Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografiei Vol 13

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/312095958
Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geograﬁei.

Contemporary trends in teaching and learning
geography, vol. 13, 2014, IS....
Conference Paper · January 2014
CITATIONS READS
0 700
4 authors, including:
Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan

Babeş-Bolyai University Babeş-Bolyai University
79 PUBLICATIONS 228 CITATIONS 66 PUBLICATIONS 224 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Gabriela Osaci-Costache
University of Bucharest
59 PUBLICATIONS 221 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
The Somesul Mare Anisotropic Region View project
Antropologie Culturala View project
All content following this page was uploaded by Eliza maria Dulama on 06 January 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
■
CONTEMPORARY TRENDS IN TEACHING AND LEARNING GEOGRAPHY
Volumul include lucrările conferinţei internaţionale Tendinţe actuale
în predarea şi învăţarea Geografiei/Contemporary Trends in Teaching
and Learning Geography, Ediţia a IX-a, din 12-13 octombrie 2013, Cluj-Napoca.
Referenţi ştiinţifici:
Lector univ. dr. Diana ALEXANDRU, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geo-
grafie, Cluj-Napoca.
Dr. Eyüp ARTVİNLİ, Eskişehir Osmangazi University, Turkey.
Drd. Elena BEREGOI, Academia de Ştiinţe a R. Moldova, Institutul de Ecologie şi
Geografie, lector, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău;
profesoară, Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu”, Chişinău, Republica Moldova.
Prof. dr. Péter BAGOLY-SIMÓ, Humboldt-Universität zu Berlin, Germania.
Prof. Florin BUCILĂ, Colegiul Naţional „George Coşbuc”, Cluj-Napoca.
Prof. univ. dr. Liliana CIASCAI, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie,
Cluj-Napoca.
Prof. dr. Andreea CONŢIU, Colegiul Naţional „Alexandru Papiu-Ilarian”, Târgu Mureş.
Prof. dr. Hadrian-Vasile CONŢIU, Colegiul Naţional „Alexandru Papiu-Ilarian”, Târgu
Mureş; lector univ. dr., Universitatea „Petru Maior”, Facultatea de Ştiinţe Economice,
Juridice şi Administrative, Târgu Mureş.
Prof. univ. dr. Pompei COCEAN, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie,
Cluj-Napoca.
Conf. univ. dr. Maria Eliza DULAMĂ, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj-Napoca.
Lector univ. dr. HAVADI-NAGY Kinga Xénia, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea
de Geografie, Cluj-Napoca.
Prof. dr. Ingrid HEMMER, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Germania.
Lector univ. dr. Oana-Ramona ILOVAN, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Geografie, Cluj-Napoca.
Prof. univ. dr. Ioan Aurel IRIMUŞ, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie,
Cluj-Napoca.
Prof. Teodora MARCHIŞ, Şcoala nr. 172 „Sfântul Andrei”, Bucureşti.
Lector univ. dr. Gabriela OSACI-COSTACHE, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Geografie.
Prof. Viorel PARASCHIV, Şcoala Normală „Vasile Lupu”, Iaşi.
Dr. Ana-Maria POP, Univ. „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca.
Specialist principal-metodist Serafima ROŞCOVAN, Centrul de Excelenţă Didactică al
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, Republica Moldova.
Conf. univ. dr. Elena SOCHIRCĂ, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie,
Chişinău, Republica Moldova.
Conf. univ. dr. Nina VOLONTIR, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie,
Chişinău, Republica Moldova.
Adresa de contact: didacticageografiei@yahoo.com

MARIA ELIZA DULAMĂ ● OANA-RAMONA ILOVAN
GABRIELA OSACI-COSTACHE ● LILIANA-CAMELIA CIOBANU
– editori şi coordonatori –
TENDINŢE ACTUALE
ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA
GEOGRAFIEI
●
CONTEMPORARY TRENDS
IN TEACHING AND LEARNING
GEOGRAPHY
volumul 13
PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

2014
Coperta: Lucian ANDREI
ISSN 2247-7500
© 2014 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.

Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice
mijloace, fără acordul autorilor, este interzisă şi se pedep-
seşte conform legii.
Universitatea Babeş-Bolyai
Presa Universitară Clujeană
Director: Codruţa Săcelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, România
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 13, 2014
CUPRINS
LISTA AUTORILOR – Volumul 13................................................................. 9
Prefaţă ................................................................................................................. 11
1. METODE ŞI TEHNICI EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE

A GEOGRAFIEI ÎN LICEU ŞI GIMNAZIU
Serafima Roșcovan, Alexandra Petco

Învățarea autonomă. Aplicații la Geografia Fizică Generală, la clasa a X-a . 13
Bianca Sorina Răcășan

Utilizarea metodelor tradiţionale şi a celor moderne în predarea Geografiei.
Studiu de caz: Hidrografia României .............................................................. 20
Adrian Nedelcu, Viorel Marin

Utilizarea auxiliarelor curriculare în activităţile de predare, învăţare şi
evaluare la disciplina Geografie, la clasa a XII-a ........................................... 27
Dumitru Rus, Alina Elena Dobriță

Observaţii asupra unor aspecte de macroproiectare a curriculumului la
Geografie ............................................................................................................ 31
Nina Volontir
Situaţii de învăţare a Geografiei Fizice Generale prin utilizarea în cascadă a
unor metodologii didactice activizante............................................................ 38
Mircea Furdui
Prezentarea şi analiza unor procese şi fenomene cu grad de risc asupra
populaţiei, în cadrul orelor de Geografie......................................................... 48
5
Florin Gabriel Bindea

Tradiţional şi modern în studiul unui oraş ...................................................... 51
Maria Ciobanu, Gabriela Gică

Utilizarea hărţilor conceptuale şi a studiului de caz la disciplina Geografie54
2. ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
CU AJUTORUL CALCULATORULUI
Florin Gabriel Bindea

Utilizarea TIC în lecţia „Depresiunea Colinară a Transilvaniei” ................. 59
Petru Daniel Măran

Utilizarea Sistemelor Informatice Geografice pentru studiul migrației
internaționale ...................................................................................................... 62
George Florin Feder

Autoinstruirea și dezvoltarea unor capacități cu ajutorul softurilor de tip
GIS. Studiu de caz ............................................................................................. 70
3. SECVENŢE DE ÎNVĂŢARE ORGANIZATE ÎN TEREN
Mihaela Victoria Lalu, Jany Lalu

Activităţi de ecologizare în Munţii Parâng ..................................................... 78
Daniela Sanislav
Activităţi de învăţare în orizontul local al oraşului Răcari ............................ 81
Livia Gina Morar

Modalități de percepere și explorare a orizontului local de către elevii
nevăzători ........................................................................................................... 84
Mihaela Mihinda
Rolul excursiei şcolare în cunoaşterea orizontului local şi apropiat ............ 89
6
4. ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE
Viorica Mândruț
Apa, între banal și vital - predare transdisciplinară........................................ 96
Gabriela Dochița Iosof, Ligia Mînican

Model interdisciplinar de investigare a orizontului local ............................ 101
Liliana Ciascai
Analiza unui manual școlar de Științele Pământului ................................... 108
Adela Ana Corbean

Rolul concursurilor şcolare în completarea şi desăvârşirea cunoştinţelor
elevilor .............................................................................................................. 117
5. EDUCAŢIA PRIN GEOGRAFIE
Izabela Amalia Mihalca

Integrarea seminarului problematizat în Geografia Regională. Studiu de caz:
Resursele de subsol ale Țării Dornelor .......................................................... 124
Nagy Borbála, Kömives Șoimița Mirela

Educaţie ecologică prin Geografie în orizontul local. Inima verde a şcolii129
Ioana Jurca
Rolul Geografiei în învățarea literației cetățeniei europene ........................ 136
Bagoly-Simó Péter
Exploring the Topic Resources in International School Geography Curricula141
Flaviu Meseșan
Școala de vară. Un alt mod de învățare a Geografiei ................................... 149
7
6. BUNE PRACTICI DIN GRĂDINIŢĂ

ŞI CICLUL PRIMAR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Maria Eliza Dulamă, Nicoară Mónika, Liliana-Camelia Ciobanu

Studierea plantelor în grupuri omogene şi în grupuri eterogene de elevi .. 158
Maria Eliza Dulamă, Mihaela Buda

Activități de explorare a Pârâului Cundului cu elevii din clasa pregătitoare 166
Viorica Pop
Realizarea în manieră integrată a educaţiei pentru mediu la vârsta
preşcolară prin proiectul „Povestea apei” ..................................................... 177
Florentina Miu, Barbu Miu

Realizarea educaţiei pentru mediu în învăţământul preşcolar şi primar prin
Metoda Proiectelor .......................................................................................... 180
Florentina Miu
Activităţi de învăţare organizate în Comuna Coşeşti, la lecţiile de geografie
din învăţământul primar .................................................................................. 186
8
LISTA AUTORILOR – Volumul 13
1. BAGOLY-SIMÓ Péter, Humboldt-Universität zu Berlin, Institute of

Geography, Berlin, Germany.
2. BINDEA Florin Gabriel, Şcoala Gimnazială Nimigea de Jos.
3. BUDA Mihaela, Școala Gimnazială Bahnea, Bahnea.
4. CIASCAI Liliana, Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie
şi Ştiinţele Educaţiei, Cluj-Napoca.
5. CIOBANU Maria, Colegiul Naţional „Carol I”, Craiova.
6. CIOBANU Camelia, Colegiul Tehnic de Transporturi „Transilvania”,
Cluj-Napoca.
7. CORBEAN Adela Ana, Şcoala Gimnazială ,,Toma Cocişiu”, Blaj.
8. DOBRIȚĂ Alina-Elena, Colegiul Național „Mihai Eminescu”,
Petroșani.
9. DULAMĂ Maria Eliza, Facultatea de Psihologie și Știinte ale Educației,
Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
10. FEDER George-Florin, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
11. FURDUI Mircea, Colegiul Economic ,,G. Bariţiu”, Sibiu.
12. GICĂ Gabriela, Colegiul Naţional „Carol I”, Craiova.
13. IOSOF Gabriela-Dochița, Colegiul Național „Mihai Viteazul”, Turda.
14. JURCA Ioana, Inspectoratul Școlar Județean Hunedoara, Deva.
15. KÖMIVES Șoimița Mirela, Şcoala Gimnazială „Nicolae Titulescu”,
Cluj-Napoca.
16. LALU Jany, Colegiul Naţional „Mircea cel Bătrân”, Râmnicu Vâlcea.
17. LALU Mihaela Victoria, Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Râmnicu
Vâlcea.
18. MÂNDRUȚ Viorica, Colegiul Naţional „George Bariţu”, Cluj-Napoca.
19. MĂRAN Petru Daniel, Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de
20. MARIN Viorel, Liceul Teoretic „Şerban Vodă”, Slănic.
21. MESEȘAN Flaviu, Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de
22. MIHALCA Izabela Amalia, Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de
23. MIHINDA Mihaela, Şcoala Gimnazială ,,Mihail Kogălniceanu”, Sebeş.
24. MÎNICAN Ligia, Colegiul Național „Mihai Viteazul”, Turda.
25. MIU Barbu, Colegiul Naţional ,,Ion C. Brătianu”, Piteşti.
9
26. MIU Florentina, Universitatea Piteşti, Facultatea de Ştiinţe ale

Educaţiei, Pitești.
27. MORAR Livia-Gina, Liceul Special pentru Deficienți de Vedere, Cluj-
Napoca.
28. NAGY Borbála, Şcoala Gimnazială „Nicolae Titulescu”, Cluj-Napoca.
29. NEDELCU Adrian, Universitatea Petrol-Gaze, Ploieşti.
30. NICOARĂ Mónika, Şcoala Gimnazială din Chieşd, Chieșd.
31. PETCO Alexandra, Liceul Teoretic „Tudor Vladimirescu”, Chișinău.
32. POP Viorica, Grădiniţa cu Program Prelungit „Otilia Cazimir”, Baia
Mare.
33. RĂCĂȘAN Bianca Sorina, Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de
34. ROȘCOVAN Serafima, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău,
Republica Moldova.
35. RUS Dumitru, Colegiul Național „Sabin Drăgoi”, Deva.
36. SANISLAV Daniela, Liceul Teoretic „Ion Ghica”, Răcari.
37. VOLONTIR Nina, Universitatea de Stat din Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
10
Prefaţă
Volumul treisprezece (în ordinea apariţiei, începând cu anul 2006)

cuprinde lucrările conferinţei internaţionale Tendinţe actuale în predarea şi
învăţarea Geografiei/Contemporary Trends in Teaching and Learning
Geography, organizată în perioada 12-13 octombrie 2013 de Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai”,
în parteneriat cu Facultatea de Geografie a aceleiaşi universităţi din Cluj-
Napoca, cu Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Facultatea de
Geografie şi Matematică, Profesura de Didactica Geografiei, cu Facultatea
de Geografie din Universitatea din Tiraspol cu sediul la Chişinău, Republica
Moldova, cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Chişinău, Republica
Moldova, cu Facultatea de Ştiinţele Educaţiei din Universitatea Eskisehir
Osmangazi, Turcia, şi cu Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj.
Prin lucrările prezentate la această conferinţă şi prin toate
activităţile organizate, s-a urmărit promovarea celor mai eficiente practici
de predare şi de învăţare a cunoştinţelor, de formare a competenţelor din
domeniul Geografiei, de evaluare a procesului de învăţare şi a rezultatelor
obţinute de către cei care învaţă în diferite medii educaţionale. Conferinţa a
fost deschisă profesorilor de Geografie din învăţământul preuniversitar şi
din cel universitar, profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar,
practicienilor interesaţi de realizarea unui proces didactic de cea mai bună
calitate şi cercetătorilor din domeniul ştiinţele educaţiei preocupaţi de
proiectarea şi organizarea unor cercetări în Didactica Geografiei.
Participanţii la conferinţă au avut oportunitatea, pe parcursul a
două zile, atât să împărtăşească cunoştinţele şi experienţele acumulate în
predarea pentru o învăţare activă, cât şi să analizeze caracteristicile predării,
învăţării şi evaluării din perspectiva noilor teorii ale învăţării, ale instruirii şi
ale evaluării, aplicate la domeniul Didacticii Geografiei. Pe parcursul
conferinţei, au fost organizate activităţi de diferite tipuri: conferinţe în plen;
comunicări orale; ateliere, prezentare de postere; mese rotunde, prezentări
de cărţi şi reviste editate în România şi în alte ţări europene.
În acest volum, au fost incluse lucrările prezentate la conferinţă,
fiind grupate în şase capitole: Metode şi tehnici eficiente de învăţare a
geografiei în liceu şi gimnaziu; Învăţarea geografiei cu ajutorul
calculatorului; Secvenţe de învăţare organizate în teren; Abordări
interdisciplinare; Educaţia prin geografie; Bune practici din grădiniţă şi
ciclul primar de învăţământ.
11
În primul capitol, Metode şi tehnici eficiente de învăţare a geografiei

în liceu şi gimnaziu, se exemplifică modalităţi prin care se poate creşte eficienţa
învăţării prin utilizarea în cascadă a unor metodologii didactice activizante şi
prin elaborarea hărţilor conceptuale şi a studiului de caz la disciplina geografie.
Autorii lucrărilor fac observaţii asupra unor aspecte de macroproiectare a
curriculumului la geografie şi împărtăşesc din experienţa personală referitoare la
învățarea autonomă şi la utilizarea auxiliarelor curriculare în activităţile de
predare, învăţare şi evaluare la disciplina geografie.
În al doilea capitol, Învăţarea geografiei cu ajutorul calculatorului,
sunt prezentate experienţe didactice din timpul lecţiilor prin utilizarea TIC, a
softurilor educaţionale, a programelor oferite de Google. Autorii lucrărilor
detaliază modalitatea prin care au fost dezvoltate unele capacități intelectuale
cu ajutorul softurilor de tip GIS şi cum au fost valorificate sistemele
informatice geografice în cadrul unor cercetări geografice.
În al treilea capitol, Secvenţe de învăţare organizate în teren, sunt
evidenţiate unele modalități de percepere şi de explorare a orizontului local
de către elevii nevăzători, alături de alte activităţi de învăţare în orizontul
local şi activităţi de ecologizare montană.
În al patrulea capitol, Abordări interdisciplinare, sunt discutate
cele mai diverse tematici, dintre care remarcăm analiza unui manual școlar
de științele pământului și rolul concursurilor şcolare în completarea şi
desăvârşirea cunoştinţelor elevilor. Sunt prezentate unele conexiuni
transdisciplinare între Fizică, Chimie, Biologie şi Geografie, printr-o
predare transdisciplinară a temei ,,Apa”, şi într-un model interdisciplinar de
investigare a orizontului local.
În al cincilea capitol, Educaţia prin Geografie, sunt prezentate
aspecte referitoare la învăţarea geografiei în învăţământul integrat, educaţia
ecologică prin geografie în orizontul local, învățarea literației cetățeniei
europene realizabilă prin activităţile specifice Geografiei.
În al şaselea capitol, Bune practici din grădiniţă şi ciclul primar de
învăţământ, sunt prezentate câteva situaţii de învăţare în grupuri omogene şi
în grupuri eterogene de elevi, activităţi de explorare a mediului din orizontul
local, unele modalităţi de realizare în manieră integrată a educaţiei pentru
mediu la vârsta preşcolară prin metoda proiectelor.
Apreciem că lectura lucrărilor din acest volum poate reprezenta o
sursă de inspiraţie pentru profesorii din învăţământul preuniversitar, din
învăţământul universitar şi pentru diverşi cercetători. Cercetările realizate
reprezintă o contribuţie valoroasă la dezvoltarea domeniul Didacticii
Geografiei în spaţiul românesc şi în cel european.
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă
12
ÎNVĂȚAREA AUTONOMĂ. APLICAȚII

LA GEOGRAFIA FIZICĂ GENERALĂ, LA CLASA A X-A
SERAFIMA ROȘCOVAN1, ALEXANDRA PETCO2
ABSTRACT.– Autonomous Learning. Applications in Teaching General

Physical Geography in the 10th Grade. In the first part of the paper the
concept of autonomous learning is reviewed from the point of view of specialist
literature. Autonmous learning is a form of “self-regulated learning, which
mainly consists of three categories of components: cognition, metacognition
and motivation” (Mih și Ciascai, 2010). A series of teaching strategies with an
important role in encouraging self-regulated learning in the classroom are
highlighted. Several learning activities for the module on the Hydrosphere and
the tasks set to students are detailed. By placing students in such learning
contexts self-regulated learning is stimulated.
*
Keywords: self-education, self-regulation, self-training, self-control,

self-motivation, self-assessment, metacognition.
Introducere
În literatura de specialitate se întâlnesc mai mulți termeni apropiați ca
sens cu învățarea autonomă: învățare autodirijată, învățare autoreglatoare,
învățare autodeterminată, autoeducare, autoinstruire, învățare
independentă.
Mih și Ciascai susțin că „învățarea autoreglată constă, în principal,
din trei categorii de componente principale: cogniția, metacogniția și
motivația. Cogniția include abilitățile necesare codării, memorării și
reactualizării informațiilor. Metacogniția include abilități care-l ajută pe cel
care învață să-și înțeleagă și monitorizeze procesele cognitive. Motivația
include credințe și atitudini care afectează folosirea și dezvoltarea
abilităților cognitive în metacognitive” (2010, p. 75).
Voiculescu consideră că „autonomia este un atribut diferenţial care
reprezintă măsura în care persoana are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi
1
Specialist principal-metodist, CED, Institutul de Științe ale Educației, Republica
Moldova, e-mail: serafima.44@mail.ru.
2
Profesor, Liceul Teoretic „Tudor Vladimirescu”, Chișinău, Republica Moldova.
13
SERAFIMA ROȘCOVAN, ALEXANDRA PETCO
supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care

acestea sunt solicitate” (2010, p. 27).
Învățarea autonomă se centrează pe nevoile elevilor, pe dobândirea
cu forțe proprii a cunoștințelor, capacităților, abilităților, atitudinilor
valoroase, necesare pentru viața în societate. Abordarea autonomă plasează
responsabilitatea pentru învăţare pe elev, în timp ce profesorul are grijă
pentru facilitarea procesului educaţional. Învățarea autonomă se sprijină pe
principiul individualizării și tinde să fie individuală, flexibilă, bazată pe
competenţe, variată ca metodologie.
În acest context, Ștefan menționează: „Este vorba de a porni de la
interesele şi trebuinţele copiilor, de a stimula propriul lor efort în formarea
competenţelor prevăzute. Ca un corolar al centrării pe copil a apărut şi
principiul individualizării învățământului, adică a centrării pe fiecare elev în
parte” (2003, p. 37).
Autonomia în învăţare mizează pe capacitățile elevului: luarea de
decizii, organizarea activă a învățării, selectarea resurselor, a strategiilor
prin care să-și poată realiza sarcinile de învățare. „Învăţarea autonomă este
un proces complex ce solicită din partea celui care învaţă implicare deplină
și mobilizarea tuturor resurselor de care acesta dispune: cognitive,
metacognitive, afective, motivaţionale” (Neacșu, 2006, p. 89).
Cele mai importante lucruri la o persoană autonomă în învățare sunt
atitudinea și motivația. Golu P. şi Golu I. consideră că motivaţia învăţării se
defineşte ca „totalitatea mobilurilor care susţin energetic, activează şi
direcţionează desfăşurarea activităţilor de învăţare” (2003, p. 124).
Sălăvăstru consemnează că “motivaţia intrinsecă îşi are sursa în
însăşi activitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi.
Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea şi
satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de factori
exteriori” (2004, p. 172).
De la învăţarea dirijată la gândirea autonomă calea este destul de
anevoioasă, întrucât este vorba de asumarea de noi roluri de către şcoală şi
profesor. Rolul profesorului este acela de a oferi elevului situații de
învățare, resurse, instrumente şi indicaţii cu privire la modul şi contextul lor
de folosire, iar elevul este acela care alege liber resursele astfel oferite, la
care are acces nelimitat.
Drăghicescu și Stănescu menționează: „În organizarea şi
implementarea învățării autonome, cadrul didactic trebuie să pornească de
la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
- deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de
învăţare, centrată pe elev;
14
ÎNVĂȚAREA AUTONOMĂ. APLICAȚII LA GEOGRAFIA FIZICĂ GENERALĂ...
- reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al

procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
- conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în
procesul propriei formări;
- încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea
şi gestionarea propriului parcurs şcolar;
- diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de
învăţare practicate de către elevi” (2008, p. 77).
Un rol important în formarea și dezvoltarea competenței de învățare
autoreglată îl au strategiile didactice. Menționăm câteva mai importante:
a. învățarea bazată pe cercetare și experimentare, care favorizează
formarea și dezvoltarea capacităților cognitive, procedurale la elevi;
b. modelarea, care vizează construirea unui model și utilizarea lui în
achiziția noilor cunoștințe;
c. învățarea bazată pe probleme, importantă prin faptul că face din
problemele cotidiene punctul de pornire al unei situații de învățare;
d. explicația, demonstrația, care permit aprofundarea înțelegerii prin
expunerea de cunoștințe, reformularea lor, formularea de întrebări;
e. reflecția critică, care înseamnă a analiza informații și opinii
contradictorii, a construi sisteme de argumente care să le sprijine;
f. învățarea bazată pe proiecte, prin care se dezvoltă o gamă întreagă
de capacități la elevi și presupune un grad mai mare de autonomie a
acestora.
În esență, învățarea autonomă înseamnă autoreglarea propriei
învățări: punerea în acțiune a proiectului conceput, monitorizarea
dezvoltării reflecției, autoevaluarea.
Metoda de cercetare
Obiectivul principal al cercetării a fost studierea rezultatelor obţinute
de elevi prin învățarea autonomă.
Locul de desfăşurare şi timpul cercetării. Cercetarea a fost
organizată la Liceul „Tudor Vladimirescu” din Chișinău pe parcursul anului
de studii 2012-2013.
Participanţii la cercetare au fost elevii din clasa a X-a B, profil uman
și al doilea autor, Alexandra Petco, în calitate de profesor și de cercetător.
Procedura. Elevii au fost implicați în situații de învățare autonomă în
cadrul lecţiilor de Geografia fizică generală. Elevii au fost deprinşi să
execute sarcini, să interpreteze conținuturi, să rezolve probleme, să
evidențieze esențialul dintr-un text.
Modulul: Hidrosfera.
Subiectul: Apa în natură. Repartiția apei pe glob
15
A. Cunoștințe
Competența: interpretarea informațiilor geografice;
Obiective:
- să selecteze termenii specifici din text;
- să realizeze o comunicare geografică.
Tehnica: repere conceptuale
Sarcini: 1. Selectați termenii specifici din text. 2. Elaborați repere
conceptuale pentru termenii specifici selectați. 3. Realizați o comunicare
geografică, utilizând termenii selectați.
Resurse de învățare: manualul școlar, dicționarul geografic.
Informații din internet selectate de elevi.
Evaluare: prezentarea comunicării geografice, autoevaluare, evaluare
reciprocă.
Subiectul: Circuitul apei în natură
B. Cunoștințe procedurale
Competența: explicarea proceselor și fenomenelor geografice;
Obiectiv: să explice mecanismul circuitului apei în natură;
Metode: Descrierea explicativă, experimentul
Sarcini:
1. Descrieți explicativ mecanismul circuitului local oceanic.
Reprezentați printr-un desen circuitul local oceanic.
2. Descrieți explicativ mecanismul circuitului local al uscatului.
Reprezentați printr-un desen circuitul local al uscatului.
3. Descrieți explicativ circuitul universal al apei în natură.
Reprezentați circuitul universal al apei în natură prin schițe logice.
4. Demonstrați printr-un experiment evaporarea apei, formarea
picăturilor de ploaie, un circuit mic al apei.
Resurse de învățare: manualul școlar, informații din internet, din alte
surse de informare, obiecte, necesare pentru demonstrarea unui experiment.
Evaluare: desenele prezentate, schițele logice, aprecierea
experimentului, Autoevaluare, evaluare reciprocă.
Subiectul: Oceanul planetar

Metode: descrierea comparativă, experimentul
Sarcini:
1. Elaborați criterii de comparare a celor patru oceane.
2. Descrieți comparativ oceanele, completând tabelul.
Criterii de Oceanul Oceanul Oceanul Oceanul Asemănări

comparare Pacific Atlantic Arctic Indian
16
3. Demonstrați printr-un experiment influența temperaturii aerului

asupra variației salinității apei.
Resurse de învățare: manualul școlar, informații din internet, obiecte

necesare pentru experiment.
Evaluare: tabelul completat, aprecierea experimentului, autoevaluare,
evaluare reciprocă.
Competența: explicarea proceselor și fenomenelor geografice.
Obiectiv: să explice procesele și fenomenele geografice.
Tehnica: procese – cauze – efecte
Sarcini:
1. Completați spațiile libere ale tabelului Procese – Cauze – Efecte.
Procese Cauzele formării Efecte

Valuri eoliene
Valuri seismice (tsunami)
Mareele
Curenți maritimi
Tehnica: Harta mută

2.Reprezentați pe harta mută sistemul curenților oceanici al
Oceanului Atlantic.
Competența: elaborarea unui text științific geografic.
Obiectiv: să elaboreze un text științific geografic.
Metoda: Sistemul Cornell
Sarcini:
1. Studiați din manual tema „Resursele naturale ale Oceanului
Planetar”. Completați tabelul Sistemul Cornell.
Termeni specifici Ideile principale
Text științific geografic
Resurse de învățare: manualul școlar, informații din internet, din alte

surse de informare.
Evaluare: prezentarea textului științific, autoevaluare, evaluare
reciprocă.
Metoda: învățarea bazată pe probleme
17
Sarcini:
1. Indicați sursele naturale de poluare a apelor Oceanului Planetar.
2. Explicați problemele ecologice, ce țin de explorarea și folosirea
irațională a resurselor naturale ale Oceanului Planetar.
Metoda: problematizare
1. Țărmurile de vest ale continentelor Africa, America de Sud
scăldate de apele oceanice ar trebui să aibă o climă umedă, dar, în realitate,
în aceste regiuni, se formează cele mai aride deșerturi. Cum explicați acest
fenomen?
2. Cum se formează banchizele în mările Oceanului Arctic?
3. Explicați importanța învelișului de gheață pentru clima Terrei și
viața din Oceanul Planetar.
C. Atitudini
Tehnica: presupuneri - consecințe
Autoevaluare:
Ce consecințe ar urma pe Terra dacă:
- nivelul Oceanului Planetar ar scădea ?
- apele oceanice nu ar avea capacitatea calorică?
- apele în oceane nu ar avea dinamică?
Reflecții
- De ce este necesar să ai cunoștințe despre apele Pământului?
- Ce măsuri propuneți pentru îmbunătățirea protecției apelor
oceanice?
- Ce rol are hidrosfera în învelișul geografic?
Concluzii
Din analiza desfășurării activităților de învățare prezentate anterior,
am ajuns la următoarele concluzii:
- învățarea autonomă îl plasează pe elevi în centrul procesului
instructiv-educativ, stimulându-i să se implice efectiv în derularea
activităţilor de investigare, valorificând spiritul lor de iniţiativă, solicitând
capacităţile lor de reglare a propriilor procese cognitive, afective,
motivaţionale;
- elevii își evaluează continuu cunoștințele, abilitățile, capacitățile,
deprinderile proprii, manifestând o motivație intrinsecă pentru învățare;
- sarcinile date elevilor îi determină să se implice într-un proces de
învățare autonomă, le valorifică spiritul de inițiativă, de independență și
potențial creator.
Rezultatele au confirmat obiectivele preconizate, motiv pentru care
vom determina și în continuare acest tip de învățare.
18
BIBLIOGRAFIE
Ciascai, L., Mih, C. (2010), „Învățarea autoreglată”, în Ciascai L. (coord.) Învățarea

autoreglată și dezvoltarea metacognitivă la matematică și științe. Studii și
cercetări, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Drăghicescu, L., Stăncescu, I. (2008), „Metacogniţia – componentă a învăţării
academice”, în Cace, C. (coord.) Cercetarea Ştiinţifică educaţională.
Domenii, priorităţi, efecte, Editura ASE, Bucureşti.
Golu, P., Golu, I. (2003), Psihologie educaţională, Editura Miron, Bucureşti.
Neacşu, I. (2006), Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic,
Universitatea din Bucureşti, Bucureşti http://www.unibuc.ro/
uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf (Accesat în
ianuarie 2014).
Sălăvăstru, D. (2009), Psihologia învăţării, Editura Polirom, Iaşi.
Ştefan, M. (2003), Teoria situaţiilor educative, Editura Aramis, Bucureşti.
Voiculescu, F. (2010), Metodologia cercetării în științele educației, curs,
Universitatea „1 Decembrie 1918” Alba-Iulia.
19
UTILIZAREA METODELOR TRADIŢIONALE

ŞI A CELOR MODERNE ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI.
STUDIU DE CAZ: HIDROGRAFIA ROMÂNIEI
BIANCA SORINA RĂCĂŞAN1
ABSTRACT. – The Use of Traditional and Modern Methods in Teaching

Geography. Case Study: The Hydrography of Romania. This article
proposes a comparison between two lessons in which traditional and modern
teaching methods were used with a view to emphasize the differences
between the two approaches and their impact on the learning process. Two
lesson plans based on the same content of geography – “The Hydrography of
Romania” were designed: one in which traditional strategies were used and
one in which active learning techniques were applied. These lesson plans
were implemented for two 12th forms. We self-evaluated the lessons taught
using a standard lesson observation form. The lesson based on the use of
communicative-participatory activities scored more points than the one
based on traditional teaching techniques.
*
Keywords: traditional teaching model, active learning techniques, “I
have... Who has...?” method, lesson plan, lesson self-evaluation form.
Introducere
Cercetarea actuală şi-a propus să surprindă impactul pe care îl au
metodele tradiţionale, respectiv cele moderne asupra calităţii predării. În
acest sens, s-a urmărit realizarea unei comparaţii între cele două abordări,
pornind de la aspectele teoretice consemnate în literatura de specialitate şi
insistând asupra celor derivate din punerea în practică a acestora. În vederea
atingerii acestui deziderat, s-a dovedit a fi utilă selectarea unui conţinut
geografic, comun ciclului liceal şi celui gimnazial, care să permită
prelucrarea sa în funcţie de metoda de predare selectată.
Obiectivele acestui studiu sunt: prezentarea cadrului teoretic care
vizează modelul tradiţional şi metodele moderne; prelucrarea aceluiaşi
conţinut de geografie (Hidrografia României) şi adaptarea lui în cadrul
proiectelor de lecţie propuse pentru a servi ca bază în exemplificarea
fiecărei metode; radiografierea modelelor expuse prin intermediul fişelor de
autoanaliză a lecţiilor, realizate pentru fiecare dintre variante; formularea
1
Drd., Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Geografie, Centrul de Cercetare a
Aşezărilor şi Urbanism, Cluj-Napoca, e-mail: bianca_racasan@yahoo.com.
20
BIANCA SORINA RĂCĂŞAN
unor concluzii vizând predarea de calitate a geografiei în liceu şi în

gimnaziu, care se doresc a fi un punct de plecare pentru cercetările
ulterioare ce vor fi întreprinse în domeniul didacticii geografiei.
Fundamentare teoretică
Mih (2012, p. 2) afirmă că la nivelul modelului tradiţional, profesorul
reprezintă elementul activ, cel care transmite conţinuturile de învăţat,
structurează informaţia, reglează procesul de învăţare din exterior, formulează
comentarii şi asigură completările necesare conţinuturilor aferente
manualelor. Astfel, elevului îi revine un rol pasiv, în care informaţiile predate
sunt achiziţionate fără ca el să fie nevoit să le elaboreze sau să le proceseze.
Spre deosebire de acest model, în cazul metodelor şi tehnicilor moderne
accentul se mută de pe profesor, considerat a fi un facilitator în cadrul
procesului de învăţare, pe elev, care dobândeşte astfel un rol proactiv, el fiind
cel responsabil nu doar de construirea sensului conţinuturilor care îi sunt
predate şi care urmează a fi achiziţionate, ci şi de asocierea noilor cunoştiinţe
cu cele deja stocate, rezultând o adaptare continuă la contexte din ce în ce mai
variate şi mai complexe.
Diferenţele de accepţiune dintre cele două modele – tradiţional (MT) şi
modern (MM) – sunt surprinse sugestiv, într-o manieră comparativă, de către
Bocoş şi Jucan (2008, pp. 25-26). Astfel, pe baza a cinci criterii de analiză,
sunt identificate deosebirile dintre cele două abordări, sesizate la nivelul:
statutului elevului (obiect pasiv al educaţiei în MT vs. obiect şi subiect activ
în MM), sursei cunoaşterii (percepţii în MT vs. acţiuni în MM), mecanismului
cunoaşterii (imagine în MT vs. operaţie în MM), laturii învăţării pe care se
pune accentul (informativă în MT vs. formativă în MM) şi al orientării
generale a fiecărei metode (dezvoltarea intelectuală în MT vs. cea integrală în
MM). Toate aceste particularităţi s-au reflectat şi la nivelul structurării
lecţiilor. De pildă, modelului tradiţional îi este specifică axarea pe cinci
momente ale lecţiei (Dulamă, 2010, pp. 331-332), în timp ce metodele
moderne, care de altfel introduc conceptul de tehnici activizante pe care
profesorul le poate utiliza la clasă în vederea eficientizării procesului de
învăţare, determină structurarea lecţiei în nouă etape (Dulamă, 2010, p. 339).
Metodă
În ceea ce priveşte partea de metodologie a cercetărilor, aceasta a
debutat cu faza de documentare şi consultare a materialelor bibliografice
necesare atât pentru elaborarea proiectelor de lecţie utilizate, cât şi pentru
fundamentarea teoretică a cercetării. Ulterior, pe măsură ce s-a desfăşurat
practica pedagogică, am proiectat lecţiile în funcţie de metodele de predare
alese, am completat fişele de autoanaliză a lecţiilor sustinute, am analizat
21
UTILIZAREA METODELOR TRADIŢIONALE ŞI A CELOR MODERNE ÎN PREDAREA...
rezultatele şi am emis concluzii. Această cercetare ne-a permis să

valorificăm informaţiile teoretice acumulate, experienţa dobândită la
practica pedagogică efectuată în şcoli şi la facultatea de geografie, de unde
am preluat un cumul de metode de cercetare specifice geografiei, precum:
metoda observaţiei, metoda inductivă, metoda analizei, metoda sintezei,
metoda comparativă şi cea experimentală (Ipatiov, 2009, pp. 4-5).
Referitor la materialul prelucrat în cadrul celor două variante de
lecţie, acesta se suprapune conţinutului geografic intitulat „Hidrografia
României”, divizat în 5 subcapitole, în conformitate cu programa şcolară,
astfel: Râurile României şi bazinele lor hidrografice, Regimul de scurgere
al râurilor, Dunărea, Lacurile României şi Marea Neagră, secţiuni cuprinse
şi în manualul pentru clasa a XII-a utilizat ca suport la clasă (Neguţ et al.,
2007, pp. 15-17).
Pe baza acestui unic conţinut, am conceput mai întâi proiectul de
lecţie conform modelului tradiţional, în care, după stabilirea antetului,
obiectivelor cadru de referinţă, a celor operaţionale şi a resurselor, am
detaliat cele cinci momentele specifice lecţiei, predarea acesteia: momentul
organizatoric, verificarea temei, verificarea cunoştinţelor anterioare şi
partea de predare propriu-zisă. În această etapă, conversaţia euristică,
situaţiile-problemă, expunerea şi sarcinile precum lucrul cu harta au fost
formulate astfel încât să mijlocească atât completarea schemei reprezentând
Regimul de scurgere al râurilor, cât şi a celor trei tabele propuse (1. Râurile
României: grupe hidrografice, râuri colectoare şi afluenţi; 2. Lacurile
României: origine, unitatea de relief şi geneza cuvetei lacustre; 3. Dunărea
şi Marea Neagră: caracteristici). Acestea le-am realizat pe tablă, iar elevii
le-au notat în caietele lor, concomitent cu prezentarea conţinuturilor de
învăţat, fiind însoţite de feed-back ori de câte ori situaţia a impus-o.
Ulterior am elaborat proiectul de lecţie care să valorifice o metodă
modernă, în care, deşi am păstrat antetul specific, obiectivele cadru de
referinţă şi cele operaţionale, resurse utilizate şi primele trei momente ale
lecţiei (momentul organizatoric, verificarea temei şi verificarea
cunoştinţelor anterioare), structurarea predării a fost adaptată metodei
activizante „Eu am ... Cine are ...?”. Prin urmare, în paralel, am ţinut cont şi
de respectarea paşilor aferenţi unei lecţii conform modelului învăţării
secvenţiale ale cunoştinţelor: captarea atenţiei, informarea elevilor cu
privire la obiectivul urmărit, stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate
anterior, prezentarea materialului-stimul, asigurarea „dirijării învăţării”,
obţinerea performanţei, asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea
performanţei, evaluarea perfomanţei şi intensificarea procesului de retenţie
şi de transfer (Dulamă, 2010, p. 339).
22
În vederea aplicării tehnicii menţionate, în momentul conceperii

proiectului de lecţie, conţinutul geografic a fost divizat în patru secţiuni
(râurile României, lacurile României, Dunărea şi Marea Neagră), suficient
de sintetice pentru a putea fi adaptate acestei metode a cărei materializare a
presupus existenţa unor cartonaşe de joc pe care să fie notate o afirmaţie-
răspuns (ex: „Eu am...”) şi o întrebare (ex: „Cine are...?”) care să
corespundă informaţiilor regăsite pe alte cărţi de joc (Sabo, 2012). În cazul
clasei la care am utilizat această tehnică activizantă, am realizat şi utilizat
un număr de 26 de astfel de cartonaşe, 25 pentru elevi şi unul pentru
profesor. Înainte de a fi împărţite, cartonaşele au fost amestecate între ele
tocmai pentru a elimina previzibilul şi pentru a solicita atenţia şi gândirea
elevilor.
Având în vedere faptul că la finalul jocului didactic, conţinuturile de
învăţat trebuiau să apară pe tablă şi în caietele elevilor exact în aceeaşi
formă schematică de la care s-a pornit, am optat pentru reprezentarea
tabelară datorită uşurinţei organizării informaţiei, calitatea şi complexitatea
acesteia fiind asemănătoare celei din lecţia tradiţională.
Constatarea existenţei unui număr semnificativ de clasificări şi
exemplificări la lecţia „Hidrografia României” a constituit motivaţia optării
pentru această metodă, elevii fiind asiguraţi de faptul că puteau realiza
singuri sarcinile prezentate, având la dispoziţie doar Harta fizică a
României, cunoştintele anterioare dobândite în clasa a VIII-a şi o minimă
îndrumare din partea profesorului.
Odată încheiat experimentul la clasă, am completat o fişă de
autoanaliză a lecţiei, propusă de Dulamă (2008, pp. 79-80), care ne-a permis
o evaluare comparativă a modelelor de predare, atât la nivel cantitativ, prin
acordarea unor punctaje, cât şi din punct de vedere calitativ, fiind vizate
aspectele pozitive şi negative ale elementelor evaluate, grupate pe tabele, în
patru categorii distincte
Rezultate
Completarea celor patru tabele din fişa de autoanaliză pentru fiecare
variantă de lecţie, în care pentru fiecare element evaluat am fost acordat un
punctaj de la 1 la 5, justificat parţial în coloanele destinate aspectelor
pozitive şi negative, a generat obţinerea unui scor total de 127 puncte pentru
metoda tradiţională (MT), respectiv 149 puncte pentru metoda modernă
(MM), dintr-un maxim de 155 puncte acordate, repartizate astfel:
• Criteriul activitatea profesorului: MT = 60 pct. şi MM = 62 pct. din
totalul de 65 pct. acordate (13 elemente evaluate);
23
UTILIZAREA
A METODELOR TRADIŢIONALE
T E ŞI A CELOR MO
ODERNE ÎN PRE
EDAREA...
• Critteriul activitattea şi atitudinnea elevilor faaţă de educaţiia primită:

MT = 26 pct.
p şi MM = 34 pct. dinntr-un total de 35 pct. (7 elemente
evaluate);
• Critteriul calitateaa, eficienţa şi progresul în educaţie:
e MT = 15 pct.
şi MM = 24 pct.
p din totaluul de 25 pct. accordate (5 elem mente evaluatte);
• Critteriul manageementul claseei de elevi şi ş utilizarea resurselor
pedagogice: MT = 26 pct. p şi MM = 29 pct. dinn 30 pct. (6 elemente
evaluate).
Fig. 1. Rezultatelee obţinute la autoevaluarea

a lecţiilor predaate
Discuții
Analizzând datele care au stat la baza repprezentării din n Fig. 1,
observăm căă, în cazul activităţii
a şi atitudinii elevilor faţă dee educaţia
primită, s-auu înregistrat ceele mai mari diferenţe
d de nootare. Explicaaţia constă
în profilul psihologic
p diferit al celorr două clase la care s-a organizat
activitatea, existenţa
e unuii grad crescuut al motivaţieei, interesuluii, atenţiei,
entuzismuluii şi cooperăriii al uneia diintre clase fiiind dictată dee prezenţa
Geografiei caa probă la baccalaureat. Duppă cum era dee aşteptat, toaate acestea
s-au reflectatt în atitudineaa elevilor faţăă de profesor şi, implicit, în
î relaţiile
dintre acestaa şi elevi, iar lipsa aspectelor sus-menţionate la cea de-a doua
clasă s-a sooldat cu un punctaj
p mai scăzut
s obţinuut în evaluareea acestei
categorii. Dee asemenea, făcând
f abstraccţie de profiluul claselor, differenţa de
scor a fost determinată
d şi de aplicarea metodei modderne în predaarea lecţiei
Hidrografia României, teehnica activizzantă dovedinndu-se a fi mult mai
eficientă datorită rolului activ
a pe care l-au avut eleevii, reuşind prin
p însăşi
natura sa săă canalizeze energia
e elevillor în direcţiaa dorită, stim
mulându-le
acestora entuuziasmul şi dissponibilitatea de cooperare..
24
Diferenţe majore am semnalat referitor la calitatea, eficienţa şi

progresul în educaţie, aflate în legătură directă cu atitudinea şi implicarea
elevilor şi abia apoi cu sistemul de predare utilizat. Deducem că, graţie
implicării întregii clase în jocul didactic, metoda modernă a obţinut punctaj
maxim la capitolele progres şi eficienţă în educaţie şi implicit o valoare şi o
calitate a cunoştinţelor net superioare celor acumulate prin intermediul
metodei tradiţionale.
Conform aşteptărilor, activitatea profesorului, managementul clasei
de elevi şi utilizarea resurselor pedagogice au fost cel mai puţin afectate de
tipologia claselor la care s-a predat şi de metoda întrebuinţată întrucât
profesorul a avut acces la aceleaşi instrumente şi materiale pentru pregătirea
proiectelor de lecţie, a acordat aceeaşi atenţie documentării şi conceperii lor
şi a avut la dispoziţie aceleaşi resurse pedagogice. Cu toate acestea, au
existat două excepţii referitoare la activitatea profesorului, şi anume
modalitatea de organizare a colectivului şi a activităţii clasei. Aceste
excepţii justifică diferenţa de 2 puncte dintre punctajul acordat modelului
tradiţional (60 puncte) şi cel aferent metodei moderne (62 puncte), respectiv
nivelul performanţei obţinute. Ambele elemente evaluate au fost considerate
ca fiind excepţii întrucât, în cazul lor, metoda “Eu am... Cine are...?” a făcut
diferenţa, generând rezultatele preconizate pentru actul didactic, în timp ce
acelaşi conţinut geografic, predat conform variantei de lecţie tradiţională a
fost asimilat sub nivelul aşteptat.
Ca un ultim argument în favoarea lecţiei predate după rigorile
metodelor activizante, se remarcă înregistrarea unui punctaj maxim în ceea
ce priveşte valorificarea resurselor umane datorită implicării tuturor elevilor
în jocul didactic.
Cu toate că apreciem că scopul acestei cercetări a fost atins,
identificăm o serie de limite: observarea modului de reacţie a numai două
clase cu privire la o metodă sau alta de predare a unui singur conţinut
geografic identic; raportarea diferită a celor două clase la disciplina
Geografie, generată de profilul psihologic şi de statutul diferenţiat care
implica existenţa materiei ca probă la bacalaureat; compararea modelul
tradiţional cu o singură reprezentantă a metodelor moderne din totalul celor
identificate.
Concluzii
Făcând abstracţie de faptul că modificarea oricărui parametru al
experimentului aplicat la cele două clase de a XII-a (cu scopul surprinderii
impactului pe care modelul tradiţional şi o metodă modernă l-ar avea asupra
calităţii actului de predare) ar atrage după sine modificări la nivelul
percepţiei asupra modelelor expuse, al punctajelor obţinute în fişele de
25
UTILIZAREA METODELOR TRADIŢIONALE ŞI A CELOR MODERNE ÎN PREDAREA...
evaluare şi, în final, la nivelul concluziilor, se susţine ideea realizării

obiectivelor acestui studiu. Structura sa şi îmbinarea aspectelor teoretice cu
cele de natură practică, menite să surprindă elementele definitorii referitoare
la cele două tipuri de abordări, tradiţională şi modernă, s-a soldat cu o serie
de observaţii cu valoare de concluzii.
Astfel prin testarea celor două modele la clasă, în cadrul stagiului de
practică pedagogică, principalul rezultat obţinut a constat în punerea
nemijlocită de acord cu viziunea exprimată de experţii din domeniul
didacticii, studiul susţinând optica oferită de literatura de specialitate cu
privire la abordarea tradiţională şi modernă.
În cadrul experimentului s-au observat diferenţe semnificative la
nivelul implicării, activităţii şi managementului claselor, metoda activizantă
„Eu am... Cine are?”, şi lecţia în cadrul căreia a fost utilizată, bucurându-se
de un real succes, comparativ cu varianta tradiţională, fapt demonstrat şi de
punctajele diferite obţinute în cadrul fişelor de autoanaliză. Toate acestea le-
am realizat în contextul în care pregătirea lecţiilor a beneficiat de aceeaşi
documentare, acces la informaţie şi la resurse pedagogice, de proiecte de
lecţie concepute în conformitate cu programa şcolară, respectate atât sub
aspectul structurii cât şi al încadrării în timp.
Aşadar, deşi modelul clasic de predare are atuurile sale
incontestabile, cum ar fi asigurarea dobândirii cunoştinţelor declarative,
acesta ar trebui alternat cu metodele activizante, a căror eficienţă în procesul
de predare-învăţare nu poate fi pusă la îndoială.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi

metodologia evaluării: repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Ed. a III-a, Editura Paralela 45, Piteşti.
Dulamă, M.E. (2008), Practica pedagogică: teorie şi metodologie, Ed. a II-a,
revizuită şi adăugită, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, M.E. (2010), Didactica axată pe competenţe: teorie şi aplicaţii, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Mih, V. (2012), Psihopedagogia copilului, adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor –
Note de curs, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
Neguţ, S., Ielenicz, M., Bălteanu, D., Neacşu, M. C., Bărbulescu, Al. (2007),
Geografie: manual pentru clasa a XII-a, Editura Humanitas, Bucureşti.
Sabo, H.M. (2012), Didactica geografiei între teorie şi practică, Editura Fundaţiei
pentru Studii Europene, Cluj-Napoca.
26
UTILIZAREA AUXILIARELOR CURRICULARE

ÎN ACTIVITĂŢILE DE PREDARE, ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE
LA DISCIPLINA GEOGRAFIE, LA CLASA A XII-A
ADRIAN NEDELCU1, VIOREL MARIN2
ABSTRACT.– The Use of Auxiliary Curriculum Materials in the

Teaching, Learning and Assessment of Geography in the 12th Grade. This
paper deals on some aspects referring to the use of the curriculum auxiliary
guide “Preparing for the Baccalaureate Exam Geography Test in 21days” in
the instructional process. The advantages of using the maps provided in this
guide are highlighted. How students and teachers can benefit from the
diagrams for the analysis and data interpretation of geographical processes
in practising exam tasks is also discussed.
*
Keywords: competences, skills, curriculum contents, cartographic
support, climatic diagram.
Introducere
Utilizarea auxiliarului curricular „Pregătirea examenului de
bacalaureat în 21 de săptămâni la Geografie” pentru clasa a XII-a are ca
scop satisfacerea intereselor elevilor pentru cerinţele disciplinei şcolare, cât
şi pentru cele ale examenului naţional de bacalaureat. Auxiliarul curricular
reprezintă un model de a învăţa materia predată la liceu la geografie şi
încearcă să familiarizeze elevii cu structura subiectelor, cu variatele tipuri
de itemi, cu gradul lor de dificultate şi cu cerinţele baremelor de evaluare,
care se regăsesc într-un test la geografie. Auxiliarul curricular oferă elevilor
mijlocul si contextul care facilitează formarea unor competenţe, centrarea
pe cunoaşterea de tip procedural, asimilarea de conţinuturi şi operarea cu
acestea în cadrul activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
Structura auxiliarului curricular

Auxiliarul curricular „Pregătirea examenului de bacalaureat în 21 de
săptămâni la Geografie”, dat ca exemplu de utilizare în cadrul activităţilor
de predare-învăţare-evaluare, este structurat în aşa fel încât reprezintă un
1
Lector. univ. dr., Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti, e-mail:
nedelcuadrian@yahoo.com.
2
Profesor, Liceul Teoretic „Şerban Vodă”, Slănic, e-mail: marinv_ro@yahoo.com.
27
ADRIAN NEDELCU, VIOREL MARIN
instrument de lucru util pentru elevi, dar şi ghid pentru profesorii de

geografie. Structura acestui auxiliar curricular este următoarea:
● Calendarul şi metodologia de desfăşurare a examenului de bacalaureat
în 2014;
● Programa şcolară pentru bacalaureat la geografie;
● Mic dicţionar de termeni geografici şi sinteze teoretice structurate pe
programa pentru examen;
● Planificarea recapitulării materiei pentru examen pe 21 de teme;
● 21 de teste recapitulative din materia parcursă la zi, pentru cele 21 de
teme, structurate după modelul elaborat de C.N.E.E. (elevul poate rezolva,
astfel, un test pe săptămână fără a întâlni conţinuturi din materia nestudiată);
● 15 modele de teste finale din întreaga materie, după modelul
subiectelor date la examenul naţional de bacalaureat.
Harta în procesul de predare-învăţare-evaluare

Harta reprezintă mijlocul didactic cel mai utilizat de profesorul de
geografie, fiind instrumentul său specific în predarea şi învăţarea geografiei
(Ilinca, Mândruţ, 2006, p.157). „Harta reprezintă un instrument
indispensabil pentru cunoaşterea şi cercetarea suprafeţei Pământului”
(Dulamă, 2006, p. 14). Ilinca (2006, p. 61) subliniază că harta are un rol
covârşitor în gândirea şi metodologia geografică, oferind imaginile cele mai
sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul
fenomenelor dintr-o dată.
Harta are un rol esenţial în predare, învăţare şi evaluare, în realizarea
obiectivelor proiectate de către profesor şi, mai ales, în formarea
competenţei cartografice, specifică geografiei. Harta ar trebui să fie
originală şi construită într-un sistem ce asigură o puternică selectivitate şi
reprezentativitate a proceselor geografice (Mândruţ, 2010, p. 189).
Hărţile care însoţesc fiecare test din auxiliarul curricular constituie
un suport în localizarea proceselor geografice prezentate în text. Hărţile
devin elemente componente ale instruirii, ducând la formarea competenţei
generale de raportare a realităţii geografice la un suport cartografic (spre
exemplu, figurile 1 şi 2).
Fig. 1. Europa.Trepte şi Fig. 2. România.Trepte şi

28 unităţi de relief unităţi de relief
UTILIZAREA AUXILIARELOR CURRICULARE ÎN ACTIVITĂŢILE DE PREDARE...
Diagramele în procesul de predare-învăţare-evaluare

Modelele grafice, ce se bazează pe datele statistice, „permit atât
analiza individuală, cât şi analiza de ansamblu asupra desfăşurării în timp şi
spaţiu a obiectelor, fenomenelor şi faptelor geografice, a legăturii dintre ele
şi sensul de evoluţie” (Ilinca, Mândruţ, 2006, p. 159). Aceşti autori
subliniază că „nu toate datele statistice se pretează a fi reprezentate grafic,
ci numai acelea care sunt semnificative, care scot în evidenţă caracteristicile
elementului studiat. Este vorba despre datele referitoare la evoluţia,
distribuţia, dinamica şi structura elementelor studiate”.
Dulamă afirmă că diagramele „sunt modele (reprezentări) grafice ale
indicilor cantitativi şi/sau calitativi ai elementelor, fenomenelor şi
proceselor, realizate după reguli matematice, conform principiului
proporţionalităţii între dimensiunile figurii şi cantitatea elementelor
reprezentate” (Dulamă, 2011, p. 185).
Fig. 3. Europa. Europa – Fig. 4. România. România –

Unităţi montane Vegetaţia naturală
Diagramele redau numai prin câteva linii, mai concret şi mai sintetic,
fenomenele cercetate, sub raport cantitativ şi/sau calitativ (Ilinca, 2006, p.
61). Ele sunt utile în activitatea de predare-învăţare-evaluare pentru
descrierea, compararea şi explicarea genezei, evoluţiei şi funcţionalităţii
diferitelor obiecte şi procese geografice, în cercetarea fenomenelor fizico-
geografice, sociale, politice şi economico-geografice.
Elevii, având la dispoziţie aceste modele grafice încep să-şi formeze
competenţa de a analiza şi interpreta o diagramă, ca urmare a implicării lor în
activităţi de învăţare. Pentru a fi utilizate în formarea competenţei de a analiza şi
de a interpreta diagrame, conform prezentării realizate de Dulamă, diagramele
utilizate în lecţiile de predare-învăţare-evaluare îndeplinesc mai multe cerinţe:
- nu reprezintă mai mult de 3-4 elemente sau fenomene pentru a nu
încărca desenul;
- au scară pentru redarea cantitativă a elementelor comparative;
- au titlu şi legendă;
29
ADRIIAN NEDELCU,, VIOREL MARIIN
- nu cuprind text explicativ, exceptând

e uneele cifre sau denumiri
principale (D
Dulamă, 2000, p. 123).
„Commparativ cu datele stattistice, modelele graficee permit
evidenţierea cu mai muultă uşurinţă a elementeelor caracteriistice, ale
obiectelor şi fenomenelor studiate” (Ilinnca, Mândruţ, 2006, p. 159)). În Fig. 5
mplificăm diaagrame climatiice existente în
şi Fig. 6 exem î acest auxiliaar.
Fig. 5. Model de diagramă

d Fig. 6.. Model de diaagramă
climaticăă climatică
Concluzii
Auziliareele curricularre sunt importante în antrenareaa ellevilor în
activitatea de
d învăţare-evvaluare, în faamiliarizarea elevilor cu exigenţele
e
evaluării la nivel
n naţional şi cu variatelee tipuri de item
mi. Ele sunt ghhid pentru
profesorii dee geografie şi ş un instrum ment util penttru elevi. Răsspunsurile
prezentate şi ş baremele de evaluaree asigură poosibilitatea controlului c
propriilor reezultate, a identificării nivvelului competenţelor form mate şi a
calităţii cunooştinţelor însuşşite.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, M.E. (2000), Strateggii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, M.E. (2006), Hartta în predarea geografiei – studii, cercetărri, metode,
Edituraa Clusium, Clujj-Napoca.
Dulamă, M.E. (2011), Didacctică axată pe competenţe:
c teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-
a, Edituura Presa Univeersitară Clujeannă, Cluj-Napocaa.
Ilinca, N. (22006), Didactiica geografiei,, Ediţia a 3--a, Editura Diidactică şi
Pedagoogică, Bucureştti.
Ilinca, N., Lazăr,
L N., Neddelcu, A. (20001), Geografiaa mediului înconjurător.
Probleeme fundamentaale ale lumii coontemporane. GhidG metodolog gic, Editura
ProGnosis, București..
Ilinca, N., Mâândruţ, O. (20066), Elemente dee didactică apliicată a geograffiei, Editura
CD Preess, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2010), Compeetenţele în învvăţarea geograf afiei – ghid metodologic,
Edituraa Corint, Bucurreşti.
30
OBSERVAŢII ASUPRA UNOR ASPECTE

DE MACROPROIECTARE A CURRICULUMULUI
LA GEOGRAFIE
DUMITRU RUS1, ALINA-ELENA DOBRIŢA2
ABSTRACT.– Observations on Some Aspects Related to the Macro-

Planning of the Geography Curriculum. In the given paper we resent a
hierarchy of the competences from the Romanian educational system
following the model of the hierarchy of objectives. We notice the gradual
passing from “teaching” to “learning” in the current educational approach.
In a brief table, we outline the final objectives, the purposes, the intentions
and the aims of teaching in the Romanian school. In yet another brief table
we propose some main directions of the Romanian school curriculum at
Geography and the specific and general competences for levels 1 – 4 (from 9
to 18 years old students), adapted from Geography in the National
Curriculum (England), The Department of Education and Science (1991).
*
Keywords: teaching, listening, learning, the hierarchy of
competences, performance indicators, curriculum.
În sistemul educaţional românesc actual, profesorul încă deţine

controlul asupra modului de desfăşurare a demersului didactic şi a
evenimentelor produse la clasă. În şcoala centrată pe elev, elevul este
principalul beneficiar al demersului didactic, demers alcătuit dintr-un
ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de organizare a lui
cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea formării
competențelor. Prin implicarea activă a elevului în propria sa formare, el
dobândeşte cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori. Activitatea
profesorului vizează activităţi de planificare, organizare, comunicare a
informaţiilor ştiinţifice, conducere/dirijare, îndrumare, motivare, consiliere,
verificare şi evaluarea modului în care competențele au fost formate.
În această lucrare, ne referim la organizarea procesului instructiv-
educativ și definirea competenţelor în funcţie de finalităţile sistemului
educaţional, ca obiect al unor contracte negociate în urma cărora este trasat
comportamentul aşteptat să se manifeste după instruire la elev.
1
Profesor, Colegiul Național „Sabin Drăgoi” Deva, e-mail: dumitrurus@yahoo.com.
2
Profesor, Colegiul Național „Mihai Eminescu” Petroșani, e-mail:
dobritaalina74@yahoo.com.
31
DUMITRU RUS, ALINA-ELENA DOBRIŢA
Clasificarea şi ierarhizarea competențelor, existentă în literatura de

specialitate (Dulamă, 2010), permite analiza unor intenţii generale şi
detalierea diferitelor niveluri de realizare, de la competenţele cele mai
simple spre cele mai complexe, specifice. Competenţele sunt definite ca
fiind un ansamblu de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi
atitudini pe care le posedă o persoană, care sunt activate, transformate şi
integrate în planificarea şi executarea unei sarcini caracteristice, într-un
domeniu dat, într-o anumită situaţie care necesită un număr mare de operaţii
(Dulamă, 2010).
În Fig. 1, prezentăm o ierarhizare a competenţelor în sistemul de
învăţământ românesc, pe care am realizat-o pornind de la ierarhizarea
obiectivelor, existentă în lucrările de specialitate.
Finalităţile educaţiei axate pe competenţe

- cunoştinţe declarative (a şti), procedurale (a şti să faci) şi atitudinale (a şti
să fii) materializate în capital cultural, social şi uman
Idealul educaţional Formarea personalităţii integrale
Competenţele sistemului de învăţământ
Competenţele ciclului de învăţământ Competenţele profilului de învăţământ
Competenţele generale şi specifice ale disciplinei de învăţământ
Competenţele specifice pe domenii de conţinuturi
Fig. 1. Ierarhizarea competenţelor în sistemul de învăţământ românesc
În domeniul competențelor, nu există însă o taxonomie a

indicatorilor de performanță (măsura calității îndeplinirii sarcinilor de lucru
şi a rezultatelor obţinute), ceea ce creează unele dificultăți în procesul
didactic.
Sistemul de competenţe-capacităţi, pe baza căruia este organizat
procesul de instruire, compatibil cu elementele Cartei internaţionale a
educaţiei prin geografie, în conformitate cu programul ,,Educaţie şi formare
32
OBSERVAŢII ASUPRA UNOR ASPECTE DE MACROPROIECTARE A...
2010”, implementat de către Comisia Europeană, evidenţiază pentru

geografie anumite competenţe generale şi competenţe specifice.
Ordonarea competenţelor se realizează prin referenţiale şi curricula.
Referenţialul reprezintă descrierea ansamblului de capacităţi care corespund
unui nivel de formare sau calificare, capacităţile fiind analizate în termenii
competenţelor specifice care ar trebui să fie formate (Voiculescu,
Voiculescu, 2007). Curriculumul reprezintă punerea în sistemul procesului
de instruire a competenţelor, a conţinuturilor, a metodelor și a materialelor
pentru a-i spori eficacitatea.
În sistemul de învăţământ românesc actual, învăţarea geografiei este
dirijată de opt competenţe generale, fiecare dintre acestea fiind corelată cu
anumite competenţe specifice disciplinei. Acestea ar trebui dezvoltate până
la finalizarea educaţiei obligatorii şi ar trebui să acţioneze ca parte a
învăţării pe parcursul întregii vieţi (Legea educaţiei naţionale, 2010).
Formarea şi dezvoltarea la elevi a competenţelor propuse în cadrul
fiecărei secvenţe didactice rămâne scopul prioritar, comun binomului
educaţional profesor-elev. Demersul educațional actual presupune astfel,
trecerea, graduală, de la ,,teaching” la ,,learning” prin:
● Renunţarea la elemente de instruire tradiţionale, nejustificabile într-un
context educaţional inovativ;
● Renunţarea la organizarea procesului de predare-învăţare la clasă în
doi timpi (cu listening/ascultare – teaching/predare);
● Regândirea procesului de proiectare a unităţilor de tip ,,lecţie”;
● Trecerea de la generalizarea proiectării anuale şi a proiectării unităţii
de învăţare în conformitate cu standardele din ţări cu învăţământ evoluat;
● Renunţarea la supralicitarea principiilor didactice;
● Introducerea unor modele moderne de proiectare a unităţilor de
învăţare;
● Creşterea vizibilităţii geografiei şcolare în mediul educaţional şi
social;
● Asumarea unor proiecte de inovare/contracte negociate;
● Racordarea mai pregnantă a geografiei la sistemul de competenţe-
cheie al Comisiei Europene, în contextul actual al globalizării educaţiei.
Pornind de la aceste elemente, în Tabelul 1, evidenţiem finalităţile,
scopurile, intenţiile şi obiectivele instruirii în școala românească. În Tabelul
2, propunem unele direcţii principale ale curriculumului şcolar românesc
pentru geografie şi competenţele generale şi cele specifice pentru nivelurile
1 - 4 (de la 9 la 18 ani), adaptat după Geography in the National Curriculum
(England), The Departament of Education and Science (1991).
33
Tabel 1. Finalităţi, scopuri, intenţii şi obiective ale instruirii în școala românească
Domenii Actori Operaţii Rezultate Exemple
Politica
Valori, orientări Societatea Definirea educaţională Contribuţia la egalitatea şanselor
Finalităţi
generale în ansamblu proprietăţilor ,,Educaţie şi Deschiderea şcolii spre mediul social
formare 2010”
Conţinutul şi Responsa- Structurarea
Dezvoltarea învăţământului tehnologic
Scopuri funcţionarea bilii cu pe materii şi Programe
Favorizarea pedagogiei contractuale
învăţământului educaţia pe nivele
Cultivarea sentimentului de ataşament al
Organizarea Alegerea
Secvenţe de elevilor faţă de o ţară sau o regiune
Intenţii practicii Profesorii unui demers
instruire Sensibilizarea elevilor faţă de ţările
pedagogice pedagogic
subdezvoltate în contextul globalizării
Comunicarea în limba maternă, în limbi
străine, competenţe matematice, digitale,
sociale şi civice;
Analiza şi interpretarea hărţii, a diagramei, a
imaginilor cu conţinut geografic, a textului
Rezultate Descrierea în
didactic sau ştiinţific cu conţinut de geografie,
Competenţe aşteptate în termeni
Capacităţi a obiectelor, a fenomenelor şi a proceselor
generale sau urma instruirii comporta-
Elevi obţinute în dintr-un spaţiu, a învelişului geografic, a
cheie şi (cunoştinţe, mentali a
urma instruirii proceselor geografice;
specifice abilităţi şi rezultatelor
Utilizarea timpului în mod conştient şi eficient
atitudini) instruirii
Identificarea şi rezolvarea problemelor de
mediu, manifestarea unei atitudini corecte faţă
de mediu, prelucrarea şi utilizarea corectă a
datelor şi respectarea cerinţelor implicite şi
explicite.
34
Tabel 2. Direcţii principale ale curriculumului şcolar românesc pentru geografie, competenţele generale şi competenţele specifice
pentru nivelurile 1 - 4 (de la 9 la 18 ani), adaptat după Geography in the National Curriculum (England), The Departament of
Education and Science (1991)
Domenii
Vârst
principale/ Competenţe generale
Nivel ă Clase Competenţe specifice ale disciplinei
discipline ale disciplinei
(elevi)
şcolare
Ştiinţe ale naturii - Utilizarea limbajului specific - Identificarea, definirea şi utilizarea
Învăţămân 9-10
Introducere în III-IV în prezentarea şi explicarea termenilor geografici în contexte
t primar ani
geografie realităţii geografice; cunoscute sau în contexte noi;
Geografie - Utilizarea corectă a numelor - Recunoaşterea denumirilor şi a
generală- proprii şi a termenilor în limbi termenilor geografici în limbi străine;
Ciclul
elemente străine; - Transferarea elementelor din
secundar
introductive, 11-14 V- - Transferarea unor elemente matematică şi ştiinţă pentru explicarea
inferior
Geografia ani VIII din matematică, ştiinţe şi elementelor geografice;
(gimnaziu
continentelor tehnologie în studierea mediului - Citirea hărţii şi utilizarea semnelor
)
Geografia terestru; convenţionale; realizarea
României - Raportarea realităţii geografice reprezentărilor grafice pe baza unor
la un suport cartografic şi date ofertate;
Geografia Ciclul
15-16 grafic; - Corelarea realităţii geografice cu
generală fizică şi liceal IX-X
ani - Accesarea şi utilizarea fenomene din domeniul altor ştiinţe şi
umană inferior
35
conţinuturilor cu caracter rezolvarea unor probleme cu conţinut
geografic prin tehnologia geografic utilizând relaţii matematice;
informaţiei şi a comunicării; - Prezentarea elementelor de geografie
- Identificarea şi explicarea pe baza tehnologiei informaţiei;
dimensiunii sociale, civice şi - Explicarea diversităţii umane şi
Probleme culturale a caracteristicilor culturale realizând corelaţii cu
fundamentale ale spaţiului geografic; informaţiile dobândite la alte discipline
Ciclul XI-
lumii 17-18 - Dobândirea unor deprinderi şi şcolare;
liceal XII
contemporane, ani tehnici de lucru pentru - Utilizarea unor metode variate de
superior /XIII
ale Europei şi ale pregătirea permanentă; investigare a elementelor, fenomenelor
Uniunii Europene - Elaborarea unor modele şi şi proceselor din mediul geografic şi
soluţii din perspectiva aplicarea cunoştinţelor şi a
dezvoltării durabile; deprinderilor învăţate;
- Identificarea soluţiilor de organizare
a spaţiului din perspectiva dezvoltării
durabile.
36
DUMITRU RUS, ALINA-ELENA DOBRIŢA
Principalul efect al punerii în practică al aspectelor, anterior

menţionate, ar trebui să fie trecerea de la o evaluare centrată predominant pe
„conţinuturi” la o evaluare centrată pe ,,competenţe”, prin ofertare de
suporturi diverse capabile să identifice atingerea competenţelor; respectiv o
abordare didactică modernă bazată pe elementele noi din ştiinţele educaţiei
şi din evoluţia actuală a sistemului social şi educaţional care influenţează
procesul de predare – învăţare – evaluare.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, M.E. (2010), Didactică axată pe competenţe, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca
MEN, (2010), Legea educaţiei naţionale, în Monitorul oficial, Bucureşti.
Voiculescu, F., Voiculescu, E. (2007), Măsurarea în ştiinţele educaţiei. Teorie,
metodologie, aplicaţii, Editura Institutului European, Iaşi.
*** (1991), Geography in the National Curriculum, The Departament of Education
and Science, England.
37
SITUAŢII DE ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI FIZICE GENERALE

PRIN UTILIZAREA ÎN CASCADĂ
A UNOR METODOLOGII DIDACTICE ACTIVIZANTE
NINA VOLONTIR1
ABSTRACT.– Situational Training in General Physical Geography through

the Use of Stepped Stimulating Didactic Methods. The paper presents a
didactic project of the lesson in the General Physical Geography entitled
“Petrographical composition of the crust”. It also includes the description of a
walking tour for the 10th form pupils.The objective of the didactic experiment
was to organize a lesson and a walking trip for pupils in order to acquire
knowledge and competences in the subject under study. The experiment was
structured according to the „Evocation-Meaning realization-Reflection-
Extension” pattern. The pupils activities were performed in lockstep, pairs,
groups of four, individually.During the process the pupils played the central
part in the activities. They were motivated to involve themselves in the
accomplishment of the tasks, keeping the interest in the subject; they actively
worked and assimilated specific scientific concepts, gained the ability to
classify crustal rocks according to specific criteria, to place the information in
a graphic organizer, to generalize ideas in a Quintet. During the walking tour
the pupils acquired the competence to study an outcrop, to draw samples of
rocks, to make a rock collection, to evaluate the usefulness of rocks in various
fields. In the process of activities the pupils demonstrated the spirit of
collaboration, creativity, analytical and critical thinking.
*
Keywords: rocks, Evocation - Meaning realization – Reflection -

Extension pattern, Geography-specific competences, classification of rocks,
learning activity
Introducere
Metodologia didactică are rol important în dobândirea şi dezvoltarea
cunoştinţelor, capacităţilor, abilităţilor practice şi a competenţelor elevilor
în procesul educaţional. Profesorul poate eficientiza procesul de predare,
învăţare şi evaluare prin redimensionarea modelelor clasice ale lecţiei, prin
utilizarea unor metodologii didactice activizante etc. care facilitează:
1
Conf. univ. dr, Universitatea de Stat din Tiraspol, Facultatea Geografie, Chişinău,
Republica Moldova, e-mail: nvolontir@mail.ru
38
NINA VOLONTIR
motivaţia elevilor pentru învăţare; dezvoltarea autonomiei elevilor în

învăţare; învăţarea explicită; dobândirea strategiilor cognitive şi a
strategiilor metacognitive; abilităţile elevilor de a lucra individual sau în
echipă; dezvoltarea gândirii critice şi a gândirii creative; capacităţile de
autoevaluare a propriei activităţi şi a rezultatelor proprii, prin comparaţie cu
succesele colegilor. Deoarece în lucrările de specialitate (Cerghit, 1997;
Dulamă, 2002, 2006 ş. a.) se menţionează tot mai frecvent avantajele şi
eficienţa metodologiilor activizante utilizate în procesul didactic, ne
propunem să urmărim impactul şi eficienţa unor metodologii activizante,
utilizate în predarea Geografiei fizice generale în clasa a X-a de liceu, care
conduc la o însuşire de calitate a conţinutului de către elevi, la obţinerea
unor performanţe şi la progresul elevului.
Metodologia studiului
Experimentul didactic a fost organizat la clasa a X-a, Liceul Teoretic
„COLUMNA” din oraşul Chişinău, la lecţia cu subiectul „Compoziţia
petrografică a crustei”.
Ipoteza cercetării a fost următoarea: elevii au dificultăţi în alegerea
criteriilor de clasificare a rocilor, în elaborarea unui organizator grafic
reprezentativ, în descrierea unui afloriment.
În procesul didactic s-a urmărit formarea la elevi a competenţei de a
identifica roci din colecţie şi din aflorimente naturale după proprietăţile
fizico-chimice, geneză şi importanţa practică. Pentru formarea acestei
competenţe s-a vizat realizarea de către elevi a mai multor obiective
operaţionale cognitive (să deducă conceptul de rocă; să stabilească
importanţa rocilor din crustă pe baza unui text), obiective operaţionale
metodologice (să descrie rocile din colecţie şi cele colectate din localitatea
natală după proprietăţile fizico-chimice; să identifice rocile după geneză; să
clasifice rocile din colecţie după diferite criterii) şi obiective operaţionale
atitudinale (să rezolve sarcinile de lucru individuale şi în grup în timpul
acordat; să coopereze cu colegii în timpul rezolvării sarcinilor de lucru).
Elevii au lucrat în diferite momente ale lecţiei şi în teren, în mod individual,
frontal sau în grupuri mici. Am utilizat următoarele resurse materiale:
colecţii de roci, prospecte cu imagini de roci, obiecte confecţionate din
diferite roci, soluţie de acid clorhidric (HCl) de 10%, vas cu apă, lampă cu
spirt, stativ cu tablă de azbest, determinator de roci. Din palierul vast al
metodelor şi tehnicilor didactice, în acest experiment didactic am utilizat:
asocierea liberă, brainstorming-ul, gândiţi - lecturaţi în perechi -
comunicaţi, generalizarea categorială, cvintetul, experimentul, conversaţia,
învăţarea prin cooperare.
39
SITUAŢII DE ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI FIZICE GENERALE PRIN UTILIZAREA ÎN...
Predarea şi învăţarea pe parcursul experimentului didactic au fost

structurate în patru etape după modelul constructivist Evocare – Realizarea
sensului – Reflecţie – Extindere (Meredith, Steele, 1995). Configurat ca un
cadru de gândire şi de învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi
integrării creative a informaţiilor şi conceptelor, modelul realizat de
Meredith şi Steele în 1995 (prin modificarea şi extinderea celui propus de
Vaughn şi Estes) asamblează în suita cognitivă (Dulamă, 2002):
 activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi
cunoştinţelor anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi
abordat la lecţie;
 activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi
construirii sensului acestora;
 activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu
scopul integrării lor în schemele din baza proprie de cunoştinţe;
 activităţi de extindere a experienţelor şi cunoştinţelor teoretice cu
scopul integrării lor în schemele din baza proprie de cunoştinţe şi de
activităţi practice.
Abordând această structură integrată de predare-învăţare cu scopul
dobândirii cunoştinţelor şi a competenţelor de către elevi, organizarea
activităţii în orice situaţie de învăţare se poate fundamenta pe următoarele
întrebări (Dulamă, 2007):
Tabel 1. Întrebările referitoare la demersul cognitiv pentru depăşirea

concepţiilor de către elevi
1. Evocarea Care este subiectul lecţiei?
concepţiilor Ce cunoaşte elevul despre subiectul abordat (despre roci)?
elevilor Ce informaţie este eronată din ceea ce ştie elevul?
Care este problema vizată în subiectul abordat?
Ce ar trebui să mai cunoască elevul despre subiect (roci)?
De ce ar trebui ca elevul să cunoască aceste informaţii?
De ce ar trebui ca elevul să îşi schimbe unele idei şi concepţii
referitor la subiectul abordat?
2. Realizarea Cum poate fi rezolvată problema discutată?
sensului noilor Ce înţelege elevul din informaţiile noi prezentate (despre
informaţii şi roci)?
experienţe Ce aspecte ar fi bine să înţeleagă şi să înveţe elevul din noile
informaţii (despre roci)?
3. Reflecţia Ce informaţie nouă a aflat elevul despre subiectul abordat
asupra (despre roci)?
cunoştinţelor Ce i se pare mai important şi mai util elevului din informaţiile
noi noi aflate?
Ce s-a schimbat în concepţia elevului referitor la subiect?
Ce semnificaţie au pentru elev noile cunoştinţe?
40
NINA VOLONTIR
De ce elevul crede aceasta?

4. Extinderea Cum aplică şi integrează elevul noile cunoştinţe teoretice şi
cunoştinţelor şi experienţe în sistemul vechilor cunoştinţe şi al activităţilor
experienţelor practice?
Prezentarea experimentului didactic şi rezultate

Etapa de evocare a cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale
elevilor: Am organizat printr-o activitate individuală un moment de
sistematizare a cunoştinţelor şi experienţelor anterioare pe care elevii le au
despre subiectul abordat la lecţie. Am scris pe tablă enunţul exprimat printr-
o îmbinare de două cuvinte (Rocile crustei), apoi propune elevilor sarcina.
Sarcina: Scrieţi individual (fără să discutaţi cu colegii) timp de 3

minute toate cuvintele asociate cu termenii din enunţ: rocile crustei
Elevii au realizat o asociere liberă. O parte din elevi a realizat o

„deltă” de asociaţii, spre exemplu:
Rocile crustei
Agregate naturale Resurse termoenergetice
Monominerale
Poliminerale Materiale de construcţie
Corpuri eterogene Zăcăminte minerale
Alţi elevi au elaborat un „lanţ de asocieri”, adică o succesiune de idei,

de exemplu:
Roci – agregate naturale – corpuri eterogene – proces endogen –
poliminerale – intruzive – efuzive – materiale de construcţie – zăcăminte
minerale utile – resurse termoenegetice.
Asocierile libere implică atât informaţii, cât şi idei proprii, şi sunt
utilizabile la debutul unei teme, unei discuţii, unui subiect. După activitatea
individuală în care fiecare elev a prezentat cunoştinţele sale despre roci, am
organizat o activitate în perechi, pentru ca elevii să compare cunoştinţele lor
cu ale colegilor şi să îşi completeze lista de idei.
Sarcină: Completaţi şirul de idei scrise, discutând cu colegul.
41
Pentru realizarea acerstei sarcini, a aplicat tehnica Gândiţi – Lecturaţi

în perechi – Comunicaţi (Lyman, 1992). Partenerii şi-au prezentat reciproc
ideile scrise prin asociere liberă. După discuţia asupra informaţiilor evocate
sub formă de „deltă” sau de „lanţ de asocieri”, elevii au realizat un produs
comun, cu care să fie amândoi de acord.
Etapa de realizare a sensului a început printr-o interogare frontală de
tip Brainstorming. Am preluat câte o idee despre subiect de la fiecare
pereche de elevi din clasă şi am scris pe tablă/poster o listă de idei:
Roci - corpuri/agregate naturale eterogene;
Roci - monominerale;
Roci - poliminerale;
Roci - zăcăminte minerale utile;
Roci - resurse termoenegetice.
Roci - materiale de construcţie.
Sarcină: Din lista de idei colectate din asocierile libere, alcătuiţi,

în mod individual, îmbinări de cuvinte relevante.
Elevii au alcătuit astfel de îmbinări de cuvinte: rocile sunt agregate

naturale; rocile sunt monominerale şi poliminerale; rocile sunt eterogene;
rocile reprezintă zăcăminte minerale utile; rocile se utilizează în diverse
domenii de activităţi practice.
Sarcină: Formulaţi definiţia rocilor, folosind îmbinările de cuvinte

scrise.
Elevii au formulat următoarea definiţie: „Rocile reprezintă agregate

naturale poliminerale sau monominerale, la formarea cărora contribuie
procese endogene şi exogene şi de care sunt legate diferite zăcăminte
minerale utile”.
Pentru formarea şi dezvoltarea competenţei elevilor de a clasifica
rocile, am utilizat tehnica Generalizarea categorială (Temple, Steele,
Meredith, 2001). Elevii au primit următoarea sarcină:
Sarcină: Observaţi rocile din colecţie. Stabiliţi câteva criterii după

care le puteţi caracteriza, compara, clisifica. Grupaţi rocile din colecţie în
grupe/categorii în funcţie de criteriile stabilite.
Elevii au observat în colecţie următoarele roci: granit, piatra ponce,

bazalt, sare gemă, ghips, turbă, cărbune de pământ, argilă, nisip, pietriş,
42
NINA VOLONTIR
gresie, calcar oolitic, marnă, calcar cochilifer, petrol, fosforit, şist bituminos,
obsidian.
Prin observarea rocilor din colecţie, elevii au ajuns la următoarele idei:
- Rocile au culori diferite: albă (sarea gemă), neagră (cărbune de
pământ, petrolul), galbenă (nisipul), cafenie (argila), roşietică (granitul) etc.
- Rocile au greutate (masă) diferită: roci grele sunt – granitul,
fosforutul, argila, pietrişul; roci mai uşoare sunt – turba, piatra ponce ş.a.
- Rocile au diferită structură: granulară – nisipul, poroasă – piatra
ponce; compactă (obsidianul);
- Unele roci au luciu: sticlos (ghipsul); altele sunt mate (turba, marna).
Pentru a identifica noi criterii de clasificare şi alte proprietăţi ale
rocilor, elevii au realizat un experiment, primind următoarea sarcină:
Sarcină: Observaţi ce se întâmplă cu unele roci:

- la scufundarea acestora în apă;
- la lovire puternică cu un ciocan;
- la încălzirea sau arderea lor la lampa cu spirt;
Prin observarea experimentelor, elevii au dedus următoarele concluzii:

- Unele roci se dizolvă în apă (sarea gemă, ghipsul), acestea sunt roci
solubile, iar altele nu se dizolvă (argila, nisipul, gresia), deci sunt roci
insolubile.
- Unele roci se scufundă în apă deoarece sunt roci grele (granitul,
bazaltul ş. a), altele plutesc deasupra apei, fiind roci uşoare (piatra ponce,
turba).
- Unele roci se sparg în bucăţi la lovire puternică (calcarul, gresia).
- Unele roci ard la flacăra lămpii cu spirt (turba, cărbunele).
Pentru a identifica alte proprietăţi şi noi criterii de clasificare ale
rocilor, le-am propus elevilor următoarea sarcină:
Sarcină: Citiţi tema din manual (Volontir, Lungu, Boian, 2012, p.

33-36) şi identificaţi alte caracteristici ale rocilor din crustă.
Elevii au descoperit în textul din manual următoarele informaţii:

- Conform genezei, în scoarţa terestră, se întâlnesc roci magmatice
intruzive şi efuzive, roci sedimentare şi roci metamorfice.
- Rocile magmatice se formează din topiturile magmatice.
- Unele roci sedimentare se formează prin precipitarea din soluţii în
bazine marine şi lagune (ghipsul, sarea gemă).
- Rocile formate din resturile substanţelor organice pot arde şi se
numesc caustobiolite.
43
- Rocile au o importanţă practică mare, utilizându-se în diferite

ramuri ale economiei: în construcţii şi ca materiale decorative (nisipul,
argila, marmura, granitul); în industria alimentară (sarea gemă); în
medicină (ghipsul); ca resurse termoenergetice (cărbunele, turba, şistul
bituminos, petrolul, gazele naturale).
Pentru a stabili criterii de clasificare a rocilor, elevii au primit o altă
sarcină:
Sarcină: Lucraţi în grupuri de câte patru elevi, timp de cinci

minute. Analizaţi ideile expuse în timpul brainstorming-ului, ideile
formulate în procesul de observare asupra rocilor din colecţie, ideile
însuşite la citirea temei din manual şi selectaţi-le pe cele mai importante
referitor la caracteristicile rocilor.
Elevii au considerat ca informaţii esenţiale despre roci pe

următoarele:
- rocile se caracterizează prin culoare, luciu, duritate, solubilitate,
utilizare;
- rocile sunt diferite privitor la geneza lor;
- rocile se utilizează în diferite domenii de activitate ale omului.
Elevii au primit ca sarcină să răspundă la întrebările din ghidul de
studiu:
Tabel 2. Ghidul de studiu

Întrebări Răspunsuri
Care sunt Proprietăţile fizice ale rocilor sunt:
proprietăţile fizice ale culoarea, luciul, duritatea, solubilitatea.
rocilor? Proprietăţile fizice ale rocilor depind de
De ce depind compoziţia chimică şi forma reţelei cristaline a
proprietăţile fizice ale mineralelor constituente.
rocilor? Rocile care sunt exploatate de către
Cum se numesc oameni se numesc zăcăminte minerale utile.
rocile care sunt exploatate Criteriile după care pot fi clasificate rocile
de către oameni? sunt: proprietăţile fizice, modul de formare
Conform căror (geneza), importanţa practică.
criterii pot fi clasificate
rocile?
După completarea ghidului de studiu, elevii au primit următoarea

sarcină:
Sarcină: Elaboraţi, în mod individual, în timp de cinci minute un
organizator grafic care să reprezinte clasificarea rocilor după diferite
criterii.
44
NINA VOLONTIR
Elevii au realizat organizatorul grafic din anexă.

În etapa de reflecţie elevii au primit ca sarcină să compună Cvintete
(Steele, Meredith, Temple, 1998) despre roci.
Sarcină: Compuneţi, în mod individual, în timp de 2 minute câte

un Cvintet despre rocile crustei, respectând următoarele condiţii:
Primul vers: un singur cuvânt (substantiv), care denumeşte
subiectul şi cu statut de titlu;
Al doilea vers: două adjective prin care se caracterizează
subiectul;
Al treilea vers: trei verbe, de preferinţă, la gerunziu, prin care se
caracterizează subiectul;
Al patrulea vers: patru cuvinte, oricare ar fi, dar care sintetizează
imaginea generală sau exprimă sentimentul faţă de subiect; poate fi o
propoziţie;
Al cincilea vers: un cuvânt – substantiv care exprimă esenţa
subiectului.
În momentul când elevii au creat Cvintete, ei au învăţat să sintetizeze

informaţiile despre un anumit subiect. Elevii au compus mai multe Cvintete:
Roci
Dure, freabile
Se utilizează, recristalizează, se epuizează
Rocile sunt zăcăminte minerale importante
Bogăţie.
Cărbunele
Negru, opac
Arde, încălzeşte, topeşte
Combustibil valoros pentru oameni
Resursă
Sarea
Albicioasă, irenovabilă,
Se dizolvă, se consumă, sărează
Conferă măncării gust bun
Miracol
Etapa de extindere. În această etapă a fost organizată o drumeţie cu

elevii, urmărind scopul de a studia rocile prezente în localitatea natală. În
45
timpul drumeţiei au făcut observaţii asupra unui afloriment natural şi a unei

cariere. Elevii au primit următoarea sarcină:
Sarcină:
- Observaţi compoziţia litologică a aflorimentului/carierei (este
eterogenă/ omogenă).
- Descrieţi modul de amplasare a straturilor de roci; măsuraţi
grosimea acestora; identificaţi rocile constituente.
- Întocmiţi coloana stratigrafică a aflorimentului, folosind semnele
convenţionale respective.
- Colectaţi probe de roci din afloriment.
- Utilizând Determinatorul de roci, descrieţi rocile colectate.
- Formaţi colecţia de roci.
Descrierea probelor de roci din colecţie a fost realizată prin

completarea următorului tabel:
Tabel 3. Descrierea rocilor

Permea- Reacţie
Rocă Culoare Duritate Structură Utilizare
bilitate cu HCl
mezo- permia-
Nisip galben afânat nu construcţie
granular bil
Concluzii
Scopul acestui experiment didactic a fost de a organiza o lecţie şi o
drumeţie pentru dobândirea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice
geografiei de către elevi referitoare la rocile constituente ale scoarţei terestre.
Experimentul didactic a fost structurat după modelul Evocare – Realizarea
sensului – Reflecţie – Extindere. Elevii au lucrat în mod individual, în
perechi, în grupuri de câte patru şi frontal. În proiectarea şi în organizarea
situaţiilor de învăţare, elevii au fost plasaţi în centrul procesului instructiv,
fiind utilizate metode şi tehnici didactice activizante. Elevii au fost motivaţi şi
s-au implicat activ în realizarea sarcinilor.
S-a observat faptul că elevii şi-au menţinut interesul faţă de tema
abordată. Ei şi-au însuşit concepte noi şi şi-au format competenţa de a
clasifica rocile în funcţie de mai multe criterii şi de a reprezenta informaţiile
într-un organizator grafic, de a descrie rocile conform unui algoritm, de a
colecta probe de roci şi a forma o colecţie, de a aprecia utilitatea rocilor. În
timpul drumeţiei, elevii au demonstrat o atitudine respectuoasă faţă de natura
46
NINA VOLONTIR
localităţii natale, un comportament adecvat şi etica de păstrare şi protecţie a

mediului din orizontul local. Pe parcursul experimentului didactic elevii au
manifestat spirit de colaborare, creativitate, gândire analitică, logică şi critică.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.

Bucureşti.
Dulamă, M.E. (2002), Metode, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, M.E. (2006, 2008), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, M.E. (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Lyman, F. (1992), „Think-pair-share, thinktrix, thinklinks, and weird facts: An
interactive system for cooperative learning”, în Davidson N., Worsham T.
(ed.), Enhancing thinking through cooperative learning, Teacher’s College
Press, New York.
Meredith, K.S., Steele, J.L. (1995), Corn or maize: What good is it? Reading and
reasoning beyond the primary grades, Allyn and Bacon, Boston, MA.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998), Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. I-II, editat de Centrul Educaţia 2000+ în
cadrul proiectului ,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”,
Bucureşti, Cluj-Napoca.
Temple, Charles, Steele Jeannie L., Meredith Kurtis S. (2001), Iniţiere în
metodologia L.S.D.G.C. Adaptare: Cărtăleanu, T., Cărtăleanu, E., Coşovan
O., Creţu N., supliment al revistei „Didactica Pro...”, Chişinău.
Volontir, N., Lungu, A., Boian, I. (2012), Geografia Fizică Generală. Manual
pentru clasa a X-a, Editura Litera Educaţional, Chişinău.
47
PREZENTAREA ŞI ANALIZA UNOR PROCESE ŞI FENOMENE

CU GRAD DE RISC ASUPRA POPULAŢIEI,
ÎN CADRUL ORELOR DE GEOGRAFIE
MIRCEA FURDUI1
ABSTRACT.– Presentation and Analysis During Geography Classes of

Certain Processes and Phenomena Having a Major Risk Degree on the
Population. Two different didactic approaches were adopted at classes XI A
and XI B. At the first class, the students worked in three groups. Each different
group analysed a photograph and identified the causes, the effects of the
process or the phenomenon observed and then established prevention,
attenuation or even elimination measures of the produced effects. At class XI B,
students analysed information on the internet concerning landslides (group 1),
flooding (group 2), earthquakes (group 3). We reached the conclusion that
students have some difficulties in understanding these processes and
phenomena if they use photos and web sources without the teacher’s guidance.
*
Keywords: web sources, landslides, flooding, fire, earthquakes,
railway accidents.
Introducere
Elevii sunt interesaţi să studieze în orele de geografie procese şi
fenomene cu grad mare de risc asupra populaţiei. Pentru a stimula interesul
elevilor şi a-i motiva pentru învăţare, în anul şcolar 2013-2014, am
organizat activităţi pe grupuri la două clase a XI-a de la Colegiul Economic
,,G. Bariţiu” Sibiu. Cele două activităţi au fost proiectate şi organizate în
mod diferit.
Exemple de activităţi de învăţare la clasa a XI-a A

La clasa a IX-a A, am propus elevilor să analizeze fotografii în care
erau reprezentate procese, evenimente şi fenomene cu grad mare de risc
asupra populaţiei. Elevii au format trei grupe. Fiecare grup a studiat o altă
fotografie. Sarcinile date au fost identice, însă conţinutul studiat era diferit.
Elevii au primit sarcinile următoare. Activităţile clasei a XI-a A s-au
desfăşurat integral în sala de clasă. Elevii au scris un text şi l-au prezentat în
faţa colegilor în aceeaşi oră.
1
Profesor, Colegiul Economic ,,G. Bariţiu”, Sibiu, e-mail: racuf2006@yahoo.com
48
MIRCEA FURDUI
F
Grupaa 1. Sarcină:: Caracterizaţţi hazardul diin imaginea următoare

u
(Fig.1). Veţi prezenta douuă cauze, douăă efecte şi douuă măsuri de prevenire,
de atenuare sau
s de eliminaare a efectelorr produse.
u
de atenuare sau
Fig. 1. Alunecare
A de teren
t Fig. 2.
2 Accident ferroviar
(http://w
www.ziare.com/rrm- (http://www.ziiare.com/europa/sspania/tragedii
valcea/articole/ccadere+stanci+vaalea+oltului) -feroviare-spaania-una-dintre-taarile-cu-risc-
mic-romania-printre-cele-maai-nesigure-
1248261)
u
de atenuare sau
Exemmple de acttivităţi de
învăţare la clasa
c a XI-a B
La claasa a XI-a B, am propus
elevilor să analizeze informaţii
referitoare la procese şi feenomene cu
grad de risc mare asupra populaţiei.
Elevii au avvut posibilitateea să caute
informaţii prreluate din mass-media
m
(imagini, filmme din reţeauua Internet, Fig. 3. Incendiu de pădure
p
articole de prresă). Elevii auu format trei (http://www.ziiare.com/europa/sspania/incendi
i-devastatoare--de-padure-in-spaania-pentru-a-
grupe. Fiecarre grup a stuudiat un alt cincea-zi-consecutiv-11559322)
proces naturaal. Sarcinile date
d au fost
identice, însă conţinutul studiat a fost difeerit. Elevii au primit
p sarcina următoare.
u
Sarcinnă: Accesaţi innformaţii din reţeaua Internnet (filme doccumentare,
articole din presa scrisăă), referitoaree la alunecărri de teren (grupa ( 1),
inundaţii (grrupa 2), cutrem mure (grupa 3). Pe baza prelucrării
p infformaţiilor
49
PREZENTAREA ŞI ANALIZA UNOR PROCESE ŞI FENOMENE CU GRAD DE RISC...
identificate, prezentaţi două cauze, două efecte asupra populaţiei şi două

măsuri de prevenire, de atenuare sau de eliminare a efectelor produse.
Elevii au clasei a XI-a B au rezolvat sarcina dată în afara orei de
geografie. Ei au scris un text pe care l-au prezentat colegilor în ora
următoare de geografie.
Concluzii
În activitatea de la clasa a XI-a A, am constatat că elevii au avut
unele dificultăţi în decodificarea informaţiilor din fotografii. În timpul
prezentării, au analizat mai profund modul de producere a alunecărilor de
teren, cauzele care determină accidente feroviare şi incendii de pădure.
Elevii au avut oportunitatea să beneficieze de sprijinul profesorului.
Elevii din clasa a XI-a B au avut o sarcină mai dificilă deoarece au
lucrat acasă şi nu au beneficiat de ajutorul profesorului. Ei au avut, totuşi,
mai mult timp la dispoziţie, mai multe surse pentru a se documenta şi a
discuta cu alte persoane pentru a clarifica problemele. Analiza
documentelor din surse web a generat o stare emoţională mai mare, unii
elevi din clasa a XI-a B declarând că ar fi dispuşi să participe în calitate de
voluntari la acţiuni de prevenire sau atenuare a efectelor pe care hazardurile
le produc asupra societăţii umane şi asupra mediului. Această stare
emoţională i-a determinat pe aceşti elevi să emită critici la adresa factorilor
responsabili (autorităţi locale şi centrale, clasa politică).
Ambele activităţi au fost realizate de elevi cu promptitudine şi
seriozitate. Elevii a fost identificat şi precizat mai multe efecte şi măsuri
decât li s-a solicitat în cerinţa de lucru. Aceste activităţi au avut un dublu
rol, pe de o parte, au dezvoltat şi consolidat capacităţi de relaţionare,
investigare şi transfer de informaţii, iar pe de altă parte, au probat atitudini
pozitive de respect faţă de mediu, ceea ce a condus la dezvoltarea spiritului
critic, la responsabilizare, la formularea propriilor opinii şi la sensibilizarea
faţă de modul cum reacţionează şi acţionează semenii în raport cu aceste
fenomene de risc.
BIBLIOGRAFIE
*** http://www.ziare.com/europa/spania/tragedii-feroviare-spania-una-dintre-tarile-
cu-risc-mic-romania-printre-cele-mai-nesigure-1248261 (Accesat în 13
decembrie 2013)
*** http://www.ziare.com/rm-valcea/articole/cadere+stanci+valea+oltului (Accesat
în 13 decembrie 2013)
*** http://www.ziare.com/europa/spania/incendii-devastatoare-de-padure-in-spania-
pentru-a-cincea-zi-consecutiv-1159322 (Accesat în 13 decembrie 2013)
50
TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN STUDIUL UNUI ORAŞ
FLORIN GABRIEL BINDEA1
ABSTRACT.– City Study: Traditional and Modern. This paper deals with
some of the traditional and modern methods (presentation, gallery tour, use
of educational software) which are used when teaching Geography alongside
their results when being applied in the classroom. The main purpose was to
discover which methods are more efficient in the process of teaching a
geography course in a secondary school. In conclusion, it is highly
recommended to use various methods in the teaching process, adapted to the
particularity of the classroom and of the lesson.
*
Keywords: teaching methods, geography, TIC, secondary school,

motivation
Introducere
În predarea geografiei se folosesc multe metode, dintre care unele
sunt mai noi, altele mai vechi. Originalitatea unor metode este discutabilă
deoarece, în general, sunt create numeroase variante ale metodelor, cu
forme puţin diferite de cele ale originalului. În literatura de specialitate
există o clasificare care le împarte în metode tradiţionale şi metode
moderne. Criteriul de clasificare nu este absolut, încadrarea unei metode
într-o anumită clasă fiind relativă. O metodă tradiţională poate să se
transforme în una modernă într-o circumstanţă nouă sau prin restructurarea
secvenţelor procedurale care o compun (Cucoş, 2000). Pentru a verifica
eficacitatea diferitelor metode, am utilizat câteva dintre ele la o serie de
lecţii asemănătoare ca tip şi structură.
Prezentarea metodelor didactice testate

Expunerea, una dintre cele mai utilizate metode, constă într-o
prezentare orală a unui volum de cunoştinţe cu caracter unitar, care au o
legătură logică în cadrul unei teme şi sunt susţinute de argumente şi
exemple. Metoda are o serie de caracteristici: informaţia este transmisă de
către profesor elevilor; comunicare orală este unidirecţională, de la profesor
la elev; elevul este un receptor pasiv al informaţiilor; conţinutul este
1
Profesor, Şcoala Gimnazială Nimigea de Jos, e-mail: florin_bg@yahoo.com
51
FLORIN GABRIEL BINDEA
memorat aşa cum a fost transmis de către profesor; feedback-ul este redus;
se comunică un volum mare de informaţii într-un timp scurt; se asigură
suportul necesar aprofundării studiului unei teme; punctele slabe pot fi
diminuate prin unele procedee (Dulamă, 2008).
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare care stimulează
gândirea şi învăţarea eficientă, încurajând elevii să îşi exprime opiniile cu
privire la soluţiile propuse de colegi. Constă în parcurgerea câtorva paşi:
gruparea elevilor în grupe de trei sau patru; fiecare grup rezolvă o sarcină;
produsele grupurilor sunt expuse sub forma unui poster; posterele se expun pe
un perete al clasei, asemeni unei galerii de tablouri; elevii trec pe la fiecare
poster şi fac observaţii. În final, fiecare grup examinează propriul poster şi
discută observaţiile făcute de colegi (Bocoş, 2002).
Folosirea programelor gratuite Google Street View şi Google Maps
este a treia modalitate de predare utilizată în clasă. Ele sunt uşor de utilizat
și necesită doar un calculator şi un videoproiector. Eficienţa lor este mai
mare în cazul utilizării lor într-un laborator de informatică. Instruirea cu
ajutorul unor softuri educaţionale favorizează realizarea unor operaţii
integrate în acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a activităţilor de
predare-învăţare-evaluare (Szilagyi și Szilagyi, 2013).
Metodă
Am aplicat aceste metode la lecțiile de geografie la clasa a VIII-a.
Lecțiile au fost asemănătoare ca tip şi structură. La finalul lecţiilor, elevii au
completat un chestionar prin care şi-au expus opinia în legătură cu metodele
utilizate.
La studiul oraşului Bucureşti am utilizat metoda expunerii. Fiind primul
oraş studiat, am considerat util să le ofer elevilor un model de analiză.
Mijloacele didactice utilizate au fost Harta fizică a României, manualul de
geografie şi o serie de imagini. Pentru a evita pasivismul şi lipsa spiritului critic
am recurs la unele întrebări, fără a schimba, pe ansamblu, metoda expunerii.
La studiul oraşului Cluj-Napoca am utilizat Turul galeriei. Le-am
comunicat elevilor că vor avea sarcina de a realiza, în grupuri, un proiect
(descrierea unui oraş) şi că îl vor prezenta în faţa colegilor, în timpul orei de
geografie. Am precizat că, prin această activitate, vor realiza mai multe
obiective: vor învăţa să localizeze oraşul pe o hartă şi să îl descrie într-un text
scris; vor învăţa să argumenteze opiniile lor despre amenajarea unui oraş şi să
găsească soluţii la problemele remarcate. Elevii au format patru echipe de câte
patru. Fiecare echipă a primit sarcina să elaboreze în 20 de minute un poster în
care să descrie o parte din oraşul Cluj-Napoca. Echipele şi-au organizat
activitatea şi și-au distribuit sarcinile în mod independent. Un reprezentant al
echipei a afişat posterul. Membrii celorlalte echipe au vizitat posterele şi au adus
52
TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN STUDIUL UNUI ORAŞ
observaţii. În final, în urma discuţiilor, am realizat o imagine de ansamblu a

oraşului.
La studiul oraşului Bistriţa, pentru mai buna cunoaştere a orizontului
local, am folosit TIC, ieşind din cadrul programei şcolare. Am utilizat
serviciile Google Maps (https://maps.google.ro/) şi Google Street View
(www.instantstreetview.com/). După o scurtă prezentare a programelor, elevii
au avut ca sarcină să realizeze un document în care să insereze capturi de
ecran cu localizarea oraşului, cu principalele artere de circulaţie şi formele de
relief din vecinătate. Cu ajutorul Google Street View, ei au prezentat
principalele obiective turistice şi instituţii ale oraşului. Au inserat, de
asemenea, adrese ale unor pagini web care descriau oraşul.
După realizarea celor trei lecţii, elevii au primit un chestionar în care
au apreciat, pentru fiecare metodă/lecţie, aspectele următoare: accesibilitatea
conținutului, atractivitatea activității, nivelul de implicare al elevilor, gradul
de înţelegere a noţiunilor, eficienţa în reţinerea informaţiilor, competenţele
formate.
Concluzii
Pe baza chestionarului, am ajuns la concluzia că metodele moderne
sunt preferate de către elevi, îndeosebi cele care presupun utilizarea
calculatorului. Cu toate acestea, nu ar trebui ignorate nici metodele
tradiţionale, deoarece acestea sunt eficiente în predarea volumului mare de
informații. Avantajele acestor metode constau în faptul că asigură
transmiterea informaţiilor într-un timp scurt, într-o manieră logică şi
organizat. Profesorul are un mai mare control al clasei decât în cazul
metodelor moderne. Metodele moderne sunt preferate de elevi datorită
eficacităţii lor sporite în ceea ce priveşte implicarea lor în activitate. Alt
avantaj este faptul că interacţiunea între profesor şi elevi şi între elevi este
sporită. În concluzie, în predarea geografiei, metodele tradiţionale ar trebui să
coexiste cu cele moderne, fiecare având avantajele ei.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Cucoş, C. (2000), Pedagogie, Polirom, Iaşi.
Dulamă, M. E. (2008), Metodologie didactică, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Szilagyi, J., Szilagyi, E. (2013), „Eficienţa utilizării softurilor educaţionale în cadrul
orelor de geografie”, în Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea
Geografiei, Volumul 12, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
*** https://maps.google.ro/ (Accesat în decembrie 2014).
*** www.instantstreetview.com/ (Accesat în decembrie 2014).
53
UTILIZAREA HĂRŢILOR CONCEPTUALE

ŞI A STUDIULUI DE CAZ LA DISCIPLINA GEOGRAFIE
MARIA CIOBANU1, GABRIELA GICĂ2
ABSTRACT.- The Use of Concept Maps and Case Studies in Studying

Geography. This paper analyses and exemplifies how concept maps and the
case study method can be used effectively in the study of Geography in order
to develop learners’skills and acquisition. The instructional activities
implemented focused on familiarizing students with learning by doing, either
individually or in small groups. Students acquired knowledge of physical
geography, human geography and regional geographyand developed skills
for organizing essential information. The learners became aware of the fact
that creating concept maps involved longer study time, more intellectual
effort and complying with certain rigors and specific standards.
*
Keywords: cooperation, parts of the state, hierarchical concept map,
cognitive schemes, information representation.
Introducere
Pe parcursul instruirii, este necesar să reflectăm asupra metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului de
evaluare, astfel încât şi acesta, nu numai actul predării şi al învăţării, să se
poată caracteriza prin atributele atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Metodele de evaluare reprezintă căile și oferă instrumentele prin care
cadrul didactic evaluează cunoştinţele, conceptele, informaţiile, relaţiile
stabilite între acestea şi modul în care elevii îşi construiesc structuri
cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în baza de cunoștințe și de
experienţe cognitive.
Aspecte teoretice
Un proces educaţional de calitate presupune a-i învăţa pe elevi să
opereze cu cunoştinţele asimilate, să le aplice în situaţii cât mai variate.
Pornind de la această idee, „învăţământul nu mai poate rămâne doar la
teoretizări; el trebuie să determine aplicarea în multe feluri a cunoştinţelor
teoretice în activităţi practice şi să asigure, astfel, încheierea unui ciclu
complet al procesualităţii învăţării” (Cerghit, 1997, p. 195).
1
Profesor, Colegiul Naţional „Carol I”, Craiova, e-mail:
ciobanu_maria2005@yahoo.com.
2
Profesor, Colegiul Naţional „Carol I”, Craiova, e-mail: gabi.gica@yahoo.com.
54
MARIA CIOBANU, GABRIELA GICĂ
Utilizarea metodelor şi tehnicilor moderne de predare-evaluare plasează

accentul pe elev, iar cadrul didactic ar trebui să renunţe la practicile
educaţionale rigide şi uniforme, să devină organizator al unui mediu de
învăţare adaptat nevoilor elevilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea
competenţelor. În acest fel, cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a
se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima în mod liber ideile,
opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor.
Metoda studiului de caz facilitează cooperarea, valorificarea cunoştinţelor şi a
capacităţilor elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu
practica. În activitatea educaţională se aplică cu o frecvenţă mai mare trei
variante ale metodei studiului de caz (Cerghit, 1997, p. 212):
● Metoda situaţiei implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a
informaţiilor necesare soluţionării acestuia. De exemplu, la studiul dinamicii
populaţiei, elevii primesc datele demografice pentru România şi analizează
evoluţia demografică în perioada respectivă.
● Studiul analitic al cazului presupune prezentarea completă a situaţiei
existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc.
Exemplu: analiza piramidei populaţiei României pe grupe de vârstă şi sexe.
● Elevii nu beneficiază nici de o prezentare completă asupra situaţiei şi
nici nu primesc informaţiile necesare rezolvării cazului problemă, ei urmând
să rezolve sarcinile prin propriile eforturi. Exemplu: argumentarea
,,dramatismului demografic” al ţărilor din U.E.
Dificultăţile utilizării acestei metode sunt legate de: alegerea unor
cazuri relevante, accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului,
experienţa redusă a unor elevi şi consumul mare de timp. Harta conceptuală
sau harta cognitivă este utilizată atât în procesul de predare ajutând la
sistematizarea conţinutului informative, cât şi în procesul de evaluare
deoarece aceste reprezentări grafice permit „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau
concept” (Joiţa, 2007, p. 22). Alți autori utilizează schemele cognitive
(Dulamă, 2004, p. 176), ca structuri de cunoştinţe, activate simultan din
memorie, corespunzătoare unor scene sau situaţii complexe din realitate.
Schemele cognitive, după M. Miclea (1994), au următoarele caracteristici:
● Au o structură generală şi abstractă deoarece reprezintă o clasă de
situaţii. De exemplu, în schema cognitivă a reliefului terestru nu contează
suprafaţa ocupată, altitudinea maximă, tipul de relief etc.
● Cuprind o mulţime de cunoştinţe despre elementele unei situaţii,
contextul în care apar anumite elemente, modul în care sunt structurate şi
relaţiile tipice. De exemplu, în schema cognitivă a climei tropicale apar relaţii
între temperatură, precipitaţii, vânturi şi poziţia geografică.
55
UTILIZAREA HĂRŢILOR CONCEPTUALE ŞI A STUDIULUI DE CAZ...
● Au o structură autonomă, impermeabilă la alte cunoştinţe. De

exemplu, schemele cognitive stepă, gheţar şi vulcan sunt autonome, distinct,
unele faţă de altele. Schema cognitivă nu se raportează la alte cunoştinţe.
● Sunt o reprezentare a cunoştinţelor declarative (fapte, stări, situaţii,
scene etc.). De exemplu, schema cognitivă a reliefului continental este
formată din unităţile majore de relief, geneză, structură petrografică,
altitudini, fragmentare, orientarea culmilor, resurse naturale.
● Formează ierarhii. De exemplu, schema cognitivă a gheţarului
montan este inclusă în schema muntelui, aceasta este inclusă în cea de
continent, iar cea din urmă în cea de relief.
Oprea (2006) consideră că se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi
conceptuale, diferenţiate după forma de reprezentare a informaţiilor: hărţi
conceptuale tip „pânză de păianjen”; hartă conceptuală ierarhică; hartă
conceptuală lineară; sisteme de hărţi conceptuale.
Metodă
Dintre metodele alternative sau complementare de predare-învăţare-
evaluare, am experimentat învăţarea prin acţiune, învăţarea experienţială şi
hărţile conceptuale. Dintre metodele bazate pe experienţă, am utilizat metoda
studiului de caz. Hărțile conceptuale le-am utilizat la mai multe lecții. În
procesul de evaluare, elevii au completat schemele cognitive cu informaţile
cunoscute, au rezolvat itemii din fişa de evaluare sau din testul de evaluare.
Rezultate
Am evaluat cunoștințele elevilor despre relieful major al Europei
utilizând schema de tip „pânză de păianjen”.
Relief major al
Europei format în
orogeneza alpină
Fig. 1. Harta conceptuală de tip păianjen

56
MARIA CIOBANU, GABRIELA GICĂ
Am plasat în centrul schemei subiectul principal – relieful format în

orogeneza alpină, iar de la acesta, prin săgeţi, am marcat legăturile cu
conceptele secundare, munţii formaţi în orogeneza alpină şi aspecte
specifice unităţilor de relief identificate (Fig. 1).
Elevii au completat această hartă atât numele unităților de relief, cât
și concepte care le pot fi asociate.
Când elevii au studiat ţările din Uniunea Europeană și ţările vecine
României, ei au utilizat schemele conceptuale pentru evidenția legăturile
dintre cadrul natural, conceptele achiziţionate de către elevi şi elementele
socio-economice de actualitate.
Elevii au utilizat harta conceptuală ierarhică la studiul conceptului de
stat. Ei au prezentat ierarhic componentele statului învăţând să reprezinte
într-o succesiune logică elementele studiate: populaţia, teritoriul, forma de
guvernământ şi componentele acestora (Fig. 2).
STATUL
POPULAŢIA FORMA DE STAT
TERITORIUL
Fig. 2. Harta conceptuală ierarhică

Elevii au utilizat schemă lineară pentru a reprezenta succesiunea
aspectelor şi fenomenelor mediului în care omul îşi desfăşoară activitatea.
Ei au precizat cauzele şi efectele poluării componentelor mediului (Fig. 3).
DESPĂDURIRILE
MODIFICĂRI
CLIMATICE
TOPIREA
GHEŢARILOR
CREŞTEREA NIVELULUI
OCEANULUI PLANETAR
Fig. 3. Harta conceptuală lineară
57
UTILIZAREA HĂRŢILOR CONCEPTUALE ŞI A STUDIULUI DE CAZ...
Discuții și concluzii
Utilizarea hărţilor conceptuale a permis elevilor să practice o învăţare
activă, logică şi să stabilească relații între teoretie și practică. Fiecare dintre
schemele utilizate de către elevi le-a dezvoltat capacitatea de înţelegere și
de comunicare. Elaborarea schemelor conceptuale impun un interval mai
mare de timp, efort intelectual din partea elevilor şi anumite rigori şi
standarde specifice.
Utilizarea hărţilor conceptuale ne-a fost utilă în elaborarea unor
programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare și în construirea
probelor de evaluare. Acestea ne-au permis să evaluăm nivelul de realizare
a competenţelor și să evidenţiem şi elemente de ordin afectiv. „O hartă
cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici
afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea” (Siebert, 2001, p. 170). Pe
baza acestor hărți, am emis aprecieri referitoare la eficienţa stilului de
învăţare al elevului şi i-am ajutat să-şi regleze anumite componente ale
procesului de învățare.
În acest experiment am observat un dezavantaj al utilizării hărţilor
conceptuale: apariţia subiectivităţii în aprecierea răspunsurilor date de elevi
în absenţa unor criterii de evaluare clare.
Pe baza acestui experiment, sugerăm profesorilor care utilizează
oricare dintre schemele prezentate, că nu ar trebui să neglijeze aspectul
implicării tuturor elevilor, prin propunerea de sarcini diferenţiate în funcție
de nivelul de cunoștințe ale elevilor și a grupurilor de elevi.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1997), Didactică. Manual pentru
clasa a X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dulamă, M.E. (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Joiţa, E. (2007), Educaţia Cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom,
Iaşi.
Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă, Casa de Editură Gloria, Cluj-Napoca.
Oprea, C.L. (2006), Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
Siebert, H. (2001), Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezvoltării constructiviste
asupra practicii educative, Institutul European, Iaşi.
58
UTILIZAREA TIC
ÎN LECŢIA „DEPRESIUNEA COLINARĂ A TRANSILVANIEI”
FLORIN GABRIEL BINDEA1
ABSTRACT. – Using TIC in Teaching the Lesson “The Transylvanian

Plateau”. The purpose of this paper is to enlarge upon the approach of using
different educational software systems in the teaching of a Geography
lesson. In this sense, one has made good use of free software applications
(Google Maps, Google Earth) and the AeL learning management system
during the lesson Transylvanian Plateau in the eighth grade. At the end of
the lesson, the students had to complete a questionnaire from their point of
view about the advantages and disadvantages of using this method.
*
Keywords: students, efficiency, TIC, interactive methods.
Introducere
În ultimii ani, asistăm la o utilizare frecventă a calculatorului și a
multimedia în spaţiul şcolar. Adaptarea profesorilor la această tendinţă este
importantă în reuşita activităţii de predare. Dacă în învăţământul tradiţional
accentul se punea pe transmiterea informaţiilor de către profesor, noile
metode oferă posibilitatea de a procesa activ cunoştinţele, iar profesorul
joacă mai mult rolul de coordonator şi supraveghetor al activităţilor elevilor
(Szilagyi și Szilagyi, 2013).
Calculatorul, tabla inteligentă şi alte tehnologii sunt utile în procesul
de predare-învăţare. Utilizarea lor facilitează într-o măsură mai mare decât
metodele tradiţionale achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea de
competenţe de către elevi. Introducerea lor în şcoală a determinat schimbări
majore în organizarea activității didactice. Procesul de învăţare nu mai este
considerat efectul singular al muncii profesorului, ci este privit ca rezultatul
colaborării elevilor cu profesorul şi a interacţiunii lor cu calculatorul. Prin
aceste transformări se doreşte eficientizarea activităţilor de predare-învăţare,
precum şi dezvoltarea competenţelor de comunicare şi a celor de studiu
individual (Mărgean, 2012). Este evident faptul că memorarea nu mai este
scopul principal al instruirii, ci informarea, interacţiunea şi comunicarea.
1
Profesor, Şcoala Gimnazială Nimigea de Jos, e-mail: florin_bg@yahoo.com.
59
FLORIN GABRIEL BINDEA
Învăţarea cu ajutorul tehnologiilor reprezintă o formă interactivă, dar şi o

formă autonomă de acces la cunoaştere. Se realizează în ritm propriu, prin
observare, experimentare şi descoperire. Poate fi individuală sau colectivă.
Pe lângă obţinerea de informaţii, ea permite stabilirea de interacţiuni şi
schimbul de experienţe între subiecţii cunoaşterii (Bocoş, 2002).
Geografia, alături de celelalte discipline, beneficiază de prezenţa
calculatoarelor şi a internetului în şcoală. Navigarea în rețeaua Internet,
alături de existenţa unor softuri specifice geografiei, a oferit profesorilor
posibilitatea de a moderniza lecţiile, de a introduce interactivitatea, de a
integra jocul în procesul de predare-învăţare. Există programe diverse:
programe GIS, servicii oferite de Google etc. (Irimia și Irimia, 2013). În
cadrul lecţiilor am utilizat frecvent platforma AeL realizată de Siveco şi
aplicaţii puse la dispoziţie de Google (Google Maps, Google Earth).
Utilizarea lor nu exclude rolul profesorului. Realizarea obiectivelor
propuse pentru lecţie depinde de gradul de pregătire al profesorului în
utilizarea calculatorului, de stilul profesorului, de numărul de elevi, de
interesul, cunoştinţele şi abilităţile acestora, de atmosfera din clasă, de tipul
programelor folosite, de timpul cât se integrează softul în lecţie, de
sincronizarea explicaţiilor cu secvenţele utilizate, de metodele de evaluare,
de fişele de lucru elaborate.
Utilizarea la întâmplare, la un moment nepotrivit, a calculatorului în
timpul lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin
neparticiparea unor elevi la lecţie, nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate
produce repulsie faţă de acest mijloc de predare-învăţare-evaluare. De
asemenea, individualizarea excesivă a învăţării duce la reducerea dialogului
elev-profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial.
Materia se segmentează şi se atomizează prea mult, iar activitatea mentală a
elevilor este diminuată, ea fiind dirijată pas cu pas (Mărgean, 2012).
Metodă
Ipoteza cercetării a fost următoarea: procesul de predare-învăţare este
mai eficient dacă sunt incluse secvenţe în care se utilizează TIC.
Locul de desfăşurare şi timpul cercetării. Activitatea s-a desfăşurat în
lecţiile de geografie, la clasa a VIII-a, în luna octombrie, 2013.
Participanţii. Au fost implicaţi 19 elevi din clasa a VIII-a.
Procedura. Au fost utilizate în lecţia „Depresiunea Colinară a
Transilvaniei” platforma AeL realizată de Siveco, Google Maps, Google Earth.
Colectarea datelor. La finalul lecţiei, elevii au completat un chestionar
în care li se cerea să noteze, comparativ cu metode clasice, gradul de
atractivitate a utilizării TIC, măsura în care au înţeles lecţia, avantajele și
dezavantajele acestui mod de organizare a lecției pentru învățare.
60
UTILIZAREA TIC ÎN LECŢIA „DEPRESIUNEA COLINARĂ A TRANSILVANIEI”
Rezultate
Lecţia s-a desfăşurat în laboratorul de informatică al şcolii. La
începutul lecţiei, am folosit platforma AeL, elevii conectându-se la lecţia
transmisă de profesor. Fiecare elev a făcut un document word în care urma
să insereze informaţiile din lecţie. Am realizat recapitularea cunoştinţelor
referitoare la Munții Carpaţi, apoi am localizat Depresiunea Transilvaniei pe
harta interactivă. Elevii au făcut un print screen cu imaginea, introducând-o
în document. Subunităţile de relief din componenţa ei au fost localizate pe
Harta fizică a României, apoi fiecare elev le-a căutat utilizând programul
Google Maps. Şi aceste imagini au fost salvate în documentul menţionat,
apoi elevii le-au individualizat încercuind subunităţile de relief cu culori
diferite. Serviciul Google Street View a fost utilizat pentru a observa
fenomenele de prăbuşire a salinelor. În cadrul fiecărei etape, activitatea
elevilor a fost ghidată de profesor.
Concluzii
Pe baza răspunsurilor la chestionar, am ajuns la concluzia că
includerea TIC în lecţiile de geografie creşte atractivitatea acestora. Elevii
au apreciat faptul că au avansat în ritmul dorit și că au putut repeta
secvenţele pe care nu le-au înţeles iniţial. Lecţia a avut aspectul unui joc.
Dezavantajele observate de elevi sunt explicaţiile reduse şi standard,
care fac obligatorie prezenţa și implicarea profesorului. Un alt aspect
negativ semnalat la lecţiile de pe platforma AeL a fost grafica relativ
simplistă. Programul Google Earth au fost considerat ca fiind parţial util,
numai referitor la informaţiile cerute la lecţie.
În concluzie, TIC sunt utile în cadrul lecţiilor de geografie, în special,
dacă sunt combinate cu metode tradiţionale.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Irimia, I., Irimia D-N., (2013), „Avantajele folosirii programelor Open Source şi a
versiunilor de probă în predarea geografiei” în Tendinţe actuale în predarea
şi învăţarea geografiei, Vol. 12, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Mărgean, N. (2012), Impactul utilizării TIC asupra educaţiei,
https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/arhiva/numarul-1-
2011/item/22-impactul-utiliz%C4%83rii-tic-asupra-
calit%C4%83%C5%A3ii-educa%C5%A3iei#, (Accesat în 14 august 2013).
Szilagyi, J., Szilagyi, E. (2013), „Eficienţa utilizării softurilor educaţionale în cadrul
orelor de geografie”, în Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei,
Vol. 12, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
61
UTILIZAREA SISTEMELOR INFORMATICE GEOGRAFICE

PENTRU STUDIUL MIGRAȚIEI INTERNAȚIONALE
PETRU DANIEL MĂRAN1
ABSTRACT.– The Use of Geographic Information Systems in the Study of

International Migrations. The purpose of the study is to present the
geographical methodology of research for the study of international
migrations. This methodology is based on the use of geographical information
systems that enable the creation of spatial databases and spatial analysis of
phenomenons. The resulting models bring a plus of knowledge, and can be
successfully used in any general theory of study on migrations. Two maps on
Romanians’ migration to Spain are used to exemplify the model.
*
Keywords: migration theories, geodemographic analysis, emigrants,
spatial database, spatial analysis.
Introducere
Studiul are ca scop prezentarea unei metodologii pentru realizarea
unei cercetări ample asupra migrației internaționale a populației. Am ales
pentru exemplificare, în ceea ce privește metodele de analiză spațială și
simbolizare cartografică a datelor pentru această lucrare, prezentarea unor
modele relaționate cu migrația românilor în Spania.
Realizarea unui studiu complex asupra migrației internaționale a
populației nu poate fi făcută dintr-o perspectivă unică, centrată exclusiv pe o
metodologie de lucru, specifică unei singure discipline. Pe de altă parte, este
normal ca abordarea unui astfel de subiect să aibă o linie directoare clară,
iar acest lucru se poate realiza doar având suportul metodologic al unei
discipline științifice. În această cercetare am ales teoria geografică și
metodologia GIS pentru modelarea și explicarea fenomenului migrației
internaționale cu scopul de a înțelege cauzele și consecințele mobilității
populației asupra spațiului emițător și a celui receptor.
Modelele teoretice pe baza cărora s-au studiat migrațiile
internaționale au evoluat de-a lungul timpului. În anul 1885, E. G.
1
Drd., Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca, e-mail:
petremaran@gmail.com.
62
PETRU DANIEL MĂRAN
Ravenstain a propus legile migraţiei ca o relaţie dintre distanţă şi volumul

mişcărilor migratorii, rezultatul fiind un model gravitațional (Ravenstein,
1885, pp. 198-199). Legile migrației ar trebui să fie punctul de plecare
pentru orice rezumat asupra literaturii în domeniul migrației (Arango, 1985,
p. 26). Teoria push-pull, dezvoltată în a doua jumătate a secolului XX pe
baza abordării economice inițiată de Ravenstain, explică fenomenul
migrației prin existența unor factori de respingere în regiunea de origine a
fluxurilor migratorii și a unor factori de atracție în regiunea de destinație a
acestor fluxuri (Lee, 1966, p. 50).
Teoria economiei neoclasice (Massey et. al, 1998, pp. 18-21)
evidențiază rolul factorilor economici în explicarea migrației, dar ia în
calcul și decizia de a emigra. Această teorie a abordat studiile asupra
migrației din două perspective diferite, acestea fiind abordarea macro-
economică și cea micro-economică. La nivel macro-economic, migrațiile
apar ca urmare a diferențelor între cererea și oferta de pe piețele muncii în
țările emițătoare și receptoare de fluxuri migratorii. La nivel micro-
economic, teoria explică deciziile indivizilor de a migra sau nu pe baza unei
unei alegeri efectuate în funcție de costurile și beneficiile actului migratoriu.
Teoria noua economie a migrației (Massey et al, 1998, pp. 21-28)
încearcă să depășească limitele economiei neoclasice luând în analiză
decizia familiei de a emigra și nu decizia individului, astfel familiile pot
avea strategii de reducere a riscurilor privind sursa veniturilor.
Teoria dualismului pieței muncii (Piore, 1979, p. 98) încearcă să
răspundă la întrebarea ”De ce?”. Această teorie se axează pe explicarea
migrației internaționale plecând de la analiza factorilor din zona de
destinație. Conform acestei teorii, migrația se datorează necesității forței de
muncă imigrante pe piețele muncii din economiile dezvoltate.
Teoria structural istorică (teoria dependenței sistemului mondial)
susține că structura pieței mondiale este divizată în centru, semiperiferie și
periferie, fiecare având roluri diferite în diviziunea internațională a muncii
(Massey et. al, 1998, pp. 34-41). Conform acestei teorii, migrația se
dezvoltă ca urmare a unor procese de delocalizare legate de dezvoltarea
sistemului capitalist care provoacă schimbări sociale în sânul comunităților
tradiționale și, implicit, migrație.
Teoria rețelelor migratorii (Faist, 2009, pp. 143-148), care pleacă de
la teoria rețelelor sociale, argumentează faptul că rețelele de migranți
conectează migranții din ariile de origine și de destinație pe baza legăturilor
de prietenie și origine comună.
Teoria cauzalității cumulative consideră că fiecare act de migrație
alterează contextul social, astfel deciziile ulterioare de a migra sunt mai
63
UTILIZAREA SISTEMELOR INFORMATICE GEOGRAFICE PENTRU STUDIUL...
probabile. Această abordare este dinamică și plasează migrația în categoria

proceselor care se autosusțin (Massey et. al, 1998, pp. 45-50).
Teoria instituțională analizează rolul pe care îl au instituțiile oficiale
în reglementarea migrațiilor internaționale (Cucurzan, 2009, p. 81). Teoria
capitalului social integrează teoria rețelelor sociale și cea instituțională
(Șerban, 2011, p. 61). Teoria tranziției mobilității încearcă să explice
schimbările din migrație prin intermediul tranziției demografice (Zelinsky,
1971, pp. 219-249).
Teoria abordării sistemice a migrației argumentează faptul că
fluxurile de migrație au o anumită structură și stabilitate în timp, ceea ce
permite identificarea unor sisteme stabile de migrație (Mabogunje, 1970,
pp. 1-18).
Teoria spațiilor transnaționale este în plină construcție. În cadrul
acestei teorii este evidențiat fenomenul compresiei timpului și spațiului în
cadrul societății actuale care s-a transformat treptat în ultimii ani într-o
societate de tip rețea. Aceasta se concretizează la nivelul migrațiilor printr-o
punere în relație a spațiilor îndepărtate din punct de vedere geografic, dar
foarte apropiate din punct de vedere socio-cultural. Migranții nu ezită să
adopte identități multiple, schimbându-și locul de rezidență, trecând
barierele statale și creându-și propriile rețele sociale. Deteritorializarea
spațiului social este o consecință a expansiunii rețelelor sociale dincolo de
frontierele statale, iar orice analiză explicativă trebuie să fie capabilă să
depășească conceptele cetățenești și culturale construite în perioada
consolidării statelor naționale (Nedelcu, 2008, p. 43).
Toate aceste teorii ale migrației au în componența lor concepte
geografice precum: frontieră, zonă, regiune sau țară de origine a fluxurilor
migratorii, zona de tranzit și de destinație a acestor fluxuri, populația
migrantă etc.
Perspectiva asupra modului în care se face cercetarea migraţiilor
internaţionale depinde de obiectivele pe care şi le propune fiecare autor și
de poziția acestuia privind fenomenul studiat. În abordarea clasică a
migraţiei internaţionale se observă faptul că cercetătorii din ţările de
destinaţie ale fluxurilor migratorii analizează fenomenul migraţiei prin
prisma consecinţelor asupra spaţiului receptor, iar cercetătorii din ţările de
origine a migranţilor abordează problematica specifică spaţiului emiţător.
Pentru o abordare integrată a migrației internaționale este necesar să se pună
accentul în mod egal asupra spațiilor emițătoare și receptoare, aceste analize
fiind posibile prin intermediul metodologiei sistemice.
Analiza sistemică a fenomenului migrației populației presupune
implicit o abordare geografică, transnațională. Un sistem migratoriu este
constituit din doi poli între care se înregistrează fluxuri migratorii. Polii
64
PETRU DANIEL MĂRAN
migratorii sunt, de fapt, regiuni geografice în cazul migrațiilor interne și

țări, în cazul migrațiilor internaționale.
Abordările sistemice asupra migrațiilor internaționale sunt facilitate de
avansul teoretic, metodologic și tehnologic al geografiei. Metodologia GIS se
pretează cel mai bine analizei sistemelor migratorii datorită posibilităților
multiple de analiză spațială. Un alt avantaj al utilizării metodologiei
sistemelor informatice geografice pentru studiul migrațiilor internaționale este
faptul că programele de tip GIS permit analiza unor seturi mari de date pe
baza cărora se pot genera rapid hărți de bună calitate. Această metodologie a
devenit deja clasică în geografie și începe să fie preluată și de cercetătorii din
alte științe sociale care studiază migrația populației.
Metodă
În cazul acestei lucrări a fost studiată migrația economică a românilor
în Spania, iar aceasta a presupus analize spațiale ale zonelor de origine a
migrațiilor și ale zonelor de destinație. Pentru a putea explica/învăța o
metodologie complexă, precum este cea a utilizării sistemelor informatice
geografice pentru studiul migrațiilor internaționale, se explică în continuare
pe scurt pașii necesari realizării unui proiect de cercetare.
Obiectivul cercetării a fost analizarea etapelor privind realizarea si
valorificarea unei platforme teoretice şi metodologice pentru cunoaşterea şi
explicarea migraţiei internaţionale.
Ipoteza cercetării a fost următoarea: analiza geodemografică bazată
pe metodologia GIS constituie un instrument valid care permite studiul
sistemelor migratorii transnaţionale în cadrul principalelor teorii ale
migrației.
Procedura 1: Proiectarea unei baze de date spațiale. Pentru
realizarea modelelor spațiale prin intermediul metodologiei GIS a fost
necesar să se proiecteze o bază de date spațiale care să poată fi valorificată
prin realizarea unor aplicații particulare. Proiectarea unei baze de date
spațiale a presupus realizarea, în prealabil, a unui model de date logic,
acesta fiind o abstractizare a obiectelor dintr-o aplicație.
Etapa 1. Identificare și abstractizarea fenomenelor. Pentru a
abstractiza aspecte din realitate, am identificat fenomenele vizate a fi analizate
și caracteristicile esențiale ale acestora, din punctul de vedere al cercetării.
Am organizat aceste fenomene în categorii logice pe care le-am definit.
Etapa 2. Definirea obiectelor spațiale și a relațiilor dintre acestea.
Am stabilit ce relații există între obiectele spațiale și procesele migratorii. În
cazul migrațiilor internaționale, trebuie avut în vedere faptul că mobilitatea
populației este analizată, în general, prin intermediul datelor spațiale,
grafice și a datelor alfanumerice, organizate sub formă tabelară.
65
Etapa 3. Reprezentarea grafică a datelor spațiale. Aceste date pot fi

reprezentate discret (puncte, linii, poligoane) sau continuu (date raster). Este
important să se determine care este cea mai adecvată reprezentare în cazul
datelor respective în funcție de scara de analiză și de nivelul de detalii stabilit.
Etapa 4. Sincronizarea elementelor din baza de date. Am specificat
relațiile dintre entitățile din baza de date și am stabilit tipurile de atribute ale
obiectelor spațiale.
Etapa 5. Organizarea structurii bazei de date. Am organizat
sistemele de entități, am definit asociațiile topologice, am atribuit sistemele
de coordonate și am clarificat relațiile și regulile (Zeiler, 1999, p. 18).
Procedura 2: Colectarea și prelucrarea datelor.
Etapa 1. Căutarea și descărcarea datelor. Datele spațiale utilizate în

acest studiu au fost obținute prin intermediul centrelor de descărcare ale
infrastructurilor de date spațiale ale Romaniei și Spaniei, iar datele
alfanumerice au fost descărcate sau achiziționate de la institutele naționale
de statistică.
Etapa 2. Importarea datelor în baza de date spațială. După
descărcare, datele statistice au fost rearanjate, prelucrate sau reformatate.
Aceste operații le-am realizat într-un program de tip foaie de calcul,
respectiv Microsoft Excel. Datele grafice au fost importate într-o bază de
date spațiale, pentru aceasta fiind necesar un program de tip GIS. Pentru
realizarea acestei baze de date se recomandă o platformă de lucru completă
cum este ArcGIS Desktop (versiunea 10.2), dar există, de asemenea, o serie
de programe de tip Open Source, un exemplu fiind programul QGIS.
Datele alfanumerice au fost, de asemenea, importate în baza de date
spațiale. Corelarea datelor spațiale cu cele alfanumerice s-a făcut prin
intermediul unei chei comune: codul SIRUTA (Sistemul Informatic al
Registrului Unităţilor Teritorial-Administrative) pentru datele din România
sau codul INE (Instituto Nacional de Estadística) pentru datele din Spania.
Etapa 3. Analiza spațială în ArcMap este posibilă prin intermediul
instrumentelor de geoprocesare. Programul ArcGIS Desktop 10.2 permite,
prin intermediul aplicației ModelBuilder, automatizarea acestor analize.
Descoperirea relațiilor și tiparelor este condiționată de analizele care se
efectuează asupra datelor tabelare și de includere a spațiului ca o componentă
statistică fundamentală (Mitchell, 2005, p. 2). Această metodologie se
deosebește de statistica tradițională care analizează aspațial datele și care
poate să ofere o imagine falsă în cazul mobilității spațiale a populației.
66
PETRU DANIEL MĂRAN
Utilizarea statisticii spațiale permite aflarea răspunsului la o serie de

întrebări la care prin metodele clasice de cercetare din științele socio-umane
nu se poate răspunde.
Etapa 4. Simbolizarea datelor s-a făcut prin intermediul aplicației
ArcMap în care se realizează modelarea spațială rezultând hărți, grafice sau
rapoarte. Pentru tipărirea hărților s-a realizat originalul hărții (layout) care
presupune aranjarea elementelor hărții. După această etapă, harta poate fi
tipărită sau exportată într-o serie de formate dintre care cele mai uzuale
sunt: .pdf, .jpeg, .tif etc.
Rezultate
Principalele modele geografice rezultate în cadrul procesului descris
mai sus sunt hărțile. Prezentăm, ca exemplu, două tipuri de hărți, una bazată
pe reprezentarea datelor prin cartograme și cartodiagrame, iar cealaltă de
orientare și cuantificare a fluxurilor migratorii din România în anul 2007.
Fig. 1. Provincia Ciudad Real.

Dinamica și distribuția spațială a românilor în perioada 2003-2011
67
Fig. 2. Fluxuri migratorii din România spre țările Uniunii Europene în 2007
Discuții
Baza de date geografice poate fi valorificată pentru realizarea de hărţi
sau pentru generarea rapoartelor și graficelor. Aceste modele spațiale prin
care este caracterizat un sistem migratoriu pot fi realizate pe baza unor
operații de manipulare și reprezentare a datelor demografice (Măran, 2012,
p. 109-114).
Procesul descris mai sus permite realizarea rapidă a hărților care pot
fi de mai multe tipuri în funcție de întrebarea la care ar trebui să se răspundă
(Mitchel, 1999, p. 22). Astfel există hărți de localizare și de vecinătate, de
reprezentare a datelor pentru descoperirea unor modele spațiale, de
reprezentare a densităților pentru a observa gradul de concentrare a unor
obiecte în spațiu etc.
Cele două modele exemplificate oferă o perspectivă spațială clară
asupra distribuției spațiale a migranților români într-o regiune din Spania și
a dimensiunii și direcției fluxurilor migratorii românești în anul 2007.
Pentru obținerea unor rezultate de acest tip este necesară creionarea unor
întrebări de studiu potrivite cu scopurile cercetării.
Concluzii
Studiul a prezentat pașii principali pentru realizarea unei baze de date
spațiale pentru studiul migrației internaționale a populației. Au fost trecute
68
PETRU DANIEL MĂRAN
în revistă teoriile generale din domeniul migrației internaționale în cadrul

cărora analiza spațială își găsește locul cu succes. Lucrarea își aduce aportul
la progresul metodologiei geografice de studiu a fenomenului migrațiilor și
pune în evidență avantajele acestei metode de cercetare. Exemplele utilizate
au fost realizate pe baza unor date oficiale, astfel rezultatele permit
înțelegerea unor tendințe și regularități care caracterizează migrația
internațională. Metodologia GIS este una deja clasică în studiile geografice
cantitative, principalele avantaje fiind gradul mare de obiectivitate,
validitatea și repetabilitatea rezultatelor.
Este important de subliniat faptul că analiza geografică a mobilității
populației își găsește o exprimare optimă prin intremedul metodologiei GIS.
Metoda SIG trece de multe ori frontierele geografiei fiind preluată și de
către cercetătorii din alte științe socio-umane pentru studiul migrațiilor,
aceasta demonstrând valabilitatea și adaptabilitatea sa.
BIBLIOGRAFIE
Arango, J. (1985), “Las «Leyes de las Migraciones» de E.G. Ravenstein, cien años
después”, în Revista española de investigaciones sociológicas, nr. 32, pp. 7-
26, Editor Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.
Cucurzan, R.E. (2009), Migrația și mobilitatea forței de muncă din România în
contextul integrării europene, Editura Fundației pentru Studii Europene,
Cluj-Napoca.
Faist, T. (2009), „Migrația transnațională ca imobilitate relativă într-o lume
globalizată”, în Sociologia migrației. Teorii și studii de caz românești, pp.
129-155, Editura Polirom, Iași.
Mabogunje, A. L. (1970), „Systems Approach to a Theory of Rural-Urban”
Migration, Geographical Analysis, Vol. 2, Issue 1, pp. 1-18,
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1538-4632.1970.tb00140.x/pdf
(Accesat în 9 februarie 2014).
Massey, D., Arango, J., Hugo, G., Kouaouci, A., Pellegrino, A., Taylor, E.J. (1998),
Worlds in Motion: Understanding International Migration at the End of the
Millennium, Clarendon Press, Oxford.
Măran, P. (2012), “The Methodological Contribution of the New Geographic
Technologies to the Study of International Migration”, în Journal of
Settlements and Spatial Planning, Special Issue 1, pp. 109-114,
http://geografie.ubbcluj.ro/ccau/jssp/arhiva_si1_2012/11JSSPSI012012.pdf
(Accesat în 7 februarie 2014).
Mitchel, A. (1999), The ESRI Guide to GIS Analysis Volume 1: Geographic Patterns
& Relationships, ESRI Press, Redlands California, USA.
Mitchell, A. (2005), The ESRI Guide to GIS Analisis, Volume 2: Spatial
Measurements & Statistics, ESRI Press, Redlands, California.
69
AUTOINSTRUIREA ȘI DEZVOLTAREA UNOR CAPACITĂȚI

CU AJUTORUL SOFTURILOR DE TIP GIS. STUDIU DE CAZ
GEORGE-FLORIN FEDER1
ABSTRACT.– Self-instruction and Skills Development Using GIS Software.

A Case Study. The present paper concentrates on how ArcGIS 10.1 software
package can be used to solve spatial analysis problems about areas with a
high crime rate in the city of Cluj-Napoca. Since the purpose of the paper is to
analyse self-instruction , the stages developed in the process of learning are
described based on their grouping under three thematic categories: 1. The
Street Network, Types of Crime and Police Stations in Cluj-Napoca; 2. Crime
rate and frequent types of crime in Cluj-Napoca; 3. Assignation of the Nearest
Police Station to a Crime Area. In order to use these maps as support for
instruction unofficial data were collected, mainly from those published by the
printed press. By acquiring the basic knowledge on how the the ArcGis
software works and with the help of online tutorials the learner can create
various digital products..
*
Keywords: geospatial data, crimes, community, authorities.
Introducere
Am elaborat această lucrare pentru a demonstra ușurința cu care se
poate învăța utilizarea unui soft GIS, precum și importanța unui astfel de
soft în rezolvarea oricăror probleme contemporane care presupun
prelucrarea de date spațiale.
Pe baza experienței, remarcăm faptul că lucrul într-un soft GIS
presupune o mare flexibilitate, utilizarea lui poate fi învățată oriunde,
oricând și oricum (cursuri, cărți, internet, tutoriale).
Am ales ca studiu de caz rezolvarea unor probleme de analiză
spațială legate de zonele cu criminalitate ridicată din Municipiul Cluj-
Napoca, deoarece această problemă prezintă interes în rândul publicului și
autorităților, este de actualitate, dar nu s-au înregistrat progrese
semnificative în implementarea prin intermediul GIS în România. Anterior
acestei activități, s-au cunoscut doar operațiile de bază din softul ArcGIS
10.1 al companiei ESRI și, prin autoinstruire prin intermediul unor forumuri
1
Student master Geomatică, anul II, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Geografie, Cluj-Napoca, e-mail: gf.feder@yahoo.ro.
70
GEORGE-FLORIN FEDER
de GIS de pe Internet, s-a vizat obținerea unor rezultate satisfăcătoare

pentru următoarele scopuri:
• civile (informarea publică, educarea și precauția comunității);
•instituționale (identificarea zonelor cu risc de criminalitate crescut,
arondarea zonelor cu risc la Secțiile de Poliție cele mai apropiate din punct
de vedere spațial, analizarea tiparelor și caracteristicilor crimelor, prognoza
și prevenirea viitoarelor posibile crime).
Keller definește GIS/SIG (Geographic Information System/Sistem
Informatic Geografic) ca ,,un ansamblu de programe, echipamente, norme și
metode având ca scop prelucrarea datelor geografice în vederea atingerii
unui anumit obiectiv” (Keller, 2010, p. 18). Așadar, orice domeniu care
utilizează date spațiale și trebuie să ia decizii bazate pe acestea au nevoie de
GIS (administrație, utilități, cadastru, educație, agricultură, transporturi,
apărare, managementul dezastrelor naturale, cartografie, afaceri, servicii de
urgență, sănătate, resurse naturale, turism, hidrografie, geologie, poliție,
demografie, politică, cercetare etc.), GIS-ul impunându-se ca un instrument
indispensabil geografilor (Keller, 2010, pp. 20-27). Printre avantajele
folosirii GIS remarcăm: ușurința în a efectua analize, statistici, căutări și
actualizări, creșterea calității, reducerea timpului, reducerea personalului,
îmbunătățirea deciziilor, buna organizare a datelor și flexibilitatea în ceea ce
privește învățarea softurilor aferente, iar principalul dezavantaj este legat de
costurile ridicate a implementării unui astfel de soft (Ibănescu et al., 2002;
Keller, 2010).
În acest studiu, am considerat termenii ,,crime”, respectiv
,,criminalistic”, ,,criminalitate” ca făcând referire la omoruri și nu la
încălcări ale legii sau fărădelegi, la modul general (Marcu și Maneca, 1986;
Marcu, 2000).
În ceea ce privește analiza spațială criminalistică, GIS-ul ajută la:
observarea incendentelor care necesită investigații, implementarea
metodelor specifice împotriva infracțiunilor și dezordinii publice, educarea
publicului cu privire la infracțiuni și la încurajarea inițiativei comunitare,
rezolvarea cazurilor și prognoza posibilelor viitoare crime (ESRI, 2008, p.
2). De altfel, filiala din Marea Britanie a firmei ESRI, producătoare de soft
GIS, a creat o extensie pentru softul ArcGIS dedicată în întregime doar
analizei spațiale criminalistice, denumită ,,CrimeAnalyst”. Acesta oferă
instrumente pentru realizarea unor operațiuni specifice, precum: interogări
complexe, analize cu privire la timp, urmărirea crimei organizate, urmărirea
coridoarelor de trafic etc. Poliția Britanică a realizat o economie de
aproximativ 1 milion de dolari pe an (Weiss, 2010, pp. 7-14).
71
AUTOINSTRUIREA ȘI DEZVOLTAREA UNOR CAPACITĂȚI CU AJUTORUL...
Material și metodă
Materialul cercetării. Baza de date a constat din trei elemente:
străzile Municipiului Cluj-Napoca (sursa – pentru scop didactic: Facultatea
de Geografie a Universității ,,Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca), crimele din
ultimii 10 ani din Municipiul Cluj-Napoca și Secțiile de Poliție din
Municipiul Cluj-Napoca. Menționăm că nu am avut acces la informații
oficiale despre crimele din ultimii zece ani din Municipiul Cluj-Napoca,
motiv pentru care am preluat informații din presă și din alte surse neoficiale.
Deoarece studiul nu conține date statistice oficiale, rezultatele cercetării au
doar caracter strict didactic, accentul fiind pus pe partea didactică a
studiului de caz: autoinstruirea într-un soft GIS.
Procedură
Pentru acest studiu am folosit softul ArcGIS 10.1, pentru care am
cunoscut fundamentele și operațiile de bază. Având la dispoziție o
conexiune la Internet, pentru restul operațiilor realizate am folosit doar
gândirea logică, cunoașterea noțiunilor elementare din GIS și informații
obținute cu ajutorul motorului de căutare Google, în principal cu trimitere la
forumurile de GIS http://gis.stackexchange.com/, http://forums.arcgis.com/,
http://forums.esri.com/ și la site-ul de asistență oferit pentru produsele
ArcGIS http://resources.arcgis.com/en/help/previous-help/index.html. Am
parcurs următoarele etape:
1. Introducerea datelor. Făcând apel la cunoștințele elementare de
ArcGIS, elementele cunoscute le-am introdus (click dreapta pe folderul cu
proiectul – ,,New” – ,,Shapefile...”) după cum urmează:
• shapefile tip punct cu fiecare crimă (localizarea geografică în
Municipiul Cluj-Napoca și simbolizarea); a rezultat stratul (layer),,Crime”;
• shapefile tip punct cu fiecare Secție de Poliție (localizarea
geografică în Municipiul Cluj-Napoca și simbolizarea); a rezultat stratul
,,Sectii_politie”.
2. Densitatea crimelor. Având sute de puncte cu crimele petrecute în
ultimii zeceani, am încercat să reprezentăm zonele unde acestea au fost
,,mai omogene”, deci am găsit o funcție care să reprezinte densitatea lor.
Am găsit pe pagina de asistență pentru ArcGIS
(http://resources.arcgis.com/en/home/) informația că, pentru a reprezenta
densitatea unor puncte, se poate folosi funcția ,,Kernel Density” (fig. 1),
amplasată în toolbox-ul ,,Spatial Analyst”. Noului layer format, cu
densitatea crimelor, i-am dat denumirea ,,dencrime”. Deoarece densitatea
crimelor a fost, de fapt, o reprezentare a unor intervale continue, am selectat
doar principalele zone cu crime și anume cele cu o densitate mai mare de 50
72
GEORGE-FLOR
RIN FEDER
crime/km2. Densitatea
D fiiind o entitatee de tip rasteer, acest dezziderat s-a
realizat simpplu, cu ajutoruul instrumentului ,,Raster Calculator”
C dinn toolbox-
ul ,,Spatial Analyst”,
A undde s-a introduus expresia: “dencrime” > 50. Am
format un noou layer din elementele selectate, denumit ,,prcrime” .
Fig.. 1. Fereastra deschisă

d la apelarea funcțieei ,,Kernel Den
nsity”
3. Convertirea rasterului cu prrincipalele zonne cu crime în format
vector (poliggoane). Întruccât layerul cu principalele zone
z cu crimee conținea
informația înn format rasteer, am converrtit-o în formaat vector, datele vector
fiind mai ușșor de manippulat în GIS. Căutarea unnei astfel de funcții în
motorul de căutare
c Googlle a produs unu rezultat carre făcea trimiitere către
unul din sitee-urile menționnate. Am foloosit funcția ,,R
Raster to Polyygon” din
toolbox-ul ,,CConversion”. Am ales ca nuume pentru nooul shapefile format,
f de
tip poligon, tot denumireaa ,,prcrime”, doar că, astffel, întreaga su uprafață a
fost convertiită în poligon (inclusiv zonnele cu densitate 0) și a treebuit să se
selecteze zonnele propriu zise, realizânnd o interogarre simplă în tabelul
t cu
atribute: click dreapta pe shapefile-ul
s n
nou-format – ,,Open Attribuute Table”
– ,,Options” ” – ,,Select byy Attributes…” – am selecttat doar polig goanele cu
valoarea (,,GGRIDCODE”) egală cu 1 (ppoligoanele caare conțineau ,,ceva”) și
le-am exporttat (click data pe shapefile – ,,Data” – ,,E
Export Data… …”) într-un
nou layer, deenumit ,,zoneccrime”.
4. Obbținerea listeii străzilor răuu-famate. Avvând stratul cu c străzile
Municipiuluii Cluj-Napocca (unul dinn principalelle sale atrib bute fiind
denumirea) și ș layerul cu principalele zone
z cu crimee, a părut deja posibilă
intersectarea lor, pentru a obține o listă cu străzile rău-famate,, necesară
pentru scopuurile civile. Funcția pentrru aceasta am m găsit-o pee forumul
73
AUTOINS
STRUIREA ȘI DE
EZVOLTAREA UNOR
U CAPACIT
TĂȚI CU AJUTO
ORUL...
http://gis.stacckexchange.coom/: ,,Interseect” din meeniul ,,Geopro ocessing”,

rezultând unn nou layer pe p care l-am denumit ,,Inttersectie”. Am m ales să
alăturăm atrributele celorr două stratturi (în fereaastra deschissă): ,,Join
Attributes (optional): ALL L”. Pentru obțiinerea listei sttrăzilor, s-a deeschis, așa
cum era de așteptat,
a tabela de atribute a stratului ,,Inntersectie”, urmărindu-
u
se câmpul cuu denumirea străzilor.
s Unelle străzi erau alcătuite din mai m multe
segmente, fiiecare purtândd denumirea străzii, astfeel încât aceassta apărea
multiplicat înn listă. Rezolvvarea pentru această
a probleemă a fost găsită tot pe
internet – funncția ,,Dissolvve” din toolboox-ul ,,Data Management”
M . S-a bifat
pentru ,,dizolvare” câmpuul cu numele străzii:
s ,,Dissoolve_Field(s) (optional):
(
NAME” și s--a obținut straatul ,,RauFamaate”, cu străziile rău-famatee (Fig. 2).
Fig. 2.
2 Fereastra deeschisă la apellarea funcției ,,Dissolve” (sstânga)
șii străzile rău-ffamate (dreaptta)
5. Aroondarea la fieccare zonă cu crime

c a celei mai apropiatee Secții de
Poliție. Duppă ce am effectuat pașii necesari atinngerii scopuriilor civile
(listarea străzzilor rău-famaate, pentru infformarea com munității), a treebuit să se
arondeze fiecare zonă cu criminalitatee ridicată la câte c o Secție de Poliție
(cea mai aproopiată), pentruu ca acestea săă poată decidee clar ce zone deservesc
și ce decizii să ia (scopuuri instituționaale). Pentru accest lucru, pee unul din
forumurile nuumite, am găssit că funcția ceac mai adecvvată este ,,Spa atial Join”
din toolbox-uul ,,Analysis”,, la care să se trei opțiuni: alăturare
a tip ,,u
una la mai
multe” (,,Joiin one to many”),
m metodda de analizăă – cea mai apropiată
(,,Closest”) și
ș crearea unuui câmp cu disstanța de la zoona cu crime la l cea mai
apropiată Secție de Pooliție (intitulaat ,,Distanță’’’). Astfel a rezultat
74
GEORGE-FLOR
RIN FEDER
stratul,,Aronddare’’, cu listtarea zonelor cu

c crime și a Secțiilor de Poliție
P cele
mai apropiatee de ele în tabbelul atribut afferent (fig. 3).
Fig. 3. Arrondarea la fieecare zonă cu crime a celei mai apropiatee Secții de

P
Poliție (tabelull atribut – listaa)
Rezulltate
m o captură dee ecran cu străăzile, crimele și Secțiile
În Figg. 4 prezentăm
de Poliție dinn Municipiul Cluj-Napoca.
C
Fig. 4. Captură de eccran cu străzile, crimele și Secțiile

S de Polliție din
Muunicipiul Cluj-Napoca (locallizate geograffic și simbolizate)
75
AUTOINS
STRUIREA ȘI DE
EZVOLTAREA UNOR
U CAPACIT
TĂȚI CU AJUTO
ORUL...
În Figg. 5 prezentăm o captură de ecran cu densitatea crrimelor și

principalele crime
c din Munnicipiul Cluj-N
Napoca.
Fig. 5. Caaptură de ecrann cu densitateaa crimelor (albbastru în degrradeuri) și

p
principalele crime din Munnicipiul Cluj-N Napoca (roșu)
În Figg. 6 prezentămm o captură dee ecran cu arondarea fiecăreei zone cu
crime a celeii mai apropiatee Secții de Poliție.
Fig. 6. Arondarea la fiecare zonă cu c crime

a celei mai appropiate Secții de Poliție (caaptură de ecran
n)
76
GEORGE-FLORIN FEDER
Concluzii și discuții
În urma realizării straturilor cu ajutorul ArcGIS, am constatat că am
dobândit cunoștințe și ne-am dezvoltat unele capacități în ceea ce privește
folosirea softului ArcGIS. Am ajuns la o primă concluzie că, deși pentru
rezolvarea unor probleme punctuale, autodidaxia cu ajutorul internetului
poate fi eficientă, recomandăm, totuși, combinarea cu alte metode (cursuri
cu profesor, cărți, tutoriale etc.), pentru o însușire mai corectă și mai
completă a cunoștințelor.
Cu toate că timpul de lucru a fost relativ redus, am parcurs etapele
pentru atingerea scopurilor civile și etapele pentru atingerea scopurilor
instituționale, reușind să realizăm toate produsele vizate prin obiectivele
cercetării. O a doua concluzie constă în faptul că analiza spațială realizată în
prezenta lucrare este perfectibilă: poate fi realizată mai corect și eficient cu
ajutorul extensiei ,,CrimeAnalyst” sau cu ajutorul altor metode. Totuși,
acest lucru are și un inconvenient: costuri mai ridicate.
Pe finalul acestui studiu, am ajuns la concluzia că folosirea unui soft
GIS ar fi benefică pentru Poliția Română. Modelul de rezolvare a acestui
studiu de caz se poate extinde și pentru alte infracțiuni: furturi, spargeri,
bătăi de stradă etc. Recomandăm, de asemenea, implementarea softurilor
GIS de către autorități sau instituții ale statului, fapt care ar duce la: o
îmbunătățire a calității deciziilor, o mai bună gestiune a datelor, reducerea
timpului de lucru și, în timp, la beneficii economice semnificative. Astfel de
metode scutesc utilizatorii de procurarea unor extensii specifice, precum cea
prezentată în această lucrare.
BIBLIOGRAFIE
ESRI (2008), Crime Analysis. GIS Sollutions for Intelligence-Led Policing, ESRI
Press, Redlands (California).
Ibănescu, L., Țipișcanu, C., Niculiță, O. (2002), GIS (Geographical Information
Systems) – referat la Inteligență artificială, Universitatea Tehnică ,,Gh.
Asachi” din Iași – Facultatea de Automatică și Calculatoare, Iași.
Keller, I.E. (2010), GIS. Sisteme Informatice Geografice, Ed. Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca.
Marcu, F. (2000), Marele dicționar de neologisme, Ed. Saeculum, București.
Marcu, F., Maneca, C. (1986), Dicționar de neologisme, Ed. Academiei, București.
Weiss, R. (2010), Crime Analyst for ArcGIS. Geographic Information Systems in
Public Safety, 3rd International Conference on the Observation of Crime:
from Observation to Action, 27-29 October, Montreal.
77
ACTIVITĂŢI DE ECOLOGIZARE ÎN MUNŢII PARÂNG
MIHAELA VICTORIA LALU1, JANY LALU2
ABSTRACT.– Ecological Activities in the Parâng Mountains. In this

paper, we present a project held within the National Organisation „Scouts of
Romania”- Vâlcea branch. With the help of this organisation, the local
centre „Mircea cel Bătrân” from Râmnicu Vâlcea, received in custody, for a
5-year period, the protected natural area Căldarea Câlcescu Reservation
from the Parâng Mountains. Ecological actions as well as maintenance and
protection actions of the respective area have been organised within the
project in question. Among the participants we mention the scouts,
representatives of other NGO-s, of the local authorities, and of the National
Environmental Guard.
Keywords: ecological education, ecological activities, the

environment, natural reservation, scouts.
Introducere
Rezervaţia Căldarea Câlcescu din Munţii Parâng se află la mică
distanţă de Obârşia Lotrului, mică aşezare cu funcţii economice şi, în
special, turistice, aflată la intersecţia drumurilor naţionale Voineasa-
Petroşani şi Sebeş-Obârşia Lotrului-Novaci (judeţul Gorj).
În timpul drumeţiilor, expediţiilor şi excursiilor desfăşurate în această
rezervaţie, am constatat existenţa multor gunoaie, fapt ce conferă peisajului
un aspect neplăcut.
Pornind de la această constatare, custodele rezervaţiei naturale a
propus desfăşurarea unor acţiuni de îndepărtare a deşeurilor rămase de la
turişti în spatiul rezervaţiei. În aceste activităţi de ecologizare şi întreţinere
având ca scop protecţia zonei respective, custodele a fost sprijinit de
cercetaşi, de reprezentanţi ai altor ONG-uri de copii şi tineret, ai
administraţiei publice locale (Consiliul Local Voineasa şi Consiliul
Judeţean Vâlcea), precum şi ai Gărzii Naţionale de Mediu.
1
Profesor grad I, Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea, e-mail:
lalumihaela2000@yahoo.com.
2
Doctorand, Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca, e-
mail: dnirimia@yahoo.com.
78
MIHAELA VICTORIA LALU, JANY LALU
Prezentarea proiectului
Proiectul a fost derulat în cadrul Organizaţiei Naţionale ,,Cercetaşii
României” – Filiala Vâlcea. Prin intermediul acestei organizaţii, Centrul
local „Mircea cel Bătrân” din Râmnicu Vâlcea a primit în custodie, pentru o
perioadă de 5 ani, aria naturală protejată Rezervaţia Căldarea Câlcescu din
Munţii Parâng. Profesorul Lalu Jany a fost desemnat pentru a fi custodele
acestei rezervaţii.
Remarcăm câteva dintre obiectivele proiectului:
- sensibilizarea factorilor responsabili, a locuitorilor zonei şi a
turiştilor care tranzitează aria naturală protejată şi zona Obârşia Lotrului,
faţă de necesitatea instituirii de facto a statutului de arie naturală protejată a
rezervaţiei prin aducerea la standarde de conservare şi protecţie ecologică
stabilite prin lege;
- crearea premiselor pentru practicarea unui turism ecologic, de
protejare a valorilor care au condus la instituirea statutului de arie naturală
protejată;
- educaţia ecologică a elevilor, a cercetaşilor şi a membrilor ONG-
urilor implicate în proiect şi socializarea tinerilor prin apropierea de natură
(Almaşi, Lalu, 2004).
Dintre activităţile proiectului, se evidenţiază următoarele:
- lansarea proiectului;
- confecţionarea panourilor cuprinzând prezentarea rezervaţiei,
normele de comportament, interdicţiile, modul de contactare a factorilor
responsabili;
- confecţionarea săgeţilor indicatoare şi a stâlpilor pentru marcaje;
- înscrierea voluntarilor care vor participa la proiect;
- planificarea pe serii în câmpul Ranger 2004 (durata unei serii fiind
7 zile);
- instruirea liderilor adulţi şi a cercetaşilor exploratori (15-19 ani) cu
privire la regulile de viaţă în câmp, lucrările şi activităţile
executate/prestate, drepturile şi îndatoririle pe care le au ca participanţi la
proiect;
- instalarea câmpului Ranger 2004;
- activităţi de igienizare în jurul lacului Câlcescu;
- refacerea marcajului (instalarea stâlpilor cu indicatoare, a
indicatoarelor şi aplicarea semnelor pe arbori şi stânci);
- instalarea panourilor privind rezervaţia naturală;
- realizarea unui pliant care va fi distribuit turiştilor;
- patrulare ecologică pe traseele de acces şi în zona rezervaţiei;
- activităţi de menţinere a curăţeniei;
79
ACTIVITĂŢI DE ECOLOGIZARE ÎN MUNŢII PARÂNG
- monitorizarea deplasării turiştilor şi pază a zonei lacului Câlcescu;

- organizarea unei reuniuni ştiinţifice la Obârşia Lotrului, urmată de o
aplicaţie în rezervaţie.
Concluzii
Pe parcursul derulării proiectului, am ajuns la concluzia că
activităţile de ecologizare presupun un volum foarte mare de muncă şi
putere de convingere. Aceste activităţi de voluntariat se desfăşoară pe
fondul unei crize de fonduri şi timp. Persoanele implicate în astfel de
proiecte de ecologizare au sau îşi formează atitudini şi comportamente
adecvate faţă de mediu.
În perioada 2007-2013, această rezervaţie a constituit obiectul unui
Proiect cofinanţat din Fondul European de Dezvoltare Regională prin cadrul
POS Mediu 2007-2013 (http://sitparang.ro/rezervatii/rezervatia-caldarea-
calcescu).
BIBLIOGRAFIE
Almaşi, N., Lalu, J. (2004), Proiectul ,,Managementul ariei naturale protejate

Căldarea Lacul Câlcescu”.
Rezervaţia Căldarea Câlcescu, Proiect cofinanţat din Fondul European de
Dezvoltare Regională prin cadrul POS Mediu 2007-2013
http://sitparang.ro/rezervatii/rezervatia-caldarea-calcescu (Accesat în octombrie,
2013).
80
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
ÎN ORIZONTUL LOCAL AL ORAŞULUI RĂCARI
DANIELA SANISLAV1
ABSTRACT.– Learning Activities within the Local Horizon of Răcari.. In the

given paper we present two learning activities based on experiment and on the
prolonged observation of an area of land from the local horizon. Two projects
in which students were involved are presented: “Schools for a green future”
and “Adopt a square kilometre”. On the basis of the analysis of results, we
reached the conclusion that they have achieved procedural knowledge, they
have formed appropriate attitudes towards the environment and they have
shown certain behaviours through their implication in these activities.
*
Keywords: protection of the environment, experiment, experiential
learning, local community, educational project.
Introducere
Oraşul Răcari, cel mai sudic al judeţului Dâmboviţa, are o populaţie
mică, de 7000 de locuitori, cu ocupaţii mixte, preponderent agricole. Oraşul
este situat la interferenţa Câmpiei Titu cu Câmpia Vlăsiei. Condiţiile de
mediu sunt favorabile pentru culturile legumicole şi cele cerealiere. Acest
mediu este afectat de intervenţiile antropice agricole, astfel solul şi pânza
freatică sunt contaminate cu substanţe chimice şi cu substanţe organice,
folosite în exces.
O activitate experimentală
Din analiza practicilor agricole din câmpiile situate în apropierea
oraşului Răcari, am constatat că, din dorinţa de a obţine producţii mari la
hectar, fermierii utilizează o cantitate prea mare de substanţe chimice, fapt
ce dăunează, indirect, sănătăţii oamenilor. În lecţiile de geografie, am
încercat ca elevii să conştientizeze pericolul la care îi expun familiile lor
procedând în acest mod.
Deoarece elevii şi adulţii nu pot fi convinşi numai prin intermediul
unor mesaje verbale, am organizat cu elevii unele experimente. Ei au primit
sarcina următoare:
1
Profesor, Liceul Teoretic „Ion Ghica”, Răcari, E-mail: danaas_70@yahoo.fr.
81
DANIELA SANISLAV
Sarcină: Alegeţi două parcele, fiecare cu suprafaţa de un metru

pătrat. Pe o parcelă cultivaţi plante (salată) fără să folosiţi substanţe
chimice: îngrăşăminte chimice, insecticide, ierbicide. Veţi păstra astfel un
sol ,,curat”. Pe parcela a doua, cultivaţi aceleaşi plante, dar folosiţi
substanţe chimice.
Elevii au urmărit dezvoltarea plantelor. La recoltarea plantelor, am
cerut elevilor să compare gustul plantelor recoltate de pe cele două parcele.
Ei au constatat că plantele de pe solul curat au gustul mult mai bun.
Activitate de investigare a vegetaţiei din mediul local

Un alt experiment realizat cu elevii este următorul:
Sarcină: Alegeţi o parcelă cu vegetaţie naturală, cu suprafaţa de un
metru pătrat. Identificaţi speciile de plante care există pe această parcelă.
Număraţi câte exemplare din fiecare specie există pe parcela analizată.
Elevii au repetat aceste operaţii la începutul fiecărei veri, timp de
patru ani. Ei au urmărit dacă au dispărut specii de plante, dacă au apărut
altele noi, au calculat densitatea plantelor.
Pe baza observaţiilor efectuate, elevii au ajuns la concluzia că
activităţile antropice au modificat fundamental peisajul geografic şi mediul
din apropierea oraşului Răcari.
O şcoală pentru un viitor verde

În anul şcolar 2011-2012, am implicat trei grupe de elevi din cicluri
diferite din şcoala noastră în campania naţională ,,Şcoli pentru un viitor
verde”. În activităţi am implicat, de asemenea, comunitatea locală, părinţii
astfel încât aceştia să înţeleagă că de ei depinde viitorul copiilor şi că nu
există alternativă la un mediu sănătos.
Obiectivele acestui proiect au fost următoarele:
- conştientizarea elevilor privind importanţa unui mediu nealterat;
- implicarea tuturor factorilor comunităţii locale.
În cadrul acestui proiect, elevii din şcoala noastră au efectuat
următoarele activităţi:
- plantarea de arbori, plante decorative etc;
- ecologizarea unor zone ale oraşului;
- lectorate cu părinţii şi membrii comunităţii locale despre importanţa
unui mediu sănătos;
- împărţirea de pliante cu mesaje relevante despre protecţia mediului.
Proiectul ,,Adoptă un kilometru pătrat”

La nivel local, în colaborare cu comunitatea locală, în anul şcolar
2011-2012, am iniţiat un proiect cu durată mai mare, denumit ,,Adoptă un
82
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN ORIZONTUL LOCAL AL ORAŞULUI RĂCARI
kilometru pătrat”. Proiectul a avut ca scop implicarea elevilor din şcoală în

păstrarea unui mediu curat, nepoluat şi estetic.
Obiectivele acestui proiect au fost următoarele:
- oferirea de exemple de bună practică pentru ocrotirea mediului;
- colaborarea elevilor în realizarea celor mai eficiente activităţi de
ecologizare.
În cadrul acestui proiect, elevii din şcoala noastră au efectuat
următoarele activităţi:
- strângerea deşeurilor de orice tip de pe arealul indicat de iniţiatorii
proiectului;
- reciclarea selectivă a deşeurilor;
- transportarea gunoaielor la rampele special amenajate.
Concluzii
Pe baza analizei rezultatelor elevilor implicaţi în cele două proiecte şi
în activităţile de învăţare descrise, am ajuns la următoarele concluzii:
- Elevii conştientizează mai bine pericolele la care se expun prin
implicarea în activităţi experimentale şi prin activităţi de explorare a
mediului în care trăiesc.
- Elevii dobândesc mai multe cunoştinţe de tip procedural, îşi
formează atitudini adecvate faţă de mediu şi manifestă comportamente care
vizează protecţia mediului dacă sunt implicaţi în proiecte împreună cu
persoane adulte.
BIBLIOGRAFIE
*** www.liceulracari.ro (Accesat în 12 ianuarie, 2014)
83
MODALITĂȚI DE PERCEPERE SI EXPLORARE

A ORIZONTULUI LOCAL DE CĂTRE ELEVII NEVĂZĂTORI
LIVIA-GINA MORAR1
ABSTRACT.– Means of Perception and Exploration of the Local Horizon

by Blind Students. With this study we aimed at highlighting the way in which
blind students learn to explore and perceive the local horizon. The child
explores, at first, the immediate horizon composed of his classroom and his
home. He continues the exploration of the nearer horizon with the help of his
ability to perceive and recognise the school and the street where it is located.
He expands his exploration to that of the local horizon within the space
where his house and school are situated and the surroundings of the city he
lives in. In order for them to perceive the local horizon, the blind students, as
they lack sight, make use of olfactory, gustatory and auditory observation
*
Keywords: tactile plan of an area, immediate horizon, the nearest
horizon.
Introducere
Geografia este o ştiinţă legată prin excelenţă de noţiunea de spaţiu, în
cadrul ei se operându-se în permanenţă cu noţiuni legate de mărimi şi
distanţe.
Baza experienţei iniţiale a elevului nevăzător o reprezintă sala de
clasă în care se află şi de care este legată de experienţa sa zilnică prin toate
organele sale de simţ şi, în primul rând, prin pipăit şi auz. În clasă, elevilor
îşi formează noţiuni despre orizont, despre orientare, despre puncte
cardinale. Aceste noţiuni sunt simple pentru elevii ambliopi, care au
posibilitatea să observe totul în natură, inclusiv fenomenele legate de
răsăritul şi apusul soarelui.
Am constatat la elevii şcolii noastre o dorinţă permanentă de a ieşi în
natură, să se familiarizeze cu plantele şi animalele. Contactul direct cu
natura îi impresionează pe copii, chiar dacă unii nu reuşesc să vadă, ci doar
să pipăie. Dar, nu ar trebui să limităm cunoaşterea la activitatea unui singur
simţ în şcoala de nevăzători.
1
Profesor, Liceul special pentru deficienți de vedere, Cluj-Napoca, e-mail:
gina_morar@yahoo.com.
84
LIVIA-GINA MORAR
În cadrul deplasărilor, se realizează un contact nemijlocit al elevilor

cu obiectele de studiu, fapt ce permite realizarea observaţiilor directe. De
asemenea, avem posibilitatea să descoperim legăturile cauzale care există
între obiecte şi fenomene (Dulamă, 1998, p.115), adică să punem bazele
experienţei ce constituie fundamentul geografiei. În acest caz, toate căile
tactile pot fi folosite, inclusiv percepţia facială sau percepţia tălpii piciorului
obţinută prin mers. Elevii constată că modul sedentar de viaţă poate să îl
afecteze definitiv pe nevăzător dacă el nu are dorinţa de a-şi schimba locul.
Cunoaşterea orizontului apropiat în învăţământul special pentru
nevăzători are ca scop şi dezvoltarea deprinderilor de orientare în spaţiu (Fig. 1
și 2). Percepţia spaţiului include percepţia distanţei sau a depărtării, a obiectelor
dispuse în raport cu propria persoană şi unele faţă de celelalte, a direcţiilor în
care se află ele, a mărimii şi formei obiectelor (Zoricev, 1960, p. 75).
Principalele mijloace care permit nevăzătorului să se orienteze în
spaţiu sunt pipăitul, auzul şi simţul obstacolului (Preda, 2007, p. 40). Tot în
acest scop serveşte, până la un anumit punct, şi simţul olfactiv, deşi
mirosurile sunt mult mai greu de localizat.
Explorarea orizontului imediat

Orizontul imediat al unui elev, cuprinde locul în care îşi desfăşoară
activitatea: sala de clasă, şcoala, locuinţa (Dulamă, 2010, p.14). Elevul
petrece în acest spaţiu - element de referinţă al existenţei sale - un interval
relativ mare de timp. Pentru fiecare persoană, orizontul imediat diferă foarte
mult în funcţie de caracteristicile locuinţei (Dulamă, 2010, p.14). Elevii
explorează locuinţa cu ajutorul familiei.
Orizonul imediat reprezentat prin şcoală este explorat de elevi cu
ajutorul profesorului. Principalele componente din clasă sunt: băncile,
catedra, scaunele, tabla etc. Baza experienţei iniţiale a elevului nevăzător o
constituie spaţiul limitat (clasă) în care el se află şi de care este legată
experienţa sa zilnică, acumulată prin toate organele sale de simţ.
Cu prilejul activităţii în clasă, elevii stabilesc poziţia proprie după un
anumit punct de orientare: „Eu mă aflu lângă geam. În apropiere de mine se
află catedra.” Ce semnifică noţiunea „lângă”, în condiţile unei clase? Elevul
poate să ajungă cu mâna până la acel obiect, se află alături de el, aşa încât
poate atinge acest obiect fără să se deplaseze.
Elevii nevăzători au obişnuita iluzie sau eroare de a micşora aceste
distanţe din realitate cu prilejul studierii pe hartă a punctelor dispuse,
aproape sau chiar alături, unul de altul. Eroarea se explică prin faptul că, în
momentul respectiv, nu şi-au format corect reprezentarea acestor noţiuni.
Prin urmare, elevii ar trebui să analizeze în paralel planul cu suprafaţa pe
care o reprezintă.
85
MODALITĂȚI DE PERCEPERE SI EXPLORARE A ORIZONTULUI LOCAL DE CĂTRE...
La început, elevii au reprezentări formate prin experienţa zilnică în

şcoală: sala este largă, coridorul este lung şi îngust. Ei folosesc bastonul alb
ca instrument de reper. În incinta şcolii, elevii ar trebui să cunoască
lungimea şi lăţimea curţii, forma ei şi să determine pe plan unde este mai
largă şi unde este mai îngustă.
Explorarea orizontului apropiat

Orizontul apropiat reprezintă spaţiul situat în jurul orizontului
imediat, care este parcurs zilnic. Acesta cuprinde locuinţa, spaţiul în care ne
desfăşurăm activitatea, precum şi anumite locuri prin care trecem pentru a
parcurge acel drum (Dulamă, 2010, p.14). Orizontul elevului nevăzător se
extinde odată cu lărgirea experienţei sale spaţiale.
Date despre perceperea şcolii am obţinut prin interogarea elevilor cu
privire la poziţia diferitelor construcţii ce se află pe terenul şcolii. Mulţi
elevi nu cunoşteau poziţia construcţiilor care se află mai aproape sau mai
departe de şcoală, care se află la stânga sau la dreapta clădirii şcolii. Uneori
nu ştiau despre existenţa unor construcţii şi le lipseau date referitoare la
distribuţia vegetaţiei.
Un moment foarte important în formarea deprinderilor spaţiale îl
constituie lărgirea orizontului său spaţial prin scoaterea elevului din poziţia lui
obişnuită în care unitatea principală de măsură este pasul şi folosirea
kilometrului. Această trecere de la apropiat la îndepărtat trebuie să fie însoţită
de utilizarea tuturor simţurilor. Mărimea orizontului apropiat diferă foarte
mult în raport cu mărimea localităţii şi cu posibilitatea de a parcurge zilnic, pe
jos, pe trasee diferite, drumul de acasă la şcoală sau la locul de muncă.
Explorarea orizontului local

Orizontul local are extensiune mai mare decât orizontul imediat şi
apropiat şi se întinde până la limita de vizibilitate. Orizontul local, cuprinde
spaţiul situat în jurul localităţii natale (Dulamă, 2010, p. 14). Pentru
explorarea orizontului local, elevii determină distanţele în comparaţie cu
cele din cadrul curţii, ca nefiind nici aproape, nici lângă, şcoală, ci departe
de ea. Elevii corelează această reprezentare a spaţiului cu cea a timpului.
Explorarea planului localități

Pentru a studia oraşul în care se află şcoala de nevăzători, ar trebui să
avem mai întâi planul oraşului şi un model tridimensional (Zoricev, 1960,
p.74). Planul trebuie să reprezinte clar cele mai importante părţi ale
oraşului, strada şi cartierul în care se află şcoala copiilor nevăzători, străzile
şi pieţele principale, râul care curge prin oraş, arterele de troilebuz şi de
tramvai, teatrul, piaţa, poşta, parcurile, muzeele etc.
86
LIVIA-GINA MORAR
Explorarea planului localități

Pentru a studia oraşul în care se află şcoala de nevăzători, ar trebui să
avem mai întâi planul oraşului şi un model tridimensional (Zoricev, 1960,
p.74). Planul trebuie să reprezinte clar cele mai importante părţi ale
oraşului, strada şi cartierul în care se află şcoala copiilor nevăzători, străzile
şi pieţele principale, râul care curge prin oraş, arterele de troilebuz şi de
tramvai, teatrul, piaţa, poşta, parcurile, muzeele etc.
Explorarea localității
Pentru familiarizarea elevilor cu viaţa oraşului sunt necesare câteva
deplasări, dintre care prima ar trebui să aibă loc pe strada unde se află
şcoala. Elevii trebuie să afle, în prealabil, poziţia acestei străzi în planul
oraşului, să afle în care parte a oraşului se află ea, ce lungime are după scara
anexată la plan, care este direcţia ei (Zoricev, 1960, p. 75).
Elevii vor fi implicaţi în exploararea străzii, în cunoaşterea vieţii de
pe această stradă şi a tuturor clădirilor situate pe marginea ei: magazine
(numărul lor, ce vând şi pe care parte a străzii se află), cinematograful,
poşta, şcolile etc. Elevii cunosc din care parte a străzii începe numerotarea
caselor şi ordinea în care sunt numerotate ele: numerele cu soţ sunt pe o
parte a străzii şi cele fără soţ pe altă parte a ei. Cu prilejul deplasării pe
stradă, ei ar trebui să determine în paşi lungimea şi lăţimea acesteia.
Orientarea în cartier şi pe strada proprie, are o mare importanţă
practică pentru copii nevăzători, de aceea, pentru consolidarea acestei
deprinderi din timp în timp, elevii sunt lăsaţi aparent singuri, dar sub
supravegherea profesorului, cu scopul ca ei să recunoască singuri locul unde
se află, iar în caz de nevoie să poată găsi singuri drumul până la un anumit
punct.
O importanţă deosebită în orientarea prin oraş o are respectarea
regulilor de circulaţie. Elevii ar tebui să ştie pe ce parte a străzii trebuie să
meargă, dacă se deplasează de-a lungul străzii şi pe unde şi cum pot trece pe
partea opusă a străzii, pe ce străzi ar trebui să recurgă la ajutor străin.
Pe stradă, nevăzătorul percepe mediul extrem de variat: pipăie cu faţa
direcţia vântului, într-o zi senină constată poziţia Soarelui, poate simţi până
şi cele mai mici picături de ploaie etc. Cu ajutorul picioarelor, el percepe
toate inegalităţile terenului şi poate trage uşor concluzia încotro merge. Cu
ajutorul simţului tactil, el percepe uşor toate denivelările drumului.
Cunoaşterea spaţiului depinde într-o oarecare măsură de o exersare
permanentă din partea elevilor nevăzători a deprinderilor de orientare şi de
competenţa profesorului de a şti cum să dezvolte treptat la elevii săi această
87
MODALITĂȚII DE PERCEPER
RE SI EXPLORAR
RE A ORIZONTU
ULUI LOCAL DE
E CĂTRE...
deprindere. Astfel,
A organiizarea oricărei deplasări înn teren are peentru copii
nevăzători o mare importaanţă practică deoarece
d se obişnuiesc
o cu orientarea
în mod indeppendent.
O însemnătate deoosebită o are pentru eleviii nevăzători cercetarea
unor edificiii, monumente, care sunt puţin acesibbile pentru ei e datorită
dimensiuniloor (de exempllu, statuia luii Avram Iancu). Mai întâi, elevii ar
trebui să cunnoască unde sunt situate aceste obiectiive, în ce piaaţă, pe ce
stradă, cum m se poate ajunge acoolo. Privind aspectul ex xterior al
monumentuluui, este imporrtant să le povvestim ce reprrezintă monum mentul, ce
aspect are şi ce exprimă acesta.
a Dacă monumentul
m are basoreliefu
uri, ele pot
fi cercetate cuc ajutorul mâinilor
m sau lee descriem asspectul lor. Cu
C prilejul
examinării unui
u edificiu important,
i ar trebui să preezentăm particcularităţile
sale, detaliiloor arhitecturalle şi mărimea lui. Această examinare
e va fi fugitivă
şi nu va ofeeri o imagine exactă a asppectului exterrior, de aceeaa elevii ar
trebui să foloosească un moodel confecţionnat din argilă sau plastilină.
F 1. Identifiicarea tactilă
Fig. Fig. 2. Analiza
A Fiig. 3. Aplicațiii practice
a planșșei macheteelor și a în curteaa școlii
globuluui tactil
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, M.E. (2010), Cunooaşterea şi prootecția mediuluui de către cop pii, Editura
Presa Universitară
U Cllujeană, Cluj-Napoca.
Morar, L.G. (2010), Ghid Metodic. Studdiul geografieii în clasele sp peciale cu
deficieenți de vedere, Editura
E Casei Corpului
C Didacttic, Cluj-Napoca.
Preda, V. (20007), Elementee de psihopeddagogie specială, Editura Eiikon, Cluj-
Napocca.
Zoricev, D.I. (1960), Particcularități ale predării
p geograafiei la copii nevăzători,
Editurra Didactică și Pedagogică,
P Buucureşti.
88
ROLUL EXCURSIEI ŞCOLARE ÎN CUNOAŞTEREA

ORIZONTULUI LOCAL ŞI APROPIAT
MIHAELA MIHINDA1
ABSTRACT.– The Role of School Trips in Knowing the Local and Near
Horizons. In this paper we present the organisation of a school trip with the
8th graders from the Secondary School Micești, on the route Alba Iulia-Vințu
de Jos-Orăștie. We have firstly presented the steps to be taken when
organising such a trip so as to ensure efficient learning. In order for us to
assess the students’ knowledge on the local horizon, we have used two
questionnaires, one before the trip and the other one after it. We have
noticed that some students have acquired certain new knowledge during the
trip, but they also proved they lack some important information, especially
when it comes to naming the localities and rivers to be found on the route.
*
Keywords: practical activities, flowing stream, local medium,
pollution, geomorphic processes.
Introducere
Excursia geografică este o deplasare de cel puţin o zi, în afara
localităţii de domiciliu, cu un mijloc de transport, cu scopuri multiple
(recreere, culegere de informaţii, cunoaşterea mediului) (Dulamă,
Roşcovan, 2007, pp. 433-445). Ilinca susţine că elevul, în timpul excursiilor
şcolare, ,,îndeplineşte rolul de turist pentru că se deplasează în afara
localităţii de domiciliu în scopul recreerii, cunoaşterii unor fapte noi, iar
profesorul are rolul de ghid pentru că el conduce şi îndrumă elevii pe
parcursul activităţii” (2008, p. 119).
În cercetarea ţinutului natal, elevul aplică cu mult interes
cunoştinţele dobândite prin studiul naturii înconjurătoare, îi înţelege
farmecul şi o îndrăgeşte, vede realizările umane pe plan local. Studiul
ţinutului natal le oferă elevilor posibilitatea cunoaşterii valorilor culturale
(limbă, toponimie, legende, artă, port, arhitectură) şi a realizărilor
economice.
Organizarea excusiei
1
Profesor la Şcoala gimnazială ,,Mihail Kogălniceanu”, Sebeş, e-mail:
mihaela0477@yahoo.com.
89
MIHAELA MIHINDA
Pentru a se asigura eficienţa învăţării în excursii, ar trebui parcurse

mai multe etape:
I. Pregătirea excusiei. Pregătirea teoretică a aplicaţiei presupune
cunoaşterea regiunii pe baza literaturii de specialitate, a materialelor
cartografice publicate. Pregătirea profesorului implică întocmirea unei
bibliografii, analiza hărţilor topografice prin mijloace şi metode de lucru
care se aplică în geografie (Velcea, Ielenicz,1987, pp.18-19).
Paşii necesari pentru pregătirea excusiei sunt: stabilirea scopului şi a
obiectivelor activităţii, comunicarea alegerii noastre directorului şcolii şi
solicitarea acordului, alegerea traseului şi a obiectivelor ce urmează să fie
vizitate, includerea excursiei în proiectul anual şi în proiectul semestrial ş.a.
(Dulamă, Roşcovan S., 2007 p. 435).
II. Realizarea excursiei, respectiv munca efectivă de teren va fi
conform cu planul tematic. Se vor respecta traseul, punctele de observaţie şi
vizite, se vor realiza materialele grafice propuse (Velcea, Ielenicz, 1987,
pp.19-20). În teren, profesorul de geografie va organiza dialogul cu elevii şi
va supraveghea identificarea fenomenelor, înscrierea unor date, fixarea
cunoştinţelor primite în clasă (posibilitatea trecerii de la abstract la concret,
orientarea pe hartă şi în teren, scrierea datelor în caiete etc.).
III. Valorificarea informaţiilor acumulate în timpul activităţilor
extraşcolare se face în lecţii susţinute în cabinetul de geografie, în cercuri de
geografie. Transferul cunoştinţelor, receptarea lor este facilitată atunci când se
face apel la cele observate şi analizate în teren, iar schiţele şi fotografiile
efectuate de elevi constituie probe de apreciere (Velcea, Ielenicz, 1987, p. 20).
O lecţie de geografie ,,altfel”

Am ales acest titlu pentru excursia realizată în data de 5 aprilie 2012
împreună cu elevii clasei a VIII-a de la Şcoala cu cls. I-VIII Miceşti, pe
traseul Alba Iulia-Vinţu de Jos-Orăştie. Activitatea încadrată în săptămâna
intitulată ,,Şcoala altfel” a avut ca scop final o mai bună cunoaştere a
orizontului local. Am parcurs etapele următoare.
I. Pregătirea excursiei
- stabilirea scopul: studierea râului Mureş;
- obiectivele activităţii: să recunoască elementele unei văi; să
înţeleagă caracteristicile apei (debit, viteză, aluviuni); să identifice specii de
plante din luncă; să sesizeze modificări antropice pe cursul de apă; să
identifice surse de poluare şi măsurile care s-ar putea lua pentru combaterea
poluării (Dulamă, Bucilă, Ilovan, 2007, p. 248);
- comunicarea alegerii noastre directorului şcolii şi solicitarea
acordului;
- alegerea traseului şi a obiectivelor ce urmează să fie vizitate;
90
ROLUL EXCURSIEI ŞCOLARE ÎN CUNOAŞTEREA ORIZONTULUI LOCAL...
- stabilirea numărului de elevi şi a profesorilor;

- includerea excursiei în proiectarea anuală şi semestrială;
- stabilirea programului zilnic: plecarea la ora 7 30; durata deplasării
de la un obiectiv la altul; programul se va respecta sau adapta conform
condiţiilor concrete;
- estimarea costurilor în funcţie de mijlocul de transport, de numărul
participanţilor;
- documentarea cartografică (studierea hărţii Culoarului Mureşului);
documentarea bibliografică privind traseul şi obiectivele;
- organizarea grupului de elevi prin comunicarea scopului, a
obiectivelor, a traseului, a mijlocului de transport, a echipamentului, a
costurilor ş.a.;
- semnarea unui tabel prin care elevii se obligă să respecte
regulamentul şcolar, regulile de circulaţie, indicaţiile profesorului.
În etapa anterioară desfăşurării excursiei, am aplicat elevilor un test
clasei pentru a identifica nivelul de cunoaştere a orizontului local. Testul a
cuprins următoarele întrebări:
1. Ce este orizontul local?

2. Care este orizontul local al localităţii de domiciliu?
3. Localitatea voastră de domiciliu aparţine treptei: a) montane; b) de
deal şi podiş; c) de câmpie.
4. Ce ape curgătoare străbat localitatea de domiciliu?
5. Precizaţi trei localităţi aflate în apropierea localităţii de domiciliu.
6. Există în localitatea voastră unităţi economice? Dacă da, precizaţi
care.
7. Cum credeţi că este influenţat mediul de activitatea umană?
8. Aţi observat aceste modificări în orizontul local? Dacă da,
precizaţi ce modificări.
9. Ce măsuri credeţi că ar trebui luate pentru a se îmbunătăţi calitatea
mediului din orizontul local?
Am analizat răspunsurile celor 14 elevi care au participat la excursie.

Elevii au oferit 68 (54%) răspunsuri corecte, 31 (25%) răspunsuri
incomplete, 17 (13%) răspunsuri incorecte (Tabel 1), deci ei un nivel
acceptabil al cunoştinţelor despre orizontul local. În urma aplicării testului,
observăm că rezultatele obţinute sunt satisfăcătoare. Elevii sunt destul de
bine informaţi despre componentele mediului, despre sursele de poluare din
orizontul local şi despre modalităţile de combatere a poluării. Cauzele
răspunsurilor parţiale sau care lipsesc considerăm că sunt: neînţelegerea
91
MIHAELA MIHINDA
unor termeni, argumentarea incompletă pe parcursul activităţii didactice,

lipsa orelor practice, în teren (natură) din programa de geografie.
Tabel 1. Răspunsurile elevilor la testul iniţial

Număr Răspunsuri Răspunsuri Răspunsuri Nu au
item corecte incomplete incorecte răspunsuri
1 13 1 - -
2 1 5 4 4
3 14 - - -
4 14 - - -
5 6 1 7 -
6 11 2 1 -
7 2 9 1 2
8 - 9 4 1
9 7 4 - 3
Total 68 (54%) 31 (25%) 17 (13%) 10 (8%)
Pentru îmbunătăţirea rezultatelor elevilor, am propus însuşirea

noţiunilor de geografie observate în teren cu scopul consolidării acestora şi
integrarea lor în cunoştinţele generale. Vom ţine cont de particularităţile de
vârstă şi capacitatea elevilor, vom explica răspunsurile corecte, com sprijini
elevii să înţeleagă enunţurile din teste pentru a evita răspunsurile incomplete
sau abandonarea rezolvării lor.
II. Realizarea excursiei. Adunarea elevilor a avut loc la ora 7.15 în
faţa Şcolii cu clasele I-VIII din Miceşti. Am verificat prezenţa elevilor
înscrişi în această activitate şi echipamentul. Plecarea de la şcoala a avut loc
la ora 7.30, spre ieşirea din oraş dinspre Sebeş.
Primul punct de staţie a fost la podul peste râul Mureş din Pâclişa,
unde am observat: valea şi componentele acesteia (albia minoră, albia
majoră, lunca, terasele, versanţii), confluenţa Mureşului cu afluentul său,
Sebeşul, modificările antropice (digul realizat pentru protecţia împotriva
inundaţiilor), modificările în albie (depuneri de aluviuni: ostroave pe cursul
de apă sau pe malul unde se produce acumularea), aspectul sinuos al
cursului (meandrele).
Al doilea punct de staţie a fost la balastiera aflată în apropierea
localităţii Vinţu de Jos unde elevii au observat: existenţa luncii foarte largi
care a favorizat lucrările în albie, terasa neinundabilă, efectele lucrărilor în
albie (adâncirea văii, meandrări ş.a.).
A treia oprire a fost la podul peste Mureş la intrarea în localitatea
Vurpăr (Fig. 1) unde au avut loc următoarele observaţii: la confluenţa cu
Mureşul, Valea Vinţului formează un con de dejecţie cu elemente grosiere;
conul de dejecţie format de râul Pian cu Mureşul este format din elemente
92
ROLUL EXCURSIEI
E ŞCO
OLARE ÎN CUNO
OAŞTEREA ORIIZONTULUI LOC
CAL...
fine; digul existent

e în acceastă localittate; existenţaa luncii foarte extinse;
prezenţa uneii alunecări de teren pe unul dintre
d versanţiii din localitateea Vurpăr.
Al pattrulea punct dee staţie a fost la podul pestee râul Mureş, la intrarea
în localitatea Geoagiu, la l balastiera aflată în appropiere. Am constatat
modificările în albie daatorate activiităţilor antropice prin ex xploatarea
balastrului, prezenţa
p diguluui de protecţiee.
Fig. 1. Alunecare
A de teren în Fig. 2. Connflenţa râului Mureș cu
loocalitatea Vurppăr Valea Vinţului
a realizat-o în centrul vecchi al oraşulu

Următtoare oprire am ui Orăştie.
Am urmărit realizarea mai m multor obiective:
o obsservarea la in ntrarea în
localitate a afluentului pe stânga al Murreşului, Orăştiia; vizitarea exxpoziţiilor
de la Muzeuul de Etnograffie şi Artă Poppulară (una deespre civilizaţţia Dacică
şi una desprre dinozauri); studierea unnui locaş de cult (bisericaa ortodoxă
,,Sfinţii Arhhangheli Mihhail şi Gavril”, consideraată una din cele mai
frumoase biserici din ţarră); descoperiirea simbolullui de luptă al dacilor
(lupul cu trupp de şarpe, repprezentat prinntr-un monumeent intitulat ,,IIzvorul de
Aur al Daciloor”).
Fig. 3. Simbol de luuptă dacic exppus

laa Muzeul de Etnografie
E A Populară din Orăştie
şi Artă
93
MIHAELA MIHINDA
Ultima oprire am realizat-o la ieşirea din oraşul Orăştie, spre Deva.

Elevii au observat monumentul ,,Semn Dacic”, creat de sculptorul Nicolae
Adam, simbolul porţii de intrare în arealul civilizaţiei dacice din Munţii
Orăştiei.
III. Valorificarea informaţiilor şi evaluarea. Această etapă s-a
desfăşurat la sfârşitul lunii aprilie şi a constat în aplicarea unui test prin care
am evaluat îndeplinirea obiectivelor propuse. Testul aplicat la final a
cuprins următoarele:
1. Numiţi punctele de staţie din timpul excursiei tematice.
2. Ce este lunca? Unde aţi observat-o cel mai bine?
3. Ce se exploatează din albia Mureşului? Menţionaţi o balastieră.
4. Ce afluenţi ai Mureşului, în sectorul studiat, sunt pe partea dreaptă
şi ce afluenţi sunt pe partea stângă?
5. Alegeţi din punctele de staţionare unul despre care aţi învăţat mai
multe lucruri şi motivaţi alegerea.
Din analiza răspunsurilor celor 14 elevi care au participat la excursie
am constatat următoarele. Elevii au oferit 41 (59%) răspunsuri corecte, 10
(14%) răspunsuri incomplete, 9 (13%) răspunsuri incorecte (Tabel 2). Elevii
au avut probleme la enumerarea punctelor de staţie deoarece au confundat
localitaţile, dintre toţi afluenţii Mureşului au reţinut doar Sebeşul, pe care au
ştiut să-l amplaseze pe partea stângă.
Tabel 2. Răspunsurile elevilor la testul final

Număr Răspunsuri Răspunsuri Răspunsuri Nu au
item corecte incomplete incorecte răspunsuri
1 6 2 6 -
2 5 1 3 5
3 9 4 - 1
4 9 2 - 3
5 12 1 - 1
total 41 (59%) 10 (14%) 9 (13%) 10 (14%)
Itemii din testul aplicat în etapa anterioară excursiei au fost diferiţi
faţă de itemii din testul aplicat în etapa finală. În Tabelul 3 am prezentat
rezultatele obţinute la cele două teste pentru a compara gradul de asimilare a
cunoştinţelor elevilor pe parcursul excursiei.
Tabel 3. Tipuri de răspunsuri la testul iniţial şi la testul final
Tipuri de răspunsuri Chestionar iniţial Chestionar final
corecte 54% 59%
incomplete 25% 14%
incorecte 13% 13%
lipsesc 8% 14%
94
ROLUL EXCURSIEI ŞCOLARE ÎN CUNOAŞTEREA ORIZONTULUI LOCAL...
Se remarcă creşterea ponderii răspunsurilor corecte, o scădere a

ponderii răspunsurilor incomplete. Ponderea răspunsurilor incorecte are
aceeaşi. Ponderea itemilor fără răspuns este mai mare în etapa finală
deoarece şi gradul de dificultate al întrebărilor a fost mai ridicat.
Concluzii
În urma analizării rezultatelor obţinute la teste şi a discuţiilor cu
elevii, a prelucrării şi interpretării lor, am ajuns la următoarele concluzii.
Excursia în orizontul local a oferit un mediu optim pentru
descoperirea caracteristicilor mediului natural în care copiii cresc şi trăiesc,
pentru formarea unor comportamente pozitive faţă de mediul geografic,
pentru formarea reprezentărilor lor patriotice, pentru îmbogăţirea
vocabularului şi a informaţiilor lor despre orizontul local, despre poluare şi
combaterea ei, pentru îmbogăţirea experienţei de viaţă şi dezvoltarea unei
atitudini critice şi responsabile faţă de mediul înconjurător, pentru
exemplificare şi experimentare, pentru înţelegerea cauzalităţii fenomenelor
petrecute în mediu şi a evoluţiei lor.
Excursia în orizontul local a facilitat creşterea interesului elevului
pentru protecţia mediului, existenţa trăirii unor sentimente patriotice, de
preţuire şi protecţie a frumuseţilor naturii sau faţă de cele realizate de om, a
unor sentimente de ataşament ale copiilor faţă de locurile natale, legarea
teoriei de practică, a asigurat trecerea de la gândirea concretă şi la cea
abstractă şi invers, a contribuit la dezvoltarea respectului faţă de oameni şi a
încrederii în forţele proprii.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, M. E., Bucilă, F., Ilovan, O. R. (2007), Tendinţe actuale în predarea şi

învăţarea geografiei, vol. 3, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, M. E., Roşcovan S. (2007), Didactica geografiei, Editura Bons Office,
Chişinău.
Ilinca, N. (2008), Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Velcea, V., Ielenicz, M. (1987), „Aplicaţiile practice pe teren”, în Lucrări practice.
Materiale pentru perfecţionarea profesorilor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
95
APA, ÎNTRE BANAL ȘI VITAL - PREDARE TRANSDISCIPLINARĂ
VIORICA MÂNDRUŢ1
ABSTRACT.– Water Between Trivial and Vital - A Transdisciplinary

Teaching Approach. The paper presents an elective transdisciplinary course
entitled Water in Nature. Each topic includes concepts typical of several
subject matters: Geography, Physics, Chemistry, Biology. Pupils are actively
involved in the study of each topic. Learning activities based on
experimenting, inquiry, gathering information by studying various sources.
Pupils work either individually or in groups or teams, co-operating or
competing. They produce posters, projects or various types of text. Pupils
acquire knowledge on the topic of water in an integrated manner and
develop a variety of practical skills.
*
Keywords: water, water cycle, water quality, water importance,
integrated activities, holistic approach.
Introducere
Elevii ȋnvaţă încă din ciclul preprimar și din cel primar despre
răspândirea și utilizarea apei. În ciclul gimnazial și cel liceal, la diferite
discipline școlare (chimie, geografie, biologie, fizică, economie etc.), ei
abordează noţiuni legate de apă. Ea este „predată” în ani diferiţi, de
profesori diferiţi, fără a avea o tratare unitară.
Prin abordare transdisciplinară a conţinuturilor ce vizează rolul și
importanţa apei pentru viaţă, la geografie, chimie, fizică, biologie, se
realizează punţi de legătură între disciplinele şcolare, o fuziune dintre
multiplele concepte, fenomene şi operaţii.
Abordare transdisciplinară a tematicii despre apă

La biologie, elevii află că apa este o substanță indispensabilă vieții,
indiferent de forma acesteia, fiind unul dintre cei mai universali solvenți, că
organismul uman (adult) este format din 70% apă. Ei ȋnţeleg astfel că
oamenii, pentru a-şi păstra sănătatea, trebuie să păstreze în corp, ca într-un
rezervor, cel puţin 70% apă. Din păcate, pentru a ne păstra sănătoşi, nu este
suficient să păstrăm acest procent al apei, ci este foarte importantă şi
1
Prof. fizică, Colegiul Naţional „George Bariţu”, Cluj-Napoca, e-mail:
ricamandrut@yahoo.com.
96
VIORICA MÂNDRUŢ
calitatea apei. Apa care este potrivită consumului uman se numește apă
potabilă.
Elevii află informații despre utilizarea apei la istorie, la religie.
Despre proprietăţile curative ale apei, oamenii au aflat de foarte mult timp.
În toate religiile antice, apa era simbolul purificării. În Egipt, China, India,
Grecia Antică se prescria folosirea terapeutică a apei. În multe texte din
Vechiul şi Noul Testament se subliniază puterea curativă a apei. Iisus a
realizat diverse „minuni” cu ajutorul apei.
La chimie, elevii descoperă că apa este un compus chimic al
hidrogenului și al oxigenului, având formula chimică brută H2O și că este
un lichid inodor, insipid și incolor, de cele mai multe ori, în natură apare ca
un lichid albăstrui sau verzui dacă este în straturi groase.
La geografie, elevii regăsesc apa ca una dintre substanțele cele mai
răspândite pe planeta Pământ, ea formând unul dintre învelișurile acesteia.
Hidrosfera ocupă 70% din suprafața planetei noastre. Pe Pământ, apa există
în multe forme, în cele mai variate locuri. Ca apă sărată, ea există în oceane
și mări. Ca apă dulce în stare solidă, apa se găsește în calotele polare, în
ghețari, în aisberguri, în zăpadă și formează precipitații solide, precum
grindina, bruma sau ninsoarea. Ca apă dulce lichidă, ea se găsește în ape
curgătoare, în lacuri, în ape subterane și formează precipitații lichide. În
atmosferă, apa se găsește în stare gazoasă, alcătuind norii sau, fin difuzată
în aer, determinând umiditatea acesteia. Apa se găsește continuu în mișcare
și transformare pe întreaga planetă. Această perpetuă mișcare a apei se
numește ciclul apei și constituie obiectul de studiu al meteorologiei și al
hidrologiei, aprofundate, ȋn special, ȋn ȋnvăţământul superior. Evaporarea și
condensarea, respectiv solidificarea și topirea alternează mereu ȋn natură.
Aceste fenomene sunt studiate detaliat la fizică, fiind transformări de fază.
Prezentarea unei discipline transdisciplinare: „Apa ȋn natură”

1. Formarea unui profil moral sănătos la elevi, dezvoltarea relaţiilor
sociale şi a unei atitudini corespunzătoare faţă de viaţă;
2. Deschiderea perspectivei unei relaţii benefice între curiozitate -
imaginaţie, facilitând apropierea elevului de realitatea lumii;
3. Conştientizarea de către elevi, părinţi, factori de decizie, a
beneficilor naturii şi necesitatea protejării ei; stabilirea unei armonii cu toate
resursele Pământului;
4. Sporirea gradului de implicare al elevului şi, implicit, a motivaţiei
pentru învăţare;
5. Executarea unor experimente şi investigaţii pentru înţelegerea
implicaţiilor ştiinţei în viaţa curentă.
97
Competențe specifice:
1. Utilizarea cunoştintelor despre apă ȋn diverse contexte;
2. Explicarea fenomenelor naturii prin stabilirea legăturii dintre teorie
şi practică;
3. Elaborarea de texte, proiecte şi alte materiale;
4. Manifestarea unor atitudini pozitive şi comportamente adecvate
faţă de mediu şi societate.
Unităţi de conţinut:
Circuitul apei în natură. Apa mărilor şi oceanelor. Lectură: Lacrimi
de crocodil.
Soluţii apoase de acizi și baze. Caracterul amfoter al apei. Apa
potabilă şi apa distilată. Electroliţi şi neelectroliţi. Indicatori acido-bazici.
Indicatori naturali de pH (varza roşie, ceapa roşie, sfecla roşie). Importanţa
pH-ului. Acid sau alcalin pentru o alimentaţie sănătoasă?
Apa în atmosferă. Aerul, sursă de oxigen. Fotosinteza. Presiunea
atmosferică. Transformări de fază. Punctul triplu. Starea triplă pentru
sistemul gheaţă-apă-vapori. Poluarea aerului. Lectura document: Efectul de
seră. Atmosfera terestră în pericol - studiu de caz. Distrugerea stratului de
ozon.
Evaluare:
Referat: Ţări cu tradiţie în ocrotirea mediului.
Postere: Elaboraţi materiale publicitare prin care să avertizaţi
oamenii de pericolele poluării.
Propuneţi un plan de măsuri (căi) de reducere a poluării.
Resursele Oceanului Planetar. Oceanul - sursă de energie
inepuizabilă (mareele, curenţii marini, valurile, hidrogenul, petrolul şi
gazele naturale). Resurse minerale din mări şi oceane. Influxul de materiale
în ocean. Resurse biologice. Resurse medicamentoase.
Resurse: enciclopedii ştiinţifice; filme ştiinţifice; reviste de
specialitate; internet.
Exemplificare la tema „Apa, ȋntre banal și vital”

Obiective:
- să alcătuiască o prognoză meteo în funcţie de forma norilor.
- să observe reacţiile florei şi faunei la schimbările meteorologice.
- să rezolve o situaţie reală dintr-o drumeţie sau expediţie.
Exemple de activități de învățare:
- Alcătuiţi o prognoză meteo în funcţie de forma norilor.
- Observaţi şi notaţi reacţiile florei şi faunei la schimbările
meteorologice.
98
VIORICA MÂNDRUŢ
- Rezolvaţi o situaţie reală dintr-o drumeţie sau expediţie: Te afli la

1400 m altitudine, pe podiş sau câmpie. Televizorul cu prognoza meteo nu
ne mai este la îndemână. Cum faci o prognoză cât mai exactă?
- Realizaţi un ciclu al apei.
- Creaţi propriul simulator de apă.
- Creaţi un curcubeu în clasă.
- Calculaţi câtă apă se risipeşte printr-un robinet care picură.
- Faceţi o diagramă a resurselor mondiale de apă.
- Experimentaţi cum se poate obţine apă curată din apă murdară.
- Identificaţi cum putem economisi apa acasă.
- Identificaţi cum este poluată apa.
- Citiţi textul „Influenţa mărilor şi oceanelor asupra formării norilor -
studiu de caz: El Nino”.
Conținuturi:
Lumea apei. Ciclul apei; Apa în mişcare; Apa dulce; Viaţa şi apa;
Apa în agricultură; Apa în industrie.
Apa în pericol: Distribuirea apei; Prea multe robinete; Criza apei;
Poluarea apei dulci; Stoc epuizat; Modificări periculoase; Schimbarea
climei. Ce este de făcut? Lucrând împreună; Consumatori mai buni;
Tehnologie; Consum inteligent; Protejând natura.
Ce poţi face tu? Stop poluării; Economisirea apei; Măsurarea
consumului de apă; Captează şi reciclează; Cumpărături inteligente.
Viitorul.
Evaluare:
Elevul descoperă singur aspecte ce se referă la fenomene şi procese
din mediu: condensarea, formarea norilor, evaporarea, formarea
precipitaţiilor, formarea curcubeului, exploatarea apei, criza apei, poluarea
apei, schimbarea climei, memoria moleculei de apă şi aplicaţii în
homeopatie, echilibre chimice implicate în viaţa acvatică şi factori ce le-ar
putea perturba.
Elevii vor analiza şi realiza activităţi practice, vor face calcule
matematice pentru determinări, în diverse moduri, ale concentraţiilor
soluţiilor, ale acidităţii şi bazicităţii lor în cadrul evaluării pe parcurs. Elevii
vor realiza experimente la fiecare temă.
“Ce pot face eu?“este sloganul sub care se desfăşoară, la nivelul
clasei, în cadrul orelor de opţional, activităţi de informare privind modul în
care fiecare elev poate economisi apa în cadrul activităţilor pe care le
desfăşoară în viaţa de zi cu zi.
În cadrul evaluării finale se organizează concursul “Energiile
Viitorului”, la care participă toţi elevii clasei. Elevii organizaţi pe grupe vor
răspunde la întrebări privind necesitatea economisirii apei, eliminării risipei
99
şi ce pot face ei în acest sens. Elevii vor găsi un slogan privind economia de
apă şi vor realiza un desen tematic, un afiş şi un pliant care va fi distribuit
elevilor din şcoală. Printr-un reprezentant, fiecare grupă prezintă rezultatele
obţinute. La sfârşitul activităţii elevii primesc aprecieri din partea colegilor
şi a profesorului coordonator. Grupele câştigătoare sunt premiate. Afişul cel
mai apreciat va fi expus permanent în locurile cele mai vizibile din şcoală.
Pliantele cu informaţii privind necesitatea economisirii apei şi eliminării
risipei, vor fi împărţite elevilor şi membrilor comunităţii. Elevii care
realizează toate cerinţele vor fi notaţi cu note de 9-10, în funcţie de
corectitudinea răspunsurilor şi de calitatea produselor finale. Elevii care nu
prezintă unul dintre produsele finale, vor fi notaţi cu note de 7-8. Elevii care
nu prezintă două dintre produsele finale, vor fi notaţi cu note 5-6. Elevii
care nu se implică şi sunt total dezinteresaţi vor fi notaţi cu nota 4 la
evaluarea finală.
BIBLIOGRAFIE
Mândruţ, V. (2013), Planificarea anuală la disciplina „Apa ȋn natură”, manuscris.

Mândruţ, V. (2013), Planificarea unităţilor de învăţare la disciplina „Apa ȋn
natură”, manuscris.
100
MODEL INTERDISCIPLINAR
DE INVESTIGARE A ORIZONTULUI LOCAL
GABRIELA-DOCHIȚA IOSOF1, LIGIA MÎNICAN2
ABSTRACT.– An Interdisciplinary Model for Inquiry –Based Learning in

the Study of Local Area Geography. The article focuses on an inquiry-based
learning experience of high school students who studied the effects of all night
street lighting on vegetation. The research project activities were carried out
over the period 2010-2012 at “Mihai Viteazul” National College in Turda. The
project was developed with a team of ten students in the 10th form. The study
aimed at validating the following hypothesis: if students are involved in
inquiry-based learning activities, they will develop a better understanding of
the real world they live in and will be able to optimize existing contexts. The
main objective for students’ involvement in this project was to suggest
solutions to improve standards of quality for street lighting by night in the city
of Turda and change current practices in lighting the streets at night so that
the growth and development of plants and conservation of the city’s greenery
should not be compromised.
*
Keywords: investigation, light pollution, IBSE scenario
Introducere
Înțelegerea științei de către publicul larg este în mare măsură
influențată de experiențele trăite în timpul școlii. Acesta este doar un motiv
pentru care profesorii ar trebui să acorde un rol important științei și să
faciliteze elevilor o reprezentare exactă a acesteia. Știința cuprinde, prin
definiție, un sistem de cunoștințe, un proces de cercetare și un număr de
persoane implicate în acest proces. De obicei, profesorii se concentrează pe
setul de cunoștințe specifice disciplinelor predate, elevii neînțelegând
procesul de cercetare, care ar trebui să apară ca rezultat al experiențelor
științifice de la clasă și din afara școlii (Popescu, 2012, p. 4).
Studiul de față subliniază faptul că predarea prin investigație a
conținutului disciplinelor pune la dispoziția elevilor informații științifice și
strategii potrivite pentru a face ulterior cercetări și a adapta la mediu.
Popescu (2012, p. 4) afirmă că investigația poate fi definită ca „procesul
1
Prof. gr. did. I, Colegiul Național „Mihai Viteazul”, Turda, e-mail:
dochitza@yahoo.com.
2
Prof. gr. did. I, Colegiul Național „Mihai Viteazul”, Turda, e-mail:
ligia_minican@yahoo.com.
101
GABRIELA-DOCHIȚA IOSOF, LIGIA MÎNICAN
intenționat de diagnosticare de probleme, prin criticarea experimentelor și

identificarea alternativelor, planificarea investigațiilor, emiterea de ipoteze
de cercetare, căutarea de informații, construirea de modele, dezbateri cu
colegii și formarea de argumente coerente”.
Lucrarea aduce în atenție degradarea unor ecosisteme urbane, ca
urmare a poluării luminoase pe timp de noapte. Secvenţa zi-noapte este o
componentă esenţială a mediului de viaţă. Lumina din timpul nopţii poate să
deruteze sau chiar să afecteze plantele dacă sursa de lumină nu este bine
poziţionată. Felul în care plantele percep habitatele urbane nocturne
luminate, precum şi felul lor de a răspunde mecanismelor acestora, diferă în
mare măsură. O schimbare în mediul de viaţă poate duce la modificări în
comportamentul plantei într-o perioadă scurtă de timp.
Tema cercetată vizează iluminatul stradal pe timp de noapte și
efectele lui asupra vegetației. Poluarea luminoasă este produsă de
iluminarea urbană ineficientă, de iluminarea incorectă a drumurilor și a
spațiilor adiacente sau de iluminarea privată inadecvată, cu consecințe
negative asupra ecosistemelor. Ne întrebăm: În ce măsură iluminatul stradal
afectează negativ creşterea şi dezvoltarea plantelor? De ce este important
„să protejăm” întunericul și să conștientizăm consecințele sale?
Ca soluție pentru anihilarea poluării luminoase propunem
amplasarea lămpilor care luminează numai acolo unde este necesar, la o
distanță optimă față de ansamblul elementelor iluminate.
Metodă
Cercetarea întreprinsă sugerează adoptarea unor strategii în care am
luat în considerare propria activitate practică, aceasta fiind relevantă pentru
acumularea de noi cunoștințe științifice și pentru identificarea metodelor
adecvate în vederea eficientizării învățării de către elevi.
Ipoteza cercetării. În această cercetare am testat ipoteza; dacă elevii
sunt implicați într-o activitate bazată pe investigație, ei înțeleg mai corect
realitatea în care trăiesc și o pot optimiza.
Locul de desfăşurare şi timpul cercetării. În calitate de profesori, am
organizat activitățile în perioada 2010-2012 în afara orelor de Geografie și
Biologie la Colegiul Naţional „Mihai Viteazul” din Turda.
Participanţii. În cercetare au participat 10 elevi din clasa a X-a, profil
științe ale naturii-intensiv engleză, de la acest liceu. Ei s-au implicat
benevol în cercetare.
Procedura. Pentru realizarea obiectivelor cercetării, elevii au fost
implicaţi într-o situaţie de învăţare bazată pe proiect. Reprezentarea grafică
din Fig. 1 redă lanțul de activități ale scenariului didactic în care au fost
implicați elevii.
102
MODEL
L INTERDISCIPL
LINAR DE INVE
ESTIGARE A ORIZONTULUI LO
OCAL
Fig. 1. Scennariul didacticc ISBE (Popesscu, 2012, p. 22)

2
Tabel 1. Descrierea secveenţelor activittăţilor de învăăţare pentru un n scenariu

IBSE structuurat
Scen
nariu IBSE structurat
Faza 1: Adresareea unei întrebări orienttate ştiinţificc: În ce
întrebare- măsură illuminatul straadal afecteazăă negativ creşşterea şi
investigare// dezvoltareea plantelor?? sau De cee este importtant „să
întrebări protejăm”” întunericul și să conștiientizăm conssecințele
orientate sale?
ştiinţific
Faza 2: Oferirea dovezilor şi datelor
d ştiinţiifice
dovada – Constatarrea unor transsformări în asspectul castan nului din
acordaţi curtea şccolii, iar la o analiză maai atentă, observarea
prioritate faptului că
c iluminatull curţii, incluusiv a copacului, pe
dovezilor timpul noopţii (Fig. 1.), afectează deezvoltarea frunnzelor, a
ramurilor și a muguriloor, în sens negativ (Fig. 2).
103
GABRIELA-DOCHIȚA IOSOF, LIGIA MÎNICAN
Faza 3: Punerea la dispoziţie a unei modalităţi de analiză a

analiza – dovezilor
analiza Elevii sunt ghidaţi de profesor în analiza dovezilor. Cu
dovezilor ajutorul unui luxmetru pus la dispoziţie de către profesor,
elevii realizează măsurători în diferite zone din oraş unde
sursa de iluminare este situată in imediata vecinătate a
plantelor, stabilind gradul de afectare a plantei (Fig. 3 şi
4.).
În paralel, se simulează în laborator condiţiile unui
iluminat permanent, observându-se reacţiile plantelor în
timp, notându-se când apar modificări marcante. Se
compară plantele expuse la lumină pe timpul nopţii şi
plantele care beneficiază de întuneric. Elevii notează
observaţiile în fişa de observaţie pusă la dispoziţie de
profesor. Ei constată modificările importante apărute în
creşterea şi dezvoltarea plantelor.
Faza 4: Oferirea unei modalităţi de a formula explicaţii

explicarea – Elevii primesc de la profesor un model de formulare şi
formularea evaluare pentru a putea răspunde întrebării ştiinţifice
de formulate. Profesorul formulează noţiunea de
explicaţii fotoperiodism şi o explică elevilor ca fiind alternanța zi-
noapte, întuneric – lumină, necesară plantelor pentru o
creştere şi o dezvoltare normală. Profesorul oferă
exemple şi completează explicaţiile.
Faza 5: Primesc indicaţii despre resursele de cunoştinţe

conexiunile ştiinţifice asociate
– legăturile Elevii sunt îndrumaţi de profesor spre resurse alternative
între (literatura de specialitate, enciclopedii, Internet) pentru a
explicaţii corela observațiile făcute în urma cercetării propriu-zise
cu conținuturile ştiinţifice. Elevii realizează tabele şi
grafice pornind de la datele culese de ei, corelându-le cu
informaţiile teoretice obţinute prin documentare. Astfel,
ei realizează o grupare a plantelor în funcție de nevoia lor
de lumină și de întuneric.
Faza 6: Primesc indicaţii structurate pentru comunicarea şi

comunicare justificarea rezultatelor
– comunică Elevii primesc toate indicaţiile de la profesor despre
şi justifică modul în care trebuie comunicate, prezentate şi justificate
104
MODEL INTERDISCIPLINAR DE INVESTIGARE A ORIZONTULUI LOCAL
rezultatele explicaţiile propuse. Profesorul sprijină elevii în

interpretarea datelor, indicând valorile minime şi maxime
ale intensităţii luminoase la care fotosinteza nu este
afectată negativ. Elevii corelează aceste valori normale cu
cele obţinute de ei ca urmare a realizării măsurătorilor în
teren.
Faza 7: Asigurarea de timp necesar analizei procesului de

analiza – investigare
analiza Profesorul asigură elevilor timpul necesar pentru a
asupra analiza procesul de investigare şi pentru învăţare. Acest
procesului demers investigativ se bazează pe studierea unor efecte
de care apar într-o perioadă lungă de timp, drept urmare,
investigare elevilor li se permite să culeagă date pe parcursul
întregului semestru. În plus, elevii au răgazul să propună
soluţii pentru remedierea problemelor constatate, să
realizeze un raport argumentat prin care să evidenţieze
efectele negative pe termen mediu şi lung, produse la
nivelul plantelor.
Profesorul îi poate sprijini pe elevi în organizarea
unor acţiuni de sensibilizare a opiniei publice, dar, mai
ales, a factorilor de decizie, având drept scop modificarea
condiţiilor de iluminat stradal, astfel încât să se respecte
condiţiile de mediu necesare creşterii armonioase a
plantelor ornamentale.
Rezultate
a. Rezultatele investigației. În primele zile ale lunii aprilie 2010 am
observat câteva schimbări în înfăţişarea castanului (Aesculus
hippocastanum), din curtea şcolii. După cercetări mai amănunţite, am
observat că lumina din curte, care există în timpul nopţii, afectează
dezvoltarea frunzelor, a ramurilor şi a mugurilor, într-un mod negativ. De
asemenea, reflectorul de pe peretele şcolii noastre luminează pe timpul
nopţii şi o parte din castan.
În timpul investigației, împreună cu elevii am observat că, iluminatul
curţii, inclusiv a copacului, pe timpul nopţii (Fig. 1.), afectează dezvoltarea
frunzelor, a ramurilor și a mugurilor, în sens negativ (Fig. 2). Am observat,
de asemenea, că iluminarea creşte pe măsură ce distanţa dintre plante şi
sursa de lumină scade. În acelaşi interval de timp, cele două plante
reacţionează în mod diferit. Efectele negative au început să apară la
Chlorophytum sp., care, fiind o plantă de zi scurtă, a prezentat frunze
105
GABRIELA
A-DOCHIȚA IO
OSOF, LIGIA MÎN
NICAN
îngălbenite după
d o perioaddă mai scurtă de timp. Acelleaşi efecte au
u apărut şi
la Pelargoniium sp., dupăă o perioadă de timp maii mare, aceasta fiind o
plantă de zi lungă.
l
b. Rezzultatele activvităților în teeren. În luna mai 2010, am m cercetat

spaţiul mediuului urban turrdean privind iluminarea pee timpul nopţţii în patru
locaţii diferitte, în centrul oraşului
o şi la periferie,
p caree cumulează o suprafaţă
de 34,5% dinn suprafața tottală a oraşului. Am examinnat copacii şi iluminatul
i
stradal din vecinătatea
v coopacilor. Am m numărat coppacii afectaţi şi pe cei
neafectaţi, un
u total de 6449 de exempllare (Tabel 2). 2 Am eviden nţiat, prin
marcarea pe harta oraşuluii, zonele de peericol (Fig. 5.))
106 Fig. 3. Arealul cerceetat în oraş (Suursa: Google Maps)

M din Orăăştie
MODEL INTERDISCIPLINAR DE INVESTIGARE A ORIZONTULUI LOCAL
Tabel 2. Recensământul copacilor din arealul cercetat

Zone urbane cercetate Numărul total Număr de copaci
de copaci afectaţi
Zona 1 – Centrul oraşului 102 24
Zona 2 – Străzile secundare 311 65
Zona 3 – Pacul Mare 209 41
Zona 4 – Liceul 27 5
c. Rezultatele proiectului. Am sugerat ca reflectorul care luminează

intrarea în şcoală să fie oprit pe timpul nopţii. Din iunie 2010, castanul
creşte sănătos. Am prezentat Consiliului Local situaţia de atunci şi
rezultatele legate de poluarea luminoasă din oraş şi în special beneficiile
reducerii iluminatului stradal. În vara anului 2010, centrul oraşului a fost
modernizat. La sugestia noastră, au fost poziţionaţi 46 de stâlpi de iluminat
conform cerinţelor din secolul XXI. Aspectul cel mai important pe care
dorim să îl subliniem este că stâlpii de iluminat respectă nevoile de
fotoperiodism ale plantelor. În locul plantelor ornamentale, în jurul stâlpilor
de iluminat, au fost plantate Pelargonium sp.
Poluarea luminoasă nu este un „rău necesar” aşa cum se crede. Plantele
percep această poluare ca pe un factor disturbant care le obligă să se afle
într-un conflict permanent cu mediul extern. Efectele acestui conflict asupra
plantelor, precum întârzierea în creştere şi dezvoltare, afectează omenirea
într-un mod direct, pe o perioadă îndelungată de timp şi nu sunt vizibile
imediat. Aplicarea, în totalitate, a rezultatelor cercetării în amenajarea
spaţiului urban va transforma Turda în primul oraş din Europa unde
iluminatul stradal este adecvat cerinţelor de mediu ale secolului XXI.
BIBLIOGRAFIE
Borza, Al., Boşcaiu, N. (1965), Introducere în studiul covorului vegetal, Editura

Academiei R. P. Române, Bucureşti.
Cachiţă-Cosma, D., Deliu, C., Rakosy-Tican, L., Ardelean, A. (2004), Tratat de
biotehnologie vegetală, Vol. 1, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Cristea, V., Dalla Vecchia, F., La Rocca, N. (1999), „Developmental and
photosynthetic characteristics of a photoautotrophic culture”, in
Photosynthetica, 37 (1), pp. 53-59.
Popescu, M. (2012), PATWAY Predarea științelor prin investigație, Ghid pentru
profesori, Casa Corpului Didactic, Cluj-Napoca..
107
ANALIZA UNUI MANUAL ȘCOLAR DE ȘTIINȚELE PĂMÂNTULUI
LILIANA CIASCAI1
ABSTRACT.– Earth Science Textbook. What should the structure and

content of a Geography, Science or Earth Science textbook be like at primary
and lower secondary classes? In the given paper we aim at answering the
above question by presenting the opinions of specialists alongside the
analysis of an Earth Science textbook which we consider innovative in terms
of concept and manner of presentation. The textbook under analysis
enhances the value of the integrated approaches, it familiarizes students with
scientific methods and thinking, and what is more, the focus on the student’s
learner autonomy is at the opposite pole as compared to those textbooks
which cultivate the step-by-step teaching approach.
*
Keywords: the evaluation of textbooks, geography, the innovation of
the integrated curriculum.
Introducere
Științele Pământului, la fel ca Astronomia, nu se studiază în România
ca discipline de sine stătătoare, deși, în ambele cazuri, se organizează de
mulți ani olimpiade școlare. Fundamentul pentru studiul Științelor
Pământului ar trebui asigurat de Geografie, al cărui studiu începe în clasa a
IV-a, ca o disciplină componentă a ariei curriculare ,,Om și societateˮ.
Obiectivele cadru ale disciplinei Geografie sunt prezentate în ,,Programa
școlară pentru clasa a IV-aˮ din anul 2005:
1. Reprezentarea spațiului geografic (de la localitate la planetă).
2. Relaționarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite.
3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei.
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relațiilor
dintre om și mediul înconjurător.
La nivelul învățământului gimnazial, programa școlară de Geografie
urmărește dezvoltarea unor competențe generale, precum sunt:
1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii
geografice.
2. Utilizarea corectă a numelor proprii şi a termenilor în limbi străine.
1
Prof. univ. dr., Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei, e-mail: liliana.ciascai@mail.ubbcluj.ro.
108
LILIANA CIASCAI
3. Transferarea unor elemente din matematică, ştiinţe şi tehnologie în

studierea mediului terestru.
4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic.
5. Accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin
tehnologiei informaţiei şi comunicării.
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a
caracteristicilor spaţiului geografic.
7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea
permanentă.
8. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului
geografic din perspectiva dezvoltării durabile.
Acestor competențe generale, li se adaugă următoarele valori și
atitudini:
- Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură,
civilizaţie.
- Interes pentru cunoaşterea României, a Europei şi a lumii
contemporane.
- Respectul pentru diversitatea naturală şi umană a lumii
contemporane.
- Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa
şi din lume.
- Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă.
Așa cum se poate constata din analiza acestor finalități, programele
școlare pentru învățământul primar și preșcolar valorizează studiul
Geografiei în relație cu mediul respectiv, cu dezvoltarea durabilă, dar
referirile la științe sunt relativ sumare (menționate printr-o singură
competență).
Literatura domeniului din străinătate susține însă abordarea
interdisciplinară și ideea educației pentru mediu și dezvoltare durabilă prin
studiul geografiei. Astfel, Palmer și Birch (2004, p. 1) arată că, în învățarea
geografiei la clasele mici, nu se poate să nu se facă referire la teme cross-
curriculare de educație pentru dezvoltarea durabilă, foarte apropiate
domeniului educației environmentale.
Analizând formarea perspectivei/concepției copiilor asupra mediului
fizic, sursa citată menționează insuficienta lipsă de aplecare a cercetătorilor
asupra originilor și dezvoltării cunoașterii geografice și al educației pentru
mediu de către copii. Este vorba de modul în care copiii își reprezintă și
aprofundează cunoașterea sistemelor fizice, a relațiilor spațiale, a proceselor
și problemelor de mediu (Palmer, Birch, 2004, p. 2). Astfel, arată sursa
citată (p. 8), în literatură se definește și se descrie conceptul de ,,cunoașterea
mediuluiˮ/ ,,environmental cognitionˮ sau abilitatea copiilor de a-și
109
ANA
ALIZA UNUI MA
ANUAL ȘCOLAR
R DE ȘTIINȚELE
E PĂMÂNTULU
UI
imagina lumea înconjurătooare și a reflecta/gândi asuppra acesteia (m moduri de

gândire, recuunoașterea și organizarea aspectului fizzic al unui mediu m dat).
Reprezentativve ca referinnță în acest sens sunt studdiile lui Piageet. Acesta
identifică treei stadii de repprezentare a reealității în gânndirea copiilorr solicitați
să explice originea
o astreelor (Piaget, 2012, pp. 257-285):
2 asttrele sunt
fabricate (dee om sau Dum mnezeu); astreele au o origiine jumătate naturală
n și
jumătate artiificială (spre exemplu, asttrele sunt forrmate prin co ondensarea
aburilor caree provin din cooșurile caseloor oamenilor); astrele au do oar origine
naturală (sprre exemplu, abburi condensaați). În opiniaa lui Piaget, construcția
c
cunoașterii la copil evideențiază o diminuare treptattă a artificialiismului în
favoarea căuutării unei expplicații cât mai bine adapttate la realitatte (Piaget,
2012, p. 299)).
Lucrărri relevante pentru
p înțeleggerea moduluui în care see dezvoltă
cunoașterea la copii pot fi găsite tott în literaturaa francofonă (Giordan,
Develey, Maartinand etc.).. Spre exempplu, Lautray și ș al. (2008, pp.
p 43-48)
ilustrează teooriile naive reeferitoare la foorma Pământuului prin referire la șase
modele menttale identificatte de Vosniaddou și Brewe (1992) ( la un eșantion de
60 copii am mericani: păm mântul văzut ca un plan de d formă recctangulară,
Pământul văăzut ca plan de d forma unuui disc, Pămânntul văzut alternativ ca
sferă și plan (copii alterneează cunoștințța corectă cu cea c naivă, în funcție de
situație), Păm mântul ca sfeeră parțial pliină, Pământull ca sferă aplatizată și
Pământul ca sferă.
Fiig. 1. Modele mentale

m referiitoare la formaa Pământului
identificate de
d Vosniadou șiș Brever (19992, p. 549)
De asem menea, Piaget (1954, citat de Palmer șii Birch, 2004, pp. 8-9)
descrie trei procese impliicate în evoluuția construcțiiei realității laa copiii cu
vârste cuprrinse între 3 și
ș 11 ani: a) diferențierea
d progresivă a sinelui de
mediul fizic; b) recunooașterea altorr puncte de vedere (a și ș b fiind
perspective realiste) și c) recunoaașterea existenței relațiilor dintre
elementele lumii înconjuurătoare. Ca și ș evoluția coonceptului dee realitate,
110
LILIANA CIASCAI
construcția conceptului de cauzalitate urmează etape (Schulz și Gopnik,

2004) și ambele sunt marcate de existența ideilor naive.
Ideile naive sunt prezente în gândirea copiilor care încearcă explicarea
lumii înconjurătoare, în general, și a proceselor studiate prin disciplina
geografie, în particular (Henriques, 2000). Profesorului și autorilor de
programe și manuale școlare le revine sarcina de a se informa cu referire la
aceste idei naive și de a creea copiilor situații de învățare favorabile
dezvoltării unor moduri de gândire și reprezentări corecte (acceptate
științific) cu referire la conținuturile studiate la geografie.
Halocha (2005, pp. 25-26) prezintă un set de sugestii referitoare la
predarea geografiei la nivelul învățământului primar:
- promovarea, în predarea geografiei a temelor interdisciplinare și a
abordărilor integrate;
- utilizarea strategiilor care asigură o învățare centrată pe elevi;
- încurajarea elevilor să adreseze întrebări și promovarea învățării prin
investigație (inquiry learning) ca o alternativă recomandabilă la instruirea
de tip ˮcarte de bucateˮ;
- utilizarea unor resurse diverse în procesul de învățare;
- stabilirea unui echilibru între geografia fizică și cea umană;
- atenție egală acordată cunoștințelor declarative și procedurale,
respectiv dezvoltării abilităților copiilor;
- abordarea în studiul geografiei a problemelor de mediu;
- cultivarea în procesul de predare-învățare la geografie a atitudinilor și
valorilor;
- promovarea activităților de învățare care stimulează motivația și
plăcerea de a învăța.
Referindu-se la predarea geografiei în învățământul secundar, Leat
(2004, pp. 108-117) completează lista de mai sus, încurajând profesorii să
promoveze strategii care solicită elevilor practicarea reflecției și
metacogniției, a transferului cunoștințelor, apelarea tuturor simțurilor în
procesul învățării, formularea unor probleme/teme care să reprezinte
adevărate provocări pentru elevi. Într-o lucrare de referință în domeniu
(Smith, coord., 2005), sunt tratate, cu referire la predarea geografiei în
învățământul secundar, teme precum:
- Geografia în curriculumul școlar: Geografia între schimbare și
provocări; Construcția geografiilor (fizică și umană) în școală (o pledorie
împotriva unui curriculum obligatoriu de urmat); Politici și practici în
curriculumul de geografie în Anglia;
- Geografia în clasă și în afara clasei: Predarea-învățarea geografiei prin
inquiry; Proiectarea curriculumului și proiectarea lecției – domenii ale
reflecției profesorului de geografie; Diferențierea în predarea-învățarea
111
geografiei; Continuitate și progres; Strategii și stiluri de predare; Folosirea

evaluării pentru sprijinirea învățării; ICT și Geografia; Limbaj și învățare la
geografie; Incluziunea la geografie.
- Geografia pentru secolul douăzeci și unu: Geografia și cetățenia;
Predarea și învățarea despre dezvoltare; Imaginarea unei lumi mai bune:
dezvoltarea durabilă în Geografia școlară; Viziunea geografică a tinerilor
elevi (Young peoplesʼgeovision); Imagine și realitate: cum ne văd ceilalți.
Rezultă din cele de mai sus preocuparea specialiștilor pentru abordarea
interdisciplinară a Geografiei, pentru familiarizarea elevilor cu gândirea și
metodele cunoașterii științifice, pentru implicarea lor în activități de tip
inquiry learning și activități experimentale.
Analiza manualelor școlare. Instrumente

Analiza manualelor școlare din străinătate poate oferi repere nu doar
pentru proiectarea manualelor de geografie din România, ci și pentru
proiectarea programelor școlare. În literatura și practica din România sunt
menționate două instrumente: primul este agreat de M.E.C. (Metodologia
privind evaluarea metodico-ştiinţifică a manualelor şcolare pentru
învăţământul preuniversitar), iar cel de-al doilea a fost elaborat de Seguin
(1989, citat de Bocoș și Chiș, 2013; Ciascai, 2001; Cucoș, 2002). Primul
instrument include două categorii de criterii: eliminatorii și generale.
Criteriile eliminatorii sunt: 1.1. conformitatea cu programa şcolară; 1.2.
caracterul nediscriminatoriu.
Criteriile generale de calitate necesar a fi respectate în evaluarea
metodico-ştiinţifică a proiectelor de manuale şcolare sunt: 2.1.
corectitudinea conţinutului ştiinţific; 2..2. abordarea didactică a
conţinutului ştiinţific; 2.3. contribuţia la optimizarea procesului de predare-
învăţare-evaluare; 2.4. organizarea conţinutului în vederea formării de
competenţe în conformitate cu programa şcolară; 2.5. calitatea şi
accesibilitatea limbajului; 2.6. calitatea tehnoredactării; 2.7. stilul şi
unitatea proiectului de manual școlar; 2.8. calitatea tehnoredactării.
Categoriile de criterii luate în considerare de Seguin (1989) sunt: 1.
calitatea conţinutului ştiinţific al manualului; 2. calitatea prelucrării
didactice a conţinutului ştiinţific; 3. calitatea redactării manualului; 4.
calitatea ilustraţiilor din manual.
Un criteriu important luat în considerare de Seguin și care nu apare în
metodologia din România este ,,Facilitează activităţile de învăţare propuse
construirea cunoştinţelor de către elevi prin ,,cercetare”: observaţie
sistematică, experiment, modelare, rezolvare de probleme?ˮ În rest,
celelalte criterii sunt comune. La acest criteriu ne vom referi, în principal, în
analiza noastră de manual.
112
LILIANA CIASCAI
Studiu de caz: manualul ,,Focus On Earth Science. Grade 6.

Interactive student editionˮ
În vederea realizării analizei de manual au fost selectate patru
manuale:
a. Bushell, T., 1999. Key Geography: Basics Pupils' Book. Nelson
Thornes
b. Cheong, E. 2006. Explore Geography 1: Textbook, Special,
Express, Normal Academic. Panpac Education Pte Ltd.
c. Jain, R.K. 2005. ICSE Geography IX. Ratna Saga.
d. ,,Focus On Earth Science. Grade 6. Interactive student editionˮ,
analizat în lucrarea de față, editat în anul 2006 de Glencoe
Science/McGraw-Hill.
În urma parcurgerii conținutului acestor manuale, ne-am oprit asupra
ultimului, datorită caracterului său inovativ. Cu referire la criteriile
,,Calitatea conținutului științificˮ și ,,Prelucrarea didactică a conținutului
manualului arătăm următoarele:
- cunoștințele din manual sunt corelate specificațiilor programei.
Astfel, capitolul introductiv precizează, la paginile xx-xxv, standardele de
conținut științific/Science Content Standards și indică paginile din manual
la care se tratează conținutul menit să contribuie la dezvoltarea cunoștințelor
și abilităților la care fac referire standardele;
- cunoștințele prezentate în manual sunt variate și actuale. Enumerăm
în sprijinul acestei afirmații câteva din temele studiate: Cartografierea
suprafeței Pământului (Citirea hărților, Hărțile geografice și topografice);
Plăci tectonice (Deriva continentelor, Teoria plăcilor tectonice);
Cutremurele de Pământ (Cutremurele și marginile plăcilor tectonice,
Cutremurele și valurile seismice, Magnitudinea cutremurelor, Cutremurele.
Hazard și Siguranță); Vulcanii (Vulcanii și marginile plăcilor tectonice,
Erupțiile vulcanilor, Hazardul și erupțiile vulcanilor), Oceanul (Oceanele,
Curenții oceanici, Țărmurile oceanelor, Trăind pe coasta californiană) etc.
Aceste teme răspund și nevoilor de cunoaștere a copiilor prin faptul că
temele de studiu fac referire la locații familiare copiilor (spre exemplu,
coasta californiană) sau la evenimente recente (tsunami din anul 2004 din
Japonia).
- cunoștințele sunt prezentate progresiv, de la simplu la complex și
sunt structurate logic (așa cum rezultă și din succesiunea capitolelor și
subcapitolelor);
- manualul propune elevilor aplicații concrete. Pentru exemplificare,
ne referim la un studiu de caz, introdus prin întrebarea: ,,Când se va produce
următorul mare tsunami?ˮ Răspunsul la întrebare se conturează în manual
113
progresiv: prin studiul unor paragrafe referitoare la fenomenul tsunami

produs în Ocenul Indian în 2004; prin explicarea fenomenului tsunami (text
și scheme); prin enumerarea unor diverse cutremure produse în zona
Cascadia subduction, prin explicarea modului în care oamenii de știință
stabilesc perioada istorică în care aceste evenimente au avut loc (date
istorice și dovezi geologice colectate prin analiza straturilor de sol, prin
analiza resturilor vegetale, prin datare cu carbon, prin studiul inelelor
copacilor etc.). Concluzia studiului de caz este că geologii apreciază ca fiind
foarte probabilă producerea unui seism de intensitate mare și a unui tsunami
pe coasta de nord-vest a Pacificului.
- prin conținutul tratat, manualul promovează abordările
interdisciplinare, nu numai cu științele, ci și cu matematica (algebră și
geometrie) și limba engleză (scris și citit). Și, pentru aceste ultime
discipline, sunt specificate în manual standardele specifice (p. xvi-xxiv).
Conexiunea cu științele este favorizată însă în manual, un număr mare de
pagini fiind dedicat metodei științifice de cunoaștere a realității și
trimiterilor spre biologie, fizică, chimie.
- manualul valorizează, în relație cu metoda științifică, următoarele
categorii de activități de dezvoltare a abilităților implicate în investigație:
a. activități exploratorii care au ca punct de plecare întrebări
provocatoare: ,,modifică temperatura densitatea aerului?ˮ, ,,poți mânca
energie?ˮ etc.
b. activități de laborator de scurtă durată (,,minilabˮ): ,,modelarea
cutremurelorˮ; ,,cât de adânc e craterul?ˮ; ,,observarea curentului de
convecțieˮ; ,,cum poți interpreta o imagine obținută din satelit?ˮ; ,,de ce e
albastru cerul?ˮ; ,,cât de bătrân e copacul?ˮ etc.
c. activități de laborator care solicită prelucrarea datelor (DataLab):
,,cum se modifică peisajul cu trecerea timpului?ˮ; ,,modelarea structurii
vulcanilorˮ; ˮputeți localiza zonele de risc pentru cutremure?ˮ; ,,câte balene
sunt în ocean?ˮ etc.
O parte dintre activitățile menționate mai sus sunt marcate ca fiind
recomandate a se realiza de către elevi acasă.
Manualul mai informează elevii și cu referire la:
a. instrumentele gândirii științifice: observația, formularea de
predicții și ipoteze, realizarea de inferențe, evaluarea dovezilor și a
explicațiilor, scrierea unui raport de laborator, realizarea unei prezentări
orale;
b. instrumente de analiză a datelor (tabele de date și grafice);
c. etapele unui experiment controlat: formularea de întrebări
științifice; formularea de ipoteze; stabilirea materialelor; definirea
variabilelor și a constantelor; stabilirea grupelor experimentală și de control;
114
LILIANA CIASCAI
măsurarea variabilei dependente; proiectarea procedurilor de lucru;

colectarea observațiilor; sumarizarea rezultatelor; stabilirea concluziilor;
analiza erorilor.
Trebuie arătat că informațiile mai sus amintite sunt explicitate în
capitolul introductiv (pp. 18-33) și apoi evidențiate în temele studiate. Într-
un limbaj accesibil, tot în capitolul introductiv, elevii sunt informați și cu
referire la:
- asumpțiile care stau la baza metodei științifice: în natură există
tipare/regularități descrise de legi și teorii; știința nu poate răspunde tuturor
întrebărilor; rezultatele științifice sunt replicabile;
- diferențele dintre teoria științifică și cea comună;
- instrumente de lucru necesare.
Manualul menționează și abilitățile de lectură solicitate elevilor în
studiul manualului: identificarea ideilor principale, sumarizarea, luarea
notițelor etc.
În ceea ce privește redactarea manualului, acesta oferă elevilor
explicații complete privind citirea manualului (,,previewing your textbookˮ,
p. xxxiii-xxxviii): plasarea în pagină a unei categorii de informații (spre
exemplu, standarde științifice vizate într-o lecție, itemi de evaluare și
autoevaluare, informația care sumarizează conținutul etc.); semnificația
informațiilor (explicată în propoziții scurte); semnele prin care pot fi
identificate tipurile de activități solicitate (spre exemplu, hands-on-science,
teste de final de capitol) etc.
Imaginile utilizate în manual sunt spectaculoase, multe având ca
sursă National Geographic.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, M., Chiș, V. (2013), Management curricular, Editura Paralela 45, Pitești.
Bushell, T. (1999), Key Geography: Basics Pupils' Book, Nelson Thornes.
Cheong, E. (2006), Explore Geography 1: Textbook, Special, Express, Normal
Academic, Panpac Education Pte Ltd.
Ciascai, L. (2001), Didactica fizicii, Editura Corint, București.
Cucoș, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Giordan, A. (1996), „Les conceptions de l’apprenant”, în Sciences Humaines HS.12
Février/Mars 1996.
Halocha, J. (2005), Coordinating geography across the primary school, Taylor &
Francis e-Library.
Henriques, L. (2000), „Children's misconceptions about weather: A review of the
literature”, în Paper presented at the annual meeting of the National
115
Association of Research in Science Teaching, New Orleans, LA, April 29,

2000. http://www.csulb.edu/~lhenriqu/NARST2000.htm (Accesat în
octombrie 2013).
Jain, R.K. (2005), ICSE Geography IX. Ratna Saga.
Lautray, J., Remi-Giraud, S., Sander, E., Tiberghien, A. (2008), Les connaissances
naives, Armand Colin, Paris.
Leat, D. (2004), „Thinking through Geography”, în Smith, M. (ed), Aspects of
teaching secondary geography. Perspectives on practice, Taylor & Francis
e-Library, 109-117.
M.E.C., C.N.C. (2005), Programe școlare pentru clasa a IV-a. Geografie
(introducere în Geografie: de la localitatea natala la planeta). Aprobat prin
ordin al ministrului Nr. 3919/ 20.04.2005, București.
M.E.C.I. (2009), Programele școlare de geografie, București.
Palmer, J.A., Birch, J.C. (2004), Geography in the early years. Second edition.,
Routledge Falmer, Francis & Taylor Group, London & NY.
Piaget, J. (2012), Reprezentarea lumii la copii, Editura Cartier, Chișinău.
Schulz, L., Gopnik, A. (2004), „Causal learning across domains”, în Developmental
Psychology, 40(2), 162-176.
Seguin, R. (1989), L'elaboration des manuels scolaires. Guide methodologique.
Division des sciences de l’éducation, contenus et méthodes de l’éducation.
Smith, M. (ed) (2004), Aspects of teaching secondary geography. Perspectives on
practice. Taylor & Francis e-Library.
Smith, M. (ed) (2005), Teaching geography on secondary schools. A reader. Taylor
& Francis e-Library.
Vosniadou, S., Brewer, W.F. (1992), „Mental Models of the Earth. A Study of
Conceptual Change in Childhood”, în Cognitive Psychology, 24, 535-585.
*** Metodologia privind evaluarea metodico-ştiinţifică a manualelor şcolare pentru
învăţământul preuniversitar.
*** The California Science Teacher Advisory Board (2007), Focus On Earth
Science. Grade 6. Interactive student edition. Glencoe Science/McGraw-Hill.
116
ROLUL CONCURSURILOR ŞCOLARE ÎN COMPLETAREA

ŞI DESĂVÂRŞIREA CUNOŞTINŢELOR ELEVILOR
ADELA ANA CORBEAN1
ABSTRACT. – The Role of School Competitions to Enrich and Complete

Learners’ Acquisition of Knowledge. The paper discusses and analyses how
the national students’ contest Postcards around the Country” was planned,
organized and developed. Details about the objectives, topics, competition
rules, ways of promoting and evaluating the outcomes of this event are
included. A number of 126 pupils and 23 teachers from 17 localities in 13
different counties joined the competition. Eight pupils were awarded prizes
by the organizers for their entries. The products entered by the participants
were displayed in a school exhibition, published in a students’ magazine and
collected on a CD issued for the competitors and visitors to the exhibition.
The main conclusion drawn from this experience is that extracurricular
activities can contribute to pupils’ enriching and completing their knowledge
acquisition in a range of school subjects.
Keywords: competition, local community values, sections, subjects,

rule, postcard.
1. Introducere
Am iniţiat, proiectat şi desfăşurat o activitate extracurriculară şi
anume un concurs şcolar, deoarece am constatat că acest tip de activitate
,,contribuie la gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea
înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la organizarea raţională şi plăcută a
timpului lor liber”(Cernea, 2000).
Concursurile şcolare fac parte din seria de activităţi extracurriculare
la care elevii pot lua parte opţional sau după recomandarea cadrului
didactic, ele au un caracter atractiv și copiii participă într-o atmosferă de
voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire.
În această lucrare, analizăm Concursul și simpozionul naţional ,,Cărţi
poştale în jurul ţării”, adresat elevilor şi cadrelor didactice. Prin acest
concurs am urmărit să valorificăm activităţile extraşcolare desfăşurate la
1
Profesor pentru învăţământul primar, Şcoala Gimnazială ,,Toma Cocişiu”, Blaj,
jud. Alba, e-mail: adelacorbean@yahoo.com.
117
ADELA ANA CORBEAN
nivelul comunităţii locale cu scopul cunoaşterii localităţii natale şi a vieţii

comunităţii locale. Am vizat, de asemenea, ca elevii să își formeze și să își
dezvolte diverse competențe și să ajungă la unele performanţe şcolare.
Competenţa şcolară se referă la totalitatea cunoştinţelor, abilităţilor
şi capacităţilor de care este capabil elevul şi care au fost determinate de
procesul evaluativ anterior. Performanţa şcolară este ceea ce elevul
realizează efectiv ca urmare a mobilizării capacităţilor sale cognitive şi
afectiv-voliţionale în situaţia confruntării cu o sarcină de lucru.
Aspecte teoretice despre concursurile școlare

,,Concursurile şcolare sunt o metodă extraşcolară de a stârni interesul
elevului pentru diferite arii curriculare, având, în acelaşi timp, o importanţă
majoră şi în orientarea profesională a elevilor, făcându-le cunoscute toate
posibilităţile pe care aceştia le au” (Crăciunescu, 2000).
Concursurile şcolare sunt importante pentru elevi deoarece:
stimulează imaginaţia, gândirea și motivaţia pentru învăţare; favorizează
dorinţa de aprofundare şi perfecţionare într-un domeniu; ajută la dezvoltarea
talentelor, abilităţilor şi cunoştinţelor.
În propunerea unui concurs, pentru a crește calitatea lui, ar trebui să
se ţină cont de părerile participanţilor şi ale profesorilor îndrumători.
Concursurile școlare vizează realizarea unor obiective, printre care:
dezvoltarea spiritului competitiv; etalarea cunoştinţelor acumulate la clasă;
verificarea cunoştinţelor pe etape de parcurgere a materiei; restructurarea
informaţiilor și a cunoştinţelor; dezvoltare, competenţelor şi a abilităţilor;
promovarea ideilor de competiţie şi performanţă a studiului.
Concursurile școlare au impact asupra elevilor, iar acesta se reflectă în:
- aflarea de către elevi a gradului de asimilare a cunoştinţelor şi a
deprinderilor care nu se substituie evaluării de la clasă;
- oferirea elevilor a oportunității de a se autoevalua, dascălii şi
părinţii aflând precis unde să intervină;
- realizarea diferenţierii demersului didactic pentru a sprijini şi
facilita învățarea în ritm propriu al elevilor, atât a celor capabili de
performanţe deosebite, cât şi a celor ce au dificultăţi în învăţare;
- selectarea elevilor şi constituirea grupelor de pregătire;
- trierea concursurilor.
Concursurile școlare au impact asupra profesorilor. Acest impact se
reflectă în aprecierea de către profesori a:
- preţului accesibil (concursurile cu taxă mare descurajează copiii cu
o situaţie materială mai slabă);
- accesibilităţii exerciţiilor - factor determinant pentru participarea
elevilor;
118
ROLUL CONCURSURILOR ŞCOLARE ÎN COMPLETAREA ŞI DESĂVÂRŞIREA...
- respectării programei, deoarece concursurile care depăşesc cerințele

programelor școlare, uneori, destabilizează încrederea în sine, demotivează,
nu contribuie la construirea şi întărirea stimei de sine.
Concursurile școlare au impact asupra părinților. Impactul asupra
familiei se reflectă în identificarea de către părinţi a unor comportamente
dezirabile la elevi (responsabilitatea, disciplina, acceptarea şi gestionarea
înfrângerii) şi a unor capacităţi intelectuale îmbunătăţite (concentrarea,
atenţia etc.).
Organizarea concursului naţional ,,Cărţi poştale în jurul ţării”

Stabilirea argumentului. În argumentarea organizării şi desfăşurării
acestui concurs am plecat de la faptul că formarea identităţii începe odată cu
dezvoltarea sentimentului apartenenţei la familie, la grupul de joacă, la
colectivul de elevi, la comunitatea locală. Locul natal reprezintă, pentru
majoritatea dintre noi, leagănul copilăriei şi rădăcinile identităţii noastre.
Prin temele alese pentru concurs, ne-am propus ca elevii să surprindă
schimbările (naturale, economice, culturale, istorice) care au avut loc de-a
lungul timpului pe meleagurile natale, schimbări reprezentate în fotografii și
în creaţii artistico-plastice şi literare.
Stabilirea obiectivelor specifice. Precizarea obiectivelor specifice
necesare în proiectarea oricărei activităţi extracurriculare propuse a
contribuit la conturarea domeniilor curriculare atinse: arte, om şi societate.
Caracterul lor practic-aplicativ a sugerat atât acţiunile cât şi rezultatele
aşteptate din partea concurenţilor şi au fost formulate după cum urmează:
- valorizarea activităţilor de formare a personalităţii individuale şi
colective;
- realizarea de către elevi a unui portofoliu (album) de cărţi poştale
care să cuprindă imaginea specifică a steagului local, imagini din fauna şi
flora spontană şi relieful local, cu fabrici/întreprinderi/îndeletniciri de
tradiţie locală, personalităţi literare, istorice, ştiinţifice și sportive care şi-au
legat numele de locul natal/de şcoală, portul popular, activităţile de
voluntariat în comunitatea locală;
- implicarea cadrelor didactice, a copiilor şi părinţilor în promovarea
şi dezvoltarea unor forme alternative de educaţie;
- descoperirea şi promovarea comorilor culturale autohtone din viaţa
comunităţii locale.
Participanți. Beneficiarii acestei activităţi au fost: elevii, cadrele
didactice, părinţii, Poşta Română din județul Braşov, comunitățile locale.
Alegerea temelor. Temele propuse participanţilor au urmărit
realizarea obiectivelor stabilite anterior. Cele şapte teme pe care le-am
propus sunt următoarele:
119
ADELA ANA CORBEAN
1. Pe strada
s mea - familia,
fa strada, cartierul, loccul de joacă ettc.
2. La pas
p prin împreejurimile nataale - fauna şi flora
f spontană şi relieful
local.
3. Ocuupaţii şi îndelletniciri localee - fabrici, înttreprinderi, îndeletniciri
locale.
4. Oaameni şi loccuri - personnalităţi literarre, istorice, ştiinţifice,
sportive locaale.
5. Traadiţie şi folcllor - portul popular,
p serbăări, târguri trradiţionale
locale.
6. Îmmpreună penttru comunitaate - activităăţi de volun ntariat în
comunitatea locală.
7. Steaagul - sigla localităţii mele.
Elevii au avut ca misiune să realizeze fottografii și altte lucrări.
Fiecare carteea poştală a fost realizatăă de coordonnatorii concurrsului din
imaginile furrnizate de lucrrările elevilor..
Întocmmirea regulam mentului. Conncursul cuprinnde trei secţiu uni pentru
elevi (desenn/pictură, fotoografie, creaţiie literară) șii o secțiuneaa adresată
cadrelor didaactice (referate şi proiecte educaţionale).
e Regulamentu ul prevede
modalitatea ded înscriere a participanţilor la concurs, ded realizare a lucrărilor,
data limită dee trimitere aceestora şi adressa de coresponndenţă.
Asigurrarea prom movării. Infoormaţiile deespre organiizarea şi
desfăşurarea concursului au a fost transmmise către elevvi şi cadre did
dactice din
localitate şi din judeţ şi din celelaltee judeţe ale ţării pe toatee căile de
comunicare: Consiliul Proofesoral, Connsiliul Eleviloor, Asociaţia Părinţilor,
Revista Asocciaţiei culturalle ,,Astra”, presa locală, bannere publicitaare, pagina
www.didactiic.ro, pagina şcolii (http://scctcblaj.weeblyy.com).
Fig. 1. Promovareea concursuluii ,,Cărţi poştalle în jurul ţării”

(Corbean Adella, 20 aprilie 2013)
2
120
ROLUL CO
ONCURSURILOR
R ŞCOLARE ÎN COMPLETAREA
C A ŞI DESĂVÂRŞ
ŞIREA...
Evalu uare. Pentru evaluarea lucrăărilor înscrisee în concurs am alcătuit

un juriu diin cadre diddactice speciaalizate pe ceele patru seccţiuni ale
concursului. Am precizaat criteriile de evaluare: acurateţea a şi claritatea
lucrării; auteenticitatea lucrrării; originaliitate în idee şii concepţie; orrganizarea
compoziţionaală a spaţiuluii plastic; respeectarea tematicii.
Rezulltate
La aceest concurs auu participat 126 de elevi şi 23 de cadree didactice
din 17 localittăţi, respectiv din 13 judeţee ale ţării. Au fost premiaţi 8 elevi cu
premii consttând în obiectte şi rechizitee şcolare. Rezultatele aştep ptate s-au
reflectat în produsele
p obţiinute şi acţiunnile programaate în urma deesfăşurării
concursului:
- ,,Dealul cu dor” - expoziţie (F Fig. 2) cu luccrările artistico o-plastice,
organizată laa Centrul Culttural ,,Iacob Mureşianu”
M diin Blaj, în perrioada 25-
31 mai 2013;;
- ,,Căărţi poştale înn jurul ţării” - lansarea unnui CD și prrezentarea
albumelor dee cărţi poştale (Fig. 3), activvitate organizaată la Muzeull de istorie
,,Augustin Bunea” din Blaaj , în perioadaa 6-10 iunie 2013;
- ,,Pellerin prin ţarră” - lansareaa revistei în care au fost publicate
creaţiile literrare şi folcloriice ale eleviloor, activitate organizată
o la Biblioteca
B
municipală ,,,Şcoala Ardeleeană” Blaj, înntre 1-5 iunie 2013;2
- ,,Împpreună pentruu comunitate” – expediereaa către cadrelee didactice
participante a CD-urilor cuu materialele realizate
r de ellevi și profeso
ori.
Fig. 2. Expoziţia
E ,,Deealul cu dor” (Corbean
( Adeela, 10 iunie 2013)
121
ADELA ANA CORBEAN
Fig. 3. Cartee poştală Blaj-Alba (Corbeaan, 2013)
Discuţii
În urrma analizei acestei acttivităţi extracurriculare, remarcăm
existenţa unuui interes deossebit faţă de concurs
c prin participarea
p un
nui număr
mare de elevvi (126), cadree didactice (233). Concursul a implicat elev vi și cadre
didactice dinn 17 localităţi situate
s în 13 juudeţe.
Chiar dacă au fosst premiaţi numai n 8 elevvi și valoareaa totală a
premiilor nu a fost foarte mare (560 leei), toți elevii și cadrele did dactice au
avut de câșttigat. Poşta Română
R din județul
j Braşoov, unul din principalii
p
parteneri ai proiectului, care
c a admis existenţa unnei carenţe în n circuitul
poştal al vedderilor cu speecific local, a participat, înn calitate de sponsor
s la
premierea a opt cărţi poşttale. Elevii auu primit câte un u ghiozdan și rechizite
şcolare.
Pentruu toţi elevii participanţi,
p concursul a reeprezentat o modalitate
m
nouă de a descoperi frumuseţea
f loocurilor nataale, bogăţia culturală,
economică şii istorică a patrimoniului loocal, de a le trranspune în reeprezentări
artistico-literrare, de a coonştientiza apportul fiecăruui individ la progresul
comunităţii locale. Ei au rezolvat cu enttuziasm sarcinnile de lucru, folosindu-
f
122
ROLUL CONCURSURILOR ŞCOLARE ÎN COMPLETAREA ŞI DESĂVÂRŞIREA...
şi cunoştinţele dobândite la disciplinele studiate (geografie, ştiinţe, istorie,

literatură, artelor vizuale) şi completându-le prin studierea orizontului local
şi prin realizarea unui produs reprezentativ pentru localitatea natală.
În urma participării la concurs, profesorii şi elevii au observat şi
descoperit împreună aptitudinile şi înclinaţiile cu care sunt înzestraţi, elevii
pot fi dirijați cu responsabilitate pe un traseu de învăţare şi educare
corespunzător acestora, tinzând apropierea de idealul educaţional actual al
şcolii româneşti - formarea unei personalităţi autonome, creative şi
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane.
Am conștientizat că trebuie să propunem în continuare o serie de
acţiuni formative prin care să-i ajutăm pe elevi: să înţeleagă ordinea socială,
economică şi politică; să-şi dezvolte un set de valori şi convingeri; să
dobândească abilitatea de a se baza pe ei înşişi; să fie bine pregătiţi pentru
viață; să găsească plăcerea în învăţare şi să aibă experienţa succesului şi
realizării personale. ,,Educaţia este un proces al vieţii şi nu o pregătire
pentru viaţă. Cred că şcoala trebuie să reprezinte viaţa actuală, viaţa tot atât
de reală şi de vitală pentru copil ca aceea pe care el o duce în familia sa, cu
vecinii săi, pe locurile lui de joacă” (Dewey, 1972).
BIBLIOGRAFIE
Cernea, M. (2000), „Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea

procesului de învăţământ”, în Învăţământul primar, nr. 1, Editura Discipol,
Bucureşti.
Crăciunescu, N. (2000), „Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii
ciclului primar”, în Învăţământul primar, nr. 2, 3, Editura Discipol, Bucureşti.
Dewey, J. (1972), Democraţie şi Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
MEN (2011), „Legea educaţiei naţionale”, Monitorul Oficial, Partea I nr. 18 din 10
ianuarie, Bucureşti.
*** (2005), Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din
Învăţământul Superior. Ghid de aplicare, Bucureşti.
www.didactic.ro
http://sctcblaj.weebly.com.
123
INTEGRAREA SEMINARULUI PROBLEMATIZAT

ÎN GEOGRAFIA REGIONALĂ. STUDIU DE CAZ:
RESURSELE DE SUBSOL ALE ȚĂRII DORNELOR
IZABELA AMALIA MIHALCA1
ABSTRACT.– The Integration of the Problematized Seminar in Regional

Geography. Case study: The Underground Resources in the Land of
Dorna. The aim of the study is to highlight the need to integrate in the
seminars of Regional Geography some interactive methods through which
the students are directly involved in the learning process. In order to
emphasize the need to integrate such methods, we have chosen as example
the problematized method during a seminar. The approached subject being
the underground resources of the Land of Dorna and their role regarding the
perspectives of territorial development.
Keywords: active learning, shaping of skills, higher education,

problem-solving task.
Introducere
Utilizarea unor metode didactice interactive în cadrul seminariilor a
reprezentat mereu o preocupare a profesorilor din mediul universitar și cel
preuniversitar. Continuând demersul nostru privind necesitatea includerii în
cadrul seminariilor de Geografie Regională a unor metode interactive
(Mihalca, 2013), precum și includerea în cadrul cercetării geografice
regionale a unor metode calitative (Ilovan și Mihalca, 2013, 2014), în cele
ce urmează vom prezenta utilizarea metodei problematizării în cadrul unui
seminar de Geografie Regională.
Conceptul de problematizare este utilizat în diferite discipline
(sociologie, pedagogie, didactică etc.) și, în funcție de întrebuințare, deține
multiple conotații. De exemplu, Freire (1972, p. 132) consideră că
problematizarea este o practică pedagogică prin care „miturile sunt
prezentate persoanelor de către oponenți ca fiind ’probleme’”, astfel
„adevărurile” cunoscute sunt perturbate necesitând rezolvarea situației și
1
Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea Geografie, Cluj-Napoca, e-mail:
izabela.mihalca@geografie.ubbcluj.ro.
124
IZABELA AMALIA MIHALCA
identificarea adevărului. În timp ce Sandberg și Alvesson (2011, p. 39)

susțin că problematizarea „este o regândire critică a unei teorii tradiționale,
un vocabular și o construcție empirică”. Okon, citat de Dulamă (2010, p.
177) menționează că problematizarea în domeniul pedagogiei este „o nouă
teorie a învățării”. Toate aceste viziuni asupra conceptului confirmă
importanța teoretică și practică a acestuia în cadrul științei.
Alți autori (Dulamă, 2010) subliniază că problematizarea este
utilizată în scop didactic fie ca metodă didactică – când în cadrul
activităților, pe lângă metodele și procedeele obișnuite, sunt incluse diferite
situații-problemă; fie pentru crearea unui cadru de învățare problematizat,
euristic, când studențiilor le sunt propuse diferite situații-problemă pe care
trebuie să le rezolve. Ambele situații conduc la dezvoltarea capacității
studentului de a analiza și de a raționaliza o problemă, în final, de a-i găsi
soluția optimă de rezolvare.
Orice situație-problemă este o „situație contradictorie, conflictuală,
ce rezultă din trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și
motivațional) incompatibile între ele; pe de o parte, experiența trecută, iar
pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză ’necunoscutul’ cu care
se confruntă cel care învață” (Cerghit, citat de Dulamă, 2010, p. 178), fapt
ce întărește afirmația mai sus menționată și rolul avut de un astfel de demers
în dezvoltarea profesională a unui student.
Metodologie
Studiul de față se dorește să fie un model prin care este redat un
exemplu de utilizare a unei metode didactice interactive în cadrul unui
seminar de Geografie Regională. În cazul de față vorbim despre utilizarea
unei situații-problemă în cadrul unui seminar având ca temă Resursele de
subsol ale Țării Dornelor.
În cadrul unui seminar care vizează rezolvarea unei situații-problemă
dintr-un sistem regional de tip „țară’ se va urmări formarea de către studenți
a următoarelor competențe:
- specifice - analiza critică a situației-problemă privind resursele de
subsol; explicarea principalelor cauze și efecte ale situației date;
soluționarea situației-problemă; motivația alegerii realizate etc.;
- transversale - formularea unor argumente pertinente privind
situația dată; sistematizarea ideilor principale care stau la baza motivației
fiecărui student; capacitatea de a lucra individual etc.
Pe parcursul seminarului, studenții vor trebui să realizeze

următoarele obiective operaționale:
A) Cognitive. Pe parcursul acestui seminar studenții ar trebui:
125
INTEGRAREA SEMINARULUI PROBLEMATIZAT ÎN GEOGRAFIA REGIONALĂ...
- să ofere scenarii viabile pentru rezolvarea situației-problemă;

- să infirme sau confirme ipotezele formulate;
B) Metodologice. Pe parcursul acestui seminar studenții ar trebui:
- să identifice principalele cauze care stau la baza situației-problemă;
- să analizeze critic fiecare ipoteză și soluționare formulată;
- să explice și să argumenteze pertinent fiecare idee formulată;
- să utilizeze corect terminologia de specialitate
- să resecte regulile impuse la începutul seminarului;
C) Atitudinale.Pe parcursul acestui seminar studenții ar trebui:
- să-și susțină opinia cu argumente și contraargumente;
- să-și manifeste atitudinea pozitivă față de problema lansată;
- să fie critici la punctele de vedere care contravin cu a lor.
În ceea ce privește resursele materiale, cadrul didactic va pune la
dispoziția studenților Harta geologic a R. S. România, L-35-VIII (foaia
Topliţa), L-35-XI (foaia Rădăuţi), scara 1:200 000; Atlasul Geologic (1:100
000); Harta substanțelor minerale utile; articole privind principalele
ocupații dezvoltate pe baza resurselor de subsol și imagini sugestive.
Resursele procedurale utilizate vor fi reprezentate de problematizare,
conversația euristică, expunere, exerciții, explicație, dezbatere.
Pentru realizarea obiectivelor urmărite de către profesor în cadrul
seminarului se vor parcurge mai multe etape (Dulamă, 2010, p. 179-180):
- prezentarea situației-problemă;
- prezentarea mijloacelor de învățare și a resurselor materiale;
- precizarea regulilor;
- precizarea criteriului de acceptare a soluției;
- oferirea informațiilor suplimentare;
- analizarea situației-problemă și restructurarea informației;
- documentarea;
- solicitarea unor informații de la profesor;
- analizarea informațiilor noi;
- restructurarea informației;
- formularea ipotezelor;
- argumentarea ideilor propuse;
- identificarea unor relații, doveti, teorii;
- compararea variantelor de rezolvare a situației-problemă;
- alegerea soluției optime, prezentarea și argumentarea ei;
- confirmarea sau infirmarea soluției;
- integrarea noilor informații în sistemul cunoștințelor anterioare.
În prima etapă, profesorul va prezenta studenților situația-problemă,
mijloacele documentare de care vor dispune și sarcina de lucru.
126
IZABELA AMALIA MIHALCA
Relația dintre structura geologică, petrografică, tectonică și formele de

relief ale principalelor unități montane s-a stabilit de-a lungul erelor geologice.
Pentru a înțelege formarea și evoluția substratului geologic și a reliefului
regiunii analizate, în cursul trecut am urmărit cronologic epocile de dezvoltare,
cu etapele, fazele și subfazele acestora. Astfel, din punct de vedere
paleogeografic, regiunea Țării Dornelor a fost privită în contextul evolutiv
general al Carpaților Orientali.
În cele ce urmează veți primi resursele materiale pe care le veți utiliza
de-a lungul seminarului (Harta geologică R. S. România, L-35-VIII (foaia
Topliţa), L-35-XI (foaia Rădăuţi), scara 1:200 000; Atlasul Geologic (1:100
000); Harta substanțelor minerale utile; articole privind principalele ocupații
dezvoltate pe baza resurselor de subsol și o serie de imagini). Urmărind aceste
materiale și utilizând cunoștințele dobândite până în prezent trebuie să
formulați o rezolvare, o concluzie pentru următoarea situație-problemă:
resursele de subsol ale regiunii analizate sunt variate și complexe, însă
resursele hidrominerale sunt cele care și-au pus amprenta cel mai mult de-a
lungul timpului în cadrul peisajului dornean. Prezența numeroaselor
zăcăminte hidrominerale a condus la dezvoltarea sistemului balnear și a celui
de îmbuteliere a apelor minerale. De ce există doar un număr redus de izvoare
minerale utilizate în prezent, dacă zăcămintele hidrominerale se află în număr
mare? La finalul seminarului, vor fi acceptate doar acele concluzii care au la
bază o argumentare pertinentă.
Prin această sarcină de lucru, fiecare student ar trebui să analizeze datele
și cunoștințele de care dispune, să sistematizeze principalele idei formulate și să
le argumenteze cât mai corect pentru a formula o concluzie corectă.
Studenții au la dispoziție zece minute să se familiarizeze cu materialele
de care dispun, după care profesorul va formula câteva întrebări și va numi
aleator câțiva studenți pentru a răspunde. Exemple:
- Urmărind Harta geologică și Harta substanțelor minerale utile, ce
observați?
- Care sunt principalele resurse de subsol identificate în cadrul regiunii?
- Care sunt principalele zăcăminte hidrominerale ale regiunii?
- Care sunt principalele izvoare minerale identificate în literatură până
în prezent?
- Câte din aceste izvoare minerale sunt utilizate în prezent?
- Care sunt motivele pentru care doar un număr mic de izvoare este
utilizat? etc.
După ce studenții au răspuns la aceste întrebări, se vor selecta și
sistematiza cele mai relevante informații pentru realizarea scopului propus
și se vor formula principalele ipoteze. Exemple de ipoteze:
- cele mai multe foraje de apă sunt închise sau abandonate;
127
INTEGRAREA SEMINARULUI PROBLEMATIZAT ÎN GEOGRAFIA REGIONALĂ...
- sursele de apă nu mai prezintă niciun interes pentru localnici și

autorități;
- nu sunt suficienți investitori să exploateze sursele de apă etc.
Profesorul va propune altor studenți să prezinte argumentele pentru
ipoteza aleasă și contraargumentele. Se vor compara variantele prezentate și
se va alege soluția optimă. Această soluție va sta la baza formulării
concluziei și va deveni o informație care va completa imaginea de ansamblu.
Concluzii
Utilizarea problematizării în cadrul seminariilor prezintă pentru
studenți avantaje precum: formarea gândirii critice, dezvoltarea capacității
de a sistematiza informații, a capacității de a analiza și evalua fiecare opinie
și argument formulat de colegi, a capacității de a formula întrebări și
răspunsuri, a capacității de a selecta informația relevantă, a capacității de a
învăța în mod activ, avantaje care conduc la întărirea siguranței de sine a
fiecărui student și la optimizarea învățării.
Metodele didactice interactive permit studenților implicarea activă în
procesul de învățare și facilitează dezvoltarea lor personală și profesională.
Considerăm că aplicarea unor astfel de metode în cadrul seminariilor vor
conduce la o bună gestionare a informației și la crearea unui mediu propice
formării de noi competențe.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, M.E. (2010), „Consideraţii metodologice asupra seminarului universitar”,

în Voiculesc, F. (coord.), Ghid metodologic de pedagogie universitară,
Editura Aeternitas, Alba Iulia.
Freire, P. (1972), Pedagogy of the Oppressed, Penguin, Harmondsworth.
Ilovan, O.-R., Mihalca, I.A. (2013), „Utilizarea metodelor calitative în cercetarea
geografică regională: sondajul de opinie și focus grupul”, în Constantin Vert
(edit.), Geografia știință a întregului teritorial. Conferința națională a
Societății de Geografie din România. Ediția a X-a, 24-26 mai 2013,
Timișoara, Editura Eurobit, Timișoara, pp. 848-863.
Ilovan, O.-R., Mihalca, I.A. (2014), „Utilizarea metodelor calitative de cercetare în
Geografia Regională”, în Geographia Napocensis, anul VIII, nr. 1, pp. 19-36.
Mihalca, I.A. (2013), „Utilizarea dezbaterii în seminariile de geografie regională.
Studiu de caz: patrimoniul construit din Țara Dornelor”, în Maria Eliza
Dulamă, Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan (coord.), Tendinţe actuale în
predarea şi învăţarea geografiei. Contemporary trends in teaching and
learning geography, vol. 12, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, pp. 57-62.
Sandberg, J., Alvesson, M. (2011), „Ways of Constructing Research Questions:
Gap-spotting or Problematization?”, în Organization, 18 (1), pp. 23-44.
128
EDUCAŢIE ECOLOGICĂ PRIN GEOGRAFIE

ÎN ORIZONTUL LOCAL. INIMA VERDE A ŞCOLII
BORBÁLA NAGY1, ŞOIMIŢA MIRELA KÖMIVES2
ABSTRACT.– Ecological Education Through Local Area Geography. The

School’s Green Heart. This paper presents a project on landscaping the
schoolyard of “Nicolae Titulescu” Middle School of Cluj-Napoca. The
landscaping activities developed were based on a pupils’ project which won
the themed contest organized in school. The project activities were carried
out by 322 pupils who did 2800 hours of volunteer work. The end result of
the project was a green area within the school grounds created for didactic
and recreational activities for pupils and school staff. The outcome of the
project was also a change in pupils’ attitude and behaviour towards the
environment. The project was nominated for Projects on Environment and
Animals’ Protection section in the Volunteers’ Gala, which took place in
December 2011 in Bucharest, and was awarded with the distinction of
Volunteering Project of the Year 2011.
Keywords: local area, volunteering, local community, geography,

landscaping, experiential learning.
Introducere
Am conceput acest proiect pornind de la constatarea că elevii îşi
petrec pauzele mai mult în sălile de clasă. Elevii aveau nevoie de o zonă
verde care să le dezvolte simţul pentru frumos şi care să-i ajute să se
deconecteze. Spaţiul curţii interioare era acoperit de dale de beton (parţial
crăpate, pe alocuri denivelate, care prezinta risc de accidentare) fără a exista
vreo urmă de viaţă. Terenul era înconjurat din toate părţile cu corpuri de
clădiri cu două nivele, construite din beton. Curtea nu era amenajată
adecvat. Lipseau băncile, coşurile de gunoi existente erau stricate, motiv
pentru care gunoiul menajer deseori ajungea pe jos. Nu erau respectate
normele colectării selective a deşeurilor.
1
Coordonator proiect, profesor geografie, Şcoala Gimnazială „N. Titulescu”, Cluj-
Napoca, e-mail: borbala_nagy@yahoo.com.
2
Director, Şcoala Gimnazială „N. Titulescu”, Cluj-Napoca, e-mail:
komivessoimita@yahoo.com.
129
BORBÁLA NAGY, ŞOIMIŢA MIRELA KÖMIVES
Pentru a afla opiniile elevilor, am conceput un chestionar pe care l-

am aplicat la nivelul claselor de gimnaziu la un număr de 322 elevi. Le-am
cerut elevilor să prezinte trei aspecte pozitive şi trei aspecte negative
referitoare la spaţiile din incinta şcolii. Ei au fost solicitaţi să propună
măsuri de diminuare şi de îmbunătăţire a aspectelor existente.
Elevii au sesizat următoarele aspecte negative legate de spaţiul curţii
interioare: lipsa spaţiului verde, cu menţionarea că pe acest teren nu există
nici măcar un fir de iarbă, numai dale de beton; lipsa mobilierului urban
(bănci, în special); depozitarea inadecvată a deşeurilor (coşuri de gunoi
stricate, ruginite, care nu respectă normele colectării selective a deşeurilor).
Elevii au mai precizat disponibilitatea lor de a petrece în aer liber pauzele,
cu condiţia să existe un spaţiu verde adecvat recreerii.
Opinia noastră este ca tinerii ar trebui să se simtă utili şi implicaţi
direct în propria lor formare prin participare efectivă la amenajarea unui
spaţiu care să-i reprezinte şi în care să se regăsească. De fapt şi motto-ul
şcolii noastre este un citat din Nicolae Titulescu (patronul ei spiritual):
„Viitorul trebuie să fie opera noastră”. Din această perspectivă am iniţiat un
proiect. Scopul proiectului a devenit transformarea un spaţiu neatractiv
pentru elevi (curtea interioară), într-unul unul plăcut desfăşurarea
activităţilor elevilor.
Obiectivul principal al proiectului a fost deschiderea către natură a
elevilor şi dezvoltarea unui comportament ecologic responsabil.
Obiectivele secundare ale proiectului au fost următoarele:

1) Analizarea şi transformarea comportamentelor cotidiene ale
elevilor în stiluri de viată ecologice, economice, sănătoase şi durabile;
2) Încurajarea iniţiativei individuale şi de grup şi crearea unor relaţii
interumane puternice prin acţiuni care pun în evidenţă calitatea;
3) Identificarea modalităţilor de îmbunătăţire a atitudinii grupului
ţintă faţă de mediu şi ambientul şcolar;
4) Amenajarea unui mediu prin acţiuni de amplasare a pieselor ECO
de mobilier urban (coşuri de gunoi, suport pentru biciclete, bănci).
Locul de desfăşurare a proiectului. În calitate de profesor de

geografie am iniţiat proiectul în luna februarie 2011 în cadrul lecţiilor de
geografie la Şcoala Gimnazială „N. Titulescu” Cluj-Napoca şi l-am
coordonat. Timpul necesar realizării proiectului a fost de 2800 ore de
voluntariat.
130
EDUCAŢIE ECOLOGICĂ PRIN GEOGRAFIE ÎN ORIZONTUL LOCAL...
Participanţii. În proiect, în prima fază au fost implicaţi 68 de elevi

din clasele a VIII-a A, B, D. Elevii au fost împărţiţi în trei grupuri eterogene
ca sex, nivel de competenţă în geografie, dar omogene ca vârstă (13-14 ani).
Ulterior au fost cooptaţi elevi din toate clasele, părinţii acestora, cadrele
didactice şi personalul auxiliar, reprezentanţii comunităţii locale, parteneri
de proiect, astfel numărul voluntarilor participanţi la realizarea proiectului a
ajuns la 300.
Procedura În toate etapele de derulare a proiectului, am respectat un

management al voluntarilor implicaţi. În derularea proiectului, am parcurs
următorii paşi: 1) Pregătirea şcolii pentru implicarea voluntarilor; 2)
Selecţia voluntarilor; 3) Orientarea şi instruirea voluntarilor; 4) Motivarea
voluntarilor; 5) Recunoaşterea meritelor voluntarilor; 6) Supervizarea
voluntarilor; 7) Monitorizarea; 8) Evaluarea voluntarilor şi a proiectului
derulat.
Pentru realizarea obiectivelor, elevii au fost implicaţi într-o situaţie
de învăţare bazată pe proiect. Am parcurs cu ei mai multe etape.
Etapa 1. Analiza de nevoi, popularizarea a proiectului în şcoală,

organizarea şi instruirea echipelor de voluntari. Le-am comunicat că vor
avea sarcina de a realiza în grupuri un proiect – planul spaţiului din incinta
şcolii – în timp de 5 de zile şi că îl vor prezenta sub formă de schiţă în faţa
colegilor, în timpul orei de geografie. Am precizat că, prin această activitate,
vor realiza mai multe obiective: vor învăţa să gândească creativ la stilul şi
calitatea vieţii din timpul pauzelor, vor învăţa să reprezinte spaţiul din
incinta şcolii pe un plan. Sarcina a fost formulată astfel: Formaţi trei echipe
de câte opt elevi. Fiecare echipă va elabora planul spaţiului din incinta şcolii
pe un carton format A3. Aveţi la dispoziţie 5 zile. Veţi prezenta planul în
faţa claselor, în data de 10 februarie. Veţi argumenta de ce consideraţi că
planul propus de voi este ideal pentru şcoala noastră.
Etapa 2. Elaborarea planului spaţiului din incinta şcolii. Elevii au

format trei grupuri: Patrula Eco, Viitor Verde, Ecologiştii. Fiecare grup şi-a
organizat activitatea şi a distribuit sarcinile în mod independent. Grupurile
au elaborat planurile în timpul liber.
Etapa 3. Prezentarea rezultatelor. Grupurile au prezentat planurile în

faţa claselor în timpul unei lecţii de geografie. După fiecare prezentare, au
avut loc discuţii. Planul acceptat în unanimitate a fost considerat planul
câştigător şi a fost propus spre realizare.
131
BORBÁLA
A NAGY, ŞOIMIŢ
ŢA MIRELA KÖ
ÖMIVES
Colecctarea datelorr. În activitattea de colecttare şi de preelucrare a

datelor, a fost implicată întreaga
î echippă (Nagy Borrbála, Kömivees Şoimiţa
Mirela, Balog György, Fenneşan Gheorgghe).
Fig. 1. Plaanul câştigătorr (desen realizzat de profesorr Feneşan Gheeorghe)
Fig.
2.
Planul prooiectului
132
EDUCA
AŢIE ECOLOGIICĂ PRIN GEOG
GRAFIE ÎN ORIZ
ZONTUL LOCA
AL...
Fig. 3. Legenda plaanului proiectuului
Acţiuuni şi rezultatte
În urmma colectării datelor,
d am iddentificat resurrsele materialee necesare.
Fundaţia penntru Parteneriaat şi MOL România R au asigurat
a 80% din suma
necesară reallizării proiectuului, restul dee 20% provennind de la Associaţia de
Părinţi ai Şccolii Gimnaziiale „N. Tituulescu”. Acţiuunile desfăşuraate pentru
realizarea obiiectivelor proieectului au fost următoarele:
u
a) acţiiuni de sensibbilizare privindd rolul spaţiiloor verzi pentruu sănătatea
unamă (activiităţi practice laa clasele I-IV”:: „Drumul semminţei”);
b) achhiziţionarea maaterialului sădittor şi a mobilieerului urban;
c) preegătirea terenuului pentru luucru şi turnarrea unui strat de zgură
ecologică;
d) realizarea groppilor necesare plantării (442 de gropi),, conform
standardelor (60
( cm/ 60 cm m);
133
BORBÁLA NAGY, ŞOIMIŢA MIRELA KÖMIVES
e) plantarea puieţilor de Thuia, Buxus sempervirens, Hedera hibernica,

Eunonymus jap. President, Cotoneaster dammeri major (15/20);
f) asamblarea băncilor rustice Eco;
g) şlefuirea, grunduirea şi vopsirea peretelui de tablă şi schiţarea
mesajului ecologic, realizarea graffiti-ului propus pe peretele pregătit în
prealabil;
h) realizarea şi fixarea grilajului de lemn - suportul pentru iederă;
i) amplasarea coşurilor de gunoi, achiziţionarea şi aşezarea pietrei albe
ornamentale sub Băncile Eco;
j) achiziţionarea produselor alimentare Bio, pregătirea premiilor şi a
diplomelor de voluntari;
k) inaugurarea spaţiului verde amenajat cu participarea partenerilor, a
reprezentanţilor comunităţii locale şi a mass-mediei (16 iunie).
Suprafaţa terenului care a fost amenajată este de 566 mp. Rezultatele şi
beneficiile proiectului pot fi urmărite pe mai multe direcţii. O direcţie este
ameliorarea vizuală a curţii interioare a şcolii, prin amenajarea unui spaţiu
verde, concretizată prin: pomi şi arbuşti (84 buc), 6 bănci rustice Eco, 5 grilaje
de lemn, gazon pe o suprafaţă de 180 m2.
Am transformat un teren acoperit de dale de beton, fără vreo urmă de
viaţă, într-un spaţiu verde, sigur, prietenos, amenajat corespunzător pentru elevii
şcolii, care sunt principalii beneficiari. De la finalizarea lucrărilor, elevii au un
loc de socializare, de relaxare, un spaţiu dedicat lor. Spaţiul aflat în curtea mică
a Şcolii Gimnaziale „Nicolae Titulescu” Cluj-Napoca este folosit după
amenajare, pe lângă elevii claselor primare şi de elevii claselor gimnaziale,
cadre didactice, personal auxiliar, părinţi. Prin amenajarea curţii şcolii, am reuşit
să creştem atractivitatea şi funcţionalitatea pentru activităţi didactice (ore de
ecologie, biologie, geografie, educaţie pentru mediu, cultură civică), dar şi de
recreere (petrecerea pauzelor într-un mediu relaxant, sănătos).
Prin faptul că elevii s-au implicat în realizarea acestui proiect, i-am făcut
să se simtă utili societăţii în care trăiesc şi, speciali, pentru că părerea şi munca
lor contează. Au simţit că în mâinile lor s-a aflat schimbarea.
Am înregistrat beneficii în planul comportamental şi atitudinal. Prin
implicarea elevilor în acţiuni de voluntariat, i-am ajutat să îşi asume
responsabilităţi de voluntar. Suntem siguri că, prin implicarea elevilor în acţiuni
concrete de ecologizare şi amenajare a spaţiului verde din incinta şcolii, şi-au
dezvoltat un mod de gândire ecologic.
Proiectul a fost nominalizat pentru Gala Voluntarilor din decembrie
2011, de la Bucureşti, Secţiunea ”Proiecte de voluntariat în domeniul Protecţiei
mediului si animalelor”, unde i s-a acordat distincţia ”Proiectul de voluntariat al
anului 2011”
(http://www.voluntariat.ro/gala/download/Comunicat_post_eveniment_Gala%2
0Voluntarilor_2011.pdf) .
134
EDUCA
AŢIE ECOLOGIICĂ PRIN GEOG
GRAFIE ÎN ORIZ
ZONTUL LOCA
AL...
Fig. 4. Imaaginea iniţialăă a spaţiului Fig. 5. Imaaginea finală a spaţiului

d incinta şcoolii
din d incinta şco
din olii
Fig. 6. Reccunoaşterea Naţională

N a Prooiectului
BIBLIOGRAFIE
Şcoala Gimnazială „N. Tituleescu” Cluj-Napoca, www.scoaala3titulescu.ro// (Accesat

în 10 decembrie
d 2013).
Gala Voluntarrilor 2011,
http://w
www.voluntariaat.ro/gala/downnload/Comunicaat_post_evenim
ment_Gala
%20Vooluntarilor_20111.pdf (Accesatt în 10 decembrrie 2013).
135
ROLUL GEOGRAFIEI
ÎN ÎNVĂȚAREA LITERAȚIEI CETĂȚENIEI EUROPENE
IOANA JURCA1
ABSTRACT.– Geography, in the Context of the Common Framework of

Competences for the Study of the European Citizenship Literacy Skills. We
present at first the Comenius project ELICIT (European Literacy and
Citizenship Education) having a three-year duration (2012-2015). Eight
countries have been implicated in this project. The project has produced
several instruments: a common framework of competences which teachers
should develop so as to promote the European culture and citizenship; a
bank of existing resources; a portfolio of the European Citizen. At the end of
the paper, the teacher of Geography’s role in the learning of the European
Citizenship Literacy skills is outlined.
*
Keywords: geography; Europe; European active citizenship;
authentic European values, respect, eco-attitude.
Proiectul european ELICIT

Proiectul ELICIT (European Literacy and Citizenship Education)
este un proiect Comenius cu o durată de trei ani (2012-2015)
http://www.elicitizen.eu). Proiectul implică opt ţări europene: Belgia,
Bulgaria, Spania, Franţa, Ungaria, Olanda, România, Suedia. Instituţiile
partenere sunt: universităţi (Limoges, Cordoba, Oslo); instituţii de formare
şi de învăţământ; AEDE (Associacion Europeenne des Enseignants) şi
secţiunile sale naţionale din România, Ungaria, Olanda, Bulgaria, Franţa
(Maison de l’Europe din Paris).
Proiectul a produs mai multe instrumente:
- un cadru de referinţǎ al competenţelor pe care cadrele didactice
trebuie sǎ le dezvolte pentru a promova cultura şi cetăţenia europeană;
- o bancă de resurse existente, necesare pentru a pune în practică
educaţia pentru cetăţenia europeană în şcoli, colegii, licee şi în învăţământul
superior, precum şi în formarea iniţială a cadrelor didactice;
- un Portofoliu al Cetăţeanului European, menţionând domeniile de
competenţe şi nivelurile de reuşită.
Proiectul ELICIT îşi propune:
1
Prof. dr., I.S.J. Hunedoara/CCD-Hunedoara, Deva, e-mail: i_Jurca@smart.ro.
136
IOANA JURCA
- crearea unei prime versiuni a instrumentelor menţionate;

- experimentarea şi evaluarea instrumentelor în situaţii reale;
- rescrierea cadrului de referinţă, a băncii de date/resurse şi a
portofoliului pentru o a doua fază de experimentare şi de evaluare;
- elaborarea versiunii finale a cadrului de referinţă, a băncii de
date/resurse şi a Portofoliului Cetățeanului European, traduse în toate
limbile oficiale ale consorţiului ;
- elaborarea unui website pentru diseminarea rezultatelor;
- organizarea a două seminarii publice pentru diseminarea logicii
interne, a metodologiei şi a rezultatelor proiectului;
- organizarea a două seminarii pentru studenţii şi profesorii stagiari;
- propunerea unui al şaselea document (EUROPASS - “Paşaportul
Cetăţeanului European” – ,,The European Citizen’s Pass”);
- organizarea unui curs de formare Comenius în anii 2014 şi 2015.
Literaţia Cetăţeniei Europene

Literația Europeană este ansamblul de cunoștințe operaționale despre
Europa de ieri și de azi; este o împletire complexă de filozofii, de povești,
de culturi, de mituri și legende, de religii, de limbi, de geografie, de
economie, de geopolitică. Literația Europeană este caleidoscopul
multiplelor perspective despre istoria noastră comună; este trecutul comun
și viitorul pe care ar trebui să-l construim împreună.
În acest context, Cadrul de referinţă al competenţelor pentru
învăţarea Literaţiei Cetăţeniei Europene
(www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?917) a fost elaborat prin Programul
European 510624-2010-LLP-FR-COMENIUS-CMP, finanţat de Comisia
Europeană. Un număr de 16 parteneri din 8 state membre din Uniunea
Europeană au convenit asupra acestei prime versiuni la Reuniunea de la
Cordoba din 4 februarie 2012. Această versiune a fost revizuită pentru
Reuniunea de la Sofia din anul 2013.
Acest document oferă cadrul conceptual la care formatorii cadrelor
didactice şi cititorii să se poată referi când concep curriculumul unui curs
pentru formarea iniţială sau pentru formarea continuă a profesorilor, astfel
încât toţi profesorii şi tot personalul educaţional din U.E. să poată dezvolta
şi intensifica Educaţia pentru Literaţia Cetăţeniei Europene. Deşi Cadrul de
Referinţă ELICIT nu răspunde la problemele pe care le pune metodologia
sau pedagogia, care sunt în responsabilitatea profesorilor înşişi, partenerii
ELICIT fac unele recomandări preliminare.
Literaţia Europeană ar trebui să pătrundă în toate disciplinele şi
practicile educaţionale ale curriculumului şcolar. Cunoştinţele din toate
domeniile ar trebui reactualizate constant; ar trebui să fie preferate practici
137
ROLUL GEOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚAREA LITERAȚIEI CETĂȚENIEI EUROPENE
interactive, cooperative, cross-curriculare, interdisciplinare şi interculturale;

materiile ar trebui studiate dintr-un punct de vedere multinaţional; ar trebui
încurajate abordările comparative şi intertextualitatea; ar trebui dezvoltate
învăţarea şi gândirea critică.
Şcolile şi instituţiile de formare a cadrelor didactice ar trebui să fie
deschise spre un mediu mai larg. Un rol esențial revine profesorilor de
geografie, care, prin specificul disciplinei lor, au o viziune interdisciplinară,
deschisă asupra mediului și a modului de adaptare la acesta.
Proiectele de mobilitate şi schimburi europene ar trebui să fie
încurajate pentru elevi şi să devină obligatorii pentru profesori. Ele ar trebui
să dezvolte reflectivitatea şi gândirea autonomă a profesorilor.
(http://ec.europa.eu/eures/home.jsp?lang=en&langChanged=true).
Sunt vizate trei aspecte după cum urmează:
a. Domenii de competenţe pentru profesori. Profesorii ar trebui să
fie capabili:
- să îmbogăţească cunoştinţele elevilor cu valorile şi principiile
democraţiei europene;
- să crească şi să susţină motivaţia, curiozitatea şi interesul elevilor
faţă de temele şi problemele europene (incluzând limbile);
- să stimuleze profesorii şi elevii să folosească activ două limbi
străine;
- să crească conştientizarea responsabilităţilor lor în calitate de
cetăţeni europeni;
- să-i ajute pe studenţi în accesarea şi procesarea informaţiei legate de
aspectele europene;
- să inspire colaborarea elevilor în cadrul U.E. şi în alte ţări;
- să participe, să iniţieze şi/sau să coordoneze un proiect european;
- să administreze/coordoneze o reţea (network) de şcoli europene.
b. Domenii ale cunoaşterii
- Valorile şi principiile democraţiei U.E.;
- Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene;
- Instituţiile U.E. şi funcţionarea lor;
- Politicile U.E. şi programele asociate lor;
- Conexiunile şi interacţiunile între nivelurile local, regional, naţional
şi european;
- Mituri, legende, religii, filosofie, artă, mod de viaţă, limbi şi toate
materiile din curriculum;
Se poate remarca rolul definitoriu al geografiei, disciplină care
include toate elementele enumerate mai sus. Acestea sunt predate la diverse
niveluri de studiu, începând cu ciclul primar.
138
IOANA JURCA
c. Rezultate dorite/aşteptate pentru elevi, studenţi, cursanţi. Elevii au

o cunoaştere de bază despre felul cum funcţionează instituţiile europene; ei
sunt capabili a se vedea ca participanţi activi în procesul de construcţie a
U.E.; ei iau decizii responsabile ca cetăţeni europeni.
Rolul geografiei pentru învăţarea literației cetățeniei europene

Geografia, ca știință aflată la interferența dintre natură și societate,
are un rol determinant în înţelegerea Europei contemporane. Profesorul de
geografie, bun cunoscător al contextului local și al patrimoniului cultural,
bine înrădăcinat în moștenirea istorică europeană, are misiunea de a
promova un curriculum „Glocal” („Global” + „Local”). Totodată, geograful
ar trebui să utilizeze indicatori și procedee de evaluare europeană și
internațională:
- să identifice dimensiunea europeană în declaraţia de misiune a
şcolii, care ar trebui să integreze valorile europene din Carta drepturilor
fundamentale a Uniunii Europene (http://www.europeana.eu/portal/);
- să introducă dimensiunea europeană în curriculum;
- să promoveze proiecte europene pentru şcoală;
- să intensifice conştientizarea elevilor despre necesitatea atitudinilor
interculturale în cadrul unei Europe multiculturale;
- să dezvolte competenţa interculturală a elevilor;
- să manifeste competenţe interculturale în practica zilnică, să fie
pregătit constant pentru întâlniri interculturale în care să-şi utilizeze
cunoştinţele, discernământul şi competenţele şi să aibă un repertoriu larg de
strategii pentru a face faţă diferitelor valori, obiceiuri şi practici printre
membrii grupului intercultural.
Profesorul de geografie ar trebui să fie bun cunoscător al drepturilor
omului stipulate în Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene
(http://www.europerl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf), al valorilor,
credinţelor, religiilor, culturilor, limbilor, identităţilor, minorităţilor, al
Cadrului de Competenţe Interculturale şi a instrumentelor de evaluare a
competenţelor interculturale, precum și a altor documente: Carta drepturilor
fundamentale a Uniunii Europene; Politici şi programe educaţionale
europene (Documentele Comisiei Europene în domeniul educaţiei);
Programe U.E.: Programul ,,Învăţare pe toată durata vieţii,, (Longlife
Learning Programme); Erasmus.
Profesorul de geografie ar trebui să cunoască diverse organisme:
Parlamentul Tineretului; Forumul Tineretului; Tineret în Acţiune; EVS
(Serviciul Voluntar European); Europa pentru Cetăţeni etc. El ar trebui să
cunoască teorii şi practici de rezolvare a problemelor în context naţional şi
internaţional.
139
ROLUL GEOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚAREA LITERAȚIEI CETĂȚENIEI EUROPENE
Cunoscând managementul de proiect, profesorul de geografie va

reuși să dezvolte și să promoveze, în rândul celor pe care îi formează, baza
de cunoştinţe a literaţiei europene, concentrându-se asupra înţelegerii
mediului social şi economic, al contextelor locale, regionale şi globale. De
asemenea, va promova diferitele metode de apreciere şi evaluare, va
cunoaşte indicatorii pentru educaţie europeană şi internaţională, precum și
instrumentele europene pentru evaluare. Geograful, prin competențele sale,
va prezenta formabililor săi: oportunităţi pentru carieră, plasamente de lucru
şi cereri ale pieţei muncii în U.E. Astfel, prin intermediul profesorilor de
geografie, se va dezvolta la tânăra generație: încrederea în sine; abilitatea de
a se acomoda cu diversitatea; abilitatea de a lua iniţiativă, capacitatea de a
face propriile alegeri. El va facilita inserţia profesională, cunoaşterea
oportunităţilor, autoevaluarea, va încuraja şi susţine învăţarea pe toată
durata vieţii.
Concluzii
Concluzionând, susținem că realizarea cu succes a acestui amplu
proiect european, va reprezenta un mare pas pe linia creșterii dimensiunii
europene a educației pe întreg continentul european, profesorii de geografie
având rol important în acest demers.
Pors (1997) preciza că respectul reciproc dintre cetățenii de culturi
diferite ai Europei, dialogul intercultural și recunoașterea
multiculturalismului de pe bătrânul nostru continent, reprezintă valori și
elemente de coeziune socială, de necontestat, capabile să promoveze, în
rândul tinerilor, spiritul cetățeniei active europene. .
BIBLIOGRAFIE
Pors, A. (1997), Le nouvel age de la Citoyennete, Ed. Atelier de l’Agneaux, France.

*** http://www.elicitizen.eu (Accesat în 12 decembrie 2013)
*** www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?917 - cadrul ELOS-CFEC (Accesat în 12
decembrie 2013)
*** http://www.europerl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf EUROPEANĂ (Accesat
în 12 decembrie 2013)
*** http://www.europeana.eu/portal/ (Accesat în 12 decembrie 2013)
*** http://ec.europa.eu/eures/home.jsp?lang=en&langChanged=true (Accesat în 12
decembrie 2013).
140
EXPLORING THE TOPIC RESOURCES

IN INTERNATIONAL SCHOOL GEOGRAPHY CURRICULA
PÉTER BAGOLY-SIMÓ1
ABSTRACT.– Resources have been one of the central topics of geography

education since the early 1930s. While shifting paradigms and geopolitics
kept on reshaping the way resources were discussed both in educational
media and in classrooms, ecological and subsequently sustainable
development-related discourses seem to have taken over the leading role
among the cross-curricular objectives school geography follows upon.
Therefore, the aim of this paper is to explore the representation of the topic
resources in geography curricula for lower secondary education. Geography
curricula from Bavaria (Germany), Romania, and Mexico were subjected to
quantitative and qualitative analysis to map the representation of resources.
The results show three different perspectives on resources. While the
Romanian curriculum emphasizes natural resources following a regional-
geographical approach, the Mexican curriculum connects methods, media,
skills, and content by means of discussing the interconnectedness of finite
resources and economic growth. The Bavarian curriculum aims at
Environmental Education and discusses resources mainly through the
regional example of Germany.
*
Keywords: Curriculum, Mexico, Romania, Germany, resources,
ESD.
1. Introduction
Thinking of nature and society as resources looks back on a longer
tradition. The events of the last decades reminded humanity repeatedly of
resource austerity. By implications societies started discussing the overall
sustainability of our lifestyle. By 1992 the concept dominated among others
the public, political, and scientific discourse in many countries around the
world. As an outcome of the 1992 Earth Summit held in Rio de Janeiro,
most governments ratified the global Agenda 21 (BMUNR, 1992), a
document identifying the central challenges of humanity and possible steps
to amend unsustainable development. Thereby, one of the most important
actions is Education for Sustainable Development (ESD). To further
strengthen the implementation of ESD into all forms of education, the
1
Prof. Dr. rer. nat. habil., Humboldt-Universität zu Berlin, Institute of Geography,
Berlin, Germany, e-mail: peter.bagoly-simo@geo.hu-berlin.de.
141
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
United Nations declared the Decade of Education for Sustainable

Development (DESD) for 2005-2014. Against the background of these
challenges, this paper aims to analyze the way formal education in three
selected countries actually contributes to ESD by means of discussing the
central concept of resources.
2. (Education for) Sustainable Development

Given the broad presence of the concept of sustainable development
(SD) as early as four years after the 1992 Earth Summit several hundred
definitions were counted (cf. Dobson, 1996). Overall, conceptualizations of
SD tend to either stress the concurrent consideration of ecological,
economic, social and cultural aspects, or to stress intragenerational (global)
and intergenerational equity and justice. Based on the analysis of several
hundred definitions of SD, Tremmel (2003) developed an analytical model
of SD. According to this model, the core of SD consists of the reciprocity
and concurrency of ecological, financial, and social aspects. These relations,
however, have to be observed in the context of both intragenerational or
global and intergenerational equity and justice. Given its analytical and
recapitulatory character, Tremmel’s model was at the basis of the research
presented in this paper.
Transporting the concept of SD into all areas, forms, and levels of
education in all countries around the world represent the main objective of
United Nations’ DESD. In order to implement the DESD, national
UNESCO commissions of (E)SD were constituted. As outlined by the
German UNESCO Commission, governments are expected to integrate the
principles of SD into the national education systems and strategies.
Thereby, all stages of formal education reaching from primary to upper
secondary education are expected to implement ESD topics both into the
curricula of the individual subjects, and in a cross-curricular manner (DUK,
2011: 28). Hence, a clear conceptualization of ESD itself and of ESD topics
was necessary. Regarding ESD, the definition of de Haan (2008) found
broad acceptance. Being the only conceptualization actually projecting ESD
on concrete skills, Gestaltungskompetenz means to enable students to detect
non-sustainable development and to enforce them to actively amend it.
According to de Haan (2008), twelve skills—among others interdisciplinary
wisdom, autonomous acting, and participating at processes of decision-
making—are crucial for ESD. Despite the necessity and utility of a clear
ESD conceptualization, not all countries made an effort to produce such.
Given its concreteness and as a result its practicability, de Haan’s
Gestaltungskompetenz served as ESD conceptualization for this work.
Along with ESD, the second concept in need of clear conceptualization was
142
EXPLORING THE TOPIC RESOURCES IN INTERNATIONAL SCHOOL...
ESD topics. Despite their usefulness for purposes of measuring ESD

implementation (cf. Michelsen et al., 2011; UNECE, 2005), ESD topics
have not enjoyed wide discussion as yet. Bagoly-Simó (2013a) showed
repeatedly that theoretical constructs and principles of ESD are best
implemented when linked to ESD topics. In a row, ESD topics served as
indicators to measure the breath and depth of ESD implementation into
lower secondary education (Bagoly-Simó, 2013b). Along with the Agenda
21, several international documents and charters (e.g. UNDESA, 2009;
UNESCO, 2009) listed topics representing contemporary and future
challenges of humanity. One of these topics that are thought to currently
stand for unsustainable development and therefore in need of special
attention in all educational processes aiming for a transition of
contemporary societies to more sustainable forms and ways of life is
resources.
3. Educating Resources
Discourse on education in different parts of the world has
emphasized the topic resources quite differently over the time. Taking a
closer look at the international literature it becomes clear that scholars
started thinking about the necessity of resource-use education (Diettrich,
1954) as early as the 1950s. Over the decades, additional aspects
complemented the mere use of resources which led to a broader discussion
about resource management and conservation education (Arey & Baumann,
1972). It was the early 1980s when Environmental Education (EE)
connected in a lasting manner the concepts of resources and environment
(cf. Montz, 1981). Overall, the international discourse on the topic resources
in education in the last half six decades has covered a multitude of facets
connected to resources. In doing so it generally started on national scale and
then established connections on global scale.
In contrast to the international debate, national discourses display
specific characteristics. German discourse on resources is strongly
connected to subject education. Given its tradition and perspective, school
geography has introduced aspects of resources. Thereby, scholars mainly
focused exemplarily on selected resources such as water (Lükenga, 1998,
2000, 2001a, 2001b; Köck, 2000; Fraedrich, 1999; Brittner-Widman &
Schröder, 2006; Hamann, 2008; Haspel, 2010) or biodiversity (Lößner &
Peter, 2011). Additionally, conflict over resources in Africa (Schmied &
Schrüfer, 2001; Uhlenwinkel, 2005; Doevenspeck & Schrüfer, 2009) was
widely discussed. Overall, German perspectives on resource education seem
to repeatedly locate the topic in a comforting distance away from Germany.
In doing so they preserve a practical perspective offering support and
143
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
alternatives for the daily lesson planning. In addition, discourse on ESD has
revitalized debates on resources (cf. de Haan, 2009).
An important feature of educating resources is a clear definition of
what the concept actually covers. Scholars generally dedicate special
attention to a specific conceptualization of resources. The multitude of
possibilities is best exemplified by the sources listed above. In contrast,
official documents such as curricula and educational standards rarely define
the specific understanding of resources in need to be transported into
classrooms. However, these very documents prescribe the objectives the
topic resources actually serves, namely contributing to subject-specific skill
acquisition and/or to cross-curricular objectives. Therefore, the aim of this
paper is to take a closer look at the implementation of one of these cross-
curricular goals, namely ESD into formal education by example of the topic
resources.
To achieve this objective, the conceptualization of resources of the
Agenda 21 was used. In contrast to the above discussed definitions and
conceptualizations, the Agenda 21 uses resources and raw materials
synonymously and expands their intension on the concepts of water, oceans,
seas, and soil.
4. Methods and Sample

Mixed methods (Corbin & Strauss, 2011) served to analyze the
implementation of the topic resources into formal education. In a first step,
the sample was subjected to computer-assisted text analysis. The segments
then were analyzed by means of qualitative text analysis in a subsequent
step.
The sample consisted of lower secondary geography (students aged
12-17) curricula from Bavaria (Germany), Romania, and Mexico. The
Bavarian geography curriculum of the Realschule (a type of secondary
school with emphasis on vocational training rooted in the empiricist and
rationalist discourse of the 17th century) stands exemplarily both for
German geography curricula and for a developed country. The Romanian
geography curriculum of general secondary schools (Școala
generală/gimnaziu) represents the post-socialist condition, whereas the
Mexican geography curriculum of the technical secondary school (Escuela
secundaria técnica) stands for post-colonial perspectives.
5. Results and Discussion

The Bavarian curriculum contained all six concepts constituting the
concept of resources according to Agenda 21 (Fig. 1). However, the six topics
contributed differently to the educational objectives of CK acquisition and
144
ESD. Along these lines, oceans fostered exclusively CK acquisition. In

contrast, resources and soils contributed only to ESD and were not discussed
in terms of CK. Raw materials, water, and seas served both educational
objectives, however to a different extent. While raw materials and seas
contributed equally to CK acquisition and ESD, water enjoyed a brief
clarification in terms of CK and sets a stronger emphasis on ESD.
Fig. 1. Contribution of the topic resources to the educational

objectives of CK acquisition and ESD (Source: author‘s counts)
In contrast to the Bavarian case study, the Romanian curriculum only

contained five of the six concepts appendant on the resources
conceptualization provided by the Agenda 21 (Fig. 1). The concept raw
materials did not achieve any segment counts in the document. Regarding
the contribution of the remaining five concepts to the educational objectives
CK acquisition and ESD, a rather homogenous distribution can be observed.
The only concept fostering both educational objectives was resources.
Thereby the emphasis was on CK acquisition. All other concepts
contributed exclusively to CK acquisition.
Text analysis identified in the Mexican curriculum three of the six
concepts belonging to the Agenda 21 conceptualization of resources,
namely resources, water, and seas (Fig. 1). Both water and resources
contributed to CK acquisition and ESD, however, an emphasis was set on
ESD. In contrast, seas were discussed exclusively in terms of CK
acquisition.
A comparative glance at the three case studies reveals several
similarities, but also a range of particularities. First, regarding the
complexity of the concept resources, the three case studies exhibit different
constructions. While the Bavarian curriculum contains all six and the
145
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
Romanian curriculum five of the six concepts constituting the concept of

resources according to the Agenda 21, the Mexican curriculum merely
contains three of the six concepts. In contrast to its Romanian and Mexican
counterparts, the Bavarian curriculum is the only document mentioning raw
materials. On the other hand, the discussion of resources in the Mexican
curriculum seems to emphasize hydrological aspects (seas, water,
resources). As a consequence, the case studies display both the complexity
of the concept of resources and a specialization on a specific understanding
of resources.
Second, the case studies exemplify three different ways of
connecting the topic resources to educational objectives. Overall, the
Mexican curriculum fosters both CK acquisition and ESD when introducing
resources. Similarly, half of the six concepts constituting the concept of
resources in the Bavarian curriculum contribute to both educational
objectives. In contrast, the Romanian curriculum primarily aims at CK
acquisition. The concept resources in the narrow sense is the only element
connecting CK acquisition to ESD.
Third, only three (seas, resources, water) of the six concepts
constituting the concept of resources—as defined in the Agenda 21—were
counted in all three case studies. Soils and oceans appeared in the Bavarian
and Romanian, but not in the Mexican curriculum. Raw materials appeared
merely in the Bavarian curriculum.
Fourth, the very same six concepts contribute differently to the
educational objectives of CK acquisition and ESD. Some concepts
(resources and water) foster in two of the three case studies both CK
acquisition and ESD. On the other hand, seas contribute to CK acquisition
in two of the three case studies, connecting in only one curriculum CK
acquisition to ESD. Other concepts contribute exclusively to either CK
acquisition (oceans) or ESD (soil).
5. Conclusions
The results of this paper highlight the importance of resources in
contemporary broad social discourse. All three geography curricula discuss
the concept of resources both in the narrow sense and as described by the
Agenda 21. Despite its broad implementation, resources contribute
differently to subject-specific CK acquisition and ESD. While resources in
the narrow sense generally connect geographical CK with ESD, the
remaining five complementary concepts display a patchwork of CK
acquisition and ESD. A stronger harmonization of both objectives would
not only secure solid CK acquisition, but also the discussion of resources in
terms of ESD. Textbooks and other educational media substantiating the
146
curriculum might have already connected both educational objectives.

Moreover, the players of the teaching-learning process might be already
discussing resources in terms of both educational objectives. In absence of
any empirical data, however, these statements remain hypotheses and
should be object of further research.
REFERENCES
Arey, D. G., Baumann, D. D. (1972), Resource Management and Conservation

Education. Journal of Geography 71, 491-495.
Bagoly-Simó, P. (2013a), Implementation of ESD in Curricula and Textbooks in
Interna-tional Comparison. Mathematisch-Geographische Fakultät,
Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Eichstätt.
Bagoly-Simó, P. (2013b), Tracing Sustainability: An International Comparison of
ESD Implementation into Lower Secondary Education. Journal of Education
for Sus-tainable Development 7, 95-112.
BMUNR (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorensicherheit)
(1992), Umweltpolitik. Agenda 21. Köllen, Bonn.
Brittner-Widmann, A., Schröder, A. (2006), Las Vegas: Roulette um die
Ressourcen. Wirtschaftliche Bedeutung und Nutzungskonflikte der
Ressource Wasser in der Wüstenstadt Las Vegas. Praxis Geographie 36, 37-
41.
Diettrich, S. (1954), Geography and Resource-Use Education. Journal of Geography
53, 131-138.
Dobson, A. (1996), Environment Sustainabilities: An Analysis and a Typology.
Environ-mental Politics 5, 401-428.
Doevenspeck, M., Schrüfer, G. (2009), Ostkongo: Krieg um Ressourcen?
Dimensionen eines Konflikts. Praxis Geographie 39, 54-57.
DUK [Deutsche UNESO-Kommission] (2011), UN-Dekade „Bildung für
nachhaltige Entwicklung“ 2005-2014. Nationaler Aktionsplan für
Deutschland. Bonn.
Fraedrich, W. (1999), Internet-Tipp „Ressource Wasser“. geographie heute 169, 46.
Haan, G. de (2008), Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für
nachhaltige Entwicklung. In I. Bormann, Haan, G. de (eds.) Kompetenzen
der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung,
Rahmenbedingungen, Befunde. VS-Verlag, Wiesbaden.
Haan, G. de (2009), Transfer-21. Bildung für nachhaltige Entwicklung (Transfer-21.
Education for Sustainable Development). Available at www.transfer-21.de
(ac-cessed on March 28th, 2014).
Hamann, B. (2008), Wasser, eine global unterschiedlich verfügbare Ressource.
Praxis Geographie 38, 4-11.
Haspel, M. (2010), Wann ist der Gipfel erreicht? Ressourcennutzung im
Hochgebirge am Beispiel von Lesotho bewerten lernen. Praxis Geographie
40, 24-29.
147
PÉTER BAGOLY-SIMÓ
Köck, H. (ed.) (2000), Wasser als knappe Ressource. Geographie und Schule 128,
Aulis, Cologne.
Lößner, M., Peter, C. (2011), Biopiraterie versus Bioprospektion – Chancen und
Risiken bei der Nutzbarmachung der Ressource Biodiversität. Geographie
und Schule 191, 10-16.
Lükenga, W. (1998), Wasser als Ressource. Unterricht Geographie. Modelle -
Materialien - Medien. Band 12. Aulis-Verlag, Cologne.
Lükenga, W. (2000), Wasser als knappe Ressource. Wird Wasser der Konfliktstoff
des 21. Jahrhunderts? Geographie und Schule 128, 2-12.
Lükenga, W. (2001a), Sauberes Wasser für Afrika. Probleme der
Trinkwasserversorgung. geographie heute 190, 8-12.
Lükenga, W. (2001b), Der Konflikt um das Nilwasser. Ägypten, der Sudan und
Äthiopien streiten um eine knappe Ressource. Geographie und ihre Didaktik
29, 113-133.
Michelsen, G., Adomßent, M., Bormann, I., Burandt, S., & Fischbach, R. (2011),
Indikatoren der Bildung für nachhaltige Entwicklung–Ein Werkstattbericht
(Indicators Of ESD–Report On Work In Progress). VAS-Verlag, Bad
Homburg.
Montz, B. E. (1981), Natural Resource Inventories in Environmental Education.
Journal of Geography 80, 97-100.
Schmied, D., Schrüfer, G. (2001), Konflikte im Natur- und Ressourcenschutz in
Afrika. geographie heute 190, 16-19.
Tremmel, J. (2003), Nachhaltigkeit als politische und analytische Kategorie. ökom,
Munich.
Uhlenwinkel, A. (2005), Argumentationen verstehen und strukturieren. Die
Diskussion um Ressourcen und Konflikte in Angola. Praxis Geographie 35,
36-39.
UNDESA (United Nations Department of Economic and Social Affairs) (2009),
Johan-nesburg Declaration on Sustainable Development. Available at
http://www.un-documents.net/jburgdec.htm (accessed March 28th, 2014).
UNECE (Expert Group on Indicators for Education for Sustainable Development)
(2005), UNECE Expert Group on Indicators for Education for Sustainable
Development Report. First Meeting 26-28 September 2005. Ede, The
Netherlands. UNECE. Available at: http://www.unece.org/env/esd (accessed
March 28th , 2014).
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
(2009), Bonn Declaration. Available at www.esd-world-conference-
2009.org/fileadmin/down load/ESD2009_BonnDeclaration080409.pdf
(accessed March 28th, 2014)..
148
ȘCOALA DE VARĂ.
UN ALT MOD DE ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI
FLAVIU MESEȘAN1
ABSTRACT.– The Summer School – a Different Educational Approach to

Learning Geography. The summer schools are a new way of learning for
both students and teachers from different scientific fields, geography
included. Their novelty refers not only to the very recent development of
these programs but rather to the methods of learning, interdisciplinary
character and international collaboration involved. This study aims to
analyse two summer school programmes developed in 2012 and 2013 whose
themes are included in the study of Geography: European Islands:
development perspectives. Azores 2012 and Shaping regions in transition:
small town and rural development challenged by socio-demographic change.
Neubrandemburg - Lassan 2013. One of the strengths these summer school
courses displayed was the harmonious blending of theoretical teaching and
field research, designed not only for an educational purpose and skills
refinement, but also for identifying and developing practical solutions to
existing problems in the area researched.
*
Keywords: summer school, inquiry-based learning strategy,
individual learning, collaborative learning, local community.
Introducere
Școlile de vară sunt organizate în cadrul Programului de învățare pe
tot parcursul vieții, promovat de Uniunea Europeană. Denumirea oficială a
școlilor de vară este Erasmus Intensive Programmes sau pe scurt IP. Prin
definiție, un IP este un scurt program de studiu, de la zece zile pline
consecutive până la șase săptămâni de muncă legată de un subiect, care
aduce împreună studenți și cadre didactice aparținând unor instituții de
învățământ superior din cel puțin trei țări participante
(http://ec.europa.eu/education/llp/doc/call13/fiches/era10_en.pdf).
Dezideratele propuse prin aceste programe sunt grupate în trei
categorii. Prima categorie se referă la încurajarea predării eficiente și
multinaționale a unor discipline care altfel nu ar fi predate deloc sau numai
în foarte puține instituții de învățământ superior. A doua categorie oferă
1
Masterand, Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca, e-
mail: flaviumesesan@yahoo.com.
149
FLAVIU MESEȘAN
studenților și profesorilor posibilitatea de a lucra împreună în grupuri

internaționale și de a beneficia de condiții speciale de predare și învățare
care nu sunt disponibile într-o singură instituție, precum și de a obține noi
perspective asupra temei studiate. A treia categorie permite profesorilor să
împărtășească idei privind conținutul cursurilor și noi abordări curriculare,
precum și să testeze metode de predare într-un mediu internațional
(http://ec.europa.eu/education/llp/doc/call13/fiches/era10_en.pdf).
Programele de învățare descrise anterior au apărut încă înainte de
anul 2000 (Cooper, H. et al, 2000). În ultimii ani, tot mai mulți studenți
români participă la astfel de programe. Totuși, în literatura de specialitate
didactică rar se găsesc lucrări care să analizeze avantajele și dezavantajele
acestui mod de învățare. Cu siguranță, lucrarea de față nu poate suplini
această lacună, ci dorește, mai degrabă, să evidențieze o posibilă direcție de
cercetare în didactica geografiei.
Ca și precursoare a școlilor de vară moderne, în România, Lupu și
Moisă (2013) menționează cursurile de vară de la Văleni, înființate de
Nicolae Iorga în 1908. Scopul lor era atât dezvoltarea culturii generale a
participanțior, cât și pregătirea Unirii deoarece români din toate unghiurile
se întâlneau în răcoarea liniștitului orășel de munte, în fiecare vară, […] se
cunoșteau, se însuflețeau și se aprindeau sub influența flăcării mistice a
celui ce era sufletul cursurilor și sufletul mișcării naționaliste (Roboșanu,
1922, citat de Lupu și Moisă, 2013). Aceiași autori menționează cursurile de
vară organizate la Sibiu după Al Doilea Război Mondial, dar și
Universitatea Economică de Vară, organizată anual în cadrul Academiei de
Studii Economice din București, începând din 2005, cu participanți
majoritar străini, având engleza ca limbă de studiu.
Obiectul de studiu al acestei lucrări îl reprezintă două școli de vară a
căror tematică se înscrie în obiectul de studiu al geografiei, desfășurate în
anii 2012 și 2013. Prima școală de vară a avut tematica Development
perspectives of European Islands (Insulele Europene: Perspective de
dezvoltare) și s-a desfășurat în perioada 03.07.2012 – 15.07.2012 în insula
São Miguel din arhipelagul Azore, Portugalia. A doua școală de vară a avut
ca tematică Shaping regions in transition: small town and rural
development challenged by socio-demographic change (Modelarea
regiunilor în tranziție: dezvoltarea micilor orașe și sate amenințată de
schimbarea socio-demografică) și s-a desfășurat în perioada 16.09.2013 –
28.09.2013 în două localități din Germania: Neubrandemburg și Lassan.
Analiza acestor școli de vară va fi făcută din perspectiva studentului
geograf, axându-se mai mult pe influența și rolul activităților din cadrul
școlilor de vară asupra dezvoltării profesionale și personale a participanților
și, mai puțin, asupra detaliilor organizatorice.
150
ȘCOALA DE VARĂ. UN ALT MOD DE ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI
Metode de învățare utilizate în cadrul școlilor de vară

Școlile de vară se disting prin varietatea metodelor de predare și
cercetare utilizate. În privința cursurilor, cel mai adesea se folosește metoda
prelegerii însoțită de o prezentare de tip Powerpoint. Uneori acestea au loc
într-o atmosferă familiară, într-un cadru mai puțin oficial decât în
învățământul universitar formal, ceea ce facilitează interacțiunea între
interlocutori, asigurând o învățare mai eficientă. Majoritatea cursurilor au la
final un timp alocat pentru întrebări și răspunsuri prin intermediul cărora
participanții își pot satisface neclaritățile, curiozitățile apărute în timpul
cursului.
O altă metodă de învățare utilizată frecvent la școlile de vară este
învățarea prin descoperire la fața locului, realizată, în special, prin
deplasare în teren unde participanții au șansa de a vedea în fața lor realitățile
despre care învață. Acest mod de învățare dă rezultate foarte bune pentru
subiecte din sfera geografiei, precum dezvoltarea formelor de relief (de
exemplu caldeira vulcanului Sete Cidades de pe Insula São Miguel),
dezvoltarea orașelor, studiul activităților economice și al populației etc.
Discuțiile libere constituie o metodă foarte utilă, facilitând accesul
participanților la informațiile de care au nevoie în cercetarea efectuată direct
de la sursa acestora. În acest sens merită amintite atât discuțiile purtate la
finalul cursurilor cât, mai ales, intervalele de timp din cadrul școlii de vară
din Germania în care oficialitățile locale stau la dispoziția participanților
doar pentru a oferi informații.
Cea mai importantă metodă, care conferă specificul acestor școli de
vară, este metoda lucrului în grupuri internaționale. Atât cadrele didactice
cât și studenții din fiecare țară se împart în funcție de preferințele și
competențele personale în grupurile stabilite a priori de organizatori. În
cadrul fiecărui grup participanții au de rezolvat câte o problemă practică
subordonată tematicii școlii de vară.
În cadrul școlii de vară din Azore au fost formate patru grupuri de
lucru care au studiat următoarele tematici: mediu înconjurător, populație,
economie, dezvoltare rurală. În cadrul școlii de vară din Germania au fost
formate opt grupuri de lucru, având în vedere numărul mai mare de
participanți. Tematica școlii de vară a fost aplicată la dezvoltarea orășelului
Lassan, fiecare grup analizând unul din următoarele aspecte ale comunității:
dezvoltarea unui campus multigenerațional, îmbunătățirea calității vieții,
mobilitatea populației, turismul sustenabil, producerea energiei,
aprovizionarea cu apă și canalizarea, antreprenoriatul social, integrarea
satelor aparținătoare comunității.
151
FLAVIU MESEȘAN
În cazul ambelor școli de vară, munca tuturor grupurilor a fost

sintetizată într-un produs finit. Acesta a fost prezentat, la final, tuturor
celorlalte grupuri într-un mod ales de organizatori.
Pentru școala de vară din Azore, tematica fiecărui grup a fost
împărțită între participanți astfel încât fiecare student a avut de studiat un
anumit subiect, iar la final a realizat un poster care să sintetizeze concluziile
desprinse. Posterele au servit drept suport pentru prezentarea finală,
desfășurată în natură, fiecare grup având posibilitatea de a alege un loc
relevant pentru tematica abordată, oriunde pe teritoriul insulei. De
asemenea, pe parcursul acestei școli de vară fiecare grup a realizat un scurt
raport al activității zilnice, publicat on-line în fiecare zi, precum și un raport
final, echivalentul scris al prezentării finale, la care a contribuit fiecare
student. Rapoartele zilnice, precum și raportul final al grupului care a
studiat economia pot fi consultate accesând pagina
http://ipazores.blogspot.com/.
În cadrul școlii de vară din Germania, sarcina fiecărui grup a fost de
a investiga situația existentă în Lassan din punct de vedere al tematicii
grupului pentru a propune comunității sugestii practice de dezvoltare. În
acest scop, fiecare grup a avut câte o sală în diferite locuri din oraș pentru
cercetarea de cabinet. La finalul școlii de vară fiecare grup a sintetizat
sugestia sa pentru dezvoltarea comunității celorlalte într-o prezentare de tip
Powerpoint sau într-un poster care au fost prezentate celorlalte grupuri în
limba engleză. În urma îmbinării acestor a materiale a rezultat prezentarea
finală, expusă public destinatarului ei și anume comunitatea locală.
Programul și activitățile școlilor de vară

Școlile de vară se extind pe durata de aproximativ două săptămâni.
Prima săptămână este alocată unei pregătiri mai mult teoretice, urmărindu-
se edificarea cunoștințelor de bază necesare participanților și familiarizarea
lor cu arealul de studiu. A doua săptămână este alocată activităților practice,
desfășurate îndeosebi în teren.
În prima săptămână se desfășoară cea mai mare parte a cursurilor din
cadrul școlii de vară. Acestea sunt, de fapt, prelegeri de aproximativ 1-2 ore
care dezvoltă câte un aspect tematic specific, au o anumită legătură cu tema
generală a școlii de vară, și sunt susținute, de regulă, de specialiști locali din
fiecare domeniu. Prin intermediul lor participanții au posibilitatea de a
descoperi specificul locului în care se află și pot înțelege mai bine atât
tematica școlii de vară, cât și relevanța acesteia pentru locul desfășurării ei.
De exemplu, la școala de vară din Azore, câteva dintre cursuri au
fost: Prezentarea vulcanologiei și seismologiei în Azore; Geoturismul – o
cale pentru dezvoltarea rurală; Economia în insulele Azore. În cadrul școlii
152
de vară din Germania câteva dintre cursuri au fost: Dezvoltarea regională și

planificarea spațială în Mecklenburg, districtul lacurilor; Politica agricolă
europeană și efectele ei în regiunea de tranziție Mecklenburg-Pomerania de
Vest; Coeziunea socială în micile orașe și comunitățile rurale din
Mecklenburg-Pomerania de Vest; Turismul și dezvoltarea regională.
Tot în prima săptămână a școlii de vară au loc anumite excursii
tematice în arealul de studiu sau în apropierea lui pentru a facilita contactul
participanților cu acesta, dar și pentru a descoperi anumite sugestii sau
soluții locale care pot servi participanților drept modele de inspirație pentru
cercetarea pe care trebuie să o realizeze.
Prin intermediul unor astfel de excursii, în cadrul școlii de vară din
Azore, participanții au avut oportunitatea de a vizita obiective importante
existente pe Insula São Miguel și anume: cooperativa producătoare de
ananas „Profrutos”, spa-ul „Termas Ferraria”, complexul lacustru „Sete
Cidades” situat în caldeira vulcanului omonim, fabrica de lapte praf
„Nestlé”, fabrica de tutun „Estrella”, fabrica de băuturi alcoolice „Mulher
de Capote”, peștera vulcanică „Gruta do Carvão”, centrala geotermică de la
Pico Vermelho, fabrica de ceai „Gorreana”, fabrica tradițională de iaurt
„Yoçor”, Centrul Environmental „Priolo”, orașul Furnas cu emanațiile
postvulcanice, lacul vulcanic omonim, precum și grădina botanică „Terra
Nostra Park”, beneficiind în majoritatea cazurilor de tururi ghidate de
personalul acestor obiective.
În cadrul școlii de vară din Germania, trei zile au fost dedicate
exclusiv excursiilor tematice. Prima dintre ele a fost a treia zi a școlii de
vară în care a fost vizitat pentru prima dată orașul Lassan unde urma să se
desfășoare a doua săptămână a școlii de vară. A doua excursie a avut loc în
a cincea zi a școlii de vară după ce participanții s-au familiarizat cu tematica
grupurilor de lucru din care fac parte. Scopul excursiei era obținerea unei
impresii despre proiecte de dezvoltare implementate cu succes în regiunea
Meckenburg pentru a identifica soluții practice care ar putea fi aplicate în
munca de teren. Pentru această excursie, participanții au avut de ales din trei
excursii cu tematici diferite propuse de organizatori: natură, energie
regenerabilă, comunitate în tranziție. Prima variantă presupunea vizitarea
orașelor Waren și Federow pentru a surprinde aspecte legate de educația
environmentală realizată de Centrul de Descoperire a Naturii „Müritzeum”,
restaurarea și dezvoltarea orașului Waren, proiectul „Hörspielkirche”
(Biserica audio) și pentru a vizita o parte a Parcului Național Müritz.
A doua variantă presupunea vizitarea orașelor Neusterlitz și
Kratzeburg. În Neustrelitz a fost vizitat Centrul pentru energie regenerabilă
„LEEA”, centrul orașului, iar din Kratzeburg a fost vizitată o altă parte a
Parcului Național Müritz. A treia variantă presupunea vizitarea orașelor
153
FLAVIU MESEȘAN
Malchow și Bollewick. În Malchow participanții au realizat un tur al

orașului, ghidați de primarul orașului pentru a observa modul de dezvoltare
al orașului. În orașul Bollewick, participanții au putut descoperi o
comunitate în tranziție discutând cu primarul orașului.
Într-o altă zi a avut loc o excursie de studiu în cătunele aparținătoare
de Lassan: Pulow, Klein Jasedow, Papendorf. Aici participanții au observat
un stil de viață diferit, materializat prin elemente precum o stație de
decantare construită de localnici din propria lor inițiativă și prin propriile
eforturi, o grădină în care fiecare membru al comunității muncea cât putea
și culegea cât avea nevoie, meșteșuguri tradiționale. A fost vizitat un mic
atelier de tâmplărie care recondiționa o ambarcațiune veche, o mică fabrică
de gonguri, o fabrică de instrumente muzicale pentru uz terapeutic, fabrica
de ceai „Kräutergarten Pommerland” și grădina botanică în aer liber „Duft
und Tastgarten”.
Un tip aparte al excursiilor tematice îl reprezintă turul ghidat al
orașelor în care se desfășoară activitățile școlilor de vară. De exemplu, la
școala de vară din Azore s-a realizat turul ghidat al centrului istoric al
orașului Ponta Delgada, cel mai important oraș al insulei São Miguel, iar la
școala de vară din Germania s-a realizat turul orașelor Neubrandemburg și
Lassan. Principalele obiective vizitate în cadrul celor două școli de vară pot
fi identificate pe hărțile din fig. 1 și 2.
Fig. 1. Obiectivele vizitate în cadrul școlii de vară din Azore

(prelucrare după Google Physical Map, 2013)
154
Fig. 2. Obiectivele vizitate în cadrul școlii de vară din Germania

(prelucrare după Apple iPhoto map, 2013)
A doua săptămână este dedicată în cea mai mare parte muncii de

teren pe grupuri și constituie un atuu semnificativ al acestui mod de
învățare. De-a lungul acestei săptămâni, fiecare grup își stabilește propriul
program, în funcție de activitățile de cercetare propuse.
În cadrul școlii de vară din Azore, am făcut parte din grupul care
analiza problematica mediului înconjurător. Pentru a obține cât mai multe
informații despre acest subiect am călătorit în mai multe puncte importante
ale insulei, printre care merită menționat Vulcanul Fogo și lacul omonim.
De asemenea, informații utile despre structura geologică a arhipelagului am
obținut în urma vizitării Observatorului Vulcanic și Geotermic al Azorelor.
În cadrul școlii de vară din Germania am făcut parte din grupul care
a studiat problematica producerii energiei. Pentru a ne documenta în
privința acestui subiect am realizat un mini sondaj de opinie în centrul
orașului în vederea identificării formelor de energie acceptate de locuitori și
de turiști. În continuare, în urma discuțiilor cu specialiștii locali am gândit o
stategie energetică pentru Lassan, bazată pe energia eoliană și energia
solară. Celelalte grupuri de studiu în cadrul cercetărilor de teren au vizitat și
155
FLAVIU MESEȘAN
împrejurimile orașului Lassan, unele ajungând până în Insula Usedom, pe

litoralul Mării Baltice.
Avantajele școlilor de vară

Unul din cele mai importante avantaje ale școlilor de vară constă în
deschiderea mare a actorilor locali. Atât instituții publice precum primării,
universități, institute de cercetare, intreprinderi industriale, administrații ale
arealelor protejate, împreună cu liderii lor, dar și persoane fizice și-au
deschis cu bucurie porțile pentru participanţi, prezentându-le activitățile
desfășurate, manifestând dorința de a le oferi cât mai multe informații.
Un alt avantaj a fost oportunitatea oferită participanţilor de a vizita
locuri noi, mai ales că majoritatea nu și-ar permite din resurse proprii.
Contactul direct al participanţilor cu alte locuri le îmbogățește cunoștințele
semnificativ mai mult decât contactul indirect realizat prin intermediul
relatărilor sau al imaginilor, facilitând o mai bună înțelegere a realității
înconjurătoare. Un exemplu îl poate reprezenta conceptul de peșteră
vulcanică pe care l-am înțeles foarte bine vizitând „Gruta do Carvão”.
Și nu în ultimul rând, poate fi menționată ca avantaj interacțiunea
între studenți din culturi diferite în care aceștia pot observa modul de a fi, de
a munci și de a petrece timpul liber al reprezentanților altor culturi. Apogeul
acestei interacțiuni este atins în cadrul serilor interculturale când
prezentarea propriei culturi și a unor elemente specifice este preocuparea
principală a fiecărui participant.
În concluzie, școlile de vară constituie o experiență nemaipomenită
pentru participanți facilitându-le dezvoltarea academică și personală. Modul
interactiv în care se realizează învățarea facilitează asimilarea eficientă a
conținuturior predate. Geografia ca disciplină științifică se pretează foarte
bine la acest mod de învățare, iar rezultatele învățării din cadrul școlilor de
vară rămân fixate în memoria participanților pentru un timp îndelungat.
BIBLIOGRAFIE
Apple (2013), Apple iPhoto map, http://gsp2.apple.com/tile?api=1&style=slideshow

&layers=default&lang=en&z=${z}&x=${x}&y=${y}&v=9, prin
intermediul QGIS Open layer plugin (Accesat în 01.10.2013).
Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J.C., Muhlenbruck, L., Borman, G.D. (2000),
Making the most of summer school: A meta-analytic and narrative review,
Monographs of the society for research in child development, i-127.
156
http://ec.europa.eu/education/llp/doc/call13/fiches/era10_en.pdf (Accesat
04.10.2013).
Google (2013), Google Physical Map, http://maps.google.com/maps/api/js?v=3.3&
sensor=false, prin intermediul QGIS Open layer plugin (Accesat în
01.10.2013).
Lupu, N., Moisă, C.O. (2013), „Rolul școlilor de vară în formarea și dezvoltarea
cunoștințelor și abilităților”, în Dulamă M.E., Ilovan O.R., Conțiu H., Osaci-
Costache G. (ed.), Tendințe actuale în predarea și învățarea geografiei,
volumul 12, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, pp. 83-88.
Roboșanu, I.C. (1922), „Cursuri de vară și excursiuni de studiu la noi și în
străinătate”, în Lumea Universitară, Volumul 1, Ediția 4, Centrul studențesc
„Petru Maior”, Universitatea Română din Cluj.
*** (2012), IP Azores Programme, document furnizat de organizatori.
*** (2013), Programme – International Summer School 2013, document furnizat de
organizatori..
157
STUDIEREA PLANTELOR ÎN GRUPURI OMOGENE

ŞI ÎN GRUPURI ETEROGENE DE ELEVI
MARIA ELIZA DULAMǍ1, MÓNIKA NICOARĂ2,

LILIANA-CAMELIA CIOBANU3
ABSTRACT.– The Study of Plants in Homogeneous and Heterogenous

Groups of Students. The given paper presents a quasi-experiment conducted
at the preparatory class, on a sample of 21 students from the Secondary
School from Chieșd during the 2013-2014 school year, at the „Mathematics
and Environmental Exploration” subjects. Once the students’ level of
knowledge on the subject was established, they were involved in two learning
activities. In the first activity, they formed homogenous groups and in the
second activity, heterogeneous groups. On the basis of the results obtained
at the final test, one has noticed that the students obtained better results
when they worked in heterogeneous groups.
*
Keywords: cooperative learning, preparatory class, handouts, guided

learning.
Introducere
În literatura de specialitate se afirmǎ cǎ: ,,grupurile gândesc mai
eficient” (Watson, apud, Cerghit, 2002); ,,grupul atinge o proporţie mai
mare de rǎspunsuri corecte decât subiecţii individuali” (Shaw, apud,
Cerghit, 2002).
Bontaş afirmă că ,,principiul individualizării şi diferenţierii învăţării
exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a
conţinuturilor şi strategiilor instructiv-educative, atât la particularităţile
psiho-fizice ale fiecărui elev, cât şi la particularităţile diferenţiate, relativ
comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca
personalitate şi profesionalitate” (1995, p. 154).
Postelnicu susţine că, ,,din punct de vedere al formelor de
diferenţiere aplicate în activitatea didactică (formele de organizare,
1
Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea
Babeţ-Bolyai Cluj-Napoca, e-mail: dulama@upcmail.ro.
2
Profesor pentru învăţământul primar la Şcoala Gimnazială din Chieşd, e-mail:
nicoara_monika@yahoo.com.
3
Profesor, Colegiul Tehnic de Transporturi „Transilvania”, Cluj-Napoca, e-
mail:ciobanucamelia19@yahoo.com.
158
MARIA ELIZA DULAMǍ, MÓNIKA NICOARĂ, CAMELIA CIOBANU
metodologia didactică, mijloacele de învăţământ folosite), diferenţierea

activităţilor se va realiza, în principal, în procesul didactic desfăşurat cu
întreaga clasă pentru ca, prin aceasta, să se crească nivelul de pregătire a
tuturor elevilor din clasă. Tratarea adecvată a elevilor ar trebui să îi vizeze
pe cei care au dificultăţi şi au nevoie de sprijin suplimentar, dar şi pe cei
apţi să lucreze într-un ritm mai rapid, să aprofundeze studiul într-un anumit
domeniu, în activităţi complementare lecţiilor” (2000, p. 300).
Cerghit afirma cǎ ,,productivitatea mai mare sau mai micǎ a
grupului, comparativ cu cea a persoanelor care lucreazǎ individual depinde
de: natura sarcinii, atmosfera din grup, gradul de compatibilitate dintre
membrii grupului, mǎrimea grupului, interesul grupului pentru sarcinǎ”
(2002, p. 252).
Aceastǎ cercetare a pornit de la întrebarea: cum este mai bine sǎ
grupǎm elevii: în grupuri omogene sau în grupuri eterogene? În unele studii
se afirmǎ cǎ, de obicei, grupurile eterogene sunt preferabile deoarece elevii
mai slabi profită de pe urma celor mai buni (Hoffman, Rosca, apud,
Cerghit, 2002).
Obiectivul general al cercetării a fost studierea comparativă a două
activităţi de învăţare: una în care elevii din clasa pregătitoare învaţă în grupe
omogene ca nivel de cunoştinţe la disciplina ,,Matematica şi explorarea
mediului,, şi una în care învaţă în grupe eterogene.
Demersul nostru de cercetare are ca obiectiv testarea ipotezei
următoare: elevii din clasa pregătitoare identifică mai multe elemente ale
mediului prin explorarea mediului în fotografii, în grupuri eterogene, decât
prin explorarea lui în grupuri omogene. Variabila independentă a fost
reprezentată de caracteristicile activităţilor de învăţare în grupuri,
desfăşurate la disciplina ,,Matematică şi explorarea mediului”, în care au
fost implicaţi elevii din clasa pregătitoare. Variabila dependentă a fost
reprezentată de nivelul cunoştinţelor elevilor la finalul activităţilor de
învăţare în grupuri.
Metoda şi materialul cercetării

Locul şi perioada de cercetare. Cercetarea a fost realizată la Şcoala
Gimnazială din Chieşd în anul şcolar 2013-2014.
Eşantionul de subiecţi a fost compus din 21 de copii din clasa
pregătitoare (fete şi băieţi). Nivelul de pregătire al copiilor a fost eterogen
din punct de vedere al abilităţilor intelectuale şi a nivelului de cunoştinţe. În
cercetare a fost implicată învăţătoarea Nicoară Mόnika.
Eşantionul de conţinut. Pe parcursul experimentului didactic, am
implicat copiii în desfăşurarea activităţilor cu tema ,,Plantele sălbatice cu
flori, în anotimpul primăvara”.
159
STUD
DIEREA PLANTE
ELOR ÎN GRUPU
URI OMOGENE ŞI ÎN GRUPURII...
Desiggn de cercetarre. În prima ettapă a cercetărrii, elevilor li s-a aplicat

un test iniţiall pentru a stabbili nivelul lor de cunoştinţee la aceastǎ tem
mă.
Test inniţial
Obiecctiv operaţionnal: elevii vor v fi capabbili să recun noască în
fotografii plaantele ,,sălbattice” care înfl floresc primăvvara (cioboţica cucului,
ghioceii, topooraşii, păpădiaa, lăcrimioareele, podbalul, brebeneii).
b
Sarcinnă: Observaţii fotografiile. Lucraţi indiviidual. Încercu uiţi fiecare
pe fişă planteele,,sălbatice”” care înfloressc primăvara.
Precizzăm cǎ, în fişa f de lucruu dată elevillor, nu erau precizate
denumirile plantelor, iar footografiile nu erau numerottate.
Fig. 1. Zambile
Z Fig. 2. Ciuboţiica cucului Fig. 3. Narcise galbene
Fig. 4. Podbal Fig. 5. Narccise albe Fig. 6. Păpăădie
Fig. 7. Lalele Fig. 8. Priimule Fig. 9. Lăcrim

mioare
Fig. 10. Toporaşi

T Fig. 11. Brrebenei Fig. 12. Ghiiocei
Fig. 1. Zambile http://media.ropoortal.ro/upload/Im mage/flori/zambille.jpg

Fig. 2. Ciuboţica cucului http://saanatate.bzi.ro/pubblic/upload/photoos/0/ciubotica_cuucului-1.jpg
Fig. 3. Narcise galbene
g http://acccesliber.files.worddpress.com/2012/03/legendele-narrcisei.jpg
Fig. 4. Podbal http://i237.photob
h bucket.com/album ms/ff104/lucian_gge/flowers-one/flo
owers-
two/podbal.jpg
a http://www.ggradinamea.ro/_ffiles/Image/galerie/5/img_narcise-segovia.jpg-
Fig. 5. Narcise albe
ok.jpg
Fig. 6. Păpădie http://www.infuz
h ziedesanatate.ro/wwp-content/uploadds/2013/04/Tara
Fig. 7. Lalele htttp://prinde100.filles.wordpress.com m/2010/04/img000202-20100417-1 1446.jpg
160
Fig. 8. Primule http://www.dusanbaiski.eu/sites/default/files/imagecache/gallery_assist-

default-preview-550/gallery_assist/1/gallery_assist208
/primule_3_2007.JPG
Fig. 9. Lăcrimioare http://4.bp.blogspot.com/-
825Bn4p2PRg/UECZ6T8ajaI/AAAAAAAAGek/vAov221uSmo/s1600/Lacrimioara.jpg
Fig. 10. Toporaşi
http://www.bioterapi.ro/aprofundat/index_aprofundat_index_enciclopedic_botanicToporasi_M
EDIA_5.jpg
Fig. 11. Brebenei
http://www.emaramures.ro/FotoMaramures/De%20la%20Pestera%20Magurici%20la%20biseri
ca%20monument%20din%20Poienita/Brebenei.jpg
Fig. 12. Ghiocei
http://www.bioterapi.ro/aprofundat/index_aprofundat_index_enciclopedic_botanicGhiocel_ME
DIA_5.jpg
Importanţa eticii şi a moralităţii

În partea a doua a cercetării, elevii au fost implicaţi în două activităţi
de învăţare referitoare la subiectul ,,Plantele sălbatice cu flori, în anotimpul
primăvara”.
Am urmărit ca elevii să îşi formeze trei competenţe specifice:
3.1. Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din
mediul apropiat în scopul identificării unor regularităţi;
4.2. Identificarea relaţiilor de tipul „dacă... atunci…” între două
evenimente successive;
5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/materiale etc., pe baza unui
criteriu dat.
Pornind de la aceste competenţe specifice, am urmărit ca elevii să
realizeze următoarele obiective operaţionale. Elevii vor fi capabili:
- să descrie plantele sălbatice care înfloresc primăvara (cioboţica
cucului, ghioceii, toporaşii, păpădia, lăcrimioarele, podbalul, brebeneii,
saschiul) şi părţile lor componente, pe baza unor fotografii.
- să identifice relaţiilor de tipul „dacă... atunci…” între condiţiile de
mediu şi dezvoltarea plantelor sălbatice cu flori, în anotimpul primăvara
- să clasifice după diverse criterii (culoarea florilor, mediul de viaţă)
plantele sălbatice care înfloresc primăvara.
Pe baza testului iniţial, elevii au fost încadraţi în trei categorii: nivel
inferior de cunoştinte (5 elevi), nivel mediu (12 elevi), nivel superior (4
elevi). Elevii au fost grupaţi, mai întâi, în grupe diferite ca nivel al
cunoştinţelor despre acest subiect. Fiecare grup a fost omogen, fiind alcătuit
din elevi cu nivel similar de cunoştinte. Fiecare grup a primit ca sarcină să
studieze pe baza fotografiilor o altă plantă sălbatică care înfloreşte
primăvara: Grupul nr. 1 (nivel superior) – Ciuboţica cucului; Grupul nr. 2 –
Toporaşii (nivel mediu); Grupul nr. 3 – Podbalul (nivel mediu); Grupul nr. 4
– Lăcrimioarele (nivel inferior).
161
STUDIEREA PLANTELOR ÎN GRUPURI OMOGENE ŞI ÎN GRUPURI...
Profesorul a dirijat pas cu pas, prin întrebări, observarea sistematică

a plantelor de către elevi deoarece aceştia nu ştiau să citească.
Tabel 1. Întrebările adresate elevilor pentru dirijarea observării

Care sunt părţile acestei plante?
Aspecte
Ce înălţime are planta?
generale
Unde creşte această plantă?
Ce înălţime are tulpina?
Tulpina Ce culoare are tulpina?
Ce grosime are tulpina?
Ce culoare au frunzele?
Ce formă au frunzele?
Frunzele
Ce lungime au frunzele?
Cum sunt prinse frunzele pe tulpină?
Ce culoare are floarea?
Câte petale are floarea?
Floarea
Ce dimensiune are floarea?
Cum sunt prinse petalele de codiţa lor?
Ce culoare are rădăcina?
Rădăcina Ce lungime are rădăcina?
Ce formă are rădăcina?
Unde creşte această plantă?
Ce condiţii de mediu sunt optime pentru dezvoltarea
acestei plante?
De ce condiţii de mediu are nevoie această plantă pentru a
înfrunzi?
Relaţia
De ce condiţii de mediu are nevoie această plantă pentru a
plantei cu
înflori?
mediul
Dacă această plantă nu are lumină, atunci ce credeţi că se
întâmplă cu ea?
Dacă această plantă nu are căldură, atunci ce credeţi că se
întâmplă cu ea?
Dacă această plantă nu are apă, atunci ce credeţi că se
întâmplă cu ea?
Dupǎ încheierea acestei activităţi de învăţare, profesorul a adresat

elevilor din fiecare grup întrebări despre plantele studiate. După evaluarea
orală a noilor cunoştinţe ale elevilor, ei au fost grupaţi în patru grupe
eterogene ca nivel al cunoştinţelor despre acest subiect. Fiecare grup a
primit ca sarcinǎ să studieze, pe baza fotografiilor, o altă plantă sălbatică
care înfloreşte primăvara: Grupul nr. 1 – Păpădia; Grupul nr. 2 – Ghioceii;
Grupul nr. 3 – Saschiul; Grupul nr. 4 – Brebeneii. Şi în această activitate de
învăţare, profesorul a dirijat pas cu pas, prin întrebări, observarea
sistematică a plantelor de către elevi. La finalul activităţii, profesorul a
162
adresat elevilor din fiecare grup întrebări despre plantele studiate pentru ca
ei sǎ recunoascǎ plantele, sǎ le grupeze dupǎ culoarea florilor, dupǎ mediul
în care se dezvoltǎ.
Test final. La finalul cercetării, elevilor li s-a aplicat un test pentru a
stabili nivelul lor de cunoştinte la această temă, dupǎ implicarea lor în
activităţile de invăţare.
1. Fiecare aţi primit jetoane cu plantele studiate. Eu voi spune
denumirea unei plante, iar voi veţi ridica imediat jetonul cu planta
respectivǎ.
2. Grupaţi jetoanele în grupe, dupǎ culoarea florilor. Formaţi o grupă
cu plantele care cresc pe pajişti şi o grupă cu plantele care cresc în pǎdure.
3. Fiecare aţi primit o fişǎ cu cele douǎ plante pe care le-aţi studiat in
grupul vostru. Veţi colora florile, frunzele, tulpina plantei cu culorile pe
care le au aceste plante în natură şi pe care le-aţi vǎzut în fotografii.
4. La fiecare plantǎ, veţi încercui cu roşu floarea, cu verde o frunzǎ,
cu albastru tulpina, cu negru rǎdǎcina.
5. În fotografiile de lângǎ plantă sunt reprezentate diverse condiţii de
mediu (apa, soare, zǎpadă, foc). Marcaţi un x în căsuţele situate lângǎ
condiţiile de mediu favorabile pentru dezvoltarea plantelor studiate.
.
Rezultate
La testul final, elevii au obţinut rezultatele urmǎtoare.
Tabel 2. Rezultatele elevilor la testul final

Media
Elevii cu Elevii cu Elevii cu
Item Activitatea de învǎţare nivel nivel mediu nivel
inferior de de superior de
cunoştinţe cunoştinţe cunoştinţe
1 Frontalǎ 7.35 8.20 9.40
2 Frontalǎ 8 8.30 9.25
Planta studiatǎ în grupuri
8.10 9.50 10
omogene
3
9.15 9.60 10
eterogene
8.00 9.00 10
omogene
4
8.00 9.00 10
eterogene
9.00 9.20 10
omogene
5
9.00 9.40 10
eterogene
163
STUDIEREA PLANTELOR ÎN GRUPURI OMOGENE ŞI ÎN GRUPURI...
Discuţii
În tabelul 2, observǎm cǎ, la primul item, elevii din grupul cu nivel
superior de cunoştinţe la acest subiect au obţinut rezultatele cele mai bune.
Pentru ei a fost mai uşor sǎ completeze baza anterioară de cunoştinţe.
La itemul al doilea, elevii au avut dificultǎţi în a grupa plantele dupǎ
mediul lor de viaţǎ, motiv pentru care au existat unele diferenţe. Ei nu au
avut dificultǎţi în gruparea plantelor dupǎ culoarea florilor. Şi la acest item,
elevii din grupul cu nivel superior de cunoştinţe la acest subiect au obţinut
rezultatele cele mai bune.
Ultimii trei itemi au vizat evaluarea cunoştinţelor elevilor asimilate
în activitǎţile în grupuri omogene sau în grupuri eterogene. Remarcǎm
faptul cǎ elevii din grupul cu nivel superior de cunoştinţe la acest subiect au
obţinut rezultatele cele mai bune la toţi itemii, indiferent dacǎ ei au studiat
planta în grup omogen sau în grup eterogen. Elevii cu nivel mediu de
cunoştinţe şi cei cu nivel inferior de cunoştinţe la acest subiect au obţinut
rezultate mai bune la rezolvarea sarcinilor referitoare la planta studiatǎ în
grupuri eterogene. Rezultatul se explicǎ prin faptul cǎ elevii au beneficiat de
sprijinul elevilor cu nivel superior de cunoştinte la acest subiect. Precizǎm
cǎ, în fiecare grup, au existat elevi din cele trei categorii de nivel al
cunoştinţelor. Prin rezultatele obţinute de elevi la ultimii trei itemi se
confirmǎ ipoteza testată.
Concluzii
Pe baza analizei activitǎţilor de învǎţare şi a rezultatelor elevilor la
testul iniţial şi la cel final, am ajuns la urmǎtoarele concluzii:
- Elevii din grupurile cu elevi cu nivel inferior şi cei cu nivel mediu
de cunoştinţe despre acest subiect au obţinut rezultate mai bune când au
rezolvat sarcini în grupuri eterogene decât când au lucrat în grupuri
omogene.
- Elevii cu nivel superior de cunoştinte au obţinut rezultate bune,
indiferent de nivelul de cunoştinte al elevilor din grup.
- Elevii au lucrat cu plǎcere în toate grupurile, indiferent de modul de
constituire a lor, deci atmosfera din grup a influenţat în mod pozitiv
rezultatele.
- Elevii au fost interesaţi sǎ rezolve în grupuri ambele sarcini, deci
natura sarcinii a influenţat în mod pozitiv rezultatele.
- Mǎrimea grupului (5-6 elevi) a permis rezolvarea sarcinilor prin
implicarea tuturor elevilor din grup, ei având acces la fotografie şi având
resursele de timp necesare pentru ca fiecare sǎ se implice.
164
BIBLIOGRAFIE
Bontaş, I. (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureşti.

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Postelnicu, C. (2000), Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.
165
ACTIVITĂȚI DE EXPLORARE A PÂRÂULUI CUNDULUI

CU ELEVII DIN CLASA PREGĂTITOARE
MARIA ELIZA DULAMĂ1, MIHAELA BUDA2
ABSTRACT.– Exploratory Activities of the Cund Stream with Students

from the Preparatory Class. The paper presents the exploratory activities of
the fluvial relief formed by the Cund Stream from Bahnea locality, Mureș
county. The children are guided into the exploration of the formation of the
stream under analysis, its components (spring, flow course, emptying
mouth), its relationship with the other components of the environment
(precipitations, vegetation, the formation of the Earth’s Crust). Details of the
manner in which activities are performed, of the methods and techniques
used are presented alongside the manner of presentation of these concepts to
the given theme. The results obtained from an experimental class were
compared to those obtained from a control class. The students from the
experimental class, who performed the learning activities directly in the
field, obtained better results than those in the control class.
*
Keywords: environmental exploration, experimental learning,

discovery learning, conceptualization.
Introducere
Mih (2010), citându-l pe Kotler şi colab. (2006), susţinea că ,,a
explora înseamnă a aduna informații preliminare, pe baza cărora să definim
o problemă şi să avansăm anumite ipoteze”. Acest sens se păstrează şi în
situaţia ȋn care obiectul destinat explorării este mediul sau o componentă a
mediului.
Pornind de la aceste afirmaţii, în această cercetare vom analiza
demersul didactic desfăşurat cu elevii din clasa pregătitoare, la disciplina
,,Matematică și explorarea mediului” cu scopul de a cunoaşte un sistem de
componente ale mediului local.
Demersul nostru de cercetare are ca obiectiv testarea ipotezei
următoare: elevii din grupa pregătitoare identifică mai multe elemente ale
1
Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei, Universitatea
Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
2
Profesor pentru învăţământul preşcolar, Gimnazială Bahnea din localitatea Bahnea,
e-mail: buda_mihaela16@yahoo.com
166
MARIA ELIZA DULAMĂ, MIHAELA BUDA
mediului prin explorarea directă a mediului, decât prin cunoaştere indirectă

a lui. Variabila independentă a fost reprezentată de caracteristicile activității
de învățare desfăşurate direct în teren (pârâul Cundului) în care au fost
implicaţi elevii din clasa pregătitoare. Variabila dependentă a fost
reprezentată de nivelul cunoştinţelor elevilor la finalul activităților de
învățare.
Metoda
Locul şi perioada de cercetare. Cercetarea a fost realizată la Şcoala
Gimnazială Bahnea din localitatea Bahnea, județul Mureș, în anul şcolar
2013-2014.
Eşantionul de subiecţi a fost compus din 12 de elevi din clasa
pregătitoare - limba română și 12 elevi din clasa pregătitoare - limba
maghiară. Nivelul de pregătire al copiilor este mediu şi eterogen din punct
de vedere al posibilităţilor intelectuale și al nivelului de cunoștințe de
geografie. În cercetare au fost implicate profesoarele pentru învățământul
primar Buda Mihaela (clasa experimentală) și Oszvath Ana Maria (clasa de
control).
Eşantionul de conţinut a fost alcătuit din informații despre apele
curgătoare și relieful fluvial.
Design de cercetare. În prima etapă a cercetării, elevilor din cele
două clase li s-a aplicat un test inițial pentru a stabili nivelul lor de
cunoștințe la această temă.
Test inițial. Veți ridica mâna dacă afirmația auzită este adevărată.
1. Satul Bahnea este străbătut de pârâul Cundului. Adevărat/Fals

2. Satul Bahnea este străbătut de pârâul Idiciului. Adevărat/Fals
3. Valea este forma de relief pe unde curge o apă curgatoare.
Adevărat/Fals
4. Malul unei ape curgătoare este fâşia de teren care mărgineşte de
o parte şi alta cursul de apă. Adevărat/Fals
5. Malurile pârâului Cundului au înălţime de 2 m. Adevărat/Fals
6. Albia minoră a pârâului Cundului are adâncime de 1 m.
Adevărat/Fals
7. Pârâul Cundului se varsă în pârâul Idiciului. Adevărat/Fals
8. Pârâul Cundului izvorăște din Dealul Hula Roșie Adevărat/Fals
9. Pârâul Cundului nu produce inundații. Adevărat/Fals
10. Pârâul Cundului seacă uneori în timpul verii. Adevărat/Fals
167
ACTIVITĂȚI DE EXPLORARE A PÂRÂULUI CUNDULUI CU ELEVII DIN...
În partea a doua a cercetării, elevii din clasa experimentală au fost

implicați în activități de învățare referitoare la subiectul ,,Pârâul Cundului”.
Am urmărit ca elevii să își formeze trei competențe specifice:
3.1. Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din
mediul apropiat în scopul identificării unor regularități;
4.2. Identificarea relaţiilor de tipul „dacă... atunci…” între două
evenimente succesive;
5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/materiale etc., pe baza unui
criteriu dat.
Pornind de la aceste competențe specifice, am urmărit ca elevii să
realizeze următoarele obiective operaţionale. Elevii vor fi capabili:
– să analizeze valea pârâului Cundului și părțile ei, în teren, în
fotografii, pe un profil transversal;
– să efectueze măsurători în teren (înălţimea malului, adâncimea și
lățimea cursului apei);
– să identifice relaţiile de tipul „dacă... atunci…” între caracteristicile
apei curgătoare și condițiile de mediu;
– să clasifice apele curgătoare după diverse criterii;
– să definească izvorul, stratul acvifer, albia minoră, albia majoră,
valea, pârâul, râul, râul colector, afluentul, confluența, gura de vărsare,
cursul râului, revărsarea, inundația, bazinul hidrografic.
În activitățile de învățare organizate cu clasa experimentală,
profesorul a dirijat pas cu pas, prin întrebări, observarea sistematică a
pârâului Cundului de către elevi.
Expunere: Vom face o drumeție la izvorul pârâului Cundului și vom
urmări cursul acestei ape curgătoare până la vărsare.
Conversație euristică: Observați izvorul pârâului Cundului. De unde
iese apa pârâului Cundului? (…din interiorul Pământului).
– Cum credeți că a ajuns apa în interiorul Pământului? (… prin
pătrunderea infiltrarea apei din ploi, din topirea zăpezilor).
– Cum credeți că poate pătrunde apa în interiorul Pământului?
(…printre particulele rocilor; pătrunde, de exemplu, printre particulele de
nisip).
Expunere: Apa se acumulează în interiorul scoarței Pământului
printre particulele unor roci și formează ape subterane sau strate acvifere.
– Ce credeți că este un strat acvifer? (… un strat de roci din interiorul
Pământului în care s-a acumulat apă).
Conversație euristică: De ce credeți că iese apa din interiorul
Pământului? (… este în cantitate mare).
Expunere: Locul pe unde iese apa din interiorul scoarței Pământului
sub formă de scurgere concentrată se numește izvor (Dulamă, 2010).
168
MARIA ELIZA DULAM
MĂ, MIHAELA BUDA
B
Conveersație euristiică: Ce reprezzintă izvorul pentru

p un râu?? (… locul
de unde înceepe cursul râullui şi de unde primeşte o paarte din apa care curge;
sursa de apă)).
– Ce se întâmplă cu c apa după ce c iese la supprafața Pămânntului? (…
curge la ,,valle”; formează o apă curgătooare.)
– De ce credeți căă apa curge laa ,,vale”? (… apa curge în ntotdeauna
spre locul cel mai jos al suuprafeţei teresttre).
– Ce aspect
a are locuul prin care cuurge apa? (… este mai adânncit).
– Cum m credeți că se s numește accest loc mai adâncit
a prin care
c curge
apa? (… Locul pe unde apa curge permanent se numeşte n albie; Dulamă,
2010).
Fig. 1. Izvorul pârrâului Cunduluui
Expunnere: Fiecare apă curgătoarre are o albie prin p care curg ge. Cursul
de apă are unn traseu bine conturat.
c Cea mai mică apăă curgătoare se numește
pârâu. Vom denumi apa Cundul C ca pârrâu, nu ca valee cum i se spuune în sat.
Pârâul este o apă curgătoare permannentă sau tem mporară, de dimensiuni
d
mici, cu albiie şi traseu prropriu (Dulam mă, 2010). Vallea este formaa de relief
formată de appa curgătoare prin eroziunee.
– Vom m urmări acuum cursul pârrâului Cundullui de la izvo or până la
vărsare. Ce observaţi?
o (…
… cursul face tot felul de curbe;
c apa see strecoară
printre plantee; cursul apei nu are peste tott aceeaşi lăţiime; în unele locuri apa
curge liniştit, în alte locurii nu etc.).
– Dinn ce cauză creedeţi că apa nuu curge liniştit peste tot traaseul? (…
întâlneşte în drumul ei obbstacole şi trrebuie să le ocolească
o sau să treacă
peste ele).
– Loccul în care appa pârâului foormează curbee (meandre) este e neted
sau înclinat? (… neted).
– De ce credeţi căă aceste curbee (meandre) se formează acolo unde
locul este neeted, nu înclinnat? (… apa curge c spre locul cel mai jo os şi dacă
locul este netted este mai dificil
d să găseaască care este locul cel mai jos).
j
169
ACTIVITĂȚI DE EXPLO
ORARE A PÂRÂ
ÂULUI CUNDUL
LUI CU ELEVII DIN...
D
– Obbservaţi caselee din apropierea pârâuluii Cundului. De D ce au

construit oammenii casele aproape
a de cuursul apei? (…… terenul estee neted; să
aibă apă ; terrenul este fertiil.)
– La ce risc se exxpun oamenii pentru faptull ca au constrruit casele
aproape de albia
a pârâului Cundului? (… … când plouăă mult, curge multă apă
prin albia pârrâului şi aceassta ar putea ajuunge la case).
– Obsservaţi albia pârâului
p Cunddului (Fig. 2). Am precizat că fiecare
apă curgătoaare sculptează la suprafaţa scoarţei terestrre un loc pe un nde curge.
Locul pe unnde curge perm manent apa se s numește allbie. Albia miinoră este
canalul de cuurgere al unuii râu când aceesta are ape micim şi medii.) (Dulamă,
2010).
– Carre sunt părţile componente ale albiei minnore? (… patu ul albiei şi
malurile.)
– Ce observați că există
e în patuul albiei pârâuului Cundului?? (… mâl;
plante).
– Ce adâncime credeți că are albbia minoră a pârâului Cund dului? (…
metri).
câțiva centim
Fig.. 2. Albia pârââului Cunduluui
– Vom m măsura adââncimea apei pârâului Cunndului cu aju utorul unei

rigle. Ce adââncime are pârrâul Cundului în acest mom ment? (30 cm).
– Ce lățime
l credeți că are albia minoră
m a pârâuului Cundului?? (2-3 m).
– Vom m măsura lățimmea apei pârââului Cunduluui cu ajutorul unei
u sfori.
Ce lățime arre apa care cuurge prin albiaa minoră a pâârâul Cundulu ui în acest
moment? (1770 m).
– Ce plante există în albia minooră a pârâului Cundului? (… … papură,
rogoz, trestiee).
– Ce aspect au malurile?
m (… sunt parțial înclinate;
î s-au
u executat
menajare a cursului apei, iarr pe o porțiunee de 100 m, în
lucrări de am n aval și în
amonte de podul
p din cenntrul localitățții Bahnea, malurile
m sunt pavate cu
piatră de râu..)
– Amm ajuns la locull în care apa pârâului
p Cunddului se uneștee cu pârâul
Idiciului și se varsă în râul Târnavaa Mică, între localitățile BahneaB și
170
MARIA ELIZA DULAM
MĂ, MIHAELA BUDA
B
Bernadea. Observaţi
O că apele curgătooare se unessc. Cum cred deti că se
numeşte locuul unde se uneesc două ape curgătoare?
c (…
… confluenţă.))
Expunnere: Locul în î care o appă curgătoaree se varsă în n altă apă
curgătoare (îîntr-un lac, înttr-o mare sau ocean)
o se num
mește gură de vărsare.
– Appele curgătoarre mai mari primesc apă din mai multe m ape
curgătoare mai
m mici. Cum m credeţi că sunt
s numite appele curgătoaare care se
varsă în alte ape curgătoarre? (… afluenţţi).
– Cum m credeţi că se numesc appele curgătoaare care colecctează apa
celorlalte apee curgătoare? (… râuri coleectoare).
Expunnere: Apele curgătoare
c au dimensiuni diferite.
d Râul este
e o apă
curgătoare permanentă, dee dimensiuni mijlocii, cu albie,
a traseu şi
ş afluenţi.
(Dulamă, 2010).
Expunnere: Fiecare apă curgătoaare are o suprrafaţă de undee primeşte
apa prin afluenţi. Această suprafaţă se numeşte
n bazin hidrografic.
– În concluzie, cee caracteristicci au apele care
c curg pe suprafaţa
terestră? (… curg întotdeaauna spre locuul cel mai jos al
a suprafeţei teerestre; au
o albie – un loc adâncit înn scoarţa terestră – pe undee curg; curg permanent
p
sau temporarr; au izvor, auu curs de apă şi o gură de vărsare;
v apa prrovine din
precipitaţii, din
d topirea zăppezilor sau dinn ape subteranne).
Figg. 3. Confluennţa pârâului Iddiciului cu pârrâul Cundului

(https://www
w.google.ro/m maps/@46.3788042,24.47033909,1562m/d data=!3m1
!1e33)
– Aţi observat că, în unele locuuri, apa pârâullui Cundului curge mai
repede decâtt în alte locuuri. Din ce caauză? (… daccă înclinarea suprafeţei
terestre este mai
m mare, atuunci viteza apeei curgătoare este
e mai mare).
– Aţi observat că apa
a pârâului Cundului
C aproaape seacă în unele
u veri.
De ce credeții că apa pârâuului Cundului aproape seacăă în unele verii? (... dacă
este secetă prelungită,
p atuunci apa pârâuului Cunduluii aproape seaccă; nu are
izvor cu apă multă.)
– Uneele ape curgăttoare au mai multă
m apă. Dee ce? (Ipotezee: … dacă
apa curgătoaare are mai muulţi afluenţi, atunci
a ea are și
ș debite mai mari;
m dacă
171
plouă mult pe teritoriul pe care curge o apă curgătoare, atunci ea are mai
multă apă, debit mai mare).
– Prin care apă curgătoare se scurge o cantitate de apă mai mică? (…
pârau.)
– Cum variază cantitatea de apă care curge prin albie când plouă
mult? (… dacă plouă mult, atunci cantitatea de apă care curge prin albie
creşte).
– Cum variază cantitatea de apă care curge prin albie atunci când se
topesc brusc zăpezile? (… creşte).
– Ce se întâmplă cu apa pâraielor şi râurilor când plouă mult? (…
dacă plouă mult, atunci apa se revarsă în afara albiei minore şi inundă
suprafaţa din apropiere).
– Ce credeți că sunt revărsările? (… dacă apa iese în afara albiei
minore, atunci se produce o revărsare).
– Ce credeți că este albia majoră? (… Albia majoră este suprafaţa
netedă, din afara malurilor unui râu, peste care apa curge numai când are
debite maxime).
– Ce credeți că sunt inundaţiile? (… dacă apa iese în afara albiei
majore, atunci se produce o inundaţie).
– În ce condiţii se produc inundaţiile? (… precipitaţii bogate; topirea
bruscă a zăpezilor; ruperea unor baraje etc.).
– Din ce cauză se produc inundaţiile? (... cantitatea de apă fiind
foarte mare, aceasta nu mai încape în albia majoră).
– În ce situaţii apa care iese în afara albiei majore afectează în mod
grav? (... când sunt construcţii şi terenuri agricole cultivate situate în albia
majoră).
– În concluzie, pentru a nu fi afectaţi de inundaţii, ce măsuri
preventive ar trebui să ia oamenii? (... să nu amplaseze construcţii în albia
majoră şi să nu cultive acele terenuri, ci să le lase ca pajişti).
După încheierea activităților de învățare, elevilor din cele două clase
li s-a aplicat un test final.
Test final
1. Veți ridica mâna dacă afirmația auzită este adevărată.
Satul Bahnea este străbătut de pârâul Cundului. Adevărat/Fals
Satul Bahnea este străbătut de pârâul Idiciului. Adevărat/Fals
Valea este forma de relief sculptată de o apă curgătoare.
Adevărat/Fals
Albia minoră este canalul de curgere a unui râu la ape medii.
Adevărat/Fals
Albia minoră a pârâului Cundului are lăţime de 220 cm.
Adevărat/Fals
Albia minoră a pârâului Cundului are adâncime de 40 cm.
172
MARIA ELIZA DULAM
MĂ, MIHAELA BUDA
B
Adevărat/Faals
În paatul albiei pârââului Cundului există pietrişuuri. Adevărat/F
Fals
Meanndrele sunt buclele
b albiei minore ale unui pârâu sau râu.
Adevărat/Faals
Albia minoră pârââului Cunduluii are traseu şeerpuit (este meeandrată).
Adevărat/Faals.
Maluul este fâşia de d teren, de obbicei, abruptă,, care mărgineeşte de o
parte şi altaa cursul de appă şi care dessparte albia minoră
m de albiaa majoră.
Adevărat/Faals
Apa râului curgee la ape maari mari întrre cele douăă maluri.
Adevărat/Faals
Maluurile pârâului Cundului
C au înnălţime de 2 m.. Adevărat/Falss
C sunt sculptate în nisip. Adevărat/FFals
C se poot prăbuşi. Adeevărat/Fals
Vegeetaţia care fixxează malurilee pârâului Cuundului cuprin nde stuf,
papură. Adeevărat/Fals
Albia majoră este suprafaţa nettedă din afara malurilor unu ui râu pe
care apa currge numai la appe mari. Adevăărat/Fals
O apă
a curgătoaree are izvor, cursul
c de apăă și gura de vărsare.
Adevărat/Faals
O appă curgătoare care se varsăă în altă apă curgătoare se numește
afluent. Adeevărat/Fals
Locuul unde se unnesc două apee curgătoare se s numeste co onfluenţă.
Adevărat/Faals
Locuul în care o apăă curgătoare see varsă în altă apă curgătoare, într-un
lac, într-o mare
m sau ocean se numește guură de vărsare. Adevărat/Fals
2.Puneţi un x în căsuța fotoografiei care

reprezintă albia
a minoră a pârâului
Cundului.
Puneţi un x în căsuța fotografiei care

reprezintă izvvorul pârâului Cundului.
C
Puneţi un x în căsuța fotografiei care

reprezintă confluența pârâului
Cundului cu pârâului Idiciuului.
173
ACTIVITĂȚI DE EXPLO
ORARE A PÂRÂ
ÂULUI CUNDUL
LUI CU ELEVII DIN...
D
3. Înccercuiți pe desenele schemattice:

a) cu roșu, albia minoră
m a pârââului. b) cu albastru, albia minoră a
râului.
4.Coloorați pe desennele schematicce:
a) cu albastru, apa din
d pârâu. b) cu
c maro, maluurile râului.
Rezulltate
La celle două teste, elevii au obținnut rezultatelee din Fig. 4-5.
Figg. 4. Nivelul cunoştinţelor

c e
elevilor din ceele două clase
la teestul iniţial și la cel final (aa)
Figg. 5. Nivelul cunoştinţelor

c e
elevilor din ceele două clase
la teestul iniţial și la cel final ( b)
b
174
MARIA ELIZA DULAMĂ, MIHAELA BUDA
Discuţii
Activităţile de învăţare în care au fost implicaţi elevii din clasa
experimentală şi care au vizat explorarea pârâului Cundului s-au desfăşurat
în teren. Aceste activităţi au fost concepute din perspectiva paradigmei
cognitiv-contructivistă deoarece profesorul a fost preocupat atât pe
construirea cunoaşterii de către elevi referitoare la sistemul de cunoştințe
despre apele curgătoare şi relieful fluvial, cât şi de procesele cognitive care
au fost efectuate de către aceştia.
Din analiza obiectivelor operaţionale propuse şi a demersului
didactic proiectat, se observă că elevii au fost antrenaţi să perceapă
realitatea, să observe şi să analizeze elementele componente ale ei
(componentele unei ape curgătoare; componentele reliefului fluvial) şi
caracteristicile acestora, să compare elementele din spaţiul geografic (pârâu
şi râu), să sintetizeze caracteristicile componentelor geografice (atributele
pârâului, atributele râului etc.), să abstractizeze, să argumenteze, să
identifice relaţii de tipul „dacă... atunci…” între componentele geografice şi
să facă raţionamente geografice, să concluzioneze.
Faptul că activitatea s-a desfăşurat în teren a permis elevilor să
observe în mod direct pârâul, părţile lui, relieful fluvial format de acesta.
Fiind implicaţi într-un mediu autentic de învăţare, elevii au perceput
componentele geografice la dimensiunea lor reală, formele şi culorile nu au
fost denaturate prin fotografiere sau desenare. Elevii au avut posibilitatea să
efectueze măsurători şi estimări în mod direct. Faptul că învățarea s-a
produs în natură, nu pe baza unor modele, a facilitat înţelegerea mai corectă
a realităţii. Precizăm ca imaginea din Fig. 3 a fost utilizată în lucrare
deoarece, în realitate, confluenţa pârâului Idiciului cu pârâul Cundului este
puţin vizibilă din cauza stufului. Copiii au observat, în realitate, gura de
vărsare a pârâului Cundului în Târnava.
În această activitate, am urmărit ca elevii să dobândească 15
concepte (izvor, strat acvifer, albie minoră, albie majoră, vale, pârâu, râu,
râu colector, afluent, confluență, gură de vărsare, cursul râului, revărsare,
inundație, bazinul hidrografic). Dobândirea acestor concepte de către elevii
din clasa pregătitoare este o sarcină dificilă. Bruner (1970, p. 49) afirma că
există o anumită formă a oricărei cunoştinţe de natură a fi introdusă la orice
vârstă am vrea să o introducem în educaţie. Considerăm că numărul
conceptelor vizate a fi formate este foarte mare, raportat la o activitate, dar
faptul că elevii au anumite cunoştinţe anterioare despre valea Cundului şi
faptul ca activitatea s-a desfăşurat direct în mediu, a facilitat procesul de
conceptualizare prin formarea reprezentărilor prin acţiuni, prin intermediul
imaginilor şi prin intermediul limbajului.
175
Din analiza demersului didactic, se observă ordinea în care au fost

introduse aceste concepte cu scopul facilitării înţelegerii şi construirii logice
a cunoaşterii. Remarcăm, de asemenea, că acest demers a fost proiectat
anterior activităţii propriu-zise tocmai pentru a respecta logica internă a
geografiei ca ştiinţă. În acest studiu, am prezentat continutulul abordat în
formă concisă, iar între paranteze am inclus răspunsurile corecte sau
posibile a fi formulate la o întrebare, nu cele formulate, în realitate, de către
elevi. Am procedat în acest mod pentru a le oferi profesorilor din
învăţământul primar un model de instruire la acest subiect, dar, în realizarea
activităţii cu elevii este necesară adaptarea la situaţia reală.
Concluzii
Pe baza analizei activităţii desfăşurate la clasa experimentală şi a
rezultatelor obţinute la cele două clase, am ajuns la câteva concluzii:
1) Pentru ca elevii să perceapă şi să-şi reprezinte cât mai corect
realitatea, activităţile de explorare a mediului ar trebui realizate direct în
mediu, ori de câte ori subiectul destinat cercetării şi contextul o permite.
2) Activităţile de explorare a mediului ar trebui riguros proiectate şi
organizate de către profesor pentru a facilita o eficientă construire a
cunoaşterii de către elevi.
3) Activităţile de explorare a mediului necesită o abordare teoretică
şi metodologică transdisciplinară, iar geografia este ştiinţa în interiorul
căreia această abordare este posibilă.
BIBLIOGRAFIE
Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.

Dulamă, M.E. (2007), Geografie fizică. Planificări şi proiecte de lecţii pentru clasa
a V-a, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, M.E. (2010), Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie şi
aplicaţii, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, M.E. (2011), Geografie şi didactica geografiei pentru învăţământul primar
şi preşcolar, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Mih, V. (2010), Psihologie educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
*** https://www.google.ro/maps/@46.3788042,24.4703909,1562m/data=!3m1!1e3
(Accesat în decembrie 2013).
176
REALIZAREA ÎN MANIERĂ INTEGRATĂ A EDUCAŢIEI

PENTRU MEDIU LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ PRIN PROIECTUL
„POVESTEA APEI”
VIORICA POP1
ABSTRACT.– The Integrated Realisation of the Environmental Education

at the Preschool Age Through the Project „The story of water”. Following
the presentation of some aspects related to the importance of the
environmental education among preschool students, the objectives of the
project named „ The story of water” are presented. This project was
conducted at the middle preschool group and at the upper preschool group.
Many activities were performed during the project in question: discussions
on the question of water, experiments, the making of posters and
advertisements, and the march of water. By means of being involved in such
activities, preschool students have acquired a lot of information on water,
and they have formed appropriate attitudes and behaviour as to the usage of
water.
*
Keywords: experimental learning, the march of water, environmental

exploration.
Introducere
Educaţia pentru mediu vizează formarea unei gândiri şi atitudini
centrate pe promovarea unui mediu propice vieţii. ,,Prin participarea tuturor
factorilor educativi - grădiniţă, familie, comunitate locală, mass-media - la
realizarea acestor intervenţii, individul poate înţelege mai bine efectele pe
care le are un comportament necorespunzător asupra componentelor
mediului” (Păun, Iucu, 2002, p. 106).
Educaţia pentru mediu urmăreşte impulsionarea unei cunoaşteri şi
conştientizări a obiectivelor, căilor şi mijloacelor pentru ocrotirea şi
ameliorarea mediului. Se vizează, în principal:
- realizarea unei imagini complexe asupra mediului, ca totalitate a
factorilor naturali şi a celor creaţi prin activităţile umane;
- înţelegerea importanţei fiecărui factor al mediului;
1
Profesor pentru învăţământul preşcolar la Grădiniţa cu program prelungit „Otilia
Cazimir”, Baia Mare, e-mail: vioricaypop@yahoo.com.
177
VIORICA POP
- prezentarea unor elemente ale relaţiei om-mediu;

- descrierea consecinţelor poluării.
Pentru că viaţa nu poate fi separată de mediu, întreaga educaţie ar
trebui făcută în direcţia protecţiei mediului şi, în acest sens, curriculumul
pentru învătământul preşcolar include obiective specifice problemelor
mediului. Organizarea de observaţii, investigaţii, experimente şi măsurători
simple în natură oferă copiilor posibilitatea înţelegerii fenomenelor, a
poluării mediului şi a necesităţii protejării naturii.
Proiectul integrat „Povestea apei” a fost organizat la grupa mijlocie
şi la grupa mare. Scopul proiectului a fost de a studia cu copiii problematica
apei: repartiţia apei, poluarea apei, economisirea apei, protejarea apei.
Proiectul derulat concomitent la cele două grupe a urmărit dezvoltarea de
atitudini pozitive, a unui comportament ecologic, investigarea realităţii,
manifestarea grijii şi responsabilităţii faţă de calitatea mediului natural. Prin
abordarea acestui subiect, copilul înţelege deplin cel puţin câteva noţiuni
elementare de îngrijire, de economisire şi de protejare a apei, element vital
vieţii pe pământ.
Un obiectiv important pentru copii a fost dezvoltarea capacităţii de
cunoaştere şi înţelegere a mediului şi stimularea curiozităţii pentru
investigarea elementului apă. Un alt obiectiv a fost formarea unor atitudini
pozitive şi a unui comportament proactiv, de protecţie şi responsabilitate în
relaţia cu mediul, în special, cu elementul apă.
Prin acest proiect, am vizat realizarea obiectivelor operaţionale
următoare, astfel, la finalul activităţilor, copiii vor fi capabili:
- să identifice probleme legate de utilizarea excesivă a apei şi
consecinţele negative datorate risipirii acesteia;
- să cunoască reguli de protejare a apei;
- să anticipeze pericolele nerespectării regulilor de protejare a apei;
- să se implice direct în acţiuni de conştientizare a populaţiei asupra
efectelor negative a consumului excesiv de apă.
Proiectul a fost pus în practică în ziua mondială a apei. Această zi am
considerat-o ca sărbătoare şi ne-am implicat în activităţi care au avut ca
scop menţinerea curată a apei pe Pământ. Programul special a cuprins
urmatoarele activităţi: De ce avem nevoie de apă? Cum economisim apa?
Experimente; Confecţionarea de afişe şi pliante; Marşul de Ziua Apei.
Rezultatele proiectului
În activitatea ,,De ce avem nevoie de apă?”, copiii au discutat
despre utilizarea apei pentru nevoile casnice, pentru curăţenia corpului, în
178
REALIZAREA ÎN MANIERĂ INTEGRATĂ A EDUCAŢIEI PENTRU MEDIU...
alimentaţie, pentru cultivarea plantelor, pentru creşterea animalelor, în

industrie etc. Diversitatea materialelor i-a ajutat pe preşcolari să-şi pună
întrebări şi să găsească răspunsuri privind importanţa apei pe Pământ.
În activitatea ,,Cum economisim apa?”, au discutat despre
modalităţile prin care ar putea economisi apa: să închidă robinetul după ce
se spală, să nu lase robinetul deschis atunci când se spală pe dinţi etc.
În activitatea ,,Experimente”, copiii au descoperit proprietăţile apei.
În activitatea de confecţionare de afişe şi pliante, copiii au realizat
mai multe desene şi au aplicat fotografii. Aceste afişe şi pliante au fost
distribuite părinţilor şi copiilor din alte grădiniţe.
Marşul de Ziua Apei s-a desfăşurat în centrul nou al municipiului Baia
Mare cu scopul de a împărţi pliante prin care să amintim populaţiei că este
Ziua Mondială a Apei şi cât de important este să reducem consumul de apă.
Beneficiile proiectului pentru copii au fost următoarele:
- conştientizarea necesităţii protecţiei şi economisirii apei,
- cunoaşterea principalelor aspecte legate de importanţa apei pentru
sănătatea faunei şi vegetaţiei de pe Pământ;
- investigarea rolului apei la nivel local;
Acest proiect a venit în sprijinul copiilor, cadrelor didactice,
părinţilor, comunităţii locale deoarece ne-a ajutat:
- să înţelegem modul de funcţionare a mediului, de apariţie a
problemelor legate de apă ca element vital şi de rezolvare a acestor
probleme;
- să ne dezvoltăm responsabilităţi personale şi civice;
- să conştientizăm necesitatea protejării apei;
- să încurajăm copiii şi adulţii pentru economisirea apei;
- să devenim factori activi ai protecţiei mediului, acţionând şi
modificându-ne stilul de de viaţă, precum şi pe cel al persoanelor din jur.
BIBLIOGRAFIE
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2008), Curriculum pentru

învăţământul preşcolar.
Paraschiv, V. (2011), Mentoratul în geografie, Editura Pim, Iaşi.
Păun, E., Iucu, R. (2002), Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi.
Ungureanu, I.-B. (2005), Geografia mediului, Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza”, Iaşi.
*** (1998), DEX – Dicţionar explicativ al limbii române, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
*** (2011), „Legea educaţiei naţionale”, în Monitorul Oficial, 18 ianuarie, 2011,
Bucureşti.
179
REALIZAREA EDUCAŢIEI PENTRU MEDIU

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
PRIN METODA PROIECTELOR
FLORENTINA MIU1, BARBU MIU2
ABSTRACT.– The Achievement of Environmental Education in Preschool

and Primary Grades through the Project Method. In this paper we present
some aspects related to the importance of the environmental education. In
the second part, we present the steps of planning an environmental project.
In the third part, we present an activity based on the project method we
organized with 4th graders at Geography classes and at other times. The
students were organized in several groups. Each group studied a different
theme. We have reached the conclusion that students can change their
attitudes and behaviour towards the environment by means of having them
implicated in activities where they learn about the environment through
direct as well as indirect methods.
*
Keywords: creative integrated activity, protection of the
environment, environmental exploration, cooperative learning.
Introducere
Am observat că, în clasele primare, elevii sunt receptivi în ceea ce
priveşte mediul şi protejarea lui, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens.
Pornind de la această disponibilitate a elevilor, profesorul ar trebui să le
ofere gradat informaţii ştiinţifice, adaptându-se la particularităţile de vârstă
ale elevilor, să-i motiveze să adopte conduite eco-civice, să organizeze
activităţi educative privind protejarea mediului, să valorifice orice conţinut
care ar avea relevanţă în acest sens.
Problema protecţiei şi conservării mediului ar trebui abordată
multidimensional, integrator, deoarece aspectele mediului sunt foarte
variate, complexe, ele neputând fi cuprinse în totalitate de o singură
disciplină. Ca urmare, activităţile ar trebui organizate astfel încât să
dezvolte abilităţile analitice ale elevilor, judecăţile ecologice, în
1
Lect. dr., Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Piteşti, e-mail:
miu_florentina@yahoo.com.
2
Prof. dr., Colegiul Naţional ,,Ion. C. Brătianu” Piteşti, e-mail:
barbumiu@yahoo.com.
180
FLORENTINA MIU, BARBU MIU
concordanţă cu lumea plantelor şi a animalelor.

Eco-design-ul cere o ,,inteligenţă ecologică” pentru a rezolva
probleme precum utilizarea eficientă a resurselor naturale, problemele
sociale, economia regiunilor, poluarea. Resursa umană joacă un rol
important în eco-design, oamenii care gândesc pozitiv şi care trăiesc în
armonie în anumite comunităţi fiind persoanele indicate pentru realizarea
educaţiei din perspectivă ecologică (Legendre, 1993, pp. 32-34).
Noul curriculum naţional a fost elaborat pe baza unor principii
cognitiviste şi constructiviste referitoare la procesul de învăţare al elevilor,
de predare al profesorilor şi de evaluare a cunoştinţelor. Profesorii ar trebui
să înţeleagă că predarea nu înseamnă numai transmiterea de cunoştinţe.
Predarea înseamnă formarea de comportamente şi de atitudini (Lespezeanu,
2007, p. 62).
Demersul didactic ar trebui centrat pe elev şi nu pe predarea
cunoştinţelor ca atare. Accentul ar trebui mutat de la ce învaţă spre în ce
scop şi cu ce rezultate învaţă elevii, iar învăţarea ar trebui să se dezvolte
natural, pornind de la ce ştie copilul spre experimentarea şi descoperirea
naturii printr-un contact direct cu aceasta, sub îndrumarea şi cu ajutorul
profesorului.
Având în vedere cele afirmate anterior, am urmărit ca, în proiectarea
şi desfăşurarea lecţiilor de geografie, să creăm condiţii favorabile elevilor
pentru a-şi forma şi dezvolta competenţele într-un ritm individual, de a
realiza transferul de cunoştinţe din diferite domenii. În acest scop, am optat
pentru tipuri variate de activităţi care vizau: prelucrarea informaţiilor
utilizând moduri variate de antrenare a gândirii, stimularea unor corelaţii
inter- şi intradisciplinare, utilizarea în mod independent a unor surse de
informare, solicitarea elevilor de a decide asupra unor sarcini de lucru şi
probleme expuse.
Proiectul de mediu
În prezent, în sistemul de învăţământ din România, se acordă o
importanţă deosebită educaţiei pentru mediu. În acest context, introducerea
proiectelor despre mediu în învăţământ urmăreşte realizarea unor obiective:
- conştientizarea şi asumarea responsabilităţilor pentru protecţia
mediului de către elevi;
- adoptarea iniţiativei individuale şi de grup pentru identificarea
problemelor în mediul local;
- încurajarea elevilor pentru a găsi noi soluţii în rezolvarea
problemelor identificate în mediul local şi la nivel naţional;
- stimularea elevilor pentru a găsi soluţii pentru ameliorarea daunelor
făcute mediului;
181
REALIZAREA EDUCAŢIEI PENTRU MEDIU ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI...
- conservarea şi protejarea mediului;

- înţelegerea de către elevi a dezechilibrelor produse de om în natură.
Proiectul de mediu este, de fapt, o cercetare făcută de elevi,
coordonaţi de profesori şi care urmăresc un aspect sau o problemă de
mediu. Fiecare proiect are o anumită structură. Pentru a scrie un proiect de
mediu, ar trebui să parcurgem o serie de etape:
1. Alegerea subiectului este o condiţie importantă şi esenţială pentru
a începe un studiu ştiinţific. Pentru persoanele curioase, acest lucru nu este
dificil. Când o persoană identifică o problemă în mediu, îşi pune imediat
întrebările: Cum s-a întâmplat? De ce? Apoi, începe să investigheze cauzele
şi motivele care au determinat problema. Este posibil să găsească o
problemă ştiinţifică. După alegerea problemei, se caută o soluţie. Din acest
moment începe cercetarea. Este necesar să se verifice dacă problema nu a
fost cercetată anterior. Urmează consultarea literaturii de specialitate din
domeniul care ne interesează (teze, publicaţii, reviste) şi să descoperim ce
părţi ale subiectului au fost studiate şi care nu.
2. Titlul proiectului ar trebui să exprime clar scopul proiectului şi
despre ce este vorba în proiect.
3. Introducere. În introducere se explică de ce s-a ales tema de studiu
şi semnificaţia acestui studiu. Se descrie problema care a generat proiectul.
Se menţionează cercetările făcute anterior. Se evidenţiază deosebirile dintre
ceea ce s-a făcut prin proiect şi ceea ce era studiat anterior.
4. Scopul. Se parcurg următoarele etape.
a. Este bine să justifică, în câteva fraze, de ce am ales această temă.
b. Ar trebui să stabilim nişte obiective pe termen lung şi pe termen
scurt.
c. Este nevoie să stabilim priorităţile.
5. Materiale şi metode de lucru. Sunt descrise detaliat materialele,
echipamentul folosit pentru cercetare. Sunt descrise metodele de lucru.
Acestea pot fi: analize de laborator, observaţii de teren, colectare de probe,
chestionarea, interviuri cu reprezentanţi din societatea civilă sau ai
autorităţilor care se ocupă cu problemele de mediu.
6. Planul de acţiune. Studiul făcut ar trebui să fie inteligibil, în
corelaţie cu obiectivele stabilite în prealabil şi cu materialele de care
dispunem. Este foarte important dacă cineva citeşte studiul făcut să poată să
facă aceleaşi activităţi.
Planificarea activităţilor poate include:
- distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;
- identificarea surselor de informare;
- stabilirea şi procurarea resurselor materiale necesare;
182
- stabilirea calendarului desfăşurării activităţilor (analiza şi

distribuirea realistă a timpului necesar);
- alegerea metodelor care vor fi folosite;
- cercetarea/investigarea propriu zisă;
- evaluarea cercetării sau a activităţilor derulate (individual sau în
grup) (Ulrich, 1999).
7. Rezultate şi discuţii. Se prezintă ceea ce s-a descoperit în urma

activităţilor. Rezultatele se prezintă sub formă de grafice, tabele, fotografii,
scheme care să facă mai accesibile rezultatele activităţilor de cercetare. Este
important să scriem mesajele pe care vrem să le transmitem în urma
cercetărilor noastre.
8. Concluzii/Soluţii/Recomandări. Se scriu în mod sintetic
concluziile la care am ajuns în urma cercetărilor. Nu este suficient să
identificăm şi să analizăm o problemă de mediu, ci este foarte important să
găsim soluţii care pot rezolva problemele studiate. Astfel, putem considera
că cercetarea noastră a încercat să îmbunătăţească o situaţie sau reprezintă
un prim pas în rezolvarea problemelor de mediu.
9. Bibliografia cuprinde o listă în care se trec în ordine alfabetică
lucrarile consultate. La fiecare lucrare se precizează: autorul, titlul lucrării,
editura, anul, paginile pe care le-am consultat.
10. Anexele pot cuprinde articole de presă, fotografii etc.
Conţinutul proiectului poate fi prezentat într-un stand. Pe avizier se
prezintă ideea, scopul, materialele şi metodele folosite, concluziile, soluţiile
şi recomandările. Rezultatele se prezintă în tabele, grafice, fotografii. Pot fi
expuse pliante, machete, sticlăria de laborator folosită în cadrul proiectului.
Pentru a conduce eficient un proiect, este nevoie să respectăm unele
principii şi să facem anumite acţiuni:
- să identificăm şi să sintetizăm scopul proiectului.
- să identificăm cel puţin trei surse de informare pe care le vom
folosi (cărţi, Internet, reviste).
- să descriem paşii pe care îi vom parcurge pentru atingerea scopului
(studierea materialului bibliografic, vizionarea unor înregistrări video,
sondajul de opinie).
- să identificăm cel puţin cinci concepte majore sau idei pe care le
vom investigha (monitoring, dinamica anuală, atitudine, implicare,
legislaţie).
- să listăm cel puţin trei metode pe care le vom folosi pentru
prezentarea proiectului (poster, Power Point, prezentare orală).
- să organizăm şi să planificăm proiectul în timp.
183
REALIZAREA EDUCAŢIEI PENTRU MEDIU ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI...
- să decidem cum vom evalua proiectul (fişa de autoevaluare,

portofoliu).
Educaţie pentru mediu prin intermediul metodei proiectului

Oportunitatea de a realiza un demers pedagogic prin intermediul
metodei proiectului ne-a fost oferită de unul dintre conţinuturile programei
şcolare pentru geografie la clasa a IV-a: „Protecţia şi conservarea mediului".
În timpul unei ore de curs am prezentat tema generală, obiectivele şi
am organizat colectivul clasei pe grupe eterogene. Tema generală („Să
protejăm mediul,,) am împărţit-o în teme secundare, numărul acestora fiind
egal cu numărul de grupe formate.
Temele secundare ale proiectului au fost următoarele: „Lumea
plantelor", „Lumea animalelor", „Apele, solul şi aerul", „Intervenţii ale
omului asupra naturii", „Protejarea şi conservarea mediului".
Obiectivele proiectului s-au concretizat în cerinţe pentru elevi şi au
fost prezentate şi explicate acestora:
- să descopere elemente ce compun mediul;
- să identifice calităţile mediului necesare unei vieţi sănătoase;
- să conştientizeze dependenţa dintre om şi natură;
- să identifice tipurile de poluanţi şi sursele de poluare din zona în
care locuiesc;
- să utilizeze materiale refolosibile în vederea realizării unor lucrări
proprii;
- să conştientizeze pericolele care ameninţă mediul şi să elaboreze
soluţii viabile privind optimizarea condiţiilor de viaţă pe planeta noastră;
- să exprime opinii personale în legătură cu anumite aspecte de
mediu.
După prezentarea obiectivelor, am stabilit sarcinile pentru fiecare
echipă şi inventarul de produse ale muncii lor de cercetare. Le-am explicat
cerinţa de a căuta fragmente de texte cu conţinut adecvat temei, de a
sintetiza informaţiile culese, de a le ilustra, de a le organiza logic, de a
realiza desene atractive, afişe, lucrări cu materiale refolosibile etc. Am
sugerat elevilor ce resurse materiale să folosească (reviste, albume, atlase
botanice, atlase zoologice, materiale din natură) şi le-am pus la dispoziţie
unele dintre acestea şi o mică bibliografie.
Pe parcursul perioadei pe care au avut-o pentru realizarea
proiectului, elevii s-au întâlnit în clasă pentru a pune în comun informaţiile
identificate. Am monitorizat activitatea fiecărei echipe şi am intervenit când
a fost necesar. În cadrul grupurilor, activităţile de adunare şi prelucrare a
datelor au fost similare, materializate în colecţii de: fotografii, curiozităţi,
compuneri, eseuri, ghicitori, poezii, fragmente din texte, articole din reviste,
184
desene, afişe.
Proiectul s-a finalizat în lecţia de geografie cu tema „Protecţia şi
conservarea mediului" când fiecare grupă a prezentat rezultatele obţinute în
activitatea de cercetare pe tema dată. Elevii au construit conversaţii, au citit
compuneri, eseuri, iar, în final, au completat chestionare în care şi-au
exprimat opiniile referitoare la propria activitate sau a celorlalte grupe.
După prezentare, am adunat lucrările fiecărei grupe într-un portofoliu
tematic şi într-o mini-expoziţie.
Pe parcursul întregii activităţi elevii au lucrat cu bucurie şi interes,
beneficiind de multiplele valenţe formative ale unei activităţi
interdisciplinare şi ale metodelor complementare de evaluare-învăţare. în
realizarea proiectului, elevii s-au implicat fizic, intelectual şi emoţional,
cultivându-şi spiritul de competiţie, de colaborare, încrederea în forţele
proprii. Ei au devenit mai receptivi la problemele mediului, iar grija faţă de
natură s-a concretizat în comportamente adecvate.
BIBLIOGRAFIE
Legendre, R. (1993), Dictionnaire actuel de l'education, ediţia a II-a, Montreal.

Lespezeanu, M. (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura
Omfal Esenţial, Bucureşti.
Ulrich, C. (1999), Managementul clasei: învăţarea prin cooperare. Ghid pentru
profesori, F.S.D., Bucureşti.
185
ACTIVITĂŢI DE INVĂŢARE
ORGANIZATE ÎN COMUNA COŞEŞTI,
LA LECŢIILE DE GEOGRAFIE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
FLORENTINA MIU1
ABSTRACT. – Learning Activities Organised in Coșești Commune during

Geography Lessons in Primary Grades. For a better understanding of the
local horizon, the 4th graders were involved in three categories of activities
performed within the local horizon: applied activities; observation,
documentation and research activities; trips in the form of visits. We have
presented the activities that were organised with the purpose of having
students understand the geographical position and relief of areas of land,
their climate, the hydrography, the bio-geographical elements, the
ethnographic elements, and the socioeconomic ones. The students
participated at field activities, they analysed maps, photographs, and they
participated at contests and folk activities. We have reached the conclusion
that the awareness of one’s local horizon has a special importance in
studying Geography and in educating children in accordance with their
native habitat.
*
Keywords: local horizon, areas of land, folklore, native habitat,
environmental exploration
Introducere
Noul curriculum de geografie care este în vigoare pentru clasa a IV-
a, favorizează şi sugerează realizarea unor activităţi de învăţare care pot fi
personalizate în funcţie de necesităţile de la clasă, dar şi ţinând cont de
caracteristicile orizontului local (Dulamă, 2002, p. 38).
Unii geografi au tratat multe subiecte fără a pune accentul pe
realitatea care ne înconjoară şi care ne pune la dispoziţie toate informatiile
geografice de care avem nevoie. Pentru a putea realiza acest „curriculum
local”, trebuie să privim în jurul şcolii la foarte multe teme abordate. Elevii
îşi vor forma astfel o reprezentare geografică asupra locului natal mult mai
uşor, iar asimilarea cunoştinţelor este facilitată de impactul pe care îl are
1
Lect. dr., Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Piteşti, e-mail:
miu_florentina@yahoo.com.
186
FLORENTIN
NA MIU
realitatea asuupra moduluii de receptarre a unor asppecte geograffice (Miu,

2013, p. 1122).
Şcoala din comunaa Coşeşti, judeeţul Argeş aree privilegiul dee a se afla
intr-o zonă frumoasă
f deppresionară dinn Subcarpaţii Getici. Beneeficiind de
amplasarea aceasta,
a distannţa faţă de muunţii din aproppiere fiind miică, se pot
organiza druumeţii cu scopp de informarre, observare şi ş studiu. Foloosind ceea
ce ne oferă natura,
n am abbordat în practtică teme caree aparţin de unitatea
u de
învăţare„ Eleemente de geoografie a orizoontului local şi apropiat”.
În preeambul, pe paarcursul lecţiilor, elevii au aflat informaatii despre
localitate, annalizând harta locală a juudeţului şi a localităţi. Ei E au fost
informaţi deespre caracterristicile geogrrafice ale oriizontului locaal, despre
relief, climă, hidrografie, elemente
e bioppedologice, etnnografice şi ecconomice.
În drumeţii, eleevii au aplicaat cunoştinţelle dobândite în clasă:
orientarea cuu ajutorul buusolei şi a ellementelor diin natură, ideentificarea
punctelor carrdinale, identiificarea formeelor de relief. Ei au completat o fişă
de observare referitoare laa caracteristicile geografice.
Pentruu cunoaştereaa comunei, eleevii au fost immplicati in acctivităţi cu
caracter apllicativ, activiităţi de observare, docuumentare şi cercetare,
deplasări subb formă de vizzite.
Activiităţi privind poziţia

p geograffică şi reliefu
ul
Din punct
p de veddere al aşezăării geograficee, elevii au identificat
comunele învvecinate: la nord, comunna Pietroşani (satul ( Găneştii); la sud,
comunele Dâârmăneşti (sattele Valea Rizzii şi Dârmăneeşti) şi Miceştti; la vest,
comuna Mălureni; la est, comuna Bălilleşti. Comunaa Coşeşti este situată în
partea centrallă a judeţului Argeş,
A la o disstanţă de 25 km
m de municipiiul Piteşti.
În ceercetarea relieefului, elevii au urmărit, mai întâi, delimitarea
d
unităţilor şi subunităţilor de relief dinn localitate, appoi au analizaat detaliat
relieful, idenntificând formmele şi microoformele de relief.
r Elevii au înţeles
astfel genezaa şi fizionomiia acestuia. EiE au urmărit formele de relief
r pe o
hartă a reliefu
fului, pe un muulaj, în diverse ilustraţii.
Fig. 1.
1 Aşezarea geeografică a com
munei Coşeştii (Miu, 2013)
187
ACTIVITĂŢI DE INVĂŢARE ORGANIZATE ÎN COMUNA COŞEŞTI...
Relieful din jurul comunei Coşeşti fiind variat, elevii au analizat

direct principalele forme ale acestuia. Ei au observat Dealul Olarilor şi
lunca Râului Doamnei din satul Petreşti, diferenţele dintre deal şi luncă.
Observând mulajul, elevii au descoperit părţile dealului.
În clasă, am executat desenul schematic la tablă, am delimitat
versanţii şi culmea dealului. Am discutat cu elevii despre faptul că dealurile
se reprezintă pe hartă cu galben. Elevii au indicat dealurile pe harta
judeţului şi a ţării. Ei au precizat ce pădurile de foioase şi de amestec
acoperă dealurile din vecinătatea comunei şi că există plantaţii de pomi
fructiferi pe versanţi.
Pentru noţiunea de munte, am apelat la cunoştinţele elevilor
acumulate în cadrul excursiilor organizate la Voina şi pe Transfăgărăşan,
unde au observat masivele Iezer-Păpuşa şi Făgăraş. Le-am cerut elevilor să
observe munţii pe mulaj şi să precizeze cu ce culoare sunt reprezentaţi.
Culoarea maro mai deschisă indică munţii cu altitudine mai mica, iar
culoarea maro mai închisă reprezintă munţii cu altitudine mai mare. Cu
ajutorul elevilor, pe baza observaţiilor, am stabilit câteva atribute ale
muntelui: el reprezintă cele mai înalte forme de relief de pe suprafaţa
pământului, are pante foarte înclinate, vârfuri ascuţite. Elevii au observat ca
la partea inferioară a versanţilor munţilor cresc păduri de fag, la altitudine
mai mare există păduri de conifere şi păşuni, iar vârfurile stâncoase sunt
lipsite de vegetaţie, fiind numite „gol alpin”.
Am desenat schematic pe tablă munţii şi am delimitat pe desen
părţile componente: versantul, interfluviul şi vârf. Am insistat asupra
asemănărilor şi deosebirilor dintre deal şi munte. Am discutat despre
noţiunile şir de munţi, lanţ de munţi. Pentru stabilirea asenănărilor şi
deosebirilor dintre munţi şi dealuri, am utilizat manualul şi exemplele din
orizontul local (Munţii Iezer, Muscelele Argeşului, Dealurile Coşeştilor).
În peisajul comunei, domină forme ale reliefului structural (cueste,
depresiuni de contact, suprafeţe structurale, şei) şi petrografic (sectoare de
chei, abrupturi şi versanţi ruiniformi, microrelief de eroziune în
conglomerate şi gresii, alunecări de teren, ravene, torenţi, curgeri noroioase
în argile şi marne, doline, lapiezuri şi grote în gresiile gipsifere.
Activităţi privind clima

Această noţiune a fost pregătită prin acumularea reprezentărilor de
către elevii clasei I referitoare la schimbarea vremii în cele patru
anotimpuri, prin recunoaşterea diferitelor tipuri de precipitaţii (ploaie,
grindină, brumă, ninsoare) şi a direcţiei vânturilor după fumul de la coşuri
188
FLORENTINA MIU
sau cu o panglică legată de un stâlp. Elevii au observat starea vremii şi au

consemnat observaţiile în calendarul naturii.
În clasa a IV-a, elevii au studiat caracteristicile elementelor climatice
(temperatura, vânturile şi precipitaţiile) şi repartiţia lor geografică pe un
spaţiu mai întins decât al judeţului. În aceste activităţi, în afara unor
observaţiilor efectuate cu elevii asupra elementelor climatice şi interpretarea
acestora, am urmărit efectele lor în zonarea solurilor şi a vegetaţiei,
influenţele asupra reliefului, vegetaţiei, reţelei hidrografice şi acţiunilor
antropice. Observând alunecările de teren, torenţialitatea şi manifestările
erozivo-laterale ale râului, elevii au dedus influenţa factorului climatic în
modificarea „fizionomiei” morfologice locale şi efectele acestuia în viaţa şi
economia localităţii (Tomescu, Pleniceanu, Popa, 1997, p. 59).
Activităţi privind hidrografia

Pentru a forma noţiunile de ape curgătoare şi lacuri am demonstrat
modul în care se formează apa subterană. Am urmărit împreună cu elevii ce
se întâmplă cu apa provenită din ploaie. Ei au văzut că pe panta mai mare
apa se scurge mai repede, în timp ce pe o suprafaţa netedă, apa curge mai
lent, o parte din apa se înfiltrează în pământ, găsind condiţii favorabile
pentru infiltrare oferite de pietrişuri şi nisipuri.
Am observat reţeaua hidrografică a Râului Doamnei, care
traversează zona de la nord la sud. Pentru formarea noţiunilor de confluenţă
şi afluenţi, am urmărit cu elevii harta judeţului Argeş. La pârâuri, au căutat
izvoarele, conurile de dejecţie şi locul de confluenţă a lor cu Râul Doamnei.
În altă oră, am măsurat lăţimea râului folosind o sfoară, am observat
fenomenelor hidrologice în perioada apelor mari de primăvară şi toamnă.
Elevii au observat eroziunea realizată de apa râului în timpul viiturilor şi ce
ar trebui făcut pentru combaterea lor. Am observat malurile şi albia Râului
Doamnei. Am efectuat exerciţii de orientare cu elevii pe malul parâului, am
stabilit care este malul stâng şi malul drept.
Elevii au constatat ca văile Râului Doamnei şi a afluenţilor săi
creează peisaje deosebite: praguri, repezişuri şi sectoare de chei. În sectorul
Nucşoara – Coşeşti, Râul Doamnei colectează o reţea hidrografică
rectangulară, alcătuită din râuri mici, atât ca suprafaţă a bazinului, cât şi ca
debite de apă şi lungime, regimul lor de scurgere prezentând o serie de
particularităţi determinate de condiţiile specifice regiunii pe care o
drenează. Elevii au aflat ca principala sursă de alimentare cu apă a râului o
constituie izvoarele de munte şi precipitaţiile abundente din zona montană si
că scurgerea lichidă se caracterizează prin ape mari primăvara şi viituri de
toamna, datorită ploilor.
189
ACT
TIVITĂŢI DE INV
VĂŢARE ORGAN
NIZATE ÎN COM
MUNA COŞEŞTI...
Eleviii au constatatt ca Râul Dooamnei primeşşte afluenţi cu u caracter

torenţial pe teritoriul
t comuunei. Pe parteea dreaptă, de la nord la sud
d primeşte
pârâuri care au curs tem mporar (de exxemplu, Valea Păcuraruluii). Aceste
pârâuri au o direcţie de scurgere nordd-vest - sud-eest, iar în aprropiere în
confluenţă aua o direcţiee perpendicuulară pe coleector (vest-esst). Toate
pârâurile au conuri de dejecţie bine dezzvoltate, form mate din materiial grosier
provenit de eroziunea pieemontului şi a versanţilor. Tot pe partea dreaptă,
râul Doamneei mai primeştte afluenţi în sectorul
s sud-veestic.
Fig. 2. Râul Doamnei

D în saatul Petreşti (M
Miu, 2013)
Repreezentările elevvilor despre apele

a curgătoare au fost completate
c
prin citirea lecţiei din mannual şi prin desenul
d schemmatic realizat pe
p tablă şi
în caiete. Eleevii au învăţatt semnele connvenţionale alee apelor curgăătoare. Cu
ajutorul acesstor informatiii, elevul care observă hartaa îşi dă seama de unde
izvorăşte râuul sau pârâul şi în ce direcţiee curge, în funncţie de formaa de relief,
de grosimeaa semnului convenţionall. Am discuutat cu elev vii despre
importanţa apelor,
a despre producerea curentului
c eleectric în hidro
ocentralele
Bascov şi Rââuşor, despre hidroameliora
h aţii, plutărit şi pescuit.
Activiităţi referitoarre la componeentele biogeoggrafice

În acceste activităţţi, am valoriificat cunoştiinţele de bottanică, de
zoologie şi de
d ecologie alee elevilor. Trăăind şi locuindd în localitateea Coşeşti,
elevii cunoscc multe dintrre speciile flooristice şi fauunistice din reegiune. În
excursii şi drumeţii
d elevii au avut occazia de a lee recunoaşte sau de a
cunoaşte altee noi specii subb îndrumarea profesorului (Miu,
( 2008, p.142).
p
Comuuna Coşeşti esste situată la altitudini cupprinse între 60 00-900 m,
unde se dezvvoltă etajul păădurilor de ammestec format din carpen, stejar,
s tei ,
paltin, jugasttru. La altituddini de 800-1200 m se dezzvoltă etajul fagului
f cu
următoarele specii: fag, caarpen, gorun, paltin de muunte, ulm de munte.m La
altitudini maai mari de 12200 m şi pânnă la 1500 m se dezvoltă subetajul
pădurilor de amestec de fag f şi coniferre. În lunca Râului
R Doamn nei, există
190
FLORENTINA MIU
zăvoaie de arin negru, sălcii, ulm, frasin. O parte a acestora au fost defrişate,
terenurile respective fiind transformate în păşuni.
Dintre elementele faunistice reprezentative amintim în etajul
pădurilor de fag şi conifere: ursul, cerbul, râsul, lupul, căprioara, mistreţul,
pisica sălbatică, vulpea, jderul de copac, veveriţa. În apele Râului Doamnei
şi a afluenţilor este prezent păstrăvul, iar în aval scobarul, mreana,
boişteanul, zgăvocul, cleanul.
Observaţia elevilor a fost dirijată spre structura şi repartiţia solurilor
la nivelul localităţii, pe subunităţi de relief, asupra gradului de degradare,
spre evidenţierea corelaţiei cu factorii naturali şi antropici.
Activităţi privind elementele etnografice

Comuna Coşeşti se încadrează zonei etnografice a Argeşului de nord
şi Muscelului, unde arta populară şi-a pus amprenta asupra tuturor
aspectelor vieţii sociale şi culturale (arhitectura tradiţională şi casa
ţărănească, portul popular, meşteşugurile, obiceiurile şi manifestările etno-
folclorice). Elevii ar trebui să cunoască specificitatea locuinţelor, a portului
popular, a tradiţiilor folclorice din aşezarea lor natală.
Casa ţărănească a suferit modificări de-a lungul timpului.
Materialul principal de construcţie este lemnul de brad şi cel de stejar. Casa
este amplasată, de obicei, în zona centrală a terenului, în faţă fiind plantate
flori şi pomi fructiferi, iar în spate fiind anexele gospodăreşti, o mică
grădină, o livadă sau o păşune.
Portul popular este cel specific Argeşului şi Muscelului. Materiile
prime folosite erau cânepa, lâna, borangicul sau bumbacul. Costumul
tradiţional femeiesc este bogat ornamentat cu motive florale sau geometrice.
Este alcătuit din ie, poale, vestă, fotă, opinci şi broboadă. Ia, realizată din
borangic, cânepă sau bumbac, se încreţeşte la guler şi este bogat
ornamentată. Peste ie se poarta vestă, iar peste poale se poartă fota (legată
cu bete), ambele fiind din stofă neagră ţesută la război şi decorate cu motive
vegetale şi geometrice roşii, verzi şi galbene.
Costumul bărbătesc este simplu, cuprinzând cioareci albi, cămaşă cu
guler mic cu puţine ornamente, vestă neagră, cojocel scurt şi lung, chimir
sau brâu de lână, căciulă mocănească din blană de miel, opinci sau bocanci
(Mazilesci, 2009, pp. 39-42).
Băieţii poartă costumul bărbătesc tradiţional la diverse sărbători (Fig.
3). Acesta este compus din: pantaloni (iţari) de dimie (postav gros, ţesut la
război din fire de lână şi apoi bătut la gratie sau piuă); cămaşă albă, din
pânză de cânepă sau bumbac, ţesută în casă, lungă până la genunchi, purtată
peste iţari şi legată la mijloc cu bete sau cu chimir lat, din piele (cămăşile
de sărbătoare au jos, jur-împrejur un şabac cu râuri, cusut cu arnică sau
191
ACT
TIVITĂŢI DE INV
VĂŢARE ORGAN
NIZATE ÎN COM
MUNA COŞEŞTI...
mătase albă sau colorată); opinci din piele

p de porc sau de vită, obiele
o din
dimie pentruu înfăşurarea piciorului
p cu ajutorul nojiţţelor (sfori răăsucite din
fire de câneppă) sau târsânnelor (sfori diin păr de cappră) cu care ses leagă şi
opincile; vesstă (purtată primăvara
p sauu toamna) dinn dimie sau postav
p de
culoare închisă, de obiceii neagră, ce acoperă
a spateele şi pieptul, de la gât
până la brâuu, închisă cu nasturi;
n minteaan (purtat iarnna) din lână de
d culoare
naturală.
Fig. 3.
3 Costum poppular Fig. 4.. Costum popu
ular
bărbăătesc (Miu, 20013) femeiesc (Miu, 201 13)
Costuumul fetelor este asemănătoor cu al femeiilor, numai căă modelele

de râuri de pe
p ii, fote, ciorrapi sau flanelle au culori cuu contraste maari. Fotele
au culori maai deschise şi au lungime până p puţin maai jos de genuunchi, sunt
strânse pe corp cu bete din d bumbac ţesute ţ în răzbboi de casă, cu
c diferite
modele şi ciuucuri. În piciooare, fetele pooartă opinci şi ciorapi de lân
nă albă, cu
modele făcutte prin împlettirea firului, luungi cam pânăă la genunchii. Opincile
se leagă cu nojiţe
n sau târsââne (Fig. 4). Fota,
F din lână sau
s borangic ded culoare
închisă, estee împodobită cu modele din d arnică, mătase
m sau firre argintii
(beteală), uneori de culoarre aurie, acesttea din urmă fiindf denumite ,,fote cu
fir”. Pe cap, fetele
f poartă ,,tistimele” sauu ,,marame”.
Şcoala şi Primăriaa Coşeşti orgaanizează în fiiecare an, in data de 7
noiembrie, expoziţii
e şi serrbări folcloricce („Lada de zestre a buniccii”) şi un
concurs cu premii
p („Cel mai
m autentic coostum popularr”).
Dansuurile popularee (jocurile) sppecifice comuunei sunt: Brââul, Hora,
Alunelul, Baanu Mărăcine,, Ungurica şi altele. Ele suunt practicate duminica,
la serbări sauu în zilele de sărbătoare. See păstrează unnele ritualuri de
d naştere,
botez, nuntăă şi înmorm mântare, unele obiceiuri calendaristicee (Ignatul
Porcului şi colindele
c în prreajma Crăciuunului, jocul caprei şi plug guşorul de
Anul Nou, seerbarea Sfântuului Vasile pee 1 ianuarie, Ioordănitul de Bobotează,
B
Izvorul Tăm măduirii în prima
p vineri după Paşte,, Alesul Oillor la 15
septembrie, Focul
F lui Summetru de Sf. Dumitru),
D unelle descântece şi ,,vrăji”.
192
FLORENTINA MIU
Elevii ştiu că dansul popular este parte a patrimoniului cultural al românilor

şi expresie vie a identităţii naţionale, iar costumul popular aparţine stilului
specific unei zone subcarpatice de interferenţă.
Activităţi privind elementele economice

Dovezi a unei moşteniri valoroase din cultura populară românească o
constituie existenţa unui număr mare de elemente din toate domeniile artei
populare şi meşteşugurilor tradiţionale, mai ales, în păstorit, în costumul
popular, în dogărit şi în crestăturile în lemn.
Dogăritul în zona Coşeşti este o tradiţie milenară. Se valorifică
lemnul de stejar, de fag şi de salcâm pentru a se confecţiona doage pentru
butoaie de diferite mărimi. Olăritul este o ocupaţie tradiţională care se
practică din generaţie în generaţie datorită prezenţei solului argilos.
Concluzii
Explorarea orizontului local, observaţiile în natură ocupă un loc
important în activităţile cu şcolarii mici când îşi formează o mare parte
dintre noţiunile de geografie.
Integrarea în activitatea de predare-învăţare a faptelor geografice din
orizontul local presupune ca profesorul să ţină cont de semnificaţia,
relevanţa şi legătura lor cu programa şcolară, de dozarea informaţiilor
preluate din spaţiul adiacent şi prezentarea acestora de la apropiat la
depărtat, precum şi de utilizarea adecvată a strategiilor didactice.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura

Clusium, Cluj-Napoca.
Lespezeanu, M. (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura
Omfal Esenţial, Bucureşti.
Mazilescu, S. (2009), Râul Doamnei - habitat şi identitate, Editura Universităţii din
Piteşti.
Miu, F. (2008), Elemente de metodică şi didactică pentru predarea geografiei,
Editura Mondoro, Bucureşti.
Miu, F. (2013), Didactica geografiei în învăţământul preşcolar şi primar, Editura
Mondoro, Bucureşti.
Tomescu, V., Pleniceanu, V., Popa, F. (1997), Sinteze geografice şi metodico-
didactice. Cunoaşterea orizontului local, Editura Helios, Craiova.
193
View publication stats

Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografiei Vol 13

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografiei Vol 13

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geograﬁei.

Conference Paper · January 2014

Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan

SEE PROFILE SEE PROFILE

The Somesul Mare Anisotropic Region View project

Antropologie Culturala View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Adresa de contact: didacticageografiei@yahoo.com

PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

© 2014 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.

LISTA AUTORILOR – Volumul 13................................................................. 9

1. METODE ŞI TEHNICI EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE

Serafima Roșcovan, Alexandra Petco

Bianca Sorina Răcășan

Adrian Nedelcu, Viorel Marin

Dumitru Rus, Alina Elena Dobriță

Florin Gabriel Bindea

Maria Ciobanu, Gabriela Gică

Florin Gabriel Bindea

Petru Daniel Măran

George Florin Feder

3. SECVENŢE DE ÎNVĂŢARE ORGANIZATE ÎN TEREN

Mihaela Victoria Lalu, Jany Lalu

Livia Gina Morar

Gabriela Dochița Iosof, Ligia Mînican

Adela Ana Corbean

5. EDUCAŢIA PRIN GEOGRAFIE

Izabela Amalia Mihalca

Nagy Borbála, Kömives Șoimița Mirela

6. BUNE PRACTICI DIN GRĂDINIŢĂ

Maria Eliza Dulamă, Nicoară Mónika, Liliana-Camelia Ciobanu

Maria Eliza Dulamă, Mihaela Buda

Florentina Miu, Barbu Miu

LISTA AUTORILOR – Volumul 13

1. BAGOLY-SIMÓ Péter, Humboldt-Universität zu Berlin, Institute of

26. MIU Florentina, Universitatea Piteşti, Facultatea de Ştiinţe ale

Volumul treisprezece (în ordinea apariţiei, începând cu anul 2006)

În primul capitol, Metode şi tehnici eficiente de învăţare a geografiei

Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă

ÎNVĂȚAREA AUTONOMĂ. APLICAȚII

SERAFIMA ROȘCOVAN1, ALEXANDRA PETCO2

ABSTRACT.– Autonomous Learning. Applications in Teaching General

Keywords: self-education, self-regulation, self-training, self-control,

supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care

- reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al

Subiectul: Oceanul planetar

Criterii de Oceanul Oceanul Oceanul Oceanul Asemănări

3. Demonstrați printr-un experiment influența temperaturii aerului

Resurse de învățare: manualul școlar, informații din internet, obiecte

Procese Cauzele formării Efecte

Tehnica: Harta mută

Termeni specifici Ideile principale

Text științific geografic

Resurse de învățare: manualul școlar, informații din internet, din alte

Ciascai, L., Mih, C. (2010), „Învățarea autoreglată”, în Ciascai L. (coord.) Învățarea

UTILIZAREA METODELOR TRADIŢIONALE

BIANCA SORINA RĂCĂŞAN1

ABSTRACT. – The Use of Traditional and Modern Methods in Teaching

unor concluzii vizând predarea de calitate a geografiei în liceu şi în

rezultatele şi am emis concluzii. Această cercetare ne-a permis să

În vederea aplicării tehnicii menţionate, în momentul conceperii

• Critteriul activitattea şi atitudinnea elevilor faaţă de educaţiia primită: