Tendinţe Actuale În Predarea Şi Învăţarea Geografiei. Contemporary Trends in Teaching and Learning Geography, Vol. 2, 2006

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/311510678
Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geograﬁei. Contemporary trends in

teaching and learning geography, vol. 2, 2006
Conference Paper · January 2006
CITATIONS READS
0 3,906
3 authors, including:
Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan

Babeş-Bolyai University Babeş-Bolyai University
106 PUBLICATIONS 439 CITATIONS 115 PUBLICATIONS 512 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Antropologie Culturala View project
Journal SOCIETIES - Special Issue "Culture, Heritage and Territorial Identities for Urban Development" View project
All content following this page was uploaded by Eliza maria Dulama on 08 December 2016.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
■
CONTEMPORARY TRENDS IN TEACHING AND LEARNING GEOGRAPHY
Volumul include lucrările conferinţei internaţionale „Predarea de Calitate
pentru Învăţarea de Calitate a Geografiei şi prin Geografie”, Ediţia I, din
25-27 noiembrie, 2005, Cluj-Napoca, România.
Comitetul ştiinţific
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă, Universitatea „Babeş-Bolyai‖, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic, Cluj-Napoca, România.
Conf. univ. dr. Nina Volontir, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Moldova.
Lector superior; prof. grad didactic superior, Serafima Roscovan, Universitatea
de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău, Moldova.
Prof. univ. dr. Petru Urdea, Universitatea de Vest, Facultatea de Chimie-
Biologie-Geografie, Departamentul de Geografie, Timişoara, România.
Conf. univ. dr. Elena Matei, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Geografie, Bucureşti, România.
Referenţi ştiinţifici
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă, Universitatea „Babeş-Bolyai‖, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic, Cluj-Napoca, România.
Conf. univ. dr. Nina Volontir, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Moldova.
Lector superior; prof. grad didactic superior, Serafima Roscovan, Universitatea
de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău, Moldova.
Prof. univ. dr. Petru Urdea, Universitatea de Vest, Facultatea de Chimie-
Biologie-Geografie, Departamentul de Geografie, Timişoara, România.
Conf. univ. dr. Elena Matei, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Geografie, Bucureşti, România.
Informaţii despre conferinţele viitoare, studii de specialitate şi acces la materiale

didactice la: www.didacticageografiei.ro
Adresa de contact
Universitatea Babeş-Bolyai
Facultatea de Geografie
Str. Clinicilor, nr. 5-7, 400006,
Cluj-Napoca, Cluj, România
Tel.: +40 0264 524062 (conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă)
+40 0740 088945 (asist. univ. drd. Oana-Ramona Ilovan)
E-mail: didacticageografiei@yahoo.com
MARIA ELIZA DULAMĂ • OANA-RAMONA ILOVAN • FLORIN BUCILĂ
– editori şi coordonatori –
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA

ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
●
CONTEMPORARY TRENDS IN
TEACHING AND LEARNING
GEOGRAPHY
volumul 2
CLUSIUM
2006
Corectarea finală a conţinutului ştiinţific al lucrărilor: conf. univ. dr. Maria Eliza DULAMĂ
Corectura şi traducerea în limba engleză: asist. univ. drd. Oana-Ramona ILOVAN
Tehnoredactare şi corectură: prof. Florin BUCILĂ
Coperta: Lucian ANDREI
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei =
Contemporary trends in teaching and learning
geography / Maria Eliza Dulamă, Oana Ramona Ilovan,
Florin Bucilă (ed. şi coord.). - Cluj-Napoca : Clusium,
2006
vol.
ISBN (10) 973-555-505-0 ; ISBN (13) 978-973-555-505-4
Vol. 2. - 2006. - Bibliogr. - ISBN (10) 973-555-507-7 ;
ISBN (13) 978-973-555-507-8
I. Dulamă, Maria Eliza

II. Ilovan, Oana Ramona
III. Bucilă, Florin
371.3:913
CUPRINS
Prefaţă 9
1. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE PRIN ÎNVĂŢAREA

GEOGRAFIEI
Hadrian-Vasile Conţiu, Andreea Conţiu
Percepţia riscului indus de inundaţii. Rezultatele unui sondaj de opinie
desfăşurat în municipiul Târgu Mureş 11
Nicoleta David, Andrea Schall
Dezvoltarea abilităţilor practice prin predarea geografiei 22
Horaţiu Popa-Bota
Dezvoltarea abilităţilor practice prin geografie în programul „A doua şansă‖ 30
Adina-Eliza Croitoru, Florentina Mariana Toma
Harta sinoptică. Proiect de lecţie 34
Lucian Radu
Dezvoltarea şi afirmarea progresivismului în pedagogia americană 41
Viorel A. Paraschiv
Dezvoltarea extracurriculara a geografiei în ciclurile preprimar şi primar 47
Viorel Ionaşcu, Anca-Mihaela Cîrcu
Modalităţi de determinare a potenţialului turistic în zonele umede 52
Nicolae Lazăr
Folosirea fotografiei în geografie 62
Călin Cornel Pop
Interdisciplinaritatea şi studiul geografic integrat 74
Mircea Florescu
Drumurile europene din România 81
Viorel Ionaşcu, Marius Popescu
Interdisciplinaritate în geografie. Studiu de caz: motivaţiile psihologice ale
călătoriei 86
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 2, 2006
2. EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE ŞI A REZULTATELOR

ÎNVĂŢĂRII
Marcel Arăboaei, Laura Arăboaei
Investigaţia. Metodă complementară de evaluare 90
Cristina Pârvu, Mari-Elena Belciu, Mioara Bulbucan
Prezentarea criteriilor de notare pentru clasa a VIII-a la geografie şi metodologia
aplicării acestora 97
Lelia Papp
Valoarea interactivă şi interdisciplinară a posterelor 106
Daniela Drăgan
Rolul autoevaluării într-o învăţare eficientă 113
Mircea Furdui
Evaluarea sumativă la clasele IX-XI. Elaborarea testelor, analiza şi interpretarea
rezultatelor 121
3. ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR

Lucia Elena Peia
Patriae Princeps – Pledoarie pentru un manual de geografie al judeţului Caraş-
Severin 135
Elena Simina
Jocul geografic- mijloc de evaluare 145
Graţiela Adela Alb, Valeria Achim
Tehnici de învăţare eficientă cu aplicaţii la geografie 150
Iuliana Bogdan, Ana Radu, Gabriela Vărzaru
Valorificarea teoriei inteligenţelor multiple în lecţiile de geografie 159
Stela Ban-Boroştean, Minerva Corda
Schemele logice – construcţii sintetice pentru realizarea sensului prin scriere 164
Mirela Dan, Liliana Boar, Monica Dan
Lectura geografică - prilej de cunoaştere a frumuseţilor patriei 170
Valeria Achim, Graţiela Adela Alb
Valorificarea teoriei inteligenţelor multiple în cadrul excursiei şcolare 175
Maria Elena Damian, Delia-Mia Mureşan
Dezvoltarea abilităţii de a localiza fenomenele geografice în timp şi spaţiu 180
Daniela Bolboacă, Loredana Ioana Simion
6
Abordarea transdisciplinară a geografiei în cadrul alternativei educaţionale Step by Step 189

Monica Dan, Mariana Sâmpălean
Interdisciplinaritate în predarea geografiei în ciclul primar 198
4. ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU ÎN GRĂDINIŢĂ

Soós Lenke, Ruzsa Kis Adel
Învăţarea cunoştinţelor despre mediu la grădiniţă 203
Dorina Dan
Explorarea mediului în grădiniţa de copii 211
Maria Aştilean, Maria Pojaru
Modalităţi de evaluare iniţială a cunoştinţelor despre mediu la grupa mare pregătitoare 221
Elena Moaleş, Silvia Durigu
Cunoaşterea orizontului local în învăţământul preşcolar 229
Emiliana Chira, Rodica Brănişteanu, Ortanţa Mureşan
Utilizarea metodei proiectelor la vărste timpurii - o oportunitate de dezvoltare a
inteligenţei naturaliste la preşcolari 236
Aurora Vârtei
Modalităţi de realizare a educaţiei ecologice în grădiniţă 249
Ana Moise, Margareta Boraci, Adelina Simianţu
Programul L.S.D.G.C. în grădiniţă – alternativă de obţinere a valorii adăugate în
educaţia preşcolară ? 258
5. ATELIERE
Nina Volontir, Serafima Roşcavan, Oxana Mocanu
Aplicaţii ale metodei ,,şase pălării‖ în abordarea problemei cu tema: muntele de
gunoi din centrul oraşului după ,,Festivalul berii‖ 270
Adina Glava, Cătălin Glava
Metoda proiectului de investigaţie. Aplicaţii în didactica geografiei 277
Florica Chereja
Învăţarea geografiei prin „Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice‖ 283
Cristina Miron
Învăţarea explicită şi învăţarea implicită 287
Simona Dobrescu, Daniela Ioviţă
Valorificarea articolelor din ziare în lecţie 294
7
Crina Laura Ionescu, Sorina Rebecca Daneş

Reţeaua de noţiuni – metodă interactivă de predare – învăţare 297
6. POSTERE
Cristina-Georgiana Voicu
Valoarea didactică şi epistemică a posterului în studiul geografiei cu exemplificare la
intervenţii antropice în bazinul Langogne din Masivul Central Francez 305
Csaba Tóth
Didactics in a Hungarian Refugee Camp 317
Aneta Apostol
Utilizarea tabelului T în studierea resurselor energetice 325
Corina Arghiuş, Viorel Arghiuş
Schema arborescentă în studierea proceselor şi fenomenelor geografice 331
Claudia Andreea Creţu , Monica Loredana Moldovan
Competenţele în geografie 338
Hilda Maria Frum, Ana Maria Hoban
Utilizarea tabelelor în geografie 344
Rodica Roşianu, Georgeta Alina Flocea
Utilizarea ciorchinelui ca organizator grafic în învăţarea geografiei 353
Alin Florin Costa, Maria Antonie
Organizarea informaţiei prin diagrama Venn 360
Iulia Pandia, Diana Emilia Fischer
Analiza SWOT în geografie 365
8
Prefaţă
Facultatea de Geografie din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai‖ din

Cluj-Napoca, în parteneriat cu Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai‖, Cluj-Napoca, şi cu Asociaţia
„Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice‖ a organizat în 25-27
noiembrie 2005, la Cluj-Napoca, conferinţa de didactica geografiei Predarea de
calitate pentru învăţarea de calitate a Geografiei şi prin Geografie.
La conferinţă au participat profesori din învăţământul preuniversitar şi
universitar, învăţători, educatoare şi cercetători. În volumul 2 al lucrării, sunt
prezentate atelierele desfăşurate la conferinţă, posterele şi sunt incluse lucrările
de la secţiunile Dezvoltarea abilităţilor practice prin învăţarea geografiei,
Evaluarea procesului de învăţare şi a rezultatelor învăţării, Învăţarea geografiei
în ciclul primar şi Învăţarea cunoştinţelor despre mediu în grădiniţă.
În lucrările prezentate în capitolul 1, Dezvoltarea abilităţilor
practice prin învăţarea geografiei, se prezintă diferite modalităţi de dezvoltare
a cunoştinţelor procedurale la preşcolari, la elevi şi la studenţi, în activităţi
formale şi nonformale. Prin tematica abordată, participanţii au demonstrat
importanţa dezvoltării abilităţilor practice specifice geografiei pentru adaptarea
optimă a fiinţei umane în mediul în care trăieşte şi pentru dezvoltarea durabilă a
acestuia.
În capitolul 2, Evaluarea procesului de învăţare şi a rezultatelor
învăţării, sunt incluse lucrări în care se abordează aspecte privind autoevaluarea
şi interevalurarea realizată de către elevi şi modalităţi de evaluare care pot fi
aplicate în mod eficient de către profesor pentru a asigura o cuantificare corectă
şi rapidă a rezultatelor învăţării.
În capitolul 3, Învăţarea geografiei în ciclul primar, am inclus zece
lucrări cu subiecte ce acoperă aproape întreaga tematică a secţiunilor conferinţei,
însă care se adresează unei predări şi învăţări de calitate a geografiei într-un
ciclu specific de învăţământ, fără a exclude posibilitatea transferului de metode
şi tehnici didactice spre celelalte. Lucrările prezintă exemple de bună practică în
abordarea geografiei cu elevii claselor I-IV.
În capitolul 4, Învăţarea cunoştinţelor despre mediu în grădiniţă,
au fost prezentate modalităţi de explorare a mediului, de cunoaştere a orizontului
local şi de realizare a educaţiei ecologice la copiii din grădiniţă şi modalităţi de
evaluare a cunoştinţelor despre mediu a preşcolarilor. Au fost prezentate, de
asemenea, tehnici prin care se dezvoltă şi se evaluează gândirea critică la nivelul
preprimar, în cadrul programului L.S.D.G.C., şi cum se poate organiza învăţarea
prin metoda proiectelor, din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple.
În capitolul 5, au fost incluse atelierele desfăşurate pe parcursul
conferinţei şi în care susţinătorii au organizat o activitate de predare-învăţare-
evaluare din domeniul geografiei, pentru a dovedi eficienţa anumitor metode şi

tehnici didactice, implicând participanţii în mod direct şi activ în experimentul
didactic, prin atribuirea de roluri. Aceste ateliere constituie modele care pot fi
aplicate de către cadrele didactice în lecţii sau în alte situaţii. Pentru cunoaşterea
obiectivelor şi a metodologiei aplicate, fiecare atelier s-a finalizat prin analiza
activităţii desfăşurate.
În capitolul 6, au fost incluse câteva dintre posterele expuse de către
participanţi, pe baza cărora s-a discutat cu autorii despre tema abordată, despre
metodele de cercetare utilizate, despre rezultatele cercetării şi despre bibliografia
consultată. Între acestea, posterele elaborate de către studenţi au următoarea
structură: scopul şi motivaţia cercetării, metoda utilizată, rezultatele cercetării,
discuţii, concluziile şi bibliografia.
În cele trei zile ale conferinţei, participanţii au avut posibilitatea să
cunoască noutăţile şi tendinţele actuale din didactica geografiei, în special din
spaţiul românesc. Conferinţa a oferit oportunitatea cadrelor didactice din
învăţământul preuniversitar şi din cel universitar să facă un schimb de opinii
privind noile teorii din domeniul geografiei, al pedagogiei, cât şi cu privire la
metodologia specifică didacticii geografiei şi cercetării în geografie. Prin crearea
unui mediu prietenos şi a transparenţei în managementul conferinţei, s-au
asigurat, pentru participanţi, condiţiile în care fiecare a avut posibilitatea să
înveţe de la ceilalţi, să întrebe, să expună şi să îşi confrunte în mod constructiv
opiniile cu ale celorlalţi, să împărtăşească experienţele din timpul activităţilor
didactice şcolare şi extraşcolare.
Informaţii despre conferinţă şi unele dintre lucrările prezentate vor fi
postate pe website-ul www.didacticageografiei.ro pentru a fi accesibile tuturor
profesorilor de geografie, învăţătorilor şi educatoarelor din România.
Sperăm că cele două volume cu lucrările conferinţei să îndeplinească
funcţia unui ghid atât în pregătirea activităţilor didactice, cât şi în scrierea
lucrărilor focalizate asupra demersului de predare şi învăţare a Geografiei în
preuniversitar şi universitar.
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă
10
PERCEPŢIA RISCULUI INDUS DE INUNDAŢII. REZULTATELE UNUI

SONDAJ DE OPINIE DESFĂŞURAT ÎN MUNICIPIUL TÂRGU MUREŞ
HADRIAN-VASILE CONŢIU1, ANDREEA CONŢIU2
ABSTRACT. -Perception of Flood Generated Risks. The Results of a Survey

Performed in Târgu Mureş. This local area study engages into indicating the
possible links between definite (the floods) and abstract (human reaction).
According to these facts, the authorities may obtain a more or less accurate
reflection of the way the inhabitants perceive the realties in their jurisdiction, aiming
to reduce damage and human loss. The students of “Al. Papiu Ilarian” High School
have asked a number of 500 people who live in 4 different urban arias to fill in the
form. The following aspects were taken into consideration: identification data, the
levels of experience, knowledge and information, the perception of the involvement
of the authorities and volunteering activities. The peoples have reacted and realized
the importance of the quiz and their personal involving by adding some more
questions were the situation needed to.
*
Key words: survey, flood, perception.
1. Introducere
Acest studiu se înscrie în creuzetul interdisciplinar al cercetării
percepţiei hazardelor naturale de către om, importanţa sa axându-se pe luarea
unor măsuri optime atât preventiv, cât şi în paralel cu desfăşurarea evenimen-
tului sau ulterior. Trebuie, însă, remarcat faptul că aceste studii nu conferă un
caracter absolut cercetării, deoarece omul este imprevizibil prin însăşi structura
sa interioară, putând acţiona contrar aşteptărilor. O persoană care a fost supusă
în trecut unei inundaţii, va avea cunoştinţe nu doar teoretice, ci şi practice,
dobândite prin experienţă directă, care o poate ajuta să înfrunte situaţia cu calm,
sau dimpotrivă, să intre în panică ca urmare a amintirilor sale, poate cu urmări
deosebit de grave (pierderea unor persoane dragi), concretizate uneori în adevă-
rate şocuri psihofizice. Cu toate neajunsurile, se impun ca necesare numeroase
demersuri cognitive în acest sens, cu o finalizare pragmatică adecvată, pentru a
putea preveni măcar acele segmente care au un caracter stabil.
Cuantificarea percepţiei hazardelor naturale, în general, şi a inun-
daţiilor, în special, este foarte dificil de realizat, tocmai datorită subiectivismului
uman. Modul de manifestare a indivizilor luaţi separat, dar şi ca o colectivitate
este deci diferenţiat, identificându-se, prin generalizare, patru tipuri de reacţii:
1
Profesor, Colegiul Naţional „Alexandru Papiu-Ilarian‖, str. Bernady György, nr. 12,
540072, Târgu-Mureş, e-mail: hcontiu@yahoo.com.
2
Doctorand, Universitatea „Babeş-Bolyai‖, Facultatea de geografie, str. Clinicilor, nr. 5-
7, 400006, Cluj-Napoca, e-mail: andreeacontiu@yahoo.com.
HADRIAN-VASILE CONŢIU, ANDREEA CONŢIU
pasiv (cu înclinare clară spre fatalism sau ignoranţă), preventiv, activ sau
complex (Pandi, 2002).
Studiul percepţiei inundaţiilor de către populaţia afectată sau potenţial
afectată de acest risc, din municipiul Târgu Mureş, se înscrie în rândul demer-
surilor (puţine până acum) de cercetare a percepţiei riscului indus de inundaţii în
ţara noastră. Mai mult, după datele avute la dispoziţie, reprezintă primul demers
de acest tip, în care au fost implicaţi elevi.
Metoda aplicată a fost cea a „preferinţelor exprimate‖, care foloseşte
chestionarea pentru a da posibilitatea populaţiei din spaţiul analizat să-şi
exprime personalizat nivelul de percepţie.
Pentru a desluşi calitatea şi nivelele de percepţie a acestui tip de risc, s-
a folosit un chestionar specific (vezi anexa), care cuprinde 16 întrebări. Chestio-
narul a fost aplicat pe un eşantion de 500 de persoane, cu domiciliul stabil în
municipiul Târgu-Mureş, grupate în cinci zone: cartierul Unirii (pe dreapta
Mureşului), cartierul Aleea Carpaţi, cartierul 7 Noiembrie, cartierul Tudor şi
gruparea de cartiere Mureşeni – Rovinari - Ady (notată pe grafice cu zona 5)
(toate pe stânga Mureşului). Structura chestionarului cuprinde elemente cu pri-
vire la modul de percepţie a inundaţiilor în funcţie de numeroşi factori, grupaţi
în cinci categorii: date de identificare, nivelul de experienţă, cunoaştere şi
informare, număr de asigurări, implicarea autorităţilor, disponibilitatea la
voluntariat.
Chestionarul a fost aplicat în perioada decembrie 2003 – februarie 2004,
cu ajutorul unui grup de 36 elevi, din clasa a XI-a, de la Colegiul Naţional „Al.
Papiu Ilarian‖, din Târgu Mureş. Aceştia au lucrat în echipe formate din doi
membri. Instructajul s-a făcut în amfiteatrul şcolii; în primul rând, li s-a expus
partea teoretică cu privire la inundaţii, ca fenomen geografic – ce sunt ele, din ce
cauză apar, cum pot afecta viaţa omului ş.a.; s-au prezentat exemple concrete,
exact din zona care urma să fie observată. În această secvenţă a activităţii, s-au
folosit metode ca: descrierea, conversaţia euristică şi catehetică, explicaţia; cu
ajutorul videoproiectorului s-au vizualizat efectele unor inundaţii, pe marginea lor
având loc numeroase dezbateri. Elevii au pus numeroase întrebări cu privire la
inundaţii; de exemplu, una din întrebări a fost cum pot fi oprite aceste revărsări de
apă. Li s-a răspuns că există construcţii speciale, cum ar fi baraje alcătuite din
diferite materiale (diferite roci, beton), prin canale laterale, prin sisteme tip
semipolder etc. Elevii şi-au pus problema abordării persoanelor de diferite vârste,
acestea fiind alese în funcţie de grupele de vârstă, care au fost afectate de inun-
daţiile din 1970, 1975 sau 1995. Fiecare grupă a primit, în medie, 13-14 de
chestionare, acestea fiind concepute pe bază ştiinţifică (V. Sorocovschi, 2004).
Elevii care au participat la aplicarea acestui chestionar s-au implicat
direct, fiind interesaţi ca rezultatele să fie cât mai reale. În multe cazuri, au pus
întrebări care să limpezească anumite situaţii mai deosebite de pe teren. O astfel
de situaţie a existat în cazul acţiunilor de voluntariat a persoanelor feminine în
12
PERCEPŢIA RISCULUI INDUS DE INUNDAŢII. REZULTATELE UNUI SONDAJ DE ...
momente dificile, unele dintre ele răspunzând că „aceasta este treaba exclusivă a
bărbaţilor, fiind o muncă grea...‖. De aici reiese percepţia eronată a unor
persoane cu privire la ajutorul dat de femei în cazul unor catastrofe, în acest fel,
limitându-se libertatea femeii de a participa activ.
Elevii s-au implicat în toate etapele activităţii: de documentare, de
colectare, sortare, sintetizare şi interpretare a datelor. Analiza rezultatelor
obţinute s-a efectuat în cadrul cercului de geografie „Constantin Herbst‖ al
colegiului nostru şi a fost prezentată, în sinteză, în cadrul orelor de geografie de
la clasa a XI-a. Totodată, rezultatele muncii au fost concretizate prin publicarea
în revista de geografie a şcolii: „Geographia‖.
2. Rezultatele chestionarului privind percepţia inundaţiilor, aplicat

populaţiei municipiului Târgu Mureş
Persoanele au fost afectate de inundaţii în anii 1970, 1975 sau 1995.
Condiţiile de apariţie a inundaţiilor din 11-13 mai 1970 au fost: excesul de
umiditate, masele de aer cu contrast termic mare (10-12C/1000 km): mase de
aer de origine polară şi mase de aer tropicale; contraste barice mari, evaporaţia
foarte redusă, coeficientul de scurgere mare 80-90%. Condiţiile de apariţie a
inundaţiilor din iulie 1975 au fost: circulaţia a două mase de aer cu proprietăţi
termo-barice diferite: tropicală (bogată în vapori de apă) şi polară (umiditate
scăzută şi temperaturi de 10-15C); durata şi intensitatea mare a precipitaţiilor
au determinat cantităţi mari de apă, în intervalul respectiv (din nori
cumulonimbus). Inundaţiile din 20-30 decembrie 1995 au fost favorizate de:
precipitaţii sub formă de ninsoare cu acumulări masive, urmate de o perioadă de
încălzire uşoară a vremii (cad precipitaţii mixte şi, ulterior, ploi), iar din 23
decembrie vremea a fost deosebit de caldă, ceea ce a făcut ca stratul de zăpadă
să cedeze şi au apărut, implicit, inundaţiile.
50
40
Frecventa (%)
30
20
10
0
<19 19-30 31-40 41-50 50-60 >60
Clase de varsta (ani)
1 Cart.Unirii 2 Cart.7 Noiembrie 3 Cart.Aleea Carpati

4 Cart.Tudor 5 Zona 5
Fig. 1. Distribuţia subiecţilor pe clase de vârstă

13
2.1. În cadrul datelor de identificare, au răspuns 500 de persoane, cu

domiciliul în Târgu Mureş, fiind alese acele persoane care au locuinţele în lunca
inundabilă. Vârsta medie a respondenţilor a fost de 46,5 ani. Între 31-60 de ani,
erau 67%, peste 60 de ani, 22%, iar sub 30 de ani, 11% (vezi figurile 1 şi 2).
Dintre aceştia, 54,8 % erau bărbaţi, 45,2% femei.
45
40
Frecventa (%)
35
30
25
20
15
10
5
0
Cart.Unirii Cart.7 Cart.Aleea Cart.Tudor Zona 5
Noiembrie Carpati
1 2 3 4 5
Cartierul sau zona
<19 19-30 31-40 41-50 50-60 >60
Fig. 2. Distribuţia subiecţilor pe cartiere (în funcţie de clasele de vârstă)
Chestionarul a avut în vedere toate categoriile sociale, în funcţie de

gradul de şcolarizare: cu 4 clase (1,8%), 8 clase (11%), cu şcoală profesională
(26%), cu liceu (39%) şi cu studii superioare (22,2%).
Ati fost martorul unei inundatii?
20
frecventa
(%)
10
nu
0 da
Cart.Unirii Cart.7 Cart.Aleea Cart.Tudor Zona 5
Noiembrie Carpati
1 2 3 4 5
cartier sau zona
Fig. 3. Experienţa unei inundaţii (analiza pe cartiere/zone urbane)
2.2. Se observă că, în cadrul hazardelor naturale, în funcţie de gradul

de teamă (GGT), inundaţiile ocupă locul 3 (cu valori cuprinse între 2.5-3.0)
14
după cutremure şi încălzirea globală a atmosferei. Această poziţie este justificată

prin faptul că teritoriul României (şi în mod special Culoarul Mureşului ce
„găzduieşte‖ municipiul Târgu-Mureş) este, deseori, afectat de acestea şi datorită
mediatizării fenomenului ca atare, dar mai ales datorită consecinţelor sale în plan
material sau uman, evenimentele catastrofale care au avut loc relativ recent
(1979, 1975) (S. Cheval, 2003).
Zona 5
5
Cart.Tudor
4
Cart.Aleea Carpati
3
Cart.7 Noiembrie
2
Cart.Unirii
1
0 5 10 15 20 25 30
Frecventa
da, fara pagube materialE da, cu pagube materiale

da, cu pagube materiale si raniti Da, cu pagube materiale si morti
Fig. 4. Experienţa unei inundaţii, raportată la pagubele suferite

(pe cartiere – 216 persoane)
2.3. Nivelul de experienţă, cunoştinţe şi informare reprezintă trei factori

foarte importanţi în cadrul percepţiei individuale şi colective. Aproape jumătate
din numărul persoanelor (216 - 43,2%) au declarat că au fost cel puţin o dată
martori la o inundaţie. După acelaşi autor de mai sus, este discutabil modul de
înţelegere a termenului de „martor‖. Circa 35% dintre persoanele chestionate au
declarat că au fost martori ai inundaţiilor din 1970, 1975 şi/sau chiar dacă aveau
vârste foarte mici. Majoritatea din aceştia au fost afectaţi de o singură inundaţie,
cca. 175 de persoane reprezentând 81,02% - majoritatea în iulie 1975.
Analizând separat, pe zone, se observă că persoanele cele mai multe
afectate de inundaţii provin din cartierul Aleea Carpaţi (13% din totalul
persoanelor chestionate, respectiv 30% din totalul indivizilor afectaţi de
inundaţii). Pe locul doi, se află cartierul Tudor (9,2 % respectiv 21%), cel mai
puţin afectat fiind cartierul 7 Noiembrie, cu 6,2 % (figura 3), respectiv 14,4%.
Din totalul persoanelor afectate de inundaţii, majoritatea au avut
pagube materiale (71,8%), fără pagube materiale au fost 25,5%, cu pagube
materiale şi răniţi 1,8% şi 0,9% cu pagube materiale şi morţi (doar în cartierul
Unirii). 70,4% din totalul celor chestionaţi au răspuns că ştiu cum să acţioneze în
cazul producerii unui astfel de dezastru (vezi figura 4).
15
Unii dau răspuns că ar trebui să se facă diferite programe pentru

informarea concretă în cazul inundaţiilor. Este evident faptul că persoanele cele
mai afectate fiind cele din Aleea Carpaţi, experienţa acestora face ca şi
procentul, în cazul acţiunilor, să fie mai ridicat până la 22,7%, iar cele mai puţin
pregătite să fie persoanele din 7 Noiembrie cu doar 15,6%.
da, cu pagube
materiale si raniti da, cu pagube
materiale si morti
da, cu pagube
materiale
nu
da, fara pagube

materiale
nu da, fara pagube materialr
da, cu pagube materiale da, cu pagube materiale si raniti
da, cu pagube materiale si morti
Fig. 5. Experienţa inundaţiilor în municipiul Târgu-Mureş, raportată la pagubele

suferite (Aţi fost martorul unei inundaţii?)
Sunteti dispusi sa parasiti localitatea daca se anunta probabilitatea

producerii unei inundatii in regiunea unde locuiti?
Din proprie initiativa

14,2
27,4
Numai la recomandarea
16,8 autoritatilor
Numai silit de autoritati
41,6 Prefer sa infrunt pericolul
Fig. 6. Disponibilitatea populaţiei la părăsirea localităţii, în caz de inundaţii
La întrebarea „Sunteţi dispuşi să părăsiţi localitatea în care locuiţi în

cazul producerii unei inundaţii în localitate sau regiunea în care locuiţi?‖, 41,6%
au răspuns că „numai la recomandarea autorităţilor‖, iar 14,2% preferă să
înfrunte pericolul (vezi figura 6). Se remarcă faptul că, din ultima categorie, fac
parte unele persoane care au peste 60 de ani, unii precizând că nu au unde se
16
refugia (unii tineri, probabil din dorinţa de bravadă şi de neconştientizare

suficientă a pericolului, au dat acelaşi răspuns ca vârstnicii).
Foarte interesantă problemă este aceea referitoare la urmărirea
prognozelor meteorologice, aproape jumătate (47,8%) din cei chestionaţi susţin
că le urmăresc cu regularitate şi doar 8,6% că nu-i interesează deloc (figura 7)
2.4. Chestiunea asiguraţilor în cazul inundaţilor pune în discuţie slaba

informare şi preocupare a cetăţenilor în acest sens, astfel doar 14% din 500 de
persoane, reprezentând 70 de oameni, sunt asiguraţi.
Urmariti prognozele meteo?
60
50
40
30
20
10
0
Nu Cu regularitate Uneori Foarte rar
Fig. 7. Frecvenţa cu care sunt urmărite prognozele meteorologice
2.5. Încrederea în autorităţi (30,2%) este benefică, dar neînsoţită de

acţiuni personale, ceea ce poate avea, uneori, efecte negative (ducând la
pasivitate, fatalism); în sens opus, încrederea doar în propria persoană şi
ignorarea autorităţilor poate duce la anarhie – fiecare pentru el, se pot produce
blocări ale căilor de acces, acte de violenţă etc. În cazul municipiului Tg. Mureş,
69,8% dintre persoane se bazează doar pe intervenţiile personale.
Este deosebit de îngrijorător că aproape jumătate (41,8%) dintre
subiecţii „inundaţi‖ în trecut nu ştiu ce măsuri au luat sau iau autorităţile pentru
prevenirea inundaţiilor, motiv pentru care se impune ca, la nivelul municipiului
şi nu numai, să se facă o mediatizare mai largă a acestei probleme. Dacă facem
referire la toate persoanele chestionate, 55% susţin că s-au făcut îndiguiri, 16%
au spus că au fost efectuate atât îndiguiri, cât şi curăţirea şi îndreptarea cursului
de apă, 2,4% cred că s-au amenajat lacuri, 1,6% că s-au amenajat lacuri şi s-au
făcut şi îndiguiri, iar restul nu ştiu sau nu îi interesează această problemă.
În cazul persoanelor afectate, 34,1% au răspuns că autorităţile au ajutat
la evacuarea populaţiei, 30% că au anunţat populaţia, 18,3 % că au favorizat
evacuarea, 4,6% toate trei, 9,7% susţin că autorităţile nu au făcut nimic, iar
17
restul nu ştiu. În cadrul cauzelor acestor inundaţii, precipitaţiile au ocupat primul

loc (64,8%), iar îngrămădirea gheţii doar 1,9%. Doar 58,8% dintre cei afectaţi au
primit ajutor (majoritatea au susţinut că insuficient).
2.6. O cauză că doar 65,8% din cei întrebaţi ar participa la acţiuni de
voluntariat (vezi figura 8) ar fi faptul că 22% dintre ei au vârsta de peste 60 de
ani. Unele femeile sunt mai puţin receptive la voluntariat, acesta fiind eronat
înţeles, crezându-se că doar munca fizică se încadrează în această categorie,
omiţându-se rolul deosebit de important în distribuirea unor alimente, haine şi
chiar în susţinerea morală şi medicală a celor afectaţi de inundaţii. Au existat
cazuri în care tinerii, de sub 30 de ani, au răspuns că nu ar ajuta pe nimeni, ceea
ce denotă tendinţa de indiferentism a unora dintre aceştia – fapt foarte nociv
pentru societate.
Ati fi dispus sa participati la actiuni de voluntariat?
Nu
Da
0 10 20 30 40 50 60 70
Frecventa (%)
Fig. 8. Implicarea populaţiei, în caz de inundaţii, prin acţiuni de voluntariat
3. Concluzii
În final, concluzionăm că, în România, studiile cu privire la percepţia
hazardelor naturale, în general, şi a inundaţiilor, în special, sunt foarte puţine şi au
un caracter punctiform. Ar trebui să se întreprindă mai mult în acest sens, pentru
că, deşi nu se poate stabili cu precizie reacţia unei anumite populaţii la un anumit
hazard, se pot realiza numeroase modele care să ajute la corectarea percepţiei
acestora, la intervenţii concrete, manifestate printr-o participare activă, în cazul
prevederii hazardelor (construirea sau consolidarea unor anumite edificii, baraje,
canale etc.), la micşorarea pagubelor atât de ordin material, cât şi uman.
În cazul lucrului cu elevii, considerăm că ei s-au autosesizat cu privire la
munca cu oamenii, întâlnind uneori situaţii în care au trebuit să reacţioneze prompt
întrebând şi răspunzând cât mai coerent. Au făcut probabil primul pas în lumea
„celor mari‖, pe calea geografiei. Elevii au participat în toate etapele: de
documentare, de colectare, de sortare, sintetizare şi interpretare de date.
18
BIBLIOGRAFIE
Bălteanu, D., Rădiţa, A. (2001), Hazarde naturale şi antropogene, Editura Corint,

Bucureşti, 108 p.
Benedek, J. (2002), Riscurile umane, în volumul „Riscuri şi catastrofe‖, I, Editor V.
Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 43-54.
Bogdan, Octavia, Niculescu, Elena (1999), Riscurile climatice din România, Academia
Română, Institutul de Geografie, Bucureşti.
Cheval, S. (2003), Percepţia hazardelor naturale. Rezultatele unui sondaj de opinie
desfăşurat în România (octombrie 2001-decembrie 2002), în volumul: „Riscuri şi
catastrofe‖, II, Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
p. 49-60.
Dulamă, Maria-Eliza (1996), Didactica geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria-Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria-Eliza (2004), Modelul învăţării deplina a geografiei. Teorii şi practici
didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Floca, L., Floca Reteşan, Diana (2002), Analiza percepţiei şi acceptabilităţii riscurilor
environmentale – premiză a dezvoltării durabile. în volumul „Riscuri şi
catastrofe‖, I, Editor V. Sorocovschi,. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
p. 166-179.
Haidu, I. (2002), Analiza de frecvenţă şi evaluarea cantitativă a riscurilor, în volumul
„Riscuri şi catastrofe‖, I, Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, p. 180-207.
Ianoş, I. (1994), Riscul în sistemele geografice, Studii şi Cercetări de Geografie, XLI,
Editura Academiei, Bucureşti, p. 19-25.
Mac, I., Petrea, D. (2002), Polisemia evenimentelor geografice extreme, în volumul:
Pandi, G. (2002), Riscul în activitatea de apărare împotriva inundaţiilor, în volumul
Romanescu, Gh. (2003), Inundaţiile-între natural şi accidental, în volumul „Riscuri şi
catastrofe‖, II, Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
p. 130-138.
Şelărescu, M., Podani, M. (1993), Apărarea împotriva inundaţiilor, Editura Tehnică,
Bucureşti.
Sorocovschi, V. (2002), Riscurile hidrice, în volumul: „Riscuri şi catastrofe‖, I, Editor V.
Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 55-65.
Sorocovschi, V. (2003), Complexitatea teritorială a riscurilor şi catastrofelor, în
volumul: „Riscuri şi catastrofe‖, II, Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 39-48.
Sorocovschi, V. (2004), Percepţia riscurilor induse de inundaţii. Rezultatul unui sondaj
de opinie desfăşurat în Dealurile Clujului şi Dejului, în volumul: „Riscuri şi
catastrofe‖, nr.1/2004, Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, p.122-137.
19
Sorocovschi, V., Mac, I. (2004), Percepţia environmentală şi răspunsurile umane faţă de

risc, în volumul: „Riscuri şi catastrofe‖, nr.1/2004, Editor V. Sorocovschi, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.25-38.
*** (1999), Applied geography: principles and practice, Edited by Michael Pacione,
Routledge, Taylor & Francis Group, London and New York.
*** (1994), Ruissemnent pluvial urbain. Guide de prevention. Evaluation du risque,
Elements de methode, La documentation Francais, Paris.
Anexa 1
Chestionar de percepţia inundaţiilor, aplicat în municipiul Târgu Mureş

(după V. Sorocovschi, 2004)
Numele şi prenumele
1. Domiciliul actual
2. Vârsta
3. Sex
4. Studii: 4 clase, 5-8 clase, Şc. Profesională, liceu, Studii superioare)
5. Aţi fost afectat de inundaţii?
 Nu
 Da şi de câte ori
 Da, cu pagube materiale (bunuri materiale, teren arabil, păşuni, animale)
 Da, cu pagube materiale şi răniţi
 Da, cu pagube materiale şi morţi
Dacă răspunsul este afirmativ, precizaţi următoarele lucruri:
- râul, pârâul
- anul, luna
6. Urmăriţi prognozele meteo?
 Nu
 Cu regularitate (aproape zilnic, de câte ori pot)
 Uneori
 Foarte rar
7. În caz de inundaţii, ştiţi cum să acţionaţi ? Dar după ce inundaţia a încetat,
ştiţi cum să acţionaţi?
 Da
 Nu
8. Sunteţi asigurat în caz de inundaţii (personal, familia şi bunuri)?
 Da
Nu
9. Dacă se anunţă probabilitatea unei inundaţii pentru localitatea/regiunea în
care locuiţi, sunteţi dispus să părăsiţi localitatea/regiunea?
 Din proprie iniţiativă
 Numai la recomandarea autorităţilor
 Numai silit de autorităţi
 Voi încerca să nu îmi părăsesc locuinţa, chiar dacă se va interveni prin forţă; prefer să
înfrunt inundaţia
20
10. Care sunt cauzele care au amplificat inundaţia?

 Precipitaţiile bogate
 Topirea zăpezilor
 Ploi şi topirea zăpezilor
 Obturarea podurilor
 Îngrămădirea gheţurilor
11. În cazul producerii inundaţiilor, vă bazaţi doar pe intervenţia autorităţilor
sau contribuiţi personal?
 Da
 Nu
12. Ce măsuri au luat autorităţile pentru diminuarea pagubelor?
 Au anunţat populaţia
 Au ajutat la evacuarea populaţiei
 Au facilitat evacuarea
13. Consideraţi că autorităţile fac tot ce ar trebui pentru prevenirea inundaţiilor?
 Da
 Nu
 Nu ştiu
14. Ce acţiuni au fost întreprinse pentru prevenirea inundaţiilor?
 Îndiguiri
 Amenajări de lacuri
 Curăţirea sau îndreptarea cursurilor de apă
15. Aţi beneficiat de ajutor în urma pagubelor provocate de inundaţii?
 Da
 Nu
16. Aţi fi dispus să participaţi la acţiuni de voluntariat (la construirea de diguri,
curăţirea albiei, repararea podurilor)?
 Da
 Nu
21
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE PRIN PREDAREA

GEOGRAFIEI
NICOLETA DAVID1, ANDREA SCHALL2
ABSTRACT. – Developing Practical Abilities in Teaching Geography. In our

paper we analyse the practical abilities that may be developed by using maps,
diagrams, and other documents during the Geography lessons. We insisted on
students‟ achievement of the competence of comparing the environmental
components, of identifying similarities and differences, of locating on the map
certain elements by realising geographical sketches. We presented the students‟
practical abilities developed through analysing a diagram and completing several
circular schemes or cause-effect type schemes.
*
Key words: practical abilities, Geography lesson, graphical organising.
Cu greu se poate imagina astăzi o lecţie de geografie fără documente:

hărţi, fotografii, schiţe, grafice, diagrame, texte etc. Pentru a înţelege lumea în
care trăim, avem nevoie de imagini şi de alte mijloace de reprezentare a ei. Nu se
poate explica organizarea spaţială fără hărţi şi schiţe, nu se pot analiza schiţe
fără grafice, aşa cum, la literatură, nu poţi analiza fără text. Pentru facilitarea
înţelegerii şi adaptării optime în lumea în care trăim, oricare manual alternativ
sau orice revistă de specialitate conţine o varietate de materialele grafice şi
cartografice (profiluri, secţiuni, scheme, tabele, diagrame).
Instrumentele care stau la dispoziţia profesorului de geografie sunt
variate, chiar dacă puţine dintre ele sunt specifice geografiei. Considerăm că
acest lucru nu este un dezavantaj, ci dimpotrivă, prin posibilitatea transferului
metodelor, se asigură caracterul interdisciplinar al geografiei. Ceea ce este cu
adevărat important este modul în care profesorul şi elevii utilizează diferitele
materiale grafice şi cartografice, în scopul cunoaşterii, şi cum utilizează meto-
dele, tehnicile şi instrumentele de cercetare. Profesorul de geografie trebuie să
anticipeze cu mult discernământ cum anume va utiliza mijloacele de învăţământ
în lecţie, în special pentru ca elevii să înveţe să înveţe şi să dobândească abilităţi
practice pe care să le poată folosi în diferite domenii de activitate, pe parcursul
întregii vieţi. În utilizarea unor elemente grafice şi cartografice, în timpul orei,
pot apărea însă două riscuri majore: abundenţa de documente sau de mijloace
diferite, în cursul aceleiaşi lecţii, şi confuzia între scop şi mijloace. Este bine,
întotdeauna, ca profesorul să fie selectiv, atât în ceea ce priveşte instrumentul
1
Liceul Teoretic „Gheorghe Şincai‖, Cluj-Napoca, România, e-mail:
(nicoleta_dvd@yahoo.com).
2
Theodor Heuss Gymnasium, Schopfheim, Germania, e-mail: (andreaschall@web.de).
NICOLETA DAVID, ANDREA SCHALL
folosit, cât şi în ceea ce priveşte numărul de documente. Obiectivul unei lecţii de

geografie nu ar trebui să fie niciodată ca elevul să ştie să deseneze o piramidă a
vârstelor sau să poată folosi un program de informatică, ci, datorită piramidei sau
programului, să analizeze o problemă spaţială.
Utilizarea acestor instrumente şi tehnici ar trebui să urmărească,
întotdeauna, două obiective majore:
 iniţierea elevilor în utilizarea lor corectă, ceea ce înseamnă să fie
capabili să-şi ridice problema validităţii documentelor sau tehnicilor, să
stăpânească metodele de analiză (a documentelor) sau de folosire a tehnicilor;
 iniţierea elevilor în construirea sau realizarea unor tehnici cât mai
simple şi specifice geografiei (o schiţă simplă sau o hartă).
Abilităţi practice dezvoltate prin utilizarea hărţilor în lecţii

Hărţile sunt reprezentări convenţionale ale realităţii, dependente de
sistemul de proiecţie adoptat, de scara şi de alegerile operate în termeni de
selectare a obiectivelor reprezentate, a semnelor şi a culorilor. Ca şi imaginile,
hărţile sunt mijloace frecvent utilizate de profesorul de geografie, ele
reprezentând chiar instrumentul său specific de lucru, geograful fiind şi un
cartograf. Hărţi şi crochiuri se utilizează la toate lecţiile de geografie.
Ce hărţi alegem şi cum? Bineînţeles, alegerea trebuie să fie progresivă
şi, în permanenţă, materialele analizate cu elevii vor fi corelate cu hărţile din
atlasul geografic. Atlasul ar trebui să fie întotdeauna instrumentul de bază în
lecţia de geografie. El va fi consultat pentru fiecare problemă, confruntând, pe
cât posibil, hărţile regionale cu cele tematice. Ca şi în cazul imaginilor folosite
într-o lecţie, este bine să se limiteze numărul hărţilor studiate în timpul unei
lecţii, pentru ca acestea să poată fi studiate riguros. Materialele cartografice vor
fi folosite gradual, în funcţie de complexitatea acestora. Este bine să se alterneze
analiza elementelor în mod individual şi analiza documentelor în colectiv, când
se focalizează atenţia tuturor în acelaşi moment. Pentru concentrarea atenţiei
elevilor, pot fi folosite complementar retroproiectorul sau videoproiectorul.
Cum se citeşte şi cum se analizează o hartă? În acest scop, de obicei,
sunt urmărite câteva etape:
 citirea titlului: subiectul hărţii, spaţiul la care se referă, data documentului;
 citirea şi înţelegerea scării;
 analiza legendei (punct, linie, suprafaţă, culoare …);
 citirea globală a hărţii (observarea contrastelor, decuparea în ansamble);
 citirea detaliată a hărţii (studierea caracterelor originale, cuantificarea
anumitor fenomene);
 explicarea observaţiilor elaborând ipoteze, confruntând observaţiile
cu cele ce reies din alte documente (alte hărţi, texte, diapozitive …);
 dacă este necesar, simplificarea hărţii pentru a surprinde esenţialul -
realizarea unei schiţe de hartă.
23
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE PRIN PREDAREA GEOGRAFIEI
Cum confecţionăm schiţe de hărţi (crochiuri) cu elevii? De regulă, se

pun la dispoziţia elevilor suporturi materiale care să le permită localizarea
informaţiilor ce vor fi cartografiate. În acest sens, trebuie respectate câteva
principii de bază:
 schiţele trebuie să aibă o orientare, o scară, un titlu şi o legendă;
 contururile trebuie să fie simplificate;
 numărul de elemente să fie limitat;
 modurile de reprezentare să respecte convenţiile.
În figura 1, am dat un exemplu de hartă de lucru pentru elevii care
studiază ţările Europei, în cazul de faţă Italia. Acest crochiu poate fi folosit la o
lecţie de predare-învăţare pentru fixarea cunoştinţelor.
M_________ V__________
__ P_____ ___
T__________
_____
P_____ F_________
____ A______
______
___ T__________
C_________
___ R_________
_
V_______
N______ ____
S___________ ____
_
S_______
__ E_________
Fig. 1. Italia – principalele oraşe _
24
Dezvoltarea abilităţilor practice prin utilizarea altor documente în lecţii

În lecţiile de geografie, pot fi utilizate şi alte documente:
 profilurile şi schemele, care facilitează sinteza, filtrând anumite
elemente şi nereţinându-le decât pe cele considerate esenţiale (spre exemplu, în
cazul unei forme de relief, a unui profil de sol);
 tabelul este folosit atât ca element de referinţă, cât şi ca document de bază;
 diagrama, care, de regulă, este mai uşor de citit decât un tabel. Mai
mult, ea permite determinarea tendinţelor şi facilitează comparaţiile. Tabelele şi
diagramele se completează, ambele fiind forme de cuantificare a fenomenelor.
În figura 2, am exemplificat „mersul‖ elementelor climatice pentru
localitatea Southampton. Elevii vor trebui să perceapă mersul temperaturii, al
precipitaţiilor în cursul anului şi în acelaşi timp să explice deficitul sau surplusul
de umiditate.
20
15
Temperatură
Temperatura oC
10
5
Potenţial
Evapotranspiraţie
0
Precipitaţii/Evapotranspiraţie mm
Precipitaţii
100
Deficit
Utilizare
80
Surplus
60
40
I F M A M I I A S O N D
20
0
Fig. 2. (după Jim Moore, Teacher’s book)
25
Pentru o diagramă, este necesar ca elevii să îşi formeze următoarele

abilităţi practice:
 să descrie aspectul general al curbei;
 să sublinieze paralelismul sau divergenţele dintre anumite curbe;
 să desprindă valorile extreme şi schimbările de direcţie ale curbelor;
 să analizeze unităţile înscrise pe diagramă.
O atenţie deosebită se va acorda la utilizarea cifrelor, deoarece nu
trebuie să se abuzeze de ele. Analiza datelor trebuie să-i ajute pe elevi să
surprindă esenţialul. În acest scop, într-un tabel se pot studia valorile extreme, se
pot găsi, urmărind problema studiată, unul sau mai multe elemente de
comparaţie (U. K. cu o altă ţară europeană sau o comparaţie între două regiuni
europene) sau se pot studia şi grupa valorile asemănătoare (figura 3).
Europa nordică şi Europa sudică
Asemănări Deosebiri
Fig. 3. Asemănări şi deosebiri între Europa Nordică şi Europa Sudică
La lecţiile de geografie, pot fi utilizate scheme logice pentru

sistematizarea informaţiilor. Exemplificăm câteva structuri pe care le propunem
a fi folosite la câteva lecţii recapitulative.
 Pentru a descrie circuitul carbonului, al apei, al energiei se poate
utiliza următorul tip de desen/schemă (figura 4).
26
Circuite ale materiei
Fig. 4. Circuite ale materiei

Prin aceste scheme, elevii reprezintă conexiunile în ceea ce priveşte circuitul
de energie, apă, carbon, azot şi precizează rolul deţinut de aceste circuite în mediu.
 Pentru lecţii ce vizează structura populaţiei şi activităţile economice,
schemele vor fi redate prin structuri, după cum urmează:
Procese economice – Intrări şi ieşiri
Fig. 5. Procese economice
În mediu, pentru fiecare component de bază al acestuia şi problemele

care apar, pot fi analizate după următoarea structură:
Problemă Cauză Efect Soluţie
Fig. 6. Problemele în mediu
27
Acelaşi raţionament şi aceeaşi schemă se poate utiliza la analiza

hazardelor, în special a celor antropice. Elevii vor fi implicaţi în acest mod de
analiză şi pentru a găsi soluţii pentru problemele ce apar în viaţa de zi cu zi (spre
exemplu, soluţii pentru problema deşeurilor).
Efecte sociale
+ -
Exploatare
resurse
+ +
Efecte economice Efecte asupra
mediului
- -
Fig. 7. Efectele exploatării resurselor
Pentru a conştientiza impactul exploatării resurselor de oricare tip

asupra mediului, elevii vor fi învăţaţi să cântărească efectele din toate categoriile
şi să deducă pierderile şi câştigurile dintr-o astfel de acţiune. Se poate insista
asupra importanţei analizei de acest tip pentru a dezvolta la elevi un simţ practic
şi realist, dar în concordanţă, totuşi, cu responsabilitatea faţă de mediu şi faţă de
generaţiile viitoare. Pe schema din figura 7, pot fi analizate efectele pe care le
poate avea o exploatare în carieră, care vor fi aspectele pozitive şi negative, care
vor apărea vis-à-vis de cele trei categorii: mediu, populaţie şi economie.
Concluzii
În lecţiile de geografie, prin utilizarea şi elaborarea unor materiale
grafice elevii, îşi formează diferite abilităţi practice:
-să se orienteze pe hartă;
-să localizeze pe hartă diferite elemente;
-să analizeze curbele dintre-o diagramă;
-să stabilească relaţii cauză-efect şi alte relaţii între diferite elemente
din mediu;
-să compare elemente din mediu pentru a identifica asemănările şi
deosebirile dintre ele etc.
Aceste abilităţi practice, dobândite în lecţiile de geografie, au caracter
interdisciplinar şi le vor fi utile elevilor pe parcursul întregii vieţi.
28
BIBLIOGRAFIE
Dobolyi Ildiko, Miloş Doina, Păunescu Florina, Rogoz Rodica (2004), Geoprofiles –
Geografia Marii Britanii şi a Statelor Unite ale Americii – curs opţional, Editura
Charta, Sfântu Gheorghe.
Merenne-Schoumacher, Bernadette (1998), Didactica geografiei, vol 1, Editura All,
Bucureşti.
Moore, J. (2005), Teacher‟s book, Liverpool.
29
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE PRIN GEOGRAFIE ÎN

PROGRAMUL „A DOUA ŞANSĂ”
HORAŢIU POPA-BOTA1
ABSTRACT. – The Practical Abilities Development through Geography in the

“Second Chance” Programme. The purpose of the “Second Chance” Programme is
to educate the persons that have not finished school or that have never been to
school. The educational programme is shorter than the usual one, and the content is
mainly a practical one. In our paper we present the way in which the Geography
programme was projected and realised. This programme was structured on modules
such as: Module I – Geographical Space, Module II – Geographical Problems:
Causes, Effects, and Solutions. A general competence was the focus of each module:
orientation in space and time (module I), geographical space organising (module
II). Both general and specific competences included practical abilities correlated to
certain content elements.
*
Key words: practical abilities, Geography, the ―Second Chance‖ Programme.
Programul „A doua şansă‖ face parte din Proiectul „Accesul la Educaţie a

Grupurilor Dezavantajate‖. Grupul ţintă al programului „A doua şansă” îl constituie
tineri, adolescenţi, persoane cu vârste mai mari de 14 ani, care au abandonat la un
moment dat şcoala, fără a-şi finaliza învăţământul obligatoriu. Metodele de lucru
sunt relativ diferite faţă de cele tradiţionale, fiind adaptate specificului elevilor şi
orientate spre dobândirea de către cursanţi a competenţelor stabilite.
În acest proiect, Geografia este disciplina prin care elevul va dobândi o
serie de competenţe cu aplicabilitate practică, indispensabile vieţii de zi cu zi şi
în concordanţă cu necesităţile vieţii moderne. Studierea geografiei îi va ajuta pe
elevi să se orienteze în spaţiu, să folosească şi să înţeleagă un limbaj geografic,
să cunoască repartiţia teritorială a unor fenomene naturale/sociale, să descifreze
cauzele producerii unor fenomene sau procese geografice, să rezolve mai uşor
unele probleme cu care se confruntă în realitate.
Principalele domenii asumate de geografie, în cadrul acestui program,
vizează următoarele dimensiuni educaţionale: geoecologică, culturală, europea-
nă, integratoare (de sinteză între ştiinţele naturii şi ştiinţele sociale), interdisci-
plinară şi pluridisciplinară, metodologică (prin utilizarea hărţii), aspecte care ţin
de latura socială, civică şi umanistă. Geografia contribuie, de asemenea, la
formarea şi dezvoltarea unor abilităţi generale, utile pregătirii permanente şi
inserţiei sociale constructive. Asocierea acestor competenţe cu dimensiunile edu-
caţionale ale geografiei duc la construirea unui sistem referenţial de competenţe
1
Colegiul Naţional „George Bariţiu‖ Cluj-Napoca, Str. Emil Isac, nr. 10.
HORAŢIU POPA-BOTA
(generale şi specifice), care valorifică totodată elementele rezultate din instruirea

anterioară.
Programa elaborată, prin procesul de instruire centrat pe elev, nu
urmează tiparul clasic bazat pe achiziţia de noi cunoştinţe, ci permite cooperarea
între elevi şi relaţionarea optimă profesor-elev. Programa este axată pe compe-
tenţe, pe care elevul le va dobândi după parcurgerea modulelor; aceste com-
petenţe corespund standardelor curriculare de performanţă din învăţământul
obligatoriu. Dezvoltarea fiecărei competenţe generale este urmărită în cadrul
unui modul. O competenţă generală odată dezvoltată va fi exersată şi în urmă-
torul modul. Cu ajutorul competenţelor specifice, va fi dobândită competenţa
generală. Procesul educaţional este orientat spre o mai mare rigurozitate sub
raportul construirii unor competenţe specifice precise, utilizând conţinuturi ce
sunt selectate, în mod nuanţat, în acest scop.
O altă caracteristică a acestei programe o reprezintă renunţarea la anumite
secvenţe de conţinuturi practicate tradiţional care nu duceau la construirea unor
competenţe diferite, ci la repetarea unor informaţii şi supraîncărcarea procesului
educaţional cu date şi denumiri.
Ideea principală propusă de prezentul curriculum este trecerea de la geo-
grafia de tip descriptivist spre un demers de învăţare care încurajează înţelegerea
relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a elevului, respectiv folosirea acelor
elemente care pot contribui la socializarea elevilor. Accentul este pus pe aplica-
bilitatea cunoştinţelor dobândite la această disciplină, cu ancorarea acestora în
viaţa cotidiană; este accentuat caracterul formativ, aplicativ al geografiei faţă de
cel informativ, descriptivist, enciclopedic.
Programa pentru disciplina Geografie este proiectatǎ într-o perspectivǎ
interdisciplinară şi transdisciplinarǎ, în jurul competenţelor generale şi specifice
stabilite. În aceste program, se urmăreşte stimularea interesului elevului pentru a se
orienta în spaţiu şi timp, de a utiliza diferite materiale cu caracter geografic, de a
cunoaşte direct realitatea, de a investiga şi de a înţelege anumite procese şi fenomene
geografice – naturale şi antropice –, precum şi de a conştientiza importanţa protecţiei
unui mediu ambiant favorabil unei vieţi sănătoase şi echilibrate.
Un element important al programei îl constituie posibilitatea realizării
unei legături mai strânse între activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate pe
de o parte şi experienţa de viaţă a elevilor, directă şi mediată de sursele de
informare pe de altă parte; conţinuturile sunt relativ „independente‖ de
conţinuturile actuale şi de optica tradiţională.
La disciplina Geografie, programa pentru programul „A doua şansă”
vizează două competenţe generale, având două module care au drept scop
formarea acestora.
Modulele şi competenţele generale sunt următoarele:
Modul I: Spaţiul geografic
Competenţa generală: Orientarea în spaţiu şi timp
31
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE PRIN GEOGRAFIE ÎN PROGRAMUL ...
Modul II: Probleme geografice: cauze, efecte şi soluţii

Competenţa generală: Organizarea spaţiului geografic
Geografia este disciplina prin care elevul, care urmează cursurile din
cadrul programului „A doua şansă”, dobândeşte capacitatea de a se orienta în
spaţiu şi timp. Pentru a se orienta, omul a fost nevoit, într-o primă fază, să-şi
găsească repere naturale (configuraţia boltei cereşti, muşchii de pe copaci etc.),
iar, ulterior, au fost create şi perfecţionate materialele cartografice (harta, G.P.S.
etc.). Această competenţă este una fundamentală pentru elev, ea regăsindu-se la
toate nivelurile învăţământului obligatoriu; orientarea în spaţiu completează şi
relaţionează cu competenţele celorlalte discipline. Orientarea în spaţiu şi timp se
dobândeşte în cadrul modulului Spaţiul geografic. După parcurgerea modulului,
elevul ar trebui să se poată orienta cu sau fără ajutorul materialelor cartografice,
să citească diferite hărţi, să poată efectua măsurători pe hartă şi pe teren.
Organizarea spaţiului geografic este un curent nou în geografie, care
contribuie la accentuarea caracterului aplicativ al acestei discipline. Lumea reală
este ordonată, dar această ordine este percepută în mod diferit de către fiecare
individ uman în parte. Organizarea spaţiului geografic a devenit o necesitate din
momentul în care au apărut, ca realităţi teritoriale, obiectele geografice de
factură socială şi economică (aşezări omeneşti, unităţi economice etc.). Spaţiul
geografic a fost organizat astfel de la începutul existenţei societăţii umane;
societatea umană se poate afla în relaţii de relativă armonie sau de contradicţie
cu natura. Niciodată relaţiile dintre om şi natură nu au fost unele de totală
armonie deoarece evoluţia umană a fost atât de rapidă, încât evoluţia naturală nu
a putut niciodată să-i ţină ritmul. Dezechilibrele majore s-au produs şi datorită
relaţiilor contradictorii ale societăţii umane cu natura, erodându-se astfel baza
existenţei biologice a comunităţilor sociale (defrişările masive, chimizarea
accentuată a solului etc.).
Principiul cauzalităţii stă la baza acestui modul, cunoaşterea cauzelor şi
efectelor producerii unor evenimente cum ar fi inundaţiile, alunecările de teren,
avalanşele, secetele, suprapopularea, poluarea etc., în spaţiul geografic în care trăim
fiind absolut necesară pentru a întrevedea soluţii pentru prevenirea şi stoparea lor.
După parcurgerea acestui modul, elevul va avea capacitatea şi cunoş-
tinţele necesare pentru a explica fenomene şi procese geografice prin prisma
organizării spaţiului geografic. El va şti, de asemenea, cum să acţioneze în dife-
rite situaţii neprevăzute pentru a supravieţui sau pentru a-i ajuta pe cei din jur (în
cazul tornadelor, alunecărilor de teren, inundaţiilor etc.).
Toate aceste demersuri contribuie la dezvoltarea abilităţilor practice prin
geografie, având în vedere că elevii dispun deja de un anumit „bagaj‖ de cunoş-
tinţe şi de o anumită experienţă din viaţa de zi cu zi.
32
HORAŢIU POPA-BOTA
BIBLIOGRAFIE
Dan, Rodica, Schell, Dana (2005), Lumea…în lecturi şi date. Enciclopedie geografică,
Editura Maxim Grup, Cluj-Napoca.
Dulamă, Eliza Maria (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Surd, V. (1997), Geografia dezvoltării şi a decalajelor economice contemporane, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
33
HARTA SINOPTICĂ. PROIECT DE LECŢIE
ADINA-ELIZA CROITORU1, FLORENTINA MARIANA TOMA2
ABSTRACT.- The Synoptic Map. A Lesson Project. The synoptic map is the main
instrument used for weather forecast. To make and to understand them correctly is
very important for anticipating the evolution of the meteorological phenomena. The
purpose of this lesson is that pupils learn new terms (atmospheric front, cold front,
warm front, high pressure centre, low pressure centre etc.) and understand the
connection between them and the main pressure centres associated weather. As
teaching strategies for these lessons the following material resources (the physical
map of the world or the physical map of Europe, the general synoptic map, the specific
synoptic map from a moment – the most closed as possible to the moment when the
lesson is taught, the websites of different meteorological centres where one can find
online weather information, drafts and drawings) and procedure resources (lecture,
explanation, description, conversation, drawing on the blackboard) are used.
*
Key words: synoptic map, atmospheric front, air mass, pressure centre.
În fiecare zi la televiziune şi în presa scrisă, se prezintă prognoza

meteorologică, pe baza unor hărţi reprezentate, analizate şi interpretate mai mult
sau mai puţin corect. Subiectul „Harţi climatice şi harta sinoptică‖ este inclus în
lista conţinuturilor din programa şcolară de geografie la clasa a IX-a. Pe baza
analizei modului în care este abordat acest subiect în manualele şcolare, am
considerat că va fi util pentru creşterea calităţii predării şi a învăţării geografiei,
prin intermediul unui proiect de lecţie, să clarificăm unele concepte, să pre-
zentăm metodologia adecvată pentru analiza şi interpretarea unei hărţi sinoptice
şi să indicăm anumite surse de documentare, care pot fi accesate în reţeaua
Internet. Profesorii pot aplica acest proiect în lecţii, adaptându-l în mod creativ,
în funcţie de mai mulţi factori: cunoştinţele anterioare ale elevilor, resursele de
timp, materialele didactice disponibile, obiectivele vizate etc.
Obiectul: Geografie fizică generală

Subiectul lecţiei: Harta sinoptică
Clasa: a IX-a
Tipul lecţiei: de dobândire a priceperilor şi deprinderilor
1
Lector univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai‖, Facultatea de Geografie, cod 400006,
Cluj-Napoca, croitoru@geografie.ubbcluj.ro.
2
Profesoară, Colegiul Naţional „Al. D. Ghica‖ Alexandria, str. Viitorului,nr. 78,jud.
Teleorman, florentinatoma01@yahoo.com.
ADINA-ELIZA CROITORU, FLORENTINA MARIANA TOMA
Demers didactic
1. Motivaţia: această lecţie este importantă, deoarece se explică
principalele elemente ale hărţii sinoptice şi modul de interpretare a evoluţiei
vremii, utilizând această hartă.
2. Competenţe specifice
- să perceapă ordinea unor fenomene prezentate sau observate;
- să-şi dezvolte capacităţile de înţelegere, analiză şi sinteză;
- să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute;
- să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect;
- să înţeleagă şi să interpreteze o hartă sinoptică reală.
3. Obiective operaţionale:
- cognitive: la sfârşitul acestei lecţii, elevii trebuie să fie capabili:
- să definească noţiunile de: câmp baric, anticiclon, ciclon, talveg baric,
dorsală barică, front atmosferic, front cald, front rece, front oclus, front staţionar;
- să relaţioneze şi să explice evoluţia vremii asociată tipurilor principale
de formaţiuni barice (ciclon, anticiclon).
- procedurale: la sfârşitul acestei lecţii, elevii trebuie să fie capabili:
- să structureze informaţii în ciorchine;
- să localizeze pe Harta fizică a Europei regiunile aflate sub influenţa
diferiţilor centri barici.
4. Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre principalele
elemente meteorologice (temperatură, presiune, vânt, umezeală).
5. Resurse şi managementul timpului: resurse de timp - o oră.
6. Strategia didactică: dirijată, cognitivă, euristică.
7. Resurse materiale: desene schematice, harta fizică a Europei, hărţi
sinoptice.
8. Resurse procedurale: explicaţia, lucrul cu harta, conversaţia
euristică, observaţia dirijată, desen pe tablă, analiza desenului schematic.
9. Material bibliografic: www.meteoam.it; www.meteofrance.fr;
www.wetterzentrale.de.
10. Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
- de conţinut: răspunsurile la întrebările orale, analiza desenelor
schematice şi a hărţilor sinoptice prezentate;
- de utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor, a desfăşurării
şi a consecinţelor fenomenelor; efectuarea analogiilor, a comparaţiilor, a
raţionamentelor.
Lecţia propriu-zisă (desfăşurarea lecţiei)

1. Moment organizatoric: elevii sunt atenţionaţi asupra momentelor
lecţiei, li se comunică obiectivele şi aşteptările profesorului de la ei la sfârşitul lecţiei.
2.Verificarea cunoştinţelor anterioare (evocarea):
- Ce este atmosfera? (… învelişul continuu de gaze al planetei.)
35
- Care este structura verticală a atmosferei? (… troposfera, stratosfera,

mezosfera, ionosfera, exosfera.)
- Ce înseamnă tropos? (… mişcare.)
- De ce credeţi că este denumit aşa acest strat? (… aerul se află în
continuă mişcare.)
- Cum se mişcă aerul atmosferic la suprafaţa terestră? (… de la presiune
mare la presiune mică.)
- Cum se numesc arealele cu presiune ridicată ? (… anticicloni sau
maxime barice.)
- Cum se numesc arealele cu presiune scăzută ? (… cicloni, depresiuni
barice sau minime barice.)
3. Dobândirea noilor cunoştinţe (realizarea sensului)

- Am învăţat despre temperatură, presiune, precipitaţii, vânturi. Lecţia pe
care o vom aborda în continuare reprezintă o sinteză a celor învăţate anterior. Este
vorba despre asocierea elementelor meteorologice învăţate anterior şi
reprezentarea lor pe hartă. Priviţi această hartă şi explicaţi elementele care sunt
reprezentate (Pe această hartă sunt reprezentaţi anticicloni şi cicloni.). Harta unei
regiuni pe care este reprezentată configuraţia câmpului baric, la un anumit
moment, se numeşte hartă sinoptică (Conform „Dicţionarului limbii române
contemporane‖ (Breban, 1980), termenul „sinoptic‖ = întocmit în aşa fel încât să
permită o privire generală asupra tuturor părţilor care compun un tot). Harta
sinoptică este instrumentul de bază utilizat în realizarea prognozelor meteorologice
care, la rândul lor, se constituie în produsul final al întregii activităţi meteo-
rologice. Hărţile sinoptice se pot împărţi, după momentul şi poziţia elementelor
reprezentate pe ele, în două categorii: hărţi sinoptice de diagnoză, pe care se
reprezintă poziţia reală a centrilor barici, poziţie rezultată în urma măsurătorilor şi
hărţi sinoptice de prognoză, pe care se reprezintă poziţia probabilă (viitoare) a
centrilor barici deasupra unei anumite regiuni. Observaţi cu atenţie această hartă
sinoptică şi explicaţi prin ce se deosebeşte de o hartă fizică.
- Spre deosebire de alte tipuri speciale de hărţi geografice, orice hartă
sinoptică, indiferent dacă este de diagnoză sau de prognoză, are înscrise pe ea
data şi ora pentru care este valabilă (în exemplul din figura 1, 28.11.2005, ora 12
UTC (sau GMT)). Pentru hărţile de prognoză, se trece pe hartă data şi ora
realizării ei, cât şi data şi ora pentru care este valabilă (momentul pentru care
este prognozată configuraţia barică reprezentată pe hartă). De obicei, hărţile
sinoptice se reactualizează la fiecare 6 ore (00.00, 06.00, 12.00, 18.00 UTC) şi
pot fi vizualizate, în timp real, gratuit, pe diferite site-uri Internet. Dintre acestea,
cel mai uşor accesibile sunt: www.wetterzentrale.de, www.meteoam.it,
www.meteofrance.fr.
- Pentru a interpreta corect o hartă sinoptică, respectiv, pentru a anticipa
corect evoluţia vremii dintr-o anumită regiune, trebuie să cunoaştem atât
36
semnificaţia anumitor termeni meteorologici de bază, cât şi vremea asociată

formaţiunilor barice respective.
Câmpul baric reprezintă totalitatea formaţiunilor barice existente la un
moment dat, într-o anumită regiune. Pe lângă formaţiunile barice principale,
cicloni şi anticicloni, pe harta sinoptică se reprezintă şi formaţiunile barice
secundare: dorsala barică, talvegul baric, şaua barică, precum şi alte informaţii,
toate suprapuse peste conturul continentului (figura 1). Dintre semne, cel mai
frecvent utilizate, sunt cele care reprezintă fronturile atmosferice (vezi schiţa pe
tablă) şi săgeţile care indică direcţia de înaintare a formaţiunilor barice.
Ciclonul reprezintă formaţiunea barică cu presiunea la periferie mai
mică de 1015 hPa, delimitată de izobare închise circulare sau eliptice, în care
presiunea scade de la periferie spre centru. Pe harta sinoptică, se notează cu D
(de la „depresiune barică ‖) sau cu L (de la „low pressure center‖) şi, pe lângă
centrul ciclonului, se figurează, cu semnele specifice şi fronturile atmosferice. În
plan orizontal, aerul circulă dinspre periferie spre centru, în sens invers acelor de
ceasornic, în emisfera nordică, şi în sens direct acelor de ceasornic, în emisfera
sudică. În plan vertical, mişcarea este una ascendentă (de jos în sus). Vremea
asociată lui se caracterizează prin instabilitate atmosferică, adică prin
nebulozitate ridicată, precipitaţii atmosferice, intensificări ale vitezei vântului
etc. Este de menţionat şi faptul că majoritatea fenomenelor meteorologice
periculoase se asociază formaţiunilor ciclonice.
Anticiclonul reprezintă formaţiunea barică cu presiunea la periferie mai
mare de 1015 hPa, delimitată de izobare închise, de formă circulară sau eliptică,
în care presiunea creşte de la periferie spre centru. Pe hărţile sinoptice, se
notează cu M (de la „maxim baric‖) sau cu H (de la „high pressure center‖). În
plan orizontal, aerul circulă dinspre centru spre periferie, în sens direct acelor de
ceasornic, în emisfera nordică, şi în sens invers acelor de ceasornic, în emisfera
sudică. În plan vertical, mişcarea este una descendentă (de sus în jos). Vremea în
anticiclon este stabilă, adică timpul senin şi calmul atmosferic se asociază fie
cu temperaturi ridicate (mai ales, în perioada caldă din an), fie cu temperaturi
scăzute (în perioada rece din an).
- De ce vremea asociată ciclonului se caracterizează prin instabilitate,
iar cea asociată anticiclonului prin stabilitate atmosferică ?
- În ciclon, presiunea fiind mai mică înseamnă că aerul este mai uşor, se
mişcă mai uşor, atât pe orizontală, formând vântul, cât şi pe verticală, permiţând
astfel răcirea lui odată cu ridicarea, urmată de condensarea vaporilor de apă,
formarea norilor şi apoi de producerea precipitaţiilor. În anticiclon însă, presi-
unea este mai mare, aerul este mai greu şi, prin urmare, se mişcă mai greu. În
plus, mişcarea verticală descendentă determină destrămarea formaţiunilor no-
roase, odată cu încălzirea aerului în coborâre, şi favorizează producerea timpului
senin.
37
Fig. 1. Harta sinoptică de la nivelul solului, din data de 28. 11. 2005, ora 12.00
UTC, realizată de Centrul Meteorologic European de la Bracknell
(Sursa: www.wetterzentrale.de)
Dorsala barică este o formă de relief baric reprezentând o prelungire a

unui anticiclon, delimitată de izobare în formă de U şi situată între două areale
cu presiune mai mică (Moldovan, 1999).
- Cum credeţi că va evolua vremea în regiunile deasupra cărora
acţionează dorsale barice?
- Asemănător cu cea din anticiclon, respectiv mişcarea aerului în axul
dorsalei va fi divergentă, iar vremea, relativ stabilă.
Talvegul baric reprezintă o prelungire a unui ciclon, delimitată de
izobare în formă de V şi situată între două areale cu presiune mai ridicată
(Moldovan, 1999).
- Cum va evolua vremea în regiunile deasupra cărora acţionează un
talveg baric?
- Asemănător cu cea din ciclon, cu mişcări convergente ale aerului spre
axul talvegului.
Şaua barică este o formă a reliefului baric, care apare atunci când doi
anticicloni şi doi cicloni sunt dispuşi faţă în faţă (sub formă de cruce) (Pop,
1988).
38
Schiţa pe tablă
Titlul schiţei: Legenda hărţii sinoptice
- Asociat ciclonului şi talvegului baric, se formează fronturile
atmosferice (meteorologice). Frontul atmosferic (meteorologic) se defineşte ca
fiind suprafaţa de separaţie dintre două mase de aer cu caracteristici termice şi
higrice (de umezeală) diferite (Ciulache, Ionac, 2003). În funcţie de deplasarea
maselor de aer, s-au identificat 4 tipuri de fronturi :
 front cald, atunci când aerul cald se deplasează spre aerul rece; se
notează, pe hărţile color, cu linie roşie sau cu semnul convenţional de pe schiţa
pe tablă; în ceea ce priveşte evoluţia vremii, înainte de trecerea frontului, cerul
se înnorează şi se produc precipitaţii cu intensitate mică şi cu durată mare (de la
câteva ore până la câteva zile) – „ploile mocăneşti‖ – , vântul bate din sud-est;
după trecerea liniei frontului, vremea se încălzeşte, cerul se înseninează, iar
vântul îşi schimă direcţia, bătând din sud-vest;
 front rece, atunci când aerul rece se deplasează spre aerul cald; se
notează, pe hărţile sinoptice, cu linie albastră sau cu semnul convenţional de pe
schiţa de pe tablă; vremea se caracterizează, înainte de trecerea frontului, prin
precipitaţii sub formă de aversă, adesea însoţite de descărcări electrice (fulgere şi
tunete), de grindină şi de vijelii; după trecerea frontului, se produc precipitaţii
frontale, liniştite (cu intensitate mică şi durată mare), temperatura aerului scade,
iar vântul îşi schimbă direcţia, bătând dinspre vest şi chiar nord-vest;
 front oclus, atunci când o masă de aer rece ajunge din urmă o altă
masă de aer rece (când frontul rece ajunge din urmă şi se contopeşte cu frontul
cald). Masa de aer cald dintre ele, fiind mai uşoară, este ridicată şi izolată în
altitudine. Dacă masa de aer din spatele frontului rece este mai caldă decât cea din
faţa frontului cald, atunci frontul oclus are caracter cald, iar vremea asociată lui
seamănă cu cea caracteristică frontului cald; dacă masa de aer rece din spatele
frontului rece este mai rece decât masa de aer rece din faţa frontului cald, frontul
oclus are caracter rece, iar vremea asociată va fi asemănătoare frontului rece;
 front staţionar, atunci când cele două mase de aer (cald şi rece) nu se
deplasează una spre cealaltă; ele se produc destul de rar, ţinând cont de dinamica
mare a fluidului atmosferic; pe hărţile sinoptice, se notează cu două linii, una
roşie şi una albastră, situate una lângă cealaltă.
Din punct de vedere al poziţiei fronturilor atmosferice, trebuie
menţionat faptul că, totdeauna, fronturile atmosferice trec prin centrul ciclonului.
39
4. Feedback-ul: Timp de 2 minute, reproduceţi pe o foaie, având caietele

închise, legenda unei hărţi sinoptice care a fost reprezentată anterior pe tablă.
5. Obţinerea performanţei: Pe harta sinoptică prezentată, identificaţi
poziţia ciclonilor şi anticiclonilor (denumindu-i după poziţia în care se află
centrul lor).
6. Asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului: Utilizând
harta sinoptică prezentată, încercaţi să deduceţi cum va evolua vremea în
România şi în diferite regiuni ale Europei, în următoarele 24 h.
7. Temă pentru acasă: Explicaţi, în scris, cum va evolua vremea, în
România şi în Europa, în următoarele 24 h, utilizând hărţile de pe site-urile
recomandate.
BIBLIOGRAFIE
Breban, V. (1980), Dicţionar al limbii române contemporane, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti.
Ciulache, S., Ionac, Nicoleta (2003), Dicţionar de meteorologie şi climatologie, Editura
Ars Docendi, Bucureşti.
Dulamă, Maria Eliza (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Moldovan, F. (1999), Meteorologie - Climatologie, Editura „Dimitrie Cantemir ‖, Tg.
Mureş.
Pop, Gh. (1988), Introducere în meteorologie şi climatologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
*** www.meteoam.it
*** www.meteofrance.fr
*** www.wetterzentrale.de
40
DEZVOLTAREA ŞI AFIRMAREA PROGRESIVISMULUI ÎN

PEDAGOGIA AMERICANĂ
LUCIAN RADU1
ABSTRACT. – The Development and Affirming of Progresivism in the American

Pedagogy. This paper is focused on The Progressivism, as a reaction against the
traditional American school, in order to accomplish the purpose of connecting the
education to the new realities imposed by the recent development of the American
society. The Progressivism was founded on John Dewey‟s pedagogic theory, having as
a base the Pragmatism a specific American philosophic current and the
instrumentalism, one of its variant to which John Dewey had a great contribution. The
central concept of his philosophy was experience. After revising this philosophic
current the paper will deal with the John Dewey‟s pedagogic theory insisting on the
method of solving problems as a general method of instruction. The importance of the
two schools (Dalton Plan and Winnetka) both based on the educational progressive
theory will be lightened. The Progressivism opened a new era in American Education
based on an active education, which took into account the students‟ individualities,
stimulating teachers‟ creativity and an education based on practice.
*
Key words: progressivism, pragmatism, instrumentalism, active school.
1. Introducere
Progresivismul a apărut ca o mişcare pedagogică la începutul secolului
al XX-lea, ca o reacţie faţă de şcoala tradiţională din Statele Unite ale Americii,
căutând să se constituie ca un sistem de educaţie adaptat ritmului de dezvoltare a
societăţii americane. El a fost întemeiat pe teoria pedagogică a lui John Dewey,
având la bază pragmatismul, curent filosofic specific american şi o variantă a
acestuia, instrumentalismul, căruia John Dewey i-a dat cea mai amplă expresie.
Opera lui Dewey reprezintă „una dintre cele mai profunde şi mai cuprinzătoare
sinteze teoretice elaborate în acest secol‖ (Dewey, 1992, p. 6). Ţinând cont de
pregnanţa laturii epistemologice, filosofia ar putea fi caracterizată prin
denumirea de instrumentalism naturalist.
Viorel Nicolescu, în studiul introductiv al lucrării lui John Dewey –
Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, consideră că „naturalismul
tranzacţional‖, deşi surprinde latura esenţială a filosofiei lui Dewey, totuşi „este
principiul explicativ cel mai adecvat sistemului filosofic construit de John
Dewey‖ (Dewey, 1992, p. 9). Cu toate că fiecare dintre termenii amintiţi
comportă anumite nuanţe specifice, trăsăturile fundamentale proprii pragma-
tismului pot fi identificate.
1
Asistent universitar, Universitatea „Transilvania‖ Braşov, B-dul Eroilor, nr. 29, e-mail:
lucianradu10@yahoo.com.
LUCIAN RADU
2. Pragmatismul
Conceptul central al pragmatismului l-a reprezentat experienţa, care
constituia interacţiunea organismului cu mediul şi în cadrul căreia s-au distins
două elemente de bază: acţiunea şi cunoaşterea. Cea dintâi acţiona asupra
mediului şi ducea la modificarea acestuia, iar cealaltă reprezenta perceperea
acelor conexiuni ale unui obiect care determină aplicabilitatea lui într-o anume
situaţie. Procesul cunoaşterii apărea atunci când fiinţa umană se afla într-o
situaţie problematică. El avea un caracter net experimental. Pragmatismul a
afirmat cu pregnanţă natura duală a omului, biologică şi socială, schimbările şi
permanenţa, relativitatea valorilor, inteligenţa critică ca valoare de necontestat
pentru conduita umană. John Dewey dă o definiţie ilustrativă propriei sale
filosofii şi implicit pragmatismului: „Realitatea posedă un caracter practic şi
acest caracter este exprimat în modul cel mai eficient prin activitatea
inteligenţei‖ (Dewey, 1968, p. 39).
3. Teoria educaţională a lui John Dewey

Întemeiată pe acest concept filosofic, teoria educaţională progresivistă,
parte integrantă a noilor educaţii, a însemnat o revoluţie coperniciană în
domeniul pedagogic, promovând „şcoala axată pe copil‖. Conceptul de
experienţă apare ca un element pregnant şi unificator şi în cadrul teoriei
instrucţiei a lui Dewey, între aceasta şi educaţie existând o relaţie organică.
Educaţia se baza pe procesele experienţei, atât în teorie, cât şi în practică.
Sistemul pedagogic a lui Dewey, nu ţinea cont doar de concepţia filosofică, ci şi
de realităţile economice şi culturale ale societăţii americane: democraţia ame-
ricană, revoluţia industrială, dezvoltarea ştiinţelor moderne. Procesul educativ
comportă două aspecte: unul psihologic şi unul sociologic. Dewey l-a considerat
drept fundamental pe cel psihologic. Considerarea capacităţii de a învăţa nu doar
ca o caracteristică a copilului, ci ca una ce trebuie să continue toată viaţa, s-a
constituit într-un element deosebit de valoros, care a fost preluat şi dezvoltat mai
târziu în conceptul de educaţie permanentă. În şcoala experimentală fondată de
către Dewey la Chicago, procesul de învăţământ era axat pe trebuinţele
copilului. Elevul învăţa făcând. Numai prin intermediul experienţei directe se
pot obţine cunoştinţe autentice. Şcoala nu era pregătirea pentru viaţă, ci viaţa
însăşi. Se contura o metodă generală de instruire, studiind cu atenţie activităţile
care au dus la succes şi pe cele care au dus la eşec, şi anume metoda rezolvării
de probleme. El considera că nu se poate face o distincţie clară între conţinut şi
metodă şi că nu se poate vorbi separat de metode de învăţământ. Prestigiosul
pedagog american este împotriva ideii că personalitatea profesorului trebuie
subordonată metodei, obligându-l la o activitate de rutină. Dewey nu neagă însă
necesitatea orientării după anumite metode. După cum s-a văzut, participarea
gândirii este o condiţie esenţială pentru dobândirea cunoştinţelor. Aceasta apare
în situaţii problematice ca un efort de depăşire a unei dificultăţi.
42
DEZVOLTAREA ŞI AFIRMAREA PROGRESIVISMULUI ÎN PEDAGOGIA AMERICANĂ
Metoda rezolvării de probleme cuprinde următoarele etape:

1. Într-o primă fază a metodei problemei, se creează o situaţie empirică,
o situaţie asemănătoare celei de acasă, astfel încât copilului i se pare totul
cunoscut.
2. De îndată ce începe să lucreze, apar şi obstacolele ce trebuie depăşite.
Se creează o problemă care stimulează gândirea.
3. Datele pe care le furnizează experienţa trecută vor fi folosite în astfel
de situaţii.
4. Ţinând cont de acestea, elevul formulează ipoteze pentru rezolvarea
problemei.
5. Ipoteza considerată cea mai bună este aleasă, iar apoi se va trece la
verificarea ei.
Dacă aceasta este confirmată, va deveni un instrument pentru
rezolvarea unei probleme viitoare. Folosind metoda rezolvării de probleme,
Dewey stimulează învăţarea prin descoperire şi nu ca o acumulare a ceea ce este
transmis de către alţii. Metoda rezolvării de probleme rezolvă într-un fel şi
disputa dintre instruirea prin efort sau instruirea prin interes. Instruirea prin efort
consideră că rezultatele pozitive în planul formaţiei morale se obţin numai prin
concentrarea voinţei. Instruirea bazată pe interes consideră că activitatea
desfăşurată fără interes devine o adevărată corvoadă pentru elevi. Metoda
rezolvării de probleme oferă o motivaţie internă şi condiţiile necesare unei
activităţi în care elevul se implică motivat de un interes spontan. Gândirea, ca o
condiţie esenţială pentru dobândirea cunoştinţelor, apare doar în situaţii pro-
blematice, ca un efort de depăşire a unei dificultăţi. Folosind metoda rezolvării
de probleme, Dewey a stimulat învăţarea prin descoperire. Această metodă
oferea o motivaţie internă şi condiţiile necesare unei activităţi în care elevul să se
implice motivat de un interes spontan. Din teoria interesului, a fost dedus de
către Dewey sistemul de instruire bazat pe libertatea elevului de a opta pentru
obiectele de studiu. Teoria pedagogică a lui John Dewey a deschis drumul spre
un învăţământ activ, care a ţinut seama de particularităţile individuale ale
elevilor, a stimulat creativitatea profesorilor şi a dat şcolii o orientare practică.
4. Şcolile progresiste
Două şcoli au avut o însemnătate deosebită în aplicarea teoriei
educaţionale progresiviste: Planul Dalton şi sistemul Winnetka. La Planul
Dalton, accentul se punea pe studiul individual, lăsându-i elevului libertatea
deplină de a-şi organiza timpul şi de a beneficia de materialele didactice şi de
laboratoare. Predarea era înlocuită de efortul individual, iar programul de lucru
ţinea cont de ritmul în care progresa fiecare elev şi de aptitudinile sale. În cadrul
sistemului Winnetka, învăţământul era, de asemenea, individualizat în funcţie de
înclinaţiile elevilor şi era stimulată capacitatea creatoare a acestora.
43
LUCIAN RADU
O serie de reprezentaţi de marcă ai pedagogiei americane au contribuit

la fundamentarea bazei teoretice a progresivismului: John L. Childs, G. Counts,
Boyd H. Bode etc. William Heard Kilpatrick, iniţiatorul metodei proiectelor, a
pus în practică una dintre ideile fundamentale ale lui Dewey şi anume rezolvarea
de probleme. Kilpatrick a stabilit patru tipuri de proiecte:
- de construcţie, care se bazează pe realizarea unui plan, a unei idei;
- proiectul consumatorului, care urma să cultive gustul estetic prin
intermediul literaturii şi al artelor;
- proiectul de rezolvare a problemelor, aşa cum îl preconizase J. Dewey;
- proiectul exerciţiu, care ducea la dezvoltarea deprinderilor şi
priceperilor;
Lipsa sistematizării cunoştinţelor duce la o mai slabă calitate a
instruirii, dacă metoda proiectelor este folosită în exclusivitate.
Şcoala progresivistă, mai ales în deceniul al treilea, punea accentul pe
două din tezele fundamentale ale teoriei lui Dewey şi anume: situarea copilului
şi a intereselor acestuia în centrul preocupărilor educaţionale şi luarea în
considerare a ritmului rapid în care se schimba societatea. În lucrarea sa
Education for a Changing World (Educaţia pentru o lume în schimbare), W. H
Kilpatrick susţinea că, datorită acestor schimbări rapide din societate, nu putem
avea o imagine clară asupra viitorului şi, prin urmare, nu se poate formula un
scop al educaţiei în afara propriei sale dezvoltări. Accentuarea celor două idei a
dus la exagerări în planul practicii şcolare, ceea ce a determinat rediscutarea
unor teze şi concepte progresiviste.
Boyd Henry Bode, în lucrarea sa Progresive Education at Crossroads
(Educaţia progresivistă la răscruce), critica antiintelectualismul şcolii americane,
accentul pus pe situaţii locale şi pe prezent, ca şi ambiguitatea definirii
conceptului de creştere. Dewey însuşi vine cu completări asupra teoriei sale în
Experience and Education (1939). El atrage atenţia asupra pericolului pe care îl
reprezenta accentul pus pe întemeierea progresivismului doar ca o reacţie
împotriva şcolii tradiţionale, fără construirea unei teorii proprii. Dacă şcoala
tradiţională se baza pe impunerea autorităţii, şcoala progresivistă respingea orice
autoritate, nu avea în vedere studierea trecutului, ci se preocupa doar de prezent
şi viitor, nu presupunea o strictă planificare, ci mai degrabă un învăţământ
ocazional, reafirmându-se, şi de această dată, legătura dintre educaţie şi expe-
rienţa individuală „… Educaţia este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă‖
(Dewey, 1977, p. 182).
Se poate conchide că şcoala progresivistă avea următoarele carac-
teristici: în centrul preocupărilor sale se aflau interesele copilului, el putând opta
între obiectele de învăţământ aflate în programă. Informaţiile legate de prezent şi
viitor au avut o pondere specială, iar învăţarea se făcea prin rezolvarea de
probleme.
44
DEZVOLTAREA ŞI AFIRMAREA PROGRESIVISMULUI ÎN PEDAGOGIA AMERICANĂ
5. Reacţii contra progresivismului

Acuzat de antiintelectualism şi de accentul pus pe situaţii locale şi din
prezent, în deceniile trei şi patru, au apărut o serie de manifestări negative faţă
de progresivism, el fiind supus unor critici severe din partea unor orientări
pedagogice antiprogresiviste: perenialismul, esenţialismul şi reconstructivismul.
Perenialismul considera că trăsătura fundamentală a lumii nu este
schimbarea, ci permanenţa, iar educaţia trebuia să se desfăşoare în conformitate
cu natura umană şi nu să urmărească adaptarea tinerei generaţii la realităţile
societăţii. Şcoala trebuia să promoveze valorile stabile, permanente, aflate în
„marile opere‖ ale autorilor mari din trecut şi prezent.
Esenţialiştii au negat rolul şcolii în pregătirea profesională şi în
integrarea socială. Principalul scop al şcolii era pregătirea intelectuală a tinerilor,
prin transmiterea moştenirii culturale. Instruirea trebuia să se realizeze prin
învăţământ teoretic, elevii fiind puşi în contact direct cu valorile fundamentale,
cu ceea ce este esenţial şi comun pentru oameni.
Reconstuctivismul a criticat tendinţele individualiste ale şcolii progre-
siviste şi faptul că a subapreciat rolul culturii în schimbările sociale. Considera
că şcoala trebuia să-şi asume responsabilitatea construirii unei ordini sociale în
cadrul democratic american.
6. Concluzii
Dincolo de aceste dispute ce au avut loc între progresivism, ca şi curent
pedagogic dominant în SUA, şi curentele antiprogresiviste, depăşind această
perioadă a polemicilor, trebuie să remarcăm ceea ce Ion Gh. Stanciu admitea în
lucrarea sa Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX şi anume că „Pe măsură
ce teoria pedagogică promovată de John Dewey era supusă criticilor, critici venite
din variate direcţii ale filosofiei educaţiei, iar forţa de afirmare a progresivismului
în educaţie scădea, s-a redus şi intensitatea disputei dintre orientările amintite.
Societatea americană însăşi s-a aşezat între timp, depăşind frământările care au
alimentat rivalităţile filosofice în planul educaţiei. Disputa se pare, a rămas numai
ca o amintire‖ (Stanciu, Nicolescu, Sacaliş, 1971, p. 262).
Teoria pedagogică americană s-a dezvoltat în continuare, utilizând, în
cadrul cercetării experimentale, tehnicile moderne ale statisticii matematice, iar
în domeniul didactic instruirea programată, operaţionalizarea obiectivelor,
proiectarea pedagogică etc.
45
LUCIAN RADU
BIBLIOGRAFIE
Dewey, J. (1968), The Practical Character of Reality, în: John Dewey, Philosophy and
Civilization, Peter Smith, Gloucester, Mass.
Dewey, J. (1977), Experienţă şi educaţie, în vol. III Scrieri despre educaţie, studiu
introductiv, note şi comentarii, bibliografie critică de Viorel Nicolescu, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Selecţia textelor, traducere,
studiu introductiv şi bibliografie critică Viorel Nicolescu, Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A., Bucureşti.
Stanciu, Gh. I., Nicolescu, V., Sacaliş, N. (1971), Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Stanciu, Gh. Ion (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Ediţia a doua
revizuită, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti.
46
DEZVOLTAREA EXTRACURRICULARA A GEOGRAFIEI ÎN

CICLURILE PREPRIMAR ŞI PRIMAR
VIOREL A. PARASCHIV1
ABSTRACT. – Extracurricular Development of Geography in the Kindergarten and

the Primary School. In 2005, in our school anniversary year having the slogan “150
years of history, education, culture, and community spirit”, we organised the first
edition of the International Contest for Environmental Projects “The Golden
Squirrel”. The following projects took part in the contest: 28 kindergarten projects
from seven Romanian counties, and 57 primary school projects from 19 Romanian
counties. Two projects were from Moldavia, and three from France and Belgium. In
this paper we promote an extracurricular activity where the practical-applicative
approaches of the geographical knowledge are promoted together with the formative
impact of the project as a complementary assessment method. Through the chosen
themes, we promote learning based on solving the problems of the home environment
from the researcher‟s perspective, learning through co-operation and learning through
competition outside the formal space of the school or of the kindergarten, and learning
through games (appropriate for little children). Because the first edition of our project
contest was a success, we recommend it as a good practice example.
*
Key words: extracurricular, project contest, environment, practice, applicative.
1. Note introductive
Cunoscând locul şi rolul geografiei în cadrul Curriculum-ului Naţional,
pentru a completa oferta educaţională prin geografie la nivelul preprimar şi pri-
mar, am organizat un concurs internaţional de proiecte. Prin intermediul acestui
concurs, ne-am propus să promovăm un tip de activitate extracurriculară, prin
care se pune în valoarea latura practică-aplicativă a cunoştinţelor geografice şi
efectele formative ale proiectului, ca metodă complementară de evaluare. Prin
tematica aleasă, ne-am propus să promovăm învăţarea prin acţiune fun-
damentată pe rezolvarea unor probleme autentice, extrase din mediul-casă, din
perspectiva unui cercetător, învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin
competiţie extinse şi în afara spaţiul formal al şcolii sau al grădiniţei, învăţarea
prin joc, forma de învăţare adecvată copiilor mici.
2. Organizarea Concursului Internaţional de Proiecte de Mediu

Pornind de la experienţele acumulate în timp, în anul aniversar al şcolii
noastre, desfăşurat sub sloganul „150 de ani de istorie, educaţie, cultură şi spirit
1
Profesor drd., director, Şcoala Normală „Vasile Lupu‖ Iaşi, Aleea M. Sadoveanu nr. 46,
cod 700489 sau CP 3023, OP 5 Iaşi, e-mail vioscout@iasi.astral.ro.
VIOREL A. PARASCHIV
comunitar‖, am propus organizarea Concursului Internaţional de Proiecte de

Mediu „Veveriţa de Aur‖ şi am realizat, în anul 2005, prima ediţie.
De ce „Veveriţa de Aur‖? Pentru că veveriţa este emblema şcolii
noastre, un mamifer drăguţ şi ager, foarte iubit de toţi copiii şi care poate fi
întâlnit în parcul dendrologic al şcolii noastre. Echipa organizatoare s-a achitat
foarte bine de această sarcină extraprofesională, deoarece a experimentat
anterior acestei acţiuni numeroase proiecte public-private desfăşurate de şcoala
noastră împreună cu societatea civilă /mediul economic.
Promovarea proiectului a fost realizată cu ajutorul mass-media locale/
regionale/internaţionale, prin intermediul Internetului (www.didactic.ro, site-ul
şcolii noastre: www.normalaiasi.timbru.com, site-uri ale unor ONG partenere,
ambasade ale unor state) şi direct prin invitaţii de participare la concurs, trimise
la 150 de şcolii din ţară, Belgia, Republica Moldova şi Ucraina.
Alegerea partenerilor a fost făcută în baza unei diagnoze asupra
parteneriatelor funcţionale şi de succes ale şcolii, în ultimii trei ani. În proiect,
am implicat trei categorii de parteneri:
 Organizatori: Asociaţia Comunitară a Cercetaşilor din România/
ACoCeRo- Filialele judeţene Brăila şi Iaşi, Asociaţia Normaliştilor Ieşeni – ANI
şi World Vision România - Biroul Zonal Iaşi;
 Evaluatori: Agenţia pentru Protecţia Mediului Iaşi şi Asociaţia
Grupurilor Locale de Tineret Iaşi/AGLT;
 Media /imagine: Viitorul la pătrat, Terra Magazin, Normaliştii, patru
cotidiane regionale din Republica Moldova, www.didactic.ro, Asociaţia
Ghidelor şi Ghizilor din România – AGGR, Filialele Botoşani, Bucureşti şi Cluj.
Comisia de evaluare a proiectelor a fost alcătuită din specialişti în
problematica mediului, în educaţie pentru mediu din partea societăţii civile, elevi
- delegaţi de Consiliul Elevilor din Şcoala Normală Vasile Lupu Iaşi şi studenţi -
absolvenţi ai şcolii noastre. Am constituit două subcomisii de evaluare, câte una
pentru fiecare ciclu educaţional, care au operat cu descriptori de performanţă
cuantificabili.
Criteriile de evaluare a proiectelor au fost următoarele:
 Coordonarea proiectului, aplicabilitate practică, sustenabilitate;
 Parteneriatele funcţionale;
 Corelaţia scop-obiective;
 Etapizare/existenţa unei proiectări a bugetului de timp (funcţiona-
litate);
 Marketingul proiectului;
 Utilitatea comunitară;
 Managementul proiectului/administrarea resurselor;
 Implicarea reală a adulţilor;
 Rolul formativ pentru participanţi;
 Numărul participanţilor;
48
DEZVOLTAREA EXTRACURRICULARA A GEOGRAFIEI ÎN CICLURILE PREPRIMAR ...
 Produsele finale: imagini sugestive şi dinamice/practice;

 Colaborarea cu administraţia locală: nivelul colaborării, atragerea de resurse;
 Feed-back-ul;
 Continuarea proiectului.
3. Analiza SWOT a concursului şi a rezultatelor

Pe parcursul desfăşurării concursului şi pe baza analizei rezultatelor,
am identificat punctele tari (avantajele), punctele slabe, oportunităţile şi chiar
unele pericole.
1. Puncte tari
 Implicarea, peste aşteptări, a grădiniţelor şi a şcolilor în proiecte cu
tematică de educaţie ecologică;
 Utilitatea deosebită a proiectului nostru, demonstrată de participarea
foarte numeroasă din ţară;
 Implicarea deosebită a societăţii civile ieşene alături de noi;
 Existenţa unor proiecte foarte bune, care vor fi oferite ca exemple de
bună practică şi diseminate în şcoli;
 Impunerea educaţiei nonformale ca alternativă complementară celei formale.
2. Puncte slabe
 Nerealizarea bugetului stabilit iniţial;
 Neonorarea angajamentelor unor sponsori;
 Multe proiecte nu au fost însoţite de imagini dinamice/marketing slab;
 Implicarea reală slabă din partea adulţilor/comitetelor de părinţi;
 Pe materialele/produsele finale apar adulţi angajaţi în activităţi de
schilodire a naturii (flori şi arbori rupţi), care oferă modele educaţionale negative
asupra celorlalţi participanţi la proiect;
 Lipsa aproape cronică a resurselor financiare atrase de către
participanţii la concurs.
3. Ameninţări
 Continuarea proiectului este direct dependentă de asigurarea
bugetului minimal;
 Mediatizarea care este strict dependentă de parteneriate, care pot
deveni vulnerabile;
 Politicile educaţionale limitate promovate de unele ISJ-uri şi apoi
indirect de şcoli/grădiniţe;
 Lipsa susţinerii parteneriatelor de către administraţia publică.
4. Oportunităţi
 Sensibilizarea comunităţii prin intermediul copiilor asupra
problemelor de mediu ale comunităţilor;
 Creşterea numărului ofertelor de programe public-private în care sunt
angajate instituţiile de învăţământ preprimar şi primar;
49
VIOREL A. PARASCHIV
 Integrarea părinţilor ca parteneri activi în proiectele educative

promovate de grădiniţe şi şcoli primare;
 Atragerea resurselor necesare pentru fondul de premiere mai consistent;
 Sensibilizarea MedC şi ISJ-urilor pentru susţinerea proiectului.
4. Participanţi şi premii
La ciclul preprimar, au fost validate 28 proiecte din cele 31 înscrise în
concurs. La concurs, au participat proiecte din 7 judeţe, doar din mediul urban.
La ciclul primar, au fost validate 57 proiecte. Au participat proiecte din
19 judeţe. 43% dintre participanţi proveneau din oraşe mari (Iaşi, Cluj-Napoca,
Constanţa, Craiova, Brăila, Oradea, Botoşani, Suceava), 45 % din oraşe mijlocii şi
mici şi 12 % din mediul rural (judeţele Brăila, Constanţa, Iaşi, Vaslui şi Ilfov).
Au fost acordate 8 premii şi menţiuni, la ciclul preprimar, şi 9 premii şi 5
menţiuni, la ciclul primar. Marele premiu nu a fost acordat la această primă ediţie,
datorită faptului că nici un proiect nu a obţinut maximum de punctaj (100 de
puncte). În materialele trimise în format electronic de către participanţii de peste
hotare (doi din Republica Moldova şi trei din Franţa şi Belgia), am remarcat
corelarea directă şi complementară a acţiunilor educative extraşcolare de
curriculum obligatoriu, implicarea şi asigurarea resurselor de către societatea civilă
şi marea relaţionare şi disponibilitate a administraţiei publice locale şi părinţilor.
5. Evaluare (feed-back)
Tuturor participanţilor/coordonatorilor de proiecte locale le-a fost
aplicat un chestionar cu 10 itemi pentru evaluare finală a proiectului. După
prelucrarea celor 18 chestionare primite în termenul util (7 grădiniţe şi 11 şcoli
primare) au rezultat următoarele:
1. Utilitatea educativă a proiectului. 100% din răspunsuri consideră că
proiectul este necesar. 83 % consideră că prin prezentul proiect s-a realizat un
cadru necesar de manifestare şi de evaluare pentru cei cu preocupări în domeniul
protecţiei mediului.
2. Rolul stimulativ al proiectului nostru a fost considerat de 100%
dintre cei chestionaţi. 35% consideră proiectul util pentru instituţia participantă,
35% pentru parteneriatele cu societatea civilă, 20% pentru parteneriatele
intergrădiniţe sau interşcoli şi doar 10% pentru parteneriatele cu administraţia
publică locală.
3. Cu privire la continuarea proiectului şi a parteneriatelor stabilite,
doar 50% dintre repondenţi consideră că vor avea posibilitatea continuării
colaborării.
4. Despre rolul adulţilor în proiect (alţii decât organizatorii/cadre
didactice), 88% dintre repondenţi consideră că atragerea comitetelor de părinţi
va trebui să fie un obiectiv principal în continuare.
50
DEZVOLTAREA EXTRACURRICULARA A GEOGRAFIEI ÎN CICLURILE PREPRIMAR ...
5. Părerea despre continuarea proiectului. 100% dintre cei chestionaţi

consideră că este necesar să continuăm astfel de activităţi.
6. La itemii 6-10 s-au cerut propuneri de îmbunătăţire pentru proiectul
nostru. În majoritatea răspunsurilor, au fost identificate propunerile din analiza
SWOT întocmită de către noi.
6. Concluzii
 Propunerea noastră este o reuşită care poate constitui ea însăşi un
foarte bun exemplu de practică pozitivă.
 Evaluarea finală (feed-back-ul) ne conferă stabilitate organizatorică şi
multiplicarea proiectului în viitor.
 Am reuşit să creăm un cadru propice de manifestare a multor
iniţiative necunoscute publicului larg şi în cadrul căruia, cunoştinţele de
geografie sunt integrate într-un context formativ mult mai larg, aplicativ şi
obligatoriu, în actuala conjunctură creată de reforma educaţională.
Organizatorii şi partenerii lor mulţumesc tuturor celor care au făcut,
dintr-o iniţiativă camuflată într-un sâmbure de speranţă, un eveniment deosebit,
care a crescut viguros ca un stejar chipeş, în doar cele cinci luni cât a durat
proiectul nostru. De noi toţi depinde viitorul acestui concurs. Felicitări
câştigătorilor, onoare învinşilor … În fapt, cu toţii suntem doar câştigători prin
ceea ce oferim copiilor noştri.
BIBLIOGRAFIE
Paraschiv, A. V. (2001), Lucrare metodico-ştiinţifică pentru gradul I., Universitatea „ Al.

I. Cuza ‖, Iaşi.
Paraschiv, A. V. (2003), Voluntariat comunitar, Curriculum la Decizia Şcolii pentru clasa
a XI-a. Şcoala Normală „Vasile Lupu ‖, Iaşi.
Paraschiv, A. V. (2005a), Introducere în cercetăşie. Pedagogia scout, Editura PIM, Iaşi -
sub tipar.
Paraschiv, A. V. (2005b), Opţionalele între CDS, CDD sau chiar CDI- editorial în
revista Normaliştii, nr. 4 (8), decembrie, Editura PIM, Iaşi.
51
MODALITĂŢI DE DETERMINARE A POTENŢIALULUI TURISTIC ÎN

ZONELE UMEDE
VIOREL IONAŞCU1, ANCA-MIHAELA CÎRCU2
ABSTRACT. – Ways of Determining the Touristic Potential in Humid Zones. This

study is based on observations on the representative humid zones of Romania, Great
Britain, and Canada, according to three groups of indicators (physical-ecological,
social and demographical, and political and economic) and certain papers. The
humid zones potential is analysed according to a three-component model
(environment, economy, and population) that characterises sustainable tourism.
Sustainable tourism model supposes optimal recreation and knowing the
environment ways. This may be done through a responsible management of the
natural ecosystems and of the cultural and historic patrimony, and thus ensuring
local and regional development. A short case study is presented for each group of
indicators: Landscape value of the ecosystems and environmental protection in the
Danube Delta Biosphere Reserve; Demographic features of those living in the delta;
Accommodation capacity in the Danube Delta. The most important objective of our
study is to realise a methodology applicable also to similar Romanian regions.
*
Key words: touristic potential, humid areas, case study.
1. Introducere
Zona umedă cuprinde suprafeţele cu exces de umiditate reprezentate prin
mlaştini, regiuni inundabile, limane, estuare şi lagune. În sensul Convenţiei asupra
zonelor umede de importanţă internaţională, prin zone umede se înţelege „întinderi de
bălţi, mlaştini, turbării, de ape naturale sau artificiale, permanente sau temporare,
unde apa este stătătoare sau curgătoare, dulce, salmastră sau sărată, inclusiv
întinderile de apă marină a căror adâncime la reflux nu depăşeşte 6 m‖ (Legea nr.
5/1991). În România, există 89 zone umede, dintre care, Rezervaţia Biosferei Delta
Dunării şi Balta Mică a Brăilei sunt incluse în Convenţia Ramsar. Zonele umede care
prezintă interes mare din punct de vedere al mediului constituie rezervaţii naturale.
Includerea lor în categoria ariilor protejate a condus la restrângerea activităţilor
economice şi la promovarea, ca alternativă, a turismului ecologic.
2. Metodologie
Acest studiu este fundamentat pe observaţii întreprinse în zone umede
reprezentative din România, Marea Britanie şi Canada, pe baza a trei grupe de
1
Doctorand, Universitatea Babeş Bolyai Cluj-Napoca, 400006, e-mail:
rvionascu@yahoo.com.
2
Doctorand, Universitatea Babeş Bolyai Cluj-Napoca, 400006, e-mail:
ancamihaelakro@yahoo.com.
VIOREL IONAŞCU, ANCA-MIHAELA CÎRCU
indicatori (fizico-ecologici, socio-demografici şi politico-economici) şi pe

studiul unor lucrări de specialitate (de exemplu, seria „Channel View
Publications‖, www.channelviewpublications.com).
Potenţialul zonelor umede este analizat în conformitate cu următorul model:
Modelul turismului durabil presupune modalităţi optime de recreere şi

de cunoaştere a mediului, printr-o gestionare responsabilă a ecosistemelor natu-
rale şi a patrimoniului cultural-istoric, asigurând dezvoltarea locală şi regională.
OMT defineşte turismul durabil astfel: „Dezvoltarea turistică durabilă satisface
nevoile actuale ale turiştilor şi ale regiunii care îi găzduieşte şi în egală măsură
protejează perspectivele viitoare de dezvoltare. Turismul durabil este văzut ca o
posibilitate de gestionare a tuturor resurselor astfel încât nevoile economice,
sociale şi estetice să poată fi satisfăcute menţinând nealterate: integritatea
culturală, procesele ecologice esenţiale, diversitatea biologică‖.
Din perspectiva turismului durabil, mediul este analizat pe baza unor
indicatori fizico-ecologici.
I. Indicatori fizico-ecologici
1. Încadrarea spaţială: coordonate geografice; limite morfologice; suprafaţa
2. Tipul zonei umede
2.1.după raportul zonă umedă-poziţia componentelor acvatice: marin, estuar, lotic,
lenticular şi terestru
2.2.după relaţiile cu regiunile înconjurătoare: închise sau deschise
2.3.după sistemul Ramsar: naturale (costiere şi insulare) sau antropice
3. Morfologia de ansamblu: depresionară; în pantă; plană; vale inundabilă;
interfluviu; marginală; insulară.
4. Componente morfohidrografice: grinduri; insule; ostroave; cursuri principale de
apă; gârle; canale; lacuri; mlaştini; plaje
5. Starea ecosistemelor
5.1. Tipul ecosistemelor şi gradul de antropizare
5.2. Caracteristicile biodiversităţii
6. Valoarea peisagistică a ecosistemelor şi protecţia mediului
6.1. Numărul şi procentul ariilor protejate
6.2. Categoria IUCN a ariei protejate
6.3. Tipuri şi subtipuri de peisaje
7. Condiţiile bioclimatice: confortul termic; stresul bioclimatic; indicele climato-
turistic; tipul de climat
53
MODALITĂŢI DE DETERMINARE A POTENŢIALULUI TURISTIC ÎN ZONELE UMEDE
8. Calitatea şi consumul de apă

8.1. Reţele de alimentare cu apă potabilă şi capacitatea lor
8.2. Calitatea apei
8.2. Consumul total de apă şi estimarea necesarului pentru sectorul turismului
8.3. Disponibilitatea sezonală a resurselor de apă
8.4. Indexul şi numărul poluanţilor
9. Calitatea aerului şi poluarea fonică
9.1. Emisiile de bioxid de carbon
9.2. Surse de poluare
9.3. Nivelul zgomotului
10. Calitatea şi modul de utilizare al terenurilor
10.1. Intensitatea utilizării terenurilor
10.2. Rata spaţiului verde ce revine unui locuitor
10.3. Eroziunea solului
10.4. Procentul de utilizare pe sectoare de activitate
11. Patrimoniul istoric, cultural şi etnografic
11.1. Densitatea obiectivelor cultural-istorice
11.2. Vechimea patrimoniului istoric şi gradul de conservare
11.3. Structura etnică a populaţiei locale şi centrele etnografice
11.4. Rata turiştilor interesaţi de manifestările culturale
3. Studii de caz
Studiu de caz nr. 1. Valoarea peisagistică a ecosistemelor şi protecţia
mediului în Rezervaţia Biosferei Delta Dunării.
Protejarea mediului în Delta Dunării a început în anul 1938 când au fost
declarate monumente ale naturii şi protejate o parte a Pădurii Letea şi zona Roşca-
Buhaiova. După 1956, prin înfiinţarea Comisiei Monumentelor Naturii din cadrul
Academiei Române, au fost stabilite rezervaţii naturale ce totalizau 41500 ha:
Roşca-Buhaiova (14500 ha), Perişor-Zătoane (14200 ha), Periteaşca-Leahova
(3900 ha), Pădurea Letea (5900 ha), Pădurea Caraorman (3000 ha). În anul 1975, a
fost redactat un proiect de salvare a resurselor naturale ale deltei prin înfiinţarea
unui parc naţional, cu o suprafaţă totală de 200000 ha, din care 90000 ha ar fi
trebuit să fie zone strict protejate. Acest proiect nu s-a materializat, ceea ce a
condus la producerea unor mari dezechilibre în mediul natural. Delta Dunării are
triplu statut internaţional: Rezervaţie a Biosferei, Sit Ramsar (zonă umedă de
importanţă internaţională), Sit al patrimoniului mondial natural şi cultural.
Delta fluvială are un peisaj dominat de unităţi mlăştinoase: Sireasa,
Şontea-Furtuna, Grindul Stipoc, Pardina, Câmpul Chiliei, Roşca-Buhaiova,
Complexul lacustru Matita-Merhei, ostroavele Babina, Tătaru şi Cernovca,
Obretin, Rusca-Bălteni, Complexul lacustru Gorgova-Isac, lunca Tulcea-
Murighiol, unitatea Dranov-Dunavăţ. În acest compartiment, se desfăşoară 3
rezervaţii naturale:
a) Rezervaţia naturală Roşca-Buhaiova (9 625 ha), delimitată de braţul
Chilia şi ostroavele Babina-Cernovca în nord, complexul lacustru Matiţa-Merhei
54
în sud, grindul Chilia în vest şi grindul Letea în est. Această rezervaţie reuneşte
biotopuri variate: mlaştini stuficole, ghioluri, plauri, fâşii de grinduri. Este locul
de cuibărit pentru cea mai mare colonie de pelicani (Pelecanus onocrotalus) din
Europa. Această rezervaţie a fost instituită în anul 1940 şi trecută pe lista
mondială a rezervaţiilor biosferei în anul 1980.
b) Rezervaţia naturală Lacul Potcoava (652 ha), la sud de braţul
Sulina.
c) Rezervaţia naturală Lacul Nebunu (115 ha), amplasat în apropierea
canalului Şontea, ocroteşte fauna piscicolă, păsările şi mamiferele din regiune.
Delta maritimă are o largă extindere a suprafeţelor de uscat
consolidate: grindurile Letea, Caraorman, Ivancea-Cerba-Sărături, Meleaua
Sfântu Gheorghe, Sacalin, Ceamurlia, complexul lacustru Roşu-Puiu-Lumina,
Golful Musura. Acest compartiment cuprinde 7 arii protejate:
a) Rezervaţia naturală Pădurea Letea (2 825 ha), amplasată pe grindul
Letea, între braţele Chilia şi Sulina. Pădurea, dispusă sub forma unor fâşii pe
dunele de nisip, formată din plop (Populus alba), plop cenuşiu (Populus
canescens), salcie albă (Salix alba), salcie plesnitoare (Salix fragilis), plopul negru
(Populus nigra), stejarul brumăriu (Quercus pedunculiflora), stejarul pedunculat
(Quercus robur), frasinul pufos (Fraxinus pallisae), ulm (Ulmus foliacea), arinul
negru (Alnus glutinosa). Arborii şi arbuştii sunt îmbrăcaţi de plante agăţătoare
precum: curpenul de pădure (Clematis vitalba), hameiul (Humulus lupulus), viţa
sălbatică (Vitis silvestris), Periploca graeca, care conferă pădurii un aspect
tropical.
b) Rezervaţia naturală Pădurea Caraorman (2 250 ha), situată pe
grindul omonim, dintre braţele Sulina şi Sfântu Gheorghe, este o pădure de tip
hăşmac, degradată prin păşunat şi exploatarea lemnului. Principalele specii de
arbori sunt: frasinul, stejarul şi plopul.
c) Rezervaţia naturală Lacul Răducu (2 500 ha), în sudul grindului
Letea, protejează fauna piscicolă, păsările şi mamiferele.
d) Rezervaţia naturală Vătafu-Lunguleţ (1 625 ha), între braţul Sulina şi
complexul lacustru Roşu-Lumina, adăposteşte colonii de stârci, egrete şi cormorani
pitici.
e) Rezervaţia naturală Sacalin-Zătoane (21 410 ha) este cea mai întinsă
arie protejată a Deltei Dunării, cuprinzând Insula Sacalin şi regiunea de la sud de
braţul Sfântu Gheorghe, cu lacurile Zătonul Mare şi Zătonul Mic, la contactul
deltei cu marea.
f) Rezervaţia naturală Lacul Belciug (110 ha), format într-un meandru
părăsit, în sudul braţului Sfântu Gheorghe.
g) Rezervaţia naturală Arinişul Erenciuc (50 ha), pe partea nordică a
braţului Sfântu Gheorghe, o pădurice de arin negru pur (Alnus glutinosa).
Depresiunea lacustră Razim-Sinoie cu lagunele Razim, Goloviţa,
Zmeica, Sinoie, lacurile Babadag şi Istria, grindurile Lupilor şi Chituc, amena-
55
jările Agighiol-Sarinasuf, Sălcioara-Jurilovca, stufăriile Ceamurlia, Leahova-

Periteasca, Insula Popina, cuprinde un număr de 6 arii protejate:
a) Rezervaţia naturală Periteaşca-Leahova (4 125 ha), ocupă cordonul
de nisip care închide lagunele Razim şi Goloviţa, ocroteşte o vegetaţie adaptată
la salinitatea apei şi o faună ornitologică foarte bogată (lopătari, egrete, pelicani,
ciocîntors, dropie, spurcaci).
b) Rezervaţia naturală Grindul Chituc (2 300 ha), la limita nordică a
lacului Edichiol, până la o linie convenţională dintre malul lacului Sinoe şi borna
hidrografică 10 de pe malul mării; limita estică este drumul de acces la cherhanaua
Periboina. Zona protejată include dune costiere tipice şi habitate acvatice nederan-
jate de om, este o importantă zonă de pasaj şi iernare pentru sute de mii de păsări.
c) Rezervaţia naturală Grindul Lupilor (2 075 ha), între lacurile
Goloviţa şi Zmeica în nord şi vest, şi lacul Sinoe în sud, este un grind nisipos de
tip marin - lagunar, constituit din formaţiuni sedimentare (cordoane litorale
nisipoase de origine mixtă lagunară şi marină), de vârstă holocenă. Suprafaţa
grindului este acoperită de o vegetaţie de stepă (plante de 0,5 - 1 m înălţime), iar
spre nord există numeroase zone cu bălţi temporare şi permanente şi terenuri cu
vegetaţie tipică de sărătură. Pe Grindul Lupilor, au fost observate un număr
deosebit de specii de păsări (300 care folosesc mai ales ariile sărăturate ca zone
de cuibărit, iar bălţile temporare drept zone de hrănire).
d) Rezervaţia naturală Istria-Sinoie (400 ha), loc preferat de cuibărit
pentru raţe, gâşte şi călifar alb.
e) Rezervaţia naturală Capul Doloşman (125 ha), promontoriu stâncos
între lacurile Razim şi Goloviţa, adăposteşte vegetaţie de stepă cu arbuşti xerofili
precum măslinul dobrogean (Ziziphus jujuba) şi spinul lui Cristos (Paliurus
spinactisti), numeroase specii de reptile.
f) Rezervaţia naturală Insula Popina (98 ha), situată în nordul lacului
Razim. Insula are o înălţime de 48 m şi este constituită din calcare mezozoice de
culoare cenuşiu închis, acoperite, pe alocuri, de loess.
Lunca Dunării între Isaccea si Tulcea. Aici se află Rezervaţia naturală
Lacul Rotundu (228 ha), cu o bogată ihtiofaună şi numeroase păsări de baltă.
Lunca Dunării între Tulcea şi Dunăvăţul de Sus. Rezervaţia naturală
Sărături-Murighiol (87 ha), situată în sudul braţului Sfântu Gheorghe, ocroteşte
un lac sărat de tip şot, loc de cuibărit pentru piciorong şi ciocîntors.
Platforma continentală până la adâncimea de 20 m. Cartea Roşie a
Mării Negre cuprinde în prezent 254 de specii periclitate: 63 specii de plante, 1
specie de spongier, 1 specie de celenterat, 2 specii de viermi policheţi, 7 specii
de insecte, 46 specii de crustacei, 6 specii de moluşte, 2 specii de echinoderme,
54 specii de peşti, 66 specii de păsări, multe dintre ele prezente în Delta Dunării,
6 specii de mamifere.
Din perspectiva turismului durabil, populaţia este analizată pe baza
unor indicatori socio-demografici.
56
II. Indicatori socio-demografici

1. Caracteristici demografice
1.1. Densitatea populaţiei
1.2. Ritmul de creştere al populaţiei, structura pe grupe de vârstă şi sexe
2. Comportamentul social al populaţiei locale şi nivelul de trai
2.1. Venitul mediu al populaţiei locale
2.2. Nivelul de criminalitate
2.3. Rata căsătoriilor şi a divorţurilor comparată cu media naţională
3. Sănătatea şi securitatea personală
3.1. Dotarea cu unităţi sanitare şi de prim ajutor
3.2. Serviciile de pază şi control
4. Circulaţia turistică şi motivaţiile călătoriei
4.1. Numărul turiştilor înregistraţi oficial
4.2. Estimarea numărului total de turişti
4.3. Numărul vizitatorilor raportat la 100 locuitori
4.4. Distribuţia circulaţiei turistice în decursul anului
4.5. Motivaţiile psihologice ale călătoriei
5. Satisfacţia psihologică a părţilor interesate (localnici şi turişti)
5.1. Rata turiştilor satisfăcuţi de serviciile oferite
5.2. Rata populaţiei locale implicată în activităţi turistice şi nivelul de satisfacţie
5.3. Rata rezidenţilor care beneficiază din turism (angajaţi locali + angajatori/populaţia totală)
Studiu de caz nr. 2. Caracteristici demografice ale populaţiei din

Delta Dunării
Locurile favorabile pentru aşezările omeneşti sunt grindurile, însă
acestea reprezintă doar 17% din suprafaţa deltei, din care cauză există o
concentrare a populaţiei în delta maritimă, cu un maxim în localitatea Sulina.
Împărţind Delta Dunării în trei sectoare după caracteristicile mediului natural, cu
aproximaţie, există următoarea repartiţie a populaţiei: 1. în zona litorală (Sulina
şi Sfântu Gheorghe) 44,5%; 2. în zona grindurilor maritime şi continentale 30%;
în zona grindurilor fluviale 25,5%. Majoritatea localităţilor sunt localizate de-a
lungul braţelor, populaţia lor reprezentând 90% din total, din care: 56% pe braţul
Sulina, 34,5% pe braţul Sfântu Gheorghe şi 9,5% pe braţul Chilia. 10% din
locuitorii deltei au habitatul în interiorul acesteia pe grindurile fluvio-maritime
Letea şi Caraorman. Reţeaua aşezărilor permanente este formată dintr-un singur
oraş, 24 de sate grupate în 7 comune (Sfântu Gheorghe, Pardina, Chilia Veche,
C.A. Rosetti, Crişan, Ceatalchioi, Maliuc) şi alte 3 sate aparţinând unor comune
din afara deltei.
Rata medie a natalităţii în Delta Dunării a fost întotdeauna peste media
ţării, respectiv 12‰. Cele mai ridicate valori s-au înregistrat în comunele
Ceatalchioi (18 ‰) şi Sfântu Gheorghe (14‰), iar cele mai scăzute în oraşul
Sulina (5,5‰). Rata medie a mortalităţii este mare (15‰), ceea ce indică o
populaţie îmbătrânită. Sporul natural este negativ (- 3‰).
57
În Delta Dunării, au fost colonizări de populaţii de origini diferite, în

funcţie de situaţia politică a „Gurilor‖ Dunării. Regresul demografic, din punct
de vedere numeric, se datorează, în bună parte, şi sporului migratoriu. Situaţia
social-economică a determinat, după anul 1990, plecări ale populaţiei către
locurile de origine sau pentru lucru în centrele urbane mari din apropiere
(Tulcea, Galaţi, Brăila, Constanţa).
Tendinţa de îmbătrânire a populaţiei rezultă şi din structura pe grupe de
vârstă: 22,5% - grupa 0-14 ani, 59% - grupa 15-59 ani, 18% - grupa 60 ani şi
peste. În structura populaţiei pe sexe, bărbaţii reprezintă 50,4%, astfel încât
raportul de masculinitate la ultimul recensământ al populaţiei era de 101,5
bărbaţi la 100 femei. Valorile extreme ale acestui indicator sunt la Pardina (118
bărbaţi la 100 femei) şi la C.A. Rosetti (94 bărbaţi la 100 femei).
În structura social-economică a populaţiei se observă că 50% din
populaţia ocupată lucrează în sectorul serviciilor. Structura etnică s-a schimbat de-
a lungul timpului, în prezent, fiind următoarea: 79% români, 11% ruşi-lipoveni,
9% ucraineni, 0,4 % greci, 0,1% turci, 0,5% alte etnii (maghiari, bulgari, ceangăi,
sârbi, aromâni, germani, ţigani, polonezi, armeni). Situaţia în anul 1930: 41,1%
români, 34,1% ruşi-lipoveni, 7,7% greci, 1% turci, 15,5% alte etnii.
Din perspectiva turismului durabil, dezvoltarea economică este
analizată pe baza unor indicatori economici şi politici.
III. Indicatori economici şi politici
1. Resurse tehnologice şi economice
1.1. Resursele naturale
1.2. Activităţile tradiţionale
1.3. Tipul economiei locale şi structura profesională a populaţiei locale
2. Intrastructura turistică
2.1. Capacitatea de cazare şi tipul acesteia
2.2. Dotările pentru recreere şi întreţinere a sănătăţii
3. Tipul şi consumul de energie
3.1. Necesarul de energie al localnicilor
3.2. Estimarea consumului energetic pentru activităţi turistice
4. Modalităţile şi căile de acces
4.1. Tipul căilor de acces şi densitatea acestora
4.2. Gradul de modernizare al mijloacelor de transport
4.3. Distanţa medie şi timpul necesar pentru a ajunge la destinaţie
5. Investiţiile şi încasările din turism
5.1. Cheltuielile publice pentru întreţinerea, conservarea şi managementul ariilor
protejate
5.2. Nivelul taxelor şi al impozitelor locale
5.3. Încasările din turism şi raportarea lor la veniturile totale
5.4. Volumul investiţiilor şi forma de proprietate a acestora
6. Politicile economice şi administrative
6.1. Structuri locale şi regionale de conducere
6.2. Strategii de dezvoltare locală şi regională
58
Studiu de caz nr. 3. Capacitatea de cazare în Delta Dunării

Unele areale cu potenţial turistic deosebit sunt insuficient valorificate,
motiv pentru care necesită sprijin şi investiţii. În Delta Dunării, există restricţii
specifice regimului de rezervaţie a Biosferei, care nu permit dezvoltarea
staţiunilor „gigant‖, deoarece zonele protejate (18 arii cu protecţie integrală) şi
cele tranzitorii nu sunt compatibile cu intervenţiile antropice majore.
Delta Dunării deţinea în anul 2004 un număr de 3 193 locuri în 121
unităţi de cazare. Dintre acestea, 1 115 locuri sunt în municipiul Tulcea. La 1. 05.
2005, în Delta Dunării, existau 137 unităţi de cazare (+16,05%), reprezentând un
număr de 3 379 locuri (+5,50%) faţă de situaţia anului anterior. Din analiza
datelor existente în tabele, reiese faptul că s-a redus numărul de locuri în
municipiul Tulcea (-18,65%) şi a crescut ponderea celor din localităţile deltei
(+15,90%). A crescut numărul pensiunilor turistice de la 36, în 2004, la 62, în
2005 (+41,93%) şi al hotelurilor de la 18 la 38 (+111%), în intervalul ultimului an.
Tabel nr. 1. Capacitatea de cazare turistică în Delta Dunării în anul 2004 (nr. locuri)
Sat de vacanţă
Popas turistic
Cazare nave
bungalow
Localitatea
camping
pensiuni
ha-nuri
cabane
tabere
motel
hotel
total
vile
Tulcea 704 - 16 6 - - 250 45 - - 94 - 1115

Sulina 65 - - - - - 250 72 20 - - - 407
Crişan 58 - - - - 300 - 106 - 78 18 - 560
Sf. Gheorghe - - - - - - - 47 - - - - 47
Jurilovca - - 17 26 8 154 - 24 - - - - 229
Murighiol 177 282 - 144 - - - 58 - - 18 - 679
Maliuc 32 - - - - - - 22 - - 10 40 104
Mahmudia - 34 - - - - - - - - - - 34
Chilia Veche - - - - - - - 18 - - - - 18
TOTAL 1036 316 33 176 8 454 500 392 20 78 140 40 3193
Capacitatea de cazare turistică existentă la 31 iulie 2004, în judeţul

Tulcea, era de 133 unităţi turistice, mai mare cu 26 unităţi faţă de cea din anul
2003 (+19,55%), 49 unităţi faţă de anul 2000 (+36,84%) şi 56 unităţi faţă de
anul 1999 (+42,1%). Din totalul unităţilor turistice din judeţ, la 31 iulie 2004, se
aflau în zona turistică Delta Dunării, inclusiv în municipiul Tulcea, un număr de
121 unităţi de cazare turistică (3180 locuri, respectiv 89,55% din totalul de 3551
locuri). În perioada 2000-2004, a crescut numărul de locuri în hoteluri
(+14,12%), moteluri (+7,92%), pensiuni turistice (+67,92%), campinguri
(+33,92%), vile (+63,63%) şi a scăzut în tabere pentru elevi (-20,30%). Din anul
2003, există spaţii de cazare pe nave.
59
Tabel nr. 2. Capacitatea de cazare turistică în Delta Dunării în anul 2004 (nr. unităţi)
sat de vacanţă
popas turistic
cazare nave
bungalow
camping
pensiuni
cabane
hanuri
Localitatea
tabere
motel
hotel
total
vile
Tulcea 11 - 1 1 - - 1 2 - - 6 - 22
Sulina 1 - - - - - 1 6 1 - - - 9
Crişan 1 - - - - 1 - 11 - 26 1 - 40
Sf. Gheorghe - - - - - - - 6 - - - - 6
Jurilovca - - 1 1 1 1 - 2 - - - - 6
Murighiol 4 2 - 18 - - - 5 - - 1 - 30
Maliuc 1 - - - - - - 3 - - 1 1 6
Mahmudia - 1 - - - - - - - - - - 1
Chilia Veche - - - - - - - 1 - - - - 1
TOTAL 18 3 2 20 1 2 2 36 1 26 9 1 121
Tabel nr. 3. Capacitatea de cazare turistică în Delta Dunării la 1 mai 2005

pensiuni hoteluri Vile campinguri motel/ bungalouri
cabană TOTAL
Nr. locuri
Nr. locuri
Nr. locuri
Nr. locuri
Nr. locuri
Nr. locuri
Nr. locuri
Nr. unit.
Nr. unit.
Nr. unit.
Nr. unit.
Nr. unit.
Nr. unit.
Nr. unit.
Localitate
Caraorman 2 10 - - 1 8 - - - - 25 70 28 88
Chilia 3 53 - - - - 1 40 - - - - 4 93
Veche
Crişan 8 130 1 58 - - 1 80 - - - - 10 268
Dunavăţ 6 100 2 100 - - - - - - - - 8 200
Gorgova 6 77 - - - - - - 1 20 - - 7 97
Jurilovca 1 6 . . 5 172 1 154 - - - - 7 332
Mahmudia 3 20 1 48 - - - - - - - - 4 68
Mila 23 9 86 1 68 - - - - - - - - 10 154
Murighiol 3 53 3 231 - - - - 1 206 - - 7 490
Partizani - - - - - - 1 40 - - - - 1 40
Sf. 10 119 - - - - - - - - - - 10 119
Gheorghe
Sulina 11 118 - - - - - - - - - - 11 118
Tulcea - - 7 907 - - - - - - - - 7 907
Nave - - 23 405 - - - - - - - - 23 405
TOTAL 62 772 38 1817 6 180 4 314 2 226 25 70 137 3 379
4. Concluzii
În prezent, se manifestă un interes deosebit pentru managementul zone-
lor umede, iar valorificarea lor turistică este un fenomen relativ recent. Zonele
umede de mare valoare peisagistică constituie, în cele mai multe cazuri, arii
speciale de protecţie, necesitând măsuri speciale pentru administrarea lor.
Potenţialul zonelor umede este analizat în conformitate cu un model al turis-
mului durabil, care are trei componente (mediu, economie, populaţie) ce îl
determină. Modelul turismului durabil presupune modalităţi optime de recreere
60
şi de cunoaştere a mediului, printr-o gestionare responsabilă a ecosistemelor

naturale şi a patrimoniului cultural-istoric, asigurând dezvoltarea locală şi
regională. Studiul potenţialului turistic din zona umedă s-a realizat pe baza a trei
grupe de indicatori (fizico-ecologici, socio-demografici şi politico-economici).
Pentru fiecare grupă de indicatori, este prezentată o exemplificare: Valoarea
peisagistică a ecosistemelor şi protecţia mediului în Rezervaţia Biosferei Delta
Dunării; Caracteristici demografice ale populaţiei din deltă; Capacitatea de
cazare în Delta Dunării. Cel mai important obiectiv al studiului a fost de a
realiza o metodologie aplicabilă şi în alte regiuni din România.
BIBLIOGRAFIE
Borza, Al. (1985), Probleme actuale privind valorificarea resurselor turistice din Delta
Dunării, Rev. D. Dunării (I) Studii şi comunicări de ecologie (1983), Tulcea.
Garrod, B., Wilson, C. Julie (2003), Marine Ecotourism: Issues and Experiences,
Channel View Publications, Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney.
Ionaşcu, V., R. (2003), Turismul în ariile naturale protejate din nordul Dobrogei,
Didactica Geografiei, nr. 2, Editura Academic, Cluj-Napoca.
Ionaşcu, V., R. (2003), Interculturalitate sau multiculturalitate în Dobrogea?, Didactica
geografiei, nr. 1, Editura Academic, Cluj-Napoca.
Zimmer, P., Grassmann, Simone (1996), LEADER II Evaluating a territory‟ s touristic
potential, Extremadura, Spain.
*** Defining, measuring and evaluating Carrying Capacity in European tourism
destinations, B4-3040/2000/294577/MAR/D2, Final Report, Athens, December,
2001.
*** (1991) Monitorul Oficial al României, nr. 18, din 26 ianuarie 1991.
*** (2000) Srategia de Conştientizare Publică, Administraţia Biosferei Delta Dunării,
Tulcea, România.
*** Direcţia Judeţeană de Statistică Tulcea (1998-2004).
61
FOLOSIREA FOTOGRAFIEI ÎN GEOGRAFIE
NICOLAE LAZĂR1
ABSTRACT. – Using Photographs in Geography. We live in an image civilisation,

we are more and more “image consumers” because we look at images, we produce
them or we are using, decipher and interpret them daily. A photograph is not only a
memory but also an excellent instrument to be used by the Geography teacher
during the teaching process or as a means of illustrating his field observations. A
photograph is closely related to observation and the latter is at the basis of the
scientific approach. A good content photograph presents a good organisation of the
elements and allows the viewer to understand everything or most of what the author
wanted to communicate. In this paper we bring in the foreground the possibility of
using the photograph as a didactic resource because it is one of the most expressive
means of displaying with colour and contrast the components of the environment.
*
Key words: photography, geography, observation, didactic resource.
1. Motivaţia alegerii temei

Trăim într-o civilizaţie a imaginii, suntem tot mai mult „consumatori de
imagini‖ pentru că le privim, le producem sau suntem puşi în situaţia să le
folosim, să le descifrăm şi să le interpretăm sensurile. În activitatea didactică,
profesorul şi elevii trec de la situaţia firească de a privi fotografia la cea de a-i
înţelege conţinutul, deoarece, prin ea, se comunică şi se transmit mesaje.
Lucrarea de faţă îşi propune să aducă în prim plan posibilitatea folosirii foto-
grafiei ca resursă pentru învăţare, deoarece este una dintre cele mai expresive
mijloace de redare a realităţii, într-o gamă largă de tonuri cromatice şi de
contraste.
Fotografia este, tot mai mult, nu numai o amintire, ci şi un excelent
instrument ce poate fi utilizat de profesorul de geografie în procesul instructiv –
educativ sau ca mijloc de ilustrare a observaţiilor din teren. Ea este strâns legată de
observaţie, metodă esenţială a demersului de investigare ştiinţifică. Un conţinut
bun în fotografie înseamnă o organizare a elementelor, care permite privitorului să
înţeleagă tot ceea ce a vrut să comunice cel care a propus fotografia.
Imaginile şi potenţialul lor se dezvoltă în toate domeniile ştiinţei pentru
că sunt vizualizări ale realităţii materiale, ale unor fenomene. Ceea ce le
deosebeşte fundamental unele de altele, bineînţeles lăsând la o parte tehnologiile
mai mult sau mai puţin avansate pe care le folosesc, este că sunt imagini
„adevărate‖, sau „reale‖, adică permit o observare mai mult sau mai puţin directă
sau mai mult sau mai puţin sofisticată a realităţii.
1
Colegiul Naţional „Vlaicu Vodă‖, Curtea de Argeş, judeţul Argeş.
NICOLAE LAZĂR
2. Realizarea fotografiei geografice

Fotografiatul nu este numai realizarea mecanică de imagini, o simplă
reproducere a naturii, a lumii în care trăim, ci un limbaj structurat prin formele şi
simbolurile sale. Realizarea fotografiei de către geograf înseamnă transferul
elementelor din mediu, a realităţii, chiar a proceselor, a fenomenelor în labo-
rator, pentru continuarea analizei.
Fiecare fotografie transmite un mesaj, iar fotograful geograf poate face
ca acest mesaj să fie exprimat mai puternic şi deci mai evident sau din contra,
mai greu de înţeles. Fotograful „traduce‖ mesajul în simboluri, pe care le caută
în mediu şi le transpune în fotografie, selectând dintr-o mulţime de posibile
simboluri, pe acelea care întăresc mesajul dorit. Geograful fotograf recurge la un
limbaj bazat pe simboluri prin care încearcă să comunice cu privitorul. Mesajul
depinde, în cel mai înalt grad, de nivelul de educaţie atât al emiţătorului-foto-
graf, dar şi al receptorului-privitor al fotografiei. Existenţa limbajului comun, a
identităţii sau cel puţin a similitudinii, dintre semnificat şi semnificant permite
transmiterea mesajului. În schimb, absenţa limbajului comun face această
comunicare întotdeauna dificilă, iar, deseori, rezultatele sunt contradictorii.
Imaginile sunt folosite atât de către cercetători, cât şi de comunităţile
specifice, ca dovezi, ca probe ale realului, ale autenticităţii. Tehnica fotografică,
răspunde cel mai bine efortului modernist al capturării realităţii obiective. Mate-
rialele vizuale constituie un obiect al comentariului ştiinţific (concretizat prin
limbaj) şi, pe de altă parte, obiectele vizibile devin sursă de informare, obiecte
expoziţionale.
Analizarea imaginilor, în sfera geografiei, porneşte de la premisa
conform căreia imaginea redă un obiect sau o situaţie reală, indiferent de tipul de
tehnologie utilizată pentru reproducerea vizuală. Prin urmare, analiza înseamnă o
urmărire a caracteristicilor obiective ale obiectelor (fie ele umane sau naturale).
Imaginile cu caracter ştiinţific sunt separate de imaginile picturale, produse ale
imaginaţiei artistice.
Scopul principal al integrării analizei imaginilor în textul geografic este
acela de a transforma domeniul vizualităţii într-un instrumentar cât mai exact
pentru geografie. Sunt două nivele funcţionale distincte: producerea de imagini
şi studierea ulterioară a lor. Realizarea fotografiei de către geograf înseamnă
transferul elementului geografic, realităţii geografice, chiar a proceselor,
fenomenelor, în laborator, pentru continuarea analizei.
Când fotograful fotografiază pentru folosirea fotografiei ca material
didactic va avea în vedere mai multe aspecte:
 ce sugerează marginile (cadrul) imaginii despre subiect;
 o compoziţie bună (geometria), care este cel mai puternic mod de a
vedea un subiect;
 o bună „organizare‖ a elementelor în interiorul cadrului pentru a
permite privitorului să înţeleagă tot ceea ce a vrut să comunice fotograful;
63
 amplasarea subiectului într-un cadru poate crea stabilitate sau

tensiune şi o senzaţie de mişcare;
 plasarea liniei orizontului va accentua fie cerul, fie pământul, deci se
va ţine cont planurile fotografiei;
 calitatea luminii, care este unul dintre condiţiile cele mai importante
din fotografie;
 perspectiva (punctul de vedere) ajută la crearea unei iluzii de
profunzime în fotografie;
 câte elemente sunt incluse în fotografie;
 toate elementele fotografiei conlucrează la alcătuirea şi transmiterea
mesajului;
 fiecare element din compoziţia fotografiei are un înţeles, o anumită
semnificaţie, are o relaţie cu celelalte elemente din fotografie.
O condiţie esenţială pentru încadrare şi compoziţie este alegerea şi
plasarea marginilor fotografiei (cadrul). Cadrul elimină tot ce este în afara lui şi
creează, în interior, o suprafaţă încărcată cu forţe potenţiale. Elementele cuprinse
în cadru provoacă tensiuni, întrerup liniştea. Fereastra deschisă în cadru, adică ceea
ce este încadrat din mediul din care s-a fotografiat, arată privitorului ceea ce
doreşte fotograful să vadă. Subiectul spre care se doreşte atragerea atenţiei trebuie
să fie clar, deosebit de celelalte elemente din cadru. Subiectul poate fi evidenţiat
prin două modalităţi, prin dimensiunea lui, care trebuie sa fie mai mare decât a
celorlalte elemente şi prin aşezarea lui într-un centru cu o poziţie favorabilă.
Fig. 1 Alunecare de teren
64
NICOLAE LAZĂR
Fig. 2 Alunecare de teren
În figurile 1 şi 2, subiectul este o alunecare de teren, plasat diferit şi

într-o compoziţie diferită.
Suprafaţa cadrului unei fotografii se împarte în zone care au diferite
funcţii. Nu există reguli care să dicteze câte zone vor fi, nici rolul fiecărei zone.
Totul se hotărăşte numai de către autorul imaginii, în funcţie de caracteristicile
subiectului şi de scopurile urmărite. Fotograful este confruntat cu un cadru plin
cu cele mai diferite elemente. El poate doar să aleagă şi să respingă, să modifice
proporţii, să schimbe unghiul din care fotografiază, să caute sau să aştepte o
lumină/umbră corespunzătoare, să pună în pagină subiectul principal,
poziţionându-l aşa cum crede de cuviinţă.
Fotograful trebuie să reacţioneze spontan şi să ia decizii chiar în clipa
confruntării cu subiectul. De aceea, este neapărat necesar ca el să-şi fi însuşit
bine cunoştinţele despre compoziţie, să-şi fi educat ochiul, pentru a cuprinde în
cadru subiectul dorit, în momentul optim şi din cea mai bună poziţie.
Imaginile fotografice pot fi încadrate în două categorii fundamentale:
imagini statice, care exprimă obiecte aflate aparent în nemişcare şi imagini
dinamice, care exprimă dinamism. Astfel simplificată problematica, se pot
discuta reperele celor două tipuri diferite de imagini. Într-o imagine statică,
elementul principal se va plasa în zona centrului geometric al cadrului. Aceasta
aşezare echilibrată produce o armonie bilaterală cu tensiuni care se anulează
reciproc printr-o forţă centripetă dominantă. Pentru ca imaginile să exprime
dinamism, elementul principal se va plasa ex-centric, în afara zonei centrului
geometric. Aceasta plasare, prin care cadrul este împărţit în două suprafeţe
inegale produce tensiuni puternice cu caracter dinamic. Cu cât se alege o zonă
mai îndepărtată de centrul geometric, cu atât tensiunile vor fi mai puternice prin
dezechilibrarea raportului dintre suprafaţa ocupată şi cea liberă.
65
Înainte de a realiza fotografia, subiectul este analizat din cât mai multe
unghiuri şi de la distanţe diferite, până când sunt fixate elementele esenţiale,
relaţiile dintre ele, dimensiunile pe care le vor avea în cadru. Abia după ce
ajunge la primele concluzii cu privire la elementele ce vor fi cuprinse în cadru şi
relaţiile posibile dintre ele, se va începe punerea în pagină.
3. Influenţa imaginii asupra percepţiei realităţii

Fotografiile prezintă o mare diversitate de subiecte şi reprezintă o
resursă didactică valoroasă. În fotografii se reprezintă elemente de geologie,
forme de relief, fenomene climatice, unităţi hidrografice, asociaţii de plante şi
animale, profile de soluri, peisaje, aşezări umane, moduri de folosinţă a
terenurilor, activităţi industriale, componente de infrastructură etc.
În unele fotografii, există un element predominant, iar în altele
compoziţia este complexă. Când analizăm o fotografie este important să
identificăm, în primul rând, elementele compoziţiei, apoi să stabilim relaţiile
dintre ele. Fiecare loc este unic, dar în analizarea fotografiei acelui loc se aplică
o strategie analitică, care poate fi schimbată în funcţie de obiectivul analizei, de
tipul de fotografie, de timpul disponibil, de competenţa privitorului etc. Dacă în
fotografie există un element predominant, acesta va fi identificat, denumit,
caracterizat/descris. Se poate explica semnificaţia lui (De ce este acolo? Ce
relaţii există între acest element cu elementele nonpredominante din fotografie?
Ce efecte are prezenţa lui?). În situaţia unei compoziţii complexe, se denumesc
elementele, se precizează tipul lor, se descriu, se identifică relaţiile dintre ele
(temporale, spaţiale, cauzale), se compară (formă, dimensiune, densitatea,
culoare etc.) (Dulamă, 2000, p. 133, 2004, p. 208).
Folosirea fotografiei în predarea geografiei oferă profesorului şi
elevilor câteva avantaje în activitate, deoarece:
 imaginea sporeşte rolul învăţării intuitive;
 vizualizarea are rol integrator la nivel perceptiv şi uşurează însuşirea
conceptelor;
 fotografiile facilitează formarea reprezentărilor vizuale, cu rol
important în dezvoltarea gândirii proiective (predictive) şi a imaginaţiei;
 imaginea permite stabilirea de conexiuni teoretic – practic, imaginaţie
– real, abstract – concret, ce susţin argumentaţia şi facilitează formarea unor
abilităţi cognitive noi, în funcţie de particularităţile de vârstă ale subiecţilor.
 prin fotografii se stimulează spiritul de observaţie;
Pe baza fotografiilor, se pot organiza situaţii de învăţare în care se
realizează observaţii, se dezvoltă capacităţile de cunoaştere senzorială, se
rafinează percepţiile necesare în formarea reprezentărilor. În aceste situaţii de
învăţare, pe baza unor imagini care reflectă situaţii concrete, particulare, se
exersează operaţiile gândirii prin intermediul conversaţiei euristice, se trece de la
concret la abstract.
66
NICOLAE LAZĂR
Prin folosirea imaginilor în lecţii, se formează gustul estetic şi

atitudinea pozitivă faţă de imagine şi faţă de realitate. Prin realizarea foto-
grafiilor, fotograful îşi dezvoltă abilităţi ca: surprinderea a ceea ce este necesar,
esenţial, în funcţie de scopul stabilit iniţial; selectarea aspectelor dorite;
prezentarea adecvată a aspectelor dorite pentru a facilita înţelegerea; asigurarea
trecerii de la concret la abstract, de la simplu la complex.
4. Formarea competenţei de analiză a imaginii fotografice

Folosirea fotografiei ca mijloc de învăţământ presupune două etape
distincte şi anume realizarea fotografiei şi analiza ei geografică. De altfel,
valoarea fotografiei este dată nu numai de contextul spaţio-temporal al
producerii sale, ci şi de procesul complex de citire a unei imagini.
În domeniul geografiei, analizarea imaginilor porneşte de la premisa
conform căreia imaginea redă un obiect sau o situaţie reală, indiferent de tipul de
tehnologie utilizată pentru reproducerea vizuală. Prin urmare, analiza înseamnă o
urmărire a caracteristicilor obiective ale obiectelor
Analiza unei fotografii impune identificarea tipului de fotografie,
observarea şi identificarea componentelor şi a relaţiile între elemente,
specificarea poziţiei componentelor (Dulamă, 2004, p. 207). Identificarea tipului
de fotografie are în vedere locul din care se realizează fotografia, axa de
fotografiere.
În funcţie de locul din care se realizează fotografia, există patru tipuri

de fotografii:
a. fotografia luată de la sol (figurile 1, 2 şi 3 );
Fig. 3 Munţii Făgăraş (în primul plan Munţii Ghiţu, în ultimul plan Munţii Iezer – Păpuşa)
67
b. fotografia luată de la înălţime (figura 4);
Fig. 4 Valea Prahovei văzută din Munţii Bucegi
Fig. 5
Fig. 6
c. fotografia aeriană (din avion) (figura 5);
d. aerofotograma (din satelit, de la sute de kilometri) (figura 6).
68
NICOLAE LAZĂR
Unghiul de fotografiere de la
înălţimea omului şi din faţă este cel care dă cel
mai uşor impresia de realitate, arată felul cum
un om vede în mod natural subiectul inclus în
fotografie.
După axa de fotografiere există
fotografia verticală (figura 7), fotografia
orizontală (figura 8) şi fotografia oblică.
Fotografiile pot fi folosite în timpul lecţiilor
care propun compararea unor elemente
geografice. Dacă există două sau mai multe
fotografii cu subiecte care pot fi comparate,
acestea se analizează mai întâi separat.
Înţeleasă semnificaţia lor, este uşor să se
Fig. 7
identifice elementele
comune celor două
fotografii, apoi să fie
căutate asemănările şi
deosebirile între
elementele respective.
Fig. 8 Dacă există elemente
specifice unei fotografii,
se vor identifica particu-
larităţile şi mesajul transmis prin intermediul acestora
(Dulamă, 2004, p. 207).
Competenţa de a analiza o fotografie se
dobândeşte prin repetarea exerciţiului şi, mai ales,
prin intervenţia permanentă a profesorului, care con-
duce perceperea elementelor fotografiate.
Exemplu: Cele două fotografii de la figu-
rile 9 şi 10 reprezintă forme de relief aparent
asemănătoare, ciuperci, din unităţi de relief dife-
rite. Microformele de relief din figura 9 s-au
format în Subcarpaţii Getici, în gresia de Corbi, iar
cele din figura 10 s-au format în conglomeratele
Fig. 9 din Munţii Bucegi. Aspectul este diferit deoarece
69
rocile din care s-au for-

mat sunt diferite, chiar
dacă mediile de formare
au fost asemănătoare.
Discuţiile se pot orienta
asupra factorilor de
formare, locaţie,
particularităţile rocilor,
orientarea stratelor etc.
Fig. 10
Fig. 11 Valorificarea terenurilor în Norvegia
Fig. 12 Valorificarea terenurilor în Portugalia

70
NICOLAE LAZĂR
Imaginile din figurile 11 şi 12 prezintă două moduri de valorificare a

terenurilor în ţări din Europa. Observarea atentă conduce la identificarea unor
particularităţi ale spaţiului geografic. Fotografiile sunt realizate la sfârşitul
primăverii, din puncte situate deasupra regiunilor, cu acelaşi aparat, în condiţii
atmosferice puţin diferite. Sunt situaţii diferite generate de condiţii de mediu
determinate, în primul rând, de localizarea geografică. Deosebirile vizează modul
diferit de folosire al terenurilor, în primul rând, datorită condiţiilor climatice, a
tipurilor de soluri.
Imaginile din figu-

rile 13, 14 şi 15
sugerează corelarea
resurselor didactice:
fotografie – hartă –
desen. În figura 13,
este reprezentat re-
lieful montan din
Munţii Pirinei:
Vârful Celor trei
Fig. 13 Consilieri, relief
glaciar cu circuri,
creste, vale
glaciară, conuri Fig. 14
de grohotiş,
trene de groho-
tiş, gheţari
actuali la peste
3000 m, bara-
jul şi lacul de
acumulare Cap
de Long. Harta
din figura 14 şi
desenul din
figura 15 ne
permit locali-
zarea lacului şi
barajului, sta-
bilirea altitudi-
nii lacului (2160 m), dar se pot face comentarii privind alimentarea lacului,
orientarea reţelei apelor curgătoare, dezvoltarea reliefului etc.
71
Fig. 15
Fotografia panoramică se realizează prin lipirea mai multor fotografii

ce reprezintă părţi ale unui ansamblu peisagistic. Pentru realizare, în timpul
fotografierii, se impune respectarea câtorva condiţii: delimitarea spaţiului ce
Vf. Vânătarea lui Buteanu (2507 m)
Vf. Iezerul Caprei.(2417 m)
Fig. 16 Munţii Făgăraş,

sectorul central al crestei principale Valea glaciară Fundul Caprei
urmează să fie cuprins în panoramă, delimitarea cadrelor cuprinse succesiv şi

fixarea punctelor de referinţă, menţinerea permanentă a aceleiaşi poziţii a
aparatului de fotografiat. Înainte de a executa lipirea, fotografiile care vor fi
incluse în panoramă sunt examinate, sunt dispuse în succesiunea impusă de
peisaj, se delimitează sectoarele comune pe imagini vecine, se eliminarea de pe
una din ele porţiunea comună (mai slab înregistrată). După efectuarea acestor
operaţii, fotografiile se lipesc (unesc) aşa încât să existe continuitatea elemen-
telor de pe o fotografie pe cealaltă.
Pe fotografii, se pot include notaţii pentru a sublinia anumite părţi din
compoziţie, de a direcţiona atenţia către subiectul central. Se notează cote,
denumiri de vârfuri, râuri, localităţi, forme de relief, se accentuează elementele
72
NICOLAE LAZĂR
care interesează în anumite lecţii (versant, râpă de desprindere, frunte de terasă,

acumulare de nisip, afloriment de rocă important pentru morfologia unui versant).
Într-o fotografie panoramică a crestei Munţilor Făgăraş, sunt evidente
următoarele aspecte: succesiunea vârfurilor, interfluviilor/crestelor secundare şi
a râurilor orientate spre sud, relieful glaciar şi periglaciar, lacurile glaciare,
vegetaţia alpină etc.
Fotografia panoramică poate fi folosită în cadrul mai multor capitole
pentru discutarea/evaluarea problemelor legate de relief, hidrografie, vegetaţie,
faună, soluri, resurse, reţeaua căilor de comunicaţie, turism.
5. Concluzii
Analizând experienţele personale în realizarea fotografiilor şi în
utilizarea lor cu scop didactic, în timpul activităţilor care vizează un conţinut de
geografie, am ajuns la următoarele concluzii:
 Fiecare fotografie transmite un mesaj, iar fotograful, după puterile
sale, face ca acest mesaj să fie mai puternic exprimat si deci mai evident, sau,
din contra, mai greu de înţeles, în funcţie de competenţa sa în a fotografia.
 În lecţiile de geografie, pot fi utilizate fotografii de diferite categorii,
clasificate în funcţie de criterii variate.
 Pentru calitatea predării şi a învăţării, este importantă calitatea, con-
ţinutul şi dimensiunea fotografiei, dar, în special, situaţia de învăţare organizată
de către cadrul didactic cu elevii, pe baza acesteia.
BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria Eliza (2004), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
73
INTERDISCIPLINARITATEA ŞI STUDIUL GEOGRAFIC INTEGRAT
CĂLIN CORNEL POP1
ABSTRACT. – The Interdisciplinarity and the Integrated Geographycal Study.

Through its complex structure, geography, as a discipline but also as a research
domain, is interdisciplinary, supposes correlations with other domains, especially the
connected ones, so, interdisciplinary. It studies the geospheres as much as units
(litosphere, hidrosphere, biosphere, pedosphere, sociosphere) but also into their
interraction (planetary, regional, local) - identity distinguished by the founder of the
Romanian modern geography, S. Mehedinţi (“Terra”, 1931). Explaining the particular
(volcanoes, electric energy, soil, weather, waters etc.) through general and vice-versa
is attributed to geography's integrality, intrinsec causality, structure. Integrated
geography allows knowing better any studied item (relief, waters, industry,
agriculture, sites etc.); it presumes vaste knowledge and the capacity to integrate it.
The problem is not simple at all because every forming part of the geographic
environment has its own environment, has its states (functionally, residentially,
relaxing, relational), has its elements (relict, actual, progressive) etc. Here the
capacity of the geograph, as a professor or a researcher, is important for doing a
selection, for identifying the polarisation factors, determinatory at one point. The
interdisciplinarity comes not only as a request of the scientifical and modern technique
developement in general, but also as a posibility of domain development, which is
integrated into the research. The integrality, on the other hand, allows the apparition
of some sciences or contact domains, transitional ones, a way to get throughly into
knowing/knowledge. From here we appreciate that the integrality is a condition for the
development of modern science, including geography.
*
1. Introducere
Prin structura ei complexă, geografia, atât ca disciplină cât şi ca domeniu
de cercetare, este interdisciplinară, presupune corelaţii cu alte domenii îndeosebi
conexe, deci interdisciplinaritate. Ea studiază geosferele atât ca unităţi (litosfera,
hidrosfera, atmosfera, biosfera, pedosfera, sociosfera), cât şi în interacţiunea lor
(planetară, regională, locală) – legitate distinsă de fondatorul geografiei moderne
româneşti, S. Mehedinţi (Terra, 1931). Explicarea particularului (ex. vulcanii,
energia electrică, solul, clima, apele etc.) prin general şi invers ţine de inte-
gralitatea, de cauzalitatea intrinsecă, structurală a geografiei.
Procesul integrării, privit interdisciplinar, este un proces continuu
generat de permanenta apariţie de calităţi noi, care, în final, conduc la dez-
voltarea funcţională şi structurală a sistemelor. Se remarcă aspectul geografic
integrat indus cercetării, aspect care încearcă să surprindă într-un mod
interdisciplinar manifestarea sistemelor în teritoriu. Caracterul interdisciplinar al
1
Universitatea ,,Babeş-Bolyai‖, Facultatea de Geografie, 400006 Cluj-Napoca, România.
CĂLIN CORNEL POP
cercetării vizează probleme de metodologie, de scară spaţio-temporală şi de

finalitate (scopul acesteia) şi, implicit, oferă aspecte noi de factură teoretică şi
metodologică. Integrarea omului în cadrul realităţii sistemelor naturale a urmat
calea integrării prin adaptarea acestuia la natură, rezultând realităţi teritoriale şi
sociale de diferite tipologii, care au creat continuu realităţi economice de nivele,
forme, stări, amplitudini etc. foarte diversificate.
Interdisciplinaritatea permite aprofundarea oricărui obiect de studiu
(relief, ape, industrie, agricultură, aşezări etc.), presupune cunoştinţe complexe şi
capacitatea integrării lor. Problema nu este deloc simplă deoarece, la rându-i,
fiecare constituent al mediului geografic are mediul său, are stările sale
(funcţională, rezidenţială, recreativă, relaţională), are elemente sale (relicte,
actuale, progresive) etc.
Aici intervine capacitatea geografului, ca profesor ori cercetător, de a
selecţiona, de a surprinde factorul (factorii) polarizator(i), determinant la un
moment dat. Interdisciplinaritatea apare nu numai ca o cerinţă a dezvoltării
ştiinţei şi tehnicii moderne în general, ci şi ca o posibilitate de dezvoltare a
domeniilor, care se integrează în cadrul cercetării. Interdisciplinaritatea, pe de
altă parte, permite apariţia unor ştiinţe sau domenii de contact, de tranziţie, prilej
de aprofundare a cunoaşterii. De aici, apreciem că abordarea interdisciplinară
este o condiţie a dezvoltării ştiinţelor moderne, inclusiv a geografiei.
2. Elemente suport ale interdisciplinarităţii pentru studiul integrat

În ştiinţă, sistemul şi metoda sunt interdependente. Sistemul, vizează
toate datele referitoare la proprietăţile şi legităţile obiectului de studiu, cât şi
exprimarea lor directă. Metoda, are ca scop obţinerea de date noi, prin
modalităţile sistemului global al ştiinţei şi înspre acţiunea practică. O ştiinţă bine
închegată nu se bazează doar pe această structură de sistem-metodă-practică, ci
ea are, alături de această triadă, interdisciplinaritatea bazată pe idei, teorii,
concepte, fundamente şi legi.
„Ideile” îmbină în mod integrativ reflectarea obiectivă a realităţii cu
gândirea formelor de transformare a obiectului de studiu. Este o integrare a două
elemente, unul ce reflectă şi susţine latura contemplativă a cunoaşterii cu latura
practică, activă şi care activizează obiectul ştiinţific.
„Theoria” indică, prin însuşi conţinutul conceptului, modul de
cunoaştere directă; ştiinţa, la rândul ei, sub forma de „episteme‖ arată că este
vorba de o construcţie ierarhică de adevăruri, din principii cunoscute „theoretic"
şi din adevăruri cunoscute prin demonstraţie; „systema‖ nu face nici o aluzie la
modul de cunoaştere, ci numai la organizarea cunoştinţelor într-un tot organic.
Teoria este centrul cunoaşterii şi, deci, în ea se manifestă obiectivitatea
conţinutului conceptelor ştiinţei fiind în sine un sistem de cunoaştere
„Conceptele” ştiinţei în general, dar şi în particular, înglobează atât
legile cât şi fundamentele. Obiectul ştiinţei se reflectă în concepte, fără de care
75
nu poate fi construită nici o teorie. Pentru orice ştiinţă, conceptele, precum şi

analiza lor, au o însemnătate deosebită întrucât conceptele duc respectiva ştiinţă
mai departe în devenirea şi starea ei, apărând ca şi sisteme ce susţin şi
construiesc teoriile.
„Fundamentele” sunt, pe de o parte, realitatea materială, iar, pe de altă
parte, activitatea omului. Realitatea, fiind văzută drept conţinutul obiectiv al
ştiinţei respective, iar activitatea demonstrează adevărul teoriilor. Structura
fundamentelor are la bază, alături de ceea ce intră de fapt în sistemul ştiinţei şi
ceea ce se află în afara limitelor, sistemului respectiv.
„Legile” îndeplinesc faptic fundamentele ştiinţei, ele fiind aserţiuni
care reflectă total sau parţial obiectul ştiinţei date, având un caracter universal.
Legile funcţionează iniţial ca nişte principii pe care se fundamentează ştiinţa
constituind, în acelaşi timp, baza construcţiilor teoretice, în schimb, descoperirea
cât mai multor legi proprii este o sarcină dificilă, dar foarte necesară în domeniul
oricărei cercetări ştiinţifice.
Este lesne de observat că această întreagă schemă a ştiinţei, este
interdisciplinară, este indisolubil legată şi interdependentă între elementele ei,
neputând defini un element al structurii fără aportul unuia sau a mai multor elemente.
3. Studiul geografic integrat şi interdisciplinaritatea

Cunoaşterea teritoriilor locuite şi a celor nelocuite a reprezentat pentru
om, în întreaga sa existenţă, o provocare, o necesitate, ceva util. Bazele de
analiză au evoluat în timp, încât, de la simpla constatare a fenomenului şi luarea
unor decizii conforme cu timpurile respective s-a ajuns, în prezent, la o perma-
nentă studiere a teritoriilor din realitate. Geografia a avut rolul ei, concretizat
adecvat în studii cu nuanţă generală ori particulară. Fie că a fost vorba de analize
geografice fizice, economice, sociale, politice etc., informaţia conţinută de
acestea a constituit puncte de plecare în abordările ulterioare.
Se poate afirma că există, din punct de vedere al cunoaşterii, cel puţin două
seturi de elemente, un set cognoscibil indirect, prin intuiţie, pe bază de ipoteze,
comparaţii etc. şi un set cognoscibil direct, prin măsurători, calcule, percepţie umană
etc. În timp, studiile geografice au îmbinat ambele abordări, ceea ce a diferit a fost
proporţia lor în cadrul acestora, sigur aceasta determinată de cerinţe, documentaţie,
libertate de exprimare, putere de înţelegere, măsura perceperii etc.
Cunoaşterea singulară a fost înlocuită, cu timpul, cu abordarea
integrală, interdisciplinaritatea fiind astfel pârghie a studiului integrat. Geografia
nu poate face abstracţie, în nici un studiu al ei, de oferta ştiinţelor, care este tot
mai vastă în structură şi conţinut, ci doar să trăiască în corelaţie cu acestea.
Putem spune, astfel, că Geografia dispune de o bază nelimitată de informaţie, dar
la fel de uşor observăm că Geografia este o bază nelimitată de informaţie pentru
alte domenii.
76
CĂLIN CORNEL POP
J. Tricart (1972) prezentând necesitatea studiului integrat al mediului

abiotic (infrabiologic) reliefează, pe de o parte, că avansarea în ştiinţă şi
multiplicarea ştiinţelor a dus la multidimensionarea acesteia în sfere tot mai
reduse şi cu un obiect de studiu tot mai limitat, pierzându-se din vedere inter-
acţiunile dintre fenomene, adică esenţialul. Studiul integrat, după cum arată
autorul, ar reprezenta păstrarea în studii a dialecticii naturii, respectiv a
interacţiunii fenomenologice. Studiul integrat, în sens interdisciplinar, priveşte
însă nu doar dimensiunile naturale, ci şi pe cele sociale cu privire specială pentru
nevoile actuale ale economiei mediului, pentru a se ajunge la cunoaşterea şi
dirijarea fenomenelor naturale, sociale şi economice indiferent de nivelul lor de
concretizare, înspre folosul direct al societăţii.
Caracterul interdisciplinar al geografiei se bazează pe cvasitotalitatea
informaţiilor pe care le vehiculează în analizele globale, iar includerea,
evidenţiată în matricea analizelor geografice a particularităţilor elementelor
geografice, dă o notă evidentă de capacitate unică de integrare. Folosirea
interdisciplinarităţii se impune, în prezent, datorită frecvenţei crescânde a
situaţiilor de risc, stări ce afectează societatea.
Interdisciplinaritatea trebuie privită nu numai ca (mega)ştiinţă, care se
ocupă cu studiul construcţiei spaţiului şi modului în care sunt organizate
teritoriile, dar şi cea care are în atenţie locul celor care fac lumea în care noi
locuim. În acest sens, trebuie analizat şi modul în care oamenii percep lumea şi
schimbările sale, cum angrenajele, mecanismele şi deciziile care le generează
modelează sistemele teritoriale.
Prin definiţia dată Geografiei în anul 1932, şi anume „Geografia e, pe
scurt, descrierea pământului. Pe cât de simplu, dar pe atât de complicat în rea-
litate, Pământul e ţărâna pe care o călcăm, dar e şi ce se ascunde dedesubt, e
forma sub care se înfăţişează (munte, vale, şes), e apa care îl udă, îl acoperă, îl
pătrunde (deci e râu, lac, mare, apă subterană), mai e aerul care îl învăluie, care
îi împrumută lumină şi umbră, culori mângâioase sau violente, nori şi ploaie,
vânt, furtună sau viscol. Mai e vegetaţia care îl îmbracă atât de splendid şi de
variat. Mai sunt vieţuitoarele care îl animă, de la turmele care pasc pajiştile, până
la peştii care populează apele, şi, în sfârşit, mai e omul care îl stăpâneşte şi se
bucură de toate darurile acestui pământ‖, George Vâlsan prezintă în aceasta,
printre altele, şi dimensiuni ale interdisciplinarităţii.
Interdisciplinaritatea reiese şi din următorul enunţ al aceluiaşi autor:
„Toate corpurile din realitatea înconjurătoare sunt produsul integrării. El a arătat
că: muntele, spre exemplu, nu reprezintă numai o masă de materie înălţată
deasupra vecinătăţilor, o rocă, o climă, o vegetaţie sau o mulţime de animale, ci
reprezintă o îmbinare, o integrare a tuturor acestor elemente.‖ Munca a fost crezul
vieţii lui George Vâlsan. „Aveţi curaj de a învăţa singuri ştiinţa, de a ataca singuri
problemele ei, de a le controla cât e posibil în contact cu natura. Nu consideraţi pe
profesor ca pe un actor care dă reprezentaţie de pe catedră în faţa unui public menit
77
să rămână pururea pasiv. Profesorul e un lămuritor în cursurile sale, un îndrumător

în seminarii, un sfătuitor la care alergi când te-ai încurcat în cercetarea proprie sau
când ai nevoie de orientare nouă. Lucrează singur, luptă-te, descoperă, creează,
clădeşte-te singur geograf, prin osteneala ta, aşa cum se ridică orice forţă organică
în lupta pentru viaţă a naturii. Numai când veţi adopta această procedură, veţi
vedea că şi cursurile capătă un alt înţeles şi altă adâncire. Nu vă temeţi de munca
personală, căci ea singură întăreşte toate facultăţile sufleteşti. Nu vă temeţi de
stângăcia de la început. Ea va pieri repede şi va fi compensată prin bucuria şi
mândria de mai târziu. Un tânăr începător, care lucrează din proprie iniţiativă, este
o valoare mult superioară licenţiatului care a învăţat toate cursurile pe dinafară.
Primul e o forţă vie, în creştere, al doilea o biată maşină de memorizare, uzată
poate înainte de a începe adevărata luptă a vieţii‖.
El considera omul ca pe un ,,suport temporal‖ al unei „vieţi eterne‖.
Îndemnurile sale adresate tineretului de a-şi valorifica energia pe linia creaţiei, a
muncii de calitate, izvorau din optimism, din dragostea faţă de om, din
luciditatea sa asupra realităţii. Pentru profesori, Vâlsan a subliniat necesitatea
documentării, a colaborării ştiinţifice şi a integrării în epocă.
Interdisciplinaritatea, trebuie privită ca o schimbare de funcţie, atât din
punct de vedere teoretico-metodologic, cât şi din punct de vedere aplicativ, pe
măsura perceperii tuturor mecanismelor energetico-informaţionale, prin prisma
aspectelor ce ţin pe de o parte de masă, polaritate şi specificitate, dar şi a încăr-
căturii semantice din punct de vedere al terminologiei, pe de altă parte. Interdis-
ciplinaritatea are ca obiectiv realizarea unei dinamici echilibrate între ştiinţe,
fiind un mecanism important, întrucât asigură unitatea structurală a realităţii şi
echilibrul dinamic al întregului ştiinţific.
Rezultatul oferit de aprofundarea interdisciplinară alături de studiul integrat
şi anume, realizarea echilibrului dinamic din punct de vedere ştiinţific, nu trebuie
interpretat ca un moment final, nu trebuie absolutizat, fiind doar un moment
tranzitoriu în marea dialectică a dezvoltării şi trăirii materiale, ştiinţifice şi spirituale.
Interdisciplinaritatea caracterizează elementele care intră sau nu în relaţie
directă, dar şi pe cele din câmpul interrelaţional. Într-o examinare mai apropiată de
filozofie, interdisciplinaritatea poate fi înţeleasă ca fiind determinată de un anumit
tip de gândire, de o mentalitate care lucrează difuz, iar epoca în care trăim este
punerea în practică a exigenţelor cognitive şi epistemologice a secolelor scurse
care au stabilit o anumită exigenţă, o finalitate care se concretizează în prezent şi
de care va depinde şi viitorul apropiat într-o oarecare măsură.
În domeniul calităţii mediului de exemplu, geografiei îi revine sarcina
de a privi integrat şi interdisciplinar faptica acestuia prin diferitele sale aspecte,
situaţie ce relevă două direcţii de cercetare, prima urmărind cercetarea aspectelor
legate de poluare, productivitate, pretabilitate, durabilitate etc., iar a doua
direcţie urmăreşte testarea calităţii mediului prin metodele clasice, dar în special
78
CĂLIN CORNEL POP
prin studiu sistemic, plecând de la alegerea variabilelor, urmând traseul probelor

şi analizelor până la modelul matematic care poate permite cuantificarea.
Interdisciplinaritatea şi studiul geografic integrat trebuie privite ca

orientarea cercetărilor spre o finalitate practică, ca un fel de a modela un
domeniu unitar de cunoştinţe, ţinând cont de caracterul probabilistic care, în
comportamentul sistemelor, este cel puţin egal cu caracterul deterministic,
aceasta având în vedere că procesele şi fenomenele geografice sunt într-o foarte
mare măsură de tip disipativ.
Explicarea cauzal-genetică, structural-funcţională a unei entităţi geografice
(regiune, ţinut, domeniu, peisaj etc.) implică caracterizarea componenţilor
constituenţi (rocă, relief, climă, ape, biocenoze, soluri, populaţie, aşezări, industrie,
agricultură etc.) atât ca părţi ale unui întreg cu particularităţi distincte, cât şi prin
prisma interacţiunilor şi condiţionărilor lor reciproce spaţial-temporale.
Cercetarea interdisciplinară în geografie nu este o chestiune de
actualitate, o modă, ci a fost impusă de structura disciplinelor geografice, dar nu
trebuie înţeles că profesorul de geografie ori cercetătorul geograf, trebuie să fie,
ca pregătire, un enciclopedist, însă, el trebuie să cunoască din domeniile conexe
numai atât cât îl interesează pentru explicarea, eventual valorificarea, complexă
a unor fenomene geografice.
Abordarea temelor implică o optică complexă, interdisciplinară, sub
aspectul propriu, al geografiei. O astfel de predare integrată, corelativă, com-
plexă a fenomenelor geografice dezvoltă gândirea logică, stimulează problema-
tizarea, căutarea şi soluţionarea în geografie.
Cercetarea zonelor de racord, de interferenţă dintre ştiinţe, a dus la
apariţia unor discipline didactice ori domenii de cercetare noi, ca de exemplu
ecologia, iar legat de apariţia acestor noi domenii, prezente şi în cercetare şi în
învăţământ, apar şi noţiuni noi, ca de exemplu ecosistem. Aşadar, putem afirma
că interdisciplinaritatea apare ca o condiţie actuală indispensabilă a dezvoltării şi
afirmării tot mai depline a ştiinţelor, inclusiv a geografiei – ca disciplină didac-
tică şi domeniu de cercetare cu evidente valenţe aplicative.
BIBLIOGRAFIE
Andrei, N. (1987), Dicţionar etimologic de termeni ştiinţifici, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti.
Aur, N., (1985), Profesorul şi poetul George Vâlsan, Terra, nr.4, Bucureşti.
Bogdan, A. (1972), Previziunea geografică, Geographia, 2, Cluj-Napoca
Chombart de Lauwe, P-H., (1982), Cultura şi puterea, Editura Politică, Bucureşti.
Colerus, E. (1967), De la punct la a patra dimensiune, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Drăgănescu, M. (1976), Sistem şi civilizaţie, Editura Politică, Bucureşti.
79
Drăgănescu, M. (1989), Inelul lumii materiale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti.
Dumitrescu, D. (1995), Modele conexioniste în inteligenţa artificială, Cluj-Napoca.
Frolov, I.T. (1977), Progresul ştiinţei şi viitorul omului, Editura Politică, Bucureşti.
Grumăzescu, Cornelia (1975), Studiul integral al terenurilor în scopul organizării
teritoriului, St. G.G.G., Geografie, T. XXXII, Bucureşti.
Hârjoabă, I. (1984), Cu privire la neogeografie, Terra, nr. 2, Bucureşti.
Kopnin, P.V. (1972), Bazele logice ale ştiinţei, Editura Politică, Bucureşti.
Mac, I. (2000), Geografie generală, Editura EUROPONTIC, Cluj-Napoca.
Mac, I., Petrea, D. (2001), Geografie-abordare semiologică, Studia UBB, nr. 1, Cluj-
Napoca.
Mihăilescu, V. (1968), Geografie teoretică, Editura Academiei, Bucureşti.
Mohan, Gh., Neacşu, P. (1992), Teorii, legi, ipoteze şi concepţii în biologie, Editura
Scaiul, Bucureşti.
Neacşu, P., Apostolache-Stoicescu, Zoe (1982), Dicţionar de ecologie, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti.
Pantin, C.F.A. (1972), Raporturile dintre ştiinţe, Editura Enciclopedică Română,
Bucureşti.
Peculea, M. (1994), Interfaţa dintre Ştiinţă şi Tehnologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Petrea, D. (2002), Abordarea integrată în Geografie. Între tradiţie şi actualitate, Studia
UBB, 1/2002, Cluj-Napoca.
Pop, C. C. (2003), Dimensiunea geografică a axei Jibou-Zalău-Şimleu Silvaniei-
Marghita. Studiu de geografie integrată, Editura Silvania, Zalău.
Purica, I. (1996), Structuri de ordine în fizică şi societate, Editura Tehnică, Bucureşti.
Restian, A. (1989), Unitatea lumii şi integrarea ştiinţelor sau INTEGRONICA, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Rovenţa-Frumuşani, Daniela (1999), Semiotică, Societate, Cultură, Editura Institutul
European, Iaşi.
Thomson, G. (1973), Inspiraţie şi descoperire, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti.
Tufescu, V. (1971), Cu privire la terminologia geografică, St. Cerc. G.G.G., vol. 18, nr.
2, Bucureşti.
Wald, H. (1976), Orientări contemporane în teoria cunoaşterii, Editura Academiei,
Bucureşti.
80
DRUMURILE EUROPENE DIN ROMÂNIA
MIRCEA FLORESCU1
ABSTRACT. – The European Roads în România. România is situated în the

latitudinal corridor IV and în the longitudinal corridor IX. Within this pattern, the
Romanian territory is crossed by a series of routes that may be classified în
transcontinental routes, regional routes (în the Balkans and în the west of the Black
Sea), cross–border routes, naţional routes, and în routes that ensure the connection
between the naţional ones. During the geography lesson the students analyse maps
that display these routes. They have the opportunity to start diverse journeys on the
continent, to do certain calculations related to the length of the route and to solve
the problem–situations.
*
Key words: European roads, routes, geography classes.
1. Introducere
Lucrarea este o rezultantă a unei investigaţii începută în 1991, în urma
unui contract de colaborare cu Institutul de Cercetare pentru Drumuri
(CESTRIN). În timp, subiectul a fost extins prin crearea profilului fizico-
geografic al drumurilor la scara 1/50.000 din reţeaua OPTITRANS, clasificarea
reţelei urbane în funcţie de categoriile administrative de drumuri, histogeografia
drumurilor (cu accent pe reconstituirea şi explicarea unor trasee cum ar fi Limes
Transalutanus, Drumul descălecatului lui Dragoş Vodă, Drumul Untului etc.).
2. Aspecte geografice
Histogeografia, configuraţia concentrică şi în amfiteatru a reliefului, cu
o reţea hidrografică radial-cardinală tributară Dunării, accesibilitatea la Marea
Neagră, poziţia sud-estică în Europa, contextul istorico-economic şi apropierea
spaţiului asiatic sunt condiţii importante majore care au determinat localizarea
actuală a reţelei rutiere şi evoluţia infrastructurii rutiere din România. În anul
2000, existau 78.479 km de drumuri publice, din care 24,7% erau modernizate.
Reţeaua rutieră naţională este structurată după criteriul administrativ în:
a. drumuri judeţene şi comunale (63655 km), în cea mai mare parte
nemodernizate sau într-un stadiu avansat de uzură;
b. drumurile naţionale (14824 km, inclusiv 214 km de autostradă
funcţională), în cea mai mare parte modernizate. Pe unele segmente, sunt supra-
puse şi drumurile europene cu o lungime de 5572 km.
În Europa, din rutele majore transcontinentale, histogeografic, s–a
constituit un caroiaj latitudinal/longitudinal grupat pe culoare de trafic. În
1
Profesor, Şcoala Adunaţi Copăceni, Giurgiu.
MIRCEA FLORESCU
România, se intersectează culoarul IV latitudinal şi cel IX longitudinal. România

se afla pe harta rutieră europeană în careul delimitat de rutele magistrale astfel:
a. la nord D.E. 50: Paris – Praga – Ujgorod – Dnepropetrovsk;
b. la sud D.E. 80: Ankara – Istambul – Sofia – Nis – Podgorita –
Pescara – Roma;
c. la vest, D.E. 75 traversează Finlanda apoi oraşele Gdansk –
Bratislava – Budapesta – Szeged – Belgrad – Nis – Atena;
d. la est D.E. 95: Odessa – Kiev – Smolensk – Moscova;
În interiorul acestui careu, teritoriul naţional este străbătut de rutele
europene suprapuse pe segmente de drumuri naţionale clasificate în:
A. Magistrale transcontinentale
1. D.E. 60: în Franţa (Brest – Nantes – Orleans – Dijon), Elveţia (Basel
– Zürich), Austria (Innsbruck – Salzburg – Linz – Viena), Slovacia (Bratislava),
Ungaria (Budapesta), România (Oradea – Cluj–Napoca – Turda – Târgu Mureş
– Sighişoara –Braşov – Ploieşti – Bucureşti – Urziceni – Hârşova – Constanţa);
2. D.E. 70: în Spania (La Coruna – Oviedo – Bilbao), Franta (Bordeaux
– Lyon–Chamber), Italia (Torino – Piacenza – Brescia – Verona – Trieste),
Slovenia (Lubljana), Croatia (Zagreb), Serbia (Belgrad), România (Moraviţa –
Timişoara – Lugoj – Orşova – Filiaşi – Craiova – Caracal – Bucureşti –
Giurgiu), Bulgaria (Ruse – Razgrad – Varna);
3. D.E. 85: în Rusia (Sank Petersburg), Letonia (Vilnius), Belarus
(Brest), Ucraina (Luck – Ternopol – Cernauţi), România (Siret – Suceava –
Roman – Bacău – Tişiţa – Buzău – Urziceni – Bucureşti – Giurgiu), Bulgaria
(Ruse – Veliko Târnovo – Haskovo), Turcia (Edirne), Grecia (Feres – D.E.90);
B. Rute regionale (cu desfăşurare în spaţiul balcanic şi în vestul
Mării Negre)
1. D.E. 79: România (Oradea – D.E.60 – Brad – Deva – Petroşani –
Târgu Jiu – Filiaşi – Craiova – Calafat), Bulgaria (Vidin – Vrata – Sofia), Grecia
(vest Salonic –D.E. 90);
2. D.E. 87: Ucraina (Odessa – Reni), România (Galaţi – Brăila – Tulcea
– Constanţa – VamaVeche), Bulgaria (Varna – Burgas), Turcia (Edirne – Kesan
– Canakkale – Izmir);
C. Rute transfrontaliere (cu racordare la magistralele limită a
careului);
1. D.E. 81: România (Bucureşti – Piteşti – Râmnicu Vâlcea – Sibiu –
Sebeş – Turda – Cluj-Napoca – Zalău – Satu Mare – Livada – Halmeu), Ucraina
(Ujgorod – D.E. 50);
2. D.E. 68: România (Braşov – Sibiu – Sebeş – Deva – Arad – Nadlac),
Ungaria (Szeged – D.E. 75);
3. D.E. 576: România (Livada – D.E. 81 – Baia Mare – Dej – Bistriţa –
Suceava – Botoşani – Târgu Frumos – Iaşi – Sculeni) – Moldova (Chişinău –
D.E. 581);
82
4. D.E. 581: România (Tişiţa – Bârlad – Crasna – Albiţa) – Moldova

(Chişinău – Tiraspol), Ucraina (Odessa – D.E. 95);
5. D.E. 771: România (Porţile de Fier), Serbia (Negotin – Nis – D.E. 75
şi 80);
6. D.E. 675: România (Agigea – D.E. 87 – Negru Vodă), Bulgaria
(Dobric – Varna);
D. Rute naţionale;
1. D.E. 574: Craiova – D.E. 70, 79 – Slatina – Piteşti – Bran – Braşov –
Târgu Secuiesc – Oneşti – Bacău – D.E. 85;
2. D.E. 578: Sărăţel – D.E. 576 – Reghin – Topliţa – Miercurea Ciuc –
Chichiş – D.E. 574;
3. D.E. 671: Timişoara – D.E. 70 – Arad – Oradea – Satu Mare –
D.E.81;
E. Rute de racord intre D.E.
1. D.E. 673 – Lugoj – D.E. 70 – Săcămaş –D.E. 68;
2. D.E. 576 – Cluj Napoca – D.E. 60, 81 – Dej – D.E. 576;
3. D.E. 577 – Slobozia – D.E. 60 – Brăila – D.E. 87;
4. D.E. 583 – Roman – D.E. 85 – Târgu Frumos – D.E. 576.
În prezent, dezvoltarea traficului rutier naţional şi internaţional,
creşterea parcului auto modern, accentul pus pe normele de protecţie a mediului,
configuraţia istorică a tramei rutiere şi a reţelei de aşezări, perspectiva aderării
României la U.E. etc. impun realizarea programului naţional de autostrăzi pe
relaţia graniţa cu Ungaria, Bucureşti – Constanţa şi Giurgiu. Pentru fluentizarea
traficului, în funcţie de condiţiile de relief, s-au realizat ample investiţii pe
traseele D.E., astfel:
 în unele zonele de câmpie şi în culoare de vale, carosabilul (circa
1000 km) a fost redimensionat pe doua benzi pe sens şi banda tehnică cum sunt:
Bucureşti – Urziceni – Buzău – Bacău – Roman – Târgu Frumos – Iaşi; Ovidiu –
Constanţa – Mangalia, Bucureşti – Ploieşti – Câmpina – Comarnic, Cluj Napoca
– Turda, Bucureşti – Giurgiu, Săcele – Braşov – Codlea, Oradea – Borş,
Tălmaciu – Sibiu – Miercurea Sibiului etc.;
 în zona colinară şi montană s-au executat lucrări de corectare a
curbelor, dublarea sensului în urcare, consolidarea şi fixarea versanţilor
(exemplu: Comarnic – Sinaia, Piteşti – Râmnicu Vâlcea etc.);
D.E. accesează circa 115 localitaţi urbane. Acestea sunt fie tranzitate,
fie noduri rutiere (exemplu: Bucureşti, Urziceni, Cluj-Napoca, Constanţa,
Bacău, Sibiu, Oradea, Timişoara, Simeria, Craiova, Braşov, Piteşti etc.). Traficul
intens ridică pentru edili mari probleme, cum sunt:
 fluenţa fluxurilor de trafic s-a optimizat prin: intrări/ieşiri pe patru
benzi, semaforizare tip „undă verde‖, străzi pentru trafic greu, străzi unisens,
centuri pentru devierea traficului (exemplu: Bucureşti, Ploieşti, Constanţa,
Brăila etc.);
83
MIRCEA FLORESCU
 impactul social al traficului se reflectă prin apariţia poluării fizico-

chimice care creează disconfort populaţiei şi afectează dotările edilitare, riverane
arterelor intens circulate, fie prin emisiile de gaze, fie prin zgomot şi vibraţii.
Intrarea României în Uniunea Europeană va fi un catalizator pentru
dezvoltarea D.E. prin crearea de noi trasee. Se va pune un accent deosebit pe
calitatea infrastructurii şi logisticii rutiere (exemplu: introducerea urmăririi
traficului cu tehnici computerizate şi asistate de satelit).
3. Aspecte didactice
Reţeaua rutieră din România poate constitui elementul de conţinut pe
baza căruia se construiesc situaţii de învăţare care vizează dobândirea unor abilităţi
practice şi a unor competenţe. Prezentăm, în continuare, astfel de exemple.
 La clasa a VIII–a, romanul „Baltagul‖ de M. Sadoveanu a fost
transformat într-un eseu geografic, finalizat cu un crochiu cartografic, conform
unor cerinţe specificate de către profesor, similare celor de la testarea naţională.
 Existenţa a doua benzi ale drumului orientate spre puncte cardinale
diferite a constituit pretextul pentru ca elevii, grupaţi în echipe, să prezinte
spaţiul situat de o parte sau alta a drumului.
 Desfăşurarea spaţială a traseului permite organizarea elevilor în
echipe, fiecare analizând o parte din traseu.
 Elevii au completat un organizator grafic de tip ciorchine (Steele &
Steele, 1991), în care au prezentat toate informaţiile relaţionate de o şosea
europeană (puncte de frontieră, oraşe, râuri, poduri etc.).
 Elevii au completat diagrama Venn (Steele, Meredith, Temple, 1998)
evidenţiind asemănările şi deosebirile dintre două magistrale rutiere.
 Sistemul de drumuri naţionale şi europene oferă posibilitatea de a
aborda sistemic şi secvenţial factorii cauzali ai dezvoltării durabile a unui spaţiu
geografic, prin prisma integrării în U.E. La clasa a XII, se discută, astfel, despre
facilităţile de transport pentru a ajunge în perimetrele etnofolclorice, în zone cu
agroturism, în entităţile cultural istorice (exemple: Sibiu, Sighişoara, Cluj-
Napoca, Braşov, Alba Iulia etc.), în spaţii cu ofertă naturală generoasă (exemple:
Delta Dunării, Bucegii, Ceahlăul etc.) de ape minerale, roci de construcţii, fructe
de pădure, cu fond cinegetic şi piscicol bogat etc.).
 Desfăşurarea spaţială a sistemului de drumuri oferă informaţiile
necesare înţelegerii cauzalităţii factorilor declanşatori ai hazardelor naturale,
cum sunt: inundaţiile catastrofale, alunecările de teren (datorită defrişării),
gradul ridicat de colmatare al albiilor de râuri şi încălzirea globală (datorită
emisiunilor de dioxid de carbon şi alte gaze cu efect de seră). Se poate stabili
relaţia dintre exploatarea resurselor, reţeaua de comunicaţii şi hazardele
antropice, de exemplu: efectele defrişărilor, încetarea acţiunii umane în unele
cariere, haldele de steril neconsolidate, câmpurile petrolifere, smogul şi poluarea
84
sonică din marile oraşe cu trafic intens, pe arterele rutiere flancate de edificii
care ecranează ventilaţia naturală.
 Studiul reţelei rutiere s-a realizat de către elevi individual, în perechi,
în grupuri mici şi frontal pe baza unor materiale didactice: harţi, atlase, imagini,
articole din ziare, filme documentare, lecturi geografice etc. Au fost valorificate
observaţiile din călătorii, din mass-media, inclusiv din reţeaua Internet etc.
4. Concluzii
 Studiul drumurilor europene din România de către elevi s-a realizat în
mod interactiv, din perspectivă multidisciplinară şi interdisciplinară, pe baza
unor materiale didactice variate.
 Elevii au fost implicaţi în situaţii de învăţare prin intermediul cărora
au dobândit cunoştinţe temeinice despre drumurile europene din ţară şi din
întreaga Europă şi abilităţi practice privind în special orientarea pe hartă.
 Drumurile europene, ca element de conţinut, au fost abordate atât în
diferite momente ale lecţiei: în dobândirea cunoştinţelor, în verificarea
cunoştinţelor, în fixarea cunoştinţelor etc.
BIBLIOGRAFIE
Mândruţ, O. (2000), Geografia României. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint,
Bucureşti.
Mândruţ, O. (2005), Geografia României. Probleme fundamentale. Manual pentru clasa
a XII-a, Editura Corint, Bucureşti.
Pop, Gr. P. (1984), România: geografia circulaţiei: căi de comunicaţie, transporturi,
relaţii economice de schimb, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Posea, Gr. (2000), Geografia României. Manual pentru clasa a 8-a, Editura All
educational, Bucureşti.
85
INTERDISCIPLINARITATE ÎN GEOGRAFIE. STUDIU DE CAZ:

MOTIVAŢIILE PSIHOLOGICE ALE CĂLĂTORIEI
VIOREL IONAŞCU1, MARIUS POPESCU2
ABSTRACT. – Interdisciplinarity in Geography. Case Study: the Trip

Psychological Motivations. We present the results of the questionnaires on the trip
motivation theme. These questionnaires were completed in the Dobrudja touristic
zone. Between April and September 2005, forty-eight subjects interested in visiting
objectives situated in protected areas (Danube Delta Biosphere Reserve, Măcin
National Park, and natural reserves in Dobrudja Tableland). The visitors‟
motivations got points on a scale from 1 to 5. We elaborated recommendations for
the touristic activities management in the studied area starting from the results of
the interviews.
*
Key words: interdisciplinarity, ecotourism, psichological factors,
protected areas, visitors.
1. Introducere
Geografia turismului este integrativă, cu multiple determinări cauzale ale
căror efecte se regăsesc în diferite sectoare, cercetările întreprinse fiind de natură
pluridisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară. Atunci când se urmăreşte
intervenţia practic-aplicativă, importanţa investigaţiilor de tip interogativ, multi-,
inter- şi transdisciplinar este evidentă întrucât eficienţa acestora este dependentă de
luarea în considerare a tuturor factorilor majori ce determină o situaţie oarecare
(Iluţ, 1997). Cercetarea atentă a fenomenului turistic, în care sunt atrase institute
de cercetare, facultăţi de profil, organisme guvernamentale abilitate, specialişti
(sociologi, geografi, psihologi, arhitecţi, istorici, ingineri) implică o mare varietate
de surse informative şi necesită cooperarea mai multor discipline şi compartimente
ştiinţifice. Opţiunea turistică este o problemă de psihologie interioară a fiecărui
individ, după cum configuraţia sistemului de inter-relaţii sociale datorate
schimbului de lucruri şi valori culturale, ocazionate de înfăptuirea actului turistic,
este, prin, excelenţă, o problemă socială. În consecinţă, psihologiei şi sociologiei le
revine un rol important în analiza fenomenului turistic.
2. Metodologie
Pentru acest studiu au fost extrase datele referitoare la motivele care au stat
la baza vizitării unor obiective turistice din zona turistică Dobrogea. Subiecţii au fost
intervievaţi în perioada mai-septembrie 2005, iar pentru acest studiu au fost
1
Doctorand, Universitatea „Babeş Bolyai‖ Cluj-Napoca, Facultatea de Geografie,
400006, e-mail: vionascu@geografie.ubbcluj.ro.
2
Asistent univ., Universitatea Ovidius Constanţa, e-mail: mariusp@univ-ovidius.ro.
VIOREL IONAŞCU, MARIUS POPESCU
selecţionate un număr de 48 chestionare ale persoanelor de origine română, care au

călătorit în arii protejate (Rezervaţia Biosferei Delta Dunării, Parcul Naţional Munţii
Măcinului, alte rezervaţii naturale). Scala Likert utilizează valori de la 1 la 5 (1 =
deloc interesat, 2 = neinteresat, 3 = indiferent, 4 = interesat, 5 = foarte interesat).
Scorul final s-a obţinut prin însumarea punctajelor obţinute de fiecare motivaţie
exprimată şi împărţirea rezultatului la numărul de subiecţi. Caracteristicile
demografice ale vizitatorilor, chestionaţi în legătură cu acest subiect, sunt:
a) Grupa de vârstă. Cei mai mulţi dintre vizitatorii chestionaţi (60,4%)
fac parte din grupa 19-29 ani şi numai 10,4% sunt minori, aflaţi în călătorie cu
părinţii (figura 1).
%
70
50
60.4
30
10 10.4 16.7 12.5
-10
sub 18 ani19 - 29 ani30 - 49 ani peste 50
ani
Fig. 1. Structura vizitatorilor pe grupe de vârstă
b) Genul (sexul). Sexul feminin reprezintă 54,1% din primele două

grupe de vârstă.
c) Nivelul de educaţie (figura 2). Majoritatea celor chestionaţi au studii
universitare (62,5%) sau postuniversitare (20,8%), ceea ce relevă o categorie de
turişti cunoscători ai valorilor naturale şi culturale, care preferă un anumit tip de
activităţi recreative (ecoturism).
%
80
60
40 62.5
20 20.8
16.7
0
studii medii studii
postuniversitare
Fig. 2. Structura vizitatorilor după nivelul de educaţie

87
INTERDISCIPLINARITATE ÎN GEOGRAFIE. STUDIU DE CAZ: MOTIVAŢIILE ...
d) Venitul mediu realizat de subiecţi (figura 3) este mai mic, sub 300
Euro lunar la 85,4% dintre aceştia.
50 %
40
30 47.9
37.5
20
10 12.5
2.1
0
sub 100 E 100 - 300 E 300 - 1000 E peste 1000 E
Fig. 3. Structura vizitatorilor după venitul mediu lunar
e) Originea vizitatorilor. Un număr mare de vizitatori (37,3%) îşi au

domiciliul stabil în localităţi dobrogene, ceilalţi fiind din Muntenia-Oltenia
(28,2%), Transilvania (21,5%) şi Moldova (13%).
f) Mediul de informare este un indicator care arată influenţa exercitată
de mediul profesional în care îşi desfăşoară activitatea cei chestionaţi. Mulţi
dintre aceştia au informaţii despre zona turistică vizitată din timpul studenţiei şi
au efectuat cel puţin o călătorie în anii anteriori. La acest indicator, răspunsurile
au fost: locul de muncă (44,3%), prieteni şi rude (18,2%), cărţi şi reviste de
specialitate (14,6%), emisiuni Radio-TV (8,3%), experienţă proprie (8,3%),
internet (2%), alte surse de informare (1,2%).
3. Rezultate
Ierarhia motivaţiilor pe grupe de vârstă (tabelul 1) ilustrează diferenţe
semnificative care se reflectă în punctaje mici pe ansamblu. Comparativ cu
situaţia generală, în primele trei locuri, se regăsesc două dintre motivaţii - peisaj
şi odihnă - la toate grupele de vârstă. Pentru a treia opţiune apare un răspuns
diferit: lumea sălbatică (sub 18 ani), aventură (19-29 ani), valori culturale (30-49
ani) şi distracţie (peste 50 ani).
Peisajul, ca motivaţie turistică (tabelul 2) cumulează punctajul cel mai
mare (4,25) situându-se pe primul loc în opţiunile grupelor de 19-29 ani şi peste
50 ani şi pe locul al doilea pentru celelalte grupe. Dintre comentariile subiecţilor,
se pot cita: „panoramă deosebită spre şi dinspre Munţii Măcinului‖ (F, 24 ani);
„peisaj excepţional în Cheile Dobrogei‖(M, 28 ani); „peisajele sunt mirifice,
pline de armonie ce oferă o senzaţie de libertate în sălbăticie‖ (F, 34 ani);
88
VIOREL IONAŞCU, MARIUS POPESCU
„Dobrogea are peisaje care ar trebui ocrotite mai mult” (F, 52 ani);
„fascinantă mi s-a părut paleta de culori a nuferilor de la Murighiol” (F, 17
ani); „biodiversitate ce răsfaţă ochiul privitorilor” (M, 36 ani); „peisajul de tip
montan din Măcin, unic” (M, 22 ani).
Tabel 1. Ierarhia motivaţiilor turistice pe grupe de vârstă

Poziţia sub 18 ani 19-29 ani 30-49 ani peste 50 ani
1 Odihnă Peisaj Odihnă Peisaj
2 Peisaj Aventură Peisaj Distracţie
3 Lumea sălbatică Odihnă Valori culturale Odihnă
4 Aventură Lumea sălbatică Aventură Curiozitate
5 Valori istorice Distracţie Lumea sălbatică Valori culturale
6 Distracţie Valori culturale Val. istorice Cercetare
7 Meditaţie Sport Distracţie Lumea sălbatică
8 Valori culturale Valori istorice Sport Aventură
9 Sport Pr. sociale Pr. sociale Fotografie
10 Pr. sociale Meditaţie Meditaţie Gastronomie
11 Curiozitate Fotografie Cercetare Meditaţie
Odihna ocupă locul al doilea, cu un scor general de 3,27, fiind menţionată cel
mai frecvent de populaţia sub 18 ani şi cea cu vârsta cuprinsă între 30 şi 49 ani.
Tabelul 2. Motivaţiile călătoriilor întreprinse în Dobrogea

Poziţia Motivaţia turistică Punctajul
1 Peisaj 4,25
2 Odihnă 3,27
3 Aventură 3,06
4 Lumea sălbatică 2,16
5 Valori culturale 1,89
6 Distracţie 1,87
7 Cercetare 1,47
8 Valori istorice 1,43
9-10 Curiozitate 1,39
9-10 Meditaţie 1,39
11 Probleme sociale 1,29
12 Sport 1,27
13 Fotografie 1,10
14 Gastronomie 1,08
15 Alte motivaţii 1,25
Lumea sălbatică constituie o componentă esenţială a potenţialului

turistic din ariile protejate şi, împreună cu peisajul, stă la baza motivaţiilor de
călătorie. Specificul şi diversitatea lumii sălbatice din provincia dobrogeană
situează această zonă turistică ca unicat european şi internaţional, determinând
89
INTERDISCIPLINARITATE ÎN GEOGRAFIE. STUDIU DE CAZ: MOTIVAŢIILE ...
un turism specializat. Comentarii ale turiştilor: ,,Pădurea Hagieni vestită în ţară

pentru speciile de bujori, dar şi pentru vipere‖ (M, 29 ani); „S-ar putea organiza
activităţi ecologice în areale protejate sau schimburi de experienţă între şcoli, în
arealele cu regim protejat‖ (F, 35 ani); „Impresionează unicitatea şi frumuseţea
biodiversităţii‖ (F, 22 ani).
4. Concluzii
Studiul motivaţiilor de călătorie în Dobrogea furnizează o serie de date
de interes deosebit privind desfăşurarea activităţilor recreative în regiuni cu
obiective turistice diversificate, pretabile ecoturismului. Acesta este un instru-
ment important în conservarea naturii, în educarea vizitatorilor şi în susţinerea
proiectelor de dezvoltare durabilă. Au fost menţionate 14 motive care au deter-
minat vizitarea ariilor menţionate, iar scorurile obţinute indică un nivel ridicat de
cunoştinţe al vizitatorilor privind problemele mediului şi necesitatea relaxării
într-un cadru natural nepoluat. În topul primelor cinci motive ale călătoriei, se
situează: peisajul (4,25), odihna (3,27), aventura (3,06), lumea sălbatică (2,16) şi
valorile culturale (1,89). Informaţiile despre destinaţia aleasă provin în proporţie
mare din mediul profesional (44,3%), din publicaţii de specialitate, din media,
din internet (24,9%).
BIBLIOGRAFIE
Berbecaru, I., Botez, M. (1977), Teoria şi practica amenajării turistice, Ed. Sport-
Turism, Bucureşti
Hall, C. M. (2005), Nature-based Tourism in Peripheral Areas: Development or
Disaster?, Channel View Publications, Clevedon, Buffalo, Toronto.
Iluţ, P. (1975), Abordarea calitativă a socioumanului, Ed. Polirom, Iaşi.
Ionaşcu, V. (2003), Turismul în ariile naturale protejate din nordul Dobrogei, Didactica
Geografiei, Ed. Academic, Cluj-Napoca.
INVESTIGAŢIA. METODĂ COMPLEMENTARĂ DE EVALUARE
MARCEL ARĂBOAEI1, LAURA ARĂBOAEI2
ABSTRACT. – Investigation. Complementary Assessment Method. În

contemporary didactics, investigation may be seen as both a teaching and learning
didactic method that the students use for explaining a phenomenon or a process, and
as an assessment method. As a complementary assessment method, investigation
supposes several stages that the students and the teacher have to follow. These
stages help the teacher assess the students‟ attitude and competence during the
1
Profesor, Inspectoratul Şcolar Judeţean, Alba, e-mail: maraboaei@yahoo.com.
2
Profesoară, Liceul Sportiv, Alba Iulia.
90
PREZENTAREA CRITERIILOR DE NOTARE PENTRU CLASA A VIII-A LA GEOGRAFIE …
respective investigation. Investigation is important for developing the students‟

capacity of problem-solving, of giving arguments, and of thinking logically.
*
Key words: investigation, assessment, methods, didactics of geography.
Delimitări conceptuale
Pornind de la premisa că evaluarea trebuie privită ca o componentă
importantă a procesului didactic, prin care se obţin informaţii privind
cunoştinţele elevilor, nivelul de aplicare şi de înţelegere a acestora, considerăm
ca fiind important să se acorde atenţie cunoaşterii şi aplicării metodelor de
evaluare alternative sau complementare.
Dacă metodele tradiţionale de evaluare par a fi consacrate, în ceea ce
priveşte folosirea lor în procesul didactic şi le considerăm ca fiind în general
cunoscute şi stăpânite în aplicarea lor, cu avantajele şi neajunsurile ştiute,
constituind, în momentul de faţă, metode principale şi dominante ale actului
didactic, metodele complementare (alternative/moderne/noi etc.) oferă
profesorilor/elevilor şi alte posibilităţi de a arăta ce pot, în afară de ceea ce ştiu
(bagaj de cunoştinţe), ce au înţeles (capacităţi intelectuale) şi ce pot să facă
(priceperi, deprinderi, abilităţi).
Ca metoda alternativă, atât de învăţare, cât şi ca metoda de evaluare,
investigaţia promovează un demers didactic, care conduce la formarea de
competenţe, deprinderi şi atitudini specifice învăţării ştiinţelor. Ca metodă de
învăţare, investigaţia îi angajează pe elevi în procesul cunoaşterii, ajutându-i să
descopere şi să exploreze fenomene şi procese din mediu, fără a-i face să preia
un produs finit livrat de către profesor. Ca metodă de evaluare, investigaţia
oferă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinţele învăţate în mod creativ, în
situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unui interval mai mare de timp.
Investigaţia, în funcţie de obiectivele învăţării şi ale evaluării, are
semnificaţii diferite, acestea fiind corelate cu gradul de complexitate al sarcinilor
de lucru şi cu specificul disciplinei. În funcţie de modul de definire al sarcinii de
lucru, investigaţiile pot fi complete (se parcurg toate etapele),
incomplete/dirijate (focalizate pe anumite obiective) şi nedirijate (elevii îşi
construiesc propriile cunoştinţe).
Investigaţia – metodă de învăţare şi metodă de evaluare

Ca metodă de evaluare, investigaţia presupune cel puţin trei aspecte:
1. Solicitarea elevilor de a rezolva o problemă teoretică sau practică,
pentru care aceştia sunt nevoiţi să întreprindă o investigaţie, într-un anumit timp;
2. Definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise şi înţelegerea ei
de către elevi (înainte de a o rezolva);
91
CRISTINA PÂRVU, MARI-ELENA BELCIU, MIOARA BULBUCAN
3. Rezolvarea sarcinii de lucru prin care elevul demonstrează şi

exersează capacităţi. Pe parcursul investigaţiei, elevul se implică activ în
învăţare şi aplică în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate;
Prin realizarea unei investigaţii se urmăreşte:
 înţelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru;
 identificarea procedeelor pentru a obţine informaţiile necesare;
 motivarea opţiunii pentru anumite metode folosite;
 colectarea şi organizarea datelor şi informaţiilor;
 formularea şi testarea unor ipoteze de lucru;
 schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor;
 scrierea şi prezentarea unui raport asupra rezultatelor investigaţiei.
Investigaţia presupune parcurgerea următorilor paşi, în activitatea
profesorului şi a elevilor:
 enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor)
Exemplu: Formaţi grupuri de patru. Fiecare grup va investiga un aspect al
dezvoltării economice a Japoniei. Aveţi la dispoziţie manualul, textul oferit de
către mine şi alte materiale pe care le voi distribui fiecărui grup. Din fiecare grup,
un elev va trage biletul care conţine obiectul investigaţiei. Aveţi la dispoziţie zece
minute. Subiectele propuse pentru a fi investigate sunt:
Grupul 1. Cum anume îşi asigură Japonia resursele naturale de care are
nevoie pentru dezvoltarea economiei?
Grupul 2. Cum anume îşi asigură Japonia alimentele de care are nevoie?
Grupul 3. Care a fost strategia de dezvoltare a economiei pe care a urmat-
o Japonia după cel de-al doilea război mondial, strategie care constituie un model
pentru multe state asiatice?
Grupul 4. Care caracteristici ale japonezilor au contribuit la dezvoltarea
economică miraculoasă a ţării?
Grupul 5. Care sunt schimbările actuale în strategia economică a
Japoniei? (Dulamă, 2002, p. 142)
 identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile
(de către elevi, dar la îndrumarea profesorului);
 colectarea datelor/informaţiilor (de către elev);
 stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor (de către elev,
sprijinit de către profesor )
 scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev).
În timpul investigaţiei, elevii realizează diferite acţiuni:
- analizează materialele, citesc textul din manual, studiază diagramele,
hărţile şi discută pe baza acestora;
- solicită alte surse de informare din partea profesorului;
- distribuie fiecărui membru al grupului anumite sarcini, care vor fi
rezolvate într-un interval limitat de timp;
92
- elaborează materialului care va fi prezentat în faţa clasei; acesta poate fi

o reprezentare schematică, un tabel, un text scris, o explicaţie, a hartă schematică
etc. Prezentările trebuie să fie interesante şi să-i implice pe toţi membrii grupului
(Dulamă, 2002, p. 142).
Investigaţia poate fi situată la niveluri diferite de complexitate, în
funcţie de vârstă, de cunoştinţele şi de competenţele elevilor. Înainte de a
propune sarcina de lucru/problema de investigat, profesorul va răspunde la
următoarele întrebări:
 Ce cunoştinţe vor aplica elevii?
 Ce deprinderi/abilităţi îşi vor exersa?
 La ce nivel de înţelegere se va plasa demersul?
 Care vor fi rezultatele învăţării?
 Cum le va evalua profesorul?
Demersul investigativ cuprinde trei etape esenţiale: definirea
problemei; alegerea metodei/metodologiei adecvate; identificarea soluţiilor.
1) definirea problemei va fi orientată:
a. să direcţioneze clar activitatea elevilor, să precizeze variabilele
implicate în investigaţie, rezultând un demers propus bine structurat;
b. să accentueze dimensiunea de explorare, fără a specifica variabilele
de lucru, ci numai domeniul de investigaţie.
2) alegerea metodei poate fi făcută:
a. de către profesor, care sprijină şi dirijează demersul investigativ.
b. de către elevi, care au libertate totală în alegerea metodei de
investigaţie.
3) identificarea soluţiilor poate presupune:
a. formularea unei singure soluţii acceptabile.
b. formularea mai multor soluţii acceptabile.
Gradul de libertate pe care-l poate oferi o investigaţie depinde, în
acelaşi timp, de anumite nevoi, de interesele manifestate de elevi şi de expe-
rienţele lor anterioare. Demersul didactic al evaluării poate fi adaptat pentru
categorii diferite de elevi (clasa, vârstă, nivel de cunoaştere), profesorul
oferindu-le fie mai multe informaţii şi sprijin, fie lăsându-le libertatea de
iniţiativă în realizarea investigaţiei.
Sarcinile de lucru propuse elevilor, în realizarea unei investigaţii, pot
fi diferite sub aspectul complexităţii cunoştinţelor şi competenţelor cerute. Se
disting cel puţin trei niveluri:
1) Simpla descriere a caracteristicilor unor elemente, fenomene şi
procese din realitate, observate direct de către elevi şi comunicarea observaţiilor
în forme simple prin desene, hărţi etc.
2) Utilizarea unor instrumente simple, aparate şi echipamente, pentru a
face observaţii/măsurători asupra unor fenomene şi procese, iar rezultatele să
permită realizarea unor evaluări, comparaţii şi caracterizări.
93
3) Identificarea factorilor de influenţă implicaţi în desfăşurarea

fenomenelor şi proceselor observate, înregistrarea rezultatelor în urma repetării
măsurătorilor în situaţii diferite, emiterea unor concluzii şi argumente logice în
paralel cu reprezentarea acestora în dinamica lor pe grafice, tabele şi hărţi.
Modul de organizare al investigaţiei se poate face individual şi pe
grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei va fi de tip
holistic. Organizarea investigaţiei, ca lucru individual sau pe grupuri, trebuie să
ţină cont de:
 natura investigaţiei/scopul pe care şi-l propune;
 integrarea investigaţiei, ca parte componentă a lecţiei sau ca activitate în sine;
 modul în care elevii sunt obişnuiţi să lucreze în clasa.
Profesorul are rolul de consilier al elevului, când acesta solicita sprijin
şi când discută activitatea cu fiecare grup de lucru.
În structurarea unei activităţi bazată pe investigaţie, se urmăreşte
realizarea următoarelor etape:
1) etapa de evocare/anticipare – concentrare asupra problemei de
investigat;
2) etapa de explorare/experimentare – explorarea posibilităţilor de
rezolvare/realizare;
3) etapa de reflecţie/explicare – valorificarea ideilor elevilor în
identificarea soluţiilor;
4) etapa de aplicare – elevii construiesc, întocmesc, prezintă produse în
faţa clasei;
5) etapa de transfer – valorificarea şi impactul noilor cunoştinţe în
domenii ale vieţii reale.
Valenţele formative ale investigaţiei
Prin intermediul investigaţiei, profesorul poate urmări, aprecia şi evalua
activitatea elevilor în diferite etape ale demersului didactic, privind modul de
realizare a unor sarcini de lucru, realizarea şi construirea unor produse, atitu-
dinea, calităţile personale şi comportamentul investigativ al acestora, care,
corelate cu gradul de complexitate şi natura disciplinei, fac ca metoda să pună în
evidenţă elemente cum sunt:
 gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema de investigat;
 capacitatea de a identifica şi de a selecta procedeele de obţinere a
informaţiilor, de colectare şi organizare a datelor;
 abilitatea de a formula şi testa ipoteze alternative;
 felul în care elevul propune explicaţiile şi prezintă metodele de
investigaţie folosite;
 concizia şi validitatea raportului rezultatelor obţinute.
Printre calităţile personale ale elevilor, pe care investigaţia le pune în
valoare şi le dezvoltă, sunt:
94
 creativitatea şi iniţiativa;
 cooperarea şi participarea la lucrul în echipă;
 preluarea conducerii/iniţiativei în cadrul grupului;
 constanţa şi concentrarea atenţiei;
 perseverenţă şi interes pentru cunoaştere;
 flexibilitatea gândirii şi deschiderea spre nou;
 încrederea în forţele şi propria judecată;
 evitarea răspunsului scurt şi lipsa spaimei de a greşi;
 respectarea faptelor şi distincţia dintre fapte şi opinie.
Investigaţia oferă elevilor o şansă de a-şi pune în valoare potenţialul
creativ în aplicarea cunoştinţelor asimilate, în explorarea situaţiilor noi în raport
cu situaţiile anterioare şi se centrează pe angajarea elevilor în procesul
cunoaşterii, în loc să preia un produs final, livrat de către profesor, în termeni de
cunoştinţe statice, ceea ce face ca şi profesorul să-şi modifice acţiunile şi rolul în
contextul folosirii acestei metode, astfel:
- evită să spună elevilor ceea ce ei trebuiau să ştie;
- se adresează elevilor prin interogaţii, prin întrebări divergente;
- nu acceptă răspunsuri scurte, simple la întrebări;
- încurajează elevii să interacţioneze direct unii cu alţii;
- evită judecăţile de valoare emise pe parcursul intervenţiilor;
- comportare flexibilă;
- evaluează în funcţie de achiziţia unor comportamente investigative de
către elevi.
Investigaţia are un rol deosebit în dezvoltarea capacităţilor aplicative
ale elevilor, a capacităţii de argumentare şi a gândirii logice, elevii fiind puşi în
situaţia reorganizării structurilor de gândire, a reprezentărilor asupra lumii şi a
fenomenelor, fapt care face ca metoda să fie adecvată ştiinţelor naturii.
Privită ca metodă complementară de evaluare, investigaţia, prin opţi-
unile metodologice, îmbogăţeşte practica evaluativă, stimulând învăţarea de tip
euristic şi evitând rutina şi monotonia.
Valenţele formative şi punctele tari ale metodei sunt:
 stimulează creativitatea, iniţiativa şi implicarea activă a elevilor;
 dezvoltă capacitatea de argumentare şi gândirea logică;
 reduce factorul de stres şi descurajează practicile de speculare sau de
învăţare doar pentru nota;
 evaluarea are ca scop îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi
nu sancţionarea cu orice preţ;
Punctele slabe ale metodei sunt:
 aplicarea cere mult timp;
 presupune o evaluare holistică, mai puţin obiectivă.
95
BIBLIOGRAFIE
Păcurari, Otilia (2003), Strategii didactice interactive, Educaţia 2000+, Bucureşti.
Stoica, A. (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureşti.
Sarivan, Ligia (2005), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR, Bucureşti.
Ţepelea, A., Ioniţă, F. (2005), Evaluarea continuă la clasă, PIR, Bucureşti.
96
PREZENTAREA CRITERIILOR DE NOTARE PENTRU CLASA A VIII-

A LA GEOGRAFIE ŞI METODOLOGIA APLICĂRII ACESTORA
CRISTINA PÂRVU1, MARI-ELENA BELCIU2, MIOARA BULBUCAN3
ABSTRACT. – Presenting the Criteria for Giving Grades in the 8 th grade, at

Geography, and their Methodology. The paper shows the way in which the
evaluation criteria for the 8th grade at Geography were elaborated. They were
created in September-December 2003 and tested for 6 months between January -
June 2004. They became operational beginning with 2004-2005 school year.
Unfortunately not all the teachers understood their importance and utility, and these
criteria are rejected by most of them. This is because they did not understand them
very well. The presentation demonstrates that: they were elaborated strictly
according to the national curriculum, they derive from the objectives of the
curriculum, and they refer to the content of the curriculum. But teachers should
make a minimum effort to understand them correctly in order to create tests
according to these criteria or to apply them at oral evaluation. In the presentation
there are also shown different types of items made according to the criteria as well
as a whole test. The test was applied and several conclusions could be drawn.
*
Key words: criteria, 8th grade, assessment, methodology.
Cunoaştem că în procesul educaţional există trei componente

importante: predarea, învăţarea şi evaluarea. În evaluare, se reflectă rezultatele
procesului de predare-învăţare. Evaluarea nu se rezumă la o singura acţiune (cel
mai des folosită fiind notarea elevilor), ci ar trebui să se constituie într-o
succesiune de activităţi etapizate, având caracterul unui proces.
Trebuie să ştim că, în procesul de învăţare, este esenţial ca noi,
profesorii, să ştim: ce se învaţă? cât se învaţă? cum se învaţă? ce abilităţi se
formează prin învăţare? Sunt cunoscute şi practicate formele şi tipurile de
învăţare: evaluarea iniţială pe care o realizăm la începutul unui ciclu de
învăţământ, capitol sau secvenţă de lecţie, evaluarea continuă – practicată pe tot
parcursul desfăşurării procesului de învăţământ şi evaluarea cumulativă
(sumativă sau globală) – pe care o realizăm la intervale mari de timp, la finele
unor secvenţe temporale sau tematice (unitate de învăţare, semestru, an şcolar
sau ciclu de învăţământ).
1
Inspectoare de Specialitate, SNEE, Str. G-Ral Berthelot Nr. 28-30, e-mail:
cparvu@snee.ro.
2
Profesoară Gr.I, Inspector Şcolar pentru Geografie, Isj Călăraşi, Str. Sloboziei 28, e-
mail: maribcl@yahoo.com.
3
Profesoară Gr.I, Şcoala Nr. 3 Cebes, Jud. Alba, e-mail: tayna_9@ yahoo.com.
În evaluarea continuă, se impune necesitatea acordării notelor conform

unor criterii de notare, aceleaşi pe întreg teritoriul ţării, lucru intrat în practica
curentă în ţările UE (vezi Legea calităţii). În acest sens, aceleaşi criterii de notare
sunt valabile atât pentru evaluarea scrisă, cât şi pentru evaluarea orală. Aşa se
explică de ce, în România, în perioada septembrie-decembrie 2003, au fost
elaborate criteriile de notare pentru evaluarea curentă la clasa a VIII-a, criterii ce
au fost testate în perioada ianuarie-iunie 2004 la clasă, au fost analizate în cadrul
comisiilor/cercurilor metodice, s-au construit itemi, probe etc., urmând ca ele să
fie operaţionale în anul şcolar 2004-2005.
Aplicarea criteriilor de notare are în vedere următoarele scopuri:
uniformizarea sistemului de acordare a notelor şi compatibilitatea rezultatelor
obţinute pe tot teritoriul ţării; obişnuirea elevilor cu modalităţi moderne de
evaluare care să le stimuleze spiritual competitivitatea; creşterea încrederii
părinţilor în notele acordate de profesori; posibilitatea autoevaluării de către
elevi. Aceste criterii de notare pornesc de la obiectivele de referinţă din
curriculum-ul şcolar, fiind construite în litera şi spiritul acestora. În curriculum-
ul şcolar la Geografia României, pentru clasa a VIII-a, sunt 14 obiective de
referinţă care au fost comprimate în 7 obiective, pentru care au fost elaborate
criterii de notare pentru notele 5, 7, 9 şi 10. Nu întâmplător, obiectivul de
referinţă 1, din criteriile de notare (să cunoască repartiţia spaţială şi să
localizeze corect elementele naturale şi socio-economice de pe teritoriul
României) provine din comasarea criteriilor de referinţă din curriculum-ul
naţional: 1.1. să localizeze corect elementele de bază ale geografiei României şi
2.1. să cunoască repartiţia spaţială a elementelor naturale şi socio-economice.
Obiectivul de referinţă 2 din criteriile de notare (să sesizeze anumite
elemente de ordonare spaţială şi cronologică – în cadrul unor sisteme de
referinţă) provine din comasarea criteriilor de referinţă din curriculum-ul şcolar:
1.2. să sesizeze anumite elemente de ordonare şi 1.3. să utilizeze adecvat
cronologia.
Obiectivul de referinţă 3 din criteriile de notare (să perceapă sisteme
spaţiale - pe baza delimitării şi a specificului lor teritorial şi sisteme funcţionale -
pe baza identificării unor relaţii între elementele şi procesele componente)
provine din criteriul 1.4 de referinţă din curriculum-ul şcolar: 1.4. să perceapă
sisteme spaţiale şi funcţionale.
Obiectivul de referinţă 4 din criteriile de notare (să utilizeze corect
reprezentările spaţiale-cartografice referitoare la geografia României) provine
din criteriul 2.2 de referinţă din curriculum-ul naţional: 2.2. să utilizeze corect
reprezentările spaţiale referitoare la geografia României.
Obiectivul de referinţă 5 din criteriile de notare (să utilizeze în
contexte variate terminologia specifică, denumiri de bază - nume proprii -, fapte
specifice esenţiale şi concepte) provine din comasarea criteriilor de referinţă:
3.1. să utilizeze denumiri de bază în contexte variate; 3.2. să selecteze fapte
98
specifice esenţiale şi concepte ; 3.3. să aplice terminologia generală la realitatea

înconjurătoare (ţară, unitate de relief, orizont local).
Obiectivul de referinţă 6 din criteriile de notare (să utilizeze proceduri
şi algoritmi de investigare a mediului geografic din orizontul local şi apropiat)
provine din curriculum-ul şcolar: 4.1. să utilizeze proceduri de investigaţie; 4.2.
să utilizeze algoritmi de investigaţie a mediului geografic şi 4.3. să aplice
elemente generale la caracteristicile orizontului local şi apropiat.
Ultimul obiectiv de referinţă 7 din criteriile de notare (să înţeleagă
consecinţele distrugerii mediului şi să perceapă transformările recente din
geografia României) provine din comasarea criteriilor de referinţă din
curriculum-ul şcolar: 5.1 = să înţeleagă consecinţele distrugerii mediului şi 5.2.
să perceapă transformările recente din geografia României.
Convertirea criteriilor de notare în note evidenţiază abilităţi, priceperi şi
deprinderi diferite de la un elev la altul. De fapt, diferenţierile dintre note sunt
predominat calitative dar, în anumite situaţii, există şi o componentă cantitativă. Se
poate exemplifica pentru componenta calitativă că s-au ales verbe care sporesc,
gradual, nivelul de dificultate al abilităţilor formate: pentru nota 5 s-au folosit
verbele: a identifica, a recunoaşte, a numi, a enumera; pentru nota 7: a localiza, a
preciza, a ordona; pentru nota 9 s-au folosit verbe ca: a descrie, a caracteriza, a
compara, a demonstra, a corela, iar pentru nota 10: a explica, a argumenta.
Pentru componenta cantitativă, exemplificăm: pentru nota 5 să
identifice corect, pe o hartă, poziţia şi traseul Dunării şi al principalelor râuri
(Siret, Mureş, Olt, Prut), iar pentru nota 7 să identifice şi alte râuri (Someş,
Argeş, Ialomiţa, Jiu) şi afluenţii principali ai râurilor menţionate.
În momentul aplicării, au fost multe discuţii, de exemplu de ce nu s-au
exemplificat şi criteriile de notare mai mici de nota 5 sau ce să se aibă în vedere
pentru acordarea notelor de 6 şi 8. Pentru notele sub 5 au fost elaborate
următoarele criterii de notare: nota 1 se acordă pentru fraudă, nota 2 se acordă
pentru nici un fel de răspuns; nota 3 se acordă pentru un răspuns greşit, iar nota
4 se acordă pentru răspunsul insuficient pentru criteriile notei 5. Regula rămâne
parţial valabilă pentru nota 6 care se acordă pentru îndeplinirea criteriilor
corespunzătoare notei 5 şi a unei părţi din criteriile corespunzătoare notei 7 (în
acest caz se presupune identificarea elementelor cerute şi demonstrarea lor
parţială) şi nota 8 se acordă pentru îndeplinirea criteriilor corespunzătoare notei
7 şi a unei părţi din criteriile corespunzătoare notei 9, presupunând cunoaşterea
unor elemente cerute şi demonstrarea parţială a înţelegerii lor.
Metodologia aplicării criteriilor de notare

Pentru realizarea itemilor se iau în considerare, firesc, obiectivele care
pot fi urmărite la conţinutul dorit. Se trece la elaborarea itemilor urmărind cu
atenţie criteriile de notare şi construind/alcătuind cerinţe corespunzătoare
99
notelor. Itemii astfel obţinuţi sunt aranjaţi într-un test. Spre exemplificare,
oferim mai mulţi itemi construiţi pe baza criteriilor de notare.
Obiectivul de referinţa 1: Să cunoască repartiţia spaţială şi să localizeze
corect elementele naturale şi socio-economice de pe teritoriul României.
Aşezare
Nota 5: să identifice corect poziţia României pe o hartă a lumii şi a Europei
1. În cadrul continentului (Europa), România este localizată în partea:
a. centrală; b. estică; c. nordică; d. vestică.
2. Identificaţi (arătaţi) România pe harta lumii.
Nota 5: să identifice, pe o hartă, vecinii României
1. În sud, România se învecinează cu:
a. Bulgaria; b. Rep. Moldova; c. Ucraina; d.Ungaria
2. România se învecinează, în nord-vest, cu ţara numită …
Nota 7: să raporteze poziţia României la extremităţile continentului şi
la coordonatele principale
1. În cadrul continentului, România este mai aproape de extremitatea:
a. estică; b. nordică; c. sudică; d. vestică
2. În latitudine, România este situată la jumătatea distanţei dintre
Ecuator şi …
Nota 7: să precizeze poziţia geografică a vecinilor României, în raport
cu punctele cardinale, dar nu pe o hartă
1. Cea mai mare parte a graniţei României cu Ucraina este în partea de:
a. est ; b. nord; c. nord-est; d. sud-est
2. În sudul ţării, Dunărea formează graniţa cu ţara vecină numită …
Nota 9: să precizeze şi să localizeze corect elementele fizico-geografice
care definesc poziţia României (Munţii Carpaţi, fluviul Dunărea şi Marea
Neagră), precum şi punctele extreme ale României
1. România este situată în partea de … a Mării Negre
2. Citeşte afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte litera A, iar dacă afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.
Argumentează alegerea făcută.
A F ,,România este o ţară danubiană deoarece Dunărea este cel mai
important fluviu al Europei‖.
Nota 9: să precizeze felul graniţei cu fiecare stat învecinat
1. Precizaţi ţările cu care se învecinează România prin fluviul Dunărea.
2. Râul Prut formează graniţa României în partea de …
Nota 10: să explice poziţia matematică şi poziţia geografică a României
(în Europa Centrală) şi consecinţele acestora
1. Datorită poziţiei matematice, la jumătatea distanţei dintre Ecuator şi
Polul Nord, România are un climat …
2. Precizaţi consecinţele aşezării geografice a României.
100
3. Alcătuiţi un text cu conţinut geografic despre coordonatele europene

ale ţării noastre folosind următorii termeni (cuvinte) şi nume proprii: centrală, sud,
temperat, Prut, România, pontice, 25 grade longitudine E, Marea Neagră, Ungaria.
Mai jos se dă un exemplu de test administrat, după prima unitate de învăţare.
Exemplu de test după prima unitate de învăţare

I. Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare
dintre afirmaţiile de mai jos:
1. Râul Prahova limitează Carpaţii Meridionali în partea de:

a. est b. nord c. sud d. vest 5p
2. Râul Jiu limitează Grupa Parâng în partea de:
a. est b. nord c. sud d. vest 5p
3. În vestul Munţilor Apuseni se află:
a. Câmpia de b. Dealurile de c. Depresiunea d. Munţii 5p
Vest Vest Colinară a Poiana Ruscă
Transilvaniei
4. Grupa Nordică a Carpaţilor Orientali este limitată la nord de:
a. Valea b. graniţa c. Subcarpaţii d. Valea 5p
Trotuşului Moldovei Siretului
5. Cei mai înalţi din Grupa Centrală a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Moldo-Transilvani)
sunt Munţii:
a. Călimani b. Ceahlău c. Harghitei d. Rarău 5p
II. Scrieţi pe foaia de examen, răspunsurile corecte care completează propoziţiile de mai jos:
1. Pe harta de mai jos, subunităţile de relief marcate cu literele F, C şi J formează
împreună unitatea de relief numită ... 5p
2. Pe harta de mai jos, subunităţile de relief marcate cu literele E, A şi I formează
împreună unitatea de relief numită ... 5p
3. Pe harta de mai jos,
subunităţile de relief
marcate cu literele K, B
şi G formează împreună
unitatea de relief numită
... 5p
4. Pe harta de mai jos,
subunităţile de relief
marcate cu literele D şi
H formează împreună
unitatea de relief numită
... 5p
5. Culoarul Bistrei
reprezintă limita între
Grupa Retezat-Godeanu
şi Munţii ... 5p
101
III. Comparaţi relieful Grupei Parâng cu relieful Grupei Centrale a Carpaţilor

Orientali (Carpaţii Moldo-Transilvani), precizând trei deosebiri şi două asemănări
între ele. Deosebirile şi asemănările se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de
relief: altitudini, tipuri de relief, orientarea văilor şi culmilor, modul de formare,
fragmentare, tipuri de roci. 10 p
IV. Caracterizaţi Grupa Sudică a Carpaţilor Orientali (Carpaţii de Curbură), având
în vedere limitele şi relieful (patru aspecte specifice şi patru diviziuni). 10p
V. Explicaţi, pe scurt:
a. proporţionalitatea reliefului României 5p
b. lipsa reliefului glaciar în Munţii Apuseni 5p
Fig. 2. Analiza modului în care a fost performat subiectul I cu 5 itemi de tip

alegere multiplă (tip grilă)
Fig. 3. Analiza modului în care a fost performat subiectul II - 5 itemi cu răspuns scurt
102
Cei mai mulţi elevi au rezolvat toate grilele - 29% (este un subiect îndrăgit
de elevi), 28% au rezolvat 4 grile (greşeala se datorează lipsei de concentrare), 20%
au rezolvat 3 grile, 14% doar 2 grile, 7% o grilă şi 2 % nici o grilă.
22% dintre elevi au răspuns corect, 40% au dat 4 răspunsuri, 9% au dat
3 răspunsuri, 11% au dat 2 răspunsuri, 12% au dat un singur răspuns şi 6% nu au
completat nici un spaţiu.
Fig. 4. Analiza modului în care a fost performat subiectul III - tip eseu nestructurat
Se observă că punctajul maxim l-au obţinut doar 9% dintre elevi, 52%

au obţinut punctajul parţial şi 39 % nu l-au abordat.
Fig . 5. Analiza modului în care a fost performat subiectul IV – tip eseu structurat
Punctajul maxim a fost obţinut de 17% dintre subiecţi, 43% au obţinut

punctajul parţial şi 40% nu l-au abordat (poate şi din lipsa timpului, orele, ca
durata, variind între 40-50 minute, în funcţie de şcoală).
103
Fig. 6. Analiza modului în care a fost performat subiectul V- eseu nestructurat

41% dintre elevi au rezolvat o singura cerinţă, 41% nu au abordat
subiectul şi doar 18% au obţinut punctajul maxim.
Fig. 7. Rezultatele elevilor pe şcoli din mediul rural şi urban
Fig . 8. Rezultatele elevilor şi gradul didactic al profesorului

104
Pe baza rezultatelor, ajungem la câteva concluzii generale:

 Elevii care au obţinut sub nota 5 au abordat doar subiectele I şi II.
 Elevii care au obţinut peste nota 8 au abordat, în general toate
subiectele, fiind depunctaţi mai ales la subiectele I si II, considerate de aceştia
simple, dar cu punctaj mare.
 Elevii nu identifică pe hartă unităţile de relief, dar reuşesc să răspundă
corect la subiectele I şi II când li se cere să precizeze limitele aceloraşi unităţi de
relief (!) - asta înseamnă că au cunoştinţe teoretice, dar nu lucrează bine cu
suporturile cartografice.
 Elevii nu ştiu punctele cardinale.
 Pentru subiectul III (Comparaţi relieful Grupei Parâng cu relieful
Grupei Centrale a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Moldo-Transilvani) elevii încă nu
ştiu să realizeze o comparaţie - poate pentru că nu s-a lucrat la clasa acest tip de
subiect; ei caracterizează unităţile de relief în paralel; elevii nu folosesc
informaţiile suplimentare oferite.
 Majoritatea elevilor abordează subiectul IV, ştiu să caracterizeze după
un algoritm, dar nu citesc cu atenţie enunţul.
 Nu „văd‖, nu folosesc harta care există pe test şi pentru rezolvarea altor
subiecte.
 Majoritatea elevilor răspund la subiectul V, doar la un subpunct;
tratează telegrafic explicaţiile, poate derutaţi şi de enunţul „pe scurt‖.
 La elevii din şcolile din mediul rural (figura 7), se observă că nu sunt
testaţi periodic/în mod curent prin teste individuale cu suport cartografic;
 O posibilă cauză a rezultatelor nemulţumitoare a unor elevi o constituie
faptul că profesorii intraţi în sistem anul acesta nu au fost formaţi prin Casele
Corpului Didactic în domeniul evaluării.
 Se observă clar necesitatea unei formări a profesorilor nominalizaţi în
comisii de evaluare (figura 8).
În concluzie, preocuparea cadrelor didactice de a evalua cât mai

obiectiv la clasa trebuie să fie o activitate permanentă, obiectivă şi mai ales
obişnuită.
BIBLIOGRAFIE
*** SNEE., (1999), Ghid de evaluare la geografie, Editura Trithemius Media, Bucureşti.
*** www.snee.ro, (2004), Criterii de notare clasa a VIII-a.
105
VALOAREA INTERACTIVĂ ŞI INTERDISCIPLINARĂ A POSTERELOR
LELIA PAPP1
ABSTRACT. – The Interactive and Interdisciplinary Value of the Posters. The

poster is part of the new generation of didactic methods with a great instructive,
educational and especially formative potential, nowadays insufficiently brought out
in the learning-assessment process. This paper emphasizes the efficiency of the
poster as a means of communication, of cooperation, of stimulating the thinking and
imagination, of using the knowledge placed at the intersection of several fields. The
study is based on the activity achieved during the English class with the 9 th form
pupils from “Nicolae Titulescu” Economic College, Baia Mare. The activity
consisted in working in groups (4 - 5 pupils), each group having to draw up a poster
with the subject: “Let‟s visit the world!”. The pupils were involved into an activity
very much alike to that in a travel agency, having to choose the route of a trip, plan
and advertise it by drawing up a poster using the English language. The making of
the poster urged the pupils to cooperation and involved them into a complex activity
of using different sources of information (travel agencies, travel magazines, internet,
etc.), of collecting, analyzing and selecting information and materials from different
fields (geography, history, culture and civilization), of presenting the product and
assessing the results by filling-in an assessment record.
*
Key words: poster, formative potential, interdisciplinarity, co-operation.
1. Fundamentarea teoretică
Lumea contemporană trebuie să facă faţă unor procese specifice: ritmul
alert al schimbărilor, globalizarea, criza comunicării autentice (Maria-Tereza
Pirău, 2005, p.60), diferite probleme sociale, economice şi ecologice, explozia
informaţională etc. În acest context, accentul în educaţia contemporană nu mai
poate fi pus, ca şi în trecut, pe conţinutul informaţional, ci trebuie să cadă pe
cerinţa adresată şcolii de a-i învăţa pe elevi să înveţe, să gestioneze ceea ce ştiu
şi să se adapteze într-o lume care se schimbă sub ochii lor.
Alături de celelalte obiecte de studiu prevăzute în planul de învăţământ,
geografia, prin obiectivele urmărite, prin conţinuturile instructiv-educative şi
prin strategiile didactice abordate, are un dublu rol: de informare şi de formare a
elevilor ca viitori adulţi, într-o societate care devine tot mai imprevizibilă.
Dacă sunt alese strategiile didactice potrivite, orice lecţie poate deveni,
aşa cum prevede principiul pedagogic al învăţării conştiente şi active, un cadru
propice implicării active a elevilor în redescoperirea conţinuturilor ştiinţei. În
1
Doctorand, Universitatea „Babeş-Bolyai‖, Facultatea de Geografie, 400006, Cluj-
Napoca, e-mail: papplelia@yahoo.com.
LELIA PAPP
plus, poate fi încurajată comunicarea, cooperarea elev-elev şi elev-profesor,

gestionarea cunoştinţelor dobândite în urma studierii altor discipline de
învăţământ, transferul de metode sau de strategii de cunoaştere din alte domenii,
adică lecţia poate deveni un cadru pregătitor pentru diferite situaţii de viaţă.
2. Scopul studiului
Scopul acestui studiu este de a evidenţia valoarea interactivă şi
interdisciplinară a posterului, abordat ca un tip de proiect constructiv şi utilizat
eficient atât ca metodă de învăţare, cât şi ca instrument de evaluare
complementară.
3. Demersul didactic
Studiul are la bază activitatea realizată în timpul orelor de limbă
engleză cu elevii claselor a IX-a (filieră tehnologică, profil servicii) de la
Colegiul Economic „Nicolae Titulescu‖ din Baia Mare, în aprilie 2004 şi aprilie
2005. Elevii au avut de elaborat câte un poster cu tema „Let’s visit the world!‖
(Să vizităm lumea!), fiind puşi în situaţia de a planifica o excursie şi de a-i face
publicitate.
3.1. Obiectivul fundamental al activităţii a fost implicarea elevilor
într-o activitate care solicită cooperarea, inventivitatea, creativitatea şi viziunea
interdisciplinară.
3.2. Obiectivele operaţionale ale activităţii
La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
- să opereze cu diferite informaţii şi materiale (colectare, analizare,
selectare) ce fac referire la traseul turistic ales;
- să elaboreze corect un poster care să prezinte traseul turistic ales;
- să prezinte traseul turistic ales utilizând mijloacele specifice
publicităţii;
- să evalueze posterele prezentate;
- să utilizeze limba engleză ca mijloc de comunicare, cu punerea
accentului pe vocabularul cu tematică turistică.
3.2. Condiţii prealabile. Elevii trebuie să posede următoarele
competenţe:
- cunoaşterea vocabularului englez cu tematică turistică şi a metodei de
planificare a unei călătorii după parcurgerea lecţiei „The train leaves at nine‖
(Wilson, Ken, Taylor, James, 1999, p. 54-57);
- căutarea informaţiilor în reţeaua Internet;
- descărcarea informaţiilor din reţeaua Internet;
- cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice;
- identificarea principalelor caracteristici regionale după parcurgerea
programelor de geografie pentru clasa a VI-a, a VII-a şi a VIII-a;
- modul de utilizare şi de consemnare a bibliografiei.
107
3.4. Strategii didactice utilizate:

- resurse materiale: pliante turistice, fotografii, hărţi, cărţi poştale,
diagrame, atlase geografice, reviste, cărţi cu tematică geografică sau istorică,
dicţionare, reţeaua Internet etc.
- resurse procedurale: investigaţia, lectura, analiza, sinteza, sigla,
expunerea, conversaţia, chestionarul.
3.5. Forma de organizare a activităţii:
- activitate pe grupe (4-5 elevi);
- activitate individuală;
- activitate frontală.
3.6. Tehnica de lucru (scenariul didactic):
3.6.1. Comunicarea sarcinii de lucru:
- Din lecţia „The train leaves at nine‖ aţi aflat că se organizează pentru
elevi o excursie în Austria. Aţi dori să participaţi şi voi la această excursie? Dacă
da, de ce? Dacă nu, de ce?
- Ce altă ţară aţi mai dori să vizitaţi? De ce?
- V-ar plăcea să vă planificaţi propria voastră excursie? (...Da.)
- Atunci haideţi „Să vizităm lumea!‖ (se notează tema pe tablă).
Imaginaţi-vă că lucraţi la o agenţie de turism şi aveţi de planificat o excursie. Ce
mijloace aţi utiliza pentru a face cunoscută excursia planificată de voi? (...
televiziune, radio, pliante, fluturaşi, afişe, postere, Internet.)
- Dintre toate aceste mijloace de comunicare, ne vom axa în cele ce
urmează pe poster. Veţi lucra în grupuri de câte patru-cinci. Fiecare grup va
alege un traseu turistic care să pornească din oraşul nostru şi să aibă ca destinaţie
un loc din ţară sau din străinătate. După ce aţi ales traseul, fiecare grup va realiza
un poster în format A1 care va conţine următoarele elemente: titlu; data plecării
şi durata excursiei; traseul excursiei; obiectivele turistice care vor fi vizitate;
locurile de cazare; mijloace de transport; preţul excursiei.
- Veţi mai include, de asemenea: harta cu traseul ales (să fie realizată de
elevi); informaţii utile despre traseu; fotografii şi/sau ilustrate cu obiectivele
turistice care vor fi vizitate; o siglă, care să scoată în evidenţă ce este mai
reprezentativ pentru ţara sau locul ce urmează a fi vizitat; numele autorilor,
grupa şi clasa din care fac parte; bibliografia (poate fi notată fie pe faţa
posterului - pentru o mai bună vizibilitate a acesteia, fie pe verso - pentru a nu
încărca spaţiul destinat materialului publicitar ).
- Veţi căuta informaţii şi ilustraţii utilizând motorul de căutare Google din
reţeaua Internet, atlase geografice, pliante turistice, albume, reviste precum
National Geographic, Munţii Carpaţi, Vacanţe şi călătorii, Ioana sau altele la care
aveţi acces şi consideraţi că vă pot ajuta în munca voastră, manuale, cărţi tematice,
dicţionare etc. Este de preferat ca toate imaginile folosite să fie xeroxate color
pentru a nu distruge prin tăiere materialele utilizate (reviste, cărţi etc.).
108
LELIA PAPP
- Cât timp credeţi că vă este necesar pentru terminarea posterelor: o

săptămână sau două săptămâni? (... două săptămâni.) (Notă: este recomandabil
ca termenul de realizare să se stabilească împreună cu elevii pentru ca ei să ştie
că se ţine cont de părerea lor şi astfel, să se simtă implicaţi activ.)
- Posterele vor fi prezentate atunci peste două săptămâni, în faţa
colegilor (se notează data exactă pe tablă pentru a se realiza prin impact vizual o
conştientizare a tuturor elevilor asupra termenului limită). Aceştia vor constitui
potenţiali clienţi pe care va trebui să-i convingeţi să aleagă traseul propus de voi.
Fiecare poster va fi evaluat de către colegi cu ajutorul unor grile de evaluare.
Pentru notare se va ţine cont de modul de elaborare, de calitatea posterulului
vostru, de modul de prezentare, dar şi de modul în care veţi face evaluarea. Nota
obţinută va fi trecută în catalog.
3.6.2. Constituirea grupelor de lucru. Elevii sunt îndemnaţi să formeze
grupele sub supravegherea profesorului. Grupele pot fi constituite de către elevi,
pe baza prieteniei care-i leagă, sau pot fi selecţionate aleator (prin numărare),
pentru ca elevii să înveţe a lucra cu diferiţi parteneri. După formarea grupelor,
profesorul îşi notează numărul grupei şi numele elevilor ce o alcătuiesc pentru a
se realiza o mai bună organizare şi îndrumare a activităţii.
3.6.3. Programarea etapelor de lucru şi distribuirea responsabili-
tăţilor. După constituirea grupelor de lucru, se stabileşte, împreună cu elevii,
succesiunea etapelor de lucru pentru ca elevii să dobândească capacitatea de a se
autoorganiza ulterior în elaborarea oricărui alt poster. Dacă elevii nu au mai
realizat un poster sau nu li s-a explicat cum anume trebuie să lucreze la
elaborarea lui, este nevoie ca ei să fie instruiţi asupra metodologiei proiectării şi
realizării lui, a modului de prezentare şi a criteriilor de evaluare. Pentru o mai
bună cunoaştere a sistemului de reguli şi a principiilor de construcţie ce trebuie
urmărite, se recomandă consultarea lucrării „Educarea creativităţii elevilor‖ de
Liliana Ciascai (a se vedea bibliografia).
Etapele de lucru stabilite împreună cu elevii sunt, în principal,
următoarele:
1. alegerea traseului care va fi abordat de fiecare grupă în parte;
2. identificarea concretă a surselor de documentare în funcţie de
posibilităţile existente şi la care elevii pot să aibă acces;
3. prelucrarea materialelor;
4. selectarea informaţilor care vor fi integrate în text;
5. elaborarea textului;
6. elaborarea ilustraţiilor necesare;
7. elaborarea schiţei posterului;
8. discutarea schiţei cu colegii şi cu profesorul;
9. elaborarea versiunii finale a posterului.
Este necesară şi distribuirea responsabilităţilor, deoarece fiecare elev
din grupă trebuie să se implice activ în elaborarea posterului. Ştiind ce are de
109
făcut, elevul va putea lucra şi individual, în afara orelor de curs, pentru ca

ulterior, să îmbine prin colaborare munca sa cu cea a colegilor săi.
3.6.4. Realizarea posterului şi monitorizarea procesului. În procesul de
realizare a posterului, profesorul trebuie să joace rolul unui partener. Este
important ca el să-i ajute pe elevi atunci când au nevoie de sprijin, să observe
atent respectarea etapelor activităţii şi a modului de elaborare şi să atragă atenţia
asupra datei de finalizare şi prezentare pentru ca, în final, să poată fi evaluat şi
procesul nu numai produsul (Dulamă, 2001, p. 45). Conform principiului
optimismului pedagogic, este necesar ca profesorul să poarte discuţii cu grupele
implicate în activitate pentru a observa ce dificultăţi întâmpină, pentru a depista
şi corecta împreună eventualele erori, pentru a-i încuraja şi ca ei să dobândească
încredere în forţele proprii.
Trebuie menţionat, de asemenea, că există posibilitatea ca după
selectarea informaţiilor şi a materialelor, să se monteze posterul într-o oră-atelier
pentru ca, în acest mod, profesorul să poată supraveghea atent această etapă şi să
se poată elimina riscul neimplicării unor elevi în procesul creativ. Acest lucru
implică însă dedicarea unei ore pentru activitatea de elaborare.
3.6.5. Prezentarea posterului s-a realizat, în cazul de faţă, după două săptămâni
de la anunţarea temei, în timpul lecţiei de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.
Fig. 1 CLASA:
GRUPA
EVALUATOARE:
NUME:
GRILĂ DE EVALUARE A POSTERELOR
CLASA:
GRUPA EVALUATĂ:
Nr. I. CRITERII DE EVALUARE A CALIFICATIVE
crt. CONŢINUTULUI
Ins Suf M B FB
1. Atingerea cerinţelor de mai jos:
-data plecării şi durata excursiei
-traseul excursiei
-obiective turistice care pot fi vizitate
-locuri de cazare
-mijloace de transport
-preţul excursiei
-harta cu traseul ales
-informaţii utile despre traseu
-prezenţa materialelor grafice
-bibliografia
2. Corectitudinea informaţiei
3. Esenţialitatea informaţiei
4. Informarea bibliografică
110
LELIA PAPP
5. Apreciere finală
6. Observaţii:
Nr. II. CRITERII DE EVALUARE A CALIFICATIVE

crt. STRUCTURII Ins Suf M B FB
1. Evidenţierea titlului
2. Ordonarea logică a informaţiei
3. Corelarea ilustraţiilor şi a graficelor cu
4. textul datelor de identificare a autorilor
Prezenţa
6. Observaţii:
Nr.crt. III. CRITERII DE EVALUARE A CALIFICATIVE

PREZENTĂRII
Ins Suf M B FB
1. Impact vizual
2. Identificarea ilustraţiilor
3. Corectitudinea redactării în limba engleză
4. Corectitudinea pronunţiei în limba engleză
5. Captarea atenţiei (calitatea expunerii)
6. Colaborare
8. Observaţii:
Clasele fiind compuse din 29-30 de elevi, au rezultat 6-7 grupe. Fiecare
grupă a avut la dispoziţie 5 minute pentru a fi cât mai convingătoare în prezen-
tarea produsului.
În timpul prezentării, s-a încercat din nou punerea accentului pe
colaborare. Toţi elevii grupei care prezentau au desfăşurat o activitate frontală,
împărţindu-şi responsabilităţile (unul sau doi au ţinut posterul, în timp ce doi sau
trei au prezentat, pe rând, traseul pentru o anumită zi).
După prezentare, celelalte grupe au adresat realizatorilor întrebări, fie
legate de traseu, fie legate de modul de realizare a posterului, întrebări la care
aceştia au avut obligaţia de a răspunde.
3.6.6. Evaluarea rezultatelor s-a realizat atât de către profesor, cât şi
de către elevi. Fiecare grupă a primit o grilă de evaluare (figura 1) care trebuia
completată pentru fiecare poster prezentat. În acest mod, elevii au fost puşi în
situaţia de a discuta, de a analiza, de a compara, de a aprecia fiecare poster într-
un mod cât mai obiectiv, dezvoltându-şi capacitatea de inter şi autoevaluare. În
final, profesorul a apreciat rezultatele muncii elevilor, făcând recomandări
pentru activităţile următoare şi realizând, în acest mod, feed-back-ul necesar.
Posterele au fost expuse apoi în sala de clasă, ca material didactic.
111
4. Concluzii
Cu toate că au fost antrenaţi într-o muncă realizată mai ales în afara
orelor de curs, elevii au manifestat interes pentru tema aleasă. Ei au făcut apel la
diferite surse de informare precum agenţii de turism, biblioteci, reţeaua Internet,
dar şi la cunoştinţele lor de geografie, istorie, cultură şi civilizaţie, limbă
engleză, tehnologia informaţiei şi comunicării. Au lucrat individual, dar mai ales
au colaborat. S-au documentat, au creat, au prezentat, au evaluat şi au învăţat.
Procedând astfel, ei au susţinut propria lor lecţie, implicându-se activ în
desfăşurarea ei.
Trebuie menţionat, însă, că elaborarea posterului implică multă muncă,
un sprijin adecvat din partea profesorului, resurse de timp extraşcolar şi şcolar (o
oră pentru instruirea elevilor şi o oră pentru prezentare şi evaluare), distribuirea
responsabilităţilor şi stabilirea unui termen precis de execuţie.
Satisfacţia elevilor în faţa unei munci bine făcute a fost un semnal că
utilizarea posterului, în sala de clasă, are perspective ce pot fi exploatate în
situaţii cât mai diverse.
BIBLIOGRAFIE
Ciascai, Liliana (2005), Educarea creativităţii elevilor, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca.
Cucoş, C. et al. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, Maria Eliza (2001), Metodica predării geografiei, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei. Teorii şi practici
didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Pirău, Maria-Tereza (2005), Introducere în pedagogie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
Wilson, K., Taylor, J. (1999), Prospects Intermediate, Student‟s Book, Macmillan
Publishers Limited.
112
ROLUL AUTOEVALUĂRII ÎNTR-O ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ
DANIELA DRĂGAN1
ABSTRACT – The Role of Self-Assessment in Effective Learning. Higher learning

occurs when students participate in their own formation. Assessment, particularly
self-assessment, consists of methods whereby students exchange their role as passive
participants for that of a partner aware of the learning process. The theoretical
assumption underlying our study is the concept of “empowerment” according to
which students are assisted by tutors who transfer to them their roles as evaluators.
Various learning situations are devised for the students who can assess both their
own learning process and its respective results. In addition, they can compare with
their peers and against certain evaluation criteria. Consequently, self-expectations
increase and determine them to further motivate themselves so that they can
participate actively at their own learning process and becoming.
*
Key words: self-assessment, effective learning, students.
1. Introducere
În această lucrare încercăm o interogaţie asupra procesului de învăţare,
a posibilităţilor de optimizare ale acestuia şi asupra dinamizării impactului
formativ produs în conştiinţa şi fiinţa elevului. Dintre multiplele componente ale
procesului de învăţare, am ales autoevaluarea, încercând să stabilim puncte de
reper în înţelegerea rolului acesteia în interiorizarea informaţiilor de către elevi,
în cadrul activităţilor formative şi în transformarea acestora în deprinderi,
capacităţi, competenţe, atitudini şi valori.
Ipoteza noastră de lucru ne plasează într-o perspectivă cognitiv-
constructivistă, în care elevul ar trebui să devină tot mai conştient de rolul său în
propriul proces de formare, rol care trebuie să devină tot mai activ, astfel că
elevul să se transforme dintr-un receptor de informaţii într-un procesator,
evaluator şi integrator conştient şi creativ de informaţii. Credem că miza oricărei
învăţări este formarea personalităţi autonome a elevului, când acesta este capabil
să discearnă între informaţii, să opereze structurări axiologice şi să producă
artefacte culturale şi artistice.
Interogaţia noastră asupra actului didactic, pornită din raţiuni practice,
dar şi metodologice, vizează înţelegerea mecanismului de obţinere a unei
învăţări de tip superior prin optimizarea şi accentuarea unor componente din
mecanismul învăţării. Dacă definim învăţarea ca fiind „procesul dobândirii
experienţei individuale de comportare‖ (Cosmovici, p. 121), aşa cum afirma A.
N Leontiev, învăţarea nu se reduce doar la acumulare de informaţii, ci ea
1
Profesoară, Liceul Teologic Emanuel, Cluj-Napoca.
DANIELA DRĂGAN
restructurează gândirea, sentimentele, voinţa, atitudinile şi valorile individului,

transformând, în contextul experienţelor formative, întreaga personalitate.
Văzută astfel, învăţarea este un proces intern propriu fiecărui individ (Dulamă,
2004, p.27). Învăţarea reprezintă un proces de schimbare internă în care se
introiectează o anumită informaţie care va determina o modificare compor-
tamentală. Această transformare se realizează în momentul în care se dobândeşte
o reprezentare mentală a unei noţiuni sub formă de cunoştinţe şi se dezvoltă un
nou mod de a face, sub formă de abilitate, şi se adoptă o nouă atitudine faţă de
obiecte, evenimente, valori şi persoane (Dulamă, 2004, p.27).
Informaţiile actuale din ştiinţele cognitive nu ne permit să evaluăm direct
procesul intern de învăţare a cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor, de producere a
emoţiilor de funcţionare a inteligenţei sau de structurare a valorilor, ci doar în mod
indirect, prin observarea şi măsurarea comportamentelor prin care se manifestă
(Dulamă, 2004, p. 27). Măsurarea comportamentului şi a rezultatelor învăţării –
cunoştinţe, abilităţi, deprinderi, competenţe, atitudini, valori – este realizată în
cadrul procesului de evaluare (Dulamă, 2004, p. 27). Prin evaluare, se apreciază
valoarea rezultatelor procesului de învăţare, rezultatele şcolare reprezintă astfel
indicatorul principal în aprecierea eficienţei activităţilor didactice (Creţu, Nicu, p.
178). Evaluarea este o acţiune complexă cu multiple funcţii – realizată în multiple
forme, din mai multe perspective şi ea vizează atât procesul, cât şi produsul
învăţării (Ionescu, p. 310-315). Rezultatul obţinut prin măsurarea comporta-
mentului reprezintă performanţa (Dulamă, 2004, p. 27), care se stabileşte în raport
cu criterii de performanţă ce presupun cuantificarea prealabilă a indicatorului de
performanţă (Wilkinson, p. 24). În cadrul procesului de învăţare, există mai multe
elemente care se constituie în ingrediente absolut necesare oricărei învăţări. Din
perspectiva rolurilor şi actanţilor procesului de învăţare, vorbim de doi factori
importanţi: profesorul şi elevul/studentul – care interacţionează în contextul
situaţiilor formative de învăţare.
Pentru a realiza idealul educaţional al şcolii româneşti de a forma o
individualitate umană şi creativă, este nevoie de a transforma studentul/elevul
dintr-un obiect al educaţiei într-un subiect al ei, dintr-un factor pasiv într-un
factor activ. Credem că una din cheile de favorizare a învăţării şi de creştere a
rolului studentului/elevului o reprezintă autoevaluarea.
2. Conceptul de autoevaluare
Autoevaluarea – constituie atât un mijloc de formare a elevilor, cât şi un
rezultat al acţiunii pedagogice. În lumina acestei teze, este de datoria profesorilor
să-i înveţe pe elevi cum să se aprecieze pe ei înşişi, să se ghideze raţional – în
primul rând prin intermediul unei evaluări bine concepute. Factorul primordial
care favorizează interiorizarea de către elevi a aprecierilor făcute de profesor îl
constituie înţelegerea criteriilor de apreciere după care se conduce profesorul.
Tehnicile folosite sunt nuanţate în scopul educării capacităţii de autoapreciere.
114
Autoevaluarea controlată – conform căreia propunerea de notă o face chiar elevul

examinat fiind, rezultată şi definitivată de profesor, eventual de corectarea
celorlalţi elevi. Metoda „notării reciproce‖ – aprecierea este făcută de un comitet
de elevi, alcătuit prin rotaţie, dar sub îndrumarea profesorului (Stan, p. 192).
Autoevaluarea reprezintă o metodă de evaluare a elevilor. Dacă în
procesul de învăţare participă atât elevul cât şi profesorul şi în activitatea de
evaluare şcolară sunt antrenaţi în modul cel mai firesc ambii agenţi menţionaţi.
Problema pedagogică pe care o au de soluţionat formatorii nu constă în a-i
determina pe elevi să efectueze evaluări, ci în a-i încuraja să se autoevalueze, a-i
determina să realizeze autoevaluări corecte şi argumentate, conştiente şi
controlate. În perimetrul şcolii, modalitatea fundamentală ce trebuie implicată în
demersul învăţării autoevaluării corecte constă în practicarea de către toate
cadrele didactice a unei evaluări ştiinţifice, o ,,evaluare model‖ pentru elevi.
Autoevaluarea elevilor se referă la situaţia în care aceştia realizează
măsurări – aprecieri - decizii în legătură cu propriile lor rezultate şcolare, cât şi în
raport cu potenţialul de care dispun. În practica şi teoria pedagogică, s-au impus
următoarele modalităţi: autocorectarea răspunsurilor (orale, scrise, practice);
corectarea răspunsurilor/rezultatelor colegilor (corectarea reciprocă); auto-notarea
controlată sau supervizată (chiar negociată) de către profesor sau ceilalţi elevi ai
unei clase, notarea elevilor între ei (notarea reciprocă) (Stan, p. 192).
Edificarea capacităţii de autoevaluare la elevi – participarea elevilor
înşişi la atribuirea notelor sau calificativelor prezintă unele avantaje:
 profesorul dovedeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor
referitoare la rezultatele măsurate;
 elevul este transformat din subiect al acţiunii pedagogice în partici-
pant la propria formare;
 elevul dobândeşte conştiinţa progreselor înregistrate, a eforturilor ce i
se cer pentru atingerea obiectivelor urmărite.
Ca urmare, autoaprecierea reprezintă expresia unei motivaţii lăuntrice
faţă de învăţare şi devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive faţă de
propria activitate (Stan, p. 192).
Unul din conceptele importante aduse pe scena psiho-pedagogiei
postmoderne este „empowerment‖ – utilizat de autori precum Felterman Wilson
(1996), Bordas Alsina şi F. Cabrera, Rodriguez (2001). Prin acest concept, se
afirmă importanţa recunoaşterii şi centralizării beneficiilor obţinute în urma
procesului de autoevaluare, care permite elevului să-şi îmbunătăţească substan-
ţial activitatea de învăţare – în urma metacogniţiilor asupra propriei formări.
Într-o traducere contextuală, „empowerment‖ semnifică acţiunea de a-l împu-
ternici pe elev să fie actorul propriei formări şi, pentru ca această împuternicire
să existe, este nevoie de transferul către elev al unei doze importante de
autoritate, control, responsabilitate cu privire la propria învăţare. Pentru a fi
operantă, împuternicirea elevului întru propria-i formare, este necesar ca
115
DANIELA DRĂGAN
profesorul să devină un antrenor care să-l ajute pe elev să-şi dezvolte capacităţile
de autoevaluare, să-l înveţe să-şi identifice interesele, trebuinţele şi necesităţile,
să-şi stabilească obiectivele, ţintele şi scopurile, să-şi realizeze un plan cu privire
la învăţare şi cunoaştere şi să-şi exprime expectanţele.
Rolul profesorului se modifică radical din autoritate evaluativă absolută
într-un rol de antrenor motivator, facilitator, care contribuie la formarea
competenţelor elevilor sau studenţilor săi, pentru a deveni actanţi principali a
propriei evaluări. Pentru ca elevul (studentul, grupul) să deţină rolul fundamental
în propria evaluare, el trebuie să-şi afirme cu claritate obiectivele personale, să
înţeleagă etapele procesului, criteriile de evaluare şi să dobândească competenţe
de a planifica şi de a opera cu tehnici de evaluare asupra propriei activităţi.
Pentru a implementa o astfel de paradigmă, propunem un model aplicat,
adaptat, care, în viziunea noastră, trebuie, în mod necesar, să se constituie într-un
sistem de condiţii care se interconectează şi intercondiţionează, reuşind să pro-
ducă o rezultantă sistemică materializată într-o învăţare superioară. Modelul pe
care vi-l propunem ar trebui să satisfacă următoarele condiţii:
1. Existenţa unui mentor
2. Discipolul – dispus la schimbare
3. Acordarea încrederii şi autonomiei în învăţare
4. Creşterea responsabilităţii faţă de sine
5. Învăţarea noilor abilităţi
6. Rezultate superioare în învăţare
7. Creşterea competenţei şi stimei de sine
8. Creşterea motivaţiei
9. Creşterea expectanţelor faţă de sine
10. Creşterea calităţii şi dinamicii învăţării
Creşterea Creşterea Creşterea comptetenţei Rezultate superioare în

expectanţelor Motivaţiei şi a stimei de sine învăţare
faţă de sine
Creşterea
calităţii şi Învăţarea noilor
a dinamicii abilităţi
învăţării
Existenţa Discipol Încredere şi autonomie în Creşterea

unui dispus la învăţare responsabilităţii
mentor schimbar faţă de sine
e
Fig. 1. Modelul aplicat al conceptului de empowerment.
116
Punctul de plecare al acestui proces îl reprezintă, întotdeauna, existenţa

unui mentor competent, cu experienţă, cu entuziasm, cu viziune, cu o dorinţă
profundă de a-l ajuta pe elev să devină, în urma învăţării, o persoană autonomă,
autorealizată.
Stadiu al doilea se materializează atunci când există elevul/studentul ca
discipol, care acceptă conştient autoritatea maestrului, fiind cuprins de dorinţă
personală de schimbare, realizare şi autoafirmare.
În stadiul al treilea, mentorul îl ajută pe elev să devină conştient de
procesul său de învăţare şi că este parte decisivă a propriului proces de formare,
utilizând tehnici şi forme de evaluare activă.
În stadiul al patrulea, elevul, înţelegând noul status şi noua identitate în
propria-i învăţare, este mai responsabil cu privire la sine şi la propria-i formare.
În stadiul al cincilea, elevul se preocupă de succesul învăţăturii sale,
pune în practică acte, tehnici şi procese evaluative pentru a se asigura de
calitatea învăţării sale. Elevul învaţă să se autoevalueze măsurându-şi forţele,
capacităţile, competenţele, care devin standarde axiologice în propria învăţare şi
se cuantifică în criterii pentru identificarea şi pentru clasificarea scopurilor,
ţintelor şi priorităţilor.
În stadiul al şaselea, reflecţia asupra propriului sistem de învăţare şi
asupra propriilor achiziţii în cunoaştere produce în elev o atenţie superioară, o
focalizare superioară, fapt ce determină, în mod necesar, rezultate superioare.
În stadiul al şaptelea, rezultatele superioare în învăţare, calitatea
informaţiilor şi deprinderilor produc un plus de competenţă în situaţiile
formative, raţionale, sociale, dar şi existenţiale, fapt care duce la creşterea stimei
de sine şi la întărirea elementelor active în autoînvăţare.
În stadiul al optulea, creşterea stimei de sine şi a competenţei produce,
în mod necesar, un plus de motivare în orice domeniu al cunoaşterii.
În stadiul nouă, elevul, având un plus de autoînţelegere, de stimă de
sine şi de competenţe, motivat superior, îşi va modifica, în sens pozitiv, propriile
expectanţe educaţionale, intelectuale şi raţionale cu privire la sine.
În stadiul zece, elevul, motivat de un nou tonus energetic, cu aşteptări
superioare faţă de sine, va determina creşterea şi dinamizarea capacităţii sale
de învăţare şi de evaluare axiologică.
Acest ciclu stadial se continuă într-o spirală ascensională, care, în fapt,
„adânceşte‖ participarea elevului la propria învăţare şi formare. Strategiile de
evaluare metocognitivă sunt convergente formelor de evaluare alternative, care
caută să-l transforme pe elev în actantul principal al propriei învăţări şi formări,
mutând accentul în mod simţitor de pe evaluarea produsului învăţării
(informaţii, cunoştinţe) pe evaluarea procesului (deprinderi, competenţe, atitu-
dini şi valori).
117
DANIELA DRĂGAN
3. Autoevaluarea prin portofoliul elevului
3. 1. Prezentare
Ideea acestui proiect a apărut în contextul frământărilor şi interogaţiilor
profesionale legate de obţinerea unui maxim de competenţe şi formare în
personalitatea elevului, în urma participării acestuia în procesul de învăţare.
Idealul educaţional al şcolii româneşti, în conformitate cu legea
învăţământului din 1995, articolul 3, constă în „dezvoltarea liberă, integrată şi
armonioasă a individualităţii umane în formarea personalităţii autonome şi
creative‖. În acest context, credem că este necesar să se producă o mutaţie reală
în statutul elevului, acesta trebuie transformat într-un partener real în cadrul
întregului proces de învăţare, inclusiv în propria sa evaluare. Studiile de
specialitate au dovedit, fără echivoc, că o învăţare maximă este întotdeauna
rezultatul unei implicări maxime.
Mai mult, deşi autoevaluarea este uneori utilizată, ea nu este creditată, în
sensul că elevul este întrebat uneori, formal, ce notă şi-ar da, însă această notă nu
contează prea mult, deoarece profesorul ia decizia finală, fără să-şi reconsidere
opţiunea pentru nota acordată, chiar dacă aceasta este în dezacord total cu aceea
dată de elevul însuşi. Totodată, profesorul are nevoie de mai multe date privind
testele ori metodele folosite în predare; notele bune ale unei clase pot arăta dacă
profesorul a predat bine, dar dacă nu a evaluat corect? Unul şi acelaşi test poate
avea rezultate strălucite la o clasă şi dezastruoase la alta. Notele slabe pot fi
rezultatul unui test prost întocmit, ale unor cerinţe neclare, ale unor întrebări prea
dificile etc. Mai mult, notele bune nu arată întotdeauna nivelul de pregătire al
elevului, ci pot fi influenţate de preferinţa pentru anumite exerciţii etc.
3.2. Obiectivele proiectului

 Formarea personalităţii autonome şi creşterea capacităţii de
evaluare şi de structurare axiologică;
 Consolidarea statutului de partener al elevului în procesul de învăţare;
 Acordarea unui statut nou temelor de casă;
 Conştientizarea propriului progres în actul educaţional;
 Dezvoltarea competenţei de dialog şi a muncii în echipă.
3.3. Realizarea portofoliului de autoevaluare

 durata de desfăşurare: 3 luni
Întreaga clasă se va concentra asupra următoarelor aspecte:
 autoevaluarea propriilor competenţe dobândite în ora de geografie,
prin intermediul temelor pentru acasă.
 evaluarea evaluării prin comentarea testelor, itemilor, baremelor de
corectare şi a răspunsurilor.
118
Obiectivele portofoliului de autoevaluare:

 formarea competenţelor de autoevaluare: fiecare elev va şti după ce
criterii primeşte note şi va fi capabil să aplice aceste criterii în evaluarea
celorlalţi colegi;
 dezvoltarea gândirii critice şi a competenţei de argumentare;
 cultivarea gustului pentru lectura şi gândirea critică;
 încurajarea originalităţii;
 reconsiderarea statutului temelor pentru acasă;
 evaluarea evaluării: obţinerea de informaţii privind testele, lucrările
întrebările folosite pentru chestionarea orală;
 portofoliul se adresează elevilor din clasa a XII-a.
Structura portofoliului (portofoliul este alcătuit din):
 Autoprezentare + poza;
 Prezentarea proiectului (motivaţie, obiective, realizare);
 Un chestionar alcătuit din două rubrici (aşteptări şi realizări);
 Grila de autoevaluare;
 Temele, din care ultima un eseu structurat;
 Graficul notărilor;
 Feedback-ul proiectului;
 Evaluarea.
Unitatea de prezentare finală este dată de strângerea tuturor materialelor
într-un dosar de plastic, cu folii transparente, câte una pentru fiecare temă, în
care au fost ataşate şi ciornele.
3.4. Regulile generale

 Seriozitate;
 Fiecare elev face parte dintr-o grupă şi respectă regulile acesteia;
 Sarcina fiecărui elev este aceea de a prezenta tema gata corectată
(conform grilei de autoevaluare) şi de a trece nota în graficul notărilor din
portofoliul colegului;
 Corectarea temei se face în clasă, în primele 15 minute ale orei, nu şi
autoevaluarea;
 Corectarea se face cu o altă culoare decât roşu, aceeaşi pentru toată grupa.
3.5. Evaluarea proiectului

 Se realizează cu ajutorul unui chestionar alcătuit din două întrebări:
 Ce aştept de la acest proiect?
 În ce măsură portofoliul a răspuns aşteptărilor mele?
119
DANIELA DRĂGAN
4. Concluzii
Încheiem scurtul nostru demers hermeneutic, afirmând că procesul de
învăţare prin care fiinţa noastră dobândeşte un plus de cunoaştere şi de formare
reprezintă o provocare continuă. Este absolut uimitor să asişti conştient un
proces metacognitiv – în care elevul învaţă să conştientizeze propria învăţare.
Miza rostirii noastre este că învăţarea superioară implică întotdeauna o
participare superioară şi că una dintre cheile oricărui act de învăţare o reprezintă
evaluarea. Dacă reuşim să facem din evaluare un instrument prin care individual
se înţelege pe sine, autoevaluându-se, am realizat, în fapt, un transfer de
competenţe dinspre profesor spre elev, încredinţându-i tot mai multe
responsabilităţi acestuia din urmă, în propria-i formare.
Nu cantitatea de informaţii produce un om integrat, structurat axiologic şi
autonom din punct de vedere cognitiv şi emoţional, ci existenţa unor situaţii relevante
de învăţare şi măsurarea obiectivată a participării conştiente la propria formare.
BIBLIOGRAFIE
Băban, Adriana (coordonator) (2003), Consiliere Educaţională, Editura Imprimeria

Ardealul, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, Daniela, Nicu, Adriana (2004), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura
Universitătii „Lucian Blaga‖, Sibiu.
Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Galcă, Mihaela (2005), Limba şi Literatura Romană – Evaluarea formativă a
competenţelor, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
Jinga, J., Negret, I. (1994), Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti.
Ionescu, M. (2003),Instrucţie şi educaţie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Miclea, M. (2003), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara (2002), Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Editura Universităţii Bucureşti, Bucureşti.
Stan, Liliana (coordonator) (2003), Elemente de didactica geografiei, Editura Polirom, Iaşi.
Wilkinson, B. (2004), Cele 7 Legi ale învăţării, Editura Logos, Cluj-Napoca.
Wilson, T. (2000), Manual del Empowerment, Guestion, Barcelona.
120
EVALUAREA SUMATIVĂ LA CLASELE IX-XI. ELABORAREA

TESTELOR, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR
MIRCEA FURDUI1
ABSTRACT. – The Assessment of the 9th to 11th Grade Students. Test

Elaboration, the Analysis and the Interpretation of the Results. The purpose of
evaluation is to show how the objectives of reference have been achieved by
comparing not only what the students have achieved but also what is expected from
them to achieve. The evaluation technique is based on the following stages:
choosing the objectives that are to be evaluated; choosing the item types;
elaborating the test and the marking scheme; correcting the test; interpreting the
results. This study illustrates 3 types of tests that were given at the end of several
units. The results that were obtained showed some differences regarding the
students‟ marks and the objectives that had to be achieved. Generally, the students
seem to consider those items based on selection, on deciding between similarities
and differences and the explanation the geographical drawing. However, they
encounter some difficulties in achieving other objectives such as: using the
geographical exercise in building some graphics and diagrams; making some
correlation between different geographical phenomena.
*
Key words: assessment, analysis and interpretation of results, geography.
Evaluarea rezultatelor instruirii reprezintă un moment foarte important

în cadrul procesului de învăţământ. Orice proces educaţional nu poate fi
considerat eficient numai dacă este evaluat prin performanţele elevilor şi dacă
aceste performanţe confirmă atingerea obiectivelor propuse.
Testul este un instrument de evaluare ce asigură o obiectivitate mai ridicată
în procesul evaluativ. El vizează un volum mai mare de cunoştinţe şi capacităţi, prin
care se dezvăluie ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă prin intermediul
deprinderilor şi operaţiilor (Dulamă, 1996). Testul de evaluare sumativă se
administrează la sfârşitul unei unităţi de învăţare, fiind format dintr-un grupaj de
itemi diferenţiaţi, raportaţi la obiectivele vizate. Evaluarea sumativă urmăreşte modul
cum au fost realizate obiectivele de referinţă, fie comparându-i pe elevi între ei, fie
comparând performanţele obţinute de către aceştia cu cele aşteptate.
Tehnica proiectării testului şi evaluării prin test presupune parcurgerea
mai multor etape:
 Stabilirea obiectivelor ce urmează a fi evaluate;
 Alegerea itemilor şi stabilirea corespondenţei dintre aceştia şi
obiectivele preconizate;
1
Profesor, Colegiul Agricol D.P.Barcianu / G.S.I.C.M Sibiu.
MIRCEA FURDUI
 Elaborarea baremului de corectare;

 Corectarea testului, analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute.
Obiectivele acestor teste sumative, pentru clasele IX-XI, urmăresc
capacităţile elevilor de:
 Analiză, sinteză şi selecţie a unor informaţii cu specific geografic;
 Identificare, pe baza unei analize comparative, a asemănărilor şi
deosebirilor între diferite procese şi fenomene geografice;
 Argumentare, pe baza deducţiei logice a unei ipoteze date cu privire
la un fenomen sau fapt geografic;
 Identificare a corelaţiilor între diferite procese şi fenomene geografice;
 Explicare, cu ajutorul desenului geografic, a unor situaţii geografice specifice;
 Utilizare eficientă a suporturilor cartografice, fie pentru identificare,
localizare şi interpretare, fie pentru poziţionarea unor elemente cu specific
geografic prin intermediul simbolurilor geografice;
 Utilizare a exerciţiului geografic în operaţiuni de calcul, în măsurarea
distanţelor şi a suprafeţelor sau în elaborarea unor grafice şi diagrame şi
interpretarea rezultatelor obţinute;
 Redactare a unor texte de tip eseu structurat sau nestructurat.
Itemii reprezintă unităţi de conţinut exprimate sub forma diferitelor sarcini
pe care elevii trebuie să le rezolve, fiind concepuţi în funcţie de obiectivele testului
respectiv. În categoria acestor teste, includem următoarele tipuri de itemi:
 itemi cu răspuns scurt;
 itemi cu alegere multiplă;
 itemi de tip comparativ;
 itemi de grupare/clasificare;
 itemi de argumentare;
 itemi cu suport grafic şi cartografic;
 itemi de calcul;
 itemi de tip eseu.
Pentru stabilirea legăturilor dintre obiective şi tipurile de itemi aleşi, pentru
a se dovedi realizarea acestora, se construieşte un tabel de corespondenţă (figura 1).
Obiective ITEMI
I II III IV V
O1
O2
O3
O4
O5
Fig.1. Tabel de corespondenţă: obiective-tipuri de itemi
122
EVALUAREA SUMATIVĂ LA CLASELE IX-XI ELABORAREA TESTELOR, ANALIZA …
Structura testului cuprinde itemii propuşi spre rezolvare. Punctajul se

stabileşte prin barem, alocându-se un anumit număr de puncte pentru fiecare
item şi punctele din oficiu.
Modele de teste sumative aplicate la clasele IX-XI, în perioada 2001-2005
1. Test sumativ pentru clasa a IX-a, elaborat după parcurgerea unităţii
de învăţare Atmosfera terestră.
Obiectivele testului
O1 - să structureze şi să selecteze informaţiile cu privire la
caracteristicile atmosferei terestre;
O2 - să argumenteze ipotezele date;
O3 - să explice, cu ajutorul desenului geografic, modul cum se produce
un fenomen climatic şi să identifice denumirile simbolurilor geografice prezentate;
O4 - să precizeze, prin comparaţie, trei deosebiri între climatele precizate;
O5 - să interpreteze o diagramă climatică elaborată şi să calculeze
bilanţul radiativ-caloric folosind exerciţiul geografic;
Alegerea tipurilor de itemi şi corespondenţa obiective evaluate – itemi:
Itemi cu răspuns scurt; Itemi cu suport grafic; Itemi de tip comparativ; Itemi de
calcul şi suport grafic.
Obiective ITEMI
I II III IV
O1
O2
O3
O4
O5
Structura testului pe itemi

I. A. Răspundeţi pe scurt la următoarele întrebări:
R1.a) ce este vremea?
b) ce sunt hărţile climatice?
c) ce importanţă are stratul de ozon?
d) ce înţelegeţi prin fenomenul de condensare?
R2.a) cine cauzează fenomenul încălzirii globale?
b) ce reprezintă presiunea atmosferică?
c) ce sunt masele de aer?
d) din ce tipuri de nori cad ploile torenţiale, deseori însoţite de grindină?
B. Argumentaţi afirmaţia:
R1. „Atmosfera este o importantă sursă de energie şi materii prime‖.
R2. „Clima are o influenţă deosebită asupra unor activităţi umane‖.
36p
123
MIRCEA FURDUI
II. A. Explicaţi cu ajutorul desenului geografic:

R1 – modul de formare a föhnului
R2 – modul de formare a brizelor marine
B. Identificaţi şi precizaţi semnificaţia următoarelor semne
convenţionale specifice unei hărţi sinoptice:
19p
Identificaţi, pe baza comparaţiei dintre climatul ecuatorial şi climatul

tropical-arid (R1), climatul temperat-continental şi climatul subpolar (R2), trei
deosebiri cu privire la localizare, specificul temperaturii aerului şi regimul
precipitaţiilor.
15p
IV. R1. Alcătuiţi climograma staţiei meteorologice A, pe baza datelor
din tabel. În ce tip de climat se poate încadra această diagramă climatică?
Luna I F M A M I I A S O N D
t (°C) -8 -5 2 8 15 21 22 25 18 11 3 0
P (mm) 30 25 38 40 55 70 50 38 40 56 45 40
R2. Calculaţi bilanţul radiativ-caloric (Q) al localităţilor B şi C pe baza

datelor din tabele
În ce zone climatice se încadrează bilanţurile rezultate?
Denumirea S A D R T
Valoarea 60 10 20 45 55
Ca/cm²/min
Denumirea S A D R T
Valoarea 70 15 20 45 40
Ca/cm²/min
20p
Din oficiu 10p TOTAL 100p
Barem de corectare şi notare
I. Se acordă 36p astfel:
AR1.
a) definiţia pentru vreme 5p
124
b) definiţia hărţilor climatice 5p

c) explicarea importanţei stratului de ozon 5p
d) explicarea fenomenului de condensare 5p
R2.
a) precizarea cauzei principale a încălzirii globale 5p
b) definirea presiunii atmosferice 5p
c) definirea maselor de aer 5p
d) tipul de nor specific 5p
TOTAL 20p
B. R1.
- explicarea importanţei energiei solare 4p
- explicarea importanţei energiei eoliene 4p
- explicarea importanţei azotului şi oxigenului 4p
- explicarea importanţei gazelor rare 4p
R2.
- explicarea influenţei climei asupra mediului de comunicaţii şi transporturi 4p
- explicarea influenţei climei asupra activităţilor agricole 4p
- explicarea influenţei climei asupra activităţilor industriale 4p
- explicarea influenţei climei asupra activităţilor turistice 4p
TOTAL 16p
TOTLA A+B=36p
II. Se acordă 19p astfel:
A. R1: explicaţie
plus desen 10p
R2: explicaţie
plus desen 10p
B. R1: anticiclon, masă de aer polar maritim, ninsoare 9p

R2: direcţia şi tăria vântului, front atmosferic cald, cer senin 9p
TOTAL A+B=19p
III. Se acordă 15p astfel:
- o deosebire cu privire la localizare 5p
- o deosebire cu privire la specificul temperaturii aerului 5p
- o deosebire cu privire la regimul precipitaţiilor 5p
TOTAL 15p
IV. Se acordă 20p astfel:

125
MIRCEA FURDUI
R1:
- elaborarea diagramei 15p
- analiza diagramei
climatice 5p
R2:
- calculul bilanţului
radiativ-caloric pentru
cele 2 localităţi, pe
baza formulei:
(S+A+D)-(R+T) 10p
- încadrarea
bilanţurilor radiative
10p
TOTAL 20p
2. Test sumativ pentru clasa a X-a, elaborat după parcurgerea unităţii de

învăţare Geografia resurselor naturale.
O1 - să identifice şi să încercuiască răspunsurile corecte din variantele existente;
O2 - să structureze şi să selecteze informaţii cu privire la resursele naturale;
O3 - să argumenteze ipotezele date;
O4 - să utilizeze suportul cartografic (harta) în localizarea şi
poziţionarea elementelor solicitate.
Alegerea tipurilor de itemi şi corespondenţa obiective evaluate-itemi:
Itemi cu alegere multiplă; Itemi cu răspuns scurt; Itemi cu suport cartografic.
Obiective ITEMI
O1
O2
O3
O4
I II III

I. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect, din variantele de mai jos:
R1. A) argila este o materie primă pentru:
a) industria energetică;
b) industria metalurgică;
c) industria ceramicii.
B) după durata exploatării, gazele naturale sunt resurse:
126
a) inepuizabile;
b) regenerabile;
c) neregenerabile.
R2. A) fosfaţii naturali fac parte din categoria:
a) resurselor nemetalifere;
b) resurselor metalurgice feroase;
c) resurselor metalurgice neferoase.
B) manganul este o resursă:
a) energetică;
b) metalurgică feroasă;
c) nemetaliferă. 10p
II. A. Răspundeţi pe scurt la cerinţele următoare:
R1.a) precizaţi trei forme de conversie a energiei solare;
b) daţi trei exemple de resurse biologice acvatice;
c) precizaţi câte două domenii de utilizare economică pentru: marmură,
cărbuni, ape continentale şi resurse faunistice terestre.
R2.
a) daţi patru exemple de resurse biologice vegetale terestre;
b) care este diferenţa dintre resursele regenerabile şi resursele
neregenerabile?
c) precizaţi câte două domenii de utilizare economică pentru: petrol,
gaze naturale, aur şi alge marine.
B. Argumentaţi afirmaţia:
R1. „Pădurea este considerată unul dintre plămânii Terrei‖.
R2. „Resursele neconvenţionale reprezintă o alternativă viabilă pentru
omenire‖.
44p
IIIA. Identificaţi pe hartă şi precizaţi numele:
R1.
a) trei ţări cu mari rezerve de cărbuni ■
b) trei ţări cu mari rezerve de minereuri de fier □
R2.
a) trei ţări cu mari rezerve de petrol ▲
b) trei ţări cu mari zăcăminte de marmură ◊
26p
127
MIRCEA FURDUI
Barem de corectare şi notare:

R1. A. c) 5p R2. A. a) 5p
B. c) 5p B. b) 5p
TOTAL 10p
II. Se acordă 44p astfel:
A. R1:
- trei forme de conversie a energiei solare 6p
- trei exemple de resurse biologice acvatice 6p
- două domenii de utilizare economică pentru: marmură, cărbuni, ape
continentale şi resurse faunistice terestre 16p
R2. - 4 exemple de resurse biologice vegetale terestre 8p
- diferenţa dintre resursele regenerabile şi resursele neregenerabile 4p
- două domenii de utilizare economică pentru petrol, gaze naturale,
aur şi alge marine 16 p
TOTAL 28p
B. Identificarea argumentelor 16p
TOTAL A+B=44p
III. Se acordă 26p astfel:
A. R1- denumirea statului solicitat 2p
R2- denumirea statului solicitat 2p
TOTAL 2p
B. R1. - denumirea şi poziţionarea a trei ţări cu mari rezerve de cărbuni 12p
- denumirea şi poziţionarea a trei ţări cu mari rezerve de minereuri de fier. 12p
R2. - denumirea şi poziţionarea a trei ţări cu mari rezerve de petrol 12p
128
- denumirea şi poziţionarea a trei ţări cu mari zăcăminte de marmură 12p

TOTAL 24p
TOTAL A+B=26 p
Din oficiu 20p
TOTAL 100p
3.Test sumativ pentru clasa a XI-a, elaborat după parcurgerea unităţii

de învăţare Degradarea şi protecţia mediului.
O1- Să analizeze, să structureze şi să selecteze informaţii cu specific
geografic, cu privire la domeniile degradării şi protecţiei mediului:
O2 - Pe baza analizei logice a unui text, să identifice informaţiile
incorecte şi să argumenteze de ce acestea sunt false;
O3 - Să completeze spaţiile libere din tabelul dat, pe baza corelaţiilor
dintre elementele specificate (cauze, efecte, măsuri);
O4 - Să relaţioneze informaţiile geografice, din manual şi din clasă, cu
informaţiile cu specific geografic din alte surse multimedia, în vederea redactării
unui eseu nestructurat;
Alegerea tipurilor de itemi şi corespondenţa obiective evaluate - itemi:
Itemi cu răspuns scurt; Itemi de grupare/clasificare; Itemi de tip eseu.
Obiective ITEMI
I II III
O1
O2
O3
O4

I.A. Răspundeţi pe scurt:
R1.a. Numiţi două tipuri de ONG-uri cu preocupări de protecţie a
mediului, din România;
b. Daţi trei exemple de rezervaţii naturale din România;
c. Daţi câte două exemple de plante şi animale care sunt incluse în
categoria monumentelor naturii;
R2.a. Ordonaţi pe cinci categorii, entităţile naturale protejate la nivel global;
b. Daţi două exemple de organizaţii din subordinea ONU, cu
preocupări de protecţie a mediului;
c. Daţi două exemple de fenomene geologice unicat, care sunt incluse
în categoria monumentelor naturii.
B. Citiţi cu atenţie textul următor: „Agenda 21 reprezintă o organizaţie
de tip ONG, avându-şi sediul la Tokyo, fiind la fel de cunoscută ca şi
129
MIRCEA FURDUI
Greenpeace. Prima conferinţă ONU pe probleme de mediu s-a desfăşurat la

Stockholm, în anul 1972, iar ultima la Johannesburg, în anul 2002. În cadrul
acestor conferinţe, s-au elaborat proiecte şi s-au pus bazele unor tratate de mediu,
care au rolul de a reduce gradul de degradare şi de a proteja calitatea mediului‖.
Identificaţi o afirmaţie incorectă din punct de vedere ştiinţific;
a. Demonstraţi că această afirmaţie este falsă, aducând un argu-
ment în acest sens. 30p
II. Pe baza corelaţiilor dintre cauze, efecte şi măsuri de eliminare sau
limitare a efectelor, completaţi spaţiile libere din tabelul de mai jos (tabelul 1): 39p
III. Elaboraţi un eseu, sub forma unui scenariu, care să vizeze con-
secinţele diminuării drastice a stratului de ozon (R1), respectiv a reducerii
suprafeţelor forestiere la scară regională şi globală (R2). 20p
Tabelul 1.
Cauze Efecte Măsuri de eliminare sau
limitare a efectelor
Emisii de noxe în  ………………………. Utilizarea unor tehnologii
atmosferă provenite nepoluante
de la fabrici şi uzine  ……………………
 ………………. …
 ………………  ……………………
……… …
 ……………… Poluare cu hidrocarburi („maree  ……………………
……… neagră‖) …
Vânatul şi pescuitul  ………………………..  ……………………
excesiv …
 ………………  ……………………….. Lucrări de consolidare a
……….. versanţilor afectaţi
(diguri sau parapeţi din
beton sau piatră cu plasă
de sârmă)
 ……………… Topirea calotelor glaciare şi  ……………………
………. ridicarea nivelului oceanului …
planetar.
Mutaţii în repartiţia şi structura
vegetaţiei şi a faunei
Barem de corectare şi notare:
A. R1- două tipuri de ONG-uri din România 4p
Tabelul 1.
- trei exemple de rezervaţii naturale din România 6p
- câte două exemple de plante şi animale care intră în categoria
monumentelor naturii 8p
TOTAL 18p
130
R2.- cinci categorii de entităţi naturale protejate 10p

- două exemple de organizaţii din subordinea ONU cu preocupări de
protecţie a mediului 4p
- două exemple de fenomene geologice unicat incluse în categoria
monumentelor naturii 4p
TOTAL 18p
B.- identificarea afirmaţiei incorecte 6p
- identificarea argumentului 6p
TOTAL 12p
TOTAL A+B=30p
II. Se acordă 39 p pentru completarea celor 13 spaţii libere din tabel (13X3)
TOTAL 39 p
III. Se acordă 20p pentru elaborarea eseului nestructurat
TOTAL 20p
Exemplu de rezolvare a itemului III de către elevi:

„Consecinţele reducerii suprafeţelor forestiere la scară regională şi
globală ar fi o gravă problemă pentru omenire. Nu trebuie să se ajungă la această
situaţie. Deja există pe glob zone afectate de aceste defrişări a căror cauză o
reprezintă activitatea umană. Reducerea suprafeţelor forestiere se datorează şi
incendiilor naturale provocate de trăznete sau de erupţiile vulcanice. Nu este
greu să ne imaginăm consecinţele pe termen lung a reducerii suprafeţelor
forestiere, printre care enumerăm: scăderea cantităţii de oxigen atmosferic;
creşterea gradului de poluare a aerului şi de aici înmulţirea bolilor respiratorii la
oameni; apariţia dezechilibrului între masa lemnoasă exploatată şi capacitatea
naturală de regenerare a pădurii; apariţia unor modificări genetice la plante,
animale şi om; accelerarea eroziunii solului; creşterea cantităţilor de precipitaţii
datorită cantităţii de apă din precipitaţii care este reţinută de coroanele arborilor
şi de litieră; apariţia şi înmulţirea dezechilibrelor climatice la scară locală,
regională şi globală; plecarea unor animale sălbatice în alte zone.‖
Prin intermediul unor itemi, se valorifică simultan realizarea mai multor

obiective de referinţă (itemul I la testele pentru clasa a IX-a şi clasa a XI-a, iar
itemul II la testele pentru clasa a X-a).
Corectarea testelor presupune evaluarea răspunsurilor pentru fiecare tip
de item şi totalizarea punctelor obţinute de fiecare elev, punctajul fiind împărţit
la 10 şi, astfel, transformat în notă.
131
MIRCEA FURDUI
Tabelul 2. Notele obţinute de elevi la unitatea de învăţare Atmosfera terestră
Nr. elevi
Frecvenţa notelor
Clasa
Media
clasei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
IXA 28 - - 1 1 3 2 9 6 4 2 7,17
IXB 27 - - - 5 7 4 6 3 2 - 6,03
IXD 20 - - 1 5 5 6 2 1 - - 5,30
La unitatea de învăţare Atmosfera terestră, mediile claselor sunt

cuprinse între 5,30 şi 7,17.
Tabelul 3. Notele obţinute de elevi la unitatea de învăţarea Geografia resurselor naturale

Nr. elevi
Frecvenţa notelor
Clasa
Media
clasei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
XA 24 - - 1 3 3 5 3 3 4 2 6,70
XB 16 - - - 1 2 4 4 2 3 - 6,81
XF 23 - - - 3 5 4 6 3 2 - 6,30
La unitatea de învăţare Geografia resurselor naturale mediile claselor
sunt cuprinse între 6,30 şi 6,81.
Tabelul 4. Notele obţinute de elevi la unitatea de învăţare Degradarea şi
protecţia mediului înconjurător
Nr. elevi
Media
Clasa
Frecvenţa notelor clasei
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
XIA 23 - - 1 5 7 7 2 1 - - 5,30
XIB 20 - - - - 3 5 5 4 2 1 7,00
XIG 11 - - 1 2 2 2 2 1 1 - 5,81
La unitatea de învăţare Degradarea şi protecţia mediului înconjurător,
mediile claselor sunt cuprinse între 5,30 şi 7,00.
Din analiza tabelelor de mai sus, se observă că există diferenţe mari
între clasele a IX-a, respectiv a XI-a, iar la clasele a X-a, se observă o relativă
omogenitate, mediile claselor fiind mai apropiate. Pentru a cunoaşte în ce
măsură obiectivele de referinţă au fost atinse, totalizăm punctele aferente
fiecărui item, conform baremului, apoi punctele realizate de elevi pe fiecare item
în parte şi, în final, evaluăm procentual fiecare obiectiv.
132
Tabelul 5. Evaluarea procentuală a obiectivelor propuse la clasele a IX-a

Obiective Clasa a IX-a A Clasa a IX-a B Clasa a IX-a D
t.p.i t.p.e. % t.p.i t.p.e. % t.p.i t.p.e. %
O1 560 468 83.57 540 401 74,25 400 258 64,50
O2 448 324 72,32 432 224 51,85 320 168 52,50
O3 532 336 63,15 513 348 67,83 380 222 58,42
O4 420 312 74,28 405 234 57,77 300 161 53,66
O5 560 352 62,85 540 281 52,03 400 158 39,50
Tabelul 6. Evaluarea procentuală a obiectivelor propuse la clasele a X-a

Obiective Clasa a X-a A Clasa a X-a B Clasa a X-a F
O1 240 176 73,33 160 134 83,75 230 170 73,91
O2 672 432 64,28 448 276 61,60 644 392 60,86
O3 384 219 57,03 256 176 68,75 368 199 54,07
O4 672 348 51,78 448 244 54,46 644 278 43,16
Tabelul 7. Evaluarea procentuală a obiectivelor propuse la clasele a XI-a

Obiective Clasa a XI-a A Clasa a XI-a B Clasa a XI-a G
O1 414 267 64,49 360 290 80,55 198 131 66,16
O2 276 118 42,75 240 138 57,50 132 69 52,27
O3 897 461 51,39 780 481 61,66 425 162 38,11
O4 460 308 66,95 400 326 81,50 220 141 64,09
t.p.i.= total puncte/item;
t.p.e= total puncte elevi;
%= expresia procentuală a obiectivelor realizate.
Din analiza tabelelor de mai sus, observăm că obiectivele de referinţă

propuse au fost atinse în marea lor majoritate, existând însă şi situaţii în care
procentul obiectivului vizat se situează sub 50% (O5 la clasa a IX-a D, O4 la
clasa a X-a F, O2 LA clasa a XI-a A şi O3 la clasa a XI-a G).
Pe baza acestor rezultate, se observă că elevii au probat capacităţi
mulţumitoare, procentele unor obiective fiind mult peste media clasei, spre
exemplu, O1 la clasele a IX-a A şi B, O1 la clasele a X-a B şi F, O1 şi O4 la
clasa a XI-a B.
Se observă şi faptul că unii elevi au avut dificultăţi în atingerea unor
obiective, cum ar fi:
 utilizarea exerciţiului geografic în construirea unor grafice şi
diagrame (la clasele a IX –a);
 utilizarea suportului cartografice (harta) în localizarea sau în
poziţionarea unor elemente geografice, prin intermediul simbolurilor geografice
(la clasele a X-a);
133
MIRCEA FURDUI
 capacitatea de a efectua corelaţii între diferite procese şi fenomene

geografice (la clasele a XI-a).
Din experienţa ultimilor patru ani, perioadă în care am folosit modele
de teste de evaluare sumativă similare celor prezentate în acest studiu, pentru
toate clasele şi la toate unităţile de învăţare, se conturează următoarele concluzii:
 elevii apreciază, în general, itemii axaţi pe sinteză şi selecţie, pe
identificarea asemănărilor şi deosebirilor, pe explicaţii cu ajutorul desenului
geografic şi itemii cu suport cartografic;
 în cazul unor itemi în care se foloseşte exerciţiul geografic, a itemilor
de tip corelativ sau de tip eseu, s-a procedat la reanalizarea acestora, repetându-
se de mai multe ori în cadrul unor aplicaţii. Rezultatele au fost bune,
constatându-se reale progrese de la un test la altul;
 elevii reuşesc să-şi aprecieze capacităţile, prin comparaţie cu ceilalţi,
evaluându-şi testele proprii şi pe ale colegilor, pe baza baremelor;
 elevii trebuie angajaţi în situaţii de învăţare care să le stimuleze
interesul şi creativitatea, bazate pe conversaţie euristică, brainstorming,
problematizare, lucrul cu harta, analiza şi interpretarea unor documente (imagini,
grafice, diagrame) sau informaţii preluate din mass-media;
 învăţarea geografiei trebuie să fie direcţionată de obiective (de
referinţă şi operaţionale). Acestea trebuie avute în vedere atât în cadrul lecţiei,
cât şi în procesul evaluativ, analizarea acestora împreună cu elevii având scopul
de a-i implica, în mod conştient, în actul învăţării.
BIBLIOGRAFIE
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2005), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
134
PATRIAE PRINCEPS – PLEDOARIE PENTRU UN MANUAL DE

GEOGRAFIE AL JUDEŢULUI CARAŞ-SEVERIN
LUCIA ELENA PEIA1
ABSTRACT. – Patriae Princeps- for a Geography Textbook of Caraş-Severin

County. More than the adult, the child wishes to know, to understand and to love the
wonders near him. The native region knows that. That‟s why it show itself always
proud to be known, and when someone gets it out from Geography, it enters then an
optional door, because it loves the children. This argument stood at the beginning of
this optional course “knowing the local horizon”. We rethought it, making it useful
during the teaching – learning process, being in the same time a guide and an action
programme. It was tested on the 3rd, the 4th, and the 5th graders at optional
discipline (course) in some of the schools of Caraş-Severin County. The results: the
students were involved in an active learning through discovery; their critical
thinking was stimulated more than their memory; it encouraged autonomous self,
thinking, the taste for exploring, doubting and searching. They developed love and
interest for their county territory, wished to explore and protect it, understanding
that happiness and wealth are near their eyes and it was not necessary to search
them somewhere else.
*
Key words: Geography textbook, Caraş-Severin County.
PATRIAE PRINCEPS este un manual pentru opţionalul „Cunoaşterea

orizontului local‖, utilizabil în timpul procesului de predare-învăţare, fiind în
acelaşi timp un ghid şi un program de acţiune. Acest manual a fost utilizat în
anul şcolar 2004-2005, la clasa a III-a, a IV-a şi a V-a, în cadrul disciplinelor
opţionale, în unele şcoli din judeţul Caraş-Severin, după ce, în prealabil, în anul
şcolar 2003-2004, a fost utilizat în special pentru a obţine un feed-back din
partea elevilor şi a cadrelor didactice implicate în experiment.
Pentru a elabora un manual de bună calitate, ne-am propus ca acesta să
îndeplinească câteva condiţii esenţiale:
1. de format şi design:
 copertă colorată, rezistentă;
 greutate şi dimensiuni acceptabile;
 ilustraţii atrăgătoare;
 text paginat într-o manieră atrăgătoare, pentru a permite o orientare
rapidă în interiorul său şi o lectură facilă.
2. de conţinut:
 esenţializat şi clar;
1
Învăţătoare, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 6, Reşiţa, Caraş-Severin.
LUCIA ELENA PEIA
 accesibil, diminuându-se informaţia redundantă;

 diversificat din punct de vedere al situaţiilor de învăţare posibile;
 conceput după criteriul:
* chorologic – spaţial, asigurând ordonarea cunoştinţelor;
* logic – organizarea conţinutului izomorf domeniului de ştiinţă redat;
* psihologic: de la simplu la complex; de la cunoscut la necunoscut;
adecvat la nivelul dezvoltării intelectuale a copilului.
3. de limbaj:
 clar;
 precis;
 adaptat nivelului de vârstă şi de cunoştinţe al elevilor;
 definirea termenilor folosiţi într-un dicţionar.
4. de metodologie didactică:
 existenţa unor instrucţiuni privind modul de învăţare (sarcini de lucru,
întrebări etc.);
 existenţa unor probe de autoevaluare.
Manualul cuprinde următoarele elemente de conţinut: Noţiuni intro-
ductive; Locul natal; Judeţul nostru; Relieful; Apele; Clima; Vegetaţia naturală
şi animalele sălbatice; Populaţia şi oraşele; Potenţialul economic. În structura
manualului, mai există: Excursie de o zi; Excursie de trei zile; Sugestii pentru
teme recapitulative; Mic dicţionar geografic; Lecturi suplimentare; Semne
convenţionale; Bibliografie.
Capitolul „Noţiuni introductive‖ debutează cu lectura „O părere‖ de Al.
Vlahuţă, prin care se introduc conceptele orizont şi linia orizontului, se argu-
mentează necesitatea orientării şi cunoaşterii înfăţişării Pământului. Deoarece
cea mai eficientă metodă de învăţare este considerată „learning by doing‖, prin
desene, tabele, hărţi, scheme, copiii sunt plasaţi în situaţia de a învăţa făcând.
Elevii pot folosi dicţionarul geografic, semnele convenţionale şi harta detaşabilă
aflate la finalul manualului. Se poate remarca că la finalul fiecărei lecţii există o
lectură geografică. Lecturile geografice constituie şi capitolul cu care se încheie
manualul.
Am propus şi două variante de itinerarii turistice, unul de o zi şi altul de
trei zile, deoarece se ştie că geografia se învaţă mai eficient pe traseu decât în
clasă şi că excursiile au un rol deosebit în formarea colectivului şi în modelarea
caracterelor. „O drumeţie te învaţă mai mult decât zece biblioteci‖ spunea
Nicolae Iorga.
Pentru toţi cei care iubesc natura, fără a fi neapărat geografi, în Munţii
Poiana Ruscăi, în 1936, s-a ridicat un monument pe care se poate citi:
„Turistule, ajuns sub poala pădurii,
Aruncă năcazul şi patima urii
Încearcă să prinzi din legile firii
Scânteia divină, virtutea iubirii.‖
136
PATRIAE PRINCEPS – PLEDOARIE PENTRU UN MANUAL DE GEOGRAFIE AL ...
Un loc aparte îl constituie tema despre etnografie şi folclor, prin care

elevii sunt stimulaţi să culeagă, din satele cărăşene, obiceiuri, expresii tipice,
tradiţii, să observe portul specific locului.
Despre ceea ce înseamnă locul natal şi cum se înfăţişează el, elevii
învaţă în partea a doua a manualului, în care se respectă ordinea conţinuturilor
din programa de geografie: aşezare, relief, ape, climă, vegetaţie şi faună, organi-
zarea administrativ-teritorială şi potenţialul economic. Accentul cade însă pe
latura formativă, nu pe cea informativă. Informaţiile formează texte succinte. La
rubricile „reţineţi‖ şi „Ştiaţi că …‖, se oferă elevilor elementele de unicitate sau
raritate, extremele geografice cărăşene. Fiindcă nimic nu-i sperie sau nu-i
plictiseşte mai mult pe elevi decât un text stufos, lung şi încărcat de denumiri,
am reaşezat informaţiile într-o formă atractivă, care să-i facă să se simtă mândri
că trăiesc într-o regiune atât de frumoasă.
De exemplu:
a) la lecţia despre aşezarea judeţului rubrica „Reţine‖
„În orice direcţie pornim din localitatea noastră, din loc în loc, vom
întâlni sate, comune, oraşe. Teritoriul care cuprinde mai multe comune şi oraşe
care se gospodăresc împreună formează judeţul. Judeţul nostru se numeşte
Caraş-Severin. El este aşezat în sud-vestul ţării. Reşedinţa judeţului este
municipiul Reşiţa.”
Elevii descoperă judeţele cu care se învecinează Caraş-Severinul şi
punctele cardinale, colorând harta aflată la „Muncă independentă‖. Limitele de
uscat şi apă le observă pe o altă hartă, care reprezintă conturul judeţului. Elevii
găsesc alte informaţii despre judeţ în rubrica „Ştiaţi că …‖
Ştiaţi că…
… judeţul Caraş-Severin, ca suprafaţă (8520 km2), se situează pe locul al
treilea între judeţele ţării, după Timiş şi Suceava?
… prin judeţul Caraş-Severin trece Paralela 450lat. N?
Termenii de geografie sunt definiţi în dicţionarul de la finalul manualului.
Elevii pot realiza, în echipă, şablonul după harta judeţului. Ei pot citi despre
frumuseţea judeţului în câteva lecturi la finalul lecţiei, precum şi în finalul
manualului (fragmente din „Ghidul Banatului‖ de E. Grădinaru şi „Căraş‖ de
Virgil Birou).
b) la lecţia despre apele stătătoare, rubrica „Reţineţi‖ cuprinde:
Pe teritoriul judeţului Caraş-Severin există mai multe lacuri: lacurile
naturale din Munţii Godeanu-Ţarcu şi lacul Baia Vulturilor din Munţii
Semenicului.
Oamenii au zăgăzuit apele curgătoare, creând lacuri artificiale. Lângă
Anina se află lacul Buhui, iar pe râul Bârzava există lacul de acumulare de la
Văliug, folosit pentru producerea curentului electric necesar uzinelor reşiţene şi
lacul Secu.
137
LUCIA ELENA PEIA
La izvoarele râului Timiş există lacul de acumulare Trei Ape,

amenajat pentru a asigura apa necesară Reşiţei.
Elevii îşi completează cunoştinţele la această temă şi din rubrica „Ştiaţi că …‖:
Ştiaţi că …
… cel mai lung râu subteran din ţară este râul Buhui, care stăbate
peştera cu acelaşi nume?
… primul lac din România amplasat pe calcare este Lacul Buhui, situat
la 7 km de Anina?
… despre Lacul Beiului există o legendă în care se povesteşte despre
un bei (prinţ turc) îndrăgostit de frumuseţea acestor locuri şi de ochii albaştri ai
unei fete de pe Valea Nerei?
c) la lecţia despre relieful judeţului:
Ştiaţi că …
…şi în judeţul nostru există un sfinx, asemeni celui din Munţii Bucegi
sau celebrului Sfinx egiptean? „,Sfinxul Bănăţean” este o stâncă situată pe
Valea Cernei. Localnicii îi mai spun „Sfinxul de la Topleţ” sau „Omul cu cap
de turc”, părând să aibă fruntea acoperită de un fes.
…în Munţii Poiana Ruscă, la 2 km de localitatea Ruschiţa, într-un loc
deosebit de pitoresc, s-a ridicat în anul 1936 „Monumentul Turismului”, unicul
de acest fel din ţară?
…Munţii Semenicului au numele unei flori? Floarea Semenicului, soră
bună cu floarea de colţ, mai puţin arătoasă însă şi nu atât de rară, este albă sau
roză, pufoasă, formată dintr-o alăturare de mai multe floricele.
… Munţii Semenicului au fost supranumiţi „Turnul de apă al
Banatului”? Cele mai multe ape importante ale acestei regiuni izvorăsc din ei.
… primul telescaun din ţară a fost construit pe Muntele Semenic, în anul
1944?
…cele mai lungi chei din ţară sunt Cheile Nerei?
… Peştera Liliecilor din Cheile Caraşului reprezintă adăpostul a mii de
lilieci care înnegresc cerul seara când ies după hrană, iar în timpul zilei stau
atârnaţi de stânci ca nişte ciorchini grei, cenuşii?
d) elevii află lucruri interesante despre populaţie şi oraşe:
Ştiaţi că …
…Băile Herculane este una din cele mai vechi staţiuni balneare din
Europa, apele termale de aici fiind folosite deja de către romani?
…pe versantul vestic al râului Cerna, în apropierea staţiunii Băile
Herculane, se află Peştera lui Adam (160 m lungime) în care există stalactite şi
stalagmite flexibile, cu caracter de unicitate în lume şi care constituie un
monument natural de mare atractivitate? În vecinătatea peşterii se găsesc alte
patru peşteri fierbinţi, în care temperatura aerului are valori de 25-300C,
fenomen unic în ţară şi extrem de rar pe glob.
138
…în Oraviţa, se află cel mai vechi teatru din ţară, înfiinţat în anul 1817?
În acest teatru, a poposit şi marele poet Mihai Eminescu, ca sufleur al unei
trupe de actori.
…cântăreţul şi compozitorul de muzică uşoară Marius Ţeicu s-a născut
la Reşiţa?
e) la lecţia despre dezvoltarea economiei:
Ştiaţi că …
… prima locomotivă din România a fost fabricată la Reşiţa?
…oţelul, produs în cuptoarele reşiţene, se regăseşte în scheletul metalic
al celebrului turn parizian Eiffel, în structura primului pod de cale ferată nituit
construit în curbă în Europa, cât şi în podul realizat peste Dunăre de inginerul
Anghel Saligny, la Vadul Oii?
…mina de la Anina este cea mai adâncă din ţară?
… linia ferată Oraviţa-Anina este cea mai veche din România? Ea a fost
construită în anul 1863, are 10 viaducte, 14 tuneluri şi, totodată, cele mai mici
curbe şi cele mai înclinate pante.
… singura cale ferată din ţară cu o a treia linie – dinţată – pe care
circulau locomotive cu cremalieră este linia Caransebeş-Subcetate?
… cel mai lung defileu din Europa este cel al Dunării? El are lungimea
de 130 km de la Baziaş la Drobeta-Turnu Severin.
… marmura de la Ruschiţa rivalizează în calitate cu celebra marmură de
Carrara?
În manual există jocuri de tip rebus, şarade geografice şi multe exerciţii
care-l pun pe elev în situaţia de a se orienta, de a localiza, de a face conexiuni
între informaţiile primite, de a investiga.
Spre exemplificare:
a) la lecţia „Locul natal‖:
GHICITOARE
Unul sau mai multe sate
Ca surorile-adunate,
Gospodărite împreună
Alcătuiesc o…(comună)
b) la lecţia despre populaţie şi oraşe:
JOC
1) Sunt oraş cărăşan,
Şi iată ce nume am:
De oriunde mă citeşti,
Vei afla să mă numeşti. (Anina)
2) Află oraşul al cărui nume este format din: mijloc de transport rural,
unitate de măsură a timpului şi numele unei ape curgătoare. (Caransebeş)
139
LUCIA ELENA PEIA
c) La finalul
capitolului despre
potenţialul
economic al
judeţului, elevii au
de completat
următorul rebus:
1. Reşedinţa judeţului Caraş-
Severin.
2. Cultura plantelor şi creşterea
animalelor sunt ramuri ale…
3. Schimb de mărfuri.
4. Mijloc de transport pe calea
aerului.
5. Deplasarea călătorilor şi mărfurilor pe căile de comunicaţie.
6. Staţiunile montane de pe Muntele Semenic şi de pe Muntele Mic au o mare
importanţă pentru …
7. De prelucrarea bogăţiilor solului şi subsolului se ocupă…
8. Prima literă din alfabet.
Completând corect pe orizontală, vei obţine pe verticala A-B, ale cui ramuri
sunt industria, agricultura, transporturile şi comerţul.
d) La lecţia despre apele curgătoare:
Dezlegând şarada geografică

alăturată, vei afla numele râului care a creat
minunatele chei din imaginea de mai jos.
Sau
Orizontal
1) Râu care are
confluenţa cu râul Timiş în
Caransebeş.
2) Apă curgătoare, care,
izvorând din Munţii
Semenicului, curge prin
Caransebeş.
3) Râu cunoscut şi sub numele
de „Nergana‖.
4) Firicel de apă care iese din
pământ şi curge.
140
5) Afluent al Dunării ce dă parţial numele judeţului nostru.

6) Lac la poalele Semenicului.
7) Râu ce străbate staţiunea balneoclimaterică Băile Herculane.
Dacă ai completat corect căsuţele pe orizontală, vei obţine pe verticală,
de la A la B, numele râului care străbate municipiul Reşiţa.
Utilizarea manualului la clasă

Din punct de vedere metodic, prezentăm cum am aplicat manualul în
cele trei momente ale lecţiei „Apele curgătoare‖:
În etapa de Evocare, s-a solicitat elevilor să scrie individual, timp de
trei minute (brainstorming individual), tot ce le-a venit în minte despre apele
curgătoare. Ei au confruntat listele individuale în perechi, apoi, în grup, au
alcătuit un ciorchine cu categorizare (nume de ape, importanţa lor, culoarea
convenţională, tipuri de ape curgătoare etc.)
În etapa de Realizare a sensului, liderii de grup au enumerat apele
curgătoare existente pe listele cu ciorchini (copiii au scris numele apelor
curgătoare din localitatea în care trăiesc, din satele bunicilor, din micuţa lor
„cultură generală‖). Acestea au fost identificate pe harta judeţului, alături de altele
pe care nu le-au menţionat anterior. La tablă, am sintetizat, într-un tabel,
principalele râuri din judeţ, precizând locul de unde izvorăsc şi afluenţii principali.
Deoarece judeţul Caraş-
Severin este „poarta de intrare‖ a
fluviului Dunărea în ţară, acestui fapt
i-am acordat o atenţie aparte la
rubrica „Reţineţi‖. După citirea ei,
elevii au identificat pe hartă şi au
completat spaţiile punctate referitoare
la importanţa fluviului Dunărea de la
rubrica „Muncă independentă‖.
Elevii au colorat cu albastru
şi au notat denumirile apelor curgă-
toare din judeţ pe harta mută.
În etapa de Reflecţie, elevii
au dezlegat o şaradă geografică şi un
rebus, obţinând numele râului Caraş,
respectiv, al râului Bârzava. În final,
copiii au fost solicitaţi să-şi aleagă un
râu din judeţ, din cele trecute în tabel la realizarea sensului (Timiş, Nera, Caraş,
Cerna, Bârzava), şi să dezvolte ciorchinele cu sateliţii: „izvorăşte din …”,
„afluenţi”, „localităţi prin care trece”, „forme de relief străbătute”, „se varsă
în”. Unii ciorchini au fost prezentaţi oral sub forma unei plimbări imaginare, pe
hartă, sub titlul „Pe firul râului…”.
141
LUCIA ELENA PEIA
Ca o extensie la această lecţie, elevii au citit lectura „Apele doinelor”

de Ion Frunosu.
Spre exemplificare, prezentăm un proiect la lecţia „Harta” din primul
capitol din manual „Noţiuni introductive”.
PROIECT DE LECŢIE
Clasa: a III-a A (LSDGC)
Obiectul: Opţional — Geografia judeţului Caraş-Severin
Subiectul: Harta
Motivaţia: Această lecţie este valoroasă deoarece îi ajută pe elevi să „citească‖ o
hartă, să deprindă folosirea semnelor convenţionale, iar, prin metodele de lucru,
învaţă să coopereze cât mai bine pentru obţinerea succesului propriei echipe, să
găsească soluţii corecte pentru rezolvarea unor probleme, sa gândească critic.
Obiective operaţionale:
a) cognitive Elevii vor fi capabili:
- să identifice elementele unei hărţi;
- să definească harta.
b) metodologice Elevii vor fi capabili:
- să identifice, pe baza semnelor şi culorilor convenţionale, elementele
de pe harta judeţului;
- să extragă informaţii esenţiale dintr-un text;
- să ordoneze informaţii într-o schemă logică, pentru a le putea preda altora;
- să descrie un sat, pe baza simbolurilor dintr-o hartă (fişa de lucru);
- să rezolve un rebus;
- să coloreze harta fizică a judeţului, folosind culorile convenţionale.
c) atitudinale Elevii vor fi capabili să:
- să lucreze eficient în echipe;
- să-şi asume o responsabilitate personală şi una de grup.
Condiţii prealabile: Clasă de nivel mediu, familiarizată cu metodele de
gândire critică
Resurse:
a) materiale: fişe de lucru, texte-suport, Harta fizică a judeţului Caraş-
Severin, creioane colorate
b) de timp: oră de curs (50 minute)
c) procedurale: brainstorming, acumularea, mozaic (învăţarea prin
colaborare), ciorchinele cu categorizare.
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au dobândit cunoştinţe?
a) de conţinut: răspunsurile elevilor, rezolvarea fişelor, completarea
rebusurilor, recunoaşterea semnelor convenţionale, identificarea formelor de
relief cu ajutorul culorilor;
142
b) de utilizare a operaţiilor gândirii: sintetizarea informaţiilor în ciorchine,

deducerea importanţei pe care o prezintă orientarea pe hartă, conexiuni cu
informaţiile dobândite la alte discipline, analizarea şi compararea caracteristicilor.
Lecţia propriu-zisă
EVOCARE
a) spargerea gheţii Concurs pe grupe: dezlegarea unui rebus; grupa
câştigătoare e recompensată
prin batoane de ciocolată. b)
conexiuni cu cunoştinţele
anterioare ale elevilor
Brainstorming frontal şi
acumulare „Tot ce ştim
despre hartă‖ (se desenează
în jumătatea stângă a tablei)
REALIZAREA SENSULUI
Mozaic. În cadrul fiecărui grup cooperativ, membrilor li se va da un alt material
pe care să-1 înveţe şi
să-l prezinte celorlalţi.
Se formează apoi gru-
purile de experţi din
elevii care au avut de
studiat acelaşi mate-
rial (Ce este harta?
Simboluri folosite pe
hartă; Culori conven-
ţionale; Harta fizică a
judeţului Caraş-Seve-
rin). Experţii citesc şi
studiază materialul
împreună, în grupurile
lor, găsesc modalităţi
eficiente de predare a
materialului respectiv
şi modalităţi de a
verifica înţelegerea
acestuia de către cole-
gii din grupul coope-
rativ. Fiecare elev se întoarce în grupul său şi prezintă sintetic ceea ce s-a
discutat între experţi. Grupurile sunt responsabile de însuşirea întregului
material de către toţi membrii.
143
LUCIA ELENA PEIA
REFLECŢIA. Ciorchinele cu categorizare. Pe baza cunoştinţelor pe

care şi le-au însuşit elevii, se va completa, în partea dreaptă a tablei, ciorchinele
despre hartă.
Se va compara ciorchinele şi acumularea pentru a sublinia informaţiile
noi şi cele corecte.
Evaluare. Se completează fişele de lucru individuale.
Se solicită elevii să prezinte pe harta murală relieful din judeţ. Elevii
completează două rebusuri.
După lecţie ...
Temă pentru acasă Colorarea hărţii judeţului Caraş-Severin şi anexarea
ei în mapa de lucru.
Concluzii
Folosind acest manual la clasa a III-a, în cadrul opţionalului
„Cunoaşterea orizontului local‖, elevii au fost implicaţi într-o învăţare activă şi
prin descoperire. Le-a fost stimulată gândirea critică mai mult decât memoria, li
s-a încurajat autonomia de gândire, gustul pentru explorare, îndoială, căutare.
BIBLIOGRAFIE
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I-II, editat de Centrul Educaţia 2000+ în cadrul proiectului
―Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice‖, Bucureşti, Cluj-Napoca.
Temple, C., Steele, J., Meredith, K. (1998), Lectura, redactarea şi conversaţia la toate
materiile de studiu, Ghidul III-IV, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru
o Societate Deschisă în cadrul proiectului ―Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice‖, Cluj-Napoca.
Temple, C., Steele, J., Meredith, K. (2001), Iniţiere în metodologia Lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gândirii critice, Chişinău.
144
JOCUL GEOGRAFIC – MIJLOC DE EVALUARE
ELENA SIMINA1
ABSTRACT. – The Geographical Game as an Assessment Instrument. This paper

is based on Lucian Blaga‟s assertion that “the child‟s wit is to play”. During a
game, the student may be required to do the same mental effort as in a usual
didactic activity when he/she is asked to observe, to identify, to name, to explain, to
locate, etc. The student is motivated to do thinking operations during a pleasant and
attractive activity, using all his/her resources in order to fulfil the task of the game.
Thinking that he/she is playing, authentic learning takes place. In our paper we
present an assessment lesson through using geographical games with the theme
“The Carpathians”. The students took part in several geographical games: “Catch
and answer quickly”, “Who knows Geography wins”, “True or false”, “Romanian
towns and rivers” etc.
*
Key words: riddle, crosswords, assessment, tomapan, quiz.
1. Introducere
În lucrările de pedagogie şi în cele de didactica specialităţii, se
consideră că „integrarea jocurilor didactice în structura lecţiilor este benefică
pentru elevi la orice vârstă, deoarece îi motivează să se implice voluntar şi cu
plăcere în activitate, îi activează cognitiv, afectiv şi psihomotoriu, le dezvoltă
gândirea logică şi creativă, spiritul de iniţiativă, de observare, de cooperare.
Deoarece jocurile didactice nu vizează doar crearea unor momente de
amuzament în clasă, în proiectarea acestora este necesară fixarea clară a
obiectivelor operaţionale care vor fi realizate de către elevi, alegerea unui
conţinut adecvat elevilor, conceperea unui scenariu prin care să se creeze un
cadru optim pentru învăţare sau evaluare‖ (Dulamă, 1996).
„În învăţământul primar, jocul didactic utilizat în activitatea de predare
– învăţare – evaluare reprezintă o formă de asimilare a cunoştinţelor cu scopuri
şi sarcini instructive şi educative bine determinate, cu un conţinut adecvat, care
se realizează într-o formă plăcută. Odată integrat în diferite situaţii de învăţare,
jocul didactic face ca elevul să fie solicitat la un efort mental similar celui depus
într-o activitate obişnuită, să observe, să identifice, să localizeze, să denumească,
să explice, să clasifice, să analizeze, să transforme, să compună, să interpreteze;
în timpul jocului, elevul efectuează astfel de operaţii motivat, într-o formă
plăcută, atractivă, mobilizându-şi toate resursele pentru îndeplinirea sarcinii
jocului. În situaţia de joc, copilul realizează cea mai autentică învăţare având
impresia că se joacă‖ (Ilinca, 2001).
1
Învăţătoare, Liceul Teoretic „Nicolae Balcescu‖ Cluj-Napoca.
ELENA SIMINA
Observând efectul pozitiv al jocului asupra motivaţiei elevilor pentru

învăţare şi a eficienţei învăţării prin joc, am integrat jocurile didactice în diferite
etape ale lecţiei de geografie, pentru captarea atenţiei, în consolidarea unor
cunoştinţe sau pentru îmbogăţirea sistemului de cunoştinţe. În această lucrare,
prezentăm modul în care au fost utilizate jocurile didactice într-o lecţie de
recapitulare şi de evaluare a cunoştinţelor elevilor, după parcurgerea unei unităţi
de învăţare.
2. Evaluare prin joc, dar nu … în joacă

După parcurgerea lecţiilor referitoare la munţi, am organizat o oră de
recapitulare şi de verificare, prin jocuri didactice cu subiectul „Munţii Carpaţi‖.
Elevii au primit tema, planul de recapitulare şi au fost informaţi asupra
modalităţii de evaluare: concurs prin jocuri pe echipe. Imediat, s-a instaurat o
atmosferă de bucurie generată de dorinţa de a se juca şi de a câştiga, spre
deosebire de binecunoscuta manifestare a elevilor când îi anunţam: „Ora viitoare
veţi primi un test‖ sau „Astăzi vă ascult‖.
Clasa a fost organizată pe echipe. Echipele şi-au ales nume „Micii
geografi‖, „Cutezătorii‖, „Exploratorii‖ etc. La începerea fiecărui joc, am
prezentat regulile şi cum se acordă punctele. Am tras la sorţi ordinea în care s-au
adresat întrebările fiecărei echipe. Fiecare echipă a ales un căpitan. Câţiva elevi
au format un juriu. Pe tablă, a fost trasat un tabel pentru punctaj.
1. Concursul de ghicitori geografice. Unele ghicitori au fost pregătite
de către elevi pe parcursul lecţiilor anterioare. Bileţelele cu ghicitori au fost
plasate într-o farfurie. Câte un reprezentant din fiecare echipă a tras câte un bilet
şi a răspuns. Fiecare răspuns corect a fost notat cu un punct.
2. „Prinde şi răspunde repede‖. Am enunţat întrebarea, apoi am aruncat
o minge spre un elev dintr-o echipă, iar acesta trebuia să o prindă. În timp ce
arunca mingea înapoi spre mine, elevul formula răspunsul. Toţi elevii erau în
alertă pentru a prinde mingea şi a da răspunsul corect. Dacă răspunsul era greşit,
întrebarea era adresată unui elev din altă echipă.
3. „Cine ştie geografie câştigă‖. Întrebările au fost adresate în ordinea
pe care au tras-o la sorţi. Dacă prima echipă nu a ştiut răspunsul, a răspuns
următoarea ş.a.m.d.
4. „Voi sunteţi, voi câştigaţi‖. Fiecare echipă primeşte un cartonaş pe
care este scrisă denumirea unei unităţi montane: 1. Carpaţii Orientali; 2. Carpaţii
Meridionali; 3. Carpaţii Occidentali. Aceste cartonaşe sunt plasate în faţa echipei
pentru a fi văzute de către toţi elevii. Elevii trebuie să identifice unitatea de relief
după indiciile pe care le ofer spunând „Noi suntem‖, dacă indiciile se referă la
grupa din care fac parte şi „Ei sunt‖ sau spunând numele grupei care are
caracteristicile indicate.
Exemplu: Dacă am adresat echipei 1 (Carpaţii Orientali) indiciul
„Bucegi, Făgăraş, Parâng, Retezat, Godeanu‖ ei au răspuns: „Ei sunt, Carpaţii
146
JOCUL GEOGRAFIC- MIJLOC DE EVALUARE
Meridionali‖. Dacă am adresat echipei 1 indiciul „Gutâiului, Ţibleşului,

Maramureşului‖, ei au răspuns „Noi suntem, Carpaţii Orientali‖. Punctele
obţinute s-au adăugat pe tabelul de punctaj.
5. „Cine găseşte mai repede‖. Elevii aveau hărţile pe bănci. Un elev a
ales un munte, fără să-l denumească, şi a dat indicii de recunoaştere: este aşezat
în …, se învecinează la nord cu …, izvorăşte din el râul … etc. Cine l-a găsit
primul l-a localizat pe harta murală, a primit un punct pentru echipa sa şi a dat
indicii pentru un alt munte.
6. „Să facem cunoştinţă‖. Elevii joacă un joc de roluri. Fiecare dintre ei
reprezintă o trecătoare sau un pas din Munţii Carpaţi. Rolurile au fost distribuite
prin tragere la sorţi. Pe rând, fiecare elev joacă rolul spunând denumirea
trecătorii şi informaţii despre aceasta şi o localizează pe hartă, câştigând puncte
pentru echipa sa.
Exemplu:
- „Bună ziua, mă numesc Lainici şi sunt …‖
- „Bună ziua, Lainici! Mă bucur că te cunosc, eu sunt trecătoarea
Predeal şi...‖
7. „Recunoaşteţi personajul geografic!‖ Varianta 1. Un elev iese afară
din clasă. Ceilalţi aleg un munte, iar elevul respectiv când revine în clasă pune
întrebări la care răspunsul colegilor este „da‖ sau „nu‖. Pe baza întrebărilor şi a
răspunsurilor, elevul ghiceşte muntele ales.
Varianta 2. Învăţătoarea a scris denumirea unui munte pe un cartonaş.
Toţi elevii din clasă pun întrebări, iar învăţătoarea răspunde „da‖ sau „nu‖.
Elevul care ghiceşte primul primeşte un punct pentru echipa sa.
8. „Adevărat sau fals‖. Învăţătoarea prezintă, pe rând, enunţurile şi
solicită ca un reprezentant dintr-o echipă să decidă dacă este adevărat sau fals
acel enunţ.
Exemplu: Munţii Rodnei sunt situaţi în Carpaţii Meridionali. (Fals)
9. „Joc cu puncte‖. Joacă câte doi participanţi din echipe diferite. Pe o
foaie de hârtie se trasează două coloane cu câte 10 rânduri. Cel care a început jocul
a pronunţat o denumire din Munţii Carpaţi (oraş, râu, munte) şi apoi a numărat
până la 10. După ce a numărat, celălalt jucător trebuie să spună un alt nume
geografic din Carpaţi, care începe cu aceeaşi literă. Dacă al doilea jucător nu a
răspuns în acest timp, primul jucător a pus în coloana sa semnul plus şi a rostit un
alt nume geografic care începea cu oricare altă literă. Dacă al doilea jucător a
răspuns, a obţinut dreptul de a conduce jocul. Nici unul dintre jucători nu are
dreptul de a repeta un nume pe care l-a mai rostit. Câştigă acela care izbuteşte să
umple mai repede coloana sa cu semnul plus. Un plus este egal cu un punct.
10. „Oraşe şi râuri din România‖. Fiecare elev a primit următorul
desen. În cercuri au fost înscrise iniţialele a 15 oraşe din România. Literele
aşezate în pătrate sunt iniţialele râurilor care curg prin aceste oraşe. Fiecare elev
trebuie să găsească numele fiecărui oraş şi al râului pe care este aşezat. Cum se
147
ELENA SIMINA
procedează? De la fiecare cerc porneşte o linie. Urmăriţi cu atenţie drumul ei

până la pătratul la care se opreşte. Linia atinge mai întâi un cerculeţ în care se
află înscris numărul literelor din numele oraşului pe care-l căutaţi, iar mai
departe un pătrăţel cu numărul literelor din care se compune numele râului, care
curge prin oraşul respectiv.
Numele oraşelor sunt: Arad, Bucureşti, Cluj, Dej, Făgăraş, Galaţi, Iaşi,
Miercurea-Ciuc, Oradea, Piteşti, Roman, Satu-Mare, Timişoara, Vaslui,

Zimnicea. Numele râurilor sunt: Mureş, Dâmboviţa, Someşul Mic, Someş, Olt,
Dunăre, Bahlui, Crişul Repede, Argeş, Siret, Bega, Bârlad.
3. Concluzii
Când am integrat jocuri în activitatea didactică, am observat imediat
caracterul viu, mai atrăgător al lecţiei şi buna dispoziţie a elevilor. În rezolvarea
sarcinilor jocului, s-a stabilit un climat favorabil înţelegerii şi conlucrării între
elevi, dar şi de exigenţă în respectarea regulilor. Prin joc, a fost stimulat interesul
elevilor pentru cunoaştere, dorinţa lor de a-şi aduce contribuţia la reuşita echipei,
a fost amplificat spiritul de concurenţă şi de echipă. Cu toate că jocul a fost
utilizat ca o metodă de evaluare, prin el am ajuns mai repede la sufletul copiilor,
iar lecţia a fost dinamică şi plină de căldură. S-a confirmat ceea ce susţinea Jean
Chateau: „jocul capătă deodată încărcătura unei provocări pentru adult căci este
piatra de încercare a calităţii de producător şi consumator de afectivitate‖.
Jocurile geografice s-au dovedit a fi o formă instructivă, dar mai ales
productivă şi plăcută de activitate şcolară. Ele au contribuit la creşterea vitezei
gândirii, la dezvoltarea intelectuală a copilului - „înţelepciunea copilului e jocul‖
(Lucian Blaga) - şi a interesului pentru cunoaşterea geografiei. Prin joc, este
148
JOCUL GEOGRAFIC- MIJLOC DE EVALUARE
influenţat, în sens pozitiv, comportamentul copiilor, în primul rând, datorită

regulilor pe care trebuie să le respecte şi datorită păstrării atitudinii de fair play.
BIBLIOGRAFIE
Peneş, Marcela, Sortan, I. (2005), Geografia Romaniei, Manual pentru clasa a IV-a,
Editura Aramis, Bucureşti.
Furtuna, C., Mandruţ, O. (2003), Geografia Romaniei, Manual pentru clasa a IV-a,
Editura All, Bucureşti.
Benescu-Postolache, D. (2004), Să cunoaştem geografia Romaniei, clasa a IV-a, Editura
Carminis, Piteşti.
Nicoară, E., Stan, L., Nicolae, A. (2000), Ghicitori şi jocuri geografico-istorice pentru
învăţământul primar, Editura Aramis, Bucureşti.
Barbu, Florea (1952), Probleme şi jocuri recreative, Editura Tineretului, Bucureşti.
Ilinca, Maria (2001), Integrarea jocului didactic în orele de Geografia Romaniei în
Învăţământul primar, nr.1.
Brănişteanu, Floarea, Brănişteanu C. (1995), Jocuri didactice pentru orele de istorie la
clasa a IV-a în Învăţământul primar nr.1-2.
Chateau, J. (1967), Copilul si jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
149
TEHNICI DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ CU APLICAŢII LA

GEOGRAFIE
GRAŢIELA ADELA ALB1, VALERIA ACHIM2
ABSTRACT. – Techniques of Efficient Learning with Applications in Geography.

This paper is based on some theoretical principles: the innovative learning, which
has two essential characteristics: the anticipatory and the participatory features.
The teacher has to organize his teaching situations in order to facilitate the efficient
learning by means of methods and techniques that actively involve the learners. The
actual Curriculum for Geography allows us to prepare and implement learning
situations for fulfilling the lesson objectives. This research has its basis on this
theoretical ground and its aim is to study the efficiency of the techniques that
actively involve the learners in comparison to the traditional techniques used in the
Geography lessons for the 4th grade. The investigations were performed on two
groups: an experimental one and a control group. The learning acquisition and the
skills development were accomplished at the experimental class by replacing the
classical lesson plan by other more efficient structures and teaching techniques like
Evocation-Meaning-Reflection Pattern. This teaching activity which uses efficient
teaching methods and techniques has proved to be a transparent teaching process
during which the pupils can observe and learn both the content and the learning
process. They asked questions, looked for answers in an active way and were able to
learn new things and also to acquire efficient learning techniques.
*
Key-words: methods, efficient, to hasten, learning.
1. Fundamente teoretice asupra inovării metodelor didactice

Inovaţia, în învăţământ, constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unor
schimbări educaţionale anterioare. Inovaţiile nu au valoare în sine şi pentru sine,
numai atunci când se pot „integra şi articula în contextul general al sistemului
educaţional, sincronizându-se cu logica acestuia‖ (Bocoş, 2003, p. 171).
Dacă inovaţiile reprezintă gradul de presiune care se exercită în
favoarea schimbării şi o anumită investiţie de resurse umane, temporale, atunci
se poate vorbi de următoarele tipuri de inovaţii în şcoală (adaptare după A. M.
Huberman, 1978, p. 19-20):
 Inovaţii materiale, care vizează mediul educativ şi echipamentul şcolar;
 Inovaţii „de concepţie‖, referitoare la modalităţile de proiectare şi
organizare a procesului instructiv-educativ, la întregul curriculum şcolar şi la
1
Învăţătoare, Şcoala nr. 10, Str. Zorilor, nr. 27, Cluj-Napoca, Cluj, e-mail:
alb_dya@yahoo.com.
2
Învăţătoare, Şcoala nr. 10, Str. Zorilor, nr. 27, Cluj-Napoca, Cluj.
GRAŢIELA ADELA ALB, VALERIA ACHIM
componentele acestuia: conţinutul învăţării, strategiile de predare-învăţare-

evaluare etc.;
 Inovaţii legate de conduita interpersonală, care vizează atât rolurile şi
relaţiile dintre cei doi factori ai actului educaţional – educatori şi educaţi, cât şi
relaţiile stabilite între cadrele didactice.
Se poate afirma că, în învăţământul românesc, cele mai frecvente
inovaţii sunt cele „de concepţie‖. Demersurile de reformă educaţională din
ultimii ani s-au centrat pe schimbări sistemice, la nivelul componentelor de bază
ale vieţii şcolii (curriculum, strategii de predare-învăţare). Între componentele
procesului de învăţământ, domeniul cel mai deschis înnoirilor îl constituie cel al
metodologiei. Metodele de învăţământ dispun de o mobilitate deosebită privind
adaptarea creatoare la condiţii noi.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele
reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce
caracterizează un curriculum dat. Metoda poate fi considerată instrumentul de
realizare a obiectivelor prestabilite ale activităţii instructive. De aici, rezultă o
mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente şi adecvate nu numai
specificului disciplinelor, ci şi scopului general al învăţării şi cerinţelor de
educaţie ale societăţii contemporane.
2. Scopul cercetării
Activizarea metodologiilor pedagogice derivă din tendinţele didacticii
moderne de centrare a atenţiei pe elevul care învaţă, nu pe educatorul care predă.
Sporeşte astfel rolul profesorului care are menirea să provoace, să declanşeze, să
dirijeze procesul învăţării, creând situaţiile şi sarcinile de învăţare. Profesorului
îi revine rolul de a selecţiona şi de a utiliza deliberat, creator mijloacele şi
strategiile didactice care să garanteze eficienţa învăţării.
Prin această cercetare, se urmăreşte să se verifice dacă unele metode
activizante sunt mai eficiente în învăţarea cunoştinţelor de către elevi decât
metodele tradiţionale. În lucrările de specialitate, se susţine că utilizarea
metodelor active, în procesul didactic, oferă mai multe avantaje deoarece:
 Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării;
 Facilitează dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
 Permit angajarea intensă a tuturor forţele psihice ale persoanei în
cunoaştere;
 Asigură elevului condiţii optime de a se afirma atât individual, cât şi
în echipă;
 Favorizează dezvoltarea gândirii critice şi a gândirii creative;
 Măresc potenţialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la efort
personal în actul învăţării;
 Asigură o eficienţă formativă maximă în timpul învăţării;
 Permit autoevaluarea propriei activităţi.
151
TEHNICI DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ CU APLICAŢII LA GEOGRAFIE
Dinamismul timpului istoric actual impune învăţarea de tip inovator,

având drept caracteristici esenţiale: caracterul anticipativ şi participativ. Trebuie
să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-i abilităm cu diferite tehnici de învăţare
eficientă, pregătindu-i, în acelaşi timp, pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
Curriculum-ul actual de geografie ne oferă libertate în proiectarea şi
desfăşurarea unor situaţii de învăţare adecvate realizării obiectivelor propuse.
Pornind de la aceste considerente, am realizat un studiu prin care am urmărit
eficienţa metodelor activizante, comparativ cu metodele tradiţionale folosite în
lecţiile de geografie la clasa a IV-a. Experimentul a avut rolul de a modifica
aceste rezultate, printr-o reglare a activităţilor didactice, folosind tehnici
activizante. De asemenea, am urmărit impactul pe care îl au asupra elevilor
aceste tehnici aplicate.
3. Organizarea cercetării
Investigaţiile le-am desfăşurat asupra a două loturi: un lot experimental
şi un lot de control. Pentru studiul derulat, am ales două clase cu structură
eterogenă, dar cu nivel relativ asemănător, având un număr egal de elevi. La
clasa de control, lecţiile s-au organizat după modelul tradiţional, axat pe
verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor şi pe predarea efectuată de
învăţătoare. Abordarea sistemică a cunoştinţelor, formarea capacităţilor şi a
conceptelor au fost realizate, la clasa experimentală, prin înlocuirea modelului
clasic de configurare a lecţiei cu alte structuri, de exemplu după modelul
Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie (Meredith, Steele, 1995).
Înainte de a demara acest experiment, am aplicat un test iniţial la cele
două clase:
80
69.4 67.2
70
60
50
clasa C
40
clasaE
30
20
10 0
0
1
Fig.1. Testul iniţial
Studiind rezultatele obţinute de cele două clase la testul iniţial, se

observă că itemii propuşi au fost realizaţi într-un procent de 69,4% la clasa de
152
control, iar la clasa experimentală de 67,2%, aceste rezultate arătând că nivelul

cunoştinţelor celor două clase este apropiat.
Prezentăm fragmente din proiectele lecţiei „Vegetaţia şi fauna

României‖, desfăşurate la cele două clase.
1) Varianta 1
Obiective operaţionale. Pe parcursul acestei lecţii, elevii vor fi
capabili:
- să enumere etajele de vegetaţie;
- să enumere deosebirile dintre pădurile de conifere şi cele de foioase;
- să specifice plantele caracteristice fiecărui etaj de vegetaţie;
- să definească noţiunile: vegetaţie, faună.
Resurse materiale: schiţa de pe tablă, Harta fizică a României.
Resurse procedurale: conversaţia, expunerea, explicaţia.
Desfăşurarea activităţii
- Vom aborda analiza geografică a faunei şi vegetaţiei, făcând referiri la
plantele, animalele şi specificul climei în orizontul local.
Conversaţia euristică
- Care sunt elementele care alcătuiesc mediul natural?
- Ce formă de relief predomină în localitatea noastră? (… dealurile.)
- Ce caracteristici are vremea în acest moment?
- Cum influenţează precipitaţiile creşterea plantelor?
- Daţi exemple de plante sălbatice din localitatea noastră.
- Cui foloseşte existenţa vegetaţiei?
- De ce este vegetaţia folositoare animalelor?
Concluzie: Fauna este direct influenţată de posibilităţile de hrană şi de
adăpostire asigurate de vegetaţia specifică fiecărei forme de relief. La rândul ei,
vegetaţia este influenţată de climă. La deal şi la munte, unde plouă mai mult,
domină vegetaţia lemnoasă, iar la câmpie, unde plouă foarte puţin şi pe vârful
munţilor unde este foarte frig, domină vegetaţia ierboasă.
În lecţiile predate în manieră tradiţională, o pondere mai mare în
activităţile de predare-învăţare o are conversaţia, vizând formularea conştientă,
creatoare, liberă, a răspunsurilor de către elevi la întrebările profesorului.
Explicaţia, ca metodă expozitivă, ne-a permis prezentarea conţinutului ştiinţific
într-o succesiune logică, prin argumentare clară, formată pe raţiune. Exemplu:
explicaţia relaţiei care există între relief-climă-vegetaţie-animale. Modelul clasic
are ca obiectiv fundamental transportarea informaţiilor de la profesor - actorul
principal – spre elevi - spectatorii - prin strategii predominant expozitive,
descriptive, explicative.
La clasa experimentală, s-a utilizat modelul de structurare a lecţiei
Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie, care implică momente de activitate în
153
grupuri mici, în alternanţă cu cele individuale sau frontale. În fiecare etapă, am

punctat câteva probleme:
1. Evocare: Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi
scopuri pentru învăţare? Cum vor ajunge ei să-şi examineze cunoştinţele
anterioare?
2. Realizarea sensului: Cum va fi explorat conţinutul de către elevi?
Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut?
3. Reflecţia: Cum vor utiliza elevii sensul lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi
să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există?
2) Varianta 2
A) Cognitive: Pe parcursul acestei lecţii, elevii vor fi capabili:
- să enumere etajele de vegetaţie;
- să deducă deosebirile dintre pădurile de conifere şi cele de foioase;
- să specifice plantele caracteristice fiecărui etaj de vegetaţie;
- să definească noţiunile: vegetaţie, faună.
B) Metodologice
- să extragă informaţii esenţiale dintr-un text;
- să utilizeze strategii şi tehnici eficiente de predare-învăţare;
- să ordoneze informaţii într-o schemă logică pentru a le preda altora;
- să plaseze corect pe hartă plantele corespunzătoare fiecărui etaj de vegetaţie.
C) Atitudinale
- să îi înveţe pe alţii;
Resurse materiale: textul lecţiei, Harta fizică a României.
Resurse procedurale: mozaic, brainstorming.
Desfăşurarea lecţiei
Evocare
 Brainstorming pentru generarea de idei noi şi pentru stimularea
creativităţii:
- Dacă m-aş naşte o plantă/un animal, aş vrea să fiu ... De ce?
Realizarea sensului
 Comunicarea subiectului lecţiei noi şi motivarea pentru învăţare
 Lecturarea textului şi explorarea sensului în grupuri.
 Mozaic (Kagan, 1992, Johnson, Johnson, Hulubec, 1993): Elevii au fost
împărţiţi în grupuri de câte patru. Fiecare elev din grup reprezenta un număr de la
1 la 4. Grupurile formate din cei cu 1, 2, 3 şi 4 se numesc grupuri de experţi.
Textul „Vegetaţia şi fauna‖ este împărţit în patru părţi, care reprezintă
etajele de vegetaţie: Etajul stepei şi silvostepei; Etajul pădurilor de foioase;
Etajul pădurilor de conifere; Etajul alpin.
154
Membrii fiecărui grup de experţi au studiat materialul primit. După ce

şi-au „însuşit‖ conţinutul şi metoda de învăţare a lui, s-au întors la grupele
iniţiale pentru a le preda celorlalţi fragmentul respectiv. Fiecare membru din
grupul „casă‖ trebuia să înveţe ceea ce a învăţat fiecare expert. Ei au organizat
grafic informaţiile, în caiet, ghidaţi de experţi. Învăţătoarea a elaborat schema pe
tablă cu ajutorul elevilor.
Reflecţie
 Consolidarea şi evaluarea noilor cunoştinţelor s-a realizat prin jocul
„La ce etaj locuiesc?‖ Elevii au aplicat pe hartă jetoane/imagini decupate, cu
animale sau simbolul geografic al vegetaţiei respective.
Dintre lecţiile realizate la clasa experimentală spre exemplificare
prezentăm lecţia „Marea Neagră‖.
D) Cognitive: Pe parcursul acestei lecţii, elevii vor fi capabili:
- să enumere staţiunile balneoclimaterice de pe litoralul românesc,
porturile româneşti de la Marea Neagră, specii de peşti care trăiesc în Marea
Neagră, lacurile din apropiere;
- să specifice caracteristicile Mării Negre;
- să definească noţiunile: mare, salinitate, valuri.
E) Metodologice
- să localizeze Marea Neagră, porturile, staţiunile balneoclimaterice;
- să ordoneze informaţiile în tabel;
- să caute răspunsuri într-un text, pentru a răspunde la anumite întrebări;
F) Atitudinale
- să rezolve o sarcină de lucru, în timpul alocat;
Resurse materiale: textul lecţiei, Harta fizică a României
Resurse procedurale: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat (Ogle, 1986)
Desfăşurarea lecţiei
Evocare: Completaţi în prima coloană, în timp de un minut, tot ce ştiţi
despre Marea Neagră.
- Spuneţi fiecare, pe rând, câte o idee despre Marea Neagră, pe care aţi
scris-o în tabel.
Profesorul completează ideile în rubrica „Ştiu‖.
Realizarea sensului: Ce aţi dori să ştiţi despre Marea Neagră.
Profesorul completează întrebările în rubrica „Vreau să ştiu‖.
- Citiţi textul din manual şi căutaţi răspunsurile la întrebările scrise în
tabel. Completaţi răspunsurile în rubrica „Am învăţat‖. În rubrică, mai puteţi
include alte informaţii interesante.
Reflecţie: Organizaţi într-un ciorchine (Steele & Steele, 1991)
caracteristicile esenţiale ale Mării Negre.
155
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

 se numeşte - Cât e de mare?  Aşezare:
Marea Neagră - De ce se numeşte - în partea de SE a ţării
 este adâncă aşa? - înconjurată de uscat
 este sărată - De ce e încon-  Întindere:
 în ea trăiesc jurată? - de 2 ori mai mare decât suprafaţa
peşti, delfini, melci - Cum trăiesc României.
 navighează va- vieţuitoarele în apa  Adâncimea:
poare cu marfă şi sărată? - 0 – 200 m, în dreptul ţărmului românesc
călători - Unde este cea - peste 2000 m, în partea centrală
 sunt multe sta- mai adâncă?  Viaţa în Marea Neagră – vieţuitoarele
ţiuni - Îngheaţă apa care trăiesc în mare
mării? De ce?  Importanţa Mării Negre
 uneori e agitată,
cu valuri mari  Ce înseamnă să ocrotim Marea Neagră?
4. Analiza rezultatelor
În aceste lecţii, în care am folosit tehnici activizante, elevii au aplicat, în
mod creator, cunoştinţele dobândite anterior, dând frâu liber ideilor şi gândirii.
Cadrul de învăţare ERR s-a dovedit a fi un proces de predare transparentă, deoarece
elevii au văzut şi învăţat atât conţinutul, cât şi procesul de învăţare a conţinutului.
82.2
90
80 78.4
70
60
50 clasa C
40 clasa E
30
20
10 0
0
1
Fig. 2. Testul final
Ei au formulat întrebări, au căutat răspunsuri în mod activ, reuşind să producă

schimbările necesare în achiziţionarea cunoştinţelor durabile. Am promovat diverse
tipuri de interacţiuni: profesor-elevi şi interacţiuni între elevi, iar rolul profesorului s-a
transformat din sursă emiţătoare de informaţii, care trebuie memorate, în cel de
partener. Elevii s-au implicat cu o minte activă, cu multă energie şi voinţă.
În urma studiului, am aplicat un test. Urmărind rezultatele testului, se
constată că, la ambele clase, rezultatele s-au îmbunătăţit. Aceste rezultate, redate
comparativ, se observă în figura 3.
156
Rezultatul global al clasei de control a crescut de la 69,4% la 78,4%, iar

la clasa experimentală de la 67,2% la 82,2%, creşterea fiind de la 9% la clasa
control şi de 15% la clasa experimentală.
90
82.2
78.4
80
69.4
70 67.2
60
50
Series1
40 Series3
30
20
10
0 0
0
1 2 3
Fig. 3. Situaţia comparativă a testelor
5. Concluzii
Desfăşurarea studiului ne-a permis să identificăm tehnicile cele mai
eficiente pentru a îmbunătăţi calitatea procesului de predare-învăţare. Folosirea
metodelor cu caracter mobilizator a plasat elevii în centrul procesului educativ,
mărind potenţialul intelectual al acestora. În urma aplicării unor tehnici
activizante, am constatat implicarea activă a elevilor în asimilarea de cunoştinţe.
Tehnicile aplicate au avut un impact puternic asupra elevilor, deoarece:
elevii au fost motivaţi să gândească cu îndrăzneală; a crescut încrederea elevilor în
forţele proprii; elevii au participat activ la activităţile desfăşurate; elevii şi-au însuşit
concepte, principii şi legi fundamentale pe care se pot clădi cunoştinţe ulterioare.
Albert Einstein spunea „Dacă cineva stăpâneşte bazele domeniului studiat şi dacă a
învăţat să gândească şi să lucreze independent, el îşi va găsi cu siguranţă drumul şi,
în plus, va fi bine pregătit pentru a se adopta progresului şi schimbărilor.‖
Observând cele două clase pe parcursul experimentului şi analizând
procesul de învăţare şi rezultatele, se remarcă unele diferenţe (tabelul 1).
157
Cu toate că avantajele folosirii modelelor moderne de structurare a

lecţiei sunt evidente, trebuie să se ţină seama şi de dezavantajele acestora, în
Tabelul 1. Clasa experimentală Clasa de control
Motivaţie intrinsecă Motivaţie extrinsecă
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare Comunicare unilaterală/bilaterală
Învăţarea se face prin descoperire Învăţarea se face prin memorare
Achiziţii bune la nivelul subiecţilor Rezultate medii la testele aplicate
Nivel ridicat de rezumare şi sinteză a Putere scăzută de sistematizare a infor-
cunoştinţelor maţiilor
Creşterea capacităţii de autoevaluare, Capacitate redusă de autoevaluare
interevaluare
Dezvoltarea abilităţilor de cooperare Preponderenţa muncii individuale
Participarea intensă la activitate Existenţa unei stări de pasivitate
Dezvoltarea capacităţilor creatoare Dezvoltarea capacităţilor de memorare
special cele care se referă la activitatea în grupuri:
 strategiile de învăţare în grupuri mici prevăd puţine momente de
învăţare individuală;
 nu există un control precis din partea profesorului asupra calităţii
cunoştinţelor elevilor;
 elevii se centrează pe realizarea sarcinii grupului;
 majoritatea strategiilor de învăţare în grupuri nu prevăd momente şi
instrumente clare de evaluare.
Aceste observaţii ne determină să sugerăm o anumită prudenţă şi o
riguroasă proiectate şi management adecvat al situaţiile de învăţare în grupuri mici.
BIBLIOGRAFIE
Bontaş, I. (1994), Pedagogie, Editura All, Bucureşti.

Kagan, S. (1989, 1992), Cooperative Learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan
Capistrano, CA.
Johnson, D. W., Roger, T. Johnson, Holubec, E. (1993,1996), Circles of Learning Co-
operation in the Classroom, Interaction Book Company, Edina, MN.
Meredith, K. S., Steele, J.L. (1995), Corn or Maize: What Good Is It? Reading and
Reasoning beyond the Primary Grades, Allyn and Bacon, Boston, MA.
Ogle, Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of
Expository Text, în The Reading Teachers, 39, 564 – 570.
Ogle, D. M. (1992), Developing Problem Solving through Language Arts Instruction, în
C.Collins and J.N.Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: an Agenda for the 21st
Century (p. 169-181), Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ.
Steele, J.L., Steele, P. (1991), The Thinking-writing Connection: Using Clustering to
Help Students Write Persuasively, în Reading Horizons, Vol. 32, 41-50.
158
VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN

LECŢIILE DE GEOGRAFIE
IULIANA BOGDAN1, ANA RADU2, GABRIELA VĂRZARU3
ABSTRACT. – Using the Theory of the Multiple Intelligences in the Geography

Lessons. Bearing in mind the idea that each student is unique and has a particular
method of learning, the theory of multiple intelligences offers a wide range of
didactic tools with a usage which insures the focus of the activity on the student.
During the Geography lessons, while trying to involve each student into the activity,
we used their different types of intelligences: the linguistic/verbal intelligence, the
logical/mathematical intelligence, the visual/spatial intelligence, the
physical/kinestezic intelligence, musical/auditory intelligence, interpersonal and
intrapersonal intelligence, naturalist intelligence. The results have been as
expected: continually improving. For example, at the lessons about the Oriental
Carpathians, we organized the class into groups; each student was allowed to
choose his or her place according to his or her preferences.
 The group “The Writers” (linguistic/verbal intelligence) have studied
Geographical lessons, have composed working sheets, and have created
wordplays, riddles.
 The group “The Researchers” (logical/mathematical intelligence) have
drawn a questionnaire of 10 questions and provided the answers.
 The group “The Naturalists” (naturalist intelligence) have created a
composition - “Let‟s protect the nature”
 The group “The artists” (visual/spatial intelligence) have drawn symbols for
volcanic mountains and made a puzzle with the Oriental Carpathians.
Using the multiple intelligences when teaching leads to achieving solid knowledge,
geographical and also from other domains.
*
Key words: multiple intelligence, mountain, group.
1. Fundamente teoretice
Teoria inteligenţelor multiple, elaborată de profesorul Howard Gardner
în anii 80, a apărut ca o alternativă a sistemului de învăţământ care valoriza doar
abilităţile lingvistice şi logico-matematice ale elevilor, aceştia fiind consideraţi
inteligenţi, spre deosebire de ceilalţi elevi care erau consideraţi doar „talentaţi‖.
În teoria sa, Gardner arată că există opt forme distincte ale inteligenţei şi toţi
indivizii normal dezvoltaţi posedă aceste inteligenţe, dezvoltate într-o anumită
1
Institutoare, Şcoala „Avram Iancu‖, Câmpia Turzii, judeţul Cluj, e-mail:
bogdaniuliana3@yahoo.com.
2
Profesoară, Şcoala „Avram Iancu‖, Câmpia Turzii, judeţul Cluj.
3
Învăţătoare, Şcoala nr. 8, Hunedoara, judeţul Hunedoara.
IULIANA BOGDAN, ANA RADU, GABRIELA VĂRZARU
măsură şi care interacţionează şi se combină într-o manieră unică, singulară.

Neo-piagetianul Gardner a identificat următoarele tipuri de inteligenţe:
1. Inteligenţa lingvistico-verbală, înţeleasă ca aptitudine a cuvântului;
elevul preferă cuvintele, să vorbească, să povestească, să citească, să scrie, să asculte;
2. Inteligenţa logico-matematică, înţeleasă ca fiind capacitatea de a
calcula, de a opera cu concepte matematice; elevul preferă numerele, să
calculeze, să asocieze, să facă raţionamente;
3. Inteligenţa muzical-ritmică, înţeleasă ca fiind capacitatea de a
rezolva probleme cu ajutorul funcţiilor auditive; elevul preferă sunetele,
melodiile, cântecele, muzica;
4. Inteligenţa vizual-spaţială, înţeleasă ca fiind capacitatea de a
vizualiza, de a percepe spaţiul, de a desena, proiecta; elevul preferă să deseneze,
să modeleze, să proiecteze;
5. Inteligenţa naturalistă, înţeleasă ca fiind capacitatea de a crea şi
rezolva probleme cu ajutorul reprezentărilor despre mediu; elevului îi plac natura,
fenomenele naturale, plantele, animalele, să stea în aer liber, să se plimbe.
6. Inteligenţa corporal-kinestezică, înţeleasă ca fiind capacitatea de a
rezolva probleme legate de mişcare, de a crea produse cu ajutorul abilităţilor motrice
şi a mişcărilor întregului corp; elevul preferă să se mişte, să gesticuleze, să danseze;
7. Inteligenţa intrapersonală, înţeleasă ca fiind capacitatea de a comunica
permanent cu propria lume interioară, de a dezvolta produse graţie introspecţiei,
cunoaşterii şi înţelegerii de sine; elevul preferă reflecţia personală, etica, morala;
8. Inteligenţa interpersonală, înţeleasă ca fiind capacitatea de a
comunica permanent cu lumea exterioară, de a rezolva probleme graţie empatiei;
elevul preferă să colaboreze, să coopereze.
Desfăşurarea activităţii didactice, din perspectiva teoriei inteligenţelor
multiple, are o mulţime de consecinţe dintre cele mai favorabile:
 cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor determină demersuri
didactice diferenţiate şi individualizate;
 elevii au posibilitatea de a asimila cunoştinţe, de a opera cu ele,
făcând apel, după dorinţă, la diferite tipuri de inteligenţă;
 fiecare inteligenţă poate fi folosită pentru însuşirea de cunoştinţe din
diferite domenii;
 activitatea didactică este proiectată astfel încât să angajeze cât mai
multe tipuri de inteligenţă;
 cunoştinţele învăţate la şcoală sunt aplicate în situaţii reale, în viaţă;
 conceptele fundamentale ale diferitelor discipline sunt asimilate
profund datorită faptului că sunt explorate cu ajutorul mai multor inteligenţe;
 utilizarea teoriei inteligenţelor multiple duce la formarea şi
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, de relaţionare, de cooperare;
 dă posibilitatea autocunoaşterii elevilor, îi ajută să-şi depisteze
„punctele tari‖, dezvoltă o motivaţie puternică pentru asimilarea noului.
160
VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN LECŢIILE DE GEOGRAFIE
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor din perspectiva teoriei

inteligenţelor multiple, cadrul didactic este organizator, ghid şi îndrumător,
urmărind ca fiecare elev să asimileze curriculum-ul, care este acelaşi pentru toţi.
În acest mod, fiecare elev asimilează cunoştinţele, valorificând tipul de
inteligenţă pe care îl are mai bine structurat, iar activitatea este centrată pe elev.
2. Descrierea demersului didactic

Curriculum-ul de geografie la ciclul primar îşi propune să-i
familiarizeze pe copii cu noţiuni elementare de geografie, relativ simple,
accesibile vârstei şcolare mici. Scopul cercetării a fost de a observa în ce măsură
elevii asimilează cunoştinţele de geografie, dacă învăţarea este mai atractivă, iar
cunoştinţele sunt mai profunde şi de lungă durată, în situaţiile de învăţare
organizate din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple.
Prezentăm, în continuare, modul în care am aplicat această teorie la o
lecţie de geografie desfăşurată cu elevi de clasa a IV-a, din Şcoala „Avram Iancu‖
din Câmpia Turzii, în luna octombrie 2005. Subiectul activităţii a fost ,,Carpaţii
Orientali‖. Spre deosebire de prima oră alocată Carpaţilor Orientali, când clasa era
organizată clasic, pe rânduri, la a doua oră am organizat colectivul, de 25 elevi, pe
cinci grupe. Încă de la începutul activităţii, am pregătit materialele necesare
derulării lecţiei, în funcţie de sarcinile de lucru ce urmau a fi îndeplinite. Am cerut
elevilor să-şi aleagă un loc în clasă, după cum urmează: cei care preferă
matematica să meargă la grupa „Matematicienilor‖; cei cărora le place să scrie, să
compună să aleagă grupa „Scriitorii‖; copiii care preferă plimbările în natură şi să
povestească despre trăirile lor să aleagă grupa „Naturaliştii‖; elevii care au adus
informaţii suplimentare şi imagini cu Carpaţii Orientali au constituit grupa
„Cercetătorilor‖, iar cei care au preferat desenul au ales grupa „Artiştii‖. Am dat
astfel posibilitatea elevilor să participe la o lecţie de geografie, alegându-şi
inteligenţa prin care vor să asimileze ori să consolideze cunoştinţe de geografie.
Lecţia a debutat cu un moment de „spargere a gheţii‖, care a avut rolul
de a-i relaxa pe elevi, de a-i destinde şi pregăti, totodată, pentru activitate.
Fiecare elev a primit o foaie. Le-am arătat, pe rând, câte o imagine cu un râu de
munte, o floare de colţ, un brad şi un munte. Pentru fiecare imagine, au scris pe
foaie câte un adjectiv apoi le-am spus că de fapt au răspuns la întrebările: „Cum
te vezi tu?‖, „Cum te văd alţii?‖, „Cum eşti de fapt?‖, „Cum te simţi azi?‖.
Fiecare grupă a descris, pe rând, materialele de lucru. Le-am precizat
sarcinile de lucru. Elevii de la grupa „Matematicienilor” au avut pe mese foi,
carioca şi atlase. Sarcina lor au fost să întocmească o listă cu vârfuri din Carpaţii
Orientali, să scrie altitudinile (înălţimile) cu cifre arabe, apoi cu cifre romane. În
plus, au întocmit un chestionar cu 10 întrebări despre munţi şi au oferit variante
de răspuns. În final, munca lor s-a materializat în două postere pe care le-au
prezentat în faţa colegilor. Iată câteva exemple din aceste postere:
161
IULIANA BOGDAN, ANA RADU, GABRIELA VĂRZARU
Vârfurile Carpaţilor Orientali: 1. De unde până unde se întind Orientalii?

 Pleşca Mare – 1292; MCCXCII a) de la nord, până la Braşov;
 Creasta Cocoşului – 1443; b) de la nord, până la Valea Prahovei.
MCDXLIII 2. De ce sunt lipsiţi de masivitate?
 Neteda – 1040; MXL a) pentru că au numeroase văi şi
 Ţibleş – 1819; MDCCCXIX depresiuni;
 Ineu – 2279; MMCCLXXIX b) pentru că sunt înalţi.
 Pietroasa – 2303; MMCCCIII 3. Pe vârful munţilor, trăieşte:
a) câinele;
b) capra neagră.
Pentru rezolvarea sarcinilor de lucru elevii au apelat la cunoştinţe dobândite
la matematică: transformarea cifrelor arabe în cifre romane. Pe de altă parte, şi-au
exersat capacitatea de a face raţionamente, de a asocia şi corela cunoştinţe.
Pentru grupa „Scriitorii ecologişti”, am pregătit carioca, foi şi câteva
fragmente de lecturi geografice. Sarcina lor a fost să compună poezioare (jocuri
de cuvinte), ghicitori şi o fişă despre Carpaţii Orientali.
Iată ce au realizat:
Cvintet: Ghicitoare:
Orientalii Cu vârful în nori,
Înalţi, stâncoşi Cu poalele-n apă,
Cu depresiuni, râuri şi văi Greu îl urci, iute-l cobori
Împăduriţi şi primitori De eşti rapid de picior.
Te aşteaptă. (Muntele)
Pe fişa, au reprezentat un ciorchine cu însuşiri ale Orientalilor (stâncoşi,
lipsiţi de masivitate, calcaroşi, împăduriţi etc.).
Grupa „Naturaliştii” au avut de realizat o compunere la alegere dintre
„Să ocrotim natura‖ şi „Prin Carpaţii Orientali‖ şi un organizator grafic al
informaţiilor despre Carpaţii Orientali, sub formă de ciorchine. Prezentăm
compunerea realizată de către membrii grupului.
Prin Carpaţii Orientali
„Îmi amintesc de parcă ar fi fost ieri ziua când am păşit pentru prima dată pe
misterioşii Carpaţi Orientali. Erau îmbrăcaţi cu aur verde. De asta spune toată lumea că
munţii sunt frumuseţea ţării noastre. Am simţit, în sfârşit, aerul curat de munte.
Căprioarele drăguţe şi dornice de joacă veneau pe lângă noi de parcă ar fi vrut să ne ducă
să vedem minunăţiile naturii.
A doua zi, de dimineaţă, ne-am spălat cu apa rece de izvor şi ne-am simţit
extrem de învioraţi. Ne-am dat seama că e bine să ocrotim natura pentru că ea ne dă
sănătatea şi bucuria de a trăi.
Am pornit la drum, mai departe. Autocarul mergea printre stânci, ca printr-un tunel,
spre Cheile Bicazului. A fost o bucurie de nedescris. Munţii stâncoşi ne-au arătat frumuseţile,
bogăţiile lor. Această excursie a fost un vis împlinit.
Oamenii îndrăgostiţi de natură au ce vedea vizitând Carpaţii Orientali.‖
Sarcina de lucru a grupei „Cercetătorii” a fost să întocmească un poster
despre Carpaţii Orientali, care să conţină informaţii suplimentare, găsite în alte
cărţi ori pe Internet. La această activitate, au participat elevii care s-au pregătit şi
162
VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN LECŢIILE DE GEOGRAFIE
acasă în acest sens. La şcoală, am învăţat despre Carpaţii Orientali grupându-i în

munţi vulcanici şi munţi formaţi prin încreţirea şi ridicarea straturilor Pământului.
Posterul realizat de copii a cuprins o altă prezentare a Orientalilor :
Carpaţii Orientali
„Carpaţii Orientali se întind pe direcţia NV-SE de la hotarul de nord al
ţării, până la Valea Prahovei. Resursele subsolului: minereuri de mangan, fier,
cupru, plumb, aur, argint, cărbuni, sare, precum şi variate roci de construcţie. Se
împart în trei grupe (nordică, centrală şi sudică), sunt alcătuiţi şi din roci felurite,
rareori piscurile depăşesc 2000 m (în Munţii Rodnei şi Călimani) şi sunt
acoperiţi de păduri dese de molid, brad şi fag.
Cuprind: Grupa nordică cu munţii vulcanici (Oaş, Gutâi, Ţibleş),
Munţii Rodnei (Vârful Pietrosul – 2303 m, Vârful Ineu – 2279 m), Munţii
Bârgăului, Suhardului şi Maramureşului. Grupa centrală: Munţii Călimani,
Gurghiu, Harghita, Munţii Moldovei (Munţii Bistriţei, Masivul Ceahlău, Munţii
Giurgeului, Munţii Hăşmaşu Mare. Grupa sudică: Munţii Vrancei, Buzăului,
Penteleu, Ciucaşului (vârful Ciucaş – 1954 m), Munţii Bârsei (Masivele
Postăvaru şi Piatra Mare)‖.
La grupa „Artiştii”, au ales să lucreze elevii care au o inteligenţă
vizual-spaţială predominantă. Sarcina de lucru a fost să realizeze un poster cu
munţii vulcanici şi să reconstituie un puzzle cu Carpaţii Orientali.
În finalul activităţii, purtătorul de cuvânt din fiecare grupă a prezentat
lucrările realizate, iar ceilalţi elevi au venit cu aprecieri şi completări.
3. Concluzii
Abordarea prin prisma inteligenţelor multiple a lecţiei de geografie s-a
dovedit a fi eficientă din mai multe motive. În primul rând, toţi elevii au
participat activ la lecţie pentru că fiecare, lucrând ce i-a plăcut, a asimilat şi
cunoştinţe de geografie. Au fost valorificate diferitele tipuri de inteligenţe,
specifice fiecărui elev şi astfel a fost înlăturată senzaţia de corvoadă pe care o au
unii elevi vis-à-vis de învăţare. Elevii s-au implicat în realizarea unor postere cât
mai complete şi estetice. Fiecare elev a fost valorizat şi apreciat. Rezultatele
activităţii s-au concretizat în cunoştinţe temeinic asimilate, deprinderea de a
lucra în echipă şi dezvoltarea afinităţii pentru obiectul de studiu geografie.
În concluzie, se remarcă faptul că studierea geografiei, apelând teoria
inteligenţelor multiple, conduce la o temeinică însuşire a cunoştinţelor atât la
geografie, cât şi la alte discipline.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă, p. 157-176, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.
Conea, I. (1984), Plaiuri Carpatice, p. 118-121, Editura Sport-Turism, Bucureşti.
Decei, P. (1983), Pe plaiuri şi văi carpatine, p. 8-80, Editura Albatros, Bucureşti.
163
SCHEMELE LOGICE – CONSTRUCŢII SINTETICE PENTRU

REALIZAREA SENSULUI PRIN SCRIERE
STELA BAN-BOROŞTEAN1, MINERVA CORDA2
ABSTRACT. – The Logical Schemes – Synthetic Constructions for Realising the

Meaning through Writing. The advantages of knowledge semantic representation
bring forth the possibility of a problem in their organizing manner. Out of the
possibilities emphasized by cognitive psychology during the last decade, we have
chosen to refer to cognitive charts. Used from Kant to artificial intelligence, they
prove to be information bases. Organized around a “hard core” they make the
learning process more efficient. The types of charts we made at Geography during
the 4th grade to maximize school performances are: text based, enumeration based,
tree based, pyramid based, stage based and classification based logical charts. The
text based logical charts were used moderately to acquaint new concepts. Their
characteristics were synthesized using enumeration based charts. Also the tree
based logical charts proved to be of distinct display and efficiency, because they
allow the ordering and the systematization of information based on logical criteria.
Derived from the tree based charts, the pyramid based charts imposed their
restrictions and order when large geographic areas were studied. The development
of phenomena, processes and events from a geographic area were emphasized using
stage based charts. Their rigorous use facilitated the achievement of didactic
sequences and implicitly of performance.
*
Key words: charts, meaning, performance.
1. Fundamente teoretice
Datorită formatului redus, reprezentarea semantică a cunoştinţelor este
mult mai economicoasă decât celelalte tipuri de reprezentări. Rapiditatea proce-
sării şi sintaxa lor riguroasă fac să se diminueze probabilitatea interferenţelor şi
să se prelungească durata retenţiei.
Convinşi de avantajele reprezentării semantice, ne-am întrebat care
dintre variantele ei se constituie în construcţii sintetice pentru realizarea sensului
la Geografie.
Şi schemele logice, opinăm noi. Această aserţiune conjunctă o vom
dezvolta în descrierile acurate care urmează. Unei mulţimi organizate de
elemente din realitatea geografică (munţi, dealuri, industrie, comerţ, transporturi
...) îi corespunde un bloc organizat de cunoştinţe, respectiv scheme cognitive.
Folosite de la Kant şi până la inteligenţa artificială, se dovedesc a fi „schelete de
informaţii‖ (Dulamă, 2002).
1
Institutoare, Şcoala nr. 10, Cluj-Napoca, e-mail: ban_stela@yahoo.com.
2
Învăţătoare, Şcoala nr. 10, Cluj-Napoca, e-mail: cordaminerva@yahoo.com.
STELA BAN-BOROŞTEAN, MINERVA CORDA
Folosirea acestor construcţii sintetice în realizarea sensului dă profunzime

învăţării propriu-zise. Încercările elevului de a supraveghea şi de a conduce propriul
proces de înţelegere, dar şi monitorizarea înţelegerii de către învăţător/institutor fac
vizibile atât rezultatele învăţării, cât şi procesul de învăţare.
2. Utilizarea unor organizatori cognitivi în lecţii

În lucrările de specialitate, se prezintă diverse scheme logice, în funcţie
de forma de organizare a conţinutului. În cercetarea noastră, facem referire la
schemele logice textualizate, la schemele arborescente, la schemele etapizate
şi la schemele clasificatorii. Folosirea lor nuanţată ajută la realizarea sensului
unei conţinut abordat de către un elev în lecţie. Nediferenţierea lor şi organizarea
spaţială amorfă a conţinuturilor este exerciţiul pe care dorim să-l deconstruim
prin această prestaţie, care este rezultatul căutărilor didactice din perioada
septembrie-decembrie 2004.
Schemele logice textualizate le-am utilizat pentru redarea informaţiilor
concise consemnate sub forma unor idei principale sau a unor caracteristici ale
diferitelor regiuni geografice. Am reprezentat, în această formă de organizare,
informaţiile care nu pot fi prezentate mai concentrat. În lecţiile de geografie, am
realizat cu elevii următoarele scheme textualizate.
România – aşezare geografică

 Este o ţară europeană fiind situată în continentul Europa
 Se învecinează:
- la nord cu Ucraina
- la este cu R. Moldova
- la sud-est cu M. Neagră
- la sud cu R. Bulgaria
- la sud-vest cu Serbia şi Muntenegru
- la vest cu R. Ungară
 Este o ţară:
- carpatică: o mare parte din lanţul carpatic european se află pe
teritoriul ei;
- dunăreană: Dunărea formează hotarul de sud al ţării;
- pontică: are ţărm la Marea Neagră.
Clima României
 Clima redă mersul temperaturii, precipitaţiilor şi vânturilor pe un
anumit teritoriu şi pe o perioadă îndelungată de ani;
 Prin poziţia geografică, România are o climă temperată;
 Aceasta se caracterizează prin existenţa a patru anotimpuri, călduri
şi geruri nu prea mari şi precipitaţii suficiente.
165
SCHEMELE LOGICE – CONSTRUCŢII SINTETICE PENTRU REALIZAREA SENSULUI ...
Aceste scheme logice textualizate reflectă situaţii complexe din

realitate. Acest mod de reprezentare grafică permite asocierea elementelor
componente ale situaţiilor complexe. Organizările de acest tip formează structuri
cognitive insecabile, respectiv ireductibile la sintagme. Ele se exprimă pentru că
nu pot reclama raportări la alte cunoştinţe. Cum s-ar putea să afirmi că România
este o ţară: carpatică, dunăreană şi pontică decât să exprimi printr-un enunţ? Ce
definiţie s-ar putea da climei decât cea pe care ştiinţa geografiei i-o dă şi pe care
autorii manualului de clasa a IV-a au prelucrat-o din punct de vedere didactic?
Ansamblul de cunoştinţe despre subiect dezvoltă, într-o exprimare concisă,
esenţa lui.
Pentru sistematizarea şi ordonarea informaţiilor după anumite criterii,
am folosit schemele logice arborescente. Redarea conexiunilor dintre informaţii
este ilustrată prin reprezentări simbolice şi admit distingerea relaţiilor de
cauzalitate, a celor de apartenenţă, precum şi a celor ierarhice.
Secvenţei didactice care a avut ca subiect Delta Dunării, i s-a construit
sensul prin folosirea acestui tip de schemă:
aşezare: în NE Dobrogei, între cele trei braţe ale

Dunării
e cel mai tânăr pământ românesc → o câmpie în
formare cu terenuri joase şi înalte
Delta Dunării mărirea grindurilor
e în continuă schimbare prin înaintarea în mare
formarea de mlaştini
are vegetaţie abundentă şi faună bogată
La fel de eficientă s-a dovedit organizarea în schemă arborescentă şi

atunci când am folosit-o în predarea Podişului Dobrogei.
aşezare: între Dunăre şi Marea Neagră

Podişul Dobrogei la nord – Masivul Dobrogei de Nord
subdiviziuni
la sud – Masivul Dobrogei de Sud
Structurile cuprinse în aceste scheme reprezintă o situaţie. Ele ajută să

se înţeleagă că există moduri ale schemei care sunt, în genere, cunoştinţe fixe:
aşezare, alcătuire, caracteristici şi variabile, care diferă de la un spaţiu geografic
la altul. Organizând cunoştinţele declarative şi nefiind legate de o utilizare,
conceperea lor, prin îmbinarea simbolurilor cu sintagme care organizează
cunoştinţele şi le particularizează, sporesc eficienţa învăţării.
Pentru înţelegerea derulării fenomenelor, proceselor şi evenimentelor
care se desfăşoară în mai multe etape, am găsit oportună folosirea tabelelor.
166
Zone geografice
- Alpină – peste 1800 m

Zona V
- Vârfurile Carpaţilor
- Carpaţii Orientali
- Carpaţii Meridionali
Zona IV
- Carpaţii Occidentali
- Podişul Moldovei
- Depresiunea Transilvaniei
Zona II, III
- Dealurile de Vest
- Subcarpaţii
- Câmpia Română
Zona I
- Câmpia de Vest
Zonele geografice, aşezate în tabel, au facilitat înţelegerea vegetaţiei

din ţara noastră.
Zona I alpină (Vârfurile Carpaţilor Meridionali, 1800 – 2500 m

Orientali, Occidentali)
Zona II, III, IV păduri de fag, stejar, răşinoase 200 – 1800 m
Zona V stepă ( câmpie) 5 – 200 m
Formate din microstructuri, se caracterizează prin existenţa relaţiilor pe

verticală. Acestea sunt, de fapt, relaţii de ordonare a spaţiului geografic. Chiar
această ordonare face să fie mai bine înţeles spaţiul şi dispunerea zonelor de
vegetaţie. Am observat că, prin asocierile pe care le-am făcut, s-au înlăturat
confuziile care persistau atunci când erau analizate zonele de vegetaţie. Repre-
zentarea grafică a informaţiilor, care păstrează dispunerea elementelor din
realitatea pe care o descrie, devine mai eficace. Simbolurile care leagă compo-
nentele schemei dau coerenţă acesteia.
Ansamblurile de obiecte, evenimente procese sau fenomene din realitatea
geografică sunt grupate în diviziuni şi subdiviziuni, după criterii şi caracteristici
logice, cu ajutorul operaţiei de clasificare. Concluzia unei astfel de acţiuni e
oportună a fi ilustrată printr-o schemă clasificatorie. Am constatat că, atunci când
am construit astfel de sarcini focalizate pe criteriile şi caracteristicile unor situaţii
complexe, precum clasificarea lacurilor sau a aşezărilor omeneşti, am procesat mai
adânc informaţia, folosind expunerea acompaniată de schema clasificatorie.
Există în literatura de specialitate două păreri în legătură cu folosirea
schemelor clasificatorii: a) utilizarea simultană a mai multor criterii în clasificarea
elementelor; b) folosirea unui singur criteriu în clasificarea elementelor.
167
SCHEMELE LOGICE – CONSTRUCŢII SINTETICE PENTRU REALIZAREA SENSULUI ...
oraşe de deal
după poziţia oraşe de câmpie
geografică
oraşe de munte
oraşe mici (sub 50 000 de

locuitori): Turda, Beiuş, Blaj
oraşe mijlocii (între 50 000 de
după numărul locuitori şi 300 000 de locuitori):
Clasificarea
de locuitori Arad, Piteşti, Sibiu etc.
oraşelor
oraşe mari ( peste 300 000 de
locuitori ): Constanţa, Braşov,
Cluj-Napoca etc.
oraşe industriale: Bucureşti,

Braşov etc.
după ocupaţiile oraşe porturi: Constanţa,
locuitorilor Mangalia etc.
oraşe de interes cultural:
Bucureşti, Iaşi etc.
oraşe staţiuni turistice:
Predeal, Amara etc.
Opinăm că folosirea primei variante nu creează confuzii şi erori dacă

sugerarea simbolică şi spaţializarea este conformă cu structurarea ansamblului,
dar cea de-a doua variantă îl dezmembrează şi nu face posibilă o viziune
integrală a lui.
3. Concluzii
Căutările pe care le-am întreprins de-a lungul unui semestru pot fi
concluzionate, în termeni ai acţiunii, care au căpătat grade de comparaţie din ce
în ce mai înalte:
 schemele cognitive bine structurate intervin activ în selectarea şi
procesarea informaţiei şi duc la eficientizarea învăţării;
 folosirea lor diferenţiată determină acurateţea cunoştinţelor dobândite
şi stabilirea relaţiilor de cauzalitate şi determinare existente în realitate; pentru
introducerea noilor cunoştinţe este oportună folosirea schemelor textualizate,
descrierea lor este bine a fi făcută cu ajutorul celor arborescente, înţelegerea
proceselor şi fenomenelor este mai clară datorită realizării schemelor etapizate,
168
iar schemele clasificatorii s-au dovedit deosebit de utile în prezentarea spaţiilor

geografice întinse;
 activarea lor devine parte integrantă a reprezentării mentale şi astfel
adâncimea şi durabilitatea cunoştinţelor sunt consolidate;
 în realizarea lor, un rol deosebit au organizatorii textuali şi repre-
zentările simbolice;
Experimentul ne-a oferit date relevante care încorporează caracteristici
comune sau complementare studiilor realizate până acum, în acest sens, şi care
merită să fie avute în vedere pentru realizarea sensului unei secvenţe didactice,
la geografie, în clasa a IV-a.
BIBLIOGRAFIE
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară

Dulamă, Maria Eliza (2002), Metode, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
169
LECTURA GEOGRAFICĂ – PRILEJ DE CUNOAŞTERE A

FRUMUSEŢILOR PATRIEI
MIRELA DAN1, LILIANA BOAR2, MONICA DAN3
ABSTRACT. – The Geographical Reading – Opportunity of Knowing the

Beautiful Places of Our Country. During the Geography lessons the teacher may
use geographical readings taken from different sources: literature, magazines,
newspapers, and Internet. These readings are identified either by the teacher or by
the students during their research. For instance, in order to draw the students‟
attention and to facilitate their memorising of some names of places, the teacher
reads legends about their names. For the student to be in the focus of the activity,
these geographical readings are presented by the students themselves. Several short
readings may be introduced during one lesson.
*
Key words: geographical reading, motivation, memory.
1. Introducere
Studierea cărţilor în mediul şcolar reprezintă o metodă individuală
complexă, obiectivul său principal fiind de a-l învăţa pe elev cum să se instruiască
singur şi eficient. Ea cuprinde însuşirea unor procedee sau tehnici de documentare,
de studiu şi de investigaţie informaţională, de formare a unor capacităţi şi
deprinderi necesare elevilor: formarea capacităţilor şi deprinderilor de a citi şi de a
învăţa corect, eficient, formarea deprinderii de disciplină a muncii intelectuale,
formarea deprinderii de igienă a muncii, formarea unor deprinderi ergonomice.
Lecturarea este o activitate de înţelegere a textului, de apreciere şi de evaluare a
calităţii acestuia (Dulamă, 1996).
Pentru elevii care posedă tehnici adecvate de lectură, lecturarea constituie
o modalitate eficientă de învăţare. Prin intermediul cititului şi a lecturii, elevii
obţin o mulţime de informaţii despre realitate, îşi formează o baza cognitivă mai
bogată în reprezentări despre lumea în care trăiesc, ei fac trecerea mai uşor de la
gândirea concretă la cea abstractă. Prin intermediul lecturilor, elevii obţin
informaţii despre fapte, evenimente, întâmplări autentice sau imaginate, într-un stil
descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator şi emoţional,
respectând ordonarea obiectelor şi acţiunilor în timp şi spaţiu.
Lecturile utilizate în lecţiile de geografie vizează mai multe scopuri:
- spargerea monotoniei lecţiei: scurtele lecturi introduse în momentele în
care elevii sunt obosiţi sau plictisiţi constituie condimentele care frâng monotonia
1
Sudentă, Universitatea „Avram Iancu‖, Cluj-Napoca.
2
Profesoară, Şcoala „Avram Iancu‖, Câmpia Turzii, e-mail: aiancuct@isjcj.ro.
3
Institutoare, Şcoala „Avram Iancu‖, Câmpia Turzii.
MIRELA DAN, LILIANA BOAR, MONICA DAN
demersului didactic şi creează acele stări emoţionale care fac ca informaţia să se

fixeze durabil în memorie;
- impresionarea auditoriului: printr-o lectură atractivă, redată cu talent, se
transmit informaţii ştiinţifice încastrate într-o carcasă de sentimente, imagini,
sunete, care impresionează puternic la nivel afectiv;
- oferirea unor modele: relatarea unei experienţe trăite sau a unui fapt
autentic constituie o situaţie de învăţare în care se descrie un model de urmat sau
de evitat;
- stimularea motivaţiei intrinseci: o lectură constituie un pretext de dialog,
un prim pas spre rezolvarea unui situaţii-problemă sau a unui caz, ea poate fi
creată în jurul unei controverse sau a unei dileme;
- crearea emoţiilor pozitive: o povestire scurtă, „şocantă‖ sau o descriere
au semnificaţie mai mare şi devin mai valoroase decât o mulţime de denumiri
proprii memorate sau diverse informaţii stocate în memorie, dar fără şansa de a
fi utilizate vreodată (Dulamă, 2006).
Lecturile pot fi utilizate în lecţiile de geografie cu diferite scopuri:
 lecturare de încălzire intelectuală;
 lecturare de formare, prin intermediul căreia sunt exersate operaţii
intelectuale, cum ar fi: înţelegerea semnificaţiilor, stabilirea unor analogii sau
diferenţieri, explicarea termenilor necunoscuţi, problematizare, analiză, sinteză;
 lecturare pentru informare (Dulamă, 1996).
Pe baza lecturilor geografice, învăţătoarea poate organiza diferite situaţii
de învăţare:
 lecturare liberă sau autodirijată realizată de către elev;
 lecturare dirijată de profesor (Dulamă, 1996);
 lecturare realizată de către profesor.
2. Utilizarea lecturilor în lecţiile de geografie

La lecţia „Carpaţii Orientali‖, elevii îşi fixează mai bine în memorie
informaţiile despre Munţii Ceahlău, considerat de Dimitrie Cantemir „piatra
nestemată a Moldovei‖, pornind de la această scurtă lectură:
„Şi-n Ceahlău şi-n Călimani, poporul şi-a pus legendele din preistorie.
Misterul lor stăruie încă. În pâcla lor vânătă se strecoară fantomele bourilor
domneşti pe lângă turma împietrită unde veghează stânca Dochiei. Aburii
Bistriţei fac popas în pisc învăluind Toaca şi Panaghia; aşa sufletul întregului
popor din văi învăluie în taină tot ce-i legat de această cetate de stâncă…”
(Mihail Sadoveanu citat în Smirnov, 1985, p. 52).
După ascultarea lecturii, elevii au căutat pe Harta fizică a României
Munţii Ceahlău, Munţii Călimani, râul Bistriţa. Învăţătoarea i-a ajutat să
înţeleagă semnificaţia textului prin intermediului unor întrebări: Ce reprezintă
bourul pentru Moldova? Din ce cauză credeţi că există legende despre Dochia,
Toaca şi Panaghia? Pentru a răspunde la această întrebare, copiii observă în
171
LECTURA GEOGRAFICĂ - PRILEJ DE CUNOAŞTERE A FRUMUSEŢILOR PATRIEI
imagini cele trei vârfuri. Din ce roci credeţi că sunt formate aceste vârfuri? Din
ce cauză au aceste vârfuri aspectul ciudat? Prin intermediul discuţiei pe baza
lecturii, copiii înţeleg „obârşia‖ denumirilor şi a formelor de piatră, legendele
create de păstori şi pădurari.
Lectura legendei Dochiei îi determină pe elevi să treacă de la intuiţia
empirică a lumii înconjurătoare - pe care o văd de la naştere, la cea ştiinţifică pe
care o observă într-o ordine structurală. Prin intermediul acestei lecturi, se face o
abordare pluridisciplinară (geografie – istorie – literatură română) a Carpaţilor
Moldo-Transilvani, în care este situat masivul Ceahlău. Unii cărturari văd în
personajul Dochiei legătura cu retragerea dacilor liberi din faţa cuceritorilor
romani, iar mitul Dochiei stă la baza explicării etnogenezei poporului român,
ilustrând totodată naşterea miraculoasă a unor forme de relief. Prin această
legendă, se evidenţiază calităţile morale ale dacilor şi ale femeilor acestora:
curaj, iubire de ţară şi de neam, dorinţa de a fi liberi. Cu asemenea însuşiri
nobile era înzestrat şi Budu, viteaz din oastea lui Alexandru cel Bun, care şi-a
aflat lăcaş de veci un stei uriaş care propteşte Ceahlăul, stâncă dreaptă,
cutezătoare, căreia oamenii îi spun: Turnu lui Budu.
La lecţia „Carpaţii Meridionali‖, atenţia elevilor a fost captată cu
legenda referitoare la stâncile albe, ascuţite, primejdioase din Munţii Piatra
Craiului, din apropierea Văii Bârsei. Sub această imensă povară de stâncă,
Craiul munţilor a îngropat pentru totdeauna răutatea unui groaznic căpcăun!
Interesul elevilor este menţinut printr-o altă lectură. ,,Colţii Morarului, acele
ţancuri de piatră care rânjesc parcă în marginea Bucegilor, vorbesc fără doar
şi poate despre soarta acelui morar-zmeu care, lacom de înavuţire, a vrut să
zăgăzuiască apele Prahovei pentru a le târgui la preţ scump mulţimii însetate.
Numai că aceasta a ştiut să-l răpună încleştându-l pentru totdeauna în braţele
muntelui” (Smirnov, 1985).
La lecţia „Subcarpaţii‖, elevii pot fi impresionaţi printr-o lectură a unui
text de Alexandru Odobescu, care prezintă un tablou pitoresc al vulcanilor
noroioşi: ,,… acolo şi-a aşternut necuratul cazanele cu smoală clocotită; pe sub
pământ gâlgâie şi fierbe glodul noroios, mai rece decât gheaţa, mai negru decât
ceaţa, apoi prin guri căscate prin tot ocolul acelei văi fără de scursoare,
ţâşneşte tina în sus; la fiecare gură, împrejur, s-a durat muşuroi şi balele
cătrănite pe care ucigă-l toaca le scuipă din văgăune se scurg năclăite de-a
lungul movilelor, se adună în nămol, se usucă de vânt, se crapă de soare şi
aşterne tot fundul văii cu o humă sură şi gilavă, pe care nu se prinde, doamne
fereşte, nici troscot, nici ciulini” (citat în Călinescu şi Faiter, 1985, p. 17).
Înţelegerea acestui proces a fost facilitată şi prin intermediul unor imagini ale
vulcanilor noroioşi şi prin discuţia asupra cauzelor reale şi asupra condiţiilor în
care se formează vulcanii noroioşi.
La lecţia „Apele României‖, elevii îşi reamintesc legenda Oltului şi a
Mureşului, care izvorăsc din Munţii Hăşmaşu Mare şi care, conform legendei au
172
MIRELA DAN, LILIANA BOAR, MONICA DAN
fost doi fraţi care s-a rătăcit unul de celălalt luând-o în direcţii diferite. În
legendă, se spune că Siretul urcă pe umerii viguroşi ai unor voinici fără seamăn,
nicicând osteniţi, nicicând învinşi. Lacurile s-au născut pentru a oglindi în
cleştarul lor frumuseţea fetelor cu inima curată şi dragostea aprinsă. Numele
lacului Sfânta Ana din vârful Ciomatu din apropierea staţiunii Tuşnad este
numele ciobăniţei Ana, care, prin vitejia ei, a devenit o sfântă pentru locuitorii
din jurul lacului. Dunărea (Duna, Danube, Donau), fluviul care traversează o
mare parte din continent, este comparată cu o panglică de argint ce conturează
hotarul de miazăzi al ţării. Locul cel mai spectaculos din cursul Dunării îl
reprezintă Porţile de Fier, unde albia fluviului se îngustează foarte mult, există
stânci în albie, iar apa făcea vârtejuri periculoase pentru vapoare. În acest loc, s-
a construit cu multe eforturi şi sacrificii o hidrocentrală.
„Porţile de Fier, la care în trecut au plătit tribut multe corăbii şi mulţi
navigatori, au fost învinse. Şi oamenii au fost primii care au ajuns la comoara
ascunsă a Dunării, primii care i-au auzit zbuciumul tulburător. A fost nevoie de
o încleştare titanică dintre om şi fluviu, pentru ca în noapte să izbucnească
lumina. Pentru construcţia ce s-a înălţat au fost învinse stânci, straturi
geologice, albii săpate de veacuri” (Călinescu, Faiter, 1985, p. 26-27).
La lecţia „Vegetaţia şi fauna‖, prin lecturi se evidenţiază frumuseţea şi
varietatea lumii vegetale şi animale din ţara noastră. Ion Simionescu scrie despre
pădurea Crihala situată în apropierea străvechii aşezări Drobeta, care cuprinde
specii de plante caracteristice zonei mediteraneene: „Vegetaţia e bogată,
variată, mănânci sâmburi de migdală cum ai dezghioca nucile. Viţa de vie se
agaţă de copaci ca în Portugalia, iar trandafirii te transportă cu gândul la
malul Adriaticii” (citat în Călinescu şi Faiter, p. 26-27).
La lecţia „Pădurile şi industria lemnului‖, elevii au aflat informaţii
interesante despre codrul secular Slătioara. Covorul floral nu poate fi imitat de nici
un maestru al tapiseriei pentru că el ascunde peste 900 de specii de plante, iar
molizii seculari au răzbătut prin secole, fără să fie doborâţi de furtuni, fără să se
încovoaie sub greutatea zăpezii, fără să se usuce la razele fierbinţi ale soarelui.
Alături de ei se desfăşoară „evantaie‖ verzi, „soiuri‖ rare de ferigi imense.
La lecţia „Delta Dunării‖, elevii află despre biodiversitatea mediului
deltaic. În toate lecturile, mirifica deltă este descrisă utilizându-se o mulţime de
metafore: „delta fosforescentă‖, „nufăr de foc şi sânge‖, „profunzimea miste-
rioasă‖ (Călinescu, Faiter, 1985).
3. Concluzii
 Prin intermediul lecturilor geografice se pot reda caracteristicile
elementelor fizico-geografice, dar şi a componentelor socio-economice (de pildă
resursele unei zone şi importanţa lor sau tradiţia unor manifestări etnofolclorice
cum sunt nedeile).
173
LECTURA GEOGRAFICĂ - PRILEJ DE CUNOAŞTERE A FRUMUSEŢILOR PATRIEI
 Pentru a învăţa eficient, elevii trebuie să citească cu un scop bine

precizat. Pentru a fi utilă lecturarea unui text, vor fi precizate, anterior lecturii
obiective precise, altfel elevul nu va reţine informaţiile dorite de către profesor.
 Lecturile geografice pot fi folosite fie în etapa de evocare, având ca
scop de a-i stimula pe elevi, sau în realizarea sensului, pe măsură ce elevii caută
informaţii care să le confirme anticipările.
 Pe baza lecturilor geografice, se pot organiza diferite situaţii de
învăţare. Devine o practică curentă învăţarea activă şi gândirea critică aplicate la
texte narative care se pot realiza prin unele tehnici ca: predicţia pe baza unor
termeni daţi, jurnalul cu dublă intrare, eseul de cinci minute, jurnalul de studiu.
 Lectura geografică asigură baza iniţială a conţinutului ştiinţific alături
de hartă, ilustraţii sau desenul la tablă; ea va genera oricând emoţii adevărate şi
satisfacţii estetice.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, Maria Eliza (2006), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Vâlsan, G. (1971), Opere alese, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Steele, J.L. Meredith,K, Temple, C. (1998), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I.
Călinescu, Constanţa., Faiter, I. (1985), Popas în dimineţi albastre, Editura Sport-Turism,
Bucureşti.
Smirnov, N. (1985), Legendă şi geografie, în Almanahul Biroului de Turism pentru
Tineret, supliment Turism si literatură, C.P.C.S., Bucureşti.
174
VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN

CADRUL EXCURSIEI ŞCOLARE
VALERIA ACHIM1, GRAŢIELA ADELA ALB 2
ABSTRACT. – Use of the Multiple Intelligence Theory during the Trip. Our paper
is based on H. Gardner‟s “multiple intelligence theory” (M.I.T.) that proposes a
new vision upon intelligence and justifies the fact that people have different learning
styles that make an individualised treatment necessary. In order to develop the
motivation for learning and to increase its quality each student‟s characteristics
were taken into account. The trip-lesson was an efficient activity where we applied
the M.I.T. Its general purpose was to consolidate and enrich the students‟
knowledge as well as its practical use. The focus was on highlighting each student‟s
intelligence during the activities. Maps and readings were presented to the students
for the first time and they were grouped according to their intelligence: linguistic,
logical and mathematical, visual and spatial, naturalist, interpersonal, musical and
rhythmical, corporal and kinaesthetic. On the basis of the information achieved
during the trip, the groups realised different activities and their products were
presented in front of the large group. The assessment was done by analysing the
products: portfolio (drawings, photographs), collections of materials from nature,
castings of the relief, and the itinerary map.
*
Key words: mutiple intelligence, trip, individual.
Semnificaţia inteligenţelor multiple în organizarea învăţării

H. Gardner (1993) delimitează conceptual inteligenţa pornind de la
premisa că există un nucleu de abilităţi intelectuale care sunt reglate de abilităţi
mai generale precum:
 sentimentul identităţii (apare din mixtura specifică de inteligenţe a
unei persoane);
 capacitatea de execuţie (inteligenţele specifice sunt utilizate pentru
scopuri specifice);
 capacitatea de sinteză (îmbinarea concluziilor din câteva domenii
intelectuale particulare).
Interacţiunea dintre bagajul genetic şi antrenamentul timpuriu duce la
apariţia diferenţelor de inteligenţă dintre persoane, deşi fiecare individ posedă, la
un anumit nivel, toate inteligenţele specifice. Dacă mediul solicită mai mult un
1
Învăţătoare, Şcoala Nr. 10, Cluj-Napoca, Strada Zorilor, nr. 27.
2
Învăţătoare, Şcoala Nr. 10, Cluj-Napoca, Strada Zorilor, nr. 27, e-mail:
alb_dya@yahoo.com.
VALERIA ACHIM, GRAŢIELA ADELA ALB
gen de activitate în detrimentul altora, atunci adaptarea persoanei la mediu se

face prin dezvoltarea unui anumit tip de inteligenţă.
Iniţial, Gardner a diferenţiat şapte tipuri de inteligenţe, dar, în 1999, a
adăugat încă două: inteligenţa verbală/lingvistică; inteligenţa logico-matematică;
inteligenţa vizual-spaţială; inteligenţa muzicală-ritmică; inteligenţa corporal-
kinestezică; inteligenţa intrapersonală; inteligenţa interpersonală; inteligenţa
naturalistă; inteligenţa existenţială. Conform teoriei inteligenţelor multiple a lui
Gardner, se constată că, prin studiul în mediul concret, se pot identifica inte-
ligenţele multiple ale fiecărui copil, iar abordarea unui curriculum integrat duce
la valorificarea şi dezvoltarea diferenţelor individuale în învăţare, inteligenţele
mai puternice pot fi folosite pentru a le dezvolta pe cele mai slabe.
În activitatea cotidiană constatăm că elevii nu învăţă în acelaşi mod, că
au stiluri şi atitudini diferite de învăţare şi, ca urmare, au nevoie de un tratament
individualizat pe tot parcursul procesului de instruire şi formare. Ţinând seama
de faptul că cele opt tipuri de inteligenţă sunt necesare pentru funcţionarea
optimă a intelectului uman şi pentru eficientizarea învăţării, educatorii trebuie să
le acorde importanţă în actul didactic. Un element esenţial în aplicarea TIM la
clasă este cunoaşterea profilului de inteligenţă a elevilor, în vederea stabilirii
strategiilor didactice de diferenţiere şi individualizare pentru a determina astfel,
elevilor, o motivaţie adecvată pentru învăţare şi acţiune. Pornind de la ideea că
nici o inteligenţă nu există separat, ci se condiţionează, atunci prin jocurile şi
activităţile desfăşurate la clasă şi în afara ei, se poate favoriza dezvoltarea
inteligenţelor multiple.
Organizarea unei excursii din perspectiva inteligenţelor multiple

O activitate educativă interesantă şi eficientă, care a presupus implicarea
activă a elevilor şi le-a oferit posibilitatea de a fi liberi spaţial şi temporal, a fost
lecţia-excursie. Prin perceperea directă a obiectelor şi fenomenelor în toată
complexitatea lor, elevii au avut condiţii optime pentru îmbogăţirea cunoştinţelor,
pentru formarea deprinderilor de a observa şi a investiga fenomenele naturii.
Această activitate educaţională a fost proiectată valorificând diferenţele indivi-
duale şi creând oportunităţi de dezvoltare a tuturor inteligenţelor.
Proiectul excursiei
Itinerarul excursiei: Cluj-Napoca – Turda – Mihai Viteazul – Cheile Turzii
Scopul: cunoaşterea mediului prin exerciţii de observare şi investigare;
punerea în valoare a inteligenţelor individuale prin activităţile desfăşurate şi
finalizarea acestora.
Metode: observarea, analiza, explicaţia, exerciţiul, aplicaţii în teren.
Resurse umane: 40 de elevi din clasa a IV-a, învăţătoarea.
Resurse de timp: o zi în luna mai, 2003.
Pregătirea excursiei:
 prezentarea programului excursiei de către învăţătoare;
176
VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL EXCURSIEI …
 analizarea traseului, pe hartă, de către elevi;

 observarea, în imagini, a peisajelor şi a locurilor ce vor fi vizitate;
 citirea lecturii geografice, ,,Legenda Cheii-Turzii‖ de Ion Pop Reteganul;
 discutarea pe baza lecturii geografice;
 stabilirea regulilor ce vor fi respectate în excursie;
 stabilirea obiectelor necesare care vor fi aduse în excursie;
 discutarea obiectivelor care vor fi realizate în excursie;
 gruparea elevilor în funcţie de aptitudini şi de tipul de inteligenţă;
 comunicarea sarcinilor de lucru pentru fiecare grup;
 discutarea modului de lucru pentru rezolvarea sarcinilor;
 comunicarea unor recomandări: să facă însemnări, schiţe, fotografii;
să adune materiale din natură; să observe natura;
 comunicarea modului de evaluare: prin portofoliu de grup, care va
cuprinde desene, creaţii literare, fotografii, colecţii de materiale din natură,
mulaje (forme de relief) şi un poster. Produsele vor fi prezentate colegilor de
clasă în timpul unei lecţii.
Sarcinile grupurilor. Grupurile formate au realizat următoarele
activităţi şi produse.
 Grupul celor cu inteligenţă lingvistică:
- să scrie poezii despre ceea ce observă în excursie;
- să compună epigrame şi ghicitori despre ceea ce observă în teren;
- să descrie, în texte scurte, ce i-a impresionat în excursie;
- să redacteze cronica excursiei;
- să popularizeze excursia în revista şcolii.
 Grupul celor cu inteligenţă vizuală-spaţială:
- să fotografieze monumentele istorice, peisajele, plantele, animalele etc.
- să schiţeze forme de relief, peisaje, stânci, plante, animale etc.
 Grupul celor cu inteligenţă logică-matematică:
- să estimeze înălţimea unor copaci;
- să măsoare lăţimea şi adâncimea unui râu;
- să compună o problemă folosind datele referitoare la lăţimea şi
adâncimea râului;
- să calculeze lungimea traseului după o hartă rutieră;
- să calculeze timpul consumat pentru transportul cu maşina;
- să calculeze timpul utilizat pentru mers pe jos;
- să calculeze suma totală cheltuită de către elevi în excursie.
 Grupul celor cu inteligenţă muzicală-ritmică
- să înveţe cântece de drumeţie;
- să compună o melodie, pe baza versurilor create de cei cu inteligenţa
lingvistică, despre excursie;
- să cânte un cântec patriotic la monumental Mihai Viteazul.
177
VALERIA ACHIM, GRAŢIELA ADELA ALB
 Grupul celor cu inteligenţă naturalistă

- să observe caracteristicile unor plante (dimensiunea, formă, culori etc.);
- să identifice specii de plante şi animale;
- să colecţioneze roci, minerale, frunze, flori, crenguţe etc.;
- să explice relaţiile cauzale între fenomene ale naturii şi mediu.
 Grupul celor cu inteligenţă interpersonală:
- să manifeste relaţii de cooperare cu colegii;
- să dovedească înţelegere privind modul de a gândi şi acţiona al colegilor;
- să observe comportamentul de cooperare al colegilor;
- să identifice, prin observare şi interviu, contribuţia colegilor la
realizarea produselor solicitate;
- să adreseze colegilor întrebări, pentru a cunoaşte impresiile acestora
despre excursie.
 Grupul celor cu inteligenţă corporală-kinestezică:
- să măsoare, cu ajutorul pasului, lungimea unui pod şi a unor distanţe în teren;
- exerciţii de orientare în natură.
Rezultate
În momentul evaluării activităţii, s-a constatat atingerea obiectivelor
propuse, spre satisfacţia tuturor. Produsele realizate au fost prezentate într-o
expoziţie organizată în clasă. O parte dintre creaţiile elevilor au fost publicate în
revista şcolii „Zori de zi‖. Spre exemplificare prezentăm câteva produse:
Pădurea
În pădure vezi de toate, / E frumos să stai în iarbă
Şi să auzi cum cântă-n cor / Păsările în graiul lor.
Copacii înalţi, cu frunze verzi / Şi cerul cristalin,
O bucurie-n suflet simt / Şi linişte deplină.
Să te păstrezi, mereu aşa, / Pădurea mea! ( S. D, cl. a IV-a )
Mămăruţa
Gândăcelul pistruiat / S-a aşezat pe o floare,
Pe care stătea, / Încă un gândac mai mare. / Nu ştiu care.
Cu punctele lui s-a lăudat, / Că-s aşezate ordonat,
Pe spatele lui colorat, / Într-o culoare,
Gândăcelul cel mare, / A râs de celălalt foarte tare.
Pentru că era pătat şi strident colorat. ( R. A, cl. a IV-a )
Concluzii
Activitatea prezentată a fost un demers centrat pe rezultate observabile,
traduse în produse care au facilitat evaluarea, au stimulat motivaţia, elevii având
satisfacţia lucrului împlinit.
Acţionând în cadrul grupului sau individual, elevii au învăţat să
folosească surse informaţionale diverse, au învăţat să înveţe, li s-a dezvoltat
178
VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN CADRUL EXCURSIEI …
spiritul practic, operaţional, manualitatea, având posibilitatea fiecare să se afirme

conform naturii sale.
Munca în echipă a dovedit că fiecare membru al grupului este impor-
tant, i-a făcut pe elevi să se apropie, să colaboreze, a contribuit la consolidarea
colectivului şi la formarea unor sentimente şi atitudini pozitive: respect,
altruism, satisfacţie. Elevii s-au autodisciplinat prin faptul că s-au supus benevol
regulilor, asumându-şi responsabilităţi.
Prin această activitatea, am avut situaţii diferite de a-i cunoaşte pe elevi,
de a le influenţa dezvoltarea, de a le pune în valoare inteligenţele individuale şi
de a-i pregăti pentru viaţă.
BIBLIOGRAFIE
Gardner, H. (1993), Multiple intelligence: The theory in practice. New York: Basic Books.
Peneş, Marcela, Nicoară E. (1998), Îndrumător pentru utilizarea manualului geografia
României, cls. a IV-a, Ed. Aramis, Bucureşti.
Popescu, Eugenia (2002), Instruire diferenţiată (suport de curs), Ed. CCD, Cluj.
179
DEZVOLTAREA ABILITĂŢII DE A LOCALIZA FENOMENELE

GEOGRAFICE ÎN TIMP ŞI SPAŢIU
MARIA ELENA DAMIAN1, DELIA-MIA MUREŞAN2

ABSTRACT. – Development of the Abilities to Localise the Geographical
Phenomena in Time and Space. In this paper we present concrete modalities
through which primary school students achieve the competence of localising the
noticed phenomena in place and time. The observation, the analysis, and the
interpretation of the physical, social, and economic geographical phenomena that
are specific to autumn were done from an interdisciplinary and multidisciplinary
perspective. We proposed applications to all subjects: Environmental Study,
Mathematics, Music, Romanian, Practical Abilities, Sport, Education for Art, etc.
The tasks the students had to fulfil had different degrees of complexity, varied
themes, and stimulated their creativity and thinking.
*
Key words: geographic phenomena, to localise, space, time.
1. Consideraţii generale
Prin această cercetare, ne-am propus să plasăm elevii clasei a II-a în
situaţii de învăţare cât mai aproape de realitate, atât în privinţa conţinutului
abordat, cât şi a procedurilor şi tehnicilor aplicate. Deoarece experimentul
didactic se desfăşoară în timpul semestrului I, am propus investigarea unor
elemente de conţinut specifice toamnei, printr-o abordare transdisciplinară, la
diferitele discipline de învăţământ. Deoarece vizam formarea abilităţilor practice
la elevi şi formarea reprezentării timpului şi spaţiului, am ales acele activităţi
prin intermediul cărora scopurile vizate pot fi atinse de către elevi. În proiectarea
fiecărei situaţii de învăţare, s-au valorificat cunoştinţele anterioare ale copiilor şi
s-a ţinut cont că învăţarea se realizează printr-o construcţie graduală a cunoş-
tinţelor (declarative, procedurale, condiţionale) bazându-se pe punerea în relaţie
a cunoştinţelor anterioare cu noile informaţii. Sarcinile de lucru propuse elevilor
au avut grade diferite de complexitate, tematică variată şi au stimulat creati-
vitatea elevilor şi le-au solicitat gândirea.
2. Demersuri didactice
Pentru formarea reprezentărilor despre toamnă, am urmărit ca elevii să
observe mediul înconjurător şi schimbările specifice acestui anotimp să
acumuleze cunoştinţe procedurale şi declarative, utilizând strategii active. Toate
1
Învăţătoare, „Şcoala Octavian Goga‖, Cluj-Napoca.
2
Învăţătoare, „Şcoala Octavian Goga‖, Cluj-Napoca.
MARIA ELENA DAMIAN, DELIA-MIA MUREŞAN
demersurile întreprinse în legătură cu acest anotimp au urmărit să-i ajute pe elevi

să cunoască realitatea.
Un prim pas al demersului cognitiv a fost formarea conceptului de
vreme. Prin observaţii sistematice şi reprezentări simbolice, s-a întocmit de către
fiecare elev independent, iar apoi în clasă, calendarul naturii din anotimpul
toamna în decursul câtorva săptămâni. Prin simbolurile utilizate, elevii au
surprins starea vremii în fiecare zi, au sesizat că vremea e schimbătoare şi
efectele ei asupra mediului.
La Cunoaşterea mediului, pentru a observa realitatea înconjurătoare,
am ieşit cu elevii în curtea şcolii şi în împrejurimi, într-o zi de toamnă. Elevii au
avut ca sarcină să observe natura. („Vă rog să observaţi cu atenţie tot ceea ce vă
înconjoară (copaci, frunze, iarbă, păsări, animale, oamenii, copii‖). Scopul a fost
de a le dezvolta spiritul de observaţie, atenţia intelectivă, memoria, limbajul. În
clasă elevii au fost puşi să formuleze propoziţii despre ceea ce a au văzut în
curtea şcolii: „Formulaţi propoziţii despre ceea ce a aţi văzut în curtea şcolii‖.
Aceştia au construit următoarele propoziţii:
„Frunzele copacilor sunt galbene. Copacii au frunze arămii. Frunzele
se desprind şi cad legănându-se. Pe jos este un covor multicolor. Pe frunze sunt
pete. Pe iarbă e brumă. Bruma e groasă. Florile s-au ofilit. Pe gard sunt frunze
maronii. Vrăbiuţa ciripeşte. Vântul adie uşor. Plopul este gol.”
Elevii au fost stimulaţi în formularea propoziţiilor prin întrebările
învăţătoarei: „Ce culori au frunzele copacilor? Care arbori au mai multe frunze
pe crengi?‖ Prin această activitate, am dezvoltat capacitatea elevilor de a observa
unele detalii, de a analiza şi de a compara schimbările din natură specifice în
anotimpul toamna. Ei au observat că unele frunze sunt verzi încă, altele sunt
galbene, portocalii, ruginii, iar altele maro. Pentru a-i determina pe elevi să
formuleze ipoteze şi să construiască raţionamente, le-au fost adresate întrebările:
„De ce credeţi că unii arbori mai au multe frunze, în timp ce alţii le-au pierdut pe
toate? De ce unii arbori nu îşi pierd frunzele în timpul iernii?‖ Unii copaci au
frunzele mai rezistente (stejarul, a cărui frunze, de multe ori, rămân şi iarna pe
ramuri, protejând mugurii). Alţii (de exemplu, plopii) au frunzele mai puţin
rezistente la frig şi aceste frunze cad mai devreme.
Pentru a evidenţia mai bine aceste aspecte observate, elevii au realizat o
planşă cu flori şi frunze de diferite culori, adunate cu ocazia ieşirii în curtea şcolii.
În cadrul orei de Limba şi literatura română, am pornit de la
cunoaşterea subiectivă a naturii, în timpul toamnei, prin intermediul unei strofe
scrise pe tablă din poezia „Toamna” de George Coşbuc:
„Azi e frig şi nori şi vânt
Frunzele cad pe pământ,
Florile stau supărate,
Veştejesc de brumă toate.”
181
DEZVOLTAREA ABILITĂŢII DE A LOCALIZA FENOMENELE GEOGRAFICE ÎN TIMP ...
Sarcina 1: Citiţi de câteva ori a această strofă. Cine a scris poezia? Ce

anotimp este descris?
Sarcina 2: Gândiţi - lucraţi în perechi – comunicaţi (Lyman, 1992).
Extrageţi fiecare cuvintele care arată schimbările acestui anotimp, apoi faceţi o
listă cu ele. Discutaţi lista cu colegul de bancă. Am scris o listă de cuvinte pe tablă,
confruntând răspunsurile elevilor: frig, nori, vânt, frunzele, veştejire, brumă.
Sarcina 3: Alcătuiţi cu două dintre aceste cuvinte câte o propoziţie.
Elevii erau împărţiţi pe 3 grupe: Grupa 1 – frig, nori; Grupa 2 – vânt, frunze;
Grupa 3 – veştejire, brumă;
Sarcina 4: Am notat enunţurile în prima coloană dintr-un tabel, la tablă,
iar ei au completat în caiete. Acum scrieţi în coloana a doua enunţurile îmbogăţite
cu alte cuvinte, ca să devină mai clare, pentru a descrie mai detaliat natura toamna.
Este frig. Afară, dimineaţa şi seara este mai frig toamna.
Pe cer sunt nori. Pe cer sunt nori plumburii ce întunecă văzduhul.
Afară bate vântul. Uneori bate vântul cu putere.
Frunzele cad. Frunzele veştede cad pe pământ formând un covor multicolor.
Frunzele se veştejesc. Frunzele unor copaci se veştejesc şi cad lăsând copacii goi.
Cade bruma. În dimineţile foarte reci, cade bruma şi îngheaţă plantele.
Pe parcursul rezolvării sarcinilor de lucru, am urmărit cum anume
lucrează elevii, apoi am analizat rezultatele lor. Astfel, am observat:
 cum colaborează elevii în perechi;
 cum reacţionează când li se comunică sarcina de lucru (dacă îi
interesează, dacă sarcina le este clară, dacă solicită clarificări);
 elevii au identificat corect, în poezie, cuvintele din câmpul lexical al toamnei.
 primele propoziţii create de elevi erau simple.
 elevii au dezvoltat enunţurile, surprinzând în ele fenomene specifice
toamnei, de tip cauză-efect („nori plumburii întunecă văzduhul‖; „frunzele …
cad pe pământ formând un covor…‖ etc.);
 elevii au reprezentări eronate despre unele fenomene din natură. Ei
sesizează relaţia dintre temperatura mică (frig), formarea brumei şi îngheţarea
plantelor, dar afirmă că „bruma cade‖. Pentru formarea reprezentării corecte a
brumei, se explică cum anume se formează aceasta.
Ca temă pentru acasă, pentru ora următoare, au primit sarcina să caute
ghicitori despre păsările migratoare, despre arbori cu frunze căzătoare şi să le
scrie pe bilete. Am urmărit munca de documentare, implicând chiar colaborarea
cu părinţii, fraţii mai mari (în cărţi, internet).
În ora a doua, am organizat un concurs de ghicitori cu materiale aduse
de ei. Biletele scrise le-am pus într-un săculeţ. Câte un elev a extras un bilet şi a
citit în faţa clasei ghicitoarea.
Exemple:
„O bătrână supărată /Peste ape aplecată” (Salcia)
„Stă-n pădure logofătul / C-o cămaşă ca omătul” (Mesteacănul)
182
„Cine-i gros şi scorţos / Şi aruncă ceşti pe jos?” (Stejarul)

„Ce copac stufos şi-nalt /Înfloreşte-n luna mai / Şi dă floare pentru
ceai / Cine este l-aţi aflat? (Teiul)
„Cine-i munteanul fălos / Care aruncă jir pe jos?” (Fagul)
„Singuratic şi hai – hui/ Îşi cântă numele lui” (Cucu)
„O moţată de doi lei / A prins Creangă într-un tei” (Pupăza)
„Pasărea galbenă-n cioc / Fluieră un cânt pe cioc” (Mierla)
„Cântăreaţă delicată / Vraja-i seara ne desfată”(Privighetoarea)
Sarcina a urmărit identificarea unor arbori sau păsări migratoare pe
baza prezentării caracteristicilor. S-a observat că:
 în unele ghicitori, au fost prezentate caracteristici mai detaliate, deci
arborele sau pasărea, şi au fost mai uşor de recunoscut; în plus, elevii au anumite
reprezentări (cunoştinţe anterioare) despre unii arbori şi anumite pasări;
 în alte ghicitori, arborele sau pasărea erau prezentate mai eliptic sau
elevii nu aveau reprezentări adecvate, motiv pentru care nu găsit răspunsul corect;
 ghicitorile au constituit un pretext (motivaţie) pentru discuţii cu elevii;
ei au fost determinaţi să ceară precizări sau explicaţii din partea învăţătoarei;
 prin discuţii, elevii au fost solicitaţi să îşi exerseze operaţiile gândirii,
să utilizeze cuvintele în contexte noi, să facă transferul unor concepte;
 pe baza acestor discuţii, am evaluat cunoştinţele elevilor şi am
clarificat erorile, am completat lacunele (de ce pleacă păsările; când pleacă; unde
pleacă; dacă revin; când revin; de ce revin etc.).
 Toţi elevii au îndeplinit cerinţa, au fost activi, dorind să citească ori să
ghicească.
La ora de Educaţie muzicală, după ce am realizat noţiunile ancoră, am
cântat model cântecul „Cântec de toamnă‖, de Nicolae Lungu. Am scris textul
cântecului pe tablă, iar elevii în caiete. Am discutat conţinutul cântecului:
- Ce anotimp este prezentat în cântec? (…toamna.)
- Cum e caracterizată toamna în cântec? (… mândră, bogată.)
- De ce este toamna „bogată‖? (…recolta fructelor, a legumelor.)
- Care fructe se coc toamna? (Elevii numesc toate fructele de toamnă.)
- Care legume se recoltează toamna? (Elevii numesc legumele.)
- De ce le adună oamenii legumele şi fructele din grădini? (…să aibă
provizii pentru iarnă; … pentru că vor îngheţa.)
- Voi aţi participat la recoltarea fructelor şi a legumelor ? (Elevii dau
diferite răspunsuri, în funcţie situaţie.)
- De ce e bine să consumăm fructe şi legume? (… pentru că au vitamine
şi săruri minerale.)
- Ce trebuie să facem cu fructele înainte de a le consuma? (… să le spălăm.)
- De ce? (…sunt poluate; au praf; au microbi; sunt stropite cu insecticide.)
După aceste discuţii, elevii au învăţat cântecul.
Pe parcursul desfăşurării acestei activităţi, am observat că:
183
 Elevii au enumerat multe fructe şi legume de toamnă;

 Unii elevi au enumerat şi fructele exotice pe care le văd în piaţă,
motiv pentru care am discutat despre mediile din care provin acestea;
 Elevii cunosc importanţa consumării fructelor şi legumelor, fac
legătura cu lecţiile din cadrul programului „Şi eu mănânc sănătos – Iniţiativa
şcolară Kraft Cares‖, numind legume şi fructe şi vitaminele pe care le conţin
fiecare dintre acestea;
 Elevii cunosc importanţa igienei alimentare şi importanţa muncii;
 Unii cunosc chiar procedura prelucrării strugurilor pentru obţinerea
mustului şi a vinului;
La ora de Educaţie plastică, la temele: „Linia ca element de limbaj
constructiv‖ şi „Pata de culoare‖, elevii au avut ca sarcină să aducă frunze de la
diferiţi arbori care au frunze căzătoare, să execute conturul unor frunze, să
coloreze forma obţinută, utilizând culori cât mai apropiate de realitate. La sfârşitul
orei, elevii au expus lucrările pe un perete, am făcut „Turul galeriei‖ (Kagan,
1992) şi am analizat lucrările. Prin această activitate, am urmărit ca elevii:
- să valorifice cunoştinţelor despre toamnă într-un desen;
- să îşi dezvolte abilităţile grafo-motorii de a contura, de a trasa linii
după contur, încât să construiască forme;
- să utilizeze frunzele ca şablon şi ca model intuitiv pentru gama de
culori utilizate.
Am observat că:
 elevii care stăpânesc mai bine abilitatea de a contura cu rapiditate şi cu
exactitate au umplut spaţiul grafic în timp ce alţii au lucrat mai puţin, mai diform;
 unii elevi au conturat mai multe specii de frunze realizând un mozaic,
au realizat modele interesante, în timp ce alţii au creat forme repetitive (module)
la întâmplare, dezorganizat;
 elevii au redat, prin culori, fidel sau mai subiectiv, paleta coloristică a toamnei;
 unii elevi au afirmat că vor decora camera lor cu produsul realizat (tabloul).
În ora a doua, elevii realizat la alegere tema „Fructele toamnei‖ şi
„Legumele toamnei‖. Prin această activitate, am urmărit ca elevii:
- să deseneze cât mai multe specii de fructe sau de legume;
- să traseze liber, fără contur, linii cu rol constructiv, apelând la imaginile
mentale, la reprezentări spaţiale, la măsura proporţiilor, la aşezarea în spaţiu.
Am observat că:
 unii elevi au redat micşorat, în plan, păstrând raportul dintre mărimi,
proporţia obiectelor conformă cu realitatea, iar alţii disproporţionat;
 elevii au ilustrat variate fructe şi legume, reprezentându-le simplu în
pagină sau adunate în panere (coşuri);
 au dominat culorile calde specifice toamnei.
La ora de Abilităţi practice, am organizat o drumeţie la Colină, pentru a
observa cum a „pictat‖ toamna natura, pentru a observa culorile plantelor şi
184
pentru a aduna frunze. Elevii au colecţionat frunze atât de la foioase, cât şi de la

conifere. Le-am explicat cum să preseze frunzele şi cum să le păstreze.
Într-o altă oră, le-am cerut să le sorteze şi să realizeze un colaj cu
frunze provenite de la arborii cu frunză căzătoare şi, pe o altă planşă, un colaj cu
frunze provenite de la arborii cu frunză persistentă. Prin aceste activităţi, elevii
au dobândit informaţii noi despre arbori, au învăţat să-i clasifice după anumite
criterii, să-i compare, să lucreze ordonat şi să lucreze în echipă.
La ora de Matematică, am făcut legătura cu anotimpul toamna şi am arătat că
acum gospodinele pregătesc zacusca pentru iarnă. Am cerut elevilor să aducă, pentru
ora următoare de matematică, o reţetă de zacuscă. La ora următoare, i-am organizat să
lucreze în perechi şi să alcătuiască câte o problemă prin care să calculeze costul total al
legumelor şi ingredientelor necesare preparării reţetei de zacuscă.
Una din problemele compuse a fost următoarea:
„Pentru a prepara zacusca, mama are nevoie de: 3 kg de vinete, 3 kg de
gogoşari, 3 kg de roşii, 1 kg de ceapă, 1kg de ulei. Cât costă zacusca, dacă
produsele au următoarele preţuri: 1 kg de vinete - 2 lei; 1 kg de gogoşari - 3 lei;
1 kg de roşii - 3 lei; 1 kg de ceapă - 1 leu, iar 1 kg de ulei - 4 lei?‖
Rezolvare:
1) Costul vinetelor este: 2 lei + 2 lei + 2 lei = 6 lei
2) Costul gogoşarilor este: 3 lei + 3 lei + 3 lei = 9 lei
3) Costul roşiilor este: 3 lei + 3 lei + 3 lei = 9 lei
4) Costul cepei este: = 1 leu
5) Costul uleiului este: = 4 lei
Costul total este : 6 lei + 6 lei + 6 lei + 1 leu + 4 lei = 29 lei
Problema a constituit un motiv de discuţie cu elevii despre realitate:
- Preţul la gogoşari, vinete şi roşii este mai mare decât la alte legume.
De ce oare? (ipoteze)
- De unde sunt aduse gogoşarii şi vinetele? (… din sudul ţării din Oltenia.)
- Observaţi pe hartă unde este situat oraşul Cluj.
- Unde este situată Oltenia?
- Măsuraţi cu rigla distanţa între Cluj şi sudul ţării. Câţi centimetri
există pe hartă între Cluj şi sudul Olteniei?
- Dacă ţinem cont că fiecare centimetru de pe hartă reprezintă … km în
realitate, atunci cum vă pare distanţa dintre locul în care se cultivă vinetele şi
gogoşarii şi Cluj? (… este mare.)
- Ce consecinţă va avea aceasta asupra preţurilor? (Maşina cu care se
transportă are nevoie de mai multă benzină şi costul produselor este mai ridicat.)
O fetiţă a observat că preţul depinde şi de calitatea produselor.
Produsele de calitate superioară au preţul mai mare. Elevii au desprins ideea că
produsele ecologice (netratate cu substanţe chimice) sunt mai sănătoase, dar şi
mai scumpe.
Elevii au compus şi alte probleme pe tema „La piaţă‖:
185
Exemplu: „Mama a cumpărat de la piaţă 3 kg de struguri şi 4 kg de

gutui. Preţul unui kg de struguri este de 4 lei, iar preţul unui kg de gutui este de 3
lei. Cât costă fructele ?
Rezolvare:
1) Cât costă strugurii ?
4 lei + 4 lei + 4 lei = 12 lei
2) Cât costă gutuile ?
3 lei + 3 lei + 3 lei + 3 lei = 12 lei
3) Cât costă fructele ?
12 lei + 12 lei = 24 lei
Prin acest gen de problemă, i-am determinat pe elevi să gândească, să
perceapă activităţi care se produc toamna, să facă corelaţie prin între masă şi preţ, între
cantitate şi costul produselor în acest anotimp, dar şi să utilizeze produse naturale.
În altă oră de Matematică, am formulat o serie de probleme corelate
cu anotimpul toamna:
- Câte anotimpuri are un an? (… patru.)
- Care sunt lunile toamnei? (… septembrie, octombrie, noiembrie.)
- Citiţi pe calendar, câte zile are luna septembrie? (30)
- Citiţi pe calendar, câte zile are luna octombrie? (31)
- Citiţi pe calendar, câte zile are luna noiembrie? (30)
- Câte zile are toamna? (30 + 31 + 30 = 91)
- Câte ore are o zi? (24)
- Câte ore de lumină are ziua (noaptea) în luna septembrie? (12 ore, 12
ore). Elevii observă că ,,ziua lumină” este egală cu noaptea.
- Câte zile are o săptămână? (7 zile)
- Câte ore cu lumină sunt într-o săptămână din luna septembrie ? (12 +
12 +12 + 12 +12 + 12 +12 = 84)
În mod asemănător, au calculat orele pentru noapte.
- Câte ore cu lumină are ziua în luna octombrie? (11 ore)
- Câte ore are noaptea în luna octombrie? (13 ore)
- Câte ore sunt diferenţa între orele de noapte (întuneric) şi orele de zi
(cu lumină)? (13 ore - 11 ore = 2 ore)
- Câte ore cu lumină sunt într-o săptămână din luna octombrie?
(11+11+11+11+ 11+11 +11 = 77 ore)
- Câte ore cu întuneric sunt într-o săptămână din luna octombrie?
(13+13+13+13+13+13+13 = 91 ore)
- Care este diferenţa între orele cu întuneric şi cele cu lumină, într-o
săptămână din luna octombrie?
Elevii au calculat în două moduri :
a) Din numărul total de ore de noapte dintr-o săptămână au scăzut
numărul de ore lumină.
186
b) Mai întâi au calculat diferenţa de ore dintre noapte şi zi, şi apoi

pentru o săptămână.
Elevii au ajuns la concluzia că sunt mai multe ore de întuneric şi mai
puţine ore de lumină, iar ca efect, în viaţa oamenilor, în ultima duminică din
luna octombrie se dă ceasul cu o oră în urmă. Similar, am calculat pentru luna
noiembrie, iar în final pentru toate lunile toamnei. Elevii au întocmit următorul
tabel pe baza celor discutate.
Luna Număr de zile Ore lumină pe zi Ore întuneric pe zi Diferenţa în ore

septembrie 30 12 12 0
octombrie 31 11 13 2
noiembrie 30 10 14 4
Prin aceste activităţi, am urmărit ca elevii:

- să se orienteze pe calendar;
- să extragă informaţia necesară din calendar;
- să calculeze suma, diferenţa prin moduri diferite;
- să observe că numărul orelor de întuneric creşte în fiecare lună a
toamnei şi efectele acestui fapt în mediu.
- să-şi dezvolte operaţiile gândirii şi spiritul de observaţie;
- să efectueze calcule aritmetice;
Am observat că elevii:
 majoritatea au adus calendarele indicate ca sursă de informaţie;
 s-au documentat citind informaţia de pe calendar;
 şi-au format deprinderi de calcul;
 au rezolvat unele probleme în două moduri, dezvoltându-şi
flexibilitatea gândirii;
 au aplicat adunarea repetată;
 şi-au format conceptele de zi lumină şi întuneric ca părţi ale zilei calendaristice.
La finalul activităţilor la toate disciplinele, pentru a observa dacă elevii
reuşesc să proceseze cunoştinţele dobândite despre toamnă şi să le sintetizeze,
am completat organizatori grafici de tip cauză-efect (Gliga, Spiro, 2001,
Dulamă, 2002) sub forma unor fişe.
Caracteristici Efecte
Temperatura aerului -aerul din ce în ce mai rece;
scade -ne îmbrăcăm mai gros;
- frunzele se usucă şi cad;
-se veştezeşte iarba;
-apar virozele;
-este necesară încălzirea locuinţei şi creşte costul întreţinerii;
Ziua e mai scurtă, -se dă ora în urmă;
noaptea e mai lungă. -ne jucăm mai puţin pe afară;
-dormim mai mult;
187
Ploile au picături -îngheaţă plantele;

mici şi reci. Se for- -trebuie adunată recolta;
mează bruma. -natura îşi schimbă înfăţişarea;
Se coc unele fructe şi -se recoltează legumele şi fructele;
se maturizează unele -se pregătesc pentru iarnă;
legume. sau recolta pentru anul următor.
Se efectuează arătu- -se afânează solul
rile de toamnă. -apa va pătrunde mai uşor în sol asigurând rezerva pentru
vara viitoare
Se efectuează semă- -se seamănă grâu de toamnă
natul de toamnă. -grâul încolţit toamna se dezvoltă mai bine decât cel semănat
primăvara
Pleacă păsările călă- -este linişte în păduri, pe câmpuri
toare. -unele mor în timpul migraţiei
-provoacă îmbolnăvirea păsărilor domestice;
-în ţara noastră vin păsări din ţări nordice şi dacă iarna e mai
caldă iernează în deltă;
Elevii au observat că toamna are anumite caracteristici care determină

anumite efecte pozitive (avantaje) şi efecte negative (dezavantaje), ei au sesizat
relaţii tip cauză-efect, au surprins o mulţime de aspecte mergând până la detalii.
3. Concluzii
Pe parcursul derulării activităţilor, am ajuns la următoarele concluzii.
Abordând tema Toamna, într-o viziune transcurriculară, elevii şi-au format un
sistem coerent de informaţii, într-un mod interesant şi atractiv. Prin abordarea
unor aspecte extrase şi corelate cu viaţa reală, elevii au perceput mai corect şi şi-
au format reprezentări corecte despre timp şi spaţiu. Elevii au fost plasaţi în
situaţii de învăţare în care au investigat aspecte din realitate, au rezolvat situaţii-
problemă reale, ceea ce la va facilita adaptarea optimă în mediu. Elevii pot
aborda similar celelalte anotimpuri specifice ţării noastre, însă prin intermediul
unor sarcini de lucru prin care se evidenţiază specificitatea fiecărui anotimp.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza, (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura
Clusium, Cluj-Napoca
Gliga, Lucia, Spiro, J. (coord.) (2001), Învăţarea activă, MEC, Bucureşti.
Kagan, S. (1989, 1992), Cooperative Learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan
Capistrano, CA.
Lyman, F. (1992), Think-pair-share, thinktrix, thinklinks, and weird facts: An interactive
system for cooperative learning, în N. Davidson  T. Worsham (Ed.), Enhancing
thinking through cooperative learning (p. 169-181), Teacher’s College Press,
New York.
188
ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ A GEOGRAFIEI ÎN CADRUL

ALTERNATIVEI EDUCAŢIONALE STEP BY STEP
DANIELA BOLBOACĂ1, LOREDANA IOANA SIMION2
ABSTRACT. – Transdisciplinary Approach of Geography within the “Step by

Step” Educational Alternative. “Step by Step” programme focused on ensuring the
healthy personal development of each child during primary school, promotes the
following fundamental values: care and responsibility, communication, connections,
and community. Through these values the students are given a solid basis for
starting knowledge achievement. This is done through the transdisciplinary
approach of several themes. In our paper we present the transdisciplinary approach
of three geography themes. The tasks help the students develop the following
abilities: to observe, to compare, to measure, to communicate, to register, to
organise and interprete the data, to draw conclusions, and to forecast. The purpose
is to help them use their abilities in concrete situations, in daily life. Taking into
account the characteristics of geography, the students‟ needs, and the curriculum, in
our teaching we used a mixture between the methods when all the students are
stimulated and the ones meant for group work and individual study. We noticed that
the students achieve quality knowledge while learning according to the
transdiciplinary approach.
*
Key words: transdiciplinary approach, geography, ―Step by Step‖.
1. Abordarea tematică în viziune transdisciplinară

Punerea în practică armonizată a programei poate fi dusă la îndeplinire,
cu succes, prin abordarea tematică. Studiul tematic asigură formarea tuturor
deprinderilor pe care copilul trebuie să şi le însuşească. Predarea tematică
implică armonizarea diverselor aspecte ale predării prin explorarea unei idei
interesante care atinge, prin conţinutul său, diferite materii. O temă unică le
permite elevilor să vadă legăturile dintre diversele materii şi dă posibilitatea
învăţătoarei să restructureze programa şcolară în jurul unor subiecte, probleme
sau chestiuni esenţiale, pe care elevii le găsesc stimulative. Abordarea tematică
este interdisciplinară, transdisciplinară şi multidisciplinară. Programa poate fi
predată şi planificată pe teme alese de învăţătoare sau de elevi, pe baza unor
interese comune. Abordarea tematică oferă mai multe avantaje:
 asigură o planificare pe termen lung a predării;
 ajută la identificarea intereselor comune ale elevilor;
1
Institutoare, Liceul Teoretic „Eugen Pora‖, Cluj-Napoca, Str. Mogoşoaia, 6, e-mail:
daniela_bolboaca@yahoo.com.
2
Institutoare, Liceul Teoretic „Eugen Pora‖, Cluj-Napoca, Str. Mogoşoaia, 6, e-mail:
loredana_bozdog@yahoo.com.
DANIELA BOLBOACĂ, LOREDANA IOANA SIMION
 ajută la conştientizarea apartenenţei la o comunitate;

 corelează conţinuturile şi metodele la toate materiile;
 dă relevanţă programei.
Cu toate cele mai multe planificări tematice sunt realizabile pe termen
lung, predarea tematică poate acoperi diferite perioade de timp. Unele abordări
pot fi mai scurte, dacă se constată că studiul a satisfăcut interesele copiilor,
altele pot fi prelungite, dacă interesul elevilor creşte.
Prin abordarea tematică, învăţătoarea poate corela obiectivele pe ter-
men lung cu cele pe termen scurt, iar copiii îşi pot corela nevoile cu interesele şi
experienţele dobândite cu cele viitoare. Învăţătoarea se poate gândi, de
asemenea, la subiectele care vor fi abordate şi la activităţile pe care le vor
include acestea, va putea stabili relaţii între subiectele abordate la diferite
materii, care astfel nu ar fi fost analizate.
Literatură Scriere
Artă
Studii Unitate
sociale tematică
Muzică
Matematică Geografie
Fig. 1
2. Alternativa educaţională „Step by Step”

Va fi copilul capabil să devină un bun cetăţean prin parcurgerea
experienţelor de învăţare propuse de şcoală? Adaptare socială şi adaptare
şcolară, ofertă curriculară şi posibilităţi de învăţare, separare sau integrare. Iată
câteva concepte care provoacă la reflecţie pe toţi cei implicaţi în educaţia
elevilor în şcoli, înainte ca ei să înceapă demersul didactic.
În şcolile tradiţionale procesul didactic este structurat pe unităţi de timp
pentru fiecare obiect de studiu şi cunoştinţele - organizate în unităţi distincte - sunt
prezentate copiilor nu ca răspuns la dorinţa lor de a afla şi a şti cât mai mult, ci
pentru ca materia să fie parcursă în totalitate. În majoritatea cazurilor, datorită
timpului insuficient şi a programei de învăţământ foarte încărcată, nu se realizează
legăturile necesare între cunoştinţele transmise prin diversele „discipline‖ de
studiu, copiii nefiind suficient stimulaţi în a face descoperiri, explorări, precum şi
190
ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ A GEOGRAFIEI ÎN CADRUL ALTERNATIVEI ...
corelaţii între informaţiile primite în cadrul diferitelor materii, caracterizate printr-

o accentuată notă teoretico-informaţională.
Programul „Step by Step‖, al cărui scop fundamental este asigurarea
dezvoltării personale sănătoase a fiecărui copil din şcoala primară, promovează ca
valori fundamentale: grija şi responsabilitatea, comunicarea, conexiunile şi comu-
nitatea. Prin aceste valori, se asigură o bază solidă pe care elevii să îşi sprijine
însuşirea de cunoştinţe. În acest program, scopurile şi obiectivele pentru învăţă-
mântul primar sunt complementare standardelor prevăzute de Curriculumul
Naţional, fiind elaborate ţinând cont de nevoile intelectuale, sociale şi de dezvoltare
ale copilului. Scopurile şi obiectivele, unice pentru fiecare an şcolar, sunt stabilite în
următoarele domenii: intelectual, socio-emoţional şi estetic, în cadrul unei scheme
unitare, cu privire la dezvoltarea copilului. Prin această manieră de organizare a
obiectivelor, se asigură că învăţătoarea va ţine cont de personalitatea copilului când
ia decizii referitoare la procesul de instruire şi de evaluare.
Punerea în practică a programei se realizează, cu succes, prin abordarea
transdisciplinară. Un conţinut care, în general, este specific unei materii, în
clasele Step by Step, va fi abordat astfel din mai multe perspective, creându-se
condiţii ca elevii să aplice şi să transfere ceea ce au achiziţionat, să descopere
informaţii noi (pentru el), să facă multiple conexiuni.
Varianta 1 Varianta 2
Întâlnirea de dimineaţă Întâlnirea de dimineaţă
Citire/audiere în grup Citire în grup
Activităţi pe grupuri mici legate de tema la Activităţi în centre
citire/comunicare
Autoevaluare/evaluare/corectare Prezentarea muncii/Autoevaluare/
Evaluare/Corectare
Întâlnirea de matematică Masa
Activităţi pe grupuri mici legate de tema de la Intervenţie individualizată
matematică
Autoevaluare/evaluare/corectare Educaţie fizică/educaţie muzicală/
Masa/Activităţi recreative lucru manual etc.
Întâlnirea de după masă
Intervenţie individualizată
Educaţie fizică/educaţie muzicală/ lucru manual etc.
Pentru ca informaţiile ce se transmit în cadrul activităţilor să fie

asimilate de copii cu uşurinţă, pentru ca fiecare copil să-şi formeze deprinderi
intelectuale solide, care să-i fie utile pe parcursul vieţii, şi pentru a valorifica
potenţialul fiecărui copil din clasă, învăţătoarea proiectează activităţi în care
îmbină munca frontală cu munca pe grupuri mici şi cu cea individuală, fapt care
favorizează coeziunea microgrupului. O astfel de îmbinare de forme de organi-
191
zare, de conţinuturi, de factori şi de decizii se reflectă în orarul clasei pentru o zi

de lucru, care începe la ora 8.00 şi se termină la ora 16.00.
Orarul este stabilit în conformitate cu principiile Programului „Step by
Step‖ şi cu planul de învăţământ pentru clasa respectivă. El diferă de la o zi la
alta, în funcţie de obiectele de studiu, pentru ca într-o săptămână să fie cuprinse
toate obiectele din planul de învăţământ.
În cadrul întâlnirii de dimineaţă se prezintă mesajul şi programul
(agenda) zilei, precum şi noutăţile pe care elevii le au de prezentat. Mesajul unei
zilei cuprinde, în general, tema de la citire/comunicare sau, în cazul unui studiu
tematic, se prezintă tema de cercetare.
Referindu-ne la ziua în care în orar există Geografie, tema zilei respec-
tive va fi legată de conţinutul ce urmează a fi predat în acea zi. Toate sarcinile şi
activităţile organizate în ziua respectivă sunt în aşa fel concepute, încât să ofere
copilului posibilitatea să utilizeze aceleaşi cunoştinţe în mai multe domenii şi să
îşi formeze deprinderea de a le utiliza în domenii cât mai diverse. De exemplu,
s-a folosit textul din manualul de geografie de la conţinutul ce trebuie predat
pentru a se formula sarcini specifice orei de limba română. S-au formulat atât
sarcini de creaţie, cât şi exerciţii de vocabular sau de comunicare. În cadrul orei
de matematică, ţinând cont de conţinutul din programă la care s-a ajuns, sarcinile
au fost formulate ca să aibă legătură cu cele transmise în lecţia de geografie. S-a
procedat la fel în toate orele din ziua respectivă. În altă zi, s-a utilizat un text din
manualul de limba română, cu un conţinut care a putut fi corelat cu cel predat la
geografie, şi pe baza căruia au fost predate toate conţinuturile din ziua
respectivă.
3. Activităţi abordate transdisciplinar

I. De exemplu, pornind de la lecţia de la geografie „Formele de relief
ale României – repetare‖, pentru a aborda transdisciplinar acest conţinut la
diferite discipline, s-au propus elevilor sarcinile de lucru următoare.
Limba şi literatura română
 Citeşte fragmentul în care sunt descrise formele de relief ale ţării din
fragmentul extras din cartea „România pitorească‖ de Alexandru Vlahuţă.
Răspunde la întrebările formulate pe baza textului. Alcătuieşte enunţuri cu cinci
expresii alese din text. Recunoaşte şi subliniază cinci părţi de vorbire (sau
propoziţie) învăţate, folosind semnele cunoscute.
 Scrie un text de două sute de cuvinte în care să descrii relieful
României, utilizând zece expresii deosebite pe care le vei sublinia cu o linie.
Matematică
 Eşti ghid de turism şi conduci turişti de la Cluj-Napoca la Iaşi.
Stabileşte traseul, scrie denumirile localităţilor şi calculează numărul de
kilometri ce vor fi parcurşi, utilizând harta rutieră pe care este trecut numărul de
kilometri. Elevii pot stabili trasee diferite.
192
Geografie
 Trasează pe o foaie A4 conturul României. Stabileşte şi reprezintă pe
ea, prin culori, principalele forme de relief studiate.
 Trasează pe hartă traseul ce va fi urmat de turişti (vezi matematică).
 Scrie pe o altă foaie caracteristicile principale ale fiecărei forme de
relief studiate.
Educaţie plastică sau Abilităţi practice (se poate lucra în grup):
 Realizează din plastilină Harta fizică a României cu principalele
unităţi de relief studiate.
 Pictează Harta fizică a României, ilustrând fragmentul din „România
pitorească‖ de Al. Vlahuţă;
 Reprezintă pe o foaie A4 graniţa României. Reprezintă caracteristicile
naturale ale României în interiorul acestor graniţe, utilizând materiale din natură:
con de brad (munte), spic de grâu (câmpie), hârtie creponată etc.
Educaţie fizică
 Elevii sunt împărţiţi pe grupe, fiecare reprezentând o formă de relief.
Cei care reprezintă munţii realizează căţărări pe plan înclinat, cei care reprezintă
câmpia execută alergare de viteză etc.
Muzică
 Învăţarea cântecului „Ţara mea‖.
II. Pornind de la lecţia „Vremea – noţiuni generale‖, s-au organizat alte
activităţi cu caracter transdisciplinar.
Citire-scriere Matematică Geografie
 Discutaţi despre ce ştim şi  Faceţi un grafic cu  Observaţi carac-
ce am vrea să ştim despre temperatura înregistrată la teristicile vremii.
vreme. fiecare oră din timpul unei  Observaţi, pre-
 Elaboraţi zilnic buletinul zile. ziceţi, şi înregis-
meteorologic pe baza  Estimaţi cantitatea de traţi fenomene
informaţiilor din ziare şi de la ploaie/zăpadă căzută într-un atmosferice.
televiziune. interval exact de timp.  Observaţi direc-
 Creaţi un jurnal despre  Creaţi fulgi de zăpadă ţiile în care se
evoluţia vremii în timp de o simetrici. îndreaptă norii.
săptămână.  Calculaţi recurenţa  Măsuraţi canti-
 Creaţi poezii despre tunetelor/fulgerelor. tatea de precipitaţii,
vreme. direcţia vântului,
 Citiţi cărţi despre vreme. temperatura aerului
 Citiţi buletinul meteorologic cu ajutorul unor
din ziare şi comparaţi instrumente.
conţinutul.  Vizitaţi o staţie
 Scrieţi o scenetă despre o meteorologică.
calamitate şi puneţi-o în scenă.
193
Arte Studii sociale Muzică

 Ilustraţi poezii despre vreme.  Identificaţi simboluri ale  Interpretaţi
 Faceţi afişe despre vreme. condiţiilor atmosferice. cântece în cor legate
 Confecţionaţi instrumente  Discutaţi cu colegii despre de vreme.
de măsurare a vitezei felul în care vremea  Bateţi într-un
vântului. influenţează viaţa oamenilor. obiect pentru a imita
 Creaţi desene din picături  Formulaţi zece întrebări pe sunetul tunetului.
colorate. care le veţi adresa cetăţenilor din  Compuneţi muzica
 Interpretaţi jocuri de rol localitatea natală pentru a afla pentru o poezie
despre vreme; cum au reacţionat în condiţii de despre vreme.
 Creaţi un dans al ploii. vreme foarte rea (furtună cu  Compuneţi versuri
 Faceţi afişe despre fulgere şi tunete, tornade, viscol, despre vreme pe
peisajul local în diverse polei etc.). baza unei melodii
anotimpuri. cunoscute.
III. La clasa a IV-a, la tema „Europa – Uniunea Europeană‖, elevii au

rezolvat următoarele sarcini de lucru.
Geografie
 Căutaţi pe hartă ţările membre în Uniunea Europeană şi notaţi
denumirea şi capitala fiecăreia pe o listă.
Ţările membre U.E. sunt: Austria, Belgia, Cipru, Estonia, Finlanda,
Franţa, Germania, Grecia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburg, Malta,
Olanda, Polonia, Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord, Cehia,
Portugalia, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Ungaria, Danemarca.
 Alegeţi cinci capitale din aceste ţări şi notaţi pentru fiecare câte un
obiectiv turistic pe care l-aţi văzut în realitate, în imagini sau în filme.
 Alegeţi o ţară şi scrieţi cinci motive pentru care să o vizităm.
Educaţie plastică
 Completaţi lista ţărilor membre în U. E., desenând steagul fiecăreia.
Limba română
 Citiţi textul de mai jos. Extrageţi ideile principale. Scrieţi se înseamnă
termenii Consiliul Europei, Comisia Europeană, Parlamentul Europei.
Explicaţi, în scris, ce reprezintă cele 12 stele de pe steagul U.E. Răspundeţi în
scris la întrebarea: Ce semnificaţie are pentru tine, ca european, „Odă Bucuriei‖?
„În 1945, Europa ieşea din al doilea război mondial - cel mai nemilos pe care l-a
cunoscut lumea vreodată. Milioane de oameni muriseră, oraşe întregi erau distruse din
temelii. Atunci conducătorii Franţei şi ai Germaniei, două ţări vecine, care luptaseră una
împotriva celeilalte, au decis să lase neînţelegerile deoparte şi să se sprijine reciproc pentru
a evita, în viitor, războaiele sângeroase care măcinaseră de secole bătrânul continent.
În Uniunea Europeană, acum sunt 25 de state membre şi locuiesc cel puţin 450
de milioane de oameni. Uniune înseamnă că oamenii trăiesc împreună în pace. Uniunea
Europeană nu e o ţară, ci o uniune de state independente, care au acelaşi scop: să trăiască
într-o lume mai bună, fără războaie, în care toţi oamenii sunt liberi şi egali, în care nici o
ţară nu poate fi tratată mai rău decât cealaltă.
194
Cea mai importantă instituţie a Uniunii Europene este Consiliul Uniunii Europene,
format din miniştrii afacerilor externe şi alţi miniştri ai ţărilor membre, care adoptă legile
europene şi discută despre planurile de viitor ale Europei. Comisia europeană propune legile
şi veghează ca ele să fie respectate. Parlamentul European este format din reprezentanţi ai
ţărilor membre, aleşi de cetăţenii fiecărei ţări, pentru o perioadă de cinci ani.
Uniunea Europeană are un steag cu 12 stele, pentru că 12 simbolizează
perfecţiunea şi unitatea, aşa că va rămâne neschimbat, indiferent câte state vor face
parte din Uniune. De câte ori se înalţă acest steag, se aude şi imnul Uniunii care este o
parte din Simfonia a IX-a de Beethoven, ,Odă bucurie‟”.
 Continuaţi povestea, explicând de ce este necesară uniunea:
,,Era odată, demult, o regină care avea doisprezece fii, toţi înalţi şi frumoşi ca
ziua de vară. Cu toate că fuseseră crescuţi ca nişte fraţi, se duşmăneau între ei de mai
mare păcatul, că doar erau de acelaşi sânge. Mama lor ştia că învrăjbiţi nu vor putea să
lupte cu duşmanii care îi ameninţau. De aceea, într-o bună zi, îi chemă pe înţelepţii
regatului la ea. După ce s-au sfătuit îndelung, cel mai bătrân dintre ei spuse cu glas
domol, răsfirându-şi încet cu degetele barba căruntă: Aduceţi-i aici, regină, pe cei
doisprezece prinţi şi îi voi face să se înfrăţească de acum înainte, cât vor trăi.
Regina dădu poruncă şi băieţii i se înfăţişară îndată, îmbrâncindu-se unul pe
celălalt şi ameninţându-se, cum le era obiceiul. Fiecare primi câte o mlădiţă de răchită. Şi,
în timp ce se priveau întrebători, fără să înţeleagă ce voia de data asta mama lor, se auzi
glasul înţeleptului: Rupeţi mlădiţele, dacă puteţi. Şi fiecare rupse mlădiţa cu o singură
mişcare, râzând de o încercare aşa de uşoară …”
Matematică
 Calculaţi suprafaţa Uniunii Europene folosind datele din tabel.
 Compuneţi o problemă, folosind harta rutieră a Europei, pe care se
precizează distanţele dintre oraşe.
 Calculaţi distanţa dintre Bucureşti şi Bruxelles.
 Calculaţi ce suprafaţă va avea U.E. după integrarea Românei şi a Bulgariei.
La momentul de evaluare, fiecare grupă a prezentat sarcina efectuată pe
fişe în formă de stea. Toate stelele au fost lipite (sunt 12 în total) pe hârtie albastră,
formând astfel steagul Uniunii Europene. La final se completează schiţa lecţiei.
4. Concluzii
Organizarea transdisciplinară, în Programul Step by step, asigură
copiilor asimilarea facilă a noile cunoştinţe şi le trezeşte interesul pentru
învăţare. Transdisciplinaritatea constituie pentru elevi oportunitatea de a învăţa
să cunoască, de a învăţa să facă, de a învăţa să trăiască împreună cu ceilalţi, de a
învăţa să fie. Activităţile transdisciplinare vizează obiective de referinţă ale mai
multor arii curriculare, elevii fiind puşi în situaţia de a aplica, în situaţii noi,
cunoştinţe dobândite şi deprinderi formate în cadrul lecţiilor din săptămâna
respectivă sau din cele anterioare. Activităţile transdisciplinare asigură
participarea activă a elevilor, fundamentată pe principiul învăţării prin acţiune,
cu finalitate reală, cultivă cooperarea şi nu competiţia.
195
Matematică
Cipru Total:
Grecia 4.391.003.000
km²
La U.E.
aderă şi
Croaţia România. Ce
Olanda suprafaţă va
Germania
Franţa avea U.E?
4.319.240.500
km2
Polonia -
Varşovia „Era odată,
demult, o regină
Portugalia - care avea doispre-
Lisabona zece fii, toţi înalţi
şi frumoşi ca ziua
de vară.
Uniunea
Europeană
Danemarca Ciao!
Suedia Salve!
Salut!
Înţeleptul a adus
apoi un mănunchi
Consiliul de nuiele şi le-a
European cerut să-l rupă.
– instituţie
importantă
Ideile principale: Ungaria –

-în 1945 Europa Budapesta
iese din al II-lea Spania -
război mondial Madrid
196
BIBLIOGRAFIE
Bertea, M. (coord.) (2003), Învăţarea activă şi transdisciplinaritatea, Editura Promedia

Plus, Cluj-Napoca.
Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Presa
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I.T. (1978), Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Walsh Burke, Kate (1998a), Predarea orientată după necesităţile copilului (6-7 ani),
Children’ Resources International, Washington D.C., CEDP, Step by Step,
România.
Walsh Burke, Kate (1998b) – Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor
(8,9,10 ani), Children’ Resources International, Washington D.C., CEDP, Step by
Step, România.
*** (2004), Programa Şcolară, clasele I –IV, Didactica Press, Bucureşti.
197
INTERDISCIPLINARITATE ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL

PRIMAR
MONICA DAN1, MARIANA SÂMPĂLEAN2
ABSTRACT. – Interdisciplinary Approach in Teaching Geography in the Primary

School. Interdisciplinary approaches refer to the transfer of methods from one
discipline to another. Three degrees of interdisciplinary approaches may be
identified: applicative one, epistemological one and one generating new disciplines.
In this paper we present several examples of the way in which the method transfer is
done. Approaching the geographical content, the students used methods, techniques,
and procedures that were characteristic of several other disciplines. In order to
investigate the local horizon, the students used observation, analysis, description,
methods that were also used in biology, physics, chemistry, medicine, and other
sciences. The students elaborated diverse representations of the Romanian,
European territory, and of the Earth by employing techniques that were
characteristic of art: aquarelle painting, collage of leaves and coloured paper,
plasticine modelling.
*
Key words: interdisciplinary approach, geography, primary grades.
1. Pluridisciplinaritatea şi interdiscilinaritatea
Basarab Nicolescu (1999, p. 51) consideră că pluridisciplinaritatea se
referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină, prin intermediul
mai multor discipline deodată. De exemplu, un tablou poate fi studiat din
perspectiva istoriei artei, intersectată cu aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor
etc. Obiectul iese mai îmbogăţit în urma încrucişării mai multor discipline.
Cunoaşterea obiectului obţinută, în cadrul propriei discipline este adâncită de un
aport pluridisciplinar. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei, dar
acest „plus‖ este în slujba exclusivă a disciplinei respective. Finalitatea rămâne
în cadrul cercetării disciplinare.
Acelaşi autor (1999, p. 52) consideră că interdisciplinaritatea se referă
la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. El distinge astfel trei grade de
interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ. De exemplu, metodele fizicii nucleare transferate
în medicină duc la apariţia unor noi tratamente contra cancerului.
b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale
în domeniul dreptului generează analize interesante în epistemologia dreptului.
c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul
metodelor matematicii în domeniul fizicii a generat fizica matematică, al
1
Institutoare, Şcoala „Avram Iancu‖, Câmpia Turzii.
2
Şcoala „Avram Iancu‖, Câmpia Turzii, e-mail: aiancuct@isjcj.ro.
MONICA DAN, MARIANA SÂMPĂLEAN
metodelor din fizica particulelor, în astrofizică a dat naştere cosmologiei

cuantice, al matematicii în studiul fenomenelor meteorologice sau de bursă a
generat teoria haosului, al informaticii în artă a dus la arta informatică.
Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordează limitele
disciplinei, însă finalitatea rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.
2. De ce este importantă interdisciplinaritatea în învăţare în ciclul

primar?
Pe parcursul şcolarităţii elevii dobândesc cunoştinţe declarative,
cunoştinţe procedurale, cunoştinţe atitudinale şi competenţe.
 Cunoştinţele declarative („savoirs‖) reprezintă ce ştie elevul (concepte.
clasificări după un criteriu, legi, principii etc.).
 Cunoştinţele procedurale („savoir-faire‖) reprezintă ce ştie să facă
elevul (priceperi, deprinderi intelectuale şi practice, să aplice metode, proceduri
şi tehnici, să utilizeze instrumente şi aparate).
 Cunoştinţele motorii reprezintă la fel ce ştie să facă elevul, dar se
referă la deprinderile motrice.
 Cunoştinţele atitudinale („savoir-être‖) reprezintă sentimentele,
atitudinile, comportamentele pe care le are şi le manifestă elevul.
 Competenţa este capacitatea unui individ de a realiza o sarcină dată
care necesită un număr mare de operaţii. Competenţa este un ansamblu de
cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini, care sunt activate în
planificarea şi executarea unei sarcini (Brien, 1997). O competenţă este
capacitatea de a exploata cunoştinţele din repertoriul propriu pentru realizarea
sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea externă a acestei
competenţe. Cunoştinţele declarative, cunoştinţele procedurale şi atitudinile pe
care le posedă a persoană sunt transformate şi integrate pentru a se construi în
competenţe utilizabile în realizarea sarcinilor caracteristice într-un domeniu dat
(Dulamă, 2004).
Deoarece, la ciclul primar, elevii sunt implicaţi în situaţii de învăţare
proiectate şi organizate de către o singură învăţătoare, cu excepţia orelor de
limbi străine şi de religie, se creează condiţii optime pentru ca ei să înveţe
metode specifice unor anumite discipline şi să le aplice apoi la alte discipline
(interdisciplinaritate). În ciclul primar, pentru învăţătoare este mai simplu decât
pentru un profesor să abordeze un conţinut specific unei discipline din
perspectiva mai multor discipline (abordare pluridisciplinară), deoarece cunoaşte
conţinuturile la toate disciplinele pe care le studiază copiii, conţinuturile au grad
mic de dificultate, are posibilitatea să proiecteze activitatea la toate aceste
discipline, să folosească aceleaşi resurse la mai multe lecţii, să utilizeze optim
resursele de timp.
În concluzie, în ciclul primar există condiţii favorabile de abordare a
fiecărei discipline de învăţământ atât din perspectivă interdisciplinară, cât şi
199
INTERDISCIPLINARITATE ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR
pluridisciplinară. Elevii vor utiliza şi vor învăţa astfel, la fiecare disciplină,

strategii, metode, tehnici, procedee specifice disciplinei respective, dar şi unele
pe care le pot folosi apoi şi la alte discipline, iar conţinutul îl vor aborda din
perspectivă pluridisciplinară.
3. Activităţi cu conţinut de geografie din perspectivă interdiciplinară

Renumitul geograf Simion Mehedinţi spunea: „Orizontul locului este
unitatea de măsură a tuturor fenomenelor geografice‖. Din primele zile în clasa
I, copiii îşi extind cunoaşterea mediului de la micul univers aflat în curtea casei
părinteşti, la drumul până la şcoală şi împrejurimile sale. Metodele cele mai
frecvente utilizate pentru cunoaşterea mediului-casă au fost observarea, analiza,
descrierea, metode specifice cercetării ştiinţifice în diferite domenii ale sale, ca
biologia, chimia, fizica etc. Pentru a adapta aceste metode la particularităţile de
vârstă ale copiilor, ele au fost asociate cu povestirea, jocul, conversaţia.
Cunoscând că prin văz se obţin peste 90% din informaţiile păstrate în
memorie, am utilizat observarea vizuală cu scop geografic a elementelor din
realitate, urmărind să respectăm recomandările lui Simion Mehedinţi (citat de
Dulamă, 2000):
- să se aleagă optim punctul şi momentul de observare;
- să se examineze atent forma, dimensiunile, materialul, arealul de
repartiţie a obiectelor;
- să se identifice formele de tranziţie, mişcările, procesele şi agenţii care
le determină;
- să se deseneze aspectele observate;
- să se compare aspectele observate cu altele de pe planetă.
Am ieşit cu elevii în curtea şcolii, am ales un punct fix şi le-am cerut să
observe obiectele pe care le văd spre o anumită direcţie (punct cardinal). Am
adresat elevilor următoarele întrebări: Ce clădiri observaţi spre …?; Câte etaje au
aceste clădiri?; Ce vârstă credeţi că au aceste clădiri?; Ce folosinţă au aceste
clădiri?; Ce distanţa este între aceste clădiri?; Din ce material sunt construite
aceste clădiri?; Care clădire vă place cel mai mult? De ce?; Ce arbori observaţi
între aceste clădiri?; Ce plante mai observaţi între aceste clădiri?; Care arbore
este cel mai înalt?; Ce formă au coroanele copacilor?; Ce aspect au frunzele
copacilor?; Din ce cauză credeţi că frunzele au culori diferite?; Din ce cauză unii
arbori au frunze mai puţine?; Care arbore sau plantă vă place cel mai mult? De
ce?; Ce animale observaţi în jurul vostru?; Ce formă au norii?; Ce culoare au
norii?; Din ce cauză se deplasează norii?.
După încheierea dialogului cu elevii, realizat cu scopul de a observa cât
mai detaliat elementele componente ale mediului, le-am cerut să îşi aleagă
fiecare un loc unde să stea şi apoi să schiţeze ceea ce observă într-o anumită
direcţie. Ajunşi în clasă, elevii au colorat desenele şi am organizat Turul galeriei
200
MONICA DAN, MARIANA SÂMPĂLEAN
pentru a le oferi posibilitatea să îşi exprime părerile despre reprezentările lor a

ceea ce au observat în realitate, prin desen.
Deoarece timpul alocat geografiei nu este suficient pentru o învăţare de
bună calitate, în lecţiile de abilităţi practice am organizat situaţii în care elevii şi-au
aplicat cunoştinţele de la geografie şi au utilizat metode specifice geografiei. Am
analizat cu elevii legenda Hărţii fizice a României pentru ca ei să cunoască
semnificaţia culorilor de pa hartă. Ei au învăţat că munţii se reprezintă pe hărţile
hipsometrice cu maro închis, dealurile şi podişurile cu maro mai deschis, câmpiile
cu nuanţe de verde, apele cu albastru. Elevii au dedus relaţia care există între
altitudine şi culorile de pe scara înălţimilor şi a adâncimilor. Pentru a-şi dezvolta
abilităţile practice, în mai multe ore, elevii au primit următoarele sarcini de lucru:
1) Trasaţi pe o foaie conturul României şi coloraţi în interior pentru a
reprezenta munţii, dealurile, podişurile, câmpiile şi Marea Neagră.
2) Trasaţi pe o foaie conturul României. Aplicaţi în interior frunze presate
şi uscate în aşa fel ca prin culorile acestora să reprezentaţi relieful ţării noastre.
3) Realizaţi din plastilină o hartă a reliefului României. Realizaţi
câmpiile din plastilină verde, iar munţii, dealurile şi podişurile din plastilină de
culoare maro. Ţineţi cont de înălţimea (altitudinea) pe care o au unităţile de
relief în realitate.
Geograful George Vâlsan spunea „Lăsaţi pe seama copilului să
descopere modelând cu mâinile sale formele Pământului şi va face geografie‖.
Lucrările copiilor au fost expuse în clasă. S-a observat că elevii nu au respectat
cu exactitate modul de reprezentare a reliefului de pe hartă. Spre deosebire de
hărţi, care sunt elaborate după reguli matematice, aceste produse realizate de
către copii sunt mai degrabă produse de creaţie artistică, reprezentând deformat
realitatea. Scopul activităţii a fost totuşi realizat deoarece am vizat, în special,
dezvoltarea unor abilităţi practice (coloratul, desenatul, modelajul), iar realizarea
hărţilor a fost mai degrabă un pretext şi un obiect de cercetat.
Cu ocazia „Zilei Pământului‖, am realizat cu copiii posterul intitulat
„Prinţesa Terra‖. Pentru realizarea posterului, copiii au studiat cu atenţie globul
geografic şi fotografii ale acestuia. Ei au observat continentele şi oceanele. Am
identificat împreună continentul în care trăim, Europa, şi poziţia României pe
acest continent. Fiindcă am urmărit ca elevii să realizeze un produs original prin
care să reprezinte planeta Pământ, am discutat mai întâi cum ar dori să îl
reprezinte. După discuţiile în grup, elevii au lucrat cu plăcere, realizând
Pământul ca pe o prinţesă cu cercei, cu rochie din livezi înflorite, cu părul bălai
de lalele gingaşe, cu obrajii roşii de sănătate prin aplicarea a două buburuze.
Soarele în jurul căruia se roteşte Pământul a fost simbolizat printr-o floarea
soarelui. Elevii au ales buburuzele deoarece au aflat că sunt insecte folositoare
pentru că se hrănesc cu păduchii plantelor.
Observaţii asupra apelor curgătoare din orizontul local am efectuat la
confluenţa unui pârâu cu Arieşul. Apa acestui pârâu avea culoarea ruginie. Am
201
INTERDISCIPLINARITATE ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR
mers cu copiii în amonte şi am observat că apa este poluată prin deversările din
Combinatul siderurgic. La confluenţa dintre cele două ape curgătoare, elevii au
observat cum se amestecă apele. Profesorul de biologie ne-a arătat în pârâul
poluat broaşte cărora le lipseau membrele posterioare şi a lansat ipoteza că
datorită poluării apei nu există hrană destulă pentru aceste broaşte şi că lipsa
membrelor se datorează canibalismului. Copiii au observat depunerile de
poluanţi de pe aluviunile de la marginea albiei minore a pârâului, gunoaiele din
apropiere, praful de pe frunze.
Şcoala noastră face parte din programul european „Comenius‖, având
ca parteneri şcoli din Norvegia şi Franţa. În cadrul acestui program, elevii din
fiecare clasă din şcoală au reprezentat câte o ţară din Uniunea Europeană. Elevii
au analizat componentele esenţiale ale ţării respective pentru a vedea cum anume
să o reprezinte cât mai conform cu realitatea. Elevii grupaţi câte patru au realizat
un portofoliu tematic în care au inclus imagini, hărţi, superlative geografice,
articole din reviste şi ziare, referate preluate de pe web-site-urile din reţeaua
Internet, curiozităţi geografice, pliante turistice, obiecte fabricate în ţara
respectivă etc. Copiii, din dorinţa de a identifica continentul Europa pe globul
pământesc am realizat un poster „Europa – grădină înfloritoare‖, în care
continentul nostru era reprezentat prin bobiţe de hârtie glasată multicoloră.
4. Concluzii
Abordând conţinuturi specifice geografiei, elevii au utilizat metode,
tehnici şi procedee specifice mai multor discipline. Pentru a investiga mediul din
orizontul local, elevii au folosit observarea, analiza, descrierea, metode
întrebuinţate în biologie, în fizică, în chimie, în medicină şi în alte ştiinţe. Copiii
au realizat diferite reprezentări ale spaţiului geografic românesc, european şi
planetar, apelând la tehnici specifice artei: pictura în acuarelă, colajul de frunze
şi din bobiţe de hârtie creponată, modelajul din plastilină.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Brien, R. (1997), Science cognitive & formation, Presses de l’Université de Québec.
Dulamă, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnicii didactice activizante cu aplicaţii
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi.
Simionescu, I. (1982), În ale naturii, Editura Ion Creangă, Bucureşti.
202
ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU LA GRĂDINIŢĂ
SOÓS LENKE1, RUZSA KIS ADEL2
ABSTRACT. – Learning about the Environment in Kindergarten. The new content

of the national curriculum has brought in the foreground the importance of studying
the environment and of protecting it. Using the method of the thematic projects with
the kindergarten children opens the way for researching and protecting nature.
Children ask questions, look for answers, understand and discover nature, being
thus motivated in protecting the environment. During this research we wanted to
find out what and how much do the children know about the environment and if the
projects method helps them achieve new knowledge and learn through the already
known one. Together with the 18 children of the combined group from Grădiniţa cu
Program Prelungit no. 71 Cluj-Napoca, we had four projects on the following themes:
medicinal plants (“The green pharmacy”), air and soil (“Green grass”), fauna (“A
window to nature”), healthy eating (“Vitamins”). During the research we followed the
following stages: we chose the subject – the ideas treasury, we established the research
directions – the project map, we created the thematic centre – the materials and the
persons involved, we planned the integrated activities, we evaluated the results. We also
got other persons involved from other fields (paediatrician, farmer, biologist, librarian,
and museologist) as well as the children‟s parents. At the end of our research we drew
the conclusion that the projects method is an efficient one in achieving and using
knowledge about the environment in the kindergarten.
*
Key words: project, environmental protection, kindergarten.
1. Introducere
Reforma învăţământului preşcolar pune accent pe creativitate, pe
necesitatea unui învăţământ diversificat, orientat spre cercetare. Prin conţinutul
şi obiectivele propuse de programa preşcolară, se reconsideră rolul învăţă-
mântului preşcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învăţământ.
Pentru a se adapta la viaţă, trebuie să lăsăm copiii „să vadă şi să audă, să
descopere, să cadă şi să se ridice şi să se înşele, ... să nu încercăm să explicăm
cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile‖ (Pestalozzi).
În această cercetare, am dorit să aflăm ce şi cât ştiu copiii despre mediu
si cât de eficientă este metoda proiectelor în dobândirea unor noi cunoştinţe şi în
aprofundarea celor existente referitoare la ocrotirea mediului.
1
Lector univ. dr., Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei, Cluj.
2
Educatoare, Grădiniţa cu Program Prelungit, nr. 71 Cluj – Napoca, judeţul Cluj, Str.
Moldoveanu, nr. 5-7, e-mail: free2oooups@yahoo.com.
SOÓS LENKE, RUZSA KIS ADEL
2. Metoda proiectelor
Folosirea metodei proiectelor tematice la vârsta preşcolarităţii deschide
calea spre cercetarea mediului. Când elaborează proiecte, copiii pun întrebări,
caută răspunsuri, ei înţeleg şi descoperă frumuseţile naturii, fiind motivaţi astfel
şi în acţiuni de ocrotire a mediului.
Proiectul, metoda bazată pe teoria interesului, iniţiată de John Dewey,
este un şir de acţiuni colective, cu un scop stabilit de comun acord. Copiii se
implică activ în cercetare, nu doar ascultă şi redau informaţiile primite şi, în
cazul unui succes, trăiesc mari satisfacţii. Argumentele care pot sta la alegerea
folosirii metodei proiectelor sunt următoarele:
 schimbă relaţia copil – educator, copilul fiind îndrumat şi ajutat în
atingerea unor obiective alese;
 dobândirea de noi cunoştinţe se face prin implicarea într-o acţiune
constructivă, în care toată lumea se simte bine, fiecare copil poate fi „talentat‖ în
domeniul ales, pe măsura dezvoltării proprii;
 dispar barierele dintre materii, ore de curs şi pauze, se stabilesc durate
specifice fiecărei cercetări în parte;
 întăreşte stima de sine şi încrederea în sine a participanţilor;
 interesul individual şi cel de grup se completează pe parcurs, grupul
evaluează finalizarea diferitelor sarcini, astfel că individul trebuie să se achite de
obligaţiile asumate.
În desfăşurarea proiectelor se parcurg, de obicei, următoarele etape:
1. Alegerea subiectului. Tema poate fi aleasă de educatoare, de copii
sau împreună cu copiii. Ca să alegem o temă bună, trebuie să cunoaştem copiii şi
ce anume îi interesează. Prin bursa de idei, copiii pun întrebări legate de subiect.
În funcţie de nevoile şi interesele copiilor, educatoarea stabileşte cunoştinţele pe
care doreşte să le transmită copiilor.
2. Stabilirea direcţiilor de cercetare. Când se vizualizează temele
propuse, pentru ca preşcolarii să înţeleagă varietatea temelor abordate,
educatoarea elaborează o „hartă‖ explicită a proiectului.
3. Crearea centrului tematic. Pentru realizarea proiectelor copiii aduc
diferite materiale şi implică diferite persoane, astfel încât cercetarea se extinde şi
acasă. Procurarea materialelor şi selectarea acestora face ca fiecare proiect să fie
concret şi unic. Persoanele implicate din afara grădiniţei sunt invitate la diferite
activităţi cu copiii şi le sunt explicate sarcinile primite de către aceştia. Abor-
darea interdisciplinară a temelor înseamnă şi o abordare personalizată. Sarcina
comună nu este numai căutarea unor rezolvări, ci şi găsirea nenumăratelor relaţii
cu tema aleasă, în lumea înconjurătoare. Se poate observa că rezolvarea aceleiaşi
teme, abordată de mai multe grupuri, diferă de la grup la grup, dat fiind faptul că
se cercetează în alte contexte şi de către alţi copii.
4. Proiectarea include următorii paşi: asigurarea motivaţiei; identificarea
problemelor individuale, de zi cu zi şi sociale care pot fi rezolvate prin metoda
204
proiectului; bursa ideilor de proiecte; stabilirea paşilor în rezolvarea sarcinilor;

atenţionarea în cazul unei cercetări de lungă durată; stabilirea unor programe
individuale de rezolvare a sarcinilor; abordarea multilaterală a problemei; grupurile
să se consulte şi să-şi prezinte rezultatele parţiale; evaluarea activităţii de către
educatoare. Proiectarea activităţilor integrate se face respectându-se cerinţele
programei şi se completează cu activităţi extracurriculare (excursii, vizite, drumeţii).
5. Organizarea. Metoda proiectelor necesită o organizare conştientă a
activităţii copiilor de la stabilirea obiectivelor până la evaluare. Acest proces are
următoarele faze: informarea, orientarea, asimilarea. Prin diversitatea modalităţilor
de abordare a proiectelor, se oferă posibilitatea fiecărui copil de a participa cu ceea
ce ştie mai bine, de a-şi exprima emoţiile, sentimentele, de a-şi utiliza cunoştinţele.
Sarcinile se rezolvă prin cooperare, nu prin împărţirea lor ierarhică.
6. Evaluarea se face la sfârşitul unei zile sau săptămâni de cercetare
când se prezintă rezultate parţiale sau finale prin: expoziţie de lucrări, postere,
machete, lecţii deschise, concursuri, serbări. Copiii arată prietenilor, părinţilor
rodul muncii lor de mai multe zile. Satisfacţia muncii bine făcute îi motivează şi
pentru acţiunile ulterioare.
3. Experimentul formativ
Demersul nostru experimental a fost corelat cu obiectivele-cadru
propuse în programă pentru cunoaşterea mediului:
 Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului, precum
şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
 Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din
natură şi din mediu;
 Formarea si exersarea unor deprinderi de îngrijire şi de ocrotire a
mediului, în vederea formării unei atitudini pozitive faţă de aceasta.
Pentru realizarea acestor obiective de către copii, am abordat urmă-

toarele conţinuturi:
Conţinuturi Obiective Observaţii

Ocrotirea - să identifice elementele caracteristice ale - am urmărit
solului solului răspunsurile copiilor cu
- să descopere sursele de poluare ale solului privire la depozitarea
- să descopere poluanţii solului resturilor menajere
- să caute modalităţi de ocrotire a solului acasă, în excursii etc.
Ocrotirea - să specifice unele caracteristici ale apei - am pus accent pe
apei - să identifice mediul acvatic, plante şi circuitul apei în natură,
animale care trăiesc în apă pe importanţa ocrotirii
- să descopere sursele de poluare ale apei apelor
- să descopere poluanţii apelor
- să identifice moduri de ocrotire a apei
205
Ocrotirea - să identifice surse de poluare a aerul - am introdus teste simple

aerului - să identifice poluanţi ai aerului de măsurare a poluării
- să explice importanţa aerului curat aerului, care au fost foarte
- să măsoare poluarea fonică apreciate de copii
Ocrotirea - să manifeste empatie faţă de vieţuitoare - am evidenţiat
vietăţilor - să cunoască varietatea vieţuitoarelor drepturile animalelor,
- să identifice specii dispărute în fotografii reguli de igienă
- să precizeze reguli de convieţuire cu
animalele de companie (papagal, peşti,
ţestoase, câini, pisici)
Experimentul didactic a fost organizat cu 18 preşcolari din grupa com-

binată de la Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 71 din Cluj-Napoca. Evaluarea
iniţială efectuată la începutul cercetării ne-a oferit date despre nivelul de
cunoştinţe al copiilor. Prin metoda conversaţiei spontane şi dirijate, a jocului, a
explicaţiei, am aflat cât ştiu copiii despre mediu. Informaţiile le-am centralizat şi
au constituit baza pentru proiectele tematice.
În cadrul experimentului, am desfăşurat patru proiecte tematice care au
vizat cunoştinţe despre: a) ocrotirea plantelor medicinale – „Farmacia verde‖; b)
ocrotirea aerului şi a solului – „Iarba verde‖; c) ocrotirea vietăţilor – „Fereastră
spre natură‖; d) alimentaţia sănătoasă – „Vitaminele‖.
1) „Farmacia verde”. Copiii sunt interesaţi întotdeauna de plantele din
jurul lor. La începutul primăverii, au fost fascinaţi de păpădiile ce au „inundat‖
curtea grădiniţei. Acesta a fost „evenimentul‖ ce a declanşat proiectul. Am
conturat o „hartă‖ care conţinea toate aspectele interesante legate de acest
subiect: câte plante medicinale cunoaştem, la ce sunt folositoare, unde se cultivă
aceste plante, părţile componente. Am introdus, în activităţile zilnice, cântece,
poezii şi poveşti despre aceste plante. Materialele au fost aduse de copii şi de
educatoare: pliante, un atlas botanic, plante uscate, lădiţe. Copiii au găsit în
curtea grădiniţei mai multe plante medicinale, ghidându-se după atlasul botanic:
urzică, coada şoricelului, păpădie, tei, măceşe. Au recunoscut menta şi muşeţelul
în imagini. A fost uşor să găsim importanţa acestor plante deoarece mulţi au fost
trataţi de părinţi cu diferite ocazii. Vizita la un plafar a fost folositoare deoarece
copii au văzut cum pot procura aceste plante. Părinţii copiilor s-au implicat în
toate etapele proiectului şi au completat un chestionar cu privire la folosirea
plantelor medicinale. Aflând tema noastră, o bunică ne-a trimis o reţetă de miere
de păpădie, care a avut succes în rândul părinţilor. La sfârşitul săptămânii, am
invitat copiii din grupa vecină la un ceai şi am prezentat portofoliul realizat pe
parcursul cercetării. Un copil a spus la sfârşitul săptămânii: „Am crezut că în
curte avem numai buruieni, dar am descoperit că sunt şi plante medicinale!‖
2) „Iarba verde”. Păstrarea unui mediu sănătos este vital pentru plante,
animale şi oameni. Mijloacele de transport sunt printre sursele de poluare a
aerului. Printr-un simplu joc simbolic „Mergem în excursie‖, copiii au „jucat‖
206
ceremonia pe care o face familia când pleacă în excursie: pregătitul bagajelor

(cratiţe, casetofon, şampon pentru maşină etc.), a animalelor care rămân acasă sau
a celor care vor însoţi familia etc. Acesta a fost punctul de pornire al proiectului.
Prin aceste proiect, am urmărit să găsim rezolvări la unele probleme:
cum am putea ocroti mediul în care trăim?; cât depinde de noi poluarea şi
ocrotirea mediului?; cât de poluat este mediul în care trăim?; care sunt poluanţii
mediului?; care sunt sursele de poluare?.
Testele propuse au stârnit interesul copiilor: cu un reportofon am pornit
la plimbare şi am rugat copiii să fie atenţi la zgomote. Am înregistrat „glasul‖
unei artere principale din cartier, „glasul‖ pădurii şi zgomotele din apropierea
grădiniţei. Întorşi în grădiniţă, am comparat zgomotele înregistrate şi le-am
reprezentat şi vizualizat pe un grafic. Testul următor a vizat poluarea aerului: cu
o bucată de vată îmbibată în spirt sanitar am şters frunzele unei tufe aflate la
marginea străzii principale, a unor copaci aflaţi la marginea pădurii şi a unuia
din pădure pentru a estima cantitatea de praf de pe ele. Următorul pas a fost
identificarea surselor de poluare, a poluanţilor şi căutarea unor soluţii de
ameliorare a poluării. În curtea grădiniţei, am plantat flori şi am amenajat spaţii
de recreere. În ghivecele din sala de grupă, am semănat flori şi am urmărit
dezvoltarea acestora. Băieţii au dotat maşinile-jucării cu panouri solare şi au
amenajat garaje pentru biciclete. Pentru depozitarea selectivă a resturilor
menajere am confecţionat pubele cu mai multe compartimente. Copiii au găsit
multe soluţii simple de îngrijire a mediului în care trăim prin intermediul jocului
„Ce ar fi dacă ...‖
În Ziua Mondială a Ocrotirii mediului, am sărbătorit cu cântece şi
poezii despre plante şi animale. Copiii au ajuns la concluzia că trebuie să ne
bucurăm de frumuseţile naturii şi să trăim în armonie cu natura. O excursie sau
plimbare în aer liber ne ridică moralul, ne umple de energie, deci să nu stricăm
aceste daruri ce ne sunt oferite gratuit de către natură.
3) „Fereastră spre natură”. Proiectul desfăşurat pe durata a patru
săptămâni a facilitat dobândirea unor cunoştinţe despre ocrotirea animalelor de
casă, inclusiv a celor de companie şi a animalelor sălbatice. Bunicul unui copil
ne-a vorbit despre responsabilitatea creşterii animalelor de casă. A enumerat
îndatoririle zilnice: hrănitul, adăpatul, curăţirea adăposturilor, precum şi
necesitatea unor controale efectuate de către medicul veterinar. Copii au
concluzionat că responsabilităţile asumate sunt mai uşoare dacă îţi place ce faci
şi dacă iubeşti animalele. Centrul tematic al acestui proiect a fost foarte bogat şi
a cuprins: animale, cărţi, postere, ilustraţii, dicţionare cu rase de cai şi de câini,
reviste, jocuri educative („Animalele şi puii‖, „Caută hrana‖, „De ce sunt
folositoare?‖ etc.). Deoarece animalele de companie sunt tovarăşii de joacă
pentru mulţi copii, ni s-a părut important să evidenţiem reguli de igienă de bază
şi drepturile animalelor. Copiii au povestit cu mult entuziasm despre peştişori,
papagali, ţestoase, câini, pisici şi au ştiut foarte multe despre ocrotirea lor.
207
Copiii au dovedit că au multe cunoştinţe despre animalele sălbatice.

Am discutat despre specii dispărute şi despre rezervaţii naturale. Dintr-o revistă
de specialitate, am aflat că la New York există un cimitir ciudat unde pe pietre
funerare sunt trecute 600 specii de animale dispărute.
Am discutat cu copiii faptul că grădinile zoologice de astăzi şi-au
schimbat menirea şi că ele sunt ultimele refugii pentru animalele pe cale de
dispariţie. În aceste grădini sunt îngrijite, cu muncă susţinută şi mult devo-
tament, numeroase animale. În timpul vizitei la Muzeul Zoologic, copiii au văzut
cât de înaltă este o girafă sau un cerb, cum se dezvoltă unele insecte trecând prin
diferite stadii de dezvoltare, că fluturii au dimensiuni şi culori variate etc.
Împreună cu copiii, am discutat despre acvarii, despre grădini şi muzee zoo-
logice vizitate cu diferite ocazii, despre comportamentul şi drepturile animalelor.
Evaluarea am organizat-o în cadrul unui bal mascat, în care copiii au prezentat
părinţilor noutăţile aflate. Copiii s-au deghizat în animalele preferate, iar
vânătorii le-au fost prieteni.
4) „Vitaminele”. Dezvoltând subtema „Fructe de toamnă‖ din cadrul
temei „Toamna‖, i-am informat pe părinţii despre obiectivele urmărite şi i-am
rugat să vorbească acasă cu copiii despre importanţa fructelor, despre varietatea
acestora, despre condiţiile de mediu în care cresc şi să caute informaţii mai
neobişnuite despre fructe.
În discuţiile cu copiii, la tema „Vitaminele‖, am hotărât cu copiii să
aflăm răspunsuri la următoarele întrebări: ce sunt vitaminele?; în ce alimente,
legume, fructe sunt cele mai multe vitamine?; câte feluri de vitamine sunt?; cum
ajung vitaminele în organism?; cine „fabrică‖ vitamine?; La ce sunt folositoare
vitaminele? etc.
Am stabilit ca un colţ al sălii să fie centrul de vitamine. În centru, am
adunat diferite materiale care să ne ajute în cercetare: legume, fructe, ilustraţii,
pliante, cărţi, reviste, un poster cu piramida alimentelor. Am cercetat fructele şi
legumele după: culoare, formă, miros, gust. Am consumat fructe şi legume:
crude, fierte, congelate, deshidratate. Am comparat legumele şi fructele gustate
pentru a afla: cum sunt mai gustoase, cum pot fi mai uşor consumate, care este
mai dulce etc. Am utilizat următoarele informaţii:
Vitamina Alimente care conţin această vitamină

A – vitamina ochiului sănătos morcovul, roşia, salata, varza, cireaşa,
laptele, untul etc.
B – vitamina veselă – a centrului nervos morcov, spanac, grâu, ouă, lapte,
produse de panificaţie
C – vitamina sănătăţii – a sistemului măr, pară, lămâie, kiwi, ardei, varză,
imunitar pătrunjel, spanac, lapte
D – vitamina osului sănătos ciuperci, unt, ouă, peşte
Aceste informaţii au fost incluse într-un joc. Am utilizat cartonaşe cu
literele A, B, C, D şi ilustraţii cu legume şi fructe. Copii au format diferite grupuri.
208
Ei au observat că anumite legume, fructe şi alte alimente conţin mai multe

vitamine. Ei s-au distrat pe seama „laptelui‖, care fugea de la o vitamină la alta.
Pe parcursul acestui proiect, copiii s-au implicat în următoarele activităţi:
 Jocuri simbolice: „La piaţă‖, „De-a gospodinele (salată de fructe,
legume)‖, „De-a aprozarul‖, „De-a medicul‖;
 Jocuri senzoriale: „Spune ce ai gustat‖, „Ce miros are?‖, „Potriveşte
după culoare‖;
 Jocuri de construcţii: „Aprozarul‖, „Piaţa‖, „Grădina‖, „Drumul spre piaţă‖;
 Jocuri de perspicacitate: „Ce mănâncă copilul sănătos‖, „Alege şi
potriveşte‖, „Unde este greşeala?‖;
 Activităţi frontale:
- Cunoaşterea mediului: Legume, fructe – observare; Sărbătoarea
toamnei – joc didactic;
- Activitate matematică: Sortează după formă, mărime, culoare, lăţime;
Caută forme asemănătoare;
- Activitate practică: Coşul cu fructe – rupere, lipire, mototolire;
Sărbătoarea toamnei – colaj; Medicul ne sfătuieşte – întâlnire cu medicul
pediatru; Un copil sănătos – şnuruire;
- Educaţie civică: Ce ar fi dacă ...?, Ce alimente sunt sănătoase?, Jocul
vitaminelor.
Medicul pediatru ne-a povestit despre necesitatea unei alimentaţii
sănătoase, despre meniul optim al unui copil în creştere etc. Fiecare copil a fost
cântărit, i-a fost măsurată înălţimea, a fost verificată starea dinţilor. Am întocmit un
tabel cu datele obţinute şi le-am expus la pagina părinţilor.
Tot în această săptămână, am vizitat biblioteca „Octavian Goga‖, unde
copiii au răsfoit numeroase cărţi, au vizionat filme.
Jocurile, experimentele, observările, întâlnirile cu specialişti şi toate
activităţile au ajutat copiii în descifrarea unor „enigme‖, în descoperirea unor adevăruri.
Evaluarea am realizat-o într-o activitate cu părinţii. Am organizat „Balul
strugurilor‖, unde copii au prezentat ce au învăţat despre vitamine prin intermediul
unor poezii, cântece şi jocuri distractive. Părinţii au fost incluşi într-un joc interactiv.
Sărbătoarea s-a încheiat prin servirea unei salate de fructe pentru toţi cei prezenţi.
4. Concluzii
Ce, cum şi cât au fost întrebările în care am decis împreună, prin munca
în parteneriat între educatoare, copii şi părinţi/bunici pentru realizarea
proiectelor şi atingerea obiectivelor stabilite la început.
Pe parcursul derulării proiectelor au fost identificate comportamentele
inadecvate cu regulile de protecţie a mediului şi s-au luat „măsuri‖ în vederea
corectării acestora.
Pentru realizarea proiectelor s-a asigurat un cadru optim de cercetare,
experimentare şi învăţare pentru ca preşcolarii să se simtă în siguranţă, să nu fie
inhibaţi, să fie motivaţi pentru găsirea răspunsurilor, să aibă încredere în forţele
209
proprii, să îşi manifeste creativitatea fără teamă, să comunice cu ceilalţi, să

colaboreze pentru îndeplinirea sarcinilor, să aibă iniţiative, să îşi asume
răspunderea, inclusiv atunci când greşesc, să ducă sarcina la bun sfârşit.
În timpul experimentului s-a pus accent pe formarea personalităţii, pe
respectarea particularităţilor de vârstă şi pe tratarea diferenţiată a copiilor.
Proiectele realizate au avut câteva caracteristici comune: orientare spre
probleme extrase din realitate; proiectare cu un scop bine definit; predare -
învăţare integrată; interdisciplinaritate şi multidisciplinaritate; integrarea
învăţării cognitive, sociale, afective şi motrice; realizarea unor produse; caracter
situaţional; focalizarea interesului celor implicaţi prin alegerea temei; elaborarea
de planuri personale şi asumarea unor responsabilităţi; interacţiune socială, în
cadrul grupului; perceperea realităţii prin multe organe de simţ; schimbarea
rolului educatoarei din emiţător de informaţii în organizator al învăţării şi în
partener; aplicarea diferenţiată a programei; învăţarea activă şi învăţarea prin
descoperire; un grad mare de libertate în acţiune.
În final, ajungem la concluzia că metoda proiectelor este o metodă
eficientă în dobândirea şi valorificarea cunoştinţelor despre mediu în grădiniţă.
BIBLIOGRAFIE
Hortobágyi, Katalin (1991), Projekt kézikönyv, Iskolafejlesztési Alapítvány, OKI.

*** (2001), Cunoaşterea mediului – ghid pentru învăţământul preşcolar, Editura Radical,
Bucureşti.
*** (2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Miniped.
*** (2005), Programa activităţilor instructive-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti.
210
EXPLORAREA MEDIULUI ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
DORINA DAN1
ABSTRACT. - Exploring the Environment through the Kindergarten Activities.

My purposes during the environment knowledge activities are: the development of
the environment knowledge and understanding capacity, stimulating the curiosity for
its investigation, forming and exercising some methods of caring and protecting the
environment in order to develop a positive behaviour towards it. Through the
activities carried on together with the 4-7 years old children. I had the following
objectives: the observation, the description and the understanding of the
environmental elements; operating some basic experimental methods in order to
discover the environmental reactions; the perception and the differentiation of the
existence of an interaction between the child and the environment; the active
participation in a group in order to investigate a scientific situation; the
manifestation of the availability of taking part in a caring and protecting action of
the environment applying the acquired knowledge; the understanding of
environmental protection necessity and the identification of the rules and the norms
of ecological behaviour in different situations. Using the following methods: the
conversation, the explanation, the observation, the experiment, the problematization,
the case study, the discovery learning, the role play, computer assisted instruction,
the projects learning a.s.o., the children understood the environment working, the
problems they are faced with as well as the necessity of involving them in their
solving beginning with the earliest age. The activities carried on lead the children
towards the “science world”; help them acquire the notions related to the
environment because I have focused on using the knowledge in different contexts,
solving the problem situations, the experiment situations, organizing the thoughts
and the specific arguments. The project represents a didactic means that has a
strong applicative character a guide of participative learning, a way of expressing
an action perspective of the education over the environment through a re-
dimensioning of the relation between “knowing” and “doing”.
*
Key words: environment, exploration, kindergarten children.
Copilul este împins de dorinţa cunoaşterii, a descoperirii, iar

curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebările „de ce‖, „cum?‖,
„cine?‖, „ce s-ar întâmpla?‖, constituie întotdeauna un prilej de a-l pune pe copil
să răspundă singur la întrebări, printr-un demers didactic euristic,
problematizant, activ şi acţional. Încă din grădiniţă, copilul învaţă să exploreze
1
Educatoare, Grădiniţa nr.17, Str. Ştefan cel Mare, Bl. E 8, Alba Iulia, judeţul Alba, e-
mail: dandorina53@yahoo.com; www.ddorina.as.ro.
DORINA DAN
lumea înconjurătoare, să analizeze, să pună întrebări în legătură cu aspectele

întâlnite, să-şi exprime opinii şi stări sufleteşti şi să iniţieze acţiuni.
1. Scopul cercetării
În activităţile desfăşurate cu copii, am căutat să-i determin să descopere
că orice obiect are diferite însuşiri, că mai multe obiecte diferite ca natură pot,
totuşi, să aibă o însuşire comună, că obiectele sunt făcute din substanţe diferite.
Împreună cu copiii, am cercetat procese ca: dizolvarea, topirea, colorarea,
combinarea, plutirea, scufundarea, fierberea, evaporarea, solidificarea, arderea.
În activităţile cu caracter ştiinţific, copiii au început să înţeleagă permanenţa
materiei şi transformările nenumărate care au loc interiorul ei.
2. Descrierea activităţilor şi a rezultatelor

La activitatea de observare „Zahărul şi sarea‖, realizată prin compa-
rarea concomitentă a celor două substanţe şi prin experienţe simple, copiii au
dedus caracteristicile acestora (culoarea, mirosul, gustul etc.), precum şi acţiunea
apei şi a căldurii asupra lor. Pentru desfăşurarea experimentelor am amenajat
două „minilaboratoare‖, pe care le-am dotat cu eprubete, pahare, linguriţe, vase
cu apă caldă şi rece. Materialele rămân în sala de grupă la Colţul „Ştiinţă‖, fiind
folosite în experienţe pe tot parcursul anului.
O grupă de cinci copii a primit zahăr cubic, zahăr tos, zahăr praf, iar
cealaltă grupă de cinci copii a primit sare. Le-am cerut copiilor să pună într-un
pahar cu apă zahăr, respectiv sare, să amestece cu linguriţa, până când, la un
moment dat, copiii m-au anunţat că nu mai este zahăr, respectiv sare în apă. Copiii
din cea de-a treia grupă, „observatorii‖, au gustat din cele două pahare şi au
constatat că apa este dulce, respectiv, sărată, deci, le-am putut explica fenomenul
utilizând expresia „s-a dizolvat‖ în loc de „s-a topit‖ sau „s-a făcut una cu apa‖,
cum au răspuns câţiva copii.
Observatorii au strâns informaţii, le-au prezentat copiilor din cele două
grupe şi, astfel, cunoştinţele dobândite s-au clarificat şi s-au îmbogăţit. Pornind de
la răspunsurile greşite ale copiilor, le-am arătat deosebirea dintre „a dizolva‖ şi „a
topi‖. Am introdus zahăr într-o eprubetă pe care am ţinut-o deasupra unei flăcări şi
copiii au observat cum zahărul şi-a schimbat starea, a început să se topească, să
curgă, devenind maroniu. L-am lăsat în continuare deasupra flăcării până la
carbonizare. Aceeaşi experienţă am efectuat-o cu sarea, iar copiii au văzut că
produce zgomot, că are tendinţa să se împrăştie, dar nu se topeşte. Experienţele au
continuat şi cu alte ocazii, când copiii au ascultat povestea „Sarea în bucate‖, prilej
cu care copiii au desfăşurat experienţe de dizolvare a sării.
Am planificat şi organizat, de asemenea, experienţe cu grupuri mici,
pentru a răspunde la întrebările „Unde este mierea?‖, „Ce se întâmplă cu
nisipul?‖, prin care fiecare copil descoperă că mierea îndulceşte apa, ceaiul, ca şi
zahărul şi se dizolvă, spre deosebire de nisip care nu se dizolvă. După mai multe
212
experienţe, cu ocazia unor jocuri senzoriale, copiii au recunoscut, după gust,

substanţele dizolvate.
Pentru ca fiecare copil să cunoască însuşirile apei, am organizat alte
experienţe simple. Am comparat apa cu laptele ajungând la concluzia că apa nu are
culoare, nu are gust şi miros. Fiecare copil a primit vase de forme diferite, în care
ei au pus apă. La întrebarea „ce formă are apa?‖, deşi o priveau atenţi, copiii au
rămas dezorientaţi. Le-am explicat că apa este un corp care ia forma vasului în
care este pus şi că aceste corpuri care iau forma vasului în care sunt puse se
numesc lichide şi că ele curg. Am verificat dacă au înţeles punându-i să aducă de
la colţul „Ştiinţa‖ alte corpuri care curg şi mi-am dat seama că au înţeles deoarece
au adus lapte, ulei, oţet, suc, deşi, alături de acestea existau şi alte corpuri.
Împreună cu copiii am observat transformările apei. Am pus apă într-un
vas. Am pus vasul cu apă pe reşou şi am aşteptat să fiarbă apa. Copiii au ascultat
zgomotul făcut de apă în timpul fierberii, au observat aburii deasupra vasului, pe
care l-au comparat cu fumul. Am pus un capac rece peste vas - ei l-au pipăit şi
au constatat că este rece - , apoi am cerut copiilor să observe ce se întâmplă. Le-
am explicat că aburii, care se numesc vapori de apă, când întâlnesc un corp rece
(capacul) se transformă în picături de apă, iar capacul se „udă‖. Lăsând apa să
fiarbă mai mult, copiii au constatat că s-a împuţinat şi au răspuns că s-au
transformat în aburi, care „au ieşit în aer‖. Copiii au învăţat că trecerea apei din
starea lichidă în cea de aburi, prin fierbere sau datorită căldurii solare, se cheamă
vaporizare (evaporare). Copiii au făcut legătură cu vaporii degajaţi din vasele de
pe aragaz, în care mamele lor gătesc acasă mâncare, ceai etc.
După activitatea de observare „Apa‖, a fost uşor să explicăm copiilor
fenomenul „ploaia‖, să-i convingem că ploaia nu este „aruncată de cineva de
sus‖, cum am primit câteva răspunsuri, ci cade din nori. Aceşti nori sunt formaţi
din picături foarte fine de apă şi vapori. Când vaporii din nori întâlnesc un aer
mai rece se transformă în picături de apă – condensează (ca pe capac) –, care se
unesc şi cad sub formă de picături, adică plouă. Le-am explicat importanţa
ploilor şi că, dacă sunt prea multe sau cade o cantitate mare de apă, ele produc
inundaţii şi pagube prin revărsarea râurilor. Omul poate controla apele
construind diguri prin care le micşorează viteza şi le dirijează cursul. Copiii şi-
au amintit de inundaţiile produse anul acesta, de drama familiilor rămase fără
adăpost şi de efortul lor de-a ajuta copiii din aceste familii prin ajutoarele aduse
de ei la grădiniţă şi trimise cu ajutorul instituţiilor din oraşul nostru. Le-am
prezentat diafilme şi diferite poveşti care au consolidat cele spuse şi observate
anterior: „Povestea apei‖; „Povestea picăturii de apă‖; „Norişor‖ etc.
Într-o altă zi, cinci copii au primit vase mici în care au pus apă şi le-au
pus în congelator. Alţi copii au luat vasele constatând că apa a îngheţat, s-a
transformat în gheaţă. Copiii au ştiut că apa a îngheţat din cauza temperaturii
scăzute din congelator. Ei au înţeles de ce iarna îngheaţă apa din bălţi, din lacuri,
213
DORINA DAN
din vasele lăsate afară şi, totodată, de ce fulgii de nea se depun pe pământul
îngheţat şi de ce se topesc în mâinile copiilor.
Copiii privesc deseori cerul în diferite momente ale zilei şi observă
schimbările. Ei nu-şi pot explica de ce este frig sau cald, noapte sau zi, de ce
plouă, este ceaţă, cade grindină, fulgeră, tună etc. Aceste nedumeriri nu trebuie
neglijate deoarece le dezvoltă gândirea cauzală, gândirea critică, îi face pe copii
să ştie cum să acţioneze în anumite situaţii.
În timpul unei plimbări pe care am făcut-o cu copiii, unul dintre ei a
întrebat „de ce fug norii după tavanul cerului?‖ Cu această ocazie le-am explicat că
norii sunt formaţi din picături foarte mici de apă, că ei se formează din
condensarea vaporilor ajunşi în atmosferă. Ei au anumite culori, gri închis sau mai
deschis, în funcţie de cantitatea de vapori pe care o conţin. Cerul este aerul care,
datorită prafului şi vaporilor, ia culoarea albastră, iar omul poate merge cu racheta
în sus ani şi ani şi nu va da de nici un obstacol (tavan), decât va întâlni stele şi alte
planete (alte corpuri ca şi Pământul), dar pe care nu se ştie dacă există viaţă. Le-am
explicat că norii se deplasează în toate direcţiile, după cum bate vântul, vântul
fiind acela care determină vaporii de apă să se mişte. Reîntorşi în sala de grupă, le-
am cerut copiilor să ia foiţe de hârtie şi să sufle puternic asupra lor. Le-am explicat
şi demonstrat formarea vântului cu ajutorul unei lumânări aprinse pe care am pus-o
la uşă în partea de sus, apoi jos şi la mijloc. Atunci când în sală este cald, iar afară
este rece, aerul cald iese pe partea de sus, iar aerul rece intră pe cea de jos. Aşa se
întâmplă şi în atmosferă. Aerul, în contact cu pământul încălzit de la soare, se
încălzeşte, devine mai uşor şi se ridică sub formă de curenţi, care nu se văd, ci se
simt. În locul lui, vine aerul rece din alte regiuni, iar mişcarea aerului dintr-o
regiune în alta formează vântul. Vânturile puternice se numesc furtuni, fenomen pe
care am reuşit să-l arat copiilor, într-o zi de toamnă.
Prin experimente şi explicaţii simple, i-am făcut pe copii să perceapă
diferite fenomene şi procese: focul şi efectele lui, plutirea obiectelor, magne-
tismul, mişcarea unor obiecte în spaţiu, lumina şi umbra etc. Pentru a mă
convinge de eficienţa explicaţiilor şi a experienţelor am chestionat copiii de cinci
ani. Am notat câteva răspunsuri:
 ploaia – picături de apă care cad din nori;
 gheaţa – apă îngheţată din cauza frigului;
 vântul – ceva care nu se vede, dar mişcă pomii şi norii;
 fulgerul – când se ating norii ies scântei;
 apa – lichid care ne hrăneşte/un lichid fără culoare;
Pentru a cunoaşte lumea vieţuitoarelor, am amenajat un „colţ viu‖ cu
plante şi animale. Copiii au posibilitatea de a afla multe lucruri interesante
despre vieţuitoare şi au învăţat să îşi asume responsabilităţi. Cea mai mare
bucurie a copiilor a fost când am adus în clasă un acvariu cu peşti, doi papagali
şi un porcuşor de Guineea. Copiii au participat, planificat, în grupuri mici, la
hrănirea şi îngrijirea animalelor, le-au observat modul de viaţă, necesităţile lor,
214
comportamentul fiecăruia, şi-au format şi au exersat deprinderile de a hrăni şi

îngriji animale, au stabilit relaţii om – animal – mediu. Împreună cu copiii, am
stabilit acţiuni permanente de îngrijire a animalelor:
 hrană de două ori pe zi;
 curăţirea acvariului la două săptămâni/a coliviilor zilnic;
 menţinerea luminii şi a căldurii constante;
 completarea apei din acvariu, pe măsură ce se evaporă;
 asigurarea hranei în coşuleţ: seminţe, fructe, legume;
 schimbarea zilnică a apei, la papagali.
Deoarece animalele aduse erau pui, la interval de 2-3 luni, copiii au
înregistrat prin desen evoluţia lor (mărime, culoare, grai, sociabilitate, cantitatea
de hrană). Aceste desene au format un pliant „Întâmplări cu animale‖, în care
copiii au descris cele desenate, iar eu am notat conţinutul lor, dezvoltând astfel,
pe lângă inteligenţa naturistă, şi pe cea spaţială şi lingvistică. Copiii şi-au
manifestat simpatia şi dragostea faţă de animale, au conştientizat rolul lor, şi al
omului în general, în viaţa animalelor şi condiţiile ce trebuie asigurate pentru
hrănirea şi îngrijirea acestora. Cea mai mare bucurie a copiilor a fost atunci când
au început vacanţele şi ei au dus animalele acasă pentru a le îngriji, având
responsabilitatea de-a le urmări şi nota evoluţia lor.
Alături de animale, la „colţul viu‖, copiii au putut cerceta procesul de
dezvoltare a plantelor, descoperind condiţiile de dezvoltare: apă, lumină, căldură.
În timpul plimbărilor, drumeţiilor şi excursiilor am colectat diferite elemente din
natură: seminţe, roci etc. Copiii au realizat colecţii de seminţe, pe care le-au
completat cu seminţe aduse de acasă. Aceste seminţe au fost utilizate în activităţi
integrate, în care copiii au grupat, au clasificat, au desenat, au etichetat, au
cercetat unele aspecte o perioadă de lungă durată. Un grup de copii a
experimentat procesul de încolţire al fasolei, un alt grup procesul de germinare al
grâului. Etapele parcurse au fost următoarele:
 copiii au ales boabele, le-au pipăit, le-au mirosit, au identificat
caracteristicile (formă, mărime, culoare, duritate);
 grupuri de 3-4 copii au aşezat boabele în cutii de plastic, pe vată
umedă, alţi 3-4 copii le-au aşezat în vase transparente, cu pământ;
 cutiile au fost aşezate două zile la lumină, apoi s-a investigat cu
ajutorul lupei;
 grupul de observatori a notat prin desen diferenţele observate;
 s-a identificat locul pe unde a pătruns apa în interiorul boabelor şi s-a
dedus rolul ei în creşterea rădăcinii şi a tulpinii;
 s-a alcătuit fişa plantei.
Tot la „colţul viu‖, am adus crenguţe pe care le-am pus în apă şi am
observat înmugurirea, înfrunzirea, înflorirea, căderea frunzelor. Am deprins
copiii să observe transformările crenguţelor şi a altor plante, să măsoare, să
înregistreze grafic, să precizeze cauzele care determină transformările. Situaţiile-
215
DORINA DAN
problemă create şi descoperite de copii, în urma experimentelor desfăşurate, sunt

rezolvate prin efort propriu pe baza achiziţiilor cognitive ale copiilor şi a
întrebărilor adresate de copii educatoarei sau de către educatoare copiilor.
Pentru a arăta importanţa apei şi a luminii asupra plantelor, am făcut
mici experimente: am luat plante de acelaşi fel şi le-am încredinţat grupurilor de
2-3 copii, pe unele copiii le-au udat şi le-au aşezat la lumină, pe altele nu. Un
grup de 8 copii, câte doi la fiecare experiment, au urmărit plantele şi au
comunicat ce s-a întâmplat, care a fost evoluţia lor. Copiii au observat că
plantele fără apă şi lumină au început să îngălbenească. Ei au cerut să-i las să
mute florile la lumină şi să le ude. După un ciclu de experienţe şi experimente,
ne-am jucat jocul „Adevărat sau fals‖, joc prin care am verificat modul de
înţelegere al mediului de către copii:
Plantele au nevoie de apă, lumină, căldură. Adevărat/Fals
Peştii pot trăi pe uscat. Adevărat/Fals
Planta ia apa cu ajutorul rădăcinii. Adevărat/Fals
Plantele cresc fără lumină. Adevărat/Fals
Apa îngheaţă datorită căldurii. Adevărat/Fals
Plantele se dezvoltă şi fără a fi îngrijite de om. Adevărat/Fals
Păsările vorbesc prin ciripit. Adevărat/Fals
Păsările depun ouă. Adevărat/Fals
Apa este hrana plantelor. Adevărat/Fals
Prin aceste activităţi, am urmărit două obiective:
1. Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi de înţelegere a mediului şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.
2. Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a
mediului, pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acesta.
Considerăm că nu este suficient pentru copii doar să cunoască lumea
care-i înconjoară, este necesar ca, de la cea mai fragedă vârstă, să le formăm
comportamente prin care să manifeste atitudini responsabile faţă de mediu.
Educaţia ecologică constituie o formă de educaţie non-disciplinară ce foloseşte
abordări interdisciplinare centrate pe mediu şi pe problemele acestuia. Aceste
probleme au fost abordate cu eficienţă în cadrul Programului „Ecogrădiniţa‖,
derulat în grădiniţa noastră din anul 2003. În anul 2005, la grupa „Curioşilor’, cu
copii de 5 ani, am derulat proiectul: „Alba Iulia, un oraş european!‖ Proiectul a
asigurat un cadru organizat de cunoaştere, de manifestare şi de relaţionare
ecologică a copilului cu mediul, asemănător celui din ţările UE, în vederea
formării unei atitudini pozitive faţă de mediu şi problemele sale.
Scopul proiectului a fost continuarea unui program de educaţie
ecologică la nivel preşcolar, în vederea dezvoltării unei atitudini pozitive faţă de
îngrijirea şi protejarea mediului; amenajarea unui spaţiu ecologic pentru copii
intitulat „Ecoatitudine‖.
216
Obiectivele proiectului au fost:

 atingerea unui nivel de conştiinţă şi de atenţie faţă de mediu şi
problemele sale;
 preluarea, perfecţionarea şi extinderea percepţiilor noi formate, legate
de mediu;
 înţelegerea modului de „funcţionare‖ a mediului, de apariţie a
problemelor legate de mediu şi de rezolvare a acestora;
 manifestarea grijii pentru mediu, având motivaţia şi dorinţa pentru a
participa la acţiuni menite să îmbunătăţească starea mediului;
 dezvoltarea experienţei şi formarea capacităţii de a folosi cunoştinţele
şi abilităţile dobândite în luarea unor decizii bine gândite, pozitive, pentru
rezolvarea problemelor de mediu;
 sensibilizarea copiilor de-a avea un oraş curat, de a-şi exprima ideile
personale şi de a manifesta o atitudine personală legată de responsabilitatea pe
care şi-o asumă în privinţa mediului în care trăiesc;
 schimbul de experienţă pentru a cunoaşte şi alte metode de lucru;
 implicarea părinţilor, şcolarilor, a comunităţii, în crearea unui mediu
sănătos şi sigur;
 o lecţie dată adulţilor prin propriii lor copii;
 sensibilizarea populaţiei privind importanţa voluntariatului ecologic
în zona parcurilor;
 folosirea materialelor din natură şi a celor reciclabile.
Acţiunile din cadrul proiectului au fost următoarele:
 activităţi comune de ecologizare a unor spaţii de joacă;
 plantarea şi îngrijirea unor copaci;
 păstrarea curăţeniei în spaţii deschise publicului;
 îngrijirea florilor plantate, a animalelor;
 realizarea unor obiecte de artă folosind materiale reciclabile;
 realizarea unor jurnale, albume, desene, modelaje şi picturi inspirate
din activităţi;
 organizarea unor expoziţii cu lucrări ale copiilor.
Programul s-a adresat copiilor preşcolari de la „Grupa Curioşilor‖, din
Grădiniţa nr.17 din Alba Iulia, şcolarilor, părinţilor, cadrelor didactice. Durata
proiectului. Proiectul a fost realizat în perioada 01. februarie 2005 - 20
decembrie 2005. Resurse umane implicate au fost următoarele: cadre didactice,
părinţii copiilor, elevi, cadre medicale, reprezentanţi ai comunităţii locale.
În implementarea proiectului, ne-am asumat următoarele responsabilităţi:
 identificarea resurselor materiale;
 dezvoltarea reţelei de „voluntari ecologişti‖;
 mobilizarea copiilor şcolari;
 atragerea comunităţii locale;
217
DORINA DAN
 utilizarea unor metode şi activităţi specifice lucrului cu copiii:

conversaţia, povestirea, discuţiile libere, experienţele, jocurile, excursiile,
drumeţiile, exerciţii practice;
 schimburi ecologice experimentale între grădiniţe;
 confecţionarea de albume şi expoziţii cu lucrări ale copiilor;
 popularizarea acţiunilor copiilor în programele „SPRING DAY” şi
„MY EUROPE”, precum şi în site-ul grădiniţei: www.gradinita17.as.ro.
Data Conţinuturi Modalităţi de realizare Locul Cine

desfăşurării răspunde?
Februarie Viaţa în apă Activitate practică Sala de grupă Educatoarele
(amenajarea Observare
unui acvariu)
Martie Şi în sala de Activităţi practice Sala de grupă Educatoarele
grupă avem Observări Copiii din
nevoie de aer! Activitate de îngrijire grupă
(amenajarea Experimente
colţului viu}
Martie Azi sădesc Activitate practică Curtea Educatoarele
pomi grădiniţei Reprezentatul
Spaţiul verde Ocolului
din faţa Silvic
grădiniţei
Aprilie Şi păsările Colivia cu papagali Sala de grupă Educatoarele
trăiesc alături Activitate practică Copiii din
de noi! (ziua Observarea relaţiilor dintre grupă
mondială a păsări şi om
păsărilor)
Mai Să îngrijim Activităţi practice Spaţiile verzi Educatoarele
parcul (ziua din jurul
mondială a grădiniţei
parcurilor)
Mai Nu Convorbiri despre acţiuni Sala de grupă Educatoarele
FUMATULUI! ale oamenilor care Invitată o
(ziua mondială afectează natura asistentă
împotriva Povestiri medicală
fumatului) Observări
Iunie Pentru o viaţă Activităţi practice: Grădiniţă Educatoarele
şi un mediu colectarea deşeurilor, Invitat de la
sănătos. curăţarea spaţiilor verzi Protecţia
din jurul grădiniţei Mediului
Acţiuni pentru protecţia şi
conservarea mediului
Iulie - Îngrijim Acţiuni practice de Domiciliul Copiii şi
August plantele şi îngrijire şi protejare a copiilor părinţii
animalele animalelor, a florilor din acestora
acasă. sala de grupă.
Septembrie Natura Activităţi practice Parc Educatoarele
comoara Convorbiri
noastră!
218
Octombrie Locul unde mă Excursie Râmeţi Educatoarele

simt fericit! Primul picnic
Noiembrie Doctorul ne Convorbiri Sala de grupă Educatoarele
sfătuieşte! Povestiri Invitat un
Diafilm doctor
Decembrie În vizită la Povestiri Grădiniţa nr.15, Colectivul de
colegii noştri Observări 12 Alba Iulia educatoare
ecologişti! Convorbiri de la
(prezentarea Expoziţii Grădiniţele
mapelor cu 15, 12, 17
documente) din Alba
Iulia
În cadrul programului, am înfiinţat un „cod‖ numit „Ecoatitudine”,

care cuprinde un set de declaraţii şi de măsuri concrete privind conduita mem-
brilor comunităţii din grădiniţă faţă de mediu. Iată câteva declaraţii:
 Se stabileşte „o zi a curăţeniei în grădiniţă‖
 Fiecare grupă sădeşte un pom în jurul grădiniţei
 Aşezăm colivii pentru păsări
 Plantăm flori pentru sala de grupă
 Confecţionăm containere pentru deşeuri de diferite tipuri
 Se stabileşte o zi a ideilor de folosire a ambalajelor
 Se organizează primul ,,picnic‖ în natură
 Alături de părinţi, la igienizarea parcului
 Afişarea panoului „Dialog cu părinţii‖, unde aceştia află la ce acţiuni
doresc copiii să participe alături de ei
 „Azi eu sunt primar‖- dorinţe ale copiilor privind viaţa în comunitate
 Azi povestim despre „o faptă bună‖
 Azi nu lăsăm părinţii să fumeze
 Mergem pe jos, nu cu maşina
 Excursii organizate la Râmeţi, Blaj, Sibiu
 Expoziţie de desene şi colaje cu tema „Codul de comportare în natură‖
Aplicarea acestui „cod‖ este o modalitate de concurs între grupe şi între
grădiniţe în care fiecare doreşte să fie „cel mai bun‖, contribuind la formarea
adevăraţilor „ecologişti‖, care, probabil, vor face o „lume mai bună, mai curată’.
3. Concluzii
Pentru a asigura realizarea cu succes a obiectivelor de cunoaştere, de
explorare şi de protejare a mediului în activităţile desfăşurate cu copiii, am
stabilit mai mulţi „paşi‖, pe care am încercat să-i respectăm:
 Observarea – am urmărit conversaţiile şi jocurile copiilor, despre ce
vorbesc, de ce anume sunt interesaţi;
 Reflecţia – am luat în considerare ce interpretări şi ipostaze au
stabilit copiii în legătură cu ce îi interesează;
219
DORINA DAN
 Discuţia – am discutat despre ideile şi acţiunile copiilor; am împărtăşit

copiilor din ideile şi opiniile mele; am analizat dacă ideile adulţilor îi interesează pe
copii şi în ce măsură sau în ce mod interesele adulţilor pot fi transpuse în proiectele
copiilor. Am pus întrebări: „cum putem dovedi?‖, „cum putem rezolva această
problemă?‖, „cum putem afla mai mult?‖, „cui trebuie să ne adresăm?‖ etc.
 Vorbirea deschisă cu grupuri mici de copii – am adresat întrebări
cu răspunsuri închise sau deschise pentru a-i ajuta pe copii să creeze teorii şi să-
şi împărtăşească ideile proprii despre posibile teme de realizat.
 Împărtăşirea ideilor cu grupul lărgit de copii – ideile din grupurile mici
de discuţii şi investigaţii le-am discutat în grupul larg, unde se formulează noi ipoteze.
 Explorarea, învăţarea – ideile copiilor le-am investigat întotdeauna
sau le-am permis să le investigheze ei, în grupuri mici.
 Studiul de caz şi prezentarea lui – anumite aspecte din studiul
copiilor le-am selectat şi problematizat.
 Sinteza finală – copiii vor continua să investigheze, să lucreze
singuri sau împreună, vor continua să observe, să reflecteze, să discute etc.
Beneficiile activităţilor de cunoaştere a mediului pentru copii sunt
următoarele: stabilesc proprietăţile unui obiect în mediu, experimentând; dobândesc
cunoştinţe pe baza studiului concret, cunosc legi, reguli, fenomene, procese;
identifică unele caracteristici, proprietăţi, comportamente, atitudini; înţeleg relaţiile
dintre plante, animale, om, şi le explică altora; îşi formează o concepţie corectă de
protecţie a mediului; se afirmă ca un mic naturalist conştientizând contribuţia
personală sau colectivă; se iniţiază în diferite metode de investigare a mediului; iau
atitudine în anumite situaţii negative şi-şi afirmă punctele de vedere cu hotărâre;
acţionează în anumite împrejurări rapid şi corect, îşi formează o conduită empatică;
se iniţiază în derularea unor proiecte, în munca în colectiv, prin cooperare; urmează
un demers care conduce la rezultate; sunt consiliaţi şi monitorizaţi de către persoane
care posedă cunoştinţe speciale; construiesc planuri de acţiune pe care le comunică
colegilor, adulţilor; analizează cu spirit critic şi autocritic anumite comportamente;
învaţă să aibă o anumită conduită în natură.
Pin implicarea copiilor în aceste activităţi, ei au învăţat să fie mai buni,
mai sensibili faţă de ambient, mai protectori, mai plini de solicitudine, să acţio-
neze disciplinat, responsabil, cu promptitudine, să aibă iniţiativă, să respecte
norme, reguli şi legi ale naturii.
BIBLIOGRAFIE
Breban, Silvia (2004), Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura Reprograph, Craiova.
Teodorescu, I. (1999), Ecologie, Editura Constelaţii, Bucureşti.
Zig, Z. (2000), Putem creşte copii buni într-o lume negativă!, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
*** MEC (2005), Programa activităţilor instructive-educative în grădiniţa de copii,
Editura Coresi S.A., Bucureşti.
220
MODALITĂŢI DE EVALUARE INIŢIALĂ A CUNOŞTINŢELOR

DESPRE MEDIU LA GRUPA MARE PREGĂTITOARE
MARIA AŞTILEAN1, MARIA POJARU2
ABSTRACT. – Initial Assessment of the Kindergarten Children‟s Environmental

Knowledge, in the Preparatory Group. Assessment in kindergarten is realised through
certain methods characteristic of this education level when knowledge achievement is not
the most important purpose. We present several methods of initial assessment at the
beginning of the year. These are also useful models for those teaching the children in the
preparatory groups. The assessment results are useful for: establishing the teaching
methods during the activities to follow and included in the curriculum (observation,
reading by looking at images, conversation, memorising, didactic games, stories);
establishing the method for skills achievement; organising activities with the entire
group; adopting measures for individual help and catching up with the others;
diversifying the activities for the formation of positive attitudes and environmental
protection. We took into account the features of the seasons and the children‟s level of
understanding of several phenomena characteristic of each season or of certain
environmental changes. The used methods were: observations of the children‟s
behaviour, conversation, written papers, practical tests, and the portfolio.
*
Key words: initial assessment, methodology, environment, kinder-
garten children.
1. Motivaţia cercetării
Mediul constituie pentru copilul preşcolar un tărâm neexplorat, o lume
plină de curiozităţi, care determină naşterea a mii de întrebări, la care va încerca să
primească şi să dea răspunsuri împreună cu cei care-i călăuzesc paşii spre poarta
cunoaşterii umane. Intrarea copilului în grădiniţă presupune un efort considerabil,
pe de o parte, pentru că pătrunde într-un univers nou, diferit, pe care-l va descifra,
îl va percepe şi înţelege în funcţie de capacităţile sale native. Sfera perceperilor, a
deprinderilor, dar mai ales a cunoştinţelor va înregistra salturi uriaşe, iar abilităţile
intelectuale, morale, comportamentale vor fi un câştig pentru copil cu atât mai
mare cu cât el va parcurge cel puţin doi ani de grădiniţă.
Intrarea copilului în grădiniţă constituie, pentru orice educatoare, un
început. Ea trebuie să cunoască toţi copiii pentru a putea întreprinde actul
didactic şi pentru a proiecta acţiuni care să conducă, în final, la un salt calitativ
pe care să-l constate la fiecare copil în parte. Fără o evaluare a fiecărui copil, nu
1
Educatoare, Grădiniţa nr. 55, Str. Gr. Alexandrescu, nr. 21A, Cluj-Napoca, email:
gradinita2000@yahoo.com.
2
Educatoare, Grădiniţa nr.63, Str. Gr. Alexandrescu, nr. 27, Cluj-Napoca.
MARIA AŞTILEAN, MARIA POJARU
se poate constata calitatea progresului înregistrat de ei într-o perioadă dată

(semestru/an şcolar) şi nu se pot adopta decizii corecte în proiectare şi în actul
didactic. Fiecare educatoare stabileşte, încă de la începutul anului şcolar, scopuri
clare şi precise, modalităţi eficiente de lucru şi va utiliza o multitudine de
procedee care să-i permită o cunoaştere cât mai reală a grupei pe care o conduce.
2. Metode şi instrumente de evaluare iniţială

Intenţia lucrării de faţă este de a prezenta şi de a constitui, pe cât
posibil, un ghid pentru educatoare, prin prezentarea unor modalităţi de evaluare
iniţială care se pot utiliza la grupele mari pregătitoare dintr-o grădiniţă, într-un
mod unitar şi care să conducă la:
 cunoaşterea capacităţilor perceptiv-cognitive ale copiilor;
 cunoaşterea intereselor şi curiozităţilor manifestate de copii;
 realizarea unei proiectări cât mai veridice din punct de vedere al
cerinţelor programei şi al nivelului grupei;
 stabilirea şi implementarea unor măsuri ameliorative într-o manieră
intra şi interdisciplinară;
 adoptarea unor măsuri de sprijinire individuală sau de grup;
 diversificarea activităţilor care implică educarea unor atitudini
pozitive faţă de ocrotirea mediului;
 posibilitatea aplicării, ca alternativă educaţională, a metodei
proiectelor.
La început de an şcolar, la toate grupele mari pregătitoare, s-a realizat
evaluarea iniţială pentru:
 stabilirea modului adecvat de predare a conţinuturilor activităţilor de
observare, lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, jocuri didactice,
povestiri prevăzute in programă;
 stabilirea modului adecvat de însuşire a unor deprinderi si obişnuinţe,
în cadrul altor activităţi comune si alese;
 organizarea unor activităţi de recuperare cu întreaga grupă;
 adoptarea unor măsuri de sprijinire şi de recuperare individuală;
 pentru diversificarea activităţilor care implică formarea unor atitudini
pozitive faţă de mediu.
Obiectivele urmărite au vizat:
 caracteristici ale anotimpurilor;
 perceperea şi înţelegerea unor fenomene specifice în fiecare anotimp;
 perceperea şi înţelegerea unor schimbări în mediu;
 descoperirea unor atitudini faţă mediu.
În evaluarea iniţială, s-a folosit: observarea directă a comportamentului
copiilor; chestionarea orală; probe scrise/fişe; probe practice; portofoliile
copiilor. Evaluarea iniţială s-a desfăşurat pe parcursul a trei săptămâni, la un
222
MODALITĂŢI DE EVALUARE INIŢIALĂ A CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU LA ...
număr de două grupe de la grădiniţa nr. 55, şi la trei grupe de la grădiniţa nr. 63.
S-a urmărit:
I. cunoaşterea grupei pentru stabilirea nivelului acesteia;
II. aplicarea unor probe standardizate pentru cunoaşterea:
- capacităţii de analiză şi sinteză;
- capacităţii de a clasifica;
- capacităţii de a generaliza.
III. aplicarea unor teste nestandardizate/fişe;
IV. aplicarea unor probe practice;
V. analiza portofoliilor copiilor.
Componenţa grupelor a fost următoarea: La cele două grupe (Grădiniţa
nr.55) preşcolarii sunt: 15 de 5-6 ani, 7 de 6-7 ani; 17 de 6-7 ani, 8 de 5-6 ani.
Dintre aceştia, 65% au frecventat grădiniţa, 35% nu au frecventat grădiniţa. La
cele trei grupe (Grădiniţa nr.63), preşcolarii sunt: 25 de 6-7 ani, 27 de 6-7 ani
(două grupe), 13 de 5-6 ani şi 14 de 6-7 ani (o grupă). Toţi copiii au frecventat
grădiniţa de la grupa mică. Grupele au fost notate: A; B; C; D; E. Educatoarele
au utilizat tabelul 1.
Tabelul 1
Nr.
N copiilor din grupă care Nr. copiilor care nu au Observaţii
Nr. crt. au frecventat grădiniţa frecventat grădiniţa
Comportamentul copiilor s-a urmărit în: jocuri şi activităţi alese;

activităţi comune; activităţi extracurriculare. Datele obţinute au fost înregistrate
în tabelul 2.
Tabelul 2
Nr. Copii Copii care necesită Copii cu Observaţii
crt. supradotaţi ajutor dezabilităţi
Pe parcursul celor trei săptămâni, au fost analizate portofoliile copiilor

cu lucrările aferente acestei perioade, acestea fiind analizate după următoarele
criterii: acurateţea redării; numărul de elemente utilizate; originalitate.
3. Rezultatele cercetării
3.1. Rezultatele la probele standardizate. În figura 1, sunt
reprezentate rezultatele testului pentru cunoaşterea capacităţii de analiză şi
sinteză, în care s-a cerut copiilor:
 să denumească asemănări între: prună - piersică; pisică - şoarece;
vapor - tren.
 să denumească asemănări şi deosebiri între: minge – portocală; avion
– porumbel; fetiţă – păpuşă; maşină – căruţă.
223
Testul a fost însoţit de imaginile corespunzătoare.
Fig. 1
Proba s-a considerat relevantă pentru comportamentul verificat atunci
când copilul: la 5 ani, identifică 3 deosebiri şi 2 asemănări; la 6 ani, identifică 4
deosebiri şi 3 asemănări.
În figura 2, sunt evidenţiate rezultatele probei de cunoaştere a
capacităţii de a realiza clasificări. Pentru această probă, li s-au prezentat copiilor
jetoane ce reprezintă diferite grupaje posibile (mingi, ciuperci, steluţe, steguleţe,
animale, plante, legume, fructe, jucări, îmbrăcăminte, flori). Li se cere să
grupeze jetoanele astfel încât toate jetoanele dintr-o categorie să cuprindă
obiecte de acelaşi fel.
Evaluare: Alegerile pe care le-au făcut copiii au fost apreciate în
funcţie de următoarele criterii: la 5 ani, copiii pot realiza şi grupări formate din
jetoane ce reprezintă noţiuni cu grad mai mare de generalitate (animale, fructe,
jucării, flori); la 6 ani, se vor adăuga grupări ce formează noţiuni cu un grad
superior de generalitate (plante, îmbrăcăminte etc.).
În figura 3, sunt redate rezultatele probei pentru cunoaşterea capacităţii
de a realiza generalizări. Proba s-a realizat pentru generalizare simplă şi a
constat în citirea unor seturi de noţiuni cu grad diferit de generalitate şi s-a cerut
copiilor să le denumească pe toate cu un cuvânt împreună după modelul:
224
Fig. 2
Fig. 3
225
trandafirul, laleaua, ghiocelul; roşia, ardeiul, ceapa; laptele, brânza, untul, untul;
lupul, ursul, vulpea; masa, scaunul, dulapul; păpuşa, mingea, cuburile; maşina,
elicopterul, vaporul; căciula, mănuşile, paltonul; zidarul, tâmplarul, electricianul;
cercul, pătratul, triunghiul.
Evaluare: Rezultatele probei s-au considerat relevante dacă: la 5 ani,
copilul denumeşte 4 categorii; la 6 ani, copilul denumeşte 7 categorii.
3.2. Rezultatele la probele nestandardizate. Fiecare educatoare poate

realiza fişe stabilind criteriile şi itemii. În cercetarea noastră, am utilizat
următoarele fişe:
Fişa nr.1 (figura 4). Li s-a cerut copiilor să rezolve următoarele sarcini:
a. desenează o floare în triunghiul mare de sus;
b. desenează cu roşu un pătrat;
c. colorează căciula şi fularul;
d. desenează o casă din figuri geometrice;
e. încercuieşte foloasele (de la vacă, oaie, găină);
f. taie cu o linie uneltele tâmplarului;
g. colorează un animal sălbatic.
Fig. 4
S-a notat astfel: FB – nici o greşeală; B – 2-3 greşeli; S – 4-5 greşeli; I
– mai mult de 6 greşeli.
Fişa nr.2. (figura 5). Li s-a cerut copiilor în timp optim să rezolve
următoarele sarcini:
a. încercuiţi animalele domestice;
226
b. trageţi o linie de la hrană la animalul corespunzător;

c. completează copacul din desen corespunzător anotimpului: toamna,
iarna, primăvara, vara.
Fig. 5
Fig. 6
d. îmbracă personajul din imagine corespunzător anotimpului: toamna,

iarna, primăvara, vara.
e. Ce poţi cumpăra de la aprozar, de la farmacie, de la alimentară?
(colorează obiectul corespunzător).
227
f. E bine? nu e bine? (se cere copiilor să aprobe, să dezaprobe

comportamente diferite prin tăiere).
Cu FB au fost notate lucrările fără nici o greşeală, cu B cele care au
avut 2-3 greşeli, cu S cele cu 4-5 greşeli , iar cu I, cele cu peste 6 greşeli.
3.3. Rezultatele la probele practice. Probele practice au constat în

realizarea unui desen şi a unui colaj cu tema Toamna. Copiii au redat imagini şi
fenomene specifice anotimpului şi au realizat un colaj. Rezultatele au fost notate
în funcţie de numărul de elemente, de originalitate, de realizarea estetică cu FB,
B, S şi I aşa cum reiese şi din figura 6.
4. Concluzii
În cercetarea efectuată, s-a remarcat că:
 Grupele în care copiii au frecventat grădiniţa 2-3 ani au obţinut rezultate mai
bune faţă de grupele în care copii n-au frecventat grădiniţa sau au frecventat-o sporadic.
 În grupele în care copiii au frecventat grădiniţa, sunt şi copii supradotaţi.
 În urma testelor aplicate, educatoarea poate să caracterizeze cât se
poate de veridic grupa pe care o conduce.
 Ca urmare a evaluării iniţiale, educatoarea poate să aplice măsuri
ameliorative cu copiii care trebuie ajutaţi în timpul activităţilor alese, iar pentru
grupa cu potenţial intelectual ridicat educatoarea va proiecta activităţi de extindere.
 Pe baza rezultatelor obţinute, prin evaluarea iniţială, educatoarea va
şti să planifice activităţi extraşcolare cu tematici diferite, va putea desfăşura
activităţi opţionale şi va putea alege metoda proiectelor.
BIBLIOGRAFIE
Ezechil, Liliana (2001), Laborator Preşcolar- ghid metodologic, Editura V & Integral,
Bucureşti.
Glava, Adina, Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Pintilie, Mariana (2002), Metode moderne de învăţare şi evaluare, Editura Eurodidact,
Cluj-Napoca.
*** (2000), Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă, Bucureşti.
228
CUNOAŞTEREA ORIZONTULUI LOCAL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR
ELENA MOALEŞ1, SILVIA DURIGU2
ABSTRACT. – Knowing the Local Horizon in Kindergarten. The local horizon is a

good place for organising learning situations for those in kindergarten. In this paper
we present the activities organised during several weeks with the purpose of knowing
the children‟s representations about the environment. After assessing the children‟s
previous knowledge, starting from them we projected and organised activities for
learning about the local horizon. During these activities we paid attention to the
children‟s need for knowledge, as an answer to their questions (Why?). The learning
situations were based on the following methods: discovery, observation, experiment,
analysis, and conversation. The children worked individually, in small groups and
seldom in the large group. The activities – walks and trips – were organised in Târgu
Mureş town and in its neighbourhood. The children investigated the relief, the rivers,
the plants, the animals, etc.
*
Key words: local horizon, kindergarten children, learning activities.
1. Consideraţii generale
Conform „Programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii‖ (2005), se impune corelarea tuturor activităţilor dintr-o săptămână la o
temă mare şi existenţa unei legături strânse între activităţile unei săptămâni, atât
pe orizontală, cât şi pe verticală. O asemenea proiectare şi organizare a activităţii
permite realizarea ritmică, sistemică a evaluării formative, pe baza realizării
obiectivelor operaţionale, cu implicaţii imediate în ameliorarea şi perfecţionarea
învăţării. Prin abordarea unei teme mari, de interes pentru copii, în care
cunoaşterea este organizată ca un tot închegat şi în care se transced graniţele
diferitelor discipline, educatoarea oferă posibilitatea ca fiecare copil să înveţe, în
ritmul propriu, un sistem de cunoştinţe care reflectă mult mai obiectiv mediul
complex în care trăieşte.
Abordarea activităţii din grădiniţă din perspectivă interdisciplinară şi
transdisciplinară creează condiţii pentru participarea activă a copiilor în
activităţile desfăşurate, fundamentate pe principiul învăţării prin acţiune, care au
finalitate adaptarea optimă a copiilor la realitatea din afara grădiniţei. Pentru
creşterea eficienţei învăţării, se organizează mai mult activităţi în grup şi
individuale, comparativ cu activităţile cu întreaga grupă de copii. Activităţile au
fost proiectate în aşa fel ca fiecare copil să fie situat întotdeauna în miezul
1
Educatoare, Grădiniţa nr. 6, Târgu Mureş, judeţul Mureş.
2
Educatoare, Grădiniţa nr. 6, Târgu Mureş, judeţul Mureş.
ELENA MOALEŞ, SILVIA DURIGU
acţiunii, să aibă un rol activ şi principal prin care poate să investigheze, să îşi
imagineze, să construiască pe plan mental reprezentări corecte despre ceea ce
descoperă, să creeze, să transpună în practică ceea ce învaţă. În fiecare activitate,
s-a urmărit să se creeze un mediu cu stimuli şi condiţii variate, pentru a face ca
învăţarea să fie interesantă, stimulativă şi semnificativă pentru copii, cultivându-
se atât cooperarea, dar şi încurajând competiţia.
2. Desfăşurarea activităţilor în orizontul local

După întoarcerea din vacanţă, în decursul perioadei de acomodare, s-au
organizat jocuri şi activităţi în vederea unei evaluări iniţiale a cunoştinţelor
copiilor. Discuţiile libere au generat întrebări legate de locurile vizitate în
vacanţă, fapt ce ne-a determinat să planificăm, în următoarele două săptămâni,
plimbări şi excursii în natură, uzând de cele două baze de agrement amenajate:
zona Platoul Corneşti – pădure, traseu turistic marcat, Grădina zoologică, parc
de distracţii – şi zona de agrement amenajată pe râul Mureş. Poziţionarea unităţii
preşcolare aproape de acestea ne-a oferit posibilitatea de a face multe investigaţii
şi de a satisface curiozitatea copiilor şi interesul lor pentru cunoaştere.
În a doua săptămână de evaluare, am planificat tema „Mediul social‖, cu
subtema „A trecut vacanţa mare‖, cu motto-ul „Vă aduc mesaje multe de la mare,
de la munte‖, sesizând la copii, în discuţiile lor, reprezentările corecte sau eronate
despre formele de relief. Evidenţierea unor preconcepte eronate ne-a determinat să
planificăm în săptămâna imediată o altă subtemă la tema: „Natura‖, cu motto-ul:
„Cine oare străjuieşte şi platoul împodobeşte?‖ (Pădurea).
Săptămâna: 3
CATEGORII DE
ACTIVITĂŢI
OBIECTIVE LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

OPERAŢIONALE
- să descopere Ştiinţă: „Ce Construcţii: Ştiinţă Joc de Bibliotecă:

elemente ale se întâmplă „Căsuţe „Cine ştie masă: „Cu părinţii
ACTIVITĂŢI ALESE
mediului cu frunzele pentru mai multe?‖ „Reconsti- la plimbare‖

înconjurător prin din copac?‖ păsărele‖ tuim drumul
antrenarea tuturor spre Platou‖
organelor de simţ;
- să identifice Joc de rol: Bibliotecă: Artă: Artă: Joc senzorial:
formele de relief, „Micii „Citim după „Copăceii „Colorăm „Pe ce ai pus
vale, deal, platou; ecologişti‖ imagini‖ de pe deal‖ imaginea‖ mâna?‖
- să analizeze reacţii (lectură (pictură) (forme de
ale plantelor şi după relief)
animalelor toamna; imagini)
230
CUNOAŞTEREA ORIZONTULUI LOCAL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
- să cunoască Cunoaştere Educarea Activitate Activitate Extindere (ed.

numele oraşului; a mediului limbajului matematică matematică limbajului)
- să manifeste Observare: Povestirea Joc didactic Joc didactic ―Actorii pe
atitudine de respect „Zona educatoarei: matematic: matematic: scenă‖
faţă de mediu; Platoul „Povestea „Câţi copii „Drum îngust,
Corneşti‖ fermecată‖ drum lat‖
ACTIVITĂŢI OBLIGATORII
- dezvoltarea cuprind
mişcărilor motrice copacul?‖
de bază: mers, Activitate Ed. Ed. Ed. moral- Activitate
alergare şi aplicativ muzicală artistico- limbajului civică practică
utilitare; Cântec: plastică „Piticii din „Să protejăm „Animale din
- să redea linia „Ghicitoa- „Pictează pădure‖ natura‖ pădure‖
melodică şi textul re‖ povestea‖ (Memorare) (Aplicaţii
cântecului (Joc cu C. Buzea frunze
executând mişcări text şi uscate)
libere sugerate de cânt)
text; Activitate Ed. fizică Activ.
- să descrie imagini opţională „De la un opţională
în propoziţii scurte, -„Vreau să copac la „Vreau să
clare şi logice; ştiu!‖ altul‖ ştiu‖
- să ordoneze (mers
elemente din natură, îmbinat cu
după criteriul cerut: alergare)
COMPLEMENTARE
lat, îngust, gros, Vizită la Jocuri La plimbare „Drumul în Jocuri în parc

subţire; Zoo, apoi distractive: pe bulevard parcul de „care ajunge
ACTIVITĂŢI
- să redea plastic ne jucăm „Cine joacă‖ primul‖

pădurea, dealul, în parcul trebuie să Labirint „Ghiceşte unde
valea; de plece?‖ sunt?‖
- să-şi satisfacă distracţii „Statuia‖
nevoia de mişcare de la
prin joc. platou
ACTIVITATE DIDACTICĂ DE DUPA-MASĂ
Activităţi Activităţi Activităţi Activităţi Activităţi

recreati- recreative recreative şi recreative şi recreative şi
ve şi de şi de de de relaxare de
relaxare relaxare relaxare relaxare
Joc de Joc de rol: Bibliotecă: Joc de rol: Joc de
rol: „În „Imagini cu „De-a mişcare:
„De-a excursie cu oraşul ecologiştii‖ „Balerini şi
ACTIVITĂŢI RECREATIVE ŞI DE RELAXARE
excur- părinţii‖ nostru‖ balerine‖

sia‖
Biblio- Jocuri de Artă: Educaţie Joc senzorial:
ACTIVITATEA tecă: mişcare: „Copacii de muzicală: „Recunoaş-
METODICĂ „Citim „Iepuraşii pe deal‖ Audiţie-cân- te-mi glasul‖
din prin tece pentru
revista pădure‖ copii
Arlechi-
no‖
Joc de Artă: Joc de Joc distractiv: Construcţii:
mişcare: „Colorăm masă: „Recunoaşte „Casa
„Lupul şi imaginea‖ „Reconsti- personajul‖ pădurarului‖
vânăto- tuim
rul‖ imaginea‖
„Păsări-
ca-şi
caută
cuibul‖
231
Joc Ştiinţă: Ghici, ghici! Ştiinţă: Activitate

senso- „Unde (ghicitori) „Colorează gospodăreas-
rial: cresc cum îţi spun‖ că:
„Ghiceş- pădurile‖ „Ordine în
te din ce sala de
e făcut‖ grupă‖
Subiectele au fost generoase dând naştere unor întrebări din partea

copiilor. Acestea au constituit baza pentru temele care au fost planificate în
următoarele săptămâni: „Animalele din pădure‖, „Pădurea în diferite ano-
timpuri‖, „Pădurea şi focul‖, „Pădurea de la munte‖ etc.
O altă temă sugerată de copii, posibil de observat, a fost reţeaua
hidrografică a râului Mureş care traversează oraşul şi care are, în apropiere, o
zonă de agrement deosebit de frumoasă. Copiii au avut informaţii despre baza de
agrement, dar şi o serie de întrebări şi neclarităţi:
La întrebarea De unde vine apa?, copiii au formulat următoarele
răspunsuri: … din fântână (Alex, 6 ani); … din Mureş (Vivi, 6 ani); … din munţi
(Mircea, 6 ani); … din lac (Raul, 5 ani); … din râu (Andrei, 6 ani); … când
plouă (Carmen, 6 ani).
La întrebarea De unde vine apa de ploaie?, copiii au formulat
următoarele răspunsuri: … din nori (Alex, 6 ani); … Nu! Norii sunt ploaie.
(Andrei, 6 ani); … Nu! Norul se stoarce şi curge ploaie. (Raul, 5 ani); … Ploaia
vine de la Doamne (Cristi, 6 ani).
La întrebarea Cum s-a format apa?, copiii au formulat următoarele
răspunsuri: … Cineva a săpat 2000 de ani până a ajuns la apă. (Andrei, 6 ani); …
de la ploaie. (Laura, 5 ani); …de la inundaţii (Raul, 5 ani).
La întrebarea Cum s-a format râul?, copiii au formulat următoarele
răspunsuri: … când vine iarna se fac bălţi, bălţile se fac apă şi apoi se fac râuri.
(Sânziana, 6 ani); … din munţi. (Alex, 6 ani); … din bazinul de la Weekend
(Andrei, 6 ani).
La întrebarea Cum a ajuns apa în munţi?, copiii au formulat
următoarele răspunsuri: … din ţevi. (Cristi, 6 ani); … a fost zăpadă mare. (Alex,
6 ani); … din gheaţă. (Raul, 5 ani).
La întrebarea Cum se numeşte locul prin care curge râul?, copiii au
formulat următoarele răspunsuri: … canal. (Alin, 6 ani); … apa e făcută la
fabrică şi trece prin ţevi prin toată ţara (Raul, 5 ani).
La întrebarea Cum a apărut apa pe pământ?, copiii au formulat
următoarele răspunsuri: … Doamne a făcut-o. (Cristi, 6ani).
Pentru a lămuri „problemele‖ şi a corecta reprezentările pe care le
aveau copiii despre aceste elemente din realitate, am planificat o săptămână cu
tema: „Natura‖, subtema: „Râul Mureş‖, motto: „Mureşul cu apă rece prin oraş
pe la noi trece‖. Pe parcursul altor săptămâni am abordat şi alte subteme: „Apa-
sursă a vieţii‖, „Fauna şi flora‖, „Poluare şi inundaţii‖, „Circuitul apei în natură‖.
232
Săptămâna: 4
- să descopere elemente ale mediului înconjurător prin antrenarea tuturor
organelor de simţ;
- să identifice unitatea hidrografică, râul Mureş, şi baza de agrement;
- să descrie râul Mureş şi împrejurimile;
- să adreseze întrebări în legătură cu cele observate;
- să exprime descoperirile şi ideile sale, utilizând un limbaj adecvat;
- să participe alături de adulţi la acţiuni practice;
- să sesizeze comportamente neconforme cu regulile de protecţie a mediului;
- să ia parte la discuţii în grupuri mici;
- să înţeleagă şi să răspundă la întrebări;
- să utilizeze cuvinte noi în contexte adecvate;
- să ordoneze elemente din natură după criteriul dat: mare, mic.
- să numească poziţia spaţială a obiectelor;
- dezvoltarea mişcărilor motrice de bază;
- să redea linia melodică şi textul cântecului;
- să redea plastic elemente observate în natură.
CATEGO-
RII DE
ACTIVI- LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI
TĂŢI
Ştiinţă: Construcţii: Ştiinţă Ştiinţă: Bibliotecă:
„De unde „Baraje‖ „Circuitul „Apa-sursa „Ghicitori‖
ACTIVITĂŢI ALESE
vine şi unde apei în vieţii‖

se duce râul‖ natură‖ Convorbire
(experimente
în grupă-
evaporare)
Joc de rol Bibliotecă: Artă: Artă: Joc de rol:
„De-a „Citim din „Râul‖ dactilopictu- „De-a
pescarii‖ Atlas‖ (pictură) ra „Pietricele pescarii‖
de râu‖
Cunoaşterea Educarea Activitate Activitate Extindere(ed
ACTIVITĂŢI OBLIGATORII
mediului limbajului matematică matematică limbajului)

Observarea Povestirea Joc didactic Joc didactic „Actorii pe
râului Mureş educatoarei: matematic: matematic: scenă‖
şi a bazei de „Legenda „Ne jucăm „Ne orientăm
agrement Mureşului şi cu în spaţiu‖
Weekend a Oltului‖ pietricele‖
Activitate Ed. artistico- Ed. Ed. moral- Activitate
muzicală plastică limbajului civică practică
Cântec: „Scenă din „Povestea „Facem „Bărcuţa‖
„Broscuţele‖ poveste‖ gâştelor‖ curăţenie pe (Îndoire)
Din folclorul (Memorare) malul
copiilor G. Coşbuc Mureşului‖
233
Activitate Ed. fizică Activ.

opţională „Sărim peste opţională
-„Vreau să baltă‖ „Vreau să
ştiu!‖ (săritura de ştiu‖
pe loc)
Jocuri în aer Jocuri Jocuri Jocuri Jocuri de
ACTIVITĂŢ
MENTARE
COMPLE-
liber distractive: intelectuale: intelectuale: mişcare:

„Cine sare „Ce a uitat „Grămăjoare, „Broscuţele
mai departe‖ pictorul să grămăjoare‖ sar în lac‖
„Învârte deseneze?‖ „Unde este „Ghiceşte
morişca‖ umbra‖ unde sunt?‖
ACTIVITATE DIDACTICĂ DE DUPA-MASĂ

Activităţi recreative şi de relaxare. Activităţi de stimulare a inretactiunii sociale.
Activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale. Activităţi recuperatorii
Activităţi Activităţi Activităţi Activităţi Activităţi

recreative
LUNI recreative
MARŢI recreative şi
MIERCURI recreative
JOI şi recreative
VINERI
şi de şi de de de relaxare şi de
relaxare relaxare Relaxare relaxare
Ştiinţă: Joc de Joc de masă: Joc de rol: Joc de
„De unde construcţii „Reconstitui- „De-a mişcare:
vine apa‖ „Baza de re de ecologiştii‖ „Lovim
agrement imagini‖ popicele‖
Weekend‖
ACTIVITATEA
METODICĂ
Artă: Ştiinţă: Memorizare: Ştiinţă: Pe Joc

„Dese- „Apa- „Apa, peria, unde curge distractiv:
năm râul‖ sursa săpunul‖ râul? „Pârâiaşul
vieţii‖ săltăreţ‖
(plantele)
Joc cu Biblioteca Ştiinţă: Bibliotecă: Ştiinţă:
text şi „Citim „Spune-mi Lect. Educ. „Cum
cânt: imagini‖ ce şti‖ „Povestea ajunge apa
„Podul de (forme de Peştişoru- la
piatră‖ relief) lui de aur‖ robinet?‖
Jocuri în Audiţie Jocuri în aer Artă: Ploaia Activitate
aer liber muzicală: liber: dusă de vânt gospodă-
în parcul Cântece „Broscuţele rească:
de pentru sar în râu‖ „Ordine la
distracţii copii sectoare‖
de la
Weekend
3. Rezultate şi concluzii
Prin această structurare a temelor şi subtemelor din săptămânile 3 şi 4,
s-au îndeplinit obiectivele mai multor arii curriculare. De exemplu, în cadru
săptămânii a-3-a, unde subtema era „Râul Mureş‖, preşcolarii au observat direct
râul, albia, au înţeles că râul are un izvor, şi-au îmbogăţit vocabularul cu cuvinte
234
noi, a început să li formeze comportamentul adecvat de protejare a mediului prin

acţiuni ecologice.
În săptămâna a 4-a, în care subtema era „Platoul Corneşti‖, copiii au
sesizat diferenţele dintre formele de relief, au observat modificările din natură în
acest anotimp şi bogăţia de culori care va constitui un model şi o sursă de
inspiraţie în activităţile de educaţie estetică. Prin aceste activităţi, preşcolarii
şi-au format reprezentări clare, la care se vor raporta în activităţile următoare.
Se cunoaşte că preşcolarul are o gândire concret-intuitivă şi că el
asimilează uşor şi corect acele informaţii care sunt palpabile. Prin organizarea
acestor activităţi direct în orizontul local, s-a confirmat opinia conform căreia o
activitate de cunoaştere a mediului în care domină planşele, imaginile, adică
materialul didactic executat de educatoare nu este la fel de utilă preşcolarului ca
aceea desfăşurată în aer liber. Considerăm că trebuie să existe un echilibru între
materialul didactic şi explorările din mediu, altfel riscăm ca educatorul să devină
un emiţător de cunoştinţe, iar preşcolarul un receptor pasiv. Se confirmă, de
asemenea, afirmaţia din studiile actuale de didactică, care susţine că preşcolarul
trebuie să participe în mod efectiv la dobândirea cunoştinţelor şi să nu fie doar un
preşcolar pasiv. Dovada cea mai clară a participării active şi conştiente sunt acele
„De ce?‖-uri ale preşcolarilor şi răspunsurile găsite prin investigaţii directe în
orizontul local. Activităţile desfăşurate în aer liber înseamnă învăţare prin
descoperire, înseamnă că un adevăr odată descoperit de către preşcolar prin diverse
metode (observare, conversaţie, experiment, analiză, metoda încercărilor şi a
erorilor) este mult mai uşor înţeles, acceptat şi temeinic asimilat.
Prin toate activităţile, s-a confirmat că la preşcolari respectarea principiul
intuiţiei este hotărâtoare pentru că, în perceperea realităţii la această vârstă şi
pentru exersarea operaţiilor gândirii, au nevoie de un suport material concret,
intuitiv. Pentru ca învăţarea la preşcolarul aflat în stadiul operaţiilor concrete să fie
cu succes, s-a utilizat frecvent metoda descoperirii structurat-inductivă, prin care
informaţia a fost structurată în concordanţă cu particularităţile psihice şi de vârstă,
iar situaţiile de învăţare, în care a fost implicat copilul, s-au bazat pe raţionamentul
inductiv, pornindu-se de la concret spre abstract. Fiind în perioada micilor
descoperiri, copiii au fost motivaţi puternic pentru învăţare şi le-a fost satisfăcută
curiozitatea şi nevoia de cunoaştere tocmai prin implicarea lor în situaţii de
învăţare, în care s-a utilizat metoda descoperirii.
BIBLIOGRAFIE
Piaget, J. (2005), Reprezentarea lumii la copil, Fundaţia Soros Moldova, Chişinău.

Voiculescu, Elisabeta (2001), Pedagogia preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
*** (2005), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti.
235
UTILIZAREA METODEI PROIECTELOR LA VĂRSTE TIMPURII – O

OPORTUNITATE DE DEZVOLTARE A INTELIGENŢEI
NATURALISTE LA PREŞCOLARI
EMILIANA CHIRA1, RODICA BRĂNIŞTEANU2, ORTANŢA MUREŞAN3
ABSTRACT. – Using the Method of Projects at Early Ages – An Opportunity of

Developing the Naturalist Intelligence for the Preschool Children. The paper
contains aspects of the activities that are developed with the kindergarten children,
having as a goal the development of naturalist intelligence. It contains two parts, a
theoretic one in which the intelligence is presented as a way of solving specific
problems (naturalistic, linguistic, musical, inter and intrapersonal etc). In this case,
the usage of the thematic project in early ages is a way of building complex teaching
environment which will help to develop and value the naturalist potential of every
child. At this age, the naturalist intelligence has specific characteristics which are to
be found in this paper. The second part contains the opportunities of naturalist
intelligence development by the usage of projects from an early age, sequences from
teacher‟s and student‟s practical activity: the curious people club, imaginary trips,
documentary movies, trips, partnerships with different institutes and non-
governmental institutes. There is a research on children‟s reactions and behaviour
to plants, water, air or people. All these are supported by the results from serious
research that took place and that are to be found in the present paper.
*
Key words: the naturalist intelligence at kindergarten students.
1. Consideraţii teoretice
Inteligenţa este prezentată ca o modalitate de rezolvare a unor probleme
specifice (naturaliste, lingvistice, muzicale inter şi intrapersonale etc.). În acest
context, utilizarea proiectului tematic la vârste timpurii constituie o modalitate prin
care se creează situaţii complexe de învăţare, care să favorizeze valorizarea şi
dezvoltarea potenţialului naturalist al fiecărui copil. La această vârstă, inteligenţa
naturalistă prezintă caracteristici specifice care se regăsesc în lucrarea de faţă.
1.1. Inteligenţele multiple

H. Gardner delimitează conceptual inteligenţa, pornind de la premisa că
există un nucleu de abilităţi intelectuale care sunt reglate de abilităţi mai
generale precum:
1
Inspector Şcolar, Inspectoratul Şcolar Bistriţa-Năsăud, e-mail: chira. @bistriţa.insse.ro.
2
Inspector Şcolar, Inspectoratul Şcolar Bistriţa-Năsăud, e-mail: rodica_branişteanu
@yahoo.com.
3
Educatoare, Grădiniţa nr. 14 „Trenuleţul Veseliei‖ Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud, e-
mail: ortanţa_mureşan @yahoo.com.
EMILIANA CHIRA, RODICA BRĂNIŞTEANU, ORTANŢA MUREŞAN
 sentimentul identităţii (apare din mixtura specifică de inteligenţe a

unei persoane);
 capacitatea de execuţie (inteligenţele specifice sunt utilizate pentru
scopuri specifice);
 capacitatea de sinteză (îmbinarea concluziilor din câteva domenii
intelectuale particulare).
Interacţiunea dintre bagajul genetic şi antrenamentul timpuriu duce la
apariţia diferenţelor de inteligenţă dintre persoane, deşi fiecare individ posedă, la
un anumit nivel, toate inteligenţele specifice. Dacă mediul solicită mai mult un
gen de activitate în detrimentul altora, atunci adaptarea la mediu se face prin
dezvoltarea unui anumit tip de inteligenţă.
Iniţial, Gardner a diferenţiat şapte tipuri de inteligenţe, dar, în 1999, a
revenit asupra lor, adăugând încă două: inteligenţa verbală/lingvistică; inte-
ligenţa logico-matematică; inteligenţa vizual-spaţială; inteligenţa muzicală-
ritmică; inteligenţa corporal-kinestezică; inteligenţa intrapersonală; inteligenţa
interpersonală; inteligenţa naturalistă; inteligenţa existenţială. Conform teoriei
inteligenţelor multiple a lui Gardner, se constată că, prin studiul în mediul
concret, se pot identifica inteligenţele multiple ale fiecărui copil, iar abordarea
unui curriculum integrat duce la valorificarea şi dezvoltarea diferenţelor
individuale în învăţare, inteligenţele mai puternice pot fi folosite pentru a le
dezvolta pe cele mai slabe. Pornind de la ideea că nici o inteligenţă nu există
separat, ci se condiţionează, atunci jocurile şi activităţile desfăşurate la clasă vor
duce la favorizarea dezvoltării inteligenţelor multiple.
1.2. Inteligenţa naturalistă – parte a inteligenţelor multiple

Inteligenţa naturalistă desemnează capacitatea de a învăţa din natură.
Natura oferă copiilor anumite elemente pe care nu le găsesc într-un mediu
antropizat, ordonat. Ordinea din natură este una firească şi, intrând în contact cu
ea, copilul învaţă să o cunoască. Felul de a ne comporta în natură este diferit.
Copilul naturalist are unele caracteristici specifice:
 se rostogoleşte mai mult prin iarbă;
 îşi apropie trupul de pământ;
 atinge orice fiinţă cu hotărâre şi curaj;
 se implică în proiecte privind mediul;
 se remarcă în domenii legate de plante, animale, domenii ecologice;
 înţelege mai uşor problemele naturii vii;
 iubeşte natura;
 interrelaţionează în situaţii-problemă cu curaj, organizând, observând,
clasificând, experimentând, cercetând, stabilind relaţii cu uşurinţă în lumea
naturală a plantelor şi animalelor;
 exprimă ideile, sentimentele, printr-o curiozitate crescută;
 observă detalii în mediu pe care alţi copiii nu le observă;
237
UTILIZAREA METODEI PROIECTELOR LA VĂRSTE TIMPURII - O OPORTUNITATE ...
 adresează întrebări.
La copiii cu inteligenţă naturalistă, stările pe care le trăiesc sunt
asociate cu descrieri ale unor personaje, plante, animale şi relaţiile dintre ele din
opere literare cunoscute. Cei cu inteligenţă naturalistă reflectă starea interioară a
aspectelor observate, îşi evaluează permanent comportamentul lor şi al altora,
trăiesc clipe de compasiune pentru animalele private de libertate. Copiii cu
inteligenţă naturalistă sunt consecvenţi în respectarea unor norme ecologice şi
atrag şi alţi copii în acţiuni de protecţie a mediului. Ei experimentează,
meditează, apoi interpretează în felul lor, învăţând să înţeleagă natura.
Experimentând, copilul învaţă tehnici de combinare a culorilor şi realizează
adevărate opere de artă, provocatoare estetic şi ştiinţific.
Grădiniţa, familia, mass-media ajută copilul să se familiarizeze cu
normele şi regulile de convieţuire din natură pentru a deveni, odată cu vârsta,
conştienţi de rolul lor în menţinerea echilibrului ecologic. Adulţii pot influenţa
pozitiv dezvoltarea inteligenţei naturaliste, încurajând intenţiile, faptele copiilor,
prin aprecieri verbale sau non-verbale, prin stimulente naturaliste, prin provocări
spre cunoaşterea naturii. În grădiniţă, rolul educatoarei privind copiii cu
inteligenţă naturalistă este de a-i încuraja, de a-i sprijini, de a le acorda atenţia
cuvenită pentru faptele lor pozitive faţă de mediu, de a le aprecia iniţiativele.
1.3. Proiectul – o oportunitate pentru dezvoltarea inteligenţei natu-

raliste la preşcolari
Proiectul este o strategie de învăţare şi evaluare, a cărei caracteristică se
concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea şi găsirea
răspunsurilor legate de tema propusă. Atunci când copilul experimentează pe
cont propriu, nu avem garanţia că va reuşi să treacă la un nivel superior de
înţelegere a unui concept. Deoarece experimentele determină acţiuni şi reacţii
imediat observabile la copii, educatoarea va iniţia proiecte (teme) integrate în
curriculum. Proiectele tematice presupun investigarea unor subiecte propuse de
copii sau de către adulţi, sugerate de anumite evenimente, întâmplări, ordinea
desfăşurării lor fiind la latitudinea educatoarei şi a copiilor. Tema proiectului
poate fi sugerată de: copii, educatoare, educatoare şi copii. Subiectul proiectului
va fi inspirat din mediul apropiat, relativ cunoscut de către copii sau care
urmează a fi mai bine cunoscut şi va presupune interacţiunea directă dintre copil
şi mediu. Un copil cu inteligenţă naturalistă va fi interesat de proiectele a căror
temă se inspiră din natură, va fi dornic să experimenteze, să descopere, să
găsească soluţii, idei la realizarea temei.
Conţinuturile converg temei sau subtemei, respectă nevoile de
cunoaştere ale copiilor la un moment dat, ţinându-se seama de particularităţile de
vârstă şi individuale ale acestora.
Activităţile integrate, desfăşurate pe parcursul proiectelor tematice, aduc un
plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare-învăţare-evaluare,
238
punând accent pe joc, ca metodă de bază a acestui proces. Prin joc, copilul îşi
formează un comportament pozitiv faţă de natură, îşi autoevaluează comportamentul
sau sesizează atitudini şi comportamente pozitive sau negative care afectează viaţa.
Prin jocurile inspirate din curiozităţi ale plantelor şi animalelor, copiii asimilează
diferite cunoştinţe. Aceste activităţi asigură o învăţare activă, care se extinde până la
limita pe care copilul o stabileşte, o învăţare care reflectă interesele, cultura şi
experienţa copiilor, o învăţare ce are o finalitate reală.
Pe timpul derulării proiectului, educatoarea coordonează activitatea,
având rolul de ghid şi mentor pentru copii. Prin observarea activităţii copiilor,
prin discuţii cu ei, educatoarea cunoaşte inteligenţele specifice fiecărui copil,
nevoile şi interesele sale. Educatoarea poate stabili obiective de învăţare pentru
fiecare copil şi va urmări realizarea acestora. Copiii învaţă în ritmuri diferite,
deci strategiile de predare-învăţare-evaluare trebuie adaptate în funcţie de
fiecare. Toţi copiii au puncte tari, adică lucruri pe care ştiu să le facă foarte bine,
dar şi puncte slabe, care le creează probleme. Pentru a depăşi punctele slabe şi
pentru satisfacerea nevoilor copilului, educatoarea trebuie să se bazeze pe
interesele şi capacităţile acestuia şi să îl plaseze în situaţii adecvate de învăţare.
Prin activităţile desfăşurate pe parcursul proiectelor tematice, copiii cu
inteligenţă naturalistă îşi vor aprofunda cunoştinţe despre mediu, plante şi
animale, pot lua decizii şi pot să-şi asume responsabilităţi. Alături de ei sunt
implicaţi: specialişti, părinţi, membrii ai comunităţii.
Etapa de evaluare a activităţii copiilor, la finalul unui proiect tematic, oferă
educatoarei şi părinţilor posibilitatea de a observa copilul, de a-l aprecia individual şi
în comparaţie cu ceilalţi copii. Totodată este un prilej de testare şi de verificare a
capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Evaluarea
proiectelor tematice se realizează prin mai multe modalităţi: lucrări individuale sau
colective, care întregesc imaginea globală a copilului despre subiect.
2. Oportunităţile de cultivare a inteligenţei naturaliste

Partea a doua surprinde oportunităţile de cultivare a inteligenţei naturaliste,
utilizând metoda proiectelor la vârste timpurii, secvenţe concrete din activitatea
practică a educatoarei şi a copiilor: clubul curioşilor, călătorii imaginare, filme
documentare, excursii – drumeţii, parteneriate cu diferite instituţii şi ONG-uri. Sunt
prezentate observaţii asupra reacţiilor şi comportamentelor copiilor faţă de plante,
insecte, apă, aer sau oameni. Toate aceste sunt susţinute de rezultatele unor proiecte
tematice derulate care vor fi cuprinse în prezenta lucrare.
2.1. Realizarea proiectului tematic „Copacul – doctorul cu frunze

verzi”
Obiectivele generale ale proiectului sunt următoarele:
 stimularea interesului şi curiozităţii pentru investigarea mediului;
 exersarea unor tehnici elementare de analiză şi investigare;
239
 dezvoltarea intereselor copiilor pentru starea de sănătate a mediului.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt următoarele:
 să descopere elementele componente ale copacului (rădăcină, tulpină
şi coroană) şi funcţiile acestora;
 să identifice copaci de diferite categorii şi categorii de copaci;
 să analizeze reacţii ale copacilor sub influenţa factorilor de mediu
(umiditate, lumină, zonă de creştere);
 să efectueze experienţe simple (vârsta copacilor, respiraţia frunzei);
 să descrie în cuvinte rezultatul experimentelor;
 să respecte regulile de ocrotire a copacilor;
 să protejeze natura;
 să contribuie, prin efort personal, la amenajarea spaţiilor verzi;
 să realizeze lucrări practice cu materiale din natură;
 să exerseze deprinderi tehnice specifice artei în redarea unor teme plastice;
 să-şi dezvolte imaginaţia creatoare, prin jocurile de creaţie desfăşurate;
 să-şi îmbogăţească limbajul activ şi pasiv;
 să colaboreze în grup la protejarea şi la luarea de măsuri asupra celor
care distrug copacii.
Resursele umane implicate în proiect sunt următoarele: educatoarea,
părinţii, copiii, specialiştii (inginer silvic, expert în protecţia mediului, expert de
la ocolul silvic), profesorul de biologie şi de geografie.
Resursele materiale necesare în proiect sunt următoarele:
 afişe cu anunţuri de lansarea proiectului;
 cărţi: cu poezii pe temă; texte literare; atlas botanic (vezi figura 1);
 albume cu fotografii ale diferitelor categorii de copaci;
 broşuri pe temă;
 planşe cu poveşti;
 jetoane cu specii de copaci;
 truse pentru jocul de rol; jocurile de construcţii;
 puzzle cu imagini cu copaci;
 materiale din natura (crengi, coji de copac, muşchi de copac, frunze
verzi şi uscate, butuci de copaci etc.);
 cutii de carton; chibrituri; cifre magnetice;
 acuarele; creioane colorate; foarfeci;
 calculatorul; aparatul foto;
 invitaţie către specialişti, părinţi, directoare, inspectoare;
 scrisori de intenţie către directorii unităţilor care vor fi vizitate;
Resurse de timp: două săptămâni
Resurse procedurale: brainstorming, învăţarea prin cooperare, proble-
matizarea, observaţia, explicaţia, exerciţiul, convorbirea, jocul.
240
Fig. 1
241
Alegerea temei de către educatoare şi copii.

Evenimentul de deschidere: Într-o zi de toamna, plimbându-ne pe strada
grădiniţei, copiii au fost surprinşi de frumuseţea copacilor, a frunzelor şi a fructelor
(castane) căzute în jurul copacilor. Ei au început să adreseze întrebări. De aici ne-a
venit ideea derulării acestui proiect, în scopul aflării unor informaţii despre copaci.
Inventarul de activităţi
Activităţi comune:
 Cunoaşterea mediului
„Copacii de pe strada mea‖- observare
„În parc‖- lectură după imagini/observare directă
 Dezvoltarea limbajului
„Povestea castanelor‖- povestire
„Creanga de alun‖- povestire
„Bradul‖ de B. P. Haşdeu - memorizare
„În livadă‖ de M. Pop – memorizare
 Activitate matematică
„Încercuieşte atâţia copaci câţi îţi arată numărul!‖
„Formează grupe de copaci mari-mici, groşi-subţiri‖
 Educaţie plastică
„Frunze, pomi, arbori‖- pictură (folosirea mai multor tehnici);
„Copacul cu frunze‖- desen
 Activitate practică
„Copacul toamna‖- colaj (cu material din natură)
„Parcul‖- machetă
 Educaţie moral-civică
„Ce se întâmplă cu copacii?‖- povestire de Ana Ruse
„Cum ocrotim copacul?‖- convorbire cu suport intuitiv
 Educaţie muzicală
Cântece: „Copăcelul‖, „Toamna‖
Jocuri muzicale: „Mi-am luat unelte‖, „În pădure‖
 Educaţie fizică
Joc: „Ocoleşte copacul!‖ - Consolidarea deprinderii de a alerga, cu ocolire.
Joc: „Printre copaci‖ - Învăţarea rostogolirii din ghemuit.
Jocuri şi activităţi alese
 Creaţie – joc de rol
„De-a silvicultorii‖
„De-a pădurarul‖
„De-a tâmplarul‖
 Ştiinţă
„De ce mor copacii?‖- convorbire
„Spune cu ce se aseamănă!‖- joc cu crenguţe de diferite forme
„Ce se întâmplă când pădurile sunt tăiate de oameni?‖- convorbire
242
Experimente: „Frunzele transpiră‖, „Vârsta copacilor‖

„Dintr-o ghindă un stejar‖- semănare
„Pune în perechi copacii din imagine!‖
 Construcţii
„Copaci mari-copaci mici‖ (din cutii de carton)
„Copacii de pe strada mea‖
„Parcul‖
„Gărduleţe pentru copaci‖
 Artă
„Copacul‖- modelaj
„Nervuri pe frunze‖- desen după şablon
„Frunze colorate‖- pictură
„Copaci cu frunze şi copaci goi‖- pictură
„Tablou cu copaci‖- pictură pe sticlă
„Pictăm copacii confecţionaţi din carton‖
„Pictăm pe butuci de lemn‖
„Copacul grupei mele‖- desen, pictură, modelaj
 Bibliotecă
„Citim‖ (observare) imagini cu copaci
„Cum ocrotim copacii?‖- convorbire
„Citim‖ (observare) planşa: „Toamna în parc‖
„Alege imaginea ce se potriveşte anotimpului toamna‖
„Citim‖ (observare) din atlasul botanic
„Legenda bradului şi a pinului‖- audiţie
„Completează propoziţia‖
„Ce se fabrică din lemnul copacilor?‖
Ghicitori despre arbori
Poveşti: „Pupăza din tei‖, „Năluca‖, „Ursul păcălit de vulpe‖
 Jocuri în grup
„Găseşte frunza fiecărui copac‖
„Potriveşte, ce lipseşte!‖
„Aşează imaginea în ordinea evoluţiei copacului!‖
„Reconstituim copacul!‖
„Completează ce lipseşte!‖- frunze, crengi etc.
 Abilităţi practice
„Copacul‖- îndoire sârmă
„Copacul cu frunze‖- colaj cu hârtie
„Copaci şi frunze‖- tehnica Origami
„Copaci din materiale refolosibile (polistiren, tuburi plastic, carton)
„Album cu ilustraţii - copaci‖
„Copacul din beţişoare‖ - aplicaţie
„Colecţie de frunze, crenguţe uscate‖
243
„Măşti pentru scenetă‖

 Alte activităţi
 Vizionare de imagini cu diferite categorii de copaci, mediul în care trăiesc
 Educaţie rutieră: „Cum ne jucăm printre copaci?‖
 Educaţie sanitară: „De ce sunt importanţi copacii pentru sănătatea
noastră?‖- convorbire
 Diapozitive: „La fabrica de hârtie‖, „La munte‖
 Întâlnire cu specialişti
 Vizite la: Şcoala Generală nr. 1 din Bistriţa (laboratorul de biologie,
cabinetul de geografie, atelierul de tâmplărie), la Ocolul silvic, la Fabrica de hârtie
 Activitate gospodărească:
„Îngrijim pomii‖
„Adunăm frunzele uscate‖
„Curăţenie lângă copaci‖
„Îngrijim copăcelul din sala de grupă‖
Pregătim sala de grupă pentru întâlnirea cu părinţii
 Vizionăm pe calculator pozele realizate pe parcursul proiectului.
Descrierea virtuală a proiectului. La întoarcerea în grădiniţă, din

plimbarea cu copiii, le-am propus să discutăm zilele următoare despre copaci.
Am discutat despre copaci: caracteristici, categorii de copaci existenţi la noi în
ţară, stadiile de dezvoltare ale copacilor, înmulţirea lor, condiţii de mediu,
foloasele aduse omului, reguli de protecţie, măsurile ce se impun a fi luate împo-
triva celor care distrug copacii. Aceste informaţii le vom afla: observând copacii,
discutând cu specialiştii, realizând experienţe, scriind îndemnuri, învăţând poezii
pe această temă, vizionând imagini referitoare la protejarea naturii de către copii,
vizitând unele unităţi: un laborator de biologie, un cabinet de geografie, un
atelier de tâmplărie, un ocol silvic, pepiniere, fabrica de hârtie. Vom realiza
lucrări de: pictura, desen, modelaj, activităţi practice prin care copiii îşi vor
exersa deprinderile de munca individuală şi în grupuri mici. Evaluarea pro-
iectului am dori să o realizăm printr-o scenetă, prin care copiii să transmită
mesaje ecologice, de protejare şi de prevenire a distrugerii copacilor.
Realizarea proiectului. Natura, în toată măreţia ei, l-a inspirat pe copil
în alegerea temei, apoi l-a ajutat să pătrundă în misterioasa viaţă a copacilor.
Proiectul: „Copacul - doctorul cu frunze verzi‖ a fost derulat cu copiii din grupa
mare (5ani), timp de două săptămâni. Pe parcursul derulării proiectului, ne-am
bazat pe inteligenţele multiple ale copiilor şi am ţinut seama de ritmul propriu de
dezvoltare, de interesul manifestat, mai ales de copiii cu inteligenţă naturalistă.
Pentru început, ne-am adresat părinţilor printr-un afiş, prin care i-am înştiinţat
despre intenţia derulării acestui proiect, solicitându-i să ne ajute în procurarea
materialelor necesare derulării proiectului. În acelaşi timp, am luat legătura cu
244
specialişti, directori de unităţi care ne-ar putea ajuta în descoperirea unor taine
din viaţa copacilor.
Am început proiectul prin observarea copacilor de pe strada grădiniţei. În
timpul observării, copiii au venit cu întrebări ca : „De ce nu au crescut toţi copacii
drepţi?‖; „De ce unii copaci nu au frunze?‖; „Cum se înmulţesc ei?‖; „Care este
alcătuirea copacilor?‖; „De ce nu sunt toţi copacii la fel (mici-mari)?‖; „De ce nu
sunt toţi copacii la fel de groşi?‖; „Ce s-ar întâmpla dacă ar muri copacii?‖; „De ce
în parcuri şi în păduri este aer curat?‖. Observând pe jos crenguţe rupte, gunoaie în
jurul copacilor, copiii au adresat următoarele întrebări: „Ce simte copacul când i se
rupe creanga?‖; „Cine îi distruge?‖; „Cum îi putem ocroti?‖. Întorşi la grădiniţă,
am început să discutăm despre părţile componente ale unui copac, despre rolul şi
funcţia fiecărei parţi, despre categoriile de copaci, despre stadiile de dezvoltare ale
copacului. Toate aceste informaţii le-am obţinut „citind‖ în atlase botanice, pe
planşe cu categorii diferite de copaci, prin sortarea de imagini cu stadiile de
dezvoltare ale unui copac (puiet, copac cu muguri, cu frunze, cu frunze şi flori,
fără frunze), făcând asocierea cu anotimpul în care apar aceste aspecte, prin jocuri
în care copiii aveau posibilitatea să completeze ce lipseşte la un copac, să aşeze
imaginile în ordinea evoluţiei copacului. Am lecturat, împreună cu copiii, poveşti,
ghicitori despre copaci, am învăţat poezii despre copaci.
Pentru completarea cunoştinţelor am invitat la grădiniţă un inginer silvic şi
un profesor de geografie, care au prezentat atât partea teoretică, cât şi un film
documentar despre foloasele aduse de copaci în viaţa omului, despre reguli de
protecţie a copacilor. Copiii au propus soluţii pentru protecţia copacilor şi anume
prin scrierea de îndemnuri ca: „Fiţi buni cu copacii!‖; „Îngrijiţi copacii, ei ne dau aer
curat!‖; „Copacii nu se pot apăra, apăraţi-i!‖; „Aruncaţi gunoaiele la containere, nu
lângă copaci!‖; „Folosiţi pământul care nu este aproape de copac‖ şi pedepsirea celor
care încalcă aceste reguli. Pentru aprofundarea cunoştinţelor despre protecţia
mediului, am discutat cu copiii pe această temă şi am audiat poveşti adecvate.
Pentru a afla vârsta copacilor, rezistenţa unei frunze la anumite condiţii
de mediu, rezistenţa diferitelor specii de copaci la condiţiile din sala de grupă,
am realizat experienţe cu copiii în natură, în sala de grupă şi în laboratorul de
biologie. Rezultatele experienţelor au fost descrise de către copii şi explicate de
educatoare, pe înţelesul lor.
Crengile uscate adunate de copii în timpul plimbării le-am adus în sala
de grupă şi am organizat cu ei jocul: „Spune cu ce se aseamănă?‖ (crenguţele
fiind de diferite forme). Copiii au formulat răspunsuri diferite, asemănându-le
cu: păianjen, arici, plantă de apă, girafă, pasăre, şarpe, om culcat, cifre etc. Cu
aceste crenguţe am realizat o expoziţie: „Fantezie şi mister‖, iar cu frunzele
adunate de ei am realizat o colecţie de frunze.
Pentru a conştientiza foloasele obţinute din lemn, am desfăşurat o vizită
la un atelier de tâmplărie şi la fabrica de hârtie. În urma acestor vizite, copiii au
245
venit cu ideea de a picta pe bucăţi de lemn, realizând anumite peisaje şi de a

realiza un album cu ilustraţii despre copaci, cu drumul copacilor până la hârtie.
Am realizat acţiuni de economisire a hârtiei, de sortare a materialelor
refolosibile. Din resturi de carton, polistiren, tuburi de plastic, copiii au realizat
trunchiuri de copaci, iar din hârtie colorată, folosind tehnica „Origami‖ au
realizat frunzele copacilor. Aceste trunchiuri de- copaci au fost pictate sau
folosind tehnica colajului şi, folosind materiale din natura, copacii au fost
împodobiţi. Copiii au realizat machete: „Parcul toamna‖ din beţişoare, copaci
din sârmă; au pictat cu frunze, au realizat picturi pe sticlă - peisaje cu copaci; au
modelat copaci cu frunze şi copaci goi. Ei au construit copaci din carton de
mărimi diferite, care apoi au fost pictaţi; copaci din lego, din beţişoare, gărduleţe
pentru protejarea copacilor. La jocurile de rol, ei au interpretat rolul de: pădurar,
de plantatori de copaci, de tâmplari, de vânzători de hârtie. Am învăţat cântece şi
jocuri muzicale despre copaci, pe care le-au interpretat la sceneta prezentată la
evaluarea proiectului.
Evaluarea
proiectului. La întâlnirile Fig. 2
cu părinţii, cu specialiştii,
cu inspectoarele, s-au
prezentat: expoziţia de
lucrări ale copiilor
(figurile 2 şi 3), colecţia
Fig. 3
de frunze, macheta: „Parcul toamna‖,

copaci din materiale refolosibile, albumul
cu ilustraţii - categorii de copaci, expoziţia
de crenguţe uscate colecţionate: „Fantezie
şi mister‖, albumul cu fotografii realizate
pe parcursul proiectului, sceneta prezentată
de copii, pe tema proiectului, vizionarea pe
calculator a derulării proiectului.
2.2. Comportamente naturaliste ale copiilor

Din totalul de 30 copii (eşantion), 12 au adoptat diferite comportamente
specifice inteligenţei naturaliste:
246
 admirau coroana unui copac;

 îi atrăgeau culorile frunzelor;
 udau florile pentru a prelungi viaţa plantelor;
 erau mai atenţi cu plantele, animalele;
 nu aprobau comportamentele oamenilor care poluează cu nepăsare natura;
 se manifestau liber în ograda cu animale sau în parcul oraşului.
2.3. Experimente
„Să aflăm vârsta copacilor”
- am luat secţiuni din trunchiurile mai multor copaci, de grosimi diferite;
- le-am netezit cu glas-papir;
- am dat un strat subţire de lac incolor;
- am privit lemnul;
Observaţii:
- lemnul este format dintr-o succesiune de cercuri concentrice, acestea
indicând vârsta copacului;
- vârsta totală a arborelui este dată de numărul total al cercurilor ce se
pot număra, plus unul pentru stratul din centru.
„Frunzele transpiră?”
- am acoperit câteva frunze, pe o creangă, cu o pungă de plastic, pe care
am strâns-o bine în jurul crengii şi am legat-o strâns cu o sfoară;
- am avut grijă ca frunzele să nu se lipească de pungă;
- am aşteptat câteva zile, observând frunzele.
Observaţii:
- pe pereţii pungii au apărut mici picături de apă, care se scurgeau;
- am dedus că apa nu poate fi decât din frunze.
Concluzia: frunzele transpiră, adică elimină apa din interiorul lor.
3. Concluzii
Prin activităţile propuse, pentru a asigura o învăţare de bună calitate,
am vizat, în special, componenta naturalistă a inteligenţei copiilor, dar, în acelaşi
timp, am urmărit dezvoltarea acestei inteligenţe la fiecare copil, dar şi
dezvoltarea inteligenţei în general. Pentru realizarea obiectivelor, am implicat
copiii în situaţii de învăţare în care ei:
 să interacţioneze direct cu mediul;
 să investigheze prin experienţe proprii;
 să îşi aprofundeze cunoştinţele despre realitate.
În aceste activităţi, au fost respectate nevoile de cunoaştere ale copiilor şi
s-a ţinut seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil. Pentru adaptarea
optimă la viaţă, în aceste activităţi, au fost implicate persoane cu diferite profesii şi
responsabilităţi (profesori, părinţi, experţi etc.) şi s-au organizat vizite în afara
grădiniţei pentru asigurarea percepţiei directe a mediului.
247
Prin evaluarea cunoştinţelor copiilor şi a proceselor de învăţare realizate

prin diferite modalităţi, s-a ajuns la concluzia că jocurile şi activităţile desfă-
şurate cu copiii, pe parcursul derulării proiectelor tematice, au favorizat dezvol-
tarea inteligenţei naturaliste şi a inteligenţei, în general.
BIBLIOGRAFIE
Bernat, Simona Elena (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară
Breban, Silvia (2004), Activităţi bazate pe inteligenţe multiple - inteligenţa naturalistă,
vol. 2, Editura Reprograph, Craiova.
Breban, Silvia (2005), Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, vol.3, Editura Reprograph,
Craiova.
Ezechil, Liliana (2001), Laborator Preşcolar- ghid metodologic, Editura V & Integral,
Bucureşti.
Gardner, H. (1993), Multiple intelligence: The theory in practice. New York: Basic
Books.
Schiopu, Ursula, Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
*** (2002), Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, Bucureşti.
*** (2002), Metoda proiectelor la vârste timpurii – strategii, Editura Miniped, Bucureşti.
*** (2002), Pro-Ecologia, Editura Radical, Dolj.
*** (2005), Pro-Ecologia Mileniului III, Editura Reprograph, Craiova.
248
MODALITĂŢI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE ÎN

GRĂDINIŢĂ
AURORA VÂRTEI1
ABSTRACT. – Ecologic Education in Kindergarten. Because of rapid

environmental degradation, diverse organisations of the world launch vast saving
the environment programmes meant to ensure, through concrete actions, the
stability of the natural balance and of life on Earth. In the “Ecogrădiniţa” (Ecologic
Kindergarten) programme initiated by MECT (Ministry of Education and Research), the
children are led to the idea that each being, plant or animal has the right to live and that
man, through his actions, has different effects upon the environment and thus influencing
the life of the plants, of the animals, and even his own life. In our paper we present the
activities realised with the children from the preparatory group in the “Little Ecologist”
Club. The themes discussed in the club are the following: 1. The protection of plants
and animals surrounding us, 2. Forest – the green gold, 3. Water – source of the life
on Earth, 4. Pollution – a danger for everyone, 5. Household waste. Through the
implementation of this project the children formed positive attitudes toward the
environment, an ethical, civic behaviour promoting the protection of nature, and
abilities for researching, exploring, and investigating the environment. The
ecological education was realised within experimental activities when the purpose
was that the children contribute to keeping the environment healthy.
*
Key words: ecologic education, methods, kindergarten.
1. Note introductive
Copiii sunt martorii oculari ai transformărilor din mediu, care le
stârnesc curiozitatea şi pe baza cărora pun o mulţime de întrebări. Răspunsul dat
de adulţi - părinţi şi educatori - şi interpretarea unor aspecte din mediu duce la
înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene şi la efectele acestora. În
grădiniţă, prin intermediul unor subiecte despre mediu, copiii îşi însuşesc
cunoştinţe ştiinţifice, încep să îşi formeze gândirea cauzală, îşi dezvoltă spiritul
de observaţie, îşi formează deprinderi de comportament uman civilizat.
Societatea umană contemporană se confruntă cu o mulţime de probleme
politice, economice, sociale, culturale, tehnologice, ecologice etc. în faţa cărora
nu poate rămâne indiferentă şi la care trebuie să le găsească soluţii corespun-
zătoare. În acest context, în lumea întreagă, diverse organizaţii lansează ample
programe de salvare a mediului, prin acţiuni concrete, menite să asigure stabili-
tatea echilibrului natural şi a vieţii pe pământ.
1
Educatoare, Grădiniţa nr. 18, Alba Iulia, Str. Poligonului, Bl. C7, Ap. 4, e-mail:
auroravartei@yahooo.com.
AURORA VÂRTEI
2. Activităţi în clubul ,,Micul ecologist”

Pentru formarea conduitei ecologice, MECT a iniţiat programul
„Ecogrădiniţa‖, prin intermediul căruia, copiii se familiarizează cu mediul-casă,
sunt conduşi spre ideea că orice fiinţă, plantă sau vieţuitoare are dreptul să
trăiască şi că orice acţiune a omului are efecte asupra mediului, inclusiv asupra
plantelor, a animalelor şi chiar a sa. Prin acest program, copiii sunt implicaţi în
acţiuni concrete pentru conservarea, gospodărirea şi protecţia naturii.
În această lucrare, prezentăm câteva modalităţi prin care am reuşit să le
formăm copiilor baza unui comportament etic, civic şi de conservare a naturii, în
cadrul unui club numit „Micul ecologist‖. Prin această asociaţie a copiilor din grupa
mare pregătitoare, se sintetizează oarecum direcţiile de acţiune şi de punere în
practică a cunoştinţelor dobândite în activităţile de cunoaştere a mediului. Pentru
realizarea proiectului, am amenajat un spaţiu care să ofere copiilor posibilitatea să
organizeze experimente, observaţii, activităţi practice şi studii de caz.
Obiectivele clubului vizau următoarele aspecte:
 Valorificarea experienţei de cunoaştere a copiilor cu inteligenţă
naturistă şi formarea unei conduite ecologice;
 Cultivarea sensibilităţii copiilor faţă de natură prin acţiuni cu caracter
experimental, prin acţiuni practice de îngrijire şi ocrotire a plantelor;
 Antrenarea copiilor în activităţi prin care să contribuie la păstrarea
sănătăţii mediului în care trăiesc;
 Identificarea unor atitudini şi comportamente ecologice şi conştientizarea
contribuţiei personale sau colective în menţinerea echilibrului ecologic;
 Conştientizarea necesităţii de a economisi apa, energia electrică,
hârtia şi celelalte resurse naturale.
Resursele umane implicate în cadrul clubului au fost: educatoarele,
părinţii copiilor, specialiştii şi reprezentanţii autorităţilor locale şi ai ONG -
urilor, de la Protecţia mediului, de la Protecţia plantelor, de la Direcţia Silvică,
de la Salprest Alba.
Resursele materiale utilizate au fost: plante din diferite ecosisteme
(pădurea, lacul, delta); materiale informative: reviste, postere, cărţi ştiinţifice
pentru educatoare şi copii; materiale tehnice: televizor, camera de filmat, aparat
foto, lupa, microscop, eprubete; echipamente: şorţuleţe, bonete şi ecusoane cu
insigna „eco‖; puieţi, răsaduri de flori, seminţe, pământ de flori, plante
decorative şi mici vieţuitoare.
Tematica clubului a fost afişată, ilustrată şi promovată în rândul
părinţilor, specialiştilor şi comunităţii, prin anumite persoane de contact, de la
agenţiile mai sus menţionate.
Temele dezbătute în cadrul clubului au fost următoarele: 1. Protecţia
plantelor şi a vieţuitoarelor din jurul nostru; 2. Pădurea – aurul verde; 3. Apa – sursă
a vieţii pe Pământ; 4. Poluarea – un pericol pentru noi toţi; 5. Gunoiul menajer.
250
MODALITĂŢI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE ÎN GRĂDINIŢĂ
Formele de realizare au fost diversificate în funcţie de tema abordată, de

anotimp şi de nivelul de vârstă al copiilor. Au fost organizate într-un context ludic:
observări, experimente, convorbiri, povestiri, activităţi practice, drumeţii, vizionări
de diapozitive, jocuri ecologice, expoziţii, scenete cu caracter ecologic etc.
Pentru tema „Protecţia plantelor şi a vieţuitoarelor din jurul nostru”, am
amenajat, pe holul grădiniţei, un colţ viu, cu plante decorative şi mici vieţuitoare
(peşti, broscuţe, papagali, hamsteri), care au constituit prilejuri de bucurie şi uimire
în faţa naturii vii, unde copiii au aplicat cunoştinţele dobândite în diferite activităţi.
Îngrijind plantele şi animalele de la colţul viu, ei au descoperit că există mai multe
categorii de plante (plante de cameră, de grădină, de câmp, de pădure, de munte),
că unele cresc şi se dezvoltă fără grija omului, iar altele trebuie îngrijite de om.
Copii au observat diferenţele între plante şi factorii care influenţează creşterea şi
dezvoltarea lor. Micii cercetători au investigat cum se înmulţesc plantele în mediul
natural şi în mediul artificial, cum se produce germinaţia, cum se dezvoltă plantele
la întuneric şi la lumină. Prin experienţe, întrebări şi discuţii, copiii au descoperit
factorii care influenţează creşterea şi dezvoltarea plantelor şi întregul ciclu de
dezvoltare. Copiii şi-au format deprinderi practice de înmulţire a plantelor prin
butaşi. Ei au pus crenguţe, vârfuri, lăstari ai florilor de cameră în borcane cu apă,
aşezate la lumină şi căldură. Interesul lor a crescut foarte mult, pe măsură ce
observau transformări vizibile: apariţia rădăcinilor, a frunzelor noi, a florii etc.
Copiii au observat evoluţia plantelor şi au înregistrat schimbările, prin desene, în
fişa de observaţie. Când platele au crescut 5-6 cm, ele au fost răsădite în alte vase
şi au fost îngrijite în continuare. În acest mod, copiii au fost desprinşi să planteze
flori de cameră (muşcate, cactuşi), să execute acţiuni simple de îngrijire a plantelor
(udarea şi curăţirea plantelor de praf şi frunze uscate), de hrănire şi îngrijire a
animalelor (canari, papagali, hamsteri, melci, broaşte).
Activităţile practice de îngrijire a plantelor au fost extinse şi în afara
clădirii. Echipaţi cu şorţuleţe şi mănuşi, copiii au făcut rondouri de flori în
spaţiul din faţa grădiniţei, au plantat flori şi arbuşti ornamentali pe care, mai
târziu, i-au îngrijit cu multă plăcere şi satisfacţie.
Temă „Pădurea – aurul verde” a fost organizată în cadrul clubului sub
forma unui proiect tematic. Metoda proiectului, iniţiată de John Dewey şi bazată
pe teoria interesului, pe necesităţile şi posibilităţile copilului, oferă copiilor ocazii
reale de a lua decizii, de a-şi asuma responsabilităţi, de a deveni mai încrezători în
forţele proprii. Prin această metodă, se concentrează efortul deliberat pe cercetare,
pe căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Educatoarea
îndeplineşte rolul unui manager care supervizează acţiunile, îi sprijină pe copii în
demersul lor şi în ducerea la bun sfârşit a sarcinilor.
Proiectul a fost desfăşurat pe parcursul unei săptămâni, dar poate fi
extins, ca durată, dacă nu se epuizează subiectul şi copiii vor să continue.
Activităţile iniţiate în cadrul proiectului tematic au fost planificate după planul
de învăţământ, dar s-a pus accentul pe activităţile de grup, nu pe cele frontale.
251
AURORA VÂRTEI
Proiectul tematic a cuprins trei faze: 1. Faza întâi (debutul) – alegerea

subiectului; stabilirea obiectivelor, conţinuturilor, strategiei didactice; 2. Faza a
doua – documentarea şi investigarea, conţinutul proiectului, harta proiectului
(figura 1), activităţi organizate. Se înregistrează date şi fapte, se explorează
conţinuturile şi se fac predicţii; 3. Faza a treia – evaluarea proiectului, sinteza şi
elaborarea concluziilor.
Fig. 1
Prin proiectul tematic „Pădurea – aurul verde‖, i-am ajutat pe copii să

cunoască îndeaproape pădurea, ca pe o fiinţa vie, care se naşte, creşte şi ajunge
la maturitate, îmbătrâneşte şi apoi moare, la fel ca omul. Dar tot ca omul,
pădurea are nevoie de dragoste, de îngrijire şi de respectul celor din jur. Copiii
au conştientizat că pădurea are mulţi prieteni, dar şi duşmani, pe care nu poate
să-i învingă singură şi că are nevoie de ajutorul nostru.
Vizitând păduri toamna şi primăvara, copiii au observat că frunzele
diferă după formă şi culoare de la un copac la altul (specii diferite), că frunzele
căzute se descompun şi formează substanţele nutritive din sol, adică hrana
necesară dezvoltării plantelor care cresc în pădure. Ei află că frunza („bucătăria
plantei‖) are rol principal în respiraţia, în transpiraţia şi în fotosinteza plantelor,
că arborii ajută la oxigenarea aerului. Ei au constatat că mulţi arbori îşi pierd
frunzele toamna, datorită frigului, că unii arbori ca stejarul, fagul, arţarul îşi
pierd frunzele doar iarna, în timp ce bradul este verde tot timpul.
Copiii observă legătura între plante, insecte şi mediul lor de viaţă, că
odată cu desfrunzirea pădurilor s-a redus numărul de insecte, că unele păsări
migrează în ţările calde, în timp ce altele rămân în ţară şi s-ar putea să moară din
cauza frigului. Ei observă copacii tineri (puieţi) şi pe cei bătrâni, scorburoşi, care,
dacă nu vor fi îngrijiţi, curăţaţi de crengile uscate şi stropiţi cu substanţe împotriva
dăunătorilor, se vor usca. Copiii au aflat că grosimea tulpinii şi înălţimea unui
252
copac arată vârsta lui. Analizând mai multe secţiuni transversale prin tulpina
copacilor de grosimi şi specii diferite, ei au observat inelele care formează tulpina
şi au învăţat că fiecare inel corespunde unui an de viaţă. În excursiile în pădure,
copiii au colecţionat seminţe de arbori, frunze, ferigi, flori pe care le-au presat într-
un ierbar şi cu care am alcătuit mai târziu tablouri sau alte lucrări colective.
Cunoştinţele acumulate prin observarea directă a pădurii au fost
consolidate prin activităţi ca: „Pădurea-izvor de sănătate‖ (convorbire); „Pădurea
şi vieţuitoarele ei‖ (lectură după imagini); „Prietenii pădurii‖ (memorizare);
„Pădurea cu frunze ruginii‖ (pictură); „Tablou de frunze‖ (aplicaţie). În „Luna
pădurii‖, copiii au plantat puieţi şi arbuşti ornamentali în zonele din apropiere.
Împreună cu copiii, am confecţionat steguleţe cu mesaje ecologice ca: „Ocrotiţi
pădurea‖; „Pădurea - înseamnă viaţă‖; „Sădeşti un pom – salvezi un om‖ etc., pe
care le-am expus în cadrul clubului, în parcuri, pe alei.
„Poluarea – un pericol pentru noi toţi” este o altă temă abordată în cadrul
clubului. Prin intermediul unor imagini, postere, diapozitive, copiii au constatat că
mediul este diferit în funcţie de forma de relief şi de dezvoltarea industrială din zonă.
Ei au observat efectele activităţii omului asupra mediului montan: defrişarea, extrac-
ţia necorespunzătoare a bogăţiilor subterane (exemplu: Zlatna, Roşia Montană),
poluarea apelor prin deversarea reziduurilor din fabrici etc.
Pentru a determina copiii să participe la acţiuni de îngrijire şi de
protecţie a naturii, am invitat specialişti de la Protecţia mediului şi OGA pentru a
discuta despre poluare. În discuţiile următoare, au fost valorificate experienţa
copiilor şi informaţiile primite de la experţi prin intermediul unor întrebări: Ce
este aerul?; Când este aerul mai curat?; Ce diferenţe există între aerul din sala de
grupă şi cel de afară?; Cum vi s-a părut aerul la pădure, prin comparaţie cu cel din
oraş? De ce?; Cum vi se pare că este aerul primăvara când înfloresc pomii?; Dacă
lângă fereastra ta ar fi o grădină cu flori, ce fel de aer ar pătrunde în cameră?; Ce
înseamnă poluarea?; Cine poluează aerul?; Care credeţi că sunt poluanţii din aer,
cunoscând sursele de poluare?; Cine poluează apele?.
Am organizat plimbări tematice pentru a identifica sursele de poluare,
inclusiv sursele de zgomot din apropierea grădiniţei şi a locuinţei personale. Ne-
am plimbat pe străzi circulate în orele de vârf, când se aud claxoane, porniri şi
opriri bruşte, zgomote făcute de unele maşini mai vechi şi se simte fumul de la
ţeava de eşapament, în special la intersecţii, unde maşinile staţionează. Copiii au
numărat maşinile care trec printr-o intersecţie în diferite intervale de timp. Am
vizitat fabrica de covoare, unde copiii au ascultat zgomotul războaielor de ţesut,
au simţit mirosul vopselelor etc. La întoarcerea în grădiniţă, am organizat jocuri
pentru perceperea zgomotelor făcute de aparate electrocasnice (föhn, mixer,
frigider, storcător de fructe). Am observat reacţia plantelor aşezate lângă o sursă
de zgomot (muzica puternică) şi la muzica în surdină. Pentru a declanşa o
atitudine dezaprobatoare din partea copiilor pentru nerespectarea regulilor de
convieţuire cu natura am organizat o scenetă intitulată „Război poluării‖.
253
AURORA VÂRTEI
Scopul abordării subiectului „Apa – sursă a vieţii pe Pământ” a fost

cunoaşterea proprietăţilor şi a calităţilor apei, a importanţei ei pentru plante, animale
şi om, precum şi sensibilizarea copiilor pentru a respecta şi proteja mediul acvatic. În
drumeţiile organizate în oraş şi în afara oraşului, am urmărit atitudinea copiilor faţă
de apă. Copiii au analizat diferite surse de apă (robinete, fântâni, spălătorii, bazine,
râuri, canale colectoare, bălţi etc.). Ei au observat că, în unele surse, apa era limpede
şi curată, în altele tulbure şi murdară, că există pietricele şi nisip pe fundul unor ape,
iar în altele nămol, că există ape adânci şi ape mai puţin adânci, că există foarte
multe animale mici în apă, sub pietricele, în nămol, în jurul apelor. Folosindu-ne de
ambarcaţiuni de hârtie (bărcuţe, plute) şi de curentul apei, am organizat probe de
viteză, în care copiii au constatat că pe unele râuri obiectele se deplasează cu viteză
mai mare, iar pe apele stătătoare obiectele plutesc, se mişcă încet.
La întoarcerea în grădiniţa, copiii au efectuat experimente cu trusa apei.
La experimentul „Apa şi planta” am utilizat un cântar, pahare de iaurt, vată, un
săculeţ de plastic, frunze proaspete, seminţe cu creştere rapidă (mazăre, fasole)
şi o plantă de cameră. Desfăşurarea experimentului:
a) Frunzele proaspăt culese sunt cântărite, apoi lăsate să se usuce. După
câteva zile, se cântăresc din nou. Ce se constată? De ce?
b) Se pun seminţele în paharele de iaurt. Primul pahar nu are apă deloc,
al doilea conţine vata umezită, iar al treilea conţine apă care acoperă seminţele.
Se observă şi se compară evoluţia timp de câteva zile.
c) Planta verde se acoperă cu o pungă de plastic transparentă şi se
observă câteva zile. Se notează şi se discută cu copiii cele constatate.
La experimentul „Pot creşte plantele în apă murdară?”, am utilizat
vase mici, pământ, seminţe, apă curată, săpun, sare, oţet, ulei. Desfăşurarea expe-
rimentului: Se împart copiii pe grupe, fiecare grup primeşte un vas mic, pământ şi
seminţe. Copiii pun seminţele în pământ şi le udă cu: apă curată, apă cu săpun, apă
cu sare, apă cu oţet, apă cu ulei. Se observă evoluţia lor în zilele următoare, se
discută cu copiii rezultatele şi se trec într-un tabel.
La experimentul „Curăţarea apei murdare – staţia de epurare”, se
utilizează apă murdară (cu pământ, cerneală, bucăţi de hârtie), pahare goale de
sticlă, filtru de cafea, hârtie filtru, vată, hârtie sugativă, pământ, nisip, pietriş fin.
Desfăşurarea experimentului: Mai întâi murdărim apa cu pământ, cu
cerneală, cu bucăţi de hârtie, cu frunze, iar copiii propun soluţii pentru curăţirea
apei (retragerea murdăriei de pe suprafaţa apei, trecerea ei printr-o sită). Se pun
în practică soluţiile respective.
1. Se ia 1,5 l de apă murdară şi se toarnă prin filtru de cafea (hârtia de
filtru) în primul borcan. Pentru control, o parte (0,125 l) din această apă, se
toarnă într-un pahar de sticlă.
2. Se pune puţină vată în hârtia de filtru şi apa filtrată în primul borcan
este turnată în cel de-al doilea pahar de sticlă.
254
3. Vata din hârtia de filtru este acoperită de pietriş fin. Apa filtrată din
al doilea borcan, este turnată prin filtru în primul borcan. O parte este turnată din
nou într-un pahar de sticlă.
4. Pietrişul e acoperit cu nisip, copiii fac din nou filtraj şi se reţine o
parte din apă.
5. Nisipul e acoperit de pământ, apa e filtrată şi iarăşi o cantitate este
turnată într-un pahar de sticlă.
6. Pământul este acoperit cu hârtia sugativă, apa este filtrată şi se reţine
din nou o cantitate. La final, dispunem de rezultatul a şase operaţiuni de filtrare.
Copiii văd care este cel mai limpede eşantion.
Prin aceste experimente, copilul învaţă unele însuşiri ale apei, despre
circuitul apei în natură, cum să utilizeze apa, descoperă întrebuinţări ale apei şi
importanţa economisirii ei. După aceste experimente, am organizat alte activităţi
pe această temă: „Apa şi proprietăţile ei‖ - observare; „Circuitul apei în natură‖ -
lectură după imagini şi convorbiri tematice ,,Apa - sursă a vieţii pe pământ‖. Ca
o sinteză a tuturor acţiunilor cu acest subiect, am alcătuit următorul plan de idei:
- Cine sunt eu? (după imagini - aspecte caracteristice, formă, mărime,
culoare, gust)
- Unde mă întâlneşti? (robinet, fântâni, bălţi, pârâuri, râuri, mări, oceane)
- Sub ce formă mă găseşti? (rouă, brumă, ploaie, grindină, zăpadă)
- Cum mă protejezi? (economisire, purificare, ocrotirea mediului acvatic).
Prin aceste activităţi, copiii au înţeles mai bine legătura între elementele ce
compun mediul şi importanţa apei în natură. Copiii au început să îşi formeze spiritul
de „ecocetăţean‖ şi să înţeleagă care sunt atitudinile responsabile faţă de apă: să nu
arunce deşeurile în apă; să închidă bine robinetul pentru a nu risipi apa; să nu
murdărim apa pentru a nu periclita viaţa subacvatică.
Pe parcursul activităţilor, am utilizat observaţia spontană şi dirijată, învă-
ţarea prin descoperire, problematizarea, brainstormingul, experimentul şi jocul exer-
ciţiu, care au oferit posibilitatea copiilor să se manifeste liber, să interacţioneze, să
afle părerile celorlalţi, să descopere şi să afle răspunsuri la întrebări.
Exerciţiile practice de închidere a robinetului după folosirea apei, curăţirea
locului de pe malul apei sau din poieniţa unde am poposit, strângerea resturilor
alimentare, după terminarea mesei, sunt situaţii pe baza cărora am lansat o altă temă
de discuţie: „Gunoiul menajer‖. Educaţia ecologică cu privire la reciclarea deşeurilor
începe prin sensibilizarea copiilor mici pentru a-i ajuta să înţeleagă ce este „gunoiul
menajer‖, ce înseamnă „coşul ecologic‖, cum trebuie să depozităm ceea ce aruncăm.
Aceste obiective le-am realizat în timpul vizitelor la diferite obiective turistice, în
excursii, în activităţi de cunoaştere a mediului şi prin discuţii cu copiii.
- Care este locul pe care l-am vizitat?
- Ce v-a plăcut mai mult ? De ce?
- Ce nu v-a plăcut? De ce?
255
AURORA VÂRTEI
- De ce există hârtii, ambalaje (cutii goale, pahare de plastic) în apro-

pierea pădurii, a râului, la container?
- Ce aţi simţit când aţi văzut murdăria lăsată de turişti?
- Ce trebuie să facem pentru a fi mai curat în jurul nostru?
Împreună cu copiii şi părinţii am amenajat un coş ecologic, iar copiii au
fost deprinşi să sorteze deşeurile după materialele din care sunt confecţionate,
înţelegând importanţa reciclării acestora. Deşeurile de hârtie le-am colectat, le-am
valorificat la centre speciale şi am obţinut fonduri pentru club. Împreună cu părinţii
am realizat costume din materiale refolosibile, pe care le-am utilizat la serbări şi la
parada de „Haloween‖. În alte activităţi, copiii au realizat lucrări din materiale
refolosibile (roboţi din cutii de tablă, trenuleţul din cutii de brânză şi lapte,
îmbrăcăminte pentru păpuşi din resturi textile şi ambalaje, tablouri confecţionate cu
materiale din natură: seminţe, frunze şi flori presate, ghindă, castane), prin care am
întărit ideea că aproape orice material aparent nefolositor poate deveni util.
Pentru înţelegerea efectelor negative ale activităţii omului şi a
comportamentelor neconforme cu regulile şi legislaţia de protecţie a mediului,
am desfăşurat jocuri ecologice, prin care copiii au învăţat să ia atitudine faţă de
atitudini şi comportamente negative, să nu se ghideze după sintagma „foloseşte
şi aruncă‖. Prin jocul „Viermişorul flămând‖, copiii îşi însuşesc criteriile de
selectare a resturilor de materiale ce sunt potrivite pentru compost. Copiii joacă,
pe rând, rolul viermişorului flămând, care are într-o mână o lopăţică, iar în
cealaltă o geantă. Au loc discuţii între viermişor şi ceilalţi copii:
- Bună ziua, viermişor flămând!
- Bună, mi-ai adus ceva de mâncare?
- Da, ţi-am adus o bucată de roşie pe care nu am mâncat-o pentru că e moale.
- Şi ţie nu-ţi place această mâncare grozavă?
Sau: - Ţi-am adus învelitoarea de plastic de la cutia de brânză, pe care
oricum voiam să o arunc.
- Tu crezi că eu sunt maşină să mănânc plastic ...?
Am încurajat discuţiile care se refereau la caracteristicile materialelor
(umed, zemos, fin, tare, aspru). Jocul este cu atât mai distractiv cu cât mimica şi
gesturile viermişorului reflectă părerea lui despre lucrurile primite.
3. Rezultate obţinute şi concluzii

Activităţile şi acţiunile derulate în cadrul clubului „Micul ecologist‖
i-au ajutat pe copii să înţeleagă aspecte specifice mediului, să cunoască şi să
respecte anumite reguli de convieţuire cu natura, să iubească şi să ocrotească
orice formă de viaţă din jurul lor.
Contactul nemijlocit al copiilor cu natura şi formele ei de viaţă a cres-
cut eficienţa demersului educaţional, dată fiind disponibilitatea şi curiozitatea
copiilor de a descoperi şi cunoaşte tot ce-i înconjoară. În timpul plimbărilor,
vizitelor, excursiilor organizate, copii au descoperit că natura se află într-o
256
continuă mişcare şi transformare, că, în natură, există legi scrise şi nescrise. Au

aflat că oamenii conservă anumite plante rare, copaci seculari în rezervaţii natu-
rale şi în parcuri naţionale, unde plantele şi animalele sunt în siguranţă, pentru a
le putea admira frumuseţea şi unicitatea.
Prin implicarea copiilor în activităţi variate ca temă, conţinut şi
strategii, ei au avut posibilitatea să exerseze numeroase acţiuni de îngrijire şi
ocrotire a mediului, prin care şi-au format atitudini responsabilă faţă de acesta,
deprinderi de îngrijire şi ocrotire a plantelor şi animalelor, au învăţat să evite
risipa şi să păstreze natura curată pentru a avea o viaţă sănătoasă. Aceste acţiuni
cu caracter ecologic, cât şi mesajul educativ al unor poezii, povestiri, cântece,
diafilme au contribuit la sensibilizarea copiilor faţă de mediul ambiant, ei
devenind mai protectori, mai plini de solicitudine, mai conştienţi şi plini de
iniţiative, mai prompţi în sancţionarea comportamentului negativ al celor din jur.
Prin participarea la aceste activităţi, copiii au înţeles care este rolul
omului în mediu, ce acţiuni este capabil să efectueze şi care sunt urmările unor
acţiuni necorespunzătoare faţă de mediu (poluarea, defrişarea, deversarea
agenţilor chimici în râuri etc.)
În evaluarea rezultatelor, am avut în vedere măsura în care şi-au format
următoarele abilităţi şi comportamente: abilitatea de a găsi răspunsuri la
întrebări, prin investigarea mediului; asimilarea unor cunoştinţe despre condiţiile
de mediu care favorizează schimbări în viaţa plantelor, a animalelor şi a omului;
conştientizarea impactului activităţii umane asupra mediului şi aprecierea
interdependenţelor care se stabilesc între factorii ce compun ecosistemele.
Evaluarea acestor acţiuni cu caracter ecologic s-a realizat prin observarea
unor produse ale copiilor: albume cu fotografii din timpul drumeţiilor, excursiilor
şi al altor activităţi, înregistrări video, expoziţii cu lucrări ale copiilor, spectacole
cu tematică ecologică, parada costumelor din materiale refolosibile etc.
Prin aceste activităţi şi prin discuţiile cu copiii, am descoperit împreună
anumite mesaje referitoare la importanţa protejării şi ocrotirii plantelor şi
vieţuitoarelor, necesitatea asumării responsabilităţii individuale în ducerea la
îndeplinire a sarcinilor. Copiii au devenit conştienţi de importanţa sarcinilor primite,
acţionând cu seriozitate şi cu simţul răspunderii. Ei au devenit răspunzători nu numai
de faptele şi acţiunile lor, ci şi de ale altora. Am observat cum acţionează în anumite
situaţii-problemă, faţa de persoane cu conduite negative, în mediul dat spre îngrijire,
ocrotire şi protecţie. Copiii au iniţiat acţiuni de plantare sau curăţire a spaţiilor verzi
deoarece au fost conştientizaţi de importanţa spaţiilor verzi în menţinerea sănătăţii.
BIBLIOGRAFIE
Breben, S., Matei, E. ( 2001), Cunoaşterea Mediului, ghid pentru învăţământul preşcolar,
Editura Radical, Drobeta Turnu Severin.
Breben, S. (2004), Activităţi bazate pe inteligenţe naturiste, Editura Reprograph, Craiova.
*** MEC, (2000), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, Bucureşti.
257
PROGRAMUL L.S.D.G.C. ÎN GRĂDINIŢĂ – ALTERNATIVĂ DE

OBŢINERE A VALORII ADĂUGATE ÎN EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ?
ANA MOISE1, MARGARETA BORACI2, ADELINA SIMIANŢU3
ABSTRACT. – The R.W.C.T. Program in Kindergarten – An Alternative to Obtaining

the Added Value in Preschool Education. The theoretical framework of the analysis of the
present approach is constituted of two levels: axiological, psychological and pedagogical
framework, described by the new orientations of the modern preschool didactic in Romania
and the desiderata of the R.W.C.T. Program on the educational phenomenon (socio-
constructivism, meta-cognitive learning, democratic teaching). In the reform context, the
main problem of the educators in the preschool system is to anticipate a new elaboration on
the methodological system, in order to ensure the achievement of the preschool pupils‟
socialization, capacities, and necessary attitudes).
The aim of the R.W.C.T. Program implementation in the kindergarten is to ensure the
cognitive and educational autonomy of the preschool pupil, as an imperative of his/her
school and social integration. The County Project for the promotion of the Critical Thinking
strategies: -'The Disengagement of the Bound' - is an experiment that derives from the need
for diversity and the enlargement of the educational offer, able to generate efficiently the
added-value of the educational process. The target groups (12 pilot-group), parents and
educators (20). The results of the experiment in conditions of adaptation of the R.W.C.T.
strategies at the preschool age specific features, demonstrate the achieved acquisitions by
the target groups in the context of the application of an active and interactive teaching. The
plus-value of the Program implementation at the preschool level consists of: the re-
adjustment of the interpersonal relationships, the cognitive and educational autonomy of the
preschool pupils, and the implication degree in the educational decision, the personal
and/or professional development.
*
Key words: the R.W.C.T. Program, kindergarten, the added-value of the
educational process.
I. Fundamentare teoretică
Raportată la dinamica socială actuală, promovarea unui model educaţional
subsumat unei viziuni clasice/tradiţionale asupra procesului cunoaşterii nu-şi mai
găseşte eficienţa datorită limitelor impuse sistemului metodologic, astfel că un segment
semnificativ al populaţiei didactice simte acut nevoia unei noi elaborări. Prin această
nouă abordare, se încearcă să se găsească soluţii la următoarele probleme:
1
Institutoare, Grădiniţa P.P. Nr. 7 Reşiţa, Caraş-Severin.
2
Educatoare, Centrul de Educaţie Specială şi Recuperare pentru Copii „Primăvara‖ Reşiţa,
Caraş-Severin.
3
Directoare, Grădiniţa P.P. Nr. 7 Reşiţa, Caraş-Severin.
ANA MOISE, MARGARETA BORACI, ADELINA SIMIANŢU
 centrarea procesului de învăţare spre cunoştinţe procedurale, atitudini,

competenţe, metacunoştinţe;
 organizarea unei învăţări de bună calitate în condiţiile dinamicii
informaţionale;
 necesitatea de a determina elevul să înveţe implicit şi explicit,
conştient şi durabil, pentru a nu mai fi dependent exclusiv de conţinuturile
abordate de dascăl sau de manuale;
 inversarea rolurilor tradiţionale ale partenerilor în actul educaţional,
astfel ca elevul să fie actorul principal;
 cadrul didactic – organizator al învăţării/evaluării şi nu simplu
transmiţător de cunoştinţe;
 actualizarea şi adaptarea conţinuturilor abordate la dinamica socială;
 determinarea acelui cumul de conţinuturi care să sprijine copilul în
efortul de obţinere a reuşitei personale etc.
Proiectul Reading and Writing for Critical Thinking (R.W.C.T.) (Lectura şi
Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice) (L.S.D.G.C.), ai cărui promotori sunt
profesorul Charles Temple (Hobart and Wiliam Smith Colleges), dr. Janet Richards
(University of Southern Mississippi) şi dr. Susan Smith (Drake University), este un
proiect pragmatic, iniţiat în SUA, şi aplicat în prezent în peste 20 de ţări din Europa şi
Asia, în scopul introducerii de metode de instruire care să promoveze gândirea critică
la elevi de toate vârstele.
Bazele teoretice ale Proiectului R.W.C.T. sunt conturate în jurul câtorva
idei centrale:
 abordarea dezvoltării cognitive a individului din perspectivă socio-
constructivistă (J. Piaget şi Lev Vygotsky);
 promovarea unor strategii de învăţare metacognitivă (strategică);
 abordarea fenomenului educaţional din perspectiva mişcării pentru o
pedagogie democratică (John Dewey, Celestin Freinet);
 conceperea instruirii pe baza principiului omului viitorului şi, în acelaşi
timp, al şcolii viitorului, şcoala fiind asimilată cu însăşi viaţa autentică a elevului
(Flueraş, 2002).
Având în vedere aceste considerente, Programul strategiei judeţene a
Inspectoratului Şcolar al Judeţului Caraş-Severin, de fundamentare a ofertei edu-
caţionale pe baza nevoilor de dezvoltare personală a elevilor din perspectiva dezvoltării
durabile şi a asigurării integrării şcolare are în vedere oportunitatea oferită de
Programul L.S.D.G.C. ca şi modalitate eficientă de dezvoltare personală şi, implicit,
instituţională, susţinând iniţiativa departamentelor de învăţământ preprimar şi primar
de promovare a strategiilor de gândire critică.
Ne alăturăm celor care, convinşi fiind de valoarea învăţării coroborative,
militează pentru eficientizarea programului într-un cadru de alternativă educaţională,
oferind ca suport experienţa noastră, concretizată în ghiduri de bună practică, ce
urmează a se structura, urmare demersurilor proiectului.
259
PROGRAMUL L.S.D.G.C. IN GRĂDINIŢĂ – ALTERNATIVĂ DE OBŢINERE A VALORII ...
II. Informare/documentare
În această etapă, am realizat:
 Analiza de context;
 Informarea/documentarea bibliografică;
 Studiul documentelor curriculare oficiale.
III. Design-ul cercetării
III.1. Scopul cercetării l-a constituit implementarea strategiilor de
gândire critică la nivel preprimar, ca alternativă capabilă să genereze valoare
adăugată în educaţia preşcolarului - autonomia cognitivă şi educativă.
III.2. Obiectivele cercetării au fost următoarele:
 Experimentarea strategiilor L.S.D.G.C. la vârste timpurii, ca efect al
formării iniţiale;
 Crearea cadrului de analiză comparativă a rezultatelor derivate din experiment;
 Elaborarea adaptabilităţilor necesare aplicării programului, ca efect al
monitorizării şi evaluării rezultatelor din cadrul cercului pedagogic;
 Determinarea progresului cognitiv şi educativ al copiilor, derivat din
implementarea Programului L.S.D.G.C.;
 Autonomia cognitivă - condiţie esenţială şi necesară pentru formarea
aptitudinilor de şcolarizare.
III. 3. Ipoteza cercetării. Cercetarea este fundamentată pe ipoteza:
Implementarea strategiilor de gândire critică, la nivel preprimar, poate genera
plus valoare în dezvoltarea personală a actanţilor educaţionali.
III. 4. Delimitări conceptuale. Pe parcursul cercetării, am definit
următoarele concepte care pot fi integrate în structura sistemului preprimar:
Valoare adăugată; Curriculum constructivist; Integrare curriculară; Gândire
critică; Atitudini democratice; Autonomie cognitivă şi educativă. Dintre acestea,
cercetarea îşi propune să particularizeze două concepte care demonstrează
valoarea Programului în educaţia timpurie:
 Valoare adăugată, definită ca fiind plusul de valoare rezultat din
maximizarea potenţialului de dezvoltare a personalităţii preşcolarului din
perspectiva autonomiei cognitive/educative a acestuia;
 Autonomia cognitivă şi educativă, definită ca fiind capacitatea de
detaşare, de reflecţie critică, de luare de decizie şi acţiune independentă faţă de
conţinutul şi procesul de învăţare.
III. 5. Condiţiile prealabile pentru începerea cercetării sunt: particu-
larităţile specifice vârstei preşcolare; particularităţile individuale; particularităţile
de grup.
IV. Metodologia cercetării
IV.1. Strategia aplicată. Proiect judeţean de dezvoltare personală şi
instituţională ,,Dezangajarea limitării‖
IV.2. Locul desfăşurării: Judeţul Caraş-Severin
260
IV.3. Perioada
 2002 - 2004 – implementare de proiect
 2004 - 2006 – dezvoltare de proiect
 2006 - 2007 – multiplicare de proiect
IV.4. Etapele desfăşurării proiectului
 Formare iniţială/continuă, specifică Programului L.S.D.G.C., a
cadrelor didactice din învăţământul preprimar, primar, gimnazial şi liceal;
 Implementarea Programului L.S.D.G.C. în reţeaua instituţională judeţeană;
 Promovarea experienţelor pozitive derivate din experimentul angajat.
IV. 5. Subetape
 Formare iniţială/continuă, specifică Programului L.S.D.G.C., a
cadrelor didactice din învăţământul preprimar;
 Constituirea reţelei şi implementarea Programului L.S.D.G.C. la
nivelul segmentului de învăţământ preprimar;
 Promovarea experienţelor pozitive derivate din experimentul angajat
la nivel preprimar.
IV. 6. Mărimea şi structura reţelei
 Resursa umană - 731 subiecţi activi în reţeaua experimentală din
învăţământul preprimar, din care copii preşcolari – 240; Cadre didactice (educatoare,
institutori, directori) – 21; Părinţii copiilor de la grupele pilot – 470.
Unităţi de învăţământ preprimar: 9 (6 grădiniţe cu program
prelungit; 3 grădiniţe cu program normal);
Mediul de repartizare: Urban – 8 Rural – 1
Grupe pilot – 12: Nivel I - 3-5 ani; Nivel II -5-7 ani;
IV. 7. Metoda de cercetare: experimentul psihopedagogic;
IV. 8. Strategii evaluative
Monitorizare: experimentul, interasistenţe, observaţia, interferenţe de
grup, reuniuni metodice.
Evaluare de proces: scaunul autorului, interogarea multiprocesuală,
examinarea demonstraţiei, examenul de film, acvariul, analiza SWOT, proiectul,
analiza comparativă.
Instrumente de evaluare: fişa de evaluare, chestionarul, jurnalul meta-
cognitiv, jurnalul reflexiv, raportul de activitate, portofoliul personal, portofoliul
de grup.
IV. 9. Organizare
 Formare iniţială: Cursuri de iniţiere
 Şcoala de Vară: Cursuri de formare continuă
 Cerc Pedagogic L.S.D.G.C.: Activităţi la nivel de grup metodic,
având la bază pedagogia schimbului intelectual
 Comisii metodice L.S.D.G.C.: (Reşiţa şi Băile Herculane)
261
 Adaptabilităţi: Demersuri didactice bazate pe cadrul de proiectare

E.R.R şi strategii de gândire critică
 Activităţi de mentorat/consiliere: Activităţi de monitorizare/evaluare
internă şi externă
 Colaborări: Parteneriate profesionale; Activităţi cu părinţii proiectate,
organizate şi desfăşurate în cadru E-R-R.
V. Descrierea experimentului
O1. Experimentarea strategiilor L.S.D.G.C. la vârste timpurii, ca efect
al formării iniţiale
,,Dezangajarea limitării” – Proiect judeţean
Programul strategiei judeţene a I.S.J. Caraş-Severin de fundamentare a
ofertei educaţionale, pe baza nevoilor de dezvoltare personală a elevilor din
perspectiva asigurării integrării şcolare şi a dezvoltării durabile, are în vedere
oportunitatea oferită de Programul L.S.D.G.C. ca şi modalitate eficientă de
dezvoltare personală şi instituţională.
Proiectul judeţean „Dezangajarea limitării”, al cărui scop este promo-
varea strategiilor de gândire critică, este o alternativă capabilă să genereze
valoarea adăugată a procesului educaţional. În condiţiile Proiectului, inventarul
strategiilor aplicate şi adaptate pentru nivelul I de vârstă preşcolară cuprinde:
 jocuri ale numelui în Circle Time
 exerciţii de reflecţie personală
 brainstorming (liniar/neliniar - variantă închisă)
 jocuri de spargere a gheţii bazate pe senzorial
 motricitate şi orientare spaţială
 scaunul povestitorului/scriitorului (practice, plastice şi lectură)
 termeni cheie în imagini
 jocuri de rol (de incidente critice)
 exerciţii de ascultare activă
 exerciţii de predicţii
 amestecaţi-vă/îngheţaţi/formaţi perechi
 gândiţi/lucraţi în perechi/ comunicaţi
 ştiu/am învăţat
 acumulare (desen)
 exerciţii de autoevaluare
 jocuri de empatie (redarea unui personaj)
 gândiţi/lucraţi în grup/comunicaţi
 interogare multiprocesuală
 jocuri de argumentare/contraargumentare
 jocuri de comunicare nonverbală
 întrebare binară
 investigaţia comună
262
 experimentul
 exerciţii de interogare reciprocă
 ciorchinele dirijat (frontal)
 răspunsul prin rotaţie (două rotaţii)
 colţurile
 stabilirea succesiunii evenimentelor (3 imagini).
Inventarul strategiilor L.S.D.G.C. aplicate şi adaptate pentru nivelul II de
vârstă preşcolară cuprinde: masa rotundă simultană („Cea mai frumoasă amintire din
vacanţă‖ - evaluare iniţială); răspunsul prin rotaţie („Cum se numesc toate acestea la
un loc?‖ - evaluare iniţială); tabelul conceptelor, Circle time; posterul; gândiţi/lucraţi
în perechi/comunicaţi („Ce poţi spune despre grădiniţa/cartierul/oraşul tău?‖); joc cu
rol; brainstorming („De-a serbarea‖ - joc de creaţie prin rol); mai multe capete la un
loc (Ştiinţă -„Ce ştii despre meserii?‖); ciorchinele; acumulare; scaunul autorului;
turul galeriei; lectura activă; jocurile de rol cu subiecte din viaţa cotidiană („Să ne
comportăm civilizat la grădiniţă‖); gândiţi/lucraţi în perechi/ lucraţi în patru (Ştiinţă-
„Simboluri pentru calendarul naturii‖); argumente/contraargumente; jocuri de
autocunoaştere („Eu sunt ... şi corpul meu are ...‖); discuţia dirijată (Ştiinţă/
Cunoaşterea mediului – „Corpul meu‖); exerciţiul de ascultare activă; investigaţia
comună ( Ştiinţă -„A sosit toamna la noi?‖); metoda predicţiilor (Educarea
limbajului – „Cum s-au colorat frunzele toamna?‖ – lectură predictivă); ştiu/vreau să
ştiu/am învăţat; interogarea multiprocesuală; Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt
(Educaţie plastică – „La vie‖ – pictură/dactilopictură); termeni cheie în imagini;
termeni cheie în avans; cadranele; discuţia de tip broască ţestoasă (Biblioteca – „Ce
ştim despre viaţa legumelor/plantelor?‖); stabilirea succesiunii evenimentelor
(„Povestea frunzei‖); experimentul (Ştiinţă -„Cine/ce ajută plantele să crească?‖;
„Puterea apei‖ - dizolvare; plutire; scufundare); schimbul de probleme; reţeaua de
discuţii (Educarea limbajului – „Povestea celor şapte frunze‖); tehnica fotolimbajului
(Cunoaşterea mediului – „Oraşul meu‖ – observare); jurnalul dublu („Balada unui
greier mic‖; „Căţeluşul şchiop‖); întrebarea binară; turnirul întrebărilor (Educarea
limbajului – „Vreau să ştiu!‖ – joc didactic); dezbaterea (Educaţie moral – civică –
„De ce trebuie să ocrotim pădurea?‖); cubul; colţurile; investigaţia în grup
(Ştiinţă/Cunoaşterea mediului – „Ce se ascunde într-o frunză de brad?‖); reţeaua
personajului („Bradul‖ - lectură activă); diagrama Euler – Venn (frontal) (Biblioteca/
Educarea limbajului – „Soarele şi vântul‖ de L. Tolstoi).
O2. Crearea cadrului de analiză comparativă a rezultatelor experimen-
tului didactic. Algoritmul de lucru al Cercului Pedagogic L.S.D.G.C. în anul
şcolar 2003-2004 a constat în: Stabilirea temei impuls:
 Libera decizie în selectarea strategiilor studiate – informare/
documentare;
 Proiectarea şi desfăşurarea aplicaţiei;
 Autoevaluarea;
 Analiza structurată a aplicaţiei;
263
 Prezentarea portofoliilor derivate din aplicaţiile individuale;

 Analiza comparativă a aplicaţiilor;
 Portofoliul personal îmbogăţit cu elemente rezultate din schimburile
profesionale angajate, ca efect al reuniunilor metodice.
În anul şcolar 2004-2005, algoritmul de lucru, în cadrul Cercului
Pedagogic L.S.D.G.C., se modifică, accentuându-se caracterul inovativ şi creator
al aplicării şi adaptării strategiilor:
 Stabilirea strategiei;
 Proiectarea personalizată a temei;
 Fundamentarea teoretică a strategiei;
 Vizionarea activităţii demonstrative;
 Autoevaluarea aplicaţiei;
 Analiza structurată a aplicaţiei (înregistrarea progresului);
 Rezultate superioare obţinute de copii şi cadre didactice;
 Prezentarea rapoartelor motivate derivate din propriul experiment;
 Analiza comparativă a experimentului (corelarea datelor rezultate din
aplicaţiile individuale raportate la fundamentarea teoretică a strategiei);
 Elaborarea adaptabilităţilor aferente strategiei, impuse de particula-
ritatea de vârstă şi dezvoltare;
 Validarea experimentului.
Rezultatele obţinute în domeniul dezvoltării personale şi profesionale a
cadrelor didactice, ca urmare a aplicării experimentului, constau în: competenţe
de comunicare/relaţionare; capacitate autoreflexivă; responsabilitate şi implicare;
gândire strategică; gândire critică; gândire colectivă; acceptarea pedagogiei
diversităţii şi a diferenţelor; autonomie educativă; managementul carierei; com-
petenţe de gestionare a relaţiilor parteneriale interdepartamentale.
O3. Elaborarea adaptabilităţilor necesare aplicării programului ca efect
al monitorizării şi evaluării rezultatelor din cadrul cercului pedagogic. Procesele
adaptative necesare aplicării strategiilor de gândire critică în grădiniţă presupun:
 Extinderea şi diversificarea domeniilor de cunoaştere/ investigare a
personalităţii preşcolarilor;
 Aplicare creativă a curriculum-ului preşcolar;
 Proiectare integrată a conţinuturilor;
 Flexibilizarea orarului;
 Organizare specifică a mediului de învăţare şi crearea cadrului E.R.R.;
 Selectarea strategiilor L.S.D.G.C. în funcţie de particularităţile grupului;
 Crearea acelor situaţii de învăţare, care să favorizeze comunicarea
copilului cu mediul social, cu sine;
 Crearea oportunităţilor de comunicare orală şi scrisă în situaţii diverse;
 Utilizarea scris – cititului, în funcţie de ritmul propriu de achiziţie a
limbajului, de gradul de maturizare a limbajului, de experienţa culturală şi
264
mediul socio-familial: desen; tehnici specifice artelor plastice; simboluri

convenţionale/neconvenţionale; simboluri matematice; simboluri muzicale;
simboluri grafice;
 Identificarea, selectarea şi prelucrarea textelor literare cu scopul de a
permite exploatarea mesajului prin modalităţi superioare de operare a gândirii;
 Introducerea conceptului de evaluare formativă şi formatoare
(evaluarea - element reglator al procesului de învăţare, prin copilul însuşi).
Aplicarea şi adaptarea strategiilor de gândire critică în grădiniţă s-a
realizat în baza unui algoritm specific fiecărui nivel de vârstă preşcolară, după
cum urmează:
Nivel I
 Formarea deprinderilor de activitate în perechi;
 Formarea deprinderilor de activitate în grup;
 Exerciţii de realizare a aceleiaşi sarcini – individual/perechi/grup;
 Jocuri/exerciţii de spargerea gheţii bazate pe autocunoaştere,
cunoaştere şi orientare spaţială;
 Reflecţia personală;
 Exerciţii de predicţie derivate din lectura cu suport predictiv;
Nivel II
 Strategii de evocare bazate pe discuţii sau suport grafic (desen/
simboluri);
 Strategii de realizare a sensului şi reflecţie, bazate pe discuţie,
argumentare şi contraargumentare;
 Concomitent, se introduc organizatorii grafici simpli: copacul ideilor,
ciorchinele, diagrama Euler-Venn, tabelul conceptelor;
 Se accentuează procesul de reflecţie personală.
O4. Determinarea progresului cognitiv şi educativ al copiilor, derivat
din implementarea programului L.S.D.G.C. Ca demonstraţie a modului de
obţinere a acestor rezultate, oferim, un model de proiectare integrată a unităţii
tematice de învăţare „Localitatea natală... Ţara”, conţinut „Oraşul meu”- grupa
de nivel II, 6-7 ani, având ca pol domeniul ştiinţă şi conceput după modelul
integrării liniare (Glava,2002):
Cunoaşterea mediului
 Descrierea caracteristicilor mediului social (obiective socio-culturale
locale, evenimente, ocupaţii şi profesii) şi natural apropiat;
 Cunoaşterea unor modalităţi de descriere a cunoştinţelor şi
observaţiilor obţinute prin investigaţie: verbală, grafică, desen, lucrări plastice;
 Cunoaşterea unor surse de informare variate: ziare, reviste, muzee,
Internet etc.;
 Compararea caracteristicilor şi evoluţiei unor procese şi fenomene din
mediul social;
265
 Dezvoltarea competenţelor de observare sistematică şi de înregistrare

a datelor;
 Planificarea activităţii de investigaţie, formularea unor reguli de res-
pectat pe parcursul acesteia, asumarea şi desemnarea de responsabilităţi între
membrii grupului de lucru.
Activitate matematică
 Utilizarea adecvată a adverbelor de loc şi de timp pentru indicarea
relaţiilor spaţiale şi temporale, pentru efectuarea corectă a comparaţiilor, a
clasificărilor, a serierilor;
 Recunoaşterea instrumentelor de măsurare a lungimilor/distanţelor;
 Descrierea raporturilor spaţiale şi temporale ale unor obiecte, având
drept reper propria persoană sau alte puncte de reper;
 Compararea mulţimilor prin corespondenţă biunivocă;
 Executarea sarcinilor jocurilor de tip Incastre, care presupun recu-
noaşterea formelor geometrice;
 Executarea desenelor decorative şi artistice, utilizând formele geometrice.
Educarea limbajului
 Cunoaşterea particularităţilor diferitelor situaţii comunicaţionale;
 Susţinerea unui dialog atât în calitate de vorbitor, cât şi de auditor;
 Demonstrarea înţelegerii textului prin modalităţi diferite de redare:
formulare de întrebări şi răspunsuri, repovestire, desen;
 Discutarea despre textele audiate şi argumentarea preferinţei pentru
anumite texte, personaje, descrieri;
 Construcţia şi transmiterea unor mesaje orale de naturi variate;
 Crearea unor structuri verbale, rime, povestiri, cu utilizarea intuitivă
a elementelor de expresivitate de limbaj;
 Manifestarea interesului pentru citit-scris.
Educaţie pentru societate
 Identificarea şi descrierea elementelor locale specifice zonei în care
locuieşte copilul;
 Prezentarea de sine ca aparţinător al unui anume spaţiu cultural-geografic;
 Respectarea normelor necesare integrării în viaţa socială şi activităţii
pe microgrupuri;
 Analiza critică a unor situaţii sociale diverse şi emiterea de judecăţi
de valoare cu privire la corectitudinea/incorectitudinea comportamentelor proprii
şi/sau ale celorlalţi;
 Executarea unor lucrări practice, prin combinarea diferitelor
materiale, pe teme inspirate din viaţa cotidiană sau din lumea poveştilor;
 Asumarea de responsabilităţi permanente în legătură cu anumite
activităţi cu caracter practic-gospodăresc.
266
Educaţie artistico-plastică
 Achiziţia de informaţii cu privire la muzica populară specifică zonei
folclorice natale;
 Recunoaşterea sunetului diferitelor instrumente muzicale,
 Utilizarea muzicii ca mijloc de exprimare personală;
 Realizarea de compoziţii plastice prin prelucrarea formelor spontane;
 Executarea corectă a elementelor grafice de bază în spaţiu
limitat/nelimitat;
 Cooperarea în realizarea unor lucrări plastice complexe, de grup;
 Exprimarea trăirilor, sentimentelor, ideilor proprii prin desen, pictură,
colaj, modelaj;
 Ilustrarea povestirilor, oamenilor, elementelor mediului natural şi
social, cu mijloace specifice domeniului artistico-plastic.
Educaţie fizică
 Executarea corectă a acţiunilor motrice;
 Achiziţia unor tehnici de mişcare specifice Karate;
 Percepţia componentelor spaţiale şi luarea acestora ca repere pentru
controlul poziţiei corpului, al duratei mişcării, al distanţei parcurse, a ritmului şi
recurenţei mişcărilor;
 Răspuns motric prompt la o comandă verbală/sonoră dată sau la stimul
vizual;
 Capacitate de autoanaliză şi introspecţie (ex. relatarea expresivă a
trăirilor afective şi a schimbărilor somatice simţite în timpul efortului fizic sau al
jocurilor de mişcare).
Din conţinutul tematic al săptămânii, exemplificăm: Ştiinţă -
,,Strada/cartierul meu” – acumulare, ,,Merg singur la grădiniţă!”- joc - exerciţiu,
,,Orientează-te “ – joc didactic, ,,Reşiţa, azi” – citire de imagini CD, ,,Ce ştim
despre Palatul Copiilor din Reşiţa?”, ,,Există poluare în oraşul meu?” – inves-
tigaţia comună, Cunoaşterea mediului - ,,Oraşul meu”- ştiu – vreau să ştiu – am
învăţat, Biblioteca - ,,Totul despre mine…”, „Reşiţa” – copacul ideilor, ,,Reşiţa”
– cvintet, Educarea limbajului - ,,Frumoasa Reşiţa” de Stela Brie - lectură
predictivă, ,,Ogăşel şi Berzoviţa” de Stela Brie – lectură activă, Limba engleză –
„My town” – a dialogue etc.
Ca activităţi premergătoare demersului exemplificat, se cer a fi enunţate
activităţile extracucciculare, desfăşurate cu ocazia unei excursii pe Muntele
Semenic, şi activităţile de investigaţie personală, desfăşurate de către preşcolari
împreună cu părinţii, în condiţiile în care unitatea tematică de învăţare şi reperele
de investigaţie au fost anunţate în săptămâna premergătoare celei vizate.
Preşcolarii au fost puşi în situaţia de a-şi selecta singuri sursele de informare în
funcţie de posibilitatea de acces şi interesul propriu: fotografierea unor străzi,
obiective socio-culturale sau industriale, fotografii personale realizate în diferite
locuri ale oraşului, cu ocazia diferitelor evenimente speciale, ziare locale,
267
reviste, cărţi, Internet – site-ul oraşului/judeţului, CD-uri de prezentare a

oraşului/judeţului etc.
Ideile centrale ale investigaţiei au vizat: geografia locului (relief, floră,
faună, zone ale oraşului, cartiere, străzi, obiective socio-culturale şi industriale),
toponimia locurilor (oraş, forme de relief şi monumente istorice aferente zonei
apropiate grădiniţei sau zonei centrale a oraşului), istorie (personalităţi, monu-
mente), profesii şi ocupaţii specifice oamenilor locului, etnografie şi folclor.
Informaţiile şi materialele colectate, ca rezultat al investigaţiei personale,
au fost împărtăşite şi utilizate în activităţile de joc şi învăţare subsumate proiectării
săptămânale. Exerciţiile-joc de cartografiere a spaţiului clasei, grădiniţei, marcarea
traseului de acasă până la grădiniţă au permis percepţia şi conştientizarea
dimensiunilor şi caracteristicilor spaţiului fizic şi cultural aparţinând realităţii
imediate. Partea de evocare a activităţii de cunoaştere a mediului, desfăşurată sub
forma unei lecţii-vizită, a oferit preşcolarilor posibilitatea alegerii strategiei de
descriere şi sintetizare a informaţiilor acumulate ca rezultat al investigaţiilor
individuale: verbal şi/sau grafic (desen), lucrări cu caracter artistico-plastic/practic,
cu /fără ajutorul organizatorilor grafici cunoscuţi.
Stimularea dominantei afective a sinelui a fost asigurată prin temele de
input ale săptămânii, aparţinând educării limbajului, prin prezenţa susţinută a
elementelor de joc şi prin implicarea copiilor în construcţia propriului act de
învăţare. Abordarea sinelui, într-un asemenea demers didactic, se realizează în
toate dimensiunile acestuia: cognitivă, afectivă şi comportamentală. În contextul
unităţii tematice vizate, imaginea de sine se completează cu perspectiva
geografică, istorică, sociologică şi antropologică (Glava, 2002).
Pe parcursul demersului didactic aplicat, preşcolarii au demonstrat:
 capacităţi de a lucra în cooperare, ca rezultante ale activităţilor în
perechi/grupuri mici;
 simţul comunităţii;
 deprinderi de comportare civică; comportament echilibrat;
 competenţe de autoajutorare: responsabilitate, selecţie, decizie,
acţiune, independentă;
 capacităţi cognitive: investigaţie, aprofundare, imaginaţie, creativitate;
 capacităţi de comunicare: comunicare liberă, comunicare pozitivă;
 limbaj: deprinderi de citit-scris, structuri gramaticale corecte, volum
de vocabular bogat;
 capacitate de învăţare şi de a acţiona permanent;
 abilităţi psihomotrice: motricitate fină;
 motivaţia şi argumentarea atitudinilor;
 spirit critic;
 motivaţie pentru actul învăţării;
 curiozitate epistemică.
268
O5. Autonomia acognitivă – condiţie esenţială şi necesară a

aptitudinilor de şcolarizare.
Un preşcolar demonstrează autonomie atunci când:
 Conştientizează sinele şi apartenenţa la grup;
 Este responsabil vis-à-vis de sine, de acţiunile sale şi vis-à-vis de alţii;
 Interrelaţionează pozitiv prin comunicare, negociere, conflict constructiv;
 Utilizează conştient, dar dirijat mecanisme de gândire logică, critică,
activă, independentă, în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
 Manifestă curiozitate epistemică, voinţă şi creativitate în rezolvarea
sarcinilor de învăţare;
 Este capabil de reflecţie asupra învăţării şi a cooperării în grup;
 Emite judecăţi de valoare argumentate şi estimează calitatea
procesului de cooperare şi de învăţare sau a produselor proprii/ale celorlalţi;
 Manifestă autocontrol, autoreglare comportamentală;
 Diferenţiază scopuri, maniere şi perspective fundamentale, ia decizii,
transferând achiziţiile dobândite în contexte educaţionale noi.
Concluzii
Este posibilă maximizarea potenţialului de dezvoltare a personalităţii
preşcolarului din perspectiva autonomiei cognitive/educative a acestuia, prin
aplicarea strategiilor adaptate L.S.D.G.C. Experimentul a reliefat o creştere în
dezvoltarea personală/profesională a educatoarelor/părinţilor implicaţi în
experiment, ca beneficiari indirecţi. Valorificarea rezultatelor se va face prin:
Extinderea reţelei; Publicaţii în revistele de specialitate; Participarea la sesiuni
de comunicări/conferinţe; Elaborarea unui ghid metodologic.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă – repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a
revăzută, Ed.itura Presa Universitară Clujeană,Cluj.
Dulamă, M.E.(2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Flueraş, V. (2002), Condiţii ontologice ale Programului RWCT, Note de curs, Băile-
Herculane, August.
Glava., Adina, Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preşcolara, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
*** Dialoguri didactice, Nr. 2/2002, Revistă editată de Centrul „Educaţia 2000+‖
269
APLICAŢII ALE METODEI ,,ŞASE PĂLĂRII” ÎN ABORDAREA

PROBLEMEI CU TEMA: MUNTELE DE GUNOI DIN CENTRUL
ORAŞULUI DUPĂ ,,FESTIVALUL BERII”
NINA VOLONTIR1, SERAFIMA ROŞCAVAN2, OXANA MOCANU3
ABSTRACT. – Applications of the “Six Hats” Method in Approaching the Theme:

the Mountain of Waste in the Centre of the City after the „Beer Festival‟. In our
paper we present the way of applying the “Six hats” method by experimenting it
directly, working in groups, with the participants in our workshop. The groups
approach the proposed problem from different perspectives according to the
significance of the six hats. In order to gather a larger number of aspects related to
the problem the technique of questions is an efficient one. The white hat presents the
situation objectively, as it really is, exemplifying through activities and information,
etc. (What?, How?); The red hat expresses angriness, revolt, etc. (Why?); The black
hat presents the situation in a dark colour, in a negative way, etc. (Why?, What
for?); The yellow hat expresses indifference, it does not care, etc.; The green hat
expresses new ideas, a constructive behaviour, much creativity, openness, etc. (What
should be done?, What measures should be taken?), and the blue hat monitors the
whole activity and draws the conclusions. The activities of the workshop are
structured on three stages: Evocation, Realising the meaning, and Reflection.
*
Key words: „six hats‖, groups, Evocation – Realising the Meaning –
Reflection.
1. Repere metodologice
Metoda „Şase pălării‖ a fost propusă şi dezvoltată de Edward de Bono
(De Bono, 1986) pentru cadrele din economie şi producţie, ca ghid al gândirii şi
acţiunii în discuţiile pentru rezolvarea unei probleme/situaţii (Sellnow, 1997,
p. 40-41). Este o metodă fundamentală de lucru prin care se încearcă, într-un
mod simplu şi ludic, să se reflecte: conştientizarea diferitelor modele de gândire
posibile asupra unei situaţii/probleme; descrierea problemei din diferite unghiuri
de vedere posibile şi relevante; evidenţierea randamentului diferenţiat în
abordarea şi rezolvarea problemei.
Fiecare dintre cele şase pălării are o anumită culoare (albă, roşie,
neagră, galbenă, verde, albastră), care este asociată cu un mod de gândire tipic
1
Conferenţiar univ. dr, Facultatea de Geografie, Universitatea de Stat Tiraspol,
Facultatea de Geografie, Chişinău, Republica Moldova, e-mail: nvolontir51@mail.ru.
2
Lector superior, Facultatea de Geografie, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
3
Asistent universitar, Facultatea de Geografie, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea
de Geografie, Chişinău, Republica Moldova, E-mail: oxa_na@mail.ru.
NINA VOLONTIR, SERAFIMA ROŞCAVAN, OXANA MOCANU
sau cu un aspect asupra problemei abordate. Pentru a aduna un număr cât mai
mare de aspecte ale problemei este eficientă tehnica întrebărilor.
În discuţia cazului/situaţiei/problemei, participanţii îşi pun pe cap
pălării de anumite culori. Purtătorilor de pălării li se propune să-şi concentreze
argumentările doar asupra unui unghi de vedere în abordarea problemei (în
culoarea corespunzătoare pălăriei purtate). Această metodă poate fi învăţată într-
un timp scurt şi poate fi utilizată în diferite situaţii.
 Pălăria albă prezintă situaţia în mod obiectiv, cât mai aproape de
real, doar fapte şi informaţii etc.(Ce? Cum?).
 Pălăria roşie exprimă supărare, revoltă, emoţii, presimţiri, intuiţie
etc. (De ce?).
 Pălăria neagră prezintă situaţia sumbru, exprimând doar judecăţi şi
aspecte negative etc. (De ce?, Pentru ce?).
 Pălăria galbenă exprimă indiferenţă, nepăsare etc.
 Pălăria verde exprimă idei noi, comportament provocator, multă
creativitate, deschidere, transparenţă etc. (Ce trebuie făcut? Ce acţiuni sau ce
măsuri trebuie luate?)
 Pălăria albastră monitorizează întregul proces de judecată şi discuţie,
extrage concluzii.
2. Mod de aplicare
În cele ce urmează, vom prezenta modul în care metoda „Şase pălării‖
ETAPELE ATELIERULUI
REALIZAREA
EVOCARE REFLECŢIE
SENSULUI
 Motivaţia participanţilor;  Confruntarea cu metoda  Activităţi de

 Stimularea interesului nouă; sistematizare, de
pentru problema abordată;  Experimentarea metodei corectare asupra a ceea ce
 Activizarea în mod direct în grupuri; s-a lucrat;
participanţilor;  Menţinerea şi sporirea  Propunerea unor idei,
 Lucrul individual; implicării şi interesului scheme mai flexibile care
 Gândiţi/în stabilite în faza de evocare; ar putea fi aplicate mai
perechi/Prezentaţi;  Prezentarea rezultatelor; bine şi mai eficient în
 Scriere liberă;  Lucrul în grup; practică, utilizând metoda
 Brainstorming.  Prezentări verbale, „Şase pălării‖;
nonverbale;  Graficul T.
 Reprezentări prin
desen/pictură.
Fig. 1. Structura atelierului, metodele şi tehnicile utilizate
271
APLICAŢII ALE METODEI ,,ŞASE PĂLĂRII‖ ÎN ABORDAREA PROBLEMEI CU TEMA …
a fost valorificată, în procesul desfăşurării unui atelier de lucru, cu un grup de

participanţii ai Conferinţei Internaţionale „Predarea de calitate pentru învăţarea
de calitate a Geografiei şi prin Geografie‖.
Obiectivul fundamental urmărit prin această activitate a fost ca
participanţii din sală, prin experimentarea personală, să dobândească abilităţi
practice în utilizarea metodei „Şase pălării‖. Activităţile din cadrul atelierului au
fost structurate pe trei etape: Evocare, Realizarea sensului şi Reflecţie (Temple,
Steele, Meredith, 2001). Schema alăturată redă structura atelierului, inclusiv
metodele şi tehnicile utilizate (figura 1).
2.1. Etapa de Evocare a inclus următoarele activităţi:

1. Activitatea „de încălzire” a grupului: participanţilor li s-a propus să-
şi amintească ce manifestări, serbări impresionante, la care participă multă lume,
se organizează în oraşul/satul natal. Au fost enunţate mai multe manifestări
printre care: Serbarea Hramului satului, Ziua oraşului, Festivalul Berii, Serbarea
Meşterul Faur, Festivalul Cântecului popular etc. Activitatea a urmărit să se
creeze o atmosferă deschisă şi calmă în grupurile de lucru, să faciliteze
comunicarea între participanţi.
2. Exerciţiu de imaginaţie. Participanţii au fost invitaţi să facă un exerciţiu
de imaginaţie şi să se întoarcă cu gândul asupra celor întâmplate şi observate înainte,
după şi în timpul serbării „Festivalului Berii‖ din localitatea natală şi să scrie ce îşi
amintesc din cele văzute. S-a lucrat după tehnica: Gândiţi/ Lucraţi în perechi/
Prezentaţi (Lyman, 1992). Ideile au fost scrise, după cum urmează:
 multă lume, prea mare aglomeraţie;
 cei prezenţi la serbare în majoritate bine dispuşi, unii mult prea bine dispuşi;
 fiind luaţi de „val‖, de întâlnirea cu prietenii şi colegii, consumul de
bere, mici, pop-corn, dulciuri, fructe, băuturi răcoritoare depăşeşte cotele
normale şi ca rezultat:
- resturi menajere lăsate peste tot, chiar dacă există coşuri pentru gunoi;
- recipientele pentru gunoi sunt insuficiente şi neîncăpătoare şi, de
aceea, în permanenţă sunt pline;
- mormane întregi de sticle de bere, pahare de plastic, cartoane pe care
s-au servit micii, multe hârtii, baloane sparte, resturi de mâncare, resturi de
fructe, mucuri de ţigări aruncate şi împrăştiate;
 desene şi picturi pe pereţi şi garduri;
 spaţiile verzi sunt distruse, florile din scuare răvăşite, crenguţele
copacilor rupte etc.
 zgomot, gălăgie, multă muzică, cântecele petrecăreţilor, uneori certuri ...
 dezastru ...
3. Brainstorming. Este adresată întrebarea: Ce atitudini pot lua oamenii
referitor la situaţia creată în timpul serbării „Festivalului Berii‖?
Ideile au fost selectate, după cum urmează:
272
 Oamenii pot fi indiferenţi, nepăsători la cele ce se întâmplă în jur;

 Unele persoane manifestă revoltă, indignare referitor la situaţia creată;
 Alte persoane judecă negativ, evidenţiază doar greşeli în organizarea
şi desfăşurarea serbării;
 Unele persoane sunt gata să se implice imediat în rezolvarea
problemei, expun idei noi, creative, constructive.
Aceste activităţi au avut rolul de a facilita apropierea către cele din
etapa a doua.
2.2. Etapa de Realizare a sensului a inclus activitatea de exersare a

gândirii prin prezentarea unui mod de judecată tipic sau al unui punct de vedere
asupra problemei cu tema: Muntele de gunoi din centrul oraşului după
„Festivalul Berii‖, experimentând, în mod direct, cu participanţii atelierului.
Participanţii îşi pun imaginar, pe cap, şase pălării de diferite culori.
Purtătorii de pălării, exercitând anumite roluri succesiv, abordează problema din
perspective diferite. Însă, în momentul când grupul este exponentul unei singure
pălării, participanţii sunt rugaţi să se concentreze din plin în argumentare doar
asupra opţiunii respective.
În continuare, vom prezenta secvenţe din ideile, judecăţile expuse de
către grupurile de participanţi la atelier, în conformitate cu sarcinile didactice:
PĂLĂRIA ALBĂ. Sarcina didactică: Prezentaţi obiectiv, real, prin
informaţii, fapte concrete, dovezi, situaţia creată. Apelaţi la întrebările: Ce aţi
observat în locul desfăşurării serbării? Unde? Cum era depozitat gunoiul,
resturile menajere?
Răspunsuri selective:
 Poluare
Hârtii, cartoane, cioburi de sticlă împrăştiate,
Tacâmuri murdare, mucuri de ţigară aruncate.
Doze de bere, ambalaje nesortate călcate în picioare,
Resturi de mâncare rău mirositoare,
Dezastru de sărbătoare.
 Intuiesc că azi gunoiul
Va întrece chiar războiul
Vom crea azi un depozit
Chiar în stradă făr’ impozit.
... În oraşul nostru drag
Sărbătoarea e în prag.
PĂLĂRIA ROŞIE. Sarcina didactică: Ce presimţiri, sentimente,
emoţii trăiţi privitor la situaţia creată din timpul serbării? Ce aspecte ale serbării
vă revoltă, vă displac?
273
 Un grup de cetăţeni din municipiul Cluj-Napoca, revoltaţi de

situaţia dezastruoasă creată în timpul şi după serbarea „Festivalul Berii‖, au
înaintat o scrisoare D-lui Primar:
Domnule Primar,
Vă comunicăm că suntem revoltaţi de locurile unde s-a desfăşurat
„Festivalul Berii‖ în anii trecuţi şi în prezent. În consecinţă, v-am ruga ca, în viitor,
să dispuneţi amplasarea locului de serbare la o distanţă cât mai mare de orice bloc
de locuinţe. Dorinţa şi cererea noastră este motivată de faptul că, pe perioada
festivalului, suntem deranjaţi de zgomotul şi gălăgia mare, scandalurile iscate,
mizeria care persistă, indiferenţa celor responsabili. Vă sugerăm totodată să
dispuneţi: amplasarea mai multor pubele, limită de zgomot, închiderea circulaţiei
rutiere, personal de ordine, prezenţa mai multor maşini de adunat şi evacuat
gunoiul. Vă rugăm ca, înainte de începerea festivalului, să pregătiţi populaţia prin
spoturi publicitare privind comportamentul civic, depozitarea deşeurilor etc.
Vă mulţumim.
PĂLĂRIA NEAGRĂ. Sarcina didactică: Cum credeţi, de ce nu se va reuşi
niciodată serbarea „Festivalului Berii‖ fără acumularea unui „munte de gunoi‖?
 „Lipsa celor 7 ani de acasă‖;
 „Lipsă de responsabilitate pentru mediul ambiant‖;
 „Lipsa culturii şi educaţiei ecologice‖;
 „Unde eşti tu Ţepeş, Doamne
Ca punând mâna pe ei
Să-i împarţi în două cete
În mâncăi şi mizerei‖.
PĂLĂRIA GALBENĂ. Sarcina didactică: Expuneţi poziţia celor care
manifestă indiferenţă, nepăsare faţă de situaţia creată din timpul serbării.
 „Pe mine nici într-un mod nu mă afectează cele ce se întâmplă
la serbare. Eu m-am distrat din plin şi mă simt excelent‖
 „După mine, potopul!‖
 ,,Va trece şi acest val.‖
 „Foaie verde de trifoi
Îmi este indiferent de gunoi‖.
PĂLĂRIA VERDE. Sarcina didactică: Propuneţi idei noi, creative,
diverse alternative de soluţionare a problemei (figura 2 - Răspunsuri selective).
PĂLĂRIA ALBASTRĂ. Sarcina didactică: Extrageţi concluzia
privitor la întregul proces de judecată şi discuţie asupra problemei abordate.
Participanţii, exersând gândirea din diferite perspective, au conştientizat
diversele moduri de judecată posibile asupra unei probleme actuale şi cu
274
importanţă majoră pentru comunitate. Purtătorii de pălării şi-au jucat rolurile

respective excelent, devenind „actori‖ ai vieţii sociale, explicând plastic
problema, prezentând soluţiile în contextul general şi pe fundalul unor
alternative, integrându-se activ şi creativ în discuţii şi menţinându-şi interesul.
Activitatea a avut rolul ca participanţii să experimenteze în mod direct,
activ, metoda propusă pentru a dobândi unele abilităţi practice pentru a reutiliza
metoda „Şase pălării‖, în alte contexte.
DEZVOLTARE DURABILĂ
Context Măsuri Acţiuni

- Integrarea Festivalului - Sensibilizarea populaţiei - Atragerea de fonduri pen-
Berii în sărbătorile privitor la mediu; tru organizarea festivalului;
oraşului; - Conştientizarea legislaţiei - Amenajarea ecologică
- Implicarea autorităţilor în în domeniu, printr-o destinată spaţiului de
organizarea timpului liber educaţie adecvată. desfăşurare a festivalului;
şi a sărbătorilor. - Spot publicitar.
Fig. 2. Idei noi, creative, diverse alternative de soluţionare a problemei
2.3. Etapa de Reflecţie a inclus un exerciţiu de evaluare. Participanţii au

fost invitaţi să se gândească asupra avantajelor şi dezavantajelor, asupra punctelor
forte şi a punctelor slabe în utilizarea tehnicii „Şase pălării‖, la clasa de elevi.
Ideile colectate de la participanţii atelierului au fost scrise în tabelul
Graficului T, după cum urmează:
Avantaje Dezavantaje
 dezvoltă gândirea creativă, imaginaţia;  necesită mari resurse
 stimulează creativitatea; temporale;
 oferă posibilitatea de comunicare liberă;  nu se pretează la prea
 exprimarea punctului propriu de vedere; multe teme, îngreunând
 învaţă să colaboreze bilateral şi multilateral; aplicarea exactă a programei
 obligă participanţii la implicare activă; curriculare;
 dezinhibarea;  nu permite sintetizarea
 are un mare grad de atractivitate; optimă;
 plăcerea jocului;  provoacă dificultăţi în
 formează un comportament adecvat, constructiv randamentul învăţării;
pentru integrarea în viaţa socială;  pregătire materială
 elevii, aflând la şcoală aceste lucruri, îi pot corecta suplimentară;
pe părinţi, pe adulţii, privind comportamentul într-un  dezorganizare la un
loc public; număr mare de elevi în clasă;
 elevii exercită roluri pentru anumite modele de  la elevi pot apărea
gândire, formându-şi astfel convingeri, comportament blocaje emotive şi cognitive.
constructiv.
275
Materialele textuale scrise, realizate de participanţii atelierului, au fost

susţinute şi prin desene şi picturi.
3. Concluzii
Apreciem că implicarea activă, menţinerea interesului, precum şi
experimentarea metodei „Şase pălării‖ a provocat participanţii atelierului pentru
a o utiliza, în activităţile educaţionale cu elevii, în special atunci când este
necesar să se demonstreze că soluţionarea problemei abordate nu ţine doar de un
adevăr unic, ci poate fi tratată prin mai multe unghiuri de vedere.
BIBLIOGRAFIE
De Bono (1986), Six Thinking Hats: an Essential Approach to Business Management

from the Creator of Lateral Thinking, Boston, M.A.: Little, Brown.
Lyman, F. (1992), Think-Pair-Share, Thinktrix, Thinklinks, and Weird Facts: an
Interactive System for Cooperative Learning, în N. Davidson  T. Worsham
(Ed.), Enhancing Thinking Through Cooperative Learning (p.169-181), Teacher’s
College Press, New York.
Sellnow, R. (1997), Atelierul viitorului, Editura FIAT LUX, Bucureşti, (traducere de Ida
Alexandrescu).
Temple, C., Steele, J., Meredith, K. (2001), Iniţiere în metodologia Lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gândirii critice, Chişinău.
276
METODA PROIECTULUI DE INVESTIGAŢIE. APLICAŢII ÎN

DIDACTICA GEOGRAFIEI
ADINA GLAVA1, CĂTĂLIN GLAVA2
ABSTRACT. – The Investigation Project Method. Applications in the Didactics of

Geography. The workshop proposes the analysis of the didactic approach specific to
the research project method in school and the exploration of diverse learning
situations types to be used in the project.
*
Key words: investigation project method, Didactics of Geography,
learning situations.
Introducere
Metoda proiectelor de investigaţie reprezintă, în practica şi teoria
pedagogică actuală, un subiect recuperat, redescoperit, el fiind fundamentat teoretic
şi experimentat în activitatea educaţională încă de la începutul secolului trecut.
Utilizată mai puţin frecvent în deceniile imediat următoare, metoda a fost mult
popularizată în anii '60-'70, iar în ultimul deceniu cunoaşte o revenire pe plan
mondial. Promotorii ei sunt pedagogii americani J. Dewey şi W. Kilpatrick,
susţinători ai ideii învăţământului centrat pe elev şi ai învăţării prin acţiune.
Considerată o modalitate de lucru avangardistă la momentul apariţiei ei, metoda
proiectelor, conturată pe fondul altor metode activizante – metoda problemei,
metoda jocului, Planul Dalton – reprezenta o soluţie didactică eficientă pentru
schimbările care aveau loc în societatea americană a începutului de secol XX:
orientarea puternică spre pragmatism în toate domeniile de acţiune, accentuarea
asupra funcţiei economice a educaţiei, preocuparea pentru eficientizare şi autonomie
individuală. Probabil că aceleaşi schimbări, vizibile în societatea contemporană
românească, au făcut ca metoda proiectelor să fie, şi în ţara noastră, din ce în ce mai
frecvent teoretizată, utilizată şi apreciată deopotrivă de profesori şi de elevi.
În ultimii ani, autorităţile educaţionale naţionale şi locale menţionează cu
regularitate, în hotărâri de guvern, scrisori metodice şi programe de perfecţionare,
metoda proiectelor ca domeniu pentru formarea continuă a cadrelor didactice. Mai
mult, metoda proiectelor a constituit subiectul unor proiecte pilot de implementare
a sa la diverse nivele de şcolaritate, ocazii cu care s-au lămurit foarte multe dintre
problemele de adaptare şi organizare curriculară cerute de noua manieră de lucru.
1
Lector univ., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-
Bolyai‖ Cluj-Napoca.
2
Lector univ., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-
Bolyai‖ Cluj-Napoca.
ADINA GLAVA, CĂTĂLIN GLAVA
Totuşi, la nivelul practicii educaţionale, metoda proiectelor constituie, încă, o

provocare, dat fiind curriculum-ul naţional puternic structurat, densitatea infor-
maţiei şi centrarea pe aceasta ca produs al învăţării şcolare, specializarea strictă a
profesorilor pentru o anumită disciplină şcolară, experienţa redusă în utilizarea
metodelor activizante şi a învăţării prin cooperare.
Pentru că cele mai multe dintre studiile autohtone cu privire la învăţarea
prin intermediul proiectelor au încercat să lămurească aspecte legate de valenţele
formative ale metodei, precum şi de punerea în practică a acestui mod de lucru
(etape ale proiectului, roluri ale celor implicaţi), în studiul de faţă vom analiza un
aspect de detaliu privind problematica metodei proiectelor, anume tipologia
sarcinilor de lucru în cadrul proiectului şi implicaţiile formative ale acestora.
Încercăm astfel să oferim o serie de soluţii pentru dificultăţile cel mai des menţionate
de către profesori în utilizarea metodei: controlul asupra structurării conţinuturilor.
Tipologia proiectelor de investigaţie

În literatura pedagogică, metoda proiectelor de investigaţie este adesea
corelată cu concepte precum: proiectarea pe teme, organizarea transdisciplinară
a conţinuturilor, integrare curriculară, constructivism şi învăţare experienţială. În
fapt, metoda proiectelor este definită în numeroase studii ca model fenome-
nologic de proiectare a activităţii instructiv-formative (Gregoire, Laferriere,
1999; Knoll, 1997; Hirsch, 1996; Ryder, 2000), fiind catalogată, în seria mode-
lelor cognitiviste, constructiviste şi postmoderne de instruire, alături de învăţarea
generativă, învăţarea asistată de computer, învăţarea ca procesare de informaţii,
învăţarea prin descoperire, învăţarea prin formularea şi rezolvarea de probleme,
învăţarea situaţională, învăţarea ca achiziţie de instrumente mentale, teoria
schemei etc. Toate aceste corelaţii sunt pertinente şi relevă complexitatea me-
todei şi potenţialul ei didactic şi formativ. Definiţiile, pe care literatura de
specialitate le oferă învăţării prin intermediul proiectelor, integrează elemente pe
care aceste corelaţii le pot genera.
Proiectul este o investigaţie în care elevii sunt implicaţi direct şi activ,
organizată în vederea explicitării unei teme sau rezolvării unei sarcini de lucru.
Proiectul poate să constituie o modalitate exclusivă de lucru pentru o perioadă de
timp, elevii îndreptându-şi în totalitate atenţia asupra domeniului de cunoaştere
pe care îl vizează proiectul sau poate fi o metodă de lucru care să însoţească
modalitatea clasică de predare; el poate fi propus întregii clase, ca sarcină
complexă ce va fi împărţită în subsarcini adresate grupurilor sau personalizate,
sau, dimpotrivă, propunătorul poate gândi proiecte individuale; proiectul poate fi
organizat în cadrul unei discipline şcolare anume sau poate fi de natură inter-
disciplinară. În oricare dintre aceste cazuri, proiectul trebuie să îndeplinească,
prin felul în care este gândit şi prezentat de către cadrul didactic, câteva condiţii
care asigură calitatea demersului propus elevilor:
 Proiectul poate fi corelat cu cerinţele programei;
278
METODA PROIECTULUI DE INVESTIGAŢIE. APLICAŢII ÎN DIDACTICA GEOGRAFIEI
 Integrează un aspect, o caracteristică sau cerinţă care îl impune în

raport cu alte modalităţi didactice de abordare a temei;
 Presupune utilizarea eficientă a surselor de informaţie;
 Antrenează operaţii cognitive de nivel superior;
 Reflectă interesele şi nevoile de cunoaştere ale majorităţii elevilor implicaţi;
 Subiectul investigat se înscrie în corpul de cunoştinţe prevăzute în
curriculum sau permite transferuri interesante către acesta.
Cu toate că o gamă largă de domenii de cunoaştere permit parcurgerea
acestora prin intermediul metodei proiectelor de investigaţie, nu orice subiect se
pretează la această abordare (ex.: cunoştinţele declarative, faptele punctuale,
nechestionabile). Proiectele reuşite se organizează, de obicei, în jurul unor
subiecte mai puţin investigate, a unor probleme cu soluţii multiple, care invită la
abordări creative, de exemplu: „Ce ar crede Ion Creangă despre viaţa copiilor de
azi?‖, „Proiectul de la Roşia Montană, argumente pro şi contra‖, „Ce s-ar putea
face pentru protejarea Deltei Dunării?‖
Sarcina de lucru este elementul cheie în cadrul metodei proiectului. Ea
indică domeniul de investigaţie, prefigurează activităţile ce urmează a fi
desfăşurate de către elevi, anticipează obiectivele de atins şi standardele de per-
formanţă vizate. Orientarea activităţii elevilor în sensul rezolvării sarcinii de
lucru conferă coerenţa şi unitatea proiectului, asigurându-i acestuia, în plus,
funcţionalitate şi relevanţă practică. În intenţia de a oferi repere mai exacte
relative la acest aspect, propunem în continuare o taxonomie a proiectelor de
investigaţie, considerând drept criteriu tipul de sarcină în jurul căruia se
organizează proiectul, respectiv tipul de activitate cognitivă principală activată
în cadrul proiectului.
Proiectul de compilaţie
Descriere: Proiectul presupune selecţia unor informaţii din mai multe
surse, reformularea şi articularea lor într-un format unitar, de exemplu: alcă-
tuirea unui portofoliu, ghid, broşură, album, dicţionar, album „Who’s Who‖,
„Best of…‖, proiectarea unei expoziţii, muzeu imaginar etc.
Relevanţă formativă: Rezolvarea unor astfel de sarcini asigură par-
curgerea unui corpus de informaţii şi integrarea mai multor surse de cunoaştere
şi, în plus, exersarea abilităţilor de identificare a informaţiei relevante în funcţie
de un criteriu ales de elevi, de publicul căruia se adresează produsul sau de
obiectivele proiectului.
Exemple:
 Parcurgerea temei Analiza unui fluviu: Dunărea – temă prezentă în
conţinuturile clasei a VI-a, prin antrenarea elevilor în elaborarea unui produs de
prezentare (portofoliu, broşură, pliant, prezentare Power Point) a caracteristicilor
fluviului, dar şi a ţărilor pe care le parcurge în traseul de la izvoare la vărsare.
 Construcţia „Capsulei timpului‖ Perioadei Jurasicului, a epocii coloniale.
279
Proiectul de argumentare
Descriere: Proiectele de argumentare cer elevilor ca, pe baza celor
învăţate despre o situaţie controversată, să îşi formuleze o opinie, să îşi asume o
poziţie, pe care să o susţină persuasiv. Elevilor li se pot atribui roluri din
perspectiva cărora să realizeze argumentaţia (votant, activist, membru ONG
protector al animalelor etc.). Proiectele se pot finaliza cu redactarea unei scrisori
către autorităţi, realizarea unui comunicat de presă, luarea de poziţie în faţa unui
auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponenţi, prezentarea unei liste de obiecte
organizate în odine ierarhică, cu argumentarea ierarhiei.
Relevanţă formativă: Proiectul exersează abilităţile de chestionare a
textului citit, de prelucrare a informaţiei în sensul unor analize originale,
conexiuni inedite, evaluări, aprecieri critice. Redactarea argumentării e un
exerciţiu de structurare logică a ideilor, de persuadare, de elaborare de exemple,
de redactare într-un stil specific, de exemplu, jurnalistic, avocăţesc etc.
Exemple:
 Hârtie sau plastic? Proiectul se poate realiza în clasa a V-a şi
presupune argumentarea, fondată pe cercetare, a preferinţei pentru hârtie sau
plastic în crearea produselor de consum şi realizarea unui poster informativ
privind caracteristicile celor două materii prime şi a posibilităţilor de reciclare a
acestora, poster care va fi afişat la supermarket-ul din apropiere.
 Proiectul „Unde a debarcat Cristofor Columb‖ poate prilejui elevilor
analiza punctelor de vedere înregistrate cu privire la această problematică şi
argumentarea pentru unul dintre acestea.
 Optarea pentru un loc geografic şi argumentarea alegerii acestuia (o
ţară în care să fii ambasador, o destinaţie turistică în care să îţi petreci vacanţa de
vis, una din zonele climatice mari de pe glob în care să trăieşti, o soluţie de
depăşire a unei probleme din mai multe vehiculate oficial şi neoficial etc.).
 Deltele lumii. Proiectul se poate realiza în clasa a VII-a şi presupune
compararea Deltei Dunării cu deltele marilor fluvii ale lumii, după criterii
prestabilite şi din perspectiva unor roluri prestabilite, de exemplu: ecologistul,
antropologul, ornitologul, horticultorul, zoologul şi prezentarea informaţiilor
acumulate în produse de prezentare variate (album cu fotografii, broşuri de
prezentare etc.), care să evidenţieze unicitatea Deltei Dunării.
Proiectul de design
Descriere: Proiectul solicită elevilor proiectarea unui produs sau plan
de acţiune, în vederea atingerii unei finalităţi predeterminate, în condiţii
specifice. Proiectarea unei excursii într-un loc anume, crearea unui plan de
carieră, proiectarea unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt posibile
subiecte ce se pretează la acest tip de proiect. Elementul cheie este aici cerinţa
autenticităţii şi funcţionalităţii produsului creat. Pentru aceasta e necesară luarea
280
METODA PROIECTULUI DE INVESTIGAŢIE. APLICAŢII ÎN DIDACTICA GEOGRAFIEI
în considerare a unor situaţii obiective, de exemplu: calcularea unui buget,

înscrierea într-un context legal dat sau luarea în considerare a altor constrângeri.
Relevanţă formativă: Proiectul prilejuieşte dezvoltarea abilităţilor de
aplicare a cunoştinţelor în contexte practice, similare cu cele autentice, marcate
de constrângeri şi permite aprofundarea aspectelor practice de lucru într-un do-
meniu de activitate.
Exemple:
 Proiectarea unei case ecologice, funcţionale într-un context geografic dat;
 Proiectarea unei excursii, în toate detaliile;
 Redactarea unui raport de excursie, din perspectiva unuia care a
desfăşurat acea excursie;
 Proiectarea unui plan de acţiune pentru reabilitarea unei zone după un
dezastru ecologic;
 Analiza unei zone geografice din perspectiva oportunităţilor de
afaceri existente şi proiectarea unui portofoliu de oportunităţi.
Proiectul de analiză
Descriere: Proiectul de analiză îi plasează pe elevi în faţa unor subiecte
complexe ce permit analize de profunzime: identificarea variabilelor situaţiei, a
felului în care acestea se corelează şi se determină reciproc, a implicaţiilor şi a
consecinţelor acesteia.
Relevanţă formativă: Proiectul urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de
prelucrare de profunzime a informaţiei, de pătrundere a perspectivelor multiple
care explicitează o situaţie, de abordare critică a informaţiei.
Exemple:
 Proiecte de tip „Întâlnirea personalităţilor‖: elevii îşi imaginează un
dialog pe o temă de interes, comună mai multor personalităţi din diverse epoci.
 Proiecte de tip „În spatele cărţilor‖: elevii explorează acurateţea ştiin-
ţifică a unor relatări de factură geografică prezente în scrierile de ficţiune, de
exemplu: veridicitatea rutei lui Marco Polo, prezentată în „Călătoriile lui Marco
Polo‖, veridicitatea geografică a descrierilor lui Daniel Defoe în romanul
„Robinson Crusoe‖, posibilitatea existenţei în realitate a situaţiei descrise de
Umberto Eco în romanul „Insula din ziua de ieri‖.
 Proiecte de tip „Dincolo de carte‖: elevii folosesc surse suplimentare
de informaţie pentru a aprofunda un domeniu ştiinţific descris într-o scriere
literară, de exemplu: aprofundarea cunoaşterii unei zone geografice descrisă într-
un jurnal de călătorie.
 Proiecte de tip „Jurnal‖: elevii vor scrie pagini de jurnal imaginate în
legătură cu o realitate descrisă ştiinţific (exemplu: pagini de jurnal pe parcursul
unei călătorii imaginare într-un spaţiu geografic); Jurnale paralele: elevii vor
scrie pagini de jurnal „paralele‖, din perspectiva a doi sau mai mulţi subiecţi
implicaţi diferit într-o problematică de natură geografică.
281
 Habitat. Proiectul presupune analiza diverselor tipuri de locuinţe

existente în contexte socio-culturale şi geografice diverse, ilustrarea şi discutarea
opţiunii pentru acestea în funcţie de criterii geografice, culturale, sociale etc.
Prin complexitatea sarcinilor de lucru pe care le propun, tipurile de

proiecte prezentate mai sus descriu contexte educaţionale ce facilitează o
învăţare centrată pe rezolvarea de probleme, responsabilizare socială, exersarea
în contexte noi a unor deprinderi transferabile, o învăţare care depăşeşte simpla
acumulare neselectivă de informaţii într-un domeniu de cunoaştere.
BIBLIOGRAFIE
Bulboacă, A. (2001), Metoda proiectelor de cercetare, în Rev. Învăţământul preşcolar, nr.

1-2, 3-4.
Dodge, B. (1996), Some thoughts about Webquest, http://.webquest.sdsu.edu.
Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Gregoire, A., Laferriere (1999), Project Based Collaborative Learning with Networked
Computers, în Ryder, M., Instructional design models,
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html.
Hirsch, T.,(1996), The Schools We Need: And Why Don‟t Have Them, în Ryder, M.,
Instructional design models,
Knoll, A. (1997), The Project Method: its Vocational Education Origin and International
Development, în Ryder, M., Instructional design models,
Ryder, M. (2000), Instructional design models,
282
ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI PRIN ,,LECTURA ŞI SCRIEREA PENTRU

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE”
FLORICA CHEREJA1
ABSTRACT. – Learning Geography through “Reading and Writing for Critical

Thinking”. The critical thinking development methods when used during the lessons
may develop due to individuals‟ relations, a sum of attitudes and behaviours, the
students‟ communication abilities, understanding capacity, information transfer,
interdisciplinary and multidisciplinary approaches, and thus contributing to their
preparation for an open society to innovation. The diverse use of these methods was
proved during the Geography lessons, too. By exercising these methods, the student
became a little researcher, eager to continuously explore the environment in order
to discover it step by step. The Geography workshop in the 4 th grade was structured
according to the Evocation – Realising the Meaning – Reflection teaching and
learning model. During the workshop the participants had the opportunity to
experiment several didactic methods and techniques: the treasure hunt, think-work
in pairs-communicate, reading in pairs while having a list of ideas, the quadrants,
and the essay.
*
Key words: RWCT, Geography, Evocation – Realising the Meaning –
Reflection, didactic methods and techniques.
Desfăşurarea atelierului
Acest atelier este important deoarece prezintă un alt mod de predare la
clasă decât cel tradiţional, fiind bazat pe utilizarea metodelor active, pe orga-
nizarea muncii pe grupe, în perechi şi individual, pe transparenţă în utilizarea
metodelor, sarcini precise şi evaluarea imediată a muncii.
Prin realizarea atelierului, ne propunem realizare următoarelor obiective:
a) Obiective cognitive: Pe parcursul atelierului, participanţii trebuie:
- să identifice, în exemplele date, cum se poate dezvolta gândirea critică
la elevi;
- să observe transparenţa activităţii;
- să conştientizeze cum pot fi activaţi elevii pe tot parcursul activităţii;
- să deducă eficienţa metodelor RWCT (Lectura şi Scrierea pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice);
b) Obiective procedurale: Pe parcursul acestui atelier, participanţii
trebuie:
- să sintetizeze informaţiile conform sarcinilor cerute în metode, jucând
rolul elevilor;
1
Şcoala Generală Şieu, judeţul Bistriţa-Năsăud.
FLORICA CHEREJA
- să transpună cunoştinţele în scheme noi, similar comportamentului

elevilor la clasă;
- să urmărească gradul de implicare pentru soluţionarea sarcinilor pe
grupe, în perechi şi individual;
Condiţii prealabile: Participanţii au unele cunoştinţe legate de alternativa
metodologică „Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice‖.
Resurse materiale: (pentru fiecare participant în parte) textul din
manualul de geografie de clasa a IV-a fotocopiat, Harta României, format A4, 2
fişe de lucru cu cadrane.
Resurse procedurale: vânătoarea de comori, gândiţi - lucraţi în perechi
- comunicaţi, lectura în perechi cu lista de idei, cadranele, eseul.
Evaluare: modul de implicare al participanţilor în soluţionarea sarci-
nilor şi în emiterea judecăţilor de valoare pentru punerea în evidenţă a impor-
tanţei metodelor utilizate în dezvoltarea gândirii critice şi participarea activă pe
tot parcursul activităţii.
Resursele de timp: 45 de minute din care evocare – 5 minute, realizarea
sensului – 14 minute, reflecţie – 11 minute, cuvântul propunătoarei – 5 minute,
întrebări şi răspunsuri – 3 minute, observaţii – 3 minute, concluzii – 3 minute.
Situaţii de învăţare
I) Spargerea gheţii prin tehnica vânătoarea de comori – o abordare
transdisciplinară şi interdisciplinară.
Sarcina de lucru: Pe fişa de lucru sunt patru cadrane. În fiecare cadran
este specificată câte o afirmaţie. Porniţi prin sală şi căutaţi câte două persoane
cărora le corespund afirmaţiile date pentru fiecare cadran.
 Au făcut drumeţie printr-o pădure.  Au fost în Delta Dunării.

 Au fost la pescuit.  Au citit poveşti cu animale sălbatice.
Activitatea individuală a participanţilor. Fiecare participant caută în

sală persoane care îndeplinesc cerinţele semnalate în cadrane şi notează numele
lor în cadranul corespunzător. După expirarea timpului, participanţii se retrag la
locurile lor.
Evocare prin evaluarea conţinutului cadranelor:
1. Se cere să se anunţe o persoană care şi-a completat primul cadran. Una
dintre persoanele nominalizate în cadran va fi rugată să descrie ce a văzut în pădure.
2. Se cere să se anunţe o persoană care şi-a completat cadranul 2. Una
dintre persoanele nominalizate în cadran va descrie locul unde a pescuit şi ce fel
de peşti a prins.
3. Se cere să se anunţe o persoană care şi-a completat cadranul 3 şi să
numească persoanele găsite. Una dintre persoanele numite va descrie Delta Dunării.
284
ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI PRIN ,,LECTURA ŞI SCRIEREA PENTRU DEZVOLTAREA ...
4. Se cere să se anunţe o persoană care şi-a completat cadranul 4 şi să

numească persoanele găsite. Una dintre persoanele găsite va spune titlul poveştii
citite şi animalele care au fost amintite în ea.
II. Realizarea sensului prin tehnica Gândiţi - lucraţi în perechi –
comunicaţi (activitate de grup, transdisciplinară)
Anunţarea temei: Pădurea şi apele
Sarcina de lucru: Fiecare participant a primit Harta României, format
A4. Priviţi harta, comunicaţi în grupă şi găsiţi argumente pentru a demonstra că
ţara noastră este o ţară bogată în ape şi păduri.
Evaluare: Se ascultă câteva argumente găsite de o grupă. Se aduc
completări, dacă este nevoie, prin intervenţia celorlalte grupe.
Sarcina de lucru prin tehnica Lectura în perechi cu lista de idei (activitate
de grup şi în perechi): Citiţi textul în întregime. Atenţie la termenii cheie! Comu-
nicaţi în perechi şi în grupe şi scrieţi în lista de idei cele mai importante informaţii
descoperite în text despre termenii cheie: pădurea, apele, alte resurse.
Evaluare: Se solicită pentru fiecare cuvânt cheie, ca un reprezentant
dintr-o grupă să citească lista de idei. Celelalte grupe aduc corectări sau
completări. Învăţătorul scrie pe tablă lista cu informaţiile primite de la clasă.
Participanţii îşi corectează sau îşi completează listele.
Sarcina de lucru prin procedeul recăutării (activitate individuală, în
perechi şi în grup): Formulaţi întrebări referitoare la cunoştinţele dobândite din
text, comunicaţi în perechi şi în grupă, alegeţi întrebarea cel mai bine formulată,
apoi adresaţi-o colegilor voştri din celelalte grupe, pentru a vă convinge că au
citit textul cu multă atenţie.
Evaluare: Fiecare grupă este rugată să adreseze câte o întrebare pentru
celelalte grupe. Se pot aştepta două sau mai multe răspunsuri pentru aceeaşi
întrebare. Grupa care adresează întrebarea evaluează răspunsul împreună cu
celelalte grupe. Se aduc completări sau corectări dacă este necesar. Învăţătorul
monitorizează întreaga activitate şi intervine numai dacă este necesar.
III) Reflecţie prin metoda cadranelor (activitate de grup şi individuală –
interdisciplinară).
Sarcina de lucru: Completaţi următoarele cadrane (fiecare primeşte fişa
cu cadrane).
1. Scrieţi cele mai importante infor- 3. De ce este important să ocrotim natura?
maţii transmise de text.
2. Ce bogăţii oferă natura patriei 4. Ce sugestii aveţi pentru ocrotirea naturii
noastre locuitorilor ei? şi combaterea poluării?
Evaluare frontală. Se citeşte conţinutul cadranelor. Învăţătorul com-
pletează acelaşi cadran, pe tablă, cu toate informaţiile primite de la clasă. Elevii
îşi completează sau îşi corectează datele din cadrane, dacă este nevoie.
Sarcina de lucru: Aveţi harta în faţa voastră. Imaginaţi-vă că vă aflaţi
într-una din primele trei situaţii amintite în vânătoarea de comori. Scrieţi un eseu
prin care să descrieţi frumuseţile şi bogăţiile locului pe care l-aţi ales, ţinând
285
FLORICA CHEREJA
cont şi de cunoştinţele pe care le aveţi deja din geografie (Metoda – eseul -

activitate individuală, interdisciplinară).
Evaluare: Se citesc unul sau două eseuri. Se fac aprecieri.
Discuţii şi observaţii
După desfăşurarea atelierului, participanţii au adresat întrebări şi au
primit următoarele răspunsuri:
1. Aceste metode se pot aplica şi la alte obiecte de învăţământ?
- Dacă aţi observat, unele sarcini date au avut caracter interdisciplinar.
Acest lucru demonstrează că aceste metode şi tehnici didactice pot fi folosite cu
succes şi la alte obiecte de învăţământ.
2. Utilizaţi la clasă tot atât de multe fişe de lucru ca şi acum?
- Nu, pentru ca elevii cunosc metodele şi ştiu să reprezinte singuri
grafic cadranele.
Locul de desfăşurare al atelierului a fost impropriu. Spaţiul prea mare a
produs o oarecare dificultate în comunicare deoarece participanţii erau situaţi în
diferite locuri din amfiteatru, nu doreau să se regrupeze, motiv pentru care
activitatea şi-a pierdut din dinamism. Asemenea activităţi ar fi de dorit să se
desfăşoare într-o sală asemănătoare cu sala de clasă, cu mobilier modular, unde
munca pe echipe, mişcarea persoanelor şi comunicarea să se desfăşoare în
condiţii optime. Timpul alocat pentru atelier şi discuţii a fost prea scurt.
Concluzii
Cu toate inconvenientele prezentate, atelierul a constituit un suport
viabil pentru cadrele didactice prezente, doritoare să implementeze metodele şi
în practicile lor la clasă. Activitatea în care au fost implicaţi participanţii a
constituit un model de bună practică în ceea ce priveşte dezvoltarea gândirii
critice la elevi, activizarea clasei şi implicarea cu responsabilităţi pe toată durata
activităţii.
BIBLIOGRAFIE
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998), Promovarea gândirii critice, vol. II,
editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă în cadrul
proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice‖, Cluj-Napoca.
286
ÎNVĂŢAREA EXPLICITĂ ŞI ÎNVĂŢAREA IMPLICITĂ
CRISTINA MIRON1
ABSTRACT. – Implicit Learning and Explicit Learning –Workshop. In the workshop

we propose the participants to realise a SWOT analysis in the field of Regional
Geography. This way of working was used with the 6th grade students. They were asked
to form small groups when they approach the content of the lesson “Switzerland” and
they completed in a table the strengths, the weaknesses, the opportunities, and the risks of
this state. During our workshop we discuss the way in which the students should learn the
concepts of “implicit learning” and “explicit learning” and what learning strategies can
the students achieve with the teacher‟s help.
*
Key words: implicit learning, explicit learning, SWOT analysis.
Lucrarea de faţă îşi propune, ca un exemplu de bună practică la clasă,

modul de aplicare a metodei SWOT în predarea lecţiei Elveţia. Această metodă,
proprie învăţării implicite, a fost punctul de plecare spre o discuţie mai amplă
privind utilizarea metodelor explicite sau a celor implicite, în promovarea unui
învăţământ care să îi ajute pe elevii de azi să se descurce în societatea de mâine.
De la bun început, profesorii participanţi au fost rugaţi să ia parte la
lecţie într-o dublă calitate, aceea de elevi, dar, totodată şi de profesori.
Beneficiul este evident, profesorul „văzând‖ lecţia atât din perspectiva elevului,
cât şi din perspectiva sa, de profesor.
Lecţia şi-a propus să urmeze cadrul ERR, adică momentul de Evocare
al lecţiei, acolo unde elevul îşi aminteşte ceea ce deja cunoaşte despre subiect şi-
l va ajuta să insereze mai uşor cunoştinţele nou dobândite în timpul etapei a doua
a lecţiei, Realizarea sensului. Această a doua etapă se va desfăşura cu ajutorul
analizei SWOT. Ultima etapă, Reflecţia, va fixa cunoştinţele nou dobândite.
Fundamentare teoretică
Cunoaşterea explicită, în sens pedagogic, este considerată o formă de
cunoaştere exprimată în mod formal şi transmisă ca atare. Manualele şi ghidurile de
instruire conţin, cel mai adesea, cunoştinţe în această formă. Cunoaşterea implicită sau
cunoaştere tacită este o cunoaştere dobândită prin experienţa personală nemijlocită.
Cunoştinţele implicite au valoare diferită de la o persoană la alta deoarece codificarea
lor depinde de credinţele şi valorile persoanei care o dobândeşte.
În practica didactică, elevilor li se prezintă o procedură sau o strategie
de rezolvare a unor categorii de probleme şi ei rezolvă o serie de exerciţii în care
trebuie să aplice, aproape fără nici o modificare, procedura învăţată. Această
1
Profesoară de geografie, Şcoala cu clasele I-VIII nr.7, sector 1, Bucureşti.
CRISTINA MIRON
metodă, bazată pe teoria formării deprinderilor propusă de Anderson (1993),

urmăreşte automatizarea mai multor secvenţe din procedura învăţată, pentru a fi
aplicată cu cât mai mare uşurinţă şi acurateţe. Prin această metodă, se produce
fixitate funcţională în rezolvarea problemelor, adică utilizând în mod repetat
acelaşi procedeu sau aceleaşi strategii de rezolvare în probleme subsecvente,
strategia de rezolvare se asociază cu caracteristicile de suprafaţă a acestor
probleme (Lurchins, 1940). În cazul unor probleme noi cu caracteristici similare,
subiecţii încearcă să aplice procedura învăţată, chiar şi în cazul în care aceasta
este total inadecvată. Acest fenomen este explicat de teoriile cognitive prin
mecanismele învăţării implicite. Studiile lui Reber (1994) arată că marea parte a
cunoştinţelor procedurale sunt achiziţionate prin învăţare implicită.
Multe studii recente (Lovett şi Schunn, 1999; Shunn şi Reder, 1998)
arată că mecanismele selectării strategiei rezolutive sunt influenţate mai ales de
rata de succes a strategiei în probleme anterioare şi de reprezentarea problemei.
Lovett şi Schunn (1999) prezintă o teorie explicativă a mecanismelor implicate
în selectarea strategiilor, numită pe scurt RCCL1 (engl., acronimul mecanis-
melor componente: representation, construction, choice, learn), în care preci-
zează modul în care reprezentarea problemei influenţează alegerea strategiei şi,
la rândul ei, modul în care rata de bază influenţează reprezentarea problemei.
Cele patru nivele principale de procesare în modelul RCCL sunt: (1) reprezen-
tarea problemei, (2) construcţia unui set de strategii consistente cu reprezentarea
problemei (3) alegerea strategiei pe baza ratei de succes şi (4) învăţarea ratei de
bază a strategiilor bazate pe experienţă. Una dintre ipotezele pe care cercetătorii
îşi fundamentează teoria susţine că aceste procese de selecţie a strategiilor sunt
conştiente şi raţionale. În contrast cu teoriile învăţării implicite - care susţin că
individul poate învăţa rata de succes şi se poartă conform acestora fără a fi
conştient de natura predictivă a acesteia - teoria RCCL asumă că rata de succes
se va învăţa doar pentru aspectele incluse explicit în reprezentarea sarcinii. Învă-
ţarea ratei relative de succes (rata de bază) poate fi însă implicită (individul fiind
în incapacitate de a exprima explicit probabilităţile succesului).
În ciuda diferenţelor dintre teorii, studiile raţionamentului uman con-
verg spre două sisteme. Aceşti cercetători pornesc de la ipoteza că mecanismele
implicate în învăţarea ratelor de bază se pot încadra în sistemul 1, adică între
mecanismele asociative, automatice şi contextuale. Nu este exclusă învăţarea
intenţională conştientă a ratelor de succes, însă acest lucru este atipic. În repre-
zentarea problemei, sunt implicate atât procesele implicite, cât şi cele conştiente
metacognitive (sistemul 1, sistemul 2), procesele implicite fiind implicate mai
ales în selectarea unor caracteristici predictive învăţate anterior. Reprezentarea
însă este conştientă şi accesibilă în timpul rezolvării problemei.
Scopul cercetării
Prin utilizarea analizei SWOT în lecţiile de geografie şi demonstrativ în
cadrul atelierului, ne-am propus să observăm modul în care cei implicaţi rezolvă
288
sarcina de lucru, procesul de învăţare săvârşit de către aceştia şi rezultatele

învăţării, pentru a conştientiza rolul învăţării implicite şi cel al învăţării explicite.
Tabelul 1. Tabel metaanalitic vizând cele două sisteme implicate în raţionament,

postulate de diferite teorii (bazat pe Stanovich şi West, 2000)
Sistemul 1. Sistemul 2.
Tendinţă asociativă Tendinţă metacognitivă
implicită conştientă
Sloman (1996) Sistem asociativ Sistem bazat pe reguli
Evans (1984,1989) Procese euristice Procese analitice
Evans şi Over (1996) Cunoştinţe tacite Procese explicite de gândire
Reber (1993) Cogniţie implicită Învăţare explicită
Levinson (1995) Inteligenţă interacţională Inteligenţă analitică
Epstein (1994) Sistem de experienţe Sistem raţional
Teorii
Module rapide şi
Pollock (1991) Metacogniţie
inflexibile
Hammond (1996) Cogniţie intuitivă Cogniţie analitică
Decizii bazate pe Strategii selectate prin decizii
Klein (1998)
recunoaştere-amorsată raţionale
Johnson-Laird (1983) Inferenţe implicite Inferenţe explicite
asociativ bazat pe reguli
holistic analitic
automatic controlat
nu necesită resurse
necesită resurse cognitive
Calităţi cognitive
destul de rapid destul de lent
Origine biologică,
Origine culturală şi învăţare
expunere şi experienţă
formală
personală
Contextualitate ridicată Decontextualizat
Sarcini personalizat depersonalizat
conversaţional şi social asocial, academic
Metodologie
Pentru monitorizarea procesului de învăţare şi pentru a evalua rezultatele
acestuia, am utilizat următoarele metode: analiza SWOT, observaţia şi interviul.
Prin analiza SWOT (în engl. Strenghts - Puncte tari; Weaknesses -
Puncte slabe; Opportunities - Oportunităţi; Threats – Pericole), se studiază
concomitent caracteristicile unui subiect - puncte tari şi puncte slabe, alături de
condiţiile externe – oportunităţi şi pericole, care îl pot influenţa. Punctele tari şi
oportunităţile sunt considerate ca factori sau condiţii pozitive, iar punctele slabe
şi pericolele ca elemente negative (Vincze, p. 29, 2000). Analiza SWOT vizează
un spaţiu geografic, un fenomen, un individ, un proiect, un program, o orga-
289
CRISTINA MIRON
nizaţie etc. Cu scop didactic, această analiză este utilizată la diferite discipline
(geografie, biologie, educaţie civică etc.), în diverse momente ale lecţiei, pentru
evocarea cunoştinţelor, în descoperirea şi învăţarea noilor informaţii sau chiar în
evaluare. În diferite etape ale analizei, în funcţie de scopul urmărit, elevii
lucrează individual sau în grupuri (Dulamă, 2004). În situaţiile de analiză a
mediului terestru local, în afara elevilor, pot fi implicaţi profesori de diverse
specialităţi, părinţi, specialişti, diverşi locuitori. Implicarea directă a locuitorilor
permite accesul la informaţii autentice, nu contrafăcute sau denaturate datorită
intermediarilor. Includerea specialiştilor în analiză oferă un plus de rigoare
ştiinţifică în colectarea informaţiilor (Voitovici, 2000).
În atelier, s-a utilizat Tabelul T, a cărui denumire vine de la forma în
care se desenează el pe tablă şi în caiete. Acest tabel este un organizator grafic al
reacţiilor binare (da/nu; pro/contra) care poate fi utilizat în orice etapă a cadrului
de învăţare E.R.R. (Dulamă, 2002, p. 120).
În etapa de reflecţie, am utilizat cvintetul (provine de la fr. cinquin), o
poezie de cinci versuri în care se sintetizează informaţia într-o exprimare
concisă, folosind cuvinte cheie ale lecţiei.
Pe tot parcursul desfăşurării activităţii, participanţii au fost observaţi cu
atenţie pentru a identifica gradul lor de implicare în activitate, pentru a sesiza
dificultăţile, neînţelegerile, pentru a evalua rezultatele finale. Pentru cunoaşterea
aspectelor metocogntive, am discutat în grupul mare şi cu mai mulţi elevi şi
participanţi în mod individual.
Atât lecţia desfăşurată cu elevii, cât şi atelierul au fost structurate
respectând cadrul de predare-învăţare E.R.R., structurat în trei etape: Evocare,
Realizarea sensului şi Reflecţie.
Evocarea (5 min.) este etapa prin care elevii/participanţii realizează mai
multe activităţi cognitive importante, stabilindu-se un punct de plecare bazat pe
cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga cunoştinţe noi. Fiecare participant a fost
invitat să formuleze şi să prezinte, în scris, într-o propoziţie primul gând care i-a venit
în minte atunci când s-a pronunţat numele ţării, Elveţia, apoi să discute cu perechea.
Fiecare participant a prezentat apoi, în faţa clasei, numele şi afirmaţia partenerului.
Participanţii au asociat Elveţia cu producerea ciocolatei, cu ceasurile de
bună calitate, cu Munţii Alpi. S-a continuat cu un brainstorming în grup despre
subiectul atelierului, informaţiile fiind notate pe tablă.
Realizarea sensului (30 min.) este faza când elevii/participanţii intră în
contact cu noile informaţii. Participanţii au fost împărţiţi în patru grupe, fiecare
grupă urmând să primească un text pe care să-l analizeze prin metoda SWOT.
Prima echipă a analizat, din perspectiva SWOT, aşezarea geografică şi
vecinii Elveţiei, echipa a doua condiţiile naturale (relieful, clima, hidrografia,
vegetaţia, fauna), echipa a treia populaţia şi aşezările umane, iar ultima echipă
290
economia (industria, agricultura, transporturile, turismul, schimburile comerciale).

Timpul de lucru pentru a întocmi studiul a fost de 20 minute. Fiecare echipă a
Puncte tari Puncte slabe Oportunităţi Pericole
Poziţie - în vecinătatea unor - fără ieşire la
geografică, ţări cu economie mare
vecini dezvoltată, civilizate
- în zona temperată
Condiţii - castel de ape - predominanţa - vântul de -producerea
naturale - multe lacuri munţilor vest de avalanşe
- păduri de conifere - clima alpină - practicarea
- potenţial - soluri sărace sporturilor
hidroenergetic - resurse puţine de iarnă
- gheţarii în subsol datorită
climatului
Populaţie, - multe staţiuni - patru limbi - imigranţii - imigranţii
aşezări balneoclimaterice oficiale
- tradiţii diferite - 3/4 din
populaţie
locuieşte pe 1/3
din teritoriu
Dezvoltare - cele mai mari - transporturi - importul
economică producţii la hectar dificile în sezon de materii
din lume de iarnă prime
- industrii de vârf - dependentă, în
- importante centre mare parte,
financiare energetic
- bănci sigure
trecut concluziile pe o foaie de flip-chart, apoi le-a prezentat în faţa grupului mare.
Raportorul a fost ales de către profesor. În cadrul grupei, prin numărare,
s-a stabilit rolul fiecăruia: nr.1 - cronometror, care asigură că se respecta timpul,
nr.2 - conducător de grup, care conduce discuţiile, nr.3 - raportor, care expune
concluziile grupului în faţa clasei sau grupului mare şi nr. 4 - secretarul, care
notează tot ceea ce se discută în grup. Prin această delegare de numere şi funcţii,
profesorul urmăreşte să crească curajul, încrederea în sine sau dimpotrivă, să
tempereze elevii cu atitudini prea puternice de lideri. Timp de 10 minute, raportorii
şi-au îndeplinit misiunea, apoi întreg grupul a răspuns la întrebările venite din
partea clasei sau a grupului mare. Prin aceste întrebări, inclusiv cele adresate de
către profesor, se asigură conştiinciozitatea fiecărui membru din echipă. Posterele
s-au expus în faţa clasei, pentru a fi studiate cu mai multă atenţie în pauză.
Reflecţia (5 min.) este etapa în care se consolidează cunoştinţele noi şi

în care se includ noile concepte în schema vechilor cunoştinţe. Pentru reflecţie,
s-a propus crearea unui cvintet. S-au propus două teme: Geografia pentru echipa
nr. 1şi nr. 3 şi Elveţia pentru echipa nr. 2 şi nr. 4.
291
CRISTINA MIRON
Rezultate
Atât elevii, cât şi participanţii au lucrat cu plăcere, rapid, dând dovada de
multă conştiinciozitate. De remarcat că, atât profesorii participanţi la atelier, cât şi
elevii, au perceput cele patru limbi oficiale vorbite în Elveţia ca un punct slab,
motivându-se prin posibilele disensiuni sau neînţelegeri care ar putea surveni.
Exemple de cvintet:
Geografia, Elveţia,
Fascinantă, provocatoare, Imaculată, dulce,
Explorând, căutând, învăţând, Calculând, măsurând, schiind,
Provoacă la cunoaşterea lumii, Ţara minunatelor peisaje alpine,
Învăţare. Heidi.
Învăţarea implicită Învăţarea explicită

- asigură natura socială a învăţării - accentul se pune mai mult pe predare
şi mai puţin pe activitate de învăţare a
elevului
- flexibilă - pierde din vedere factorul social al
învăţării
- se comunică atât pe verticală, - bazată mai mult pe teorie şi mai puţin
profesor/elev, cât şi pe orizontală, elev/elev pe practică
- atractivă, dinamică, atenţie sporită - plictisitoare
- se formează un sistem de referinţă propriu - apelează la reproducerea cunoş-
tinţelor şi nu la interpretarea lor
- lipseşte rigurozitatea - se aplică mai degrabă la ştiinţele
exacte
- gălăgie - se scurtează timpul învăţării
- durează mult - informaţia este exactă, venind de la
- conţinutul se însuşeşte incomplet profesor
După parcurgerea activităţilor în care profesorii jucau rolul de elevi, s-a

trecut la discuţii privind demersul didactic, un debriefing al seminarului în care
s-a analizat ce înseamnă învăţarea implicită şi învăţarea explicită şi în ce fel
contribuie acest mod de organizare a lecţiei în învăţare. Opiniile participanţilor
au fost specificate în tabelul T.
În concluzie, împreună cu colegii participanţi la atelier, am desfăşurat

o activitate antrenantă, în care s-a pus accentul pe calităţile învăţării implicite,
toţi fiind convinşi că aceasta este calea spre învăţământul societăţii de mâine.
292
BIBLIOGRAFIE
Anderson, J. R. (1993), The Architecture of Cognition, Cambridge, MA: Harvard Univ.

Press.
Dulamă, Maria Eliza, (2002), Modele, straregii şi tehnici didactice activizante, Editura
Dulamă, Maria Eliza (2004), Dezvoltarea gândirii critice prin analiza SWOT, în
Didactica Pro, nr. 3, Chişinău, p. 60-65.
Lovett, M. C., Schunn, C. D. (1999), Task Representations, Strategy Variability and
Base-Rate Neglect, în Journal of Experimental Psychology: General. 128(2), p.
107-130.
Lurchins, A. S. (1942), Mechanization in Problem Solving, în Psychological
Monographs, 54, No. 248.
Péntek Irme, Raport de Cercetare Dezvoltarea categorizării flexibile şi a adaptabilitaţii
strategiice în rezolvarea de probleme la elevi, CNCSIS,
http://frf.cncsis.ro/documente/485pentek_imre_Raport_de_Cercetare.doc.
Reber, A. S. (1993), Implicit Learning and Tacit Knowledge, New York: Oxford
University Press.
Stanovich, K. E., West, R. F. (2000), Individual Differences in Reasoning: Implications for
the Rationality Debate?, în Behavioral and Brain Sciences, 23 (5), p. 645-665.
Schunn, C. D., Reder, L. M. (1998), Individual Differences in Strategy Adaptivity, în D.
L. Medin (ed.), The Psychology of Learning and Motivation.
Vincze, Maria (2000), Dezvoltarea regională şi rurală. Idei şi practici, Presa
Voitovici, Monica-Roxana (2000), Analiza SWOT – metodă a managementului strategic
utilizată în lecţie, în Didactica Geografiei, nr. 2, p. 29-34, Editura Academic,
Cluj-Napoca, http://members.lycos.co.uk/didacticageografiei.
293
VALORIFICAREA ARTICOLELOR DIN ZIARE ÎN LECŢIE
SIMONA DOBRESCU1, DANIELA IOVIŢĂ2
ABSTRACT. – Using Newspaper Articles in the Lesson. During this workshop,

together with the participants, we analyse newspaper articles related to the 2005
floods in Romania. The purpose of the analysis is to identify, in groups, for each
region, the causes, the conditions, the effects of the floods, the involved factors, and the
way they reacted during the crisis situation, as well as the measures taken in order to
diminish the effects of the floods. The events are approached on the basis of two work
sheets from a double perspective – the geographer‟s scientific perspective and the
reader‟s artistic (literary) perspective. The workshop is structured according to the
Evocation – Realising the Meaning – Reflection teaching and learning model.
*
Key words: newspaper articles, lesson, Evocation-Realising the Meaning-Reflection.
Motivaţia alegerii temei

În această lucrare, am prezentat modul de realizare a unei lecţii privind
hazardele naturale cu frecvenţă mare în ţara noastră şi cu efecte negative multiple.
Am ales această temă luând în considerare amploarea fenomenelor, gravitatea
situaţiilor apărute şi implicaţiile economice şi sociale pe care le are, precum şi
necesitatea conştientizării şi implicării active a elevilor într-un demers didactic care
are drept analiză procese reale. În acest scop, am încercat o abordare interdisciplinară
a temei din punct de vedere nu numai strict geografic, ştiinţific, ci şi a modului în
care evenimentele au fost prezentate în mass-media şi a impactului asupra populaţiei.
Au fost selectate patru articole din presă, în care se prezintă desfăşurarea
evenimentelor din Banat şi Moldova şi pe care le-am supus unei analize complexe.
Scopul
Prin intermediul acestei abordări interdisciplinare a unor hazarde, elevii
sesizează legăturile între componentele mediului şi relaţiile cauză-efect
determinate de om. Elevii învaţă să selecteze şi să grupeze informaţiile după
diferite criterii şi să le ierarhizeze. Elevii învaţă, de asemenea, să gândească
critic, să-şi pună întrebări, să găsească răspunsuri, să caute soluţii pentru
rezolvarea unor situaţii-problemă.
Pentru a exemplifica modul de lucru cu elevii şi pentru a plasa partici-
panţii într-o situaţie de învăţare experienţială, le-am propus un atelier structurat
1
Profesoară, Liceul „Mihai Eminescu‖, Cluj-Napoca.
2
Profesoară, Şcoala „Emil Isac‖, Cluj-Napoca.
SIMONA DOBRESCU, DANIELA IOVIŢĂ
conform cadrului de predare şi învăţare Evocare – Realizarea sensului –

Reflecţie. Tema atelierului îl reprezintă un subiect de actualitate şi de interes
regional: Inundaţiile din România în anul 2005.
1. Evocare (10 minute). Atelierul a debutat cu un exerciţiu individual de
„spargere a gheţii‖, care a constat în alcătuirea unui eseu de cinci minute pornind de la
câţiva termeni-cheie daţi în avans: apă, soare, diazepam, cameleon, arcă, Nămoloasa.
Participanţii au realizat sarcina de lucru, apoi au fost solicitaţi să citească.
2. Realizarea sensului (35 minute). Pentru realizarea sensului am
implicat participanţii într-o investigaţie în grup. Le-am solicitat colegilor
participanţi să se grupeze. S-au format patru grupuri şi fiecare grup a primit câte
o sarcină de lucru. Grupurile 1 şi 2 au primit articole din presă, referitoare la
inundaţiile care au avut loc în luna aprilie 2005, în Banat, iar grupurile 3 şi 4,
articole ce prezentau situaţia din Moldova din luna august 2005.
Odată cu articolele, au primit şi câte o fişă de lucru. Pentru completarea
acesteia au fost alocate 15 minute. În fişa de lucru, s-a cerut participanţilor să
abordeze articolul din ziar din punct de vedere geografic şi din punct de vedere
literar. Prezentăm fişa de lucru şi câteva dintre răspunsuri.
Fişă de lucru
Analizează materialul dat ţinând cont de Analizează materialul dat din
următoarele aspecte: punct de vedere al:
1. Locul desfăşurării evenimentelor 1. Relaţiei titlu – conţinut -
- Moldova, valea Siretului inferior limbaj
2. Perioada - obiectivă, esenţializată, pentru
- iulie, 2005 public avizat
3. Condiţii premergătoare 2. Alte titluri
- construcţii în albia majoră - Un dig obstacol?
- lucrări de hidroamelioraţie defectuoase - Criza pas cu pas
- văile râurilor colmatate şi obturate de gunoaie - Oficialităţile s-au trezit?
4. Cauze 3. Corespondenţa realitate - fapte
- precipitaţiile abundente - imagine bazată pe aspecte
5. Consecinţe tehnice
- localităţi inundate - materialul ilustrativ neconclu-
- pierderi de vieţi omeneşti dent
- drumuri şi căi ferate avariate - nu reflectă implicarea popu-
6. Măsuri ce se impun laţiei
- curăţarea şi îndiguirea sectoarelor cu risc de 4. Impactul asupra cititorului
inundare - limbaj de specialitate
- ranforsarea barajelor - caracter formalist
- mutarea clădirilor cu risc de inundare în zone - nu implică afectiv
mai înalte 5. Public-ţintă
- educarea şi informarea populaţiei pe această temă - este adresat publicului avizat
Le-am solicitat apoi ca, timp de trei minute, să discute la nivelul
grupului şi să-şi desemneze un raportor care să susţină punctul de vedere al
grupului. Ideile au fost expuse pe flip-chart şi comentate frontal.
295
VALORIFICAREA ARTICOLELOR DIN ZIARE ÎN LECŢIE
3. Reflecţia. Activitatea s-a încheiat cu completarea unui chestionar. S-a

observat că participanţii au cunoştinţe referitoare la date statistice, organisme şi
organizaţii internaţionale implicate, precum şi la măsurile care au fost luate.
Concluzii
Modul în care participanţii s-au raportat la activitatea propusă arată că:
 realităţile contemporane sunt şi realităţile lor;
 sunt bine informaţi - stăpânesc cunoştinţe de specialitate şi le
utilizează cu uşurinţă;
 sunt capabili să facă şi aprecieri referitoare la limbaj, stil, impact;
 atitudinea lor este de empatie faţă de cele prezentate;
 aceste metode ale gândirii critice le sunt cunoscute, ele fiind exersate
în scop formal;
 atelierul a fost util deoarece şi-a propus o valorificare a textului
publicistic din două perspective - ştiinţifică şi artistică (literară).
Având în vedere că această temă a fost experimentată şi cu elevii de
liceu (clasa a IX-a A de la Colegiul Naţional „George Coşbuc‖ Cluj-Napoca),
am observat că: elevii au pus accent, în analiza lor, pe partea ştiinţifică,
didactică, în timp ce profesorii (fiind de formaţie geografi), au insistat mai mult
pe caracterul lingvistic şi mai puţin pe cel ştiinţific al articolelor.
După activitatea propriu-zisă, participanţii la atelier au analizat câteva
din produsele elevilor (postere, fişe de lucru, eseuri) şi au discutat pe baza
acestora şi a activităţii în care au fost implicaţi.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2001), Metodica predării geografiei, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara.
Peretti, A. De, Legrand, J. A., Boniface, J. (2001) Tehnici de comunicare, Editura
Polirom, Iaşi.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998), Promovarea gândirii critice, vol. II,
editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă în cadrul
proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice‖, Cluj-Napoca.
296
REŢEAUA DE NOŢIUNI – METODĂ INTERACTIVĂ DE PREDARE –

ÎNVĂŢARE
CRINA LAURA IONESCU1, SORINA REBECCA DANEŞ2
ABSTRACT. – The Notion Network – An Interactive Method of Teaching and

Learning. In the teaching-learning process, interactive methods hold an extremely
important place, due to their systemic and dynamic character, which put into motion
some of the psychological mechanisms of learning. The notion network – active vs.
participative methods is meant to gain not only an immediate performance – but, at
the same time, it also aims at gaining increasing efficiency during the teaching –
learning phases of the lesson, by stimulating the pupils‟ effective participation. Due
to its phases (getting pupils‟ attention, pair work, defending the results of their
research, interpreting and analyzing the results of their work) this method stimulates
the use of various cognitive processes, leading to the formation and development of
some complex competences and skills; some of these are mentioned here: teamwork,
ability to work in groups, dialogue, tolerance (especially in teamwork), analyzing
and synthesizing abilities (within self – learning process), systematization and
argumentation (used in describing various posters) etc.
*
Key words: notion network, interactivity, teaching-learning.
1. Introducere
Procesul de predare-învăţare vizează producerea unor schimbări de
factură cognitivă, comportamentală, motivaţională şi afectivă la nivelul elevului.
În virtutea acestui considerent, învăţarea prin interacţiune şi confruntare propune
înlocuirea abordării simpliste bipolare specifice învăţării imitative, cu o abordare
tripolară, demersul cognitiv desfăşurându-se într-un câmp interacţional.
Metodele interactive centrate pe elevi şi pe activitatea lor de învăţare
presupun antrenarea şi activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor,
precum şi utilizarea potenţialului lor psiho-fizic la cote maxime, prin implicarea
lor în construcţia propriei cunoaşteri. În acest scop, psihologul american J.
Bruner (1974) susţine importanţa activizării elevului, a participării sale efective
la procesul de creare a cunoştinţelor, accentuând faptul că: „Nu predăm o
materie oarecare pentru a produce mici ,biblioteci vii’ în acea materie, ci pentru
a-l face pe elev să gândească el însuşi‖.3
1
Profesoară psiholog, Colegiul Naţional „GeorgeCoşbuc‖, str. A. Iancu, nr. 70-72, e-
mail: lauraionescu@yahoo.com.
2
Profesoară, Colegiul Naţional „George Coşbuc‖, str. A. Iancu, nr. 70-72, e-mail:
srn_danes@yahoo.com.
3
op.cit. p. 89.
CRINA LAURA IONESCU, SORINA REBECCA DANEŞ
În cadrul metodei „Reţeaua de noţiuni‖, etapele procesului psihologic al

cunoaşterii rămân aceleaşi ca şi la metodele tradiţionale, dar se deplasează
accentul de pe activitatea profesorului pe activizarea elevilor.
Metoda a fost aplicată la elevii claselor a XI-a din Colegiul Naţional
„George Coşbuc‖ şi prezentată sub formă de atelier în cadrul conferinţei
internaţionale.
2. Organizarea atelierului
Atelierul s-a desfăşurat după următoarea structură: o parte demonstra-
tivă (30 de minute) şi una de analiză (15 minute).
Partea demonstrativă a constat în parcurgerea următoarelor etape:
1) Captarea atenţiei: participanţilor li s-a prezentat un poster pe care
erau desenate diverse locaţii (munte, insulă tropicală, bibliotecă, sală de clasă,
living, avion, vapor etc.) şi au fost rugaţi să-şi treacă numele în dreptul locaţiei
în care îşi doreau să se afle în acel moment.
2) Împărţirea pe grupe s-a realizat cu ajutorul unor puzzle-uri care
reprezentau continentele, formându-se astfel patru grupe (în cazul unei clase de
elevi un grup este constituit din 4 până la 5 elevi).
3) Lucrul în grup: fiecare grup a primit câte o planşă albă (mărime A1),
o foaie cu textul lecţiei şi un set de cartonaşe pe care erau trecute cuvintele-cheie
din lecţie (figura 1).
Mediul reprezintă un ansamblu de elemente, fenomene şi procese,
naturale sau introduse de om, aflate în interacţiuni multiple, care înconjoară
societatea omenească şi constituie mediul de existenţă al acesteia. Mediul are o
anumită organizare internă (structură) şi o varietate de aspecte exterioare. În
structura mediului, se regăsesc elemente naturale şi elemente antropice.
Componentele primare ale mediului sunt cele care alcătuiesc mediul
fizic neînsufleţit (aer, apă, relief), care sunt reunite şi grupate pe geosfere:
atmosfera, hidrosfera şi litosfera. Dintre rolurile atmosferei, amintim doar cel de
formare al solului şi cel de întreţinere al vieţii. Hidrosfera determină şi realizează
cel mai important circuit – circuitul apei – menţinând echilibrul întregului
mediu. Litosfera sau scoarţa terestră este suportul tuturor celorlalte componente
ale mediului.
Pe parcursul timpului geologic, geosferele amintite mai sus au susţinut
dezvoltarea vegetaţiei, a faunei şi a solului, care constituie componentele
derivate: biosfera şi pedosfera. Ca să existe, vegetaţia şi fauna au nevoie de apă,
de oxigen şi de carbon, adică de elemente ale mediului fizic al Pământului. De
asemenea, solul este şi el o componentă derivată pentru că este alcătuit din
materiale anorganice, adică elemente ale litosferei apă şi gaze (elemente ale
hidrosferei şi atmosferei).
Elementele, procesele şi fenomenele se află în multiple interacţiuni,
formând un sistem funcţional şi calitativ care reprezintă mediul de viaţă al socie-
298
REŢEAUA DE NOŢIUNI – METODĂ INTERACTIVĂ DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
tăţii omeneşti. Componentele mediului se manifestă prin fenomene şi procese

specifice, precum şi prin fenomene şi procese rezultate din interacţiuni între
acestea.
Cele mai importante dintre componentele antropice sunt aşezările
omeneşti. Legăturile dintre aşezările omeneşti sunt posibile datorită reţelei căilor
de comunicaţii care este alcătuită din mijloacele de transport terestre, fluviale,
maritime, aeriene şi spaţiale cu infrastructura aferentă lor. Culturile agricole se
evidenţiază în mediu prin următoarele forme: câmpuri cultivate, culturi terasate, vii
şi livezi, canale de irigaţii, orezării şi complexe de sare. Componentele antropice,
datorită creşterii animalelor, sunt păşunile, fâneţele, fermele, locuinţele temporare ale
păstorilor şi marile întreprinderi de prelucrare a produselor animaliere. Exploatările
industriale, cu precădere exploatarea resurselor subsolului, duc la modificări majore
de peisaj, influenţând astfel elementele naturale.
Atmosfera Hidrosfera Componente Componente

derivate primare
Elemente naturale Elemente Litosfera Pedosfera
antropice
Biosfera Vegetaţia Fauna Aşezările omeneşti
Creşterea Exploatări Reţeaua căilor de Culturi agricole
animalelor industriale comunicaţie
Fig. 1. Cartonaşe
Participanţii au primit următoarele sarcini de lucru:

a) sortarea: se citeşte textul, se caută cuvintele-cheie din text. Se
sortează cartonaşele.
b) dezvoltarea reţelei de noţiuni: se aşază cartonaşele pe planşă cu
ajutorul unui adeziv, iar legăturile dintre ele se marchează cu ajutorul săgeţilor.
La final, se scrie titlul ce reiese din text.
c) prezentarea posterului: toţi membrii grupei participă la prezentarea
posterului (vorbesc, răspund la întrebări).
Exemplificăm cu figura 2 şi figura 3 rezultatele muncii în grup.
3. Analizarea rezultatelor
În prima parte a analizei, s-a prezentat modul de organizare a atelieru-
lui, cu scopul ca participanţii să cunoască obiectivele urmărite, cadrul de
predare-învăţare, metodele şi tehnicile utilizate, resursele folosite, formele,
metodele şi instrumentele de evaluare utilizate.
Prin acest atelier, s-a urmărit ca participanţii (şi elevii) să dobândească
sau să îşi dezvolte următoarele competenţe specifice:
- utilizarea corectă a unor termeni şi concepte din sfera geografiei mediului;
- identificarea şi utilizarea informaţiilor oferite de suporturile grafice;
- utilizarea unei terminologii specifice.
299
Fig. 2. Poster realizat de elevii claselor a XI-a
300
Fig. 3. Poster realizat de participanţii la atelier
301
Profesorii au prezentat în atelier posterul produs de ei motivând pe baza

textului studiat structura aleasă (figura 4).
Fig. 4. Poster realizat de autorii lucrării
302
S-a urmărit, de asemenea, dobândirea unor competenţe derivate de către

participanţi:
- să enumere şi să clasifice componentele mediului;
- să identifice modalităţile de interrelaţionare şi intercondiţionare dintre
componentele mediului;
- să utilizeze corect noţiunile noi/cuvintele-cheie din lecţie/şi să le
coreleze cu noţiunile dobândite anterior;
- să identifice relaţii între componentele mediului
- să dovedească înţelegerea caracterului ordonat şi structurat al mediului
prin elaborarea reţelei de concepte.
După discuţiile cu participanţii, acestora li s-au cerut opiniile.
2) Solicitarea feedback-ului: participanţilor li s-a solicitat notarea
impresiilor pe foi. Opiniile exprimate de către participanţi, privind metoda
folosită, au fost grupate într-un tabel T:
Dezvoltă gândirea, creativitatea şi solicită Nu se poate utiliza în fiecare ora,
implicare din partea elevilor. Cred că şi rezultatele presupune efort financiar şi timp
sunt superioare. Personal, cred că participarea pentru realizarea materialelor
superioară determină o învăţare superioară. ajutătoare.
Trezeşte interesul elevilor, dezvoltă relaţiile în Când elevii văd prea multe săgeţi,
grup şi imaginaţia. linii, se sperie de acea figură şi, în
Aveam nevoie de această nouă metodă de general, refuză să o studieze.
predare.
Metoda este originală şi eficientă, elevii rămân
cu multe cunoştinţe.
Elevii sunt responsabili de procesul învăţării.
Situaţiile sunt reale, deci metoda este benefică.
Atelierul şi-a atins scopul.
4. Concluzii
Utilizarea reţelei de noţiuni în realizarea sensului şi în învăţare prezintă
o serie de avantaje faţă de metodele tradiţionale:
 Învăţarea are un caracter dinamic şi este facilitată memorarea activă a
cunoştinţelor prin implicarea elevilor în propria lor instruire si formare;
 Sursele posesoare de informaţie sunt atât profesorul cât şi elevii;
 Greutatea sarcinilor şi responsabilitatea faţă de sarcini sunt distribuite
egal între toţi elevii din grup, iar aceştia se simt respectaţi, valorizaţi şi utili,
dobândind încredere în forţele proprii;
 Elevii îşi dezvoltă deprinderile de interrelaţionare şi comunicare
interpersonală, precum şi capacităţile de reflecţie, construcţie şi reconstrucţie
colectivă, de analiză şi de sinteză etc.;
303
 Elevii sunt conştienţi că performanţele grupului se datorează

contribuţiilor lor individuale, dar, totodată, ei conştientizează şi faptul că nu ar fi
putut rezolva toate sarcinile în mod individual, ci numai prin colaborare;
 Ascultând mai multe prezentări ale aceluiaşi conţinut de idei, elevii
constată că există diverse modalităţi de realizare a aceleiaşi sarcini, ceea ce
facilitează înţelegerea mai profundă a conţinutului unui text.
BIBLIOGRAFIE
Baddeley, A. (1998), Memoria umană, Editura Teora, Bucureşti.

Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă. Repere pentreu reflecţie şi acţiune, Ediţia a
III-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bruner, J. (1974), Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ionescu, M. (2005), Instrucţie şi educaţie, Ediţia a II-a, revăzută, „Vasile Goldiş‖
University Press, Arad.
Ionescu, M. (2002), Demersuri creative în predare şi învăţar, Editura Presa Universitară
Joiţa, E. (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
Malone, T. (1981), Towards a Theory of Intrinsically Motivating Instruction, în
„Cognitive Science‖.
Mândruţ, O. (2001), Geografie (geografia mediului înconjurător, probleme fundamentale
ale lumii contemporane) – manual pentru clasa a XI-a, Editura Corint, Bucureşti.
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura
Polirom, Iaşi.
Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti.
Posea, G., Aur, M., Dicla, N. (2001), Geografie – manual pentru clasa a XI-a, Editura
All Educaţional, Bucureşti.
Zlate, M. (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi.
304
VALOAREA DIDACTICĂ ŞI EPISTEMICĂ A POSTERULUI ÎN

STUDIUL GEOGRAFIEI cu exemplificare la INTERVENŢII ANTROPICE ÎN
BAZINUL LANGOGNE DIN MASIVUL CENTRAL FRANCEZ
CRISTINA-GEORGIANA VOICU1
Abstract. – The Didactic and Epistemic Value of the Poster in Studying

Geography. In the present framework of high-quality teaching-learning techniques,
the visioning through posters represents an esssential method in the acquiring of
geographic knowledge, refering to a territory or a population. The processing, from
a graphic point of view, of these resources has become of great importance in terms
of modern education, in which the communication by iconic modelling is extermely
spread. From a geographic point of view this study-poster tackles at a local and
regional level the idea according to which between the implantation of a water
storage dam, seen as an expression of human behaviour and the geographic space
(environment), as a natural given and as a complex territorial entity, varied
interactions are established, the man being at the interface of the two realities,
„mediating‟ those interactions and making them acquire one another‟s
characteristics. The poster HUMAN INTERVENTIONS IN THE LANGOGNE
BASSIN FROM THE FRENCH CENTRAL MASSIF as an application pattern for the
Romanian territory represents a synthesis made on the basis of a profound factual
analysis not only of the environmental matter, connected with the anthropic
influence, but also of the identity one, bound to the deterritorialisation phenomenon.
Moreover, taking into consideration the special function of the poster, it is evident
that any approach in this field would contribute finally to the improvement of
scientific communication between the students, professor-students and implicitely
between professors.
*
Key words: human interventions, deterioration, geographic environ-
ment, implantation of a water storage dam.
Posterul didactic şi ştiinţific reprezintă un instrument de comunicare, de

instruire şi de evaluare, în care informaţia este oferită sub formă de text şi
reprezentări grafice (Elliot, 2002), o metodă euristică şi aplicativă bazată pe
cunoaşterea inductivă, care facilitează trecerea de la particular la general.
Posterul este „oferit‖ elevilor pentru: analiză, identificarea elementelor impli-
cate, determinarea cauzelor şi a efectelor actuale, formularea unui diagnostic şi a
unei prognoze, propunerea unor soluţii de rezolvare şi deciderea soluţiei optime
de rezolvare, urmând apoi transpunerea acestora în plan grafic şi cu rol de
sinteză. Întocmirea unui poster se bazează, în prealabil, pe studiul unui caz, ce
1
Profesoară, Şcoala Normală ,,Vasile Lupu‖, Aleea M. Sadoveanu nr. 46, 700489, Iaşi, e-
mail: voicucristina2004@yahoo.fr.
CRISTINA-GEORGIANA VOICU
reprezintă o situaţie - problemă particulară, autentică, care există într-un sistem

natural, social sau economic şi care necesită un diagnostic şi o decizie. Un caz
selecţionat şi pregătit pentru activitatea didactică este o situaţie - problemă
despre care deţinem toate datele necesare rezolvării.
Scopul acestei analize complexe a întregului poster a fost acela de a
evidenţia valoarea didactică a montajelor de tip poster, prin care elevii apro-
fundează un proces, un fenomen, un teritoriu, identifică elementele componente,
relaţiile dintre acestea şi sintetizează ansamblul într-o formă care include foto-
grafiile şi structurile verbo-semantice. Mai mult, în cadrul lecţiilor sau semina-
riilor de geografie, argumentele „pro‖ iau în considerare posibilitatea ca acestea
să poată fi realizate uşor şi într-un timp relativ scurt, de către grupuri mici de
studenţi/elevi. Scopul propus nu a fost unul unilateral, doar de studiere în sine a
impactului antropic asupra cantonului Langogne, ci de raportare permanentă la
contextul teritorial global.
Metodologia pe care am folosit-o este una modernă, adecvată obiecti-
velor cercetării, bazată pe o construcţie logică, sistematică, a unei scheme
conceptuale, îmbinând metode explicativ-teoretice (text condensat, bine argu-
mentat), cu cele intuitiv-demonstrative: fotografii, hărţi, diagrame, cartograme,
cartodiagrame, utilizând atât cercetarea aplicată, analiza diacronică, sincronică,
şi prospectivă, modelizarea (grafică, sistematică şi predictivă), decupajul geo-
grafic, studiul de caz, analiza informaţiilor, structurarea realităţii, schematizarea
interacţiunilor, cât şi prelucrarea statistică, şi chiar chestionarul şi ancheta, în
faza incipientă a cercetării şi analizei, recurgându-se atât la spaţiul concret de
aplicare al acestora (cercetarea pe teren), cât şi la valorificarea informaţiei
statistice din variate surse (INSEE, DATAR, Inventarul comunal al cantonului
Langogne, agenţiile de mediu şi de turism din Langogne, anchetele făcute asupra
autorităţilor locale etc.).
Prima etapă a demersului ştiinţific, intitulată O coerenţă fragmentată,
abordează aspectele teoretice şi metodologice ale unui teritoriu, în general, şi ale
cantonului Langogne în particular, un teritoriu aflat la interfaţa a trei regiuni,
înconjurat de o intercomunalitate fragmentată, precum şi factorii geografici,
economici, politici şi culturali, care au contribuit la prezenta configuraţie în
urma construirii barajului de la Naussac.
A doua etapă denumită Imposibila intercomunalitate vizează impactul
intervenţiilor antropice (în cazul de faţă, implantarea barajului) asupra mediului
natural, economiei şi populaţiei la nivel local şi regional, evoluţia şi caracteristicile
acestora (barajul-ca factor de tensiune între comunele cantonului).
Cea de-a treia etapă, Un proiect antropic pentru un teritoriu, se
concretizează într-o analiză la scară medie a fenomenului antropic, şi anume, la
nivelul întregului canton, precum şi în reţeaua de aşezări situate în proximitatea
cantonului Langogne.
306
VALOAREA DIDACTICĂ ŞI EPISTEMICĂ A POSTERULUI ÎN STUDIUL GEOGRAFIEI
Ca mijloc de intervenţie didactică, posterul poate fi realizat atât sub

formă de activitate pe grupe sau activitate frontală, în care fiecare grup va primi
câte un material ilustrativ şi va citi atât problematica posterului, cât şi regulile de
realizare a acestuia, de pe foile ataşate, după care vor prezenta posterul realizat,
vor explica motivele pentru care au adoptat o anumită structură, sau le vor afişa
pentru a fi „vizionate‖. Procedeul montajelor de tip poster este unul viabil,
deoarece elevii/studenţii vor surprinde esenţialul unei probleme referitor la
spaţiul analizat, transpunând elementele şi relaţiile identificate, într-o formă
logică, estetică şi sintetică, comparând apoi modul lor de vizualizare cu cel al
altor grupuri, încercând să evalueze sau să autoevalueze rezultatele cercetării lor.
După tot acest demers funcţional urmează studiul concret şi complex
(demers cauzal), analiza cazului, şi anume, al intervenţiei antropice în Masivul
Central Francez, începând cu particularităţile dinamicii sale susţinute de o argu-
mentare pertinentă. Urmează o analiză a originii, mărimii şi modificărilor sur-
venite în urma impactului antropic care au condus la actuala configuraţie.
Analizarea situaţiei prezente implică mai multe operaţii:
 identificarea elementelor sau părţilor integrate cazului;
 descrierea aspectelor vizibile observate: desfăşurarea acţiunii, locul
în care s-a constatat cazul, momentul producerii, efectele;
 identificarea cauzelor care au determinat cazul şi a factorilor implicaţi;
 denumirea fenomenului produs (diagnosticul).
Pentru a sprijini pe elevi în analizarea situaţiei prezente, pentru a-i
orienta şi provoca, se utilizează diferite întrebări:
- Ce s-a întâmplat în aceasta situaţie? (desfăşurarea)
- Care sunt „personajele‖, actorii / elementele implicate? (Cine?)
- Ce consecinţe are acest caz?
- Care sunt elementele influenţate de acest caz?
- Unde s-a produs … ?
- Când s-a produs…?
- De ce credeţi că s-a produs …?
Elevii pot utiliza analiza SWOT, grupele având aceeaşi sarcină sau
sarcini diferenţiate. Ei pot adresa întrebări profesorului sau pot să caute
informaţii în diverse surse (ziare sau reviste, Internet etc.). Analiza cazului se
finalizează prin formularea unui diagnostic (Dulamă, 2002, p. 139).
1. Lacul Naussac - un element de clivaj în teritoriul cantonului Langogne?
Lacul s-a format graţie barajului Naussac care a fost construit în scopul
regularizării cursului Loirei şi pentru a aproviziona cu apă centralele nucleare
situate în aval, pe cursul râului Allier. Construirea lui a vizat şi crearea de
posibilităţi în vederea irigării câmpiei Limagne. Această vastă întindere a lacului
„adăposteşte‖ un sat înghiţit de ape: vechiul sat Naussac. În 1975, deşi lacul nu
era decât un proiect în studiu, au existat numeroase contestaţii susţinute de
argumente ecologice şi anti-nucleare care au condus consiliile municipale din
307
Langogne să demisioneze. În ciuda acestor proteste, proiectul este pus în vigoare

şi construcţia barajului debutează la 1 octombrie 1976. Pe data de 19 iunie 1977,
un grup de aproximativ o mie de manifestanţi s-a format la locul de construire a bara-
jului pentru a protesta împotriva ridicării sale. Acest protest nu a avut nici un impact,
iar locuitorii satului au fost evacuaţi, şi umplerea cu apă a lacului a avut loc în
noiembrie 1980 şi a durat mai mult de 2 ani. În 1982, majoritatea persoanelor
evacuate a fost strămutată în noul sat Naussac, situat mai aproape de Langogne.
Mult timp, lacul a servit alimentării cu apă a Loirei şi râului Allier şi a
beneficiat de o excelentă recunoaştere a valorii lui materiale. Însă, începând din
vara anului 2003, datorită temperaturilor caniculare şi a intensităţii vânturilor
foarte frecvente, volumul său de apă s-a diminuat în mod net, prin evaporare. Ca
dovadă, cele două fotografii care compară lacul la nivelul său maximal şi lacul la
finele lunii octombrie 2003 (figura 1).
Fig. 1. Variaţiile nivelului apelor lacului Naussac (Sursa:

http://villagederocles.free.fr/pictures/recit_lelac1g.jpg şi
http://villagederocles.free.fr/pictures/recit_lelac2g.jpg)
La sfârşitul anilor 1970, s-a decis construirea unui baraj în amonte de
Allier. Dacă proiectul a permis amenajarea văii Loirei, limitând astfel riscurile
inundaţiilor, acesta a avut ca şi consecinţă dispariţia de pe hartă a unui mic sat,
Naussac. Populat de mai bine de 10.000 locuitori, centrul acestei comune este
situat în mijlocul unei câmpii, care va fi, ulterior, polarizată în totalitate de
rezervorul barajului în construcţie. Decizia a fost aceea de distrugere a vechiului
sat milenar, şi de reconstruire a unuia nou, modern şi funcţional, într-o enclavă a
comunei Langogne.
Sociologia populaţiei s-a schimbat în cei douăzeci de ani: populaţia din
vechiul sat - care a devenit apoi de patru ori mai numeroasă – îmbătrânită şi
preponderent agricolă a fost înlocuită cu una tânără şi terţiară. Acum, ţinând cont
că vechiul sat a fost repliat asupra lui însuşi, noul sat este perfect integrat în
Langogne, constituind, de fapt, un „cartier‖: populaţia din Naussac lucrează în
Langogne, dar caută la Naussac calitatea vieţii. Majoritatea locuitorilor din prezent
308
nu a cunoscut vechiul sat, şi de aceea, se pune problema rolului trecutului în

gestiunea oraşului. Astăzi, Naussac pendulează între două tendinţe: să uite trecutul,
în favoarea modernităţii, uitând de sufletele care se găsesc încă sub ape, sau să
privească totuşi trecutul, ceea ce este sub lac, şi să privească totodată şi spre viitor,
spre dezvoltarea noului sat. Astfel, unii săteni sunt seduşi de nostalgia trecutului,
alţii aşteptă confuzi modernitatea şi de ce nu, chiar postmodernitatea.
2. Naussac, o „viaţă înghiţită”
Proiectul construirii unui baraj la Naussac a fost invocat încă din 1941,
în scopul irigării bazinului Languedoc prin derivarea apelor Allier-ului, în aval
de Langogne. Imediat după război, în cadrul proiectului denumit Montpezat C,
s-a studiat derivarea râului Allier în amonte de Langogne, cu scopul de a
alimenta cuveta Naussac, apele fiind readuse pentru re-turbinare, exploatând
astfel denivelarea existentă între Allier şi masivul Ardèche.
La sfârşitul anului 1972, un comitet interministerial decide construirea
unui baraj de susţinere a etiajului la Naussac, studiul fiind încredinţat companiei
SOMIVAL. Neînţelegerea discursurilor tehnice, a planurilor celor mai fan-
teziste, a dificultăţilor economice ale regiunii, a alegerii arhitecturilor teritoriale
discutabile pentru reconstrucţia satului, au trezit, în mod progresiv, opoziţii şi au
alimentat confruntările politice şi sindicale. Astfel, la 2 0ctombrie 1975, se
derulează, la Langogne, operaţiunea „Oraşul mort‖, iar în decursul anului 1982,
cuveta satului Naussac este deja înghiţită de ape. Imaginea „vieţii înghiţite‖ este,
în mod incontestabil, aplicată barajului de la Naussac, datorită dramei constituite
prin pierderea satelor de către locuitori, şi, implicit, a originii lor. Dar Naussac
este astăzi sursă a Allier-ului, dacă luăm în considerare incidenţele sale asupra
dezvoltării activităţilor de loisir pe cursul superior al râului Allier, asupra nevoii
de apă în aval, şi asupra menţinerii vieţii piscicole. În acest caz, protecţia calităţii
apelor barajului constituie o necesitate imperioasă pentru salvarea, pe termen
lung, a celei a râului Allier, la fel ca şi toată diversitatea şi bogăţia actuale ale
florei şi faunei sale.
Situat la o altitudine de 913 m, cantonul Langogne numără mai puţin de
3500 de locuitori. Astăzi, Langogne este un centru de deservire a comunelor
adiacente şi o staţiune climaterică, orientată spre turism şi agricultură. Cantonul
Langogne este un spaţiu rural periferic, situat la bordura orientală a Masivului
Central, în centru „ţării‖ Margeride. Din punct de vedere administrativ, este situat
la intersecţia graniţelor a trei departamente şi trei regiuni. Făcând parte din
departamentul Lozère şi regiunea Languedoc-Roussillon, el este situat la frontiera
regiunii Ardèche (regiunea Rhône-Alpes) cu Haute-Loire (regiunea Auvergne). Se
situează, astfel, în centrul unui triunghi format de aglomeraţiile Puy-en-Velay,
Aubenas şi Mende (a se vedea posterul). Langogne constituie, astfel, un veritabil
pol (un nucleu central) secundar, deservit prin calea ferată Nîmes-Paris şi prin RN
88. Este, în ciuda populaţiei, un centru urban care oferă numeroase servicii.
309
Astăzi, comunitatea de comune are dificultăţi de amenajare şi

gestionare a teritoriului. Chiar şi bazinul de viaţă din Langogne constituie un
spaţiu locuit, aşa cum arată şi analizele efectuate de INSEE, dar nu are
configuraţia de teritoriu. Se pune astfel întrebarea: Cum să facem un teritoriu
precum cantonul Langogne să devină dintr-un teritoriu în proiect, un proiect de
teritoriu? Totodată, de ce structurile intercomunale se formează în jurul
Langogne-ului? Ar fi, pe de altă parte, pertinent să limităm comunitatea de
comune din Langogne la un singur canton, deşi nu reprezintă decât o mică parte
a bazinului de locuit, care se întinde pe trei departamente şi trei regiuni: Lozère,
Haute-Loire şi Ardèche. În aceste condiţii, ţările ar părea structura cea mai
apropriată, delimitată, în mod clar identificată, normată şi organizată, fiind
singura care poate transcende limitele comunale, departamentale şi regionale.
3. Barajul Naussac: un puternic traumatism pentru teritoriul Langogne
Răspunsul la aceste întrebări poate fi găsit în trecutul care a afectat
regiunea. Este posibil ca eşecul intercomunalităţii, acel „spirit de a trăi împreună‖,
este astăzi consecinţa dihotomiei teritoriale. În anii 1970, constructorii au formulat
necesitatea construirii unui baraj în amonte de Loira, cu scopul de a stabili un debit
suficient, şi de a permite răcirea centralelor nucleare. Situl Naussac, comună
limitrofă în cantonul Langogne, este luat în considerare pentru această nouă
amenajare teritorială. Astăzi, regiunea, cu excepţia Naussac-ului care rămâne un
bourg dinamic, graţie funcţiilor terţiare, este în criză şi se depopulează. Această
evoluţie, care nu are nimic spectaculos la scara Masivului Central, este readusă în
contextul evoluţiei regiunilor rurale franceze din acea zonă, ca o reacţie la
amenajarea barajului Naussac ce „denaturează‖ peisajul.
Pe lângă o scindare teritorială, apare şi un clivaj de opinii între
generaţii. Pe de o parte, tinerii luptă pentru „supravieţuirea‖ regiunii şi împotriva
prezenţei barajului. Pe de altă parte, ceilalţi, mai în vârstă, sunt total dezin-
teresaţi de viitorul regiunii. Ei profită de situaţie pentru a-şi ceda terenurile în
condiţii excelente. Astfel, construirea barajului a generat un efect de accelerare a
istoriei, exacerbând problemele identitare.
Mutaţiile sociale au ameninţat Naussac-ul, acesta devenind „emblema‖,
locul revendicărilor de orice natură. Astfel, populaţiile locale, surprinse de
notorietatea imediată a Naussac-ului, s-au lăsat manipulate şi nu au ştiut cum să
negocieze. De aceea, toate consiliile municipale ale cantonului Langogne au
demisionat în urma protestelor, iar, în acest caz, statul a rămas fără interlocutor
în vederea negocierilor. Un alt element poate explica reticenţele şi prudenţa
aleşilor locali, şi anume: eşecul primei construcţii a lacului. În 1983, este creat
Sindicatul Intercomunal de Amenajare şi Gestiune a Planului de Apă Naussac
(SIAGPEN), pe structura unui camping, al unui ansamblu hotelier şi a unei baze
nautice în fază incipientă pe atunci. Proasta gestiune politică şi financiară a
sindicatului, lipsa unor decizii clare, au stat la originea eşecului primei valori-
ficări a lacului.
310
4. O posibilă reconstrucţie?
Chiar şi după douăzeci de ani de la construirea barajului, este încă
imposibil de crezut în crearea unei intercomunalităţi. Noi dinamici se nasc odată
cu sosirea persoanelor din exteriorul regiunii, şi care privesc în mod particular
turismul, ce cunoaşte o anumită dezvoltare. Se poate constata astfel un efect de
antrenare, de boule-de-neige. Locuitorii şi-au dat deja seama de potenţialul
turistic al lacului, insuficient pus în valoare. Acest context este mult mai
favorabil dezvoltării intercomunalităţii, decât atunci când statul şi-a abandonat
prerogativele sale în materie de amenajare şi echipare în seama colectivităţilor
teritoriale. Ceea ce este foarte clar este că statul şi SOMIVAL (societatea care a
gestionat barajul) au dispărut din peisajul Langonais, iar lacul se află în
gestiunea colectivităţilor locale, constituindu-se ca singurul denominator în jurul
căruia se poate construi intercomunalitatea. Să fie oare aceasta o nouă coaliţie
intercomunală? O serie de fotografii cu Lacul Naussac, situat în regiunea
Margeride, aproape de Langogne, după golirea lacului în toamna anului 2003,
demonstrează contrariul, deşi, în restul anului, lacul găzduia numeroase activităţi
nautice şi de loisir (figura 2).
Fig. 2. Lacul şi barajul Naussac la Langogne. Sursa: Foto 2003.

5. Identificarea actorilor şi a interrelaţiilor în cantonul Langogne
(după sistemul actorilor spaţiului de Roger Brunet1)
Plecând de la analiza modelului actorilor spaţiului a lui Roger Brunet,
am încercat să aplicăm acest model şi în cazul construcţiei şi gestiunii
teritoriului Naussac.
1
Brunet, Roger, (1990), Le schéma des acteurs de l‟espace, in Mondes nouveaux,
Géographie universelle, Tome 1, Paris, Hachette / RECLUS, p. 42.
311
Astfel, statul (S) regrupează guvernul şi decide construirea barajului

Naussac, dar şi reprezentanţii săi în teritoriu: prefectul regiunii Lozère,
SOMIVAL2 şi EPALA. Colectivităţile teritoriale sau locale (C) includ nu
numai comunele, ci şi departamentele (Lozère, Haute-Loire şi Ardèche) şi
regiunile (Languedoc-Roussillon, Auvergne şi Rhône-Alpes), acestea nefiind
constituite încă, în mod natural, în momentul construirii barajului.
Întreprinderea (î) corespunde, în mod esenţial, exploataţiei agricole în ceea ce
priveşte bazinul Naussac; după 1981, se adaugă întreprinderile artizanale, sau
încă agroturistice – acelea care practică turismul rural – în cadrul promovării
turismului într-o regiune devenită mai atractivă prin prezenţa lacului Naussac.
Fig. 3
Grupurile (G) sunt, de exemplu, comitete de luptă împotriva construirii

barajului, constituite în anii ’70, şi diverse asociaţii de astăzi, cum ar fi:
„Teritoriile înalte din Margeride‖, regrupând ferme, camping-uri, muzee şi alte
centre ecvestre. În sfârşit, individul (I), incluzând aici persoana şi celula
familială din care face parte. În cadrul sistemului, în interiorul căruia acestea se
organizează, aceste cinci elemente se află în interrelaţie unele cu altele.
În acest sens, statul acţionează în interiorul întreprinderilor, prin inter-
mediul subvenţiilor, permiţând o mai bună punere în valoare a teritoriului
Langogne. Acesta a contribuit, de asemenea, prin descentralizare, la creşterea
competenţelor colectivităţilor teritoriale în termeni de reglementare, de ajutoare
fiscale şi de gestiune a teritoriului. Individul este, astfel, în relaţie cu statul prin
2
SOMIVAL (Société de mise en valeur du Limousin), adică, Societatea de punere în valoare
a câmpiei Limousin, este societatea de economie mixtă care a construit barajul Naussac.
312
poziţiile sale politice sau chiar prin participarea sa fiscală. Când se află în
grupuri, ei sunt susceptibili, prin acţiunea lor, de a face flexibilă politica statului;
individul nu construieşte singur şi inconştient teritoriul prin reprezentările sale,
ci în mod colectiv, punând astfel în valoare rolul teritoriului. El participă în mod
indirect la gestiunea locală a teritoriului prin relaţia sa cu colectivităţile
teritoriale, prin intermediul alegerilor municipale. Relaţia sa cu întreprinderea
corespunde unei investiţii majore în domeniul dezvoltării locale, prin vânzarea
produselor locale. Astfel, există un echilibru, în măsura în care fiecare dintre
actori îşi exercită rolul precis în formarea (crearea) şi gestiunea teritoriului. Într-
adevăr, o ruptură (un clivaj, o scindare) a echilibrului sistemului legat de
construirea barajului, decis de stat şi impus de indivizi, nu poate fi decât la
originea echilibrului teritorial şi identitar.
La Naussac, teritoriul nu este în mod aparent construit progresiv în cadrul
unei dinamici pozitive de teritorializare, împreună cu o apropriere a spaţiului, mai
întâi materială (teritoriu embrionar), apoi ideală (teritoriu foetal). Din contră,
populaţiile au cunoscut o dez-apropriere a teritoriului lor, trecând dintr-un teritoriu
„foetal‖ într-unul „embrionar‖, printr-un fenomen de deteritorializare. Aceasta a
corespuns, simultan, cu o apropriere din partea autorităţilor din cadrul amenajării
teritoriului, şi anume, statul: el fiind cel care a decis construirea teritoriului şi a noii
aşezări Naussac. În acest sens, se poate vorbi de sfârşitul teritoriului la Naussac:
există, în mod aparent, un proces de deconstrucţie a teritoriului şi a identităţii, o
dezapropriere pe care am denumit-o deteritorializare, considerată ca fiind contem-
porană construcţiei barajului şi care, la rândul lui, responsabil de o dinamică
teritorială negativă, a antrenat dispariţia teritoriului foetal al bazinului şi apariţia
teritoriului embrionar al noului sat Naussac, fără identitate proprie. Teritoriul a
început să fie definit ca un spaţiu apropriat de către grupul social ce trăieşte pe acel
teritoriu. El este o parte a spaţiului apropriat de către grupul social care are
conştiinţa acesteia, ceea ce-i conferă o natură duală, materială şi imaterială: el este
suportul practicilor spaţiale şi obiectul reprezentărilor spaţiale. Mai mult, spaţiul
imaterial, teritoriul supus unei teritorialităţi, adică unei conştiinţe, a existenţei
acestui teritoriu şi a unei apartenenţe spaţiale. Corespunde, deci, unui spaţiu
reprezentat, desemnat ca spaţiu „trăit‖.
Absenţa intercomunalităţii este percepută ca nefastă dezvoltării.
Interesul studierii Naussac-ului, este de a vedea, cum dintr-o intervenţie antro-
pică şi geografică particulară şi de o manieră oarecum violentă (construirea unui
baraj, deoarece acesta a fost construit într-un mod impus) se construieşte o
civilizaţie umană.
Proiectul turistic din jurul lacului este singurul proiect federal pentru
intercomunalitate. Naussac constituie un exemplu de deteritorializare. În plan
teritorial, comuna este divizată în două ansamble, satele şi centrul comunei, care
corespund unei enclave rurale în teritoriu urban. Deci, se pune următoarea
problemă identitară: „În ce măsură o deteritorializare poate fi sau ar trebui să fie
313
sinonimă cu o criză identitară pentru colectivitatea acelui teritoriu?‖ Orice

intervenţie antropică asupra mediului natural geografic trebuie întreprinsă în urma
unor analize minuţioase, mergând până la detalii, pentru a permite luarea de decizii
adecvate. Pentru aceasta, credem că este necesară analizarea mai multor modele de
proiecte şi compararea avantajelor şi dezavantajelor, încât impactul antropic să
aibă consecinţe cât mai mici sub aspectul degradării mediului.
Pentru identificarea soluţiilor şi pentru stimularea creativităţii elevilor, se
formulează întrebări provocatoare:
- Ce anume ar trebui să dispară pentru ca problemele existente să se rezolve?
- Ce anume ar trebui adăugat pentru soluţionarea/optimizarea situaţiei?
- Care sunt factorii care ar trebui schimbaţi?
Pentru ca elevii să gândească fără o cenzurare a soluţiilor, producţia de
soluţii nu va fi evaluată imediat, ci doar după epuizarea listei de alternative.
În ceea ce priveşte compararea soluţiilor şi alegerea soluţiilor optime,
fiecare grup prezintă clasei rezultatele, apoi se trece la argumentarea şi
contraargumentarea soluţiilor. Se intervine în activitate prin întrebări:
- Care sunt argumentele pro/contra acestei soluţii?
- De ce credeţi că această soluţie este mai bună decât celelalte?
Deciderea soluţiilor optime se face prin vot, fiecare elev votând una sau
mai multe alternative. Pentru a nu influenţa opiniile elevilor, nu se anticipează şi
nu se impune o soluţie pentru a fi adoptată doar pentru că vine de la profesor.
Prin dialog, se revine asupra argumentelor care au determinat elevii să aleagă
această soluţie. Chiar dacă un caz a fost soluţionat oficial într-un anume mod, în
lecţie nu este nevoie ca opinia elevilor să coincidă cu cea a forurilor adminis-
trative. Există posibilitatea ca elevii să descopere soluţii ingenioase, mai bune
decât cele la care s-a recurs în realitate. Dacă un anumit caz propus elevilor este
mai vechi şi a fost soluţionat, există posibilitatea ca rezolvarea lui să nu fi
înlăturat toate consecinţele sau chiar ca unele efecte să fie amplificate, deci
elevii au posibilitatea să investigheze şi consecinţele anumitor soluţii aplicate
deja (Dulamă, 2002, p. 140).
Posterul se realizează în mai multe etape: 1. Identificarea sau alegerea
cazului; 2. Analiza cazului de către elevi şi formularea diagnosticului; 3. Sta-
bilirea alternativelor de rezolvare; 4. Compararea soluţiilor prezentate; 5.
Deciderea asupra soluţiei optime; 6. Selectarea informaţiilor care vor fi integrate
în text; 7. Elaborarea textului şi gruparea ideilor principale; 8. Elaborarea rezu-
matului, a concluziilor generale; 9. Elaborarea ilustraţiilor necesare, a crochiului
(schiţa) posterului; 10. Testarea crochiului: discutarea cu colegii şi profesorul pe
baza crochiului, în vederea corectării erorilor, a completării conţinutului, a
introducerii unor elemente de atractivitate.
Valoarea didactică a posterului constă în faptul că acesta constituie o
metodă de învăţare, o tehnică de comunicare a informaţiilor, dar şi o alternativă în
evaluare. Evaluarea elevilor care realizează posterul vizează: utilizarea corectă a
314
conceptelor; calitatea argumentelor şi contraargumentelor; originalitatea şi cali-

tatea variantelor de rezolvare a cazului; viabilitatea soluţiei finale.
Utilizarea posterului în lecţiile de geografie are multe avantaje:
 elevii/studenţii se confruntă cu o situaţie autentică desprinsă din
realitate, prezentată în dimensiunile ei caracteristice;
 procesul de învăţare se apropie de viaţa cotidiană;
 se utilizează eficient şi creativ cunoştinţe teoretice pentru rezolvarea
practică a cazului;
 elevii formulează întrebări, colectează, selectează şi valorifică
informaţii;
 elevii iau decizii şi le argumentează, învaţă să acţioneze rapid şi
eficient, îşi asumă responsabilitatea;
 elevii îşi dezvoltă capacităţi: de examinare critică a strategiilor de
soluţionare, de anticipare a evenimentelor, de organizare, de conducere, de
cooperare în echipă;
 elevii învaţă să asculte, să evalueze opiniile celorlalţi, să le compare
cu ale lor şi să aleagă varianta favorabilă şi mai ales optimă.
În final, considerăm că toate aceste argumente au oferit atât posibi-
litatea desprinderii unor concluzii bine fundamentate asupra problematicii
mediului la nivel local, dar mai ales, au oferit posibilitatea de a releva
semnificaţia posterului în plan metodologic. Aşadar, prin intermediul posterului,
elevii/studenţii au posibilitatea să compare, să stabilească unele conexiuni şi să
structureze ansambluri complexe formate din cunoştinţe anterioare şi noile
informaţii. Astfel, reflecţia şi analiza critică necesită luarea în considerare a
modalităţilor în care noile cunoştinţe pot fi aplicate celor preexistente, acestea
din urmă fiind modificate pentru a face loc celor noi. Acest proces activ nu are
loc în mod spontan, el necesită timp, atenţie şi intenţie. Prin urmare, elevilor/
studenţilor trebuie să li se ofere timpul necesar pentru a-şi activa cunoştinţele
anterioare, pentru a înţelege şi a reflecta la ceea ce ştiu şi cred, pentru a
reconstrui schemele mentale în etapele de realizare a sensului, şi, nu în ultimul
rând, pentru o procesare profundă, atât la nivel conceptual, cât şi imagistic.
BIBLIOGRAFIE
Alméras, C. (2003), Langogne et ses alentours, La Livre d’Histoire, Paris, collection

dirigée par M.G.Micberth ,,Monographies des villes et villages de France”.
Bouchardy, C. (1991), L‟Allier, Collection publiée sous l’égide du Ministère de
l’Environnement, Editions Privat, Toulouse.
Chatelain, P., Browaeys, X. (1992), La France de 36.000 communes – méthode et
documents pour une étude locale du territoire, Masson, Paris.
Cordellier, S., Netter, S. (2002), L‟état des régions françaises-espace et territoires,
aménagement, démographie, économie, politique, La Découverte, Paris.
315
Frémont, A. (2001), Portrait de la France – villes et régions, Flamarion, Paris.
Gamblin, A. (2000), La France dans ses régions, 3e édition actualisée, Editions SEDES.
Guibourdenche, H., Marcon, J.(1997), L‟Ardèche et la Drome, activités, territoires et
politique, La Documentation Française, Paris.
Queva, Ch. (2001), La question de l‟identité territoriale en milieu rural - Naussac
(Lozère): d‟un village englouti à un village dans la ville, mémoire de maîtrise,
sous la direction de Paul Arnould et la co-direction d’Emmanuelle Bonerandi.
Quiot, M. (2003), Monts de la Margeride - un patrimoine naturel à découvrir, Editions
Chamina.
Serre, F. (2001), La neige dans le Massif Central – une contrainte pour la gestion des
territoires ?, Collection Nature et Sociétés, Presses Universitaires Blaise Pascal,
Clermond-Ferrand.
Toiron, Marie-Noëlle (2002), Etude économique et recherche de pistes de développement
en Margeride Est, mémoire de fin d’études réalise dans le cadre d’un stage à la
Chambre d’Agriculture de la Lozère.
*** Le pliante: Retenue de Naussac-Langogne-la technologie moderne au service de
l‟homme.
*** INSEE (1997), La France et ses régions, Editions Paris.
*** http://langogne.com (Accesat în 15 mai 2004).
*** http://naussac.com (Accesat în 12 octombrie 2005).
316
DIDACTICS IN A HUNGARIAN REFUGEE CAMP
CSABA TÓTH1
ABSTRACT. – Didactics in a Hungarian Refugee Camp. This beautiful harbour –

the temporary refugee shelter of on Hungarian Refugee Camp – harboured many ships
and their shipwrecked for five years. This is where the most desperate victims of the
war stayed: the CHILDREN. Here, children of kindergarten, primary school and
secondary school age stayed under one roof. The area is small and crowded, tensions
run high as in a bee hive, but nobody pretended that the camp should be a functional
family. This type of job has to be mastered quickly. Here you cannot make mistakes or
retake exams. We learned new things together with our students, and I believe that our
exam results are very good. The roads lead into all directions over the world, but there
are many intersections. The future – the life it has to offer – shall reveal which road or
side-path was the right one to choose. Dreams and reality often go separate ways but
we all want enduring peace, human dignity, the right to a job and justice. We hope that
this natural catastrophe we call war will end and the sun will shine upon them with all
its power. Many people searched and found refuge from the raging war in the camp.
The accommodation was not perfect but the people who worked with the refugees had
a big heart and a humane attitude. Since the camp opened at the beginning of the
school year, the management of the camp decided that it was important that the
children do not lose out on their education. As a result of the endeavours, the camp
school opened on September 23 1991 and it was attended by refugee children from
Eastern Slovenia and Baranya, and some children from Voivodina whose parents fled
from the draft.
*
Key words: pedagogy, psychology, human character, trust, security.
“In the whirlwind of war, far from home, which now smells of ash, under the
overcast clouds of gunpowder we started on a long, difficult and hopeless journey. At
open sea, no captain steers our ship. We are exposed to cold winds and incredible storms.
We are hoping to reach land, find peace and rest. Our ship docked briefly at a small and
beautiful harbour, a quiet oasis where our souls found peace and we were reborn again.
Here, among ourselves, we witnessed a fresh spring, work was a Therapy, and it led us
back to a normal life. The small ship once again leaves the harbour, sailing toward
challenges, storms and new hopes. Among our baggage are the new friendships we made
here – the memories, songs and the sound of guitar. Somewhere, in a new harbour, our
song will be heard forever.”(Zorica and Irfán Lemes)
The Building
The Building that the children visited (Kindergarten, primary school,
high school) had been also used for school purposes by the military. It is a
1
Ph.D. University of Pécs, Faculty of Natural Sciences, Doctorate School of Earth Sciences.
CSABA TÓTH
separate building with dry, large and bright classrooms. Initially there were extra
rooms when only the kindergarten and the primary school operated. Changes
had to be made each year due to the requirements of teaching. In the first school
year, one kindergarten group and eight primary school classes were taught.
There was an additional teachers’ room, a TV room and some smaller rooms,
which could be used for storage purposes. In the second school year, due to the
increased number of children. Two kindergarten groups were taught. Following
the opening of the high school, it became necessary to use additional rooms each
year. Initially, storage rooms were transformed into classrooms, two larger
rooms were later halved and even a part of the hallway was put into use for
fourth-class high school students. A kindergarten was furnished from the TV
room. And the original room of the Kindergarten was made into a room for
chemistry, physics, biology, and computer lessons. A smaller warehouse was
transformed into the office of the headmaster, and it also housed the school
library and a Xerox machine. The classrooms had linoleum on the floor, thee
Kindergarten rooms were carpeted. The schools, in the period of its operation,
were always dry, clean and warm. Large-scale cleaning and whitewashing took
place in every summer break. There was no gymnasium but 15 X 8 meter room
was used for such purpose in bad weather.
The Furniture and Installation
During the first two school years, we used old school desks, tables and
chairs of various colours and sizes we received from Hungarian schools. All
classrooms had a small blackboard, and a table and chair for the lecturer. The
school and kindergarten children also had a TV and a video recorder. As time
went by, visitors and those working with us had the opportunity to see that a real
school was operating in the refugee camp, and they helped us acquire the
necessary teaching facilities and furniture. It would suffice to say that in the final
stages of the school’s operation, complete facilities – large blackboards, several
radio-tape recorders, TV-sets, overhead projectors, a chemistry and physics lab,
computers, a piano, children’s instruments – assisted high-quality teaching in the
mother tongue. We received help from all over the world, but most of it came
from Denmark, France and England. Beyond the school, it is important to
mention the excellent facilities for the two kindergarten groups.
Financing the Work
The school did not have a separate budget. We received all necessary
facilities from outside and from the camp. The largest expenses were related to
the teachers’ salaries. Initially, the teachers received an hourly wage, thus they
did not receive pay during the summer holidays. Later, from the second school
year onward, they were employed by contract, which not only took into
consideration the number of hours taught, but also the qualifications and
teaching experience. The salaries varied from 15 to 24 thousand Hungarian
318
Forints, which is more of a symbolic sum, nevertheless acceptable under the

circumstances. The lack of money was especially apparent regarding the
provision of schoolbooks. Excluding the first year, there was a serious lack of
both schoolbooks and fiction. In the first school year, Croatian children lived in
the camp, and complete teaching material (curriculum, school books) was sent
from Croatia. It was difficult to adjust to the Bosnia-Herzegovinian school
curriculum from the second school year onward.
Neither schoolbooks nor a national curriculum was available; there were
not enough qualified teachers, and they had little experience. Some of the
schoolbooks, printed in Ljubljana, arrived through the Zagreb embassy of Bosnia-
Herzegovina. Most of the Bosnian schoolbooks were later sent from Denmark
because the Bosnian school there closed. Some of the school supplies were offered
from the interior bodies of Czechoslovakia of that time, the Levis factory followed
by providing direct financial support, and the Dutch aid organization did the same.
With the help of these donations, we also managed to provide schoolbooks for the
high school students. Reference material and fiction became available thanks to
our acquaintances and friends in Eszék and Nisica.
Staff
The first lady to organize the children and launch the lessons was a
Hungarian citizen of Croatian origin. Two refugee teachers joined the teaching
staff the very next day. The three teachers divided the tasks whereby one of them
taught the kindergarten age children, and the other two taught the 1-4th graders
and 5-8th graders. During the five school years, 63 teachers worked at the
school. Among these 13 teachers had university degrees, 23 had college degrees,
there were 6 primary school teachers, 4 graduated from a teachers’ training
school, 3 engineers, 2 lawyers, 2 economists, 1 veterinarian, 2 artists, 2 college
degree technicians, 4 public officials and one officer of the military. 67% of the
staff was qualified in their respective fields that is a very high rate under the
circumstances. Due to the frequent arrivals and departures of the refugees, the
teaching staff also changed after, but it stabilized in the last two years. The
number of teaching and kindergarten staff also changed each year.
During the five years, the school had three headmasters. The average
age of the teachers was 42, which guaranteed serious work and potential
achievements. The unqualified teachers received pedagogical, didactic and
psychological orientation that was provided by the headmaster, and most of the
teachers assisted into his professional work. Considering the specific
circumstances, all teachers had to take into consideration the psychological
condition of the children. In the first weeks, the teachers primarily performed
psychological and childcare related tasks. This was the most responsible area of
our work but I am proud of the fact that 80% of the teachers did their job
excellently. In two cases, teachers had to be provided psychological assistance.
319
CSABA TÓTH
In both cases, unfortunately, the teachers affected had to leave their respective
jobs. On one occasion, a teacher had to be sent away due to improper behaviour.
Upbringing, Educational Process
The timetable of the school year was devised in accordance with the
Hungarian school timetable. The school year always began at the beginning of
September, with the exception of the 4th when we had to wait for the arrival of
the Bosnian schoolbooks. In that year, teaching began on September 20. There
were winter, spring and summer holidays during the year. We celebrated the
Hungarian national holidays, but, of course, also those of the motherland
(Croatia, later Bosnia-Herzegovina). The school year ended in June but teaching
continued for children whose grades were poor or who joined the school at a
later time. This month provided an opportunity to prepare to retake exams.
Enrolment took place at the end of August, for the composition and attendance
at the school changed on a continuous basis.
The Students
School attendance fluctuated much during the years. There were very
few students who stayed more than one or two years. One student completed all
five grades, and 17 students completed four years. The number of enrolled
students and those completing the school year never matched because many
students came and went during the year.
The first school year witnessed the arrival of students from war-ridden
areas of Croatia, including occupied territories. By the end of the year, refugees
began arriving from Bosnia-Herzegovina, and into the following school year
their children were the majority. Most of the students immediately attended the
classes, continuing their education where they left off back home. Some of them
had not gone to school for even 2 to 3 years because of the war. Many refugees
arrived without documents, thus, we enrolled the children according to the
information the parents provided. Enrolment to the secondary school was
permitted only if certification was presented on the completion of primary
school or a secondary school grade.
The psychological condition of the students required focused attention. Some
of them witnessed executions. One student saw his father’s head cut off; others had to
witness massacres. None of these children received the love they needed. Through
lengthy discussions, the writing of various texts, drawing and many other activities,
they managed to vent the tension they had been carrying from back home.
In various workshops, the children were provided the opportunity to do
the things they found interesting, entertaining and calming. We enabled them to
regain their self-confidence, to feel a sense of security and re-establish trust
toward people. Of course, there were cases where it seemed that we managed to
put out the fire but we realized that the embers still glowed inside, and they were
320
going to smoulder a long time until all horrors were put to rest. Some memories
will never go away.
The students’ level of knowledge varied and this made teaching
difficult; so work was done in many small groups and on an individual basis, as
well. Many children were not willing to study. They believed that a physical
presence was sufficient to pass grades. This resulted partly from their
psychological condition, but the parents were also to blame. It was interesting to
see that the parental and childlike roles were reversed. The children, overcoming
their crises, took care of the parents who lost self-confidence into the war. The
parents began to live in memories and saw no way out of the situation. In such
cases, we provided advice to the students as to how they can help their parents.
School Performance of the Students
As in all schools, the performance of the students was reasonably
satisfactory in light of their grades. During the five years, only 5 students had to
repeat a year, and these did so only because they did not want to retake exams.
We did our best in order to have all students achieve the minimum. Two
students were expelled from the high school due to uncertified absence, poor
grades or bad behaviour.
Curriculum and Program
During the five years, we used three different curricula and programs:
1. Croatian curriculum and program
2. Curriculum and program devised by the teaching staff of the school
3. Bosnia-Herzegovina-curriculum and program
Our best memories go back to the second school year. In this year, the
teaching staff did not approve the Croatian curriculum due to a majority of
Bosnian children. But the new Bosnia-Herzegovinian did not yet exist. Upon the
recommendation of the headmaster, a resolution was adopted whereby the old
Bosnian (i. e. the Yugoslavian) program was not to be used. The new Croatian
program served as a good basis for basic subjects but the teachers worked out
the contents of the nation-specific subjects. We are proud of the fact that we
established contact with the Bosnian ambassador in Zagreb. When we received
the first draft on the new Bosnia-Herzegovinian curriculum and program, we
realized it was almost identical to ours. This reaffirmed the commitment of the
teachers in their work at the refugee school.
It is worth noting the discussions conducted with 14-18 year olds. In the
final two years, the headmaster spoke to the students once a week on anything
which was on their mind. They were most interested in sexual differences. They
spoke rarely on this topic with their parents, and did not receive sufficient
information due to a lack of written material. In the camp, they learned new
things only through friends and acquaintances, which was not always good or
321
CSABA TÓTH
accurate. These discussions took place in a ―café atmosphere‖, with both boys
and girls attending.
Students’ Free Time
The available free time for the students, their entertainment attempted
to take into account their tastes and interests. Generally, their clubs involved
sport, music and the arts. Most of the students preferred rhythmic dance, as well
as table tennis, football and athletics. We participated in lectures, entertainment
programs during the summer holidays or took part in celebrations of historic
dates, students’ drawing exhibitions, and fairy tale composition competitions.
We even received awards at such competitions which often comprised
school utensils necessary for teaching. At one time we even published a school
journal in Bosnian, Golub mira (Peace Dove), and in English, Nada (Hope).
Relationship with Parents
In the recent period, by focusing on the child-parent relationship, one
could notice that the parents did not pay as much attention to their children as they
did in peace times. The children, especially the older ones, cared for their younger
siblings, prepared meals, cleaned the rooms and kept the school things in order.
The reason for the lack of parental supervision, might be the heavy fences
surrounding the camp, the children could not leave without the adults noticing it.
A friendship was not established between child and parents through
play. One must also note that the majority of the camp residents had poor
schooling, thus they were not much interested in their children’s school
behaviour. We made school attendance, jointly with the management of the
camp, mandatory, thus only very few children did not attend. The parents
officially met the homeroom teacher at meetings or they could talk anytime on
the premises of the camp. This relationship was not too effective.
Cooperation with Social-Political and Humanitarian Organizations
This heading deserves special attention in connection with the school.
One could go on for pages, so I would like to outline only the most important
things. Thanks to many sponsors and donators, the children, had holidays at
Lake Balaton or at some other resort, sport or recreational centre. All children
went on at least 2-3 summer vacations. Organized vacations took place not only
in Hungary, but many children had the opportunity to go to the Netherlands and
France at the invitation of local organizations. The Hungarian Maltese Charity
Service and the Liechtenstein Red Cross assisted in organizing vacations in
Liechtenstein. These trips abroad lasted for 2 to 4 weeks. We were visited by
high-ranking leaders of Hungary, representatives of political parties, and
diplomats stationed in Hungary. High-ranking European politicians also made
visits. It is impossible to list all the TV programs, newspaper articles, films in
which all of us participated.
322
The school received most of the assistance from Denmark, the

Netherlands, Great Britain, Slovenia, and Indonesia. Old acquaintances and
friendships were very useful. The Office of Refugees and Migration Affairs
enabled the general operation of the school, giving assistance to the children,
teachers, and providing schoolbooks and paying the teachers’ salaries. In the
period when the majority of our students were of Croatian origin, we received all
possible help from Croatia. Such help did not arrive as fast from Bosnia-
Herzegovina. This positive relationship was maintained after the Budapest
embassy of Bosnia-Herzegovina opened, and many people were transferred from
the embassy in Zagreb.
Relationship with the Management of the Camp
The accomplishments of the health workers are worth nothing first;
they cared for everybody’s, including the students’ health. Thanks to their
efforts, during the five years of the school there was no outbreak of infectious
diseases or food poisoning in either the school or the camp. The janitors of the
residential buildings, but especially the social workers always made sure that the
children went to school. As a result, school attendance reached 99 per cent. The
employees of the kitchen provided extra time for the children to have breakfast
and lunch. All kindergarten children received a midmorning snack that helped
their physical development. As I have already mentioned, the school was always
clean, thanks to the effort of the maintenance workers and the janitors. The head
of the camp placed special stress on the schooling of the children. It is also his
achievement that we were offered all the possibilities I described in this chapter.
As refugees, we were fortunate and satisfied that our children went to this school.
Conclusions
What are pedagogy, psychology and other sciences compared to war?
NOTHING. Just a blot on paper, a lost asset in the wake of a primitivism now
ruling over us. This was not the case in our school. We built into the mosaic a
small personality, a small soul and a lost sense of life. We conquered
fundamental principles: human character, trust, security, and elevated education
from the bottom o fan abyss.
IT WAS VERY, VERY HARD. HUMANITY AND PROFESSIONAL
KNOW-HOW STOOD ABOVE ALL ELSE.
REFERENCES
Abowd, J. M., Freeman, R. B. (eds.) (1992), Immigration, Trade, and the Labor Market,
University of Chicago Press, Chicago.
Bhagwati, J., Rao, M. (1994), Foreign Students Spur U.S. Grain Gain, in Wall Street
Journal, August 31, p. A12.
Borjas, G. J. (1994), The Economics of Immigration, Journal of Economic Literature 32,
no. 4, December, p. 1167-1717.
323
CSABA TÓTH
Camarota, S. A. (2004), The High Cost of Cheap Labor: Illegal Immigration and the
Federal Budget, August http://www.cis.org/articles/index.html#papers
Cholewinski, R. (2002), Borders and Discrimination in the European Union,
ILPA/Migration Policy Group, January. http://www.ilpa.org.uk/pub.html.
Hill, P. J. (1975), Relative Skill and Income Levels of Native and Foreign-Born Workers
in the United States, Explorations in Economic History, 12, p. 47-60.
Jopke, C. (1999), Immigration and the Nation-State in the United States, Germany, and
Great Britain, Oxford University Press, Oxford.
Kunz, E. F. (1971), Refugees and Eastern Europeans in Australia, Australian National
University, Canberra.
LaLonde, R. J., Topel, R. H. (1991), Immigrants in the American Labor Market: Quality,
Assimilation, and Distributional Effects, in American Economic Review 81, no. 2, May.
LaLonde, R. J., Topel, R. H. (1991), Labor Market Adjustments to Increased
Immigration, in Immigration, Trade, and the Labor Market, ed. John M. Abowd
and Richard B. Freeman, p. 167-200, University of Chicago Press, Chicago.
LaVally, Rebecca (1993), Californians Together: Defining the State's Role in
Immigration, California Senate Office of Research, July, Sacramento.
Passel, J. S., Clark, Rebecca L. (1994), How Much Do Immigrants Really Cost? A
Reappraisal of Huddle's `The Cost of Immigrants, Urban Institute, Washington,
February 28, photocopy.
Portes, A., Rumbaut, R.G. (1994), The Educational Progress of Children of Immigrants,
Release no. 2, photocopy, February 21.
Rumbaut, R. G. (1990), Immigrant Students in California Public Schools: A Summary of
Current Knowledge, Center for Research on Effective Schooling for
Disadvantaged Students, August, Baltimore.
Simon, J. L, Akbari, A. (1994), Is the New Immigration Less Educated than the Old?
Educational Trends of Immigrants into the U.S., photocopy.
Simon, J. L, Akbari, A. (1995), Welfare State Effects of Immigration into Europe through
Transfers and Taxes, photocopy.
Zöld Kovács, Katalin (2004), Children of Immigration and Cultural Identity, p. 60-67, Pécs, PTE.
*** (1993), Act LXXXVI of 1993 on the entry of foreigners into, their stay in, and their
immigration into Hungary, Budapest, Verzál.
*** (2004), Working with children and young people subject to immigration control,
ILPA/Heaven Crawley, November, http://www.ilpa.org.uk/pub.html.
*** Moving Targets, Restrictions on Immigration Are as Bad an Idea as Restrictions on
Internal Migration, by Jacob Sullum (Creators Syndicate, 3/00),
http://reason.com/bi/immigration.shtml.
*** Office of Immigration, Outsmarting Smart Growth: Population Growth, Immigration,
and the Problem of Sprawl, by Roy Beck, Leon Kolankiewicz, and Steven A.
Camarota, August 2003, http://www.cis.org/articles/index.html#papers.
*** Center for Immigration Studies, http://www.cis.org.
*** Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Immigration.
324
UTILIZAREA TABELULUI T ÎN STUDIEREA RESURSELOR

ENERGETICE
ANETA APOSTOL1
ABSTRACT. – Using the T Table in Studying the Energetic Resources. The T

table is a graphical organiser for binary reactions (yes/no, pro/con,
advantages/disadvantages). The tables presented on the poster were completed by
11th grade students, in groups of four, during the lesson “New Alternative Natural
Resources” in order to evoke their previous knowledge about the subject. Each
group presented their included in the table ideas in front of their colleagues. The
pieces of information that the students wrote were the basis for adding new
knowledge. The T table was an easily to use graphical organiser, very efficient
during each moment of the lesson: for evoking or verifying the students‟ previous
knowledge, for achieving new information through studying a text, for consolidating
or assessing the students‟ new knowledge (integrated in a test).
*
Key words: T table, energetic resources, didactics, graphic organisers.
Motivaţia temei
Modul de utilizare a resursele de energie este un subiect care ar trebui să
preocupe fiecare cetăţean. S-a utilizat o tehnică prin care elevii să aibă
posibilitatea să compare sursele de energie, într-un mod interactiv şi atractiv.
Prin faptul că elevii abordează o problemă din două perspective, ei învaţă să
gândească în mod flexibil şi critic.
Probleme formulate
Ce probleme doresc să rezolv prin această lucrare?
1) Elevii să înveţe să abordeze un subiect din două perspective
simultan: avantajele sale şi dezavantajele sale.
2) Elevii să fie determinaţi la nivel subconştient că fiecare om ar
trebui să utilizeze într-un mod eficient resursele deoarece unele dintre acestea
sunt epuizabile şi pentru că printr-o utilizare inadecvată se poluează mediul.
Scop
 Elevii să conştientizeze care sunt avantajele şi dezavantajele
fiecărei surse de energie care este utilizată de către societatea umană.
 Elevii să compare diferitele surse de energie.
 Elevii să conştientizeze că unele resurse sunt limitate şi că prin
1
Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui.
ANETA APOSTOL
utilizarea unora dintre ele mediul este puternic poluat.

 Prin completarea tabelului T elevii îşi dezvoltă gândirea critică.
Metodă
Tabelul T este un organizator grafic al reacţiilor binare (da/nu,
pentru/contra, avantaje/dezavantaje).
Tabelul T a fost completat de către elevii din clasa a XI-a, în grupuri
de câte patru, în lecţia „Noi resurse naturale alternative‖, pentru evocarea
cunoştinţelor lor anterioare despre acest subiect. Fiecare grup a prezentat
ideile înscrise în tabel în faţa clasei.
Rezultate
Energia eoliană
 este inepuizabilă  instalaţiile de producere a energiei
 este nepoluantă electrice ocupă suprafeţe mari de teren
 este abundentă  instalaţiile pentru producerea energiei
 este gratuită electrice sunt costisitoare
 se poate converti în energie  energia electrică obţinută nu se poate
electrică stoca
 se utilizează în mori pentru  viteza variabilă a vântului
pomparea apei în sistemele de  discontinuitatea momentelor cu vânt
irigaţii  centralele trebuie amplasate în regiunile
 se utiliza în mori de vânt cu vânturi puternice, cu durată mare şi
pentru pomparea apei în care au o singură direcţie predominantă
sistemele de desecare (Olanda)  elicele produc mult zgomot
 se utilizează în mori pentru  elicele bruiază transmisiile radio şi TV.
măcinarea cerealelor  elicele deranjează păsările în zbor
Hidroenergia
 este inepuizabilă  nu este disponibilă în toate regiunile
 este nepoluantă (deşerturi reci, deşerturi calde)
 este abundentă
 viteza variabilă a apei
 este gratuită
 debitul variabil al apei
 se poate converti în
 hidrocentralele trebuie amplasate pe
energie electrică
râurile/fluviile cu potenţial hidroenergetic mare
 se utilizează în mori
 construirea barajelor şi instalaţiile pentru
pentru pomparea apei în
producerea energiei electrice sunt costisitoare
sistemele de irigaţii
 costurile se amortizează în timp îndelungat
 se utilizează în mori
 lacurile formate prin acumularea apei în
pentru măcinarea cerealelor
326
UTILIZAREA TABELULUI T ÎN STUDIEREA RESURSELOR ENERGETICE
 este ieftină după „spatele‖ barajelor ocupă suprafeţe mari de

construirea barajelor şi a teren
instalaţiilor  apa lacurilor de acumulare acoperă localităţi
întregi, biotopuri, terenuri agricole, păduri etc.
 apa din lac determină fenomene de
sărăturare, înmlăştinire, alunecări de teren
 energia electrică obţinută nu se poate stoca
 lacurile se colmatează după un anumit timp
 ruperea barajelor poate determina catastrofe
Energia solară
 este inepuizabilă  în zonele temperate şi reci, are caracter
 este nepoluantă sezonier
 este abundentă  nu este disponibilă direct în timpul nopţii
 este gratuită  radiaţia solară este variabilă în timp zilei,
 se poate converti în energie în funcţie de diferiţi factori
electrică  energia electrică obţinută nu se poate stoca
 se utilizează pentru  instalaţiile şi centralele solare trebuie
încălzirea solariilor, a amplasate în regiunile cu radiaţie solară
locuinţelor mare, cu durată mare de strălucire a razelor
 este utilizată de plante în solare
procesul de fotosinteză  centralele sunt costisitoare şi de mică
 sateliţii artificiali dimensiune
funcţionează cu baterii solare
Energia valurilor
 este inepuizabilă  valurile au dimensiuni variabile în funcţie de viteza şi
 este nepoluantă intensitatea vântului, de forma ţărmului
 este abundentă  centralele mareemotrice ocupă suprafeţe întinse
 este gratuită  instalaţiile pentru producerea energiei electrice sunt
 se poate costisitoare
converti în  instalaţiile pentru producerea energiei electrice au
energie electrică rentabilitate mică
 centralele mareemotrice pot fi amplasate numai în
anumite locuri
 costurile se amortizează în timp îndelungat
327
ANETA APOSTOL
Gazele naturale
 se transportă relativ uşor prin conducte şi  este o resursă epuizabilă
prin metaniere (în stare lichidă)  o parte din gazele asociate
 se utilizează pentru încălzirea locuinţelor petrolului se pierd în atmosferă
(centrale termice), a serelor  risc mare de producere a
 se utilizează pentru obţinerea energiei exploziilor
electrice în termocentrale  poluarea aerului prin ardere
 degajă energie calorică mare prin ardere  risc de intoxicaţii
Energia geotermică
 este inepuizabilă  nu este disponibilă în toate
 este nepoluantă regiunile
 este abundentă în anumite regiuni ale globului  valorificarea sa este limitată la
 se poate converti în energie electrică ariile unde condiţiile geologice
 constituie o importantă alternativă permit transferul de căldură
energetică pentru unele regiuni ale globului  tehnologia utilizată în
 chiar resursele geotermale cu potenţial centralele geoelectrice depinde
termodinamic mic pot rezolva numeroase de caracteristicile resurselor
probleme locale legate de standardele de geotermice
viaţă ale unei comunităţi izolate  centralele geoelectrice trebuie
 preţul de cost al energiei electrice amplasate în zonele cu potenţial
obţinute din resurse geotermice este geotermic mare
comparabil cu cel al hidroenergiei  construirea instalaţiile pentru
 se utilizează şi în încălzirea spaţiilor producerea energiei electrice
rezidenţiale şi industriale este costisitoare
 se utilizează în agricultură (încălzirea serelor)
Energia petrolului
 degajă o cantitate importantă de energie  reprezintă o sursă epuizabilă
calorică  este mult prea costisitor pentru
 se exploatează din subsolul a fi utilizat în obţinerea energiei
continentelor sau al platformelor oceanice electrice
 utilizarea unor noi tehnologii pentru  poluarea solului, a apelor în
descoperirea de noi rezerve poate duce la zonele de extracţie şi de
prelungirea termenului de epuizare producţie
 recesiunea mondială a dus la scăderea  poluarea aerului datorită
consumului şi orientarea spre alte surse arderii
328
UTILIZAREA TABELULUI T ÎN STUDIEREA RESURSELOR ENERGETICE
 prin prelucrare, îi creşte foarte mult  unele state dorind să câştige

valoarea controlul unor regiuni bogate în
 este utilizat pentru obţinerea energiei petrol au ajuns să declanşeze
electrice în termocentrale, dar şi pentru conflicte internaţionale
obţinerea energiei necesară maşinilor  statele bogate în petrol pot
 se transportă relativ uşor prin conducte, hotărî preţul petrolului la nivel
cu ajutorul petrolierelor, cu cisterne etc. mondial
 se exploatează mai uşor decât cărbunele  dacă s-ar epuiza rezervele,
 se utilizează pentru obţinerea energiei electrice societatea umană ar involua
Energia lemnului
 utilizat pentru încălzirea a  resursă epuizabilă
numeroase locuinţe în zone  provoacă, prin ardere, poluarea aerului
temperată şi rece  prin ardere, se produce puţină energie
 o sursă de energie la calorică
îndemâna oamenilor  este voluminos
 există centrale care utilizează  este dificil de transportat
lemnul sau rumeguşul pentru  creşterea unui arbore durează zeci şi sute de ani
obţinerea căldurii  se regenerează în timp foarte îndelungat
Energia cărbunilor
 energia calorică degajată poate  sunt resurse epuizabile
fi convertită în energie electrică în  reprezintă o sursă de poluare atât în
termocentrale exploatare (poluarea aerului, solului),
 sunt utilizaţi şi pentru încălzirea cât şi în procesul de transformare în
locuinţelor energie electrică (poluare termică)
 sunt utilizaţi în industria  există zone în care producţia a scăzut
siderurgică sub formă de cocs simţitor din cauza exploatărilor intense
 rezervele de cărbune sunt cele mari de la sfârşitul sec. XIX şi începutul sec.
rezerve de combustibil din lume XX
 distribuţia geografică a  resursele sunt repartizate neuniform
rezervelor este mai diversă decât a  preţul de cost este ridicat în cazul
gazelor naturale sau petrolului exploatării cărbunilor de la mare adâncime
 evoluţia preţului cărbunelui este  poluarea termică provoacă modificări
mai stabilă radicale în regimul pluviometric şi
 termocentralele reprezintă un eolian
factor de echilibru, o pârghie în  exploatarea cărbunelui provoacă
mâna statului în sensul aplicării perturbări în utilizarea solului, schimbări
politicilor energetice şi depăşirii în utilizarea terenurilor şi distrugeri pe
329
ANETA APOSTOL
unor crize energetice termen lung a ecosistemelor

 spaţiul restrâns ocupat  randamentul slab al cărbunelui ca şi
(instalaţie compactă) combustibil
 termocentralele se pot amplasa  termocentralele sunt proiectate pentru
în apropierea zonelor de consum un anumit tip de cărbune
Concluzii
 Tabelul T poate fi completat în mod individual, în perechi, în
grupuri mici şi cu întreaga clasă.
 Tabelul T poate fi completat în orice moment al lecţiei, în situaţii
de învăţare în care se vizează scopuri diferite:
- evocarea cunoştinţelor anterioare;
- ca item în cadrul testelor de verificare a cunoştinţelor;
- pentru dobândirea cunoştinţelor noi, prin citirea şi analizarea
informaţiilor dintr-un text;
- pentru evaluarea informaţiilor în etapa de reflecţie.
BIBLIOGRAFIE
Bernat, Simona Elena (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară
Clusium, Cluj -Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2005), Practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
materiile de studiu, Ghidul III, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o
Societate Deschisă în cadrul proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
Temple, C., Steele, J., Meredith, K. (1998), Alte strategii de promovare a gândirii critice,
Ghidul IV, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă în
cadrul proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice‖, Cluj-
Napoca.
330
SCHEMA ARBORESCENTĂ ÎN STUDIEREA PROCESELOR ŞI

FENOMENELOR GEOGRAFICE
CORINA ARGHIUŞ1, VIOREL ARGHIUŞ2
ABSTRACT. – The Arborescent Scheme in the Study of the Geographical

Phenomena and Processes. In order to approach scientifically the geographical
phenomena and processes one needs to answer the following essential questions:
Where does the phenomenon/process take place? When does the
phenomenon/process take place? What is the cause of the phenomenon/process?
What are the conditions for the phenomenon/process to take place? What are the
consequences of the phenomenon/process? What are the measures for stopping a
phenomenon/process to take place? The answers to these questions are organised and
synthesized into an arborescent network. The graphical organiser in the form of the
arborescent network may be used in any moment of the lesson: for evoking or verifying
the students‟ previous knowledge, for achieving new information through studying a
text, for consolidating or assessing the students‟ new knowledge. On the poster we
present examples of graphical organisers, the purpose of their elaboration, and
conclusions related to their efficiency in learning.
*
Key words: geographic processes and phenomena, arborescent scheme,
poster, evaluation, graphic organisers.
Motivaţia temei
În manualele şcolare, fenomenele şi procesele nu sunt explicate
complet, motiv pentru care elevii nu înţeleg cauza lor, cum anume şi în ce
condiţii se produc şi care sunt consecinţele lor.
S-a utilizat schema arborescentă pentru a completa informaţiile din
manual şi pentru ca elevii să aibă posibilitatea să abordeze ştiinţific, din mai
multe perspective, un fenomen geografic.
Metodă
Schema arborescentă este o reprezentare grafică a unui sistem de informaţii
în care se evidenţiază raporturile reciproce dintre ele. Schema poate fi organizată
vertical: în partea de jos se află cuvântul-cheie cu care se relaţionează logic toate
informaţiile, iar, în partea superioară, sunt informaţiile care derivă din cuvântul-cheie.
1
Colegiul National Pedagogic „Gheorghe Lazăr'‖ Cluj-Napoca, doctorand Facultatea de
Geografie, UBB, Cluj-Napoca, corinarghius@yahoo.com.
2
Liceul de Muzică „Sigismund Todutţă‖ Cluj-Napoca, doctorand Facultatea de
Geografie, UBB, Cluj-Napoca, viorelarghius@yahoo.com.
CORINA ARGHIUŞ, VIOREL ARGHIUŞ
Schema arborescentă poate fi organizată pe orizontală, cuvântul-cheie fiind

scris în partea stângă a foii, iar informaţiile derivate sunt scrise în partea dreaptă a foii.
Pentru a elabora acest organizator grafic, elevii lucrează individual, în
perechi, în grupuri mici sau se lucrează cu întreaga clasă. Pentru ca elevii să
înveţe procedura de a organiza grafic informaţiile într-o reţea de tip arbore,
profesorul va prezenta modele pe tablă, pe folii de retroproiector etc. După
elaborarea organizatorilor grafici de către elevi, profesorul va evalua fiecare
schemă şi dacă este cazul, elevii vor face corecturile necesare.
Scop
 Elevii învaţă să organizeze informaţiile într-un organizator grafic
arborescent.
 Elevii învaţă că, pentru a aborda un proces sau fenomen geografic din
punct de vedere ştiinţific, trebuie să răspundă la câteva întrebări esenţiale: Unde?
Când? De ce? Cine/Ce? Cum? Ce consecinţe are?
 Prin completarea organizatorilor grafici în formă de reţea, elevii îşi
exersează operaţiile gândirii.
332
SCHEMA ARBORESCENTĂ ÎN STUDIEREA PROCESELOR ŞI FENOMENELOR ...
333
334
335
336
Concluzii
 Schema arborescentă poate fi completată în mod individual, în
perechi, în grupuri mici şi cu întreaga clasă.
 Schema arborescentă poate fi completată în orice moment al lecţiei, în
situaţii de învăţare în care se vizează scopuri diferite:
- evocarea cunoştinţelor anterioare;
- ca item în cadrul testelor de verificare a cunoştinţelor;
- pentru dobândirea cunoştinţelor noi, prin citirea şi analizarea
informaţiilor dintr-un text;
- pentru evaluarea informaţiilor în etapa de reflecţie.
BIBLIOGRAFIE
Bernat, Simona-Elena (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară

Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2005), Practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Societate Deschisă în cadrul proiectului ,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
cadrul proiectului ,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice‖, Cluj-
Napoca.
337
COMPETENŢELE ÎN GEOGRAFIE
CLAUDIA ANDREEA CREŢU1, MONICA LOREDANA MOLDOVAN2
ABSTRACT. – Competences in Geography. In this poster we discuss the concept of

“competence” and the competence types presented in the scientific papers. In order
to understand the way teachers should approach the competence, we analyse the
relation between the competence and the operational objectives, and the one
between different types of knowledge and the operational objectives. We present two
competences for exemplifying, as well as the necessary pedagogical interventions so
that the students achieve one competence.
*
Key words: competence, types, operational objectives, knowledge.
Scop
 Stabilirea relaţiei dintre competenţă, obiective operaţionale şi tipuri de
cunoştinţe
 Cunoaşterea conceptului de competenţă şi a tipurilor de competenţe
 Cunoaşterea intervenţiilor pedagogice pentru dobândirea unei competenţe
de către elevi
Conceptul de competenţă
 Capacitatea unui individ de a realiza o sarcină dată, care necesită un număr
mare de operaţii.
 Un ansamblu de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini
care sunt activate în planificarea şi executarea unei sarcini (Brien, 1997).
 Capacitatea de a exploata cunoştinţele din repertoriul propriu pentru
realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea externă
a competenţei.
 Cunoştinţele declarative, cunoştinţele procedurale şi atitudinile pe care le
posedă o persoană sunt transformate şi integrate pentru a se constitui în
competenţe utilizabile în realizarea sarcinilor caracteristice într-un domeniu
dat.
Tipuri de competenţe
 Competenţa virtuală cuprinde cunoştinţe declarative, cunoştinţe
procedurale şi atitudini înmagazinate în memoria de lungă durată a unei
persoane şi care există numai ca posibilitate de a se produce (Brien, 1997).
1
Studentă, Universitatea „Babeş Bolyai‖, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca.
2
CLAUDIA ANDREEA CREŢU, MONICA LOREDANA MOLDOVAN
Exemplu: Un elev posedă cunoştinţe declarative despre busolă (formă,

dimensiune, componente, rol), cunoştinţe procedurale (cum se utilizează,
adică se ţine orizontal pe palmă, în poziţie nemişcată, până partea neagră a
acului se orientează spre nord, apoi roteşte busola astfel încât acul se indice
punctul cardinal nord de pe cadran etc.), însă nu a utilizat-o niciodată
(Dulamă, 2004).
 Prin competenţa în act cunoştinţele sunt activate şi îi permit persoanei să
reprezinte situaţiile actuale, intermediare şi dorite, să genereze planuri şi să
controleze execuţia lor.
Exemplu: în momentul în care elevul primeşte busola în mână şi i se cere să
identifice direcţia nord în teren sau să orienteze harta după direcţia nord, el
dovedeşte sau nu competenţa sa (Dulamă, 2004).
 Competenţa de tip reproductiv permite realizarea sarcinilor şi
problemelor pe care le poate reprezenta o persoană şi pentru care dispune de
un plan de realizare (Brien, 1997).
Exemplu: un elev trebuie să elaboreze o hartă hipsometrică. El posedă
cunoştinţele declarative (harta hipsometrică, curbă de nivel, cotă, altitudine,
scară, legendă, roza vânturilor, hartă topografică etc.) şi cunoaşte procedura
de realizare a acesteia (să aplice foaia de calc peste harta topografică, să
traseze curbele de nivel principale, să coloreze suprafaţa dintre curbele de
nivel conform legendei stabilite, să traseze cadrul hărţii, să elaboreze
legenda, să specifice orientarea conform punctelor cardinale, să specifice
titlul hărţii). În elaborarea hărţii hipsometrice, elevul aplică un procedeu
învăţat de la profesor şi parcurge un algoritm cunoscut (Dulamă, 2004).
 Competenţa de tip productiv permite realizarea sarcinilor pe care
soluţionatorul poate să le reprezinte, dar pentru care nu dispune de un plan
de realizare sau de unii dintre componenţii acelui plan, o procedură sau
unele părţi din procedură. (Brien, 1997)
Exemplu: Elevul are de elaborat un referat, însă nu primeşte nici o indicaţie
referitoare la: ce este referatul, ce trebuie să cuprindă, cum se face documen-
tarea, cum se elaborează, cum se citează sursele, cum se introduc opiniile
personale, cum se ordonează bibliografia. Elevul are o problemă pe care nu
ştie să o rezolve, prin urmare va realiza un produs mai bun sau mai puţin
bun. Referatele elevilor despre acelaşi subiect vor fi diferite între ele ca
aspect şi conţinut (Dulamă, 2004).
Metodă
 Studierea bibliografiei despre competenţe şi despre modul lor de dobândire
 Căutarea exemplelor adecvate
339
Corelaţia dintre obiectivele operaţionale şi competenţă
Competenţa de a interpreta o hartă

Competenţa Obiective Obiective procedurale Obiective
cognitive atitudinale
Analiza şi - să - să identifice ţările cu -să
interpretarea definească densitatea cea mai mare /mică precizeze, în
reprezentării unor densitatea (analiză) tabelul T, 2
hărţi specifice populaţiei - să identifice continentele cu argumente
referitoare la - să enumere densitatea cea mai mare/mică pro şi 2
populaţie (a X-a) factorii care (analiză) argumente
Ex: Harta determină - să argumenteze într-un eseu contra
densităţii creşterea/ cauzele densităţii mari/mici a creşterii
populaţiei pe glob scăderea densităţii în anumite ţări /scăderii
(cartogramă) densităţii (interpretare) densităţii
populaţiei - să explice consecinţele densităţii populaţiei
mari/mici asupra mediului într-o ţară
(după Dulamă, 2004)
Competenţa de a se orienta cu busola

Competenţa Obiective cognitive Obiective procedurale Obiective
atitudinale
Orientarea cu - să identifice - să stabilească direcţia - să înveţe
ajutorul componentele busolei nord cu ajutorul busolei procedura de
busolei - să enunţe procedurile - să orienteze harta în orientare cu
de utilizare a busolei teren cu ajutorul busolei ajutorul
busolei
Competenţa de a elabora o hartă hipsometrică

Competenţa Obiective Obiective procedurale Obiective atitudinale
cognitive
Elaborarea - să definească - să stabilească legenda - să se documenteze
hărţii scara hărţii, hărţii hipsometrice pentru elaborarea hărţii
hipsometrice curba de nivel, - să traseze curbele de hipsometrice
harta hipso- nivel pe harta - să elaboreze harta
metrică hipsometrică hipsometrică
- să descrie - să coloreze harta
etapele de conform legendei alese
realizare a unei - să integreze pe hartă
hărţi legenda, titlul,
hipsometrice orientarea hărţii
340
Competenţa de a interpreta circuitul apei în natură

Competenţă Obiective cognitive Obiective Obiective
metodologice atitudinale
Interpretarea - să identifice - să explice, pe baza - să se implice
circuitului apei unităţile hidrografice unui desen, trecerea activ în analiza şi
în natură în natură apei prin stările de interpretarea
- să enumere unităţile agregare, în funcţie de circuitului apei în
hidrografice temperatură natură
- să specifice stările - să analizeze trecerea - să nu risipească
de agregare a apei apei dintr-o stare de apa
- să explice relaţiile agregare în alta, în - să polueze apa
dintre unităţile natură cât mai puţin
hidrografice - să descrie, pe baza - să utilizeze apa
- să explice cauzele unui desen, traseul cu responsabili-
producerii circuitului parcurs de apă de la o tate
apei în natură unitate hidrografică la
- să explice alta, în plan orizontal
consecinţele şi în plan vertical
circuitului apei în - să reprezinte grafic
natură circuitul apei
Competenţa de a analiza un bazin hidrografic

Competenţă Obiective cognitive Obiective metodologice Obiective
atitudinale
Analizarea - să definească - să traseze pe hartă - să se implice
unui bazin conceptele: izvor, pârâu, cumpăna apelor unui activ în
hidrografic râu, fluviu, colector, bazin hidrografic analiza
pe hartă afluent, cumpăna - să calculeze/estimeze bazinului hi-
apelor, curs de apă, suprafaţa bazinului drografic
debit, gura de vărsare hidrografic
- să identifice pe hartă - să deducă unele
izvoarele, pâraiele, caracteristici ale bazinului
râurile, confluenţa, hidrografic, în funcţie de
gurile de vărsare din condiţiile de climă, de
bazinul hidrografic relief, de vegetaţie
341
Relaţia între competenţă, cunoştinţe şi obiective operaţionale
Competenţa: măsurarea temperaturii aerului cu ajutorul termometrelor

Cunoştinţe declarative Obiective cognitive
- părţile termometrelor ordinar, de - să descrie părţile componente ale
minimă şi de maximă; termometrului;
- condiţiile în care se păstrează - să precizeze asemănările şi deosebirile
termometrele: în adăpostul meteorologic; dintre cele trei tipuri de termometre;
să nu fie luminate de razele solare; să nu - să enumere condiţiile care trebuie
fie în apropierea clădirilor. respectate în amplasarea termometrelor,
pentru măsurarea corectă a temperaturii
aerului.
Cunoştinţele procedurale Obiective metodologice

- etapele procedurii de citire a - să identifice termometrul ordinar,
termometrelor: luarea termometrului de termometrul de minimă, termometrul de
pe suport prin prinderea cu mâna în maximă;
partea sa centrală; efectuarea citirii; - să identifice temperatura pe cele trei
scuturarea termometrului după citire; termometre;
aşezarea termometrelor în suport (cel de - să plaseze termometrele pe suporturi,
minimă în poziţie orizontală, cel de după efectuarea citirii şi scuturarea lor.
maximă înclinat, la 2º)
Cunoştinţele atitudinale Obiective atitudinale

- manifestarea dorinţei, voinţei şi - să fie atenţi la manevrarea termome-
corectitudinii în efectuarea măsurătorilor trelor pentru a nu le sparge;
de temperatură a aerului. - să urmeze corect procedurile de citire a
temperaturilor
- să nu falsifice rezultatele măsurătorilor.
Intervenţiile pedagogice pentru dobândirea unei competenţe

Activitatea profesorului Activitatea elevului
I. Faza Prezintă decupajul din Percepe situaţia actuală şi
cognitivă realitate (caz, situaţie- situaţia dorită
problemă)
Explică importanţa Conştientizează importanţa
competenţei
Dobândirea
competenţei competenţei
Prezintă cunoştinţele decla- Percepe şi codifică cunoş-
rative necesare (concepte, tinţele declarative
legi, principii, teorii)
342
Prezintă cunoştinţele pro- Percepe şi codifică cunoş-

cedurale necesare (reguli, tinţele procedurale
algoritmi, proceduri,
strategii)
Descrie etapele care vor fi Codifică etapele şi
parcurse pentru dobândirea acţiunile asociate lor
competenţei
II. Faza Oferă o situaţie care nece- Execută suita de proceduri
asociativă sită demonstrarea compe- integrate competenţei
tenţei
Evaluează performanţa Autoevaluează
(rezultatul) elevilor performanţa
Identifică greşelile Identifică greşelile
Indică metode/procedee de Corectează greşelile
corectare a greşelilor
Oferă situaţii/exerciţii Rezolvă exerciţiile sau
variate pentru manifestarea situaţiile-problemă
com-petenţei (automatizarea
competenţei)
Oferă instrumente de Se autoevaluează
autoevaluare/evaluare
Prevede recapitulări la Rezolvă exerciţiile
intervale variabile de timp
Concluzii
 Competenţele pot fi dobândite de către elevi încă din gimnaziu.
 Pentru dobândirea unei competenţe, se stabilesc obiectivele operaţionale
adecvate şi se aleg cunoştinţele specifice.
 Pentru dobândirea unei competenţe, există anumite intervenţii pedagogice şi
se parcurg mai multe etape de către profesor şi elev.
BIBLIOGRAFIE
Brien, R. (1997), Science Cognitive & Formation, Presses de l’Université de Québec.

Dulamă, Maria Eliza (2002), Dobândirea compeţenţelor în lecţiile de geografie, în
Didactica geografiei, nr. 1, Cluj-Napoca, p. 10-16, www.didacticageografiei.ro.
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografie, Cluj-Napoca, Editura
Clusium.
343
UTILIZAREA TABELELOR ÎN GEOGRAFIE
HILDA MARIA FRUM1, ANA MARIA HOBAN2
ABSTRACT. – Using Tables in Geography. In this poster we present the purpose of

the didactic approach dedicated to using tables. We point out the methods and the
learning situations organised for using tables. As examples we present different
types of tables that were completed both by pupils and students: the T table, the
comparative table, the cause-condition-effect table, the pros and cons table, the
table of concepts, etc. In the end, we listed the conclusions about the efficiency of
using tables in lessons and the bibliography where the theoretical support and the
examples were identified.
*
Key words: tables, Geography, didactics.
Scop
Prin completarea, analizarea şi interpretarea conţinutului tabelelor,
elevii învaţă:
 să extragă informaţiile esenţiale dintr-un conţinut;
 să atribuie informaţiilor anumite semnificaţii;
 să identifice conexiuni între diferite aspecte din realitate;
 să organizeze informaţii după diverse criterii;
 să stabilească conexiuni logice între vechile cunoştinţe şi noile informaţii;
 să exerseze operaţii ale gândirii (analiza, comparaţia, sinteza,
generalizarea, abstractizarea etc.).
Metodă
 Pentru completarea tabelelor, analizarea şi interpretarea
conţinutului inclus în tabele, se organizează situaţii de învăţare individuale, în
perechi, în grupuri mici şi frontale.
 Situaţiile educative pe baza tabelelor se organizează în diferite
momente ale lecţiei: de evocare şi de verificare a cunoştinţelor anterioare, de
dobândire a cunoştinţelor, de evaluare a noilor cunoştinţe etc.
 Pentru organizarea grafică a unui conţinut în tabele, studenţii analizează
ideile, le compară pentru a extrage esenţialul, deduc conceptele, apoi ordonează
informaţiile în ansambluri, după diferite criterii (temporale, ierarhice, spaţiale etc.),
pe baza cerinţelor logicii şi a domeniului/subiectului studiat.
 Profesorii care doresc ca elevii lor să înveţe, le prezintă acestora
1
Studentă, Universitatea „Babeş Bolyai‖, Facultatea de Litere, Cluj-Napoca.
2
Studentă, Universitatea „Babeş Bolyai‖, Facultatea de Litere, Cluj-Napoca.
HILDA MARIA FRUM, ANA MARIA HOBAN
modele de structuri de informaţii şi le demonstrează procedurile prin care se

ajunge la acestea. Dacă în prima etapă ei preiau aceste modele mentale în
caietele de notiţe, în etapele următoare învaţă să structureze singuri
informaţii.
Rezultate
Tabelul „T”
Sarcină de lucru: Lucraţi în perechi timp de cinci minute. Completaţi,
în tabelul „T‖, argumente pro şi contra integrării României în Uniunea
Europeană referitor la economie.
Argumente pro şi contra integrării României în UE referitor la economie

Argumente pentru integrarea Argumente contra integrării
României în U.E. României în U.E.
 producerea mărfurilor sub marca U.E.  mărfurile româneşti concurate de
cele din U.E.
 schimburi comerciale fără taxe vamale  doar piaţă pentru produsele din
U.E.
 posibilitatea de a lucra legal în U.E.  exploatarea excesivă a resurselor
naturale
 consiliere asupra strategiilor de  falimentarea unor firme
dezvoltare economică  creşterea preţurilor, nu a veni-
turilor
 va creşte calitatea produselor româneşti
 crearea de noi locuri de muncă
 creşterea ponderii investiţiilor străine
 valorificarea produselor româneşti în U.E.
Tabelul Cauză – Condiţie – Efect

 Cauza - un fenomen/un complex de fenomene care precedă şi, în
anumite condiţii determinate, provoacă apariţia unui alt fenomen, denumit efect,
căruia îi serveşte ca punct de plecare.
 Condiţiile - fapte sau împrejurări de care depinde apariţia unui
fenomen sau care influenţează desfăşurarea unei acţiuni, putând-o frâna, stimula
sau stopa.
 Efectele (consecinţe, urmări, rezultate) - fenomene care rezultă, în
mod necesar, dintr-o anumită cauză (Dulamă, 2001, 2004).
345
Sarcina de lucru: Pe baza articolului din ziar, identificaţi cauza

prăbuşirii de la Ţeica, condiţiile care au favorizat prăbuşirea şi efectele
prăbuşirii. Lucraţi în grupuri de patru, timp de cinci minute.
Fenomenul/procesul Condiţii Fenomenul efect

cauză
Formarea unor fisuri  dispariţia moto-  s-a umezit sarea din
rinei care împie- acoperişul diapirului
dica umezirea sării
din acoperişul dia-
pirului
 prezenţa apei
Umezirea sării din diapir  prezenţa apei  prin unirea golurilor
create în diapir, datorită
exploatarea sării, s-a
format o concavitate
uriaşă
Umezirea sării din diapir  prezenţa apei  subţierea acoperişului
Gravitaţia diapirului, apoi lăsarea şi
prăbuşirea lui
Tabelul cu argumente şi contraargumente

Sarcină de lucru: Lucraţi în perechi, timp de trei minute. Cei de pe
rândul 1 căutaţi contraargumente la argumentele de ordin social pentru
integrarea României în U.E., iar ceilalţi contraargumente la argumentele de ordin
social împotriva integrării României în U.E.
Argumente de ordin social pentru Contraargumente
integrarea României în U.E.
 facilitarea studiilor în ţări vestice  studiile sunt prea costisitoare
 recunoaşterea diplomelor  diplomele nu dovedesc aceeaşi
 protecţie socială mai bună competenţă
 creşterea salariilor, pensiilor,  protecţia nu se va face din
alocaţiilor resursele altor ţări
 crearea de locuri de muncă  dacă nu este producţie, nu pot
 ar permite deplasarea fără vize în creşte veniturile, cheltuielile
U.E.  nu înseamnă că vor fi bine plătite
 pleacă delicvenţi care creează
probleme, plus „exodul creierelor",
şi al tinerilor
346
Argumente de ordin social Contraargumente

împotriva integrării României în
U.E.
 emigrarea românilor spre vest  şi în condiţiile actuale, mulţi
 crearea unor reţele de trafic de emigrează chiar ilegal
droguri, arme şi carne vie, orientate  unele reţele există, dar occidentalii ne
spre vest vor sprijini să le anihilăm
 intrarea din UE în ţară a unor  aceştia intră oricum deoarece nu au
oameni cu probleme de nevoie de vize
comportament  modelele negative se preiau mai mult
 preluarea unor modele din filme, jocuri pe calculator, decât
comportamentale nepotrivite, prin vizitarea statelor vestice
periculoase  oamenii sunt specia cea mai
 incapacitatea oamenilor de a se adaptabilă
adapta noilor legi, reguli, situaţii  românii sunt ingenioşi şi adaptabili
 furnizor de forţă de muncă ieftină,  ne vom specializa în profesiile
slab calificată solicitate de piaţă
Tabelul consecinţelor
Sarcina de lucru nr. 1: Lucraţi în grupuri de câte patru, timp de cinci
minute. Completaţi, în tabel, răspunsul la primele două întrebări din tabel
(Dulamă, 2002).
Câteva zeci de locuitori de lângă Ocnele Mari, care îşi aveau
gospodăriile în zona denumită Ţeica, îşi mai cărau ieri după-amiaza bunurile
pentru a le salva de urgia care se pornise ieri-seară. Gura uriaşă şi sărată
căscată peste noapte pe locul unde ieri mai existau locuinţe, o livadă de pruni şi
două sonde, înghiţise deja, într-un zgomot groaznic, trei dintre casele
oamenilor, cu grajduri şi cu animale cu tot, amestecându-le rapid într-un hău
plin cu apă sărată. (după Florin RÎNDAŞU, Sorin CAZACU, Alarma de gradul
zero la Ocnele Mari „Pământul s-a deschis şi ne-a înghiţit casele‖, în Gazeta de
Sud, 14 Septembrie 2001, http://www.gds.ro/print/277)
Sarcina de lucru nr. 2: Citiţi articolul din ziar şi completaţi răspunsul la
întrebarea din coloana a treia.
Oraşul Ocnele Mari este aşezat pe un munte de sare din Subcarpaţii
Getici. Exploatarea saramurii s-a făcut de către EM Vâlcea, dar în zona satului
Ţeica sondele nu au mai funcţionat din 1993. Până în anul 1993, de aici, se
aprovizionau cu sare societăţile Oltchim şi Uzinele Sodice Govora. De 20 de ani
sunt probleme în zonă, dar abia de zece ani s-a pus problema evacuării
gospodăriilor din Ocnele Mari. Din 2001, oficialităţile locale au dispus
studierea geologică a subsolului terenului pe care sunt construite 56 de
gospodării. Specialiştii în geodezie au ajuns la concluzia ca există o cavernă
347
deasupra căreia se află 22 de gospodării. S-a hotărât construirea unui bloc

pentru cele 22 de familii, dar o parte dintre ele au refuzat să-şi părăsească
gospodăriile. În noaptea de 12 spre 13 septembrie 2001, o parte a satului Ţeica
s-a transformat într-un imens crater, peste 20 de gospodării dispărând în
caverna de sub localitate. O nouă prăbuşire s-a produs miercuri seara la
Ocnele Mari şi aproape cinci mii de metri cubi de pământ s-au prăbuşit în
crater. La puţin timp după surpare, apa a început să iasă la suprafaţă şi a
umplut întreaga vale. Joi, specialiştii în canale şi geodezie au stabilit că este
necesară construirea unui baraj şi a unor canale de scurgere pentru apa care
vine din subteran. (Prelucrare după „Din cauza încetinelii cu care se acţionează
la Ocnele Mari, executivul ameninţă cu destituirea autorităţile locale‖, în Gazeta
de Sud, 12 Ianuarie 2002, http://www.gds.ro/print/3530).
Ce presupuneţi că se Prin ce argumente susţineţi Ce s-a întâmplat?

va întâmpla la Ţeica ipoteza?
(ipoteza)?
 prăbuşirea va conti-  apa dizolvă în continuare  prăbuşirea a
nua, dimensiunea la- sarea din partea superioară a continuat
cului sărat va creşte, diapirului  alte case au fost
vor fi distruse alte ca-  cavităţile se unesc şi devin distruse
se şi terenuri, satul va tot mai mari, fără să mai  a ieşit apa sărată din
fi părăsit aibă baza solidă de susţinere subteran
Tabelul comparativ
Comparaţia  proces de apropiere pe plan mintal sau de alăturare
fizică a obiectelor sau fenomenelor comparate sau de alăturare a unui obiect
concret cu unul perceput anterior, a cărui imagine este actualizată din memorie
cu scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele.
 Asemănările  caracteristici comune pe care le posedă obiectele
Deosebirile  trăsături specifice obiectelor prin care se diferenţiază
între ele
Criterii de comparaţie: culoarea, forma, densitatea, lungimea etc.
(Dulamă, 2002)
Sarcină de lucru: Completaţi, în tabel, caracteristicile planetelor şi ale
stelelor, pe baza textului din dicţionar şi pe baza criteriilor indicate. Precizaţi
care sunt asemănările (A) şi care sunt deosebirile (D) dintre ele. Lucraţi în
perechi, timp de cinci minute.
348
Criteriul Planetele Stelele Asemănare (A)

/ Deosebire (D)
Forma Sferică Sferică A
Vârsta Aceeaşi într-un sistem Aceeaşi într-un sistem A
Evoluţia Continuă Continuă A
Temperatura Mare în centru, mică la Foarte mare D
suprafaţă
Stare de agregare Solidă Gazoasă D
Lumină Fără lumină proprie Proprie D
Masa Mică Mare D
Densitate Mare Mică D
Mişcare În jurul axei proprii şi
în jurul unei stele
(Dulamă, 2002)
Sarcină de lucru: Citiţi textul din manual. Completaţi tabelul următor
individual, în timp de zece minute.
Peninsula Coreea (după studenta Maxim Ana Maria, citată de Dulamă, 2001, p. 26)
Criterii R.P.D.Coreea Coreea de Sud
Poziţia Localizare - E Asiei – Pen. Coreea - E Asiei – Pen. Coreea
geografică Tipul de - peninsulară; republică - peninsulară; republică
ţară socialistă; prezidenţială;
Vecini - N – R.P. Chineză; NE - N – R. P.D. Coreea; E
– Rusia; E – M. – M. Japoniei; S – M.
Japoniei; S – Coreea de Chinei de Sud; V – M.
Sud; Galbenă
V – M. Galbenă
Condiţii Relieful - muntos – N – M-ţii - dominant muntos – M-
naturale Coreei Continentale vf. ţii Taebaek san
Pektu-san – 2744 m - dealuri şi câmpii
- E – Munţii de litorale spre M. Galbenă
Diamant
Clima - temperat continentală - temperat oceanică cu
- precipitaţii abundente influenţe musonice
Apele - râuri cu potenţial - râuri: Hang, Kum,
energetic bine valori- Naktong
zat; Yalu, Taedong
Vegetaţia - pădure pe 70 din - păduri de foioase pe
Fauna suprafaţa ţării: cedru 2/3 din suprafaţă
coreean, molid, pin - tigrul, leopardul de
roşu, arţar coreean; zăpadă, moscul, antilopa
- tigri de Ussuri, râşi, goral, lupul, ursul
urşi bruni
349
Populaţia Oraşele - Capitala – Phenian – - Capitala – Seul – 11

Aşezări 1,5 mil. loc mil. loc; Pusan > 4 mil.
loc; Daegu > 2,3 mil.
loc; Inchon > 1,7 mil.
loc.
Populaţia - 17 mil. loc.; 38  - 46 mil. loc.; D – 466
urbană loc / km2; 73  urbană;
D – 139, 5 loc. / km2 religii: budismul,
confucianismul,
protestantismul
Industria - resurse: cărbuni supe- - resurse puţine;
Dezvoltare riori, minereuri de Fe, - industrie dezvoltată,
economică Zn, Pb; S diversificată;
- industrie slab dezvol- - urmează modelul
tată japonez de dezvoltare
- industrii mai dezvol- ec.
tate: energetică, meta- - industrii dezvoltate:
lurgică, construcţii de textilă (1/3 din forţa de
maşini, chimică; muncă), automobile,
electrocasnice,
electronice
Firme: Daewo,
Samsung, Hyunday,
Goldstar
Agricultura - grâu, porumb, pomi - terenurile agricole
fructiferi ocupă 22  din
- viermi de mătase suprafaţă, iar din aceasta
50  culturi de orez;
- creşterea animalelor
nesemnificativă
- pescuitul
Tabelul conceptelor
Sarcină de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru, timp de cinci minute.
Căutaţi în dicţionar conceptele banchiză şi aisberg. Identificaţi proprietăţile esenţiale
după care le puteţi caracteriza. Completaţi caracteristicile lor esenţiale în tabel.
Tabelul conceptelor banchiză şi aisberg

Tip de atribute Banchiză Aisberg
Culoare Albă Albă
Formă Blocuri neregulate, lipite Bloc neregulat
Lungime Sute de metri ori km Sute de metri ori km
350
Grosime Câţiva metri – 90 – 1000 m Zeci sau sute de metri

ori km
Lăţime Sute de metri ori km Sute de metri ori km
Poziţia La suprafaţa mărilor polare, Pluteşte la suprafaţa
unită cu stratul de gheaţă de mărilor şi a oceanelor
pe continent din zonele reci, chiar
(după Dulamă, 2002) temperate
Tabelul simbolic al caracteristicilor

Sarcina de lucru: Citiţi textul din manual şi identificaţi caracteristicile
fiecărei planete. Lucraţi în perechi, timp de cinci minute.
Unele caracteristici ale planetelor

Temperatură Dimensiune Stare de Viaţă Sateliţi Inele
agregare
Mare Mică Mare Mică Soli Ga- Viaţă Sateliţi Inele
dă zoasă
Mercur + - - + + - - - -
Venus + - - - + - - - -
Pământ + - - - + - + + -
Marte - - - + + - - + -
Jupiter - + + - - + - + -
Saturn - + + - - + - + +
Uranus - + + - - + - + +
Neptun - + + - - + - + +
Pluto - + - + - + - + -
Concluzii
Prin utilizarea tabelelor în activităţile didactice, remarcăm că:

 Organizarea grafică a informaţiilor în tabele poate fi învăţată de către
elevi încă din primele clase, pornind de la forme simple spre cele complexe.
 Sistematizarea informaţiilor din texte în tabele, analiza şi interpretarea
datelor din tabele reprezintă nivele mai adânci de procesare a informaţiei decât
simpla lecturare a textelor.
 Prin reflecţii şi restructurări succesive a informaţiilor în tabele,
acestea sunt învăţate mai uşor de către elevi şi devin cunoştinţe.
 Cunoştinţele dobândite prin procesare profundă sunt durabile şi
operaţionale.
 Prin utilizarea tabelelor în activitatea didactică, se facilitează
dezvoltarea gândirii critice.
351
BIBLIOGRAFIE
Benedek, J. (2004), Amenajarea teritoriului şi dezvoltarea regională, Editura Presa

Craik, F.I., Lockhart, R. S. (1972), Levels of Processing: A framework for Memory
Research, în J. of verbal Learning and Verbal Behaviour, 11.
Dulamă, Maria Eliza (2001), Metodica predării geografiei. Curs pentru studenţi. Suport
material pentru seminarii. Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2005), Developing Critical Thinking by Using Tables, în Thinking
Classroom, Vilnius, Lithuania, Feb. 2005, vol. 6, p. 36-42.
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico – experimentale. Editura
Polirom, Iaşi.
Societate Deschisă în cadrul proiectului ―Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
cadrul proiectului ―Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice‖, Cluj-
Napoca.
352
UTILIZAREA CIORCHINELUI CA ORGANIZATOR GRAFIC ÎN

ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
RODICA ROŞIANU1, GEORGETA ALINA FLOCEA2
ABSTRACT. – Using the Cluster as a Graphical Organiser in Learning Geography.

On the poster we present the way of using the cluster technique with the students and
several learning situations. As an exemplification, we present clusters elaborated on
the blackboard, by the teacher, on the basis of the information offered by the students.
One may notice that this graphical organiser may be used in any moment of the lesson,
that it may have different forms and may be developed according to the volume of the
information to be structured. The students like elaborating clusters and learn easier
after they restructured information using this technique.
*
Key words: cluster, information, Geography lesson.
Scopul
Prin intermediul acestui organizator grafic, elevii sesizează legăturile
logice între diferite componente ale mediului, între diferite idei, informaţii,
cunoştinţe. Elevii sesizează că informaţiile pot fi grupate după diferite criterii şi
pot fi ierarhizate.
Metoda
Ciorchinele (engl. cluster – ciorchine) (Steele şi Steele, 1991) este un
organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evidenţiază, într-o
reţea, conexiunile dintre ideile despre un subiect. Ciorchinii pot fi elaboraţi în mod
individual, în perechi, în grupuri mici sau cu întreaga clasă. Se procedează astfel:
Fiecare elev scrie cuvântul cheie în mijlocul unei foi goale din caiet şi îl
încercuieşte. Elevii scriu toate cuvintele sau sintagmele care le vin în minte despre
cuvântul cheie, le încercuiesc şi le leagă prin linii de cuvântul-cheie sau de
cuvintele scrise ulterior pentru a evidenţia conexiunile care cred că există între ele.
Când elevii scriu aceste cuvinte ei respectă regulile următoare:
- Scriu toate ideile care le vin în minte;
- Nu fac judecăţi de valoare asupra ideilor produse;
- Nu se preocupă de forma a ceea ce scriu, de ortografie sau de
punctuaţie;
- Nu limitează numărul ideilor sau a conexiunilor între acestea.
- Nu se opresc din scris decât după expirarea timpului alocat.
1
Profesoară, Şcoala nr. 10, Cluj-Napoca.
2
Studentă, Facultatea de Geografie, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
RODICA ROŞIANU, GEORGETA ALINA FLOCEA
354
UTILIZAREA CIORCHINELUI CA ORGANIZATOR GRAFIC ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
355
356
357
Discuţii
Ciorchinele realizat individual obligă elevii să gândească independent
şi să se implice, dar tema trebuie să fie familiară deoarece altfel nu pot culege
informaţii de la colegi. Ciorchinii individuali sunt prezentaţi perechii sau
grupului cu scopul completărilor reciproce. Când este elaborat în grup,
ciorchinele permite fiecărui elev să cunoască ideile altora, conexiunile şi
asociaţiile stabilite de către colegi. Când se construieşte ciorchinele pe tablă, se
solicită informaţii de la toţi elevii. În cercul sau ovalul în care există o informaţie
nesigură, se pune semnul întrebării.
După constituirea ciorchinelui din cunoştinţele evocate de elevi,
profesorul citeşte şi analizează: Ştim că Olanda are multe oraşe, dar nu ştim
nimic despre ele. Ştim că în Olanda sunt mori de vânt, dar nu ştim la ce au fost şi
sunt folosite acestea. Ştim o mulţime de lucruri, dar avem dubii şi goluri în
cunoştinţe. Prin această concluzionare, elevii sunt determinaţi să caute
răspunsuri în textul destinat lecturării şi să formuleze propriile lor întrebări.
Dacă ciorchinele este elaborat în mod liber, fără nici un fel de restricţii
sau prescripţii, se obţine un organizator grafic mai puţin structurat. Dacă se
indică în prealabil ce categorii de informaţii sunt aşteptate de la elevi, se obţine
un ciorchine semidirijat.
În etapa de reflecţie, informaţiile sunt restructurate într-o reţea nouă,
prin intermediul întrebărilor ori prin gruparea informaţiilor după anumite criterii.
Se obţine un ciorchine revizuit sau un ciorchine cu mai mulţi sateliţi. Prin
această restructurare ideile sunt înţelese mai bine şi sunt fixate în memorie într-o
reţea, prin intermediul unor conexiuni logice.
Concluzii
Utilizând ciorchinele ca organizator grafic în lecţiile de geografie, am
ajuns la următoarele concluzii:
 Ciorchinele permite practicarea diverselor forme de organizare a
activităţii (frontală, în grupuri, individuală);
 Ciorchinele se utilizează în toate etapele cadrului de învăţare ERR, fie
într-unul singur, fie în două sau trei etape;
 Ciorchinele permite combinarea cu alte strategii didactice
(brainstorming-ul, Turul galeriei, Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi etc.);
 Prin ciorchine, se facilitează dezvoltarea unor capacităţi mentale: de
analiză, de evaluare, de comparare, de sistematizare, de clasificare, de
exemplificare, de argumentare etc.;
 Prin ciorchine, se stimulează formarea unor atitudini şi capacităţi la elevi:
toleranţa faţă de ceilalţi, spiritul critic, curajul de a comunica ideile proprii etc.
358
BIBLIOGRAFIE
în geografie, Cluj-Napoca, Editura Clusium.
Dulamă, Maria Eliza (2002), Clustering Thoughts, în Thinking Classroom, vol. 3, nr. 2,
Vilnius, Lituania; Minčių ,,tinklo nėrimas‖, în Permainos, nr. 8.:
http://www.vpu.lt/sdc/index.htm?Nr8, Vilnius, Lituania.
Gliga, Lucia, Spiro, J. (Coord.) (2001), Învăţarea activă, MEC, Bucureşti.
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico – experimentale, Editura
Polirom, Iaşi.
Societate Deschisă în cadrul proiectului ,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
cadrul proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice‖, Cluj-
Napoca.
359
ORGANIZAREA INFORMAŢIEI PRIN DIAGRAMA VENN
ALIN FLORIN COSTA1, MARIA ANTONIE2
ABSTRACT. – Organising Information Using the Venn Diagram. Venn diagram is

a graphical organiser that points out the similarities and the differences between
two aspects, ideas, or concepts. The diagram may be used for evocation, for
restructuring the ideas from a text during the Realising the meaning or the
Reflection phases or in order to assess the students‟ recently achieved knowledge.
The diagram may be completed by each student individually, or during pair work, or
during group work in small or large groups. We present diagrams realised both by
students and pupils.
*
Key words: Venn diagram, information organising, students.
Scop
Prin completarea diagramei Venn, elevii sunt determinaţi să identifice
aspectele specifice ale unor obiecte şi aspectele comune celor două obiecte
(fenomene, procese etc.). Elevii exersează operaţia de comparaţie, dar fără a
utiliza neapărat criterii clare de comparaţie.
Metodă
Diagrama Venn (Steele, Meredith, Temple, 1998) este un organizator
grafic format din două cercuri care se suprapun parţial. În arealul în care se
suprapun cele două cercuri, se grupează asemănările, iar în arealele rămase
libere se menţionează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.
Diagrama se utilizează pentru evocarea unor cunoştinţe, pentru restructurarea
ideilor extrase dintr-un text în etapa de realizare a sensului ori de reflecţie ori în
evaluarea cunoştinţelor noi dobândite de către elevi. Diagrama poate fi
completată în mod individual, în perechi, în grupuri mici şi în grupuri mari de
către elevi.
Dobândirea conceptului
Sarcină de lucru: Observaţi fotografiile şi desenele schematice.
Identificaţi caracteristicile formelor de relief. Completaţi, pe diagrama Venn,
caracteristicile specifice numai muntelui, caracteristicile specifice numai
câmpiei şi asemănările dintre ele.
1
Student, Universitatea „Babeş Bolyai‖, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca.
2
ALIN FLORIN COSTA, MARIA ANTONIE
MUNTE CÂMPIE
Sarcină de lucru: Citiţi individual textul din manual. Completaţi pe
diagrama Venn caracteristicile specifice numai muntelui, caracteristicile
specifice numai dealului şi asemănările dintre ele.
MUNTE DEAL
Sarcină de lucru: Observaţi în grup harta şi căutaţi în dicţionare
definiţiile râului şi ale fluviului. Identificaţi elementele caracteristice râului,
elementele caracteristice fluviului şi stabiliţi asemănările dintre ele.
RÂU FLUVIU
361
Comparaţie între două fluvii

Sarcină de lucru: Analizaţi Harta fizică a Europei. Specificaţi pe
diagrama Venn aspectele specifice Dunării, aspectele specifice Rinului şi
aspecte specifice ambelor fluvii.
Dunăre Rin
Comparaţie între două popoare
362
ALIN FLORIN COSTA, MARIA ANTONIE
Sarcina de lucru: Completaţi o diagramă Venn în care specificaţi

caracteristicile românilor, cele ale olandezilor şi cele specifice ambelor naţiuni.
Citiţi textul din suportul de curs. Subliniaţi caracteristicile olandezilor care ar fi de
dorit să fie şi ale românilor (Dulama, 2002, p. 160).
Comparaţie între două ţări

Sarcina de lucru: Completaţi individual, timp de trei minute, o diagramă
Venn în care specificaţi caracteristicile Moldovei, cele ale României şi cele
specifice ambelor ţări.
Discuţii
Pentru a completa diagrama Venn pentru evaluare sau ca temă pentru
acasă, elevii au ales elemente diferite de conţinut, astfel au comparat concepte
(râu/fluviu, gheţar/banchiză, insula/peninsulă, delta/estuar), unităţi hidrografice
(Rin/Dunăre), unităţi montane (Carpaţi/Alpi, Carpaţii Meridonali/Carpaţii
Occidentali), ţări (Olanda/Belgia, Olanda/Luxemburg, România/Ungaria, Italia/
Norvegia, România/Franţa, Italia/Grecia, Elveţia/Austria, Brazilia/Argentina),
popoare (olandezi/români, maghiari/români, greci/italieni).
363
Dacă nu s-a limitat numărul de elemente specifice şi de asemănări, unii

elevii au elaborat diagrame complexe, extinse pe o pagină format A4, fapt
considerat pozitiv.
În funcţie de resursele de timp şi de scopul propus (reflecţie, evaluare), se
poate limita numărul de trăsături incluse în diagrama Venn.
Concluzii
Prin utilizarea diagramei Venn în lecţiile de geografie, am ajuns la
următoarele concluzii:
 Diagrama Venn se pretează foarte bine pentru evocarea cunoştinţelor
anterioare, pentru analiza unui conţinut utilizat în predare şi învăţare, pentru
evaluarea cunoştinţelor anterioare ori pentru reflecţia asupra lor.
 Dacă diagrama Venn constituie un item în cadrul unui test, pentru o
evaluare obiectivă, s-a specificat numărul de răspunsuri necesare pentru
obţinerea punctajului alocat.
 Diagrama Venn este un organizator grafic valoros deoarece prin
intermediul ei este stimulată creativitatea elevilor, se dezvoltă capacităţile de
gândire în general şi de gândire critică şi laterală în special, se dezvoltă
competenţa elevilor de a organiza grafic informaţii.
 Diagrama Venn utilizată în lecţii şi în rezolvarea testului este o
provocare inedită şi interesantă pentru elevi, iar pentru profesor evaluarea
lucrărilor oferă multiple satisfacţii profesionale.
BIBLIOGRAFIE

Clusium, Cluj – Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei. Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza Ilovan, Oana-Ramona, (2004), The Evalution of the Students at the
Course of Intercultural Education Through Geography, in The Science Education
International, vol. 15 (3), September, Nicosia, Cyprus.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (2000), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I-II, editat de Centrul Educaţia 2000+ în cadrul proiectului
,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice‖, Bucureşti, Cluj-Napoca.
364
ANALIZA SWOT ÎN GEOGRAFIE
IULIA PANDIA1, DIANA EMILIA FISCHER2
ABSTRACT. – SWOT Analysis in Geography. We present the elaboration of a

SWOT analysis and diverse concrete situations for using this method with the
students. As examples, we included several tables completed by the students during
the seminars of the Didactics of Geography.
*
Key words: SWOT analysis, geography, the didactics of geography.
Scop
SCOP ŞTIINŢIFIC: Analiza SWOT vizează un spaţiu geografic, un
fenomen, un individ, un proiect, un program, o organizaţie etc.
SCOP DIDACTIC: Analiza SWOT este utilizată la diferite
discipline (geografie, biologie, educaţie civică etc.), în diverse momente ale
lecţiei, pentru evocarea cunoştinţelor, în descoperirea şi învăţarea noilor
informaţii sau chiar în evaluare. În diferite etape ale analizei, în funcţie de
scopul urmărit, elevii lucrează individual sau în grupuri.
Metodă
Prin analiza SWOT (în engl. Strenghts - Puncte tari; Weaknesses -
Puncte slabe; Opportunities - Oportunităţi; Threats – Pericole) se studiază
concomitent caracteristicile unui subiect - puncte tari şi puncte slabe, alături
de condiţiile externe – oportunităţi şi pericole, care îl pot influenţa. Punctele
tari şi oportunităţile sunt considerate ca factori sau condiţii pozitive, iar
punctele slabe şi pericolele ca elemente negative (Vincze, p. 29, 2000). O
variantă mai recentă are acronimul SCOT, deoarece punctele slabe sunt
înlocuite cu nevoile de dezvoltare: C (Challenges). În această variantă, se
accentuează valoarea formativă, nu numai cea de diagnostic (Bernat, 2003, p.
244).
Rezultate
Turismul în municipiul Cluj-Napoca

Puncte tari Modalităţi de valorificare
1. Centru universitar 1. Spaţii pentru cazarea, masa, distracţia
2. Etnici maghiari turiştilor, biblioteci, café-internet etc.
1
2
IULIA PANDIA, DIANA EMILIA FISCHER
3. Obiective turistice valoroase 2. Investiţii, turişti din Ungaria

3. Promovarea lor prin agenţii, web-site-uri,
pliante etc.
Puncte slabe Măsuri de contracarare
1. Puţine locuri de parcare 1. Construirea de parcări
2. Străzi înguste, străzi subterane/suspendate
neamenjate 2. Construirea unui metrou, amenajarea
3. Cerşetori, hoţi străzilor
3. Aplicarea legii de către poliţişti
Oportunităţi Modalităţi de valorificare
1. Turiştii străini 1. Spaţii de cazare, masă, distracţie
2. Investiţiile străine 2. Oferirea unor terenuri pentru întreprinderi,
3. Investitorii străini calificarea forţei de muncă
3. Oferirea unor facilităţi
Pericole Măsuri de contracarare
1. Traficanţii de droguri 1-2-3-4. Sesizarea poliţiei sau procuraturii de
2. Traficanţii de carne vie către populaţie
3. Imigranţii 1-2-3-4. Intervenţia poliţiei pentru prinderea
4. Hoţi, cerşetori delicvenţilor
(după Monica Voitovici, 2000)
Munţii Apuseni
Starea actuală Măsuri
Puncte tari Forţă de muncă ieftină Crearea de locuri de muncă
Obiective turistice valoroase Atragerea turiştilor
Tradiţii şi obiceiuri Promovarea tradiţiilor şi
Arhitectură specifică etc. obiceiurilor
Conservarea obiectivelor cu
arhitectură specifică etc.
Puncte slabe Epuizarea resurselor Dezvoltarea unor obiective
subsolului economice care necesită
Costuri mari de producţie investiţii mici şi sunt adecvate
Puţine locuri de muncă specializării forţei de muncă
Defrişările Stoparea defrişărilor prin
legislaţie
Oportunităţi Construirea unei autostrăzi Angajarea localnicilor la
Cumpărarea terenurilor de construirea autostrăzii
către cetăţeni străini Specializarea populaţiei
Investiţii străine adecvată investiţiilor străine
Pericole Distrugerea mediului prin Legislaţie adecvată
poluare, supraexploatare
366
Integrarea României în Uniunea Europeană

Puncte tari Oportunităţi
1. libera deplasare a persoanelor şi 1. ajutoare financiare acordate noilor
mişcarea mărfurilor membri
2. unitate monetară 2. producerea mărfurilor sub marca U.E.
3. posibilitatea de a lucra legal în 3. importuri scutite de taxe vamale
alte state europene 4. creşterea ponderii investiţiilor străine
4. recunoaşterea diplomelor 5. asigurarea securităţii comune
5. legislaţie comună 6. primirea turiştilor din UE
6. constituţie comună 7. creşterea siguranţei în condiţii de
7. garanţii pentru investitorii străini război
8. va creşte calitatea produselor 8. facilitarea studiilor în ţări vestice
româneşti 9. resurse mari finaciare aduse de
9. participarea la luarea deciziilor în românii care lucrează în ţările vestice
UE 10. consiliere asupra strategiilor de
10. alinierea la standarde mai înalte dezvoltare economică şi a celor de
11. valorificarea produselor protecţie socială
ecologice pe piaţa UE 11. intrarea în anumite arii de influenţă
12. închiderea întreprinderilor 12. proiecte de dezvoltare finanţate de
nerentabile UE
13. reforme în justiţie, învăţământ, 13. realizarea unor asociaţii
sănătate etc. 14. participarea la operaţiuni de
14. crearea de noi locuri de muncă menţinere a păcii
15. lipsa frontierelor 15. vom fi parteneri cu state puternice
16. creşterea salarului minim pe 16. schimburi interculturale
economie 17. multiculturalitate
Integrarea României în Uniunea Europeană

Puncte slabe Pericole
1. desfiinţarea punctelor vamale 1. impunerea politicilor europene
2. slăbirea caracterului naţional 2. invadarea pieţei cu produse din
3. pierderea unor tradiţii şi obiceiuri U.E.
4. emigrarea românilor spre vestul Europei 3. alinierea la standardele euro-
5. implicarea în conflicte pe teritoriul altor pene este costisitoare
state 4. creşterea concurenţei pe piaţa
6. prejudecăţile populaţiei din spaţiul de desfacere
carpatic 5. forţarea graniţei estice şi
7. corupţia nordice de către imigranţi
8. infrastructura de calitate slabă 6. alinierea preţurilor la nivelul
9. incapacitatea oamenilor de a se adapta celor din UE, dar nu şi a
noilor legi, reguli, situaţii veniturilor
10. slaba calitate a unor produse româneşti 7. crearea unor reţele de trafic de
367
11.vinderea unor resurse sau produse droguri, arme şi carne vie

româneşti la preţuri derizorii (lemn, fier orientate spre UE
vechi) 8. ameninţările teroriste
12. creşterea preţurilor 9. intrarea din UE în ţară a unor
13. emigrarea populaţiei tinere spre UE oameni cu probleme de compor-
14. calitatea profesională a resurselor tament
umane 10. alinierea ori impunerea
15. exodul inteligenţei anumitor practici, legi
16. birocraţia 11. distrugerea economiei româ-
17. furnizor de forţă de muncă ieftină, slab neşti de către pseudoinvestitorii
calificată străini
18. grad mic de civilizaţie 12. vinderea terenurilor unor
19. nivel de trai scăzut, mult sub media occidentali bogaţi
europeană 13. dezvoltarea reţelelor de tip
20. lipsa resurselor financiare interne mafiot
pentru investiţii 14. implicarea în politica internă
21. creşterea impozitelor şi a taxelor 15. pierderea identităţii naţionale
22. creşterea ratei infracţionalităţii şi a suveranităţii
23. exploatarea excesivă a resurselor 16. falimentarea unor firme
naturale 17. preluarea unor modele com-
24.impozite mari pe venituri şi pe profitul portamentale nepotrivite, peri-
firmelor culoase, nespecifice româ-nilor
(După Dulamă & Ilovan, 2004)
Australia
Puncte tari
Poziţia Condiţiile naturale Populaţia Dezvoltarea
geografică Aşezările economică
- între Oceanul - resurse minerale: - peste 80 - mare producător
Indian şi minereu de fier, populaţie şi exportator de
Pacific bauxită (I pe glob), urbană minereu de fier,
Caracteristici cărbune, Au, Ag, Cu, - limba bauxită, cărbune,
-le statului Pb, Zn oficială en- Ni, Pb, Zn, grâu,
- suprafaţă - peisajele gleza lână, carne, zahăr
mare - fluviile: Murray cu - aglomera- - locul I mondial la
- monarhie afluentul Darling, ţiile urbane: ovine
constituţională Murrumbidgee Sidney, - reţea dezvoltată
- precipitaţiile de Melbourne; de căi rutiere
1000 – 2000 mm/an Brisbane, - porturi: Port
în E, N şi SV Adelaide, Hedland, Sydney,
- păduri tropicale şi Perth Dampier
subtropicale în E, N concentrează - aeroporturi:
368
şi SV populaţia şi Sydney, Melbourne

- vegetaţia ierboasă activităţile - ramuri industriale
- peste 13000 specii economice dezvoltate:
de plante endemice principale metalurgia, ind.
- animale „fosile vii‖: chimică, alimentară
marsupialele (40 şi textilă
specii de canguri, - Marea Barieră de
Koala), câinele Corali, parcurile şi
Dingo, ornitorincul, rezervaţiile natura-
echidna, emu, le – atracţie turisti-
casuarul, pasărea liră că
- Marea Barieră de
Corali
Puncte slabe
- departe de ţări - Cordiliera Australiană din - continentul - ferme
cu economie E – barieră pentru masele de cel mai slab izolate,
dezvoltată aer umede populat: cca greu
- este străbătută - Marele Podiş Vestic cu 18 mil. loc. accesibile
de Tropicul climat semiarid - densitate - doar 6
Capricornului - deşerturile (Victoria, mică a pop. din
Gibson, Marele Deşert de  3 loc./km2 suprafaţă
Nisip) ocupă suprafeţe mari - populaţia utilizabilă
- clima tropicală uscată în concentrată pentru
interiorul ţării, cu precipitaţii în marile agricultu-
medii anuale  500 mm/an oraşe ră
- râuri scurte în est şi - Canberra - reţea de
temporare în centru (capitala), cu căi ferate
- multe râuri îşi pierd apele peste slab
în regiuni deşertice şi 200000 loc. dezvoltată
endoreice
- vegetaţia rară pe suprafeţe
mari
Oportunităţi
- face parte din - vânturile care - imi- - cerere la export
Commonwealth aduc precipitaţii granţi de cereale,
- membră ONU, FAO, - apele oceanice – cărbune, lână,
UNESCO, OMS etc. căi de transport carne, minereu
- severană Regina U.K. ieftine de fier, alumină,
metale neferoase
369
Pericole
- izolată - uragane în nord - traficanţi de - importă echipament
faţă de
- poluarea apelor droguri, arme industrial, mijloace
celelalte oceanice, care - reţele cu de transport, materii
continente afectează, în special, caracter mafiot prime industriale,
Marea Barieră de bunuri de larg
Corali consum etc.
(După Dulamă, 2004)
Situaţie de învăţare: Populaţia este un consumator care degradează

mediul rural, dar în acelaşi timp constituie o resursă şi un factor care poate creşte
calitatea acestuia. Efectuaţi o analiză SWOT a populaţiei din satul … din
perspectiva dezvoltării durabile.
Puncte tari Oportunităţi

 33 % tineri  pleacă în state din UE pentru a munci
 numărul mare al locuitorilor: (35)
3000 locuitori  emigranţii trimit banii familiilor din sat
(17000 euro/lună)
 pleacă în alte state la studii, ca bursieri
(4)
Puncte slabe Pericole
 slaba pregătire a locuitorilor  unii emigrează definitiv spre America
(8 clase) sau spre state din Europa (3)
 puţini au studii superioare: un  cei care pleacă să lucreze temporar în
medic, 10 profesori, un inginer alte state nu mai revin acasă (20)
agronom, un medic veterinar, un  imigranţii din Asia care tranzitează ţara
inginer zootehnist (3)
 consumatoare de vin
 număr mare de fumători
 mentalităţi inadecvate
 violenţa verbală şi fizică
(După Dulamă, 2005)
Concluzii
 Analiza SWOT contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor în
general, a gândirii critice, a gândirii creative şi a gândirii laterale.
 Metoda se poate utiliza asupra unor subiecte diferite cu specific
geografic: studiul orizontului local, studiul unei regiuni, studiul unei ţări,
studiul unui continent etc.
370
 Metoda poate fi aplicată în mod individual, în perechi, în grupuri

mici ori frontal.
 Metoda poate fi aplicată în diferite momente ale lecţiei: pentru
evocarea cunoştinţelor anterioare, pentru dobândirea cunoştinţelor ori pentru
fixarea lor etc.
BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria Eliza (2004), Dezvoltarea gândirii critice prin analiza SWOT, în
Didactica Pro, nr. 3, Chişinău.
Dulamă, Maria Eliza (2005), Educaţia în mediul rural din perspectiva dezvoltării
durabile, în Eco-Univers pedagogic, nr. 1, p. 33-44
Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona (2004), The Evaluation of the Students at the
Course of Intercultural Education Through Geography, in The Science Education
International, vol. 15 No. 3, September, Nicosia, Cyprus p. 225-239.
Ianoş, I. (2000), Sisteme teritoriale, Editura Tehnică, Bucureşti.
Vincze, Maria (2000), Dezvoltarea regională şi rurală. Idei şi practici, Presa
Voitovici, Monica-Roxana (2000), Analiza SWOT – metodă a managementului strategic
utilizată în lecţie, în Didactica Geografiei, nr. 2, p. 29-34, Editura Academic,
Cluj-Napoca. Format elecronic: http://members.lycos.co.uk/didacticageografiei.
371
Tipărit la
«ATLAS-CLUSIUM»
Cluj-Napoca, România
View publication stats

Tendinţe Actuale În Predarea Şi Învăţarea Geografiei. Contemporary Trends in Teaching and Learning Geography, Vol. 2, 2006

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tendinţe Actuale În Predarea Şi Învăţarea Geografiei. Contemporary Trends in Teaching and Learning Geography, Vol. 2, 2006

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geograﬁei. Contemporary trends in

Conference Paper · January 2006

Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan

SEE PROFILE SEE PROFILE

Antropologie Culturala View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Informaţii despre conferinţele viitoare, studii de specialitate şi acces la materiale

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA

Coperta: Lucian ANDREI

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

I. Dulamă, Maria Eliza

1. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE PRIN ÎNVĂŢAREA

2. EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE ŞI A REZULTATELOR

3. ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR

Abordarea transdisciplinară a geografiei în cadrul alternativei educaţionale Step by Step 189

4. ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU ÎN GRĂDINIŢĂ

Crina Laura Ionescu, Sorina Rebecca Daneş

Facultatea de Geografie din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai‖ din

evaluare din domeniul geografiei, pentru a dovedi eficienţa anumitor metode şi

Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă

PERCEPŢIA RISCULUI INDUS DE INUNDAŢII. REZULTATELE UNUI

HADRIAN-VASILE CONŢIU1, ANDREEA CONŢIU2

ABSTRACT. -Perception of Flood Generated Risks. The Results of a Survey

2. Rezultatele chestionarului privind percepţia inundaţiilor, aplicat

1 Cart.Unirii 2 Cart.7 Noiembrie 3 Cart.Aleea Carpati

Fig. 1. Distribuţia subiecţilor pe clase de vârstă

2.1. În cadrul datelor de identificare, au răspuns 500 de persoane, cu

Cartierul sau zona

<19 19-30 31-40 41-50 50-60 >60

Fig. 2. Distribuţia subiecţilor pe cartiere (în funcţie de clasele de vârstă)

Chestionarul a avut în vedere toate categoriile sociale, în funcţie de

Ati fost martorul unei inundatii?

cartier sau zona

Fig. 3. Experienţa unei inundaţii (analiza pe cartiere/zone urbane)

2.2. Se observă că, în cadrul hazardelor naturale, în funcţie de gradul

după cutremure şi încălzirea globală a atmosferei. Această poziţie este justificată

da, fara pagube materialE da, cu pagube materiale

Fig. 4. Experienţa unei inundaţii, raportată la pagubele suferite

2.3. Nivelul de experienţă, cunoştinţe şi informare reprezintă trei factori

Unii dau răspuns că ar trebui să se facă diferite programe pentru

da, fara pagube

Fig. 5. Experienţa inundaţiilor în municipiul Târgu-Mureş, raportată la pagubele

Sunteti dispusi sa parasiti localitatea daca se anunta probabilitatea

Din proprie initiativa

41,6 Prefer sa infrunt pericolul

Fig. 6. Disponibilitatea populaţiei la părăsirea localităţii, în caz de inundaţii

La întrebarea „Sunteţi dispuşi să părăsiţi localitatea în care locuiţi în

refugia (unii tineri, probabil din dorinţa de bravadă şi de neconştientizare

2.4. Chestiunea asiguraţilor în cazul inundaţilor pune în discuţie slaba

Nu Cu regularitate Uneori Foarte rar

Fig. 7. Frecvenţa cu care sunt urmărite prognozele meteorologice

2.5. Încrederea în autorităţi (30,2%) este benefică, dar neînsoţită de

restul nu ştiu. În cadrul cauzelor acestor inundaţii, precipitaţiile au ocupat primul

Fig. 8. Implicarea populaţiei, în caz de inundaţii, prin acţiuni de voluntariat

Bălteanu, D., Rădiţa, A. (2001), Hazarde naturale şi antropogene, Editura Corint,

Sorocovschi, V., Mac, I. (2004), Percepţia environmentală şi răspunsurile umane faţă de

Chestionar de percepţia inundaţiilor, aplicat în municipiul Târgu Mureş

10. Care sunt cauzele care au amplificat inundaţia?

DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE PRIN PREDAREA

NICOLETA DAVID1, ANDREA SCHALL2

ABSTRACT. – Developing Practical Abilities in Teaching Geography. In our

Cu greu se poate imagina astăzi o lecţie de geografie fără documente: