Dulamă Maria Eliza


ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

1
CASA DE EDITURĂ „ATLAS-CLUSIUM“ SRL
(Director general: VALENTIN TAŞCU)
EDITURA „CLUSIUM“
(Director: NICOLAE MOCANU)

ROMÂNIA, 3400 CLUJ-NAPOCA, Piaţa Unirii 1

telefax +40-64-196940
e-mail: clusiumăcodec.ro

© Editura CLUSIUM, 2000

2
 Dulamă Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA

GEOGRAFIEI
Subiecte pentru examenele
de definitivare în învăţământ
şi de obţinere a gradului didactic al II-lea

Cluj-Napoca
2001

3
Coperta: Lucian ANDREI

ISBN 973–555–326–0

4
 CUPRINS

Cuvânt înainte ……………………………………………………….. 7

Cap.1. PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – OBIECT DE

STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE …………………………………... 9
1.1. Conceptul de “didactică” ………………………………………… 9
1.2. Procesul de instruire şi educare ……………………..…………… 11
1.3. Predarea şi învăţarea ………………………………………...…… 11

Cap. 2. PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI …….. 14

2.1. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de geografie …….……. 14
2.2. Aplicarea principiilor geografice în lecţii …………………..…… 20

Cap. 3. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂM#NTULUI GEOGRAFIC …………. 25

3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului geografic ………………. 25
3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în
curriculumul şcolar ……………………………………………… 28
3.2.1. Planul-cadru de învăţământ, programele şcolare şi
manualele şcolare ……………………………………. 28
3.2.2. Curriculumul şcolar. Delimitări terminologice şi
conceptuale ………………………………………….. 30
3.3. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor de geografie …… 32
3.3.1.Formarea reprezentărilor ……………………………… 32
3.3.2.Formarea noţiunilor …………………………………… 35

Cap. 4. STRATEGII DIDACTICE ……………………………………….. 45

4.1.Metode de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei .. 45
4.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile şi
taxonomia metodelor de predare-învăţare …………… 45
4.1.2. Metode de instruire centrate pe acţiunea profesorului .. 47
4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevului …. 57
4.1.4. Metode de instruire bazate pe acţiune ………………... 71
4.1.5. Procedee şi instrumente de lucru cu rol complementar
în predarea-învăţarea geografiei …………………….. 85
4.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea
geografiei ………………………………………………………. 99

Cap. 5. MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂM#NT GEOGRAFIC ………………………………….. 108
5.1. Tipuri de lecţii de geografie …………………………………….. 108
5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie … 110
5.3. Alte forme şi modalităţi de organizare a activităţii didactice la
geografie ………………………………………………………… 110
5.4. Activităţile didactice extraşcolare specifice geografiei …………. 115

5
Cap. 6. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
A GEOGRAFIEI ………………………………………………….. 121
6.1. Proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei
– condiţie a unei activităţi didactice reuşite …………………………. 121
6.2. Delimitări terminologice ale proiectării didactice ………………. 121
6.3. Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice …………………… 122
6.4. Niveluri ale proiectării activităţii de predare-învăţare-evaluare … 122
6.5. Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi
operaţionalizarea lor ……………………………………………. 137

Cap. 7. EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII ……………….. 142

7.1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ …………… 142
7.2. Funcţiile evaluării ……………………………………………….. 142
7.3. Tipuri de evaluare ………………………………………………. 143
7.4. Metode şi procedee de evaluare continuă ……………………….. 145
7.5. Tehnici de evaluare a achiziţiilor şi a rezultatelor învăţării ……… 147
7.6. Proceduri şi instrumente de evaluare complementară …………… 154

Cap. 8. OPTIMIZAREA LECŢIILOR DE GEOGRAFIE ……………… 160

8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea
activităţii de predare-învăţare a geografiei ……………………… 160
8.2. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea conţinuturilor
la un suport grafic şi cartografic adecvat ……………………….. 162
8.3. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog ……. 168
8.4. Forme suple de organizare a lecţiei de geografie ……………….. 170
8.5. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de geografie …. 172
8.6. Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării
geografiei …………………………………………………..…… 174

6
 Cuvânt înainte

Din dorinţa de a oferi sprijin profesorilor în pregătirea pentru examenele de

definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului didactic al II-lea, s-a început elaborarea
unor materiale suport conform programelor actuale. Deoarece la didactica specialităţii
programa este valabilă şi la concursurile pentru ocuparea posturilor în învăţământ, se
impun anumite precizări.
Programa pentru examenul de definitivare în învăţământ şi de obţinere al gradului
didactic al II-lea reprezintă viziunea din momentul respectiv asupra didacticii geografiei a
unui grup de autori şi conform acesteia a fost specificată a anumită bibliografie. Nu puţine
au fost problemele cu care ne-am confruntat în momentul elaborării subiectelor şi pentru a
le rezolva am încercat să ne transpunem pe rând, fie în locul celor care se pregătesc pentru
aceste examene, fie în locul celor care formulează subiectele sau evaluează lucrările.
Cum se formulează subiectele la aceste examene? Este dificil de răspuns la această
întrebare deoarece nu există reguli clare. Cei care propun subiecte au posibilitatea de a le
formula exact cum sunt specificate în programă, dar, în acest caz, constată că unele
elemente de conţinut sunt mici, iar altele sunt foarte extinse şi necesită resurse mari de
timp pentru scriere. O altă problemă cu care se confruntă propunătorii de subiecte o
reprezintă caracterul predominant teoretic al subiectelor şi, atunci, din dorinţa de a da un
caracter practic elementelor de conţinut propuse candidaţilor, subiectele sunt reformulate.
Prin reformularea subiectelor conţinutul abordat la aceste examene se extinde aleator în
afara bibliografiei indicate, fapt ce pune în dificultate candidaţii atât în perioada de
pregătire, cât şi în timpul elaborării lucrării.
Cum se elaborează baremul la aceste examene? Iată încă o întrebare la care este
dificil de răspuns. Fiecare barem reprezintă viziunea unui grup sau a unei persoane asupra
subiectului. Ne întrebăm dacă evaluatorii care întocmesc baremul cunosc în detaliu
conţinutul lucrărilor indicate la bibliografie, dacă respectă această bibliografie sau
elaborează baremul pe baza competenţei personale şi a propriei opinii despre subiectele
propuse.
Cum se evaluează lucrările candidaţilor la aceste examene? La concursurile
naţionale, corectorii evaluează lucrările ale căror subiecte şi barem provin din afara
grupului. Ne întrebăm dacă aceşti corectori cunosc în detaliu bibliografia specificată, dacă
respectă baremul propus sau evaluează lucrările conform viziunilor personale asupra
subiectelor şi conform experienţei didactice. La concursurile pentru ocuparea posturilor de
profesori la şcolile reprezentative, subiectele şi baremul sunt elaborate de comisia care va
evalua lucrările. În această situaţie subiectivismul poate fi şi mai mare deoarece nu se
cunoaşte în ce măsură membrii acestor comisii cunosc programa actuală şi bibliografia
indicată, dacă aceştia aplică nişte regulamente sau au criterii obiective de evaluare atunci
când formulează subiectele şi când elaborează baremele sau organizează în întregime
concursul conform competenţei personale.
În timpul pregătirii pentru aceste examene şi concursuri, orice candidat îşi pune
aceste întrebări retorice pentru a anticipa modul de formulare a subiectelor şi cum anume
vor fi baremele. Deoarece candidaţii doresc să obţină succes sau posturi “bune” de
profesori, ei se întreabă ce ar trebui să facă pentru a fi cât mai bine pregătiţi pentru aceste

7
competiţii. Candidaţii ar trebui să se obişnuiască cu ideea că aceste competiţii sunt extrem
de dificile tocmai pentru că nu există nişte răspunsuri clare la întrebările pe care le-am
formulat anterior. Din nefericire, nu se poate anticipa dacă subiectele vor fi formulate ca în
programă, dacă baremul va respecta bibliografia prevăzută şi dacă toţi corectorii cunosc
bibliografia şi programa sau dacă respectă vagul şi subiectivul barem.
Ce-i de făcut în această situaţie? Fără a dori să impunem profesorilor o strategie de
pregătire a acestor examene, poate câteva sugesti ar fi binevenite. În primul rând,
considerăm că sunt mai avantajaţi profesorii care cunosc foarte bine conţinutul manualelor
de liceu şi al celor de gimnaziu, motiv pentru care o studiere atentă acestora ar fi utilă.
Deoarece pregătirea metodică a profesorilor presupune studiu pe tot parcursul carierei,
extinderea bibiliografiei în afara listei de lucrări precizate ar fi eficientă pentru situaţiile în
care subiectele nu sunt formulate exact ca în programă. Dacă subiectele sunt formulate
conform tematicii, atunci o cunoaştere detaliată a lucrărilor precizate în bibliografie poate
constitui un avantaj. În situaţiile în care subiectele au caracter practic, cei mai avantajaţi
sunt cei care “predau” şi cei mai dezavantajaţi sunt absolvenţii care au cunoştinţe teoretice
“solide”, dar care au predat maximum 5 lecţii, timp în care nu au avut posibilitatea să
aplice tot ceea ce au învăţat la cursurile şi seminariile de didactica specialităţii. Pentru a se
“salva” în această situaţie, absolvenţii şi profesorii începători ar trebui să studieze cu multă
atenţie toate lucrările indicate la bibliografie, diverse lucrări de metodica predării
geografiei şi manualele şcolare. Studiul acestor lucrări nu are ca scop doar memorarea a
cât mai multe elemente de conţinut, ci implică a filtrare a informaţiilor prin “esenţa
metodicii”. Candidatul care învaţă conţinutul teoretic prin prisma metodicii trebuie să
gândească permanent cum va proiecta secvenţa respectivă de predare, de învăţare sau de
evaluare şi cum o va realiza, pas cu pas, în mod concret în timpul lecţiei cu elevii.
Fiecare profesor care se pregăteşte pentru aceste examene şi concursuri va avea în
atenţie dobândirea competenţelor specificate în programă.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic definitiv

1. să cunoască conţinuturile teoretice ale temelor cuprinse în programa de specialitate şi de
didactica specialităţii;
2. să structureze conţinuturile programei de definitivare în învăţământ şi să le transfere în
variate situaţii de predare-învăţare a geografiei;
3. să aplice informaţiile de specialitate şi din didactica specialităţii în activitatea de
predare-învăţare-evaluare a geografiei;
4. să actualizee informaţiile şi să le integreze în activitatea didactică;
5. să-şi evalueze competenţele manageraile în funcţie de măiestria didactică şi capacitatea
de aplicare reală / concretă a informaţiilor de specialitate şi de didactica specialităţii.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea

1. să cunoască conţinturile lansate în programa de specialitate şi didactica specialităţii,
făcând uz şi de oferta bibliografică facultativă;
2. să transfere informaţiile variate în situaţii de învăţare, care să genereze maximizarea
eficienţei actului didactic;
3. să esenţializeze informaţiile din specialitate şi să le raporteze la conţinuturile programei
şcolare şi al conţinuturile de predat-învăţat şi evaluat.

8
 Capitolul 1

PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – OBIECT DE STUDIU AL

DIDACTICII SPECIALE

1.1. Conceptul de “didactică”

Didactica este o disciplină pedagogică, o ramură a ştiinţelor educaţiei, al cărei

obiect de studiu este procesul de învăţământ. Cuvântul didactică are la origine
termenii greceşti: “didaskein” = a învăţa; “didaktikos” = instrucţie, instruire;
“didasko” = învăţare, învăţământ; “didaktike” = arta învăţării. Remarcăm că sfera
acestui cuvânt, încă de la origine, cuprinde toate elementele care se referă la
procesul de predare-învăţare. Termenul a fost introdus în ştiinţă de către Jan Amos
Comenius prin lucrarea sa “Didactica magna” (1632 în limba cehă; 1657 în limba
latină) cu semnificaţia: “arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. La Comenius,
didactica era superpozabilă cu pedagogia, însă la ceilalţi pedagogi consideraţiile
didactice erau incluse în problematica pedagogică. Începând cu Johann Friedrich
Herbart (1776-1841), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt
pentru care este considerat “părintele didacticii”.
În prezent, se consideră că didactica studiază procesul de învăţământ ca
proces de cunoaştere şi formare; sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor
de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul
învăţământului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice; formele de educaţie în afara instrucţiei şcolare; raporturile
profesor-elev; stilul profesorului etc. (M.Ionescu, 2000, pag.17).
În lucrările de specialitate se pune problema dacă obiectul didacticii îl
constituie instruirea sau învăţământul. Termenul “instrucţie” are mai multe
accepţiuni:
- instrucţie generală – activitate de înzestrare cu cunoştinţe din domeniile
culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;
- instrucţie profesională – activitate care are ca scop însuşirea unei
specialităţi, a unei profesii concrete;
- autoinstruire – instruirea realizată prin efort individual, în afara unei
instituţii şi în absenţa îndrumării cuiva din afară.
A instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaşte, a-l ajuta
să se transforme, să-şi modeleze calităţile psihice şi de personalitate. A te instrui
înseamnă cunoaştere independentă, transformare, modelare a propriului eu prin
eforturi personale, fără intervenţia cuiva din afară ca martor sau ca “instructor”.
Noţiunea de instrucţie include influenţele din afară şi autoinstruirea, care au
ca scop însuşirea conştientă a unui sistem de abilităţi, dezvoltarea capacităţilor şi
intereselor de cunoaştere, spre deosebire de educaţie, care cuprinde toate acţiunile

9
conştiente ale omului ce vizează transformarea întregii personalităţi a celui supus
acţiunii educative.
Învăţământul, principala formă de organizare a educaţiei, este definit astfel:
- proces organizat de instruire şi educare în şcoală, organizat şi desfăşurat pentru a
realiza obiectivele educaţiei şcolare, precizate la nivel de sistem şi de proces;
- domeniu în care se valorifică structura acţiunii educaţionale la nivelul
corelaţiei profesori-elevi, exersată în situaţiile educative;
- ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară.
Deoarece instrucţia se face prin învăţământ, dar şi prin autoinstruire, activităţi
extraşcolare, massmedia etc., se conturează ideea că obiectul didacticii nu se reduce
la instrucţia şcolară şi la învăţământul înţeles ca proces, ci se extinde în afara şcolii.
Mircea Maliţa (1971, pag. 17) consideră că direcţiile de acţiune ale
pedagogiei contemporane ar trebui să se orienteze spre macropedagogie / pedagogia
sistemelor, care abordează şcoala ca un subsistem integrat în ansamblul societăţii şi
spre micropedagogie / pedagogia învăţării, care vizează învăţarea, ca activitate
fundamentală pentru soluţionarea problemelor. Din perspectiva celui instruit,
învăţarea constituie “modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor,
competenţelor sau atitudinilor” (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag.
58), iar din perspectiva celui care instruieşte, învăţarea este o activitate proiectată,
organizată şi desfăşurată de cadrul didactic pentru a determina schimbări
comportamentale la nivelul personalităţii elevului.
În concluzie, obiectul didacticii este instruirea şi autoinstruirea, urmărirea
problemelor pedagogice privind organizarea formării tuturor laturilor personalităţii
umane. Aceste probleme vizează procesul de învăţământ, esenţa sa, taxonomia,
modalităţile de realizare, conţinutul, tehnologia didactică, modalităţile de instruire şi
educare, sistemul educaţional. Didactica tradiţională a avut ca obiect de studiu
esenţa procesului de învăţământ, cu scopul şi sarcinile sale; procesul de învăţământ
şi factorii săi; conţinutul învăţământului; principiile, metodele şi formele de
organizare a activităţii instructiv-educative; mijloacele de învăţământ; organizarea
învăţământului, clasa, şcoala şi sistemul educaţional; personalitatea profesorului.
Didactica modernă, psihologică, include noi teme: învăţarea cu ajutorul
calculatorului sau maşinilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, didactica
adulţilor etc.
Didactica este ramura ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează
ştiinţific, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de
instruire şi educare în instituţii, cât şi prin autoinstruire. Didactica are trei domenii
de cercetare:
- învăţământul în ansamblu, care este studiat de didactica generală;
- învăţarea adulţilor;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării
obiectelor de studiu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici; fiecare
obiect de învăţământ are didactica/metodica sa, care studiază conţinutul, principiile,
metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete
aplicative.

10
 1.2. Procesul de instruire şi educare

Procesul de învăţământ, ca principal subsistem al sistemului de învăţământ,

reprezintă activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod organizat şi
sistematic de elevi şi profesori în şcoală, activitate prin care elevii dobândesc un
sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi intelectuale şi motrice, îşi
formează concepţia ştiinţifică despre lume, convingeri morale, atitudini, trăsături de
caracter, aptitudini de cunoaştere, cercetare şi creaţie.
Prin cele două subdiviziuni ale procesului de învăţământ, inseparabile în plan
concret, opuse ca sens, dar complementare ca efecte – instruirea şi educarea – se
realizează obiectivele generale ale educaţiei formale. Instruirea se referă la acţiunea
complexă de informare, de dobândire de către elevi a cunoştinţelor din domeniul
cultural, ştiinţific, tehnic, de formare a abilităţilor (în limba latină “instructio”
înseamnă aranjare, amenajare, construire). Educaţia se referă la acţiunea complexă de
formare a elevilor, de dezvoltare a capacităţilor lor intelectuale, de cultivare a
convingerilor morale, civice şi estetice, de îmbogăţire a afectelor, de exersare a
conduitei moral-civice a acestora (în limba latină “educatio” înseamnă creştere,
hrănire, formare; “educo” înseamnă a creşte, a hrăni, a forma; “educo, -ere” înseamnă
a scoate din …, a ridica, a înălţa). Educarea nu poate fi realizată fără o instruire,
respectiv o achiziţie de cunoştinţe, iar instruirea nu rămâne fără consecinţe educative.

1.3. Predarea şi învăţarea

Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt cele trei activităţi didactice fundamentale

care se întrepătrund şi care asigură desfăşurarea procesului de învăţământ.
În didactica tradiţională, predarea se reducea la transmiterea cunoştinţelor
gata făcute, specifice unei anumite discipline de studiu, pe care elevii le asimilau
pasiv. În didactica modernă, predarea s-a transformat într-un factor care declan-
şează, stimulează, orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor (dobândirea
cunoştinţelor, fixarea lor, evaluarea conţinutului învăţat). Ea include acţiuni şi
operaţii sistematice întreprinse cu scopul inducerii, organizării, desfăşurării, dirijării,
îndrumării şi întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi. În şcoala modernă predarea
nu este sinonimă cu comunicarea informaţiilor cu scopul reproducerii (“restituirii”)
acestora de către elevi în ora următoare.
Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic care cuprinde:
 prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, exemple, evenimente,
fapte, materiale grafice / cartografice etc.;
 organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul oferit;
 acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, a analiza, a compara, a
sintetiza, a abstractiza, a generaliza, a reflecta, a aplica etc;
 acordarea de sprijin elevilor în extragerea esenţialului şi fixarea lui în
noţiuni, principii, teorii, legi;

11
  acordarea de sprijin elevilor în elaborarea argumentelor, în efectuarea
judecăţilor, raţionamentelor;
 angajarea elevilor în situaţii pentru a aplica aceste cunoştinţe în rezolvarea
exerciţiilor, problemelor, studiilor de caz, în aplicaţii practice, în activităţi de muncă
independentă etc.
În esenţă, predarea se referă la transmiterea de cunoştinţe şi formarea de
tehnici de muncă. Cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări
referitoare la lumea externă şi la relaţiile dintre ele. Se disting: cunoştinţele
declarative, care permit unei persoane să reprezinte obiectele, fenomenele,
procesele, faptele, evenimentele din realitate; cunoştinţele procedurale (tehnici de
muncă), care permit unei persoane să acţioneze asupra realităţii prin intermediul
operatorilor şi operaţiilor; competenţele, care reprezintă un ansamblu de cunoştinţe
declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini activate în planificarea şi executarea
unei sarcini (R. Brien, 1997).
Există un număr mare de definiţii ale conceptului de învăţare şi diverse teorii
ale învăţării, care se opun sau se suprapun parţial. În ştiinţele educaţiei, după Miron
Ionescu (2000, pag. 92), este operaţională definiţia următoare: învăţarea este
înţeleasă ca muncă intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi
şi alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor
necesare dezvoltării continue a personalităţii.
Învăţarea poate fi considerată ca act de elaborare de operaţii şi de strategii
cognitive (mintale). Elaborarea de operaţii este o activitate de construcţie sau
reconstrucţie mintală a ceva nou, iar strategiile cognitive sunt procesele şi operaţiile
psihice prin care individul controlează comportamentul personal în receptare,
reprezentare, gândire. Învăţarea şcolară este procesul de achiziţie mnezică, de
asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi
deprinderi intelectuale şi motorii, de atitudini (M.Ionescu, 2000, pag. 92).
Învăţarea poate fi abordată sub două aspecte – procesual sau motivaţional –,
care se desfăşoară în mod alternant sau convergent. Aspectul procesual se referă la
momentele sau procesele conţinute de o secvenţă de învăţare, iar aspectul motiva-
ţional se referă la gradul de implicare al individului în învăţare şi în rezolvarea
sarcinilor de instruire.

Tabelul 1.1. Etapele procesului de învăţare

Faza procesului Procesul psihic

Activităţi întreprinse de elev
de învăţare predominant
 concentrarea atenţiei
 detecţia obiectului / fenomenului (ascultă, vede,
miroase, pipăie, gustă)
Percepţia Percepţia
 discriminarea (sesizarea stimulilor)
 compararea cu alte obiecte / informaţii
 identificarea obiectului
Evocarea  actualizarea unor cunoştinţe din MLD (memoria Memoria
cunoştinţelor de lunga durată)

12
 anterioare
 analiza informaţiilor
Reprezentarea
Înţelegerea  compararea cu informaţiile anterioare
Gândirea
 atribuirea unui sens cunoştinţelor
Dobândirea  reprezentarea mentală a cunoştinţelor într-o primă
Gândirea
cunoştinţelor formă
 corectarea erorilor
 completarea lacunelor
Consolidarea  finisarea prin înlăturarea unor detalii Memoria
cunoştinţelor  fixarea la locul adecvat Gândirea
 ordonarea conţinutului
 repetarea cunoştinţelor
Aplicarea în  transferul cunoştinţelor pentru rezolvarea unor Memoria
practică situaţii concrete Gândirea
Transferul Memoria
 utilizarea cunoştinţelor în contexte noi
cunoştinţelor Gândirea
Actualizarea  recunoaşterea cunoştinţelor Memoria
cunoştinţelor  reproducerea cunoştinţelor Gândirea
 efectuarea unor analize asupra propriilor
Autoevaluarea cunoştinţe
Memoria
cunoştinţelor /  efectuarea unor judecăţi de valoare, aprecieri, Gândirea
Metacogniţia măsurări, comparaţii cu cunoştinţele altora sau cu
obiectivele

Aceste etape nu se parcurg obligatoriu în orice proces de învăţare şi nici

nu se respectă strict ordinea lor. Unele activităţi sunt întreprinse simultan de către
cel care învaţă sau în ordine diferită de cea specificată în tabel.
Se consideră că învăţarea are la bază motivaţia, adică un ansamblu de
mobiluri care declanşează, susţin şi direcţionează învăţarea. Motivul declanşează
acţiunea, iar scopul reprezintă rezultatul dorit al acţiunii. Motivele învăţării sunt
anumite dorinţe (de a obţine note bune), trebuinţe (de autorealizare, de
autoafirmare), temeri (de părinţi, de profesori, de examene). Ansamblul de motive
care determină învăţarea constituie o rezultantă, adică un grad de motivare faţă de
sarcina de învăţare, obiectivat printr-o mobilizare energetică şi un anumit nivel de
activitate cerebrală. Optimul motivaţional, care corespunde unui nivel mediu de
activare cerebrală, diferă de la un individ la altul în funcţie de dificultatea sarcinii,
de aptitudini, de echilibrul emoţional, de temperament etc. Învăţarea nu se produce
sub nivelul minim motivaţional. Randamentul învăţării creşte corelat cu creşterea
nivelului activării cerebrale, până la un nivel critic dincolo de care scade, iar
supramotivarea are chiar efecte negative asupra învăţării.

13
 Capitolul 2

PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI

2.1. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de geografie

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter

director, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de
predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale.
Comenius (citat de C.Cucoş, 1996, pag. 55) formulează încă din 1632 câteva
principii care rezonează cu principiile actuale ale învăţământului: educaţia va începe
de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; se va proceda de la general la special;
se va proceda de la uşor la greu; nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă
materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezentă;
cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă; tot ce succede se va baza pe ceea ce
precede; totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii; toate se vor
consolida prin exerciţii continue; tot ce este unit laolaltă se va preda împreună; tot
ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin prezentarea
cauzelor; tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile
sale; la fiecare lucru ne vom opri atâta timp cât este necesar spre a fi înţeles;
executarea se învaţă executând; exerciţiul va începe cu elementele, nu cu lucruri
complicate etc.

2.1.1. Principiul integrării teoriei cu practica. Acest principiu sugerează că

tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică se cere să fie valorificat în activităţile
ulterioare. Se stipulează faptul că acele cunoştinţe care se învaţă în perspectiva unei
aplicaţii concrete, imediate sau viitoare, se însuşesc temeinic. Prin respectarea acestui
principiu se asigură dobândirea competenţelor generale sau particulare. Aplicativitatea
în lecţie poate avea două sensuri relativ distincte, dar complementare:
 utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi:
folosirea formulelor învăţate pentru rezolvarea exerciţiilor şi problemelor; aplicarea
unor reguli în contexte noi; acest aspect se asigură prin realizarea conexiunilor între
cunoştinţe (interdisciplinare, specifice etc.).
 prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi
prin recursul la activităţi materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a şti să faci,
savoir-etre / a şti să fii). Aceste deziderate se realizează prin angajarea elevilor în
situaţii faptice concrete, prin experimentarea unor acţiuni reale sau posibile, prin
rezolvarea unor situaţii-problemă sau probleme practice din realitate. "Nu pentru
şcoală, ci pentru viaţă învăţăm" (Seneca); "{coala nu trebuie să pregătească pentru
viaţă, ci să fie viaţa însăşi" (John Dewey).
Temă: Daţi un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lecţie.

14
 2.1.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale.
Acest principiu sugerează că este bine să pornim instruirea şi educaţia de la datele
educatului, de la natura sa interioară şi să nu depăşim limitele pe care le permit
vârsta şi caracteristicile individuale. Acest principiu îşi găseşte fundamentarea
psihologică în relaţia existentă între învăţare şi dezvoltare. Se cunoaşte că trecerea
de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării.
Învăţarea se produce pe baza structurilor de cunoaştere existente deja la individ şi în
funcţie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un
moment dat.
Se cunoaşte că inteligenţa este premisă şi rezultat al învăţării, că ea se
formează şi se dezvoltă stadial datorită schimburilor permanente în mediul socio-
cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficientă a
învăţării este necesară cunoaşterea trăsăturilor esenţiale ale structurii şi
funcţionalităţii inteligenţei în fiecare stadiu psihogenetic, cunoaşterea posibilităţii
grăbirii trecerii dintr-un stadiu în altul cu ajutorul unor strategii adecvate şi
cunoaşterea faptului că modificarea structurilor mintale ale copilăriei necesită un
timp optim şi antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic.
Există diferenţieri în privinţa învăţării în funcţie de particularităţile de vârstă
şi individuale. În stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani) este specifică învăţarea
prin acţiuni concrete, prin manipularea obiectelor, operaţiile mintale fiind sprijinite
pe operarea cu reprezentări, iar în stadiul operaţiilor formale, logico-matematice
(după 12 ani) este specifică învăţarea prin problematizare, pe căi euristice etc. J.
Bruner (1970) afirmă că "nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei
capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat,
creat... orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă, oricărui
copil, la orice vârstă", dar precizează că aceste teme pot fi prezentate, fie prin
mijloace verbale, fie prin imagini, fie prin mijloace obiectuale.
Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele unui
învăţământ modern şi democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabilă care
pretinde o abordare individualizată. Procesele psihice individuale, precum percepţia,
gândirea, limbajul, inteligenţa, memoria, afectivitatea formează un ansamblu care
diferă de la individ la individ. Profesorul are obligaţia de a ţine cont şi a valorifica
în mod diferenţiat aceste calităţi psihice individuale, prin tratare diferenţiată (acţiuni
individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale; activităţi
individualizate în afara lecţiei; activităţi pe grupe de nivel; activităţi în clase
speciale; activităţi la cursuri opţionale).
Orientarea după particularităţile de vârstă şi individuale, după caracteristicile
psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale impune individualizarea predării-
învăţării prin crearea de condiţii ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său propriu.
Nu este bine să forţăm dezvoltarea intelectuală prin sarcini tot mai dificile din cauza
unor efecte imprevizibile, dăunătoare în privinţa cerinţelor igienei mintale.
Temă: Cum organizaţi practic activităţile de predare şi învăţare în lecţie pentru a
respecta particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor?

15
 2.1.3. Principiul învăţării conştiente şi prin acţiune. Acest principiu
susţine ideea că elevii să-şi însuşească ceva ce au înţeles şi să participe singuri la
aflarea cunoştinţelor pe care profesorii le propun spre învăţare într-un mod indirect,
mai puţin prelucrat. Dale consideră că există mai multe nivele de memorare, astfel
un individ memorează 10  din ce citeşte, 20  din ce aude, 30  din ceea ce se
vede, 50  din ceea ce se aude şi vede, 70  din ceea ce spune şi scrie, 90  din
ceea ce povesteşte despre ce face. Remarcăm faptul că învăţarea cea mai bună se
produce prin acţiune.
Se cunoaşte că personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate.
Calea de învăţare constructivă, eficientă ce determină dezvoltarea psihică a elevilor
este prin acţiuni obiectuale, concrete şi prin acţiuni mintale reflexive şi interacţiunile
dintre acestea. Experienţa de viaţă confirmă ipoteza că formarea deprinderilor, a
priceprilor, a competenţelor, a atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre
acţiunile noastre reale necesită manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or
utilizarea acestora se învaţă temeinic, conştient numai în mod practic. Nu se învaţă
utilizarea unui program la calculator numai citind din cârţi şi privind cum lucrează
cineva, ci este nevoie de acţiune practică, personală.
Învăţarea activă nu se identifică cu "activizarea" elevului prin întrebări
"meşteşugite" care-l poartă spre un scop şi pe un drum pe care nu-l cunoaşte.
Învăţarea este activă dacă elevul este conştient de scopul urmărit, dacă procedează în
mod organizat şi perseverent spre realizarea scopului, nu pe bază de încercare şi
eroare, ci pe bază de plan şi depune efort spre a se depăşi pe sine. Învăţarea este
conştientă dacă elevul înţelege tot ceea ce învaţă. Activizarea presupune menţinerea
minţii elevilor într-o stare de încordare plăcută, de căutare a noului, a soluţiilor, a
răspunsurilor la problemele pe care profesorul le lansează în lecţie. A fi activ
înseamnă a medita, a raţiona, a reflecta, a “despica firul în patru”, a merge la originea
sau la consecinţele acţiunilor. Pentru a se ajunge la o activare spirituală, la o
interiorizare subiectivă, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei
şi încrederii elevilor. În şcoala modernă elevul, ca obiect şi subiect al învăţării, este
implicat şi cointeresat în a cunoaşte, a face şi a fi într-un mod propriu şi creativ, ca o
reflectare inedită a lumii. Participarea conştientă presupune voinţa de a cunoaşte, de a
se desăvârşi pe sine. Profesorul care respectă acest principiu utilizează tactici, metode
şi procedee active, creează situaţii de învăţare ce permit autonomia intelectivă şi
acţională a elevilor, stimulează şi încurajează creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor
critic. Poziţia sa este maleabilă, deschisă, permisivă la iniţaitivele elevilor, pasibilă de
a-i face să reprezinte lumea într-un alt mod decât şi-o reprezintă el.
Temă: Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate pe acţiuni obiectuale concrete?
Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate pe acţiuni mintale reflexive? Ce strategii
didactice sunt adecvate fiecărei situaţii de învăţare?

2.1.4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare. Orice

activitate umană se desfăşoară într-un câmp motivaţional care ar fi de dorit să fie
optim. Motivaţia extrinsecă de a învăţa este o stare determinată de trebuinţe situate
în afara conţinutului procesului de cunoaştere (învăţare pentru note, premii, burse,

16
teamă etc). Motivaţia intrinsecă este starea interioară determinată de interesul
pentru conţinutul destinat învăţării, fiind susţinută de curiozitatea şi plăcerea de a
cunoaşte şi înţelege fenomene, procese şi sisteme de informaţii cu tematici variate.
Pentru a accelera ritmurile de învăţare ale elevilor este necesară determinarea
motivaţiei intrinseci a învăţării, prin interiorizarea motivaţiei extrinseci, acest proces
solicitând măiestrie pedagogică.
Învăţarea este favorizată de atingerea optimului motivaţional care declan-
şează conştiinciozitatea celui care învaţă. Optimul motivaţional presupune o uşoară
supramotivare care are ca efect concentrarea maximă a atenţiei asupra a ceea ce este
dificil şi o atenţie suficientă pentru problemele mărunte. Supramotivarea are ca efect
faptul că subiectul face faţă sarcinilor grele, dar rămâne incapabil să le rezolve pe
cele mărunte, iar submotivarea are efect invers. Optimul motivaţional diferă de la
elev la elev. Supramotivarea şi submotivarea poate determina descurajarea şi
demobilizarea la primul eşec sau după primul succes. Nivelul foarte înalt de
aspiraţie creează o stare de tensiune care inhibă învăţarea.
Deoarece un impuls al curiozităţii domină viaţa psihică, pentru a învăţa bine
şi profund, procesul învăţării celui care studiază dirijat va fi apropiat cât mai mult de
activitatea exploratorie (observaţie, cercetare, investigare). Această judecată este
principiul fundamental al motivaţiei cognitive a învăţării. Fiecare fiinţă dezvoltată
normal doreşte să înveţe ceea ce ştie umanitatea, dacă ceea ce învaţă îi satisface o
trebuinţă internă de cunoaştere. Impulsul cognitiv se dezvoltă prin stimularea şi
orientarea trebuinţei de activism şi a trebuinţei de explorare, paralel cu stimularea şi
dezvoltarea emoţiilor şi a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, îndoiala,
întrebarea, bucuria descoperirii adevărului). Curiozitatea este declanşată prin tot ce
suscită explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriză, noutate,
contrast. Captarea atenţiei se leagă de motivaţia pe termen scurt, iar stimularea
interesului cognitiv se leagă de motivaţia socială pe termen lung.
Temă: Precizaţi câteva proceduri de stimulare a motivaţiei intrinseci. Amintiţi-vă
cum anume aţi stimulat în mod practic curiozitatea elevilor în lecţii şi cum aţi
stimulat interesul cognitiv.

2.1.5. Principiul învăţării temeinice implică preocuparea permanentă,

conştientă şi sistematică a profesorilor pentru ca elevii să-şi însuşească cunoştinţe
teoretice şi practice esenţiale, profunde, durabile şi fiabile care să asigure formarea
personalităţii integrale, dezvoltarea iniţiativei, a spiritului de independenţă, de
competiţie, a creativităţii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea capacităţii de
autoinstruire şi autoevaluare. Învăţarea este temeinică când are la bază o motivaţia
intrinsecă corelată cu aspiraţii individuale, profesionale şi sociale profunde.
Temeinicia cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite ele şi de eforturile
ulterioare de a le reţine prin repetare şi prin aplicări în practică. Dacă elevul îşi
însuşeşte cunoştinţele prin efort propriu, conştient, sistematic şi continuu, dacă
acestea răspund unor interese reale ale lui, dacă învăţarea se face pe îndelete şi cu
intenţia de a păstra informaţiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinică.
Durabilitatea este condiţionată de aderarea individului la un sistem de valori de

17
nezdruncinat, la standarde care funcţionează permanent ca puncte de reper în
manifestările cotidiene. Pentru asigurarea unei învăţări temeinice se cere o atentă
dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiilor date, a expectanţelor şi cerinţelor în
aşa fel încât să nu-i plictisească sau să-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este
determinată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a cunoştinţei. În
activitatea de predare-învăţare profesorul va stimula elevii să practice tehnici
mnezice pertinente de înregistrare, păstrare şi actualizare a informaţiei. Pentru a se
evita memorarea mecanică, este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles.
Elevii vor fi sprijiniţi prin exerciţii de memorare logică a conţinutului pe baza unor
schiţe sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmăririi
demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu,
recapitularea nu este o activitate formală, ci un prilej de reanalizare a informaţiilor,
de restructurare şi integrare în noi sisteme de cunoştinţe, de sintetizare, de realizare
a conexiunilor între mai multe planuri de importanţă ale cunoştinţelor şi abilităţilor.
Recapitularea devine selectivă prin accentuarea elementelor sintetice, comparative,
integratoare ale conţinuturilor învăţate.
Chiar dacă sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunoştinţe sunt uitate
după un timp. Uitarea este un proces natural, ba chiar util, deoarece eliberează
memoria de detalii nesemnificative şi permite asimilarea unor noi cunoştinţe
esenţiale. Uitarea se produce după anumite legi. Conform legii regresiunii
memoriei, achiziţiile însuşite de curând se uită în proporţie mult mai mare decât cele
vechi. Dacă nu se intervine, uitarea scoate din memorie înformaţii nesemnificative,
dar şi cunoştinţe esenţiale. Profesorii constată că elevii de liceu nu îşi mai amintesc
informaţii esenţiale asimilate în gimnaziu, deşi ei au învăţat cu plăcere. Acest
fenomen este cauzat, în primul rând, de supraîncărcarea programelor şcolare şi a
manualelor cu informaţii nesemnificative care suprasolicită memoria şi ocupă inutil
timpul acordat învăţării. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenţialul de
nesemnificativ, se pierd în volumul mare de detalii şi uită cunoştinţele în bloc.
Pentru prevenirea uitării se insistă asupra cunoştinţelor esenţiale, nu asupra
întregului volum de informaţii. Pentru fixarea informaţiilor elevii sunt antrenaţi în
situaţii de învăţare în care aplică cele învăţate în rezolvarea exerciţiilor şi
problemelor, în elaborarea schemelor etc. Numai cunoştinţele obţinute în acest mod
sunt temeinice şi utilizabile de către elev. Cunoştinţele memorate mecanic constituie
o cantitate de informaţie acumulată, dar inoperantă şi care este uitată repede.
Temeinicia învăţării poate fi influenţată şi asigurată prin calitatea şi
temeinicia controlului şi aprecierii performanţelor şcolare. Învăţarea temeinică se
racordează la perspectiva practică deoarece aceasta validează implicit temeinicia
cunoştinţelor. Nu este vorba numai de practica imediată, ci de una care poate
surveni în timp, una potenţială, posibilă, dorită, visată.
Temă: Cum asiguraţi în mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea
cunoştinţelor, în momentele de fixare, recapitulare sau evaluare?

2.1.6. Principiul învăţării sistematice şi continue. La nivelul proceselor

didactice propriu-zise, acest principiu comportă două laturi: realizarea sistematizării

18
şi asigurarea continuităţii în predare-învăţare. Sistematizarea cunoştinţelor implică
predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unei conexiuni între ceea ce se învaţă
în momentul respectiv şi ceea ce s-a învăţat anterior. Cunoştinţele, noţiunile, ideile
se integrează în sisteme explicative din ce în ce mai largi, în sisteme situate pe trepte
ierarhice superioare. Chiar dacă realitatea este neomogenă şi haotică pe alocuri,
prezentarea şi explicarea ei se va supune legilor gândirii umane, pentru a oferi o
sistematizare şi o coerenţă a lumii obiectuale şi procesuale. Profesorul va apela la
strategii coerente de prezentare a informaţiilor, de ordonare a acestora în scheme,
modele logice, va organiza momente şi lecţii de sistematizare a cunoştinţelor pentru
că numai un ansamblu coerent de informaţii este înţeles şi stocat temeinic de către
elev. Ordonarea unei discipline poate fi: lineară, când nu se mai revine asupra
fondului ideatic primar; concentrică, ce vizează revenirea la nucleul iniţial de
informaţii şi îmbogăţirea acestuia cu noi cunoştinţe care pot fi asimilate la vârste
diferite; genetică sau istorică, ce se face prin evocarea proceselor şi fenomenelor,
prin raportarea la temporalitatea istorică, a apariţiei, manifestării, dispariţiei sau
transformării acestora în perspectiva devenirii cronologice. Cunoscându-se că
informaţiile nestructurate sunt uitate mai uşor, se va evita transmiterea cunoştinţelor
secvenţiale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul
K.D.Uşinski preciza: "Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o
cămară plină, dar în dezordine, în care găseşti ceva, doar din întâmplare". Geografia
nu poate fi predată şi nici înţeleasă de la început în mod global, de aceea sistemul de
cunoştinţe teoretice şi practice este divizat în secvenţe informaţionale ordonate într-
o succesiune logică, ştiinţifică şi pedagogică.
Respectarea acestui principiu implică organizarea sistemului de cunoştinţe în
programele şcolare în capitole, teme, sisteme de lecţii şi lecţii. Pentru a asigura
învăţarea sistematică, simultan cu explicaţiile, se elaborează pe tablă schema logică
a lecţiei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunoştinţele esenţiale
sunt introduse în sistemul cunoştinţelor însuşite anterior prin stabilirea raporturilor
logice între ele. Cerinţa fundamentală a unui învăţământ sistematic nu este ca elevul
să reţină schemele tuturor lecţiilor, ci de a-l obişnui să le integreze în sisteme de
cunoştinţe superioare. A sistematiza cunoştinţele implică reţinerea esenţialului.
Continuitatea în actul predării şI învăţării presupune asigurarea unei treceri
fireşti de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza într-o
viziune globală prin asigurarea unei legături în timp a cunoştinţelor care se
vehiculează în demersul didactic. Continuitatea este asigurată prin succesiunea
disciplinelor din planul-cadru de învăţământ, de logica disciplinei şcolare, de logica
fiecărei lecţii. Din cauza unor erori de elaborare a programei şcolare sau a
manualelor, uneori profesorul este nevoit să umple anumite goluri, să rezolve
anumite rupturi sau discontinuităţI în materia predată pentru a împiedica apariţia
unor regrese în învăţare sau lacune în cunoştinţele esenţiale. Educaţia se face
continuu, consecvent, eşalonat, nu în salturi, aleator sau sporadic. Eşalonarea
riguroasă a activităţii instructiv-educative se face prin proiecte semestriale, prin
proiecte ale perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecţii. Respectarea acestui
principiu determină la profesor şi la elevi formarea deprinderilor de muncă

19
sistematică, a perseverenţei, a conştiinciozităţii, a disciplinei în găndire şi acţiune, a
unui stil de muncă coerentă şi eficientă.

2.1.7. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi

abstract (principiul intuiţiei). Cunoaşterea umană se fundamentează pe aserţiunea
lui Locke, după care “nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în
simţuri”. Psihologia contemporană acreditează teza conform căreia cunoaşterea se
produce pe traiectul inductiv, de la concret spre abstract, dar şi pe cel deductiv, de la
abstract, la concret. Cunoaşterea intuitivă se efectuează direct, prin intermediul
analizatorilor, a obiectelor şi fenomenelor. Intuiţia se clădeşte pe un suport concret,
dar care nu întotdeauna este palpabil în sens fizic. Concreteţea poate fi de ordin
obiectual, dar şi de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete – creion – sau mai
abstracte – relaţie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizări.
Gândirea abstractă este mai mobilă, mai independentă şi mai operantă pentru clase
variate de fenomene, dar pentru a gândi abstract, elevii trebuie să fi trecut treapta
operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora.
Prezentarea materialului intuitiv nu este scop în sine, ci un mijloc de învăţare
eficientă, organizată, dirijată, sistematică, activă, corelată cu interesele şi trebuinţele
elevului. Elevii nu ştiu să observe, ei sunt învăţaţi să vadă şi să desprindă din
obiecte şi fenomene esenţialul, dar şi specificul, particularul. Nu este suficient să
priveşti, să mânuieşti, să guşti, să pipăi, să cântăreşti obiectele pentru a obţine o
cunoştinţă ştiinţifică despre realitate, ci este necesar să sesizezi esenţialul. Obiectele
nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruieşte cu ajutorul acestora, prin
orientarea gândirii şi interpretării. Dacă intuiţia elevilor nu este dirijată, ei reţin
caracterele particulare ale obiectelor (culoare, formă, mărime, mişcare) care le atrag
atenţia şi nu sesizează esenţialul. Este necesară intuirea polimodală, dirijată prin
cuvânt, sistematizată după un plan, într-o ordine logică. Intuirea nu se reduce la
furnizarea imaginilor sau reprezentărilor unor obiecte, la înlocuirea "verbalismului
cuvântului" cu "verbalismul imaginii". Nu modelul în sine şi simpla intuire duce la
învăţarea cu sens şi are efecte formative, ci acţiunea cu modelul, prin care elevul
însuşi descoperă relaţii, legităţi. Orice exagerare în folosirea modelelor obiectuale
întârzie apariţia şi dezvoltarea operaţiilor formale. Eficienţa respectării acestui
principiu creşte prin folosirea raţională a materialului didactic, prin dozarea
raportului dintre cuvânt şi intuiţie, prin solicitarea intensă a elevului în activitatea de
observare, selectare, comparare, sinteză, abstractizare, verbalizare, generalizare,
simbolizare.

2.2. Aplicarea principiilor geografice în lecţii

2.2.1. Principiile geografice în funcţie de categoria de spaţiu

În sens larg, spaţiul este o întindere care conţine obiecte şi în care se
derulează evenimente şi acţiuni. În sens restrâns, spaţiul desemnează localizarea
obiectelor, unele în raport cu altele, în funcţie de relaţiile de distanţă, mărime, formă
pe care le întreţin. Există spaţiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei

20
axe de referinţă rectangulare care corespund la trei dimensiuni: direcţia polilor,
planul ecuatorial, altitudinea deasupra nivelului mării), spaţiul fizic (constituit din
însuşirile fizice, materiale, obiective ale obiectelor din realitatea materială), spaţiul
comportamental (partea din mediul înconjurător în care se derulează parcepţiile şi
acţiunile umane). Spaţiul fizic şi cel comportamental se subdivid în: spaţiul vizual,
spaţiul auditiv, spaţiul tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M.Zlate, 1999, pag.144).
Percepţia spaţiului vizual nu este o simplă însumare a percepţiilor de formă,
mărime, distanţă, direcţie, volum, ci un produs nou, rezultat în urma
interdependenţei acestor tipuri de percepţii. Percepţia formei obiectelor implică
proiectarea pe retină a fiecărui punct al obiectului şi deplasarea receptorilor pe linia
de contur care delimitează obiectul de mediu. Percepţia mărimii obiectelor necesită
compararea obiectului cu alte obiecte. Percepţia distanţei depinde de detaliile de
structură ale obiectului, de existenţa sau lipsa reperelor, de particularităţile
cromatice ale obiectelor. Percepţia orientării (direcţiei) obiectelor este determinată
de verticala gravitaţională şi orizontala perpendiculară pe ea. Percepţia volumului
implică reprezentarea lungimii, lăţimii şi adâncimii obiectelor.
Percepţia spaţiului auditiv se referă la localizarea sunetelor, la determinarea
direcţiei şi distanţei la care este situată o sursă sonoră.
Percepţia spaţiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se referă la localizarea
unei stimulări tactile obţinută prin receptorii aflaţi în piele, muşchi, articulaţii,
urechea internă. Indicii percepţiei spaţiului tactilo-kinestezic sunt: schema
corporală, percepţia deplasării propriului corp, percepţia amplitudinii unei mişcări,
estimarea distanţei pe baza datelor proprioceptive, percepţia verticalei şi orizontalei
în absenţa unor referinţe vizuale.
Când analizăm ştiinţic localizarea unui obiect sau fenomen în spaţiu avem în
atenţie toate aceste elemente. În lecţii dirijăm percepţia obiectelor şi fenomenelor în
spaţiu de către elevi prin intermediul întrebărilor sau observaţiilor pe care le facem.
Principiul extinderii spaţiale. Conform acestui principiu, când analizăm un
fenomen geografic identificăm limitele spaţiului în care se produce, estimăm sau
măsurăm dimensiunea spaţiului (în unităţi de lungime sau de volum).
Temă: Cum procedaţi concret când analizaţi extinderea spaţială a unui fenomen?
Principiul localizării (al distribuţiei). Conform acestui principiu
identificăm şi precizăm poziţia (amplasamentul) fiecărui obiect sau fenomen în
spaţiu, în raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acelaşi tip, fie de tipuri diferite
(teoria vecinătăţii).
Temă: Cum localizaţi în mod concret un obiect în spaţiul geografic?

2.2.2. Principii geografice în funcţie de categoria de timp

Timpul este o măsură a schimbării, el reflectă durata existenţială a obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor, simultaneitatea şi succesiunea lor. Pentru situarea în
timp a unui fenomen geografic: utilizăm termenii de durată, frecvenţă, perioadă;
stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent, viitor); comparăm durata,
frecvenţa şi perioada unor fenomene; identificăm relaţiile temporale; deducem
influenţa factorului timp în evoluţia fenomenelor. Câteva aspecte sunt mai impor-

21
tante: percepţia momentului şi succesiunii, percepţia şi estimarea duratei, orientarea
temporală.
Percepţia momentului şi succesiunii. În derularea evenimentelor, fenome-
nelor şi proceselor există o trecere de la un moment la altul sau o derulare de faze
sau stări (două stimulări care urmează una după alta) sau simultaneitate (două
stimulări care se produc în acelaşi timp). Un obiect sau un fenomen trece prin
diferite stări, evoluează sau involuează, în funcţie de anumiţi factori. Percepţia
succesiunii este influenţată de factori fizici (viteza de transmitere a stimulilor),
biologici (mişcarea aparentă), psihologici (atitudinile subiecţilor, organizarea
stimulilor, ordinea lor).
Percepţia momentului sau orientarea temporală constă în a situa o fază a
schimbării în raport cu întreg ciclul de schimbări. Prin percepţia momentului
conştientizăm dacă starea descrisă este actuală, trecută sau viitoare. Omul utilizează
repere pentru a se orienta : sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi-noapte, mişcarea
astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor), sistemul biologic (ritmicitatea
funcţiilor organismului: somn şi veghe, cicluri metabolice, alimentaţie) şi sistemul
socio-cultural (activităţile umane amplasate socio-istoric şi socio-cultural).
Percepţia şi estimarea duratei. Durata reprezintă intervalul obiectiv care
separă doi stimuli între ei sau intervalul de timp între momentul în care începe o
întâmplare sau un fenomen şi momentul în care se sfârşeşte. Pentru a stabili durata
un obiect sau fenomen, utilizăm unităţi de măsurare a timpului: secunda, minutul,
ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul etc. Unele fenomene
durează câteva secunde (cutremurele, prăbuşirile etc.), altele ore (precipitaţiile,
vânturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane de ani (formarea munţilor de
încreţire etc).
Percepţia şi estimarea frecvenţei. Frecvenţa este mărimea care indică de câte
ori se produce un fenomen într-o unitate de timp. Fenomenele geografice au diferite
frecvenţe : o dată pe zi (răsăritul şi apusul Soarelui, rotaţia Pământului în jurul axei),
de două ori pe zi (fluxul şi refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile în acelaşi loc,
cutremurele pe întreaga suprafaţă terestră), o dată pe lună (rotaţia Lunii în jurul axei
şi în jurul Pământului), o dată pe an (rotaţia Pământului în jurul Soarelui).
Percepţia şi estimerea perioadei. Fenomenele care se repetă au caracteristică
o anumită perioadă. Perioada este intervalul de timp după care se repetă un
fenomen, reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui
fenomen. Corpurile cosmice, în mişcarea lor, revin în aceeaşi situaţie relativă faţă de
un anumit reper. Pământul revine în aceeaşi poziţie faţă de Soare după un an. Unii
arbori înfloresc în aceeaşi lună, după o perioadă de un an şi îşi pierd frunzele în
aceeaşi lună, la fel, după o perioadă de un an. Luna cea mai secetoasă (umedă, caldă
sau rece) este, de regulă, aceeaşi şi perioada după care urmează aceasta este de un
an (fenomene anuale). Apa oceanului revine în aceeaşi poziţie (flux sau reflux) faţă
de un punct de pe ţărm după 12 ore şi 25 minute (fenomene zilnice).
Principiul istorismului. Conform acestui principiu se consideră că orice
obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare într-un interval de timp trecând prin
mai multe etape: momentul apariţiei, momente de evoluţie sau desfăşurare, mo-

22
mente de stagnare, momente de involuţie, momentul dispariţiei. Respectarea acestui
principiu impune analiza obiectului sau fenomenului urmărind aceste momente în
ordine cronologică.
Principiul actualismului. Conform acestui principiu se consideră că în
trecutul Pământului (a geosfereler) au acţionat, ca şi în prezent, aceleaşi forţe
constructive şi destructive în acelaşi timp (energia apelor cugătoare, a valurilor, a
mareelor şi curenţilor marini, a vântului, a vulcanilor şi a forţelor tectonice energia
chimică a proceselor de alterare şi de precipitare). Intensitatea acestor forţe s-a
modificat însă în funcţie de condiţiile fizice, chimice, biologice ale Pământului, în
diferitele etape ale evoluţiei sale. Acest principiu permite interpretarea fenomenelor
geografice cu desfăşurare istorică prin comparaţie cu fenomene mai vechi sau cu
rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaţii se face prognoza evoluţiei unui
fenomen.
Temă: Daţi câte un exemplu concret pentru argumenta respectarea acestor prin-
cipii.

2.2.3. Principiul cauzalităţii, introdus în geografie de Al. Von Humboldt,

răspunde la întrebarea: De ce? şi exprimă corelaţia dintre cauză şi efect, succesiunea
genetică a fenomenelor în funcţie de ansamblul condiţiilor care însoţesc dinamica
lor obiectivă. Orice fenomen are o cauză şi nu există fenomene sau procese care să
nu fie supuse unor determinări cauzale. Într-un raport cauzal, obiectul sau
fenomenul care precedă şi provoacă producerea altui obiect sau fenomen se numeşte
cauză, iar obiectul sau fenomenul care succede şi a cărui producere a fost provocată
de cauză se numeşte efect (consecinţă). Între cauză şi efect există un raport de
necesitate. Constanţa acestui raport este mediată de condiţii. Întotdeauna cauzele
provoacă producerea aceloraşi efecte, numai dacă acţionează în aceleaşi condiţii, la
fel cum variabilitatea condiţiilor mijloceşte variabilitatea efectelor în raport cu
acţiunea aceloraşi cauze. Fenomenele sunt în acelaşi timp şi cauze şi efecte. În pro-
ducerea efectelor interacţionează mai multe cauze, în legătură cu diverse condiţii.
Efectul apărut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat, influenţându-l
favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalităţii păstrează caracterul asimetric al
raportului cauză-efect, cauza având rol determinant în geneza fenomenelor şi
caracterul de ireversibilitate temporală al trecerii de la cauză la efect, chiar dacă în
lanţurile cauzale complexe cauza şi efectul coexistă o perioadă de timp.
Aplicaţii. Descoperirea cauzelor este dificilă deoarece nu sunt vizibile, ţin de
esenţa fenomenului, vizibile fiind, de obicei, efectele. Daţi un exemplu pentru a
argumenta aceasta afirmaţie.
Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Daţi un exemplu pentru a
susţine aceasta afirmaţie.)
Un fenomen produs într-o regiune poate determina efecte în alte regiuni (Daţi
un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie.)
Un fenomen produs la un moment dat poate determina efecte după o perioadă
îndelungată de timp (Daţi un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie.)

23
 2.2.4. Principiul integralităţii răspunde la întrebările: Ce? Cum? Structura
reprezintă modul de organizare a componentelor unui sistem, mod determinat de
caractersticile componentelor, de relaţiile dintre ele sau de relaţiile dintre compo-
nente şi sistem sau alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea
proprietăţi specifice conferite de interdependenţa şi interacţiunea dintre compo-
nentele sale. Aceste proprietăţi ale întregului sunt diferite de cele ale părţilor, nu
sunt reduse la proprietăţile acestora şi nu rezultă din însumarea lor. Conform acestui
principiu, când se abordează spaţiul geografic, acesta este descompus în componen-
te, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii implică o operaţie de
clasificare a lor, de sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza
caracteristicilor lor comune în clase de obiecte, cu scopul ca fiecare clasă astfel
obţinută să ocupe un loc precis şi stabil. Se stabileşte funcţia fiecărui obiect sau
fenomen în sistemul din care face parte (regional, zonal, continental, planetar) şi se
identifică relaţiile lor cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau
fenomen geografic este raportat la întregul din care face parte, se stabileşte rolul lui
în sistem, ce acţiuni şi influenţe exercită asupra sistemului sau asupra celorlalte
componente, dar şi ce consecinţe suportă din partea lor.
2.2.5. Principiul unicităţii în diversitate. Unicitatea desemnează caracterul
individual, singular sau particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor,
implicând prezenţa unor diferenţe intrinseci, de ordin calitativ între acestea.
Divesitatea se manifestă ca infinitate de stări calitative pe care le străbate mediul
natural şi social în dinamica sa, fie ca infinitate calitativă a nivelelor de organizare a
materiei, a trecerilor calitative de la un nivel la altul, fie ca o varietate nelimitată
calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele de altele. Există o diversitate
structurală, compoziţională, relaţională, o diversitate a formelor mişcării sau a
formelor de organizare a materiei.
În aplicarea acestui principiu se operează cu categoriile de omogen şi etero-
gen. Omogenul reprezintă caracterul identic al elementelor întregului, proprietatea
de a avea acceaşi natură, aceleaşi proprietăţi structurale, funcţionale sau comporta-
mentale. Eterogenul reprezintă deosebirea caracteristiccilor structurale, funcţionale
sau comportamentale ale elementelor întregului. În spaţiul geografic unitatea se
corelează cu diversitatea.

24
 Capitolul 3

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂM#NTULUI GEOGRAFIC

3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului geografic

În didactica tradiţională, conţinutul învăţământului geografic reprezenta

ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor din domeniul geografiei, pe
care elevii îl dobândesc la şcoală. În didactica modernă, conţinutul învăţământului
geografic cuprinde ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor, strategiilor, atitudinilor
cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate în documentele
şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe, manuale), care vizează stimularea
personalităţii celor care se instruiesc în plan intelectual, moral, profesional, estetic,
fizic.
Conţinutul învăţământului include un curriculum comun / trunchi comun de
cultură generală şi un curriculum diferenţiat. Curriculumul comun asigură baza
formării personalităţii prin: programe şcolare identice în învăţământul general
obligatoriu (până la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (în
învăţământul liceal) şi de specialitate (în învăţământul profesional); aprofundarea
curriculumului comun în primii doi ani de studii universitare. Curriculumul
diferenţiat oferă: posibilitatea organizării unor cursuri opţionale în învăţământul
gimnazial; canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, în
învăţământul liceal; posibilitatea formării profesionale complexe, în învăţământul
universitar.

3.1.1. Caracteristicile conţinutului învăţământului geografic sunt urmă-

toarele:
- caracterul stabil, conferit de valorile precizate la nivel macro, în idealul şi scopu-
rile pedagogice;
- caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea şi îmbogăţirea
conţinutului geografiei; concretizările făcute de profesor în activitatea cu elevii;
transformările din realitate pe care le reflectă;
- subordonarea faţă de finalităţile, scopurile şi obiectivele educaţionale, pe care le
concretizează în planuri, programe, manuale şcolare, activităţi instructiv-
educative;
- varietatea componentelor: cunoştinţe, abilităţi, strategii, atitudini, comportamente,
valori etc;
- caracterul global (unitar), dar şi diversificat (pe cicluri şcolare, tipuri de ştiinţe);
- complexitatea crescândă pe măsura trecerii de la un ciclu şcolar la altul;
- subordonarea faţă de conţinutul educaţiei (procesul de învăţământ fiind forma cea
mai organizată a educaţiei);

25
- mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de învăţământ;
- loc central între componentele procesului de învăţământ; în funcţie de conţinut se
proiectează toate celelalte componente ale procesului didactic, întreaga strategie
de instruire, evaluare şi reglare a demersului didactic;
- componente variate: ansambluri de mesaje semantice (în diverse sisteme de repre-
zentare) şi mesaje extrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc).

3.1.2. Criteriile de selecţie a conţinutului învăţământului geografic

Criteriile filosofice. Conţinutul învăţământului geografic se selecţionează
după dezvoltarea social-culturală a societăţii, fiind subordonat idealului social al
societăţii şi idealului educativ, în acord cu arta, cultura, aspiraţiile unui popor.
Criteriile logico-ştiinţifice (epistemologice). Conţinutul învăţământului geo-
grafic se selecţionează în concordanţă cu noile tendinţe şi achiziţii din domeniul
geografiei, cu scopul eliminării decalajelor dintre şcoală şi ştiinţă. Criteriile sunt:
necesitatea însuşirii cunoştinţelor şi a metodelor ştiinţifice de cunoaştere, a
modurilor de gândire specifice geografiei; orientarea practică a conţinutului şi
asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor; integrarea conţinutului cu
cercetarea ştiinţifică; promovarea interdisciplinarităţii, apariţia unor ştiinţe de
graniţă, înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe.
Criteriile pedagogice de selecţie a conţinutului geografic sunt: asigurarea
unei analogii funcţionale între logica ştiinţifică şi logica didactică; flexibilitatea
conţinutului în funcţie de nevoile şi interesele celor care se instruiesc; accentuarea
caracterului formativ, cu scopul desăvârşirii personalităţii în ansamblul său;
asigurarea unui echilibru între cultura generală şi cultura de specialitate.
Criteriile psihologice de selecţie a conţinutului sunt: facilitarea continuităţii
învăţării şi a trecerii de la o treaptă de învăţământ la alta, prin respectarea capacităţii
copilului de a învăţa; adecvarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihică a elevilor şi favorizarea trecerii
la un nivel superior de dezvoltare psihică.

3.1.3. Factorii care determină integrarea şi ierarhizarea conţinutului

învăţământului geografic
Explozia informaţională influenţează conţinutul învăţământului geografic, în
principal, sub două aspecte: volumul sau cantitatea de informaţie, precum şi nivelul de
generalitate a cunoştinţelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat că ritmul de
dublare a conţinutul informaţional al geografiei este tot mai mare, petrecându-se într-
un interval de timp tot mai scurt. Încercarea de a transpune o mare parte din acest
conţinut în programe şi manuale determină o supraîncărcare, motiv pentru care nu este
suficientă doar îmbogăţirea conţinutului, ci şi o selectarea conform unor criterii
ştiinţifice. Pentru rezolvarea problemei se apelează la al doilea aspect al exploziei
informaţionale – nivelul de generalitate a cunoştinţelor. Conţinutul structural al unei
ştiinţe cuprinde mai multe nivele de abstractizare şi generalizare. La nivelele
inferioare sunt: datele, faptele, evenimentele; noţiunile, conceptele; regulile; iar la
nivelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informaţională

26
afectează mai puţin nivelele superioare, motiv pentru care selecţia conţinutului se face
pornind de la nivelele superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale şi
speciale, a principiilor metodologice de studiere actuală a geografiei şi de dezvoltare
ulterioară, apoi se selectează conceptele şi faptele concrete.
Schimbările din metodologia ştiinţei. Progresul geografiei ca ştiinţă deter-
mină o permanentă îmbogăţire a metodologiei cercetării, prelucrării informaţiilor şi
a interpretării lor. Este firesc ca o parte din aceste metode specifice cercetării
ştiinţifice să fie dobândite de către elevi prin procesul de învăţământ, cu scopul de a
dobândi abilităţi necesare în viaţă.
Relaţia dintre geografie ca ştiinţă şi geografie ca obiect de învăţământ.
Elaborarea conţinutului geografic nu urmăreşte doar calea liniară, inductivă,
specifică cunoaşterii ştiinţifice şi didactice, de la fapte concrete spre noţiuni, reguli,
legi, principii, teorii. Respectând structura ştiinţei constituită ca un sistem de
informaţii ierarhizate, cu nivele de abstractizare şi generalizări precis conturate,
selectarea conţinutului învăţământului geografic, porneşte de la nivelele superioare,
adică de la stabilirea legilor generale şi speciale ale ştiinţei, de la principiile
metodologice pe baza cărora se conturează stadiul actual şi de dezvoltare ulterioară
a geografiei. După identificarea nivelului de dezvoltare se conturează principiile,
legile, se creează premisele elaborării unor concepte de bază, care facilitează
selecţia şi integrarea cunoştinţelor situate pe treptele inferioare, strict necesare
redescoperirii adevărurilor generale ale geografiei.
Raportul dintre cultura generală, cultura tehnico-profesională şi cultura de
specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale culturii, oricât de cuprinzătoare
ar fi, nu satisface singură comanda societăţii privind dezvoltarea armonioasă a
personalităţii, motiv pentru care fiecare va avea o anumită pondere în conţinutul
învăţământului. În sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o parte, cunoştinţele
generale despre natură, societate şi gândirea umană care determină concepţia şi
orientarea generală în lumea contemporană şi, pe de altă parte, capacităţile intelectuale
şi practice care permit individului cunoaşterea şi transformarea realităţii. Conţinutul
geografiei vizează dobândirea cunoştinţelor destinate culturii generale, motiv pentru
care se studiază aproape în toate clasele din învăţământul gimnazial şi liceal. În
elaborarea conţinutului concret al geografiei, este important să fie evidenţiate
legăturile reciproce dintre geografie şi tehnică, geografie şi arte.

Tabelul 3.1. Relaţionarea gradului de abstractizare a conţinutului cu forma de

abordare a informaţiilor (după M.Ionescu, I.Radu, 1996)
Nivele de abstractizare şi Nivele ale formei de abordare a
generalizare ale conţinutului informaţiilor
Categorii (C 7) Filosofic (F 7)
Teorii (C 6) Structural – sistemic (F 6)
Principii (C 5) Cibernetic (F 5)
Legi (C4) Logico-matematic (F 4)
Reguli (C 3) Logic (F 3)
Noţiuni (C 2) Noţional (F 2)
Date – Fapte (C1) Empiric (F 1)

27
 Nivelul de abstractizare şi de abordare a conţinutului. În lucrările de spe-
cialitate se evidenţiază existenţa unor nivele de abstractizare a conţinutului şi a unor
nivele de abordare a informaţiilor. Fiecare nivel de abstractizare implică un anumit
nivel de abordare. Datele, noţiunile şI regulile pot fi aproximate la nivel empiric,
noţional şi logic. Pentru a nu rămâne la nivel descriptiv, principiile şi teoriile
presupun un nivel de abordare logico-matematic, cibernetic sau structural-sistemic.
Tendinţa actuală de transformare a geografiei dintr-o disciplină a memoriei în una a
gândirii pretinde o interpretare logico-matematică, cibernetică şi structural-siste-
mică, mai puţin conceptuală. Transferul informaţiilor de la o disciplină la alta se
realizează atunci când cunoştinţele sunt învăţate la un nivel mare de abstractizare şi
generalizare.

3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în

curriculumul şcolar

3.2.1. Planul-cadru de învăţământ, programele şcolare şi manualele

şcolare
Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII, este un document
oficial care structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli,
pe cicluri şi arii curriculare, stabileşte obiectele de studiu şi resursele de timp
necesare. El include un curriculum comun (discipline şi număr de ore obligatoriu
pentru toţi elevii, în proporţie de 75-80  din plan) şi un curriculum la decizia
şcolii (care permite opţiunea asupra unei proporţii de 20-25  din programul şcolar
al elevilor). Se observă momentul introducerii unei discipline, ponderea
disciplinelor, modificarea programelor, manualelor.
Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, care grupează mai
mulţi ani de studiu, chiar din cicluri şcolare diferite, cu finalităţi comune. Fiecare
ciclu curricular are finalităţi proprii şi metodologie didactică specifică. Ciclurile
curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi
cls I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare şi orientare (V-IX), ciclul
de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII).
Aria curriculară cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective
comune. Sunt şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi {tiinţe ale
naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi
orientare. Ele sunt aceleaşi pe toată durata şcolarităţii, dar ponderea lor variază pe
clase şi cicluri. În planul de învăţământ se specifică numărul de ore (maxim şi
minim) atribuit fiecărei arii curriculare şi discipline, numărul de ore maxim şi
minim posibil a fi incluse în orarul unei clase într-o săptămână.
Geografia este inclusă, alături de istorie şi educaţie civică, în aria curriculară
Om şi societate. În clasele a IV-a şi a V-a pentru istorie şi geografie sunt alocate 1 – 2
ore. La o clasă reală aceste ore pot fi distribuite astfel: o oră de istorie şi o oră de
geografie timp de un an şcolar dacă se alocă 2 ore celor două discipline; o oră de
geografie timp de un semestru şi o oră de istorie timp de un semestru dacă se alocă o
oră pentru cele două discipline. Din clasa a VI – a până în clasa a IX – a pentru cele

28
două discipline se alocă 2 – 3 ore. La o clasă reală aceste ore pot fi distribuite astfel: o
oră de geografie şi o oră de istorie dacă se alocă 2 ore celor două discipline; o oră de
istorie şi două ore de geografie sau o oră de geografie şi două ore de istorie dacă se
atribuie 3 ore celor două discipline. Numărul de ore alocat unei discipline se decide în
funcţie de: dorinţa elevilor şi a părinţilor, competenţa profesorului, spaţiul şi dotarea
şcolii, numărul maxim de ore alocat unei clase etc. Numărul maxim sau minim de ore
la o disciplină se încadrează în cel prevăzut în planul-cadru de învăţământ.

Tabelul 3.2. Aria “Om şi societate” în planul-cadru de învăţământ şi numărul de

ore pe săptămână al clasei

Aria curriculară/
I II III IV V VI VII VII IX
Discipline
Om şi societate - - 1-2 2-3 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5
Ed. civică - - 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
Istorie şi geografie - - - 1-2 1-2 2-3 2-3 2-3 2-3
Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. ore / săpt. / clasă la toate 20- 20- 20- 20- 21- 22- 24- 25- 28-
ariile curriculare 22 22 22 23 25 25 26 29 32

Programa şcolară de geografie (curriculum scris sau oficial) este un

document oficial care redă sintetic conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe
cicluri de învăţământ. Programa şcolară are o componentă generală, valabilă pentru
toate ariile curriculare şi una particularizată unei arii curriculare.
Componenta generală cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor
curriculare; obiectivele generale ale sistemului de învăţământ naţional; obiectivele
instructiv-educative ale nivelului şi ale profilului de învăţământ respectiv; planul de
învăţământ, cu unele precizări; principiile didactice fundamentale.
Componenta particularizată la o arie curriculară sau disciplină cuprinde:
prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă; elementele de
conţinut; exemple de situaţii de învăţare; exemple de metodologii de predare şi
recomandări privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la evaluare;
standardele naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
 Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate şi
complexitate, se referă la formarea în mai mulţi ani de studiu a unor capacităţi şi
atitudini specifice disciplinei.
 Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe
fiecare an de studiu.
 Exemplele de situaţii de învăţare sunt construite pornind de la experienţa
concretă.
 Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor-
cadru şi de referinţă. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic sau conform
domeniilor diverselor obiecte de studiu.
 Standardele curriculare naţionale de performanţă sunt criterii de evaluare a
calităţii procesului de învăţare formulate sub formă de cunoştinţe, competenţe şi

29
atitudini, definite pentru nivelurile minimal, mediu şi maximal.. Sunt specificate în
programele şcolare sub formă de enunţuri sintetice, pe baza cărora se verifică în ce
măsură sunt realizate obiectivele de referinţă de către elevi.
Manualele şcolare alternative prezintă conţinutul precizat în programa
şcolară în unităţi didactice şi experienţe de învăţare. Conţinuturile învăţării sunt
sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii, teme. Pentru fiecare disciplină şi an de
studiu există o ofertă variată de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru
elevii săi în funcţie de dorinţa elevilor, a părinţilor sau competenţa personală. Pentru
elevii din ciclul primar şi gimnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp
de 3 – 5 ani şi sunt utilizate de către mai multe serii de elevi.
Manualele şcolare sunt instrumente ale predării şI învăţării, un suport de
prezentare a cunoaşterii ştiinţifice. Manualul şcolar este un ansamblu structurat de
proceduri de comunicare, axat pe logică şi ordonare internă, în limitele principiului
progresiei sistematice. Conţinutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum,
la cerinţele programei şi la situaţiile de învăţare. Manualul este accesibil pentru
nivelul minum şi mediu de instruire, iar secvenţele opţionale sunt destinate elevilor
cu disponibilităţi educaţionale mai mari. Manualul este o ofertă largă şi variată de
demersuri utilizabile în situaţii educaţionale diferite. Dintre caracteristicile
organizării interne a manualului şcolar remarcăm: limbajul accesibil, traseele de
învăţare, coerenţa şi continuitatea longitudinală, deschiderile interdisciplinare şi
transdisciplinare, modalităţi variate de prezentare a conţinuturilor, tehnicilor de
evaluare şi autoevaluare tradiţionale şi altenative, claritatea reprezentărilor grafice,
diversitatea imaginilor etc.
Manualul respectă câteva cerinţe: accesibilitatea textului (claritatea expli-
caţiilor, numărul ideilor noi, complexitatea exprimării); adecvarea ştiinţifică (măsura
şi modul în care manualul încorporează stadiul actual al cercetării ştiinţifice); eficienţa
instrucţională (calitatea de a fi util ca instrument de învăţare); raportul dintre partea
teoretică şi cea aplicativă; corelaţia logică dintre teorie şi aplicaţii.

3.2.2. Curriculum-ul şcolar. Delimitări terminologice şi conceptuale

Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latină (singular:
curriculum; plural: curricula) şi însemnă alergare, cursă. Termenul a fost utilizat în
documentele unor universităţi medievale din Olanda (Leiden, 1582) şi Scoţia
(Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizează componentele curriculumului:
obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării,
metodologia organizării experienţelor de învăţare de către şcoală, evaluarea
rezultatelor învăţării.
În literatura pedagogică românească actuală nu există consens asupra
definiţiei conceptului de curriculum. G. Văideanu consideră curriculumul ca un
ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a
performanţelor şcolare, organizat cu scopul realizării unor obiective determinate
(1986, pag. 416).
În sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative şi
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În

30
sens restrâns, curriculumul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul
documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele
esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le
oferă elevului.
Curriculumul Naţional cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare prin
care şcoala asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului din
Legea învăţământului. Componentele Curriculumului naţional:
a. Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi societăţii
prezentat în documentul Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă.
b. Finalităţile
 Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de
politică educaţională, care specifică în Legea învăţământului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva
evoluţiei societăţii româneşti.
 Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) descriu
specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale.
c. Conţinuturile sunt concretizate în: în planuri-cadru, programe şcolare,
manuale şcolare, materiale suport, standarde de performanţă.
Tipuri de curriculum
a. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezintă numărului minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru. La geografie
numărul minim de ore în clasele a IV-a şi a–V-a este de o jumătate de oră/săptă -
mână, la clasele a VII-a şi a–IX-a o oră/săptămână. În programă conţinuturile pentru
curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. Ele sunt obligatorii indiferent dacă se
alocă numărul de ore minim sau maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de
referinţă pentru evaluare şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.
b. Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curricu-
lumul nucleu şi numărul minim/maxim de ore / săpt, disciplină şi an de studiu,
prevăzute în planul-cadru. Obiectivele şi conţinuturile marcate cu asterix şi tipărite
cursiv în programe sunt destinate curriculumului la decizia şcolii şi nu sunt
obligatorii.
Curriculumul nucleu aprofundat implică parcurgerea conţinuturilor
obligatorii din programă în numărul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care
nu pot însuşi curriculumul obligatoriu în numărul de ore alocat.
Curriculumul extins implică parcurgerea în întregime a conţinurilor
programei, inclusiv cele marcate cu asterix, în numărul maxim de ore alocat
disciplinei respective, cu elevii care au interes special pentru geografie.
Curriculumul elaborat în şcoală implică activităţile opţionale propuse de
şcoală în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor,
necesităţile comunităţii locale, situaţiile specifice şcolii, importanţa sau atractivi-
tatea subiectelor. Pentru fiecare clasă, în aria curriculară Om şi societate sunt
prevăzute 0 – 1 ore pentru discipline opţionale. Profesorul propune tema cursului

31
opţional, proiectează programa şcolară, o prezintă inspectorului de specialitate
pentru aprobare, informează elevii şi părinţii asupra obiectivelor şi conţinurilor
cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin
dintr-o clasă sau din clase paralele. Dacă la geografie s-a alocat numărul maxim de
ore prevăzut în planul-cadru de învăţământ, atunci orele destinate cursurilor
opţionale sunt atribuite altei discipline din aria curriculară. După ce elevii optează
pentru un curs opţional, acesta este inclus în orar şi în catalog. Se scriu absenţe, se
acordă note, calificative, se încheie medii.
c. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau de documentare
destinate elevilor şi profesorilor (culegerile de probleme, exerciţii, texte, atlase, fişe,
caiete de activitate independentă etc.), ghiduri, norme metodologice şi materiale
suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular.

3.3. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor geografice

3.3.1. Formarea reprezentărilor

Individul trăieşte permanent diverse experienţe în cadrul cărora suportă un
bombardament de stimuli interni şi externi, simbolici sau concreţi, faţă de care
reacţionează subiectiv. Procesul de învăţare implică mai întâi percepţia elementelor
din experienţa actuală – senzaţii, impresii, imagini, idei, emoţii, nevoi, reacţii trăite
la un moment dat – prin reflectare subiectivă, la interfaţa cu mediul ambiant.
Percepţia este oglindirea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care
acţionează direct asupra receptorilor, sub formă de stimuli interni sau externi, prin
intermediul informaţiilor senzoriale şi sub influenţa dispoziţiilor individului sau a
semnificaţiilor achiziţionate din experienţele trecute. Conştiinţa este capacitatea de a
percepe informaţii prin simţuri şi de a le interpreta sub formă de reprezentare
mentală abstractă. Distingem conştiinţa actuală sau spontană – percepţia imediată a
ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe şi simte – şi
conştiinţa reflectată ce implică un proces de organizare a percepţiei sub formă de
reprezentare mentală abstractă, cu ajutorul simbolurilor şi care permite crearea unei
semnificaţii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). În funcţie de caracteristicile
obiective ale stimulilor, de dispoziţiile persoanei, de ideile sau semnificaţiile
psihologice achiziţionate din experienţele anterioare şi înmagazinate în mintea sa,
conştiinţa permite o receptivitate mai mare sau mai mică a informaţiilor din câmpul
perceptual Conştiinţa reflectată permite realizarea abstractizării şi simbolizării
experienţei. Pentru favorizarea învăţării se impune să cunoaştem caracteristicile
percepţiei şi să analizăm modul de organizare a percepţiei în lecţii.
Obiectualitatea. Dacă nu ar exista obiectele în realitate, nu ar exista percepţii.
Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor din realitate, subiecţii
sunt în contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentările lor. O persoană nu
percepe un obiect despre care nu primeşte informaţii prin intermediul analizatorilor
(vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Percepţia este mai completă când
informaţiile sunt mai multe şi receptate prin mai mulţi analizatori. Încercarea de a
converti informaţii destinate unui analizator în informaţii destinate altui analizator

32
determină eroare în percepţie. Nu avem certitudinea că descriem exact şi corect un
miros, un gust, un peisaj, în aşa fel ca persoana care citeşte sau ascultă să perceapă
aceiaşi stimuli ca noi. Pentru ca elevii să perceapă realitatea obiectiv şi să nu
dobândească imagini deformate ale acesteia, îi confruntăm direct cu aceasta, prin
intermediul tuturor analizatorilor.
Integralitatea. Prin percepţie se reflectă ansamblul însuşirilor neesenţiale ce
acţionează asupra receptorilor, senzaţiile fiind unificate şi ordonate în imaginea
integrală, sistemică ale obiectului, fenomenului sau situaţiei. Însuşirile esenţiale nu
sunt percepute prin analizatori, ci se obţin prin analiza relaţiilor constante dintre
obiecte. Pentru dobândirea noţiunilor ştiinţifice, după percepţia obiectului sau
fenomenului, trecem la etapele de abstractizare a trăsăturilor esenţiale, simbolizare
şi integrare în structura cognitivă a individului.
Structuralitatea. Percepţia este o structură nouă, ierarhic organizată, care
cuprinde componentele şi relaţiile dintre ele, distinctă de senzaţiile care intră în
componenţa sa. Ea nu coincide cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din
însumarea lor. Când elevii percep un obiect, credem că ei primesc aceiaşi stimuli ca
şi noi: aceeaşi formă, culoare, dimensiune, miros, textură, ceea ce este fals. Pentru
perceperea integrală şi sistemică a unui obiect analizăm fiecare element şi trăsătură
esenţială, relaţiile dintre componente sau dintre obiect şi categoriile supraordonate
sau subordonate.
Constanţa percepţiei constă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale
obiectelor, adică noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub
aspectul formei, mărimii, culorii etc. cu toate că obiectele îşi schimbă permanent
aspectul.
Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificaţie semantică. A percepe
conştient un obiect înseamnă a-l raporta la o clasă de obiecte, a-l "generaliza" prin
cuvânt. Când percepem un obiect necunoscut, îl comparăm cu obiectele cunoscute şi
încercăm să-l includem într-o categorie de obiecte.
Apercepţia reprezintă dependenţa percepţiei de subiectivitatea individului.
Percepţia nu este o sumă a senzaţiilor momentane, ci include detalii adăugate de
subiect, dar care nu sunt prezente în momentul respectiv la nivelul receptorilor sau
omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de percepţie a unei experienţe
actuale este influenţat, filtrat şi chiar distorsionat de cunoştinţele sau abilităţile
achiziţionate, de atitudinea subiectului, de valorile şi imaginea pe care o are despre
sine, de structura personalităţii sale etc. Sub acest aspect, învăţarea este înrădăcinată
în subiectivitatea persoanei.
Percepţia este o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau
fenomen din lumea externă, dar şi un proces – un sistem de acţiuni perceptive –
prin care se construieşte treptat imaginea perceptivă. În sistemul de acţiuni
perceptive distingem mai multe operaţii:
Detecţia este operaţia de constatare a obiectului ("ceva necunoscut") sau a
absenţei sale. Dacă prezentăm elevilor fotografia unui lac, de la distanţă percep
ceva, iar dacă apropiem imaginea, disting lacul.

33
 Obiect de cunoscut Lac

Experienţă Privitul fotografiei unui lac

Detecţia Descopăr "obiectul"

Discriminarea Culoarea, formă, dimensiune,

stimulilor (detalii) mişcare, poziţie în spaţiu etc.

Comparaţie

Cu alte obiecte Cu obiecte percepute

din câmpul perceptual anterior

Identificarea/denumirea "Obiectul" este un lac.

Categorizarea "Obiectul" face parte din

categoria/clasa lacurilor.

Fig. 3.3. Percepţia unui obiect

Discriminarea este operaţia propriu-zisă de formare a imaginii perceptive

prin sesizarea stimulilor (detaliilor): poziţie în spaţiu, formă, dimensiune, culoare,
miros, sunete etc. Pentru a conduce percepţia lacului de către elevi, formulăm
întrebări: Ce formă are această acumulare de apă? Ce culoare are apa? Ce suprafaţă
are această acumulare de apă? Ce adâncime are această acumulare de apă? Unde
este situată această acumulare de apă? Ce aspect au malurile acestei acumulări de
apă? etc.
Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute în
momentul respectiv sau cu imagini păstrate în memorie. În urma comparaţiei
identificăm sau nu obiectul. Pentru ca elevii să compare "obiectul" necunoscut cu
alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac şi formulăm întrebări. Stimulii sunt
prelucraţi mental rapid şi elevii sesizează că în fotografie este un obiect similar celui
dintâi.
Identificarea şi recunoaşterea se realizează numai dacă avem în baza de
cunoştinţe noţiunea respectivă. Recunoaşterea implică categorizarea, adică
indicarea denumirii obiectului perceput şi includerea într-o clasă de obiecte
percepute anterior. În timpul percepţiei elevii sunt în situaţii diferite: cei care posedă
noţiunea de lac, îl recunosc şi-l denumesc, iar ceilalţi nu. Dacă nu identifică lacul, îl

34
denumim ("eticheta"). Prin acest sistem de acţiuni perceptive, elevii şi-au format o
imagine integrală a lacului, dar încă nu sunt capabili să-i precizeze trăsăturile
esenţiale, să-l diferenţieze de categoriile de pe aceeaşi treaptă ierarhică sau de
categoriile supra- şi subordonate. Aceste operaţii aparţin abstractizării şi
generalizării.

3.3.2. Formarea noţiunilor

În învăţare este important să înţelegem procesul prin care percepţiile sunt
convertite în reprezentări şi în special cum să influenţăm pozitiv acest proces. Pentru
a recunoaşte şi nominaliza obiectul lac este necesar să avem reprezentate în MLD
(memoria de lungă durată) caracteristicile esenţiale şi neesenţiale ale lacului şi prin
comparaţie cu această reprezentare să categorizăm obiectul în clasa lacurilor.
Dacă prin percepţie obţinem o imagine integrală a obiectului, constituită din
aspectele neesenţiale, pentru reprezentarea noţiunii de lac, eliminăm proprietăţile
variabile şi reprezentăm ansamblul caracteristicilor esenţiale, constante, care fac ca
un lucru să fie ceea ce este, adică esenţa obiectului. Noţiunile nu sunt fixe, imuabile,
ci suportă un proces continuu de schimbare. O noţiune care nu cuprinde în întregime
caracteristicile stabile şi conţine unele trăsături neesenţiale este o noţiune empirică
sau preştiinţifică. Copilul posedă noţiuni empirice pe care le corectează treptat. În
primii ani de viaţă copiii dobândesc definiţii ostensive, prin indicarea directă a
obiectului de către adult: Uite lacul! Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii şi adaptarea
optimă în cadrul ei impune dobândirea completă şi corectă a noţiunilor. După ce
individul învaţă că noţiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, după
eliminarea proprietăţilor variabile, în momentul în care analizează un obiect, el căută
caracteristicile esenţiale. În acest demers individul exersează operaţiile gândirii:
analiza, comparaţia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc.
a. Analiza reprezintă separarea mintală a unor obiecte, fenomene, însuşiri sau
componente. Capacitatea de a analiza corect obiectele şi fenomenele se obţine prin
exerciţii, prin insistenţa permanentă asupra detaliilor percepute prin analizatori.
Când oferim elevilor spre cunoaştere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la
esenţă – la noţiune – analizăm caracteristicile sale pentru că astfel îşi formează
capacitatea de a analiza şi nu se opresc doar la percepţia obiectului sau fenomenului.
Ei învaţă ce anume (componente, relaţii) şi cum să analizeze (proceduri). Elementele
supuse analizei sunt: forma (geometrică, neregulată), dimensiunea (lungime,
înălţime, lăţime), culoarea, componentele (părţi) şi relaţiile dintre ele, poziţia în
spaţiu (în relaţie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a
identifica proprietăţile obiectelor şi sistemelor ("a avea o proprietate").
b. Comparaţia constă într-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau
fenomene, cu scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. Asemănările
reprezintă caracteristicile comune pe care le posedă obiectele, iar deosebirile sunt
trăsăturile pe care nu le posedă ambele sau mai multe obiecte şi prin care se
diferenţiază între ele. Comparaţia include un proces de alăturare fizică, concretă, reală,
a obiectelor comparate sau alăturarea unui obiect concret cu unul perceput anterior, a
cărui imagine este stocată şi actualizată din memorie. În comparaţie utilizăm criterii:

35
culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. Este exclus să comparăm culoarea unui
obiect cu forma altui obiect. Rezultatul comparaţiei este exprimat prin aserţiuni: Lacul
X este mai adânc decât lacul Y; Lacul X conţine apă ca şi lacul Y; Lacul Y are bazin
lacustru ca şi lacul Y.
c. Abstractizarea este un proces mental de selecţie a caracteristicilor esenţiale
– necesare şi stabile – din ansamblul tuturor caracteristicilor şi de ignorare sau
excludere a caracteristicilor neesenţiale – particulare şi individuale. În abstractizare
conştientizăm şi distingem caracteristicile, aspectele sau relaţiile esenţiale – stabile şi
comune mai multor obiecte sau fenomene – prin contrast cu trăsăturile care variază de
la un obiect la altul. Pentru a sesiza esenţialul, urmărim elementul stabil de-a lungul
variabilităţii spaţiale şi temporale a obiectului. Ceea ce rămâne constant la diferitele
exemplare ale unui obiect indică trăsătura esenţială. Ceea ce apare şi dispare indică o
trăsătură neesenţială. Prin abstractizare deducem proprietăţile esenţiale ale lacului:
este o acumulare de apă; are bazin lacustru; este situat pe suprafaţa continentelor.
Caracteristicile neesenţiale pot fi: este o acumulare de apă dulce (sărată, salmastră);
are bazin lacustru adânc (întins, neregulat, construit de către om); este situat pe
suprafaţa continentului Europa/Asia etc.
d. Sinteza constă în reconstituirea întregului, supus analizei, comparaţiei şi
abstractizării, într-o unitate independentă cu structură complexă. Această construcţie
nu este identică cu cea iniţială, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esenţiale –
stabile, necesare, suficiente – care determină ca obiectul respectiv să fie ceea ce este.
Sinteza reprezintă asamblarea esenţei prin reunificarea caracteristicilor necesare în
reţele complexe, formând conţinutul noţiunii (însuşiri, atribute, proprietăţi,
caracteristici, caracteristici, note). În conţinutul noţiunii fluviu figurează notele: apă
curgătoare, albie adâncă, bazin hidrografic foarte întins, numeroşi afluenţi,
lungime mare, debit mare, gura de vărsare sub formă de estuar sau deltă, vărsare
în mare sau ocean etc. Obiectul rezultat prin abstractizare şi sinteză este un concept
sau o abstracţiune care reprezintă obiectul. Conceptul este o definiţie care cuprinde
toate caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective. Stabilirea
trăsăturilor necesare şi suficiente este o sarcină dificilă. Cu cât este mai complexă o
noţiune sau categorie, cu atât există mai multe definiţii. Dacă cerem elevilor să
definească pârâul înainte de învăţarea conceptului primim diferite definiţii empirice.
În realitate elevii identifică pâraiele printre alte ape curgătoare, dar fără să deţină
reprezentarea conceptuală a pârâului, fapt ce indică existenţa altor tipuri de
reprezentări mentale, în afara conceptelor.
e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim
obiectele, definite ca noţiuni sau concepte, în categorii sau clase de obiecte, care
includ un grup de obiecte considerate ca membri ai categoriei respective. Categoria
sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau mulţimea obiectelor reale sau
imaginare, cu similarităţii fizice sau funcţionale. Categoria primeşte o etichetă sau
carcasă lingvistică – un nume, un termen sau perifrază. Categoriile sunt
nominalizate prin cuvinte izolate (lagună, liman, gheţar), cuvinte determinate prin
atribute (lac carstic, lac tectonic), sintagme (lac pe masiv de sare, lac în crater
vulcanic, platformă de foraj marin, efect de seră), propoziţii determinative asociate

36
unui nume (constelaţiile vizibile în emisfera nordică), fraze determinative asociate
unui nume (perioada în care s-a făcut trecerea de la maimuţe antropoide spre
oameni primitivi).
Obiectele sunt grupate în aceeaşi categorie după similaritate fizică sau
funcţională. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici
fizice sau perceptive asemănătoare: concavitate, acumulare de apă etc. Elementele
clasei termometre, puţin asemănătoare sub aspect fizic, sunt grupate după
similaritate funcţională: au funcţia de a măsura temperatura. În contexte diferite,
unul dintre cele două tipuri de similitudini are prioritate. Pe baza caracteristicilor
esenţiale, se stabileşte apartenenţa sau nonapartenenţa unui obiect la clasa
respectivă. Clasa pâraielor este reprezentată mental prin conceptul de pârâu: cea
mai mică apă curgătoare care are albie proprie, traseu propriu şi nu are afluenţi.
Orice apă curgătoare cu aceste caracteristici, în mod necesar şi suficient, este
membră a categoriei pârâu. Formarea categoriei depinde de corectitudinea
conceptului aferent dobândit de subiect. Dacă subiectul are un conţinut eronat al
conceptului pârâu, categoria de elemente care satisface proprietăţile pârâului nu
este corectă şi este posibil să includă râuri, izvoare, canale. O definiţie incorectă sau
incompletă – conceptul fiind forma contrasă a unei definiţii – implică a clasificare
nevalidă, un decupaj incorect al mediului în care trăim.
Categorizarea implică o relaţie de reuniune, adică toate obiectele care
posedă aceleaşi caracteristici esenţiale sunt reunite în aceeaşi clasă de obiecte.
Afirmăm că mulţimea obiectelor care sunt acumulări de apă, situate în concavităţi
ale continentelor aparţin clasei lacurilor. Într-o categorie, orice membru al acesteia
ar trebui să reprezinte la fel de bine categoria respectivă, însă există membri
consideraţi mai tipici sau reprezentativi decât alţii pentru categoria respectivă.
Prototipul reprezintă unul sau mai multe exemplare, care apar cu cea mai mare
frecvenţă când se cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare
valoare de prototipicalitate. Râul, lacul, marea şi oceanul sunt considerate
exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate hidrografică decât
gheţarul sau apele subterane. Prototipul vizează un exemplar ideal care însumează
caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenenţa unui obiect la o
categorie se face prin măsurarea similarităţii sale cu acest exemplar ideal sau portret
robot. Într-o ierarhie a abstractizării unei categorii, la bază este exemplarul real tipic,
apoi exemplarul ideal sau "portretul-robot", iar în vârf este conceptul. O persoană
operează atât cu conceptul, cât şi cu prototipul unei categorii. Prototipul este mai
uşor de activat din memorie decât conceptul. Pentru exemplificarea unei categorii,
utilizăm, de regulă, prototipuri. Prototipurile persistă şi în structura cognitivă a
adultului.
O categorie este inclusă într-o reţea ierarhizată de categorii. Reţelele de
categorii sunt importante în constituirea structurilor cognitive mentale deoarece
evidenţiază ierarhizarea categoriilor, poziţionarea lor pe treptele ierarhice, relaţiile
de subordonare, supraordonare, coordonare etc. Ele permit individului să lege
cunoştinţele noi de categoriile cu care au relaţii, să activeze mult mai uşor şi mai
rapid orice cunoştinţă din MLD. Prezentăm reţeaua de categorii a geosferelor. Pe

37
nivelele inferioare am structurat numai categoria hidrosferă, iar din cadrul acesteia
categoria lacuri. Dacă nu constituim aceste reţele, când definim hidrosfera, elevul
dobândeşte conceptul, dar nu situează hidrosfera pe aceeaşi treaptă ierarhică cu
celelalte geosfere, ca o subcategorie a geosferelor şi ca supracategorie pentru
oceane, mări, lacuri, râuri etc.

Geosferele

Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera Sociosfera/

Antroposfera

Oceane Mări Lacuri Râuri Ape subterane Gheţari

Tectonice Limane Lagune Carstice Glaciare De crater vulcanic Alte tipuri

Fig. 3.4. Reţea de categorii: Geosferele externe ale Pământului

Între categorii există relaţii de apartenenţă, de includere şi de reuniune.

 Relaţiile de apartenenţă sau nonapartenenţă sunt exprimate verbal sau
verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceşti  şi .
Hidrosfera este o geosferă sau Hidrosfera  clasei geosferelor.
Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul  clasei hidrosferei.
Limanul este un lac sau Limanul  clasei lacurilor.
Snagovul este un liman sau Snagovul  limanelor.
Snagovul nu este o lagună sau Snagovul  lagunelor.
 Relaţiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin
intermediul simbolurilor greceşti  şi .
Iazul este inclus în clasa lacurilor sau Iazul  lacurilor.
Lacurile includ iazurile sau Lacurile  iazurile.
Categoria inclusă se numeşte subcategorie, iar categoria includentă supracate-
gorie. Noţiunea includentă se numeşte gen, iar cea inclusă, specie. Apartenenţa este
o relaţie de la element la mulţime, adică de la noţiunea individuală la specie.
Incluziunea este o relaţie între mulţimi, adică între sfera genului şi sfera speciei. O
mulţime reală de ape curgătoare o includem în categorii supraordonate ca unităţi
hidrografice, entităţi materiale şi include categorii subordonate ca râuri, pâraie.

38
  Reuniunea de mulţimi este formată din elementele care aparţin cel puţin
uneia din mulţimile date (nu se exclude cazul când elementul aparţine simultan mai
multor mulţimi). Mulţimea lacurilor de pe Pământ este alcătuită din reuniunea
mulţimii lacurilor fiecărui continent. Operaţia de reunire a mulţimilor se notează cu
simbolul grecesc U.
Lacurile = limane U lagune U lacuri tectonice U lacuri carstice etc.
f. Generalizarea este operaţia de extindere a caracteristicilor esenţiale ale
unui obiect asupra unei întregi mulţimi de obiecte, adică toate obiectele care posedă
aceste note comune şi stabile aparţin aceleiaşi clase. Afirmăm despre un obiect că
este un/o sau că aparţine clasei respective, pentru că posedă caracteristicilor
esenţiale specifice clasei. Acest obiect este inclus în clasa lacurilor deoarece posedă
caracteristicile comune (esenţiale) clasei lacurilor. Distingem:
 generalizare constitutivă sau prin inducţie când se trece de la un obiect
individual, gândit ca o unitate, la clasa care conţine acel obiect, gândită ca o unitate :
O movilă de material steril scos dintr-o mină reprezintă o haldă.
 generalizarea constructivă, când se trece de la o clasă dată la altă clasă
care o conţine pe cea dintâi ca o subclasă: Limanele sunt o submulţime a lacurilor.
 generalizare extensivă, când sunt cuprinse noi obiecte într-o clasă.
 generalizarea prin analogie, când sunt incluse în categorie obiecte care
nu par să îi aparţină.
g. Generarea de inferenţe este procesul invers generalizării. Proprietăţile
clasei sunt inferate asupra fiecărui individ categorizat, chiar dacă acestea nu sunt
vizibile imediat.
Toate lacurile au bazin lacustru.
Snagovul este un lac.
Deci, Snagovul are bazin lacustru.
Silogismul este posibil datorită categorizării Snagovului ca membru al clasei
lacurilor. Pe baza acestei categorizări, o proprietate a tuturor membrilor acestei
clase – cea de posesie a bazinului lacustru – se distribuie membrului Snagov. Dacă
precizăm caracteristicile mai multor obiecte, preşcolarii grupează corect membrii
aceleiaşi categorii, după proprietăţile comune, chiar dacă acestea nu sunt vizibile.
h. Simbolizarea este un proces de codificare şi evocare a unei percepţii, a
unei reprezentări mentale sau semnificaţii, cu ajutorul unui echivalent verbal sau
simbolic. Datorită capacităţii de simbolizare, o persoană utilizează cuvinte sau alte
forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor percepţiei sau pentru a
numi grupări sau clase de stimuli. Cuvântul lac este echivalentul verbal
reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei noţiuni distincte de cele evocate prin
cuvintele deal sau câmpie. Peştera este reprezentată pe hărţi printr-un simbol.
Procesul de simbolizare începe în momentul în care sunt descrise caracteristicile
unui obiect de învăţat.
i. Integrarea cunoştinţei noi în structura cognitivă. Sistemul cognitiv
stochează în MLD, sub formă de imagini, caracteristicile percepute ale obiectelor.
Multă vreme după percepţie ne amintim un desen schematic, o fotografie, locul unei

39
fraze pe o pagină sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trăit într-o
împrejurare, dar uităm repede imaginile sau informaţiile a căror semnificaţie nu am
decodificat-o. Sistemul cognitiv are tendinţa de a stoca preferenţial şi prioritar, pe
termen lung, informaţia semantică (semnificativă) a unui stimul, nu dispunerea
spaţială sau detaliile. O reprezentare abstractă dobândită dintr-o experienţă este
integrată în structura cognitivă ca idee nouă, distinctă de alte idei, în momentul în
care este legată de elementele unei reţele semantice din baza de cunoştinţe.
Integrarea unei cunoştinţe implică modificări în structura cognitivă, schimbarea
atitudinilor, valorilor, a imaginii despre sine sau a modului de viaţă.
O reţea semantică este formată din concepte (noduri), relaţiile dintre concepte
sau dintre acestea şi proprietăţile adiacente (linii sau arce). Reţelele semantice sunt o
descriere a modului de organizare a cunoştinţelor în memorie şi sunt specifice
domeniilor bine structurate şi neutre din punct de vedere afectiv.
Constituirea unei reţele semantice se face:
 prin legăturile logice de includere în categoriile cele mai generale
(categorizare), prin expresia este un/o. Câmpia este o formă de relef continental.
 prin subdivizarea unei categorii generale în categorii subordonate. Relieful
continentelor se subdivizează în clasele: munţi, dealuri, podişuri, câmpii.
 prin deosebirile identificate între clasele cu acelaşi grad de generalitate:
Câmpia se diferenţiază de deal prin: altitudine mai mică (sub 300 m la
câmpie, peste 300 m la deal); adâncimea mai mică a văilor (sub 100 m la câmpie,
peste 100 m la deal); densitatea mai mică a fragmentării; înclinarea mai mică a
suprafeţelor (1-3 o la câmpie, peste această valoare la deal); mod de dispunere a
stratelor (orizontale la câmpie, înclinate la deal) etc.
Cunoştinţele se structurează în reţea în mod piramidal: în vârf se găsesc ideile
cele mai generale, mai inclusive, mai abstracte, iar la bază ideile cele mai puţin
inclusive, mai particulare, mai concrete. Fiecare din aceste idei este legată de
palierele superioare prin relaţii de apartenenţă. Într-o reţea semantică există mai
multe tipuri de relaţii:
 relaţii de subordonare, de la concepte cu grad de generalitate redus la cele
cu extensiune generală;
 relaţii de supraordonare, de la concepte cu grad mare de generalitate la cele
cu extensiune redusă;
 relaţii de coordonare, între concepte cu acelaşi grad de generalitate;
 relaţii de predicaţie, de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii;
Reţeaua are proprietatea de eritabilitate a trăsăturilor. Aceasta înseamnă că o
proprietate aferentă unui nod (concept) este moştenită de toate nodurile (conceptele)
subordonate. De exemplu, râul, în afară de proprietăţile sale, are toate caracteris-
ticile asociate nodurilor apă curgătoare şi hidrosferă. Există relaţii de subordonare
între pârâu şi apă curgătoare; apă curgătoare şi hidrosferă şi relaţii de predicaţie
între hidrosferă şi are apă; apă curgătoare şi are izvor; are curs de apă etc.
Codificarea semantică are mai multe avantaje (M.Miclea, 1994 ).

40
  Reprezentarea semantică este mai economică decât celelalte tipuri de repre-
zentări deoarece conţine un maximum de informaţie prin reflectarea abstractă a unui
eveniment sau stimul. Ex. Când citim un text reţinem semnificaţia mesajelor, nu
caracteristicile fizico-spaţiale (topica, semnele de punctuaţie, caracterele literelor,
terminologia folosită etc) care sunt reprezentări imagistice.

Hidrosferă (sub-supra) Apă curgătoare (sub-supra) Pârâu

(coord)

(pred) (pred) Râu

are apă are izvor (coord)

are curs de apă Fluviu

are gură de vărsare

are bazin hidrografic etc

Fig. 3.5. Reţea semantică

 Rapiditatea procesării. Fiind abstracte, reprezentările semantice, care ocupă

în memoria de lucru un spaţiu mental mai redus, sunt mai uşor de prelucrat şi de
activat decât reprezentările imagistice. Întregul mecanism logic al subiectului uman
operează asupra conţinuturilor semantice. Regulile logice operează asupra
reprezentărilor semantice, indiferent de expresiile verbale utilizate. Fiind abstractă,
constituirea reprezentării semantice nu depinde de ordinea de prezentare a
stimulilor.
 Reprezentările semantice impun o sintaxă riguroasă şi limitează numărul
de combinaţii posibile. Ele nu permit încălcarea regulilor de combinare semantică
sau logică pentru a ajunge la combinaţii ilogice: "planetă cubică", "câmpie puternic
înclinată", "atmosferă fără aer", "ocean secat", "stea fără lumină" etc.
 Reprezentarea semantică operează cu referenţi posibili care au rezultat din
cunoştinţele semantice pe care le avem despre obiectul respectiv. Prin reprezentarea
semantică, sistemul cognitiv face saltul de la real la posibil. Ex: Putem avea o
reprezentare imagistică despre lucruri posibile, ca "viaţa pe alte planete" pe baza unor
procesări descendente a unor cunoştinţe semantice din filme sau cărţi de science-
fiction din care imaginea rezultă ca un produs secundar.
Semnificaţia psihologică sau semantică a unei cunoştinţe este o reprezentare
mentală abstractă, subiectivă şi distinctă a unei experienţe pe care o persoană o are
dintr-un stimul sau ansamblu de stimuli, care poate fi evocată printr-un simbol.

41
Semnificaţia psihologică este produsul relaţiilor de asemănare şi deosebire de alte idei
sau semnificaţii psihologice din structura cognitivă a individului. Condiţia cea mai
importantă pentru crearea unei semnificaţii este stabilitatea, claritatea şi gradul de
diferenţiere a conceptelor şi ideilor. Un elev posedă o noţiune empirică despre
câmpie( forma de relief cu cea mai mică altitudine, netedă, colorată cu verde pe hartă
etc), iar un profesor are o definiţie precisă şi mai elaborată deoarece a stabilit relaţiile
între această noţiune şi altele conexe.
Semnificaţia este determinată de caracteristicile structurii cognitive depin-
zând de calitatea relaţiilor existente, de stabilitatea şi diferenţierea elementelor
structurii în care este integrată. Dacă un individ dispune de o bază de cunoştinţe bine
structurată, el integrează uşor, diferenţiat, precis, logic sau stabil o nouă cunoştinţă.
Ausubel şi al (1978) afirmă că numai ideile prezentate într-o structură cognitivă sunt
clare, stabile şi bine diferenţiate unele de altele, mai uşor de reţinut şi de utilizat
pentru a integra semantic alte idei.
Crearea unei semnificaţii psihologice este un proces dinamic care depinde de
voinţa individului de a se angaja într-o experienţă, de a clarifica o idee nouă, de a o preciza
şi distinge de alte idei disponibile. Procesul este determinat de nevoile şi preocupările
persoanei, de experienţele anterioare, de cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile prealabile, de
ceea ce trăieşte pe planurile cognitiv, afectiv şi comportamental, de ceea ce conştientizează
şi valorizează într-o experienţă. Procesul implică capacitatea de a evalua scopurile,
conţinutul de învăţat, de a găsi mijloacele, strategiile, soluţiile posibile ale problemelor. În
crearea unei semnificaţii psihologice intervine o combinaţie de factori specifică fiecărui
individ şi fiecărei situaţii de învăţare. O idee integrată în structura cognitivă a unui individ
devine subiectivă pentru că este fructul unui proces mental individual, iar procesul de
învăţare a unei cunoştinţe începe şi se realizează în mod subiectiv. Procesul de conştien-
tizare a unei experienţe schimbă înţelegerea unui fenomen, concepţiile, valorile, atitudinile
şi stilul de viaţă a persoanei. O experienţă devine semnificativă în momentul în care
elementele luate în conştiinţă dobândesc o semnificaţie în contextul global de a şti al
persoanei (cunoştinţele), de a face (abilităţi) şi de a fi (atitudini). Realizarea unei învăţări
dintr-o experienţă depinde de gradul de structurare logică a obiectului de învăţat, de ideile
sau semnificaţiile psihologice de care noul conţinut poate fi ancorat (cunoştinţele
prealabile), de voinţa de a învăţa în mod semnificativ, prin stabilirea de relaţii între ideile
din structura cognitivă actuală şi ideile ivite din această experienţă.
Gradul de semnificaţie logică al unui conţinut este definit în funcţie de
posibilităţile de explicare a sensului cuvintelor sau ideilor pe care o structură
lingvistică o vehiculează după trebuinţele, modurile de expresie şi caracteristicile
unei culturi. Gradul de semnificaţie logică se verifică prin identificarea numărului de
relaţii logice (asemănări, deosebiri, relaţii cauzale, spaţiale, temporale) pe care le
stabileşte acest enunţ cu altele din structura de cunoştinţe. Cuvântul lac este un
termen care înglobează mai puţine exemplare, este mai puţin general şi inclusiv
decât cuvântul hidrosferă care înglobează toate lacurile, râurile, apele subterane,
oceanele, mările etc. şi implică mai multe relaţii cu alte concepte în ierarhia
componentelor mediului geografic decât conceptul lac.
Percepţia se face uşor, dar abstractizarea şi simbolizarea cer efort mental şi
voinţă fără care persoana nu cunoaşte şi nu evoluează. Acest proces nu implică date

42
concrete care pot fi verificate, ca în cazul percepţiilor, ci un demers de reflexie şi
raţionament care include explorări, erori, anxietate, risc.

Procesul mental Produsul mental

Analiza Caracteristicile
obiectului

Esenţiale Neesenţiale
Cu obiecte concrete

Cu un obiect perceput anterior Deosebiri

Comparaţia Cu categorii supraordonate

Cu categorii subordonate Asemănări

Cu categorii similare

Abstractizarea Caracteristicilor esenţiale Caracteristici esenţiale

Sinteza caracteristicilor necesare şi suficiente Conceptul Esenţa

noţiunii

Categorizarea Clasa de obiecte/

categoria/sfera noţiunii

Etichetarea Denumirea/
termen/perifrază/lexemă
Generalizarea

Generarea de inferenţe

Integrarea în structura cognitivă

Fig. 3.6. Etapele necesare în reprezentarea noţiunilor

Cercetarea evidenţiază următoarele:

 Păstrând constant timpul de învăţare, cantitatea de conţinut învăţat semni-
ficativ este cu atât mai mare cu cât nivelul de semnificaţie logică a acestuia este mai
ridicată.

43
  Pentru atingerea aceluiaşi grad de învăţare semnificativă, este necesar un
timp de exerciţiu mai îndelungat pentru un material cu o mică semnificaţie logică
decât pentru un material cu înalt nivel de semnificaţie logică.
 Retenţia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare pentru conţinu-
turile de învăţare care au un înalt nivel de semnificaţie logică.
 Calitatea şi cantitatea învăţării este superioară dacă persoana posedă în
structura sa cognitivă cunoştinţele prealabile cu care conţinutul de învăţat poate fi
relaţionat. O persoană învăţă semnificativ dacă deţine în baza de cunoştinţe ideile de
care noua informaţie poate fi relaţionată. Pentru ca un elev să dobândească noţiunea
de hidrosferă, el posedă conceptele de lac, apă subterană, mare, ocean, râu, apă
continentală la care această nouă idee poate fi legată. Înainte de a învăţa un conţinut
verificăm dacă elevul posedă abilităţi intelectuale şi cunoştinţe prealabile la care
noua cunoştinţă poate fi legată.
Pentru dobândirea unei noţiuni binomul educaţional parcurge un demers
cognitiv asemănător celui prezentat mai jos.

Fig. 3.7. Intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea noţiunilor

Acţiunea profesorulul Acţiunea elevului

DOB#NDIREA NOŢIUNII

Prezintă decupajul din realitate Percepe stimulii în ansamblu

(desen, fotografie, obiect concret
Conduce analiza caracteristicilor obiectului
Conduce comparaţia cu obiecte concrete
sau obiecte precepute anterior
Prezentarea unor exemple şi contraexemple
Conduce sinteza trăsăturilor esenţiale
Defineşte noţiunea
Conduce categorizarea
Denumeşte categoria (etichetarea)
Conduce ierarhizarea noţiunilor (clasificarea)
Conduce identificarea categoriilor cu nivel
ierarhic egal
Conduce identificarea categoriilor subordonate
Conduce identificarea categoriilor
supraordonate
Constituie reţeaua de categorii
Conduce integrarea în structura cognitivă
Oferă grile de evaluare
Percepe selectiv stimulii
Analizează stimulii
Percepe stimulii
Analizează şi compară stimulii
Discriminează notele esenţiale
Reconstituie esenţa întregului
Defineşte noţiunea cu alte cuvinte
Constituie clasa de obiecte/categoria
Memorează şi enunţă denumirea
Identifică categoriile cu acelaşi nivel
ierarhic
Identifică categoriile subordonate
Identifică categoriile supraordonate
Transcrie reţeaua de categorii
Integrează noţiunea în structura cognitivă
Rezolvă grila de evaluare
Se autoevaluează

FINISAREA NOŢIUNII

Furnizează exerciţii pentru corectare Utilizează noţiunea într-un context real

Fixare, completare Utilizează noţiunea în contexte variate

44
 Corectează erorile
Oferă grile de reevaluare Se reevaluează

45
 Capitolul 4

STRATEGII DIDACTICE

4.1. Metode de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei

4.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile şi taxonomia

metodelor de predare-învăţare
Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele greceşti odos (cale) şi
metha (spre, către) şi semnifică calea sau drumul spre ... În ştiinţă, metodele de
cercetare sunt căi spre elaborarea informaţiilor, strategiilor, principiilor, legilor,
paradigmelor, teoriilor noi, iar în învăţământ metodele didactice sunt căi pentru
prezentarea şi dobândirea cunoştinţelor cunoscute deja în ştiinţă şi pentru formarea
capacităţilor proiectate prin obiective. Metoda didactică este un plan de acţiune
transpus într-un ansamblu de operaţii mintale şi practice al binomului educaţional
prin care elevii dobândesc cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini. Ea
este o înlănţuire particulară de evenimente de învăţământ care activează procesele
mentale susceptibile să determine achiziţia de cunoştinţe, atitudini şi competenţe.
Metoda didactică este: un mod de a acţiona practic, planificat şi sistematic; un mod
de organizare a condiţiilor externe ale învăţării; un mod de transpunere a intenţiilor
profesorului în sarcini de efectuat; o cale de învăţare realizată de către elev.
Metodele didactice deţin mai multe funcţii:
 funcţia cognitivă, deoarece constituie o cale de cercetare şi cunoaştere a
realităţii sau a conţinutului ştiinţei;
 funcţia formativă, deoarece constituie o cale de formare şi exersare a
capacităţilor intelectuale, motrice, afective;
 funcţia operaţională, deoarece antrenează individul într-o tehnică de
execuţie;
 funcţia de optimizare a acţiunii prin faptul că indică cum să se procedeze în
predare, învăţare şi evaluare pentru a se obţine cele mai bune rezultate.
Taxonomia şi tipologia metodelor constituie o problemă controversată.
Criteriile de clasificare şi încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă
deoarece într-o situaţie reală caractesticile acesteia se metamorfozează determinând
glisarea spre o altă clasă. Pentru evidenţierea caracteristicilor unor metode didactice
sugerăm câteva clasificări conform unor criterii adecvate.
După criteriul istoric: metode tradiţionale sau clasice; metode moderne sau
recente;
După gradul de participare a elevului în propria instruire: metode pasive
sau expozitive, centrate pe ascultare pasivă şi memorare reproductivă; metode
active, centrate pe explorarea personală a realităţii;

46
 După mijlocul de prezentare a conţinutului: metode verbale, bazate pe
cuvântul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea directă a realităţii
sau substitutelor acesteia;
După demersul cunoaşterii: metode algoritmice, bazate pe secvenţe
instrucţionale stabile, construite anterior; metode euristice, bazate pe demersuri
inedite de cunoaştere şi rezolvare de probleme;
După procesul psihic antrenat predominant şi stimulat: metode bazate pe
memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoaştere); metode bazate pe
gândire şi imaginaţie; metode bazate pe aplicare;
După forma de organizare a activităţii: metode individuale, pentru fiecare
elev în parte; metode de predare-învăţare în grupuri; metode frontale, cu întreaga
clasă;
După funcţia didactică principală: metode de predare; metode de învăţare;
metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor; metode de sistematizare a cunoştinţelor;
metode de evaluare a rezultatelor.

Tabelul 4.1. Caracteristicile unor metode de învăţământ

AplicareImaginaţieGândire +Memorare

FrontaleGrupuriIndivid.
ModerneTradiţionale

EuristiceAlgoritmice
IntuitiveVerbale

Predare
ActivePasive

Învăţare
Denumirea
Fixare
metodei
Sistemat.
Evaluare

Observarea T A V/I A G F/I I/E/F

Prelegerea T P V A M F P
Expunerea T P V A M F P
Povestirea T P V A M/I F P
Explicaţia T P V/I A G/M F P
Demonstraţia T P V E M/G F P
Conversaţia M A V E G/I F P/I/F/E
Dezbaterea M A V E G/I F/G I/F
Problematizarea M A V E G/I F I/E
Brainstormingul M A V E G/I F/G/I I/E
Studiul de caz M A V E G/I/A G I/E
Rezolv. probleme T/M A V/I A/E G/I/A I I/F/E
Exerciţiul T A V/I A M/A I I/F/E
Experimentul M A V/I E G/A F/G/I I/E
Proiectul M A V/I E G/I/A I/G I/F/E

47
 Jocul M A V/I A/E M/A/I I/G/F I/F/E

Metoda se transpune practic printr-o suită de operaţii concrete numite

procedee. Procedeul didactic este o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică
mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularitate a metodei (C.
Cucoş, 1996, pag. 82). În aplicarea unei metode se înlănţuie mai multe procedee
considerate a fi cele mai adecvate situaţiei de învăţare. Eficienţa metodei didactice
este condiţionată de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor constituente. În
realitatea lecţiei, o metodă poate avea rol de procedeu în cadrul unei alte metode, iar
în unele situaţii procedeul îşi poate aroga statutul de metodă. În proiectarea şi
organizarea situaţiilor de învăţare, prin grupajul de strategii, metode şi procedee, se
constituie metodologia didactică în care este dificil de păstrat "puritatea" sau
autonomia unei metode.

4.1.2. Metode de instruire centrate pe acţiunea profesorului

Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele în care un volum mare de
cunoştinţe este comunicat printr-un canal de transmitere, unidirecţional, de la
profesor spre elev, într-o unitate de timp determinată. Comunicarea verbală
reprezintă un transfer complex, multifazial de informaţii între indivizi sau grupuri
care îndeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori. Informaţia
reprezintă un mesaj codificat, emis de către o sursă. Comunicarea este un sistem
care cuprinde sursa sau vorbitorii, mesajul şi receptorul. Pentru a fi înţeles mesajul
este elaborat într-un cod cultural şi lingvistic comun.

SURSA CANAL DE TRANSMITERE RECEPTORUL

informaţiei informaţiei

Posedă Codifică Emite Percepe Decodifică Utilizează

Fig. 4.2. Emiterea, transmiterea şi receptarea unui mesaj

Codul include întregul sistem de semne verbale şi nonverbale alături de

formele (ritualurile) comunicării determinate cultural şi conservate prin tradiţie.
Pentru ca doi indivizi să comunice verbal eficient, ei utilizează, în principiu, acelaşi
cod lingvistic, adică aceeaşi limbă şi acelaşi cod cultural, adică un lexic cunoscut de
interlocutori. Informaţia utilizată în geografie este codificată numeric (cifre, simboluri
matematice), grafic (semne convenţionale, litere), verbal (sunete) etc. Mesajul nu este
doar ceea ce emite profesorul, ci şi ceea ce receptează elevii. Profesorii şi elevii
utilizează în lecţie aceeaşi limbă, însă când se abuzează de termeni necunoscuţi şi
aceştoa nu sunt explicaţi, elevii nu decodează mesajul emis de către profesor, nu îl
înţeleg şi au impresia, că se vorbeşte într-o altă ''limbă''. Acelaşi mesaj are pentru
fiecare o altă semnificaţie în funcţie de cunoştinţele şi experienţele anterioare. Când
emitem un mesaj ne asigurăm că este perceput corect de către elevi. Dacă elevii nu

48
înţeleg mesajul nu învaţă ceea ce am transmis. Este important să utilizăm un limbaj
accesibil elevilor, să explicăm cuvintele pe care nu le înţeleg şi să le cerem să întrebe
când informaţiile sunt neclare. În multe cazuri elevii nu cunosc sensul real al unor
cuvinte pe care le considerăm banale.
Pentru a comunica, în afara cunoaşterii codului, este nevoie ca emiţătorii şi
receptorii informaţiei să posede abilităţi sau capacităţi de comunicare, iar acestea se
dobândesc prin exersare. Abilităţile de comunicare care se dobândesc în lecţiile de
geografie prin metodele expozitive sunt specificate în tabelul următor.
Tabelul 4.3. Abilităţile de comunicare în geografie

Comprehensiune de text / material grafic Producere de text / material grafic

A asculta ( rol de auditor) A vorbi (rol de locutor)
A citi (rol de lector) A scrie (rol de scriptor)
A privi (rol de observator) A elabora (rol de desenator)

Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back. Dacă

nu descifrăm la timp reacţiile elevilor şi nu reglăm oportun conduita comunica-
ţională, întreaga activitate educaţională se compromite sau se blochează. Comuni-
carea didactică nu este sinonimă cu informarea – o formă de comunicare mai
restrânsă, adesea unilaterală. Noi nu informăm, ci comunicăm, iar acest proces este
bilateral. Actul comunicativ în învăţământul contemporan nu mai este organizat
prin atribuirea rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevului, ci
ambii parteneri au simultan dublu statut de emiţător şi receptor. În activitatea
didactică comunicarea este ierarhică deoarece profesorul are cel mai frecvent
iniţiativa mesajului şi emite cel mai mult timp. Ideală ar fi utilizarea comunicării
reciproce în care iniţiativa mesajului aparţine profesorului şi elevului în egală
măsură, iar mesajul este mai puţin previzibil.
În condiţiile unei reforme în învăţământ se impune o schimbare fundamentală
de rol în dialogul profesor-elevi şi o abordare diametral opusă a acestor metode
didactice. Dacă obiectivul fundamental al lecţiei este comunicarea de informaţii,
aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o transmitere rapidă, simplă şi
directă a unui volum mare de cunoştinţe, însă, dacă obiectivul fundamental este
formarea de abilităţi se impune crearea situaţiilor de învăţare în care elevii au
posibilitatea să-şi exerseze aceste capacităţi. Detaliem în tabelul următor două viziuni
diferite asupra modului de utilizare a acestor metode în demersul didactic.

Tabelul 4.4. Perspectiva tradiţională şi perspectiva actuală asupra metodelor expozitive

Perspectiva tradiţională Perspectiva actuală

 Aproape întregul discurs aparţine
profesorului
 Sursa posesoare a informaţiei este
profesorul
 Profesorul se documentează şi
prelucrează informaţia
 Aproape întregul discurs aparţine elevilor, iar
profesorul vorbeşte cât mai puţin posibil
 Sursa posesoare a informaţiei sunt elevii şi
profesorul
 Elevii se documentează şi prelucrează informaţia,
învaţă să expună un conţinut coerent, logic, expresiv

49
  Mesajul este emis predominant pe cale
verbală, unidirecţională, de la profesor
spre elev
 Mesajul este perceput, decodificat şi
utilizat predominant pasiv de către elev
 Majoritatea întrebărilor sunt formulate
de profesor
 La întrebările elevilor răspunde
profesorul
 Informaţia se transmite numai prin
canalul verbal
 Profesorul oferă şi primeşte un feed-
back slab, necunoscând eficienţa
activităţii şi gradul de decodificare a
informaţiei de către elevi
 Învăţarea se produce prin memorare
 Mesajul este emis predominant pe cale verbală,
de la elevi spre profesor şi invers
 Mesajul este perceput, decodificat şi utilizat
aparent pasiv de către profesor
 Majoritatea întrebărilor sunt formulate de elevi
 La întrebările elevilor răspund mai întâi colegii
 Informaţia se transmite prin canale diverse, pe
baza unor mijloace de învăţământ diverse
 Feed-back-ul se oferă de către profesor după
consultarea opiniei colegilor
 Învăţarea se produce prin prelucrarea informaţiei

4.1.2.1. Povestirea
Povestirea este o metodă expozitivă care constă în prezentarea verbală sau
scrisă, a unor fapte, evenimente, întâmplări autentice sau imaginate, într-un stil
descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator şi emoţional,
respectând ordonarea în timp şi spaţiu a obiectelor şi acţiunilor. Utilizarea metodei
în demersul didactic implică un conţinut de povestit, un povestitor şi un auditoriu.
Profesorul care intenţionează să integreze povestiri în lecţie se confruntă cu câteva
întrebări: De ce să utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate lecţiei? Cum
povesteşte?
Cu ce scop introducem povestiri în lecţie? Scurtele povestiri introduse în
momentele în care elevii sunt obosiţi sau plictisiţi constituie condimentele care
frâng monotonia demersului didactic şi creează acele stări emoţionale care fac ca
informaţia să se fixeze puternic în MLD. Printr-o povestire atractivă, redată cu
talent, transmitem informaţii ştiinţifice însoţite de o carcasă de sentimente, imagini,
sunete care impresionează puternic. Povestirea unei experienţe trăite, a unui fapt
autentic, constituie o situaţie de învăţare, un model de urmat sau de evitat. O
povestire constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui situaţii-
problemă sau a unui caz, o controversă sau o dilemă. O povestire scurtă, "şocantă"
pentru auz şi minte este mai semnificativă şi mai valoroasă decât o sută de denumiri
proprii memorate sau decât zeci de informaţii stocate în MLD şi neutilizate
vreodată.
Ce povestiri sunt adecvate lecţiei? Când selectăm povestirile pentru o
anumită lecţie urmărim concordanţa conţinutului acesteia cu cel al lecţiei, limbajul
şi lungimea textului. O povestire bună implică o relatare logică, cronologică şi la
obiect a evenimentelor sau faptelor, specifică momentul în care se produce acţiunea,
caracterizează detaliat personajele şi “scena” pe care se derulează faptele în aşa fel
ca un cititor să îşi reprezinte mintal întregul tablou. Prin intermediul unui limbaj
expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire naşte emoţii în sufletul cititorului.

50
Pentru o lecţie de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru că această
metodă are mai mult rolul de a varia demersul didactic, de a crea un cadru afectiv
optim, de a motiva şi a stimula decât de a transmite informaţii ştiinţifice.
Cum pregătim conţinutul povestirii? Există diverse proceduri de a selecta
povestirile pentru o lecţie: alegem textul în funcţie de un obiectiv cognitiv sau
atitudinal; introducem un text adecvat subiectului şi pe care l-am găsit într-o sursă
oarecare; căutăm diverse povestiri despre o temă în repertoriul propriu sau din alte
surse (cărţi, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea emoţii, suspans sau a da
farmec lecţiei. Dacă textul identificat este lung, selectăm ideile care ne interesează
sau reformulăm textul în întregime. O povestire bună are câteva caracteristici:
limbaj şi stil literar; se precizează momentul (data, ora) şi locul (localitatea, ţara,
continentul) în care se petrece fapta; se relatează acţiunea în ordinea desfăşurării ei;
se menţionează personajele care săvârşesc acţiunea..
Aplicaţie: Analizaţi dacă această povestire satisface aceste condiţii.
“Era o foarte frumoasă plajă, cea mai mare, cea mai plăcută pe care o văzusem de când
plecasem din Iquitos… Fără a spune un cuvânt, Tomas se ridică, îşi dădu la o parte cuţitul şi se
îndepărtă …Eu îmi mai căutam ceva tutun prin buzunare, când Carranza scoase un ţipăt
înfricoşător. El Germano îşi luă puşca, iar eu, la întâmplare, maceta, repezindu-ne în ajutorul lui,
fără să ştim despre ce era vorba…
- Tomas! strigă El Germano. Tomas! Ce ţi s-a întâmplat?
- Staţi pe loc! Atenţie! Bâlbâi bătrânul cauchero.
Deodată Walter răcni:
- Imbecilule! Să ţi se întâmple ţie aşa ceva? …
Căscai ochii, dar degeaba; nu se vedeau decât arbori, arbuşti, liane, ierburi înalte, cu
frunze late, dintre care câteva trestii înălţând în văzduh nişte flori roşii, stranii şi de o
senzualitate aproape umană.
- Bagă-ţi repede capul în apă! îi porunci Walter; chiar de nu-ţi trece, nici rău nu-ţi poate
face …Unde te doare?
- Capul şi ochiul în care am primit o lovitură …
- Despre ce este vorba? întrebai eu.
- De un hitil … un arbol de fuego sau arbore de foc. Se mai numeşte şi arbol de saludos
…Nu te poţi apropia de el decât după ce-i faci o serie de temenele. Trebuie să-l saluţi scoţându-ţi
pălăria, să i te închini cu respect şi curtoazie, spunându-i cuvinte plăcute; atunci îl poţi atinge
fără primejdie. Astfel, când îi ajungi la-ndemână, îţi trage o lovitură cu o creangă şi-ţi lasă să-ţi
pice în cap toate frunctele roşii, care te ard cu zeama lor.
Era un copăcel de vreo trei metri, cu frunze verzi şi subţiri, plin de fructe stacojii, ca
falsul arbore de piper din Peru, cu scoarţa granuloasă şi cenuşie.
- Faimosul vostru hitil, spusei eu, nu-i decât o senzitiva.
- Încearcă, totuşi să fii politicos cu el, altfel, păzea! Tomas a păţit-o şi are de tras vreo
opt zile dacă nu găsim papayer, care nu creşte decât în grădini ceva mai civilizate…
- Ei bine, nu mă tem, spusei eu. Pădurea o fi ea fermecată, dar pentru mine numai până la
un punct. O să-ţi arăt altfel…
Vorbind, mă apropiasem, sfios totuşi, ba chiar temător, mărturisesc, apoi hotărât.
O ramură mai joasă schiţă o mişcare de atac, dar fu o mişcare moale, de care mă ferii
uşor. şi astfel ajunsei încet până în mijlocul coroanei, având grijă să nu ating nici o frunză.
- Vezi, spusei eu, că e o senzitiva. Copacul acesta “viu” nu are de a face cu politeţea, poţi
să-l şi înjuri; atâta doar că-i mai frumos să-i vorbeşti politicos! Aşa că am dreptate. Iar când ne
întorsesem la mal, Tomas îşi vârî capul în apă, ca o raţă care caută viermi în mâl. Poate că

51
durerea i s-a mai potolit, dar obrazul stâng i-a rămas acoperit de o băşică uriaşă, apărută pe o
umflătură întinsă de la frunte până la bărbie.”
(Robert Gaillard, pag. 90 – 92, 1983)

Pentru impresie artistică ar fi binevenite fotografiile, un fond muzical, pentru

localizarea în spaţiu sunt necesare hărţile, dar forţa povestirii o dă povestitorul.
Pentru a învăţa să creăm emoţii, sentimente, atitudini sunt necesare exerciţii de
lecturare cu voce tare, chiar în prezenţa unei persoane. În multe situaţii am ascultat
povestiri din care nu am înţeles aproape nimic deoarece viteza era prea mare,
relatarea era monotonă, plictisitoare, incoerentă. Unii povestesc într-un mod plăcut
pentru că dispun de talent, dar arta povestirii se învăţă prin exersare. De fiecare dată
când vorbim avem prilejul să exersăm capacităţile noastre de povestitori. Important
este să conştientizăm, să analizăm şi să corectăm stilul nostru de a povesti.
Când şi cât povestim în lecţia de geografie? Lecţia nu se substituie unei
scene în care profesorul este actorul care oferă spectacolul unor înlănţuiri de
evenimente oarecare, la solicitarea elevilor şi spre amuzamentul lor. Fără a
transforma lecţia într-o colaj de povestiri, orice moment ar putea fi condimentat cu o
scurtă relatare a unui fapt autentic. Alegerea momentului povestirii, numărul şi
durata depind de competenţa sau stilul pedagogic al profesorului. Povestirile se
utilizează în special în lecţiile cu un conţinut mai descriptiv, atât la gimnaziu, cât şi
la liceu. Chiar dacă vârsta elevilor este mai mare, liceenii sunt receptivi la povestiri
de bună calitate. Într-o lecţie se pot utiliza mai multe povestiri, dar acestea să fie
scurte şi interesante. Dacă urmărim feed-back-ul oferit de clasă, ne adaptăm cu
uşurinţă stilul la capacitatea lor de concentrare şi la plăcerea de a ne asculta.
Cum introducem metodic o povestire în lecţia de geografie?
a. Profesorul povesteşte. Lecţia este spectacolul în care profesorul este
întotdeauna un artist care creează permanent şi irepetabil rolul pe care îl joacă.
Pentru ca o povestire să aibă efectul dorit este nevoie de linişte din partea elevilor şi
de talent din partea povestitorului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru a capta
atenţia grupului: scăpatul unui creion jos, pronunţarea unui cuvânt cu voce
puternică, deschiderea catalogului sau a unei cărţi, formularea unei întrebări
incitante, fixarea privirii asupra clasei, întreruperea discursului etc. Indiferent în ce
moment utilizăm povestirea, captăm atenţia elevilor prin mesaje de forma: “Când
am vizitat …mi s-a întâmplat ceva interesant…”; “Am citit într-o carte o întâmplare
pe care aş vrea să o cunoaşteţi şi voi”; “Am citit într-o revistă ceva ce m-a şocat …,
ceva ce nu mi-a venit să cred că este real …”; “ieri am văzut la televizor o scenă
care m-a îngrozit …” În general este bine să menţionăm rolul povestitorului în
eveniment (martor, cititor, spectator la televizor sau cinematograf), să indicăm sursa
de unde este extrasă povestirea (viaţa personală, ziar, televiziune, relatarea unui
coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului. Fie că povestim liber sau citim un
text este nevoie să o facem expresiv, cu accentuarea unor cuvinte sau propoziţii, cu
pauze, cu o intonaţie variată, cu o implicare emoţională evidentă. Prin gestică şi
mimică exprimăm sentimentele, simpatia, admiraţia sau dezaprobarea, dispreţul faţă
de acţiunea relatată. Fără a aştepta aplauze, dacă urmărim cu atenţie expresia feţei şi

52
ochii celor care ne ascultă vom recepta feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul
jucat. Situaţia de învăţare nu se încheie cu ultima scenă povestită, ci oferim
celorlalţi posibilitatea de a-şi expune părerile, de a extrage ideile din această
experienţă. După povestirea faptului, evenimentului, întâmplării, fenomenului etc
solicităm părerile elevilor pentru valorificarea conţinutului şi pentru a ne asigura că
au fost atenţi. “Unde s-a petrecut acţiunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme
personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor faţă de arbore? De ce?”
Povestirea este valoroasă prin concluziile la care ajung elevii constituind un model
de urmat sau determinându-i să nu repete greşelile făcute de alţii ("Unii învaţă din
experienţa altora, alţii nici din experienţa proprie").
b. Elevul povesteşte. În conceperea unei lecţii moderne de geografie integrăm
situaţii de învăţare în care elevii creează sau selectează povestiri pe care le
povestesc colegilor. Prin aceste procedee se formează capacitatea elevilor de a
redacta o povestire şi de a povesti. Când solicităm redactarea unei povestiri
precizăm clar cerinţele pe care le va satisface textul: domeniul la care se referă
subiectul (fenomen geografic, catastrofă, întâmplare vizionată la televizor etc);
lungimea textului; stilul folosit (literar). Specificăm dacă povestirea în faţa colegilor
se va face prin citirea textului sau fără suport scris. Dacă precizăm că toţi vor
povesti, dozăm timpul în funcţie de numărul membrilor grupului. Dacă toţi elevii se
pregătesc pentru a povesti şi nu au prilejul să o facă trăiesc sentimente de frustrare şi
îşi pierd încrederea în profesor. Pentru a nu-i dezamăgi am putea opta pentru
varianta că numai unii dintre ei vor fi solicitaţi să povestească şi selecţia se va face
după reguli stabilite împreună cu membrii grupului.
Aplicaţii:
 Povestiţi în 200 de cuvinte, cu un limbaj literar, o întâmplare cu caracter
geografic pe care aţi trăit-o. Daţi un titlu povestirii. Prezentaţi-o oral expresiv
colegilor.
 Povestiţi în 50 de propoziţii, cu un limbaj literar, cel mai spectaculos
eveniment geografic vizionat la televizor. Daţi un titlu povestirii. Prezentaţi-o oral
colegilor. Enumeraţi noţiunile specifice geografiei pe care le-aţi utilizat.
 Povestiţi pe o pagină, cu un limbaj literar, în ordine cronologică,
desfăşurarea unui excursii sau vizite. Daţi un titlu povestirii.

4.1.2.2. Descrierea
Descrierea este o metodă didactică prin care se expune expresiv, oral sau
scris, un conţinut elaborat pe baza observaţiei, prin intermediul căreia sunt
prezentate caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor şi
prin care se accentuează aspectele de formă, dimensiune, context de relaţii, detalii
etc. Pentru a nu se ajunge la descriptivism – accentuarea aspectelor exterioare,
nesemnificative ale obiectelor şi fenomenelor -, insistăm asupra detaliilor exterioare
esenţiale ale realităţii studiate. Ca metodă didactică, descrierea implică un aspect din
realitate care este descris, acţiunea de a descrie, conţinutul rezultat din această
acţiune, un autor sau emiţător, un cititor, un receptor singular sau colectiv.

53
 Cu ce scop utilizăm descrierile în lecţiile de geografie? Fără a copia stilul
lecţiilor de literatură, o descriere integrată într-o lecţie de geografie este un mijloc
eficient de seducţie spre activitatea de cercetare a realităţii, un stimulent pentru
aprinderea curiozităţii şi pentru dezlegarea misterelor, un moment în care profesorul
este o călăuză care defrişează împreună cu elevii săi o junglă reală, nu contrafăcută
cu scop didactic. Dincolo de impresia artistică pe care o oferă descrierea, există acea
realitate pe care individul speră să o descifreze.
Aplicaţie: Completaţi lista de argumente prin care susţineţi eficienţa introducerii
descrierilor în lecţia de geografie: pentru crearea unui cadru afectiv adecvat (emoţii,
sentimente); pentru ca ascultătorii sau cititorii să îşi reprezinte un aspect al realităţii
(fenomen, proces, obiect, decupaj din spaţiul geografic etc); pentru ca privitorii unui
aspect real, fotografiat, filmat, reprezentat grafic sau cartografic să înţeleagă
componentele acestuia, relaţiile dintre componente etc.
Ce tipuri de descrieri utilizăm în lecţia de geografie? Cu scop didactic
avem posibilitatea de a opta, în funcţie de obiectiv şi de vârsta elevilor, atât pentru
descrieri literare, cât şi pentru cele ştiinţifice.
a. Descrierea geografică ştiinţifică. Descrierea, una din primele metode de
cercetare ştiinţifică utilizate în geografie ca ştiinţă, consemnează rezultatele
observaţiei vizuale şi a experimentului sub formă de reprezentări ale obiectelor,
fenomenelor şi proceselor din teritoriul studiat, cu ajutorul unui sistem determinat
de simboluri, matrici şi grafice. Descrierea pregăteşte trecerea la cercetarea teoretică
a obiectului sau procesului. S. Mehedinţi (1930) recomanda ca descrierea să fie:
 halogeică – să prezinte comparativ obiectele şi procesele de acelaşi tip din
spaţiul geografic;
 holocronică – să prezinte evoluţia cronologică a proceselor geografice;
 exactă – să prezinte caracteristici ale obiectelor şi fenomenelor obţinute
prin măsurare;
 explicativă – să lămurească geneza obiectelor şi relaţiile dintre componente;
 analitică – să caracterizeze componentele spaţiului geografic şi relaţiile
dintre ele;
 sintetică – să redea caracteristicile esenţiale ale spaţiului geografic
(regiune) luată ca întreg;
 conformă – să sugereze imagini cât mai asemănătoare realităţii (sunetele,
mirosul, dinamica faptelor geografice);
 concisă – să redea esenţialul fără a se abuza de detalii;
 caracteristică – să redea aspectele şi formele cele mai reprezentative ale
teritoriului sau procesului;
 limbaj geografic, nu literar – să utilizeze noţiunile de geografie care
imprimă descrierii un conţinut fără caracteristici literare;
 limbaj matematic – să prezinte informaţiile într-un cod matematic, chiar cu
riscul de a nu fi înţeleasă decât de către specialişti.
b. Descrierile geografice literare (lecturile geografice) au următoarele
caracteristici:

54
  limbajul literar: cu figuri de stil (epitete, comparaţii, metafore etc);
 detaliere: sublinierea aspectelor esenţiale, dar şi a detaliilor;
 afectivitate: scopul de a impresiona, nu de a informa;
 subiectivitate: intervine interpretarea autorului, fără preocupare pe aspectul
exactităţii informaţiilor;
Metodologia descrierii
a. Pregătirea descrierii înainte de lecţie cuprinde: alegerea textului dintr-o
colecţie de descrieri sau din diferite surse de informare în funcţie de obiectivele
lecţiei; selectarea secvenţelor din textul ales; exersarea prezentării descrierii (citire
expresivă, cu voce); alegerea mijloacelor de învăţământ utilizate pentru susţinerea
descrierii (fotografie, diapozitiv, film, hartă, muzică etc); proiectarea situaţiei de
învăţare (formularea întrebărilor care vor fi adresate elevilor şi a sarcinilor de lucru
sau învăţare);
b. Demersul didactic urmat în lecţie cuprinde diferite etape: comunicarea
sarcinilor de lucru şi a obiectivului vizat; pregătirea afectivă a elevilor pentru
secvenţa de descriere; citirea textului ştiinţific sau literar de către profesor sau un
elev; descrierea imaginii; formularea întrebărilor referitoare la descriere: Care sunt
caracteristicile esenţiale ale peisajului pe care l-am descris? În ce anotimp a fost
fotografiat peisajul? etc; evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau
învăţare.
Cerinţe privind utilizarea descrierilor în lecţie
 Conţinutul: descrierea vizează atingerea unui obiectiv operaţional în lecţie,
nu doar unul afectiv;
 Momentul: descrierea este utilizată în momentul în care se abordează
subiectul descris; o descriere ştiinţifică sau literară nu constituie o recompensă
oferită elevilor pentru că au fost cuminţi sau o modalitate de completare a unui
interval de timp rămas liber la sfârşitul orei. Descrierea poate fi introdusă în orice
moment al lecţiei: în dobândirea cunoştinţelor, în fixarea sau evaluarea lor.
 Durata: o descriere prea lungă este adesea plictisitoare şi nu concentrează
atenţia elevilor pe tot parcursul ei; dacă dintr-o descriere lungă dorim să fie audiate
anumite idei, le citim doar pe acelea şi ignorăm frazele care nu au semnificaţia
dorită.
 Numărul lecturilor utilizate variază în funcţie de obiectivele urmărite, de
afectivitatea şi vârsta elevilor, de subiectul abordat, de competenţa profesorului etc.
Absenţa sau abuzul de descrieri dăunează procesului de învăţare a unei ştiinţe.
 Prezentarea: o descriere prezentată de un profesor competent se păstrează
în MLD a elevilor. Aceeaşi descriere efectuată de un profesor plictisit constituie
doar un prilej ca elevii să fie preocupaţi de lucruri mai atractive.
Situaţii de învăţare bazate pe metoda descrierii
 Audierea unei descrieri ştiinţifice citite de către profesor, fără luarea
notiţelor. Eficienţa acestei situaţii de învăţare este mică deoarece audienţii reţin 0 –
5  din informaţie.

55
  Audierea unei descrieri literare citite de către profesor, fără luarea notiţelor.
Dacă descrierea este expresivă, "şocantă" pentru auz există şansa ca volumul de
informaţii păstrat în MLD să fie mai mare decât în situaţia anterioară.
 Audierea unei descrieri ştiinţifice sau literare citită de către profesor, cu
luarea unor notiţe. Dacă nu se precizează ce anume să noteze elevii, ei sunt atraşi
adesea de informaţiile nesemnificative şi eficienţa situaţiei de învăţare este mică.
 Audierea unei descrieri ştiinţifice sau literare bazată pe un suport
fotografic sau cartografic. Eficienţa situaţiei de învăţare creşte cantitativ şi calitativ
deoarece viteza de receptare şi cantitatea informaţiei intrate prin canalul vizual este
mult mai mare.
 Descrierea ştiinţifică sau literară elaborată şi prezentată de către elevi.
Eficienţa situaţiei de învăţare creşte dacă elevii cunosc caracteristicile necesare
descrierii elaborate de ei şi condiţiile pe care le vor satisface în momentul prezen-
tării. După audierea descrierilor, colegii apreciază calităţile lucrărilor şi a prezen-
tării, formulează observaţii, întrebări etc.
Aplicaţii:
 Descrieţi literar cel mai frumos peisaj observat în localitatea natală (o
pagină). Daţi un titlu descrierii. Localizaţi pe hartă peisajul descris. Argumentaţi de
ce preferaţi acest peisaj.
 Descrieţi ştiinţific, cronologic un fenomen geografic observat de către voi
(o pagină).
 Descrieţi ştiinţific, cronologic un proces geografic natural sau antropic şi
specificaţi ce influenţe a avut asupra componentelor mediului (o pagină).
 Descrieţi ştiinţific un spaţiu puternic degradat (o pagină).
 Descrieţi ştiinţific / literar strada pe care locuiţi (20 rânduri) (localizarea în
spaţiu, dimensiuni, dispunerea, dimensiunea şi aspectul clădirilor, estetica străzii,
atitudinea oamenilor etc)`.
 Descrieţi ştiinţific / literar peisajul din fotografie (30 rânduri).
 Descrieţi ştiinţific peisajul din fotografie utilizând noţiunile: albie minoră,
albie majoră, vale, chei, versant, interfluviu (şase fraze).
 Descrieţi ştiinţific peisajul din fotografie răspunzând la întrebările
următoare: Pe ce formă de relief este situat peisajul? Pe ce tip de rocă s-a format
peisajul? Ce caracteristici au versanţii? Ce caracteristici au interfluviile? Ce
caracteristici au văile? Ce caracteristici are vegetaţia? Ce influenţe antropice sunt
vizibile în acest peisaj?
 Descrieţi ştiinţific caracteristicile pădurii de foioase din localitatea voastră
după următorul plan: localizare, stratificarea vegetaţiei, înălţimea plantelor, varieta-
tea speciilor, densitatea vegetaţiei, fizionomia arborilor, relaţiile cu componentele
mediului (aer, apă, sol, faună, oameni etc).
 Descrieţi ştiinţific asemănările şi deosebirile dintre pădurea de foioase şi
taiga (stepă şi tundră).

56
 4.1.2.3. Explicaţia
Explicaţia este o metodă didactică expozitivă prin care se prezintă un conţI-
nut ştiinţific într-o succesiune logică. Conţinutul ştiinţific vehiculat prin explicaţie
vizează un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie etc.
Demersul explicativ impune ordonarea informaţiilor în succesiune logică, adică să
se reconstituie traseul cauză – desfăşurare – efecte al unui fenomen, proces sau fapt.
a. Demersul didactic al explicaţiei inductive a unui fenomen sau proces
geografic. În explicaţie parcurgem un demers inductiv deoarece operaţia logică
porneşte de la cazuri particulare la general, adică de la concret (fapte, obiecte,
fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logică a demersului inductiv
cuprinde :
 Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informaţiile
obţinute prin observarea manifestării acestuia în realitate sau pe baza unui suport
grafic, fotografic sau cartografic. Se descompune întregul şi se analizează fiecare
component, relaţiile dintre componente, relaţiile dintre componente şi întreg etc.
 Spaţiul în care se produce fenomenul (Unde?). Se precizează poziţia pe glob,
dimensiunile spaţiului în care se produce, limitele spaţiului, geosferele afectate etc.
 Timpul (Când?). Se precizează: momentul producerii fenomenului (dacă
starea descrisă este actuală, trecută sau viitoare), durata (intervalul de timp între
momentul în care începe fenomenul şi momentul în care se sfârşeşte; pentru
stabilirea duratei se utilizează unităţi de măsurare a timpului: secunda, minutul, ora,
ziua, luna, anul etc); frecvenţa (mărimea care indică de câte ori se produce un
fenomen într-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp după care se repetă un
fenomen, reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui
fenomen).
 Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care precedă
şi în anumite condiţii determinate, provoacă apariţia altui fenomen, denumit efect,
căruia îi serveşte ca punct de plecare. Cauzarea este relaţia între două evenimente
sau stări de lucruri, care constă în producerea unuia (uneia) de către celălat
(cealaltă). Se precizează care este forţa/forţele, agentul/agenţii, factorul/factorii care
determină producerea fenomenului respectiv şi care sunt obiectele din realitate
asupra cărora se acţionează. Se specifică dacă este o cauza permanentă sau
temporară care acţionează numai în anumite condiţii. În general, forma obiectelor,
manifestarea exterioară a fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele
sunt vizibile, însă cauzele sunt ascunse.
 Condiţiile sunt fapte sau împrejurări de care depinde apariţia unui fenomen
sau care influenţează desfăşurarea unei acţiuni, putând-o frâna, stimula sau stopa.
Condiţiile influenţează calitativ şi cantitativ fenomenul sau procesul.
 Efectele (consecinţe, rezultate, urmări) sunt fenomene care rezultă în mod
necesar dintr-o anumită cauză, fiind într-o legătură indestructibilă cu aceasta.

Tabelul 4.5. Formarea gheţii din zăpadă în gheţari

57
 Cauză (fenomen) Condiţie Efect (fenomen)
Ninsoarea T < 0oC Depunere (apă în stare solidă)
Stratul de zăpadă depus T >0oC Topire (apă în stare lichidă)
Apa în stare lichidă din strat T < 0oC Recristalizează în stratul de zăpadă (apă în
stare solidă) formând firnul
Recristalizările repetate Tasare Gheaţă densă, translucidă (gheaţa gheţarului)

Prin explicaţia bazată pe argumentare raţională se pătrunde de la forma sau

manifestarea exterioară a obiectelor sau proceselor în esenţa lor, se dezvăluie
factorii care determină existenţa sau producerea lor, relaţiile dintre elemente,
principiile şi legile, se edifică teoriile cu un nivel înalt de abstractizare. Prin
explicaţie se formează raţionamentul geografic, adică "facultatea de a gândi corect
şi de stabili relaţii riguroase, de a descoperi raporturi logice în distribuţia spaţială a
fenomenelor" (R., Brunet, R., Ferras, H., Theriy, 1993, pag. 375).
Pentru explicaţie alegem un conţinut accesibil elevilor, care se pretează la
desprinderea cu uşurinţă a ceea ce este caracteristic şi tipic. În timpul demersului
explicativ utilizăm dialogul retoric sau adresăm întrebări pentru a evalua dacă elevii
şi-au însuşit corect şi conştient conţinutul explicat anterior. Cerem să repete pe scurt
cele prezentate anterior, îi solicităm să formuleze reguli, să interpreteze fapte.
Întreruperile sunt scurte pentru a nu se pierde firul logic al explicaţiei. Activitatea
profesorului este predominantă, comparativ cu cea a elevilor.
b. Explicaţia ipotetică. În explicaţia inductivă se pleacă de la un fenomen
real, dar în explicaţia ipotetică se porneşte de la o întrebare ipotetică: Ce s-ar
întâmpla dacă ...? Se presupune că se produce un anumit fenomen şi acesta
constituie cauza pentru alt fenomen. Ex. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte cantitatea
de dioxid din atmosferă? Creşterea cantităţii de dioxid de carbon din atmosferă ar
determina acumularea unei cantităţi mai mari de energie. Ce efect are aceasta? …
creşterea temperaturii aerului. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte temperatura aerului
mai mult? …s-ar topi gheţarii. Ce s-ar întâmpla dacă s-ar topi gheţarii? …ar creşte
nivelul oceanului planetar. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte nivelul oceanului planetar
cu câţiva metri? …ar fi inundate suprafeţe mari de câmpie, oraşe etc. În acest
exemplu se observă cum fiecare fenomen constituie cauză pentru alt fenomen,
determinând reacţii în lanţ.
c. Explicaţia analogică. În demersul analogic se compară două obiecte,
fenomene, procese sau fapte similare pentru a descoperi asemănările şi deosebirile
dintre ele. Pe baza anumitor asemănări se conchide că unele proprietăţi identificate
la un caz sunt caracteristice şi celui de-al doilea. Prin compararea proceselor şi
fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor mai vechi sau prin
compararea fenomenelor şi proceselor de acelaşi fel de pe întreaga suprafaţă a
planetei se reconstituie evoluţia fenomenelor şi a proceselor. Explicaţia analogică se
utilizează în studiul unor ţări, a unor regiuni sau a unor sisteme mai puţin extinse.

4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor

58
 Prin comunicare ieşim din izolare, ne integrăm în societatea umană, obţinem
şi transmitem informaţii. Chiar dacă era Gutenberg şi progresul calculatoarelor au
răsturnat raportul dintre comunicarea orală şi scrisă în favoarea celei de-a doua,
dialogul rămâne esenţial în relaţiile interumane şi în adaptarea omului la mediul
social. În condiţiile reformei învăţământului un obiectiv esenţial este de a-i învăţa pe
elevi să comunice verbal. Arta conversaţiei nu este o capacitate moştenită şi nu se
învaţă asistând la un dialog ca la un spectacol, ci exersând şi respectând reguli.

4.1.3.1. Conversaţia
Conversaţia este o metodă didactică orală interogativă care vehiculează
informaţii prin dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, informaţii ce se întrepătrund
pe o axă verticală între profesor şi elevi sau pe o axă orizontală, între elevi.
Rolul întrebărilor profesorilor. Prin diversele tipuri de întrebări profesorul:
concentrează atenţia elevilor asupra subiectului; stimulează curiozitatea, interesul şi
motivaţia; conduce conversaţia pentru ca elevii să atingă obiectivele învăţării;
conduce demersul de dobândire şi de exersare a cunoştinţelor; determină exersarea
comunicării între indivizi; detemină cadrul afectiv şi organizatoric al învăţării în
clasă; impune constrângeri sau libertate în manifestarea proceselor de gândire;
limitează învăţarea elevului la o simplă recitare a unor informaţii memorate sau
invită la reflecţie, speculaţie, reconstrucţie, creaţie; determină convingerea că ideile
sunt maleabile, variabile în funcţie de emiţător, receptor, timp etc; îi învaţă că ideile
create de fiecare au valoare; constituie un model asupra a ceea ce se aşteaptă de la ei
şi se apreciază (date exacte, reflecţii personale, prelucrare de informaţie etc);
controlează canalele de comunicare, le deschide prin întrebări şi le închide adesea
prin răspunsuri; decide şi nominalizează participanţii la activităţile verbale ale
clasei; decide momentul, durata, frecvenţa, forma participării de-a lungul unei
perioade stabilite anterior; determină nivelul de gândire la care sunt solicitaţi pentru
a răspunde la întrebări; verifică dacă elevii posedă anumite cunoştinţe; dezvoltă
puterea de judecată a elevilor.
Rolul intervenţiilor elevilor. Elevii întreabă cu scopul de a primi răspunsul
de care au nevoie, informează asupra dificultăţilor cu care se confruntă, comunică
opinii, sugestii, propuneri, soluţii, dovedesc calitatea şi cantitatea cunoştinţelor.
Sugestii privind comunicarea verbală în lecţie. De tipul şi corectitudinea for-
mulării şi adresării întrebărilor depinde eficienţa comunicării şi a activităţii de învăţare.
Sugestii privind formularea şi adresarea întrebărilor. Acestea ar trebui să
satisfacă anumite cerinţe:
 să fie concise pentru a fi reţinute uşor de către elevi;
 să nu cuprindă răspunsul în formularea lor (Aşa-i că Pământul este sferic ?);
 să nu ducă la răspunsuri monosilabice (Pământul este sferic ? Da / Nu);
 să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi;
 să cuprindă o singură întrebare într-un enunţ;

59
  să nu fie formulate şi adresate dublete de întrebări (întrebări duble)
deoarece elevii nu ştiu la care să răspundă (Care este structura verticală a atmosferei
şi care sunt elementele chimice componente ?)
 să aibă grade de dificultate diferite pentru a fi antrenaţi mai mulţi elevi în
conversaţie;
 să cunoaştem dacă răspunsul va fi găsit în cunoştinţele anterioare ale
elevilor, pe harta din carte sau din atlas, în textul lecţiei noi, în dicţionar sau prin
prelucrarea mentală a unor informaţii;
 să precizăm sursa în care elevii vor găsi răspunsul pentru prevenirea
derutării şi a facilita formularea răspunsului.
 le adresăm clasei pentru ca fiecare să gândească, apoi numim elevul care va
răspunde.
 lasăm timp de gândire şi reflexie pentru a formula răspunsul în funcţie de
dificultatea întrebării; nu ne grăbim cu întrebări ajutătoare şi nici nu solicităm
imediat un elev să răspundă sau să completeze un răspuns;
 nu formulăm o întrebare nouă decât după ce am primit răspunsul corect la
cea anterioară;
 formulâm întrebări esenţiale şi accesibile, în funcţie de nivelul clasei;
 dacă elevii întreabă, este de preferat să nu le răspundem la întrebări direct,
niciodată, ci să le întoarcem cu tact întrebarea: Tu ce părere ai despre această
problemă? Unde crezi că ai găsi răspunsul la această întrebare? deoarece elevii
învaţă să răspundă singuri la întrebări.

Tabelul 4.6. Exemple de formulări greşite şi formulări corecte ale întrebărilor

Formulări greşite Formulări corecte

 Cum curge Someşul Mic? (...repede)
 Din ce este alcătuită Marea Britanie? (..din
insule..., din pământ...)
 Poţi să-mi spui care sunt insulele ...? (Da.)
 Ce avem acolo? (Noi nu avem acolo – în
China – nimic deoarece nu suntem
proprietari!)
 Ce va importa Olanda?
 Ce poţi să spui despre Munţii Carpaţi? (...că
sunt înalţi, frumoşi...)
 La agricultură ce poţi să spui? (...că este
intensivă..., se cultivă cereale etc., că are două
ramuri...)
 Ce tip ce clima avem? (Nu noi avem un tip
de climă, ci într-o regiune este specific un tip
de climă.)
 Ce animale întâlnim în savană? (Noi nu
mergem în savană ca să întâlnim animalele!)
 Câte tipuri de produse vulcanice există?
 În ce direcţie curge Someşul în Cluj? (...de
la vest spre est.)
 Care sunt insulele mari din Regatul Unit al
Marii Britanii şi al Irlandei de Nord?
 Care sunt insulele situate în sudul Franţei?
 Ce resurse naturale are China?
 Ce importă Olanda? (activitate prezentă)
 Ce altitudine maximă/ subdiviziuni au
Munţii Carpaţi? (precizăm clar ce cerem!)
 Care sunt caracteristicile agriculturii
olandeze?
 Ce tip de climă este specific Ungariei?
 Ce animale trăiesc/ există/ sunt specifice
savanei?
 Ce tipuri de produse vulcanice există?

60
(trei)
 Din ce este format un vulcan? (roci, lavă,  Care sunt componentele aparatului
materiale, cenuşă, materie răcită etc.) vulcanic?
(confuză)
 Erupţia vulcanică are influenţă asupra  Ce influenţă are o erupţie vulcanică asupra
climei? (Da) climei?

 pentru ca elevii să expună logic un conţinut amplu recomandăm întrebările

care necesită răspunsuri mai vaste decât o succesiune de întrebări scurte.
 succesiunea de întrebări să cuprindă problemele esenţiale ale lecţiei şi să
evidenţieze legăturile dintre temele şi ideile altor lecţii.
 să fie ordonate logic şi gradat, mai întâi întrebări referitoare la problemele
esenţiale, apoi întrebări prin care solicităm detalii.
 să fie corecte din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.
Sugestii privind formularea răspunsurilor. Răspunsurile ar trebui să
îndeplinească anumite cerinţe:
 să satisfacă complet cerinţele formulate de întrebare;
 să dovedească elaborare personală conştientă, întemeiată pe înţelegerea
faptelor;
 să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior;
 să fie formulate în propoziţii complete (cu predicat), nu în jumătăţi de
propoziţii;
 să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;
 să fie rostite cu o voce puternică pentru a fi auzite de către toţi;
 să fie date individual şi nu "în cor" de către toţi elevii din clasă;
 când este întrebat, elevul are dreptul să tacă dacă nu cunoaşte răspunsul sau
să declare că nu ştie; fiecare are dreptul de a gândi altfel decât ceilalţi.

Tabelul 4.7. Formulări greşite şi formulări corecte ale răspunsurilor

Formulări greşite Formulări corecte

 În savană întâlnim lei, girafe ...
 Avem munţi, dealuri, câmpii.
 Suntem într-o zonă muntoasă.
 Barcelona se află aici. (nu se află în clasă)
 Aici bat alizeele permanent (nu bat pe hartă /
în clasă)
 Alte oraşe ar mai fi ...
 Vapoarele circulă. (nu au roţi)
 Trenurile merg pe căile ferate.
 În savană există/sunt/trăiesc ....
 În România există/sunt dealuri, munţi.
 În realitate, suntem în clasă.
 Barcelona este situată în Spania.
 Alizeele bat dinspre tropice spre ecuator.
 Alte oraşe sunt ...
 Vapoarele navighează ...
 Trenurile circulă pe căile ferate

Sugestii pentru conducerea dialogului şi oferirea feed-back-ului. În

comunicarea cu elevii ar trebui să respectăm anumite cerinţe:
 pentru a răspunde elevul ridică mâna sau este nominalizat direct de către noi;

61
  solicităm să răspundă şi elevii care nu se anunţă;
 nu lucrăm exclusiv cu anumiţi elevi deoarece toţi exersează comunicarea
verbală;
 dacă nici un elev nu ridică mâna pentru a răspunde, reformulăm întrebarea,
formulăm o întrebare ajutătoare, dăm o informaţie suplimentară sau solicităm un
elev să răspundă. În situaţiile în care elevii nu doresc să răspundă căutăm procedeele
adecvate pentru a-i scoate din inerţie, investigăm cauzele şi le înlăturăm.
 nu comunicăm încet cu un elev în faţa hărţii, tablei sau catedrei; ceilalţi nu
aud mesajele, apar suspiciuni în privinţa notării sau se creează un moment de
indisciplină în clasă (comunicare de tip cabină telefonică);
 dacă formulările sunt greşite repetăm răspunsul formulat corect; când elevii
repetă greşelile, precizăm în ce constă greşeala şi cum o pot corecta;
 nu etichetăm un răspuns greşit numai pentru că este diferit de cel gândit de noi;
 nu pretindem elevilor exact formularea utilizată de către noi deoarece îi
determinăm să memoreze mecanic;
 dacă răspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;
 toate întrebările primesc obligatoriu un răspuns;
 când elevul tace, manifestă teamă sau nelinişte, îl încurajăm nonverbal, prin
întrebări ajutătoare sau informaţii suplimentare;
 tolerăm la început unele greşeli fără a întrerupe elevul pentru a nu-l
intimida, bloca; pe parcurs îl vom atenţiona în privinţa greşelilor de formulare a
răspunsurilor;
 confirmăm sau infirmăm răspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali
adecvaţi, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.;
 recurgem cât mai des la întăriri pozitive (încurajare, laudă, subliniere,
reluare de idei, confirmarea răspunsului valoros) pentru ca elevii să dobândească
încredere în sine şi în noi;
 analizăm conţinutul răspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea
de analiză, sinteză şi interpretare a unui conţinut, capacitatea de a comunica etc.
 dovedim răbdare, calm şi înţelegere;
 manifestăm interes vizibil pentru mesajul emis de elev; elevii percep foarte
bine prefăcătoria, atitudinea noastră faţă de ei, chiar dacă noi credem că ei nu au
capacitatea de a ne descifra gândurile;
 evităm controlul aversiv (ridiculizare, dojană, sarcasm, critici, pedepse
exagerate). Dezaprobăm şi corectăm cu tact un răspuns pentru ca elevii să nu
trăiască sentimente de ruşine, frustare, care blochează comunicarea.
 dacă un răspuns stârneşte râsul clasei le permitem să râdă;
 nu impunem elevilor ideile noastre;
 nu dominăm lecţia prin monolog, ci lăsăm elevii să-şi expună ideile şi să le
susţină prin argumente;
 stimulăm şi coordonăm comunicarea;

62
  asigurăm respectarea regulilor dialogului (vorbeşte numai o singură
persoană, atunci când i se permite; dacă intervine din neatenţie, îşi va cere scuze);
 evităm devierile de la subiect; dacă totuşi am deviat, revenim repede la
problema iniţială;
 fiecare are drept la opinie şi are responsabilitatea opiniei personale;
 fiecare respectă ideile celorlalţi;
 ideile celorlalţi sunt combătute prin argumente, nu prin negare sau atac la
persoană (injurii, insulte, ameninţări etc); ne opunem ideilor celorlalţi şi nu
indivizilor ca persoane.
Tipuri de conversaţie
Conversaţia catehetică sau convergentă cuprinde o suită de întrebări
reproductive (mnemotehnice, închise, convergente) care necesită răspunsuri scurte,
exacte şi unice.
Utilizăm conversaţia catehetică pentru a actualiza informaţii memorate: Care
este cea mai apropiată stea de Pământ? (Soarele) Câţi sateliţi are Pământul? (…
unul) Când s-a format sistemul solar? (…acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit
legea gravitaţiei? (Issac Newton) Ce este un meteorit? (…un fragment de corp
cosmic care cade pe o planetă.) Ce elemente chimice predomină în Soare? (H, He)
În ce ţară este situat oraşul Bucureşti? (România). În cât timp ajunge lumina de la
Soare la Pământ? (cca 9 min.)
Utilizăm conversaţia catehetică pentru identificarea unor informaţii exprimate
în formă cartografică (Care este titlul hărţii? Prin ce semn convenţional sunt
reprezentate şoselele pe hartă? Care sunt porturile de pe litoralul românesc al Mării
Negre? Ce râuri mari din România se varsă în Dunăre?), grafică (Ce reprezintă
diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la legendă?), fotografică (Ce tipuri de
vegetaţie sunt fotografiate? Ce se observă în primul plan al fotografiei?) etc.
Conversaţia catehetică poate fi utilizată în orice moment al lecţiei: când
organizăm percepţia unor detalii din realitate sau în reprezentări ale realităţii; când
urmărim să asigurăm un ritm rapid în succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor; când
dorim să antrenăm în conversaţie mulţi elevi; când fixăm sau evaluăm cunoştinţele
exacte; în situaţiile care vizează dezvoltarea memoriei. În conversaţia catehetică nu
urmăm întotdeauna un traseu în ordine logică.
Conversaţia euristică sau divergentă a fost denumită conversaţie maieutică
(gr. moşire, naştere) şi conversaţie socratică (''arta de a moşi spiritul'') după numele
filosofului grec Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire şi creaţie a
cunoştinţelor. Prin conversaţie euristică elevii sunt conduşi pas cu pas, întrebare
după întrebare, pe un traseu logic, spre cunoaşterea unui aspect (fenomen, proces) al
realităţii, spre descoperirea adevărului cunoscut de către cel care conduce
conversaţia. Pentru elaborarea conştientă, liberă, personală, creatoare a răspunsurilor
elevii actualizează informaţii stocate în memorie sau din diferite surse, le
procesează, le asamblează în forme noi, inedite, prin intermediul operaţiilor gândirii,
a raţionamentului şi a imaginaţiei. Rolul ştiinţei este de a explica realitatea, de a
descoperi cauzele existenţei obiectelor, a fenomenelor, proceselor şi faptelor, de a

63
explica desfăşurarea şi efectele acestora. Scopul conversaţiei euristice este ca elevul
să depăşească etapa perceperii şi descrierii realităţii şi a pătrunde în esenţa
obiectelor, fenomenelor şi proceselor. Elevii percep uşor desfăşurarea şi efectele
unui fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundaţie), însă nu
înţeleg cauza producerii acestuia şi relaţiile care există între diferitele componente
ale realităţii unitare. Dacă profesorul şi elevul se limitează la descrierea mediului
geografic şi nu operează pe treapta explicării cauzale a conceptelor, a legilor şi a
teoriilor, demersul lor este pseudoştiinţific.
În această conversaţie se utilizează întrebări productive (divergente,
deschise), care necesită timp de gândire şi judecată pentru formularea mai multor
răspunsuri variate, ample, acceptate ca fiind corecte:
 de analiză: Care sunt consecinţele unei erupţii vulcanice?
 de comparare Care sunt asemănările / deosebirile dintre sat şi oraş?
 de definire: Care sunt caracteristicile esenţiale pe care le au toate lacurile?
 de ordonare cronologică / spaţială: Cum evoluează în timp / în spaţiu un
ciclon tropical?
 de explicare (cauzale): De ce în ionosferă temperatura este de 1600 oC? Din
ce cauză variază temperatura pe verticală în atmosferă? Ce influenţe are temperatura
aerului asupra rocilor?
 de sinteză, care solicită identificarea relaţiilor şi a consecinţelor acestora
într-un volum mare de informaţii: Cum se reflectă în relief petrografia acestui
munte? Cum se manifestă influenţa climei în zonarea elementelor bio-
pedogeografice acestei unităţi de relief? Care sunt caracteristicile particulare ale
mediului urban în care locuiţi?
 de prognoză: Dacă temperatura medie a atmosferei ar creşte cu un grad
atunci ce s-ar întâmpla? Ce s-ar întâmpla dacă ar dispărea stratul de ozon?
 de transpunere a informaţiilor dintr-un limbaj în altul: Ce caracteristici
esenţiale ale savanei observaţi în fotografie? Ce caracteristici ale gheţarului
observaţi în profilul longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Munţii
Făgăraş şi Munţii Bucegi pe care le identificaţi pe această hartă?
Conversaţia euristică poate fi utilizată în orice moment al lecţiei, cu scopuri
variate: dobândirea noilor cunoştinţe, fixarea şi evaluarea lor, dezvoltarea gândirii şi
a imaginaţiei. Această conversaţie determină învăţarea activă a cunoştinţelor,
facilitează descoperirea şi creaţia cunoştinţelor; lasă libertatea de căutare, de
cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri posibile, de manifestare a
spontaneităţii şi a iniţiativei; stimulează curiozitatea, interesul; dezvoltă capacitatea
de a formula întrebări, de a explora, de a examina cu atenţie, de a interpreta. Este
mai important ca elevii să vehiculeze cunoştinţe create sau descoperite prin propriul
efort mintal decât să utilizeze cunoştinţe dobândite prin memorare. Dacă elevii
învaţă demersul prin care ajung la cauza lucrurilor, chiar dacă intervine uitarea, ei
reconstituie drumul sau descoperă noi căi pentru a ajunge la adevăr. Elevii învaţă să
gândească cu propriul cap şi nu aşteaptă să gândească alţii în locul lor pentru a găsi
soluţii la probleme.

64
 4.1.3.2. Observarea
Observarea este o metodă didactică de explorare prin percepţie polimodală,
directă, atentă şi sistematică a realităţii de către elevi în procesul de învăţământ. Ea
constituie primul pas spre cunoaştere şi în adaptarea fiinţei umane la mediul în care
trăieşte. Prin observare se adună informaţii asupra realităţii.
a. Tipuri de observare
După intenţionalitatea observării
 Observarea spontană reprezintă perceperea aleatoare, nonselectivă a unor
aspecte esenţiale sau nesemnificative ale realităţii.
 Observarea dirijată reprezintă perceperea selectivă a unor informaţii despre
realitate, conform unui obiectiv şi a unui proiect stabilit anterior. Observarea este
dirijată de profesor, tutore sau de către elevul însuşi.
După nivelul calitativ
 Observarea empirică reprezintă simpla privire sau perceperea incompletă,
uneori eronată a unor aspecte din realitate şi colectarea de impresii.
 Observarea ştiinţifică implică un proces complex de percepere atentă şi
sistematică a unor caracteristici ale realităţii, cu scopul de a sesiza aspectele rele-
vante, surprinse cât mai exact, observarea prelungindu-se ''într-un act de clasificare,
de încadrare a informaţiilor în anumite categorii sau concepte şi de anticipare a unor
relaţii'' (I. Radu, M. Ionescu, 1983, pag. 129). Ea vizează obiective conform unui
proiect elaborat anterior. Procesul de colectare prin observare a informaţiilor este
urmat de prelucrarea lor prin operaţii de asociere, de analiză, de comparare, de
ordonare cronologică şi spaţială, de integrare şi interpretare a aspectelor observate.
După locul observării
 Observarea staţionară este efectuată timp îndelungat, într-un punct din teren.
 Observarea expediţionară este efectuată de-a lungul unor trasee.
După modul de observare
 Observarea directă a realităţii se face prin contact senzorial nemijlocit cu
aceasta. Cele mai valoroase lecţii sunt cele organizate în mediu când sunt studiate
fenomene şi procese geografice autentice.
 Observarea indirectă a realităţii se face asupra unor substitute ale acesteia:
fotografii, desene, hărţi, filme, diapozitive, modele, diagrame etc. În aceste
substitute realitatea este contrafăcută, abstractizată, esenţializată.

65
 După analizatorul utilizat
 Observare vizuală. Văzul este simţul prin care obţinem peste 90 la sută din
informaţiile memorate. Pentru observarea vizuală geografică S. Mehedinţi insista
asupra alegerii optime a punctului şi momentului de observare, recomanda exami-
narea atentă a formei, dimensiunilor, materialului, arealului de repartiţie a obiect-
elor, identificarea formelor de tranziţie, a mişcărilor, a proceselor şi a agenţilor care
le determină, iar pentru o cercetare atentă a realităţii, propunea desenarea aspectelor
observate şi compararea cu altele.
 Observare olfactivă. Prin miros identificăm mirosuri diferite (gazele de
eşapament, amoniacul, clorul, benzina, fân, ierbă, cetină) percepând sistemic spaţiul
în care trăim.
 Observare auditivă. Prin auz obţinem informaţii privind intensitatea şi
frecvenţa poluării sonore, identificăm specii de păsări sau de mamifere, viteza de
curgere a apei, sunetul unei cascade, tunetele, cutremurele etc.
 Observare tactilă. Prin pipăit obţinem informaţii despre structura şi textura
solului, despre caracteristicile rocilor, mineralelor, plantelor, etc
 Observare gustativă. Prin gust identificăm existenţa mineralelor în apă
(clorura de sodiu care dă gust sărat, clorura de magneziu care dă gust amar).
 Observarea polimodală se face acumulând informaţii prin mai multe
simţuri.
b. Sugestii privind metodologia observării
Pregătirea observării de către profesor cuprinde: formularea obiectivele
operaţionale; stabilirea aspectului care va fi observat (peisaj, fenomen); alegerea
formei şi tipului de observare (în grup sau individuală, staţionară sau expediţionară;
directă sau indirectă); documentarea teoretică şi metodologică; alegerea mijloacelor
de învăţământ necesare (fotografii, hărţi, diagrame, blocdiagrame etc); proiectarea
programului de observare (durată scurtă sau lungă), formularea întrebărilor;
elaborarea fişei de observare.

66
 Demersul didactic al observării directe în teren cuprinde mai multe etape:
stimularea motivaţiei prin întrebări, probleme; comunicarea obiectivelor concrete, a
subiectului, a duratei; indicarea punctelor de observare sau traseului; formarea
echipelor sau perechilor; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fişei de
observare şi a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schiţe,
scheme). Se pot organiza diferite situaţii de învăţare: observarea componentelor
naturale şi antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau antropic,
identificarea mirosurilor şi a surselor, identificarea sunetelor şi a surselor, identifi-
carea tactilă a obiectelor etc.
Demersul didactic de prelucrare a informaţiilor observate de către elevi
cuprinde: analizarea informaţiilor observate; prelucrarea informaţiilor colectate;
interpretarea şi explicarea informaţiilor; prezentarea concluziilor în faţa clasei sub
formă orală sau scrisă, însoţite de grafice, scheme, desene, tabele, fotografii, hărţi;
verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei personale, prin experiment, prin
compararea cu alte rezultate.
Demersul didactic dirijat de profesor al observării frontale a unor repre-
zentări ale realităţii (fotografii, hărţi, diagrame, filme, desene, modele tridi-
mensionale etc) cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări, probleme; comuni-
carea obiectivelor concrete; prezentarea reprezentării; formularea întrebărilor de
către profesor cu scopul analizei şi interpretării reprezentării sau analizarea verbală
a reprezentării de către profesor; formularea răspunsurilor de către elevi; comple-
tarea rezultatelor observaţiei (descrieri verbale, schiţe, scheme) în caietul de notiţe
sau în fişa de observare;
Demersul didactic al observării în echipe sau în perechi a unor reprezen-
tări ale realităţii cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări, probleme; formarea
echipelor sau perechilor; distribuirea materialelor; comunicarea obiectivelor
concrete; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fişei de observare şi a
modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schiţe, scheme);
Temă: Cum organizaţi observarea unui fenomen geografic în teren? Cum organizaţi
observarea unui fenomen geografic cu ajutorul unor fotografii?

4.1.3.3. Problematizarea
Conceptul de problematizare. Unul dintre obiectivele ştiinţei este identifi-
carea problemelor cu care se confruntă societatea umană în viaţa cotidiană şi găsirea
soluţiilor optime, argumentate şi confirmate prin modele teoretice sau practice.
Problematizarea este considerată metodă de cercetare deoarece marile descoperiri
ştiinţifice au pornit de la identificarea unor probleme şi rezolvarea lor s-a concretizat
în descoperirea unor legi şi teorii. Tendinţa învăţământului actual este de a apropia
procesul de învăţare de demersul ştiinţific şi de viaţa reală pentru a facilita adaptarea
într-o societate în permanentă schimbare. În proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii
utilizăm problematizarea în două moduri:
 ca metodă didactică independentă, când propunem elevilor situaţii-
problemă întercalate în scenariul activităţii, printre situaţii de învăţare bazate pe alte
metode şi procedee didactice;

67
  pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, când lecţia este constituită
dintr-o suită de situaţii-problemă propuse elevilor spre rezolvare. Demersul didactic
este similar celui ştiinţific prin care cercetătorul ajunge la esenţa fenomenelor sau
proceselor prin stabilirea cauzelor, condiţiilor şi relaţiilor dintre obiecte şi
fenomene, prin evidenţierea efectelor.
Conceptul de situaţie-problemă. E. Păun consideră situaţia-problemă o
''sintagmă care desemnează situaţiile de învăţare (teoretică şi practică) prin care
încercările elevilor de a formula un răspuns (o soluţie) sunt blocate (temporar) de un
obstacol, a cărui depăşire solicită efort, mobilizare intelectuală şi motivaţională
intensă'' (E. Păun, 1991, pag. 45). Situaţia-problemă este o situaţie contradictorie
(conflictuală, paradoxală, un dezacord, o neconcordanţă) între cunoştinţele anterioare
despre realitate şi noile cunoştinţe pe care le dobândeşte elevul. Contradicţia există
atunci când elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depăşit şi când aceasta îi
generează o stare conflictuală interioară, o incertitudine sau nedumerire asupra
corectitudinii situaţiei-problemă sau informaţiilor. Situaţia-problemă dovedeşte
existenţa unor lacune în cunoştinţe, incită la căutare şi declanşează pe plan afectiv
trebuinţa de cunoaştere (completare a lacunelor) şi voinţa de a o rezolva. Se
elaborează mai multe ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul străbătut conştient
pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipaţie mentală a soluţiilor şi
adoptare a ipotezei optime. Situaţiile-problemă nu se rezolvă prin aplicarea unui
algoritm sau a unor reguli învăţate anterior, ci solicită descoperirea unor combinaţii de
reguli adecvate situaţiei, deoarece ansamblul de factori care intervine este de fiecare
dată altul. Rezolvarea situaţiei-problemă implică operaţii intelectuale diferite de
efectuat: de identificare, de analiză, de comparare, de explicare, de anticipare etc. Din
punct de vedere psihologic se postulează că problematizarea dezvoltă schemele
operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare, imaginaţia,
asigurând motivarea intrinsecă a învăţării. Elevii învaţă să soluţioneze o situaţie-
problemă printr-un demers ştiinţific ordonat logic, cronologic, formulează ipoteze,
argumentează şi contraargumentează, decid soluţia optimă dintre mai multe
posibilităţi de rezolvare.
Caracteristicile situaţiei-problemă sunt:
 Gradul de dificultate adecvat cunoştinţelor, nivelului de dezvoltare a
gândirii, a abilităţilor practice şi intereselor elevilor;
 Rezolvabilitatea, adică elevii cred că situaţia-problemă are una sau mai
multe alternative de rezolvare;
 Rezolvarea printr-o demonstraţie amplă, bine argumentată, spre deosebire
de întrebările cauzale (De ce...? Din ce cauză...?) care necesită răspunsuri scurte.
 Drumul parcurs de elevi în rezolvare, tehnicile şi stilul (Cum?) sunt mai
importante decât rezultatele sau cantitatea realizată (Cât?).
Sugestii privind metodologia problematizării
a. Activitatea profesorului înainte de lecţie cuprinde: formularea obiectivelor
operaţionale; crearea / alegerea situaţiei-problemă; reorganizarea informaţiilor vechi

68
şi noi într-un sistem unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea
mijloacelor de învăţământ (manual, hartă, dicţionar).
b. Activitatea profesorului în lecţie cuprinde:
 prezentarea situaţiei-problemă. Exemplu: În procesele orogenetice munţii
sunt înălţaţi cu câtiva centimetri pe an. Cu toate că aceste procese durează sute de
milioane de ani, totuşi munţii cei mai înalţi de pe Pământ au 8848 m. Din ce cauză
munţii nu au înălţimea pe care ar trebui să o aibă conform înălţării?
 prezentarea mijloacelor de învăţământ (manualul, harta fizică a lumii);
 precizarea criteriului de acceptare a soluţiei. Vor fi acceptate numai
soluţiile susţinute de argumente corecte.
 oferirea informaţiilor suplimentare solicitate de către elevi.
c. Activitatea elevilor în lecţie
 analizarea situaţiei-problemă şi restructurarea informaţiilor
- Ce (date, fapte, condiţii) cunoaştem? (...munţii de încreţire se înalţă cu
câţiva centimetri pe an. Procesele orogenetice (de înălţare şi cutare) durează sute de
milioane de ani. Altitudinea maximă a unui munte terestru este de 8848 m.)
- Ce nu cunoaştem? (...cu cât ar trebui să se înalţe un munte în sute de
milioane de ani? Din ce cauză nu se înalţă atât de mult?)
- Care este neconcordanţa / contradicţia? (Dacă un munte se înalţă prin
mişcarea orogenetică un centimetru în fiecare an, într-o sută de milioane de ani s-ar
înalţa cu 1 000 000 m, dar în realitate nici un munte nu are această altitudine.)
- Ce se cere? (...să aflăm cauza care determină ca muntele să nu aibă această
altitudine)
 documentarea
- La ce lecţie am învăţat despre formarea munţilor de încreţire? (reactualizarea
şi selectarea informaţiilor dobândite anterior) Ce am învăţat despre acest proces?
- Unde găsim informaţiile necesare? (studierea unor surse teoretice: cărţi,
reviste, hărţi, solicitarea unor informaţii suplimentare de la profesor sau colegi)
(...am calculat că dacă un munte s-ar înălţa în fiecare an cu un centimetru, s-ar înalţa
într-o sută de milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care împiedică acest proces este
din interiorul Pământului sau din exteriorul lui?)
 solicitarea unor informaţii de la profesor (...În natură şi societate unele
procese sunt determinate de mai multe cauze. Procesele nu se produc întotdeauna cu
aceeaşi viteză, intensitate, ritmicitate etc.)
 restructurarea informaţiilor (comparaţii, grupare, analizarea factorilor şi
condiţiilor, formularea ipotezelor). (...ipoteze: a) Mişcările orogenetice nu se produc
permanent, există intervale mari de timp în care înălţarea stagnează: b) Mişcările
orogenetice alternează cu mişcări de coborâre a scoarţei terestre; c) Mişcările
orogenetice cutează şi înalţă munţii, însă factorii externi – ploile, apele curgătoare,
îngheţul şi dezgheţul, procesele chimice etc. – îi erodează şi îi împiedică să
depăşească anumite înălţimi.)
 căutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor.
 descoperirea unor relaţii, legi, principii, teorii.

69
  compararea variantelor de rezolvare a situaţiei-problemă (analizează
argumentele şi contraargumentele).
 alegerea soluţiei optime, argumentarea şi prezentarea ei
d. Activitatea profesorului şi a elevilor
 confirmarea sau infirmarea soluţiei;
 integrarea informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor anterioare a elevilor.

4.1.3.4. Demonstraţia
Demonstraţia didactică este metoda prin care mesajul este transmis elevilor
de către profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic)
sau printr-o acţiune.
Tipuri de demonstraţii după mijloacele utilizate:
 demonstraţie cu obiecte şi fenomene autentice din natură şi societate;
 demonstraţia prin acţiuni;
 demonstraţii prin substitute ale realităţii: materiale tridimensionale; mate-
riale grafice (desene schematice, cartoscheme etc); materiale cartografice (hărţi,
profile, blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii,
diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice);
mijloace logice (propoziţionale) în care se utilizează un cod lingvistic; programe pe
calculator.
Metodologia demonstraţiei
Pregătirea demonstraţiei de către pofesor înainte de lecţie cuprinde: formu-
larea obiectivului operaţional; alegerea fenomenului sau procesului care va fi
demonstrat; documentarea teoretică şi practică; alegerea mijloacelor şi materialelor
necesare; alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstraţiei.
Demonstraţia propriu-zisă de către profesor în lecţie cuprinde: stimularea
motivaţiei; comunicarea obiectivului vizat; enunţarea adevărului care va fi dovedit;
prezentarea materialelor şi mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea acţiunii
simultan cu conducerea observaţiei şi raţionamentului elevilor; sistematizarea şi
fixarea cunoştinţelor;
Participarea elevilor la demonstraţie cuprinde diverse activităţi: privesc
demonstraţia efectuată de profesor; ascultă şi răspund la întrebările formulate;
formulează întrebări şi observaţii; notează în caiete cunoştinţele noi.
Sugestii metodologice privind demonstraţia. Când efectuăm demonstraţia
ar fi bine să respectăm anumite cerinţe:
 demonstrăm în aşa fel ca fiecare să observe;
 demonstrăm în momentul logic în care se abordează subiectul, nu la
începutul lecţiei din criză de timp sau la sfârşitul lecţiei ca o recompensă;
 demonstraţia porneşte întotdeauna de la enunţarea unui adevăr (lege, teorie,
principiu) care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidenţierea
aspectelor fizice, acţionale şi ideatice esenţiale ale realităţii.
 obiectul este prezentat doar în momentul demonstraţiei pentru a nu distrage
înainte atenţia elevilor;

70
  după prezentarea obiectului lasăm timp pentru familiarizarea cu acesta;
 prezentarea obiectului este urmată de comunicarea obiectivului, explicarea
cunoştinţelor noi, conducerea observaţiei şi a raţionamentului elevilor; eficienţa
învăţării depinde nu de obiectul în sine, ci de activităţile organizate în jurul acestuia;
 organizarea logică a perceperii obiectului cuprinde o suită de etape: intuirea
întregului, analiza componentelor, refacerea întregului;
 după demonstraţie, elevii primesc obiectele pentru perceperea şi observarea
polimodală optimă a lor (roci, minerale, seminţe, fosile, plante presate); nu le oferim
substanţe periculoase sau nocive.
Avantajele şi dezavantajele demonstraţiei
Avantajele sunt: utilizarea raţionamentului deductiv pornind de la abstract spre
concret; prin utilizarea mijloacelor de învăţământ elevii înţeleg corect, uşor şi repede
fenomenele şi procesele din realitate; antrenarea tuturor analizatorilor în cunoaştere
(percepţie polimodală); elevii convertesc informaţiile concrete de la nivelul perceptual în
noţiuni, legi sau concepte aparţinând nivelului raţional (logic).
Dezavantajele sunt: elevii au atitudine pasivă, de simplă întipărire a ima-
ginilor sau de familiarizare cu modul de executare a acţiunii; profesorul care
demonstrează adevărul doar sugerează operaţiile mintale prin care se ajunge la
elaborarea noţiunilor.
Aplicaţii: Cum organizaţi, pas cu pas, demonstraţia cu obiecte din realitate?
Cum organizaţi concret, pas cu pas, demonstraţia cu substitute ale realităţii?

4.1.3.5. Experimentul
Experimentul este o metodă de cercetare şi o metodă didactică de explorare
directă a realităţii în care se provoacă intenţionat un fenomen sau proces în condiţii
determinate, cu scopul descoperirii esenţei acestuia şi a legilor care-l determină,
pentru verificarea unor ipoteze. Pentru ancorarea lecţiei de geografie în realitate
organizăm experimente în cabinet, în terenul geografic ori investigăm direct procese
geografice – "experimente" reale – efectuate sau în curs de desfăşurare, găsite în
mediul înconjurător. În lecţie elevii experimentează la momentul oportun, sub
controlul permanent al nostru, fără a cunoaşte rezultatul, doar profesorul cunoaşte
rezultatul.
Sugestii privind metodologia experimentului
Pregătirea experimentului de către profesor cuprinde: stabilirea obiectivelor
operaţionale; documentarea; proiectarea experimentului; alegerea aparatelor şi
instrumentelor necesare; efectuarea experimentului pentru asigurarea reuşitei;
elaborarea fişelor de activitate experimentală pentru fiecare elev sau grup; stabilirea
probelor de evaluare pentru a verifica realizarea obiectivelor experimentului.
Sugestii pentru demersul didactic al experimentului în lecţie. Etapele desfă-
şurării unei activităţi experimentale în lecţie ar putea fi:
 Prezentarea unui fenomen sau a unui proces
 Formularea unei întrebări cauzale (Din ce cauză s-a produs?)

71
  Comunicarea obiectivelor urmărite şi argumentarea importanţei expe-
rimentului;
 Observarea şi analizarea unor fapte generice reale sau reproduse. Infor-
maţiile calitative şi cantitative sunt colectate într-un protocol imediat după observare
şi analiză sub formă de descrieri verbale concise, desene, schiţe, tabele cu date ale
caracteristicilor observate. Elevii întocmesc protocolul de observaţie cu ajutorul
nostru. În analiza faptelor generice elevii formulează mai multe probleme, din care
selecţionăm una pentru soluţionare şi explicăm motivele deciziei.
 Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate / infirmate prin
experiment sau reformulate ulterior. Ipoteza este o presupunere sau o explicare
provizorie, enunţată pe baza unor fapte sau legi cunoscute, cu privire la anumite
conexiuni între fenomene, la cauza şi mecanismul intern care le produce. În
experimentul organizat în lecţie, ipoteza se referă la existenţa unor obiecte, a
caracteristicilor lor, la cauza şi condiţiile în care se produce fenomenul. Analizăm
toate ipotezele de lucru formulate de elevi independent sau cu ajutorul nostru.
 Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru şi precizarea
condiţiilor didactice şi tehnologice. Propunem mai multe procedee de lucru, iar
elevii îl aleg pe cel optim. Reactualizăm cunoştinţele necesare în desfăşurarea
experimentului. Elevii se familiarizează cu aparatura şi / sau instrumentele şi învaţă
să le manevreze. În experiment utilizăm o aparatură simplă la care se vede ceea ce
intră şi ce iese, nu de tip cutie neagră. Stabilim modul de colectare a informaţiilor
(prin observare, prin măsurare), de sistematizare a datelor în protocolul de
observaţie, de prelucrare şi interpretare a rezultatelor. Studiul statistic al rezultatelor
vizează confirmarea / infirmarea ipotezei formulate.
 Efectuarea experimentului sub îndrumarea noastră. Simultan cu experimen-
tarea, elevii observă şi consemnează fenomenele semnificative produse.
 Verificarea şi comparea rezultatelor;
 Formularea concluziilor ştiinţifice.
Forme de organizare a experimentului în lecţie
Experimentul demonstrativ este efectuat de către profesor când nu există
aparatură şi materiale suficiente sau când necesită abilităţi deosebite şi măsuri de
protecţie. Elevii completează protocolul de observaţie sistematic, după un plan, sub
îndrumarea noastră. Când formulările nu sunt exacte, reformulăm informaţiile.
Experimentul frontal. Toţi elevii, în grup sau individual, efectuează acelaşi
experiment, în acelaşi ritm, sub îndrumarea directă a noastră sau prin intermediul
unei fişe de activitate experimentală.
Experimentul pe grupe. Fiecare grup face un alt experiment. După ce elevii
de la un atelier efectuează un experiment, trec la altul. Experimentarea pe grupe cu
nivele omogene impune diferenţierea activităţii în cadrul aceluiaşi experiment:
acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini identice,
stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. Pentru compararea rezultatelor
fixăm 2 – 3 grupe care au aceleaşi sarcini. Elevii compară rezultatele după
efectuarea experimentelor. Dacă rezultatele diferă, înseamnă că există erori în

72
formularea ipotezei, în executarea experimentului sau în prelucrarea şi interpretarea
informaţiilor. Studiile afirmă că, dacă în fiecare grup nivelul este eterogen, elevii cu
lacune nu le completează, sunt pasivi, nu se implică, dar dacă în fiecare grup nivelul
este omogen, fiecare este obligat să se implice în soluţionarea problemei. Efectuarea
experimentului în grupuri de 3 – 4 elevi are avantajul că ei învaţă să colaboreze,
emit opinii diferite, le argumentează, aleg soluţia optimă.
Aplicaţie: Experimentarea formării curenţilor oceanici. Din ce cauză se
produc curenţii oceanici?
Ipoteze plauzibile: din cauza vântului; din cauza mişcării de rotaţie a
Pământului; Experiment practic :
- Cum putem reproduce în laborator vântul? (suflăm cu ajutorul unui tub)
- Cum putem observa într-un vas cu apă că s-au format curenţi atunci când
suflăm? (punem plante uscate şi mărunţite la suprafaţa apei dintr-un vas circular)
Câte doi elevi suflă din direcţii opuse, prin tuburi subţiri, la marginea unui
vas plin cu apă pentru a modela alizeele. Se observă cum se formează doi curenţi
circulari similari circuitelor curenţilor din Oceanul Atlantic.

4.1.4. Metode de instruire bazate pe acţiune

4.1.4.1. Exerciţiul
Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe acţiune autentică, de efectuare
conştientă şi repetată a unor acţiuni intelectuale şi / sau motrice, pentru însuşirea
unor comportamente care permit executarea precisă a unei acţiuni sau dobândirea
unor comportamente cu caracter de creaţie.
Prin utilizarea exerciţiilor în lecţie urmărim :
 formarea deprinderilor – părţi automatizate ale activităţii, ireversibile,
îndreptate spre acelaşi rezultat, relativ izolat de celelalte conduite;
 efectuarea operaţiilor – acte intelectuale interiorizate, cu caracter reversibil,
asociativ, care sunt regândite în formă semnificativă sau combinate în structuri
complexe şi care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi şi nu permit rezolvarea
unei probleme printr-un procedeu mecanic. Efectuarea operaţiilor permite
executarea lor în ambele sensuri datorită caracterului lor reversibil şi asociativ
(inversarea operaţiilor): analiza / sinteză, descompunere / reunire, extrapolare /
intrapolare, demontare / reasamblare etc.
 însuşirea tehnicilor de execuţie, prin repetare şi transfer, a automatismelor
cu caracter reproductiv pentru a le executa uşor, rapid, sigur, precis, corect, cu
economie de efort intelectual şi fizic;
 dobândirea unor procedee şi metode cu caracter inventiv, inovator, creativ,
a unor forme şi soluţii inedite.
Tipuri de exerciţii
 după forma de organizare a activităţii: individuale, frontale, în perechi, de
echipă sau grup;
 după gradul de complexitate: simple, semicomplexe, complexe;

73
  după gradul de intervenţie a profesorului: dirijate (de tip algoritmizat,
bazate pe executarea repetată a unui comportament descris în termeni algoritmici,
adică cu determinarea riguroasă a operaţiilor de efectuat şi a succesiunilor
specifice), semidirijate (semi-algoritmizate) şi autodirijate (libere);
 după operaţia intelectuală vizată: de observare, de memorare mecanică, de
memorare, de asociere, de analiză, de comparare, de generalizare, de clasificare, de
sinteză etc;
 după funcţia îndeplinită în învăţare: de dobândire a cunoştinţelor sau
procedurilor (de iniţiere / introductive / de acomodare, corective), de fixare a cunoştinţelor
sau procedurilor (de consolidare, recapitulative, aplicative), de evaluare.
 după forma de exprimare: de exprimare orală (întrebări / răspunsuri,
discursuri), de exprimare scrisă (rezumate, schiţe logice, reţea de noţiuni, sinteze,
caracterizări, clasificări, comparaţii, reportaje geografice, descrieri geografice, plan
de acţiune, interpretări de documente etc.), de exprimare grafică (desene schematice,
diagrame, profile, postere), de exprimare cartografică (cartoscheme, hărţi), de
exprimare fotografică (fotografii, diapozitive, colaje de fotografii) etc.
 după gradul de corectitudine: corecte, parţial corecte, greşite;
 după limbajul utilizat: verbale, scrise, grafice, fotografice, simbolice,
Sugestii metodologice privind demersul didactic al exerciţiilor
Proiectarea activităţii cuprinde: formularea obiectivelor operaţionale;
alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea exerciţiilor (cunoştinţe, reguli,
principii, condiţii); alegerea sau alcătuirea exerciţiilor variate ca formă, grad de
dificultate şi complexitate, ca mod de execuţie; stabilirea formei de organizare a
activităţii (pe grupe, în perechi, frontale, individuale); elaborarea fişelor de lucru cu
exerciţii.

Tabel 4.8. Demersul didactic de integrare a exerciţiului în lecţie

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

 prezentarea decupajului din realitate pentru
stimularea motivaţiei intrinseci
 situarea exerciţiului într-un context sem-
nificativ
 comunicarea obiectivelor concrete
 actualizarea cunoştinţelor necesare rezol-
vării
 demonstrarea modului de rezolvare a exer-
ciţiului
 explicarea modului de rezolvare sau exe-
cuţie a exerciţiilor pe etape
 răspunde la întrebările elevilor sau le redi-
recţionează
 organizează situaţia de exersare/rezolvare a
exerciţiilor
 observă executarea sau rezolvarea exerciţiilor
 percep şi înţeleg situaţia actuală
 conştientiează necunoaşterea soluţiei
 analiza şi înţelegerea obiectivelor concrete
 actualizarea cunoştinţelor necesare rezol-
vării
 perceperea rezolvării exerciţiului pe an-
samblu
 codifică acţiunile fiecărei etape
 formulează întrebări asupra neclarităţilor
 ascultă sau răspund la întrebări
 rezolvă sau exersează exerciţiile

74
  corectează erorile  observă executarea sau rezolvarea exer-
ciţiilor
 evaluarea rezultatelor  corectează erorile
 evaluarea rezultatelor

Atenţionăm elevii că un original greşit determină o învăţare defectuoasă, iar

dezvăţarea este mai dificilă decât învăţarea. Pentru asigurarea eficienţei învăţării
asigurăm exerciţii: variate ca grad de dificultate, mod de rezolvare, operaţii mentale
activate; ordonate după gradul de dificultate şi complexitate; obligatorii şi
facultative; utile în viaţă; repetate corect, de câteva ori şi la intervale optime de
timp;
Învăţarea prin exerciţii este formală: când exerciţiile sunt executate greşit;
când exerciţiul se reduce la repetarea mecanică şi insuficient conştientizată a
regulilor, legilor, definiţiilor, a acţiunilor şi la însuşirea lor ca automatisme (procese
de prescurtare a gândirii); când elevii dobândesc reacţii stereotipe, deprinderi rigide
care-i transformă “în roboţi”; când nu reuşesc să raporteze cunoştinţele însuşite
decât la aceleaşi exemple şi situaţii prezentate în manual sau de către profesor.
4.1.4.2. Jocul didactic
Jocul didactic este o metodă de învăţământ bazată pe acţiune şi simulare.
Jocul este o activitate umană urmărită prin ea însăşi, fără un scop material sau util
vizibil, desfăşurată după reguli benevol acceptate, activitate care generează emoţii
pozitive şi satisface nevoia de plăcere şi destindere a individului. Prin natura şi
originea sa, jocul este un fenomen biologic, el fiind prezent în lumea animală în
diverse forme, dar la nivel uman primeşte, în plus, conotaţii socio-culturale. La nivel
primar, prin joc se realizează interiorizarea lumii externe, iar prin confruntarea cu
regulile şi sarcinile jocului, copilul conştientizează propriul potenţial, limita sa de
moment, se manifestă primele tendinţe de autodepăşire în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi acţional. Mediul în care trăieşte omul devine prin joc, ca mijloc
educativ, un mediu cultural, iar omul devine fiinţă culturală.
După ce au existat timp îndelungat într-o relaţie aparte de simbioză, jocul şi
educaţia se separă, ultima devenind un tip special de practică socială. Omul primeşte
prin instrucţia şcolară, într-un mod mai raţional, mai organizat şi structurat, într-un
timp mai scurt şi într-o manieră mai eficientă cunoştinţele necesare dezvoltării sale.
În a doua jumătate a secolului XX se încearcă recuperarea dimensiunii ludice a
fenomenului educaţional.
Funcţiile jocului. Jocul subsumează anumite funcţii, complementare şi
convergente ca sens cu cele ale fenomenului educaţional:
 funcţia adaptativă: copilul interiorizează realitatea fizică şi socială,
adaptându-se, la un nivel inferior, acestora;
 funcţia formativă, de actualizare a potenţialul şi resurselor psihice ale
copilului, de dezvoltare a personalităţii; de dezvoltare a gândirii, memoriei,
imaginaţiei, limbajului, a comportamentului afectiv-motivaţional şi voluntar;
 funcţia informativă, de transmitere a cunoştinţelor;

75
  funcţia de socializare, de interiorizare şi transpunere în plan
comportamental a exigenţelor vieţii sociale.
Tipuri de jocuri
Există diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I., Cerghit, I.,
Neacşu, în Didactica, coord., D., Salade, 1982, pag.134 – 135) :
 după obiectivele prioritare: senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile),
de observare (a mediului natural, social etc.), de dezvoltare a limbajului, de
stimulare a cunoaşterii interactive;
 după conţinutul instruirii: matematice, muzicale, tehnologice (de
aplicaţii, de construcţii tehnice etc), sportive, literare / lingvistice;
 după forma de exprimare: simbolice, de orientare, de sensibilizare,
conceptuale, jocuri – ghicitori, de cuvinte încrucişate;
 după resursele folosite: materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de
fişe individuale, pe calculator;
 după regulile instituite: cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli
inventate, spontane, protocolare;
 după competenţele psihologice stimulate: de mişcare, de observaţie, de
atenţie, de memorie, de gândire, de imaginaţie, de limbaj, de creaţie.
J.R. Moyles (1989) identifică trei categorii de jocuri utilizate în şcoală:
 jocuri psihomotorii: jocuri de construcţie/dezasamblare, jocuri de
coordonare a mişcărilor, jocuri de manipulare obiectuală;
 jocuri intelectuale: jocuri lingvistice, jocuri ştiinţifice, jocuri de creativitate,
jocuri logico-matematice;
 jocuri sociale: jocuri de competiţie, jocuri de rol, jocuri de cooperare.
Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului în lecţia de geografie
Pregătirea jocului înainte de lecţie cuprinde: fixarea obiectivelor operaţio-
nale; alegerea jocului; selectarea elementelor de conţinut destinate jocului; stabilirea
formei şi modului de organizare; stabilirea regulilor şi rolurilor; comunicarea înainte
de lecţie a obiectivelor jocului, a elementelor de conţinut, a formei de organizare, a
modului de desfăşurare;.
Integrarea jocului în scenariul activităţii implică: organizarea elevilor pe
echipe sau perechi, stabilirea rolurilor, comunicarea regulilor şi a modului de
desfăşurare; desfăşurarea jocului; analiza jocului.
Temă: Prezentaţi cum organizaţi pas cu pas un joc didactic într-o lecţie de geografie.

4.1.4.3. Algoritmizarea
Algoritmizarea este metoda de învăţământ prin care predarea-învăţarea se
face prin intermediului unei scheme algoritmice de acţiune sau prescripţie
algoritmică, proiectată şi desfăşurată în sens univoc.
Algoritmul reprezintă o ansamblu standardizat de reguli, simboluri (formule,
coduri), condiţii, raţionamente, operatori şi proceduri, care conduc garantat la
obţinerea soluţiei corecte printr-un număr finit de paşi sau la rezolvarea unei sarcini
de predare-învăţare. Ei se caracterizează prin trei note esenţiale:

76
 - succesiunea univoc determinată a etapelor (operaţiilor);
- valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clasă de probleme;
- realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse.
Deoarece algoritmii şi demersul algoritmic presupun o succesiune relativ fixă
a operaţiilor, elevul îşi însuşeşte cunoştinţe prin parcurgerea unei căi prestabilite, în
timp ce în demersul euristic învăţarea se produce prin căutarea proprie a cunoştin-
ţelor şi descoperirea unor căi inedite de rezolvare a problemelor. Demersul de
descoperire a algoritmilor implică procedee euristice de căutare a căilor de
rezolvare. După ce elevul învaţă un algoritm de lucru are posibilitatea să-l
restructureze şi să-l simplifice ori poate descoperi alte demersuri mai eficiente de
rezolvare. Din punct de vedere psihologic, în etapa de învăţare a demersului
algoritmic, prin exerciţii se formează o deprindere (acţiune automatizată a unei
activităţi complexe), iar în etapa în care elevul este capabil să restructureze un
algoritm sau să-l perfecţioneze dovedeşte că a dobândit o pricepere (capacitatea de
a aplica cunoştinţele şi deprinderile în condiţii variabile).
Demersul didactic al algoritmizării implică parcurgerea unor etape:
- alegerea (conceperea) algoritmului de către profesor sau elev corespunzător
nevoilor rezolvării unei anumite probleme sau realizării unei sarcini de lucru;
- analiza caracteristicilor algoritmului corelată cu nevoile acţiunii;
- aplicarea algoritmului în exerciţii practice (eventual experimentale).
Într-un algoritm începem obligatoriu cu prima operaţie menţionată, nu în sens
invers şi nu sărim peste operaţii. Dacă greşim o operaţie, cele ce urmează vor fi
greşite chiar dacă efectuăm corect calculele. În acest caz este nevoie să ne reîntoar-
cem la operaţiile anterioare pentru a depista greşeala.
Exemplu: Pentru calcularea longitudinii oraşului Varşovia cu ajutorul hărţii
din "Atlasul geografic şcolar", utilizăm următorul algoritm:
 Trasăm cu creionul paralela şi meridianul punctului oraşului Varşovia, în
interiorul reţelei cartografice.
 Măsurăm cu rigla distanţa între meridianele de 22 şi 20 (Obţinem 22 cm).
 Măsurăm cu rigla distanţa dintre meridianul de 20 şi meridianul oraşului
Varşovia (Obţinem 15 mm)
 Aplicăm "regula de trei simplă": "Dacă pentru întreaga lungime a paralelei
de 52 , între meridianele de 20 şi 22 , la 22 mm corespund 60’ + 60’ = 120’, pentru
lungimea segmentului de 15 mm corespund:
22 mm .........................................120’
15 mm .............................................x’ x = 1º21’
Longitudinea punctului oraşului Varşovia este de 21º 21’.
Tipuri de algoritmi
a. În funcţie de forma lor:
- reguli de calcul;
- reguli de acţiune;
- scheme de desfăşurare a unei acţiuni teoretice sau practico-aplicative
(Măsurarea temperaturii aerului cu termometrul de minimă);

77
 - instructaje orale sau scrise (Subliniaţi titlul cu o linie dreaptă; Dacă apreciaţi
corectă propoziţia, încercuiţi litera A.)
- judecăţile sau propoziţiile
- raţionamentele;
- formulele;
- procedeele sau procedurile;
b. În funcţie de finalitatea urmărită există:
- algoritmi de percepere, de înţelegere, de generalizare, de sistematizare a
cunoştinţelor, cum sunt noţiunile, judecăţile, raţionamentele, formulele etc;
- algoritmi de recunoaştere, aşa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit
tip de probleme la o clasă cunoscută de probleme pe baza unui sistem de reguli şi
raţionamente (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaţie etc);
- algoritmi de rezolvare sau execuţie, care conţin un sistem de indicaţii,
prescripţii, reguli şi raţionamente, cu ajutorul cărora elevul rezolvă un exerciţiu, o
problemă sau efectuează a activitate practică. De exemplu: teorema lui Pitagora,
regulile de extragere a rădăcinii pătrate, prescripţiile de folosire a calculatorului etc;
- algoritmi optimali cu ajutorul cărora se alege soluţia optimă de rezolvare
teoretică a practică a unei probleme dintr-o serie de alternative posibile;
- algoritmi de repetare, care se bazează pe anumite reguli de transformare a
acţiunilor în reflexe, în deprinderi, în priceperi, în abilităţi intelectuale sau motrice
etc.
-algoritmi de programare, care folosesc limbaje de programare şi coduri de
dialogare cu calculatorul etc.
Exemple de algoritmi
a. Propoziţia (judecata) reprezintă un model logic al relaţiei ca relaţie
(P.Botezatu, 1997, pag. 51).
Someşul este un râu.
Vulcanul este în erupţie.
Oceanul Pacific este mai adânc decât Oceanul Atlantic.
Propoziţia sau judecata este formată din termeni sau concepte sau noţiuni
(Someşul, râu, vulcanul, erupţie, Oceanul Pacific, adânc, Oceanul Atlantic) şi relaţia
dintre termeni. Termenii constanţi se numesc constante logice, iar termenii variabili,
variabile logice. Termenul, elementul material sau obiectul despre care se afirmă
sau se neagă ceva se numeşte subiect logic (Someşul, vulcanul). Noţiunea care
reprezintă proprietatea sau relaţia se numeşte predicat logic sau element structural
(râu, în erupţie). Exprimarea faptului că proprietatea aparţine sau nu obiectului se
face prin copulă (este). Copula are două funcţii în propoziţie: leagă cei doi termeni
într-o unitate de gândire şi asertează (afirmă sau neagă) propoziţia.
Propoziţiile logice nu sunt copiate integral în memorie, ci sunt reprezentate
sub formă de unităţi constituite din sisteme de semne, numite scheme (în lucrările
anglofone), reprezentări tip (în lucrările francofone) sau structuri de cunoştinţe
generice. Propoziţiile simple sunt, ca structură, scheme sau funcţii propoziţionale de
forma:
R (x, y, z, ...) sau R x y z ...

78
 R este variabila de relaţie (variabila predicativă), şi/sau sunt operaţiile care
există între variabilele de termeni sau argumente, iar x,y,z etc sunt variabilele de
termeni (variabilele individuale) sau argumentele. Propoziţia se reprezintă ca o
funcţie matematică, deoarece predicatul este în funcţie de subiect, fiind o proprietate
a acestuia. Variabilelor se pot atribui valori "generale". Literele utilizate în limbajul
simbolizat sunt numite variabile deoarece reprezintă toţi termenii sau toate obiectele
care fac parte din domeniul de variaţie a variabilei respective şi deci pot fi înlocuite
de oricare dintre aceştia.
În schema x este y, dacă schimbăm variabilele x şi y obţinem o infinitate de
propoziţii particulare: Clujul este un municipiu; Muntele este o formă de relief. În
schema x este mai adânc decât y, prin înlocuirea variabilelor x şi y obţinem:
Someşul Mic este mai adânc decât Arieşul; Lacul Baikal este mai adânc decât lacul
Razim. Pot fi utilizate şi mai multe variabile: Oceanul Pacific şi Oceanul Atlantic
sunt mai adânci decât Oceanul Indian şi Oceanul Arctic. Pentru ca elevul să
înţeleagă sau să reprezinte o nouă schemă, el trebuie să posede stocată în memorie o
schemă apropiată şi conceptele care pot fi utilizate ca variabile. Dacă profesorul
doreşte să-l facă să înţeleagă propoziţia Atmosfera este învelişul continuu de aer
care înconjoară Pământul, elevul trebuie să posede conceptele înveliş, aer, Pământ
şi relaţia este un.
b. Raţionamentul sau inferenţa este o forma logică mai complexă, rezultată
prin unirea mai multor proproziţii (judecăţi). Noţiunile sunt exprimate prin cuvinte
izolate sau sintagme, propoziţiile logice prin propoziţii verbale, raţionamentele prin
fraze.
Dacă toţi aerosolii sunt instabili şi toţi norii sunt aerosoli, atunci toţi norii
sunt instabili.
Constantele logice (dacă, atunci, şi, sunt) reprezintă operaţii ale gândirii.
Dacă afirmăm că România este o ţară şi nu un oraş, din punct de vedere logic
introducem un obiect într-o clasă (operaţia logică de incluziune) şi îl scoatem din
altă clasă (operaţia logică de excluziune). Operaţiile logice se desfăşoară între
formele logice. De exemplu, incluziunea şi excluziunea au loc între noţiuni:
noţiunea apă curgătoare include noţiunea de pârâu şi exclude noţiunea de lac. Din
punct de vedere logic, gândirea constă în operaţii logice efectuate cu forme logice,
iar logica este ştiinţa care studiază structura gândirii sau formele gândirii sau
operaţiile gândirii (expresii echivalente). Pentru a exprima structura gândirii se
folosesc de obicei formule în care se reflectă în mod generalizat relaţiile dintre
lucruri şi fenomene, adică legile lor. Formulele reprezintă legi prin care cunoaştem
mai adânc realitatea şi care dau naştere la aplicaţii, la reguli. De exemplu, formula D
= Nr. pop. / S, stabileşte o legătură între locuitori şi teritoriul pe care locuiesc
aceaştia. Densitatea este direct proporţională cu numărul locuitorilor şi invers
proporţională cu suprafaţa (lege). Se pot face aplicaţii: dacă dorim să creştem de
două ori densitatea populaţiei trebuie să mărim de două ori numărul locuitorilor sau
să scădem de două ori suprafaţa.

79
 Silogismul este tipul fundamental de inferenţă (raţionament) deductivă
mediată alcătuită din numai trei propoziţii categarice, din care două sunt premise, iar
a treia este concluzie.
Toate lacurile au bazin lacustru şi o acumulare de apă.
Limanul este un lac.
Limanul are bazin lacustru şi o acumulare de apă.
c. Regula de acţiune este un mod de a rezolva o serie de probleme care au
anumite caracteristici comune. Regula de acţiune este o operaţie care trebuie
executată de fiecare dată când apare un anumit complex de factori şi acelaşi
obiectiv. Regulile de acţiune au forma cuplurilor de tipul:
Dacă această condiţie există, atunci execut această acţiune.
Dacă un elev doreşte să transforme starea iniţială Si într-o stare dorită Si+1,
atunci trebuie să utilizeze operaţia Y. Acest cuplu se reprezintă simbolic:
Dacă condiţia X, atunci operaţia Y.
Dacă indic un râu pe hartă, atunci îl indic de la izvor spre vărsare.
Condiţiile unei reguli de acţiune sunt compuse din propoziţii care conţin
concepte. Pentru a dobândi o regulă de acţiune, reprezentăm structura acesteia
("dacă ..., atunci"), cu aserţiunile şi conceptele care o constituie. Pentru a putea
înţelege şi aplica o regulă este nevoie să cunoaştem conceptele integrate acesteia şi
operaţia care trebuie efectuată. Elevul nu va putea aplica niciodată regula de a
indica un râu de la izvor spre vărsare, chiar dacă enunţă regula sau i-o comunicăm,
dacă nu posedă conceptele de izvor, vărsare, râu, hartă şi ce înseamnă operaţia de a
indica. Când îi învăţăm pe elevii noştri diferite reguli, trebuie să ne asigurăm că ei
le-au înţeles şi să verificăm această stare.
Regulile de acţiune pot cuprinde mai multe condiţionări:
Dacă stau cu faţa spre hartă (1) şi
dacă indic punctele cardinale pe hartă (2),
atunci indic nordul în partea de sus, sudul în partea de jos, estul spre
dreapta şi vestul spre stânga.
Pentru a aplica corect regula, elevul trebuie să respecte cele două condiţio-
nări, să cunoască conceptele nord, sud, est, vest, hartă şi operaţiile a sta cu faţa spre
... şi a indica.
d. Regulile de calcul implică un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc),
formule, prescriptii (indicaţii referitoare la cum se procedează). Regula de calcul
este o operaţie care trebuie executată de fiecare dată când apare un anumit complex
de factori şi acelaşi obiectiv. Ca şi regulile de acţiune, cele de calcul au forma
cuplurilor de tipul:
Dacă această condiţie există, atunci execut această acţiune.
Spre exemplificare, regula generală de adunare a două sau mai multe numere
este: pentru a aduna două sau mai multe numere se adună între ele unităţile de
acelaşi ordin, adică, unităţile simple se adună cu unităţile simple, zecile cu zecile,
sutele cu sutele etc.

80
 Pentru calcularea densităţii populaţiei trebuie să cunoaştem numărul
populaţiei care locuieşte pe o suprafaţă şi câţi kilometri pătraţi are suprafaţa
respectivă. Aplicăm formula:
P
D = -----------
S
D = densitatea populaţiei; N = numărul de locuitori;
S = suprafaţa exprimată în de km 2.
Înlocuim cu cifre literele din această formulă:
Densitatea României este deci:
23 000 000 locuitori
--------------------------------------- = cca 96,4 loc / km 2
238 000 km 2
e. Procedeul sau procedura este un mod sistematic de executare a unei
operaţii sau proces. Procedurile cuprind ansambluri de reguli de acţiune sau
subproceduri ierarhizate şi cronologice. În efectuarea unei proceduri este extrem de
important să respectăm ordinea efectuării operaţiilor sau subprocedurilor şi să
cunoaştem modul de executare a fiecărei subproceduri. Pentru executarea procedurii
a, trebuie să putem executa procedurile b şi f, iar pentru executarea acestora este
nevoie să putem executa procedurile c, d, e, g, h.
a. Calcularea distanţei între două localităţi, cu ajutorul harţii şi riglei gradate
b. calcularea distanţei pe hartă
c. căutarea celor două localităţi pe hartă
d. suprapunerea riglei pe hartă, între cele două localităţi

e. citirea pe riglă a distanţei dintre cele două localităţi

f. calcularea distanţei reale între cel două localităţi
g. identificarea pe scara hărţii cât reprezintă un centimetru de
pe hartă în teren
h. aplicarea regulii de trei simplă

Fig. 4.9. Descompunerea unei proceduri în subproceduri

Pentru obţinerea aceluiaşi rezultat pot exista procedee şi algoritmi diferiţi.

Pentru măsurarea liniilor curbe existente pe o hartă se poate utiliza procedeul "aţei
umezite" sau procedeul "benzii de hărtie”
 Procedeul "aţei umezite". Pentru a măsura lungimea unei ape curgătoare,
şosele sau căi ferate de pe o hartă, umezim o aţă, o suprapunem peste linia curbă pe
care dorim să o măsurăm, apoi o suprapunem peste o riglă gradată pentru a măsura
lungimea ei. Am aflat lungimea liniei de pe hartă, exprimată în centimetri. Pentru a
calcula lungimea din realitate, utilizăm scara hărţii.
 Procedeul "benzii de hârtie". În acest procedeu, în locul aţei umezite,
utilizăm o bandă subţire de hârtie. Aplicăm capătul benzii pe unul din capetele liniei
de măsurat, până la prima inflexiune. Aplicăm un semn pe bandă, apoi continuăm să

81
aplicăm restul benzii pe linia curbă. De fiecare dată când îi schimbăm direcţia,
facem un semn pentru a nu greşi. Operaţiile ulterioare sunt similare procedeului
"aţei umezite".
Avantajele şi dezavantajele algoritmizării
Principalele avantaje ale algoritmizării sunt:
- dezvoltă gândirea convergentă şi sistematică;
- permit rezolvarea rapidă a sarcinilor de învăţare;
- asigură formarea deprinderilor, priceperilor, dobândirea cunoştinţelor
procedurale şi a competenţelor, a unor capacităţi intelectuale şi motrice care nu se
formează prin intermediul altor metode.
Principalele dezavantaje ale algoritmizării sunt:
- permit formarea unor deprinderi greşite din cauza slabei utilizări a gândirii
logice;
- folosirea excesivă poate determina mecanicizarea, rigidizarea gândirii;
- solicită mult memoria reproductivă.

4.1.4.4. Activităţile practice

Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor, obiectivate în tehnici,
tehnologii, în priceperi şi deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale
de realizare de servicii etc, care sunt şi demersuri de formare şi exercitare activă şi
eficientă a profesiilor (Bontaş, 1995, pag. 116). Activităţile practice au ca scop
dobândirea:
 cunoştinţelor procedurale ("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale
şi practice, aplicarea metodelor, procedurilor şi tehnicilor, utilizarea instrumentelor
şi aparatelor), adică ce va şti să facă elevul după o secvenţă de predare/învăţare
 cunoştinţelor motorii (deprinderi motrice), adică ce va şti să facă elevul după o
secvenţă de demonstrare efectuată de profesor şi exersare săvârşită personal.
 cunoştinţelor atitudinale ("savoir-etre") (sentimente, atitudini, comporta-
mente), adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de predare/învăţare.
 competenţelor. Competenţa este capacitatea unui individ de a realiza o
sarcină dată care necesită un număr mare de operaţii. Competenţa este un ansamblu
de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini care sunt activate în
planificarea şi executarea unei sarcini (R.Brien, 1997). O competenţă este
capacitatea de a exploata cunoştinţele din repertoriul propriu pentru realizarea
sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea externă a acestei
competenţe. Cunoştinţele declarative, cunoştinţele procedurale şi atitudinile pe care
le posedă a persoană sunt transformate şi integrate pentru a se construi în
competenţe utilizabile în realizarea sarcinilor caracteristice într-un domeniu dat.
Sugestii metodologice privind organizarea activităţilor practice pentru
dobândirea cunoştinţelor procedurale În lecţiile de geografie pot fi organizate
multe situaţii de învăţare cu caracter practic care au ca scop dobândirea cunoştinţelor
procedurale (să analizeze un peisaj; să interpreteze o hartă; să construiască o diagramă
sau cartoschemă, să măsoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc).
Când proiectăm o situaţie în care elevii să dobândescă acest tip de cunoştinţă, verbele

82
cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a întocmi, a elabora, a
se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a
experimenta, a reprezenta etc, dar şi cele specificate în tabelele următoare. Prezentăm
intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea cunoştinţelor
procedurale.

Fig. 4.10. Intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea cu-

noştinţelor procedurale

Activitatea profesorului Activitatea elevului

DOB#NDIREA CUNO{TINŢEI PROCEDURALE

I.Faza cognitivă
Prezintă decupajul din realitate
(caz, situaţie-problemă)
Situează procedura într-un context
semnificativ
Explică importanţa procedurii
Demonstrează procedura de rezolvare
Descrie şi execută procedura descompusă
în subproceduri şi etape
Răspunde întrebărilor elevilor
II.Faza asociativă
Oferă instrumente de evaluare a unor abilităţi Rezolvă exerciţiile propuse
prelabile (jocuri, întrebări, schiţe)
Oferă situaţia şi mijloacele pentru aplicarea Execută subprocedurile (acţiunile) fiecărei
procedurii
Observă şi corectează modul de aplicare
a procedurii
Percepe şi codifică situaţia-problemă actuală
Nu dispune de procedura de soluţionare
Codifică importanţa procedurii şi situaţia dorită
Percepe procedura în ansamblu
Percepe procedura descompusă în
subproceduri şi etape de aplicare
Codifică acţiunile fiecărei etape (proceduralizarea)
Adresează întrebări asupra neclarităţilor
Corectează erorile
etape în ordine cronologică (compoziţia
procedurii)
Corectează erorile

CONSOLIDAREA CUNO{TINŢEI PROCEDURALE

Oferă o situaţie pentru evaluarea procedurii Se autoevaluează
Demonstrează şi explică încă o dată procedura Compară modul lor de a proceda cu al
(dacă elevii nu au dobândit-o) profesorului
Identifică şi corectează greşelile
Oferă situaţii (exerciţii) variate pentru aplicarea Aplică procedura în condiţii noi
procedurii Aplică procedura corect, "automat",
mai puţin conştient de regulile care trebuie
respectate (automatizarea, rafinarea,
şlefuirea, perfecţionarea procedurii)

83
 ______________________________________________________________
_____Pentru înţelegerea modului concret de aplicare în practică a acestor intervenţii
pedagogice, prezentăm un exemplu.
O – calcularea temperaturii şi precipitaţiilor medii anuale într-un punct
oarecare
Prezentarea decupajului din realitate şi a importanţei procedurii: Fieca-
re loc de la suprafaţa terestră este caracterizat prin anumite valori ale
temperaturilor şi precipitaţiilor. Există harţi ale izotermelor în care punctele cu
aceeaşi temperatură sunt unite printr-o linie şi hărţi ale izohietelor în care punctele
cu valori egale ale precipitaţiilor sunt unite. Pentru a realiza aceste hărţi avem
nevoie de temperaturile medii anuale şi precipitaţiile medii anuale, din mai multe
puncte de pe suprafaţa respectivă.
Demonstrarea şi descrierea procedurii (subproceduri şi etape succesive):
Pentru a calcula temperatura medie anuală într-un punct se procedează astfel:
a.Măsurarea temperaturilor zilnice: măsurăm temperatura de patru ori pe zi, la
orele 24, 6, 12, 18: obţinem valorile de 10 oC, 24 oC, 20 oC şi 18 oC;
b.Calcularea mediei zilei respective: adunăm cele patru valori şi obţinem cifra 72;
împarţim suma la patru (media aritmetică) şi obţinem media zilei respective.
c.Calcularea mediei lunare: adunăm mediile temperaturilor din toate zilele lunii şi
le împărţim la numărul de zile ale lunii; am obţinut temperatura medie a lunii
respective.
d.Calcularea mediei anuale: adunăm temperaturile medii din fiecare lună şi le
împărţim la 12; obţinem media anului respectiv;
e.Calcularea mediei multianuale: adunăm temperaturile medii anuale din toţi anii
în care au fost efectuate măsurători şi împărţim suma la numărul anilor respectivi.
Am obţinut media multianuală a temperaturii în locul respectiv.
Similar se calculează şi valorile medii pentru precipitaţii.
Evaluarea cunoştinţelor prealabile: verificăm dacă elevii adună şi împart corect.
Situaţie de învăţare a procedurii:
Calculaţi temperatura zilei ştiind că valorile înregistrate sunt: 12 oC, 26 oC, 24 oC,
18 oC.
Calculaţi temperatura medie lunară, ştiind că valorile temperaturilor medii zilnice
sunt:…
Calculaţi temperatura medie anuală, ştiind că valorile temperaturilor medii lunare
sunt:…
Calculaţi temperatura medie multianuală, ştiind că valorile temperaturilor medii
anuale sunt: ....
Evaluarea rezultatelor elevilor se face prin confruntarea rezultatelor
obţinute (în perechi).
Consolidarea cunoştinţei procedurale:
- Calculaţi temperatura medie a verii, toamnei, iernii şi primăverii.
- Identificaţi care este luna cea mai caldă şi luna cea mai rece.
- Realizaţi un grafic cu temperaturile medii lunare obţinute anterior.

84
 Situaţii de învăţare care vizează dobândirea unor cunoştinţe cu caracter
practic

85
 Tabelul 4.11. Aplicaţii pentru formarea desprinderilor şi priceperilor, pentru
învăţarea tehnicilor şi procedeelor, pentru rezolvarea exerciţiilor şi problemelor
operaţieTip de

Capacitatea
intelectuală / Situaţie de învăţare
motrică

Să estimeze /
-să estimeze / să aproximeze / să calculeze / să verifice / să
să aproximeze
compare date (cifre, suprafeţe, lungimi, lăţimi, altitudini)
Evaluarea

Să măsoare
-să măsoare obiecte
Să calculeze
-să compare / să aprecieze fenomene, procese, spaţii după cri-
Să verifice
terii diferite (mărime, culoare, calitate, cantitate, valoare etc)
Să aprecieze
sau barem
Să compare
evaluare

Să aprecieze -să aprecieze, să verifice, să compare perfomanţe (memorie,

Rezolvarea de Auto-

Să verifice gândire), produse (calitate, cantitate), atitudini (pozitivă,

Să compare negativă), afecte, rezultate, cu ale sale sau cu ale altora
probleme,

-să analizeze ce cunoaşte / ce se cere (date, fapte)

Să analizeze
-să deducă modul de rezolvare a problemei / exerciţiului /
Să deducă
situaţiei-problemă / cazului
Să rezolve
-să rezolve probleme / exerciţii / situaţii-problemă / cazuri
Să verifice
-să verifice rezultate
exerciţii

Să calculeze
-să calculeze (suprafeţe, densităţi, lungimi, temperaturi)
Utilizarea şi ela- Utilizarea şi elaborarea

-să expună / să formuleze / să elaboreze un discurs

Să expună
produselor

-să descrie ştiinţific / literar un peisaj real sau după o fotogra-

Să descrie
fie / un eveniment în ordine cronologică / un proces / un
Să formuleze
traseu / un spaţiu
Să povestească
-să formuleze întrebări / răspunsuri pe baza unui text scris
Să pronunţe
sau audiat
corect
-să povestească un eveniment autentic vizionat / trăit
verbale

-să pronunţe corect nume proprii

borarea produselor

Să reprezinte -să reprezinte printr-un desen schematic un fenomen / un

grafic proces
Să construiască -să construiască grafice utilizând variabile vizuale (datele din
grafice tabele)
Să compare -să reprezinte datele din tabel pe o diagramă
Să introducă -să compare datele din două tabele
-să exemplifice în textul elaborat prin datele din tabel.
grafice

-să introducă datele din text în tabel.

86
produselor cartografice
Utilizarea şi elaborarea
Să reprezinte -să reprezinte pe o hartă schematică relieful / hidrografia unei regiuni
Să localizeze -să localizeze / să identifice elemente pe hartă (un punct, un
Să identifice areal, un traseu)
Să descrie -să identifice tipul hărţii, scara, semnele convenţionale
Să stabilească -să descrie / să explice anumite aspecte după hartă.
Să calculeze -să calculeze distanţe / suprafeţe / altitudini după scara harţii
-să stabilească relaţii între elementele de pe hartă

Să utilizeze corect -să interpoleze anumite idei / un text într-un text nou
Să corecteze -să transforme un text în altul / o descriere literară a unui
Să completeze peisaj într-o descriere ştiinţifică.
Să selecteze -să elaboreze un referat după un plan, un rezumat, o recenzie,
Să introducă date o lucrare ştiinţifică
Să relateze -să redacteze un articol cu un subiect anume pentru o revistă
Să redacteze -să argumenteze o ipoteză într-o lucrare ştiinţifică
Să identifice -să elaboreze schema logică a unui proces sau fenomen
Să delimiteze -să redefinească conceptele din dicţionar
Să identifice -să explice în ordine cronologică un fenomen, un proces
Să extragă -să elaboreze un plan de acţiune, pe puncte şi subpuncte,
Să întocmească -să ordoneze / să întocmească o listă bibliografică la un subiect
Utilizarea şi elaborarea produselor scrise

Să transcrie -să extragă ideile principale / definiţiile dintr-un text

-să utilizeze corect dicţionarul, indexul, sursele de informare
-să corecteze greşelile din text
-să completeze spaţiile libere din text.
-să selecteze ideile / afirmaţiile / conceptele corecte din text.
-să introducă datele din text în tabel
-să relateze în ordine logică/cronologică o succesiune logică/
temporală de evenimente prezentate într-un text narativ
-să redacteze graful conceptelor dintr-o lecţie
-să identifice textul, titlul, autorul, anul apariţiei, editura,
localitatea în care a fost editat
-să identifice componentele structurale ale unui text
-să delimiteze textul în fragmente logice
-să identifice cuvintele necunoscute din text
-să sublinieze enunţurile incorecte / corecte din text
-să extragă pe fişe ideile esenţiale despre un subiect din
lucrări diverse
-să întocmească cuprinsul unei lucrări despre un anumit subiect
-să transcrie un text din limbaj literar în limbaj geografic
Utilizarea şi elab.
prod. fotografice

Să colecţioneze -să identifice tipul şi planurile fotografiei, elementele

Să elaboreze variabile şi cele invariabile variabile în spaţiul fotografiat
Să identifice -să alcătuiască o colecţie de fotografii / un colaj de fotografii
Să alcătuiască pe o anumită temă

87
 Utilizarea şi ela-
borarea produselor
Să demonstreze -să demonstreze / să experimenteze fenomene / procese cu
Să experimenteze machete, modele
Să proiecteze -să proiecteze / să construiască machete, modele, mulaje,
Să construiască proiecte
obiectuale

Să măsoare cu -să măsoare cu Instrumente şi aparate lungimi, suprafeţe, tem-

Măsurarea

instrumente şi peraturi, presiunea

aparate utilizând -să măsoare temperatura aerului/apei/solului cu termometru.
diferite etaloane -să măsoare presiunea atmosferică cu barometrul
Să preseze -să preseze plante
Colectare

Să decupeze -să decupeze fotografii, articole

Să ordoneze -să ordoneze / să selecţioneze plante, fotografii, articole, roci,
Să selecţioneze minerale
Să analizeze
Să identifice
Să restructureze
-să analizeze / să selecteze / să grupeze / să compare informa-
Rezolvarea situaţiilor-problemă şi a

Să selecteze
ţiile cunoscute,
Să reactualizeze
-să identifice informaţiile necesare, utile, esenţiale / neesen-
Să grupeze
ţiale
Să compare
-să propună / să compare soluţiile
Să proiecteze
cazurilor

-să rezolve problema, exerciţiul, cazul

Să emită
-să argumenteze soluţia cea mai bună / optimă
Să verifice
-să emită / să verifice ipoteze
Să compare
-să decidă soluţia cea mai bună
Să decidă
Să argumenteze
Să conchidă
-să exploreze direct polimodal realitatea concretă
-să exploreze indirect realitatea reprezentată pe fotografii,
Să exploreze
diapozitive, grafice, hărţi, în filme etc.
Să identifice
-să situeze în spaţiu şi timp evenimente, fenomene, procese
Să situeze
-să analizeze componentele mediului, relaţiile dintre ele,
Să analizeze
relaţiile dintre componente şi sistemele supra- şi subordonate
Explorarea mediului

Să deducă
-să deducă relaţiile din mediu, cauzele fenomenelor, condi-
Să diagnosticheze
ţiile in care se produc, efectele
Să prognozeze
-să prognozeze evoluţia unor aspecte din mediu
Să decidă
-să decidă soluţii optime / intervenţiile pentru protecţia me-
Să elaboreze
diului
Să investigheze
-să elaboreze hărţi/desene schematice / profile / blocdiagrame
Să trieze
ale unor parţi din mediu
-să trieze informaţiile despre mediu / cazuri / situaţii

4.1.5. Procedee şi instrumente de lucru cu rol complemetar în

predarea-învăţarea geografiei

88
 4.1.5.1. Folosirea tablei
În diverse momente ale lecţiei profesorul are nevoie să scrie sau să deseneze
pentru facilitarea înţelegerii cunoştinţelor. În aceste situaţii el utilizează simultan
două canale de transmitere a informaţiei: canalul verbal pentru mesajul oral şi
canalul vizual pentru mesajul scris sau desenat. Deoarece tabla neagră este un
instrument important prin intermediul căruia se transmit cunoştinţe ea nu lipseşte
din nici o clasă sau cabinet didactic. Ca orice instrument de lucru, tabla dispune de
calităţi care ţin de producător (culoarea, materialul din care este făcută – sticlă sau
lemn-, dimensiune) sau de utilizator. Pentru ca textul scris să fie vizibil este nevoie
ca la începutul lecţiei tabla să fie curată, uscată şi fără urme de cretă. Profesorul şi
elevii stabilesc împreună cine răspunde ca tabla să fie ştearsă înainte de lecţie şi
după lecţie. Atât la intrarea, cât şi la ieşirea profesorului din clasă tabla trebuie să fie
curată. În lecţie este mai bine ca profesorul să şteargă tabla deoarece elevii îşi
orientează atenţia spre conţinutul explicat sau expus de profesor sau spre luarea
notiţelor. Când tabla este scrisă în întregime, adesea elevii se grăbesc să o şteargă.
Dacă nu au transcris textul de pe tablă, interzicem ştersul ei până când toţi încheie
activitatea. Deoarece schiţa logică scrisă pe tablă este necesară la sfârşitul lecţiei
pentru fixarea cunoştinţelor cel mai bine este ca aceasta să fie elaborată pentru o
singură tablă şi să nu fie ştearsă decât după încheierea lecţiei
Când scriem sau desenăm pe tablă?
Tabla poate fi utilizată în orice moment al lecţiei: la verificarea cunoştinţelor
anterioare, pentru dobândirea noilor cunoştinţe, pentru clarificarea unor probleme,
pentru corectarea unor greşeli, pentru fixarea cunoştinţelor.
Schiţa logică a lecţiei nu o scriem din pauză sau la sfârşitul lecţiei, ci după
explicarea unei secvenţe de conţinut. Dacă explicăm cu ajutorul unui desen pro-
ducerea unui fenomen sau proces, atunci acesta îl efectuăm simultan cu explicarea
lui. Hărţile schematice le elaborăm simultan cu explicarea modului de lucru, dar şi a
conţinutului reprezentat. Dacă nu explicăm semnificaţia desenului sau a simbo-
listicii cartoschemei, elevii efectuează o simplă copiere, iar scopul reprezentării
grafice nu este atins.
Elevii scriu pe tablă în diverse momente ale lecţiei: când rezolvă exerciţii sau
probleme, când completează tabele, când elaborează desene schematice, carto-
scheme, diagrame etc. Scopul activităţii lor o poate constitui evaluarea, dobândirea
unor deprinderi sau priceperi, fixarea unor cunoştinţe etc.
Cum scriem sau desenăm pe tablă?
Pentru ca scrisul să fie lizibil din orice punct al clasei scriem cu litere de
mână destul de mari (nici prea mari pentru că nu încape întreaga schiţă pe tablă, nici
prea mici deoarece nu se văd la distanţă), bine conturate. Dacă elevii obişnuiesc să
întrebe ce am scris pe tablă, este nevoie să corectăm modul în care scriem. Dacă ei
întreabă mereu, întrerup firul logic al explicaţiei, distrag atenţia colegilor, se risipesc
resurse importante de timp. Dacă nu înţeleg scrisul profesorului ei scriu cuvinte
greşite şi le învaţă aşa, în special dacă învaţă numai din caiet. Mulţi profesori se
scuză că nu scriu pe tablă pentru că nu au un scris frumos sau nu ştiu să deseneze.

89
Cunoscând importanţa schiţelor şi desenelor elaborate pe tablă pentru înţelegerea şi
învăţarea cunoştinţelor este necesar să ne îmbunătăţim propriile abilităţi.
Deoarece ceea ce se scrie sau se desenează pe tablă constituie pentru elevi un
model de organizare a caietului de notiţe, informaţiile sunt scrise şi grupate după
anumite reguli. De preferinţă scriem titlul cu litere mici de mână deoarece acestea se
citesc mai uşor decât cele de tipar. Titlul este subliniat cu o singură linie orizontală.
Această cerinţă este bine să o respecte şi elevii când scriu în caiete. Dacă titlurile
sau subtitlurile sunt subliniate grafic prea puternic (linii duble paralele, linii şerpuite
sau intens colorate) privirea este atrasă de linii, nu de ceea ce scrie deasupra lor.
Pentru lizibilitatea scrisului lăsăm un spaţiu adecvat între rânduri. Dacă organizăm
schiţa pe grupuri de informaţii, lăsăm un spaţiu mai larg între acestea, iar elevii vor
lăsa un rând liber. Există situaţii în care nu încape toată schiţa pe o tablă, nu avem în
clasă două table, nu dorim să renunţăm la ceva şi nici să ştergem tabla decât la
sfârşitul lecţiei. În această situaţie, de la începutul lecţiei, împărţim tabla în două
părţi egale printr-o linie verticală şi începem să scriem în partea stângă. Titlul poate
fi scris deasupra ambelor părţi.
Pentru ca elevii să transcrie mai uşor şi corect de pe tablă, dar şi să lucreze în
acelaşi ritm cu noi, rostim cu voce tare ceea ce scriem. Pentru a fi auziţi, nu rostim
cuvintele cu spatele la clasă, ci ne întoarcem puţin în profil. Pentru ca elevii să vadă
ceea ce scriem este nevoie să controlăm poziţia corpului nostru pentru a nu acoperi
cu acesta schiţa. În paralel cu scrisul sau desenatul oferim indicaţii asupra modului
de lucru al elevilor. Deoarece atunci când scriem nu mai avem contact vizual cu
clasa şi elevii s-ar putea ocupa cu altceva, după ce scriem o secvenţă de conţinut
întoarcem privirea spre clasă.
Ce scriem sau desenăm pe tablă?
Toate elementele scrise sau desenate pe tablă în ordine logică constituie un
ansamblu unitar de informaţii care determină formarea la elevi a unui model mental.
Schiţa logică a lecţiei nu este constituită din câteva idei aruncate aleator te tablă, ci
este o structură care necesită proiectare sistematică, logică, detaliată. Pentru a
elabora o schiţă bună pe tablă o redactăm când proiectăm lecţia. Dacă schiţa pare
prea încărcată şi apreciem că nu va avea spaţiu suficient pe tablă, atunci tăiem
detaliile mai puţin importante. Dacă prima schiţă elaborată nu este suficient de bine
structurată, o refacem până ajungem la o formă şi un conţinut optim.
Există multiple forme de structurare a cunoştinţelor. Optăm pentru un anume
tip de schiţă în funcţie de: vârsta elevilor, calitatea şi cantitatea cunoştinţelor lor
anterioare, scopul vizat prin lecţie, timpul disponibil, tipul de cunoştinţe etc. Acelaşi
ansamblu de informaţii poate fi organizat schematic în diferite forme. Prezentăm
mai multe scheme pentru informaţiile referitoare la importanţa atmosferei.

a. Schiţă sub formă de propoziţii şi fragmente de propoziţii

Importanţa atmosferei
- conţine gaze vitale pentru plante (dioxid de carbon), animale şi oameni (oxigen);
- este filtru pentru radiaţii cosmice - ozonul reţine radiaţiile ultraviolete
-ionosfera reţine razele X şi gamma

90
- este izolator termic – vaporii de apă şi dioxidul de carbon nu lasă să se piardă în
spaţiul extratestru căldura (efect de seră)
- permite formarea vântului
- permite producerea circuitului apei în natură
-permite transmiterea sunetelor

b. Schiţă sub formă de reţea

oameni (O2);
conţine gaze vitale pentru plante (CO2, O2),
animale (O2)
ozonul pt radiaţiile ultraviolete
Importanţa filtru pentru radiaţii cosmice
atmosferei ionosfera pt razele X + gamma
izolator termic vaporii de apă + CO2 opresc căldura (efect de seră)
formarea vântului
permite producerea circuitului apei în natură
transmiterea sunetelor
c. Schiţă de tip ciorchine

Oameni Animale Ultraviolete X Gamma

Plante
Oxigen Ozonul Ionosfera

Dioxid de carbon

Gaze vitale Filtru pt. radiaţii cosmice

Importanţa atmosferei

Izolator Producerea Formarea Transmiterea

termic vântului circuitului sunetelor
apei
Vaporii de apă CO2

Efect de seră

d. Schiţa logică a unei lecţii poate fi organizată pe puncte şi subpuncte.

Apele curgătoare (fragment)
2. Tipuri de ape curgătoare
- pârâul – apă curgătoare permanentă sau temporară de dimensiuni mici, cu albie
şi traseu propriu
- râul – apă curgătoare permanentă de dimensiuni mijlocii, cu albie, traseu şi
afluenţi

91
- fluviul – cea mai mare apă curgătoare, cu numeroşi afluenţi şi care se varsă
direct în mare sau ocean printr-un estuar sau deltă.
3. Componentele râului
- izvorul – locul de unde începe cursul râului
- cursul râului – apa curgătoare cu albie şi traseu conturat
- gura de vărsare – locul pe unde un râu se varsă în alt râu, lac, mare etc.

În ultima schiţă am utilizat numerele arabe pentru ordonarea informaţiilor,

însă pot fi utilizate numerele romare şi literele. Între cele două ansambluri de
informaţii şi după titlu am lăsat câte un rând liber pentru ca informaţiile să fie “ae-
risite”. Acest sistem facilitează lecturarea şi memorarea vizuală. Fiecare ansamblu
de informaţii are un subtitlu subliniat cu o singură linie. Denumirea noţiunilor este
scrisă în partea stângă şi este subliniată cu o linie, iar caracteristicile (definiţia noţI-
unii) sunt menţionate în partea dreaptă. Acest procedeu de redactare a caracteris-
ticilor unei noţiuni prezintă dezavantajul că elevii nu sesizează numărul caracte-
risticilor esenţiale. Pentru a sprijini identificarea şi memorarea caracteristicilor
noţiunilor acestea pot fi înscrise una sub cealaltă:
fluviul - cea mai mare apă curgătoare
- cu numeroşI afluenţi
- bazin hidrografic foarte mare
- se varsă direct în mare sau ocean printr-un estuar sau deltă.
În cea de-a doua situaţie dezavantajul îl constituie risipirea foii.
e. Schiţa logică a unei lecţii poate fi organizată în tabel. Prezentăm tabelul
completat de către elevii de la Liceul “Gheorghe {incai” din Cluj-Napoca la lecţia
organizată de un student, sub coordonarea mentorului Ion Mihacea.

Tabel 4.9. Regiunile agricole ale Terrei

Regiunea Caracteristicile climei Plante valorificate / culti- Animale

Localizare
agricolă şi solurilor vate domestice
Bazinul Oscilaţii termice mici;
A tropicelor Palmier de ulei, cocotier, ar-
fluviilor pp bogate şi constante;
permanent bore de cafea, arbore de cau-
Zair şi soluri fertile sub pă-
umedă ciuc; Orez, porumb, mei;
Amazon duri;
Arbori de cafea şi ceai,
A tropicelor Permanent temperaturi
5-12o lat. bumbac, trestie de zahăr, Bovine, ovine,
cu umiditate mari; O perioadă de
N şi S susan, ricin, arahide, po- caprine
alternantă secetă;
rumb, mei, leguminoase
Culturi irigate în oaze şi
12-30o lat. Temperaturi mari; pre-
Aridă lângă râuri: orez, porumb, Ovine, caprine
N şi S cipitaţii foarte puţine
bumbac, curmali
C. Chinei
Un anotimp cu pp. bo-
de Est, C. Orez, porumb, mei, tutun,
Musonică gate + unul secetos; Bovine, bubaline
Indo- soia, bumbac, leguminoase
Temperaturi mari
Gangetică
Orez, bumbac (irigate),
30-40o lat. Veri calde şi uscate; Bovine, caprine,
Subtropicală grâu, porumb, orz, citrice,
N şi S ierni blânde şi umede; ovine, porcine
viţa de vie

92
 Cerealieră la Bovine, caprine, o-
40-60o lat. Succesiune de 4 ano- Grâu, secara, ovăz, orz, po-
latitudini vine, porcine, avi-
N şi S timpuri rumb, plante de nutreţ,
medii cultura

Nordul
Subpolară Veri scurte şi reci Orz, ovăz, secară, cartofi Reni
Eurasiei

Comentariu. Răsfoind caietele unui elev, ne-au atras atenţia schiţele ordonate logic,
de tip arbore, cu texte şi sublinieri colorate din caietele de geografie şi de istorie.
Remarcând în faţa elevului că doar aceste caiete corespund cerinţelor noastre
metodice, elevul a spus că a avut doar doi profesori buni: profesoara de geografie şi
profesoara de istorie. Fără să aibă competenţă metodică, elevul a făcut o judecată de
valoare asupra competenţei profesorilor pe baza a ce şi şi cum a învăţat de la ei, iar
caietele de notiţe reflectau fidel stilul de lucru al profesorului cu elevii, rigurozitatea
ştiinţifică, gradul de sistematizare a informaţiilor etc. Aceste două profesoare l-au
învăţat pe elev să înveţe singur şi acest model de lucru poate fi transferat cu uşurinţă
la alte discipline.

4.1.5.2. Folosirea caietului de notiţe

Caietul de notiţe reprezintă un produs realizat de către elev în lecţii şi în
afara acestora. Caietul poate cuprinde: prescripţii oferite de profesor referitoare la
utilizarea manualului şi pentru elaborarea caietului de notiţe; schiţele lecţiilor
elaborate de profesor pe tablă şi transcrise de către elev; materiale grafice (desene
schematice, cartoscheme etc) elaborate după manual, planşe, hărţi, etc; rezolvări de
exerciţii, probleme, situaţii-problemă, cazuri etc; teme elaborate acasă (rezumate,
conspecte, recenzii, referate etc);
Caietul de notiţe reprezintă un instrument de lucru fundamental sau un mijloc
auxiliar prin intermediul căruia elevul dobândeşte:
 cunoştinţe declarative (“savoirs”) care-i permit să reprezinte obiectele şi
faptele (concepte, legi, principii, teorii, evenimente, clasificări, imagini etc)
 cunoştinţe procedurale (“savoirs-faire”) (priceperi, deprinderi intelectuale şi
practice, aplicarea metodelor, procedurilor şi tehnicilor, utizarea instrumentelor şi
aparatelor) care-i permit să acţioneze asupra realităţii prin intermediul operatorilor şi
operaţiilor;
 atitudini (“savoir-etre”), adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de
instruire şi învăţare;
 competenţe (capacitatea unei persoane de a realiza o sarcină dată; ansamblu
de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini care sunt activate în
realizarea unei sarcini date).
Funcţiile caietului de notiţe. Caietul de notiţe îndeplineşte următoarele
funcţii:
 Funcţia informativă, deoarece caietul de notiţe constituie o sursă valoroasă
de informaţii;

93
  Funcţia formativă, deoarece prin elaborarea conţinutului caietului de notiţe
elevul dobândeşte abilităţi, deprinderi intelectuale şi motrice, chiar competenţe;
 Funcţia didactică, deoarece caietul este un instrument de lucru esenţial în
procesul didactic;
 Funcţia instrumentală, deoarece caietul de notiţe nu este un scop în sine –
de a elabora un caiet de notiţe -, ci este un mijloc auxiliar prin care elevii învaţă să
preia, să stocheze, să organizeze, să transforme informaţii, este un instrument prin
intermediul cărora elevii înţeleg şi îşi fixează mai bine cunoştinţele în memorie.
Sugestii metodologice privind utilizarea caietului de lecţie
 Alegerea caietului de notiţe depinde de vârsta elevilor şi de deprinderile pe
care dorim să le formăm la aceştia.Caietele speciale sunt elaborate ca material
auxiliar pe lângă un anume manual. Au multe materiale grafice, exerciţii, itemi
diverşi etc., totuşi, nu întotdeauna sunt mijloacele adecvate stilului profesorului de
organizare a activităţii. Mulţi profesori optează pentru caietele în care există
alternanţa de file cu linii şi foi fără linii, dar, în final, remarcăm faptul că multe file
destinate desenelor sunt goale, deci sunt risipite. Sugerăm împărţirea foii printr-o
linie verticală în două părţi egale şi scrierea foii neliniate. Caietele în pătrăţele
facilitează cel mai bine ordonarea informaţiilor pe pagină: când este cazul
informaţiile sunt scrise în fiecare rând; informaţiile cu acelaşi grad ierarhic pot fi
aliniate excelent pe verticală sau orizontală; liniile, acoladele, figurile geometrice
pot fi trasate riguros cu mâna liberă etc
 Primele prescripţii sunt sugerate elevilor în prima lecţie: să nu lase prima
foaie nescrisă, ci să aplice pe ea o fotografie a spaţiului terestru şi să scrie un citat
adecvat geografiei sau învăţării; să nu deseneze sau să măzgălească pe ultimele
pagini; să nu tragă linii pe marginile foilor, nici în scop estetic, nici pentru a preveni
ruperea colţurilor cu informaţii deoarece avem imperios nevoie de acest spaţiu
pentru organizarea notiţelor; să nu rupă foi; să scrie titlurile cu litere mici de mână –
exceptând numele proprii sau prima literă a titlului -, nu cu majuscule de tipar;
titlurile şi subtitlurile să fie subliniate cu o singură linie deoarece dacă sunt marcate
grafic prea puternic privirea este atrasă de liniile colorate, şerpuite sau duble, nu de
ceea ce este scris deasupra lor; înaintea subpunctelor marcate cu o cifră să lase un
rând liber; să evite ştersăturile, măzgăliturile; să lucreze ordonat. Fiecare profesor
are anumite reguli pe care elevii le respectă, însă este bine ca elevii şi profesorii să
nu fie sclavii unor modele rigide, ci să manifeste flexibilitate atunci când există
soluţii mai bune pentru rezolvarea problemelor.
 Transcrierea notiţelor de pe tablă. Înainte de a scrie pe tablă avertizăm
elevii să scrie în caiete tot ce este scris sau desenat pe tablă – dacă nu le-am interzis
acest lucru. Anumite informaţii existente în manual nu este necesar să le scriem –
precizăm care anume. Pentru ca elevii din clasele mici să fie atenţi la explicaţii, le
cerem să nu scrie în timp ce vorbim, ci să ne privească. Îi atenţionăm să scrie când
începem şi noi schiţa pe tablă. Pentru a înţelege ceea ce scriem pe tablă, rostim toate
cuvintele scrise şi nu acoperim cu corpul nostru schiţa. Precizăm că este bine să
întrebe dacă au neclarităţi. Unii elevi au tendinţa să scrie foarte lent, motiv pentru

94
care, din când în când le amintim că este nevoie să scrie în ritm cu noi şi să nu
rămână în urmă. Dacă nu termină repede de scris de pe tablă aşteptăm după ei
pentru a continua lecţia sau le spunem să oprească transcrierea şi să completeze în
pauză. În cea de-a doua situaţie există riscul să uite unde anume au de completat, nu
mai pot completa de pe tablă pentru că a fost ştearsă sau au altceva de făcut în
pauză. Pe parcursul lecţiilor insistăm ca elevii să-şi adapteze ritmul de lucru cu cel
al nostru şi al colegilor. Dacă elevii argumentează că scriu urât când scriu prea
repede şi nu înţeleg propriile notiţe, le sugerăm să mai exerseze acasă. Pentru ca
elevii să audă ce rostim când scriem pe tablă, nu ne întoarcem cu spatele în
întregime spre ei, ci pronunţăm cuvintele rar şi cu o tonalitate puternică. Dacă elevii
au de efectuat un desen sau un tabel este nevoie să indicăm dimensiunea acestora
deoarece sunt tentaţi să facă desene mici, apoi scrisul nu mai are loc sau literele sunt
mici, înghesuite sau indescifrabile. Le indicăm dimensiunile desenelor în centimetri,
număr de rânduri sau pătrăţele, pe verticală şi pe orizontală, Dacă dorim ca foaia să
fie poziţionată altfel decât cum este situată de obicei, precizăm cum anume şi le
prezentăm un caiet poziţionat corect. La tabele precizăm foarte precis numărul
coloanelor, lăţimea acestora, lungimea aproximativă. Pentru ca informaţiile să fie
ordonate adecvat în tabel îi atenţionăm să înceapă o pagină nouă. Avertizăm elevii
că la sfârşitul lecţiei vom verifica caietele şi din când în când ne întoarcem şi-i
privim. Dacă elevii fac gălăgie în timpul transcrierii, simpla oprire a explicaţiei şi
întoarcerea cu faţa spre ei poate fi suficientă pentru reluarea lucrului. Dacă
observăm că sunt nedumeriţi, o întrebare este bine venită deoarece există riscul ca
elevii să fi sesizat o greşeală, dar nu au curajul să spună. Dacă totuşi am scris ceva
greşit pe tablă, corectăm imediat, iar în alte situaţii vom fi mai atenţi. Pentru
evitarea acestor mici erori solicităm elevii să ne atenţioneze de fiecare dată când
ceva pare în neregulă deoarece unele greşeli se fixează puternic în minte şi
constituie cunoştinţe-capcană pentru învăţările viitoare. Dacă desenăm schiţe sau
cartocheme precizăm dacă acestea sunt intercalate în text sau pe o altă foaie. Îi
atenţionăm să nu uite să scrie titlul desenelor, hărţilor sau tabelelor, să copieze
legenda – dacă este cazul. Dacă dorim să utilizeze anumite culori, folosim culorile
respective când desenăm pe tablă.
 Utilizarea caietului de către elev. Fiecare profesor are propria reprezentare
despre cum ar dori să arate caietele de notiţe ale elevilor săi, cum le-ar putea utiliza
aceştia, dar elevii pot avea reprezentări diferite. Pentru ca elevii să înţeleagă exact
ce doreşte profesorul întotdeauna sunt necesare prescripţii clare şi precise.
Priceperea şi deprinderile despre luarea notiţelor, despre organizarea informaţiilor,
despre elaborarea desenelor schematice, a graficelor, a tabelelor nu se formează
privindu-i pe alţii, ci efectuându-le. În fiecare lecţie profesorul anticipează ce şi cum
anume vor utiliza elevii caietul de notiţe. Caietul este “cartea de vizită” a elevului
din care se obţin informaţii asupra personalităţii sale, asupra calităţii şi cantităţii
cunoştinţelor şi atitudinilor pe care le posedă. Cunoscând aceste aspecte, încă din
primele lecţii când lucrăm cu o clasă, atenţia noastră va fi focalizată asupra caietului
de notiţe.

95
 Cum folosesc elevii caietul de notiţe? În general, elevii au deprinderea de a
scrie tot ceea ce scrie profesorul pe tablă şi adesea sunt preocupaţi să scrie tot ceea
ce spune profesorul deoarece au constatat că acesta spune, de foarte multe ori,
altceva decât ceea ce scrie în manual. În mod firesc, în caietul de notiţe ar trebui
scrisă numai o schemă a lecţiei, dar, din cauza conţinutului lacunar şi inaccesibil al
manualelor, elevii scriu mult mai mult şi învaţă numai din caiete, acestea înlocuind
practic manualele. Pentru ca elevii să nu limiteze învăţarea la schiţa din caiet, îi
atenţionăm că este necesar să citească lecţia din manual, iar la verificarea lecţiei
anterioare, de fiecare dată, formulăm întrebări al căror răspuns poate fi formulat
după citirea textului tipărit. Dacă elevii învaţă numai după schiţa din caiet observăm
că uneori, în loc să formuleaze propoziţii complete, formulează fragmente de
propoziţii (“vorbesc în schemă”) şi se limitează la reproducerea exactă a notiţelor, în
ordinea memorată. Pentru a-i obliga să-şi schimbe modul de învăţare, formulăm
întrebările în aşa fel ca ei să fie obligaţi să restructureze cunoştinţele într-o formă
nouă.
Caietul de notiţe este utilizat pentru elaborarea unor rezumate, conspecte,
eseuri, desene, scheme logice etc. Deoarece aceste activităţi sunt prestate individual
de către elevi, ca să nu creăm o situaţie confuză, când descriem sarcina pe care o au
de îndeplinit elevii, este bine să scrie în caiet ce anume au de făcut. Pentru a scăpa
de o sarcină care le pare dificilă, elevii sunt tentaţi să spună că nu au avut temă sau
că nu au ştiut să o facă. Într-adevăr, nu este cazul să ne aşteptăm ca elevii să
memoreze toate indicaţiile şi cerinţele pe care le transmitem verbal deoarece cu
certitudine vor uita în timp de o săptămână. Dacă sarcina este efectuată în clasă
elevii au posibilitatea de a mai întreba, dar dacă lucrează acasă fie deranjează alţi
colegi, fie rezolvă incomplet sau greşit sarcina, fie nu o fac deloc.
Pentru majoritatea elevilor caietul de notiţe este un memorator sau inventar
de cunoştinţe. Pentru ca elevii să dobândească cunoştinţe procedurale este nevoie să
fie solicitaţi să prelucreze informaţii şi să elaboreze diverse materiale grafice sub
conducerea profesorului. Pe parcursul fiecărei lecţii introducem scurte secvenţe de
prelucrare a informaţiilor din textele tipărite: extragerea ideilor principale, a
citatelor, a datelor statistice, a conceptelor, a definiţiilor etc.; introducerea datelor în
tabele; elaborarea schemelor logice, a clasificărilor, a rezumatelor, a conspectelor
etc. Cunoaşterea procedurilor de prelucrare a informaţiilor durează intervale mari de
timp, dar învăţarea începe din primele clase. Dacă pentru profesor aceste proceduri
sunt clare şi dacă îşi propune ca elevii săi să le înveţe, atunci, în funcţie de
particularităţile fiecărei lecţii poate organiza scurte activităţi de procesare a
informaţiei. Numai în acest mod elevii învaţă să descifreze texte noi, să extragă
esenţialul, să reformuleze definiţii, să ordoneze logic sau cronologic diverse date.
După ce elevii înţeleg că elaborarea caietului de notiţe nu este un “moft” al
profesorului, o corvoadă fără rost, ci un important instrument necesar în învăţarea
eficientă ei îl folosesc mai mult şi mai bine.
 Evaluarea caietelor de notiţe. Dacă am terminat deja de lucrat la tablă, iar
elevii execută un desen sau tabel mai complicat din manual sau de pe tablă, ne
plimbăm printre bănci şi privim desenele. Dacă sesizăm că nu au lucrat corect

96
oferim imediat sprijin. Prin observarea desenului propriu elevii învaţă să-l compare
cu modelul şi să-l corecteze. Discutăm cu elevii dacă pot corecta ştergând, tăind cu
o linie sau dacă este cazul să refacă în întregime desenul sau schiţa din caiet (după
caietul altcuiva dacă nu mai au timp suficient de lucru). Dacă elevii pleacă acasă cu
schiţe eronate, cu certitudine reprezentările lor vor fi greşite. Unele momente de
evaluare a schiţelor din caietul de notiţe pot fi organizate la sfârşitul lecţiei. Le
cerem să aşeze caietele deschise pe bancă la lecţia de zi şi lor le cerem să citească
lecţia din manual, să rezolve un aritmogrif, să rezolve un test sau chestionar etc.
Putem marca printr-un semn faptul că am verificat pagina respectivă din caiet. Nu
este cazul să căutăm insistent cuvintele scrise greşit; acestea le vom vedea foarte
repede după ce vom exersa puţin. Dacă le-am cerut elevilor să facă o temă acasă,
simpla verificare a temei o poate face un elev pe care l-am nominalizat. De obicei
această sarcină revine elevilor buni, dar aceasta nu constituie o regulă. Dacă există
în clasă elevi care ne atrag atenţia prin alte preocupări (dezinteres, neatenţie etc) îi
solicităm să verifice temele colegilor. Această activitate constituie pentru ei un prilej
de satisfacţie şi de afirmare în faţa colegilor, dar şi o modalitate de a consolida
relaţia cu profesorul. Pentru ca elevul să nu facă judecăţi de valoare asupra temelor
colegilor şi să creeze stări conflictuale îl vom atenţiona că dorim doar să ştim dacă
toţi elevii au reuşit să elaboreze tema. După momentul organizatoric este bine să
discutăm asupra modului în care au reuşit să-şi facă tema. Un elev citeşte ceea ce a
scris în caietul de notiţe sau scrie rezolvarea pe tablă – dacă tema a fost o problemă
sau exerciţiu. După o autoevaluare şi autoapreciere solicităm aprecieri din partea
colegilor şi oferim propria noastră evaluare. Discuţiile cu clasa sunt orientate spre
aprecierea aspectelor bine realizate de către elevi, dar şi spre identificarea punctelor
mai slabe care necesită corectări, completări, clarificări. Discuţiile sunt orientate
apoi spre metodele şi mijloacele prin care se corectează sau se completează
cunoştinţele. Dacă uităm să evaluăm temele sau le verificăm superficial, elevii vor
renunţa să le mai facă. Cum procedăm dacă elevii nu îşi fac temele? Este firesc să
întrebăm din ce cauză nu au realizat tema. În majoritatea cazurilor cauzele sunt
legate de elev, însă uneori propriile noastre atitudini sau cele ale părinţilor pun elevii
în situaţii nefavorabile. Dacă elevii vor observa că suntem sensibili la anumite
motive şi nu luăm măsuri, în alte ocazii, când nu au făcut tema ne oferă ca scuză
acelaşi motiv. Pentru a găsi soluţiile optime prin aplicarea cărora majoritatea
elevilor să îşi efectueaze temele le cerem părerea. Sugestiile venite din partea
elevilor sunt uneori originale, imprevizibile şi de multe ori eficiente. Elevii învaţă să
caute soluţii, să decidă, să negocieze pentru interesele proprii. Prin aceste discuţii
primim multe informaţii despre modul în care învaţă elevii, ce dificultăţi au la
şcoală sau acasă şi un sfat este binevenit.

4.1.5.3. Activitatea cu cartea

Studiul cărţii reprezintă un ansamblu de metode, procedee şi tehnici de
autoinstruire permanentă, prin care un individ dobândeşte, îşi aprofundează sau
îmbogăţeşte cunoştinţele, îşi formează capacităţi intelectuale, îşi fundamentează
teoretic cunoştinţele procedurale şi competenţele.

97
 Studierea cărţilor vizează însuşirea unor tehnici de: documentare şi
investigaţie informaţională; de analiză şi interpretare a textelor şi a altor documente
incluse în cărţi; de prelucrare a informaţiilor (sistematizare, ordonare logică şi
cronologică, selectare, comparare). Prin studierea cărţilor se formează capacităţile
intelectuale, deprinderea de a citi şi interpreta un text, capacitatea de a realiza o
lecturare elevată şi cu randament intelectual mare, deprinderea a lua notiţe,
deprinderi de disciplină a muncii intelectuale, deprinderi de igienă a muncii, elevul
învaţă cum să se înveţe singur şi eficient. Prin studiu sistematic se dezvoltă
responsabilitatea fată de modul propriu de învăţare, se dezvoltă interesul pentru
investigaţie şi cercetare, este stimulată motivaţia pentru autoinstruire şi autoeducare,
se consolidează încrederea elevilor în sursele de documentare şi în capacitatea de a
progresa prin utilizarea lor.
Conceptul de text include toate materialele scrise (tipărite sau realizate
prin alte mijloace) de diverse origini, cum sunt: manualul, cărţile (ştiinţifice sau
pentru marele public, dicţionare, enciclopedii, culegeri de probleme si teste, atlase),
presa scrisă (reviste, ziare), internetul, CD-uri, bănci de date, texte elaborate de
profesor sau elevi. Aceste texte corespund unor dovezi (descrierea unui peisaj sau
călătorii, povestirea unui eveniment, relatarea unor fapte în presă) sau unor
interpretări (eseul unui autor despre un subiect anume).
Conceptul de lecturare. Lecturarea este o activitate de descifrare
integrativă a unui text, de înţelegere a conţinutului, de evaluare şi apreciere a
calităţilor sale. Prin lecturare elevii îşi formează o anumită manieră de a recepta, de
a gândi, de a rezolva, de a opera şi de a evalua mesajul conţinut în text.
Tipuri de lecturări
 După modul de lecturare există:
- lecturare în gând (profundă, silenţioasă, consacrată înţelegerii conţInutului);
- lecturare cu voce tare (care poate fi cu scop artistic, cu scop demonstrativ,
cu scopul memorării mecanice a textului);
 După viteza de lecturare există:
- lecturare lentă (100 – 200 cuvinte / minut), cu scopul studierii unor
informaţii noi, complexe, dificile;
- lecturare în ritm mediu (200 – 300 cuvinte / minut), cu scopul lecturării
unor texte mai simple, mai puţin dificile ori după descifrarea mesajelor textului prin
lecturare lentă;
- lecturare rapidă (300 – 1000 cuvinte / minut), cu scopul lecturării unui text
într-un interval mic de timp sau în etapa de recapitulare şi sinteză a cunoştinţelor
cunoscute deja. (Citirea rapidă se bazează pe exercitarea capacităţii de a cuprinde
vizual şi mental, dintr-o dată, o secvenţă de 2 – 5 rânduri scrise, privirea fiind
concentrată, timp de câteva secunde, de sus în jos, pe centrul (diagonala) textului
scris, cititorul urmărind să “filtreze” (identifice) şi să înţeleagă informaţiile noi , în
mod succesiv, fără opriri.)
 După obiectivul lecturării există:
- lecturare de antrenare intelectuală;
- lecturare de destindere (lucrări de cultură generală, de călătorie, memoria-

98
 listică, biografice, de popularizare etc);
- lecturare de formare:
- lecturare critică / analitico – interpretativă care vizează înţelegerea
semnificaţiilor;
- lecturări paralele prin care se stabilesc asemănările şi deosebirile,
particularităţile unor texte, fenomene, evenimente etc;
- lecturare explicativă, cu definirea cuvintelor necunoscute, cu
stabilirea cauzelor, condiţiilor, desfăşurării, consecinţelor unui
fenomen sau eveniment;
- lecturare problematizată când profesorul formulează întrebări a căror
răspuns există în textul ce va fi lecturat;
- lecturare sintetică, când textul este citit în ansamblu.
 După modul de organizare a lecturării există:
- lecturare liberă au autodirijată;
- lecturare dirijată de profesor;
- lecturare în perechi sau în grupuri.
Sugestii metodologice privind lecturarea individuală
Pentru asigurarea eficienţei lecturării unui text fiecare elev ar trebui să
cunoască câteva aspecte:
 pentru ca lecturarea unui text să fie eficientă cititorul trebuie să aibă un
scop bine precizat (căutarea unei informaţii noi, aprofundarea sau îmbogăţirea unor
cunoştinţe, completarea unor lacune, interpretarea şi verificarea autenticităţii sau
veridicităţii adevărurilor etc);
 în momentul lecturării cititorul trebuie să aibă o stare psihică optimă,
pasiune şi trăire intelectuală rezultată prin realizarea scopului vizat; o lecturarea
eficientă implică plăcerea cititorului pentru ceea ce face.
 o lecturarea eficientă necesită parcurgerea mai multor etape: citirea
integrală (sintetică) a textului pentru evidenţierea ideilor esenţiale; citirea (analitică)
textului pe secvenţe informaţionale, pas cu pas, asigurându-se înţelegerea celor
studiate, a explicaţiilor, a exerciţiilor, a aplicaţiilor; recitirea integrală a textului
pentru sintetizarea sau restructurarea într-un nou ansamblu informaţional unitar şi
ordonat logic a ideilor esenţiale.
 o lecturarea eficientă necesită transcrierea unor idei în diverse forme:
- rezumate – prezentarea concentrată a ceea ce este mai important din textele
citite;
- conspecte (lat. conspectus – schiţă, tablou rezumativ), care prezintă concen-
trat, în ordine sistematică datele ce privesc o anumită temă, extrase pe baza studiului
mai multor surse bibliografice;
- referate, care prezintă datele asemănător conspectului într-o formă mai
abstractă, generalizată şi care, pe lângă sintetizarea datelor din mai multe surse
bibliografice, poate integra şi concluzii personale, deschideri spre noi investigaţii;
- fişe, întocmite pe teme distincte, cuprinzând datele bibliografice din cartea
citată (autorul, titlul cărţii, editura, anul apariţiei, pagina unde se află tema etc) şi

99
anumite informaţii despre tema care face obiectul fişei (un extras, o definiţie, un
scurt rezumat, o demonstraţie, o formulă, o aplicaţie, o adnotare, explicaţia unui
fenomen etc);
- scheme logice sau cronologice (sub formă de reţea, de ciorchine, în tabele etc);
 o lecturare eficientă implică studiul textului în paralel cu studiul notiţeor şi
verificarea datelor în mai multe surse şi compararea lor pentru asigurarea
corectitudinii informaţiei.
 pentru asigurarea durabilităţii cunoştinţelor şi pentru prevenirea uitării este
bine să fie efectuate mai multe lecturări la diverse intervale de timp.
 studiul poate fi considerat eficient în momentul în care cititorul este caabil
să formuleze întrebări pe baza textului, poate restructura verbal conţinutul într-o
formă nouă, poate răspunde la întrebări pe baza celor aflate din text etc.
Sugestii privind igiena lecturării individuale, în lecţie şi în afara lecţiei
În procesul didactic elevii ar trebui să înveţe câteva condiţii prin care pot
asigura o lecturare mai bună:
 asigurarea unei stări de calm în timpul lecturării, fără tensiuni psihice negative,
care diminuează capacitatea de percepţie, de înţelegere şi memorare a conţinutului citit;
criza de timp, volumul prea mare de informaţii, apropierea unui testării sau examinării,
ameninţarea indusă de profesor pot eroda starea de calm a elevilor;
 în timpul pregătirii lecţiilor este bine să fie alternate discipline sau situaţii de
învăţare cu specific diferit, pentru a diminua oboseala, a creşte puterea de concentrare
şi capacitatea de învăţare; într-o lecţie este bine ca elevii să fie antrenaţi în diverse
situaţii de învăţare, ca formă de organizare, ca şi conţinut sau ca strategii oferite;
 se recomandă lecturarea în gând (exceptând limbile străine, repetiţiile la
muzică), în condiţii de linişte; zgomotul de fond să nu depăşescă 50 – 60 dB;
 lecturarea în perioade de timp considerate optime pentru randamentul
lecturării de către cercetători: între orele 9 – 12 şi 14 – 17. Prin antrenament aceste
intervale de timp pot fi extinse. Cercetătorii sugerează ineficienţa învăţatului în
timpul nopţii sau în orele în care se produce siesta după masă.
 lecturarea este eficientă când se face în camere aerisite (dioxidul de carbon
şi lipsa oxigenului provoacă somnolenţă), cu temperatura în jur de 20 oC şi cu o
umiditate de aerului de 50 – 60 la sută;
 lecturarea este favorizată de poziţia verticală a organismului, motiv pentru
care se face la masa, nu culcat in pat;
 crearea unui mediu ambiant colorat stimulativ pentru lecturare: culorile
“reci” (albastrul, verdele închis, griul etc) favorizează o atmosferă de lectură
serioasă, în timp ce culorile “calde” (roşu, galbenul, verdele deschis etc) favorizează
relaxarea, destinderea; un spaţiu verde, natural, reconfortează, odihneşte; practica a
dovedit că şi albul nestrălucitor favorizează lecturarea.
 să se alterneze perioadele de lecturare (învăţare sau lecturare 35 – 45
minute) cu cele de odihnă (scurte pauze de 10 minute), de mişcare (exerciţii fizice),
chiar somn; s-a constatat că lecturarea este mai eficientă când individul este odihnit
şi randamentul este foarte scăzut atunci când este obosit.

100
  pentru asigurarea luminozităţii optime, lumina trebuie să cadă din stânga şi
să aibă 100 de lucşi la suprafaţa textului, distanţa dintre ochi şi carte să fie de 30 –
35 cm, privirea să fie perpendiculară pe materialul de citit, iar acesta să aibă o
înclinare de cel puţin 15o faţă de orizontală.
Aplicaţii practice cu mijloace scrise
Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare şi reviste în
cadrul lecţiei. Articolele din presa scrisă permit introducerea actualităţii
(internaţionale, naţionale, locale) în lecţie şi facilitează perceperea corectă a
evenimentelor autentice. În funcţie de subiectul lecţiei oferim elevilor articole din
presa scrisă (de fond, de cercetare, de sinteză, fapt divers) care necesită lămuriri
geografice pentru a fi înţelese corect. Textele trebuie să fie accesibile elevilor ca
limbaj, dimensiune, să incite la reflecţii. Se poate cere elevilor să întocmească un
dosar cu articole despre o anumită temă. Metodologia utilizării unui text în clasă
cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecărui elev, perechi sau grupe;
indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale, formularea
răspunsurilor la o serie de întrebări, întocmirea unui rezumat de câteva rânduri etc);
sprijinirea elevului în formarea unei idei personale (cerându-i părerea) şi în
capacitatea de a critica textul (formulând întrebări specifice); cerându-i să precizeze
data textului, numele autorului şi titlul ziarului / revistei. Nu transformăm lecţia într-
un “salon în care se citeşte presă”. În unele cazuri profesorul prezintă un eveniment
sau îl discută doar cu elevii.
Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor în lecţie. Este important
ca un elev să diferenţieze revistele ştiinţifice de cele destinate publicului larg şi care
au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informaţii. Elevii pot primi următoarele
sarcini de lucru: să identifice titlul revistei; să identifice numărul şi numele
membrilor colectivului de redacţie şi a redactorului şef; să identifice ce asociaţie,
editură, instituţie elaborează revista; în ce oraş este situată redacţia revistei; să
identifice numărul revistei, anul apariţiei, frecvenţa apariţiei; să identifice titlurile şi
tipurile articolelor; să efectueze un comentariu, o recenzie sau un rezumat pe baza
unui articol; să răspundă la anumite întrebări pe baza articolului.
Sugestii metodologice privind utilizarea dicţionarelor în lecţie. În lecţiile
de geografie elevii pot utiliza Dicţionarul explicativ al limbii române, Dicţionarul
enciclopedic, Dicţionarele de termeni geografici. Ei pot primi următoarele sarcini
de lucru: să extragă caractesticile unor termeni geografici dintr-un dicţionar, să le
compare cu notele precizate în alt dicţionar, să le reformuleze în scris; să caute
sinonime pentru un anumit termen geografic; să ordoneze alfabetic anumiţi termeni
geografici şi definiţia lor pentru a obţine un lexic (glosar, vocabular).
Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor în lecţie. Atlasul este o
colecţie de hărţi aşezate după un plan bine determinat, în funcţie de conţinutul şi
destinaţia lor.
Tipuri de atlase
 După mărimea teritoriului reprezentat: atlase mondiale sau universale (hărţi
ale întregii suprafeţe a globului), atlase naţionale (teritoriul unui stat), atlase ale unor
regiuni administrative sau economice (a unui judeţ);

101
  După conţinut: atlase fizico-geografiec, atlase economice-geografice, atlase
ale populaţiei; atlase turistice, atlase climatologice, atlase istorice, atlase botanice,
atlase zoologice, atlase geologice etc.
 După format: de buzunar, de birou;
 După destinaţie: atlase şcolare, atlase ştiinţifice, atlase militare, atlase rutiere;
În lecţiile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a învăţa cum
anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: să caute diferite tipuri
de hărţi ale unui teritoriu (de exemplu, hărţile referitoare la populaţia Africii); să
facă corelaţii între elementele existente pe hărţi diferite (evoluţia densităţii
populaţiei pe un continent reprezentată pe 2 – 3 hărţi; să stabilească relaţiile dintre
precipitaţiile medii anuale, temperaturile medii anuale şi repartiţia asociaţiilor de
plante etc); să caute localităţi pe hartă pe baza indicelui (index) de la sfârşitul
atlasului; să găsească o anumită hartă pe baza cuprinsului sau a hărţii cu schemele
de dispunere a foilor de hartă; să citească legenda care cuprinde toate semnele
convenţionale utilizate pe hărţile din atlas etc.
Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele şcolare
Este bine să evităm citirea textului cu voce tare de către un elev sau profesor
deoarece nu toţi elevii pot urmări şi înţelege textul. Pe baza acestor texte elevii pot
primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale, a definiţiilor, a
conceptelor; sortarea informaţiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (strategia
SINELG); elaborarea unor întrebări sau răspunsuri; extragerea definiţiilor; elabo-
rarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui cior-
chine; elaborarea unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau
descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor într-un alt text; redefinirea
noţiunilor; expunerea conţinutului într-o formă nouă; explicaţia unui proces sau
fenomen geografic; argumentarea şi contraargumentarea unor afirmaţii; interpreta-
rea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui conţinut
etc. Profesorul trebuie să cunoască bine textul, să fi efectuat înainte exerciţiul cerut
elevilor, iar înainte de începerea activităţii să dea prescripţii clare asupra ceea ce au
de făcut elevii (ce au de făcut, cum, în cât timp).
Sugestii metodologice privind utilizarea documentelor (fotografii, dia-
grame, hărţI, tabele) din manualele şcolare (Vezi punctul 4.2.).

4.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei

Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor materiale, natuale sau

artefacte (materiale, instrumente, aparate, instalaţii, maşini, etc) utilizate în demersul
didactic.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ după natura lor
 Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetică, ierbarul, insectarul, semin-
arul, scoicarul, plantele vii, animalele împăiate, acvariul, mulaje, machete, jocuri,
colecţii de roci, minerale, fosile, colecţia de materii prime şi produse industriale,
instrumente şi aparate de măsură (heliograful, barometrul, barograul, termometrele,

102
termograful, glaciometrul, eprubeta evaporimetrică, higrometrul, pluviometrul,
pluviograful, girueta, anemometrul, nefoscopul, roza vânturilor, busola etc.) etc;
 Mijloacele scrise: texte, tabele, cărţi, manuale, teste, dicţionare, ziare, re-
viste etc.
 Mijloace grafice: desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiarame,
profile etc;
 Mijloace cartografice: hărţi, atlase;
 Mijloace fotografice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme etc.
 Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat
informaţia şi echipamentele tehnice care redau imagini şi sunete pentru o
recepţionare colectivă sau individuală, pe cale vizuală, auditivă sau pe ambele
concomitent.
- mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac
(fotografii, scheme, desene), epidiascopul pentru epiproiecţie şi diaproecţie, dias-
colul pentru diapozitive şi diafilme, aspectarul, aspectomatul şi diasarul pentru
diapozitive, aparatul de filmat pentru filme mute, cineproiectorul, documatorul
pentru citit microfilme, retroproiectorul pentru folii transparente
- mijloace tehnice auditive: magnetofonul şi benzile magnetice, radio, picupul
şi discurile, casetofonul şi casetele audio;
- mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul şi filmele, videocasetoonul
şi casetele video, compact-discul, televizorul, camera video, computerele şi CD-
urile, simulatoarele etc.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ
Cele mai importante funcţii pedagogice ale mijloacelor de învăţământ sunt
următoarele:
 funcţia stimulativă a motivaţiei, a curiozităţii, a interesului pentru
cunoaştere;
 funcţia formativă, de exersare şi dezvoltare a percepţiei, a gândirii (a
operaţiilor de analiză, comparaţie, abstractizare, sinteză, generalizare);
 funcţia informativă, de transmitere sau actualizare a informaţiilor;
 funcţia ilustrativă, de formare a reprezentărilor despre realitate prin
substitute;
 funcţia de investigare experimentală, de formare a priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi practice;
 funcţia ergonomică, de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor cu
scopul cunoaşterii eficiente a realităţii;
 funcţia estetică, de a determina afecte pozitive, de a dezvolta capacitatea de
înţelegere şi apreciere a frumosului;
 funcţia de evaluare, de obţinere a informaţiilor referitoare la rezultatele
obţinute în actul didactic.
Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie
Geografia nu se poate învăţa fără mijloace de învăţământ, dar acestea nu
constituie obiectul învăţării. Este important să selectăm mijloacele utilizate în lecţie

103
în funcţie de: obiectivul vizat, calitatea materialelor, eficienţă, sarcina de învăţare
care poate fi organizată pe baza lor. Utilizarea acestor mijloace vizează două
obiective fundamentale: iniţierea elevilor în utilizarea lor corectă (analizarea
validităţii documentelor, analizarea şi interpretarea conţinutului, utilizarea unor
tehnici); iniţierea elevilor în elaborarea unor documente specifice geografiei şi
aplicarea unor tehnici (realizarea unei cartoscheme, a unui profil, a unei diagrame
etc).
Cum utilizăm un text în clasă? Evităm citirea textului cu voce tare de către un
elev sau profesor deoarece nu toţi elevii pot urmări şi înţelege textul. Evităm textele
lungi deoarece elevii nu sunt atenţi timp îndelungat. Este preferabil să distribuim
textul fiecărui elev. Indicăm timpul disponibil şi specificăm ce anume au de făcut:
extragerea ideilor principale, a definiţiilor, a conceptelor; sortarea informaţiilor
cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (SINELG); elaborarea unor întrebări sau
răspunsuri; extragerea definitiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii;
completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, referat, conspect,
povestiri, descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor într-un alt text;
redefinirea noţiunilor; expunerea conţinutului într-o formă nouă; explicaţia unui
proces sau fenomen geografic; argumentarea şi contraargumentarea unor afirmaţii;
interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui
conţinut etc. Cerem elevilor să indice sursa: data, numele autorului, titlul cărţii sau
revistei. Sprijinim elevii în formularea părerilor personale pozitive sau critice despre
conţinut prin întrebări specifice (Ce părere ai despre…? S-a procedat corect? De ce
consideri asta? etc). Profesorul trebuie să cunoască bine textul şi să fi efectuat
înainte exerciţiul cerut elevilor.
b. Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive, fotografii, imagini
satelitare, filme)
Fotografiile şi diapozitivele. Cum alegem imaginile? În funcţie de aspect
alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu supraîncărcate, uşor de interpretat,
de dimensiuni mari. Nu prezentăm imagini mici care nu pot fi observate de toţi
elevii şi nu le oferim să fie date din mână în mână prin clasă.
Cum utilizăm imaginile în clasă? Proiectăm sau afişăm cu bandă adezivă
imaginile pe tablă sau pe un perete pentru a le privi toţi. Formulăm întrebări pentru
ca elevii să descopere şi să caracterizeze componentele spaţiului, să le compare, să
identifice şi să explice relaţiile dintre componente. Evităm să analizăm şi să
interpretăm noi fotografia deoarece prin intermediul unor întrebări elevii descoperă
singuri informaţiile. Din punct de vedere ştiinţific nu este corect să se formuleze
concluzii despre un climat, un relief, o organizare spaţială pe baza unei singure
imagini. Este bine să se indice pe hartă locul fotografiat. După suprapunerea unui
calc peste fotografie elevii copiază imaginea descompunând-o. Imaginile nu se
introduc în lecţie numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen, ci constituie
obiectul analizei pe baza căruia se dobândesc cunoştinţe noi. Elevii parcurg traseul
inductiv de la concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea
concretă spre explicaţia proceselor, fenomenelor, spre noţiuni), nu invers.

104
 Filmele. Televiziunea şi proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de
proiecţie sunt rar utilizate în lecţie. Sunt preferate casetele video închiriate, cele
cumpărate de către şcoală sau cele realizate de profesor şi elevi. Cum utilizăm un
film în lecţie? Preferăm filmele scurte sau fragmentăm filmul în secvenţe mici pe
care le alternăm cu discuţii cu elevii. Se evită explicarea secvenţei de către profesor
preferându-se formularea unor întrebări destinate elevilor pentru a identifica, a
înţelege, a explica ceea ce au văzut. Pe baza imaginilor se deduce “faţa ascunsă” a
proceselor. Ca în cazul fotografiilor, filmul nu se prezintă la sfârşitul lecţiei ca un
bonus sau exemplificare, ci constituie realitatea concretă care trebuie cunoscută
(analiză, comparaţie, explicaţie etc) şi care este prezentată la începutul sau în timpul
dobândirii cunoştinţelor.
CD-urile conţin diverse informaţii geografice: enciclopedii, dicţionare, imagini
fixe, filme, hărţi, desene schematice etc. Mijloacele actuale permit profesorului să
inscripţioneze uşor CD-uri cu conţinutul care-l interesează pentru lecţii prin preluarea
informaţiei de pe Internet, prin scanarea unor desene, profile, fotografii etc. Aceste
mijloace sunt de perpectivă deoarece calculatoarele devin accesibile unui număr tot
mai mare de şcoli (elevi). Problema o reprezintă forma în care sunt organizate
activităţile: un individ, o echipă sau o clasă la un calculator. A doua dificultate o
constituie modul în care sunt analizate, interpretate, învăţate informaţiile deoarece este
necesară proiectarea minuţioasă a scenariului activităţii, precizarea modului în care
lucrează elevii, organizarea evaluării, valorificarea eficientă a resurselor de timp.
Modul în care sunt valorificate informaţiile depinde de tipul lor (scrise, desene,
fotografii, hărţi etc).
c. Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice, cartoscheme,
diagrame, blocdiagrame, profile) şi a tabelelor. Acestea provin din diverse surse:
manuale, planşe, folii pentru retroproiector, foi distribuite în clasă, desene pe
ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tablă sau flipchart, desene
efectuate de elevi.
Cum alegem mijloacele grafice? În privinţa conţinutului este bine să fie
simple, nu încărcate, să redea esenţialul, să aibă titlu, legendă (dacă este cazul),
denumiri indicate prin săgeţi. În privinţa aspectului mijloacele grafice sunt executate
cu linii simple şi groase pentru a fi vizibile la distanţă; literele sunt mari, distanţate,
scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense şi respectă convenţiile
internaţionale.
Cum utilizăm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate în diverse
momente ale lecţiei, în funcţie de obiectivul vizat (dobândirea cunoştinţelor, fixare,
evaluare), nu doar ca ilustraţie a unui fenomen. Evităm abundenţa mijloacelor
grafice în lecţie şi activităţile cu durată mare asupra acestora. Înaintea integrării unui
mijloc grafic putem utiliza o fotografie, iar după acesta analizăm sau exemplificăm
pe o hartă (dacă este cazul). Profesorul nu prezintă conţinutul desenului, ci solicită
elevii să identifice componentele, îi determină prin conversaţie euristică să
stabilească relaţiile, cauzele, desfăşurarea, efectele procesului reprezentat.
Profesorul anticipează aspectele la care elevii nu pot răspunde singuri. Dacă
profesorul desenează pe tablă, explică ce anume şi cum desenează. Elevii desenează

105
în caiete simultan cu profesorul. Le indicăm poziţia caietului, dimensiunea
desenului pe foaie, culorile, dacă utilizează instrumente sau nu. Timpul destinat
desenului nu depăşeşte 3 minute. Unele procese geografice sunt explicate mai bine
prin intermediul unor desene pe tablă (ex.formarea zonelor de maximă şi minimă
presiune pe glob pentru explicarea vânturilor permanente, formarea poliilor).
Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referinţă pentru identificarea
importanţei unei variabile sau ca document de bază pentru înţelegerea ansamblului
de informaţii adunate în tabel. O diagramă statistică este citită mai uşor decât un
tabel. Ea permite determinarea tendinţelor şi facilitează comparaţiile. Este indicat ca
tabelele şi diagramele să alterneze, dar are prioritate documentul cel mai util în
lecţie. În folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem
următoarele etape:
 citirea titlului, a datei, a surselor şi referinţelor;
 studierea datelor obţinute şi a unităţilor alese în funcţie de linii şi coloane
sau în abscisă şi în ordonată;
 analiza documentului, asigurându-ne că elevii ştiu să asocieze informaţiile
disponibile; analiza datelor trebuie să-i ajute pe elevi să descopere esenţialul. Într-un
tabel se caută valorile extreme, unele elemente de comparaţie (oraşul; ţara,
continentul, lumea) sau se regrupează valori asemănătoare. La o diagramă este
necesar să se descrie aspectul general al curbei; să se sublinieze paralelismul sau
divergenţele dintre anumite curbe; să se desprindă valorile extreme şi schimbările de
direcţie ale curbelor; să se analizeze unităţile înscrise pe diagramă.
Atenţie la cifre! Cifrele sunt utile, dar nu abuzăm de ele. Este mai util ca un
elev să ştie să situeze ordinul de mărime a datelor folosite decât să memoreze cifre
fără semnificaţie pentru el. Pentru ca cifrele să dobândească semnificaţie, le
comparăm cu valori cunoscute (un tsunami înalt de 30 m = un bloc cu 10 etaje; un
mahon înalt de 60 m din pădurea tropicală umedă = un bloc de >20 etaje; 1 ha = un
teren de fotbal; 500 km = distanţa Cluj-Bucureşti). Este bine să fim prudenţi în faţa
cifrelor: să le verificăm din mai multe surse deoarece unele sunt eronate; să
apreciem dacă sursa este credibilă sau nu; contează anul la care se referă indicatorul
respectiv deoarece valorile se schimbă în timp.
Tabelul cu informaţii verbale cuprinde elemente de conţinut sitematizate pe
coloane şi rânduri, după diferite criterii. Reflectaţi cum anume poate fi utilizat în
lecţie tabelul “Regiunile agricole ale Terrei” prezentat anterior.
d. Utilizarea hărţilor
Există multe tipuri de hărţI care sunt clasificate după criterii diferite.
După conţinut există hărţi topografice (sc de la 1/10000 la 1/100000) şi hărţi
tematice (reprezentând fenomenele localizabile de orice natură şi corelaţiile dintre
ele cu ajutorul simbolurilor calitative şi cantitative, dispuse pe un fond reper).
Hărţile tematice sunt împărţite în: hărţi analitice de referinţă sau de inventar, care
prezintă componentele unui fenomen dat reprezentat prin puncte, prin linii continue
sau discontinue, independente sau ierarhizate sau prin suprafeţe dispersate sau
juxtapuse şi limitate prin contururi reale sau abstracte; hărţi sintetice, care integrează
pe acelaşi fond date ale mai multor hărţi analitice, fie prin suprapunere grafică, fie

106
prin tratament numeric. Hărţile tematice pot fi hărţi statistice şi/sau dinamice
(vizând determinarea sensului sau a valorii de deplasare sau de transformare într-un
interval de timp scurt).
După scară există hărţi la scară: mică (< 1/250000), mijlocie (1/250000 –
25000), mare (1/25000 – 1/10000), planuri (>1/10000).
După proiecţia cartografică în care au fost executate există hărţi realizate în
proiecţie: cilindrică, conică sau azimutală.
După modul de utilizare: utilizare colectivă (planiglob, hărţi murale, hărţi
proiectate pe diapozitiv sau pe folie transparentă), utilizare individuală (din atlas,
manual, hărţi distribuite pentru un exerciţiu).
După destinatar există hărţi ştiinţifice editate de institute cartografice sau
geografice şi hărţi pentru public (documente care pot conţine erori şi pe care le
utilizăm cu prudenţă).
Ce hărţi alegem? În lecţii utilizăm hărţi variate ca tip pentru ca elevii să înveţe să
le descifreze. Alegem hărţi în funcţie de cunoştinţele anterioare ale elevilor: în primii
anii alegem hărţi mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lecţie alegem hărţi cu care
lucrăm frontal şi hărţi cu care se lucrează individual, în perechi, în grup. Pentru o lecţie
nu alegem foarte multe hărţi deoarece nu avem timp suficient pentru analiză. Alegem
hărţile în funcţie de: precizia informaţiilor; proiecţia în care sunt executate; modul de
reprezentare; obiectivul lecţiei etc.
Cum utilizăm harta? Se poate urma metodic, în general, această ordine:
 citirea titlului: identificarea subiectului hărţii, a spaţiului la care se referă, a
tipului de hartă (dacă este precizat); identificarea datei documentului şi a
obiectivelor autorului;
 citirea şi înţelegerea scării: la ca scară este; ce înseamnă aceasta (1cm pe
hartă = …km pe teren, 1cm2 pe hartă = …km2 pe teren etc);
 analiza legendei: explicarea termenilor şi/sau unităţilor alese, studierea
modului de reprezentare a informaţiilor (punctul, linia, suprafaţa), diferenţierea
informaţiilor în funcţie de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor;
 citirea globală a hărţii: observarea contrastelor, decuparea în ansamble;
 citirea detaliată a hărţii: studierea caracterelor originale, cuantificarea
anumitor fenomene;
 explicarea observaţiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observaţiilor cu
cele obţinute din alte documente (hărţi, texte, fotografii).
e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive,
videocasetofonul, calculatorul, televizorul etc.)
Retroproiectorul. Avantajele utilizării acestuia în lecţie sunt: se rămâne în
clasă, se lucrează la lumină, se utilizează documente diferite (diagrame, hărţi,
scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite în clasă, pot fi suprapuse unele
documente pentru a compara mai multe situaţii sau pentru a descompune un
fenomen. Conţinutul este imprimat pe folie transparentă specială cu ajutorul
fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizează pe folii desene schematice,
cartoscheme, schiţe cu markeri speciali (sau tuş, carioca).

107
 Cum utilizăm foliile în lecţie? Alegem documente de bună calitate şi în
număr limitat. Propunem elevilor diverse activităţi: compararea unor suprafeţe
(harta politică a Europei înainte de 1989 şi în prezent); compararea a două situaţii în
spaţiul aceluiaşi fenomen (etapele formării unei delte, colmatarea unui lac, formarea
unei uvale sau polii, comparaţia a două piramide ale vârstelor); studierea unor
legături între două componente ale mediului (relieful şi clima Japoniei; curenţii
oceanici şi clima Japoniei; vântul de vest şi extinderea deşerturilor; musonii şi
precipitaţiile); înţelegerea unei structuri prin descompunere (reţeaua rutieră, zonele
industriale, zonele rezidenţiale, zonele de servicii într-un oraş; unităţile de relief
montan, de podiş, de câmpie dintr-o ţară).
Calculatorul. Utilizarea calculatorului în lecţie depinde de dotarea şcolilor,
pregătirea profesorilor, de existenţa unor programe adecvate lecţiilor. Există
obstacole şi limite: necesitatea de a dispune de un calculator şi o imprimantă la 2-3
elevi; a avea aparate în bună stare de funcţionare; cunoaşterea acestui material şi
capacitatea de a-l utiliza uşor; programele să fie adaptate elevilor; efectivele de elevi
să nu fie prea mari; resurse mai mari de timp.; profesori formaţi pentru aceste
tehnologii multimedia. Calculatorul este un instrument utilizat pentru a învăţa mai
bine geografia, nu pentru a iniţia elevii în informatică. Principalele domenii de
utilizare a calculatorului de către profesor şi elevi sunt:
 cercetarea documentară: căutarea de documente în biblioteci, studierea
unor bănci de date existente, căutarea informaţiilor pe Internet;
 exerciţii de instruire şi de aplicare: exerciţii repetitive dirijate (“drills”), de
obicei sub forma unui chestionar, unele sub formă de joc;
 prelucrări statistice şi/sau grafice: programe comerciale pentru transpunerea
datelor în tabele, pentru efectuarea calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de
grafice;
 prelucrări cartografice: care propun fonduri de hartă (ce se pot completa),
fişiere de date (se pot completa), tipuri de prelucrare a datelor, o bibliotecă de
simboluri. Elevii descoperă GIS (Sisteme Internaţionale Geografice) care permit
gruparea de date diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea şi prezentarea
informaţiilor localizate geografic pentru gestionarea mai bună a spaţiului.
 prelucrarea numerică a imaginilor satelitare;
 simularea: jocuri de aventură, simularea unor mecanisme fizice simple
(eroziunea solului, circuitul apei), iniţiere în analiza spaţială şi în luarea unor
decizii, rezolvarea unor situaţii problemă.
 editarea de texte şi/sau de documente (teste, grafice, texte, hărţi, diagrame);
 evaluarea: exerciţii de recapitulare pentru elevi, documente necesare unei
verificări sau unui examen (chestionarul cu alegere multiplă).
g. Utilizarea mijloacelor obiectuale
Cum folosim colecţiile în lecţie? Rocile şi mineralele le utilizăm în general
pentru exemplificare. Profesorul oferă denumirea rocii/mineralului, îl prezintă şi îl
oferă elevilor să-l cerceteze rapid, prin trecere de la unul la altul. Dacă elevii primesc
mai multe eşantioane nu au timp suficient să le analizeze şi arareori le vor recunoaşte

108
în natură sau vor deduce singuri caracteristicile. Învăţarea ar fi mai eficientă dacă am
prezenta diverse eşantioane şi le-am cere elevilor să deducă singuri sau în perechi
anumite caracteristici observabile (învăţare prin descoperire), să le identifice pe baza
proprietăţilor prezentate în manual, să le clasifice după diverse criterii. Pentru a
desfăşura în acest mod activitatea avem nevoie de mici eşantioane pentru fiecare
bancă. Colecţia cuprinde numai roci şi minerale care sunt nominalizate în manualele
şcolare. Când se învaţă ramurile industriei utilizăm pentru fiecare ramură o colecţie de
materii prime şi produse finite (unde este cazul). Când se studiază ramurile
agriculturii, alături de fotografii, folosim plante cultivate presate, seminţe. Elevii
deduc singuri asemănările şi deosebirile dintre grupele de plante. Când se studiază
zonele biogeografice şi pădurile prezentăm frunze presate, eşantioane din lemnul unor
arbori. La lecţiile despre sol analizăm profile de sol situate în lăzi.
Cum folosim mulajele şi machetele în lecţie? Pe hărţile în relief elevii
observă uşor denivelările scoarţei terestre. Pentru conştientizarea denivelărilor unui
continent sau ţări analizăm împreună cu elevii aceste hărţi, facem comparaţii,
explicăm cauzele acestor denivelări. Dacă elevii privesc singuri aceste hărţi nu vor
fi preocupaţi să înţeleagă cum anume şi din ce cauză scoarţa este denivelată. Dacă
utilizăm mulaje (din plastilină, barbotină, argilă, gips) ale unor forme de relief,
simpla lor prezentare nu este semnificativă deoarece elevii asistă pasiv la
demonstraţie, nu înţeleg şi nu învăţă. Este preferabil să evităm demonstraţia
efectuată de profesor şi să oferim mulaje unor grupe de elevi pentru ca aceştia să le
studieze pe baza unor indicaţii verbale sau scrise (fişe cu prescripţii şi întrebări).
După activitatea pe grupe se discută frontal rezultatele observaţiei. Este ideal să
existe globuri geografice pe fiecare bancă, dar simpla lor existenţă nu asigură faptul
că elevii vor putea demonstra mişcarea de rotaţie şi de revoluţie, eclipsele, rotaţia
Lunii, forţa centrifugă sau forţa lui Coriolis dacă profesorul nu a demontrat şi nu le-
a cerut să execute singuri.
Cum folosim instrumentele şi aparatele de măsură în lecţie? Nu este
suficient să prezentăm instrumentele şi aparatele elevilor şi să le spunem la ce
folosesc. Este necesar să-i învăţăm pe elevi să le folosească, să facă măsurători, să
întocmească fişe de observare a unor fenomene / procese, să facă calcule ale unor
medii, să reprezinte grafic valorile obţinute. Activitatea se desfăşoară pe perechi sau
pe echipe. Chiar dacă activitatea durează mai mult decât o oră, dacă
responsabilităţile sunt stabilite bine, dacă sarcina nu are grad prea mare de
dificultate şi dacă sunt stimulate motivaţia şi interesul elevilor, se menţine atenţia şi
se obţin satisfacţii.
Cum folosim tabla magnetică în lecţie? Tabla magnetică este o foaie de
tablă pe care foile pot fi prinse cu ajutorul magneţilor. Este avantajos faptul că
materialele nu sunt prinse cu o bandă adezivă şi că materialele sunt aplicate exact în
momentul în care avem nevoie de ele.
Cum folosim tabla în lecţie? Ceea ce scriem sau desenăm pe tablă
constituie un model pentru elevi. Scriem titlul lecţiei, ideile principale, schiţa logică
a lecţiei, denumiri, cifre, desenăm cartoscheme, desene schematice. În proiectul
lecţiei scriem schiţa pe care o vom elabora pe tablă. Dacă pare prea încărcată, o

109
simplificăm pentru a avea loc pe tablă şi pentru a nu şterge ceea ce am scris (schiţa
poate fi utilizată la fixarea cunoştinţelor la sfârşitul lecţiei). Pentru economie de
spaţiu trasăm o linie verticală prin mijlocul tablei şi completăm întâi partea stângă.
Schiţa va fi ordonată pe puncte şi subpuncte (tip reţea; cu acolade; în tabel) pentru
ca elevii să înveţe să sistematizeze cunoştinţele, să aibă esenţialul cuprins în ea, să
memoreze mai uşor. Când scriem pe tablă rostim cu voce tare pentru ca elevii să
înţeleagă şi să transcrie simultan cu noi (pot copia greşit de pe tablă). Scriem pe
tablă numai după ce am lămurit o anumită problemă (nu în pauză, în ora anterioară,
la sfârşitul lecţiei). Integrăm desenele sau fotografiile în schiţa de pe tablă. După ce
am scris verificăm dacă elevii au lucrat corect în caiete (unii au tendinţa să lucreze
dezordonat, să nu transcrie de pe tablă decât anumite informaţii). Indicăm elevilor
clar ce dorim să scrie, cum să scrie sau să deseneze (dimensiunea desenului,
culorile, poziţia caietului, ce anume să sublinieze şi cum) iar după activitate
verificăm dacă au respectat ceea ce am spus. Când acordăm o notă solicităm caietul
pentru verificare sau stabilim o dată când vom verifica toate caietele. Observaţiile
noastre le scriem cu roşu. Este bine să-i învăţăm pe elevi să elaboreze singuri schiţe
logice ale unor conţinuturi, să completeze tabele, dar numai după ce le-am prezentat
diverse modele şi suntem siguri că lucrează corect după modelul de pe tablă.
Acordăm atenţie modului în care scriu definiţiile, clasificările, cronologiile etc.
Dacă prescurtăm anumite informaţii vom respecta anumite convenţii. Explicăm
elevilor ce am prescurtat şi cum anume. Este obligatoriu să scriem corect pe tablă
numele proprii pe care dorim să le ştie elevii. Dacă la o disciplină un profesor îi
învaţă să selecteze şi să ordoneze schematic informaţiile, elevii aplică sistemul şi la
alte discipline (istorie, biologie). Când scriem pe tablă aceasta este bine ştearsă.
Scrisul nostru este lizibil, suficient de mare, fără a fi exagerat. Tabla se utilizează în
orice moment al lecţiei şi pentru scopuri diverse (verificare, dobândirea şi fixarea
cunoştinţelor, corectarea greşelilor, clarificarea unor probleme etc).

110
 Capitolul 5

MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂM#NT GEOGRAFIC

5.1. Tipuri de lecţii de geografie

Tipul de lecţie desemnează un anumit mod de organizare şi desfăşurare a

activităţii de predare-învăţare-evaluare, în funcţie de obiectivul didactic funda-
mental.
Obiectivul didactic fundamental reprezintă sarcina principală sau dominantă
a lecţiei care poate fi comunicarea unor cunoştinţe, formarea priceperilor, deprin-
derilor şi competenţelor, finisarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor,
recapitularea şi sistematizarea, evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor.
Lecţiile se grupează în categorii (tipuri) în funcţie de obiectivul didactic
fundamental (factor constant), iar în funcţie de factorii variabili constituie variante
în interiorul fiecărei categorii. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul
de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile
didactice de care dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de
învăţământ utilizate, locul lecţiei în sistemul de lecţii etc.
Varianta de lecţie reprezintă “structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o
parte de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin”
(Nicola, Ioan, 1996, pag. 440).
În didactica tradiţională există o varietate de tipuri/categorii şi variante de lecţii.
Lecţiile de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor noi, care se caracte-
rizează prin faptul că momentul comunicării profesorul are ponderea maximă în
lecţie, au variantele: lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline, la
începutul unui capitol); lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia-film; lecţia bazată pe
modele; lecţia bazată pe material demonstrativ; lecţia bazată pe mijloace de
instruire; lecţie bazată pe instruire asistată de calculator.
Lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe, care se caracterizează prin faptul că
elevii au rol mai activ în dobândirea cunoştinţelor, au variantele: lecţia-
problematizată; lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecţia prin
activităţi practice pe teren; lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de
documentar; lecţia de dobândire a cunoştinţelor prin activităţi pe grupe; lecţia de
descoperire pe cale inductivă; lecţia de descoperire pe cale deductivă; lecţia bazată
pe dezbatere euristică; lecţia-dezbatere; lecţia bazată pe experienţe de laborator;
lecţia bazată pe studiul de caz.
Lecţiile de formare a priceperilor, deprinderilor şi competenţelor intelec-
tuale, care vizează dobândirea unor procedee de muncă intelectuală, obişnuirea cu
organizarea şi desfăşurarea muncii independente, educarea capacităţilor intelectuale

111
şi a tehnicilor de muncă intelectuală a elevilor, precum şi aplicarea în practică a
cunoştinţelor, au variantele: lecţie bazată pe exerciţii şi probleme aplicative; lecţia
de muncă independentă pe baza fişelor; lecţia bazată pe autoinstruirea asistată de
calculator; lecţia de studiu individual în bibliotecă; lecţia bazată pe surse
documentare scrise.
Lecţiile de formare a priceperilor, deprinderilor şi competenţelor practice,
care vizează organizarea unor activităţi în care elevii au prilejul exersării unor abilităţi
practice, au variantele: lecţia de laborator; lecţia bazată pe calculator; lecţia bazată pe
elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau experimentale în terenul
geografic; lecţia bazată pe realizarea unor proiecte.
Lecţiile de consolidare a cunoştinţelor şi competenţelor, care vizează
corectarea, completarea, îmbogăţirea cunoştinţelor, au variantele: lecţie bazată pe
exerciţii / probleme; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia prin
jocuri; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia pe baza fişelor; lecţia cu ajutorul
calculatorului; lecţia-vizită la muzee, expoziţii, întreprinderi agricole sau industriale;
lecţia-dezbatere etc.
Lecţiile de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează actualizarea
cunoştinţelor şi competenţelor, ordonarea lor într-un sistem mai larg de cunoştinţe
(capitol, temă, disciplină de învăţământ). Aceste lecţii se organizează la începutul
anului şcolar cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor dobândite în anul
anterior, la finele capitolelor sau anumitor teme, la finele anului şcolar. Exemplificăm
câteva variante: lecţia pe baza planului alcătuit de profesor şi elevi, prezentat anterior
sau la începutul activităţii de profesor; lecţie pe baza referatelor; lecţia bazată pe
scheme recapitulative; lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru; lecţia bazată pe
rezolvări de exerciţii şi probleme; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-concurs;
lecţia de sinteză; lecţia bazată pe studiu de caz; lecţia de recapitulare bazată pe
calculator; lecţia bazată pe munca independentă a elevilor; lecţia-vizită etc.
Lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi competenţelor sunt lecţii de “bilanţ”
care evidenţiază modificările produse şi influenţele asupra personalităţii elevilor
după parcurgerea unui program de învăţare într-un interval de timp. Aceste lecţii
relevă în ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce ar trebui
să întreprindă în viitor în acest scop. Din numeroasele variante remarcăm: lecţia de
verificare prin chestionare orală; lecţia de verificare prin teme sau lucrări scrise;
lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de evaluare prin
lucrări practice; lecţia destinată analizei lucrărilor scrise; lecţia destinată analizei
lucrărilor practice; lecţia de verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi
abilităţilor; lecţia de verificare / autoverificare cu ajutorul calculatorului; lecţia de
verificare cu ajutorul fişelor; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe; lecţia de
evaluare prin exerciţii / probleme; lecţia-seminar etc.
Lecţia de creaţie vizează organizarea unor activităţi în care este solicitată
originalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor în conceperea unor produse.
Remarcăm unele variante: lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe
conceperea unor modele; lecţia bazată pe conceperea unor exerciţii, probleme,
întrebări, texte etc;

112
 Lecţia mixtă (combinată) se caracterizează prin faptul că include activităţi
corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi
cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere etc.

5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie

Momentul lecţiei reprezintă o secvenţă sau o microstructură din cadrul lecţiei

destinată realizării unui obiectiv didactic fundamental. Scenariul şi derularea
concretă a unei lecţii cuprinde o suită de momente care se succed temporal şi în
cadrul căruia se desfăşoară activităţi specifice:
 momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ:
cărţi, caiete, atlase, planşe, aparate, instrumente pentru scris etc; înscrierea absen-
ţelor în catalog);
 verificarea temei pentru acasă;
 verificarea cunoştinţelor anterioare (lecţia sau capitolul anterior);
 dobândirea cunoştinţelor noi (evocarea cunoştinţelor anterioare, stimularea
motivaţiei, discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea
sarcinii de învăţare, comunicarea noilor cunoştinţe, angajarea în situaţia de învăţare,
asigurarea feed-back-ului etc);
 evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor noi;
 finisarea şi consolidarea cunoştinţelor noi (corectarea greşelilor, comple-
tarea lacunelor, îmbogăţirea cunoştinţelor, consolidarea cunoştinţelor);
 recapitularea cunoştinţelor;
 sistematizarea cunoştinţelor;
 precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
Temă: Alegeţi câteva variante de lecţii şi specificaţi momentele specifice fiecăreia.

5.3. Alte forme şi modalităţi de organizare a activităţii didactice la geografie

5.3.1. Consultaţiile şi meditaţiile

Consultaţiile didactice (lat. consultation – consfătuire, consiliere, sfat) sunt
activităţi didactice facultative, organizate în afara orelor orelor din orar, de către
profesor, cu scopul consilierii elevilor într-un anume domeniu al ştiinţei. Activitatea
se desfăşoară sub formă de discuţii în perechi sau în grupuri mai mari, unde elevii
au iniţiativa, propun subiectele abordate, formulează întrebări, iar profesorul sau alţi
colegi oferă sugestii şi răspunsuri. Scopul acestor activităţi îl constituie corectarea
greşelilor, completarea lacunelor, lămurirea unor cunoştinţe teoretice sau aplicative
mai dificile, mai complexe şi neînţelese, îmbogăţirea cunoştinţelor. Conţinutul
acestor activităţi nu este întotdeauna precizat anterior.
Sugestii metodologice privind organizarea şi proiectarea eficientă a consultaţiilor:
 stabilirea împreună cu elevii a unui inventar al problemelor importante ce
vor fi discutate la consultaţii pentru ca elevii şi profesorul să se pregătească; desigur,

113
profesorul ar trebui să facă faţă problemelor neprevăzute care pot apărea în timpul
consultaţiei;
 problemele abordate ar trebui să devină interesante, iar desfăşurarea
activităţii să se facă într-o atmosferă mai destinsă decât în lecţii pentru a facilita
dialogul elevi-profesor; nu se acordă note, nu se fac evaluări ale cunoştinţelor.
Meditaţiile (lat. meditatio – pregătire suplimentară a lecţiilor cu profesorul)
sunt activităţi didactice relativ obligatorii, organizate în afara orelor din orar, de
către profesor, din iniţiativă proprie sau ca răspuns la solicitarea elevilor cu scopul
instruirii suplimentare la o anumită disciplină de învăţământ, îndeosebi a elevilor cu
dificultăţi la învăţătură.
Sugestii metodologice privind organizarea şi proiectarea eficientă a meditaţiilor
 se organizează la cererea profesorului sau a elevilor, eventual cu scopul
pregătirii pentru examene finale (de capacitate, bacalaureat);
 se bazează pe cunoaşterea rezultatelor elevilor la disciplina respectivă,
pentru a se justifica aceste activităţi suplimentare obligatorii şi pentru a se asigura
conţinuturile şi strategiile optime;
 deoarece prin aceste activităţi se vizează înlăturarea unor lacune şi
corectarea unor erori provenite din activitatea didactică programată, ar fi preferabil
ca meditaţiile să se desfăşoare conform unui orar şi după o tematică stabilită riguros.
În organizarea activităţii şi în alegerea conţinutului rolul predominant îl deţine
profesorul. Acesta organizează şi monitorizează întreaga activitate, evaluează
rezultatele elevilor.
În şcolile cu internate sau cămine, conceptul de meditaţie are o semnificaţie
aparte, el reprezentând activitatea de pregătire individuală a elevilor desfăşurată în
săli speciale, sub supravegherea unui pedagog. Există şi meditaţii particulare
prestate de către diverşi specialişti, în afara şcolii, care au ca obiective pregătirea
suplimentară a elevilor pentru cerinţele curente ale procesului de învăţământ, pentru
susţinerea unui concurs de admitere, pentru un examen final (capacitate,
bacalaureat).

5.3.2. Cercul de geografie

Cercul de geografie cuprinde un grup de elevi care desfăşoară, sub
coordonarea profesorului, activităţi cu conţinut geografic, în afara orelor de curs, pe
o perioadă îndelungată de timp.
Organizarea cercului de geografie. Profesorul stabileşte împreună cu elevii:
denumirea cercului, obiectivele vizate, activitaţile, forma de organizare, un
regulament, tipul, frecvenţa şi durata activităţilor etc. Profesorul informează
conducerea şcolii despre activitatea cercului. Un cerc de elevi are membri elevi şi un
conducător elev, care va fi ales pe baza propunerilor şi prin vot. Membrii cercului
pot primi sarcini de efectuat sau îşi asumă efectuarea unor activităţi. Activităţile
organizate sunt menţionate într-un jurnal.
Activităţile specifice cercului de geografie pot fi: vizionarea filmelor
documentare sau a unor filme realizate de către membrii cercului; organizarea
sesiunilor de comunicări ştiinţifice şi referate; elaborarea unor panouri decorative

114
cu imagini şi citate din domeniul geografiei; elaborarea unor mijloace de învăţământ
(planşe, machete, colecţii de fotografii, articole din ziare, roci, minerale, ierbare
etc); organizarea unor vizite, drumeţii, excursii; organizarea unor întâlniri cu
geografii sau cercetători din alte domenii; elaborarea unei reviste (tipărită sau
electronică) cu tematică geografică; organizarea unor seri distractive cu tematică
geografică; organizarea unor concursuri.
Sugestii privind organizarea unei activităţi a cercului de geografie
Pregătirea activităţii cuprinde: stabilirea activităţii, precizarea obiectivelor
concrete, fixarea datei şi a duratei, analizarea şi căutarea resurselor necesare,
distribuirea sarcinilor membrilor, fixarea etapelor activităţii, stabilirea unor forme
de valorificare a activităţii, asigurarea spaţiului în care se desfăşoară activităţile etc
Desfăşurarea activităţii cuprinde: organizarea spaţiului în care va avea loc
activitatea, pregătirea mijloacelor necesare, adunarea membrilor şi invitaţilor la data
şi locul stabilit, desfăşurarea propriu-zisă a activităţii, discutarea concluziilor etc.
Fiecare activitate are particularităţile sale, motiv pentru care se organizează şi se
desfăşoară diferit de la o situaţie la alta.

5.3.3. Cabinetul de geografie

Importanţa cabinetului de geografie. Cabinetul de geografie cuprinde un
ansamblu de mijloace de învăţământ, care constituie premisa desfăşurării unor
activităţi didactice de predare-învăţare şi evaluare eficientă, dar nu garantează că
elevii vor învăţa mai bine şi mai rapid. Cabinetul de geografie nu este un depozit de
materiale sau o sală de muzeu în care elevii vin, admiră exponatele şi pleacă fără să
dobândească nici o cunoştinţă. Eficienţa cabinetului de geografie depinde de
competenţa şi de măiestria noastră de a realiza cu elevii activităţi de învăţare
optime, de priceperea de a utiliza mijloacele de învăţământ şi strategiile didactice
cele mai adecvate. Considerăm eficiente acele activităţi care permit atingerea
obiectivelor instructiv-educative în timpul planificat (oră, trimestru, an şcolar) cu
cheltuieli minime de resurse materiale şi educaţionale, cu maxim de satisfacţie
pentru elev. Activităţile didactice sunt eficiente când diferenţa dintre obiectivele
propuse şi rezultatele realizate este minimă sau nulă. Pentru eficientizarea
activităţilor şi pentru ca elevii să obţină succes aplicăm strategii de învăţare
semnificativă în care elevul este situat în centrul activităţii, iar cabinetul de
geografie devine un laborator în care se experimentează, se aplică, se demonstrează,
se cercetează. În acest spaţiu elevii au mijloacele de învăţământ necesare, iar
profesorul le oferă diferite strategii pentru a se realiza învăţarea. Cabinetul, terenul
geografic şi însăşi realitatea învecinată constituie spaţiile optime în care elevii
învaţă geografia. Nerespectarea acestor cerinţe determină formalism în amenajarea
şi utilizarea cabinetului de geografie.
Sugestii privind componentele cabinetului de geografie. Neexistând modele
standard, cabinetul de geografie constituie rezultatul activităţii creative a unui profesor
sau grup de profesori. Componentele unui cabinet de geografie ar putea fi:
 Partea expozitivă, care cuprinde mijloacele didactice tridimensionale,
cartografice, fotografice, audiovizuale. Se recomandă expunerea permanentă a

115
hărţilor care se utilizează frecvent. Deasupra hărţilor sunt expuse fotografii ale unor
peisaje semnificative, planşe cu conţinut esenţial în învăţarea geografiei şi care
vizează conţinutul mai multor lecţii. În vitrine există colecţii de roci, minerale,
fosile, scoicarul, sămânţarul, plante presate, corali, fructe tropicale, mulaje, cărţi.
 Partea lucrativă cuprinde pe peretele din faţa clasei tabla, tabla magnetică,
ecranul de proiecţie, iar în sală, mesele de lucru ale elevilor şi mijloacele
audiovizuale. Sunt expuse permanent retroproiectorul, epidiascopul, televizorul,
care au dimensiuni mari şi sunt frecvent utilizate. Celelalte aparate sunt depozitate
în dulapuri. Ar fi ideal ca mesele să aibă iluminare interioară pentru copierea
hărţilor, câte un sertar cu roci şi minerale mai importante, iar în partea de sus atlase,
hărţi lipite cu aracet pe pânză, globuri geografice, dicţionare de termeni geografici.
Aceste materiale rămân permanent pe bănci sau sunt distribuite la nevoie. Nu se
recomandă lipirea hărţilor pe bănci sau aplicarea sub sticlă deoarece acestea sunt
distruse de elevi sau determină erori în evaluare.
 Depozitul de mijloace de învăţământ, organizat în dulapurile din cabinet
sau într-o sală alăturată, cuprinde mijloace didactice variate.
Mijloacele tridimensionale (obiectuale) sunt: lada cu nisip, suportul pentru
hărţi şi materiale grafice, animale împăiate, colecţia de roci şi minerale, colecţia de
materii prime şi produse industriale, colecţia de profile de soluri, ierbare, insectare,
sămânţare. scoicare, corali, fructe tropicale (nucă de cocos, smochine, măsline),
plante presate, coajă de arbori, diorame ale unor medii, machete, mulaje, forme de
relief din polistiren expandat, eprubete, pâlnii, becuri, vase transparente, lupe,
ciocan geologic etc.
Depozitul cuprinde instrumente şi aparate de măsură:
- pentru observaţii meteorologice: termometre (normal, minimă, maximă, de
sol), glaciometrul Danilin, termograful, barometrul aneroid, higrometrul, barograful,
girueta cu placă Wild, anemometrul cu cupe, heliograful, nefoscopul, mira de
zăpadă, pluviometrul, pluviograful, eprubeta evaporimetrică etc.
- pentru observaţii astronomice, pentru orientare şi pentru măsurarea
spaţiului: busola, teluriul, rigla de latitudine, rigla fuselor orare, ruleta, metrul,
luneta etc.
- pentru observaţii hidrologice: mire hidrometrice, limnigraful, jalonul sondă,
tija metalică, sonda de mână, flotori, termometre de suprafaţă şi de adâncime, rigla
nivometrică, plutitorul de lemn, fluierul plutitor etc.
Mijloacele scrise şi grafice din cabinet sunt: hărţi, tablouri, albume, atlase,
culegeri de lecturi geografice, planşe, dicţionare, reviste, pliante, colecţii de
decupaje din reviste, teste, curiozităţi, jurnale de călătorii, folii pentru retroproiector,
colecţia de vederi, cartograme, cartodiagrame, cartoscheme, jocuri, planşe etc.
Mijloacele audiovizuale disponibile în cabinet sunt: epiproiectorul (pentru
materiale opace), epidiascopul (pentru materiale opace şi diapozitive), diascolul
(pentru diapozitive şi diafilme), aspectarul, diastarul şi aspectomatul (pentru
diapozitive), aparatul de filmat, documatorul pentru citit microfilme, retro-
proiectorul (pentru materiale transparente), magnetofonul (pentru benzi magnetice),
picupul (pentru discuri), proiectorul cinematografic (pentru filme), casetofonul

116
(pentru casete audio), videocasetofonul (pentru casete video), televizorul, compact-
discul, camera video, calculatorul, colecţiile de diapozitive (diateca), diafilme
(diafilmoteca), casete audio, casete video, discuri, C.D.-uri, filme (filmoteca),
microfilme etc.
Funcţiile cabinetului de geografie sunt:
 Funcţia didactică. Cabinetul este spaţiul optim unde se desfăşoară activităţi
didactice eficiente, unde se utilizează multe materiale didactice, la momentul
potrivit, înlăturându-se transportul şi problema camuflajului.
 Funcţia ştiinţifică. Prin utilizarea strategiilor bazate pe mijloace de
învăţământ specifice investigaţiei, elevii dobândesc informaţii ştiinţifice şi îşi
formează abilităţi de cercetare ştiinţifică. Materialele didactice din cabinet constituie
surse de informare care pot fi utilizate direct de către elevi.
 Funcţia aplicativă. În cabinet elevii fac demonstraţii, experimente, analize,
confecţionează material didactic, întocmesc colecţii de materiale, consultă sursele
de informare, manevrează obiecte, fac exerciţii.
 Funcţia de ambient. Cabinetul îndeplineşte această funcţie pentru faptul că
învăţăm mai rapid şi mai semnificativ într-un spaţiu plăcut, util, comod, practic.
Temă: Proiectaţi o lecţie desfăşurată în cabinetul de geografie.

5.3.4. Terenul geografic

Terenul geografic este un spaţiu amenajat şi dotat cu mijloacele, instrumen-
tele şi aparatele necesare pentru observarea, înţelegerea şi cunoaşterea unor noţiuni,
fenomene şi procese geografice, a dinamicii lor, pentru formarea priceperilor şi
deprinderilor elevilor. Terenul geografic este un laborator în aer liber unde elevii
sunt în contact nemijlocit cu realitatea înconjurătoare şi fac singuri observaţii.
Terenul nu are rol decorativ, iar amenajarea şi dotarea lui nu constituie scop
în sine. Eficienţa şi funcţionalitatea terenului depind de: structura, complexitatea şi
calitatea modelelor realizate (formă, structură, proporţii, relaţii); de strategiile
utilizate de profesor cu elevii; de stimularea motivaţiei intrinseci a elevilor etc. Iată
câteva cerinţe didactice pe care ar trebui să le respectăm în amenajarea terenului
geografic, în proiectarea şi realizarea activităţilor:
 să fie amenajat după criterii ştiinţifice;
 componentele terenului geografic să corespundă cerinţelor programelor
şcolare privind dobândirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor;
 să fie dotat cu aparatele şi instrumentele necesare efectuării măsurării unor
parametri ai fenomenelor şi proceselor geografice studiate în gimnaziu şi liceu;
 rezultatele obţinute prin observaţii instrumentale să fie analizate, transpuse
din tabele în materiale grafice, să fie interpretate;
 activităţile de învăţare să aibă în centrul lor elevul care experimentează,
demonstrează, analizează, măsoară, face prognoze, identifică legături cauză-efect,
simulează fenomene şi procese din realitatea înconjurătoare;
 activităţile să fie organizate pe grupe mici, fiecare grup având sarcini
precise şi metodologie proprie de lucru.

117
 Sugestii privind componentele terenului geografic
Un teren geografic ar putea fi organizat pe mai multe platforme.
 Platforma pentru observaţii astronomice, pentru orientare şi măsurarea
spaţiului cuprinde gnomonul, eclimetrul, ceasul solar, indicatorul meridianului şi
paralelei locului, indicatorul stelei polare, roza vânturilor, stâlpul pentru înălţime,
cărarea pentru lungime, metrul cub, metrul pătrat.
 Platforma meteorologică cuprinde în adăpostul meteorologic termometre
(normal, de minimă, de maximă), termograful, higrometrul, higrograful, iar pe
platou stâlpul cu girueta cu placa Wild şi anemometru cu cupe, heliograful,
nefoscopul, stâlpul cu două pluviometre, pluviograful, termometrul de sol Savinov,
mira de zăpadă.
 Platforma geomorfologică şi hidrologică este un model de reprezentare la
scară tridimensională a unui complex de forme de relief. Pe o suprafaţă de 20/30 m
pot fi construite din pământ, acoperite cu roci adecvate şi fixate cu iarbă, următoa-
rele forme şi tipuri de relief: lanţ montan, masiv montan, deal, podiş, câmpie,
vulcan, deltă, relief litoral, relief deşertic, un bazin hidrografic, relief carstic etc.
Funcţiile terenului geografic
 Funcţia didactică, deoarece se organizează activităţi eficiente de predare
bazate pe strategii de învăţare activă bazate pe observaţie, experiment, exerciţiu,
modelare, învăţare prin descoperire şi pe utilizarea unor instrumente şi aparate de
măsurare;
 Funcţia ştiinţifică, deoarece elevii efectuează o cercetare şi o cunoaştere
ştiinţifică a realităţii. Observaţiile, măsurătorile, experimentele efectuate apropie
activitatea didactică de cea de cercetare, iar elevii îşi formează priceperi şi
deprinderi specifice investigării ştiinţifice. Observarea, măsurarea, consemnarea şi
prelucrarea datelor permit înţelegerea cauzei apariţiei unor fenomene şi procese,
desfăşurarea şi efectele lor;
 Funcţia aplicativă şi experimentală. Elevii observă realitatea prin inter-
mediul analizatorilor, măsoară diverşi parametri cu ajutorul instrumentelor şi
aparatelor specifice cercetării ştiinţifice, fac analize, demonstraţii, experimente,
comparaţii. Terenul geografic este un laborator în natură în care se verifică prin-
cipiile şi legile care stau la baza unor fenomene, se simulează procesele fluviale, de
eroziune, transport, acumulare, procesul de infiltrare a apei, procesele de alunecare,
de eroziune torenţială, de formare a gheţarilor, formarea izvoarelor etc.
Temă: Proiectaţi o lecţie desfăşurată în terenul geografic.

5.4. Activităţile didactice extraşcolare specifice geografiei

Activităţile cu scop didactic din spaţiul extraşcolar sunt organizate într-un

cadru instituţionalizat din afara sistemului de învăţământ fie de colectivul didactic al
şcolii, fie de alte instituţii: teatre, case de cultură, cluburi ale copiilor, organizaţii
nonguvernamentale, organizaţii sportive, tabere, muzee etc. Cadrul de desfăşurare a
activităţilor didactice influenţează eficienţa instructiv-educativă a acestora. Nu este

118
acelaşi lucru dacă vizionezi un film despre Munţii Bucegi sau să faci o excursie în
aceşti munţi.
În mediul extraşcolar se organizează: activităţi de club, activităţi în cercuri
tehnice, activităţi în biblioteci, activităţi în muzee, vizionări de spectacole sau filme
documentare, realizarea de emisiuni radio sau de televiziune, vizite, excursii,
drumeţii, concursuri, jocuri, întâlniri cu oameni de ştiinţă etc.
Sugestii metodologice privind organizarea activităţilor extraşcolare
 Organizarea activităţilor didactice în biblioteci. Elevii sunt conduşi într-o
bibliotecă cu scopul cunoaşterii modului de organizare a acesteia: organizarea
fişierului, organizarea depozitului etc. Se organizează diverse activităţi cu scopul
dobândirii unor proceduri: căutarea surselor bibliografice la fişier şi în cuprinsul
cărţilor, completarea unei fişe pentru împrumut acasă sau la sală, alcătuirea fişelor,
extragerea informaţiilor din surse diferite, alcătuirea unei bibliografii etc.
 Activităţile în muzee sunt organizate de către profesor sau de către
specialiştii muzeului. Se organizează activităţi care vizează scopuri diferite:
vizitarea întregului muzeu sau a unei secţii, analizarea unor documente neexpuse
publicului, discuţii pe anumite subiecte cu specialiştii muzeului etc. Activitatea
didactică este organizată la momentul oportun, în funcţie de lecţiile din programa
şcolară. Elevii şi părinţii vor fi informaţi asupra momentului vizitei, a scopului, a
sarcinilor şi asupra costurilor.
 Activităţile de club cuprind spectacolele, serbările, concursurile, care se
desfăşoară în cluburile destinate copiilor sau adulţilor. Elevii se înscriu la anumite
cercuri existente în cadrul clubului. Fiecare cerc are un număr membri şi un
instructor. Activitatea se desfăşoară conform unui orar şi a unei planificări stricte a
elementelor de conţinut abordate în fiecare activitate. Cercurile cu conţinut
geografic din cadrul acestor cluburi vizează: ocrotirea mediului, turismul, orientarea
turistică etc.
 Vizionările de spectacole sau filme documentare se organizează fie la
sugestia şcolii, fie la cea a organizatorilor. Activitatea se desfăşoară în
cinematografe, în săli de spectacole, în săli cu calculatoare sau televizoare. Elevii
sunt însoţiţi de profesori, iar activitatea este condusă de aceştia sau de către membrii
instituţiei organizatoare.
Pregătirea profesorului pentru vizionarea filmului cuprinde: formularea
obiectivelor; consultarea listei cu filmele din filmotecă sau de pe casetele video din
biblioteci; vizionarea filmelor pentru cunoaşterea mesajelor, a calităţii, a duratei şi a
gradul de accesibilitate; stabilirea momentului în care va fi vizionat şi de către ce
clasă; notarea principalelor probleme şi a succesiunii cadrelor; dacă se renunţă la
comentariul original al filmului, se elaborează alt comentariu.
Pregătirea elevilor pentru vizionarea filmului cuprinde: discutarea obiec-
tivelor; stabilirea locului şi momentului vizionării; comunicarea unor informaţii
despre conţinutul filmului; precizarea problemelor pe care le vor urmări.
Vizionarea filmului se face în linişte. Profesorul intervine doar uneori cu
scurte atenţionări asupra momentelor importante.

119
 Discuţiile pe baza filmului cuprind: analizarea unor momente sau aspecte din
din film; formularea întrebărilor de către elevi; formularea răspunsurilor de către
elevi sau profesor; sistematizarea informaţiilor, formularea concluziilor; localizarea
pe hartă a locurilor prezentate.
 Realizarea unor emisiuni radio sau tv (concursuri, jocuri, reportaje etc). În
vizite şi excusii se realizează filme documentare cu conţinut geografic cu diferite
subiecte. Activitatea este coordonată de profesori sau de către realizatorii
emisiunilor respective.
 Concursurile şi jocurile se organizează între reprezentanţi din şcoli diferite.
Tematica vizează un conţinut geografic.
 Întâlnirile cu oameni de ştiinţă se organizează fie de către şcoală, fie de
către alte instituţii. Formele de organizare sunt: conferinţa, dezbaterea, masa rotundă
etc.
 Expediţia geografică şcolară este o călătorie de studii şi cercetare, cu o
durată de 10 – 14 zile, care este efectuată de către elevii cu pasiune pentru
geografie, coordonaţi de un profesor, în afara localităţii de domiciliu. Grupul are o
mare autonomie: cazarea se face adesea în corturi, masa este pregătită de către
participanţi. Sunt cercetate fenomene şi procese naturale sau/şi antropice dintr-un
anumit spaţiu. Pregătirea, desfăşurarea şi valorizarea expediţiei geografice şcolare
este similară cu a vizitei.
 Tabăra şcolară constituie un spaţiu amenajat pentru cazarea, relaxarea,
instruirea elevilor, în serii de 10 – 14 zile. Elevii sunt organizaţi în grupuri. De
fiecare grup răspunde un profesor, care coordonează întreaga activitate.
 Orientarea turistică este o activitatea care vizează parcurgerea unui traseu
după hartă şi pe baza unor indicii de către echipe. În condiţii de concurs, timpul este
un factor important.
 Vizita geografică este o deplasare scurtă de cel mult o zi care oferă
posibilitatea revenirii acasă în aceeaşi zi şi care are ca scop cunoaşterea unui singur
obiectiv, de obicei antropic.
Destinaţia unei vizite poate fi o localitate, o întreprindere (minieră, piscicolă,
centrală electrică, fabrică), o fermă agricolă (viticolă, pomicolă, stână, fermă de
animale), o exploatare forestieră, un şantier de construcţii, o staţiune de cercetare, o
staţie de epurare a apei, o staţie meteorologică, o staţie hidrologică, un observator
astronomic, un planetariu, o grădină botanică, o grădină zoologică, diferite muzee
(al satului, etnografic, zoologic, botanic, de istorie, de artă, al invenţiilor), un şantier
arheologic, cetăţi, castele, o bibliotecă, universităţi etc. Vizita este organizată după
orele de curs, la sfârşit de săptămână sau în vacanţe.
Tipuri de vizite în funcţie de etapa de pregătire a elevilor la o anumită disciplină
- introductive, care se organizează înaintea predării unei discipline, la început
de capitol;
- curente, care se organizează concomitent cu învăţarea disciplinei respective;
au rol ilustrativ, demonstrativ, aplicativ; dacă obiectivul fundamental al vizitei este
dobândirea de cunoştinţe noi se organizează o lecţie-vizită.

120
 - finale, care se organizează la sfârşitul predării cu scopul fixării sau
recapitulării cunoştinţelor, a ilustrării sau aplicării unor cunoştinţe.
Sugestii metodologice privind organizarea vizitei
Pregătirea vizitei cuprinde: formularea obiectivelor; documentarea asupra
obiectivului de vizitat (cărţi, hărţi etc.); alegerea traseului şi a obiectivelor de vizitat;
deciderea programului activităţii; alegerea mijloacelor de transport; estimarea
costurilor (bilete pentru mijloacele de transport sau la intrarea în muzee); obţinerea
aprobărilor din partea conducerii şcolii, a directorului obiectivului de vizitat sau din
partea forului tutelar; obţinerea aprobării pentru fotografiat sau filmat; parcurgerea
traseului şi vizitarea obiectivului de către profesor; depunerea unei cereri la
secretariatul întreprinderii însoţită de un tabel nominal cu elevii, comunicarea datei
şi orei sosirii, a numărului şi vârstei elevilor, a scopului urmărit şi solicitarea
prezenţei unui ghid; informarea elevilor asupra obiectivului care va fi vizitat, asupra
scopului şi obiectivelor activităţii; precizarea orei şi locului plecării şi întoarcerii, a
duratei vizitei; indicarea echipamentului pe care trebuie să-l aibă elevii; indicarea
regulilor care vor fi respectate; recomandarea alimentelor necesare în funcţie de
sezon; elaborarea unui tabel nominal cu elevii unde aceştia semnează că vor
respecta pe parcursul activităţii regulamentul şcolar, regulile de circulaţie şi toate
regulile stabilite de profesor.
Desfăşurarea vizitei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră, într-un
anumit loc; verificarea nominală a prezenţei elevilor; verificarea echipamentului;
organizarea deplasării spre obiectivul vizat: reamintirea regulilor, trasarea unor
responsabilităţi concrete pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivul de vizitat;
sosirea la obiectivul de vizitat; informarea conducerii obiectivului de vizitat de
prezenţa grupului; stabilirea relaţiei cu ghidul care va conduce elevii; precizarea
scopului şi obiectivelor vizitei; parcurgerea traseului simultan cu explicarea unor
aspecte de către ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de învăţare de către elevi
(observarea aspectelor prezentate; notarea informaţiilor în funcţie de obiective;
fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea de întrebări; colectarea unor
materiale; efectuarea desenelor, măsurătorilor, experimentelor.)
Prelucrarea şi valorificarea informaţiilor cuprinde: analizarea, interpretarea,
prelucrarea informaţiilor; prezentarea rezultatelor şi a concluziilor în lecţii, expoziţii
sau activităţi de cerc prin mijloace scrise (rezumate, eseuri, descrieri, curiozităţi,
referate), mijloace vizuale (hărţi, fotografii, desene, diapozitive, filme documentare,
albume, eşantioane, schiţe, grafice, tabele) şi mijloace verbale (discuţii, dezbateri,
prezentări de referate).
 Drumeţia este o deplasare cu o durată scurtă de cel mult o zi, pe distanţe
mici, fără mijloace de transport auxiliare şi care are ca scop recreerea şi refacerea
fizico-psihică în cadrul natural.
Drumeţia are ca scop relaxarea, dar şi cunoaşterea directă a unor aspecte din
realitate. Obiectivele cognitive care pot fi atinse în drumeţie sunt culegerea
informaţiilor prin observarea directă a mediului, cunoaşterea nemijlocită a unui
obiectiv natural (rezervaţie, peisaj, lac, peşteră) sau antropic. Obiectivele formative
realizabile de către elevi în vizite şi drumeţii vizează câteva direcţii fundamentale:

121
 - învăţarea unui comportament adecvat faţă de membrii grupului: respectarea
indicaţiilor conducătorului grupului, colaborarea şi acordarea ajutorului colegilor;
- învăţarea unui comportament adecvat faţă de mediu: ocrotirea plantelor şi
animalelor, păstrarea curăţeniei, colectarea gunoaielor, respectarea panourilor de
interzicere a pescuitului, a focului, a accesului în spaţii ocrotite etc.
- formarea unor priceperi, deprinderi şi capacităţi individuale: aprinderea
unui foc, pregătirea hranei, reparatul echipamentului, pregătirea celor necesare
pentru drumeţie, orientarea în teren şi pe hartă, deplasarea în grup, pe jos, cu
mijloace de transport, colectarea unor materiale, efectuarea de observaţii,
măsurători, analize, desene etc.
- desăvârşirea unor trăsături de caracter: punctualitatea, voinţa, perseverenţa,
corectitudinea, cinstea, respectul etc.
- dobândirea unor caracteristici fizice: rezistenţă, viteză, forţă etc.
Metodologia de organizare, conducere şi valorificare a rezultatelor unei
drumeţii este similară vizitei. În plus se indică normele de securitate ale mersului pe
drumurile publice şi ale păstrării sănătăţii membrilor grupului; se precizează
normele pentru ocrotirea naturii şi protejarea mediului.
 Excusia – principala activitate didactică extraşcolară cu conţinut
geografic
Excursia este o călătorie cu durată de cel puţin o zi, efectuată în afara
localităţii de reşedinţă, cu un mijloc de transport şi care are ca scop recreerea şi
refacerea fizico-psihică a persoanei, culegerea informaţiilor prin observare directă,
cunoaşterea mediului în care trăim. Excusiile sunt organizate în cursul unei zile, la
sfârşit de săptămână sau în vacanţe.
Sugestii metodologice privind organizarea excursiei şcolare
Pregătirea excursiei cuprinde: stabilirea scopului şi a obiectivelor activităţii;
comunicarea intenţiei noastre directorului şcolii şi solicitarea acordului acestuia;
alegerea traseului şi a obiectivelor care vor fi vizitate; stabilirea programului pe zile
în funcţie de lungimea şi dificultatea traseului, de numărul şi importanţa obiectivelor
vizitate în fiecare zi, de mijlocul de transport, de locurile de cazare şi masă;
stabilirea programului zilnic (ora sculării, a meselor, durata deplasării de la un
obiectiv la altul, durata meselor, a pauzelor, ora culcării; estimarea costurilor în
funcţie de mijlocul de transport, calitatea şi numărul cazărilor şi meselor, numărul
de zile ale excursiei, numărul participanţilor; stabilirea dimensiunii şi structurii
grupului; documentarea cartografică (atlase, hărţi şi ghiduri) şi bibliografică
(pliante, reviste, cărţi, ghiduri) efectuată de profesor şi elevi; organizarea grupului
de elevi (comunicarea scopului, a obiectivelor, a traseului, a obiectivelor, a locurilor
şi condiţiilor de masă şi cazare, a mijlocului de transport, a numelor profesorilor
însoţitori, a alimentelor şi echipamentului necesar, a costului, a sarcinilor pe care le
vor efectua înainte, în timpul şi după excursie, a regulilor pe care le vor respecta, a
datei, orei şi locului plecării şi întoarcerii); semnarea unui tabel nominal prin care se
obligă să respecte în excursie regulamentul şcolar, regulile de circulaţie, că vor
respecta indicaţiile profesorilor, etc.

122
 Desfăşurarea excursiei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră, într-un
anumit loc; verificarea nominală a prezenţei elevilor; verificarea echipamentului;
organizarea deplasării, reamintirea regulilor, trasarea unor responsabilităţi concrete
pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivele de vizitat; sosirea la obiectivele de
vizitat; explicarea unor aspecte de către ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de
învăţare de către elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informaţiilor în
funcţie de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea întrebărilor;
colectarea unor materiale; efectuarea desenelor, măsurătorilor, experimentelor) etc.
Prelucrarea informaţiilor se face în acelaşi fel ca la vizită.

123
 Capitolul 6

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII
DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI

6.1. Proiectarea activităţii didactice – condiţie a unei activităţI

didactice reuşite

Procesul instructiv-educativ reprezintă o activitate complexă, conştientă,

sistematică şi organizată, orientată spre realizarea unor obiective concrete, iar
activitatea de proiectare a derulării acestui proces constituie premisa şi condiţia
necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea permite ameliorarea
raportului dintre certitudine şi aleatoriu.
Proiectarea activităţii didactice este necesară deoarece:
 absenţa anticipării demersului didactic determină un proces de predare-
învăţare-evaluare improvizat, întâmplător, fără scopuri clare;
 lecţia vizează ca elevii să realizeze anumite obiective prefigurate, iar
atingerea lor nu se face aleator, ci doar printr-o activitate bine gândită anterior;
 pentru realizarea obiectivelor sunt necesare resurse multiple şi variate
(timp, spaţiu, mijloace, conţinut) şi de modul cum sunt combinate şi valorificate
acestea depinde eficienţa activităţii;
 elevii obţin rezultate chiar dacă profesorii nu proiectează în scris lecţia, însă
calitatea şi cantitatea rezultatelor obţinute poate creşte printr-o proiectare bună şi o
transpunere a acestui proiect în realitate.
 proiectarea constituie una dintre condiţiile necesare pentru realizarea unui
demers didactic eficient; cu cât o activitate este proiectată mai minuţos, cu atât
eficienţa lecţiei poate fi mai mare;
 după realizarea lecţiei proiectate profesorul evaluează propria activitate,
schimbă sau reaplică proiectul;
 pornind de la un proiect bine gândit şi învăţat, profesorul adaptează mai
uşor prescripţiile, dialogul cu elevii, demersul didactic etc decât dacă improvizează
în totalitate şi o situaţie neprevăzută îl poate bloca; contrar unor păreri, proiectarea
favorizează creativitatea lecţiei, deoarece profesorul gândeşte anticipativ un
scenariu inedit la care adaugă spontaneitatea unor situaţii noi cu care se confruntă în
clasă, inspiraţia de moment, unele decizii adoptate ad-hoc.

6.2. Delimitări terminologice ale proiectării didactice

Proiectarea activităţii instructiv-educative reprezintă ansamblul de procese şi

operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi
parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv la nivelul
general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific / intermediar – al

124
capitolelor / temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete) (M.Ionescu,
2000, pag. 146).
În viziune modernă, în activitatea de proiectare didactică la nivel micro,
accentul este deplasat de la planificarea timpului, eşalonarea materiei sub forma
planificării calendaristice, a proiectului de lecţii, la prefigurarea activităţii sub formă
de situaţii de învăţare efectivă. Sintagma “design instrucţional” desemnează actul de
anticipare, de prefigurare a demersului didactic în termeni care permit traductibili-
tatea în practică.

6.3. Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice

În proiectarea unei activităţi didactice/lecţiei se parcurg mai multe etape:

 Încadrarea activităţii didactice/lecţiei în planul tematic sau sistemul de lecţii;
 Stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe
termen lung a instruirii;
 Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea conţinutului şi
transpunerea lui didactică într-o schiţă logică, în funcţie de: nivelul general de
pregătire al elevilor; rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
sistemul de cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice ale elevilor etc.
 Elaborarea strategiei didactice în funcţie de obiectivele operaţionale prestabilite;
 Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice/lecţiei, care diferă de la
activitate la alta: stimularea interesului pentru activitate; comunicarea obiectivelor
operaţionale vizate; prezentarea materialului faptic; comunicarea sarcinilor de
învăţare; dirijarea învăţării; obţinerea performanţelor prefigurate prin obiective;
fixarea perfomanţei obţinute; aplicarea în practică; asigurarea feed-back-ului.
 Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune elaborarea unor probe de
testare şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor,
corelate cu obiectivele operaţionale.
 Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor (auto-
corectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea
răspunsurilor colegilor).

6.4. Niveluri ale proiectării activităţii de predare-învăţare-evaluare

În funcţie de etapele şi dimensiunile activităţii didactice există macro-

proiectare didactică (la nivelul procesului de învăţământ) şi microproiectare (la
nivelul specific/intermediar al capitolelor şi operaţional – al activităţilor didactice
concrete).
a) Proiectarea activităţii anuale implică: definirea scopurilor instructiv-
educative vizate în predarea-învăţarea geografiei; analiza structurii conţinutului şi
delimitarea unităţilor mari (capitole, teme), succesiunea acestora, corelarea lor cu
alte discipline de învăţământ şi condiţiile de realizare; stabilirea ritmului de
parcurgere a unităţilor de conţinut, în funcţie de numărul de ore prevăzut;
repartizarea resurselor (unităţilor) de timp pe tipuri de activităţi (predare-învăţare,
recapitulare, sintezâ, evaluare).

125
 Tabelul 6.1. Model de planificare anuală a activităţii didactice

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ………….……. Disciplina ……………………..

Planificare anuală
Nr. de ore anual….. (…… ore de predare-învăţare; ……… de evaluare; ………. de recapitulare)
Obiectivele-cadru ale disciplinei :
…………………………………….
Perioada Capitolul Nr. de ore Observaţii
Semestrul I
Total ore
Semestrul II
Total ore
Total ore an şcolar

Tabelul 6.2. Planificare anuală a activităţii didactice

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară Om şi societate
Profesor ………….……. Disciplina Geografie

Planificare anuală
Anul şcolar 2000-2001
Nr. de ore anual: 51 ( …….. ore de predare-învăţare; ……….. de evaluare; ……... de recapitulare)
Obiectivele-cadru ale geografiei:
 Situarea corectă în spaţiu şi timp
 Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice
 Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
 Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic
 Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător
Perioada Capitolul Nr. de ore Observaţii
Semestrul I 15.09.2000 – Introducere
8.02.2001 Europa
Europa – regiuni şi ţări
Europa centrală
Evaluare
Total ore: 27 ore
Semestrul II Europa mediteraneeană
Europa estică
Europa atlantică
Europa scandinavică
Sinteză
Evaluare
Total ore: 27 ore
Total ore an şcolar: 51 ore

126
Temă: Corectaţi numărul de ore repartizat fiecărui semestru. Stabiliţi şi specificaţi
numărul ore de predare-învăţare, de evaluare, de recapitulare. Stabiliţi şi completaţi
numărul de ore alocat fiecărui capitol.
b) Proiectarea activităţii semestriale pentru perioada de predare-învăţare
vizează: programarea capitolelor (unităţilor de conţinut) pe unităţi de timp; stabilirea
mijloacelor de învăţământ pentru fiecare lecţie; stabilirea situaţiilor de învăţare;
stabilirea resurselor procedurale; stabilirea obiectivelor de evaluare.

Tabelul 6.3. Model de planificare semestrială a activităţii didactice pentru perioada

de predare-învăţare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ……………….. Disciplina ………….………….
Obiective de referinţă: ………………………………………………..

Planificare semestrială – perioada de predare-învăţare

Codul Conţi- Nr. Peri- Tipuri de Resurse Resurse Obiec-

obiectivelor nutul ore oada situaţii de mate- proce- tive de
de referinţă învăţării învăţare riale durale evalua-
re

Prezentăm un fragment de planificare semestrială a activităţii didactice pentru

perioada de predare-învăţare pentru clasa a VI-a. Această planificare incompletă nu
constituie un model, ci doar un document care poate fi analizat şi asupra căruia se
poate reflecta. Pentru economie de timp şi spaţiu sugerăm ca în prima coloană să se
scrie doar codurile obiectivelor de referinţă, iar acestea să fie scrise deasupra
tabelului. În planificarea fiecărei lecţii este important să fie concordanţă între
conţinutul învăţării (subiectul lecţiei), obiectivele de referinţă, situaţiile de învăţare
alese, resursele materiale şi procedurale, obiectivele de evaluare. Dacă ne propunem
ca situaţie de învăţare analizarea şi interpretarea hărţii climatice a continentului,
atunci denumirea hărţii va fi specificată la resurse materiale, iar la resurse
procedurale vom include lucrul cu harta. Dacă obiectivul de referinţă propus pentru
o lecţie este să exprime oral elementele redate pe hărţi, atunci vom stabili situaţii de
învăţare în care elevii vor exersa localizarea unor obiective pe hartă, vor explica
anumite relaţii existente între componentele spaţiului cercetat, iar la obiectivele de
evaluare vom preciza în termeni operaţionali ce anume trebuie să dovedească elevii
că ştiu după învăţarea lecţiei. Ca mod de formulare se remarcă faptul că obiectivele
de evaluare sunt formulate asemeni obiectivelor operaţionale.
Deoarece scopul prezentării acestei planificări este doar ca simplă exemplifi-
care şi acest document nu satisface cerinţele precizate anterior vă propunem câteva
teme:

127
  Analizaţi în ce măsură la lecţia “Relieful” obiectivelor de referinţă le cores-
pund situaţii de învăţare adecvate şi obiective de evaluare prin care se dovedeşte
realizarea lor.
 Reformulaţi şi completaţi situaţiile de învăţare şi obiectivele de evaluare
pentru a remedia deficienţele.
 Analizaţi dacă au fost specificate toate resursele necesare acestei lecţii şi
dacă resursele procedurale sunt cele mai potrivite.
 Completaţi sau înlocuiţi resursele materiale şi resursele procedurale în aşa
fel ca obiectivele de referinţă alese să fie realizate în lecţia respectivă.

Tabelul 6.4. Planificare semestrială a activităţii didactice pentru perioada de

predare-învăţare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară Om şi societate Semnatura director,

Profesor ……………….. Disciplina Geografie

Planificare semestrială – semestrul I – perioada de predare-învăţare

Obiective de referinţă:
1. Situarea corectă în spaţiu şi timp
1.1.să recunoască elementele principale ale unei reprezentări cartografice
1.2.să utilizeze modalităţi şi instrumente de orientare în spaţiu
2. Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice
2.1.să utilizeze corect elementele hărţii
2.2.să exprime oral elementele redate pe hărţi
3. Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
3.1.să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite
3.3.să utilizeze în scris termenii comuni şi proprii
4. Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic
4.1.să identifice elementele naturale şi umane în realitatea observată
4.4.să observe, folosind un plan, realitatea obiectivă
5. Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător
5.1.să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului

Codul Per
Conţinutul Nr.
ob. de i- Situaţii de învăţare
învăţării ore
referinţă oada
-compararea diagramelor suprafeţei şi populaţiei
continentelor
1.Ce se înţe-
-elaborarea diagramei în pătrat a suprafeţei conti-
1.1.; 1.2 lege prin 1
nentelor
Europa
-analizarea hărţii fizice a Europei şi completarea
unei fişe de lucru
-localizarea matematică pe harta fizică a lumii
2.Poziţia geo-
-identificarea pe hartă a limitelor şi a relaţiilor cu
grafică, limi-
1.1.; 1.2 1 spaţiile vecine
te, ţărmuri, în-
-identificarea pe hartă a insulelor, peninsulelor,
tindere
mărilor şi oceanelor limitrofe
2.1; 2.2.; 3.Relieful 1 -identificarea caracteristicilor esenţiale ale relie-

128
 fului după harta fizică
3.1; 3.3.; -identificarea şi localizarea principelelor unităţi
4.1. de relief după cartoschemă
-analizarea unor fotografii
-localizarea pe harta climatică a regiunilor cu
tipuri diferite de climă
4.Clima
2.1.; 2.2. 1 -identificarea caracteristicilor tipurilor de climă
din tabel
-analizarea unor climograme
5.Râurile, flu- -localizarea fluviilor şi lacurilor principale
viile, lacurile. -stabilirea relaţiilor dintre fluvii, lacuri şi spaţiile
2.1; 2.2.;
Analiza unui 1 vecine
3.1.; 3.3.
fluviu: Dună- -analizarea caracteristicilor esenţiale ale Dunării
rea şi a relaţiilor sale cu spaţiile vecine
-localizarea pe hartă a zonelor biogeografice şi
2.1.; 2.2.; 6.Vegetaţia, pedogeografice
1
4.1. fauna, solurile -caracterizarea fiecărei zone biogeografice şi
pedogeografice
-analizarea diagramei ţărilor cu număr mare de locuitori
2.1.; 2.2.; -analizarea hărţilor: Densitarea populaţiei, Gru-
3.1.; 3.3.; 7.Populaţia 1 pele de vârstă, Popoarele Europei
4.4.; 5.1.; -analizarea unor fotografii
-să explice influenţa populaţiei asupra mediului
-clasificarea statelor după diverse criterii:
2.1.; 2.2.; 8.Harta
1 întinderea suprafeţei, forma de guvernământ,
3.1.; 3.3. politică
forma de organizare
-analizarea distribuţiei resurselor naturale în Eu-
9.Resursele
2.1.; 2.2.; ropa, după hartă
naturale şi 1
5.1. -clasificarea resurselor naturale după diverse criterii
repartiţia lor
-să identifice modalităţi de protecţie de resurselor
10. Îndeletni- -identificarea unor îndeletniciri tradiţionale în texte
ciri tradiţiona- -clasificarea ramurilor economiei după text
le, activităţi -identificarea caracteristicilor esenţiale ale
economice economiei Europei după hărţi, texte, tabele
2.1.; 2.2.;
(industrie, 1 -compararea economiei Europei cu cea a altor
4.1.; 5.1.
agricultură, continente după hărţi
căi de comu- -analizarea unor hărţi ale căilor de comunicaţii
nicaţie, co- -analizarea unor fotografii
merţ, turism) -să descrie influenţa economiei asupra mediului
11.Europa -localizarea regiunii şi identificarea statelor com-
2.1.; 2.2.; centrală: spe- ponente
1
3.1.; 3.3. cificul geogra- -stabilirea particularităţilor naturale şi economice
fic şi statele a regiunii
-localizarea statului, a oraşelor principale, a ape-
or, unităţilor de relief, a vecinilor pe hartă
1.2.; 2.1.; -identificarea carateristicilor esenţiale ale statului
2.2.; 3.1.; 12.Germania 1 (întindere, specificitatea populaţiei, forma de guver-
3.3. nământ, dezvoltare economică) după hărţi şi texte
-caracterizarea climei vegetaţiei, faunei, solurilor
după hărţi, tabele, texte

129
Resurse materiale Resurse procedurale Obiective de evaluare
1. H.fizică a lumii, Brainstorming-ul, dez- -să identifice 5 caracteristici esenţiale ale
H.fizică a Europei batere, elaborarea dia- Europei
Fişe de lucru gramei, Gândiţi/Lucraţi -să prezizeze suprafaţa, numărul populaţiei,
în perechi/ Comunicaţi densitatea, numărul statelor
2. H.fizică a lumii, Lucrul cu harta, studie- -să localizeze Europa pe glob şi în relaţie cu
H.fizică a Europei rea manualului, conver- spaţiile vecine
manualul, H. sche- saţia, brainstorming-ul -să precizeze şi să localizeze insulele, penin-
matică a Europei etc sulele, mările şi oceanele vecine
3. H. fizică a Euro- Lucrul cu harta, studierea -să precizeze şi să localizeze pe hartă prin-
pei, manualul, H. manualului conversaţia, cipelele unităţi de relief etc
schematică a relie- brainstorming-ul etc.
fului
4. H. climatică, cli- Lucrul cu harta, studierea -să caracterizeze fiecare tip de climă
mograme manualului conversaţia, -să delimiteze spaţiile cu diferite tipuri de climă
brainstorming-ul etc. -să analizeze o climogramă etc
5. H. cu fluviile şi Lucrul cu harta, studierea -să identifice şi să localizeze principalele fluvii
lacurile mari, Harta manualului conversaţia, şi lacuri din Europa în relaţie cu spaţiile vecine
bazinului hidro- brainstorming-ul etc. -să argumenteze 5 caracteristici esenţiale ale
grafic al Dunării fluviului Dunărea etc
6. Harta zonelor Lucrul cu harta, studierea -să definească zona biogeografică
biogeografice manualului conversaţia, -să localizeze şi să caracterizeze zonele biogeografice
brainstorming-ul etc. -să enumere specii de plante şi animale din
fiecare zonă biogeografică
-să stabilească relaţia dintre climă, vegataţie,
faună, soluri
7. H. densităţii po- Lucrul cu harta, studierea -să analizeze harta densităţii populaţiei,
pulaţiei, H. aşeză- manualului conversaţia, grupele de vârstă, popoarele Europei
rilor brainstorming-ul etc. -să identifice specificitatea unor popoare
-să analizeze repartiţia aşezărilor umane
-să caracterizeze diferite tipuri de aşezări
8. H. politică Lucrul cu harta, studie- -să analizeze harta politică
rea manualului -să clasifice statele după întinderea suprafeţei,
forma de guvernământ, forma de organizare
9. H. resurselor na- Lucrul cu harta, studierea -să identifice principalele resurse naturale ale Europei
turale a Europei manualului conversaţia, -să localizeze regiuni cu resurse naturale mari
brainstorming-ul etc. -să clasifice resursele naturale
10. H. culturilor Lucrul cu harta, studierea -să descrie îndeletniciri tradiţionale în Europa
agricole, H. indus- manualului conversaţia, -să clasifice ramurile economiei
triei, H. transportu- brainstorming-ul etc. -să compare economia Europei cu a altor continente
rilor feroviare, H. -să analizeze harta culturilor agricole
tr. rutiere, H. aero- -să identifice principalele şosele europene,
porturilor, H. tr. principalele căi feroviare, porturi şi aeroporturi
fluviale şi mariti- -să stabilească caracteristicile esenţiale ale
me, H. principa- industriei europeme
lelor regiuni şi -să localizeze marile regiuni industriale
obiective turistice -să localizeze principalele regiuni şi obiective turistice
11. H. statelor din Lucrul cu harta, studierea -să definească regiunea
Europa centrală, H. manualului conversaţia, -să grupeze statele după diverse criterii

130
 climatică, Harta brainstorming-ul etc. -să identifice statele din regiune
schematică -să localizeze şi să caracterizeze Europa
reliefului centrală ca regiune
12. Germania Lucrul cu harta, studierea -să localizeze ţara, vecinii, oraşele mari, flu-
manualului conversaţia, viile, unităţile de relief, regiunile agricole
brainstorming-ul etc. -să argumenteze caracteristicile esenţiale ale ţării
-să caracterizeze clima, zonele biogeografice
şi să localizeze arealele corespunzătoare etc
c) Proiectarea activităţii didactice pentru perioada de evaluare vizează:
stabilirea conţinuturilor destinate evaluării; stabilirea modalităţilor de evaluare;
stabilirea descriptorilor de performanţă.

Tabelul 6.5. Model de planificare semestrială a activităţii didactice pentru

perioada de evaluare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ………………... Disciplina ………………….….

Planificare semestrială – perioada de evaluare

Obiectivele-cadru ale disciplinei: ………………………………………………

Obiectivele de referinţă: ………………………………………………………..

Obiective Obiective Conţinuturil Perioada Modalităţi de Descriptori de

- cadru de referinţă e evaluării evaluare performanţă

d) Proiectarea sistemului de lecţii vizează: stabilirea scopului temelor; deli-

mitarea lecţiilor; stabilirea obiectivelor fundamentale ale lecţiilor şi a obiectivelor con-
crete; stabilirea resurselor materiale şI procedurale; stabilirea probelor de evaluare.

Tabelul 6.6. Model de planificare a unui sistem de lecţii

Planificarea sistemului de lecţii ………………..

Nr. Data Elemen- Obiectivul Obiective Metode Mijloace de Probe de

crt. tele de funda- operaţio- didac- învăţământ evaluare
conţinut mental nale tice

e) Proiectarea lecţiei de geografie vizează:

 ordonarea logică a conţinutului în funcţie de obiectivele operaţionale;
 stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental;
 stabilirea momentelor lecţiei în funcţie de obiectivele didactice fundamen-
tale (predare-învăţare, fixarea cunoştinţelor, evaluare etc);
 stabilirea strategiilor didactice (metode şi proceduri, mijloace de învăţământ);

131
  prefigurarea scenariului activităţii: derularea logică-temporală a activităţilor
în fiecare moment al lecţiei; dozarea timpului; precizarea conţinutului destinat
fiecărui moment al lecţiei; specificarea formelor de organizare a activităţii în fiecare
moment;
 elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă;
 alcătuirea materialelor destinate probelor de evaluare corelate cu obiecti-
vele operaţionale ale lecţiei şi momentelor de activitate individuală.
 stabilirea temei de casă.
Modele de proiecte de lecţie
Varianta A
PROIECT DE LECŢIE
Subiectul lecţiei:
Clasa:
Tipul lecţiei:
Obiectivul fundamental:
Obiectivele operaţionale:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace de învăţământ:
Desfăşurarea lecţiei
1.Moment organizatoric
2.Verificarea cunoştinţelor anterioare
3.Dobândirea noilor cunoştinţe
4.Fixarea noilor cunoştinţe
5.Tema de casă
Schiţa logica de pe tablă
Bibliografie

PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Circulaţia generală a atmosferei
Clasa: a IX-a
Demers didactic
1.Obiectivul fundamental: elevii învaţă formarea vânturilor permanente, procese
fundamentale pentru spaţiul terestru
2.Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să definească anticiclonul, ciclonul, vântul;
- să explice formarea vânturilor permanente;
- să deseneze prin săgeţi direcţia vânturilor permanente pornind din zonele de divergenţă;
- să explice caracteristicile vântului;
3.Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre temperatură, presiune, aer.
4.Evaluare: prin desen schemetic.
5.Resurse şi managementul timpului:
- resurse de timp – o oră;
6. Strategii didactice
-resurse materiale – desene schematice, harta climatică
-resurse procedurale: explicaţia, lucrul cu harta, conversaţia, problematizarea.
7.Tipul şi varianta de lecţie: lecţie de dobândire de noi cunoştinţe prin descoperire pe
cale inductivă

132
 Lecţia propriu-zisă (desfăşurarea lecţiei)
1.Moment organizatoric
2.Verificarea cunoştinţelor anterioare (evocarea)
– Ce este atmosfera? (…învelişul de gaze continuu al planetei.)
– Care este structura verticală a atmosferei? (…troposfera, stratosfera, mezosfera, iono-
sfera, exosfera.)
– Ce înseamnă troposfera? (mişcare)
– De ce este denumit aşa acest strat? (…aerul se află în continuă mişcare.)
– Cât la sută din masa aerului se află în troposferă? (90)
– De ce? (…forţa gravitaţională)
– Ce este presiune atmosferică? (…forţa cu care aerul apasă asupra suprafeţei terestre.)
– Cum se numeşte aparatul cu care se măsoară presiunea aerului? (…barometru.)
– Observaţi harta climatică. Cum variază temperatura aerului de-a lungul paralelelor?
(Temperatura aerului scade de la ecuator la poli. Eleva arată Ecuatorul şi polii. Între
30oC şi 20oC în zona caldă – pe hartă cu culoare roz -, de la 20 oC la 10oC în zona
temperată – pe hartă cu culoare verde – de la 10 oC la 0oC în zona rece – pe hartă colorat
cu albastru.)
– De ce scade temperatura de la Ecuator spre poli? (…datorită formei planetei, mişcării
de rotaţie, înclinării axei faţă de planul orbitei, mişcării de revoluţie.)
– Alege un punct de pe continent şi spune ce temperatură are. (Am ales continentul
Africa, un punct din deşertul Sahara. Are temperatura între 20oC şi 30oC.)
– Temperatura variază de la zi la noapte. De ce? (…datorită rotaţiei planetei şi a
bilanţului radiativ.)
– Cum arată suprafaţa terestră în deşert? (…lipseşte vegetaţia.)
– De ce? (…insolaţia puternică, vânturile uscate determină variaţia temperaturii.)
– În ce unitate de măsură se măsoară temperatura? ( …grade Celsius.)
– Cum se numeşte aparatul cu care se măsoară temperatura? (…termometrul.)
– Ai folosit termometrul? (Da.)
– Pentru ce? ( …măsurarea temperaturii corpului.)
– Ce deosebire există între termometrul cu care măsurăm temperatura corpului şi cel
pentru aer? (Gradaţia de la termometrul pentru măsurarea temperatura corpului are
numai valori pozitive, iar celălalt are şi valori negative. Cel pentru temperatura corpului
este cu mercur, celălalt cu alcool.)
– Ce valori aţi citit pe termometrul pentru aer? (…-1oC , + 1oC.)
– În Oceanul Arctic la -2oC îngheaţă apa? (Nu.)
– De ce? (..e cantitate foarte mare, e adâncă, e sărată.)
3.Dobândirea noilor cunoştinţe (realizarea sensului)
– Am învăţat despre temperatură, precipitaţii, astăzi învăţăm despre vânturi. Pentru a
înţelege producerea vânturilor învăţăm circulaţia generală a aerului în troposferă. De ce
este nevoie să învăţăm aceste lucruri? (Aici trăim, se găseşte cea mai mare cantitate a
aerului, se produc principalele fenomene meteorologice.)
– Ce este presiunea atmosferică?
– Cu cât apasă aerul asupra suprafeţei terestre? ( …cu 1 kg pe cm2.)
– Corpul vostru suportă cam 17 kg. Când le veţi simţi lipsa? (…la munte.)

133
– …deci presiunea scade cu altitudinea. Pe suprafaţa terestră există arii de maximă şi
minimă presiune. Ce este o arie? (…suprafaţă la matematică, sinonim cu areal la
geografie.)
– Desenăm un areal cu alb şi unul cu albastru. Unul este de maximă presiune, iar celălalt
de minimă presiune. În spaţiul cu maximă presiune aerul are moleculele mai apropiate.
Când aerul are moleculele mai apropiate? ( …când temperatura este mai scăzută.)

M D

T< P> T> P<

– Ce fel de aer este în acest areal? ( …aer rece.) îl notăm cu M care semnifică arie de
maximă presiune. Scriem în dreptul ei temperatură mică, presiune mare. Această arie se
notează cu semnul + şi se numeşte anticiclon. În dreptul ei scrie temperatură mare,
presiune mică. Afară este mai cald sau mai frig decât în clasă? (…mai rece.)
– Ce se va întâmpla dacă deschidem geamul? (…)
– Ce simţim? (…)
– Unde simţim? (…)
– Până când simţim această circulaţie? (…până aerul se uniformizează.)
– A intrat aer rece, dar a ieşit ceva? ( …aer cald)
– De ce? (Aerul cald se deplasează pe sus, aerul rece pe la partea inferioară.)
– Cum se numeşte această circulaţie generală a aerului? (…vânt.)
– Definim vântul: Deplasarea maselor de aer de la anticiclon spre ciclon la partea
inferioară şi de la ciclon spre anticiclon la partea superioară până se uniformizează. Să
analizăm ce se întâmplă la suprafaţa globului. Desenăm globul, paralelele de 5 o,
tropicele, cercurile polare. La Ecuator temperaturile sunt permanent mari, razele solare
cad perpendicular pe suprafaţa terestră. La Ecuator este un centru de maximă sau
minimă presiune? (…minimă presiune.)
– Cu ce literă notăm ? (D sau semnul -.)
– Presiunea este mică. La tropice este mai cald sau mai frig decât la Ecuator? (…mai frig.)
– Prin comparaţie cu regiunea anterioară este minimă sau maximă presiune? (…maximă
presiune.)
– Notăm cu M şi semnul +. Cu temperatura cărei zone am comparat temperatura la
tropice? (…cu cea de la Ecuator.)
– La pol este cald sau frig? (…frig.)
– Este minimă sau maximă presiune? (…maximă presiune.)
– Cu ce notăm ? (M şi +)
– Comparăm temperatura la cercul polar cu cea de la pol. Cum este temperatura la
cercul polar ? (…mai mare.)
– Presiunea este maximă sau minimă prin comparaţie cu cea de la pol? (…minimă.)
– Ce semne punem? (…D şi -.)
– Cineva să vină să indice prin săgeţi deplasarea maselor de aer de la M la D prin partea
inferioară a atmosferei. Profesorul trage o linie dreaptă perpendiculară de la poli spre
Ecuator, pe meridianul zero, apoi elevul marchează săgeţile adecvate.
– Această deplasare s-a efectuat în sensul meridianelor fără să ţinem cont de mişcarea de
rotaţie. Observăm că sunt zone de unde săgeţile au pornit şi zone unde s-au întâlnit.
Primele sunt zone de divergenţă, iar celelalte sunt zone de convergenţă. Care sunt

134
acestea? (Zonele de convergenţă a aerului pe glob sunt: 1. Zona ecuatorială; 2. Zona
cercurilor polare de nord şi de sud.)
– Care sunt zonele de divergenţă? (1. Zonele polare; 2. Zonele tropicale.)
– Câte zone sunt în total? (7)
– Această mişcarea a aerului se întâmplă numai în absenţa mişcării de rotaţie. Ce
consecinţe are mişcarea de rotaţie? (…turtirea Pâmântului la poli şi bombarea la
Ecuator, alternanţa zilelor şi a nopţilor etc.)
– Ce influenţă are forţa lui Coriolis asupra mişcării aerului? (Datorită forţei lui Coriolis,
corpurile aflate în mişcare sunt deviate spre dreapta în emisfera nordică şi spre stânga în
cea sudică.)
– Devierea aerului o înţelegem corect dacă de fiecare dată ne imaginăm că însoţim masa
de aer în deplasarea ei de la punctul de divergenţă spre cel de convergenţă. Ne deplasăm
cu faţa sau cu spatele în direcţia de deplasare? (…cu faţa.)
– Suntem în emisfera nordică la tropice în zona de divergenţă cu maximă presiune şi ne
deplasăm spre Ecuator. În ce direcţie deviază aerul? (…dreapta.)
– Dar în emisfera sudică? (…stânga.) Reprezentăm săgeata.
– Reprezentăm săgeata dinspre tropice spre cercurile polare în emisfera nordică. În ce
direcţie deviază aerul? (…dreapta.).
– Reprezentăm săgeata dinspre tropice spre cercurile polare în emisfera sudică. În ce
direcţie deviază aerul? (…stânga.)
– Acum pornim de la zona de convergenţă din zona polară nordică. Devierea este spre
dreapta. Din zona polară sudică devierea este spre stânga. Reprezentăm cu culori zonele
termice pe glob (cu roşu, cu verde, cu albastru). Cum se numesc vânturile din zona
caldă? (…alizee.)
– Scriem pe desen alizee. Cum se numesc vânturile din zona temperată? (…vânturi de vest.)
– Scriem pe desen vânturile de vest. Cum se numesc vânturile din zona polară? (…
vânturi polare.)
– Scriem pe desen vânturi polare. A rămas o zonă unde nu sunt vânturi? ( …între 5 o lat
N şi 5o lat S.)
– În această zonă aerul cald se ridică. Cum se numeşte această zonă? ( …zona calmelor
ecuatoriale.)
– Pentru a caracteriza un vânt precizăm direcţia. Ce indică direcţia vântului? (…de
unde, spre ce direcţie bate.)
– Ce direcţie au alizeele în emisfera nordică? ( …NE-SV.)
– Dar în emisfera sudică? (…SE-NV.)
– Cu ajutorul cui stabilim direcţia (…cu roza vânturilor.)
– Ce direcţie are vântul de vest? (…SV-NE sau V-E.)
– Ce direcţie au vânturile polare? (…ca şi alizeele.)
– Pentru a caracteriza vântul specificăm durata. Am scris pe tablă circulaţia generală a
atmosferei. Despre ce vânturi am discutat? (…vânturi pemanente care bat tot timpul
anului cu aceeaşi direcţie şi intensitate.)
– A treia caracteristică a vânturilor este intensitatea sau tăria. Alizeele care bat cu 20-
30km/oră sunt slabe, vântul polar în Antarctica bate cu 200 km/oră fiind un vânt cu
intensitate mare. În România bate vântul de vest şi aduce precipitaţii dispre Oceanul
Atlantic. Vânturile polare ajung în România? (Da.)
– Când? (…iarna.)

135
3.Fixarea cunoştinţelor
– Timp de 3 minute efectuaţi pe o foaie desenul care a fost pe tablă, având caietele
închise.
4.Temă pentru acasă. Explicaţi în scris cum şi de ce se deplasează aerul din zonele de
divergenţă spre cele de convergenţă în una din emisfere.

ZONELE
CU
MAXIM~ {I
MINIM~
PRESIUNE
A AERULUI

V#NTURILE
PERMANENTE

136
 Schiţa pe tablă
Circulaţia aerului în troposferă
1. Presiunea atmosferică – scade cu altitudinea M T< D T>
2. Ariile de: -maximă presiune + P> – P<
-minimă presiune
3. Vântul
aer cald

M Vânt D
aer rece
4. Zonele de convergenţă a maselor de aer (3)
5. Zonele de divergenţă a maselor de aer (4)

Varianta B

PROIECT DE LECŢIE
Subiectul lecţiei:
Clasa:
Tipul lecţiei:
Obiectivul fundamental:
Obiectivele operaţionale:
Strategia didactică:
a) Resurse procedurale:
b) Resurse materiale:
Structura lecţiei

Momentele Activitatea Activitatea elevului Resurse

lecţiei profesorului Materiale Procedurale
Moment 1.Verifică prezenţa; 1.Comunicarea
organi- 2.Pregăteşte materialul. absenţilor.
zatoric (2’) 2.Pregătirea pt. lecţie.
Verificarea 1.Se desfăşoară frontal 1.Elevii răspund la Harta fizică Conversaţia
cunoştinţe- pe baza întrebărilor întrebări. a lumii Expunere
lor anterioa-
2.Solicită prezentarea 2.Prezintă un referat Referat Lucrul cu
re (10’) referatului (temă), scurt despre Fotografia harta
3.Solicită localizarea 3.Localizează pe hartă
pe hartă… 4.Descriu ….
Dobândirea 1.Captarea atenţiei prin 1.Ascultă expunerea . Fotografia … Expunere
noilor 2.Prezentarea şi anali- 2.Analizează fotogra- Desen Observare
cunoştinţe zarea unei fotografiii fia sau aspectul real. schematic Conversaţie
(25’) sau aspect din realitate. 3.Ascultă explicaţia euristică
3.Explicarea procesu- profesorului. Explicaţie
lui pe baza unui desen 4.Răspund la între- Observare
schematic. bări.
4.Scrierea schiţei pe 5.Desenează şi scriu
tablă etc. schiţa în caiete.
Fixarea no- 1.Formulează întrebări 1.Răspund la între-
ilor cunoş- bări. Conversaţie

137
tinţe (3)
Evaluare 1.Aplicarea unui test. 1.Rezolvă testul. Evaluare
cunoştinţe 2.Discută cu elevii re- 2.Autocorectează Test scrisă
noi (7’) zolvarea. testul.
Tema de ca- 1.Comunică tema. 1.Notează tema şi Bibliografia
să. Indicaţii 2.Recomandă bibliografia. Expunere
pt. învăţare. bibliografie.
Aprecierea 3.Apreciază activitatea Conversaţie
lecţiei (3) elevilor.

Varianta C
PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Clasa:
Demers didactic
Pregătirea lecţiei
1.Motivaţie: Această lecţie este valoroasă pentru că …
2.Obiective:
3.Condiţii prealabile:
4.Evaluarea:
5.Resurse şi managementul timpului
a.Resurse materiale; b.Timpul;
Lecţia propriu-zisă
Timp
Evocare învăţareCadrul de

Conţinut Metode (Alegeţi!)

1.Conexiuni cu cunoştinţele anterioare: Brainstorming, Ciorchine, Scriere

activităţi individuale şi în echipe
2.Organizarea cunoştinţelor anterioare:
activităţi frontale
1.Motivarea elevilor pentru învăţare
Reflecţie sensuluiRealizarea
liberă, Gândiţi / Lucraţi în perechi /
Comunicaţi
SINELG, {tiu-Vreau să ştiu-Am

2.Specificarea sarcinii de învăţare învăţat, Mozaicul, Lectură/rezumare

3.Distribuirea textelor / materialelor în perechi, Expunere, Explicaţie,
4.Timp de activitate individuală Experiment, Demonstraţie
5.Organizarea cunoştinţelor noi: activi-
tate frontală

1.Specificarea activităţii Eseu, Dezbaterea, Linia valorilor,

2. Timp pentru activitatea individuală, în Diagrama Venn, Bula dublă, Colţu-
perechi sau frontal rile, Unul stă, trei circulă, Turul ga-
leriei, Studiul de caz, Problematizarea

PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Mişcările Pământului
Demers didactic

138
Pregătirea lecţiei
1.Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se explică procese fundamentale de
pe planetă.
2.Obiective:
-Elevii vor demonstra modul de producere a mişcării de rotaţie şi revoluţie cu un glob
geografic.
-Elevii vor explica ce consecinţe au mişcarea de rotaţie şi mIşcarea de revoluţie.
3.Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre forma planetei, paralelele importante, poli.
4.Evaluare: prin demonstrarea mişcărilor cu globul geografic; prin răspunsurile pe baza
desenului schematic.
5.Resurse şi managementul timpului: timp – o oră; resurse materiale – globul
geografic, desenul “Mişcarea de revoluţie”
Lecţia propriu-zisă

Timp
Cadrul de
Conţinut Metode
învăţare
Evocare Brain-
 Ce mişcări efectuează Pământul?
storming
 Experiment. În fiecare zi, adică în 24 ore, planeta efectuează o Expe-
mişcare completă în jurul axei, de la vest spre est, numită rimente
mişcarea de rotaţie. Aplicaţi degetul mare pe un punct situat pe
ecuator şi fără să ridicaţi degetul efectuaţi o rotaţie completă a
globului în jurul axei, de la vest spre est..
 Experiment. Aprind acest bec. El reprezintă Soarele. Rotiţi încet
globul şi observaţi cum este luminat acesta de către Soare. Ce s-ar
întâmpla dacă planeta nu s-ar roti? Ce consecinţă are faptul că
planeta se roteşte în jurul axei? (formarea zilei şi a nopţii).
-Dacă o parte a planetei este luminată şi o parte întunecată, cum
variază temperatura pe glob, în cursul unei zile? (este mai mare
ziua decât noaptea)
Realizarea
 Experiment. Rotiţi globul prin faţa becului. Cum se numeşte
sensului
momentul zilei în care Soarele apare la orizont? (răsărit) Dar
când este în punctul cel mai înalt pe boltă? (amiază) Dar când
dispare de la orizont? (apus) La ce oră răsare Soarele? La ce oră
apune? Ce s-ar întâmpla dacă planeta nu s-ar roti?
 Explicaţie. În 24 ore, fiecare punct de pe suprafaţa terestră,
exceptând polii, trece prin faţa Soarelui prin momentele de
răsărit, amiază, apus şi noapte. Dacă împărţim o paralelă (360 o )
la nr de ore cât durează o rotaţie (24) obţinem pt fiecare oră de
mişcare a planetei o distanţă de 15 o latitudine, numită fus orar. Explica ţie
Suprafaţa planetei are 24 fuse orare. Prin mijlocul primului fus
orar trece meridianul zero. Toate localităţile din acelaşi fus orar
au aceeaşi oră oficială.
 Sunteţi într-un autobus. Virează brusc spre dreapta. În ce parte Conver-
Evocare
vă aruncă? De ce? (forţa centrifugă) saţie
 Experiment Rotiţi rapid globul. Toate punctele de pe glob se Expe-
rotesc cu aceeaşi viteză? De ce? riment
 Problemă Cum calculăm viteza cu care se roteşte un punct Rezol-
varea

139
 situat pe Ecuator?Calculaţi cu ce viteză se roteşte un punct aflat proble-
pe Ecuator dacă parcurge 40000 km în 24 ore, viteza unui punct mei
aflat pe paralela de 60o (30000 km) şi a unui punct situat la
pol.Cum variază viteza de rotaţie de la Ecuator spre poli?În care
parte a planetei materia este aruncată spre exterior mai puternic?
Ce consecinţă are acest fapt?
 Lucraţi în perechi. Discutaţi şi precizaţi cele 4 consecinţe ale Gândiţi/
Reflecţie rotaţiei planetei în jurul axei. Lucraţiîn
 Ascultarea opiniilor perechi
 Experiment. Un elev reprezintă Soarele, iar altul efectuează o Experi-
rotaţie cu globul în jurul lui. ment
Realizarea
 Expunere Pâmântul efectuează o mişcare de revoluţie pe o Expu-
sensului
orbită în jurul Soarelui, cu viteza de 30 km/s, în timp de 365 de nere
zile şi 6 ore (un an), datorită forţei de atracţie solare.
 Experiment Acelaşi elev efectuează simultan cele două miş- Expe-
cări ale planetei. riment
 Problemă. Planeta efectuează simultan mişcarea de rotaţie şi Rezol-
mişcarea de revoluţie. Câte mişcări de rotaţie efectuează în timp varea
de un an? proble-
 Unii ani sunt numiţi ani bisecţi. De ce? Anul bisect are 365 mei
zile, iar luna februarie are 29 zile deoarece cele 6 ore se adună Conver-
timp de 4 ani şi formează o zi care se adaugă anului de 365 zile. saţie
Regulă. Pentru identificarea anilor bisecţi fără ajutorul
calendarului, se ia numărul anului (1996), apoi ultimele două
cire considerate ca număr se împart la 4 (96:4). Dacă împărţirea
este exactă anul este bisect.
 Experiment. Obsevaţi că axa polilor este înclinată. Poziţionaţi Experi-
globul cu axa perpendiculară pe un plan orizontal şi deduceţi pe ment
care paralelă cad perpendicalar razele solare.
 Explicaţie. Dacă axa polilor nu ar fi înclinată, razele solare ar Explica-
cădea întotdeauna perpendicular pe Ecuator. Ce consecinţe are ţie
avea acest fapt? (temperatura ar scădea relativ uniform de la
Ecuator spre poli, în fiecare zonă termică ar fi un singur anotimp,
în zona rece ar fi semiîntuneric, zilele ar fi egale cu nopţile).
Datorită mişcării de revoluţie şi a înclinării axei, razele solare cad
perpendicular de-a lungul unei paralele situate între cele două
tropice, iar emisferele sunt luminate şi încălzite inegal.
 Analizarea desenului schematic. La 22 iunie razele solare cad
perpendicular pe Tropicul Racului. Ce anotimp începe în
emisfera nordică? Dar în cea sudică? Care emisferă este mai
luminată? La care pol este zi? în care emisferă este ziua cea mai Analiza-
lungă? La 22 iunie este solstiţiul de vară. rea
-Pe care paralelă cad perpendicular razele solare la 23 septembrie? desenu-
Este echinocţiul de toamnă? Ca anotimpuri încep în fiecare lui
emisferă? Care este lungimea zilelor şi a nopţilor? Cum sunt schema-
luminaţi polii? La ce dată există un moment similar? (21 martie) tic
 Analizarea desenului schematic. Scrieţi ce fenomene se pro- Analiză
Reflecţie
duc la 22 decembrie, apoi la 21 martie. desen

140
 6.5. Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi
operaţionalizarea lor

Obiectivele procesului de învăţământ geografic sunt corelate cu obiectivele

sistemului de învăţământ românesc actual, care sunt ierarhizate.
După criteriul gradului de generalitate, există obiective generale (primele
niveluri) şi obiective operaţionale (ultimul nivel).
Obiectivele generale vizează competenţe foarte largi care implică dobân-
direa unui ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi şi atitudini, care vor fi
atinse într-o perioadă îndelungată (ani), prin antrenarea în situaţii de învăţare
diverse. În sistemul de învăţământ românesc, obiectivele pedagogice generale sunt
structurate pe mai multe nivele de complexitate:
 Treapta I cuprinde idealul educaţional şi finalităţile, care urmează a fi
atinse de către toţi elevii, în timp îndelungat, în urma intervenţiilor pedagogice ale
tuturor educatorilor care acţionează în cadrul sistemului. Îndeplinirea obiectivelor
generale reprezintă o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor situate pe nivele
ierarhice inferioare. Idealul educaţional şi finalităţile, specificate în Legea învăţă-
mântului (1995, pag. 3) constituie treapta cea mai înaltă a obiectivelor care vor fi
realizate prin învăţarea geografiei.

Finalităţile educaţiei

Idealul educaţional Formarea personalităţii integrale

Obiectivele sistemului de învăţământ

Obiectivele ciclului de învăţământ Obiectivele profilului de învăţământ

Obiectivele-cadru şi de referinţă ale disciplinei de învăţământ

Obiectivele globale ale capitolului

Obiectivele concrete (operaţionale, particulare, terminale) ale lecţiei

Fig. 6.7. Ierarhizarea obiectivelor în sistemul de învăţământ românesc

 Treapta a II-a cuprinde un ansamblu de obiective de generalitate medie,

specifice unor cicluri sau profile de învăţământ, ce vor fi dobândite în activităţi de
învăţare care se vor derula, în unele cazuri, în mai mulţi ani.
 Treapta a III-a cuprinde obiectivele – cadru şi obiectivele de referinţă ale
disciplinelor de învăţământ, specificate în programele şcolare.

141
 Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate şi
complexitate. Ele indică sensul spre care dorim să evolueze elevul în mai mulţi ani
de studiu, la o disciplină. Se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
disciplinei.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare
an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la
un an de studiu la altul.
 Treapta a IV-a cuprinde obiectivele globale ale capitolelor cuprinse în
cadrul unei discipline de învăţământ, realizabile în cursul unui interval mai
îndelungat de timp (ore sau săptămâni).
 Treapta a V-a cuprinde obiectivele operaţionale (concrete, specifice, parti-
culare, ale învăţării, de evaluare), care constituie ''ţinta'' fiecărei activităţi didactice
şi care sunt realizabile de către elevi după parcurgerea unei singure situaţii de învă-
ţare. Obiectivele operaţionale sunt formulate în funcţie de obiectivele menţionate pe
treptele anterioare.
Obiectivele operaţionale sunt enunţuri care descriu comportamentul şi
performanţa pe care o va dovedi elevul după o situaţie de învăţare. Un obiectiv
concret operaţionalizat formulat corect cuprinde următoarele elemente :
a. Subiectul (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Mulţi specialişti
încep formularea obiectivului cu expresia: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii
vor fi capabili.. Sub 95  începe ineficacitatea instruirii. Formulări mai scurte sunt :
Elevii vor fi capabili.... Elevii să ... sau nu se specifică subiectul care este subînţeles.
b. Comportamentul ("ţintă") observabil şi măsurabil (Ce?) – pe care-l va
dobândi elevul după situaţia de învăţare, exprimat printr-un verb concret (de
acţiune) precizat univoc. Comportamentul se manifestă printr-o capacitate,
abilitate/pricepere, atitudine. Capacitatea (pricepere; putinţa de a simţi, a înţelege
sau a face ceva; aptitudine) – însuşire neuropsihică (puterea şi calitatea) a
individului care-i permite să efectueze operaţii, activităţi, să aibă anumite relaţii şi
comportamente sociale. Abilitatea intelectuală este un mod învăţat de a răspunde
adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparţinând unui anumit
domeniu. Atitudinea este o stare, o dispoziţie sau predispoziţie mentală a individului
relativ stabilă, de a acţiona sau a se comporta favorabil sau nefavorabil, univoc, faţă
de un obiect, o persoană sau o situaţie.
 Verbul utilizat exprimă o singură operaţie logică, abilitate mentală sau
fizică activată, atitudine, manifestată vizibil şi care are ca rezultat un produs
măsurabil cantitativ şi calitativ.
 Comportamentul este exprimat precis pentru ca oricine să reprezinte
produsul aşteptat relativ. în aceeaşi formă. Verbele a înţelege, a şti, a citi, a aprecia,
a spune, a cunoaşte sunt generale şi nonoperaţionabile.
c. Descrierea performanţei, rezultatului sau produsului acţiunii (Ce?).
Performanţa cuprinde ansamblul de caracteristici observate şi măsurate ale
comportamentului ţintă emis într-o situaţie. Ea este un conţinut memorat, înţeles,
aplicat, analizat, sintetizat, evaluat sau o manifestare vizibilă (psiho-motrică,

142
atitudinală, afectivă) măsurabilă sau nonmăsurabilă. Performanţa şi comportamentul
se produc prin activarea competenţelor. Pentru obiectivele cognitive (Ce va şti?)
produsele sunt concepte/noţiuni, date (cote, suprafeţe, densităţi), fapte particulare,
denumiri, reguli, convenţii, legi, formule, principii, clasificări etc. Pentru obiectivele
metodologice (Ce va şti face?) produsele sunt aplicarea unor metode, procedee,
tehnici şi utilizarea unor instrumente, aparate sau materiale. Pentru obiectivele
psiho-motorii produsul este o acţiune vizibilă (Ce va şti face?), iar pentru
obiectivele atitudinale (Ce va şti să fie?) produsul este manifestarea unui
comportament: a lucra ordonat, a fi punctual, a fi politicos, a respecta regulile etc.
d. Condiţiile în care se dovedeşte comportamentul şi se obţine performanţa
(Cum?) indică ce instrument sau document utilizează elevul (manual, hartă,
fotografie, schiţă), ce restricţii sau facilităţi sunt impuse (folosind harta...., cu
ajutorul desenului/textului/profesorului ..., fără hartă ..., după planul ..., în
scris/oral, după citirea ..., la prima vedere ... etc).
f. Criteriul de performanţă/de învăţare sau nivelul performanţei reprezintă un
indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor performanţei (procentaj, proporţie,
precizie, cantitate, prag de acceptabilitate, timp limită, numărul minim de răspunsuri
corecte sau greşeli admise etc). Criteriul de învăţare constituie un punct de referinţă
în evaluarea performanţei şi în luarea unei decizii/judecăţi despre realizarea sarcinii.
Se apreciază că sunt trei categorii de performanţe standard : de nivel superior
(F.B.), mediu (B.) şi minim (S.). Performanţa standard minimală (nivel minim) este
nivelul la care raportăm rezultatul pentru a judeca reuşita elevilor şi nici unuia nu i
se cere mai puţin decât această performanţă. Profesorul decide cât de puţin poate
învăţa un elev, fără ca progresul său ulterior să fie afectat. Stabilirea performanţei
standard minimală nu obligă plafonarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotrivă.
Limitarea performanţelor se face întotdeauna în jos, niciodată în sus, în sensul că
prin expresia cel puţin, fiecare elev este solicitat să depăşească nelimitat un prag
performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile individuale de progres.
Ex: Elevul va fi capabil să enumere subdiviziunile Munţilor Apuseni (12
grupe de munţi şi 4 depresiuni), fără hartă.
Tipuri de obiective operaţionale după natura lor
 Obiectivele cognitive (informative) vizează cunoştinţe declarative
("savoirs"), adică ce va şti elevul după o secvenţă de predare/învăţare (să definească
concepte; să clasifice elementele unei mulţimi după un criteriu; să enunţe legi,
principii etc.). Verbele adecvate sunt: a defini, a enunţa, a caracteriza, a
recunoaşte, a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a indica, a prezenta, a
enumera, a redefini, a transcrie, a înlocui, a detalia, a completa, a argumenta, a
interpreta, a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a
detecta, a ordona, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a extrapola, a
interpola, a clasifica, a prevedea.
 Obiectivele metodologice vizează cunoştinţe procedurale ("savoir-faire")
(priceperi, deprinderi intelectuale şi practice, aplicarea metodelor, procedurilor şi
tehnicilor, utilizarea instrumentelor şi aparatelor), adică ce va şti să facă elevul după
o secvenţă de predare/învăţare (să analizeze un peisaj; să interpreteze o hartă; să

143
construiască o diagramă sau cartoschemă, să măsoare un indicator al mediului cu un
instrument sau aparat etc). Verbele adecvate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a
întocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a
combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc
 Obiectivele motorii vizează deprinderi motrice, adică ce va şti să facă
elevul după o secvenţă de demonstrare efectuată de profesor şi exersare săvârşită
personal (să meargă pe suprafeţe înclinate, să escaladeze un abrupt etc). Verbele
adecvate sunt: a demonstra, a prezenta, a dovedi etc.
 Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizează sentimente, atitudini,
comportamente, adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de predare/învăţare.
Aceste obiective sunt dobândite în mai multe lecţii, la mai multe discipline.
Comportamentele complexe ale elevului şi majoritatea obiectivelor domeniului
afectiv nu pot fi exprimate în termeni operaţionali şi nu permit măsurarea
performanţei după o situaţie de învăţare (să protejeze plantele şi animalele, să
respecte natura şi oamenii etc). Verbele adecvate sunt: a dovedi, a demonstra, a
exprima etc. Obiectivele metodologice, motorii atitudinale sunt denumite obiective
formative.
Reguli în formularea obiectivelor unei lecţii
Deoarece aceste obiective sunt realizate de către elev într-o lecţie este nevoie
să fie respectate anumite cerinţe:
 pentru o lecţie formulăm un sistem de 4-5 de obiective integrate şi derivate
logic din obiectivul fundamental (scopul) al lecţiei şi din obiectivele de referinţă;
dacă propunem prea multe obiective riscăm să nu fie realizate;
 obiectivele alese aparţin celor trei categorii: atitudinale, metodologice şi
cognitive, pentru a asigura orientarea învăţării de la cunoştinţe spre capacităţi,
atitudini şi competenţe;
 formularea obiectivelor să permită: trecerea de la predarea centrată pe
profesor spre organizarea situaţiilor de învăţare şi evaluare centrate pe elev;
orientarea învăţării spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea conţinuturilor învăţării
spre realitatea cotidiană;
 obiectivele să satisfacă nevoile, scopurile şi interesele elevilor;
 pentru fiecare obiectiv pregătim o probă de evaluare prin care să se
dovedească realizarea sa;
 obiectivele vor fi formulate în cuvinte cât mai puţine.
Avantajele proiectării şi organizării situaţiilor de învăţare axate pe obiective
concrete sunt: conţinutului învăţării este selectat şi structurat optim corelat cu
obiectivele; evităm risipa de timp prin "rătăcirea printre detalii"; la finalul lecţiei
putem evalua obiectiv rezultatelor elevului şi eficienţa activităţii în funcţie de aceste
obiective operaţionale; profesorul câştigă siguranţă în proiectarea şi prestarea
activităţii.

144
 Capitolul 7

EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

7.1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ

Evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială prin care rezultatele

obţinute într-o activitate sunt raportate la criterii specifice pentru luarea unei decizii
optime. Distingem mai multe planuri pentru evaluare:
 conceperea unei proceduri de evaluare;
 aplicarea procedurii de evaluare;
 verificarea rezultatelor prin compararea cantităţii şi calităţii produsului
(cunoştinţe, capacităţi, atitudini) cu caracteristicile obiectivului operaţional (Ex. toţi
elevii au rezolvat corect itemii testului de cunoştinţe despre Franţa);
 aprecierea rezultatelor printr-o judecată de valoare şi estimarea calităţii
produsului (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) (Răspunsul este f. b.! Eseul a fost
excelent! Lucrarea conţine erori de conţinut şi greşeli de ortografie.);
 măsurarea este operaţia de cuantificare a rezultatelor (atribuirea unor
simboluri convenţionale exacte unor elemente achiziţionate). Nota şi calificativul
sunt indicatori calitativi şi cantitativi ai produsului obţinut prin învăţare.

7.2. Funcţiile evaluării

Scopul evaluării nu este de a obţine date despre rezultatele unui grup/individ

şi de a face o judecată de valoare asupra randamentului activităţii, ci de a
perfecţiona procesul educativ. Funcţiile evaluării sunt:
 de constatare a existenţei unui produs (cunoştinţă, capacitate, atitudine)
înainte sau după o situaţie de învăţare;
 de diagnoză a calităţii şi cantităţii rezultatelor, a cauzelor care au
determinat rezultatele;
 de reglare a activităţii. Se identifică rezultatele prin raportare la obiective,
la cerinţele programei, la rezultatele altor indivizi, se remarcă dificultăţile şi
lacunele în învăţare şi se decide asupra organizării viitoare a instruirii (programe de
recuperare, de îmbogăţire sau corective).
 de prognoză a valorii, a nivelului şi a performanţelor pe care le-ar putea
obţine elevul în etapa următoare;
 de decizie asupra poziţiei sau integrării unui individ într-o ierarhie, nivel al
pregătirii sale sau formă de pregătire;
 motivaţională. Verificarea ritmică îl determină pe elev să înveţe regulat,
sistematic, conştiincios. Evaluarea indică succesul, insuccesul sau mediocritatea

145
şcolară. Succesul oferă satisfacţii elevilor şi îi stimulează pentru învăţătură.
Insuccesul determină insatisfacţie, dar printr-o evaluare obiectivă, poate motiva
elevul pentru învăţare.
 de informare a elevului, a profesorului, a părinţilor, a directorului, a
societăţii asupra stadiului formării şi asupra progreselor actuale şi posibile;
 funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, pe nivele
de integrare şcolară şi profesională;
 funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională la diferite nivele de
decizie;
 funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite nivele de
clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi
continuă, exprimate în termeni de proces şi produs.

7.3. Tipuri de evaluare

Evaluarea este activitatea profesorului prin care se prelucrează informaţiile

obţinute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii şi corectării cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor elevilor. Ea este un proces sistematic prin care se
determină gradul de realizare a obiectivelor de către elevi, o judecată de valoare
asupra rezultatelor şcolare ale elevului obţinute prin verificare, o descriere calitativă
şi cantitativă a comportamentului, corelată cu obiectivele.
După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine se distinge:
 Evaluarea empirică (subiectivă), care se bazează pe intuiţia profesorului.
Caracteristicile acestei evaluării sunt: simplitatea, frecvenţa mare, grad mic de
obiectivitate, discontinuitate etc.
 Evaluarea obiectivă, care se bazează pe tehnici speciale de măsurare a unei
performanţe, a unei prestaţii, a unei caracteristici. Ea necesită crearea unor
instrumente de colectare a datelor şi de comparare a comportamentului elevului cu
un standard. Sunt necesare două proceduri: una de raportare a comportamentului
elevului la obiectivele procesului de învăţământ, definite în termeni măsurabili; una
de raportare a comportamentului elevului la media statistică a realizării acestui
comportament în aceeaşi categorie de subiecţi.
După criteriul scopului şi al frecvenţei în utilizare se distinge:
 Evaluarea iniţială (pronosticul), prin care se determină nivelul de pregătire al
elevului la începutul unui program de învăţare (an, ciclu, la clase nou formate), alături
de condiţiile în care acesta se poate integra în programul de instruire; are ca obiectiv
diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor, identificarea lacunelor cu scopul
organizării adecvate a predării sau gruparea elevilor.
 Evaluarea formativă (continuă), care implică verificarea permanentă a
rezultatelor, în secvenţe mici, pe tot parcursul programului de instruire; are ca obiectiv
cunoaşterea sistematică şi continuă a rezultatelor zilnice şi a progresului elevilor; ea
vizează identificarea lacunelor şi erorilor, formarea şi corectarea; se identifică unde şi în
ce întâmpină un elev o dificultate şi-l informează. Ea facilitează intervenţia imediată a

146
profesorului. Se fundamentează pe principiul că este mai uşor să corectezi mici erori pe
parcurs decât suma erorilor acumulate la finele unei lungi perioade de instruire.
Secvenţa respectivă este reînvăţată şi erorile sunt corectate înaintea instalării lor
definitive. Esenţialul este să nu se treacă la etapa următoare cu lacune de învăţare din
etapa anterioară. Nu se face selecţionare, clasare, notare. Ea cere acţiunea corectivă fără
care nu există o veritabilă învăţare. Evaluarea formativă este continuă, criterială,
corectivă şi nivelatoare:
- continuă şi integrată în procesul de învăţare, după fiecare unitate de
conţinut, urmărind în mod regulat drumul fiecărui elev, ca o retroacţiune
permanentă a procesului de învăţare.
- criterială pentru că se compară continuu rezultatele şi performanţele
individuale cu criteriile stabilite sau performanţa standard. Se ia în considerare
numai prezenţa sau absenţa performanţei standard prestabilite a fiecărui elev.
Rezultatele sunt comunicate printr-un sistem binar: satisfăcător-nesatisfăcător,
suficient-insuficient.
- corectivă deoarece după identificarea erorilor, prin comparaţie cu
obiectivele prevăzute, orientează în prescrierea unui învăţământ corectiv pentru cei
care au dificultăţi temporare.
- nivelatoare deoarece după programele de corectare toţi elevii ating cel puţin
obiectivele urmărite.
 Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanţ (verdictul) se realizează la
sfârşitul unei perioade de formare (capitol, semestru, an, ciclu de învăţământ) şi are
ca obiectiv verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii întregii materii studiate.
Rezultatele sunt comparate cu cele de la începutul programului de instruire şi cu
cele obţinute prin evaluare formativă. Ea are caracter de sondaj şi nu permite
ameliorarea procesului didactic decât pentru alte serii de elevi. Se verifică
temeinicia învăţării, se depistează pierderile de cunoştinţe şi dificultăţile provocate
de uitare. Se bazează pe măsurarea obiectivă a cunoştinţelor şi competenţelor, dar
nu exclude aprecierea personală, nuanţată a performanţelor elevilor. Evaluarea
sumativă este:
- terminală şi externă procesului de învăţare deoarece se aplică la sfârşitul
acestuia, când nu se mai pot corecta erorile. Organizată post facto ea constată
insuccesul şi nu promulgă succesul şcolar.
- diferenţiatoare şi selectivă deoarece notează şi clasează elevii unii în raport
cu ceilalţi.
- normativă deoarece situează individul într-o colectivitate şi compară
rezultatele sale cu cele ale acestei colectivităţi (norma).
După provenienţa evaluatorului există:
 Evaluare internă este efectuată de cei care au organizat învăţarea; auto-
evaluarea este efectuată de cel care învăţă şi vizează rezultatul propriei învăţări.
 Evaluare externă efectuată de către persoane din afara şcolii.
După ritmul evaluării există:
 Evaluare punctuală se efectuează într-un anumit moment, înainte sau după
situaţia de învăţare;

147
  Evaluare continuă se efectuează pe tot parcursul demersului de învăţare;
După numărul subiecţilor evaluaţi simultan există:
 Evaluare individuală când este evaluat un elev, iar ceilalţi ascultă sau
privesc pasiv, fac eventual completări şi corectări;
 Evaluare frontală când sunt evaluaţi toţi elevii;
 Evaluare de grup când este evaluat un grup, iar ceilalţi ascultă sau privesc
pasiv, fac eventual completări şi corectări.

7.4. Metode şi procedee de evaluare continuă

7.4.1. Evaluarea orală este:

- subiectivă deoarece este influenţată de: starea de moment a evaluatorului
sau evaluaţilor, de gradul de dificultate al întrebărilor sau problemelor propuse etc;
- limitată şi incompletă deoarece vizează anumite secvenţe din conţinutul
învăţat şi numai unii din membrii clasei. Chiar dacă toţi elevii ridică mâna pentru a
răspunde, nu avem garanţia că într-adevăr cunosc răspunsul. Cu certitudine cunoaşte
răspunsul doar cel care l-a expus. Dacă un elev răspunde excelent la întrebările
adresate nu avem garanţia că el cunoaşte tot conţinutul destinat învăţării, ci doar
acel conţinut care a fost expus şi evaluat.
Este eficient să organizăm un moment de evaluare orală în fiecare lecţie pen-
tru ca elevii să-şi formeze deprinderea de a învăţa sistematic şi pentru a evita
speculaţiile. Fără această evaluare învăţarea ar fi hazardată. Evaluarea orală necesită
un climat de încredere şi de echitate, chiar dacă există un minim de tensiune emo-
ţională. Încordarea emoţională repetată duce la uzura fiziologică a elevului, pro-
voacă aversiune faţă de verificarea cunoştinţelor, determină elevul să înveţe pentru
notă sau de frica notei, să speculeze sistemul de examinare practicat de profesor şi
să încerce să se sustragă prin fugă de la ore, prin întârzieri, îmbolnăviri etc.
Metode şi procedee de evaluare orală
 Examinarea orală prin dialog profesor elev (tehnica întrebărilor şi răs-
punsurilor sau chestionarea orală) este o formă particulară a conversaţiei prin care
verificăm gradul de însuşire cantitativă şi cantitativă a cunoştinţelor, capacitatea de
a opera cu ele şi de a le aplica în practică. Formulăm o întrebare, lăsăm timp de
gândire, desemnăm elevul care va răspunde. Chiar dacă elevii nu ridică mâna din
teamă sau comoditate îi solicităm la răspuns. Înainte de lecţie alegem din catalog
elevii care vor fi chestionaţi (nu au note), iar în lecţie îi alegem aleator sau în funcţie
de reacţia lor (doresc să răspundă). Dacă elevul nu răspunde corect sau complet,
dacă deviază de la subiect formulăm întrebări ajutătoare sau solicităm alţi elevi.
Fiecare întrebare trebuie să primească un răspuns adecvat din partea clasei, iar din
partea noastră o confirmare verbală sau nonverbală şi chiar informaţii suplimentare.
În timpul evaluării elevii compară mental răspunsurile lor cu ale celor chestionaţi
realizând autoevaluarea. Pentru a antrena cât mulţi elevi în conversaţie şi pentru
asigurarea unui ritm rapid adresăm întrebări care necesită răspunsuri scurte şi care
vizează actualizarea unor cunoştinţe memorate, citirea unor elemente pe hartă sau pe

148
mijloace grafice. Pentru creşterea nivelului calitativ al rezultatelor elevilor, fie
alternăm întrebările convergente cu întrebări divergente, fie axăm evaluarea numai
pe întrebări divergente. Chestionarea orală nu este un dialog cu elevii ascultaţi, clasa
fiind ignorată (profesorul nu discută încet cu elevul la tablă sau la hartă – tip cabină
telefonică -, ceilalţi ocupându-se cu altceva). Organizăm chestionarea orală în
diferite forme: frontală (când solicităm să răspundă alternativ majoritatea elevilor
din clasă, dar dintre aceştia vizăm unii care vor fi notaţi şi la care le memorăm
răspunsurile); în grup (când solicităm să răspundă alternativ anumiţi elevi pe care-i
vom nota; individuală (când formulăm mai multe întrebări pe care le adresăm
consecutiv unui elev).
 Examinarea orală prin expunerea cunoştinţelor de către elev (tehnica discuţiei)
- Ascultarea şi observarea expunerii. Pentru dezvoltarea capacitatăţii elevilor
de a expune un subiect amplu formulăm o problemă sau o întrebare care să-i oblige la
o selecţie a materialelor, la analiza, compararea, sinteza, gruparea informaţiilor şi
prezentarea lor într-o formă personală care solicită memoria şi gândirea. Când elevul
se opreşte pentru că nu ştie sau este nesigur, nu intervenim prin şi altceva ..., mai
departe ..., spune-mi ceva despre ... ci prin întrebări ajutătoare şi indicii. Dacă
intervenţia Gândeşte bine! nu are efect, formulăm o întrebare ajutătoare concretă sau
dăm un indiciu. Elevul întrerupt excesiv când expune trăieşte o stare de tensiune, de
dependenţă de profesor, aşteaptă aprobarea fiecărei informaţii expuse. Elevul se poate
bloca sau inhiba dacă este perturbat şirul logic al expunerii sale. Această evaluare
poate fi organizată în forme variate: individuală (când elevul este apreciat şi notat
imediat după expunere); în grup (când sunt ascultaţi mai mulţI elevi, unul după
celălalt, iar completările şi corectările le fac de preferinţă cei care vor fi notaţi).
- Ascultarea explicaţiei unui proces sau fenomen. Formulăm întrebări care
necesită explicarea cauzelor (Din ce cauză se produce efectul de seră? Cum expli-
caţi producerea erupţiei unui vulcan?), a factorilor care determină procesele/
fenomenele (Care sunt factorii care determină producerea erupţiei vulcanice? Cum
determină aceştia producerea erupţiei?), a condiţiilor care frânează, accelerează sau
stopează producerea proceselor (În ce condiţii se accelerează deplasarea magmei
spre suprafaţa terestră?), descrierea desfăşurării în spaţiu şi timp a unui proces/fe-
nomen (Care sunt etapele erupţiei vulcanice?) şi a consecinţelor (Care sunt efectele
erupţiei vulcanice?). O explicaţie implică identificarea relaţiilor dintre elemente,
utilizarea argumentelor şi contraargumentelor, interpretarea modului de acţiune a
unor legi ale naturii sau sociale, construirea unui demers logic şi cronologic.
Ascultarea demonstraţiei. Elevul reconstituie o demonstraţie prezentată de
către profesor, dar poate avea şi o contribuţie originală. Se utilizează fotografii,
diagrame, cartoscheme, hărţi, machete, mulaje etc.

7.4.2. Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă vizează produse scrise elaborate de către elevi în clasă, în
prezenţa evaluatorului sau acasă. Are avantaje deoarece permite: evaluarea tuturor
elevilor într-un interval mic de timp; evaluarea mai obiectivă şi mai amplă a
cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor elevilor, prin comparaţie cu evaluarea

149
orală; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare; avantajarea unor elevi
timizi sau cu probleme în comunicarea orală; dovedirea cunoştinţelor elevilor pentru
părinţi, colegi, profesori; identificarea greşelilor, confuziilor şi lacunelor; identi-
ficarea gradului de realizare a obiectivelor prevăzute; identificare eficienţei strate-
giilor utilizate etc. Dezavantajele sunt: feed-back-ul slab deoarece erorile şi lacunele
nu sunt eliminate imediat prin intervenţia membrilor clasei sau a profesorului; slaba
comunicare între profesor şi elevi.
Metode şi instrumente de evaluare scrisă
Examinarea prin extemporale. Extemporalul este un instrument de evaluare
scrisă neanunţată care vizează verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi. Obţinem
informaţii despre măsura în care elevii fac faţă unui control inopinat, despre
conştiinciozitatea cu care se pregătesc şi despre priceperea de a formula, într-un
timp scurt, răspunsuri închegate la întrebări precise.
Examinarea prin lucrări de control. Lucrarea de control este un instrument
de evaluare scrisă care vizează verificarea cunoştinţelor dintr-un capitol şi a capaci-
tăţii de sinteză a elevilor. Subiectele nu solicită simpla reproducere a cunoştinţelor
memorate, ci pretind o analiză, o comparaţie, o interpretare, o selecţie şi o prelu-
crare a materialului învăţat, utilizarea într-un context nou a cunoştinţelor dobândite.
Examinarea prin teze. Teza este o lucrare semestrială prin care se evaluează
un volum mare de cunoştinţe.
Examinarea prin concursuri. Concursul este o metodă şi un instrument de
evaluare care implică o confruntare cu rol diagnostic, prognostic, selectiv şi decisiv
privind concurenţii.
Examinarea prin teste. Testul (engl. probă) este un instrument de evaluare
scrisă, frontală, obiectivă, după criterii ştiinţifice, a unei realităţi măsurabile (apti-
tudini, abilităţi, informaţii, tehnici, atitudini, intensitate, durată, cantitate etc). Se
măsoară progresele sau dificultăţile de învăţare ale elevilor, cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor/capacităţilor proiectate în programele şcolare – gradul de înţelegere,
aplicare, analiză şi sinteză a informaţiei dobândite într-o perioadă de timp, într-un
domeniu de cunoaştere.
Examinarea prin teme de casă. Temele de casă sunt activităţi prestate de
către elevi în afara şcolii, fără sprijin din partea profesorului. Pentru ca această
activitate să fie eficientă este nevoie ca temele să fie verificate şi evaluate cu
prudenţă deoarece nu întotdeauna ele sunt realizate de către elev.

7.5. Tehnici de evaluare a achiziţiilor şi a rezultatelor învăţării

Testele de cunoştinţe cuprind un ansamblu de itemi variaţi ca mod de

formulare (întrebări, exerciţii, probleme) cu care se verifică calitatea şi cantitatea
cunoştinţelor şi capacităţile de a opera cu ele, se dezvăluie ce ştie elevul ca
informaţie şi ce ştie elevul să facă (deprinderi, priceperi, operaţii) şi în care se
solicită diferitele procese psihice (gândire, memorie, imaginaţie). Itemul (proba)
reprezintă cel mai mic element independent, identificabil al lucrării scrise sau o
unitate de conţinut exprimată sub forma unei întrebări, unei probleme sau sarcini de

150
efectuat. Baremul este o grilă de evaluare unitară care descompune tema în subteme
şi prevede un anumit punctaj pentru fiecare subtemă şi eventual oferă soluţiile
corecte. Prin barem se asigură condiţiile unei notări obiective. Punctajul se
însumează în final şi se echivalează în note şcolare sau calificative. Deoarece testele
cuprind un barem sau grilă de evaluare care prevede un punctaj pentru fiecare item
sunt numite teste-grilă.
Tehnici de testare scrisă
a.Tehnicile de testare obiectivă utilizează itemii cu răspunsuri închise, care
abordează un singur aspect cognitiv, precis delimitat, izolat din volumul de
cunoştinţe. Cotarea se face prin compararea răspunsului cu un model complet al
răspunsului corect. Prin aceşti itemi este eliminată influenţa judecăţii subiective a
evaluatorului.
 Tehnica alegerii duale (discriminare binară) solicită subiectului să
asocieze enunţul cu una dintre componentele unor cupluri de alternative duale:
adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord.
Exemple:
O – să identifice caracteristicile principale ale unor componente din realitate;
Citeşte atent enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte
litera A; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte litera F.
Atmosfera este învelişul discontinuu de gaze al Pământului. A / F
O – să coreleze fenomene învăţate cu plasarea pe un suport cartografic.
Citeşte cu atenţie enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată,
încercuieşte Da; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte Nu.
Delta Dunării este presărată cu lacuri de origine glaciară. Da / Nu
O – să identifice o relaţie de determinare observabilă.
Citeşte enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte
Corect; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte Greşit.
Cantitatea mai mică de precipitaţii din culoarul Alba-Iulia-Turda este datorată
efectului foehnului. Corect/greşit.
O – să aplice un fenomen fizic învăţat.
Citeşte enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte
Corect; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte Greşit.
Cantitatea mică de precipitaţii din regiunile polare este determinată de lipsa
evaporaţiei. Corect/greşit.

Tabelul 7.1. Aspecte referitoare la itemii de discriminare binară

Cerinţele proiectării enunţului Avantajele itemilor Dezavantajele

itemilor
 clar, fără ambiguităţi;  se construiesc uşor;  verifică predomi-
 scurt, nu lung sau complex;  uşor de cuantificat; nant cunoştinţe me-
 fără negaţie sau dublă negaţie;  uşor de verificat; morate anterior, cu
 o singură idee într-un enunţ;  verifică ana sau mai excepţia identificării
 enunţul adevărat aproximativ egal cu multe unităţi de conţinut; unor relaţii şi a
discriminării dintre

151
 cel fals;  verifică cunoaşterea ter- enunţuri factuale şi
 nu prea general minologiei, a unor date enunţuri de opinie;
 nici prea uşoare, nici absurde factuale sau principii;  permit ghicirea
 nu reproduc textul din manual  identifică relaţii între răspunsului;
 să fie plauzibile componente, localizarea;  favorizează copia-
 nu încep cu toţi/niciodată (sunt false, de tul;
obicei)

 Tehnica perechilor. Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespon-

denţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri,
distribuite pe două coloane paralele. Elementele din prima coloană, pentru care
urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei
numite premise, iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite răspunsuri.
Criteriul/criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate sau
explicate în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. Prin itemi se
identifică relaţii între: termeni – definiţii; reguli – exemple; simboluri – concepte;
autori – opere; plante, animale, soluri – clasificări; aşezări umane – clasificări;
principii – exemplificări; părţi componente – funcţii; date – evenimente; imagini –
cuvinte. Elevii sunt instruiţi pentru situaţii diverse: fiecare răspuns poate fi utilizat o
dată; fiecare răspuns poate fi utilizat de mai multe ori; fiecare răspuns poate să nu fie
utilizat nici o dată.

Tabelul 7.2. Aspecte referitoare la itemii de tip pereche

Cerinţele proiectării enunţurilor Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor

 clar, fără ambiguităţi;  se construiesc uşor,  verifică predominant cu-
 scurt, nu lung sau complex; rapid; noştinţe memorate anterior,
 fără negaţie sau dublă negaţie;  uşor de cuantificat; cu excepţia identificării
 o singură idee într-un enunţ;  uşor de verificat; unor relaţii şi a discriminării
 să cuprindă material omogen în item;  verifică una sau mai dintre enunţuri factuale şi
 să includă un număr inegal de răs- multe unităţi de enunţuri de opinie;
punsuri şi premise; conţinut;  dificultatea găsirii unui
 toate premisele şi răspunsurile pla- material omogen (premise şi
sate pe aceeaşi pagină; răspunsuri) semnificativ
 răspunsurile ordonate alfabetic, cres- corelat cu obiectivele şi
cător / descrescător pentru a nu furniza rezultatele evaluate.
indicii;

Exemple:
O – să identifice caracteristicile esenţiale ale unor unităţi hidrografice.
În coloana din stânga sunt enumerate câteva unităţi hidrografice. Înscrieţi în
spaţiul din faţa fiecărei unităţi hidrografice litera din coloana B care corespunde
principalei caracteristici a acesteia.
A B
– lacul a.acumulare de gheaţă de mari dimensiuni situată pe scoarţa
terestră.

152
– oceanul b.acumulare de apă situată într-o concavitate de pe continente.
– gheţarul c.apă curgătoare cu debit mare care se varsă în ocean sau mare.
– fluviul d.acumulare de gheaţă situată deasupra oceanului.
d.acumulare de apă sărată situată într-o concavitate imensă din
scoarţa terestră.
O – să identifice caracteristici ale unor fenomene;
În coloana din stânga sunt enumerate fenomene fizice. Înscrieţi în spaţiul din
faţa fiecărui fenomen litera din coloana B care corespunde caracteristicii principale.
A B
– evaporarea a.trecerea din stare solidă în stare gazoasă.
– sublimarea b.trecerea din stare lichidă în stare gazoasă.
– condensarea c.trecerea din stare solidă în stare lichidă
– topirea d.trecerea din stare lichidă în stare solidă;
– îngheţul e.trecerea din stare gazoasă în stare solidă;
f.trecerea din stare gazoasă în stare lichidă.
 Tehnica alegerii multiple. Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui
răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o singură premisă. Lista de alterna-
tive cuprinde un singur răspuns corect (cea mai bună alternativă) şi distractori
(alternative incorecte, dar plauzibile şi paralele). Alternativele sunt sub forma unor
cuvinte, numere, simboluri sau fraze. Acest tip de itemi se utilizează pentru măsu-
rarea rezultatelor învăţării sub formă de cunoştinţe memorate anterior (teminologie,
fapte, principii, metode, proceduri), abilităţi de interpretare a relaţiilor (cauză-efect),
de a argumenta metode/proceduri, de a identifica aplicaţii ale principiilor.

Tabelul 7.3. Aspecte referitoare la itemii cu alegere multiplă

Cerinţele proiectării Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor

enunţurilor
 premisa să fie o problemă bine
definită şi semnificativă, indepen-
dentă de alternative;
 clar, fără ambiguităţi;
 scurte, nu lungi sau complexe;
 fără negaţie sau dublă negaţie;
 o singură idee într-un enunţ;
 distractori plauzibili şi paraleli;
 corecte gramatical;
 limbaj adecvat cunoştinţelor
anterioare evaluaţilor;
 aceeaşi lungime;
 să nu fie sinonime sau opuse ca
înţeles;
 să nu sugereze alegerea unei
alternative;
 elimină ambiguitatea
altor tipuri de itemi;
 alegerea din 4 alternative
creşte fidelitatea, scade
posibilitatea ghicirii răs-
punsului;
 nu necesită omogeni-
tatea materialului;
 evaluează un singur
obiectiv;
 se marchează uşor, rapid;
 uşor de cuantificat;
 uşor de verificat;
 induc un grad de difi-
cultate mai mare;
 măsoară tipuri variate de
cunoştinţe, beneficiind de
flexibilitate foarte mare.
 uşor de construit itemi de
slabă calitate;
 necesită timp relativ lung
pt elaborare;
 testează predominant ni-
velurile cognitive inferioare
(cunoştinţe memorate ante-
rior), cu excepţia identifi-
cării unor relaţii şi a discri-
minării dintre enunţuri fac-
tuale şi enunţuri de opinie;
 permit uneori ghicirea răs-
punsului;
 utilizarea abuzivă determi-
nă plictiseală.
 facilitează copiatul de la
colegi;

153
 Exemple:
O – să identifice un element care face parte din sistem.
Citiţi cu atenţie şi încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect.
Troposfera este componentă a: a. ionosferei; b. atmosferei; c. litotosferei; d.
biosferei.
O – să identifice o relaţie de condiţionare.
Amazonul este fluviul cu cel mai mare debit deoarece: a. este situat în
câmpie; este situat în apropierea Ecuatorului; c. este situat în zona cu climă
ecuatorială; d.are lungime mare.
O – să precizeze corect o localizare geografică.
Este străbătut de râul Mureş oraşul: a. Timişoara; b. Deva; c. Târgu Mureş; d.
Mediaş.
O – să identifice o ordine într-o succesiune.
Cele mai populate ţări, în ordine descrescătoare sunt: a. India, China, SUA; b.
China, India, SUA; c. China, SUA, India; d. SUA, China, India.
O – să identifice o relaţie cauzală între două fapte specifice.
Luna arată aceeaşi parte spre Pământ deoarece: a. nu are axa înclinată; b. se
roteşte simultan cu Pământul; c. durata mişcării de rotaţie şi revoluţie coincid; d. nu
efectuează o mişcare de rotaţie în jurul axei sale.
O – să identifice localizarea corectă.
Oraşul Braşov este situat în: a. Carpaţii Orientali; b. Carpaţii Meridionali; c.
Depresiunea Colinară a Transilvaniei; d. Depresiunea Baraolt.
Itemii cu alegere multiplă cu suport grafic sau cartografic solicită analiza unei
hărţi sau reprezentări grafice pentru identificarea unor elemente specifice concrete.
Nu se verifică memorarea unor date, denumiri, localizări, ci interpretarea unei
reprezentări cartografice, a unor simboluri, a unor date numerice.
O – localizarea unor elemente spaţiale pe suport cartografic.
Observaţi harta şi alegeţi răspunsurile corecte la întrebările următoare.
Regiunea notată cu A reprezintă Munţii: a. Retezat; b. Vâlcan; c. Ţarcu; d.
Godeanu; e. Cernei.
În locul marcat cu B se află: a. Hidrocentrala Lotru-Ciunget; b. lacul Vidra; c.
lacul Vidraru; d. lacul Sadu; e. hidrocentrala Vidraru.
În punctul C este reprezentat oraşul: a. Sibiu; b. Sebeş; c. Cugir; d. Orăştie; e.
Simeria.
În punctul D se extrage: a. fier; b. marmură. c. gaz metan; d. neferoase; e.
cărbuni;
În punctul E se află: a. Parcul Naţional Retezat; b. cetăţile dacice; c. o regiune
cu fenomene carstice; d. un areal cu inversiuni termice; e. resurse de minereuri.
Cea mai mare altitudine se află în punctul: a.1. b. 2. c. 3. d. 4. e. 5.
 Tehnica răspunsului scurt solicită construirea unui răspuns în totalitatea lui
sau o parte componentă a unei afirmaţii, astfel încât aceasta să dobândescă sens şi
semnificaţie. Tehnica are două variante:
- răspunsul este solicitat printr-o întrebare: Care este capitala României?……

154
 - răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incompletate
(lacunare): Capitala Românei este ….
Exemple:
O – să precizeze caracteristici cantitative şi calitative ale unor componente ale
realităţii.
Ce altitudine maximă au Carpaţii Româneşti? (………)
O – să opereze cu un algoritm de calcul.
Ce densitate are populaţia unui stat cu suprafaţa de 500000 km 2 şi o populaţie
de 20 mil. de locuitori?(…..)
O – să precizeze o relaţie vizibilă între componentele mediului.
Arborii din savană îşi pierd frunzele deoarece ….
O – să descrie caracteristicile unui fenomen sau proces.
Direcţiile spre care se produce simultan eroziunea fluvială sunt: spre
……….., spre ………, pe fundul …………, pe lateralele ………
O – să localizeze un element pe un suport cartografic dat.
Scrieţi deasupra liniilor de pe hartă denumirile adecvate.
Rezolvarea exerciţiilor şi a problemelor.
Exemplu:
O – să calculeze distanţe pe hartă
Calculaţi lungimea traseului Bucureşti – Iaşi – Suceava, în linie dreaptă cu
ajutorul hărţii murale a României (scare 1/400000).
Calculaţi distanţa Timişoara – Satu Mare pe calea ferată cu ajutorul hărţii
murale a României (scare 1/400000).

Tabelul 7.4. Aspecte referitoare la itemii cu răspuns scurt

Cerinţele proiectării Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor

enunţurilor
 să fie concis, precis  se construiesc uşor;
 să necesite un sin-  au un singur model complet al răs-
gur răspuns corect, punsului;
precis delimitat din  evaluează un singur obiectiv;
volumul de cunoş-  se marchează uşor, rapid;
tinţe;  uşor de cuantificat;
 formulat corect gra-  uşor de verificat;
matical;  nu permit ghicirea răspunsului;
 induc un grad de dificultate mai mare;
 măsoară tipuri variate de cunoştinţe,
beneficiind de flexibilitate foarte mare.
 abilitatea de a elabora cel mai
adecvat şi scurt răspuns.
 uşor de construit itemi de
slabă calitate;
 necesită mult timp pentru
cuantificare;
 libertatea de a organiza
informaţia primită şi de a
formula răspunsul este re-
dusă;
 răspunsul este limitat ca
spaţiu, formă şi conţinut de
structura întrebării.
 sarcina este puternic
structurată;

b.Tehnicile de testare subiectivă (itemi cu răspunsuri deschise) solicită

construirea răspunsurilor de către subiecţi, stimulează creativitatea, raţionamentul şi
gândirea critică. Pentru formularea răspunsului se utilizează cunoştinţe şi capacităţi

155
cu care se formează structuri integrate. Pentru nivelurile superioare ale domeniului
cognitiv (interpretarea, aplicarea, analiza, sinteza etc) nu este posibil şi nici de dorit
să elaborăm modelul complet al răspunsurilui corect. Neexistând un model standard,
complet al răspunsului, opinia, criteriile şi judecăţile de valoare ale evaluatorului
sunt foarte importante. Evaluatorii cotează diferit răspunsurile, în funcţie de
experienţa şi competenţa proprie. Se utilizează diverşi itemi:
 Itemi de explicare: Cum evoluează alunecările de teren în anumite condiţii?
Cum se produce o alunecare de teren?
 Itemi de analiză de caz: Un versant din Cluj este degradat de o alunecare de
teren. Ce soluţii propuneţi pentru optimizarea terenului?
 Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect: Dacă Soarele nu ar mai produce
lumină şi căldură, atunci ce s-ar întâmpla? Ce consecinţă are defrişarea unei păduri
situată pe versantul unui deal?
 Itemi de argumentare: Cum argumentaţi afirmaţia că Pământul se roteşte în
jurul Soarelui? Prin ce argumente combateţi afirmaţia că Soarele se roteşte în jurul
Pământului?
 Itemi de comparare: Care sunt asemănările/deosebirile dintre pădurea de
foioase şi cea de tropicală umedă?
 Itemi de descriere: Descrieţi peisajul din fotografie.
 Itemi de interpretare a unui document: Cum caracterizaţi clima acestui
spaţiu pe baza climogramei?
 Rezolvarea situaţiilor-problemă implică actualizarea unor cunoştinţe ante-
rioare, recombinarea lor cu scopul găsirii soluţiei. Oferim datele/contextul situaţiei-
problemă, formulăm întrebarea sau problema, solicităm să formuleze ipoteze
plauzibile, să caute metode/căI de rezolvare, se aleagă cea mai bună variantă.
O – să formuleze ipoteze plauzibile şi să o aleagă pe cea mai bună pe baza
argumentelor geografice.
Porturile situate pe ţărmul Oceanului Arctic sunt blocate în timpul iernii de
banchiză. Totuşi portul Murmansk nu este blocat permanent. Cum explicaţi această
situaţie?
 Itemii de tip eseu au grad mare de subiectivitate. Se evaluează abilităţi va-
riate: evocarea, organizarea şi integrarea ideilor; exprimarea în scris; interpretarea şi
aplicarea datelor. Se evaluează abordarea globală a unei sarcini de lucru. Aceşti itemi
solicită construirea unui răspuns liber conform unor cerinţe date. Cu cât cerinţele sunt
mai precis formulate şi mai direct exprimate în schema de notare, cu atât creşte fide-
litatea punctării. Acest item se utilizează numai când obiectivul vizat (din categoria
obiectivelor de transfer sau de exprimare) nu poate fi evaluat eficient prin alt tip de
item. Sarcina de lucru se formulează clar, succint şi precis, în termeni de performanţă
aşteptată. Concomitent cu elaborarea enunţului se estimează răspunsul aşteptat. Se
stabileşte schema de notare, optând pentru modul adecvat de acordare a punctelor.
După dimensiunea eseului aşteptat există:
- eseu cu răspuns restrâns (minieseu), în care dimensiunea este precizată prin
cerinţele enunţului;

156
 - eseu cu răspuns extins, pentru care se precizează doar limita timpului de
rezolvare.
Exemple:
O – să identifice factorii care au determinat dezvoltarea economică a unei ţări.
Explicaţi în maximum o pagină următoarea afirmaţie: Secole de-a rândul,
Marea Britanie a fost supranumită regina mărilor, cărăuşul lumii şi fierarul lumii.
Construiţi-vă explicaţia pe baza întrebărilor: Cum a devenit Marea Britanie cea mai
puternică din lume în domeniile precizate? De ce? Din ce cauză a pierdut
supremaţia mondială? Ce ţări au depăşit-o? Cum?
Schema de notare:
-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au făcut să aibă supremaţia pe mare
(4,0)
-rolul poziţiei geografice, de ţară insulară în Oceanul Atlantic …… (1,0)
-rolul flotei în învingerea rivalilor puternici şi crearea celui mai mare imperiu
colonia; (1,0)
-rolul tradiţiei, educaţiei, calităţilor poporului englez în organizarea
expediţiilor pe mare; (1,0)
-sublinierea modului în care au creat şi controlat căi maritime prin puncte
strategice (Gibraltar, Suez etc). (1,0)
-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au făcut să fie fierarul lumii (2,0)
-rolul resurselor de cărbune din ţară …………….. ……………… (1,0)
-rolul resurselor de minereu de fier din colonii …………………… (1,0)
-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au determinat pierderea supremaţiei
(3,0)
-rolul destrămării sistemului colonial şi lupta popoarelor din colonii pentru
independenţă; (1,5)
-rolul noilor puteri (SUA, Germania, Japonia) care au cucerit pieţele
tradiţionale ale Marii Britanii; (1,5)
Un punct din oficiu ……………………………………… Total 10 puncte

7.6. Proceduri şi instrumente de evaluare complementară

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează

opinii, atitudini, interese, situaţii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea
complexă. Este constituit dintr-un ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde
în scris. Prin chestionar se identifică un fenomen educaţional, dar nu se stabileşte
cauza sau soluţia de rezolvare.
Referatul. Prin referate se evaluează capacităţile elevilor: de a elabora şi
prezenta un text ştiinţific scris; de a utiliza cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a
ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul său şi al
celorlalţi.
În demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem mai multe etape.
prezentarea decupajului din realitate şi a importanţei competenţei; evaluarea compe-
tenţei actuale; precizarea titlului orientativ al referatului; căutarea bibliografiei

157
adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului (ce scrie
în introducere, cuprins, încheiere); citirea lucrărilor, extragerea ideilor esenţiale şi a
citatelor pe fişe; selectarea ideilor esenţiale şi a citatelor pentru fiecare punct al
referatului, fără a generaliza sau schematiza; elaborarea referatului.
În demersul didactic de evaluare a referatelor se parcurg anumite etape: pre-
zentarea verbală a referatelor; formularea întrebărilor de către colegi; formularea
răspunsurilor la întrebări; formularea aprecierilor referitoare la conţinutul
referatului, modul de elaborare şi de prezentare.
Proiectul este o metodă didactică de învăţare interactivă amplă şi un instru-
ment de evaluare complementară. Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter
aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza – cauzală, crono-
logică, spaţială – a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a
ei. Elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea
actuală, pe care o analizează şi pentru care caută soluţii de rezolvare. Proiectul
constituie o provocare adecvată posibilităţilor elevilor şi implică o activitate efectivă
de cercetare, desfăşurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate amplă, de
durată, permite o apreciere nuanţătă a învăţării. Proiectul este o formă de evaluare
motivantă pentru elevi, cu toate că implică multă muncă şi efort intelectual.
Tipurile de proiecte după demersul realizat sunt:
 proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiş, un colaj de fotografii, un
ierbar, o colecţie (roci, minerale, seminţe etc), să construiască o machetă sau un
mulaj, să redacteze un articol sau o revistă etc.
 proiect de tip problemă: să rezolve o situaţie – problemă (prevenirea unei
alunecări de teren; amenajarea unui teren erodat, poluat, inundabil; protejarea unor
specii de plante sau animale etc.
 proiect de tip învăţare: să-şi îmbunătăţească o tehnică sau procedură de
instruire (utilizarea dicţionarului, căutarea bibliografiei pentru o temă) etc.
Etapele în realizarea unui proiect sunt:
 Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului / temei proiectului .
Subiectul poate fi ales de către profesor sau de către elevi. Subiectul trebuie ales cu
mult discernământ, pentru ca elevii să manifeste interes pentru realizarea lui şi ca să
fie motivaţi în crearea unui produs nou. Este bine ca elevii să cunoască dinainte unde
pot găsi resursele materiale sau bibliografice necesare. Pentru ca elevii să ştie cu
claritate ce anume au de făcut, prescripţiile date de profesor vor fi explicite, precise.
 Discutarea obiectivelor proiectului variază de la proiect la proiect: apli-
carea practică a unor noţiuni teoretice învăţate; formarea şi dezvoltarea deprinderilor
de a lucra în grup (spiritul de echipă, colegialitatea, toleranţa, dialogul); dezvoltarea
mai multor tipuri de inteligenţă; formarea unor deprinderi de documentare ştiinţifică
(căutarea bibliografiei, alcătuirea listei bibliografice, utlizarea dicţionarelor etc);
dezvoltarea capacităţii de a structura şi sintetiza materialul etc.
 Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 mem-
bri, în funcţie de tema proiectului, experienţa participanţilor, natura obiectivelor. Cu
cât creşte numărul membrilor grupului, cu atât scade posibilitatea participării

158
efective la activitate, dar poate creşte calitatea produsului realizat. Profesorul poate
propune subiecte pentru proiecte individuale sau elevii aleg astfel de proiecte.
 Programarea etapelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor. În func-
ţie de obiective, timp, spaţiu, mijloace disponibile, grad de dificultate al proiectului,
elevii stabilesc succesiunea, durata şi conţinutul fiecărei etape (identificarea surselor
de documentare, analiza situaţiei-problemă, prelucrarea materialelor, propunerea
unor variante de rezolvare, alegerea soluţiei optime etc). Dacă se lucrează în grup se
distribuie responsabilităţile. Este important ca elevii să cunoască data predării şi
prezentării proiectului în faţa colegilor.
 Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului. Este important ca profe-
sorul să respecte toate etapele activităţii, să-i monitorizeze pe elevi, să îi ajute, să îi
observe atent în fiecare moment astfel, ca la final, să poate fi evaluat şi procesul, nu
numai produsul. Pentru monitorizarea activităţii se poate cere ca după o săptămână
să comunice subiectul ales, componenţa echipei, bibliografia pe care o au în atenţie.
Pentru evaluarea procesului de elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă
discuţii săptămânale cu echipele pentru a observa ce dificultăţi au, pentru a analiza
anumite alternative de rezolvare, pentru a-i încuraja etc.
 Evaluarea rezultatelor. Proiectele sunt prezentate, analizate, comparate,
apreciate. Se evaluează de către profesor, dar şi de către elevi (interevaluare şi
autoevaluare): cercetarea în ansamblu, modul de lucru, prezentarea şi produsele
realizate. Fiecare echipă trebuie să explice cum au lucrat, care au fost atribuţiile
membrilor echipei, cum a îndeplinit fiecare sarcinile. În timpul prezentării
proiectelor, elevii iau notiţe, formulează întrebări sau răspunsuri, fac aprecieri
asupra proiectelor, dau note. Deoarece prezentarea poate avea aspectul unei
competiţii, fiecare echipă se străduieşte să găsească forme cât mai originale şi
atractive în realizarea şi prezentarea proiectului.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare integratoare, ce include
experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte forme de evaluare şi care
oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare pa baza unui ansamblu de
rezultate al unei persoane. Portofoliul permite urmărirea, conform unor obiective
concrete şi criterii stabilite, a progresului înregistrat de elev în achiziţia cunoştin-
ţelor într-un interval mare de timp (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) şi în
formarea unor capacităţi ori competenţe prin analizarea materialelor elaborate de
către un elev într-un interval mare de timp.
Deoarece termenii de portofoliu şi proiect nu sunt fundamentaţi teoretic
suficient în lucrările de specialitate, în activitatea cu elevii se comit confuzii. Între
proiect şi portofoliu există câteva asemănări: ambele vizează o activitate amplă din
partea elevilor; activitatea se desfăşoară şi în afara clasei; implică investigarea unui
domeniu, utilizarea unei bibliografii în toate etapele de documentare; necesită o
evaluare complexă şi nuanţată a învăţării. Portofoliul poate să includă proiectul ca
metodă de evaluare.
Portofoliul unui elev poate cuprinde instrumente “formalizate” de evaluare
(teste de cunoştinţe, teste de evaluare a competenţelor vizate de aria curriculară,
teste de inventariere care au ca scop evaluarea sumativă, chestionare), instrumente

159
“non-formalizate” (referate, eseuri, recenzii, rezumate, postere, fişe de activitate
experimentală, fişe de autoevaluare etc).
La geografia continentelor se poate elabora un portofoliu în timp de două
luni. Fiecare elev va alege ca subiect o ţară europeană. Obiectivele pot fi:
- familiarizarea cu tehnicile de documentare şi redactare (întocmirea biblio-
grafiei, adunarea şi selectarea materialului, fişarea şi ordonarea informaţiei,
realizarea planului etc);
- o evaluare obiectivă a rezultatelor obţinute în urma documentării şi re-
dactării;
- cunoaşterea profundă a unei ţări europene;
- descoperirea unor particularităţi ale unei ţări şi prezentarea acestora în
forme diverse etc.
Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fişa de autoevaluare, fişa de evaluare,
fişa de feed-back şi produsele specificate în tabelul de mai jos. Pentru a fi notat cu
punctaje maxime, fiecare produs din portofoliu va satisface anumite cerinţe.
Informaţiile principale pot fi înscrise într-un tabel şi afişate în clasă pentru ca fiecare
elev să transcrie în caiet cerinţele şi obiectivele. Pentru clarificarea tuturor
problemelor şi pentru a cunoaşte opinia lor elevilor pot fi adresate câteva întrebări:
Care produse vă par cel mai greu de realizat? De ce? Cum credeţi că veţi reuşi să
elaboraţi aceste produse? Ce aţi mai dori să cuprindă portofoliul vostru? Prezentăm
componentele, descriptorii şi obiectivele portofoliului propus elevilor din clasa a
VI-a de la Liceul teoretic “Gheorghe {incai” din Cluj-Napoca de către mentorul
Nicoleta David.

Tabelul 7.5. Componentele, descriptorii şi obiectivele portofoliului pentru clasa a VI-a

Produs Calităţile produsului Obiectiv

Cartoschema  să aibă titlu, legendă  să elaboreze singuri carto-
 să conţină unităţile de relief, fluviile, oraşele mari scheme după o altă hartă
 linii groase, colorate  să localizeze elemente pe hartă
 să fie executată curat  memoreze denumirile
Personalităţi  cele mai importante din trecut şi prezent (5  să caute surse de docu-
minim) mentare
 cu ce anume s-a remarcat fiecare în lume  să selecteze elemente
esenţiale
Poster cu oraşe  cele mai importante oraşe  să identifice oraşele cele
sau alt produs  originalitatea colajului mai importante
similar (cub)  titlul posterului, numele oraşelor  să realizeze un produs ori-
ginal
Poster cu pro-  ambalaje, fotografii de la produse fabricate  să identifice proveninţa
duse sau alt în ţara respectivă unor produse
produs similar  originalitatea podusului  să realizeze un produs ori-
 varietatea şi importanţa produselor ginal
Aritmogrif  importanţa denumirilor înscrise în aritmogrif  să selecteze informaţii
 relevanţa definiţiilor  să corelaze denumirea cu o
 numărul denumirilor caractectestică esenţială

160
 Eseu despre  veridicitatea datelor, afirmaţiilor  să identifice surse de
dezvoltarea  sesizarea aspectelor esenţiale documentare
economică  să exprime opinia despre
aspecte din realitate
10 curiozităţi  cele mai interesante aspecte din ţară  să identifice elemente
 superlative (cel mai… cea mai… ştiaţi că …) esenţiale interesante
10 elemente  prin care se distinge de alte ţări  să deducă caracteristicile
esenţiale  diversitatea aspectelor unei ţări
Descrierea a  cele mai importante din ţară  să selecteze obiectivele
cinci obiecti-  descrierea conformă cu realitatea  să le prezinte atractiv
ve turistice  surprinderea esenţialului, particularului
 originalitate ({ochează!)
Articole din  diversitatea aspectelor  să se documenteze din sur-
ziare  numărul articolelor (nu exagerat) se variate
 ordonare corectă  să întocmească o biblio-
Bibliografie  numărul lucrărilor grafie
 să caute surse de informare

Prin elaborarea acestor produse elevii îşi dezvoltă capacităţi privind culege-
rea, prelucrarea şi prezentarea informaţiilor în diferite forme, iar prin faptul că nu au
fost aleşi descriptori rigizi ei îşi pot manifesta creativitatea.
În afara faptului că elevii obţin o notă, ei aplică strategii metacognitive pentru
cunoaşterea metacunoştinţelor – informaţii despre propriile cunoştinţe declarative,
procedurale, atitudinale, competenţe etc. Pentru realizarea acestui deziderat elevii
includ în portofoliu un eseu în care să scrie ceea ce gândesc despre ceea ce au
învăţat prin realizarea portofoliului. Deoarece nu toţi elevii au capacităţile necesare
pentru a-şi exprima ideile ei pot alege între a răspunde la întrebările unui chestionar
sau a scrie eseul. Întrebările incluse în chestionar sunt: În ce fel produsele din
portofoliu reflectă ceea ce ai învăţat în acest semestru? În ce măsură crezi că
realizarea acestor produse a determinat un progres în pregătirea ta pentru viaţă şi
pentru învăţările ulterioare? Care sunt lucrurile cele mai valoroase pe care le-ai
învăţat prin elaborarea portofoliului? În ce măsură consideri că ai realizat scopurile
învăţării în acest semestru? (David, 2000). Eseul şi răspunsurile la chestionar sunt
instrumente eficiente prin care elevul învaţă să se autoevaluaze şi dobândeşte
metacunoştinţe. Pentru o autoevaluare cât mai completă fiecare elev scrie pe dosar
nota pe care consideră că o merită.
În intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru până la evaluarea ei elevii au
primit în toate lecţiile sprijinul necesar prin direcţionarea şi secvenţializarea activităţii
lor. Deoarece produsele propuse sunt diverse ca formă şi conţinut, în fiecare lecţie se
poate aloca un interval de timp fiecărui tip de produs în care să se specifice cât mai
explicit ce anume se aşteaptă să realizeze elevii. Pentru a nu stabili nişte limite rigide
în dezvoltarea creativităţii se evită prezentarea modelor. Pentru a nu intra în criză de
timp se sugerează elevilor intervalul optim în care ar fi bine să realizeze produsul sau
o formă primară a sa. Lucrând în acest fel, elevii vor avea timp suficient să-şi
îmbunătăţească produsele pe parcurs, atunci când le vor veni idei noi.

161
 Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din partea profesorului,
nu doar de o notă, în momentul predării portofoliului se organizează un interviu în
care se analizează rapid produsele cu fiecare elev, se cere să-şi prezinte propriile
produse şi să facă o apreciere asupra lor. Acest interviu are avantajul că discuţia are
loc pe baza materialului produs. În această discuţie se apreciază lucrul bine executat
şi se identifică cu elevul aspectele care necesită îmbunătăţiri (Care sunt aspectele
cele mai slabe ale portofoliului?). Elevul se convinge că evidenţierea punctelor slabe
ale sale sau ale portofoliului nu este un scop în sine, o evidenţiere a eşecului. Elevul
este sprijinit prin interviu să-şi fixeze singur obiective pentru a-şi îmbunătăţi
învăţările viitoare şi a alege mijloacele concrete prin care le poate atinge. Prin
discuţie se încearcă o schimbare a motivaţiei elevului prin faptul că obiectivele
vizate de profesor nu mai sunt obiective exterioare, ci devin ale elevului. Acesta nu
mai are impresia că este împins pe un drum la capătul căruia nu are nimic de
câştigat, ci conştientizează finalitatea. Evaluarea se finalizează prin acordarea şi
motivarea notei de către profesor. Profesorul înţelege de ce elevul şi-a acordat o
notă diferită de cea acordată de către el, iar elevul înţelege care sunt motivele
profesorului în stabilirea notei. Prin argumentarea notei, elevul înţelege ca ar putea
face în viitor pentru a obţine rezultate apreciate şi notate mai bine. Interviul purtat
într-un climat psihologic de sinceritate şi onestitate constituie un feed-back
important dat de către elev profesorului. Acesta observă ce anume ar trebui să
îmbunătăţească în viitor în activitatea sa pentru ca elevii să nu se confrunte cu
diverse dificultăţi. Profesorul competent va observa că toate indicaţiile corecte, dar
şi erorile comise de către el se reflectă în produsele elaborate de către elevi.
Evaluarea prin portofoliu are avantaje pentru elev: încurajează învăţarea
autodirijată; elevii devin autoreflexivi, se gândesc la ei şi la munca lor când
elaborează produsele, când scriu eseul despre ce au învăţat, când calculează sau
estimează nota, când stabilesc obiectivele pentru activităţile viitoare, când discută cu
profesorul planurile de realizare a acestor obiective.
Evaluarea prin portofoliu are şi unele dezavantaje care fac ca această metodă
alternativă de evaluare să fie evitată de profesori şi nedorită de către elevi: necesită
resurse mari de timp pentru documentare, pentru realizarea produselor şi evaluarea
lor; implică anumite cheltuieli de bani sau materiale de documentare (ziare, reviste,
fotografii, acces la Internet, dosare, foi etc.). Deoarece produsele sunt realizate în
afara clasei şi în absenţa profesorului există riscul ca acestea să fie realizate de către
alte persoane. Pentru a descuraja acest procedeu pe care îl anticipăm, explicăm că
ţinta esenţială nu o constituie produsele în sine, ci exersarea şi dezvoltarea unor
capacităţi în timpul activităţii. Elevii înţeleg că mulţi pot elabora excelent acest
portofoliu, dar că este în interesul lor ca ei să fie aceştia. Atitudinile pozitive
fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine în respectarea prescripţiilor
primite; asumarea unei erori, lacune sau a unui eşec; reacţie pozitivă la observaţiile
şi la nota acordată de evaluator; dorinţa de progres în învăţare; curaj în înfruntarea
dificultăţilor etc.

162
 Capitolul 8

OPTIMIZAREA LECŢIILOR DE GEOGRAFIE

8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea

activităţii de predare-învăţare a geografiei

Conceptul de strategie de instruire/autoinstruire

Strategiile de instruire / autoinstruire sunt sisteme de metode, procedee,
mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire / autoinstruire, integrate în
structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să
asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să relaţioneze
procesul instruirii (M.Ionescu, 2000, pag. 139).
Caracteristicile strategiilor de instruire/autoinstruire
 caracter sistemic, între componente existând conexiuni, interrelaţii şi
interdependenţe; sunt alcătuite dintr-o suită de operaţii, etape, reguli de desfăşurare,
reguli de decizie;
 caracter dinamic, deoarece structurează înlănţuirea de situaţii de învăţare;
 declanşează mecanismele psihologice ale învăţării;
 vizează procesul instruirii în ansamblu, nu doar obţinerea unei performanţe
imediate, la nivelul unei situaţii de predare-învăţare-evaluare ca metoda didactică;
 flexibilitate, fără rigiditatea unor reguli sau algoritm, cu toate că au un
oarecare caracter normativ;
 caracter şcolar şi extraşcolar deoarece vizează toate activităţile desfăşurate
de profesori şi elevi.
 caracter probabilistic, deoarece nu garantează reuşita procesului de instruire
din cauza numărului mare de variabile care intervin.
Taxonomia strategiilor de instruire şi autoinstruire
M.Ionescu (2000, pag. 143) prezintă o taxonomie a strategiilor didactice:
După gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de
studiu), particulare (specifice unei discipline de studiu);
După caracterul lor: de rutină (bazate pe automatisme rigide); bazate pe
sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de
probleme; novatoare, creative (elaborate de către cei care predau);
După natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive, acţionale, afectiv-
atitudinale;
După evoluţia gândirii elevilor: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte;
După gradul de dirijare a învăţării:
- algoritmice (de învăţare riguros dirijată), semialgoritmice (de învăţare
semiindependentă), nealgortimice (de învăţare prepronderent independentă);

163
 - prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative, explicativ-
reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice,
programate; neprescrise / participative (de activizare a alevilor): euristice (expli-
cativ – investigative / descoperire semidirijată, investigativ/explicative, de explorare
observativă, de explorare experimentală, de descoperire – independentă, dirijată,
semidirijată, bazate pe conversaţia euristică, problematizante, bazate pe cercetarea
în echipă), creative, bazate pe originalitatea elevilor; mixte: algoritmico-euristice;
euristico-algoritmice.
Criterii de stabilire a strategiilor didactice
Scopul utilizării strategiilor didactice este identificarea celui mai eficient
demers de instruire şi autoinstruire, de valorificare şi combinare optimă a resurselor
materiale, a resurselor procedurale şi a resurselor umane în acest demers.
Principalele criterii de stabilire a strategiilor didactice sunt:
 concepţia pedagogică şi didactică actuală, principalele orientări din
didactica specialităţii şi concepţia cadrului didactic rezultată din experienţa proprie;
 sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice
specifice disciplinei de studiu;
 idealul educaţional, finalităţile sistemului de învăţământ, obiectivele-cadru
ale disciplinei de studiu, obiectivele de referinţă, obiectivul fundamental şi
obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, între care există congruenţă;
 specificul conţinutului ştiinţific;
 rolul predominant al unuia din cei doi membri ai binomului educaţional;
 particularităţile clasei de elevi: numărul elevilor; gradul de omogenitate sau
eterogenitate al colectivului; nivelul de pregătire al clasei în general şi la disciplina
respectivă; particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor; nivelul
de dezvoltare intelectuală şi capacitatea de învăţare a elevilor; nivelul motivaţional
pentru învăţarea disciplinei respective; nevoile, interesele şi scopurile elevilor;
aptitudinile pentru disciplina respectivă.
 modul şi forma de evaluare;
 resursele materiale ale şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;
 timpul şcolar disponibil pentru activitatea didactică respectivă;
 personalitatea, competenţa psihopedagogică, metodică şi de specialitate a
cadrului didactic, creativitatea şi stilul de activitate didactică,.
Se consideră eficiente activităţile care permit realizarea obiectivelor instruc-
tiv-educative în timpul planificat (oră, semestru, an şcolar etc) cu cheltuieli minime
de resurse materiale şi educaţionale. Activitatea este de calitate bună când diferenţa
dintre obiectivele propuse şi rezultatele obţinute este minimă sau nulă. Eficienţa
activităţii poate fi privită sub trei aspecte: eficienţa pedagogică (randamentul şcolar,
calităţile de personalitate etc), eficienţa economică (cheltuielile şi costurile de
şcolarizare, valoarea “producţiei şcolare) şi eficienţa social-culturală (nivelul de
cultură şi cunoaştere, gradul de participare a educaţilor la activitatea social-culturală
etc). Când alege şi proiectează strategia de instruire profesorul are în atenţie mai
multe aspecte specificate în tabelul următor.

164
 Tabelul 8.1. Aspecte privind intervenţia profesorului în lecţie

Întrebările la care răspunde Acţiunile care vor fi realizate de profesor

intervenţia pedagogică
Ce scop are strategia?
În ce condiţii se va desfăşura activitatea?
Cine şi pe cine va instrui?
Cu ce va realiza obiectivele?
Cum va proceda pentru realizarea
obiectivelor?
Cum va şti ca au fost realizate
obiectivele?
Formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii
Analiza mediului de instruire; stabilirea timpului
pentru instruire
Analiza resurselor umane: elevii şi profesorul
Analiza şi alegerea resurselor materiale
disponibile, crearea altora noi
Alegerea strategiei de instruire sau autoinstruire
corelată cu obiectivele
Alegerea formelor de organizare a activităţii
Elaborarea unor probe de evaluare corelate cu
obiectivele operaţionale

Pentru eficientizarea lecţiei se formulează 4-5 obiective operaţionale derivate

din obiectivul fundamental, realizabile în secvenţa respectivă de timp; dacă se propun
prea multe există riscul ca ele să nu fie atinse de către elevi. Obiectivele propuse
aparţin celor trei categorii (atitudinale, metodologice, cognitive) pentru orientarea
învăţării de la cunoştinţe, spre capacităţi, atitudini, competenţe. Modul de formulare a
obiectivelor permite trecerea de la activităţi centrate pe profesor, la cele centrate pe
elev. Obiectivele vor asigura orientarea învăţării spre calitate, nu spre cantitate.
Pentru eficientizarea lecţiei se aleg mijloace de învăţământ care facilitează
înţelegerea realităţii. Alegerea se face în funcţie de: calitatea, dimensiunea şi
conţinutul mijlocului de învăţământ, de obiectivul operaţional vizat, de conţinutul
vehiculat. Se preferă utilizarea unui număr mai mic de mijloace de învăţământ, în
jurul cărora se organizează situaţii de învăţare eficiente.
Pentru realizarea obiectivelor operaţionale profesorul alege între diverse
combinaţii de metode, proceduri şi tehnici de instruire şi autoinstruire, la care el le
cunoaşte în detaliu modul de aplicare şi eficienţa. Profesorul gândeşte strategia
“metodic”, adică pas cu pas, pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale. El
optează pentru o anumită strategie, în funcţie de obiective, ţinând cont de tipurile
variate de strategii clasificate conform criteriiloe specificate anterior. Se apreciază
că strategiile sunt cu atât mai eficiente cu cât numărul şi conţinutul intervenţiilor
profesorului este mai mic, iar elevii sunt implicaţi activ în situaţiile de învăţare.
Pentru creşterea eficienţei se consideră ca ideală motivarea elevilor înainte de
utilizarea strategiei, dar şi să genereze din aplicarea ei.

8.2. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea conţinuturilor

la un suport grafic şi cartografic adecvat

8.2.1. Utilizarea suporturilor grafice în lecţie

Tipuri de materiale grafice. Materialele grafice se grupează în clase

conform unor criterii:
După tehnica de realizare remarcăm: desenele schematice, cartoschemele,
etc.

165
 După suportul material al mijlocului grafic: în manual, pe planşe, pe folie de
retroproiector, pe diapozitiv, pe foi volante, pe CD-uri, în programul calculatorului,
pe tablă, pe flip-chart, pe caietele de notiţe etc.
Avantajele şi dezavantajele utilizării diferitelor tipuri de materiale grafice
Utilizarea materialelor grafice în lecţie prezintă mai multe avantaje: permit
perceperea unui spaţiu, obiect sau fenomen prin intermediul unui substitut;
facilitează înţelegerea corectă, rapidă, facilă, indirectă a realităţii; facilitează
cunoaşterea unui spaţiu inaccesibil prin dimensiune, periculozitate, discontinuitate
spaţială sau temporală; integrarea lor este posibilă în orice moment al lecţiei
(dobândirea cunoştinţelor, fixare, evaluare); informaţiile se fixează temeinic în
MLD prin asocierea verbală şi vizuală a elementelor şi relaţiilor; facilitează
învăţarea conştientă a cunoştinţelor.

Tabelul 8.2. Avantajele şi dezavantajele utilizării materialelorr grafice în

funcţie de suportul pe care sunt realizate

Tip de material Avantaje Deavantaje

grafic
Desene pe tablă  Oferă posibilitatea prezentării  calitate variabilă (conţinut, elaborare)
unui fenomen prin desene con-  necesită timp
secutive  nu sunt întotdeana văzute de elevi
Desene pe folie  Oferă posibilitatea prezentării  necesită aparat pentru proiecţie
unui fenomen prin desene conse-
cutive sau folii suprapuse
 calitate bună
 economie de timp
Desene pe plan-  calitate bună  necesită suport şi spaţiu pentru
şe  economie de timp depozitare
 vizibile la diatanţă mare fără  necesită timp şi material pentru rea-
proiectare cu aparate lizare
 necesită calităţi de desenator
Desene din ma-  calitate bună  dimensiune uneori prea mică
nual  economie de timp în lecţie  calitate variabilă
 permit studierea în afara lecţiei  profesorul nu poate indica exact
locul la care se referă
Desene pe dia-  calitate bună  necesită mijloace pentru fotografiere
pozitiv  economie de timp în lecţie  necesită aparat de proiecţie
 necesită camuflaj
Desene pe CD  calitate bună  necesită soft pentru elaborare sau
sau la calculator  economie de timp în lecţie sursă de documentare
 permit învăţarea în afara lecţiei  necesită calculatoare în lecţie
 oferă posibilitatea prezentării unui  necesită abilităţi de folosire a calcu-
fenomen prin desene consecutive latorului din partea profesorului şi a elevilor
Desene în caiet  permit învăţarea în afara lecţiei  calitate variabilă
Desene pe foi  oferă posibilitatea prezentării unui  necesită mijloace de multiplicare
volante fenomen prin desene consecutive  profesorul nu poate indica exact lo-
 permit învăţarea în afara lecţiei cul la care se referă
Desene pe flip-  oferă posibilitatea prezentării  calitate variabilă
chart unui fenomen prin desene conse-  necesită timp
cutive  nu sunt întotdeauna văzute de elevi

166
 Optimizarea lecţiei prin utilizarea desenelor schematice
Desenul schematic geografic este o reprezentare a unui obiect, fenomen sau
proces, areal, spaţiu prin mijloace grafice. Lecţia devine mai eficientă dacă în timpul
explicaţiei unui fenomen profesorul schiţează pe tablă unele aspecte referioare la
acesta. Pentru asigurarea premisei unei lecţii eficiente desenele schematice
geografice satisfac anumite cerinţe:
 de conţinut: să reprezinte esenţialul, fără detalii nesemnificative care împie-
dică înţelegerea; să corespundă conţinutului ştiinţific din programa şcolară, din
manual şi explicaţiei profesorului; să reprezinte corect şi sugestiv trăsăturile caracte-
ristice (forma, dimensiunea, proporţia, culoarea, alcătuirea) componentelor mediului
geografic (să nu fie dealul mai mare decât copacul sau să aibă pante mai mari decât în
realitate etc); să redea succesiunea logică a fenomenelor sau proceselor; să cuprindă
titlul, legenda, denumirile indicate prin săgeţi etc.
 estetice: să fie executate cu linii simple, groase, clare şi vizibile din orice
punct al clasei; literele să fie mari, distanţate şi scrise cu linii groase pentru a fi
lizibile la distanţă; culorile intense, contrastante, alese conform convenţiilor
internaţionale; să reprezinte realitatea schematic, nu artistic; să fie ordonate, curate
şi fără ştersături;
 metodice: să fie utilizate când reprezintă cea mai eficientă cale de însuşire a
cunoştinţelor, de înţelegere a fenomenelor şi proceselor; să nu fie utilizate un număr
exagerat de desene, ci să fie introduse şi alte mijloace de învăţământ (fotografii,
hărţi, modele tridimensionale); timpul afectat desenării să nu depăşească 2-3
minute; să fie executat cu mâna liberă, nu cu ajutorul liniarului, pentru formarea
deprinderii de a schiţa şi pentru faptul că nici în natură formele nu sunt conturate de
linii drepte; să nu fie copiate identic din manual (prin suprapunerea unei foi de
indigo) pentru că scopul desenării nu este formarea deprinderii de a copia; pentru a
evita degradarea cărţilor desenele să nu fie decupate şi lipite pe caiete.
Sugestii privind utilizarea eficientă a desenelor schematice în lecţie
Pregătirea profesorului pentru demostraţia prin desene schematice cuprinde:
formularea obiectivului operaţional; documentarea teoretică; alegerea desenului
schematic; alegerea modalităţii de prezentare a desenului schematic; efectuarea
desenului (folie, foaie, planşă); alegerea momentului utilizării (dobândirea
cunoştinţelor, fixare, recapitulare, evaluare).

167
 Demersul de integrare eficientă a desenului schematic în lecţie cuprinde:
stimularea motivaţiei prin întrebări cauzale sau alte procedee didactice; comunicarea
obiectivul operaţional; efectuarea sau prezentarea desenului simultan cu explicarea
fenomenului sau procesului; integrarea desenului în schema lecţiei de pe tablă;
adresarea unor întrebări pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica, analiza sau
explica elevii singuri; comunicarea informaţiilor pe care nu le deduc singuri;
solicitarea elevilor să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare; solicitarea
elevilor să caute singuri răspunsuri cu ajutorul unor informaţii suplimentare.
Elevii săvârşesc diverse activităţi: observă desenul şi ascultă mesajele
profesorului (întrebări, explicaţii); răspund la întrebări; formulează întrebări,
explicaţii; desenează după încheierea demonstraţiei (dacă timpul permite, dacă este
necesar). Prin executarea desenelor schematice elevii învaţă: să reprezinte plastic şi
conştient un aspect al realităţii; să opereze cu simboluri grafice (culori, linii, semne),
să combine elemente, să dea armonie şi frumuseţe; să descompună şi să recompună
grafic realitatea; fixează cunoştinţele în MLD; devin mai creativi; îşi dezvoltă
sensibilitatea pentru frumuseţea sau urâţenia realităţii; îşi schimbă atitudinea faţă de
mediul în care trăiesc.
Temă: Alegeţi un desen schematic şi precizaţi în ordine logică întrebările pe care le
veţi adresa elevilor pentru analizarea şi interpretarea sa.
Optimizarea lecţiei prin utilizarea cartochemelor (hărţi schematice,
crochiuri)
Harta schematică sau cartoschema este o reprezentare micşorată, în plan a
caracteristicilor esenţiale ale unui spaţiu terestru, fără utilizarea scării de proporţie,
dar cu menţinerea proporţiilor şi a formelor. Când elevii reproduc în caiete hărţi
frumoase şi conforme celor din manual, nu elaborează cartoscheme. Această
activitate este sterilă pentru elev deoarece doar îşi perfecţionează tehnica de copiere
şi de colorare şi nu face nici un efort psihic care să aibă ca rezultat formarea unei
capacităţi intelectuale sau achiziţia unei cunoştinţe. Pentru ca activitatea să fie
eficientă şi să constituie un act de învăţare finalizat prin achiziţia unei capacităţii
profesorul angajează elevul într-o autentică sarcină de lucru.
Utilizarea cartoschemelor în lecţie are avantaje pentru elevi: selectează logic
informaţii; execută conştient o cartoschemă; se orientează pe hartă; localizează
componentele sistemelor geografice şi stabilesc relaţiile dintre ele; fixează
informaţiile în MLD (denumirile şi poziţia geografică) prin asocierea verbală şi
vizuală a elementelor, cunoştinţele devenind temeinice; se substituie schiţa logică a
lecţiei scrisă pe tablă şi în caiete cu o hartă schematică;
Pentru ca utilizarea cartoschemelor să fie eficientă în lecţie, acestea satisfac
anumite cerinţe:
 de conţinut: să aibă titlu, legendă, puncte cardinale; să reprezinte corect
suprafeţele şi elementele componente (orientarea, dimensiunea, proporţia, poziţia,
forma etc.); să reprezinte esenţialul, fără detalii nesemnificative care ar distrage
atenţia; în cartoschema unei ţări reprezentăm graniţele, denumirea ţărilor, mărilor şi
oceanelor învecinate, unităţile de relief mai importante, vârful cu altitudinea
maximă, fluviile, capitala şi oraşele importante; eliminăm detaliile nesemnificative

168
care supraîncarcă cartoschema şi memoria elevului blocând locul şi timpul utilizabil
în demersuri mai valoroase; profesorul care ştie ce este esenţial şi specific într-o
regiune / ţară / continent îi învaţă pe elevi să selecţioneze informaţiile după criteriul
valorii; să respecte convenţiile internaţionale (dacă este posibil);
 estetice: să fie executate cu linii simple, groase, clare; literele să fie mari,
distanţate şi scrise cu linii groase; culorile să fie intense, contrastante, alese conform
convenţiilor internaţionale; să fie ordonate, curate, fără ştersături; pentru facilitarea
trasării contururilor ţărilor şi continentelor se utilizează şabloane de carton sau
plastic;
 metodice: să fie utilizate când reprezintă cea mai eficientă cale de însuşire a
cunoştinţelor, de înţelegere a fenomenelor şi proceselor; timpul afectat desenării să nu
depăşească 2-3 minute; să fie executate cu mâna liberă; să nu fie copiate identic din
manual; să fie desenate după analizarea cu elevii a unor hărţi.
Demersul de integrare eficientă a cartoschemelor în lecţie cuprinde: stimularea
motivaţiei prin întrebări cauzale sau alte procedee didactice; comunicarea obiectivul
operaţional; efectuarea sau prezentarea cartoschemei simultan cu analizarea compo-
nentelor şi relaţiilor; integrarea cartoschemei în schema lecţiei de pe tablă sau înlocuirea
acesteia; adresarea unor întrebări pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica, analiza
sau explica elevii singuri; comunicarea informaţiilor pe care nu le deduc singuri;
solicitarea elevilor să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare; solicitarea elevilor
să caute singuri răspunsuri cu ajutorul unor informaţii suplimentare.
Elevii săvârşesc diverse activităţi: observă cartoschema şi ascultă mesajele
profesorului (întrebări, explicaţii); răspund la întrebări; formulează întrebări,
explicaţii; desenează simultan cu profesorul. Prin executarea cartoschemelor învaţă:
să reprezinte conştient un spaţiu geografic; să opereze cu simboluri grafice (culori,
linii, semne), fixează cunoştinţele în MLD.
Temă: Analizaţi o harta din manual. Elaboraţi cartoschema spaţiului respectiv.
Formulaţi în scris informaţiile pe care le veţi oferi elevilor în timpul desenării
cartoschemei pe tablă.

8.2.2. Utilizarea materialelor cartografice în lecţie

a. Sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a hărţilor în lecţie
Harta este o reprezentare a suprafeţei terestre, convenţională, generalizată,
micşorată conform unei scări şi unei proiecţii cartografice, pe care este redată
repartiţia spaţială a elementelor concrete sau abstracte ce pot fi localizate în spaţiu.
Harta este un model matematic al suprafeţei terestre deoarece aceasta este
reprezentată micşorat conform unei scări de proporţie, care indică de căte ori a fost
micşorată lungimea sau suprafaţa din natură. Harta redă elementele concrete de pe
suprafaţa terestră în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor convenţionale
(culori, haşuri, izolinii, simboluri etc), care sunt explicate în legendă.
Avantajele utilizării hărţilor în lecţie sunt: perceperea vizuală a unui spaţiu
prin intermediul unui substitut; înţelegerea corectă, rapidă, facilă, indirectă a
realităţii; cunoaşterea unui spaţiu inaccesibil prin dimensiune; cunoaşterea

169
localizării spaţiale a componentelor sistemelor geografice şi stabilirea relaţiilor
dintre ele; orientarea în spaţiul terestru; fixarea temeinică a informaţiilor în MLD.
Sugestii privind proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare cu
suport cartografic
Pregătirea profesorului pentru lecţie implică anumite activităţi legate de
organizarea activităţii cu harta: formularea obiectivelor operaţionale; documentarea
teoretică; alegerea hărţilor în funcţie de obiectivul fixat, de conţinutul ales şi de
nivelul de pregătire al elevilor; proiectarea situaţiei de învăţare pe baza hărţii
(formularea întrebărilor; stabilirea formei de organizare a activităţii;) alegerea
momentului în care va fi utilizată harta (dobândirea cunoştinţelor noi, fixare,
recapitulare, aplicare, evaluare). Pentru optimizarea învăţării geografiei, în lecţie se
utilizează tipuri variate de hărţi (Vezi Subiectul 4.2.)
În timpul lecţiei, de fiecare dată când utilizăm un nou tip de hartă se parcurg
anumiţi paşi: citirea şi înţelegerea semnificaţiei titlului hărţii; identificarea tipului
hărţii după diferite criterii; analiza legendei; analiza scării; citirea elementelor hărţii
care interesează în situaţia respectivă de învăţare; interpretarea relaţiilor dintre
elementele identificate pe hartă.
Activităţile în care se utilizează harta au forme variate de organizare:
activităţi frontale (cu hărţile murale; cu hărţile din manual sau atlas); activităţi pe
grupe (cu hărţile din manual, din atlas sau de pe foi volante); activităţi individuale
(cu hărţile din manual, din atlas, de pe ecranul calculatorului sau de pe foi volante).
Când elevii sunt în prima etapă de învăţare a utilizării hărţii se preferă activităţile
frontale dirijate de profesor, apoi se alternează cu activităţile pe grupe şi abia când
elevii au competenţa de a citi şi interpreta singuri harta se organizează activităţi
individuale.
Pe parcursul şcolarităţii există multiple situaţii de învăţare în care elevii sunt
antrenaţi pentru dobândirea competenţei de a utiliza harta: orientarea pe hartă după
punctele cardinale; orientarea pe hartă după reţeaua cartografică sau după repere;
orientarea în teren cu ajutorul hărţii; orientarea hărţii cu busola; orientarea hărţii faţă
de detaliile din teren; identificarea sau transpunerea pe hartă a detaliilor din teren;
identificarea în teren a unui detaliu reprezentat pe hartă; deplasarea în teren după
hartă; calcularea coordonatelor geografice ale unui punct după hartă; calcularea
distanţei dintre două localităţi, cu ajutorul hărţii şi a riglei gradate; calcularea
lungimii unei linii drepte pe hartă, după scara grafică, cu ajutorul unui compas;
calcularea lungimii unei linii curbe de pe hartă, cu ajutorul unei benzi de hărtie/aţei
umezite şi a scării; calcularea unei suprafeţe de pe hartă cu ajutorul hârtiei
milimetrice; calcularea altitudinii sau adâncimii relative a unui punct, cu ajutorul
scării înălţimilor şi adâncimilor; analiza scării; analiza legendei; analiza reţelei
cartografice; analiza elementelor reprezentate pe hartă; comparaţia elementelor
reprezentate etc.
Aplicaţie: Observaţi Harta fizică a României. Formulaţi întrebările pe care le
veţi adresa elevilor pentru analizarea titlului, apoi pentru analizarea legendei. Creaţi
exerciţii prin care elevii exersează utilizarea scării. Pentru analizarea şi interpretarea
conţinutului hărţii formulaţi întrebări convergente şi întrebări divergente.

170
 b. Sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a diagramelor în lecţie
Diagramele sunt reprezentări grafice sintetice, expresive, la scară, ale datelor
statistice, sub formă de desene geometrice, liniare sau în suprafaţă, care redau
fenomenele cercetate atât sub aspectul cantitativ, cât şi calitativ, evidenţiind
trăsăturile esenţiale ale acestora. Diagramele utilizate în lecţii îndeplinesc mai multe
cerinţe: nu reprezintă mai mult de 3 – 4 elemente sau fenomene pentru a nu încărca
desenul; au titlu, legendă, scară; nu cuprind text explicativ, exceptând unele cifre
sau denumiri principale.
În lecţii se utilizează diferite tipuri de diagrame:
 Diagrame simple: în coloane (diagrama în coloane, diagrama în coloane în
aflux, stereograma), în benzi (diagrama în benzi, diagrama în benzi în aflux),
diagrama areolare (în pătrate, prin cercuri proporţionale)
 Diagrame complexe: cronograma sau historiograma (simplă sau combi-
nată), diagramele structurale (prin cerc structural, prin dreptunghi structural, prin
pătrat structural), diagrama polară, piramida structurală etc.
Sugestii privind proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare cu ajutorul
diagramelor
Pregătirea profesorului pentru lecţie implică anumite activităţi legate de
organizarea activităţii: formularea obiectivelor operaţionale; documentarea
teoretică; alegerea diagramelor în funcţie de obiectivul fixat, de conţinutul ales şi de
nivelul de pregătire al elevilor; proiectarea situaţiei de învăţare pe baza diagramei
(formularea întrebărilor; stabilirea formei de organizare a activităţii;) alegerea
momentului în care va fi utilizată diagrama (dobândirea cunoştinţelor noi, fixare,
recapitulare, aplicare, evaluare).
În timpul lecţiei, de fiecare dată când utilizăm o diagramă se parcurg anumiţi
paşi: citirea şi înţelegerea semnificaţiei titlului hărţii; analiza legendei; analiza
scării; citirea elementelor diagramei care interesează în situaţia respectivă de
învăţare; interpretarea relaţiilor dintre elementele identificate pe diagramă; corelarea
informaţiilor de pe diagramă cu cele din text, din tabele, din alte surse.
Activităţile în care se utilizează diagrame au forme variate de organizare:
activităţi frontale (cu diagrame afişate pe tablă; cu diagramele din manual sau din
alte surse); activităţi pe grupe (cu diagramele din manual, din atlas sau de pe foi
volante); activităţi individuale (cu diagramele din manual, din atlas, de pe ecranul
calculatorului sau de pe foi volante). Când elevii sunt în prima etapă de învăţare a
utilizării diagramelor se preferă activităţile frontale dirijate de profesor, apoi se
alternează cu activităţile pe grupe şi abia când elevii au competenţa de a citi şi
interpreta singuri o diagramă se organizează activităţi individuale.
Aplicaţie: Alegeţi o diagramă. Formulaţi toate întrebările pe care le veţi
adresa elevilor pentru analizarea şi interpretarea ei. Selectaţi cunoştinţele pe care le
veţi expune elevilor pentru înţelegerea conţinutului acesteia.

8.3. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog

171
 Metodele didactice expozitive sunt cele prin care profesorul, care are rol de
emiţător, transmite unidirecţional, pe cale orală, cunoştinţe declarative către elevi,
care au rol de receptori. Metodele expozitive sunt: expunerea, descrierea, povestirea,
explicaţia. Metodele didactice axate pe dialog sunt cele în care informaţiile sunt
vehiculate în ambele sensuri, pe care verbală, între profesor şi elevi, dar şi între
elevi. Metodele axate pe dialog sunt: conversaţia, dezbaterea, studiul de caz,
brainstormingul, problematizarea etc.
Caracteristicile comune metodelor expozitive şi celor axate pe dialog sunt:
comunicarea se face pe cale orală; permit comunicarea unui volum mare de
informaţii, în special cunoştinţe declarative; permit utilizarea mijloacelor de
învăţământ pentru facilitarea înţelegerii şi a a învăţării. Deosebirile dintre cele două
tipuri de metode sunt specificate în tabelul următor:
Temă: Adăugaţi alte deosebiri sau asemănări dintre cele două tipuri de metode.
Tabelul 8.3. Deosebirile dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog

Caracteristica Metodele expozitive Metodele axate pe dialog

analizată
Direcţia de comunicare Unidirecţională: P->E
Învăţarea Bazată pe memorare pasivă
nonindividualizată pe elevi
Rolul profesorului în Sursă şi emiţător de informaţii
lecţie Controlează demersul didactic în
întregime
Model de a expune
Rolul elevului în lecţie Receptor de informaţii
Conţinut vehiculat Volum mare; sistematizat; logic;
Feed-back Slab (nonverbal)
Viteza comunicării in- Foarte mare
formaţiilor
Consumul de timp Mic
Capacităţi dezvoltate A expune, a descrie, a povesti, a
explica, a argumenta (la profesor);
De a asculta, a înţelege (la elev)
Multidirecţională: P->E; E->P;
E->E;
Bazată pe memorare activă
Mai individualizată pe elevi
Receptor şi emiţător de infor-
maţii
Nu controlează permanent de-
mersul didactic
Model în comunicare
Receptor şi emiţător de infor-
maţii
Volum mai mic; slab sistema-
tizat; nu întotdeauna logic;
Bun (verbal, nonverbal, para-
verbal)
Mai mică
Mai mare
A expune, a descrie, a povesti,
a explica, a asculta, a înţelege,
a formula întrebări, a formula
răspunsuri, a argumenta (la
profesori şi elevi)

Temă: Completaţi alte avantaje şi dezavantaje ale celor două tipuri de metode.

Tabelul 8.4. Avantajele şi dezavantajele metodelor expozitive şi ale celor

axate pe dialog

Metodele expozitive Metodele axate pe dialog

172
 Avantaje  rapiditatea comunicării informaţiilor
 volum mare de informaţii vehiculat
 modalitate facilă de transmitere a
cunoştinţelor de către profesor
 cale directă de transmitere a cunoş-
tinţelor
Dezavan-  feed-back slab
taje  facilitează memorarea pasivă
 se învăţă doar sub 5 la sută din ce se
aude
 facilitează memorarea activă a cu-
noştinţelor
 permit exersarea capacităţilor de co-
municare ale indivizilor
 permit dezvoltarea capacităţilor de a
reflecta, de a argumenta, de a recons-
trui, de a crea, de a raţiona, etc
 se vehiculează un volum mai mic de
cunoştinţe;
 necesită uneori o proiectare detaliată
a demersului didactic
 se învăţă circa 20 la sută din ceea ce
se comunică

8.4. Forme suple de organizare a lecţiei de geografie

Forma de organizare a activităţii este modul sau maniera de lucru în care se

realizează activitatea.
Taxonomia formelor de organizare a activităţii. Există mai multe forme de
organizare a acitivităţii grupate în clase, după diferite criterii.
După numărul participanţilor care lucrează împreună există: activităţi
frontale, cu întreaga clasă; activităţi pe echipe sau grupe, când elevii sunt grupaţi
după diferite criterii; activităţi în perechi, când elevii sunt grupaţi doi câte doi;
activităţi individuale când fiecare elev desfăşoară singur activitatea.
După ponderea diferitelor categorii de metode didactice (M.Ionescu, 2000,
pag. 247) există: activităţi în care predomină metodele de comunicare; activităţi în
care predomină metodele de cercetare; activităţi în care predomină metodele
experimentale; activităţi în care predomină metodele aplicative.
După locul de desfăşurarea a activităţii didactice există: activităţi
desfăşurate în mediul şcolar; activităţi desfăşurate în mediul extraşcolar.
Sugestii metodologice privind organizarea suplă a diverselor momente
ale lecţiei
Momentul lecţiei reprezintă o secvenţă sau o microstructură din cadrul lecţiei
destinată realizării unui obiectiv fundamental. Scenariul şi derularea concretă a unei
lecţii cuprinde o suită de momente care se succed temporal şi în cadrul căreia se
desfăşoară activităţi specifice.
Momentele identificabile într-o lecţie sunt: momentul organizatoric; veri-
ficarea temei de casă; verificarea cunoştinţelor anterioare; dobândirea cunoştinţelor
noi (cu submomentele: evocarea cunoştinţelor anterioare, stimularea motivaţiei,
discutarea obiectivelor operaţionale, descrierea sarcinii de învăţare, angajarea în
situaţia de învăţare, comunicarea noilor cunoştinţe etc); evaluarea cunoştinţelor noi;
fixarea cunoştinţelor noi (corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea
cunoştinţelor, consolidarea cunoştinţelor); sistematizarea cunoştinţelor; recapitu-
larea cunoştinţelor. Fiecare moment al lecţiei poate fi organizat într-o anumită
formă.

173
Temă: Completaţi in fiecare tabel alte forme de organizare a activităţilor.

Tabelul 8.5. Forme de organizare a evaluării cunoştinţelor

Evaluare orală Evaluare scrisă Evaluare prin probe practice
 chstionare frontală  prin concursuri  prin utilizarea instrumentelor /
 ascultarea expunerii unui elev pe echipe sau indi- aparatelor
 ascultarea explicaţiei unui elev viduale  prin rezolvări de exerciţii şi
 ascultarea demonstraţiei unui  prin extemporale probleme
elev (frontale/pe grupe)  prin elaborarea unor materiale
 ascultarea prezentării unui refe-  prin teste (fron- grafice
rat tale)  prin elaborarea şi prezentarea
 concursuri pe echipe sau indi-  prin lucrări scrise unor proiecte
viduale (frontale, pe grupe)  prin concursuri
 prin efectuarea de demonstraţii
sau experimente
Tabelul 8.6. Forme de organizare a dobândirii cunoştinţelor noi

Forme de organi- Forme de organizare a învăţării

zare a predării
 activităţi bazate pe  activităţi bazate pe metode de cercetare (studiu de caz, investigaţie
metode de comuni- ştiinţifică)
care expozitive  activităţi bazate pe metode experimentale (frontale, pe echipe,
 activităţi bazate pe individuale)
metode de comuni-  activităţi bazate pe metode aplicative: studiul individual al unui
care cu dialog document (text, hartă, material grafic), rezolvări de exerciţii şi
probleme, elaborarea unor texte (eseu, referat, rezumat), ordonarea
unei bibliografii, elaborarea unor materiale grafice/modele/proiecte etc

Tabelul 8.7. Forme de organizare a fixării cunoştinţelor noi

Activităţi individuale Activităţi In perechi Activităţi în Activităţi

echipe/grupe frontale
 rezolvări de exerciţii /  rezolvări de exerciţii /  jocuri  conversaţie
probleme probleme  concursuri  jocuri
 completarea rebusurilor  jocuri  dezbateri  concursuri
 răspunsuri scrise la între-  completarea rebusurilor  studii de caz
bări  răspunsuri scrise la între-  rezolvări de
 elaborarea materialelor bări situaţii-
grafice  elaborarea materialelor problemă
 completarea fişelor grafice

Tabelul 8.8. Forme de organizare a recapitulării cunoştinţelor

Activităţi individuale Activităţi In perechi Activităţi în Activităţi

echipe/grupe frontale
 răspunsuri scrise la întrebări  rezolvări de exerciţii /  jocuri  conversaţie
 completarea fişelor probleme  concursuri  jocuri
 rezolvări de exerciţii / pro-  jocuri  dezbateri  concursuri

174
 bleme  completarea rebusu-  studii de caz  dezbateri
 jocuri rilor  rezolvări de  rezolvări de
 completarea rebusurilor  răspunsuri scrise la în- situaţii- exerciţii şi pro-
 elaborarea schiţelor recapi- trebări problemă bleme
tulative  elaborarea schiţelor  studierea  prezentarea
 elaborarea unor conţinuturi recapitulative textelor şi a şi ascultarea
sintetice  studierea textelor şi a hărţilor referatelor
 studierea textelor şi hărţilor hărţilor  prezentarea
proiectelor

Când proiectează o lecţie, profesorul optează pentru o anumită combinaţie de

forme de organizare a activităţii pe tot parcursul ei, deci in final, fiecare lecţie
dobândeşte o structură diferită de a celorlalte. Integrarea mijloacelor de învăţământ
atrage după sine o varietate mare de modalităţi de organizare a situaţiilor de învăţare
organizate pe baza acestora.
8.5. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de geografie

Profesorul creativ. Se consideră că orice educator ar trebui să fie un agent al

schimbării, capabil să preia din rezultatele actuale ale societăţii elementele noi,
progresiste şi a le transfera elevilor prin procesul de învăţământ.Un profesor creativ
manifestă în activitatea cu elevi mai multe caracteristici şi atitudini: atitudine
pozitivă faţă de elementele de noutate şi faţă de introducerea acestora în propria
activitate; acceptarea noului ca un indiciu al progresului, inovaţiilor şi al creativităţii
umane; flexibilitate şi disponibilitate mare de a afla, de a învăţa lucruri noi şi de a-i
învăţa pe alţii aceste lucruri noi; încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin
originalitate şi a rezultatelor inedite; formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi
capacităţilor creative atât la propria persoană, cât şi la elevi; preocupare permanentă
de a regândi strategiile de lucru, de a le integra în sisteme dinamice, flexibile,
eficiente.
Direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului în procesul de învăţământ
Profesorul poate manifesta creativitate permanent în toate aspectele
procesului de învăţământ. Subliniem câteva din aceste direcţii: restructurarea şi/sau
reelaborarea, elaborarea curriculumului şcolar; proiectarea pedagogică (semestrială,
a perioadei de evaluare, a lecţiilor) într-o structură eliberată de “şabloane” rigide;
managementul educaţional; utilizarea unor strategii didactice prospective şi
operaţionale; varietatea formelor de organizare a activităţilor instructiv-educative;
evaluarea eficientă a reultatelor elevilor; practicarea modalităţilor de autoevaluare a
rezultatelor atât de către elevi, cât şi de către profesor; reglarea permanentă a
demersurilor didactice; optimizarea relaţiilor profesor-elev, dar şi între elevi.
Toate aceste direcţii de manifestare a creativităţii profesorului constituie
premisa pentru proiectarea şi organizarea unor lecţii de geografie originale.
Creativitatea profesorului în conceperea proiectului lecţiei
Profesorul manifestă creativitate în:
 utilizarea unor variate modele de proiectare a lecţiei (Vezi cap. 6), în
funcţie de structura lecţiei; în funcţie de obiectivele urmărite şi de experienţa

175
profesorul preferă un tip de proiect este în locul altuia. Pentru a anticipa demersul
logic al lecţiei profesorii începători formulează fiecare întrebare pe care o vor adresa
elevilor în lecţie. La activităţile în care elevii lucrează pe echipe, individual sau în
perechi nu se proiectează în detaliu demersul de dobândire a cunoştinţelor.
 alegerea momentelor lecţiei. Nu fiecare lecţie cuprinde toate momentele
posibile (verificarea cunoştinţelor, dobândirea cunoştinţelor noi, fixarea
cunoştinţelor noi, sistematizare, recapitulare, evaluarea cunoştinţelor noi, verificarea
temei de casă etc), motiv pentru care profesorul decide pentru fiecare lecţie, în
funcţie de obiectivele fundamentale şi de conţinutul destinat învăţării, câte şi ce
momente va avea lecţia. Un profesor creativ nu va organiza toate lecţiile din rutină,
după acelaşi “tipar”, ci va schimba ordinea momentelor sau va practica diverse
combinaţii de momente şi submomente.
 alegerea şi amenajarea spaţiului în care sunt organizate lecţiile. Lecţiile de
geografie pot fi organizate în clasă, în cabinetul de geografie, în terenul geografic, în
muzee, în parcuri, în spaţiul din apropierea şcolii etc. Pentru asigurarea unui mediu
optim pentru lecţie, sala în care se organizează lecţiile ar fi bine dacă ar avea
facilităţile unui cabinet de geografie (Vei cap. 5.3).
 alegerea conţinutul destinat învăţării. Conţinutul vehiculat în lecţie este cel
specificat în programa şcolară, dar, de obicei, se precizează doar subiectul lecţiei,
lăsând mare libertate profesorului. Profesorul utilizează benevol, ca reper, conţinutul
prevăzut în manualele şcolare, dar decide şi asupra altui conţinut provenit din alte
surse. Este important ca elevii să realizeze obiectivele operaţionale prevăzute pentru
lecţie, dar pentru atingerea lor se utilizează conţinuturi variate. Un profesor creativ
va aduce întotdeauna elemente de conţinut inedite, interesante, actuale, prezentate
adesea într-o formă “şocantă”.
 alegerea formelor de organizare a activităţii. Fiecare moment al lecţiei
poate fi organizat în mai multe forme (Vezi cap. 8.4). Prin practicarea diverselor
modalităţi de organizare a activităţii instructiv-educative, variate de la moment la
moment, lecţiile devin originale în ansamblu.
 alegerea strategiilor de instruire şi autoinstruire. Când proiectează lecţia
profesorul are la dispoziţie o varietate mare de metode, procedee şi strategii de
instruire şi autoinstruire din care alege. Modul cum va proceda pas cu pas în lecţie,
cum va utiliza aceste metode şi procedee, ce mijloace de învăţământ va folosi şi
cum anume, este specificat în scenariul activităţii. Pentru asigurarea caracterului
creativ al lecţiei sunt utilizate mijloace de învăţământ diverse ca formă, conţinut,
calitate etc, fără însă a face excese în privinţa numărului acestora. Pe baza acestora
sunt organizate situaţii de învăţare variate şi eficiente.
 alegerea formelor, instrumentelor şi tehnicilor de evaluare şi autoevaluare
(vezi cap 8.4). Pentru evaluarea diverselor forme de rezultate ale învăţării sunt
necesare forme variate de evaluare corelate cu obiectivele vizate. Un profesor
creativ nu se limitează la utilizarea evaluării prin conversaţie şi pe baza testelor, ci
practică o varietate de forme alternative de evaluare, şi în plus insistă mereu asupra
dezvoltării capacităţii de autoevaluare a elevilor.

176
  alegerea strategiilor de consolidare a cunoştinţelor vizează mai multe
direcţii: corectarea erorilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea cunoştinţelor vizate
prin obiective, finisarea şi consolidarea cunoştinţelor aflate în primul stadiu de
dobândire a lor. Creativitatea implică proiectarea unor situaţii de învăţare care să
vizeze toate aceste direcţii. Momentul destinat consolidării este integrat lecţiei sau
este gândit ca o prelungire a activităţii prin temele efectuate acasă (Vezi cap. 8.4).
Profesorul manifestă creativitate prin modul în care sistematizează
cunoştinţele pe tablă (Vezi cap.4.1.5.), prin modul cum proiectează şi conduce
recapitularea cunoştinţelor anterioare, prin modul în care determină evocarea
cunoştinţelor din MLD, prin modul în care conduce activitatea instructiv-educativă
de la întrarea în clasă până la ieşirea sa. Profesorul poate fi creativ prin manifestarea
sa exterioară, prin modul în care comunică verbal, nonverbal, paraverbal cu elevii,
prin întregul său comportament manifestat în faţa elevilor.

8.6. Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării geografiei

Procesul de învăţământ implică manifestarea unor relaţii între profesor şi clasa

de elevi, între profesor şi elevi, ca indivizi şi relaţiile dintre elevi. Calitatea relaţiilor
constituie un factor de stimulare sau de frânare a activităţii instructiv-educative, iar
profesorul devine un model şi un modelator al relaţiilor manifestate în lecţie.
Tipuri de relaţii manifestate între profesori şi elevi
 Relaţii autoritariste (autocrate). Termenul autocrat provine din două
cuvinte din limba greacă: autos (însuşi) şi kratos (putere). Profesorul care stabileşte
relaţii autocrate cu elevii săi deţine rolul dominant în procesul instructiv-educativ, el
dirijează şi decide totul, fără a solicita părerea celorlalţi. Acest tip derelaţie stopează
iniţiativa şi creativitatea, frânează dezvoltarea personalităţii autonome a elevilor.
Elevii aşteaptă să li se spună ce să facă în fiecare moment şi cum anume să facă
(“Magister dixit”), ei încetează să gândească cum anume ar trebui să procedeze
singuri. Practicarea acestui tip de relaţii determină “robotizarea” personalităţii
umane, un oarecare “dresaj”.
 Relaţii libere (laisser-faire). Mulţi pedagogi au susţinut manifestarea
acestor relaţii fără constrângeri în activitatea instructiv-educativă: J.J.Rousseau, Lev
Tolstoi, Montessori, Freinet, Decroly etc. Unele sisteme pedagogice (Waldorf,
Freinet, Montessori), cunoscute sau chiar utilizate la noi ca alternative educaţionale,
promovează acest tip de relaţii. Fără a fi sinonime libertinajului, aceste relaţii
vizează dezvoltarea la elevi a spiritului de independenţă şi de iniţiativă, a spiritului
de observaţie şi a celui critic / autocritic, asumarea responsabilităţii şi stimularea
cretivităţii. În aceste relaţii sunt importante autoeducaţia, autocontrolul, autoapre-
cierea elevului, însă elevul neavând experienţă şi fiind în formare se impune
respectarea unor condiţii: existenţa unei îndrumări suple şi competente din partea
educatorilor, care să le ofere modele flexibile şi să-i înveţe cum să înveţe singur,
independent; să-i dezvolte spiritul de răspundere, de autocontrol şi autoapreciere,
pentru a nu-i limita autoinstruirea; să evite tendinţa spre libertinaj, în sensul ca

177
elevul să facă orice, fără nici o răspundere; să conştientizeze şi să accepte necesi-
tatea consilierii profesorului, a exigenţei sale.
 Relaţiile democratice. Aceste relaţii se fundamenteaă pe câteva principii:
drepturile omului, respectul faţă de ceilalţi şi faţă de sine, necesitatea de a se desăvârşi
spiritual şi de a dezvolta o personalitate complexă, autonomă, creatoare. Relaţiile
democratice presupun următoarele caracteristici şi condiţii: înţelegerea necesităţii
obiective a stabilirii şi manifestării de relaţii interumane şi educaţionale democratice
între profesor şi elevi; acceptarea conştientă a rolul îndrumător al profesorului;
îmbinarea exigenţei constructive, mereu sporite cu respectul faţă de elev, ca om,
cetăţean, ca personalitate în devenire, care va trebui să dovedească spirit de
independenţă, de iniţiativă, spirit critic şi creator; colaborare şi ajutor reciproc, ca
factori responsabili ai aceluiaşi proces, care să aibă ca finalitate obţinerea unei
temeinice şi elevate pregătiri a elevului în vederea integrării lui socio-profesionale.

178
 BIBLIOGRAFIE

Aebli, M., (1973), Didactica psihologică, E.D.P., Bucureşti.

Bărgăoanu, P., Mândruţ, O. (1979), Metodica predării geografiei la clasele V-VIII, E.D.P.,
Bucureşti.
Bontaş, I, (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureşti.
Brien, R., (1997), Science cognitive & formation, Presses de l’Universite de Quebec.
Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Bruner, J.S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Ed.{tiinţifică, Bucureşti.
Buz, V., Săndulache, Al, (1987), Cartografie, Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca.
Brunet R., Ferras R. şi Theriy H., Les Mots de la géographie, Dictionnaire critique, col.
“Dinamiques du territoire” Reclus / La Documentation francaise, Montpellier – Paris,
1993.
Cristea, Sorin, (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti.
Crişan, A. (coord.), (1998), Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul reformei
învăţământului. Politici curriculare de perpectivă, Document MEN, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti.
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Divid, Nicoleta, (2000), Evaluarea prin portofoliu, în Didactica geografiei, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, (1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, (1998), Desenul schematic şi cartoschema, în Didactica geografiei, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, (1998), Utilizarea experimentului în lecţiile de geografie, în Didactica
geografiei, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, (1998), Evaluarea tradiţională a rezultatelor elevilor, în Didactica
geografiei, nr. 2.
Dulamă, Maria Eliza, (1998), Evaluarea prin teste pedagogice, în Didactica geografiei, nr. 2.
Dulamă, Maria Eliza, (1999), Materiale grafice pentru predarea şi învăţarea geografiei fizice,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1996), Tipuri de hărţi, în Orizont, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Problematizarea – metodă fundamentală în învăţare,
în Didactica geografiei, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Jocul, un pas spre învăţare şi muncă, în Didactica
geografiei, nr. 2.
Dulamă, Maria Eliza, Soos Lenke, (1998), Demonstraţiile cu ajutorul filmelor, diapozitivelor şi
fotografiilor, în Didactica geografiei, nr. 2,
Foulquie, P., 1971), Dictionnaire de la langue pedagogique, Presses universitaires de France,
Paris.
Gaillard, R. (1983), I-a înghiţit pădurea, Editura Meridiane, Bucureşti.
Ilinca, N., (2000), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura {tiinţifică, Bucureşti.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca,
Jinga, I., Negreţ, I, (1994), Învăţarea eficientă, Ed. Editis, Bucureşti.
Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul în comunicaţie (trad.), E.D.P., Bucureşti.

179
Maliţa, M. (1971), Renovarea pedagogiei şi educaţiei în spiritul ştiinţei moderne, în Revista de
pedagogie, nr. 1, pag. 17.
Mândruţ, O., Ungureanu Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării geografiei în clasele IX-
XII, E.D.P., Bucureşti.
Merenne-Schoumaker, Bernadette, (1998), Didactica geografiei, Editura All, Bucureşti.
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. a II-a revăzută,
Editura Polirom Iaşi.
MehedinţI, S. (1930), Introducere în geografie ca ştiinţă, Editura Naţională, Bucureşti.
Momanu, Mariana, (1998), Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, în Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood, Open University
Press, Philadelphia
Neacşu, Ioan, (1990), Instruire şi învăţare (Teorii, modele, strategii), Editura ştiinţifică, Bucureşti.
Okon, W., (1978), Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P., Bucureşti.
Păun, E., (1991), Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice de predare, în “Revista de
pedagogie”, nr. 2.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţa didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Salade, D. (coord.), (1982), Didactica, E.D.P., Bucureşti.
Sălăvăstru, C., (1995), Logică şi limbaj educaţional, E.D.P., Bucureşti.
Stan, C. (2000), Dimensiunea educaţională a fenomenului ludic, în Ionescu, M. Radu, I., Salade,
D. Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Văideanu, G. (coord.), (1986), Pedagogie, Editura Universităţii "Al’I’Cuza", Iaşi.
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi.

Tipărit la Imprimeria
«ATLAS–CLUSIUM»
Cluj-Napoca, august 2001

180