iile [i nivelurile proiect\rii didactice, `n func]ie de care se accept\ ideea
c\ procesul de `nv\]\mânt centrat pe obiective `l oblig\ pe profesor s\ regân-
deasc\ demersul didactic, strategiile didactice alese [i de evaluare, acestea fiind
reale, posibile numai `n func]ie de obiectivele fixate [i de criteriile de `nv\]are.
Se desprinde, de asemenea, faptul c\ definirea obiectivelor este o necesi-
tate, c\ pentru opera]ionalizarea acestora se cere ca profesorul de geografie
s\ le formuleze clar, precis, prin anticiparea rezultatelor a[teptate de la elevi,
`n termeni de comportamente observabile, de capacit\]i [i competen]e con-
crete. Pe acest fond, al exigen]elor, se acord\ importan]\ [i proiect\rilor
anuale, semestriale [i ale lec]iilor de geografie, oferindu-se modele orientative.
Apreciat\ ca o component\ organic\ a actului didactic, evaluarea rezul-
tatelor `nv\]\rii este abordat\ ca proces, prin care se stabile[te dac\ sistemul
educa]ional `[i `ndepline[te func]iile, dac\ obiectivele sistemului sunt realizate.
Dup\ abordarea func]iilor, tipurilor, scopurilor evalu\rii [i a tipurilor de re-
zultate ale `nv\]\rii, se acord\ aten]ia cuvenit\ metodelor [i tehnicilor de eva-
luare a achizi]iilor [i rezultatelor `nv\]\rii. Se insist\ asupra proiect\rii testelor
de cuno[tin]e, ca etap\ posibil\ [i necesar\, marcat\ prin elaborarea matricei
de specifica]ie, pentru care se ofer\ variante de itemi. De asemenea, sunt
avute `n vedere proceduri [i instrumente de evaluare complementare, precum
[i diferite tipuri [i instrumente de examinare.
~n partea final\, lucrarea abordeaz\ rela]iile profesor-elevi, ca factor de sti-
mulare a `nv\]\rii geografiei, `mbun\t\]irea rezultatelor [colare [i combaterea
insucceselor la geografie.
O men]iune de excep]ie se refer\ la expresia grafic\ a lucr\rii raportat\ la
exigen]ele [i intui]ia autorului, numeroasele scheme, h\r]i, diagrame [i car-
toscheme completând con]inutul acestei c\r]i de esen]\ didactico-geografic\.
Aprecierile relatate mai sus ne `ndrept\]esc s\ consider\m c\ didacticii
speciale i se poate ad\uga aceast\ contribu]ie valoroas\, cuprinz\toare [i edi-
ficatoare prin claritatea [i succesiunea con]inuturilor abordate. De asemenea,
cititorii interesa]i au prilejul s\ intre `n posesia unei lucr\ri consistente [i rele-
vante prin originalitatea modului de analiz\ [i aplicare a teoriei `n variate situa]ii
practice, a structurii con]inuturilor, a conceperii [i conducerii componentelor
actului didactic. Toate aceste atribute au drept ]int\ asigurarea unei deschideri
`n planul cunoa[terii unor norme [i judec\]i de valoare privitoare la
desf\[urarea procesului de `nv\]\mânt, prin raportarea rezultatelor acestuia la
imperativele [i cerin]ele actuale ale educa]iei, `n func]ie de care deciziile posi-
bile de luat sunt mai oportune [i pot genera o eficientizare a presta]iei didacti-
ce, `ncepând cu stabilirea obiectivelor, emiterea solu]iilor [i stabilirea strategi-
ilor didactice [i de evaluare cele mai adecvate.
Lector univ. dr. Elisabeta Georgescu

8
 Black pag 9

1. PROCESUL DE PREDARE-~NV|}ARE A GEOGRAFIEI –

OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE

1.1. Didactica – teorie general\ a procesului de înv\]\mânt

~n interiorul pedagogiei s-a constituit, `n timp, o ramur\ distinct\ numit\

didactica. Termenul provine de la cuvântul grecesc didasko, care `nseamn\
`nv\]. Introducerea termenului de didactic\ `n sistemul conceptelor pedagogice
s-a datorat pedagogului ceh J.A. Comenius, autorul lucr\rii Didactica Magna,
ap\rut\ `n 1657. ~n concep]ia acestuia, didactica urma s\ fie arta universal\ de
a `nv\]a pe to]i toate. Sfera [i con]inutul didacticii erau foarte extinse, pentru
c\ se refereau la educa]ie [i `nv\]\mânt, la formarea omului `n general, fapt
pentru care nu se putea opera o distinc]ie logic\ `ntre pedagogie [i didactic\.
Mai târziu a ap\rut necesitatea stabilirii unei leg\turi `ntre diferite domenii
ale cunoa[terii, printr-o delimitare mai clar\ a obiectului didacticii, `n sensul
restrângerii sferei [i implicit a con]inutului s\u. Un asemenea deziderat a fost
`mplinit de J.F. Herbart (1776-1841), care a delimitat didactica de pedagogie,
considerând-o o parte a acesteia. El a pornit de la ideea c\ educa]ia nu este
posibil\ f\r\ instruc]ie [i, `ntrucât s-a ocupat `n special de procesul de asimi-
lare a cuno[tin]elor, a insistat atât asupra aspectelor sale didactice (predare),
cât [i asupra aspectelor psihologice (`nv\]are), iar dac\ `nv\]area (asimilarea
cuno[tin]elor) parcurge anumite trepte, urmeaz\ ca predarea s\ fie subordo-
nat\ acestora. Ca atare, realizarea obiectivelor pred\rii depinde de substratul
psihologic al `nv\]\rii. Rezult\ c\, obiectul didacticii este procesul de `nv\]\-
mânt. Treptat, termenul de didactic\ a c\p\tat tot mai mult `n]elesul de [tiin]\
sau teorie a procesului de `nv\]\mânt, altfel spus – [tiin]\ sau teorie a pred\rii
[i `nv\]\rii `n toate formele [i pe toate treptele `nv\]\mântului; teoria conducerii
procesului de predare-`nv\]are sau teoria general\ a instruirii.
Didactica [tiin]ific\ are sarcina s\ sintetizeze datele proprii sau pe cele cu
semnifica]ie pedagogic\ preluate din psihologie, sociologie, teoria comunic\rii,
teoria informa]iei, cibernetic\, teoria conducerii [tiin]ifice a activit\]ilor social-
umane, praxiologie etc. [i s\ ofere o imagine de ansamblu asupra procesului
de `nv\]\mânt privitor la natura [i obiectivele, principiile [i con]inutul, metodele
[i mijloacele, formele de organizare [i evaluare etc., implicate `n desf\[urarea
acestui proces.
A[adar, didactica este o teorie pentru c\ are drept scop elaborarea bazelor
teoretice a legit\]ilor organiz\rii [i conducerii procesului de `nv\]\mânt; este o
[tiin]\ cu prec\dere practic\ pentru c\ vizeaz\ achizi]ia de cuno[tin]e, forma-
rea de deprinderi, de noi conduite, de competen]e, de modelare a personalit\]ii
copilului prin intermediul instruirii.
Didactica este o [tiin]\ descriptiv\, prescriptiv\ (emite reguli vizând modul
de atingere a unui nivel de cuno[tin]e [i deprinderi).

9
 Magenta Black pag 10

 Didactica are un caracter explicativ pentru c\ demonstreaz\ natura inter-

dependen]ei dintre componentele procesului de `nv\]\mânt geografic.
 Didactica este o teorie reflexiv\ pentru c\ emite judec\]i de valoare
asupra componentelor procesului de `nv\]\mânt, prin raportarea rezultatelor
acestuia la imperativele [i cerin]ele actuale ale educa]iei.
 Didactica este o teorie normativ\ pentru c\ elaboreaz\ anumite norme [i
recomand\ri privitoare la desf\[urarea procesului de `nv\]\mânt, la condi]iile
necesare pentru ob]inerea unor rezultate `n concordan]\ cu obiectivele ope-
ra]ionale.
Dincolo de didactica general\ s-au conturat [i didacticile speciale (metodi-
cile), `n care se include [i metodica pred\rii geografiei, care studiaz\ [i orien-
teaz\ practica desf\[ur\rii pred\rii [i `nv\]\rii geografiei, aplicând exigen]ele
didacticii generale.
A[adar, didactica geografiei urm\re[te ini]ierea viitorilor profesori f\r\ a se
opri doar la aspectele fundamentale ale teoriei [i practicii procesului de
predare-`nv\]are-evaluare.
Pe de alt\ parte, didactica geografiei poate fi definit\ ca disciplin\ [tiin]ific\
al c\rei obiectiv este optimizarea procesului de predare-`nv\]are a cuno[tin-
]elor geografice.
De altfel, `n sfera triunghiului didactic (fig.1) dominant o reprezint\ rela]ia
profesor-cuno[tin]e, `n func]ie de care particularit\]ile cognitive ale elevilor deter-
min\ nivelul impactului pedagogic al profesorului [i reglarea capacit\]iilor elevilor
`n timpul procesului de predare–`nv\]are [i evaluare a rezultatelor `nv\]\rii.

E P Profesor
E

~N
AR

V|

Elev
ED

E
}A
PR

RE

P C C Cuno[tin]e
E V A L U A R E

Fig.1. Triunghiul didactic

1.2. Procesul de `nv\]\mânt – cadru principal de organizare a

instruirii [i educa]iei [colare

{coala reprezint\, `n perspectiva sistemic\, un ansamblu de componente

ra]ional organizate [i interdependente, care asigur\ func]ionalitatea ei intern\,
urm\rind realizarea obiectivelor instructiv-educative precise. Acest sistem –
denumit [coal\ – are trei componente dominante:

10
 Black pag 11

a. structura (organizarea) grupeaz\ ansamblul resurselor valorice umane [i

materiale, aflate la dispozi]ia [colii: sistemul de cerin]e [colare (scopuri, obiecti-
ve); con]inuturile (obiectele de studiu); personalul didactic [i auxiliar; elevii, dot\-
rile didactico-materiale, echipamentele, timpul [colar, construc]iile [colare, fon-
durile b\ne[ti etc. Toate acestea formeaz\ intr\rile sau fluxul de intr\ri `n sistem;
b. procesul de `nv\]\mânt presupune exercitarea func]iilor esen]iale ale
unit\]ii [colare, adic\ func]iile de predare, `nv\]are [i evaluare, concretizate `n
strategii didactice [i de ac]iune managerial\;
c. produsul reprezint\ rezultatele oferite de [coal\ pentru societate: elevii
forma]i [i absolven]ii. Acest produs are semnifica]ia unei prest\ri de servicii,
marcat\ prin nivel de cultur\, forma]ie profesional\, atitudini, calit\]i [i tr\s\turi
de personalitate, comportamente.
A[adar, `ntregul proces de `nv\]\mânt reprezint\ o vast\ ac]iune de mode-
lare a personalit\]ii copilului, `ntr-o ambian]\ specific\, `n care opereaz\ cu con-
]inuturi (valori) [tiin]ifice, literar-artistice, tehnico-practice [i etice, selec]ionate [i
structurate, pân\ ce acestea se personalizeaz\ [i devin un bun al elevului.

1.3. Rela]ia predare-`nv\]are-evaluare `n procesul de `nv\]\mânt

Metodica pred\rii geografiei este considerat\ o teorie special\ a procesu-

lui de `nv\]\mânt. Didactica orienteaz\ metodicile `n descoperirea [i rezolva-
rea unor probleme specifice, legate de predarea [i asimilarea cuno[tin]elor la
un obiect de `nv\]\mânt. Prin urmare, didactica constituie baza teoretic\ a
metodicii. Prin intermediul didacticii [i metodicii, fiecare obiect de `nv\]\mânt
este regândit [i transpus `ntr-o structur\ pedagogic\, astfel `ncât s\ poat\
deveni material de `nv\]at.
Menirea procesului de `nv\]\mânt este angajarea elevilor `n tr\irea unor
noi experien]e, organizate pedagogic, `ncât acestea s\ realizeze `nv\]area.
Aceast\ viziune situeaz\ procesul de `nv\]\mânt `n trei dimensiuni:
– dimensiunea temporal\ (prevedere [i provocare, `n timp, a schimb\rii
experien]elor);
– dimensiunea spa]ial\ (planificarea frecven]ei cu care vin diferitele tipuri
de experien]e ce urmeaz\ a fi transformate);
– dimensiunea morfologic\ (de transformare efectiv\, nefinalizat\, ce `n-
deamn\ la noi c\ut\ri).
Cele dou\ tipuri de ac]iuni sau func]ii specifice vizeaz\: predarea, ca
aspect logic; `nv\]area, ca aspect psihologic (ce ]ine de psihologia elevului).
Aceste dou\ laturi sunt inseparabile, se afl\ `n leg\tur\ reciproc\, asigurând
realizarea, `n [coal\, a sarcinilor `nv\]\mântului.

 Predarea

A preda `nseamn\ a provoca schimbarea a ceea ce exist\ `n ceea ce tre-

buie s\ existe, angajând elevii `ntr-o nou\ experien]\ de cunoa[tere sau de

11
 Black pag 12

ac]iune ori de tr\ire. Prin urmare, a preda `nseamn\:

– a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimb\rilor dorite;
– a preciza natura schimb\rilor (obiectivele opera]ionale);
– a determina con]inutul schimb\rilor;
– a organiza [i dirija producerea schimb\rilor;
– a organiza condi]iile ce favorizeaz\ apari]ia schimb\rilor;
– a controla [i aprecia nivelul la care se realizeaz\ schimb\rile a[teptate,
concretizate `n rezultate ale `nv\]\rii.
Predarea este [i va r\mâne, par]ial, o ac]iune de comunicare de noi cuno[-
tin]e sau de prezentare a noilor con]inuturi de instruire; de asemenea, predarea
face apel la o succesiune de enun]uri [i reenun]\ri verbale sau scrise, prin
intermediul c\rora profesorul:
– stabile[te direc]iile `nv\]\rii (prezint\ elevilor obiectivele `nv\]\rii);
– pune elevii `n rela]ie cu con]inuturile noi de `nv\]at;
– organizeaz\ activit\]ile de `nv\]are [i condi]iile ce faciliteaz\ `nv\]area
dorit\;
– impune succesiunea fazelor [i evenimentelor de `nv\]are (gradarea
sarcinilor de `nv\]are, dozarea eforturilor de `nv\]are);
– dirijeaz\ experien]ele sau opera]iile de `nv\]are;
– stimuleaz\ interesul [i `ncurajeaz\ efortul de `nv\]are, deplina participare
a elevilor;
– asigur\ re]inerea [i transferul (aplicarea) cuno[tin]elor;
– apreciaz\ rezultatele; evalueaz\ progresele; corecteaz\ gre[elile de `n-
v\]are; amelioreaz\ [i regleaz\ mersul `nv\]\rii.
Predarea include [i ac]iuni legate de proiectare (macro [i micro), de reela-
borare sau pedagogizare a con]inuturilor, de confec]ionare a materialelor
didactice, de asigurare a mijloacelor de `nv\]\mânt pentru o `nv\]are eficient\.

 ~nv\]area

~nv\]area [colar\ vizeaz\ modific\rile produse `n comportamentul elevului,

`n condi]iile organiz\rii pedagogice ([colare) a experien]elor de recunoa[tere,
afectiv-emo]ionale [i de ac]iune practic\ tr\ite de elev, `n condi]iile activit\]ii [i
ambian]ei [colare.
~nv\]area este definit\ ca proces, ca produs [i ca func]ie de diver[i factori.
 Sub aspect procesual, `nv\]area apare ca o succesiune de opera]ii, ac-
]iuni, st\ri [i evenimente interne, finalizabile `n transform\ri ce intervin `n struc-
turile de cuno[tin]e, `n opera]iile mentale, `n modul de reflectare a realit\]ii [i de
comportare ale elevului. ~nv\]area trebuie s\ prezinte o suit\ de transform\ri ce
merg de la imagine la no]iuni, de la ac]iune la gândire, de la empiric la [tiin]\,
de la forme vechi de comportare la forme noi.
Cheia `nv\]\rii este deplina angajare a elevului `n actul `nv\]\rii.
 ~nv\]area reprezint\ un ansamblu de rezultate exprimate `n termeni de

12
 Black pag 13

noi cuno[in]e, no]iuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalit\]i de gândire,

de expresie [i de ac]iune, atitudini, comportamente. Diferitele tipuri de efecte
(performan]e, rezultate) sunt o materializare a schimb\rilor cantitative [i calita-
tive, de natur\ cognitiv\, afectiv\ [i ac]ional\ [i corespund modific\rilor inter-
venite [i unui nou efort depus pentru `nv\]are.
 ~nv\]area `n func]ie de diver[i factori are `n vedere condi]iile favorizante
sau perturbatoare ce influen]eaz\ procesul de `nv\mânt. Unele condi]ii ]in de
particularit\]ile [i disponibilit\]ile celui care `nva]\, ac]ioneaz\ din interiorul
acestuia, reprezentând condi]ii interne. Alte condi]ii intervin din exterior, sunt
independente de elev, provin din specificul situa]iei de instruire, fiind vorba de
condi]iile externe ale `nv\]\rii.
– ~n seria condi]iilor interne se cuprind: factorii biologici (ereditatea biologi-
c\, vârsta, sexul, dezvoltarea fizic\, starea de s\n\tate), factorii psihologici
(poten]ial genetic intelectual, nivelul dezvolt\rii intelectuale, stadiul dezvolt\rii
structurilor cognitive [i operatorii), inteligen]a, gândirea, memoria, imagina]ia,
motiva]ia `nv\]\rii, voin]a, tr\s\turile de personalitate, nivelul de cultur\ gene-
ral\, deprinderea cu unele tehnici de munc\ intelectual\ (disponibilit\]i pentru
`nv\]are).
– Condi]iile externe vizeaz\: organizarea [colar\ (obiective, con]inuturi,
strategii didactice), ambian]a psihosocial\, personalitatea [i competen]a pro-
fesorului, rela]ia profesor-elevi, mediul fizic [colar [i timpul [colar [i, indirect,
mediul familial, mediul local, mediul cultural-educativ [i socio-economic.

1.4. Procesul de `nv\]\mânt ca act de comunicare

 Comunicarea este o component\ esen]ial\ a procesului de predare-

`nv\]are, pentru c\ reu[ita actului pedagogic este asigurat\ [i de rela]ionare [i
mai ales de calitatea acesteia.
 Comunicarea didactic\ se distinge prin câteva particularit\]i (cerin]e):
– s\ fie raportat\ [i racordat\ la realizarea obiectivelor propuse;
– s\ fie purt\toare de con]inuturi de instruire;
– s\ aib\ efect de `nv\]are [i s\ influen]eze modificarea [i stabilitatea com-
portamentelor individuale sau de grup;
– s\ genereze `nv\]are, educa]ie [i dezvoltare, prin implicarea activ\ a ele-
vului `n actul comunic\rii;
– s\ dezv\luie `n]elesuri, sensuri [i semnifica]ii, exprimate cu ajutorul lim-
bajului oral [i scris, prin comunicarea verbal\, semantic\, codificat\ logic (care
ofer\ cuno[tin]e, no]iuni);
– prin comunicarea nonverbal\, ectosemantic\, necodificat\ logic, prin
st\ri afective, reac]ii emo]ionale, experien]e personale, atitudini, aprecieri sau
limbaje neverbalizate (imagini, gesturi, mimic\, expresii).
 Orice comunicare reprezint\ un transfer de informa]ii de la o surs\-
emi]\tor la receptor. Comunicarea didactic\ presupune: un emi]\tor (profesorul);

13
 Magenta Black pag 14

un receptor (elevul); repertoriul emi]\torului (RP) (ansamblul cuno[tin]elor,

no]iunilor, priceperilor, deprinderilor, experien]ei de care dispune profesorul [i cu
care se angajeaz\ `n actul pred\rii-`nv\]\rii); repertoriul receptorului (elevului)
(RE) se refer\ la nivelul de preg\tire [i experien]a de care dispune elevul, nivelul
dezvolt\rii psihice [i fizice cu care se angajeaz\ `n actul pred\rii-`nv\]\rii; reper-
toriul comun al profesorului [i elevilor (RP, RE) (fig. 2).

P CANAL E

RP RE
Fig. 2. Modelul comunic\rii interumane (dup\ W. Meyer-Eppler).

 Orice emi]\tor uman este programat a fi [i receptor, dar [i invers. Aceast\

dubl\ calitate permite `ntre]inerea dialogului profesor-elevi. O comunicare
devine posibil\ numai când cele dou\ repertorii se intersecteaz\, c\ci, `n pro-
cesul de `nv\]\mânt, comunicarea are un caracter bilateral.
 Eficacitatea comunic\rii depinde de calitatea transmisiei, adic\ de struc-
tura logic\ a con]inutului, claritatea, precizia, plasticitatea exprim\rii, fapte care
]in de personalitatea profesorului, de rela]iile profesor-elev, de contextul psi-
hosocial, ca [i de nivelul dezvolt\rii psihice a receptorului, de structurile men-
tale [i lingvistice ale elevului, de participarea lui activ\ `n procesul comunic\rii.
Profesorul de geografie trebuie s\ aib\ grij\ ca asocia]iile posibile, pe care in-
forma]iile sale le declan[eaz\ `n mintea elevilor, s\ se apropie de experien]a
acestora, `ntrucât, altfel, apare riscul ca ei s\ re]in\ cuvinte goale, lipsite de
con]inut.
 Calitatea comunic\rii este condi]ionat\ [i de sistemul de codificare* [i de-
codificare. ~ntrucât elevii urmeaz\ s\ decodifice ceea ce le este comunicat, ei
trebuie s\ cunoasc\ limbajul, terminologia, cuvintele [i expresiile noi, profesorul
fiind obligat s\ ]in\ cont de posibilit\]ile lor reale.
 Unele cuno[tin]e sau no]iuni mai dificile se `nsu[esc mai u[or când se
ofer\ elevilor suporturi intuitive concrete (imagini, scheme, modele obiectuale,
exemple comparative) pentru `n]elegerea lor.
 Eficien]a comunic\rii este condi]ionat\ [i de aplicarea permanent\ a
conexiunii inverse (feed-back), pentru a facilita armonizarea scenariului didac-
tic, a repertoriului activit\]ii profesorului [i al elevilor, fapt care permite reglarea
[i autoreglarea comunic\rii.

* Codul este un ansamblu de semne cu semnifica]iile lor verbale [i nonverbale.

14
 Magenta Black pag 15

1.5. Componentele procesului de `nv\]\mânt

Potrivit teoriei spa]iului de instruire (câmpului pedagogic), procesul de

predare-`nv\]are se desf\[oar\ `n limitele unui spa]iu complex, alc\tuit din
componente sau variabile (factori, condi]ii, cauze);
 profesorul (P) (cine pred\?);
 elevul (elevii) (E) (cui se pred\?);
 con]inutul de studiat (C) (ce se pred\?);
 obiectivele urm\rite (O) (de ce se `nva]\?);
 metodele [i mijloacele de utilizat (M) (prin ce metode [i mijloace se `nva]\?);
 influen]ele posibile ce vin din mediul `nconjur\tor socio-cultural (S) [i
exprimate prin `ntrebarea la ce? (la ce influen]e ne putem a[tepta?);
 programul instruirii (P) care presupune cum (cum vom face?) pentru a
utiliza toate valorile spa]iului de instruire (fig. 3).
Elevii
E
Programul de
instruire Con]inutul metodic
P cui? C
?

ce
m

?
cu

P
PRED|
?
la

?
ce
ce

de
?

S prin ce? O
Mediul `nconjur\tor Obiectivele instruirii
sociocultural
M
Metodele [i mijloacele

Fig. 3. Dimensiunile (variabilele) spa]iului de instruire `n interiorul c\rora se deruleaz\

actul didactic. (dup\ I. Cerghit, 1991)

Profesorului `i revine sarcina descoperirii [i valorific\rii dependen]elor din-

tre componentele procesului de `nv\]\mânt, situa]ie care se concretizeaz\ `n
elaborarea proiectelor de lec]ie.

1.6. Analiza sistemic\ a procesului de `nv\]\mânt

 ~nv\]area planificat\ face ca situa]iile de `nv\]are s\ devin\ situa]ii de

instruire, care pot fi examinate [i modelate pornind de la un ansamblu de patru
variabile:
– mediul [colar imediat, care apare ca un context, cu aspectele lui social-
umane [i materiale;

15
 Magenta Black pag 16

– ac]iunea de predare (interven]ie pedagogic\), dependent\ de scopuri [i

obiective, con]inuturi, metode, principii, reguli;
– procesul de `nv\]are (din partea elevilor);
– un final sau un ansamblu de rezultate sau performan]e, concretizate
`ntr-un orizont de cunoa[tere: cuno[tin]e `nsu[ite, abilit\]i formate, atitudini [i
sentimente cultivate, `n limitele unor obiective de referin]\ (fig. 4).
Interven]ia pedagogic\

Context Situa]ie de Rezultate

(variabile instruire
materiale
[i umane)

Procesul de `nv\]are
Fig. 4. Structura unei situa]ii de instruire cu patru ansambluri de variabile
(dup\ I. Cerghit, 1991)

Rezult\ c\:
 Procesul de `nv\]\mânt trebuie privit ca sistem `n raport cu propria lui
structur\, a[a cum apare ca parte `n raport cu institu]ia [colar\.
 Procesul de `nv\]\mânt este definit ca un ansamblu de componente [i
intercondi]ion\ri, proiectat [i structurat, [i care func]ioneaz\ ca un tot unitar `n
raport cu anumite obiective instructiv-educative.
 Sistemul proces de `nv\]\mânt are caracter deschis, func]ionarea lui
depinzând de influen]a unor factori de ambian]\ (de ordin sau context). El este
conceput ca o entitate omogen\, cu propriet\]i [i func]ii proprii. Modificarea
unei componente se poate repercuta asupra `ntregului. Ca urmare, procesul de
predare-`nv\]are organizat de profesor la nivelul clasei de elevi, la nivelul dis-
ciplinei sau al unei lec]ii are caracterul unui microsistem.
 Componentele principale ale acestui sistem procesual sunt:
– obiectivele instructiv-educative, care dau sens [i ra]iune actului didactic;
– subiec]ii (agen]ii ac]iunilor): profesorul [i elevii;
– principiile (normele [i regulile) dup\ care se desf\[oar\ activitatea didactic\;
– con]inutul;
– procesele propriu-zise de predare [i `nv\]are, care leag\ `ntre ele
diferitele componente [i faciliteaz\ adaptarea lor reciproc\;
– metodele [i procedeele utilizate;
– resursele materiale (materiale didactice, mijloace de `nv\]\mânt);

16
 Magenta Black pag 17

– formele de organizare a activit\]ii (individuale, microgrupuri, colective);

– rela]iile interumane (profesor-elevi, elevi-elevi);
– timpul [colar;
– mediul fizic [colar (dotare, condi]ii de igien\, arhitectur\);
– evaluarea rezultatelor;
– retroac]iunea sau conexiunea invers\;
– contextul (mediul exterior al [colii);
– rezultatele la `nv\]\tur\ [i nivelul de educa]ie.
 Unele componente, precum cele independente, sunt mai u[or de ma-
nipulat, sunt la `ndemâna profesorului: metodele, procedeele, formele de orga-
nizare; acestea se pot modifica, adapta, combina, dirija dup\ caz; cea mai
maleabil\ variabil\ este calitatea pred\rii; de asemenea, con]inutul de predare
poate fi pedagogizat, accesibilizat, actualizat, ca [i ritmul `nv\]\rii, care poate
fi reglat.
 Cel mai dificil de modificat [i adaptat sunt variabilele dependente, con-
di]ionate de factori care nu stau sub inciden]a direct\ a profesorului: caracte-
risticile individuale, aptitudinile [i inteligen]a elevilor, preg\tirea general\, sta-
diul de dezvoltare intelectual\, influen]ele extra[colare.
 Pentru `n]elegerea st\rii func]ionale a procesului de `nv\]\mânt [i `m-
bun\t\]irea calit\]ii [i eficien]ei acestuia, componentele sistemului procesual
pot fi grupate `n fluxuri (variabile) de intrare `n sistem [i `n fluxuri (variabile) de
ie[ire din sistem (fig. 5).
VARIABILE DE „INTRARE“ VARIABILE DE „IE{IRE“
Rezultate:
 Obiective; PROCESE DE  Cuno[tin]e;
 Con]inuturi; PREDARE-  Deprinderi sau capa-
 Resurse umane (elevi [i ~NV|}ARE {I cit\]i intelectuale;
cadre didactice); EVALUARE  Deprinderi practice;
 Materiale didactice [i (TRANSFORM|RI,
 Comportamente;
mijloace de `nv\]\mânt; METODE,
 Atitudini, convingeri,
 Forme de organizare; PROCEDEE,
STRATEGII, sentimente;
 Timpul [colar;
PRINCIPII,  Aptitudini;
 Mediul fizic;
NORME).  Calit\]i [i tr\s\turi de
 Factori [i contextul socio-
personalitate;
cultural.  Competen]e profesio-
nale.

CONEXIUNE INVERS|

Fig. 5. Componentele procesului de `nv\]\mânt [i determinarea lor. (dup\ I. Cerghit, 1991)

A[adar, analiza sistemic\ a procesului de `nv\]\mânt ofer\ posibilitatea

unei reprezent\ri globale a arhitecturii activit\]ii didactice [i sesiz\rii impor-
tan]ei ce o reprezint\ conexiunea invers\ `n armonizarea elementelor ce
alc\tuiesc acest sistem.

17
 Black pag 18

1.7. Caracterul formativ-educativ al procesului de `nv\]\mânt

~nv\]\mântul tradi]ional este centrat pe cunoa[tere, pe distribuirea cuno[-

tin]elor, `n timp ce `nv\]\mântul modern se ridic\ deasupra nivelului cunoa[terii
[i asimil\rii de cuno[tin]e, bazându-se pe dezvoltarea gândirii, formarea atitu-
dinii [i comportamentului, promovarea dezvolt\rii personalit\]ii elevului. ~n
accep]ia didacticii actuale, procesul de `nv\]\mânt `nseamn\ informa]ie, gân-
dire, sim]ire [i voin]\, adic\ instruire [i forma]ie [i educa]ie, `n acela[i timp.
~n virtutea acestui fapt, geografia urmeaz\ s\ dezvolte anumite capacit\]i
sau procese psihice, respectiv gândirea [tiin]ific\.
Unitatea dintre cele trei aspecte (informativ-formativ-educativ) constituie o
cerin]\ legic\ a organiz\rii [i desf\[ur\rii procesului de `nv\]\mânt. Didactica
modern\ se declar\ `mpotriva reducerii educa]iei la instruc]ie, a pred\rii printr-o
simpl\ informare sau prezentare a materiei. Trebuie avut `n vedere c\ elevul nu
este un vas gol care trebuie umplut sau, altfel spus, decât un cap plin, mai bine
unul bine f\cut.
Necesitatea `nt\ririi caracterului formativ-educativ al activit\]ii de `nv\]\-
mânt se explic\ prin faptul c\ `nv\]area este multidimensional\, iar obiectul
`nv\]\rii (con]inuturile de predat) [i procesul `nv\]\rii con]in un valoros poten-
]ial formativ-educativ.
Profesorului de geografie `i revine misiunea:
 s\ creeze situa]ii de `nv\]are valoroase din punct de vedere formativ [i
educativ, pe un fond cognitiv esen]ializat;
 s\ pun\ `n valoare `ntreaga `nc\rc\tur\ etic\, social\, estetic\;
 s\ dezv\luie cu grij\ semnifica]iile umane [i sociale ale con]inuturilor
[tiin]ifice;
 s\ acorde aten]ia cuvenit\ selec]iei, esen]ializ\rii, actualiz\rii, con-
cretiz\rii cuno[tin]elor predate;
 s\ aleag\ strategiile adecvate;
 s\ asigure o participare intensiv\ a elevilor [i o mai bun\ personalizare
a `nv\]\rii [i a pred\rii, o mai bun\ adaptare la particularit\]ile elevilor, la expe-
rien]a lor de via]\, la posibilit\]ile lor reale, la motiva]ia lor.

18
 CYAN MAGENTA YELLOW BLACK CYAN MAGENTA YELLOW BLACK

DIDACTICA GEOGRAFIEI
Nicolae ILINCA

DIDACTICA GEOGRAFIEI ofer\ importante puncte de sprijin studen]ilor [i profeso-

Nicolae ILINCA
rilor de specialitate pentru proiectarea, organizarea [i desf\[urarea actului didac-
tic, alternând teoria cu practica.
Autorul utilizeaz\ informa]iile [i orient\rile didacticii `n contextul reformei
`nv\]\mântului românesc [i al noului curriculum [colar.
Aceast\ lucrare invit\ la autoinstruire, la cercetarea didactic\, oferind, totodat\,
posibilitatea con[tientiz\rii c\, pentru a preda, nu este suficient s\ st\pâne[ti un
volum de cuno[tin]e dintr-o specialitate, ci, mai ales, s\ fii capabil s\-i `nve]i [i pe
al]ii tehnici de activitate intelectual\ pentru a-[i `nsu[i acele con]inuturi, precum [i
altele noi.

ISBN: 978-973-135-248-0


C ORINT