Curs Geografie

GEOGRAFIE ȘI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI
PROF. gr.I, dr. Dana Elena Coman
Prof. gr.I, dr. Dana Elena Coman
Cuprins
1. GEOGRAFIA ȘI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI. ASPECTE INTRODUCTIVE

2. ORIZONTUL LOCAL. ROMÂNIA – CARACTERISTICILE GENERALE ALE RELIEFULUI
3. ROMÂNIA – ÎNVELIȘUL BIOPEDOGEOGRAFIC ȘI HIDROGRAFIA
4. GEOGRAFIA UMANĂ A ROMÂNIEI. ASPECTE GENERALE
5. PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII GEOGRAFIEI
6. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII LA GEOGRAFIE. CONSIDERAȚII GENERALE
7. REPERE GENERALE PRIVIND NIVELURILE PROIECTĂRII. PROIECTAREA LECȚIEIDE
GEOGRAFIE
8. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA GEOGARFIEI
9. METODE DE ÎNVĂȚĂMÂT UTILIZATE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI
10. EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT GEOGRAFIC
Introducere
a) Competențe specifice acumulate
Proiectarea unor programe de instruire sau educaționale adaptate pentru diverse niveluri
de vârstă/pregătire și deverse grupuri țintă
 Identificarea și asimilarea conținuturilor specifice curriculumului disciplinei geografie și

a proncipaleleor orientări metodologice specifice acestei discipline;
 Identificarea și aplicarea principiilor și strategiilor didactice în proiectarea activităților
instructiv-educative specifice nivelului de vârstă al grupului cu care se lucrează
 Raportarea la norme, la standarde și la obiective curriculare în analiza și evaluarea
documentelor școlare oficiale, sau pentru autoevaluarea celor proiectate
 Utilizarea, interpretarea, prelucrarea și aplicarea cunoștințelor de specialitate, psiho-
pedagogice și metodologice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a
activităților instructiv-educative și a meterialelor didactice.
Realizarea activităților specifice procesului instructiv-educativ din învățământul primar și

preșcolar
 Aplicarea principiilor și metodelor didactice specifice predării geografiei care să asigure

progresul preșcolarilor/școlarilor mici
 Evaluarea eficacității strategiilor utilizate și a impactului lor asupra școlarilor
mici/preșcolarilor prin raportare la standarde și obiective enunțate în documentele
curriculare.
 Realizarea activităților instructiv-educative care să respecte și să ilustreze principiiile și
metodologiile specifice didacticii geografiei pentru învățământul preșcolar și primar.
 Transpunerea în practică a cunoștințelor privind etapele metodologice de realizare a
activităților specifice procesului instructiv-educativ din învîțământul preșcolar și primar
 Utilizarea cunoștințelor de specialitate, psiho-pedagogice și metodologice ăn realizarea
activităților instructiv-educative din învățământul preșcolar și primar
Evaluarea proceselor de învățare, a rezultatelor și a progresului înregistrat de

preșcolari/școlari mici
 Identificarea și aplicarea principiilor, rolurilor, funcțiilor și scopurilor evaluării, precum și

a metodelor și instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihică, fizică,
intelectuală și afectivă a preșcolarilor/școlarilor mici
 Sesizarea dificultăților în adaptare/învățare întâmpinate de preșcolari/școlari mici și
acordarea asistenței necesare pentru depășirea lor și obținerea progresului în învățarea
geografiei
 Utilizarea informațiilor obținute prin evaluări pentru o autoanaliză critică a propriei
activități și identificarea unor soluții optime pentru ameliorarea acesteia
 Utilizarea unei game largi de metode și instrumente de evaluare, înregistrare, analiză și

comunicarea a rezultatelor evaluării, specifice învîțământului preșcolar și primar.
b) Competențe transversale
Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice

desfășurării proiectelor și programelor din domeniul știinșelor educației.
a) Obiectivele disciplinei
 Obiectivul general - Cursul pune accent pe latura formativă a învățării, pregătind

viitoarele cadre didactice în ceea ce privește operarea creativă cu: deprinderi de
transpunere a cunoștințelor din domeniul geografiei în domeniul didacticii, atitudini
apreciative față de contribuția geografiei la dezvoltarea individului în vederea participării
active la viața economică, la viața civică și în comunitate.
b) Obiectivele specifice
La finalizarea acestei discipline, studenții vor fi capabili să:
 explice importanța geografiei în învățământul primar.

 precizeze principalele caracteristici ale geografiei țării noastre;
 analizeze eficacitatea diferitelor metode de predare/ învăţare, din punctul de
vedere al potenţialului acestora pentru înţelegerea geografiei de către elevii de
vârstă mică;
 aplice adecvat principiile şi metodele specifice geografiei;
 selecteze activităţi de învăţare, în vederea unei analize a relaţiilor acestora cu
obiectivele prevăzute în programele de cunoasterea mediului şi geografie;
 utilizeze metode şi mijloace didactice în funcţie de specificul lecţiilor şi
caracteristicile grupului de elevi;
 proiecteze activităţi de învăţare din perspectiva dezvoltării la elevi a capacităţii de
explorare-investigare;
 utilizeze cunoștințe psihopedagogice în proiectarea, realizarea și evaluarea
activităților cu caracter civic din curriculumul pentru educație timpurie;
 identifice modalități de valorificare a geografiei în organizarea activităților
practice extracurriculare și extrașcolare la învățământul primar.
Structura cursului:
Unitățile de învățare și timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unități de

învățare
1. Geografia și didactica predării geografiei. Aspecte introductive

2. Orizontul local. România - relieful
3. România - învelișul biopedogeografic și hidrografia
4. Geografia umană a României. Aspecte generale
5. Principiile predării - învățării geografiei
6. Proiectarea activității la geografie - considerații generale
7. Repere generale privind nivelurile proiectării. Proiectarea lecției de geografie
8. Mijloace de învățământ utilizate în predarea-învățarea geografiei
9. Metode de învățământ utilizate în predarea - învățarea geografiei
10. Evaluarea - componentă a procesului de învățământ geografic
Tipurile de activități care facilitează parcurgerea unităților de învățare inserate în curs:

teme de reflecție, aplicații, teste de autoevaluare pentru fiecare unitate de învățare, întrebări.
Instrucțiuni privind parcurgerea cursului
Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în suportul de curs.

Fiecare unitate de învățare include aplicații, teme de reflecție și teste de autoevaluare care au ca
scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin parcurgerea
structurată, gardată și temeinică a conținuturilor disciplinei. Temele de control obligatorii sunt
semnalate și în unitățile de învățare corespunzătoare. Vă sugerăm să rezolvați fiecare sarcină de
lucru pe măsură ce parcurgeți fiecare unitate de învățare.
Evaluare
a) Evaluarea continuă
Teme de control obligatorii sunt temele de la unitățile de învățare 2, 3, 4, 7 și 10
b) Evaluarea finală: modalitatea/metoda de evaluare și ponderea rezultatelor la nota finală
Tip de activitate Metode de evaluare Ponderea în nota finală (%)

Activități tutoriale evaluare prin test docimologic 5%
Teme de control verificare scrisă 45%
Evaluare finală evaluare scrisă prin test 50%
docimologic
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 1
GEOGRAFIA ȘI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI. ASPECTE INTRODUCTIVE
1.1. Geografia – delimitări conceptuale.
Cuvântul geografie provine de la cuvintele grecești geea/ geo/geos = pământ și graphain

= a scrie. Prin urmare, geografia înseamnă scrierea despre Pământ sau descrierea Pământului.
De-a lungul anilor s-au dat mai multe definiții ale geografiei (cf. Ielenicz. I):
 Eratostene – Grafia feţei Pământului (Eratostene, 276-194 î.Hr).

 Al.von. Humboldt – Principala problemă a Geografiei fizice este de a determina
formarea categoriilor de fenomene, legile care guvernează relaţiile dintre acestea,
legăturile eterne care înlănţuie fenomenele vieţii cu cele ale naturii neanimate (1855).
 B.Varenius – Geografia este o parte a matematicii aplicate în care se arată alcătuirea
globului terestru şi a părţilor sale componente (Geografia generalis).
 Paul Vidal de la Blache – Geografia este ştiinţa locurilor preocupată de calităţile şi
potenţialităţile ţărilor. Caracterul particular al unei ţări este exprimat de totalitatea
trăsăturilor sale, de diversitatea socială asociată cu diversitatea locurilor. Cunoaşterea
sa presupune înţelegerea felului în care faptele geografice se imprimă asupra vieţii
sociale (1902-1903).
 Hettner – Geografia este ştiinţa corologică a Pământului sau ştiinţa arealelor şi
locurilor terestre în termenii deosebirilor locale şi a relaţiilor lor spaţiale.
Scopul.......este cunoaşterea caracterului regiunilor şi a locurilor şi a interrelaţiilor
dintre diferitele medii ale realităţii.....înţegerea suprafeţei Pământului, prin actuala sa
organizare în continente, în regiuni mai extinse sau mai restrânse şi locuri, ca un întreg
(1921).
 Vintilă Mihăilescu – Geografia studiază complexul planetar sau regional ca întreg,
rezultat din îmbinarea şi colaborarea elementelor componente (aer, apă,uscat,
vieţuitoare) sub impulsul forţelor interioare şi exterioare învelişului geosferic (Consideraţii
asupra geografiei ca ştiinţă, 1945)
TEMĂ DE REFLECȚIE
Analizați definițiile de mai sus și identificați complexitatea și importanța geografiei.
IMPORTANT. O definiție completă aparține lui Simion Mehedinţi (1869-1962),

creatorul geografiei moderne în România, care în "Terra" arată că “Geografia este ştiinţa care
cercetează relaţia dintre masele celor patru învelişuri planetare atât din punct de vedere static,
cât şi din punct de vedere dinamic.
Cuvântul geografie a fost folosit pentru prima dată de filozoful grec Eratosthenes. Acesta a
calculat circumferința și înclinarea axei Pământului, ambele cu o exactitate remarcabilă. Un rol
important a avut și Anaximandru din Milet. Acesta este menționat de către istoricii greci ca fiind
adevăratul fondator al geografiei. Anaximandru este inventatorul unui instrument, cu care grecii
puteau să măsoare latitudinea. De asemenea, se crede că Anaximandru este primul om care a
prezis eclipsa de soare.
Primul sistem riguros de linii latitudinale și longitudinale a fost facută de către Hipparchus.
El este cel mai mare astronom al Amtichității, fondatorul astronomiei științifice. Cea mai
importantă descoperire a lui Hipparchus este aceea a fenomenului de precesie a echinocților.
Cea mai importantă lucrare geografică a Antichității este un vast tratat de geografie scris de
geograful, scriitorul și istoricul grec Strabon (63 î. Hr.- 21 d. Hr.), numit ”Geografia”. Această
operă este alcătuită din 17 cărți ce se păstrează, se pare, aproape în întregime. În secolul al
treilea, metodele chinezești de studiere și scriere a geografiei literare au căpătat complexitate,
depășindu-le prin varietate pe cele europene mult mai târziu scrise (de prin secolul XIII).
Geografii chinezi ca Liu An, Pei Xiu, Jia Dan, Shen Kuo, Fan Chengda și Xu Xiake au scris
pagini importante.
În perioada Renașterii, Perioada Evului Mediu a fost de asemenea importantă, cele mai
însemnate dezvoltări și de răsunet făcându-se în secolele XVI și XVII, atunci când exploratori
precum Cristofor Columb, Marco Polo și James Cook au descoperit multe teritorii noi (Lumea
Nouă).
APLICAȚIE
Analizați viața și activitatea lui Cristofor Columb. Precizați cel puțin trei aspecte prin care acesta
a rămas în istorie.
IMPORTANT
În secolele XVIII și XIX geografia a fost recunoscută ca disciplina academică și a devenit
una dintre disciplinele de bază ale curicumurilor universităților. De asemenea, în secolul XIX au
apărut multe societăți geografice precum:
- "Société de Géographie" în 1821- Franta
- "The Royal Geographical Society" în 1830- Marea Britanie
- "Russian Geographical Society" în 1845 - Rusia
- "American Geographical Society" în 1851 și "National Geographic Society" în 1888 – SUA
- Societatea de Geografie din România - 1875 (Societatea Română Regală de Geografie)
Cultura germană, din a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, a dat două mari
personalități care au avut o mare influență asupra dezvoltării geografiei. Aceștia au fost
Alexander von Humboldt (1769-1859) și Karl Ritter (1779-1859). Ritter a considerat natura ca
fiind teatrul în care au loc activitățile umane, adică a pus un accent mai mare pe studiul
evenimentelor umane. Este considerat părintele geografiei moderne și a pus bazele geografiei
politice. Influența lui Immanuel Kant, Alexander von Humboldt, Carl Ritter și Paul Vidal de la
Blache este văzută ca un punct plecare al geografiei de la filozofie la subiect academic. Odată cu
modernizarea tehnologiilor, geografia s-a dezvoltat, divizându-se în mai multe categorii,
încercând să înțeleagă și să cuprindă totalitatea fenomenelor întâlnite în natură sau produse de
activitatea omului.
IMPORTANT
Ramurile geografiei:
1.Geografia matematică
2.Geografia fizică
a) Climatologia/meteorologia studiază Atmosfera;
b) Hidrologia - studiază hidrosfera (subramuri: Oceanografie, Limnologie,
Potamografie, Glaciologie)
c) Geologie, Mineralogie, Petrografie – studiază litosfera (rocile)
d) Biogeografia - descrierea și explicarea repartiției organismelor vegetale și animale pe
suprafața Pământului și, în special, a biocenozelor și biotopurilor (deci a
ecosistemelor).
3.Geografia umană (Antropogeografie):
a) Geografia populației
b) Geografie politică
c) Geografia așezărilor umane
d) Geografie economică (resurse naturale și activitățile umane)
Dintre geografii români care au avut contribuții deosebite la dezvoltarea științelor

geografice menționăm pe: Grigore Cobălcescu (1831- 1892). Este considerat creatorul școlii
românești de geologie și întemeietorul cercetărilor geofizice din România. Grigore Cobălcescu a
fost primul profesor de geologie și mineralogie la Universitatea din Iași. A elaborat prima lucrare
românească de geologie, Calcarul de la Răpidea (1862), dedicată fosilelor din Rezervația
Geologică și Paleontologică Repedea de lângă Iași; Simion Mehedinți (1868- 1962) a elaborat
un sistem propriu de gândire geografică, concretizat în lucrarea sa fundamentală Terra -
introducere în geografia ca știință (2 vol., 1931); Vintilă Mihăilescu (1890 -1978), George
Vâlsan (1885-1935) este primul geograf român care, pe baza principiului că fenomenele
antropogeografice nu sunt independente de împrejurările istorice, face legătura dintre istorie și
geografie; Grigore Posea, Alexandru Ungureanu.
De asemenea, un rol important în geogreafia europeană l-a avut și marele geograf francez
Emmanuel de Martonne (1873 - 1955) care a fondat Institutul de Geografie de la Sorbonne.
Discipol al lui Vidal de la Blache, a început cariera științifică cercetând Carpații Meridionali, pe
care i-a denumit sau a preluat un nume folosit pe hărțile locale și l-a pus în circulație, „Alpii
Transilvaniei”.
1.2. Obiectul de studiu și importanța studierii geografiei
Obiectul de studiu al geografiei este sociogeosistemul. Acesta este alcătuit din geosistem
și sociosistem. Geosistemul (V. Soceava, 1963) este definit ca fiind un sistem deschis, un întreg
alcătuit din elemente naturale: rocă, aer, apă, sol, plante, animale. Acesta constituind obiectul de
studiu al Geografiei fizice. Acestei noțiuni I. Donisă în 1977 îi adaugă pe cea de sociosistem ca
obiect de studiu al geografiei umane și economice. Sociosistemul are două componente: una se
referă la baza materială (condiții pentru viață) și a doua la conștiința socială (idei, concepții,
teorii). (cf. M. Ielenicz. L. Comănescu, 2017).
Importanța studierii geografiei
În sens larg, predarea geografiei contribuie la educarea intelectuală a elevilor, dezvoltă

gândirea acestora, orientându-i să privească fenomenele naturii şi ale societăţii umane din
perspectivă sistemică, să conştientizeze interdependenţele dintre acestea. În acelaşi timp,
predarea geografiei contribuie şi la dezvoltarea memoriei, prin reţinerea unor informaţii, prin
asocierea dintre elementele geografice pe care le sugerează reprezentările cartografice,
contribuie, de asemenea, la educarea elevilor în spiritul protecției mediului, îi conduce spre
identifacrea importanței practice a geografiei.
IMPORTANT
Concret, studierea geografiei dezvoltă:
a) Cunoașterea și înțelegerea:
- cunoaşterea localizării unui element geografic pentru a putea înțelege cauzele care au dus la
formarea acestuia, efectele ulterioare, influența asupra altor elemente geografice de bază;
- cunoaşterea geosferelor (atmosferă, hidrosferă, pedosferă, litosferă, biosferă, antroposferă)
pentru a înţelege interacţiunile care se stabilesc între ele;
- cunoaşterea modului în care societatea umană, prin activitățile economice influențează
elementele naturale ale mediului, dar și în sens invers, adică impactul elementelor naturale
asupra activităților umane (agricultură, industrie, transporturi, comerț, turism);
- cunoaşterea diversităţii în general și a diversității umane în special pentru a aprecia valoarea
culturală a omenirii;
b) Formarea unui sistem coerent de deprinderi care se referă la:
- folosirea unor date orale, vizuale, cantitative şi simbolice cum ar fi: texte, grafice, tabele,
diagrame, hărţi, imagini;
- practicarea unor metode specifice cum ar fi: observarea în teren şi alcătuirea hărţilor,
intervievarea oamenilor, interpretarea resurselor secundare şi aplicarea statisticilor;

- desfășurarea unor activități care implică comunicarea socială: identificarea problematicii şi
subiectelor de interes pentru o comunitate, colectare şi structurare a informaţiilor, prelucrarea
datelor; interpretarea datelor, evaluarea datelor, construirea raţionamentelor, luarea deciziilor;
rezolvarea problemelor, acţiunea conform unei anumite situaţii, acţiunea conform unui sistem
coerent de valori.
c. Atitudini şi valori care dezvoltă:
- interesul pentru mediul propriu şi pentru varietatea caracteristicilor naturale şi umane de pe
suprafaţa Pământului;
- aprecierea frumuseţii lumii pe de o parte şi a diferitelor condiţii de viaţă ale oamenilor, pe de
altă parte;
- preocuparea privind calitatea mediului şi habitatului uman;
- disponibilitatea de a utiliza adecvat şi responsabil cunoştinţele geografice şi deprinderile de
viaţă privată şi publică;
- conştientizarea importanţei pe care sistemele de atitudini şi valori le au în luarea deciziilor;
- respectarea dreptului de egalitate al oamenilor;
- dorinţa de a se angaja în rezolvarea problemelor locale, regionale, naţionale şi internaţionale
1.3. Didactica predării geografiei-obiectul de studiu și importanță
Didactica- teorie generală a procesului de învățământ. Cu studiul sistematic al diferitelor

aspecte proprii ale acestui proces se ocupă didactica. Aceasta reprezintă una din principalele
ramuri ale educației. Termenul de didactică își are originea în cuvântul grecesc didaskein, care
înseamnă a învăța pe alții, și a fost introdus pentru prima dată în teoria și practica școlii în
secolul al XVII-lea. Generalizarea acestei denumiri se datorează, în special marelui pedagog J.A.
Comenius (1572-1670), o dată cu apariția lucrării sale Didactica Magna, în 1657.
Didactica este o teorie pentru că are drept scop elaborarea bazelor teoretice, a legităților
organizării și conducerii procesului de învățământ; este o știință cu precădere practică pentru că
vizează achiziția de cunoștințe, formarea de deprinderi, de noi conduite, de competențe, de
modelare a personalității copilului prin intermediul instruirii. Didactica este o știință descriptivă,
prescriptivă (emite reguli, vizând modul de atingere a unui nivel de cunoștințe și deprinderi) și
normativă (stabilește criterii generale și condiții necesare realizării lor).
În afară de didactica generală, s-au dezvoltat și didacticile speciale (metodicile). Acestea

studiază și orientează practica desfășurării predării și învățării fiecărei discipline de învățământ.
Pentru realizarea obiectivelor propuse de studierea geografiei de către elevi, cadrul

didactic/învățătorul trebuie să cunoască anumite ”tehnologii didactice” (D. Stoica, 1980). Prin
urmare obiectul metodicii predării geografiei este studierea și înarmarea cadrelor didactice cu
”tehnologia predării” geografiei în școală. În sfera de studiu a metodicii predării geografiei intră
conținuturile geografice, principiile, metodele, evaluarea, mijloacele și formele de organizare ale
procesului instructiv-educativ ale acestei discipline.
Printre scopurile principale ale metodicii predării geografiei precizăm:
- Stabilirea scopului instructiv-educativ al învățământului geografic în școală, în raport cu

cerințele dezvoltării societății contemporane;
- Selectarea și precizarea conținutului și volumului de cunoștințe geografice care se predau
la clasa a IV a;
- Aplicarea principiilor și metodelor pedagogiei generale care asigură însușirea conștientă
și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor geografice, ținând cont de vârsta
elevului și de puterea lui de înțelegere;
- Indicarea materialului necesar la orele de geografie, a modului cum va fi folosit și ce
materiale pot fi, eventual, confecționate;
- Îndrumarea activității la geografie în afara clasei și a școlii și integrarea ei în sistemul de
activități extracurriculare formale și nonformale;
- Îndrumarea perfecționării continue a predării geografiei prin introducerea în programe a
progreselor științifice și tehnologice apărute pe parcurs.
APLICAȚIE
Analizați scopurile principale ale metodicii predării geografiei, precizate mai sus. În opinia
dumneavoastră acestea sunt justificate? De ce?
TEST DE AUTOEVALUARE
Obiectul de studiu al geografiei este:
a) biosfera și elementele sale
b) scoarța terestră ca suport al elementelor geografice
c) sociogeosistemul
d) antroposfera
ORIZOLTULUI LOCAL. ROMÂNIA- RELIEFUL
2.1. Noțiuni referitoare la orizontul local
Linia orizontului - este „cercul” unde, imaginar ”cerul se unește cu pământul”, adică acel
loc până unde spațiul este vizibil, din punctul de observare.
Orizontul imediat – este situat în apropierea privitorului și constitue o imagine familiară
zilnică (locuința, clasa și școala).
Orizontul apropiat – este spațiul situat în jurul orizontului imediat și este spațiul parcurs
zilnic.
Orizontul local are o extensiune mai mare și este spațiul situat în jurul orizontului imediat
și orizontului apropiat și se întinde teoretic până la limita de vizibilitate.
Pentru studierea elementelor geografice referitoare la orizont este esențială cunoașterea
punctelor cardinale și a principalelor mijloace de orientare.
Intersecția meridianului care trece prin verticala locului și polii pământului cu planul
orizontului geometric se numește linia nord-sud. O dreaptă perpendiculară pe linia nord-sud se
numește linia est-vest.
Punctele de intersecție ale acestor linii cu orizontul se numesc punctecardinale și
reprezintă cel mai vechi sistem pentru indicarea direcției.
Orizontul are patru părți principale numite puncte cardinale:
- nord (N) sau miazănoapte - direcția opusă sudului.
- est (E) sau răsărit - direcția de unde răsare Soarele.
- sud (S) sau miazăzi - locul de pe orizont în dreptul căruia se află Soarele la amiază.
- vest (V) sau apus - direcția în care Soarele asfințește.
Pentru a se putea orienta, oamenii află poziția unui loc față de alt loc, folosind punctele
cardinale și intercardinale.
Mijloace de orientare:
 mușchiul copacilor (crește pe partea nordică a trunchiului);

 Steaua Polară (indică nordul);
 altarul bisericilor (acestea se află pe partea de est a bisericii);
 hărțile. Acestea au nordul în partea de sus;
 busola improvizată (puteți improviza una cu ajutorul unui ac magnetizat prin
frecarea cu hainele și așezat pe o hârtiuță sau frunzuliță plutitoare);
 diferența dintre versanții sudici și cei nordici. Pe versanții sudici zăpada se topește mai
repede iar pădurea avansează mai mult în altitudine și umbra obiectelor este mai scurtă.
Pe versanții nordici este mai multă umezeală, luminoziytatea este mai redusă;
 casele tradiționale românești au fața principală, cea cu pridvor, orientată spre sud ( A.
Năstase, Gh. Vișan, O. Cocoș, 2005)
 fazele lunii. Luna are o mișcare pe boltă asemănătoare cu a Soarelui, deci are o deplasare
de la E la V.
 stelele. Toate stelele răsar dinspre Est și apun către Vest.
 vântul și caracteristicile vegetației.
2.2. Poziție geografică, limite și vecinii României
România este situată în Emisfera Nordică, în continentul Europa, la intersecția paralelei de

45º lat. N cu meridianul de 25º long. S
Vecinii țării noastre sunt:
a) N - Ucraina, de la Halmeu până la Pătiniș și de la vărsarea Prutului în Dunăre până la
vărsarea acesteia în Marea Neagră;
b) S - Bulgaria, de la Pristol până la Vama Veche;
c) E - R. Moldova, de la Păltiniș până la vărsarea Prutului în Dunăre;
d) SV - Serbia, de la Beba Veche până la Pristol;
e) NV - Ungaria de la Halmeu până la Beba Veche
În Europa, România este situată în partea central-sudică a acesteia, la distanțe aproximativ

egale (cca. 2800 km) față de extremitățile N, E, V și mai aproape de extremitatea sudică (cca.
1000 km). Datorită acestei poziții țara noastră este o țară carpato-danubiano-pontică.
APLICAȚIE
Explicați de ce România este considerată o țară carpato-danubiano-pontică.
2.3 Relieful României
”Relieful nu trebuie apreciat doar ca parte componentă a sistemului fizico-geografic ci, în

același timp, ca produs și factor al întregului teritorial.” (V. Mihăilescu, citat de I. Bojoi, 2000)
Cuvinte cheie:
Relief - aspectul exterior al scparței terestre/Totalitatea denivelărilor scoarței terestre;
Formă de relief – fiecare denivelare a scoarței terestre se numește formă de relief;
Tip de relief – asociere de forme de relief rezultate în urma acțiunii unui agent de modelare
(ghețarii – relief glaciar, apele curgătoare – relief fluvial, vulcanismul – relief vulcanic, etc.)
Unitate de relief – delimitare teritorială a formelor de relief în funcție de poziția geografică și
anumite caracteristici comune (Podișul Moldovei, Câmpia Română)
Treaptă de relief - delimitare altitudinală a reliefului. Se diferențiază: treapta câmpiilor (0-200
m), treapta dealurilor și a podișurilor (200 – 800 m), treapta montană (peste 800 m)
Caracteristicile reliefului României:
Varietatea - pe teritoriul României se află mai multe forme de relief (munți, dealuri,
podișuri, câmpii), mai multe tipuri de relief (relief glaciar, relief vulcanic, relief carstic, relief
fluvial, etc.) și cele trei trepte de relief (treapta câmpiilor, treapta dealurilor și a podișurilor,
treapta montană).
Dispunerea concentrică se referă la faptul că cele trei trepte de relief sunt dispuse sub
forma a trei cercuri concentrice ce au în centru Depresiunea Colinară a Transilvaniei. Aceasta
este înconjurată de Carpați, mărginiți de dealuri și podișuri. În continuarea acestora se întind
câmpiile.
APLICAȚIE
Numiți trei consecințe geografice ale dispunerii concentrice a treptelor de relief din țara noastră.
Proporționalitatea explică faptul că cele trei trepte de relief ocupă suprafețe aproximativ
egale din teritoriul României (cca 33%). Mai exact, munții ocupă 28%, dealurile și podișurile
ocupă 42%, iar câmpiile ocupă 30 %.
Unitățile majore de relief ale României sunt: Munții Carpați, Depresiunea Colinară a
Transilvaniei, Podișul Moldovei, Podișul Dobrogei, Podișul Getic, Podișul Mehedinți,
Subcarpații, Dealurile de Vest, Câmpia Română, Câmpia de Vest, Lunca și Delta Dunării (vezi
fig.1).
Fig. 1 Principalele unități de relief ale României
Munții Carpați se desfășoară pe o lungime de 1700 km din Bazinul Vienei (Austria) până
la Valea Timokului (Serbia). S-au format prin înălțarea și cutarea scoarței terestre în orogeneza
alpină, fiind așadar munți tineri alături de Pirinei, Alpi, Himalaya. Munții Carpați se întind pe
teritoriul a șapte state: Cehia (3%), Slovacia (17%), Polonia (10%), Ungaria (4%), Ucraina
(11%), România (51%) și Serbia (4%). Pe teritoriul României, în funcție de poziția față de
Depresiunea Colinară a Transilvaniei se împart în: Carpații Orientali (E), Carpații Meridionali
(S), Carpații Occidentali (V).
Carpații Orientali:
 sunt dispuși sub forma a trei fâșii paralele de roci, orientate pe direcția NV →SE. Prima
fâșie, situată în vest este alcătuită din roci vulcanice (granit, andezit, bazalt) și este formată
prin erupții vulvanice neogene. De asemenea, sunt prezente forme de relief specifice: conuri
și cratere vulcanice. În centru este prezentă fișia alcătuită din roci dure (predominant șisturi
cristaline), iar în est și sud sunt munți alcătuiți din roci sedimentare cutate numite ”fliș”;
 sunt puternic fragmentați de văi și depresiuni (Depresiunea Maramureșului, Depresiunea
Dornelor, Brașovului etc);
 au forme variate de relief; vulcanic (Calimani, Oaș), glaciar (Munții Rodnei), carstic
(Ceahlău);
 altitudinile au valori mijlocii, altitudinea maximă este de 2303 m în Vf. Pietrosu din Munții
Rodnei.
IMPORTANT
Masivele de roci eruptive și structurile corespunzătoare acestora s-au constituit pe parcursul
evoluției geotectonice a teritoriului României în Preoterozoic, Paleozoic, Mezozoic și Neozoic.
Cu cât manifestările magmo-eruptive sunt mai recente, structurile sunt mai bine păstrate iar
influența lor în relief apare mai bine exprimată. După manifestările magmo-eruptive, aparatele și
rocile vulcanice au fost preluate de modelarea subaeriană și s-a constituit un tip de morfologie
vulcanică specifică: neckuri, planeze, barrancos-uri, forme reziduale cu aspect ruiniform (12
Apostoli din Munții Călimani) – I. Bojoi, Geografie fizică, 2000
Carpații Meridionali
 sunt puțin fragmentați de văi și depresiuni (Depresiunea Loviștei);

 s-au format prin înălțarea și cutarea scoarței terestre în orogeneza alpină;
 sunt alcătuiți predominant din roci dure (șisturi cristaline);
 au relief glaciar foarte bine dezvoltat cu forme specifice: circuri glaciare, văi glaciare,
morene;
 au înălțimi mari, depășind frecvent 2500 m (alt.max. 2544 m -Vf. Moldoveanu din Munții
Făgăraș);
 au forme specifice pe conglomerate ”Babele” și ”Sfinxul” în Munții Bucegi.
APLICAȚIE
”Etajul superior al reliefului muntos din România, cel puțin la nivelul principaleler masive cu
altitudini de peste 1800-1900 m, s-a aflat, în epocile reci din Pleistocen, deasupra limitei
zăpezilor persistente. Sistemul de modelare impus de un asemenea mediu morfogenetic a fost
indiscutabil cel glaciar, agenții modelatori principali fiind ghețarii de platou, ghețarii de circ și
ghețarii de vale”.(I. Bojoi, 2000)
Citiți cu atenție textul de mai sus.
a) Explicați cuvintele subliniate în text
b) Numiți trei unități montane din România care au altitudinile menționate în text
Carpații Occidentali
 au altitudini mai joase decât C. Orientali și C. Meridionali (alt.max. 1849 m Vf. Bihor din
Munții Bihor);
 substrat petrotrafic mai diversificat (”mozaic petrografic” în Munții Apuseni);
 Câmpia și Dealurile de Vest pătrund pe cursul principalelor râuri în interiorul Munților
Apuseni sub forma ”depresiunilor-golf”;
 este present relieful carstic foarte bine dezvoltat: Cheile Turzii, Cheile Galbenei, Cheile Nerei, Peștera
Urșilor, Peștera Scărișoara, Peștera Meziad.
APLICAȚIE
Comparați relieful Carpaților Meridionali cu relieful Carpaților Orientali, identificând două
asemănări și două deosebiri între aceștia.
Depresiunea Colinară a Transilvaniei
 relieful este predominant deluros, colinar;

 este o regiune mai coborâtă a Munților Carpați care a fost umplută cu sedimente;
 este alcătuită predominant din roci sedimentare friabile (marne, argile, nisipuri, pietrișuri);
 datorită substratului argilos și terenurilor în pantă medie, apar frecvent alunecări de teren;
 sunt prezente ”domurile gazeifere” – boltiri ale stratelor sedimentare care acumulează în
interior gaz metan sub presiune.
Subcarpații
 ținut deluros care însoțește la exterior Carpații Orientali și Meridionali;

 s-au format odată cu Carpații la fel ca aceștia prin înălțarea și cutarea scoarței terestre;
 sunt alcătuiți predominant din roci sedimentare; apar alunecări de teren;

 prezintă în relief o succesiune de dealuri și depresiuni (submontane și intradeluroase);
 în Sucarpații Curburii apar ”Vulcanii noroioși”
Podișul Getic (Piemontul Getic)
 s-a format prin depuneri sedimentare, înclinate ușor de la nord la sud;

 în alcătuirea geologică predomină pietrișurile, fiind o regiune de acumulare situată în
apropierea muntelui – piemont;
 suprafața podișului este intersectată de văi adânci și este fragmentată în mai multe sectoare
numite platforme (ex. Platforma Jiului, Platforma Cotmeana);
Podișul Mehedinți:
 reprezintă o unitate de relief ”unicat” deaoarece prin structură, relief, alcătuire geologică se
aseamănă munților, iar prin altitudini se aseamănă podișurilor;
 pe suprafețe mari apar fenomene carstice (Lacul Zăton/Ponoare)
Podișul Moldovei
 relieful este sculptat în depozite sedimentare relativ recente, care stau pe un fundament
foarte vechi ce face parte din Platforma Est-Europeană (care reprezintă părți ale celui mai
vechi uscat continental);
 rocile sunt dispuse orizontal sau au o înclinare foarte redusă, orientate pe direcția NV→SE;
 pe întreaga întindere a podișului se observă prezența alunecărilor de teren și a cuestelor
(margini abrupte ale unor strate de roci ușor înclinate, datorate diferenței de eroziune) –
Coasta Iașilor
IMPORTANT
Alunecările de teren sunt cele mai reprezentative procese de deplasare în masă ca mecanism
de declanșare, cauze, răspândire și consecințe în modelarea reliefului și în activitățile economico-
sociale. Factorii principali de care depinde declanșarea alunecărilor de teren sunt: alcătuirea
geologică, panta versanților, apa subterană și de suprafață. În podișul Moldovei, alunecările sunt
foarte frecvente, localizându-se, în principal, pe fronturile de cuestă. (I. Bojoi, 2000)
Podișul Dobrogei
 este cea mai tipică regiune de podiș din țara noastră;

 are altitudini reduse, sub 200 m;

 partea centrală a podișului (Podișul Casimcei) este alcătuită din cele mai vechi roci din
România ”șisturi verzi” ce datează din orogeneza caledoniană;
 partea nordică (Munții Măcinului) este formată în timpul orogenezei hercinice;
 partea sudică (Podișul Dobrogei de Sud) este formată din roci mai recente (calcare și gresii);
 pe mari întinderi suprafața podișului este acoperită cu un strat de lὅess (rocă prăfoasă, de
culoare gălbuie, care s-a depus la periferia zonelor glaciare);
 la contactul cu Marea Neagră apare relieful litoral (faleze și plaje).
Dealurile de Vest
 sunt situate în prelungirea vestică a Carpaților Occidentali și fac trecerea spre Câmpia de
Vest;
 s-au format prin depuneri de sedimente, aduse de râuri pe locul Mării Panonice;
 au altitudini reduse (200 - 400 m);
 prezintă caracter ”piemontan”
Câmpia De Vest
 s-a format prin depunerea sedimentelor pe locul unei foste mări (Marea Panonică), cu
sedimente aduse de râurile ce coboară din munți;
 altitudimea medie este de cca. 100 m;
 sunt prezente ”depresiunile-glof”;
 nu este omogenă, fiind prezente trei tipuri genetice de câmpii (câmpii înalte, câmpii
orizontale, câmpii joase);
 există ape termale (ape de adâncime cu temperaturi ridicate) valorificate la Băile Felix,
Băile 1 Mai.
Câmpia Română
 cea mai întinsă unitate de relief a țării noastre;

 s-a format prin umplerea cu sedimente aduse de râuri a unui fost lac;
 pe mari întinderi este acoperită cu lὅess. Pe lὅess apar adîncituri circulare sau rotunjite
numite crovuri;
 în Câmpia Olteniei apare relieful eolian (dune de nisip stabilizate);
 nu este omogenă, apar trei tipuri genetice de câmpii (câmpii orizontale, câmpii înalte, câmpii de
coborâre).
APLICAȚIE
Având în vedere caracteristicile Câmpiei Române, precizați principalele tipuri de relief prezente
în această unitate.
Delta Dunării
 este cea mai nouă și cea mai joasă unitate de relief a țării noastre, fiind o câmpie în
formare;
 se formează prin depunearea aluviunilor aduse de Dunăre pe locul unui fost golf al Mării
Negre;
 cauzele formării deltei: cantitatea foarte mare de aluviuni adusă de Dunăre, curenții
orizontali ai Mării Negre care barează împrăștirea aluviunilor, mareele foarte mici care nu
pot antrena cantitățile mari de aluviuni;
 relieful actual al Deltei Dunării prezintă porțiuni de uscat (grinduri și ostroave) și întinderi
de apă: brațe (Chilia, Sulina, Sf. Gheorghe), lacuri, canare, bălți, mlaștini;
 În partea de sud, delta se continuă cu o întinsă lagună (Complexul Lagunar Razim- Sinoe)
Delta Dunării – Valoare universală
 Unica deltă din lume, declarată rezervaţie a biosferei;

 An de constituire: 1990;
 Suprafaţa 580000 ha - 2,5 % din suprafaţa României (Locul 22 între deltele lumii şi locul
3 în Europa, după Volga şi Kuban);
 Una dintre cele mai mari zone umede din lume - ca habitat al păsărilor de apă;
 Cea mai întinsă zonă compactă de stufărişuri de pe planetă;
 Un muzeu viu al biodiversităţii, 30 tipuri de ecosisteme;
 bancă de gene naturală, de valoare inestimabilă pentru patrimoniul natural universal.
sursa: www.ddbra.ro
ÎNTREBĂRI
Ce sunt mareele? Ce element geografic se poate forma la vărsarea unui râu în mări și oceane cu
maree mari? Cum se formează lagunele?
Platforma Continentală a Mării Negre este o treaptă de relief cu adâncimi cuprinse între 0 și –
200 m. Este o fostă câmpie învadată de apele Mării Negre.
Litoralul românesc al Mării Negre – platforma continentală și apa de deasupra ei vin în

contact cu uscatul continental în lungul litoralului românesc al Mării Negre, pe o distanță de 244
km. Există două sectoare ale litoralului: în partea de nord (între Sulina și Capul Midia) există un
țărm jos (cuprinzând țărmul Deltei și Laguna Razim - Sinoie). În partea de sud (de la Capul
Midia la Vama Veche) există un țărm înalt, cu faleze și plaje de nisip.
Munții s-au format prin:
a) sedimentare
b) înălțarea și încrețirea scoarței terestre
c) peneplenizare
d) pluviodenudare
TEMĂ DE CONTROL (obligatorie)
Explicați rolul Munților Carpați în sistemul fizico-geografic al țării noastre.

ROMÂNIA - ÎNVELIȘUL BIOPEDOCLIMATIC ȘI HIDROGRAFIA
3.1 Caracteristici climatice
IMPORTANT
Clima – starea medie a atmosferei (starea medie a elementelor meteorologice) pe o
suprafață mare, într-un interval de timp îndelungat.
Vremea – starea medie a atmosferei (starea medie a elementelor meteorologice) pe o
suprafață mică, într-un interval de timp scurt. Vremea variază pe fondul unui tip de climă.
Elementele climatice sunt:
- precipitațiile: lichide (ploaia), solide (ninsoare, grindina), mixte (lapovița);

- temperatura (exprimă gradul de încălzire): aerului, apei, solului;
- vântul (mișcarea maselor de aer);
- presiunea atmosferică – forța cu care aerul apasă asupra scoarței terestre;
- nebulozitatea (gradul de acoperire a cerului cu nori);
- umiditatea aerului (cantitatea de vapori de apă din aer).
Temperaturile și precipitațiile medii anuale – București

APLICAȚIE
Analizați climograma de mai sus și precizați lunile în care se înregistrează temperatura medie
lunară maximă și minimă, precum și luna în care se înregistrează precipitații medii lunare
minime.
Clima României este temperat - continentală cu nuanțe de tranziție
IMPORTANT
Caracterul temperat este datorat poziției țării noastre pe paralela de 45º lat.N, la jumătatea
distanței dintre Ecuator și Polul Nord, în zona de climă temperată a Globului
Caracterul continental este dat de poziția României în interiorul continentului Europa, la
distanțe mari față de Oc. Atlantic și Marea Mediterană (care ar putea influența elemntele
climatice), caracterul continental este dat și de amplitudinile termice mari (amplitudinea termică
este diferența dintre temperatura maximă și temperatura minimă).
Poziția în continent îi oferă climatului țării noastre un caracter de tranziție, între climatul
temperat oceanic din vestul Europei, climatul exesiv al Europei de Est, climatul mediteranean din
sudul Europei.
Există mai multe sectoare de influență climatică:
- climatul cu influențe oceanice (în vestul țării)

- climatul cu influențe submediteraneene (sud-vestul țării)
- climatul cu influențe de ariditate (în estul și sud-estul țării)
- climatul cu influențe scandinavo-baltice (în nord)
- climatul cu influențe pontice/influențele Mării Negre (în sud-estul țării)
APLICAȚIE
Având în vedere înregistrările temperaturilor din România în ultimii 75 de ani, calculați
amplitudinea termică, știind că temperatura maximă a fost de 44,5ºC și cea minimă de -38,5ºC.
Explicați cum influențează relieful, clima României.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Relieful este considerat un factor climatogen important. Explicați de ce?
Relieful, prin altitudine, determină separarea următoarelor etaje climatice:

- etaj climatic alpin (la peste 1800 m);
- etaj climatic montan (specific munților cu altitudini de 800 - 1800 m);
- etaj climatic de dealuri înalte (dealuri de 500 – 800 m);
- etaj climatic de dealuri joase (dealuri cu altitudini de 200 – 500 m);
- etaj climatic de câmpie (câmpii);
- etaj climatic de litoral și deltă.
Fenomene atmosferice periculoase:
 Ceața – suspensie atmosferică de picături foarte mici, de dimensiuni microscopice, care

reduc vizibilitatea sub 1 km;
 Grindina – precipitație sub formă de particule de gheață (greloane), fie transparente, fie
parțial sau în totalitate opace;
 Fenomene orajoase – descărcări bruște de electricitate atmosferică, ce se manifestă printr-
o lumină scurtă și intensă (fulger) și printr-un zgomot sec sau bubuit;
 Bruma – depunere de gheață pe obiectele de la sol;
 Viscol – transportul de zăpadă la înălțime ca efect a acțiunii vântului asupra particulelor
de zăpadă care sunt ridicate de la suprafața solului până la înălțime mare, urmat de
reducerea vizibilității verticale și orizontale;
 Poleiul – depunerea unui strat subțire de gheață densă, mată sau transparentă, ce apare la
sol și pe obiecte, mai ales pe partea expusă vântului;
 Chiciura – depunere de gheață pe obiecte, provenită în general din înghețarea picăturilor
de apă suprarăcită din ceață sau nor.
3.2 Caracteristici hidrografice

Hidrografia studiază apele continentale (râuri, lacuri, ape subterane, Marea Neagră)
APLICAȚIE
Numiti factorii care influențează hidrografia României
Dunărea:
- izvorăște din Munții Pădurea Neagră din Germania, străbate zece țări și patru capitale
europene (Viena, Bratislava, Budapesta și Belgrad);
- are o lungime de 2860 km, din care 1075 traversează (graniță) teritoriul României;
- se varsă în marea Neagră printr-o deltă (Delta Dunării).
- are potențial hidroenergetic, acesta fiind valorificat la Porțile de Fier I și Porțile de Fier
II, fiind valorificată în aceelași timp în turism, transporturi fluviale, agricultură (irigații).
TEMĂ DE REFLECȚIE
Precizați importanța economică a Dunării pentru Europa și România
Râurile interioare au o dispunere radiară și divergentă. Râurile se grupează, în funcție

de direcția de scurgere în:
- grupa râurilor de vest, colectate de Tisa (Someș, Barcău, Crișul Repede, CrișulAlb, Crișul
Negru, Mureș, etc);
- grupa râurilor de sud, colectate direct de Dunăre ( Jiu, Olt, Argeș, Ialomița, etc);
- grupa râurilor de est, colectate de Siret și Prut (Suceava, Moldova, Bistrița, Trotuș,
Buzău, Jijia);
- râurile dobrogene, scurte și cu debit mic (Casimcea, Slava, Telița, Taița)
APLICAȚIE
Explicați de ce râurile din Dobrogea sunt scurte și au debit mic.
Lacurile sunt acumulări de apă în adâcituri ale scoarței terestre (cuvete lacustre). În
România există peste 3400 de lacuri, ele ocupând aproximativ 1% din suprafața țării. După
originea cuvetei lacustre lacurile pot fi: naturale și antropice/artificiale.
Lacurile naturale:
- glaciare – formate prin acumularea apei în adâncituri săpate de ghețari. Există 170 de
lacuri glaciare în Carpații Meridionali și Munții Rodnei din Carpații Orientali (L. Bâlea,
L. Capra, L. Lala, L. Zănoaga, L. Bucura)
- vulcanic – formate în craterul unui vulcan (L. Sf Ana)
- lacuri în depresiuni carstice (L. Vărășoaia, L. Ighiu, L. Zăton)
- lacuri în masive de sare (L. Telega, L. Slănic, L. Ocna Sibiului)
- lagune maritime – lacuri formate prin bararea cu aluviuni a unor foste golfuri ale Mării
Negre (Complexul Lagunar Razim-Sinoe, Laguna Siutghiol)
- limane fluvio- maritime – lacuri formate prin bararea cu aluviuni a gurii de vărsare a
râurilor în Marea Neagră (L. Techirghiol, L. Tașaul)
- limane fluviale – formate la confluența a două râuri (L. Snagov, L. Căldărușani)
- lac de baraj natural (L. Roșu)
ÎNTREBĂRI
De ce la vărsarea râurilor în Marea Neagră se formează lagune?
De ce lacurile glaciare apar doar în munții cu altitudini mari?
Lacurile antropice :
- lacuri hidroenergetice – construite pe râuri pentru producerea energiei electrice (L.

Izvorul Muntelui pe Bistrița, L. Vidraru pe Argeș, L. Vidra pe Lotru, L. Porțile de Fier I,
și Porțile de Fier II pe Dunăre, L. Stânca Costești pe Prut)
- iazuri și heleșteie – construite pentru piscicultură, adăpatul animalelor, agrement, etc.
Marea Neagră – mare de tip continental, are țărmuri puțin crestate (Peninsula Crimeea,
Golful Odessa, Insula Șerpilor); comunică cu Marea Mediterană prin strâmtorile Bosfor și
Dardanele; are două straturi de apă: unul mai dulce la suprafață (până la -200 m), oxigenat,
luminat, cu viețuitoare și unul mai sărat pe fund, fără lumină, fără oxigen și viețuitoare cu gaze
toxice (hidrogen sulfurat), fără lumină, fără oxigen și viețuitoare. Marea Neagră nu are curenți
verticali ci doar curenți circulari de suprafață.
3.3. Caracteristicile învelișului biopedogeografic
Vegetația țării nostre este influențată de poziția României pe Glob, de condițiile climatice, de
tipul de sol, de elemente hidrografice, etc. Fauna este condiționată mai ales de vegetație care îi asigură
hrană și adăpost.
IMPORTANT
În România se diferențiază trei zone de vegetație:
1. Zona stepei și silvostepei – zone joase cuprinse între 0 – 200 m. Stepa este asociația
vegetală alcătuită din ierburi scunde (graminee), tufișuri și a fost în mare parte înlocuită cu
culturi agricole. Stepa propriu-zisă apare în Bărăgan și Podișul Dobrogei. Stepa cu arbori
(silvostepa) caracterizează zonele cu cantități mai mari de precipitații din Podișul Moldovei,
Câmpia și Dealurile de Vest. Fauna specifică acestei zone este dată de rozătoare și păsări.
2. Zona de pădure apare între 200 – 1800 m și cuprinde trei etaje:
- etajul stejarului (200-500 m)
- etajul fagului (500 – 1200 m)
- etajul coniferelor (1200 – 1800 m)
Fauna specifică pădurilor este diversă și cuprinde specii de mamifere, reptile, păsări.
3. Zona alpină apare la peste 1800 m și cuprinde un etaj subalpin și un etaj de pajiști alpine
(cu ierburi scunde adaptate la frig și la vânturi puternice). Fauna este săracă în specii, cea mai
cunoscută specie este capra neagră.
Pe suprafețe restrânse, datorită unor condiții locale, apare vegetația azonală: vegetația de
luncă și deltă, vegetația de sărături, vegetația de mlaștini și nisipuri.
APLICAȚIE
Explicați afirmația făcută de G. Vâlsan: ” Vegetația oglindește climatul”.
Invelișul pedologic cuprinde o varietate de soluri repartizate în funcție de climă, vegetație,

altitudine. Principala caractreristică a solului este fertilitatea. Aceasta este dată de cantitatea de
humus/materie organică din sol la un moment dat. Solurile se deosebesc prin culoare, structură și
alte caracteristici. Principalele clase de soluri sunt:
1. Cernisoluri: kastanoziomuri, cernoziomuri (foste cernoziomuri și soluri cenușii) ce apar în

regiunile acoperite cu stepă și silvostepă;
2. Luvisoluri: preluvosoluri, luvosoluri și apar predominant în regiunile de deal și podiș;
3. Cambisoluri: eutricambosoluri (foste soluri brune eu-mezobazice), districambosoluri (foste
soluri brune acide) și apar în Subcarpați și în munții joși și mijlocii;
4. Spodisoluri: prepodzoluri, podzoluri - sunt specifice munților înalți.
Calitatea solului – capacitatea continuă a solului de a funcționa ca un sistem vital în

limitele naturale ale ecosistemului, conform potențialului său și în cadrul utilizării desemnate, de
a susține productivitatea biologică, de a interacționa pozitiv cu celelalte componente
ecosistemice și de a le menține sau ameliora calitatea; capacitate determinată de proprietățile
sale, precum și de procesele și interacțiuile dinamice care au loc în cadrul său. (Vasiliniuc, 2009)
Degradarea solului – totalitatea schimbărilor produse în soluri care duc la deteriorarea
fertilității acestora
Este un afluent al Tisei, râul:
a) Siret
b) Argeș
c) Someș
d) Prut

Caracterizați Carpații Meridionali, precizând principalele caracteristici biopedoclimatice.
GEOGRAFIA UMANĂ A ROMÂNIEI – CONSIDERAȚII GENERALE
”Nu există bogăție mai mare decât oamenii” (Jacques Bodin)
4.1 Populația României
Conform Institutului Național de Statistică la 1 ianuarie 2018 populația rezidentă a

României era de 19,5 mil persoane, iar la 1 ianuarie 2018 populația după domiciliu era de 22, 1
mil. persoane, cu 0,2% mai mică față de 1 ianuarie 2017.
Evoluția numerică a populației țării noastre a cunoscut o evoluție ascendentă până în anul
1990 (ajungându-se la un maximum de cca. 23 mil. loc). După acest an, numărul locuitorilor a
început să scadă din cauza emigrării tinerilor, gradului ridicat de ocupare a femeii în societatea
modernă, situației economice precare (lipsa locurilor de muncă, nesiguranța locului de muncă,
salariile mici, etc).
IMPORTANT
Indicatorii demografice: natalitatea, mortalitatea, bilanțul natural, morbiditarea,
mortalitatea infantilă, divorțialitatea, nupțialitatea, fertilitatea populației.
Natalitatea este numărul mediu al născuților vii, într-un an, calculat la 1000 de locuitori.
Mortalitatea este numărul mediu al decedaților , într-un an, calculat la 1000 de locuitori.
Bilanțul natural (BN) este diferența dintre natalitate (N) și mortalitate (M).
BN= N-M
În România, după anul 1990 valorile natalității au fost mai mici decât ale mortalității. În
această situație, bilanțul natural este negativ, există un deficit de populație, iar numărul locuitorilor
scade.
Fenomenul de îmbătrânire demografică s-a accentuat, populația vârstică de 65 de ani și

peste depășind cu peste 350 mii persoane populația tânără de 0-14 ani.
Structura geodemografică indică 90% cetățeni de naționalitate română, 6,6%

naționalitate maghiară, rromi 2,5% și restul alte naționalități. Structura confesională: ortodocși
86,7%, urmați de romano-catolici, greco-catolici, reformați și alte culte. Structura pe grupe de
vîrstă indică un declin al populației tinere. Durata medie de vîrstă este de 71,32 ani. Populaţia
urbană (structura pe medii), precum şi cea de sex feminin (structura pe sexe) sunt majoritare
(53,8%, respectiv 51,1%).
”Românii formează o enclavă romanică izolată în sud-estul Europei, reminiscență din

fosta romanitate orientală, care se distinge de alți romanici prin religia ortodoxă, dar care a fost,
în bună măsură, slavizată sau maghiarizată. Ca și în cazul altor popoare din sud-estul Europei,
etnogeneza românilor a fost un proces mai complex și mai îndelungat. Romanizarea substratului
trac a fost urmată de asimilarea unei mase importante de populație slavă sau turanică, la care s-au
adăugat o serie de influențe lingvistice deosebite (grecești, maghiare etc). Acest proces s-a
finalizat, în mare parte, în secolele XIII-XIV, când iau naștere și primele formațiuni statale
românești și se accentuează divergența dintre populațiile de la nord de Dunăre și cele din
Balcani, separate de așezarea slavilor în acestă regiune. Gravitând mult timp în sfera de influență
a imperiilor succesive constituite în estul și dus-estul Europei, s-au distanțat destul de mult de
restul popoarelor romanice”. (Al. Ungureanu, I. Muntele, 2006)
Populația este distribuită neuniform pe teritoriul țării noastre în funcție de relief,

întinderile de apă, resursele naturale. Există zone cu densități mai mari (peste 150 loc/km 2) în
luncile râurilor din regiunile joase, dar și în apropierea marilor orașe. Zonele montane,
Dobrogea, Bărăganul și Delta Dunării au densități mai reduse (sub 50 loc/km2).
Explicați de ce în Delta Dunării densitatea populației are valori reduse.
Mobilitatea teritorială a populației a fost determinată de exodul rural-urban, în interiorul țării (s-
a realizat îndeosebi înainte de 1990). În prezent se manifestă și o migrație de reîntoarcere, dar și de
migrațiile externe, spre statele Europei Vestice și Sudice din cauze economice.
Referitor la populația Globului

” Populația crește conform unei progresii geometrice (dublare la fiecare 25 de ani) în timp ce
posibilitățile de subzistență/hrană sproresc conform unei progresii aritmetice.” – Thomas
Malthus. Acestă situație ar impune populației o alegere între două căi: fie acceptă voluntar să-și
limiteze creșterea (prin ”moral restraint” sau abținerea de la mariaj), fie va fi distrusă de
războaie, foamete, ciumă. A ajuta săracii, în această concepție, înseamnă a încuraja creșterea
demografică și, pe termen lung, distrugerea societății. (cf. Al. Ungureanu, I. Muntele)
Citiți cu atenție informațiile de mai sus. Exprimați o opinie argumentată referitor la această
situație demografică
4.2. Așezările umane
În România comunitățile umane și așezări individualizate, au apărut începând cu Paleoliticul

Superior (35000 – 10000 î. Hr). Din Antichitate datează coloniile grecești de pe țărmul Mării
Negre: Histria (sec. VII. î.Hr), Callatis (Mangalia) și Tomis (Constanța), începând cu sec. VI. Hr.
De asemenea, din perioada statului dac (sec. I î Hr și sec. I d. Hr) datează printre altele, orașele:
Drobeta (Drobeta Turnu Severin), Apullum (Alba Iulia), Napoca (Cluj Napoca), Porolissum,
Sarmizegetusa Ulpia Traiana. Orașe apărute în Evul Mediu – cetăți și târguri - Brașov, Sibiu,
Mediaș, Sighișoara, Bistrița, Târgu Mureș, Iași, București, etc. În Perioada Modernă și
Contemporană au apărut orașe, pe locul unor târguri, în zone miniere, industriale sau agricole:
Petroșani, Reșița, Alexandria, Călărași. Etc.
Așezările rurale. Componentele unui sat sunt: vatra satului (locul de concentare a
locuințelor), moșia satului (locul activităților economice) și populația. În literatura de specialitate
există mai multe criterii de clasificare a satelor. După structură (modul de distribuire a
gospodăriilor) satele pot fi:
- adunate - cu gospodăriile situate foarte aproape unele de altele, fiind prezente îndeosebi la
câmpie, și în depesiunile intramontane;
- răsfirate - cu gospădăriile răsfirate de-a lungul unui drum,de-a lungul unei ape, etc. Între
gospodării se află o parte din moșia satului. Sunt prezente predominant în regiunile de
deal și podiș;
- risipite - vatra satului se suprapune moșiei, fiind specifice regiunilor montane.
4.3. Economia se referă la toate activitățile pe care le desfășoară oamenii pe baza resurselor
naturale.
Agricultura este ramura economiei care prelucrează solul, ca principală resursă naturală și
obține produse folosite în alimentație și ca materii prime pentru diferite industrii.
Premisele naturale ale dezvoltării agriculturii sunt:

- relieful care prin altitudine determină o diferențiere a tipurilor de activități economice: la
câmpii predomină cultivarea plantelor, în zonele de dealuri și podișuri predomină viticultura,
pomicultura, creșterea animalelor, iar în zonele montanei, pe baza pășunilor și fânețelor naturale
se cresc animale (ovine, bovine, caprine)
- clima prin specificul său permite dezvoltarea unui ciclu vegetativ de 6-7 luni pe an, iar în
regiunile cu precipitații reduse (sudul și sud – estul țării) sunt necesare irigații.
- apa care asigură aprovizionarea așezărilor umane și favorizează irigațiile și adăpatul
animalelor.
- solul prin fertilitate favorizează cultura plantelor.
Premisele naturale specifice țării noastre favorizează cultivarea cerealelor (grâu, porumb,
secară, ovăz, orz), plantelor tehnice/industriale (floarea soarelui, sfeclă de zahăr, in, cânepă),
cartofilor, legumelor și leguminoaselor pentru boabe, viticultura (vița de vie), pomicultură (pomi
fructiferi). Sectorul zootehnic se ocupă cu creșterea ovinelor, bovinelor, caprinelor, porcinelor.
Un loc aparte în cadrul acestui sector îl ocupă avicultura (creșterea păsărilor), apicultura
(creșterea albinelor) și sericicultura (creșterea viermilor de mătase)
Pentru eficientizarea practicilor agricole se exeucută lucrări de îmbunătățiri funciare: combaterea

eroziunii solului prin terasări și împăduriri, fixarea nisipurilor prin plantații pom-viticole, prevenirea
inundațiilor prin îndiguiri și desecări, combaterea secetei prin irigații.
”Pe baza mărturiilor istorice, vechimea culturii viței de vie pe teritoriul țării noastre urcă
până în epoca fierului (sec. V-I î. Hr), din care descoperirile arheologice, îndeosebi cele din
centru Transilvaniei au scos la lumină cosoare dacice din fier ca unelte specifice viticulturii.
Despre amploarea pe care o luase cultura viței de vie, în Dacia, în vremea regelui Burebista (70-
44 î. Hr), există relatarea oferită de către geograful și istoricul Strabon, care spune că susnumitul
rege, sfătuit de marele preot Deceneu, ar fi ordonat să se treacă la extirparea viilor pentru ca
supușii săi să trăiască fără vin, în ascultare față de porunci”. (C. Țârdea, L Dejeu, 1995)
Industria se ocupă cu exploatarea și prelucrarea resurselor naturale
Ramurile industriei:
1. Industria energetică și a energiei electrice:

a) Industria energetică – exploatează rezurse energetice: cărbuni, petrol, gaze naturale, etc
b) Industria energiei electrice – produce energie electcrică în termocentrale (Luduș-Iernut,
București, Turceni), hidrocentrale (Porțile de Fier I, Vidraru, Vidra, Stejaru),
atomocentrale (Cernavodă), centrale eoliene, panouri solare.
2. Industria metalurgică:
a) Metalurgia feroasă (siderurgia) - exploatează și prelucrează minereuri feroare (minereu de
fier și minereu de mangan). Centre siderurgice: Galați (folosește minereu de fier din
import), Hunedoara, Reșița;
b) Metalurgia neferoasă – exploatează și prelucrează minereuri neferoase (cupru, plumb,
zinc, aur, argint, bauxită etc): Centre ale metalurgiei neferoase: Oradea. Tulcea, Slatina,
Baia Mare.
c) Industria construcțiilor de mașini: utilaj petrolier (Ploiești), utilaj minier (Petroșani),
mașini agricole (București, Brașov), locomotive (Craiova), vagoane (Arad), autoturisme
(Pitești, Craiova), etc
3. Industria chimică folosește ca materii prime o gamă variată de resurse naturale (sare,
petrol, potasiu, lemn, gaze naturale, etc) și obține, de asemenea o varietate de produse
finite: cauciuc sintetic, anvelope, materiale plastice, sodă caustică, îngrășăminte chimice,
medicamente (Iași), celuloză și hârtie (Brăila, Piatra Neamț)
4. Industria forestieră prelucrează lemnul și obține: cherestea (Piatra Neamț, Suceava),

mobilă, plăci aglomerate și fibrolemnoase.
5. Industria materioaleleor de construcție prelucrează roci și obține: lianți (var, ciment,
ipsos), ceramică, sticlă.
6. Industria ușoară (industria alimentară și industria textilă).
Sectorul terțiar (serviciile)
Comerțul reprezintă totalitatea schimburilor economice, realizate prin vânzarea sau

cumpărarea lor. Se comercializează în principal produse agroalimentare (1/3 din total) și produse
nealimentare (2/3 din total).
Transporturile se ocupă cu deplasarea mărfurilor și a persoanelor dintr-un loc în altul.

Transporturile feroviare în țarea nostră se realizează pe nouă magistrale feroviare. Rețeaua
feroviară este dispusă radiar-concentric (influențată direct de dispunerea arcului carpatic și de
poziția capitalei). Transporturile rutiere se realizează pe drumuri europene (E60, E70, E85, E68),
pe drumuri naționale (DN) și pe drumuri județene (DJ). Sunt două șosele la mare altitudine:
Transfăgărășan și Transalpina. Transporturile pe apă se desfășoară pe Dunăre și Bega (transport
fluvial) și pe Marea Neagră (transport maritim). Transporturile aeriene sunt deservite de
aeroporturile București – Otopeni, București- Băneasa, Iași , Cluj Napoca, Bacău etc.
Turismul – ramură a economiei care se ocupă cu petrecerea timpului liber.
Tipuri de turism practicate în România: litoral/balneomaritim-litoralul Mării Negre,

montan – Munții Carpați, cultural – Maramureș. Bucovina, marile orașe
Satul risipit se caracterizează prin:
a) gospodării situate foarte aproape unele de altele;
b) gospodării răsfirate de-a lungul unui drum;
c) gospodării situate la distanțe mari unele de altele;
d) case perete în perete.

Explicați, aducând cel puțin cinci argumente, cum se diferențiază activitățile economice în
funcție de treptele de relief.
PRINCIPIILE PREDĂRII ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI
Principiile didactice
- sunt idei de bază pe care se întemeiază structurarea procesului de învățământ;
- Sunt ”teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activității
comune a învățătorului și elevilor săi” (I.Cerghit, I.T. Radu, 1997);
- constituie ”drept puncte de reper” sau ”linii generale de orientare” a modului în care
urmează să se organizeze și să se desfășoare procesul de învățământ în vederea atingerii
obiectivelor prevăzute;
- au caracter: general, normativ, sistemic, dinamic.
IMPORTANT
Principiile didactice:
1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor;
2. Principiul învăţării intuitive;
3. Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţămânntului;
4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare;
5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
6. Principiul legării teoriei de practică;
7. Principiul învăţământului sistematic şi continuu;
8. Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii) – feed-back.
În cadrul procesului complex de predare-învățare-evaluare, geografia operează cu

următoarele principii: principiul repartiţiei spaţiale (extensiunii – unde?); principiul repartiţiei în
timp(când?); principiul cauzalităţii (de ce?); principiul structuralismului (ce?); principiul
integrării funcţionale (cum?); principiul diversităţii.
Principiul repartiției spațiale (numit si al extensiunii de Emm. de Martonne), răspunde la

întrebarea ”unde?”. Acest principiu face referire la faptul că orice obiect, fenomen sau proces
geografic are o poziție și o repartiție în teritoriu, în funcție de care pornește explicarea și
reprezentarea faptelor geografice. Spațiul este reversibil, în sensul că orice obiect poate reveni la
o poziție ocupată anterior. Spațiul exprimă raporturile dintre obiecte sau fenomene sau între
părțile lor, prin întindere, distanță, poziție.
Cunoașterea limitelor spațiului și poziționarea corectă a obiectelor/elementelor sunt
indispensabile în predarea geografiei. Fenomenele geografice sunt analizate în limitele unui
spațiu în care acestea se produc. Localizarea elementelor, fenomenelor și proceselor geografice
poate evidenția aspecte legate de cauzalitatea acestora. Prin urmare, nu este suficientă localizarea
pe Glob, ci și stabilirea poziției față de marile unități geografice: oceane, mări, fluvii, unități
majore de relief, sau chiar localizarea într-un areal bine delimitat (C. Dincă, 2011).
Exemplu: În România, alunecările de teren se produc în regiunile de deal și podiș cu

pante medii de cca 10- 25 º, deoarece în aceste regiuni predomină substratul argilos.
Principiul cauzalității. Răspunde la întrebarea ”de ce?” Legăturile cauzale între

fenomene, procese, obiecte, elemente, fapte geografice explică producerea și desfășurarea lor în
timp și spațiu. Acest principiu explică foarte bine relațiile de tip cauză – efect care apar între
elementele componenete naturale și antropice ale mediului geografic. Influențate de una sau mai
multe cauze, unele fenomenele sau procesele din mediul geografic pot fi explicate numai după
depistarea cauzelor care le determină. Se învață mai ușor și se învață temeinic dacă se înțelege
cauza/efectul producerii unui proces sau fenomen geografic.
Exemple: De ce se produc inundații? De ce plouă/ninge? De ce bate vântul? De ce se formează

munți la contactul a două plăci tectonice?
Legătura cauză-efect este, de cele mai multe ori, deosebit de complexă și se manifestă în
condiții variate. Un efect poate deveni cauza altui fenomen sau un fenomen poate avea efecte
după o perioadă lungă de timp. De asemenea, un fenomen geografic poate constitui efectul
cumulării mai multor cauze. De altfel, principiul cauzalității facilitează învățarea, deoarece
solicită înțelegerea cauzalității logice a fenomenelor.
cauză efect/cauză efect/cauză efect
cauză
precipitații creșterea nivelului apei din distruderea lipsa hranei pentru

abundente râuri/inundații culturilor agricole vietuitoare
În predarea-învățarea-evaluarea geografiei se utilizează o gamă largă de exerciții care

solicită precizarea cauzelor sau/și efectelor unor procese, fenomene geografice. Acestea scot în
evidență pe lângă cantitatea cunoștințelor, gândirea logică, gândirea geografică care este de multe
ori mai importantă decât memorarea de cifre (lungimi de râuri, altitudini, suprafețe, număr de
locuitori, etc)
APLICAȚIE
Exemple: Precizați două cauze ale formării Deltei Dunării;
Numiți două efecte ale despăduririlor;
Precizați o cauză și două efecte ale vânatului excesiv
Principiul integralității / integrării funcționale. Răspunde la întrebarea ”cum?”, explicând
faptul că orice obiect, fenomen sau proces geografic trebuie raportat la întregul din care face
parte. Prin urmare, în aplicarea acestui principiu trebuie să se stabilească rolul întregului în
sistem, acțiunile și influențele exercitate sau suportate de alte componente ale sistemului.
Principiul integrării permite aprecierea relațiilor dintre elemente și înțelegerea structurii

întregului complex teritorial.
APLICAȚIE
Exemplu: În cadrul sistemului funcțional urban, transporturile constituie un
element important ce influențează celelalte elemente ale sistemului: populație, activități
industriale, comerciale, turistice, educaționale, etc
În cadrul sistemului funcțional de pădure, coronamentul arborilor înfluențează,
cantitatea de apă care ajunge la sol, cantitatea de lumină, tipul viețuitorelor specifice
acestor regiuni, etc.
Folosind exemplele de mai sus, integrați un element geografic într-un întreg.
Principiul repartiției în timp (cronologic/istorismului) favorizează prezentarea

fenomenelor în evoluția lor. Factorului timp este esențial în analiza și înțelegerea fenomenelor
geografice complexe care trebuie analizate de la apariția lor până la starea actuală a acestora.
Acest principiu răspunde la întrebarea ”când?”. Durata obiectelor, proceselor, fenomenelor sau
evenimentelor precum și succesiunea sau frecvența lor trebuie cunoscute pentru situarea lor
corectă în timp și înțelegerea tendințelor de evoluție. Tratarea evolutivă a elementelor geografice
răspunde acestui principiu de bază.
APLICAȚIE
Exemplu: În perioada Cuaternarului (acum cca. 2 mil de ani în urmă), munții înalți, de peste
1800 - 2000 m din România, au fost acoperiți cu ghețati care au modelat un relief specific.
După topirea ghețarilor au rămas un relief circuri glaciare, văi glaciare, morene.
Principiul structuralismului. Răspunde la întrebarea ”ce?” . Principiu urmărește să explice

faptul că orice structură are un mod de organizare și alcătuire internă, de asociere a elementelor
componente, cu formă și dimensiuni specifice și aranjate distinct unele față de altele. Conform
teoriei sistemelor, orice element subordonat unui sistem se comportă față de acesta ca un
subsistem (N. Ilinca, 2000). Faptele geografice sunt clasificate sistematic ceea ce presupune
compararea unui element cu altul, aflarea categoriei din care face parte, identificarea elementelor
componente fiecăruia. Se poate aprecia prin urmare că ”structuralismul apreciază obiectele ca
sisteme sau ansambluri organizate de elemente care pot fi recompuse și transformate prin
anumite procedee” (N. Ilinca, 2000).
De exemplu: habitatele umane/așezările umane sunt alcătuite din elemente naturale și

elemente antropice. Acestea la rândul lor se subdivid în alte elemente componente (vezi fig 1).
rocă
sol
Elemente
naturale
Plante/animale
Habitat aer
uman
apă
Elemente Nr. locuitori

antropice
gospodării/locuințele
activități economice
Fig. 1. Elementele componente habitatului uman
Principiul diversității. Se regăsește în geografie și este aplicabil în didactica geografiei,

deoarece diversitatea presupune delimitarea caracteristicilor structurale, funcționale,
comportamentale ale părților întregului. Această diversitate se manifestă ca o infinitate de stări
calitative pe care le străbate mediul natural și social în evoluția sa și se exprimă prin diversitate
structurală, compozițională, relațională. Este pusă în evidență și o diversitate în forme ale
mișcării și organizării spațiului.
APLICAȚIE
De exemplu: diversitatea resurselor naturale implică activități economice diverse, cu
produse finite diferite ce au utilizări multiple în societatea contemporană.
Folosind exemplu de mai sus, identificați un element de diversitate geografică
Acestor principii geografice de bază li se adaugă și altele de o importanță deosebită în

practica geografică: principiul antropic (face referire la aprecierea activității economice prin care
sunt influențate și transformate elementele mediului natural, dar și societatea umană în
ansamblul ei), principiul regionalismului (favorizează cunoașterea faptelor geografice care se
manifestă și interacționează pe un anumit teritoriu), principiul sociologic (pune în evidență
relația natură-societate, intervenția antropică asupra componentei fizico-geografice și
transformările pe care acestea le suportă sub influența factorilor sociali - C. Dincă, 2011),
principiul ecologic (implică sesizarea modificărilor elementelor naturale datorate intervenției
omului).
Politica în domenul mediului a Uniunii Europene.

Implicarea directă a Uniunii Europene în protecția mediului înconjurător s-a realizat
începând din anii ´70, perioadă în care problematica mediului a început să fie serios luată în
considerare la nivel mondial. Devenise stringentă o politică comunitară în domeniu deoarece
exista riscul ca măsurile de protecție a mediului luate individual de statele membre să împiedice
buna funcționare a pieței comune, limitând libera circulație. În acest sens primele măsuri luate de
Comunitatea Europeană vizau ameliorarea calității vieții, limitarea poluării, introducerea
principiului prevenirii poluării și ulterior principiul raționalizării utilizării resurselor naturale.
În structurarea unei politici europene de mediu în anii ´70 un rol important l-a avut
Curtea de Justiție a Comunităților Europene (CJCE). Actul Unic European (1986) a
instituționalizat Competența Comunității în domeniul protecției mediului. În anul 1990 a fost
creată Agenția Europeană a Mediului. Tratatul de la Maastricht a introdus conceptul de
durabilitate pentru creșterea economică (dezvoltare durabilă).
Educația relativă la mediu (l’éducation rélative á l’environnement)
Între răspunsurile educației la cerințele dezvoltării lumii contemporane se detașează

”noile educații”. Prin acestea sunt marcate domeniile obligatorii și prioritare ale educației
actuale. Ele nu epuizează prioritățile educației contemporane ci le completează.
UNESCO, prin strategiile formulate, atenționează lumea contemporană asupra unor
posibilități nevalorificate de soluţionare a problemelor societăţii actuale. În acest context,
G.Văideanu în lucrarea Educaţia la frontiera dintre milenii, face referire la anumite obiective
(”noile educații”)
- Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică;
- Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- Educaţia pentru tehnologie şi progres;
- Educaţia faţă de mass-media;
- Educaţia în materie de populaţie sau demografică;
- Educaţia pentru pace şi cooperare;
- Educaţia pentru democraţie;
- Educaţia sanitară modernă
TEMĂ DE REFLECȚIE
”Apărarea și ameliorarea mediului înconjurător pentru generațiile prezente și viitoare
a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial.” (Conferința Națiunilor Unite asupra
mediului înconjurător, Stckholm, 1972).
”Educația relativă la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească dezvoltarea
gradului de conștiință și a simțului responsabilității tuturor oamenilor față de mediu și
problemele sale. Oamenii trebuie să dobândească cunoștințele, atitudinile, motivația,
angajarea și instrumentele necesare pentru a acționa, individual și în colectiv, în vederea
soluționării problemelor actuale și prevenirii apariției unor noi probleme.” – Conferința
interguvernamentală, desfășurată sub egida UNESCO, Tbilisi, 1977
Existența oricărui om este concepută ca desfășurându-se într-un spațiu determinat
(aria geografică), într-un timp dat (epoca istorică) și în cadrul colectivității umane (mediul
social).
Citiți cu atenție afirmațiile de mai sus și explicați cum influențează concret omul
mediul natural. De asemenea, identificați două masuri care se pot reglementa în vederea
protecției mediului.
Obiectivele educației pentru mediu (C. Cucoș, et. al, 1998):

- conducerea elevului/viitorului cetățean spre formarea unui punct de vedere obiectiv asupra
realității;
- să-l incite la participare;
- să devină conștient de viitor, de faptul că viața generațiilor viitoare depinde, în mare măsură,
și de acțiunile sale.
În perspectivă școlară elevul trebuie ajutat:
- să înțeleagă că omul este indispensabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor
sale se repercutează asupra lui însuși;
- să obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său imediat;
- să judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe
linia rezolvării unor probleme;
- să dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a înțelege, preveni și corecta
neajunsurile provocate mediului.
Răspunsurile educației la cerințele dezvoltării lumii contemporane sunt:
a) ”noile educații”
b) principiile didactice
c) obiectivele educației pentru mediu
d) finalitățile educației pentru mediu
PROIECTAREA ACTIVITĂȚII LA GEOGRAFIE – CONSIDERAȚII GENERALE

ÎNTREBĂRI
Ce este proiectarea? De ce proiectăm?
Ce este programa școlară? Care sunt nivelurile proiectării?
Proiectarea activităţii instructiv educative este un ansamblul de procese şi operaţii

deliberate de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi a educaţiei, la nivel macro (nivel general al procesului de învățământ) şi micro
(capitole, teme). Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și ”operațiile de
definire anticipată a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai
ales ale relațiilor dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învățământ”
(L. Vlăsceanu, 1988)
IMPORTANT
De ce proiectăm?
- Procesul didactic vizează ca elevii să realizeze anumite obiective prefigurate, iar
atingerea lor nu se face întâmplător, ci doar printr-o activitate bine gândită anterior;
- Absenţa anticipării demersului didactic determină un proces de predare – învăţare -
evaluare improvizat, întâmplător, fără scopuri clare;
- Pentru realizarea obiectivelor sunt necesare surse multiple şi variate, iar eficienţa
activităţii depinde de modul în care sunt combinate şi valorificate acestea;
- După realizarea activităţii proiectate profesorul evaluează propria activitate, schimbă
sau reaplică proiectul;
- Pornind de la un proiect bine gândit şi învăţat, profesorul adaptează mai uşor
prescripţiile (obligatiile, prevederile), dialogul cu elevii, demersul didactic;
- Se poate modifica pe parcurs, se poate adăuga spontaneitatea unor situaţii noi (cu care
profesorul se confruntă în clasă), inspiraţia de moment.
Nivelurile proiectării didactice sunt: proiectare anuală, proiectare semestrială, proiectare

pe unităţi de învăţare, proiectarea lecţiei. Proiectarea se face in funcţie de programa scolară.
Insistăm asupra studierii personalizate a programei școlare în vederea pregătirii proiectării
didactice, dar și a susținerii examenului de titularizare în învățământ
Ce este programa şcolară? Este o parte a curriculumului scris. Document oficial care redă sintetic
conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ
APLICAȚIE
Analizează programa școlară de geografie pentru clasa a IV a, prezentată mai jos și precizează
elementele componente ale acesteia.
Ministerul Educației Naționale. Centrul National pentru Curriculum si Evaluare in

Invatamantul Preuniversitar. Programe școlare pentru clasa a IV a. Geografie. Aprobat prin
ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014
Nota de prezentare. Programa școlară pentru disciplina Geografie reprezintă o ofertă

curriculară pentru clasa a IV-a din învățământul primar. Disciplina este prevăzută în planul-cadru
de învățământ în aria curriculară Om și societate, având un buget de timp de 1 oră/săptămână.
Programa de Geografie pentru clasa a IV-a reprezintă începutul studierii geografiei ca disciplină
școlară. Ea își propune să îi introducă pe elevi în universul realității înconjurătoare care este, în
mod esențial, la această vârstă, o realitate predominant observabilă.
IMPORTANT
Programa de geografie are următoarele caracteristici:
- se bazează în mod predominant pe experiența concretă a elevului în orizontul lui de
existență cotidiană;
- elementele prezentate formează, în ansamblul lor, o „introducere în geografie”,
deoarece evidențiază aspectele geografice esențiale ale existenței cotidiene a elevilor și
au un caracter minimal, introductiv;
- demersul de învățare pornește de la localitatea natală și ajunge la dimensiunile
planetei, trecând prin spații de referință semnificative (orizontul local și apropiat,
regiunea natală, județul natal, țara, continentul, planeta ca întreg);
- facilitează perceperea corectă a localizării unor evenimente care au loc simultan, dar în
locuri diferite;
- metodologia principală o reprezintă trecerea succesivă de scară de la dimensiunile
orizontului apropiat, până la cele ale planetei;
- presupune acordarea unei atenții deosebite reprezentării în plan a elementelor
principale întâlnite prin trecerile de scară;
- își propune să asigure o legătură mai strânsă între geografie, domeniul științelor
naturii, matematică și istorie.
În acest context, programa oferă premisele pentru construirea unei reprezentări coerente
și ierarhizate spațial a realității înconjurătoare, de la nivelul localității natale, până la
dimensiunile planetei. Structura programei școlare include următoarele elemente: Notă de
prezentare; Competențe generale; Competențe specifice și exemple de activități de învățare;
Conținuturi, Sugestii metodologice
Competențele reprezintă, în acest moment și la acest nivel, finalitățile studierii

disciplinelor
școlare din învățământul primar. Ele reprezintă ansambluri de cunoștințe, abilități și atitudini,
care se dezvoltă prin învățare. Dobândirea acestor competențe de către elevi poate fi verificată în
diferite situații de viață sau de învățare.
Competențele generale reprezintă decupajul de finalități proprii acestui domeniu,
corespunzătoare clasei a IV-a. Ele aparțin unui sistem supraordonat de competențe generale ale
geografiei școlare, care se urmăresc pe întregul parcurs al școlarității obligatorii. Competențele
generale pentru clasa a IV-a reprezintă un nivel elementar al competențelor generale ale
disciplinei școlare în ansamblul ei.
Competențele specifice se formează pe parcursul clasei a IV-a și sunt derivate din
competențele generale ale acestui nivel. Competențele specifice sunt însoțite de sugestii de
activități de învățare, considerate exemple, cadrul didactic având posibilitatea de a diminua, de a
extinde sau de a diversifica activitățile de învățare propriu – zise, în conformitate cu xperiențialul
educațional propriu și al colectivului de elevi.
Conținuturile învățării sunt organizate pe trei mari domenii, care reprezintă, în același
timp, trei mari decupaje de scară ale realității percepute, de la localitatea natală la planetă: (a)
orizontul local și apropiat; (b) spațiul geografic al României; (c) România în Europa și în lume.
Urmărirea acestor decupaje permite:
- perceperea simultaneității unor evenimente, care se produc în locuri diferite;
- axarea demersului de cunoaștere, atât pe observarea directă, cât și indirectă a realității
înconjurătoare;
- realizarea unui demers introductiv în geografie, prin care să fie construită o imagine
integratoare, într-un an școlar, de la dimensiunea spațiului de locuire directă, până la
dimensiunea spațiului de locuire a umanității;
- componentele principale sunt ordonate și organizate în sisteme spațiale supraînscrise:
• elemente ale orizontului local și apropiat: orizontul apropiat, orizontul local, regiunea,
localitatea, caracteristicile observabile ale orizontului local, trecerea de la localitate la regiune și
la țară;
• elemente de geografie a României (redate într-o formă sintetică, esențială și referențială);
• România în Europa și pe glob (cu elemente semnificative ale poziționării și situării
țării noastre în contextul continentului și al lumii contemporane).
Domeniile Conținuturi – geografie, clasa a IV a

Elemente de geografie a orizontului local și Orizontul apropiat
apropiat - Clasa, școala, cartierul, localitatea
- Orientarea și distanțele în orizontul apropiat
- Planul clasei, al locuinței, școlii, cartierului și
localității
Orizontul local
- Orizontul, linia orizontului, punctele cardinale
- Hărți ale orizontului local
Caracteristici generale observabile ale orizontului local
- Relief, hidrografie, vegetație
- Populație, așezări, activități ale oamenilor
Modificări observabile și repere de timp
- Modificări observabile în realitatea înconjurătoare
- Ora, ziua, săptămâna, anul
- Calendarul
De la orizontul local la țară
- Localitatea natală
- Regiunea înconjurătoare
- De la orizontul local la regiune și țară
Elemente de geografie a României Limite și vecini

(a) Elemente de geografie Relieful: caracteristici generale și trepte de relief
Generală Clima, apele, vegetația, animalele și solurile
Locuitorii și așezările omenești
Activități economice
- Resurse și activități industriale
- Principalele produse agricole
- Căi de comunicație (pe trepte de relief)
(b) Elemente de geografie -
regională Carpații
Dealurile și podișurile
Câmpiile (inclusiv Delta Dunării)
Caracteristici geografice ale regiunii în care este situat
orizontul local
-Elemente de prezentare ale unei regiuni (poziție,
limite, caracteristici naturale, resurse și activități
economice)
-Caracterizarea regiunii (sau a regiunilor) din jurul
orizontului local
Organizarea administrativă a României
- Organizarea administrativă actuală
- Orașul București – caracterizare geografică
- Caracterizarea geografică a județului și a
localității în care este situat orizontul local
România în Europa și pe glob România în Europa

- Poziția geografică a României în Europa: limite și
vecini
- Țările vecine: denumire, capitală
Europa – un continent al planetei
- Europa – scurtă caracterizare geografică
- Europa și România – elemente comune
- Uniunea Europeană
Terra – planeta noastră
- Caracteristici generale (formă, mărime, mișcări)
- Continente și oceane
Terra – o planetă a sistemului solar
- Planiglobul – imaginea Terrei
Sugestiile metodologice cuprind recomandări de organizare a instruirii, în conformitate

cu logica acestei discipline școlare, activitățile de învățare și posibilitățile elevilor. Acestea au un
caracter orientativ și cuprind un set de sugestii minimale pentru organizarea instruirii. Elementul
metodologic principal îl reprezintă valorificarea componentelor programei în proiectarea

instruirii.
Competențele generale
1. Prezentarea realităţii observabile, cu ajutorul terminologiei generale şi

specifice
2. Utilizarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţele naturii şi
disciplinele sociale, în înţelegerea realităţii înconjurătoare
3. Relaţionarea realităţii înconjurătoare cu reprezentarea ei cartografică
4. Dezvoltarea interesului pentru cunoaşterea orizontului local, a ţării şi
a lumii contemporane
Competențe specifice și exemple de activități de învățare
1. Prezentarea realităţii observabile, cu ajutorul terminologiei generale şi specifice
1.1. Identificarea unor termeni geografici în texte/contexte/situații de învățare diferite

- recunoașterea unor termeni care reflectă realitatea observabilă în texte din manual/ texte complementare
- notarea și explicarea unor termeni citiți sau desprinși dintr-un mesaj oral
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază
- redarea, în formulări proprii, a semnificației termenilor identificați în manual/texte colementare/denumiți
de profesor
- utilizarea termenilor geografici de bază în enunțuri proprii referitoare la elemente observate
- notarea unor formulări proprii simple, referitoare la termeni identificați/desprinși dintr- un mesaj oral
- definirea, în formulări proprii, a sensului termenilor de bază învățați
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în contexte cunoscute
- completarea unor texte lacunare, cu termeni adecvați
- reformularea unor texte, cu păstrarea sensului termenilor învățați
- elaborarea unui text pe baza unei realități studiate sau a unei imagini, după un model dat
- elaborarea unui text pe baza unei structuri date, folosind corect termenii corespunzători
2. Utilizarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţele naturii şi disciplinele

sociale, în înţelegerea realităţii înconjurătoare
2.1. Aplicarea unor elemente și operații matematice minime în înțelegerea unor situații reale
observate
- măsurarea distanțelor în clasă, în școală, în orizontul local și apropiat cu instrumente
de măsură adecvate (riglă, ruletă, compas etc., exprimate în unități standard și nonstandard)
- utilizarea scării de proporție
- realizarea unor planuri simple ale clasei și ale școlii, utilizând forme geometrice simple
- calcularea unor arii ale figurilor geometrice care au corespondent în realitate
- calcularea unor distanțe pe hărți la scări diferite
2.2. Aplicarea unor elemente și cunoștințe dobândite la alte discipline (științe ale naturii,
istorie, științe sociale) în descrierea și explicarea realității înconjurătoare
- descrierea unor elemente și fenomene din mediul înconjurător (circuitului apei în natură, modificările
vegetației etc.)
- gruparea obiectelor (corpurilor) identificate prin observare în diferite categorii, pe baza unor criterii
specifice
- aplicarea unor cunoștințe de cronologie la succesiuni de fenomene din realitatea observată
- identificarea modificărilor geografice observabile din realitatea înconjurătoare (anotimpuri, evoluția
vegetației etc.)
- corelarea unor fenomene observabile cu intervale cunoscute de timp (o zi, o săptămână, o lună, un an)
- gruparea elementelor geografice observate pe hărți la diferite scări (harta României, a Europei și pe
planiglob) în raport cu anumite criterii indicate
2.3. Identificarea unor fenomene și procese cu caracter geografic din mediul înconjurător al
orizontului local, al regiunii, țării și continentului
- identificarea unor elemente și fenomene pe baza informațiilor din experiențialul cotidian
- explicarea repartiției unor elemente geografice în diferite situații de spațiu și timp
- gruparea fenomenelor și proceselor studiate, pe baza unor criterii diferite
- precizarea principalelor elemente observabile care formează realitatea geografică înconjurătoare
- utilizarea unor algoritmi de prezentare structurată a realității, la diferite scări (orizont local, regiune,
țară, Terra ca întreg)
3. Relaţionarea realităţii înconjurătoare cu reprezentarea ei cartografică
3.1. Identificarea poziției elementelor reprezentate pe hartă

-identificarea unor elemente naturale și socio-economice reprezentate pe un suport cartografic
- identificarea poziției obiectelor pe planul clasei, planul școlii și al localității
- identificarea poziției unor elemente naturale și socio-economice pe harta regiunii, a României, Europei
sau pe planiglob
- exprimarea poziției obiectelor identificate, cu ajutorul punctelor cardinale sau prin raportare reciprocă
3.2. Utilizarea semnelor și a altor reprezentări convenționale
- citirea și înțelegerea semnelor și a altor reprezentări convenționale utilizate pe hărți ale orizontului
local, localității și regiunii
- utilizarea semnelor convenționale utilizate pe hărți ale orizontului local, ale țării, ale Europei și ale lumii
- citirea și înțelegerea altor reprezentări convenționale specifice (altitudini, limite, areale, zone de vegetație
etc.)
- explicarea, în cuvinte proprii, a legăturii dintre un element și semnul convențional corespunzător
- realizarea unui text cu conținut geografic pe baza citirii hărții și a semnelor convenționale
3.3. Raportarea corectă a poziției unor elemente pe reprezentările cartografice
- precizarea poziției școlii pe hărți ale localității
- precizarea poziției localității în cadrul regiunii și al țării
- precizarea poziției țării pe hărți ale Europei și ale lumii
- identificarea poziției țărilor vecine, pe hărți diferite
- identificarea elementelor reprezentate pe hărți la scări diferite
3.4. Utilizarea unor reprezentări grafice și cartografice simple
- realizarea unor schițe, pe baze empirice, ale regiunii înconjurătoare
- explicarea unor elemente redate în forme grafice
- construirea planului clasei, al școlii și al cartierului
- localizarea unor elemente pe hărți de contur, la diferite scări
4. Dezvoltarea interesului pentru cunoaşterea orizontului local, a ţării şi a lumii contemporane

4.1. Dezvoltarea curiozității de cunoaștere a elementelor geografice caracteristice orizontului

local, țării și lumii contemporane
-explorarea unor surse de informare noi și alternative pentru lărgirea orizontului de
cunoaștere
- raportarea spațială a unor evenimente și fenomene care au loc în timp real în
orizontul local, în țară, în Europa și în lume
4.2. Dobândirea interesului pentru înțelegerea rolului mediului înconjurător pentru viața și
activitatea societății
- înțelegerea necesității protecției mediului de viață
- participarea la activități de conservare a mediului
- formarea unei atitudini civice referitoare la cunoașterea, conservarea și protecția
mediului
4.3. Dezvoltarea interesului pentru cunoașterea și înțelegerea diversității naturale și umane
- prezentarea unor elemente observabile referitoare la diversitatea naturală și umană
(peisaje, grupuri și colectivități umane etc.)
- afirmarea respectului pentru diversitatea naturală și umană
APICAȚIE
Explicați rolul activităților de învățare.
Sugestii metodologice
Componentele programei formează un sistem, în sensul că reprezintă părți strâns legate

între ele, cu o importantă coeziune internă, care creează premisele realizării unui proces
educațional de calitate. Influența elementelor esențiale ale acestei programe asupra organizării
procesului de învățământ se manifestă prin:
- concretizarea ideii perceperii corecte a simultaneității unor evenimente care se produc în
locuri diferite, de la localitatea natală, la planetă;
- axarea demersului de cunoaștere pe activități care își propun să dezvolte observarea directă
a fenomenelor și raportarea acestora la modalitățile de reprezentare spațială;
- caracterul sintetic, selectiv și esențializat al experiențelor de învățare în structuri succesive,
determinate de organizarea conținuturilor (orizontul local, regiune, țară, Europa, Terra);
- realizarea unui demers introductiv în geografie, prin treceri de scară de la localitatea
natală, la planetă;
- dimensionarea optimă a conținuturilor și a informației, astfel încât acestea să nu ducă la
supraîncărcare.
IMPORTANT
După cum se poate observa, conținuturile au un caracter strict esențializat. Programa
consemnează doar cadrul general al conținuturilor ofertate, fără a avea detalieri factuale. Cele
trei mari secvențe au întinderi care pot fi apreciate într-un mod diferit, dar care sugerează
acordarea unor resurse de timp echilibrate, astfel încât să existe o proporție corespunzătoare
între elementele de geografie locală, de geografie a României și de raportare a României la
continent și planetă.
Conținuturile sunt ordonate într-o structură concentrică, având ca punct de plecare
(centru) localitatea natală și limită exterioară planeta ca întreg. Elementele acestei structuri
concentrice sunt: orizontul apropiat, orizontul local, regiunea, unitatea administrativă, țara,
continentul, planeta. Succesiunea conținuturilor sugerează principalul element al programei
școlare: un parcurs de învățare care începe cu localitatea natală și se finalizează cu planeta.
După cum este cunoscut, activitatea principală a cadrului didactic care are ca obiect
realizarea unui proces educațional pe o anumită disciplină școlară o reprezintă aplicarea
programei școlare sau, într-un sens mai larg, aplicarea curriculumului școlar. De aici rezultă și
ideea de „aplicare a curriculumului școlar în ansamblul său” (sistemul de competențe generale și
specifice, conținuturile ofertate și elementele metodologice) și nu doar lista de conținuturi.
Programa în sine nu duce la realizarea unui proces educațional de calitate. Pentru o
învățare performantă este necesară concretizarea elementelor programei în activități de învățare
relativ simple, ordonate după o anumită strategie, în urma parcurgerii cărora să existe un progres
semnificativ, evaluabil. În această perspectivă, un rol foarte important îi revine cadrului didactic,
prin lectura atentă a programei, înțelegerea mesajului acesteia și concretizarea elementelor
componente.
APLICAȚIE
Selectați două activități de învățare, din cele prezentate mai sus care pot fi utilizate în predarea lecției
”Organizarea administrativ teritorială a României”.
Programa în sine nu duce la realizarea unui proces educațional de calitate. Pentru o

învățare performantă este necesară concretizarea elementelor programei în activități de învățare
relativ simple, ordonate după o anumită strategie, în urma parcurgerii cărora să existe un progres
semnificativ, evaluabil. În această perspectivă, un rol foarte important îi revine cadrului didactic,
prin lectura atentă a programei, înțelegerea mesajului acesteia și concretizarea elementelor
componente.
Studierea geografiei la acest nivel se realizează, în mod predominant, pe observarea
directă a realității înconjurătoare sau a unor imagini ofertate. Pe baza acestora pot fi puse în
evidență anumite caracteristici ale elementelor analizate. Este un demers preponderent
exploratoriu, care își propune:
- observarea atentă a elementelor ce formează realitatea înconjurătoare;
- înțelegerea și explicarea elementelor observate;
- interpretarea unor hărți diferite și grafice.
Prin natura obiectului de învățământ există o puternică dimensiune interdisciplinară atât a

conținuturilor, cât și a metodei de investigație. Acest obiect oferă o imagine coerentă a realității
înconjurătoare și o metodă integratoare de analiză a acesteia, bazată pe observarea ei directă.
Pentru dobândirea competențelor specifice asumate de programa școlară, sunt sugerate o serie de
activități de învățare, care au un caracter orientativ, în sensul că recomandările nu epuizează
diversitatea acestora.
ÎNTREBĂRI
Care sunt disciplinele cu care geografia interacționează cel mai mult? De ce?
Activitățile menționate mai sus se pot nuanța și concretiza în raport cu elementele oferite
de conținuturile parcurse. În acest context, varietatea activităților de învățare este mult mai mare
și poate nuanța foarte mult schema generală prezentată mai sus. Există, de asemenea,
posibilitatea realizării unor activități de învățare cu un caracter mai puțin clasic: jocul de rol,
activitatea practică, activități extrașcolare, portofoliile, investigațiile.
Proiectarea instruirii. Cuprinde două niveluri obligatorii: planificarea anuală și

proiectarea unităților de învățare. Proiectarea anuală poate fi realizată în raport cu metodologia
cunoscută și aplicată și în prezent, care presupune segmentarea conținuturilor pe unități de
învățare, alocarea unor resurse de timp corespunzătoare acestora, asumarea unor anumite
competențe specifice și poziționarea unor momente de evaluare. Toate acestea trebuie să fie
corelate cu structura anului școlar.
În proiectarea unităților de învățare se au în vedere și elemente metodologice explicite,
resurse obiectuale și detalieri ale conținuturilor. Conținuturile în forma lor actuală, raportate la
structura anului școlar (cu două semestre egale), facilitează o proiectare a instruirii pe patru
unități de învățare (câte două în fiecare semestru):
- Orizontul local și apropiat;
- România – elemente de geografie generală;
- România – elemente de geografie regională;
- România în Europa și pe glob
Evaluarea. Se realizează în condițiile îmbinării exigențelor presupuse de competențe cu

existența calificativelor. Trebuie să predomine evaluarea continuă, utilă atât stabilirii nivelului de
dobândire a competențelor de către elevi, cât și reglării procesului de instruire de către cadrele
didactice. Evaluarea continuă are în vedere segmentele reprezentative ale conținuturilor și toate
competențele specifice. Evaluarea sumativă se poate realiza la sfârșitul fiecărei unități de
învățare (ceea ce este obligatoriu, conform definiției acesteia). Evaluarea finală va trebui să aibă
în vedere toate competențele specifice și elemente relevante ale conținuturilor.
Sarcinile de evaluare presupuse atât de testele scrise cât și de evaluarea orală trebuie să aibă o
relevanță precisă în identificarea modului de atingere a fiecărei competențe specifice. Pot fi
utilizate și instrumente complementare, care au în același timp un profund caracter formativ.
Acestea sunt: proiectul, portofoliul, observarea sistematică, autoevaluarea.
Proiectul sugerează abordarea unei teme cu un anumit caracter individualizat, care să vizeze
posibilitățile de înțelegere a orizontului local. Tematica proiectelor poate să fie foarte diversă.
Această evaluare este posibilă pentru semestrul I. Portofoliul poate să fie utilizat într-o măsură
mai mare în semestrul al II-lea, datorită referențialului mai extins (județe, țări, continente).
Aceasta presupune o activitate de selectare și structurare a informațiilor, imaginilor, hărților
referitoare la o anumită temă. Structura portofoliului este importantă, deoarece sugerează și
conduce demersul activității independente, care se finalizează prin acest rezultat obiectual.
Elementul metodologic principal al programei îl reprezintă:

a) valorificarea componentelor programei în proiectarea instruirii.
b) structurarea conținuturilor
c) identificarea mijloacelor didactice reprezentative
d) alegerea structurii unei unități de învățare
TEMĂ DE REFLECȚIE
Analizează programa școlară și identifică rolul ei în activitatea didactică. Care ar fi
consecințele unei proiectări individuale, fără raportare la programa școlară?
REPERE GENERALE PRIVIND NIVELURILE PROIECTĂRII. PROIECTAREA LECȚIEI

DE GEOGRAFIE
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de

proiectare pedagogică (Vlăsceanu, 1988, citat de M. Momanu):
1. Proiectarea globală, care are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de
instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează în elaborarea planurilor de
învăţământ şi a programelor şcolare;
2. Proiectarea eşalonată, care are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar
până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice.
Proiectarea globală creează premisele proiectării eşalonate. Aceasta din urmă este
realizată de cadrul didactic şi se concretizează în:
 proiectarea activităţii anuale, pe cele două semestre, pe baza planului de învăţământ şi
a programei şcolare;
 proiectarea unităţilor de învăţare;
 proiectarea unei activităţi didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecţiei,
datorită ponderii mari pe care o ocupă lecţia în ansamblul formelor de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice.
IMPORTANT
Unitatea de învăţare reprezintă elementul-cheie în realizarea proiectării eşalonate;
aceasta constituie o structură didactică deschisă şi flexibilă, care-i permite profesorului să
conceapă un demers didactic personalizat, să ia decizii responsabile în privinţa organizării
conţinuturilor în jurul unor teme fundamentale şi în identificarea unor modalităţi eficiente de
concepere şi realizare a procesului de instruire, în funcţie de contextul concret în care se
realizează. Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:
- coerenţa în privinţa obiectivelor/competenţelor vizate;
- unitatea din punct de vedere tematic;
- desfăşurarea sistematică şi continuă pe o anumită perioadă de timp;
- finalizarea prin evaluare. (M. Momanu)
Proiectarea activităţii anuale şi semestriale sau planificarea calendaristică oferă o imagine

de ansamblu asupra manierei în care este concepută desfăşurarea procesului de instruire la o
disciplină, de-a lungul anului, pentru fiecare dintre cele două semestre. Se realizează pe baza
planului de învăţământ şi a programei şcolare şi presupune o acoperire integrală a programei la
nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.
În proiectarea activităţii anuale şi semestriale, cadrul didactic parcurge următoarele etape

(cf. M. Momanu):
- asocierea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice cu conţinuturile;

- identificarea unităţilor de învăţare; -stabilirea succesiunii în parcurgerea unităţilor de învăţare;
- alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecareai unităţi de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
Model orientativ al proiectării anuale şi semestriale:
Unitatea de învățământ........................
Profesor .....
Disciplina ................................
Clasa/nr. ore pe săpt. ..............................
Nr. crt Unități Obiective de Conținuturi Nr. Săptămân Observații

de referință/Competențe ore a
învățare /săpt
IMPORTANT
Precizări privind realizarea proiectării anuale și semestriale (cf. M. Momanu):
- unităţile de învăţare se precizează în tabel prin titluri (teme) stabilite de profesor;
-la rubrica Obiective de referinţă (clasele I-IX), respectiv Competenţe specifice (clasele XXII)
se trec doar numerele de ordine ale acestora (obiective de referinţă/competenţe specifice) din
programa şcolară;
- conţinuturile sunt preluate din lista de conţinuturi ale programei;
- numărul de ore alocate e stabilit de profesor în funcţie de experienţa sa şi de nivelul de achiziţii
ale elevilor;
- la rubrica Observaţii pot fi precizate eventualele modificări care apar pe parcursul derulării
proiectului;
Proiectarea unităţii de învăţare detaliază conținuturile proiectării anuale și semestriale

acestea în corelație cu cu obiectivele de referinţă sau competenţele specifice vizate şi identificării
activităţilor de învăţare, a resurselor disponibile şi a modalităţilor de evaluare pentru fiecare
unitate tematică identificată.
Model orientativ al proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare .....................

Nr. de ore alocate ......................
Săptămâna ......................
Unitatea de Obiective Activități de Resurse Evaluare

învățare de referință/competențe învățare
specifice
IMPORTANT
Precizări privind realizarea proiectării unității de învățare (cf. M. Momanu):
în rubrica destinată conţinuturilor, se realizează o detaliere a acestora, în ordinea logică a
parcurgerii lor;
- pentru obiectivele de referinţă sau competenţele specifice vizate, se trec numerele cu care sunt
indicate acestea în programa şcolară;
- activităţile de învăţare pot fi cele sugerate de programa şcolară sau pot fi adaptate şi chiar
înlocuite cu activităţi proprii;
- resursele vizează materialele şi mijloacele de instruire (manuale, texte auxiliare, mijloace
audio-vizuale), timpul destinat, spaţiul în care se desfăşoară activităţile, modul de organizare a
clasei etc.;
- în rubrica destinată evaluării se specifică instrumentele cu caracter evaluativ utilizate pe
parcurs; la finalul fiecărei unităţi de învăţare se realizează o evaluare sumativă;
- eficienţa proiectării unităţii de învăţare depinde de corelarea permanentă a elementelor specifice
celor rubrici.
IMPORTANT
Lecţia este o activitate didactică fundamentală (lecţia > gr.lectio = a citi cu glas tare, a audia,
a lectura, a medita)
Lecţia este o microstructură didactică integrată în sistemul de învăţământ, în care binomul
profesor-elevi interacţionează asupra unui conţinut într-un spaţiu şi timp determinat, prin
strategii psihopedagogice de cercetare ştiinţifică şi de comunicare, cu scopul realizării unor
obiective educaţionale (N. Ilinca, 2000)
Lecţia este o unitate de activitate didactică sau un microproces instructiv-educativ, desfăşurat
de profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea uor obiective proprii, axate pe conţinuturi
precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore şcolare (cf. C. Moise).
V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implică o proiectare riguroasă a lecției:

stabilirea clară a obiectivelor, selectarea riguroasă a părții din conținutul concret impus de tema
lecției, a demonstrațiilor, experiențelor și exercițiilor, a metodelor, procedeelor, și strategiilor de
mare randament (corespunzătoare nivelului cu care lucrează), a mijloacelor de învățământ
adecvate, și cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logică a momentelor pe care le presupune

actul învățării.
Denumită de către Robert Gagné și Leslie Briggs (1977) prin sintagma design instrucțional,
proiectarea pedagogică posedă câteva caracteristici:
- trebuie individualizată și diferențiată pentru fiecare persoană vizată prin proiect. În acest
sens, elaborarea unui astfel de instrument constituie o premisă fundamentală a
pedagogiei diferențiate.
- designul instrucțional se referă la intervale de timp variabile: durată restrânsă (proiect de
lecție) sau durată mai mare ( un itate de învățare, semestru, an școlar);
- concepută și realizată sistematic, proiectarea generează rezultate pozitive în învățare, în
dezvoltarea individului, rezultate care se dovedesc superioare activității desfășurate fără
anticipare;
- la baza proiectării instruirii trebuie să se situeze cunoașterea caracteristicilor învățării
umane.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Este posibilă activitatea didactică realizată fără proiectare? Care ar fi consecințele unei astfel de
activități?
Proiectul de lecție reprezintă un ansamblu de componente: resurse umane (profesorul şi

elevii), resurse materiale (mijloace de învăţământ şi spaţiul de instruire), resurse de timp
(temporale), resurse procedurale (strategia didactică – metode, proceduri didactice de predare
învăţare evaluare). Aceste elemente de bază cunosc o organizare, o structurare diferite de la o
etapă la alta, de la o disciplină de învățământ la alta, de la un practician la altul. În practica
școlară românească întâlnim o diversitate procedurală majoră, care devine, pentru multe cadre
didactice, un factor de derută, de nesiguranță acțională (L. Stan, 2003). Din punctul nostru de
vedere un proiect eficient și corect este cel care respectă conținuturile lecției, corelează aceste
conținuturi cu obiectivele operaționale, folosește cele mai potrivite strategii didactice pentru
conținutul propus, pentru nivelul de vîrstă și înțelegere al elevilor, iar momentele lecției sunt
adaptate tipului de lecție.
IMPORTANT
Proiectarea lecţiei – suită de acţiuni sau preocupări orientate în direcţia prefigurării, prin
descriere detaliată, a programului de desfăşurare a lecţiei.
Spre ce tind? - obiectivele operaţionale
Cum să ajung acolo?- metode, procedee, mijloace
Cum voi şti când am ajuns? - conexiunea inversă (feedback-ul)
Tipologia lecţiei (conf. C. Moise) :

Lecţia mixtă:
1. Un moment organizatoric este destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi
aspectelor de amănunt, privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de
către fiecare elev; durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor.
2. O etapă destinată, încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând din
verificarea conținuturilor anterioare. În multe situaţii poate avea două aspecte:
a) verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar
rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are
obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme ale elvilor, în afara orelor de clasă;
b) verificarea cunoștințelor/ deprinderilor/ priceperilor însușite în lecția anterioară (în
general): chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de natura materiei şi
înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul
este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4 elevi; la cele de tip real, adăugând şi
prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi
simţitor mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi;
azi, însă, se pune accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea
notării şi pe baza mai multor verificări consecutive.
3. Prezentarea, explicarea, valorizarea noilor conținuturi cuprinde mai multe momente, fiecare
trebuind să satisfacă un deziderat precis, adică:
a. introducerea în activitate, adică în “atmosfera” noului subiect de predat – captarea
atenției (recomandat doar la grădiniță) - moment destinat legăturii cu lecţiile anterioare,
răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii; se poate realiza fie prin
conversaţie, când considerăm că elevii au destule informaţii pentru a putea răspunde la
întrebări, fie prin expunere din partea profesorului când elevii nu pot face faţă dialogului;
b. anunțarea subiectului, a obiectivelor într-o manieră accesibilă elevilor.
c. comunicarea noilor cunoștințe potrivit subiectului şi obiectivelor anunţate; se desfăşoară
de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se
încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate proceda la reluarea fiecărei secvenţe
de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu predarea; de altfel, fiecare
materie de învățamânt sau chiar fiecare tip de conținuturi1
d. dirijarea învățării, în special prin întrebări ale elevilor către învățător, în legătură cu
ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de limpezimea suficientă a receptării
conţinuturilor.
4. Fixarea temei şi consolidare care poate să vizeze fie o reluare mai largă, prin întrebări
recapitulative, însoţite de exersare (atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a
predării), fie dintr-una una foarte succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă lecția, când
exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.
1
5. Evaluare secvențială, formativă.

6. Încheierea lecției, tema pentru acasă, putând fi intitulată şi “obligaţii suplimentare”, reprezintă
deschiderea spre etapa verificării din lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi
pretinde să i se dea şi atenţia cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă
a temei, chiar începerea rezolvării acesteia încă din clasă.
Tipul mixt al lecţiei este, în mod logic (din punct de vedere didactic și psihopedagogic),
cel mai utilizat în clasele primare.
ÎNTREBĂRI
Este importanță evaluarea lecției anterioare? Dar tema pentru acasă?
Lecţia de predare-învățare. În viziunea teoreticienilor și a practicienilor care nu o vor mixtă,

deosebirea de structură faţă de cea anterioară constă din reducerea ponderii verigii referitoare la
verificarea conţinuturilor predare anterior, extinderea etapei destinate activităţii de predare
până la aproape întreaga durată a lecţiei, motiv din care o putem numi etapă fundamentală;
atribuirea unui timp relativ minim fixării şi temei pentru acasă. Se poate utiliza și în cazurile
concrete de introducere într-un capitol nou sau la începutul unei perioade şcolare specifice
(semestru, an). Ca metode utilizate în acest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de
predare, adecvate la vârsta şi posibilităţile elevilor.
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi îşi concentrează demersul tot într-o etapă
fundamentală - această etapă durând aproape întreaga oră de clasă – căreia pe ansamblu lecţiei i
se adaugă etapa finală, destinată obligaţiilor viitoare ale elevilor.
Structura etapei fundamentale se compune din:
1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevului în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi de
învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către învățător a acţiunii specifice;
4. executarea acţiunii de către elevi, dirijat şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea în serie (sau independent) de către elevi;
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care sunt temele, din punctul dumneavoastră de vedere, care se pretează la abordarea lor
în cadrul unor lecții de formare a priceperilor și deprinderilor la orele de geografie.
Lecţia de consolidare şi sistematizare

Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care
apare de regulă, respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Dintre
variantele ei, au fost descrise mai ales trei. Toate pot adopta, în principiu, aceeaşi structură: un
moment organizatoric, o etapă fundamentală, adică: recapitularea propriu-zisă, o etapă finală
rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului.
1. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice.
Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:
a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au
fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;
b. recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor
eventuale concluzii parţiale;
c. stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate;
d. aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor. Trebuie remarcat că aprecierile nu se
însoţesc obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, iar nu notării (notele se pot atribui
numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaţia
euristică, azi putându-i-se alătura şi altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regulă
subordonate ei.
2. Lecţia de consolidare prin exerciţii, are în vedere reluarea şi consolidarea deprinderilor.
Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:
a. prezentarea (anunțarea) pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea
obiectivelor prioritare;
b. reluarea aspectelor teoretice implicate;
c. efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic
şi cel aplicativ;
d. efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi;
e. evaluarea, adică analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără
obligativitatea notării);
f. încheierea lecției, revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări,
g. aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor. Materiile la care se utilizează pot fi:
matematica, gramatica, pentru partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având
subordonate metodele demonstraţiei şi conversaţiei.
Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe un
semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi
varianta 1, cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din
necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi.
APLICAȚIE
Idențificați metodele expozitive care pot fi utilizate cu succes în desfășurarea lecției de sinteză.
Lecţia de evaluare (de verificare şi apreciere)

Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru
întreg. Poate avea variantele de principiu: verificare orală, scrisă, practică. Verificarea orală se
organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a informaţiei (vezi varianta
1), diferenţa constând în metoda predominantă (se utilizează conversaţia examinatoare-sau
catehetică, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor devine obligatorie. Varianta
scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), a cărei etapă fundamentală constă din:
prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmând, în
afara lecţiei, corectura după ghid şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil - din acelaşi
motiv ca şi cel exprimat în cazul extemporalului. Varianta practică este strict diferenţiată pe
fiecare specialitate, fiecare disciplină descriind un tip particular de structură didactică.
Obiectivele educaționale/pedagogice sunt enunțuri cu caracter finalist care dau expresie

intenției de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-
o activitate de predare-învățare (I. Cerghit, 1997).
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se

referă la formarea unor capacități și atitudini generale și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu (Curriculumul Național).
Obiectivele de referință precizează rezultatele așteptate ale învățării la sfârșitul unui an de

studiu și urmăresc progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe de la un an la
altul de studiu.
Competențele generale și specifice sunt ansambluri structurate de cunpoștințe și

deprinderi dobândite prin învățare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot
identifica și rezolva, în contexte diferite, probleme caracteristice unui anumit domeniu
(Curriculumul Național).
Competențele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe

durata unui ciclu de învățământ. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul
de a orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare.
Competențele specifice se definesc în funcție de obiectul de studiu și se formează pe

parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, reprezentând etape în
dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de conținut.
(vezi programa școlară, unitatea de învățare 6)
IMPORTANT
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice semnifică transpunerea scopurilor procesului
didactic în obiective concrete prin precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii
direct observabule și măsurabile. Esențial pentru operaționalizare este faprul că se precizează
ceea ce va face elevul, performanța și/sau compentența de care va fi capabil după anumite
secvențe ale procesului de predare învățare (F. Frumos, 2008).
Printre cele mai cunoscute tehnici de operaționalizare este cea propusă de R. Mager ( citat de
F. Frumos, 2008). El propune trei condiții pe care trebuie să le îndeplinească un obiectiv pentru a
fi operațional (observabil și măsurabil):
a) denumiea comportamentului observabil;

b) enunțarea condițiilor în care elevii vor exersa și vor demonstra că au atins
comportamentul (schimbarea) preconizat de obiectiv;
c) criteriul de reușită, nivelul de performanță acceptat.
Obiectivul didactic fundamental (sarcina principală sau dominantă a lecţiei) poate fi

diferențiaț în funcție de tipul de lecție: dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor și
deprinderilor, consolidarea cunoştinţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea
cunoştinţelor sau deprinderilor.
Obiectivele operaţionale vizează sarcini precise, folosind un suport clar delimitat - lecţia, cu criterii
de reuşită exprimate în termeni de comportament observabil şi măsurabil, acestea derivă din obiectivele
de referinţă.
IMPORTANT
Obiectivele operaţionale trebuie să:
- vizeze o singură operaţie (pentru a permite măsurarea şi evaluarea gradului său de
realizare);
- exprimat în cuvinte cât mai puţine (pentru a uşura referirea la conţinutul său specific);
- trebuie să fie integrate şi derivate logic, oferind o expresie clară a logicii conţinutului;
- verb univoc (precis care să nu permită interpretări diferite);
- rezultatele aşteptate trebuie să fie în funcţie de conţinutul programei;
- Trebuie formulat în funcţie de cel care învaţă nu în funcţie de cel care predă – elevii
vor fi capabili să...
Prezentam un model de proiect didactic, agreat la ciclul superior al liceului, profil

pedagogic, specializarea învățători-educatoare.
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
DATA:
CLASA:
PROPUNĂTOR:
OBIECTUL:
SUBIECTUL:
OBIECTIVUL FUNDAMENTAL:
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
TIPUL LECȚIEI:
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE:
MIJLOACE DIDACTICE:
FORME DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII:
BIBLIOGRAFIE:
SCENARIUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Nr. Secvențele Obiect Conținutul Strategia didactică

crt. activității ive instructive- Evaluar
didactice educativ Metode și Mijloace Forme/ e
procedee didactice Moduri de
organizare a
învăţării
MOMENT
ORGANIZATORIC
VERIFICAREA
CONȚINUTURILOR
ANTERIOARE:
a)Verificarea temei
scrise
b)Verificarea
conținuturilor anterior
învățate
PREZENTAREA,
EXPLICAREA ȘI
VALORIZAREA
CONȚINUTULUI
NOU :
a. Introducere în
tema nouă
b. Anunțarea
temei și a
obiectivelor
c. Dirijarea
învățării
propriu-zise
d. Fixarea temei
EVALUARE
ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII (tema
pentru acasă)
Obiectivele care vizează sarcini precise, folosind un suport clar delimitat - lecţia, cu criterii de
reuşită exprimate în termeni de comportament observabil şi măsurabil sunt:
a) Obiectivele cadru
b) Obiectivele operaționale
c) Obiectivele de referință
d) Obiectivele fundamentale

Realizați un proiect de activitate didactică pentru un conținut și tip de lecție la alegere,din
programa de geografie pentru clasa a IV a.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZARE ÎN PREDAREA- ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI
I. Cerghit definește mijloacele de învățământ ca fiind ”un ansamblu de resurse sau

instrumente materiale și tehnice produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative ale școlii.” Mijloacele de învățământ sunt învestite cu un potențial
pedagogic, cu funcții specifice, fapt care le deosebește de celelalte dotări materiale ale școlii.
Geografia este una din disciplinele care nu pot fi studiate fără mijloace de învățământ. Alegerea
acestor instrumente se face în funcție de obiectivele și de sarcinile de învățare propuse.
Cantitatea materialeleor didactice nu este o garanție a reușitei activității. Dimpotrivă se impune o
selecție judicioasă și adecvată a acestora, precum și expunaerea lor la loc vizibil.
Clasificarea mijloacelor de învățământ are la baza mai multe criterii. I. Cerghit gruprează
mijloacele didactice după funcția pedagogică îndeplinită în:
a) Mijloace informativ-demonstrative grupate în.

- materiale naturale: colecții de plante (ierbare), insectare (inseacte), de minerale, roci (fig.
1), metale;
- substitute tridimensionale ale realității/obiecte elaborate sau construite: mulaje, machete,
globul terestru (fig.2)
Fig.1. Colecție de roci Fig. .2. Globul geografic
- materiale sau reprezentări figurative/substitute bidimensionale, fotografii, imagini (fig.3)

hărți (fig..4), planșe, filme, reportaje de televiziune;
Fig.3. Lacuri glaciare ( M.

Făgăraș) Fig.nr. 4. Harta fizică a României
- reprezentări simbolice: reprezentări grafice, desene pe tablă, formule matematice,

numere.
b) mijloace de formare și exersare a deprinderilor: instrumente de laborator (termometre,

busole), aparate. – fig.5
a b
Fig. 5. a) busolă b) termometru cu bimetal pentru sol
c) mijloace de raționalizare a timpului în cadrul lecțiilor: hărți de contur, sabloane,

ștampile didactice (fig.6)
d) mijloace de evaluare a rezultatelor învățării: fișe de lucru, teste.
a b
fig.nr. 6 a) hartă contur – România b) șabloane – harta României
IMPORTANT
Mijloacele de învățământ trebuie să stimuleze interesul pentru cunoaștere, motivația și
curiozitatea elevilor, să dezvolte capacitatea de înțelegere a acestora. Ele sunt cu atât mai utile, cu
cât își demonstrează rolul de substitut al realității. Pot fi utilizate în momente diferite ale lecției, cu
rol în optimizarea procesului instructiv-educativ. În predarea geografiei la clasa a IV a, mijloacele
didactice trebuie îmbinate armonios, în funcție de secvențele de învățare, iar expunerea
materialului va fi însoțită de demonstrație, conversație, dar și observația independentă a elevilor.
De exemplu:
Clasa a IV a
Lecția: Limitele și vecinii României.
Mijloc didactic – harta politică a Europei
Activitatea de învățare: Învățătorul solicită elevilor să citească și să interpreteze harta, identificând singuri
vecinii țării noastre pe puncte cardinale.
Folosindu-vă de exemplul de mai sus, exemplificați utilizarea unui mijloc didactic la lecția de
geografie.
Funcțiile mijloacelor de învățământ:
1. Funcția de comunicare – facilitează transmiterea informațiilor prin asigurarea suportului

intuitiv;
2. Funcția de substituire – mijloacele de învățământ pot înlocui realitatea geografică;
3. Funcția de motivare a învățării – stimulează curiozitatea, interesul pentru învățare;
4. Funcția formativă – dezvoltă capacitățile de operare a proceselor gândirii logice;
5. Funcția de evaluare – oferă posibilitatea măsurării rezultatelor învățării și ale activității
didactice;
6. Funcția ergonomică – mijloacele de învățământ oferă un volum mare de informații, într-
un timp scurt și în condiții de maximă eficiență;
7. Funcția estetică - mijloacele de învățământ fac ca elevii să-și dezvolte capacitatea de a
percepe, înțelege, aprecia și evalua peisagistica/estetica geografică.
Harta geografică
”...cunoașterea hărții e primul lucru indispensabil, cu care trebuie să înceapă geograful

studiul unei regiuni. Harta dă elemente spațiale cu toată exactitatea cerută de o cercetare
științifică ” G Vâlsan
.
Harta este considerată ca fiind ”alfa și omega imaginilor geografice” sau ” a doua limbă a
geografiei” și are un rol covârșitor în gândirea și metodologia geografică, oferind imaginile cele
mai sugestive, ale repartiției fenomenelor geografice în spațiu, redând ansamblul fenomenelor
dintr-o dată, privirea cuprinzând simultan o întreagă regiune sau întreg Globul. Harta este o
sinteză cartografică, conținând diferite semne convenționale care trebuie cunoscute în mod
minuțios. Pe elevi, harta îi pune în fața unor metode de lucru precise, le dezvoltă spiritul tehnic,
cartografic și artistic, completându-le, astfel, pregătirea geografică. În activitatea didactică, harta
se utilizează începând cu cunoașterea și folosirea scării de proporție (arată de căte ori a fost
micșorată suprafața reală), descifrarea legendei (explică toare semnele convenționale), apoi
citirea și interpretarea conținutului. În acest sens, profesorul va trebui să facă, periodic, exerciții
de citire a hărții, pentru prevenirea greșelilor de analiză și interpretare a conținuturilor. A citi
harta înseamnă a cunpoște semnele convenționale și culorile, a descrie tot ce conține și a trage
concluzii științifice. A interpreta harta înseamnă a găsi raporturile dintre obiecte și fenomene
reprezentate prin semne convenționale și a le explica. Elevii trebuie deprinși cu stabilirea legăturilor între
obiecte și fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.
IMPORTANT
Elementele unei hărți:
- Cadrul hărții (liniile care încadrează suprafața desenată )
- Caroiajul rectangular
- Scara de proporție
- Canevasul hărții (coordonatele geografice - paralele și meridiane)
- Titlul hărții
- Legenda hărții
Test de autoevaluare
Funcția de substituire a mijloacelor didactice se referă la faptul că acestea:
a) facilitează transmiterea informațiilor prin asigurarea suportului intuitiv
b) pot înlocui realitatea geografică
c) dezvoltă capacitățile de operare a proceselor gândirii logice
d) stimulează curiozitatea, interesul pentru învățare
METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA- ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI
Metoda este o modalitate pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să
găsească singuri calea de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor necesare
la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării.
”Metoda unește într-un tot organic actul învățării cu cel al predării și invers, acestea aflându-se
într-o interdependență și influență reciprocă” (I. Cerghit).
Metodele de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei sunt: metode de

instruire centrate pe acţiunea profesorului (povestirea, descrierea, explicaţia), metode de instruire
centrate pe acţiunea elevului (conversaţia, demonstraţia, observarea, problematizarea, modelarea,
experimentarea, etc), metode bazate pe acţiune (exerciţiul, metoda algoritmizării, activităţi
practice, jocul geografic, etc), procese şi instrumente de lucru cu rol complementar, utilizate în
predarea-învăţarea geografiei (lucrul cu harta sau cu manualul, folosirea tablei şi a caietului de
notiţe).
9.1 Metode de instruire centrate pe acțiunea profesorului
Povestirea este o metodă expozitivă, o formă de expunere cu caracter plastic, intuitiv,

concret, evocator și emoțional. Povestirea răspunde ”unei înclinații firești și puternice resimțite la
copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire.” (I. Cerghit, 1997). Prin această metodă se pot
prezenta fapte geografice din mediile îndepărtate sau apropiate, care s-au derulat în perioade mai
vechi sau mai recente, pe care elevii nu le-au vazut ori nu le-au auzit. Povestirea trebuie să fie
atractivă și exprimarea profesorului trebuie să sensibilizeze sentimentele și imaginația elevilor,
participarea profesorului trebuie să fie evidentă și să trezească un registru larg de trăiri emotive,
răscolitoare, precum și atitudini.
CITAT
„Poate că povestea este partea cea mai frumoasă a vieţii omeneşti... cu poveşti ne leagănă
lumea, cu poveşti ne adoarme... Ne trezim şi murim cu ele”. (M. Eminescu)
Pentru confirmarea povestirii profesorul poate recurge la material ilustrativ, sugestiv

(desene geogarfice, proiecții, înregistrări, imagini, documente, etc). De asemenea, optimizarea
metodei cere și implicarea directă a elevilor în conținutul povestirii, cerându-li-se să povestească
o întâplare geografică trăită, un eveniment sau o faptă geografică văzută la televizor sau aflată
dintr-o carte, revistă, după care se pot esențializa conținuturile prin idei și titluri adecvate,
folosind un limbaj geografic corespunzător.
Descrierea este o expunere expresivă, realizată pe baza observaţiei, prezentând aspectele

exterioare specifice obiectelor şi faptelor geografice (formă, mărime, culoare, relaţii). Este o
metodă de cercetare utilizată în geografia ca ştiinţă, cuprinzând rezultatele observaţiei vizuale şi
ale experimentului sub formă de reprezentări ale obiectelor şi faptelor dintr-un spaţiu, cu ajutorul
unor simboluri, semne convenţionale, grafice, matrice.
IMPORTANT
Simion Mehedinţi sugera (1930) ca descrierea să fie:
 hologeică (să prezinte comparativ obiectele, procesele şi fenomenele de acelaşi tip din
spaţiul geografic);
 holocronică (să prezinte existenţa şi modificările în timp ale acestora, adică observaţiile
descrise să fie obţinute prin măsurare);
 caracteristică (să prezinte aspectele şi formele cele mai importante, specifice unui
teritoriu);
 explicativă (să explice geneza faptelor);
 analitică (să prezinte sistematic cunoştinţele despre elementele şi fenomenele dintr-un
sistem teritorial)
 sintetică (reprezentarea unui teritoriu în toată complexitatea geografică);
 conformă (să sugereze imagini cât mai aproape de realitate, prin sunet, miros, dinamica
faptelor geografice);
 concisă (să respecte rigorile ştiinţei şi un limbaj geografic, dar şi un limbaj matematic,
prin exprimare cantitativă şi codificarea informaţiilor).
Explicaţia are în vedere dezvăluirea unor date noi, pe baza unei argumentaţii deductive.
Profesorul enunţă mai întâi o definiţie, o regulă, un principiu, un fenomen, un termen nou, o
situaţie geografică, după care se analizează exemplele şi argumentele (premise, cauze, relaţii,
sensuri, interpretări, aplicaţii practice. Se dezvăluie un conţinut ştiinţific, într-o succesiune
logică, prin argumentare raţională şi asigură înţelegerea semnificaţiilor, cauzelor, relaţiilor, etc.
Este o cale facilă şi rapidă de prezentare a unor fapte geografice, fără a avea o extindere mare în
timp. Formele explicaţiei sunt:
a) Explicaţie deductivă (calea de la general la particular, de la abstract la concret);
b) Explicaţie inductivă (se porneşte de la cazuri particulare la general);
c) Explicaţia analogică (se porneşte de la asemănarea dintre două fenomene-prin
comparare).
TEMĂ DE REFLECȚIE
Identificați aventajele și dezavantalele explicației ca metodă didactică.
9.2. Metode de instruire centrate pe acțiunea elevului
Conversaţia este o metodă de predare-învăţare, aplicabilă/realizabilă prin discuţii şi

dezbateri, vehiculând informaţii care pornesc de la un emiţător (profesor) şi ajung la un receptor
(elev) sau curg pe o axă orizontală, între elevi; de regulă, dialogul se desfăşoară prin întrebări şi
răspunsuri.
Formele conversaţiei:
Conversaţia catehetică – reproducerea simplă (mecanică) a unei succesiuni rigide de
răspunsuri privitoare la cunoştinţele dobândite anterior, fără înţelegerea esenţei, fără interpretarea
sau modificarea informaţiilor transmise de profesor sau menţionate în manuale, în scopul
consolidării cunoştinţelor. Acest tip de conversaţie vizează datele care nu pot fi explicate sau
corelate cu alte informaţii (cifre, denumiri proprii) întrebările sunt închise şi aparţin conversaţiei
convergente.
Ex. Menţionaţi oraşele din Judeţul Iaşi
Conversaţia euristică are în vedere formularea conştientă, liberă, creatoare, preferenţială,

ştiinţifică a unor răspunsuri la interogaţiile de control, spre a-i dirija către descoperirea
adevărului geografic, cunoscut deja de profesor. Acest tip de conversaţie (socratică sau
maieutică) susţine învăţarea activă şi dezvoltă capacităţile intelectuale. Are caracter divergent,
vizând obţinerea unor răspunsuri variabile la o întrebare, bazându-se pe întrebări deschise,
cauzale, ipotetice.
Ex. De ce temperatura aerului coboară odată cu creşterea altitudinii?
Discuţia presupune schimbul reciproc de idei şi informaţii, în mod organizat, cu scopul

de a examina şi aprofunda noţiuni şi fapte, de a consolida şi sistematiza date şi concepte, de a
soluţiona probleme teoretice şi practice.
Dezbaterea – metodă dialogată, prin care se examinează deschis, aprofundat şi detaliat o
problemă teoretică sau practică, având ca scop influenţarea convingerilor, atitudinilor şi
comportamentului elevilor, pe fondul unor argumentări polemice, pertinente şi dirijate de către
profesor.
Dezbaterea după procesul Philips – 66. Profesorul împarte clasa în mai multe grupe,
fiecare având un lider care conduce discuţiile. După epuizarea dezbaterii responsabilul fiecărei
grupe prezintă rezultatele în faţa clasei.
IMPORTANT
Tipuri de întrebări (N. Ilinca, 2000)
a) După procesul psihic implicat:
- reproductive care solicită memoria şi aşteaptă un singur răspuns - Ce este clima?
- productive ce solicită operaţiile gândirii şi admit mai multe răspunsuri posibile, prin
interogaţii cauzale. De ce stepa este caracteristică regiunilor de câmpie?
b) În funcţie de numărul de răspunsuri aşteptate:

- închise (convergente) – un singur răspuns. Unde se află Podişul Moldovei?
- deschise (divergente)- care lasă libertatea de manifestare a iniţiativei şi spontaneităţii

elevilor. De ce în vestul țării cantitățile de precipitații sunt mai mari decât în estul țării?
c) În funcţie de operaţia de efectuat sunt întrebări care presupun o acţiune de:
- clasificare. Care sunt tipurile de căi de comunicaţie?
- comparare – Care județ are suprafața cea mai mare?
- explicare - Din ce cauze se produc inundațiile în țara noastră?
- definire – Ce este fauna?
- numărare – câte regiuni administrative are România?
- ordonare în spaţiu şi timp – Unde se află orașul Timișoara?
d) În funcţie de adresabilitatea lor:
- frontale – adresate tuturor elevilor
- directe – adresate unui elev
- inversate – adresate de elev profesorului, acesta returnându-le elevului
- de releu de comunicare – când elevul adresează întrebări profesorului, iar acesta le
readresează altui elev sau altor elevi.
- de controversă - când se propun răspunsuri contradictorii în probleme variate – există
oraşul Minsk în Belarus sau nu?
Întrebările formulate de profesor trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe: să fie scurte,
precise, concise, clare, corecte gramatical, fără ambiguităţi, să nu cuprindă termeni necunoscuţi
de către elevi, să aibă diferite grade de dificultate.
Demonstrația. ”Învățământul a căutat să aducă elevii în fața realității, să-i ajute să

studieze pe viu lumea obiectelor și fenomenelor reale. Dar un contact direct cu realitatea nu este
întotdeauna posibil. Există obiecte și fenomene de mari dimensiuni sau de mărimi invizibile,
spații geografice îndepărate, lucruri și fapte ce aparțin trecutului, unele care s-au petrecut în
intervale îndelungate de timp sau există fenomene care se scurg în secunde sau fracțiuni de
secundă” (I. Cerghit, 1997).
În aceste situații se apelează la substitute intuitive (imagini, fotografii, hărți, planșe,
desene, filme didactice) adică la materiale care înlocuiesc originalul. Astfel au luat ființă
metodele demonstrative. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte sau fenomene reale
sau înlocuitoare acestora, în scopul asigurării unui suport concret-senzorial procesului de
învățare.
APLICAȚIE
Identificați modalitățile de a demonstra producerea unei alunecări de teren.
Observarea înlesnește explorarea realității și presupune sesizarea aspectelor relevante

ale unui proces, fenomen, element sau fapt geografic. Fie sub îndrumarea cadrului didactic
(observarea sistematică), fie în mod autonom (observarea individuală). Observațiile se
acumulează prin simțuri sau prin intermediul aparatelor și instrumentelor specifice disciplinei.
APLICAȚIE
Se diferențiază observarea vizuală (acumularea informațiilor se face prin simțuri) și
observarea instrumentală (acuularea informațiilor se face cu ajutorul instrumentelor și
aparatelor).Numiți instrumentele și aparatele cu care se poate face observarea instrumentală la
geografie.
Problematizarea este o metodă didactică activă, dialogată ce constă în crearea unor

situaţii conflictuale între ceea ce ştie sau poate rezolva elevul şi ceea ce nu ştie sau trebuie să
rezolve elevul. Problematizarea presupune rezolvarea unor: întrebări problemă, probleme,
situaţii-problemă. Această metodă presupune mai multe secvenţe: perceperea dificultăţii,
depistarea şi definirea ei, sugerarea unor soluţii posibile, desprinderea concluziilor din soluţia
probabilă, efectuarea observaţiilor care verifică soluţia probabilă.
IMPORTANT
Problematizarea este considerată un principu didactic fundamental (I Cerghit, 1980)
Problematizarea este considerată o nouă teorie a învăţării (W. Okon, 1978)
Formele problematizării sunt:

Întrebarea – problemă este o situaţie conflictuală restrânsă ca dificultate sau
complexitate, pentru că abordează o singură chestiune. Se poate contura în două faze diferite,
una fiind premisa, iar a doua, întrebarea
Exemplu: De ce în zonele montane densitatea rețelei de căi ferate este redusă?
Problema este un obstacol în calea gândirii, care îşi pune în funcţiune operaţiile cu
scopul rezolvării ei; determină o situaţie conflictuală mai complexă, ce cuprinde un sistem de
date cunoscute, un sistem de întrebări asupra unei necunoscute şi solicită rezolvarea prin calcule
sau raţionamente a unor cerinţe.
Exemplu: Natalitatea în România este de 10,2 %0 , iar mortalitatea este de 10,4%0. Calculaţi
valoarea bilanţului natural.
Situaţia problemă desemnează situaţiile de învăţare, prin care încercările elevilor de a

formula un răspuns sau o soluţie sunt blocate, temporar, de un obstacol, a cărui depăşire solicită
efort, mobilizare intelectuală şi motivaţională intensă. Se diferenţiază un enunţ și o întrebare.
Rezolvarea situaţiei problemă generează o nouă învăţare.
Ex: Ştim că Soarele încălzeşte aerul. De ce troposfera este mai caldă în stratul său inferior decât
în partea sa superioară?
Modelarea este o metodă didactică de dobândire a cunoștințelor despre fapte, fenomene

și procese petrecute la distanțe mari și greu de abordat în mod direct. Abordarea se poate face
indirect prin elaborarea unor reprezentări (modele) simplificate, micșorate, esențializate ale
realității geografice. Modelul este ”o reprezentare ori o construcție substantială sau mintală,
artificială, bazată pe raționamente analogice, pe un efort de gândire deductive”, (I. Cerghit, 2006).
După natura lor, modelele cu specific geografic sunt: obiectuale (machete, mulaje,
eșantioane de roci, minerale), grafice (diagrame, hărți), simbolice (matematice), fotografice,
simulacre (filmul geografice), logice –propoziționale (verbale) (cf. N Ilinca, 2000).
APLICAȚIE
”Dincolo de valoarea lui demonstrativă, un model definește și o funcție euristică
(explorativ-explicativă) întrucât invită elevii la un efort de căutare, de investigație teoretică,
de experimentare pe plan mintal, ceea ce duce la descoperirea unor noi adevăruri” ( I. Cerghit,
Metode de învățământ, 2006)
Citiți cu atenție textul de mai sus și identificați avantajele utilizării modelării în activitatea
didactică.
Experimentarea este o merodă de explorare directă a realității, prin care se provoacă

intenționat un fenomen. Scopul principal este cel al cercetării, descoperirii trăsăturilor
fundamentale ele faptelor geografice.
9.3.Metode bazate pe acțiune
Exercițiul este o metodă didactică fundamentală, bazată pe acțiunea autentică de efectuare

conștientă și repetată a unor acte mintale și motrice, pentru însușirea unor comportamente
standardizate, care mai departe dau posibilitatea executării unei activități de mare finețe și
precizie sau a unor comportamente cu caracter de creație, inovație, inventivitate și spontaneitate
a activității proprii.
IMPORTANT
Realitatea este că învățarea deprinderilor motorii (manuale), ca și a celor mintale
(intelectuale) nu se face prin comunicare verbală, la formarea lor nu se poate ajunge nici
printr-un enunț verbal, nici printr-o simplă trecere în revistă...Numai prin practica repetată se
învață cel mai bine o deprindere.(Gagné, 1977)
Algoritmizarea. Un algoritm este ”o suită sau un șir finit ori un sistem de operații
structurate și efectuate într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna aceeași, utilizată
pentru rezolvarea aceleiași clase de probleme și care conduce întotdeauna la acelați rezultat
pentru toți subiecții angajați în rezolvarea aceluiași tip de probleme”( I. Cerghit). Algoritmii se pot
prezenta, de exemplu, sub forma unor scheme operaționale, de analiză și sinteză geografică,
privind caracterizarea unei regiuni geografice, caracterizarea geodemografică, eșalonarea

tipurilor de relief.
Activitățile practice se definesc ca un ansamblu de activități cu caracter practic și

aplicativ, conștient și sistematic executate de elevi, în scopul adâncirii înțelegerii și consolidării
cunoștințelor dobândite, verificării și corectării lor, însușirii unor priceperi și deprinderi practice
aplicative. I Cerchit evidențiază avantajele aplicării activităților practice: educarea în spiritul
muncii, al respectului față de oamenii muncii și produsul acesteia, au un orizont de cunoștințe
profesionale și tehnice mai larg, manifestă încredere în forțele proprii, dovedesc spirit de
cooperare, de echipă, contribuie la întărirea motivației profesionale.
Jocul geografic (metoda ludică).”Jocul este manifestarea primară a atitudinii creative a

copiilor față de ceea ce îi înconjoară. Jocul trezește imaginația, creează buna dispoziție, activează
gândirea (Vîgoțki, 1967, citat de I. Cerghit, 1997). Conținuturile acestei activități completează
pregătirea și sporește înteresul elevilor pentru geografie, ajutând concomitent pe profesor în
cunoașterea capacității elevilor. Jocurile integrate în activitatea didactică aduc varietate, veselie,
previn monotonia și plictiseala. Dintre tipurile de jocuri amintim: lanțul geografic, loto
geografic, rebusurile grografice, jocuri – ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate, etc
Metoda didactică care apelează la substitute intuitive (imagini, fotografii, hărți, planșe,
desene, filme didactice) adică la materiale care înlocuiesc originalul este:
a) problematizarea
b) demonstrația
c) conversația
d) exercițiul
EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT GEOGRAFIC
10.1. Evaluarea – definiții, funcții
Ion T. Radu (2000) definește evaluarea în sens larg, precizând : ”evaluarea se referă la acea
activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și
funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea
acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.”
În sens restrâns, pedagogul A. Stoica (2001) definește evaluarea educațională, ca fiind :
”procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind
evoluția și/sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a
acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită
în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare. ”
IMPORTANT
Evaluarea este o componentă independentă a actului didactic prin care se evidențiază
cantitatea de cunoștințe, calitatea acestora, abilitățile dobândite pe parcursul unui an școlar sau a
unui ciclu de învațamânt. Evaluarea se află în strânsă legătură cu obiectivele propuse și cu
metodele de învățământ. În procesul de predare-învățare, evaluarea vizează colectarea,
organizarea și interpretarea informațiilor, cu scopul de a potența conținuturile modelului
educațional. Evaluarea are si rol de feed-back pentru elevi, profesori, părinți, societate.
Rezultatele evaluării reprezintă și elemente de sprijin în aplicarea deciziilor privitoare la
modificările curriculumului, lansarea prognozelor și anticiparea costurilor economice ale
educației. (N. Ilinca, 2000)
Funcțiile evaluării
În literatura de specialitate evaluării didactice i s-au atrubuit mai multe funcții. Redam mai
jos funcțiile generale ale acesteia :
Funcția motivațională. D. Ausubel, citat de N. Ilinca (2000) precizează : ”ar fi cu totul

nerealist să ne asteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența
unei examinări periodice.” Așadar verificarea ritmică, îl face pe elev să învețe cu regularitate, iar
evaluarea corectă, obiectivă îl motivează pentru învățare. Autoevaluarea îl determină pe elev să
conștientizeze propriile capacități și cunoștințe și își poate aprecia corect șansele pentru
viitoarele competiții școlare și nu numai.
Funcția diagnostică urmărește depistarea lacunelor și greșelilor și înlăturarea acestora,
evidențiindu-se valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevului la un moment dat.
Funcția prognostică de anticipare a valorii, a nivelului și performanțelor viitoare ale
elevilor.
Funcția de selecție este prezentă când se face clasificarea și admiterea elevilor la

concursurile școlare și examene. Intervine și atunci când se urmărește ierarhizarea elevilor unei
clase sau a școlii.
Funcția de reglare prin care profesorul poate interveni asupra conținuturilor, strategiilor de
predare-învățare dacă constată dificultăți și lacune de învățare.
10. 2. Tipologia evaluării – există mai multe criterii de clasificare a evaluării. Ne oprim
asupra a două dintre acestea :
a) După forma de evaluare (M. E. Dulamă, 2008) se diferențiază :
 Evaluarea orală se realizează prin comunicare orală;
 Evaluare scrisă se realizează prin probe scrise;
 Evaluare practică se realizează printr-o probă practică;
b) După momentul evaluării :
 Evaluare inițială – prin care se determină nivelul de pregătire al elevului la începutul
unui program de învățare
 Evaluarea continuă /pe parcurs/formativă implică verificarea permanentă a rezultatelor,
în secvențe mici, pe tot parcursul programului de instruire.
 Evaluarea finală/sumativă/cumulativă se realizează la sfârșitul unei perioade de formare
și presupune verificare cantitativă și calitativă a însușirii întregii materii studiate sau a
competențelor dobândite.
10. 2.1. Metode și tehnici de evaluare orală :

În general, evaluarea orală, realizată prin dialog, este subiectivă, limitată și incompletă, dar
este absolut necesară deoarece asigură o învățare continuă și sistematică.
Avantaje Dejavantaje
 Permite clarificarea și corectarea  Prezintă un nivel scăzut de
imediată a erorilor obiectivitate
 Permite verificarea rapidă a  Necesită resurse mari de timp (este
conținuturilor dobândite de elevi dificil de evaluat oral și individual un
colectiv de 30 de elevi cu o oră de
geografie pe săptâmână)
 Dezavantajează elevii timizi și pe cei
care au nevoie de mult timp pentru
formularea răspunsurilor
Tabel. 1. Avantajele și dejavantajele evaluării orale (M. E. Dulamă)
Tehnici de evaluare orală.

a) Tehnica expunerii orale a cunoștințelor-presupune prezentarea orală a conținutului învățat
anterior, citirea unui text, expunerea ideilor din slide-uri,etc.;
b) Tehnica descrierii orale – presupune descrierea liberă a carateristicilor fizico-geografice
ale elementelor, proceselor geografice observate în teren sau în sala de clasă (prin
substitute ale realității);
c) Tehnica explicației orale – presupune explicarea unui proces sau fenomen geografic
observat;
d) Tehnica chestionării orale (a unui grup, frontal sau individual) presupune adresarea unei
suite de întrebări și analizarea răspunsurilor primite.
APLICAȚIE
Formulați un obiectiv de evaluare și o sarcină de lucru, folosind una din tehnicile de evaluare
orală
10. 2.2. Metode, tehnici și instrumente de evaluare scrisă.
Evaluarea scrisă are ca obiectiv produse scrise elaborate de către elevi în prezența
evaluatorului/sau a unui asistent, de cele mai multe ori în clasă. Este evaluarea cea mai frecvent
folosită în situații de diagnoză, prognoză, notare ritmică (având în vedere numărul mic de ore
alocat geografiei), examene.
Avantaje Dezavantaje
 Permite evaluarea tuturor elevilor într-un interval  Feed-back-ul slab,
mic de timp și în același interval de timp deoarece erorile și lacunele
 Permite avaluarea mai amplă a cunoștințelor, a nu sunt eliminate imediat
capacităților și atitudinilor elevilor ; prin intervenția clasei sau a
 Asigura un grad mai mare de obiectictivitate profesorului
deoarece raportarea rezultatelor se face la un  Slaba comunicare între
criteriu unic de evaluare ; profesor și elev ;
 Avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme în  Corectarea probelor scrise
comunicarea orală; solicită resurse mari de
 Dovedirea cunoștințelor elevilor pentru părinți, timp în afara orelor de
colegi, profesori; curs ;
 Identificarea greșelilor, confuziilor și lacunelor  Nu permite dirijarea
 Identificarea gradului de realizare a obiectivelor elevilor în formularea
prevăzute; răspunsurilor.
 Identificarea eficienței strategiilor utilizate;
 Permite elevilor să elaboreze răspunsul în ritm
propriu.
Tabel.nr. 2. Avantajele și dezavantajele evaluării scrise ( M. E. Dulamă)
Instrumentele de evaluare scrisă sunt multiple: lucrări scrise de control neanunțate

(extemporale), teste, teme pentru acasă, chestionare.
Testul este un instrument de avaluare scrisă frontală/ individuală, după criterii clare, a
cunoștințelor, abilităților, capacității de înțelegere dobândite de elevi într-un anumit interval de
timp. Testul scris este alcătuit din mai mulți itemi și un barem de corectare și notare. Baremul
prezintă răspunsurile corecte pentru fiecare item și punctajul acordat fiecăruia.
O atenție deosebită trebuie acordată tipurilor și reprezentivității itemilor care alcătuiesc o
probă scrisă. Algoritmul elaborării și valorificării unui test cuprinde : precizarea obiectivelor
operaționale urmărite, stabilirea conținutului de trebuie verificat, alcătuirea testului prin

formularea itemilor, echilibrarea, ordonarea progresivă, aplicarea testului, măsurarea rezultatelor,
aprecierea rezultatelor, prelucrarea și valorificarea rezultatelor înregistrate.
Testele trebuie să aibă anumite calități: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea,
aplicabilitatea, exactitatea (cf. N. Ilinca , 2000).
Validitatea presupune ca testul să măsoare ceea ce este destinat să măsoare, adică ceea ce
s-a predat și apare consemnat în programa școlară.
Fidelitatea se referă la obținerea unor rezultate constante în cursul aplicării succesive a
testului.
Obiectivitatea are în vedere testele standardizate și se referă la gradul de concordanță
între aprecierile făcute de evaluatori, independent, în limitele unui răspuns ”bun” pentru fiecare
dintre itemii unui test ;
Aplicabilitatea vizează calitatea unui test de a fi aplicat și administrat cu ușurință în
funcție de importanța informației, concordanța dintre formă și conținut, costul și timpul cerute
pentru administrarea testului, obiectivitatea în cotarea și interpretarea rezultatelor testului.
Exactitatea are în vedere reproducerea întocmai a unui model, conform cu exigențele
programei școlare și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.
10. 3. Tipuri de itemi
Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi poate fi definit într-un sens restrâns şi
într-un sens larg: în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau sarcina de efectuat;
în sens larg, itemul reprezintă întrebarea şi răspunsul aşteptat din partea elevilor. Adică, „item =
întrebare + răspuns aşteptat” (Stoica, 2003).
Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi

Tip de itemi -itemi cu alegere duala -itemi cu raspuns scurt -rezolvare de probleme
-itemi cu alegere multipla de completare -eseu structurat
-itemi tip pereche -întrebări structurate -eseu nestructurat
Itemi obiectivi - solicită din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie de
variante. Caracteristicile de bază sunt:pot fi corectaţi și notaţi obiectiv, pot acoperi o gamă largă
de obiective, sunt relativ uşor de administrat, corectat și notat, permit un feet-back rapid, permit
utilizarea informaţiilor în scop diagnostic.
Itemii obiectivi pot fi:

 cu alegere duală solicită răspuns de tip Adevărat/Fals, Corect/Greșit, iar pentru
interogații DA- NU.
Ex : Citește cu atenție enunțurile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată
subliniază A/Da sau Corect, iar dacă consideri că afirmația nu este adevărată subliniază NU/F
sau Greșit.
a) Relieful carstic se formează pe calcare și roci calcaroase. A/F
b) Bilantul natural este diferența dintre mortalitate și natalitate? DA/Nu
c) În sudul României se află statul numit Bulgaria. Corect/Greșit
 tip pereche (asociere) presupun stabilirea de corespondente, asociaţii între elementele

aşezate pe două coloane
Ex : Realizează, prin săgeți, corespondența dintre coloanele de mai jos. În coloana A sunt
trecute vârfuri montane din Munții Carpații, iar în coloana B sunt trecute altitudini. Fiecărui
element din coloana A îi corespunde un singur element din coloana B.
A (vârfuri montane) B (altitudini/m)
Moldoveanu 2303
Omu 2519
Pietrosu Rodnei 2505
Peleaga 2544
Parângu Mare 2509
 itemi cu alegere multiplă solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de
soluţii.
Ex. : Alegeți varianta corectă pentru fiecare din afirmațiile de mai jos:
1. Solurile de tip cernoziom sunt specifice zonelor de :
a) deal b) podiș c) câmpie d) munte
2. Vegetația de tundră este specifică climatului:
a) ecuatorial b) temperat- oceanic c) subpolar d) polar
Itemii semiobiectivi presupun din partea elevilor ,,producerea de răspuns” de regulă scurt,
care va permite din partea profesorului formularea unor judecaţi de valoare privind orectitudinea
răspunsului oferit.
Aceştia pot fi:
 itemi cu răspuns scurt - întrebare directă care solicită ca răspuns o expresie, un cuvânt,
număr, simbol.
Ex. Care este capitale României?
Ce râu trece prin orașul Oradea?
 itemi de completare – se completează spații libere cu unul-două cuvinte care să se
încadreze în contextul dat.
Ex. Completează spațiile libere cu răspunsul corect:
În regiunile de câmpie predomină satul de tip........
Reședința județului Neamț este orașul.......
 întrebările structurate sunt întrebări legate printr-un element comun. Răspunsul de la

fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la întrebarea
precedentă.
Ex. Se dau următoarele tipuri de relief: relief glaciar, relief fluvial, relief carstic.
a) Identifică relieful care se formează prin actiunea ghețarilor asupra scoarței terestre;
b) Numește trei forme de relief specifice reliefului carstic;
c) Enumeră două caracteristici ale reliefului fluvial.
Ex. Câmpia Română s-a format prin sedimentare pe locul unei foste mări:
a) Numește trei tipuri de roci care intră în alcătuirea geologică a Câmpiei Române;
b) Enumeră alte două caracteristici ale acestei câmpii;
c) Definește cuvântul subliniat în text.
Itemi subiectivi solicită un răspuns deschis. Sunt utilizaţi pentru evaluarea unor obiective de
complexitate ridicată.
Aceştia pot fi :
 itemi de rezolvare de probleme (situaţii – problemă), activitate nouă, diferită de cele
învățate, menită să rezolve o situaţie problemă; să evalueze elemente de gândire
convergentă și divergentă, procese mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare,
transfer). Așa după cum am vazut la principiile geografice – unitatea 5, cel care studiază
geografia trebuie să răspundă și la întrebarea de ce?
Ex. Explicați de ce în zona alpină nu există păduri.

Aduceți două argumente pentru a explica afirmația: ” Delta Dunării este cea mai nouă și cea
mai joasă unitate de relief a României”.
Explicați de ce lacurile hidroenergetice se construiesc de obicei în zona montană.
 itemi de tip eseu - solicită elevilor să construiască un răspuns liber
Poate fi :
a) eseu structurat - eseu după un plan
Ex. Caractezizați Carpații Meridionali, precizând:
- modul de formare
- alcătuirea geologică
- altitudini maxime
- etaje climatice
- zone și etaje de vegetație
b) eseu liber (nestructurat) valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerinţe de structură.
Ex. Caracterizează fizico-geografic orașul natal.
Test de evaluare - model

Lecția Apele României
I. Citește cu atenție enunțurile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată
subliniază A, iar dacă consideri că afirmația nu este adevărată subliniază F.
1. Lacul Sfânta Ana este situat intr-o zonă de munte. A/F

2. Răul Siret este afluent al râului Prut A/F
3. Lacul este o apă curgătoare.A/F
4. Lacul Ursu de lângă Sovata este lac sărat. A/F
5. Lacul glaciar Bâlea se află situat în Munții Apuseni. A/F
II. Completează spațiile libere cu răspunsul corect:
1. Granița naturală a țării noastre cu Bulgaria este formată de .......

2. Râul Argeș izvorește din Munții.........
3. Lacurile pe baza cărora se produce curent electric se numesc.....
4. Cantitatea de apă care trece pe râu intr-un anumit interval de timp se numește.......
5. Punctul de întâlnire a două râuri formează.........
III. Se dau următoarele denumiri: Dunăre, Delta Dunării, Olt, Bistrița, Techirghiol
- Identifică râul care străbate Carpații Meridionali;
- Precizează doi afluenți ai Dunării;
- Alege râul pe care s-a construit lacul de acumulare Izvorul Muntelui.
IV. Aduceți două argumente pentru a susține afirmația: ”Marea Neagră are o importanță
economică deosebită pentru țara noastră”.
V. Caracterizați fluviul Dunăre, precizând:
- locul de izvor
- țările și capitalele prin care trece
- unitatea de relief pe care o formează la vărsarea în Marea Neagră.
! Barem - termenul derivă de la numele lui Bertrand Francois Barreme (1640 - 1703),
matematician francez, expert la Curtea de Conturi din Paris şi autorul unor apreciate lucrări (un
manual de artimetică elementară, un alt manual în care putea fi găsit echivalentul unităţilor de
măsură din principalele oraşe ale lumii, precum şi cursul monedelor din mai multe state europene).
Barem de corectare și notare

I. Se acordă 0.5puncte pentru fiecare răspuns corect: total 2.5 puncte
1. A.2. F 3. F 4. A 5. F
II. Se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare răspuns corect. Total 2,5 puncte
1. Dunăre 2. Făgăraș 3. Hidroenergetice/de acumulare 4. Debit 5. Confluență
III. Se acordă câte 0,25 pentru fiecare răspuns corect. Total 1 puncte
- Olt
- Argeș, Jiu, Olt.se acceptă orice alt răspuns corect
- Bistrița
IV. Pentru fiecare argument precizat corect se acordă 0,5 puncte. Total 1 punct
Exemple de argumente: importanță turistică, piscicultură, transport. Se acceptă orice alt răspuns
corect.
V. Izvor- Munții Pădurea Neagră din Germania (0,5 puncte). Strabate 10 țări (Germania,
Austria, Slovacia, Ungaria, Croația, Serbia, Romania, Bulgaria, Ucraina, Republica
Moldova)și patru capitale – Viena, Bratislava, Budapesta, Belgrad (1 punct). La
vărsare formează o deltă: Delta Dunării (0,5 puncte). Total 2 puncte
Se acordă 1 punct din oficiu – total 10 puncte
Alegeți varianta corectă. Itemi cu alegere multiplă solicită:
a) alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de soluţii.
b) Producerea de răspuns de regulă scurt
c) Construirea unui răspuns liber
d) Alegerea unui răspuns de tip adevărat/fals
TEMĂ DE CONTROL
Explicați importanța evaluării în procesul didactic.
RĂSPUNSURI LA TESTELE DE AUTOEVALUARE

T1 – c; T2 – b; T3 – c; T4 – c; T5 – a; T6 – a; T7 – b; T8 – b; T9 - b; T10 – a
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
1. Coman Dana Elena, Geografie și didactica predării geografiei, în Manualul pentru
programul de studiu Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar ID, Editura
Universității Alexandru Ioan Cuza din Iași, 2018, disponibil și on-line pe platforma
BlackBoard https://bb.mediaec.ro/webapps/login/
2. Coman Dana Elena, Metodica predării geografiei, programă școlară pentru clasa a XI a, filiera
vocațională, profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare;
3. Bocoș M.D., (2017), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura
Paralela 45, Pitești.
4. Bojoi I. (2000), România – geografie fizică, Editura Universității ”Al. I. Cuza” Iași
5. Cerghit I. (2006), Metode de învățământ, Editura Porirom, Iași;
6. Cucoș C, et al. (1998), Psihopedagigie pentru examene de definitivare și grade didactice, Editura
Polirom, Iași
7. Dincă C. (2011), Metodica predării geografiei, Editura Decesfera Media, București
8. Dulamă M.E., Geografie și didactica geografiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca
9. Frumos F. (2008) - Didactica, Fundamente și dezvoltări cognitive, Editura Polirom, Iași;
10. Ielenicz M. et al. (1999), Dicționar de geografie fizică, Editura Corint, București
11. Ielenicz M. et al. (1999), Dicționar de geografie umană, Editura Corint, București
12. Ilinca N (2000), Didactica geografiei, Editura Corint, București;
13. Ungureanu A., Muntele I., (2006), Geografia populației, Editura Sedcom Libris, Iași
BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ
1. Bocoș M D. (2013), Instruirea interactivă, Editura Polirom, București

2. Cerghit I., Radu I.T., Popescu E, Vlăsceanu L., (1997) Didactica – manual pentru clasa a
X a , școli normale, Editura Didactică și Pedagogică, București;
3. Coman D.E. (2010) - Strategii şi tehnici de realizare a sensului bazate pe investigaţie şi
pe rezolvarea situaţiilor problemă la clasa a XI a, în cadrul Simpozionului Naţional de
comunicări ştiinţifice „Strategii moderne, calitate, perfecţionare, formare continuă”,
ediţia a II a, pag.12, Slatina – Olt ;
4. Coman D. E. (2015)- Strategii discursive şi demonstrative în predarea geografiei, în
lucrările Simpozionului Internaţional ”Utilizarea creativă a noilor tehnologii didactice”,
Ediţia a VI a, mai 2015, Bistriţa Năsăud.
5. Gaceu O., (2017), Vâlsan G – îndrumări studenților în geografie. Elemente de geografie
fizică, Editura Universității din Oradea;
6. Ghica L. A. et. al(2007), Enciclopedia Uniunii Europene, Editura Meronia, București
7. Iațu C., Boamfă I., Grecu S. P., Alupului C., (2012), Democrație și componentele
electorale în România, Editura Universității ”Al . I Cuza” Iași
8. Ielenicz M., Comănescu L., (2017), Geografie fizică generală- curs pentru învățământ la
distanță
9. Ilinca N. (1999), Geografie umană. Populația și așezările omenești, Editura Corint,
București
10. Jinga I., Dobridor I.N. (2004), Inspecția școlară și design-el instrucțional, Editura
Aramis, București
11. Lupașcu A., (2004), Biogeografie cu elemente de ocrotirea și conservarea biodiversității,
Editura Terra Nostra, Iași
12. Mândruț O., Dan S., (2014), Didactica geografiei. O abordare actuală, Editura Corint,
București
13. Momanu M., Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării – curs, Iași
14. Neacșu I. (2015), Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de
succes, Editura Polirom, București
15. Oprea C.L. (2009), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București
16. Stan L. et. al (2003), Elemente de didactică a geografiei, Editura Polirom, Iași;
17. Stoica D., Bușe L. (1980), Metodica predării geografiei, Editura Didactică și Pedagogică,
București
18. Tomescu V., Popa F., Alexandru Ghe., Stan L., Metodica predării geografiei și științelor
naturii în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;
19. Țârdea C., Dejeu L., (1995), Viticultură, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
20. Ungureanu A., Muntele I., Dragu V., Gheorghiță C., (2000), Geografie umană, Editura
Polirom București;
21. Vasiliniuc I., (2009),Calitatea solului. Noțiuni și concepte, Editura Universității ”Al. I.
Cuza” Iași
***Administrația Națională de Meteorologie (2008), Clima României, Editura Academiei
Române, București
***Institutul Național de Statistică
*** Curriculum Național pentru învățămâtul obligatoriu
*** Ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014
RESURSE ON-LINE PENTRU CURSANȚI

 www.edu.ro
 www.didactic.ro
 http://geografilia.blogspot.com/
 Geographialudus.wikespaces.com

Curs Geografie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Geografie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GEOGRAFIE ȘI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI

PROF. gr.I, dr. Dana Elena Coman

Prof. gr.I, dr. Dana Elena Coman

GEOGRAFIE ȘI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI

1. GEOGRAFIA ȘI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI. ASPECTE INTRODUCTIVE

a) Competențe specifice acumulate

 Identificarea și asimilarea conținuturilor specifice curriculumului disciplinei geografie și

Realizarea activităților specifice procesului instructiv-educativ din învățământul primar și

 Aplicarea principiilor și metodelor didactice specifice predării geografiei care să asigure

Evaluarea proceselor de învățare, a rezultatelor și a progresului înregistrat de

 Identificarea și aplicarea principiilor, rolurilor, funcțiilor și scopurilor evaluării, precum și

 Utilizarea unei game largi de metode și instrumente de evaluare, înregistrare, analiză și

Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice

 Obiectivul general - Cursul pune accent pe latura formativă a învățării, pregătind

La finalizarea acestei discipline, studenții vor fi capabili să:

 explice importanța geografiei în învățământul primar.

Unitățile de învățare și timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unități de

1. Geografia și didactica predării geografiei. Aspecte introductive

Tipurile de activități care facilitează parcurgerea unităților de învățare inserate în curs:

Instrucțiuni privind parcurgerea cursului

Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în suportul de curs.

Teme de control obligatorii sunt temele de la unitățile de învățare 2, 3, 4, 7 și 10

b) Evaluarea finală: modalitatea/metoda de evaluare și ponderea rezultatelor la nota finală

Tip de activitate Metode de evaluare Ponderea în nota finală (%)

GEOGRAFIA ȘI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI. ASPECTE INTRODUCTIVE

1.1. Geografia – delimitări conceptuale.

Cuvântul geografie provine de la cuvintele grecești geea/ geo/geos = pământ și graphain

 Eratostene – Grafia feţei Pământului (Eratostene, 276-194 î.Hr).

IMPORTANT. O definiție completă aparține lui Simion Mehedinţi (1869-1962),

Dintre geografii români care au avut contribuții deosebite la dezvoltarea științelor

1.2. Obiectul de studiu și importanța studierii geografiei

Importanța studierii geografiei

În sens larg, predarea geografiei contribuie la educarea intelectuală a elevilor, dezvoltă

intervievarea oamenilor, interpretarea resurselor secundare şi aplicarea statisticilor;

1.3. Didactica predării geografiei-obiectul de studiu și importanță

Didactica- teorie generală a procesului de învățământ. Cu studiul sistematic al diferitelor

În afară de didactica generală, s-au dezvoltat și didacticile speciale (metodicile). Acestea

Pentru realizarea obiectivelor propuse de studierea geografiei de către elevi, cadrul

Printre scopurile principale ale metodicii predării geografiei precizăm:

- Stabilirea scopului instructiv-educativ al învățământului geografic în școală, în raport cu

2.1. Noțiuni referitoare la orizontul local

 mușchiul copacilor (crește pe partea nordică a trunchiului);

2.2. Poziție geografică, limite și vecinii României

România este situată în Emisfera Nordică, în continentul Europa, la intersecția paralelei de

În Europa, România este situată în partea central-sudică a acesteia, la distanțe aproximativ

2.3 Relieful României

”Relieful nu trebuie apreciat doar ca parte componentă a sistemului fizico-geografic ci, în

Caracteristicile reliefului României:

Fig. 1 Principalele unități de relief ale României

 sunt puțin fragmentați de văi și depresiuni (Depresiunea Loviștei);

Depresiunea Colinară a Transilvaniei

 relieful este predominant deluros, colinar;

 ținut deluros care însoțește la exterior Carpații Orientali și Meridionali;

 sunt alcătuiți predominant din roci sedimentare; apar alunecări de teren;

Podișul Getic (Piemontul Getic)

 s-a format prin depuneri sedimentare, înclinate ușor de la nord la sud;

 este cea mai tipică regiune de podiș din țara noastră;

 are altitudini reduse, sub 200 m;

 cea mai întinsă unitate de relief a țării noastre;

Delta Dunării – Valoare universală

 Unica deltă din lume, declarată rezervaţie a biosferei;

Litoralul românesc al Mării Negre – platforma continentală și apa de deasupra ei vin în

TEMĂ DE CONTROL (obligatorie)