Dulama Tendine-Actuale-An-Predarea-I-Anvarea-Geografiei PDF

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
■
CONTEMPORARY TRENDS IN TEACHING AND LEARNING GEOGRAPHY
Volumul include lucrările conferinţei internaţionale Tendinţe actuale
în predarea şi învăţarea Geografiei/Contemporary Trends in Teaching
and Learning Geography, Ediţia a VII-a, din 17-18 septembrie 2011, Cluj-Napoca.
Referenţi ştiinţifici:
Lector univ. dr. Diana ALEXANDRU, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie,
Cluj-Napoca.
Dr. Eyüp ARTVİNLİ, Eskişehir Osmangazi University, Turkey.
Prof. Mari-Elena BELCIU, Liceul Teoretic „Mihai Eminescu”, Călăraşi.
Drd. Elena BEREGOI, Academia de Ştiinţe a R. Moldova, Institutul de Ecologie şi Geo-
grafie, lector, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău;
profesoară, Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu”, Chişinău, Republica Moldova.
Prof. dr. Péter BAGOLY-SIMÓ, Humboldt-Universität zu Berlin, Germania.
Prof. Florin BUCILĂ, Colegiul Naţional „George Coşbuc”, Cluj-Napoca.
Prof. dr. Codin CIUREAN, Liceul Pedagogic „Gh. Şincai”, Zalău.
Prof. dr. Hadrian-Vasile CONŢIU, Colegiul Naţional „Alexandru Papiu-Ilarian”, Târgu
Mureş; lector univ. dr., Universitatea „Petru Maior”, Facultatea de Ştiinţe Economice,
Juridice şi Administrative, Târgu Mureş.
Lector univ. dr. Adina-Eliza CROITORU, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Geografie, Cluj-Napoca.
Prof. univ. dr. Pompei COCEAN, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie,
Cluj-Napoca.
Conf. univ. dr. Maria Eliza DULAMĂ, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Psiho-
logie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj-Napoca.
Prof. dr. Ingrid HEMMER, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Germania.
Lector univ. dr. Oana-Ramona ILOVAN, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Geografie, Cluj-Napoca.
Prof. univ. dr. Ioan Aurel IRIMUŞ, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie,
Cluj-Napoca.
Lector dr. Sebastian Ioan JUCU, Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de
Chimie-Biologie-Geografie.
Conf. univ. dr. Elena MATEI, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Geografie.
Prof. Teodora MARCHIŞ, Şcoala nr. 172 „Sfântul Andrei”, Bucureşti.
Lector univ. dr. Gabriela OSACI-COSTACHE, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Geografie.
Prof. Viorel PARASCHIV, Şcoala Normală „Vasile Lupu”, Iaşi.
Dr. Ana-Maria POP, Univ. „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca.
Lector superior, prof. grad didactic superior, Serafima ROŞCOVAN, Universitatea de Stat
Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Prof. Florentina TOMA, Liceul Teoretic „Constatin Noica”, Alexandria.
Conf. univ. dr. Nina VOLONTIR, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie,
Chişinău, Republica Moldova.
Prof. Cristina Georgiana VOICU, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi; Şcoala „Titu
Maiorescu”, Iaşi.
Adresa de contact: didacticageografiei@yahoo.com

MARIA ELIZA DULAMĂ ● OANA-RAMONA ILOVAN ● FLORIN BUCILĂ
– editori şi coordonatori –
TENDINŢE ACTUALE
ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA
GEOGRAFIEI
●
CONTEMPORARY TRENDS
IN TEACHING AND LEARNING
GEOGRAPHY
volumul 11
PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

2012
Coperta: Lucian ANDREI
ISSN 2247-7500
© 2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.

Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice
mijloace, fără acordul autorilor, este interzisă şi se pedep-
seşte conform legii.
Universitatea Babeş-Bolyai
Presa Universitară Clujeană
Director: Codruţa Săcelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, România
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
CUPRINS
Lista autorilor – volumul 11 ....................................................................... 11
Prefaţă......................................................................................................... 15
1. EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI UNIVERSITAR
Ingrid Hemmer, Péter Bagoly-Simó, Frank Zirkl

Towards a Sustainable University. Institutional Framework and Students’
Perspectives at the Catholic University of Eichstätt-Ingolstadt .................. 19
Mark Lawrence
Listening to Trees: concerning Physical Geography & Service Learning .. 28
Giovanni Donadelli, Lorena Rocca

An Educational System Integrated with the Territory. A Residential
Workshop on the Po Delta.......................................................................... 48
Maria Eliza Dulamă

Utilizarea listei de verificare în rezolvarea sarcinilor de lucru ................... 61
Izabela Amalia Mihalca

Evaluarea în învăţământul universitar ........................................................ 70
Cristina Ioviţă, Ioan Sebastian Jucu

Utilizarea metodei focus-grup de către studenţi, în cercetările calitative
specifice Geografiei Umane........................................................................ 76
Oana-Ramona Ilovan
Studiul regiunii omogene la Geografie Regională Generală....................... 84
Gabriela Osaci-Costache
Folosirea programului Quantum GIS în cadrul disciplinei „Metode şi tehnici
de reprezentare cartografică” .................................................................... 113
Andrei Indrieş
Geografie practică..................................................................................... 119
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 11, 2012
Daniela Drăgan
Rolul profesorului mentor în activitatea studentului practicant ................ 124
Izabela Amalia Mihalca

Descrierea programului de studii prin competenţe profesionale şi
competenţe transversale – nivel 7 (masterat)............................................ 130
Oana-Ramona Ilovan
Studiu asupra contribuţiilor lui Paul Vidal de la Blache la fundamentarea
Geografiei şi a învăţământului geografic.................................................. 137
Ioan Sebastian Jucu

Avantajele şi dezavantajele utilizării referatului ştiinţific, de către studenţi,
în studiul Geografiei Culturale ................................................................. 151
Serafima Roşcovan, Valentin Colţa

Metodologii de formare a competenţelor la geografie.............................. 159
2. TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI COMUNICĂRII

ŞI ÎNVĂŢAREA DE CALITATE A GEOGRAFIEI
Gherghina Albăceanu, Maria Isabela Albăceanu

Dezvoltarea competenţelor secolului XXI, prin metoda proiectului, utilizând
resursele web ............................................................................................ 170
Gabriela Ileana Crişan

Elemente de geografie locală şi instrumente web 2.0 ............................... 178
Valentina Panas
Modalităţi de colaborare online în demersul didactic ............................... 183
Teodora Marchiş
Formarea competenţelor la geografie, cu ajutorul aplicaţiilor de soft
educaţional................................................................................................ 189
Carmen Haţegan
Formarea şi dezvoltarea competenţelor la geografie, cu ajutorul
calculatorului. Aplicaţia Google Earth ..................................................... 196
Ramona Sabou
Să gândim spaţial prin GIS!...................................................................... 203
6
3. ÎNVĂŢAREA DE CALITATE A GEOGRAFIEI

ÎN GIMNAZIU ŞI LICEU
Ioana Jurca
Promovarea conceptului de cetăţenie activă europeană, în spaţiul Europei
Centrale şi Sud-Estice............................................................................... 211
Dumitru Rus
Publicaţiile geografice periodice actuale .................................................. 219
Daniela Drăgan
Grupa de excelenţă – cadru de obţinere a performanţei şcolare ............... 226
Mihaela Mihinda, Monica Nicoleta Fer

Pământul ca planetă .................................................................................. 233
Alina Soare-Popescu
Utilizarea ciorchinelui şi aritmogrifului în învăţarea geografiei............... 238
Gabriela-Dochiţa Iosof
„Un alt fel de şotron” – de la activitatea în clasă, pe scenă ...................... 240
Nina Volontir
Predarea – învăţarea prin descoperire la lecţiile de geografie................... 248
Georgeta Marina Nuţiu

Portofoliul elevului pentru orele de geografie, clasa a V-a, Geografie
Generală.................................................................................................... 254
Elena Vidican
Predarea geografiei în gimnaziu, folosind tehnici ale pedagogiei Freinet 262
4. APLICAŢIILE PRACTICE LA GEOGRAFIE.

UTILIZAREA HĂRŢII
Daniel-Nicu Irimia
Geomorfositurile din Subcarpaţii Buzăului – o alternativă viabilă pentru
activităţile de teren cu elevii de liceu........................................................ 271
Daniela Matei
Aplicaţii practice efectuate cu elevii, pe litoralul Mării Negre, între
localităţile Constanţa şi Năvodari ............................................................. 276
7
Daniel-Nicu Irimia
Tipurile de turism din Subcarpaţii Buzăului, demers practic pentru
activităţile extraşcolare ............................................................................. 280
Gabriela Osaci-Costache
Harta hipsometrică în relief la „Universitatea Copiilor”........................... 286
Péter Bagoly-Simó, Ingrid Hemmer
Orientation for Romanian Schools: Evaluating Map Skills in Geography
Textbooks ................................................................................................. 293
Valentina Panas
Harta topografică ca suport pentru lucrări practice................................... 303
5. EDUCAŢIA PRIN GEOGRAFIE.

EDUCAŢIA PENTRU DEZVOLTARE DURABILĂ
Dorina Florica Maria Bâlc, Gabriela-Dochiţa Iosof

Reabilitarea reliefului antropic – sugestie de învăţare centrată pe rezolvarea
de probleme .............................................................................................. 310
Daniela Ioviţă, Laura Crina Ionescu

Surse de poluare şi metode de combatere a acesteia în municipiul Cluj-
Napoca. Studiu de caz............................................................................... 316
Carmen Traşcă
Rolul activităţilor practice în desfăşurarea orelor de geografie ................ 323
Viorica-Torii Caciuc
Reflecţii privind realizarea educaţiei ecologice în şcoală ......................... 329
Ioana Maria Muntean, Marian Muntean
Educaţia pentru dezvoltarea durabilă prin geografie ................................ 337
Lorena Rocca, Giovanni Donadelli
Small Steps of Agenda 21. Good Practices of Education for Sustainable
Development in Nursery Schools ............................................................. 346
Péter Bagoly-Simó
Implementation of Education for Sustainable Development in Bavarian,
Mexican and Romanian School Curricula ................................................ 365
Viorica-Torii Caciuc
Cazuistica, o modalitate eficientă de predare a educaţiei ecologice ......... 374
8
6. ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE
Elena Cristina Marian

Interdisciplinaritate geografică ................................................................. 380
Livia Gina Morar, Daniela Rodica Borda
Incursiune în lumea nevăzută de lângă noi: lumea liliecilor! ................... 385
Marcela Băbănaş, Olimpia Mureşan
Muzeul, spaţiu cultural şi educaţional ...................................................... 393
Fekete Adela-Corina
Metaforamorfoza sferei publice citadine: de la Londra la Bucureşti ........ 399
Dorina Cazan
Proiectul educaţional interdisciplinar, model de integrare curriculară ..... 416
Fekete Maria-Carmen
Relaţia dintre stilurile parentale, stilul de comunicare şi anxietatea şi
inteligenţa emoţională la adolescenţi ........................................................ 421
Fekete Adela-Corina, Fekete Maria-Carmen
Funcţiile transformatoare ale generozităţii. de la interesele geopolitice la
filantropia elitelor ..................................................................................... 434
7. EVALUAREA DE CALITATE A REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII
Ioana Irimia
Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi de
particularităţile individuale/de grup.......................................................... 446
Aurelia Nedelcuţă
Aplicaţiile practice – metodă alternativă în evaluarea rezultatelor învăţării.. 452
Daniela Matei
Avantajele şi dezavantajele itemilor utilizaţi în testele docimologice aplicate
elevilor din învăţământul primar, la disciplina Geografia României ........ 456
8. EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ

DIN CICLUL PRIMAR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI DIN GRĂDINIŢĂ
Claudia Cuc
Şcoala, un factor semnificativ în cunoaşterea şi stimularea capacităţii
creatoare a şcolarului mic ......................................................................... 464
9
Claudia Cuc
Eficienţa mijloacelor de realizare a educării limbajului şi dezvoltarea
capacităţii de comunicare la şcolarul mic ................................................. 471
Teodosia Mureşan
„Natura, izvor de sănătate” – proiect de parteneriat interjudeţean............ 478
Cornelia Vanea
Managementul drumeţiilor în natură la nivel preşcolar ............................ 486
RECENZII
Oana-Ramona Ilovan
Pompei Cocean (2011), „Ţările”. Regiuni geografice şi spaţii mentale,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 247 p. .............................. 492
Maria Eliza Dulamă

Oana-Ramona Ilovan (2009), Ţara Năsăudului. Studiu de Geografie
Regională, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napca, 515 p. ................... 494
Daniel-Nicu Irimia
Ioana Irimia (2011), Unităţile teritoriale de planificare şi dezvoltare din
Podişul Boiu Mare – Culmea Breaza, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napca, 231 p. ............................................................................................ 496
Rodica Dan
Daniela Drăgan (2011), Municipiul Cluj-Napoca. Studiu de geografie
medicală, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 381 p..................................... 498
Oana-Ramona Ilovan
Andreea Conţiu (2010), Axele de gravitaţie regională ale Târnavelor,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 334 p..................................... 500
Manuela Szepesi, Alexandru Szepesi, Mihai Dumitrescu, Nicolae

Cruceru - prezentare de carte
Szepesi, Manuela, Szepesi, A., Dumitrescu, M., Cruceru, N. (2011),
Geografia oraşului Bucureşti – suport de curs, Editura CD Press,
Bucureşti, 96 p. .......................................................................... 502
10
LISTA AUTORILOR – Volumul 11
1. Gherghina ALBĂCEANU, Colegiul Ec.„Delta Dunării”, Tulcea.

2. Maria Isabela ALBĂCEANU, Palatul Copiilor, Tulcea.
3. BAGOLY-SIMÓ Péter, Humboldt-Universität zu Berlin, Germania.
4. Dorina Florica Maria BÂLC, Liceul Teoretic „O. Goga”, Huedin.
5. Marcela BĂBĂNAŞ, Muzeul Judeţean de Istorie şi Artă, Zalău.
6. Daniela Rodica BORDA, Academia Română, Filiala Cluj, Institutul
de Speologie „Emil Racoviţă”.
7. Viorica-Torii CACIUC, Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic „Dunărea de Jos”, Universitatea din Galaţi.
8. Dorina CAZAN, Colegiul „Ion Mincu”, Deva.
9. Valentin COLŢA, Colegiul Financiar-Bancar, Chişinău, Republica
Moldova.
10. Gabriela Ileana CRIŞAN, Şcoala cu clasele I-VIII „A. Şaguna”, Turda.
11. Nicolae CRUCERU, Universitatea „Spiru Haret”, Facultatea de
Geografie, Bucureşti.
12. Claudia CUC, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.
13. Rodica DAN, Prof. pens. gr. I.
14. Giovanni DONADELLI, Geography Department of the University of
Padua, Italia.
15. Daniela DRĂGAN, Liceul Teologic „Emanuel”, Cluj-Napoca.
16. Eliza Maria DULAMĂ, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.
17. Mihai DUMITRESCU, Colegiul German „Goethe”, Bucureşti.
18. FEKETE Adela-Corina, Universitatea Ecologică din Bucureşti,
Facultatea de Ştiinţele Comunicării.
19. FEKETE Maria-Carmen, Liceul Teoretic „V. Babeş”, Cluj-Napoca.
20. Monica Nicoleta FER, Colegiul Economic „Dionisie Pop Marţian”,
Alba Iulia.
21. Carmen HAŢEGAN, Şcoala „Al. Vaida-Voevod”, Cluj-Napoca.
22. Ingrid HEMMER, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt,
Germania.
23. Oana-Ramona ILOVAN, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea
de Geografie, Cluj-Napoca.
24. Andrei INDRIEŞ, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe
Socio-Umane, Departamentul de Ştiinţele Educaţiei.
25. Laura Crina IONESCU, I.S.J. Cluj.

26. Gabriela-Dochiţa IOSOF, Colegiul Naţional „M. Viteazul”, Turda.
27. Cristina IOVIŢĂ, Universitatea Mihai Eminescu din Timişoara.
28. Daniela IOVIŢĂ, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca.
29. Daniel-Nicu IRIMIA, Colegiul Naţional „G. Coşbuc”, Cluj-Napoca.
30. Ioana IRIMIA, Liceul Teoretic de Informatică „Tiberiu Popoviciu”,
Cluj-Napoca.
31. Ioan Sebastian JUCU, Universitatea de Vest din Timişoara,
Departamentul de Geografie.
32. Ioana JURCA, I.S.J. Hunedoara.
33. Mark LAWRENCE, Department of Geography & Political Science,
Bemidji State University, Bemidji, MN, USA.
34. Teodora MARCHIŞ, Şcoala nr. 172, „Sfântul Andrei”, Bucureşti.
35. Elena Cristina MARIAN, Colegiul Naţional „M. Eminescu”, Oradea.
36. Daniela MATEI, Universitatea Bucureşti, Facultatea de Geografie.
37. Izabela Amalia MIHALCA, Universitatea „Babeş-Bolyai”,
Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca.
38. Mihaela MIHINDA, Şcoala cu clasele I-VIII Miceşti, jud. Alba.
39. Livia Gina MORAR, Liceul pentru Deficienţi de Vedere, Cluj-
Napoca.
40. Ioana Maria MUNTEAN, Şcoala cu Clasele I-VIII „A. Sever”, Aiud.
41. Marian MUNTEAN, Colegiul Naţional „Horea, Cloşca şi Crişan”,
Alba Iulia.
42. Olimpia MUREŞAN, Muzeul Judeţean de Istorie şi Artă, Zalău.
43. Teodosia MUREŞAN, Grădiniţa „Poiana cu castani”, Turda.
44. Aurelia NEDELCUŢĂ, Liceul Pedagogic „M. Scarlat”, Alexandria.
45. Georgeta Marina NUŢIU, Liceul de Artă, Baia Mare.
46. Gabriela OSACI-COSTACHE, Universitatea din Bucureşti, Facultatea
de Geografie, Departamentul de Geomorfologie-Pedologie-Geomatică.
47. Valentina PANAS, Colegiul Naţional „Gh. Şincai”, Baia Mare
48. Lorena ROCCA, Geography Department, University of Padua, Italia.
49. Serafima ROŞCOVAN, Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul
la Chişinău), Republica Moldova.
50. Dumitru RUS, Liceul Pedagogic „Sabin Drăgoi”, Deva.
51. Ramona SABOU, Şc. Gimnazială Sânmihaiu Almaşului, jud. Sălaj.
52. Alina SOARE-POPESCU, Grup Şcolar de Construcţii şi Arhitectură
„Carol I”, Sibiu.
53. SZEPESI Alexandru, Colegiul German „Goethe”, Bucureşti.
54. SZEPESI Manuela, Colegiul German „Goethe”, Bucureşti.
55. Carmen TRAŞCĂ, Şcoala „Horea”, Cluj-Napoca.
12
56. Cornelia VANEA, Şcoala cu cls. I-VIII „Gh. Şincai” – nivel

preşcolar, Floreşti, jud. Cluj.
57. Elena VIDICAN, Şcoala cu clasele I-VIII, Nr. 11, Oradea.
58. Nina VOLONTIR, Universitatea de Stat din Tiraspol, Chişinău,
Republica Moldova.
59. Frank ZIRKL, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt,
Germania.
13
Prefaţă
În anul 2011, a avut loc la Cluj-Napoca cea de-a şaptea ediţie a

conferinţei internaţionale Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea
geografiei/Contemporary Trends in Teaching and Learning Geography,
organizată de instituţii de prestigiu din ţară şi din străinătate:
Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca cu Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei şi Facultatea de Geografie; Katholische Universität
Eichstätt-Ingolstadt, Germania, Facultatea de Geografie şi Matematică,
Profesura de Didactica Geografiei; Facultatea de Geografie din
Universitatea de Stat din Tiraspol, cu sediul la Chişinău, Republica
Moldova; Facultatea de Educaţie din Universitatea Eskişehir Osmangazi,
Turcia şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj.
Activitatea organizatorilor s-a reflectat în structura participanţilor:
din mediul preuniversitar (profesori, educatoare) şi universitar (cadre
didactice, doctoranzi), din România, precum şi din SUA, Germania, Italia,
Turcia, Republica Moldova. Preocupările didactice ale participanţilor au
fost transpuse în cele 57 de lucrări incluse în volumul conferinţei (cel de-al
unsprezecelea din seria celor publicate din 2006 până în prezent).
Volumul cu lucrările conferinţei cuprinde opt capitole, cărora li se
adaugă cinci recenzii, patru dintre ele fiind ale unor cărţi apărute ca urmare
a publicării tezelor de doctorat. Cu acestea din urmă, participanţii s-au
familiarizat în cadrul prezentării de carte organizate la conferinţă. Am
inclus şi o scurtă prezentare de carte.
Primul capitol, intitulat Eficientizarea învăţământului universitar,
însumează 14 lucrări scrise fie de universitari din ţară şi din străinătate, fie
de preuniversitari care au analizat teme aflate la interferenţa cu cel
preuniversitar. Sunt discutate subiecte de actualitate şi de real interes pentru
predarea şi învăţarea geografiei la acest nivel, precum şi pentru
managementul durabil al universităţilor, cum ar fi: universităţi durabile,
practica didactică sau în comunităţi cu caracteristici bine definite în care
sunt antrenaţi studenţii geografi; integrarea sistemului educaţional în
comunitate, în conformitate cu nevoile acesteia; realizarea unor produse
educaţionale de bună calitate şi evidenţierea cerinţelor necesare atingerii
acestui obiectiv; evaluarea în învăţământul universitar şi metodologia de
formare a competenţelor la geografie; realizarea unei cercetări de calitate în
subramurile Geografiei (Geografie Fizică, Geografie Umană şi Geografie
Regională); activitatea de mentorat şi activitatea studentului practicant;
cerinţele necesare formării competenţelor profesionale şi transversale etc.
Cel de-al doilea capitol, Tehnologia Informaţiei şi Comunicării şi

învăţarea de calitate a Geografiei, propune şase lucrări care ţintesc spre
formarea şi dezvoltarea comptenţelor elevilor în secolul XXI, utilizând
resurse şi instrumente web, aplicaţii de soft educaţional, educaţia Google
Earth şi GIS, punându-se accent pe colaborarea online.
Al treilea capitol, Învăţarea de calitate a Geografiei în gimnaziu şi
liceu, include nouă lucrări şi tot atâtea exemple de bună practică privind
predarea şi învăţarea Geografiei în gimnaziu şi în liceu. Capitolul debutează
prin două lucrări în care se discută conceptul de „cetăţenie activă
europeană” şi locul geografiei româneşti actuale pe plan mondial, din
prisma publicaţiilor geografice periodice şi a gradului lor de impact. Un
subiect pertinent prezentat este cel al performanţei şcolare, şirul exemplelor
continuând cu descrierea unor activităţi ce au necesitat utilizarea unor
metode şi tehnici de învăţare activizante.
Capitolul patru, dedicat aplicaţiilor practice şi hărţii geografice
(Aplicaţiile practice la Geografie. Utilizarea hărţii) include şase lucrări.
Activităţile din teren sunt prezentate detaliat ca demersuri practice de
calitate pentru învăţarea Geografiei în mediul extraşcolar. Harta
hipsometrică, harta topografică şi evaluarea competenţei de a lucra cu harta
sunt prezentate atât înn cadrul şcolii clasice româneşti, cât şi în activităţi de
învăţare inedite, prin stuctură şi participare, precum cele din cadrul
Universităţii Copiilor.
Capitolul cinci, Educaţia prin Geografie. Educaţia pentru dezvoltare
durabilă, prezintă opt lucrări cu reflecţii asupra rolului Geografiei în
realizarea edicaţiei pentru dezvoltare durabilă, prilejuite de studii de caz şi
de exemple caracteristice sistemelor de învăţământ geografic românesc,
italian, bavarez şi mexican.
Abordări interdisciplinare de calitate, în număr de şapte, sunt
găzduite de al şaselea capitol al prezentului volum. Cei care au exploatat
oportunităţile interdisciplinarităţii se revendică de la Geografie, Speologie,
Limbă şi literatură română, Muzeologie.
Instrumentele şi metodele de evaluare fac obiectul capitolului şapte,
Evaluarea de calitate a rezultatelor învăţării, care include trei lucrări.
Capitolul opt, Exemple de bună practică din ciclul primar de
învăţământ şi din grădiniţă, include patru lucrări ce evidenţiază
preocupărilor celor care studiază formarea şcolarului mic şi a preşcolarului.
Pe lângă argumentarea rolului şcolii ca factor semnificativ în cunoaşterea şi
stimularea capacităţii creatoare a elevilor din ciclul primar de învăţământ şi
analiza eficienţei mijloacelor de realizare a educării limbajului şi
dezvoltarea capacităţii de comunicare a acestora, sunt expuse două activităţi
16
realizate cu copiii de grădiniţă: un proiect de parteneriat interjudeţean şi

beneficiile acestuia şi un plan de manageriere a drumeţiilor în natură.
Prima recenzie face cunoscută cititorilor o contribuţie majoră a
domnului profesor univ. dr. Pompei Cocean la dezvoltarea Geografiei
Regionale: „Ţările”. Regiuni geografice şi spaţii mentale. Ultimele patru
recenzii din volum plasează în prim plan tot atâtea studii de calitate
aparţinând cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc. O dovadă
în plus a nivelului ridicat al cercetării de specialitate este acordarea premiului
„Simion Mehedinţi” al Academiei Române pentru una dintre lucrările
recenzate în paginile acestea: Ţara Năsăudului. Studiu de Geografie
Regională, publicată în 2009 de lector univ. dr. Oana-Ramona Ilovan.
Cu o structură complexă din perspectiva temelor abordate, dar şi a
modului de prezentare a activităţii didactice şi de cercetare a cadrelor
didactice participante la conferinţă, volumul reuneşte caracteristicile unui
ghid metodic şi al cercetărilor de actualitate din domeniul Didacticii
Geografiei, Geografiei şi al interdisciplinarităţii. De aceea, valoarea sa
intrinsecă îl recomandă celor care doresc să asigure studenţilor, elevilor şi
preşcolarilor condiţiile optime pentru învăţarea Geografiei.
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă
17
TOWARDS A SUSTAINABLE UNIVERSITY. INSTITUTIONAL

FRAMEWORK AND STUDENTS’ PERSPECTIVES AT THE
CATHOLIC UNIVERSITY OF EICHSTÄTT-INGOLSTADT
INGRID HEMMER1, PÉTER BAGOLY-SIMÓ2, FRANK ZIRKL3
ABSTRACT.– Greening the campus is on the agenda of a growing number

of universities around the globe. In Germany, the Leuphana University of
Lüneburg is among the first institutions of higher education that started
implementing the concept of sustainability. In Southern Germany, the
Catholic University of Eichstätt-Ingolstadt began in 2010 to implement
sustainability in education, research, and campus management. This paper
discusses the development of sustainability in a small university with a
strong profile in Humanities and Social Sciences. Different aspects of
sustainability implementation are discussed.
*
Keywords: sustainability, education for sustainable development.
1. (Education for) Sustainable Development

Since its wide perception through the Brundtland Report in 1987,
sustainable development as „[...] development that meets the needs of the
present without compromising the ability of future generations to meet their
own needs” (WCED, 1987) became a widely known and progressively
accepted concept.
Initially, the concept focused on the discrepancy between growing
needs and limitations imposed by nature and society. Subsequently, three
main pillars or poles of sustainable development were delimited: ecological,
economical, and social. The emerging triple-pole model of sustainable
development connected the three main areas but it expressed intra- and
intergenerational equity/justice to a moderate extent. Further, sustainable
development occurs on different scales reaching from local to global. Our
1
Prof. Dr., Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Germany, e-mail:
ingrid.hemmer@ku.de.
2
Prof. Dr., Humboldt-Universität zu Berlin, Germany, e-mail: peter.bagoly-
simo@geo.hu-berlin.de.
3
Dr., Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Germany, e-mail:
frank.zirkl@ku.de.
INGRID HEMMER, PÉTER BAGOLY-SIMÓ, FRANK ZIRKL
understanding of sustainable development encompasses these dimensions

bringing the concept both closer to the geographical mind, and expressing
the interconnectedness of nature and society (cf. Fig. 1.).
Formal, informal, and non-formal education have been embracing
ideas of sustainable development for decades. Representants of
Environmental Education (EE) focused on the biological, sometimes
general natural component of sustainable development, a reason why the
integrative nature of Education for Sustainable Development (ESD) was
received initially with skepticism and rejection. Emerging ESD indeed
complemented the ecological dimension with economical, social, and
cultural aspects. However, the broader contextualization neither led to a
subordination of EE to ESD, nor did it offer new moral grounds for the
economy to undermine decades of environmentalist work. The UN Decade
of Education for Sustainable Development aims to further facilitate
dialogue and synergetic work (cf. MCKEOWN, HOPKINS, 2007).
Fig. 1. Theoretical model of sustainable development

(Source: Hemmer, 1998, modified)
In spite of a clear focus on school education within the formal
education, Agenda 21 also set a framework for institutions of higher
education (BMUNR, 1992). Universities are required to work and teach
according to the principles of (E)SD. Following the Earth Summit, several
international, regional, and national charters and declarations on (E)SD in
higher education where signed. Some of the most important ones are the
Copernicus Charter (1994), Thessaloniki Declaration (1997), Lüneburg
Declaration (2001), and Lucerne Declaration on Geographical Education for
Sustainable Development (2007).
20
TOWARDS A SUSTAINABLE UNIVERSITY. INSTITUTIONAL FRAMEWORK ...
Two years after the Earth Summit, the Copernicus Charter (1994) set
ten principles of action on the agenda of universities: institutional commitment,
environmental ethics, education of university employees, programmes in EE,
interdisciplinarity, dissemination of knowledge, networking, partnerships,
continuing education programmes, and technology transfer. Fifteen years after
the Rio Summit, geographers from around the globe gathered in Lucerne to
develop a core declaration for the implementation of (E)SD into (school)
geography education. The Lucerne Charter (2007) focused on three main
areas: the contribution of geography to ESD; criteria for developing
geographical curricula for ESD; and the importance of information and
communication technologies (ICT) in ESD in geography. The case of
geography alone reflects the growing interest towards, commitment to, and
implementation of (E)SD at the level of individual disciplines.
Looking at regional level, most visible progress in the area of (E)SD
implementation among German(-speaking) universities has been achieved
so far at the Leuphana University in Lüneburg. Several other universities,
such as the Eberhard-Karls University of Tübingen, the Karl Franzens
University of Graz, the University of Berne, or the University of Bremen
started to become more sustainable universities and achieved first results.
(E)SD implementation occurred in several cases as a mixture of
bottom-up and top-down implementation (Nickolaus, Gräse, 2006). This is
also the case of the Catholic University of Eichstätt-Ingolstadt.
Soon after sustainability became a worldwide topic, student
initiatives promoted in 1995 sustainable development at institutional level.
(Guest) lecture series raised awareness among students and faculty and
introduced the basics of the concept at the Catholic University. The bottom-
up initiative produced a paper demanding more sustainability at the
university. But unfortunately, at that time, the university encountered itself
with less willing decision makers (administration), and this although the
institution had already signed in 1994 the University Charta for Sustainable
Development within the Copernicus-Programme. From the mid-1990s
onwards all initiatives to become a more sustainable university were carried
out by students (e.g. continuation of the guest lectures about environmental
and sustainable issues). Unfortunately all these initiatives slowed down
during the last decade and were only in 2008 reintroduced on the university
agenda. New members of the students’ council for environmental issues
restarted the guest lectures and elaborated with their project “Sustainable
Campus” a price (award)-winning initiative at the german-wide competition
“Generation D”. Recommendations like the use of recycling-paper or fair
trade products being sold at the universities cafeteria were put into practice.
Other ideas like the use of solar energy on campus are discussed since then
21
and led to the universities decision to at least change the external energy
supply to only renewable sources in 2012. The revival of bottom-up
initiatives at the end of the last decade came along with major changes at
the university administration. Sustainability became from 2008 onwards a
more important issue in all the relevant areas of the university and was fixed
even in the new constitution of the Catholic University. Sustainability
became more important within the campus-management as well as in
education (i.e. new lessons about sustainability as an interdisciplinary
approach) and in research (e.g. a post-doc research programme on
sustainability issues). A new M.Sc. programme (“Geography: Education for
Sustainable Development”) started in the fall of 2010.
Strong support to these initial achievements came through the
Declaration of German Rectors and of the German UNESCO Commission
“Universities for Sustainable Development”. An InnoLecture Guest
Lectureship in EE funded by the Foundation for German Science and the
newly introduced position of ESD-Commissioner in 2010 further nurtured
(E)SD at the Catholic University. Student initiative coming from different
faculties also reinforced past bottom-up support.
As a consequence, in late 2010, the university administration released
the institutional Sustainability Strategy. The document supports
sustainability in three main areas: research, education, and campus
management. A recapitulatory overview of the development in the last two
decades is shown in Fig. 2.
Several recent decisions regarding (E)SD were implemented in a top-
down manner. Additionally, some of these decisions had no direct and
visible effect on the education and student life. Given these facts, it is
important to explore to what extent and how the new overall concept is
visible and accepted among students and colleagues. This paper aims to
make a first step in this direction.
2. Sample and Methods

To map the diffusion and acceptance of the new overall concept of
the university, an exploratory survey was carried out in June-July 2011. The
sample consisted of 42 students (14 male, 26 female) majoring in
Geography and German. The students were aged 21-30, studying in their 4-
9th semester, and were studying Geography, respectively German, in
combination with Latin, English, French or History. The majority of the
respondents aimed for a teaching degree for primary and secondary schools,
several students were enrolled in a B.A. or B.Sc. programme. Participants
were asked to fill in a questionnaire. Throughout the sampling assistance
was offered by student helpers.
22
Fig. 2. Development of (E)SD at the Catholic University of Eichstätt-Ingolstadt
(Source: Hemmer et al, 2012, p. 14, modified)
The questionnaire surveyed prior knowledge on the concept of

sustainable development, awareness of the new overall concept, and
possible ways to raise awareness. The data collection and preparation was
carried out by Rebecca Schwenk and Simone Krummer as part of their
seminar activity within the module Sustainable Development, in the
summer semester 2011.
3. Results
Most students possess prior knowledge on one or more aspects of
sustainable development. To map these, participants were asked to name
three concepts related to the topic sustainable development. While
geography students named - in order of frequency - the three dimensions
(ecological, economical, social) of sustainability, followed by the concept of
future, and as third resource and environmental preservation, students
majoring in German placed environmental preservation on the top of their
list. Resource preservation counted second, while the third named concept
showed some heterogeneity: education, future, growth, and stability. Thus,
future geographers think in terms of sustainable development, while future
philologists (still) stress the aspect of nature conservation.
Definitions of sustainable development as stated by the respondents,
reflect the same discrepancy. For most geography students, sustainable
development is “[r]esource consumption in a way that enables future
generations to enjoy them. This happens on ecological, economical, and
social basis”. Some respondents also pointed out aspects of “[...] social,
economical, and ecological equity/justice”. Students majoring in German
conceptualize sustainable development as a way to “[...] shape future in a
lucrative and environmentally sound manner”. However, according to other
respondents, sustainable development is “[m]easured use of resources to make
sure that following generations have something of them too”. In contrast to
their fellow students, German majors added (again) an educational dimension:
sustainable development is “[...] long-term and future-oriented education and
research”. In spite of these heterogenous definitions, not all respondents were
able to define sustainable development. While almost three quarters of the
geography majors (76,19%) correctly defined the term, two thirds (66%) of
the future philologists were able to do so.
During the following stage, participants correctly defining the concept
were asked to rank the importance of sustainable development on a scale
reaching from 1 (very important) to 5 (not important at all). Highest values of
frequency were counted in case of both groups of respondents on important
(value 2) followed by very important (value 1) in case of Geography majors
and neither important nor unimportant (value 3) for German majors.
24
The visibility and perception of the new overall concept of the

Catholic University regarding sustainable development is different among
the participants. Almost double as many Geography majors (86%) are
familiar with it as compared to their fellow students majoring in German
(43%). However, differences in the degree of familiarity need to be
considered. More than half of all participants (57%) merely marginally
gained notice of the changes in the overall concept, and an additional 14%
stated to have a rough idea of it. A quarter of all respondents were not
familiar with the decision of the University regarding the change in
overall concept. While twice as many Geography majors had a rough idea
of the overall concept as German majors, two times more German majors
were not familiar at all with the new concept as compared to their
Geography student fellows. Only 3% of all respondents declared to be
familiar with the details of the new overall concept.
When asked to name possible solutions for a better visibility of the
new overall concept, students offered a wide range of solutions. High on the
agenda of both Geography and German majors was the university
homepage. Sustainable development needs more attention, which can be
attracted by a stronger linkage within the website and by placing the new
overall concept on the opening site. Furthermore, Geography students
suggested an integration of the new overall concept into elements of
corporate design, mainly the university logo. Students majoring in German
considered info points and info days as second most important actions that
could be taken towards a better visibility. On the top 3 list of what can be
done, Geographers placed the implementation of sustainable development
into the educational offer (courses and seminars) on third place. Courses
were on rank three in the top 3 of German majors too, however, along with
flyers, stronger PR work and presence, and posters.
Students also had suggestions regarding the implementation of
sustainable development into the everyday life on campus. Geographers
named posters, (guest) lectures, changes in the educational offer, field trips,
but also small and tangible steps such as the use of energy supply from
renewable sources (specifically electricity) or waste separation around
campus. Students majoring in German also suggested general actions such as
(guest) lectures, posters, changes in the educational offer. On a more concrete
level, they also pointed out the usefulness of workshops and projects strongly
related to the topic of sustainable development. Another suggestion uttered by
several respondents was to offer best practice examples within the (guest)
lectures. Regarding campus management, the Catholic University could use
ecopaper, consume less paper, and switch to solar energy.
25
4. Discussion
The exploratory survey revealed several aspects of understanding,
supporting, and implementing sustainable development at the Catholic
University of Eichstätt-Ingolstadt as seen by students.
Most Geography majors defined sustainable development according
to the triple-pole model, but also stressed aspects of intra- and
intergenerational equity/justice. In contrast, German majors complemented
the concept of sustainable development with an educational dimension.
These results can be explained on one hand by the affinity of the
geographical sciences with the triple-pole model of sustainability, on the
other hand, by the stronger affinity of German literature and linguistics with
the professional requirements of future teachers. For the latter group,
sustainable development often manifests itself in a practical way, such as
waste management or paper recycling, whereas geographers grasp the
conceptual dimension already during their academic training.
Both student groups expressed personal interest for the new overall
concept of their institution of higher education. In spite of their different
backgrounds, most students only marginally gained notice of the changes in
the overall concept of the university. The higher familiarity of Geography
students with certain aspects of change on university level is due to the
localization of first initiatives and recent support of a more sustainable
university in the Faculty of Mathematics and Geography, especially within
the geography chairs. Faculty actively involved in the implementation of the
new overall concepts directly transported changes into their teaching.
Suggestions regarding a higher visibility, better acceptance, and
implementation of the new overall concept covered two of the three main
areas (education, research, campus management, cf. Fig. 2.) of sustainable
development at the Catholic University of Eichstätt-Ingolstadt. In what
education was concerned, students expressed their wish to learn more about
sustainable development in two main ways. First, implementation of
sustainability aspects into their subject-related training. While this
suggestion aims at a broad coverage of sustainability in all training
programmes of the university, the challenge lies in the research and
teaching autonomy of the faculty. Furthermore, less affine subjects might
encounter huge difficulties in implementing sustainable development into
university training programmes. Second, a general (guest) lecture series and
workshops could complement the subject-related higher education meeting
individual preferences and needs. While this suggestion probably is an
easier (initial) way of implementing a new overall concept, it might also
reflect student reluctance to accept compulsory modules on sustainability as
part of their graduation requirements.
26
The second main area covered by student suggestions is campus

management. Several points emerge from daily experience of un-
sustainability on campus. For instance, waste separation is by far not solved,
furthermore, waste management remains a challenge for the entire
institution. Many of the respondents were interested in renewable sources of
energy, specifically solar energy. This strong emphasis on electricity might
be a direct cause of the ongoing debate on the nuclear power phase-out in
Germany. A stronger control of consumption of paper along with alternative
sources of ecopaper were mainly on the agenda of German majors. This is
probably strongly subject-related and a consequence of the degree of
digitization of management, administration, and teaching.
4. Conclusions
The results of the exploratory survey carried out with two groups of
students with fairly different subject background (Geography, respectively
German), and consequently affinity to the concept and topics of sustainable
development showed that two of the three main areas of the new overall
concept of the university seemed to be widely accepted and supported.
While students had clear ideas about how implementation in education and
campus management could work, there was a certain reluctance to embrace
sustainable development as an independent (not subject-bound) compulsory
area of their graduation requirements. As a consequence, further work
drawing upon theories of acceptance, planned to be carried out with a larger
sample, should explore the limits of acceptance in education and research.
REFERENCES
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorensicherheit (BMUNR)

(1992), Umweltpolitik. Agenda 21. Köllen, Bonn.
Hemmer, I. (1998), Nachhaltige Entwicklung als neues Leitbild der
Umwelterziehung und des Geographieunterrichts? Regensburger Beiträge
zur Didaktik der Geographie 5, 197-206.
Hemmer, I., Bagoly-Simó, P., Zirkl, F. (2011), Die Katholische Universität Eichstätt-
Ingolstadt auf dem Weg zu einer nachhaltigen Hochschule. In: H. Böttger, G.
Gien, Th. Pitroff (eds.): Aufbrüche. Eichstätt Academic Press, Eichstätt, 10-21.
McKeown, R., Hopkins, C. (2007), Moving Beyond the EE and ESD Disciplinary
Debate in Formal Education. JESD 1, 17-26.
Nickolaus, R., Gräsel, Cornelia (eds.) (2006), Innovation und Transfer - Expertisen
zur Transferforschung. Schneider, Hohengehren.
World Commission on Environment and Development (WCED) (1987), Our
Common Future. Oxford University Press, Oxford.
27
LISTENING TO TREES:
CONCERNING PHYSICAL GEOGRAPHY & SERVICE LEARNING
MARK LAWRENCE1
ABSTRACT.– Reliant on the methods of the natural sciences, physical

geography discursively renders landscapes in terms of clarity and
distinctiveness. So what happens when presumptions of objectivity confront the
performative landscapes of real-world subjectivity and complexity? This paper
examines a "service learning" approach to bridging the gap between
classroom instruction and practical application of geographic skills. American
undergraduate students reaffirm their formal pedagogical preparation to be
geographers while reappraising the perspective and purposes of physical
geography in light of cross-cultural encounters, personal adaptation to new
circumstances, and intimate experience with pressing social problems in one
small part of rural Africa. The synergy generated between discursive and
performative articulations of what a landscape means, especially for whom
and why, helps reframe questions about the wider project of what geography
as a social science can be, and within that investigation suggests new ways to
enhance the teaching of the discipline.
*
Keywords: discourse, performativity, physical geography, service
learning, Africa.
“Denken ist interessanter als Wissen, aber nicht als Anschauen.”
[“Thinking is more interesting than Knowing, but not as much as
Looking.”]
-- Johann Wolfgang von Goethe
I wonder about the trees.

Why do we wish to bear
forever the noise of these
more than another noise
so close to our dwelling place?
We suffer them by the day
till we lose all measure of pace,
1
Ph.D., Professor of Geography, Department of Geography & Political Science,
Bemidji State University, Bemidji, MN 56601, USA.
MARK LAWRENCE
and fixity in our joys,

and acquire a listening air.
They are that that talks of going
but never gets away;
and that talks no less for knowing,
as it grows wiser and older,
that now it means to stay.
My feet tug at the floor
and my head sways to my shoulder
sometimes when I watch trees sway,
from the window or the door.
I shall set forth for somewhere,
I shall make the reckless choice
some day when they are in voice
and tossing so as to scare
the white clouds over them on.
I shall have less to say,
but I shall be gone.
-- Robert Frost, “The sound of trees” (1920)
Introduction
In The sound of trees, American poet Robert Frost says of his wind-
blown subjects that “they are that that talks of going but never gets away”.
The typical approach to teaching and learning physical geography focuses
on landscape features assumed fixed in space; i.e., that which “never gets
away”. But where the physical meets other geographies (human, cultural,
economic, and political), dynamic processes of assigning and negotiating
meaning ensue. Broadly speaking, this making of place out of space
simultaneously destabilizes but re-enervates the sense of a physical
landscape occupying a particular location on the Earth’s surface; i.e., recasts
it as that which “talks of going”.
Since 2002, Bemidji State University (BSU) in northern Minnesota
has been offering undergraduate Geography B.A. and B.Sc. students the
chance to collaborate with locally-based nongovernmental organisations in
Kenya’s rural Kibwezi District in a variety of 2-month long residential
“service learning” projects. While the primary intent is to amplify our
students’ previously-accomplished classroom-based learning of geographic
ideas and skills, equally important is to provide a real-world connection to
BSU’s “signature themes” of commitment to “global citizenship”,
“multicultural awareness”, and “environmental sustainability”. The student
29
LISTENING TO TREES: CONCERNING PHYSICAL GEOGRAPHY & SERVICE ...
is tasked to write a project proposal that targets both some interest of their
own but also some need of the communities in which they will be working.
While past projects have included such work as global positioning system
(GPS) mapping of village boundary land disputes (i.e., focused on political
geography (Jacobsen, Lawrence and Sutton 2004)), the most frequent type
of project has emphasized approaches based on physical geography
(Lawrence and Mwanzia 2002; Freeman, Lawrence, Christofferson, and
Kiilu 2003; Connett and Lawrence 2004).
Most recently, a student participant wanted to start a plant
biodiversity assessment of the Mbui Nzau hill communities. Having
previously worked for the U.S. Forest Service, she was well-trained in the
techniques (Hazard and Law 1989, West 2009) necessary to march off a
4.5km² grid of several dozen survey plots by using GPS equipment,
measuring a radius of 11.2 meters from each centroid in order to standardize
a size of 400m² for each plot. Within each plot, she inventoried the types
and frequency of trees, shrubs, herbs, and lianas, estimated canopy height,
and measured diameter-at-breast-height (DBH) of trees, DBH being used in
estimating the amount of timber volume in a single tree or stand of trees.
Seemingly straightforward in its scientific design, implementation of the
project nonetheless surprised the student in many ways. For example,
inventorying unfamiliar vegetation required working with local knowledge
experts, mostly elderly Akamba informants some of whom grew up during
white rule when Kenya was still a British colony. This brought the student
(herself white but of partially Native American heritage) into contact with
Kamba cultural expectations about intergenerational conversational
etiquette and exposed her to residual bias and mistrust of non-African,
Western-educated, English speakers. Gender was frequently an issue as
well, interviewees more at ease directing answers to me than to the student
researcher who asked them questions. The student was also made sharply
aware of her own cultural proxemics and kinesics when greeted by local
people or working with translators in the field. Language certainly played a
major role as well, variations in names supplied for particular trees
reflecting migration histories of interviewees and their families from
different parts of Kenya into Kibwezi District. Beyond simply locating plot
centroids and measuring DBH, these encounters also exposed the student to
a multifaceted environmental history involving critiques of Christianization
and political corruption, as well as teaching her about herbal medicine,
ancestor worship, animal sacrifice, and local traditions of homebrewing. In
short, what started out as an almost elegantly simple research proposal
about forest mensuration written in a Minnesota classroom wound up as a
no less coherent but more richly textured field experience in rural Africa
30
MARK LAWRENCE
about ethnobotany (Martin 2007) and much else besides. The techniques of
physical geography became inextricable from an immediate and equally
hands-on experience of cultural geography, political geography, human
geography, and economic geography.
At issue here is the tension between the discursive (Mills 1997) and
the performative (Gregson and Rose 2000). On the one hand is a scientific
discipline that tends to articulate a language descriptive of landscape in
Cartesian terms of clarity and distinctiveness. On the other hand is a set of
lived experiences within any given landscape that are only ever partially
defined, ongoing present realities tangled up with reappraisals of the past
and hopes and anxieties about the future. As others have noticed (see
Barnett 1998, for example), the tendency in our discipline has been to see
this latter experiential geography (especially regarding lives in and studies
of Africa) as not only robustly “worldly” but also somehow “impure”, yet
for our students the performative nature of their fieldwork positions them
directly between these two poles, tugged by the gravitational effects of
scientific assessment and personal evaluation simultaneously. What is
observed in the field is conditioned not only by how it is observed, but
equally so by how the student herself is observed; that is, how her
observations and classroom-trained practices of observation are understood,
critiqued and reconfigured by those living in spaces and places that the
service-learning student visits only briefly (cf. Stoecker and Tryon 2009).
Objectivity or responsiblility?
Yet must these forces pull in different directions- must they be
opposing, mutually annihilating? Certainly in Frost’s poem introduced at
the start of this essay, there appears to be no possibility of compromise. To
challenge a view of the world as composed of clearly situated facts is to “set
forth for somewhere,” to alter perception by changing position- clearly the
experience of students engaged in service-learning fieldwork overseas. Yet
for Frost, the implications are unmistakable:
“I shall set forth for somewhere,

I shall make the reckless choice,
some day when [the trees] are in voice
and tossing so as to scare
the white clouds over them on.
I shall have less to say,
but I shall be gone.”
31
Regarding the history of physical geography as part of the discipline,

Rhoads and Wilson are also quite clear on this point:
“During the 1950s and 1960s, in the era of spatial analysis, geography
embraced the notion that observations consist of quantitative facts, obtained
primarily through various forms of measurement. Since that time, observation
in physical geography has focused on the measurements of forms, flows,
fluxes and ages using increasingly sophisticated types of instruments in the
field and laboratory, and by remote sensing….[T]he capacity to develop
increasingly sophisticated instrumentation to obtain quantitative data is one of
the major factors driving “progress”…[U]nless there is a dramatic shift in the
perceived relationship between data and theory within the natural sciences,
physical geographers will continue to view data derived from scientific
observations as the metric against which theories and hypotheses must be
evaluated. Indeed, they, like other scientists, favor instrumental observation
because it is considered to be free of personal idiosyncrasies and, therefore,
more capable of producing empirical “facts,” which serve as the basis for
evaluating how deductive or abductive arguments fair [sic] in relation to
information about the real world” (2010:38, italics added).
Of course, this privileging of technical intervention in our efforts to
comprehend the world around us lies at the heart of an “instrumentalist”
philosophy of science which, as Harvey warned us, is “partly a matter of our
own willingness to regard geographical phenomena as if they were subject to
universal laws, even when they are patently not so governed” (1969).
Arguably, this is what classroom preparation enables the geography student to
master best; that is, the outlook of “extensive research” aimed at articulating
commonalities, broad regularities of pattern and trend. By contrast, a “realist”
philosophy of science enables this perspective to be conjoined with (i.e., rather
than only stand in opposition to) an “intensive” approach that emphasizes the
specificity of particular cases (Sayer 1992). However, none of this is meant to
suggest that physical geographers are naïve empiricists; sister sciences such as
geology has been defended by those who insist on reading landscapes
interpretatively, not just factually (Frodeman 1995), and especially when
concerned with large-scale processes (those of climate change, for example),
physical geographers similarly accept the likelihood of variation facing any
predictive explanation of environmental circumstances. Yet they persistently
search for “explicit assessments of uncertainty” in available data (Brown
2004); therefore, at issue is a question of how to develop the best
“methodologies for questioning belief”, rather than autocritical examination of
an epistemology that {a} assumes belief is somehow less important in
explaining and triggering responses to change in the world around us, and {b}
assumes that data are somehow superior per se. In short, physical geographers
32
MARK LAWRENCE
in general and those teaching physical geography students in particular need to

avoid inculcating the attitude Richard Chorley confessed to 30 years ago;
namely, that “Whenever anyone mentions theory to a geomorphologist, he
instinctively reaches for his soil auger” (1978). But the logical consequence of
such an attitude is to retreat from responsibility for one’s discipline, a problem
that has plagued physical geography for a very long time indeed:
“[G]eomorphology is not a simple, pleasant nature-lover’s hobby, but a
geophysical science of almost terrifying complexity....It is difficult enough to
find geology students whose aptitudes and interests enable them to follow such
a programme; it seems almost out of the question that this programme can be
carried out by geographers” (Strahler 1950). Indeed, such “physics envy”- the
fear that physical geography is not scientific enough to be taken seriously
(Massey 2000)- has driven most physical geographers far away from willing
engagement with the supposedly “soft” social science of human and cultural
geographies especially.
By contrast, at least as far back in Geography’s professional history
as J.K. Wright’s AAG Presidential Address, we were instructed that while
“[a] dark wood may not seem gloomy to a lumberjack, or fifty-below bitter
cold to an Eskimo, or the Matterhorn majestic to all the peasants of
Zermatt…[s]uch terms…are not likely to be delusive, and to cavil against
their use, if it be discriminating and restrained, seems a little
pedantic…[few] would remain unmoved with awe upon seeing the utterly
barren mountains of the Sinaitic peninsula. Surely it is legitimate in a
geographical work to convey this sense of awe to the reader, even though
the Bedouins of Sinai may take its dryness as a matter of course” (1947,
italics added). Indeed, in terms of the concern central for this paper and the
conference at which it is being presented, Wright’s imploring tone seem
persistently contemporary, even if he limits his address to the state of the
discipline in the United States: “Repression of the poetic in our imaginative
faculties may deprive us of much of the satisfaction that geographical
studies could otherwise yield and render our teaching and writing less
powerful than they might well be….[G]eography would grow rather than
shrink in stature and esteem were we to give greater scope to the aesthetic
operation of our own imaginations, and, when we see sparks of artistry
kindling the imaginations of our graduate students and geographical
colleagues, were we to resist the temptation to stamp them out.” Frost’s
poem offers the same instruction in its own way:
“My feet tug at the floor
and my head sways to my shoulder
sometimes when I watch trees sway
from the window or the door.”
33
To observe and assemble facts is not enough. Yes, a personalized

assessment of what it meant to do so may require a leave-taking of sorts, a
stepping-away from presumptions of objectivity, yet the poet does not
suggest in his final line that having less to say is the end of the story. The
word choice is subtle but empowering: “I shall have less to say, but I shall
be gone” (emphasis added). As instructors, we should encourage students of
geography at all levels to forego the anxiety of not getting- or even knowing
how to get- the right answer, and instead to embrace the opportunity to
discover more of what being a geographer means existentially. I’m not
championing a mindless relativism here, of course- pedagogical grounding
in professional methods is always required- but these are meaningless if not
relevant, to our students and to the communities in which they may find
themselves working. To deny oneself the power to “be gone”, to change
perspective on the basis of experiential reflection about the significance of
what one’s doing, is to handicap the individual geographer and cripple the
discipline as a social science. Indeed, earlier in Frost’s poem, the trees
(which, again, are here registered as the supposedly solid “facts” of physical
geography) are that which “talks no less for knowing, as it grows wiser and
older, that now it means to stay”.
A missing dialectic
Still, this may all seem much too abstract for some and again, it may
seem antiquated to be talking about fieldwork in geography as the discipline
is increasingly driven by computer processing of data at the distance of
remote sensing. Indeed, one survey suggests British university geography
students get only 15 days of fieldwork experience on average during the entire
time they are pursuing completion of an undergraduate degree (Higgitt 1993).
But the heart of the geographic fieldwork experience is an inquiry into some
sort of issue which is made under pressures not found in the classroom, and
these novel pressures encourage not only cognitive but affective learning
(Boylea et alia 2007). Careful research into Web-based geographic inquiry,
by contrast, suggests that “relatively few materials on the Web support issues-
based geographic inquiry” (Solem 2001), emphasizing that while adaptations
may of course be made in computer-oriented pedagogies (particularly when
linked to fieldwork- see Hirsch and Lloyd 2005, for example), the value of
fieldwork has yet to be rendered obsolete.
Where fieldwork is readily embraced is in terms of “applied
geography”, yet this too has its critics, and here again “Applied physical
geographers have largely been content to view the critique of positivist
science as distant thunder and to concentrate on ‘doing’ applied research”
(Pacione 1999:2). Despite paying lip service to the credo that all knowledge
34
MARK LAWRENCE
is useful, Pacione clearly draws the line around what supposedly really
counts as geographic inquiry: “It is a matter of individual conscience
whether geographers study topics such as the iconography of landscapes or
the optimum location for health centres, but the principle underlying the
kind of useful geography espoused by most applied geographers is a
commitment to improving existing social, economic and environmental
conditions. There can be no compromise- no academic fudge. Some
geographical research is more useful than other work; this is the focus of
applied geography” (ibid, 4). To be fair, this is not as combative a stance as
it might first appear to be, Pacione accepting that there is a dialectical
relationship of applied and “pure” geographic research, but he maintains a
bias that “A more useful distinction is one that recognizes the different
levels of involvement of researchers at each stage of the research and
specifically the greater engagement of applied geographers in the
‘downstream’ or post-analysis stages” (ibid, 5).
My difficulty with this attitude is that students still in the midst of
forming a sense of themselves as geographers are rarely aware of the
subtleties of the dialectic involved here, especially where curricula
emphasize physical, human, or other sub-disciplinary fields as more
relevant for some types of professional credentialing than for others. In my
own program, for instance, a Bachelor of Science degree includes no
requirement of students to encounter Cultural Geography as a sub-
disciplinary field- indeed; there is not even a single stand-alone course on
the subject in our entire curriculum. Cultural content is well represented in a
group of Regional Geography courses but as often as not competes with
other sorts of content (human, economic, and political, as well as that of
Physical Geography). The only direct encounter with content of the sort
addressed to some degree by Cultural Geography is a requirement for
students pursuing a Bachelor of Applied Science degree in Wilderness
Management and Outdoor Recreation Planning to take a single course in
Cultural Anthropology. This represents just 5% of the overall preparation of
those students (a minority among overall population) for completion of their
chosen degree, and historically has been required due to the special
circumstances of our university setting (located in the remote Minnesota
North Country, BSU is surrounded on three sides by Ojibwe Native
American reservations and the county, state, and federal wilderness areas in
which our graduates often are likely to find employment). Worse,
Anthropology itself is no longer a degree-possible program at BSU and may
soon be removed entirely from the university catalogue.
More damningly, it turns out that these concerns about a growing rift
between physical geography and other fields within the discipline are not
35
parochial, with many trying to emphasize an essential, if problematic, unity

of human and physical geographic processes (see for example Bradley
1983, Goudie 1986 and 1990, Proctor 1998, etc.). Others have assumed that
dialogue between physical and human geography has failed and wonder not
only if it should be reopened but if so, how (Harrison et alia 2004). A past
president of the Institute of British Geographers even connected warnings
about a “lack of ambition” regarding interest in research among geographers
in general to an accompanying (and therefore highly misplaced) arrogance
among physical geographers more specifically:
“There has been too little thought, particularly among
geomorphologists and Quaternary people, about where they are going, and
what they are creating. In [the United Kingdom] physical geography is
becoming imbalanced towards an increasingly highly-specialised
geomorphology. Physical geography has been far less supportive of
geography than it should have been in the past ten years. Physical
geographers have gone their own way and they really laughed about the rest
of wishy-washy geography and yet haven’t contributed material which a
human geographer could easily use if s/he wished to talk about the
environment” (Lee and Gray 1986; see also, Clayton 1993).
So, contrary to Pacione’s opinion, it really is not just a “matter of
individual conscience whether geographers study topics such as the
iconography of landscapes or the optimum location for health centres”.
Institutional politics and economics as much as anything else constrain the
choices of research topics and approaches which geographers have available
to them. This is especially the case where it turns out that landscape
iconography (for instance) is even more usefully important to understand,
negotiate, and either resist or reanimate than would be yet another project
serving state interests to oppress the poor and otherwise marginalized via we-
know-what’s-good-for-you-better-than-you-do paternalism (Robinson 1988).
This is an especially important point with regard not just to the treatment of
so-called “Third World” peoples and places by physical geographers, but also
by those concerned with geographic education more generally (Monk 2000).
Again, to be fair this is not a perspective utterly foreign to all applied
geographers, as Frazier (whom Pacione also quotes) points out: “[applied
geography] involves the formulation of goals and strategies and the testing of
existing institutional policies within the context of ethical standards as
criteria. This should not imply a simple system maintenance approach to
problem solving. Indeed, it is often necessary to take an unpopular anti-
establishment position, which can result in a major confrontation” (1982:16).
Nonetheless, the central issue here is whether or not our students are
being adequately educated to appreciate this necessary commitment to
36
MARK LAWRENCE
intervention on behalf of social justice (Wellens et alia 2006) when they

focus their attention on completing degrees top-heavy with natural science
and technology coursework requirements. In terms of working with Ojibwe
wild rice harvesters in dioxin-polluted lakes in the North Country or with
Akamba traditional healers on deforested hillsides in East Africa, fieldwork
that confronts students again and again with the cultural contexts in which
people are living with and might yet respond to changeable local
circumstances should not be a matter of lifestyle choice as much as a
professionally ethical reflex. Ranging in scale from the local to the global,
the focus on geographic research after all returns to the immediate and
intimate ways of being, both human and nonhuman, which highlight spatial
variation on the Earth’s surface. If anything, the conscientious choice is to
use applied research to elevate the circumstances of particular people in
particular places above the fog of generalizing commentary about service
demographics, et cetera. Tree planting projects, drainage and impoundment
schemes, and health center location and construction should all be attentive
to much more than how many people are to be affected, but also to in which
ways and why. While there has been some effort to explore ways in which
physical geographers can be attentive to contingency and relativism
(Phillips 1999a and b), more is needed.
From fieldwork to service-learning

Suggesting that applied research can be about social activism pushes us
beyond discussion of fieldwork per se to a concern for what is frequently
called “service-learning”. Especially in an era of political conservatism and
shrinking public commitment to geographical education (see for example
Gardner and Craig 2001, Bednarz and Bednarz 2004, Rawling 2004, etc.),
there are those who utterly reject the notion of service-learning, insisting that
teachers should teach, or at most train students in skillsets that they can use to
“save the world on your own time” (Fish 2008). Only slightly more engaged
with the notion of service-learning is the approach of those who believe that
“rather than attempting to make the academy focused outward toward the
public, [the question should really be about] how can we bring public issues
into the academy?” (Butin 2010:114). Personally, I find both of these
perspectives appalling, firmly dedicated to a philosophy of education that
neither apologizes for ivory-tower isolationism nor justifies scholarly self-
aggrandizement at the expense of ‘real-world’ community members. After all,
service-learning can have negative effects on communities (see Stoecker and
Tryon 2009)- not least of all including raising expectations of improved
community circumstances that the student and faculty mentor cannot deliver.
Admittedly, Butin’s central concern is that the changing economic,
37
demographic, and other institutional realities of higher education mean that

the relationships of campuses with communities can never be stable, but it
seems clear to me that more important, therefore, are efforts to acknowledge
the need to improve our models of what we hope and should reasonably
expect to be achievable objectives in such projects (Strait and Lima 2009).
Not least of all in this regard is the importance of ensuring that service-
learning does not negatively impact students, either (Erickson 2009).
A selection of moments from the history of BSU’s service-learning
programme in Kenya reflects some of these concerns. After his trip to
Kibwezi District in 2002, a student concerned with the rapid deforestation
of the Mbui Nzau hill communities there competed for a national grant to
return to Kenya to start a program to construct small-scale solar cookers
from scrap metal in hopes of thereby reducing household need for charcoal.
While he failed to secure the grant, his enthusiasm for the issue prompted
some Mbui Nzau youth of the need to convince their elders to organize new
community-based organizations and especially tree-planting youth groups.
A female participant the same year came to East Africa as a Biology
student. Feeling moved by the self-sufficiency struggles of a group of local
people dispossessed by the Government of Kenya in a land-grab to expand a
tourist wildlife park, she contributed to the building of a seed bank in the
Masongaleni Resettlement Scheme for use by those promoting biointensive
organic agriculture and, upon returning to the United States, went on to
pursue a Ph.D. in Geography. Other students have returned to Africa after
their experience in Kibwezi District, one for several years teaching English
in Lesotho before returning to the U.S. to start a career in outdoor
education, and another (who until his trip to Kenya had never been on an
airplane) going on to graduate school experience studying with an expert on
African urbanism before spending time in Morocco. Since these are not
stories as such but slices of real-life experiences, it should be expected that
sometimes they are reports of mixed results, as in the case of a student from
the 2005 trip who returned to Kibwezi Town to marry and build her house
there, but whose initial efforts to raise money for a tree-planting project led
to the funds being diverted by others to bribe local officials into allowing
seizure of public land for private commercial use. In 2003, another student
participant successfully mapped out the topography of a complicated, long-
running land dispute between several thousand villagers and a gigantic,
foreign-owned sisal plantation east of Kibwezi Town (the Dwa Estate) and
helped agitate for passage across Dwa by Masongaleni people in need of
easier access to Kibwezi’s weekly market. The student went on to law
school and later parleyed her experience into getting the opportunity to
participate in an African environmental law conference in Cairo before
38
MARK LAWRENCE
going to work on land-rights issues in Central America. Meanwhile, Dwa

has responded to the pressures brought against it by toughening its stance
regarding yet-unresolved issues, including by seizing and selling or
slaughtering livestock it claims have trespassed onto estate land, as well as
by bulldozing an area of forest claimed as a stolen village by a group hoping
to convince the government to return unused estate land to former owners.
From social constructivism to performativity

The constant in the stories just presented is that while not all of the
students involved were physical geographers, their objects of study brought
them into contact with often highly charged issues about the degradation,
conservation, or management or environmental resources, and thereby with
the underlying physical geographic contexts involved. I recognize that it is
not easy to sort out these stories in terms of whether or not they provide
unqualified endorsement of fieldwork and service-learning in Geography in
general or Physical Geography in particular, but they shouldn’t have to,
either. The very nature of the service-learning experience is that it is
longitudinal in the sense that much of what it means is shaped by student
and community reactions to the shared encounter after the fact. This is a
perspective in line with the assumptions of “constructivist” learning theory
as promulgated by Piaget (1950) and others, though significant reappraisal
of the original notion of pure discovery through “learning by doing” has
shown that learners often require guidance (Mayer 2004). This is especially
true of “novice learners”, those whose learning experience lies beyond their
“zone of proximal development” (Vygotskii 1978), as indeed is the case for
participants in BSU’s service-learning programme in Kenya. The emphasis
on guidance highlights not only the institutional role of the university, but
of society more broadly speaking, shifting focus from constructivism
narrowly conceived to a more appropriately considered “social
constructivism” (Berger and Luckmann 1966).
The social constructivist view was neatly encapsulated by Bloor
(1983:25), who insisted that “meaning is created by acts of use. Like a town, it
is constructed as we go along. Use determines meaning; meaning does not
determine use”. This is overstated, of course, since politically instituted
meanings do determine use, or at least condition the consequences for what
may subsequently be deemed inappropriate uses, of natural resources for
example. This caveat is important, since I would not rush to embrace the
extreme constructivist position that “Trees are nothing more nor nothing less
than what are called trees” (Barnes 1983:540, emphasis added). Instead, it
remains helpful to distinguish epistemology (the ideas we have about the
nature of the world, including trees) and ontology (the actual physical presence
39
of the trees), precisely because the space between is more than merely
philosophical. The variation in ways of imagining, naming, sorting, and
organizing relationships of ourselves with the physical world which surrounds
us is met always by the persistent material existence of everything in that
world despite all our efforts to call it one thing or another. As previously
suggested, this may make some anxious, though it may just as well provide
relief from the greater anxiety of having to get the “right” answer to whichever
question we pose ourselves about the world (see Boylea et alia 2007).
So while the moment of scientific investigation is necessarily
different from the moment of emotional encounter, whether the primary
color of such moments is shaded by culture shock or wonder, the one is now
no longer superior to the other. In the learning context, the opportunity for
the student to negotiate her own sense of the meaningfulness of what is
being learned is crucial, though as Bradbeer et alia (2004) note, the
affective dimension of learning is often neglected in favor of the cognitive
in the teaching of geography. Notwithstanding that “effective learning
cannot be expected just because we take students into the field” (Lonergan
and Andreson 1988:70, emphasis added; see also Kent et alia 1997), as well
as that fieldwork may unintentionally reinforce rather than facilitate
questioning of preconceived bias (Nairn 2005), to assume as Nairn and
others do that such bias is socially constructed and as such cannot be
individually reconstructed (at least certainly not by a brief fieldwork
experience) arguably is self-satisfied cynicism. After all, even granted that
we are indeed entangled in a web of socially constructed biases each of
which has its own long, complicated history, how else are we ever likely
even to begin effecting change of any sort without even momentary
exposure to realities other than those of our everyday experience,
particularly when experience of the “exotic” Other- as in Africa, for
instance- generates opportunities for reflection about ethical practice of
professional skills learned in the classroom (Robson 2002)?
As noted at the start of this essay, taking questions of this sort
seriously moves us from a focus on discourse to a concern with
performativity, which in turn moves us beyond the extremes of
epistemology and ontology; that is, beyond what we think about what is to
how we become what we seem to be and have ideas about, including ideas
about changing. Discourses are constellations of representations of the
world around us, as well as sets of practices which legitimize those
representations. The latter clause is an important inclusion since it
emphasizes that discourses are not ethereal and without consequence but
embedded in the institutional framework of social life, thereby implying the
exercise of and constraint by authority. If education, and I think we should
40
MARK LAWRENCE
say particularly education about the world- geographic education- really

should at all costs avoid the risks often attendant with fieldwork and
service-learning, then at best it remains oblivious to the discursive
construction of the world and at worst apologises via its passivity for the
liabilities imposed by power structures the historically-contingent discursive
supports of which remain unchallenged (Barrett 1992).
Since discourses are not merely fixed representations of what the
world is about but also encode how we should behave within it, the
discursive is closely related to the performative, but this in turn raises
questions about the nature of subjectivity. Put differently, are our identities-
including those as physical geography students in the midst of service-
learning experiences overseas- extant before such situations arise, or only
ever formed situationally (Crang 1994)? Moreover, if identity is only
situational, then given the multiplicity of situations we encounter moment to
moment requiring us to be simultaneously several versions of ourselves, it is
also only ever partially formed. Crucially, this opens the possibility for dis-
identification, for active challenging of discourses as illegitimate in
institutional claims to relevance. The student whose project in Kibwezi
District was meant only to survey vegetation biodiversity plots discovered
that identification of trees is not just a matter of taxonomic classification
and DBH measurement but also all about contesting narratives about the
meaning of the landscape involved. Likewise, her own identity was revealed
as more complex than she probably had expected or hoped to discover, not
definitively established by the curricular process of her being credentialed
as a university-trained physical geographer, but repeatedly destabilized by
extraordinary encounters with issues related to her gender, color, age, and
culture. Nor was this the only time a service-learning geography student felt
challenged to examine preconceptions about herself, one of the first three to
go to Kibwezi writing close to the end of her field journal:
“Is there a moment when everything fits together
and each of us can say, “Ah! I get it...” or is it a
slow process through which we begin to see...
like the slow awakening after a long night
of rest which leaves fingers weak and we can
not open a jar of strawberry jelly...do we have
to work through the numbness so that we can
take the lid off of ourselves?”
Experiential learning and public reflection

But must these destabilizations of assumed identity be only thrilling
or bewildering, or can they support active learning, about oneself and in this
41
case about Geography as an intellectual endeavor and professional

discipline? Perhaps even more importantly, is active learning possible for
Geography students in these situations in any way that can be facilitated or
at least supported by teachers? Helpful in answer to both of these questions
is Kolb’s experiential learning theory (1984), widely used in the United
Kingdom but not elsewhere (Healey and Jenkins 2000). While many
theorists have extolled the virtues of experiential learning, Kolb’s approach
is to try to organize curriculum in recognition of the fact that different
students have different styles of learning. This led Kolb to create a fairly
static four-fold Learning Style Inventory typology, with critics noting that it
is not especially sensitive to cultural variation (Anderson 1988) and that any
particular student will likely approach learning effectively in different ways
under varying conditions. Also problematic is that Kolb assumed that
learning proceeds by stages, which Fielding (1994) phrases as {a}
sensing/feeling, {b} watching/reflecting, {c} thinking, and {d} doing. Each
stage calls for application of a different learning style, such that where a
student favor one style over others, teachers can intervene in a particular
stage to facilitate necessary transitions in the overall learning process. The
complaint lodged against Kolb here is two-fold at least; namely, that many
things can happen simultaneously in a learning process, and that reflection-
particularly important in service-learning encounters such as those
experienced by BSU students in Kibwezi District- is poorly theorized (Boud
et alia 1985; Schön 1983 and 1987; Cinnamond and Zimpher 1990).
Schön especially draws a powerful distinction between reflection on
action and reflection in action. The former is a post-hoc process typically
manifested in field-based courses by use of journal writing, but too often
students therefore have time and distance from the situation about which
they are journaling to write “whatever [they hope] pleases the instructor”
(Anderson 1993:305). Likewise, without adequate training (Dyment and
O’Connell 2003), students tend to journal only descriptively rather than
reflectively (Kerka 1996). Schön therefore calls for reflection in action:
“In each instance, the practitioner allows himself [sic] to experience
surprise, puzzlement, or confusion in a situation which he finds uncertain or
unique. He reflects on the phenomena before him, and on the prior
understandings which have been implicit in his behavior. He carries out an
experiment which serves to generate both a new understanding of the
phenomena and a change in the situation.... He does not keep means and ends
separate, but defines them interactively as he frames a problematic situation.
He does not separate thinking from doing... Because his experimenting is a
kind of action, implementation is built into his inquiry” (1983:69).
42
MARK LAWRENCE
While with some fairness it may be argued that being in the midst of
action frequently makes it difficult to reflexively journal, this is not
impossible, and Cinnamond and Zimpher (1990) offer the possibility that
most effectively “reflectivity [is] a function of community” where
evaluation of journaling can be done collaboratively by the student, her
peers, the instructor, and research subjects themselves (Chandler 1997,
Montoux 2002). In this context, it should be noted that the BSU programme
is designed to have only three students working in Kibwezi District at a
time, always on interlocking projects (though proposals are drafted
individually; i.e., it is the instructor’s responsibility to forge linkages
between them to whatever degree possible), and a draft of study results is
supplied to the communities involved for critique before publication.
Carefully rethinking Kolb’s experiential learning theory need not mean that
we have to abandon it; rather, we might perceive that in a dialogical
approach that brings students, instructors and community stakeholders
together, any given service-learning participant may enter into the cycle of
sensing/feeling, watching/reflecting, thinking, and doing at different points
and at multiple moments during the whole course of the experience. Healey
and Jenkins (2000) usefully provide examples of just how this might be
accomplished regarding two different forms of geographic inquiry: “Using
the Theory to Teach How Theories of Gender Explain Aspects of
Suburbia”, and “Using the Experiential Learning Cycle to Teach a Field
Course or a Student Placement/Internship in Industry”. Kolb’s approach,
they believe, can ultimately assist geography students in becoming more
aware of themselves as learners (see also Bradford 2000), as well as
assisting in critical self-reflection on the part of teaching staff as well.
Reliant on the methods of the natural sciences, physical geography
discursively renders landscapes in terms of clarity and distinctiveness. So
what happens when presumptions of objectivity confront the performative
landscapes of real-world subjectivity and complexity? This paper has begun
examining a “service learning” approach to bridging the gap between
classroom instruction and practical application of geographic skills. American
undergraduate students reaffirm their formal pedagogical preparation to be
geographers while reappraising the perspective and purposes of physical
geography in light of cross-cultural encounters, personal adaptation to new
circumstances, and intimate experience with pressing social problems in one
small part of rural Africa. The synergy generated between discursive and
performative articulations of what a landscape means, especially for whom
and why, helps reframe questions about the wider project of what geography
as a social science can be, and within that investigation suggests new ways to
enhance the teaching of the discipline.
43
BIBLIOGRAPHY
Anderson, J. (1993) “Journal writing: The promise and the reality”, Journal of
Reading 36(4):304-309.
Anderson, J. A. (1988) “Cognitive styles and multicultural populations”, Journal of
Teacher Education 39(1): 2-9.
Barnes, B. (1983) “Social life as bootstrapped induction” Sociology 17:524-545.
Barnett, C. (1998) “Impure and worldly geography: The Africanist discourse of the
Royal Geographical Society, 1831-73”, Transactions, Institute of British
Geographers NS 23:239-252.
Barrett, M. (1992) The politics of truth: From Marx to Foucault, Stanford: Stanford
University Press.
Bednarz, S.W. and R.S. Bednarz (2004) “School geography in the United States”,
pp. 209-212 in Kent, W.A.; Rawling, E. and A. Robinson, eds., Geographical
education: Expanding horizons in a shrinking world, Scottish Association of
Geography Teachers and Geographical Education Commission of the
International Geographical Union.
Berger, P.L. and T. Luckmann (1966) The social construction of reality : A treatise
in the sociology of knowledge, Garden City, NY: Anchor.
Bloor, D. (1983) Wittgenstein: A social theory of knowledge, New York: Columbia
University Press.
Boud, D. et alia, eds. (1985) Reflection: Turning experience into learning, London:
Kogan Page.
Boylea, A.; Maguireb, S.; Martinc, A.; Milsomd, C.; Nashe, R.; Rawlinsonf, S.;
Turnerg, A.; Wurthmannh, S.; and S. Conchiei (2007) “Fieldwork is good:
The student perception and the affective domain”, Journal of Geography in
Higher Education 31(2):299-317.
Bradbeer, J.; Healey, M.; and P. Kneale (2004) “Undergraduate geographers’
understandings of geography, learning and teaching: A phenomenographic
study”, Journal of Geography in Higher Education 28(1):17-34.
Bradley, P. (1983) “Underdevelopment and physical geography: Bias and
relevance”, pp. 32-46 in The London Group of the Union of Socialist
Geographers, eds., Society and nature: Socialist perspectives on the
relationship between human and physical geography, London: Union of
Socialist Geographers.
Bradford, M. (2000) Improving students' team and personal skills, Cheltenham:
Geography Discipline Network, Cheltenham and Gloucester College of
Higher Education.
Brown, J.D. (2004) “Knowledge, uncertainty and physical geography: Towards the
development of methodologies for questioning belief”, Transactions of the
Institute of British Geographers 29(3):367-381.
Butin, D.W. (2010) Service-learning in theory and practice: The future of community
engagement in higher education, New York: Palgrave Macmillan.
Chandler, A. (1997) “Is this for a grade? A personal look at journals”, English
Journal 86(1):45-49.
44
MARK LAWRENCE
Chorley, R.J. (1978) “Bases for theory in geomorphology”, pp. 1-13 in Embleton,
C. et alia, eds., Geomorphology: Present problems and future prospects,
Oxford: Oxford University Press.
Cinnamond, J. H. and N.L. Zimpher (1990) “Reflectivity as a function of
community”, pp.57-72 in Clift, R.T., Houston, W.R., and M.C. Pugach, eds.,
Encouraging reflective practice in education: An analysis of issues and
programs, New York: Teachers College Press.
Clayton, K. (1993) “Lack of ambition revisited”, Journal of Geography in Higher
Education 17(2):189-191.
Connett, C. and M. Lawrence (2004) “Between a rock and a hard place: Poor
women and changing definitions of public land in rural Kenya”, pp. 117-124
in Proceedings of the 29th and 30th Annual Third World Conferences,
Chicago: Third World Conference Foundation.
Crang, P. (1994) “It’s showtime: On the workplace geographies of display in a
restaurant in southeast England”, Environment and Planning D: Society and
Space 12:675-704.
Dyment, J. and T.S. O’Connell (2003) “Journal writing is something we have to learn
on our own: The results of a focus group discussion with recreation students”,
Schole: A Journal of Leisure Studies & Recreation Education 18:22-37.
Erickson, J.A. (2009) “Service-learning’s impact on attitudes and behavior: A
review and update”, pp. 106-118 in Strait, J.R. and M. Lima, eds., The future
of service-learning: New solutions for sustaining and improving practice,
Sterling, VA: Stylus.
Fielding, M (1994) “Valuing difference in teachers and learners: Building on Kolb’s
learning styles to develop a language of teaching and learning”, The
Curriculum Journal 5(3):393-417.
Fish, S. (2008) Save the world on your own time, New York: Oxford University Press.
Frazier, J.W. (1982) Applied geography: Selected perspectives, Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
Freeman, E., Lawrence, M., Christofferson, C., and K. Kiilu (2003) “The impacts of
migration on establishment of social capital and environmental degradation
in Kibwezi, Kenya”, pp. 102-116 in Proceedings of the 29th and 30th Annual
Third World Conferences, Chicago: Third World Conference Foundation.
Frodeman, R. (1995) “Geological reasoning: Geology as an interpretive and historical
science”, Bulletin of the Geological Society of America 107:960-968.
Gardener, R. and L. Craig (2001) “Is geography history?”, Journal of Geography in
Higher Education 25(1):5-10.
Goudie, A. (1986) “The integration of human and physical geography”,
Transactions of the Institute of British Geographers 11:454-458.
----- (1990) The human impact on the natural environment, Oxford: Blackwell.
Gregson, N. and G. Rose (2000) “Taking Butler elsewhere: Performativities,
spatialities and subjectivities”, Environment and Planning D: Society and
Space 18:433-452.
Harrison, S.; Massey, D.; Richards, K.; Magilligan, F.J.; Thrift, N.; and B. Bender
(2004) “Thinking across the divide: Perspectives on the conversations
between physical and human geography”, Area 36(4):435-442.
45
Harvey, D. (1969) Explanation in geography, London: Edward Arnold.

Hazard, J.W. and B.E. Law (1989) Forest survey methods used in the USDA Forest
Service, Corvallis, OR: Environmental Research Laboratory, Office of
Research and Development, U.S. Environmental Protection Agency.
Healey, M. & A. Jenkins (2000) “Kolb’s Experiential Learning Theory and its
application in Geography in higher education,” Journal of Geography
99:185-195.
Higgitt, M. (1993) “A survey of fieldwork provision in UK higher education
Geography departments”, unpublished paper.
Hirsch, P. and K. Lloyd (2005) “Real and virtual experiential learning on the
Mekong: Field schools, e-Sims and cultural challenge”, Journal of
Geography in Higher Education 29(3):321-337.
Jacobsen, M., Lawrence, M., and J. Sutton (2004) “’Vandu vaa ni vaseo muno’:
Land disputes and village identity in Kibwezi, Kenya”, pp. 191-201 in
Proceedings of the 29th and 30th Annual Third World Conferences, Chicago:
Third World Conference Foundation.
Kent, M.; Gilbertson, D.D.; and C.O. Hunt (1997) “Fieldwork in Geography
teaching: A critical review of the literature and approaches”, Journal of
Geography in Higher Education 21(3):313-332.
Kerka, S. (1996) “Journal writing and adult learning”, ERIC Digest #ED 339 413.
Kolb, D.A. (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and
development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Lawrence, M. and E. Mwanzia (2002) “Tujijenge: Notes on civil society and human
ecological sustainability in contemporary Kenya”, pp. 235-251 in
Proceedings of the 27th Annual Third World Conference, Chicago: Third
World Conference Foundation.
Lee, R. and M. Gray (1986) “Geography and higher education in the 1980s: An
interview with Keith Clayton”, Journal of Geography in Higher Education
10(1):7-21.
Lonergan, N. and L.W. Andresen (1988) “Field-based education: Some theoretical
considerations”, Higher Education Research and Development 7:63-77.
Madge, C. and A. Bee (1999) “Women, science and identity: Interviews with
female physical geographers”, Area 31(4): 335-348.
Martin, G.J. (2007) Ethnobotany: A methods manual, London: Earthscan.
Massey, D. (2000) “Space-time, ‘science’ and the relationship between physical
geography and human geography”, Transactions of the Institute of British
Geographers 24:261-276.
Mayer, R. (2004) “Should there be a three-strikes rule against pure discovery
learning? The case for guided methods of instruction”, American
Psychologist 59 (1): 14–19.
Mills, S. (1997) Discourse, London and New York: Routledge.
Monk, J. (2000) “Looking out, looking in: The “Other” in the Journal of Geography
in Higher Education”, 24(2):163-177.
Moutoux, M. (2002) “Evaluating nature journals”, Green Teacher 69:39-40 .
Nairn, K. (2005) “The problems of utilizing ‘direct experience’ in geography
education”, Journal of Geography in Higher Education 29(2):293-309.
46
MARK LAWRENCE
Paccione, M. (1999) “Applied geography: In pursuit of useful knowledge”, Applied

Geography 19:1-12.
Phillips, J.D. (1999a) “Divergence, convergence, and self-organization in landscapes”,
Annals of the Association of American Geographers 89:466-488.
----- (1999b) “Methodology, scale, and the field of dreams”, Annals of the
Association of American Geographers 89:754-760.
Piaget, J. (1950) The psychology of intelligence, New York: Routledge.
Proctor, J.D. (1998) “Geography, paradox, and environmental ethics”, Progress in
Human Geography 22(2):234-255.
Rawling, E. (2004) “School geography around the world”, pp. 177-180 in Kent,
W.A.; Rawling, E. and A. Robinson, eds., Geographical education:
Expanding horizons in a shrinking world, Scottish Association of Geography
Teachers and Geographical Education Commission of the I.G.U.
Rhoads, B.L. and D. Wilson (2010) “Observing our world”, pp. 26 - 40 in Gomez, B.
and J.P. Jones, eds., Research methods in Geography, Oxford: Wiley-Blackwell.
Robinson, R. (1988) “Development issues: sympathy and paternalism, empathy and
realism,” pp.152-155 in Gerber, R. and J. Lidstone, eds., Developing skills
in geographical education, Brisbane: International Geographical Union
ommission on Geographical Education with The Jacaranda Press.
Robson, E. (2002) “‘An unbelievable academic and personal experience’: Issues
around teaching undergraduate field course in Africa”, Journal of Geography
in Higher Education 26(3):327-344.
Sayer, A. (1992) Method in social science: A realist approach, London: Routledge.
Schön, D. (1983) The reflective practitioner. How professionals think in action,
London: Temple Smith.
----- (1987) Educating the reflective practitioner, San Francisco: Jossey-Bass.
Stoecker, R. and E.A. Tryon, eds. (2009) The unheard voices: Community
organizations and service-learning, Philadelphia: Temple University Press.
Strahler, A.N. (1950) “Davis’ concepts of slope development viewed in the light of
recent quantitative investigations”, Annals of the Association of American
Geographers 40(3):209-213.
Strait, J.R. and M. Lima, eds. (2009) The future of service-learning: New solutions
for sustaining and improving practice, Sterling, VA: Stylus.
Solem, M. (2001) “A scoring guide for assessing issues-based geographic inquiry
on the World Wide Web”, Journal of Geography 100(2):87-94.
Vygotskii, L.S. (1978) Mind in society: The development of higher mental
processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wellens, J.; Berardi, A.; Chalkey, B.; Chambers, B.; Healey, R.; Monk, J. and J.
Vender (2006) “Teaching geography for social transformation”, Journal of
Geography in Higher Education 30(1):117–131.
West, P.W (2009) Tree and forest measurement, 2nd ed., Berlin: Springer-Verlag.
Wright, J.K. (1947) “Terrae Incognitae: The place of imagination in Geography”,
Annals of the Association of American Geographers 37: 1-15.
47
AN EDUCATIONAL SYSTEM INTEGRATED WITH THE

TERRITORY. A RESIDENTIAL WORKSHOP ON THE PO DELTA
GIOVANNI DONADELLI1, LORENA ROCCA2
ABSTRACT. – An educational system integrated with the territory: a

residential workshop on the Po Delta. Is it possible to realize an
“educational system integrated with the territory” where academic research
becomes teaching procedure and opportunity to increase professional
competences? This paper illustrates one positive answer and the importance
of collaboration between school, university, and the territory.
*
Key words: workshop; school trip; territorial education; primary
school; geography teaching.
1. Introduction3
The present literature largely agrees (Tuan, 1978; Capel, 1987;
Farinelli, 2003; Dematteis, 2008) on defining geography as the science of
places and of the meaning people assign to them. In such a context, human
experience is placed at the centre and tries to clarify the meaning of
concepts, symbols and aspirations in their belonging to space and time
(Tuan, 1978).
In territorial analyses three dimensions are privileged: the social one
(Turco, 1988; Bird, 1989; Raffestin 1981, 2005), the psychological one
(Kirk, 1963, Lynch, 1964, Downs D. Stea, 1977; Gould & White, 1974;
Perussia, 1980; Simon, 1997,) and the creative one (Ley, 1980; Lando,
1993, 2005, De Fanis, 2001, Tuan, 1978; Relph, 1970, 1987, 1989;
Buttimer, 1977; Dardel, 1952; Cosgrove, 1990; Mercer & Powell, 1972).
As Dematteis observes, after abandoning the pretension to describe
some presumed “eternal things”, geography starts to deal with the territorial
actions and contributes to discover the propensities of each territory in order
1
Geography Department of the University of Padua, Italy, e-mail:
giovanni.donadelli@studenti.unipd.it.
2
lorena.rocca@unipd.it.
3
The present contribution is the result of a collaboration among the authors. In
particular, sections 1, 5 and 6 were written by Lorena Rocca; sections 2, 3 and 4
by Giovanni Donadelli; section 7 is the result of the collaboration of both.
GIOVANNI DONADELLI, LORENA ROCCA
to show what are today the conditions of a possible future (Dematteis,

2008). In this sense, the three dimensions integrate and intertwine one
another till they constitute an essential part of each territorial “reading”.
Also the geo-cartographical representations do not become so much
the expression of the reality reproduced as of the values they reflect
(Farinelli, 2003; Bussi 2007). From a cultural point of view, in fact, “the
map does not limit itself to mirror reality, but it builds it by shaping it more
or less consciously according to its creator’s values and objectives, within a
definite socio-cultural frame” (Sturani, 2003).
The methodology most suited to translate this new geographical
paradigm (Capel, 1987) integrates the observation of the landscape
(Castiglioni, 2000; De Vecchis, 2004; Staluppi and De Vecchis, 1997) with
a field teaching taking into consideration on one hand the survey of the
objective elements and, on the other, the active subjects protagonists of the
transformations (Rocca, 2003; Giorda, 2000; Diamanti, 2007). Thus, it is
possible to focus the exchange relations between man and environment on
various scales. At the same time, this methodology supports what Croizier
defines as the “shock of the facts”, able to facilitate the destructuration of
knowledge and of the acquired models (Bertoncin, Croce, Pase, 2002).
2. The case study: geography teaching for future teachers

When approaching his/her profession, a teacher brings along, besides
his/her disciplinary experience, a certain conception of knowledge, of learning
and, therefore, of teaching (Varisco, 2002). As we were aware that it is
necessary to propose motivating and involving geographical experiences, we
planned a teaching action for the students of Primary Education Sciences
(“Scienze della Formazione Primaria”4) attending the “Geography teaching”5
course with the intention to offer to them a “new geographical experience” in
order to modify the shared idea of a merely descriptive subject and to discover
4
Before the “Decreto del Presidente della Repubblica n. 471 del 31 luglio 1996”
was issued, it was possible to teach in nursery and primary schools thanks to the
high school diploma from “instituti magistrali” or “socio-pedagogical” secondary
schools and to the teaching diploma through a state examination. Since the
academic year 1998/1999 there are in Italy particular university courses called
“Scienze della Formazione Primaria” (Primary Education Sciences) to prepare
nursery and primary school teachers.
5
The course of “Geography teaching” is divided into three modules: Geography (4
CFU), Geography Teaching (4 CFU) and a compulsory Workshop (2 CFU). The
workshop activity is aimed at giving the students teaching experiences starting
from the conceptual framework delineated in the course and from the
methodology developed in the disciplinary teaching.
49
AN EDUCATIONAL SYSTEM INTEGRATED WITH THE TERRITORY ..
a living geography, anchored to the territory, joining and gathering other

disciplines. The view of geography which emerges enhances subjectivity –
perception, the attribution of values, the different territorial attitudes, the
views of the world - and places at the centre of the territorial investigation
multiscalarity (the local related to the global), the multiplicity of the social
actors involved (the different stakeholders with territorial interests often
marked by conflicts), multifunctionality (the different uses of the same
territorial resource) and the aspects connected to values, linking the
individuals to the territory (Rocca, 2003).
This experience was concretized in the proposition of a residential
workshop 6 in a territory, the Po Delta, particularly significant for the
territorial “logics” characterizing it (Bertoncin, 2004).
The Po Delta territorial system, in fact, is to be considered as an
“accomplished” case study and, therefore, as a particularly fit area for
training. It has a series of “environments”, which are especially suitable for
specific investigations: the river, the valleys, the lagoons, the coast, the sea,
the land and the juxtaposition of these different “units”, which can be really
significant for teaching. Physical history, then, has always conditioned also
the social one, and the Delta was long considered as “isolated” in the
Venetian context (Zunica, 1984; Bertoncin, Croce, Pase, 2002). Among the
natural parks, the Po Delta is the largest wetland in Italy, where the border
between land and water is never well-defined, but ever-changing and ever-
evolving. With time, the Delta territory has undergone in fact several
modifications also due to the action of reclamation. In the indisputably
unique profile of the Po Delta there is therefore the territory created both by
the sedimentation of the river and by the work of man who, over the
centuries, has regimented its waters and drained the lands. In the Delta area,
nature, history, tradition, culture and art are intertwined and offer to the
visitor a new, unexpected landscape with several different environments,
each one with peculiar features.
3. The structure of the workshop

To offer a survey – though concise – of the complexity and of the
articulation of the educational path that was proposed, it is necessary to
mention the double aspect of the project: on one hand, it was an educational
workshop activity for 31 students of Primary Education Sciences; on the other,
6
In particular, the choice of the residential experience in the Po Delta recalls a long
tradition of Padua University (we remember Zunica’s and Croce’s studies, some
years ago, as well as Bertoncin’s and Pase’s today) which has been interweaving
for a long time a thick network of research which is still alive thanks to doctorates
and to in-depth studies (Quatrida, 2005).
50
it was a project integrated in a regular teaching programme involving 40 ten-

year-old children of the primary school “Reggia dei Carraresi” of Padua.
The university students, according to an itinerary functional to their
education, played the role of teachers supposed to plan the “school trip7”.
Fig. 1. The structure of the workshop
In the planning of the project (see Figure 1), therefore, we tried to

concretize the direct contact with the territory which would allow the future
teachers to test the analytical interpretative keys offered by geography in an
educational context of shared knowledge construction.
As regards methodology, ample space was given to three dimensions:

a. The laboratorial dimension
It is the main element for the construction of new knowledge as it
offers spaces and time shared among the students to promote their active
and collaborative learning. Moreover, the network dimension which
structures the relationships within the workshop brings to the enhancement
both of subjectivity and creativity. Each participant, in fact, is at the centre
of the learning process regardless of the role he/she plays, and the overall
involvement of people allows everyone’s active participation. It is exactly
the dimension of play which was put at the centre of each activity.
According to Vygotskij and Bruner, solving problems through play allows
7
The school trip of the fifth year classes is the final moment of Primary school and
assumes an important meaning as it allows to summarize and to apply the skills
learned during the whole school cycle.
51
the child to understand aspects of the world and to elaborate abstract and
symbolic thinking in order to develop his/her cognitive abilities in different
directions (Vygotskij, 1967; Bruner, 1976). Rediscovering this
methodology, also adults start enjoying again discovery, astonishment,
weariness. Therefore, play was proposed as experiential “vehicle” and
mediator of the geographical frame we had chosen.
b. The “fieldwork”
When the workshop is carried out “on the field”, it becomes a teaching
training opportunity to practice “reading” and simulating territorial practices.
It is an opportunity to live the place by plunging into its complexity, meeting
the materiality of the territory on one hand, and the social actors on the other.
All this is functional to the progressive maturation of the “sense of place”, in
the passage of knowledge from the known to the unknown, from a territory
lived as “other” to a territory “lived”, through a physical, emotional and
rational involvement of the person.
The use of language when meeting the privileged actors and the
territory compels students to deal with the “languages of geography”
(Staluppi, 2002, Rocca, 2007), with an appropriate geographical vocabulary
and with the use of tools – such as cartography, statistics, mathematics,
iconography, literature, informatics – facilitating the geography teaching
practice but also the inevitable multidisciplinary opening.
c. The triangulations
The third element characterizing the structure of this workshop is a
system of “triangulations” of points of view (Webb et al., 1966; Denzin,
1989; Guba and Lincoln, 1981; Huberman, 1984; Stake, 1995; Tessaro,
1997, Varisco, 2002), that is, the combination of the skills and of the
resources which the various actors participating to the project brought into
play in a close sharing of the responsibilities. In particular, the group
dimension characterized the collaborative practices, at first between tutors
and teacher mentors – for the planning of the activity -, then between
students – for the preparation of the activities to propose to children -
afterwards with the children during the activities – before and during the
residential workshop. The attention to the participation and the cooperation
of the people involved, therefore, was not only a strategy of learning-
teaching but also a tool of citizenship education.
4. The educational path

The experimentation we are going to introduce is meant to be a
model though in the awareness that it was possible only thanks to:
a. the willingness of the headmaster of the school who made possible
the collaboration between the school and university;
52
b. the willingness of the Dean of the Faculty of Education Sciences

who granted a derogation of the ordinary programme;
c. the willingness of the tutors who assisted the children in class and
on-line both in the planning phase of the activities and in the periods spent
with the children;
d. the willingness of the class teachers who adapted their lesson plan
in order to give ample space to the project;
e. the children’s willingness to welcome new reference figures;
f. the willingness of the “Geography teaching” course professor who
got fully involved in this project;
g. the willingness of the students/future teachers, who worked with
passion and enthusiasm.
As can be observed in this long list, the network of collaborations
which was interwoven is very thick and articulated and was prompted by a
keyword: willingness. This goes far beyond the institutional duties of each
participant and it is the keystone which started the whole project.
In the starting stage, the “Geography teaching” course students were
presented the proposition of the residential workshop in the Po Delta. In this
first plenary moment, the theoretical framework of reference (see part 1)
was recalled both in its geographical aspects and in the teaching ones.
Afterwards, five working groups were formed; the groups focused a)
on the physical aspects of the Delta territory; b) on denomination, c) on
reification, d) on structuring – as keys to detect man’s actions on the territory8
(Turco, 1988) – and e) on cartography as privileged language of geography.
Once the students were ready, they entered the classes and proposed
a meeting to introduce the Po Delta. These first activities were a way to
“anticipate” the organization of the following field work. They had
therefore a strong value also as regards motivation. Children welcomed
students in their classes and were curious to discover who would be their
adventure companions but, most of all, they looked forward to discovering
what they would be proposed during the trip. The five groups satisfied their
curiosity with amusing and involving activities which motivated them and,
most of all, contributed to connote the Po Delta space which, in this way,
became more and more a place. The Delta spaces were in fact
8
According to Angelo Turco (1988), man operates territorially at first intellectually
and then concretely through some territorializing actions. These can be traced
back to three large categories which regard respectively the domain: of symbols,
through the shaping and the intellectual appropriation of the territory
(denomination); of matter, with the shaping and the physical appropriation of the
territory (reification); of meaning, with the creation of structures (structuring),
that is of working contexts able to carry out a socially relevant programme.
53
qualified/connoted (through painting, photographs, tales, poems),

anticipating the direct vision of the landscape, the following sharing of the
representations and the contact with the territory.
Fig. 2. The territorial context: the Po Delta

With these premises, the residential workshop in the Po Delta took
place at the Hostel Rifugio Po di Maistra (the operations base), situated in
the northern part of the Delta, in Boccassette (Figure 2).
The first stage of this experience was the guided visit to the regional
Reclamation Museum of Ca’ Vendramin, an imposing XIX century
building, which is a valuable example of industrial archeology of Polesine.
Afterwards, there was a moment of exploration by bicycle and on foot
during which the children started to observe a territory where the dynamics
between water and land has been conditioning the environment and the
everyday life of its inhabitants for centuries.
5. The five domains, the five groups

The first group was called “Denomination”. The aim that the group
proposed was to get in touch with the traditions, the myths, the signs and the
symbols of such a rich territory.
54
The methodology proposed was the storyline approach. This is the

frame which determined the unity of the educational path and linked the
teaching activities which otherwise would have been dispersed and
shattered. In particular, it is a container aimed at constructing a shared
context, able to widen the resources of the educational action as well as to
create problematic situations, demanding the formulation of hypotheses and
the search for solutions.
Moreover, it also facilitates learning through the creation of
motivating situations. The storyline approach chosen was based on
Phaëthon’s myth, to which a legend links the river’s birth. Since the first
moment of work in the groups, an assessment system was created according
to the triangulation of the points of view: as long as a group of
students/future teachers was carrying out the activities, the colleagues,
following a chart prepared by the professor, expressed their evaluation. In
the meanwhile, also the tutors and the primary school mentor teachers were
involved in this task. The aim was to prime good practices of reflection
which could involve the students as well as the teachers (Schön, 1993).
Afterwards, the group “Denomination” proposed a performance of
Phaëthon’s myth. This was carried out on the beach, around a bonfire and
was introduced by some old popular dances of the Delta. The moment was
particularly full of emotions and offered the children a cross-section of the
Delta territory in the XX century.
The following morning, all the groups worked simultaneously. To
help students understand the techniques which practically modified and
shaped the territory, the “Reification” group created some posts where the
children, in turn, participated in some experiments on the water with the aim
of making them understand technically the functioning of the water-
scooping machines.
The “Structuring” group, in order to make children reflect about the
network of relations on the territory, proposed a “reading” of the territory
following the “logic” of water. While identifying the multiplicity of the
actors, students asked children to take part in a game which involved them
in a conflict. Each group represented a specific “logic” which had to deal
with the resource “water”. Fish-breeders, hunters and farmers but also the
managers of the “Ente Parco” and of the hydroelectric power plant were
called to meet/clash to reach an agreement on the possible use of water.
The group which dealt with the aspects of the cartographical
representation focused its attention on two aspects: teaching with the map –
giving therefore an order to the geographical space – and teaching the map
– help the student learn to distinguish the map from reality, to understand
that the map is created for a specific purpose and that it is a tool which can
55
be constructed following some rules and reflecting on what it has to

represent (Giorda, 2007). The objective of the cartographical workshop was
in fact to create an educational opportunity in which children could
experience the use of maps in order to recognize the characteristic features
of the territory and, through its analysis, to reproduce graphically the reality
and the elements connoting it on the map.
Finally, the group of physical geography focused its attention on the
knowledge of the physical space, of the morphology, of the hydrography
and of the climate so that they could reconstruct the physical elements of
the various environments in the Po Delta.
The following morning there was the boat excursion. After learning
about the “land Delta”, we dealt with the “water Delta”. During the tour,
along the final branches of the Po and up its mouth, we met and analyzed
the different environments, the flora and the fauna, the fishing and the
agricultural products – among which rice – and the Enel power plant of
Polesine Camerini, which is causing a controversial debate for its possible
conversion to coal. Moreover, we were able to see the hunters “at work”, in
the structures (called “coveglie” or “palchetti”) used as hiding posts on the
water to camouflage themselves. Hunting is a very controversial topic in the
Delta, because of poaching and because of the well-known opposition of the
hunters to the Park. The boat excursion ended with a full immersion in the
territory. The boat turned off the engine in the heart of the Delta. The only
noises which could be heard came from nature. The children, together,
recited a poem on the Delta they had memorized in class before the
excursion; but now they were there, immersed in that territory and were
able to compare their images with those they had in their minds.
6. Assessment
Assessment played a central role in the educational process set up
with the aim to get the students/future teachers used to thinking about their
practices and to developing the skills of critical observation and of data
processing in order to improve and to grow professionally.
During the activity in the Po Delta area, in fact, the whole process
was recorded and assessed thanks to use of several monitoring charts:
• initial survey form on the expectations (distributed to children, to
students of the course and to mentor teachers);
• forms to fill in at the end of each activity:
observation charts for classmates;
individual self-monitoring form;
assessment form for mentor teachers;
final assessment form about the experience.
56
The exchange between the members of the groups, between the

groups, the tutors and the mentor teachers, and the reflections of the
children provided a widened image of the different comments also in sight
of the re-elaboration of the work.
From the analysis of the results, it is possible to observe that the
personal expectations of the participants had been exceeded. The students
reasoned a lot on the activities proposed and this made possible a
motivating and involving geography. Passing through this experience
deeply affected their being students but, most of all, it enriched their
personal knowledge.
…it is really true that learning “passes” through affectivity, empathy
and encouragement. (Daniela, Stefania, Marianna)
The element which proved to be winning was the structure of the

workshop in its residential dimension, on the field and network-structured.
Very often knowledge only remains merely theoretical and this
prevents us students from understanding what happens in real life; on the
contrary, the enriching experience we have just had has given me the
opportunity to finally test me, and become aware of all the resources and
the potentialities I own. (Paola)
Also the mentor teachers appreciated the students’ work which

brought back the enthusiasm for their profession:
The students who participated to this experience proved to have the
necessary and essential qualities to be good teachers. We saw them
attentive, fair, creative, collaborative; we saw them establish relationships
with the children without forgetting their role and able to involve them and
to play with them, while teaching and accompanying them in the path of
discovery. (Giuliana, Lucilla and Roberta)
Finally, a mother who accompanied the children of one of the two

classes commented the experience as follows:
…I am touched to see different generations work together to help
children grow. I thank you with all my heart for allowing them to live such
an experience. (Sandra)
7. Conclusions
This experience of field work made possible teaching geography in a
motivating and involving way. The experience deeply affected students but,
most of all, it enriched their personal knowledge as future teachers.
57
The operative proposition voiced the multiplicity of geography

languages and tools, favoring the use of a particular geo-graphical language.
Considering the different dimensions and the different actors involved
in the construction of the territory, the students started from their personal
dimension (subjective) to get fully involved, share the points of view and
develop, then, new knowledge and new skills to analyze the territory.
The cooperation between university and school proved to be a
fruitful opportunity to grow and improve.
…all hierarchies disappeared: there weren’t pupils, students,

teachers, university professors, important roles and second-rate roles,
protagonists and extras, but we were all on the same level, each of us with
our own experiences and skills, and all willing to learn and to give all we
could, which, though little, is a part of us and therefore becomes a precious
present to give. (Giuseppe)
The virtuous circle started in the project finally stimulated the
consciousness of the importance of personal action to improve teaching
practices and also to enhance the territory.
Acknowledgements
Thanks to the children of the two fifth-year classes of the Primary
School “Reggia dei Carraresi”, the 31 students of Primary Education
Sciences, the Headmaster Marisa De Danieli, the tutors Francesco Bussi and
Marta Guargena, the teachers Giuliana Martini, Roberta Pillon and Lucilla
Benetti; this was the last teaching activity she took part to. We dedicate this
contribution to her, our “maestra Lucilla”.
REFERENCES
Bertoncin, M. (2004), Logiche di terre e acque, Cierre, Sommacampagna.

Bertoncin, M., Croce, D., Pase, A. (2002), Le esperienze formative a carattere
seminariale nel Delta del Po: sintesi finali e riflessioni. In: Varotto, M.,
Zunica, M. (Eds.), Scritti in ricordo di Giovanna Brunetta, Università degli
Studi di Padova - Dipartimento di Geografia "G. Morandini", Padova.
Bianchi, E, Perussia, F., Rossi, M. (1987), Immagine soggettiva e ambiente.
Problemi, applicazioni e strategia della ricerca, Unicopli, Milano.
Bird J. (1989), The changing worlds of geography. A critical guide to concepts and
methods, Clarendon, Oxford.
Bruner, J. S. (1976), Play: its role in development and evolution, Penguin,
Harmondsworth.
Bussi, F. (2007), La geografia come linguaggio. In: Rocca L. (eds.) Geoscopire il
mondo, La Biblioteca Pensa Multimedia, Lecce, pp. 165-188.
58
Bussi, F. (2003), Tracce di agenda 21 a scuola, Comune di Padova Settore

Ambiente Ufficio Agenda 21, Padova.
Buttimer, A. (1977), Comment in reply, in: Annals of the Association of American
Geographers, 67, pp.180-183.
Capel Sáez, H. (1987), Filosofia e scienza nella geografia contemporanea,
UNICOPLI, Milano.
Castiglioni, B. (2002), Percorsi nel paesaggio, G. Giappichelli, Torino.
Cosgrove, D. (1990), Realtà sociali e paesaggio simbolico, Unicopli, Milano.
Darde,l E. (1952), L’homme et la terre. Nature de la réalité géographique, PUF,
Paris.
De Fanis, M. (2001), Geografie letterarie, Meltemi, Roma.
De Vecchis, G. and Staluppi, G. A. (1997), Fondamenti di didattica della geografia,
UTET libreria, Torino.
De Vecchis, G. and Staluppi, G. A. (2004), Didattica della geografia, UTET
libreria, Torino.
Dematteis, G. (2008), Zeus, le ossa del bue e la verità degli aranci, Biforcazioni
geografiche, Torino.
Denzin, N. K. (1989), The research act: a theoretical introduction to sociological
methods, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New York.
Diamanti, I. (2007), La ri-svolta della scuola e la ri-scoperta della geografia, La
Repubblica.
Downs, R.M., Stea, D. (1977), Maps in minds, Reflections on cognitive mapping,
Harper Row, New York.
Farinelli, F. (2003), Geografia, G. Einaudi, Torino.
Giorda, C. (2000), Cybergeografia, Tirrenia, Torino.
Gould, P., White, R.R. (1974), Mental Maps, Penguin, Hardmondsworth.
Guba, E. G. and Lincoln, Y. S. (1981), Effective evaluation, Jossey-Bass, San
Francisco.
Kirk, W. (1963), Problems of geography. In Geography, 48, pp.357-371.
Kuhn, T. S. (1978), La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino.
Lando, F. (1993), Fatto e finzione, ETAS libri, Milano.
Lando, F. and Voltolina, A. (2005), Atlante dei luoghi, Libreria editrice Cafoscarina,
Venezia.
Ley, D. (1980), Geography without Man: a Humanistic Critique, Research Papers
24, School of Geography, Oxford.
Lynch, K. (1964), L’immagine della città, Marsilio, Venezia.
Mercer, D.C., Powell, J.M. (1972), Phenomenology and other non-positivistic
approaches in geography, Monash University Publication in Geography, 1,
Clayton.
Quatrida, D. (2005), Percorsi didattici nel Delta del Po. Dall’escursione del
47°congresso AIIG una proposta per gli studenti. In: Ambiente Società
Territorio, 2, 18-24.
Raffestin, C. (1981), Per una geografia del potere, Unicopli, Milano.
Raffestin, C. (2005), Dalla nostalgia del territorio al desiderio di paesaggio, Alinea,
Firenze.
59
Relph, E. (1970), An inquiry into the relations between phenomenology and

geography. In: Canadian Geographer, 40, pp.193-201.
Relph, E. (1987), The modern urban landscape, Croom Helm, Londra.
Relph, E. (1989), Responsive methods, geographical imagination and the study of
landscapes. In: Kobayashi, A.L., Mackenzie, S. (Eds.), Remaking Human
Geography, Unwin Hyman, Boston, 149-163.
Relph, E. (1989), Responsive methods, geographical imagination and the study of
landscapes. In A. Kobayashi S. MacKenzie (eds), Remaking Human
Geography, Unwin Hyman, Boston, pp. 149-163.
Rocca, L. (2003), Il territorio della rete, Pensa multimedia, Lecce.
Rocca, L. (2007), Geo-scoprire il mondo una nuova didattica dei processi
territoriali, Pensa multimedia, Lecce.
Schön, D. A. (1993), Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari.
Simon, H.A. (1997), Models of bounded rationality, MIT Press, Cambridge.
Staluppi, G. (2002), Quali linguaggi da usare nella didattica della Geografia. In:
Geotema 17, 12-15.
Sturani, M. L. (2004), La didattica della geografia e obiettivi, strumenti, modelli,
Edizioni dell'Orso, Alessandria.
Tessaro, F. (1997), La valutazione di processi formativi: per una proposta integrata
di Evaluation research, Armando, Roma.
Tuan, Y. (1977), Space and place: the perspective of experience, Edward Arnold,
London.
Turco, A. (1988), Verso una teoria geografica della complessità, UNICOPLI,
Milano.
Varisco, B. M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma.
Vygotskij, L. S. (1967), Play and its role in the mental development of the child. In:
Soviet Psychology, 5, 6-18.
Webb, E. J. (1981), Nonreactive measures in the social sciences, Houghton Mifflin,
Boston.
Zunica, M. (1984), Il delta del Po, Rusconi immagini, Milano.
60
UTILIZAREA LISTEI DE VERIFICARE

ÎN REZOLVAREA SARCINILOR DE LUCRU
MARIA ELIZA DULAMĂ1
ABSTRACT. –. Using the Check List while Solving Tasks. In the first part
of our paper, we clarified several concepts related to check lists: criterion,
noticeable element, behaviour, dichotomist scale. In the second part, we
presented how teachers could use check lists and analytical assessment grids
with a dichotomist scale. We exemplified with several check lists that
students specialising in the Pedagogy of the Primary and Kindergarten
Educational System used during the course of Geography and the Didactics
of Geography and who elaborated portfolios. As we wanted them to
elaborate high quality products and to observe and solve all tasks, for each
task we used a check list.
*
Keywords: criterion, observable element, behaviour, dichotomist scale.
1. Delimitări conceptuale
Lista de verificare este o listă de elemente observabile însoţită de o
scară dihotomică. Enunţul unui element observabil descrie o dată un singur
comportament. În lista de verificare utilizată pentru autoevaluare, enunţul
elementului observabil este formulat cu verbul la persoana I singular (Eu
reprezint scara hărţii.) sau sub formă de întrebări (Am reprezentat scara
hărţii?). Scara dihotomică permite verificarea prezenţei sau absenţei unui
număr oarecare de elemente observabile (acţiunea s-a produs sau nu,
metoda a fost urmată sau nu, o anumită caracteristică este prezentă sau nu
etc.) (Dulamă, 2011a, p. 211). Codificarea este simplă deoarece doar
verifică existenţa sau absenţa elementului observabil.
Elemente observabile Da Nu
Am reprezentat scara hărţii?
Pentru evaluarea unui rezultat, a nivelului de performanţă sau a
nivelului competenţei, alături de elementele observabile, se utilizează
criteriile (de evaluare). În teoria testelor psihologice, criteriul este
considerat „o variabilă pe care încercăm să o prevedem cu ajutorul testelor”
1
Conf. univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei, Cluj-Napoca, e-mail: dulama@upcmail.ro.
MARIA ELIZA DULAMĂ
(Grand dictionnaire de la psychology, 1994, apud Albu, Monica, 1998) sau

„o măsură acceptată a comportamentului evaluat la test” (Corsini, 1994). În
aprecierea personalului, criteriul este o „măsură a nivelului de performanţă
exprimată în termeni cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii
prestate” (Corsini, 1994). Fiecărui criteriu îi sunt asociate un număr
suficient de mare elemente observabile pentru a reprezenta cât mai bine acel
criteriu de evaluare.
2. Utilizarea listei de verificare

Lista de verificare este relativ simplu de dezvoltat şi de utilizat, dar
nu permite nuanţarea judecăţilor. Utilizarea ei este utilă pentru că ajută
studentul să analizeze ceea ce face şi modul în care el face. Utilizarea listei
de verificare favorizează rolul activ al studentul în evaluare. Ea permite
evidenţierea particularităţilor unui proces sau ale unei realizări în funcţie de
criteriile predeterminate. Lista de verificare permite construirea judecăţilor
asupra rezolvării sarcinii de lucru în cursul procesului de învăţământ şi la
finalul lui. Ea cuprinde o listă de criterii de evaluare şi de elemente
observabile asociate fiecărui criteriu şi oferă un mod de înregistrare a
observaţiilor în mod precis şi structurat.
Criteriile de evaluare sunt stabilite la începutul activităţii şi sunt
formulate, în general, sub formă de calităţi al căror grad poate varia.
Criteriile de evaluare au un caracter generic şi se referă la demersul
studentului şi la produsele pe care le realizează. Criteriile de evaluare
furnizează piste de reglare a învăţării, a modului de realizare a unui produs
şi a caracteristicilor produsului. Elementele observabile asociate fiecărui
criteriu sunt stabilite tot la începutul activităţii de formare a competenţei.
Ele pot fi corelate cu standardul unei competenţe vizate pentru un anumit
nivel sau ciclu de învăţământ. Listele de verificare sunt utilizate în mai
mulţi ani, în special pentru a evalua produse scrise. În figura 1, prezentăm,
spre exemplificare, o grilă de evaluare cu scară dihotomică.
Fig. 1. Grilă de evaluare cu scară dihotomică (Dulamă, 2011a)
Disciplina: Geografie
Competenţa: A analiza o climogramă
Criterii Elemente observabile Da Nu
Analizarea Eu identific titlul diagramei.
elementelor de Eu identific autorul.
întocmire şi de editare Eu identific sursa în care a fost publicată.
a diagramei Eu identific anul publicării.
Identificarea tipului de Eu identific tipul de scară.
scară
Identificarea tipului de Eu identific tipul de diagramă.
diagramă
Identificarea variaţiei Eu identific intervalul de temperaturi
62
UTILIZAREA LISTEI DE VERIFICARE ÎN REZOLVAREA SARCINILOR DE LUCRU
temperaturii reprezentate.
Eu identific intervalul de timp reprezentat.
Eu identific valoarea cea mai mică a
temperaturii medii lunare.
Eu identific luna „cea mai rece”.
Eu identific lunile cu temperatura medie
lunară a aerului negativă.
Eu identific valoarea temperaturii medii
lunare cea mai mare.
Eu identific luna „cea mai caldă”.
Calcularea Eu am calculat valoarea amplitudinii
amplitudinii termice termice anuale.
anuale
Identificarea Eu identific valoarea temperaturii medii
temperaturii medii anuale.
anuale
Identificarea variaţiei Eu identific valoarea precipitaţiilor
valorii lunare a reprezentate pe axa verticală.
precipitaţiilor Eu identific reprezentarea variaţiei
temperaturii medii lunare pe parcursul
unui an.
Eu identific luna cu cea mai mică cantitate
de precipitaţii.
Eu identific valoarea precipitaţiilor medii
în luna cu cea mai mică cantitate de
precipitaţii.
Eu identific luna cu cea mai mare cantitate
de precipitaţii.
Eu identific valoarea precipitaţiilor medii
în luna cu cea mai mare cantitate de
precipitaţii.
Eu identific anotimpul cu cele mai mari
cantităţi de precipitaţii.
Eu identific anotimpul cu cele mai mici
cantităţi de precipitaţii.
Identificarea valorii Eu identific valoarea precipitaţiilor medii
medii anuale a anuale.
precipitaţiilor
Identificarea lunilor Eu identific lunile „secetoase”.
secetoase şi a lunilor Eu identific lunile „ploioase”.
ploioase
Identificarea sezo- Eu identific sezonul de vegetaţie.
nului de vegetaţie
63
MARIA ELIZA DULAMĂ
Identificarea tipului de Eu identific tipul de climă.
climă
3. Asocierea listei de verificare cu sarcinile de lucru

Studenţii din anul III de la specializarea Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar, la cursul de Geografie şi metodica predării geografiei,
au elaborat mai multe sarcini de lucru în cadrul unui portofoliu. Pentru ca ei
să elaboreze produse de bună calitate şi să respecte toate cerinţele date,
pentru fiecare sarcină de lucru, au primit o listă de verificare.
Sarcină de lucru nr. 1: Formulaţi 5 obiective operaţionale cognitive
şi 5 obiective operaţionale metodologic corelate cu subiectul „Localitatea de
domiciliu”. Fiecare enunţ al unui obiectiv operaţional va avea cinci
componente.
Lista de verificare Da Nu
Aţi scris obiectivele în 2 liste separate?
Aţi scris un singur verb de acţiune într-un enunţ?
Aţi scris denumirea localităţii în enunţul obiectivului?
Aţi scris rezultatul în forma cea mai concisă?
Aţi precizat criteriul de reuşită în mod clar, pentru orice
persoană?
Sarcină de lucru nr. 2: Proiectaţi o situaţie de învăţare frontală.
Precizaţi la antet titlul (elementul de conţinut abordat), obiectivul
operaţional, resursele materiale (texte, hărţi, diagrame, desene schematice,
fotografii), metodele utilizate. Precizaţi tot ce va spune profesorul în clasă.
După fiecare întrebare, precizaţi răspunsul în paranteză. Folosiţi metodele:
expunerea, lucrul cu harta, conversaţia. Elaboraţi schiţa care va fi scrisă pe
tablă şi în caiete (organizatorul grafic), de tip listă structurată de idei.
Titlul: (o unitate majoră de relief din România )
Obiectiv operaţional: La finalul situaţiei de învăţare elevii, vor fi capabili să
localizeze (denumirea unitatea de relief), vecinii şi subunităţile acestuia.
Resurse materiale: Harta fizică a României, textul de la pagina …
Resurse procedurale: conversaţia, observarea, lucrul cu harta
Desfăşurarea activităţii
- Completaţi 6-10 întrebări pe baza Hărţii fizice a României şi răspunsurile
adecvate referitoare la localizarea unităţii de relief, vecini, subunităţi.
Întrebările vor fi corelate strict cu obiectivul operaţional.
Schiţa de pe tablă şi din caietul elevilor: ....
64
Aţi scris o întrebare referitoare la localizarea unităţii?
Aţi scris 4 întrebări referitoare la vecini, pornind de la nord,
spre celelalte puncte cardinale, în sensul acelor de ceasornic?
Aţi scris 1-2 întrebări referitoare la subunităţi?
Aţi scris răspunsurile în paranteză?
Aţi şters întrebările care nu se corelează strict cu obiectivul
vizat?
Aţi elaborat lista structurată de idei care va fi scrisă pe tablă?
Aţi subliniat titlul cu o linie orizontală?
Aţi scris 3 subtiluri?
Aţi numerotat cele 3 subtiluri?
Aţi subliniat subtitlurile cu o linie orizontală?
Aţi precizat vecinii în funcţie de punctele cardinale?
Aţi precizat subunităţile montane, separate de depresiuni?
Sarcină de lucru nr. 3: Proiectaţi o situaţie de învăţare individuală
sau în grup. Precizaţi titlul (elementul de conţinut abordat), obiectivul
operaţional sau obiectivele operaţionale. La sarcina de lucru, precizaţi:
forma de organizare, timpul disponibil, mijlocul de învăţământ folosit de
elevi (text, diagramă, hartă, fotografie, desen schematic), cum anume să îl
folosească (procedura). Includeţi în anexă mijlocul de învăţământ utilizat şi
adăugaţi rezolvarea sarcinii de lucru.
Titlul: (o unitate majoră de relief din România, aceeaşi ca la sarcina de lucru nr. 2)
Obiective operaţionale. La finalul situaţiei de învăţare, elevii vor fi capabili:
- să localizeze (denumirea unităţii de relief), vecinii şi subunităţile acestuia
- să elaboreze o schemă de tip ciorchine cu vecinii unităţii de relief şi o
schemă piramidală cu subunităţile
Resurse materiale: Harta fizică a României, textul de la pagina …
Resurse procedurale: conversaţia, observarea, lucrul cu harta, studiu
individual, învăţarea prin cooperare, munca independentă
Sarcină de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru, timp de zece minute.
Citiţi textul din anexă. Observaţi Harta fizică a României. Identificaţi … şi
vecinii acestuia. Identificaţi subunităţile ….. Elaboraţi o schemă de tip
ciorchine cu vecinii ….. Elaboraţi o schemă piramidală cu subunităţile …..
Rezolvarea sarcinii de lucru. Elaboraţi cele 2 scheme.
Aţi scris antetul ca în situaţia de învăţare anterioară?
Aţi adăugat în plus, la metode, munca independentă, învăţarea
prin cooperare?
Aţi scris sarcina de lucru respectând cerinţele?
65
MARIA ELIZA DULAMĂ
Aţi realizat ciorchinele cu vecinii, după modelul din manual?

Aţi încercuit denumirea fiecărui vecin într-un cerc sau oval?
Aţi unit cercurile între ele cu liniuţe?
Aţi scris numai unităţi de relief la vecini?
Aţi realizat schema piramidală ca în modelul din manual?
Aţi amplasat toate subunităţile pe acelaşi rând?
Sarcină de lucru nr. 4: Reprezentaţi pe o schemă de hartă Grupa
Nordică a Carpaţilor Orientali (10 subunităţi) (sau o unitate montană
majoră). Reprezentaţi unităţile montane cu o linie groasă maro dreaptă su
puţin curbată. Trasaţi linia în lungul culmii principale, respectând lungimea
ei. Scrieţi deasupra ei denumirea unităţii montane cu majuscule negre.
Marcaţi 3 vârfuri principale cu triunghiuri maro sau roşii. Precizaţi
altitudinea lor şi denumirea cu litere mici negre. Scrieţi cu majuscule maro
denumirea depresiunilor. Încercuiţi denumirea depresiunii cu o linie subţire
şi coloraţi în interior cu galben. Trasaţi cursul apelor curgătoare mari cu
linii albastre, subţiri şi scrieţi denumirea lor. Lucraţi ordonat, curat, fără
ştersături. Daţi titlu, elaboraţi legenda şi specificaţi direcţia nordului printr-o
săgeată trasată pe mijlocul literei N.
Aţi trasat liniile maro groase, orientate în lungul culmii
principale a fiecărui munte şi destul de lungi pentru a fi
conforme cu realitatea?
Aţi scris deasupra liniilor maro denumirile munţilor cu
majuscule negre?
Aţi prescurtat denumirea munţii cu M-ţii?
Aţi reprezentat 3 vârfuri principale cu triunghiuri maro sau roşii?
Aţi scris denumirea şi altitudinea vârfurilor?
Aţi scris denumirile depresiunilor cu majuscule negre?
Aţi încercuit denumirile depresiunilor cu o linie subţire şi le-aţi
colorat în interior cu galben?
Aţi trasat cursul apelor cu linii albastre subţiri printre unităţile
montane printre care curg în realitate?
Aţi scris denumirea râurilor cu litere mici, albastre?
Aţi indicat nordul printr-o săgeată trasată pe mijlocul literei N?
Aţi scris titlul schemei de hartă?
Sarcină de lucru nr. 5: Elaboraţi planul clasei după dimensiunile
stabilite în fiecare locaţie. Cei care nu aţi fost la cursuri, folosiţi următoarele
dimensiuni. Lungimea clasei 13 m, lăţimea 6 m. Reprezentaţi cu creionul
pereţii clasei cu 2 linii paralele subţiri, la cca 2 mm depărtare una de alta.
Trasaţi, printr-o linie subţire situată la mijlocul liniilor paralele (dar ştergeţi
liniile care repezintă pereţii în acel loc) pe peretele nordic, 4 ferestre cu
lăţime de 2 m fiecare. Intre ferestre este distanţa de 1 m. Trasaţi pe peretele
66
sudic o uşă lată de 1 m la 2 m depărtare de unul dintre colţuri. Scrieţi titlul

planului, scara, orientarea spre nord, includeţi legenda. Scara 1:100. Asta
înseamnă că 1 cm de pe plan reprezintă 1 m din clasa.
Aţi micşorat pereţii clasei în funcţie de scara dată?
Aţi reprezentat pereţii clasei cu 2 linii paralele subţiri, la cca 2
mm depărtare una de alta?
Aţi reprezentat fiecare fereastră şi uşă prin câte o linie subţire,
trasată la mijlocul peretelui?
Aţi scris titlul planului şi scara numerică?
Aţi reprezentat orientarea spre nord printr-o săgeată trasată pe
mijlocul literei N?
La legendă aţi inclus semnele pentru perete, uşă, fereastră?
Sarcină de lucru nr. 6: Elaboraţi planul casei (un nivel) sau al
apartamentului în care locuiţi, la scara 1:100. Lucraţi ca la planul clasei.
Reprezentaţi, în plus, prin dreptunghiuri colorate sau haşurate diferit,
dulapuri, mese, paturi. Specificaţi dimensiunile casei şi ale camerelor, ca în
modelele din manual.
Aţi micşorat pereţii casei şi ai camerelor în funcţie de scara
dată?
Aţi reprezentat pereţii cu o linie subţire, ca în modelul din
manual?
Aţi reprezentat lungimea fiecărui perete cu săgeţi la capete?
Aţi scris titlul planului şi scara numerică?
mijlocul literei N?
La legendă, aţi inclus semnele conveţionale utilizate?
Sarcină de lucru nr. 7: Reprezentaţi cu linii subţiri albastre bazinul

hidrografic al unui râu important din România, după modelul din manual.
Reprezentaţi 3 izvoare prin semne convenţionale adecvate albastre şi
cumpăna apelor printr-o linie albastră punctată. Indicaţi direcţia de curgere
printr-o săgeată. Indicaţi cu albastru denumirile râurilor, o confluenţă, un
afluent, denumirea râul colector. Precizaţi titlul.
Aţi precizat în titlu sintagma „bazin hidrografic”?
Aţi precizat în titlu denumirea râului?
Aţi reprezentat prin semne convenţionale 3 izvoare?
Aţi reprezentat printr-o linie albastră punctată cumpăna apelor?
Aţi indicat denumirile râurilor cu litere mici italice albastre,
direcţia de curgere a râului, o confluenţă, un afluent, râul colector?
67
MARIA ELIZA DULAMĂ
Sarcină de lucru nr. 8: Completaţi pe harta

mută a Mării Negre, format A4, următoarele
elemente: ţările vecine, strâmtorile, adâncimea
maximă, curenţii marini, porturile principale.
Aţi elaborat harta mută a Mării Negre în format A4?
Aţi precizat denumirea ţărilor vecine cu majuscule negre?
Aţi precizat denumirea strâmtorilor cu litere mici, albastre?
Aţi marcat adâncimea maximă printr-un punct albastru şi aţi
scris adâncimea lui cu albastru?
Aţi reprezentat curenţii marini prin săgeţi albastre, respectând
direcţia lor?
Aţi reprezentat prin cercuri mici porturile principale?
Aţi scris denumirea porturilor principale prin majuscule negre?
Aţi scris titlul hărţii?
mijlocul literei N?
La legendă, aţi inclus semnele conveţionale utilizate?
Sarcină de lucru nr. 9: Citiţi textul din manual. Alegeţi o formaţiune
vegetală (stepă, silvostepă, un tip de pădure, etajul alpin sau subalpin).
Completaţi în tabelul următor informaţii concise, extrase din text (Dulamă,
2011b).
Condiţii de mediu (climatice) Localizare
Temperatură Precipitaţii Forme de relief Unităţi de relief Altitudine
Specii de plante Specii de animale Aspect

Arbori Arbuşti Stratul ierbos
Aţi completat în tabel temperaturile medii anuale?
Aţi completat în tabel precipitaţiile medii anuale?
Aţi scris forma de relief pe care se dezvoltă această asociaţie
vegetală?
Aţi precizat unităţile de relief pe care se dezvoltă această
asociaţie vegetală?
Aţi precizat altitudinea la care este specifică această formaţiune
vegetală?
Aţi enumerat în tabel specii de arbori, specii de arbuşti, specii de
ierburi, specii de animale?
Aţi descris în câteva cuvinte aspectul formaţiunii vegetale?
68
Sarcină de lucru nr. 10: Citiţi textul din manual. Reprezentaţi pe o

foaie format A4, pe o schemă de tip arbore orizontal, ramurile economiei şi
subramurile acesteia.
Aţi reprezentat toate ramurile şi subramurile industriei?
Aţi reprezentat toate ramurile şi subramurile agriculturii?
Aţi reprezentat toate ramurile şi subramurile transporturilor?
Aţi reprezentat toate ramurile comerţului?
Aţi reprezentat toate tipurile/formele de turism?
4. Concluzii
În prima parte a lucrării, se clarifică unele concepte referitoare la lista
de verificare: criteriu, element observabil, comportament, scară dihotomică.
În partea a doua a lucrării, se prezintă cum se poate utiliza lista de verificare
şi o grilă de evaluare de tip analitic, cu scară dihotomică. Pentru
exemplificare, se prezintă mai multe liste de verificare care au fost utilizate
de către studenţii de la specializarea Pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar, la cursul de Geografie şi metodica predării geografiei, care au
elaborat un portofoliu. Pentru ca ei să elaboreze produse de bună calitate şi
să respecte toate cerinţele date, pentru fiecare sarcină de lucru, au utilizat o
listă de verificare.
BIBLIOGRAFIE
Albu, Monica (1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Editura

Clusium, Cluj-Napoca.
Corsini, R.J. (ed.) (1994), Encyclopedia of Psychology, John Wiley & Sons.
Dulamă, Maria Eliza (2011a), Despre competenţe. Teorie şi practică, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2011b), Geografie şi didactica geografiei pentru învăţământul
primar şi preşcolar, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
69
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL UNIVERSITAR
IZABELA AMALIA MIHALCA1
ABSTRACT.– Assessment in University. Assessment is part of the teaching-

learning-assessment process and one of its most important stages. While
assessing, we measure students’ competence level both at the beginning of a
learning cycle, during learning, and at the end of the respective cycle.
Professors choose assessing methods according to the objectives they
proposed at the beginning of the learning cycle in order to reflect as well as
possible the teaching process, as teaching and assessing are related.
*
Keywords: assessment, assessment methods.
Introducere
Procesul de predare-învăţare-evaluare este complex şi deţine un
număr mare de variabile. Un rol important în acest proces îl are evaluarea,
cu ajutorul căreia se măsoară nivelul de competenţă al studentului pe
parcursul întregului ciclu de studii. Este un proces care ţine de
interrelaţionarea permanentă a cadrului didactic cu studenţii. Evaluarea
reprezintă activitatea cadrului didactic de a aprecia şi analiza cunoştinţele şi
abilităţile studentului pe parcursul unui semestru sau al unui an universitar.
O evaluare corectă va conduce studenţii la creşterea încrederii în sine, la
îmbunătăţirea continuă a performanţelor acestora, precum şi la dezvoltarea
unei gândiri critice.
Conform secţiunii a 7-a a Legii educaţiei naţionale nr. 1/5 ianuarie
2011, art.144, paragraf 2, fiecare instituţie de învăţământ superior deţine o
metodologie de evaluare proprie, care are ca scop asigurarea calităţii şi
respectarea prevederilor Codului de etică şi deontologie universitară. În
lucrare, vom analiza tipurile de evaluare şi metodele de evaluare utilizate de
cadru didactic în învăţământul universitar.
Delimitări conceptuale
Metodologia evaluării face parte din cadrul metodologiei pedagogice.
În literatura de specialitate, se prezintă mai multe tipuri de evaluare:
evaluarea iniţială, evaluarea continuă, evaluarea finală, evaluarea formativă,
1
Drd., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca, e-mail:
izabela.mihalca@geografie.ubbcluj.ro.
IZABELA AMALIA MIHALCA
evaluarea sumativă, evaluarea formatoare, evaluarea normativă, evaluarea

criterială (Florea Voiculescu coord., 2010).
Alegerea tipului de evaluare este strâns legat de obiectivele propuse
de către cadrul didactic la începutul anului universitar sau al ciclului de
studiu. În cele ce urmează, vom prezenta tipurile de evaluare utilizate cel
mai frecvent în învăţământul universitar.
Evaluarea iniţială are ca scop stabilirea nivelului de cunoştinţe al
grupului de studenţi la începutul unui an universitar sau al unui semestru şi
ajută la definirea obiectivelor pe termen lung a procesului de învăţare
specific disciplinei. În urma realizării evaluării iniţiale, la sfârşitul anului
universitar, se poate observa evoluţia studenţilor şi se poate realiza o
corelaţie între cât a acumulat studentul de-a lungul anului sau de-a lungul
unui semestru şi ce competenţe şi-a format.
De exemplu, la începutul cursului de Planificare rurală, cadrul
didactic va da studenţilor un test pentru a vedea nivelul de cunoştinţe la care
trebuie să se raporteze. Ulterior, acesta va formula obiectivele pe termen
lung (cunoaşterea metodelor şi mijloacelor teoretice şi aplicative legate de
planificarea rurală; capacitatea de a aborda sistemul rural într-un mod
integrator; capacitatea de a realiza corelaţii între elementele sistemului
teritorial; capacitatea de a analiza corect sistemul rural din punct de vedere
ştiinţific; capacitatea de a oferi soluţii viabile la problemele identificate în
teritoriu, conform principiilor şi legislaţiei în vigoare etc.)
Evaluarea pe parcurs (Dulamă, 2008), continuă se realizează pe
întreg parcursul procesului de învăţământ, al unui semestru sau al unui an
universitar specific. Prin realizarea unei evaluări continue, se urmăreşte mai
uşor nivelul cunoştinţelor dobândite de studenţi şi gradul de realizare a
obiectivelor propuse la începutul anului universitar. Acest tip de evaluare
presupune verificarea periodică a studenţilor şi a competenţelor dobândite
de aceştia pe parcursul programului de studii. Scopul acestui tip de evaluare
este îmbunătăţirea performanţelor studentului.
Pentru cursul de Planificare rurală, există numeroase metode de
evaluare pe parcurs, pentru a observa nivelul de cunoştinţe dobândite, dintre
care: realizarea unei dezbateri la nivel de grup pe o temă dată sau la alegere
(exemplu: identificarea disfuncţiilor din cadrul comunei X; se identifică
disfuncţiile, se clasifică şi se fac propuneri de remediere; utilizarea corectă a
principiilor şi normativelor în vigoare, interpretând o şedinţă de informare a
publicului pentru realizarea unui proiect în cadrul comunei. Se vor împărţi
studenţii în două tabere: cetăţenii şi autorităţile publice, unde fiecare parte
îşi va susţine punctul de vedere) etc.
Evaluarea finală se realizează la sfârşitul procesului de învăţământ,
scopul ei fiind analizarea realizării obiectivelor propuse în etapa iniţială.
71
Acest tip de evaluare oferă informaţii pentru eficienţa procesului de

învăţământ pentru anul universitar viitor, pentru corectarea anumitor
disfuncţii apărute pe parcursul ciclului de învăţământ, pentru completarea
lacunelor apărute.
Evaluarea finală la disciplina de Planificare rurală se poate realiza
sub forma unui proiect de amenajare a unui sistem rural. Se va putea
observa modul de utilizare a conceptelor, metodelor şi mijloacelor de
cercetare specifice domeniului, modul de realizare a interrelaţiilor dintre
elementele componente, găsirea soluţiilor pentru problemele identificate şi
lansarea unor soluţii viabile pentru remedierea acestora. Se va putea urmări
gradul de acumulare al cunoştinţelor, abilităţile studenţilor, precum şi
măsura în care au fost atinse obiectivele propuse în etapa iniţială.
Evaluarea formativă este o evaluare internă orientată pe activitatea
cadrelor didactice, orientată pe produsul învăţării (Scriven, M., 1967).
Aceasta urmăreşte oferirea unui feedback studentului, în urma unor sarcini
date. Pentru cursul de Planificare rurală, evaluarea formativă se poate
realiza prin descompunerea materiei în diferite teme, iar pentru fiecare temă
să fie date anumite sarcini, în urma rezolvării cărora, profesorul va observa
unde studentul a întâmpinat o dificultate, ulterior aceasta fiind remediată
prin oferirea feedback-ului.
Evaluarea sumativă este o evaluare externă orientată pe rezultatele
finale ale învăţării şi nu pe procesele care au condus la aceste rezultate
(Scriven, M., 1967). Pentru cursul de Planificare rurală, acest tip de
evaluare se poate realiza atât la finalul unui curs, cât şi la finalul ciclului de
învăţare. Se va ţine cont doar de rezultatul final la care a ajuns studentul în
urma atribuirii unei sarcini (exemplu: realizarea unui studiu de impact
asupra comunei X).
Evaluarea formatoare (Florea Voiculescu, 2010) reprezintă o
evaluare orientată maximal pe student, care îi permite gestionarea proprie a
modului de învăţare şi de autoevaluare, pe tot parcursul ciclului de studii.
Acest tip de evaluare ia în considerare atât produsul învăţării, cât şi
rezultatele învăţării. Un exemplu de evaluare formatoare pentru cursul de
Planificare rurală este următorul: studentului îi este dată o sarcină –
realizarea situaţiei existente pentru partea de cadru natural a teritoriului X.
Studentul trebuie să îşi fixeze scopul urmărit, să planifice acţiunea şi să
aleagă metodologia de lucru. În momentul în care se confruntă cu unele
dificultăţi, trebuie să găsească soluţia pentru a le rezolva favorabil. La final,
studentului îi sunt analizate cunoştinţele, abilităţile, precum şi competenţele
dobândite, fiindu-i recunoscută munca prin acordarea unui calificativ sau
printr-o apreciere.
72
Evaluarea normativă „este o evaluare care se realizează prin

raportarea performanţelor fiecărui student la norma statistică...” (Florea
Voiculescu, 2010, p. 332). La acest tip de evaluare, se analizează
performanţele studentului în comparaţie cu cele ale grupului de studenţi din
care face parte. În urma unei sarcini date (realizarea situaţiei existente şi a
strategiei de dezvoltare a comunei X), după evaluarea rezultatelor,
profesorul va clasa studentul într-o anumită categorie din cadrul grupului
(nivel foarte bun, nivel bun, nivel mediu, nivel slab).
Evaluarea criterială „reprezintă o evaluare care se face prin
raportarea performanţelor fiecărui student la un anumit reper, numit
criteriu...” (Florea Voiculescu, 2010, p. 333). Evaluarea se realizează în
funcţie de criteriul stabilit de către profesor şi nu utilizând comparaţia cu
ceilalţi studenţi, ca la evaluarea normativă. Fiecare student este evaluat în
funcţie de capacităţile proprii. La cursul de Planificare rurală, profesorul va
fixa un criteriu în funcţie de care va evalua toţi studenţii. Tema poate fi
aceea de a analiza componenta demografică a comunei X, iar unul dintre
criteriile urmărite poate fi cel de utilizare a limbajului de specialitate sau
utilizarea metodologiei de cercetare sau modul în care studentul realizează
interrelaţii între componente, cuplul cauză-efect.
Metode de evaluare
Pe parcursul procesului de învăţare în descursul unui semestru sau al
unui an universitar, pentru a putea dezvolta competenţele studenţilor în
funcţie de obiectivele propuse, se vor aplica mai multe metode de evaluare.
Florea Voiculescu (2010) grupează metodele în patru grupe: metode de
evaluare orală, metode de evaluare scrisă, metode de evaluare practică şi
metode de evaluare alternativă.
Metodele de evaluare orală se pot folosi atât în evaluarea pe parcurs,
cât şi în ceea finală. În evaluarea pe parcurs, evaluarea orală se poate
desfăşura sub forma unei conversaţii în care studentul fie este supus unui set
de întrebări, fie poartă o discuţie cu profesorul sau grupul (seminar, muncă
în echipe), fie expune liber un proiect, un conţinut, o sarcină dată. În
evaluarea finală, metoda se foloseşte îndeosebi pentru examinările orale
(examene, susţinere de licenţă, disertaţie, în care studentul, de obicei,
foloseşte expunerea liberă) sau la colocvii.
Metodele de evaluare orală au avantaje şi dezavantaje. Dintre
avantaje, enumerăm: capacitatea de a corecta pe loc greşelile studentului şi
de a-l ajuta să înţeleagă greşeala; dezvoltă abilităţile studentului de a expune
şi de a face faţă unei discuţii ştiinţifice; permite cadrului didactic trecerea
studentului prin materia învăţată; permite cadrului didactic să observe
modul în care studentul foloseşte informaţia dobândită şi modul prin care
73
acesta face corelaţii. Dintre dezavantaje, enumerăm: nivelul scăzut de

obiectivitate al cadrului didactic; consumă resurse mari de timp.
Metodele de evaluare scrisă se pot folosi pentru evaluarea iniţială (o
probă scurtă cu întrebări clare şi bine definite pentru a surprinde nivelul de
cunoştinţe al întregii grupe), pentru evaluarea pe parcurs (teste date în timpul
seminarului, pentru a vedea nivelul de pregătire al studentului la tema
seminarului respectiv) şi la evaluarea finală (al cărei scop este evidenţierea
nivelului de pregătire a studentului, după un semestru sau an universitar).
Dintre avantajele evaluării scrise, amintim: grad mare de obiectivitate
a cadrului didactic; evaluarea într-un interval scurt de timp (1-2 ore) şi a
întregii grupe. Dezavantajele sunt: corectarea lucrărilor consumă resurse
mari de timp; studentul nu comunică direct cu cadrul didactic pentru
corectarea greşelilor.
Metodele de evaluare practică sunt reprezentate de aplicaţiile
studenţilor (realizarea unor lucrări practice) şi de produsele activităţii
studenţilor (proiecte, referate, rezultatele cercetării de laborator,
experimente etc.). Scopul acestor metode este de a dezvolta competenţele
studenţilor, de a-i angrena şi motiva pentru a-şi forma deprinderi şi abilităţi
specifice domeniului de studiu.
Avantajele metodelor de evaluare practică sunt: îmbinarea şi
utilizarea unor concepte, teorii, metode specifice domeniului; observarea
strategiei utilizate de către student în realizarea proiectului. Dezavantajele
sunt: subiectivismul cadrului didactiv privind metodologia de realizare a
proiectului; nesiguranţa originalităţii proiectului:
Metodele de evaluare alternativă sunt reprezentate de referate,
investigaţii şi autoevaluare. Metodele se bazează, în special, pe activitatea
individuală a studentului. Dintre avantajele acestor metode, remarcăm:
gradul de libertate şi decizie al studentului pentru realizarea unei sarcini; se
realizează diferenţa dintre cei care doresc să înveţe şi cei care nu sunt
interesaţi (având liberul arbitru de a alege cum doresc să realizeze o
sarcină). Dintre dezavantaje, enumerăm: libertatea prea mare de decizie,
fiind în defavoarea celor care nu doresc să înveţe.
Concluzii
Evaluarea este ultima etapă a procesului de învăţământ: predare-
învăţare-evaluare. Prin evaluare, profesorul obţine informaţiile necesare
privind rezultatele activităţii de învăţare, urmând să îmbunătăţească
activitatea următoare, în vederea obţinerii performanţelor superioare.
Cu ajutorul evaluării, profesorul are posibilitatea de a cunoaşte
nivelul, măsura în care studenţii şi-au însuşit cunoştinţele predate conform
obiectivelor prestabilite la începutul anului universitar, iar, prin succesele
74
sau lacunele înregistrate, el îşi poate aprecia propria sa activitate în cadrul

procesului didactic.
I. T. Radu (1981) subliniază că „numai în măsura în care se ţine
seama de relaţia dintre rezultatele şcolare şi celelalte componente ale
activităţii (structura sistemului, dezvoltarea învăţământului, conţinutul său,
metodele şi mijloacele folosite şi altele) rezultatele pot fi explicate şi
interpretate corespunzător”.
Fig. 1. Schema metodelor de evaluare
BIBLIOGRAFIE
Radu, I. T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Scriven, M. (1967), The methodology of evaluation, in perspectives of curriculum
evaluation, Rand McNally, Chicago.
Voiculescu, F. (coord.) (2010), Ghid metodologic de pedagogie universitară,
Editura Aeternitas, Alba Iulia.
*** Legea educaţiei naţionale 1/5 ianuarie 2011.
75
UTILIZAREA METODEI FOCUS-GRUP DE CĂTRE STUDENŢI, ÎN

CERCETĂRILE CALITATIVE SPECIFICE GEOGRAFIEI UMANE
CRISTINA IOVIŢĂ1, IOAN SEBASTIAN JUCU2
ABSTRACT.– Students’ Use of the Focus Group Method in Human

Geography Qualitative Research. Nowadays, geography as a science and
distinct research field can no longer stay away from the emerging dynamics
characteristic to the research methodologies of other scientific fields. The
interdisciplinary and multidisciplinary scientific approach offer the
opportunity to use new research methods and thus obtain favourable results
in the context of geographical research as well. In this paper we created the
general context for using a method characteristic of social sciences in the
geographical research within Human Geography: the focus-group method.
Moreover, researchers might use the respective method within distinct fields
of that geographical branch, such as Social Geography, Cultural
Geography, Applied Geography, etc.
*
Keywords: qualitative analysis, focus-group, human settlements,
scientific research.
1. Consideraţii teoretice asupra cercetării calitative şi a metodei

focus-grup
În domeniul cercetării geografice, demersurile calitative au început să
deţină o pondere din ce în ce mai mare, datorită expresivităţii şi realismului
rezultatelor obţinute. Pe de altă parte, procedurile puse în discuţie au rolul
de a completa pe deplin metodele cantitative şi, implicit, unele date
statistice, acolo unde acestea nu sunt disponibile sau nu există pentru că
unele elemente nu sunt urmărite, evaluate şi înregistrate. Oricum, reuşita
unei cercetări este asigurată de intersecţia dintre demersul procedural
cantitativ şi cel calitativ (acestea completându-se reciproc), care oferă
posibilitatea de desprindere a unor rezultate noi, concrete şi obiective,
asupra realităţilor investigate. Prin urmare, din interferenţa procedurilor
asumate de către cercetător şi, în egală măsură, de cel care investighează
realitatea spaţială şi fenomenologică, este generată, fără doar şi poate,
1
Lector univ. dr., Universitatea „Mihai Eminescu” din Timişoara, e-mail:
crisi_29@yahoo.com.
2
Lector univ. dr., Universitatea de Vest din Timişoara, Departamentul de Geografie,
e-mail: sebastianjucu@yahoo.com; sebastian.jucu@cbg.uvt.ro.
CRISTINA IOVIŢĂ, IOAN SEBASTIAN JUCU
abordarea complexă menită să configureze nu numai un feedback pozitiv, ci

şi perspectivele corecte de validare a rezultatelor (figura 1). Cercetarea
calitativă este specifică, prin excelenţă, ştiinţelor sociale, dar şi analizelor
ştiinţifice cu caracter interdisciplinar, multidisciplinar sau integrat. În acest
cadru de referinţă, geografia se integrează în mod just nu numai ca domeniu
de cercetare distinct, ci şi ca o ştiinţă care, astăzi, mai mult decât oricând,
relevă numeroase conexiuni şi interferenţe cu alte domenii ştiinţifice. Prin
filtrul acestor raţiuni, geografia umană, datorită vastului său obiect de
studiu, se detaşează cu precădere.
ABORDARE
COMPLEXĂ
CERCETARE CERCETARE
CANTITATIVĂ CALITATIVĂ
Fig. 1. Intersecţia dintre perspectiva cantitativă şi cea calitativă a cercetării,

care generează abordarea complexă, sub raport ştiinţific, a subiectului cercetat
Această ramură majoră a geografiei contemporane apelează frecvent la

dimensiunea calitativă a analizelor ştiinţifice, completând legitim, după cum
considera Popa (2000), statistica rece şi oare cât de precisă (?). Metodele
calitative de cercetare sunt acuzate, adesea, de un grad ridicat de subiectivism,
însă, trebuie să recunoaştem, cu obiectivitate, faptul că acestea surprind în
mod corect realitatea, mai ales în cazurile în care metodele cantitative îşi
dovedesc valenţele limitate în anumite tipuri particulare de introspecţii. Din
această perspectivă, caracteristicile pozitive, valenţele oportune şi eficienţa
metodelor (inclusiv caracterul subiectiv) sunt recunoscute şi acceptate în mod
evident de numeroşi cercetători, care nu consideră că gradul de subiectivitate
ar putea impieta cercetarea, dacă metodele calitative au fost aplicate corect, în
conformitate cu etica din cercetarea ştiinţifică şi cu normele de aplicare a
acestor demersuri de cercetare.
Aşadar, „în cazul utilizării metodelor calitative se recunoaşte
importanţa informaţiilor subiective şi relevanţa acestora pentru înţelegerea
în profunzime a realităţii studiate. Calitativiştii trebuie să încorporeze toate
informaţiile disponibile într-un model de interpretare satisfăcător, care
77
UTILIZAREA METODEI FOCUS-GRUP DE CĂTRE STUDENŢI, ÎN CERCETĂRILE ...
poate să ofere o imagine detaliată a subiectului cercetat. Una dintre

provocările cercetărilor calitative este reprezentată de asigurarea
credibilităţii datelor; credibilitatea este una dintre ţintele criticilor aduse
de cantitativişti abordărilor calitative în evaluare, argumentând că factorii
subiectivi alterează interpretarea în ceea ce priveşte probarea influenţei
programului. Dacă în cadrul cercetărilor cantitative se pune problema
atribuirii şi aceasta este abordată prin utilizarea modelelor cvasi-
experimentale şi experimentale, în evaluările calitative este scos în evidenţă
modul în care fenomenul studiat poate fi interogat, înţeles şi interpretat”.3
Prin filtrul acestor aserţiuni, putem desprinde ideea conform căreia, dacă
demersurile de aplicare ale metodelor calitative sunt realizate corect şi
conform cu solicitările şi rigorile specifice normelor particulare din cadrul
cercetării ştiinţifice contemporane, cercetarea calitativă, inclusiv în
domeniul ştiinţelor geografice, poate evidenţia un feedback pozitiv şi,
implicit, rezultate corecte, care pot fi validate în mod obiectiv.
În contextul cercetării calitative, sunt recunoscute şi aplicate
numeroase strategii, metode şi procedee între care putem remarca sondajul,
ancheta, interviul, discuţia, aplicarea de chestionare, focus-grupul etc. Dacă
unele dintre acestea ilustrează o frecvenţă mai mare în cercetarea geografică,
altele relevă o utilizare mai restrânsă. Dintre acestea, menţionăm metoda
focus-grup, care, prin aplicare, poate conduce cercetătorul spre desprinderea
unor rezultate obiective şi reale conforme cu ipoteza şi obiectivele de
cercetare. Aşadar, metoda pusă în discuţie trebuie avută în vedere de către
cercetătorii din cadrul domeniului geografic. Delimitând conceptual demersul
procedural focus-grup, Sandu (2011, p. 64) consideră că interviul de tip focus
grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată,
care este condus de un moderator şi face parte din categoria tehnicilor
calitative de culegere a datelor pentru analiza percepţiilor, motivaţiilor,
sentimentelor, nevoilor şi opiniilor oamenilor. Această tehnică este o
„discuţie de grup planificată, organizată pentru obţinerea percepţiilor legate
de o arie de interes strict delimitată, desfăşurată într-un mediu permisiv;
discuţia este relaxată şi adesea plăcută pentru participanţii care îşi
împărtăşesc ideile şi percepţiile; membrii grupului se influenţează reciproc,
răspunzând ideilor şi comentariilor” (Krueger, Casey, 2005, p. 21).
Într-un context similar de abordare conceptuală, dar particularizat
ştiinţelor geografice din domeniul geografiei umane, Longhurst (2007)
afirmă că geografii trebuie să folosească metoda focus-grup pentru a culege
date şi informaţii din diferite domenii. Autorul evidenţiază similaritatea
dintre interviul semi-structurat şi focus-grup, subiecţii implicaţi întâlnindu-
3
*** (2011), Identificarea nevoilor de competenţe specifice....
78
se într-un mediu informal şi discutând despre o anumită temă pusă în

discuţie de către cercetător, acesta din urmă jucând rolul de moderator.
Persoanele implicate prezintă numeroase elemente şi trăsături comune din
perspectiva temei de discuţie, metoda aplicându-se, în principal, în
contextul cercetării unor teme noi de analiză din perspectivă ştiinţifică. Şi,
nu în cele din urmă, este consemnat faptul că metoda este una
complementară, completând cercetările mijlocite de alte metode şi
proceduri fundamentale de analiză.
Dincolo de aceste consideraţii, între avantaje şi limite, metoda focus-
grup trebuie luată în considerare de către geografi cu prilejul investigării
realităţii spaţiale sub raport spaţial, funcţional şi dinamic. Însă, se impune
cunoaşterea dimensiunii limitative pentru ca cercetarea să fie corectă şi, în
acelaşi timp, de calitate. Pentru a avea în vedere aceste aspecte, Branc
(2008) pune în discuţie trei categorii de limite ale focus-grupului, de care
trebuie să ţinem seama, şi anume:
- prima categorie derivă din natura calitativă a investigaţiei şi e legată
relevanţa statistică slabă;
- a doua categorie de limite derivă din faptul că moderarea acestor
interviuri este extrem de complexă, iar rezultatele depind într-o mult mai mare
măsură de activitatea moderatorului decât în cazul unor interviuri obişnuite;
- a treia categorie de limite este şi cea mai importantă, referindu-se la
diverse fenomene de grup, ca: efecte de polarizare (exagerarea opiniilor şi
atitudinilor exprimate, ca efect al presiunii grupurilor), efectul de turmă prin
conformarea la normele grupului, contagiunea grupului etc.
Interviul de tip focus grup se diferenţiază de interviul individual prin
aceea că „focus grupul smulge o multiplicitate de perspective şi procese
emoţionale într-un context de grup” (Cojocaru, 2003, p. 89), care produce
date datorită interacţiunilor dintre indivizii participanţi, dar care nu
încurajează discuţiile interactive dintre participanţi. Prin intermediul focus
grupului, se obţin date calitative care surprind comportamente ale indivizilor,
percepţii şi opinii, şi nu informaţii cantitative de tip cifric (Cojocaru, 2005).
La focus-grup, participă între şase şi zece persoane, în funcţie de
criteriile vizate de tema de cercetare şi implicaţia moderatorului (Cojocaru,
2005, Longhurst, 2007). Etapele unui focus grup sunt următoarele (cf.
Cojocaru, 2003; Cojocaru, 2005; Hatos, 2009): stabilirea temei de discuţie;
stabilirea structurii grupului şi a modalităţilor de selectare a participanţilor;
elaborarea şi testarea ghidului de interviu; stabilirea datei, locului şi pregătirea
acestuia pentru întâlnire; pregătirea moderatorului şi a asistentului moderator;
derularea focus-grupului. Aşa cum deja am anticipat, utilizarea metodei
focus-grup este destul de rar întâlnită în cadrul cercetărilor geografice, atât în
rândul cercetătorilor, dar şi al studenţilor care studiază geografia în ciclul
79
superior din învăţământul românesc. Această realitate poate decurge din

complexitatea metodei, din ne-specificitatea sa pentru geografie, din
caracterul de noutate al metodei, din perspectiva de divergenţă şi supra-
specializare a ramurilor ştiinţelor geografice, din incertitudini de pretabilitate
pentru anumite teme etc. Astăzi, utilizarea metodei în geografie are statut de
pionierat, însă, având în vedere valenţele pozitive descoperite de diferiţi
specialişti atât în ţară, cât şi în străinătate, se impune folosirea acestui demers
procedural calitativ distinct, iar afirmarea sa în contextul cercetării poate
începe chiar din perioada de formare a diferiţilor specialişti, respectiv,
pregătirea studenţilor în cadrul sistemului de învăţământ superior, fie că
vorbim de ciclul de licenţă, de masterat sau de doctorat.
2. Aplicarea metodei focus-grup în cercetarea geografică, de

către studenţi
Pentru familiarizarea studenţilor cu metoda de cercetare pusă în
discuţie, includerea sa în cadrul unor discipline care sunt centrate pe teoria
şi metodologia cercetării ştiinţifice reprezintă un demers legitim. Cu acest
prilej, celor implicaţi în instruire, metoda le poate fi prezentată sub raport
teoretic şi practic, existând posibilitatea de a analiza, în mod concret, atât
avantajele, cât şi limitele sale în cercetarea ştiinţifică specifică geografiei.
Pe de altă parte, prin studii de caz punctuale, se pot descoperi domeniile,
temele şi subiectele de cercetare care sunt pretabile metodei focus-grup.
Fiind un demers, cu precădere, specific ştiinţelor sociale, domeniul
geografic fundamental în care se poate aplica focus-grupul este asumat de
geografia umană. Această realitate nu simplifică lucrurile nici pe departe, dacă
avem în vedere vastitatea şi complexitatea acestei ramuri specifice a geografiei.
Concret, pe domenii şi subdomenii, studii pertinente mijlocite de interviul semi-
structurat sau de focus-grup se pot aplica în cadrul geografiei populaţiei, atunci
când se urmăreşte analiza calitativă a unor structuri şi componente demografice,
mai ales la nivel micro-scalar şi în condiţiile în care indicatorii urmăriţi nu pot fi
determinaţi prin metode cantitative, în speţă, date statistice.
Elementele de percepţie a unor grupuri umane faţă de anumite
componente sau realităţi spaţiale au posibilitatea reală şi obiectivă de
cercetare prin metoda anterior amintită. Percepţia asupra modului de trai,
asupra locului de rezidenţă, a locului de muncă, a ceea ce comunitatea oferă, a
problemelor sociale, a elementelor de segregare şi divizare spaţială, a
comportamentelor componentelor spaţiale şi umane, a proceselor de
îmbătrânire a populaţiei, a integrării sociale a unor grupuri umane, a dinamicii
spaţiale a populaţiei, a efectelor unor acţiuni generate de comportamentul şi
decizia umană, sunt doar câteva teme de studiu specifice dimensiunii
demografice, care pot fi analizate cu succes prin filtrul metodei focus-grup.
80
Aceasta ar dovedi un feedback real şi în contextul geografiei sociale,

cu prilejul investigării problemelor sociale ale comunităţilor, probleme atât
de evidente şi de acute în mai toate nivelurile scalare la care orientăm
analiza (nivel local, zonal, regional, naţional, internaţional). Pretabilitate şi
reuşite similare ar înregistra, deopotrivă, în domeniul geografiei culturale, în
ceea ce priveşte analiza modului de viaţă, individualizarea diferitelor tipuri
de societate, analiza peisajului din perspectivă culturală, investigarea şi
decodarea peisajului cultural, abordarea problemelor specifice ecologiei
culturale, introspecţiilor analitice în contextul fenomenelor de asimilare,
aculturaţie şi transculturaţie etc.
În ceea ce priveşte analiza spaţiilor urbane şi rurale, acum, mai mult
decât oricând, când în condiţiile dezvoltării durabile se vorbeşte atât de mult
despre dezvoltarea locală şi comunitară, problematica dezvoltării şi
dinamicii aşezărilor umane nu poate fi analizată realist fără a implica
metoda focus-grup. Aceasta are rolul de a oferi obiectivitate, concreteţe şi
realism analizei, deoarece nu putem vorbi de cercetări centrate pe
dezvoltarea locală şi comunitară, de perspective optime şi eficiente în ceea
ce priveşte planificarea, amenajarea şi organizarea spaţiilor urbane şi rurale
fără a discuta cu actorii şi decidenţii locali implicaţi în dezvoltarea
comunitară şi responsabili în ceea ce priveşte asigurarea sustenabilităţii în
contextul aşezărilor. Prin urmare, cercetările trebuie să depăşească sfera
activităţilor de birou, iar munca de teren să vizeze, în mod concret,
derularea unor interviuri semi-structurate, care au rolul incontestabil de a
oferi numeroase informaţii pertinente sub raport ştiinţific, deosebit de utile
pentru cel care investighează un anumit segment spaţial.
În egală măsură, procesele de regenerare, restructurare,
reîmprospătare şi reînnoire urbană se pot analiza şi prin intermediul metodei
focus-grup. În strânsă legătură cu aceste aspecte, remarcăm faptul că, în
perioada contemporană, când geografia îşi depăşeşte limitele cantitative şi
descriptive, devenind o ştiinţă cauzală, care poate contribui în mod direct la
dezvoltarea socială, economică, politică şi culturală, în condiţiile dezvoltării
geografiei aplicate, cercetarea calitativă a componentelor,
comportamentelor şi dinamicii spaţiale se impune cu precădere.
Focus-grupul se poate aplica cu succes şi în cercetările specifice altor
sub-domenii sau ramuri ale geografiei umane. Este vorba de geografia
etniilor, geografia religiilor, geografia politică, geografia circulaţiei şi
transporturilor, geografia turismului, analiza şi planificarea urbană,
organizarea spaţiului rural, geografia istorică, geografia genurilor, geografia
comportamentală etc.
Disecând mai puternic obiectul de studiu şi de cercetare al
domeniilor amintite, se pot desprinde şi alte segmente de studiu specifice
81
ştiinţelor semnalate, însă utilizarea metodelor calitative şi, implicit, a

metodei focus-grup rămâne la latitudinea celor implicaţi în anumite
cercetări concrete. Oricum, studenţilor le trebuie expusă utilitatea metodei şi
succesul pe care acest demers îl poate avea în condiţiile aplicării corecte.
În egală măsură, metoda oferă atât demersuri procedurale originale,
cât şi rezultate ale cercetării originale. Din această perspectivă,
recomandările cu privire la folosirea metodei se impun cu precădere, mai
ales în condiţiile în care studenţii sunt implicaţi în cercetări de anvergură, la
care aşteaptă nu numai rezultate conforme cu ipotezele şi obiectivele de
cercetare, dar şi cu realităţile investigate în mod direct.
3. Mic studiu de caz centrat pe problemele de geografie urbană

Pentru familiarizarea cu această metodă, vom reda un caz concret,
centrat pe analiza problemelor de regenerare, restructurare şi reînnoire urbană
ale unei localităţi. Cel care cercetează această realitate spaţială (deosebit de
interesantă în perioada contemporană) poate opta, fără nici un fel de rezervă,
pentru utilizarea metodei focus-grup în investigarea problemelor propuse şi,
implicit, în desprinderea unor propuneri pertinente conforme cu dinamica
spaţială, structurală şi funcţională specifică spaţiului cercetat. Interviul poate
reuni o serie de subiecţi cu rol de decizie în cadrul dezvoltării urbane. În acest
context, în conformitate cu prevederile metodologice ale acestui demers
procedural care vizează reunirea pentru discuţie a unui grup de 6-12 persoane,
în cadrul acestui tip de interviu cu o durată de până la două ore, se pot aduna o
serie de actori locali cu rol decisiv şi responsabilităţi majore în ceea ce
priveşte dezvoltarea de perspectivă a unei localităţi. Remarcăm, prin urmare,
prezenţa primarului, a vice-primarului, a directorului serviciului de
management proiecte, a directorului serviciului de urbanism, reprezentanţi ai
serviciilor de asistenţă socială, economic, taxe şi impozite, reprezentaţi ai
mediului local de afaceri, reprezentanţi ai societăţii civile, alţi factori de
decizie din instituţii sau organizaţii neguvernamentale etc.
Discutarea problemelor cheie propuse în cercetarea propriu-zisă,
schimbul de idei, opinii, constatări şi propuneri pot genera o sursă reală de
inspiraţie pentru adoptarea celor mai optime moduri de intervenţie în ceea
ce priveşte dezvoltarea locală şi comunitară. Metoda focus-grup, cumulată
cu alte metode specifice analizei spaţiului urban (SWOT, Analiza cadrului
logic, Analiza gradului de competitivitate, metoda şi modelarea
chorematică, Analiza cadrului de analiză al regenerării urbane etc.) poate
conduce nu numai la obţinerea unor rezultate conforme cu realitatea spaţială
investigată, ci şi la obţinerea unor posibilităţi reale de intervenţie şi acţiune,
centrate obiectiv pe nevoile comunităţii umane şi pe soluţionarea
problemelor majore cu care se confruntă aceasta la un moment dat.
82
4. Concluzii
Metoda focus-grup, ca demers procedural specific perspectivei
calitative de cercetare în geografia umană, oferă numeroase posibilităţi de
analiză corectă a spaţiului geografic. Cu toate limitele pe care le poate
prezenta, prin intersecţia sa cu metodele calitative, acest tip de abordare
ştiinţifică are rolul de a evidenţia în mod integrat şi veridic realitatea
fenomenelor şi proceselor investigate.
Prezentând un caracter timid, de pionierat în România, considerăm că
metoda focus-grup, prin promovare susţinută în contextul formării tinerilor
cercetători şi a viitorilor specialişti, poate deveni un demers procedural cu
răspândire mai largă în contextul metodologiilor specifice de cercetare,
centrate pe anumite probleme specifice vastului domeniu al geografiei
umane contemporane.
BIBLIOGRAFIE
Branc, S. (2008), Generaţii în schimbare. Modele de educaţie familială în Banatul
secolului XX, Editura Lumen, Iaşi.
Clifford, N., Valentine, G. (eds.) (2007), Key Methods in Geography, Los Angeles,
London, New Delhi, Sage Publications.
Cojocaru, D. (2003a), „Ancheta Apreciativă formă a Cercetării Acţiune în
schimbarea socială” în Revista de Cercetare şi Intervenţie socială, vol. 2,
Editura Lumen, Iaşi.
Cojocaru, D. (2003b), „Focus grupul-tehnica de cercetare a socialului”, în Revista de
Cercetare şi Intervenţie Socială, vol. 1, Editura Lumen, Iaşi.
Cojocaru, Ş (2005a), Metode apreciative în asistenţa socială, Polirom, Iaşi.
Cojocaru, Ş. (2005b), „Focus grupul - tehnică utilizată pentru evaluarea nevoilor din
comunitate”, în Revista de Cercetare şi Intervenţie Socială, vol. 8, Editura
Lumen, Iaşi.
Hatos, A. (2009), Focus grup. Tehnica utilizată pentru evaluarea nevoilor din
comunitate http:/ahatos.rdspr.ro/cursuri/focus_grup_cojocaru.doc.
Krueger, R., Cassey, M. (2005), Metoda Focus Grupului. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Polirom, Iaşi.
Longhurst, R. (2007), „Semi-structured Interviews and focus groups”, în Clifford,
N., Valentine, G. (eds.), Key Methods in Geography, pp. 117-132, Los
Angeles, London, New Delhi, Sage Publications.
Popa, N. (2000), Tipuri de aşezări în Ţara Haţegului, Editura Brumar, Timişoara.
Sandu, A. (2011), Metode de cercetare în ştiinţa comunicării. Caiet de seminar,
Editura Lumen, Iaşi.
*** (2011), Identificarea nevoilor de competenţe specifice în rândul micilor
antreprenori, Proiect cofinanțat din Programul Operațional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Implementat de Operations
Research în parteneriat cu Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, în perioada
iulie 2010 – decembrie 2012.
83
STUDIUL REGIUNII OMOGENE

LA GEOGRAFIE REGIONALĂ GENERALĂ
OANA-RAMONA ILOVAN1
ABSTRACT.– Studying Homogenous Regions during General Regional

Geography Seminars. We planned our seminars starting from results of
research in Regional Geography and we offered several case studies that we
considered relevant for students’ thoroughly learning and exercising several
key concepts in the field (e.g. region, regionalising, and homogeneity) and
methods of regional analysis. We reached the conclusion that a series of
writing activities motivated students to get actively involved during seminars.
*
Keywords: seminar, interactivity, learning new concepts.
Reading furnishes the mind only with materials of knowledge;

it is thinking that makes what we read ours. John Locke, 1632-1704
1. Prezentare generală a modului de desfăşurare a lucrării practice

Lucrarea practică pe care o prezentăm, am conceput-o plecând de la
rezultatele unor incursiuni teoretice în Geografia Regională şi am oferit
studii de caz relevante pentru tematica abordată. Ceea ce aducem nou faţă
de alte lucrări practice (Pendea, 2003) este interactivitatea ce ne
caracterizează demersul didactic, resursele studentului (intelectuale,
organizatorice etc.) fiind exploatate intens. Am apelat la o viziune regională
în stabilirea interrelaţiilor dintre baza de susţinere, factorul de acţiune şi
interacţiune (omul) şi componentele derivate.
Lucrările practice sunt menite pentru exersarea şi aprofundarea de
către studenţi a conceptelor Geografiei Regionale şi a metodelor de analiză
regională. Scopul lucrărilor practice nu este de a comunica studenţilor cât
mai multe cunoştinţe teoretice, date statistice etc., ci, de a crea situaţii de
învăţare în care studenţii dobândesc competenţe de analiză regională.
Activităţile au fost proiectate în aşa fel încât studenţii să fie motivaţi,
determinaţi în a gândi critic asupra informaţiilor, asupra răspunsurilor la
întrebări şi în rezolvarea situaţiilor-problemă. În activităţile în care au fost
implicaţi, li s-a solicitat să evalueze ceea ce, altfel, ar fi primit pasiv (fără să
îşi pună întrebări sau probleme). S-a dorit ca studenţii să gândească în timp
1
Lector univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, Cluj-
Napoca, e-mail: ilovanoana@yahoo.com.
OANA-RAMONA ILOVAN
ce învaţă şi au fost ajutaţi în acest demers, utilizând metode şi strategii

motivante, care să îi implice direct.
Competenţele specifice Geografiei, vizate a fi formate de către studenţi
pe parcursul lucrării practice expuse în acest articol au fost următoarele:
dezbaterea unei teme; interpretarea datelor (din tabele, din texte); interpretarea
diagramelor; sintetizarea informaţiilor; explicarea fenomenelor geografice
regionale (prin diverse modalităţi); evaluarea informaţiilor; asumarea
responsabilităţii civice. Competenţele transversale vizate a fi formate la
studenţi sunt: cooperarea în perechi şi în grupuri; a învăţa să înveţi.
Prin urmare, am considerat că, pe parcursul acestei lucrări practice,
studenţii trebuie să realizeze următoarele obiective operaţionale (cognitive,
metodologice şi atitudinale): să definească conceptul de „regiune”; să identifice
relaţiile spaţio-temporale implicate în procesul de formare al regiunilor
geografice; să utilizeze corect metode de conturare şi reprezentare a entităţilor
spaţiale cu funcţie de regiune; să exemplifice conceptele de „regiune”, conturate
pe baza criteriilor structural şi evolutiv (Pendea, 2003, p. 4).
Obiectivele operaţionale sublinează că, până la finalul activităţii,
studenţii vor trebui să înţeleagă şi să explice conceptele de regiune şi
regionare; să aibă capacitatea de enumerare şi de explicare a factorilor
dezvoltării regionale şi locale; să aibă capacitatea de enunţare a
principalelor teorii referitoare la dezvoltarea regională; să aibă capacitatea
de identificare şi de explicare a principalelor atribute ale regiunilor; să aibă
capacitatea de înţelegere a principalelor diferenţieri calitative existente între
regiuni; să înţeleagă modul de analiză a aspectelor critice pe plan regional şi
local, precum şi al unor strategii de dezvoltare durabilă.
Obiectivele care vor fi atinse de studenţi până la finalul semestrului: să
folosească cunoştinţele în situaţii concrete; să participe într-o dezbatere; să
explice informaţiile din tabele şi diagrame pentru a le putea interpreta corect;
să evalueze corect informaţii diverse; să lucreze independent, în perechi, în
grupuri; să analizeze informaţii pentru a-şi dezvolta noi modalităţi de a
înţelege fenomenele geografice regionale; să sintetizeze informaţii; să devină
autodidacţi (self-teaching); să interiorizeze ceea ce li se predă; să transfere
informaţii şi/sau idei dintr-un context regional în altul; să transfere modalităţi
de lucru şi la alte discipline; să îşi asume responsabilitatea civică faţă de
comunităţile locale şi regionale în care trăiesc.
Obiectivele profesorului au fost: să încurajeze şi să susţină învăţarea
activă, cu efecte benefice de lungă durată asupra formării personalităţii, a
modului de a gândi al studenţilor; să îi sprijine să îşi dezvolte abilităţile de a
gândi critic problemele de Geografie Regională şi de a interacţiona în timpul
lucrării practice; să îi determine pe studenţi să gândească geografic, Geografia
Regională fiind un domeniu fertil pentru astfel de abordări „critice”.
85
STUDIUL REGIUNII OMOGENE LA GEOGRAFIE REGIONALĂ GENERALĂ
Abilităţile de scriere sunt îmbunătăţite prin interacţiuni scurte pe

parcursul lucrării practice. S-au inserat activităţi de scriere pe un subiect
restrâns, clar, focalizat (spre exemplu, răspunsul la o întrebare de gândire,
un studiu de caz, o situaţie-problemă), relaţionat cu tema lucrării practice,
asupra căruia studenţii să-şi concentreze atenţia.
În timpul lucrării practice, s-a menţinut un echilibru între partea
teoretică şi cea practică, fără ajutorul celei dintâi, a alfabetului regional,
componenta pragmatică, focalizată pe studii de caz, nefiind realizabilă.
S-a urmărit transformarea treptată a lucrărilor practice de la un stil
enunţiativ-descriptivist, la o „lucrare practică” veridică, în care studenţii să
verifice viabilitatea metodelor regionale de abordare a realităţii teritoriale.
Strategiile didactice includ, în primul rând, conversaţia catehetică,
conversaţia euristică, observaţia, problematizarea, studiul de caz, explicaţia,
interpretarea hărţilor etc.
Resursele materiale utilizate au fost harta, tabelele, exemplificarea la
retroproiector. Resursele procedurale au fost brainstormingul, scrierea
liberă, lucrul cu harta, conversaţia euristică şi catehetică, povestirea,
explicaţia, descrierea, demonstraţia, problematizarea, expunerea, studiul de
caz, observarea, analiza şi interpretarea documentelor. Pe parcursul lucrării
practice, activităţile au fost organizate alternativ frontal, în perechi,
individual, în grupuri mici.
Număr de ore prevăzute: 6 ore (trei întâlniri cu studenţii, ultima fiind
dedicată evaluării rezultatelor învăţării). Temele acestor întâlniri de lucrări
practice sunt: (1) Metode de regionare. Ce este regiunea? Ce este
regionarea?; (2) Criterii de delimitare a regiunilor. Analiza cantitativă vs.
analiză calitativă. Tipologia regiunilor. Regiunea omogenă şi (3) Evaluare
prin elaborare şi prezentare de postere.
Concepte cheie: regiune, regionare, omogenitate.
Evaluarea a fost proiectată ca răspuns la întrebarea: Ce dovezi există că
studenţii au învăţat informaţiile şi că gândesc „critic”? Astfel, aceasta a vizat
simultan conţinutul şi procesul de învăţare: răspunsurile la întrebările orale,
rezolvarea sarcinilor de lucru şi utilizarea operaţiilor gândirii; sintetizarea
ideilor; explicarea cauzelor; descrierea desfăşurării şi consecinţelor
fenomenelor; efectuarea analogiilor şi comparaţiilor şi evaluarea alternativelor.
Formele de evaluare constau în verificare orală pe parcursul lucrării
şi realizarea unui poster. Ultima şedinţă de lucrări practice se va desfăşura
sub forma unei dezbateri în care fiecare student va prezenta un poster,
plecând de la un studiu de caz, aducând argumente pentru a include
regiunea delimitată în tipologia regiunii omogene. Fiecare poster (format
A3, pentru a-i determina pe studenţi la o cât mai bună sintetizare a
informaţiei) va conţine text, fotografii, schiţe, diagrame, desene etc.
86
OANA-RAMONA ILOVAN
Studentul va explica şi va argumenta, în faţa colegilor, alegerea pe care a

facut-o. Această activitate se va constitui într-un exerciţiu de evaluare a
activităţii studenţilor. Vor fi notaţi şi în funcţie de originalitatea produsului,
precum şi în comparaţie cu produsele (posterele) celorlaţi studenţi.
2. Metode de regionare. Ce este regiunea? Ce este regionarea?

Metode de regionare
La începutul primei lucrări practice dintre cele şapte din timpul
semestrului, după lecturarea syllabus-ului, studenţii au pus întrebări ca:
- De ce trebuie studiate atâtea tipuri de regiuni? (regiune omogenă,
regiune polarizată, regiune anizotropă, regiune sistem teritorial, regiune de
proiect, spaţii mentale etnografice sau regiuni de tip „ţară”, regiune critică)
- Nu sunt regiunile, în primul rând, construcţii mentale ale celui care
le delimitează şi le teoretizează?
- Există corespondenţă între teorie şi realitate?
Prin activităţile din timpul orelor de lucrări practice, s-a dorit ca
studenţii să găsească răspunsuri la aceste întrebări sau să-şi confirme utilitatea
studiului regional, utilitate argumentată la începutul semestrului, când s-a
oferit o „motivaţie”, ce se dorea a fi construită şi reconstruită cu fiecare oră.
Metode de regionare (după Benedek, 2004, p. 32-33, sublinierea noastră
în textul citat):
„- regionalizarea normativ-formală: se referă la reţeaua instituţională
a regionalizării, limitele fiind fixate prin legi. Exemplul cel mai elocvent
fiind împărţirea administrativ-teritorială a societăţilor moderne;
- regionalizarea simbolic-informală: se desfăşoară la nivelul
conştiinţei comune, fiind articulată de apartenenţa culturală şi de grup;
- regionalizarea pozitivist-ştiinţifică: se referă la regionalizarea
utilizată de ştiinţă şi la spaţiile create de aceasta. În această situaţie, ne
concentrăm asupra spaţiilor geografice create şi analizate de diferite ramuri
ale acesteia (amenajarea teritoriului, geografie socială, geografie economică
etc.): spaţiu economic, spaţiu social, spaţiu rural, spaţiu mental, regiune
funcţională, regiune omogenă, regiune defavorizată etc. Din punct de vedere
metodologic, regionalizarea are loc prin gruparea valorilor unei sau mai
multor variabile statistice teritoriale şi prin delimitarea unităţilor teritoriale
situate în cadrul aceloraşi intervale de valori.”
Regionarea normativ-formală stă şi la baza creării regiunilor de
dezvoltare ale României în 1998. Conform regionării simbolic-informale, au
putut fi delimitate şi entităţile regionale de tip „ţară”, fiind important
sentimentul individului de apartenenţă la o comunitate cu care împărtăşeşte
aceleaşi valori şi credinţe (Cocean, 2002, Ilovan, 2009). Regionarea
pozitivist-ştiinţifică este utilizată de biologi, istorici, geografi, aceştia din
87
urmă delimitând regiuni în funcţie de specializarea fiecăruia (de exemplu,

geomorfologii vor identifica regiuni geomorfologice, pedologii – regiuni
pedologice, cei care au cercetări de Geografia turismului vor evidenţia
regiuni turistice, pentru unul şi acelaşi teritoriu pentru care alţi geografi, cu
alte interese de cercetare, vor identifica alte tipuri de regiuni.
H. H. Blotevogel (1996, citat de Benedek, 2004, p. 33) consideră că
există următoarele tipuri de regiuni:
- regiuni reale (regiuni de analiză);
- regiuni ale organizaţiilor economice şi politico-administrative;
- regiuni de identitate.
A. Puşcaş (2002) considera că: „Din punct de vedere al complexului
de elemente luate în considerare, regionarea geografică îmbracă două forme
extreme: regionare sintetică, respectiv regionarea analitică.
Regionarea sintetică are în vedere mediul geografic în întreaga lui
complexitate, incluzând totalitatea componentelor, atât cele fizico-
geografice, cât şi cele antropice (geografico-umane). Regionarea analitică se
operează pe baza variaţiei spaţiale a unui singur element (sau a unei grupe
restrânse şi înrudite de elemente ce aparţin aceleaşi ramuri de activitate):
regionare turistică, regionare agricolă, regionare industrială, regionare
geodemografică, regionare geomorfologică, regionare climatică etc. Între
cele două forme am putea plasa regionarea sintetică parţială, reprezentată
prin regionarea fizico-geografică, respectiv regionarea geografico-umană
(sau numai regionarea economică).”
Recomandăm studenţilor realizarea regionării analitice, apoi a celei
sintetice (de la analiză la sinteză), regionarea fiind un proces în etape.
Analiză – metodă ştiinţifică de cercetare, care se bazează pe studiul
sistematic al fiecărui element în parte; examinarea amănunţită a unei probleme
(DEX, ed. a II-a, 1998); metodă ştiinţifică de cercetare a realităţii bazată pe
descompunerea proceselor, a obiectelor în părţi componente (NODEX, 2002).
Sinteză – metodă ştiinţifică de cercetare a fenomenelor, bazată pe
trecerea de la particular la general, de la simplu la compus, pentru a se
ajunge la generalizare; îmbinare a două sau a mai multor elemente care pot
forma un tot (DEX, ed. a II-a, 1998); 1) metodă de cercetare care constă în
recompunerea obiectului din elementele în care a fost descompus acesta cu
scopul cunoaşterii diferitelor lui aspecte 2) Formare a unui întreg (material)
din elemente (NODEX, 2002).
Sarcină de lucru: Redactaţi o definiţie proprie a „regionării”, ca urmare a

analizei şi comparării a trei definiţii diferite, aparţinând unor regionalişti:
„Regionarea este un complex metodologic, prin care spaţiul
geografic este descompus în indivizi teritoriali relativi la un anumit scop şi
88
OANA-RAMONA ILOVAN
la un moment evolutiv al acestuia. Această acţiune de regionare se

realizează în funcţie de câteva criterii ce intervin în delimitare: peisagistic,
funcţional, politico-administrativ, mental, structural (vezi Cocean, p. 67-
75)”. – Pendea, 2003, p. 5-6.
„Regionarea este acţiunea de împărţire a unui teritoriu, care permite
ordonarea şi sistematizarea tuturor informaţiilor geografice, interpretarea
nediscriminatorie şi globală a tuturor elementelor componente, în strânsă
interacţiune spaţială şi temporală. La bază acestei acţiuni se află
următoatele criterii fundamentale: unicitatea, omogenitatea,
funcţionalitatea, vecinătatea”. – Erdeli et al., 1999, p. 270.
„Regionarea este acţiunea de individualizare a regiunilor, prin
aplicarea unui cumul de criterii menite a surprinde trăsăturile
fundamentale, externe şi interne, statice şi dinamice, ale celui mai complex
sistem teritorial”. – Cocean, 2002, p. 121.
Sarcină de lucru: Răspundeţi în scris la următoarele întrebări:

- Care sunt elementele comune tuturor celor trei definiţii ale
regionării?;
- Care credeţi că ar trebui să fie criteriul care primează în acţiunea de
delimitare a regiunilor geografice? Argumentaţi!
De ce s-a realizat regionarea sau acţiunea de delimitare a regiunilor?

Acţiunea de regionare este necesară pentru a facilita:
- identificarea şi analiza modelelor spaţiale şi a distribuţiilor ce
cauzează diferenţierea şi schimbarea regională;
- găsirea răspunsurilor privind localizarea unor obiecte, procese şi
fenomene geografice;
- identificarea interdependenţelor dintre regiuni şi nu doar din
interiorul acestora;
- identificarea impactului unor regiuni asupra altora;
- regiunile facilitează îmbunătăţirea relaţiilor teritoriale.
În studiul regiunilor geografice, se apelează la metoda regională2 în
cadrul unei abordări regionale3.
V. Sorocovschi şi I. Mac (2005, p. 56), discutând regiunea
environmentală, pe care o definesc ca „un teritoriu în care elementul
2
„Ceea ce este distinctiv pentru studiul Geografiei Regionale nu este atât
fenomenele care sunt studiate, ci mai ales modul în care sunt abordate” (Marston
et al., 2005, p 2).
3
„această abordare regională este unul dintre cele mai bune moduri de a organiză
cunoaşterea despre lume”. (Loc. cit., p. 4), de a ordona imensa diversitate ce
caracterizează suprafaţa Terrei (Fellmann et al., 1990, p. 14).
89
înconjurat – fiinţa umană, societatea – se interrelaţionează cu mediul

înconjurător a cărui stare este sau nu favorabilă societăţii”, clasifică
regiunile environmentale în regiuni viabile (echilibrate) şi critice. Cel de-al
doilea tip este subdivizat în regiuni geocritice şi în regiuni antropocritice
(sociocritice), deci, în funcţie de factorul afectat (Sorocovschi, Mac, 2005,
p. 57). Abordarea regională include studiul ambelor tipuri de regiuni critice
(critice doar atunci când au acest atribut), al regiunii în ansamblul ei.
Regiunea geografică
Între definiţiile date regiunii, caracteristicile care primează diferă.
Astfel, regiunea este considerată:
- un sistem funcţional (Cocean, 2005, p. 35);
- un organism supus la riscuri, asemenea unui organism uman şi având,
de asemenea, rolul de a-şi gestiona resursele şi geosistemele (organele)
componente în vederea unei evoluţii optime (Cocean, 2005, p. 111-112);
- o unitate organizaţională în care primează omogenitatea sau
integrarea funcţională (Fellmann et al., 1990, p. 465);
- un teritoriu care evidenţiază diferenţierile teritoriale (Fellmann et
al., 1990, p. 465);
- o diviziune geografică ce grupează caracteristici antropice similare
(Marston et al., 2005, p. 1);
- un teritoriu cu peisaje şi atribute umane distinctive (Marston et al.,
2005, p. 2);
- un suport (setting) geografic distinctiv (Marston et al., 2005, p. 2);
- un rezultat distinctiv al proceselor geografice (Marston et al., 2005, p. 3);
- o parte a proceselor geografice (Marston et al., 2005, p. 3);
- un fenomen dinamic (Marston et al., 2005, p. 3);
- o creaţie a oamenilor ce răspund la oportunităţile şi constrângerile
propriului lor mediu de viaţă; rezultatul unui proces dialectic dintre om şi
mediu (Marston et al., 2005, p. 3);
- o creaţie a oamenilor care se acomodează atât mediului, cât şi
celorlalţi oameni din jurul lor (Marston et al., 2005, p. 3);
- reprezentantă a „amprentei cumulative aparţinând unor perioade
succesive marcate de schimbare” (Marston et al., 2005, p. 3);
- produs al combinaţiilor factorilor din mediu şi al celor antropici
(Marston et al., 2005, p. 4);
- model de interacţiune şi organizare spaţială (regiunea funcţională
sau nodală) (Marston et al., 2005, p. 4);
- sistem teritorial (Cocean, 2002, 2005, 2010; Cocean, 2005, p. 51-5);
- regiunea este purtătoarea mesajului geografic integral (Mac, I.,
Sorocovschi, V., 2005, p. 55).
90
OANA-RAMONA ILOVAN
- A. Vallega (1995, p. 16) defineşte sistemul regional ca regiune-

organism, iar A. Dauphiné (1979, p. 21) afirmă că „regiunea este un
sistem spaţial deschis, dialectic dezechilibrat – principiul unităţii
dominând forţele diversităţii – având o mărime inferioară naţiunii, fiind
formată din spaţii contigue”.
Sarcină de lucru: Notaţi şi alte caracteristici ale regiunii.
Regiunea geografică se caracterizează prin ajustarea rapidă şi

eficientă, autocontrolată, la schimbare datorită capacităţii proprii de a
învăţa, de a inova, de a se reinventa (Cocean, P., 2005b, p. 51). Prin urmare,
rezilienţa este capacitatea sistemelor socio-ecologice de a persista şi de a se
adapta (Folke, citat de Cocean, P., 2005b, p. 51). Factorii la care se
adaptează regiunea sunt (Cocean, P., 2005b, p. 52): schimbările climatice,
managementul resurselor, presiunea antropică, competiţia interregională,
strategiile de dezvoltare şi globalizarea, însă doar primii trei dintre aceştia
afectează sistemele naturale şi pe cele socio-economice, luate în considerare
în cazul abordării ecotehnice.
Lectură suplimentară
Oana-Ramona Ilovan, Studiu introductiv asupra contribuţiilor lui Paul Vidal de la
Blache la fundamentarea Geografiei şi a învâţământului geografic (material pus la
dispoziţia studenţilor pentru lectură în afara orelor de lucrări practice)
3. Criterii de delimitare a regiunilor. Analiza cantitativă vs.

analiză calitativă. Tipologia regiunilor. Regiunea omogenă
Criterii pentru delimitarea regiunilor. Analiză cantitativă vs. analiză
calitativă
Analiza cantitativă şi cea calitativă a unui teritoriu, cu scopul regionării
acestuia, depinde de natura criteriilor utilizate în acest scop. Includem o schiţă
sintetizatoare a acestor criterii, în concepţia lui P. Cocean (2002, p. 80).
Sarcină de lucru: Citiţi lista de mai jos şi identificaţi un alt criteriu de
clasificare, în afara celui al gradului de vulnerabilitate, după care regiunile
să fie favorizate sau defavorizate.
Criteriilor menţionate mai sus li se adaugă şi cel al integrării spaţiului
„în scara proprie de valori existenţiale” (Cocean, 2002, p. 55), astfel fiind
discutat, de acelaşi geograf regionalist, criteriul mental în delimitarea unor
regiuni caracterizate, şi datorită acestei premise, de durabilitate. Acest criteriu
se integrează regionării simbolic-informale, unde analiza calitativă primează
(nu poate fi cuantificat sentimentul apartenenţei la o comunitate, însă pot fi
analizate percepţiile locuitorilor asupra spaţiului, precum şi limitele pe care
aceştia le conferă spaţiului pe care şi-l asumă ca parte a identităţii proprii).
91
Tema lucrării practice este „Regiunea omogenă”, deci delimitată după

criteriul structurii (în contrast, deci, cu cea eterogenă).
- Omogenitatea este definită ca (DEX, 1998): „Însuşire a unui obiect,
a unui grup, a unui sistem fizico-chimic de a avea aceleaşi proprietăţi în
toate punctele sale. ♦ Proprietate a unei formule (fizice) de a avea aceleaşi
dimensiuni în cei doi membri ai săi”.
Fig. 1. Criteriile de clasificare a regiunilor geografice

Sursa: P. Cocean, 2002, p. 80
92
OANA-RAMONA ILOVAN
- Din punct de vedere geografic, Jacqueline Beaujeu-Garnier (1971,

după Pendea, 2003), identifică trei tipuri de omogenitate spaţială:
- omogenitate globală – rezultat al suprapunerii activităţilor umane
unificatoare peste un spaţiu fizic omogen (de exemplu, dezvoltarea
mineritului într-o regiune bogată în resurse ale subsolului care să susţină
această activitate; o regiune forestieră specializată în exploatarea şi
prelucrarea lemnului)
- omogenitate relativă – rezultat fie al suprapunerii unor activităţi
antropice diversificate peste un cadru natural omogen (dezvoltarea
echilibrată a celor trei sectoare ale economiei într-o regiune de câmpie), fie
al suprapunerii unei activităţi antropice dominante peste un cadru fizico-
geografic heterogen (dezvoltarea activităţlor turistice într-o regiune în care
toate unităţile majore de relief sunt prezente, deci, în acest caz omogenitatea
activităţilor antropice a fost unul dintre criteriile relevante pentru trasarea
limitelor regiunii respective)
- omogenitate recurentă – rezultat al alăturării unor unităţi
elementare de spaţiu cu trăsături similare (de exemplu, alăturarea satelor de
tip crâng în regiunea Munţilor Apuseni).
Dauphine (1979), un alt regionalist reprezentând şcoala geografică
franceză, discută conceptul de omogenitate relaţională ce caracterizează
regiunea Amazonia, unde omogenitatea este recognoscibilă la nivelul
relaţiilor dintre climat, soluri şi vegetaţie.
Definiţii:
- Regiunea omogenă (după Weichart, 1996, citat de Benedek, 2004, p.
36), este cunoscută şi sub numele de regiune formală, regiune uniformizată,
regiune structurală, regiune sistem. Conform lui J. Benedek (2004, p. 36),
„principiul omogenităţii este, într-o anumită măsură, rezultatul aplicării
metodologiei de delimitare, regiunile omogene fiind, adeseori, construcţii
metodologice. Cu toate acestea, aceasta este utilizată frecvent în practica
amenajării teritoriului, întrucât reprezintă singura modalitate tehnică de
reprezentare a dispersiei spaţiale a valorilor unor parametri importanţi”.
- „Regiunile omogene reflectă, în semnificaţia lor, atât idealul
acţiunii de regionare – de a delimita suprafeţe aflate în echilibru armonic în
raport cu propria lor dinamică, dar şi cu spaţiile învecinate – cât şi
necesitatea orientării demersurilor geografic înspre evidenţierea
fenomenelor-etalon. Omogenitatea – răspândirea uniformă a masei, energiei
şi intereselor într-un spaţiu conturat de ea însăşi – devine elementul
definitoriu al entităţii în cauză” (Cocean, 2002, p. 101)
După oferirea unui suport teoretic şi a câtorva exemple a ceea ce
presupune atributul omogenităţii acordat unui teritoriu, studenţilor li se cere
ca, timp de cinci minute, să rezolve următoarele sarcini de lucru, în scris:
93
- Se poate delimita teritoriul unei ţări dezvoltate în mai multe regiuni

omogene? Argumentaţi răspunsul!
- Poate fi identificată o ţară cu o regiune omogenă? Argumentaţi
răspunsul!
Răspunsurile studenţilor vor fi citite în grupul mare.
Activitatea se va desfăşura pe grupuri. Grupa de studenţi va fi
împărţită în trei grupuri de lucru. La final, fiecare grup va prezenta
rezultatele sarcinilor de lucru.
Grupul 1
Scriere liberă:
1. Scrieţi timp de două minute ceea ce ştiţi despre Sahara.
2. Scrieţi timp de două minute ceea ce ştie despre Tokyo-Tokaido. Cele
notate vor fi împărtăşite membrilor grupului de către fiecare student.
Lecturaţi următoarele două studii de caz, unul focalizat asupra unei
regiuni omogene naturale (Sahara) şi celălalt asupra unei regiuni omogene
edificate antropic (Tokaido).
Sarcină de lucru: Răspundeţi la următoarele întrebări:
1. Ce induce omogenitate?
2. Ce induce disparităţi?
3. Ce predomină?
Sahara (regiune omogenă naturală; omogenitate relativă) (selecţie,

prelucrare după Matei, Neguţ, Nicolae, 2004, p. 247-251)
Sahara, cel mai mare deşert: 8.800.000 km2 (după alte surse 8.400.000 km2 sau
9.065.000 km2) – mai mare decât întreg continentul australian şi cu ceva mai mic
decât Europa. Ocupă o treime din suprafaţa pustiurilor de pe glob şi aproape tot
atât din întinderea continentului african (întinzându-se pe teritoriul a zece ţări), în
N căruia este situat. Sahara (Sahra’ = deşert în limba arabă). Spre S, trecerea spre
savanele africane tropicale o face „sahelul”, o zonă lată de 300-500 km,
caracterizată prin precipitaţii mai ridicate decât în deşert, dar încă insuficiente
(200-400 mm) şi prin asociaţii vegetale de savană uscată şi de stepă. Înainte de a
deveni cel mai întins deşert de pe Pământ, Sahara a cunoscut perioade umede, cu
mii de ani în urmă. Abundenţa vestigiilor mezolitice şi neolitice, ca şi prezenţa
gravurilor şi picturilor rupestre din platoul Tassili atestă existenţa unei populaţii
numeroase, de rasă negroidă, începând cu anul 9000 î.Hr. Sahara este constituită,
în cea mai mare parte, dintr-un platou cu o altitudine medie scăzută (300 m) peste
care se suprapun trei tipuri de peisaje: erg-uri – deşert cu dune mişcătoare pe
fundul unor regiuni mai coborâte, de obicei bazine în care foste râuri au cărat
aluviuni; reg-uri – porţiuni mai coborâte ale reliefului, acoperite cu pietrişuri şi
nisipuri grosiere, transportate din zona hamadelor; hamada – platouri stâncoase,
acoperite de pietre colţuroase, rezultat al dezagregării şi al deflaţiei. Altitudinal,
Sahara variază de la –132 m sub nivelul mării (în oaza Kattara din Egipt) până la
94
OANA-RAMONA ILOVAN
peste 3.000 m în masivele muntoase Ahaggar. Deşertul este întrerupt de rare

depresiuni în care ies la iveală apele subterane ce condiţionează prezenţa oazelor.
Dunele ating 200-250 m şi chiar 500 m înălţime. În deşertul Libian, care reprezintă
cea mai întinsă aglomerare de dune de pe faţa Pământului, ansamblul de dune
atinge 600-800 km în zonele centrale. Sahara este una dintre cele mai aride regiuni
de pe Glob, cu amplitudini termice mari şi precipitaţii reduse. Temperaturile
absolute depăşesc 50 ºC (70 ºC pe nisip). Localitatea Aïn Salah este polul căldurii
de pe Glob. Variaţiile termice diurne sunt foarte mari. Nopţile sunt reci, cu
temperaturi ce pot fi mai mici cu 30-35 ºC decât cele din timpul zilei. În cea mai
mare parte a Saharei, precipitaţiile înregistrate sunt sub 100 mm anual. În zona
Tanezrouft, cunoscută datorită aridităţi şi sub numele de „deşertul absolut”,
precipitaţiile sunt atât de rare încât în unele localităţi (de exemplu, Tehazi), situate
în apropierea unor zăcăminte de sare, casele sunt construite din sare de la temelie
şi până la acoperiş. La fel, în zona salinelor Taoudeum, aflate la 800 km N de
Timbuktu, unele case sunt făcute din blocuri de sare şi acoperite cu piei. Această
imensă suprafaţă de piatră şi nisip este străbătută doar de o singură apă
curgătoare, fluviulNil. În rest se află doar văi cu ape temporare, cunoscute sub
numele de ued-uri sau wadi-uri. Deşi se considera că subsolul Saharei este lipsit de
pânze acvifere subterane, în ultimele două decenii au fost descoperite imense
rezervoare de apă, între care cel mai mare, situat în subsolul Algeriei (7/10), Libiei
(2/10) şi Tunisiei (1/10) ocupă o suprafaţă de 850.000 km2 – aproape de patru ori
cât ţara noastră – şi are un volum de apă estimat între 15.000 şi 50.000 md. m3.
Vegetaţia şi fauna sunt sărace în specii. Vegetaţia rară şi xerofită – adaptată la
mediul cu umiditate scăzută – este prezentă mai ales în oaze. Sunt mai frecvente
plante din familiile graminee (îndeosebi iarba alfa), compozite şi crucifere şi apar,
în general, imediat după ploi. Mai cresc şi arbuşti ca acacia şi tamariscul. În oaze
sunt frecvenţi palmierii (mai ales curmalii), în mare parte plantaţi de om. Fauna
deşertului este săracă în specii: 87 specii de mamifere, 125 specii de păsări, 58
specii de reptile etc. Dintre mamifere, menţionăm addaxul, una dintre cele mai
graţioase gazele, antilopa de deşert, capra sălbatică, muflonul, şacalul, fenecul
(vulpea deşertului), iepurele deşertului, câinele hienă. Sahara, care însemna până
de curând numai împărăţia nisipurilor străbătute de caravane de cămile, intră din
ce în ce mai mult în circuitul economic, prospectările efectuate în ultimele decenii
ducând la descoperirea unor mari resurse minerale: magnetită (rezervele
zăcământului algerian de la Djébilet au fost estimate la un miliard de tone), cupru,
plumb, zinc, mercur, minereuri radioactive, dar mai ales petrol (rezerve de 6 md. t.
numai în partea centrală a deşertului) şi gaze naturale (numai cele din ţinuturile
algeriene ale deşertului reprezintă peste 1/10 din rezervele mondiale). Zăcământul
de gaze naturale de la Hassi R’Mel este unul dintre cele mai bogate din lume şi este
racordat la primul gazoduct submarin din lume, care leagă Sahara de Europa, pe
traseul Capul Bon-Sicilia. În această imensă întindere trăiesc doar cca 2,5 milioane
locuitori (berberi, arabi, negri), două treimi dintre aceştia trăind în oaze, unde se
practică irigaţiile. Pentru a exemplifica ce înseamnă apa pentru Sahara, este
suficient să amintim că Valea şi Delta Nilului, care pot fi considerate drept „cea
mai mare oază din lume”, deşi reprezintă numai 3,5% din suprafaţa Egiptului,
concentrează 97% dintre cele peste 65 de milioane de locuitori ai ţării. Există mari
95
proiecte dintre care unul se află deja în curs de aplicare, în vederea transformării
Saharei. Dintre acestea amintim: „Transsaharianul”, o cale rutieră lungă de 3.200
km ce străbate împărăţia pietrei şi a nisipului legând ţările din N cu cele din V şi S
deşertului; plantarea unor vaste perdele verzi (de salcâmi, pini de Alep, chiparoşi
ş.a.) de protecţie în calea nisipurilor deşertului – în Alegeria, pădurile, care se
plantează într-un ritm de 250.000 ha anual, se vor desfăşura pe o lungime de 1500
km şi o lăţime variind între 5 şi 20 km – Barajul verde; operaţiuni de fixare a
dunelor (de exemplu, în Libia); utilizarea apei din „mările subterane” pentru
irigarea terenurilor (de exemplu, în Libia, „fluviul artificial”, o conductă de 4 m
diametru, lungă de 3.500 km – ce transportă anual 750 mil. m3 de apă, irigă
500.000 ha); implantarea de centrale electrice pentru obţinerea de energie electrică
pe baza energiei solare etc.
Tokaido (regiune omogenă antropică, omogenitate relativă) (selecţie,

prelucrare după Matei, Neguţ, Nicolae, 2004, p. 275-277).
Tokaido, cel mai mare (populat) megalopolis (peste 60 mil. loc.). Desfăşurat în
lungul ţărmului Oceanului Pacific al insulei Honshū, între oraşele Tōkyō şi Kōbe,
pe o distanţă de circa 600 km, Tokaido reprezintă zona cea mai dezvoltată economic
şi cea mai dens populată a Japoniei. Numele Tokaido provine de la cel al drumului
ce unea în Evul Mediu cele două capitale, Kyōto (reşedinţa împăraturlui) şi Tōkyō
(reşedinţa shogunului) şi se traduce prin „drumul ţărmului estic”. Tokaido se
desfăşoară pe teritoriul a 10 prefecturi,, cu o suprafaţă de circa 50.000 km2, şi are
ca principale concentrări demografice conurbaţiile Tōkyō (la golful omonim),
Nagoya (la Golful Ise) şi Ōsaka-Kōbe (la Golful Ōsaka). Spaţiul dintre aceste
concentrări urbane a fost treptat suburbanizat, modelat în raport cu cerinţele
acestor mari aglomerări de populaţie, primimd şi o parte semnificativă din
locuitorii marilor metropole. Este cunoscută scăderea numerică a populaţiei
oraşului propriu-zis Tōkyō, pe fondul creşterii populaţiei aglomeraţiei urbane
Tōkyō. Densitatea populaţiei este, în general, superioară mediei naţionale
(prefectura Tōkyō 5.500 loc./ km2, prefectura Ōsaka 4.700 loc./ km2, prefectura
Kanagawa 3.500 loc./ km2), dar sunt şi areale, unde predomină activităţle silvice şi
agrare, în care densitatea coboară sub 300 loc./ km2 (prefectura Wakayama, 230
loc./ km2). Această presiune demografică extraordinară –aproape jumătate din
populaţia Japoniei trăieşte pe doar 15% din teritoriu – asupra spaţiului, dublată de
presiunea industriei a generat „recuperarea” de terenuri de sub apele mării
adiacente, cu deosebire în arealele golfurilor Tōkyō şi Ōsaka. Au apărut adevărate
insule artificiale, cum sunt Port Island şi Rokko Island lângă Kōbe. După 1868, anul
începutului modernizării Japoniei (revoluţia Meiji), industria se dezvoltă cu
rapiditate, mai întâi în oraşele porturi, în ultimele decenii ea cuprinzând şi
numeroase centre din interiorul insulei Honshū, în hinterlandul porturilor. S-au
conturat în Tokaido trei regiuni industriale – Keihin, Chukyo şi Hanshin – ce
asigură peste ½ din producţia industrială a ţării. Regiunea Keihin, polarizată de
Tōkyō, contribuie cu 27% la industria ţării, fiind specializată în construcţii de
maşini (40% din producţia regiunii), chimie, metalurgie, industrie alimentară.
Regiunile Hanshin (polarizată de Ōsaka şi Kōbe) şi Chukyo (în jurul oraşului
Nagoya) asigură fiecare peste 16% din producţia industrială a Japoniei, având ca
96
OANA-RAMONA ILOVAN
ramuri dominante metalurgia, industria chimică, electronica. Megalopolisul

Tokaido, unel dintre cele mai mari porturi ale lumii, lucru firesc întrucât
Japonia,fiind lipsită de resurse minerale, apelează la importuri masive (peste 95%
din necesarul de petrol, huilă, gaze naturale şi materii prime) şi exportă o gamă
extrem de diversificată de produse industriale. Porturile Chiba (165 mil. t.), Nagoya
(133 mil.t.), Yokohama (114,5 mil.t.) se înscriu între cele mai mari porturi ale lumii;
în total porturile regiunii Tokaido însumează un trafic de peste un miliard de tone
anual. De asemenea, aici se află două din focarele transporturilor aeriene: Tōkyō
(cu două aeroporturi, Haneda şi Narita) şi Ōsaka (cu două aeroporturi, Itama şi
Kansai, ultimul inaugurat în septembrie 1994, construit pe o insulă artificială, fiind
singurul din Japonia operaţional 24 de ore din 24). Metropolele regiunii Tokaido
sunt şi mari centre financiare; în Tōkyō şi Ōsaka îşi au sediile şapte dintre
principalele bănci ale lumii, iar bursa din Tōkyō concurează bursa din New York ca
volum de tranzacţii. Există, de asemenea, mari centre culturale (cele mai cunoscute
universităţi ale ţării se află în acest areal) şi sportive (Tōkyō a găzduit Jocurile
Olimpice de Vară în 1964). Coeziunea acestui spaţiu este asigurată, pe lângă rutele
maritime şi aeriene, de o densă reţea de autostrăzi şi o reţea feroviară ultramodernă
(Shinkasen), pe care trenurile circulă cu peste 200 km/h (cei 515 km dintre Tōkyō şi
Ōsaka sunt străbătuţi în două ore şi 49 minute). Marile oraşe dispun de reţele de
transport suprateran (monorai). În Tokaido se află şapte din cele 12 oraşe
milionare ale Japoniei (2000): Tōkyō (peste 8 mil. loc.), Yokohama (peste 3 mil.
loc.), Kawasaki (peste 1 mil. loc.), Nagoya (peste 2 mil. loc.), Ōsaka (peste 2 mil.
loc.), Kōbe (aprox. 1 mil. şi jumătate), Kyōto (aprox. 1 mil. şi jumătate).
Sarcină de lucru: Identificaţi asemănările şi deosebirile dintre Sahara şi

Tokaido, în grupul de lucru, timp de zece minute, în scris, completând
următoarea diagramă Venn: Stabiliţi criteriile după care faceţi comparaţia.
SAHARA TOKAIDO
Fig. 2. Diagrama Venn Sahara-Tokaido

Sarcină de lucru: Identificaţi asemănările şi deosebirile dintre regiunea
omogenă naturală şi regiunea omogenă umanizată, în grupul de lucru, timp
de zece minute, în scris, completând următoarea diagramă Venn. Vor
identifica trăsăturile celor două tipuri de regiuni omogene după gradul de
intervenţie al antropicului, abstractizând, plecând de la diagrama anterioră.
97
Prezentaţi caracteristicele regiunii omogene naturale şi ale celei omogene

umanizate la finalul activităţii, celorlalte două grupuri.
Regiunea omogenă Regiunea omogenă
naturală umanizată
Fig. 3. Diagrama Venn: regiunea omogenă naturală

şi regiunea omogenă umanizată
Sarcină de lucru: Utilizaţi Atlasul geografic al lumii pentru a identifica, cu
ajutorul acestuia şi pe baza cunoştinţelor proprii, alte regiuni pentru care se
poate argumenta includerea în una dintre cele două tipuri de regiuni omgene.
Această activitate este urmată de o dezbatere ca răspuns la întrebarea:
,,Este compatibilă implementarea activităţii turistice în Amazonia, o altă
regiune naturală ce poate fi inclusă în tipul regiunii omogene, cu principiile
dezvoltării durabile a sistemelor regionale?” (problematizare). Da/Nu
Grupul 2
Regiunea omogenă reflectată în modele teoretice de regionare
administrativ-teritorială (Săgeată, 2004, p. 9-42).
Citiţi suportul teoretic oferit mai jos şi răspundeţi cerinţelor
1. modelul autonomist-etnocratic (creat de Jean Fouéré, 1968) pe
criterii etnice şi culturale. Îi corespunde sistemul federal (Austria, Belgia,
Bosnia-Herţegovina, Elveţia, Germania, Federaţia Rusă) ce „presupune
existenţa unei comunităţi politico-administrative caracterizate printr-o largă
autonomie, reprezentate printr-un singur subiect de drept internaţional, câte un
guvern central şi câte un guvern local pentru fiecare stat membru. Principiul
de bază este cel al dizolvării autorităţii centrale prin transferarea sa la nivel
local, cele două tipuri de guverne având personalităţi şi competenţe distincte.
La nivel central sunt soluţionate problemele comune, funcţiile statului federal
fiind împărţite între statul federal şi statele componente, acestea contribuind în
mod egal la elaborarea legilor federale. Astfel, federalismul încearcă să
rezolve problema unităţii statale prin realizarea unui echilibru între forţele
centripete şi cele centrifuge. Acest sistem funcţionează eficient acolo unde
98
OANA-RAMONA ILOVAN
comunităţile regionale doresc uniunea pentru a beneficia de anumite avantaje

politice sau economice, dar fără să-şi piardă identitatea” (p. 9)
2. modelul liberal-democratic (promovat de Georges Pompidou):
„Regiunea nu este o instituţie etnică, ci una administrativă, garanţie a
statalităţii pe suport naţional. Ea se doreşte a fi un instrument de
implementare a politicilor publice unitare ale statului, configuraţia sa
grefându-se pe unităţile administrativ teritoriale de rang inferior” (p. 10). Îi
corespunde statul unitar (Cehia, Estonia, Franţa, Letonia, Lituania,
România, Ucraina). Omogenitatea şi coeziunea internă, în comparaţie cu cel
federal, sunt date de următoarle caracteristici (Săgeată, p. 11, după
Bodocan, 1997): suprafaţă relativ mică, formă cât mai compactă, prezenţa
unei singure arii centrale, densitate şi uniformizare mare a populaţiei. Peste
150 de state de pe Glob sunt unitare.
3. modelul autonomiilor regionale. Îi corespund statele unitare
compuse (după Elazar, 1975) sau statele regionale (după Juan Fernando,
1979): „Statul regional a apărut în acele state unitare în care s-a acordat
autonomie unor regiuni, în general distincte din punct de vedere etnic şi
cultural sau depărtate de aria centrală, distribuţia puterii fiind foarte
asemănătoare cu cea din sistemul federal” (p. 11) (Danemarca, Finlanda,
Italia, Norvegia, Olanda, Regatul Unit, Spania, Suedia).
Omogenizarea prin standardizarea regională în Europa: NUTS
(Nomenclatorul Unităţilor Teritorial-Statistice)
În 1975 este creat FEDER (Fondul European de Dezvoltare
Regională) care are scopul de a înlătura sau diminua disparităţile intra- şi
interregionale prin aplicarea politicilor de dezvoltare regioanală convenite
în Uniunea Europeană. Pentru a facilita această activitate şi pentru a-i
asigura o coerenţă, n 1989 a fost creat NUTS. Ierarhia iniţială (după
Labasse, 1991) avea trei nivele:
• NUTS 1 – nivel macroregional (de exemplu, statul federal)
• NUTS 2 – nivel regional
• NUTS 3 – nivel departamental
• NUTS 4 (completează această ierarhie) – nivel local (comunal)
Funcţionalitatea este criteriul de la care s-a plecat în delimitarea
regiunilor Uniunii Europene şi nu mărimea lor demografică sau după
suprafaţă (Săgeată, 2004, p. 16).
Această omogenizare/standardizare politico-administrativă a creat
două tipuri de regiuni (Săgeată, 2004, p. 15):
- „Regiuni administrative sau politico-administrative, cu o identitate
regională proprie dată de fundamentul istoric şi de unitatea factorilor
culturali, etnici, lingvistici, economici”
99
- „Regiuni de raportare teritorial-statistică, construcţii artificiale,

fără personalitate regională, funcţie administrativă sau antecedente istorice,
rezultate prin agregarea unităţilor administrative de rang inferior existente”
Regiunile de dezvoltare ale României în care tip regional se încadrează,
conform celor două definiţii de mai sus?
Modele de regionare politico-administrativă (din numele acestora
rezultă critieriul după care s-a realizat delimitarea şi caracteristică ce dă
omogenitate entităţilor respective):
- regionare administrativă: Franţa (ZEAT – zonă economică
teritorial-administrativă, regiuni administrative, departamente
administrative, arondismente, cantoane, comune)
- regionare istorică şi politico-militară: Germania (landuri)
- regionare istorică şi etnico-minoritară: Italia (regiuni), Spania
(regiuni), Portugalia (regiuni)
- regionare lingvistică: Belgia (regiuni, limbile olandeză şi franceză)
- regionare confederativă: Elveţia (cantoane, semicantoane)
- regionare economico-statistică: Danemarca (districte), Grecia
(regiuni, districte)
- regionare prin cooperare voluntară: Marea Britanie (comitate,
regiuni sau districte)
- regionare colonială: Statele Unite ale Americii
Regiuni omogene după baza naturală de susţinere şi structura etno-
lingvistică a componentei de acţiune şi interacţiune (Săgeată, 2004, p. 42,
după Watson, 1982):
Utilizând hărţi din Atlasul geografic al Lumii şi textele de mai jos,
realizaţi schiţa uneia dintre cele trei regiuni omogene ale Belgiei şi a uneia
dintre cele şapte regiuni omogene ale SUA. Pe schiţă, vor apărea
principalele oraşe. Comparaţi-le şi notaţi ce observaţi!
Regiunile Belgiei (Săgeată, 2004, p. 32-34) – prelucrare, cu completări

Deşi cu o suprafaţă de numai 30.519 kmp, comparabilă cu cea a Republicii
Moldova sau a Albaniei, Belgia este unul dintre statele europene constituite la
interferenţa dintre două domenii etnice şi culturale radical diferite: populaţiile
germanice din nordul continentului, de religie protestantă, şi cele din sud,
predominant catolice. Această poziţie i-a imprimat statutul de stat de frontieră,
fragmentat între cele două comunităţi etno-lingvistice: flamandă în nord, de limbă
olandeză, şi valonă în sud, de limbă franceză. Această axă de fragmentare datează
de secole, chiar de la începutul mileniului al doilea, fapt ce constituie sursa slabei
coeziuni a statului belgian. Însăşi formarea sa târzie (1830) demonstrează acest
lucru, până la acea dată teritoriul ţării fiind o aglomerare de mici provincii,
comitate, ducate mai mult sau mai puţin dependente de puteri străine. Constituţia
belgiană din 1831 a instituit două limbi oficiale: olandeză şi franceză, însă, cu
100
OANA-RAMONA ILOVAN
timpul, pe măsura dezvoltării industriale din Valonia (bazată pe minerit şi

siderurgie) şi a rolului marii burghezii valone în conducerea statului, franceza s-a
impus tot mai mult, devenind limba oficială a statului. Situaţia economică s-a
schimbat însă radical în a doua jumătate a secolului al XX-lea, cînd, pe fondul
reconversiei industriale din Valonia şi a dezvoltării infrastructurii portuare de la
Marea Nordului, rolul de locomotivă a economiei belgiene a fost preluat de
Flandra. Renaşterea economică a Flandrei a fost însoţită de o renaştere culturală,
identitatea lingvistică fiind suportul pe care flamanzii şi-au clădit,mai ales după al
doilea război mondial, o veritabilă conştiinţă naţională. Aceştia au obţinut o
aplicare mai convenabilă a bilingvismului, olandeza devenind prima limbă vorbită
în Flandra, urmată, mai ales în mediile universitare şi de afaceri, de engleză.
Comunicarea dintre cele două comunităţi tinde, astfel, să devină din ce în ce mai
dificilă, contribuind la accentuarea tendinţelor separatiste. La aceasta, se adaugă
percepţia de către flamanzi a unui nord liberal, cu o economie performantă, frânat
de un sud conservator şi arogant, cu o industrie în declin, bazată pe puternice
tradiţii socialiste. Imaginea mentală astfel creată, a căpătat tot mai pregnant
dimensiunile unei violenţe simbolice, ce a constituit fundamentul divizării culturale
a ţării. În acest context geopolitic, pentru a gestiona cât mai bine tensiunile
crescânde dintre flamanzi şi valoni, guvernele belgiene au ales să acorde, încă din
anii 1960, din ce în ce mai multă autonomie celor două comunităţi. Acestea au
căpătat statut politico-administrativ în 1963, prin delimitarea oficială a Flandrei şi
Valoniei, care au evoluat spre o structură federală, recunoscută în 1988. O altă
problemă o reprezintă relaţiile dintre cele două regiuni şi capitală. Capitala Belgiei
reprezintă mai mult decât o simbioză între cele două comunităţi: deşi situată în
interiorul Flandrei, aceasta este o zonă tradiţională francofonă, franceza fiind
limba preferată atât de burghezia din sud, cât şi de cea flamandă. Prin urmare, deşi
oraş cu origine flamandă, Bruxelles a devenit, prin funcţia sa de capitală, un oraş
francofon, fapt ce a diminuat ataşamentul flamanzilor faţă de bruxellezi, aceştia
fiind percepuţi ca trădători ai sentimentelor de apartenenţă regională. În acest
context, în iulie 1990 a fost delimitată, după lungi dezbateri şi controverse între
reprezentanţii celor două comunităţi, regiunea Bruxelles, alcătuită din 19 comune
autonome, condusă de un guvern şi un parlament propriu, la fel ca Flandra şi
Valonia. Flandra are capitala la Antwerpen, regiunea având 14.860 km2, şi o
populaţie de 6.161.600 locuitori (estimare, 2008); Valonia are capitala la Namur,
regiunea ocupând 17.000 km2, având o populaţie de 3.421.985 locuitori (estimare,
2006), regiunea Bruxelles, are capitala la Bruxelles, având o suprafaţă de 161 km2 şi
o populaţie de 1.048.491 locuitori (estimare, 2008). În noua arhitectură europeană,
Belgia se conturează astfel din ce în ce mai mult prin componentele sale majore:
Flandra şi Valonia, ambele cu o puternică identitate regională ce tind să preia, în
anumite domenii, prerogativele statale. Par să se contureze, tot mai mult, două
tendinţe majore de evoluţie: una de accentuare a divizării până la separarea totală a
Flandrei de Valonia, urmată de apropierea şi chiar alipirea Flandrei la Olanda şi a
Valoniei la Franţa; cea de-a doua, de consolidare a identităţii celor trei regiuni pe
suportul unui stat federal puternic, cu atribute naţionale şi a unei Europe a regiunilor.
Indiscutabil, această din urmă tendinţă va avea câştig de cauză, fiind singura
conformă atât cu spiritul european, cât şi cu legile fundamentale din cele trei ţări.
101
Regiunile omogene ale SUA (Săgeată, 2004, p. 42)
„- Estul, suprapus părţii centrale şi nordice a nucleului iniţial, alcătuit din cele
13 colonii. Populaţia de origine anglo-saxonă, densităţile mari şi gradul mare de
urbanizare (zona suprapunându-se în mare parte megalopolisului Boswash) dau
nota caracteristică a acestui ansamblu teritorial;
- Sudul, alcătuit din statele sud-vestice ale Uniunii, din Louisiana şi Arkansas
până în Virginia, cu populaţie puternic metisată, urmaşi ai sclavilor de odinioară,
cu influenţe latino-americane şi africane, în care spaniola este a doua limbă
vorbită;
- Nordul, limitat la zona Marilor Lacuri (statele Michigan, Wisconsin şi
Minnesota), puternic industrializat şi urbanizat;
- Vestul mijlociu, a cărui personalitate s-a conturat datorită marilor câmpii de la
est de Mississippi şi de la sud de Marile Lacuri, cu agricultură intensivă;
- Sud-vestul, identificat cu Texasul, cu imense resurse de hidrocarburi, cu
populaţie de origine hispanică, concentrată în mari aglomerări urbane, cu
agricultură în ferme de mare randament;
- Vestul, cu relief montan, puternic fragmentat, cu mare potenţial turistic şi
hidroenergetic, cu populaţie rară, concentrată în mediul urban;
- Pacific, ansamblu teritorial ce cuprinde cele trei state de pe faţada pacifică
(Washington, Oregon şi California), cu grad mare de urbanizare şi industrializare
(îndeosebi California), regiune ce constituie unul dintre barometrii economiei
S.U.A.”
Grupul 3
Regiunile omogene pot fi creionate prin împărţirea teritoriului în unităţi

statistice (de diferite niveluri) şi caracterizarea acestora în funcţie de unul,
două sau „n” caractere (Claval, 1993).
Studiaţi cu atenţie figurile de mai jos şi dicutaţi în grupul de lucru

criteriile de regionare.
Exemple de regionare a SUA după diverşi indicatori, cu

individualizarea unor regiuni omogene:
102
OANA-RAMONA ILOVAN
Fig. 4. SUA. Creşterea demografică neuniformă, pe state

Sursa: D. Şimandan, 2000, p. 76
Fig. 5. Areale de concentrare a grupurilor etnice

103
Fig. 6. SUA. Răspândirea principalelor religii

Fig. 7. SUA. Regiunile religioase. Sursa: D. Şimandan, 2000, p. 137
104
OANA-RAMONA ILOVAN
Fig. 8. SUA. Dialectele englezei americane. Sursa: D. Şimandan, 2000, p. 134
Utilizaţi datele statistice (gradul de urbanizare şi densitatea populaţiei)

din tabel (tabelul 1) şi harta politico-administrativă a României (figura 9).
Alegeţi unul dintre indicatorii menţionaţi mai sus şi delimitaţi regiuni
omogene pe teritoriul României, luând în considerare următorul algoritm:
1. creaţi legenda pentru indicatorul ales (precizaţi intervalele de
valori, alegeţi haşura sau culoarea pentru reprezentarea fiecărui interval);
2. haşuraţi sau coloraţi harta suport în funcţie de legendă;
3. delimitaţi regiunile omogene astfel: o regiune omogenă este
formată din cel puţin două judeţe învecinate care se află în acelaşi interval
valoric după indicatorul ales.
Alegeţi una dintre regiunile omogene astfel delimitate şi, cu ajutorul

atlasului (hărţile tematice), explicaţi cauzele unei urbanizări mari sau mici,
ale unui densităţi mari sau mici a populaţiei etc.
105
Fig. 9. România. Harta politico-administrativă
Temă: Identificaţi cinci asemănări şi cinci deosebiri între două regiuni

de dezvoltare ale României (tabelul 2), plecând de la informaţiile oferite în
timpul lucrării practice pe tema „Regiunea omogenă reflectată în modele
teoretice de regionare administrativ-teritorială” şi de la informaţiile de pe
site-ul fostului Minister al Dezvoltării, Lucrărilor Publice şi Locuinţelor.
Tabel 2. Apartenenţa judeţelor la Regiunile de dezvoltare ale României

Regiunea de
Judeţele componente ale regiunii
dezvoltare
1. NORD-EST Bacău, Botoşani, Iaşi, Neamţ, Suceava, Vaslui
2. SUD-EST Brăila, Buzău, Constanţa, Galaţi, Tulcea, Vrancea
Argeş, Călăraşi, Dâmboviţa, Giurgiu, Ialomiţa, Prahova,
3. SUD
Teleorman
4. SUD-VEST Dolj, Gorj, Mehedinţi, Olt, Vâlcea
5. VEST Arad, Caraş-Severin, Hunedoara, Timiş
Bihor, Bistriţa-Năsăud, Cluj, Maramureş, Satu Mare,
6. NORD-VEST
Sălaj
7. CENTRU Alba, Braşov, Covasna, Harghita, Mureş, Sibiu
8. BUCUREŞTI Ilfov, municipiul Bucureşti
106
Alegeţi două dintre cele opt sintezele în format .pdf, de 8-10 pagini, pe care vi le dau spre studiu (pe site-ul Ministerului
Dezvoltării Regionale şi Turismului, nu mai există sintezele respective, accesate în 2009).
Tabel 1. Judeţele. Suprafaţa, mărimea demografică şi densitatea populaţiei

Populaţia
Populaţia Urban (municipii Rural Densitatea
Judeţul Suprafaţa Reşedinţa stabilă
reşedinţei1 şi oraşe) % (comune) populaţiei
total
ALBA 6242 Alba Iulia 382747 220123 57,51 162624 61
132
ARAD 7754 Arad 461791 233992 50,67 227799 60
172827
ARGEŞ 6826 Piteşti 14 164458 652625 296441 45,42 356184 96
BACĂU 6621 Bacău 12 175500 706623 326317 46,18 380306 107
BIHOR 7544 Oradea 11 206614 600246 287604 47,91 312642 80
BISTRIŢA-NĂSĂUD 5355 Bistriţa 311657 112919 36,23 198738 58
BOTOŞANI 4986 Botoşani 20 115070 452834 165984 36,65 286150 91
BRAŞOV 5363 Braşov 8 284596 589028 436106 74,04 152922 110
BRĂILA 4866 Brăila 10 216292 373174 239108 64,07 134066 78
BUZĂU 6103 Buzău 18 134227 496214 192481 38,79 303733 81
CARAŞ-SEVERIN 8520 Reşiţa 333219 182948 54,90 150271 39
CĂLĂRAŞI 5088 Călăraşi 324617 120207 37,03 204410 64
CLUJ 6674 Cluj-Napoca 3 317953 702755 472622 67,25 230133 105
CONSTANŢA 7071 Constanţa 5 310471 715151 501981 70,19 213170 101
COVASNA 3710 Sfântu Gheorghe 222449 111996 50,35 110453 60
DÂMBOVIŢA 4054 Târgovişte 541763 159603 29,46 382160 134
DOLJ 7414 Craiova 6 302601 734231 368410 50,18 365821 99
GALAŢI 4466 Galaţi 7 298861 619556 352042 56,82 267514 139
GIURGIU 3526 Giurgiu 297859 88537 29,72 209322 84
1
Municipiile cu peste 100.000 locuitori la recensămintele din 1992 şi 2002 (datele redate sunt cele din 2002).
2
Locul municipiului în ierarhia celor cu peste 100.000 locuitori.
GORJ 5602 Târgu Jiu 387308 162743 42,02 224565 69
HARGHITA 6639 Mircurea Ciuc 326222 144083 44,17 182139 49
HUNEDOARA 7063 Deva 485712 368778 75,93 116934 69
IALOMIŢA 4453 Slobozia 296572 115560 38,97 181012 67
IAŞI 5476 Iaşi 2 320888 816910 387786 47,47 429124 149
ILFOV 1593 Bucureşti 300123 30565 10,18 269558 190
MARAMUREŞ 6304 Baia Mare 17 137921 510110 268278 52,59 241832 81
MEHEDINŢI 4933 Drobeta-Turnu Severin 24 104557 306732 141956 46,28 164776 62
MUREŞ 6714 Târgu Mureş 16 150041 580851 283759 48,85 297092 87
NEAMŢ 5896 Piatra-Neamţ 23 104914 554516 203106 36,63 351410 94
OLT 5498 Slatina 489274 186542 38,13 302732 89
PRAHOVA 4716 Ploieşti 9 232527 829945 420162 50,63 409783 176
SATU MARE 4418 Satu Mare 19 115142 367281 161723 44,03 205558 83
SĂLAJ 3864 Zalău 248015 98307 39,64 149708 64
SIBIU 5432 Sibiu 15 154892 421724 277574 65,82 144150 78
SUCEAVA 8553 Suceava 22 105865 688435 229088 33,28 459347 80
TELEORMAN 5790 Alexandria 436025 140093 32,13 295932 75
TIMIŞ 8697 Timişoara 4 317660 677926 407754 60,15 270172 78
TULCEA 8499 Tulcea 256492 122512 47,76 133980 30
VASLUI 5318 Vaslui 455049 179001 39,34 276048 86
VÂLCEA 5765 Râmnicu Vâlcea 21 107726 413247 161836 39,16 251411 72
VRANCEA 4857 Focşani 25 101854 387632 148119 38,21 239513 80
MUNICIPIUL
228 1926334 1926334 100,00 - 8094
BUCUREŞTI3
4
ROMANIA 238391 21680974 11435080 52,74 10245894 91
3
Cu rang de judeţ.
4
Locul 11 în Europa şi 79 pe glob, comparabilă cu Marea Britanie..., Laos..., Ghana., Uganda...
4. Evaluare prin elaborare şi prezentare de postere

Ultima şedinţă de lucrări practice se va desfăşura sub forma unei
dezbateri în care fiecare student va prezenta un poster, plecând de la un
studiu de caz, aducând argumente pentru a include regiunea delimitată în
unul dintre tipurile de regiuni discutate la lucrările practice. Fiecare poster
(format A3, pentru a-i determina pe studenţi la o cât mai bună sintetizare a
informaţiei) va conţine text, fotografii, schiţe, diagrame, desene etc.
Studentul va explica şi va argumenta, în faţa colegilor, alegerea pe care a
facut-o. Această activitate se va constitui într-un exerciţiu de evaluare a
activităţii studenţilor. Vor fi notaţi şi în funcţie de originalitatea produsului,
precum şi în comparaţie cu produsele (posterele) celorlaţi studenţi.
Această modalitate de evaluare le-a fost prezentată studenţilor la
prima întâlnire, prin intermediul syllabus-ului, precum şi printr-o prezentare
scurtă a cerinţelor, realizată de titularul de lucrări practice.
Nota poate varia de la 1 (minim) la 10 (maxim). Se punctează
următoarele elemente (după Dulamă, 2008, p. 351-356):
- să includă: titlul, motivarea alegerii subiectului, rezumatul sau
întrebarea-întrebările la care se oferă răspunsul), metodele de cercetare şi
rezultatele cercetării care să cuprindă idei personale, citate, ilustraţii (hărţi,
desene schematice, imagini, diagrame etc. ), concluzii, bibliografie, datele
de identificare a autorului;
- argumentarea ideilor;
- utilizarea citatelor;
- originalitatea ideilor personale;
- utilizarea corectă a terminologiei de specialitate;
- surprinderea esenţialului;
- sistematizarea informaţiei;
- abordarea completă a subiectului;
- corelarea ilustraţiilor şi tabelelor cu textul;
- calitatea materialului cartografic şi grafic;
- corectitudine din punct de vedere ştiinţific;
- stil şi ortografie;
- scrierea corectă a bibliografiei;
- concluziile conţin idei proprii, ce credeţi despre..., originalitate;
- atractivitatea vizuală a posterului;
- plasarea corectă a ilustraţiilor (de exemplu, distanţa faţă de text,
corelarea cu textul);
- existenţa subtitlurilor;
- numerotarea ilustraţiilor şi darea unui titlu;
1
OANA-RAMONA ILOVAN
- existenţa legendei sau a altor elemente care să faciliteze

înţelegerea ilustraţiilor;
- prezentare atractivă a posterului.
5. Concluzii
Succesiunea de activităţi din timpul lucrării practice a vizat educarea
gândirii critice prin activităţi centrate pe scriere. De ce prin scriere? Pentru
că astfel se realizează conştientizarea şi interiorizarea informaţiilor, a
cunoştinţelor, a metodelor de analiză. Învăţarea se realizează prin
recurgerea la comparaţii, analize, problematizări (a se răspunde la
întrebările: „cum?”, „din ce cauză?” etc.), găsirea unor soluţii, completarea
lacunelor în informaţii prin compararea regiunii propuse spre analiză cu cele
de provenienţă a studenţilor.
Am testat şi disponibilitatea studenţilor de a-şi expune oral observaţiile,
concluziile, soluţiile identificate pentru redresarea unor sisteme regionale aflate
în criză sau în situaţii riscante pentru dezvoltarea lor pe termen mediu şi lung şi
am observat că aceştia erau interesaţi de rezultatul activităţii.
S-a ajuns la concluzia că prin activităţi de scriere, studenţii sunt
motivaţi a se implica activ în timpul lucrărilor practice de Geografie
Regională generală, în primul rând, pentru a-şi forma şi îmbunătăţi abilitatea
de analiză regională, de abordare a unor fenomene regionale şi a regiunilor
geografice. În al doilea rând, pentru că sunt conştienţi că au ocazia să-şi
valorifice propriile idei, prin confruntarea cu cele ale colegilor şi în faţa
acestora. În acest mod, conştientizarea faptului că vor primi feed-back, atât
din partea profesorului, cât şi din partea colegilor, în vederea optimizării
demersurilor personale, este motivantă pentru studenţi în a participa activ.
Mai mult, prin scriere, studenţii pot fi „provocaţi” mai uşor să-şi
expună ideile, având siguranţa că au gândit bine, în prealabil, ceea ce susţin.
Prin urmare, riscul de a oferi interpretări greşite ale realităţilor regionale,
mai ales în timpul unei activităţi de familiarizare cu această problematică şi
de învăţare, este minim, sau, în majoritatea cazurilor, mai mic decât dacă ar
trebui să răspundă la întrebări frontale.
Studenţii vor fi capabili să reflecteze asupra lumii şi asupra
problemelor acesteia, îşi vor asuma responsabilitatea de a lua decizii
purtătoare de schimbare pentru ei înşişi şi pentru comunitatea locală,
regională şi globală din care fac parte.
110
Cuvânt de mulţumire
Mulţumesc prof. univ. dr. Pompei Cocean, conf. univ. dr. Wilfried
Schreiber şi conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă, care au parcurs lucrările
practice şi mi-au dat un feedback valoros pentru îmbunătăţirea lor din punct
de vedere al temeticii regionale şi din perspectivă didactică.
BIBLIOGRAFIE
Benedek, J. (2004), Amenajarea teritoriului şi dezvoltarea regională, Editura Presa

Claval, P. (1993), Initiation a la Géographie Regionale, Nathan, Paris.
Cocean, P. (2002, 2005, 2010), Geografie Regională. Evoluţie, concepte,
metodologie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cocean, P. (2005b), The Resilience of the Geographical Region, în Romanian
Review of Regional Studies, nr. 1, p. 51-55, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2008), Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Erdeli, G. et al. (1999), Dicţionar de Geografie Umană, Editura Corint, Bucureşti.
Fellmann, J., Getis, A., Getis, Judith (1990), Human Geography. Landscapes of
Human Activities, Ediţia a II-a, Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, U.S.A.
Hagget, P. (1990), The Geographer’s Art, Basil Blackwell, Cambridge, USA.
Ilovan, Oana-Ramona (2007), „Scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice în
timpul seminariilor de Geografie Regională”, în Bernat, S.E., Chiş, V.,
Jucan, D.A. (coord.), Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate:
educaţia pentru dezvolatrea gândirii critice, p. 174-183, Presa
Ilovan, Oana-Ramona (2008), Geografie Regională Generală. Caiet de lucrări
practice, Univeristatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, Facultatea de
Geografie, Catedra de Geografie Regională.
Ilovan, Oana-Ramona (2009), Ţara Năsăsudului. Studiu de Geografie Regională,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Mac, I., Sorocovschi, V. (2005), „Critical Environmental Regions”, în Romanian
Review of Regional Studies, vol. 1, no. 1, p. 55-58, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Matei, C. H., Neguţ, S., Nicolae, I. (2004), Enciclopedia statelor lumii, Editura
Meronia, Bucureşti.
Pendea, F. (2003), Îndrumător de lucrări practice la Geografie Regională,
Facultatea de Geografie, Universitatea „Babeş-Bolyai,” Cluj-Napoca.
Puşcaş, Angelica (2002), Geografia turismului internaţional. Caiet de lucrări practice,
Facultatea de Geografie, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.
Săgeată, R. (2004), Modele de regionare politico-administrativă, Editura Top Form,
Bucureşti.
111
OANA-RAMONA ILOVAN
Şimandan, D. (2000), Fundamentele culturale ale modelului american: un demers

trandisciplinar în geografia umană, Dacia.
Vallega, A. (1995), La regione, sistema territoriale sostenibile. Compendio di
geografia regionale sistemica, Mursia.
*** (1994), Recensământul populaţiei şi locuinţelor din 7 ianuarie 1992, Comisia
Naţională pentru Statistică, Bucureşti.
*** (1998), DEX, dexonline.ro.
*** (2002), NODEX, Editura Litera Internaţional, Bucureşti.
*** (2002), Recensământul general al populaţiei din 18 martie 2002, Comisia
Naţională pentru Statistică, Bucureşti.
112
FOLOSIREA PROGRAMULUI QUANTUM GIS

ÎN CADRUL DISCIPLINEI „METODE ŞI TEHNICI
DE REPREZENTARE CARTOGRAFICĂ”
GABRIELA OSACI-COSTACHE1
ABSTRACT.– Using the Quantum GIS Programme during the Cartographic

Representation Methods and Techniques Course. The Quantum GIS
Programme (QGIS) – which reached the 1.7.3. „Wrocław” stable version – is
an Open Source programme (www.qgis.org) used also in universities from
abroad. Due to its friendly interface, to its special features and due to the fact
that it is a multiplatform (Windows, Linux, etc.) it is useful both in practice and
in teaching cartography. With the help of this programme, during the second
half of their first study semester, first year students (specialising in
Cartography) learned how to realise vectorial strata and then some thematic
cartographic representations (maps by means of the area method, maps by
means of the qualitative fund), starting from a georeferentiated topographic
map (1:25 000). The module for realising the final map and for placing it in a
page, although complex, is very accessible, admitting numerous settings. As the
user has to introduce all these, this is a good opportunity for students to apply
and observe the rules of realising a thematic map.
*
Keywords: thematic cartography, particular competences.
Ce prevede planul de învăţământ?

Pentru formarea competenţelor specifice specializării, studenţii
anului I de la specializarea Cartografie trebuie să parcurgă în primul
semestru, ca disciplină de specializare obligatorie, un curs de „Metode şi
tehnici de reprezentare cartografică”. Disciplina este prevăzută cu o oră de
curs şi o oră de lucrări practice săptămânal, adică 14 ore de curs şi 14 ore de
lucrări practice pentru întregul semestru.
Ca discipline înrudite, tot în primul semestru, studenţii au un curs de
Topografie în cadrul disciplinelor obligatorii. Disciplina „Cartografie”, tot
obligatorie, este prevăzută pentru semestrul al II-lea al anului I de studii.
Studenţii trebuie să înveţe astfel anumite tehnici şi metode de reprezentare
1
Lect. univ. dr., Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Geografie,
Departamentul de Geomorfologie-Pedologie-Geomatică, e-mail:
gabrielaosaci68@yahoo.com, gabrielaosaci@yahoo.it.
GABRIELA OSACI-COSTACHE
cartografică, înainte de a parcurge disciplina de bază (Cartografie). Chiar şi

aşa, disciplina este binevenită, fiind indispensabilă pentru formarea
specialiştilor în cartografie. Fiind parcursă înaintea Cartografiei, un anumit
timp trebuie alocat predării noţiunilor fundamentale, fără de care nu este
posibilă predarea noţiunilor de strictă specialitate şi, ca urmare, numărul de
ore este insuficient. De altfel, se apreciază că „învăţarea centrată pe
competenţe se realizează cu dificultate la disciplinele la care se alocă o oră
pe săptămână” (Dulamă, 2010b, p. 121). Nici învăţământul superior nu face
excepţie. S-a lucrat totuşi modular (două ore la două săptămâni), dar cu
dezavantajul răririi întâlnirilor faţă în faţă.
Formarea competenţelor de specialitate prin folosirea

calculatorului şi a programelor Open Source
Pornind de la numărul mic de ore alocate, în special lucrărilor
practice pentru metodele şi tehnicile de reprezentare cartografică, precum şi
de la poziţionarea disciplinei mult prea devreme în planul de învăţământ,
ne-am propus ca accentul să cadă pe formarea competenţelor de specialitate.
Astfel, la sfârşitul primului semestru, studentul trebuie să ştie să realizeze
practic (nu doar teoretic) diferite tipuri de reprezentări cartografice: prin
metoda izoliniilor, a arealelor, a liniilor de mişcare, a fondului calitativ, a
semnelor, prin cartograme, cartodiagrame, cartograme combinate cu
cartodiagrama etc. Ca urmare, o parte dintre orele de curs au fost folosite
pentru demonstraţii practice, astfel încât în cadrul lucrărilor practice
studenţii să poată lucra efectiv pe calculator sau laptop.
Ne-am axat pe predarea-învăţarea tehnicilor şi metodelor digitale de
proiectare şi realizare a unor reprezentări cartografice tematice, propunând
studenţilor programele Libere şi Open Source. Jumătate din numărul de ore
a fost alocat formării competenţelor de a realiza cartograme, cartodiagrame,
hărţi prin metoda izoliniilor etc. folosind programele Libere Phildigit şi
Philcarto (http://philcarto.free.fr.). Celelalte ore (şapte de curs şi şapte de
lucrări practice) au fost destinate realizării hărţilor prin metoda arealelor şi
fondului calitativ, folosind programul Open Source Quantum GIS
(www.qgis.org).
S-a optat pentru programe Open Source şi nu pentru programe
proprietare, în primul rând pentru formarea unei atitudini corecte a
studenţilor faţă de utilizarea şi deţinerea legală a programelor. În lipsa unei
licenţe valabile pentru programele proprietare sau comerciale, se pot folosi
programele Libere sau Open Source.
Avantajele folosirii programelor Open Source sunt: costuri zero pentru
facultate şi pentru student; studentul şi profesorul pot lucra la facultate şi
acasă; existenţa documentaţiei pe Internet în diferite limbi (manuale, tutoriale,
114
FOLOSIREA PROGRAMULUI QUANTUM GIS ÎN CADRUL DISCIPLINEI „METODE ...
forumuri de discuţii); verificarea şi dezvoltarea continuă a programelor;

folosirea standardelor; trecerea uşoară la programe proprietare.
Din multitudinea de programe GIS Open Source (gvSIG, uDig, Open
Jump etc.), am ales Quantum GIS (QGIS) pentru că are o interfaţă extrem
de prietenoasă (tradusă în multe limbi) şi un potenţial ridicat, fiind folosit
atât la nivel universitar şi preuniversitar în diferite state (Boscaini, 2007, p.
134; Mastronunzio, Martellozzo, 2007, p. 329), cât şi în cercetare (Lami,
Cavallini, Venturato, 2005; Osaci-Costache, 2009, 2010 etc.). Programul se
poate descărca gratuit de pe site-ul QGIS
(http://hub.qgis.org/projects/quantum-gis/wiki/Download).
Pentru utilizatorii începători, se recomandă versiunea executabilă (este
vorba de un fişier „Setup.exe”). Tot pe acelaşi site, există manualul de utilizare
în diferite limbi. Pentru ultima versiune stabilă (1.7. „Wrocław”), limbile
disponibile ale manualului sunt: engleză, germană, italiană, rusă, franceză.
Versiunea mai veche 1.6. „Copiapó” are şi un manual în limba spaniolă.
Quantum GIS dispune şi de un plugin care face accesibile funcţiile
programului GRASS, pentru care documentaţia se descarcă de pe pagina
programului (http://grass.osgeo.org/grass64/manuals/html64_user/index.html).
Materiale şi metode
Aşa cum s-a amintit anterior, în prima jumătate a semestrului, s-a
lucrat cu programele Phildigit, Philcarto, Inkscape şi GIMP (Osaci-
Costache, 2011, p. 419-425), iar, în a doua parte, cu programele: Quantum
GIS, GIMP (www.gimp.org), Inkscape (www.inkscape.org). Scopul
utilizării programului QGIS a fost de a forma competenţe de specialitate cu
ajutorul computerului şi al programelor specifice, necesitatea formării
acestora fiind deja argumentată (Dulamă, 2010a, p. 164-184).
Pentru ca studenţii să poată realiza hărţile prin metoda arealelor şi a
fondului calitativ folosind programul QGIS, s-au explicat metodele de
lucru, etapă cu etapă, în cadrul orelor de curs, cu completări la lucrările
practice. S-a lucrat efectiv în QGIS, studenţii urmărind lecţia cu ajutorul
videoproiectorului. Mulţi au preferat să lucreze pe laptop-ul propriu, în
acelaşi timp cu profesorul. Din cauza faptului că studenţii nu parcurseseră
niciun curs de GIS, explicaţiile au pornit de la zero, adică de la modul de
realizare a straturilor vectoriale de tip punct, linie şi poligon.
Materialele necesare au fost: calculator sau laptop, programele QGIS,
GIMP şi Inkscape instalate, o hartă topografică la scara 1:25000. Deoarece
cursul nu era de GIS, harta topografică care le-a fost dată studenţilor a fost
deja georeferenţiată, obiectivul cursului nostru fiind aplicarea tehnicilor şi
metodelor de cartografiere.
115
S-a preferat folosirea versiunilor stabile ale programului (1.6.

„Copiapó”, în anul universitar 2010-2011, şi 1.7. „Wrocław”, în anul
universitar, 2011-2012), deşi în prezent programul a ajuns la versiunea de
dezvoltare 1.9. „Master”.
Lucrul în QGIS s-a axat pe: digitizare şi introducerea atributelor,
reprezentarea tematismelor şi editare avansată a hărţilor tematice. QGIS
dispune de un modul avansat de editare a hărţilor (Print Composer), cu
numeroase instrumente (figura 1) şi posibilităţi de setare.
Fig. 1. Instrumentele modulului de editare a hărţilor

Sursa: Manualul „Quantum GIS. User Guide. Version 1.7.0.
Wrocław”, p. 119, http://download.osgeo.org/qgis/doc/manual/qgis-
1.7.0_user_guide_en.pdf
Sarcinile de lucru, obligatorii pentru toţi studenţii, au fost: (a)

realizarea individuală a unei hărţi prin metoda arealelor (în QGIS), de
exemplu, cu spaţiul construit de pe un areal de 9 km2, folosind o hartă
topografică la scara 1:25000 (stabilirea poziţiei arealului pe hartă a rămas la
116
FOLOSIREA PROGRAMULUI QUANTUM GIS ÎN CADRUL DISCIPLINEI „METODE ...
alegerea studentului); (b) realizarea individuală a unei hărţi prin metoda

fondului calitativ (tot în QGIS), de exemplu, cu utilizarea terenurilor de pe
acelaşi areal ca mai sus.
Studenţii au parcurs următoarele etape de lucru: (1) descărcarea şi
instalarea programului QGIS; (2) încărcarea hărţii topografice georeferenţiate;
(3) crearea straturilor vectoriale (cote, curbe de nivel, reţea hidrografică, căi
de comunicaţie, utilizarea terenurilor etc.); (4) folosirea culorilor şi a
simbolurilor pentru construirea hărţii tematice în QGIS şi editarea
toponimelor; (5) folosirea modulului de creare a hărţii din QGIS (figura 2)
pentru realizarea finală a hărţii; (6) exportarea hărţii cu o rezoluţie de cel puţin
300 dpi (în formatul .png); (7) definitivarea acestora (acolo unde este cazul),
în GIMP sau Inkscape; (8) imprimarea pe hârtie a hărţilor tematice finale.
Rezultate şi concluzii
Cu toate că utilizau un program GIS pentru prima dată, studenţii au
învăţat repede modul de lucru cu acesta, deşi anumite etape le-au pus unele
probleme, ca de exemplu: crearea straturilor vectoriale şi introducerea
atributelor (le lipseau şi unele cunoştinţe de geografie), structurarea
legendei, utilizarea anumitor culori conform regulilor, aşezarea în pagină,
mărimea caracterelor folosite, plasarea toponimelor etc.
Considerăm că acest curs şi-a atins obiectivele, la sfârşitul primului
semestru al anului I, studenţii având deja cunoştinţele şi aptitudinile
(perfectibile în timp) pentru a realiza anumite tipuri de hărţi. În figura 3, este
reprodusă o hartă prin metoda arealelor, realizată la sfârşitul semestrului I.
Fig. 2. Editarea unei hărţi Fig. 3. Hartă prin metoda arealelor.

tematice în Quantum GIS Autor: studenta Oancea Ştefania-
(captură de ecran din versiunea Alexandra, anul I,
de dezvoltare 1.9. „Master”) specializarea Cartografie,
an universitar 2010-2011
Foarte importantă a fost atât colaborarea între studenţi, pe timpul

realizării hărţilor (ceea ce a dus şi la o concurenţă între ei), cât şi corecţiile
117
aduse de profesor, cu explicarea regulilor cartografice. Cu toate acestea,

hărţile au fost finalizate acasă (din cauza numărului insuficient de ore),
astfel încât unele produse finale prezentau diferite greşeli, care nu au mai
putut fi corectate decât în semestrul următor, la orele de Cartografie.
Folosirea programului QGIS a fost foarte utilă, pentru că nu solicită
mult timp pentru învăţarea comenzilor (din timpul şi aşa insuficient),
interfaţa fiind foarte prietenoasă şi intuitivă. Un alt avantaj: nu este nevoie
de calculatoare performante, rulând bine chiar şi pe netbook-uri. În plus,
programul le este util studenţilor în semestrul următor, când se studiază
Sistemele Informaţionale Geografice.
BIBLIOGRAFIE
Boscaini, M. (2007), „I GIS Open Source nella didattica”, în Bollettino

dell’Associazione Italiana di Cartografia, 129-130-131, p. 131-137.
Dulamă, Maria Eliza (2010a), Didactică axată pe competenţe, Presa Universitară
Dulamă, Maria Eliza (2010b), Fundamente despre competenţe. Teorie şi aplicaţii,
Lami, L., Cavallini, P., Venturato, Emilia (2005), QGIS: il GIS facile per tutti, în
MondoGIS, 50, p. 60-64 http://www.faunalia.it/pdf/Mondogis_2005_50.pdf
(Accesat în 8 ianuarie 2012).
Mastronunzio M., Martellozzo F. (2007), „L’utilizzo della cartografia nella didattica
della geografia: la rappresentazione delle regioni alla scala nazionale”, în
Bollettino dell’Associazione Italiana di Cartografia, 129-130-131, p. 317-331.
Osaci-Costache, Gabriela (2009), „Cartografia storica in ambiente GIS Open Source
(Quantum GIS e gvSIG) per l’analisi delle dinamiche dell’utilizzazione dei
terreni: il caso della città di Curtea de Argeş nel Novecento”, în Analele
Universităţii „Ştefan cel Mare”, Secţiunea Geografie, XVIII, p. 233-242,
http://atlas.usv.ro/www/anale/datagrid/uploads/documente/24.AnUSVGeo20
09_Osaci_it.pdf (Accesat în 9 ianuarie 2012).
Osaci-Costache, Gabriela (2010), „La città di Curtea de Argeş (Romania) nelle carte
topografiche del Novecento: un’analisi dell’espansione urbana in ambiente
GIS Libero e Open Source”, în Bollettino della Associazione Italiana di
Cartografia, 138, aprile, p. 91-100,
http://www.associazioneitalianacartografia.org/sites/default/files/AIC%2013
8%20pp91-100.pdf (Accesat în 9 ianuarie 2012).
Osaci-Costache, Gabriela (2011), „Utilizarea programelor gratuite Phildigit și Philcarto
în predarea cartografiei”, în Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea
geografiei, X, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 419-425.
118
GEOGRAFIE PRACTICĂ
ANDREI INDRIEŞ1
ABSTRACT.– Practical Geography. We analysed several attractive ways

both for students and pupils to learn the Geography of Romania (especially
this) and practical Geography (in general). We provided examples of
learning ways and, at the same time, practical examples for orientation, for
forecasting weather, both with help of apparatuses and with the help of
natural and man created elements.
*
Keywords: ways of learning Geography, guidance, weather forecasting.
Introducere
Menţionăm, de la început, că la catedra noastră studenţii sunt pregătiţi
pentru a deveni profesori pentru învăţământul preşcolar şi învăţământul
primar. Aşadar, studenţii noştri nu sunt pregătiţi numai în domeniul
geografiei, ci în toate celelalte domenii: română, matematică, pedagogie,
istorie etc. Ca atare, în domeniul geografiei, studenţii învaţă doar geografia
ţării (care se predă în clasa a IV-a), ştiinţific şi metodic. De aceea, studenţii
noştri vin cu o pregătire mai puţin solidă în domeniul geografiei. De altfel,
Geografia României se învaţă doar în anul III, semestrul I, aşadar destul de
puţin, timp în care se trec în revistă principalele aspecte ale geografiei ţării şi
aspectele metodice de predare ale acestor lecţii de geografie.
Exemple de bune practici

Studenţii pot fi motivaţi să înveţe geografia ţării prin mai multe
modalităţi, dintre care vom menţiona câteva. O primă modalitate este de a
prezenta, la predare, o hartă fizică a României, care prin culorile sale vii
atrage privirea studenţilor. Asemenea hărţi sunt prezentate şi în cadrul
cursului oferit gratuit studenţilor (de pildă, ale unităţilor de relief). În acelaşi
timp, studenţii sunt invitaţi să răspundă stimulativ la unele întrebări despre
geografia ţării, despre care au învăţat în clasele a IV-a, a VIII-a şi a XII-a.
Ei, de fapt, fac recapitularea celor învăţate în învăţământul preuniversitar.
1
Lector univ. dr., Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe Socio-Umane,
Departamentul de Ştiinţele Educaţiei.
ANDREI INDRIEŞ
O altă modalitate este ca studenţii să încerce să arate la harta fizică

unităţile şi subunităţile de relief ale ţării sau alte elemente ale României (de
exemplu, unităţile acvatice, oraşele ţării, judeţe etc.). Doar dacă studenţii nu
se descurcă la orientarea la hartă, intervine cadrul didactic.
O modalitate foarte bună este de a prezenta fotografii cu elementele
prezentate, fapt ce măreşte atenţia şi curiozitatea studenţilor. Se pot
prezenta: imagini cu munţi, vârfuri principale, lacuri (de exemplu, Sf. Ana,
L. Roşu, L. Vărăşoaia, lacuri de acumulare etc.), râuri, oraşe principale,
staţiuni balneoclimaterice etc. Aceste imagini pot fi stocate pe calculator
(laptop) şi prezentate studenţilor, fie direct (pe calculator), fie sub forma
PowerPoint (care are avantajul că poate fi văzut cu uşurinţă de întreaga
asistenţă). Este indicat să se ofere cât mai multe exemple din orizontul local
şi imediat apropiat. O metodă foarte bună este prezentarea unor proiecte de
lecţii studenţilor şi, totodată, cerinţa ca ei să execute alte proiecte de lecţii,
necesare practicii pedagogice şi viitoarei lor meserii.
Studenţilor li se dau mereu indicaţii pentru buna lor pregătire: să se
pregătească mereu, să studieze tot timpul, ştiut fiind faptul că un om care nu
citeşte, în maximum cinci (5) ani, se deprofesionalizează total. Să nu uităm
că sunt elevi care se informează ştiinţific datorită plăcerii de a lucra cu
computerul, care are numeroase informaţii prin Wikipedia. De asemenea,
studenţii sunt informaţi despre anumite programe de pe Internet, care pot fi
folosite pentru documentare: Global Mapper, Google Earth etc.
Foarte importantă ni se pare ca elevilor şi studenţilor să li se spună
etimologia cuvântului. Astfel, de la început, ei îşi dau seama cam despre ce
ar fi vorba. De exemplu, hidros = apă, atmos = aer, litos = piatră etc.
O ieşire pe teren pentru cunoaşterea orizontului local are o mare
eficienţă în învăţare. Se pot face drumeţii, excursii sau se pot organiza
tabere şcolare sau studenţeşti unde practica poate fi de mare ajutor.
Studenţii sunt „învăţaţi” cum „să înveţe elevii”: cum să indice la
hartă (să stea în dreapta hărţii, cu faţa către elevi sau studenţi şi să arate cu
un indicator în mâna dreaptă, asta pentru ca elevii să vadă foarte bine harta),
cum să se orienteze pe hartă (cum stăm cu faţa la hartă, nordul este în susul
hărţii, la mâna stângă este vestul, la mâna dreaptă este estul, iar josul hărţii
este sudul; titlul arată nordul; scrisul este pe direcţia vest-est; legenda hărţii
este în sud etc.), cum să indice cursurile de apă dinspre izvor spre vărsare.
Ei învaţă că localităţile sunt indicate exact pe semnul convenţional şi nu
unde este scris numele (cazul Constanţei este edificator). Ei sunt obişnuiţi să
folosească corect termenii de orientare: să nu spună sus în loc de nord, jos
în loc de sud, stânga în loc de vest şi dreapta în loc de est. „Plimbarea pe
hartă” se face ca şi cum am survola teritoriul cu un avion (helicopter), deci
ca şi cum am privi din aer teritoriul de urmărit.
120
GEOGRAFIE PRACTICĂ
Studenţii sunt învăţaţi cum să se orienteze şi pe teren, cu ajutorul

unor elemente naturale (Soare, Lună, stele, muşchii copacilor etc.) sau
antropice (biserici, cruci de morminte etc.). Soarele, dimineaţa, se găseşte la
est, la prânz se află în direcţia sud, iar seara la vest. Luna, dimineaţa, se
găseşte la vest, la 12 noaptea în sud şi seara la est. Dintre stele pentru
orientare putem folosi Steaua Polară (oiştea de la capătul Carului Mare
indică nordul în emisfera nordică; în emisfera sudică, se poate folosi Crucea
Sudului pentru orientare, care indică direcţia sud).
Aşadar, studenţilor li se spun foarte multe lucruri inedite ca, de
exemplu, diferenţa între busolele geografice şi geologice (direcţiile vest şi
est sunt inversate, la cele geografice vestul este la stânga, iar estul la
dreapta, dar la cele geologice sunt inversate corect, după modul de mişcare
a planetei, de la vest la est, deci estul este la stânga şi vestul la dreapta),
diferenţe între bisericile ortodoxe şi catolice, respectiv reformate, privind
altarul (la cele ortodoxe altarul se află la est, la cele catolice în sud, iar la
cele reformate în nord), modul de orientare după crucile mormintelor (la
cele ortodoxe se găsesc la capătul vestic al mormintelor, ca şi la celelalte
culte religioase), modul de orientare după muşuroaie de cârtiţă şi furnici
(muşuroiul, la cârtiţe, are orificiul de ieşire din tunel îndreptat spre nord, la
furnici muşuroiul este mai teşit spre sud şi mai abrupt spre nord), după
muşchii copacilor (mai bogaţi în partea de nord), coroana copacilor (mai
bogată spre sud), arbori-steag (care indică direcţia vântului predominant,
vestul, de pildă, în partea de vest a ţării) etc. Pentru precizie, se observă mai
multe exemplare din aceeaşi categorie (se analizează mai mulţi copaci, mai
multe muşuroaie de furnici şi de cârtiţe ş.a.m.d.). Atunci când greierii
„cântă” vremea se menţine frumoasă; la fel, când păsările zboară la mare
altitudine, deoarece insectele, cu care se hrănesc, zboară cât mai sus când
este vreme frumoasă.
Studenţii trebuie să deosebească pe loc (în sala de curs) punctele
cardinale relative şi absolute (reale). Se folosesc puncte de reper (uşa, tabla,
ferestre sau alte elemente din sală, sau clădiri, copaci izolaţi, dealuri, vâfuri,
ape etc. din orizontul local). Orientarea pe teren se poate face şi cu un ceas
mecanic de mână, cu ajutorul căruia se poate determina sudul şi, în
consecinţă, şi nordul, respectiv celelalte două puncte cardinale. Mai nou,
orientarea se poate face modern, cu ajutorul unui GPS.
Pentru o imagine de ansamblu, este bine ca studenţii şi elevii să facă un
tur de orizont de pe o înălţime din imediata apropiere a localităţii (de pildă,
Dl. Feleacului la Cluj, Tâmpa de la Braşov, Dl. Şomleu de la Oradea etc.).
Sunt şi alte modalităţi de orientare în teren: în emisfera nordică, malurile
stângi ale râurilor, cu direcţia de scurgere nord-sud, sunt mai abrupte faţă de
cele drepte, datorită mişcării de rotaţie a planetei. O modalitate simplă, la
121
ANDREI INDRIEŞ
îndemâna tuturor, este modul de scurgere a apei din chiuvetă, în sensul acelor
de ceas, în emisfera nordică, şi invers în cea sudică.
De regulă, curţile caselor din zona noastră sunt orientate spre soare,
deci spre sud, pentru ca ferestrele caselor să fie spre soare, spre lumină şi
căldură. Evident, sunt şi excepţii, în funcţie de condiţiile locale. Pe vreme
frumoasă, fumul coşurilor de foc se înalţă pe verticală, iar când vremea este
sau devine urâtă, fumul se aşterne pe pământ.
Deoarece majoritatea bărbaţilor utilizează lama de bărbierit, lama
nefolosită, poate fi utilizată la orientare, deoarece una dintre părţi este mai
puţin magnetizată decât cealaltă (se pune lama într-un pahar cu apă liniştită
şi se observă că una dintre părţi se opreşte în direcţia nord; pentru siguranţa
orientării, se repetă operaţia de mai multe ori). Sarea din solniţa ţinută la
geam se umezeşte treptat înainte de ploaie şi, deci, sarea umedă ne prezice o
ploaie iminentă. La fel se poate întâmpla şi cu zahărul. De asemenea, dacă
ţinem o sfoară la geam, aceasta se va umezi înainte de ploaie sau se va
menţine uscată dacă nu se apropie o ploaie.
Pe teren, ne orientăm după alte elemente naturale: versantul nordic al
dealurilor şi munţilor este mai umed, cu vegetaţie abundentă, care iubeşte
umiditatea, de exemplu, conifere. În Munţii Apuseni, cele mai multe case
sunt pe versanţi sudici, mai luminoşi şi mai călduroşi. De regulă, versanţii
nordici, mai umbroşi şi mai umezi, menţin pădurea pe suprafaţa lor.
Vegetaţia indică condiţiile climatice. Astfel, coniferele indică o climă rece,
fagul o climă relativ blândă, iar stejarul o climă mai caldă.
Unele animale pot indica vremea viitoare: de exemplu, înainte de
ploaie, muştele ne „atacă” puternic, ca şi ţânţarii, dar ultimii trăiesc în
preajma unor locuri umede şi mai calde (Delta, lunci, râuri din câmpii şi
dealuri joase). Să nu uităm păsările călătoare care, toamna, o iau spre sud,
iar primăvara vin dinspre sud spre nord.
Dacă pe teren suntem neajutoraţi datorită unor condiţii aspre (ceaţă,
ploaie deasă, pâclă), este bine să ne adăpostim pentru a nu ne rătăci. În
anumite condiţii însă, putem urmări un curs de apă care se îndreaptă în zone
joase, locuite de oameni sau, tot aşa, putem urma o potecă sau un drum care,
de asemenea, ne va conduce undeva într-o regiune locuită. La fel, dacă
vedem orice altă urmă umană (stâlpi de electricitate, de telegraf etc.), putem
să urmăm aceste construcţii umane. De un real ajutor sunt ciobanii şi stânele
lor, care pot oferi indicaţii deosebit de preţioase despre zona înconjurătoare.
Foarte multe alte semne din natură ne pot oferi informaţii despre
evoluţia vremii: nori (mai ales norii Cirrus, indicatori de ploaie sau norii
Cumulonimbus, indicatori de vreme rea, norii Cumulus aduc ploaie etc.),
soarele roşu seara ne arată ploaie; dacă dimineaţa este rouă, ziua va fi
frumoasă; dacă dimineaţa este ceaţă, ziua va fi frumoasă; dacă sunt pânze de
122
GEOGRAFIE PRACTICĂ
păianjeni pe tufişuri, în septembrie, înseamnă că va fi o toamnă frumoasă şi

lungă; dacă murii dau rod şi a doua oară, toamna sigur va fi lungă şi frumoasă
şi alte numeroase exemple. Dacă Luna are „curte” (adică halou) precis vremea
se va înrăutăţi. Cine nu are barometru, poate face unul dintr-o creangă uscată
de brad cu două rămurele, una dintre ramuri, cea de jos, fiind prinsă cu un cui,
iar cealaltă, de sus, lăsată liberă şi care, în funcţie de umiditate, se va mişca în
sus (vreme bună) şi în jos (vreme urâtă), prezicând vremea.
Toate aceste problematici de mai sus atrag elevii şi studenţii şi îi
incită să cunoască cât mai multe tehnici de orientare şi de prevedere a
timpului probabil.
BIBLIOGRAFIE
Indrieş, A. (1986), „Prevederea timpului probabil şi orientarea pe teren”, în Terra,

nr. 2, p. 53.
Indrieş, A. (1992), „Orientarea”, în România Pitorească, nr. 7, p. 12.
123
ROLUL PROFESORULUI MENTOR

ÎN ACTIVITATEA STUDENTULUI PRACTICANT
DANIELA DRĂGAN1
ABSTRACT.– Mentor-Teachers’ Role in Students’ Activity during Their

Internship. The mentor-teachers’ role in students’ activity during their
internship is that of models, facilitators, counsellors, and educators. The
mentor is the one that has already “walked that road”, the one who has
already learnt how to look for something, where to look for it and what he or
she may find, a sign that shows direction, a critical spirit that looks for
meaning and then “shows” it to the others…
*
Keywords: mentor, learning process, model, in service student,
internship.
1. Introducere
Profesoratul este una dintre cele mai frumoase vocaţii, care nu s-a
demodat de-a lungul timpului. Istoria este martoră că, în spatele marilor
personalităţi care au marcat veacurile, s-au aflat mari învăţători, modele şi
mentori, care şi-au pus ampreta şi şi-au dăruit viaţa pentru a se investi cu tot
ce erau şi aveau în desăvârşirea Celuilalt.
Meseria de profesor a rămas încă deosebit de importantă, deşi suntem
în era informaţională, fapt care a adus pe scena civilizaţiei un număr foarte
mare de surse de informare, de instituţii de cultură, de posibilităţi de-a
accesa informaţii, de-a acumula cunoştinţe şi de a dobândi deprinderi şi
competenţe. Dincolo de toate aceste oportunităţi de formare şi, mai ales, de
informare, este astăzi, mai mult ca oricând, nevoie de profesori mentori, de
oameni care să reprezinte pentru tânăra generaţie un model, un sistem de
referinţă. Diversitatea de informaţii este imposibil să fie stocată, evaluată,
utillizată eficient, fără să existe un ajutor, îndrumător, sfătuitor, care să
asiste procesul de asimilare a ideilor, de asumare a valorilor şi de devenire a
personalităţii. Este recunoscut, în cercurile cultural-ştiinţifice, că orice
dezvoltare umană are nevoie de asistenţa unui mentor, a unuia care a mai
străbătut drumul o dată, care a învăţat cum şi unde să caute, şi, mai ales, ce
să găsească (Maxwell, J., 2005). Profesorul mentor ar trebui să fie o lumină
care arată cărarea, un indicator care arată sensul, un spirit critic care caută
semnificaţia şi apoi, cu bucurie, o descoperă şi altora.
1
Prof. dr., Liceul Teologic „Emanuel”, Cluj-Napoca, e-mail:
daniela.dragan@yahoo.com.
DANIELA DRĂGAN
Scopul nostru, în cadrul acestui demers, a fost să identificăm rolul

profesorului mentor în activitatea studentului practicant şi să explicăm
modelul aplicat al conceptului de enpowerment în cadrul relaţiei mentor-
student şi să evidenţiem unele elemente structurale şi procesuale ale
managementului analizei lecţiei.
2. Rolurile profesorului mentor
Mentoratul implică o relaţie între oameni cu arii semantice convergente,
de specialitate, unul fiind profesor stagiar ori student, iar celălalt un profesor
experimentat. Obligaţia asumată de mentor este de a oferi colegilor săi mai
tineri mijloacele de a reflecta asupra rolului, responsabilităţilor, rezultatelor şi
dificultăţilor pe care le reclamă activitatea de profesor.
2.1. Profilul profesorului mentor
Profesorul mentor:
- este profesorul de specialitate dintr-o şcoală sau liceu care are
responsabilitatea de a conduce şi coordona practica pedagogică a studenţilor;
- organizează lecţii demonstrative şi ore de predare pentru studenţii
practicanţi;
- oferă studenţilor practicanţi un feedback real şi eficient pentru
dezvoltarea lor profesională;
- are responsabilitatea întocmirii fişelor de evaluare şi a acordării
unei note pentru activitatea didactică a studenţilor practicanţi.
2.2. Rolurile profesorului mentor
Activitatea profesorului mentor poate să fie prezentată sub forma
unor roluri fundamentale descrise sintetic prin câteva sintagme şi, prin
suprapunerea semnificaţiilor, se creionezează complexitatea şi bogăţia
implicării sale în modelarea celorlalţi. Rolurile profesorului mentor sunt de:
Model
- să inspire
- să demonstreze competenţe.
Facilitator
- să faciliteze învăţarea secretelor meseriei;
- să îl familiarizeze pe student/stagiar cu specificul culturii profesionale.
Consilier
- să ofere sprijin şi consultanţă de specialitate;
- să ofere condiţii pentru ca stagiarul să-şi exprime emoţiile într-un
mediu ce-i oferă siguranţă şi empatie.
Educator
- să-l asculte pe student/stagiar pentru a-l ajuta să-şi articuleze ideile;
- să-l sprijine pe student să facă legătura între propriile teorii şi
experienţele din practica pedagogică;
125
ROLUL PROFESORULUI MENTOR ÎN ACTIVITATEA STUDENTULUI PRACTICANT
- să-l îndrume şi să-i creeze, în mod conştient, condiţiile necesare

pentru realizarea obiectivelor învăţării profesiei.
2.3. Profilul studentului practicant
Studentul practicant:
- este persoana implicată conştient în propriul proces de formare
profesională, în vederea obţinerii calificării necesare ocupării funcţiei de
profesor în învăţământul preuniversitar;
- deţine cunoştinţe fundamentale din domeniul pedagogiei, psiho-
pedagogiei şi didacticii specialităţii, obţinute în cadrul programelor de studii
universitare;
- asistă la toate activităţile didactice programate în cadrul
programului de practică pedagogică, stabilite de profesorul mentor;
- participă activ la analiza lecţiilor predate de către mentor, colegi şi a
celor susţinute de el însuşi;
- consemnează toate activităţile didactice în portofoliul de practică
pedagogică (Pavelescu, Marilena, Daniel, M., 2011).
3. Model aplicat al conceptului de empowerment
Conceptul de „empowerment” a fost discutat mult în literatura de
specialitate din domeniul psiho-pedagogiei şi al ştiinţelor educaţiei. Prin
acest concept, se afirmă importanţa recunoaşterii şi centralizării beneficiilor
obţinute în urma procesului de autoevaluare, care permite profesorului
stagiar/studentului să-şi îmbunătăţească substanţial activitatea de învăţare –
în urma metacogniţiilor asupra propriei formări. Cu alte cuvinte,
„empowerment” semnifică acţiunea de a-l împuternici pe
studentul/profesorul stagiar să fie actorul propriei formări şi, pentru ca
această împuternicire să existe, este nevoie de transferul către
studentul/profesorul stagiar al unei doze importante de autoritate, control,
responsabilitate cu privire la propria învăţare. Rolul profesorului mentor, în
această ecuaţie, este de antrenor care ajută studentul/profesorul stagiar să-şi
dezvolte capacităţile de autoevaluare, îl învaţă să-şi identifice interesele,
trebuinţele şi necesităţile, să-şi stabilească obiectivele, ţintele şi scopurile,
să-şi realizeze un plan cu privire la învăţare şi cunoaştere şi să-şi exprime
expectanţele (Daniela, Drăgan, 2006).
4. Studiul de caz. Managementul analizei lecţiei
În atingerea unor niveluri ridicate de performanţă şi eficienţă, în
concordanţă cu standardele moderne ale profesiunii, la profesionalizarea
pedagogică a viitorilor profesori, o contribuţie esenţială îi revine activităţii
de practică pedagogică. Este foarte important ca studenţii
practicanţi/profesorii stagiari să aibă ocazia de a fi observaţi cu regularitate
la ore de către colegii cu experienţă.
126
DANIELA DRĂGAN
Experienţa a arătat că nu este prea devreme ca profesorul

stagiar/studentul practicant să fie observat în prima jumătate a primului
semestru, ci, dimpotrivă, toţi cei implicaţi consideră că acest lucru este
deosebit de folositor. Observaţiile culese pot contribui la stabilirea
obiectivelor planului individual de stagiatură.
Paşi utili în organizarea observării:
- stabilirea de comun acord a obiectivului principal al observării;
- stabilirea de comun acord a lecţiei ce urmează să fie observată;
- stabilirea de comun acord a rolului pe care îl va avea observatorul
în timpul orei (de exemplu, simplu observator sau participant în una sau mai
multe etape ale lecţiei);
- observarea propriu-zisă, pe baza unor fişe de observare;
- analiza detaliată şi constructivă, bazată pe fapte şi nu pe opinii;
- rezumarea punctelor principale, stabilirea sarcinilor şi a planului de
acţiune pentru perioada imediat următoare, precum şi a aspectelor asupra
cărora se va concentra observarea viitoare.
Comunicarea profesională în cadrul lecţiei
- clarificarea ideilor despre predare, învăţare, evaluare şi
managementul clasei;
- dezvoltarea capacităţii de proiectare şi organizare creativă a lecţiei;
- conştientizarea diversităţii situaţilor de învăţare şi a stilurilor de
predare-învăţare;
- cultivarea şi dezvoltarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare
asupra unui demers didactic sistemic;
- identificarea aspectelor pozitive şi negative ale lecţiei, prin
intermediul unei comunicări relevante, moderate de mentor.
Managementul analizei lecţiei
În cadrul analizei lecţiei, comunicarea profesională iniţiată şi
organizată de profesorul mentor se structurează în mai multe etape:
- crearea unui climat afectiv pozitiv şi motivator de către mentor;
- descrierea lecţiei de către studentul practicant;
- descrierea lecţiei de către mentor;
- identificarea elementelor negative ale lecţiei şi formularea unor
sugestii şi soluţii alternative;
- identificarea elementelor pozitive ale lecţiei;
- oferirea feedback-ului studentului practicant;
- valorizarea pozitivă pentru stimularea dezvoltării profesionale;
- instrumente standardizate de analiză a lecţiei (Dulamă, 2002).
Calităţi personale şi profesionale
- atitudinea faţă de elevi;
- comunicarea cu elevii;
127
ROLUL PROFESORULUI MENTOR ÎN ACTIVITATEA STUDENTULUI PRACTICANT
- profilul moral-etic;
- cunoştinţe de specialitate şi de psiho-pedagogie;
- adaptarea la situaţiile noi create;
- vocea şi imaginea;
- creativitatea;
- capacitate de evaluare şi autoevaluare;
- capacitate de a reacţiona pozitiv la observaţiile mentorului
(Dulamă, 2002).
Desfăşurarea lecţiei
- comunicarea obiectivelor lecţiei;
- motivarea elevilor;
- dirijarea procesului de învăţare (consolidarea, corectarea şi
completarea cunoştinţelor);
- evaluarea rezultatelor elevilor;
- structurarea secvenţelor de învăţare;
- utilizarea resurselor materiale şi de timp;
- metode şi procedee didactice;
- elaborarea schiţei pe tablă;
- tema pentru acasă;
- fixarea cunoştinţelor.
Managementul clasei
- calitatea instrucţiunilor;
- implicarea elevilor în activitate;
- disciplinarea elevilor;
- obţinerea feedback-ului în cadrul lecţiei;
- forme de organizare a activităţii;
- nota acordată în urma evaluării lecţiei.
Fişă de observare a conţinutului lecţiei
Prezentăm mai jos un model de fişă de observare utilizată de către
studenţi în cadrul stagiului de practică pedagogică
Studentul................................ Clasa.... Data....... Subiectul..................
I. Documentarea. Încercuiţi sursele de documentare!
Manual Curs universitar Ziare Reviste Cărţi TV Mediu local
II. Selectarea cunoştinţelor
Criterii Descriptori Exemplificări
Conţinut esenţial
Esenţialitate
Multe detalii nesemnificative
Actualitate Actuale, vechi, depăşite
Rigoare ştiinţifică Ştiinţifice, empirice
Aplicabilitate Multe cunoştinţe procedurale
Interdisciplinaritate
128
DANIELA DRĂGAN
Atractivitate Atractive, nonatractive

III. Prelucrarea didactică
Criterii Descriptori Exemplificări
Pentru toţi elevii, pentru unii,
Accesibilitate
accesibil, inaccesibil.
Toate aspectele clarificate,
Claritate
aspecte neclare.
Înlănţuire Logică, cronologică, haotică.
Mare, fără valoare, cu unele
Valoare educativă
elemente cu valoare.
Supraîncărcare cu detalii, sărac în
Încărcare
exemple, detalii, optim.
Grad de dificultate Mare, mediu, mic.
Satisface nevoile elevilor În întregime, uneori.
Concluzii
- Abordarea noastră a vizat activitatea specifică a profesorului mentor
din cadrul sistemului de învăţământ, mentorul oficial este cel desemnat
instituţional să lucreze în contextul sistemului de mentorat.
- Un mentor ar trebui să fie un profesor entuziast, pregătit să
examineze critic cu studenţii propria performanţă la clasă, pregătit să
discute şi să împărtăşească competenţele sale profesionale.
- Un profesor mentor autentic ştie să responsabilizeze şi să motiveze
studentul, să-l „împuternicească” pentru a obţine o creştere graduală a
competenţei şi, prin evaluare şi autoevaluare, să producă o formare
profesională continuă sustenabilă.
- Mentorul ar trebui să fie cunoscător al diferitelor teorii ale învăţării şi
predării, precum şi o persoană capabilă de relaţii şi de comunicare profesională.
- Profesorul care îndeplineşte rolul de mentor ar trebui să aibă
experienţă profesională, capacitate de organizare, spirit de echipă,
adaptabilitate, precum şi o capacitate ridicată de analiză critică-constructivă,
evaluare şi autoevaluare.
BIBLIOGRAFIE
Drăgan, Daniela (2006), „Rolul autoevalurii într-o învăţare eficientă”, în Tendinţe
actuale în predarea şi învăţarea geografiei, vol. II, p. 113-20, Editura
Dulamă, Maria Eliza (2002), Ghidul studentului pentru practica pedagogică,
Maxwell, C. J. (2005), Totul despre lideri, atitudine, relaţii, Editura Amaltea, Bucureşti.
Pavelescu, Marilena, Daniel, M. (coord.) (2011), Formarea Profesorilor Mentori din
Învăţământul Gimnazial - suport de curs, Sibiu.
129
DESCRIEREA PROGRAMULUI DE STUDII

PRIN COMPETENŢE PROFESIONALE ŞI COMPETENŢE
TRANSVERSALE – NIVEL 7 (MASTERAT)
IZABELA AMALIA MIHALCA1
ABSTRACT.– Describing the Study Programme through Professional and

Transversal Competences – the 7th Level (MSc). The concept of competence
has many definitions and there is no definition that pleases everyone. The
concept also has undergone some changes in what its meaning is concerned.
The competence is a key-concept of the European Qualifications Framework
(EQF). The necessity of forming a common framework of the European
education system led to the appearance of the European Qualifications
Framework (EQF). In order to adapt to European requests, Romania created
the Methodology for realising the National Qualifications Framework for
University Education (CNCIS, 2008). Our study aimed at completing the 1M
Grid – Description of the study plan through professional competences and
transversal competences for the 7th level of qualification (the MSc level).
*
Keywords: transversal competences, professional competences,
EQF, level 7.
Delimitări conceptuale şi metodologice
Necesitatea stabilirii unui cadru comun pentru sistemul educaţional
european, pentru recunoaşterea rezultatelor învăţării, facilitarea cooperării şi
mobilităţii persoanelor implicate în învăţarea pe parcursul întregii vieţi, au
condus la crearea Cadrului European al Calificărilor (EQF). Pentru
realizarea acestui demers, au fost create, pe baza unor cercetări ştiinţifice,
opt niveluri care cuprind întreaga varietate de calificări, de la cele dobândite
în învăţământul obligatoriu, până la cele dobândite în învăţământul
universitar, şi diversele oportunităţi de învăţare pe parcursul întregii vieţi
(cursuri de calificare, experienţe personale, formare continuă etc.).
În cazul României, pe baza unor cercetări întreprinse de-a lungul
anilor, a fost creată Metodologia de realizare a cadrului naţional al
calificărilor din învăţământul superior (CNCIS, 2008). Scopul acestui
demers a fost realizarea unui document care să adapteze conceptele şi
principiile EQF la structura sistemului de învăţământ superior românesc.
Cadrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior (CNCIS) este
parte a Cadrului Naţional al Calificărilor (CNC). Calificările obţinute prin
1
Drd., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca, e-mail:
izabela.mihalca@geografie.ubbcluj.ro.
absolvirea studiilor superioare din România sunt structurate astfel: studiile

universitare nivel licenţă corespund nivelului 6 de calificare din EQF; studiile
universitare nivel masterat corespund nivelului 7 de calificare din EQF; studiile
universitare nivel doctorat corespund nivelului 8 de calificare din EQF.
Fiecare calificare dobândită este definită de rezultatul învăţării,
exprimat prin: cunoştinţe, abilităţi şi competenţe. Conceptele cheie cu care
operează Cadrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior sunt
reprezentate de rezultatele învăţării, calificare, cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe dobândite.
- Rezultatul învăţării reprezintă un ansamblu de informaţii înţelese,
analizate, aplicate, învăţate şi evaluate. Acesta este definit sub formă de
cunoştinţe, abilităţi şi competenţe. La finalul ciclului de studiu, studentul
trebuie să demonstreze că a dobândit şi că poate pune în practică
cunoştinţele, abilităţile şi competenţele formate.
- Calificarea reprezintă recunoaşterea oficială prin diplome, atestate,
certificate a capacităţilor studentului, a rezultatelor învăţării pe parcursul
ciclului urmat. Cu ajutorul calificărilor, studentul poate practica o profesie.
- Cunoştinţele reprezintă un ansamblu de principii, teorii şi practici
realizate în cadrul ciclului de învăţământ.
- Abilităţile reprezintă însuşirea de a te pricepe, de a avea îndemânare
în desfăşurarea activităţilor specifice domeniului profesional. Acestea sunt
diferite de la individ la individ şi se pot dobândi pe parcursul întregii vieţi.
- Competenţele însumează cunoştinţele şi abilităţile fiecărui
individ/student. La fel ca şi în EQF, competenţele sunt descrise din
perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.
Există două tipuri de competenţe majore cu care vom opera în această
lucrare: competenţele profesionale şi competenţele transversale. Competenţele
profesionale reprezintă capacitatea de a combina şi utiliza corect cunoştinţele
şi abilităţile dobândite în cadrul unui ciclu de învăţământ, cât şi cele dobândite
de-a lungul vieţii. Competenţele transversale sunt însuşiri dobândite, specifice
fiecărui domeniu şi program de studii. În cadrul cursului sau a seminarului,
studentul dobândeşte abilităţi de natură transdisciplinară. El va fi capabil să se
adapteze fiecărei probleme în parte, va învăţa să lucreze în echipă, să lanseze
propuneri, să rezolve probleme etc.
În analiza realizată, vom pune accentul pe competenţele transversale
şi pe competenţele profesionale care vizează nivelul 7 de calificare din
EQF. Prin nivelul 7 de calificare, se validează cunoştinţe dobândite prin
învăţarea autonomă, teoretice şi practice, [...] abilitatea de integrare a
131
DESCRIEREA PROGRAMULUI DE STUDII PRIN COMPETENŢE PROFESIONALE ...
cunoştinţelor şi de formulare a judecăţilor bazate pe cunoaşterea

problematicii sociale şi a eticii [...].2
Nivelul 7 (Masterat)
Utilizând Matricea Cadrului Naţional al Calificărilor din
Învăţământul Superior, am completat Grila 1M – Descrierea programului
de studii prin competenţe profesionale şi competenţe transversale privind
nivelul 7 de calificare. Pentru completarea grilei au fost parcurse
următoarele etape:
1. evidenţierea denumirii domeniului de studii, a programului de
studii şi a nivelului de calificare (tipul masteratului);
2. folosind Clasificarea Ocupaţiilor din România (COR), am selectat
şi completat ocupaţiile posibile specifice domeniului analizat;
3. definirea competenţelor profesionale minimale (C1, C2...);
4. detalierea competenţelor profesionale minimale (C1, C2...), în
conformitate cu cei cinci descriptori de nivel (coloana verticală). Primii doi
descriptori sunt strict legaţi de cunoştinţele dobândite, iar ultimii trei de
abilităţile dobândite. Cele două componente (cunoştinţele şi abilităţile) fac
parte din structura internă a unei competenţe (alături de atitudini);
5. definirea competenţelor transversale minimale (CT1, CT2, CT3);
6. detalierea competenţelor transversale minimale (CT1, CT2, CT3),
în conformitate cu cei trei descriptori de nivel (6, 7, 8);
7. pentru ambele tabele (competenţe profesionale şi competenţe
transversale), se stabilesc şi se completează standardele minimale de
performanţă. Standardele minimale de performanţă se referă la nivelul
minim pe care studentul trebuie să îl dobândească pe parcursul studiilor
privind fiecare dintre cei 8 descriptori ai celor 6 competenţe comune.
Grila a fost completată pentru programul de studii al masteratului de
Planificare şi dezvoltare regională. Pentru a evidenţia cât mai clar procesul
parcurs, voi prezenta etapele utilizând o competenţă profesională minimală
din cele şase. Una dintre competenţele profesionale minimale se referă la
analizarea şi caracterizarea unui teritoriu. Această competenţă
profesională a fost detaliată în funcţie de cei cinci descriptori (1, 2, 3, 4, 5).
Pentru primul descriptor (cunoaşterea, aprofundată a unei arii de
specializare şi, în cadrul acesteia, a dezvoltării teoretice, metodologice şi
practice specifice programului; utilizarea adecvată a limbajului specific în
comunicarea cu medii profesionale diferite), am ales ca studenţii, la finalul
ciclului de învăţământ, să cunoască: Teoria sistemelor, Teoria centru-
periferie, Teoria polarizării spaţiului geografic etc.
2
Cadru European al Calificărilor (EQF), Bruxelles, 8.7.2005, SEC (2005) 957.
132
Al doilea descriptor (utilizarea cunoştinţelor de specialitate pentru

explicarea şi interpretarea unor situaţii noi, în contexte mai largi asociate
domeniului) se referă la faptul că studenţii vor reuşi să efectueze un
raţionament geografic (unde studentul să fie capabil să realizeze interrelaţii,
comparaţii între diverse fenomene şi procese, precum şi găsirea unor soluţii
pentru ipotezele lansate), să cunoască metodele de cercetare specifice
Geografiei Regionale, cât şi ale altor domenii.
Al treilea descriptor (utilizarea integrată a aparatului conceptual şi
metodologic, în condiţii de informare incompletă, pentru a rezolva probleme
teoretice şi practice noi) se referă la abilitatea studentului de a utiliza metodele
de investigaţie (regională, GIS, sinteza, inductivă, deductivă, comparativă,
istorică, ancheta, experimentul etc.) specifice domeniului, cât şi altor domenii,
precum şi a metodelor de sistematizare a cunoştinţelor (clasificarea tipologică,
clasificarea taxonomică, ancheta geografică etc.).
Al patrulea descriptor (utilizarea nuanţată şi pertinentă de criterii şi
metode de evaluare, pentru a formula judecăţi de valoare şi fundamenta
decizii constructive) se referă la faptul că studenţii vor utiliza corect
metodele de investigaţie (observarea vizuală, observare instrumentală,
analiza etc.), precum şi conceptul de regionare geografică.
Al cincilea descriptorul (elaborarea de proiecte profesionale şi/sau de
cercetare, utilizând inovativ un spectru variat de metode cantitative şi
calitative) vizează faptul că, la finalul ciclului de studii, studenţii vor putea
analiza corect un teritoriu din punct de vedere ştiinţific.
Standardul minimal de performanţă pentru această competenţă este
reprezentat de capacitatea de a delimita corect teritoriul, în funcţie de
metodele specifice domeniului de studiu.
Concluzii
Cunoaşterea competenţelor profesionale şi transversale ale
programului de studii al masteratului de Planificare şi dezvoltare regională
este o condiţie sine qua non de a realiza un program de studii complex,
orientat spre nevoile studentului. Fiecare student trebuie să cunoască
competenţele dobândite în urma unui ciclu de învăţământ, pentru a şti ce
cunoştinţe şi abilităţi poate să deţină şi cum/unde ar putea fi utilizate acestea.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2010), Fundamente despre competenţe, PUC, Cluj-Napoca.

*** (2010), Ghid metodologic de pedagogie universitară, Editura Aeternitas, Alba Iulia.
*** Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul
Superior. Ghid de aplicare.
*** Cadru European al Calificărilor (EQF), Bruxelles, 8.7.2005, SEC (2005) 957.
133
Anexe
Domeniul de studii: Geografie
Programul de studii: Planificare şi dezvoltare regională
Tipul masteratului: Profesional
Ocupaţii posibile: analist teritorial, geograf urbanist, manager teritorial, analist GIS, profesor, consultant de
Denumirea calificării:
specialitate, referent de specialitate, cercetător.
Geograf
Deţinătorul acestei diplome poate activa în instituţiile sau companiile de profil, în unităţi economice şi ale
Nivelul calificării:
administraţiei de stat locale şi centrale, agenţii de dezvoltare regională, direcţii de urbanism şi amenajarea
Masterat
teritoriului, birouri de proiectare, agenţii guvernamentale.
C2
C5 C6
Explicarea
Descriptori de nivel ai Rezolvarea Elaborarea
C1 proceselor şi C3
elementelor structurale ale C4 disfuncţiilor reprezentărilor
Analizarea şi fenomenelor Elaborarea
competenţelor Elaborarea existente şi cartografice (a
caracterizarea geografice e- studiilor de
profesionale/ prognozelor lansarea unor situaţiei existente,
unui teritoriu xistente în te- impact
Competenţe profesionale măsuri de cât şi a
ritoriul
remediere propunerilor)
analizat
CUNOŞTINŢE
1. Cunoaşterea, aprofun- Definirea
dată a unei arii de speciali- Teoria termenilor şi a Clasificarea
Definirea
zare şi, în cadrul acesteia, a sistemelor; relaţiilor Definirea hărţilor de situaţie
conceptelor; Tipuri de
dezvoltării teoetice, meto- teoria centru- dintre termenilor şi a existentă şi a
tipuri de probleme;
dologice şi practice speci- periferie; teoria componente; conceptelor celor de
documente clasificarea
fice programului; utilizarea polarizării abordarea specifice propuneri;
scrise; tipuri acestora
adecvată a limbajului spaţiului integrată a domeniului clasificarea
de hărţi
specific în comunicarea cu geografic elementelor diagramelor
medii profesionale diferite teritoriului
Aplicarea unor
Analizarea do- Aplicarea unor
2. Utilizarea cunoştinţelor tehnici, proce-
Efectuarea unui Explicarea cumentelor; tehnici de Metode şi
de specialitate pentru duri; utilizarea
raţionament termenilor noi interpretarea remediere a proceduri de
explicarea şi interpretarea unor instru-
geografic; cu ajutorul documentelor; acestora; realizare a
unor situaţii noi, în mente, aparate;
metode de cunoştinţelor respectarea capacitatea de a hărţilor şi
contexte mai largi asociate respectarea re-
cercetare anterioare unor reguli de oferi măsuri de diagramelor
domeniului gulilor de
acţiune ameliorare
acţiune
ABILITĂŢI
Metode de Analiza hărţii.

investigaţie Metoda Analiza
(regională, GIS, regională; diagramelor.
sinteza, induc- GIS; Interpretarea Metode de
tivă, deductivă, inductivă, Metoda hărţii. identificare a
3. Utilizarea integrată a
comparatvă, is- deductivă; regională; Interpretarea problemelor.
aparatului conceptual şi Metode de
torică, ancheta, principiul metoda diagramelor. Metode de analiză
metodologic, în condiţii cartografiere.
experimentul). dezvoltării statistică; tilizarea a problemelor.
de informare incompletă, Metoda GIS.
Metode de siste- durabile; principiul metodelor şi a Metode de
pentru a rezolva probleme Metode statistice
matizare a cu- principiul dezvoltării principiilor rezolvare a
teoretice şi practice noi
noştinţelor (cla- avantajului durabile domeniului, problemelor.
sificarea tipolo- comparativ; care se Diagrama Iskava.
gică, clasificarea principiul pretează cel
taxonomică, an- ecologic mai bine
cheta geografică) studiului
Metode de inves-
4. Utilizarea nuanţată şi
tigaţie (observa- Analiza
pertinentă de criterii şi Studiul de caz. Efectuarea de
rea vizuală, ob- datelor Metode
metode de evaluare, Metode Analiza măsurători cu
servarea instru- statistice. matematice şi
pentru a formula judecăţi cantitative situaţiei aparate şi
mentală, analiza). Analiza cartografice
de valoare şi fundamenta existente instrumente
Regionarea datelor
decizii constructive
geografică
Analiza unui Elaborarea unor
5. Elaborarea de proiecte fenomen geo- hărţi generale; ela-
profesionale şi⁄sau de Analiza unui grafic din ca- borarea hărţilor
Studii de caz. Strategia de
cercetare, utilizând teritoriu. Analiza drul teritoriu- specifice; elabora-
Analiza Studii de caz dezvoltare a
inovativ un spectru variat unui spaţiu lui. Analiza sirea hărţilor pentru
SWOT teritoriului
de metode cantitative şi geografic tuaţiei existen- situaţia existentă;
calitative te; realizarea elaborarea hărţilor
propunerilor pentru propuneri
Cunoaşterea
Capacitatea de a
termenilor de
delimita corect Cunoaşterea Capacitatea de
specialitate. Cunoaşterea Realizarea
Standarde minimale de teritoriul în etaplelor de identificare a
Capacitatea etapelor de hărţilor cu
performanţă pentru funcţie de elaborare a disfuncţiilor şi
de a explica şi elaborare a ajutorul metodei
evaluarea competenţei metodele unui studiu de lansarea de măsuri
înţelege prognozelor GIS
specifice impact viabile
elementele
domeniului
nou întâlnite
Descriptori de nivel Standarde minimale de performanţă

Competenţe transversale
ai competenţelor transversale pentru evaluarea competenţei
CT1 Cunoaşterea şi înţelegerea materialelor
6. Executarea unor sarcini profesionale complexe, în
A identifica resursele existente şi folosite.
condiţii de autonomie şi de independenţă profesională
disponibile Capacitatea de a înţelege a fiecăruia
CT2
7. Asumarea de roluri⁄funcţii de conducere, a Gradul de adaptabilitate
A-şi îndeplini sarcinile conform
activităţii grupurilor profesionale sau a unor instituţii Capacitatea de a gestiona conflicte
regulilor stabilite de grup
8. Autocontrolul procesului de învăţare, diagnoza CT3
nevoilor de formare, analiza reflexivă a propriei A recunoaşte strategiile utilizate pe Gradul de stăpânire a vocabularului ştiinţific
activităţi profesionale parcursul studiului
STUDIU ASUPRA CONTRIBUŢIILOR

LUI PAUL VIDAL DE LA BLACHE LA FUNDAMENTAREA
GEOGRAFIEI ŞI A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI GEOGRAFIC
OANA-RAMONA ILOVAN1
RESUMÉ – Étude sur les contributions de Paul Vidal de la Blache pour la

consolidation de Géographie et de l’enseignement géographique. La
motivation de la rédaction de cette étude peut être résumée en quelques mots-
clés "francophonie", "contributions", "Géographie", "didactique". Pourquoi
une étude sur Paul Vidal de la Blache ? La réponse à cette question est très
simple pour un géographe, surtout un géographe régionaliste: parce que Paul
Vidal de la Blache a établi un parcours de la tradition géographique, française
et mondiale, il a fondé une nouvelle école de Géographie. Du point de vue d’un
enseignant, qui vise la thématique géographique, des méthodes
d’enseignement, des concepts, des lois, des représentations de cette science
dans l’enseignement universitaire et lycéen, la réponse peut être envisagée, de
nouveau, facilement: Paul Vidal de la Blache a promu l’interdépendance, dans
l’analyse des communautés humaines, entre divers domaines de la science:
histoire, géographie, économie, psychologie, politique, sociologie, archéologie.
Celle-ci peut constituer un support d’une démarche didactique d’analyse de
l’espace géographique, qui doit se baser sur des interconnexions, des relations
variées et étonnantes, sur la créativité et l’applicabilité interdisciplinaire. De
plus, le géographe français a conçu et a créé un riche matériel cartographique,
qui a appuyé la formation de plusieurs générations de géographes français,
parce que, grâce à sa formation, à son talent et à son intuition d’enseigant, il
l’a conçu d’une telle manière qu’il soit utile à une assimilation efficace.
*
Mots-clés: Géographie Regionale, modèle vidalien d’analyse,
l’enseignement.
1. Motivaţia realizării studiului

Această lucrare include un studiu asupra contribuţiilor lui Paul Vidal
de la Blache la fundamentarea Geografiei în Franţa şi pe plan mondial şi a
învăţământului geografic francez. Motivaţia realizării studiului s-ar putea
rezuma în câteva cuvinte cheie: „contribuţii”, „Geografie”, „didactică”. De
1
OANA-RAMONA ILOVAN
ce un studiu despre Paul Vidal de la Blache? Pentru un geograf, în special

unul regionalist, răspunsul la această întrebare este unul facil: pentru că
Vidal de la Blache a fundamentat un parcurs al tradiţiei geografice, franceze
şi mondiale, a iniţiat o şcoală de Geografie.
Din perspectiva unui didactician, care vizează tematica geografică, a
modalităţilor de predare a conceptelor, a legilor, a reprezentărilor acestei ştiinţe
în învăţământul universitar şi preuniversitar, din nou, răspunsul ar trebui să se
întrevadă cu uşurinţă: Paul Vidal de la Blache a promovat interdependenţa, în
studiul comunităţilor umane, dintre diverse domenii ale ştiinţei: istorie,
geografie, economie, psihologie, politică, sociologie, arheologie. Aceasta poate
constitui un suport al unui demers didactic de analiză a spaţiului geografic,
care să se fundamenteze pe interrelaţionări, conexiuni variate şi surprinzătoare,
pe creativitate şi aplicabilitate interdisciplinară.
De asemenea, geograful francez a gândit si a realizat un bogat
material cartografic, care a susţinut formarea multor generaţii de geografi
francezi, deoarece, prin pregătire, talent şi intuiţie de didactician, l-a
proiectat în aşa fel încât să slujească procesului de învăţare eficientă.
L-am prezentat pe Paul Vidal de la Blache din câteva perspective:
repere biografice; geograful şi ideologia sa în contextul istoric al timpului în
care a trăit; viziunea sa asupra lumii; definirea obiectului de studiu al
Geografiei; explicarea apariţiei statului francez şi a evoluţiei acestuia –
proiectul iconografic al Franţei, felul în care şi-a imaginat-o, fondarea mai
multor ramuri ale Geografiei în Franţa etc.
2. Paul Vidal de la Blache. Repere biografice

Paul Vidal de la Blache s-a născut la 22 ianuarie, 1845, în Pézenas,
Hérault, Franţa şi a decedat la 5 aprilie, în Tamaris-sur-Mer, Franţa.
Şi-a făcut studiile la Lycée Charlemagne, în Paris, la École Normale
Supérieure şi la École Francaise d’Athens (a studiat arheologie greacă timp
de trei ani). A obţinut doctoratul la Sorbona, în 1872, în istorie antică,
publicându-şi teza cu titlul Hérode Atticus: Étude critique sur sa vie
(primele lucrări publicate au vizat subiecte clasice).
La École Normale Supérieure, a fost profund interesat de istorie şi
geografie. După ce a frecventat École Francaise d’Athens, a călătorit. Timp
de trei ani a călătorit prin spaţiul mediteranean: Roma, Peninsula Balcanică
(sub stăpânirea turcilor în acea perioadă), a vizitat Siria şi Palestina şi a fost
prezent la deschiderea Canalului Suez în 1869.
A fost profesor la Angers (Lycée d’Angers) şi la École Preparatoire
de l’Enseignment Superieur des Lettres et des Science, a predat geografie la
Nancy (la Facultatea de Litere, catedra de Geografie). In 1875 (având 30 de
ani), Vidal a fost numit oficial profesor şi s-a întors la École Normale
138
STUDIU ASUPRA CONTRIBUŢIILOR LUI PAUL VIDAL DE LA BLACHE ...
Supérieure (acolo unde a studiat, fiind membru al Facultăţii de Litere, titular

al Catedrei de Geografie) în 1877, unde a predat până în 1898, când s-a
transferat la Sorbona (a predat Geografie), unde a rămas până în 1909, când
s-a pensionat (Hilkovitch, Fulkerson). La Sorbona, a format primele
promoţii de geografi regionalişti, definind Geografia ca o ştiinţă de sinteză,
care studiază interacţiunea dintre om şi mediul său.
La nivel ştiinţific, Vidal comunica cu geografi germani ca Ferdinand
von Richtofeen, Oscar Pesche şi Fredrich Ratzel (Hilkovitch, Fulkerson).
3. Contribuţiile lui Paul Vidal de la Blache la dezvoltarea şcolii

geografice franceze
Personalitatea lui Vidal de la Blache a fost promovată în România de
către unul dintre discipolii săi: Emmanuel de Martonne. În biblioteca
Facultăţii de Geografie a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca,
există două lucrări în care acesta face referire la contribuţiile mentorului
său: (1) un articol (nedatat), în care realizează o incursiune în dezvoltarea
ştiinţei geografice franceze şi (2) în prefaţa cărţii „Principii de Geografie
Umană” (1921) a lui Vidal de la Blache, pe care acesta o editează pe baza
unor manuscrise vidaliene, după moartea mentorului său.
Paul Vidal de la Blache se revendică de la spaţiul francez încă de la
începutul parcursului său ştiinţific, fiind motivat în cercetările sale de (1)
realizarea unui fundal interdisciplinar (istorie, arheologie, geografie etc.),
sinergic exploatat în ulterioarele sale proiecţii geografice, precum şi de (2)
mecanismele politicii şi societăţii franceze de după pierderea războiului
franco-german de către primii, în 1871. Aceste două condiţionări au
subvenţionat plasarea lui ca iniţiator al unei noi paradigme în Geografie, în
cea regională, în special – posibilismul – în contrast cu cea determinist-
environmentală, puternic exploatată de geografii germani. Prin urmare,
geograful francez a răspuns atât propriei sale formaţii profesionale, cât şi
imperativelor sociale ale statului francez, trunchiat teritorial (Alsacia şi
Lorena aparţineau Germaniei).
Paul Vidal de la Blache a fost unul dintre primii oameni de ştiinţă
care au adus în prim-plan ideea că există o interrelaţie între environmentul
natural şi activităţile umane, având o profundă influenţă asupra dezvoltării
Geografiei moderne, fiind considerat părintele Geografiei Umane,
Geografiei Politice şi al celei Regionale, în Franţa.
Abordarea sa reflectă doi factori. În primul rând, în contrast cu
geografii şcolii americane şi britanice, cu o pregătire geologică, formarea lui
Vidal s-a realizat prin pregătire din clasici şi istorie. În al doilea rând, din
nou în contrast cu experienţa americană şi britanică, în Franţa, cele mai
139
OANA-RAMONA ILOVAN
multe critici la adresa Geografiei ca ştiinţă au venit nu de la geologi, ci de la

istorici şi sociologi.
A fost fondatorul, şi editorul Analelor de Geografie (Annales de
géographie) începând cu 1891 (Marcel Dubois, discipolul său, a contribuit
la fondarea acestora, în calitate de co-director), care au dat un impuls
decisiv cercetării în domeniul Geografiei franceze, precum şi fondatorul
Şcolii geografice franceze.
Opera sa însumează 17 cărţi, 107 articole şi 240 de recenzii şi
rapoarte. Un impact deosebit l-au avut lucrările sale cartografice: Collection
de Cartes Murales Accomppagnees de Notices (pentru gimnaziu) şi Histoire
et Geographie: Atlas General (Hilkovitch, Fulkerson).
Recunoaşterea naţională şi internaţională a venit încă din timpul
vieţii, în Franţa, primind titlul de Commandeur de la Legion d’honneur în
1912, iar, în 1915, Societatea Americană de Geografie (the American
Geographical Society) i-a acordat medalia de aur Charles P. Daly. Vidal a
fost geograful francez a cărui gândire geografică a avut un impact ce a
depăşit graniţele naţionale (Hilkovitch, Fulkerson).
Vidal de la Blache şi-a demonstrat şi promovat propria teorie despre
Geografie şi datorită alegerii sale în Académie des Sciences Morales et
Politique în 1906 şi în Union pour la Verité, fondată în primul deceniu al
secolului XX, având astfel ocazia să discute cu figuri proeminente ale
ştiinţei şi culturii franceze (Berdoulay, V.R.H., 2001).
Paul Claval (Joly, J.-F., 2003) a realizat o colecţie de referinţe asupra
activităţii ştiinţifice a geografilor francezi, pentru perioada 1870-1918
(moartea lui Vidal), pentru Geografia Umană. În prima parte cărţii, include
următorii trei geografi reprezentativi: Marcel Dubois, Emile Lavasseur şi
Elisée Reclus. Lui Vidal, i-a fost dedicat un capitol, P. Claval menţionând
influenţa pe care germanii Ritter şi Ratzel au avut-o asupra gândirii
acestuia. Sunt subliniate importanţa noţiunii de mediu, modul de viaţă şi
analiza regională, a regiunii industriale, a celei polarizate de centrele urbane
şi dialectica teritoriului. Sunt menţionate trei noţiuni complementare
implicate în demersul vidalian: analiza peisajelor; abordarea relaţiilor
orizontale între locuri şi dimensiunea ecologică a relaţiilor verticale dintre
grupurile umane şi mediu.
După 1918 (1918-1945, perioadă dominată de discipolii lui Vidal)
(Joly, J.-F., 2003), Claval consideră că a avut loc un recul al gândirii
geografice care nu este imputabil lui Vidal, ci discipolilor săi, care nu au
reţinut ultimele sale idei (de exemplu, P. Gallois, Em. de Martonne, J.
Bruhnes), gândirea vidaliană regăsindu-se puţin într-o Geografie Regională
stereotipă şi o Geografie Umană căreia îi lipseşte reflexia ansamblului (de
exemplu, rural, urban, regional, economic).
140
3.1. Contribuţii la dezvoltarea Geografiei Umane (în general şi a

Geografiei Politice, Geografiei Economice în special) ş a Geografiei
Regionale
Printre cele mai importante contribuţii ale sale la dezvoltarea
gândirii geografice sunt următoarele:
- valoarea abordării sale geografice se regăseşte în importanţa dată
unor idei precum: creativitate umană, muncă intensă, iniţiativă, asocieri şi
solidaritate socială, omul ca un utilizator liber al planetei, toate facând parte
din ideologia clasei politice aflate la putere în acea perioadă, care avea în
vedere reconstrucţia naţională. Vidalienii au fost cei mai apropiaţi de
grupurile politice aflate la putere, deşi au existat şi alte curente de gândire în
geografia perioadei respective, cu care s-au aflat în competiţie în domenii ca
producerea manualelor, atlaselor şi a hărţilor murale şi pregătirea cadrelor
didactice preuniversitare şi universitare. Discipolii lui Vidal de la Blache s-au
aflat printre câştigători, pentru că ei erau cei care controlau École Normale
Supérieure ce a format elita intelectuală a vremii (Berdoulay, V.R.H., 2001).
- a identificat un nou raport între Istorie şi Geografie, promovând o
pendulare între Geografie Istorică şi Geografie Politică;
- în perioada respectivă, trăsătura definitorie a Geografiei a fost
sublinierea rolului activităţilor umane (Hilkovitch, Fulkerson);
- a evidenţiat peisajele culturale, adică acele segmente ale suprafeţei
Terrei în care activitatea omului este relevantă;
- cu referire la spaţiul vidalian, cele două diviziuni fundamentale pe
care le-a propus sunt „pays” şi „regiunea”;
- Vidal identifică identitatea unei regiuni ca produs al interacţiunii
dintre om şi mediul natural. A pus în evidenţă conexiunile dintre factorii
mediului prin analiza populaţiei, dezvoltării culturale, a modelelor de
locuire şi a tipologiei aşezărilor, a reţelelor de transport, a resurselor
naturale (Hilkovitch, Fulkerson).
- Vidal a creat un nou curent de gândire ca reacţie la determinismul
german: posibilismul; omul, văzut ca fiinţă conştientă de necesităţile sale şi
dotat cu ingeniozitate (Mercier, G.), este cea mai importantă componentă în
crearea trăsăturilor unei regiuni. G. Mercier pune în evidenţă abordarea
geografică vidaliană din această perspectivă. Astfel, în Principes de
géographie humaine (1921, p. 200-201), Vidal considera că „Natura îi oferă
Omului materiale care au propriile lor întrebuinţări, caracteristici şi limitări,
Natura fiind sugestivă, şi uneori restrictivă. Totuşi, Natura are rolul unui
ghid, însă ingeniozitatea este întotdeauna menţionată în studiile de
etnografie, chiar şi într-o sferă limitată de idei şi nevoi”. În „Les pays de
France” (articol publicat în La réforme sociale, seria a V-a, cartea a 8-a, 1 şi
141
OANA-RAMONA ILOVAN
16 Septembrie, p. 333-344: p. 343), Vidal scrie despre „influenţele

puternice şi permanente ale solului”. Pentru a studia influenţa Omului
asupra Naturii, Vidal propune conceptul de genre de vie. Defineşte acest
concept în „Les genres de vie dans la géographie humaine” (articol publicat
în Annales de géographie, vol. 22, nr. 124, p. 289-299: p. 294), ca sintagmă
ce se referă la o acţiune metodică şi permanentă a societăţilor umane
asupra ţărilor/statelor. În acest context, consideră că „legăturile dintre Om
şi teritoriu nu au forma unui contract stringent şi irevocabil” („Rapports de
la sociologie avec la géographie”, în Revue internationale de sociologie,
vol. 12, nr. 5, mai, p. 309-313: p. 311).
Acest tip de abordare epistemologică vidaliană a fost numită ulterior
posibilism, în contrast cu abordarea deterministă a environmentaliştilor, însă
Vidal nu a utilizat niciodată acets termen. Istoricul Lucien Febvre numeşte
viziunea vidaliană „posibilism” în 1922. O definiţie a determinismului dată de
L. Febvre environmentalismului ratzelian este următoarea: „o acţiune
mecanică a factorilor naturali asupra unei umanităţi pur receptive”. La
posibilism, definiţia dată este „omul este un agent geografic care lucrează şi
schimbă faţa Pământului”. S-a scris şi despre o convergenţă dintre concepţia
geografică a lui Vidal şi a lui Friedrich Ratzel (1844-1904), G. Mercier
realizează o demonstraţie a elementelor comune, în special în ceea ce priveşte
viziunea lor de ansamblu asupra relaţiei Om-Natură. G. Mercier le oferă ca
exemple relevante ale unor elemente comune pentru ambii geografi
(considerând că a fost exagerată concepţia lui Ratzel) abilitatea omului de a
influenţa natura ca fiind legată de nivelul de dezvoltare a societăţilor umane,
adică de nivelul progresului pe care l-au atins în a obţine informaţia
(cunoaşterea) necesară pentru a utiliza adecvat resursele naturale. Vidal admite
el însuşi că „omul nu poate să evadeze de la influenţa mediului său local”.
Posibilismul este mai mult decât o simplă reacţie la determinism,
fiind un anumit mod de a privi relaţiile omului cu teritoriul, prin intermediul
unei serii de relaţii de tip cauză-efect, concentrându-se asupra a ceea ce
rezultă din interacţiunea umană cu natura (regiuni, pays, genres de vie)
(Berdoulay, V.R.H., 2001).
- Vidal a pus accentul pe legătura intimă dintre mediul natural şi cel
uman, care interacţionează, rezultatul fiind un „genre de vie” sau mod de
viaţă unic, caracteristic unor regiuni distincte sau unor „pays”;
- Vidal a introdus noţiunea de genre de vie, adică stilul de viaţă al
unei regiuni reflectă anumite identităţi date de economie, social, ideologie şi
psihologie ce reies din peisaj;
- un genre de vie este un mod de viaţă sau o cultură locală (tradiţii,
obiceiuri, instituţii, limbaj, artă culinară - pays). Deci, o regiune poate fi
identificată în funcţie de caracteristicile sale fizice şi umane, relaţia om-
142
mediu fiind analizată în funcţie de dezvoltarea personală şi culturală ce îşi

pune amprenta asupra naturii. Alegerile pe care le face o cumunitate sunt o
manifestare a propriei culturi sau gen de viaţă, omul fiind un agent pasiv şi
activ în acelaşi timp (posibilism). Conceptul „genre de vie”, introdus pentru
a studia influenţa Omului asupra Naturii, nu este un „contract stringent şi
irevocabil” între cei doi, „rămânând un spectru extins de oportunităţi lăsate
iniţiativei, preferinţelor şi alegerilor omului”. Genres de vie evoluează,
începând de fiecare dată un nou ciclu de dezvoltare.
- tradiţia vidaliană se defineşte prin atenţia acordată studiilor
regionale şi relaţiilor om-teritoriu (Hilkovitch, Fulkerson). Tradiţia
vidaliană se regăseşte şi în România (de exemplu, P. Cocean şi seria de
studii asupra „ţărilor”, din cadrul şcolii doctorale clujene);
- a considerat că studiile regionale reprezintă esenţa Geografiei şi nu
studiile sistematice;
- a definit Geografia ca o ştiinţă de sinteză care studiază interacţiunea
dintre om şi mediul său;
- a făcut paşi semnificativi spre o tradiţie umanistă în Geografie,
introducând conceptul de „l’unité terrestre”, conceptul de „millieu” fiind
relevant din acest punct de vedere, adică ansamblul de fiinţe umane care
coexistă şi interacţionează;
- i se datorează naşterea Geografiei Alpine la începutul secolului XX,
prin intrarea Geografiei ca obiect de studiu în univeristăţi. Raoul Blanchard,
elevul său, a fondat în 1906, la Grenoble, Institutul de Geografie Alpină;
- contribuţiile la dezvoltarea conceptelor Geografiei Regionale le
includ şi pe următoarele: a considerat că heterogenitatea este factorul
fundamental care atrage regionalizarea comunităţilor umane. A explicat
geneza şi dinamismul entităţilor regionale. Vidal le-a transformat într-un tot
organizat şi sintetic, prin promovarea unei anumite modalităţi de descriere a
peisajului ca fundamentare a activităţii geografice. În lucrarea sa Tableau de
la Geographie de la France, realizează o analiză a regiunilor franceze care
au profitat de bogăţiile lor diversificate, astfel încât din unitatea lor va
rezulta un genre de vie francez (un model politic - Histoire des pensées
sociales...). Tableau de la Geographie de la France este cea mai cunoscută
carte a sa (la care a lucrat 12 ani), fiind publicată în 1903 ca o introducere la
o istorie a Franţei scrisă de Ernest Lavisse, ulterior publicată separat şi are
forma unui manifest care însumează toate medodele vidaliene.
- în 1910, Vidal, vizionar, a publicat un articol asupra regiunilor Franţei
(Franţa nu mai avea Alsacia şi Lorena), în care a propus un decupaj regional
al Franţei pe baza nodurilor metropolitane, aceasta având o profundă
influenţă asupra dezvoltării geografiei moderne. Aristide Briand, prim-
ministrul Franţei i-a cerut să realizeze grupări regionale cu aşezări
143
OANA-RAMONA ILOVAN
reprezentative. Prin urmare, Vidal a propus un decupaj al Franţei în care

regiunile să se organizeze în jurul unei metropole (în „Régions françaises” , în
La Revue de Paris, 15 décembre 1910, susţine că oraşele şi căile de
comunicaţie sunt cele care iniţiază unitatea, având funcţia unui ghid. Sunt
nodalităţi de ordin superior, constituindu-se în entităţi intermediare între
oraşele locale şi capitala politică, fiind importante pentru activităţile regionale).
- Susţinări ai abordării regionale din acea perioadă au fost şi britanicii
Mackinder şi Andrew Herbertson (pentru identificarea regiunilor naturale),
precum şi H. J. Fleure (tot britanic) (pentru identificarea regiunilor umanizate
şi care, împreună cu Vidal, a fost promotor al posibilismului environmental,
în care mediul constrânge activitatea umană, fără însă a o determina, în timp
ce oamenii influenţează mediul (Histoire des pensées sociales...).
Şcoala geografică vidaliană a creat monografii, hărţi variate şi, mai
ales, concepte: „peisaje” (paysages), „medii” (milieux), „regiuni,” „stiluri de
viaţă” (genres de vie) şi a fost paradigma în Geografie în perioada dintre
cele două războaie mondiale, fiind definită ca o geografie clasică:
naturalistă, monografică, literară şi didactică. Schimbarea paradigmei în
Geografia franceză a apărut odată cu studiile de Geografie Urbană şi
Industrială din anii 1960-1970.
Până în 1940, a fost o dezbatere între determinism şi posibilism, dar,
treptat, determinismul a fost discreditat din cauza lipsei de rigoare ştiinţifică şi
a ascendenţei nazismului în Germania, care a utilizat argumente deterministe
http://uk.encarta.msn.com/encyclopedia_781533898/Human_Geography.html
#p6.
- Vidal este fondatorul şcolii geografice franceze de Geopolitică;
- pentru geopolitică, Vidal de la Blache a adus contribuţii prin cartea
sa La France de l’Est (1917), prima lucrare de geopolitică care a văzut
lumina tiparului în Franţa (Chauprade, Thual, 2003, p. 525). Gândirea
vidaliană îşi revendică suflul geopolitic şi regional de la contextul
internaţional al războiului germano-francez, încercând să justifice, prin
îmbinarea criteriilor geografice şi istorice, legătura „genetică” dintre
Alsacia, Lorena şi Franţa. În această carte demonstrează cum Alsacia şi
Lorena, în ciuda anexării lor la Germania, în urma actului de la Frankfurt
(1871), sunt, din punct de vedere geografic, parte a comunităţii franceze,
pentru că ambele regiuni aderă complet la valorile patriotice franceze.
A introdus conceptul geografic al Franţei duale, schemă structurantă
a spaţiului francez: înţelegerea dialectică a teritoriului, a atuurilor cantitative
– politice, economice şi sociale – ale Nordului şi prestigiul calitativ –
estetic, etic – al Sudului (Le Scanff, Yvon).
Viziunea geopolitică a lui Vidal este dominată de conceptul de „mod
de viaţă”, concentrându-se asupra „realităţii geopolitice a regiunilor în
144
detrimentul celei a naţiunilor şi a spaţiilor mai vaste” (Chauprade, Thual,

2003, p. 526). Vidal a reprezentat reacţia franceză la pangermanism (Histoire
des pensées sociales...), după înfrângerea franceză din războiul franco-german
(1871). Un raport oficial al guvernului francez a atribuit acest eşec geografiei:
în contrast cu Germania, Franţa este o ţară eterogenă, unită doar prin istoria
comună a locuitorilor săi. Vidal a răspuns omogenităţii invocate de Germania
ca suport al victoriei sale că bogăţia unei naţiuni rezidă în diversitatea sa şi
exploatarea de către om a acestei diversităţi (Franţa e diversă, iar Germania e
omogenă) (Histoire des pensées sociales...).
G. Mercier realizează următorul periplu revelator în scrierile vidaliene
de geopolitică: „solidaritatea” este văzută ca bază geografică a structurii
statului: „principiul unificării nu se mai bazează pe omogenitate regională, ci
pe solidaritate regională” (în „La relativité des divisions régionales”, in Bloch,
G. ed., Les divisions régionales de la France, Paris, Alcan, p. 3-14: p. 6);
„statele nu sunt entităţi rigide” (1898, „La géographie politique. À propos de
écrits de Frédéric Ratzel”, în Annales de géographie, vol. 7, nr. 32, p. 97-111:
p. 108), ci sunt într-o evoluţie continuă (1914, „Sur l’esprit géographique”, în
Revue politique er littéraire (Revue Bleue), vol. 52, nr. 18 (2 mai), p. 557-560:
p. 559); sunt forme de organizare socială şi spaţială care rezultă atât din
istorie, cât şi din geografie; statul depinde de puterea sentimentului naţional
care se dezvoltă când intensitatea schimbului poate unifica, într-o singură
comunitate, locuitori din regiuni diferite; pentru formarea unui stat este nevoie
de o solidaritate interregională, rezultând o unitate culturală specifică unui
singur popor (Tableau de la géographie de la France).
- a pus bazele Geografiei Economice din Franţa în cartea sa Principii
de Geografie Umană (1921). În această lucrare, a sugerat că fiecare
societate, indiferent dacă este dezvoltată sau rudimentară, se confruntă cu
aceeaşi dilemă: indivizii cred că este nevoie să trăiască în grupuri pentru a
beneficia de diviziunea muncii, dar trebuie să facă faţă şi dificultăţilor
specifice unui astfel de tip de asociere. Vidal de la Blache a demonstrat o
înţelegere spaţială a activităţilor economice care implică simultan forţe
opuse: de concentrare şi dispersie. În acest context, a analizat rolul
transportului, a polarizării activităţilor economice şi a oraşelor ca elemente
ce structurează spaţiul regional şi influenţează concentrarea şi dispersia;
- contribuţiile la dezvoltarea Geografiei Urbane sunt următoarele
(Mercier, G.): a considerat că generalizarea schimburilor va aduce dezvoltarea
rapidă a oraşelor care, prin centralizarea reţelelor de schimb, vor deveni, în
special în era industrială, „legăturile vitale” ale unei organizări spaţiale.
Oraşul unifică teritoriul, el fiind un centru de capital şi inovaţie cu influenţă
puternică asupra relaţiilor umane, considerând că „organizarea spaţială a
societăţilor umane este mai mult legată de ariile de piaţă şi de dependenţa
145
OANA-RAMONA ILOVAN
economică, decât de diviziunile naturale”. Legături vitale este o sintagmă

aparţinând geografului englez Halford Mackinder, utilizată de Vidal pentru a
analiza noul mod de organizare spaţială. Vidal scrie despre „nodalitatea”
oraşelor mari în organizarea teritoriului în perioada industrială (1910,
„Régions françaises”, în Revue de Paris, cartea a şasea, 15 Decembrie, p.
821-849: p. 832; 1913, „La relativité des divisions régionales”, în Bloch, G.
ed. Les divisions régionales de la France, Paris, Alcan, p. 3-14: p. 11).
Teoriile şi metodologia sa au fost dezvoltate şi rafinate de
cercetătorii pe care i-a format. Două ramuri ale şcolii geografice vidaliene
pot fi identificate (Berdoulay, V.R.H., 2001): (1) prima i-a avut ca
reprezentanţi pe Marcel Dubois, Lucien Gallois şi Pierre Camena
d’Almeida, al căror îndrumător al tezelor de doctorat a fost istoricul Himly
şi care au fost martori ai evoluţiei geografiei în Franţa dinspre Geografia
Istorică spre studii de Geografie Fizică, Umană şi Regională; (2) ce-a de-a
doua îi include pe: Jean Brunhes, Camille Valaux, Albert Demangeon,
Raoul Blanchard, Jules Sion, Maximilien Sorre care l-au avut pe Vidal de la
Blache îndrumător al tezelor de doctorat.
Motive ale succesului geografiei vidaliene în Franţa, până în 1950, au
fost următoarele: în timpul celei de-a Treia Republici, naţionalismul a fost
paradigma în ştiinţa franceză şi, în acelaşi timp, şi un mijloc de control
asupra populaţiei. Teoria sa a constituit paradigma Geografiei în epoca
respectivă, cu impact asupra vieţii universitare, a centrelor de cercetare şi a
titlurilor universitare.
I s-a reproşat că teoria sa privind constrângerile inerente impuse de
natură este verificată doar în cazul unor comunităţi rurale sau a unor
societăţi statice sau cu o inerţie ridicată. O a doua critică vizează evitarea, în
general, a unor subiecte ca industrializarea, urbanizarea şi colonialismul,
întrucât era condus de credinţa că doar ceea ce este stabil şi permanent
pentru condiţiile geografice ale Fanţei are relevanţă (Tableau de la
géographie de la France).
3.2. Contribuţii la predarea şi învăţarea Geografiei

Dintre contribuţiile atribuite geografului francez de Emm. de
Martonne, le reţinem doar pe cele vizând dezvoltarea învăţământului
geografic în Franţa: organizarea învăţământului geografic la nivel
universitar, promovarea Geografiei Regionale prin orientarea temelor unor
teze de doctorat pe o astfel de problematică (spre exemplu, La Valachie a
lui de Emm. de Martonne), dar şi studiul unor regiuni franceze (Tableau de
la géographie de la France, 1903), aparţinând lui Vidal de la Blache – o
analiză a regiunilor franceze care au profitat de bogăţiile lor diversificate
astfel încât, din unificarea lor, va rezulta un „genre de vie” francez. Mai
146
mult, în perioada vidaliană, s-a remarcat continuarea tradiţiei geografiei

istorice. Concluzia lui Emm. de Martonne este că Vidal de la Blache a creat
o puternică şcoală de Geografie Regională, reflectată şi în formarea
profesorilor şi elevilor în sistemul de învăţământ francez.
Datorită lui Vidal de la Blache, s-a avansat în popularizarea
disciplinei Geografie, aducând-o aproape de centrele de decizie, aceasta
având un impact semnificativ asupra învăţământului francez.
La fel ca întreaga societate franceză, a fost marcat de războiul franco-
german din 1870-1871, când s-a afirmat că educaţia şi în special predarea
Geografiei sunt o prioritate a noului Minister al Instrucţiei Publice. Astfel,
Vidal de la Blache a fost unul dintre cei mai înfocaţi promotori ai dezvoltării
acestei ştiinţe, care a devenit disciplină şcolară naţională între 1871-1875.
De aceea, a fost necesară crearea unor noi materiale didactice. În
1885, publică la Armand Colin o colecţie de 44 de hărţi murale şi hărţi
mute, însoţite de un text şi un chestionar pentru elevi, cu caracter didactic,
ce au fost reeditate până în 1966, deci au format mai multe generaţii
(http://gallica.bnf.fr/anthologie/notices/00423.htm). Între lucrările cu
caracter didactic, menţionăm: France – Cartes scolaires; France – Cartes
murales; Industrie – France – 1870-1914; Commerce – France – 1870-
1914; Agriculture – France – 1870-1914 (1885), precum şi Atlas général
d'histoire et de géographie (1894) (cu 420 de hărţi color) (foarte important
în fondarea şcolii moderne de geografie în Franţa).
Prin studierea acestor materiale, mai ales a chestionarului dedicat
elevilor, precum şi a abordării condiţionărilor reciproce din spaţiul
geografic, după modelul de analiză vidalian, se pot proiecta activităţi
didactice care să vizeze dezvoltarea unor competenţe specifice, în special
dezvoltarea gândirii critice.
3.3. Relevarea paradigmei vidaliene. Publicaţii

Printre cele mai semnificative lucrări ale sale, le menţionăm pe
următoarele: (1903), Tableau de la géographie de la France, Paris, Hachette
(republicat: Paris, Tallandier, 1979); (1917), La France de l’Est (Lorraine-
Alsace), Paris, Armand Colin; (1921), Principes de géographie humaine,
Paris, Armand Colin; (1894), Atlas général d'histoire et de géographie, Paris,
Armand Colin. Este autorul planului cărţii Géographie universelle, 15 volume
(23 de părţi) (operă de Geografie Regională asupra regiunilor Terrei), 1927–
48, Paris, Armand Colin, terminată de Lucien Gallois.
Acestora, li se adaugă o serie de studii şi articole în care Paul Vidal
de la Blache şi-a expus şi argumentat teoriile ştiinţifice şi metodologia:
(1896), Le principe de la géographie générale, în Annales de
géographie, vol. 5, nr. 20, p. 129-142.
147
OANA-RAMONA ILOVAN
(1898), La géographie politique. À propos de écrits de Frédéric

Ratzel, în Annales de géographie, vol. 7, nr. 32, p. 97-111.
(1899), Leçon d’ouverture du cours de géographie à la Sorbonne, în
Annales de géographie, vol. 8, nr. 38, p. 97-109.
(1900), Une nouvelle histoire universelle, în Annales de géographie,
vol. 9, nr. 45, p. 257-259.
(1902), Les conditions géographiques des faits sociaux, în Annales de
(1903b), La géographie humaine: ses rapports avec la géographie de
la vie, în Revue de synthése historique, book 7, p. 219-240.
(1904a), Rapports de la sociologie avec la géographie, în Revue
internationale de sociologie, vol. 12, nr. 5, mai, p. 309-313.
(1904b), Nécrologie: Friedrich Ratzel, în Annales de géographie, vol.
13, nr. 72, p. 466-467.
(1904c), Les pays de France, în La réforme sociale, seria a V-a,
cartea a 8-a, 1 şi 16 Septembrie, p. 333-344.
(1909), Régions naturelles et noms de pays, în Journal de savants,
Septembrie, p. 389-401 şi Octombrie, p. 454-462.
(1910), Régions françaises, Revue de Paris, cartea a şasea, 15
Decembrie, p. 821-849.
(1911-1912), Les genres de vie dans la géographie humaine, în
Annales de géographie, vol. 22, nr. 124, p. 289-299.
(1913a), Des caractéres distinctifs de la géographie, în Annales de
(1913b), La relativité des divisions régionales, în Bloch, G. (ed.) Les
divisions régionales de la France, Paris, Alcan, p. 3-14.
(1914), Sur l’esprit géographique, în Revue politique er littéraire
(Revue Bleue), vol. 52, nr. 18 (2 mai), p. 557-560.
4. Concluzii
Paul Vidal de la Blache a introdus o nouă paradigmă geografică. A
preferat abordarea Geografiei prin metoda regională mai degrabă decât prin
cea sistematică. Astfel, a promovat studierea unor teritorii restrânse, cu
evidenţierea caracteristicilor şi proceselor fizice şi culturale.
A susţinut că omul este capabil, ca rezultat al progresului, să profite
de numeroasele oportunităţi oferite de Natură şi, în consecinţă, va deveni
mai puţin dependent de condiţiile locale. Alegerile făcute de om
influenţează dezvoltarea. Omul, ca fiinţă geografică, nu este doar determinat
de natură, ci este şi un actor cu voinţă proprie, activ în descoperirea
posibilităţilor de valorificare a potenţialului natural. Vidal acordă mai multă
încredere omului. Noua geografie este una ştiinţifică şi umană.
148
Implicarea socială şi relaţiile armonioase cu clasa politică

conducătoare au facilitat promovarea teoriei şi metodologiei sale
geografice, acestea având un impact semnificativ asupra Geografiei ca
ştiinţă şi asupra sistemului de învăţământ geografic.
BIBLIOGRAFIE
Benko, G. (2004), French Economic Geography: Introduction to the Special Issue

Economic Geography,
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3660/is_200410/ai_n9453613,
(accesat în 4 martie 2005).
Berdoulay, V.R.H. (2001), „Geography in France: Context, Practice and Text”, in
Geography: Discipline, Profession, and Subject Since 1870: an International
Survey, Gary S. Dunbar (ed.), p. 45-58, Kluwer Academic Publishers, the
Netherlands.
Chauprade, A., Thual, F. (2003), Dicţionar de geopolitică. State, concepte, autori.
Grupul Editorial Corint, Bucureşti.
Cocean, P. (2002), Geografie Regională. Evoluţie, concepte, metodologie, Editura
Encyclopædia Britannica, Vidal de la Blache, Paul,
http://www.britannica.com/eb/article?tocId=9075277, (accesat 4 martie 2005).
Hilkovitch, J, Fulkerson, M., Paul Vidal de la Blache. A biographical sketch,
http://wwwstage.valpo.edu/geomet/histphil/test/vidal.html (accesat în 4
martie 2005).
Joly, J.-F. (2003), Fiches de lectures: P. Claval, Histoire de la Géographie
Française de 1870 à nos jours. Collection références, Nathan Université,
543 p, Paris, 1999, http://www.h-net.org/~francais/claval.htm (accesat în 10
aprilie 2012).
Le Scanff, Yvon, L’origine littéraire d’un concept géographique : l’image de la
France duelle, http://rhsh.septentrion.com/FR/RHSH005/art03.html, (accesat
în 4 martie 2005).
Lipsanen, Niko (2001), „On studying places. Tradition of regional geography”, in
Naturalistic and existential realms of place in Roseau, Dominica, Maantieteen
laitos, Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta, University of Helsinki,
http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/mat/maant/pg/lipsanen/031.html, (accesat
în 4 martie 2005).
Martonne, Emm. de, La Science Geographique, Librairie Larousee, Paris.
Mercier, G., The Geography of Friedrich Ratzel and Paul Vidal de la Blache: A
Comparative Analysis,
http://www.siue.edu/GEOGRAPHY/ONLINE/mercier.htm şi iniţial
publicată în franceză în Annales de géographie, 1995, vol. 583, p. 211-235,
Robic, Marie-Claire (coord.) (2001), Le Tableau de la géographie de la France de
Paul Vidal de La Blache. Dans le labyrinthe des formes, Éditions du CTHS,
149
OANA-RAMONA ILOVAN
France,http://66.102.9.104/search?q=cache:Ihi0HGY563gJ:www.cths.fr/FIC
HES/Fiches_Edition/Fiches_Edition/TABLEMAT/T_44.pdf+Paul+Vidal+de
+la+Blache&hl=ro (accesat în 4 martie 2005).
Vidal de la Blache, P. (1903), Tableau de la géographie de la France, [Document
électronique],
http://visualiseur.bnf.fr/Visualiseur?Destination=Gallica&O=NUMM-89839,
Vidal de la Blache, P. (15 décembre 1910), „Régions françaises”, in La Revue de Paris,
http://www.ac-
rouen.fr/lycees/monet/SPIP/IMG/pdf/01_vidal_decoupage_regional.pdf,
Vidal de la Blache, P. (1921), Principes de Géographie Humaine, Librairie Armand
Colin, Paris.
*** (1996), Le Maxidico, Dictionnaire enciclopédique de la langue française,
Éditions de la Connaissance, France.
*** Biography of Paul Vidal de la Blache,
http://www.bookrags.com/biography/paul-vidal-de-la-blache/, (accesat în 4
martie 2005).
*** http://gallica.bnf.fr/anthologie/notices/00423.htm (accesat în 4 martie 2005).
*** http://gallica.bnf.fr/anthologie/notices/00423.htm, (accesat în 4 martie 2005).
***http://gallica.bnf.fr/scripts/catalog.php?AU=VIDAL%20DE%20LA%20BLACH
E, (accesat în 4 martie 2005).
***http://uk.encarta.msn.com/encyclopedia_781533898/Human_Geography.html#p
6, (accesat în 4 martie 2005).
*** http://www.bartleby.com/65/vi/Vidaldel.html, (accesat în 4 martie 2005).
***http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/classique
s/vidal_de_la_blache/vidal_de_la_blache_photo/vidal_de_la_blache_photo.h
tml, (accesat în 4 martie 2005).
*** International Conference «Elisée Reclus/Paul Vidal de la Blache. The
Geographer, the City and the World, Yesterday and Today ». Montpellier-
Pézenas, France, July 4-6, 2005,
http://64.233.161.104/search?q=cache:WBocGnqHThsJ:www.ria.ie/committee
s/pdfs/geography/commission%2520on%2520political%2520geo.pdf+Paul+Vi
dal+de+la+Blache&hl=ro&ie=UTF-8&inlang=pl, (accesat în 4 martie 2005).
*** http://www.19e.org/lexique/journaux/a.htm(accesat în 4 martie 2005).
*** Histoire des pensées sociales – géographie – Bailly,
http://www.stoessel.ch/hei/div/hps-geo.htm, (accesat în 4 martie 2005).
150
AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE
UTILIZĂRII REFERATULUI ŞTIINŢIFIC, DE CĂTRE STUDENŢI,
ÎN STUDIUL GEOGRAFIEI CULTURALE
IOAN SEBASTIAN JUCU1
ABSTRACT.– Advantages and Disadvantages of Using Scientific Papers

Writing for Analysing Issues of Cultural Geography. We underlined a
series of features characteristic to students’ research of Cultural Geography.
During didactic practice, the success of the method of writing scientific
papers has some limits for the quality of instruction. The results of our
research between 2009 and 2011 showed some information on how to use
that method in order to increase its efficiency in the context of educating
students in Romanian universities.
*
Keywords: scientific paper, quality teaching, competences, seminars.
1. Probleme de ordin teoretic

Referatul ştiinţific este un instrument didactic cu multiple valenţe
ştiinţifice, intens utilizat în cadrul activităţilor de instruire a studenţilor în
perioada contemporană. De aceea, reuşita pregătirii celor care sunt instruiţi
prin filtrul acestei perspective este dependentă şi direct proporţională cu
specificul demersurilor acţionale şi procedurale implicate în contextul
utilizării acestei strategii activizante de instruire.
În general, dimensiunea instruirii, mijlocită prin filtrul referatului
ştiinţific, a relevat numeroase avantaje pentru toţi actorii implicaţi în
procesul instructiv-educativ. Referatul este un document scris, care oferă
informaţii în mod sintetic şi logic „esenţa unei probleme sau a unor idei din
una sau mai multe lucrări apropiate ca temă, evidenţiind contribuţia
autorilor, incluzând elemente critice şi păreri personale despre subiectul
tratat” (Dulamă, 2002, p. 77, Dulamă, Roşcovan, 2007, p. 363, Bagoly-
Simo, 2006, p. 191).
Sub raport structural, referatul cuprinde o serie de secţiuni distincte,
după cum urmează: introducerea, cuprinsul şi încheierea. Prin elaborarea
acestor tipuri de materiale şi prin intermediul acţiunilor didactice implicate,
se formează o serie de competenţe, printre care semnalăm formarea
deprinderii de realizare a unui plan de cercetare, competenţe în selectarea
1
Lector univ. dr., Universitatea de Vest din Timişoara, Departamentul de Geografie,
e-mail: sebastianjucu@yahoo.com; sebastian.jucu@cbg.uvt.ro.
IOAN SEBASTIAN JUCU
bibliografiei relevante pentru studiu, prelucrarea informaţiei, conceperea şi

realizarea unui text ştiinţific, formarea abilităţilor de a prelua idei şi de a
utiliza citări, exprimarea părerilor şi opiniilor personale, aplicarea
argumentării propriilor idei, citarea corectă a surselor şi referinţelor
bibliografice etc. (Dulamă, Roşcovan, 2007).
La acestea, putem alătura dezvoltarea creativităţii, a afirmării
originalităţii, amplificarea spiritului critic şi analitic, formarea deprinderilor
de cercetare ştiinţifică, asumarea răspunderii pentru ideile lansate, formarea
competenţelor de susţinere a ideilor şi de prezentare a propriilor cercetări
într-un cadru organizat, formarea competenţelor de realizare a unor
materiale ştiinţifice.
Competenţele2 formate se pot utiliza în diferite alte situaţii, cum sunt
elaborarea unor materiale ştiinţifice în cercetări viitoare, realizarea de
referate în contextul studiului problemelor geografice specifice unor alte
domenii sau ramuri ale geografiei, elaborarea de materiale pentru cicluri
viitoare de studiu (în cadrul şcolilor masterale şi doctorale).
Pentru realizarea cu succes a acestui material cu caracter didactic şi
ştiinţific, Dulamă (2009), distinge mai multe etape care ar trebui avute în
vedere. Acestea sunt: etapa de dobândire a cunoştinţelor procedurale despre
documentare, etapa discuţiei despre planul referatului, etape precizării
reperelor metodologice pentru elaborarea referatului, etapa privind
documentarea şi elaborarea primei variante a referatului, etapa corecturii şi
revizuirii referatului, etapa susţinerii şi evaluării referatului.
În concordanţă cu prevederile cadrului teoretic, metodologic şi
procedural anterior, în studiul Geografiei culturale, strategia instruirii prin
intermediul utilizării referatului ştiinţific a fost utilizată continuu în ultimii
ani, practica didactică efectivă relevând o serie de aspecte particulare cu
valenţe pozitive sau mai puţin eficiente, realitate care ne îndreptăţeşte să
considerăm că, dincolo de avantajele instruirii, prin filtrul referatului
ştiinţific se individualizează şi dezavantaje sau caracteristici care au
potenţial de limitare în contextul instruirii studenţilor.
În cele ce urmează, aceste aspecte vor fi redate în mod direct, în
acord cu întregul demers de instruire, pornind de la etapele de proiectare a
acţiunilor de învăţare specifice referatului şi până la elaborarea efectivă, la
susţinerea şi evaluarea acestora. Procesul de evaluare şi, implicit, rezultatele
obţinute sunt în măsură să ilustreze atât punctele tari ale instruirii prin
includerea referatului în cadrul situaţiilor de învăţare, cât şi punctele slabe
sau unele riscuri care pot afecta calitatea instruirii în rândurile studenţilor.
2
Pentru înţelegerea rolului competenţelor în instruirea specifică domeniului
geografic, a se vedea Dulamă (2010).
152
AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE TILIZĂRII REFERATULUI ŞTIINŢIFIC…
2. Consideraţii privind proiectarea activităţii studenţilor; aspecte

metodologice şi perspectiva procedurală de realizare şi susţinere a
lucrărilor
Pentru evidenţierea aspectelor reprezentative din practica efectivă cu
studenţii, studiul de caz prezent îşi centrează atenţia asupra demersurilor de
instruire din cadrul activităţilor de seminar şi lucrări practice la disciplina
Geografie culturală. Domeniu ştiinţific distinct, de o largă vastitate şi de o
mare complexitate, Geografia culturală utilizează o serie de metodologii mai
mult sau mai puţin particulare de cercetare, care pot fi transpuse cu succes în
cadrul unor lucrări cu caracter ştiinţific care evidenţiază analiza unor
complexe procese, fenomene sau realităţi geografice prezente sub raport
spaţial, structural, funcţional sau dinamic, în cadrul societăţii contemporane.
Referatul ştiinţific care pune accentul (după cum am văzut din cadrul
teoretic anterior) pe cercetarea bibliografică, dar nelimitând şi neimpunând
restricţii altor metode particulare, constituie un demers procedural intens
practicat în contextul instruirii din perspectiva temelor specifice geografiei
culturale. Aşadar, în mod concret, după tratarea teoretică şi practică a
problematicii temelor de analiză şi a metodologiilor specifice Geografiei
culturale, în concordanţă cu obiectul de studiu şi cercetare al disciplinei,
studenţilor le este solicitată realizarea unei lucrări de cercetare de tipul
referatului ştiinţific.
În procesul de concepţie a propriilor cercetări, studenţii vor opta
pentru anumite teme mai generale de cercetare, care sunt expuse de către
conducătorul activităţilor didactice. Dar tematica impusă nu este obligatorie,
studenţii având posibilitatea de a adapta şi particulariza temele în acord cu
propriile interese de cercetare, cu pasiunile faţă de studiul unor anumite
probleme specifice ale lumii contemporane sau cu dorinţele de cunoaştere,
aprofundare şi cercetare ale unor subiecte concrete integrate diferitelor
sisteme şi complexe culturale, mai mult sau mai puţin contemporane. 3
Odată stabilite temele de cercetare, profesorul va prezenta studenţilor
normele şi cerinţele obligatorii de realizare a lucrărilor ştiinţifice, pentru ca
acestea să fie elaborate în conformitate cu standardele calitative actuale ale
mediului academic, dar şi cu solicitările obiective ale cercetării ştiinţifice
sau ale eticii particulare demersurilor actuale de cercetare. De asemenea,
3
Dintre temele analizate până în prezent, precizăm procesul de difuziune a unor
procese şi fenomene culturale specifice lumii contemporane sau particulare unor
perioade istorice trecute (religie, etnii, muzică, sport, alimentaţie, îmbrăcăminte,
podoabe, mass-media, comportamentul unor grupuri umane, studiul peisajelor
culturale, valori ale identităţii locale, elemente de ecologie culturală, elemente şi
valori globalizate şi globalizante etc.).
153
IOAN SEBASTIAN JUCU
conducătorul activităţilor practice aduce la cunoştinţa elevilor elementele

fundamentale integrate metodologiilor specifice de cercetare, accentuând
evitarea plagiatului şi afirmarea elementelor de originalitate. În acest
context, recomandă şi structura lucrării, fără a îngrădi dorinţa studenţilor de
a aduce în prim plan secţiuni şi capitole conforme cu obiectivele de
cercetare pe care le vizează fiecare subiect.
Totuşi, pentru afirmarea valorilor originale, se accentuează
respectarea unui algoritm relativ clasic, menit să releve atât motivaţia
studiului, metodologia proprie de cercetare, rezultatele obţinute, temele de
discuţie şi dezbatere, posibilităţi de aprofundare a cercetării, cât şi, nu în
ultimul rând, concluziile desprinse. Perioada de documentare şi elaborare a
referatului ştiinţific va fi cuprinsă între două şi patru săptămâni, în funcţie
de complexitatea temei alese, de disponibilitatea resurselor bibliografice şi
de aplicarea altor metode specifice de cercetare. După finalizarea lucrărilor,
studenţii îşi vor susţine referatele în faţa colegilor, prezentând în mod
deschis propriile cercetări, rezultatele obţinute şi concluziile relevante
punând accentul pe elementele originale.
După încheierea susţinerii, referatul va fi evaluat atât din perspectiva
elaborării sale ca document scris, cât şi din cea a modului de prezentare.
Timpul alocat unei susţineri este cuprins între 10 şi 15 minute, după care
fiecare student are la dispoziţie 5-10 minute pentru discuţii şi dezbateri. În
tot acest cadru de instruire, conducătorul activităţii didactice joacă rolul de
moderator, intervenind acolo unde situaţia impune acest lucru. Practica
efectivă concretizată în munca cu studenţii, dar şi procesul de evaluare a
activităţilor desfăşurate prin demersurile menţionate, a relevat atât aspecte
pozitive, cât şi caracteristici negative, însă perspectiva globală centrată
asupra rezultatelor studenţilor ilustrează predominarea primei categorii.
Elementele de feedback vor fi prezentate în cele ce urmează.
3. Constatări şi aprecieri: rezultate obţinute, avantajele şi

dezavantajele instruirii prin intermediul referatului ştiinţific
Analiza rezultatelor obţinute de către studenţi, materializate atât în
notele obţinute de către aceştia, cât şi în modul de pregătire, de instruire, de
acţiune şi de susţinere a propriilor referate, a ilustrat faptul că strategia
utilizată în contextul însuşirii problemelor de Geografie culturală relevă un
grad ridicat de performanţă. Aceasta promovează calitatea în instruire, pune
accentul pe dimensiunea formativă a instruirii şi pe formarea şi consolidarea
competenţelor de cercetare ştiinţifică reală. Studenţii vădesc o deschidere
reală spre această metodă. În cele mai multe cazuri, îşi asumă
responsabilitatea propriilor cercetări. Feedback-ul pozitiv este asumat şi de
ponderea ridicată a calificativelor obţinute, care, în proporţie de peste 60%,
154
sunt bune şi foarte bune (figura 1). Din perspectiva atractivităţii metodei,
remarcăm predominarea caracterului atractiv şi foarte atractiv, metoda fiind
preferată de 64% dintre studenţii implicaţi în studiu (figura 2).
45
40
35
30
25
%
20
15
10
5
0
10
note
Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării studenţilor (2009-2011)
60
50
40
% 30
20
10
0
foarte atractivă moderat puţin deloc
atractivă atractivă atractivă atractivă
grad de atractivitate
Fig. 2. Reprezentarea grafică a gradului de atractivitate al referatului ştiinţific,

în contextul studierii problemelor de Geografie culturală (2009-2011)
Prin urmare, corelând datele obţinute şi ilustrate grafic, putem

observa concordanţa directă dintre calificativele bune şi foarte bune şi
gradul de atractivitate al referatului ştiinţific pentru studenţi. Din analiza
datelor, dar şi din observaţiile directe, putem afirma, cu convingere, faptul
că metoda prezintă numeroase avantaje în contextul instruirii în domeniul
155
IOAN SEBASTIAN JUCU
Geografiei culturale. Dintre acestea, remarcăm formarea şi consolidarea

competenţelor centrate pe:
• dezvoltarea deprinderilor practice de cercetare;
• dezvoltarea creativităţii;
• afirmarea responsabilităţii în cercetarea ştiinţifică;
• deprinderea de abordare formativă în demersurile de cercetare;
• afirmarea creativităţii şi a originalităţii;
• dezvoltarea abilităţilor de argumentare a ideilor propri şi a
concluziilor desprinse;
• dobândirea unor competenţe deosebit de utile pentru cercetări
viitoare, fie în cadrul ciclului masteral ori doctoral, fie cu prilejul unor alte
cercetări specifice condiţionate de diferite conjuncturi;
• dezvoltarea deprinderii de elaborare a unui material ştiinţific şi de
susţinere a propriei cercetări;
• dezvoltarea spiritului critic şi analitic;
• dezvoltarea pasiunii pentru cercetare ştiinţifică;
• stimularea creativităţii şi asumarea responsabilităţii în cercetare;
• formarea conduitei şi a comportamentului în conformitate cu
specificul mediului academic;
• respectarea eticii cu privire la cercetarea ştiinţifică.
Alături de aceste avantaje, experienţa didactică a relevat şi
caracteristici care nu promovează instruirea de calitate, care limitează
caracterul formativ al instruirii şi care poate prejudicia, în anumite cazuri,
calitatea demersului didactic. Aşadar, tot din experienţa concretă cu
studenţii, în acord cu aplicarea utilizării referatului ştiinţific, remarcăm
următoarele aspecte cu caracter negativ, ce se constituie în dezavantaje care
se impun a fi atent analizate în viitor, în vederea corectării unor elemente
care pot impieta instruirea centrată pe consolidarea competenţelor orientată
spre dezvoltarea abilităţilor de cercetare ştiinţifică. Printre caracteristicile
care nu oferă un feedback pozitiv, remarcăm:
• superficialitatea unor subiecţi implicaţi în instruire, în ceea ce
priveşte elaborarea lucrărilor de tipul referatului ştiinţific;
• prezenţa plagiatului, fie că vorbim de copierea din surse
bibliografice tipărite sau de paragrafe întregi de text preluate de pe Internet;
• întâmpinarea unor dificultăţi în documentare, elevii neavând
deprinderea de a utiliza în mod corect şi eficient bibliografia, în realizarea
propriilor cercetări;
• dificultăţi în redactarea şi elaborarea referatelor, atât din
perspectiva conceperii textului ştiinţific, cât şi din cea a organizării şi
structurării lucrării în sine;
156
• lipsa acordului dintre text şi grafică, adesea imaginile fiind

inserate în referat fără ca textul să facă referiri la hărţile, graficele şi
fotografiile utilizate;
• utilizarea excesivă a surselor de pe Internet cu veridicitate
îndoielnică sub raport ştiinţific;
• lipsa folosirii unor materiale electronice recunoscute de forurile
ştiinţifice internaţionale (baze de date, jurnale electronice, cărţi apărute la
edituri de prestigiu în format electronic etc.);
• dificultăţi în susţinerea şi argumentarea ideilor propri sau a celor
preluate din sursele bibliografice;
• lipsa de originalitate în unele cazuri, bibliografia nefiind utilizată
critic şi analitic;
• apariţia unor probleme de redactare a citărilor din diferitele surse
utilizate sau citarea incorectă a referinţelor bibliografice în cauză;
• nerespectarea structurii generale recomandate de către
conducătorul activităţilor de instruire;
• probleme de scriere, de redactare şi exprimare a ideilor, noţiunilor
şi informaţiilor preluate.
Aceste aspecte pot fi corectate numai prin aplicarea unor metode
didactice centrate pe student în mod individual, care să fie aplicate cu
prilejul unor activităţi specifice în acest sens. Dacă resursele de timp sunt
limitate, demersurile semnalate pot fi derulate cu prilejul unor programe
particulare de consultaţii sau al iniţiativelor proprii conducătorului de
lucrări, în contextul activităţilor tutoriale centrate pe student.
Prin valorificarea optimă a contextelor auxiliare activităţilor didactice
conforme fişei disciplinei, considerăm că o parte dintre caracteristicile
limitative şi dezavantajele metodei pot fi corectate, neutralizate şi eliminate
în mare măsură, orientând activitatea concretă a studenţilor spre
perspectivele feedback-ului pozitiv.
4. Concluzii
Prezenţa referatului ştiinţific în cadrul mediului academic românesc
ilustrează o largă utilizare, fiind o strategie şi, în acelaşi timp, un instrument
de pregătire centrat pe student. Eficienţa sa a fost demonstrată şi de aplicarea
lui în cadrul activităţilor de instruire specifice Geografiei culturale. Pe baza
cercetării de faţă şi a experienţei concrete rezultate din munca reală cu
studenţii, am desprins faptul că referatul ştiinţific prezintă deopotrivă
numeroase valenţe pozitive şi negative, respectiv avantaje şi dezavantaje.
Dacă aspectele favorabile vizează construirea unor competenţe reale
de cercetare în rândurile studenţilor, caracteristicile negative vin să
impieteze calitatea instruirii, prin filtrul acestui demers specific pregătirii în
157
IOAN SEBASTIAN JUCU
sistemul universitar de învăţământ. Corectarea particularităţilor negative

ţine atât de cel care conduce activitatea didactică, dar şi de subiecţii
implicaţi în instruire.
Prin urmare, considerăm că punerea unui accent mult mai puternic pe
demersurile de instruire centrate pe metodologia şi etica din cercetarea
ştiinţifică, poate chiar prin intermediul unor discipline distincte în acest
sens, ar putea responsabiliza mai mult studenţii, reducând intensitatea
dezavantajelor întâlnite nu numai cu prilejul utilizării referatului ştiinţific,
dar şi a altor metode specifice instruirii studenţilor din învăţământul
superior românesc.
BIBLIOGRAFIE
Bagoly-Simo, P. (2006), „Referatul între ideal didactic şi realitate.

Instrumentalizarea referatelor la disciplina geografie”, în Dulamă, Maria-
Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă, F. (ed.), Tendinţe actuale în predarea şi
învăţarea geografiei/Contemporary trends in teaching and learning
geography, vol. 1, pp. 191-195, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria-Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria-Eliza (2009), Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria-Eliza (2010), Didactica axată pe competenţe, Presa Universitară
Dulamă, Maria-Eliza, Roşcovan, Serafima (2007), Didactica Geografiei, Editura
Bons Office, Chişinău, Republica Moldova.
158
METODOLOGII DE FORMARE
A COMPETENŢELOR LA GEOGRAFIE
SERAFIMA ROŞCOVAN1, VALENTIN COLŢA2
ABSTRACT.– Methodological Aspects of Forming School Competences

during Geography Classes. In order that students acquire certain competences
in the field of Geography, they have to master a series of information
(fundamental knowledge) according to the problem to be solved; to acquire
skills of using knowledge in concrete situations in order to understand them
and thus realising their functionality; to solve diverse problem-situations and
thus being aware of functional knowledge; to solve significant situations in
the context of everyday life, manifesting attitudes, behaviour and
competences. In the process of forming school competences, students
undergo several successive stages: fundamental knowledge, functional
knowledge, integrated knowledge, and extended knowledge.
*
Keywords: school competence, fundamental knowledge, functional
knowledge, interiorized knowledge, exteriorized knowledge.
Introducere
Geografia, ca şi alte discipline şcolare, îşi aduce contribuţia importantă
la formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie europene, recomandate de
Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene. Ea are menirea de a forma un
cetăţean activ şi responsabil, înzestrând elevul pe parcursul treptelor
gimnazială şi liceală cu un ansamblu de competenţe funcţionale, care să-i
permită să îndeplinească sarcini semnificative în câmpul muncii şi în viaţa
cotidiană. O competenţă înseamnă cunoaştere plus experienţa, ea poate fi
definită ca un set de capacităţi necesare pentru a acţiona, a activa în situaţii
nedeterminate sau ca integrare a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor.
Pentru ca un elev să-şi formeze o anumită competenţă în cadrul
Geografiei, el trebuie: să stăpînească un ansamblu de cunoştinţe
fundamentale, în funcţie de problema de rezolvat; să îşi formeze deprinderi
de a utiliza cunoştinţele în situaţii concrete, pentru a le înţelege, realizând,
astfel, funcţionalitatea lor; să rezolve diverse situaţii-problemă,
conştientizând în aşa mod funcţionalitatea cunoştinţelor într-o viziune
1
Lector superior, Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul la Chişinău),
Republica Moldova, e-mail: serafima.44@mail.ru.
2
Profesor, grad. I, Colegiul Financiar-Bancar, Chişinău, Republica Moldova.
SERAFIMA ROŞCOVAN, VALENTIN COLŢA
proprie; să rezolve situaţii semnificative în contexte care comportă

probleme complexe din viaţa cotidiană, manifestând comportamente,
atitudini conform competenţelor obţinute (Botgros, Frahţuzan, 2011) . A fi
competent nu înseamnă doar a şti să execuţi o operaţie, ci să ştii să acţionezi
şi să reacţionezi într-un context particular, imprevizibil. Formarea şi
dezvoltarea competenţei are loc în mod concentric („în spirală”, „în
straturi”), crescând mereu nivelul ei, ea evoluează în timp, fiind aplicată
mereu în situaţii noi (de exemplu, competenţa de a analiza o diagramă, de a
interpreta harta continuă să evolueze din clasă în clasă) (Dulamă, 2011).
Componentele interne ale competenţei sunt: cunoştinţele, abilităţile şi
atitudinile, iar cele externe: sarcina de învăţare, situaţia, contextul. Toate
aceste structuri asamblate formează modelul competenţei (Voiculescu, 2010).
Pentru formarea unei competenţe, este necesară ierarhizarea
taxonomică a capacităţilor care vor deveni componentele ei. Această
ierarhizare proiectată şi realizată la nivel de proiect didactic de lungă durată
şi coordonată logic, la nivel de activitate didactică la ore, oferă posibilităţi
cadrului didactic pentru a corela obiectivele cu acţiunile de predare-
învăţare-evaluare, pentru a asigura unele aspecte ale învăţământului
diferenţiat, pentru a organiza activităţi de învăţare-formare-dezvoltare a
personalităţii elevilor, întru atingerea tuturor nivelurilor taxonomice.
Formarea competenţelor poate reuşi prin îmbinarea eficientă a studierii
geografiei cu organizarea vieţii şcolare, cu alte aspecte semnificative ale
vieţii elevilor. În formarea competenţei şcolare, se parcurg patru etape
succesive: cunoştinţe fundamentale, cunoştinţe funcţionale, cunoştinţe
interiorizate şi cunoştinţe exteriorizate.
Etapele de formare a competenţei şcolare (după Botgros,
Franţuzan, 2010)
Etapa cunoştinţelor declarative. La această etapă, are loc acumularea
unui sistem de informaţii, alcătuit din noţiuni, definiţii, concepte, date,
legităţi, principii, metode de explorare, teorii etc. ce ţin de conţinutul ştiinţific
al temei, al unităţii (modulului de învăţare). Cunoştinţele declarative (savoir –
a şti) permit unei persoane să reprezinte obiectele, fenomenele, procesele,
faptele, evenimentele din realitate (Brien, 1997). Ele sunt organizate în
scheme cognitive care sintetizează cunoaşterea despre ceva, despre un obiect,
un fapt, o stare, o teorie, fără a avea legătură cu o anumită utilizare, fiind
independente de condiţiile lor de utilizare. Utilitatea lor nu se referă la o
procedură, la o tehnică, la un mod de a face ceva.
Geografia ca disciplină şcolară cuprinde un ansamblu specific de
cunoştinţe declarative format din reprezentări elementare ale obiectelor şi
fenomenelor şi reprezentări schematice, configurări ale unor abstracţii.
Pentru ca elevii să dobândească cunoştinţe declarative, ei sunt implicaţi în
160
METODOLOGII DE FORMARE A COMPETENŢELOR LA GEOGRAFIE
variate situaţii de învăţare. Subevaluarea cunoştinţelor în învăţarea centrată

pe competenţe nu este productivă, deoarece, în rezolvarea de probleme,
avem nevoie de o bază bogată de cunoştinţe de bună calitate, bine
organizată, care să permită detalieri, aprofundări, transfer.
Această etapă se asociază verbului „a şti”, adică, cel ce învaţă trebuie
să primească mai întâi o sumă de informaţii şi instrucţiuni care vor construi
sursa pentru achiziţia procedurilor ori a strategiilor de rezolvare a
problemelor. Învăţarea raţională a cunoştinţelor ştiinţifice, prin intermediul
instruirii şi educaţiei, trebuie să se desfăşoare ca proces acţional integrat, să
fie continuu în dezvoltare. Activitatea de învăţare trebuie să vizeze în
permanenţă dezvoltarea psihică a copilului (Botgros, Franţuzan, 2010).
În această etapă, vor fi formate şi dezvoltate capacităţile de tip cognitiv:
- observarea fenomenelor şi proceselor geografice;
- memorarea şi reproducerea logică;
- analiza, sinteza, compararea,
- generalizarea, abstractizarea, concretizarea;
- extrapolarea;
- categorisirea şi sistematizarea;
- elaborarea raţiunilor inductive, deductive, transductive.
Etapa cunoştinţelor funcţionale. Pentru elev, nu este suficient să
posede anumite cunoştinţe ştiinţifice, dar şi să le poată aplica în anumite
situaţii. Etapa cunoştinţelor funcţionale se realizează prin activităţi de tipul
„a şti să faci”, care transformă cunoştinţele fundamentale în cunoştinţe
funcţionale, numite cunoştinţe procedurale. La baza învăţării, trebuie să stea
obiecte şi fenomene din mediul real. La formarea şi dezvoltarea
competenţelor, este important sa ţinem cont de faptul că, în procesul
educaţional, nu se renunţă la cunoştinţe, ci se modifică rolul lor. Sunt
necesare cunoştinţele pentru formarea capacităţilor, abilităţilor,
deprinderilor practice.
Aceste cunoştinţe se învaţă prin acţiune, nu prin alte modalităţi de
învăţare. Persoana care are cunoştinţe procedurale bine învăţate se poate
concentra asupra nivelurilor superioare de cunoaştere şi acţiune şi poate
controla mai bine acţiunile sale.
La această etapă, se formează capacităţile de tip creativ:
- aplicarea practică a legităţilor, metodelor, teoriilor;
- elaborarea de noi idei;
- rezolvarea situaţiilor-problemă;
- investigarea;
- elaborarea de soluţii diverse, originale;
- capacităţi de percepere, imaginaţie şi gândire critică.
161
Etapa interiorizării cunoştinţelor. Integrarea vizează cunoştinţele

şi abilităţile interne ale persoanei, dar şi pe cele din alte surse sau nou
achiziţionate. Competenţa nu este o structură rigidă, definitiv cristalizată, ci
are o structură flexibilă, dinamică, evolutivă. Integrarea noilor achiziţii se
realizează, în special, în procesul de învăţare, de formare şi de dezvoltare a
competenţei. A integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune, ci a adapta
transformând atât noua cunoştinţă, cât şi cunoştinţele anterioare, şi a
reorganiza ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii de lucru şi a
situaţiei de învăţare sau a situaţiei profesionale.
Integrarea noilor cunoştinţe în baza de cunoştinţe anterioare este un
demers pedagogic, în care este importantă construirea situaţiilor în care să se
realizeze efectiv integrarea. O situaţie de integrare este o situaţie complexă,
în care se implică informaţii esenţiale care necesită cunoştinţe anterioare.
Situaţiile simple, în care se propun sarcini de lucru omogene şi repetitive, nu
necesită procese de integrare. Într-o situaţie de integrare, se solicită
cunoştinţele anterioare, acestea formează reţeaua operatorie existentă, în care
vor fi integrate noile cunoştinţe. Numai astfel noile cunoştinţe vor dispune de
un cadru existent în care să fie integrate. Integrarea este implicată în procesul
de asamblare a competenţelor specifice disciplinare în competenţe
supraordonate, cu caracter general sau transversal. Cunoştinţele funcţionale
interiorizate devin abilităţi, deprinderi, comportamente, rezultate.
Etapă interiorizării cunoştinţelor se caracterizează prin activităţi „a
şti să fii” şi vizează modalitatea de a cunoaşte şi de a înţelege situaţiile din
viaţă, de a reacţiona şi a acţiona, de a se comporta în situaţii necunoscute
conform propriului fel de a fi. Elevii se implică în rezolvarea problemelor în
condiţii de integrare autentică. O situaţie autentică înseamnă o situaţie reală
din viaţă, o problemă care necesită rezolvare şi care stimulează mobilizarea
resurselor interne şi externe ale elevilor. Profesorii creează un context,
situaţii de învăţare pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor necesare.
La această etapă, se formează atitudini ce ţin de:
- respectarea valorilor general-umane, sociale, culturale;
- asumarea responsabilităţii personale şi sociale;
- exercitarea drepturilor şi a îndatoririlor;
- toleranţa, solidaritatea umană;
- rigoarea, obiectivitatea, spiritul critic;
- autoconştientizarea valorii propriei personalităţi.
Etapa cunoştinţelor exteriorizate. Competenţa implică transferul
cunoştinţelor, abilităţilor şi experienţelor. Transferul este demersul prin care
cunoştinţele, experienţele şi abilităţile propri sunt „transportate” şi utilizate într-o
situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost învăţate. Este
un proces de recontextualizare a unei cunoştinţe, a unei experienţe sau abilităţi.
162
În lipsa capacităţii de transfer, competenţa rămâne la stadiul incipient de

formare, de pre-competenţă, în care registrul de acţiuni al persoanei se limitează la
regulile învăţate şi la situaţiile în care le-a învăţat. Se consideră că o competenţă
este formată („învăţată”) numai când a dobândit atributul transferabilităţii
resurselor ce o alcătuiesc. Transferul este important în perfecţionarea
competenţelor, în trecerea de la nivelurile inferioare la cele superioare ale
competenţei. Aceasta înseamnă extinderea registrului în care competenţa poate fi
exercitată, prin creşterea capacităţilor persoanei de a valorifica prin transfer
resursele competenţei şi experienţa anterioară, în situaţii noi.
Necesitatea transferului este determinată de unicitatea situaţiilor în
care competenţa este formată şi practicată. Oricare situaţie de integrare în
care competenţa este pusă în acţiune rezultă dintr-o combinaţie particulară a
unor condiţii diverse. Fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil să
se construiască două situaţii identice sau ca o anumită situaţie să fie
reprodusă cu fidelitate în alt moment şi alt loc.
Transferul este necesar şi pentru că în situaţiile de învăţare (de
integrare) nu se pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul situaţiilor
profesionale sau de viaţă în care competenţele formate vor fi solicitate.
Dacă elevilor li se va cere să realizeze acest transfer în mod sistematic, ei
vor dobândi treptat abilitatea de a transfera, situată la nivel metacognitiv. Ei
vor reuşi să transfere cunoştinţe şi abilităţi de la o situaţie de învăţare la alta
şi de la o situaţie profesională la alta.
La această etapă, elevul operează cu cunoştinţele interiorizate,
personalizate, conştientizate, interrelaţionate, ierarhizate şi propune strategii
propri de acţiune, aplicându-le, elaborează şi pune în practică un proiect de
lucru, evaluează şi ajustează propriile activităţi. Activitatea „a şti să devii”
este o activitate de sinteză a procesului de cunoaştere, în care resursele
interne ale elevului se exteriorizează prin anumite acţiuni concrete, realizate
într-o situaţie semnificativă. Elevii realizează un transfer de cunoştinţe,
aplică cele însuşite la ore în situaţii de integrare autentică. Pe parcursul
vieţii, aceste competenţe devin modele comportamentale fireşti.
La această etapă, se formează capacităţi reflexive de:
- autocunoaştere;
- autoapreciere;
- autocontrol şi autoreglare;
- elaborare independentă a deciziilor personale;
- autoexprimare şi autorealizare;
- atitudine constructivă faţă de componentele mediului.
La toate etapele, vor fi dezvoltate capacităţile de comunicare
corectă în limba maternă:
- perceperea adecvată a mesajelor ştiinţifico-geografice orale şi scrise;
- utilizarea limbajului geografic scris şi oral;
163
- iniţierea şi realizarea comunicărilor geografice;

- utilizarea adecvată a termenilor geografici;
- elaborarea demersurilor ştiinţifice geografice.
Un model de formare a competenţelor
Unitatea de învăţare: Zonele naturale, clasa a VIII-a, Geografia
fizică a Republicii Moldova
Competenţa-cheie: autocunoaşterea şi autorealizarea;
Competenţa specifică: caracterizarea zonelor naturale;
Notă: la fiecare etapă, sunt prezentate mai multe strategii didactice,
ceea ce nu înseamnă că toate pot fi utilizate la o singură lecţie.
1. Etapa cunoştinţelor declarative
Obiectiv cognitiv: să explice termenii specifici în textele din manual
şi din alte surse de literatură;
Strategii didactice
GPP (activitate în perechi). Sarcini de lucru.
- Scrieţi pe foaie noţiunile specifice: zonă naturală, zonalitate
latitudinală, azonalitate, zonă de stepă, zonă de silvostepă, valorificare intensă,
impact antropic, specii de plante rare, specii de animale pe cale de dispariţie,
impact antropic, Cartea Roşie a Republicii Moldova, arii protejate etc.
- Scrieţi explicaţiile propri la aceste noţiuni, utilizând textul din manual.
- Elaboraţi un text comun, o comunicare geografică, utilizând adecvat
noţiunile explicate.
Asocieri de cuvinte. Sarcini de lucru.
- Scrieţi în cercul din centrul foii termenul zonă naturală. Asociaţi acestui
cerc opt cercuri satelite, în care să scrieţi cuvinte specifice zonelor naturale.
Exemple: cernoziom, pădure, graminee, climă, specii de animale,
gârneţe, azonalitate ş.a.;
- Alături de fiecare cerc, scrieţi expresii corecte, în care să utilizaţi
cuvintele din interiorul cercurilor.
Exemple de expresii (pe care le pot scrie elevii): cernoziom tipic;
pădure de fag; graminee cu păiuş şi năgară; climă temperat-continentală,
gârneţe cu stejar pufos; soluri azonale.
- Utilizaţi expresiile obţinute şi elaboraţi o comunicare geografică
despre zonele naturale ale Republicii Moldova.
Graffiti este un organizator grafic, care poate fi utilizat în activităţi în
grupuri. Sarcina de lucru:
- Fiecare grup a primit o foaie care are scris în centrul ei cuvântul-
cheie Zonă naturală. Toţi membrii grupului scrieţi simultan (cu creioane
colorate) ideile cunoscute la acest subiect, trasând linii de la cercul central.
Grupurile se schimbă cu foile. Are loc completarea foii cu idei în celălalt
164
grup. Ulterior, are loc returnarea foilor către grupurile iniţiale. Urmează
analizarea şi sintetizarea ideilor.
Tehnica este valoroasă prin faptul că fiecare membru al grupurilor
contribuie cu idei la subiectul dat, fără să discute între ei.
Maratonul de scriere este o tehnică prin care acelaşi subiect este
abordat din perspective diferite sau în momente diferite. Un maraton este
constituit din trei sesiuni de scriere cu durate egale de timp (5 minute).
Sarcina de lucru:
- Imaginaţi-vă că sunteţi profesor de geografie şi trebuie să descrieţi
Zona naturală de silvostepă.
- Imaginaţi-vă că sunteţi profesor de limbă română şi trebuie să
descrieţi Zona naturală de silvostepă.
- Imaginaţi-vă că sunteţi profesor de arte plastice şi trebuie să
descrieţi Zona naturală de silvostepă.
2. Etapa cunoştinţelor funcţionale
Autocunoaşterea
Obiective procedurale:
- să descrie analitic zonele naturale;
- să argumenteze, prin exemple concrete din localitatea natală,
relaţiile dintre componentele zonei naturale;
- să stabilească consecinţele impactului antropic în cadrul localităţii
natale, a altor zone naturale.
Vânătoarea de comori. Tehnica poate fi utilizată la etapa de
Realizare a sensului. Necesită adunarea informaţiilor dintr-un grup, prin
chestionarea membrilor grupului. Informaţiile sunt scrise într-un tabel sau o
listă. Pe tablă, se construieşte tabelul numit Zona naturală de stepă.
Sarcina de lucru: lucraţi cu textul din manual, cu alte surse de
informare, şi emiteţi câte două idei pentru fiecare rubrică din tabel, care
caracterizează zona naturală de stepă.
Poziţia geografică Vegetaţia Turism

• • •
• • •
Relief Lumea animală Probleme ecologice
• • •
• • •
Clima Soluri Măsuri de protecţie
• • •
• • •
Ape Activitate antropică Arii protejate
• • •
• • •
165
Scrierea reflexivă (tehnica poate fi utilizată la etapele Familiarizare;

Structurare; Reflecţie) conduce la formarea gândirii logice, a gândirii
critice. Sarcina de lucru: explicaţi relaţiile între componentele naturii, în
cadrul zonei de stepă. Completaţi tabelul.
Relaţii cauzale Explicaţii Argumente
Pe roca maternă se
Pe roci argiloase,
Relaţia rocă-sol formează solul. Ea
solurile sunt argiloase
determină tipul solului.
Relaţia sol-vegetaţie
Relaţia vegetaţie –
lumea animală
Relaţia relief – lumea
animală
Relaţia relief – climă
Relaţia climă-vegetaţie
Relaţia climă-ape
Relaţia om-natură
Problematizare (tehnica poate fi utilizată la Reflecţie, dar şi la
Realizarea sensului). Sarcina de lucru: Republica Moldova nu este situată
în zonă de deşert. Explicaţi cauzele care determină extinderea procesului de
deşertificare în zona de stepă a ţării noastre.
Scrierea imaginativă (tehnica poate fi utilizată la Realizarea
sensului). Sarcina de lucru: descrieţi cum arăta peisajul Stepa Bugeacului la
sfârşitul secolului al XIX–lea. Utilizaţi diferite surse de informare.
Tabelul Cauze – Condiţii – Efecte (tehnica poate fi utilizată la
Realizarea sensului). Sarcina de lucru: completaţi tabelul Cauze – Condiţii
– Efecte la subiectul Zonele naturale.
Cauze Condiţii Efecte
Specii de plante şi animale
Extinderea terenurilor agricole Soluri roditoare
pe cale de dispariţie
Irigaţia terenurilor agricole
Braconajul
Culegerea în masă a plantelor
efemere
Arderea stufăriilor în bălţi
Administrarea neraţională a
pesticidelor
3. Etapa integrării cunoştinţelor
Autorealizarea
Obiective procedurale:
- să propună idei despre combaterea impactului antropic negativ în
cadrul localităţii natale;
166
- să elaboreze proiecte despre utilizarea raţională şi protecţia

componentelor mediului natural;
- să participe activ la conferinţele şcolare, dedicate protecţiei şi
conservării componentelor zonelor naturale;
- să rezolve situaţii-probleme, ce ţin de starea ecologică critică a
zonelor naturale.
Dezbaterea. Sarcina de lucru: expuneţi părerile pe marginea
subiectului: Valorificarea totală a zonei de stepă a fost o necesitate sau o
lipsă de raţiune? Argumentaţi opiniile;
Hârtia de un minut. Sarcina de lucru:Timp de un minut, elevilor li
se cere să răspundă în scris la o întrebare.
Exemple de întrebări:
- ce consecinţe are arderea stufăriilor în baltă?
- ce consecinţe are valorificarea extensivă a terenurilor agricole?
- ce consecinţe are defrişarea pădurilor?
- ce consecinţe are administrarea neraţională a îngrăşămintelor
minerale în sol?
- ce consecinţe are prelucrarea pădurilor cu pesticide?
Această tehnică obligă elevii să caute rapid răspunsul la întrebare şi
să-l scrie concis
Problematizarea. Sarcina de lucru: Cunoaştem că zona naturală de
stepă traversează partea de sud a ţării noastre. Explicaţi cum s-a format
Stepa Bălţiului în partea de nord a Moldovei.
Autoevaluare. Sarcina de lucru: Completaţi tabelul la subiectul
Zonele naturale ale Republicii Moldova
Am achiziţionat Am obţinut Sunt pregătit
Am ştiut
cunoştinţe noi deprinderi noi pentru a fi…
4. Etapa exteriorizării cunoştinţelor
Autorealizare
Obiective atitudinale:
- să participe activ la înverzirea teritoriilor, la amenajarea râurilor,
lacurilor, izvoarelor, fântânilor, la salvarea speciilor de plante şi animale rare;
- să manifeste un comportament critic şi constructiv faţă de
activitatea antropică negativă în cadrul zonei naturale, în localitatea natală,
în regiune, pe glob.
Explicaţia inductivă. Sarcina de lucru: explicaţi consecinţele încălzirii
globale pentru zonalitatea naturală în ţara noastră, în Europa şi pe glob?
RAFT: R – Rol; A – Auditoriu; F – Formă; T – Temă. Această
tehnică solicită elevilor formularea în scris a unui punct de vedere personal
faţă de o problemă. Sarcina de lucru:
167
Activitate în perechi: Fiecare vă veţi asuma rolul de profesor de

geografie. Având acest rol, timp de 7-10 minute, veţi scrie o scrisoare
adresată primarului localităţii în care îi sugeraţi cum să amenajeze o zonă
verde în preajma râului, izvorului, fântânii. Mesajul va fi citit în faţa
auditoriului. El va fi prezentat într-o anumită formă (scrisoare deschisă);
Asocieri forţate. Sarcini de lucru.
- Asociaţi definiţia de zona naturală cu termenii: casă, familie, ţară,
societate, populaţie, tablou.
- Explicaţi asocierile de cuvinte obţinute.
Exemplu: zonă naturală – casă (zona naturală găzduieşte, asemenea
unei case, specii de plante, de animale, în ea se formează solul, în ea se
menţine regimul termic şi de umezeală relativ omogen).
Autoscopia este o tehnică de autoevaluare şi interevaluare (se
evaluează capacitatea de a comunica corect scris şi oral, în limba maternă).
Aplicarea tehnicii are loc în mai multe etape:
Etapa 1. Prezentarea subiectului. Profesorul comunică subiectul pe
care-l vor desfăşura elevii şi precizează intervalul de timp disponibil pentru
lucru. Subiectele propuse pentru autoscopie în lecţii pot fi: descrieri ale unor
fotografii, explicaţii ale unor fenomene, prezentări ale unor diagrame,
povestiri ale unor întâmplări, expuneri despre ţări, oraşe, despre locurile
vizitate în munţi, la mare. Fiecare elev primeşte o grilă de evaluare.
Exemplu: Fiecare elev va scrie literar, în scris, timp de opt minute, un
eseu pe tema Codrii, apoi va memora cele scrise pentru a expune în mod
liber în faţa colegilor.
Etapa 2. Expunerea subiectului. Are loc în faţa clasei. Elevii ascultă
descrierea şi o evaluează în conformitate cu grila (fişa) primită. Conţinutul
grilei de evaluare este stabilit de către profesor, în funcţie de obiectivele
urmărite în expunere.
Prin autoscopie, se evaluează: capacitatea de a prezenta un subiect
geografic impus într-un interval precizat de timp; expunerea logică a
informaţiei; capacitatea de a expune liber în prezenţa unui auditoriu; coerenţa
expunerii; adecvarea conceptelor; construcţia frazelor; adecvarea limbajului
geografic; expresivitatea feţei: gestica. Acestea sunt şi criteriile de evaluare.
Colţurile. Sarcina de lucru: emiteţi idei la subiectul Cine să salveze
speciile de plante şi animale pe cale de dispariţie? Argumentaţi opiniile propri.
Grupurile de elevi ocupă locurile pregătite în cele patru colţuri ale
clasei; în centru, se află elevii indecişi. Primul grup are sarcina să susţină
ideea: speciile de plante şi animale pe cale de dispariţie din localitatea
natală pot fi salvate de către copii; grupul doi va susţine ideea: speciile de
plante şi de animale pe cale de dispariţie pot fi salvate de organizaţiile
neguvernamentale; grupul trei va susţine ideea: speciile de plante şi animale
168
pe cale de dispariţie pot fi salvate de organizaţiile guvernamentale; grupul

patru de elevi va susţine ideea: speciile de plante şi animale rare şi pe cale
de dispariţie pot fi salvate de populaţia locală. Dezbaterea are loc până când
elevii indecişi trec la grupurile în care opiniile sunt mai argumentate.
Concluzii
Realizarea strategiilor didactice active şi interactive în cadrul celor
patru etape conduce la formarea competenţelor curriculare. Această
metodologie didactică are misiunea de a pune bazele unei învăţări
conştiente, raţionale. Una dintre cerinţele metodologiei în cauză este
extinderea câmpului de acţiune a strategiilor didactice astfel încât acestea să
centreze activitatea independentă a celui ce învaţă.
O instruire eficientă trebuie să fie activă şi interactivă, să creeze un
mediu educaţional optim pentru stabilirea de interacţiuni între elevi, între
elevi şi profesori, concomitent şi între elevi şi disciplina de geografie.
Instruirea interactivă este o instruire a schimbărilor intelectuale, a
convingerii, este o instruire, care favorizează construcţia de noi cunoştinţe,
deprinderi, priceperi şi atitudini.
Misiunea profesorului, în cadrul instruirii interactive este de a le
propune elevilor activităţi de formare a elevilor, care să-i implice activ, să-i
determine să exerseze în căutarea noului, iar noul să-l achiziţioneze prin
eforturi intelectuale propri.
BIBLIOGRAFIE
Botgros, I., Franţuzan, L. (2010), Competenţa şcolară – un construct educaţional în

dezvoltare, IȘE, Tipografia „Print-Caro”, Chişinău.
Cartaleanu, T.,Cosovan, O. et al. (2008), Formare de competenţe prin strategii
didactice interactive, Centrul Educațional Pro Didactica, Combinatul
Poligrafic, Chişinău.
Dulamă, Maria Eliza (2008), Metodologie didactică, Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2011), Didactică axată pe competenţe, Presa Universitară
Patraşcu, D. (2005), Tehnologii educaţionale, Firma editorial-poligrafică
„Tipografia Centrală”, Chişinău.
Sclifos, L., Postica-Goraş, V., Cosovan, O. ş.a. (2010), O competenţă – cheie: a
învăţa să înveţi. Ghid metodologic, Centrul Educațional Pro Didactica, F.E.-
P, „Tipografia Centrală”, Chişinău.
Voiculescu, F. (2010), Ghid metodologic de pedagogie universitară, Editura
AETERNITAS, Alba Iulia.
169
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SECOLULUI XXI,

PRIN METODA PROIECTULUI, UTILIZÂND RESURSELE WEB
GHERGHINA ALBĂCEANU1, MARIA ISABELA ALBĂCEANU2
ABSTRACT.– Developing the 21st Century Competences Using the Project

Method and Web Resources. The project method, through integrating new
technologies in education, aims at adapting the Romanian educational system
to the new requirements and challenges imposed by the knowledge society and
really contributes to implementing the European Employment Strategy Schools
need to intensify its formative features increasing the number of methods and
techniques that develop students’ creativity, getting them accustomed to think
and action by themselves. We wrote this paper after taking part to the Intel-
Teach Programme. Education in the Knowledge Society is a synthesis of the
contemporary knowledge on the issue of developing students’ creativity in the
21st century. We presented ways of developing students’ creativity by means of
using projects and instruction technology.
*
Keywords: intel-teach, wiki, competences, project.
1. Necesitatea dezvoltării competenţelor prin metoda proiectului

Spiritul contemporan se caracterizează printr-o largă deschidere spre
nou, împotriva rutinei şi dogmatismului. Acceptând ideea că viaţa este un
tot dinamic, un proces şi un produs al propriei creativităţi, la modelarea
căreia poate contribui individul printr-un act de conştiinţă, care cuprinde în
faza actuală a procesului şi trecutul dar şi premisele viitorului, dezvoltarea
aptitudinilor creative, utilizând tehnologia, constituie una dintre principalele
valenţe educaţionale.
Pentru înţelegerea acestei lumi în veşnică schimbare nu mai este
suficientă gândirea în categorii şi clasificări specifică educaţiei tradiţionale.
Pentru a se putea desăvârşi, realiza, pentru a trăi conştient şi a contribui activ
la modelarea lumii, individul trebuie să aibă o atitudine deschisă, receptivă, o
gândire divergentă şi nonconformistă, specifică atitudinii creatoare.
Deoarece şcoala astăzi îşi propune să formeze specialişti capabili să
rezolve creator multitudinea de probleme inedite cu care vor fi confruntaţi
în viitor, trebuie să integreze în procesul de învăţare metoda proiectului,
1
Colegiul Economic „Delta Dunării” Tulcea, e-mail: gina.albaceanu@yahoo.com.
2
Palatul Copiilor Tulcea, e-mail: marryisabelle@yahoo.com.
GHERGHINA ALBĂCEANU, MARIA ISABELA ALBĂCEANU
insistând pe utilizarea tehnologiei moderne şi a internetului, care poate

contribui la definirea succesului lor.
O sarcină importantă a profesorului este de a conduce activ procesul
de dezvoltare intelectuală a elevului. Folosind metoda proiectului şi
comunicarea prin intermediul blog-urilor şi a site-urilor, îi implică pe elevi
în activităţi autentice şi îi ajută să-şi dezvolte competenţele necesare în
secolul XXI, precum şi capacitatea de colaborare.
2. Metoda proiectului în predarea geografiei

Proiectul, în contextul noilor tehnologii ale informaţiei şi ale
comunicaţiei, este o metodă de învăţare interactivă amplă şi un instrument
de evaluare complementară. Computerul, cu auxiliarele şi cu softurile
aferente, este un mijloc didactic prin intermediul căruia se facilitează:
documentarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor; simularea unor
procese; motivarea şi organizarea învăţării la nivel subconştient, dar şi într-
un mod activ şi interactiv; creativitatea; organizarea evaluării şi a
autoevaluării [2]. Învăţarea prin proiecte este un model de instruire centrat
pe elev. La disciplina geografie, metoda proiectului a fost utilizată în cadrul
unităţii de învăţare „Uniunea Europeană” şi cuprinde analiza cauzală,
cronologică, spaţială a problemei crizei economice şi un demers explicit de
evoluţie şi soluţionare a ei. Elevii se confruntă cu o problemă complexă,
autentică, din realitatea actuală, pe care o analizează şi pentru care caută
soluţii de rezolvare utilizând tehnologia informaţiei. Proiectul implică o
activitate efectivă de cercetare, care s-a desfăşurat într-un interval de timp
de trei săptămâni, interval în care au fost cuprinse 6 lecţii a câte 50 de
minute. Am realizat mai multe tipuri de proiecte [1]:
- proiectul de tip constructiv: profesorul şi elevii am elaborat o
publicaţie-proiect (publisher) pentru unitatea de învăţare „Uniunea
Europeană”;
- proiect de tip problemă: elevii au căutat soluţii prin intermediul
internetului pentru rezolvarea situaţiei-problemă a crizei economice;
educaţia prin metoda proiectului a fost orientată de întrebarea cheie a
curriculumului: „Cum pot rezolva problema crizei economice ?”, care face
legătura între competenţele specifice, capacitaţile cognitive de nivel
superior ale elevilor şi contexte din viaţa reală;
- proiect de tip învăţare: elevii şi-au îmbunătăţit tehnica de învăţare,
utilizarea calculatorului, a dicţionarului sau prin căutarea bibliografiei.
În vederea implementării proiectului, înaintea începerii studierii
unităţii de învăţare, am creat blogul personal
http://ginaalbaceanu.21classes.com şi adresa de wiki:
http://ginaalbaceanu.pbworks.com, pentru a sprijini comunicarea profesor-
elev, pentru a încuraja colaborarea dintre elevi şi pentru a organiza resursele
171
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SECOLULUI XXI, PRIN METODA ...
de pe internet. Elevii s-au logat pe site după ce au primit numele de

utilizator şi s-au creat parolele, realizând astfel clasa virtuală.
3. Etapele realizării proiectului

3.1. Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului temei
proiectului
Subiectul „Uniunea Europeană – metoda proiectului” a fost ales de
profesor împreună cu elevii, pentru ca aceştia să manifeste interes pentru
realizarea lui şi ca să fie motivaţi în crearea unui produs nou. Profesorul a
postat pe Front Page, în adresa de wiki, titlul unităţii de învăţare, harta
Uniunii Europene şi imaginea unui oraş (Bruxelles) din UE, iar elevii, dând
dovada de creativitate şi ingeniozitate în utilizarea computerului, au
introdus un slide-show cu imnul Uniunii Europene însoţit de imagini ale
ţărilor UE (figura 1).
GEOGRAFIE CLASA a XII-a : EUROPA-ROMÂNIA-UNIUNEA

EUROPEANĂ – PROBLEME FUNDAMENTALE
METODA PROIECTULUI
Fig.1. Front page din adresa de wiki
3.2. Discutarea obiectivelor proiectului

Obiectivele pe care elevii au trebuit să le îndeplinească pe parcursul
proiectului au fost:
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a lucra în grup – spiritul de
echipă, colegialitatea, toleranţa, dialogul;
- dezvoltarea mai multor tipuri de inteligenţă;
172
- formarea deprinderilor de documentare ştiinţifică (utilizarea

tehnologiei informaţiilor; căutarea bibliografiei, utilizarea dicţionarelor etc.);
- dezvoltarea creativităţii;
- dezvoltarea capacităţii de a structura şi sintetiza materialul etc.
3.3. Constituirea grupelor de lucru

Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 membri, în funcţie de tema
proiectului, experienţa participanţilor, natura obiectivelor. La clasa a XII-a
D, am organizat 5 echipe de lucru, constituite după preferinţele lor. Cea mai
mică grupă a avut 2 elevi şi cea mai mare, 7 membri. Fiecare echipă a căutat
să fie originală încă de la început, alegându-şi un nume („Echipa
fantastică”, „Euro Kids’”, „Europeans Danube Delta”, „Eurofantasticii”,
„Euro Team”) şi câte un simbol, bannerul reprezentativ (creat de ei sau luat
de pe internet) pe care l-au postat apoi pe pagina lor de wiki (figura 2).
Fig. 2. Bannerul „Echipei fantastice”

3.4. Programarea echipelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor
În funcţie de obiective, de timp, de mijloacele disponibile, elevii au
stabilit succesiunea, durata şi conţinutul fiecărei etape (identificarea surselor
de documentare, analiza situaţiei-problemă, prelucrarea materialelor,
propunerea variantelor de rezolvare, alegerea soluţiei optime etc.) Fiecare
grup de lucru şi-a ales un lider care a distribuit responsabilităţile în grup şi a
urmărit activitatea fiecărui membru. Pentru a sistematiza activitatea şi a
veni în sprijinul echipelor, profesorul a creat foldere tematice pe wiki, în
care elevii au postat lucrările lor. Temele folderelor postate urmăresc
realizarea obiectivelor operaţionale ale proiectului şi denumirile acestora
sunt: Echipe de lucru, Fişe de lucru şi teste, Formarea UE şi evoluţia
integrării europene, Imnul UE şi al României, Oraşe europene, Ţările
Uniunii Europene, Uniunea Europeană, Soluţii anticriză.
Liderii echipelor au urmărit activitatea desfăşurată de membrii
echipelor şi i-au apreciat sau atenţionat, în funcţie de situaţie. De exemplu,
173
la opţiunea „comentarii” pe pagina de web a wiki (figura 3), apar

următoarele mesaje: „Juvi, cea mai tare!” sau „Săptămâna asta Ciprian
trebuia să posteze orice ţară doreşte; din motive necunoscute de noi, el nu a
fost deloc pe mess sau blog. Ne pare rău, dar, din acest moment, orice
colaborare între echipa Euro Team şi Ciprian se încheie. Cu părere de rău,
te anunţ că eşti dat afară din echipă”.
Nu a lipsit nici concurenţa între echipe: „aţi plagiat cu jocul, v-aţi
luat după noi oricum pe noi nu ne faceţi” sau „hai luaţi-ne ideea: D :>care
e prima echipă care ne plagiază? alte probleme : ... prima evaluare am
luat-o noi aşa k no comm …..” Se trag şi concluzii: „dintr-o modalitate de
evaluare la geografie, ajungem să ne mâncăm unul pe altul: calmaţi-vă....”
Nu lipsesc nici autoevaluările şi aprecierea de sine: „Doamna
profesoară, vă rog să vizitaţi pagina noastră (Echipa Fantastică) întrucât
am adăugat noi materiale, aşa cum am promis. Insă nu ne vom opri aici ...
avem milioane de idei!”. „Echipa fantastică e cea mai tare! uitaţi-vă numai
la banner...şi o să vedeţi ce zic...cine mai are steluţe mişcătoare? de la bun
început se vede valoarea noastră...”
Fig. 3. Comentarii pe paginile wiki (captura de ecran)

3.5. Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului
Profesorul trebuie să respecte etapele activităţii şi să monitorizeze
elevii, să îi ajute, să îi motiveze, pentru ca, în final, să poată evalua atât
procesul, cât şi produsul. El urmăreşte materialele postate, le citeşte şi
intervine pe wiki la opţiunea „comentarii”, cu aprecieri sau observaţii. De
exemplu: „Dragii mei elevi, sunteţi copii minunaţi şi din ‘discuţiile’ purtate
între voi, imi dau seama că sunteţi foarte motivaţi, ceea ce mă încântă
nespus de mult. În prima săptămână după vacanţă, vom face evaluarea în
amfiteatru, unde fiecare echipă îşi va prezenta proiectul, apoi va urma
174
aprecierea şi notarea. Mă bucur că toate echipele îşi completează în

continuare portofoliile. Felicitări!” Elevii au fost motivaţi şi de doamna
profesoara Elena Darie, Master Teacher în Programul Intel®Teach–
Instruirea în societatea cunoaşterii care a „călătorit” pe site-ul nostru şi a
apreciat activitatea şi creaţiile elevilor: „Stimată doamnă profesoară, dragi
elevi, urmăresc cu deosebit interes produsele voastre, postate pe clasa
virtuală http://ginaalbaceanu.pbworks.com. Sunt încântată de interesul,
curiozitatea şi motivaţia voastră … De aceea, vă felicit pe voi pentru modul
interesant de a dezvolta portofolii electronice ce pun accent pe învăţarea
bazată pe metode active, precum metoda proiectului şi utilizarea eficientă a
instrumentelor IT& în educaţie”. sau „Dragii mei, în fiecare zi am fost aici,
în spaţiul vostru virtual! …, „am călătorit” alături de voi ... Sunteţi minunaţi!
Sincer, mă bucur enorm pentru modul cum răspundeţi „provocărilor” d-nei
prof., că, din tot ce faceţi, transpare motivaţie, voinţă şi entuziasm.”
Elevii urmăresc mesajele de pe interfaţa site-ului, mulţumesc
doamnei profesoare pentru aprecieri în spaţiul „comentarii” şi îşi realizează
proiectul, postând lucrările pe wiki, în folderele tematice (figura 4).
Fig.4. Lucrări postate de elevi pe paginile wiki
Fig. 5. Joc-Harta evoluţiei Uniunii Europene, 2007 (Echipa „Euro Team”)
175
Elevii au reuşit să posteze peste 150 de lucrări în word, power-point,

filmuleţe sau slide-show-ri. Au creat hărţi cu jocuri geografice (figura 5) şi
rebusuri tematice, au caracterizat ţări şi oraşe, după un algoritm postat de
profesor pe wiki, au postat curiozităţi, cuvinte cheie şi alte diferite informaţii.
3.6. Evaluarea rezultatelor

Pe parcursul derulării proiectului, s-au realizat 3 evaluări: iniţială,
formativă pe parcursul proiectului şi evaluarea finală. Evaluarea iniţială s-a
realizat prin brainstorming, un test de evaluare iniţială, diagrama k-v-l
(figura 6) şi prezentări PPT.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

- Evoluţia integrării europene
- Ce este Uniunea
- Evoluţia integrării europene - Capitalele şi principalele
Europeană
- Capitalele şi principalele oraşe europene
- „Părinţii fondatori” ai
oraşe europene - Structuri economice
Uniunii Europene
- Structuri economice - Caracteristicile fizico-
- Ţările fondatore
- Caracteristicile fizico- geografice ale ţărilor
- Statele membre ale
geografice ale ţărilor europene
Uniunii Europene
europene - Anul aderării ţărilor în
- Etapele formării Uniunii
- Instituţiile Uniunii Uniunea Europeană
Europene
Europene - Instituţiile Uniunii
- Însemnele Uniunii
- Grupurile politice din Europene
Europene: steag, imn,
Parlamentul European - Grupurile politice din
moneda
Parlamentul European
Fig. 6. Diagrama k-w-l
Evaluarea formativă s-a realizat prin chestionare, autoevaluare, teste

de progres, prezentări PPT, fişe de lucru şi lucrul cu harta. Evaluarea finală
s-a realizat prin prezentarea portofoliilor, eseu, analiza proiectului de grup şi
prezentări PPT. În vederea realizării evaluării finale, proiectele au fost
prezentate, analizate, comparate şi apreciate de profesor şi de elevi
(interevaluare şi autoevaluare). S-a analizat modul de lucru şi prezentarea şi
produsele realizate. Fiecare echipă a explicat cum a lucrat, care au fost
atribuţiile membrilor echipei şi cum şi-a îndeplinit fiecare sarcinile.
Prezentarea a avut şi aspectul unei competiţii, de aceea, fiecare echipă s-a
străduit să găsească forme cât mai originale de prezentare a proiectului.
Deoarece toţi elevii au fost motivaţi şi au dat dovadă de creativitate şi
originalitate, realizând produse de excepţie, prin utilizarea tehnologiei
informaţiei, au primit nota 10 cu felicitări. Pe interfaţa site-ului wiki,
profesorul a postat următorul mesaj: Proiectul s-a terminat. Nota 10 aţi
luat. Felicitări!
176
4. Concluzii
Prezenta lucrare constituie o sinteză a cunoştinţelor actuale privind
problematica dezvoltării competenţelor secolului XXI, precum şi modul
concret de realizare a dezvoltării creativităţii elevilor, prin învăţarea bazată
pe proiecte, utilizând tehnologia instruirii. Învăţarea prin proiecte este un
model de instruire centrat pe elev şi, prin utilizarea metodei la clasă, pot fi
dezvoltate următoarele abilităţi: responsabilitatea şi capacitatea de adaptare;
abilităţi de comunicare; creativitatea şi curiozitatea intelectuală; selectarea
informaţiilor şi abilităţi media; abilităţi interpersonale şi de colaborare;
identificarea, formularea şi soluţionarea problemelor; autoformarea;
responsabilitatea socială; gândirea critică şi sistemică.
Finalizarea proiectului şi realizarea acestei lucrări mi-a permis
confirmarea ipotezei că metoda proiectului, prin integrarea noilor tehnologii,
îi implică pe elevi în activităţi autentice ale învăţării, dezvoltă cunoştinţe şi
capacităţi în domeniul geografiei şi nu numai, ducând la rezultate şi
performanţe. Metodele active şi tehnologia informaţiei dau libertate de
gândire şi acţiune elevilor şi dezvoltă competenţe necesare în secolul XXI.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2008), Elemente de didactică – teorie şi aplicaţii, Editura

Dulamă, Maria Eliza, Roşcovan, Serafima (2007), Didactica geografiei, Editura
Bons Offices, Chişinău.
*** http://www97.intel.com/roProjectDesign
*** http://www97.intel.com/roProjectDesign/Design
*** Suport curs proiect „Dezvoltarea carierei în societatea cunoaşterii în regiunea
SE” – Intel Teach – Instruirea în societatea cunoaşterii.
177
ELEMENTE DE GEOGRAFIE LOCALĂ

ŞI INSTRUMENTE WEB 2.0
GABRIELA ILEANA CRIŞAN1
ABSTRACT.– Local Geography Elements and Web 2.0 Tools. “Cultural

Feast Turda Romania” is an eTwinning project awarded in October 2011
with a National and European Quality Certificate. Pupils’ intention in class I
B in the “Andrei Şaguna” School (a school with primary and secondary
grades in Turda) was to create a learning means necessary to the local
geography classes to be used and updated by future generations. The new
and creative element was combining information with Web 2.0 tools. We
selected tools according to pupils’ age and personal features. The virtual
space of the project is at the following address:
http://culturalfeastturdaromania.wikispaces.com/
*
Keywords: eTwinning, collaboration, educational soft, environment.
1. Introducere
Etwinning aparţine programului Comenius pentru învăţare şi
dezvoltare. Este un portal complex, axat în special pe dezvoltarea
competenţelor TIC prin intermediul căreia se promovează colaborarea între
şcoli europene, în cadrul proiectelor educaţionale pe diferite teme
(www.etwinning.ro). Ţintele sale sunt învăţarea activă, îmbunătăţirea
competenţelor digitale şi a comunicării într-o limbă străină. Site-ul wiki
„Cultural Feast Turda România” face parte dintr-un proiect eTwinning care
a fost premiat în octombrie 2011, cu Certificat de Calitate Naţional şi
European. Proiectul are ca scop crearea unui instrument de învăţare a
elementelor de geografie locală, prin Web 2.0.
2. Standardele şi obiectivele proiectului (A. Indrieş, 2008)

Obiectivele proiectului sunt centrate pe competenţele secolului XXI
(http://iteach.ro/)
Standard 1: Identificarea elementelor observabile ale spaţiului
geografic apropiat
Obiectiv 1: Elevii alcătuiesc o listă de elemente despre care cred că ar
trebui să fie incluse în site-ul wiki.
1
Profesor pentru clasele primare, Şcoala cu clasele I-VIII „Andrei Şaguna”, Turda,
e-mail: crisangabriela@gmail.com.
GABRIELA ILEANA CRIŞAN
Obiectiv 2: Elevii grupează pe categorii aceste elemente.

Standard 2: Descrierea unor realităţi pe baza unor imagini
Obiectiv 3: Elevii caută informaţii despre fiecare categorie în parte.
Obiectiv 4: Elevii realizează paginile site-ului wiki, utilizând
elemente Web 2.0.
3. Inovare pedagogică şi creativitate

Copiii au folosit tehnologia modernă pentru a-şi dezvolta
competenţele sec. XXI şi a-şi perfecţiona utilizarea limbii materne şi a
limbilor străine. Ei au învăţat despre cultura şi civilizaţia altor ţări, au vizitat
spaţiul de lucru şi au vizionat postările partenerilor din Turcia, Polonia şi
Italia. Au urmărit imaginile postate şi au descoperit similitudini şi diferenţe
între locurile prezentate. Ei au vizitat cele mai importante obiective turistice
şi culturale din Turda, oraşul lor natal, şi au făcut fotografii pe care le-au
folosit pentru realizarea prezentărilor postate în site-ul wiki creat şi în
spaţiul de lucru al proiectului. S-au imaginat în rolul unor reporteri şi au
făcut invitaţii celorlalţi copii de a vizita Turda.
4. Integrare în curriculum
Proiectul a început prin prezentarea partenerilor, a şcolilor şi a ţărilor
participante. La aria curriculară Limbă şi comunicare, s-a discutat despre
localităţile şi şcolile de provenienţă ale partenerilor implicaţi. În cadrul
activităţilor extracurriculare, s-a vizitat oraşul, s-au fotografiat şi filmat cele
mai importante obiective turistice din Turda. Au fost învăţate şi interpretate,
la orele de Educaţie muzicală, cântece populare româneşti reprezentative,
care au fost filmate şi utilizate în pagina proiectului. În orele de
Cunoaşterea mediului, elevii au localizat pe hartă oraşele şi statele de
provenienţă ale partenerilor şi au discutat despre acestea. Orele din aria
curriculară Tehnologii au fost folosite pentru a utiliza noile tehnologii:
elevii au intrat în laboratorul media, au încărcat şi postat materialele în
spaţiul de lucru din Twin Space şi pe site-ul wiki. În cadrul orelor de Limbă
şi comunicare, elevii au jucat rolul unor reporteri şi au comunicat în limba
română şi în limba engleză.
5. Colaborarea între şcolile partenere

Fondatorul din Turcia a invitat elevii Şcolii „Andrei Şaguna” să facă
parte din proiect. Ei au postat activităţile în site-ul wiki din spaţiul de lucru,
pe care acesta l-a creat. A fost realizat un site wiki în wikispaces şi au fost
invitaţi partenerii să îl viziteze şi să comenteze activitatea depusă de echipă.
Copiii s-au cunoscut unii pe ceilalţi din prezentările făcute şi din fotografii.
Deşi elevi de vârstă şcolară mică, ei au vizitat spaţiul de lucru al proiectului
179
ELEMENTE DE GEOGRAFIE LOCALĂ ŞI INSTRUMENTE WEB 2.0
îndrumaţi de profesorul coordonator şi au putut să împărtăşească idei şi

experienţe cu partenerii de proiect.
6. Utilizarea creativă a instrumentelor TIC

Au fost folosite instrumente Web 2.0 potrivite pentru vârste mici.
Elevii au creat un site wiki. Au făcut fotografii şi au filmat clipuri pe care
le-au folosit în crearea unor prezentări şi postere în slide.com, photo peach,
glogster şi a unor filme subtitrate în Universal subtitles. Adresa site-ului
wiki, pentru a o face cunoscută tuturor partenerilor proiectului, a fost
postată în spaţiul de lucru al proiectului. Activitatea depusă a fost evaluată
folosind feedback-ul postat de elevii participanţi şi parteneri în wallwisher.
7. Durabilitate şi transfer
Proiectul a fost motivant pentru elevi, chiar dacă sunt de vârstă
şcolară mică, deoarece este legat de realitate, de mediul lor apropiat – oraşul
natal. S-ar putea transforma într-un proiect multilateral Comenius, care va
avea drept finalitate un ghid turistic. În acest caz, ar putea fi implicaţi toţi
elevii şcolilor participante.
Fig. 1. Schemă de integrare curriculară
180
GABRIELA ILEANA CRIŞAN
De asemenea, proiectul poate fi dezvoltat la nivel naţional, printr-o

publicaţie lunară în care să se descrie locuri din România. Proiectul poate fi
extins astfel încât să fie integrat în curriculumul clasei a IV-a (figura 1).
Elevii vor folosi împărţirea pentru calcularea densităţii populaţiei
municipiului Turda, îşi vor exersa capacitatea de înţelegere a unui text şi de
comunicare în limba maternă şi engleză, prin realizarea de reclame şi
reportaje, prin traducerea şi alcătuirea de texte, vor căuta date istorice,
informaţii geografice folosind Internet-ul şi le vor prelucra cu instrumente
Web 2.0, vor interpreta melodii populare româneşti. Cultural Feast Turda,
România este un proiect deschis, care poate fi îmbunătăţit cu noi informaţii
şi instrumente Web 2.0, folosind desene amuzante şi efecte de sunet într-un
glob 3D animat (http://www.reachtheworld.org/geogames/GeoGames-
Teachers-Tools.html), quizz, avataruri vorbitoare, rebusuri, puzzle etc.
pentru a-l face interactiv şi atrăgător pentru elevi. Acest wiki înseamnă un
mijloc de învăţare oferit de elevii Şcolii „Andrei Şaguna” colegilor din alte
clase şi din generaţiile viitoare.
8. Competenţele în secolul XXI

Proiectul Cultural Feast a urmărit să dezvolte elevilor competenţele
necesare vieţii în secolul XXI, absolut necesare pentru ca tânăra generaţie să
se integreze în societate.
Fig. 2. Certificatul European de Calitate
181
ELEMENTE DE GEOGRAFIE LOCALĂ ŞI INSTRUMENTE WEB 2.0
Fiind un proiect online de colaborare internaţională, desfăşurat în

cadrul platformei eTwinning, Cultural Feast, copiii şi-au dezvoltat mai ales
competenţe de colaborare şi comunicare. Elevii au lucrat în grupuri, au
imaginat, au proiectat şi au acţionat împreună; au utilizat limba maternă şi
limba engleză în situaţii diferite. Au identificat elementele specifice temei
proiectului, au creat, au construit scheme ale proiectului, au pus în aplicare
idei, deci şi-au dezvoltat creativitatea şi inovaţia.
Gândirea critică s-a evidenţiat în structurarea site-ului în fişiere
corespunzătoare activităţilor. Elevii şi-au pus întrebări semnificative cu
privire la universul în care locuiesc, mediul în care trăiesc şi au descoperit
răspunsuri la acestea, organizând totul într-un site wiki. Chiar dacă sunt de
vârstă şcolară mică, elevii posedă competenţe TIC (Informaţii, Comunicaţii
şi Tehnologie). Le-au dovedit lucrând în laboratorul de informatică, au
căutat informaţii specifice, au utilizat instrumente web 2.0 atractive,
spectaculoase, potrivite vârstei şi temei proiectului, au respectat reguli de
comunicare şi de lucru online.
Prin proiect, şi-au dezvoltat competenţele de autonomie şi iniţiativă,
prin metodele învăţării prin descoperire, învăţării prin predare, prin
atingerea obiectivelor legate de metacogniţie, prin monitorizarea şi
îmbunătăţirea nevoilor proprii şi stilurilor de învăţare. Întreaga lor activitate
din cadrul proiectului a fost răsplătită cu Certificatul Naţional şi Certificatul
European de Calitate eTwinning.
9. Rezultate şi beneficii
Prin implicarea în proiect, elevii şi-au dezvoltat competenţele
lingvistice şi de comunicare în limba maternă şi în limba engleză. Ei au
observat locuri interesante şi şi-au cunoscut mai bine propria localitate şi
comunitate. Au avut ocazia să identifice asemănări şi deosebiri între diferite
culturi şi civilizaţii europene. Au promovat etwinning în şcoală, dar şi în
alte şcoli. Şi-au făcut noi prieteni. De asemenea, şi-au îmbunătăţit
competentele TIC şi cele de gândire critică.
BIBLIOGRAFIE
Indrieş, A. (2008), Curs de geografie şi metodica predării geografiei în

învăţământul primar, Oradea.
*** http://iteach.ro/, Abordări bazate pe proiecte (Accesat în 24 octombrie 2010).
*** http://www.reachtheworld.org/geogames/GeoGames-Teachers-Tools.html
(Accesat în 29 decembrie 2011).
*** www.etwinning.ro (Accesat în 29 decembrie 2011).
182
MODALITĂŢI DE COLABORARE ONLINE

ÎN DEMERSUL DIDACTIC
VALENTINA PANAS1
ABSTRACT.– Ways of Online Cooperation while Teaching and Learning

Geography. Our present work focused upon the possibility of using wiki web
sites in the education process. For evaluation tests, the following were useful:
spread sheets provided by google.docs site that could be posted easily on a
wiki page. As to pupils’ training in reaching high standards of their
performance, they had access to different types of work sheets also posted on
the wiki page by the teacher. After they solved all the requests given in the
work sheets, they posted them back on their personal page of the wiki. We
underlined both strong and weak aspects of such an educational collaboration.
*
Keywords: wiki, Ward Cunningham, educational relevance,

interpersonal communication, e-learning media.
1. Descrierea site-urilor de tip wiki

Valenţele instructiv-educative ale utilizării calculatorului în cadrul
activităţilor educaţionale au fost dovedite prin numeroase cercetări psiho-
pedagogice, asigurând o continuare a acestui proces de inovare. Această
tehnologie de tratare, stocare şi comunicare a informaţiei, le apare unora
dintre pedagogi ca fiind „cea mai bogată în resurse şi cea mai adaptabilă
dintre maşinile de instruire”2.
Există numeroase medii electronice de învăţare3 ce pot fi utilizate de
profesori pentru a sprijini comunicarea, respectiv pentru a asigura un suport
de colaborare între elevi şi pentru a organiza resursele oferite de tehnologia
numită Internet. Dintre instrumentele utile în ceea ce priveşte organizarea şi
administrarea resurselor, prezentăm unul dintre ultimele dezvoltate de
tehnologiile IT: Wiki. Acesta este un site web de colaborare, care poate fi
1
Prof. gr. did. I, Colegiul Naţional „Gh. Şincai”, Baia Mare, e-mail:
vali_panas@yahoo.com.
2
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, p. 243, Editura Politică,
Bucureşti.
3
Dulamă, Maria Eliza (2010), Didactica axată pe competenţe, p. 165, Presa
VALENTINA PANAS
setat pentru a fi editat de oricine, chiar dacă nu are cunoştinţe sau

instrumente speciale sau doar de anumiţi utilizatori. Numele „Wiki” a fost
inspirat de cuvântul hawaian wiki or wiki-wiki, care înseamnă „repede”.
Primul wiki a fost dezvoltat în 1995, de un american, Ward Cunningham,
care a vrut o alternativă la cuvântul „repede” pentru produsul lui, care va
permite rapid editare prin colaborare. Autorul unui wiki poate fi anunţat
referitor la toate modificările survenite şi poate urmări şi monitoriza
dezvoltarea conţinutului site-ului. Wiki este un instrument opţional pentru
prezentare de portofolii şi pentru practicile didactice suplimentare; este un
tip de website4 care permite vizitatorilor să adauge, să şteargă, să editeze şi
să modifice un conţinut informaţional disponibil. Persoanele pot colabora în
proiecte sau îşi pot împărtăşi informaţii referitoare la diverse produse,
fotografii, clipuri video, jurnale de călătorie etc.
În şcoală, wiki poate fi folosit de către cadrele didactice în scopul
conducerii sau urmăririi activităţilor independente ale elevilor, sau ca
instrument de comunicare cu părinţii.
2. Beneficiile utilizării site-urilor wiki

Dintre beneficiile utilizării wiki în demersurile didactice, le amintim
pe următoarele: oferă elevilor posibilitatea de a crea structuri de informaţii
şi idei, ei realizând conexiuni între cunoştinţele vechi şi noi. Totodată, ei
folosesc în mod constant capacităţi de gândire de ordin superior, precum
sinteza şi evaluarea. Este favorizată şi dezvoltarea aptitudinilor creative.
Pasivitatea faţă de prezentările colegilor este anulată, autorii de wiki
căutând răspunsuri, modificând şi îmbunătăţind informaţia. Utilizând
colaborarea pe wiki, elevii
îşi dezvoltă şi
îmbunătăţesc abilitatea de
comunicare interpersonală
şi cea mai problematică
fază a procesului de
scriere: revizuirea.
Fig. 1. Site wiki de

colaborare pentru
concursurile şcolare
4
EduWikis, How to use wikis in education, http://educationalwikis.wikispaces.com/
184
MODALITĂŢI DE COLABORARE ONLINE ÎN DEMERSUL DIDACTIC
Flexibilitatea elevilor este, de asemenea, încurajată prin posibilitatea

acestora de a lua în considerare şi alte puncte de vedere. Elevii
conştientizează faptul că munca lor poate avea un public din ce în ce mai
larg şi asta le stimulează responsabilitatea.
Se poate alege utilizarea site-urilor wiki pentru afişarea fişelor de
lucru necesare pregătirii suplimentare (figura 1) a elevilor din mai multe
motive şi enumerarea care urmează nu este neapărat în ordinea importanţei:
● deşi este un spaţiu de lucru public, accesul poate fi permis doar
membrilor autorizaţi;
● ca sursă de informare, wiki permite accesul facil al elevilor la conţinut;
● în cadrul wiki, normele de comunicare şi colaborare sunt flexibile;
● ca spaţiu de lucru multidimensional este transparent, deschis şi
pluralist (editarea liberă şi lucrul în comun);
● wiki poate fi constructor al unei comunităţi de învăţare şi de practică;
● încurajează creativitatea şi participarea cursanţilor şi, în plus, îi
încurajează şi pe cei care au slabe competenţe digitale.
3. Utilizarea site-urilor wiki în evaluarea online

Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă atât profesorilor, cât şi
elevilor, o mare diversitate de modalităţi. Spre deosebire de metodele de
evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată de
orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile care-i însoţesc pe cei mai
mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene. Ea economiseşte
timpul şi efortul evaluatorilor. Se schimbă, deci, însuşi raportul profesor-
elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii
independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feedback-ul atât de
necesar unei învăţări eficiente şi performante. Deşi metoda de evaluare cu
ajutorul calculatorului este folosită încă prea puţin în şcoala românească de
toate gradele, începuturile sunt promiţătoare, iar numărul adepţilor utilizării
ei, în evaluarea curentă şi la examene, creşte. Integrată procesului de instruire,
evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai mare extindere în
rezolvarea unor sarcini de lucru, care se dovedesc mai dificile pentru elevi.
Platforma docs.google.com oferă profesorilor posibilitatea creării
unor teste de evaluare online 5 , alcătuite din itemi obiectivi de alegere
multiplă şi de identificare a unor realităţi geografice pe un suport
cartografic, itemi semiobiectivi, completare cu răspuns scurt, cât şi întrebări
5
Dulamă, Maria Eliza (2010), Didactica axată pe competenţe, p. 168, Presa
185
VALENTINA PANAS
structurate, precum şi itemi subiectivi de genul rezolvării de probleme sau

itemi de tip eseu.
Tehnica de construcţie a unui astfel de test de evaluare online este
aceea facilitată de „spread sheet”, prin care se pot colecta, în acelaşi timp, mai
multe date de la mai multe persoane chestionate pe o anumită tematică. Este
facilitată înregistrarea persoanelor, precum şi momentul în care datele au fost
completate. Este de mare importanţă acest lucru deoarece, dacă testul este
postat pe o pagină de colaborare wiki (figura 2), elevii au posibilitatea să
revină şi de acasă, să acceseze site-ul şi să încerce o rezolvare corectă a
cerinţelor. În acest mod, se pot preîntâmpina eventualele fraude.
Site-ul mai permite aplicarea, la alegere, a unor şabloane. Ele sunt de
un real folos în cazul în care testul se dă în două sau mai multe variante,
deoarece pe lângă o estetică plăcută, poate evita fraudarea evaluării de către
elevi în cazul în care aceştia ar fi tentaţi să colaboreze în rezolvarea doar a
uneia dintre acestea.
Fig. 2. Site wiki de colaborare pentru teste de evaluare online
Spre deosebire de testele de evaluare create în cadrul platformei

AEL, cele create prin intermediul spread sheet-urilor din cadrul platformei
docs.google.com pot evalua şi competenţe superioare, ca urmare a
posibilităţii introducerii itemilor de tip eseu sau a rezolvării de probleme.
Prin vizarea diferitelor nivele de cogniţie, gradul de dificultate al testului
creşte, dar la fel şi efortul de evaluare al profesorului, întrucât softul nu dă
posibilitatea punctării itemilor amintiţi anterior.
Feedback-ul asigurat prin evaluarea online este rapid şi stimulează
motivaţia către învăţare a elevilor, întrucât aceştia vor dori să-şi verifice
186
MODALITĂŢI DE COLABORARE ONLINE ÎN DEMERSUL DIDACTIC
răspunsurile şi vor fi tentaţi să acceseze din nou, în vederea unei noi

rezolvări a cerinţelor, cât mai aproape de adevărul ştiinţific.
O analiză SWOT a utilizării testelor de evaluare online în cadrul
procesului instructiv-educativ arată următoarele puncte tari şi slabe din
partea celor implicaţi:
Tabel 1. Analiză SWOT a utilizării testelor de evaluare online

Puncte tari Puncte slabe
Pentru elevi: Pentru elevi:
● atractivitate mai mare către evaluare; ● accesul limitat la calculator pentru
● diminuarea stresului emoţional; unii dintre elevi;
● creşterea motivaţiei către învăţare şi ● accesul limitat la reţeaua de internet
a dorinţei de autoevaluare. pentru unii dintre elevi.
Pentru profesori: Pentru profesori:
● creşterea atractivităţii evaluării în ● accesul limitat în laboratoarele de
rândul elevilor; informatică;
● creşterea randamentului evaluării ca ● vigilenţă sporită în supravegherea
urmare a diminuării stresului elevilor în timpul rezolvării cerinţelor
emoţional al elevilor; testului online (stoparea tendinţelor de
● dezvoltarea motivaţiei către învăţare, colaborare dintre elevi sau evitarea
în rândul elevilor, şi a dorinţei acestora rezolvării aceluiaşi test ca şi colegul
de a se autoevalua. din dreapta sau din stânga).
4. Concluzii
Între metodele didactice moderne, pe care începutul secolului XXI le
aduce profesorilor, instruirea asistată de calculator este o adevărată provocare.
Elevii noştri sunt atât de ancoraţi în mediul virtual, posedând competenţele
necesare ale accesării acestuia în multitudinea faţetelor sale, încât nouă, celor
din spatele catedrei, ne revine obligaţia de „a ţine pasul” şi nu numai.
În acest context, mai mult ca oricând, profesorul trebuie să devină cel
care ghidează procesul de instrucţie şi educaţie. El trebuie să devină o sursă
de inspiraţie, în spiritul celor afirmate de către William Arthur Ward 6 :
„Profesorul mediocru povesteşte. Profesorul bun explică. Profesorul
superior demonstrează. Profesorul maestru inspiră”. El trebuie să dezvolte
elevilor săi competenţe de auto-formare, să-i înveţe să înveţe, să-i ajute să
devină autodidacţi. Motto-ul care ar trebui să îi fie asemenea unui far
călăuzitor al tuturor demersurilor sale didactice ar fi acela exprimat către
André Gide: „Un bun profesor are această grijă statornică: îi învaţă pe
discipoli să se lipsească de el”7.
6
http://www.quotegarden.com
7
http://www.quotegarden.com
187
VALENTINA PANAS
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2010), Didactica axată pe competenţe, p. 164-184, Editura

Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, p. 243, Editura Politică,
Bucureşti.
*** (2010), Intel Teach – Instruire în societatea cunoaşterii. Cariera didactică în
societatea cunoaşterii, adaptată la regiunea de nord- vest, Siveco România.
*** http://educationalwikis.wikispaces.com/, EduWikis, How to use wikis in
Education.
*** http://www.quotegarden.com.
188
FORMAREA COMPETENŢELOR LA GEOGRAFIE,

CU AJUTORUL APLICAŢIILOR DE SOFT EDUCAŢIONAL
TEODORA MARCHIŞ1
ABSTRACT.– Achieving ICT Competences during Geography Classes Using

an Educational Soft. As introduction, we presented general information on the
preparation of abilities to use two educational software programmes: InfoPath
and EDU Integrator. In the second part we provided examples of some models
of learning sequences for the 5th grade (i.e. “Air Temperature” and “The
Prominent Relief of Continents”). Students were able to use the IT, to search,
to analyse, and to assess geographic information, to solve problems, to make
decisions, to collaborate, to be informed, and involved in what the outcome of
geographical processes and phenomena was concerned. After assessing the
respective lessons, we came to the conclusion that applications of educational
software allowed developing students’ following abilities: to know, to
understand, to describe, and to analyse elements, phenomena, and processes.
In addition, easier access to ample information simultaneously presented via
text, pictures, video & audio tools allowed self-assessment and learning by
themselves, offering students autonomy and a different understanding about
learning geography.
*
Keywords: competences, educational soft, EduIntegrator, air
temperature, dynamics of the Earth cover.
Accentul pe care astăzi şcoala îl pune în formarea şi dezvoltarea

competenţelor la geografie, prin utilizarea aplicaţiilor de soft educaţional, este
o prioritate în ceea ce priveşte creşterea calităţii actului de predare-învăţare.
Prin utilizarea calculatorului, profesorul nu mai este cel care transmite
cunoştinţele, ci îi ajută pe elevi să le construiască şi să le prelucreze.
Calculatorul multiplică abilităţile profesorului şi ale elevului în
procesul de predare-învăţare, fiind eficient şi în situaţiile de autoinstruire. Se
formează competenţa TIC la elevi, aceştia fiind motivaţi pentru că sunetul,
culoarea, mişcarea stimulează registrul senzorial, amplificând tonusul atenţiei
şi facilitând menţinerea informaţiei în memoria de lucru a elevului.
În trecut, profesorul era mai mult utilizator de programe. Astăzi,
poate fi şi creator de soft educaţional, şi, pentru a obţine rezultate
superioare, se impune o proiectare a acestui proces de învăţare, folosind
1
Profesoară, Şcoala nr. 172, „Sfântul Andrei”, Bucureşti.
TEODORA MARCHIŞ
potenţialul specific tehnologiilor, adecvat strategiilor geografice. Un astfel

de produs educaţional de software simplu şi uşor de utilizat sunt aplicaţiile:
1. Infopath (pentru scenarii didactice);
2. Edu Integrator (pentru softuri de rulat în clasă) permite proiectarea
de situaţii de învăţare, prin integrarea tehnicilor şi metodelor specifice
instruirii asistate de calculator. Aplicaţia Edu Integrator oferă posibilitatea
unor utilizatori care nu au cunoştinţe din domeniul dezvoltării de software să
îşi creeze propriile obiecte de învăţare reutilizabile în cadrul procesului de
predare-învâţare. Acest tip de aplicaţie a fost proiectat şi dezvoltat cu o
interfaţă simplă, uşor de folosit şi intuitivă. Aplicaţia permite crearea mai
multor momente pentru aceeaşi lecţie. Fiecare ecran este dezvoltat prin
concatenarea unor itemi de învăţare. Aceşti itemi de învăţare, la dispoziţia
profesorului, sunt: text, surse adiţionale de informaţii (de exemplu, adrese de
web), imagini, hartă, diagramă, material audio, animaţie, simulare, material
interactiv, rezolvarea de probleme, joc educativ, test (evaluare).
Softul educaţional oferit de Edu Integrator amplifică interacţiunea
elevilor cu calculatorul, deoarece aceeaşi situaţie sau secvenţă de învăţare se
regrupează într-un set de elemente variate: texte, imagini, animaţii,
materiale audiovizuale asociate în mod interactiv. Elevii pot studia în mod
direct, independent, facil fenomene, procese, elemente prezentate în
modalităţi diferite de vizualizare, structurate variat, ceea ce conduce la
dobândirea unor competenţe de tip productiv şi reproductiv, care să le
asume o pregătire
geografică asumată.
Personajul „cheie”,
care îi ajută pe elevi
să-şi dezvolte aceste
competenţe, este
cadrul didactic. De
aici, decurge şi
necesitatea ca
majoritatea
profesorilor să fie
pregătiţi să desfăşoare
astfel de activităţi cu
elevii lor.
Exemplificare
Pentru
exemplificare, am
selectat câteva
190
FORMAREA COMPETENŢELOR LA GEOGRAFIE, CU AJUTORUL APLICAŢIILOR ...
secvenţe din cadrul unor modele de „lecţii” de predare-învăţare, la clasa a

V-a, „Temperatura aerului” şi „Relieful major al continentelor – Dinamica
scoarţei terestre”.
În cazul lecţiei „Temperatura aerului”, captarea atenţiei (figura 1) a
presupus
conceperea unui
moment în care au
fost folosite
fotografii, pe baza
cărora elevii au
înţeles că aerul
diferă ca
temperatură, şi un
desen video animat,
legat de influenţa
pe care oamenii şi
activităţile
desfăşurate de
oameni modifică
temperatura
atmosferei.
Fig. 1. Captarea atenţiei şi definiţia temperaturii aerului
Momentului legat de definiţia temperaturii (figura 1) a presupus, în

coloana din stânga, textul, imaginea unui termometru şi secvenţa de
evaluare bazată pe interpretarea acestei imagini. Apoi, elevii sunt rugaţi să
apese butonul Play, pentru a derula o animaţie legată de o climogramă
interactivă cu evoluţia modificării temperaturii Pamântului din 1884 până
astăzi, care se corelează cu animaţia video din primul moment.
În continuare, în momentul legat de presiunea atmosferică (figura 2),
am folosit imagini cu un ciclon şi un anticiclon, dublat, pentru o mai bună
înţelegere, de o schiţă sugestivă, în care se explică mişcarea aerului în cele
două formaţiuni depresionare şi o secvenţă de evaluare cu item cu răspuns
deschis: „Ce s-ar întâmpla dacă temperatura ar fi egală pe tot globul?”,
elevul fiind obligat să introducă răspunsul personal. În coloana din stânga,
este textul cu definiţii şi informaţii pe care elevii trebuie să le reţină.
Interfaţa cu efecte ale temperaturilor maxime extreme (figura 2) are
imagini cu secete, incendii, caniculă şi poluare urbană, datorate valurilor de
temperaturi ridicate, şi un material video reprezentativ.
191
TEODORA MARCHIŞ
În scenariul didactic din infopath, elevii au fost îndrumaţi către mai

multe link-uri ale unor adrese „youtube”, unde pot viziona o gamă mult mai
mare de filme legate de incendii de mari proporţii în Australia, de cum arată
oraşul Bucureşti în timpul caniculei, sau de efecte ale secetei asupra
populaţiei unor ţări africane etc.
Fig. 2. Aer rece-aer

cald şi efecte ale
temperaturii maxime
extreme
Momentul cu
efectele
temperaturilor
minime extreme şi de
evaluare (figura 3) a
fost realizat cu
imagini, text, material
video interactiv, pe
baza cărora elevii au
analizat şi comentat
diferite situaţii-
problemă şi două
secvenţe cu itemi cu
alegere multiplă sau
răspuns construit, care
a presupus bifarea
răspunsului ales. Dacă
se dovedea corect
atunci era marcat cu
verde, dacă era
incorect, atunci era
marcat cu culoarea
roşie, astfel încât
elevul, pe de-o parte, se
putea autoevalua, iar,
pe de altă parte,
profesorul are
posibilitatea de a afla
câţi şi care sunt cei care au înţeles conţinuturile predate.
192
Fig. 3. Efecte ale temperaturilor

minime extreme şi evaluare
În cazul lecţiei „Relieful

major al continentelor”, am ales
momente legate de dinamica
scoarţei terestre (figura 4). Cele
două secvenţe de învăţare sunt
axate pe imagini-schiţe ale
mişcărilor plăcilor tectonice de tip
divergent şi convergent, însoţite de
text, în coloana din stânga, şi de
instrucţiuni adresate elevilor cum ar
fi: „Urmăriţi animaţia şi explicaţi
formarea riftului”, „Apăsaţi butonul
Play şi urmăriţi animaţia în care
este prezentat fenomenul de
subducţie”, „Urmăriţi animaţia
formării munţilor de încreţire”,
„Analizaţi imaginea alăturată şi
identificaţi curenţii de convecţie”
etc.
Ultimele situaţii de învăţare se

referă la momentele legate de
fenomene asociate mişcărilor
tectonice (figura 5), cum ar fi:
erupţiile vulcanice şi mişcările
seismice şi efectele lor. În aceste
secvenţe, elevii trebuie să analizeze
imagini, schiţe şi să precizeze părţile
componente ale unui aparat vulcanic,
să urmărească materialele video cu
erupţia vulcanică din 2010, din
Islanda, cu efecte ale mişcărilor
seismice (inclusiv de la cutremurul
din 1977, din România) sau cu efecte
ale tsunami-ului din decembrie 2004,
din Oceanul Indian. Evaluarea
193
TEODORA MARCHIŞ
presupune şi itemi cu răspuns

deschis, de tip eseu şi de tip
situaţie problemă.
Fig. 4. Relieful major al

continentelor – dinamica
scoarţei terestre
Fig. 5. Relieful major al scoarţei

terestre – erupţia vulcanică şi
cutremurul
Concluzii
Cu ajutorul unor astfel de
aplicaţii, se arată că elevii devin
capabili să utilizeze tehnologiile informaţiei, să caute, să analizeze şi să
evalueze informaţiile cu caracter geografic, să rezolve probleme, să ia
decizii, să colaboreze şi să devină informaţi, responsabili şi implicaţi în
legătură cu efectele proceselor şi fenomenelor geografice. Pe baza
desfăşurării lecţiilor, am ajuns la concluzia că aplicaţiile de soft educaţional
permit formarea competenţelor astfel: dezvoltarea gândirii geografice prin
formarea priceperilor şi deprinderilor de a cunoaşte, de a înţelege, de a
descrie şi de a analiza elemente, fenomene şi procese; facilitarea accesului
la informaţii ample prezentate simultan prin text, fortografii, materiale
video sau audio; se permite autoevaluarea şi autoinstruirea elevului, oferind
autonomie şi o altă concepţie de a învăţa geografia.
194
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2001), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, Maria Eliza (2010), Didactica axată pe competenţe, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Roşcovan, Serafima (2007), Didactica Geografiei, Bons
Offices, Chişinău.
Ionaşcu, Jana, Dumitru, D. (2001), Geografie. Manual pentru clasa a V-a, Editura
Oprea, Delia et al. (coord.) (2010), Profesorul – creator de soft educaţional, Suport
de curs editat de MECTS şi SIVECO S.A. Proiect cofinanţat din Fondul
Social European prin Programul operaţional sectorial „Dezvoltarea
Resurselor Umane” 2007/2013.
Tomescu, Viorica (2003), Didactica Geografiei, Editura Universitaria, Craiova.
195
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR

LA GEOGRAFIE, CU AJUTORUL CALCULATORULUI.
APLICAŢIA GOOGLE EARTH
CARMEN HAŢEGAN1
ABSTRACT.– Building and Developing Geography Competencies by Means

of the Computer. Google Maps and Google Earth Use. The great development
of web technologies in recent years has made the Internet the most important
way of conveying and supplying information. The same holds good for
Geography where special standards and models have appeared. Thus, Google
Maps can help you read a map or develop special skills where the basic Google
maps can be integrated within other types of information. With its clear focusing
movement and ability of magnifying any location, Google Earth is the best
cartography choice. Google Earth includes satellite images from all over the
world (with images for 60% of world population, with high resolution),
hundreds of 3D cities and historical image archives. All this is available to any
domain of activity, including Geography classes. The use of the two applications
during Geography classes helps students develop three key competencies:
digital competencies, social competencies, and civic competencies.
*
Keywords: competencies, learning activities, Google Maps, Google
Earth.
Învăţarea geografiei presupune dobândirea unor cunoştinţe,

deprinderi şi atitudini care au la bază relaţia om-natură. Aşadar, profesorul
de geografie are datoria de a dezvolta elevilor anumite competenţe-cheie,
specifice geografiei.
Geografia utilizează un ansamblu metodologic comun mai multor
ştiinţe şi discipline ştiinţifice din domeniul ştiinţelor naturii, al matematicii,
al ştiinţelor sociale, precum şi oportunităţile moderne datorate tehnologiei.
Există un anumit specific al metodelor tradiţionale (observare, analiză,
comparare), precum şi abordări adaptate ale unor metode transdisciplinare
(metode statistice şi experimentale).
Sub raportul posibilităţilor oferite de dimensiunea geografică a
realităţii, există cel puţin trei componente majore, raportate la domeniile de
competenţe-cheie, care nu au o prezenţă explicită; acestea sunt:
1
Profesor, Şcoala „Alexandru Vaida-Voevod”, Cluj-Napoca, e-mail:
hateganc@yahoo.com.
CARMEN HAŢEGAN
a) dimensiunea „cartografică” a existenţei cotidiene (care este,

totodată, o dimensiune metodologică a educaţiei permanente);
b) interacţiunea natură-om (şi interferenţa ştiinţelor despre natură cu
ştiinţele despre om şi societate);
c) dimensiunea atitudinală de înţelegere a mediului de viaţă al omului
şi societăţii.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor-cheie este
următoarea: „Competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi
multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au
nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
incluziune socială şi inserţie profesională” (Mândruţ, Ilinca, Pârvu, 2009).
Domeniile de competenţe-cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi
(aptitudini, deprinderi) şi atitudini. Competenţele-cheie sunt grupate pe opt
domenii (dintre care două au subdomenii distincte) şi au un caracter profund
teoretic şi cu un înalt grad de generalitate. M-aş opri, în această lucrare,
asupra a două domenii: competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii
Informaţiei) şi competenţa socială şi competenţele civice.
Competenţa digitală presupune cunoştinţe de utilizare a computerului
pentru accesarea informaţiei existente prin internet, elevul dezvoltându-şi
abilitatea de a relaţiona informaţia rezultată din utilizarea TSI cu cea
existentă în sistemele actuale (manuale, atlase etc.), precum şi utilizarea
funcţiilor principale ale computerului. Se dezvoltă astfel atitudini, cea de a
înţelege rolul TSI în dobândirea, prelucrarea şi prezentarea informaţiilor cu
caracter geografic.
Dezvoltarea din ultimii ani a tehnologiilor web a făcut, din spaţiul
Internetului, cel mai utilizat mijloc de transmitere şi depozitare a
informaţiei. Informaţiile geografice nu au făcut excepţie, iar problemele
legate de modul de stocare şi distribuţie a acestora a condus la apariţia de
standarde şi modele speciale, având la bază cel mai important serviciu
Internet, şi anume World Wide Web (pe scurt web sau www).
Cu mişcarea sa distinctivă de focalizare şi abilitatea de a mări orice
locaţie, Google Earth este cea mai bună alegere de cartografiere. Aplicaţia
Google Earth include imagini din satelit din întreaga lume (cu imagini
pentru 60% din populaţia lumii la rezoluţie înaltă), sute de oraşe 3D şi
arhive ale imaginilor istorice, toate acestea disponibile pentru utilizarea în
orice domeniu. Google Earth oferă licenţa, aplicaţia software şi conţinutul
pentru a beneficia din plin de hărţile oferite, uşurează crearea de fotografii
pentru contexte simple, informaţii grafice din geografie pentru analiză.
Google Earth este o modalitate excelentă de a adăuga un aspect sofisticat
oricărei lecţii de geografie.
197
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR LA GEOGRAFIE ...
Google Earth dispune de câteva atuuri, prin care este extrem de util şi
practic pentru orice utilizator:
• Acoperire prin satelit la nivel mondial: indiferent de locaţia
subiectului pe planetă,Google Earth deţine imaginile din satelit pe care le
putem utiliza. Peste un sfert din suprafaţa planetei, care cuprinde peste 60%
din populaţia lumii, este redată la rezoluţie înaltă, cu monitorizare
individuală. Adică, fiecare pixel reprezintă o suprafaţă mai mică de un
metru pătrat, aproximativ destul de detaliat pentru a vedea parbrizul unui
automobil. Într-un efort susţinut de a reflecta cu acurateţe starea lumii, se
fac actualizări frecvente ale bazei de date cu imagini din întreaga lume.
Avem acces la toate aceste imagini, e de-ajuns doar să introducem orice
adresă în bara din colţul din stânga sus şi vom zbura într-acolo.
• Imagini 3 D: Putem folosi sutele de mii de modele 3D disponibile în
Google Earth pentru a conferi o imagine foarte realistă a unui oraş sau a unei
clădiri anume. Pentru un număr din ce în ce mai mare de oraşe ale lumii,
putem găsi modele fotorealiste ale tuturor clădirilor din centrul oraşului şi din
împrejurimi. Pentru a face ca fotografia să se potrivească cu ora, utilizăm
funcţia Momentul zilei. Putem chiar să animăm lumina care se schimbă.
• Terenuri, munţi, văi şi sub nivelul mării. Pe lângă clădiri,
Google Earth oferă terenuri din întreaga lume, bazat pe măsurători. Sunt
prezentaţi munţi, stânci, văi şi chiar adâncituri şi plăci continentale din
adâncul mării. Pentru un efect mai dramatic al prezentării pe ecran, putem
exagera terenul cu până la de trei ori. Imaginile din satelit se suprapun exact
pe suprafaţa terenurilor, aşa încât, în cazurile în care nu putem face o
fotografie cu aparatul, putem să ne bazăm pe Google Earth.
• Cele mai cuprinzătoare date cartografice. Datele din Google
Earth despre drumuri, puncte de referinţă şi graniţe sunt aceleaşi ca şi în
Hărţi Google, în care au încredere sute de milioane de oameni de pe glob.
Adesea, utilizatorii au drumuri, parcuri şi clădiri importante etichetate în
întregime, în ţări în care alte hărţi digitale afişează doar un punct pentru un
oraş.Toate aceste date sunt disponibile imediat la activarea straturilor
Drumuri şi Graniţe şi Etichete.
• Mii de straturi. De la date în timp real din locaţiile cutremurelor,
la conducte de petrol de pe fundul mărilor, de la căi aeriene până la date
demografice, există mii de straturi de date geografice disponibile prin
ecosistemul Google Earth. Unele sunt accesibile prin straturile din stânga, în
versiunea pentru desktop, iar altele pot fi găsite în Galeria Google Earth.
Acest gen de date pot să îmbogăţească cu mult aria de acoperire a
transmiterii de cunoştinţe, cu o platformă rapidă şi captivantă pentru
vizualizarea informaţiilor geografice.
198
CARMEN HAŢEGAN
• Luna, Marte şi cerul. Dacă materialul nostru principal se

aventurează în cosmos, Google Earth este conceput pentru a servi scopurilor
noastre. Facem clic pe pictograma Planetă pentru a ajunge pe Lună, pe Marte
sau pe cerul nocturn. Luna şi Marte oferă acelaşi tip de interactivitate ca şi
Pământul şi oferă, de asemenea, conţinut bogat de pe suprafaţa planetelor, din
surse precum misiunile Apollo şi, respectiv, vehiculele de pe Marte.
Imagini istorice. Google Earth oferă imagini din ultimii şapte ani
din întreaga lume. Doar facem clic pe pictograma Ceas şi derulăm timpul.
Semnele indică fiecare moment din timp pentru care avem o fotografie în
afişarea curentă.
Mediul online. Dacă încorporăm aplicaţiile interactive Google
Earth sau Hărţi Google în site-ul nostru web, prin simpla inserare sau
utilizând API-urile Google, nu este necesară nici o permisiune, iar utilizarea
este supusă prevederilor aplicabile din Termeni şi condiţii. Dacă inserăm un
videoclip sau dacă facem capturi de ecran din Google Earth sau Hărţi
Google, putem face acestea numai dacă precizăm calitatea totală şi
completă de autor a companiei Google şi a furnizorilor noştri de date, aşa
cum este explicat în Regulamentul privind permisiunile. Nu este necesară
nici o permisiune explicită.
Combinat cu Google Search, Google Earth redă orice informaţie
geografică dorim. Cea mai nouă facilitate este posibilitatea de a atribui
filmuleţe de pe Youtube diverselor zone geografice. De exemplu, dacă
vizualizăm Turnul Eiffel şi există un film pe Youtube cu acest obiectiv,
avem posibilitatea să-l accesăm.
Google Earth continuă să fascineze tinerii cu posibilitatea pe care o
are de a le pune la dispoziţie informaţiile geografice ale lumii. Cadrele
didactice pot crea activităţi şcolare antrenante, care transformă orele de
geografie în adevărate călătorii virtuale, dezvoltând la elevi cea de-a doua
competenţă la care doresc să fac referire: competenţa socială şi
competenţele civice.
Competenţa socială oferă cunoştinţe legate de elemente generale
de geografie socială şi culturală; cunoaşterea diversităţii umane a lumii
contemporane; cunoaşterea ansamblurilor regionale ale lumii
contemporane; mediul înconjurător ca suport al activităţii societăţii
omeneşti şi ca premisă a dezvoltării sale sociale, culturale, economice;
specificul socio-economic şi cultural al lumii contemporane. Dezvoltă
abilităţi în înţelegerea specificului elementelor de geografie socială şi
culturală, în contextul diversităţii lumii contemporane. Formează atitudini:
respectul pentru diversitatea umană; interesul pentru cunoaşterea diferitelor
ţări, culturi şi popoare; respectul faţă de mediul înconjurător ca mediu de
viaţă al societăţii omeneşti; interesul pentru dezvoltarea durabilă.
199
Competenţele civice oferă cunoştinţe referitoare la elemente generale

de geografie a ţărilor şi continentelor şi a lumii contemporane; mediul
înconjurător ca domeniu de responsabilitate civică; raportul dintre
dimensiunea locală, regională, naţională, europeană şi mondială a
problemelor de bază ale mediului şi ale lumii contemporane. Dezvoltă
abilităţi pentru identificarea dimensiunii civice a elementelor care se referă la
organizarea socială locală, naţională, europeană şi internaţională;
recepţionarea critică a informaţiilor din mass-media, referitoare la
comunitatea locală, naţională şi la problemele lumii contemporane. Formează
atitudini, prin respectul pentru diversitatea umană a lumii contemporane.
Iată cum computerul poate îmbina două dintre cele opt domenii de
competenţe dezvoltate prin predarea geografiei. Cu Google Earth,
computerul nostru devine o fereastră către orice loc de pe planetă,
permiţându-ne să vedem imagini aeriene şi din satelit la rezoluţie înaltă,
cote de teren, denumiri de drumuri şi de străzi, înregistrări de companii şi
multe altele. Această tehnologie nu mai este aşa inaccesibilă, de fapt este
doar la un click distanţă, prin instalarea Google Earth putem privi imagini
din toata lumea, inclusiv din România, la nivel de stradă, la o calitate destul
de bună, putem privi chiar şi clădiri 3D (în România sunt mai puţine cladiri
3D decât în alte părţi). Cu ajutorul lui Google Earth, putem vedea nu numai
suprafaţa terestră, dar şi fundul oceanelor şi spaţiul cosmic, galaxii, planete,
stele, constelaţii, sateliţi naturali şi multe altele din univers.
Cum putem utiliza Google Earth la orele de geografie?

• Descărcăm aplicaţia pe calculatorul nostru, varianta gratis de pe
www.google.com, presupunâd că există conectare la Internet. Pentru ca
Google Earth să ruleze pe computerul personal, toate cerinţele minime de
sistem trebuie să fie îndeplinite: Sistem de operare: Windows XP, Windows
Vista sau Windows 7; Memorie sistem: 512 MO de RAM; Hard disk: 2 GO
de spaţiu liber; Viteză reţea: 768 Kbiţi/sec.
• Se porneşte aplicaţia instalată în calculatorul personal, aplicaţie
care conectează calculatorul la serverele companiei Google. Odată conectat
la servere, acestea vor răspunde comenzilor date din calculator, iar, cu
ajutorul imaginilor captate de sateliţi, vor transmite calculatorului nostru
imagini cu porţiunea suprafeţei Pământului cerută de noi.
• Putem schimba limba afişată în Google Earth. Pentru a schimba
limba în Windows sau Linux:
- facem clic pe Instrumente > Opţiuni. Facem clic pe fila General;
- Sub secţiunea Setări de limbă, alegem limba corespunzătoare.
Valori implicite ale sistemului – opţiunea corespunde limbii folosite de
200
CARMEN HAŢEGAN
sistemul de operare de pe computerul personal. Google Earth versiunea 5.0

acceptă limba română.
• Cinci lucruri interesante şi uşoare pe care le putem face în
Google Earth:
- Vedem o imagine a locuinţei, a şcolii noastre sau a oricărui alt
loc de pe Pământ – Facem clic pe Zburaţi la, introducem locaţia în caseta
de intrare şi facem clic pe butonul Căutaţi. În rezultatele căutării (panoul
Locaţii), facem dublu clic pe locaţie. Google Earth ne poartă în zbor la
această locaţie.
- Facem turul lumii – În panoul Locaţii, deschidem dosarul Aflaţi şi
exploraţi şi facem dublu clic pe Exploraţi.
Obţinem indicaţii rutiere de la o locaţie la alta şi zburăm
(urmăm) traseul – Consultăm Obţinerea indicaţiilor rutiere şi
Efectuarea turului traseului.
- Vedem alte locaţii interesante şi funcţii create de alţi utilizatori
Google Earth - În panoul Straturi, bifăm Portofoliul comunităţii. În
vizualizatorul 3D, apar marcatori de locaţii interesanţi şi alte funcţii. Facem
dublu clic pe aceste puncte de interes, pentru a le vizualiza şi pentru a le
explora. Pentru mai multe informaţii, consultăm secţiunea Utilizarea
punctelor de interes (POI).
- Vizualizăm terenul 3D pentru o locaţie – Această opţiune este
mai interesantă pentru terenurile deluroase sau muntoase, cum ar fi Marele
Canion. Accesăm o locaţie (vezi punctul 1). Atunci când vizualizarea
prezintă locaţia, folosim indicatorul de panoramare pentru a înclina terenul.
Pentru mai multe informaţii, consultăm secţiunile Utilizarea comenzilor de
navigare şi Înclinarea şi vizualizarea terenurilor deluroase.
Avantajele utilizării acestei aplicaţii la orele de geografie:
- elevii pot vizualiza relieful României sau al Terrei, în general aşa
cum este el în realitate;
- elevii pot alege altitudinea, unghiul şi direcţia din care pot privi
relieful, putând înţelege mai uşor distribuţia formelor de relief;
- elevii pot afla numărul populaţiei principalelor oraşe ale ţării şi ale lumii;
- elevii pot compara relieful diferitelor ţări ale lumii, hărţile oferind
obiectivitate în prezentarea informaţiilor geografice;
- elevii pot localiza mai uşor România şi pot vizualiza poziţia
geografică pe continent şi pe Glob, făcându-se legatura între un element
regional şi localizarea acestuia;
- elevii pot vizualiza planurile principalelor oraşe ale lumii şi pot
vizualiza principalele obiective de interes turistic: clădiri mai importante,
muzee, stadioane, monumente istorice, forme de relief etc.;
201
- elevii pot observa şi formele de relief ale oceanelor. Spre exemplu,

în Atlantic, se observă fisura scoarţei terestre, riftul care demonstrează
faptul că Oceanul Atlantic s-a format în urma deplasărilor plăcilor tectonice
(s-a desprins America de Africa şi Europa);
- elevii pot observa spaţiul cosmic.
Concluzii
Utilizarea acestei aplicaţii ajută la o mai bună înţelegere a
fenomenelor geografice, o mai bună cunoaştere a lumii contemporane şi,
totodată, la fixarea cunoştinţelor dobândite la ore de către elevi. Aplicaţia
Google Earth poate fi utilizată în orice moment al lecţiei (verificarea
cunoştinţelor, dobândirea de cunoştinţe sau la fixarea noilor cunoştinţe), atât
de către profesor, cât şi de către elevi.
Tehnologia Web obligă la alte modalităţi de schimb şi gestiune a
informaţiei, avem de-a face cu un nou context educaţional, cu noi proceduri,
roluri şi raporturi în formarea şi cultivarea tinerei generaţii. Utilizarea Google
Earth în geografie pare ceva de la sine înţeles în acest moment, demersurile
educaţionale întreprinse de compania americană trebuie să se transforme într-
o invitaţie către toţi profesorii de geografie, de a folosi serviciile acestuia în
procesul de predare-învăţare, cât şi în cel de dezvoltare profesională.
BIBLIOGRAFIE
Grossek, G. (2008), Aplicaţii Google în sprijinul educaţiei, Universitatea de Vest,

Facultatea de Sociologie şi Psihologie, Timişoara.
Mândruţ, O., Ilinca, N., Pârvu, C. (2009), Competenţe în învăţarea geografiei, 2-3
septembrie, Târgu Secuiesc.
Mitroi, C. (2010),Utilizarea aplicaţiei Google Earth la orele de geografie,
didactic.ro.
*** http://www.google.com – Google Earth pentru cadrele didactice
*** http://earth.google.com/support
*** http://www.google.com
*** http://maps.google.com
202
SĂ GÂNDIM SPAŢIAL PRIN GIS!
RAMONA SABOU1
ABSTRACT.– Let’s Think Spatially Using GIS! Students’ skills of spatial

thinking represent an important set of competences useful for knowing the
world they live in. Those competences empower students to visualise and
analyse the spatial relationships between objects: place, distance, form,
direction, orientation, and model. One may represent in space any
phenomenon: the spreading of diseases, commercial routes, knowing which
is the best place for building a medical intervention station. The use of GIS
in schools in USA and in Europe proved that using PCs in teaching
Geography helped develop students’ competences and create strong links
between students and Geography.
*
Keywords: school, competence, implementation, high-tech
applications, SWOT analysis.
Inovaţia depinde de fiecare dintre noi...
Introducere
Activitatea umană, în ansamblul său, presupune implicarea unei
multitudini de aspecte ale psihicului uman. Gândirea constituie procesul
central, de maximă complexitate, care coordonează aceste activităţi. Este
dificil să definim gândirea, astfel încât să putem surprinde imaginea de
ansamblu a acesteia şi multitudinea aspectelor implicate. Mai corect pare a fi
să concepem gândirea ca o succesiune de operaţii care ne permit cunoaşterea
unor aspecte ale realităţii şi rezolvarea unor situaţii problematice.
Să ne închipuim că încercaţi să învăţaţi câteva fragmente dintr-un
text. Într-o scurtă perioadă de timp, vă afundaţi în lectură şi încercaţi să
deprindeţi conţinutul textului. Pare simplu, nu? De fapt, ce aţi făcut în
timpul celor câteva minute? Aţi „gândit”! Această funcţie înglobează
diverse activităţi mintale: să observi, să judeci, să deduci înţelesuri, să-ţi pui
întrebări, să-ţi imaginezi răspunsuri, să-ţi aminteşti, să măsori timpul care
trece, să reflectezi asupra unei probleme; toate acestea sunt tot atâtea
manifestări ale gândirii. Pe de altă parte, gândirea relevă emoţii, credinţe, o
anumită cultură, o identitate, o judecată. Iată, deci, o multitudine de
1
Profesoară, Şcoala Gimnazială Sânmihaiu Almaşului, jud. Sălaj, e-mail:
ramona.sabou918@gmail.com.
RAMONA SABOU
elemente care ne relevă aspectul de complexitate al gândirii (Ceobanu,

2006, p. 40). Există numeroase forme de gândire: logică, matematică,
statistică şi aşa mai departe.
Gândirea spaţială este una dintre ele, bazându-se pe percepţie vizuală şi
pe o imaginaţie bogată. Gândirea spaţială poate fi caracterizată ca abilitatea
de-a gândi tridimensional. Principalele ei atribute sunt: imaginaţia,
manipularea imaginilor, raţionamente spaţiale, talente grafice. Cheia gândirii
spaţiale este un amalgam format din trei elemente: conceptul de spaţiu, unelte
de reprezentare şi procese de raţionament. Prin înţelegerea conceptului de
spaţiu, putem utiliza proprietăţile sale (dimensiune, continuitate, proximitate,
separare) ca motor pentru formularea problemelor, găsirea de răspunsuri şi
soluţii. Prin exprimarea relaţiilor în cadrul structurilor spaţiale (de exemplu,
hărţi multidimensionale, softuri speciale), putem percepe, vizualiza şi analiza
proprietăţile obiectelor şi relaţiile dintre ele.
Lucrarea are ca obiective: proiectarea unei noi viziuni curriculare în
care să se (re)găsească competenţa de-a gândi spaţial şi direcţionarea
profesorilor de geografie spre utilizarea unor mijloace de predare-învăţare
moderne, care să raspundă exigenţelor actuale.
Gândirea spaţială în geografie - Teoria lui Walter Christaller

Gândirea spaţială a jucat un rol important mult timp în domeniul
fizicii sau stiinţelor sociale. La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul
secolului al XX-lea, Germania a fost centrul şcolii de geografie din Europa.
Ca disciplină respectată, geografia a fost puternic înrădăcinată în sistemul
universitar german. Numeroşi savanţi germani au definit ideile cheie ale
disciplinei; A. von Humboldt şi conceptul de ştiinţă a exploarării, Carl
Ritter şi conceptul de regiune, Friedrich Ratzel şi studiul antropologiei şi
Alfred Hettner – ideea cronologiei.
O ramură s-a axat pe teoria localizării. S-a căutat să răspundă la cea
mai simplă întrebare a teoriei „De ce sunt ampalsate lucrurile acolo unde
sunt?” S-a remarcat Johann Heinrich (1869) cu teoria modelului de
producţie agricolă şi Alfred Weber (1909) cu teoria localizării industriale.
Acestea explicau, în opinia lor, modelele spaţiale ale lucrurilor.
În 1933, Walter Christaller (1893-1969) şi-a publicat lucrarea de
doctorat prin care adaugă o altă componentă teoriei şi anume modelul loculului
central. Ecouri ale acestei descoperiri remarcabile sunt şi astăzi în geografie,
sociologie sau planificare teritorială. Pentru unii, teoria locului central este
emblema analizei spaţiale de astăzi, o abordare care caută să înţeleagă şi
modelul proceselor care au loc în interiorul Pământului. Pentru toţi geografii,
teoria locului central este o ilustrare a puterii de gândire spaţială.
204
Suport pentru gândirea spaţială

Gândirea spaţială stă la rezolvarea problemelor de zi cu zi, cele de la
locul de muncă sau în ştiinţă. Pentru gândirea spaţială, există o serie de sisteme
de sprijin pe care le poate folosi oricine. Nivelul acestora poate varia de la un
simplu creion şi foaie de hârtie, până la softuri complexe, scanere, imprimante,
Internet etc. De exemplu, putem afla cea mai scurtă rută între două oraşe
utilizând Google Maps, arhitecţii, inginerii pot utiliza CAD pentru a proiecta
construcţii, sisteme de climatizare; putem afla o adresă cu ajutorul GPS-ului
sau putem face analize spaţiale utilizând GIS-ul. Un număr considerabil de
softuri pot vizualiza şi manipula obiectele din spaţiul geografic.
Tabel 1. Comparaţie între cele mai uzuale softuri
care dezvoltă gândirea spaţială
Sisteme de Sisteme CAD
GIS şi matematice şi
teledetecţie de analiză
statistică
Spaţializarea Hărţi în √ √ O
diferite sisteme
de proiecţie
integrează date √ O X
spaţiale si non
spaţiale
Vizualizarea Are √ O O
instrumente de
cartografie
foarte X O X
moderne, 3D
Suport explicit
pentru timp şi X X X
animaţie
Suport pentru
multimedia
(exemplu:
sunet)
Funcţii Transformări √ O O
performante Interogări în
baza de date √ √ √
Analiză
spaţială √ √ X
Key: √ da, în cele mai multe cazuri; O cateodată; X Nu, în cele mai multe cazuri
(sursa: Downs, R. Learning to think spatially)
205
RAMONA SABOU
În contextul geospaţial, se remarcă: GIS şi Teledetecţie, (ArcGis

Explorer, Quantum GIS, Saga Gis, ArcGis Online, Leo Works), sisteme
CAD, sisteme matematice şi de analiză statistică, sisteme de grafică,
cartografiere şi animaţie. Fiecare dintre ele au funcţii diferite.
În şcolile din Marea Britanie şi SUA, cele mai utilizate softuri (unele
sunt gratuite) sunt:
ArcExplorer http://www.esri.com/arcgisexplorer.
ArView http://www.esri.com/software/arcgis/arcview/index.html
Atlas for Gis http://www.atlasgis.net/
MapInfo http://www.tetrad.com/software/mapinfo/
Competenţa de a gândi spaţial
Abilităţile de gândire spaţială reprezintă un set important de
competenţe pentru examinarea lumii din jurul nostru. Aceste competenţe
permit elevului să vizualizeze şi să analizeze relaţiile spaţiale dintre obiecte:
localizarea, distanţa, forma, orientarea, direcţia sau modelul. La baza
gândirii spaţiale, se află: cunostinţele spaţiale (orientare, rotire, direcţie,
simetrie), strategii spaţiale de-a acţiona, precum şi instrumente de lucru
high-tech ca PowerPoint, Excel, Word, Sisteme Informatice Geografice.
Tabel 2. Competenţe ale gândirii spaţiale (sursa:http://www.aag.org/tgmg şi n.a)
Competenţe Definiţie Exemple
Imagini satelitare, grafice,
Comparaţia Compararea unui obiect cu altul
tabele
Descrierea explicativă a unui Descrierea pădurii
Descrierea
fenomen sau obiect tropicale
Desenarea unei linii in jurul locurilor Insule care au aceeaşi
Regionalizarea care au aceeaşi geneză sau origine; ţări cu ieşire la
caracteristică Marea Neagră
Descrierea unui fenomen geografic Evoluţia calotei glaciare în
Tranziţia
din locuri diferite Europa; Poluarea
Găsirea unor oraşe, ţări, continente,
Climatul mediteranean pe
Analogia munţi cu caracteristici fizico-
Glob
geografice similare
Ierarhii politice,
Ierarhizarea Identificarea unei ierarhii spaţiale
Geosferele Pământului
Descrierea unui aranjament de Migraţia animalelor
Modelul
caracteristici Modelare hidrologică
Legătura dintre venit şi
Asocierea Identificarea cauzei şi a efectului
sănătate
206
GIS, suport al gândirii spaţiale în şcoală

Pentru asigurarea predării şi practicării gândirii spaţiale în şcoală,
GIS trebuie:
Să spaţializeze seturile de date; Într-un GIS, spaţiul este definit ca o
combinaţie între geometrie, proiecţie şi înregistarea datelor. Structurile
spaţiului şi datele geografice sunt atât de strâns legate între ele încât sunt
inseparabile la nivel de aplicaţie. Această legatură puternică determină
realizarea unor operaţii cu privire la spaţiu: de exemplu, reproiectări, calcule
de distanţe, analize de reţea, interpolari spaţiale, analize spaţiale etc. Pentru
a fi utilizate într-un GIS, datele trebuie spaţializate. Spaţializarea este
procesul de ataşare a coordonatelor geografice pentru fiecare element de
date (de exemplu, X, Y în cazul datelor spaţiale bidimensionale sau
latitudinea şi longitudinea pentru datele geografice). În schimb, datele non-
spaţiale sunt slab reprezentate în GIS, la fel şi modelări 3 D ale spaţiului.
Să vizualizeze: Odată cu apariţia GIS-ului şi afişarea pe calculator a
datelor geografice, s-a revigorat domeniul cartografiei (Longley, 1999,
2002). Cunoaşterea Pământului capăta noi valenţe prin vizualizare.
Capabilităţile cartografice sunt foarte avansate: culori, simboluri, forme
geometrice (punct, linie, poligon), mărime, densitate, formă, textură,
orientare (Bertin, 1983). Nu oferă: transparenţă , mişcare, înălţime.
Să realizeze funcţii performante: Este capabil de transformări, calcule
matematice, analize, ce sprijină dezvoltarea gândirii spaţiale. De exemplu,
poate transforma o hartă din proiecţia Mercator în proiecţia Albers Equal Area.
Numărul operaţiilor ce se poate realiza este foarte mare. Un exemplu este
operaţia punct-în-poligon, care identifică dacă o anumită arie conţine un
anumit punct (punctul poate fi o adresă, un nume etc.). O funcţie aparte este
topologia care este o parte a geometriei. Ea dezvoltă competenţe logico-
matematice. Operaţiile cele mai uzuale pentru elevi sunt: interogări, buffer,
suprapunere, conectivitate, proximitate, modelare. De exemplu, cel mai scurt
drum în linie dreaptă, cel mai bun loc pentru a amplasa o staţie SMURD.
Exemplu de activitate de învăţare ce dezvoltă gândirea spaţială

prin ArcGis Explorer
Cel mai scurt drum de la şcoală-acasă
Sumar: Această secvenţă poate fi încadrată la conţinuturile clasei a
V-a: „Harta geografică. Reprezentarea orizontului local” sau la clasa a VIII-
a: „Poziţia geografică”. Prin acest exemplu, sunt dezvoltate două
competenţe-cheie: competenţa digitală şi competenţa în limbi străine. În
această activitate, elevii vor examina şi cartografia coordonatele geografice
ale şcolii şi, eventual, ale unei alte clădiri din apropiere, cu ajutorul unui
207
RAMONA SABOU
receptor GPS. În clasă, elevii vor descarca datele, vor identifica, apoi
analiza clădirile pe baza punctelor salvate. De asemenea, vor căuta, prin
măsurare (Measure Tool), cel mai scurt drum între casă şi şcoală, cu
ajutorul softului gratuit ArcGis Explorer.
Obiectiv: practicarea gândirii spaţiale cu ajutorul GPS-ului şi al
ArcGis Explorer
Nivelul abilităţilor: se presupune ca elevii de gimnaziu sau liceu sunt
familiarizaţi cu softul GIS şi pot să manevreze un GPS cu ajutorul
profesorului. În acest exemplu, am folosit ArcGis Explorer, un soft care se
află la îndemâna oricui.
Timpul necesar: 50 minute.
Resurse materiale: Calculatoare conectate la Internet Explorer, un
GPS educaţional sau unul încorporat în telefon mobil şi softuri free.
În curtea şcolii:
Astăzi, tehnologia GIS şi GPS ne permite să colectăm rapid datele de
care avem nevoie, ca apoi să realizăm diferite analize sau modele spaţiale
- marcaţi cu un punct în GPS locaţia şcolii voastre. Care este
latitudinea şi longitudinea?
- În ce direcţie se află casa voastra? Dar meridianul de 0 grade?
- La ce oră răsare Soarele vara, în ţara noastra? Dar iarna? De ce?
- Calculaţi câte ore de lumină sunt vara.
- Căutaţi ce clădire se afla la intersecţia coordonatelor 47°11'40" şi
23°03'29". Marcaţi cu un punct clădirea. Salvaţi datele într-un fisier Gpx.
În laborator
1. Descărcaţi datele voastre în calculator în ArcGis Explorer
http://explorer.arcgis.com/
2. Alegeţi o hartă de lucru în Basemap. Motivaţi alegerea.
3. Citiţi latitudinea şi longitudinea şcolii.
4. Căutaţi, în harta de lucru, adresa personală şi marcaţi-o. În ce parte
a oraşului este?
5. Măsuraţi cel mai scurt drum între şcoală şi acasă.
6. Este drumul pe care îl parcurgeţi de obicei? De ce?
7. Ce ar fi dacă am alege un alt drum de la şcoală-acasă?
8. Editaţi straturile tematice după preferinţe.
Concluzii
Sistemele Informatice Geografice sau GIS-ul sunt instrumente de
lucru moderne, care pot să sprijine elevii în procesul educativ. Cu toate că
nu au fost create pentru elevi, există pe piaţă numeroase programe uşor de
utilizat şi gratuite. GIS-ul apelează la cunoştinte din mai multe domenii,
fiind considerat multidisciplinar, stimulant, orientat spre descoperire; elevii
208
participă activ la formarea propriilor competenţe, procesul educativ devine

durabil; profesorul este ghid, oferă suport şi motivaţie în orientarea elevilor
spre studiu individual şi reflecţie; de asemenea, GIS răspunde obiectivelor
programului SEI, acela de-a informatiza sistemul de învăţământ românesc:
(http://www.elearning.ro/resurse/EvalSEI_raport_2008.pdf).
„Având în vedere că jumătate din profesorii de Geografie din
România sunt licenţiaţi înainte de 1995 indică faptul că o bună parte din
aceştia nu au beneficiat de cursuri şi activităţi destinate asimilarii noilor
concepte şi metode de predare.” (Petrea et al,
http://geospace.geografie.ubbcluj.ro/). În acest sens, se remarcă suportul
instrucţional pentru profesori de la Facultatea de Geografie a Universităţii
„Babeş-Bolyai”, din Cluj-Napoca.
Ca dezavantaj, se remarcă lipsa suportului curricular pentru
conceptul de gândire spaţială; implicit, lipsesc şi materialele didactice în
limba română; orele de geografie sunt prea puţine, iar conţinuturile prea
multe. De asemenea, „elevii continuă să înveţe în prezent o geografie
desuetă prin conţinut şi aplicabilitate, în care predomină neproductiv
descriptivismul, enciclopedismul, idiografismul, empirismul etc.” (Petrea,
http://geospace.geografie.ubbcluj.ro/).
Publicaţiile din ultimii ani au expus modul în care profesorii au adus
GIS-ul la orele de geografie, şi anume, au combinat învăţarea cu probleme din
lumea reală. Studiile de caz realizate de elevi au inclus cartografierea plantelor
invazive, analiza criminalităţii pe cartiere, cartografierea calităţii apei unui râu,
identificarea într-un parc naţional a traseelor turistice cu autobuzul şi locurile
de parcare. Profesorii au fost ghizi şi au facilitat analiza datelor geografice. În
unele cazuri, rezultatele au fost prezentate şi autorităţilor publice.
Ca oportunităţi, se remarcă abilitatea GIS-ului de-a orienta pe tinerii
elevi în carieră, spre domenii precum: geografie, inginerie, agricultură,
topografie, cartografie, planificarea teritoriului etc.
GIS are un potenţial semnificativ, dar încă nerealizat, de-a sprijini
gândirea spaţială prin intermediul Geografiei, contribuind în acest fel la
reforma învăţământului.
Având în vedere că inovaţia şi creştera calităţii învăţământului depinde
de noi, oricare putem să introducem o secvenţă de învăţare bazată pe GIS.
BIBLIOGRAFIE
Ceobanu, C. (2006), Pshilogia educaţiei, Universitatea „Al. I.Cuza”, Iaşi.

Downs, R. (2006), Learning to think spatially: GIS as a support system in the K-12
curriculum, National Academies Press, Washington.
209
RAMONA SABOU
Dulamă, Maria Eliza (2000), Elemente de didactica geografiei, Editura Clusium,

Cluj-Napoca.
Noveanu, E., Potolea, D. (2008), Informatizarea sistemului de învăţământ:
Programul Sei – Raport de cercetare evaluativă, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti.
Petrea, D. et al (2010), http://geospace.geografie.ubbcluj.ro/.
*** (2005-2009), Introducing of spatial thinking skills across the curriculum,
Association of American Geographers, http://www.aag.org/tgmg (accesat în
4 august 2011).
*** (2008), Developing spatial thinking skills in education and society,
http://www.esri.com/news/arcwatch/0108/spatial-thinking.html (accesat 23
noiembrie 2011).
*** (2010), GPS coordinate Pine Creek, Colorado Springs,
http://edcommunity.esri.com/community/index.cfm ( 10.09.2011).
210
PROMOVAREA CONCEPTULUI DE CETĂŢENIE ACTIVĂ

EUROPEANĂ, ÎN SPAŢIUL EUROPEI CENTRALE ŞI SUD-ESTICE
IOANA JURCA1
ABSTRACT.– Promoting the Concept of Active European Citizenship in

Central and in South-Eastern Europe. More often as ever, European society
(and the whole world for that matter), political leaders, educational and
social factors, and the civil society are concerned with “the active citizen”,
the responsible and capable one, who, through his actions, through his
attitude and professional training, is able to make firm, democratic,
balanced decisions that would eventually lead to develop a Europe and a
world of peace, democracy, welfare, tolerance, reciprocal respect, respect
for nature and environment, and respect for each country’s authentic values.
The concept of active citizenship has several particular features in Central
and South-Eastern Europe that we presented in our paper.
*
Keywords: active European citizenship, authentic European values,
respect for nature, social cohesion, intercultural dialogue.
Introducere
Europa contemporană are în centrul preocupărilor sale transformarea,
modernizarea şi dezvoltarea societăţii. La acest început al celui de-al treilea
mileniu, în Europa, sunt numeroase dezbaterile privind rolul societăţii civile
în reformele necesare sistemelor economice, politice, educaţionale, pentru a
le adapta la noi metode de comunicare şi la noi forme de cunoştinţe. Toate
ţările Europei sunt din ce în ce mai conştiente că adaptarea societăţii la
provocările secolului ce ne stă în faţă va solicita o mai bună înţelegere a
viitoarelor cerinţe şi o anticipare a acestora.
În acest sens, rolul „cetăţeanului european activ” a devenit, în
prezent, una dintre principalele strategii în măsură să ajute societatea în a-şi
orienta acţiunile prezente în lumina transformărilor viitoare, iată de ce, în
prezent, conceptul de „cetăţenie activă europeană” este o realitate de
necontestat a Europei contemporane şi devine, pe zi ce trece, un deziderat
concret şi real al fiecărui stat membru al Uniunii Europene, dar şi al
celorlalte ţări de pe „bătrânul continent” Europa.
Tot mai mult, societăţile ţărilor europene (dar fenomenul se extinde
şi la nivel mondial), liderii politici, factorii educaţionali şi sociali, societatea
1
Prof. dr., I.S.J. Hunedoara, e-mail: i_jurca@smart.ro.
IOANA JURCA
civilă în ansamblul ei sunt preocupaţi de a forma acel „CETĂŢEAN

ACTIV”, responsabil şi capabil ca, prin deciziile sale, prin atitudinea şi
formarea sa profesională, să poată lua decizii ferme, democratice, realiste,
echitabile şi echidistante – decizii care să conducă la dezvoltarea unei
Europe şi unei lumi a păcii, a democraţiei, a bunăstării, a toleranţei şi a
respectului reciproc pentru toate statele.
Fie că-l numim aktive euröpaische Bürgerschaft (lb. germană), active
citizenship (lb. engleză), la citoyennete europeenne active (lb. franceză) sau
cetăţenie europeană activă (lb. română), conceptul în sine are vechi rădăcini
ale democraţiei antice, dar îmbracă azi forme specifice ale Europei
contemporane, impuse de evoluţia tumultoasă a continentului nostru în
ultimele două decenii, ca şi de evoluţia întregii planete, în lumina amplului
proces al globalizării.
Conceptul de cetăţenie activă europeană

Definirea conceptului de „cetăţenie activă europeană”, la modul
concret, este o problemă pe cât de dificilă, pe atât de diversă, în diferitele
state ale Uniunii Europene, având în vedere moştenirea culturală diferită,
tradiţiile legate de cetăţenie, educaţia ş.a., totuşi plecând de la termenii de
„cetăţean” şi „cetăţenie”. O definire simplă a cetăţeniei, conform
dicţionarelor, ne spune că „legătura juridico-politică permanentă ce există
între stat şi cetăţean se numeşte cetăţenie”.
În esenţă însă, cetăţenia este un proces complex, care presupune
menţinerea unei integrări sociale negociate, care poate înconjura adecvat pe
toţi cei care trăiesc în Europa de astăzi şi, de aici încolo, au un punct de
sprijin pentru viitor. Cetăţeanul este o persoană care are atât drepturi, cât şi
îndatoriri, ambele exercitate şi respectate într-o societate democratică.
„Pentru Consiliul Europei, adjectivul democratică subliniază faptul că este
vorba despre o cetăţenie bazată pe principiile şi valorile pluralismului,
întâietatea legii, respectarea demnităţii umane şi a diversităţii culturale ca
bogăţie. Conceptele de participare, democraţie sau cetăţenie participantă par
astfel să fie tot mai mult recunoscute ca fiind vitale. Cooperare, participare,
dialog şi respect sunt cuvinte care desemnează atitudini pe care trebuie să le
aibă toţi oamenii...” (Documentele Tratatului de la Maastricht, privitoare la
Cetăţenia europeană). Uniunea Europeană este „casa” a 27 de state şi a
aproximativ 495 de milioane de cetăţeni. Această uniune de state reprezintă
o experienţă unică de apropiere de resurse, competenţe şi visuri. Uniunea
Europeana reprezintă însă şi o uniune a cetăţenilor. Conştientă de
patrimoniul său spiritual şi moral, Uniunea este întemeiată pe valorile
individuale şi universale ale demnităţii umane, libertăţii, egalităţii şi
solidarităţii; aceasta se întemeiază pe principiile democraţiei şi statului de
212
PROMOVAREA CONCEPTULUI DE CETĂŢENIE ACTIVĂ EUROPEANĂ ...
drept. Uniunea situează persoana în centrul acţiunii sale, instituind cetăţenia

Uniunii şi creând un spaţiu de libertate, securitate şi justiţie.
Cetăţenia europeană a fost definită prin Tratatul asupra Uniunii
Europene, semnat în anul 1992, la Maastricht, incluzând drepturi, obligaţii
şi participarea la viaţa politică şi vizând consolidarea imaginii şi a identităţii
Uniunii Europene şi implicarea mai profundă a cetăţeanului în procesul de
integrare europeană. Cetăţenia Uniunii nu înlocuieşte cetăţenia naţională, ci
se adaugă acesteia. Practic, această precizare poate fi interpretată astfel:
orice cetăţean care are naţionalitatea unui stat-membru este automat şi
cetăţean european. Cetăţenia europeană are la bază principiile comune ale
statelor-membre, inc1use în Tratatul de la Amsterdam, intrat în vigoare la 1
mai 1999, respectiv: principiul libertăţii, principiul democraţiei, principiul
respectării drepturilor omului şi libertăţilor fundamentale şi principiul
statului de drept şi decurge din drepturile fundamentale ale omului şi
drepturile specifice acordate cetăţeanului european.
Informarea cetăţeanului este considerată o prioritate de către
instituţiile europene, de aceea, în 1998, Comisia Europeană a lansat
serviciul de informare Europe Direct, cu scopul de a informa cetăţenii
asupra posibilităţilor şi drepturilor care le sunt oferite prin cetăţenia
europeană, dar şi cu privire la orice alte informaţii generale europene.
Semnificaţiile conceptului de „cetăţenie” sunt diferite: de la accentul
pe obligaţiile cetăţenilor la drepturile acestora, de la valenţele patriotice ale
cetăţeanului la competenţele bunului cetăţean. Cetăţenia democratică
vizează complexul cunoştinţe – capacităţi – atitudini – valori, respectiv:
- cunoştinţe şi reprezentări – concepte cheie ca libertate, justiţie,
egalitate, demnitate umană, non-discriminare, democraţie, cetăţenie,
drepturi şi responsabilităţi, interdependenţă şi solidaritate, stat de drept;
cunoaşterea modului de funcţionare a instituţiilor; familiarizarea cu
instrumentele naţionale şi internaţionale de protecţie a drepturilor omului;
înţelegerea rolului drepturilor omului;
- capacităţi – comunicarea activă; gândirea critică; cooperare,
interacţiune şi rezolvare paşnică a conflictelor; participarea la/şi organizarea
unor activităţi sociale; promovarea şi apărarea drepturilor omului;
- atitudini şi valori – responsabilitatea faţă de acţiunile proprii,
preocuparea pentru dezvoltarea personală şi schimbarea socială; curiozitatea,
acceptarea şi aprecierea diversităţii; empatia şi solidaritatea cu alţii;
sentimentul demnităţii umane, a valorii personale şi a celorlalţi; justiţia
socială, dorinţa de a activa pentru idealurile libertăţii, egalităţii şi respectului
pentru diversitate. Faptul că România este stat-membru al Uniunii Europene
şi faptul că acum suntem cetăţeni europeni, trebuie să ne determine a ne forma
aceste competenţe de bază, astfel încât fiecare dintre noi să se poată realiza ca
213
IOANA JURCA
persoană liberă şi autonomă, care îşi cunoaşte şi îşi apără drepturile, dar îşi
asumă şi responsabilităţile într-o societate europeană.
Cetăţenia Uniunii presupune deţinerea naţionalităţii unuia dintre
Statele Membre. Cu alte cuvinte, oricine are naţionalitatea unui Stat
Membru este considerat cetăţean al Uniunii Europene.
Pe lângă drepturile şi obligaţiile înscrise în Tratatul de constituire a
Comunităţii Europene, cetăţenia Uniunii conferă patru drepturi speciale:
- libertatea de circulaţie şi de stabilire a reşedinţei oriunde în U.E.;
- dreptul de a vota şi candida în alegerile locale şi pentru Parlamentul
European, în ţara de reşedinţă;
- dreptul de a beneficia, pe teritoriul unui stat terţ (care nu este
membru al Uniunii Europene), de protecţie consulară şi diplomatică din
partea autorităţilor unui alt stat membru, în cazul în care statul din care
provine persoana respectivă nu are reprezentanţă diplomatică sau consulară
în acel stat terţ;
- dreptul de petiţie şi recurs la Mediatorul European.
Cetăţenia Uniunii dă un sens mai profund şi real apartenenţei la U.E.
Dar această Europă numără acum aproape de cinci sute de milioane
de persoane. Participarea acestora la dezvoltarea Europei politice rămâne
însă limitată. Despre a cui Europă vorbim atunci, dacă nu despre cea a
cetăţenilor ei? „Europa” de astăzi a fost făurită, încă de la început, de elitele
politice conducătoare şi nu de cetăţeni. Mai este oare azi posibilă
continuarea acestui traseu? Puţin probabil. Discuţiile aprinse şi criticile
aduse Uniunii din cauza deficitului ei democratic o dovedesc. În această
construcţie politică, principiile democraţiei reprezentative apar abia în anii
‘70, odată cu alegerea, pentru prima dată, a Parlamentului European prin
sufragiu universal direct şi odată cu enunţarea drepturilor fundamentale (în
„Carta europeană a drepturilor fundamentale”, adoptată în 1999 de Consiliul
european de la Köln).
Deplasarea centrului de interes pentru Europa de la o elită
intelectuală şi politică minoritară la ansamblul cetăţenilor din Europa
reprezintă trecerea de la o construcţie artificială la o entitate nouă
transnaţională şi supranaţională, legitimată de acordul cetăţenilor săi
responsabili şi interesaţi de viaţa publică europeană; de la o entitate juridică
abstractă şi îndepărtată de cotidian la o veritabilă societate europeană ai
cărei cetăţeni vor fi legaţi prin noi reţele de solidaritate. Discuţia despre
cetăţenia europeană se înscrie în cadrul mai larg al teoriei şi filosofiei
politice, juridice şi sociologice.
Promovarea conceptului cetăţeniei în Europa Centrală şi Sud-Estică

De la sfârşitul anilor 1980, conceptul cetăţeniei a devenit un concept
cheie în discursul pe ştiinţele sociale, de educaţie, precum şi în „politica de
214
top”. Acest interes renăscut este frapant, deoarece, de mai multe decenii,
după o perioadă imediat după al doilea război mondial, în cazul în care
sensul noţiunii a fost discutat pe larg, a fost mai mult sau mai puţin uitat sau
ignorat de cercetare şi de deliberarea publică. Conceptul de „cetăţenie
activă” a fost pus în aplicare în anii 1990 în Marea Britanie, Australia şi
Canada, ca teme cross-curriculare în educaţia politică a şcolii primare. În
multe alte domenii de învăţământ, de exemplu, în învăţarea pe tot parcursul
vieţii, conceptul a câştigat o poziţie centrală.
Popularitatea şi utilizarea la scară largă a conceptului ar putea duce la
concluzia că este bine definit şi uşor de înţeles. Cu toate acestea, doar sub
un consens evident că este un obiectiv necesar progresiv şi de educaţie
pentru a încuraja „cetăţeni activi”, dezacordul profund şi conflictele pot fi
găsite. Ce înseamnă a fi cetăţean sau nu într-o comunitate, acesta este
scopul normativ al educaţiei pentru cetăţenie şi aşa mai departe.
Din perspectiva ştiinţelor sociale, cetăţenia poate fi interpretată atât
ca politică, cât şi ca un concept sociologic. Din ambele unghiuri, ideea de
cetăţenie este ceea ce înseamnă pentru indivizi şi grupuri să aparţină sau să
fie membru al unei comunităţi politice şi/sau o comunitate socio-culturală.
În primul rând, aceasta se referă la statutul oficial al cetăţenilor, constituit
prin cadrul legal al drepturilor cetăţeneşti şi taxe. Conform acestei
dimensiuni persoanele, şi grupurile sunt legate împreună prin
instituţionalizarea drepturilor şi obligaţiilor pe diferite niveluri politice. În al
doilea rând, cetăţenia este strâns legată de crearea şi reproducerea
identităţilor politice şi socio-culturale ale membrilor comunităţii.
De la sfârşitul anilor 1980, Europa s-a întâlnit cu două provocări
enorme. Defalcarea Uniunii Sovietice şi a comunismului în Est şi în statele
Europei Centrale a dus la dezintegrarea bipolară dominantă după al doilea
război rece din spaţiul politic al Europei. Pe de altă parte, dezvoltarea politică
în cadrul UE a însemnat o intensificare şi extindere a integrării europene. În
ambele cazuri, noi şi vechi comunităţi naţionale şi etnice şi identităţile lor au
fost mobilizate, la nivel local, sub-state-naţiune, şi regionale, în căutarea
puterii politice şi autonomia culturală. Reconfigurări mai mult sau mai puţin
violente etno-naţionale ale spaţiului politic din fostele regimuri comuniste (de
exemplu, fosta Iugoslavie, Ungaria, Republica Cehă) şi în unele state-naţiune
din Europa de Vest, extinderea autonomiei regionale şi autodeterminarea
(Scoţia şi Catalonia) a dus la faptul că politicile naţionale şi etnice, au câştigat
în importanţă. În acelaşi timp, mai multe dintre aceste comunităţi sunt deja
sau sunt pe cale de a fi integrate în UE.
Este un paradox că observăm o renaştere a politicilor etnice şi
naţionale de identitate şi a sentimentului de apartenenţă, concomitent cu
faptul că procesele de integrare europeană pot deveni un vehicul principal în
215
IOANA JURCA
subminarea puterii politicii naţionale şi etnice, globalizării culturale şi

proceselor globale ale migraţiei şi decolonizării, deoarece al doilea război
mondial ar putea fi adăugat la aceste tendinţe simultane şi parţial
contradictorii. Aceste evoluţii au condus la stabilirea unor enclave etnice şi
culturi minoritare din cadrul graniţelor statelor-naţiune europene. Vechiul
„naturalizat” dintre cetăţenie şi cultura naţională, precum şi între efectuarea
unui stat-naţiune omogen, se erodează.
Astfel, Europa devine un spaţiu multicultural politic într-un mod
nevăzut în istoria modernă a Europei a noţiunii de cetăţenie. Acest lucru
poate fi opus prin faptul că Europa a fost întotdeauna formată din multe
comunităţi naţionale, etnice şi religioase. Dar, spre deosebire de perioadele
trecute ale istoriei europene, impactul globalizării, al expansiunii economice
şi culturale este atât de mare, încât a devenit tot mai grea, pentru majoritatea
culturilor minoritare, menţinerea graniţelor politice, sociale, geografice şi
hegemonia culturală de necontestat. Şi, nu în ultimul rând, datorită
„universalizării” noţiunilor moderne de cetăţenie democratică şi drepturile
omului, climatului politic în Europa s-a schimbat radical de la sfârşitul celui
de al Doilea Război Mondial, în urma colapsului imperiilor sovietice din
Balcanii de Vest, a culturilor minoritare, indiferent dacă teritoriul
concentrat, ca şi în multe locuri din Europa de Est, sub formă de enclave
etnice, nu acceptă inferioritatea politică şi culturală şi pretind a fi
recunoscute ca membri egali al societăţii.
Cu alte cuvinte, populaţia europeană se confruntă cu o situaţie
politică istorică unică şi multiculturală, în care cele două dimensiuni ale
cetăţeniei sunt exprimate atât la nivel local, naţional, regional, dar şi la nivel
supra-naţional.
Educaţia şi conceptul de cetăţenie activă europeană

Programele comunitare specifice învăţământului preuniversitar şi
superior au un rol determinant în dezvoltarea dimensiunii europene în
educaţie, fapt ce poate fi elocvent demonstrat şi prin cunoaşterea
conţinutului conceptului de cetăţenie activă europeană, cu precădere în
spaţiul geografic al Europei Centrale şi Sud-Estice.
În acest context, se remarcă o serie de domenii de acţiune cum sunt:
- consolidarea rolului educaţiei şi formării profesionale în contextul
procesului de la Lisabona, atât la nivel european, cât şi la nivel naţional, cu
scopul de a promova competitivitatea şi creşterea economică durabilă şi
coeziunea socială;
- sprijinirea creativităţii şi inovaţiei în toate sistemele şi la toate
nivelurile de educaţie şi formare profesională;
216
- punerea în aplicare a strategiilor de învăţare de-a lungul vieţii,

pentru a obţine mai multă eficienţă şi echitate;
- îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi formării profesionale a oricărui
tip de furnizor de învăţământ, în special, cea a profesorilor şi a formatorilor;
- modernizarea sistemelor de învăţământ superior, făcându-le mai
coerente şi mai adecvate necesitaţilor societăţii;
- îmbunătăţirea calităţii şi atractivităţii educaţiei şi formării
profesionale, prin punerea în aplicare, la nivel naţional, a priorităţilor
procesului de la Copenhaga, de exemplu, prin testarea punerii în aplicare a
sistemului european de credite transferabile propus pentru educaţia şi
formarea profesională;
- ameliorarea nivelurilor reduse de participare la educaţie a adulţilor,
în special, a lucrătorilor în vârstă şi a celor slab calificaţi, în scopul reducerii
obstacolelor în calea angajării şi creşterii capacităţii persoanelor de a se
adapta la mediile de viaţă şi muncă care se schimbă rapid;
- sprijinirea mobilităţii cetăţenilor, în special în ceea ce priveşte
calitatea, inclusiv prin punerea în aplicare a Recomandării privind calitatea
mobilităţii şi prin utilizarea portofoliului Europass;
-consolidarea dezvoltării durabile, inclusiv aspectele legate de
energie şi schimbările climatice, prin acţiuni întreprinse în toate sectoarele
educaţiei şi formării profesionale;
- susţinerea dezvoltării conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii
în învăţământul pre-primar, primar şi secundar şi promovarea
performanţelor, a inovaţiilor şi a dimensiunii europene în sistemul şi
practicile educaţionale;
- consolidarea importanţei învăţării pe tot parcursul vieţii, pentru
creşterea coeziunii sociale, a cetăţeniei active, a dialogului intercultural, a
egalităţii de şanse şi a dezvoltării personale;
- promovarea educaţiei ecologice;
- promovarea creativităţii, competitivităţii şi a educaţiei
antreprenoriale;
- promovarea învăţării limbilor străine şi a diversităţii lingvistice;
- consolidarea rolului învăţării pe tot parcursul vieţii în dezvoltarea
cetăţeniei active europene, bazate pe înţelegere, respect şi toleranţă pentru
alte culturi;
- promovarea cooperării între şcoli din România şi instituţii similare
din alte ţări europene, în vederea asigurării calităţii în educaţie.
Obiectivul general al programului este de a contribui, prin învăţarea
de-a lungul vieţii, la dezvoltarea Uniunii Europene ca o societate avansată,
bazată pe cunoaştere, capabilă de o creştere economică durabilă, însoţită de
o creştere cantitativă şi calitativă a numărului locurilor de muncă şi de o mai
217
IOANA JURCA
mare coeziune socială, asigurând, în acelaşi timp, o bună protecţie a

mediului pentru generaţiile viitoare.
Astfel, putem concluziona că, prin promovarea conceptului de
cetăţenie activă europeană, vor fi favorizate schimburile reciproce,
cooperarea şi mobilitatea între sistemele de educaţie şi de formare
profesională din cadrul Uniunii Europene, aşa încât acestea să devină un
model de calitate la nivel mondial.
BIBLIOGRAFIE
Herzog, P. (1999), Manifest pentru o democrație europeană, Paris, Editors de L.

Atelier.
Marga, A. (1999), Educaţia în tranziţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Pors, A. (1997), Le nouvel age de la Citoyennete, Editura Atelier, de l’Agneaux
France.
Rus, C. (2001), Education for Democratic Citizenship and Management of Diversity:
Project and Policy Development in Southeast Europe, DGIV/EDU/CIT
(2001) 28, Council of Europe, Strassbour .
Stan, E. (2007), Educaţia în postmodernitate, Editura Institutul European.
Taylor, C. (2002), Abordare critică a mass-mediei în educaţia civică, Consiliul
Europei, Strasbourg.
*** (1992), Documentele Tratatului de la Maastricht, privitoare la Cetăţenia
europeană (accesat la http://ec.europa.eu/romania/documente eu_romania).
*** (1997-2009), Documentele Comisiei Europene în domeniul ecologiei, climei şi a
protecţiei mediului înconjurător.
*** (1997-2009), Documentele Comisiei Europene în domeniul educaţiei.
*** (1999), DEX/DEI, Editura Cartier.
218
PUBLICAŢIILE GEOGRAFICE PERIODICE ACTUALE
DUMITRU RUS1
ABSTRACT.– Contemporary Romanian Geography Journals. The publishing

activity in universities, within the Romanian Society of Geography and within its
branches shows the results of sustained methodical and scientific research in the
field of Geography. If before 1990 geographers’ papers appeared especially in
publications at the national level, in universities and in the Romanian Academy
during the last two decades the situation changed. Thus, after 1990 also the
regional and county level started to matter in what the publishing results were
concerned. In Romania, the Science Citation Index (SCI) data base set up in
1963 at the Institute for Scientific Information (ISI) Philadelphia started to be
significant mainly after 2000. Still, there is no Romanian geographical
publication in the ISI data base. From a scientific point of view, periodical
geographical publications are the starting point in order to create the image of
the environment we are living in, thus establishing the identity of Geography as
a science by recreating its evolution.
*
Keywords: Geography, periodicals, Institute for Scientific Information

(ISI), National Council for Scientific Research (CNCSIS), ISSN code.
1. Activitatea publicistică şi standardele internaţionale

Activitatea publicistică la nivelul instituţiilor de învăţământ
superior geografic, al Societăţii de Geografie din România şi filialelor
acesteia evidenţiază rezultatele cercetării metodico-ştiinţifice de
specialitate, contribuind la cunoaşterea unor aspecte de geografie specifice
şi la mediatizarea rezultatelor ştiinţifico-metodice şi experienţei acumulate
în activitatea didactică.
Dacă înainte de anul 1990, articolele geografilor au apărut în
publicaţii editate îndeosebi la nivel naţional (Buletinul Societăţii Române de
Geografie, Anuarul de Geografie şi Antropogeografie, Natura, Natura-seria
Geografie, Analele Dobrogei, Terra, Revista de Pedagogie, În ajutorul
profesorului de geografie – vol. I şi II, Comunicări de Geografie), în
culegeri de materiale metodice, în buletinele ştiinţifice ale filialelor
1
Prof. dr., Liceul Pedagogic „Sabin Drăgoi”, Deva, e-mail: dumitrurus@yahoo.com.
DUMITRU RUS
Academiei Române, în analele ştiinţifice ale universităţilor din Bucureşti,

Cluj, Iaşi etc., în ultimele două decenii, situaţia s-a schimbat.
După anul 1990, se observă că activitatea editorială la nivel regional
şi judeţean a urmărit crearea unor publicaţii proprii, care să valorizeze
activitatea geografilor pasionaţi de studiu şi cercetare. Din punct de vedere
ştiinţific, publicaţiile geografice periodice reprezintă punctul de plecare în
construirea imaginii mediului în care trăim şi permite stabilirea identităţii
geografiei ca ştiinţă.
În prima parte a secolului XX, la nivel mondial, interesul pentru
analiza statistică comparativă a producţiei ştiinţifice a fost redus. Anul 1963
a reprezentat un punct de cotitură în evaluarea cantitativă a studiilor care
contribuie la dezvoltarea ştiinţei, prin apariţia bazei de date Science Citation
Index (SCI) la Institute for Scientific Information (ISI, Philadelphia, SUA).
Institutul ISI a creat baza de date prin colectarea informaţiilor de la 2300 de
reviste. În prezent, numărul revistelor ştiinţifice care apar în toată lumea a
ajuns la circa 150.000. Dintre acestea însă doar 5000 de reviste periodice,
din toate domeniile ştiinţei, aduc noutăţi cu adevărat valoroase, care conduc
la progresul ştiinţei şi tehnologiei contemporane.
Pentru România, standardele ISI au început să fie aplicate după anul
2000, au devenit mai importante după introducerea sistemului Bologna, în
anul 2005, şi după aderarea la Uniunea Europeană, în anul 2007. Pornind de
la standardele ISI, Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice (CNCSIS) din
România oferă revistelor ştiinţifice din domeniul ştiinţelor umaniste
posibilitatea de a fi evaluate şi ierarhizate în funcţie de nivelul calităţii şi
impactul ştiinţific. Scopul evaluării şi ierarhizării revistelor ştiinţifice este
stabilirea unui control strict al calităţii publicaţiilor româneşti şi creşterea
vizibilităţii lor internaţionale.
2. Categorii de clasificare a publicaţiilor periodice

Conform clasificării CNCSIS, în România, există următoarele
categorii de reviste (publicaţii):
● A (Internaţional) – reviste de referinţă pentru domeniu, cu o
vizibilitate deosebită pe plan naţional şi internaţional. Sunt reviste cotate ISI.
● B (Internaţional– Naţional) – reviste cu un grad ridicat de impact în
domeniu, cu o vizibilitate considerabilă mai ales pe plan naţional. În cadrul
acestei categorii, există reviste acreditate B+ şi B. Categoria „B+” include
reviste indexate BDI (baze de date internaţionale), iar categoria „B”
cuprinde reviste cu punctaj de recunoaştere.
● C (Naţional) – reviste cu un grad mediu de impact în domeniu,
destinate preponderent mediului academic naţional. Sunt reviste cu potenţial
de recunoaştere.
220
● D – reviste în evidenţa CNCSIS, cu impact regional, fără punctaj

de recunoaştere.
Recunoaşterea şi ierarhizarea unei reviste este acordată pentru o
perioadă de patru ani. Pentru includerea în categoriile A şi B, revista trebuie
să aibă o vechime de cel puţin patru ani şi să figureze în cel puţin o bază de
date internaţională relevantă, din state UE şi OCDE.
Până în 2011, în România, nu există nici o publicaţie periodică
geografică care să fie cotată ISI.
În luna februarie 2011, conform datelor CNCSIS, în categoria B+
erau încadrate: Analele Universităţii din Oradea - seria Geografie,
Fascicula Protecţia Mediului, Annuaire Roumain D'Anthropologie, Forum
Geografic, Geographia Technica, Revista Minelor, Revista Romană de
Geografie Politică şi Studia Universitatis Babeş-Bolyai. Celelalte publicaţii
redactate la nivel universitar se încadrează în categoria C sau D.
Publicaţiile editate de Societatea de Geografie din România şi filialele
judeţene ale acesteia nu sunt catalogate CNCSIS, însă, în cea mai mare parte,
sunt în evidenţa Bibliotecii Naţionale şi înregistrate cu codul ISSN, fiind
recunoscute oficial. ISSN este un cod internaţional de identificare a
publicaţiilor seriale şi seriilor monografice, definit prin ISO 3297. Acest cod,
format din două grupe de câte patru cifre, separate prin cratimă, precedate de
acronimul ISSN, este folosit pentru identificarea şi gestionarea în sistem
informatizat a publicaţiilor seriale, permiţând identificarea unică, la nivel
internaţional, a titlului unei publicaţii seriale. ISSN nu are valoare juridică şi
nu asigură exclusivitate asupra titlului căruia i-a fost acordat. În timp,
publicaţia îşi poate schimba editorul, localitatea sau ţara în care apare şi
periodicitatea. Codul ISSN rămâne neschimbat şi identifică fără echivoc
publicaţia respectivă, fiind valabil numai pentru titlul căruia i-a fost acordat.
Orice modificare asupra titlului atrage după sine acordarea unui nou cod
ISSN. Codul ISSN nu este transmisibil de la un titlu la altul.
La nivel naţional, publicaţiile seriale înregistrate la Centrul Naţional
ISSN sunt introduse în baza de date ale Bibliotecii Naţionale a României, în
bibliografia naţională, începând cu primul număr de apariţie. La nivel
internaţional, fiecare cod ISSN, împreună cu titlul publicaţiei şi descrierea
bibliografică aferentă, este înregistrat într-o bază de date specializată,
denumită Registrul ISSN. Ea este realizată de Centrul Internaţional ISSN,
prin reunirea tuturor bazelor de date naţionale. Centrul Internaţional ISSN
are sediul la Paris. Registrul ISSN reprezintă referinţa cea mai completă, la
nivel mondial, în materie de identificare a publicaţiilor seriale. El poate fi
accesat online la adresa www.issn.org. Modificările privind numele
editorului, periodicitatea, locul de apariţie nu impun acordarea unui alt cod
ISSN, dar semnalarea lor la Centrul Naţional ISSN este obligatorie.
221
DUMITRU RUS
3. Lista publicaţiilor periodice geografice actuale

În anul 2011, la nivel naţional, existau următoarele publicaţii
geografice cu apariţie periodică:
Denumirea publicaţiei Instituţia care o editează
Universitatea Creştină Dimitrie Cantemir,
Alpii Transilvaniei Sibiu, Facultatea de Geografia Turismului,
revistă a studenţilor
Analele Asociaţiei Profesionale a Asociaţia Profesională a Geografilor din
Geografilor din România România, Bucureşti
Analele Simpozionului Societatea de Geografie – Filiala judeţului
Euroregiunea Prutul de Sus Botoşani
Analele Ştiintifice ale
Universitatea Al. I. Cuza Iaşi,
Universităţii Al. I. Cuza Iaşi.
Departamentul de Geografie
Geografie
Analele Universităţii de Vest din Universitatea de Vest din Timişoara,
Timişoara. Seria Geografie Departamentul de Geografie
Analele Universităţii din Craiova, Universitatea din Craiova, Departamentul
Serie Nouă, Seria Geografie de Geografie
Analele Universităţii din Oradea, Universitatea din Oradea, Departamentul de
Seria Geografie Geografie
Analele Universităţii Oradea, Universitatea din Oradea, Facultatea de
Fascicula Protecţia Mediului Protecţia Mediului
Analele Universităţii Spiru Haret, Universitatea Spiru Haret, Editura Fundaţiei
Seria Geografie România de Mâine
Analele Universităţii Ştefan cel Universitatea Ştefan cel Mare Suceava,
Mare din Suceava, Seria Facultatea de Istorie şi Geografie,
Geografie Departamentul de Geografie
Analele Universităţii Valachia, Universitatea Valachia Târgovişte,
Târgovişte, Seria Geografie Departamentul de Geografie
Annuaire Roumain Academia Română. Institutul de
d'Anthropologie Antropologie. Editura Academiei
Societatea de Geografie – Filiala Judeţului
Brătescu
Tulcea
Buletinul Societăţii de Geografie Societatea de Geografie – Filiala Judeţului
din România – Prahova Prahova
Carpathian Journal of Earth and
Universitatea de Nord, Baia Mare
Environmental Science
Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Comunicări de Geografie
Geografie
Coordonate
Dolj
Facultatea de Ştiinţa şi Ingineria Mediului,
Environment & Progress
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Factori şi procese pedogenetice Universitatea Al. I. Cuza Iaşi,
222
din zona temperată Departamentul de Geografie

Universitatea din Craiova, Editura
Forum Geografic
Universitaria
GEIS – Referate şi Comunicări de
Hunedoara, Editura Casei Corpului
Geografie
Didactic Deva
Geo Grupul editorial Motor Presse Romania
Institutul Naţional de Cercetare pentru
Geo-Eco-Marina
Geologie şi Geoecologie Marină
Universitatea din Craiova, Departamentul
Geo Oltenia
de Geografie, revistă a studenţilor
Universitatea Valahia din Târgovişte.
Geo Valachica. Comunicări şi Facultatea de Ştiinţe Umaniste. Centrul de
Rapoarte Cercetare Geografia Habitatului Rural şi
Urban în Contextul Dezvoltării Durabile
Universitatea Creştină Dimitrie Cantemir,
Geocarpathica
Sibiu. Facultatea de Geografia Turismului
Asociaţia Profesională a Geografilor din
Geograful
România
Geographia Napocensis Academia Română – Filiala Cluj
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca,
Geographia Technica Facultatea de Geografie. Editura Presa
Universitară Clujeană
Geographica
Bihor
Asociaţia Profesorilor de Geografie din
Geographica
judeţul Bistriţa-Năsăud
Universitatea de Vest Timişoara,
Geographica Timisiensis
Departamentul de Geografie
Geojournal of Tourism and Universitatea din Oradea, Departamentul
Geosites Geografie, Turism şi Planificare Teritorială
Grupul Şcolar Dr. M.Ciucă, Săveni, judeţul
Geopolis
Botoşani
Geopolitica – Revistă de
Geografie Politică, Geopolitică şi Editura Top Form
Geostrategie
Geosib
Sibiu
Human Geographies Geografie, Departamentul de geografie
umană
Invitaţie în Carpaţi Alpinet.org
Universitatea din Bucureşti, Centrul
Journal of Urban and Regional
Interdisciplinar de Cercetări Avansate
Analysis
asupra Dinamicii Teritoriale
223
DUMITRU RUS
Universitatea Bucureşti, Centrul de

Lucrări şi rapoarte de cercetare cercetare pentru degradarea terenurilor şi
dinamica geomorfologică
Universitatea Al. I. Cuza Iaşi, Facultatea de
Lucrările Seminarului Geografic
Geografie – Geologie, Departamentul de
Dimitrie Cantemir
Geografie
National Geographic Romania SC Sanoma Hearst Romania SRL
Nymphaea Folia Naturae Bihariae Muzeul Ţării Crişurilor, Oradea
Orizontul Băcăuan
Bacău, Editura Graffit, Bacău
Inspectoratul Şcolar al Judeţului Călăraşi şi
Orizonturi Didactice. Secţiunea
Casa Corpului Didactic Călăraşi, Editura
Geografie
Agora, Călăraşi
Orizonturi Geografice
Dolj, Editura Universitaria
Orizonturi Geografice – Revista
Profesorilor de Geografie din
Vaslui
Judeţul Vaslui
Orizonturi Gorjene Inspectoratul Şcolar Gorj
Orizonturi Sucevene – Revista Societatea de Geografie – Filiala Judeţului
Profesorilor de Geografie Suceava
Pangeea Alba şi Universitatea „1 Decembrie 1918”,
Alba Iulia
Present Environment and Universitatea Al. I. Cuza Iaşi, Facultatea de
Sustainable Development Geografie-Geologie
Inspectoratul Şcolar al Judeţului Iaşi şi
Repere Geografice Societatea de Geografie – Filiala Judeţului
Iaşi
Review of Historical Geography Universitatea de Vest Timişoara,
and Toponomastics Departamentul de Geografie
Revista de Geografie
Neamţ
Revista de Geomorfologie Asociaţia Gomorfologilor din România
Revista Geografică Academia Română, Institutul de Geografie
Revista Minelor Editura Infomin, Deva
Revista Română de Geografie Universitatea din Oradea, Departamentul
Politică Geografie, Turism şi Planificare Teritorială
Revista Societăţii de Hidrologie Societatea de hidrologie medicală şi
Medicală şi Climatologie climatologie. Tipografia Cultura, Bucureşti
Acta Musei Devensis. Muzeul Civilizaţiei
Sargeţia – Series Scientia Naturae
Dacice şi Romane, Deva
Studia Universitatis Babeş- Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca,
Bolyai. Geographia Facultatea de Geografie
224
Studii şi Cercetări (Bistriţa-

Năsăud), Seria Geologie- Complexul muzeal Bistriţa-Năsăud, Bistriţa.
Geografie
Studii şi Cercetari de Geografie Academia Română
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca,
Tendinţe actuale în predarea şi Facultatea de Geografie şi Facultatea de
învăţarea geografiei Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Societatea de Geografie din România,
Terra
Editura CD Press Bucureşti
Terra Magazin Editura CD Press Bucureşti
Centrul Danubian de Educaţie a Mediului,
The Danube River: Environment
Universitatea Română de Ştiinte şi Arte
& Education
Gheorghe Cristea
Universitas Geographica. Revista
Şcolii Doctorale Simion
Geografie
Mehedinţi
BIBLIOGRAFIE
Popescu, Cristina (2003), Realitatea bibliografică românească şi tendinţele actuale,

Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
Tălângă, C. (1995), „Publicaţiile Societăţii de Geografie din România (1976-1995)”,
în Bul. Soc. Geogr. Rom., Serie nouă, vol. VIII (LXXVIII), Bucureşti.
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Institute_for_Scientific_Information
*** www.bibnat.ro/ISSN
*** www.cncsis.ro
*** www.issn.org.
*** www.reviste.com.ro
225
GRUPA DE EXCELENŢĂ – CADRU DE OBŢINERE

A PERFORMANŢEI ŞCOLARE
DANIELA DRĂGAN1
ABSTRACT.– The Excellence Group – Obtaining Performance.

Excellence groups are complementary learning forms, similar to school
learning clubs, where teachers train and guide students in a process of
superior learning. School performance is a proof of students’ reaching their
learning objectives, of actualising their potential.
*
Keywords: school performance, learning, excellence, potential,
multiple intelligence, differentiated learning, mentor.
1. Introducere
Grupa de excelenţă reprezintă un cadru şcolar instituţional a cărui
necesitate este dovedită de diversitatea formelor şi nivelelor de învăţare ale
persoanelor din cadrul unei societăţi. În opinia noastră, în cadrul fiecărei
discipline, ar fi necesară organizarea unei astfel de grupe care se adresează
„elitei intelectuale” din promoţia respectivă.
Scopul grupei de excelenţă este antrenarea elevilor capabili de
performanţă într-un proces de învăţare diferenţiată, în vederea valorificării
potenţialului uman intelectual-cognitiv şi creativ, având ca obiectiv
obţinerea performanţei şcolare.
În mod practic, în cadrul grupei de excelenţă, elevii sunt selectaţi
după criterii precum: dorinţa de perfecţionare şi aprofundare a cunoştinţelor,
capacitate intelectuală, aptitudini şi creativitate. Ţinta grupei de excelenţă
constă în procesul de valorizare a potenţialului elevilor de către un profesor
care îşi asumă roluri complexe în dezvoltarea şi devenirea elevilor săi.
2. Rolul profesorului şi elevului în realizarea performanţei şcolare

2.1. Conceptul de performanţă
În sistemul de învăţământ, procesul de predare-învăţare îşi propune
să realizeze parcursul didactic în care elevul, prin achiziţia noţiunilor şi
deprinderilor fundamentale, îşi structurează întreaga personalitate,
1
Prof. dr., Liceul Teologic „Emanuel”, Cluj-Napoca, e-mail:
daniela.dragan@yahoo.com.
DANIELA DRĂGAN
realizând, pe lângă o transformare cognitiv-intelectuală, o devenire a

întregii fiinţe a elevului. Măsura în care rezultatele învăţării sunt conforme
cu idealul educaţional şi valorile unei societăţi sau civilizaţii reprezintă
cadrul în care se poate vorbi de performanţe şcolare.
Performanţele şcolare reprezintă gradul de realizare a obiectivelor şi
ţintelor strategice fixate activităţii instructiv-educative prin documentele
fondatoare ale unei societăţi. În cadrul abordării noastre, prin conceptul de
„performanţă şcolară”, înţelegem rezultatul observabil şi cuantificabil al
învaţării, utilizarea de către elev a cunoştinţelor teoretice, a deprinderilor
sau a procedeelor în diferite situaţii de învaţare (Sălăvăstru, Dorina, 2004)
Cunoaşterea autentică nu este niciodată doar o înseriere de date
senzoriale, ci implică totdeauna operativitatea gândirii sub forma acţiunilor
mintale condensate, crearea noţiunilor şi conceptelor şi operaţionalizarea
mentală a unui conţinut oarecare, cu ajutorul unei capacităţi de operare
(Ionescu, M., Radu, I., 2004).
În atingerea performanţei şcolare, un rol deosebit de important îl are,
pe lângă achiziţia conceptuală şi cognitiv-operaţională, şi o dezvoltare a
capacităţii şi competenţelor de a rezolva probleme şi de a realiza o
adaptabilitate continuă la schimbările majore din mediul socio-cultural.
Astfel, capacitatea de operare şi utilizarea productivă a conceptelor şi
modificarea adaptativă a comportamentului exprimă, în viziunea noastră,
adevărata performanţă în învăţare. Nu este posibilă producerea unor
performanţe de învăţare dacă nu există conţinuturi asupra cărora capacităţile
mintale să se exercite operatoriu, acestea din urmă constituind „datul”
esenţial şi nu conţinuturile de învăţare.
Performanţele şcolare ale unui elev exprimă nivelul de competenţă
dobândit de către acestea. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma
şi nivelul ei de manifestare în plan personal (INSAM, 2011). În procesul de
atingere a performanţei şcolare standard minimal-acceptabile, ca şi a celei
standard maximale, rolul decisiv aproape că revine educatorului.
2.2. Rolul profesorului în obţinerea performanţei şcolare

Rolurile cadrului didactic în educaţia formabilului (în cazul de faţă,
elevul) sunt multiple, iar cât de bine şi le îndeplineşte acesta depinde, în
mare măsură, succesul elevului în învăţare, în atingerea performanţei vizate.
Exemplificăm, după mai mulţi autori, diversitatea rolurilor profesorului:
a) profesorul, ca expert al actului de predare-învăţare, ia decizii
privitoare la tot ce se întâmplă în procesul de învăţământ;
b) profesorul consilier încurajează stilurile şi parcursurile
individuale de învăţare, susţine dezvoltarea aptitudinilor personale, oferă
instrumente de autocunoaştere, îndrumă elevul către viaţa profesională;
227
GRUPA DE EXCELENŢĂ – CADRU DE OBŢINERE A PERFORMANŢEI ŞCOLARE
c) profesorul – agent motivator declanşează şi întreţine interesul

elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare;
d) profesorul, ca mentor, se comportă exemplar în acţiunea de
proiectare, structurare şi valorificare a curricumului, prin întreaga-i
personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev;
e) profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din
clasă, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii, cu ceilalţi factori ce
pot participa la educaţie, ia toate măsurile pentru menţinerea ordinii în clasă;
f) profesorul evaluator propune criterii de evaluare, monitorizează
activităţi de evaluare a produselor activităţii, proiectează demersuri diagnostice.
g) profesorul, partener al elevului, colaborează cu fiecare elev şi cu
grupul de elevi, pentru realizarea demersului didactic, cu părinţii şi cu alţi factori
educaţionali, pentru a armoniza educaţia formală cu cea nonformală şi informală.
2.3. Rolul elevului în obţinerea performanţei şcolare

În actul educaţional, pe lângă rolul determinant al profesorului,
comparabil ca importanţă, este şi modul de angajare a elevului. Cercetările
psihopedagogice au pus în evidenţă o serie de factori cu implicaţii importante
în obţinerea performanţelor şcolare de către elevi, factori care realizează o
„situare” activă a elevului în procesul obţinerii performanţei şcolare.
O prima categorie sunt factorii biologici care creionează
„infrastructura internă” şi care afirmă importanţa dezvoltării fizice, a
echilibrului fiziologic şi a stării de sănătate a elevului, ca adevărate premise
ale unei dezvoltări cognitiv-intelectuale şi, deci, a performanţelor şcolare.
Cercetări medicale pertinente evidenţiază că starea generală a sănătăţii
marchează în mod decisiv capacitatea de muncă şi rezistenţă la efort.
În categoria factorilor psihologici, un rol foarte important îl au, fără
îndoială, factorii intelectuali. Particularităţile intelectului sunt premise, dar
şi consecinţe ale activităţii de învăţare. Reuşita şcolară presupune un anumit
nivel al dezvoltării şi funcţionării unor factori ca: gândirea, imaginaţia,
limbajul, memoria, atenţia, inteligenţa şi creativitatea.
În înţelegerea complexităţii psihismului uman, factorii care
structurează dimensiunea cognitiv-intelectuală au fost cei mai studiaţi şi
valorizaţi în cercetările psiho-pedagogice ale ultimului secol, iar rezultatele
deosebite obţinute au condus la restructurarea şi relativ uniformizarea
sistemelor de învăţământ şi educaţie din întreaga lume. Sublinierea
importanţei acestor factori ai dimensiunii cognitive ar necesită foarte multe
pagini şi a făcut, desigur, obiectul multor studii, astfel că nu le vom detalia
în cadrul acestui articol.
În înţelegerea noastră, factorii care trebuie subliniaţi şi care sunt mai
puţin valorizaţi în sistemul educaţional românesc actual, dar tot mai valorizaţi
228
DANIELA DRĂGAN
de ultimele cercetări din domeniul ştiinţelor educaţiei, sunt factorii non-

intelectuali următori: atenţia, motivaţia, atitudinea, caracterul şi afectivitatea.
Este recunoscut că o atenţie şcolară construită pe interese, trebuinţe
şi dorinţe conştientizate într-o mai mare sau mai mică măsură de către elev,
are un rol deosebit în conectarea elevului la procesele cognitiv-educaţionale.
Fără îndoială, a devenit deja acceptată ca un adevăr comun,
importanţa rolului pe care motivaţia puternică (pozitivă) îl are în a favoriza
participarea elevului la activitatea de învăţare şi, implicit, performanţa
şcolară. În literatura de specialitate, se disting două categorii opuse ale
motivaţiei: motivaţie intrinsecă şi motivaţie extrinsecă, prima avîndu-şi
sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi fiind satisfăcută prin îndeplinirea
acelei activităţi, îndemnându-l pe subiect să participe la activitate pentru
plăcerea şi satisfacţia pe care i-o procură, fără a fi constrâns de factori
exteriori; a doua, avandu-şi sursa în exteriorul subiectului şi activităţii
desfăşurate; în cazul activităţii şcolare, dacă elevul participă la ea pentru
obţinerea de recompense (note bune, laude, cadouri de la părinţi etc.),
învăţarea se petrece sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o
plăcere interioară, presupune un efort, de regulă, mai mare decat dacă elevul
ar fi motivat intrinsec.
Atitudinea fată de învăţătură, care poate fi pozitivă sau negativă, îşi
pune amprenta într-un mod greu de cuantificat, dar radical, asupra obţinerii
performanţei şcolare, determinând mobilizarea resorturilor intime ale
personalităţii şi declanşând axiologic mecanisme de angajare, situare şi
asumare a realizării unor activităţi, inclusiv a celor de învăţare şcolară.
Dar succesul sau insuccesul şcolar, performanţa şcolară depind într-o
măsură radicală şi de factori volitivi-caracteriali, cum ar fi: valorile umane
împărtăşite, conştiinciozitatea, perseverenţa, ambiţia, spiritul de iniţiativă,
stăpânirea de sine, rezistenţa la efort, independenţa, autodisciplina
(Maxwell, J., 2005).
Dintre factorii enumeraţi ca având un rol în configurarea dinamicii
activităţii de învăţare pe care elevul o manifestă, în cadrul grupei de
excelenţă, o importanţă majoră ar trebui acordată celor motivaţionali.
Practica educaţională arată că activitatea de învăţare este plurimotivată, dar
unii factori o influenţează mai puternic, determinând schimbări sustenabile
radicale (Newberry, T., 2009).
3. Managementul grupei de excelenţă

Grupa de excelenţă se constituie într-o formă complementară de
învăţare, de tipul cercurilor şcolare, în care elevii sunt antrenaţi şi
coordonaţi de profesor pentru a-şi împlini nevoia unei cunoaşteri superioare.
Grupa de excelenţă reprezintă însă o formă aparte de organizare
229
extraşcolară, în care ţinta nu este doar un plus de cunoaştere, ci o

transformare sistemică a procesului de învăţare, în vederea atingerii unei
performanţe şcolare situate la nivelul excelenţei.
3.1. Organizarea activităţii elevilor

Munca individuală este întodeauna necesară. Implicarea elevului în
proiect este indispensabilă pentru reuşita lui. Elevul trebuie să cunoască
competenţele urmărite şi mijloacele pe care le poate folosi, pentru a deveni
autor şi actor al reuşitei sale. Această fază de care elevul este conştient o
numim în pedagogie „asumarea responsabilităţii”. În timpul acestei faze de
asumare a responsabilităţii, evaluarea este interactivă, profesorul
informându-se în mod regulat despre progresele elevului. Din această
perspectivă, selecţia elevilor capabili de performanţă se realizează după
următoarele criterii: capacitate intelectuală, dorinţa de perfecţionare şi
aprofundare a cunoştinţelor, talente, aptitudini, creativitate, rezistenţă la
efort etc. Activitatea colectivă şi individuală în procesul de învăţare a
elevilor performeri este realizată în grupele de excelenţă. Grupele de
excelenţă se întocmesc anual pentru disciplinele la care se organizează
olimpiade naţionale şi internaţionale şi activităţi care vizează dezvoltarea
competenţelor interdisciplinare, pluridisciplinare şi transdisciplinare.
Grupele de excelenţă funcţionează în Centrele de Excelenţă stabilite la
nivelul fiecărui judeţ (înfiinţate prin ordinulul Ministerului Educaţiei,
Cercetării Tineretului şi Sportului, la solicitarea inspectoratelor şcolare
judeţene), fie la nivelul unităţilor şcolare care au obţinut şi obţin performanţe
şcolare înalte. Activitatea acestor grupe este cuprinsă între 6-10 ore de
pregătire săptămânal, în funcţie de disciplină şi de alocarea orelor între teorie
şi practică. Pregătirea elevilor din grupa de excelenţă se realizează pe
discipline, numărul de elevi din fiecare grupă fiind de minim opt şi maxim 15.
Profesorii care coordonează activitatea în aceste grupe au
următoarele atribuţii:
- contribuie la identificarea şi selectarea elevilor şi tinerilor capabili
de performanţă;
- asigură pregătirea în grupele pe care le coordonează;
- aplică programele de pregătire avizate de Centrul Naţional de
Instruire Diferenţiată;
- proiectează şi aplică un program lunar de activitate avizat de
directorul centrului de excelenţă;
- completează fişele de prezentare ale elevilor;
- întocmeşte o fişă de progres pentru fiecare elev care face parte din
grupa de excelenţă.
230
DANIELA DRĂGAN
3.2. Metode şi mijloace utilizate

În activitatea cotidiană, constatăm că elevii nu învaţă în acelaşi mod,
că au stiluri şi atitudini diferite de învăţare şi, ca urmare, au nevoie de un
tratament individualizat pe tot parcursul procesului de instruire şi formare.
Un element esenţial în aplicarea tratării diferenţiate în învăţare este
cunoaşterea profilului de inteligenţă a elevilor, în vederea stabilirii
strategiilor didactice de diferenţiere şi individualizare, pentru a determina
astfel, elevilor, o motivare adecvată pentru învăţare şi acţiune.
Howard Gardner a lansat una dintre cele mai importante teorii din
domeniul psiho-pedagogic din ultimele trei decenii, teoria inteligenţelor
multiple: „un potenţial bio-psihologic de a prelucra informaţia care poate fi
activat într-un context cultural pentru a rezolva probleme sau pentru a crea
produse care sunt considerate valoroase într-o cultură” (Gardner H., 1999).
Această ultimă parte a definiţiei atrage atenţia asupra faptului că inteligenţele
sunt, de fapt, potenţialuri care vor fi sau nu vor fi activate, în funcţie de valorile
unei culturi de oportunităţi şi disponibilităţi precum şi de deciziile personale
luate de indivizi, alături de părinţii şi profesorii lor. În viziunea acestor achiziţii
teoretice în cadrul organizaţional al grupei de excelenţă, scopul afirmat îl
reprezintă atingerea excelenţei prin actualizarea potenţialului.
Cadrul teoretic obligă profesorul coordonator al procesului de
învăţare din grupul de excelenţă la utilizarea unor metode aplicate
personalizate modelului structural de inteligenţă al fiecărui elev. Deşi
învăţarea umană are caracteristici fundamentale universal-valabile, trebuie
să admitem ideea unicităţii fiecărui copil, unicitatea potenţialului său.
Profesorul care doreşte să obţină performanţă şcolară în cadrul grupei
de excelenţă va fi obligat, în mod continuu, să exploreze, prin tehnici şi
instrumente ştiinţifice, universul interior al elevilor săi; să afirme valorile
devenirii personale şi ale performanţei şcolare. În acelaşi timp, ca un
adevărat manager, dascălul trebuie să construiască strategii şi situaţii de
învăţare care să ducă la împlinirea potenţialului elevilor săi. Metodele
didactice vor trebui orientate spre autonomizarea intelectuală şi spre munca
independentă a elevului. Asistenţa profesorului va consta în sprijinul
elevului în vederea reorganizării continue a atlasului de hărţi conceptuale
într-un sistem tot mai complex din punct de vedere ştiinţific şi, în acelaşi
timp, mai operaţional. Metodele şi mijloacele utilizate în aceste grupe de
excelenţă trebuie să fie caracterizate de diversitate şi să răspundă, în mod
personal, tipului complex de inteligenţă specific fiecărui elev.
3.3. Evaluarea activităţii din cadrul grupei de excelenţă

Evaluarea în grupele de excelenţă se realizează prin mai multe tipuri:
evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin probe practice, portofoliul,
231
investigaţia, proiectul, autoevaluarea. Dintre metodele de evaluare,

considerăm ca fiind fundamentală o accentuare a dimensiunii autoevaluării,
în care elevul devine tot mai conştient de propria-i învăţare şi de nivelul
performanţelor şcolare. În egală măsură, evaluarea sub forma portofoliului
reprezintă o opţiune strategică de evaluare foarte eficientă, şi, desigur,
examenele, concursurile şi olimpiadele şcolare, care se adresează în primul
rând promovării excelenţei în învăţare.
4. Concluzii
Grupa de excelenţă este un cadru instituţional de obţinere a
performanţei şcolare care valorizează învăţarea diferenţiată, centrată pe
elev. Profesorul coordonator are o serie de roluri complexe, prin intermediul
cărora creează un etos emoţional pozitiv şi motivant asupra elevilor şi
obţine o angajare superioară, reflectată în performanţe şcolare şi excelenţă
academică. Managementul general al grupei de excelenţă presupune o
viziune strategică, materializată în documente de proiectare, coordonare
care utilizează resursele eficient şi, mai ales, valorizează resursele umane ca
fiind capabile să-şi împlinească potenţialul într-o activitate creatoare.
BIBLIOGRAFIE
Garder, H. (1993), Multiple intelligence: The theory in practice, New York, Basic Books.
Ionescu, M., Radu, I. (2004), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Newberry, T. (2009), Succesul nu este o întâmplare, Editura Imago, Dei, Oradea.
Maxwell, C. J. (2005), Totul despre lideri, atitudine, echipă şi relaţii, Editura
Amaltea, Bucureşti.
Potolea, D., Neacşu, I., Manolescu, M. (coord.) (2011), INSAM, Ghid de evaluare la
disciplina geografie, Editura ERC PRESS, Bucureşti.
Sălăvăstru, Dorina (2004), Psihologia Educaţiei, Polirom, Iaşi.
232
PĂMÂNTUL CA PLANETĂ
MIHAELA MIHINDA1, MONICA NICOLETA FER2
ABSTRACT.– Planet Earth. We presented in an interactive way information

about the Universe, about the components of the Solar System, about the
geographic coordinates, about the moving and the representations of the
Earth so that we facilitated our students’ understanding of all these
concepts. We added a series of animations, diagrams, interactive materials,
and images for each chapter and a final assessment activity.
*
Keywords: universe, Planet Earth, geographic coordinates, maps,

geographic globes.
1. Introducere
Materialul elaborat are ca scop prezentarea planetei noastre. Sunt
prezentate, în mod interactiv, informaţii despre Univers, componentele
Sistemului Solar, coordonatele geografice, mişcări şi reprezentări ale
Pământului, astfel încât aceste aspecte sunt înţelese mult mai uşor. Lecţia
este însoţită de animaţii, diagrame, materiale interactive şi imagini şi are, la
final, o activitate de evaluare. Prin interacţiunea din fiecare moment dintre
elev şi program, se pune accent pe: depăşirea dificultăţilor de învăţare care
apar atunci când materia este predată în mod tradiţional; facilitarea
înţelegerii sensurilor şi terminologiei; cunoaşterea şi utilizarea conceptelor
în relaţie cu dezvoltarea capacităţilor de explorare, investigare şi rezolvare
de probleme; favorizarea relaţiei nemijlocite a elevului cu obiectele
cunoaşterii şi învăţarea prin efort propriu dirijat; suscitarea şi menţinerea
interesului elevilor. Elevul descoperă, prin interacţiune, toate informaţiile
necesare operării cu conceptele specifice geografiei, în cadrul problemelor
de evaluare. Modul de elaborare modularizat al materialului permite
atingerea scopului general, prin asamblarea şi folosirea în mai multe moduri
a obiectelor de conţinut în lecţii.
1
Prof., Şcoala cu clasele I-VIII Miceşti, jud. Alba, e-mail:
mihaela0477@yahoo.com.
2
Prof., Colegiul Economic „Dionisie Pop Marţian”, Alba Iulia, e-mail:
monelu2205@yahoo.com.
MIHAELA MIHINDA, MONICA NICOLETA FER
Obiective operaţionale
O1 – să identifice cel puţin trei componente ale Universului, timp de
5 minute, utilizând filmul prezentat;
O2 – să aleagă două planete mari şi două planete mici din imaginea
prezentată, timp de 2 minute;
O3 – să recunoască cele mai importante linii matematice din
imaginea prezentată, timp de 5 minute;
O4 – să identifice mişcările Pământului cu ajutorul materialului
audiovizual prezentat, timp de 5 minute;
O5 – să deducă trei urmări ale mişcărilor Pământului din imaginile
prezentate, timp de 5 minute;
O6 – să stabilească o asemănare şi o deosebire între globul geografic
şi harta geografică cu ajutorul imaginilor prezentate, timp de 2 minute.
În momentul de captare a atenţiei, obiectivul operaţional vizat a fi
realizat de elevi este: să identifice cel puţin trei elemente ale Universului
timp de 5 minute, pe baza filmului prezentat. Elevul se familiarizează cu
conceptul de Univers şi dobândeşte cunoştinte despre componentele
Universului, realizând o călătorie virtuală de pe Pământ în spaţiu.
Fig. 1.
În momentul M2 – Pământul, a treia planetă de la Soare, s-a urmărit

realizarea de către elevi a obiectivului operaţional: să aleagă două planmete
mari şi două planete mici din imaginea prezentată. Sunt prezentate imagini
234
şi un film despre Sistemul Solar în funcţie de care se va rezolva un

exerciţiu. Elevii se familiarizează cu conceptul de Sistem Solar. Momentul
2 cuprinde mai multe pagini referitoare le Sistemul Solar. La final, este o
aplicaţie prin care elevul învaţă poziţionarea corectă a planetelor din
Sistemul Solar. Dacă sunt aranjate în ordinea corectă, prin apăsarea
butonului, denumirile se vor colora în albastru, iar dacă sunt denumiri
poziţionate greşit, acestea se vor colora în roşu.
Fig. 2. M2 Imagini ale Sistemului Solar
Fig. 3. M2 Material audiovizual cu Sistemului Solar
Pentru evaluare, am pregătit trei momente.
235
MIHAELA MIHINDA, MONICA NICOLETA FER
Fig. 4. M2 Activitatea de evaluare 1
236
Concluzii
Am ajuns la următoarele concluzii: toţi elevii lucrează în acelaşi timp;
lecţia este captivantă şi elevii învaţă prin descoperire; stimulează imaginaţia şi
captează atenţia elevilor; elevii învaţă să utilizeze calculatorul în lecţia de
geografie pentru a descoperi noţiuni noi; îşi dezvoltă capacitatea ludică; lecţia
facilitează dezvoltarea capacitaţilor de explorare; este o lecţie dinamică, care
depăseşte dificultăţile de învaţare apărute în predarea tradiţională.
BIBLIOGRAFIE
Siveco (2007), Instruirea în societatea cunoaşterii. Suport de curs, Bucureşti.

Siveco (2010), Profesorul – creator de soft educaţional. Suport de curs, Bucureşti.
237
UTILIZAREA CIORCHINELUI ŞI ARITMOGRIFULUI

ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
ALINA SOARE-POPESCU1
ABSTRACT.– The Cluster and the Aritmogrith Methods in Teaching and
Learning Geography. Both aritmogriths and clusters are attractive critical
thinking methods. They both synthesize and logically organise information.
They represent the vision of a lesson or of a learning situation and request
students to choose from the multitude of information the ones that guide them
in reaching their objectives. They are synthesizing methods that include a wide
range of knowledge, relationships, structures, and they form hierarchies.
*
Keywords: method, cluster, aritmogrith, scheme, hierarchy,
techniques, exercises.
Cartea este o culegere de aritmogrife şi scheme de tip ciorchine,
realizate în orele de geografie. Am publicat aceste materiale pentru a le oferi
ca suport elevilor din clasele V-VIII şi IX-XII, ca modele de organizare a
informaţiilor prin metode atractive de învăţare. Prin sistematizarea logică a
unor elemente în scheme, elevii învaţă relaxat geografia.
Prin elaborarea ciorchinelui, elevul învaţă să aleagă din mulţimea de
informaţii pe cele esenţiale şi să le relaţioneze prin linii, după criterii logice.
Prin elaborarea schemei, elevul construieşte o imagine sintetică, complexă
şi logică asupra subiectului abordat în lecţie.
Prin intermediul metodei ciorchinelui, elevul este obligat să fie
concis în formularea enunţului, completând „boabele” mai mari sau mai
mici cu informaţia potrivită. Schema se construieşte relativ uşor, cu paşi
mici, şi are caracter de ierarhizare a ideilor utilizate în lecţie. Pentru a
realiza ciochinele, elevul utilizează şi alte metode şi tehnici (analiza,
modelarea, descrierea orală, explicaţia orală, expunerea orală etc.).
Aritmogriful este un procedeu prin care elevul îmbină creativitatea,
logica şi relaxarea constructivă. Putem utiliza aritmogriful în orice etapă a
lecţiei. El poate fi completat pentru a obţine pe verticală titlul lecţiei noi. Se
poate cere elevilor să construiască singuri un aritmogrif, ţinând cont de
anumite cerinţe, explicaţii, observaţii. Elevii pot lucra individual sau pe
grupe, iar rezultatul să fie individual sau colectiv.
Elaborarea ciorchinelui şi completarea aritmogrifului este importantă
pentru că oferă elevului stimuli, focalizează atenţia lui, îl determină să
1
Prof. gr. I, Grup Şcolar de Construcţii şi Arhitectură „Carol I”, Sibiu, e-mail:
alina_soare_sb@yahoo.com.
ALINA SOARE-POPESCU
sintetizeze informaţii în forme concise, logice, îl implică activ în procesul

de învăţare sau îi oferă un feedback. Elevul este motivat şi implicat
emoţional în situaţia de învăţare.
Exerciţiu de elaborare a ciorchinelui. Sarcina de lucru: Completaţi
pe schemă componentele fiecărui tip de poluare. Notaţi exemple care au
atras atenţia opiniei publice la acel moment.
După elemente După domeniul în

calitative care se exercită
Pollution
Exerciţiu de completare a aritmogrifului

Sarcina de lucru: Completând, veţi obţine pe coloana roşie răspunsul
la: sunt acumulări de apă în adânciturile scoarţei terestre. Treceţi cuvântul
obţinut la plural.
Se formează în sectoare de litoral jos, prin bararea cu cordoane

nisipoase a unor golfuri.
Cel mai adânc lac al planetei.
Lacul Sf. Ana este de origine…..
Lacul Roşu de pe Bicaz este un lac de baraj….
Lac carstic în Munţii Apuseni.
Tipuri de lacuri întâlnite în Munţii Alpi-Carpaţi-Pirinei.
BIBLIOGRAFIE
Soare Popescu, Alina (2009), Metoda chiorchinelui şi aritmogriful în predarea-
învăţarea geografiei, Editura Techno Media, Sibiu.
239
„UN ALT FEL DE ŞOTRON” – DE LA ACTIVITATEA ÎN CLASĂ,

PE SCENĂ
GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF1
ABSTRACT. – Another Kind of Hopscotch – from the Classroom to the

Stage. In order to stimulate students’ cognitive, spiritual, interpersonal, and
social development, we chose organising activities that were not in the
curriculum and had the objective to capitalise several landmarks of human
existence, such as folklore and tradition. The cultural and artistic activities
we organised offered the possibility for students’ exercising their
competencies and abilities in an integrated manner, of a holistic
development of their personality. Our strategy underlined the importance of
organising more such positive experience in order to capitalise all
educational potentialities for students’ best interest.
*
Keywords: outside the curriculum activity, system of systems,
traditional culture.
Introducere
Embrionul proiectului cultural a fost o oră de geografie care s-a
desfăşurat la clasa a XI-a, profil real, 1 oră/săptămână. Subiectul lecţiei a
fost Identitatea, uniformitatea şi diversitatea lumii contemporane. În urma
situaţiilor de învăţare create în clasă (o secvenţă de învăţare va fi detaliată în
partea I lucrării), elevii au fost atât de impresionaţi şi de motivaţi în a
descoperi lucruri noi şi atractive privitoare la tradiţiile locale încât, la
următoarea oră de geografie, din proprie iniţiativă, trei eleve au venit
îmbrăcate în costum popular.
Rolul profesorului a fost tocmai acela de a facilita manifestarea
motivaţiei de dezvoltare a elevului, prin accentuarea
atracţiilor/preferinţelor, a intereselor sale, convenind asupra elaborării unui
proiect cultural, prin care, elevii talentaţi din diferite clase să fie implicaţi în
sarcini captivante, în jurul unei teme legate de tradiţiile locale. Proiectul
cultural pe care l-am derulat este detaliat în partea a II-a a lucrării de faţă.
1
Profesor, Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Turda, e-mail:
dochitza@yahoo.com.
GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF
Partea I – Secvenţă de învăţare la ora de geografie. Sinectica -

consideraţii teoretice
Sinectica este o metodă de rezolvare a problemelor care implică
gândirea creativă a unui grup cu experienţă şi cunoştinţe diferite
(http://dictionary.msn.com). Sinectica, view point (punct de vedere) sau
metoda asocierii libere a ideilor sugerează principiul fundamental al
metodei: asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele. Unicitatea
acestei tehnici constă în folosirea metaforei şi a analogiei pentru a stimula
creativitatea. Folosirea sinecticii la clasă poate fi realizată urmând anumiţi
paşi (Verone, 1983, p. 281):
1. Se cere înţelegerea unui cuvânt/noţiune/concept prin folosirea
dicţionarului sau a altei surse de referinţă. Alternativ, în cazul în care
cuvântul sau conceptul se cunoaşte deja, elevii pot să-l descrie individual,
pe scurt, în scris sau prin intermediul discuţiilor în grupe mici;
2. Elevilor li se cere să genereze analogii directe, pornind de la
cuvântul dat.
3. Elevilor li se cere să prezinte similitudini între cele două lucruri
comparate.
4. În etapa de analogie personalizată, elevilor li se solicită să descrie, printr-
un singur cuvânt, cum s-ar simţi dacă ei ar fi lucrul cu care s-a făcut analogia.
5. Se identifică posibilele conflicte. Li se cere elevilor să pună în
perechi cuvinte care se contrazic sau au sensuri opuse.
6. Se critică analogia iniţială.
7. În etapa de dezbatere-creativitate, elevilor li se cere să lucreze în
echipe pentru a discuta părţile bune şi părţile slabe ale analogiei iniţiale şi să
creeze o analogie alternativă, pe care mai apoi s-o expliciteze.
8. Etapa de evaluare. Elevii sunt întrebaţi cum a contribuit această
activitate la o mai bună înţelegere a conceptului sau dacă au reuşit să şi-l
însuşească. Alternativ, în funcţie de specificul temei, elevilor li se poate
cere să facă reprezentări grafice, prin imagini şi alte modele, pentru
asocierile pe care le fac.
Aplicaţie practică: Sinectica - atelier

1. Se dă cuvântul „tradiţie”. Cerinţă: timp de 3-4 minute, scrieţi 5
cuvinte care l-ar putea descrie.
2. Pe rând, scrieţi pe tablă cuvintele alese.
3. Din totalul cuvintelor aflate pe tablă, gândiţi-vă la un lucru existent
sau o realitate concretă (alta decât “tradiţie”), un obiect care ar putea fi
descris de 2-3 dintre cuvintele de pe tablă.
4. Pe rând, scrieţi pe tablă asocierile la care v-aţi gândit (figura 1).
241
„UN ALT FEL DE ŞOTRON” – DE LA ACTIVITATEA ÎN CLASĂ, PE SCENĂ
Fig. 1 Fig. 2
5. Alegeţi unul dintre cuvintele scrise pe tablă şi imaginaţi-vă că

sunteţi acel obiect sau idee. Scrieţi un paragraf, descriind cum vă simţiţi
fiind acel obiect (figura 2).
6. Citiţi cu voce tare paragrafele pe care le-aţi scris.
7. Priviţi din nou prima listă de cuvinte (care descriu cuvântul
„tradiţie”). Identificaţi perechi de cuvinte care sunt în contradicţie sau sunt
antonime, apoi identificaţi un obiect sau un lucru din cea de-a doua listă,
care poate fi descris de cel puţin una dintre aceste perechi de
antonime/cuvinte opuse ca sens. Scrieţi câteva propoziţii care să explice de
ce ambele cuvinte, opuse ca sens, descriu acel lucru.
8. Acum creaţi o analogie între cuvântul „tradiţie” şi unul dintre
cuvintele descrise de termenii opuşi. Explicaţi într-un paragraf această
analogie, cu argumente.
9. Citiţi, cu voce tare, fragmentul scris.
Comentarii metodice. Prin această strategie, se efectuează o analogie
profundă între unele noţiuni, situaţii şi se reflectează asupra unor modalităţi
de schimbare a acestora. Prin exerciţiul de grup, se flexibilizează gândirea,
se elimină răspunsurile negative, tiparele, se creează condiţiile necesare
producerii unor idei viabile şi originale. Prin sinectică, sunt introduse
elevilor stări psihologice de implicare, detaşare, empatie şi se menţine o
oarecare tensiune emoţională până la găsirea şi verificarea practică a
soluţiei. Tehnica prezintă avantajul că poate fi aplicată la toate nivelele de
învăţământ, gradul de complexitate al noţiunii sau temei supuse dezbaterii
fiind în funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor. Aplicarea metodei, însă,
presupune un traseu complex şi un buget mare de timp în cadrul unei lecţii
cu un conţinut posibil mai dens.
Partea a II-a - Proiectul cultural – Un alt fel de şotron

Proiectul cultural a vizat implementarea ideii de promovare a culturii
tradiţionale locale, prin activităţi cultural-artistice de muzică şi dansuri
populare. Spectacolul final a îmbinat elemente de actorie, muzică populară,
dansuri tradiţionale, desen, meşteşuguri populare şi preparate culinare. A
242
fost amenajată şi o expoziţie cu

elemente populare. Aceste
activităţi au fost privite ca forme
diferite de manifestare a aceluiaşi
univers al tradiţiilor locale.
Calendarul spectacolelor:
6 mai 2011 – deschiderea festivă a Concursul Interjudeţean de

matematică-informatică „Marian Ţarină”;
1 Iunie – Ziua Internaţională a Copilului.
Locul de desfăşurare a spectacolului: Sala Festivă a Colegiului
Naţional „Mihai Viteazul”, Turda
Grupul ţintă vizat: elevii cnmv-işti cu talent artistic
Grupul care a beneficiat de rezultatele proiectului:
- grupul de participanţi (profesori universitari, profesori din
învăţământul preuniversitar, grupuri de elevi din diferite judeţe ale ţării), la
deschiderea festivă a Concursul Interjudeţean de matematică-informatică
„Marian Ţarină”;
- elevii cnmv-işti şi părinţii acestora, cu ocazia sărbătoririi Zilei
Internaţionale a Copilului.
Obiectivul general al activităţii a fost creşterea capacitaţii de
comunicare şi exprimare artistică a elevilor implicaţi. Principalul motiv al
realizării proiectului cultural a fost reprezentat de insuficienta implicare a
elevilor într-un dialog cultural, ca strategie asupra propriilor fundamente, a
opacităţii faţă de exprimări artistice inedite pe de o parte, precum şi acela de
promovare a talentelor artistice ale unor elevi.
Atuurile manifestării cultural-artistice Un alt fel de şotron:
- crearea de situaţii educaţionale de largă autonomie şi de puternică
responsabilitate pentru elevi;
- activităţile desfăşurate au menţinut treaz sentimentul apartenenţei la
o cultură locală, apelând la universul tradiţiilor prin afirmarea notelor
specifice muzicii şi dansului popular autohton;
- posibilităţile de continuare a manifestărilor prin stimularea coagulării
tinerilor cu diferite talente sau descoperirea elevilor cu aptitudini artistice;
- proiectul a venit în întâmpinarea exprimării prin spectacol/ieşirea
pe rampă a elevilor care sunt interpreţi vocal-instrumental şi a celor care
practică dansul popular;
243
- activităţile au impregnat sentimentul de respect pentru cultura şi

tradiţiile locale.
Obiectivele specifice ale proiectului cultural au vizat:
- implicarea unui grup de opt elevi care studiază la Colegiul Naţional
„Mihai Viteazul”, Turda, şi care provin din mediul rural (sat Mihai
Viteazu); (aceşti elevi fac parte din Ansamblul folcloric Arieşana, care
funcţionează la Căminul Cultural din localitate, fiind coordonaţi de un
instructor-coregraf); a unui elev care cântă la saxofon-soprană; a două eleve
care fac parte dintr-un club de teatru, a şase elevi care au abilităţi practice
de a confecţiona obiecte artizanale, a unui elev care s-a ocupat cu
sonorizarea, a unei clase de elevi care au amenajat un stand expoziţional cu
obiecte din Casa şi ograda bunicii;
- crearea grupurilor de lucru şi distribuirea de sarcini specifice;

- efectuarea de repetiţii, timp de o lună;
- realizarea unui spectacol de muzică şi dansuri populare;
- realizarea unei expoziţii de artă populară.
Activităţile s-au derulat după următoarea structură:
Denumirea Grupul
Rezultatul
activităţii ţintă
- realizarea grupurilor de lucru;
Întâlnirea Elevii - stabilirea atribuţiilor şi responsabilităţilor
pregătitoare talentaţi fiecărui participant;
- realizarea planului detaliat.
Organizarea
- constituirea a trei formaţii stabile de dans şi
repetiţiilor Membrii
muzică tradiţională;
de dans, formaţiilor
- însuşirea unui repertoriu de cântece şi
muzică şi artistice
dansuri populare locale.
coregrafie
Pregătirea Membrii - realizarea regiei spectacolului;
spectacolului formaţiilor - achiziţionarea de costume populare;
244
Un alt fel de artistice - realizarea şi montarea decorurilor;

şotron - realizarea a patru repetiţii generale.
Standul expoziţional amenjat în holul Sălii
Festive
Elevii clasei
Organizarea
a X-a, profil
expoziţiei de
ştiinţele
artă populară
umane
Activităţi de concepere şi realizare a

materialelor de promovare:
Promovarea
Beneficiarii - realizarea afişului publicitar;
proiectului
- realizarea şi distribuirea de invitaţii;
- invitarea posturilor TV locale.
Spectacolul de muzică şi dansuri populare
Profesori
universitari,
profesori din
învăţământul
preuniversita
Desfăşurarea
r, grupuri de
spectacolului
elevi din
Un alt fel de
diferite
sotron
judeţe ale
ţării, elevii
cnmv-işti şi
părinţii
acestora
- premierea elevilor participanţi;

Elevii
- evaluarea rezultatelor şi stabilirea
Evaluarea implicaţi în
concluziilor prin vizionarea filmului realizat;
proiectului realizarea
- stabilirea posibilităţilor de realizare a unor
spectacolului
proiecte de parteneriat cu alte şcoli.
245
Impactul manifestărilor cultural-artistice:

- dezvoltarea, în rândul elevilor, a imaginaţiei creatoare, a spiritului
de dubitaţie, a pasiunii căutărilor; vibrarea în faţa valorilor; stimularea
apetitului pentru cultură;
- creşterea popularităţii grupurilor de elevi: dansatori, interpreţi
vocali, interpreţi instrumentali, desenatori, coregrafi, scenarişti;
- îmbunătăţirea imaginii elevilor implicaţi în proiect;
- stimularea interesului pentru tradiţiile şi obiceiurile locale;
- perspectiva organizării altor proiecte culturale.
Metode de diseminare a rezultatelor proiectului:
- părţi din spectacol au fost prezentate pe posturile locale de TV;
- spectacolul va fi susţinut şi în alte şcoli din Turda, în scopul
promovării imaginii Colegiului;
- ideea, activităţile şi rezultatele proiectului au fost prezentate cu
ocazia Conferinţei Internaţionale de Didactica geografiei 2011, ca exemplu
de bună practică.
Principalele dificultăţi care ar fi putut afecta buna desfăşurare a
proiectului şi care au necesitat apelarea la strategii de grup, uneori inedite, au fost:
- programul încarcat al elevilor după terminarea orelor de curs;
- eterogenitatea grupului, elevii provenind din clase diferite, ceea ce a
îngreunat orarul pentru repetiţii;
- recuperarea pieselor muzicale urmare a defectării computerului;
- concursul redus al unor colegi profesori în susţinerea proiectului
cultural.
Perspective:
- înfiinţarea Clubului de tradiţii şi obiceiuri, în cadrul căruia vor fi
desfăşurate întâlniri între membrii grupului constituit şi alţi elevi dornici să
se implice în activităţi specifice celor prezentate;
- participarea grupului artistic constituit la concursuri artistice
organizate la nivel judeţean, interjudeţean şi naţional;
- organizarea de expoziţii de artă plastică şi artă meşteşugărească, cu
lucrări ale elevilor.
Concluzii
- importanţa rolului profesorului de mediator atitudinal şi cognitiv
între cel ce se formează şi sursele informării sale a incumbat folosirea de
variate strategii didactice şi educaţionale. Poziţia profesorului se schimbă în
raport cu conţinuturile învăţate. Se aleg conţinuturile cele mai potrivite
obiectivelor urmărite, feedback-ul neîntârziind să apară (cazul exemplului
de bună practică detaliat în această lucrare este convingător);
- în planul acţiunii educaţionale, nu impunerea valorilor este strategia
cea mai bună. Este de preferat să se acţioneze indirect, prin crearea şi
246
stimularea nevoilor pentru valori, în aşa fel încât elevul să adere la ele pe o
cale naturală;
- articularea obiectivelor şcolii spre şi pe valori autentice, prin: luarea
în considerare a dimensiunii culturale în dezvoltarea elevilor; afirmarea şi
îmbogăţirea identităţii culturale; lărgirea participării elevilor la viaţa
culturală a comunităţii; promovarea cooperării culturale
regionale/naţionale/internaţionale.
BIBLIOGRAFIE
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, Maria-Eliza (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Verone, P. (1983), Inventica, Editura Albatros, Bucureşti.
*** http://dictionary.msn.com.
247
PREDAREA – ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE

LA LECŢIILE DE GEOGRAFIE
NINA VOLONTIR1
ABSTRACT.– Teaching and Learning through Discovery during

Geography Classes. We presented examples of learning situations during
Geography classes using the discovery method according to the type of the
employed rationalising. After assessing the value and efficiency of teaching
and learning using the discovery method, we noticed that what students
realised or gained through personal effort, through self instruction, was
more sustainable in their formation.
*
Keywords: inductive, deductive, and analogical discovery.
Introducere
Realizarea conţinuturilor, conform principiilor reflectate în
Curriculum şcolar de Geografie, orientat spre formare de competenţe, este
determinată şi de utilizarea creativă, de către profesor, a strategiilor
didactice în procesul educativ. Strategia de predare-învăţare care contribuie
la formarea competenţelor elevului, prin activităţi mintale logice, prin lucrul
independent şi eforturi personale, se centrează şi pe descoperire. Învăţarea
prin descoperire este o metodă de tip euristic, cu rol formativ, prin care este
motivat elevul să reconstituie parcursul adevărului şi descoperirilor
ştiinţifice, prin investigaţie individuală sau colectivă. Elevul nu descoperă
adevăruri noi pentru omenire, ci doar pentru el. Descoperirile constituie, de
fapt, „redescoperiri”, deoarece rezultatele, adevărurile la care acesta
ajunge sunt noi doar pentru el, ele fiind în prealabil descoperite, analizate,
descifrate şi verificate de oamenii de ştiinţă (Bocoş, 2002).
În rol de subiect al cunoaşterii, elevul căută, prin eforturi proprii, prin
activitate independentă, să redescopere produse finite ale cunoaşterii
(noţiuni, categorii, ipoteze, legi, principii, teorii etc.). Prin metoda
descoperirii, procesul de predare-învăţare preia unele elemente din
metodologia ştiinţifică.
1
Conf. univ. dr., Universitatea de Stat din Tiraspol, Chişinău, Republica Moldova,
e-mail: nvolontir51@mail.ru.
NINA VOLONTIR
Repere metodologice
Învăţarea prin descoperire de către elevi are la bază anumite cunoştinţe,
intrate deja în fondul lor perceptiv ca noţiuni operaţionale, precum şi unele
informaţii şi materiale oferite de către profesor sau extrase de ei înşişi din
diferite surse de informaţie. Pe baza acestora, elevii vor descoperi noi obiecte,
procese, fenomene, în context cu tema studiată, şi pe care, în mod creativ, le
vor explica. Metoda descoperirii constă în desfăşurarea de către elev a unei
experienţe, a unei activităţi de observare corelată cu o situaţie-problemă, în
explorarea diverselor alternative şi în găsirea soluţiei. În acest context, soluţia
se traduce în cunoştinţe noi, în procedee de acţiune şi rezolvare. În cazul
metodei descoperirii, profesorul dirijează mai puţin activităţile elevului,
lăsându-i mai mult timp pentru munca independentă, astfel încât prin efort
personal de observare, analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, analogie
să găsească o teoremă, o demonstraţie, un procedeu de calcul, un raţionament
ştiinţific. În acest demers elevul îşi exersează diferite capacităţi, prelucrează
observaţiile, face încercări şi erori, iar achiziţiile la care va ajunge vor fi mai
trainice şi la un nivel de operaţionalitate mai înalt (Dulamă, 2008a).
Învăţarea prin descoperire presupune (Drumea, Volontir, 2002):
- un act de predare/învăţare;
- confruntarea elevilor cu situaţii-problemă (fie în clasă, fie în timpul
aplicaţiilor practice în teren) pentru a-i interesa, motiva şi declanşa astfel
procesul de investigare/cercetare;
- extragerea unor informaţii pentru a provoca un comportament de
investigare/cercetare şi a crea condiţii propice explorării sau experimentării
independente;
- un moment de intuire, atunci când elevul sesizează/percepe
organizarea/structurarea/ordonarea faptelor, observă relaţiile dintre ele,
înţelege cauzele fenomenelor sau proceselor;
- verbalizarea sintezei bazate pe concepţii, idei, legi, principii sau
generalizări fundamentale.
Învăţarea prin descoperire de către elevi, la lecţiile de Geografie, ca şi
la alte discipline şcolare, poate îngloba diferite aspecte care au la bază
gândirea logică şi autoinstruirea. În funcţie de tipul de raţionament utilizat,
predarea-învăţarea prin descoperire se poate realiza pe cale inductivă, pe cale
deductivă, prin analogie, pe cale transductivă. În învăţarea prin descoperire
pot fi parcurse mai multe etape, care diferă în funcţie de autor, de tipul de
învăţare prin descoperire utilizat, de tipul de cunoştinţe sau de cunoaştere
vizat a fi descoperit sau construit prin descoperire (Dulamă, 2008b).
Aplicaţii practice la predarea-învăţarea prin descoperire

În lucrare, prezentăm exemple de secvenţe din demersuri didactice în
care se aplică metoda învăţării prin descoperire, în funcţie de tipul de
249
PREDAREA – ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE LA LECŢIILE DE GEOGRAFIE
raţionament utilizat: descoperirea inductivă; descoperirea deductivă;

descoperirea analogică. Activităţile didactice au fost desfăşurate pe etape,
însă, în mod flexibil, în funcţie de temă studiată, de obiectivele vizate, de
tipul de descoperire.
Învăţarea prin descoperirea inductivă se bazează pe raţionamentul
inductiv şi constă în observarea, determinarea, măsurarea, analiza unor
obiecte, fenomene şi procese concrete/particulare din natură sau de pe hărţi
şi modele geografice, pe cunoaşterea cauzelor care le generează. Apoi, prin
comparaţie, abstractizare, generalizare, sinteză, se formulează idei, definiţii,
concepte, teze, legi, cauze care determină manifestarea proceselor şi
fenomenelor de acelaşi fel/tip.
Situaţie de învăţare prin descoperirea inductivă

Subiectul: Tipuri de gură de vărsare a fluviilor
Obiective operaţionale: pe parcursul situaţiei de învăţare, elevii vor fi
capabili:
- să definească noţiunea de „estuar”;
- să recunoască pe hartă gura de vărsare de tip estuar a unor fluvii;
- să formuleze ipoteze referitor la cauza formării estuarelor;
- să deducă legea (concluzia ştiinţifică) despre formarea estuarelor.
Etapa 1. Prezentarea situaţiei-problemă: Observaţi pe Harta fizică a
lumii locul unde debuşează fluviul Obi. Ce formă are gura de vărsare a
fluviului Obi?
Etapa 2. Confruntarea şi selecţionarea pistelor. La întrebarea
anterioară, elevii răspund că: „fluviul Obi are gura de vărsare sub formă de
pâlnie, cu partea lărgită îndreptată spre mare, care reprezintă un estuar”.
Etapa 3. Investigarea pistelor reţinute. Elevii caută răspuns la
întrebarea: Din ce cauză fluviul Obi formează estuar la gura de vărsare?
(Elevii pot utiliza Dicţionarul de termeni geografici, manualul şcolar
şi alte surse de informaţie, unde găsesc explicaţia ce reprezintă estuarul).
Etapa 4. Comunicarea rezultatelor. Elevii constată că estuarul s-a
format datorită prezenţei şi acţiunei puternice a mareelor în zona de vărsare
a fluviului.
Etapa 5. Căutarea indiciilor şi degajarea concepţiilor elevilor.
Profesorul propune elevilor să observe/studieze, pe Harta fizică a lumii,
gurile de vărsare a fluviilor Enisei, Tamisa, Sfântul Laurenţiu, Amazon, La
Plata ş.a. În procesul studierii hărţii, elevii constată că şi aceste fluvii, de
asemenea, au gura de vărsare sub formă de estuar.
Etapa 6. Situaţia-problemă este rezolvată. În scopul dobândirii
conceptelor de către elevi şi explicării fenomenelor observate pe hartă,
profesorul adresează elevilor întrebarea:
250
NINA VOLONTIR
- Cum credeţi, din ce cauză la gura de vărsare aceste fluvii formează,

de asemenea, estuare?
Elevii remarcă că aceste fluvii au format estuare datorită manifestării
mareelor în zona de vărsare.
Etapa 7. Validarea soluţiei. Pe baza cunoaşterii mai multor fluvii
care formează estuare, elevii, prin raţionament inductiv, ajung la următoarea
generalizare: toate fluviile care debuşează în mări şi oceane, unde se
manifestă puternic mareele, au gura de vărsare sub formă de estuar.
Etapa 8. Transferul. Pe baza observării şi analizei pe hartă a fluviilor
care formează estuare la vărsarea lor în mări şi oceane unde acţionează
aceeaşi cauză, elevii deduc concluzia generală că formarea estuarelor, ca
rezultat al manifestării mareelor, este o lege a naturii.
Învăţarea prin descoperirea deductivă se realizează prin
raţionamente de tip deductiv, acţionând de la general spre particular, de la
necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret, pentru a explica
obiecte, procese şi fenomene concrete, pornind de la adevăruri generale,
concretizate în noţiuni, legi, principii, teorii.
Situaţie de învăţare prin descoperirea deductivă

Subiectul: Clima Indiei
capabili:
- să formuleze ipoteze referitor la tipul de climă a Indiei;
- să deducă cauzele formării climatului musonic;
- să identifice, pe Harta climatică, şi alte regiuni pe glob cu climat
musonic.
Etapa 1. Prezentarea situaţiei-problemă. Se cunoaşte că pe glob
există regiuni climatice cu două sezoane calde: unul ploios – vara şi altul
uscat – iarna, influenţate de caracterul sezonier al circulaţiei atmosferice.
Cum este denumită această variantă de climat?
Etapa 2. Confruntarea şi selecţionarea pistelor. La întrebarea
anterioară, elevii răspund că „tipul de climă cu două sezoane (ploios – vara
şi uscat – iarna), în care vânturile îşi schimbă direcţia de la un sezon la altul,
se numeşte climat musonic”.
Etapa 3. Investigarea pistelor reţinute. Elevii realizează următoarea
sarcina de lucru:
- Analizaţi Harta climatică, găsiţi şi nominalizaţi regiuni cu climat
subecuatorial musonic. (Elevii caută răspunsul).
Etapa 4. Comunicarea rezultatelor. De exemplu: regiunile Asia de
Sud, Asia de Sud-Est se caracterizează prin climat subecuatorial musonic.
251
PREDAREA – ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE LA LECŢIILE DE GEOGRAFIE

Studiind India din punct de vedere fizico-geografic, profesorul propune
elevilor să analizeze, prin comparaţie, Harta politică a lumii şi Harta
climatică şi să precizeze dacă clima acestei ţări este de tip musonic.
Etapa 6. Situaţia-problemă este rezolvată. Analizând prin
comparaţie aceste două hărţi, elevii constată că India este situată în zona cu
climat subecuatorial, trăsatura caracteristică a acesteia fiind vânturile ce bat
iarna dinspre continent, iar vara – dinspre Oceanul Indian, deci, îşi schimbă
direcţia cu 180° în decursul anului. Apoi, elevii deduc că tipul de climă
specific Indiei este cel musonic.
Etapa 7. Transferul. Elevii realizează următoarea sarcina de lucru:
- Analizaţi Harta climatică şi precizaţi dacă şi clima Japoniei este de
tip musonic.
Elevii observă, pe Harta climatică, că teritoriul Japoniei este iarna
sub influenţa vânturilor ce bat dinspre continentul asiatic, iar vara dinspre
Oceanul Pacific, schimbându-şi direcţia, cu un pronunţat caracter de
regularitate sezonieră. Prin raţionamente de tip deductiv, elevii constată:
climatul acestei ţări se încadrează în tipul musonic.
În această situaţie de învăţare, elevii au dedus, prin explorare,
caracteristicile specifice ale climatului musonic şi au nominalizat unele state
care au acest tip de climat.
Învăţarea prin descoperirea analogică se bazează pe principiul
analogiei şi este utilizată pentru a descoperi caracteristicile/particularităţile
unor obiecte, fenomene şi procese geografice pe care nu le putem observa şi
analiza direct, dar le cunoaştem anumite trăsături şi le comparăm cu ale
altor obiecte, procese sau fenomene similare, despre care avem o
informaţie, o idee clară, uneori chiar integrală. La mod general,
descoperirea prin analogie se enunţă astfel: dacă există un obiect, fenomen
sau proces definit prin „n” caracteristici/proprietăţi (de exemplu, a, b, c şi
d), iar un alt obiect, fenomen sau proces are proprietăţile a, b, c, atunci se
poate deduce că acesta are şi proprietatea d (Dulamă, 2008a, 2008b).
Situaţie de învăţare prin descoperirea analogică

Subiectul: Populaţia Australiei
capabili:
- să formuleze ipoteze referitor la densitatea populaţiei în Australia;
- să deducă concluzii despre cauzele ce determină densitatea
populaţiei.
Etapa 1. Prezentarea situaţiei-problemă. Profesorul prezintă
enunţul: „Studiind continentul Africa, aţi aflat că în Deşertul Sahara,
252
NINA VOLONTIR
datorită condiţiilor aspre de viaţă, densitatea populaţiei rurale este mică, în

medie sub 1 locuitor pe km2. Despre densitatea populaţiei rurale din
deşerturile Australiei, unde condiţiile de viaţă sunt, de asemenea, grele, la
momentul respectiv nu avem date. Cum credeţi, prin ce indici se
caracterizează densitatea populaţiei rurale în deşerturile Australiei?”.
Elevii pot deduce, prin analogie, concluzia că, întrucât pe ambele continente
regiunile de deşert se caracterizează prin condiţii la fel de aspre pentru
viaţă, probabil, şi în Australia, în regiunile de deşert, populaţia este rară,
deci, şi aici densitatea populaţiei rurale este mică.
Etapa 3. Investigarea pistelor reţinute. Profesorul propune elevilor
să analizeze Harta popoarelor lumii şi densitatea populaţiei pe glob.
Etapa 4. Comunicarea rezultatelor. În baza analizei hărţii, utilizând
semnele convenţionale care reprezintă densitatea populaţiei pe glob, elevii
constată că, într-adevăr, deducţia făcută de ei prin analogie este adevărată şi
că, în deşerturile Australiei, densitatea populaţiei rurale este mică, în medie
sub 1 locuitor pe km2.
Etapa 5. Transferul. Elevii realizează următoarea sarcina de lucru:
- Analizaţi Harta popoarelor lumii şi densitatea populaţiei pe glob şi
identificaţi în care alte regiuni de pe glob densitatea populaţiei este mică.
- Din ce cauză în aceste regiuni densitatea populaţiei este mică?
Concluzii
În situaţiile de învăţare prin metoda descoperirii, elevii au lucrat în
mod individual, frontal, în grupuri şi, fiind motivaţi, s-au implicat activ în
realizarea sarcinilor de lucru. Apreciind valoarea şi eficienţa predării-
învăţării prin metoda descoperirii, menţionăm: ceea ce elevul realizează şi
obţine prin efortul personal are un caracter mult mai durabil în formarea sa.
Exemplele prezentate în lucrare arată unele posibilităţi de organizare a
activităţilor elevilor pentru a se autoinstrui prin descoperire. Învăţarea prin
descoperire încurajează elevii să fie activi la lecţie.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca.
Drumea, P., Volontir, Nina (2002), Valorificări Pedagogice. Geografie. Supliment
al revistei Didactica Pro..., Nr. 4, Chişinău.
Dulamă, Maria Eliza (2008a), Elemente de didactică. Teorie şi Aplicaţii, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2008b), Metodologie Didactică – teorie şi practică, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
253
PORTOFOLIUL ELEVULUI PENTRU ORELE DE GEOGRAFIE,

CLASA A V-A, GEOGRAFIE GENERALĂ
GEORGETA MARINA NUŢIU1
ABSTRACT.– Students’ Portfolios for Geography Classes (Book or CD).

The 5th Grade. General Geography. Students’ portfolios are school
auxiliaries that reflect students’ work in order to achieve the knowledge and
competencies requested in the school curriculum; portfolios offer a complex
image of students’ evolution underlining what students can do, stimulating
the development of a wide range of activities; portfolios provide continuous
and final assessment opportunities, stimulating creativity and personal
involvement; portfolios guide students in learning new information, develop
their observation spirit, imagination, and thinking; portfolios observe the
analitical curriculum, structuring on themes and segements; portfolios
create the necessary conditions for students to feel responsible for their
work, environment, and the problems of the contemporary society.
*
Keywords: Terra, image, curiosity, attention, logic, involvement,

competence.
„Eu nu predau elevilor mei, încerc să le asigur
condiţiile în care ei pot învăţa singuri.” (Albert Einstein)
1. Argument
Ca profesor nu îmi propun să fiu „o enciclopedie” pentru elevii mei,
pentru informare există manuale, cărţi, atlase, reviste şi biblioteci, eu doresc
să ghidez elevii pe drumul cunoaşterii.
Prin prezentul auxiliar şcolar, am încercat să creez condiţiile prin
care elevii să fie implicaţi activ în procesul de învăţare, mi-am propus să
ofer elevilor posibilitatea memorării logice a cunoştinţelor de geografie şi a
stabilirii legăturilor cauzale în procesele şi fenomenele geografice. În final,
elevii să înţeagă lumea în care trăiesc şi să conştientizeze faptul că au un rol
important în societate – în această lume.
Învăţarea activă este primul pas spre reuşita şcolară. Acest mod de a
învăţa este important deoarece: stimulează şi dinamizează însuşiri psihice
complexe; cultivă calităţi importante (independenţa, originalitatea, spiritul
de investigaţie); dezvoltă procesele gândirii şi operaţiile mintale (analiza,
1
Prof. gr. did. I, Liceul de Artă, Baia Mare, e-mail: nutiugeorgeta@yahoo.com.
GEORGETA MARINA NUŢIU
sinteza, comparaţia, creativitatea, rezolvarea de probleme, gândirea critică şi

reflectarea la propria învăţare). De asemenea, mi-am propus dezvoltarea
spiritului de observaţie, a imaginaţiei şi a simţului răspunderii tuturor
elevilor care vor utiliza acest auxiliar şcolar.
Omul, ca specie a regnului animal, are mai puţine instincte care să-l
ghideze în viaţă, comparativ cu celelalte specii, dar are un enorm potenţial
de a învăţa, pe tot parcursul vieţii. Ca urmare, prezint, în acest auxiliar
şcolar, câteva recomandări şi teme care pregătesc elevii pentru învăţarea
permanentă – pe tot parcursul vieţii.
Utilizînd acest auxiliar şcolar (Portofoliul pentru orele de geografie),
elevul va şti: să îndeplinească diverse sarcini, să rezolve sarcinile în bune
condiţii – conform unor cerinţe, să muncească corect pentru a fi controlat şi
evaluat, să obţină competenţe care vor atrage şi admiraţia celor din jur
(colegi, părinţi, profesori), să îşi organizeze munca (învăţarea sau
cercetarea), să utilizeze diverse mijloace de informare, să se instruiască
singur, să se adapteze la lumea în care trăieşte.
2. Realizarea „Portofoliului elevului pentru orele de geografie”

Filonul acestui auxiliar şcolar (Portofoliul elevului pentru orele de
geografie) îl reprezintă competenţele pe care ar trebui să şi le formeze
elevul prin învăţarea geografiei.
Competenţele cheie au fost sugerate de Comisia Europeană. Acestea au
fost prezentate cadrelor didactice cu specializarea geografie de specialiştii de
la Ministerul Educaţiei, printr-un document numit „Competenţele cheie şi
geografia şcolară”, distribuit în luna septembrie 2010. „Există o competenţă
generală şi mai multe competenţe specifice derivate care dau specificul
geografiei ca disciplină şcolară: utilizarea şi interpretarea suporturilor
grafice şi cartografice, care nu se reflectă ca atare într-o competenţă cheie,
dar care reprezintă un ansamblu de cunoştinţe şi deprinderi de o certă
însemnătate pentru toate dimensiunile formării permanente” (Mândruţ, Ilinca,
Pârvu, 2010, p. 4). Aceasta este competenţa urmărită cel mai pregnant pe
întregul parcurs al acestui portofoliu.
Punctul de plecare în realizarea acestui auxiliar şcolar (Portofoliul
elevului pentru orele de geografie) îl reprezintă strategiile alternative de
evaluare prezentate de M. E. Dulamă. „Portofoliul cuprinde materiale
elaborate de către elev într-un interval mare de timp (an şcolar). El oferă o
imagine complexă a evoluţiei elevului pe perioada respectivă, conform unor
obiective concrete şi criterii stabilite. Prin intermediul acestor produse
(realizate de elev) evaluăm:
• capacitatea de documentare şi de procesare a informaţiei;
• capacitatea de a finaliza o sarcină de lucru;
255
PORTOFOLIUL ELEVULUI PENTRU ORELE DE GEOGRAFIE, CLASA A V-A ...
• capacitatea de a prezenta propriul produs etc.” (Dulamă, 2000, p. 215).

În întocmirea acestui auxiliar şcolar (Portofoliul elevului pentru orele
de geografie), au fost înglobate toate cele trei ipostaze ale portofoliului
identificate de Constantin Cucoş (http://www.pagini-scolare.ro):
• portofoliul este o sursă de învăţare: cuprinde piese independente şi
piese recomandate de către profesor – este un indicator al evoluţiei elevului
pentru o anumită perioadă de timp;
• portofoliul este un mijloc de prezentare: cuprinde piese pe care
elevul le consideră reprezentative pentru el, pentru ceea ce gândeşte şi
comunică profesorilor, părinţilor şi altor factori interesaţi – redă informaţii
despre conduita didactică a elevului;
• portofoliul este un dosar de evaluare: oferă informaţii (diverse)
despre performanţele elevului.
Acest auxiliar şcolar (Portofoliul elevului pentru orele de geografie)
este realizat ca un instrument de formare şi de evaluare. Acesta
completează metodele tradiţionale, furnizând profesorului informaţii
suplimentare privind achiziţiile elevilor, interesele lor, înclinaţiile lor şi
capacităţile lor privind munca intelectuală. Portofoliul, ca metodă
alternativă de evaluare, îşi atinge scopul, fiind în conformitate cu precizările
din „Ghidul de evaluare la geografie” (SNEE, 1999, p. 3-4), conform căruia
evaluarea îndeplineşte următorele funcţii: funcţia diagnostică, funcţia
prognostică, funcţia de selecţie, funcţia de certificare, funcţia
motivaţională, funcţia de orientare şcolară.
• Funcţia diagnostică este îndeplinită deoarece, prin compararea
rezolvărilor/răspunsurilor date de elevi cu cele propuse de profesor – la
lecţia de zi sau la lecţia de recapitulare –, sunt depistate lacunele, greşelile,
erorile, confuziile. Elevul află imediat ce a greşit, de ce a greşit, care este
răspunsul corect şi, eventual, unde să caute răspunsul corect;
• Funcţia progostică este îndeplinită deoarece urmăreşte permanent
performanţele elevului – ceea ce este capabil să facă foarte bine (de
exemplu: orientarea la harta mută) sau ceea ce nu este capabil să facă prea
bine (de exemplu: explicarea proceselor geografice pornind de la cauze şi
finalizând cu efectele). Pe baza performanţelor sale, elevul poate fi sprijinit
în decizia orientării şcolare şi profesionale viitoare.
• Funcţia de selecţie este îndeplinită deoarece, prin nota primită
pentru portofoliu, după criterii stabilite iniţial (p. 7 din Portofoliul...), elevii
vor fi ierarhizaţi şi vor fi evidenţiaţi cei care au înclinaţii speciale spre
geografie – aceştia fiind selecţionaţi pentru a participa la concursurile şi
olimpiadele şcolare.
• Funcţia de certificare este îndeplinită deoarece însumează
competenţele, cunoştinţele şi evoluţia elevului la finele unui an şcolar;
256
• Funcţia motivaţională este îndeplinită deoarece stimulează

învăţarea – prin imagine, culoare, joc şi exerciţiu; de asemenea, valorifică
pozitiv feedback-ul oferit de evaluare prin aprecierea propriei activităţi;
• Funcţia de orientare şcolară este îndeplinită deoarece oferă
numeroase informaţii despre capacităţile şi competenţele elevului, precum
şi despre înclinaţiile sale – toate acestea fiind indicatori importanţi la
alegerea unei anumite forme de educaţie viitoare.
Acest auxiliar şcolar (Portofoliul elevului pentru orele de geografie),
ca orice instrument de evaluare – în conformitate cu „Ghidul de evaluare la
geografie” (SNEE, 1999, p. 3-4) – a fost proiectat, administrat şi corectat
de către profesorul de geografie, pe parcursul mai multor ani, relevând
mereu necesitatea reluării sale cu generaţiile următoare.
3. Structura „Portofoliului elevului pentru orele de geografie”
a. Descriere:
• se desfăşoară pe 180 de pagini A4;
• conţine numeroase imagini, grafice, diagrame, schiţe, scheme,
desene, tabele, hărţi, hărţi mute, figurine/personaje din desene animate (cu
scopul de a fi mai atractiv şi pe înţelesul elevului de vârstă şcolară medie);
• cuprinde şi textul lecţiilor de geografie – pe baza curriculum-ului
extins, depăşind trunchiul comun din programa şcolară.
b. Capitole:
• începe cu un Motto, îndemn pentru învăţarea geografiei în clasa a V-a;
• este prezentată legenda semnelor folosite în evaluarea continuă a
portofoliului şi a achiziţiilor personale din domeniul geografiei;
• este prezentată fişa de evaluare - autoevaluare şi notare a
portofoliului la finalul fiecărui semestru;
• este prezentat un chestionar privind nevoia de a învăţa;
• pe parcursul portofoliului, se disting cinci teme principale organizate
pe acelaşi principiu: conţinutul teoretic al lecţiei/temei, întrebări din partea
elevilor şi explicaţii suplimentare – notiţe, exerciţii care valorifică achiziţiile
teoretice, orientare la hartă, diferite modalităţi de evaluare;
Cele cinci teme principale sunt următoarele: „Noţiuni geografice
elementare”, „Pământul (Terra) corp cosmic”, „Reprezentarea Pământului”,
„Învelişul geografic – geosferele”, „Judeţul Maramureş”.
Tema a patra, „Învelişul geografic – geosferele”, cuprinde opt
subteme: „Învelişul geografic”, „Litosfera şi reliefosfera”, „Hidrosfera”,
„Atmosfera”, „Biosfera”, „Pedosfera”, „Antroposfera”, „Orientare la hartă”.
• un alt capitol prezintă o bibliografie orientativă pentru elevi şi o
fişă pe care vor fi notate cărţile şi revistele cu conţinut ştiinţific sau de
geografie din biblioteca personală a elevului sau citite/răsfoite de elev;
257
• două capitole speciale prezintă modalităţile de realizare a temelor la

alegere – propuse pe parcursul portofoliului, conform tematicii studiate, şi
modalităţile de realizare a temelor facultative – la alegerea elevului, precum şi
modul în care vor fi notate temele – separat, nu numai ca parte a portofoliului;
• la sfârşit, sunt paginile speciale pentru întrebări şi notiţe
suplimentare şi modelul organizării paginii la verificările scrise din timpul
anului şcolar;
• înainte de final, este prezentată bibliografia care a fost consultată
de profesor pentru realizarea portofoliului;
• în încheiere, sunt ilustraţii pentru urările de vacanţă plăcută.
c. Exerciţii şi teme:
Integrarea efectivă a unei varietăţi de instrumente/tehnici de evaluare
în activitatea zilnică la clasă „în fapt, poate produce schimbări profunde
legate de rolul de educabil al elevului şi în ceea ce priveşte rolul pe care îl
au profesorii în dezvoltarea capacităţii de a învăţa” (Intel Education apud
Black et al., 2003, p. 102-103; http://www97.intel.com/ro).
Operaţiile pe care elevii sunt îndrumaţi să le efectueze, utilizând
portofoliul la orele de geografie, sunt numeroase, de exemplu: identificare,
observare, descriere, clasificare, organizare, comparaţie, calculare, explicare
a cauzelor, stabilire de relaţii funcţionale, sesizare a esenţialului, analiză şi
sinteză, interpretare, anticipare, corectare, abstractizare şi generalizare,
conturare de imagini, extragere de informaţii, transfer de informaţie în alt
context (în alte sarcini de lucru), formare a propriei opinii etc.
Materialele pe care elevii sunt îndrumaţi să le realizeze, utilizând
portofoliul la orele de geografie, sunt variate, de exemplu: evidenţierea
cuvintelor cheie în textul lecţiilor, hărţi mute completate şi colorate, tabele
completate, tabele interpretate, diagrame completate şi colorate, schiţe şi
desene completate sau explicate, rezolvarea exerciţiilor – aflarea locului
geografic, calcularea distanţelor, aflarea orei în diverse locuri pe Terra,
identificarea imaginilor – recunoaşterea formelor de relief, recunoaşterea
categoriilor de ape, recunoaşterea fazelor în transformarea zăpezii în gheţar,
recunoaşterea tipurilor de precipitaţii şi a formelor de condensare a apei la
sol, descrierea mediilor naturale sau antropice, identificarea condiţiilor de
viaţă pentru diverse plante şi animale, interpretarea hărţii sinoptice,
interpretarea graficelor climatice, interpretarea graficului evoluţiei
populaţiei globului, exerciţii de calculare a densităţii populaţiei şi
interpretarea rezultatelor, eseuri – Peisajele Terrei; Fluviul Amazon;
proiecte – Broşură turistică (recomandare: Karlovy Vary sau Cappadochia);
Afiş: Natura este în pericol; Planşă tematică: Fenomene atmosferice; teste
recapitulative – Reprezentarea Pământului; Litosfera şi reliefosfera;
Atmosfera, biosfera, pedosfera etc.
258
Tabel 1. Exerciţiu din Portofoliul pentru orele de geografie. Exerciţiul

vizează o competenţă formată la orele de geografie
Exerciţiu Competenţă
Tema 3. Reprezentarea Pământului Nr. 6. A învăţa să înveţi – această
- Coordonatele geografice competenţă poate fi realizată conform
- Exerciţiu cu harta – pe harta lumii, autorilor (Competenţele cheie şi
sunt evidenţiate linii paralele şi şi sunt geografia şcolară – Mândruţ, Ilinca,
presărate personaje din desene Pârvu, 2010, p. 3), în proporţie medie,
animate, numite printr-o legendă 20-40%, în clasa a V-a.
- Cerinţe: - Cunoştinţe: metode de raportare a
• Enumeră două personaje, de pe hartă, realităţii înconjurătoare la un suport
care se află în emisfera nordică... cartografic
• Enumeră două personajele, de pe - Abilităţi: Citirea şi interpretarea
hartă, care se află în emisfera vestică... informaţiei sub formă cartografică
• Numeşte un personaj, de pe hartă, - Atitudini: Înţelegerea necesităţii
care se află la est de meridianul utilizării metodelor de analiză
Greenwich... cartografică a realităţii înconjurătoare,
• Numeşte un personaj, de pe hartă, ca abilitate de bază în învăţarea pe
care porneşte de la Ecuator, într-o parcursul întregii vieţi.
călătorie spre Polul Sud...
• Numeşte două personaje, de pe hartă,
care ar fi trebuit să îşi termine temele
şi ar fi cazul să se culce – considerând
ora GMT = 11˚˚AM...
• Numeşte personajul, de pe hartă, care
se află în zona caldă (intertropicală) şi,
totodată, pe Insulele Hawaï ...
• Numeşte personajul, de pe hartă,
căruia îi face plăcere să se afle în zona
rece, în Alaska...
• Precizează anotimpul în care se află
personajele din emisfera nordică, din
zona temperată, din moment ce Moş
Crăciun se află în Emisfera Sudică, ...
• Numeşte zona de căldură în care se
află: Lolek şi Bolek...
4. Evaluarea şi autoevaluarea „Portofoliului elevului pentru orele

de geografie”
Urmărindu-şi scopul ca instrument de formare şi evaluare, acest
auxiliar şcolar poate fi evaluat conform unei metodologii prestabilite,
oferind următoarele posibilităţi:
• fiecare exerciţiu în parte poate fi evaluat conform unui punctaj (la
alegerea profesorului);
259
• fiecare temă propusă în portofoliu (eseu, proiect sau test) are un

punctaj prestabilit;
• fiecare temă facultativă respectă un „scenariu” pentru evaluare,
acestea fiind prezentate la capitolul teme facultative;
• fiecare intervenţie sau realizare a elevului, în timpul orelor de
geografie sau individual/acasă, poate fi evaluată conform legendei semnelor
prezentată la primele capitole;
• în fiecare semestru şi la sfârşitul anului şcolar, portofoliul poate fi
evaluat conform punctajului prestabilit şi prezentat la primele capitole;
• nevoia şi plăcerea de a învăţa pot fi evaluate, la începutul anului
şcolar, prin testul prezentat pe primele pagini.
Tabel 2. Fişe de evaluare a Portofoliul pentru orele de geografie
Legenda semnelor Fişa de autoevaluare a portofoliului
5. Observaţii şi concluzii
Au fost prezentate multe beneficii ale utilizării portofoliului ca
instrument de formare şi evaluare, dar diverse cadre didactice au sesizat şi
câteva limite (http://www.pagini-scolare.ro):
- unele piese din portofoliu ar putea să nu fie rezultatul muncii elevului;
- realizarea unui portofoliu de calitate presupune mult timp alocat de
profesor pentru îndrumarea elevului;
- realizarea unui portofoliu de calitate presupune şi regândirea lecţiilor;
- realizarea riguroasă şi evaluarea obiectivă a unui portofoliu solicită
profesorului mult timp în comparaţie cu utilizarea altor metode.
Portofoliul rămâne o metodă eficientă de formare şi evaluare.
Utilizând Portofoliul pentru orele de geografie vom reuşi să facem un mic
pas înainte şi să venim în sprijinul Competenţelor Secolului XXI,
competenţe necesare tinerelor generaţii care trebuie să facă faţă exploziei de
260
informaţii şi să se adapteze schimbărilor din natură şi societate, schimbări

care se succed foarte rapid.
Învăţând să înveţe, elevii de azi vor reuşi mâine (pe viitor): să înveţe
din propriile greşeli, să îşi asume riscuri cu responsabilitate, să fie eficienţi
în planificare, să îndeplinească sarcinile fără sprijin, să utilizeze cu uşurinţă
diversele surse de informare.
„Dintre beneficiile utilizării portofoliului ca metodă de evaluare,
menţionăm că profesorul va putea (http://www.asigurareacalitatii.go.ro):
- să înţeleagă mai bine obiectivele şi nevoile elevului;
- să negocieze obiectivele învăţării şi să stimuleze motivaţia;
- să evalueze progresul şi să propună măsuri şi acţiuni de remediere;”
- să verifice înţelegerea sau să încurajeze metacogniţia (cunoştinţe
despre propria gândire şi modul în care gândesc alţii);
- să încurajeze autodirijarea în învăţare şi colaborarea cu colegii.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Mândruţ, O., Ilinca, N., Pârvu, C. (septembrie 2010), Competenţele – în învăţarea
geografiei. Consfătuirea cadrelor didactice, Bucureşti.
*** Asigurarea Calităţii (în învăţământ)
http://www.asigurareacalitatii.go.ro/portofoliu.htm (accesat în 3 ianuarie 2012).
*** Didactica disciplinelor şi cadrul didactic http://www.pagini-scolare.ro/pdf/Metode-
procedee-educationale-si-noi-tehnologii/ Portofoliul-metoda-complementara-de-
evaluare/menu-id-58.pdf (accesat în 3 ianuarie 2012).
*** Ghid de evaluare la geografie (1999), Ministerul Educaţiei Naţionale, Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE), Bucureşti.
*** Intel Education
http://www97.intel.com/ro/AssessingProjects/OverviewAndBenefits/Purpose
sOfAssessment/ap_learning_cycle_1.htm (accesat în 7 ianuarie 2012).
261
PREDAREA GEOGRAFIEI ÎN GIMNAZIU,

FOLOSIND TEHNICI ALE PEDAGOGIEI FREINET
ELENA VIDICAN1
ABSTRACT.– Teaching Geography in Secondary Schools Using Techniques

of Freinet Pedagogy. Freinet techniques are aimed at matching the individual
capabilities of the students with the requirements of the national education by
using student-centered strategies. Psycho-pedagogical particularities can be
highlighted by using differentiated work techniques depending on the taught
content and goals. The purpose of using Freinet techniques is to highlight
students’ creative abilities and their skills to work as a team.
*
Keywords: Freinet pedagogy, child, cooperation, exploratory approach,
creativity.
Idealul educaţional al şcolii româneşti îl reprezintă „dezvoltarea

liberă, integrală şi armonioasă” a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi creative. Educaţia numai atunci este eficace când
„tratează pe fiecare conform cu natura sa şi când dă fiecăruia hrana mintală
de care are nevoie” (P. Ştefănescu). Pentru a forma „personalitatea
autonomă şi creativă” şi a dezvolta individualitatea umană, este necesar ca
instruirea să fie personalizată. Aceasta presupune crearea unor situaţii de
învăţare adecvate fiecărui elev în parte, în vederea valorificării la maximum
a potenţialului de care dispune.
Alternativele pedagogice deschid o cale reformatoare la scară socială.
Adevărata schimbare este aceea care afectează întregul sistem pentru
perioada următoare şi pentru viitor. Democraţia are nevoie de alternative
educaţionale. Pedagogia Freinet se constituie într-o şcoală modernă care
pregăteşte copiii de azi pentru lumea de mâine. Un sfert dintre copiii care
sunt azi pe băncile şcolii pot lucra în domenii care încă nu există, iar alţii
vor face faţă unor maşini care încă nu au fost inventate. De aceea, este
necesar să-i învăţăm pe copii să înveţe. Actualitatea şi modernitatea
pedagogiei Freinet constă în faptul că este fondată pe valorile universale:
responsabilitate, autonomie, cooperare, întrajutorare, este centrată pe copil,
luând în considerare cele trei componente ale personalităţii sale: unicitate,
diversitate, globalitate. Copilul doreşte să existe, să fie recunoscut, să se
1
Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 11, Oradea.
ELENA VIDICAN
vorbească despre el, să fie ascultat, deci are nevoie de exprimare şi

comunicare. El are nevoie de alţii, are nevoie să cunoască lumea şi să se
cunoască, are nevoie de bucurie şi fericire, deci are nevoie de cooperare,
tatonare experimentală şi plăcere.
Pedagogia Freinet este deschisă spre exterior. Copilul nu trăieşte
numai la şcoală, această pedagogie ţinând seama de mediul său familial,
cultural şi social, îi permite să vorbească, să facă propuneri referitoare la
aceasta. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie ajutat şi încurajat,
organizând în jurul lui munca şi viaţa, bazându-se pe posibilităţile sale,
chiar şi pe cele modeste. „Veţi fi la nivelul copiilor. Îi veţi vedea cu ochi nu
de pedagog şi de şef, ci cu ochi de om şi de copil, şi veţi reduce imediat,
prin acest fapt, distanţa periculoasă care există în clasele tradiţionale între
elev şi profesor” spune Freinet.
Coborât de la catedră, profesorul este mai important şi mai prezent
căci el trebuie să creeze neîncetat. El nu mai are alte mijloace de a se
impune decât iradierea persoanei sale, credibilitatea, valoarea sa. Freinet
introduce în clasă un climat nou, asociind profesorul şi elevii în realizarea
de sarcini comune. Elevul „cu experienţele sale proprii şi cunoştinţele sale
diverse şi difuze, are şi el de dat informaţii profesorului”. Dacă în
învăţământul tradiţional, rolul elevului se reduce la a asculta şi memora
spusele profesorului, acţiunea pedagogică, în viziunea lui Freinet, trebuie să
aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Educatorul trebuie să se
adapteze la trebuinţele copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile
sale. Profesorul ajută şi nu controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte.
Freinet militează pentru o educaţie prin reuşită. Doar reuşita
consolidează dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuşită,
esenţial este să nu-l împingem spre eşec prin exigenţe exagerate sau
premature. Aceasta nu presupune o educaţie a facilităţii, ci o dinamizare
prin reuşite, care le vor antrena şi pe celelalte.
În acest sens, Freinet introduce teste prin care copilul îşi poate
verifica cunoştinţele, poate face singur un grafic al greşelilor comise,
dovedindu-şi lui însuşi posibilităţile şi limitele. Pentru a ajunge la această
reuşită, elevul trebuie ajutat şi încurajat organizând în jurul lui munca şi
viaţa. Satisfacerea nevoilor copiilor devine datoria principală a unei
pedagogii concepute funcţional, al cărei scop nu va fi acela de a forma
copiii din exterior, ci „de a-i lăsa să înflorească, de a le satisface nevoia de
dezvoltare, urmând cursul firesc al lucrurilor”.
Aici ne întâlnim cu „marea dramă a educaţiei”, constând în
„dezechilibrul permanent dintre mediul interior şi cel exterior care, pentru a
supravieţui, are nevoie de păstrarea unui minim de echilibru şi de armonie”,
ce variază de la o generaţie la alta. Educaţia este tocmai procesul prin care
263
PREDAREA GEOGRAFIEI ÎN GIMNAZIU, FOLOSIND TEHNICI ALE PEDAGOGIEI ...
individul îşi adaptează la mediu propria dezvoltare. În scopul generalizării

succesului, Freinet a creat o pedagogie pluralistă, o pedagogie a reuşitei, care
încearcă diverse formule pentru ca elevii să se dezvăluie şi să se clasifice.
Astfel, în orice moment, fiecare elev poate prelua conducerea plutonului.
Polemica lui Freinet privitoare la educaţia tradiţională caracterizată
de autoritarism şi de verbalism e continuă şi se fundamentează pe principiul
„tatonării”. Freinet îşi ridică glasul împotriva „pretenţiei omului de a dirija,
de a forma copilul, de a acţiona asupra lui”, de unde rezultă „suma
incredibilă şi catastrofală de greşeli ce au marcat falimentul flagrant al
şcolii”. „Nimeni nu poate trăi experinţa pentru noi, numai forjând devenim
fierari”, spune referindu-se la o nevoie de libertate care nu exclude,
dimpotrivă, afirmă recurgerea la toate acele forţe care pot ajuta
personalitatea de-a lungul dificilului ei proces de realizare.
Consecvent în ideea de a lega şcoala de societate, de viaţă, Freinet nu
se declară adeptul individualismului sau al liberalismului neîngrădit
afirmând că: „Suntem, deci, partizanii unei discipline şcolare şi ai autorităţii
profesorului, fără de care nu ar exista nici instrucţie, nici educaţie”. Pentru
Freinet adevărata disciplină „constituie consecinţa naturală a unei bune
organizări a muncii cooperative şi a climatului moral al clasei”. Trebuie să
se sublinieze că, la Freinet, această exigenţă nu capătă niciodată caracterul
unei expansiuni a personalităţii romanţate, care nu suportă să se supună
oricui sau oricărei discipline, nici nu înseamnă refuzul absolut al învăţării
metodice şi al exerciţiilor.
Libertatea, în viziunea lui Freinet, capătă sens atunci când ea
înseamnă nu posibilitatea de a nu face nimic, nici de a face orice, ci
posibilitatea de a opta pentru activităţi diverse. Copilul teoretizat de Freinet
aparţine întotdeauna grupului clasă şi unei comunităţi sociale şi culturale,
apartenenţe care, din punctul lui de vedere, nu sunt la fel de importante. Prin
structura sa intimă, pedagogia Freinet apără drepturile copilului, practică
cooperarea internă şi internaţională şi aspiră spre o societate a justiţiei,
fraternităţii, libertăţii şi a păcii.
Pedagogia Freinet nu se mărgineşte să propună noi metode didactice
educatorilor, ci promovează un proces de unitate şi de unicitate globală. Ea
dovedeşte că o înnoire a raportului educaţional se întăreşte dacă se modifică
atât tehnicile, instrumentele de organizare, cât şi atitudinea şi capacitatea de
predare a dascălului. Pedagogia Freinet este o pedagogie care se desprinde de
tradiţional, organizând clasa prin punerea în aplicare a responsabilizării, atât
pe planul colectivităţii, prin organizarea cooperativă, modalitate de luare a
deciziilor, votul, elaborarea regulilor şi gestionarea materialului, cât şi pe plan
individual fiind vizată angajarea personală prin exerciţii legate de o meserie,
responsabilităţi, luarea în grijă a unor grupe, echipe, ateliere. De asemenea,
264
ELENA VIDICAN
clasa este organizată prin punerea în aplicare a autonomiei. Dascălul nu mai

este stăpânul absolut, el nu mai este singurul care ştie să ia decizii, copilul
ocupându-se de propria sa activitate, rezultând munca individualizată şi
autocorectarea. Clasa este organizată şi prin punerea în aplicare a cooperării.
Întrajutorarea se instituţionalizează atunci când, prin luare în grijă temporară
sau permanentă, un copil mai mare se ocupă de unul mai mic.
Pedagogia Freinet este o pedagogie centrată pe copil, luând în
considerare unicitatea, diversitatea, globalitatea fiecărui individ, punând
accentul pe motivaţie, exprimare liberă şi reuşită individuală. Copilul este
motivat datorită mulţimii de activităţi care pot fi alese de grupuri sau echipe
de lucru, recunoaşterii propunerilor fiecăruia şi luarea lor în calcul de către tot
grupul, punerii în practică a unor activităţi autentice. Exprimarea liberă este
posibilă în mai multe domenii, permiţând recunoaşterea persoanei în grup şi
în afara lui. Reuşita individuală este pusă în practică prin individualizarea
muncii, respectarea nivelelor şi ritmurilor individuale, multiplicarea formelor
de învăţare, prin sisteme de evaluare care încurajează progresul.
Pedagogia Freinet este o pedagogie a deschiderii şi comunicării, o
pedagogie care oferă mijloace şi metode de lucru, o pedagogie modernă,
internaţională şi cooperativă.
Orientări fundamentale ale practicilor educative Freinet

O educaţie prin reuşită: doar reuşita consolidează dinamismul personal.
O educaţie a muncii. Educaţia trebuie să-şi găsească motorul esenţial
în muncă, o muncă creatoare, liber aleasă şi asumată. În cucerirea
autonomiei, fiecare trebuie să înveţe să-şi fixeze singur obiective, în loc să
aştepte să-i fie mereu impuse din exterior.
Respectul identităţii personale şi al diversităţii: copilul nu va fi supus
modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui.
Nevoia de exprimare liberă şi de comunicare. Fiecare are dreptul de
a se exprima. Fiecare trebuie să dispună de mijloacele de a crea. Fiecare
trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul grupului său cu alte
grupuri (de exemplu, schimb de jurnale şcolare). Tehnicile de exprimare nu
trebuie impuse în prealabil. Exprimarea liberă este valoroasă atât prin
demersurile sale creative, cât şi prin producţiile sale.
Responsabilitatea cretivă. O pedagogie bazată pe cooperare între
adulţi, dar şi între copii care îşi asumă responsabilităţi mereu sporite,
pregătindu-se astfel pentru viaţa lor de cetăţeni.
O organizare cooperativă a şcolii: pentru că şcoala este loc de viaţă,
loc de producţie, grupul vine în slujba reuşitei fiecăruia pe baza vieţii
colective şi a respectului individului.
Un alt mod de însuşire a cunoştinţelor: dreptul la plăcere, la exprimare.
265
Freinet refuză orice totalitarism al demersurilor şi doreşte să fie

respectată în toată diversitatea ei, tatonarea experimentală a fiecărui copil.
Este singurul mijloc de a forma fiinţe capabile să inventeze, în loc să se
limiteze la a reproduce.
Analiza critică a realului. Fiecare are dreptul de a experimenta, de a
emite ipoteze, de a comite erori, de a chestiona trecutul.
Tatonarea experimentală se înscrie în progresul global al devenirii
fiecărui copil. Multiplele tehnici ale pedagogiei Freinet introduc multiple
scheme de relaţii în cadrul clasei, dar şi cu exteriorul; aceste relaţii nu mai
trec totdeauna prin dascăl. Această varietate a tehnicilor de lucru creează
mediul educativ şi calitatea relaţiilor care se stabilesc.
Tehnicile pedagogiei Freinet

Tehnicile pedagogiei Freinet sunt: clasa cooperativă, textul liber,
munca individualizată, jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară, ancheta
documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, exprimarea
dramatică şi ieşirea şcolară.
Din anul şcolar 2010/2011, la Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 11,
Oradea, se aplică tehnici ale pedagogiei Freinet la clasele I-IV, iar, din acest
an şcolar (2011/2012), şi la gimnaziu, la clasa a V-a având acordul ISJ
Bihor pentru a utiliza aceste tehnici în procesul de învăţământ. Şcoala
Freinet este perfect compatibilă sistemului actual de valori al
învăţământului românesc, tehnicile Freinet dând o notă de inedit, ele fiind
permise de programă fiindcă rubrica de activităţi de învăţare este precedată
de sintagma exemple, care îmbie şi la utilizarea altora. Cea mai mare parte a
acestor tehnici se pot folosi şi la disciplina geografie.
Textul liber este o strategie care implică activitatea de exprimare în
scris a gândurilor/ideilor despre un subiect, cu scopul de a gândi şi de a
învăţa. Scrierea facilitează mult gândirea, formularea de raţionamente,
rezolvarea de probleme, reflecţia şi creaţia. Destinatarul textului liber nu
este numai profesorul, ci şi colegii, grupul-clasa, corespondenţii, părinţii,
fiind astfel socializat. Rolul cadrului didactic este să găsescă spaţiu în orar
pentru scrierea liberă, să deschidă clasa pentru viaţă, să-l ajute pe copil să-şi
găsească cuvintele care să-i exprime cel mai bine sentimentele, emoţiile, să
nu facă tot timpul observaţii. Ideal este ca elevilor să li se ofere posibilitatea
să scrie despre un subiect pe care-l aleg singuri şi textul scris să fie destinat
unui public interesat de subiect. Chiar dacă în lecţiile de geografie se
preferă ca subiectele propuse pentru scriere să fie unice pentru toţi elevii,
deoarece se vizează învăţarea unui conţinut, dacă elevii vor avea
posibilitatea să citescă ce au scris în faţa colegilor şi vor fi evaluaţi de către
aceştia, competiţia va fi un factor puternic motivant. Scrierea liberă se
266
ELENA VIDICAN
utilizează în etapa de evocare a cunoştinţelor, dar şi în cea de reflecţie. Dacă

se utilizează în reflecţie, este important ca elevii să nu revină asupra textului
pentru a-l examina sau privi critic.
Scrierea pentru public are anumite caracteristici: cel care scrie are
sentimentul că se adresează unui public, care ar putea fi interesat de subiect;
are ca scop confirmarea/infirmarea ideilor autorului de către public;
produsul este supus unei evaluări critice realizate de către colegi; audierea
produselor scrise constituie o ocazie de a discuta cu alţii despre ceea ce
gândesc. Este important ca elevii să scrie tot ce le vine în minte referitor la
subiectul respectiv, chiar dacă este corect sau greşit. Prin această scriere, ei
se gândesc la ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre un subiect, iar cunoştinţele
empirice şi ştiinţifice sunt aduse la suprafaţă, oferind posibilitatea de a fi
completate, corectate, comparate cu ale celorlalţi şi reorganizate în structuri
noi. Prezentarea textului liber se face dacă elevul o doreşte. El se citeşte în
faţa colegilor, într-un climat de încredere şi bunăvoinţă. Colegii au o
atitudine critică valorizantă, nu distructivă. Activitatea de scriere liberă
poate fi urmată de un moment de revizuire, în care elevilor li se solicită să
extragă ideile cele mai interesante pe care le-au notat şi care vor constitui
puncte de plecare pentru eseu sau se pot demara anchete documentare.
Corespondenţa şcolară, urmată de schimburile interşcolare, se
integrează acelei necesităţi imperative de comunicare, deschizând şcoala
spre viaţă, spre lume, scoţând din izolare atât pe educator, cât şi pe copilul
care învaţă, se educă şi se autoeducă. Corespondenţa şcolară fundamentează
scrisul ca un mod de comunicare reală pentru că destinatarul şi expeditorul
sunt reali. Tipurile de comunicare sunt: scrisorile individuale, scrisorile
colective şi producţiile colective (texte, jurnale, panouri, afişe).
Corespondenţa permite să plasezi elevii într-o situaţie reală de
comunicare şi de socializare, să închegi şi să menţi legături amicale cu tineri
din medii diferite, să descoperi alte modalităţi de a trăi şi de a cunoaşte
viaţa, cartierul, şcoala, după mediul geografic şi social al colegilor
corespondenţi, să finalizeze şi să valorizeze diverse producţii individuale şi
de grup, dăruindu-le destinatarilor lor externi. În realizarea corespondenţei,
pot apărea şi dificultăţi legate de organizarea timpului, deoarece aceasta
necesită timp mult, programul şcolar este suficient de încărcat şi, chiar dacă
proiectul este iniţiat în clasă, de cele mai multe ori, finalizarea se realizează
acasă. Pentru aceasta, elevul învaţă să-şi gestioneze timpul liber. Alte
inconveniente sunt legate de spaţiu, pentru că, pentru primirea şi păstrarea
producţiilor colective ale corespondenţilor, este necesar ca elevii să aibă
propria lor sală de clasă, dar la şcoala noastră nu se pune această problemă,
deoarece elevii au o sală de clasă dotată cu mobiler adecvat.
267
Rezultatele legate de corespondenţă sunt deosebite, în sensul că

scrisorile primite costituie pentru elevi o motivaţie foarte importantă. Elevii
vor avea grijă ca informaţiile transmise să fie corecte, stilul, exprimarea să
fie îngrijite, mai elaborate. Ei pot ataşa scrisorii desene, lucrări, imagini,
pliante, broşuri. Corespondenţa şcolară poate fi între clase (colectivă şi/sau
individuală), corespondenţă internaţională, circuite sau reţele de
corespondenţă naturală, corespondenţă sonoră, video, prin internet.
Etapele corespondenţei şcolare sunt: a. stabilirea acordurilor între
profesorii celor două clase; b. schimbul efectiv de scrisori între cele două
clase. Scrisorile pot cuprinde colaje colective, cu informaţii diverse,
fotografii, scrisori personale, obiecte diverse specifice zonei în care locuiesc,
reviste, pliante, înregistrări audio-video, diapozitive, filme de scurt metraj; c.
valorificarea conţinuturilor scrisorilor care poate fi colectivă sau individuală;
d. scrisorile colective pot fi urmate de călătorii, schimb de experienţă .
Copilul simte că schimburile şi corespondenţa interşcolară îl fac să
crească şi îl angajează. Copilul nu este un simplu spectator, el este
producător-actor. Creativitatea şi exprimarea elevilor sunt stimulate,
valorificate şi comunicate altora.
Jurnalul şcolar este un mijloc de comunicare, este un mijloc
privilegiat de a face cunoscut celorlalţi (propria clasă, corespondenţii, alte
clase, familie) ceea ce copilul vrea să zică. El este un mijloc de socializare
şi de formare civică, este o recunoaştere a dorinţelor individului. Jurnalul
este un mijloc de învăţare şi, la fel ca şi textul liber şi corespondenţa
şcolară, se înscrie în practica vieţii cooperative, a exprimării libere şi a
tatonării experimentale.
Ancheta documentară dezvoltă, în mod armonios, deprinderile
esenţiale ale celui care învaţă: cititul, scrisul, înţelegerea textului scris şi a
mesajului oral, exprimarea orală. Ancheta este materializarea unei cercetări
teoretice combinate, cu interviul luat persoanelor specialiste în domeniul
cercetat, posibilitatea de experimentare pe viu a fenomenului studiat.
Ancheta documentară este legată de ieşirea şcolară, care nu este o simplă
activitate de relaxare. Ea este un pas intrinsec anchetei. În timpul ieşirii
şcolare, copiii au de realizat sarcini concrete legate de cercetarea în curs. În
felul acesta, copilul experimentează în mod direct. Pentru realizarea
anchetei, se parcurg mai mulţi paşi: se stabileşte o temă; se stabilesc sursele
de obţinere a informaţiei; cercetarea şi experimentarea propriu-zisă;
prelucrarea informaţiei; bilanţul fiecărei etape parcurse; bilanţul final;
realizarea formei finale.
Ancheta documentară se poate folosi cu succes la lecţiile de
geografie, mai ales cu scopul ca informaţia din manuale să fie corectată sau
adusă la zi, ţinând cont că manualele şcolare nu au fost revizuite de mult
268
ELENA VIDICAN
timp şi au şi informaţii depăşite. Prin urmare, o anchetă documentară poate

să fie un apendice al manualului, care să pună informaţia la zi. De
asemenea, tehnica aceasta se utilizează şi în studiul orizontului local sau la
disciplinele opţionale legate de protecţia mediului sau de geografie locală.
Realizarea unei anchete documentare nu este o activitate uşoară nici
pentru elev, nici pentru profesor. Pentru elev, este dificil pentru că, în multe
cazuri, se va lovi de anumite probleme, iar, pentru profesor, nu este uşor pentru
că va trebui să coordoneze şi să orchestreze un material extrem de vast, iar
sarcina lui este ca acest material să aibă o formă coerentă şi un nivel ştiinţific
suficient de înalt pentru a putea fi publicat sau arătat şi altora. Ancheta
documentară nu este încheiată dacă nu poate fi valorizată şi valorificată.
Exprimarea plastică. Pedagogia Freinet favorizează şi dezvoltă
creativitazea elevului, asigurând condiţiile intelectuale, psihologice,
pedagogice favorabile unui învăţământ creativ. Atmosfera deschisă din clasă
dă fantezie şi deblochează anumite frâne de ordin perceptual, mintal sau
emoţional, realizând o atitudine pozitivă optimistă, încrezătoare faţă de elev,
fondată pe convingerea şi disponibilitatea de a crea. Activitatea creatoare
individuală în pedagogia Freinet se îmbină cu activitatea creatoare de grup.
Conform gândirii lui Freinet activitatea de grup poate influenţa pozitiv
gîndirea creativă. Exprimarea plastică este o formă prin care copilului i se dă
posibilitatea de a-şi manifesta trăirea interioară şi temperamentul.
O atenţie deosebită i se acordă desenului, ca mijloc de exprimare
naturală, lăsându-i libertatea elevului să redea ce vrea, fără restângere,
folosind tehnici de lucru diferite: pliante, lucrări de dimensiuni obişnuite
sau mai mari, favorizând munca în echipă, pentru a dezvolta gândirea şi
creativitatea. În cadrul lecţiilor de geografie, se pot realiza şi montaje de tip
poster, pentru a aprofunda o situaţie, un proces, un fenomen, un spaţiu,
identificându-se elementele componente, relaţiile dintre acestea şi
sintetizându-se ansamblul într-o formă care utilizează fotografiile şi
structurile verbale. În lecţiile de geografie, pot fi realizate postere de către
grupuri mici de elevi, uşor, în scurt timp.
Jocurile cooperative îi învaţă pe elevi să se ajute unii pe alţii, cu scopul
de a atinge un obiectv comun. Ele pot dezvolta nu numai cooperarea, ci şi
creativitatea, capacitatea de a asculta, comunicarea şi încrederea în sine şi în
ceilalţi. Integrare jocurilor didactice în structura lecţiilor de geografie este
benefică pentru elevi la orice vârstă, deoarece îi motivează să se implice
voluntar şi cu plăcere în activitate, îi activează cognitiv, afectiv şi psihomotor,
le dezvoltă gândirea logică şi creativă, spiritul de iniţiativă, de observare, de
cooperare. Dintre jocurile care pot fi integrate în lecţiile de geografie, pot
aminti: Jocul de rol, Turnirul enunţurilor, Turnirul întrebărilor, Călătorie
269
misterioasă, Locuri celebre, Benzi desenate etc. Toate aceste jocuri permit
dezvoltarea unei cooperări între membrii grupului, copii şi adult.
Evaluarea în pedagogia Freinet

Evaluarea constă în verificarea realizărilor elevilor, punctul de
plecare fiind planul individual de muncă. Într-o clasă Freinet, evaluarea nu
vizează o ierarhizare, ci are ca scopuri depăşirea eşecurilor şcolare şi
valorizarea reuşitelor parţiale ale elevilor care, ajutaţi, trebuie să ajungă la
realizarea proiectelor individuale.
Tipurile de evaluare sunt: autoevaluarea, evaluarea colectivă (co-
evaluarea), socializarea. Pornind de la planul său individual, elevul îşi
corectează şi apreciază singur munca. Rezultatul muncii individuale este
prezentat grupului şi supus criticilor valorizante ale acestuia. Rezultatul
muncii elevului este publicat în revista clasei, timis corespondenţilor,
prezentat la expoziţia şcolii, deci, are loc socializarea.
Deoarece pedagogia Freinet realizează programa şcolară, elevii
primesc şi teste de control, care nu au ca scop sancţionarea greşelilor, ci
informarea asupra progreselor elevilor. Notarea testelor se face în urma
discuţiilor cu elevul, în vederea conştientizării de către acesta a rezultatelor
muncii sale în comparaţie cu nivelul cerinţelor instituţionale. Dincolo de
tehnici, există şi o valoare cel puţin identică, o „pedagogie Freinet”, care
conferă unicitate tehnicilor şi constituie substratul lor ideal, ajutându-i pe
dascăli să desluşească „problema principală a educaţiei care rămâne nu atât
conţinutul învăţământului, cum s-ar crede astăzi, cât modul de a provoca
setea de cunoaştere a copilului” (Freinet, 1962).
Tehnicile Freinet sunt rezultatul unei activităţi de grup, mai mult
decât opera unui singur individ, oricât de genială poate fi ea. Cea mai
profundă lecţie pe care ne-a lăsat-o Freinet este o lecţie de viaţă, care constă
în unirea eforturilor, colaborarea, apropierea oamenilor printr-o muncă
comună efectuată, în vederea unei progresive eliberări pentru pacea şi
progresul umanităţii.
BIBLIOGRAFIE
Cucoş, C. (1998), Psihopedagogie, Polirom, Iaşi.

Dulamă, Maria Eliza (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Pettini, A. (1992), Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC.
Rădulescu, Mihaela Şt. (1999), Pedagogia Freinet – un demers inovator, Polirom, Iaşi.
270
GEOMORFOSITURILE DIN SUBCARPAŢII BUZĂULUI –

O ALTERNATIVĂ VIABILĂ PENTRU ACTIVITĂŢILE DE TEREN
CU ELEVII DE LICEU
DANIEL-NICU IRIMIA1
ABSTRACT.– Geomorphosites in the Buzău Sub-Carpathians – an

Alternative for Field Trips with High School Students. In the area of the
Buzău Sub-Carpathians, there are geomorphosites that teachers may use
during field trips in high school physical geography classes. This is an
efficient activity to get very good results for students’ understanding of
geomorphological phenomena.
*
Keywords: method, aplication, landslide, geomorphologic processes,
local horizon.
Geositurile prezintă un interes mare, în special cele de natură

geomorfologică. Acest termen nou înglobează complexitatea geomorfologică
a reliefului unei zone şi valoarea lui. S-a prezentat un inventar şi o
metodologie de evaluare a geositurilor. Importanţa teoretică şi practică a
geomorfositurilor a fost stabilită de un grup de geomorfologi, membri ai IGA
(International Geomorphologic Association), care au definit termenul, au
stabilit metodele de evaluare, tehnica de cartografiere şi modul de protecţie.
Un geomorfosit poate fi o formă de teren căruia îi poate fi atribuită o
valoare sau o resursă geomorfologică care poate fi folosită de societate.
Acestea pot fi simple obiective geomorfologice sau mari porţiuni de peisaj.
Geomorfositurile pot fi modificate, deteriorate sau distruse prin impactul
activităţilor umane. Acestea pot fi privite prin prisma mai multor criterii:
cultural, socio-economic, peisagistic şi ştiinţific. Criteriul ştiinţific se
bazează pe percepţia legilor care guvernează evoluţia unui geomorfosit. Un
geomorfosit cu valoare ştiinţifică trebuie evaluat prin prisma celor patru
caractere, pentru a stabili valoarea şi importanţa sa. În acest sens, un
geomorfosit trebuie privit ca:
- un model al procesului geomorfologic (de ex., depresiunile carstice);
1
Prof. drd. Colegiul Naţional „George Coşbuc”, Cluj-Napoca, e-mail:
dnirmia@yahoo.com.
DANIEL-NICU IRIMIA
- un obiect folosit în scopuri educaţionale – de exemplu, meandrul

unui râu, alunecările de teren;
- un exemplu paleomorfologic – terasa unui râu;
- o bază ecologică, deoarece poate fi habitatul exclusiv al unui animal
în particular, al unei specii de plante – de exemplu, un lac.
Fiecare dintre aceste caractere îşi poate asuma o valoare mai mare
sau mai mică datorită rarităţii sale, prin urmare, un nivel diferenţiat de
interes atribuit fiecărei dintre cele patru categorii ale caracteristicilor mai
sus menţionate: la nivel global, supra-regional, regional, local.
În vederea protejării geomorfositurilor, un prim nivel de reflexie se
referă la aprecierea vulnerabilităţii lor naturale sau dobândite, datorată mai
întâi faptului că există adesea situri deja prevăzute cu alte funcţii. Pentru a
estompa această vulnerabilitate, au fost propuse mai multe acţiuni:
- elaborarea modelelor de evaluare care să permită selecţionarea
siturilor ce trebuie protejate;
- formarea de specialişti care să gestioneze teritoriul;
- stabilirea de structuri care să permită gestionarea geomorfositurilor;
- măsuri legate de protecţie, prin politici publice şi prin drepturi de
proprietate.
În acest context, geomorfositurile din Subcarpaţii Buzăului pot fi
folosite ca bază didactică pentru înţelegerea proceselor geomorfologice ce
au loc aici. Acest areal este unul în care abundă alunecările de teren,
surpările, prăbuşirile, torenţialitaea, curgerile noroioase etc. Profesorii de
geografie din această regiune pot folosi geomorfositurile pentru explicarea
pe „viu” a unor procese geomorfologice predate la clasă şi pot organiza
activităţi practice în orizontul local, unde elevii vor întocmi schiţe ale
acestora. Pentru realizarea acestor deziderate, profesorul trebuie să
stabilească o metodologie de cercetare pentru elevi. Acest demers
metodologic cuprinde mai multe etape:
- etapa de documentare, în care se formulează problemele şi se
descrie teritoriul luat în studiu;
- etapa de analiză a situaţiei existente în teritoriu; se fac referiri
cantitative şi calitative care trebuie să conducă la conturul clar al geotopului,
al structurilor, funcţiilor şi disfuncţiilor şi la imagistica post-operaţională;
- etapa de audit ţinteşte la evaluarea reuşitelor în corelaţie cu
scopurile fixate; este o problemă de eficacitate geografică; se parcurg
următorii paşi:
- identificarea obiectivelor, ca urmare a observaţiei asupra realităţii, a
intuirii scopurilor;
272
GEOMORFOSITURILE DIN SUBCARPAŢII BUZĂULUI – O ALTERNATIVĂ ...
- descrierea elementelor de interes a stărilor, pe momente şi scări, cu

ajutorul elementelor cantitative (număr, dimensiune, frecvenţă, ritm etc. şi
calitative (durată, persistenţă, rol);
- explicarea factuală, care duce la lămurirea, justificarea unui obiect
geografic, fenomen şi proces;
- trendul geografic se constituie ca o paradigmă a cunoaşterii, trăirii
şi practicii.
Căile geografice urmate în „descoperirea” şi caracterizarea
geomorfositurilor trebuie să respecte principii corelate cu obiectivele
generale legate de cunoaşterea ştiinţifică şi valorificarea turistică. Se pot
folosi metode şi procedee diverse în acest proces de identificare,
caracterizare şi valorificare a geomorfositurilor:
- metoda analizei – presupune cunoaşterea de ansamblu şi a
mecanismelor fundamentale care le-au creat; se poate utiliza analiza SWOT,
descrierea geografică, consemnarea rezultatelor observaţiei şi a celor
obţinute pe alte căi, cu scopul de a reda o imagine a obiectului, procesului
sau teritoriului analizat;
- metoda inductivă constă în studierea cazurilor concrete, a
singularului şi căutarea trăsăturilor generale („de la singular, la general”)
pentru a descoperi legităţile. Cel mai frecvent procedeu folosit este
observarea geografică (directă, indirectă, staţionară şi expediţionară);
- metoda deductivă – de la general la particular – permite
valorificarea materialului faptic;
- metoda cartografică constă în reprezentarea grafică a
sociogeosistemului, cu obiectele, procesele şi fenomenele existente. Tehnica
GIS (Geographic Information System) se raportează metodei cartografice, la
un nivel superior de eficienţă şi aplicabilitate.
- procedeul anchetei geografice constă în elaborarea şi utilizarea
unor întrebări adresate unor diverse persoane, instituţii, prin care se cer
informaţii de interes geografic.
Exemplificare
Alunecarea de teren de la Joseni (judeţul Buzău) poate fi studiată în
lecţiile de geografie fizică de la clasele a IX-a. Primul pas este acela în care
profesorul anunţă tema şi întocmeşte planul deplasării în teren. Elevii au
întocmit o bază de date despre alunecare din surse scrise sau din discuţiile
cu localnicii. Alunecarea este activă din anii 1970. Este situată între
localităţile Berca – Chiliile, pe valea pârâului Sărăţel, la aproximativ 30 km
de oraşul Buzău. Este accesibilă din drumul judeţean Berca – Chiliile, care
străbate zona. Elevii identifică şi localizează alunecarea de teren, în mod
273
DANIEL-NICU IRIMIA
direct. După vizualizarea zonei, cu ajutorul profesorului, elevii întocmesc o

schiţă simplă în care localizează geomorfositul (figura 1).
Fig. 1. Alunecarea de la
Joseni – localizare
Cu ajutorul aplicaţiilor
GIS şi a altor programe
open source (Google
Earth), se realizează
harta satelitară a
alunecării de teren de la
Joseni (figura 2). Alunecarea începe de la 410 m altitudine, din Dealul
Banului, şi se extinde către Valea Sărăţelului.
Fig. 2.
Alunecarea de
la Joseni –
imagine
Elevii
realizează o
schiţă
geomorfologic
ă simplă,
bazată pe
observaţiile
făcute în teren. Alunecarea are aspectul unor valuri de alunecare, actual
înierbate, cu o grosime medie de 5-6 m. Aceasta a provocat, cel mai adesea,
ruperea drumului judeţean care trece pe la marginea ei, distrugerea livezilor
şi a păşunilor
(figura 3).
Fig. 3. Schiţa
geomorfologică
a alunecării de
teren de la
Joseni
1. Râpă de
desprindere; 2.
Fruntea
alunecării; 3.
Deformări ale
274
GEOMORFOSITURILE DIN SUBCARPAŢII BUZĂULUI – O ALTERNATIVĂ ...
corpului alunecării; 4. Alunecări de teren superficiale; 5. Ostrov; 6. Renie.
Prin realizarea acestor sarcini de lucru, sunt valorificate

cunoştinţele teoretice pe care elevii le-au învăţat la lecţiile despre
procesele geomorfologice.
BIBLIOGRAFIE
Bălteanu, D. (1983), Experimentul de teren în geomorfologie. Aplicaţii în

Subcarpaţii Buzăului, Editura Academiei, Bucureşti.
Bălteanu, D., Cheval, S., Şerban, Mihaela (2005), Evaluarea şi cartografierea
hazardelor naturale şi tehnologice la nivel local şi naţional. Studii de caz,
Institutul de Geografie al Academiei Române, Bucureşti.
Irimuş, I. A. (1996), Cartografiere geomorfologică, Editura „Focul Viu”, Cluj-Napoca.
Irimuş, I. A. (2003), Geografia fizică a României, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca.
Irimuş, I. A. (2010), Relieful – Potenţial şi valorificare turistică, Editura Risoprint,
Cluj-Napoca.
Mac, I. (1986), Elemente de geomorfologie dinamică, Editura Academiei, Bucureşti.
Petrescu-Burloiu, I. (1977), Subcarpaţii Buzăului. Relaţii geografice. Om-mediu,
Editura Litera, Bucureşti.
Popescu, Dida (1971), Degradări de teren în Subcarpaţii Buzăului, Geogr. jud.
Buzău şi a împrej., Bucureşti.
Posea, Gr., Ielenicz, M., Popescu, Dida, Popescu, C. (1971), Judeţul Buzău, Editura
Academiei, Bucureşti.
275
APLICAŢII PRACTICE EFECTUATE CU ELEVII,

PE LITORALUL MĂRII NEGRE, ÎNTRE LOCALITĂŢILE
CONSTANŢA ŞI NĂVODARI
DANIELA MATEI1
ABSTRACT.– Field Trips and Field Work with Students on the Seaside of
the Black Sea, between Constanţa and Năvodari. Applicative classes are the
basis for students’ conciously aquiring geographical notions, consolidating
them, and for creating a strong connection between students and their native
place. School visits and field trips contribute to students’ profound learning of
kowledge, to their forming of certain correct scientific representations and
notions, to their forming certain work skills and civilised behaviour. During
such activities students may develop the following skills: to observe, analyse,
and interpret phenomena and processes, as well as their effects. In order to
achieve their objectives, teachers must study the places to be visited and list the
elements characteristic to the diverse routes for practical applications.
*
Keywords: local horizon, students’ portfolio, trip.
Caracteristicile orizontului local favorizează realizarea unor aplicaţii
practice legate de analiza şi interpretarea acestuia. Prin orizont local, se
înţelege un spaţiu determinat ca întindere, care înconjoară localitatea de
reşedinţă. Unii autori delimitează orizontul local pe criterii ştiinţifice,
geografice, indiferent de gradul de accesibilitate şi posibilităţile de
deplasare. Realizarea unor investigaţii directe în cazul reliefului orizontului
local presupune: cartarea unor fenomene specifice, fotografierea
fenomenelor cu un grad mai mare de spectaculozitate, realizarea unor
măsurători directe, realizarea unor profile geomorfologice, completarea
unor fişe geomorfologice, realizarea unor schiţe şi hărţi. Desfăşurarea
aplicaţiei constă în: fixarea locurilor unde se vor face observaţiile (la baza
falezei, la partea superioara a falezei, pe plajă); stabilirea tipurilor de
observaţii pe care le vor face elevii.
Observaţii cu privire la relieful orizontului local se pot face pe litoral,
între Cazinoul Constanţa şi hotelul Perla din staţiunea Mamaia. De pe
faleză, se observă ţărmul înalt, aproape rectiliniu. Din punct de vedere
1
Drd., Universitatea Bucureşti, Facultatea de Geografie, e-mail:
danielamateicucu@yahoo.com.
DANIELA MATEI
morfologic, Dobrogea maritimă este o regiune litorală complexă, cu două

sectoare desfăşurate pe direcţia est-vest. Din interacţiunea uscat – agenţi
modelatori, au rezultat o serie de forme şi procese de degradare a falezei şi
de modelare a şelfului şi a plajei. Prin observaţii dirijate şi discuţii, elevii
pot evidenţia principalele procese şi forme geomorfologice şi anume:
• procese şi forme marine – de abraziune (datorate curenţilor şi
valurilor mai puternice în partea de sud a litoralului) şi de acumulare
(plajele extinse, mai ales la nord de Capul Pescărie);
• procese şi forme gravitaţionale – în partea de sud, datorită înclinării
versantului falezei, proprietăţii loessului de a se desprinde în coloane
prismatice şi apariţiei apei freatice pe orizontul de argilă impermeabilă din
baza loessului. Sunt frecvente surpările, prăbuşirile, alunecările de teren,
sufoziunea;
• procese şi forme antropice – vizibile în tot sectorul studiat, prin
consolidări de maluri, lucrări de amenajare şi apărare a falezei, diguri de
protecţie, diguri de larg.
La nivelul plajei, se poate urmări, cu ajutorul unei coloane
stratigrafice, geologia zonei. Se pot realiza măsurători ale grosimii stratelor de
roci, preleva eşantioane de roci, precizându-se importanţa stratelor
sedimentare pentru măsurarea timpului şi a documentelor care stau la baza
cercetărilor. Tot la nivelul plajei, se pot face determinări granulometrice şi de
compoziţie chimică a nisipului. La nord de Capul Pescărie, se observă
cordonul litoral care închide laguna Siutghiol(Mamaia), grind pe care a fost
construită staţiunea Mamaia. Elevilor li se va explica că vechiul ţărm al Mării
Negre, un ţărm înalt, cu faleze, este situat pe ţărmul vestic al lacului Siutghiol.
Cunoaşterea climei orizontului local are o deosebită importanţă
pentru organizarea şi desfăşurarea activităţii social-umane. Elementele care
sunt utile pentru cunoaşterea climei orizontului local se referă la: factorii
genetici; elementele climatice (temperatura medie anuală, temperatura lunii
celei mai calde), precum şi existenţa unor fenomene meteorologice de
interes local (bruma, burniţa, chiciura, pâcla, grindina, orajele, ceaţa);
diferenţierile topoclimatice şi microclimatice. Informaţiile despre
elementele care definesc clima orizontului local se bazează pe măsurătorile
efectuate la Centrul Meteorologic Regional Dobrogea, pe extrapolarea
datelor şi pe unele observaţii ştiinţifice sau empirice. La staţia meterologică,
elevii află caracteristicile platformei meteorologice, dotările cu diverse
aparate de măsură (termometre, barometre, pluviometre, psihrometre,
girueta pentru măsurarea direcţiei şi vitezei vântului).
În ce priveşte observaţiile empirice, elevii constată că, în această
zonă, cantitatea de precipitaţii este redusă, că predomină circulaţia maselor
de aer dinspre est şi nord-est. De asemenea, elevii observă că, datorită Mării
277
APLICAŢII PRACTICE EFECTUATE CU ELEVII, PE LITORALUL MĂRII NEGRE …
Negre, perioadele cu ceaţă sunt mai frecvente faţă de alte zone din
Dobrogea, iar, în apropierea acestora, umiditatea este mai mare, temperatura
este mai puţin excesivă în timpul zilei; îngheţul durează circa 76 de zile pe
an şi sunt peste 100 de zile de vară.
Aplicaţiile privind componentele hidrografice se fac urmărind
litoralul Mării Negre, a lacurilor de tip liman şi lagună. Deoarece Marea
Neagră mărgineşte oraşul, elevii sunt familiarizaţi cu noţiunile de litoral,
faleză, plajă, valuri, curenţi. Se insistă mai mult pe noţiunile legate de
interacţiunea uscat – agenţi modelatori, precum şi pe aspectele care dau
unicitate Mării Negre. Privind culoarea şi limpezimea apei, se evidenţiază
legătura cu condiţiile atmosferice, cu aluviunile aduse de apele curgătoare
care se varsă în Marea Neagră şi, nu în ultimul rând, cu deversările
provenite din activităţile antropice. Vara, în anumite perioade, strâns legat
de temperatura apei mării, de direcţia curenţilor şi de nivelul de oxigenare al
apei, se poate observa şi dezvoltarea diferitelor tipuri de alge marine.
Analiza apelor stătătoare constă în identificarea tipului de organism
hidrografic (liman, lagună), identificarea modificării nivelului apei în regim
natural, utilizarea apelor lacustre, observarea unor fenomene legate de
poluare, îngheţ, vegetaţia şi fauna mediilor umede, realizarea unui profil
batimetric şi reprezentarea grafică, cunoaşterea şi deprinderea modului de
execuţie a măsurării adâncimilor. Pentru aceasta, am făcut deplasări cu
elevii la lacurile: Tăbăcarie, Siutghiol, Taşaul.
Analiza caracteristicilor învelişului biotic al orizontului local se
bucură de o deosebită atenţie din partea elevilor. Se fac deplasări pe plajă,
pe faleză şi se observă vegetaţia de stepă, precum şi intervenţiile omului
asupra acestui înveliş. Aplicaţia practică are ca obiective: observarea
vegetaţiei naturale, corelarea tipului de sol cu elemente de vegetaţie,
observarea intervenţiei antropice şi modificările asupra vegetaţiei naturale.
În drumeţii, se fac observaţii şi cu privire la tipurile de soluri şi
profiluri caracteristice, la utilizarea şi transformarea solurilor şi se
subliniază corelaţia dintre vegetaţie, faună şi soluri. Astfel, prin studierea
unui profil de sol realizat în zona faleză-nord din Constanţa, li se explică
elevilor noţiunea de cernoziom de stepă şi se enumeră plantele care se pot
cultiva pe el. Se evidenţiază faptul că fertilitatea acestui tip de sol scade
datorită porozităţii lui în lipsa precipitaţiilor, de aceea, se impun irigaţiile.
De asemenea, în zona litorală, se observă psamosolurile, dezvoltate pe
substrat nisipos. Se pot face comparaţii între terenurile acoperite de stepă în
trecut şi utilizarea lor şi cele de astăzi, în cea mai mare parte modificate de
acţiunea omului (arături, terase, irigaţii, îngrăşăminte, pesticide).
Aplicaţiile privind populaţia şi aşezările se realizează uşor în oraşul
Constanţa. Se vizitează cele mai importante obiective turistice. Elevii se pot
278
DANIELA MATEI
împărţi în două echipe care să cerceteze trecutul şi prezentul oraşului. Elevii

pot studia monografia oraşului şi pot sta de vorbă cu oamenii mai bătrâni,
pot merge la primăria oraşului pentru obţinerea unor date de la ultimul
recensământ cu privire la mortalitate, natalitate, etnie. Pe baza datelor
statistice obţinute, se poate calcula bilanţul natural.
Se explică noţiunile de intravilan şi extravilan, de zonă
metropolitană, de mişcare migratorie pentru oraşul Constanţa, datorită
funcţiei sale portuare şi turistice. Elevii pot strânge date şi despre activitatea
economică, despre ramurile economiei şi despre produsele realizate.
Elevii pot culege date despre activitatea turistică a oraşului, atât de la
Serviciul de statistică al primăriei, cât şi de la Centrul judeţean de informare
turistică, pe baza cărora să realizeze diagrame cu privire la evoluţia
activităţii turistice în ultimii trei ani.
Prin aplicaţiile realizate, geografia devine un obiect concret, uşor
accesibil elevilor, dezvoltându-le simţul de observaţie, de apreciere şi
interpretare a fenomenelor naturale şi sociale, a relaţiilor dintre acestea,
gândirea logică, dragostea şi grija faţă de locurile natale.
BIBLIOGRAFIE
Matei, Daniela (2005), Monografia fizico-geografică a oraşului Constanţa, Editura

Europolis, Constanţa.
Matei, Daniela (2006), Marea Neagră – monografie geografică şcolară, Editura
Europolis, Constanţa.
Petty, G. (2007), Profesorul azi. Metode moderne de predare, Editura Atelier
Didactic, Bucureşti.
Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru învăţământul rural,
Bucureşti.
279
TIPURILE DE TURISM DIN SUBCARPAŢII BUZĂULUI,

DEMERS PRACTIC PENTRU ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE
DANIEL-NICU IRIMIA1
ABSTRACT.– Tourism Types in the Buzău Sub-Carpathians, Practical

Approach to Extracurricular Activities. The Buzău Sub-Carpathians have
significnt touristic potential due to their diverse geographical landscape. One
may capitalise this potential in an efficient manner as a result of a continuously
developing tourist basis, combined with a series of tourism forms and types.
Having these tourism forms and types as a starting point, we may simmulate
diverse out of school activities such as: walks, trips, visits, etc.
*
Keywords: the Subcarpathians, circulation, transit, trip, simulation.
Activităţile extraşcolare se pot organiza în afara clasei, iar scopul

acestora poate urmări două direcţii: trezeşte interesul şi dragostea elevilor
pentru studiul geografiei; permite aplicarea şi transferul cunoştinţelor.
Paleta variată a acestor activităţi permite profesorului să aleagă cea mai
bună variantă pentru elevi, astfel încât procesul didactic să ducă la obţinerea
de rezultate maxime.
Deoarece, în cele mai multe cazuri, costurile nu le sunt accesibile
elevilor, se pot organiza activităţi în orizontul local. Se pot organiza lecţii în
care elevul, îndrumat de către profesor să facă legături între tipurile de
turism, noţiunile de turism şi activităţile extraşcolare – plimbarea, drumeţia,
vizita, excursia, expediţia sau tabăra şcolară.
Exemplificare
Prezentăm, spre exemplificare, o aplicaţie asupra tipurilor de turism
practicate în Subcarpaţii Buzăului. Într-o primă etapă, profesorul a anunţat
tema şi planul acesteia. Elevii, sub îndrumarea profesorului, au adunat date
despre arealul în care s-a desfăşurat aplicaţia, Subcarpaţii Buzăului.
Acest sector subcarpatic este parte componentă a Subcarpaţilor de
Curbură, regiune ce reprezintă zona aflată la contactul cu Carpaţii Curburii.
Complexitatea zonei este reliefată în structura lor. Administrativ-teritorial,
regiunea studiată este amplasată pe teritoriul judeţelor Buzău şi Prahova.
1
Prof. drd., Colegiul Naţional „George Coşbuc”, Cluj-Napoca, e-mail:
dnirmia@yahoo.com.
DANIEL-NICU IRIMIA
Subcarpaţii Buzăului sunt o succesiune de dealuri şi depresiuni

intracolinare, cu o mare complexitate. Principala axă de polarizare este
reprezentată de Valea Buzăului, către care converg culmile şi depresiunile
principale, dar şi reţeaua hidrografică. Spre vest, Depresiunea Drajna-
Chijod şi Dealurile Priporului gravitează către Valea Teleajenului.
Altitudinea reliefului variază între 300-800 m. Relieful este
constituit, în cea mai mare parte, din formaţiuni de molasă neogenă,
pietrişuri şi nisipuri romaniene, acoperite cu depozite de loess. În nord,
există fliş paleogen, în Pintenul Ivăneţu.
O prezentare simplă a reliefului Subcarpaţilor Buzăului poate fi
realizată urmărind împărţirea pe subunităţi a acestora, în funcţie de reţeaua
hidrografică (reţeaua hidrografică din acest areal este, în cea mai mare
parte, transversală). Se evidenţiază următoarele grupe de dealuri:
1. Grupa dealurilor cuprinsă între Valea Buzăului şi Valea
Slănicului, cu altitudine între 500-700 m, formate din gresii şi
conglomerate, ocupă partea centrală a judeţului Buzău (figura 2);
Fig. 2. Subunităţile de relief ale Subcarpaţilor Buzăului (după Geografia

României,Vol. IV, p. 299)
281
TIPURILE DE TURISM DIN SUBCARPAŢII BUZĂULUI, DEMERS PRACTIC …
2. Grupa sudică are în componenţă dealurile situate la contactul cu

Câmpia Română: au altitudini între 500-800 m, fiind formate din formaţiuni
grezoase şi calcaroase;
3. Grupa dealurilor situate între Valea Buzăului, Valea Teleajenului
şi Valea Cricovului Sărat (la vest de râul Buzău), au altitudini între 400-800
m, sunt formate din formaţiuni pliocene şi cuaternare.
În arealul Subcarpaţilor, predomină două tipuri de relief:
- relieful petrografic are ca suport un anumit tip de rocă. Se remarcă
atât prin complexitatea structurală, cât şi litologică, determinate de
desfăşurarea acestuia în cadrul zonelor de fliş paleogen şi mio-pliocen.
Există anumite tipuri de faciesuri litologice, în cadrul fiecăruia existând
deosebiri locale legate de grosimea orizonturilor, masivitate, omogenitate,
permeabilitate şi solubilitate;
- relieful structural se individualizează în funcţie de petrografie şi de
evoluţia tectonică şi, astfel, se impun forme de relief legate de două structuri
– cutată şi monoclinală.
Arealul studiat are structura cea mai complexă ca urmare a unei
evoluţii complicate în Neozoic. Între Slănic şi Teleajen, există o structură de
cute largi, cu numeroase boltiri anticlinale şi depresiuni sinclinale. În
centru, există un ansamblu de cute largi mio-pliocene, iar, la exterior, un
monoclin sau boltiri diapire. Neotectonica cuaternară a ridicat arealul
Subcarpaţilor, impunând structurile cutate şi faliate ca dealuri şi depresiuni.
Adâncirea generaţiei de râuri a dus la formarea de butoniere, cueste
secundare, ruzuri, au fost sculptate microdepresiuni pe structuri sinclinale,
interfluvii pe flancuri de cute.
- Vulcanii noroioşi apar în butoniera Berca-Arbănaşi, în mai multe
perimetre - Pâclele Mari, Pâclele Mici, Beciu, Fierbători, Arbănaşi, precum
şi pe pârâul Homocioaia, afluent al Slănicului. Pe arealuri mici, există şi în
localităţile Gloduri şi Salcia (sunt deja astupaţi, locul în care au activat este
acoperit de o vegetaţie specifică). Au rezultat prin antrenarea la suprafaţă de
către gazele provenite din zăcămintele petroliere a apei infiltrate; ei depind
de presiunea gazelor şi de cantitatea de apă ajunsă în profunzime. În arealul
lor, sunt platouri sterpe, sărăturoase, conuri vulcanice cu înălţimi diferite,
viroage aparţinând unui sistem torenţial.
Legat de emanarea de gaze se manifestă fenomenul „focului viu”,
întâlnit în zona Depresiunii Lopătari (localitatea Terca), unde gazele ies la
suprafaţă prin fisuri, falii şi se autoaprind.
O a doua etapă constă în identificarea principalelor tipuri de turism
practicate în regiunea studiată (figura 3). Cele mai frecvente forme şi tipuri
de turism existente în aceste areale sunt:
- turismul balnear, desfăşurat în staţiunea Sărata-Monteoru;
282
DANIEL-NICU IRIMIA
- turismul de odihnă şi recreere, desfăşurat în toată zona studiată;

- turismul rural şi eco-turismul, desfăşurat cu precădere în reţeaua de
pensiuni agroturistice;
- turismul de circulaţie;
- turismul de sejur.
Principalele fluxuri turistice, în perioada studiată, au fost reprezentate
de turişti de tranzit, dinspre Bucureşti spre Moldova şi invers.
Realizarea
Fig. 3. Etapele Stabilirea planului Îndrumarea
simulării temei activităţii activităţilor
activităţilor
Evaluarea
extraşcolare
Activiţăţile
profesorului
Dezvoltarea
turismului rural a
contribuit şi el la
formarea unor noi
fluxuri turistice, Simularea
orientate spre activităţilor
turismul de sejur. extraşcolare
Cadrul
natural, varietatea
şi complexitatea
peisajului, la care
Activităţile Întocmirea
se poate adăuga elevilor materialului
tezaurul istoric, Stabilirea cartografic
etnografic, corelaţiei
folcloric, oferă turism-
activităţi Întocmirea Fişe de
turiştilor momente bazei de lucru pentru
de satisfacţie şi date obiectivele
Studierea turistice
destindere, putând documentelor
satisface cele mai bibliografice
exigente gusturi.
Poziţia geografică, distribuţia formelor de relief, împreună cu o amenajare
corespunzătoare ca structură, capacitate, distribuţie în teritoriu pot duce la
transformarea acestei părţi a judeţului într-o nouă destinaţie turistică
naţională şi chiar internaţională.
A treia etapă constă în identificarea tipurilor de turism care să fie cât
mai apropiat de una dintre activităţile extraşcolare (figura 4). Se pot corela
următoarele tipuri de turism cu activităţile extraşcolare:
283
TIPURILE DE TURISM DIN SUBCARPAŢII BUZĂULUI, DEMERS PRACTIC …
1. Turismul de circulaţie se poate organiza pentru persoanele aflate

în tranzit dinspre Bucureşti spre Moldova sau spre Transilvania şi invers. Se
pretează unei excursii şcolare deoarece se desfăşoară pe un traseu stabilit şi
pot fi vizitate mai multe obiective, cazarea şi masa se pot face în unităţile
turistice din regiune. Un astfel de traseu poate urma Valea Buzăului. Se pot
vizita vulcanii noroioşi, tabăra de sculptură în aer liber de la Măgura,
mănăstirea Ciolanul, rezervaţiile Sarea lui Buzău şi Calcarele de la Bădila.
Elevii caută informaţii despre obiectivele care sunt vizitate. Se pot realiza
fişele pentru fiecare obiectiv, în care se menţionează caracteristicile, se fac
prezentări în faţa clasei.
TURISM
DE SEJUR EXPEDIŢIA
TABĂRA
DE EXCURSIA
CIRCULAŢIE
DE DRUMEŢIA
TRANZIT
VIZITA
RURAL ŞI
AGRORURAL
PLIMBAREA
ACTIVITĂŢI
EXTRAŞCOLARE
Fig. 4. Corelaţia dintre turism şi activităţile extraşcolare

2. Turismul de sejur se poate practica în regiunile montane sau de
deal, fiind favorizat de factorii naturali. Acesta tip de turism se pretează unei
expediţii şcolare. Aceasta poate fi o călătorie de studiu şi cercetare, combinată
cu odihna şi recreerea. Activitatea organizată la cercul de geografie poate
284
DANIEL-NICU IRIMIA
avea rezultate deosebite dacă sunt implicaţi elevi preocupaţi de geografie.

Elevii pot întocmi hărţi cu regiunea, cu trasele ce pot fi urmate, cu activităţile
zilnice ce trebuie desfăşurate, fişe pentru fiecare potenţial obiectiv turistic etc.
Turismul de sejur poate fi practicat în staţiunea balneoclimaterică
Sărata-Monteoru, care dispune de spaţii de cazare şi agrement moderne. În
acest caz, cea mai eficientă activitate extraşcolară este tabăra şcolară. În
această localitate, funcţionează o tabară şcolară cu 150 de locuri. Pot fi
organizate activităţi: plimbări în staţiune, vizite la obiectivele din împrejurimi
(Mina de petrol, izvoarele cu ape minerale, Parcul dendrologic, situl
arheologic din epoca bronzului sau geomorfositurile din Masivul Istriţa).
3. Turismul rural şi agroturismul. Turismul rural este o formă de
turism care se desfăşoară în mediul rural, valorificând resursele turistice
locale (naturale, economice şi culturale) şi dotările şi echipamentele
turistice, inclusiv pensiunile turistice rurale. Agroturismul este o formă a
turismului rural, care utilizează pentru cazare şi servirea mesei numai
pensiunile turistice rurale şi pensiunile agroturistice, beneficiind de un
mediu nepoluat şi pitoresc, de atracţiile turistice naturale şi de valorile
cultural-istorice, de tradiţiile şi obiceiurile prezente în mediul rural. Elevii
din şcolile din mediul rural sunt în elementul lor natural, pot identifica
elementele turistice din orizontul şcolii lor, le pot prezenta şi pot propune
modalităţi de valorificare. Lor li se va forma spiritul antreprenorial. Un
astfel de experiment practic îi va ajuta în alegerea carierei viitoare. În acest
fel, se pot organiza drumeţii sau vizite.
BIBLIOGRAFIE
Ciangă, N. (2006), România. Geografia turismului, Editura Presa Universitară
Cocean, P. (1995), Geografia turismului românesc, Editura „Focul Viu”, Cluj-
Napoca.
Deşliu, Al. (2001), Buzău. Ghid turistic, Editura Terra, Focşani.
Glăvan, V. (2000), Turismul în România, Editura Economică, Bucureşti.
Glăvan, V. (2006), Potenţialul turistic şi valorificarea sa, Editura Fundaţia
„România de Mâine”, Bucureşti.
Ilinca, N. (2002), Didactica Geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Irimuş, I. A. (2003), Geografia fizică a României, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca.
Irimuş, I. A. (2010), Relieful – Potenţial şi valorificare turistică, Editura Risoprint,
Cluj-Napoca.
Irimuş, I. A., Vescan, I., Man, T. (2005), Tehnici de cartografiere, monitoring şi
analiză GIS, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Petrescu-Burloiu, I. (1977), Subcarpaţii Buzăului. Relaţii geografice. Om-mediu,
Editura Litera, Bucureşti.
285
HARTA HIPSOMETRICĂ ÎN RELIEF

LA „UNIVERSITATEA COPIILOR”
GABRIELA OSACI-COSTACHE1
ABSTRACT.– The Relief Map at the “Children’s Univeristy”. The

workshop “How to realise a relief map?” adressed to the participants to the
courses of the “Children’s University” (http://www.unico.org.ro) hosted by
the Faculty of Geography, the University in Bucharest. We felt that
preparing and realising the workshop for the children involved was a real
challenge. Groups included about 16 children, aged from 5 to 13. We
explained synthetically how to realise diverse relief maps (including the 3D
model in GIS) and how to use children’s previous knowledge. We realised
the maps of Romania and Italy by gleing succesive strata of the map (paper
or board). We used as a basis generalised hipsometric maps, and we offered
two hours for work. Groups included four to six children that competed for
realising the most beautiful map in the shortest time.
*
Keywords: OpenOffice Histoire-Géographie, 5 to 13 years old
children, Cartography.
Ce este „Universitatea Copiilor”?

„Universitatea Copiilor” este o asociaţie care are ca parteneri:
Universitatea din Bucureşti, Universitatea de Ştiinţe Agronomice şi
Medicină Veterinară din Bucureşti, Asociaţia Mesagerii Sănătăţii, Uniunea
Naţională a Creatorilor de Emisiuni Radiofonice. Este membru fondator al
reţelei EUCU.NET – European Children’s Universities Network.
Obiectivul „Universităţii Copiilor” este realizarea de ateliere
ştiinţifice, chiar în spaţiul universitar, pentru copii cu vârste cuprinse între 7
şi 14 ani (indiferent de mediul social din care provin), prin activităţi practice
şi interactive. Se bazează pe voluntariat, în ceea ce priveşte cadrele
didactice şi îndrumătorii.
Asociaţia „Universitatea Copiilor” a impus anumite reguli tuturor
participanţilor: copii („studenţi UNICO”), părinţi, membri ai echipei şi
profesori. Pe site-ul asociaţiei sunt expuse clar aceste reguli
1
Lect. univ. dr., Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Geografie,
Departamentul de Geomorfologie-Pedologie-Geomatică, e-mail:
gabrielaosaci68@yahoo.com, gabrielaosaci@yahoo.it.
(http://www.unico.org.ro/index.php?option=com_content&view=category&
layout=blog&id=3&Itemid=3). De exemplu, un student UNICO participă la
cursuri, este responsabil, îi respectă pe cei din jur, este curios, se
informează, pune întrebări, explorează, se distrează şi îşi face prieteni. La
rândul său, un profesor UNICO (care este un cadru didactic universitar)
transformă ştiinţa în joc, se lasă provocat de curiozitatea micului student,
este încântat să ghideze „primii paşi” în experienţa universitară.
Atelierele UNICO de cartografie

Conform obiectivelor „Universităţii Copiilor”, lecţiile s-au desfăşurat
sub formă de ateliere, chiar în spaţiul universitar. Copiii au venit la facultate
însoţiţi de îndrumători voluntari (care să-i supravegheze şi să-i ajute). În
cadrul Facultăţii de Geografie a Universităţii din Bucureşti, atelierele au
vizat diferite discipline: biogeografie, pedologie, cartografie etc.
Studenţii UNICO au fost copii cu vârste între 5 şi 13 ani (deşi grupul-
ţintă era de 7-14 ani), care au format grupe de câte circa 16 participanţi (fără
a se ţine cont de vârstă la înscrierea în grupă).
Chiar şi cele mai simple noţiuni de topografie şi cartografie predate
studenţilor în anul I au un nivel de dificultate relativ ridicat, implicând
înţelegerea şi perceperea corectă a distanţelor, suprafeţelor, localizării în
spaţiu, orientării etc. Având în vedere vârstele mici şi atât de diferite ale
studenţilor UNICO, abordarea unor astfel de teme părea imposibilă. Pornind
de la acest aspect, s-a hotărât alegerea unei teme care să fie accesibilă
tuturor copiilor. În plus, pentru că se dorea o temă care să implice efectiv
copiii în realizarea ei şi, totodată, să se poată finaliza într-o singură şedinţă,
s-a ales realizarea manuală a unei hărţi în relief. În alegerea temei, s-a ţinut
cont şi de importanţa hărţii în dezvoltarea de competenţe şi abilităţi
(Dulamă, 2006, 2010).
Atelierele de cartografie s-au desfăşurat în două etape: noiembrie
2010 şi iunie 2011. Primul atelier s-a numit „Cum se face o hartă în relief?”
şi a vizat realizarea hărţii în relief a României, iar al doilea atelier („Cum
putem realiza o hartă în relief?”) a avut ca obiectiv realizarea hărţii în relief
a Italiei (figura 1).
Atelierul de cartografie: harta în relief

Tema s-a desfăşurat sub formă de atelier cu durata de două ore, chiar
la Facultatea de Geografie. Sarcina de lucru a fost realizarea unei hărţi în
relief (pe echipe de 4-6 copii), care să se bazeze pe o hartă hipsometrică
foarte simplificată, realizată prin metoda tentelor hipsometrice.
Materialele necesare realizării temei au fost:
287
HARTA HIPSOMETRICĂ ÎN RELIEF LA „UNIVERSITATEA COPIILOR”
• harta hipsometrică a Italiei sau României (în 5 exemplare pentru

Italia şi în 8 exemplare pentru România) pentru fiecare echipă de circa 4-6
copii, multiplicată în culori (pentru a se putea decupa fiecare treaptă
hipsometrică);
• carton duplex (unul sau două straturi de carton pentru fiecare strat
altimetric al hărţii);
• forfecuţe (mici);
• lipici (lichid sau sub formă de baton).
Realizarea hărţilor hipsometrice de bază ale României şi Italiei a fost
asigurată de către profesor. Harta hipsometrică a României (în culori) s-a
realizat pornind de la harta hipsometrică din Atlasul geografic general (Peahă,
1992), care a fost digitizată şi generalizată (astfel încât copiii să poată decupa
urmărind treptele hipsometrice) în programul Open Source Quantum GIS
(www.qgis.org). Harta finală, care cuprindea, alături de legendă, sigla UNICO
şi un spaţiu destinat semnăturilor studenţilor UNICO (figura 2), a fost
multiplicată – pentru fiecare echipă – prin grija „Universităţii Copiilor” într-
un număr de exemplare egal cu numărul treptelor hipsometrice, la care s-a
adăugat stratul de bază şi alte două de rezervă.
Fig. 1. Imagine din timpul Fig. 2. Harta hipsometrică generalizată

atelierului de cartografie (foto: obţinută în Quantum GIS, pe baza căreia
Gabriela Osaci-Costache) s-a realizat harta în relief
Harta hipsometrică a Italiei a fost preluată din baza de 1600 de hărţi

a programului OpenOffice–Histoire-Géographie (OOo.HG), care se
integrează în cunoscutul OpenOffice (figura 3). Programul se descarcă
gratuit de la adresa: http://ooo.hg.free.fr/. Aceasta a fost ulterior digitizată
în Quantum GIS, astfel încât s-au schimbat culorile treptelor hipsometrice,
iar toponimele au fost completate şi traduse în română (figura 4). Şi
această hartă a fost multiplicată tot în culori, la fel ca harta României, dar
288
într-un număr mai mic de exemplare, deoarece harta nu are decât cinci
trepte altimetrice.
Fig. 3. Harta hipsometrică a Italiei în OOo.HG

(captură de ecran)
Fig. 4. Harta hipsometrică a Italiei salvată din OOo.HG, autor A. Houot (a)
şi harta finală, realizată în Quantum GIS şi GIMP (b)
Desfăşurarea atelierelor a urmărit câteva etape:
289
- Introducerea în temă. În cadrul lecţiei, s-a făcut apel la ceea ce

cunoşteau „studenţii” cu privire la relief, apoi s-a arătat cum este acesta
redat pe hărţi. Evident, „studenţilor” li s-a explicat şi ce este un model 3D şi
li s-a arătat cum se obţine acesta cu ajutorul unui program GIS, imaginile
tridimensionale obţinute cu modulul nViz al programului GRASS
(http://grass.osgeo.org ) încântându-i.
- Explicarea etapelor de lucru. S-a explicat ce este o hartă în relief
(copiii văzuseră deja hărţi în relief în diferite ocazii) şi cum am putea s-o
realizăm singuri, manual. Etapele de lucru propuse au pornit de la adaptarea
metodei folosite în mod curent (Osaci-Costache, 2006, 2008, 2011): (1)
decuparea straturilor hărţii, urmărind culorile treptelor hipsometrice; (2)
lipirea pe carton duplex a fiecărui strat decupat; (3) presarea straturilor
(hartă plus carton); (4) lipirea straturilor cartonate între ele, urmate de
presarea ansamblului; (5) anunţarea cu voce tare a finalizării hărţii şi
prezentarea ei celorlalte echipe, care trebuie să o evalueze.
- Alegerea unor şefi de echipă prin tragere la sorţi. Pentru a stimula
spiritul de competiţie şi a deprinde lucrul în echipă, s-au stabilit câţiva şefi
de echipă, prin tragere la sorţi.
- Împărţirea grupelor în echipe de câte 4-6 copii. Şefii de echipă şi-
au ales, pe rând, coechipierii (studenţii UNICO purtau un ecuson cu numele,
aşa că aceştia au fost strigaţi pe nume, ceea ce a facilitat inter-relaţionarea).
- Explicarea rolului fiecărui membru al echipei. Rolul şefului de
echipă a fost acela de a coordona realizarea hărţii în relief. El a trebuit să
ţină legătura cu profesorul, să împartă diferitele sarcini în mod echitabil, să
asigure folosirea cartonului cu cât mai puţine pierderi (pentru a proteja
mediul înconjurător) şi să se asigure că echipa lasă locul la fel de curat cum
l-a găsit (cu depunerea resturilor de hârtie şi carton în containerul dedicat
pentru colectarea diferenţiată a deşeurilor).
- Iniţierea concursului pe echipe. Echipele au concurat între ele
pentru a realiza cea mai frumoasă hartă, în timpul cel mai scurt.
Rezultate şi discuţii
Micii studenţi au fost foarte interesaţi de tema atelierului. Nu numai
că s-au încadrat în timpul propus (două ore), dar niciunul nu a cerut o pauză
între cele două ore, aşa cum ne aşteptam.
O altă remarcă ce se impune este că nu a fost nevoie să li se repete
etapele de lucru. De altfel, fiind întrebaţi ce metode am putea folosi pentru a
realiza o hartă în relief, copiii au indicat chiar metoda folosită („am putea să
lipim mai multe hărţi una peste alta, mai multe unde sunt munţii mai înalţi”
– „student” de 9 ani). Evident, au sugerat şi alte metode: s-o facem din
plastilină sau să apelăm la Google Earth.
290
Copiii au fost atenţi atât la corectitudinea decupării straturilor, cât şi

la estetica lipirii. În acelaşi timp, unii au cerut informaţii asupra unor
elemente de relief din hartă (cât de înalţi sunt anumiţi munţi sau vulcani,
când a erupt ultima dată Etna, ce râu străbate Roma, ce animale trăiesc în
Delta Dunării, cum este litoralul românesc faţă de cel grecesc, ce sens de
curgere au unele râuri pe care le-au văzut pe hartă etc.). Unele întrebări au
dat naştere la discuţii generale, foarte utile pentru îmbogăţirea cunoştinţelor
studenţilor UNICO.
În cadrul echipelor s-a observat că, în majoritatea cazurilor,
„studenţii” mai mari aveau grijă de cei mici, ajutându-i sau îndemnându-i să
execute operaţiile mai simple (de exemplu lipirea, sau să observe care strat
al hărţii nu a fost lipit pe carton).
Unii şefi de echipă au dovedit calităţi de conducător ieşite din
comun, interesându-se ca fiecare membru al echipei să execute o operaţie
(„Tu de ce stai degeaba?”) şi nu de două ori aceeaşi („Dacă ai decupat,
acum trebuie să lipeşti şi-l laşi pe el să decupeze.”).
Toate echipele au fost interesate să câştige, urmărind în ce stadiu sunt
concurenţii.
Hărţile în relief realizate de copii au fost expuse în cadrul Facultăţii
de Geografie, în cadrul unei expoziţii permanente.
Concluzii
Atelierul de cartografie a fost o experienţă extrem de interesantă şi
foarte plăcută, atât pentru cadrul didactic universitar, cât şi pentru micii
„studenţi”. Mai ales pentru copii, a fost şi o experienţă utilă. Copiii au fost
foarte interesaţi de ceea ce au realizat (nu au cerut nicio pauză!). În cadrul
atelierului s-a putut îmbina ştiinţa cu joaca şi cu activităţile practice, iar
studenţii UNICO au experimentat munca în echipă şi competiţia.
În acelaşi timp, metoda este migăloasă, necesitând timp. Din punctul
de vedere al cadrului didactic universitar, devenit voluntar UNICO, este
dificilă trecerea de la adulţi la copii şi, în plus, este relativ dificil lucrul cu
grupe de copii având vârste atât de diferite.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2006), Harta în predarea geografiei. Studii, cercetări metode,
Dulamă, Maria Eliza (2010), Fundamente despre competenţe. Teorie şi aplicaţii,
Osaci-Costache, Gabriela (2006, 2008), Topografie-Cartografie. Metodologie,
exemple rezolvate şi 355 de aplicaţii, Editura Universitară, Bucureşti.
291
Osaci-Costache, Gabriela (2011), „Harta în relief în predarea topografiei şi

cartografiei. O experienţă personală”, în Tendinţe actuale în predarea şi
învăţarea geografiei, X, p. 39-44, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Peahă, M. (coord.) (1992), Atlasul geografic al lumii, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
292
ORIENTATION FOR ROMANIAN SCHOOLS:

EVALUATING MAP SKILLS IN GEOGRAPHY TEXTBOOKS
PÉTER BAGOLY-SIMÓ1, INGRID HEMMER2
ABSTRACT.– Map skills are central to geographical education. Still, little

research has been done about the subsidiary map skills and their
implementation into school geography. Drawing upon the theoretical model of
Map Skills, this paper analyzed map skill-related tasks in Romanian geography
textbooks. Similar to earlier work, the results of this study also showed that
map decoding is mainly introduced in the fifth grade. An overall emphasis is on
map description, while there are no exercises developing map evaluation.
*
Keywords: map skills, textbooks, Romania.
1. Introduction
Maps shape our daily routine. They guide us when driving, tell us how
the weather will turn out, how traffic situation is, where our next holiday
resort is located. During school training, individuals become to a certain
extent familiar with map structure and acquire map skills. In spite of a long
tradition in school cartography, in most educational contexts, maps are treated
as texts. However, reading literacy does not necessarily and directly enable
map skills. While picture decrypting might result as a challenging task, due to
their complexity and the range of symbols and codes they operate with, maps
require specific skills – map skills (Hemmer et al, 2010). This paper takes a
closer look at the way Romanian geographical education fosters subsidiary
skills of map interpretation. Can a spiral curriculum systematically fostering
subsidiary map skills be identified?
2. Modeling Map Skills

Compared to textual representations, pictographic information, such
as photographs, images, maps, can be easily and rapidly recepted (Ogrissek,
1970). The main difference between the processing of continuous and non-
continuous texts (i.e. pictures, maps) lies in the fact that the latter do not
require an initial recoding from descriptive into depictive mental
1
Prof. Dr., Humboldt-Universität zu Berlin, Germany, e-mail: peter.bagoly-
simo@geo.hu-berlin.de.
2
Prof. Dr., atholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Germany, e-mail:
ingrid.hemmer@ku.de.
PÉTER BAGOLY-SIMÓ, INGRID HEMMER
representation, they can be saved directly as mental models (Downs, Stea,

1982; Schnotz, 2001). Further, analog structural imprinting supports the
cognitive processing of a map, while continuous texts are cognitively
processed through symbolic structure analysis. The two forms of conceptual
structure both complement each other and interact constantly. In contrast to
the descriptive representation, depictive representation works a concept-lead
analysis located at the transition between perception and comprehension. As
a consequence, the more analogies between data and representation are
recognized through activating suitable cognitive structures, the better results
in map understanding can be achieved.
Two main theoretical models support continuous and non-continuous
text decryption: the PISA model of Reading Literacy and the Integrated
Text-Image-Understanding Model.
The PISA model of Reading Literacy explains the understanding of,
usage of, and reflection on both continuous and non-continuous text
(Baumert et al, 2001). The model categorizes maps along with diagrams,
tables, and graphs as non-continuous text. However, with a total of 3% of
all exercises, PISA equated map interpretation with reading literacy.
Further, the model takes subsidiary performances of reading comprehension
such as decoding (Baumert et al, 2001) as given and sets them as reading
velocity as independent variable.
There is a number of reasons that require a differentiation between
continuous and non-continuous text (Hüttermann, 2007). The Integrated
Text-Image-Understanding Model of Schnotz & Bannert (1999, 2003)
combines the processing of text and image. The authors argue that textual
data contains descriptive and symbolic representations. Elements of the data
carry explicit incorporated structural information expressed in explicit signs
of relations such as prepositions (e.g. x lies southwards from y). In contrast
to descriptive representations of the continuous text, depictive and iconic
representations (i.e. maps) lack explicit signs of relation but contain
intrinsic structural features complying with the structural characteristics of
the data to be represented (Schnotz, Kürschner, 2008).
Both models explain certain key aspects of map interpretation.
Furthermore, some components of the PISA model are transferable on text
featuring images, thus they are representable in the Integrated Text-Image-
Understanding Model. However, neither of the models supports adequately
map interpretation. What for the PISA model is of secondary importance, and
is reduced to the independent variable of decoding, is for maps skills of central
importance and requires to be considered an independent dimension of map
decoding. Empirical results showed that decoding maps is much more complex
than text decryption. Liben & Downs (1989) distinguish between symbolic and
294
ORIENTATION FOR ROMANIAN SCHOOLS: EVALUATING MAP SKILLS ...
geometric transformation. The former encompasses title, cartographic symbols,

and legend, the latter refers to position determination, orientation, scale, and
gradation. Additionally, generalization represents a separate category as it
requires neither symbolical nor geometrical transformation.
Considering these limitations of the PISA model of Reading Literacy
and the Integrated Text-Image-Understanding Model, Hemmer et al (2010)
developed the Map Skills Model (cf. Fig. 1.). According to the map skills
model, reading skills encompass graphical decoding, use of information
primarily from within the map, respectively use of information drawn upon
outside knowledge. In contrast to the PISA model, decoding is an independent
dimension with three categories (generalization, symbolic and geometric
transformation). Similar to the PISA model, using information primarily from
the map and drawing upon outside knowledge are two separate categories. The
same also applies to focus on independent parts of the map and focus on
relationships within the map. Furthermore, “Map description” replaces the
PISA concept “Retrieve information” for the denomination of singular
phenomena and spatial structures, as information can be extracted also during
decoding. Map interpretation equates understanding relationships within the
text in the original PISA model and it generally requires both information from
within the map and drawn upon outside knowledge. Along with focus on
content and focus on structure – both rooted in the specific concept of maps in
geography – this is also a requirement of map evaluation. In contrast to the
reflection on maps as constructs, map evaluation focuses on subject-specific
aspects such as form and structure. Both areas are strongly interconnected.
Fig. 1. Map Skills Model (Source: Hemmer et al, 2010, p. 166, adapted)
295
3. Research on Map Skills

Systematical empirical results on map skills have only been delivered
by PISA so far. However, there is scholarly work on the four subsidiary skills
map decoding, map description, map interpretation, and map evaluation.
Most researchers focused on aspects of map decoding. Several
studies revealed that individuals face difficulties when carrying out
symbolic transformation (Bartz, 1965; Sandford, 1979; Gerber, 1984;
Monmonier, 1996; Wiegand, 2002; and Elg, 2003). Still, qualitative
symbols seem to be easier to understand than quantitative symbols. More
difficulties arise when doing geometric decoding. A number of these such
as dealing with scale and scale bars (Towler & Nelson, 1968; Bartz, 1971;
Gerber, 1981, and Boardman, 1988), 2D to 3D transformations (Boardman
1983; Harwood & Jackson, 1993; Livni & Bar, 1998; Dove et al, 1999),
understanding contour lines (in case of children aged 11-14 cf. Liben &
Downs 1989; Boardman, 1988), misunderstandings regarding orientation of
maps and of cardinal points during navigation (Boardman & Towner 1979;
Hemmer et al 2007) or understanding the graticule and projection of small-
scaled maps (Bartz, 1965; Sandford, 1980b, and Harwood & Rawlings,
2001) were described. Regarding the ability to decode generalizations,
Sandford (1981) and Buttenfield & McMaster (1991) found that it
challenges secondary school students most. The results of Herzig et al
(2007) concluded that even university students faced difficulties when
working with scale, generalization, and relief representation.
Map description and map interpretation was the subject of fewer
studies. Van der Schee et al (1992) found that many students failed to link
two variables and overall strategies of analyzing maps. Complexity of maps
challenged students when working on spatial relations and dynamics
processes (Dickmann & Diekmann-Boubaker, 2007, 2008). Jahoda (1962)
and Harwood & McShane (1996) found contradictory results regarding
comprehension of spatial hierarchy. There are no empirical results about the
subsidiary skill map evaluation.
4. Methods and Sample

Textbooks are one of the most frequently used educational tools in
school geography (cf. Hemmer, Hemmer, 2010). Therefore, tasks
formulated in these media may offer a first insight into the extent to which
school geography currently fosters the subsidiary map skills.
A total of eight textbooks from four publishers for the Romanian
lower secondary education (grammar school, grades 5-8, two books for each
grade) were analyzed (cf. Textbooks). To verify, which subsidiary skills of
296
the model do the tasks support, qualitative text analysis was carried out.
Tasks corresponding to one or more subsidiary map skills were then
counted and quantified.
5. Results and Discussion

Romanian school geography introduces basic map skills already
during primary education. Still, Cartography basics and core concepts are
compulsory elements of the curriculum for the 5th grade. Even if content
focus switches further on during grades 6-8 to aspects of Physical, Human,
and Regional Geography, curricular requirements still include map skills.
Curricular requirements show a certain degree of inconsistency
regarding the typology and variety of maps that need to be featured in
textbooks. Still, topographical, thematic, physical, and city maps are generally
featured in textbooks. However, only some of the maps are directly linked to
tasks and, as a result, to the acquisition of map skills. A total of 613 maps
related to and/or featured within tasks were counted. As shown below, the
distribution of the four core map types within the tasks is highly unbalanced.
While there is a clear focus on thematic maps (81,23%), tasks also feature
several physical maps (18,43%), but merely one topographical, and one city
map. Most task-related maps were counted in the textbooks for the 7th grade
(dealing with outer-European continents), followed by the ones for the 6th
grade (Geography of Europe), 8th grade (national geography), and 5th grade
(general Physical and Human Geography).
Table 1. Map types featured in map skill tasks (Source: authors’ calculations)
5th grade 6th grade 7th grade 8th grade Total
Physical map 8 34 70 1 113
Thematic map 63 142 168 125 498
Topographic map 1 0 0 0 1
City map 0 0 0 1 1
n=72 n=176 n=238 n=127
Total 613
11,74% 28,71% 38,82% 20,71%
Frequencies expressing the contribution of tasks to the acquisition

and development of the four subsidiary map skills depict a more polarized
result. Analyzed tasks foster all subsidiary map skill except map evaluation.
Most map-related tasks were counted in the textbooks for the seventh grade,
followed by the ones for the sixth, eighth, and fifth grade. In spite of an
apparently only slightly unbalanced distribution, distortions arise from the
repartition of tasks according to the four subsidiary map skills.
With the exception of one task in the sixth grade, map decoding is
entirely bound to the fifth grade. Being a basic subsidiary skill, the
297
emphasis on its acquisition and development in the introductory geography

course of secondary education seems justified and reasonable. However,
more exercises support both map description and map interpretation.
Further inconsistency arises from the lack of tasks supporting map decoding
in the seventh and eighth grade. This first result leads to the hypothesis that
map decoding is considered to be acquired by the end of grade five, and all
further subsidiary skill development tasks built upon it as given skill.
Table 2. Subsidiary map skills in the analyzed textbooks (Source: authors’ calculations)
Decoding Description Interpretation Evaluation Total
5th grade 11 50 16 - 77
6th grade 1 167 43 - 211
7th grade - 237 36 - 273
8th grade - 103 28 - 131
n=12 n=557 n=123 - 692
Total
1,73% 80,49% 17,78%
With a total of 557 tasks (80,49% of all tasks), map description is not
only the most strongly supported subsidiary map skill, it also reached the
highest count values within each of the four grades. Compared to the fifth
grade, the number of tasks fostering this subsidiary map skill in the sixth
grade is trifold, and five time as high in the seventh grade. As there are no
specific curricular links requiring this abundance of map description tasks, a
possible explanation might be found in the diversity of space dealt with in
the sixth and especially seventh grade. Interestingly, the eighth grade
textbooks dealing with the national geography that always received special
attention contain relatively few map description exercises and tasks.
Almost a fifth of all map-related tasks support map interpretation.
The initial number of exercises counted in the books for the fifth grade
almost triples in the sixth grade. Starting with the seventh grade there is a
decreasing tendency to include map interpreting tasks over the forms. Both
map description and map evaluation experience a strong growth in the sixth
grade. Still, textbook authors seem to attribute more importance to map
description, as they include less map interpretation tasks already starting
with the seventh grade. The study did not identify any tasks directly
supporting the fourth subsidiary skill – map evaluation.
Observing the development in time of the number of tasks fostering
the four subsidiary map skills, there are approximately double as many tasks
in the eighth grade as compared to the fifth grade. One possible explanation is
that after the peak of the sixth, respectively seventh grade, subsidiary skills
are considered to be already acquired. Another hypothesis could also focus on
the importance of eight grade geography (national space) as examination
298
subject. Considering Romanian assessment tradition, cognition plays a much

more central role as compared to skills. Curricular requirements, forms and
tradition in assessment, textbook writing algorithms, and teaching practice are
some of the variables supporting this hypothesis. Additionally, a stronger
emphasis on cognition might also be rooted in the ongoing process of nation
consolidation (since as early as 1918) and the need to explain the current
spatiality of contemporary Romania.
There is a certain similarity of the results of this paper and an earlier
work of Hemmer et al (2012) analyzing map skill tasks in Bavarian school
geography textbooks. Both studies revealed highest frequency counts for
map decoding tasks in the fifth grade. Further, both samples showed that
map description was the most supported subsidiary map skill. In contrast to
the Romanian sample, Bavarian textbooks also featured, even if only a few,
tasks fostering map evaluation.
6. Conclusions
The focus of this paper was to offer first insights into the way
Romanian geographical education fosters subsidiary map skills. The
analysis of selected textbooks led to two main conclusions. First, the
assignment of maps to map skill tasks is unbalanced. Thematic maps
support the acquisition and development of subsidiary map skills, there are
hardly any topographic or city maps featured in the textbooks. Secondly,
there is a primacy of map description with a stronger additional focus on
map interpretation. Map decoding is assigned to the initial stage of
secondary school geography, while map evaluation is not included in any of
the textbooks. The results do not support the hypothesis of a spiral
curriculum systematically fostering subsidiary map skills. Further work on
geography textbooks for primary and upper secondary education, including
an additional comparative analysis of map skill tasks with other tasks and
on operators, is necessary.
TEXTBOOKS
Anastasiu, Viorela, Marin, I., Dumitru, D. (2000), Geografia Europei, Editura

Cheval, Dorina, Furtună, C. (2000), Allgemeine Geografie, Teora, Bucureşti.
Ionaşcu, Jana, Dumitru, D. (2011), Geografie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Mândruţ, O. (2000), Geografia României, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Mândruţ, O. (2008), Geografia continentelor extraeuropene, Corint, Bucureşti.
299
Mândruţ, O. (2008), Geografia României, Corint, Bucureşti.

Mândruţ, O., Neguţ, S. (2008), Geografia continentelor. Europa, Corint, Bucureşti.
Neguţ, S., Apostol, G. (2008), Geografie, Humanitas Educaţional, Bucureşti.
REFERENCES
Bartz, Barbara (1965), Map design for children, Field Enterprises Educational
Corporation (Unpublished report).
Bartz, Barbara (1971), Designing maps for children. In H.D. Castner & G. McGrath
(eds.): Map design and the map user. Cartographica Monograph, 2, 35-40,
Toronto: Toronto University Press.
Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W.,
Stanat, Petra, Tillmann, K. J., Weiß, M. (eds.) (2001), PISA 2000.
Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen
Vergleich. Opladen: Leske und Budrich.
Boardman, D. (1983), Graphicacy and geography teaching. London: Longwood Pr. Ltd.
Boardman, D. (1988), The impact of a curriculum project: geography for the young
school leaver. Educational Review Occasional Publication, 14. Birmingham:
University of Birmingham.
Boardman, D., Towner, Elizabeth (1979), Reading Ordnance Survey Maps: Some
problems of Graphicacy. Birmingham: Teaching Research Unit, University
of Birmingham.
Botte, M., Guadagno, F. M., Revellino, P. (2007), Mapping Mashups, talk given by
Botte M. at the CBLIS International Conference, Heraklion, Greece.
Buttenfield, Barbara, McMaster, R. (1991), Map generalisation. Harlow, New York,
NY: Longman Scientific & Technical.
Ciascai, Liliana, Dulamă, Maria Eliza, Marchiş, Iuliana (2007), Predarea/Învăţarea
temei „riscurile naturale” cu programul OIKOS, Presa Universitară
Dickmann, F., Diekmann-Boubaker, Nadine (2007), Kartenkompetenz in deutschen
Schulen – Ergebnisse einer fallbezogenen Evaluierung von Schulkarten nach
dem PISA-„Schock“. Kartographische Nachrichten 57(5), 267-276.
Dickmann, F., Diekmann-Boubaker, Nadine (2008), Text oder Karte? Ergebnisse
einer empirischen Untersuchung zur Effektivität der Kartenarbeit im
Geographieunterricht. Geographie und ihre Didaktik, Journal of Geography
Education 36(1), 1-16.
Dove, Jane E., Everett, Lynn A. & Preece, P. (1999), Exploring a hydrological
concept through children’s drawings. International Journal of Science
Education 21(5), 485-497.
Downs, R. M., Stea, D. (1982), Kognitive Karten: Die Welt in unseren Köpfen. New
York: Harper and Row.
Elg, Margarete (2003), The cartography of a school atlas. Poster presented at the
21st International Cartographic Conference. International Cartographic
Association. Durban, RSA.
Gerber, R. (1981), Young childrens’ understanding of the elements of maps.
300
Teaching Geography 6, 128-33.

Gerber, R. (1984), Factors effecting the competence and performance in
cartographic language for children at the concrete level of map reasoning.
Cartography 13(3), 205-213.
Harwood, D., Jackson, Pamela (1993), “Why did they build this hill so steep?”:
Problems of assessing primary children’s understanding of physical
landscapes features in the context of the UK National Curriculum. IRGEE
12(2), 64-79.
Harwood, D., McShane, Jackie (1996), Young children’s understanding of nested
hierarchies of place relationships. IRGEE 5(1), 3-29.
Harwood, D., Rawlings, Kay (2001), Assessing young children’s freehand sketch
maps of the world. IRGEE 10(1), 20-45.
Hemmer, Ingrid, Hemmer, M., Hüttermann, A., Ullrich, M. (2010),
Kartenauswertungskompetenz. Theoretische Grundlagen und erste
Überlegungen zu einem Kompetenzstrukturmodell. Geographie und ihre
Didaktik, Journal of Geography Education 38(3), 158-171.
Hemmer, Ingrid, Hemmer, M., Neidhardt, Eva (2007), Räumliche Orientierung von
Kindern und Jugendlichen – Ergebnisse und Defizite nationaler und
internationaler Forschung. In: M. Geiger & A. Hüttermann (eds.) Raum und
Erkenntnis. Köln: Aulis-Verlag Deubner, 66-78.
Hemmer, Ingrid, Hemmer, M., Kruschel, Katja, Neidhardt, Eva, Obermaier,
Gabriele, Uphues, R. (2012), Zur Relevanz ausgewählter personenbezogener
Einflussfaktoren auf die kartengestützte Orientierungskompetenz. In: A.
Hüttermann, P. Kirchner, Kerstin Drieling, Schuler, S. (eds.), Räumliche
Orientierung, Karten und Geoinformation im Unterricht. Westermann,
Braunschweig, 64-73.
Herzig, R., Hüttermann, A., Fichtner, U. (2007), Kartographische Kompetenz von
Studienanfängern geowissenschaftlicher Fachrichtungen. Kartographische
Nachrichten 57(6), 318-326.
Hüttermann, A. (2007), Karten als „nicht-kontinuierliche Texte“. In: M. Geiger &
A. Hüttermann (eds.) Raum und Erkenntnis. Köln: Aulis-Verlag Deubner.
Jahoda, G. (1962), The development of children’s ideas about country and
nationality. British Journal of Educational Psychology 33(1), 47-60.
Liben, Lynn, Downs, R. (1989), Understanding maps as symbols: The development
of map concepts in children. In: H.W. Reese (ed.) Advances in child
development. New York, NY: Academic Press, 145-201.
Livni, S., Bar, V. (1998), Starting abilities required to learn mapping skills related
to physical maps. IRGEE 7(1), 50-66.
Marchiş, Iuliana (2007), Interacţiuni elev-program în softurile educaţionale, în
Anuarul Institutului Pedagogic, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Monmonier, M. (1996), How to lie with maps. Chicago: Univ. of Chicago Press.
Ogrissek, R. (1970), Kartengestaltung, Wissensspeicherung und Redundanz.
Petermanns Geographische Mitteilungen 114, 70-74.
Sandford, H. A. (1979), Things maps don’t tell us. Geography 64(4), 297-302.
Sandford, H. A. (1980), Directed and free search of the school atlas map. The
Cartographic Journal 17(2), 83-92.
301
Sandford, H. A. (1981), Towns on maps. The Cartographic Journal 18(2), 120-127.

Schnotz, W. (2001), Wissenserwerb mit Multimedia. Unterrichtswissenschaft 29(4),
292-318.
Schnotz, W., Bannert, Maria (1999), Einflüsse der Visualisierungsform auf die
Konstruktion mentaler Modelle beim Text- und Bildverstehen. Zeitschrift für
Experimentelle Psychologie 46(3), 217-236.
Schnotz, W., Bannert, Maria (2003), Construction and interference in learning from
multiple representations. Learning and instruction 13(2), 141-156.
Schnotz, W., Kürschner, C. (2008), External and internal representations in the
acquisition and use of knowledge: visualization effects on mental model
construction. Instructional Science 36(3), 175-190.
Towler, J., Nelson, Linda (1968), The elementary school child’s concept of scale.
The Journal of Geography 67(1), 24-28.
Uttal, D. (1996), Angles and distances: children’s and adults’ reconstruction and
scaling of spatial configurations. Child development 67(6), 2763-2779.
van der Schee, J., van Dijk, H., van Westrhenen, J. (1992), Geographical procedural
knowledge and map skills. In H. Schrettenbrunner, J. van Westrhenen (eds.):
Empirical Research and Geography Teaching. Amsterdam: KNAG, 91-112.
Wiegand, P. (2002), School students’ mental representations of thematic point
symbol maps. The Cartographic Journal 39(2), 125-136.
302
HARTA TOPOGRAFICĂ
CA SUPORT PENTRU LUCRĂRI PRACTICE
VALENTINA PANAS1
ABSTRACT.– Topographic Maps as Support for Practical Work. We

revealed the wide range of competences that students might aquire by means
of practical work with the topographical map, as well as its algorithm. We
also proposed a model of practical work that we practiced with two
succesive generations of students at the Humanities profile, with two hours
per week in order to study Geography.
*
Keywords: scale, equidistance, valley, interfluve, slope,
geomorphologic profile.
1. Competenţele ce pot fi dobândite prin intermediul lucrărilor

practice ce au ca suport harta topografică
Lucrările practice legate de analiza şi citirea hărţilor topografice
dezvoltă elevilor capacităţi de exploatare a cunoştinţelor din bagajul
propriu, în realizarea sarcinilor de lucru, fiind transpuse într-un
comportament observabil şi măsurabil, care reprezintă, de fapt, manifestarea
externă a competenţelor în sine. Importanţa lucrărilor practice, având ca
suport hărţile topografice, este aceea că face posibilă competenţa în act, prin
intermediul căreia cunoştinţele elevilor sunt activate, precum şi competenţa
de tip reproductiv, prin care elevii realizează sarcini de lucru pe baza unui
plan de realizare (Brien, 1997).
Analiza hărţii topografice vizează studiul elementelor vizibile ale
acesteia, precum şi ale caracteristicilor vizibile ale acestor elemente,
precum: aspectul curbelor de nivel, aspectul reţelei de văi, valoarea cotelor
etc. Citirea hărţii topografice este o competenţă cu un grad superior de
complexitate, care presupune descifrarea şi înţelegerea unui teritoriu cu
ajutorul mijloacelor grafice caracteristice, în speţă curbele de nivel. Ea
presupune extragerea unor date referitoare la aspectul scoarţei terestre, care
să faciliteze o descriere geografică explicativă (Posea, 1987, p. 38-57), şi
necesită un număr mare de operaţii, dintre care lucrarea practică pusă în
discuţie se opreşte asupra câtorva, considerate a fi elementare, precum
1
Prof. gr. did. I, Colegiul Naţional „Gh. Şincai”, Baia Mare, e-mail:
vali_panas@yahoo.com.
VALENTINA PANAS
operaţiile matematice, cele referitoare la analiza elementelor de conţinut sau

cele referitoare la realizarea profilelor de vale sau interfluviu.
2. Algoritmul derulării lucrării practice
Experienţa didactică proprie a autoarei relevă faptul că, potrivit
prevederilor actuale ale programei şcolare, o lucrare practică având ca
suport harta topografică este posibilă doar la profilurile cărora le sunt
alocate studiului geografiei două ore pe săptămână. Totodată, ea poate face
obiectul unei teme derulate în cadrul cursurilor „de excelenţă”, ce au ca
grup ţintă elevi care îşi doresc performanţă la disciplina geografie, având ca
feedback rezultatele obţinute de către aceştia la fazele judeţene şi naţionale
ale olimpiadei vizând această disciplină. Resursele de timp necesare
exersării unei astfel de lucrări practice vizează un număr de 6 ore.
În prima oră, elevii vin în contact direct cu un suport de hartă
topografică asupra căruia trebuie să-şi formeze, într-o primă etapă,
abilităţile de citire şi analiză a următoarelor realităţi geografice:
identificarea curbelor de nivel normale şi principale precum şi a cotelor de
altitudine şi o primă analiză morfografică a reliefului reprezentat, prin
observarea aspectului pe care îl au curbele de nivel, respectiv pantele. O altă
abilitate de analiză a reliefului, redat prin intermediul hărţii topografice, este
cea referitoare la identificarea altitudinilor cu ajutorul echidistanţei. Pentru
acest lucru, elevii sunt îndrumaţi să efectueze operaţii matematice simple,
după următorul algoritm: identificarea a două curbe de nivel principale
apropiate, care să poarte valoarea altitudinii reprezentate şi să scadă cea mai
mică valoare a curbei de nivel principale din cea cu valoarea cea mai mare,
după care să împartă rezultatul obţinut la numărul de intervale identificat
între cele două curbe de nivel principale. Obţinând valoarea echidistanţei
dintre curbele de nivel principale, elevii vor fi îndrumaţi să respecte acelaşi
procedeu şi pentru calculul echidistanţei dintre curbele de nivel normale.
Demonstrarea înţelegerii semnificaţiei echidistanţei face posibilă realizarea
unei alte operaţii importante care ţine de conţinutul hărţii, şi anume de
analiza topografică propriu-zisă, cea referitoare la înţelegerea noţiunii de
pantă, relieful putând fi definit „ca o îmbinare perfectă şi foarte variată de
pante a suprafeţei terestre” (Posea, 1987, p. 47). În lucrarea practică, se
urmăreşte ca, pe parcursul primei ore, elevii să-şi însuşească şi să
exerseze procedeul de analiză a pantelor redate pe harta topografică şi să
argumenteze corect atributul de pantă lină sau abruptă.
În a doua oră, elevii pot fi dirijaţi, prin executarea unor operaţii
matematice, să realizeze scara grafică a hărţii, în funcţie de cea numerică,
aplicând formula d/D = 1/n, în care numărătorul este întotdeauna unitatea
(în cazul dat 1 cm), iar numitorul acea cifră rotundă (5000 în cazul dat) care
indică cu cât a fost divizată lungimea reală din teren. O altă operaţie legată
304
HARTA TOPOGRAFICĂ CA SUPORT PENTRU LUCRĂRI PRACTICE
de scara hărţii este cea referitoare la măsurarea distanţelor, chiar dacă

această operaţie conduce la rezultate aproximative, harta fiind o transpunere
în plan a suprafeţei sferice a scoarţei terestre.
În a treia şi a patra oră, elevii sunt îndrumaţi în formarea unor
competenţe morfografice de o complexitate mai mare, referitoare la
identificarea formelor elementare ale reliefului: văile şi interfluviile,
considerate forme topografice esenţiale, ele dirijând aproape tot sistemul de
fragmentare a reliefului. Astfel, într-o primă etapă a lucrării practice, elevii
sunt ajutaţi de profesor să identifice văile din sectorul de hartă topografică,
pornind de la un curs permanent de apă şi urmărind mersul curbelor de
nivel, care se ascut înspre altitudinile mari, în timp ce, în cazul
interfluviilor, curbele de nivel se rotunjesc către altitudinile mici şi se închid
înspre altitudinile mari, cuprinzând, de regulă, în interior, şi o cotă.
Următoarea etapă este cea ulterioară demonstraţiei făcute de
profesor, în care fiecare elev trebuie să identifice, în sectorul de hartă dat
spre analiză, întreaga reţea de văi şi să o marcheze prin semnul convenţional
corespunzător, cel de linie întreruptă de culoare albastră. Acelaşi procedeu
este urmat şi pentru identificarea interfluviilor, ca teritorii ce separă două
văi alăturate, şi apoi marcarea acestora printr-o linie continuă, îngroşată, de
culoare maro. Legat de identificarea şi marcarea interfluviilor este şi
abilitatea referitoare la identificarea „şeilor”, ca forme de relief puse în
evidenţă de curbe de nivel de aceeaşi valoare, situate faţă în faţă, precum şi
marcarea lor prin semnul convenţional corespunzător. La finalul orei,
sectorul de hartă topografică dat spre analiză trebuie să aibă marcate, cu
semnele convenţionale respective întreaga reţea de văi şi interfluvii, de către
fiecare elev, pentru ca obiectivul lucrării practice să fie atins.
În ora a cincea şi a şasea, sunt realizate profilele longitudinale de
vale sau de interfluviu, când profesorul de geografie trebuie să urmărească o
etapizare algoritmică strictă, după cum urmează:
2.1. stabilirea direcţiei profilului în aşa fel încât aceasta să fie
reprezentativă, surprinzând ceea ce este caracteristic pentru scopul urmărit:
profilul longitudinal al talvegului unui râu sau distribuţia longitudinală a
cumpenelor de apă limitrofe;
2.2. explicarea modului în care valorile de altitudine redate de curbele
de nivel, de pe aliniamentul profilului, sunt marcate pe bentiţa de hârtie;
2.3. stabilirea scării verticale a profilului, în funcţie de altitudinile
maxime şi minime identificate în lungul profilului şi în funcţie de scara hărţii;
2.4. explicarea şi demonstrarea procedeului de transpunere a valorilor
altimetrice înregistrate pe hartă, pe hârtie milimetrică;
2.5. executarea operaţiilor mai sus menţionate de către elevi, sub
supravegherea profesorului;
305
VALENTINA PANAS
2.6. unirea punctelor rezultate şi realizarea profilului însuşi;

2.7. definitivarea profilului prin intermediul demonstraţiei făcute de
profesor, referitoare la realizarea scării profilului şi marcarea elementelor de
caracterizare suplimentară (titlu şi orientarea generală a profilului).
La finalul acestei etape a lucrării practice, fiecare elev trebuie să
demonstreze competenţa realizării unor astfel de profile.
3. Lucrarea practică, ca modalitate de evaluare
După derularea celor 6 ore destinate formării competenţelor
geografice specifice anterior menţionate, profesorul poate recurge la o
lucrare practică de evaluare, de tipul celei următoare:
Lucrare practică - Harta topografică
Observaţi şi analizaţi harta topografică de mai jos şi rezolvaţi
următoarele cerinţe:
1. Desenaţi scara grafică (10 puncte).
2. Trasaţi, cu linie continuă de culoare albastră, cursul pârâului
Borzaş, urmărind linia neagră continuă cu care este marcat acesta pe harta
topografică şi, cu linie întreruptă, de culoare albastră, cursul temporar al
acestui pârâu, până la ieşirea acestuia din sectorul de hartă (în partea de sud
a hărţii). Trasaţi, cu linie întreruptă de culoare albastră, toţi afluenţii
pârâului Borzaş (10 puncte).
3. Trasaţi, cu o linie continuă groasă de culoare maro, interfluviul
principal care începe la sud de pârâul Borzaş (curba de 290 m, în nord-vestul
hărţii), intersectează cotele de 571,5 m şi de 568,0 m şi iese din sectorul de
hartă. Atenţie: orientarea generală a interfluviului este NV-SE (5 puncte).
4. Calculaţi echidistanţa între curbele principale, luând în considerare pe
oricare dintre acestea care au marcate pe ele valoarea altitudinii (10 puncte).
5. Calculaţi altitudinea maximă (dinspre care curge pârâul Borzaş) şi
cea minimă (spre care curge pârâul Borzaş). Precizaţi direcţia generală de
scurgere a pârâului Borzaş (10 puncte).
6. Precizaţi şi argumentaţi gradul de înclinare al pantelor, pe
aliniamentele marcate pe hartă cu majusculele E – F şi G – H (10 puncte).
7. Calculaţi distanţa reală, în metri, a aliniamentului A – B (10 puncte).
8. Identificaţi pe hartă formele de relief de tip „şa” şi marcaţi-le cu
semnul convenţional corespunzător (5 puncte).
9. Realizaţi profilul longitudinal al interfluviului marcat pe hartă pe
aliniamentul C-D, utilizând o scară verticală de 1 cm = 20 m (12 puncte). Pe
profil, menţionaţi/desenaţi:
a. titlul profilului realizat (2 puncte);
b. orientarea generală a interfluviului (2 puncte);
c. scara profilului (4 puncte). (Total 9-20 de puncte)
306
Fig. 1. Harta Pârăului Borzaş (1:5000)
Fig. 2. Profil longitudinal de interfluviu, Pârâul Borzaş
Din oficiu se acordă 10 puncte

Total 100 de puncte
307
VALENTINA PANAS
Baremul de corectare aferent lucrării practice prezentate este

următorul:
1. Se acordă 10 puncte pentru realizarea corectă a scării grafice, precum cea
alăturată:
2. Punctajul de 10 puncte se acordă astfel:
- pentru trasarea corectă şi în totalitate a pârâului Borzaş – 5 puncte;
- pentru trasarea a cel puţin 14 afluenţi din cei 27 – 5 puncte (figura 3).
3. Punctajul de 5 puncte se acordă pentru trasarea corectă a interfluviului
cerut.
- pentru identificarea a două curbe de nivel apropiate – de 500 m şi 350 m –
2 puncte;
- pentru calcul – 6 puncte, astfel:
500 – 350 = 150 (3 puncte);
150 : 15 intervale = 10 m (3 puncte);
- echidistanţa este de 10 m (2 puncte).
- altitudinea maximă: 570 m – 3 puncte;
- altitudinea minimă: 260 m – 3 puncte;
- direcţia generală de scurgere: SE – NV – 4 puncte.
- pe aliniamentul E – F: pante line (2 puncte); argumentul: curbele sunt
distanţate/pe 3,5 cm/17,5 m, se înregistrează o diferenţă de nivel de 20 m (8
x 2,5) – 3 puncte;
- pe aliniamentul G – H: pante abrupte (2 puncte); argumentul: curbele sunt
apropiate/pe 2 cm/10 m, se înregistrează o diferenţă de nivel de 60 m (6 x
10) – 3 puncte.
d/D = 1/n (2,5 puncte); 3,8/D = 1/5000 (2,5 puncte); D = 3,8 x 5000 = 19
000 cm (2,5 puncte) = 19 m (2,5 puncte).
8. Punctajul de 5 puncte se acordă pentru identificarea şi marcarea unei
singure forme de şa.
- pentru realizarea corectă a profilului (figura 2) – 12 puncte;
- pentru precizarea titlului: „Profil longitudinal de interfluviu în bazinul P.
Borzaş” – 2 puncte;
- pentru precizarea, pe profil, a orientării generale a profilului, NV – SE – 2
puncte;
- pentru întocmirea corectă a scării orizontale şi verticale a profilului – 4
puncte (figura 3).
308
Fig. 3. Harta Pârăului

Borzaş – barem
Din oficiu se acordă

10 puncte
Total 100 de puncte
4. Concluzii
Lucrările practice de
analiză şi citirea hărţilor
topografice au aceleaşi
caracteristici pe care
Maria Eliza Dulamă
(2008) le relevă
lucrărilor practice în
general:
„- reprezintă o
activitate complexă (un
Scara 1:5000 sistem de acţiuni), de
efectuare a unor sarcini cu caracter aplicativ;
- au ca scop formarea şi consolidarea cunoştinţelor procedurale, a
cunoştinţelor atitudinale şi a competenţelor, finalizate cu elaborarea unui
produs material sau intelectual;
- se derulează într-un cadru organizatoric specific prin utilizarea unor
strategii algoritmice şi cu utilizarea unui sistem de resurse materiale”.
La acestea, personal, aş mai adăuga propria-mi convingere că astfel
de lucrări practice sunt o schimbare mult aşteptată şi binevenită în
învăţământul românesc, care suferă de boala ultra-teoretizării.
BIBLIOGRAFIE
Brien, R. (1997), Science cognitive & formation, Presses de l’Université de Québec.

Posea, Gr. (1987), „Analiza hărţii topografice în cercetarea reliefului”, în Sinteze
geografice. Lucrări practice. Materiale pentru perfecţionarea profesorilor, editat
sub coordonarea prof. dr. Valeria Velcea, Tipografia Universităţii Bucureşti.
309
REABILITAREA RELIEFULUI ANTROPIC – SUGESTIE

DE ÎNVĂŢARE CENTRATĂ PE REZOLVAREA DE PROBLEME
DORINA FLORICA MARIA BÂLC1, GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF2
ABSTRACT.– Rehabilitating the Anthropic Landforms – Learning

Suggestion Focusing on Solving Problems. Learning through solving
problems is quite new, focusing on a process of contextualising learning,
motivating students to solve real world problems. We presented a new theme
in the frame of a problem that needed to be solved. We provided our students
with the necessary means and information.
*
Keywords: rehabilitation of the human created landforms, problem
solving, strategies for problem solving.
Introducere
Dezvoltarea educaţiei relative la mediu pune probleme de metodologie
pedagogică specifică. În cea mai mare parte, programele educative actuale
sunt lipsite de o viziune holistă, au tendinţa de a accentua specialitatea şi de a
favoriza percepţia îngustă a specialităţii. Adesea, ele nu ţin seama de
concepţiile educative moderne fondate pe participare, pe cercetare şi
experimentare indispensabile unei pedagogii centrate pe practică. O manieră
eficientă şi recomandabilă de a introduce concepţia interdisciplinară este
pedagogia prin rezolvarea de probleme, ale căror subiecte pot consta în
cercetarea diferitelor soluţii posibile la o problemă dată.
Predarea prin rezolvarea de probleme reprezintă una dintre cele mai
utile metode didactice datorită potenţialului ei euristic şi activizator. Prin
faptul că profesorul nu comunică cunoştinţele gata elaborate, ci doar
embriologia adevărurilor, elevii sunt puşi în situaţia de căutare şi
descoperire de soluţii.
Lucrarea de faţă prezintă un exemplu de rezolvare de problemă,
explicându-se proiectul de acţiune şi operaţiile, dar şi soluţiile finale.
1
Profesor dr., Liceul Teoretic „Octavian Goga”, Huedin, e-mail:
dalcdorina@yahoo.com.
2
Profesor, Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Turda, e-mail:
dochitza@yahoo.com.
DORINA FLORICA MARIA BÂLC, GABRIELA-DOCHIŢA IOSOF
Situaţia de integrare pentru formarea competenţei de a realiza un proiect
Competenţe transferabile: elaborare de proiecte; gândire critică;

documentare; rezolvare de probleme; învăţare prin cooperare
Competenţe specifice geografiei: analizarea unei probleme cu
conţinut geografic; elaborarea unui proiect cu conţinut geografic; rezolvarea
unei probleme cu conţinut geografic.
Obiective operaţionale:
- să identifice: probleme în realitate; soluţii la o problemă; relaţii tip
cauză-efect între componentele mediului;
- să analizeze informaţii şi o problemă cu conţinut geografic;
- să prelucreze informaţii utilizând diferite tehnici;
- să argumenteze soluţii la o problemă;
- să anticipeze cum va evolua unitatea teritorială, urmarea impactului
activităţilor antropice.
Resurse materiale: lucrări ştiinţifice
Resurse procedurale: conversaţie euristică, studiu individual, analiza,
proiectul, documentarea
Desfăşurarea activităţii
Problematica de rezolvat şi integrarea subiectului într-un context

semnificativ
Din înfruntarea şi confruntarea omului cu natura înconjurătoare, s-a
ajuns ca, pe suprafeţe întinse, peisajul geomorfologic natural să fie substituit
cu un peisaj geomorfologic antropic. Pentru bazinul superior al Crişului
Repede, se pune în evidenţă un spectru larg de utilizare a terenurilor, cu
preponderenţa suprafeţelor ce cad direct sub incidenţa activităţilor antropice.
Sarcina de lucru: veţi lucra în grupuri de cinci elevi. Fiecare grup va
descrie un tip de dezechilibru al mediului din bazinul superior al Crişului
Repede, urmare a activităţilor omului. Elaboraţi un proiect în care să
descrieţi tipul de intervenţie antropică, tipul de tehnostructuri rezultate şi
modalităţi concrete de integrare a tehnostructurilor în spaţiul geografic. Daţi
un titlu proiectului.
Rezultatul – exemplu
Reabilitarea reliefului antropic
Exploatarea materialelor de construcţie, indiferent de natura acestora,
are loc în carierele care au fost deschise în numeroase locuri:
- cariere localizate pe interfluvii, unde roca de exploatat apare în
deschideri naturale prin modelarea selectivă. Aşa este exploatarea calcarelor
311
REABILITAREA RELIEFULUI ANTROPIC – SUGESTIE DE ÎNVĂŢARE CENTRATĂ ...
oligocene de la Mărgău (figura 1), precum şi a argilelor subiacente din

acelaşi spaţiu.
Fig. 1. Cariera de la
Mărgău
- pe suprafeţele excavate,
s-a instalat eroziunea
accelerată. Asemenea
suprafeţe impun
taluzarea frontală a
pereţilor de carieră şi
închiderea cu ziduri de
protecţie; excavaţiile în argile vor fi nivelate şi plantate cu vegetaţie
forestieră protectoare, iar, pe ravenele adiacente, vor fi amplasate baraje din
împletituri de nuiele (cleonaje), în vederea ruperii profilului de drenaj şi
stopării transportului de proluvii;
- carierele situate pe fronturi de versanţi vor fi supuse unui proces de
reabilitare teritorială după încetarea exploatării. Unele pot fi tehnostructuri
cu două geometrii distincte: a) fronturi cvasiverticale direct pe roca de bază,
care merg până la nivelul
interfluviului şi b)
fronturi (segmentate) de
depunere, dinspre baza
versantului.
Bologa
Aici, secţiunea
superioară rămâne
activă, deci în exploatare, iar cea a depunerilor s-ar cere fie terasată şi
plantată, fie plantată cu puieţi prin gropi individuale. Lăsată deschisă,
suprafaţa din materiale reziduale (lutoase) este puternic spălată, iar rigolele
instalate transportă mari cantităţi de materiale spre baza versantului. Alte
cariere sunt în trepte, pe nivele sau etaje de exploatare.
Asimetria tehnostructurii de la Bologa (figura 2), localizată pe
dreapta şoselei, apare evidentă. Materialele reziduale, dar şi cele rezultate
direct din exploatare sunt împinse la baza abruptului dinspre vest, formând
conuri de sfărâmături. Pe frontul abrupt vestic, lăsat liber, acţionează
eroziunea în talveg care duce la degradarea versantului creat artificial. În
312
această situaţie de peisaj tehnostructural activ, reabilitarea stă la îndemâna

celor care exploatează roca la zi.
- Cea mai mare contribuţie în formarea reliefului antropic din bazinul
superior al Crişului Repede îl are prezenţa resurselor minerale exploatate în
grupul de cariere Poieni (figura 3), amplasat pe teritoriul comunei Poieni,
constituit din
carierele Poieni I şi
Poieni II, unde se
exploatează dacite,
andezite, gresii şi
balast.
Poieni
Cariera Poieni I
este amplasată pe
versantul stâng al Crişului Repede, la circa 300 m de staţia C.F.R. Poieni, de
care este legată printr-o linie de cale ferată. Zăcământul face parte din zona
mărginală sud-vestică a masivului eruptiv Vlădeasa, sub forma unui corp
aflorând pe o lungime de 2 km, constituit din dacite de tip Vişag şi Poieni.
Se obţine, prin exploatări la zi, piatra spartă (25-60 mm) pentru balastarea
căilor ferate; criblura pentru betonare de mărci superioare; piatră brută;
split; borduri de încadrare. Volumul rezervelor este estimat la 35 milioane
tone, cu potenţial de creştere prin extindere. Se exploatează în carieră la zi,
în trepte drepte, pe două fronturi de lucru (de 300 m, respectiv 180 m).
Cariera Poieni II este situată pe versantul drept al Văii Crişului
Repede, paralel cu şoseaua DN1-E60, între kilometri 566-567, fiind limitată
la est de pârâul Hodiş, iar la vest de pârâul Onechi, la circa 3 km de cariera
Poieni I. Este un corp-dacitic bine individualizat, aflorând pe o suprafaţă de
6 km². Prezintă circa 6% intercalaţi cu steril. Se exploatează aceleaşi tipuri
de produse ca şi la cariera Poieni I. Volumul rezervelor geologice este de 12
milioane tone, cu posibilităţi mari de creştere a acestora, prin extinderea
exploatărilor. În prezent, se exploatează în carieră la zi, pe doua-trei trepte,
în două fronturi (Vlădeasa-350 m, Bologa-300 m lăţime).
Cariera de dacit Valea Lungii este situată pe raza comunei Poieni, pe
malul stâng al văii Valea Lungii, cu acces pe drumul comunal de pe Valea
Drăganului şi drumul de carieră (2 km), paralel cu malul stâng al pârâului.
Conţine dacit de tip Vlădeasa, de culoare cenuşie, în care apar cristale mari
de feldspati, amfiboli şi cuarţ. Se obţine piatră fasonată, utilizată în
313
REABILITAREA RELIEFULUI ANTROPIC – SUGESTIE DE ÎNVĂŢARE CENTRATĂ ...
construcţii, şi piatră brută. În prezent, exploatarea se realizează în carieră la

zi, într-o singură treaptă, pe un front de 60 m lăţime şi 35 m înălţime.
Cariera de dacit Morlaca este situată pe versantul vestic al masivului
Osoi, cu acces pe calea ferată Halta C.F.R. Brăişor şi şoseaua DN1-E60,
legat cu un drum industrial (0,7 km). Zăcământul face parte din eruptivul de
Vlădeasa, dacitul având o structură porfirică şi textură variată, cu
fenocristale de plagioclaz şi cu elemente de biotit, cuarţ, hornblende,
piroxen. Volumul rezervelor este estimat la 80 milioane tone, cu posibilităţi
de extindere. Se obţine: piatră brută (180-240 mm), piatră concasată (15-90
mm), criblură (0-25 mm), aceasta utilizându-se la construcţia de drumuri,
poduri, căi ferate. În prezent, exploatările se efectuează la zi, în carieră, într-
un front cu o deschidere de 300 m, sub formă de potcoavă.
Evaluarea rezultatelor
Proiectele sunt prezentate, analizate, comparate, apreciate. Se
evaluează de către profeor şi elevi: cercetarea de ansamblu, modul de lucru,
prezentarea şi produsele realizate.
Grila de evaluare a proiectului

Aspect evaluat Criterii
Diagnoza stării actuale
Problema identificată
Conţinut
Strategie
Soluţia propusă
Cercetarea de ansamblu
Prezentarea textului
Prezentarea cartografică/fotografică
Prezentarea
Prezentarea orală
Răspunsuri la întrebări
Concluzii
Prin metoda rezolvării de probleme, elevii se confruntă cu o
problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală, pe care o
analizează şi pentru care caută soluţii de rezolvare. Proiectul a constituit o
provocare adecvată posibilităţilor elevilor şi a implicat o activitate efectivă
de cercetare, desfăşurată într-un interval de timp predefinit.
Valoarea formativă a rezolvării de probleme, ca metodă didactică
este indiscutabilă: consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de
exploatare; formează un stil activ de muncă; cultivă autonomia şi curajul
unor poziţii proprii.
314
BIBLIOGRAFIE
Bâlc, Dorina (2009), Relieful antropic din bazinul superior al Crişului Repede, Teză
de doctorat, Facultatea de Geografie, Universitatea „Babeş-Bolyai”.
Cucoş, C. (1998), Pedagogie, Polirom, Iaşi.
Dulamă, Maria-Eliza (2010), Fundamente despre competenţe. Teorie şi Aplicaţii,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
***http://lectura.bibliotecadigitala.ro/popamagda/Protectia_si_conservarea_mediulu
i.pdf
315
SURSE DE POLUARE ŞI METODE DE COMBATERE

A ACESTEIA ÎN MUNICIPIUL CLUJ-NAPOCA. STUDIU DE CAZ
DANIELA IOVIŢĂ1, LAURA CRINA IONESCU2
ABSTRACT. – Pollution Sources and Prevention Methods in Cluj-Napoca

Municipium. A Case Study. We approached the problem of pollution in the
local horizon by presenting a case study realised with the 11th grade
students. This was an extension of the class activities and an assessment
method of the competences that students achieved during the
“Environmental Degradation and Protection” learning unit. We structured
our paper in two parts: I. Theoretical and methodological landmarks of case
studies and II. The project – presentation and conclusions.
*
Keywords: ways of fighting pollution, critical thinking, problem

solving, responsibility, initiative.
I. Repere teoretice şi metodologice privind studiul de caz

Metoda studiului de caz (case study) constă în punerea elevului în
contact direct cu o situaţie reală, cu scopul de a fi analizată în detaliu şi
rezolvată. Elevii au prilejul să aplice creativ cunoştinţele anterioare, în
condiţii impuse de o anumită situaţie. Ei îşi dezvoltă astfel: competenţele de
comunicare, de analiză a unor situaţii concrete, de cercetare, imaginaţia,
gândirea critică, luarea de decizii şi raţiunea practică.
Impactul pozitiv asupra învăţării este întărit şi prin formarea şi
dezvoltarea capacităţii de lucru în cooperare.
Metoda studiului de caz se poate aplica pe grupe de elevi, care să
parcurgă împreună următoarele etapele:
- culegerea şi valorificarea informaţiei;
- analizarea aprofundată a datelor;
- evaluarea critică a alternativelor;
- exprimarea opiniilor;
- elaborarea deciziilor.
1
Profesor, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, e-mail:
danaiovita@yahoo.com.
2
Inspector Şcolar, ISJ Cluj, e-mail: lauraionescu2005@yahoo.com.
DANIELA IOVIŢĂ, LAURA CRINA IONESCU
Prin parcurgerea acestor etape, elevii derulează cercetări similare

experienţelor din diversele domenii ale realităţii.
Participarea la studiul de caz le va furniza oportunităţi de învăţare
eficientă, oferindu-le posibilitatea înţelegerii conceptelor, fenomenelor,
relaţiilor între acestea, motivându-i.
Avantajele principale ale utilizării studiului de caz, în orele de
geografie cu elevii de liceu, pot fi sintetizate în:
- situarea elevilor în centrul realităţii concrete, de unde înţelegerea
esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, şi aplicarea în contexte reale;
- caracterul activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja
în rezolvarea cazului;
- cultivarea spiritului de responsabilitate în grup şi capacitatea de
iniţiativă;
- favorizarea socializării elevului şi capacitatea de colaborare.
II. Proiectul – prezentare şi concluzii

În luna noiembrie a anului şcolar 2010-2011, elevii claselor a XI-a, ai
Liceului Teoretic ,,Nicolae Bălcescu” din Cluj-Napoca, s-au documentat în
vederea realizării unui studiu de caz asupra poluării orizontului local.
Sursele de documentare au fost multiple şi variate: articole din ziarele
locale, lucrări de specialitate publicate le nivel local, informaţii de la
Consiliul Local şi unele societăţi economice privind aspectele de mediu,
legislaţia în vigoare pe probleme legate de poluare şi combaterea acesteia.
Pentru realizarea acestui studiu de caz, s-a făcut, mai întâi, o evaluare
a potenţialului natural şi antropic cu risc, prin metoda analizei SWOT:
Analiza SWOT a potenţialului natural şi antropic

al municipiului Cuj-Napoca

• Spaţii verzi reduse,
• Poziţie geografică avantajoasă parcuri insuficiente
Condiţii • Climat continental moderat • Suprafeţe afectate de
naturale
• Reţeaua hidrografică bogată alunecări de teren
locale
• Relief de tip „culoar” • Prezenţa fenomenului de
„calm” şi staţionare a ceţii
• Economie complexă şi • Echipamente şi tehnologii
diversificată, cu intreprinderi depăşite
Potenţialul reprezentative de tradiţie, dar şi • Investiţii reduse
economic industrii noi, nepoluante • Existenţa unor unităţi
• Număr mare de intreprinderi industriale mai vechi, cu
mici şi mijlocii destinaţii incerte
317
SURSE DE POLUARE ŞI METODE DE COMBATERE A ACESTEIA ÎN MUNICIPIUL ...
• Pondere mare a sectorului

privat în industrie
• Forţă de muncă
• Lipsa unei centuri de
• Aeroportul internaţional ocolire a oraşului
• Magistrala de cale ferată şi gara • Starea necorespunzătoare
CFR a drumurilor existente
• Tronsoane de tranvai • Lipsa unor drumuri tip
„autostradă”
• Existenţa unor drumuri
naţionale importante • Lipsa unor linii de metrou
Infrastructura • Numărul insuficient al
• Conducta magistrală de gaz
mijloacelor de transport
• Reţele de telecomunicaţii şi public în comun
telefonie mobilă
• Managementul deficitar
• Incinerator de deşeuri
al deşeurilor
• Staţia de epurare a apelor uzate
• Lipsa unui depozit
(modernizată)
ecologic la nivelul oraşului
şi al judeţului Cluj
• Mediu ştiinţific şi universitar
• Nivel ridicat al gradului de • Educaţie ecologică
Potenţialul calificare profesională insuficientă şi superficială
uman • Bună reprezentare a societăţii • Reducerea speranţei de
civile (ONG-uri) viaţă
• Forţă de muncă tânără
• Potenţial turistic natural şi
antropic bogat • Potenţial turistic
nevalorificat corespunzător
• Numeroase agenţii de turism
• Serviciile oferite sunt
Potenţial • Grădină botanică
limitate şi, uneori, de slabă
turistic • Muzee, săli de expoziţie, calitate
târguri
• Informaţie turistică
• Restaurante, baruri, săli de limitată
distracţie
• Suprafaţa redusă a
• Zone naturale şi antropice
Areale zonelor protejate
protejate (rezervaţii naturale în
protajate • Administrarea necores-
proximitate)
punzătoare a acestora
Oportunităţi Ameninţări
• Suport legislativ şi financiar • Implementarea dificilă a
din UE legislaţiei din cauza
• Implicarea autorităţilor situaţiei economice de
locale (Consiliul Judeţean, tranziţie
Prefectura, Primăria) în • Surse de poluare a râului
318
realizarea unor proiecte Someşul Mic

• extinderea şi modernizarea • Surse de poluare a
reţelei de canalizare aerului, solurilor
• amenajarea unor parcuri
industriale
• modernizarea stăzilor
• crearea unei infrastructuri
care să deblocheze traficul auto
La nivelul judeţului Cluj, au fost găsite şase categorii de probleme

care vizează poluarea mediului: Poluarea apelor de suprafaţă; Poluarea
solului şi a apelor subterane; Calitatea necorespunzătoare şi insuficienţa
apei potabile; Poluarea atmosferei; Gestiunea deşeurilor; Degradarea
mediului natural şi construit.
Principalele probleme privind poluarea apelor în Cluj-Napoca sunt:
- epurarea necorespunzătoare a apelor uzate provenite din activităţi
industriale (S.C. Terapia S.A. Cluj-Napoca, S.C. Napolact S.A, S.C.
Farmec S.A.), evacuate mai cu seamă în Someşul Mic;
- afectarea calităţii apelor de suprafaţă din cauza poluărilor accidentale;
- inexistenţa sistemelor de canalizare şi epurare a apelor uzate
menajere în unele cartiere de la periferia oraşului;
- apele uzate menajere, insuficient epurate şi deversate în Someşul Mic,
prezintă depăşiri ale limitei maxime admise la: fosfor, azot, metan, suspensii.
Efectele nocive ale substanţelor impurificatoare evacuate cu apele
uzate, în Someşul Mic:
• substanţele organice consumă oxigenul din apă în timpul
procesului de descompunere, determinând distrugerea peştilor şi a
organismelor acvatice;
• substanţele în suspensie pot înfunda branhiile peştilor, provocându-
le moartea prin asfixiere, iar depunerea lor pe fundul râului duce la intrarea
lor în putrefacţie şi la scăderea cantităţii de oxigen din apă;
• scăpările de substanţe petroliere care formează uneori pelicule
compacte la suprafaţa apei, dau un gust şi un miros neplăcut şi împiedică
autoepurarea apei;
• sărurile sodice, în cantităţi mai mari de 25 mg/l hidroxid de sodiu,
distrug fauna piscicolă;
• clorurile, peste anumite limite, fac ca apa râului să fie impropie
pentru alimentare cu apă potabilă şi industrială;
• metalele grele (Pb, Cu, Zn, Cr) evacuate cu apele uzate au acţiune
toxică asupra organismelor acvatice, inhibând procesele de autoepurare;
319
• culoarea apelor uzate influenţează absorbţia oxigenului în apă şi

procesul de fotosinteză şi autoepurare.
Măsuri ce se impun:
- utilizarea raţională, prin economisirea apei şi reducerea pierderilor
din sistemele de transport, reţelele de distribuţie a apei, din procese
tehnologice şi reducerea consumurilor;
- îmbunătăţirea calităţii resurselor de apă la evacuare;
- retehnologizarea proceselor de producţie, prin utilizarea unor
ecotehnologii de epurare a apelor uzate;
- realizarea de noi staţii de epurare şi/sau modernizarea celor existente;
- identificarea şi implementarea unor mijloace de prevenire, limitare
şi diminuare a efectelor poluării accidentale;
- reconstrucţia ecologică a râurilor.
Poluarea solului
Activitatea principalelor fabrici a fost fie definitiv sistată sau redusă
semnficativ, motiv pentru care o poluare directă, actuală a solului şi a apelor
subterane nu se înregistrează în prezent. În aceste condiţii, în zona
industrială, se identifică o poluare istorică a solului, în funcţie de natura
activităţilor desfăşurate în trecut pe amplasamentul respectiv. Singura
metodă de reducere a poluării istorice este impunerea unor măsuri de
ecologizare şi depoluare a solului.
Poluarea fonică
În municipiul Cluj-Napoca, poluarea fonică este mare datorită, mai
cu seamă, tramvaielor vechi care produc zgomot şi vibraţii ce pot cauza
fisurarea clădirilor aflate pe traseul acestora. În zona centrală, sunt depăşite
frecvent normele maxime admise de zgomot şi vibraţii.
Cauze: numeroase autovehicule vechi, geometria străzilor (înguste,
fronturi închise), configuraţia terenului (străzi în pantă), transportul greu,
distanţe mici între intersecţii, număr mare de maşini, lipsa unor măsuri
administrative eficiente.
Măsuri necesare:
- modernizarea drumurilor şi a căii ferate de tramvaie;
- introducerea de tramvaie silenţioase;
- măsuri administrative de interzicere a circulaţiei vehiculelor
producătoare de zgomot şi vibraţii;
- încurajarea utilizării transportului în comun;
- crearea unor piste pentru biciclete şi încurajarea utilizării acestora;
- limitarea traficului auto în zona centrală.
320
Concluzii
Protecţia nu se face numai prin evitarea ajungerii în ape, aer sau sol a
anumitor poluanţi, ci şi prin menţinerea mediului ambiant într-o formă cât
mai naturală şi sănătoasă, cu capacitate intactă de epurare naturală. Pornind
de la analiza efectuată la nivelul municipiului Cluj-Napoca, au fost
identificate următoarele probleme majore:
Problema deşeurilor
Cantităţile de deşeuri menajere sunt în creştere, iar depozitul de la
Pata Rât are aviz de închidere. De aceea, se impune o colectare selectivă a
acestora, chiar la sursă şi nu la depozitare. Este necesară deschiderea unui
depozit ecologic zonal pentru depozitarea deşeurilor urbane.
De asemenea, o problemă sunt şi depozitele de deşeuri industriale.
Este necesară implementarea unui sistem corespunzător de eliminare a
deşeurilor spitaliceşti şi a altor deşeuri periculoase.
O altă categorie de deşeuri ce trebuie monitorizată este cea a deşeurilor
din ambalaje, şi mai ales din gestionarea necorespunzătoare a acestora.
Lipsa spaţiilor verzi

Există cartiere cu o lipsă acută de spaţii verzi: Mănăştur, Mărăşti,
zona industrială estică. Este necesară păstrarea zonelor verzi existente, dar
şi crearea de noi zone verzi şi parcuri de agrement.
Traficul auto
Lipsa unei centuri de ocolire a oraşului şi numărul insuficient de
mijloace de transport în comun, cumulat cu numărul din ce în ce mai mare
de autovehicule şi spaţii puţine de parcare, face ca traficul auto în
municipiul Cluj-Napoca să întâmpine dificultăţi majore. Astfel, în orele de
vârf, se circulă greoi pe aproape toate arterele. Din acest trafic îngreunat,
rezultă alte probleme de mediu: poluare excesivă cu gaze de eşapament;
zgomot peste limite pe arterele principale şi în marile intersecţii ale
oraşului; risc de accidente auto.
Se impune realizarea centurilor de ocolire a oraşului.
Poluarea apelor de suprafaţă

Epurarea necorespunzătoare a apelor provenite din unele activităţi
industriale se răsfrânge asupra calităţii apelor de suprafaţă. În momentul de
faţă, este în curs de modernizare sistemul de canalizare la nivelul oraşului
Cluj-Napoca. De asemenea, sunt în curs de modernizare şi staţiile de
epurare ale agenţilor economici care au deversări de ape uzate.
321
Pericole generate de catastrofe/fenomene naturale şi antropice

Există unele suprafeţe de teren supuse alunecărilor de teren, care pot
deveni adevărate catastrofe, având în vedere construcţiile realizate pe acestea.
În concluzie, la aceste probleme, se poate răspunde doar prin
elaborarea unor strategii de dezvoltare a oraşului, care să cuprindă
următoarele direcţii principale, transpuse în obiective şi măsuri:
- reducerea cantităţii de deşeuri prin: colectarea selectivă a acestora,
recuperare, revalorificare a celor reciclabile, elaborarea unor programe de
management integrat de gestiune a deşeurilor, evitarea producerii de deşeuri;
- înfiinţarea unor noi puncte de colectare a deşeurilor reciclabile;
- realizarea unui program de educţie ecologică;
- conservarea spaţiilor verzi existente şi amenajarea de noi spaţii
verzi şi de agrement;
- fluidizarea traficului prin: crearea unor centuri, crearea unor sensuri
unice, modernizarea şi întreţinerea drumurilor existente, amenajarea unor
spaţii de parcare subterane şi/sau supraterane;
- realizarea unei infrastructuri rutiere adecvate: căi de rulaj pentru
mijloacele auto de deplasare în comun, piste de biciclete;
- îmbunătăţirea transportului public în comun prin: înnoirea parcului
auto, întreţinerea corespunzătoare a acestora;
- reducerea emisiilor şi zgomotului prin: implementrea unui program
de monitorizare a emisiilor datorate traficului rutier, implementarea unui
program de monitorizare a nivelului de zgomot datorat traficului rutier;
- consolidarea versanţilor şi amenajarea spaţiilor erodate.
BIBLIOGRAFIE
Angelescu, A., Ponoran, I. (1996), Mediul ambiant şi dezvoltarea durabilă, Editura

A.S.E., Bucureşti.
Cârstea, M. (2004), „Aspecte metodologice de studiere a orizontului local”, în vol.
IX, Comunicări de geografie, Editura Universităţii Bucureşti.
Dulamă, Maria Eliza (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura
Vespremeanu, E. (1981), Mediul înconjurător – ocrotirea şi conservarea lui, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
*** Calitatea factorilor de mediu, Programul local de reducere a emsiilor, Planul
de gestionare a deşeurilor, Agenţia de Protecţie a Mediului, Cluj.
322
ROLUL ACTIVITĂŢILOR PRACTICE

ÎN DESFĂŞURAREA ORELOR DE GEOGRAFIE
CARMEN TRAŞCĂ1
ABSTRACT.– Role of Practical Activities during Geography Classes. We

presented a new approach to a Geography class for students in the
secondary grades: practical activities in order to learn about a country that
was less accessible due to long distance. Learning about Japan supposed
several practical activities: folding, cutting-out, pasting, neat handwriting,
and Japanese clay modeling.
*
Keywords: Japan, origami, kirigami, shuji, nendo.
1. Introducere
În anul şcolar 2010–2011, am iniţiat proiectul „Artă şi cultură
japoneze la şcoala Nicolae Iorga”, proiect pentru a cărui bună desfăşurare
am stabilit un parteneriat cu asociaţia „YamatoYa, Casa Japoniei”. Înfiinţată
în anul 2005, sub un alt nume, Yamatoya şi-a propus apropierea României
de Japonia, prin intermediul unor activităţi culturale, sociale şi economice.
Personalul de specialitate, de origine japoneză, ne-a propus desfăşurarea
unor cursuri având la bază artele nipone, arte ce pun accent pe dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, cum ar fi puterea de concentrare, creativitatea,
originalitatea. Cunoscut fiind faptul că japonezii „au în vedere posibilitatea
reconsiderării tradiţiei” (Diaconu, p. 263), am stabilit ca obiect al
colaborării noastre următoarele activităţi: origami (arta plierii hârtiei),
kirigami (arta creativă a tăierii hârtiei), shuji (caligrafie) şi arta modelării
nendo-ului (plastilina japoneză).
2. Motivaţia proiectului
Desfăşurarea clasică a lecţiei de geografie pentru studierea unei ţări
este cu siguranţă depăşită. Aplicarea unor modele, strategii şi tehnici
didactice activizante corespunde dorinţei elevilor de a învăţa într-o manieră
inedită. Acesta a fost şi motivul pentru care am optat pentru o colaborare cu
nativi japonezi, cei mai îndreptăţiţi să îşi prezinte ţara de origine într-o
manieră diferită de prezentarea făcută de manualul şcolar, mizând şi pe
1
Profesor, Şcoala „Horea”, Cluj-Napoca, e-mail: CarmenTrasca2@yahoo.fr.
CARMEN TRAŞCĂ
faptul că „întotdeauna caracteristica unei lumi găseşte ecouri îndepărtate

într-o altă arie geografică ”(Simu, p. 7) .
3. Desfăşurarea proiectului
Proiectul ,,Artă şi cultură japoneze la şcoala Nicolae Iorga” s-a
desfăşurat în anul şcolar 2010-2011, începând din semestrul al II-lea. Iată cum
am conceput acest proiect şi acordul de parteneriat încheiat cu „Yamatoya.”
Artă şi cultură japoneze la Şcoala „Nicolae Iorga”
Coordonator: Carmen Traşcă

Argument. Activităţile extracurriculare constituie o componentă
importantă a educaţiei şcolare. Participarea entuziastă a elevilor la activităţile
desfăşurate deja în şcoală ne obligă, în sens pozitiv, la diversificarea acestora.
Iniţiem, aşadar, o colaborare cu YamatoYa, Casa Japoniei, instituţie privată
care oferă celor interesaţi posibilitatea cunoaşterii Ţării Soarelui Răsare prin
ceea ce are ea mai valoros, tehnicile tradiţionale ce constituie mândria acestei
ţări moderne care îşi respectă trecutul şi îl promovează. Elevii claselor V-VIII
au cunoştinţe generale despre Japonia, dar activităţile pe care le propunem
prin acest proiect vor completa, în mod fericit, experienţa cunoaşterii unei ţări
mai greu accesibile nouă din cauza distanţei în primul rând, dar şi din cauza
mentalităţilor diferite.
Scop:
● dezvoltarea interesului pentru cultura şi arta japoneze;
● îmbogăţirea experienţei de viaţă a copiilor prin implicarea lor în
activităţi plăcute, inedite.
Obiective:
● promovarea tradiţiilor japoneze în rândul elevilor;
● dezvoltarea imaginaţiei şi a îndemânării;
● cultivarea interesului şi respectului faţă de tradiţiile altor popoare;
● stimularea activităţii de grup;
● stimularea şi promovarea capacităţilor creatoare ale elevilor prin
realizarea de expoziţii cu produsele realizate în cadrul următoarelor
activităţi: origami (arta plierii hârtiei); shuji (arta caligrafiei japoneze);
modelarea nendo-ului (plastilina japoneză); kirigami (arta decupării hârtiei
după anumite modele).
Grup-ţintă: elevi din clasele V-VIII
Durata: noiembrie 2010-mai 2011
Resurse
● umane: elevi, cadre didactice, personal specializat în tehnici
tradiţionale japoneze, translator.
324
ROLUL ACTIVITĂŢILOR PRACTICE ÎN DESFĂŞURAREA ORELOR DE GEOGRAFIE
● materiale: hârtie, plastilină, foarfeci, pensule, cerneală, lipici.

Evaluare:
● expoziţii în cadrul şcolii, cu lucrările realizate;
● mediatizarea activităţilor în şcoală;
● postarea de imagini pe site-ul şcolii şi site-ul YamatoYa, Casa
Japoniei.
Valorificarea proiectului:
● diseminarea informaţiilor în rândul cadrelor didactice, elevilor,
părinţilor, comunităţii locale;
● crearea unei baze de informaţii pentru cadrele didactice.
Şcoala „Nicolae Iorga” Cluj-Napoca Yamatoya, Casa Japoniei

Strada Războieni nr.67 Piaţa Mihai Viteazu nr. 35
E-mail: scoala.iorga@yahoo.com E-mail: contact@yamatoya.ro
Nr……din…… Nr……..din……..
ACORD DE PARTENERIAT ÎN CADRUL PROIECTULUI „ARTĂ ŞI

CULTURĂ JAPONEZE LA ŞCOALA NICOLAE IORGA”
Încheiat între YamatoYa, Casa Japoniei, reprezentată de domnul

……………., în calitate de director şi domnişoara …………, în calitate de
coordonator şi Şcoala Nicolae Iorga Cluj-Napoca, reprezentată de doamna
………., în calitate de director şi doamna Carmen Traşcă, în calitate de
coordonator.
Prezentul acord urmăreşte realizarea în bune condiţii a obiectivelor
propuse în cadrul proiectului şi asigurarea unui climat favorabil de
desfăşurare.
1. YamatoYa, Casa Japoniei
- Asigură personal de specialitate pentru desfăşurarea activităţilor din
cadrul proiectului;
- Asigură materialele necesare pentru desfăşurarea activităţilor.
2. Şcoala „Nicolae Iorga” Cluj-Napoca
- Asigură condiţiile necesare desfăşurării la timp a activităţilor, prin
punerea la dispoziţie a unei săli de clasă;
- Asigură supravegherea elevilor pe parcursul activităţilor;
- Valorifică, prin expoziţii în cadrul şcolii, produsele realizate de
către elevi.
YamatoYa, Casa Japoniei Şcoala „Nicolae Iorga”

Director Director
Coordonator Coordonator
325
CARMEN TRAŞCĂ
Activităţile prevăzute s-au bucurat de participarea unui număr ridicat

de elevi, respectiv 40 la fiecare activitate. Pentru prima activitate, cea de
pliere a hârtiei, am aranjat mesele de lucru ale elevilor în sala festivă a
şcolii, în forma literei U, pentru a se permite invitaţilor japonezi să
comunice cu fiecare elev în parte. Totodată, s-a reuşit astfel şi vizualizarea,
de către elevi, a explicaţiilor date de către persoana coordonatoare. Prin
plieri succesive ale hârtiei, elevii au reuşit să obţină cel mai cunoscut
origami japonez, respectiv cocorul, pasărea simbol a Japoniei (figura 1).
Fig. 1. Cocorul–origami (Sursa:
http://intarasoareluirasare.blogspot.com
/2010/05/origami.html)
Cea de-a doua activitate (shuji sau
caligrafie japoneză) s-a caracterizat
printr-o complexitate tocmai prin ineditul
ei. Cum se poate scrie într-o limbă pe
care nu o vorbeşti? De fapt, scopul
acestei activităţi a fost realizarea unei
singure pictograme, dar elevii au aflat despre originea chineză a acestor kanji,
introduse în Japonia începând cu secolul al III-lea d. Hr. În şcoala elementară
japoneză (primii şase ani de şcoală), se învaţă 1006 caractere de bază (kanji
pentru educaţie), la care se adaugă, în gimnaziu, încă 939 kanji, totalizând
1945 de caractere ce formează setul obligatoriu prevăzut de Ministerul
Educaţiei din Japonia. Ramură a artelor frumoase, caligrafia presupune o ţinută
corectă (spatele drept, picioarele să nu fie încrucişate sub masă) şi materiale
speciale (pensulă, cerneală neagră, hârtie albă, fină). Extrem de importante sunt
concentrarea, exersarea kanji-ului pe coli de ziare, ţinerea pensulei cu trei
degete şi la o anumită înclinaţie. Elevii au
folosit câteva coli de ziare până au reuşit să
realizeze o pictogramă (figura 2) care se
citeşte wa şi care reprezintă Japonia şi
caracteristicile ei (mâncare, haine, hârtie,
dulciuri japoneze). Kanji-ul realizat apare
alături
de alţi
kanji,
în cuvinte care înseamnă pace, armonie,
linişte.
Fig. 2. Pictogramă-shuji (foto:
autoarea)
Fig. 3. Nendo (foto: autoarea)
326
ROLUL ACTIVITĂŢILOR PRACTICE ÎN DESFĂŞURAREA ORELOR DE GEOGRAFIE
Modelarea nendo-ului, cea de-a treia activitate, a necesitat gruparea

elevilor pe grupe de câte 5-6 copii la o masă. Fiecare participant a primit un
pliculeţ cu bucăţi de plastilină colorată. Aceasta se deosebeşte de plastilina
aflată în comerţ şi care este folosită la orele de abilităţi practice prin faptul
că este mai uşor de modelat, cu condiţia ca acest lucru să se desfăşoare cu o
oarecare rapiditate, altfel devine greu de modelat. Prin presare cu degetul,
elevii au obţinut mici suprafeţe rotunde de dimensiunea unor monede de 50
bani, care au fost apoi rulate pentru a le transforma în flori (figura 3).
Arta decupării hârtiei (kirigami) este o variaţie a artei plierii hârtiei
(origami). Aceasta a fost ultima activitate din seria celor patru desfăşurate în
parteneriat cu YamatoYa, Casa Japoniei. Având la dispoziţie hârtie colorată
şi foarfeci aduse de copii (kiru = a tăia;
kami = hârtie), elevii au pliat hârtia
asemănător tehnicii origami, s-a ataşat
apoi, prin capsare, un şablon şi s-a
decupat pentru a obţine floarea de
cireş, simbol al Japoniei (figura 4).
Fig. 4. Kirigami (foto: autoarea)
Dacă timpul dedicat

acestei activităţi este mai mare de
o oră, cât am avut noi la
dispoziţie, iar copiii provin din
clase mai mari, se pot obţine
modele mai complicate, decupate
cu ajutorul caterului (figura 5).
Fig. 5. Kirigami (Sursa:

http://rhodiadrive.com/2007/11/1
3/kirigami/)
Concluzii
Munca depusă de elevi în cadrul proiectului prezentat a fost
valorificată prin organizarea de mici expoziţii cu produsele finite. De
asemenea, site-ul Şcolii „Nicolae Iorga” şi al Casei Japoniei au prezentat, pe
larg, toate aceste activităţi şi pozele aferente. Elevii au avut ocazia de a
stabili relaţii cu colegi din clasele a II-a, prezenţi la cursul de kirigami şi cu
elevi de la Şcoala „Horea”, prezenţi la cursul de modelarea nendo-ului. Prin
327
CARMEN TRAŞCĂ
organizarea lor în grupuri mici, s-a reuşit „dezvoltarea abilităţilor de

comunicare, creşterea gradului de implicare în activitate, dezvoltarea
abilităţilor de cooperare dar şi dezvoltarea identităţii personale şi
schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional” (Dulamă, p. 14).
BIBLIOGRAFIE
Diaconu, P. (1994), Japonezii despre ei înşişi, vol. II, Editura Nipponica, Bucureşti.
Dulamă, Eliza Maria (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante,
Simu, O. (2004), Civilizaţia japoneză tradiţională, Editura Saeculum I.O.,
Bucureşti.
*** http://intarasoareluirasare.blogspot.com/2010/05/origami.html
*** http://rhodiadrive.com/2007/11/13/kirigami/
*** www.yamatoya.ro
328
REFLECŢII PRIVIND REALIZAREA EDUCAŢIEI ECOLOGICE

ÎN ŞCOALĂ
VIORICA-TORII CACIUC1
ABSTRACT.– Reflections on Realising Environmental Education in

Schools. Romanian schools offer most of the environmental education
activities for very young children rather ignoring the education of future
professionals that should be prepared also from the perspective of a system of
convictions and attitudes towards nature, according to environmental ethics.
*
Keywords: ecologic education, ecologic ethics, respect for nature,
curriculum, ecologic consciousness.
Rolul şcolii contemporane devine fundamental în contextul

problematicii mediului, dar mai cu seamă a viitorului, când învăţământul
trebuie să se deschidă mai curajos asupra mediului şi problemelor sale, prin
intensificarea educaţiei ecologice, acordându-se o mai mare importanţă
atitudinilor faţă de valori, decât cunoştinţelor. Pentru o mai bună înţelegere
a ceea ce trebuie făcut pentru realizarea educaţiei ecologice la un nivel de
calitate ridicat, în conformitate cu standardele europene, este necesară o
analiză a locului pe care îl ocupă această nouă educaţie în curriculum-ul din
şcoala românească.
Locul educaţiei ecologice în curricula românească

Cu toate că din anii 1980 se vorbea, în literatura pedagogică
românească, despre educaţia ecologică, realizarea ei în practică întâmpina
multe oprelişti din cauza structurii supraîncărcate a procesului de
învăţământ. Pe de altă parte, percepţia asupra reuşitei educaţiei ecologice
era sceptică, deoarece erau specialişti care nu credeau în puterea educaţiei.
Optimismul specialiştilor U.N.E.SC.O. a reuşit să schimbe această
mentalitate prin programele educaţionale implementate la nivel regional sau
local, arătând, de fapt, că educaţia nu poate rezolva singură problemele
lumii contemporane, dar poate contribui considerabil la ameliorarea
1
Asist. univ. drd., Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic „Dunărea
de Jos”, Universitatea din Galaţi, e-mail: caciuca@yahoo.com.
VIORICA-TORII CACIUC
acestora (Văideanu, G., 1986). În acest sens, era nevoie de o nouă

perspectivă de dezvoltare a programelor educaţionale, prin adecvarea
finalităţilor, structurii şi a conţinuturilor, ceea ce, la vremea respectivă, a
fost realizată prin juxtapunerea conţinuturilor educaţiei ecologice în cadrul
disciplinelor unde se pretau a fi predate, efectele acestei situaţii fiind cele de
suprasolicitare şi supraîncărcare. În perioada respectivă, nu era stipulat
statutul obligatoriu de realizare a educaţiei ecologice în documentele de
politică şcolară sau în documentele curriculare.
În Legea nr. 137/1995 (art. 72), se prevedea că: „Ministerul
Învăţământului asigură adaptarea planurilor şi programelor de învăţământ,
la toate nivelurile, în scopul însuşirii noţiunilor şi principiilor de ecologie şi
de protecţia mediului, prin conştientizarea, instruirea şi formarea în acest
domeniu” (Legea protecţiei mediului nr. 137/1995, în Lupan, E., 1996, p.
218). Ca urmare a acestui fapt, au fost revizuite programele şcolare doar în
cadrul disciplinelor ce aveau ca obiect de studiu natura, iar realizarea
educaţiei ecologice viza în special conştientizarea existenţei problemelor de
mediu şi alfabetizarea ecologică a tinerilor.
Odată cu reforma educaţiei din 1998, s-a trecut de la abordarea
perspectivei didacticiste a procesului de învăţământ la abordarea curriculară a
acestuia şi a avut ca efect structurarea curriculum-ului şcolar explicit în
curriculum nucleu, ca parte majoritară obligatorie a acestuia, şi în curriculum
la decizia şcolii, ce permitea, prin cele trei forme ale sale – curriculum extins,
curriculum nucleu aprofundat şi curriculum elaborat în şcoală, abordarea
educaţiei ecologice în şcoli cu mai mare uşurinţă, fără efectele supraîncărcării.
În felul acesta, se permitea şcolilor să diversifice şi să adapteze oferta şcolară
prin noile educaţii în cadrul disciplinelor opţionale. S-au modificat
programele şcolare din aria curriculară Matematică şi ştiinţele naturii, Om şi
societate, Consiliere şi orientare, care orientează cadrele didactice în
realizarea educaţiei ecologice în activitatea didactică. S-a diversificat oferta
şcolară prin realizarea programelor şcolare pentru disciplinele opţionale. Un
rol important l-a avut megaproiectul naţional de formare continuă „Educaţia
2000+”, în proiectarea curriculumului la decizia şcolii. Multe cadre didactice
au realizat programe şcolare valorificând conţinuturile noilor educaţii, mai
ales celor ale educaţiei ecologice.
La nivel internaţional, pe problematica mediului, s-au organizat
dezbateri din punct de vedere ştiinţific, politic, economic, filosofic,
manifestări şi conferinţe ştiinţifice internaţionale, întâlniri
interguvernamentale, summit-uri internaţionale sau regionale. Rezultatele s-
au reflectat în activitatea şcolilor, care au început să deruleze activităţi de
educaţie ecologică la nivel formal, informal şi nonformal. Acest fapt a avut
un impact pozitiv, deoarece educaţia ecologică a pătruns la nivelul tuturor
330
REFLECŢII PRIVIND REALIZAREA EDUCAŢIEI ECOLOGICE ÎN ŞCOALĂ
şcolilor, dar şi un efect negativ, deoarece activităţile de educaţie ecologică

erau percepute ca activităţi „la modă”.
Începând cu anul 2002, după schimbarea culorii politice a ministrului
educaţiei, libertatea şcolilor de a mai propune opţionale s-a restrâns,
recomandarea fiind de a alege din pachetul de discipline ofertat de la nivel
central de către minister, unde nu se mai regăseşte şi educaţia ecologică. A
rămas aceeasşi structură a programelor şcolare, unde finalităţile şi
conţinuturile educaţiei ecologice există la disciplinele din ariile curriculare
mai sus amintite.
Începând cu anul 2009, posibilitatea abordării educaţiei ecologice s-a
restrâns şi mai mult datorită micşorării numărului de ore din planul de
învăţământ. S-a redus drastic numărul de ore de curriculum la decizia şcolii.
La liceu, există o oră pe săptămână pentru acest tip de curriculum şi aceasta
este dirijată/repartizată pregătirii de specialitate. În aria curriculară
Consiliere şi orientare, pentru filiera tehnologică, nu există astfel de ore.
Educaţia ecologică poate fi realizată prin toate tipurile de demersuri
(infuzional, modular, disciplinar sau transdisciplinar), curriculum-ul din
şcoala românească permiţând acest lucru la fiecare capitol, chiar dacă tema
nu specifică aceasta. Structurarea conţinuturilor învăţării în manieră intra-,
inter- sau pluridisciplinară, în conformitate cu particularităţile de vârstă şi
nivelul de şcolarizare a elevilor, permite pregătirea în sprijinul ocrotirii
naturii chiar de la vârsta copilăriei şi, cu atât mai mult, la vârstele mai mari.
Prin crearea unor situaţii de învăţare funcţionale a cunoştinţelor
referitoare la problematica mediului (observaţii de teren; constituirea de
portofolii şi bănci de date asupra mediului apropiat sau îndepărtat, plecând
de la observaţiile directe şi de la analiza presei sau a documentelor tehnice;
discuţii de grup cu sau fără participarea unor persoane cu resurse sau
experţi; studii de caz; exerciţii de simulare; activităţi practice atractive:
cultivarea şi îngrijirea plantelor decorative, îngrijirea peştilor din acvarii,
confecţionarea de adăposturi pentru păsărele în timpul iarnii; excursii sau
activităţi de ocrotire a grădinilor, parcurilor şi de colectare a deşeurilor,
proiecte educaţionale pe teme ecologice), cadrele didactice reuşesc să-i facă
pe elevi să înţeleagă ce este bine şi ce este rău în raporturile cu natura, să-i
înveţe pe aceştia de ce şi cum trebuie ocrotită natura, relaţia dintre plante,
animale şi om, dar să le dezvăluie şi aspecte negative (pericolul dispariţiei
unor specii de plante şi animale, efectul negativ al distrugerii unora dintre
acestea, aflate pe cale de dispariţie, prin acţiunile nefaste ale omului:
poluare, defrişarea pădurilor etc. şi urmările lor).
Fiind un proces dificil şi subtil, învăţarea valorilor şi atitudinilor
moral-ecologice se realizează cu mai multă eficienţă prin participarea activă
a elevilor în activitatea instructiv-educativă, decât prin predarea moralei
331
separat. De aici, reiese rolul şi relevanţa curriculum-ului ascuns, implicit,

familial sau şcolar în realizarea educaţiei ecologice. El îşi face simţită
prezenţa prin opţiunile cultural-ideologice ale celor implicaţi în mod direct
(autori de programe, manuale şcolare, cadre didactice, copii/elevi, părinţi)
sau indirect (puterea politică etc.).
Analiza atentă a tematicii manualelor şcolare evidenţiază prezenţa
curriculum-ului ascuns şi relevanţa acestuia pentru formarea moral-
ecologică a elevilor: alegerea textelor, a documentelor, a exemplelor etc.
este totdeauna purtătoare de valori, de atitudini care exaltă sentimente,
creează stări de spirit (Momanu, M., 2002, p. 143). Cu părere de rău, însă,
toate acestea rămân, de cele mai multe ori, la latitudinea cadrelor didactice,
deoarece sunt prevăzute în curricula românească la categoria curriculum-
ului extins şi doar pentru unele clase, mai ales în ciclul liceal, accentul fiind
pus, de multe ori, pe pregătirea examenelor de final de ciclu şcolar, în
defavoarea unei educaţii ecologice susţinute.
E de ajuns să facem o analiză succintă a ultimelor programe şcolare
intrate în vigoare, pentru a identifica prin ce tipuri de demersuri se realizează
aceste tipuri de noi conţinuturi. Apreciem faptul că în programa şcolară de la
biologie sunt împletite armonios demersurile modular şi cel infuzional,
reflectare realizată la nivelul corelaţiei dintre toate componentele
documentului curricular: competenţe, valori şi atitudini, conţinuturi, lucrări
practice, activităţi de învăţare, strategii educaţionale, pentru clasele a V-a – a
VII-a, pentru ca în programa de clasa a VIII-a să domine demersul disciplinar,
fără a exclude pe celelalte două anterior amintite. În cadrul acestei discipline,
problematica drepturilor animalelor poate fi abordată cu precădere la nivelul
claselor a VI-a şi a VIII-a. La alte discipline, precum cultura civică, fizică,
chimie, elementele de educaţie ecologică sunt abordate infuzional, fie la
nivelul competenţelor şi a activităţilor de învăţare, în mod explicit, pe
parcursul tuturor anilor de studiu, fie implicit şi sporadic, la nivelul
conţinuturilor. În cadrul acestor discipline, programa creează abordarea
sporadică a acestei problematici şi doar cu posibilitatea prezentării unor efecte
negative ale intervenţiei umane asupra vieţii fireşti a animalelor.
O situaţie aparte prezintă programa şcolară de geografie, care, deşi
îmbină toate cele trei tipuri de demersuri, lasă ca cele mai multe elemente
de educaţie ecologică să se realizeze în curriculumul extins sau pentru cea
de-a doua oră, acolo unde şcolile vor lua o astfel de decizie, ceea ce
reprezintă un punct slab major al acestui document curricular
(http://curriculum.edu.ro/). Or, tocmai acest fapt, şi anume că realizarea
educaţiei ecologice rămâne la alegerea cadrelor didactice, iar interesul şi
accesul elevilor faţă de aceste probleme ale lumii contemporane şi faţă de
modalităţile de ameliorare a acestora le este îngrădit, constituie o formă de
332
discriminare colectivă, de data aceasta. Dar, în condiţiile în care

absolvenţilor li se cere să aibă o mentalitate, o viziune şi un comportament
ecologic responsabile atunci când se încadrează în piaţa muncii,
discrepanţele de la nivelul modalităţilor de implementare a acestei educaţii
în procesul de învăţământ ar trebuie să dispară.
Educaţia ecologică este mai bine reflectată în programele şcolare de
la ciclul primar, comparativ cu cele de la nivelurile gimnazial şi liceal, chiar
dacă ponderea curriculumului la decizia şcolii este mult mai mică faţă de
programele şcolare din anii mai mari, pe de o parte, iar, pe de altă parte, e
vorba de prioritatea pe care o acordă cadrele didactice acestei problematici,
reflectată la nivelul mentalităţii, a competenţelor, a măiestriei pedagogice cu
care trezesc interesul şi motivaţia elevilor pentru problemele mediului
înconjurător şi pentru drepturile animalelor, în special.
Cu toate că problemele de mediu şi modalităţile de prezervare a
acestuia ocupă un loc tot mai important în presa românească, în strategiile
politice, economice şi sociale ale tuturor sectoarelor vieţii societăţii
contemporane, în documentele curriculare ale învăţământului românesc, ele
îşi fac loc cu greu, sau, de cele mai multe ori, ele rămân în seama
curriculumului la decizia şcolii ori a activităţilor extraşcolare. Autorii de
planuri şi programe şcolare, deşi situează această problematică a lumii
contemporane în rândul surselor care trebuie să alimenteze conţinutul
învăţământului, fac ca realizarea educaţiei ecologice să rămână încă la
alegerea şi decizia cadrelor didactice (Caciuc, V., 2004, p. 48-58).
Educaţia ecologică este centrată pe prezent şi viitor, contribuind
substanţial la renovarea concepţiei didactice, restructurarea conţinuturilor,
metodologiilor şi mijloacelor de învăţământ. Promovând principiul: să
învăţăm împreună, să acţionăm împreună, educaţia ecologică împrumută de
la ecologie fondul epistemologic specific, îl vitalizează şi îmbogăţeşte,
adecvându-l propriei sale finalităţi: formarea de comportamente ecologice,
formarea unui stil de viaţă ecologic. Vizează, în egală măsură, transmiterea
şi asimilarea de cunoştinţe, formarea de atitudini, deprinderi şi obişnuinţe
necesare pentru intervenţii active şi eficiente, în vederea soluţionării
problemelor actuale ale mediului şi prevenirea apariţiei de noi probleme.
Pentru realizarea acestora, educaţia ecologică se implică în toate disciplinele
de studiu, prioritar în ştiinţele exacte şi în toate activităţile educaţionale.
Dinamica activităţii de formare a personalităţii în contextul
problemelor lumii contemporane a determinat deschiderea dimensiunilor
educaţiei în direcţia noilor educaţii. Astfel, noile educaţii devin adaptabile şi
integrabile fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de particularităţile
acestora. De exemplu, „educaţia ecologică sau relativă la mediu poate fi
integrată la nivelul educaţiei morale (în învăţământul general), educaţiei
333
intelectuale (în învăţământul liceal), educaţiei tehnologice (în învăţământul

profesional)” (Cristea, S., 1998).
Educaţia ecologică trebuie adânc implementată în învăţământ, chiar
de la nivel preşcolar şi primar, continuând pe tot parcursul şcolar al elevilor,
într-o manieră mai mult sau mai puţin consecventă, având în vedere
rupturile create în structura programelor şcolare de gimnaziu şi de liceu,
după cum s-a semnalat mai sus. Ea trebuie să se sprijine pe un program al
cărui obiectiv fundamental este deşteptarea sensibilităţii copilului faţă de
mediu, în acelaşi timp el învăţând să citească, să scrie şi să socotească.
În contextul actual, al micşorării numărului de ore, demersurile cele
mai accesibile rămân cel infuzional, respectiv cel modular, accentul fiind
pus mai mult pe caracterul informativ al educaţiei ecologice, în cadrul
procesului de învăţământ. Infuzarea mesajelor eticii ecologice pentru
realizarea finalităţilor educaţiei ecologice este o modalitate de accesibilizare
eficientă care se poate aplica de la cele mai mici vârste, cu o condiţie
majoră, şi anume ca educatorii să posede o cultură filosofică în acest sens.
Procesul de formare a conştiinţei şi conduitei ecologice reprezintă o
sarcină dificilă pentru şcoală şi grădiniţa de copii. El necesită timp
îndelungat, nu se produce spontan şi nu este totdeauna ascendent, nici
măcar liniar. Modelarea comportamentelor ecologice implică şi dezvăţarea
de multe obiceiuri rele, ceea ce, pentru pedagogi, nu rareori, e mai dificilă
decât învăţarea, aceasta presupunând o adevărată „chirurgie” la nivelul
conştiinţei. Din această perspectivă, consider că este mai uşor să înveţi
decât să dezveţi, mai uşor să previi decât să remediezi, şi toate acestea devin
posibile printr-o educaţie ecologică de la o vârstă cât mai fragedă, dar care
să aibă o continuitate şi o consecvenţă unitară pe tot parcursul şcolarităţii
elevilor. Doar aşa se pot forma viitori specialişti care vor avea o mentalitate
şi conduită profesională orientată dintr-o perspectivă ecologică.
Foarte semnificativ, din perspectiva activităţii educaţionale, este faptul
că formele exteriorizate ale comportamentului ecologic sunt dirijate din
interior de mobiluri mai mult sau mai puţin conştientizate. Suportul
psihologic fundamental al susţinerii comportamentului ecologic îl constituie
interiorizarea structurilor cognitive, afective şi deliberative. Trebuie să căutăm
să formăm elevi care din convingere nu rup o floare, nu rănesc o insectă, nu
lasă hârtii pe jos, şi nu pentru a evita un posibil conflict cu opinia publică.
În acest context, se impune realizarea unei educaţii ecologice care să
aibă în vedere dezvoltarea simţului responsabilităţii şi solidaritatea între
indivizi, ţări şi regiuni, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, pentru
păstrarea şi ameliorarea mediului, dezvoltarea conştiinţei ecologice,
dezvoltarea capacităţii de a lua decizii, de a identifica şi de a pune în
practică soluţii pentru prevenirea şi rezolvarea problemelor concrete legate
334
de relaţia individului cu mediul său de viaţă, pregătirea cetăţeanului actual

şi viitor pentru a influenţa pozitiv deciziile politice, economice şi sociale cu
privire la mediu (Momanu, M., 2002, p. 135-140), formarea unui
comportament moral-ecologic.
În loc de concluzii
Climatul adecvat şi cadrul organizatoric reprezintă condiţii
obligatorii pentru realizarea activităţilor instructiv-educative de educaţie
ecologică, care necesită adaptarea formelor de lucru cu elevii, care
indiferent unde au loc – în mediul şcolar sau extraşcolar – trebuie să asigure
atingerea standardelor de performanţă şi progresul şcolar al elevilor. Deşi
lecţia, ca formă principală de organizare, şi-a dovedit, de-a lungul timpului,
valoarea în realizarea educaţiei ecologice, toate celelalte tipuri de activităţi
şcolare şi extraşcolare, care gravitează în jurul ei, conferă acesteia un
caracter practic-aplicativ, întărind valoarea formativă a strategiilor
educaţionale interactive. Activităţile organizate în mediul extraşcolar, care
pot fi organizate de colectivul didactic al şcolii sau de instituţii din afara
şcolii, desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, situat în afara sistemului de
învăţământ, conferă un caracter practic-aplicativ, întărind valoarea
formativă a strategiilor educaţionale interactive în cadrul realizării educaţiei
ecologice. În acest sens, taberele şi excursiile ecologice, prin caracterul lor
solicitant, ludic şi participativ, au o contribuţie majoră la formarea
conştiinţei şi comportamentului ecologic al tinerilor, ajutându-i să
depăşească starea de alfabetizare ecologică.
Datorită faptului că gradul de dezvoltare a conştiinţei ecologice nu
reprezintă unul dintre criteriile de promovare de la un ciclu şcolar la altul,
şi, de aici, şi preocuparea scăzută faţă de problematica mediului, iar, pe de
altă parte, modelul de conştiinţă ecologică promovat şi realizat atât prin
curriculum-ul explicit, cât şi cel implicit, este unul antropocentric.
Implementarea elementelor de etică ecologică atât în curriculum-ul explicit,
ce vizează formarea tinerei generaţii, cât şi în formarea iniţială a cadrelor
didactice, în vederea realizării unei mentalităţi ecocentrice, atât a
educatorilor, cât şi a educabililor, este imperios necesară.
Necesitatea formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice, în
vederea valorificării şi implementării în procesul instructiv-educativ a
tuturor tipurilor de demersuri ale educaţiei ecologice, pe toate treptele de
învăţământ, ar trebui să reprezinte o prioritate a strategiilor de perfecţionare
a resursei umane din învăţământul românesc. Obligativitatea studierii şi
examinării educaţiei ecologice la sfârşitul ciclurilor şcolare, mai ales ale
celor superioare, ar determina toate categoriile de resurse umane implicate
în actul educaţional să acorde o mai mare atenţie naturii şi protejării sale.
335
Alături de revizuirea programelor şcolare, elaborarea de materiale

curriculare bine întocmite este o altă prioritate în vederea realizării
standardelor de calitate şi la nivelul educaţiei ecologice.
BIBLIOGRAFIE
Caciuc, V. (2004), „Aspecte ale realizării educaţiei ecologice în învăţământul

preşcolar şi primar”, în Education Facing the Contemporary World
Problems, International Conference Edu-World 2004, Vol. I, p. 183, Vol. III,
pp. 48-58, Editura Universităţii din Piteşti.
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.
Lupan, E. (1996), Dreptul mediului, Editura Lumina Lex, Bucureşti.
Momanu, M. (2002), Introducere în teoria educaţiei, Polirom, Iaşi.
Văideanu, G. (1986), „Noile educaţii: răspunsuri ale sistemelor educative la
imperativele lumii contemporane”, în Văideanu, G., Neculau, A., (coord.) –
Noile educaţii, Buletinul Cabinetului Pedagogic, nr. 2.
*** http://curriculum.edu.ro/
336
EDUCAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA DURABILĂ

PRIN GEOGRAFIE
IOANA MARIA MUNTEAN1, MARIAN MUNTEAN2
ABSTRACT.– Education for Sustainable Development through Geography.

The optional “Education for Sustainable Development through Geography”
that we proposed for high school students observed the Recommendation of the
European Parliament and of the Council of the European Union on the key
competences for long-life learning (2006/962/EC). Our optional contributed to
developing students’ requested European key competences and included their
direct involvement and awareness about other key competences.
*
Keywords: environment, sustainability, demographic pressure,
cultural diversity.
Notă de prezentare
Programa şcolară a disciplinei „Educaţia pentru dezvoltarea durabilă
prin Geografie” este o ofertă curriculară centrală de disciplină opţională
pentru învăţământul liceal, proiectată pentru un buget de timp de 1
oră/săptămână, pe durata unui an şcolar. Disciplina poate fi inclusă în
programul clasei a XI-a, având în vedere adecvarea domeniului didactic la
particularităţile de vârstă ale elevilor.
Dezvoltarea durabilă reprezintă, în esenţă, intenţia asigurării unor
posibilităţi maxime de transformări ulterioare, în condiţiile modificărilor
raţionale ale sistemelor mediului înconjurător.
Curriculumul şcolar formal (programele şcolare) cuprinde anumite
elemente de referinţă (competenţe şi conţinuturi), pe baza cărora este posibilă
construirea unor elemente nonformale centrate pe dezvoltarea durabilă. Între
disciplinele şcolare specifice ciclului liceal, ce cuprind şi elemente ale
dezvoltării durabile, menţionăm: Geografia, Economia, Biologia, anumite
discipline tehnologice de profil, Educaţia civică şi antreprenorială.
Având în vedere aceste elemente şi ţinând cont de importanţa
dezvoltării durabile a statelor, regiunilor şi a unităţilor teritorial-
1
Prof. Şcoala cu Clasele I-VIII „Axente Sever”, Aiud, e-mail:
oanapopa11@yahoo.com.
2
Prof. Colegiul Naţional „Horea Cloşca şi Crişan”, Alba Iulia, e-mail:
muntean_mrn@yahoo.com.
IOANA MARIA MUNTEAN, MARIAN MUNTEAN
administrative, se impune introducerea unei discipline privind dezvoltarea

durabilă în ciclul liceal.
Prezenta programă şcolară este justificată din perspectiva
următoarelor aspecte:
- pregătirea elevilor pentru deschidere spre dimensiunea teritorială a
spaţiului geografic în care vieţuiesc;
- dezvoltarea capacităţii elevilor de a recunoaşte diversitatea în
diferitele ei forme geografice;
- formarea tinerilor ca persoane capabile să aprecieze potenţialul
economic al fiecărei regiuni şi unităţi teritorial-administrative şi să
organizeze spaţiul geografic pentru o dezvoltare durabilă;
- dezvoltarea capacităţilor elevilor de a analiza, interpreta şi reda
cartografic o imagine a spaţiului geografic concret;
- dezvoltarea deprinderilor de participare a tinerilor la proiecte
privind mediul înconjurător şi dezvoltarea durabilă;
- dezvoltarea deprinderilor de participare a tinerilor la îmbogăţirea
vieţii comunitare prin implicarea în organizarea spaţiului geografic pentru o
dezvoltare durabilă.
Disciplina opţională „Educaţia pentru dezvoltarea durabilă prin
Geografie” propusă pentru studiu în liceu se raportează la Recomandarea
Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi
(2006/962/EC), care conturează, pentru absolvenţii învăţământului
obligatoriu, un „profil de formare european”, orientat pe formarea celor opt
competenţe cheie: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine,
competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii,
competenţă digitală, a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, spirit de
iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală. Disciplina
propusă contribuie la dezvoltarea competenţelor cheie europene, incluzând
atât contribuţia directă (prin susţinerea dezvoltării anumitor competenţe
cheie), cât şi sensibilizarea cu privire la alte competenţe cheie.
Disciplina opţională „Educaţia pentru dezvoltarea durabilă prin
Geografie” contribuie la dezvoltarea competenţelor cheie pentru educaţia pe
parcursul întregii vieţi, în ce priveşte următoarele domenii: competenţe
matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; spirit de iniţiativă
şi antreprenoriat; sensibilizare şi exprimare culturală; competenţă digitală;
competenţe sociale şi civice. Structura Programei şcolare include
următoarele elemente: notă de prezentare; competenţe generale; valori şi
atitudini; competenţe specifice şi conţinuturi; sugestii metodologice.
Competenţele generale sunt preluate din curriculumul şcolar de trunchi
comun, dezvoltat în liceu pentru Geografie şi disciplinele socio-umane.
338
EDUCAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA DURABILĂ PRIN GEOGRAFIE
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut,

corespondenţa dintre acestea nefiind biunivocă; o anumită competenţă
specifică poate fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut.
Lista explicită ce recomandă valori şi atitudini accentuează
dimensiunea afectiv-atitudinală şi morală a învăţării, din perspectiva
contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea finalităţilor educaţiei.
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta utilizarea prezentului
curriculum în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-
evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei şi cu statutul acesteia de
curs opţional.
Competenţe generale
• utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea
mediului geografic şi a dezvoltării durabile, utilizând limbaje diferite;
• raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi
tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente;
• integrarea aspectelor din natură şi societate într-o structură
obiectivă (dezvoltarea durabilă);
• relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate (natură şi
societate) cu reprezentările lor cartografice, grafice, pe imagini satelitare
sau modele;
• dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale
de învăţare, care să faciliteze o pregătire permanentă asumată;
• dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale,
interculturale, civice şi antreprenoriale, pe baza studierii problematicii
dezvoltării durabile;
• participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor
comunităţii.
Valori şi atitudini
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul
de predare-învăţare a disciplinei „Educaţia pentru dezvoltarea durabilă prin
Geografie” au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice Elemente fundamentale
şi disciplinare specifice (concepte, Mediul înconjurător, mediul
noţiuni) pentru prezentarea unei geografic, dezvoltare durabilă, educaţie
informaţii pertinente referitoare la environmentală.
dezvoltarea durabilă şi mediul Raportul dintre schimbare şi
înconjurător. durabilitate:
1.2. Prezentarea rezultatelor - schimbări majore în natură şi
339
investigaţiilor realizate asupra societate, de-a lungul istoriei umane;

mediului înconjurător şi dezvoltării - accelerarea schimbărilor în perioada
durabile, cu ajutorul terminologiei actuală;
specifice Geografiei. - elemente calitative ale schimbărilor
1.3. Explicarea unei realităţi actuale.
investigate (direct sau indirect), prin Geneza conceptului de „dezvoltare
utilizarea limbajului ştiinţific specific durabilă”.
domeniului. Presiunea demografică şi dezvoltarea
2.2. Aplicarea elementelor durabilă.
semnificative, conceptuale şi Diferenţele dezvoltării la nivel
metodologice specifice ştiinţelor mondial.
naturii şi ştiinţelor sociale şi Raportul dintre dezvoltarea durabilă
economice, pentru studierea şi subdezvoltare.
dezvoltării durabile. Valorizarea diversităţii culturale.
1.1. Prezentarea, în scris şi orală, a Dimensiunea ecologică
aspectelor definitorii referitoare la
populaţie, la resurse şi la dezvoltarea Utilizarea resurselor;
lumii contemporane, utilizând corect
şi coerent terminologia specifică Poluarea atmosferică;
domeniului.
1.3. Explicarea unei realităţi Modificări climatice;
investigate (direct sau indirect), prin
utilizarea limbajului ştiinţific specific Limitele modelelor energetice;
domeniului.
2.1. Explicarea proceselor naturale din Resursele agricole;
mediul geografic, ca reflectare a
fenomenelor şi proceselor studiate în Pădurea, apa, biodiversitatea.
cadrul ştiinţelor naturii (Biologie,
Geologie, Fizică, Chimie).
2.3. Explicarea relaţiilor observabile
dintre ştiinţe, tehnologie, populaţie,
resurse şi dezvoltare, prin analiza unor
sisteme şi structuri (teritoriale şi
funcţionale).
3.3. Utilizarea unor reprezentări
grafice şi cartografice pentru
interpretarea şi exprimarea realităţii
analizate mediat şi a GIS.
1.1 Prezentarea, în scris şi orală, a Dimensiunea economică
aspectelor definitorii referitoare la
sistemul economic şi geopolitic Întreprinderile, ca moduri ale
mondial, utilizând corect şi coerent activităţii economice;
terminologia specifică domeniului. Managementul întreprinderilor;
2.3. Explicarea relaţiilor observabile Norme şi restricţii ale activităţii
dintre ştiinţe, tehnologie, populaţie, economice;
resurse şi dezvoltare, prin analiza unor Industriile agroalimentare;
340
sisteme şi structuri (teritoriale şi Industria cimentului şi construcţiilor;

funcţionale). Industria farmaceutică;
2.4. Explicarea relaţiilor observabile Turismul;
între sistemele lumii contemporane. Băncile şi finanţările responsabile.
2.5. Explicarea unor sisteme şi
structuri naturale, antropice şi
economice, pe baza unor informaţii
obţinute prin diferite mijloace de
documentare.
1.1. Prezentarea, în scris şi orală, a Produsul intern brut şi nivelul de
aspectelor definitorii referitoare la trai;
populaţie, la resurse şi la dezvoltarea Indicatorii dezvoltării durabile;
lumii contemporane, utilizând corect indicatorii economici (consumuri
şi coerent terminologia specifică finale, servicii, consum de capital,
domeniului. costul inegalităţii sociale, alte costuri
2.3. Explicarea relaţiilor observabile sociale);
dintre ştiinţe, tehnologie, populaţie, raportul dintre indicatorii economici
resurse şi dezvoltare, prin analiza şi dezvoltarea durabilă.
sistemelor şi structurilor (teritoriale şi Solidaritate între nord şi sud;
funcţionale). Cooperare descentralizată;
2.5. Explicarea unor sisteme şi Comerţul echitabil;
structuri umane referitoare la Resurse umane responsabile;
elementele sociale, pe baza Lupta împotriva sărăciei;
informaţiilor obţinute prin diferite Rolul O.N.U.;
mijloace de documentare. Agenda 21;
2.6. Elaborarea unor proiecte de Strategia europeană şi strategia
dezvoltare durabilă, care au elemente naţională pentru dezvoltarea durabilă;
de Geografie socială şi economică. Gestionarea deşeurilor, dezvoltarea
2.7. Explicarea raportului dintre urbană şi elemente de durabilitate;
componenta socială a lumii Dimensiunea educaţională a
contemporane şi suportul ei teritorial. dezvoltării durabile.
2.8. Utilizarea mijloacelor de
reprezentare grafică şi cartografică a
spaţiului social.
1.2. Identificarea etapelor unui proiect Proiect educaţional privind
educaţional privind dezvoltarea Dezvoltarea durabilă
durabilă.
3.3. Elaborarea, în echipă, a unui Componentele şi etapele unui proiect
proiect educaţional privind educaţional privind dezvoltarea
dezvoltarea durabilă pentru rezolvarea durabilă (proiectare, implementare,
unor probleme cu caracter practic monitorizare şi evaluare);
pentru spaţiul geografic. Elaborarea şi derularea/simularea
4.3. Dezvoltarea unor deprinderi derulării unui proiect privind
legate de organizarea spaţiului dezvoltarea durabilă:
geografic, prin derularea/simularea elaborarea fişei de proiect;
derulării unui proiect privind derularea proiectului propus/
341
dezvoltarea durabilă. simularea derulării proiectului propus;

5.3. Participarea, prin elaborarea proiectului propus.
derularea/simularea derulării unui
proiect privind dezvoltarea durabilă, la
rezolvarea problemelor comunităţii şi
la promovarea conceptului de
dezvoltare durabilă.
Competenţe specifice şi conţinuturi

- atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură,
civilizaţie;
- respectul pentru diversitatea naturală şi umană, evidenţiată la nivelul
planetei, continentelor, ţărilor, regiunilor şi unităţilor teritorial-administrative;
- conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă şi organizarea spaţiului
geografic în regiunile de dezvoltare;
- disponibilitatea pentru învăţarea permanentă, utilizând metode şi
tehnici de investigare, cercetare şi activitate independentă;
- disponibilitatea pentru participarea la abordarea de proiecte privind
dezvoltarea durabilă a unui spaţiu geografic natural sau administrativ.
Sugestii metodologice
Prezenta programă şcolară este un instrument de lucru ce se adresează
profesorilor care predau în liceu disciplina opţională „Educaţia pentru
dezvoltarea durabilă prin Geografie”, fiind concepută în aşa fel încât să le
permită acestora:
- să-şi orienteze propria activitate înspre formarea, la elevi, a
componentelor specifice domeniului;
- să-şi manifeste creativitatea şi să-şi adecveze demersurile didactice la
particularităţile elevilor cu care se lucrează.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii
didactice, în vederea formării la elevi a competenţelor formulate în
programa şcolară.
Dezvoltarea competenţelor cheie, considerarea elevului ca subiect al
activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre formarea
competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic al disciplinei
presupune respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
Utilizarea unor strategii didactice pune accent pe:
- construcţia progresivă a cunoştinţelor, consolidarea continuă a
capacităţilor, dezvoltarea creativităţii elevilor;
- cultivarea capacităţii elevului de a se autoevalua, a spiritului reflexiv
şi autoexigenţei;
- abordări flexibile şi parcursuri didactice diferenţiate;
342
- abordări inter- şi transdisciplinare.

Exersarea terminologiei specifice prin forme şi structuri atractive, cu
un pronunţat caracter inovativ (eseuri nestructurate, prezentări structurate,
relaţionarea informaţiei cartografice cu informaţia socială);
Raportarea terminologiei specifice la terminologia altor discipline
şcolare, pentru utilizarea corectă şi coerentă a acesteia, în situaţii diferite de
învăţare şi viaţă;
Utilizarea suporturilor cartografice pentru înţelegerea realităţii şi
pentru explicarea acesteia;
Utilizarea unor surse suplimentare diferite de instruire (lucrări
ştiinţifice care tratează dezvoltarea durabilă, atlase geografice, fişe de lucru,
date statistice), în structuri atractive, bazate pe proiectarea eficientă a
instruirii;
Exersarea unor activităţi de învăţare care să faciliteze educaţia
permanentă, prin practicarea unei metodologii transdisciplinare, a unor
metode specifice altor discipline;
Raportarea elementelor ofertate prin conţinuturi la domeniile şcolare
abordate de alte discipline (Geografie, Biologie, Fizică, Chimie, Istorie,
Matematică, Economie şi cele socio-umane), pentru sesizarea caracterului
obiectiv şi integrat al problematicii lumii contemporane;
Centrarea competenţelor şi a conţinuturilor pe elemente relevante şi
de interes actual din lumea contemporană, ca întreg;
Utilizarea computerului, în activitatea didactică, ca mijloc modern de
instruire, care să permită subordonarea utilizării tehnologiei informaţiei, a GIS-
ului şi a comunicaţiilor, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive.
Prezenta programă şcolară introduce, în prezentarea conţinuturilor, un
aspect de noutate legat de elaborarea şi derularea/simularea unui proiect
privind dezvoltarea durabilă, fiind astfel creat un cadru educaţional care
apropie procesul de predare/învăţare de viaţa reală, în care proiectul este un
instrument de lucru necesar pentru desfăşurarea activităţilor în toate
domeniile social-economice. Acest proiect facilitează dezvoltarea
abilităţilor necesare secolului XXI: creativitate, gândire critică şi sistemică,
abilităţi de comunicare şi colaborare, capacitate de adaptare,
responsabilitate, spirit de echipă.
Pornind de la un plan tematic, elevii şi profesorul vor realiza un proiect
prin care să investigheze spaţiul apropiat şi regional, din perspectiva
dezvoltării durabile. Un astfel de plan tematic de cercetare, privind
dezvoltarea durabilă, ar putea avea următorul conţinut:
1. Elemente de diagnoză teritorială
a. Caracteristici actuale ale mediului înconjurător:
- caracteristici naturale de bază (relief, climă, ape, vegetaţie, soluri);
343
- presiunea antropică asupra mediului înconjurător;

- transformări recente şi elemente de degradare ale mediului
înconjurător.
b. Componenta umană:
- populaţia (structură, evoluţie);
- aşezările omeneşti.
c. Caracteristici economice:
- resurse naturale;
- activităţi economice;
-analiza unei intreprinderi economice, din perspectiva influenţei asupra
comunităţii locale.
d. Comunitatea locală:
- identitatea administrativă;
- ONG-uri;
- iniţiative locale (individuale şi de grup).
2. Funcţionalitatea actuală a structurii teritoriale
a. Fluxuri de materii prime, bunuri, persoane şi resurse financiare:
- comerţ;
- instituţii financiare;
- deplasarea populaţiei pentru activităţi economice;
- bugetul activităţii locale.
b. Indicatorii dezvoltării actuale;
c. Legătura cu sistemele taxonomice supraordonate;
d. Modelul organizării ierarhice a sistemului teritorial.
3. Sistemul teritorial şi dezvoltarea durabilă:
a. Păstrarea caracteristicilor mediului înconjurător;
b. Conservarea resurselor naturale şi utilizarea unor resurse noi;
c. Resurse exterioare de bază: energie; apă; produse agroalimentare;
d. Evoluţia demografică şi a sistemului de aşezări;
e. Domenii prioritare de acţiune.
Spre deosebire de monografia geografică a orizontului local sau
caracteristicile mediului unei anumite regiuni, acest plan tematic al
proiectului dezvoltă o problematică aparent similară, însă într-o structură
nouă, în care se pune accent pe o raportare permanentă între elementele de
diagnoză şi cele care presupun o modificare ulterioară.
Proiectul va fi abordat în ultima parte a cursului şi va fi evaluat de
către profesor.
În cadrul procesului de evaluare, se va pune accent pe:
- corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice
vizate de programa şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării, prin raportarea la progresul şcolar al
344
fiecărui elev;
- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a
competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale.
BIBLIOGRAFIE
Arnaud, E., Berger, A., Perthuis, S. (2008), Le developpement durable, Paris:

Nathan.
Bălteanu, D., Şerban, M. (2005), Modificări globale ale mediului, Editura Coresi,
Bucureşti.
Brennan, S., Withgott, J. (2005), Environment - The science behind the Stories, New
Jersey, USA: Pearson.
Clawson, D., Merrll, Johnson (2004), World Regional Geography, New Jersey,
USA: Pearson.
Cocean, P., Filip, S. (2008), Geografia regională a României, Presa Universitară
Ianoş, I. (1995), „Principii de acţiune în dezvoltarea durabilă”, în Analele
Universităţii Oradea, Geografie, tom. V.
Ianoş, I. (2000), Sisteme teritoriale, Editura Tehnică, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2008), „Geografia, dezvoltarea regională şi dezvoltarea durabilă”, în
Milcovia, seria a III-a, an IV, nr. 8.
Mândruţ, O. (2011), Geografia mediului geografic, dezvoltarea durabilă şi educaţia
în domeniul environmental, ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.
Rey, V., Groza, O., Ianoş, I., Pătroescu, M. (2002), Atlasul României, Editura RAO,
Bucureşti.
Rowentree, L. Lewis, M., Price, M., Wyckoff, W. (2005), Diversity amid
Globalization - World Regions. New Jersey, USA.: Pearson.
Ungureanu, Al., Groza, O., Muntele, I. (coord.) (2002), Moldova - populaţia, forţa
de muncă şi aşezările umane în tranziţie, Editura Corson, Iaşi.
Yunus, M. (1997), Vers un monde sans pauvreté, J.lC. Lattes.
345
SMALL STEPS OF AGENDA 21.

GOOD PRACTICES OF EDUCATION
FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN NURSERY SCHOOLS
LORENA ROCCA1, GIOVANNI DONADELLI2
ABSTRACT. –The increasing complexity of urban regions and the lack of

green areas in the neighbourhoods have turned the cities less and less child-
friendly. In order to face locally this situations, in the nursery school “J.
Mirò” in Padua, was proposed the project “Piccoli passi di Agenda 21”
which promoted a participatory planning experience for children focused on
their territory. In particular, pupils decided to focus on the green area of the
school and, thanks to the support of teachers, parents, school staff and local
administration, they had the opportunity to be real protagonists of the
improvements of the school garden. This experience was part of a bigger
project on education for sustainable development called “Agenda 21 at
school” and represented a real good practice on teaching geography
because it contributed to children to take part and contribute
enthusiastically to the future discussions related to their territory.
*
Keywords: agenda 21, nursery school, education, sustainable
development.
1. Introduction3
Sustainable development is a very topical theme. The interest on the
subject, formalized by the United Nations during the Rio de Janeiro summit
in 1992, was confirmed by the final declaration (United Nations, 1992) to
become the main objective of the following decade and it has been
promoted by the UN for the period 2005-2014 (UNESCO, 2005a). The
rapid spread of the interests linked to this theme is certainly due to the
concrete and cross-disciplinary character of its contents. Anyway, the
1
lorena.rocca@unipd.it.
2
giovanni.donadelli@studenti.unipd.it.
3
The present contribution is the result of a collaboration among the authors. In
particular, sections 1 and 3 were written by Lorena Rocca; section 2 by Giovanni
Donadelli; section 4 is the result of the collaboration of both.
LORENA ROCCA, GIOVANNI DONADELLI
geographical domain, more than other fields, is called into question to foster
sustainable development education. As you can read in the Charter on
Geographical Education (Hartwig, Sibylle, Yvonne, 1992), “Geographical
Education contributes to this [environmental and development education]
by ensuring that individuals become aware of the impact of their own
behavior and that of their societies, to have access to accurate information
and skills to enable them to make environmentally sound decisions, and to
develop an environmental ethic to guide their actions”. This principle
guided and represented the intentions of the international geographical
community for fifteen years, together with the suggestions proposed by the
UN. That is why, in 2007, the International Geographical Union (IGU)
decided to reassert the ideas of the 1992 Charter, which are still extremely
topical, through the Declaration of Lucerne (IGU-CGE, 2007), where we
can read the following: “As described above Geography Education can
greatly contribute to achieving the goals of the United Nations Decade for
Education for Sustainable Development by providing relevant knowledge,
skills, values and attitudes crucial for a peaceful coexistence of individuals
with nature on this planet. Sustainable development is future-oriented and
is a concept of peace between humans and nature and a concept of justice
between generations, different nations, cultures and regions of the world. In
addition to social, environmental and economic concerns the concept of
sustainable development also extends to global responsibility and political
participation” (IGU-CGE, 2007, p. 7).
The “Small steps of Agenda 21” experience refers to the above view
of geographical education as education for sustainable development with
the aim of improving children’s participation – as future citizens – to
actions and reflections on the sustainability of their actions and of the
surrounding environments (UNCED, 1992). In particular, the project was
inspired to the guidelines of the local Agenda 21 (par. 2.1) and of Agenda
21 at school (par. 2.2) and it dealt with the town seen as an “educational
environment” which is, by definition, unsustainable. The challenge was to
propose a reflection on sustainability starting from the children’s daily life
and from the difficulties of the environment in which they live. The project
we are going to illustrate was carried out in a nursery school in Padua, an
important town in the north-east of Italy, and it involved the children as
actors and proposers in a participated geographical education action which
led to the planning of a school garden.
The processes which were activated developed mediation skills
among the various actors as well as skills in the reproduction of reality as a
tool to communicate and create future scenarios.
347
SMALL STEPS OF AGENDA 21. GOOD PRACTICES OF EDUCATION ...
The experience proved that it is possible to propose geography and

education to sustainability right from nursery school, which in Italy is
attended by children between 3 and 5 years old and which is not compulsory.
1. Sustainable development
In the attempt to find a definition of sustainable development which
could be drawn from the geographic reservoir, let’s remember Angelo
Turco’s geography of complexity (Turco, 1988) according to which the
territorializing acts produce and transform the earth’s surface not as single
actions which are added one to another, but as a continuous work of
planning and transformation. According to this point of view, sustainable
behaviours are new territorializing acts which control the space and shape
new ways of living, more respectful of the delicate balance between
economic, social and environmental development (Rocca, 2007a). This
process certainly involves the political dimension, but also the social one; it
is put into practice as an “act of love” towards the environment, towards the
economic and cultural values peculiar to that territory.
Thanks to the proclamation of UN Decade of Education for
Sustainable Development (2005-2014), the attention is focused on values
and on respect: a) for “the others” (present and future generations); b) for
difference and diversity; c) for the environment; d) for our planet’s
resources (United Nations, 2005).
Fig. 3. The pillars of sustainable development
As one can guess from this brief outline, the view of sustainability
which is suggested concerns essentially the ways of thinking about the
348
world and the ability to carry out individual and social practices (Zanato,
2007) which:
• allow people to fulfil themselves as individuals and communities to
develop on the basis of collaboration, tolerance and equity;
• allow social systems and institutions to promote participatory,
transparent and fair processes;
• promote environmental practices which use and respect
biodiversity and the ecological processes which support life. (European
Union Council, 2001; United Nations, 2005)
In the cultural perspective of Education for Sustainable
Development, a central position is given to objectives and processes as the
acknowledgement and the respect for diversity (considered both in a
physical-biological sense and in a socio-cultural one), growing up
respecting each person’s dignity and tolerating differences, the willingness
to discuss matters and acknowledge values; the construction of skills
concerning sustainable practices, also with the reinstatement of local
traditions; the promotion of cultural identities as starting point to implement
sustainability (European Union Council, 2010). The engagement for the
Decade is joined to other initiatives already in progress, such as the process
for the Millennium Development Goal, the movement Education for All, and
the United Nation Literacy Decade4, with which it shares the attempt to
improve the quality of life, especially of poor and marginalized people, the
promotion of human rights, including equality between genders, the
reduction of poverty, democracy and active citizenship. Unlike the other
initiatives, the purpose of the Decade is more inclusive, because it concerns
a set of values, processes, relations and behavior skills which characterize
learning in all circumstances.
2. “Good practices” in town

The town seems to be a “non-sustainable environment” by definition:
it consumes resources and produces waste in a measure which is not
compatible with the possibilities of resilience of the occupied territory, to the
point that talking about “urban sustainability” could seem an oxymoron.
Today almost 80% of the EU citizens live in urban areas. While
growing, towns have put on the first place their economic expansion, paying
little attention to social and environmental aspects. This unbalanced
development has obviously led to the dramatic consequences which are at
present clearly visible in towns as well as in their suburbs: social exclusion,
4
Learn more about visiting: http://www.desd.org/
349
bad environment, lack of green areas which are important also as a socializing
element, air pollution, traffic jams, noise, waste of resources (UNFPA, 2007).
The crisis of the town can take several forms, but it is indisputably a
globalized phenomenon: nowadays more than half of the inhabitants of the
planet live in urban areas and this percentage keeps on increasing due to the
abandonment of rural areas and of developing countries (United Nations,
2007), while urban areas continues their incessant expansion. We have to
rethink our towns taking into account the fact that the model of
development which has been adopted up to now has proved to be incapable
of tackling the complexity of the issues which appear in our everyday life,
for example as regards social equity, energy consumptions, the preservation
of biodiversity and health. The magnifiche sorti e progressive [“magnificent
and progressive fates” 5 ] have shown their illusory nature: it is now a
question of funding anew the sense of living in a place which includes good
individual practices and collective actions, a responsible attitude towards
planet and beings. The new attitude should start in our territory, in the areas
we can concretely take care of.
Therefore we can say that a town is sustainable when it offers basic
environmental, social and economic services/facilities to all the residents,
without compromising the functioning of nature, people’s settlement and
society systems, on which these services depend on. A sustainable town
tries to reduce the imports of natural resources and the export of waste; it
maximizes the protection of the natural capital, as well as of the local
building capital and of the human one. The new world has to be rebuild
starting from towns, which are communities of life and work, destinations
of tourism and services, crucial places of exchange and commerce, meeting
places of arts and knowledge, crossroads of different cultures; the new town
has to take advantage of the richness of diversities, in order to move
towards a more harmonious urban development, with a strong engagement
both on the administrators’ and on the inhabitants’ side.
Therefore there is a need for initiatives which develop the awareness
and the skills necessary to build an ecological and fair town, interested in
the quality of life and in a responsible and democratic citizenship: all this
demands sensitivity, skills, motivation to act, as a result of a skilful
integration of formal educational processes (through educational proposals
for the citizens, cooperative learning, intercultural and environmental
education, etc.) and non formal activities (Rocca, 2007a; UNESCO, 2005b).
5
Translation proposed in
http://www.historiamagistra.it/hm/index.php?option=com_content&view=article&id
=116&Itemid=137
350
2.1. Local agenda 21

Local A21 – the process through which the town and its inhabitants try
to activate a trail of activities aimed at local sustainability – originates from
the conviction that the small contributions of several citizens create public
opinion and determine the trends of the economic forces and of “strong”
subjects, according to the motto “think global, act local”. Agenda 21 is a
document produced in Rio de Janeiro in 1992 and signed by the 160 heads of
State who were present, which exhorts governments to develop by the year
2000 environmental policies involving all the economic and social sectors in
the promotion. The document engages both the South and the North of the
world and calls for major changes in individual and collective behaviors, by
defining different priorities and social costs. The Agenda 21 document
(UNCED, 1992) clearly states that “Because so many of the problems and
solutions being addressed by Agenda 21 have their roots in local activities, the
participation and cooperation of local authorities will be a determining factor
in fulfilling its objectives” (UNCED, 1992, Chapter 28).
The demand for active participation in the transformation of towns
from places of “services” to places which meet people’s needs can be met
also through Agenda 21. This is a process aiming at starting a bilateral
dialogue in which the great global decisions taken by governments meet the
points of view of citizens, of those who live in that territory and, for this
reason, are very experienced in it.
• The process is based on 4 pillars (figure 2):
THE PILLARS OF
LOCAL AGENDA 21
KNOWLEDGE PARTICIPATION
LOCAL AGENDA
21
SHARING ACTION
Fig. 4. The pillars of local AGENDA 21 (Source: Comune di Padova, 2001)
351
• the knowledge of the reality for which a series of activities towards

urban sustainability is identified;
• the sharing of development scenarios;
• participation and active involvement of the local actors seen as
holders of a knowledge which is not always codified, but which is spread on
the territory as the result of concrete experiences inside one’s own town;
• concrete actions through a participated planning for a real change of
one’s own urban context (Bussi, Luise, Mazzetto, Rocca, 2003; Rocca, 2007a).
In the process of Local Agenda 21, the various phases are meant to
identify policies and future scenarios of local development through the
definition of strategies of intervention which follow the process outlined in
figure 3.
Fig. 5. Activation of the process
Among the potentialities of Local Agenda 21, it is important to

highlight some elements.
First of all, it activates the participation and the creativity of all the
local actors, who become the protagonists of the decision-making process;
then, it reduces the cause of conflict between citizens and the
administration; moreover, it assures a systemic and cross-disciplinary
352
approach to problems: social, economic and environmental aspects are

taken into account altogether and dealt with in the same way.
The potential advantages for the participants are numerous, too: they
can express needs, expectations and personal points of view, as well as
acquire and exchange information; they become an active part in an
innovative process, in terms of ideas and stimuli for the definition of new
projects for the territory; moreover, there is the possibility to form new
“alliances” and partnerships between the involved actors, which also
permits to obtain a widespread knowledge.
Of course, there are also some possible limits. As the whole process
generally takes medium-long periods, it is possible to experiment
discontinuity of commitment and enthusiasm. Resources may be few and
they could become scarce. There could be conflicts and/or distrust among
the involved actors. As regards the part played by the Public Authority,
there could be a lack of involvement, or lack of shared responsibility.
Finally, people could also suffer from the lack of guarantees about the real
spin-offs as regards the proposals which were made.
2.2. Agenda 21 at school

The local A21 originates from the proposal of the local authority to
carry out the Agenda 21 of the town; it is a challenge, a way to regain
possession of the possibility of ruling the complexity of our world. It starts
from what is “near” us, where we feel able to act, but where global
dynamics is also reflected: because it is based on the conviction that the
small contributions of several citizens can create public opinion and
determine the trends of the economic forces and of “strong” subjects, it is an
invitation to participate to concrete projects, to really experience the
possibility of change.
It is also a challenge to school, which is called to elaborate
knowledge, skills and abilities to help society move towards the future we
desire and to promote change such as sustainability (to modify by
destroying is nothing new: our society has been doing it for a long time!);
actually, it is an engagement of the whole school community to work for
environmental quality and for the sustainability of school and territory. In
education activities it aims at modifying one’s attitudes and creating skills
and attitudes for a sustainable and shared change.
To imagine A21 at school means to intervene from two points of view:
the sustainable management of the school environment and the adaptation of
the curriculum. The two aspects are strictly related and they ask for the
participation of the community. As regards the first point, the school can be
seen as an environmental system which uses resources and produces waste,
353
but it is also a place where it is possible to improve the well-being of its

members. In fact, it can be considered as a miniature model of a town where it
is possible to experience processes and solutions, with some advantages: at
school it is easier to discuss problems, decide together, carry out actions and
check the results of the decisions which were made.
As regards the adaptation of the curriculum, the projects do not
imply the introduction of a new school subject; actually, it means to indicate
the prospect of sustainability to the curricula of the different subjects and to
rethink the relations inside the school by voicing everybody’s opinions and
needs, which are legitimated by the fact that they participate to the change.
The stress shifts from the product to the method, and attention is focused on
the various stages of the planning process, and, above all, on the students’
skills to observe and to analyse the object and the context on which they
intervene, while the “real” project has a secondary importance.
3. Example of a school project6

The case study we are going to introduce, “Piccoli passi di
Agenda21”, was started in the nursery school Joan Mirò, in Padua. The
school is situated in a densely built and inhabited residential area of Padua,
a town in the North of Italy. The lack of green areas in the neighborhood
urged the school to guarantee a certain quality to outdoor games, as the
importance that this kind of activities has in children’s growth is well-
known. Therefore the teachers thought it useful to activate an Agenda 21
process at school, which involved the different sectors of the Municipality
of Padua, children, parents, teachers, school caretakers and employees, and
representatives of the neighborhood, with the conviction that the
participation was not only a social behavior to acquire, but also a great
educational opportunity.
3.1. Aims of the project
The aims of the project have been, on one hand, of a “practical”
nature, that is the creation of a participatory set of activities to produce
improvements, in order to make the garden functional to recreational and
playing activities, and to offer each child an “outdoor well-being”; on the
other hand, there were “educational” aims, particularly the specific learning
objectives, employed cross and interdisciplinarily, which followed the
6
This part follows Giovanna Rizzato’s thesis: “Piccoli passi di Agenda 21.
Un’esperienza di progettazione partecipata in una Scuola dell’Infanzia di Padova”
[“Small steps of Agenda 21. An experience of participated planning in a nursery
school of Padua”], degree thesis, University of Padua, Supervisor Rocca L.,
academic year 2008/2009.
354
ministerial guidelines (Campi di Esperienza) for nursery school (Ministero

della Pubblica Istruzione, 2007).
As we can notice looking at the analysis of the various stages (table
1), the project followed the steps which characterized Local Agenda 21
(figure 2) (see the previous paragraph); children were offered an integrated
methodology of material and conceptual tools which allowed them to read
and interpret the complexity of reality (Bissanti, 1991), and learn to act
consciously in order to conquer their own playground.
The approach which was adopted reflects Turco’s territorialist theory
(Turco, 1988), which sees the individual acting on space according to three
main lines: denomination (to give a name, to control space symbolically),
reification (to build artifacts, and to shape practically the earth’s surface) and
structuring (to organize elements according to the meaning that the society
wants to assign to that portion of the earth’s surface). According to this
approach, the general aims of the project were also subdivided into several
objectives, which were organized starting from the domain they had to develop
(denomination, reification, structuring) and divided into four stages (table 2).
Table 1. Stages and realization timing (Source: Rizzato, 2009)

Planned stages: Periods:
1. Study – itinerary planning October - November
2. Motivation – observation December - January
3. Individual “possible gardens” February - March
4. Sharing of ideas at school April - May
5. Negotiating table June
6. Carrying out of works Summer
Table 2. General objectives of the project (Source: Rizzato, 2009)

General 1) To know, to understand the existing territorialisation
objective “THE GARDEN AS IT IS NOW”
Denomination:
To know the value of the name as identity
To know the name of the area, of plants, of objects, of the
materials present in the garden
Reification:
Specific
To recognize anthropic and natural elements
objectives
To observe more carefully the artefacts in the garden
STAGE
To understand differences and identities
n.1
To recognize areas of well-being and problematic ones
Structuring:
To understand the function assigned to the area
To recognize the use of the different areas
To understand the personal and collective (for the whole school
355
community) usefulness of the areas

To highlight problems to be solved, weaknesses and elements to
be improved
2) To be and to recognize oneself as actor-planner of
General
territorialisation
objective
“THE GARDEN I WOULD LIKE TO HAVE”
Denomination:
To denominate the places which have the greatest emotional value,
according to the use of space
To reflect on how everyone denominates the different areas
To share a common denomination
To learn the names of plants, objects, materials
To make a simple classification with the help of experts
To name future areas/objects
Specific Reification:
objectives To use the space as Geography Laboratory
STAGE To contribute to the creation of botanical tables, plates, signs, etc.
n.2 and n.3 To develop personal future scenarios: to add, remove, modify
elements – extant and not.
Structuring:
To highlight, reflect and understand how changing this space will
affect the habits:
- of each child - who will create new and personal landmarks
(Rocca, 2007);
- of the school community, which will become a laboratory;
- of the whole school and of the surrounding area.
General 3) To reach a shared project
objectives “THE GARDEN WE ALL WOULD LIKE TO HAVE”
Denomination:
To define one denomination of things, plants, spaces
Reification:
To reach a compromise on things to be changed, modified, added
Specific To create a shared map of the “garden we would like to have”
objectives Structuring:
Highlight, reflect and understand how the acquisition of this new
space becomes an added element to the mental structuring:
- of each child who will incorporate this place into his/her personal
STAGE landmarks;
n.4 - of the school community, which will become a laboratory-
extension of the community itself;
- of the whole school and of the surrounding area.
3.2. Which methodology?

The modus agendi of this operative community was cooperative
learning, the collaboration and the exchange of ideas which permit help and
356
mutual growth. Transferring Vygotskij’s theory (Vygotskij, 1978) in a context

of reciprocal learning, the different interacting subjects can be considered as
several zones of proximal development (Felisatti, 2006). The keywords of this
methodology are: active participation of each child, with his/her uniqueness
and skills (Rocca, 2007b), cooperation and collaboration of the work group
acting as a small learning community (Varisco, 2002; De Rossi, 2006), play
dimension as privileged resource of learning and relations (Cherubini, 2007;
Goleman, 1995) and “mistake exploitation” as a possibility of personal and
group reflection (Piaget, 1969; Lamedica, 2003).
Such a model demands that the school community welcomes
methodologies similar to those employed by the scientific community
(Felisatti, 2006). In fact, the project was based on a research activity: from
observation - problem finding - to reflection - problem solving (Goldstein,
Levin 1987; Mayer, 1992). Through concrete experience, observation,
personal elaboration and documentation, children, guided by the teacher and
following personal reflections and group discussions, were called to
conceive and verify the “possible ideas”. In the research process, the teacher
had the function of scaffolding (Varisco, 2002; Calvani, 1995) that is,
he/she acted as facilitator and regulator of experience; while children
exchanged views and opinions, he/she guaranteed the respect of every
child’s contribution, so that everyone of them could feel free to express
his/her ideas, without being criticized. The teacher, moreover, acted as a
director for the preparation of the setting (Schön, 1993): he/she identified
and arranged places, time and materials for the different activities.
3.3. The actors

The variety of the actors involved (table 3) highlights the excellent
level of participation and involvement of the school community called to be
an active part in a process of territorial transformation according to the
stages of the Local Agenda 21 process.
Table 3. Actors involved and type of actions in the different stages

(Source: Rizzato, 2009)
Stage of the
Involved actors Action
project7
Observe the starting situation;
24 five-year-old
highlight problems; look for personal
children: Squirrels 2–3–4
solutions; compare personal solutions;
CIP and CIOP
reach a shared future scenario
7
See table no. 2 Stages and time of realization.
357
Plan the activities in their

organizational aspect; activate
motivation; meet experts; have a
3 teachers: one for scaffolding role in the educational
1- 2 – 3 – 4 – 5
each division action; exchange ideas to create the
common scenario; support
communication in the school branch
and with parents
Practically help teachers to organize
School caretakers 1- 2 – 3 – 4 – 5
the activities
Facilitate and support the teachers
Informambiente during the project; botanists help
technicians and concrete activity with children; 1- 2 – 3 – 4 – 5
experts stimulate reflection and participated
assessment
Municipality
Plan the creation of works; participate
technicians of public 5–6
in the negotiating table
parks and gardens
School building Plan the creation of works; participate
5–6
technicians in the negotiating table
Finance the participatory project and
Town area councilors 5–6
participate in the negotiating table
Establishes relations with public
Headmaster authorities for administrative and 5–6
planning matters
People in charge for
Acts as a link between public
Ag21 in different
authorities and the school; attends to
school buildings 1- 2 – 3 – 4 – 5
relations inside and outside the school
Person in charge for
building.
Ag21in the school
3.4. To observe in order to learn

In order to start the project it was necessary to create a situation
which could act as a long-lasting motivation and which could really
promote an active behavior, able to direct and maintain interest and
attention (Cherubini, 2007).
The solution found by the teachers was the creation of a story, which
followed the storyline approach (i.e. a narrative global setting in which the
activities are included as an integral part of it – “sfondo integratore” -
Cisotto, 2005; Felisatti, 2006): the simulation of an exchange of letters with
the Mayor of Padua. In his first letter, the Mayor asked the children whether
they were satisfied with the garden of their school or if, on the contrary,
they thought that some improvement was necessary.
358
This input opened a series of problems, linked most of all to the

awareness of the school context and led to many questions: what is there in
our garden? What is missing? What do we like? What would we like to
change? Through critical analysis, children changed their view of the
garden and this appears clearly from their drawings (figures 4 and 5).
Fig. 6. Example of drawing before the Fig. 7. Example of drawing after the
observation observation
“Before” the observation (figure 4), there were only indistinct

elements, those which were most meaningful for each of the children;
“after” (figure 5) there were also the details which were the result of a
careful observation.
Through active observation, a generic territory had turned into a
place of attention, observation and learning. Children moved from personal
analyses to group analysis, starting from the denomination of few clear
reference points that everybody recognized and identified thanks to their
function, while the other elements were included according to the
topological relationship with them. In order to reach this last objective, it
was necessary to experience many times the relativity of children’s points
of view and of action. Several games were used, especially physical games,
which helped children become aware of concepts which otherwise would
have been only abstract, confirm some certainties, but also deconstruct a
knowledge still too anchored to self-centered positions (Pento, 2007).
The analysis continued with the numeration and classification of the
plants in the garden thanks to the help of a botanist of the Municipality
which helped the children and the teachers recognize plants.
3.5. From emotions to the garden of dreams

By means of photographs, stories, memories and drawings, children
reconstructed some of their experiences concerning games (figure 6), which
359
linked activities and emotions to the garden resurfacing (figure 7): once again,
children were accompanied to shift from personal to group experience.
The analysis of the individual drawings made it possible to collect
elements of pleasure and displeasure, which were then summarized in an
Emotional Map. Emotions were identified with smileys ☺ or , which were
stuck on the map prepared during the previous stage. Thus, it was easy to
identify the positive and negative recurring elements by looking at the map.
Clearly, the negative elements became the problems on which it was
necessary to reflect in order to improve the playground.
Fig. 8. I like playing Fig. 9. The garden of my dreams
The following meetings were used to look for possible solutions.

Children were let free to express their creativity: they proposed gardens with
swimming pools, tracks for small cars, strange trees and flying animals. In the
next stage, children compared the gardens of their dreams, and a first
possible garden was drafted (figure 8).
The comparison stage was
important not only to look for
common aspects, but also to
understand if the project was
feasible. The need for more
playthings and for a new lawn
was a priority for the group.
At this stage, an
intermediate meeting with the
experts of the Municipality was
fundamental. The children had to
give an account of all they had
Fig. 10. First common version done, which forced them to unify
360
their experiences and to reach the construction of a chronological and

logical consequentiality. They all agreed that the heart of the garden was
still the old willow, the centre of every kind of game.
In the meantime, also the teachers, through some meetings also with the
technicians of the Municipality, were preparing the garden of their dreams. The
activities proposed to the adults followed the same structure: from personal to
group reflection, in order to write a common and shared document.
3.6. The final stage: the crash with reality

When the work finished, the five-year-old children presented to the
other children of the school, to all the teachers and to the school caretakers
the garden of their dreams. Then, the teachers presented their proposals to
children and also to parents.
Finally, there was a meeting with the representatives of the
Municipality who would have to create the garden. Children were not
present, but they were represented by their drawings and by teachers.
During the meeting, it became clear that the project of the School Building
sector of the Municipality had not taken into account the suggestions
obtained thanks to the participated activity. Only mediation succeeded in
reconciling the different points of view.
Fig. 11. The garden as it was before Fig. 12. The final garden
For example, if we look at the pictures of the garden, before (figure 9)

and after the restyling (figure 10), we notice that, almost geometrically, the
playground is half grass-covered and half paved. This is the solution that the
group found to meet the needs of the different parts.
The children wanted a lawn; the teachers also a surface to walk on
during wet periods and bad weather; the technicians of Informambiente
demanded environmental sustainability: therefore, it was important to use
permeable material in order to permit the regular drainage of rain; the
361
School Building sector had to respect the budget and the Neighborhood
council wanted the works it had financed to be carried out. Everybody, then,
considered safety as the first point to deal with. Thus, the part with the grass
satisfies the children and the part paved with tiles resting on sand satisfies
the adults. The soft area around the castle (which in the photo looks darker
than it really is) meets the need to protect children while they are playing.
Of course, many other demands – from all the parts involved – have
not been satisfied. Just to mention some of them: the children desired more
playthings (and also a larger lawn); the teachers would have liked to have
an area equipped for outdoor activities; among the ideas of Informambiente
there was the creation of beds for the planting of the orto fiorito [flowered
vegetable garden]. Anyway, the product of this process of participation has
brought closer, also emotionally, all the involved actors: now the garden
really belongs to everybody.
4. Conclusions
The process of AGENDA 21 highlighted the “net dimension”: to
think in a reticular way, to discover connections between actions and
consequences, to look for solutions for contingent problems have been
constant variables of the methodology. Children were invited to
collaboration and cooperation, forced to exchange ideas and wishes in
order to tackle everyday’s variables, to give a sense to their observations
and discussions. The methodology that was employed was linked to the
pleasure of playing.
The physical games and the simulations have been useful means to
acquire concepts which are otherwise very difficult to reach at this age.
Moreover, the activities, aimed by definition at the development of
cross curricular skills, led children to acquire creativity and critical sense.
Also the assessment stage was focused on metacognition and on reflection
as regards knowledge, behaviour, relations, as well as ways to be and to act
in the group.
Verbal exchanges were also used to develop emotional intelligence;
in fact, the comparison of experiences was very important to determine the
factors which produced well-being or, on the contrary, to highlight the
negative aspects of a particular social context. As regards change, which is
the goal Agenda 21 has to aim at, it is interesting to highlight how this
project has led to a greater awareness of reality and of the need to put into
practice particular behaviour.
Therefore, starting from a “non-sustainable place” by definition – the
town – it has been possible to make a change through the Agenda 21
process (figure 2), particularly thanks to the sharing of a problem (the
362
problem of green areas), awareness (of the available resources), the

participation (to the process of change) and to the concrete action on the
territory (the renovation of the school garden, according to users’ needs).
This project has shown that also 5-year-old children, tomorrow’s
citizens, if motivated and guided, are capable to make changes because they
are deeply conscious of their personal needs and of the needs of the
community in which they live.
ACKNOWLEDGEMENT
Our thanks to Giovanna Rizzato for sharing the project; to Francesco
Bussi and Sonia Ziliotto for the long shared reflections about Agenda 21 at
school; to Cristina Minelle for translation.
REFERENCES
Bissanti, A. (1991), Geografia attiva, perché e come, Adda, Bari.

Bussi, F., Luise, D., Mazzetto, P., Rocca, L. (2003), Tracce di Agenda21 a Scuola,
Comune di Padova, Padova.
Calvani, A. (1995), Manuale di tecnologie dell'educazione, ETS, Pisa.
Cherubini, G. (2007), Crescere e apprendere, La Biblioteca Pensa Multimedia,
Lecce.
Cisotto, L. (2005), Psicopedagogia e didattica, Carocci, Roma.
Comune di Padova (2001), Agenda 21 a Scuola, Settore Pianificazione Urbanistica e
Ambiente, Padova.
De Rossi, M. (2006), Mettersi in gioco e giocare a scuola corsi abilitanti speciali
per gli insegnanti della scuola dell'infanzia e della scuola primaria, La
Biblioteca Pensa Multimedia, Lecce.
European Union Council (2001) Presidency Conclusions, 15 and 16 June 2001.
Retrieved from:
http://ec.europa.eu/governance/impact/background/docs/goteborg_concl_en.pdf
European Union Council (2010) Council conclusions of 19 November 2010 on education
for sustainable development. Retrieved from: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:327:0011:0014:EN:PDF
Felisatti, E. (2006), Cooperare in team e in classe, La Biblioteca Pensa Multimedia, Lecce.
Goldstein, F. C., & Levin, H. S. (1987). Disorders of reasoning and problem-solving
ability. In M. Meier, A. Benton, & L. Diller (Eds.), Neuropsychological
rehabilitation, Taylor & Francis Group, London
Goleman, D. (1995), Emotional intelligence, Bloomsbury, London.
Hartwig, H., Sibylle, R., & Yvonne, S. (2007), Lucerne declaration on geographical
education for sustainable development, IGU-CGE, Lucerna. Retrieved from:
http://www.igu-cge.org/Charters-pdf/LucerneDeclaration.pdf
IGU-CGE International Geographical Union - Commission on Geographical
Education (1992), International Charter on Geographical Education.
Nürnberg, Germany. Retrieved from: http://igu-cge.tamu.edu/charters_1.htm
363
Mayer, R. E. (1992), Thinking, problem solving, cognition. Second edition, W. H.

Freeman and Company, New York.
Ministero della Pubblica Istruzione (2007), Indicazioni per il curricolo per la scuola
dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione, Roma. Retrieved from:
www.istruzione.it
Lamedica, I. (2003), Conoscere e pensare la città itinerari didattici di progettazione
partecipata, Erickson, Gardolo.
Pento, G. (2007), Crescere in movimento, La Biblioteca Pensa Multimedia, Lecce.
Piaget, J. (1969), Psicologia e pedagogia, Loescher, Torino.
Rizzato, G. (2009), Piccoli passi di AGENDA21. Un’esperienza di progettazione
partecipata in una scuola dell’Infanzia di Padova, Tesi Di Laurea in Scienze
Della Formazione Primaria, Padova.
Rocca, L. (2007a), Geo-scoprire il mondo una nuova didattica dei processi
territoriali, La Biblioteca Pensa Multimedia, Lecce.
Rocca, L. (2007b), Human governance per un'educazione alla cittadinanza e allo
sviluppo sostenibile. In B. Castiglioni, & M. De Marchi (Eds.), Paesaggio,
sostenibilità, valutazione, Servizi Grafici Territoriali, Padova, pp.67-81.
Schön, D. A. (1993), Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari.
Turco, A. (1988), Verso una teoria geografica della complessità, UNICOPLI,
Milano.
UNCED - United Nations Conference on Environment and Development (1992),
Agenda 21: Earth summit - the united nations programme of action from
Rio, Rio de Janeiro. Retrieved from: http://www.un.org/esa/dsd/agenda21/
UNESCO (2005a), United Nations Decade of Education for Sustainable
Development (2005-2014). International Implementation Scheme. Retrieved
from: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148654e.pdf
UNESCO (2005b), Towards knowledge societies, UNESCO Pub, Paris. Retrieved
UNFPA - United Nations Population Fund. (2007), State of world population 2007.
Unleashing the potential of urban growth. Retrieved from:
http://www.unfpa.org/swp/2007/presskit/pdf/sowp2007_eng.pdf
United Nations (1992), Rio Declaration on Environment and Development.
Retrieved from: http://www.un.org/documents/ga/conf151/aconf15126-
1annex1.htm
United Nations (2005), United Nations Decade of Education for Sustainable
Development (2005-2014) . International Implementation Scheme. Retrieved
United Nations. (2007), World population prospects. The 2006 revision, New York.
Retrieved from:
http://www.un.org/esa/population/publications/wpp2006/WPP2006_Highlig
hts_rev.pdf
Varisco, B. M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma.
Vygotskij, L. S. (1978), Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino.
Zanato Orlandini, O. (2007), Prendersi cura dei luoghi. Educazione e sostenibilità,
in Atti del Convegno “Valorizzazione dei beni pubblici e sostenibilità degli
interventi”, Franco Angeli, Milano, pp. 36-49.
364
IMPLEMENTATION OF EDUCATION
FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN BAVARIAN, MEXICAN
AND ROMANIAN SCHOOL CURRICULA
1
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
ABSTRACT.– Education for Sustainable Development (ESD) is a common

goal of all education forms in countries around the globe. Still, twenty years
after the crucial conference in Rio de Janeiro, basic aspects of ESD
summarized in the Agenda 21 are waiting to be implemented in formal
education. This paper presents the first results of a comparative study
dealing with the implementation of ESD in secondary education. Content
analysis was carried out on over 500 individual curricula, syllabi, and
subject plans from Bavaria/Germany, Mexico, and Romania. The results
show that few subjects reflect a correct and comprehensive concept of ESD.
Parts of ESD mainly represented through key notions and themes, such as
globalization, climate change, or HIV/AIDS, can be found both in
Humanities and Nature Sciences. In spite of a rather heterogenous
distribution, Geography, Science, History, and Languages show the
strongest implementation of ESD in all three countries.
*
Keywords: Curriculum, Mexico, Romania, Germany, Bavaria, ESD.
1. Introduction
The 1992 Earth Summit in Rio de Janeiro postulated on the pages of
Agenda 21 the necessity of a (more) sustainable world. Among the task,
participating governments received, goals for formal, informal, and non-formal
education were also formulated mainly in Chapter 36 of the document. To
further strengthen the implementation of ESD, the United Nations declared the
Decade of Education for Sustainable Development (DESD) for 2005-2014. An
important task is to measure the degree of ESD-implementation.
There is a number of indicators developed for different forms and stages
of education (Wals, 2009, Tilbury, 2007). However, there are few systematic
and comprehensive studies analyzing the entire set of school subjects. Far
fewer studies compare countries looking back on quite heterogenous
developmental framework. Therefore, the aim of this paper is to analyze the
implementation of ESD into secondary school curricula in a developed
(Bavaria), post-colonial (Mexico), and post-socialist (Romania) condition.
1
Prof. Dr., Humboldt-Universität zu Berlin, Germany, e-mail:
peter.bagoly@geo.hu-berlin.de.
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
2. Sustainability and Education

Early environmentalist work stressed the importance of protection of
whatever was considered to be natural environment and heritage. This
ecologically shaped and often even eco-centered worldview opened a gap
between nature and society. An immediate consequence of this
juxtaposition was the artificial division of environment into two
components: the natural subsystem and human-shaped subsystem. Special
attention and protection for the natural subsystem became matter of course.
The Earth Summit put this bipolar arrangement into new light. The
common understanding summarizes aspects of the natural subsystem under
the generic term of ecological dimension or pillar of sustainability.
However, along with the ecological pillar there are two main dimensions to
sustainability. Human-shaped environments became the economical and the
social-cultural pillars of sustainability. (Re)Considering the needs and
interest of economy, the cultural and social aspects of myriad lifestyles
stands for a balanced view of nature-society interconnectedness. Still,
environmentalist and environmental educators rated sustainability,
sustainable development, and ESD both as thread to decades of “green
activism” and an inexplicable justification for economy and economic
reasons (Selby, Kagawa, 2010).
Fig. 1. Theoretical model of sustainable development

(Source: Hemmer, 1998, modified)
The three-pillar or triangle model (cf. Tremmel, 2003) not only

(re)emancipates the reality of economy-driven and culturally
366
IMPLEMENTATION OF EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT ...
heterogeneously shaped societies, it also allows to identify cause-effect

relationships, reflect on interconnectedness of resources, needs, and
production, and actually define a set of reasons instead of stepping on a pre-
defined way of abstention driven by indoctrinated guilt discourse.
The contemporary ecological crisis of reason (Plumwood, 2002)
emerges from the interests, ignorance, and illusion of developed societies
(merely one fifth of the global population) that separated nature from
society. Human race not only considers itself superior to nature, it is also
convinced, that severe environmental issues happen someplace else, far
away from their spatial reality.
Thus, scale and development disparities emerge as two additional
tasks for sustainability. Pointing out the interconnectedness of people,
places, processes, and structures reveals ecological, economical, social, and
cultural characteristics of (un)sustainability in space of given degree of
development. South and North become interconnected, economies and
societies of the North connect with ecologies of the South. As a
consequence, sustainability aspects connect societies of the present across
the globe pointing out intragenerational equity and justice by addressing
development disparity issues. This complements the traditional
environmentalist view of intergenerational equity and justice offering
comparable standards and lifestyle for future generations to the ones of our
contemporary (developed) societies.
Representants of different scientific disciplines mixed (some of)
these ingredients of sustainability in different manners and to a different
extent to theoretical models. Frequently used is the Three-Pillar Model of
Sustainability (Tremmel, 2003), which combines ecological, economical,
and social sustainability. Similar, the Three-Poles Model of Sustainability
(Hemmer, 1998) builds on the same three dimensions (ecological,
economical, social and cultural) but in contrast to the upper model, it
stresses the interconnectedness of these three ingredients instead of
depicting them as three parallel pillars of sustainability.
Other models focus on dynamic elements of sustainability. Rooted in
models of Nature Sciences, the Flux Balance Model of Sustainability
(Tremmel, 2003) explains ecological and financial sustainability from the
point of view of flows. However, it cannot explain social sustainability,
development aspects, economic growth, participation, cultural dimensions,
political institutionalism, knowledge or gender equity.
The Analytical Model of Sustainability (Tremmel, 2003)
redistributes the three main ingredients of sustainability according to
generational aspects: while social sustainability is the main concern of our
societies (intragenerational justice and equity), ecological and financial
367
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
sustainability work within the framework of intergenerational justice and

equity. Ekardt (2010) also argues that a balanced implementation of a three-
polar or three-pillar model might encounter difficulties. In contrast, looking
at sustainability as intra- and intergenerational justice and equity might
foster a more successful implementation.
The importance of education in shaping a (more) sustainable present
and future was already stated in the Agenda 21 in general terms, and in its
Chapter 36 in specific terms. The UN DESD reinforced this statement. Similar
to the theoretical models of sustainability, ESD uses a set of ingredients rooted
in earlier educational principles, movements, and paradigms. Of major
importance is Environmental Education (EE) focusing mainly on ecological
aspects and looking back on several decades of experience. Additionally,
Political Education and Development Education (Bourn, 2008) claim the areas
of intra- and intergenerational equity and justice.
Independently from the sustainability model serving as theoretical
framework, ESD fosters Gestaltungskompetenz (de Haan, 2008). In doing so,
and according to the Agenda 21, ESD needs to work in formal education across
the curriculum and within the framework of an individual subject. Creating a
new subject dealing with ESD is rarely considered to be the desired way of
implementation. Subjects showing a stronger ESD-affinity – such as
Geography, Biology, Civics, Science – explored selected aspects of
implementation (cf. Menzel, Bögeholz, 2009, Eggert, Bögeholz, 2006,
McKeown, Hopkins, 2007, Hemmer, 1998, Bagoly-Simó, 2012). Few attempts
of internationally comparative education were also made (cf. Rieckmann, 2010).
The necessity to quantify progress during the DESD led to the
development of a series of indicators. Implementation indicators are,
however, mainly focused on selected regions and work on a strongly
exemplarily basis. The ambition of this paper is to present the first results of
an ESD implementation study carried out across the curriculum in three
countries with fairly heterogenous backgrounds.
3. Methods and Sample

Analyzing the implementation of ESD into curricula of formal
education requires a first quantitative step. One possible indicator in
determining the degree of implementation is the frequency of ESD-relevant
topics in subject curricula. The quantitative step presented in this paper
encompasses the frequency counts of a total of 47 topics covering
ecological, economical, social and cultural sustainability, intra- and
intergenerational justice and equity. The second step of the analysis not
presented in this paper dedicates attention to each passage in part, and as
such can be considered to be of qualitative nature.
368
Two arguments support this sampling. First, the three countries stand
for three different traditions of education, teacher training, and curriculum
development. Second, sustainability in the three countries reflects specific
cultural features of developed (Bavaria), post-socialist (Romania), and post-
colonial (Mexico) societies.
4. Results and Discussion

The frequency count produced a total of 20,364 passages. The
majority deals with ESD-relevant topics (10,269) or sustainability concepts
(9,991). Merely 104 passages explicitly denominate ESD.
Most counts of the name ESD (Fig. 2) were registered for Science
(respectively Biology, Chemistry, and Physics) followed by Geography, and
Social Sciences. Latter subject contained no counts in the Mexican subset,
which is one of the main features of the data: the distribution of counts over
subjects and country-specific subsets is rather heterogenous.
Fig. 2. Frequency of ESD denomination (Source: author’s counts)
369
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
The Bavarian subset contains with ten subjects from a total of 27 the
greatest breadth of implementation. With seven subjects in each case, the
Romanian (7 out of 19) and Mexican (7 out of 12) curricula seem to lag behind
the Bavarian one. In fact, given the larger absolute number of Bavarian
curricula, Romanian and Mexican implementation reaches a higher relative
degree of implementation across the whole curriculum. All three subset
counted for ESD denominations in Science, Geography, and First Language
(German, Spanish, Romanian and minority languages). Bavarian and Mexican
curricula additionally contained ESD denominations in History and Sports.
Foreign Language curricula counted for ESD denominations in the Bavarian
and Romanian subset. In contrast to Bavaria with no denomination, Romanian
and Mexican Social Science curricula reflected a strong implementation of the
term ESD. Further, a range of subjects counted for ESD denominations in only
one of the subsets (e.g. Music Education, Intercultural Education in Romania,
Technology in Bavaria, Mathematics in Mexico).
Fig. 3. Frequency of sustainability concepts (Source: author’s counts)
370
Sustainability concepts (Fig. 3.) show higher average and overall

frequencies within all three subsets of curricula. The fact that most subjects
adopted, at least to a certain extent, elements of sustainability reflects its
broad cross-curricular implementation. As a consequence of the higher
counts, individual frequencies within subjects are also higher. Additionally,
the sample shows a more equilibrated image. Mexican curricula counted for
most passages, followed by the Romanian, and Bavarian ones. In all three
subsets, History, Geography, and Foreign Language reflected the highest
degree of implementation as measured through frequency values. In contrast
to the ESD denomination, sustainability concepts were implemented in most
subjects (Arts, First Language, Foreign Language, Geography, History,
Mathematics, Science, Social Sciences, Sports) in all three subsets.
Additionally, Bavarian and Romania curricula for the subjects Economics,
Ethics, Religion, and Music Education also reflected sustainability
concepts. These subjects, along with Housekeeping and Nutrition in
Bavaria, had no counterparts in the Mexican curriculum. As a consequence,
sustainability concepts seem to be implemented – to a varying extent – in all
subjects across the curricula of Bavaria, Romania, and Mexico.
Fig. 4. Frequency of ESD topics (Source: author’s counts)
371
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
ESD topics (Fig. 4.) cover all dimensions of sustainability. Among

the 47 topics some refer to the ecological dimension (desertification, water,
climate change), others to the economical (consumption, resources) or
social-cultural one (lifestyle, population dynamics). Additionally, there are
topics measuring intragenerational and intergenerational equity and justice
(North-South, globalization, peace).
In spite of their heterogeneity and the difficulties arising from the
affinity of individual subjects to sustainability models and concepts, the
results reflect a broad implementation across the curriculum in all three
subsets. In contrast to the sustainability concepts, the implementation of
ESD topics in the curricula of the three subsets does not follow a specific
hierarchy and order. Still, highest frequencies were counted in Mexican and
Romanian curricula. Several subject-bound peaks reflect a stronger
implementation of ESD topics. History, Geography, First Language, and
Science seem to be more affine to sustainability topics. Lowest frequencies
were counted in Economics. There were no ESD topics in Mexican Social
Science curricula and in Bavarian Mathematics.
5. Conclusions
The quantitative analysis of curricula from Bavaria, Romania, and
Mexico showed a heterogenous picture of ESD implementation.
Denominations of ESD, sustainability concepts, and ESD-relevant topics
seem to be widely implemented across the individual curricular sets of the
three case studies, yet to a different extent within individual subjects.
However, several patterns might be explained through factors as semantic
plurality of the analyzed terms or duration and distribution of individual
subjects across lower secondary education. Thus, further work needs to
qualitatively analyze the sample determining fundamentals and ESD
elements, intra- and interdisciplinary ties, conceptual and topic-related
aspects of ESD implementation.
REFERENCES
Bagoly-Simó, P. (2011), Környezetföldrajz és környezeti nevelés a román

iskolákban. In: P. Bagoly-Simó (ed.): Környezet és fenntarthatóság a
földrajzoktatásban. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 127-152.
Bourn, D. (2008), Development Education: Debates and Dialogues. Bedford Way
Papers, London.
372
Eggert, S., Bögeholz, S. (2006), Göttinger Modell der Bewertungskompetenz –

Teilkompetenz „Bewerten, Entscheiden und Reflektieren“ für
Gestaltungsaufgaben Nachhaltiger Entwicklung. ZfDN 12, 199-217.
Ekardt, F. (2010), Das Prinzip Nachhaltigkeit. Generationengerechtigkeit und
globale Gerechtigkeit. C.H. Beck, Munich.
Haan, G. de (2008), Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für
nachhaltige Entwicklung. In I. Bormann, Haan, G. de (eds.) Kompetenzen
der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung,
Rahmenbedingungen, Befunde. VS-Verlag, Wiesbaden.
Hemmer, I. (1998), Nachhaltige Entwicklung als neues Leitbild der
Umwelterziehung und des Geographieunterrichts? Regensburger Beiträge
zur Didaktik der Geographie 5, 197-206.
McKeown, R., Hopkins, C. (2007), Moving Beyond the EE and ESD Disciplinary
Debate in Formal Education. JESD 1, 17-26.
Menzel, S., Bögeholz, S. (2009), The loss of biodiversity as a challenge for
Sustainable Development: How do pupils in Chile and Germany perceive
resource dilemmas? RISE 39, 429-447.
Plumwood, V. (2002), Environmental Culture. The Ecological Crisis of Reason.
Routledge, London, New York.
Rieckmann, M. (2010), Die globale Perspektive der Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung: Eine europäisch-lateinamerikanische Studie zu
Schlüsselkompetenzen für Denken und Handeln in der Weltgesellschaft
(Umweltkommunikation). Berliner Wissenschafts-Verlag, Berlin.
Selby, D., Kagawa, F. (2010), Runaway Climate Change as Challenge to the
‘Closing Circle’ of Education for Sustainable Development. JESD 4, 37-50.
Tilbury, D. (2007), Monitoring and Evaluation during the UN Decade of Education
for Sustainable Development. JESD 1, 239-254.
Tremmel, J. (2003), Nachhaltigkeit als politische und analytische Kategorie. ökom,
Munich.
Wals, A.E.J. (2009), A Mid-DESD Review: Key Findings and Ways Forward. JESD
3, 195-204.
373
CAZUISTICA, O MODALITATE EFICIENTĂ

DE PREDARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE
VIORICA-TORII CACIUC1
ABSTRACT.– Case Studies as Efficient Ways to Teach Environmental

Education. Using the case study in order to teach environmental education
may create opportunities for maturating environmental awareness and
behaviour in order to make decisions for solving environmental problems.
*
Keywords: case study, ecocentrism, ecologic thinking, ecologic
education, responsibility, respect for nature.
Maniera intelectualistă de realizare a educaţiei ecologice se limitează,

de cele mai multe ori, doar la cunoaşterea normelor şi valorilor ecologice,
norme care nu sunt asimilate şi nu transpar în acte comportamentale. Altfel
spus, orice om ştie că trebuie să ocrotească natura, dar nu o face din proprie
convingere şi iniţiativă. De aceea, importanţa organizării eficiente şi
sistematice a activităţii derulate de cadrul didactic, în scopul formării
personalităţii elevilor/studenţilor din punct de vedere ecologic, rezultă din
strânsa interdependenţă dintre componentele procesului de învăţământ
(obiective, conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ etc.), evidenţiată
de problematica actuală a curriculum-ului. Este de reţinut contribuţia
fiecărei componente la reuşita actului didactic. Strategiile didactice utilizate
orientează elevii spre activităţi de investigare a structurilor, fenomenelor şi
proceselor desfăşurate în natură, spre descoperirea diversităţii şi unităţii
lumii vii, a explicaţiei adaptărilor organismelor la variaţiile factorilor de
mediu, spre cunoaşterea şi rezolvarea problemelor ce privesc sănătatea
omului şi a mediului etc.
Dintre acestea, deşi este o metodă destul de veche care a revenit în
actualitate, îmbrăcând forme noi, studiul de caz reprezintă confruntarea
directă cu o situaţie din viaţa reală, reprezentativă pentru o situaţie
problemă. Are ca etape: alegerea cazului; studiul analitic al cazului;
sistematizarea informaţiilor; variante de soluţionare; luarea hotărârii.
Studiul de caz asigură apropierea învăţării de contextul extraşcolar.
1
Asist. univ. drd., Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic „Dunărea
de Jos”, Universitatea din Galaţi, e-mail: caciuca@yahoo.com.
Eficienţa metodei reiese şi din valorificarea premiselor etice care au stat la

baza dezvoltării şi evoluţiei ei, mai ales în procesul luării deciziilor în
evaluarea acţiunilor şi intervenţiilor asupra naturii. Pornind de la aceste
premise, ne propunem să subliniem necesitatea abordării interdisciplinare
dintre etica ecologică şi educaţia ecologică, în ideea realizării unei educaţii
de calitate, înţelegând mai profund bazele etice ale cazuisticii şi ale
modalităţilor de valorificare a acestora în activitatea didactică.
Bazele etice ale cazuisticii

„Cazuistica, asociată cu morala Bisericii catolice din evul mediu, a
fost revigorată ca metodă didactică în universităţile de drept şi economie la
sfârşitul secolului al XIX-lea, dar a ajuns să fie expulzată din spaţiul
reflecţiei etice serioase la începutul secolului al XX-lea. Abia la începutul
anilor ’90 a cunoscut o revigorare, mai cu seamă în legătură cu avântul eticii
afacerilor, ca o abordare ce propune o schimbare de perspectivă în etică:
etica nu mai e privită ca o ştiinţă ce urmăreşte formularea de teorii, ci ca o
reflecţie bazată pe practici exemplare, bine alese de instructor, care nu au
nevoie să se bazeze pe principii” (Mureşan, V., 2007).
Această metodă nu trebuie confundată cu metoda exemplelor, care
are drept scop prezentarea aplicabilităţii diferitelor noţiuni şi principii ale
teoriilor etice. Modul de rezolvare cazuistic reiese din aceea că se începe cu
un anume principiu general (Să nu ucizi), pentru a prezenta apoi o serie de
cazuri paradigmatice care cad în mod clar sub această interdicţie (un atac
direct neprovocat asupra unei persoane nevinovate care-i cauzează
moartea), pentru a ne îndepărta după aceea de paradigmă în paşi mărunţi,
introducând în discuţie variate circumstanţe care fac acest caz tot mai
problematic (Dworkin, G., Theory, Practice and Moral Reason, p. 633 –
apud Mureşan, V., 2007) aceste circumstanţe fiind: cine, ce, unde, când, de
ce, cum şi cu ce mijloace. Printr-un raţionament prin analogie, se poate
decide astfel dacă noul caz e asemănător sau nu cu cel paradigmatic şi, dacă
da, se acţionează la fel ca în acest din urmă caz.
Trăsăturile de bază ale caziusticii, ca metodă de evaluare morală şi de
rezolvare a situaţiilor problematice educaţionale, care se interferează cu
sfera morală a faptelor „personajelor” cazurilor prezentate spre studiu, sunt:
„1) La cazuişti, deciziile morale nu sunt legate direct de teoriile etice:
nu deducem formal concluzii particulare din premise universale; legătura cu
teoria e, dacă există, mult mai indirectă şi mai legată de probleme de
conţinut (nu formale);
2) Punctul de plecare al eticienilor cazuişti sunt taxonomiile etice; va
trebui aşadar să convenim asupra unui repertoriu de cazuri paradigmatice
care să conţină în ele substanţa a ceea ce noi considerăm că este moral,
375
CAZUISTICA, O MODALITATE EFICIENTĂ DE PREDARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE
stabilind astfel graniţele moralităţii pentru comunitatea noastră. Dacă ni se

cere să justificăm mai departe aceste opţiuni, vom răspunde că nu avem
nevoie de asemenea justificări suplimentare; există numai o întemeiere
istorică: aşa s-a întâmplat să se sedimenteze, în timp, tradiţia etică;
paradigmele acceptate sunt rezultatul unui „consens social-istoric”.
3) Cazurile paradigmatice trebuie să fie cele mai simple exemple,
extrem de clare şi de necontroversate; deşi nu sunt invulnerabile, ele sunt
cele mai stabile precedente. Aceste cazuri exemplare încapsulează tacit
principii şi reguli morale.
4) Un caz nou, mai complex, e evaluat prin comparaţie analogică cu
cazurile paradigmatice. Comparaţia analogică e una bazată pe fler
(phronesis), pe o pledoarie de tip retoric şi persuasiv, fără a avea neapărat
un fir logic discernabil. Pot fi utilizate pe parcurs „maxime” intermediare
(culese din moralitatea comună sau din tratatele de etică), definiţii ale
conceptelor-cheie, precum şi cazurile rezolvate anterior.
5) Concluzia e provizorie şi poate conţine tacit o regulă nouă. De
aceea metoda cazuistică poate servi la dezvoltarea codurilor deontologice,
dar ea pare mai potrivită ca metodă didactică şi instrument de persuasiune în
consultanţa morală. Argumentele etice – fiind prezumtive, nu necesare –
lasă întotdeauna loc pentru formularea unor opinii diferite cu privire la
cazurile marginale şi ambigue – în cazul cărora evaluatori diferiţi pot avea
concluzii diferite fără a fi criticaţi pentru asta.” (Mureşan, V., 2010, p. 202)
Unul dintre curentele filosofice care foloseşte în rezolvarea
problemelor morale cazuistica este consecinţionalismul, care are drept
reprezentant pe P. Singer (utilitarist nehedonist) şi care înlocuieşte apelul la
plăceri şi la dureri cu cel la interesele sau la preferinţele indivizilor,
propunând un „utilitarism relativ la preferinţe”: „dacă ceea ce contează din
punct de vedere moral sunt plăcerile şi durerile resimţite, sau preferinţele şi
interesele exprimate, atunci să nu uităm că şi alte fiinţe în afara oamenilor
au asemenea experienţe; dacă ceea ce contează sunt plăcerile şi durerile sau
preferinţele şi interesele, atunci nu e relevant cine le are. Dar dacă e aşa,
atunci nu mai putem nega că animalele au o relevanţă morală”(Miroiu, A.,
1995). Adepţii acestui mod de a raţiona consideră că trebuie analizate
exclusiv consecinţele acţiunii întreprinse, cel mai adesea apelând la studii
de caz. Cazuistica este „analiza chestiunilor morale utilizând proceduri de
raţionare bazate pe paradigme şi analogii, care conduc la formularea unor
opinii judicioase despre existenţa şi stringenţa unor obligaţii morale
particulare, formulate în termeni de reguli sau maxime care sunt generale,
dar nu universale sau invariabile, atâta vreme cât ele sunt valabile cu
certitudine numai în condiţiile specifice agentului şi în circumstanţele
376
acţiunii”. (A. R. Jonsen, S. Toulmin, The Abuse of Casuistry, University of

California Press, 1988, p. 257 – apud Mureşan, V., 2007)
P. Singer îşi începe capitolul intitulat „The Environment” prin
prezentarea unui studiu caz pe care îl analizează cu raţionamente specifice
mai întâi eticii ecologice centrate pe om, apoi ale eticii centrate pe animal,
din perspectiva principiului precauţiei, de fiecare dată găsind puternice
argumente pentru protejarea sălbăticiei. „Un râu se rostogoleşte prin
trecătorile împădurite şi defileele stâncoase spre mare. Comisia hidro-
electrică statală vede apa în cădere ca o sursă de energie neexploatată.
Construirea unui baraj într-unul dintre defilee ar crea mii de locuri de
muncă pentru trei ani şi angajări pe termen mai lung pentru 20, 30 de
persoane. Barajul ar stoca destulă apă pentru a asigura ca statul să-şi
satisfacă ieftin nevoia de energie pentru urmatoarea decadă. Asta ar
încuraja stabilirea bazelor industriei energetice intensive astfel contribuind,
mai departe, la scăderea şomajului şi la creşterea economică.
Terenul greu al văii râului o face accesibilă doar celor echipaţi
corespunzător, dar este totuşi un loc favorabil excursiilor în natură. Râul însuşi
atrage îndrăzneţi rafteri ale apelor învolburate. Adânc, în văile mai ferite, sunt
pâlcuri de pini Huon, mulţi dintre ei având peste 100 ani. Văile şi defileele sunt
casa multor păsări şi animale, incluzând o specie de şoarece marsupial, pe cale
de dispariţie, care a fost găsită rareori în afara văii. Ar putea fi şi alte plante şi
animale rare, însă nimeni nu poate şti, pentru oamenii de ştiinţă sunt încă multe
de cercetat în acea regiune” (Singer, P., 1993, p. 264).
În aceeaşi manieră procedează şi R. Elliot, Holmes Rolston III pentru
a demonstra valoarea intrinsecă şi valenţele axiologice ale naturii. „Etica
mediului va amesteca descrieri ale cazurilor (derivate din ştiinţă, din
metafizică, din judecăţi de valori intriseci prezente sau absente în acest caz)
cu prescrierea a ceea ce ar trebui (adecvat sau greşit în conduita umană). Nu
este niciodată mai clar ca acum că o etică se ataşază viziunii mondiale, dar
în acelaşi timp încercăm să vedem mai departe decât orice alt om de până
acum, făcând eforturi pentru coerenţă, observând un loc istoric complex.
Obiectivul este solicitant din punct de vedere etic, în acelaşi timp, fiind în
căutare metafizică” (Holmes Rolston III, 1998).
Lipsa unei baze certe de cazuri paradigmatice, respectiv
problematice, la care să se facă raportarea prin analogie, reprezintă una din
limitele cazuisticii, deoarece nu prezintă evitarea „ca puncte de plecare
simplele prejudecăţi sau convenţiile sociale fără relevanţă morală autentică”
(Mureşan, V., 2007).
Dacă am privi exemplul lui Singer, mai sus prezentat, ca pe un caz
paradigmatic, atunci, în activităţile didactice de la clasă, s-ar putea exersa şi
forma deprinderi de luare a deciziilor corecte cu privire la problematica
377
CAZUISTICA, O MODALITATE EFICIENTĂ DE PREDARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE
mediului înconjurător, prin utilizarea unor cazuri problematice cum este cel de
la Roşia Montană, în care situaţia paradigmatică este dată de distrugerea
peisajului natural pentru a favoriza crearea unor locuri de muncă prin
exploatarea auriferă. Partea problematică o reprezintă folosirea cianurilor în
exploatarea auriferă, care are efecte devastatoare nu doar asupra oamenilor
expuşi unor condiţii de muncă nesigure, ci şi asupra mediului natural din
zonă, prin distrugerea pădurilor, a munţilor, a adăposturilor şi surselor de
hrană şi apă pentru vieţuitoarele din regiunea respectivă, iar, pe de altă parte, e
vorba de distrugerea unor situri arheologice de o importantă valoare culturală.
Indiferent de pe ce tip de teorie de etică ecologică ne-am plasa, fie că e
centrată pe om, fie că este ecocentrică, tot s-ar găsi argumente suficiente şi
puternice în favoarea protejării mediului, căci chiar dacă oamenii au voie să
folosească natura pentru a-şi aigura un nivel de bunăstare, activitatea de
minerit are o serie de efecte secundare care afectează foarte mult ecosistemul
din zonă. Şi chiar dacă firmele garantează o exploatare şi dezvoltare durabilă
în zonă, cine garantează pentru ignoranţa muncitorilor, pentru pagubele
naturale produse din diverse tipuri de greşeli de natură umană sau nu? Şi cum
rămâne cu distrugerea valorii intrinseci a peisajului din zona respectivă,
datorată proprietăţilor estetice ale animalelor şi peisajelor respective, pe de o
parte, dar şi valorii culturale a siturilor arheologice? Distrugerea acestora ar
priva atât generaţiile contemporane ale umanităţii, cât şi pe cele viitoare. Dar,
dincolo de efectele imediate şi directe asupra oamenilor, sunt cele care
afectează animalele sălbatice şi plantele din pădurile din zonă. Ele sunt
învestite cu o valoare intrinsecă, ceea ce presupune că noi, oamenii, avem o
serie de obligaţii şi îndatoriri faţă de ele.
Folosirea cianurilor şi deversarea deşeurilor toxice în mediul din
preajma minei vor afecta condiţiile de viaţă necesare supravieţuirii: apa va fi
poluată, pădurea va fi defrişată pe o suprafaţă destul de mare etc., ceea ce
înseamnă că animalelor sălbatice şi plantelor le vor fi încălcate o serie de
drepturi: dreptul la adăpost, la apă, la hrană etc., ce le-ar asigura bunăstarea
fiinţelor non umane afectate de activitatea de minerit; vor fi afectate alte zone
de sălbăticie din cauza strămutării animalelor sălbatice din zonele afectate.
Multe dintre acestea vor intra în conflict şi poate chiar vor pieri în urma
conflictelor ce se creează între animalele autohtone, care au deja teritoriile
demarcate, şi cele care sunt nevoite să migreze spre a-şi găsi un nou adăpost.
Prin faptul că oamenii invadează tot mai mult sălbăticia din zonele
muntoase, de fapt, ignoră, din ce în ce mai mult, drepturile morale ale
fiinţelor non umane. Ne întrebăm oare de ce urşii, care sunt animale ocrotite
prin lege şi care au nu doar drepturi morale, ci şi drepturi legale, vin tot mai
des la marginea localităţilor pentru a se hrăni cu resturi alimentare din
gunoaie? Acestea ar fi doar câteva dintre considerentele de care ar trebui să
378
se ţină cont atunci când s-ar lua decizii cu privire la investiţii care afectează
mai mult sau mai puţin natura.
În loc de concluzii
Fiind puşi în astfel de situaţii de exersare a principiilor eticii
ecologice, copiii îşi vor forma convingeri şi conduite ecologice
responsabile, de protejare a mediului natural. Folosirea unor metode
interactive, îmbinate eficient cu modalităţi de organizare a colectivului de
elevi, creează oportunităţi inedite de a arăta nu doar opinia şi atitudinea lor
faţă de natură, dar şi să aprecize şi să evalueze faptele altora faţă de
activităţile de intervenţie asupra naturii, fie că sunt fapte distructive sau de
ocrotire a ecosistemului. Dar dacă astfel de aspecte cu privire la evaluarea
mentalităţii şi comportamentului ecologic nu fac parte din evaluările
sumative din cadrul diferitelor discipline (biologie, geografie, educaţie
tehnologică, discipline tehnice de specialitate etc.) sau din examenele de
sfârşit de ciclu şcolar, educaţia ecologică capătă un aspect formal şi fără
importanţă, iar schimbările produse sunt doar la nivelul unei concepţii
bazate pe o etică centrată pe oameni.
BIBLIOGRAFIE
Holmes, R. III (1998), Environmental Ethics. Duties to and Values in the Natural
World, Temple University Press, Philadelphia.
Jonsen, A. R., Toulmin, S. (1988), The Abuse of Casuistry, University of California
Press.
Miroiu, A. (editor) (1995), Etică aplicată, Editura Alternative, Bucureşti.
Mureşan, V. (2007), „Este etica aplicată o aplicare a eticii?”, în Revista de Filosofie
Analitică, vol. I, p. 70 – 108, www.srfa.ro/rfa/arhiva.php.
Mureşan, V. (2010), Managementul eticii în organizaţii, Editura Universităţii
Bucureşti.
379
INTERDISCIPLINARITATE GEOGRAFICĂ
ELENA CRISTINA MARIAN1
ABSTRACT.– Geographic Interdisciplinary Approaches. Geography is a

vulnerable science in face of possible interdisciplinary approaches as it is at
the intersection of nature sciences and humanities. Nevertheless, Geography
is very fragmented nowadays and its heterogeneity is the result of its diverse
origins. But, all these influences from other sciences contribute to the
progress of Geography.
*
Keywords: Geography, interdisciplinary approach, natural and social
sciences.
Motto:
„Pe lângă că este un explorator, ştiind să măsoare, să descrie şi să
interpreteze trăsăturile caracteristice ale pământului, geograful face
o sinteză în conformitate cu aceste realităţi ale experienţei numite
Regiune, ceea ce-l conduce să fraternizeze cu istoricul, economistul
şi sociologul”. Isaiah Bowman, 1934
1. Introducere
Geografia este o ştiinţă vulnerabilă în faţa unei posibile abordări
interdisciplinare, deoarece aceasta se situează la confluenţa disciplinelor naturii
şi celor ale omului, lăsând astfel numeroase porţi deschise perspectivelor
venite din sfera altor ştiinţe. În maniera artei sale teatrale, William Shakespeare
se adresa publicului larg demonstrând că lumea întreagă este o scenă. Pornind
de la această idee a marelui dramaturg, putem argumenta adevărul conform
căruia Pământul este o scenă pe care se derulează aventurile umane. Geografia
studiază această scenă, pornind de la premisa că obiectul său de studiu îşi
manifestă permanent efectul asupra acţiunii. Aceasta este, de fapt, modalitatea
prin care geografia comunică cu toate ştiinţele sociale. De aceea, la începutul
secolului XX, intelectualitatea geografică din Franţa şi Germania a revedincat,
pentru geografie, un loc central, un rol eminent, la întretăierea tuturor ştiinţelor
sociale (Dogan, Pahre, 1993, p. 103).
În conformitate cu aceste idei şi referindu-se la evoluţia concepţiei
asupra obiectului geografiei, geograful român Vintilă Mihăilescu nota, în
1945, că: „Atâta vreme cât geografia s-a mulţumit să informeze pe călători
1
Prof. gr. II, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Oradea, e-mail:
cristina_iagar@yahoo.com.
ELENA CRISTINA MARIAN
şi pe oamenii de stat asupra întinderii, aşezării, populaţiei, organizaţiei

politice, a diferitelor ţări sau ţinuturi, adăugând după moda timpurilor,
descrieri în diferite grade fanteziste sau numai literare; atâta vreme cât s-a
complăcut în slujitoare a istoriei servindu-i acesteia localităţi celebre prin
Fig. 1. Geografia şi ştiinţele sociale

lupte, tratate de pace, săpături, schimbări de graniţă; atâta vreme cât a pus la
dispoziţie negustorilor şi oamenilor de afaceri informaţii utile asupra
bogăţiilor, obiceiurilor popoarelor, asupra drumurilor şi dificultăţilor legate
381
de străbaterea lor; atâta vreme cât a păstrat vechiul ei caracter de

informatoare, nimeni n-a avut nimic de spus împotriva geografiei”
(Mihăilescu, 1945, p. 6).
1. Relaţia cu istoria
În inter-relaţionarea sa cu istoria, geografia se regăseşte în elemente
ca spaţiul de locuire, strategie militară, dar, mai ales, în marile descoperiri
geografice. Spaţiul de locuire, vatra etnică a unei comunităţi umane, a
determinat evoluţia istorică a respectivei comunităţi: în spaţiul carpato-
danubiano-pontic, existenţa zonelor deluroase împădurite din aria
subcarpatică şi a Dealurilor de Vest a facilitat deplasarea populaţiei
autohtone în aceste regiuni, dinspre zonele de câmpie în vremurile tulburi
ale migraţiei popoarelor. Această situaţie reprezintă una dintre dimensiunile
continuităţii etnice de locuire a populaţiei daco-romane în acelaşi spaţiu
geografic al procesului de romanizare. De asemenea, există conceptul
istoric referitor la faptul că marea i-a unit pe greci. Prezenţa etnică a
poporului grec în sudul Peninsulei Balcanice şi în principalele insule din
Marea Mediterană, aflate în vecinătatea acestei peninsule, a impus acestei
colectivităţi anumite sectoare dominante de dezvoltare economică: pescuit,
comerţ maritim, dar şi explorare şi colonizare de noi regiuni.
În ceea ce priveşte strategia militară, sunt numeroase şi elocvente
exemplele din istoria medievală a spaţiului românesc. Astfel, în Bătălia de la
Vaslui (1475) contra Imperiului Otoman, Ştefan cel Mare utilizează eficient
avantajele zonei deluroase din apropierea oraşului Vaslui, iar în Bătălia de la
Călugăreni (1595) contra aceluiaşi imperiu, dar de această dată Mihai
Viteazul îi atrage pe turci într-o zonă mlăştinoasă din lunca Neajlovului,
pentru ca aceştia să nu poată beneficia de avantajul lor numeric. În domeniul
istoriei universale, doi cuceritori celebri, Napoleon Bonaparte şi Adolf Hitler
au fost opriţi în politica lor expansionistă la Moscova (decembrie 1812) şi,
respectiv, la Stalingrad (februarie 1943). Cercetătorii istorici au considerat că
aceste două momente au marcat, pentru fiecare personalitate istorică în parte,
începutul decăderii sale. Principala cauză, comună în cele două situaţii, a
acestor înfrângeri a fost iarna rusească, prin temperaturi negative, la ale căror
valori foarte coborâte, soldaţii francezi, respectiv cei germani, nu s-au putut
adapta. Aşadar, victoria rusească s-a datorat într-o mare măsură unui factor
geografic de ordin climatic.
Marile descoperiri geografice reprezintă una dintre cele mai elocvente
modalităţi de interdisciplinaritate dintre geografie şi istorie, deoarece, cu
descoperirile ştiinţifice ale timpului lor (secolele XV-XVI), marii exploratori
au desfăşurat călătorii cu scopuri strict geografice: demostraţia practică a
382
ELENA CRISTINA MARIAN
principiului că Pământul este rotund şi abordarea de noi drumuri comerciale,

fapt ce a determinat, firesc, descoperirea de noi spaţii geografice.
2. Relaţia cu sociologia şi filosofia

Geografia şi sociologia îşi regăsesc elemente comune printre
modalităţile proprii de investigaţie. Astfel, prin intermediul aceloraşi
chestionare, fişe de observaţii şi interviuri, se pot dobândi deopotrivă
informaţii sociologice şi geografice despre anumite arii de locuire umană.
Stratificarea socială în societăţi tradiţionale, industriale şi
postindustriale are la bază şi un criteriu geografic, deoarece o societate
tradiţională se poate dezvolta doar în regiunile unde formele de relief şi tipul
de sol permit desfăşurarea unor activităţi agricole. În acelaşi timp, societăţile
industriale şi postindustriale evoluează în funcţie de dinamica urbană
specifică arealului respectiv, domeniu studiat de către geografia umană.
Una dintre problemele sociale ce face parte din sfera de preocupări a
sociologiei o reprezintă sărăcia. La nivel regional, sărăcia unor anumite
comunităţi umane nu se datorează doar factorilor economici, culturali sau
educaţionali, ci şi mediului geografic, în care comunitatea respectivă îşi
desfăşoară activitatea (deşert, tundră etc.).
Conceptul filosofic de spaţiu şi timp comportă, în mod evident, pe lângă
dimensiunea filosofică propriu-zisă, şi caracteristici fizico-geografice şi istorice,
în condiţiile în care, prin natura sa, omul din toate timpurile s-a raportat
întotdeauna la propriul spaţiu de activitate, fie acesta regional sau global.
4. Relaţia cu economia
Aflându-se într-o relaţie directă cu economia, geografia şi-a dezvoltat
o ramură proprie şi anume, geografia economică. Această subdiviziune a
geografiei dezvoltă reţele taxonomice, dar oferă şi explicaţii specifice
referitoare la potenţialul economic al unei regiuni. În acest sens, creşterea şi
dezvoltarea economică a unui spaţiu geografic intră într-o relaţie de
interdependenţă cu aspectele geomorfologice, geologice, climatice şi
hidrografice ale spaţiului respectiv. De aceea, regiunile şi statele cele mai
bogate sunt situate în zona climei temperate, unde mediul geografic oferă
cele mai bune condiţii de viaţă. Formele de relief impun spaţiului geografic
o anumită caracteristică economică dominantă: în câmpie, se practică
agricultura, în zonele de deal şi podiş, păşunatul şi creşterea animalelor etc.
Strabo afirma că „geografia ne pune în situaţia să cunoaştem oamenii
Pământului şi Mării, vegetaţia, particularităţile diferitelor regiuni ale
globului şi-l transformă pe cel ce le cunoaşte într-un om familiarizat cu
marile probleme ale vieţii” (Mihăilescu, 1975, p. 13). Prin aceste cuvinte, s-
a dorit sublinierea legăturii dintre geografie şi raporturile indisociabile
383
dintre om şi mediul înconjurător. E ca şi cum geograful de acum, aproape

2000 de ani, ar da un sfat bătrânesc celor de azi.
5. Relaţia cu logica
Geografia este, în primul rând, o disciplină logică, riguroasă şi
metodică. Există foarte multe noţiuni specifice care comportă definiri
adecvate, fară confuzii şi fără ambiguităţi. De asemenea, principiul
taxonomic funcţionează ca mod de abordare a majorităţii informaţiilor cu
caracter geografic. Demonstraţia, ca tip de argumentare, este o modalitate
care stă la baza prezentării tuturor fenomenelor şi proceselor geografice, de
la cele geomorfologice, până la cele ale geografiei umane şi economice. În
acest demers demonstrativ, se regăsesc, nu de puţine ori, argumente şi
contraargumente în elaborarea unor explicaţii referitoare la funcţionarea
unui geosistem.
6. Concluzii
Totuşi, în prezent, se consideră că geografia este foarte fragmentată.
Eterogenitatea sa este şi rezultatul diversităţii originilor acestei discipline. În
acest sens, în Statele Unite ale Americii, geografia s-a dezvoltat pornind de
la geologie, în Germania de la „ştiinţele pământului” (Erdkunde), în Franţa
pornind de la istorie. Rezultatul acestei origini multiple a fost o disciplină
care înglobează, în acelaşi timp, ştiinţe naturale şi sociale. În realitate însă,
toate aceste influenţe exterioare au contribuit la progresul geografiei, ca
ştiinţă. Încă din antichitate, Polybius a conştientizat importanţa geografiei
pentru istorie, dar doar în perioada contemporană a fost evidenţiată evoluţia
geografiei istorice, ca ştiinţă interdisciplinară, cu un fundament patrimonial
propriu. În acest nou şi vechi domeniu, se remarcă istoricul Lucien Febvre,
ca unul dintre cei mai eminenţi teoreticieni ai gândirii geografice moderne.
În fapt, introducerea mediului geografic în istorie a devenit piatra de
încercare a şcolii de la Anale ( Lucien Febvre, Marc Bloch şi Fernand
Braudel) şi o strălucitoare falangă în generaţia actuală.
BIBLIOGRAFIE
Dogan, M., Pahre, R. (1993), Noile ştiinţe sociale, Editura Academiei Române,
Bucureşti.
Mihăilescu, V. (1945), Consideraţii asupra geografiei ca ştiinţă, Atelierele Grafice
SOCEC & Co. S.A.R., Bucureşti.
Mihăilescu, V. (1975), Gândirea geografică românească în secolul nostru, Editura
Academiei RSR, Bucureşti.
384
INCURSIUNE ÎN LUMEA NEVĂZUTĂ DE LÂNGĂ NOI:

LUMEA LILIECILOR!
LIVIA GINA MORAR1, DANIELA RODICA BORDA2
ABSTRACT.– Knowing the Unseen World: the Bats’ World! Students’

desire for continuous research led to realising several activities that
underlined the links between the unseen world of the bats and students with
impaired sight through particular methods and leading to the necessity of
protecting the bats. Using compensatory senses, students identified the
dwelling places of bats, differentiated among species of bats, and learned
about the activities of the bats.
*
Keywords: blind students, transversal competences, local horizon,
bats, environmental protection.
Introducere
Persoanele cu deficienţe de vedere sunt speciale, deoarece se
integrează în lumea înconjurătoare printr-o dezvoltare compensatorie a
celorlalte simţuri: auditiv, tactil, olfactiv etc. De aceea, ele reuşesc să
perceapă mediul altfel decât majoritatea oamenilor, poate cu mai multă
sensibilitate şi receptivitate. Între persoanele cu deficienţe de vedere şi lilieci,
există similitudini în ceea ce priveşte percepţia mediului înconjurător şi
orientarea în întuneric. Dorind să valorifice aceste abilităţi ce-i fac speciali şi
să aprofundeze cunoştinţele acumulate în şcoală, prin experienţă proprie,
elevii Liceului pentru Deficienţi de Vedere din Cluj-Napoca au făcut un pas
în luna octombrie 2010, cu ocazia Nopţii Europene a Liliecilor. La
manifestarea organizată în Bastionul Croitorilor, sub patronajul Centrului de
Informare Turistică a Municipiului Cluj-Napoca şi a Institulului de Speologie
„Emil Racoviţă”, elevii au avut o contribuţie proprie care constat în:
- pregătirea şi prezentarea unui material realizat sub coordonarea
profesorilor responsabili;
- desfăşurarea unei activităţi de bricolaj, în care elevii au
confecţionat lilieci din materiale neconvenţionale (ciorapi, vată, hârtie);
- realizarea din hârtie Braille şi origami, în cadrul Atelierului de
pictură, a unei machete a habitatului liliecilor.
1
Liceul pentru Deficienţi de Vedere, Cluj-Napoca, e-mail: morar_gina@yahoo.com.
2
Academia Română, Filiala Cluj, Institutul de Speologie „Emil Racoviţă”, e-mail:
daniela.borda@hasdeu.ubbcluj.ro.
LIVIA GINA MORAR, DANIELA RODICA BORDA
Evenimentul a atras mass-media locală, activitatea fiind menţionată de

Televiziunea locală, TV3, iar elevii, profesorii şi organizatorii au fost
intervievaţi. La activitate, au participat elevii Clubului „IMPACT Stars”,
coordonaţi de profesoarele Florina Fit şi Gina Morar, alături de organizatorii
acţiunii: Karin Hann, de la Centrul de Informare Turistică, şi Daniela Borda,
cercetator ştiinţific la Institul de Speologie „Emil Racoviţa”.
În cadrul acestui eveniment, elevilor cu deficienţe de vedere le-au
fost prezentate, cu mult tact şi profesionalism, informaţii ştiinţifice despre
biologia şi ecologia liliecilor, despre habitatele preferate, despre importanţa
şi necesitatea protecţiei lor. Dorinţa elevilor pentru cercetare a fost
stimulată şi a continuat prin înscrierea la competiţia de proiecte de mediu,
faza judeţeană, desfăşurată în 21 mai 2011, la Petreştii de Jos, judeţul Cluj.
Scopul acestei participări l-a reprezentat extinderea cunoştinţelor despre
lumea nevăzută a liliecilor şi sensibilizarea persoanelor cu deficienţe de
vedere, prin metode specifice lor, la necesitatea protejării mediului. Ca
rezultat al competiţiei, elevii Liceului pentru Deficienţi de Vedere din Cluj
s-au clasat pe locul III la nivel judeţean, primind Diploma de Onoare, saci
tip turist şi numeroase materiale informative de la fundaţiile care sprijină
concursul. Direcţiunii i-a fost înmânată o plachetă aniversară, confecţionată
din materiale reciclabile şi pictată manual de organizator.
Scopul implicării elevilor în astfel de proiecte a fost de a le forma şi
dezvolta competenţe transversale, prin studierea orizontului local şi a
vieţuitoarelor integrate în acesta. Prin aceste activităţi, elevii înţeleg că
natura este un sistem complex, în care fiecare vieţuitoare este parte
componentă. Elementele biotice şi cele abiotice se intercondiţionează
reciproc şi nici una dintre ele nu ar exista în forma actuală prin absenţa sau
prin disfuncţionalitatea vreunei părţi, motiv pentru care măsurile de
conservare a mediului trebuie să ţină seama de toate aceste componente.
Materiale şi metode
Pentru pregătirea proiectului de mediu, elevii au folosit următoarele
materiale: băţ detector, căşti audio, reportofon, laptop, cranii de liliac.
Metodele aplicate au fost:
1. documentarea: studierea bibliografiei relevante, documentare
informatică, selectarea unui material informativ;
2. realizarea unei întâlniri, în şcoală, cu un specialist de la Institutul
de Speologie „Emil Racoviţă” şi realizarea unei lecţii deschise despre
lumea nevăzută a liliecilor;
3. efectuarea de aplicaţii în orizontul local, unde au realizat observaţii
asupra liliecilor aflaţi în zbor de vânătoare şi asupra habitatului lor urban;
386
INCURSIUNE ÎN LUMEA NEVĂZUTĂ DE LÂNGĂ NOI: LUMEA LILIECILOR
4. identificarea, în laborator, a unor specii de liliac, pe baza craniilor,

folosindu-se simţul tactil pentru aprecierea dimensiunilor şi a formelor
specifice ale acestor oase;
5. aplicarea unor chestionare pentru evaluarea cunoştinţelor
dobândite şi a percepţiei elevilor asupra liliecilor şi a lumii lor nevăzute.
Echipamentele folosite aparţin Institutului de Speologie, elevii având
coordonator ştiinţific la acest proiect pe doamna CS II dr. Daniela Borda.
Rezultate. Plan experimental 1. Observaţii în orizontul local
asupra liliecilor aflaţi în zbor de vânătoare şi asupra habitatului urban
Experimentul a prevăzut deplasarea elevilor, la apusul soarelui, în
Parcul Central „Simion Bărnuţiu”, în scopul integrării lor în habitatul urban
al liliecilor antropofili. Elevii au apelat la simţurile auditiv, tactil şi olfactiv,
pentru a identifica liliecii şi pentru a cunoaşte mediul lor natural de viaţă. Ei
au efectuat următoarele activităţi:
- au identificat copacii de diferite specii şi vârste, prin pipăit,
folosind ca repere structura scoarţei, fineţea/rugozitatea sa, forma frunzelor,
dimensiunea copacilor şi a frunzelor, fisurile scoarţei sub care se pot
adăposti liliecii, prezenţa scorburilor;
- au identificat, prin olfacţie, copacii care adăpostesc lilieci, datorită
faptului că pe scoarţa acestor copacii se scurg excrementele liliecilor
(guano), care emană un miros caracteristic;
- au apreciat dimensiunea lacului, făcând înconjurul lui;
- au înregistrat prezenţa liliecilor, prin intermediul auzului, folosind
ca instrumente ajutătoare detectorul de ultrasunete;
- au identificat intensităţi şi frecvenţe diferite ale ultrasunetelor
emise de lilieci, caracteristici pe baza cărora se pot face aprecieri asupra
speciei, zborului şi a momentului din timpul vânătorii;
- au încercat să surprindă ultrasunetele de frecvenţă joasă cu urechea
liberă, ştiut fiind faptul că acuitatea auditivă umană maximă se suprapune
cu frecvenţa minimă (20.000 Hz), la care emite Nyctalus noctula, una dintre
cele mai frecvente specii de liliac antropofil.
Din acest experiment, elevii au aflat că liliecii, în mediul urban, se
adăpostesc în scorburile copacilor şi pot vâna deasupra corpurilor de apă.
Adăposturile lor pot fi identificate şi prin intermediul mirosului datorită
excrementelor bogate în uree, ce emană un miros puternic. Ei se orientează
cu ajutorul ultrasunetelor, iar urechea umană antrenată poate surprinde
ultrasunetele emise de Nyctalus noctula.
Plan experimental 2. Identificarea unor specii de liliac, pe baza craniilor
Acest experiment a fost realizat în laborator şi a constat în analiza
resturilor osoase şi identificarea unor specii de liliac pe baza craniilor.
387
Elevii au analizat oasele lungi ale membrelor anterioare şi cranii de la patru

specii de liliac, bine diferenţiate morfologic. Elevii au avut şansa de:
- a înţelege cum scheletul membrului anterior s-a transformat în aripă;
- a simţi fragilitatea oaselor de liliac;
- a identifica, pe baza dimensiunilor şi a particularităţilor
morfologice craniene, următoarele specii: Nyctaus noctula, Rhinolophus
ferrumequinum, Myotis myotis, Miniopterus schreibersii.
Elevii au ajuns la concluzia că liliecii sunt animale fragile şi
vulnerabile, care au evoluat în direcţia cuceririi mediului aerian, prin
dezvoltarea a numeroase forme (specii).
Plan experimental 3. Aplicarea unor chestionare de evaluare a percepţiei
elevilor cu deficienţe de vedere asupra liliecilor şi a lumii lor nevăzute
Pe baza cunoştinţelor dobândite în urma experimentelor, elevii au
fost capabili să-şi dezvolte o percepţie personală asupra liliecilor şi a
mediului lor de viaţă. Cunoştinţele noi şi percepţia lor personală au fost
evidenţiate printr-un chestionar. Alături de întrebările cu scop de testare a
informaţiilor acumulate, testul a apelat şi la latura artistică a elevilor, care a
fost exprimată printr-un desen, o altă formă de stimulare a exprimării
acestor elevi.
În plus, elevii au fost încurajaţi, prin chestionar, să se implice în
elaborarea unor recomandări pentru creşterea protecţiei liliecilor.
Recomandările venite din partea unor copii care, prin vârsta şi sensibilitatea lor,
sunt mai apropiaţi de aceste animale cu care împărtăşesc unele particularităţi
senzitive, pot fi de folos persoanelor implicate în protecţia mediului.
Continuarea unui astfel de experiment ar putea fi utilă atât elevilor,
pentru acumularea de cunoştinţe, integrarea şi implicarea lor în mediul
înconjurător, cât şi factorilor cu rol de decizie în protecţia naturii.
Din acest experiment, elevii au învăţat că liliecii sunt animale
folositoare care necesită protecţie. Au fost capabili să exprime singuri
modalităţi de protejare a liliecilor, „văzute prin ochii” copiilor nevăzători.
Discuţii
Prin intermediul experimentelor desfăşurate în orizontul local, cu
studierea unor vieţuitoare la fel de speciale ca şi ei, elevii de la Liceul pentru
Deficienţi de Vedere din Cluj şi-au format şi dezvoltat competenţe transversale:
- abilitatea de a lucra în echipă;
- abilitatea de a se documenta bibliografic şi prin internet asupra unei
probleme specifice;
- abilitatea de a explora mediul înconjurător;
- abilitatea de a utiliza materiale şi aparatură de cercetare
(detectoarele de ultrasunete de tipul „Băţ-detector” şi craniile de lilieci);
388
- iniţiativa de a elabora măsuri pentru protecţia liliecilor şi a

habitatului în care ei trăiesc,
- însuşirea obligaţiei de a proteja valorile naturale şi de a conştientiza
rolul lor în conservarea mediului;
- recunoaşterea valorii elementelor de patrimoniu natural şi
dezvoltarea respectului pentru natură, în ansamblul ei.
În urma documentării şi a rezultatelor obţinute de elevi, din
experimentele la care au participat, ei au sintetizat şi prezentat, în cadrul
proiectului de mediu, umătoarele aspecte din viaţa liliecilor, care trăiesc în
preajma noastră, fără a fi cu adevărat cunoscute de mulţi dintre noi.
Liliecii - vieţuitoare unice. În decursul istoriei lor de milioane de
ani, liliecii au evoluat până la stadiul unuia dintre cele mai de succes
grupuri de mamifere de pe pământ.

Fig. 1. Liliacul cu aripi lungi

Strămoşii liliecilor de astăzi au putut face cunoştinţă cu dinozaurii.
Aşadar, liliecii populează Pământul de circa 50 milioane de ani, fiind
singurele mamifere capabile de zbor activ. Astăzi, cu peste 1000 de specii,
liliecii reprezintă un sfert din totalul mamiferelor. Din cele 45 de specii de
lilieci existente în Europa, 31 există şi în România. Cel mai mic liliac dintre
speciile europene este liliacul pitic (Pipistrellus pipistrellus), care abia
cântăreşte 5 grame şi încape într-o cutie de chibribituri. La polul opus, este
liliacul comun (Myotis myotis), cu corpul la fel de mare ca al unei vrăbii şi
cu anvergura aripilor de 40 de cm, un uriaş al chiropterelor indigene.
Liliecii antropofili în căutare de locuinţe. Schimbarea din punct de
vedere estetic a mediului ambiant, oferită de stilurile actuale de construcţie,
prin izolarea termică şi prin măsurile de economisire a energiei exercită, din
nefericire, un rol din ce în ce mai important asupra liliecilor. Cu greu poate
gândi cineva că locuinţele noastre sunt de sute de ani refugiul unei serii
întregi de animale sălbatice. Astfel, podurile întunecate, spaţiile înguste din
structura elementelor de susţinere, crăpăturile dintre elementele de zidărie,
389
cutia jaluzelelor, pivniţele umede şi încă multe alte spaţii nederanjate pot
constitui adăposturi potrivite pentru lilieci.
Oare de ce zboară?... Datorită transformării membrelor anterioare
în aripi, liliecii au cucerit cerul cu milioane de ani în urmă, iar, pentru a
evita competiţia cu păsările insectivore, ei sunt activi noaptea. Liliecii
folosesc emisia si recepţia ultrasunetelor pentru orientarea şi vânarea în
întuneric. Toate speciile din Europa sunt insectivore.
Liliecii, acrobaţi aerieni sociali. Liliecii sunt schimbul de noapte al
păsărilor. Este uimitor faptul că aceşti vânători nocturni de insecte
reprezintă a şasea parte din totalul mamiferelor. Naturaliştii de odinioară i-
au numit „zburători cu labe”, fiindcă zboară cu ajutorul membrelor
anterioare alungite, transformate în aripi. Interesantă este gheara cu care se
termină degetul mare, singurul deget liber din patagiu (membrana alară). Ea
ajută liliecilor să se caţere. Încă de la naştere, puii sunt capabili să stea
agăţaţi de mamă, cu capul în jos, în maniera tipică liliecilor adulţi. Liliecii
se ung permanent cu o secreţie uleioasă, pentru a se hidrata. Mamele îşi
hrănesc puii cu lapte, timp de aproape cinci săptămâni.
Precizie în întuneric. Lumea poate fi văzută şi altfel decât cu
ajutorul ochilor. Liliecii nu sunt orbi, dar, în nopţile întunecate, nu îşi
folosesc acest simţ. Urechile devin, în locul ochilor, organele de percepţie
cele mai importante. Este vorba de principiul orientării după ecoul
ultrasunetelor pe care le emit şi pe baza cărora zboară cu precizie în
întuneric. În timpul zborului, liliecii emit permanent ultrasunete. Datorită
ecoului care se întoarce, ei îşi construiesc o „imagine acustică” a locului în
care se află. Aceste ultrasunete pot fi percepute de oameni numai cu
ajutorul detectoarelor, altfel ele nu pot fi înregistrate de urechea umană.
Spre deosebire de pisici, care sunt capabile să îi audă, noi trebuie să folosim
aparate pentru a pătrunde în lumea acustică a liliecilor.
Liliecii - animale sociale. Multe specii de lilieci indigeni alcătuiesc
colonii de câteva sute, mii şi zeci de mii de exemplare, care pot fi găsite în
adăposturi subterane (peşteri, mine părăsite, tuneluri), în scorburi de copaci
sau în clădiri. În timpul verii, femelele formează colonii de naştere, fiecare
femelă dând viaţa la unu, maxim doi pui, în funcţie de specie. Liliecii nasc
o singură dată pe an. Mamele îşi hrănesc puii cu lapte timp de 5-8
săptămâni, până când puii se maturizează, pot zbura singuri şi învaţă să
vâneze pentru a-şi procura hrana. Liliecii trăiesc în medie 5-10 ani, iar, în
unele cazuri, chiar peste 30 de ani.
Hibernarea – un mod de viaţă economic. Din cauza dispariţiei sursei
de hrană (insectele) datorate temperaturilor scăzute, liliecii din regiunile
temperate hibernează. Hibernarea este, pentru lilieci, un mod de viaţă
economic, prin care ei supravieţuiesc anotimpului rece, utilizând cantităţi
390
mici de energie. Înzestraţi cu un ţesut adipos consistent, format în perioadele

de hrănire intensă din timpul toamnei, ei îşi adaptează organismul la
condiţiile perioadei de hibernare: îşi reduc frecvenţa respiraţiei şi a bătăilor
inimii, îşi coboară temperatura corpului până la cea a mediului ambiant, devin
imobili, îşi sistează digestia etc. Adăposturile favorabile pentru această
perioadă sunt cele cu temperaturi scăzute, umiditate ridicată, nederanjate de
oameni şi animale. Între adăposturile de vară şi cele de iarnă, pot fi, în unele
cazuri, distanţe semnificative. Astfel, liliecii de amurg (Nyctalus noctula) pot
străbate distanţe cu mult peste 1000 km.
Un animal mic, cu un apetit mare. Primele zile de primăvară
readuc la viaţă insectele şi trezirea din hibernare a liliecilor. Cu puţin noroc,
putem vedea, la lumina becurilor de pe stradă, liliecii la vânătoare de
insecte. Modul cum reuşesc să prindă prada într-un zbor rapid este
surprinzător; ei îşi folosesc membrana aripilor ca pe o capcană, iar prada
astfel prinsă este dusă fulgerător la gură. Ca insectivore, liliecii văd lumea
cu alţi ochi decât noi şi acest lucru nu se referă numai la orientare. Ei stau la
capătul unui lanţ trofic care începe de la plante.
Mituri nefondate despre lilieci. Liliecii sunt mamifere capabile de
zbor, cu o viaţă fascinantă, iar superstiţiile referitoare la ei sunt nefondate
deoarece liliecii: nu sunt orbi; nu mănâncă slănină; nu se prind de păr; doar trei
specii se hrănesc cu sânge, dar acestea trăiesc în America-Centrală şi de Sud.
Cum putem proteja liliecii? Liliecii sunt printre cele mai periclitate
mamifere din Europa şi, din acest motiv, sunt protejaţi de lege. Ţara
noastră, cu un număr mare de peşteri, cu zone întinse de habitate naturale şi
seminaturale, găzduieşte încă populaţii semnificative de lilieci. Însă, în
ultimii 50 de ani, ca şi în restul Europei, se observă un declin semnificativ
al populaţiilor de lilieci, cauzat de superstiţii, de transformarea şi
fragmentarea habitatelor naturale, de distrugerea adăposturilor, de practici
intensive în agricultură şi silvicultură. Pentru protecţia liliecilor şi a naturii,
este nevoie de implicarea fiecărei persoane. Omul poate contribui la
protejarea liliecilor dacă:
- nu distruge adăposturile liliecilor din clădiri, peşteri, scorburi de copaci;
- conservă habitatele favorabile liliecilor;
- nu deranjează liliecii în adăposturi, în special în perioada hibernării
şi a creşterii puilor;
- reduce utilizarea pesticidelor;
- învaţă şi diseminează informaţii ştiinţifice despre viaţa liliecilor,
eliminând astfel miturile nefondate.
Concluzii
1. Elevii nevăzători au perceput singuri, prin intermediul simţurilor
compensatorii, orizontul local în care se situează habitatul liliecilor
391
antropofili, principalele specii de lilieci din acest orizont, precum şi zborul

de vânătoare pe care îl desfăşoară în asfinţit.
2. Elevii au simţit fragilitatea oaselor de liliac şi au putut să aprecieze
cât de delicate şi vulnerabile sunt aceste animale. Prin intermediul simţului
tactil, au reuşit să identifice patru dintre cele mai comune specii de lilieci.
3. Fişa a permis evaluarea cunoştinţele nou dobândite şi a încurajat
exprimarea sentimentelor elevilor faţă de natură şi faţă de lilieci, vieţuitoare
delicate ale nopţii.
4. Elevii cu deficienţe de vedere au fost încurajaţi să exprime singuri
câteva recomandări pentru îmbunatăţirea protecţiei liliecilor, aşa cum le
percep ei din interiorul unei lumi apropiate de necesităţile acestor animale,
cu similarităţi senzitive.
5. Se recomandă continuarea experimentului de faţă, cu includerea a
cât mai multor copii nevăzători, întrucât rezultatele obţinute pot fi utile
factorilor cu rol de decizie în probleme de protecţia mediului.
6. Prin intermediul acestui proiect de mediu, elevii cu deficienţe de
vedere au reuşit să dobândească competenţe transversale, dezvoltându-şi
iniţiativa şi abilitatea de a lucra în echipă, de a se documenta, de a utiliza
aparatura de cercetare, de a explora orizontul, de a respecta şi proteja natura
şi de a conştientiza rolul lor în conservarea mediului.
BIBLIOGRAFIE
Bârjac, C., Guşteriţa, C. (1999), Dinamica sezonieră şi influenţa factorilor externi

asupra chiropterelor din peştrea Huda lui Papară (Munţii Trăscăului), Teză
de licenţă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.
Borda, D., Borda, C. (2008), Liliecii: relaţii cu omul şi mediul înconjurător, ediţia a
II-a, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca.
Borda, D., Bucur, R. (2004), „Diversitatea criptică la lilieci. Noi specii identificate
prin metode genetice”, în Ecocarst, 5: 34-37.
Csaba, J., Szodoray-Paradi, A. (2008), Liliecii şi evaluarea impactului asupra
mediului – Ghid metodologic, Profundis, Satu Mare.
Dumitrescu, Margareta, Tanasachi, Jana, Orghidan, T. (1963), „Răspândirea
chiropterelor în R. P. România”, în Lucr. Inst. Speol. „Emil Racoviţă”, I-II:
507-575.
Giurgică, A., Vânoaica, L. (2002), „Liliecii şi păsările – prada şi prădător”, în
Ecoclas, 3: 19-21.
392
MUZEUL, SPAŢIU CULTURAL ŞI EDUCAŢIONAL
MARCELA BĂBĂNAŞ1, OLIMPIA MUREŞAN2
ABSTRACT.– Museums as Educational and Cultural Places. Museums as

institutions for culture have the moral obligation to educate the public, thus
becoming a means of learning. The increase in the quality of the educational
process requires strong partnerships between schools and the local
community. The County Museum of History and Art in Zalău hosted
educational activities for students as part of a series of projects. Those
projects stimulated students’ creativity and facilitated their strong
connection to their teachers and to our museum seen as an alternative for
education and spending spare time in a pleasant way.
*
Keywords: transcurriculum and outside the curriculum activities,
target public, guiding students, education for life, abilities and attitudes.
Introducere
Pentru a ne forma o imagine asupra importanţei pe care muzeul o are
în societate, ar trebui să cunoaştem funcţiile (Legea muzeelor şi a colecţiilor
publice) pe care le are această instituţie şi nevoile speciale la care ar trebui
să răspundă. Atingerea acestui deziderat impune descifrarea cât mai exactă
a legăturilor, a nevoilor muzeu-şcoală-societate.
În contextul societăţii actuale, muzeele ar trebui să răspundă unor
nevoi speciale, anume de a fi accesibile publicului larg atingându-şi astfel
scopul de a fi un nucleu activ al societăţii. Aceste nevoi speciale apar ca
rezultat al dezvoltării comportamentului social. Omul învaţă singur şi de la
alţii, în urma influenţelor neintenţionate şi nestructurate pe care le întâlneşte
adesea în familie, în comunitate, pe stradă, unde intenţia educativă poate să
existe sau nu, poate fi conştientă sau nu, dobândind comportamente şi
competenţe care îl ajută să facă faţă cerinţelor şi situaţiilor în care este
implicat (Dulamă, 2009, p. 11-57). În mod profesionist, dirijarea educaţiei,
formată în urma influenţelor fără scop educativ intenţionat, poate fi
completată şi restructurată prin contactul cu spaţiul muzeal.
1
Muzeograf, Muzeul Judeţean de Istorie şi Artă Zalău, e-mail:
marcelaspatarelu@yahoo.com.
2
Muzeograf, Muzeul Judeţean de Istorie şi Artă Zalău, e-mail:
piamuresan35@yahoo.com.
MARCELA BĂBĂNAŞ, OLIMPIA MUREŞAN
Acest lucru presupune comunicare specifică, identificarea publicului

ţintă şi formarea unui comportament civic. Rolul educativ al instituţiilor
muzeale începe să prindă viaţă în momentul în care interesul publicului pentru
aceaste instituţii ajunge să coincidă cu interesul muzeului pentru public.
Se observă că, în cadrul sistemului de învăţământ, se urmăreşte
optimizarea şi creşterea calităţii procesului educativ. Acest demers presupune
stabilirea unor parteneriate între şcoală – instituţii de cultură – comunitatea
locală. Aceste parteneriate sunt capabile să genereze diverse tipuri de elevi, cu
abilităţi şi competenţe ce răspund nevoilor comunităţii. În cadrul Muzeului
Judeţean de Istorie şi Artă din Zalău, s-au derulat mai multe proiecte
educaţionale, în cadrul unor parteneriate cu şcoala. În derularea activităţilor,
s-au abordat şi aplicat tehnici didactice activizante, cum sunt: tehnica Mână
oarbă, tehnica Lasă-mi mie ultimul cuvânt, tehnica Amestecaţi-vă-Îngheţaţi-
Formaţi perechi, Discuţia dirijată, Discuţia de tip panel (Dulamă, 2002, p.
95-134). Aceste proiecte au avut ca principale obiective:
- familiarizarea publicului tânăr cu spaţiul muzeal;
- promovarea imaginii muzeului ca instituţie importantă de cultură în
comunitatea locală;
- accesul neîngrădit la educaţie, pentru promovarea egalităţii şanselor
pentru toţi copiii, indiferent de mediul în care trăiesc şi se dezvoltă ca
personalitate.
Muzeul, resursă însemnată de predare şi învăţare

Muzeul, la fel ca şcoala, cunoaşte un proces de adaptare la noile cerinţe
ale societăţii, în care setea de cunoaştere a vizitatorului nu mai poate fi
satisfăcută într-un mod pasiv de prezentare şi vizionare a exponatelor, fiind
necesară o abordare interactivă. În acest context, valorificarea patrimoniului
se realizează în parteneriat cu cadrele didactice, fixându-se diverse activităţi
care răspund şi necesităţii de aprofundare a unor noţiuni învăţate la clasă. Sunt
derulate activităţi care să stimuleze interesul elevilor spre cunoaştere. Pornind
de la ideea că deprinderile şi gustul pentru cunoaştere se formează din
copilărie, se doreşte completarea cunoştinţelor elevilor, prin utilizarea
muzeului ca resursă însemnată de predare şi învăţare. Prin aceste activităţi, se
încearcă îndrumarea elevilor spre descoperirea valorilor care par să se piardă:
patriotismul, apartenenţa la o cultură, respectul/aprecierea comorilor lăsate de
înaintaşi, frumuseţile naturii etc.
Prin acţiunile derulate, se doreşte evidenţierea necesităţii, justificarea
învăţării unor informaţii predate în cadrul şcolii, pe care elevii le percep ca
fiind inutile, nu reuşesc să facă legătura cu utilitatea lor practică. Această
atitudine este atât în detrimentul unor materii predate în şcoală, cât şi pentru
instituţiile de cultură. Astfel, un demers comun şcoală-muzeu ar duce la
reconsiderarea unor materii şi la formarea unui public educat, pe care
394
muzeul însuşi şi-l formează. De aici reiese principalul scop al lucrării:

necesitatea unui demers comun şcoală-muzeu. Acest efort comun se
justifică cu atât mai mult cu cât rigoarea şi precizia ştiinţifică se îmbină cu
impresia plăcută, relaxantă şi emoţionantă pe care o lasă modul de
expunere. Astfel, muzeul are rol de şcoală, dar şi de spectacol, fiind, în
acelaşi timp, atât un loc de instruire, cât şi de divertisment, o trăsătură care
îl deosebeşte de celelalte forme didactice (Nicolescu, 1979, p. 8).
În societatea contemporană, scopul esenţial al muzeului este educarea
şi instruirea publicului. Prin expoziţii, oferă o serie de informaţii într-o formă
accesibilă şi atractivă, contribuind la dezvoltarea imaginaţiei şi sensibilităţii
vizitatorului. Dar, prin conceperea şi modul de organizare a unei expoziţii,
muzeul poate contribui la stimularea spiritului de observaţie, deducţie logică,
stimularea gândirii, trezirea sentimentului de respect (Nicolescu, 1979, p.
181). O orientare comună a eforturilor instituţiilor care contribuie la procesul
de formare şi educare a fost înregistrată mai ales în perioada socialistă.
Modalităţi de educare şi formare

În contextul societăţii actuale, acest demers şcoală-muzeu ar trebui
realizat prin stabilirea tehnicilor şi metodelor moderne de predare şi
învăţare, care să nu ducă la sentimentul de obligativitate, educare în masă;
să vină ca o alternativă de petrecere, în mod plăcut, a timpului liber. Această
tendinţă de a-i pune pe vizitatori în contact direct cu un anumit fenomen
ştiinţific, de a lucra într-un laborator sub îndrumarea unui specialist care le
explică realizarea unei replici, sau procesul de creaţie a unei opere de artă,
s-a aplicat încă de prin anii ‘70 în unele ţări precum Suedia, Statele Unite,
R.F.G. (Nicolescu, 1979, p. 182).
Un astfel de demers a fost iniţiat de câţiva ani şi în cadrul Muzeului
de Istorie şi Artă din Zalău, prin organizarea de seri muzeale, evenimente
culturale de tip festival şi proiecte educaţionale:
• Proiectul „Conexiuni de suflet” a fost un demers practic, în vederea
eliminării diferenţelor dintre sat şi oraş, accesul neîngrădit la educaţie şi
pentru promovarea egalităţii şanselor pentru toţi copiii, indiferent de mediul
în care trăiesc şi se dezvoltă ca personalităţi. În desfăşurarea activităţilor, s-
a avut în vedere formarea a două grupe de copii, o grupă formată din copii
din mediul urban şi cealaltă grupă din copii din mediul rural. Elevul a
cercetat lumea reală în ansamblul ei şi nu fragmentat. Participanţii la
activităţile care s-au derulat au avut ocazia să cunoască orizontul local şi
mediul de viaţă al copiilor din cealaltă grupă, realizându-se un schimb de
impresii. Situaţiile practice în care a rezolvat sarcinile de lucru l-au
determinat să fie dinamic, elevul fiind activ pe tot parcursul activităţilor.
• Tema acţiunii „Mărţişor – o floare-n dar”, la o primă analiză, se
înscrie în cadrul obiectului abilităţi practice, dar este mult mai complexă,
395
deoarece îl provoacă pe elev să se implice afectiv şi efectiv în realizarea

temei, în căutarea şi sortarea materialelor necesare, în culegerea de informaţii
şi curiozităţi referitoare la temă – producându-se o apropiere de natură.
• Proiectul „Limbă şi limbaj” a avut ca obiective: orientarea elevilor
spre o lectură selectivă, care să le permită formarea unei culturi generale
solide; stimularea interesului pentru vizitatea, promovarea şi respectarea
bunurilor culturale, prin prezentarea unor ecranizări ale monumentelor
istorice şi ariilor naturale protejate din judeţul Sălaj. Elevul a beneficiat de o
diversitate de stimuli şi condiţii care au făcut ca acesta să devină interesat,
motivat, atent, curios pentru a şti, a cunoaşte, valorificându-şi cunoştinţele
şi experienţele, capabil să aprecieze şi să exprime rezultatele activităţii
proprii şi ale grupului din care face parte.
• Programul „Joaca la muzeu” este conceput ca unul dintre posibilele
proiecte care servesc ca o alternativă de petrecere în mod plăcut a timpului
liber, crearea condiţiilor stimulatoare de socializare, educaţie prin
preocupări creative în grup, formarea spiritului de echipă, apropierea
copiilor de valorile estetice, artistice, muzicale, sociale şi morale.
• „Tunelul timpului” a avut ca obiectiv implicarea activă a elevilor în
activităţile organizate de muzeu şi antrenarea copiilor în activităţi
extraşcolare. În cadrul proiectului, s-au derulat activităţi cu temă din istoria
locală, axată în principal pe perioada romană. Ca dovadă a atingerii
obiectivelor stă înfiinţarea trupelor de copii voluntari Lupii Daciei şi
Vulturii Romei, care au aprofundat aspecte de viaţă romană şi, în mod
particular, tehnici de luptă, echipament, comenzi în limba latină şi conduita
soldaţilor din cohorte.
• „Tabăra de icoane – îndemânare şi artă în universul copilăriei” are
ca scop sensibilizarea copiilor şi promovarea imaginii instituţiei în peisajul
cultural sălăjean; apropierea prin intermediul icoanei de munca de artist-
meşteşugar-iconar.
• Proiectul „Recital cu pălării” a avut ca principal scop deprinderea şi
stimularea unor aptitudini artistice la copii. Dar şi-a propus, prin modul de
realizare a activităţilor, dezvoltarea şi cultivarea sentimentului de protejare a
naturii prin activităţi ecologice – confecţionarea şi prezentarea de pălării şi
îmbrăcăminte din materiale reciclate şi flori uscate.
Eficienţa învăţării
Aceste programe susţin educaţia de bază din şcoală şi încearcă să o
diversifice. Pentru copii, pe termen scurt şi lung, beneficiile sunt indirecte:
• reducerea comportamentelor problematice şi învăţarea unor
comportamente adaptative;
• dezvoltarea creativităţii;
• petrecerea, în mod plăcut, a timpului liber;
396
• îşi însuşesc o serie de noţiuni despre relaţiile sociale, trăiesc variate

emoţii şi sentimente şi-şi dezvoltă elemente ale calităţilor de voinţă şi caracter;
• elevii îşi formează atitudini pozitive (spirit de echipă, empatie,
aprecierea şi valorizarea diversităţii multietnice) şi sentimente faţă de colegi
(acceptare, înţelegere, prietenie) etc.
• dobândesc încredere în sine şi în capacitatea lor de a se schimba;
• copiii conştientizează că se pot implica activ în viaţa comunităţii,
prin promovarea valorilor culturale.
Toate acestea duc la îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii, cu colegii de
clasă, cu cadrele didactice şi specialiştii din muzee, facilitând întreg
procesul instructiv-educativ.
Pentru cadrele didactice, beneficiile sunt de asemenea indirecte şi se
referă la:
• optimizarea comunicării cu elevul şi familia acestuia;
• susţinere în procesul de instruire a copilului;
• atingerea unui nivel mai înalt de management al clasei;
• creşterea gradului de implicare în activitate, deoarece elevii îl
percep pe profesor ca pe un prieten care le organizează învăţarea şi le oferă
sprijin la nevoie;
• creşterea eficienţei învăţării şi a responsabilităţii elevului faţă de
propria învăţare, deoarece aceasta se produce în ritm propriu şi elevii
conştientizează că de reuşita proprie depinde reuşita întregului grup.
Beneficiile sunt de asemenea indirecte şi pentru instituţiile muzeale
şi se referă la:
• formarea unui public receptiv;
• promovarea artei ca mijloc de socializare şi petrecere a timpului
liber, într-un mod constructiv;
• recrutarea unui public consumator şi producător de valori culturale;
• valorificarea specifică a patrimoniului muzeal, prin crearea unor
condiţii stimulatoare de socializare;
• popularizarea, în rândul elevilor, a culturii populare, iniţierea copiilor
în trecutul istoric şi îmbogăţirea cunoştinţelor şi noţiunilor despre muzeu etc.
Câştigurile sunt multiple pentru întreaga societate. În primul rând,
cresc şansele ca elevii să devină persoane mai pregătite pentru a se adapta la
nevoile societăţii. În al doilea rând, este facilitat accesul copiilor la cultură.
Nu în ultimul rând, infuzarea societăţii cu indivizi apropiaţi de valorile
estetice, artistice, morale, etice cerute de societatea modernă.
Concluzii
Deoarece „Omul cât trăieşte învaţă’’, dar cum?, când?, unde? şi în ce
fel? sunt întrebări pe care fiecare instituţie implicată în actul educaţional ar
397
trebui să le analizeze şi să le răspundă, fapt care ar explica participarea,

perceperea de către comunitate a activităţii, a programelor desfăşurate de
acestea. Astfel, considerăm că prin parteneriate putem interveni, într-o
anumită măsură, în dirijarea educaţiei formate în urma influenţelor
nesistematice, neintenţionate şi nestructurate pe care le întâlnim adesea în
familie, în comunitate, pe stradă, unde intenţia educativă poate să existe sau
nu, poate fi conştientă sau nu, dar scopul educativ nu este urmărit cu
consecvenţă şi în mod profesionist. De exemplu, copilul care expune o
lucrare într-un muzeu sau în alt spaţiu şi îşi explică tehnica/modul de
realizare are o influenţă educativă asupra acelor vizitatori, prieteni
neimplicaţi în realizarea lucrării, dar care vor putea experimenta modul de
realizare a lucrării. O operă de artă, o scriere literară, un tablou, o sculptură
– toate şi multe altele – au o influenţă educativă asupra celor cu care intră în
contact. Datorită acestei realităţi, efortul comun de a propune şi realiza
activităţi de petrecere a timpului liber într-un mod plăcut, dar cu o clară
intenţie educativă, este în beneficiul tuturor: publicul este antrenat într-o
activitate vie din care învaţă ceva, profesorul activează într-un spaţiu care-i
permite intervenţia creativă, iar muzeul are tot mai mulţi vizitatori pe care
şi-i formează ca public de calitate.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu

aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2009), Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe. Teorii şi practici
didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Nicolescu, Corina (1979), Muzeologie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
*** Legea muzeelor şi a colecţiilor publice nr. 311 din 8 iulie 2003, Publicată în
Monitorul Oficial, Partea I, nr. 528 din 23 iulie 2003.
398
METAFORAMORFOZA SFEREI PUBLICE CITADINE:

DE LA LONDRA LA BUCUREŞTI
FEKETE ADELA-CORINA1
ABSTRACT.– The Metaphor and the Metamorphosis of the Public Urban

Area: from London to Bucharest. We analysed the ways in which the
metaphysical masculine and feminine principle were present in the life of
some big European cities. Both concepts have significant roles in changing
and perpetuating social models no matter if we are in London or Bucharest.
*
Keywords: interactions, values, attitudes, norms, models, urban space.
1. Hermeneutica ideii de sferă publică, între potenţialuri şi

problematici
Hermeneutica, considerată a fi o tehnică de înţelegere a textelor
sacre, şi-a extins aria de manifestare şi asupra conceptelor filosofice şi
ştiinţifice. Astfel, ea ne permite să iniţiem o reconsiderare a atitudinii
noastre faţă de sfera publică citadină, precum şi faţă de persoanele implicate
în acest carusel. Sfera publică şi contextul său actual sunt pretexte
indispensabile pentru interpretare, în cercetările actuale. Prin sfera publică,
comunicarea se realizează prin/datorită actului interpretării realizat de către
specialist, atunci când acesta îşi asumă rolul de observator, de evaluator al
faptelor, al situaţiilor, al comportamentelor, al atitudinilor etc. De o
hermeneutică a sferei publice s-au ocupat autori precum postmodernii:
Rorty, Lyotard, Baudrillard, Gadamer, Alehandro.
Acest demers îşi propune să valorifice, la parametrii timpului
prezent, activitatea lui Dewey, Rorty, Gadamer, Habermas, Arendt,
Baudrillard etc., cei care au avut contribuţii importante în definirea
noţiunilor de comunitate şi cetăţenie, din perspectiva tradiţiei hermeneutice.
Alehandro propune o hermeneutică a sferei publice înţeleasă ca o
dimensiune a dialogului, nu în sensul de dorinţă analogică pentru nemurire
(Arendt), ci ca un spaţiu de înţelegere, interpretare şi aplicare. Habermas
avertizează că, în acest spaţiu, modelele distorsionate de comunicare nu
trebuie să fie dezvăluite şi descifrate. Este un domeniu în care persoanele
1
Conf. univ. dr., Universitatea Ecologică din Bucureşti, Facultatea de Ştiinţele
Comunicării, e-mail: adelacfekete@yahoo.com.
FEKETE ADELA-CORINA
fizice pot exercita o distanţare, nu o comunicare „face to face”(Dewey), un

domeniu unde cetăţenii pot risca căutarea de consens, fără a renunţa la cele
mai adânci angajamente ale lor, nu un loc unde ele însele împărţite şterg
angajamentele şi definesc subiectivitatea lor privată (Alehandro, 1993, p.
206). Extinzând punctul de vedere al lui Alehandro, sfera publică ar trebui
să fie concepută ca un câmp de simboluri concurente, tradiţii şi obiceiuri
concurente, limbi concurente, valori şi norme.
Individul uman simte, în permanenţă, nevoia unui alt-ceva, alt-cineva
sau alt-undeva, în numele căruia să se exprime. Se află într-o permanentă
nelinişte interioară, neştiind întotdeauna cum să aleagă. Relevant acestei
problematici este fragmentul reprezentând dialogul dintre Socrate şi
Glaucon, din lucrarea lui Platon, Republica, cunoscut sub numele de „Mitul
peşterii”. Tematica abordată poate fi considerată o reprezentare perfectă a
nevoii umane de alt-ceva şi a fricii de a se apropia de acel ceva. Dialogul cu
Glaucon, din Mitul peşterii, are menirea de a oferi cititorului, printr-o serie
de analogii, răspunsuri cu privire la firea omului. Frazele ţin de o
interpretare psiho-sociologică, atent construită, din care aflăm că
majoritatea oamenilor sunt asemănători unii celorlalţi, prin urmare se
comportă ca atare:
„- Ciudată imagine şi ciudaţi sunt oamenii legaţi!
- Sunt asemănători nouă. Căci crezi că astfel de oameni au văzut,
atât din ei înşişi cât şi din ceilalţi, altceva decât umbrele care cad, aruncate
de foc, pe zidul dinaintea lor?
- Cum ar putea vedea altceva dacă întreaga viaţă sunt siliţi să-şi ţină
capetele nemişcate?
- Iar dacă ei ar fi în stare să stea de vorbă unii cu alţii, nu crezi că ar
socoti că, numind aceste umbre pe care le văd, ei numesc realitatea?”
(Platon, 1999, p. 80-83).
Umbrele pe care le văd oamenii pot reprezenta societatea. Aceasta
este bazată pe prejudecăţi, deci pe superficialitate. Adevărul din spatele
acestor umbre este întotdeauna relativ, ca de altfel şi interesul nostru de a-l
afla. Oamenii se complac în a numi adevăr doar ceea ce poate fi văzut de
către ei sau alţii, dar acesta este adevărul parţial. Dincolo de ceea ce se
vede, se află esenţa lucrurilor. Zidul reprezintă o piedică psihologică a
oamenilor, frica, care stă între om şi lumină. Metafora „oamenilor legaţi”
reprezintă statusul oamenilor care discută despre realitatea pe care niciunul
nu a văzut-o. În calitatea noastră de oameni care formează publicul, din
cadrul sferei publice, ne aflăm, în permanenţă, în pericolul de a fi în postura
„oamenilor legaţi” care se uită numai la o parte din realitate, crezând că
numai ceea ce ei pot să vadă este tot. Mai grav, presupunem că dacă noi nu
vedem ceva, acel lucru nu există.
400
METAFORAMORFOZA SFEREI PUBLICE CITADINE: DE LA LONDRA ...
Oamenii au încercat, din totdeauna, să ajungă, prin anumite forme de

comunicare, „dincolo de” înţelesul lor imediat. Prin acest „dincolo de”,
definim cuvântul metaforă, care are darul de a arăta obiectul, fără a face
parte din aura şi substanţa lui magică. Individul, cucerit de mentalitatea
magică, recurge la metafore, din instinct de autoconservare, din nevoia de
securitate personală şi colectivă.
2. Sfera publică vs. sfera privată

Spaţiul convieţuirii umane este compus din numeroasele manifestări
aflate fie în sfera privată, fie în sfera publică. Relaţiile şi interacţiunile
dintre oameni, bazate pe valori şi atitudini, pe normele adoptate, dar şi pe
rolurile multiple pe care aceştia le joacă, sunt menţinute, după cum afirma
sociologul francez Boudon (2006), în virtutea unor obişnuinţe
comportamentale şi comunicaţionale bine definite şi interpretate (paradigma
cunoscută sub denumirea de „sociologiei acţiunii”). Normele, considerate a
fi o obligaţie specifică rolului, constituie regulile care guvernează
conduitele individuale şi colective (Boudon, 1996). Pe aceeaşi linie,
Kaufmann (1998) întregeşte imaginea acestui tablou, precizând că, în sfera
socială, normele de relaţionare sunt continuu negociate.
Majoritatea abordărilor făcute de specialişti cataloghează sfera
publică ca fiind fragmentată, alcătuită dintr-un număr de spaţii şi/sau
formaţiuni care uneori se conectează, alteori, dimpotrivă, se închid şi/sau se
găsesc în relaţii conflictuale şi contradictorii unele cu celelalte.
Caracterizarea făcută de Boudon, grupurilor sociale, accentuează
ideea de fluiditate, care tinde să genereze, continuu, în mod spontan, norme,
a căror funcţie permite crearea unui cadru colectiv de acţiune, bază a
consensului (Boudon, 1996, p. 190). Fluiditatea presupune ideea de
metamorfoză. În cazul de faţă, vorbim despre metamorfoză la nivelul a trei
instanţe: la nivelul sferei publice, la nivelul publicului şi la cel al proiectelor
sau subiectelor desfăşurate în cadrul sferei publice.
Conform unei definiţii a sociologului român Schifirneţ, sfera publică
ne apare drept o „trusă ce conţine unelte comunicaţionale şi politice
reprezentaţională în domeniul public” (Schifirneţ, 2005). Pentru ca această
geometrie să fie completă, adăugăm un alt ingredient indispensabil: omul.
Rămânând în acelaşi registru metaforic, individul uman este o „maşină” ce
poate produce realitate, prin relevarea capacităţilor sale creative.
Literatura de specialitate vine cu câteva lămuriri în privinţa noţiunilor
de privat şi public. Astfel, termenul de privat este asociat cu formele de
proprietate şi cu manifestările ei. Dicţionarul de sociologie vorbeşte despre
un spaţiu particular al societăţii civile (proprietate particulară, familie etc.)
şi de un spaţiu particular al subiectivităţii individuale (Boudon, 1996, p.
401
FEKETE ADELA-CORINA
216). Spaţiul privat desemnează libertatea de conştiinţă şi credinţă asigurată

în cadrul societăţii civile. Habermas face distincţia dintre spaţiul privat, care
este un spaţiu al subiectivităţii individuale, şi spaţiul public, reprezentat de
stat, cu instituţii, legi şi public (cultural şi politic). La rândul lor, Paul. B.
Horton şi Chester L. Hunt văd spaţiul privat asemeni unei „bule personale
de protecţie” (P. B. Horton, C. Hunt, 1980). În ideologia liberalismului
occidental al secolului al XVII-lea, prin spaţiu public, se înţelege:
„domeniul de stat” (Boudon, 1996, p. 216.)
Conform gânditorului german Habermas, sfera publică descinde din
cea literară. Criteriile de accedere în cadrul sferei publice literare erau
educaţia şi proprietatea. Între anii 1680-1730, publicul educat se manifestă
în spaţii precum: saloane, cafenele, săli de concerte, teatre şi expoziţii de
artă. Acestea erau considerate, la început, centre ale unei critici literare, ca,
ulterior, ele să devină centre de dezbateri politice. Aici începe să se
contureze, între societatea aristocratică şi intelectualitatea din rândul
burgheziei, o activitate a oamenilor culţi. Chiar în aceste cafenele,
adevăratele oaze de libertate, s-au născut noile ideologii politice ale
modernităţii şi s-au pus bazele culturii şi identităţii europene.
Fig. 1. Cafenea
secolul al XVIII-
lea
(Sursa:
http://www.kfea.r
o/blog/wp-
content/uploads/2
011/04/coffeehou
se3.jpg)
În Londra
secolului al
XVIII-lea, în cele
aproximativ 3000 de cafenele existente, considerate a fi primele sfere publice,
aveau permisivitate în a-şi manifesta liber opiniile, aveau dreptul la cuvânt,
doar anumite persoane. În mod special, acest drept era rezervat persoanelor de
viţă nobilă sau celor care îşi desfăşurau activitatea pe lângă curtea regelui.
Mărturie a acestei îngrădiri ale dreptului la opinie este menţiunea împăratului
prusac Frederic al II-lea, din anul 1784, în care se menţiona: ,,O persoană
privată nu este abilitată să pronunţe judecăţi publice sau chiar insultătoare la
adresa activităţilor, comportamentului, decretelor, legilor şi ordonanţelor
suveranului sau ale Curţii, nici despre funcţionarii, colegiile şi curţile lor de
402
justiţie. [...] O persoană privată nici nu este aptă pentru astfel de judecăţi,
întrucât îi lipseşte deplina cunoaştere a circumstanţelor şi motivaţiilor. ”
(Habermas, 1998, p. 36).
În Ţările Române, primele cafenele apar în Bucureşti, spre sfârşitul
secolului al XVIII-lea; iar, în perioada revoluţiei paşoptiste, atât cele de la
Iaşi, cât şi cele din capitala Munteniei găzduiesc întâlnirile revoluţionarilor
ce vor deveni, mai târziu, elita politică a Principatelor Unite.
De-a lungul timpului, s-au produs structurări şi polarizări năucitoare
ale stabilimentelor culturale. Nu mai departe de anii ‘90, se observa un
fenomen de migraţie masivă a activităţilor culturale din zonele de referinţă,
spre locaţii gen cluburi sau restaurante. Astăzi, din aproximativ cele 600 de
stabilimente, de tip cafenele, pub-uri, în care se desfăşurau, la începutul
anilor 1990, în afară de activitatea de consum şi activităţile culturale, au
rămas doar câteva. Numărul acestor stabilimente se ridică la ordinul zecilor.
Dintre cele mai reprezentative, pentru acest tip de activitate, amintim:
„Clubul Ţăranului Român”, „Green Hours”, „Art Jazz”, „club A”, „Lăptăria
lui Enache” etc.
3000
Fig. 2. Evoluţia stabilimentelor
culturale de tip cafenele
2000
Londra
În opinia lui Ward, în plan 1000 Bucureşti
istoric, sfera publică, par
excellence, spaţiul gândirii 0
raţional-critice şi al XVIII
reprezentării clasei burgheze şi
al valorilor sale, era redat de
instituţia de artă: „Muzeul a contribuit la autoreprezentarea şi la
autodeterminarea noului subiect raţional burghez. (...) această «identitate
fictivă» a proprietarului şi a fiinţei umane pur şi simplu constituia el însuşi
un proces înlănţuit de autoreprezentare şi autodeterminare (...) intim legat
de autoreprezentarea sa culturală ca public.” (Ward, 1995, p. 74). Kant era
de părere că singurii îndreptăţiţi în a-şi folosi raţiunea în chestiunile de
interes public erau proprietarii. Filosoful german nu-i socotea pe muncitorii
salariaţi capabili să se pronunţe asupra impactului pe care reglementările
publice le puteau avea asupra sferei private, pe motiv că, deşi capabili să
raţioneze, le lipsea capacitatea de a privi lucrurile obiectiv, lăsându-se
ghidaţi de pasiuni şi resentimente, dat fiind faptul că singurul bun de care
dispun este forţa lor de muncă (Kant, apud Habermas, 2000, p. 154).
Noţiunii de sferă publică i se recunoaşte latura extinsă, în sensul
funcţionării ei ca arenă de întâlnire şi de angajare. Studiul sociologic şi
403
FEKETE ADELA-CORINA
filozofic al lui Habermas (1998) (catalogat ca fiind normativ şi idealist),

asupra emergenţei „sferei publice”, dezvăluie o clasă burgheză plasată într-o
dimensiune de reconstrucţie a idealurilor şi a autopercepţiei, postulând un
subiect raţional capabil de a vorbi în public, în afară de sine, în societate şi
despre societate. Ideea unei sfere publice burgheze, universale, bine
organizată, i-a făcut pe mulţi să se întrebe dacă aceasta a existat vreodată
altcumva decât în forma proiecţiei, a idealului. Societatea noastră modulară,
multiculturală şi (hiper)capitalistă nu este dispusă să accepte o astfel de
proiecţie. Mai mult, această modularizare a diviziunii societăţii în arii
diferite şi discipline specializate conduce la fragmentarea sferei publice în
tabere şi/sau contra-publicuri diferite.
Sferele fragmentate formează împreună, potrivit descrierii făcute de
Castoriadis (1987), „instituirea imaginară a societăţii”. Pentru societate şi
instituţiile sale, sferele publice sunt, în egală măsură, funcţionale şi ficţionale.
Instituţiile fac parte din reţele simbolice şi, în consecinţă, ele nu sunt
permanente ori stabile, ci constant articulate, prin intermediul proiecţiei şi al
praxisului. Deşi Castoriadis accentuează caracterul lor imaginar, datorită
legăturii lor cu alte organizaţii şi interacţiuni sociale, el nu exclude faptul că
sferele publice pot deveni parte a lumilor posibile (Castoriadis, 1987).
Modelul iluminist, care era tolerant în privinţa reprezentării altor
valori decât valorile burgheze de conduită, ordine şi productivitate, a fost
înlocuit, în zilele noastre, de un mod de comunicare în întregime comercial,
de acea „industrie culturală” despre care vorbeau Theodor W. Adorno şi
Max Horkheimer, în lucrarea intitulată Dialectica iluminismului (1947, cu
subtitlul Philosophische Fragmente, 2002). Astfel, acolo unde modelul
iluminist a încercat să îşi educe şi să încadreze audienţa, prin disciplină, iar
industria culturală instituie un alt model comunicaţional: de schimb şi
interacţiune, prin intermediul mărfii ca formă de identitate, astfel încât
subiecţii se identifică, în cele din urmă, cu consumatorii. În cazul industriei
culturale, noţiunea de „public” este înlocuită de noţiunea de „piaţă”, care
implică schimbul de mărfuri şi consumul, ca moduri de acces şi
interacţiune. Această stare conduce la următorul lucru: noţiunile de
iluminism, subiecţi raţional-critici şi ordinea socială disciplinară să fie
înlocuite de noţiunea de distracţie ca şi comunicare, ca mecanism al
controlului social şi generator de subiectivitate. Spaţiile burgheze clasice
sunt înlocuite de către pieţe, scuarul public este înlocuit de mall, adică de
spaţii de consum şi distracţie. Pe de o parte, fragmentarea şi diferitele spaţii
ale experienţei nu constituie o ameninţare deconstructivă, la adresa
industriei culturale, aşa cum s-a întâmplat în cazul sferei publice burgheze.
Pe altă parte, fragmentarea şi diferenţa pot fi considerate în termenii
grupurilor de consumatori, ca segmente ale unei pieţe cu cerinţe şi dorinţe
404
speciale care să fie transformate în marfă. Fragmentarea trebuie văzută ca

una dintre condiţiile hegemoniei pieţei neoliberale.
Unele manuale de sociologie abordează spaţiul public din perspectiva
societăţii de masă şi a psihologiei mulţimilor (implicând aici concepte
precum: modă, zvon, manipulare). Pierre Bourdieu şi Hans Haacke vedeau
sfera publică ca un „câmp de luptă” (Bourdieu & Haacke, 1995) unde se
confruntă politici, ideologii şi economii diferite şi opoziţionale, un câmp de
luptă, unde diferite poziţii ideologice se înfruntă pentru putere şi suveranitate.
Prin intermediul limbajului nonverbal, se construiesc normele care
reglementează: cine, ce şi cum poate să facă. Considerarea artei ca artă de a
privi fără să vezi este o procedură tipică pentru evoluţiile recente ale
schimburilor de priviri în spaţiile publice, unde contradicţiile între regulile
de joc oficiale şi zonele secretului personal se multiplică (Kaufmann, 1998,
p. 139). Respectarea sau nerespectarea acestor norme face posibilă
identificarea multiplelor roluri pe care indivizii grupului le joacă.
Fig. 3. Arta de a comunica fără

să vorbeşti
Habermas arată că: „odată cu

dezvoltarea principiului
publicităţii”, sfera publică s-a
Arta de a comunica fara sa
format prin „procesul critic pe vorbesti: vazuta ca
care persoanele private, procedura tipica pentru
evolutiile schimburilor de
folosindu-şi, în mod public, priviri în spatiile publice.
raţiunea, îl întemeiază
împotriva dominaţiei
absolutiste…” (Habermas, 1998, p. 155-156). În lucrarea sa, Sfera publică
şi transformarea ei structurală, Habermas face o scurtă incursiune cu
privire la sfera publică, prin itinerariul parcurs de publicitate. Publicitatea
era considerată a fi un militant redutabil pentru racordarea publicului
raţional, la viaţa politică a vremii. Aceasta s-a transformat treptat în
principala metodă de manipulare a unui public interesat preponderent de
consum, incluzând aici şi politica de consum discutată de „inteligenţele de
caldarâm” (Habermas, 1998, p. 157).
Kant se raportează la publicitate ca la principiul prin care politica se
întrepătrunde cu morala, principiu al ordinii de drept, mod de iluminare şi
de depăşire a stării de minorat: „A fi minor – spunea Kant – înseamnă a nu
fi capabil să te slujeşti de propriul mod de înţelegere fără îndrumarea
altcuiva. Această incapacitate este o vină proprie în cazul în care cauza ei nu
405
FEKETE ADELA-CORINA
este data de carenţele modului de înţelegere, ci de carenţele hotărârii şi

curajului (…)” (Kant, „Werke”, apud Habermas, 2005, p. 154).
Astăzi, într-o sferă publică, denumită de Habermas „refeudalizată”,
sarcina publicităţii este aceea de a impune publicului o anumită perspectivă,
despre un produs, o idee, o persoană sau o organizaţie, paradoxal, prin
stimularea unei false conştiinţe a consumatorilor, şi anume, că ei ar
contribui, în mod responsabil, la formarea opiniei publice. Habermas
încheie într-o notă pesimistă: „Dar despre refeudalizarea sferei publice
trebuie să se mai vorbească şi într-un alt sens, mai exact. (…) Pentru că
întreprinderile private le induc clienţilor lor conştiinţa de cetăţeni ai statului,
atunci când aceştia iau hotărâri în calitate de consumatori, statul este nevoit
să se adreseze cetăţenilor săi ca unor consumatori. În felul acesta, statul
încearcă şi el să beneficieze de reclamă” (Habermas, 1998, p. 245). Odată
cu extinderea relaţiilor economice de piaţă, sfera publică devine o sferă a
socialului, care substituie: „uzul public al raţiunii” cu „consumul
depersonalizat” al societăţii de masă (Habermas, 1998, p. 225).
3. Aspecte privind abordarea conceptelor de public şi opinie publică

Pe parcursul evoluţiei societăţii, accepţiunea termenului de public s-a
diversificat în funcţie de grupurile sociale care alcătuiesc un public local sau
mondial, un public participant la acţiune şi un public receptor al unor
informaţii (Zamfir, Vlăsceanu, 1993). Proiectele din sfera publică presupun,
obligatoriu, prezenţa unei audienţe. Semnificaţiile şi mesajul unui proiect se
pot modifica în raport cu spaţiul, contextele şi publicurile. Literatura de
specialitate prezintă noţiuni diferite privind condiţia publicului, a opiniei
publice şi a spaţiului public citadin.
Conceptul de opinie publică (public opinion, opinion publique,
öffentliche Meinung) s-a conturat, pentru prima dată, în Anglia secolului al
XVIII-lea (general opinion), iar, ulterior, a apărut şi în Franţa şi Germania.
O serie de gânditori, precum Kant, Hegel, Montesquieu, Rousseau,
Locke, Habermas, Hobbes, Bentham apreciază importanţa vitală a opiniei
publice, considerată a fi opusă bunului plac şi tentaţiilor lumeşti, care îşi
pun amprenta asupra deciziei politice, şi, în consecinţă, aceasta ar
reprezenta stavila raţională a autorităţii absolutiste, prefigurându-se ca
unicul tribunal incoruptibil, de care orice conducător este obligat să asculte.
De asemenea, în construirea spaţiul public românesc, o serie de
personalităţi excepţionale, care au creat în a doua jumătate a secolului al
XIX-lea, au reiterat necesitatea formării unor relaţii noi, moderne şi
democratice, între grupurile sociale din societate. Istoricul Xenopol a fost
unul dintre cei mai vizibili artizani ai acţiunii de lărgire a spiritului public
românesc. Gânditorul român are meritul de a aduce istoria, predată în
406
amfiteatrele universităţii, în spaţiul public. Vocea sa se făcea auzită ori de

câte ori simţea că poporului său i se făcea/trecea printr-un act de nedreptate.
Sociologul Constantin Schifirneţ readuce în lumină intervenţiile publice ale
istoricului. Este de notorietate intervenţia şi atitudinea lui Xenopol, în
momentul când publicaţia Neue Freie Presse a început să publice articole
care denigrau sistematic românii. Iată ce spunea Xenopol, într-o scrisoarea
adresată lui Iacob Negruzzi, în 5 februarie 1869, în care îl invita să răspundă
„acestor articole defăimătoare” şi să îşi unească forţele în contracararea
acestor poziţii: „atunci nu cred că trebuie să tăcem, e de datoria oricăruia
care poate s-o facă, să se opună torentului de calomnii şi de mizerii ce se
povestesc în lume asupra noastră” (Schifirneţ, în revista Luceafărul
românesc, „Xenopol-în-spaţiul-public”, apud „Alexandru Xenopol cătră
Iacob Negruzzi. Scrisori din anii 1868-1971”, în Torouţiu I. E., 1932, Studii
şi documente literare, vol. II, Institutul de Arte grafice ,,Bucovina”,
Bucureşti, p. 28) Inamicii ţării o denigrează „făcând cunoscut publicului
numai infamiile şi crimele ce se petrec la noi şi prezentând fapte singuratice
ca expresiunea stărei ţărei întregi” (Ibidem, p. 28).
Vocea lui Xenopol a cântărit enorm în contracararea oricărei poziţii
negative, asupra imaginii poporului său. Invitat fiind de nemţi, ca să
combată acest sistem de deformare a adevărului despre români, el a decis să
contribuie la apărarea şi repararea imaginii poporului său prin publicarea
unei schiţe a istoriei românilor „bazate strict pe isvoare cât se poate de
cunoscute, pentru a nu fi acuzat de parţialitate”. Totodată, el nu uită să
menţioneze rolul presei ca mijloc de apărare oriunde în lume: „Numai noi,
fiindcă ziarele noastre sunt scrise în o limbă care nu e pricepută în Europa,
trebuie să lăsăm să spună fiecare ceea ce îi place asupra noastră, fără ca
vreodată să-i răspundă cineva vreun cuvânt” (Ibidem, p. 28).
Corupţia şi imoralitatea, pentru care unele ziare germane îi acuză pe
români, sunt cam la fel la toate popoarele, dar „din câteva exemple grozave
adunate de ici şi cole, nu se poate stigmatiza un popor întreg” (Ibidem, p.
28). Ca student, în Germania, Xenopol face publicitate revistei
„Convorbirilor literare” şi îi convinge pe românii cărora li s-a format
convingerea că revista este „o foaie antinaţională” că adevărul este altul,
citindu-le el însuşi articole din revistă sau invitându-i să studieze Einiges
Philosophisches in gemeinfassslicher Form, de Maiorescu.
Pentru istoricul român, un autentic spirit public există numai dacă toţi
membrii unei societăţi se implică în viaţa socială. Xenopol consideră că
pasivismul este un pericol real şi propune imediat luarea de măsuri în
consecinţă: „Nepăsarea maselor adânci ale poporului, pentru soarta
organismului, în care sunt cuprinse, constituie cea mai mare primejdie, şi
clasele conducătoare sunt datoare să facă toate jertfele, spre a deştepta în
407
FEKETE ADELA-CORINA
poporul de jos interesul şi iubirea pentru soarta întregului” (Schifirneţ, în

revista Luceafărul românesc, „Xenopol-în-spaţiul-public”, apud Xenopol,
1898, Cuvântarea inaugurală a Rectoratului, p. 11).
Făcând referire la argumentul care punctează cel mai bine
caracteristica progresului, gânditorul român aduce un elogiu stării de
optimism, văzută ca o calitate superioară a celor care o posedă şi se
manifestă public ca atare. Revenind la spaţiul public românesc interbelic,
istoricul este convins de faptul că omenirea a progresat, fără excepţii, cu
ajutorul celor care au înţeles că trebuie să fie activi şi să gândească optimist.
Xenopol face diferenţa între oamenii buni pesimişti şi oamenii buni
optimişti, afirmând că primii au lucrat puţin pentru binele omenirii, pe când
ceilalţi au contribuit decisiv la progresul omenirii. Elementele bune refuză
implicarea socială: „pentru că simt că sunt în număr mic. Dar nu face
numărul puterea, ci organizarea” (Schifirneţ, în revista Luceafărul
românesc, apud „Alexandru Xenopol cătră Iacob Negruzzi. Scrisori din anii
1868-1871”, în Torouţiu I. E., 1932, Studii şi documente literare, vol. II,
Institutul de Arte grafice ,,Bucovina”, Bucureşti, p. 96). Elementele bune se
organizează mai greu, fiecare vrea să realizeze binele „în felul său şi nu se
împacă cu planurile celuilalt” (Ibidem, p. 96).
50 100 Franţa
40 80 Islanda
30 Optimişti România
60
20 Pesimişti Serbia
10 40 Anglia
Rezervaţi
0 20 Spania
România
0 Italia
Pesimişti Optimişti Germania
Fig. 4. Optimismul românilor
Fig. 5. Cei mai optimişti vs. pesimişti
europeni
Cercetările recente vorbesc despre implicaţiile pe care cele două
categorii dihotomice: optimist vs. pesimist, pozitiv vs. negativ îşi regăsesc
relevanţa în spaţiul public contemporan. Un studiu realizat de Institutul
Român pentru Evaluare şi Strategie (IRES) relevă faptul că există diferenţe
între locuitorii diferitelor regiuni ale României în privinţa modului în care
văd viaţa şi percepţia asupra viitorului. Cel puţin la nivelul anului 2010,
transilvănenii şi bănăţenii pot fi catalogaţi cei mai optimişti locuitori ai
României, iar moldovenii cei mai pesimişti. În 2010, peste 39% dintre
români se declarau optimişti, 42% rezervaţi, iar 16% pesimişti!
408
O altă concluzie, la care s-a ajuns, din analiza datelor, este că

studiile, mediul în care locuim, dar şi vârsta ne influenţează.
Cercetarea întreprinsă de IRES (în Realitatea.net) arată că
optimismul este direct proporţional cu nivelul studiilor. Astfel, 38,3% dintre
cei cu educaţie primară, 45,2% dintre cei cu educaţie medie şi 51,8% dintre
cei cu studii superioare se declară optimişti. Cei de la oraş par a fi mai
optimişti, decât cei de la sat (41,1%, faţă de 36,6%). Acelaşi studiu ne arată
că, la nivelul anului 2010, transilvănenii şi bănăţenii pot fi catalogaţi cei mai
optimişti locuitori ai României (41,4% dintre cei chestionaţi, procent în
scădere faţă de 2009!), iar moldovenii cei mai pesimişti (23,4%). Cu un an
în urmă, cei mai pesimişti erau locuitorii din sudul ţării (inclusiv cei din
Bucureşti şi Dobrogea).
În privinţa altor ţări europene, un sondaj BVA-Gallup (Bardas, în
Ziare.com, ştiri online, studiul Bănăţenii, cei mai optimişti, moldovenii, cei
mai pesimişti!), comandat de cotidianul francez Le Parisien, realizat în 53
de ţări, pe 63000 de persoane, arată că ţările europene privesc anul 2011 cu
pesimism, spre deosebire de Asia, America de Sud şi Africa, care au
încredere că ne aşteaptă un viitor economic mai bun. Dintre ţări, Franţa este
campioana mondială în materie de pesimism. 61% dintre repondenţi au
temeri mari în privinţa viitorului economic. Lista pesimiştilor se
completează cu Islanda, România, Serbia. Spre deosebire de aceştia, doar
52% dintre britanici, 48% dintre spanioli şi 41% din italieni văd viitorul
într-un mod sumbru. Cei mai optimişti europeni sunt germanii, doar 22%
dintre aceştia privesc viitorul în negru. Totodată, doar 27% dintre aceştia
anticipează o creştere a şomajului.
„Herald Sun” (Bardas, în Ziare.com, ştiri online, studiul Romanii, în
top 3 pesimistii lumii) vine cu perspectiva ţărilor cele mai optimiste. Astfel,
ţara cu o perspectivă extrem de pozitivă este Nigeria, unde 80% dintre
repondenţi se aşteaptă ca situaţia economică personală să se îmbunătăţească,
urmată de Vietnam, Brazilia, Ghana, China şi Kosovo. În Brazilia, India şi
China, 49% dintre repondenţi cred că 2011 va fi un an de prosperitate
economică şi doar 14% consideră că va fi unul plin de dificultăţi. 63% dintre
repondenţii din aceste ţări, care au rezistat crizei, cred că situaţia lor personală
se va îmbunătăţi în 2011. Optimismul vine şi dinspre Vietnam, unde 70%
dintre locuitori sunt încrezători în perspectivele lor de prosperitate.
Procentul de diferenţiere bărbaţi vs. femei ne demonstrează, o dată în
plus, că şi în secolul XXI, principiul masculin este principiul activ, centrat
pe putere, forţă, zbucium, eroism, cucerire, reamintind de mitul
războinicului, cultul morţii, cultul focului, al soarelui şi cultul zeilor uranici
(cereşti). La Julius Evola, însuşi statul, ca element suprem, este purtător al
principiului masculinităţii. La polul opus, avem de-a face cu principiul
409
FEKETE ADELA-CORINA
feminin, care este principiul pasiv, centrat pe blândeţe, alinare, dăruire,

linişte, cultul vieţii, cultul pământului, lunii şi al apei, cultul mamei, cultul
strămoşilor, cultul neamului şi cultul zeilor. În societatea tradiţională,
principiul feminităţii reprezenta un instinct de autoconservare a popoarelor,
conştientizarea necesităţii continuităţii neamului. Dominaţia principiului
masculin determină direcţia societăţii spre conservare şi izolaţionism, iar
dominaţia principiului feminin determină direcţia spre universalism şi,
implicit, spre dezintegrare. În noua paradigmă postmodernă, principiul
masculinităţii şi feminităţii cunosc aici o ciudată deconstrucţie. Familia
tradiţională este declarată o ficţiuni şi un anacronism, propunându-se forme
„alternative” ale „familiei”, iar statul îşi pierde din importanţă, în favoare
unor organizaţii internaţionale, reţele de interese sau corporaţii
transnaţionale. Ca exemplu pozitiv de construcţie a unor noi norme
comportamentale promovate de societatea actuală, se numără şi reculul la
hiperstandardizarea şi artificializării vieţii, concretizat în apropierea faţă de
natură (revalorizarea ecologiei, a naturii şi a naturalului).
Tradiţionalistul Guénon este unul dintre puţinii autori care au
încercat să înţeleagă şi să explice realitatea altfel decât au făcut-o înaintaşii
săi, şi anume, prin delimitarea a ceea ce numeşte el limbajul tradiţiei de
limbajul modernităţii. De fapt, autorul încearcă să explice de ce direcţia
generală spre care se mişcă societatea modernă este regresul şi nu
„progresul”. De ce măsurile „umaniste”, „pozitive”, „reformiste” au condus
spre mari catastrofe umanitare şi nu spre edificarea unui „rai pe pământ”,
aşa cum îşi propuneau iniţial ideologii modernismului. Pentru Guénon,
societatea modernă nu este decât o falsă realitate, un limbaj fals, care este
opus realităţii tradiţiei (Guénon, 2005).
Evola, în Revolta împotriva lumii moderne, vorbeşte despre două căi
de metamorfoză a omului. Pentru bărbat este „războinicul” (eroul) şi
„ascetul”, iar pentru femeie: „Mamă” şi „iubită”. Modernitatea a venit cu
propriul său metalimbaj, în care principiul feminin şi cel masculin au
obţinut noi înţelesuri. Dacă pentru principiul masculin din cadrul tradiţiei,
idealul era calea „războinicului” şi „ascetului”, în modernitate, acestea sunt
înlocuite cu „tâlharul” şi „individualistul”. Dacă pentru principiul masculin
din cadrul tradiţiei, idealul era calea „Mamei” şi „iubitei”, în modernitate,
acestea sunt înlocuite cu „femeia emancipată” (Evola, 2004).
Calitatea punctelor de vedere, formulate de opinia publică, nu este
întotdeauna la parametrii cei mai înalţi. Hegel este primul filosof modern
care trage un semnal de alarmă asupra calităţii, de multe ori îndoielnice, a
opiniilor publice. El explică de ce aceasta nu poate fi considerată drept
ştiinţă. În opinia filosofului, ştiinţa este „deschisă”, „determinată” şi
„neechivocă”, în vreme ce opinia publică nu este altceva decât arta aluziei, a
410
gândurilor ascunse şi a exprimării rămase în suspensie. Hegel demontează

ficţiunile liberale potrivit cărora conştiinţa de sine a opiniei publice ar avea
un eşafodaj exclusiv raţional. Prezentând teoria subconsumului, Hegel
demonstrează cum interesul universal comun al proprietarilor privaţi, aflaţi
printre privilegiaţii vremii în evaluarea problemelor de interes public, este,
prin excelenţă, unul particular. Teoriile liberale ale pieţei vorbesc despre
faptul că legile abstracte ale schimbului liber eficientizează producţia şi
schimbul bunurilor. Astfel că, fiind brăzdată de un clivaj profund, opinia
publică încetează să mai aibă valoare de adevăr absolut, căci se manifestă
nu ca sinteză, ci ca sumă a multelor opinii configurate de interese distincte.
(Hegel, 1969, p. 342).
4. Negocierea normelor în societatea citadină

În ceea ce priveşte formarea unor noi norme şi negocierea normelor
de convieţuire, avem în vedere teoria schimbării socioculturale. Aceasta
presupune schimbarea de valori şi atitudini, de norme şi roluri. Între
continuumul grup-public-societate, perceput prin prisma valorilor,
atitudinilor, normelor şi rolurilor promovate, şi spaţiul fizic de manifestare,
există o strânsă interdependenţă. Normele prescrise sunt negociabile în
funcţie de context şi spaţiu.
Kaufmann ajunge la concluzia conform căreia necesitatea de
adaptare, de urmărire a ţelului, presupune identificarea puternică cu rolul
prescris în cadrul grupului. Dar, pentru grup, este esenţială localizarea
spaţială şi, o dată cu dispersia spaţiului, se produce şi o destructurare şi
diversificare a grupului. Aceeaşi evoluţie, în situaţia de dependenţă dintre
negocierea normelor şi disoluţia spaţiului de referinţă, respectiv
destructurarea grupului, se poate observa şi în fenomenul petrecerii timpului
liber prin intermediul tehnologiei informaţiilor, în speţă reţeaua internet şi
telefonia mobilă. „Imediat ce apare o nouă normă posibilă, toleranţa impune
o judecată mai deschisă” (Kaufmann, 1998, p. 51).
În aceste condiţii, pentru atingerea scopului comun, prin intermediul
proceselor de relaţionare dintre indivizi, normele sunt inventate, construite,
negociate şi renegociate. Mill atrage atenţia asupra faptului că legile
reprezintă un compromis între multiplele interese private divergente.
Gânditorul se plânge de „jugul opiniei publice”, de „mijloacele coercitive
ale opiniei publice”, remarcând atrofierea principalei funcţii a acesteia:
stabilirea adevărului prin intermediul gândirii raţionale. În lucrarea On the
Liberty, Mill (1994) se arată preocupat de educaţia maselor, de care statul şi
demnitarii Bisericii au încetat să se mai îngrijească, ea fiind lăsată în seama
unor oameni care, aflaţi sub impulsul momentului, comunică cu masele prin
intermediul media.
411
FEKETE ADELA-CORINA
Regresul opiniei publice este explicat de Habermas prin intermediul

transformării publicului cunoscător şi judecător de cultură în public
consumator de cultură. Dacă, la finele secolului al XVIII-lea, poporul era
ridicat la nivelul culturii de către elitele momentului, în modernitate, cultura
este coborâtă la nivelul maselor. Publicaţiile sunt impregnate cu un
pronunţat caracter comercial, media manifestă o predilecţie pentru banal,
capacitatea publicurilor de a reacţiona rapid, coerent şi corect (unul dintre
fundamentele democraţiei) la deciziile politice s-a diminuat până aproape de
dispariţie, iar impulsul critic faţă de informaţia consumată, mai ales în cazul
ştirilor televizate, practic, nu există. Prin intermediul televiziunii, cultura de
consum începe să se răspândească mai ales în cadrul maselor populare,
semidocte. Aşa cum arata Habermas, tonul este dat de grupurile sociale în
ascensiune, care doresc să obţină şi o legitimare culturală a noului lor statut
social: „Prin mijlocirea acestui grup iniţial, noile media se răspândesc
ulterior în cadrul straturilor sociale superioare, pentru ca apoi, pornind de la
ele, să cuprindă treptat grupurile cu statut social inferior.” (Habermas, 1998,
p. 360). Astfel, vechea sferă publică literară se scindează într-o masă de
specialişti, care ezită să analizeze public multele scurtcircuite sociale din
pricina capacităţii reduse de înţelegere a unui public consumator de informaţie
comercială, cu un discernământ needucat. Cetăţeanul consumator, supus unei
avalanşe de drepturi, legate, în principal, de ideea de consum, uită de
obligaţiile corelative acestora şi, astfel, devine mai puţin responsabil.
Televiziunea a devenit spaţiul care atrage cel mai mult publicul.
Subiecte precum divorţurile soţilor Columbeanu şi Oana vs. Pepe au
acaparat atenţia publică mai ceva ca războiul din Libia, criza financiară sau
scandalurile politice. Populaţia României se uită la telenovele transmise la
televiziunile de ştiri, nu de profil, gen „Acasă TV” sau „Euforia”. Zilnic,
programul obişnuit este întrerupt de transmisii, în direct, de la poliţie, unde
Pepe cere să se ancheteze cine i-a furat lucrurile din casă. Oana Zăvoranu
solicită conferinţă de presă ca să se adreseze mamei sale, care a deposedat-o
de bunurile lăsate moştenire sau vorbeşte despre ritualul diabolic al
vrajitoarelor „Vanessa” şi „Melisa”, la care a fost supusă. Jurnaliştii
transmit, în direct, de la poarta proprietăţii lui Columbeanu, unde Monica
poartă conversaţii cu paznicii. Ba chiar, au ajuns să fie făcute sondaje de
opinie care sa măsoare cu cine votează poporul în aceste cazuri, sondaje
comentate pe larg. De ce merită aceşti oameni atenţia publică? Ce îi face să
fie vedete, şi chiar să fie considerate modele în societatea românească? De
ce ar trebui să ne intereseze ce i-a luat Oana lui Pepe din casă? De ce ar
trebui să fim bombardaţi cu acuzaţiile triviale pe care aceştia şi le aduc
reciproc? Ne punem legitim întrebarea dacă aceste lucruri ţin de
„normalitate”, dacă este firesc ca ele să fie astfel promovate. Un răspuns
412
putem, totuşi, oferi, chiar dacă, pentru unii dintre noi, acesta este
nesatisfăcător. Peste tot în lume, subiectele din viaţa vedetelor „vând”. Peste
tot, poporul este tentat să asiste la evenimente din viaţa vedetelor, fie că
sunt fericite sau nefericite. Curiozitatea aceasta, cel mai adesea însoţită de
satisfacţie („şi ei pot să sufere!”) sau de invidie („să moară şi capra
vecinului!”) merge dincolo de o specificitate anume. Ţine de natura umană,
care, indiferent de nivelul de educaţie, se lasă „acaparată”, măcar pentru o
clipă, de un cancan. Aşadar, nu în totalitate personaje precum Pepe, Oana,
Columbenii şi toţi asemeni lor sunt vinovaţi pentru atenţia care li se acordă.
Ei nu fac decât să profite din plin de publicitatea gratuită oferită de cei care
i-au făcut vedete şi le consolidează acest nemeritat statut. În mod normal, de
astfel de persoane, precum cele despre care vorbim acum, se ocupă presa de
scandal. Nu există nicio justificare pentru ca ei să ajungă pe primul loc în
jurnalele serioase ale televiziunilor de ştiri sau ale celor generaliste, cu
pretenţii! Care este interesul public? Este foarte adevărat că toate acestea
fac cu mult mai mult rating decât o ştire despre sistemul energetic sau
despre organizarea deficitară a agriculturii din cauza căreia mâncarea este
foarte scumpă. Are dreptul o presă serioasă să cadă în derizoriu şi să
contribuie la distrugerea creierelor publicului, chiar daca beneficiile
materiale pot fi catalogate drept tentante? Cât timp publicul va consuma aşa
ceva şi dacă nu cumva ar trebui ca şi gustul să fie (re)cultivat şi în alt fel?
Regresul opiniei publice actuale este evident, însă, ceea ce nu ştim
este dacă cumva este momentul potrivit pentru a apărea o nouă voce
jucătoare de cultură şi nu judecătoare a ei, o voce care să identifice, să
apere, să rebrenduiască şi să transmită mai departe valorile din cultura
românească. În mod evident, observăm necesitatea, nu doar a modificării
concepţiei asupra programelor/proiectelor şi a publicurilor lor, ci şi
emergenţa unor noi modele pentru instituţiile media şi, în mod special,
pentru instituţiile cu finanţare publică care trebuie să îşi modifice concepţia
cu privire la producerea şi reprezentarea formelor de cultură şi (re)crearea
unor benefice spaţii alternative.
5. În loc de concluzii
Astăzi, constatăm că scena de manifestare publică şi-a extins sfera de
la contextele educaţionale şi pedagogie tradiţionale, la publicaţiile
alternative, de la televiziunea locală şi publică la cultura stradală şi, mai
nou, la spaţiul demonstraţiilor care se regăseşte în sfera net-culturii. Sunt
foarte populare listele de adrese de e-mail şi reţelele open-source (facebook
şi twitter). Astfel de platforme construiesc, continuu, un flux contra-public
care trebuie consultat şi/sau consiliat pentru a da rezultatele necesare unei
mai bune evoluţii spirituale a societăţii. Un atare proiect conturează o sferă
413
FEKETE ADELA-CORINA
publică specifică şi un model (o)poziţional şi/sau participativ, opus celui

generalizat (tradiţionalist şi/sau modernist), în care poziţia spectatorului se
schimbă continuu.
Avem nevoie nu doar de noi abilităţi şi instrumente, ci şi de noi
concepţii asupra „publicului”, care trebuie să îşi potenţeze şi mai mult rolul
relaţional şi comunicaţional. Ar trebui să începem să reflectăm mai mult
asupra unei formaţiuni spaţiale, asupra unei platforme asemănătoare sferei
publice „agonistice” a lui Mouffe. „Potrivit unei atare perspective, scopul
instituţiilor democratice nu este acela de a stabili un consens raţional în
sfera publică, ci să dezamorseze potenţialul ostil existent în societăţile
umane, oferind posibilitatea ca antagonismul să fie transformat în
«agonism»” (Karppinen et al., 2008).
Datoria noastră de cercetători este să descoperim noi perspective şi,
prin investigaţii suplimentare privind valabilitatea şi relevanţa acestora, să
putem să recreăm o sferă publică menită să ne reprezinte pe noi ca indivizi
pregătiţi să găsim soluţii cu privire la originea, ordinea şi destinaţia
lucrurilor, fără să trebuiască să acceptăm că unele lucruri vin de nicăieri.
BIBLIOGRAFIE
Alehandro, R. (1993), Hermeneutics, citizenship, and the public sphere, State

University of New York Press, Albany.
Arendt, H. (1958), The Human Condition, University of Chicago Press, Chicago.
Bardas, A. „Romanii, în top 3 pesimiştii lumii”, în Ziare.com, [on-line], 04.01.2011,
(accesat la data de 28.02.2011), materialul disponibil pe internet la adresa:
http://www.ziare.com/articole/romani+pesimisti
Boudon, R. (2006), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti.
Boudon, R. şi colab. (1996), Dictionar de sociologie, Editura Univers, Bucureşti.
Bourdieu, P., & Haacke, H. (1995), Free Exchange, Londra: Polity Press.
Castoriadis, C. (1975), The Imaginary Institution of Society, London: Polity Press.
Evola, J. (2004), Revolta împotriva lumii moderne, Editura Antet, Bucureşti.
Guénon, R. (2005), Domnia Cantităţii şi Semnele Vremurilor, Humanitas, Bucureşti.
Habermas, J. (1962)/(1989), The Structural Transformation of the Public Sphere. An
Inquiry into a Category of Bourgeois Society, translated by Thomas Burger
with the assistance of Frederick Lawrence, Cambridge: MIT Press.
Habermas, J. (1998), Sfera publică şi transformarea ei structurală, Editura Univers,
Bucureşti.
Habermas, J. (2000), „Ideea lui Kant a păcii eterne la o distanţă istorică de două sute
de ani”, în vol. Mircea Flonta, Hans-Klaus Keul (coord.), Filosofia practică
a lui Kant, (2000), „Seminar. Teorie politică”, Polirom, Bucureşti.
Hegel, G.W.F. (1969), Principii de filozofie a dreptului, Editura Academiei,
Bucureşti.
414
Horkheimer, M., Adorno, Th. (2002), Dialectic of Enlightenment, Stanford,

University Press.
Horton, P. B., Hunt, C. L. (1980), Sociology, McGraw – Hill Book Company.
Karppinen, K. et.al. (2008). Habermas, Mouffe and Political Participation. A Case
for Theoretical Eclecticism, in Javnost –the Public, Vol. 15, nr. 3.
Kaufmann, J-C. (1998), Trupuri de femei – Priviri de bărbaţi. Sociologia sânilor
goi, Editura Nemira, Bucureşti.
Mill, J.S. (1994), Despre libertate, Editura Humanitas, Bucureşti.
Mouffe, Ch. (2002), For an Agonistic Public Sphere, in Okwui Enwezor et al. (ed.),
Democracy Unrealized, Ostfeldern-Ruit, Germania: Hatje-Cantz.
Negt, O. and Alexander, K. (1972), Public Sphere and Experience – Toward an
Analysis of the Bourgeois and Proletarian Public Sphere, Minneapolis:
University of Minnesota Press.
Platon (1998), Republica, vol. II, Cartea a VII, Editura Teora, Bucureşti.
Ricoeur, P. (2007), La şcoala fenomenologiei, Editura Humanitas, Bucureşti.
Schifirneţ, C., Habermas, J. (1962), (2005), Sfera publică şi transformarea ei
structurală, traducere şi notă biobibliografică de Janina Ianoşi, Editura
Comunicare. Ro, Bucureşti.
Schifirneţ, C., revista on-line Luceafărul românesc, „Xenopol-în-spaţiul-public”,
apud Alexandru Xenopol cătră Iacob Negruzzi. Scrisori din anii 1868-1871,
în Torouţiu I.E. (1932), Studii şi documente literare, vol. II, Institutul de Arte
grafice, „Bucovina” (accesat la data de 03.03.2011, disponibil la adresa:
http://luceafarulromanesc.com/%E2%96%BC-jurnalism/constantin-
schifirnet-%E2%80%9Ead-xenopol-in-spatiul-public%E2%80%9C/#_ftn8
Ward, F. (1995), The Haunted Museum: Institutional Critique and Publicity,
October 73, p. 74.
Warner, M. (2002), Publics and Counterpublics, New York: Zone Books.
Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.). (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureşti.
*** http://www.ziuaveche.ro/actualitate-interna/social/studiu-femeile-sunt-mai-
pesimiste-cu-privire-la-viitorul-lor-profesional-5079.html, material accesat la
date de 03.03.2011.
*** Realitatea, Articolul „Bănăţenii, cei mai optimişti, moldovenii, cei mai
pesimişti!, în Realitatea.net, [on-line], 21.02.2011, (accesat la data de
28.02.2011), disponibil pe internet la adresa:
http://agenda.ro/news/news/39331/banatenii-cei-mai-optimisti-moldovenii-
cei-mai-pesimisti.
415
PROIECTUL EDUCAŢIONAL INTERDISCIPLINAR,

MODEL DE INTEGRARE CURRICULARĂ
DORINA CAZAN1
ABSTRACT.– Interdisciplinary Educational Projects as Curricular

Integration Models. We realised an interdisciplinary educational project in
the form of a partnership between two classes, employing diverse methods,
and including school trips, visits, poems, songs, and legends. During the last
school week we organised an expedition to the Vulcan Mountains,
stimulating pupils’ interest for nature and for environmental protection. At
the end of our activities, pupils realised booklets with their literary creations
and drawings, as ways of expressing their feelings, stimulated and motivated
by the fact that they were the authors.
*
Keywords: cooperation, communication, creativity, active learning,
patriotism.
Noţiuni teoretice
Integrarea conţinuturilor învăţării şcolare este o preocupare veche.
Încă de la începutul secolului (1900), John Dewey nota: „Leagă şcoala de
viaţă şi toate studiile vor fi cu necesitate corelate.” Conţinuturile a două sau
mai multe discipline de studiu pot fi organizate în interdependenţele lor
tematice. Se extrag conceptele care intersectează respectivele arii tematice
şi se reţin deprinderile şi abilităţile implicate în acele domenii.
Interdisciplinaritatea constă în a organiza învăţământul în aşa fel încât să
furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principiile generale, prima
dată, apoi, cu cele orientate în contexte cât mai variate posibil şi, numai în
faza finală, să se facă aplicaţii.
Avantajul fundamental al acestui model de organizare curriculară
este acela că oferă o mare economie de timp şi favorizează transferul
cunoştinţelor în rezolvarea de probleme. De asemenea, privilegiază
conceptele şi principiile ale căror câmpuri de aplicare sunt largi, eliminând,
totodată, suprapunerile de concepte şi abilităţi din diferite domenii. Acest
mod de organizare asigură o imagine globală a realităţii.
Interdisciplinaritatea în cadrul opţionalelor

„Existenţa cotidiană provoacă omul la o cunoaştere aproximativ
globală, nu la cunoştinţe parcelate, de unde şi nevoia de curriculum integrat,
1
Prof. în înv. primar, Colegiul „Ion Mincu”, Deva, e-mail:
dorinacazan@yahoo.com.
DORINA CAZAN
bazat pe viaţa reală” (Chiş, 2002). Un curriculum bazat pe viaţa reală poate
fi un curriculum la decizia şcolii (CDŞ), ce constă în proiectarea şi
efectuarea unor tipuri de activităţi opţionale propuse de şcoală sau alese din
lista de discipline opţionale. Într-un astfel de opţional, conţinuturile a două
sau mai multe discipline de studiu sunt organizate în interdependenţele lor
tematice. Un exemplu de acest tip este opţionalul „Orizonturi locale”.
Pentru că în ultima vreme a fost neglijată geografia judeţului, am
considerat că, pe lângă cunoaşterea geografică a ţării, care se face în clasa a
IV-a, elevii ar trebui să cunoască şi zona natală şi judeţul din punct de
vedere geografic şi istoric.
Opţionalul propus are trei finalităţi, care, în ultimă instanţă, sunt
complementare. El vizează aprofundarea achiziţiilor informaţionale ale
disciplinelor aferente, îmbogăţirea cunoştinţelor cu legende geografice şi
istorice şi, totodată, orientează şi stimulează interesul copiilor pentru
protejarea mediului înconjurător.
În alt sens, şcoala ar trebui să răspundă permanent nevoilor societăţii
pe care o deserveşte, să prevadă şi să prevină efectele negative asupra
personalităţii viitorului cetăţean, pregătindu-l, încă de la o vârstă fragedă, să
se integreze ritmului de viaţă şi să ştie cum să relaţioneze în cadrul
societăţii. Aceste două aspecte sunt o prioritate la fel de importantă ca şi
pregătirea şcolară, pentru că reuşita fiecăruia nu se poate situa în afara
contextului societăţii, dar nici în absenţa relaţiilor interumane cu ceilalţi
indivizi din universul imediat apropiat.
Acest demers educaţional acoperă un set metodic variat, care cuprinde
excursii, vizite, poezii, cântece, legende, toate acestea orientându-l pe elev spre
mesaje coerente şi raţionale, fiind o forma de învăţare activă şi atrăgătoare
pentru copii, însă cel mai puternic impact îl are asupra formării capacităţii de
relaţionare între elevii implicaţi, care dobândesc astfel o bogată experienţă de
colaborare şi comunicare interumană şi, mai ales, de întrajutorare.
Considerăm că folosirea elementelor de geografie şi istorie locală în
activităţile didactice şcolare şi extraşcolare oferă elevilor posibilitatea de a
cunoaşte temeinic trecutul judeţului nostru, trăsăturile sale definitorii,
geografia lui, urmărind cultivarea aşa-numitului „patriotism local”. Datele
istoriei şi geografiei locale trebuie oferite la nivelul semnificaţiei lor, ca
elemente subordonate istoriei şi geografiei patriei.
Excursia şi drumeţia sunt activităţi interdisciplinare ideale pentru
realizarea acestui opţional. În clasă, îngrădiţi de spaţiu şi timp, lecţia se
desfăşoară obişnuit. Într-o lecţie-excursie, aceste îngrădiri pot fi depăşite,
iar curiozitatea şi bucuriile sunt imense. În cadrul opţionalului, se
sintetizează şi se compară reprezentările şi cunoştinţele acumulate prin
observare directă în drumeţii, excursii, vizite locale. Învăţarea activă
417
PROIECTUL EDUCAŢIONAL INTERDISCIPLINAR, MODEL DE ...
întăreşte caracterul, deşteaptă gândirea, dă independenţă în judecată,

provoacă interesul şi aduce satisfacţia descoperirii personale.
Lectura geografică poate suplini excursia şi trezi interesul, poate atrage
atenţia asupra caracteristicilor exterioare, tipice, esenţiale ale obiectului sau
fenomenului despre care se vorbeşte, de a explica anumite fenomene sau
conţinutul unor noţiuni, accentuându-se aspecte de formă, dimensiuni, detalii.
Prin forma lor artistică, accesibilă vârstei elevilor, ele exprimă realitatea
geografică în imagini vii, trezesc stări emoţionale, dezvoltă sentimente de
admiraţie pentru frumuseţile geografice ale locurilor natale.
Tot în cadrul acestui opţional, se pot realiza şi activităţi practice,
plăcute elevilor: realizarea unor desene şi albume care să înfăţişeze
frumuseţile geografice şi vestigiile istorice ale locurilor natale, colecţii de
plante, insecte, roci din aceste locuri.
Proiectul educaţional „Sunt hunedorean”

În anul şcolar 2008-2009, în cadrul opţionalului, am realizat în şcoală
un proiect educaţional, ce s-a materializat şi ca parteneriat între o clasă de
masă (a III-a) şi o clasă de învăţământ special (a IV-a), ambele din Colegiul
„Ion Mincu” – Deva. Proiectul a fost o provocare şi pentru coordonatorii
lui, având în vedere diferenţele dintre cele două clase ţintă.
Pe parcursul derulării acestuia, au fost realizate de către elevi (sub
îndrumarea coordonatorilor) broşuri ce conţin creaţii literare şi creaţii
plastice ale elevilor. Noi, cadrele didactice, le-am considerat o modalitate de
exprimare a sentimentelor elevilor, în mod deosebit a elevilor cu CES, din
clasa de învăţământ special. Aceste produse finale ale proiectului au avut
efecte deosebite asupra tuturor copiilor.
Obiectivele proiectului au fost:
1. perceperea, reprezentarea spaţiului geografic şi istoric natal, judeţean;
2. observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic
şi istoric natal şi judeţean, pe baza diverselor surse geografice şi istorice;
3. cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specific geografiei;
4. investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic;
5. formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediu;
6. consolidarea sentimentului patriotic;
7. însuşirea noţiunii de relaţie interumană şi înţelegerea importanţei
acesteia pentru întreaga societate umană, în general, şi pentru fiecare individ
– adult sau copil – în special;
8. înţelegerea dimensiunii sentimentului de prietenie adevărată şi a
criteriilor de apreciere a ceea ce presupune relaţia de prietenie;
9. dezvoltarea unui comportament de deschidere nediscriminatorie
faţă de ceilalţi copii, indiferent de mediu, stare materială sau etnie;
418
DORINA CAZAN
10. cultivarea capacităţii de a comunica pe teme şi preocupări

comune, de a-şi însuşi regulile unui dialog civilizat, bazat pe respectarea
partenerului de dialog;
11. dezvoltarea capacităţii de cooperare în desfăşurarea unor
activităţi comune, cu diferite teme, prin împărtăşirea experienţei personale,
susţinerea reciprocă a ideilor, completarea şi argumentarea lor;
12. formarea unei conduite civilizate, atât în cadrul grupului, cât şi în
orice relaţie cu persoanele cu care intră în contact, bazată pe respect
reciproc, înţelegere şi corectitudine.
La sfârşitul acestui proiect, elevii au fost capabili:
- să localizeze corect elemente de bază ale geografiei şi istoriei locale
şi ale judeţului;
- să sesizeze anumite elemente de ordonare;
- să se orienteze în teren;
- să observe dirijat şi nedirijat elemente ale mediului geografic şi istoric;
- să folosească proceduri de înregistrare a datelor geografice şi
istorice observate;
- să identifice şi să descrie caracteristici ale elementelor geografice
ale locurilor natale;
- să selecteze fapte specifice esenţiale şi concepte istorice;
- să aplice terminologia generală la realitatea înconjurătoare
(orizontul local);
- să descrie, într-o manieră simplă şi clară, elementele locale
(geografice şi istorice), folosind surse indicate;
- să înţeleagă consecinţele distrugerii mediului;
Fig. 1. Produsele finale ale
proiectului
- să îşi formeze atitudini faţă de
mediul înconjurător;
- să caute, să cerceteze, să se
informeze, din diverse surse,
pentru întocmirea portofoliilor;
- să-şi dezvolte sentimentul
patriotic;
- să conştientizeze că, prin
comportarea lor viitoare, au datoria de a face România respectată în lume;
- să-şi exerseze deprinderile artistice;
- să participe la munca în echipă;
- să-şi dezvolte spiritul competitiv;
- să-şi consolideze deprinderile de lucru la calculator;
419
PROIECTUL EDUCAŢIONAL INTERDISCIPLINAR, MODEL DE ...
- să respecte regulile de conduită civilizată, în cadrul unui grup;

- să realizare relaţii reciproce de prietenie;
- să coopereze în realizarea unor sarcini.
Proiectul s-a derulat pe o perioadă de 9 luni (15 septembrie 2008 –
12 iunie 2009) (tabelul 1).
Tabel 1. Programul de activităţi

Activitatea Data
Deva, oraşul de la poalele cetăţii
- drumeţie (pentru culegerea de informaţii şi fotografii din oraş) 26.09.2008
- realizarea unei broşuri istorice şi geografice despre Deva
Locul meu natal
- vizionarea materialului prezentat în PowerPoint
10.10.2008
- compunere liberă
- selectarea celei mai frumoase compuneri pentru portofoliul clasei
A sosit toamna în oraşul meu
24.10.2008
- desen liber realizat în vederea participării la expoziţia şcolii
Castelul Corvineştilor
- excursie la Castelul din Hunedoara şi la Mănăstirea Prislop 11.11.2008
- realizarea unei broşuri despre locurile vizitate
Şi noi, hunedorenii, am fost la Alba Iulia
- prezentarea evenimentelor din 1 Decembrie 1918
28.11.2008
- realizarea unor desene cu tema „Unire în cuget şi simţiri”
- prezentarea unui program dedicat Zilei României
Cine ştie, câştigă!
- concurs de cultura generală, cu tematică din geografia şi istoria 29.01.2009
judeţului Hunedoara
Personalităţi ale judeţului
- Decebal, regele dacilor, excursie la cetăţile dacice din Munţii Orăştiei
31.03.2008
- A. Vlaicu, marele inventator, vizită la casa memorială (lângă Orăştie)
- Realizarea unei broşuri despre locurile vizitate
Suntem urmaşi de daci şi de romani
- excursie la Sarmizegetusa Ulpia Traiana şi Biserica din Densuş 30.04.2009
- realizarea unei broşuri despre locurile vizitate
Micii exploratori
5-8.06.2009
- expediţie în Munţii Vulcan, în arealul Straja, Valea Jiului (3 zile)
BIBLIOGRAFIE
C.C.D. Deva (2000), Curriculum la decizia şcolii, vol. II – Învăţământul preprimar
şi primar, Deva.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană.
M.E.N. Curriculum naţional.
Stoica, D. (1980), Metodica predării geografiei la clasele I-IV, E.D.P., Bucureşti.
420
RELAŢIA DINTRE STILURILE PARENTALE,

STILUL DE COMUNICARE ŞI ANXIETATEA
ŞI INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ LA ADOLESCENŢI
FEKETE MARIA-CARMEN1
ABSTRACT.– The Relationship between the Parental Styles, the

Communication Style, and Anxiety and Emotional Intelligence for
Teenagers. Parents have an essential role in their children socialising. The
aim of our study was identifying, researching, and analysing the degree to
which the parental style and the communication style determined teenagers’
increased anxiety and decrease of emotional intelligence.
*
Keywords: dimensions, typologies, acceptance-rejection, double
bind, transactional analysis.
1. Cadrul teoretic
1.1. Repere de abordare a conceptului de stil parental
1.1.2. Hermeneutica conceptului de stil parental
Hermeneutica, ca cea mai veche reflexie a conceptelor filosofice şi
ştiinţifice, a condus la constituirea celei mai valide interpretări a realităţii
adolescentului în relaţia cu părinţii săi. Pornind de la ideea că orice
activitate, inclusiv cea de creştere a copilului, trebuie înţeleasă,
decodificată şi interpretată, în acest sens, apelăm la hermeneutică.
Abordarea hermeneutică ne permite o redefinire a conceptului de stil
parental, din perspectiva câtorva nivele.
Demersul nostru de cercetare identifică un prim model, cel de tip biblic.
Acesta se bazează pe modelul autoritar, de ascultare strictă a legii scripturale.
La început, acţiunea de creştere şi educare a copilului era legată de cea de
cunoaştere empirică. Astfel, un prim nivel ar fi nivelul cunoaşterii empirice.
Părinţii s-au adresat, în anumite situaţii dificile ale existenţei lor, unii altora,
pentru a cere şi oferi sfaturi legate de creşterea şi dezvoltarea copiilor lor.
Identificarea informaţiilor cu caracter de sfătuire în lucrările
filosofice poate fi percepută ca un alt nivel al evoluţiei stilului parental,
nivelul filosofic. Începând cu secolul al XVII-lea, doi filosofi au scris lucrări
care au fost foarte influente în procesul de creştere. Locke (1693), în cartea
1
Dr. Liceul Teoretic „Victor Babeş”, Cluj-Napoca, e-mail:
mariacfekete@yahoo.com.
FEKETE MARIA-CARMEN
sa, Unele gânduri în ceea ce priveşte educaţia, pune temelia binecunoscută

pentru bazele pedagogiei, din punct de vedere puritan. Locke subliniază
importanţa experienţei în dezvoltarea unui copil şi recomandă importanţa
păstrării obiceiurile de a practica exerciţiile fizice în educaţia copilului. În
1762, filosoful francez Rousseau, în Emil, sau despre educaţie, a propus ca
educaţia timpurie ar trebui să fie mai puţin derivată din cărţi şi mai mult să
se bazeze pe interacţiunea copilului cu lumea. Astfel, Rousseau (1762) este
adeptul unui parenting mai indulgent, iar Locke (1693) este mai mult pentru
cultivarea acelor aşa-numite plăceri superioare, acţionând concertat.
Cercetările psihologice, teoreticieni, în principal ai secolului XX, s-
au concentrat pe modul în care copiii s-au dezvoltat şi impactul semnificativ
al părinţilor asupra educaţiei. Astfel, în domeniul dezvoltării cognitive,
Piaget, un pionier în domeniul dezvoltării copilului, considera că de
dezvoltarea cognitivă a copilului depinde adaptarea lui la cerinţele mediului.
Erikson (1992) considera că în fiecare etapă de viaţă, copiii trebuie să
înţeleagă echilibrul a două forţe contradictorii, astfel încât părinţii s-ar putea
alege cu o serie de stiluri parentale, care vor ajuta fiecare copil, după caz, la
fiecare etapă a dezvoltării. Stadialitatea psihosocială îl poate ajuta pe părinte
să abordeze un model educativ cu valoare socială.
În conceptualizarea relaţiei părinte-copil, Winnicott (1949) propune
două dimensiuni: „grijă” (afecţiune) şi de „control”. Pe aceeaşi linie, Parker
(1979) descrie dimensiunea grijă ca având doi poli: unul este caracterizat de
afecţiune, legătură emoţională, empatie şi apropiere, precum şi prin altul
control, caracterizat prin: răceală emoţională, indiferenţă, şi neglijare.
Winnicott sugerează că adaptarea bună a copilului ar trebui să includă primul
pol. Al doilea pol ar ameninţa autonomia adolescentului şi atribuie un rol
important în facilitarea tulburărilor de adaptare (anxietate, EQ, Farrah, 2009).
Antropologul Mead a subliniat importanţa rolului parental în
dezvoltarea copilului. Rolul de mamă are o bază psihologică, cel al tatălui
este o creaţie socială, în sensul că societatea îl doreşte în rolul de susţinător,
obligaţia lui fiind una doar materială.
În prezent, familia, ca unitate socială, s-a modificat, atât la nivel
structural (divorţuri), cât şi atitudinal (în sensul creşterii tensiunilor şi
conflictelor intrafamiliale).
Nivelul acţional. Semnificaţia cea mai largă, a stilului parental, ne
este oferită în Cambridge Advanced Learner’s Dictionary. Stilul parental este
definit ca fiind activitatea de creştere a copiilor de către părinţi, precum şi
toate responsabilităţile şi activităţile care sunt implicate în acesta. Ca urmare,
considerăm un prim nivel al diferenţierii stilului parental: nivelul acţional.
422
RELAŢIA DINTRE STILURILE PARENTALE, STILUL DE COMUNICARE ...
În ceea ce priveşte stilul parental, interpretarea noastră s-a axat pe o

conceptualizare pornind de la abordări în funcţie de: tipologii ale acestuia şi
dimensiuni ale acestuia.
Tipologiile sunt constelaţii ale dimensiunilor de stil parental (de
exemplu, stilul autoritarist al părinţilor, permisiv etc.), iar dimensiunile sunt
concepte pentru a clasifica comportamentele părinţilor, cum ar fi: acceptare,
respingere, afecţiune, pedeapsă etc. De asemenea, autorii remarcă două
dimensiuni cheie: de suport şi de control (Hoeve et al., 2009, după
Maccoby & Martin, 1983).
Plecând de la abordarea tipologică a stilurilor parentale, introdusă de
Baumrind, în anii 1967, 1971, se postulează trei stiluri parentale:
(Authoritarian) = Autoritar (autocratic), caracterizat prin cerinţe absolutiste,
(spun copiiilor exact ce să facă), (Permissive) = Permisiv, caracterizat prin
cerinţele absolutiste scăzute cu reactivitate mare (permit copiilor lor să facă
tot ce doresc) şi (Authoritative) = Democratic, caracterizat prin cerinţele
absolutiste moderate cu reacţie moderată (furnizarea de reguli şi de
orientări, fără a fi arogant, a leza drepturile celuilalt). Stilurile parentale ale
autoarei s-au bazat pe două aspecte, care se dovedesc a fi extrem de
importante. Primul aspect este „Receptivitate părintească”, care se referă la
gradul de responsabilitate al părintelui pentru a răspunde nevoilor copilului.
Al doilea este „Cerinţele absolutiste părinteşti”, care este măsura în care
părinţii aşteaptă un comportament mult mai matur şi mai responsabil de la
un copil. Teoria a fost ulterior extinsă pentru a include al patrulea stil: stilul
neglijent (indiferenţă faţă de copil şi concentrându-se pe alte interese)
Maccoby şi Martin (1983). Aşadar, în continuarea tipologiei introdusă de
Baumrind (1970), Maccoby şi Martin (1983) indică patru stiluri parentale:
autocratic (autoritar), permisiv, dezangajat (neglijent) şi democratic,
plecând de la reuniunea a două aspecte: gradul de afirmare a controlului şi
sensibilitatea la nevoile adolescenţilor (Marcotte et al., 2001).
Dimensiunile. Plecând de la abordarea stilurilor parentale, introdusă
de către Schaeffer (1965), o tendinţă recentă, în studiul comportamentelor
parentale, a fost de a redefini clasificarea tipologică tripartită a
comportamentelor parentale, în relaţia părinţi-copii (Barber et al., 2005,
după Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992), în funcţie de dimensiuni:
acceptare/respingere, control psihologic/autonomie psihologică, precum şi
control ferm/control scăzut. Această organizare tripartită este, de asemenea,
în concordanţă cu componentele de bază ale tipologiei clasice ale parenting-
ului (Barber et al., 2005, apud Baumrind, 1971, 1991; Steinberg, 1994).
Dacă diferite modele ecologice sunt utilizate de cercetători, în
investigarea cu predilecţie a anumitor tipologii ale stilurilor parentale, în
studiul nostru, recomandăm focalizarea înspre anumite dimensiuni.
423
FEKETE MARIA-CARMEN
Dimensiunile sunt discutate în funcţie de rolurile de părinte. Cele două

roluri distincte de părinţi includ atât mamele, cât şi taţii. Un copil conferă, atât
mamei, cât şi tatălui, împreună sau independent, responsabilitatea educaţiei
lui. Aceste percepţii pot fi menţionate la cunoştinţe aparent directe şi
imediate, asociate cu experienţele lor conştiente sau inconştiente, prin care ei
iniţiază şi controlează comportamentul. Este important de remarcat că
majoritatea copiilor au o destul de clară percepţie a conceptului de tată, care
diferă considerabil de conceptul lor despre mamă. Prin urmare, pare a fi de
cea mai mare importanţă pentru a studia percepţiile copiilor asupra
conceptelor de tată şi mamă atât separat, precum şi de părinţi ca un întreg,
pornind de la diferitele dimensiuni ale stilurilor parentale.
Astfel, rolul unui tată sau al unei mame, stilul individual, sau stilul
parental, este perceput ca un pod prin care copilul vine în contact cu lumea
exterioară, încurajează curiozitatea şi dorinţa de a face faţă provocărilor lumii
şi apare ca un simbol al asertivităţii, independenţei, suport emoţional şi
psihologic. S-a indicat că iubirea copiilor este, în principal, o caracteristică a
taţilor în familiile non-deviante şi se referă la acceptare, satisfacţie şi lipsa de
diferenţiere în experienţele copiilor (Khokhar, 1983), care pot fi, de asemenea,
condiţionate de dobândirea sau câştigarea, de către copil a performanţei,
ascultare şi împlinirea aşteptărilor tatălui. În mod opus, stilul parental
disfuncţional este, de obicei, înţeles ca fiind o primă sursă de inadaptare
(Erickson, 1974), implicând: chiulul, vinovăţia, auto-devalorizare şi
dependenţa (Coleman, 1970), inclusiv dependenţa chimică (Bharadwaj, 1996).
La rândul lui, rolul de mamă, sau stilul parental matern este, în mare
măsură, asociat cu dezvoltarea personalităţii copilului, deoarece, prima dată,
copilul vine în contact cu mama şi întotdeauna depinde de ea, pentru a-şi
satisface nevoile sale de bază. Rolul de mama arată un control mai bun asupra
copiilor şi simbolizează prietenie, cu mai puţine pedepse şi mai puţină
dominare, simbol al suportului emoţional, sensibilitate interpersonală,
suport/sprijin şi acesta joacă un rol important în a face o persoană mai
productivă şi mai imaginativă. Însă, la polul opus, modele de stil parental
matern disfuncţional par să fie responsabile pentru tulburările de adaptare:
anxietate (Kabbur, 2006, Farrah, 2009) şi lipsa EQ (Biradar, 2006).
Bharadwaj et al. (1998) a identificat opt dimensiuni de stil parental
care sunt enumerate în conformitate cu: a. respingere vs acceptare, b.
nepăsare vs. protecţie, c. neglijare vs indulgenţă, d. aşteptare utopică vs
realism, e. standard îngăduitor vs. moralism, f. libertate vs disciplină, g.
aşteptări de rol defectuos vs. aşteptări realiste de rol, h. conflict marital vs
adaptare maritală (modelul Kabbur, 2006).
Există o dihotomie în fiecare dintre aceste modele parentale, care poate
fi studiată separat, pentru rolul de mamă şi tată, precum şi al părinţilor ca un
424
întreg. Majoritatea părinţilor nu se încadrează perfect într-o categorie, dar se

încadrează undeva la mijloc. Aceştia prezintă caracteristici ale mai multor
stiluri, decât ale unui singur stil. Astfel că ceea ce poate fi potrivit pentru o
familie sau un copil nu poate fi potrivit pentru un altul sau o altă familie.
1.2. Repere de abordare a conceptul de stilul de comunicare

1.2.1. Rolul stilului de comunicare în contextul relaţiei de familie
Comunicarea este un proces primar, prin care adolescenţii primesc
sprijin socioemoţional şi informaţii. Importanţa variabilelor care descriu
relaţia de familie, printre acestea fiind şi stilul de comunicare, a fost
identificată într-o recenzie a literaturii de stil parental (Pedersen &
Revenson, 2005).
Deoarece, adolescenţa este considerată ca fiind o perioadă a
schimbărilor relaţionare, comunicarea are, obligatoriu, la bază, constructul
psihologic de interrelaţie, care este abordată, şi în acest tronson, de studierea
relaţiilor părinţi-copii. Dacă în timpul copilăriei, părinţii sunt cei care iniţiază
copilul în stabilirea relaţiilor în familie, extinse apoi la grupul de joacă, în
timpul adolescenţei, părinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decât cu
mare dificultate, în adolescenţă, tinerii, aspirând la un alt statut decât cel de
„copil”. Ei se împotrivesc dorinţei părinţilor lor: de a nu întârzia, de a avea
grijă deosebită pentru studiu, de a nu intra în relaţii cu persoane rău
intenţionate, periculoase, de a nu-şi crea şi adopta modele facile.
În adolescenţă, centrul de greutate al comunicării se deplasează de la
nivelul exclusiv al familiei, la nivelul grupului de colegi şi prieteni. În
perioada furtunoasă, frumoasă şi tumultuoasă, plină de mari inegalităţi
psihosociale, tânărul devine un veritabil participant la dialog, de multe ori
fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor. Astfel, putem
afirma că adolescenţii devin „experţi” în a nu transmite nimic, în a nu
comunica cu părinţii lor.
În ce priveşte stilul de comunicare, conceptualizarea noastră s-a
bazat, simetric, pe cercetări axate pe tipologii şi pe dimensiuni ale acestuia.
În modelul social, la nivel de comportament verbal, se disting trei
tipologii: un stil constructiv, funcţional, etichetat raţional şi două stiluri
distructive, disfuncţionale: un stil impulsiv-neglijent, caracterizat de
impulsivitate şi inconştienţă şi un stil de evitare, marcat de pasivitate şi
retragere. Aceste trei stiluri sunt larg recunoscute în literatură (Laursen,
1993a; Laursen & Collins, 1994; Rubenstein, 1993, citaţi de Doorn et al.
2008). În plus, unele studii au arătat că, în comunicarea cu părinţii lor,
adolescenţii cu probleme comportamentale şi emoţionale tind să
experimenteze reciprocitate la nivelurile de comportament verbal agresiv,
afectat de părinţii lor (Krinsley & Bry, 1991, Sanders et al., 1992). Ei tind
425
FEKETE MARIA-CARMEN
să preia, în paralel, comportamentele verbale ale părinţilor în termeni de a

urma „un comentariu negativ cu un răspuns negativ” (Fletcher et al., 2008).
Dimensiunile sunt concepte pentru a clasifica comportamentele
verbale ale părinţilor, cum ar fi: abordarea afecţiunii, tratarea acestuia cu
delicateţe, blândeţe, aplicarea flexibilă a balanţei întăririlor pozitive (lauda,
încurajarea) mai degrabă decât a critica şi a fi ostil, determină o imagine
bună a părinţilor în accepţia copiilor.
Dimensiunile. În relaţia părinte-adolescent, există numeroase studii
care investighează stilul de comunicare din perspectiva dimensiunilor stilului
de comunicare (Knight et al., 1992; Crosby, 2008; Sales et al., 2008).
În studiul nostru, aderăm la modelul propus de Bradley (2010), care
propune două dimensiuni ale stilului de comunicare (preluat după modelul
Barnes & Olson, 1982). O primă dimensiune este cea de comunicare
deschisă (open communication), care se referă la încredere şi onestitate, şi
cea de-a doua este cea de comunicare problematică (problem
communication), care se referă la probleme de comunicare: slabă
comunicare cu părinţii, negativism, agresivitate verbală etc.
Calitatea comunicării în familie depinde de transferul sau fluxul de
informaţii, prezenţa sau absenţa caracteristicilor relaţiile pozitive, precum şi
de constrângerile sau bariere de comunicare în cadrul familiilor. Transferul
sau fluxul de informaţii constă în modul şi cantitatea informaţiilor
schimbate în cadrul familiei. Exemple de caracteristici în relaţia pozitivă
includ: încredere, afecţiune, sprijin, dragoste şi limite corespunzătoare.
Constrângerile comunicării, în familie, apar atunci când membrii se
angajeaze în orice comportament distructiv. Acestea pot include: critica,
violenţa, abuzul, neglijarea etc. Interacţiunea acestor factori determină dacă
mediile de comunicare sunt deschise sau familia reprezintă comunicare
problematică (Barnes & Olson, 1982, citaţi de Bradley, 2010).
Comunicarea deschisă constă în schimbul liber de curgere de
informaţii concrete şi emoţionale şi de expresii pozitive în relaţiile de familie.
Familiile care au experienţa comunicării deschise, constrângeri minime, care
adoptă acest tip de comunicare sunt capabile să se adapteze la schimbările de
mediu şi personale (Barnes & Olson, 1982, citaţi de Bradley, 2010).
Comunicarea problematică se distinge prin restrângerea nesănătoasă
de informaţii în cadrul familiei, cauzată de denaturare şi de refuzul de
exprimare individuală. Membrii familiei prezintă probleme de comunicare,
atunci când nu sunt capabili sau nu doresc să-şi exprime gândurile şi
sentimentele. Comunicarea lor este limitată. Exemple extreme de
comunicare problematică sau negativă implică: neglijare, agresivitate
verbală, susţinând şi încercările evidente de vătămare sau de abuz al altor
membri ai familiei (Barnes & Olson, 1982, citaţi de Bradley, 2010).
426
1.3. Relaţia dintre stilul parental şi anxietatea şi inteligenţa

emoţională la adolescenţi
a. Abordări ale anxietăţii în relaţie cu stilul parental
În urma unor studii, conform abordării teoretice a lui Spielberger,
(1966), au fost identificaţi doi factori distincţi ai anxietăţii: anxietatea ca
trăsătură (trait anxiety) şi anxietatea ca stare (state anxiety).
Smetana (1995), Smetana & Daddis (2002) au identificat, pentru
rolul pe care stilurile parentale îl pot juca ca un factor de risc specific,
existenţa a cel puţin patru căi plauzibile (care nu se exclud reciproc), legate
de dezvoltarea anxietăţii la adolescenţi. Acestea ar fi: (a) unele stiluri
parentale sau comportamente pot provoca în mod direct anxietatea; (b)
pentru adolescenţi, manifestări de frică şi anxietate pot fi centrate pe
convingeri despre ameninţare, provocate de modele speciale de stil parental;
(c) similaritate genetică între copii şi părinţii lor poate acţiona ca o a „Treia
variabilă”, atât pentru părinţi, precum şi pentru copiii lor, ca dezvoltare a
anxietăţii; (d) trăsături genetice, parentingul, simptomele de anxietate ale
adolescenţei şi alte riscuri sau factori de protecţie se pot întări sau pot fi
moderate reciproc, într-o buclă de feedback.
b. Abordări ale inteligenţei emoţionale (EQ) în relaţia cu stilul
parental
Familia oferă contextul pentru prima recunoaştere şi comunicarea de
mesaje afective, de a dezvolta inteligenţă socială şi competenţe sociale.
Părinţii trimit mesaje afective copilului, cu speranţa că, prin dezvoltare,
acesta va fi capabil să interpreteze şi să răspundă la ele. Expresivitatea
emoţională este stilul parental sau modelul de comportament (după Biradar,
2006). Studii de specialitate (Denham, 1993, Eisenberg et al., 1992),
recomandă să se înveţe inteligenţa emoţională în familie şi, de asemenea,
părinţii îşi transferă inteligenţa emoţională în interacţiunile lor cu
adolescenţii. Cassidy et al. (1992), Biradar (2006) au descoperit legături
între inteligenţa emoţională şi problemele de adaptare a adolescenţilor.
1.4. Relaţia dintre stilul de comunicare şi anxietatea şi inteligenţa

emoţională la adolescenţi
În ceea ce priveşte relaţia dintre stilul de comunicare şi anxietatea şi
inteligenţa emoţională la adolescenţi, conceptualizarea s-a bazat pe două
modele de teorii ale comunicării, care abordează comunicarea din
perspectiva interacţionistă şi care se referă la calitatea comunicării care
influenţează problemele de adaptare: anxietate crescută şi inteligenţă
emoţională scăzută. Cele două modele de teorii sunt:
1. Teoria sistemelor şi a comunicării (Bateson, citat de Visser, 2003)
427
FEKETE MARIA-CARMEN
2. Analiza tranzacţională (Berne, citat de Mehrabian et al., 2009 )

Primul model concepe grupul familial ca un sistem aflat în echilibru,
orice dezechilibru fiind echivalent cu disconfortul (Visser, 2003) Teoria
discută: dificultăţi şi distorsiuni în comunicarea intrafamilială, care
generează dezechilibre şi tulburări de adaptare (anxietate crescută şi EQ
scăzută); teoria „dublei relaţii sau dublei constrângeri” (double bind)
(Bateson). Conform acesteia, într-o relaţie (de exemplu, mamă-fiu) poate
apărea un dublu mesaj contradictoriu. „Dubla relaţie” creează o distorsiune
permanentă a propriilor mesaje verbale şi nonverbale, a afectelor şi
percepţiilor subiectului, ceea ce poate conduce la tulburări de adaptare
(anxietate crescută şi EQ scăzută).
Al doilea model presupune că o relaţie interumană reprezintă un lanţ
de tranzacţii, în care stările eului interlocutorilor se succed şi se resping ca
şi polii unui magnet. Relaţia părinte-copil, relaţia stimul-răspuns, trebuie să
fie biunivocă.
a. Analiza tranzacţională şi stadiile eului
Analiza tranzacţională propune modelul care consideră că în fiecare
individ coexistă trei stadii ale eului (Părinte, Adult, Copil) (Berne). Atunci
când două persoane se află împreună, avem de-a face cu şase stări ale eului,
câte trei de fiecare interlocutor (ar fi important să ştim care stări ale eului
sunt, la fiecare dintre parteneri, atunci când ei îşi spun ceva anume).
b. Analiza tranzacţională şi scenariile de viaţă
Fiecare persoană se încadrează într-un anumit scenariu esenţial, de pe
poziţia căruia comunică şi se relaţionează cu celelalte persoane. A. Harris
(1967) distinge patru scenarii existenţiale cuprinse în manifestările
comportamental-relaţionale. Eu sunt O.K. – tu eşti O.K.,,. Eu sunt O.K. – tu
nu eşti O.K., Eu nu sunt O.K. – tu eşti O.K., ,. Eu nu sunt O.K. – tu nu eşti
O.K.. Individul anxios experimentează scenariul de viaţă „Eu nu sunt O.K.
– tu nu eşti O.K”.
2. Cercetarea
2.1. Obiectivele şi ipotezele cercetǎrii
Variabilele implicate în studiu: stilul parental, stilul de
comunicare, anxietate şi EQ
I. Variabilele legate de stilul parental şi stilul de comunicare
a. Variabile legate de stilul parental. Stilul parental matern va fi
operaţionalizat în următoarele opt dimensiuni disfuncţionale: a. respingere,
b. nepăsare, c. neglijare, d. aşteptare utopică, e. standard îngăduitor, f.
libertate, g. aşteptări de rol defectuos, h. conflict marital (Kabbur, 2006 şi
Biradar, 2006 )
428
b. Variabile legate de stilul de comunicare: Stilul de comunicare va

fi operaţionalizat prin dimensiunea disfuncţională: comunicare problematică
(Bradley, 2010, Visser, 2003);
II. Variabile legate de anxietate şi EQ
c. Anxietatea, la adolescenţi, va fi operaţionalizată prin cei doi
factori ai ei: (AT, AS) (Farrah et al., 2009);
d. Inteligenţa emoţională (EQ), la adolescenţi, (Farrah et al., 2009).
2.1.1. Obiectivele specifice cercetării sunt:
a. Studierea relaţiei (asocierii) dintre stilul parental exprimat prin
fiecare dintre cele opt dimensiuni disfuncţionale (a. respingere, b. nepăsare,
c. neglijare, d. aşteptare utopică, e. standard îngăduitor, f. libertate, g.
aşteptări de rol defectuos, h. conflict marital) şi anxietate (SA şi TA) şi
inteligenţa emoţională (EQ);
b. Studierea relaţiei (asocierii) dintre stilul de comunicare
disfuncţional, exprimat prin dimensiunea comunicare problematică, şi
anxietate şi inteligenţa emoţională.
2.1.2. Ipotezele cercetării
Ipoteza 1 - Stilul parental disfuncţional (exprimat prin opt
dimensiuni: a. respingere, b. nepăsare, c. neglijare, d. aşteptare utopică, e.
standard îngăduitor, f. libertate, g. aşteptări de rol defectuos, h. conflict
marital) va corela (se va asocia) cu un nivel ridicat al anxietăţii (SA, TA) şi
nivel scăzut al inteligenţei emoţionale la adolescenţi.
Ipoteza 2 – Stilul de comunicare disfuncţional (exprimat prin
dimensiunea comunicare problematică) va corela (se va asocia) cu un nivel
ridicat al anxietăţii (SA, TA) şi nivel scăzut al inteligenţei emoţionale la
adolescenţi.
2.2. Metodologia cercetării

Design-ul de cercetare
Pentru cercetare, propunem un studiu de tip cvasi-experimental
Participanţi: 60 de adolescenţi (fete), între 14-16 ani (tehnica
eşantionării aleatoare simple, din catalog, la 2 niveluri de clasă);
Variabile: stilul parental, stilul de comunicare, anxietate, EQ.
Instrumente: Scalei de parenting standardizată de Bharadwaj et al.
(1998), Parent-Adolescent Communication Scale, PACS; cu cele 2
subscale : Comunicare deschisă (The Open Family Communication (OFC)
şi Comunicare problematică (The Problems in Family Communication
(PFC) (Barnes & Olson, 1985) Scale ale S.T.A.I: STAI forma X1 şi STAI
forma X2 , Proba de inteligenţă emoţională Q.I.E., adaptată de Mihaela
Rocco, după Bar-On şi Daniel Goleman.
Prelucrări statistice: coeficientul de corelaţie, Bravais – Pearson.
429
FEKETE MARIA-CARMEN
2.3. Metode de analiză a datelor

Analiza statistică. Datele colectate vor fi analizate prin folosirea
tehnicii statistice, Corelaţia Bravais – Pearson, pentru:
- exprimarea coeficienţilor de corelaţie parametrici, pentru a evalua
corelaţia (asocierea) dintre variabilele legate de stilul parental matern,
exprimat prin fiecare dintre cele opt dimensiuni disfuncţionale şi anxietatea
(SA, TA) şi inteligenţa emoţională (EQ), la adolescenţi.
- exprimarea coeficienţilor de corelaţie parametrici, pentru a evalua
corelaţia (asocierea) dintre variabilele legate de stilul de comunicare,
exprimat prin dimensiunea comunicare problematică maternă şi anxietatea
(SA, TA) şi inteligenţa emoţională (EQ), la adolescenţi.
Vom utiliza metode parametrice şi, cu ajutorul programului SPSS,
vom calcula coeficientul de corelaţie liniară r – Bravais – Pearson. Vom
alege pragul α = 0,05. Tipul de relaţie: bivariată.
2.4. Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor

Verificarea Ipotezei 1. Corelaţia dintre stilul parental exprimat prin
cele opt dimensiuni disfuncţionale şi anxietate (SA şi TA) şi EQ.
Ipoteza 1, pe de o parte, anticipează o corelaţie pozitivă între stilul
parental matern, exprimat prin cele opt dimensiuni disfuncţionale şi nivelul
anxietăţii (SA, TA). Ne aşteptăm ca rezultatele studiului să arate că, într-
adevăr, nivelul crescut al stilului parental matern, exprimat prin fiecare
dintre cele opt dimensiuni disfuncţionale, să fie asociat cu unul crescut de
anxietate, cu cei doi factori (SA şi TA). În concluzie, anticiparea din Ipoteza
1 (demers deductiv) va fi confirmată de datele obţinute în studiul nostru
(demersul inductiv). Asta înseamnă că, atunci când scorurile la fiecare
dintre cele opt dimensiuni disfuncţionale vor creşte, va creşte şi nivelul
anxietate cu cei doi factori (SA, TA). (corelaţie directă pozitivă
semnificativă). Analiza psihologică arată că rezultatele mari la cele două
variabile, la anxietatea cu cei doi factori (SA, TA) şi rezultatele mari de la
stilul parental, exprimat prin cele opt dimensiuni disfuncţionale, ar explica
faptul că adolescentelor cărora le lipseşte acceptarea maternă, protecţia,
indulgenţa şi sunt respinse, neglijate, nu li se va aprecia munca, la acestea
vor surveni trăiri subiective de spaimă, teamă, îngrijorare (SA). În al doilea
rând, în rândul adolescentelor, cu trăsătură de anxietate mare (TA), la
dimensiunile stilurilor parentale disfuncţionale, vor prezice anxietatea şi în
viitor. De exemplu, criticile parentale frecvente ar putea creşte, pentru un
adolescent, percepţia despre sine şi despre lume, într-o manieră negativă,
întreţinându-i, menţinându-i frica.
430
Pe de altă parte, Ipoteza 1, anticipează, o corelaţie negativă, între

stilului parental matern, exprimat prin cele opt dimensiuni disfuncţionale şi
EQ. Ne aşteptăm ca rezultatele studiului să arate că, într-adevăr, nivelul
crescut al stilului parental matern, exprimat prin fiecare dintre cele opt
dimensiuni disfuncţionale, să fie asociat cu un nivel scăzut al EQ. În
concluzie, a doua asociere anticipată în Ipoteza 1, va fi confirmată de datele
obţinute în studiul nostru. Asta, înseamnă că, atunci când scorurile la stilul
parental, exprimat prin fiecare dintre cele opt dimensiuni disfuncţionale, vor
creşte, va scădea nivelul EQ. Analiza psihologică ar arăta că rezultatele
diferite dintre cele două variabile, rezultatele mici la variabila EQ şi
rezultatele mari la stilul parental, exprimat prin cele opt dimensiuni
disfuncţionale, ne arată că adolescentele cărora le lipseşte acceptarea
maternă, protecţia, indulgenţa şi sunt respinse, neglijate, nu au învăţat „să le
pese de alţii”, primind foarte puţină dragoste, oferă cu mari dificultăţi, la
rândul lor, dragoste şi au competenţe reduse de EQ (management emoţional,
motivaţie, competenţe intra- şi interpersonale etc.), ca element definitoriu la
un stil parental perceput disfuncţional. Cert, este vorba despre un proces de
regresie, nu numai în sens particular, ci şi, în sens, mai larg, uman.
Verificarea Ipotezei 2. Corelaţia dintre stilul de comunicare exprimat
prin comunicare problematică şi anxietate (SA şi TA) şi EQ.
Ipoteza 2, pe de-o parte, anticipează o corelaţie pozitivă între stilul de
comunicare matern, exprimat prin dimensiunea comunicare problematică, şi
nivelul anxietăţii (SA, TA). Ne aşteptăm ca rezultatele studiului să arate că,
într-adevăr, nivelul crescut al stilului de comunicare matern, exprimat prin
dimensiunea comunicare problematică, să fie asociat cu unul crescut de
anxietate, cu cei 2 factori (SA şi TA). În concluzie, anticiparea din Ipoteza 2
va fi confirmată de datele obţinute în studiul nostru. Asta înseamnă că,
atunci când scorul la stilul de comunicare disfuncţional matern, exprimat
prin dimensiunea comunicare problematică, va creşte, va creşte şi nivelul de
anxietate cu cei doi factori (SA, TA) (corelaţie directă pozitivă
semnificativă). Analiza psihologică arată că rezultatele mari la cele două
variabile, anxietate (SA, TA) şi stilul de comunicare exprimat prin
dimensiunea comunicare problematică, ne arată că adolescentele, cărora le
lipseşte comunicarea pozitivă maternă, nu sunt ascultate, insuflându-le
teamă atunci când acestea vor să le spună ceva, cărora mamele le spun
lucruri care ar fi mai bine să nu fie spuse, nu le permit să-şi expună deschis
cogniţiile, ele ar putea să experienţieze trăiri subiective de spaimă, frică
(SA), iar în al doilea, în rândul adolescentelor, cu trăsătură de anxietate
mare (TA), la stilul de comunicare exprimat prin comunicare negativă, ar
putea să prezică anxietatea în viitor.
431
FEKETE MARIA-CARMEN
Pe de altă parte, Ipoteza 2 anticipează o corelaţie negativă între stilul de

comunicare maternă, exprimat prin dimensiunea comunicare problematică, şi
EQ. Ne aşteptăm ca rezultatele studiului să arate că, într-adevăr, nivelul crescut
al stilului de comunicare exprimat prin dimensiunea comunicare problematică,
să fie asociat cu unul scăzut la EQ. În concluzie, a doua asociere, anticipată în
Ipoteza 2, va fi confirmată de datele obţinute în studiul nostru. Asta înseamnă
că, atunci când scorurile la stilul de comunicare exprimat prin dimensiunea
comunicare problematică vor creşte, va scădea nivelul EQ. Analiza psihologică
ne arată că rezultatele diferite la cele două variabile, nivelul crescut al stilului
de comunicare exprimat prin dimensiunea comunicare problematică şi
rezultatele scăzute la EQ explică faptul că, dacă adolescentele care percep că
mamele lor nu au o comunicare deschisă cu ele, nu le vor susţine în condiţii
critice, fiind critice la greşelile copiilor lor, vor înregistra scoruri scăzute la EQ
(management emoţional, motivaţie, competenţe intercomunicare şi
interrelaţionare etc.). Cert, este vorba despre un proces de regresie, nu numai în
sens particular, ci şi în sens mai larg, uman. Ca aspect particular, am putea
reţine faptul că regresia priveşte, cu deosebire, însuşirea competenţelor EQ şi
de interacţiune umană, intercomunicare.
3. Concluzii
O notă a acestui studiu, care merită să fie menţionată, ar fi că prin
aplicarea unor Scale standardizate, ca şi cele propuse în studiu, am putea
ilustra cât de important este modul în care adolescentele percep aceste stiluri
şi rolul pe care acestea îl pot juca, în relaţie cu anxietatea şi EQ. Adolescenţii
pot să experienţieze trăiri subiective de frică, anxietatea ca stare (SA) şi,
totodată, ar putea resimţi stări de frică în prezenţa unor stimuli, care pentru
alţii nu ar fi anxioşi (TA) şi să manifeste o diminuare a competenţelor de EQ,
iar acest lucru îi conferă studiului un caracter explorator.
În concluzie, sub influenţa stilului parental şi stilului de comunicare,
care acţionează concentric şi formativ, în dezvoltarea adolescentului, are loc
un proces de evoluţie, sau involuţie, nu numai în sens individual, ci şi în
sens, mai larg, interuman.
BIBLIOGRAFIE
Bharadwaj, R.L., & Parashar, N. (2000), Value Conflicts as Associated with

Perceived Parenting of Carelessness and Protection. Indian Psychological
Review, 54 (1&2): 43-48.
Biradar, S. (2006), The Analysis of Parenting Style and Emotional Intelligence of the
College Students, Dharwad University, Press.
432
Bradley, J. R. (2010), A Longitudinal Examination of the Moderating Impact of

Family and Peer Factors on the Relationship between Anxiety and Alcohol
Use During Adolescence, University of Delaware Press.
Cartwright-Hatton, McNicol & Doubleday (2006), Anxiety of Childhood and
Adolescence: Challenges and Opportunities, Clinical Psychology Review,
Volume 26, Issue 7, November 2006, pages 813-816.
David, D. (2006), Metodologia cercetării clinice. Fundamente, Polirom, Iaşi.
Goleman D. (2007), Inteligenta emoţională, cheia succesului în viaţă, Editura Allfa,
Bucureşti.
Kabbur, R. (2006), The Analysis of Parenting Style and Personality Disorder of the
College Students, Department of Human Development College of Rural
Home Science, Dharwad University of Agricultural Sciences.
Mehrabian, A. et. al. (2009), Verbal and Nonverbal Communication, note from
website www.kaaj.com/psych,:J Psychopathol Behav Assess.
Steinberg, L., Darling, N., & Fletcher, A. C. (1995), Authoritative Parenting and
Adolescent Adjustment: An ecological journey in P. Moen, G. H. Elder, Jr.,
& K. Luscher (Eds.), Examining Lives in Context: Perspectives on the
Ecology of Human Development (pp. 423-466). Washington, DC: American
Psychological Assn.
Vrăsmaş, E. (2002), Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti.
Wisser, M. (2003), Gregory Bateson on Deutero-Learning and Double Bind: a Brief
Conceptual History, Journal of History of the Behavioral Sciences, Vol.
39(3).
Wisser, M. (2003)l Gregory Bateson on Deutero-Learning and Double Bind: a Brief
Conceptual History, Journal of History of the Behavioral Sciences, Vol.
39(3).
Wood, J.J. (2003), Parenting and Childhood Anxiety: Theory, Empirical Findings,
and Future Directions, in Journal of Child Psychology and Psychiatry 44:1.
*** http://chipts.cch.ucla.edu/node
*** http://psihologie.weebly.com/teste-de-personalitate.html.
*** http://www.devpsy.org/teaching/parent/baumrind_styles.html.
*** http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed
433
FUNCŢIILE TRANSFORMATOARE ALE GENEROZITĂŢII.

DE LA INTERESELE GEOPOLITICE LA FILANTROPIA ELITELOR
FEKETE ADELA-CORINA1, FEKETE MARIA-CARMEN2
ABSTRACT.– The Transforming Functions of Generosity, from

Geopolitical Interests to the Elites’ Philanthropy. We analysed the factors
that influenced generosity and their functions and we also identified new
meaning and faces of human generosity. We based our research on surveys
meant to reveal who might be more generous within a community and why.
Moreover, the aim of our study was to analyse and interpret several
significant differences in the case of availability to do volunteer work in
different communities.
*
Keywords: relevance, socializing, voluntary work, changing factor,
attitude, identity, transcendence.
1. Perspective de abordare a conceptului de generozitate

Literatura de specialitate a reţinut câteva categorii de factori care au
puterea de a modifica sau de a favoriza viziunea asupra comportamentelor
de caritate.
1.1. Factori care influenţează generozitatea

Factorul religios. În modelul biblic, observăm că la Iisus, în limbajul
Său, sintagma „Împărăţia lui Dumnezeu” este o dovadă de generozitate, ca
realitate şi nădejde. Este relevant fragmentul din Scriptură, reprezentând
pilda celor invitaţi la cină, unde – în dialogul dintre Iisus şi un om care l-a
felicitat pe cel care avea să prânzească în Împărăţia lui Dumnezeu: Şi unul
din cei care stătea la masă cu El, auzind acestea i-a spus: „Fericit cel care
va mânca pâine în Împărăţia lui Dumnezeu” – Domnul Iisus i-a răspuns
acestuia cu o pildă: Un om oarecare a făcut o cină mare şi i-a invitat pe
mulţi; şi l-a trimis pe robul său, la ceasul cinei să spună celor invitaţi:
„Veniţi, pentru că acum toate sunt gata!” (Luca, 14.15-24). Tematica
abordată poate fi considerată o reprezentare perfectă a generozităţii lui
Dumnezeu. Frazele ţin de o interpretare religioasă, atent construită, din care
1
Conf. univ. dr., Universitatea Ecologică din Bucureşti, Facultatea de Ştiinţele
Comunicării, e-mail: adelacfekete@yahoo.com.
2
Dr. Liceul Teoretic „Victor Babeş”, Cluj-Napoca, e-mail:
mariacfekete@yahoo.com.
FEKETE ADELA-CORINA, FEKETE MARIA-CARMEN
aflăm că Dumnezeu l-a trimis pe Iisus ca să fie Mântuitorul tuturor celor

care-L primesc şi găsesc în El toate darurile pe care Tatăl Ceresc le oferă
pentru suflet, omului.
Factorul economic. Disponibilitatea indivizilor de a oferi ajutor altor
persoane este influenţată, în mare măsură, de percepţia oamenilor asupra
situaţiei lor economice. Un studiu realizat de Ball (2010), publicat într-o
revistă cu profil economic, demonstrează rolul pe care îl are percepţia
asupra gradului de stabilitate şi securitate economică. Pe baza unei analize
econometrice, Ball a aşezat populaţiile din ţările studiate pe o scară care
oscilează între polii „supravieţuire” şi „exprimarea sinelui”. Studiul a
reliefat faptul că persoanele din statele aflate la polul „supravieţuire” sunt
caracterizate, în mod preponderent, de o preocupare pentru aspectele
materiale. La polul opus, se află populaţia din ţările care au asigurate
nevoile de bază. În acest caz, populaţia caută împlinire în activităţi care nu
se axează pe câştig sau profit. Societăţile în care exprimarea sinelui este mai
accentuată sunt mai angajate în activism civic şi în luarea deciziilor politice,
manifestând o toleranţă mai mare în activităţile ce ţin de generozitatea faţă
de străini, grupuri etnice sau schimbarea culturală. În astfel de societăţi,
disponibilitatea de a oferi ajutor ţărilor defavorizate este mai mare. Această
disponibilitate caritabilă se regăseşte şi dincolo de nivelul individual, mai
precis, în acţiuni ale guvernelor.
Factorul politic. Un alt factor important care influenţează
dimensiunea ajutorului pe care statul îl oferă ţărilor în curs de dezvoltare
este sistemul politic existent în ţara donatoare. Dustin Tingley, într-un
studiu recent, arată că o ideologie conservatoare, la nivel politic, este
asociată cu donaţii mai scăzute către ţările sărace. Un guvern conservator
preferă, în schimb, să ofere ajutor în funcţie de interesele geopolitice, fiind
orientat de beneficiile directe pe care le poate obţine. Un guvern liberal este
orientat, mai probabil, să doneze potrivit principiilor sale egalitariste,
conform cărora ajutorul extern este un factor care contribuie la dezvoltare.
Când se vorbeşte despre interesele geopolitice, cele mai stringente sunt cele
legate de securitate. Cazuri precum sunt războiul din Kosovo sau foametea
din Coreea de Nord, din perioada 1998-2001, ilustrează astfel de
condiţionări. Întrucât Kosovo se află în apropierea Uniunii Europene, exista
riscul ca violenţa armată să se propage şi în alte ţări ale fostei Iugoslavii sau
în Balcani. Astfel, ajutoarele oferite de Uniunea Europeană au fost o măsură
de prevenire a escaladării conflictului. Un număr foarte mare de refugiaţi
însemna creşterea riscului de producere a unor dezechilibre economice în
ţările care i-ar fi găzduit. În Coreea de Nord, cea mai importantă contribuţie
a venit din partea Statelor Unite. Dacă într-adevăr Coreea de Nord deţine
arme nucleare, problemele ar fi putut avea repercusiuni asupra statelor
435
FUNCŢIILE TRANSFORMATOARE ALE GENEROZITĂŢII. DE LA INTERESELE ...
vecine, fie din punct de vedere militar, fie dacă un număr foarte mare de
persoane ar fi părăsit ţara, pentru a se refugia.
Factorul cultural. Dărnicia este modelată şi de factorii culturali.
Viziunea unui individ cu privire la lucrurile importante în viaţă, cele care
merită preţuirea lui, determină într-o măsură importantă maniera şi gradul în
care acesta va contribui la schimbarea în bine a traiului celorlalţi. De
asemenea, valorile majorităţii sunt transpuse la o scară globală, prin votul
cetăţenilor, în politici guvernamentale. Ball include în analiza sa un indicator
al valorilor culturale ale statelor, referitor la autoritate şi norme, relaţii de
familie şi/sau credinţe religioase. Măsurătoarea este făcută pe o scară de la
tradiţional la raţional. În determinarea poziţionării unei societăţi pe această
axă, au fost luate în considerare rezultatele obţinute în sondajele World
Values, în perioada 1981-2007, cu privire la importanţa lui Dumnezeu în
viziunea repondenţilor, concepţia despre avort, respectul pentru autoritate şi
educarea copiilor în spiritul credinţei şi ascultării. Societăţile care au obţinut
un scor apropiat de valoarea tradiţional sunt cele în care religia şi autoritatea
divină sunt importante şi familia este apreciată. S-a observat că oamenii din
astfel de sisteme au o pronunţată mândrie naţională, fiind de acord cu
măsurile protecţioniste în comerţ. Ei discută foarte rar despre problemele
politice şi promovează un conformism social. Cei din ţările poziţionate spre
polul opus, cel raţional, sunt mai puţin legaţi de propriile familii şi de
îndeplinirea obligaţiilor consacrate, rezultate din astfel de relaţii.
Cercetarea lui Ball indică faptul că secularismul reprezintă un factor
care explică în mod semnificativ generozitatea unor state faţă de ţările
defavorizate. Acest factor rămâne semnificativ chiar şi în prezenţa
variabilelor de control pentru factorii economici şi politici, sugerând că
valorile culturale au un impact direct, dincolo de posibilele implicaţii
indirecte. Pare paradoxal şi este cu siguranţă un fenomen dificil de explicat.
Unii autori subliniază că generozitatea faţă de semeni este o valoare
fundamental creştină şi că generozitatea seculară se explică prin faptul că
ţările considerate astăzi secularizate sunt ţări cu o istorie creştină
importantă. Chiar dacă acest fapt poate explica, în parte, originea
generozităţii ţărilor seculare, el nu explică paradoxul ajutorului mai mic
oferit de ţările tradiţionaliste. O altă explicaţie ar fi faptul că studiul citat nu
se ocupă de nivelul individual al implicării donatorilor în eforturi caritabile,
ci de hotărârile luate la nivelul statelor, puterea de influenţă a cetăţenilor în
ceea ce priveşte deciziile de utilizare a fondurilor publice putând varia.
În sprijinul acestei idei, vin şi sondajele de opinie, efectuate de Gallup, în
perioada 2005-2009, în 145 de ţări. Sondajele relevă faptul că persoanele care
participă în mod regulat la viaţa spirituală a comunităţii din care fac parte,
indiferent de religie, sunt mai înclinate să facă donaţii spre deosebire de
436
aparţinătorii pasivi (34%, faţă de 26%). Deosebirile dintre cele două categorii
sunt vizibile şi în cazul disponibilităţii pentru voluntariat în cadrul unor
organizaţii nonprofit (26%, faţă de 18%) sau pentru a ajuta persoane străine
(50%, faţă de 41%). Însă volumul global al filantropiei private nu reprezenta, la
nivel mondial, în 2008, decât 16% din totalul ajutorului pentru dezvoltare oferit
ţărilor defavorizate, 84% provenind din surse guvernamentale, potrivit datelor
furnizate de OECD. Chiar şi în ţări precum Statele Unite ale Americii, unde
filantropia privată este un fenomen important, valoarea acesteia este estimată la
0,1% din venitul naţional brut, ceea ce nu modifică substanţial poziţia acestei
ţări în topul mondial al donatorilor. (accesat la 01.09.2011
http://www.semneletimpului.ro/revista/O-radiografie-a-generozitatii-337.html).
Probabil că adevărata explicaţie a acestui fenomen trebuie mai degrabă
căutată în rigiditatea tradiţionalismului religios, în ceea ce ar putea fi
considerată autosuficienţa lumii creştine, care uneori este prea preocupată cu
problemele proprii pentru a se interesa de cei care suferă în locuri îndepărtate.
Generozitatea seculară se poate exprima prin flexibilitatea şi deschiderea mai
mare a acestor societăţi faţă de problemele globale, printre care cele de mediu,
de dezvoltare a ţărilor defavorizate. Ar putea fi vorba, de asemenea, după cum
arăta autoarea Francie Ostrower, şi despre o filantropie a elitelor, a membrilor
cu poziţii sociale superioare, care donează pentru a acumula „capital ce
include prestigiu personal, bani, timp şi conexiuni sociale”. (articol accesat la
01.09.2011. http://www.semneletimpului.ro/revista/O-radiografie-a-
generozitatii-337.html).
Valorile tradiţionale, cum ar fi proverbiala ospitalitate a poporului
român, este cunoscută şi recunoscută de lumea întreagă, aşa cum l-a învăţat
Biserica sa, pe însuşi Domnul Iisus Hristos. Folclorul său este plin de
povestiri splendide în care personajele sfinte, de la Dumnezeu Tatăl şi Fiul,
până la apostoli, profeţi şi sfinţi coboară pe pământ, se întâlnesc, stau de
vorbă sau îi vizitează incongnito pe oameni.
Colindele românilor legate de Crăciun, de Anul Nou sau de alte
împrejurări, însuşite de la ei şi de alţii din jur, sunt cunoscute în lume prin
mulţimea lor, prin bogăţiile lor lăuntrice şi diversitatea lor, prin sinceritatea
lor cu adevărurile credinţei şi, mai ales, prin mesajele lor umane pe care le
cuprind intrinsec. Iată, în acest sens, un exemplu de generozitate, dintr-un
splendid colind: „Şi-acum te las, fii sănătos şi vesel de Crăciun, /Dar nu uita
când eşti voios, creştine, să fii bun!”.
Factorii psihologici. Dintre numeroasele variabile de natură
psihologică cu influenţă majoră asupra comportamentului uman, selectăm
câteva variabile cu rol în exercitarea comportamentului de caritate şi anume:
motivaţia, învăţarea şi atitudinea.
437
a. Motivaţia. Este bine cunoscut faptul că orice act (cognitiv, afectiv,

comportamental) are la bază, în ultima instanţă, un motiv, un impuls intern
rezultat din interacţiunea dialectică a coordonatelor sistemului. Motivele
sunt mobilurile persoanei care stau la baza comportamentului său. De aceea,
este importantă cunoaşterea structurii complexe a motivaţiei, a fenomenelor
motivaţionale, reprezentate de: trebuinţe, impulsuri, intenţii, valenţe şi
tendinţe. Posner (1997) consideră că oamenii fac acte de caritate în trei
scopuri: a) pentru a spori bunăstarea donatorului; b) pentru a spori statutul
donatorului; c) pentru a intra sau intensifica o relaţie de schimb. Posner
susţine ca actele de caritate sunt folosite ca un semnal social, de către
donatori pentru a intra într-o relaţie de încredere.
O cercetare pertinentă, în acest sens, face profesorul Stancu, într-o
abordare economică. În studiul său, Teoria contractelor şi acţiunile
caritabile, pornind de la modelul formal al obiectivelor donatorului, bazat
pe analiza aprofundată a lui Posner (1997), autorul face o analiza mai
profundă a motivaţiilor persoanelor care fac donaţii. Se presupune că
donatorul tipic are o combinaţie de motivaţii atât altruiste, cât şi egoiste. Se
pot identifica patru tipuri de obiective ale donatorilor: altruism pur; altruism
impur; dorinţa de statut; interes material (accesat la data de 01.09.2011,
http://revistaie.ase.ro/content/22/stancu.pdf, Revista Informatica
Economica, nr. 2 (22)/2002).
b. Învăţarea. Specialişti ai teoriilor învăţării apreciază că, în mod
sigur, cea mai mare parte a comportamentului uman este învăţat. Pentru
explicarea procesului învăţării, există deja mai multe tehnici, care sunt
relevante şi pentru activitatea de caritate. Tehnica învăţării sociale este una
dintre cele mai eficiente, în acest sens. Semnificaţia practică a teoriei
învăţării pentru activitatea de caritate este aceea că unele principii se pot
aplica în conceperea unui proiect de caritate. Astfel, se poate construi un
proiect de caritate prin asocierea lui cu motive puternice, asigurând o
întărire pozitivă.
Prin teoria învăţării sociale, comportamentele îşi au originea în
procesul de socializare. Experimentele efectuate (în special, pe copiii aflaţi
la vârsta învăţării), pentru a demonstra învăţarea socială a
comportamentelor de ajutorare, au relevat faptul că prin simpla solicitare de
a se comporta într-un mod adecvat, creşte probabilitatea comportamentului
de ajutorare. De asemenea, sugestiile privind comportamentul adecvat pot
să modeleze conduita ulterioară a copilului.
Studiile de specialitate au mai arătat că recompensarea este o altă
metodă folositoare în determinarea învăţării comportamentelor prosociale.
Dacă, într-o situaţie din viaţa cotidiană, copiii sunt recompensaţi pentru că
au oferit ajutor, este foarte probabil că vor repeta comportamentul şi în alte
438
situaţii. De asemenea, indivizii pot acorda ajutor doar prin simpla urmărire a
unei alte persoane efectuând un comportament de ajutorare. Experimentele
au arătat că urmărirea unui model care dezvolta comportamente prosociale
determină acelaşi tip de comportament şi la cel/cei care observă. Acest lucru
s-a observat cu precădere la copii, aceştia fiind mai sugestibili, iar învăţarea
socială şi prin imitaţie fiind specifică vârstei. Dar, imitarea unui
comportament prosocial nu înseamnă simpla imitare mecanică a acestuia.
Individul, înainte de a acţiona, analizează comportamentul şi urmările
acestuia, şi abia după aceea acţionează.
c. Atitudinile şi convingerile pe care oamenii le capătă în timp ce
învaţă şi acţionează au rezonanţă pentru cunoaşterea mecanismului
comportamental al individului. Convingerile conturează în mintea
oamenilor imaginea despre o persoană, o situaţie, un eveniment etc., iar
oamenii acţionează conform convingerilor personale. Numai convingerile
determinate au rol în luarea deciziei de întrajutorare. În procesul de formare
a atitudinii, un rol important îl joacă influenţele de natură culturală şi
socială (familie, anturaj, cultură, imaginea de sine, a eului ideal, experienţa
personală, informaţiile dobândite prin mass-media etc.).
Factorul filantropic. Unii dintre cei mai bogaţi se plâng, aşa cum a
făcut-o recent Warren Buffett şi Bill Gates, că nu plătesc destul impozit.
Generozitatea acestor puţini fericiţi este puţin probabil a fi emulată de noii
îmbogăţiţi din economiile emergente, şi cu atât mai puţin de cei din alte ţări.
Oameni ca Warren Buffett şi Bill Gates au puţini adepţi până şi printre
bogaţii Americii. Soluţia nu va funcţiona, nici în Europa, nici altundeva,
fără ca un accent mai puternic să fie pus pe dreptate socială.
Un studiu realizat recent de Forbes arată că unele dintre cele mai
mari 20 de fundaţii din România au alocat, în anul 2009, un buget total de
aproape 40 milioane euro, cifra din care o treime revine Fundaţiei Caritas a
Bisericii Catolice. În clasament, urmează Fundaţia Dinu Patriciu, cu un
buget de 5,4 milioane euro, şi World Vision, cu un buget de 5,1 milioane
euro. Deşi nu figurează în clasament, Patriarhia Română a derulat, în 2009,
programe sociale în valoare de 10,6 milioane de euro.
(https://www.fundatiadinupatriciu.ro/ro/media_room/stiri/413). Conform
World Giving Index, studiu realizat pe un eşantion de 150.000 de persoane,
din 153 de ţări, România se situează pe locul 142 din punctul de vedere al
generozităţii: doar 14% dintre românii intervievaţi au declarat că fac
donaţii, 5% s-au implicat voluntar în acţiuni cu caracter filantropic, iar 28%
au raspuns afirmativ la întrebarea „Aţi ajutat un străin în ultima
lună?”(http://www.guardian.co.uk/news/datablog/2010/sep/08/charitable-
giving-country#zoomed-picture, accesat la data de 09.09.2011).
439
De asemenea, Leslie Hawke, preşedinta Asociaţiei Ovidiu Rom, şi-a

făcut din România o a doua casă, pentru a putea strânge fonduri de caritate
pentru ca tot mai mulţi copii români să înveţe carte.
.2. Funcţii care influenţează generozitatea

Funcţia socializantă. Funcţia de socializare plasează generozitatea
în rândul factorilor care determină inserţia în realitate. Generozitatea pune
individul în legătură cu mediul social specific, drept consecinţă a faptului că
fiecare grup social şi fiecare epocă îşi are nevoile sale. Generozitatea
exprimă identitatea de sine şi perenitatea valorilor. Ca urmare, o societate
lipsită de generozitate este o societate lipsită de viaţă; o societate care şi-a
pierdut valorile. Dacă, printr-o ruptură a unităţii, generozitatea poate atrofia
sentimentul realităţii, nu este mai puţin adevărat că el este unul dintre cei
mai de seamă factori ai trăirii în realitate, în real, datorită funcţiei sale
socializante. El pune fiinţa umană în legătură directă cu mediul social.
Fiecare grup, fiecare epocă are manifestările sale de generozitate. Dacă
admitem că există un tezaur comun al subconştientului colectiv capabil să
emită şi să primească fapte de generozitate, nu trebuie să uităm că acest
tezaur se diversifică şi se îmbogăţeşte prin contribuţiile etniilor şi indivizilor
care fac parte din ele. Astfel, putem vorbi despre generozitatea în alte
culori, în funcţie de popoare, indivizi, epoci istorice sau chiar de climatul
unei anumite perioade.
Universalitatea generozităţii ţine de accesibilitatea ei virtuală pentru
orice fiinţă omenească, întrucât mesajul nu este transmis prin mijlocirea
unei limbi vorbite sau scrise. Generozitatea este un limbaj universal, dar
este, de fapt, mai mult decât atât, dincolo de, este transuniversală. Ea este
universală, fiind, în mod virtual, accesibilă oricărei fiinţe umane, deoarece
mesajul nu este transmis prin mijlocirea vreunei limbi scrise sau vorbite;
este transuniversală, deoarece mesajul este transmis printr-un limbaj sacru,
venind de la Dumnezeu. Generozitatea este cea care ne ajută să pătrundem
mai profund în tezaurul universal al cunoaşterii umane, deoarece ea nu
reprezintă doar o simplă faptă, ci şi punctul de convergenţă al afectivităţii.
Iată de ce generozitatea este cea mai eficientă pentru a realiza înţelegerea
între persoane, între grupuri, între naţiuni, potenţând-o la maximum şi
adâncindu-i dimensiunile. Acordul asupra unui gest de generozitate
reprezintă un pas înainte pe calea socializării.
Funcţia de mediator. Generozitatea îndeplineşte o funcţie de
mediere, în sensul că ea alcătuieşte punţi, reuneşte elemente separate, leagă
cerul de pământ, materia de spirit, natura de cultură, realul de vis,
inconştientul de conştiinţă. Tuturor forţelor centrifuge aflate în posesia unui
psihism instinctiv, înclinat să se risipească în noianul senzaţiilor şi al
440
emoţiilor, generozitatea le opune o forţă centripetă, stabilind cu precizie un

centru de relaţii de la cer la pământ în cadrul cărora îşi află unitatea.
Funcţia de rezonanţă a generozităţii implică ecoul pe care îl are
aceasta în conştiinţa individuală sau colectivă. Astfel, trebuie deosebite
faptele vii de cele moarte. Faptele de generozitate sunt vii, fiindcă
declanşează în fiinţa privitorului o rezonanţă puternică, cu anumite aspecte
din macrocosm, şi se pot transforma în fapte moarte, dacă ele nu mai sunt în
ochii celor care le privesc decât un obiect exterior, limitat la semnificaţiile
sale obiective: dăruieşti pentru a-ţi aduce un plus de imagine sau pentru ca
lumea să te vadă la televizor.
Funcţia filosofică. Conform abordării aristotelice, generozitatea este
o virtute mai subiectivă, mai spontană şi mai afectivă decât alte virtuţi,
deoarece defineşte capacitatea de a dărui altuia ceea ce lui îi lipseşte: o
încurajare, un sprijin ori un ajutor. Generozitatea se exprimă prin acţiuni
pornite din respect, stimă şi solidaritate cu semenii aflaţi în suferinţe morale
sau lipsuri materiale evidente, fără a cerceta cui se datorează acestea.
Aristotel aşeza generozitatea între mărinimie şi dărnicie.
Mărinimosul este cel ce nu-i nici vanitos, nici josnic, iar darnicul nu este
nici avar, nici risipitor. Generosul este şi mărinimos, şi darnic, fără ca să fie
şi un iubitor al celui faţă de care este generos. Kant considera că
generozitatea se deosebeşte de iubire, deoarece iubirea nu vine la comandă,
pe când generozitatea da. Alţi teoreticieni ai raţionalismului modern, în
principal Descartes şi Spinoza, au susţinut câte o etică a generozităţii.
Astfel, Descartes, în Pasiunile sufletului, argumenta că întrucât nu poţi
dărui decât ceea ce îţi aparţine, generozitatea implică o anumită formă de
libertate sau de stăpânire de sine. Prin voinţa care însoţeşte libertatea, se
ajunge şi la voinţa de a face bine, care produce mulţumire şi stimă de sine
(Pasiunile sufletului, III, art. 153, 156, 187). Morala generozităţii propusă
de Spinoza este una care duce la o etică a iubirii, în care iubirea este scopul,
iar generozitatea este calea spre ţelul propus (Etica, IV, notele la prop. 50 şi
73), întrucât toate provin din materie şi vid, şi noi, oamenii, realizăm câte
puţin, atât din iubire, cât şi din generozitate şi nu în forme pure, ci mereu
amestecate cu alte tendinţe (cf. Sârbu, 2005).
Funcţia pedagogică. Generozitatea are un rol hotărâtor în formarea
copilului şi a adultului, reprezentând un mijloc adecvat de dezvoltare a
potenţialului uman şi de autocunoaştere. Generozitatea devine o valoare şi o
virtute morală numai atunci când se pune în serviciul altuia, când dovedeşte
că s-a eliberat, măcar într-o măsură oarecare, de interesul egoist imediat,
deoarece renunţarea totală la eu este mai puţin probabilă.
Funcţia terapeutică. Fiecare vârsta a individului uman schimbă
constelaţia problemelor lui de echilibru şi activitate psihică, iar igiena
441
mintală îşi duce dialogul cu oamenii care sunt şi vor să-şi păstreze echilibrul
psihic şi fizic ajutându-i pe ceilalţi.
Funcţia transcendentă. Generozitatea este considerată drept
categorie transcendentă, a supra-terestrului, a infinitului ce se revelează, a
omului considerat în totalitatea sa. Omul trebuie să devină iubitor de
oameni. Iubirea faţă de tot ce ne înconjoară, faţă de părinţi, fraţi, faţă de
ţară, de societate, de omenire. Acolo unde este iubire, este loc de
generozitate, de milostivire etc. Una dintre cele mai importante funcţii ale
generozităţii este aceea de a armoniza contrariile şi de a le acorda, iar
această funcţie a fost numită transcendentă. Prin urmare, fiecărei virtuţi îi
corespund două vicii (conform abordării lui Aristotel). De exemplu,
generozitatea stă între risipă şi zgârcenie.
Funcţia spirituală. Recomandarea creştină de a-ţi iubi aproapele ca
pe tine însuţi nu trebuie să-şi piardă particularităţile cele mai bune în
formarea calităţilor omeneşti: generozitatea şi umanismul. La nivel de
simpli credincioşi, ar fi de preferat să ne coordonăm existenţa pe sentinţa
altruistă: „Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face!”.
2. Partea aplicativă
În cele ce urmează, propunem un design de cercetare care poate fi
fructificat de către cei care sunt preocupaţi de studiul cu o tematică privind
actele de caritate.
2.1. Obiectivul şi ipoteza cercetǎrii

Obiectivul specific al lucrării îl constituie studierea/investigarea
relaţiei (asocierii) dintre stilul caritabil, exprimat prin patru dimensiuni
„CICA”: credinţa, importanţa, comunitatea, abordarea/ajutorul („FICA”
faith, importance, community, approach) şi nivelul de performanţă a
activităţilor de voluntariat, exprimat prin numărul activităţilor de voluntariat.
Ipoteza studiului: Stilul caritabil, exprimat prin cele patru
dimensiuni CICA/FICA: credinţa, importanţa, comunitatea,
abordarea/ajutorul va corela (se va asocia) cu un nivel scăzut/crescut al
nivelul de performanţă a activităţilor de voluntariat, exprimat prin numărul
activităţilor de voluntariat.
2.2. Metodologia cercetării

2.2.1. Design-ul de cercetare
Participanţii la studiu. Participanţii vor avea vârste cuprinse între 8-
80 ani, după ce, în prealabil, vor fi examinate informaţiile furnizate de ei,
printr-un chestionar de bio-date, în care vor fi urmărite câteva date
demografice şi câţiva factori personali: stil de viaţă, motivaţia etc.
442
Variabile: stilul caritabil exprimat prin patru dimensiuni

„CICA”/„FICA”: credinţa, importanţa, comunitatea, abordarea/ajutorul şi
nivel de performanţă, exprimat prin numărul activităţilor de voluntariat.
Prezentarea şi descrierea instrumentelor de investigare
a. Pentru măsurarea scalei stilului de caritate nu există măsuri
obiective, nu există teste standardizate de măsurare a generozităţii. Totuşi,
pentru că nu există un standard absolut pentru măsurarea stilului caritabil,
dată fiind natura subiectivă a unor astfel de trăsături, indivizii sunt liberi să-
şi definească cum vor propriile atribute. Vom folosi tehnica CICA/FICA.
- Tehnica CICA/FICA (ghid pentru discuţia pe tema carităţii, prin
care pot fi fructificate funcţiile abordate în partea teoretică a acestei lucrări)
este o tehnică care a fost testată în practica psihologică şi medicală
(http://aplr-doctorat.blogspot.com/2009/11/psihiatrie-spirituala.html) şi se
bazează pe principii spirituale şi psiho-biologice.
Tehnica CICA/FICA:
F – faith = credinţa
Aceasta metodă permite acordarea atenţiei spiritualităţii pe baza unor
principii psiho-biologice, care îşi au rădăcinile în: compasiune, generozitate
şi toleranţă:
Vă consideraţi o persoană generoasă? sau
Aveţi convingeri spirituale care vă ajută să faceţi acte caritabile?
Ce dă sens vieţii dvs.? (cariera, familia, natura)
I - importance = importanţa
Această metodă conţine metode comportamentale orientate pe emoţii
pozitive, împreună cu concepte de bază ale procesului cognitiv.
Ce importanţă are activitatea de caritate pentru dvs.?
C - community = comunitatea
Aceasta metodă cuprinde un acces contemplativ şi recunoaşterea
înţelesului simbolurilor preverbale de către comunitate, prin care influenţe
externe şi interne comunică sub forma unor aşteptări: situaţii marcante,
activităţi de voluntariat.
Faceţi parte dintr-o comunitate bogată sau săracă?
Vă oferă comunitatea un sprijin? În ce mod?
Există în comunitate un grup de oameni pe care îi iubiţi sau care
vă sunt importanţi?
Comunităţile precum bisericile, aşezămintele culturale, ONG-urile,
organizaţiile politice, guvernamentale pot servi ca sisteme puternice de
sprijin pentru unii oameni cu nevoi speciale (socio-economice de sănătate).
A - Approach = Abordarea/Ajutorul
Aceasta metodă este creată ca o intervenţie universală ce poate fi
folosită de oricine, indiferent de vârstă sau educaţie, status socio-economic.
443
Prin abordarea spiritualităţii, putem face ca generozitatea să devină o

practică a bunăstării capabilă să reducă sărăcia şi să crească bunăstarea
oamenilor.
Cum v-ar plăcea ca eu să vă ajut/sprijin?
Adesea, nu este nevoie ca această întrebare să fie pusă, ci este
necesară luarea în considerare a problemelor care trebuie abordate într-un
plan de acte de caritate.
b. Pentru măsurarea nivelului de performanţă a activităţilor de
voluntariat, se recurge la colectarea cantitativă a datelor privind numărul
activităţilor caritabile (număr mare sau scăzut).
2.2.2. Metode de analiză a datelor
Analiza cantitativă presupune obţinerea rezultatelor din chestionarele
ce privesc performanţele ridicate sau scăzute ale actelor de caritate.
Analiza calitativă este realizată din perspectivă lingvistică, culturală,
fenomenologică şi urmăreşte modul în care instanţe precum comunităţile,
bisericile, aşezămintele culturale, ONG-urile, organizaţiile politice,
guvernamentale pot servi ca sisteme puternice de sprijin pentru cei în nevoi.
2.2.3. Rezultatele aşteptate
Corelaţia între stilul de generozitate CICA/FICA şi numărul
actelor de caritate
Ipoteza anticipează o corelaţie pozitivă între stilul caritabil, exprimat
prin cele patru dimensiuni CICA/FICA (demers deductiv), şi nivelul ridicat
al numărului actelor caritabile (demersul inductiv).
Ne aşteptăm ca rezultatele să arate că, într-adevăr, nivelul crescut al
stilului de generozitate, exprimat prin fiecare dintre cele patru dimensiuni,
CICA/FICA, să fie asociat cu unul crescut al nivelului de performanţă,
exprimat prin numărul activităţilor de voluntariat. Psihologic, asta ar
însemna că, rezultatele mari, înregistrate de participanţi, în ceea ce priveşte
răspunsurile pozitive legate de performanţa activităţilor de voluntariat,
(numărul mare al actelor de caritate percepute), ne arată că acei oameni
cărora li se oferă ajutor vor percepe stilul de caritate ca fiind determinant
pentru evoluţia lor ulterioară.
În loc de concluzie
Modul în care suntem constituiţi ne predispune să răspundem lumii în
moduri diferite. Din punct de vedere fizic, răspundem potrivit compoziţiei şi
construcţiei noastre biologice şi genetice. Din punct de vedere psihologic,
răspundem conform cu ceea ce se întâmplă în interiorul procesele noastre
cognitive şi conform cu modelele de comportament învăţate, precum şi cu
factorii individuali care includ personalitatea, stilul de viaţă, motivaţia etc.
444
Din punct de vedere social, răspundem conform unor factori care includ
status-urile şi rolurile noastre sociale, familia, anturajul etc.
Sistemul tipologic uman ne demonstrează că nu există o formă unică
de practică a generozităţii care să se aplice universal, astfel, comunităţii îi
revine funcţia să asiste individul în căutarea practicilor care se potrivesc cel
mai bine tipului său de personalitate.
BIBLIOGRAFIE
Ball, R. (2010), „Cultural values and public policy: The case of international
development aid”, in The Quaterly Review of Economics and Finance, nr.
50, februarie 2010.
Boncu, S. (1996), Psihologie socială: aspecte contemporane, Polirom, Iaşi.
Ostrower, Francie (1995), Why the Wealthy Give. The Culture of Elite Philanthropy,
Princeton University Press.
Posner, E. A. (1997), Altruism, Status, and Trust in the Law of Gifts and Gratuitous
Promises, WIS. L.REV. 567.
Sârbu, T. (2005). Etică: valori şi virtuţi morale, Editura Societăţii Academice
„Matei Teiu Botez”, Iaşi.
Schifirnet, C. (2002), Sociologie, Editura Comunicare.ro, Bucureşti.
Tingley, D. (2010), „Donors and domestic politics: Political influences on foreign
aid”, in The Quaterly Review of Economics and Finance, nr. 50, februarie.
*** http://aplr-doctorat.blogspot.com/2009/11/psihiatrie-spirituala.html
*** http://aplr-doctorat.blogspot.com/2011/09/editorial-septembrie-2011-
profdraurel.html
*** http://www.gallup.com/poll/111013/Worldwide-Highly-Religious-More-Likely-
Help-Others.aspx
*** http://www.guardian.co.uk/news/datablog/2010/sep/08/charitable-giving-
country#zoomed-picture
*** http://www.semneletimpului.ro/revista/O-radiografie-a-generozitatii-337.html
*** http://www.voluntariat.ro/
*** https://www.fundatiadinupatriciu.ro/ro/media_room/stiri/413
445
ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE ÎN FUNCŢIE

DE SCOP ŞI DE PARTICULARITĂŢILE INDIVIDUALE/DE GRUP
IOANA IRIMIA1
ABSTRACT.– Elaborating Assessment Tools according to Purpose and to

Individual or Group Characteristics. Assessment tools are part of
assessment methods that reveal in teachers’ methodological option when
testing their students’ knowledge and skills in a well defined educational
situation. Using more often assessment tools that underline students
practical competences and skills may change teachers’ vision on what, when,
how, and under what circumstances they need to assess. This was how we
approached the link between assessment methods and assessment tools.
*
Keywords: Geography, traditional, complementary, portfolio, project, student.
Parte integrantă a fenomenului educaţional, evaluarea reprezintă

modalitatea de verificare a progresului înregistrat de către elev. Pentru a fi
eficientă, ar trebui să dispunem de instrumente adecvate care să indice dacă
elevul se află pe „drumul” corect, în concordanţă cu dezvoltarea lui
intelectuală şi vârstă. Realizările profesorului de geografie depind, într-o
mare măsură, de modalitatea în care evaluăm corect elevii în decursul
ciclurilor de dezvoltare, de capacitatea lui de a folosi corect instrumentele şi
tehnicile de evaluare pentru a avea, în orice moment al educaţiei, imaginea
corectă a situaţiei şcolare.
Instrumentul de evaluare este o parte integrantă a metodei de
evaluare, care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a
profesorului pentru testarea performanţelor elevilor într-o situaţie
educaţională bine definită (Bocoş, 2007). Este necesar ca instrumentele de
evaluare să aibă o valoare ştiinţifică, de aceea, în dimanica utilizării lor,
acestea ar trebui definite prin anumite caracteristici, care să realizeze, cu o
maximă exactitate, scopul evaluării:
a. validitate – este calitatea instrumentului de evaluare de a măsura
cu exactitate ceea ce şi-a propus profesorul să realizeze în decursul unei ore
sau a unui capitol;
1
Prof. dr., Liceul Teoretic de Informatică „Tiberiu Popoviciu”, Cluj-Napoca, e-mail:
bancos_ioana@yahoo.com.
IOANA IRIMIA
b. fidelitatea – este calitatea de a produce rezultate constante, în urma

aplicării cu consecvenţă pe întregul „parcurs” al elevului;
c. obiectivitatea – se referă la gradul de concordanţă între aprecierile
făcute de evaluatorii independenţi, în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru
fiecare dintre itemii testului şi ceea ce evaluaeză profesorul la clasă;
d. aplicabilitatea – este acea caracteristică a unui instrument folosit
pentru evaluare, de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă, de către
profesor, elev, părinţi sau oricare alt evaluator extern.
Şi la geografie, instrumentul de evaluare este parte componentă a
metodei de evaluare, din această cauză existând o strânsă legătură între
funcţiile evaluării şi instrumentele de evaluare. Metodele de evaluare oferă
consistenţă, profunzime şi coerenţă, activităţii didactice, iar instrumentele
de evaluare, în consens cu acestea, asigură eficacitate maximă şi
modalitatea practică de a verifica realizarea obiectivelor educaţionale
propuse. Legătura dintre funcţiile metodelor şi instrumentele de evaluare are
următoarea dimensiune:
- funcţia diagnostică are ca sferă de operare identificarea nivelului
performanţei, a punctelor tari şi a celor slabe, pe diferitele domenii de
performanţă, iar, ca modalităţi de evaluare, putem folosi testele psihologice,
testele de cunoştinţe sau de randament etc. (figura 1);
- funcţia prognostică, deoarece se identifică domeniile sau zonele cu
performanţe viitoare maxime ale celui educat, putându-se folosi pentru
realizarea acestui deziderat testele de capacităţi, de aptitudini sau de abilităţi
specifice;
- funcţia de selecţie, deoarece se foloseşte pentru clasificarea celor
educaţi în funcţie de performanţă, în acest sens folosind testele
standardizate;
- funcţia de certificare, deoarece recunoaşte statutul dobândit de către
elevi, în urma unei evaluări standardizate sau a unui examen, utilizând
certificate, diplome sau alte acte doveditoare;
- funcţia motivaţională, deoarece activează şi stimulează
autocunoaşterea, autoaprecierea, urmărind realizarea unui feedback
structurat din partea profesorului care face evaluarea;
- funcţia de consiliere, deoarece ajută la luarea unor decizii din partea
părinţilor şi elevilor, în funcţie de gradul de instruire al elevilor, pentru
orientare şcolară şi profesională optimă. Se utilizează, de obicei, discuţiile
individuale, vizitele la domiciliu şi alte forme de consiliere destinate
părinţilor şi elevilor.
Metoda de evaluare vizează întregul demers de proiectare şi de
realizare a actului de evaluare, începând cu stabilirea obiectivelor de
evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare prin
447
ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE ÎN FUNCŢIE DE SCOP ...
care se obţine feedback-ul pentru scopurile propuse. Instrumentul de

evaluare este parte operaţională, în concordanţă cu sarcina de lucru prin
intermediul căreia elevul îşi pune în valoare calitaţile, abilităţile adecvate
situaţiei de învăţare/evaluare. Utilizarea unor instrumente de evaluare care
evidenţiază competenţele ar putea transforma viziunea profesorului asupra a
ceea ce trebuie evaluat, când, cum şi în ce condiţii.
EVALUARE
INSTRUMENTE DE
METODE/FUNCŢII EVALUARE
Teste de
DIAGNOSTICĂ randament
Teste de
PROGNOSTICĂ capacitaţi, de
aptitudini etc.
Teste
SELECTIVĂ standardizate
Certificate,
DE diplome etc.
CERTIFICARE
Autocunoaşterea,
MOTIVAŢIONALĂ autoaprecierea
Fig. 1. Schema relaţiei dintre funcţiile evaluării şi instrumentele de evaluare
În metodologia evaluării, se deosebesc două clase mari de metode de

evaluare – metodele tradiţionale, care au o frecvenţă foarte mare în rândul
profesorilor de geografie, acestea fiind axate pe procedee nu foarte
complicate şi care au un rezultat imediat şi, de cele mai multe ori, foarte
exact, şi metodele complementare, care au ca scop punerea în valoare a
personalităţii elevului şi a ceea ce poate face elevul evaluat.
În categoria metodelor tradiţionale, intră evaluarea orală, evaluarea
scrisă şi evaluarea prin probe practice. Evaluarea orală este, poate, cea mai
utilizată metodă la clasă. Ea are ca avantaje flexibilitatea şi adecvarea
448
IOANA IRIMIA
individuală a modului de evaluare, prin posibilitatea de a varia tipul

întrebărilor şi gradul de dificultate, de a clarifica şi corecta imediat
eventualele erori sau neînţelegeri, de a formula răspunsuri, de a urmări
logica şi dinamica unui discurs oral, de a oferi mai multă libertate de
manifestare elevului şi de a stimula argumentarea, interacţiunea profesor-
elev, de a studia comportamentul afectiv-atitudinal. Există şi unele limite:
subiectivitatea evaluării variază de la un caz la altul; nivelul redus de
validitate şi fidelitate; consum mare de timp; rolul determinant al
profesorului. Decizia profesorului de a utiliza probele orale trebuie să aibă
la bază raţiuni ce ţin de obiectivele evaluării în situaţia concretă, de tipul de
evaluare promovat, de numărul elevilor, de timpul disponibil şi de resursele
materiale alocate, de natura şi specificul disciplinei.
Probele scrise sunt utilizate şi preferate datorită unor avantaje:
economia de timp, în cadrul relaţiei de predare-învăţare-evaluare, evaluarea
unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, uniformitatea şi
profunzimea asigurată la nivel de conţinut, posibilitatea emiterii unor
judecăţi de valoare, posibilitatea elaborării răspunsului elevilor în mod
independent, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm
propriu, diminuarea stărilor tensionale, de stres care pot influenţa negativ
elevii timizi. Dezavantajul major este dat de întârzierea momentului în care
se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune.
Probe practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de
a aplica în practică cunoştinţele teoretice. Aceste activităţi oferă posibilitatea
elevilor de a-şi dezvolta competenţele generale şi cele specifice. Astfel de
probe sunt benefice pentru învăţarea geografiei, dar marea problemă este că
multe ar trebui să se desfăşoare în afara spaţiului educaţional.
Metode complementare frecvent utilizate de profesorul de geografie
sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor,
investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Observarea sistematică a
activităţii şi a comportamentului elevilor furnizează informaţii utile diverse
şi complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor clasice de evaluare.
Profesorii pot folosi fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de
control/verificare. Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea
procesului şi a produselor realizate de elevi, sunt ieftine, dar utilizarea lor
consumă foarte mult timp. Fişa de evaluare este completată de profesor, în
ea se trec date despre evenimente legate de comportamentul său şi al
elevilor, se interpretează comportamentul elevilor în diverse situaţii.
Această metodă este puţin utilizată la geografie datorită numărului mic de
ore şi numărului mare de elevi din clase.
Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a utiliza cunoştinţele
însuşite în situaţii noi pe parcursul unei ore sau a mai multor ore de curs.
449
ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE ÎN FUNCŢIE DE SCOP ...
Această metodă presupune trasarea unei sarcini de lucru însoţite de

instrucţiuni precise. În investigaţie, se urmăreşte: înţelegerea şi clarificarea
sarcinii de lucru, identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor
necesare, colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor utile,
formularea şi testarea unor ipoteze de lucru, schimbarea planului de lucru
sau a metodologiei de colectare a datelor, motivarea opţiunii pentru anumite
metode folosite în investigaţie, prezentarea sub formă de referat a
rezultatelor investigaţiei. Orice investigaţie trebuie să cuprindă trei etape
esenţiale: definirea problemei, alegerea metodei, identificarea soluţiilor.
Proiectul presupune un demers evaluativ mai complex decât
investigaţia. Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii
de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu profesorul, se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat
(hartă, blocrelief). Realizarea proiectului impune direcţionarea elevilor în
două direcţii: colectarea datelor şi realizarea produsului. Alegerea temei
pentru proiect poate fi făcută de către profesor sau elev. În realizarea unui
proiect, ar trebui parcurşi următorii paşi: stabilirea domeniului de interes,
stabilirea premiselor iniţiale, identificarea şi selectarea resurselor materiale,
precizarea elementelor de conţinut ale proiectului.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, care
oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu
de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate de evaluare (teste,
grile, chestionare) şi instrumente non-formalizate (referate, fişe de
informare şi documentare independentă, eseuri, fişe de activitate
experimentală). Portofoliul oferă o imagine completă a progresului elevului
înregistrat de-a lungul unei perioade (semestru, an şcolar).
Autoevaluarea are un rol esenţial în întregirea imaginii elevului,
comparativ cu judecata de valoare pe care o emite profesorul. Elevii au
nevoie să ştie cât mai multe lucruri despre ei înşişi, despre dimensiunile
personalităţii lor şi despre comportamentul lor.
Pentru a putea măsura succesul şcolar, complementar instrumentelor
de evaluare prezentate, se pot folosi următoarele metode: folosirea unui
grup de control în cadrul unui proiect pilot, compararea rezultatelor de la un
an la altul pe fiecare curs, pe fiecare nivel, pe fiecare şcoală (măsurare în
raport cu un etalon/standard) sau anumite grupuri cu rezultate mai puţin
bune ar putea deveni grupuri-ţintă.
450
IOANA IRIMIA
BIBLIOGRAFIE
Blândul, V. (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar,

vol. 1-3, Editura Universităţii din Oradea.
Bocoş, Muşata, Jucan, Dana (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară , Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, Maria Eliza (2008), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura
Ilinca, N. (2002), Didactica Geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Ilinca, N., Mândruţ, O. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura
CD Press, Bucureşti.
Mândruţ, O., Apostol, G. (2003), Geografie. Ghidul profesorului pentru clasele V-
VIII, Editura Corint, Bucureşti.
Stoica, M. ( 2002), Pedagogie şi Psihologie, Editura „Gheorghe Alexandru”,
Craiova.
451
APLICAŢIILE PRACTICE – METODĂ ALTERNATIVĂ

ÎN EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII
AURELIA NEDELCUŢĂ1
ABSTRACT.– Practical Applications – an Alternative Method for Assessing

the Results of Learning. Practical activities constitute a method based on real
actions and are a sum of activities that pupils involve in consciously and
systematically in order to understand and consolidate new knowledge, to assess
and correct it, to gain practical skills, abilities. Nevertheless, teachers tend to
neglect assessing practical activities during their pupils’ general assessment.
*
Keywords: practical activities, assessment, skills.
Geografia dezvoltă o gândire formativă, contribuind la cunoaşterea

relaţiilor dintre natură şi societate. Perfecţionarea conţinutului geografiei
pune şi problema reconsiderării spaţiului în care se desfăşoară orele, precum
şi pe cea a resurselor şi a dotărilor existente în şcoală. Lecţia de geografie
are multe laturi aplicative, în care se include formarea deprinderilor practice
utile, cum ar fi realizarea unor schiţe, hărţi, observaţii, măsurători, analize
sau experimente reproductive simple. Mediul fizic şcolar oferă posibilitatea
desfăşurării lecţiilor şi a activităţilor complementare atât în sala de clasă, cât
şi în cabinetul de geografie sau pe teren.
Activităţile practice
Activităţile practice sunt o metodă bazată pe acţiunea reală şi se
definesc ca un ansamblu de activităţi cu caracter practic şi aplicativ, conştient
şi sistematic executate de elevi, în scopul înţelegerii şi consolidării
cunoştinţelor dobândite, verificării şi corectării lor, însuşirii unor priceperi şi
deprinderi practice, aplicative. Evaluarea, ca proces de măsurare şi apreciere a
rezultatelor şi a calităţii acţiunilor instructiv-educative, reprezintă modalitatea
de verificare a randamentului şcolar. În procesul evaluării, trebuie avut în
vedere volumul cunoştinţelor, gradul lor de dificultate şi personalitatea
elevului, cu toate manifestările sale evidenţiate în cunoştinţe fundamentale cu
valoare operaţională, în capacitatea de analiză şi sinteză, de aplicare a
cunoştinţelor în diferite situaţii teoretice şi practice. În ceea ce priveşte formele
de evaluare, pot fi folosite formele tradiţionale, precum chestionarea orală (prin
sondaj sau frontal), evaluarea scrisă, dar şi metode alternative de evaluare prin
proiecte, referate, portofolii sau evaluarea activităţilor practice.
1
Liceul Pedagogic „Mircea Scarlat”, Alexandria, e-mail:
aurelia.nedelcuta@yahoo.com.
AURELIA NEDELCUŢĂ
Evaluarea activităţilor practice este relativ neglijată în ansamblul

evaluării generale. Deşi are un caracter formativ, acest tip de evaluare are o
pondere foarte redusă, fiind, în fapt, doar un supliment ocazional al
modalităţilor tradiţionale. Este aplicabilă în sfera activităţilor didactice din
terenul geografic, cabinetul de geografie sau activităţilor extraşcolare, prilej
cu care sunt vizate: capacitatea de a folosi instrumente şi aparate de măsură,
capacitatea de a utiliza un limbaj specific, capacitatea de a nota, observa,
capacitatea de a citi şi interpreta informaţiile obţinute şi de a le transpune
într-o reprezentare grafică sau cartografică. În mediu funcţionează toată
problematica laboratorului natural şi social cu care elevii iau cunoştinţă în
mod teoretic la orele de curs şi, ca urmare, este de dorit să poată fi
investigat cu mijloace simple, fapt care ar deschide perspectiva unei
înţelegeri mai corecte a fenomenelor, proceselor şi elementelor fizice,
sociale sau economice din lumea înconjurătoare şi ar ancora elevul mai bine
în lumea reală. Interesul pentru activităţile practice sporeşte când sunt bine
proiectate şi organizate, elevii aplicând cele învăţate.
În evaluarea practică, se utilizează diferite metode: exerciţiul,
rezolvarea de probleme, de situaţii-problemă sau studiul de caz,
algoritmizarea, experimentul, portofoliul. Probele practice au câteva
caracteristici: reprezintă o activitate complexă (un sistem de acţiuni), de
efectuare a unor sarcini cu caracter aplicativ; implică în rezolvare cunoştinţe
procedurale, cunoştinţe atitudinale, abilităţi, capacităţi şi competenţe; se
derulează într-un cadru organizatoric specific, prin utilizarea unor strategii
algoritmice sau euristice şi cu utilizarea unui sistem de resurse materiale;
au ca rezultat, adesea, un produs material sau intelectual.
În cadrul acestor activităţi, relevantă este evaluarea prin studiul de caz.
Studiul de caz s-a născut din necesitatea apropierii procesului de
predare-învăţare-evaluare de viaţă practică. Fiind o metodă activă, studiul de
caz constă în analiza individuală sau colectivă, orală sau scrisă, a unui caz sau
situaţii geografice cu relevanţă deosebită, efectiv prezenţa în realitatea
geografică actuală. Forma simplificată a unui studiu de caz se poate realiza în
momentele de muncă independentă sau acasă, pornind de la îndrumările date
de profesor, elevii urmând să prezinte un pachet de informaţii, decizii şi
argumente, rezultate în urma analizei produsului realizat.
Evaluare prin rezolvare de exerciţii

Metoda exerciţiului constă în executarea repetată, conştientă şi
sistematică a unor acţiuni şi operaţii intelectuale şi/sau motrice, ori a unor
procedee. Din această categorie, fac parte exerciţiile de orientare cu busola şi
cu ajutorul punctelor cardinale, exerciţiile pentru calculul distanţelor pe hartă
şi pe traseu sau pentru calculul suprafeţelor pe teren şi pe hartă, exerciţii de
măsurare a unor indicatori, cu ajutorul instrumentelor şi aparatelor etc. Prin
453
APLICAŢIILE PRACTICE – METODĂ ALTERNATIVĂ ÎN EVALUAREA ...
utilizarea exerciţiilor, se urmăreşte formarea deprinderilor, însuşirea tehnicilor

de execuţie prin repetare şi transfer, dobândirea unor procedee şi metode cu
caracter inventiv, inovativ, creativ, a unor forme şi soluţii inedite. Prin
exerciţii, se evaluează: modul de efectuare a operaţiilor mintale şi a operaţiilor
motrice, capacităţile, deprinderile practice şi intelectuale, performanţele,
comportamentele, însuşirile tehnice de execuţie.
Evaluarea prin rezolvare de probleme

Integrarea problemelor în lecţia de geografie are drept scop atingerea
unor obiective precum: conştientizarea valorii concrete a unor caracteristici
numerice abstracte, stabilirea unor corelaţii între obiecte, fenomene şi
procese, conştientizarea relaţiei omului cu mediul, asocierea valorilor
numerice cu obiectul sau fenomenul real. Problema este o structură cu date
insuficiente, elevului revenindu-i sarcina de a completa această structură,
analizând elementele date, legăturile cunoscute şi legăturile necunoscute
dintre ele, căutând elementele care lipsesc.
Situaţia-problemă dovedeşte existenţa unor lacune în cunoştinţe,
incită la căutare şi declanşează trebuinţa de cunoaştere şi voinţa de a o
rezolva. Problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii
divergente, antrenează aptitudinile creatoare, imaginaţia, asigurând
motivarea intrisecă a elevilor pentru învăţare. Această metodă didactică este
valoroasă pentru dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, deoarece
ei actualizează unele cunoştinţe şi experienţe anterioare, învaţă să
soluţioneze o situaţie-problemă printr-un demers ştiinţific coordonat logic,
cronologic, formulează ipoteze, argumentează şi contraargumentează, decid
soluţia optimă dintre multe posibilităţi de rezolvare.
Experimentul este o metodă de explorare directă a realităţii, prin care
se provoacă intenţionat un fenomen sau un proces, în scopul cercetării şi
verificării unor ipoteze. Experimentarea în geografie este dificilă, deoarece
fenomenele şi procesele geografice ocupă spaţii mari, au complexitate mare,
sunt mulţi factori variabili, schimburile de materie şi energie se realizează în
cantităţi mari şi nu pot fi reduse toate elementele la scară.
Evaluarea prin aplicarea unor algoritmi

Algoritmul reprezintă o succesiune de operaţii care se desfăşoară în
aceeaşi ordine şi care conduc la rezolvarea corectă a unui conţinut.
Algoritmii se prezintă sub forma unor scheme operaţionale, de analiză şi
sinteză geografică, privind caracterizarea unei regiuni geografice,
caracterizarea geodemografică, eşalonarea tipurilor de relief etc.
Toate aceste activităţi cu caracter aplicativ, de documentare,
informare, sintetizare şi prezentare a observaţiilor de pe teren se desfăşoară
în sala de clasă sau în cabinetul de geografie. Ca urmare, cabinetul este
454
AURELIA NEDELCUŢĂ
locul ideal unde se pot realiza: citirea şi interpretarea hărţilor speciale prin
muncă independentă, pe grupe sau în echipă; construirea unor hărţi simple,
planşe sau postere. Se poate experimenta foarte bine, în acest sens, munca
în echipă; transpunerea cartografică a unor observaţii din orizontul local;
ordonarea şi clasificarea materialelor strânse cu prilejul unor excursii.
Excursiile
Excursiile contribuie la dezvoltarea simţului de observaţie şi de
orientare a elevilor, la lărgirea orizontului lor geografic. Planul unei excursii
cuprinde trei etape: organizarea excursiei în cadrul căreia se fixează tema,
itinerarul de parcurs, obiectivele, documentaţia bibliografică, posibilităţile
de cazare, costul, mijlocul de transport, apoi desfăşurarea excursiei pe
itinerarul stabilit şi evaluarea. Întorşi la şcoală, elevii vor prezenta
materialele realizate sau adunate de ei, vor face informări însoţite de
fotografii, vor realiza un panou sau referate ce pot fi folosite în cadrul
lecţiilor. Se realizează astfel caracterul formativ al disciplinei geografice.
Excursia este o modalitate de aplicare a cunoştinţelor dobândite pe
teren în cadrul unor lecţii de recapitulare finală sau poate precede o temă
sau un capitol, pentru ca elevii să reuşească să intuiască lecţiile care
urmează şi o parte din conţinuturile lor. Ea oferă posibilitatea realizării în
orizontul local a unor exerciţii şi aplicaţii, cum ar fi: observarea liniei
orizontului, observaţii hidrologice sau asupra reliefului, a vegetaţiei, a
faunei, a aşezărilor, măsurarea de debite, calcularea pantelor, aprecierea
distanţelor, analiza rocilor din anumite perimetre. Se pot întocmi schiţe de
hărţi, profile de sol. Observarea dirijată a fenomenelor, proceselor şi
elementelor din natură, ori din muzee, grădini botanice, obiective
economice, permite elevilor formarea unor reprezentări corecte despre cele
observate, precum şi consolidarea cunoştinţelor dobândite în clasă.
Se constată astfel că geografia participă, prin obiectivele sale
generale şi specifice, sub aspect formal, la dezvoltarea potenţialului nativ
intelectual şi, sub aspect informal, la asimilarea valorilor culturale, acestea
reprezentând scopurile generale ale educaţiei.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura
Dulamă, Maria Eliza (2010), Didactica axată pe competenţe, PUC, Cluj-Napoca.
Ilinca, N., Mândruţ, O. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura
CD Press, Bucureşti.
Stan, Liliana, Steva, Doina-Eugenia, Dragu, V., Vlasov, D. V. (2003), Elemente de
didactica geografiei, Polirom, Iaşi.
455
AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE ITEMILOR UTILIZAŢI

ÎN TESTELE DOCIMOLOGICE APLICATE ELEVILOR
DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR,
LA DISCIPLINA GEOGRAFIA ROMÂNIEI
DANIELA MATEI1
ABSTRACT.– Advantages and Disadvantages of Assessment Items Used in

the Primary Grades during Geography of Romania Classes. In schools, one
needs to use assessment because it offers the possibility to quantify learning
both from a quantitative and a qualitative point of view. Assessing is not easy
and often do we hear harsh critical remarks on assessment: that assessment
is not objective enough or that it seems to interfere with the teaching and
learning processes as it distorts the curriculum and that it is not valid. Still,
neither education, nor the society in general can do without assessment.
*
Keywords: normative assessment, criterion based assessment, self-
competitive assessment, assessment items.
Evaluarea este un „rău” absolut necesar. Folosită corect şi principial,
ea poate oferi un important feedback profesorului şi elevului, devenind un
element motivaţional esenţial. Nu ar trebui să uităm, totuşi, că focalizarea
exagerată pe evaluare ne poate face să ignorăm aspecte sensibile ale
procesului instructiv-educativ care nu se pot măsura uşor.
Profesorul bun nu este de a-l „prinde” pe elev cu lecţia neînvăţată,
fiindcă evaluarea n-ar trebui să sancţioneze, ci să ofere informaţii despre ce
ştie şi ce poate să facă elevul cu ceea ce a învăţat. Dacă un test de evaluare
nu oferă asemenea informaţii, ci doar „ote”, el este inutil din punct de
vedere formativ. Modul de evaluare influenţează, în mare măsură, predarea.
Este important să oferim cât mai multe sugestii şi informaţii care să permită
transformarea evaluării curente într-un instrument util pentru cunoaşterea
elevului şi, implicit, pentru atingerea obiectivelor învăţării.
Este important să discernem între diferite tipuri de evaluare, precum
normativă, criterială şi auto-competitivă. Dacă aplicăm un test pentru a alege,
de exemplu, pe cei mai buni 10% dintre elevii unei clase, pe care apoi să îi
pregătim pentru olimpiadă, aceasta va fi o evaluare normativă, prin care se
1
Drd., Universitatea Bucureşti, Facultatea de Geografie, e-mail:
danielamateicucu@yahoo.com.
DANIELA MATEI
compară elevii între ei şi sunt recompensaţi cei mai buni (vor fi incluşi în lotul
olimpic). Notele arată nivelul celor care concurează, raportat la o normă
prestabilită. Avantajul acestei evaluări este că variaţiile de dificultate a
testului, de la un an la altul, nu afectează notele; este însă o evaluare
nedreaptă, deoarece competitorii pot fi mai buni de la un an la altul.
Evaluarea criterială măsoară ce poate face un elev la un moment dat,
cu ceea ce ştie. Este o metodă de evaluare foarte bună, dar este absolut
necesar să fie definite cu rigurozitate criteriile, altfel evaluatori diferiţi pot
aplica standarde diferite. Evaluarea criterială ar trebui raportată la
obiectivele de învăţare. Aceste două tipuri de evaluare au în mod evident
avantaje, dar şi limite.
O formă alternativă de abordare a evaluării este cea auto-competitivă,
care se raportează în mod individual la fiecare elev în parte. În acest caz, se
va lua ca reper nivelul fiecărui elev şi se va evalua diferenţiat progresul
realizat. Acest tip de evaluarea implică informarea prealabilă a elevului
asupra criteriilor importante pe care ar trebui să le îndeplinească într-un
anumit interval de timp. Elevului i se arată ce anume nu ştie să facă, ce ar
trebui să facă pentru a reuşi şi până când; se menţionează, totodată, şi
„răsplata” pentru realizare. Evaluarea auto-competitivă reprezintă, deci, un
feedback informal ce se oferă elevului chiar în timp ce învaţă.
Cunoaşterea tipurilor de întrebări şi a tehnicii lor de utilizare poate
uşura mult atât predarea, cât mai ales evaluarea. În orice caz, nu ar trebui să
se creeze impresia de „încerc să vă prind”, ci una de „hai să învăţăm
împreună”, de încurajare a elevilor să gândească. Să ne amintim că
evaluarea nu are ca scop verificarea „dacă sacul e azi plin de cunoştinţe”, ci
dacă elevul gândeşte, dacă poate aplica şi în alte contexte decât în cel al
momentului evaluării cunoştinţele căpătate. Distribuirea largă a întrebărilor,
varietatea de adresare (generală, focalizată pe un anumit elev, sub formă de
invitaţie de participare la discuţie), alternarea întrebărilor închise cu acelea
deschise, toate acestea pot transforma evaluarea curentă într-o activitate
informală complexă şi interesantă.
Întrebările pot fi ascociate diferitelor niveluri de gândire. Unele
solicită doar memoria elevilor („care este numărul judeţelor din
România?”), altele se adresează gândirii de rang mai înalt: solicită ipoteze
speculative („Ce s-ar întâmpla dacă ...?”), argumente („De ce credeţi că
oamenii din marile oraşe se mută la sat?), evaluează situaţii („Ce dovezi
există pentru şi/sau împotriva...?), propun rezolvarea unor probleme.
În general, itemii sunt consideraţi a fi elementele din care se compune
un instrument de evaluare: enunţuri, întrebări simple sau structurate, exerciţii
de orice tip, probleme etc. În realitate, un item conţine nu doar sarcina de
lucru, ci şi formatul acesteia, împreună cu răspunsul aşteptat.
457
AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE ITEMILOR UTILIZAŢI ÎN TESTELE ...
Itemii cu alegere duală presupun alegerea răspunsului corect din

două variante posibile (adevărat – fals, corect – incorect, da – nu, fapt –
opinie, cauză – efect).
Exemplu:
a. Citeşte următoarele enunţuri. Încercuieşte litera F, dacă afirmaţiile
conţin fapte, şi litera O, dacă afirmaţiile conţin opinii.
* În termocentrale, pentru producerea energiei electrice, se foloseşte
forţa apei. F/O
b. Citeşte următoarele enunţuri şi încercuieşte litera A, dacă le
consideri adevărate. Dacă le consideri false, încercuieşte litera F.
* În subsolul României, există cărbuni, petrol, gaze naturale, minereuri
de fier, materiale de construcţie, lemn, sare, ape minerale, stuf. A/F
Avantaje:
• obiectivitate şi fidelitate mare;
• pot să acopere un număr mare de obiective de evaluare şi de
conţinuturi, într-un timp relativ scurt de testare;
• uşurinţă în notare;
Limite:
• nu pot evalua creativitatea şi nici capacitatea de sinteză;
• pot fi rezolvaţi relativ uşor prin „ghicirea” răspunsului;
• utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării;
Câteva recomandări privind realizarea itemilor cu alegere duală:
• este bine ca sarcina de lucru să fie exprimată concis;
• este de dorit să evitaţi întrebuinţarea negaţiei în formularea cerinţei;
• instrucţiunile privind modalitatea de selectare a răspunsului trebuie
să fie clare.
Itemii cu alegere multiplă cuprind un enunţ (premisă) urmat de un
număr de opţiuni, dintre care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă numită
cheie. Soluţiile greşite se numesc distractori.
Exemple:
Încercuieşte numerele corespunzătoare succesiunii corecte, de la nord
la sud, a grupelor montane reprezentative pentru Carpaţii Occidentali:
I. Apuseni, Banatului, Poiana Ruscă;
II. Apuseni, Poiana Ruscă, Banatului;
III. Banatului, Apuseni, Poiana Ruscă;
IV. Banatului, Poiana Ruscă, Apuseni.
Avantaje:
• uşurinţă în notare;
458
DANIELA MATEI
• posibilitate redusă de „ghicire” a răspunsului;

Limite:
• nu pot evalua creativitatea şi capacitatea de sinteză;
• utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării,
cu focalizare pe memorarea unui răspuns;
• nu evidenţiază modul de gândire al elevului;
Câteva recomandări privind realizarea itemilor cu alegere
multiplă:
• evitaţi folosirea negaţiei;
• nu formulaţi premisa sub forma unei interogaţii;
• conţinutul premisei trebuie să ofere cât mai mult din informaţia care
se repetă în variante, pentru a se evita lungimea excesivă a enunţului;
• este bine să ordonaţi variantele în funcţie de un criteriu unic
(alfabetic, numeric etc.), pentru a se evita „ghicirea” cheii;
• este bine ca numărul de variante să fie de trei sau patru, dar nu mai
mult de cinci;
• distractorii trebuie să fie plauzibili şi aleşi avându-se în vedere, pe
cât posibil, greşelile tipice ale elevilor;
• atât premisa, cât şi opţiunile trebuie să se încadreze în obiectivul de
evaluare, să nu facă referire la cunoştinţe/deprinderi din alte domenii sau
experienţă de viaţă exterioară.
Itemii de asociere/tip pereche presupun stabilirea unor
corespondenţe/asocieri între elemente distribuite pe două coloane: pe una,
premisele, iar pe cealaltă, soluţiile.
Exemple:
Uneşte denumirea fiecărui mijloc de orientare din coloana A cu
punctul cardinal pe care îl indică.
A
E - busola;
- soarele, la asfinţit;
V - soarele la amiază;
- Steaua Polară;
S - altarul bisericilor;
- muşuroaiele de cârtiţă;
N - muşchiul copacilor.
- soarele, dimineaţa.
Avantaje:
• uşurină în notare;
459
Limite:
• nu se pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive
superioare, precum analiza şi sinteza;
• utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării.
Câteva recomandări privind realizarea itemilor de asociere/tip
pereche:
• pentru a se evita ghicirea soluţiilor prin eliminare, numărul acestora
trebuie să fie mai mare decât al premiselor. În general, diferenţa este bine să
nu depăşească două-trei unităţi.
• atât premisele, cât şi soluţiile trebuie ordonate după un criteriu
unitar (alfabetic, numeric), în funcţie de succesiunea textului din care au
fost extrase exemplele etc.
Itemii cu răspuns scurt presupun un răspuns care constă într-un
cuvânt sau un număr redus de cuvinte, maximum o propoziţie. Elevul are
libertatea de a formula răspunsul, dar numai între anumite limite şi urmând,
pas cu pas, nişte instrucţiuni.
Avantaje:
• validitate şi aplicabilitate mare;
• evalueză atât capacităţi cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi
înţelegerea, cât şi medii, precum aplicarea;
• pot acoperi o arie mai amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr
relativ redus de itemi;
Limite:
• elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi
cognitive complexe precum analiza, sinteza şi rezolvarea de probleme.
Câteva recomandări privind realizarea itemilor cu răspuns
scurt:
• spaţiul liber alocat trebuie să fie suficient pentru scrierea
răspunsului;
• în cazul în care este necesară scrierea mai multor cuvinte, spaţiile
libere trebuie să fie egale, pentru a nu se sugera răspunsul aşteptat;
• răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru evaluarea unei
anumite abilităţi;
• o formulare ambiguă poate face ca elevul să ofere un răspuns logic,
dar care să nu fie cel aşteptat de profesor.
Itemii de completare sunt, de fapt, o variantă mai „pretenţioasă” a
itemilor cu răspuns scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol
este să întregească un enunţ lacunar/incomplet.
Exemple:
a. Limita estică a Grupei Munţilor Parâng o formează valea râului
.........
460
DANIELA MATEI
b. Braţul nordic al Dunării, în sectorul Deltei, se numeşte ...............

Avantaje:
• validitate şi aplicabilitate mare;
• evaluează atât capacităţi cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi
înţelegerea, cât şi medii, precum aplicarea;
• pot acoperi o arie mai amplă de conţinuturi, cu ajutorul unui număr
relativ redus de itemi;
Limite:
• elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi
cognitive complexe precum analiza, sinteza şi rezolvarea de probleme;
Câteva recomandări privind realizarea itemilor de completare:
• spaţiile libere alocate trebuie fie suficient de lungi, dar să aibă
aceleaşi dimensiuni, pentru a nu sugera răspunsul aşteptat;
• formulările prea ample ale cerinţelor sunt de evitat;
• este important să ne asigurăm că există o singură soluţie corectă.
Întrebările structurate fac trecerea de la itemii obiectivi la cei
subiectivi. Este vorba de un număr de aplicaţii având ca punct de plecare
acelaşi material-suport (un text, o hartă, o ilustraţie etc.). Întrebările
structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (care depind
de răspunsurile anterioare).
Avantaje:
• pot fi utilizate în cadrul oricărei discipline;
• permit utilizarea unor materiale-suport stimulative;
• oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
• se pot realiza cerinţe variate ca grad de dificultate.
Limite
• este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
• schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să
aibă în vedere o varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor.
Câteva recomandări privind realizarea întrebărilor structurate:
• materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de înţelegere al
elevului şi să nu aibă o dimensiune exagerată;
• în cazul utilizării hărţilor, ilustraţiilor, schemelor, trebuie avută în
vedere şi calitatea tehnică a reproducerilor;
• instrucţiunile privind modalităţile de formulare a răspunsurilor
trebuie să fie clare;
• schema de notare este bine să fie elaborată în paralel cu formularea
cerinţei;
• trebuie evitată formularea unor cerinţe care au ca punct de plecare
premisa urmată de o întrebare.
461
Eseul structurat este o compunere care tratează o anume temă,

indicată în cerinţă. Tema, la rândul ei, presupune un număr variabil de
cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrării
cerinţelor nu este obligatorie, eseul structurat vizând atât cunoştinţele
punctuale ale elevului, cât şi creativitatea şi originalitatea.
Avantaje:
• proiectarea necesită un timp relativ redus;
• nu necesită materiale auxiliare.
Limite:
• acoperă o arie mică de conţinuturi, deşi timpul necesar pentru
elaborarea răspunsului este, în general, mare;
• schema de notare este greu de realizat;
Câteva recomandări privind realizarea eseului structurat:
• formularea sarcinii de lucru trebuie să conţină toate instrucţiunile
necesare rezolvării (număr de cuvinte/rânduri/pagini, ordinea integrării
cerinţelor, alocarea punctajului etc.);
• schema de notare trebuie realizată în relaţie strictă cu instrucţiunile
privind rezolvarea.
Model de test sumativ
Obiective de evaluare:
• să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic, într-un context dat;
• să identifice caracteristici ale realităţii înconjurătoare;
•să construiască enunţuri despre fenomene şi fapte din realitatea
înconjurătoare;
• să elaboreze enunţuri explicative referitoare la fenomene din lumea
înconjurătoare.
1. Completează enunţurile:
a. România se află în partea de .......................... a Europei.
b. Ca suprafaţă, face parte dintre ţările .............................. ale Europei.
c. Ţara noastră are o suprafaţă de aproximativ ...................................
2. Subliniază denumirile apelor care formează graniţe naturale între
România şi vecinii săi:
Dunăre, Olt, Argeş, Prut, Tisa, Bistriţa, Buzău, Siret.
3. Uneşte prin săgeţi denumirile ţărilor vecine şi ale punctelor cardinale
corespunzătoare poziţiei lor faţă de România:
Ucraina NV
Ungaria N
Serbia E
Bulgaria SE
Marea Neagră S
Republica Moldova SV
462
DANIELA MATEI
4. Completează enunţurile cu numele formelor de relief care corespund

definiţiilor date:
a) .......................... au înălţimi mari şi prezintă pante abrupte.
b) .......................... au peste 300 metri înălţime, pante domoale şi culmi
rotunjite.
c) .......................... sunt cele mai joase şi mai netede forme de relief.
d) .......................... sunt netede, dar mai înalte decât câmpiile.
5. Încercuieşte varianta corectă:
A. Localitatea ta se află într-o zonă de :
a. câmpie; b. deal; c. podiş; d. munte.
B. Clima ţării noastre se caracterizează prin:
a. două anotimpuri; b. patru anotimpuri; c. diferenţe mari de temperatură de
la zi la noapte.
C. În estul şi sud-estul ţării, bat în timpul iernii:
a. austrul; b. crivăţul; c. vânturile de vest.
D. Majoritatea râurilor din ţara noastră izvorăsc din :
a. Câmpia Română; b. Depresiunea Transilvaniei; c. Munţii Carpaţi.
E. Partea de sud a ţării este străbătută de râurile:
a. Jiu, Crişul Alb, Ialomiţa; b. Olt, Argeş, Jiu; c. Siret, Mureş, Dâmboviţa.
F. Cel mai mare lac din România este:
a. Snagov; b. Razim; c. Izvorul Muntelui.
6. Argumentează, într-o compunere de 8-10 rânduri, următoarea
afirmaţie: Marea Neagră prezintă o importanţă deosebită pentru ţara
noastră.
BIBLIOGRAFIE
Cocoş, C. (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Polirom, Iaşi.
Manolescu, M. (2005), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura
Meteor Press, Bucureşti.
Petty, G. (2007), Profesorul azi. Metode moderne de predare, Editura Atelier
Didactic, Bucureşti.
Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru învăţământul rural, Bucureşti.
Radu, I. T. (2004), Evaluarea în procesul didactic, ed. a II-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar – De la teorie la practică, Editura
Humanitas, Bucureşti.
463
ŞCOALA, UN FACTOR SEMNIFICATIV ÎN CUNOAŞTEREA ŞI

STIMULAREA CAPACITĂŢII CREATOARE A ŞCOLARULUI MIC
CLAUDIA CUC1
ABSTRACT.– School as a Relevant Factor for Knowing and Stimulating

Pupils’ Creativity. Scientists recognised creativity as a biological,
psychological, and behavioural phenomenon with complex features if
approached from an interdisciplinary and multi-dimensional perspective.
Creativity and its education process are a challenge for society as a whole. They
suppose a series of creative actions that start a revolution of human knowledge.
*
Keywords: creativity, pupil, process, heuristic educational system,
potential.
1. Delimitări generale
Societatea de azi, comparativ cu cea anterioară, este caracterizată de
schimbări radicale în toate planurile: loc de muncă, familie, ştiinţă, educaţie,
tehnologie, religie. Ceea ce deosebeşte societatea în care trăim şi evoluăm de
cea anterioară este accelerarea procesului creator, de schimbare, dar şi de
înnoire. Spre deosebire de predecesori, omul postmodern este mult mai
ancorat în procesul cunoaşterii universale. Societatea contemporană este
dominată de schimbări, de răsturnări de situaţii, de momente neaşteptate, de
nesiguranţă. Pentru a trăi într-o astfel de lume trebuie să dai dovadă de curaj,
care este strâns legat în mare măsură de procesul creativităţii. Omul de azi
trebuie să aibă capacităţi de adaptare, să fie un creator permanent, deoarece
progresul societăţii umane depinde atât de inovare, cât şi de oameni creativi.
În condiţiile avântului actual al progresului ştiinţei şi tehnicii, cât şi
al culturii, educaţia contemporană este chemată să răspundă exigenţelor
evoluţiei realităţii. „Creativitatea şi educarea ei reprezintă, azi, o mare şi
frumoasă provocare pentru societăţi, popoare şi pentru educaţie,
comportamentul creator fiind cel mai complex comportament” (Ionescu, M.,
2011, p. 365).
Educaţia este o activitate umană de anvergură, care susţine
comunicarea ansamblului de valori, principii, convingeri şi interese, într-o
întreagă ideologie, împreună cu idealurile şi scopurile sale, tinerei generaţii.
1
Lector univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
CLAUDIA CUC
Astfel, educaţia devine şi o activitate de creaţie socială, prin care societatea

de azi contribuie la conturarea societăţii de mâine. Prin urmare, educaţia se
conturează şi ca o puternică forţă socială. Cu cât este mai bine organizată,
forţa sa creşte, devenind factorul de valorificare a celui mai preţios capital
social: inteligenţa şi genul creator al omului. În fapt, triada alcătuită din
educaţie, cultură şi artă face parte din arhitectura creativităţii, fiind inclusă
în centrul triunghiului cunoaşterii.
În educaţie, creativitatea valorifică şi funcţiile educaţiei de
transmitere a cunoştinţelor dobândite din trecut şi realizarea de noi
cunoştinţe şi descoperiri. La nivel macro, creativitatea devine un proces
dinamic şi interactiv, care ajută individul să asimileze informaţii într-o
dimensiune imaginativă, devenind o componentă primordială a capacităţii
sale, ajutându-l să devină competitiv în cadrul societăţii unde funcţionează,
susţinându-l în descoperirea unor noi soluţii şi idei, contribuind şi la
îmbunătăţirea calităţii vieţii.
În acest context social, şcoala, fiind un sistem de comunicare,
colaborare şi stimulare a ideilor creative, oferă educatului o educaţie
sistematică, iar ariile curriculare şi flexibilitatea procesului de predare-
învăţare-evaluare permite schimbări rapide în progresul intelectual al elevilor.
În ciclul primar, cadrul didactic asigură activităţi instructiv-educative
creative şi eficiente, prin folosirea unor metode interactive la clasa de elevi,
promovează atitudinile pozitive ale elevilor faţă de propria creativitate, îi
încurajează să-şi exprime sentimentele faţă colegi, mediul familial, deoarece
receptivitatea şi curiozitatea, bogăţia imaginaţiei, tendinţa spontană către
nou, sunt fundamentate prin valorificarea potenţialului creativ.
Pentru abordarea unor sintagme legate de cunoaşterea şi stimularea
capacităţii creative la şcolarului mic, vom avea în vedere implicarea cadrelor
didactice în programele de formare a creativităţii în şcoală, stima de sine a
factorilor elevi – părinţi – cadre didactice, metodele de predare-învăţare
aplicate, implicarea cadrelor didactice în programele de formare a creativităţii
în şcolă şi modul de abordare a curriculum-ului care promovează creativitatea
elevilor. Aceste aspecte îşi găsesc ecoul şi în activităţile extraşcolare, în sfera
relaţiilor sociale, construite la nivel vertical şi orizontal.
Pentru cunoaşterea capacităţii creative, pentru o activitate educativă
eficientă, cadrul didactic trebuie să apeleze la instrumente de natură
psihologică şi să proiecteze activitatea instructiv-educativă în funcţie de
cunoaşterea psihologică a capacităţilor, intereselor, aptitudinilor elevilor,
iar, în cadrul relaţiei educaţionale, să se construiască un demers complex în
stimularea capacităţii creative a elevilor, datorită tendinţei de a împrumuta
de la educatori opinii şi sisteme de valori.
465
ŞCOALA, UN FACTOR SEMNIFICATIV ÎN CUNOAŞTEREA ŞI STIMULAREA ...
2. Aptitudinea cadrelor didactice de a cunoaşte şi stimula

capacitatea creativă a şcolarului mic
Şcoala este factorul primordial care contribuie decisiv la valorificarea
potenţialului creativ al individului, la stimularea înclinaţiilor sale creative,
contribuind la educarea creativităţii pentru pentru adultul de mâine.
Fundamentul pentru dezvoltarea creativităţii trebuie să se contureze de la
începutul existenţei individului, intrând într-un traseu ascendent încă din
ciclul primar. Cadrul didactic are o mare responsabilitate în evaluarea
misiunii formative, contribuie, prin demersul său educativ, la dezvoltarea
aptitudinilor creatoare, care traversează un proces de lungă durată.
În acest context, pentru educator şi educat, sala de clasă devine
spaţiul comunicării umane, al unei interacţiuni psihosociale, prin care
profesorul, prin rolul său activ, îl conduce pe elev spre autonomia judecăţii
şi se realizează o stimulare reciprocă. Devine un spaţiu unde şcolarul mic
învaţă cum şi prin ce procedee, metode, mijloace să facă faţă la o lecţie de
viaţă, atât în prezent, cât şi în viitor, care să dezvolte la şcolarul mic un
spirit de creativitate şi de acţiune adecvat situaţiei văzute de el.
Predarea creativă, pe care cadrul didactic o întreprinde la clasă,
include caracteristicile unei predări eficiente. Se dezvoltă sub două aspecte:
predarea pentru creativitate şi predarea în mod creativ, dar are şi menirea să
dezvolte un spirit de creativitate şi de acţiune adecvat situaţiei în care
şcolarul mic interacţionează. Predarea creativă determină învăţarea să fie
mult mai eficientă şi mai interesantă pentru şcolarii mici, în timp ce
predarea pentru creativitate sprijină încrederea în sine, spiritul de
independenţă şi capacitatea de a gândi pentru sine a elevului. Prin
intermediul instituţiei şcolare, şcolarului mic i se dezvoltă obiectivitatea,
raţionamentul, eficienţa în tratarea problemelor şi găsirea soluţiilor, se
încurajează deschiderea şi reflexivitatea creativă. În interacţiunea sa
comunicaţională, cadrul didactic trebuie să construiască o perspectivă a
susţinerii copilului în dezvoltarea sa caracterială, aptitudinală, emoţională şi
să construiască o structură piramidală, prin care fiecare unghi al bazei să
preia o anumită perspectivă de dezvoltare a creativităţii.
Pregătirea cadrului didactic se desăvârşeşte într-un îndelung proces de
pregătire profesională, aptitudinile pedagogice susţin pesonalitatea cadrului
didactic, oferindu-i posibilitatea de a informa şi de a forma elevul la
parametrii cei mai optimi. Succesul în această activitate este susţinut şi de
către aptitudinile corespunzătoare pe care acesta trebuie să le posede, de
dezvoltarea simultană a componentei academice, metodice şi
psihopedagogice, pe baza cărora acesta poate cunoaşte capacitatea creativă a
şcolarilor, deoarece „arta pedagogică presupune capacitatea de a te pune la
dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le
466
CLAUDIA CUC
sesiza interesele care-i animă” (Creţu, 1998, p. 14). Pentru a pregăti viitorii
specialişti, cadrul didactic trebuie să fie el însuşi creativ, prin proiectarea,
organizarea şi conducerea activităţilor instructiv-educative, prin desfăşurarea
procesului de verificare şi evaluare a randamentului şcolar al elevilor, prin
reglarea demersurilor didactice proprii obţinute pe baza informaţiiilor din
feedback-ul formativ şi sumativ, prin realizarea unor cercetări ştiinţifice
teoretice şi practic-aplicative în domeniul psihopedagogiei, metodologiei şi
specializării proprii, urmărind valorificarea acestor rezultate în practica
şcolară curentă (Ionescu, 2011, p. 368).
Forma desăvârşită a aptitudinilor pedagogice este reprezentată de
talentul sau măiestria pedagogică, care devine motorul cultivării continue şi
al dezvoltării personalităţii-cadrului didactic, care are menirea de a instrui şi
de a educa. Educatorul, fiind un „fin psihopedagog”, realizează o
introspecţie în universul „intern” al şcolarului, din dorinţa de a cunoaşte
sentimentele, gândurile, modul de reflecţie al acestuia, în vederea
dezvoltării ulterioare a capacităţii sale creative.
3. Partea experimentală
În conturarea tendinţelor actuale şi de perspecivă ale instruirii, un loc
important îl ocupă valorificarea valenţelor creative şi stimulative ale
metodologiilor comunicativ-explicative, interogativ-conversative, a
metodelor destinate activităţilor independente, care să antreneze
personalitatea şcolarului mic. În cadrul activităţilor curriculare şi
extracurriculare, se recomandă valorificarea şi dezvoltarea spiritului de
observaţie, ca o premisă a apariţiei şi manifestării conduitelor creatoare.
În ultimele decenii, în vestul Europei şi în S.U.A., preocupările în
rândul specialiştilor pentru valorificarea valenţelor creative şi stimulative
ale metodologiilor comunicativ-explicative sunt numeroase, iar în România,
după anii 1990, interesul pentru aceste domenii a înregistrat o atenţie în
continuă creştere, avându-se în vedere dinamica acestor informaţii, deoarece
cuvântul „creativitate” este unul dintre cele mai frecvente cuvinte în
vocabularul cadrului didactic.
Scopul cercetării l-a constituit proiectarea, organizarea şi desfăşurarea
unor procese de stimulare a creativităţii educatului, identificarea şi
valorificarea unor modalităţi de perfecţionare a practicii educaţionale, prin
dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiu a şcolarului mic, în
vederea cunoaşterii şi stimulării capacităţii creative a acestuia.
Obiectele cercetării:
1. dezvoltarea creativităţii prin cadrul activităţilor instructiv-
educative organizate şi direcţionate ca o stare de comunicare;
467
2. elaborarea unui program de intervenţie, în colaborare cu factori

educativi importanţi în descoperirea, deblocarea şi dezvoltarea
potenţialului creativ;
3. derularea unor activităţi educative, care să dezvolte aptitudinea de
a rezolva şi găsi soluţii creative la problemele, obstacolele create;
4. observarea şi notarea dificultăţilor întâmpinate, adaptând
instrumentele de lucru, metodologia, eşantionul de conţinut;
5. evaluarea preocupării cadrelor didactice din învăţământul primar
în legătură cu metodele şi tehnicile de stimulare a capacităţii creative a
elevilor de vârstă şcolară mică;
6. monitorizarea modului în care viaţa extraşcolară influenţează
capacitatea creativă şi motivaţia intrinsecă a elevilor.
Metodele şi instrumentele de cercetare folosite au avut ca scop
strângerea datelor a căror analiză să verifice ipoteza, dar, în acelaşi timp, să
ofere răspunsuri asupra acestei teme de cercetare. S-a folosit ancheta pe
bază de interviu, ancheta pe bază de chestionar, observaţia sistematică,
experimentul psiho-pedagogic, analiza documentelor curriculare şi şcolare,
analiza produselor activităţii în toate etapele investigaţiri psihopedagogice.
Experimentul s-a desfăşurat pe parcursul a două luni, asupra unui eşantion
format din patru clase paralele, format din 108 elevi, 68 fete şi 40 băieţi din
clasa a IV-a, cu vârste cuprinse între 9 şi 10 ani. Etapa preexperimentală s-a
desfăşurat pe parcursul a opt săptămâni, în care s-au aplicat subiecţilor o
paletă variată de teste pentru determinarea nivelului de dezvoltare a
creativităţii. Paralel cu acestea, s-a aplicat şi un chestionar format din 10
itemi, având ca scop identificarea climatului familial al subiecţilor sub
aspectul comunicaţional, afectiv şi educaţional.
În urma chestionarului aplicat, s-a constatat că:
- 48% reprezintă procentul subiecţilor care au o motivaţie intrinsecă
pentru a învăţa şi a obţine calificative bune, 16% au o motivaţie intrinsecă
pentru a obţine calificative foarte bune, iar 35% reprezintă procentajul
subiecţilor a căror motivaţie este extrinsecă;
- 56% dintre subiecţi comunică membrilor familiei date despre
activitatea educaţională desfăşurată la şcoală, iar 44% nu prezintă familiei
nicio informaţie despre situaţia şcolară;
- 35% dintre părinţi sunt interesaţi de activităţile de dezvoltare a
creativităţii subiecţilor, 65% dintre părinţi nu supraveghează aceste
activităţi, nici nu indică alte sugestii.
Intervenţia psihopedagogică
În urma cercetării, s-au formulat propuneri efective de intervenţie
care să-i ajute pe elevi să-şi construiască un sistem cât mai viabil de
468
CLAUDIA CUC
dezvoltare a creativităţii, atât pe coordonatele verbale (scris şi oral), cât şi

nonverbal, şi să-şi dezvolte o altă perspectivă.
- S-au dezvoltat abilităţi parentale de educare, supraveghere şi
implicare în viaţa copiilor.
- Comunicare şi relaţionare adecvată şi eficientă.
- Şcoala are un rol educativ şi socializator. Este necesară intervenţia
acesteia în activităţi de stimulare, dezvoltare a potenţialului creativ,
intelectual, afectiv şi comunicaţional al copilului, pentru inducerea unor
stări pozitive.
- Activităţi de meditaţii, consultaţii, grupuri de socializare şi
dezvoltare personală.
- Activităţi cultural-educative pentru reducerea timpului alocat de
către elevi unor acţiuni nociv-educative.
- Existenţa unor centre de zi şi programe speciale pentru copiii din
familii cu statut socio-cultural scăzut, ai căror părinţi nu au potenţial
financiar de a suporta anumite costuri pentru programe educative care să
conducă la dezvoltarea potenţialului creativ al şcolarului mic.
- În urma intervenţiei personalizate pentru grupul eşantion, s-a
observat că 56% şi-au îmbunătăţit abilităţile de comunicare. Din rândul
şcolarilor, a dispărut sentimentul de izolare, retragere socială, educaţională
şi-au dezvoltat aptitudinea de a rezolva şi de a găsi soluţii creative la
problemele, obstacolele create.
- Sarcinile din cadrul activităţilor extracurriculare au scos în evidenţă
inteligenţa lingvistică a elevilor prin: scrierea cu uşurinţă a unei compuneri,
participarea la discuţii în grup, povestirea şi citirea unei cărţi, îmbogăţirea
vocabularului. Inteligenţa logico-matematică a elevilor din grupul
experimental s-a evidenţiat prin rezolvarea ghicitorilor matematice,
participarea activă la diverse concursuri folosindu-şi gândirea critică,
calculând, experimentând, preferând numerele, formulele, raţionamentele.
- Activităţile extraşcolare deşfăşurate au condus la dezvoltarea
inteligenţei vizual-spaţiale, corporal-kinestezice, naturaliste, interpersonale
şi intrapersonale a elevilor.
Prin concretizarea măsurilor de prevenţie, intervenţie efectivă,
diverse metode, mijloace de implicare în realizarea obiectivelor
educaţionale, prin intermediul interculturalităţii şi al unui management
educaţional cât mai eficient, prin educarea conduitei comunicative, şcoala,
împreună cu agenţii săi, rămâne instituţia supremă în cunoaşterea şi
stimularea creativităţii copilului.
4. Concluzii
Îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne, încurajează
învăţarea activ-participativă, contribuie la dezvoltarea gândirii divergente a
469
elevilor, în vederea obţinerii performanţei şcolare. Stimularea capacităţii

creative a elevilor depinde în mare măsură de măiestria pedagogică a
cadrului didactic, de relaţia dintre el şi elevi şi relaţia dintre acesta şi
familie. Propunem următoarele recomandări educaţionale:
- implementarea în practica educativă cotidiană a programelor
speciale prevăzute pentru ridicarea nivelului creativităţii;
- aplicarea unor activităţi instructiv-educative variate şi promovarea
frecventă a activităţilor creative;
- crearea condiţiilor pedagogice şi social-psihologice care pot
contribui la stimularea creativităţii;
- colaborarea tuturor factorilor implicaţi în educaţia şcolarului mic, în
vederea dezvoltării potenţialului creativ al acestuia;
- asigurarea în cadrul activităţilor educaţionale din şcoală a unor trăiri
emoţionale cu o puternică încărcătură afectivă, care să-i stimuleze pe
şcolarii mici;
- cuprinderea elevilor talentaţi în cadrul unor cercuri, cluburi şi centre
de excelenţă.
BIBLIOGRAFIE
Breben, S., Fulga, M. (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucureşti.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi.
Cosmovici, A., Iacob, L. (2005), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom, Iaşi.
Cristea, S. (2008), Curriculum pedagogic, E.D.P., Bucureşti.
Ionescu, M. (1991), Preocupări actuale în didactică, Editura Universităţii „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne, Ediţia
a IV-a revizuită şi adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Momanu, M. (2002), Introducere în Teoria educaţiei, Polirom, Iaşi.
Oprescu, V. (1991), Aptitudini şi atitudini, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
470
EFICIENŢA MIJLOACELOR DE REALIZARE A EDUCĂRII

LIMBAJULUI ŞI DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII
DE COMUNICARE LA ŞCOLARUL MIC
CLAUDIA CUC1
ABSTRACT.– The Efficiency of the Means of Realising Language

Education and Developing Pupils’ Communication Capacity. We support
that in schools, one should consider Romanian language more than a school
subject as it ensures the link between pupils and their family, with their
schools, with their surroundings, with their communities. By approaching it
in a unitary manner, teachers stimulate pupils’ creativity.
*
Keywords: pupils, communication.
Delimitări generale
Integrarea copilului în clasa I reprezintă procesul de integrare în viaţa
şcolară, când individul îşi rezervă o bună parte din timpul său activităţii de
învăţare, care devine o preocupare majoră. În programul său zilnic, întervin
schimbări, acestea fiind impuse de activitatea instructiv-educativă.
Necesitatea realizării unei mai bune pregătiri a elevilor pentru o viaţă activă
şi creativă, pentru inserţia socială, pentru participarea cât mai activă la
soluţionarea unor probleme de ordin socio-cultural, se soluţionează printr-o
preocupare din partea cadrului didactic faţă de metodele şi tehnicile activ-
participative. Activizarea elevului este înţeleasă ca o acţiune de
instruire/autoinstruire, de dezvoltare a personalităţii acestuia, printr-o
stimulare, dirijare, coordonare şi monitorizare a activităţii sale.
Însuşirea limbii române în ciclul primar, în cadrul tuturor disciplinelor,
reprezintă fundamentul acumulărilor intelectuale, fără de care nu poate fi
realizată instruirea şi formarea individului, în conformitate cu idealul
educaţional propus de noua lege a educaţei naţionale. Formarea unor exprimări
clare şi corecte contribuie la o mai bună comunicare între cadrul didactic şi
elevi, la nivelul de comunicare pe orizontală, dar, în acelaşi timp, dezvoltă
competenţele de comunicare ale individului, contribuind la o mai bună integrare
a acestuia în societate şi în mecanismul de funcţionare al economiei sociale.
În activitatea instructiv-educativă, cadrul didactic are menirea de a
construi acele experienţe de învăţare, care să producă schimbări dezirabile
în comportamentul elevului, deoarece şcoala postmodernă este definită de
1
Lector univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
CLAUDIA CUC
atribute precum creativitate, flexibilitate, accesibilitate şi, în acelaşi timp,

continuitate, aspirând la „identificarea căilor optime pentru proiectarea unor
experienţe de predare şi învăţare benefice şi transparente diversităţii
populaţiei studioase” (Chiş, 2002, p. 36). În misiunea noastră la catedră,
avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini cu ţintă pe metode şi
tehnici de lucru pentru o învăţare activă, dar şi înteractivă, într-o modalitate
sintetică, printr-un schimb de concepte şi strategii. Copilul, asemenea
adultului, apelează zi de zi la comunicarea verbală, dar şi nonverbală, pentru
exprimarea propriilor gânduri, trebuinţe, interese, sentimente şi emoţii, în
întreaga activitate cotidiană.
Limbajul este, în acelaşi timp, o modalitate de transmitere de
cunoştinţe şi un mijloc de cunoaştere. La vârsta de 6-7 ani, se dezvoltă,
alături de limbajul situativ, limbajul contextual, iar şcolarul mic începe să
stăpânească structura gramaticală a limbii române, reuşind să utilizeze
cuvintele în combinaţii variate, în cadrul propoziţiilor simple, dezvoltate,
dar şi al frazelor. Reprezintă vârsta când putem discuta de expresivitatea
vorbirii dezvoltată alături de nuanţarea limbajului non-verbal.
Studiul limbii române în ciclul primar asigură însuşirea instrumentele
de bază ale activităţii intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă şi
fluentă. Reprezintă modalitatea ştiinţifică prin care şcolarul mic foloseşte
corect structurile gramaticale, dar şi regulile de ortografie şi punctuaţie,
începând cu etapa pregramaticală.
Învăţământul modern este guvernat de o nouă filosofie a educaţiei,
care promovează o nouă concepţie despre formarea elevului în procesul
instructiv-educativ, prin cultivarea dinamismului, a disponibilităţii pentru
înnoire şi atitudinea pentru schimbare. Într-o astfel de viziune, competenţa
de comunicare, în calitatea sa de competenţă fundamentală, este centrul de
interes, nucleul în jurul căruia gravitează conţinuturile de învăţare,
strategiile didactice proiectate, desfăşurate şi evaluate în câmpul de studiere
a limbii române în învăţământul primar. În activitatea instructiv-educativă a
limbii şi literaturii române şi geografiei, elevul este angajat să înţeleagă
lumea în care trăieşte şi să aplice conţinutulrile în diversele situaţii de viaţă.
Cadrul didactic dezvoltând o strategie didactică cât mai completă şi
complexă, oferă posibilitatea elevilor să acceadă la cunoaştere şi să-şi
dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele şi emoţiile, formează indivizi capabili de a opera cu
informaţiile, de a construi din informaţiile existente în memorie un eficient
instrument de căutare, descoperire de noi adevăruri şi de cercetare.
Dezvoltarea capacităţii de comunicare la şcolarul mic
Procesele comunicării umane au stat la baza umanizării, a constituirii
psihologice şi culturale a indivizilor, asigurând transmiterea permanentă a
472
EFICIENŢA MIJLOACELOR DE REALIZARE A EDUCĂRII LIMBAJULUI ŞI ...
experienţei sociale şi constituind calea cea mai eficientă de influenţă

educativă, formativă asupra generaţiilor. Cadrul didactic, în activitatea sa,
trebuie să urmărească procesul însuşirii limbii în condiţii concrete, formele şi
stadiile la care elevul ajunge, semnalizând dificultăţile întâmpinate şi modul
de depăşire a acestora în perfecţionarea vorbirii şi în însuşirea scris-cititului.
Rolul activ şi dominant pe care profesorul îl are la clasă îi permite
antrenarea elevului în activităţile elaborate, prin intermediul cărora să-şi
dezvolte tehnici pe care le va aplica în activitatea de învăţare şi datorită
cărora îşi va mări şansele în reuşită şcolară. Astfel, în acest flux continuu al
activităţii, formarea, dezvoltarea limbajului şi a competenţelor de
comunicare conduc la integrarea şcolarului mic în mediul său, au rolul de
valorizare şi reglare a condiţiei acestuia, prin încetarea condiţiei sale de
achizitor pasiv de cunoştinţe, de dezvăluire şi autodezvăluire prin antrenarea
acestora în acţiuni independente.
Prin formarea spiritului autonom şi creativ, prin încurajarea iniţiativei
şi cooperării la şcolarul mic, se structurează dimensiunea relaţională a
comunicării, astfel încât diferenţele lingvistice constatate între elevi la
intrarea în instituţia şcoalară tind să se diminueze, prin intermediul
strategiilor de comunicare flexibile şi diferenţiate.
Comunicarea didactică este, în acelaşi timp, instrumentală, dar şi
consumatorie, iar actul transmisiei şcolare nu se realizează într-un mod
mecanic, ci pe fondul unui climat interuman care conţine şi reproduce toate
datele relaţionării interpersonale. În cadrul comunicării didactice, profesorul
trebuie să ţină cont de caracterul bilateral, desfăşurarea plurimodală-
frontală, pe grupe şi individuală, coexistenţa componentelor semantice
(cunoştinţe) şi ectosemantice (stări afective, atitudini, moduri de apreciere,
accente axiologice), în acelaşi timp, de mesajul selectat şi structurat logic în
conformitate cu logica disciplinei de limba şi literatura română, cu
prevederile programei şcolare, cu particularităţile de vârstă ale şcolarului
mic, de realizare a obiectivelor instructiv-educative, prin asimilarea
conţinutului informaţional şi respectarea principiilor didactice antrenate în
activitatea sa şi, nu în ultimul rând, de deplasarea accentului de la
comunicare telegrafică la o comunicare circulară, unde reglarea şi controlul
să se realizeze cu ajutorul tipurilor de retroacţiune.
Prin rolul său activ şi dominant, profesorul construieşte un dialog cât
mai autentic în cadrul binomului educaţional, dar, în acelaşi timp, trebuie să
asigure şi condiţiile optime ale comunicării didactice, printr-o consistenţa de
conţinut a mesajelor, dată de cantitatea de informaţie cuprinsă în mesaj şi
semnificativă pentru interlocuitori, expresivitatea comunicării, elaborată şi
asigurată prin intonaţie, calităţi de stil, pauze logice şi inteligibilitatea celor
comunicate, care depinde nu numai de organizarea informaţiilor, ci şi de
473
CLAUDIA CUC
nivelul de acces la ele al interlocutorilor, de compatibilitatea

comunicaţională dintre cadrul didactic şi şcolarul mic.
Dezvoltarea capacităţii de comunicare la vârsta şcolară mică este un
obiectiv major, care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor
verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copil a curiozităţii
de cunoaştere a obiectelor, stărilor şi a atitudinii interogative referitoare la
originea şi cauza unor fenomene.
Evoluţia limbajului la şcolarul mic presupune mai multe etape:
copilul, la începutul vorbirii, foloseşte doar substantivele, prin care indică
obiecte cunoscute. Treptat, în vocabularul său, apar verbele, pronumele,
numeralele, dar se structurerază şi părţile de vorbire neflexibile. În această
perioadă, şcolarul mic îşi fundamentează întreaga experienţă verbală, care
va sta la evoluţia sa psihică.
Prin dezvoltarea capacităţii de comunicare, acesta traversează mai
lent sau mai dinamic anumite trepte de însuşire a vorbirii: treapta viziunii
globale, sincretice, în care se delimitează structuri mai mult sau mai puţin
conturate, treapta analizei, mai subtilă, care construieşte imaginile mentale
şi treapta schematică, reprezentând contopirea imaginilor mentale, redusă la
esenţa obiectului. Însă, în practica didactică, nu se observă această
stratificare, deoarece elevul din ciclul primar dobândeşte metodele şi
mijloacele prin care să poată realiza comunicarea cu mediul activant şi să
ajungă la o cunoaştere mai deplină a realităţii obiective. Pentru formarea
capacităţii de comunicare, cadrul didactic trebuie să dezvolte expresivitatea
limbajului cu ajutorul conţinutului vehiculat, prin structura propoziţiilor şi a
frazelor, dar şi prin procedeele artistice utilizate; prin corectarea capacitaţii
de pronunţare şi de realizare a acordului gramatical, în cadrul structurilor
morfosintactice ale vorbirii; de asemenea, are loc dezvoltarea limbajului
concomitent cu modalitatea de fixare a experienţei cognitive, de apariţie a
funcţiilor de comunicare şi de organizare internă a activităţii.
În demersul didactic, care este conceput şi realizat în scopul instruirii
şi educarii elevilor din ciclul primar, cadrul didactic trebuie să antreneze
permanent nevoile comunicării spontane a elevilor, să dezvolte această
tendinţă, intervenind pentru corectarea stilului şi clarificarea ideilor
formulate de elevi. Pentru dezvoltarea limbajului şi sporirea calitativă a
vocabularului, este important numărul de cuvinte cu mare frecvenţă în
vorbirea curentă, al cuvintelor din fondul fundamental al limbii şi nu atât
numărul mare de cuvinte noi, învăţate din orice strat al limbii.
Metodologia cercetării
Scopul cercetării l-a reprezentat identificarea principalelor aspecte
cantitative, dar şi calitative, pentru eficientizarea mijloacelor de realizare a
educării limbajului şi dezvoltarea capacităţii de comunicare la şcolarului
474
mic în vederea dezvotării competenţelor de comunicare ale individului şi

pregătirii pentru o integrare socială şi profesională optimă.
Obiectivele cercetării:
1. radiografierea stării de fapt existente în ceea ce priveşte nivelul de
educare a limbajului şi dezvoltare a capacităţii de comunicare la şcolarul mic;
2. identificarea strategiilor de intervenţie utilizate de către cadrele
didactice în vederea optimizării limbajului şi a capacităţii de comunicare;
3. identificarea unui demers educational-formativ adecvat, a unei
exigenţe raţionale, care să stimuleze creativitatea în exprimarea orală
corectă, în structuri gramaticale mai ample, în propoziţii şi fraze, în
îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv;
4. evidentierea posibilelor soluţii avansate de către cadrele
didactice, elevi şi părinţi, în vederea depăşirii barierelor şi blocajelor în
comunicarea didactică.
Urmărirea obiectivelor anterior menţionate este sprijinită prin
formularea ipotezei de lucru.
Ipoteza principală: Implementarea unui program educaţional, cu
efecte formative în plan cognitivşi noncognitiv, care vizeazeă dezvoltarea
limbajului şi a abilităţilor de comunicare ale şcolarului mic este în măsură
să îmbogăţească cunoştinţele acestora, să conducă la scăderea gradului de
apariţie şi manifestare a barierelor în comunicarea didactică şi la prevenirea
transformării acestora în blocaje ale comunicării.
În contextul cercetării, cele două tipuri de variabile, independente şi
dependente, au fost delimitate în acord cu ipoteza şi obiectivele cercetării.
Variabila independentă: Aplicaţiile practice din programul
educaţional, specifice proiectelor de grup, munca în echipă, analiza critică,
ca modalităţi de exersare, stimulare şi dezvoltare implicită a limbajului şi a
abilităţilor de comunicare, cu efect pozitiv asupra prevenirii apariţiei de
bariere şi blocaje comunicaţionale.
Variabila dependentă: Creşterea prestaţiilor elevilor în cadrul
activităţilor cognitive, prin manifestarea abilităţilor comunicaţionale şi
depăşirea dificultăţilor de relaţionare şi comunicare în structura cadrului
formal şi nonformal.
Informaţiile din literatura de specialitate pot fi doar parţial relevante
pentru situaţia existentă. S-a considerat necesară o intervievare a unui numar
de 15 cadre didactice din învăţământul primar, implicate efectiv în munca de zi
cu zi la clasă. S-a avut în vedere descrierea lotului de cercetare, formarea
iniţială, respectiv specializarea cadrelor didactice; numărul anilor de când
funcţionează în sistemul de învăţământ, în instituţia unde sunt titulare şi
perioada la clasă; vârsta; gradul didactic obţinut; genul; tipul formării continue.
475
CLAUDIA CUC
De asemenea, metodele şi instrumentele de cercetare folosite au avut

ca scop strângerea datelor a căror analiză să verifice ipoteza, dar, în acelaşi
timp, să ofere răspunsuri asupra acestei teme de cercetare. Pe parcursul
investigaţiei, au fost utilizate metode calitative şi cantitative de cercetare:
ancheta pe bază de chestionar, ancheta pe bază de interviu semistructurat,
metoda observaţiei, metoda analizei produselor activităţii, metoda
convorbirii. Toate acestea au fost utilizate în diferite contexte formative,
fiind adresate cadrelor didactice, elevilor, dar şi părinţilor, în scopul de a
identifica „avantajele” şi „limitele” în ceea ce priveşte educarea limbajului
şi dezvoltarea capacităţii de comunicare şi pentru a adăuga date noi bazate
pe opiniile subiecţilor.
Raportându-ne la informaţiile obţinute în urma investigaţiei, s-au
conturat rezultatele studiului, pe baza cărora se vor definitiva concluziile
cercetării. Astfel, scopul vizat de către cercetare a fost atins, reuşindu-se
obţinerea unui studiu diagnostic care să permită identificarea acelor
coordonate care să indice în mod concludent şi exhaustiv aspectele
cantitative şi calitative care se circumscriu acestei cercetări.
Demersul investigativ elaborat reprezintă doar un element din amplul
mecamism de elaborare şi implementare din partea factorilor decidenţi la
nivel local, în a întreprinde acţiuni concrete de dezvoltare a abilităţilor de
comunicare cu efect pozitiv asupra prevenirii apariţiei de bariere şi blocaje
comunicaţionale. Rezultatele susţin următoarele metode utilizate
(procentual) în cadrul programului: 75% convorbiri libere sau dirijate cu
fiecare elev; 54% solicitarea de a recita scurte poezii; 85% lectură după
imagini; 63% solicitarea de a repeta unele cuvinte cu structuri articulatorii
mai complexe; 90% observarea comportamentului verbal spontan al elevilor.
Au fost notate observaţiile realizate în fişele individuale privind situaţia
iniţială a vorbirii elevilor, pentru a putea urmări evoluţia acesteia.
În ceea ce priveşte capacitatea de comunicare şi relaţionare, s-au
obţinut următoarele procentaje referitoare la: nivelul de dezvoltare a auzului
fonematic 55%; pronunţarea corectă a sunetelor 45%; 33% uşurinţa
exprimării în propoziţii; despărţirea cuvintelor în silabe, separarea unui
anumit sunet în interiorul acestora 27%; 47% stabilirea legăturii dintre
sunetele unui cuvânt; orientarea în spaţiul liniaturii speciale a caietului 80%.
Cunoaşterea de către elevi a normelor ortoepice şi prevenirea
încălcării lor constituie un domeniu important al cultivării limbii române.
Prin tehnicile utilizate, s-a dorit o exprimare într-o formă corectă a
gândurilor, să-şi formeze un complex de deprinderi de exprimare corectă,
deprinderi necesare atât în conversaţia uzuală, cât şi în activitatea şcolară de
mai târziu. S-a constatat că, în proporţie de 60%, în cazul părţii de vorbire
flexibile substantivul, abaterile sunt legate de gen, număr, caz şi pronunţie.
476
Dar, fără ca elevii din clasa I să cunoască definiţia substantivului, aceştia

pot să denumescă diferite obiecte care fac parte din aceeaşi categorie. De
asemenea, la şcolarul mic, apare nesiguranţa înţelegerii unor cuvinte ce au
identitate perfectă sau aproape perfectă, în planul expresiv şi diferenţă totală
în planul conţinutului semantic.
În tot acest context, instituţiei şcolare îi revine misiunea de a asigura,
într-un cadru organizat, un proces dirijat, o pregătire corespunzătoare a
micilor şcolari, în vederea dobândirii deprinderii de exprimare orală şi
scrisă, în conformitate cu cerinţele normei literare.
Concluzii
Prin predarea limbii şi literaturii române în şcoală, se formează
deprinderi de exprimare corectă, orală şi scrisă, se contribuie la însuşirea
normelor limbii literare în toate compartimentele sale, iar procesul de
însuşire instituţionalizată a limbii şi literaturii române se derulează prin
respectarea normelor academice, psihopedagogice şi metodologice, care au
valoarea unor principii generale.
Dezvoltarea şi nuanţarea vocabularului elevilor este o acţiune
complexă, care nu se realizează doar în cadrul anumitor lecţii, ci, pe întreg
parcursul şcolarităţii individului, în cadrul tuturor orelor de învăţământ, în
special la orele de limbă şi literatură română. Însuşirea corectă a limbii,
dezvoltarea expresivităţii în exprimare, a calităţii limbajului au o importanţă
deosebită în formarea personalităţii omului, pentru că limba este principalul
mijloc de comunicare, de socializare a individului şi de integrare a acestuia
în amplul mecanism al economiei sociale.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I. (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi

creativitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Albulescu, I., Albulescu, Mirela (2007), Didactica disciplinelor socio-umane,
Editura Napoca Star, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Glava, Adina, Pocol, M., Tătaru, L. (coord.), (2009), Educaţia timpurie – ghid metodic
pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti.
Şerdean, I. (1998), Didactica limbii române în şcoala primară, Editura Teora
Educaţional, Bucureşti.
477
„NATURA, IZVOR DE SĂNĂTATE” – PROIECT

DE PARTENERIAT INTERJUDEŢEAN
TEODOSIA MUREŞAN1
ABSTRACT.– Nature for Health – An Inter-County Partnership Project.

Although it is important for kindergarten children to understand the nature
of environmental problems at a big scale, their actions at the local level
during educational projects lead to preventing and solving environmental
problems. Building a bridge between our kindergarten, the representatives of
the local authorities, of environmental associations, and of trust companies
was one of the priorities of our project. We presented a good practice
example for kindergarten teachers.
*
Keywords: educational project, environmental education, strategies
for action.
Argument
Natura este cea mai mare bogăţie a unui popor, de aceea se impune
ca fiecare cetaţean să cunoască şi să ţină seama de realitatea ecologică a
ţării. Copiilor trebuie să le oferim posibilitatea de a cunoaşte şi de a avea o
atitudine personală, pozitivă, responsabilă faţă de mediul în care trăiesc, să
nu fie indiferenţi la problemele acestuia: Copacii care se usucă şi mor...;
Florile care se ofilesc...; Tomberoanele şi gunoiul golite undeva aiurea...;
Malul râului care este din ce în ce mai poluat...
Proiectul se desfăşoară între copiii preşcolari, permiţându-le
îmbogăţirea volumului de cunoştinţe, lărgirea orizontului ştiinţific, formarea
unei gândiri sănătoase despre lume şi viaţă. Este foarte importantă
construirea unei punţi de legătură între grădiniţă şi reprezentanţii
autorităţilor locale, ai asociaţiilor şi fundaţiilor de mediu naţionale şi
internaţionale. De aceea, pentru că noi adulţii suntem conştienţi de faptul că
viaţa nu poate fi separată de mediul în care trăim, datoria noastră este de a
ne educa urmaşii să-l îngrijească şi să-l protejeze permanent. Dacă dorim ca
„vlăstarii” pe care îi educăm şi îi modelăm zi de zi să ne urmeze sfatul,
atunci trebuie să găsim mijloacele cele mai atractive pentru a le stârni
curiozitatea, să le oferim răspunsuri care să ducă la trezirea interesului
1
Educatoare, director, Grădiniţa „Poiana cu castani”, Turda, e-mail:
siamuresan@yahoo.com.
TEODOSIA MUREŞAN
pentru a cunoaşte, iubi şi ocroti natura şi a oferi fiecăruia posibilitatea de a

manifesta o atitudine personală faţă de mediul în care trăieşte.
Fig. 1.
În acest sens, curriculum pentru învăţământul preşcolar include

obiective specifice problemelor de mediu înconjurător, pentru a sensibiliza,
încă de la o vârstă fragedă, consumatorii de mâine ai resurselor naturii,
asupra unei realităţi ce nu poate fi ignorată de societatea umană.
Grădiniţei îi revine sarcina să ajute copiii preşcolari să pătrundă
tainele naturii, pentru a sesiza interdependenţa şi cauzalitatea fenomenelor,
precum şi în formarea unei conduite ecologice care să-i conducă spre
educarea dragostei faţă de natură, educarea capacităţii de a ocroti şi respecta
natura şi a dorinţei de a contribui la păstrarea frumosului. Activitatea
concretă desfăşurată în grădiniţă reprezintă un veritabil mijloc de formare a
unui comportament corect faţă de mediul ambiant, duce la o înţelegere a
legăturii dintre acţiunile omului şi schimbările mediului.
Este imperios necesar să dezvoltăm copiilor, de la cea mai fragedă
vârstă, capacitatea de a lua decizii în ceea ce priveşte modul cum apără şi
protejează natura în care trăiesc, să formăm copiilor pe care îi educăm
abilităţi de comunicare, să-i familiarizăm cu noţiuni despre ecologie, să
înţeleagă sensul acestui cuvât. Noul curriculum pentru învăţământul
preşcolar, implementat în grădiniţe, pune un accent deosebit pe dezvoltarea
individuală a copilului, pe implicarea în educaţia copiilor a partenerilor care
au un rol hotărâtor: familie-grădiniţă-comunitate. Educaţia ecologică este
realizată printr-o paletă largă de activităţi. Mijloacele de realizare diferă de
la o grupă la alta, de la un nivel de vârstă la altul, iar educatoarele îşi
proiectează activităţi atractive, care stimulează interesul pentru cunoaştere.
Activităţile extracurriculare sunt menite să ofere copiilor preşcolari
oportunităţi multiple de recreere, să le dezvolte spiritul de competiţie, să le
479
„NATURA, IZVOR DE SĂNĂTATE” – PROIECT DE PARTENERIAT INTERJUDEŢEAN
valorifice potenţialul intelectual şi aptitudinile, să le stimuleze imaginaţia,

creativitatea şi iniţiativa.
După studierea cu maximă responsabilitate a activităţilor care
constituie o prioritate pentru copii, părinţi şi comunitate, educatoarea
stabileşte tematica activităţilor extracurriculare, care se concretizează prin
proiectarea, redactarea şi derularea de parteneriate sau proiecte
educaţionale, care cuprind, ca repere temporale, un an şcolar sau doi ani
şcolari. Stabilind obiectivele care vizează îmbunătăţirea şi menţinerea
calităţii vieţii, informarea copiilor despre mediu, formarea unor deprinderi
care reduc impactul negativ asupra mediului, dezvoltarea unor sentimente
de admiraţie şi respect pentru natură, educatoarea stabileşte mijloacele de
realizare a activităţilor cuprinse în calendarul de activităţi.
Fig. 2.
Iniţierea derulării unui
parteneriat pe teme
ecologice, pe parcursul a
doi ani şcolari, 2010-
2012, cu grădiniţe care au
mai fost implicate în
activităţi pe această temă,
în proiecte naţionale sau
judeţene, a fost primit cu
multă deschidere şi interes din partea cadrelor didactice implicate.
Iniţiatorii de proiect au fost cadrele didactice de la „Grădiniţa cu
castani” Turda. Parteneriatul educaţional este de tip interjudeţean şi este
încheiat cu două grădiniţe din oraşul Cluj-Napoca – „Dumbrăvioara”,
„Dumbrava minunată” şi cu Grădiniţa „Căsuţa poveştilor” din Bistriţa.
Proiectul este cuprins la capitolul Activităţi extracurriculare şi vizează o gamă
variată de situaţii educaţionale care se vor desfăşura în areale proxime oraşului
Turda, spaţiii cu potenţial atractiv din punct de vedere turistic şi ecologic.
Echipele de proiect formate din educatoare de la grădiniţele pe care
le conduc şi unităţile partenere au fost în unanimitate de părere că toate
activităţile planificate vor avea impactul scontat şi vor contribui la
înţelegerea legităţilor care stau la baza fenomenelor naturii şi, implicit, la
necesitatea protejării mediului.
Parteneriat educaţional – exemplu de bună practică

Scopul proiectului
Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător,
precum şi formarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului
480
TEODOSIA MUREŞAN
înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta. Însuşirea

unor reguli cu caracter ecologic, ce vizează asigurarea echilibrului dintre
sănătatea individului, a societăţii, a mediului, precum şi formarea unei atitudini
dezaprobatoare faţă de cei care încalcă aceste reguli. Stimularea curiozităţii
copiilor şi a interesului pentru cunoaştere.
Obiectivele proiectului
- să sprijinim copilul pentru a manifesta interes şi curiozitate pentru cunoştinţele
din domeniul ecologiei;
- să stimulăm copilul pentru a desfăşura activităţi cu caracter experimental şi
demonstrativ, prin care să contribuie la păstrarea sănătăţii mediului (reciclarea
de materiale, îngrijirea unor spaţii verzi);
- să recunoască fiinţe şi fenomene din mediu şi caracteristicile acestora;
- să formăm competenţa de a ocroti şi respecta natura;
- să cultivăm dragostea pentru Terra, cu tot ce intră în componenţa acesteia: aer,
apă, plante, animale;
- să educăm copiii în sensul păstrării sănătăţii mediului în care trăiesc;
- să implicăm copiii în activităţi de ecologizare.
Resurse
- materiale didactice auxiliare;
- aparatura necesară desfăşurării activităţilor;
- materiale din natură, reciclabile;
Materiale - material săditor dendro-floricol;
- spaţii şcolare şi extraşcolare (curţile grădiniţelor şi parcul din
apropiere);
- materiale informaţionale.
preşcolari; cadre didactice; părinţi; reprezentanţi ai comunităţii
Umane
din fiecare localitate.
Financiare sponsorizări; donaţii; contribuţii personale.
Studiul individual
Investigaţia
Metode/tehnici de lucru
Conversaţia
Munca în echipă
Individual/în echipă
Procedurale
Drumeţii
Excursii, vizite
Forme de organizare
Dezbateri
Expoziţii
Concursuri
GRUP ŢINTĂ BENEFICIARI

copiii preşcolari; copiii preşcolari;
părinţii copiilor; părinţii copiilor;
reprezentanţi ai comunităţile locale.
comunităţilor locale.
481
Excursia de la Cheiele Turzii – tip de activitate din cadrul proiectului

Organizatori: „Grădiniţa cu castani”, Turda
Participanţi: Grădiniţa „Dumbrăvioara” Cluj-Napoca, Grădiniţa
„Dumbrava minunată” Cluj-Napoca, „Grădiniţa cu castani” Turda
Pentru a avea efectul scontat, excusia a fost promovată prin
informarea copiilor, a părinţilor acestora, a Inspectoratului Şcolar Judeţean
Cluj şi a reprezentantului fundaţiei „Potaissa”, care a fost şi ghidul nostru.
Am popularizat acţiunea prin prezentarea de hărţi, trasee, albume. Scopul,
itinerariul, data şi durata excursiei au fost comunicate din timp. Am pregătit
saci menajeri pentru a colecta gunoaiele, dar am şi pregătit copiii, ca
impactul cu noutatea să nu fie prea mare, deoarece aveau să vadă şi chiar să
ajungă pe munte, lucru care nu se întâmplă în viaţa zilnică.
Excursia a cuprins două etape:
1. Pregătirea organizatorilor/însoţitorilor:
- stabilirea itinerariului, documentarea bibliografică, programul de
desfăşurare a excursiei;
- durata excursiei – o zi;
- mijloace de transport – autocare.
2. Pregătirea copiilor:
- anunţarea traseului, a datei şi a orei de întâlnire;
- informarea privind programul de desfăşurare a excursiei;
- instructajul copiilor pentru excursie a avut în vedere: reguli de
comportare în grup cu sloganul Nu mă îndepărtez de grup, ecusonul special
creat pentru excursie, ataşat pieptului, având rol de identificare a copilului
în caz de rătăcire; norme de comportare în timpul deplasărilor; reguli de
comportare civilizată.
Activitatea propriu-zisă. În timpul excursiei, îmbinarea plăcută a
muncii şi distracţiei au contribuit la scurgerea timpului cu rapiditate.
Contactul direct cu realitatea mediului a contribuit la acumularea de noi
cunoştinţe şi aprofundarea cunoştinlelor teoretice asimilate în clase. Pe
itinerariul stabilit, au fost evidenţiate exemple care au subliniat acţiunea
omului asupra mediului. Educatoarele au atras atenţia preşcolarilor asupra
cauzelor şi consecinţelor acţiunilor omului, oferind explicaţii şi au orientat
atenţia spre observarea fenomenelor din natură. Exemplele au evidenţiat
intervenţia pozitivă a omului pentru a mări potenţialul productiv al mediului
şi unele acţiuni care au drept consecinţă o serie de efecte negative. Insistând
asupra acestora din urmă, educatoarele au arătat, de fiecare dată, unde s-a
greşit şi ceea ce ar trebui făcut pentru refacerea calităţii mediului.
Preşcolarii au fost atât de motivaţi în a păstra caracteristicile
calitative ale mediului, încât au trecut imediat la acţiune, adunând resturi de
ambalaje din hârtie/material plastic, peturi de plastic aruncate de
482
TEODOSIA MUREŞAN
excursionişti, precum şi sticle goale. Resturile adunate au fost depozitate în

containerele pregătite, explicâdu-li-se copiilor importanţa adunării,
selectării şi refolosirii acestor deşeuri.
Fig. 3.
Impactul asupra copiilor, care au reuşit în spaţiul curăţat de ei să
organizeze jocuri a fost deosebit, toată activitatea de curăţire efectuându-se
sub formă de concurs. Echipa câştigătoare a primit din partea
reprezentantului Ocolului Silvic un puiet, care a fost plantat, la întoarcerea
din excursie, în curtea grădiniţei, copiii luându-şi angajamentul că îl vor
îngiji cu mult drag. De asemenea, toţi copiii au primit sticle cu ceai din
plante medicinale, oferit de reprezenzantul Fundaţiei ,,Potaissa”. Acesta a
explicat copiilor că ceaiul a fost preparat din apă curată de izvor şi plantele
medicinale adunate cu alţi copii. Efectul răcoritor şi revigorant al ceaiului a
fost apreciat de participanţii la excursie.
Un alt aspect relevant al acestei excursii l-a constituit informaţia
furnizată de preşedintele fundaţiei mai sus amintite, privind existenţa, pe
stâncile golaşe ale muntelui, a speciei floristice numite Floare de colţ, plantă
ocrotită de lege. Pentru a localiza spaţiul unde creşte şi se dezvoltă această
minunată floare, specialistul a folosit un binoclu. Copiii şi-au manifestat
dorinţa de a atinge şi a mirosi floarea, aspect care nu a putut fi materializat
din cauza inaccesibilităţii stâncilor golaşe, spaţiul de vegetare a speciei.
Cu ajutorul camerelor video şi al aparatelor de fotografiat, au fost
realizate filmuleţe şi au fost fotografiate diferite aspecte ale realităţii
înconjurătoare. Revenirea din excursie nu a însemnat sfârşitul activităţilor,
deoarece acestea s-au continuat prin etapa lor de finalizare şi valorificare,
printr-o serie de acţiuni care au urmărit prelucrarea şi conservarea
materialelor colectate, popularizarea rezultatelor obţinute şi valorificarea
acţiunilor ecologice în procesul instructiv-educativ.
Exemplificăm una dintre competenţele propuse a fi formate şi
descriptorii aferenţi.
483
Avantajele activităţii. Excursia a creat oportunităţi de învăţare,

descoperind şi stimulând aptitudinile şi interesele elevilor, acestea fiind într-
o permanentă concordanţă cu aspectele vieţii cotidiene, impulsionându-se,
de asemenea, colectarea de informaţie suplimentară pe un subiect dat –
deprindere/abilitate de tip catalizator (fermenting), extrem de necesară
învăţării cooperative. Activităţile derulate în excursie au reprezentat o formă
superioară de interacţiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe
toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop.
Concluzii
Implicarea micilor preşcolari în activităţile de cunoaştere, înţelegere
a unor fapte şi fenomene din universul apropiat, în identificarea şi
rezolvarea unor probleme de poluare şi degradare a mediului, are ca rezultat
formarea unor convingeri şi deprinderi de apărare, conservare şi dezvoltare
a mediului – condiţie de viaţă civilizată şi sănătoasă.
În grădiniţă, a devenit o tradiţie petrecerea timpului alături de copii
într-un mediu ambiant plăcut. Deoarece noi, cadrele didactice, iubim mult
natura, iubim frumosul, grădiniţele noastre au curţi pline de flori, clasele
abundă în colţuri vii ale naturii, toate constituind o sursă de sănătate pentru
noi şi copiii noştri. Acest lucru a contribuit la însuşirea unor norme de
comportare specifică în spaţiul grădiniţei, ceea ce asigură păstrarea
echilibrului între componentele mediului, sănătatea preşcolarilor
reprezentând un indicator al stării mediului din grădiniţă.
Avem certitudinea că obiectivele propuse în cadrul activităţilor
extracurriculare, a proiectelor educaţionale şi programelor de educaţie
ecologică derulate la nivel judeţean, interjudeţean şi naţional au fost
484
TEODOSIA MUREŞAN
realizate cu succes, contribuind din plin la crearea unei atitudini pozitive

faţă de mediul înconjurător.
Totul este ciclic pe pământ – natura şi noi, oamenii. De aceea, pentru
că iubim atât de mult natura, cu tot misterul şi farmecul ei, am derulat anual
proiecte educaţionale cu caracter ecologic, realizând parteneriate care să
răspundă la întrebările şi curiozităţile preşolarilor. Rezultatele obţinute au
fost pe măsura aşteptărilor, pentru că am simţit copiii mai buni, mai
sensibili şi mai frumoşi la chip şi la suflet.
BIBLIOGRAFIE
Geamănă, Nicoleta Adriana, Dima, Maria, Zainea, Dana (2008), Educaţia ecologică
la vârsta preşcoalră, Editura Coresi S.A., Bucureşti.
*** (2005), Colectivul de educatoare al Grădiniţei nr. 14,Târgu-Mureş, Educaţia
ecologică în grădiniţă, Editura Rotar Z Club Teka,Târgu-Mureş.
*** (decembrie 2008), Eco Viaţa, Editura Arves, Craiova.
*** (2009), Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar, colectiv de specialişti
Editura Didactica Publishig House, Bucureşti.
485
MANAGEMENTUL DRUMEŢIILOR ÎN NATURĂ

LA NIVEL PREŞCOLAR
CORNELIA VANEA1
ABSTRACT.– Managing Field Trips in the Primary Grades. In our

activities with children we aimed at focusing on the evolution of some
phenomena and processes characterising people’s work as well as the life of
plants, animals, of nature in general. We did that during field trips. That sort
of didactic activities supposed managing the following: establishing
objectives, planning field trips (itinerary, time, researching in advance,
materials, methods, etc.); the activities themselves, assessment and
capitalising the new knowledge.
*
Keywords: school trip, knowledge, nature, management, exploitation.
„Drumeţia te învaţă mai mult decât zece

biblioteci la un loc” (Nicolae Iorga)
Drumeţia reprezintă forma de deplasare de scurtă durată, pe distanţe

mici, pe jos, desfăşurată în orizontul local. Drumeţia înseamnă cunoaştere,
mişcare, sănătate, confruntare cu natura şi cu tine însuţi. În activitatea
organizată cu copiii, am avut ca scop urmărirea evoluţiei unor fenomene şi
procese atât în munca oamenilor, cât şi în viaţa plantelor, animalelor, a naturii.
Această activitate didactică presupune un management care cuprinde:
stabilirea obiectivelor de referinţă şi a celor operaţionale; pregătirea
drumeţiei (itinerariu, timp, documentarea prealabilă, materiale, metode
etc.); desfăşurarea activităţii; încheierea prin evaluarea şi valorificarea
cunoştinţelor acumulate.
Proiectarea activităţii
Data: o zi din fiecare anotimp (2 drumeţii – una toamna şi una
primăvara);
Tema: „Pădurea în diferite anotimpuri”
Participanţi: copiii grupei pregătitoare, educatoare, 2-3 părinţi;
Durata: 5 ore, în fiecare anotimp;
1
Şcoala cu cls. I-VIII „Gh. Şincai” – nivel preşcolar, Floreşti, jud. Cluj.
CORNELIA VANEA
Scopul: urmărirea evoluţiei unor fenomene şi procese atât în munca

oamenilor, cât şi în viaţa plantelor, a animalelor, a naturii; dobândirea
cunoştinţelor despre flora şi fauna specifice pădurii de foioase.
Obiective de referinţă:
- să observe ocazional mediul, în funcţie de ceea ce se întâlneşte, în
mod întâmplător, şi prezintă interes;
- să descopere aspectele naturii condiţionate de fenomenele specifice
anotimpurilor;
- să perceapă ceea ce oferă cu dărnicie natura, în fiecare anotimp;
- să fie create stări emoţionale puternice în contactul direct cu
frumuseţile şi farmecul naturii;
- să descrie lucrările efectuate de om în pădure, grădini, evoluţia unor
plante etc.;
- să aplice în practică cunoştintele dobândite anterior;
- să manifeste o atitudine de grijă faţă de mediul ambiant, în
perspectiva înţelegerii necesităţii de ocrotire a naturii.
Pregătirea drumeţiei cuprinde mai multe etape:
- Fixarea a ceea ce trebuie observat şi cercetat – aspecte din pădure în
diferite anotimpuri (flora, fauna, aspectele climatice, activitatea omului);
- Alegerea locului în care se va desfăşura activitatea – cea mai
apropiată pădure din zona localităţii Floreşti;
- Stabilirea itinerariului – deplasarea colectivului cu autoturisme ale
părinţilor, pornind de la Grădiniţa nr. 1, str. A. Iancu Floreşti, spre sensul
giratoriu, apoi pe str. Eroilor, spre Cartierul „Cetatea Fetei”, până la
Grădiniţa „Cetatea Fetei”, unde se parchează maşinile şi se continuă mersul
pe jos până la pădure;
- Calcularea timpului:
- 40’ – deplasarea până la pădure;
- 15’ – stabilirea unui loc de popas;
- 1 h – activităţi organizate de observare şi cercetare;
- 30’ – activităţi de colectare de materiale din pădure;
- 40’ – jocuri libere la îndemâna copiilor;
- 30’ – servirea mesei;
- 30’– pregătirea pentru întoarcere (adunarea materialelor, curăţenia
la locul de popas);
- 30’ – întoarcerea;
- 20’ – aranjarea materialelor culese din pădure la centrul tematic.
- Alegerea unui loc de popas în situaţia în care traseul este mai lung;
- Documentarea prealabilă amănunţită a profesorului, pentru a
asigura conţinutul ştiinţific al informaţiilor care urmează să fie transmise
copiilor;
487
MANAGEMENTUL DRUMEŢIILOR ÎN NATURĂ LA NIVEL PREŞCOLAR
- Realizarea legăturii cu părinţii, pentru a pregăti din timp drumeţia:

îmbrăcăminte corespunzătoare anotimpului, pături, asigurarea alimentelor
necesare, a mijlocului de transport; părinţii vor pune la dispoziţia copiilor
diferite cărţi, enciclopedii pentru copii, atlas botanic şi zoologic, reviste şi
vor discuta cu copiii lor despre subiect, dându-le informaţii corecte şi
cunoştinţe relevante, pe care copiii să le împărtăşească celorlalţi copii.
Materiale necesare: obiecte necesare pentru activitatea practică a
copiilor: săculeţi, coşuleţe, cutii pentru transportul materialelor adunate,
foarfeci, lopăţele, jucării, aparat foto.
Metode: brainstorming-ul, cercetarea, învăţarea prin descoperire,
jocul, conversaţia, învăţarea prin cooperare, observaţia spontană şi dirijată,
problematizarea, povestirea, munca în echipă.
Întocmirea listei cu întrebările la care urmează să răspundă copiii
în timpul investigaţiei şi care vor permite educatoarei să analizeze
reprezentările spontane ale copiilor şi să se orienteze asupra completărilor
pe care trebuie să le facă, precum şi asupra a ceea ce este necesar ca ei să
cunoască în mod organizat. De exemplu, despre Pădurea toamna:
- Cum este vremea toamna?
- De ce cad frunzele?
- De ce se veştejesc florile?
- De ce pleacă unele păsări în ţările calde?
- De ce frunzele îşi schimbă culoarea?
- De ce este pustie pădurea?
- Ce se întâmplă cu vieţuitoarele mici?
- Cum rămân copacii după căderea frunzelor?
- Ce aspect are scoarţa copacilor?
- Cum ajută omul (cine) animalele din pădure?
- De ce unii copaci sunt căzuţi la pământ?
- Ce putem culege toamna din pădure?
- Cum ocrotim pădurea? etc.
Pregătirea prealabilă a copiilor implică mai multe acţiuni:
- Familiarizarea copiilor cu obiectivele ce vor fi urmărite, precum şi
cu sarcinile care le vor reveni;
- Influenţarea copiilor din punct de vedere afectiv, cognitiv şi volitiv
şi mobilizarea acestora în direcţia cunoaşterii în mod activ a realităţii date,
printr-o gamă de procedee (convorbiri, povestiri, lecturi, cântece, poezii,
jocuri, interpretări de imagini etc.).
Copiii vor fi învăţaţi cum să vadă obiectele şi fenomenele din jur: să
înţeleagă semnificaţia, particularitaţile acestora, să le descrie, să formuleze
păreri în legătură cu ceea ce văd, să efectueze activităţi cu caracter practic;
488
CORNELIA VANEA
Se formulează cerinţe referitoare la conduita pe care trebuie să o aibă

fiecare copil în asemenea înprejurări.
Desfăşurarea propriu-zisă a drumeţiei cuprinde mai multe etape,
care vizează realizarea mai multor obiective:
- Parcurgerea itinerariului se face degajat, evitând interdicţiile de a se
opri în mod spontan şi de a observa ceea ce le atrage atenţia;
- Canalizarea activităţii de observare spre unele aspecte mai
semnificative, semnalarea unor puncte de reper care vor duce la o mai bună
cunoaştere a drumului parcurs (clădiri, grădini, parcuri, monumente, oameni
muncind etc.);
- Orientarea spre scopul precis de cunoaştere dinainte stabilit;
- Să împărtăşească impresii, să ceară explicaţii legate de anumite
aspecte observate;
- Să facă comparaţii pentru a evidenţia caracteristici distinctive ale
obiectelor cu care au venit în contact;
- Se acordă copiilor libertate în observare. În timpul căutărilor libere
şi în activitatea independentă a copiilor, educatoarea îi urmăreşte în mod
indirect, pentru a nu le inhiba iniţiativa şi curiozitatea;
- Organizarea unor schimburi de impresii referitoare la activitatea
desfăşurată, la ceea ce au observat în timpul căutărilor şi cercetărilor
efectuate; canalizarea percepţiei şi activităţii practice spre elemente
esenţiale oferite de natură:
- recunoaşterea copacilor după frunze, scoarţă şi fructe;
- observarea muşchiului care creşte pe copaci în partea unde nu trece
soarele şi este umezeală;
- observarea plantelor, a muşuroiului de furnici, zborul fluturilor,
ciripitul păsărelelor, adierea vântului, foşnetul frunzelor, susurul apelor;
- observarea unor adăposturi construite de oameni pentru protejarea
animalelor sălbatice.
- Culegerea de materiale din natură (frunze, seminţe, pietricele,
beţişoare, fructe comestibile şi necomestibile ale copacilor, flori, muşchi,
crenguţe, scoarţă de copaci etc.);
- Se acordă libertate copiilor să-şi organizeze jocuri şi activităţi
practice la alegere, pe grupe: să sară coarda în poieniţă, să măsoare copacii
cu braţele, să sară peste buşteni căzuţi, să se caţere în copaci la înălţimi
adecvate, să imite sunete din natură etc.;
- Se creează condiţii pentru servirea mesei;
- Pregătirea copiilor pentru întoarcere, prin anunţarea momentului
final şi adunarea tuturor lucrurilor, făcând ordine în jur. Copiii, echipaţi cu
mănuşi, strâng resturile lăsate de alţii, curăţă poieniţa în care au fost, şi li se
explică importanţa curăţeniei în pădure. De asemenea, li se explică, cu
489
MANAGEMENTUL DRUMEŢIILOR ÎN NATURĂ LA NIVEL PREŞCOLAR
exemple din realitatea înconjurătoare, efectele dezastruoase ale distrugerii

pădurii prin ruperea crengilor, a scoarţei copacilor, prin foc lăsat
nesupravegheat.
Măsuri de protecţie în timpul activităţii, comunicate copiilor:
- să nu depăşească un anumit spaţiu;
- să semnaleze colegilor sau educatoarei ceea ce au observat sau
descoperit;
- să nu distrugă copacii, arbuştii, iarba, florile, sau alte lucruri cu care
vin în contact;
- când sunt obosiţi, să se odihnească în locurile indicate;
- să lase curat locul de popas.
Valorificarea rezultatelor copiilor după drumeţie vizează:
- sortarea şi aranjarea, la centrul tematic, a materialelor culese, după
criteriul utilităţii, pentru a putea fi valorificate în alte activităţi;
- educatoarea face apel la toate cunoştinţele şi impresiile copiilor
pentru fixarea şi sistematizarea acestora, pentru a le întreţine prin interesul
şi curiozitatea faţă de lumea înconjurătoare;
- valorificarea materialelor culese în cât mai multe jocuri şi activităţi
alese de copii, în activităţile din cadrul domeniilor experienţiale: ştiinţă,
limbă şi comunicare, estetic şi creativ, om şi societate, psiho-motric;
- realizarea unei machete „pădurea toamna”.
Obiectivele urmărite vizează toate laturile educaţiei, care să ducă la
dezvoltarea globală a copilului preşcolar.
Utilitatea drumeţiilor – valoarea lor educativă

În drumeţii, copiii au multe beneficii:
- copiii acumulează o serie de cunoştinţe, prin contactul direct cu
obiecte şi fenomene din natură şi societate;
- ei observă obiecte si fenomene în condiţiile lor obişnuite de
existenţă, fapt ce facilitează formarea unor reprezentări clare, precise, pe
baza unui conţinut concret-intuitiv, care intensifică interesul de cunoaştere
al copilului;
- copiii dobândesc o mare cantitate de informaţii, îşi formează
reprezentări simple despre structura şi condiţiile de viaţă ale unor plante şi
animale, despre legi obiective ale succesiunii anotimpurilor;
- copiii îşi îmbogăţesc treptat baza de cunoştinţe, îşi dezvoltă
capacităţile de cunoaştere, îşi îmbogăţesc limbajul şi vocabularul, îşi
exersează comunicarea;
- ei îşi îmbogăţesc conţinutul jocurilor de creaţie, de mişcare,
activitatea manuală;
490
CORNELIA VANEA
- ei redau cu mai multă fantezie şi sensibilitate imaginea realităţii în

cadrul activităţilor artistico-plastice şi muzicale;
- copiilor li se formează sentimentul de respect şi dragoste pentru
natură, pentru muncă, ei devin prietenii naturii, învăţând să o ocrotească şi
să iubească ceea ce au admirat în timpul drumeţiilor;
- contactul nemijlocit al copiilor cu aceste realităţi contribuie la
dezvoltarea şi conturarea personalităţii lor.
Recomandări
Recomandarea mea este ca educatorii din educaţia timpurie,
împreună cu părinţii copiilor, să organizeze şi să desfăşoare aceste activităţi
de cunoaştere a naturii în diferite anotimpuri, care nu necesită finanţare
costisitoare, nici o pregătire complexă, dar care sunt în avantajul copiilor.
Acest material reprezintă un mini-ghid care ne ajută în activitatea
desfăşurată la nivelul preşcolar.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, Muşata, Avram, Iftinia, Catalano, H., Someşan, Eugenia (coord.) (2009),
Pedagogia învăţământului primar: instrumente didactice, Presa Universitară
Casetti, Aniela (2005), „Valorificarea valenţelor formative ale acţiunilor turistice” în
Revista Învăţământul Preşcolar, nr. 1-2, Bucureşti.
Taiban, Maria (coord.) (1979), Cunoştinţe despre natură şi om în Grădiniţa de copii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
491
RECENZII
OANA-RAMONA ILOVAN1
Pompei Cocean (2011), „Ţările”. Regiuni geografice şi spaţii mentale,

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 247 p.
Dedicată celor 18 doctoranzi „care s-au învrednicit să pună în lumină

aceste visterii de suflet şi eternitate românească”, cartea este o sinteză a
preocupărilor autorului din ultimii cincisprezece ani, în domeniul fertil
(datorită contribuţiilor sale) al spaţiilor mentale româneşti. Erijându-se în
mod incontestabil în rolul luminos de deschizător de drumuri şi mentor
(întrucât a iniţiat şi condus o semnificativă şcoală doctorală, a „ţărilor”
româneşti, unde a îndrumat 18 geografi), domnul profesor Pompei Cocean
reuneşte în paginile acestei „cărţi de suflet” (aşa cum o numeşte el însuşi)
fine analize ale „ţărilor”.
Acestea sunt văzute din două perspective: (a) una mai concretă,
aplicată, şi care răspunde ultimelor tendinţe în dezvoltarea regională şi în
planificarea şi amenajarea teritoriului şi (b) a doua mai conceptualizată,
putând părea abstractă, însă, cel puţin iniţiaţii vor recunoaşte suficiente
pârghii ce pot fi acţionate pentru a răspunde necesităţilor şi oportunităţilor
de dezvoltare ale unui teritoriu, perceput ca spaţiu mental.
Cea dintâi perspectivă se regăseşte în primul capitol („Ţările” ca
regiuni de proiect cu însuşiri sistemice, p. 13-20), unde autorul oferă
argumente suficiente şi convingătoare pentru a încadra „ţările” în categoria
„regiunilor şi a sistemelor spaţiale tipice” (p. 14).
Cea de-a doua perspectivă face obiectul unui periplu ştiinţific pe cât
de bine organizat, pe atât de inedit, întrucât profesorul Pompei Cocean îşi
relevă capacitatea de vizionar în ştiinţa Geografiei, contribuind la crearea şi
dezvoltarea unui sistem de noţiuni, concepte şi idei care aduce o contribuţie
majoră la dezvoltarea Geografiei Regionale româneşti şi nu numai. Acest al
doilea capitol, „Ţările ca spaţii mentale” (p. 21-76), este structurat în nouă
subcapitole care includ o prezentare clară şi succintă a tot ceea ce poate
defini spaţiul mental etnografic: concept, semnificaţii, tipologie, categorii,
structura spaţiului mental naţional, procese de formare şi dizolvare etc.
Celui de-al treilea capitol, „Ţările” din România – specificităţi
regionale, i se oferă un spaţiu generos în economia cărţii (p. 77-208), fiind
1
format din studii de caz asupra celor 18 spaţii mentale etnografice:

Maramureşul – o „ţară” sinonimă unei civilizaţii; Oaşul – „ţară” unică în
specificitatea ei; Ţara Lăpuşului dincolo de „cântecul cu noduri”; Ţara
„Cetăţii de piatră”; Silvania, „ţară” – poartă spre inima Ţării; Asimetria
fertilă a unei „ţări” de versant; Ţara Moţilor între rezonanţa istorică şi
realitatea geografică; Ţara Beiuşului sau ipostaza modelului arhetipal;
Ţara Zarandului, un fragment din columna infinită; Ţara Bârsei şi
paradigma „locului central”; Ţara Almăjului, model tipic de spaţiu mental;
Reconstrucţia unei „ţări”; Cuibul de vulturi al Ţării Loviştei; Severinul – o
„ţară” dunăreană; Ţara Vrancei între legendă şi realitate; Ţara Dornelor
rememorând descălecatele; Dualitatea topicelor: Ţara Făgăraşului sau
Ţara Oltului?; Ţara Haţegului ocrotind o capitală.
Destinul „ţărilor” din România este un ultim capitol (p. 209-220), în
care autorul oferă răspunsuri optimiste pentru viitorul incert al regiunilor de
acest tip. În această întreprindere, este susţinut de semnificaţiile a două
sintagme pe care le invocă: brand polivalent şi coeziune teritorială şi cărora
le demonstrează relevanţa pentru menţinerea dezvoltării teritoriale sau pentru
revitalizarea unora dintre spaţiile mentale etnografice. Considerând „ţările”
„modele de coeziune teritorială”, „domeniu al turismului rural de largă
perspectivă” şi brand-uri (folcloric, arhitectural, simbolistic sau istoric,
cultural sau etnografic), autorul le previzionează un viitor în care atributele le
vor fi valorificate (întru menţinerea identităţii teritoriale şi bunăstarea
locuitorilor lor) doar dacă vor fi percepute corect şi la timp de către factorii
decizionali (politici, administrativi) şi astfel, „exploatate” în consecinţă.
Cartea cuprinde 68 de figuri (hărţi şi fotografii care surprind obiecte,
clădiri, peisaje şi ipostaze cu încărcătură simbolică din cele 18 „ţări”), 115
titluri bibliografice şi un rezumat în limba engleză destul de extins (p. 227-
247) pentru a trezi interesul oamenilor de ştiinţă din străinătate.
Fără nicio îndoială, această contribuţie majoră la dezvoltarea
Geografiei Regionale, atât la nivel conceptual, cât şi terminologic şi
metodologic, recomandă „Ţările”. Regiuni geografice şi spaţii mentale în
egală măsură geografilor, de la orice nivel al sistemului de învăţământ, şi
celor implicaţi direct în amenajarea teritoriului şi dezvoltarea regională,
indiferent de pregătirea de specialitate.
493
MARIA ELIZA DULAMĂ1
Oana-Ramona Ilovan (2009), Ţara Năsăudului. Studiu de Geografie

Regională, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napca, 515 p.
Ţara Năsăudului. Studiu de Geografie Regională se remarcă prin

caracteristici ce fac dovada unei activităţi riguroase şi complexe a doamnei
Oana-Ramona Ilovan, ceea ce i-a adus Premiul „Simion Mehedinţi” al
Academiei Române (pentru lucrări publicate în 2009 şi acordat în 2011).
Lucrarea cuprinde patru capitole, structurate în numeroase subcapitole,
care facilitează urmărirea demersului ştiinţific şi a argumentării: Coordonate
metodologice şi teoretice (p. 21-58), Stabilirea limitelor Ţării Năsăudului.
Prioritatea criteriului mental (p. 59-172); Premisele favorabile constituirii
identităţii teritoriale năsăudene (p. 173-410) şi Chorema regiunii.
Dezvoltarea regională (trecut-prezent-viitor) (p. 411-418).
În primul rând, lucrarea se remarcă prin originalitate, prin discutarea
in extenso, pertinentă şi cu tendinţa spre exhaustivitate, a modului prin care
criteriul mental poate fi utilizat pentru individualizarea şi delimitarea Ţării
Năsăudului. Prin utilizarea acestui criteriu, cu argumentarea priorităţii sale
în delimitarea „ţărilor”, şi a Ţării Năsăudului în particular, contribuţia
autoarei se singularizează comparativ cu alte studii regionale asupra
unităţilor de tip „ţară” (concept introdus în cercetarea ultimelor două decenii
de către profesorul P. Cocean, prin numeroase studii de fundamentare
teoretică din domeniul Geografiei Regionale).
În al doilea rând, se evidenţiază realizarea unei analize de profunzime
a spaţiului mental năsăudean, a rolului factorilor fizico-geografici şi a
resursei umane în formarea identităţii teritoriale năsăudene, cu posibilitatea
extrapolării la nivel teoretic şi metodologic în cazul altor analize ale unor
unităţi similare şi nu numai.
În al treilea rând, este de subliniat reflectarea fidelă a realităţii
geografice în cadrul analizei şi sintezei regionale şi interpretarea originală,
creativă şi fundamentată ştiinţific a conexiunilor regionale interne şi
externe, prin realizarea choremei Ţării Năsăudului.
În plus, cartea oferă o analiză şi sinteză regională care ajută factorii
de decizie locali în identificarea oportunităţilor de dezvoltare regională şi
de conectare la tendinţele prezentului, în ceea ce priveşte metamorfozele
1
Conf. univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail:
dulama@upcmail.ro.
teritoriale planificate cu responsabilitate.

De asemenea, se remarcă racordarea cercetării la cele mai noi
tendinţe de analiză a potenţialului uman al regiunilor în Uniunea
Europeană, cu accent pe identitatea teritorială şi rolul acesteia în
dezvoltarea regională şi valorificarea ei în vederea progresului.
Mai mult, este de reţinut racordarea studiului la planurile de
amenajare a teritoriului regional, în urma unor radiografieri foarte bine
realizate a resurselor sale.
Este o carte foarte bine documentată prin prisma titlurilor
bibliografice utilizate (peste 300), încluzând atât literatură de specialitate
autohtonă şi străină, cât şi numeroase surse statistice oficiale. De aceea,
cartea a beneficiat de o fundamentare teoretică şi metodologică riguroasă şi
complexă, de actualitate, evidenţiind racordarea studiului la cercetarea
geografică românească, europeană şi mondială, prin recursul la cele mai
recente şi reprezentative paradigme ale Geografiei Regionale.
Remarcăm, în egală măsură, utilizarea corectă a metodologiei de
specialitate şi construirea unei argumentaţii ştiinţifice convingătoare
privind rolul entităţii de tip „ţară” în evidenţierea trăsăturilor de unicitate ale
regiunii năsăudene şi ale elementelor identitare. Se adaugă şi utilizarea unei
metodologii de factură intedisciplinară pentru identificarea resorturilor
identităţii teritoriale năsăudene. La nivel metodologic, considerăm că
lucrarea aduce un element novator în cercetarea dedicată entităţilor
regionale de tip „ţară”.
Menţionăm şi utilizarea riguroasă a limbajului de specialitate şi
organizarea logică a conţinutului care se subordonează, prin argumentarea
ştiinţifică, ipotezei iniţiale a cercetării: regiunea năsăudeană, ca regiune de
tip „ţară”, se singularizează prin utilizarea criteriului mental ca element ce
coordonează analiza resorturilor teritoriului.
Importantă pentru orice cercetare de Geografie Regională este
relevarea esenţialului, ceea ce se poate constata pe tot parcursul cărţii,
indiferent că sunt subliniate dimensiunea istorică sau cea culturală a regiunii
cercetate, sau dimensiunea demografică şi cea economică a acesteia.
Materialul cartografic este foarte bine realizat şi relevă esenţialul,
precum şi trăsăturile de specificitate discutate în text, fiind caracterizat de
reprezentativitate.
O extindere considerabilă a rezumatului lucrării redactat îm limba
engleză (mai mult de 50 de pagini), facilitează popularizarea cărţii şi a
rezultatelor cercetării printre geografii din străinătate.
495
DANIEL-NICU IRIMIA1
Ioana Irimia (2011), Unităţile teritoriale de planificare şi dezvoltare din

Podişul Boiu Mare – Culmea Breaza, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napca, 231 p.
(138 figuri, 30 tabele, bibliografie – 166 titluri).
Lucrarea elaborată de Ioana Irimia este o realizare meritorie, unicat

în domeniul complex al planificării teritoriale. Bazată pe o cunoaştere
teoretică bine fundamentată a problematicii, ne clarifică ambiguităţi care
sunt frecvente în unele lucrări de specialitate. Are în analiză un spaţiu bine
delimitat, puţin studiat de către specialişti. Cele două unităţi teritoriale,
Podişul Boiu Mare (cercetat geografic foarte puţin, Al. Savu fiind unul
dintre geografii care a studiat „geografia” acestuia) şi Culmea Breaza (nu
există studii geografice ale acesteia) sunt privite ca un întreg şi analizate în
profunzime, pentru a evidenţia acele caracteristici specifice unui studiu de
planning. Este rezultatul unei teze de doctorat ce a fost supervizată de
specialişti în domeniu, precum: prof. univ. dr. Ioan Mac, îndrumătorul
ştiinţific, prof. univ. dr. Ioan Ianoş (Universitatea din Bucureşti), prof. univ.
dr. Nicolae Josan (Universitatea din Oradea), conf. univ. dr. arhitect Radu
Spânu (Universitatea „Babeş-Bolyai”).
Cartea, structurată pe patru capitole mari, surprinde realităţile
geografice din unitatea Podişului Boiu Mare – Culmea Breaza. Lucrarea
amplă este susţinută de numeroase date tabelare, grafice şi cartografice,
obţinute prin mijloace moderne de analiză şi reprezentare.
În primul capitol, se prezintă succint problematica generală şi
metodologia utilizată. Capitolul al doilea (p. 30-156), intitulat „Spaţiul
teritorial cercetat”, este destinat caracterizării geografice a regiunii,
ţinându-se cont de legătura dintre componentele naturale şi cele umane. Se
prezintă situaţia reală existentă la momentul documentării, în ceea ce
priveşte starea economică.
În capitolul al treilea (p. 157-204), s-au evidenţiat aspecte legate de
dezvoltarea economică viitoare, plecând de la ceea ce oferă cadrul natural şi
cel economic actual şi ceea ce s-ar putea face pentru dezvoltarea
comunităţilor locale şi creşterea nivelului de trai. Este viziunea autoarei
asupra dezvoltării regiunii.
1
Prof. drd. Colegiul Naţional „George Coşbuc”, Cluj-Napoca, e-mail:
dnirmia@yahoo.com.
Capitolul al patrulea (p. 205-222) este chintesenţa lucrării. În

cuprinsul său, sunt propuse modele de dezvoltare teritorială, care pot înlocui
cu succes actuala configuraţie administrativă.
Lucrarea conţine date şi informaţii de actualitate şi acoperă o parte
din „golul” ştiinţific caracteristic acestei regiuni. Analiza structural-
funcţională a regiunii Podişului Boiu Mare-Culmea Breaza, interpretarea,
coerenţa metodologiei, consistenţa argumentelor şi calitatea reprezentărilor
asigură calitatea lucrării, fiind o recomandare indicată atât specialistului, cât
şi cititorului obişnuit, interesat de zona sau problematica abordată.
497
RODICA DAN1
Daniela Drăgan (2011), Municipiul Cluj-Napoca. Studiu de geografie

medicală, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 381 p.
Lucrarea elaborată de doamna profesoară, dr. în geografie, Daniela

Drăgan Municipiul Cluj-Napoca – studiu de geografie medicală se înscrie în
aria sintezelor dedicate Geografiei Medicale, subramură a Geografiei Sociale,
domeniu conturat în ultimele decenii ca o disciplină de studiu, disputată
deopotrivă de geografie, dar şi de sociologie, ecologie, biologie, medicină.
Aportul ştiinţific al volumului recent apărut în 2011, rezultatul
cercetărilor personale din timpul studiilor doctorale ale Danielei Drăgan este
unul demn de remarcat, dacă apreciem că fenomenul medical, la modul
general şi în particular, aplicat unui centru urban important al României, Cluj-
Napoca, aflat la limita a două ştiinţe Geografia Medicală şi Medicina Socială,
este tratat de autoare într-o manieră complexă, coerentă şi inteligibilă.
Studiul privind analiza stării de sănătate a populaţiei din municipiul
Cluj-Napoca, dar şi rolul factorului uman în protejarea calităţii vieţii ridică
atât subiecte de importanţă teoretică, dar şi practică, de foarte mare
actualitate, pentru specialişti din domenii diferite, dar poate constitui, în
egală măsură, şi o lectură plăcută pentru publicul larg, doritor a înţelege
evoluţia acestui fenomen în lumea modernă, o lume în care tentaţiile
alimentare, alcoolul, tutunul, drogurile sunt la tot pasul, fapt care explică
interesul sporit al autoarei pentru această temă.
Studii de Geografie Medicală au fost publicate şi de alţi autori cum ar
fi: Lila Badea, 1967, Vasile Surd, 1993, Gabriela Rotar,1994, Filip Ipatiov
(1993, 1994), Elena Teodoreanu, 1998, Nicoleta Ionac, 2000, Liliana
Dumitrache, 2004 ş.a., dar cartea profesoarei de geografie Daniela Drăgan
este o lucrare inedită, cu atât mai valoroasă, cu cât ea reprezintă un reper de
autoritate în domeniu, un ghid despre modul cum să se întocmească un
studiu de Geografie Medicală, a unui spaţiu geografic, reprezentat în lucrare
de municipiul Cluj-Napoca.
Conţinutul tezei de doctorat, structurat în şase capitole (capitolul I –
incursiune teoretică introductivă; capitolul al II-lea: Dinamica teritorială,
demografică şi funcţională a Municipiului Cluj-Napoca; capitolul al III-lea:
Analiza stării de sănătate a populaţiei din municipiul Cluj-Napoca; capitolul
al IV-lea: Sistemul medical clujean; capitolul al V-lea: Polarizarea medicală
a municipiului Cluj-Napoca; capitolul al VI-lea: Strategii de optimizare a
stării de sănătate), dezbate pe larg o temă de Geografie Medicală (capitolul
1
Prof. pens. gr. I.
al III-lea are 95 pagini), de fapt o cercetare interdisciplinară, care îşi

propune să analizeze starea de sănătate a populaţiei de pe Someşul Mic, în
raport cu factorii externi, ecologici sau de mediu (în special cei climatici),
fizico-geografici care o determină, precum şi cu starea de sănătate a
populaţiei din judeţul Cluj, din România, din Europa, din lume.
În cadrul documentării ştiinţifice, prin efortul intelectual depus de
autoare, datele studiate, provenite dintr-o mare varietate de surse de
informare (243 de surse bibliografice, caiete statistice, date publicate în
multe lucrări, publicaţii, reviste, articole, recensăminte, interviuri, o vastă
literatură în format electronic) au fost transformate sintetic şi comparativ,
dar şi analitic şi creativ, în produse noi.
Preocupările autoarei, deşi sunt de dată recentă, dovedesc un interes
mai vechi din partea ei pentru această temă. Respectând metodologia
cercetării, dar şi caracterul deschis ştiinţific de tip academic, Daniela
Drăgan şi-a valorificat rezultatele prin publicarea în reviste de specialitate a
peste 20 de articole din domeniile Geografiei Umane, Geografiei Sociale şi
Geografiei Medicale (2008, 2009) şi prin participarea la simpozioane,
conferinţe naţionale şi internaţionale cu diverse teme.
Rezultatele acestui studiu sunt utile nu numai autorităţilor publice locale,
deoarece, la finele lucrării, autoarea, prin aspectele originale de propuneri, vine
punctual cu o serie de măsuri şi soluţii de optimizare a funcţionării sistemului
medical clujean, ci şi medicilor, organizaţiilor non-guvernamentale, altor
instituţii publice, dar şi societăţilor private, oferindu-le puncte de plecare pentru
acţiuni menite să amelioreze factorii locali de risc ai sănătăţii, pentru acţiuni
prin care comunitatea clujeană să acţioneze în folosul propriei sănătăţi.
Autoarea are calităţi jurnalistice excepţionale. Fiecare capitol îl
împarte în subcapitole, ca să se citească mai uşor şi să se poată face
concluzii. Prin procesarea statistică a informaţiilor, s-au obţinut abordări
consistente (reprezentări grafice, diagrame color etc.), în vederea evaluării
cu uşurinţă a proceselor şi fenomenelor cercetate.
Pentru a pune în practică studiul elaborat, m-aş fi bucurat să găsesc în
lucrare cum autoarea se asigură că acest proiect atât de ambiţios şi
cuprinzător va fi făcut public, deci şi auzit, pentru ca el să nu rămână doar
în bibliotecă şi sertare „să se pună praful pe el”.
În concluzie, cartea este rezultatul unei munci serioase, aspectele
evidenţiate mai sus demonstrează încă o dată utilitatea şi actualitatea lucrării
Municipiul Cluj-Napoca – Studiu de geografie medicală, în înţelegerea
domeniului complex al fenomenului medical. Lucrarea face o impresie foarte
frumoasă şi cucereşte cititorul prin bogăţia informaţiilor, prin dragostea şi
interesul de investigare ştiinţifică a temei, prin limbaj şi stilul ei concret şi
precis, prin argumentarea ingenioasă a problemei abordate, prin tonul academic.
499
OANA-RAMONA ILOVAN1
Andreea Conţiu (2010), Axele de gravitaţie regională ale Târnavelor,

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 334 p.
Tema de cercetare a doamnei Andreea Conţiu, din timpul studiilor de

doctorat (îndrumată fiind de domnul profesor univ. dr. P. Cocean) s-a
materializat într-o carte amplă, ce cuprinde şapte capitole, 33 tabele; 172
figuri – hărţi şi fotografii, diagrame, cartodiagrame, nomograme, grafice,
imagini satelitare; 306 titluri bibliografice; rezumat în limba franceză – p.
318-331 – şi cuprins în limba franceză – p. 332-334.
Primul capitol, Bazele teoretice şi metodologice (p. 8-14), relevă într-o
formă succintă două atribute de mare impact ale Târnavelor şi care au dus la
formarea şi funcţionarea acestui sistem teritorial: Târnavele ca axe de
gravitaţie regională (Axele de gravitaţie regională ale Târnavelor se caracterizează
printr-o multitudine de particularităţi care le fac identice doar cu ele însele.
Menţionăm doar: orientarea generală este de la est la vest, regiunea fiind traversată
de axe fluviatile cu un rol deosebit în ceea ce priveşte fluxurile naturale şi antropice
(cele două axe sunt inserate de-a lungul Târnavei Mari, a Târnavei Mici şi a Târnavei
unite la Blaj – p. 8) şi ca regiune anizotropă (este o regiune anizotropă, cu slabe
legături perpendiculare pe cele principale – p. 8; Regiunea anizotropă se suprapune
(sructural şi fizionomic) peste unităţile alungite (fâşie, axă, culoar – în cazul studiului
nostru, axele de gravitaţie ale Târnavelor se înscriu în sistemul regional omonim, în
cadrul căreia se află [...] centre polarizatoare succesive, în serie, dispuse în partea
centrală a unităţii – p. 11-12).
Particularităţile fizico-geografice ale bazinului Târnavei sunt
dezbătute în cel de-al doilea capitol (p. 15-82), din punct de vedere al
favorabilităţii şi restricţiilor impuse componentei demografice şi
activităţilor acesteia: particularităţile reliefului şi riscurile geomorfologice;
caracteristicile climatice şi riscurile asociate; trăsăturile biogeografice şi
resursele subsolului. Baza de susţinere este corelată cu necesităţile
factorului antropic în ceea ce priveşte locuirea, reţeaua de aşezări,
activităţile economice sau dezvoltarea în general.
Capitolul III, Componenta demografică şi de habitat a sistemului
regional al Târnavelor (p. 83-191), include două subcapitole: resursele
umane şi sistemele de aşezări. Diminuarea numărului de locuitori, de la care
centrele urbane ale regiunii nu fac excepţie, şi îmbătrânirea demografică
(alături de fenomene ca feminizarea şi creşterea gradului de dependenţă
economică) sunt două procese ce vor condiţiona dinamica teritorială pe
1
termen lung. În acest context, pe lângă o riguroasă analiză a structurilor

demografice, cu sublinierea impactului celor dezechilibrate, doamna
Andreea Conţiu enumeră succint riscurile demografice din sistemul regional
al Târnavelor, riscuri care pot fi diminuate sau înlăturate doar prin crearea
unor politici demografice care să li se adreseze direct şi la timp.
Subcapitolul care include sistemele de aşezări relevă elemente de analiză
teritorială ce asigură prezentei cărţi atributul necesar oricărui studiu regional
de calitate: relevanţa socială (oferirea soluţiilor practice pentru amenajarea
teritoriului şi pentru soluţionarea disfuncţiilor acestuia).
Capitolele IV (Infrastructura tehnică a teritoriului – p. 192-202) şi V
(Vectori economici în sistemul regional al Târnavelor – p. 203-266) se înscriu
în acelaşi mod de abordare a problematicii teritoriale, mai ales cercetarea
vectorilor economici fiind întregită cu subcapitole precum „propuneri şi măsuri
de dezvoltare a agriculturii”, „disfuncţionalităţi şi perspective de dezvoltare” a
industriei şi „strategii de dezvoltare durabilă a turismului”. Aspectele sociale
(prezentate în cel de-al şaselea capitol – p. 267-289) sunt privite dintr-o dublă
perspectivă: statistică şi a posibilităţilor în optimizarea activităţilor specifice,
fiind enumerate şi obiectivele ce trebuie atinse pentru aceasta.
În capitolul VII, Analiza choremică a sistemului regional al
Târnavelor (p. 290-301), modelul fluxurilor de energie, masă şi informaţie
relevă un sistem teritorial anizotrop, cu centri polarizatori situaţi pe patru
nivele, în care fluxurile hidrologice au o semnificaţie deosebită, ele fiind
cele care au determinat şi jalonează în mare măsură structura internă şi
funcţiile organismului teritorial, în primul rând prin rolul lor de liant. În
chorema regiunii, pe lângă centrii polarizatori de diverse ranguri, autoarea
reprezintă mai multe nivele de organizare a spaţiului geografic: areal
montan cu predominare a organizării naturale; areal de organizare antropică
specifică zonei de deal şi unul de tranziţie între cele două anterioare; culoar
de dezvoltare principal, secundar şi potenţial de dezvoltare; areal în regres,
involuţie şi evoluţie şi areal de polarizare al urbanului. Acest „alfabet al
spaţiului regional” sintetizează în egală măsură punctele forte şi
oportunităţile sistemului teritorial cercetat, şi punctele slabe şi riscurile ce îl
fac vulnerabil, toate acestea fiind necesar a fi identificate într-o acţiune
informată şi adecvată de planificare şi amenajare teritorială.
Cartea doamnei Andreea Conţiu, evidenţiind trăsăturile regionale
specifice ale axelor de gravitaţie ale Târnavelor, este foarte bine
documentată teoretic, metodologic şi din punct de vedere statistic, fiind
indispensabilă oricăror acţiuni de amenajare a teritoriului.
501
Szepesi, Manuela, Szepesi, A., Dumitrescu, M., Cruceru, N. (2011),

Geografia oraşului Bucureşti – suport de curs, Editura CD Press,
Bucureşti, 96 p. – prezentare de carte
Suportul de curs Geografia oraşului Bucureşti este o lucrare care

vine în sprijinul demersului pedagogic de predare a geografiei orizontului
local. Acesta cuprinde 96 de pagini bogat ilustrate şi reprezentate grafic,
fotografii şi hărţi color ale oraşului Bucureşti. La sfârşitul cărţii, veţi găsi o
anexă ce conţine 12 fişe de lucru pentru elevi.
Aceasta lucrare se adresează în principal învăţătorilor din oraşul
Bucureşti, dar şi profesorilor care predau geografia la gimnaziu şi chiar la
liceu, deoarece unele tematici din suportul de curs se regăsesc şi în programele
de gimnaziu şi liceu. În perspectiva studiului interdisciplinar, prezenta lucrare
se adresează şi profesorilor care predau discipline de studiu diferite, ca de
exemplu: istorie, limba şi literatura română, ştiinţe sociale, religie etc.,
realizându-se astfel corelaţii între geografie şi alte discipline şcolare.
Autorii, profesori de geografie cu o exeprienţă îndelungată la catedră,
vă propun, de asemenea, „Sugestii metodice”, o lucrare care cuprinde o
serie de metode variate, activ-participative, care pot fi folosite cu succes la
clasă, ca demers de promovare a geografiei centrate pe elev, în scopul
formării unor competenţe specifice acestei discipline şi unei atitudini
pozitive din partea elevului în demersul didactic.
Pentru procurarea acestei lucrări, accesaţi adresa de mail
geo_bucuresti@yahoo.com sau sunaţi la numărul de telefon 0745758473.
Vă dorim succes în lectura, consultarea şi utilizarea acestui suport de
curs la orele de geografie!
Prof. grad I Szepesi Manuela

Prof. dr. Szepesi Alexandru
Prof. drd. Mihai Dumitrescu
Conf. univ. dr. Nicolae Cruceru

Dulama Tendine-Actuale-An-Predarea-I-Anvarea-Geografiei PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dulama Tendine-Actuale-An-Predarea-I-Anvarea-Geografiei PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

Adresa de contact: didacticageografiei@yahoo.com

PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

© 2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.

Lista autorilor – volumul 11 ....................................................................... 11

1. EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI UNIVERSITAR

Ingrid Hemmer, Péter Bagoly-Simó, Frank Zirkl

Giovanni Donadelli, Lorena Rocca

Maria Eliza Dulamă

Izabela Amalia Mihalca

Cristina Ioviţă, Ioan Sebastian Jucu

Izabela Amalia Mihalca

Ioan Sebastian Jucu

Serafima Roşcovan, Valentin Colţa

2. TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI COMUNICĂRII

Gherghina Albăceanu, Maria Isabela Albăceanu

Gabriela Ileana Crişan

3. ÎNVĂŢAREA DE CALITATE A GEOGRAFIEI

Mihaela Mihinda, Monica Nicoleta Fer

Georgeta Marina Nuţiu

4. APLICAŢIILE PRACTICE LA GEOGRAFIE.

5. EDUCAŢIA PRIN GEOGRAFIE.

Dorina Florica Maria Bâlc, Gabriela-Dochiţa Iosof

Daniela Ioviţă, Laura Crina Ionescu

Elena Cristina Marian

7. EVALUAREA DE CALITATE A REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

8. EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ

Maria Eliza Dulamă

Manuela Szepesi, Alexandru Szepesi, Mihai Dumitrescu, Nicolae

1. Gherghina ALBĂCEANU, Colegiul Ec.„Delta Dunării”, Tulcea.

25. Laura Crina IONESCU, I.S.J. Cluj.

56. Cornelia VANEA, Şcoala cu cls. I-VIII „Gh. Şincai” – nivel

În anul 2011, a avut loc la Cluj-Napoca cea de-a şaptea ediţie a

Cel de-al doilea capitol, Tehnologia Informaţiei şi Comunicării şi

realizate cu copiii de grădiniţă: un proiect de parteneriat interjudeţean şi

Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă

TOWARDS A SUSTAINABLE UNIVERSITY. INSTITUTIONAL

INGRID HEMMER1, PÉTER BAGOLY-SIMÓ2, FRANK ZIRKL3

ABSTRACT.– Greening the campus is on the agenda of a growing number

1. (Education for) Sustainable Development

understanding of sustainable development encompasses these dimensions

Fig. 1. Theoretical model of sustainable development

2. Sample and Methods

The questionnaire surveyed prior knowledge on the concept of

The visibility and perception of the new overall concept of the

The second main area covered by student suggestions is campus

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorensicherheit (BMUNR)

ABSTRACT.– Reliant on the methods of the natural sciences, physical

I wonder about the trees.

and fixity in our joys,

“I shall set forth for somewhere,

Regarding the history of physical geography as part of the discipline,

in general and those teaching physical geography students in particular need to

To observe and assemble facts is not enough. Yes, a personalized

parochial, with many trying to emphasize an essential, if problematic, unity

intervention on behalf of social justice (Wellens et alia 2006) when they

From fieldwork to service-learning

demographic, and other institutional realities of higher education mean that

going to work on land-rights issues in Central America. Meanwhile, Dwa

From social constructivism to performativity

say particularly education about the world- geographic education- really

Experiential learning and public reflection

case about Geography as an intellectual endeavor and professional