Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografieivol 42007

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/311510927
Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geograﬁei. Contemporary trends in

teaching and learning geography, vol. 4, 2007
Conference Paper · January 2007
CITATIONS READS
0 3,307
3 authors, including:
Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan

Babeş-Bolyai University Babeş-Bolyai University
72 PUBLICATIONS 140 CITATIONS 51 PUBLICATIONS 124 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
International Conference of the Didactics of Geography, Cluj-Napoca, Romania View project
Antropologie Culturala View project
All content following this page was uploaded by Eliza maria Dulama on 08 December 2016.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
■
CONTEMPORARY TRENDS IN TEACHING AND LEARNING GEOGRAPHY
Volumul include lucrările conferinţei internaţionale „Tendinţe actuale în
predarea şi învăţarea Geografiei”, Ediţia a II-a, din 1-3 septembrie 2006,
Cluj-Napoca, România.
Comitetul ştiinţific
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic, Cluj-Napoca, România.
Conf. univ. dr. Nina Volontir, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Lector superior, prof. grad didactic superior, Serafima Roşcovan, Universitatea
de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Prof. univ. dr. Petru Urdea, Universitatea de Vest, Facultatea de Chimie-
Biologie-Geografie, Departamentul de Geografie, Timişoara, România.
Conf. univ. dr. Elena Matei, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Geografie, Bucureşti, România.
Referenţi ştiinţifici
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic, Cluj-Napoca, România.
Conf. univ. dr. Nina Volontir, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Lector superior, prof. grad didactic superior, Serafima Roşcovan, Universitatea
de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Prof. univ. dr. Petru Urdea, Universitatea de Vest, Facultatea de Chimie-
Biologie-Geografie, Departamentul de Geografie, Timişoara, România.
Conf. univ. dr. Elena Matei, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Geografie, Bucureşti, România.
Informaţii despre conferinţele viitoare, studii de specialitate şi acces la

materiale didactice la: www.didacticageografiei.ro
Adresa de contact
Universitatea Babeş-Bolyai
Facultatea de Geografie
Str. Clinicilor, nr. 5-7, 400006,
Cluj-Napoca, Cluj, România
Tel.: +40 0264 524062 (conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă)
+40 0740 088945 (asist. univ. drd. Oana-Ramona Ilovan)
E-mail: didacticageografiei@yahoo.com
MARIA ELIZA DULAMĂ ● FLORIN BUCILĂ ● OANA-RAMONA ILOVAN
– editori şi coordonatori –
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA

ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
●
CONTEMPORARY TRENDS IN
TEACHING AND LEARNING
GEOGRAPHY
volumul 4
CLUSIUM
2007
3
Corectarea finală a conţinutului ştiinţific al lucrărilor: conf. univ. dr. Maria Eliza DULAMĂ
Corectarea şi traducerea în limba engleză: asist. univ. drd. Oana-Ramona ILOVAN
Pregătirea pentru publicare (tehnoredactare şi corectură): prof. Florin BUCILĂ
Coperta: Lucian ANDREI
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei = Contemporary
trends in teaching and learning geography / Maria Eliza Dulamă,
Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan (ed. şi coord.).- Cluj-Napoca :
Clusium, 2007
vol.
ISBN 978-973-555-505-4
Vol. 4. - 2007. - Bibliogr. - ISBN 978-973-555-538-2
I. Dulamă, Maria Eliza

II. Bucilă, Florin
III Ilovan, Oana Ramona
371.3:913
CUPRINS
Prefaţă 9
1. EDUCAŢIA PRIN GEOGRAFIE
Cristina-Georgiana Voicu, Melania Voicu

Adaptarea învăţământului preuniversitar de geografie din România
la cerinţele educative din uniunea europeană 11
Lucian Radu
Educaţia centrată pe profesor şi educaţia centrată pe elev în învăţământul american 18
Virgil Dumitru
Proiect de formare şi de dezvoltare profesională a profesorilor de geografie din
municipiul Constanţa 23
Lucia Lavinia Pop

Open Space Technology (tehnologia spaţiului deschis) 30
Lucian Radu
Influenţe asupra curriculumului american în secolul al XX-lea 35
Viorel Paraschiv
Alternative educative extracurriculare: pedagogia Scout 40
Petru Gorea
Turism şi educaţie ecologică în gimnaziu 51
Simona Mălăescu
Oraşul Târgu Jiu ca mediu de viaţă perceput de adolescenţi 54
Monica Duca, Gabriela Iosof

„Moartea albă” fără frontiere!? 65
Ioan Sebastian Jucu, Sorina Voiculescu
Consideraţii privind studiul geografiei culturale în învăţământul preuniversitar 75
Marcel Arăboaei
Analiza excursiilor şcolare organizate de către elevii din judeţul Alba 84
Viorel Ionaşcu
Modalităţi de cunoaştere teoretică şi practică a rezervaţiilor antropice din Dobrogea 93
Laura Arăboaei
Utilizarea revistei Terra Magazin în predarea şi învăţarea geografiei 102
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 4, 2007
Viorel Ionaşcu
Analiza tipurilor de turism într-o regiune turistică 107
Viorel Iraşcu
Abordarea competenţelor într-un opţional de tip B – curriculum extins 112
Horaţiu Popa-Bota, Maria Popa-Bota

Restricţii şi posibilităţi în stimularea creativităţii elevilor la orele de geografie 116
Nicolae Damian
Analiza comunicării nonverbale la ora de geografie 119
2. EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE

ŞI A REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII
Florentina Mariana Toma, Adina-Eliza Croitoru
Evaluarea de la clasic la modern 124
Codin Ciurean, Ramona Ciurean

Evaluarea între obiectivitate şi subiectivism 132
3. ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE
Adelhaida Kerekes, Ion Botgros
Conceptualizarea şi proiectarea disciplinei Ştiinţe în învăţământul gimnazial 139
Florentina Ciomoş
Studiu asupra posibilităţii de abordare ludică a disciplinei „Ştiinţe” la nivel preşcolar 153
Adrienne Kozan-Naumescu, Dorina Scripeţ

Poluarea şi sănătatea şcolarului. Transpoziţie didactică 160
Florentina Ciomoş
Studiu asupra poluării apei realizat în cercul de elevi 165
Adrienne Kozan-Naumescu, Mihaela Boghian

Efectul de seră. Transpoziţie didactică 173
Daniela Simona Mara

Tratamente cu factori balneoclimaterici în turism 177
Adriana Barna, Bianca Roman

Excursia interdisciplinară – valenţe educative şi instructive 184
Minodora Paula Dinu, Ştefania Marineanu

Predarea geografiei în clasa cu profil bilingv 194
Dumitru Vălcan
Conversaţia şi metoda euristică, metode active de predare-învăţare
a matematicii şi a ştiinţelor naturii 201
6
Dumitru Vălcan
Problematizarea şi învăţarea prin descoperire. Metode active
de predare-învăţare a matematicii şi a ştiinţelor naturii 215
4. ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR
Viorel Paraschiv, Anca-Daniela Ciobanu

Observaţii asupra noului curriclum de geografie la clasa a IV-a 231
Adriana Luminea
Strategii didactice utilizate în învăţarea eficientă a geografiei în ciclul primar 236
Camelia Coman
Metode active utilizate în învăţarea geografiei la clasa a IV-a 241
Eva Pop, Dorina Radu

Demersuri didactice activizante utilizate la geografie, în ciclul primar 245
Mariana Sîmpălean
Strategii active utilizate în predarea geografiei la ciclul primar 251
Silvia Parga
Geografia prin joc 256
DELIA-MIA MUREŞAN
Studiul interdisciplinar al fenomenelor geografice 260
Maria-Elena Damian
Studiul multidisciplinar al fenomenelor geografice specifice anotimpului iarna 266
Elena Simina
Studiul reprezentărilor despre relieful din mediul local 271
Daniela Orăşanu
Excursia tematică- modalitate de realizare a educaţiei moral-civice în ciclul primar 277
Sanda Vereş
Educaţia ecologică-componentă a educaţiei în şcoală 281
Graţiela Adela Alb

Conştientizarea problemelor de mediu la nivelul ciclului primar 287
5. ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU ÎN GRĂDINIŢĂ
Dorina Dan
Copilul preşcolar - cel mai mic ecologist! 292
Ruzsa Kis Adela, Sipos Susana, Soós Lenke

Cunoaşterea mediului prin realizarea jucăriilor din materiale naturale 302
7
Rodica Brănişteanu, Emiliana Chira, Ortanţa Mureşan

Noile educaţii – un răspuns la problematica lumii contemporane 308
Maria Copaci, Florica Rogoz

Educaţia ecologică în grădiniţă 316
Alexandra-Livia Maja
Educaţia ecologică – necesitate şi posibilitate la vârsta preşcolară 322
Elena Moaleş
Învăţarea cunoştinţelor despre mediu în grădiniţă „Împreună pentru viitor” 327
Soós Lenke, Ruzsa Kis Adela

Jocul, mijloc de formare a atitudinii active faţă de mediu, în grădiniţă 333
Tamás Andrea
Însuşirea cunoştinţelor despre mediu, în cadrul activităţilor de limba română,
la grupele maghiare 340
Teşileanu Gabriela
Cunoaşterea judeţului prin excursii şcolare 349
Maria Aştilean, Maria Pojaru

Reflectarea cunoştinţelor despre anotimpuri în desenele copiilor
de grupă mare pregătitoare 354
8
Prefaţă
În volumul 4 (în ordinea apariţiei, începând cu anul 2006) şi al doilea

cuprinzând lucrările conferinţei organizate de Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai”, în parteneriat cu
Facultatea de Geografie a aceleiaşi universităţi din Cluj-Napoca, în perioada 1-3
septembrie 2006: Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei/
Contemporary Trends in Teaching and Learning Geography, au fost incluse
lucrările a cinci secţiuni, fiecare corespunzând unui capitol: Educaţia prin
Geografie; Evaluarea procesului de învăţare şi a rezultatelor învăţării; Abordări
interdisciplinare; Învăţarea Geografiei în ciclul primar; Învăţarea cunoştinţelor
despre mediu în grădiniţă.
În capitolul Educaţia prin Geografie, sunt prezentate lucrări referitoare
la educaţia ecologică, educaţia realizată prin studiul geografiei culturale, edu-
caţia realizată în timpul excursiilor şcolare, educaţia împotriva consumului de
droguri. Autorii prezintă studiile efectuate şi rezultatele obţinute prin parcurge-
rea unor demersuri educative variate: prin pedagogia Scout, prin elaborarea de
hărţi mentale, prin utilizarea revistei Terra Magazin în lecţii, prin intermediul
unor cursuri opţionale. Cercetătorii şi cadrele didactice manifestă interes pentru
dezvoltarea creativităţii, prin utilizarea unor căi diverse de comunicare, inclusiv
comunicarea nonverbală.
În capitolul 2, cu titlul Evaluarea procesului de învăţare şi a rezulta-
telor învăţării, sunt incluse studii în care se abordează aspecte privind obiecti-
vitatea şi subiectivismul în evaluare, autoevaluarea şi interevalurarea realizată de
către elevi şi modalităţi de evaluare care pot fi aplicate, în mod eficient, de către
profesor pentru a asigura o cuantificare corectă şi rapidă a rezultatelor învăţării.
Capitolul 3 – Abordări interdisciplinare – cuprinde studii în care sunt
vizate conţinuturi din domenii conexe geografiei: ştiinţe, cunoaşterea mediului,
chimie, fizică, biologie, matematică etc. În aceste lucrări se identifică conexiu-
nile dintre geografie şi aceste domenii ale ştiinţei şi se evidenţiază metodologii
transferabile dintr-un domeniu în altul.
În capitolul 4, cu titlul Învăţarea geografiei în ciclul primar, se prezintă
studii asupra utilizării în lecţii a unor strategii didactice active, studii asupra
reprezentările elevilor despre relieful din mediul local, despre cum învaţă elevii
fenomenele geografice în ciclul primar la Ştiinţe, la cunoaşterea mediului şi la
geografie. Cadrele didactice fac observaţii, într-o lucrare, asupra noului
curriculum de geografie la clasa a IV-a. Învăţătorii prezintă opiniile lor referi-
toare la modul în care au realizat, în lecţii şi în afara lor, educaţia moral-civică a
elevilor, educaţia ecologică şi cum i-au determinat pe elevi să conştientizeze

problemele de mediu prin abordarea unor conţinuturi de geografie.
În capitolul 5, Învăţarea cunoştinţelor despre mediu în grădiniţă, au
fost prezentate modalităţi de explorare a mediului, de cunoaştere a orizontului
local şi de realizare a educaţiei ecologice la copiii din grădiniţă. Prin aceste
prime investigaţii în mediul casă, adesea sub formă de joc, se fundamentează
capacităţile de observare, de analiză, de comparare, prin formularea întrebărilor
cauzale (De ce?) şi a răspunsurilor, prin lansarea unor ipoteze şi prin căutarea
dovezilor, dezvoltând raţionamentul geografic al copiilor.
În volumele 3 şi 4, au fost incluse şi atelierele desfăşurate pe parcursul
conferinţei şi în care susţinătorii au organizat o activitate de predare-învăţare-
evaluare din domeniul geografiei, pentru a dovedi eficienţa anumitor metode şi
tehnici didactice, implicând participanţii în mod direct şi activ în experimentul
didactic, prin atribuirea de roluri. Aceste ateliere constituie modele care pot fi
aplicate de către cadrele didactice în lecţii sau în alte situaţii. Pentru cunoaşterea
obiectivelor şi a metodologiei aplicate, fiecare atelier s-a finalizat prin analiza
activităţii desfăşurate.
Conferinţa a oferit oportunitatea ca profesorii de geografie să discute
problemele cu care se confruntă în activitatea didactică, să îşi confrunte opiniile cu
ale celorlalţi profesori de geografie, dar şi cu cele ale colegilor având alte specia-
lizări, să îşi prezinte preocupările profesionale, să împărtăşească experienţele din
timpul activităţilor şcolare sau extraşcolare, să stabilească relaţii profesionale cu
scopul elaborării unor lucrări ştiinţifice sau a unor schimburi de idei. Volumele 3
şi 4 ale Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei/Contemporary Trends
in Teaching and Learning Geography sunt rezultatul activităţii participanţilor la
această conferinţă internaţională şi, prin conţinutul lucrărilor, se adresează cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar şi universitar, cu preocupări în predarea
şi învăţarea Geografiei şi a Ştiinţelor.
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă
10
ADAPTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR DE

GEOGRAFIE DIN ROMÂNIA LA CERINŢELE EDUCATIVE DIN
UNIUNEA EUROPEANĂ
CRISTINA-GEORGIANA VOICU1, MELANIA VOICU2
ABSTRACT. – Adapting Romanian Geographical Education to the European

Union Standard. The knowledge or information society is a postindustrial form of
social organisation in which the main activities and profit sources are bounded by
the administration of content. What it is known through “knowledge” is here a
certain usage of data (the states of things processsing), of information (data
remaking), of knowledge (general ideas which allow directing of activity, training
for either a specific activity or for education), taken as a pre-condition for the gene-
ration of some new, efficient, and relevant activities. The immaterial capital (e.g.
staff qualification, creativity, flexibility,and knowledge bases) plays a key role.
Within the framework of European policies, educational practice is focused on the
concept of key abilities. This means that after a tutorial activity, the students must
acquire key knowledge - which is essential for the process. The attention given to
these abilities is a fundamental feature of the European Policy for Education and
Training. Today, the quality of education is a public concern, being given the
reasons which come not only from the Romanian context, but also from Romania’s
integration process into the European Union, where this topic is up-to-date.
*
Key words: knowledge society, key abilities, educational practice,
European Space of the educational system, creativity, flexibility.
Globalizarea economiei în secolul XXI forţează reformarea învăţămân-

tului românesc în cadrul Uniunii Europene, după modelul SUA şi al Japoniei,
fiindcă prin strategia dezvoltării durabile se înlocuieşte valoarea materială cu
valoarea cunoaşterii. Învăţământul preuniversitar românesc la disciplina geografie
trece, în prezent, printr-un moment de acomodare la o nouă abordare europeană
a predării, care impune un alt stil şi o altă viziune, ambele orientate spre:
 focalizarea efortului pe achiziţiile finale ale învăţării;
 accentuarea laturii acţionale în formarea personalităţii elevului;
 definirea clară a ofertei în raport cu interesele, dorinţele şi aptitudinile
elevului, cu aşteptările societăţii.
În scopul realizării acestor deziderate, profesorul de geografie ar trebui să
se adapteze în rolul de organizator şi de mediator al experienţelor de învăţare, să
impună o relaţie educativă democratică, să ofere situaţii-problemă, demonstraţii,
1
Profesoară Grupul Şcolar „Virgil Madgearu”, Iaşi, România, e-mail:
voicucristina2004@yahoo.fr.
2
Profesoară, Şcoala „Ion Neculce”, Iaşi, România.
CRISTINA-GEORGIANA VOICU, MELANIA VOICU
experienţe care să permită elevilor să îşi dezvolte cunoştinţe, concepte, compe-

tenţe, valori şi atitudini specifice.
Geografia şcolară este singurul obiect de învăţământ care îmbină
aspectele naturale cu cele socio-umane ale realităţii, în contextul globalizării şi,
implicit, ale dimensiunii europeane. Dimensiunea europeană a abordării învăţării
în şcoli este evidenţiată prin tratare obiectivă, esenţializată şi reprezentativă
pentru paradigma noului curriculum şcolar. Prin intermediul geografiei elevii au
posibilitatea să cunoască problematica mediului şi să dobândească cunoştinţele
privind valorificarea şi protecţia acestuia.
În epoca postindustrială, reformele învăţământului din Europa Vestică şi
America de Nord au fost centrate pe om şi pe resursele umane. Şi învăţământul
geografic a fost sensibil la această schimbare de paradigmă, pierzând din des-
criptivism, dar câştigând noi dimensiuni. Educaţia prin geografie ar trebui să fie
organizată în aşa fel încât tinerii să fie capabili să cunoască şi să soluţioneze
problemele cu care se confruntă lumea contemporană: creşterea populaţiei, criza
alimentară, urbanizarea, disparităţile socio-economice, analfabetismul, sărăcia,
şomajul, violarea drepturilor omului, dezastrele naturale, criminalitatea, inechi-
tăţile sociale, migraţiile, dispariţia unor specii de plante şi de animale, eroziunea
solului, deşertificarea, dezechilibrele naturale, deşeurile toxice şi nucleare,
modificarea climatului, poluarea atmosferei, apei, solului, încălzirea globală,
subţierea stratului de ozon, limitele resurselor şi dezvoltării, războaiele, regiona-
lismul, naţionalismul, globalizarea. În ceea ce priveşte viitorul global al omenirii
ar trebui să se pună accentul pe problemele de mediu, pe înţelegerea regională şi
naţională, pe cooperarea internaţională şi pe educaţia multiculturală. Caracterul
complementar al geografiei relevat în cele două dimensiuni, ştiinţă despre natură
şi ştiinţă despre societate, permite abordarea holistică a realităţii. Experienţa
practică a elevilor, susţinută prin creşterea ponderii de utilizare a unor surse mai
abstracte de informaţie, favorizează elevii în dezvoltarea capacităţii lor de a
asimila concepte abstracte.
Structura academică a geografiei, în ciuda caracterului ei enciclopedic, a
coborât spre geografia şcolară. Noul curriculum are o structură coerentă foarte
selectivă şi ordonată raţional. Gândirea critică, o capacitate necesară şi esenţială
într-o lume deschisă, poate fi dezvoltată şi încurajată într-un mediu de învăţare
propice în lecţiile de geografie. Iată trei dintre cele opt dimensiuni ale noutăţii,
prin care se vizează dezvoltarea gândirii critice şi a gândirii creative:
 orientarea învăţării spre formarea de capacităţi intelectuale şi acţionale,
folosirea metodelor interactive, stimularea gândirii creative şi a gândirii critice, a
activităţilor independente, a spiritului interogativ-argumentativ, precum şi a
competenţelor proprii rezolvării de probleme; utilizarea informaţiei asimilate în
contexte situaţionale inedite;
 de-scientizarea şi “umanizarea” conţinuturilor prin a nu se pune accen-
tul pe disciplinele/ştiinţele pure;
12
ADAPTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR DE GEOGRAFIE DIN ROMÂNIA ...
 adaptarea la realitatea cotidiană.

Cea mai mare parte dintre rigidităţile şi rezistenţele umane faţă de schim-
bare sunt datorate unor carenţe ale funcţionării cognitive. Rolul profesorului este
acela de a-l înzestra pe elev cu unelte intelectuale pentru a-l învăţa să se
adapteze, gândirea cuprinzând ansamblul acestor unelte. Ne situăm astfel în axa
unei pedagogii a situaţiilor, unde facultăţile de „a învăţa să înveţi“ şi cea de a
pune în funcţiune strategii exploratorii sunt la baza comportamentelor de adap-
tare. Chiar dacă unii profesori sunt încă fideli valorilor tradiţionale ale învăţă-
mântului central european, care vizează enciclopedismul, dezideratul operaţiona-
lizării cunoştinţelor se impune ca necesitate de adaptare la ritmurile vieţii şi nu
este doar „o modă” împrumutată din Uniunea Europeană.
Provocările noului mileniu impun adaptări şi transformări rapide, ca
răspuns la tendinţele şi procesele care se manifestă la scară mondială: globali-
zarea, societatea cunoaşterii, digitizarea, postmodernismul. Factorul principal al
schimbării este reprezentat de creşterea competiţiei, iar capacitatea de a învăţa
mai repede şi mai bine decât competitorii tăi ar putea fi singurul avantaj care să
susţină competiţia.
În societatea postmodernă, şcoala deţine o poziţie centrală. Şi cum logica
progresului poate fi stăpânită numai prin performanţă, resursele umane fiind
elementul cheie, rolul şi responsabilităţile educaţiei devin esenţiale.
Uniunea Europeană, preocupată să rămână performantă, şi-a propus ca
trecerea la societatea cunoaşterii să se transforme într-un spaţiu al calităţii în
educaţie. Schimbările în educaţie impun strategii complexe, aplicarea
progresului tehnologic sau al sistemelor informaţionale, reevaluează rolul
profesorului, care trebuie să pună în practică politica educaţională.
Măsura dezvoltării unei societăţi poate fi relevată nu numai de indicatorii
economici şi de calitate a vieţii, ci şi de cei care privesc educaţia şi calitatea şco-
lii, respectiv de indicatori referitori la modul de organizare a cunoaşterii şi a
învăţării, de tipurile de performanţe aşteptate, de calitatea activităţii educative şi
de modalităţile de distribuire în societate a educaţiei.
A proiecta, a evalua şi a analiza performanţele preuniversitare înseamnă a
prospecta viitorul ţării, pentru că revoluţia cunoaşterii redefineşte educaţia dez-
voltării şi pune educaţia, împreună cu capitalul uman şi intelectual, cu cel insti-
tuţional şi social, în centrul strategiilor de dezvoltare. Lumea actuală dispune de
o cantitate enormă de cunoştinţe şi de mijloace adecvate de gestionare a
acestora. Diferenţa dintre societăţi, rezultă, mai ales din modul de activare a
cunoaşterii, la nivel individual şi social.
Dimensiunea europeană a calităţii a fost completată cu cerinţe ale
societăţii româneşti conform sintagmei „a gândi global şi a acţiona local”. Dintre
coordonatele locale şi naţionale ale calităţii, enumerăm:
 asumarea responsabilităţii de către instituţiile de învăţământ pentru cali-
tatea propriei prestaţii;
13
 folosirea eficientă şi transparentă a resurselor publice, alocate învăţă-

mântului;
 creşterea încrederii în capacitatea învăţământului de a satisface aştep-
tările implicite şi explicite ale societăţii;
 asigurarea pregătirii performante a absolvenţilor, pentru a contribui
eficient la dezvoltarea economică şi socială a României.
Sistemul conceptual al asigurării calităţii vizează:
 calitatea ca excelenţă, adică atingerea performanţei;
 calitatea ca prag, adică stabilirea unor norme şi criterii ce trebuie
îndeplinite pentru ca o unitate şcolară să fie considerată „de calitate”;
 calitatea ca valoare financiară, adică se pune accent pe bilanţ şi eficienţă
şi se vizează reducerea cheltuielilor publice;
 calitatea ca valoare adăugată sau îmbunătăţirea, care are dezavantajul că
este greu de manevrat.
Geografia contemporană conferă acţiunii educaţionale o serie de dimen-
siuni, unele noi sau de natură paradigmatică. Considerăm că în prezent princi-
palele dimensiuni educaţionale ale geografiei sunt: dimensiunea geoecologică,
dimensiunea globală, dimensiunea europeană, dimensiunea umană, dimensiunea
economică şi de dezvoltare durabilă, dimensiunea naţională şi dimensiunea
interdisciplinară. Acestea reflectă posibilităţile pe care le are geografia şcolară,
de a oferi elevilor repere de bază prin care să se orienteze raţional în realitatea
înconjurătoare. Ele se concretizează în competenţe care pot fi atinse prin
intermediul procesului de învăţământ. Posibilităţile oferite prin dimensiunile
menţionate mai sus se află, în realitate, într-o puternică conexiune, în sensul că
ele se pot regăsi în proporţii diferite la orice clasă şi unitate de învăţare. De
exemplu, educaţia geoecologică reflectă poate principala problemă a lumii con-
temporane: cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului (environnement),
iar mediul, ca „mediu înconjurător al omului şi al societăţii” a fost întotdeauna o
preocupare centrală a geografiei.
În contextul educaţional actual, pedagogia „Freinet”, pedagogia „învăţării
depline” oferă modele de instruire şi de educaţie, care permit predarea geografiei
la dimensiune europeană, cu obiective şi strategii comune educării viitorilor
cetăţeni ai Europei în spiritul înţelegerii şi cooperării dintre ţările membre
Uniunii Europene, fiecare păstrându-şi identitatea naţională.
Predarea geografiei, în Curriculum-ul şcolar, trebuie să aibă în vedere trei
caracteristici ale educaţiei europene: continuă, susţinută (durabilă), îmbogăţită
(deplină), care să-i permită elevului să-şi dezvolte competenţele, să realizeze o
bună cooperare interpersonală şi o adaptare rapidă la nivel european, susţinând
astfel spiritul pragmatic al geografiei.
Educaţia globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate ce
implică: raportarea elementelor naturale, umane şi a celor rezultate din inter-
acţiunea dintre om şi natură la ansamblul planetar; orice fenomen are şi o
14
semnificaţie globală, iar această dimensiune a „universalului” contribuie, sub

raport educaţional, la ieşirea din provincial şi din regional. Educaţia europeană,
fără a fi o modă, a fost şi este o preocupare continuă a Geografiei regionale.
Adaptarea învăţământului românesc de geografie la cerinţele educativ-
formative din Uniunea Europeană ar trebui să ţină cont de următoarele competenţe:
 Perceperea mediului geografic ca un tot coerent, în care elementele
naturale şi cele antropice interacţionează generând procese şi fenomene tipice
naturii şi societăţii;
 Descrierea şi interpretarea cauzală a schimbărilor petrecute în natură şi
în societate;
 Depistarea factorilor determinanţi în dinamica realităţii, cu specificarea
rolului jucat de hazard în schimbarea traiectoriilor de evoluţie;
 Relaţionarea structurilor şi a fenomenelor din realitate cu reprezentarea
lor grafică sau/şi cartografică;
 Modelarea realităţii teritoriale şi simularea unor procese care au loc în natură;
 Explicarea modului în care se structurează spaţiul geografic, cu rele-
varea rolului comunităţilor locale, regionale şi naţionale în acest proces;
 Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor de geografie, precum şi în
dialogul interdisciplinar;
 Identificarea importanţei localului şi a regionalului în procesul globa-
lizării actuale;
 Manifestarea interesului faţă de menţinerea diversităţii naturale şi
umane, faţă de conservarea şi protecţia mediului natural, faţă de integrarea
României în spaţiul European şi în Uniunea Europeană.
Pentru domeniul educaţiei şi al cercetării ştiinţifice, România ar trebui să
se angajeze, în mod hotărât, pe direcţia aleasă de Uniunea Europeană. Toate
societăţile, inclusiv cele mai dezvoltate, se află, astăzi, într-o mare tranziţie
istorică, ce se va întinde pe mai multe decenii, prin care se realizează trecerea de
la civilizaţia de tip industrial la societatea post-industrială, informaţională,
intelectuală şi cultural-intensivă. România ar trebui să răspundă concomitent
provocărilor reformei interne şi sfidărilor pe care le implică acomodarea cu noile
tendinţe ale civilizaţiei pe plan european. Ansamblul măsurilor de realizare a
standardelor de integrare europeană, de creştere a competitivităţii forţei de
muncă din România, porneşte de la performanţele superioare ale învăţării.
În mod tradiţional, sistemul educativ din România este, în principal, un
sistem de învăţământ. Societatea educaţională din România se limitează, în
prezent, în cea mai mare parte a sa, la posibilităţile oferite de educaţia formală şi
de formarea iniţială. Odată ieşit din şcoala generală sau dotat cu o diplomă,
individul era lăsat în voia sa, fără o ofertă adecvată de educaţie permanentă. În
aceste condiţii, în România, atât educaţia adulţilor, cât şi educaţia informală
(realizată în afara instituţiilor de învăţământ) sunt insuficient dezvoltate. Acest
tip de societate, denumit „Knowledge Society“, presupune noi demersuri de
15
politică educaţională. Vechile paradigme ale învăţământului pentru toţi şi ale

selecţiei prin excludere sunt astfel înlocuite printr-o politică de conciliere a două
priorităţi, aparent incompatibile: educaţia pentru toţi şi educaţia pentru fiecare.
În acest sens, se vor iniţia şi dezvolta:
 accesul larg la servicii de educaţie şi de formare;
 educaţie pe toată durata vieţii;
 extinderea funcţiei educative a societăţii la un ansamblu de instituţii
formative (şcoala şi universitatea, dar şi mass-media, familia, comunităţile, insti-
tuţiile, societăţile comerciale, organizaţiile non-guvernamentale);
 amânarea selecţiei şi excluderii din sistemul de învăţământ;
 educaţie pe măsură, în funcţie de interese şi de aptitudini.
Se urmăreşte astfel ca societatea românească să devină o societate edu-
caţională, în sensul definit de Uniunea Europeană, în care se propune: educaţia
ca prioritate naţională, educaţia adulţilor şi învăţarea permanentă, coordonarea
instituţională şi politică. De asemenea, se vor asigura refacerea şi consolidarea
poziţiei sociale a personalului din învăţământ prin recunoaşterea şi stimularea
materială şi morală a valorilor.
Direcţiile de acţiune pentru asigurarea educaţiei permanente şi construirea
societăţii educaţionale sunt:
 susţinerea adecvată a sistemului educaţional (resurse financiare, sprijin
politic, susţinere publică);
 definirea cadrului legislativ pentru educaţia permanentă şi educaţia adulţilor;
 diversificarea şi extinderea ofertei de educaţie permanentă;
 includerea educaţiei şi formării ca o componentă necesară în toate
programele de dezvoltare pe ansamblul economiei şi pe ramurile acesteia;
 coordonarea instituţională a principalilor actori ai proceselor educaţio-
nale (instituţiile publice şi societatea civilă, instituţiile politice, partenerii sociali,
centrele de inovare şi de dezvoltare);
 coordonarea programelor cu finanţare externă, astfel încât să se evite
paralelismele, segmentarea pe proiecte nesemnificative, dezacordurile metodolo-
gice şi dependenţa excesivă de resursele externe.
Activitatea de cercetare ştiinţifică reprezintă cel mai înalt mod de dez-
voltare a resurselor umane, atât prin continua pregătire/informare pe care o
solicită, cât şi prin rezultatele obţinute. Principalele direcţii de acţiune în acest
domeniu sunt următoarele:
 restructurarea sistemului naţional al cercetării ştiinţifice, prin definirea
domeniilor strategice şi finanţarea, cu prioritate, a cercetării în aceste domenii
prin diversificarea surselor de finanţare şi o mai bună valorificare a rezultatelor
cercetării şi invenţiilor româneşti; asigurarea unei legături mai strânse între
cercetare şi necesităţile agenţilor economici;
 adaptarea sistemului naţional de cercetare ştiinţifică şi de dezvoltare
tehnologică la cerinţele procesului de integrare în Uniunea Europeană. Vor fi
16
valorificate eficient oportunităţile pe care le oferă programele comunitare în

domeniu, în vederea compatibilizării cu cerinţele societăţii informaţionale.
BIBLIOGRAFIE
Bîrzea, C. (coord.) (1993), Reforma învăţământului din România: condiţii şi

perspective, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dave, R. H. (coord.) (1991), Fundamentele educaţiei permanente, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Miroiu, A. (coord.) (1997), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi.
Neacşu, I. (coord.) (1997), Şcoala românească în pragul mileniului III (O
„provocare” statistică), Editura Paideia, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie – fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Păun, E. (2003), Pledoarie pentru educaţie, pledoarie pentru valori, în Revista
de Ştiinţe ale Educaţiei, nr. 1-2, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
Salade, D. (1998), Criza educaţiei şi remedii posibile, în M. Ionescu (coord.),
Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
Sava, S. (2001), Compatibilizări terminologice, în Federighi, P., Sava, S.,
(coord.), Glosar de termeni cheie în educaţia adulţilor din Europa,
Editura Mirton, Timişoara.
Sava, S. (1998), Educaţia şi problemele lumii contemporane, în Jinga, I., Istrate,
E. (coord.), Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti.
17
EDUCAŢIA CENTRATĂ PE PROFESOR ŞI EDUCAŢIA CENTRATĂ

PE ELEV ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL AMERICAN
LUCIAN RADU1
ABSTRACT. – Teacher Centred Instruction and Student Centred Instruction

in the American Education System. In this paper we present several features
of teacher centred instruction: the teacher is the one who mostly talks during
teaching; the teacher teaches the whole class at the same time; students’
opportunities to choose are low; students are passive during the learning
process; power belongs mainly to the teacher, etc. We also present the features
of student centred instruction: students may choose; students are active during
the learning process; power belongs mainly to students; students talk as much
as the teacher during the class; instruction is either individual or in small
groups; students take part in organising the class; students may use didactic
resources, etc. We underline the causes why student centred instruction was
not introduced in the American public school and only in private school and
why the instruction methods did not change in the former.
Key words: behaviour, learning, student centred instruction, teacher

centred instruction.
Introducere
Curriculum-ul din şcolile publice se schimbă în funcţie de obiectivele
politice sau economice, însă metodele de instruire rămân aceleaşi. În atingerea
scopurilor sociale şi economice ale societăţii, şcoala ar trebui să imprime
elevilor un anumit comportament şi să îi sprijine să înveţe tehnici de învăţare. În
lucrarea sa: „Cum au predat profesorii, constanţă şi schimbare în şcoala
americană” (1890-1980), Larry Cuban scria despre instruirea centrată pe pro-
fesor, opusă celei centrate pe elev. În instruirea centrată pe profesor, acesta este
cel care vorbeşte preponderent în timpul actului de predare. Vocea sa este
dominantă. Predarea se face către întreaga clasă. El este cel care administrează
timpul necesar fiecărei etape de predare, iar elevii sunt aşezaţi în faţa pro-
fesorului în şiruri de bănci. Pe de altă parte, Cuban descrie instruirea centrată pe
elev, unde elevul discută în aceeaşi măsură ca şi profesorul în cadrul lecţiei,
instruirea se face individual sau pe grupuri mici, elevii participă la organizarea
orei, iar materialele didactice sunt la dispoziţia elevilor.
1
Lector universitar drd., Universitatea „Transilvania”, Braşov.
LUCIAN RADU
Educaţia centrată pe elev – educaţia centrată pe profesor. Dualism sau

continuum
În explozia demografică a populaţiei şcolare şi într-o cultură centrată pe
consumator, respectiv client, societatea contemporană oferă un climat în care
educaţia centrată pe elev este o sintagmă din ce în ce mai folosită. Conceptul de
educaţie centrată pe elev a apărut încă din 1905, la Hayward, şi în 1956, în
lucrările lui Dewey. Interpretarea termenului de educaţie centrată pe elev variază
de la un autor la altul. Unii o consideră echivalentul învăţării active, alţii o
definesc într-un mod mai comprehensiv, considerând-o învăţare activă, alegere
în învăţare, schimbarea raportului de putere în relaţia profesor – elev. Sintagma
este frecvent folosită în literatura şi politica educaţională, dar a fost transferată
într-o mai mică măsură în practică. Educaţia centrată pe elev a fost văzută, în
ansamblu, ca o experienţă pozitivă. De exemplu, R. Edwards evidenţiază impor-
tanţa educaţiei centrate pe elev: „Plasând elevii în mijlocul procesului de învăţă-
mânt şi întâmpinând necesităţile lor este un pas înainte prin care elevilor li se dă
posibilitatea să înveţe ce este relevant pentru ei, într-un mod care îi caracte-
rizează pe fiecare în parte. Pierderea resurselor umane şi educaţionale este
redusă, iar elevii nu mai trebuie să înveţe ceea ce ştiu deja sau lucruri pe care nu-
i interesează” (2001, p. 37).
D. Kember considera că, în instruirea axată pe elev, cunoştinţele sunt
construite de către elevi, iar profesorul nu este un prezentator de informaţie, ci
facilitează învăţarea. C. R. Rogers identifica condiţia necesară pe care trebuie s-
o îndeplinească profesorul pentru a asigura o educaţie centrată pe elev: „Un lider
sau o persoană care este percepută ca o autoritate (în cazul nostru profesorul)
trebuie să aibă suficientă securitate şi siguranţă de sine în relaţia cu ceilalţi încât
să poată avea suficientă încredere în capacitatea celorlalţi de a gândi şi de a
învăţa pentru ei înşişi. În interpretarea lui Rogers, centrarea pe elev nu înseamnă
doar faptul că ei pot alege ceea ce vor să studieze, dar ştiu şi cum şi de ce un
anumit subiect le poate satisface interesul de învăţare” (1983, p. 25).
În concepţia lui R. M. Harden şi J. Crosby (2000), educaţia centrată pe
profesor se bazează pe strategii de învăţare centrate pe transmiterea de
cunoştinţe de la expert la novice, iar educaţia centrată pe elev, din contră, pune
accentul pe învăţare, ceea ce fac elevii pentru a învăţa şi nu ceea ce face
profesorul. S. J. Lea (2003) rezumă principalele principii ale educaţiei centrate
pe elev. Este vorba de o învăţare activă şi nu de una pasivă. Accentul se pune pe
o înţelegere profundă, iar responsabilitatea elevului este mult crescută. În
învăţare, se conferă autonomie elevului, există o relaţie de interdependenţă între
profesor şi elev, respect reciproc şi o abordare reflexivă a procesului de învăţare,
atât din partea elevului, cât şi din partea profesorului.
Educaţia este deseori prezentată ca un dualism între educaţia centrată pe
elev şi educaţia centrată pe profesor. În realitate situaţia nu poate fi privită total
19
EDUCAŢIA CENTRATĂ PE PROFESOR ŞI EDUCAŢIA CENTRATĂ PE ELEV ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ...
separat. În accepţiunea lui Geraldin O‟Neil şi Tim McMahon (2005, p. 29),

aceşti termeni sunt mai degrabă un continuum.
Educaţia centrată pe profesor Educaţia centrată pe elev

Posibilitatea elevilor de a alege este Elevul are o mare posibilitate de
scăzută. alegere.
Elevul este un factor pasiv în procesul Elevul este un factor activ în procesul
de învăţare. de învăţare.
Puterea aparţine, în primul rând, Puterea aparţine, în primul rând,
profesorului. elevului.
Modul în care este privit acest lucru în practică depinde de modul în care
privim acest continuum în mişcare, în contextele situaţiei de învăţare. Univer-
sitatea din Glasgow a identificat patru principale strategii în transpunerea în
practică a educaţiei centrate pe elev (University of Glasgow Reports, 2004, p.
36). Prima strategie constă în a-l determina pe elev să devină mult mai activ în
obţinerea cunoştinţelor şi aptitudinilor, incluzând exerciţii în clasă, experimente,
întrebuinţarea învăţării asistate de calculator etc. A doua strategie este de a-i face
pe studenţi mai conştienţi de ceea ce au de făcut şi asupra cauzei pentru care
trebuie să înveţe. A treia strategie este focalizată pe interacţiune, incluzând
tutorialele şi discuţiile de grup, iar strategia finală este focalizată pe aptitudinile
transferabile.
Succesul modest al introducerii instruirii centrate pe elev în şcolile publice

Cuban (1984) arată că, de-a lungul istoriei educaţiei, încercările de a
impune o instruire centrată pe elev a înregistrat succese modeste. Învăţământul
axat pe eficienţa socială a impus o instruire centrată pe profesor. La începutul
secolului, administratorii şcolilor aveau o manie pentru eficienţa birocratică,
şcolile erau privite ca o întreprindere şi se punea accentul pe standardizare şi pe
instruire. La fel ca şi acolo, unde exista o ierarhizare cu comandă de sus în jos,
se credea că administratorii trebuie să domine profesorii, iar profesorii să îi
domine şi să îi controleze pe elevi. Susţinătorii instruirii centrate pe elevi,
conduşi de către John Dewey, au început să preseze introducerea reformelor în
şcolile publice. Reformele au fost implementate cu succes în şcolile private,
însă, în şcolile publice, structura organizaţională le-a opus rezistenţă.
Cuban (1984) a descris câteva încercări de implementare a reformei în
şcolile publice, încă dinainte de 1940. În 1934, şcolile din New York City au
început să experimenteze programul „Activitatea” (Activity), care preconiza ca
elevii şi profesorii să lucreze împreună, să-şi aleagă obiectele de învăţământ, iar
activităţile de învăţare să fie centrate pe necesităţile şi interesele elevilor. Pe
lângă aceasta, programul şcolar trebuia să fie flexibil, iar expunerea profesorului
înlocuită cu excursii, cu munca de cercetare, cu dramatizarea de caz. Disciplina
era înlocuită de autocontrol. Între 1920 şi 1940, şcolile din Denver au introdus o
20
LUCIAN RADU
reformă bazată pe instruirea centrată pe elev. Pe lângă programul de activităţi

prevăzut la şcolile din New York, a fost introdusă metoda proiectelor care
implica participarea atât individuală, cât şi în grup a elevilor. Evaluând efectele
acestei reforme, Cuban a constat că numai 20% dintre şcoli au aplicat în mod
extensiv instruirea centrată pe elev. Cuban consideră că reforma, în această
perioadă, nu a adus schimbări semnificative în metodele de instruire din cauza
structurii şi organizării şcolilor.
După cel de-al doilea război mondial, instruirea centrată pe elevi este
considerată responsabilă pentru deteriorarea standardelor academice, necesare
pentru câştigarea războiului rece împotriva Uniunii Sovietice. Educaţia centrată
pe elevi era considerată antiintelectuală. Către sfârşitul anilor „60, un număr tot
mai mare de şcoli private alternative au apărut, iar instruirea din cadrul lor era
centrată pe elevi. În învăţământul public, o încercare importantă de a introduce
instruirea centrată pe elevi a constituit-o clasa deschisă (The open classroom).
Clasa deschisă se baza pe învăţarea activă, opusă învăţării pasive. Elevul îşi
orienta singur învăţarea, opusă învăţării impuse de către profesor. Clasele erau
mari, cu spaţii deschise, împărţite în centre de învăţare. Fiecare centru de învă-
ţare conţinea o varietate de materiale didactice. Elevii trebuiau să-şi planifice
învăţatul şi să se mute dintr-un centru de interes în altul. Clasele deschise şi-au
pierdut importanţa spre mijlocul anilor ‟70, când a început să se pună accentul
pe obiectele de învăţământ de bază şi pe disciplină. Instruirea pe bază de
competenţe a început să înlocuiască clasa deschisă.
În instruirea pe bază de competenţe, profesorul stabileşte obiectivele şi
dezvoltă metodele pentru a atinge acele obiective. De asemenea, el cuantifică în
ce măsură obiectivele sunt îndeplinite. Elevilor li se formează competenţe spe-
cifice, de-a lungul unor etape planificate anterior. Importanţa evaluării determină
o creştere a importanţei testelor standardizate, aceste teste având o funcţie de
control asupra activităţilor elevilor şi ale profesorilor.
Cauzele lipsei unor schimbări majore ale metodelor de instruire

Cuban identifică trei cauze majore pentru lipsa unei schimbări de anver-
gură a metodelor de instruire în învăţământul public american. În primul rând,
învăţământul public nu serveşte scopurilor individuale, ci modelează compor-
tamentul în funcţie de sistemul economic existent. Aceasta produce, în practica
educaţională, o accentuare a uniformităţii, a autorităţii specifice organizaţiilor
birocratice. Instruirea centrată pe elev se dezvoltă în funcţie de interesele
individuale care sunt contrare cererilor societăţii şi celor ale sistemului public de
învăţământ. A doua cauză este reprezentată de structura organizaţională. În ma-
joritatea situaţiilor, profesorii menţin controlul asupra clasei, folosesc manuale şi
predau după un curriculum prestabilit. Mărimea claselor şi structura acestora nu
permit instruirea centrată pe elev, iar acest tip de instruire necesită şi, din partea
profesorului, un mai mare volum de muncă.
21
EDUCAŢIA CENTRATĂ PE PROFESOR ŞI EDUCAŢIA CENTRATĂ PE ELEV ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ...
A treia cauză, în opinia lui Cuban (1984), este reprezentată de conser-

vatorismul profesorilor. Profesorii sunt modelaţi, de regulă, de profesorii
existenţi în şcoală şi de cei care le controlează activitatea didactică. Această
modelare tinde să perpetueze metodele standard de instruire. Există şi profesori
care au adoptat metodele centrate pe elevi, dar cea mai mare parte continuă să
creadă în metodele tradiţionale. Toate aceste cauze au determinat ca metodele de
instruire să se schimbe foarte puţin în secolul al XX-lea.
BIBLIOGRAFIE
Cuban, L. (1984), How Teacher Taught: Constancy and Change in American

Classrooms, 1890 – 1980, White Plains, N.Y.: Longman.
Edwards, R. (2001), Meeting individual learner needs: power, subject, subjection. In C.
Paechter, M. Preedz, D. Scott, and J. Soler (Eds), Knowledge, Power and
Learning, London: SAGE.
Harden, R. M., Crosby, J. (2000), AMEE Guide No. 20: The good teacher is more than a
lecturer – the twelve roles of the teacher. Medical teacher 22(4), 334-347.
Kember, D. (1997), A reconceptualisation of the research into university academics
conceptions of teaching. Learning and Instruction 7(3), 255-275.
Lea, S. J., Stephenson, D., Troy, J. (2003), Higher Education Students Attitudes to
Student Centred Learning: B eyond educational bulimia. Studies in Higher
Education 28(3), 321-334.
O'Neill, G., Mc Mahon, T., Moore,S., Mc Mullin, B. (2005), Emerging Issues in the
Practice of University Learning and Teaching, Dublin: AISHE.
Rogers, C. R. (1983), As a teacher, can I be my self_ In Freedom to Learn for 80’s. Ohio:
Charles E. Merrill Publishing Company.
Spring, J. (1996), American Education, Seventh edition, McGraw-Hill, Inc., New York.
*** (2004), University of Glasgow. Student Centred Learning,
http://www.gla.ac.uk/otherdepts/TLS/Project/Reports (accesat în 29 septembrie 2006).
22
PROIECT DE FORMARE ŞI DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ A

PROFESORILOR DE GEOGRAFIE DIN MUNICIPIUL CONSTANŢA
VIRGIL DUMITRU1
ABSTRACT. – Professional Formation and Professional Development Project

for Geography Teachers in Constanţa County. In the first part of our paper we
list the reasons why is necessary for geography teachers to undergo professional
formation and development activities. In order to discover the teachers’ needs and
opinions on continuous professional formation we gave them a test whose results
we statistically processed later on. In the second part of our paper, we present the
professional formation project that the geography teachers underwent. We give
details on the project purpose and objectives, action directions, target group,
products to be realised during the project, team, resources, methodology,
assessment instruments, and methodology. In the end, we mention the way the
project results may be disseminated.
*
Key words: professional formation, professional development, project,

needs, abilities, assessment, dissemination.
Omul cel mai neînsemnat poate fi complet când se mişcă înăuntrul

hotarelor, capacităţilor şi aptitudinilor sale.
(J.W. Goethe, Faust)
1. Argument
Educaţia prin Geografie, ca parte a sistemului educaţional, va putea
contribui, într-un mod activ, la dezvoltarea României şi la integrarea sa în Uniunea
Europeană şi în lumea contemporană. Formarea personalului didactic constituie un
proces deliberat şi continuu, care implică, pe de o parte, identificarea şi discutarea
nevoilor prezente şi anticipate ale personalului, pentru obţinerea satisfacţiei în pro-
fesie şi carieră, iar, pe de altă parte, identificarea nevoilor instituţiilor şi societăţii
pentru armonioasa satisfacere a tuturor acestor nevoi.
Realizarea informării şi formării cadrelor didactice trebuie să vizeze
atitudinile, comportamentele, abilităţile acestora, în vederea schimbării lor şi a
dezvoltării organizaţionale. Prin urmare, se doreşte o formare în cascadă şi în
undă, cu implicarea tuturor cadrelor didactice care predau geografia în muni-
cipiul Constanţa.
În abordarea proiectului, am ţinut cont de particularităţile resurselor umane
din municipiul Constanţa: 90 profesori, dintre care 47 la licee şi 43 la şcolile
1
Inspector şcolar, Inspectoratul Şcolar Judeţean Constanţa, e-mail:
virgildumitructa@yahoo.com.
VIRGIL DUMITRU
generale, toţi calificaţi; 74 titulari, 14 suplinitori – dintre care, 4 pensionari; 40

profesori cu gradul I, 6 profesori cu gradul II, 31 profesori cu definitivat şi 13
profesori stagiari. Remarcăm că dintre profesorii care au susţinut gradul I, cei mai
mulţi (28) nu au mai participat în perioada 1990-2000 la forme de perfecţionare,
acestea nefiind obligatorii.
Majoritatea profesorilor de geografie cu vechime şi cu gradele I şi II sunt
absolvenţi ai I.P.3 Constanţa, deci au istoria ca o a doua specializare şi care,
între timp, au dat diferenţe în diverse centre universitare pentru completarea
studiilor. Profesorii cu specializarea istorie şi geografie au avantajul că, în ciuda
reducerii normelor, au rezistat pe posturi, au dreptul să predea şi istorie şi cultura
civică. Profesorii stagiari şi cu definitivat sunt absolvenţi, în cea mai mare parte,
ai Universităţii „Ovidius” din Constanţa şi au numai specializarea geografie,
astfel încadrarea lor este mai greu de făcut, numărul de elevi şi al orelor de
geografie fiind în scădere.
2. Opiniile profesorilor despre formarea profesională continuă

Cu ajutorul echipei de proiect, am administrat profesorilor de geografie
din municipiul Constanţa un test cu următoarele întrebări:
1. Aprecierea oportunităţii informării şi formării:
2. Instituţiile responsabile de formarea profesională:
3. Măsura în care informarea şi formarea ar corespunde dorinţelor şi aspiraţiilor

cadrelor didactice:
24
PROIECT DE FORMARE ŞI DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ A PROFESORILOR DE ...
4. Semnificaţia schimbărilor manifestate, până în prezent, în sistemul de formare

şi informare:
5. Dimensiunile actuale ale formării şi informării asupra cărora trebuie să se insiste:
6. Instituţiile responsabile de finanţarea activităţii de formare a formatorilor:
7. Ierarhizarea dificultăţilor cadrelor didactice la clasă:
La dificultăţile cu care se confruntă profesorii în clasă, constatate mai sus, se

adaugă şi unele ameninţări asupra sistemului de învăţământ, dintre care amintim:
 scăderea natalităţii;
 sistem economic cu influenţe negative asupra nivelului de trai al
cadrelor didactice;
 resurse financiare insuficiente sau direcţionate necorespunzător de
factorii responsabili;
 necorelarea bugetelor locale cu nevoile reale ale şcolilor;
25
VIRGIL DUMITRU
 lipsa motivaţiei pentru educaţie a unui anumit segment al populaţiei de

vârstă şcolară;
 competiţia şcolii cu alte mijloace de influenţare a tinerei generaţii,
şcoala având de cele mai multe ori posibilităţi limitate;
 interes scăzut al unor profesori faţă de implementarea noilor metode şi
strategii în predarea geografiei.
Proiectul de formare continuă a profesorilor de geografie

a. Scopurile şi obiectivele proiectului. Pornind de la nevoile de formare
ale profesorilor şi de la opiniile lor, prin acest proiect ne-am propus realizarea
următoarelor obiective:
 dezvoltarea resurselor umane centrate pe informarea şi formarea profe-
sorilor de geografie;
 îmbunătăţirea performanţei profesorilor de geografie;
 extinderea experienţei profesionale individuale pentru dezvoltarea cari-
erei şi pentru promovare;
 dezvoltarea cunoştinţelor profesionale pentru fiecare cadru didactic;
 încurajarea rutelor individuale de pregătire în funcţie de realităţile din şcoli;
 implicarea activă a profesorilor de geografie în realizarea lecţiilor pe
calculator şi în formarea abilităţilor de comunicare modernă.
b. Direcţii de acţiune. Pentru implementarea proiectului, s-au efectuat
următoarele acţiuni:
 prezentarea şi susţinerea proiectului de dezvoltare a resurselor umane în
Consiliul Inspectorilor din Inspectoratul Şcolar Judeţean;
 prezentarea şi diseminarea proiectului prin discuţii purtate cu directorii
Unităţilor de învăţământ din fiecare şcoală;
 diseminarea proiectului la nivelul catedrelor de geografie din fiecare şcoală;
 proiectarea etapelor de realizare şi de implementare a proiectului;
 proiectarea produselor care vor fi realizate de către profesori în cadrul
proiectului;
 realizarea evaluării în etapele intermediare şi în cea finală a proiectului;
 evaluarea impactului proiectului asupra culturii organizaţionale din şco-
lile municipiului Constanţa.
c. Grup ţintă: Profesorii de geografie din toate unităţile şcolare gimna-
ziale şi liceale care predau în municipiul Constanţa.
d. Produsele proiectului sunt următoarele:
 informarea orală şi scrisă a tuturor profesorilor asupra activităţilor
şcolare şi extraşcolare desfăşurate la nivelul municipiului Constanţa;
 realizarea unor modele de soft educaţional;
 activităţile desfăşurate, ce vizează:
26
1) Competiţii şcolare:
 Olimpiade (judeţene, naţionale, internaţionale, Concursul Naţional
„Tomis”, Olimpiada Naţională „Ştiinţele Pământului”)
 Sesiuni de comunicări (judeţeană, naţională – ale elevilor şi profesori-
lor, colocvii didactice)
2) Perfecţionări: interdisciplinare; prin grade didactice; prin CPD, ISJ,
MEC, Universităţi; Caravana perfecţionării.
3) Ierarhizarea cadrelor didactice cu prilejul:
 Repartiţiei posturilor;
 Acordarea salariilor şi gradaţiilor de merit;
 Acordarea titlurilor şi diplomelor de merit „Gheorghe Lazăr”.
4) Întruniri în cadrul: Comisiei Naţionale a Profesorilor de Geografie;
Comisiilor Metodice; Consiliului Consultativ al Profesorilor de Geografie;
Invitării unor personalităţi, cadre universitare etc.
5) Statistici privind:
 Rezultatele testelor predictive şi ale progresului şcolar al elevilor, la dis-
ciplina geografie;
 Rezultatele examenelor naţionale;
 Situaţia activităţilor din Cercul Metodic.
6) Prezentări: noi apariţii în domeniu; mapa profesorului de geografie;
modele de teste şi de proiecte; în cadrul Târgului de Ofertă Educaţională.
Diseminarea informaţiei se va face cu ajutorul metodiştilor, responsa-
bililor de cercuri metodice, mentorilor, membrilor din Consiliul Consultativ al
profesorilor de geografie şi, nu în ultimul rând, prin poşta electronică şi prin
CPD. Formarea cadrelor didactice din municipiul Constanţa vizează plasarea
accentului pe atitudinile comportamentale, abilităţile acestora în vederea antre-
nării lor în sensul schimbării şi al dezvoltării organizaţionale.
Aşadar, programul de dezvoltare a resurselor umane urmăreşte: recrutarea,
informarea, formarea, motivarea şi stimularea comunicării în organizaţie.
e. Echipa de proiect
 Coordonatorul proiectului: inspectorul de specialitate din Inspectoratul
Şcolar Judeţean Constanţa;
 Participanţi la proiect: prof. Necula Liliana (Grup Şcolar „George Emil
Palade”); prof. Rădulescu Camelia şi prof. Şerbănescu Florenţa (Grup Şcolar
SNC); metodişti, mentori, responsabili ai cercurilor metodice, profesori cu abili-
tăţi în întocmirea Softului educaţional pentru Geografie.
f. Resurse
 Materiale: materiale bibliografice de profil, manuale şcolare alternative,
documente şcolare adecvate, soft educaţional;
 umane: profesorii din municipiul Constanta;
 temporale:
1) etapa pregătitoare: semestrul al II-lea al anului şcolar 2004-2005;
27
VIRGIL DUMITRU
2) implementare: anul şcolar 2005-2006;

3) eventuale modificări şi evaluări: anul şcolar 2006-2007.
g. Metodologia proiectului
Indicatori de
Etape Acţiuni Termene
performanţă
PREZENTAREA PROIECTULUI
Proiectul aprobat la
ÎN INSPECTORATUL ŞCOLAR 31.01.2006
nivel ISJ
JUDEŢEAN
Prezentarea şi discutarea proiec- Dezbatere la nivelul
15.02.2006
tului cu profesorii implicaţi ISJ
Dezbatere cu
Diseminarea proiectului în
20.02.2006 profesorii implicaţi în
unităţile şcolare
Pregătire realizarea proiectului
Formarea cadrelor didactice im- Contribuţia profesorilor
20.02.2006
plicate în proiect participanţi
Proiectarea etapelor de realizare 20.02.-
Graficul desfăşurării
şi implementare a proiectului 1.03.2006
Delegarea responsabilităţilor pen- Responsabilii
20.02.2006
tru fiecare etapă de lucru desemnaţi
Proiectarea modalităţilor de eva- MODALITĂŢI DE
20.02.2006
luare a realizării proiectului EVALUARE
Indicatori de
Etape Acţiuni Termene
performanţă
Obţinerea sprijinului efectiv An şcolar: 2006- Desfăşurarea
de la cei vizaţi 2007 proiectului
Înlăturarea rezistenţei la
Participarea
schimbare: bariere perceptive, Semestrul al
motivată a
raţionale, afective, organiza- II-lea: 2005-
cadrelor
ţionale, de mediu în calea 2006
didactice
Desfăşurare schimbărilor propuse
Monitorizare Eficienţa
Monitorizarea participării şi a An şcolar: 2006- activităţii de
motivării celor implicaţi 2007 formare şi
informare
Semestrul al II-
Calitatea
Utilizarea proiectului de către lea: 2005-2006
produselor
profesorii de geografie An şcolar: 2006-
realizate
2007
15.04.2005- Concluzii
Realizarea evaluării în etapele
15.09.2006 desprinse în
intermediare ale proiectului
30.01.2007 urma evaluării
Evaluare
Cunoaşterea
Realizarea evaluării finale a
15.06.2007 proiectului in
proiectului
fiecare şcoală
28
Corespondenţa
produselor
Evaluarea produselor proiec- 10.04.2005
realizate cu
tului 15.06 2007
structurile
proiectate
Completarea
Evaluarea impactului proiec-
unui chestionar
tului asupra dezvoltării culturii
01.09.2007 în şcolile unde
organizaţionale din şcolile
s-a derulat
municipiului Constanţa
proiectul
h. Evaluarea se realizează prin:

 exersarea lecţiilor pe calculator de către profesorii de geografie;
 aprecierea corespondenţei dintre obiectivele propuse şi cele realizate la
sfârşitul anului şcolar;
 analiza nivelului de realizare a obiectivelor prestabilite prin evidenţierea
punctelor tari şi a punctelor slabe înregistrate în timpul desfăşurării sale;
 realizarea unui studiu de impact al proiectului.
i. Valorificarea proiectului
 Proiectul poate fi continuat prin organizarea unor sesiuni de formare a
profesorilor de geografie din judeţul Constanţa şi din perspectiva altor abilitaţi
pe care aceştia le consideră importante în activitatea didactică;
 Proiectul poate servi ca model pentru alte discipline;
 Proiectul poate fi popularizat prin mass-media locală sau prin cea de specialitate;
 Proiectul poate fi aplicat şi în alte judeţe.
BIBLIOGRAFIE
Cojocariu, Venera Mihaela, Sacară, Liliana (coord.) (2005), Managementul proiectelor

pedagogice, Ghid metodologic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, S., Constantinescu, C. (1998), Sociologia educaţiei, Hardiscom, Piteşti.
Iosifescu, S. (coord.) (2001), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,
I.S.E. – M.E.C., Bucureşti.
Jinga, I. (2001), Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti.
Miclea, M. (1994), Psihologia cognitivă, Casa de Editura Gloria, Cluj-Napoca.
29
OPEN SPACE TECHNOLOGY (Tehnologia Spaţiului Deschis)
LUCIA LAVINIA POP1
ABSTRACT. – Open Space Technology. The founder of the OPEN SPACE

technology is Harrison Owen, president of “H. H. Owen and Company” in the
U.S.A. His primarily academic education became - further on in his career - focused
on the nature and functions of myths, rituals, and of culture. He worked in the
academic field, and also with a variety of organisations. The idea of OPEN SPACE
focuses on freedom of communication and on people’s interaction during activities.
The basic concepts of OPEN SPACE TECHNOLOGY are: PASSION and
RESPONSIBILITY. Open Space takes placed based upon the following principles:
“Anyone who comes/takes part is the right person“; “Anything that happens is the
only thing that could have happened”; “Anytime it starts is the right time”; “When
it’s finished, it’s finished.“ Within Open Space, the “rule of the two feet” also
functions. This rule encourages participants to interact in any way they want. Within
the OPEN SPACE the roles of BUTTERFLY and BEE are created first. The butterfly
walks freely, encourages those who need a time-out and encourages the formation of
impromptu groups. The bee walks from group to group, shares the more interesting
or useful ideas from one group to another. When the work takes place in large
groups, each group will designate a moderator, a documentation responsible, a
presentor, and a person in charge with visualisation. When the activity takes place
in small groups, the only role necessary is that of the moderator. The duration of
such an activity in large groups is of 1-3 days. A Mini - Open Space needs a
minimum of 3-4 hours.
*
Key words: freedom of communication, interaction, passion, respon-
sibility.
Iniţiatorul tehnologiei OPEN SPACE este Harrison Owen, preşedinte al

„H. H. Owen and Company” din S.U.A. Acesta are o pregătire academică de
bază şi o formare ulterioară centrate pe natura şi funcţiile mitului, ale ritualului
şi ale culturii. A lucrat în mediul academic, dar şi cu o varietate de organizaţii,
incluzând: mici sate din vestul Africii, comunităţi urbane din America şi Africa,
Peace Corps, Programe Regionale Medicale ş.a. În timpul activităţii, a desco-
perit că studiile sale despre mit, ritual şi cultură au aplicaţii directe în sistemele
sociale în care a lucrat. În 1977, Harrison Owen a creat „H. H. Owen and
Company“, cu scopul de a explora cultura organizaţională şi cultura organi-
zaţiilor în transformare. Este teoretician şi consultant pentru practici în acest
domeniu, autor a numeroase cărţi şi studii şi lucrează în variate arii, din jungla
Africii, la Congresul S.U.A. sau pentru mari corporaţii.
1
Institutoare, Liceul Pedagogic „Carmen Sylva”, Timişoara.
LUCIA LAVINIA POP
Baze teoretice ale OPEN SPACE TECHNOLOGY (Tehnologia Spaţiului

Deschis)
În anii `90, după ce a organizat o conferinţă, analizând rezultatele ei,
Harrison Owen a constatat că multe dintre cele mai productive activităţi au avut
loc în pauzele de cafea (the coffee breaks), motiv pentru care s-a gândit cum ar
putea organiza o activitate care să preia cât mai mult din libertatea de comunicare,
de relaţionare a persoanelor în aceste momente. El s-a inspirat imediat din
organizarea socială specifică triburilor din vestul Africii, unde a descoperit că tot
ce era important şi util se discuta, se clarifica într-o întâlnire în cerc. În aceste
comunităţi, ceea ce trebuia adus la cunoştinţa tuturor se comunica printr-un fel de
„panou”, o „tablă a buletinului comunităţii”, aflată în centrul satului.
Ideea Spaţiului Deschis mai are rădăcini şi în AGORA, piaţa centrală a
cetăţilor antice, în care se discutau liber diferite teme de interes.
Conceptele de bază ale OPEN SPACE TECHNOLOGY sunt: pasiune şi
responsabilitate. Spaţiul Deschis se desfăşoară pe baza principiilor:
 „Oricine vine/participă este persoana potrivită”;
 „Orice se întâmplă e singurul lucru ce s-ar fi putut întâmpla”;
 „Oricând începe, e momentul potrivit”;
 „Când se termină, se termină”.
Aceste principii promovează următoarele idei:
- nu există condiţii de selecţie pentru participanţi; contează calitatea
interacţiunilor care se stabilesc, nu cine sunt cei ce participă sau câţi sunt;
- este mai bine să fim deschişi momentului, decât să avem expectaţii rigide;
- se renunţă la genul birocratic de gândire ce controlează libertatea, creati-
vitatea, mişcarea;
- toţi participanţii sunt încurajaţi să folosească timpul necesar şi să încheie
atunci când nu mai e nimic de zis.
În Spaţiul Deschis, funcţionează şi „Regula celor două picioare”, prin
care se încurajează participanţii să îşi implice energia unde vor; ei pot pleca de la
orice discuţie unde nu sunt implicaţi, nu învaţă sau nu contribuie şi pot să
meargă unde consideră că e important pentru ei, într-un alt grup, la o cafea sau
pot părăsi activitatea.
În Spaţiul Deschis, se creează rolurile de fluture şi de albină. Fluturele se
plimbă liber, îi atrage pe cei care au nevoie de time-out, facilitează formarea de
grupuri ad-hoc la cafea, unde pot, de asemenea, să apară idei noi, care vor
„curge” înapoi în grupurile de lucru. Albina merge de la grup la grup, comunică
idei pe care le-a remarcat şi pe care le consideră utile altui grup, fără a se stabili
într-un loc anume.
Atunci când se lucrează în grupuri mari (pot fi sute sau chiar mii de parti-
cipanţi) se stabileşte în fiecare grup de lucru (constituit din 10-30 de persoane) câte
un moderator, un documentarist, un prezentator şi o persoană care se ocupă de
vizualizare. Dacă activitatea se desfăşoară în grupuri mici, rolurile se limitează la
31
cel de moderator, acesta consemnând şi ideile dezbătute. Aceste reguli şi principii

sunt eliberatoare, fac persoanele să zâmbească, creează aşteptarea că un proces
creator, folositor şi interesant va avea loc, dar în acelaşi timp produc şi anxietate,
întrucât participanţilor nu li se oferă o agendă de lucru gata pregătită, ci aceasta se
construieşte pe parcurs, din temele importante pentru participanţi.
Durata activităţii în grupuri mari este de 1-3 zile. Mini-Open Space are
nevoie de minim 3-4 ore (Harrison, 1999).
Activităţi experimentale
Tehnologia spaţiului deschis a fost aplicată într-o activitate desfăşurată cu
un grup de 34 de învăţători şi de institutori din şcoli din Timişoara şi din comunele
învecinate. Intenţia organizării unei activităţi pe baza unei tehnologii întru totul
necunoscută învăţătorilor a fost anunţată într-o întâlnire a Asociaţiei Învăţătorilor
din judeţul Timiş în 09.03.2005. Aceştia au primit cu interes propunerea de a
participa la această activitate şi în 16.03.2005 a avut loc, la Liceul Pedagogic din
Timişoara, primul Open Space organizat pentru cadre didactice, pentru o proble-
matică de interes deopotrivă pentru începători, ca şi pentru cei cu ani mai mulţi de
experienţă. Activitatea s-a desfăşurat în Sala festivă a Liceului, în care am aranjat,
în cerc, 30 de scaune (numărul s-a dovedit a fi insuficient pentru participanţi). La
intrarea în sală era afişat un poster cu urarea: „Bine aţi venit la OPEN SPACE –
SPAŢIU DESCHIS!” Pe unul din flip-chart-uri, era scrisă tema propusă: For-
marea continuă a cadrelor didactice din învăţământul primar; „De ce? Cum?
Când? Cine? Unde?” Pe celălalt poster, erau afişate: „Principiile spaţiului des-
chis” şi „Regula celor două picioare”. În sală, au mai fost afişate două desene
reprezentând rolurile de fluture şi albină, precum şi simbolurile pentru formarea
grupelor, pe baza intereselor comune.
Conform specificului Spaţiului Deschis, s-a început activitatea prin a
prezenta scopul întâlnirii, ce înseamnă OPEN SPACE, regulile şi normele de
operare. S-a accentuat succesul altor grupuri care au folosit această tehnologie
pentru soluţionarea unei probleme şi s-a creat aşteptarea că vor participa la un
proces folositor şi interesant. Am cerut învăţătorilor să se gândească la ceea ce e
important pentru ei, legat de temă şi, după scurt timp, să împărtăşească şi cole-
gilor preocupările lor. Am accentuat că participanţii sunt legaţi prin pasiune şi
responsabilitate în această activitate. Materialele puse la dispoziţie (coli de
hârtie, markere, hârtii pentru flip-chart) au fost folosite pentru afişarea propune-
rilor de subiecte de dezbatere, concomitent cu alegerea simbolului grupei şi
încadrării în timp. Grupele s-au constituit pe baza interesului pentru un subiect
sau altul. Fiecare grupă s-a retras în locul marcat cu simbolul ei, pentru a-şi
putea desfăşura activitatea fără a deranja şi fără a fi deranjată.
Pe parcurs, două persoane au preluat rolurile de fluture şi albină, retră-
gându-se din grupurile în care au intrat iniţial. Participanţii au trecut nestânjeniţi
32
LUCIA LAVINIA POP
pe la bufet, unde au servit o cafea, un ceai sau o prăjitură, au schimbat impresii

şi s-au reîntors la grupuri, organizându-şi fiecare timpul.
Rezultate şi observaţii
Cele patru ore de activitate au fost, în opinia participanţilor şi a iniţiatorului,
un real câştig pentru toţi. Propunerile de teme pentru grupurile de lucru au fost
numeroase. Dintre toate temele, cele mai multe alegeri au primit următoarele:
1. Când şi unde ar fi mai eficientă formarea continuă?;
2. Copiii cu CES – provocare pentru munca de zi cu zi;
3. Metode de formare a formatorilor;
4. Formarea continuă – necesitate sau obligaţie;
5. Cum am vrea să fie formatorii noştri;
6. Formarea cadrelor didactice în direcţia conceperii proiectelor cu finanţare externă.
Participanţii s-au grupat în cele patru locuri marcate cu simbolurile cores-
punzătoare, preluând spre dezbatere temele 1, 4, 5 şi 6. Din consemnările realizate
pe parcurs, de către moderatorii grupelor, remarcăm opiniile şi propunerile
cadrelor didactice participante:
 formarea continuă ar fi mai eficientă dacă s-ar desfăşura în afara peri-
oadelor de şcoală, în afara instituţiilor şcolare, în locuri unde s-ar îmbina munca
şi relaxarea; taberele sunt locuri agreate pentru desfăşurarea cursurilor;
 eliminarea formalismului, a închistării şi deschiderea spre comunicare
în ambele sensuri (formator-formabili) sunt recomandate pentru desfăşurarea
cursurilor cu cadrele didactice; respectarea particularităţilor cursantului adult;
 formatorii să fie şi din rândul învăţătorilor; să cunoască problematica
învăţământului primar, nevoile, interesele grupului ţintă;
 deschiderea spre comunitatea lărgită – dorinţa de a stabili parteneriate
cu alte şcoli din România şi cu şcoli din alte ţări, de care să beneficieze şi elevii
şi cadrele didactice (schimburi de experienţă; specializări în străinătate);
 stringenta necesitate de formare în direcţia managementului de proiect;
informarea mai bună în legătură cu posibilităţi de participare la programe euro-
pene de formare;
 lărgirea şi accesibilizarea ofertei de cursuri de limbi străine;
 modulele teoretice să fie actualizate, adaptate şi prezentate adecvat cursanţilor;
 tematica din psihopedagogie şi metodică să fie abordată interactiv, prin
tehnici diverse (gândire critică, Open Space ş.a.);
 recunoaşterea şi aprecierea prin credite a activităţilor metodice desfăşurate
pe parcursul unei perioade de 3-5 ani în cadrul comisiei metodice, a cercului peda-
gogic, la simpozioane, în asociaţii profesionale şi proiecte educaţionale;
 valorizarea implicării în proiecte în folosul comunităţii;
 formarea continuă este opţională şi necesară.
În finalul activităţii, participanţii s-au reîntâlnit în cerc şi doritorii au
împărtăşit colegilor un gând, o părere.
33
Concluzii
Am avut satisfacţia de a asculta multe aprecieri pozitive în legătură cu ceea
ce s-a întâmplat în acea seară, în timpul întâlnirii noastre, şi, mai ales, am observat
un interes viu faţă de Open Space Technology. Iată părerea unui participant,
împărtăşită în final: „Suntem o picătură într-un pahar, dar cred că suntem picătura
care provoacă schimbarea ... Nu ne-a obligat nimeni să venim, nu ne-a obligat
nimeni să lucrăm, dar fiecare grup a dovedit că îl preocupă ceva … Am încă multe
de învăţat şi cel mai bine învăţ de la colegii mei … Nu putem să nu facem formare
continuă atâta timp cât suntem într-o reformă continuă ... Nu ne ferim de formarea
continuă, dar dorim să vină ca o opţiune personală, nu ca o corvoadă. Aici am
putut gândi şi crea fără reţinere, într-o atmosferă destinsă...”
BIBLIOGRAFIE
Bates, A. T. (1995), Technology, Open Learning, & Distance Education, Routledge,

Chapman & Hall, Incorporated.
Bunker, Barbara, Alban, B. (1999), Large Group Interventions. Engaging the Whole
System for Rapid Change, San Francisco.
Holman, Peggy, Derane, T. (1999), The Change Handbook. Group Methods for Shaping
the Future, Berrett-Koehler Publishers, San Francisco.
Owen, H. (1997), Open Space Technology: A User's Guide, Trade Paperback.
Voitovici, Roxana Monica (2002), Tehnologia spaţiului deschis, în Didactica geografiei,
nr. 1, Editura Academic, Cluj-Napoca.
34
INFLUENŢE ASUPRA CURRICULUMULUI AMERICAN ÎN SECOLUL

AL XX-LEA
LUCIAN RADU1
ABSTRACT. – Influences upon the American Curriculum in the 20 th Century.

The paper is meant to outline the main influences upon the American Curriculum
during this century, taking into account the political, economic and social
climate, the curriculum being a real battleground in which business groups,
radical reformers, religious organizations, welfare associations, left-wing and
right-wing politicians and many other groups want the public schools to teach
subjects to serve their interests.
*
Key words: curriculum, humanism, meliorism, developmentalism.
Curriculumul constituie un adevărat nod gordian în educaţia americană.

El este principala sursă a controverselor şi a disputelor dintre diferite grupuri de
afaceri, reformatori radicali, organizaţii religioase, organizaţii umanitare, poli-
ticieni din dreapta sau din stânga spectrului politic şi din alte grupări, interesate
ca obiectele de predare din şcoala publică să promoveze şi să servească pro-
priilor interese.
Tipuri de curriculum
În cartea sa, Bătălia pentru curriculumul american (1893-1958), Herbert
M. Kliebard (1986) a identificat patru tipuri dominante de curriculum în şcolile
publice. Această luptă continuă şi la ora actuală, iar cele patru tipuri de curricu-
lum sunt: curriculumul centrat pe eficienţa socială; umanismul; meliorismul
social; developmentalismul.
a. Curriculumul centrat pe eficienţa socială „a avut cea mai mare influ-
enţă asupra şcolilor americane” (Spring, 1996, p. 231). Şcoala în această accepţi-
une trebuie să servească intereselor economice, iar principalul său scop este să
pregătească viitoarea forţă de muncă. Obiectele de învăţământ cu caracter voca-
ţional sunt corelate cu obiectivele de formare a capitalului uman.
b. Umanismul doreşte să formeze elevii în spiritul tradiţiilor culturale ale
societăţii. Ideea unui curriculum vocaţional este respinsă total şi favorizează
dezvoltarea aptitudinilor intelectuale. Curriculumul, în viziunea lor, ar trebui
organizat în jurul obiectelor de învăţământ clasice: literatura, istoria, limbile
străine, artele, ştiinţele.
c. Meliorismul social. În această viziune, „curriculumul trebuie să aibă
drept obiective creşterea standardului social şi producerea schimbărilor sociale”
1
Lector universitar drd., Universitatea „Transilvania” din Braşov.
LUCIAN RADU
(Spring, 1996, p. 231). Meliorismul social reprezintă partea informativă a educaţiei

americane. Meliorismul social prevede cursuri pentru fiecare problemă socială nou
apărută, aceasta presupune ca elevilor să li se predea despre schimbările econo-
mice şi politice, despre probleme de interes social cum ar fi alcoolismul, abuzul de
droguri, SIDA.
d. Developmentalismul (Spring, 1996, p. 232) „este cel mai radical dintre
cele patru tipuri de curriculum” şi are în cadrul preocupărilor sale dezvoltarea psi-
hologică a copilului. Aceasta înseamnă centrarea curriculumului pe nevoile indivi-
duale ale elevului. „Are cea mai slabă influenţă asupra curriculumului din şcolile
publice” (Spring, 1996, p. 232), fiind considerat antiintelectual, neoferind elevilor
aptitudinile necesare pentru a funcţiona eficient în societate şi a fi competitivi pe
piaţa muncii. Privind din perspectiva istorică, de-a lungul secolului al XX-lea, unul
dintre aceste tipuri de curriculum le-a dominat pe celelalte în diferite etape
evolutive.
Dependenţa tipului de curriculum faţă de contextele socio-politice şi econo-

mice
Până la sfârşitul anilor ‟20, direcţiile de luptă erau clar delimitate între
umanişti şi susţinătorii educaţiei bazate pe eficienţa socială. Cu toate că nici una
dintre grupări nu a obţinut o victorie certă, multe dintre obiectele de învăţământ
tradiţionale au fost înlocuite.
La sfârşitul anilor ‟30, o nouă grupare umanistă, esenţialiştii, a reacţionat
împotriva curriculumului specializat şi a susţinut necesitatea unui curriculum în
care să se predea tradiţiile culturale comune. La sfârşitul anilor „30, melioriştii
sociali cereau transformări majore ale curriculumului din şcolile publice, şcoala
fiind privită ca o sursă pentru schimbările şi progresul social. Un grup de edu-
catori numiţi reconstrucţionişti solicitau predarea acelor obiecte de învăţământ
care pregătesc elevii să devină participanţi activi în transformările economice ale
societăţii. Aceasta înseamnă o preponderenţă a ştiinţelor sociale în curriculum,
menite să ofere elevilor acele aptitudini de analiză a condiţiilor economice şi
politice. Spre deosebire de melioriştii sociali care acceptau structura de bază a
societăţii şi doreau o reformă individuală, reconstrucţioniştii văd schimbarea
socială ca un rezultat al forţei individuale. Reconstrucţioniştii considerau că
şcolile publice puteau fi folosite pentru a produce schimbări fundamentale în
societate.
Între sfârşitul anilor ‟40 şi începutul anilor ‟60, educatorii americani şi-au
îndreptat atenţia spre problemele ridicate de războiul rece dintre Uniunea
Sovietică şi Statele Unite. Aceasta a avut drept consecinţă apariţia unui curri-
culum eteroclit, un amestec de umanism, meliorism social, idei de eficientizare
socială concretizate în apariţia a tot mai multe cursuri de matematică şi de ştiinţe
exacte, care pregăteau un număr tot mai mare de ingineri şi de oameni de ştiinţă.
De asemenea, a crescut importanţa predării limbilor străine datorată competiţiei
36
INFLUENŢE ASUPRA CURRICULUMULUI AMERICAN ÎN SECOLUL AL XX-LEA
cu Uniunea Sovietică, pentru extinderea influenţei asupra altor state. Umaniştii

considerau că şcoala trebuie să ofere forţei umane necesare războiului rece o
educaţie bazată pe rigoare academică şi pe formarea aptitudinilor intelectuale.
Umaniştii au considerat şcoala americană antiintelectuală şi au cerut ca perso-
nalităţile academice să preia controlul asupra curriculumului din şcolile publice.
Începând cu anii ‟60, preocupările educatorilor pentru războiul rece sunt
înlocuite de cele faţă de mişcările pentru obţinerea drepturilor civile şi de cele
faţă de temerile ameninţătoare ale creşterii sărăciei. Ideile meliorismului social
se remarcă din ce în ce mai pregnant, materializându-se în schimbări în cadrul
curriculumului, menite să asigure pregătirea minorităţilor şi a celor provenind
din straturile sărace ale societăţii, pentru participarea acestora ca factori activi în
dezvoltarea economiei naţionale. Pentru melioriştii din perioada anilor ‟60 prin-
cipalele scopuri erau eliminarea rasismului şi a sărăciei. Cursurile de matematică
şi ştiinţe exacte, din perioada războiului rece, au lăsat loc cursurilor ajutătoare
menite să-i integreze, în sistemul educaţional, pe elevii care proveneau din rân-
durile minorităţilor şi din straturile sărace. Programul „Să începem cu începutul”
(Head Start) s-a distins în acest sens, acesta fiind destinat facilitării accesului
copiilor săraci în procesul de selecţie educaţională, de pe poziţii egale cu copiii
provenind din medii mai favorizate, îmbunătăţindu-li-se aptitudinile de bază
asociate cu procesul de desegregare rasială, din învăţământul public. Aceste
schimbări doreau să pună capăt sărăciei şi rasismului.
Spre sfârşitul anilor ‟60, protestele studenţeşti împotriva războiului din
Vietnam şi în favoarea promovării libertăţii în şcoli a făcut ca supremaţia
curriculumului meliorist social să fie diminuată. Costurile financiare ale răz-
boiului şi problemele cauzate de criza energetică au dus, în anii ‟70, la stagnare
economică şi o creştere a ratei şomajului. Promotorii curricumului bazat pe
eficienţă socială au lansat cursurile pentru formarea carierei, au extins oferta
vocaţională şi au introdus în curriculum solicitările cerute de piaţa muncii.
Pentru cei care doreau o mai mare libertate a învăţământului, s-au orga-
nizat şcoli private alternative şcolilor din sistemul public de învăţământ. Şcolile
alternative private sunt o materializare a eforturilor unei lungi tradiţii de a
organiza un curriculum bazat pe opţiunile şi pe interesele elevilor. Curriculumul
centrat pe interesele elevului are scopul, conform tradiţiei developmentaliste, de
a adapta curriculumul naturii copilului. Şcoala trebuie să ofere elevilor şansa de
a învăţa conform dorinţelor şi intereselor proprii. Educatorii considerau că elevul
trece prin diferite etape de dezvoltare (development) şi curriculumul trebuie
adaptat în funcţie de aceste etape. Şcolile private alternative erau numite şcoli
libere, datorită libertăţii elevilor de a decide ceea ce învaţă, în funcţie de inte-
resele lor.
Există o tradiţie încă din anii ‟20 în ceea ce priveşte şcolile alternative,
identificate odată cu apariţia, în Anglia, a şcolii de la Summerhill, fondată de A.
S. Neill, în opinia căruia, autoritatea şi disciplina nu imprimă copilului responsa-
37
LUCIAN RADU
bilitatea socială, ci, din contră, îi formează o personalitate distructivă şi agresivă.

La Summerhill, elevii aveau deplina libertate de a alege ceea ce studiază. O altă
şcoală alternativă a apărut, în aceeaşi perioadă, în Statele Unite, numită Şcoala
Modernă din New Jersey, care a funcţionat până în anii ‟50. Se promova o edu-
caţie non-autoritară, iar elevii hotărau ceea ce învăţau. Şcoala Walden, deschisă
de Margaret Naumberg, considera că personalitatea copilului se dezvoltă prin
studiu şi prin practicarea artelor. Şcoala Manumit promova ideea conform căreia
copiii trebuie să-şi organizeze educaţia în acelaşi mod în care muncitorii se
organizează în sindicate.
Pedagogul şi filosoful american John Dewey este cel mai des asociat cu
educaţia centrată pe interesele copilului. Dewey a evaluat impactul acestui tip de
educaţie în 1952, într-un articol din revista Time, considerând că: „această
mişcare îi face pe profesori mai conştienţi de modul de dezvoltare a copilului şi
de importanţa relaţiilor interpersonale în cadrul educaţiei, că vechile metode
bazate pe teamă şi pe represiune au fost eliminate din şcolile americane, ele
ducând la lipsa de cooperare dintre elevi şi profesori şi la lipsa unor baze demo-
cratice în cadrul procesului de predare-învăţare” (Dewey, 1977, p. 52). După
Dewey, cunoştinţele au o origine socială şi principala sursă a învăţării o repre-
zintă interesul copilului. Curriculumul trebuie astfel organizat încât elevul să
devină conştient de faptul că originea socială şi utilitatea, din punct de vedere
social, sunt caracteristicile cunoştinţelor. Cunoştinţele nu trebuie predate ca fiind
luate de-a gata (picate din cer), ci el trebuie să îndrume elevii să înţeleagă condi-
ţiile sociale şi istorice în care s-au produs aceste cunoştinţe.
Dewey consideră că şcoala trebuie să se adapteze necesităţilor lumii
moderne. Principala problemă a lumii moderne este necesitatea cooperării. Dewey
considera ca o necesitate înlocuirea competiţiei economice individuale cu coope-
rarea economică, astfel şcolile trebuie să devină centre în care se învaţă modul în
care oamenii trebuie să coopereze. Se propune înlocuirea pupitrelor individuale cu
grupuri de mese la care să lucreze mai mulţi elevi, cooperând între ei. Este
respinsă ideea motivării externe a învăţării prin recompensă şi pedeapsă şi se pro-
movează învăţarea produsă prin stimularea interesului individual şi a dorinţei de
învăţare. Teoriile lui Dewey au condus către un curriculum bazat pe interesul
elevilor, la o învăţare prin cooperare, ţinând cont de originea socială a cunoaşterii.
Cunoştinţele erau predate ca un întreg şi nu ca fragmente izolate.
La mijlocul anilor ‟70, din cauza presiunile financiare, a declinului spiri-
tului protestatar, a atacurilor conservatorilor, cea mai mare parte a şcolilor private
alternative au fost desfiinţate şi învăţământul public a fost dominat de orientarea
axată pe eficienţa socială, iar curriculumul a fost orientat spre latura vocaţională,
avându-se în vedere oferta ocupaţională specifică. În perioada anilor ‟70, care s-a
caracterizat printr-o rată foarte crescută a şomajului, a predominat un curriculum
bazat pe eficienţa socială, în care cursurile erau axate pe formarea unei viitoare
cariere. Umaniştii au luptat pentru a se preda limbile clasice în şcoli, literatura şi
38
INFLUENŢE ASUPRA CURRICULUMULUI AMERICAN ÎN SECOLUL AL XX-LEA
istoria care se constituiau în instrumente mentale şi formau un caracter moral.

Tradiţia artelor liberale contribuia la dezvoltarea minţii şi la formarea caracterului.
Educaţia axată pe eficienţa socială considera că şcoala trebuie să asigure o
pregătire individuală în vederea viitoarei inserţii pe piaţa muncii. S-a dorit aban-
donarea predării limbilor clasice în favoarea cursurilor vocaţionale, cursurile fiind
organizate în funcţie de ofertele ocupaţionale de pe piaţa muncii.
Din 1980, problemele legate de comerţul internaţional au declanşat o
aprigă reacţie împotriva curriculumului axat pe eficienţa socială, argumentând că
acesta nu dezvoltă suficient aptitudinile intelectuale necesare pentru o competiţie
generată de dezvoltare a noii tehnologii. Umanişti ca Mortimer Adler şi William
Benett susţineau curriculumul în care elevii să-şi dezvolte aptitudinile intelec-
tuale prin studiul istoriei şi al literaturii.
Începând cu anii ‟90, curriculumul este axat pe obiectele de învăţământ
tradiţionale, considerându-se că lipsa aptitudinilor intelectuale în rândurile ab-
solvenţilor este responsabilă de pierderea supremaţiei americane în comerţul
internaţional.
Concluzii
Permanentele modificări în cadrul curriculumului sunt un rezultat al
schimbărilor social politice: „Atâta timp cât şcolile publice servesc scopurilor
politice şi sociale, curriculumul se va schimba în mod constant” (Spring, 1996,
p. 234). Aceste schimbări permanente vor implica umaniştii preocupaţi de
menţinerea tradiţiilor intelectuale şi culturale, orientarea bazată pe eficienţa
socială dorind ca şcolile să servească interesele economice ale societăţii, melio-
rismul social care promovează un curriculum orientat spre reforma socială.
Deseori curriculumul este un amestec al acestor tipuri în care domină unul sau
mai multe dintre ele, în funcţie de condiţiile politice şi economice.
BIBLIOGRAFIE
Dewey, J. (1977), Experienţă şi educaţie, în vol. Trei scrieri despre educaţie, studiu
introductiv, note şi comentarii, bibliografie critică de Viorel Nicolescu, Editura
Kliebard, H. (1986), The Struggle for the American Curriculum, 1893-1958, Routledge
and Kegan Paul, Boston.
Spring, J. (1996) American Education, Seventh edition, McGraw-Hill, Inc., New York.
Stanciu, Gh. I., Nicolescu, V., Sacaliş, N. (1971), Antologia pedagogiei americane con-
temporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
39
ALTERNATIVE EDUCATIVE EXTRACURRICULARE: PEDAGOGIA

SCOUT
VIOREL PARASCHIV1
ABSTRACT. – Extracurricular Educational Activities: Scout Pedagogy. In our

country, they included Scout Pedagogy or boy scouting into the informal
educational activities for children and for the youth. We presented a volunteers’
project – Ciric 2002 – Communitarian Initiative for Rehabilitating the
Entertainment Area. This was one of the characteristic offers of “hike”, organised
walk with a clear pedagogical result for member children and students of the
Scout Association in Iaşi. A total of 168 students, 46 university undergraduates,
23 teachers and institutors, 5 members of the communitarian institutions, and 3
private partners got involved. The students were from 9 secondary schools and
high-schools. We presented a “loisir” project on the Ecological Rehabilitation of
the riverbeds in the Prut river basin. This was a Romanian- the Republic of
Moldova cross-border project. From the three monitoring settlements: Iaşi, Târgu
Frumos, and Erbiceni a series of volunteers participated: the Romanian
Communitarian Scout Association and the Students’ of Iaşi Association – ANI (60
students in secondary schools and in high-schools).
*
Key words: scout pedagogy, active methods, interactivity, cooperation,
loisir, community spirit, hike, camp.
Pedagogia Scout sau cercetăşia este circumscrisă, în ţara noastră, noilor

educaţii, oferind o alternativă educativă non-formală copiilor şi tinerilor. Apărută
în Anglia industrializată, la începutul secolului al XX-lea, mişcarea Scout a
devenit, într-un timp scurt, cea mai mare mişcare educativă mondială. Sir Robert
Baden-Powell, general în rezervă al coroanei britanice, cu o largă viziune asupra
spectrului social, funcţional-comunitar, a reuşit să fundamenteze, în anul 1907, o
nouă activitate educativă, care a umplut golul temporal creat între familie şi
şcoală, fără însă să se suprapună pe obligaţiile formative ale acestora, ci doar l-a
completat. Cercetăşia a avut un drum dificil şi în ţara noastră, cu perioade de
înflorire, de decădere şi de subordonare politică, în perioadele dictaturilor. Reînfi-
inţarea acestei mişcări de tineret după 1989, ca organizaţie non-guvernamentală de
drept privat, a readus, în peisajul educaţional românesc, alternative de manifestare
noi şi strict necesare copiilor şi tinerilor, când familia tinde spre cu totul alte valori.
Modul de implicare a cercetăşiei, în viaţa elevilor noştri, este reflectată în cele trei
principii de bază care stau la baza organizaţiei: datoria faţă de sine, datoria faţă de
aproapele tău şi datoria faţă de Dumnezeu. Latura spirituală este privită într-un
1
Profesor, Şcoala Normală „Vasile Lupu”, Aleea M. Sadoveanu, nr. 46, Iaşi, cod 700489,
e-mail: vioscout@iasi.astral.ro.
VIOREL PARASCHIV
cadru mult mai larg, democratic, existând şi posibilitatea ca atunci când sunt elevi
declaraţi atei, acest principiu al datoriei, să nu lezeze dreptul la libera exprimare.
Prin proiectele şi programele oferite de ONG-urile de cercetaşi din ţara noastră, s-a
reuşit, într-un timp relativ scurt, reînscrierea mişcării pe palierul disponibilităţii
pentru dezvoltarea durabilă a comunităţilor, pe multiple planuri: social, educaţio-
nal, civic, biodiversitate şi protecţia mediului, loisir şi turism specializat, sportiv
etc. Exemplificăm contribuţia pedagogiei Scout la devenirea cetăţeanului proeuro-
pean român, rezultat şi prin contribuţia societăţii civile, în care latura formativă
cognitivă a geografiei, are o plajă largă de manifestare.
Pornind de la experienţele noastre în cei peste 12 ani de activitate, dorim
să promovăm următoarele aspecte şi oportunităţi ale Pedagogiei Scout:
 locul activităţilor cercetăşeşti în cadrul formativ al copiilor şi tinerilor,
în afara şcolii; proiectele specifice de tip „hike” şi „camp”.
 progresul personal şi de grup în cercetăşie;
 organizarea unei activităţi scout de tip „loisir”;
 Cercetăşia (scout-ismul), cea mai mare mişcare de educaţie non-for-
mală din lume.
Exemple de bune practici prin intermediul proiectelor educative ale pedagogiei

Scout
Pedagogia Scout, alături de celelalte educaţii non-formale, este utilă în
această perioadă a schimbărilor „impuse de curentele educaţionale, cuprinse
între tradiţie şi postmodernitate dar, în epoca internaţionalizării şi globalizării
educaţiei” (Paraschiv, 2005).
1. „Hike” are sensul de plimbare organizată şi cu finalităţi pedagogice
clare, cu un important caracter formativ, prin intermediul activităţilor extra-
şcolare. Proiectul de voluntariat Ciric 2002 - Iniţiativa Comunitară pentru
Reabilitarea Zonei de Agrement, a fost una dintre ofertele specifice de „hike”,
de ieşire în natură, pentru copiii şi elevii membri ai asociaţiei de cercetaşi ieşeni.
Au participat 168 de elevi, 46 de studenţi, 23 de profesori şi învăţători, 5 membri
ai direcţiilor comunitare şi 3 parteneri privaţi. Elevii participanţi proveneau din 9
unităţi şcolare gimnaziale şi liceale. Partea practică, care a vizat educaţia civic-
ecologică, pentru păstrarea biodiversităţii, s-a desfăşurat în lunile aprilie-iunie
2002, iar partea ştiinţifică, în care au fost implicaţi elevi membri ai Asociaţiei
Comunitare a Cercetaşilor din România şi ai Asociaţiei Normaliştilor Ieşeni -
ANI, s-a derulat pe toată durata anului 2002. Prin activităţile organizate, elevii
au cunoscut direct zona Ciricului.
Problematizare. Valea Ciricului face parte din bazinul hidrografic al
Bahluiului, râul fiind afluent de stânga al acestuia. Bazinul hidrografic de ordinul
doi Ciric, are o suprafaţă de 56 km2, iar valea măsoară 19 km. Valea Ciricului este
amenajată cu numeroase lacuri antropice care au utilizări multiple: prevenirea
inundaţiilor, regularizarea debitelor, irigaţii, alimentarea cu apă, creşterea peştelui,
41
ALTERNATIVE EDUCATIVE EXTRACURRICULARE: PEDAGOGIA SCOUT
agrement, pescuit sportiv şi turism. Din punct de vedere administrativ, în cea mai
mare parte a sa, valea Ciricului se află pe teritoriul municipiului Iaşi şi o mică
parte, pe teritoriul comunei Aroneanu. Fiind o zonă sensibilă din punct de vedere
al mediului, cu probleme grave pentru sănătatea populaţiei, fiind situată în apro-
pierea Aeroportului Internaţional Iaşi, considerăm necesară o analiză riguroasă a
tuturor componentelor mediului, astfel încât Ciricul să devină o oază de linişte şi
de recreere pentru locuitorii Zonei Metropolitane Iaşi.
Biodiversitatea. Există două tipuri de habitat, specifice peisajului antropizat
de silvostepă: de uscat şi acvatic. Domeniul terestru/de uscat, este dominat de
peisajul forestier antropic, plantat prin muncă voluntară de elevii şi de studenţii
ieşeni, în anii 1950, pe cei doi versanţi degradaţi ai văii Ciricului. Etajul arborilor
este dominat, în proporţie de 55%, de arţarul american, urmat de stejar 15%,
salcâm 10% şi frasin 5%. Diseminaţi, există diverşi alţi arbori: nucul american,
frasinul de Pennsylvania, teiul, ulmul, arţarul tătărăsc, castanul sălbatic, gorunul,
vişinul turcesc, salcia mirositoare, salcâmul japonez şi chiar pomi fructiferi: cireş,
nuc şi cais. Substratul arbustiv este bogat, dominant fiind socul, urmat de voni-
ceriu, păducel, porumbar, alun, oţetar, dârmoz, măceş, salcâm pitic ş.a.
Fauna dominantă a domeniului forestier, este cea a păsărilor: mierla,
gaiţa, turturica, graurul, ţarca, piţigoiul, bufniţa, precum şi avifauna în pasaj. În
apropiere, există o fazanerie (Rediu-Aldei), din care sunt populate zonele de
vânat din pădurile judeţului. Dintre mamifere, enumerăm iepurele de stepă,
iepurele de vizuină, vulpea şi căprioara.
Habitatul acvatic, este reprezentat de o floră diversă: fitoplancton, la
nivelul inferior, şi plantele hidrofile specifice: salcie, stuf, papură, plop alb.
Ihtiofauna este cea specifică domeniului acumulărilor antropice din zonele de
dealuri joase şi şes: şalău, biban, porcuşor, caracudă, caras, beldiţă, oblete,
roşioară, crap şi plătică. Tot biotopului acvatic îi este specifică o gamă largă de:
microorganisme, larve de insecte, viermi, moluşte etc. Avifauna existentă este
cea în pasaj: raţa sălbatică, pescăruşul, lişiţa şi lebăda – mai ales în ultimii 10
ani, care poate fi admirată mai ales pe lacul Ciric I.
Lucrările hidrotehnice (Anexa 2). Practic, dealul Ciric, este cunoscut prin
calitatea apelor sale încă din feudalismul târziu, când, între anii 1707-1747, au
fost captate izvoarele din zonă (rezervorul cunoscut sub denumirea „Şapte
Oameni”), care au alimentat o parte a oraşului Iaşi. Primele iazuri construite, au
fost cele considerate ale comunităţilor („iazul satului”), în apropierea vetrelor
aşezărilor Cuza Vodă şi Dorobanţ/Aroneanu, atestate documentar încă din
feudalismul târziu şi care sunt dovada caracterului secetos al climatului pe durata
verii şi în acea perioadă (pe fondul influenţelor est-europene). În anii 1970, în
cadrul Planului naţional de amenajare a cursurilor de apă, toate acumulările de
pe valea Ciricului au fost redimensionate şi reamenajate, pentru prevenirea
inundaţiilor în zona platformei industriale Abator a municipiului Iaşi şi a carti-
42
VIOREL PARASCHIV
erelor de locuinţe. Totuşi, pentru asigurări de 1‰, a fost construit barajul

Veneţia, capabil să preia, în totalitate, unda de viitură.
Probleme de mediu. După anul 1970, Ciricul a devenit principalul loc de
recreere pentru ieşeni în sezonul cald. Pe malurile lacurilor, au fost construite
numeroase cabane ale sindicatelor firmelor de stat, denumite Case de odihnă şi
agrement ale oamenilor muncii. Toate aceste cabane şi unităţile de alimentaţie
publică şi de cazare din zonă au fost racordate la reţeaua de alimentare cu apă a
oraşului. Canalizarea a fost construită pe ambele maluri ale lacurilor. Pe fondul
creşterii solicitărilor pentru întreaga zonă turistică şi de agrement, mica staţie de
epurare a apelor uzate şi fosa de decantare de la capătul lacului Ciric II, au fost
depăşite. Din punct de vedere al protecţiei ecologice a zonei, încă din anul 1994,
Pădurea Ciric şi zona limitrofă lacurilor, a fost declarată arie protejată de
importanţă locală prin Hotărârea nr. 8 a Consiliului Judeţean Iaşi. Din nefe-
ricire, impactul acestei legi asupra proprietarilor şi locatarilor care exploatează
zona, a fost unul negativ, prin tolerarea ineficienţei ecologice a acestora din
partea responsabililor cu aplicarea legilor. Un alt factor destabilizator asupra
ecologiei zonei este incoerenţa cadrului legislativ cu privire la proprietate şi a
mixajului acestor legi, cum ar fi faptul că luciul de apă este proprietatea Direcţiei
Ape Prut, iar terenul de sub ape este proprietatea comunităţii sau a Direcţiei
Silvice. Practic, în aval de lacul Ciric II, pe şoseaua care face legătura cu barajul
Veneţia şi cartierul Ciric pe malul drept al văii, va trebui să fie construită o reţea
de canalizare care să preia toate apele menajere din zona de agrement Ciric. Din
nefericire, colapsul economic al firmelor care administrează capacităţile de
cazare şi agrement, a făcut posibilă degradarea totală a zonei, prin lipsa
investiţiilor şi a măsurilor de eficientizare a dotărilor.
Prin Strategia de Dezvoltare Durabilă a Municipiului Iaşi, la care am
participat ca reprezentanţi ai societăţii civile, ne-am propus realizarea inves-
tiţiilor imediat necesare zonei de agrement Ciric, care se găseşte la una dintre
cele mai importante porţi de intrare în oraş şi care pentru moment este evaluat ca
un potenţial natural şi antropic slab exploatat şi de mare risc ecologic. Vechea
captare de apă de pe versantul stâng al Ciricului, aflată în pădure, s-a degradat în
timp şi, pe fondul lipsei de investiţii şi a pazei, a fost colmatată. Apele se des-
carcă gravitaţional pe versant, transformând întreaga zonă, pe o suprafaţă de
peste 5 km2, în mlaştină. Refacerea acestor captări şi eficientizarea lor econo-
mică poate crea independenţă în alimentarea cu apă potabilă a întregii zone
turistice Ciric şi, implicit, va rezolva o problemă foarte importantă de mediu,
prin dispariţia mlaştinilor de pe versantul stâng al văii.
Calitatea apelor lacurilor din bazinul Ciric. Făcând parte din categoria
apelor de şes, cu un regim de scurgere lent şi debite reduse, toate acumulările de
pe valea Ciricului sunt încadrate categoriei a III-a de calitate, spre degradat în
sezonul estival, când sunt întrunite condiţiile dezvoltării biologice. Aşezările
rurale din bazinul hidrografic al Ciricului îşi trimit apele reziduale neepurate în
43
lacuri, neexistând un control strict în gestionarea acestora. Din analizele calităţii

apelor, efectuate de specialişti, în laboratoare specializate, am concluzionat
următoarele (Anexa 1):
 Consumul biochimic de oxigen, ca indicator al nivelului poluării cu sub-
stanţe biodegradabile, este depăşit de 5-6 ori faţă de maxima admisă;
 Consumul chimic de oxigen, ca indicator al poluării cu substanţe
organice sau minerale degradabile prin oxidare, fără ajutorul bacteriilor, este
depăşit de 5,5 ori;
 Azotul total este indicatorul poluării cu substanţe organice de origine
animală: proteine, peptide şi aminoacizi. Acest indicator arată nivelul deversări-
lor din deşeurile menajere şi din dejecţii animale din gospodării sau microferme,
dar şi nivelul poluării cu fertilizatori azotoşi sau pesticide. Din analizele probelor
de ape, se observă că acest indicator este depăşit de 6-8 ori;
 Fosforul total este un indicator identic, ca pondere a depăşirilor, cu
azotul total, depăşirile fiind cuprinse între 2-4 ori faţă de limita admisă;
 Cantitatea de bacterii Coli în apă – indicator care arată nivelul existenţei
dejecţiilor umane şi animale, deci o sursă foarte importantă de îmbolnăvire.
Acest indicator este depăşit de peste 50-60 de ori!
Proiectul „Iniţiativa Comunitară pentru Reabilitarea Zonei de Agrement
Ciric-2002”, desfăşurat într-un parteneriat local, de tradiţie, între societatea civilă,
administraţia publică şi mediul de afaceri, a urmărit ecologizarea zonei, elaborarea
unui studiu de impact şi educaţia civică şi ecologică a participanţilor; elevi şi
studenţi. Elevii membri ai Asociaţiei Normaliştilor Ieşeni – ANI şi ai Asociaţiei
Comunitare a Cercetaşilor din România, sub coordonarea prof. V. Paraschiv şi ing.
Valentin Pânzaru, au efectuat numeroase acţiuni de educaţie ecologică în lunile
aprilie-mai, şi, în fiecare week-end, au constituit patrule ecologice în parteneriat cu
Gardienii Publici/Poliţia Comunitară. Din nefericire, demersul nostru nu a fost
susţinut în totalitate de administraţie, prin lipsa resurselor de investiţii minimale în
zonă: coşuri de gunoi, toalete publice, locuri de parcare amenajate, dotări necesare
unui turism eficient, pentru păstrarea biodiversităţii.
Din interpretarea sondajului de opinie aplicat de elevii-cercetaşi, pe un
număr de 680 de subiecţi (turişti vizitatori), am ajuns la următoarele concluzii:
 Valorile indicatorilor azot total şi fosfor total, asociate organismelor în suspen-
sie, indică o bună capacitate de autoepurare a apelor, ceea ce arată că ecosistemul dispune
de resurse proprii pentru a elimina o parte dintre substanţele poluante;
 Analiza totală a indicatorilor chimici indică următoarele folosinţe pentru
apele Ciricului:
- alimentare cu apă a unor amenajări piscicole;
- alimentarea cu apă industrială;
- în scopuri urbanistice şi de agrement;
- apele nu sunt utilizabile pentru alimentarea cu apă potabilă, zootehnie şi
industrie alimentară.
44
VIOREL PARASCHIV
 În actualele condiţii, Ciricul nu poate fi utilizat ca zonă de agrement

pentru îmbăiere, lucru nefericit care determină, în cea mai mare parte, inefi-
cienţa economică a zonei.
Plan de măsuri pentru reconstrucţia ecologică a văii Ciricului
 Administraţia publică locală şi responsabilii/actorii economici din zonă
ar trebuie să colaboreze pentru a transforma pozitiv zona, în perspectiva eficien-
tizării economice, prin construirea zonei cargo şi a modernizării Aeroportului
Internaţional Iaşi, precum şi prin construirea bazei militare de elicoptere pentru
paza frontierei;
 Amenajarea şoselei de centură a Zonei Metropolitane Iaşi către viitorul
pod rutier şi port fluvial pe râul Prut, de la Ungheni peste barajul Ciric II şi pe
lângă aeroport, ar stimula reconstrucţia ecologică a văii Ciricului (este vorba de
construirea autostrăzii Budapesta-Odessa, care va uni Transilvania de Moldova,
în fapt coridoarele Europene 4 şi 9 de dezvoltare durabilă, proiect foarte impor-
tant pentru Euroregiunea Nord-Est);
 Refacerea căilor de acces pietonal dinspre municipiu, prin pădure, pe
versantul drept al văii Ciricului, dinspre Cimitirul Eternitatea, care va putea fi
pus în valoare şi prin traversarea sa de către vizitatori şi dinspre strada Moara de
Vânt şi Cimitirul Sf. Petru şi Pavel;
 Montarea unor panouri vizibile pentru educarea vizitatorilor, care să
cuprindă regulile minimale care trebuie respectate (montate în zonele celor două
biotopuri - acvatic şi de uscat);
 Asigurarea condiţiilor minimale pentru protecţia ecologică a zonei de
către vizitatori (coşuri de gunoi, mobilier stradal, containere de colectare a deşe-
urilor, toalete publice ecologice etc.) şi salubrizarea permanentă a zonei de către
serviciul specializat municipal şi colaborarea lor cu ONG-urile de mediu;
 Monitorizarea permanentă a lacurilor şi a zonelor de acces de către
patrulele specializate, care asigură ordinea publică, în parteneriat cu Agenţia
pentru Protecţia Mediului a Judeţului Iaşi şi ONG-urile de mediu;
 Eficientizarea ofertei turistice şi educaţionale a zonei, prin marcarea unor
trasee turistice care să pună în valoare Baza Nautică Sportivă de pe Lacul Dorobanţ
şi Mănăstirea Aroneanu, ctitorie a domnitorului Aron Vodă din secolul al XVII-lea;
 Întreţinerea Taberei Şcolare Ciric, la standarde de turism specializat, prin
amenajarea unui campus permanent de creaţie pentru copii şi tineret şi prin înfiin-
ţarea unui Centru de Resurse Ecologice pentru ONG-urile de Tineret şi de Mediu.
Acest centru va oferi, în perspectivă, training specializat pentru copii şi tineret şi va
deveni baza necesară dezvoltării turismului sportiv (inclusiv ca mişcare sportivă-
orientare turistică), pe toată durata anului, printr-un parteneriat între Direcţia pentru
Tineret a Judeţului Iaşi (actualul administrator) şi societatea civilă;
 Monitorizarea permanentă a utilizării resurselor piscicole şi forestiere;
 Dezvoltarea unor dotări de relaxare turistică, în special pentru vârsta a
treia: mese de tenis, mese de şah şi table, popicării, amenajarea unor trasee de
45
alergare şi de plimbare recreativă şi de cură aerologică, monitorizate de către

medici specialişti, pontoane pentru bărci, hidrobiciclete şi şalupe etc.;
 Punerea în valoare pentru circuitul turistic a cramei de la Podgoria
Copou-Şorogari şi a Complexului turistic Little Texas;
 Implicarea administraţiei publice locale a comunei Aroneanu, pentru
controlul deversărilor apelor uzate în lacuri şi construirea, în regim de urgenţă, a
unei instalaţii de preepurare şi, apoi, deversarea apelor către colectorul central al
municipiului Iaşi;
 Stabilirea unui plan de măsuri antierozional pentru versanţi şi monito-
rizarea acestuia de către specialişti;
 Urmărirea nivelului utilizării substanţelor chimice în agricultură pe toată
suprafaţa bazinului hidrografic, mai ales în cadrul fermei pomi-viticole Şorogari
şi în gospodăriile populaţiei;
 Gestionarea deşeurilor menajere din gospodăriile populaţiei, din comuna
Aroneanu, prin amenajarea unui depozit ecologic pentru toate aşezările din zonă
sau prin colectarea selectivă pentru Depozitul central al municipalităţii/Zonei
Metropolitane, care va fi prevăzut, în perspectivă, cu un incinerator;
 Refacerea şi consolidarea malurilor lacurilor şi ale barajelor.
Prin participarea la acest proiect, elevii au realizat următoarele:
 Au avut posibilitatea să fie parte activă, participativă, la decizia comunităţii;
 Au conştientizat, prin acţiunile la care au participat, că este timpul im-
plicării tuturor factorilor decizionali pentru protecţia biodiversităţii;
 Comportamentul pro-activ, civic-comunitar, este mai bine înţeles prin acţiune;
 Asigurarea resurselor necesare punerii în practică a unui proiect.
Acestea se pot găsi şi eficientiza dacă participi activ în cadrul societăţii civile;
 Progresul personal şi al echipei, conform pedagogiei Scout, este vizibil
şi controlabil;
 Problemele de mediu ale comunităţii nu trebuie să-i preocupe doar pe specialişti;
 Că elevii sunt parte a comunităţii şi că pot fi parteneri ai adulţilor în
rezolvarea problemelor comune;
 Că latura ştiinţifică şi educativă se poate îmbina armonios cu alte mo-
duri de manifestare de moment: joc, cântece, sport.
Anexa 1*. Analiza chimică a apelor din acumulările Ciric I, II şi III,
pentru studiul calităţii pentru scăldat (conform Laboratoarelor Facultăţii de
Tehnologie Chimică a Universităţii Tehnice „Gh. Asachi”, Iaşi - 2001 şi 2002).
Indicator Apă recomandată scăldat Ciric I Ciric II Ciric III
CBO5 (mg/l) 5 26,8 27,8 30,0
CCOMn (mg/l) 10 58,0 54,4 54,4
Total N (mg/l) 1 6,3 6,9 7,8
Total P (mg/l) 0,1 0,29 0,35 0,38
Total ciliform/l 10.000 5.500.000 6.000.000 6.000.000
46
VIOREL PARASCHIV
* PROBELE AU FOST PRELEVATE DIN ACUMULĂRI, DE CĂTRE ELEVII ŞI

STUDENŢII PARTICIPANŢI LA PROIECT
Anexa 2. Acumulările de pe
valea Ciricului şi elementele
hidrotehnice caracteristice.
2. Proiect de „loisir”:
Reconstrucţia ecologică a
albiilor râurilor din bazinul
râului Prut. Proiect
transfrontalier România-
Republica Moldova.
Finanţator: Biroul Regional al
Republicii Moldova pentru
Protecţia Mediului-REC
(Regional Environmental
Center) Moldova, care
administrează un grant al
Ligii Izaak Walton,
Chicago, S.U.A.
Etapa I. Monitorizarea
calităţii apelor din râurile
mici, afluente ale Prutului pe
teritoriul României.
Perioada desfăşurării
proiectului: luna octombrie
2006, în zilele de week-end.
Grupul ţintă: voluntari din cadrul Asociaţiei Comunitare a Cercetaşilor

din România şi Asociaţiei Normaliştilor Ieşeni – ANI. Beneficiari direcţi, 60 de
elevi, din ciclurile liceal şi gimnazial, din cele 3 localităţi de monitorizare: Iaşi,
Târgu Frumos şi Erbiceni.
Profesori implicaţi: 6, din 4 şcoli şi licee: Şcoala Normală Vasile Lupu,
Iaşi, Liceul Teoretic I. Neculce, Târgu Frumos, Şcoala Bârleşti şi Şcoala
Erbiceni, cu 2 directori participanţi direct la proiect (prof. Acsinte Gabi, director
Şcoala Bârleşti şi prof. Moroi Timofti, director-adjunct, Liceul Tg. Frumos).
Din partea finanţatorului, la monitorizările râurilor, a participat un spe-
cialist: dr. Laurenţia Ungureanu, cercetător la Academia de Ştiinţe a Republicii
Moldova.
47
Rezultatele proiectului
Locul Râul/valea Punctul de Rezultatul Descrierea
monitorizării monitorizare monitorizării/ locului
Rata calităţii monitorizării
apei
Iaşi Cacaina, Podul nou de pe Rea Spaţiu
afluent şoseaua E 587, în periurban
pe stg. prelungirea
Bahluiului Bulevardului C.A.
Rosetti, la limita
municipiului, colţ
cu Pădurea Ţicău
Tg. Frumos Bahlueţ, Între podul de la Rea Spaţiu urban
afluent pe Piaţă şi podul
dreapta al SNCFR
râului
Bahlui
Erbiceni Bahlui Podul Sprânceana, pe Satisfăcătoare Spaţiu
drumul nou, construit rural/agricol
prin Proiectul
SAPARD, între
Erbiceni-Podu Iloaiei
Proiectul propus şi desfăşurat, a adus elevilor – participanţi voluntari –

următoarele beneficii:
 A oferit un cadru de manifestare organizat, pentru curriculum şcolar de la clasă;
 Abordarea transcurriculară a cunoştinţelor, din domeniile următoarelor
ştiinţe: geografie, biologie, pedagogie, educaţie civică, geologie, matematică,
fizică, chimie;
 Interpretarea directă şi completarea chestionarului, sub supravegherea
specialistului, cu date: asupra condiţiilor climatice în ultimele 72 de ore; asupra
metodelor de interpretare a fundului pietros şi a fundului albiei mâlos, a tipologiei
malurilor; asupra măsurării şi stabilirii adâncimii medii, a lăţimii albiei, a vitezei
de curgere; asupra măsurării temperaturii apei, a chimismului şi a proprietăţilor
fizico-chimice ale apelor; asupra calculului macronevertebratelor pe trei categorii
de monitorizare: sensibili, mai puţin sensibili şi toleranţi la poluare, cu indici şi
indicatori specifici pentru calitatea apelor; asupra eroziunii albiei şi a malurilor;
asupra condiţiilor de mediu din proximitatea albiei, cu folosinţa terenurilor şi
influenţa antropică şi alte comentarii;
 Efectuarea măsurătorilor, direct în albia râului, şi efectuarea tuturor
etapelor de monitorizare directă, atât a calităţii apelor (fizică, chimică şi bio-
logică), cât şi a metodelor de colectare şi de eşantionare a macronevertebratelor;
48
VIOREL PARASCHIV
 Au conştientizat importanţa albiilor mici pentru sănătatea apelor

colectoare, în cazul nostru, bazinul hidrografic al Bahluiului;
 Au fost asigurate toate condiţiile pentru participarea la monitorizare:
transport, masă, rechizite şi alte consumabile;
 Fiecare şcoală participantă, a rămas cu inventarul monitorizării, care va
putea fi folosit pentru alte activităţi ulterioare, în cadrul etapelor de continuare a
proiectului.
Beneficii colaterale ale proiectului/Evaluarea elevilor:
 Elevii Şcolii Normale Vasile Lupu din Iaşi au descoperit, sub podul
vechi de lângă zona de monitorizare de pe Valea Cacaina, situată la 1,2 km nord
de şcoală, un interesant carst antropic, cu stalactite pe tavanul podului, formate
în condiţiile infiltraţiilor din structura de rezistenţă a acestuia. Grinzile podului
au fost turnate dintr-un amestec de ciment, cu un conţinut ridicat de carbonaţi de
calciu. Prin infiltrarea apei, spălare şi precipitare, s-a dezvoltat acest interesant
carst de origine antropică;
 La cele două monitorizări din spaţiile urbane, s-a constat lipsa totală de
spirit civic a locuitorilor, albiile râurilor fiind murdare şi inestetice;
 Necesitatea unor proiecte de educaţie a adulţilor şi intervenţia admi-
nistraţiei locale pentru reconstrucţia ecologică a văilor râurilor a fost solicitată şi
de către elevii participanţi;
 Elevii au avut posibilitatea să colaboreze cu colegii din alte clase şi
chiar din alte şcoli, la Târgu Frumos participând voluntar, pe lângă elevii
localnici, elevi şi studenţi, membri cercetaşi din Iaşi;
 Pentru elevii clasei a X-a A, de la Şcoala Normală Vasile Lupu, participarea
la monitorizarea de pe valea Cacaina a reprezentat şi o activitate de evaluare
sumativă, pentru opţionalul Voluntariat Comunitar, pe care-l studiază la clasă.
Concluzii
Putem afirma că societatea civilă, care oferă programe educaţionale, este
o componentă din ce în ce mai pregnantă în societate, prin complementaritatea
serviciilor de voluntariat oferite. Şcoala va trebui să colaboreze strâns cu orga-
nizaţiile neguvernamentale şi prin prisma ofertelor de formare ale acestora, care,
de cele mai multe ori, sunt mai complexe şi mai diversificate, dar şi pentru că
acestea pot accesa fondurile necesare – asiguratorii activităţilor extracurriculare
ale şcolilor. Proiectele educative non-formale ale societăţii civile reprezintă,
întotdeauna, o valorizare şi valorificare a cunoştinţelor dobândite de către elevi,
prin curriculum şcolar. Cele două proiecte, oferite ca exemple de bună practică,
au fost evaluate conform sintagmei utilităţii publice, specifice proiectelor de
mediu ale cercetaşilor: Pentru un mediu sănătos, este important să oferi soluţii
şi nu să tragi concluzii.
49
BIBLIOGRAFIE
Barbu, N., Ungureanu, A. (coord.) (1987), Geografia Municipiului Iaşi. Editura UAIC, Iaşi.
Neculiseanu, Z. şi colab. (2005), Monitoring of Aquatic Macroinvertebrates (Guide),
Editura Continental Grup, Chişinău.
Paraschiv, V. (2003), Raport de evaluare ACoCeRo, Proiectul „Ciric, 2002 – Iniţiativa
Comunitară pentru Reabilitarea Zonei de Agrement”, proiect coordonat de
Fundaţia „IF 2000”, finanţat de Fundaţia pentru Parteneriat din Miercurea Ciuc,
grant al Environmental Pertnership for Central Europe.
Paraschiv, V. (2005), Cu şi despre cercetaşii normalişti, în Anuarul Şcolii Normale
Vasile Lupu, Editura Pim, Iaşi
Paraschiv, V., (2006), Introducere în cercetăşie. Pedagogia scout. (mss, pregătire pentru tipar).
*** (2002), Buletin Ciric 2002, publicaţie de atitudine ecologică cu caracter ocazional, Fundaţia
„IF 2000”, Iaşi, Universitatea „Gh. Asachi” – Facultatea de Tehnologie Chimică.
*** (2001), Strategia de dezvoltare durabilă a municipiului Iaşi – componenta mediu,
Primăria Iaşi (ing. Valentin Pânzaru & prof. V. Paraschiv – Asociaţia Comunitară
a Cercetaşilor din România – ACoCeRo, Iaşi).
*** (2004), Planul Local de Acţiune pentru Mediu al Judeţului Iaşi, Prefectura şi Agenţia
pentru Protecţia Mediului, Iaşi.
*** www.apmis.ro/protectia mediului (accesat în 24 aprilie 2006).
*** www.rec.md (accesat în 26 noiembrie 2006).
50
TURISM ŞI EDUCAŢIE ECOLOGICĂ ÎN GIMNAZIU
PETRU GOREA1
ABSTRACT. – Tourism and Ecological Education in the Secondary Grades.

This paper is about a school club for tourism and ecological education that be
named “Orizonturi” (Horizons). We presented the way one should organise an
ecological club as well as the proper methods and the results one should get in
ecological education.
*
Key words: tourism, ecological education, school club, methods.
După cum ştim cu toţii, noi suntem locuitorii acestei planete. Ea este casa
noastră. Aici ne-am născut, aici ne-am dezvoltat de la cele mai primitive forme
de viaţă şi până la ceea ce am ajuns acum, aici ne desfăşurăm viaţa şi aici ne-o
sfârşim. Tot ce credem că deţinem noi pe acest pământ este, de fapt, un dar de la
natură, care trebuie păstrat şi îngrijit pentru cei care vor urma.
Dacă în şcoli se face educaţie civică, religioasă, estetică etc., de ce nu s-ar
face, cu mai multă responsabilitate, şi EDUCAŢIA ECOLOGICĂ. Unul dintre
principiile educaţiei ecologice este de a oferi elevilor posibilitatea de a-şi asuma
responsabilitatea privind impactul pe care viaţa lor o are asupra mediului. De
aceea, credem că prezentarea de programe, prelucrarea legislaţiei, dezbaterea
cazurilor concrete, care să le dea elevilor un cadru de siguranţă şi încredere, atât
în clasă, cât şi în afara ei, pot duce, „pas cu pas”, spre ceea ce dorim să fie…
EDUCAŢIE ECOLOGICĂ.
Multele informaţii acumulate, excursiile care ne-au apropiat, comunicarea cu
elevii, conducerea şcolii şi comunitatea, au început să aibă un contur vizibil, aşa că
doream să aprofundăm aria preocupărilor noastre într-un alt cadru, mai organizat.
I. Clubul şcolar de turism şi educaţie ecologică „Orizonturi”

19 februarie 1999, cu mult curaj, am pus bazele Clubului de Turism şi
Educaţie Ecologică „ORIZONTURI”, cu sediul în Şcoala noastră. Ca orice Club,
avem un statut, obiective de durată scurtă, medie şi lungă, un grup ţintă,
colaboratori comunitari şi ne-am propus câteva activităţi concrete, căutând şi
forma de a fi monitorizate/mediatizate.
- De ce… ORIZONTURI?
Datorită paletei largi de activităţi: de igienizare, turism, vizionare de
casete video, diapozitive, iniţiere în tehnoredactare computerizată, organizare de
ateliere de presă şi de creaţie plastică, participare la simpozioane, tabere, media-
tizare etc. Din club, poate face parte oricine are înclinaţii şi preocupări în
1
Profesor, Şcoala „Ioan Bob”, Cluj-Napoca.
PETRU GOREA
domeniu, dă dovadă de seriozitate, responsabilitate şi discernământ. Este un club

deosebit, format din copii cu vârsta cuprinsă între 8 şi 14 ani, legitimaţi, care au
o preocupare şi pasiune comună: protecţia mediului.
Obiectivele clubului:
- formarea unor convingeri, atitudini şi deprinderi teoretice şi practice
pentru perceperea şi protecţia mediului;
- formarea unui comportament ecologic, bazat pe respect şi pe
responsabilitate faţă de mediu;
- formarea unor deprinderi teoretice de organizare a unei tabere, în
condiţii meteo diferite (vizionare de diapozitive, video etc.);
- formarea unor deprinderi practice de organizare, de orientare în teren şi
de administrare montană (loc de campare, pregătirea focului, a hranei,
meteorologie fără formule etc.);
- cunoaşterea Legii 137/1995, privind Protecţia Mediului;
- supravegherea igienizării curţii şcolii, pe echipe;
- sensibilizarea, îndrumarea celorlalţi elevi în menţinerea curăţeniei şcolii,
a curţii, a blocului;
- dezvoltarea spiritului de camaraderie şi a lucrului în echipă;
- afilierea la un Club consacrat, la ONG-uri;
- mediatizarea activităţilor Clubului în Şcoală, mass-media, inspectorat
etc. Pentru ca activităţile noastre să fie receptate de profesorii din şcoală şi de
invitaţii din afara ei, pentru ca ele să aibă impact vizual, am confecţionat un
panou, unde am expus principalele acţiuni desfăşurate, până la acel moment. În
aşteptarea profesorilor, a directorului etc., părinţii şi alte persoane au cu ce să se
delecteze şi să se familiarizeze. Aprecierile sunt favorabile mai ales că îşi
recunosc în poze şi articole propriii copii.
II. Metode, mijloace şi finalităţi în educaţia ecologică

Acest capitol nu-l dorim să fie un ghid impus elevilor şi nu numai, care
sunt un public important pentru educaţia privind protecţia mediului, deoarece
sunt gestionarii şi consumatorii de mâine ai rezervelor, ci, pur şi simplu, o expri-
mare şi o recomandare a unor experienţe trăite de noi, prin activităţile pe care
le-am desfăşurat în sală şi pe teren.
Temele recomandate sunt:
A) De sală
- poezie şi proză în context ecologic;
- postere, afişe, desene;
- pictura pe piatră şi ceramică;
- chestionare şi sondaje de opinie: Studiul mediului înconjurător – pentru
care am folosit un chestionar; Gândurile mele – un set de „provocări”;
Pe lângă mijloacele tradiţionale de exprimare, ne-am gândit să folosim şi
mijloace moderne de prezentare şi de mediatizare a preocupărilor noastre, prin:
52
TURISM ŞI EDUCAŢIE ECOLOGICĂ ÎN GIMNAZIU
- utilizarea calculatorului şi a internetului;

- tehnoredactarea publicaţiei de turism şi educaţie ecologică „Orizonturi”;
- spoturi publicitare în Power Point;
- site-ul Clubului. Vizionaţi site-ul nostru:
www.geocities.com/clubul_orizonturi şi scrieţi-ne pe adresa
gipigorea@yahoo.com.
B) De teren
- activităţi de igienizare şi sensibilizare ecologică;
- plantare de material dendrologic;
- colectarea selectivă a materialelor reciclabile;
- colectare şi valorificare de hârtie;
- excursii şi tabere şcolare.
Evaluarea
Activităţile desfăşurate de noi sunt mediatizate în presă, radio, televizi-
une. Pozele, diapozitivele, înregistrările video, chestionarele, sondajele, diplo-
mele, materialele confecţionate şi, nu în ultimul rând, schimbarea pozitivă a
atitudinii noastre faţă de mediul înconjurător, sunt dovezi vii şi palpabile.
În acest context, propunem şi recomandăm teme de o largă percepţie
interdisciplinară, de primă necesitate în educaţia elevilor şi nu numai. Temele
sunt active, creative, formative, folosind:
- mijloace tradiţionale: excursiile, observaţiile…casnice, hărţile, dese-
nele, decupajele din presă, informaţiile de orice natură, ABC-darele tematice
(Eco-Abecedar, 1995), reviste (Colecţia Atlas, 1999), ECO-ED, ECOCERC, bro-
şuri, manuale;
- mijloace moderne prin: casete video, investigare computerizată, Internet.
Aceste teme sunt:
- permanenta conştientizare a comunităţii locale asupra activităţilor pe care
le desfăşurăm în Club, practicarea educaţiei ecologice la cât mai multe clase;
- realizarea unui Proiect de manual, „Educaţia Ecologică în Gimnaziu”,
care să cuprindă: desene, chestionare, teste lacunare, probleme teoretice şi
aplicative. Dorim ca acest manual să atingă cât mai multe aspecte de interes eco-
civic, pe nivele de clasă, şi să fie un ghid util elevilor la cursurile opţionale de
turism şi de educaţie ecologică.
Poate împreună cu elevii noştri vom putea fi o verigă informaţională utilă
în reţelele complexe umane care populează această planetă, iar, prin preocupările
şi modesta noastră experienţă, să reuşim „PIC CU PIC” să-i sensibilizăm şi pe
compatrioţi noştri, dacă dorim într-adevăr să avem o „PLANETĂ VERDE” sănă-
toasă, pentru noi şi pentru generaţiile viitoare.
53
ORAŞUL TÂRGU JIU CA MEDIU DE VIAŢĂ PERCEPUT DE

ADOLESCENŢI
SIMONA MĂLĂESCU1
ABSTRACT. – Recent social geography studies oriented towards forefronting the

representations of the marginalized groups which use space, have proved that
nowadays it is the children and young people who are receiving most of the
attention. On the other hand, there is a numerically well represented category of
high-school students, which are rather difficult to motivate and involve in
informal and extracurricular didactic activities when those activities do not focus
on problems that concern them, when they do not get to play the part of the “lead
actor”, when they are not the ones to identify the problems and to find the
solutions. Those objections are easily satisfied by the principles and methodology
of Participatory Research. Teenagers represent one of the most demanding demo-
graphical segments of space and public service users, with excellent expertise and
evaluative skills. This kind of investigation was the starting point in proving that
is exactly this type of investigations which lead to planning measures in the field
of spatial and urban services. The aim of this study was to identify if the quality of
the urban settings has an influence on the youth in Târgu-Jiu who migrate
definitively after graduation and if so to what extent. The starting point of this
analysis resulted from interpreting the results of previous investigations based on
short questionnaires, on the analysis of the life perimeter and of the mental maps
of 187 students of Tudor Vladimirescu High-School from Târgu-Jiu. The students’
involvement in this kind of socio-geographical investigations proved itself to be
extremely useful even from a didactical perspective as it became the pre-requisite
of some team-projects for investigating the social life of the city, which is, after
all, partly modelled by the teenagers themselves.
*
Key words: living space, mental maps, Participatory Research, migration
decision, Târgu Jiu.
Există în ultimii ani, în sfera geografiei sociale cu precădere, o preocupare

a aducerii în prim plan a perspectivei unor grupuri într-o oarecare manieră
marginalizate şi a celor afectate de excluziunea socială, cea mai mare atenţie, în
momentul de faţă, primind-o copii şi tinerii dintre aceste grupuri (Pain, Rachel,
Francis, P., 2003, p. 49; Cahill, 2004 şi Chambers, 1997 după Pain, Rachel,
2004, p. 654). De asemenea, preocupările se orientează către extinderea
posibilităţilor metodologice de investigare şi de punere în practică a perspective-
1
Doctorandă, Facultatea de Geografie, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca,
e-mail: smalaescu@yahoo.com.
SIMONA MĂLĂESCU
lor acestora asupra spaţiilor de viaţă, cele mai fructuoase rezultate obţinându-se
sub umbrela Cercetării Participatorii (C.P.)1.
Punctul de pornire al investigaţiei noastre l-a constituit analizarea, dincolo
de ipotezele de simţ comun, implicării modului în care este văzut oraşul Târgu
Jiu, ca mediu de viaţă, în migraţia definitivă internă (şi emigraţia) unui anumit
segment de tineri, după absolvirea studiilor superioare. Există o astfel de impli-
caţie? Ce valoare îi este ataşată? În ce domenii? În ce spaţii? Răspunsul la aceste
întrebări urmează să potenţeze activitatea ulterioară ce consta în detectarea as-
pectelor legate de oraş ca spaţiu de viaţă care necesită „rectificări” şi, mai ales,
în propunerea de soluţii şi modalităţi punctuale de punere în aplicare a acestora.
Demersul avea drept finalitate, în funcţie de rezultatele obţinute în această fază,
redactarea unui raport de iniţiativă ca bază de pornire a unui proiect PHARE, a
cărui punere în aplicare să presupună implicarea elevilor într-o Cercetare Parti-
cipatorie ca parteneri deplini. Principiile2 de bază ale Cercetării Participatorii au
fost respectate şi puse în aplicare şi pe parcursul acestei etape preliminarii,
metodologia şi principiile acesteia venind cel mai bine în întâmpinarea a ceea ce
ne-am propus.
Fenomenul de pierdere prin migraţie internă definitivă a populaţiei tinere,
după terminarea studiilor superioare sau în anii imediat următori, este, pentru oraşele
mici şi mijlocii ale României, un fenomen atât de firesc şi cu cauze atât de naturale,
încât preocuparea de a analiza cum îşi reprezintă adolescenţii mediul urban de
reşedinţă pare o investiţie nerambursată, mai ales în condiţiile în care fenomenul este
caracteristic oricărui stat dezvoltat sau în curs de dezvoltare. Motivul pentru care sunt
cei mai îndreptăţiţi în a fi investigaţi asupra aspectelor de remediat, îl constituie
capacitatea lor de evaluare şi analiză, „rapoartele finale ale unor astfel de demersuri
demonstrează că tinerii au capacităţi de expertiză şi evaluative ce se impun a fi
valorificate şi necesită mai multe oportunităţi de a participa în a proiecta soluţii la
problemele de care au cunoştinţă” (Pain, Rachel, 2003, p. 49).
1
C.P. caută să democratizeze designul de cercetare prin implicarea deplină, în studierea unei
probleme sau a unui fenomen, a celor afectaţi de fenomenul respectiv, presupunând lucru
în colaborare pentru a stabili agenda de cercetare, colectarea datelor, angajarea în analize
critice şi proiectarea unor acţiuni pentru a îmbunătăţi viaţa oamenilor sau pentru a
produce o schimbare socială (Breitbart, Myrna, 2004, în Clifford, N., Valentine, C., 2004,
p. 161). Etapele unui astfel de demers sunt, în principiu, cele de mai sus, în fiecare etapă
hotărându-se, de comun acord, cu cei implicaţi, metodele cele mai potrivite: pentru colec-
tarea datelor, de exemplu – anchete, interviuri, pentru a căror punere în practică vor fi
instruiţi, special, şi cei care participă, nu vor fi culese datele doar de iniţiatorii cercetării
(studenţi, cadre universitare); pentru proiectare, metoda Focus Grup sau brainstormingul
etc. (vezi şi Breitbart, Myrna, 2004, „Participatory Research Methods” în Clifford, N.,
Valentine, C., 2004, p. 161-178).
2
„Cercetarea este sigur non-participatorie dacă tu faci totul-formulezi întrebările, dirijezi
cercetarea, şi redactezi şi diseminezi rezultatele cercetării” (Ibidem, p. 164,
„Participatory Action Research Principles”).
55
ORAŞUL TÂRGU JIU CA MEDIU DE VIAŢĂ PERCEPUT DE ADOLESCENŢI
Necesitatea implicării este resimţită şi de cealaltă parte a baricadei, acesta

fiind şi motivul pentru care, chiar dacă în Marea Britanie, de exemplu, accentul
cade pe implicarea aşa numitor grupuri „hard-to-reach”1, iar cei investigaţi aici
sunt situaţi aproape de polul opus, aceştia din urmă sunt în mod mult mai natural
investigabili deoarece nu necesită nici eforturi de cointeresare: „În ultimele luni 2
s-a pus accentul pe ,exprimarea opiniei personale‟. Nu înţeleg de ce ni se
vorbeşte atât de mult despre acest lucru dacă opiniile noastre nu sunt ascultate,
nu sunt luate în considerare, ba, dimpotrivă, ne sunt criticate” (C. I., 18 ani, locul
I la concursul cu tema „Integrare europeană”); „Oraşul se poate dezvolta, pe plan
economic, industrial şi ca urbanism, însă nici şanse nu îi sunt oferite şi nici
oamenii nu ştiu exact ce îşi doresc, pentru a acţiona în acest sens” (I. B., 17 ani).
Eşantionul a fost reprezentat de 187 tineri între 15-18 ani, elevi ai Cole-
giului Naţional T. Vladimirescu din Târgu Jiu, aparţinând claselor a X-a, a XI-a
şi a XII-a, profilele matematică-informatică, filologie, biologie-chimie, socio-
uman – proporţional reprezentate cu ponderea pe care o deţin în structura cole-
giului3 – aşa cum a reliefat-o chestionarul, majoritatea covârşitoare a subiecţilor
fiind foşti olimpici sau deţinători a o serie de alte tipuri de distincţii la concursuri
şcolare („Micul Gates”, „Balcaniada de matematică”, „Lumea Romanică” etc.).
Ancheta s-a bazat pe un scurt chestionar asociat cu realizarea hărţii
mentale4 a oraşului şi cu delimitarea perimetrului de viaţă 5.
Dintre cei 187 de subiecţi chestionaţi, 12,9% au precizat ferm că vor face
tot ceea ce este necesar ca după finalizarea studiilor superioare să se stabilească
în străinătate, alţi 10% că în planurile lor de viitor intră şi posibilitatea emigrării
definitive, doar 2,1% (4 subiecţi) că intenţionează să revină pentru a se stabili în
Târgu Jiu după terminarea studiilor superioare. Alţi doi subiecţi au aceeaşi opţi-
une, constrânşi, apreciază ei, de viitoarele profesii (farmacist, stomatolog), petru
care oportunităţile de a-şi deschide un cabinet sunt mai mari în oraşul de reşe-
dinţă. 84 % dintre subiecţi (incluzându-i şi pe cei care menţin între posibilele
variante plecarea din ţară, precum şi pe cei 8,5% care păstrează între opţiunile
1
Termenul „hard-to-reach” e larg utilizat în politicile sociale în Marea Britanie, aplicat
grupurilor care au fost neglijate de agenţii implicaţi în conturarea acestora (vezi Pain,
Rachel, 2003, p. 54).
2
Investigarea s-a facut în ianuarie 2006.
3
În realizarea unor comparaţii au mai fost utilizate chestionarele, hărţile mentale şi
perimetrele de viaţă a încă 17 tineri, cu vârsta cuprinsă între 12 şi 19 ani, şi concluziile
unui studiu anterior, asupra hărţilor şi poligoanelor unui eşantion de 480 subiecţi, res-
pectând structura demografică a oraşului şi o aproximativă reprezentativitate spaţială
pe zonele funcţionale ale oraşului Târgu Jiu.
4
Reprezentări grafice, pe o foaie de hârtie, ale unui spaţiu aşa cum şi-l reprezintă mintal subiectul.
5
Pe o hartă suport, format A4, a municipiului Târgu Jiu, având ca element central trama
stradală, li s-a cerut să delimiteze, printr-un poligon, arealele pe care le frecventează,
realizând practic o sinteză a traiectoriilor pe care le parcurg prin oraş într-o lună.
56
SIMONA MĂLĂESCU
lor de viitor şi reîntoarcerea în Târgu Jiu, ca a doua posibilitate) şi-au definit

opţiunea pentru a se stabili într-un oraş mare (preferinţă covârşitoare pentru
capitală). Principalele categorii de argumentări cauzale ale migrării, cu exemple
de argumentări edificatoare, sunt reprezentate în tabel.
Tabel 1. Principalele categorii de argumentări cauzale ale migrării din oraşul

Târgu Jiu, după finalizarea studiilor superioare, în cazul elevilor Colegiului
Tudor Vladimirescu
Categorii de argumente (pe domenii) Pondere în
răspunsuri
1 2
Piaţa muncii (diversificare, calitate şi acces*):
„ca arhitect, nu aş avea ce să fac în Târgu Jiu, nu mai vorbesc de cum aş fi
plătit” (D. A., 16 ani)
„aici nu te poţi realiza pentru că economia nu e diversificată” (F.I-A., 17
ani)
„Târgu Jiul nu este un oraş propice dezvoltării profesionale, sociale sau
50 %
culturale. E un oraş limitat din acest punct de vedere” (A. M., 17 ani)
„ piaţa afacerilor nu este deloc dezvoltată, în primul rând, pentru că nu e o
zonă de tranzit, precum alte oraşe” (M. M., 16 ani)
„Corupţia şi dificultatea de a pătrunde în sistemul juridic fără a avea părinţi
sau rude în sistem” (M. P., 16 ani)
*corupţie
Mediu social, nivel mediu de trai, nivel de educaţie a populaţiei:
„văd în Târgu Jiu un oraş de şomeri” (F. A. M., 17 ani)
„în oraşul meu, nu e nici o şansă să supravieţuieşti peste nivelul mediu”
(Anonim, 17 ani)
„locuitorii (…) se complac în această existenţă sărăcăcioasă, nu fac nimic 15 %
pt. un nivel de trai mai ridicat. Muncesc, dar nu înţeleg că munca fizică nu
înseamnă bani, ci pregătirea lor profesională care să fie cât mai ridicată”
(C. M. L., 18 ani).
„locuitorii...admit că au numeroase probleme financiare” (L. R., 17 ani)
Factori politici:
6%
„lipsa de implicare a celor aflaţi la conducere” (R. Z., 16 ani)
Factori Mentalitatea:
psihologici: „totul porneşte de la mentalitatea oamenilor” (A. C-P., 20%
17 ani)
„nu mă pot realiza datorită mentalităţii oamenilor” (P. D., 16
ani, proiect de carieră: webdesigner)
„este mai mult o chestiune de mentalitate” (R. I., 18 ani)
„foarte important e factorul psihic-mentalitatea gorjenilor,
reticenţi la nou” (L. R., 17 ani)
„capacitate redusă de adaptare la nou” (P. A., 18 ani)
57
Reprezentarea mentală de care beneficiază oraşul:

„un oraş unde nu este loc decât pentru rutină” (G. C., 16 ani)
„calitatea de oraş minier pe care o are” ( I. B., 16 ani)
„...majoritatea locurilor de muncă sunt în cadrul mineritului”
(P. N., 16 ani)
„liniştit si arhaic” (C. P., 17 ani)
„un oraş banal, de provincie” (G. R., 1 8 ani)
„un oraş mic, dar frumuşel” (M. D., 17 ani)
Alţi factori.:
Absenţa strategiilor coerente de dezvoltare: 9%
„fondurile alocate sunt prost folosite”, „mereu suntem cu un pas în spate”
(M. R., 17 ani)
Se observă deja că aspectele legate de calitatea spaţiului de viaţă, ca

mediu fizic, nu sunt printre elementele diagnosticate ca incongruente cu aştep-
tările adolescenţilor. Pe ansamblu chiar, oraşul Târgu Jiu este apreciat drept un
propice mediu de viaţă pentru perioada de formare, până la adolescenţă inclusiv,
şi un impropriu mediu de dezvoltare profesională şi umană ulterioară studiilor
superioare („Cred că sunt mult mai multe dezavantaje decât avantaje, dar sunt de
părere că o personalitate (caracter) frumoasă, demnă, integră se formează cu mai
multă uşurinţă într-un mediu liniştit şi ,arhaic‟, aşa cum este Târgu Jiul, departe
de vâltoarea marilor metropole” (A. C-P., 17 ani); „...un oraş perfect pentru
copilărie, dar murdar pentru maturitate” (B. I., 17 ani).
Atuurile precizate:
- un mediu curat şi îngrijit: „Oraşul Târgu Jiu, în viziunea mea, este unul
deosebit. Şi încercând să fiu obiectivă şi comparându-l cu altele de aceeaşi
mărime, şi chiar mai mari, eu zic că ocupăm un loc destul de bun. Pornind de la
aşezare, arhitectură, cu toate elementele ansamblului Brâncuşi, şi până la o
oarecare curăţenie” (L. Ş., 18 ani);
- sentimentul de securitate – ca mediu de viaţă; oraşul este perceput ca
având o rată a delicvenţei foarte redusă – aspect puternic valorizat: „un oraş mic,
unde crima şi violenţele nu sunt la ele acasă” (C.M.L., 18 ani); „…cred că e o
zonă liniştită şi sigură, cred că acest lucru este cel mai important să te simţi în
siguranţă atunci când mergi pe stradă, pur şi simplu. Acesta este un avantaj al
Târgu Jiului în comparaţie cu marile oraşe” (G. R., 18 ani);
- servicii comerciale complexe.
Ca mediu de formare:
- mediu educativ propice: „cadrele şcolare sunt mai serioase în regiunea asta”
(G. A., 17 ani, proiect de carieră: medic chirurg); „un oraş banal, de provincie, ..., dar
în care, dacă ai o oportunitate şi o fructifici, poţi obţine o educaţie mai elevată şi te
poţi uşor afirma (...) posibilitatea de educaţie la un nivel înalt, cel puţin pentru unii,
printre care şi eu” (A. A., 17ani); „nu există absolut nici un aspect pozitiv la zona de
provenienţă, cu excepţia educaţiei primite aici” (A. C., 18 ani).
58
SIMONA MĂLĂESCU
Fig. 1. Imagine compozită a reprezentării oraşului Târgu Jiu, văzut de către

adolescenţi (metoda Departamentului de Planificare Urbană Los Angeles, 1971
pe baza conceptelor lui K. Lynch (1960), după Fielding, 1974, p. 301-313)
Oraşul este binecunoscut de către adolescenţi, extensiunea poligonului de

viaţă şi includerea în hărţile mentale (sintetizate în reprezentarea compozită din
figura 1), a unor spaţii periferice cvasi-absente pe reprezentările persoanelor
adulte, vin să argumenteze acest fapt. Este un spaţiu de viaţă familiar, care nu
necesită „ajustări” mentale pentru a fi apropiat; uşor de asimilat până şi de
exchange students care îl practică de puţin timp, fapt dovedit de încărcătura în
elemente prezentă pe reprezentările lor şi de rigurozitatea în redarea raporturilor
spaţiale şi în relaţionarea elementelor. Hărţile mentale, majoritatea de tip
conectat şi tipar (uniformitatea fiind datorată şi compoziţiei eşantionului –
vârstă, nivel de pregătire), cu încărcătură mare în elemente (peste 135), o bună
relaţionare spaţială a elementelor, cu respectarea raporturilor de poziţie şi a
distanţelor, dovedesc o bună cunoaştere şi incluziune a spaţiului.
59
Fig. 3. Perimetrul de viaţă al

persoanelor cu vârsta
Fig. 2. Perimetrul de viaţă al cuprinsă între 20 şi 30 de ani,
adolescenţilor în oraşul Târgu Jiu cu studii superioare, în oraşul
Târgu Jiu
Notabilă este însă absenţa zonei rrome şi nedetalierea zonelor rezidenţiale
ale populaţiei cu venituri ridicate. Acest din urmă aspect, întâlnit şi în cazul
populaţiei adulte, aşa cum a evidenţiat-o un studiu anterior realizat (zonele fiind
puţin cunoscute chiar şi de rezidenţi1), întăreşte convingerea distanţării sociale şi
absenţa sentimentului de comunitate. În aceste zone se decantează o orientare
(vizibilă şi în figura 3) a vectorilor de interes, ai populaţiei rezidente, către zona
centrală, funcţională terţiară, a oraşului reprezentând spaţiul de activitate (bănci,
spaţii ocupate de birouri, instituţii publice). Această orientare explică şi compor-
tamentul spaţial, respectiv detaşarea socială (indiferenţa) faţă de celelalte zone
adiacente celei mai scurte traiectorii spre centru.
Individualismul comportamentului social este întreţinut şi de absenţa, în
cartierele respective, a unor spaţii de recreere, parcuri de joacă, zone pietonale
care să favorizeze contactele interumane, la diverse paliere de vârstă, şi care
conlucrează, în mod obişnuit, la construirea sentimentului şi conceptului de
comunitate. Aceste cerinţe în amenajarea spaţiului au fost total pierdute din
1
Cu toate că prezintă o tramă rectangulară şi destul de uşor de encodat.
60
SIMONA MĂLĂESCU
vedere în proiectarea acestor zone rezidenţiale. Natura elementelor pe care le

înglobează perimetrele de viaţă ale indivizilor depinde în general de elemente
caracteristice vârstei, preocupărilor şi pregătirii profesionale a subiecţilor.
Rezultatele obţinute din analiza poligoanelor de viaţă în cazul de faţă confirmă
faptul că în perioada adolescenţei arealele de viaţă, ca urmare a preocupărilor
diversificate de explorare mai ales a amenităţilor, sunt cele mai extinse.
Arealul de viaţă începe prin a fi unul direct proporţional cu limitele zone-
lor cunoscute şi frecventate (respectiv deja interiorizate) în cazul copiilor, conti-
nuă a se lărgi mult1 atingându-şi
poate apogeul către cea de-a doua
parte a adolescenţei,
Fig. 4. Harta „siguranţei reale” a

populaţiei în oraşul Târgu Jiu (apreciată
pe baza infracţiunilor de atac la
persoană, înregistrate între anii 2000-
2005).
explicată de elementelor recreative,

pentru ca, îndeosebi pentru seg-
mentul de populaţie cu studii supe-
rioare, cu vârsta cuprinsă între 20 şi
30 de ani, acesta să se reducă sim-
ţitor datorită timpului petrecut la
birou şi acasă, concentrându-se pe
viaţă de familie şi pe muncă.
Există două aspecte legate
de percepţia mediului de viaţă târ-
gujian asupra cărora este necesară o
atenţie sporită:
- Studiile realizate au dovedit că, într-adevăr, ca incidenţă generală a
infracţiunilor, acestea prezintă valori reduse. Apare însă o uşoară discrepanţă
între distribuţia siguranţei percepute (arealele percepute ca sigure) şi siguranţa
reală, acesta fiind aspectul ce necesită atenţia. Zone percepute drept „sigure”
sunt Zona Victoriei-Centru, Geneva, Unirii etc.; zonele siguranţei reale sunt cele
din figura 4. Se observă că zonele sus-amintite ridică unele probleme privind
incidenţa infracţiunilor în anumite segmente: Strada Eroilor, zona de proximitate
a hotelului Miami, cea a Bisericii Sfinţii Apostoli. O posibilă explicaţie o con-
stituie abundenţa spaţiilor verzi – posibil percepute ca „spaţii secundare” (Gold,
1981, p. 157), nefiind sub autoritatea specifică nici a rezidenţilor, dar nici
1
Etapa de preocupare maximă pentru explorare a spaţiului şi apropiere a acestuia (în
scopul extragerii unui maxim de diversitate în utilitate).
61
explicit publică. Aceste spaţii, reprezentând un continuum cu aria clubului

Laguna, sunt zone intens practicate de tineri şi bine valorizate în urma filtrării
realităţii prin ideea est-europeană de centru şi extrapolarea virtuală asupra spa-
ţiilor adiacente a respectabilităţii instituţiilor şi a elementelor edilitare localizate
aici (bănci, Universitatea, unităţi de învăţământ, Palatul Justiţiei), active în
timpul zilei;
- Imaginea de care beneficiază oraşul Târgu Jiu, în reprezentarea a o serie
dintre aceşti adolescenţi, de oraş minier („mă voi întoarce ... doar dacă ... oraşul
îşi va crea un nume destul de important pe piaţa afacerilor interne, lăsând în
urmă calitatea de oraş minier pe care o are (se va termina şi cărbunele odată şi o
dată, nu ???)” (I. B., 16 ani); „Târgu Jiul este un oraş în care majoritatea locu-
rilor de muncă sunt în cadrul mineritului” (N. P., 16 ani), în condiţiile în care, în
2004, populaţia ocupată în industria extractivă reprezenta în jur de 2,6% din
populaţia activă (cuprinzând o mare parte din angajaţii din sistemul admi-
nistrativ, de fapt al SNLO – sediul central fiind amplasat în Târgu Jiu), este o
discrepanţă uşor de remediat şi care se cere remediată cât mai curând.
Sondajul a mai evidenţiat insuficienţa şi lipsa varietăţii amenităţilor,
absenţa unor „locuri vitale”: operă, filarmonică („nucleul de dezvoltare spirituală
propriu-zisă al unui oraş, şi el lipseşte cu desăvârşire (...) vreo două baruri şi
cluburi încă vre-o două - limitează opţiunile unui tânăr” (G. R., 17 ani); „oraş
incapabil să-mi satisfacă dorinţa firească de diversificare, divertisment,
agrement” (T. L., 17 ani). În legătură cu acest aspect, s-a iniţiat o viitoare inves-
tigare condusă şi având ca subiecţi tinerii şi raportul cu reţeaua de servicii de gen
(cluburi, baruri, discoteci, terase) menită a diagnostica corect discrepanţa dintre
percepţie, cerinţă şi ofertă. Acesta a fost proiectat ca un studiu realizat de către ei
asupra realelor cauze ale insatisfacţiei faţă de acestea (pentru că, graţie faptului
că sunt un consumator de servicii de gen de calitate şi exigent au fost „clientul
target” pentru majoritatea punctelor deschise în zona centrală, iar reţeaua este
deja supradimensionată în raport cu mărimea segmentului demografic respectiv).
Printre ipoteticele cauze de la care s-a pornit, s-a înscris şi „adjudecarea” spa-
ţiilor de către diverse grupuri, în raport cu care se păstrează o anumită distanţă
socială – fapt care limitează automat opţiunile în realitate. Apelându-se, astfel, la
o opinie obiectivă, a cetăţenilor străini, asupra standardului calităţii cluburilor de
noapte din oraş, acestea au fost apreciate drept de nivelul exclusiv al celor din
oraşul capitală al statului respectiv.
Întâmpinăm adesea, în activitatea la catedră, dificultăţi în motivarea şi
implicarea neformală, pentru recompensă, a elevilor în activităţi extracurriculare, sau
nonformale. Este indicat a se introduce, treptat şi fluid, tinerii (elevii) în direcţia
participării la realizarea unei cercetări: subiectele asupra cărora aceste cercetări se
vor apleca să fie rezultatul cuantificării implicării lor în evidenţierea unor probleme.
Acest tip de investigaţie poate eficientiza acele activităţi de predare-învăţare a
geografiei pe care le precede şi poate deschide o linie de activităţi practice.
62
SIMONA MĂLĂESCU
Reprezintă un tip de activitate cu beneficii „de fond”, pe termen lung,

materializate în:
- acapararea de „buget de atenţie” (într-un colegiu de renume, de pildă, cu
curriculum şi activităţi extrem de interesante, interactive, concepute şi susţinute
de oameni foarte bine pregătiţi, psihologic vorbind, la un moment dat, curba
concentrării atenţiei elevilor înregistrează o inflexiune negativă, pe care nu se
poate construi cu aceeaşi rată de reuşită a lecţiei);
- acaparare de „buget de prestigiu al disciplinei”, din aceleaşi motive menţio-
nate mai sus – ce determină o anumită competiţie între discipline pentru un buget,
totuşi limitat, şi de atenţie şi de timp şi de resurse intelectuale, dar şi datorită orien-
tării profesionale a elevului dintr-un astfel de colegiu, în economia bugetului
individual de atenţie a unui elev, oricât ar fi de aplicat şi de interesat acesta, intervine
o ierarhizare a priorităţilor de consum de resurse intelectuale. Din acelaşi motiv,
având în vedere programul individual al acestor elevi, vorbim şi de un câştig de
„capital de timp” din bugetul elevului alocat pregătirii, acordat disciplinei.
Acesta a fost un rezultat de parcurs. În urma diagnozei realizate, apreciem
că nu numai identificarea elementelor ce necesită îmbunătăţiri poate fi realizată
în acest fel, capacitatea de analiză de care dau dovadă elevii putând fi folosită,
cu succes, în identificarea potenţialelor cauze şi a modului în care ar putea fi
remediate acestea. În ulterioare etape de lucru în comun, acest capital de idei şi
capacitate de analiză nu trebuie neglijată (... „oraşul are «talentele» sale care nu
sunt exploatate, aceşti oameni cu potenţial reuşind să gândească suficient pentru
a nu rămâne aici”, P. A., 18 ani).
Rezultatele comunicate vizează un segment foarte redus al populaţiei
şcolare, dar, ca demers, este aplicabil tuturor.
Concluzii
 Elevii sunt mai motivaţi intelectual în a participa în activităţi didactice
extracurriculare sau nonformale în care le revine rolul central în planificarea,
desfăşurarea şi în punerea în practică a activităţilor. Implicarea în Cercetarea
Participatorie constituie unul dintre cadrele de acţiune, care se mulează cel mai
bine pe aceste particularităţi ale adolescenţilor.
 Este mai eficient a se introduce, treptat şi fluid, tinerii (elevii) în direcţia
participării la realizarea unei cercetări: subiectele asupra cărora aceste cercetări se
vor apleca să fie rezultatul cuantificării implicării lor în evidenţierea unor probleme.
 Analiza implicării naturii oraşului Târgu Jiu, ca spaţiu de viaţă practicat,
în migraţia definitivă a tinerilor, după absolvirea studiilor superioare, a relevat că
incompatibilitatea acestuia cu expectanţele tinerilor (în perioada lor de formare
pană după adolescenţă) este destul de redusă, contribuţia acestui element în
decizia de a se stabili într-un alt oraş fiind mică.
 Principalele motivaţii ale migraţiei le constituie structura pieţei de
muncă, factorii politici şi alţi factori de natură psiho-sociologică.
63
 Oraşul este bine cunoscut, familiar, neajustat mental şi practicat în cea

mai mare parte a sa. „Petele albe”, de pe reprezentările mentale şi perimetrele de
viaţă, sunt reprezentate de zona rezidenţială rromă şi cele ale populaţiei cu
venituri ridicate: Primăverii şi Panduraşu.
 Cu cât amenajarea spaţiului urban este mai departe de dezideratele
tinerilor sau problematica socială este mai complexă, cu atât aria şi tematica de
lucru în care pot fi implicaţi elevii este mai largă. În cazul oraşului Târgu Jiu însă,
perceput ca relativ curat, şi oferind un grad ridicat de securitate, obiecţiile s-au
restrâns la o reţea de amenităţi şi spaţii de recreere mai complexă şi la sugerarea
unor programe pentru populaţia adultă de educare în masă şi antreprenoriale.
 Capacitatea de analiză şi evaluativă de care dau dovadă îi califică pe
tineri pentru implicarea, alături de autorităţi sau nu, în a-şi defini concret dezi-
deratele referitoare la amenajarea spaţiilor publice şi în a veni cu soluţii în a
amenaja spaţii de recreere, şi în creionarea unei noi imagini – reprezentare a
oraşului în care locuiesc.
BIBLIOGRAFIE
Breitbart, Myrna (2004), Participatory Research Methods, în Key Methods in Geography,

p.161-178, (ed.) Clifford, N., Valentine, G., Sage Publications, London.
Fielding, G. (1974), Geography as Social Science, HARPER & ROW PUBLISERS, New York.
Gold, J., R. (1980), An Introduction to Behavioural Geography, Oxford University Press.
Hagget, P. (1979), Geography, A modern Synthesis, HARPER & ROW PUBLISERS, New York.
Mălăescu, Simona (2005), Oraşul Târgu Jiu: studiu de geografie medicală şi compor-
tamentală, teză de dizertaţie, manuscris.
Pain, Rachel (2004), Social geography: participatory research în Progress in Human
Geography, 28, 5 (2004), p. 652-663, Arnold.
Pain, Rachel, Francis, P. (2003), Reflections on participatory research, în Area 35, 1, p. 46-54.
64
„MOARTEA ALBĂ” FĂRĂ FRONTIERE!?
MONICA DUCA1, GABRIELA IOSOF2
ABSTRACT. – “White Death” without Frontiers? This paper is on how to

approach the drug problem from a geographical perspective. First, we presented
how geography could contribute in anti-drug education due to its contents:
demographical indicators, agricultural activities such as the cultivation of certain
plants, the impact of commerce and communication related to drug trafficking,
the geopolitical approach (e.g. starting, for instance, from the opium wars in the
19th century). Secondly, we analysed the characteristics of anti-drug education
and the role of school education, family, and community. We drew the conclusion
that a successful education was achieved though geography when a certain
behaviour and attitude could be identified at our students.
*
Key words: anti-drug education, geographical approach.
Perspectiva geografică asupra „morţii albe”

1. Piaţa drogurilor. Categoriile de droguri
Există numeroase scheme de clasificare a drogurilor, dar, cel mai frec-
vent, drogurile sunt grupate în trei categorii, în funcţie de impactul pe care îl
produc asupra activităţii sistemului nervos central:
 droguri care inhibă activitatea sistemului nervos central, provocând reacţii
care merg de la dezinhibare până la starea de comă. Din această grupă fac parte:
alcoolul, substanţele opiacee (heroina, morfina, metadona), tranchilizantele,
somniferele;
 droguri care stimulează activitatea sistemului nervos central, provocând
o stare de excitaţie care poate merge până la insomnie, hiperactivitate cauzată de
consumul de cocaină sau amfetamine. Din această categorie de droguri, fac
parte: amfetaminele şi cocaina (stimulente majore), nicotina, cofeina, antidepre-
sivele (stimulente minore);
 droguri care perturbă activitatea sistemului nervos central, provocând
percepţii distorsionate, halucinaţii. Din această categorie, fac parte: halucino-
genele (LSD, mescalina), derivaţi ai canabisului (haşiş şi marijuana), droguri de
sinteză (ecstasy)3.
Canabisul este o plantă din a cărei răşină, frunze şi flori, se obţine haşişul
şi marijuana, cele mai cunoscute şi mai folosite dintre toate drogurile ilegale.
Datele preliminare ale Studiului Naţional privind cunoştinţele, atitudinile şi
1
Profesoară, Şcoala „Andrei Şaguna”, Turda.
2
Inspectoare de specialitate, Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Turda.
3
Conform datelor din ghidul „Crezi că ştii totul despre droguri? Material realizat în
cadrul Proiectului de Înfrăţire dintre Spania şi România”.
MONICA DUCA, GABRIELA IOSOF
practicile populaţiei generale, cu vârste cuprinse între 15 şi 64 de ani, referitoare

la consumul de droguri (în 2004)1, evidenţiază: un consum de canabis, în Bucu-
reşti, de 3%; aproximativ 10% dintre cei care au consumat canabis au probleme
de dependenţă.
Cocaina provine de la arbustul a cărui denumire botanică este Erytroxilon
coca. Se cultivă pe platourile Munţilor Anzi (în Bolivia, Columbia, Peru).
Principiul activ al plantei de coca se utilizează drept component în realizarea
băuturilor tonice (vinul Mariani şi Coca-Cola). Conform Studiului naţional 2,
prevalenţa consumului de cocaină, în Bucureşti, este de 1,6%.
Ecstasy face parte din categoria drogurilor de sinteză, produse în labo-
ratoarele clandestine din Olanda, Marea Britanie, Polonia şi Cehia. În general,
este vorba despre compuşi ai amfetaminelor, la care se adaugă diverse substanţe
care determină efecte halucinogene. Se comercializează sub formă de pilule sau
comprimate. Conform Studiului naţional3, prevalenţa consumului de ecstasy este
de 0,7%.
Halucinogenele se încadrează în categoria substanţelor ce perturbă
sistemul nervos central, tulburări care afectează modul de percepţie al realităţii,
determinând halucinaţii. Majoritatea drogurilor provin din ciuperci cultivate în
ţările din America Latină şi Africa. Halucinogenul cel mai utilizat în Europa este
LSD. Conform Studiului naţional 4, se constată un consum declarat de LSD,
solvenţi sau ciuperci halucinogene, în proporţii foarte reduse: 0,3%-0,6%.
Heroina face parte din categoria opiaceelor. Opiul se extrage din capsulele
unei plante – Papaver somniferum. Morfina este un puternic analgezic obţinut din
opiu, utilizată în cazuri medicale. Îşi datorează numele zeului grec al somnului –
Morfeu. Heroina se produce prin sinteză chimică, plecând de la morfină (pentru
prima dată, la sfârşitul secolului al XIX-lea, de către compania farmaceutică Bayer).
Recolta de opiu din care se produce heroina consumată în România şi în restul Euro-
pei provine de pe plantaţiile din Afganistan şi Pakistan, trecând prin Iran şi ajungând
în Turcia, unde se află principalele laboratoare şi organizaţii care controlează traficul
ilegal de heroină. Conform Studiului naţional5, prevalenţa consumului de heroină
este de 1,1% din populaţia Bucureştiului, din grupa de vârstă 25-34 de ani, şi de 1%,
la nivelul populaţiei generale a municipiului Bucureşti.
2. Consumul de droguri
În România, datele furnizate de Raportul Agenţiei Naţionale Antidrog
(2005) indică:
1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
4
Ibidem.
5
Ibidem.
66
- populaţia consumatoare de heroină injectabilă, din Bucureşti, este de

24 000 de consumatori problematici;
- infracţionalitatea, ca urmare a consumului şi a traficului ilicit de droguri,
este în creştere;
- mortalitatea, cauzată de consumul de droguri, a fost foarte scăzută
(explicabil datorită purităţii scăzute a heroinei existente pe piaţă şi dotării
tehnice precare a majorităţii laboratoarelor de medicină legală).
Studiul privind consumul de droguri în populaţia generală1 (anul 2004) arată:
1) drogurile ilegale, cunoscute de peste jumătate din populaţia generală, sunt:
canabis (77,9%), cocaină (89%), ecstasy (57,6%), heroină (91,1%), solvenţi (53,7%);
2) la întrebarea „cunoaşteţi personal pe cineva care consumă droguri” 2,
răspunsurile sunt: canabis (6,6%), ecstasy (3,1%), heroină (3,1%), cocaină;
3) consumul diferitelor droguri, în funcţie de regiunile 3 ţării, înregistrează
următoarele procente:
- canabisul se consumă în toate regiunile ţării, cele mai ridicate procente
înregistrându-se în Bucureşti (3,8%), în Transilvania (2,8%) şi în Oltenia (2,1%);
- consumul de ecstasy are loc în Bucureşti (1,3%), în Oltenia (0,6%) şi în
Transilvania (0,2%);
- amfetaminele sunt consumate doar de locuitorii din Transilvania (0,9%)
şi Bucureşti (0,3%);
- în cazul cocainei, prevalenţa consumului în funcţie de regiune, înregis-
trează următoarele valori: 1,9% în Bucureşti, 0,7% în Muntenia, 0,3% în Oltenia
şi 0,2% în Transilvania;
- Populaţia din Bucureşti prezintă o prevalenţă a consumului de heroină,
de-a lungul vieţii, de 1%, urmat de Moldova cu 0,3% şi Muntenia cu 0,1%;
- Singura regiune în care se consumă LSD este Transilvania (0,8%).
Datele furnizate de studiul Prevalenţa consumului de droguri în România,
prezintă situaţia consumului de droguri şi în funcţie de variabila sex, la nivelul
populaţiei generale4. Există diferite modele ale comportamentului de consum, în
funcţie de sexul respondentului, pentru diferitele tipuri de droguri ilicite. Astfel,
dacă în cazul LSD, nu există un număr semnificativ de consumatori de sex femi-
nin, în ceea ce priveşte consumul de ecstasy, amfetamine şi ciuperci halucinogene,
raportul bărbaţi/femei este aproximativ 4:1, în cazul consumului de heroină este
3:1, al celui de canabis 2:1, iar de cocaină este chiar 1:1. În ceea ce priveşte con-
sumul de tutun, raportul între populaţia fumătoare de sex masculin şi cea de sex
feminin este de aproximativ 2:1.
1
Conform datelor furnizate de „Raportul Naţional privind situaţia Drogurilor 2005”,
elaborat de Observatorul Român pentru Droguri şi Toxicomanie.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
4
Ibidem.
67
Bolile infecţioase asociate consumului de droguri. Din datele raportate la

sfârşitul anului 2004, rezultă că au fost testaţi 342 consumatori de droguri din
centrele de tratament (inclusiv secţii de urgenţă din spitale judeţene), în condiţii de
confidenţialitate, cu acordul acestora şi beneficiind de consiliere pre- şi post-testare.
Au fost depistate 67 de cazuri pozitive pentru HVC, 15 pentru HVB şi 1 pentru HIV,
prevalenţele fiind 0,3% pentru HIV, 4,38% pentru HVB şi 19,6% pentru HVC.
În Uniunea Europeană, fenomenul drogurilor reprezintă o ameninţare ma-
joră pentru securitatea şi sănătatea societăţii europene 1:
 În Uniunea Europeană, există aproximativ 2 milioane de consumatori
problematici de droguri, dintre care, între 850000 şi 1,3 milioane consumatori de
droguri injectabile;
 Conform Raportului anual privind problema drogurilor în Europa (2005),
cocaina devine principalul drog stimulent pentru tinerii din multe zone ale Europei;
 Se remarcă tendinţa de creştere a consumului de amfetamine şi ecstasy;
 Circa 9 milioane de europeni au încercat cocaina în cursul vieţii, repre-
zentând 3% dintre adulţi;
 Circa 1,5 milioane sunt clasificaţi ca utilizatori actuali (în ultima lună),
reprezentând 0,5% dintre adulţi;
 Între 1% şi 11,6% dintre adulţii tineri au încercat cocaina. Consumul
este preponderent la tinerii din mediul urban, de sex bărbătesc;
 Experimentele cu ciuperci halucinogene este un fenomen relativ frec-
vent în prezent (tineri de 15-16 ani);
 Europa continuă să fie centrul principal al fabricării drogului ecstasy,
dar producţia s-a extins şi în alte regiuni ale lumii;
 Canabisul continuă să fie drogul cel mai consumat în Europa; peste 62
de milioane de europeni au încercat canabisul (peste 20% dintre adulţi);
 Circa 20 de milioane au consumat canabis, în ultimul an (peste 6%
dintre adulţi);
 Circa 9,5 milioane sunt consumatori actuali de canabis (aproximativ 4%
dintre adulţi);
 S-a estimat că aproape 3 milioane de adulţi tineri, mai ales bărbaţi,
consumă canabis zilnic sau aproape zilnic;
 Creşte numărul de consumatori problematici de droguri în Danemarca,
Austria, Finlanda, Suedia şi Norvegia;
 Prevalenţa infectării cu HIV, la consumatorii problematici, este scăzută
în majoritatea statelor membre ale UE şi ale ţărilor candidate;
 Hepatita cu virus B şi hepatita C sunt principalele boli infecţioase, în
rândul consumatorilor problematici din Europa;
1
Conform „European Monitoring Centre for Drugs and Drugs Addiction”, Roumen
Sedefov, Bucureşti, 2005.
68
 Supradoza este principala cauză de deces în rândul consumatorilor de

opiacee, dar numărul tinerilor decedaţi prin supradoză este în scădere;
 Creşte numărul infracţiunilor la regimul drogurilor în majoritatea ţărilor
UE. Consumul sau posesia de droguri, pentru uz personal, reprezintă cea mai
mare parte a infracţiunilor la regimul drogurilor;
 În multe ţări se optează pentru tratament în locul pedepsei privative de libertate.
3. Traficul de droguri
România reprezintă un segment activ al rutei balcanice de traficare a
drogurilor şi a precursorilor folosiţi la obţinerea ilicită a acestora. Rutele cele mai
importante de traficare a heroinei şi opiului, din zona Asiei de Sud-Est1, sunt:
 „Drumul mătăsii” include Turkmenistanul, Uzbekistanul, Kazahstanul,
Tadjikistanul, Kîrgîhstanul, Iranul şi Pakistanul;
 „Ruta Balcanică” cuprinde Turcia, Bulgaria, România, Ungaria,
Austria, Germania, Olanda şi Marea Britanie.
Aproximativ 80% din cantitatea de opiacee, cu care se aprovizionează piaţa
europeană ilicită de droguri, circulă pe ruta Balcanică. România este principalul
tronson în cadrul Rutei Balcanice de transport a drogurilor către Europa Occiden-
tală, care porneşte din Turcia, traversează Bulgaria, intră în România prin punctele
de frontieră Negru Vodă, Vama Veche, Giurgiu, Bechet, continuă prin zona
subcarpatică spre vest, iar prin punctele de frontieră Nădlac, Borş, Petea, intră în
Ungaria şi, de aici, continuă prin Slovacia şi Cehia, până în Germania şi în Olanda.
Varianta maritimă este de la Istanbul spre Constanţa şi, de aici, la Bucureşti. O altă
variantă traversează zona estică a României, după care intră în Ucraina, continuând
prin Polonia sau prin Slovacia şi prin Cehia spre Germania.
Canabisul este traficat pe ruta Afganistan, Pakistan, Azerbaidjan, Geor-
gia, Spaţiul ex-sovietic, Republica Moldova, România;
Heroina (Brown sugar) este traficată, în special, de cetăţeni turci şi irani-
eni, spre România, Germania, Olanda şi Marea Britanie;
Drogurile sintetice pătrund dinspre vest (din Olanda, Belgia, Germania)
spre România şi Ucraina.
4. Organizaţii internaţionale implicate în lupta antidrog

Comisia Europeană, prin Planul de acţiune al Uniunii Europene în
materie de luptă împotriva drogurilor 2005-2008, utilizează o serie de instru-
mente politice, precum dialogul pe tema drogurilor, cu diferite regiuni din lume.
Obiectivul central al Planului de acţiune este reducerea considerabilă a consu-
mului de droguri, în rândul populaţiei, şi reducerea consecinţelor negative ale
consumului şi traficului ilicit de droguri asupra societăţii şi a sănătăţii. Planul de
1
69
acţiune va fi implementat de către Centrul European de Monitorizare a

Drogurilor şi Dependenţei de Droguri şi Europol, pe trei direcţii importante 1:
producţia şi traficul de droguri; traficul de droguri şi finanţarea terorismului;
spălarea de bani legată de criminalitatea pe droguri.
Organizaţia Naţiunilor Unite, încă din 1946, şi-a asumat responsabi-
lităţile Ligii Naţiunilor în privinţa combaterii traficului şi a consumului de
droguri. În prima sesiune ONU, Consiliul economic şi social a creat Comisia
pentru stupefiante. La 30 martie 1961, la sediul ONU din New York, se adoptă
Convenţia Unică asupra Stupefiantelor, prin care: se simplifică organizarea con-
trolului internaţional asupra drogurilor; se extinde controlul internaţional asupra
plantelor din care se extrag stupefiante naturale.
Prima Conferinţă internaţională asupra abuzului de droguri şi tra-
ficului ilegal a avut loc la Viena în iunie 1987, când secretarul general al ONU a
declarat că: „este momentul ca toate statele să-şi reexamineze şi să-şi întărească
eforturile în ofensiva împotriva drogurilor”. La conferinţă, au participat 138 de
ţări şi 200 de organisme neguvernamentale, sub emblema „Da vieţii - Nu dro-
gului”. „Problema drogurilor a devenit un cancer ce ameninţă toate naţiunile”,
declara Ronald Reagan la conferinţă.
5. Educaţia antidrog
5.1. Semnale de alarmă... !!! În prezent, se remarcă următoarele aspecte:

- 10% dintre tinerii din liceele bucureştene sunt consumatori de droguri
(conform datelor furnizate de către Direcţia de Sănătate publică Bucureşti2);
- consumul de droguri, în rândul elevilor de liceu, s-a dublat în ultimii ani;
- tinerii consumă droguri ilegale puternice, care determină dependenţa:
heroină (34%), canabis (31%), ecstasy (13%);
- tentaţia consumului de droguri creşte proporţional cu vârsta, tinerii fiind
foarte vulnerabili în clasele mari de liceu;
- creşte numărul consumatorilor de alcool şi de tutun, la persoanele cu
vârste cuprinse între 15-24 de ani, în special în rândul celor de sex feminin;
- creşte consumul de amfetamine în rândul elevilor;
- creşte producţia indigenă de tutun şi de alcool, precum şi numărul campa-
niilor de publicitate a produselor din tutun şi din alcool provenite din import.
5.2. Tentaţii/motive pentru care drogul ar putea fi interesant. „Fiecare

individ acţionează pentru că are o motivaţie”. „Fiecare individ continuă să
acţioneze pentru că are o motivaţie puternică”. Se consideră că există mai multe
cauze care determină consumul de droguri:
1
Din „Planul de acţiune al Strategiei Europene pe droguri 2005-2008”.
2
70
- el este cunoscut deja de către cei mai buni prieteni;

- pare a fi deosebit faţă de orice altă preocupare;
- simplul fapt că este interzis de către adulţii cu autoritate;
- are valoare comercială;
- poate fi împărtăşit cu prietenii;
- oferă trăiri deosebite.
5.3. Factori de risc

5.3.1. Factorii de risc sociali şi culturali de amploare1 sunt următorii:
 legile şi normele sociale favorabile comportamentelor de consum şi de
abuz; prin legislaţie, se poate limita vârsta de cumpărare, se pot limita locurile
publice de consum, se poate restrânge numărul punctelor de vânzare şi orarele de
vânzare; în cazul drogurilor legale, creşterea preţurilor;
 disponibilitatea exprimată prin numărul şi accesibilitatea punctelor de
vânzare, eficienţa mecanismelor de promovare şi de distribuţie;
 extrema deprivare socială; sărăcia, aglomerările umane şi condiţiile de
viaţă precare sunt asociate cu un risc crescut. Diverse studii au demonstrat că
educaţia înaltă a părinţilor, bugetul familial care permite cheltuieli personale mai
mari, favorizează creşterea consumului de alcool, tutun sau canabis, printre ado-
lescenţii ce provin din aceste medii;
 dezorganizarea în mediul social important, transpusă în deteriorarea
abilităţilor familiei de a transmite valori pro-sociale copiilor şi adolescenţilor;
5.3.2. Factorii de risc cu caracter individual şi interpersonal2 sunt următorii:
 factori fiziologici: predispoziţia ereditară la abuzul de anumite substanţe
psihoactive (ex. alcool);
 factori psihologici: căutarea de senzaţii noi, un prag scăzut de toleranţă
la durere, incapacitatea de control a emoţiilor, labilitate emoţională sau agre-
sivitate şi ostilitate;
 atitudini şi comportamente familiale permisive faţă de consumul de dro-
guri (ca model parental), disfuncţii educative ale familiei, absenţa unor legături
familiale de tip emoţional-suportiv;
 eşecul şcolar, angajamentul scăzut faţă de şcoală, diverse studii arată o
relaţie invers proporţională între abuzul de droguri şi integrarea şcolară;
 anturajul este unul dintre factorii asociaţi consumului de droguri;
 atitudini favorabile consumului de droguri; adolescenţii încep să con-
sume droguri plecând de la convingerea că beneficiile potenţiale ale consumului
sunt mai mari decât posibilele costuri şi efecte pe termen lung.
5.4. Factorii de protecţie sunt următorii:
1
Conform datelor din ghidul „Crezi că şti totul despre droguri? Material realizat în cadrul
Proiectului de Înfrăţire dintre Spania şi România”.
2
Ibidem.
71
 canalizarea pozitivă a curiozităţii adolescentului prin campanii de infor-

mare (pliante, broşuri, afişe, spoturi audio-video, pagini web), care furnizează
informaţii cu privire la riscurile asociate consumului de droguri;
 promovarea educaţiei pentru sănătatea personală şi a comunităţii, prin
programe de prevenire existente în şcoli, centrate pe sănătate, educaţie sexuală;
 stimularea stimei de sine, cu scopul reducerii riscului de consum, ca
alternativă la îmbunătăţirea imaginii de sine;
 dezvoltarea abilităţilor sociale, care constituie suportul atitudinal şi comporta-
mental autonom faţă de ceilalţi, care înlătură presiunile din partea anturajului;
 promovarea alternativelor sănătoase de petrecere a timpului liber;
 accesibilitatea scăzută a drogurilor în mediile sociale frecventate de
adolescenţi; aceasta conduce la conştientizarea faptului că drogurile nu sunt o
realitate permanentă în mediile adolescentine.
5.5. Prevenire şi consiliere antidrog
5.5. 1. Prevenirea în şcoală. Centrele de Prevenire, Evaluare şi Consiliere
Antidrog din ţară au un rol catalizator, în procesul de coordonare a activităţilor
de prevenire în şcoli, la nivel teritorial1.
1) Programul naţional „Educaţia pentru sănătate în şcoala românească”
(din 2002) are ore dedicate prevenirii consumului de droguri, tutun şi alcool, în
rândul elevilor. Beneficiari sunt cca. 300000 de elevi.
2) Proiectul „Mesajul meu antidrog” constă în competiţii de creaţie cu
tematică antidrog.
3) Proiectul pilot de pregătire şi de implicare a consilierilor şcolari în consilierea
elevilor, fiind publicat „Ghidul consilierului şcolar pe probleme de sănătate”.
4) Proiectul „Clase fără fumat” cuprinde sesiuni de informare cu privire la
consumul de tutun şi de alcool, având ca beneficiari aproximativ 12000 de elevi.
5.5. 2. Prevenirea în familie. Primele intervenţii de prevenire a consumului
de droguri ilicite, prin abordarea familiei, au fost iniţiate în 2004, focalizate asupra
prevenirii consumului de alcool şi de tutun în familie. Se remarcă:
- manualul destinat părinţilor: „Manual pentru părinţi-metode de preve-
nire, depistare şi intervenţie în cazul adolescenţilor care consumă droguri sau
sunt în pericol de a o face”, cu peste 5000 de exemplare distribuite în şcoli;
- campania „Sănătatea nu are preţ. Dăruieşte copilului tău sănătate”, în
cadrul manifestărilor desfăşurate cu ocazia Zilei mondiale fără tutun;
- campania de prevenire a abuzului de alcool „Copiii fac ce văd”, care
constă în difuzarea de spoturi audio şi video, de avertizare a părinţilor în legătură
cu rolul decisiv pe care îl au în dezvoltarea copiilor.
5.5.3. Prevenirea în comunitate s-a realizat, în România, în câteva direcţii:
1
72
- campania de prevenire a consumului de droguri „Siguranţa pentru noi

toţi”, în scopul creşterii gradului de conştientizare a pericolului abuzului de
droguri în rândul tinerilor, având ca obiectiv pregătirea autorităţilor locale
formale şi informale, aflate în contact direct cu grupul ţintă, şi întărirea factorilor
de protecţie individuali, interpersonali şi sociali;
- programul „Prevenirea consumului de droguri în rândul copiilor şi tine-
rilor”, cu mesajul „Drogurile îţi opresc zborul”;
- realizarea unui sistem de monitorizare periodică privind cunoştinţele,
atitudinile şi comportamentele nefavorabile sănătăţii;
- promovarea măsurilor legislative de interzicere a consumului de tutun în
toate locurile publice şi a oricăror forme de publicitate pentru tutun şi alcool;
- realizarea unui sistem de monitorizare periodică privind cunoştinţele,
atitudinile şi comportamentele nefavorabile sănătăţii.
5.5.4. Instrumente de lucru posibile. Inserăm câteva sugestii metodo-
logice pentru activităţi de învăţare interactive, stimulative din punct de vedere
motivaţional, care să ofere elevilor posibilitatea de exprimare a ideilor şi de
formare a convingerilor antidrog: jocul de rol, dezbaterea, studiul de caz, simu-
larea, mini-eseul, ancheta jurnalistică etc.
1) Dezbateţi temele propuse:
 O persoană care se respectă şi se iubeşte pe sine nu întreprinde de
bunăvoie nimic din ceea ce i-ar putea afecta negativ viaţa;
 Cunoaşterea îţi oferă puterea de a face alegeri corecte în viaţă;
 Când ştii cum să rezişti presiunilor negative ale prietenilor şi spui la
timp „Nu”, scapi de multe necazuri;
 Reclamele sunt un mod de a vinde orice, dar eu ştiu să aleg informaţiile
corecte, indiferent de sursa lor de provenienţă;
 Cunoscând şi respectând legile, sunt capabil să mă feresc de necazuri;
 Decizia de a fuma îţi aparţine;
 Există milioane de oameni care nu fumează şi tu poţi fi unul dintre ei;
 Eu am ales să nu fumez, respectă-mi decizia!
 A fi nefumător, înseamnă să ai control asupra vieţii tale!
Notă: Materialul a fost realizat în cadrul proiectului „Prevenirea consu-
mului de droguri în rândul tinerilor” cu sprijinul Fundaţiei Salvaţi Copiii şi al
Ministerului Sănătăţii.
2) Proiect anti-tutun. Echipa antidrog de la Şcoala „Andrei Şaguna” din
Turda, formată din 15 elevi şi 2 profesori coordonatori, a organizat, în februarie
2005, o minicampanie împotriva fumatului, care includea o scurtă prezentare
„science”, o scenetă scrisă şi interpretată de către elevi, un film cu interviuri şi
sondaje de opinie realizate în rândul elevilor şcolii şi o anti-reclamă la tutun!
Campania anti-tutun a fost prezentată în cadrul manifestărilor organizate de către
Subcentrul Antidrog Turda, grupul ţintă fiind format din 50 de elevi şi din 10 cadre
73
didactice. Redăm mai jos materialele elaborate de către elevi în prezentarea

„science” – o abordare succintă a efectelor tutunului asupra sănătăţii:
De ce aleg tinerii să fumeze?
 din curiozitate;
 pentru a impresiona;
 pentru a fi acceptaţi în grup;
 pentru senzaţia de independenţă;
 reclamele la ţigări promovează imaginea unor tineri frumoşi, puternici,
independenţi;
 nu conştientizează efectele tutunului asupra sănătăţii;
 fumatul este la modă.
Adevărata faţă a tutunului...
Mesaje pentru fumători (... şi pentru nefumători) ... transmise de către
elevi: Fumatul ucide – feriţi-vă de ţigări!; Spuneţi nu ţigărilor, rezistaţi tentaţiei!;
Nu te lăsa prins în capcana ţigărilor!; Spune DA vieţii şi NU tutunului!; Fumatul –
iluzie falsă a independenţei!; Tutunul înseamnă moarte; Tu alege viaţa!; Tutunul
nu ţi-e prieten, te duce la coşmar!; Tutun otrăveşte mărul, ai grijă de unde muşti!;
Fumatul nu te face mai grozav decât eşti!; Floarea vieţii e în mâinile tale. Ai grijă
să nu se ofilească!; Cu fiecare ţigară baţi un cui într-un lemn. Degeaba vei încerca
mai târziu să scoţi cuiele pentru că vor rămâne găurile!
BIBLIOGRAFIE
*** Crezi că ştii totul despre droguri?, Material realizat în cadrul Proiectului de Înfrăţire
dintre Spania şi România.
Măruţoiu, C. şi colaboratorii (2002), Droguri, ,editura Napoca Star, Cluj Napoca.
*** (2004), Metode de prevenire, depistare şi intervenţie în cazul adolescenţilor care
consumă droguri sau sunt în pericol de a o face – manual pentru părinţi.
*** (2005), Raportul anual privind problema drogurilor în Europa, Roumen Sedefov, Bucureşti.
*** (2005), Raport naţional privind situaţia drogurilor, Observatorul Român pentru
Droguri şi Toxicomanie, Teitox.
*** (2006), Prevenirea abuzului de droguri – caietul elevului, Fundaţia „Salvaţi Copiii”,
ed. Speed Promotion.
74
CONSIDERAŢII PRIVIND STUDIUL GEOGRAFIEI CULTURALE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
IOAN SEBASTIAN JUCU1, SORINA VOICULESCU2
ABSTRACT. – Considerations on Cultural Geography Study in Pre-university

Education System. Recently included in the university curriculum since 2002, Cultural
Geography matters are present in the curriculum for the Geography of Romania, for
the 12th grade, and since 2006-2007 they are in the 9th grade curriculum (in the context
of the geographically approached contemporary world problems). In this paper we
present several issues concerning Cultural Geography study in high school. We
consider that due to the contents of Cultural Geography, we ensure a new perspective
on geographical space both from the new information and the anthropic landscape
analysis perspectives as space is modelled by different culture types. Studying
bibliography is compulsory for a correct approach to these matters. In our paper we
analyse the contents of Cultural Geography and we also highlight its objectives,
strategies, methods, learning resources, and assessment forms to be used efficiently
during classes in order to ensure a deep learning process.
*
Key words: Cultural Geography, reform, learning activities, cultural
landscape, education system.
1. Fundamentare teoretică
1.1. Scopul şi obiectivele studiului. Prin această lucrare, se urmăreşte să
fie prezentate o serie de probleme cu privire la studiul aspectelor de Geografie
culturală în ciclul liceal şi gimnazial. Dacă în licee însuşirea conţinuturilor
acestui domeniu este prevăzută în programa şcolară în vigoare, în mod
obligatoriu, în gimnaziu, aceste conţinuturi pot fi propuse de către profesorul de
geografie, prin curriculumul la decizia şcolii. De aceea, un demers didactic reuşit
ar trebui să fie fundamentat pe o cunoaştere temeinică a conceptelor şi a meto-
delor de investigare a spaţiului geografic, din perspectiva tipurilor de cultură
care s-au imprimat în fizionomia peisajelor actuale. Consideraţiile de faţă au
rolul de a clarifica conceptele şi modul de lucru care ar trebuie abordat de către
profesori, pe această tematică, în activităţile de instruire a elevilor.
Obiectivele vizate de către profesorul de geografie sunt: cunoaşterea con-
ceptelor cu care operează Geografia culturală; asimilarea temelor de studiu şi de
cercetare specifice acestui domeniu; stabilirea de către profesor a obiectivelor şi
competenţelor specifice şi operaţionale, în vederea desfăşurării unor lecţii de
1
Şcoala cu clasele I-VIII nr. 4, Lugoj, Colegiul Naţional Coriolan Brediceanu, Lugoj, e-
mail: ingridtjucu@yahoo.com.
2
Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Chimie-Biologie-Geografie,
Departamentul de Geografie, e-mail: vsorina@cbg.uvt.ro.
IOAN SEBASTIAN JUCU, SORINA VOICULESCU
bună calitate şi a realizării unui feed-back pozitiv; alegerea celor mai adecvate
strategii, metode şi procedee didactice, a unor resurse materiale şi procedurale
care să contribuie la sporirea eficienţei lecţiilor; elaborarea unor proiecte bazate
pe informaţia ştiinţifică de specialitate, din România şi din străinătate; realizarea
unei evaluări conforme cu specificul activităţilor de învăţare a conţinuturilor de
Geografie culturală.
1.2. Metode de studiu şi de cercetare. În realizarea prezentului demers,
au fost utilizate o serie de metode aplicate în context teoretic şi practic. Funda-
mentarea teoretică este bazată pe studiul bibliografiei. În acest sens, au fost
analizate, cu atenţie, prevederile programelor şcolare, conţinuturile din manuale,
definiţiile din dicţionarele de specialitate, informaţiile din studii şi articole de
Geografie culturală şi, nu în ultimul rând, lucrări ştiinţifice de anvergură,
apărute în special în străinătate şi mai puţin în România, cele din urmă cu
caracter de pionierat în acest domeniu. O privire atentă a fost orientată spre
instrumentele de microproiectare didactică şi spre feed-back-ul rezultat din acti-
vităţile didactice concrete1. În acelaşi cadru de referinţă, a fost atent observată şi
monitorizată activitatea elevilor din ultimii şapte ani, desfăşurată în lecţiilor ce
au avut ca temă problemele de Geografie culturală, din orizontul local şi apro-
piat. În desprinderea unor concluzii, observaţia asupra activităţilor desfăşurate cu
elevii a avut un rol important, deoarece aceasta, ca „...procedeu de cunoaştere
inductivă a realităţii” (Grecu, 2000, citat de Cocean, 2005, p. 129), este un
mijloc eficient de cercetare. Informaţiile asimilate din sursele bibliografice, cu-
mulate cu cele care s-au conturat din analiza activităţilor concrete din şcoală şi
cu cele furnizate de experienţa didactică reală, au permis conturarea unor repere
teoretice, care să fie utile profesorului în activitatea de predare, de învăţare şi de
evaluare a conţinuturilor de Geografie culturală. Din această perspectivă, inves-
tigând realitatea în mod direct, elevii realizează că geografia nu mai este doar o
ştiinţă descriptivă, ci dimpotrivă, descoperă cauzalitatea fenomenelor şi un mod
de abordare realist în studiul unor procese şi fenomene geografice. O activitate
didactică bine gândită şi proiectată va motiva elevii spre învăţare, spre
investigare şi spre cercetare, obiective mult solicitate de contextul formativ al
procesului actual de învăţământ.
1.3. Analiza şi definirea conceptului de Geografie culturală
Subramură a Geografiei umane, Geografia culturală, pornind de la
„relaţia om-mediu, studiază comunităţile şi societăţile la nivel local, regional şi
naţional, punând accent pe diferenţierile spaţiale care există între tipurile de
culturi umane din punct de vedere al: amprentei asupra mediului (...); tehnicilor
utilizate, în decursul timpului, pentru modelarea acestuia; tipului de alimentaţie
1
În cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr. 4 din Lugoj, elementele de Geografie culturală sunt
studiate de elevii claselor a VIII-a, la disciplina opţională Geografie locală-Geografia
municipiului Lugoj, având ca suport de curs lucrarea Municipiul Lugoj - Probleme de
Geografie culturală (ms).
76
CONSIDERAŢII PRIVIND STUDIUL GEOGRAFIEI CULTURALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ...
(...); evoluţiei spaţiilor umanizate, în funcţie de activitatea dominantă; raportului

dintre spiritul identitar (...) şi cel globalizant (...); diferenţierilor datorate etniei,
religiei, calificării profesionale etc.” (Neguţ şi colab., 2002, p. 51-52)1. Geo-
grafia culturală se dezvoltă în cadrul Geografiei umane, între 1920 şi 1930, în
S.U.A., şi apare ca un răspuns la determinismul environmentalist, având ca
obiect de studiu culturile premoderne. Părintele ei este geograful american Carl
O. Sauer. Şcoala geografică franceză, pe de altă parte, abordează sistemele şi
tehnicile de organizare socială, ca analiză culturală, şi implică fenomenul cultu-
ral în organizarea şi amenajarea teritoriului (Voiculescu, S., 2005). După 1980,
Sauer (1962) consideră că acest domeniu îşi îndreaptă atenţia asupra acelor ele-
mente care dau personalitate unei suprafeţe, iar, în perioada actuală, este orien-
tată spre diferitele procese culturale şi scopurile aferente acestora (Voiculescu,
S., 2005). În contextul studiilor de Geografie culturală, Sauer enunţă formula de
bază, conform căreia, cultura este agentul, zona naturală este mediul, iar peisajul
este produsul, conturându-se astfel peisajele culturale (Voiculescu, M., 2002;
Voiculescu, S., 2005).
Geografia culturală se constituie într-un domeniu distinct, care analizează
şi studiază tipurile de cultură din punct de vedere diacronic şi sincronic şi modul
în care acestea modelează spaţiul geografic, prin intervenţia mai mult sau mai
puţin conştientă a individului uman, ca vector ce dispune de un anumit tip de
mentalitate, obiceiuri, tradiţii etc. Pe de altă parte, normele care asigură funcţio-
nalitatea societăţilor şi comunităţilor actuale, şi care se modifică de la o perioadă
istorică la alta, imprimă spaţiului trăsături care sunt specifice unui anumit tip
cultural, la un moment dat. Acest domeniu geografic, acceptat de către unii geo-
grafi şi contestat de alţii, analizează cauzal raporturile pe care cultura, ca feno-
men complex, le are cu spaţiul geografic, prin intermediul individului uman şi a
activităţilor acestuia, pornind de la satisfacerea cerinţelor pe care le solicită
existenţa, în forma sa primară, şi până la afirmarea, în peisaj, a unor trăsături
rezultate din sentimentele, din crezurile şi din convingerile cele mai diverse
(remodelarea şi reorganizarea spaţiului de locuit, tendinţele de ruralizare ale
unor areale urbane, modul de vestimentaţie, alimentaţia, percepţia asupra mediu-
lui indiferent de tip, calitatea stilului de viaţă, imprimarea în peisaj a propriilor
valori care conferă specific identitar sau emblematic etc.).
1.4. Transpunerea unor teme din Geografia culturală în conţinuturi
de învăţământ destinate elevilor. Pentru că geografia, ca disciplină de învăţă-
mânt, preia din conţinuturile geografiei ca ştiinţă, este necesară prezentarea
temelor studiate de Geografia culturală. Orientativ, pe baza acestora, profesorul
poate proiecta şi desfăşura o mare varietate de activităţi didactice cu elevii, res-
pectând un principiu de bază al contextului educaţional actual, dar şi al geografiei,
1
Aceeaşi definiţie este dată şi de Erdeli G., (1999), în Dicţionarul de Geografie umană,
Editura Corint, Bucureşti.
77
conform căruia învăţarea deplină şi de calitate a geografiei, nu se poate realiza

decât prin ieşirile în teren, prin activităţile practice. Numai o asemenea abordare a
procesului didactic, în care „elevului i se spune ce va învăţa şi cum...” (Dulamă,
2004, p. 12), poate asigura eficienţă demersurilor întreprinse de profesor. Obiec-
tivele, strategiile, metodele, tehnicile, procedeele şi resursele materiale trebuie
identificate şi stabilite în funcţie de temele de studiu. În ansamblu, tematica de
studiu, în Geografia culturală, este reprezentată prin:
 semnificaţia conceptului de cultură;
 transformarea culturii din punct de vedere geografic şi istoric;
 distribuţia trăsăturilor culturale pe Glob;
 însuşirea elementelor cu privire la aculturaţie şi transculturaţie;
 analiza, studiul şi înţelegerea corectă şi obiectivă a sistemelor culturale
compuse din trăsături şi complexe culturale;
 centrele de emanaţie ale culturii de pe Glob;
 adaptarea omului la mediu – ecologia culturală;
 problemele culturale specifice populaţiei, cu privire la: etnie, grup, mino-
ritate, identitate etnică, disparităţile etnico-teritoriale, etno-lingvism şi religie;
 peisajul cultural;
 studiul peisajului geografic din perspectivă socio-culturală;
 alte aspecte ale peisajelor generate de mirosuri, zgomote, poluare etc.;
 asimilarea problemelor cu privire la difuziune şi la comunicare:
 arhitectura şi imaginea aşezărilor urbane şi rurale;
 studiul obiectelor materiale utilizate în viaţa cotidiană;
 vestimentaţia;
 analiza din perspectiva Geografiei culturale a orizontului local şi apropiat.
2. Probleme de ordin practic în studiul Geografiei culturale în învăţământul

preuniversitar
Aspectele de ordin practic, în ceea ce priveşte asimilarea conţinuturilor de
Geografie culturală, vizează obiectivele generale ale învăţării, activităţile de
învăţare, prezentarea unui model de analiză a peisajului cultural şi a modali-
tăţilor de evaluare, toate având sens orientativ, dar conferind un punct de plecare
în demersul de proiectare al activităţii didactice. Profesorul le poate desprinde,
din contextul obiectivelor generale, pe cele de referinţă sau specifice, adaptându-
le la conţinuturi şi relaţionându-le cu resursele materiale şi procedurale de care
acesta dispune.
2.1. Obiectivele generale. Dintre obiectivele generale vizate, prin studiul
problemelor de Geografie culturală, se detaşează următoarele:
 să asimileze cunoştinţe cu privire la diversitatea culturală de pe Glob;
 să explice relaţia dintre om şi mediu, din perspectivă culturală;
78
 să utilizeze noţiuni şi informaţii despre peisajul geografic, prin spectrul

de analiză al Geografiei culturale;
 să caracterizeze regiunile şi zonele culturale, din punct de vedere dia-
cronic şi sincronic, folosind diferite suporturi cartografice;
 să identifice relaţia directă dintre cultură, organizarea spaţiului şi ame-
najarea teritoriului, la diferite nivele de integrare, de la spaţiul pentru locuit şi
până la macroregiunile terrei;
 să situeze corect, în spaţiu şi timp, elementele şi sistemele culturale;
 să investigheze fenomene geografice, din perspectiva culturală, în ori-
zontul local şi apropiat;
 să stabilească valenţele peisajului cultural;
 să relaţioneze componentele sistemelor culturale;
 să definească concepte de bază;
 să descrie fenomene şi procese culturale, utilizând observaţia directă şi indirectă;
 SĂ DEDUCĂ IMPORTANŢA CONSERVĂRII PEISAJULUI GEOGRAFIC;
 să utilizeze proceduri de investigare a realităţii, din perspectivă socio-culturală;
 să descrie coerent relaţiile dintre om, activităţile sale şi morfodinamica
peisajului geografic;
 să identifice elemente, procese, fenomene şi trăsături culturale din reali-
tatea observată;
 să utilizeze sursele de informare (bibliografice şi mass-media);
 să utilizeze algoritmi de investigare a peisajelor culturale;
 să elaboreze lucrări bazate pe investigaţie proprie, pe observaţie directă
şi pe documentare individuală;
 să abordeze problemele de Geografie culturală interdisciplinar şi multi-
disciplinar.
2.2. Activităţile de învăţare în studiul Geografiei culturale. Activităţile
de învăţare sunt sugerate de programele şcolare existente la nivel naţional, dar
având în vedere reflexia identităţii unităţilor de învăţământ prin curriculumul la
decizia şcolii, materializat prin disciplinele opţionale. Profesorii, autori de pro-
grame, pot propune activităţi de învăţare corelate cu obiectivelor propuse (Jucu,
Gheorghiţă, 2006), cum ar fi următoarele:
 exerciţii de situare şi de localizare corectă a elementelor, a proceselor şi
a fenomenelor culturale, a diferitelor tipuri de culturi şi de sisteme culturale;
 exerciţii de comparare a peisajelor prin analize sincronice;
 descrierea unor elemente şi trăsături culturale observate;
 exerciţii de explicare a localizării geografice (poziţia culturală);
 exerciţii de descriere, de relaţionare, de interpretare, de selecţie şi de
sinteză a datelor şi a informaţiilor;
 activităţi de cercetare, în mediul local şi apropiat;
 descrierea după imagini;
79
 utilizarea studiului bibliografiei, în analiza unor spaţii geografice, din

perspectivă socio-culturală;
 exerciţii de observare directă în orizontul local;
 investigarea în teren;
 exerciţii de descriere empirică;
 activităţi de cercetare;
 exerciţii de explicare;
 interpretarea unor procese şi fenomene observate direct şi indirect;
 vizita geografică la diferite instituţii culturale;
 activităţi complexe de învăţare cu prilejul excursiilor şi taberelor;
 identificarea informaţiei în teren, culegerea datelor şi a informaţiilor şi
corelarea acestora cu informaţiile asimilate în lecţiile de geografie sau în alte lecţii;
 exerciţii de comparare a elementelor, a proceselor şi a fenomenelor de
geografie culturală;
 definirea unor concepte fundamentale;
 abordarea interdisciplinară a realităţii observate, a elementelor, a proce-
selor şi a fenomenelor culturale;
 exerciţii de argumentare a unor opinii;
 formularea de ipoteze, de concluzii şi de prognoze;
 redactarea unor lucrări (eseuri, proiecte, postere, portofolii, referate).
2.3. Un model de analiză a peisajului cultural de către elevi. În prezen-
tarea acestui model, s-a avut în vedere experienţa din şcoală, acumulată în orele
de Geografie locală - Geografia municipiului Lugoj. În cadrul acestei discipline
opţionale, sunt rezervate mai multe ore pentru studiul problemelor de Geografie
culturală din orizontul local şi apropiat. Una dintre acestea are ca temă Peisajul
cultural al Municipiului Lugoj. Înainte de descrierea activităţilor, se impune
definirea conceptului de peisaj cultural, pentru a fi înţeles punctul de plecare în
demersul propus în lecţie. S. Voiculescu (1997, p. 93), preluând ideile lui de
Blij, lansate în 1993, „consideră că peisajul cultural este unul antropic modi-
ficat”. În lucrarea Geografia mediului înconjurător – fundamentare teoretică, M.
Voiculescu (2002, p. 133), analizând complex problemele cu privire la peisaj,
preia, din literatura geografică de specialitate, mai multe definiţii ale peisajului
cultural. Acestea sunt:
 peisajul cultural este „rezultatul interacţiunii culturii cu mediul fizic”
(Zimolzac, Stansfield, 1979, p. 4);
 peisajul cultural cuprinde „formele supraimpuse peisajului fizic prin
activităţile umane” (de Blij, Muller, 1986, p. 142);
 peisajul cultural reprezintă „peisajul creat de om, care rezultă în urma
transformărilor peisajului natural în cadrul unui sistem cultural ... este o moş-
tenire a mai multor ere de evoluţie naturală şi a mai multor generaţii de eforturi
umane” (Goodall, 1987, p. 107);
80
 peisajul cultural înfăţişează „ansamblul schimbărilor pe care diferitele

tipuri de culturi le fac asupra teritoriului şi lasă o amprentă a culturii respective,
incluzând schimbările identificabile induse de om în peisajul natural, implicând
atât suprafaţa topografică, cât şi biosfera” (de Blij, 1993, p. 136);
 peisajul cultural este „peisajul natural modificat de activităţile umane,
purtând amprenta unui grup cultural sau a unei societăţi, mediul construit”
(Fellmann et al., 1997, p. 38).
Pornind de la aceste repere conceptuale, după ce elevii şi-au însuşit şi au
înţeles în mod corect conceptul de peisaj cultural, se pot analiza peisaje, fie
utilizând imaginile ca suport didactic, fie direct în teren. Este recomandabilă
permanenta relaţionare a studiului teoretic cu activităţile practice desfăşurate în
sala de clasă, în cabinetul de geografie sau pe teren. Analizele se pot concretiza
în referate, în postere, în proiecte şi în portofolii, produse care reflectă creati-
vitatea elevilor, capacitatea de analiză, de investigare, de sinteză şi de exprimare
a acestora şi, nu în ultimul rând, modalitatea proprie de abordare a realităţii şi
maniera ştiinţifică de lucru. Analiza peisajului cultural al unei aşezări urbane
poate viza următoarele aspecte:
 localizarea şi poziţia geografică; încadrarea în spaţiu şi în timp,
integrarea peisajului în sistemul teritorial de ansamblu, din care face parte;
 analiza contextului demografic şi a felului în care acesta este evident în
peisaj: concentrarea populaţiei şi consecinţele asupra oraşului; densitatea popu-
laţiei; tipuri de structuri ale populaţiei; mobilitatea inter-urbană sau intr-urbană a
populaţiei; structura lingvistică predominantă şi nuanţele lingvistice prezente în
urma migraţiilor; religia şi implicarea sa în peisaj;
 trăsături culturale reflectate de peisaj: vestimentaţie; muzica; sportul;
arhitectura; modul de viaţă; calitatea vieţii;
 dezvoltarea economică specifică: transporturile, industria, agricultura;
 structura ori textura aşezărilor umane integrate în contexte culturale mai ample;
 implicaţiile politicului în peisaj; embleme ale autorităţilor locale, regio-
nale, naţionale şi internaţionale;
 elemente cu valoare de simbol;
 dinamica peisajului, în spaţiu şi timp;
 probleme curente1: resursele, poluarea, hazardele naturale şi fenomenele de risc;
 analiza de ansamblu a fizionomiei, concluzii, prognoze.
Concluzii
Prin studiul bibliografiei şi prin experienţa didactică rezultată din activi-
tăţile desfăşurate cu elevii, am ajuns la câteva concluzii, dintre care se detaşează
următoarele:
1
Abordate din perspectivă socio-culturală.
81
 domeniu relativ controversat, acceptat de unii geografi şi respins de alţii,

Geografia Culturală a devenit atât o disciplină distinctă, un mod aparte de analiză,
de studiu şi de cercetare, cât şi conţinut de învăţământ, pentru elevi;
 este foarte important modul în care profesorul de geografie instruieşte
elevii din perspectiva Geografiei Culturale, predarea şi învăţarea conţinutului
său solicitând o temeinică pregătire prealabilă a acestuia, datorită caracterului de
noutate şi a surselor bibliografice relativ limitate;
 succesul şi calitatea învăţării problemelor de Geografie Culturală sunt
asigurate dacă profesorul de geografie dispune de cunoştinţe temeinice din acest
domeniu şi dacă acesta utilizează strategiile didactice optime în lecţii, abordând
studiul spaţiilor geografice extinse, dar şi analiza orizontului local şi apropiat;
 prin această lucrare, dorim să încurajăm predarea de calitate a elemen-
telor de Geografie culturală, atât în orele prevăzute de programele şcolare, cât şi
ca teme în cadrul unor discipline opţionale sau chiar ca disciplină opţională
distinctă, cu condiţia adaptării conţinuturilor, a obiectivelor, a resurselor mate-
riale şi procedurale la particularităţile de vârstă şi la puterea de înţelegere a
elevilor;
 Geografia Culturală poate fi inclusă ca disciplină opţională la nivelul
disciplinei Geografie, în aria curriculară (interdisciplinar) sau în mai multe arii
curriculare (transdisciplinar sau multidisciplinar);
 problemele de Geografie Culturală, care sunt prevăzute în programele
şcolare, şi aspectele privind predarea şi învăţarea lor ar trebuie incluse în pro-
gramele de formare continuă a cadrelor didactice.
BIBLIOGRAFIE
Cocean, P. (2005), Geografie regională, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei. Teorii şi practici
didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Erdeli, G., Cândea, Melinda, Braghină, C., Costache, S., Zamfir, Daniela (1999),
Dicţionar de Geografie umană, Editura Corint, Bucureşti.
Fellman, J., Getis, A., Getis, J. (1997), Human Geography. Landscapes of Human
Activities, Brown & Benchmark Publishers.
Giurgea, Doina (2006), Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale, Editura D&G
Editur, Bucureşti.
Jucu, I. S. (2005), Studiul orizontului local în cadrul lecţiilor de geografie. Modelul unei
programe de opţional – Geografie locală, în Didactica Geografiei, nr. 1, Editura
Academic, Cluj Napoca, sub tipar.
Jucu, I. S. (2006), Geografie locală – Geografia municipiului Lugoj, în Ghid metodologic
pentru disciplinele opţionale, p. 227-235, Editura D&G Editur, Bucureşti.
Jucu, I. S., Gheorghiţă, S. (2006), The Optional Subjects - Reflection of the School
Identity; Disciplinele opţionale – reflexie a identităţii şcolare, în Didactica
Modernă, nr. 1, p. 25-31, Editura Nagard, Lugoj.
82
Jucu, I. S. (1999-2006/2007), Geografie locală – Geografia municipiului Lugoj, programă

şcolară pentru disciplină opţională, Şcoala cu clasele I-VIII nr. 4, Lugoj.
Neguţ, S., Ielenicz, M., Apostol, Gabriela, Bălteanu, D. (2002), Geografia României –
probleme fundamentale. Manual pentru clasa a XII-a, Editura Humanitas, Bucureşti.
Rubenstein, J. M., Bacon, R. S. (1983), The Cultural Landscape: an Introduction to
Human Geography, West Publishing Company, New York.
Stan, L. (coord.), Steva, D. E., Dragu, V., Vlasov, D. V. (2003), Elemente de didactica
geografiei, Editura Polirom, Iaşi.
Voiculescu, M. (2002), Geografia mediului înconjurător. Fundamentare teoretică,
Editura Mirton, Timişoara.
Voiculescu, Sorina (1997), The Cultural Landscape of the Cities during Transition – the
Case Study of Western Transylvania, în Analele Universităţii de Vest din
Timişoara, Seria Geografie, vol. VII, p. 93-99, Timişoara.
Voiculescu, Sorina, Creţan, R. (2005), Geografie culturală. Teme, evoluţii şi perspective,
Editura Eurostampa, Timişoara.
*** (1999), Programe şcolare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară Om şi societate,
Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Editura
Cicero, Bucureşti.
83
ANALIZA EXCURSIILOR ŞCOLARE ORGANIZATE DE CĂTRE

ELEVII DIN JUDEŢUL ALBA
MARCEL ARĂBOAEI1
ABSTRACT. – Analysis of School Trips Organised by Students in Alba County.

We realised an analysis of school trips organised by schools in Alba County
during a four year period. After discussing the educational value of school trips,
we presented several questions that we asked the students in order to find out
their opinions on trips. We gave details about organising school trips and a list of
documents necessary for a correct organising of such activities. We also did a
statistical analysis of these trips for Alba County during a four year period.
*
Key words: school trips, Alba County, education, organising school trips,
statistical analysis.
În cele mai multe chestionare administrate elevilor, în şcoli, cu ocazia

unor inspecţii frontale, la genul de întrebări „Care a fost cel mai plăcut/frumos
moment/eveniment din viaţa/activitatea ta de elev în această unitate şcolară?”,
foarte mulţi sunt elevii care se referă la o excursie la care au participat, fie în
şcoala primară, fie în anii de gimnaziu sau de liceu. De asemenea, ne amintim,
fiecare dintre noi, că atunci când eram elevi şi învăţătoarea/profesorii noştri ne
provocau cu anunţul şi intenţia de organizare a unei excursii, manifestam o stare
de nerăbdare, emoţii, făceam planuri şi încercam să anticipăm ceea ce va fi şi ce
vom vedea pe traseul anunţat şi prezentat. Ca profesori de geografie, considerăm
că suntem cei mai competenţi în a organiza şi a desfăşura activităţi turistice cu
elevii din şcoli, cel puţin din două motive: ştim cel mai bine ce obiective
turistice să alegem pentru a fi vizitate şi cum trebuie să organizăm aceste
activităţi adaptate la mediul geografic.
În judeţ, în I.S.J. Alba, am urmărit şi am analizat desfăşurarea excursiilor
şcolare din ultimii patru ani şi am ajuns la câteva observaţii şi concluzii care pot
fi utile celor care organizează şi desfăşoară astfel de activităţi.
Excursia şcolară – valenţe educative

În toate etapele ei, care privesc proiectarea, pregătirea, desfăşurarea,
discuţiile, impresiile şi analiza efectuată după excursie (sau altă activitate turis-
tică desfăşurată cu elevii), există multe aspecte care vizează educaţia complexă a
elevului, deoarece acesta îşi însuşeşte cunoştinţe, deprinderi, comportamente,
experienţe de viaţă, valori şi atitudini. În mod deosebit, prin activităţile extra-
curriculare de acest gen, se pot realiza obiective şi se pot dobândi competenţe
1
Profesor, Colegiul Naţional „Horia, Cloşca şi Crişan”, Alba Iulia.
MARCEL ARĂBOAEI
specifice unor discipline de învăţământ (geografie, istorie, biologie, literatura

romană şi limbi moderne, ştiinţe exacte şi tehnice).
Prin aceste activităţi, pot fi realizate, poate mai uşor şi cu un impact mare
pentru elev, componente ale educaţiei care privesc: managementul şi organizarea
grupului; dezvoltarea personalităţii şi alegerea carierei; educaţia pentru securi-
tate personală; educaţia pentru valori – munca de calitate, receptarea valorilor
culturale, viaţa privată şi securitate personală; educaţia pentru mediu; educaţia
pentru sănătate; educaţie rutieră; educaţie juridică şi altele.
Aspectul educativ major, generat de excursia şcolară, este vizat şi poate fi
urmărit în tematica, scopul şi obiectivele propuse de organizatori, însă educaţia,
în general (educaţia civică, colectivă, estetică, ecologică, fizică, igienico-sanitară
etc.), se poate realiza în toate momentele şi pe tot parcursul activităţilor
pregătitoare, în şi după excursie.
Pregătirea şi organizarea activităţilor turistice tip excursii şcolare

În vederea corelării activităţilor turistice cu specificul unităţii şcolare şi a
colectivelor de elevi, este potrivită aplicarea unor chestionare pentru a testa
opţiunile elevilor, posibilităţile lor materiale şi nivelul atins în realizarea acestor
acţiuni. Un astfel de chestionar ar putea avea 8-12 întrebări, cu mai multe va-
riante de răspuns, care ar viza aspecte legate de:
a) ce fel de excursii doresc să fie realizate, cu referire la:
 durata de timp (3 variante, cu număr diferit de zile);
 lungimea itinerarului (3 variante diferite, corelate cu numărul de zile);
 forma de cazare (4 variante, cu preţul estimativ pe forma de cazare);
 componenţa/mărimea grupului (pot fi 1-2 întrebări, cu variante – grup
mixt/omogen; la nivel de clasă/clase diferite; elevi mai mari/mai mici; băieţi/fete
mai multe etc.);
 perioada/momentul de desfăşurare (2-3 variante: vacanţă/în timpul
şcolii, iarna/vara, sfârşit de săptămână/în timpul săptămânii);
 zone şi itinerarii din ţară (pentru excursii mai mari de 2-3 zile: 3-4
variante corelate cu anumite perioade ale anului şi cu posibilităţi materiale);
 tipul de transport (corelat cu preţuri);
 cu masă/fără masă (corelat cu preţuri, avantaje/dezavantaje);
 profesori/diriginţi care să-i/să nu-i însoţească.
b) testarea posibilităţilor:
 lansarea a 3-4 modele de excursii (traseu, durată, servicii diferite la
preţuri diferite – pentru a testa numărul potenţialilor participanţi)
c) stadiul participărilor la asemenea activităţi:
 La câte excursii cu şcoala au participat?
 Unde au fost?
 Care a fost cea mai reuşită? De ce?
85
ANALIZA EXCURSIILOR ŞCOLARE ORGANIZATE DE CĂTRE ELEVII DIN JUDEŢUL ALBA
 Dacă doresc/nu doresc să facă excursii cu persoana care-i chestionează?

 Cu cine mai doresc să facă excursii? De ce?
În urma administrării unui asemenea chestionar uşor de cuantificat, relevant
în răspunsuri, se poate gândi o strategie personală sau la nivel de şcoală, privind
organizarea şi desfăşurarea excursiilor şcolare. După conturarea strategiei desfă-
şurării excursiilor, împreună cu cei care doresc şi pot să se implice în şcoală, se
proiectează şi se programează excursii pentru un an şcolar sau chiar pentru un
ciclu şcolar, astfel încât un elev, cu situaţie materială medie, să poată participa la
4-6 excursii în patru ani, prin care să reuşească să acopere şi să viziteze cele mai
importante zone şi trasee turistice accesibile, în funcţie de judeţul de domiciliu.
Aplicând o strategie pentru o perioada mai mare, pot fi vizate şi excursii interna-
ţionale, care sunt accesibile, din ce în ce mai mult, şi pentru elevi.
Indiferent dacă excursia face parte dintr-o strategie sau nu, organizarea şi
desfăşurarea ei impune măsuri de pregătire care-l implică atât pe organizator/
însoţitor, cât şi pe elevi, la o serie de acţiuni specifice. Profesorul organizator se
ocupă de o serie de documente tip, în care se consemnează datele specifice, de-
mersurile întreprinse, partenerii în acţiune şi responsabilii pe anumite probleme,
documente care se păstrează la unitatea şcolară şi, în multe cazuri, şi la
inspectoratele şcolare.
Excursiile şcolare organizate de către şcolile din judeţul Alba

În ISJ Alba, compartimentul activităţi educative şi extraşcolare a elaborat
un set de fişe tip care vine în sprijinul celor care organizează excursii şi alte acti-
vităţi turistice, set care a devenit obligatoriu în ce priveşte utilizarea, completarea,
păstrarea şi prezentarea de către organizatori a acestor documente la conducerea
unităţii şcolare şi a inspectoratului şcolar spre verificare, aprobare şi avizare. Un
set de documente cuprinde:
1. Cererea de aprobare a desfăşurării excursiei, semnată de directorul şcolii;
2. Planul de organizare şi de desfăşurare a excursiei (model anexat);
3. Procesul verbal privind instruirea şi pregătirea excursiei (model anexat);
4. Tabelul nominal cu elevii participanţi, semnat de elevi (model anexat);
5. Copie licenţă de transport pentru mijloacele auto.
În judeţ, prin promovarea turismului pentru tineri, se urmăreşte iniţierea
elevilor şi a tinerilor în organizarea şi desfăşurarea turismului polivalent şi edu-
caţia turistică a participanţilor, cu scopul dezvoltării turismului la nivel naţional
(Anexa 1 şi 2).
Din centralizarea şi analiza datelor şi a documentelor privind desfăşurarea
excursiilor şcolare din judeţ, în ultimii patru ani, se evidenţiază aspecte pozitive
şi aspecte negative în organizarea, în pregătirea şi în desfăşurarea acestora, fapt
ce a permis reglarea şi evitarea ulterioară a aspectelor generatoare de disfuncţii
şi de nereguli. Am remarcat următoarele aspecte:
86
MARCEL ARĂBOAEI
a) în ceea ce priveşte numărul de activităţi şi numărul elevilor cuprinşi în

aceste activităţi turistice, se constată că, în paralel cu scăderea efectivelor totale
de elevi, în ultimii ani, la nivel de judeţ, numărul activităţilor şi al participan-
ţilor, la excursii, a crescut în timp. Se observă o creştere importantă a numărului
de activităţi şi a copiilor/elevilor implicaţi în învăţământul preprimar şi în cel
primar şi o creştere lentă la elevii mai mari.
Elevi/activităţi An
2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006
Nr. total elevi 68972 67712 65396 64182
judeţ
Nr. de activităţi 200 360 400 430
Nr. elevi 7000 11000 13000 14000
participanţi
Înv . preprimar 260 400 700 1000
Înv. primar 1550 4200 5000 5300
Înv. gimnazial 3200 4400 4900 5000
Înv. liceal 1650 2000 2400 2700
b) în funcţie de mediul urban/rural şi de mărimea unităţilor şcolare (în

general, cele mari, cu 20-30 clase şi 500-1000 elevi, din mediul urban, şi cele
mai mici, cu 4-12 clase şi 100-200 elevi din mediul rural), se semnalează
participarea diferită la aceste activităţi: în general, 5-10 activităţi/an la unităţi din
urban, cu menţiunea că sunt şi unităţi care se situează la 10-20 activităţi/an,
(datorită unui număr mai mare de elevi, a unor cadre didactice care se implică
mai mult, a situaţiei materiale a părinţilor etc.), dar şi unităţi relativ mari cu
participare redusă (datorită lipsei implicării cadrelor didactice, a posibilităţilor
de organizare mai reduse, situaţie materială mai slabă etc.) şi, în acelaşi timp,
unităţi mai mici, din rural, cu participare la 3-5 activităţi/an, care implică mare
parte a cadrelor didactice din şcoală şi directorul.
c) în funcţie de destinaţii, trasee, durată, există anumite tipuri de excursii,
care depind de vârsta elevilor, de poziţia judeţului în cadrul ţării, de localizarea
unor şcoli în judeţ (pentru excursiile mici), de posibilităţile materiale ale elevilor,
de scopul excursiei, în unele cazuri, şi de strategiile unor organizatori care se
implică în aceste acţiuni. Excursiile organizate se încadrează în câteva tipuri:
Tip de Durata Lungime Specificul excursiei % Exemple pentru

excursie (zile) traseu (zona, obiective, scop) Jud. şcoli din Alba Iulia
(denumire)
Scurte 1 100-300 1-3 obiective în 75% - la Râmeţ,
km judeţ/judeţe limitrofe Detunate
- la peştera Urşilor
Medii 2-3 300-700 5-10 obiective pe 15% - în jurul Munţilor
km trasee până la distanţe Apuseni
87
de 200-350 km - Sibiu-Braşov-Bran
Complexe 3-5 700-1500 >15 obiective în zone 5% - Moldova
km turistice, cu cazări şi - Oltenia şi Banat
preţ mare
Cu scop 1-10 variabilă cultural, sportiv, 7% - examen la turism
prioritar concurs, - sporturi de iarnă
proiecte, examene,
practică
Externe 3-10 variabilă - opţiuni elevi, 3% - Ungaria-Austria
complexe - schimb cu şcoala
- sponsorizate; scop X
ţintă
d) în funcţie de scopul, de tematica şi de obiectivele urmărite se remarcă

faptul că multe activităţi urmăresc: caracterul turistic şi recreativ, instructiv-
educativ şi de cunoaştere a unor zone şi locuri de agrement - divertisment şi de
practicare a unor sporturi specifice; participarea la proiecte şi parteneriate edu-
caţionale între şcoli, la nivel judeţean, naţional şi internaţional; participarea la
activităţi turistice, cu tematică legată de practica în unităţi economice, de audieri,
de vizionări şi de participări la spectacole, festivaluri, expoziţii din oraşe apropi-
ate judeţului (Cluj-Napoca, Tg. Mureş, Deva, Sibiu etc.). Există excursii prile-
juite de participarea la sărbători tradiţionale, la aniversări şi comemorări, la
acţiuni legate de ecologie şi de protecţie a mediului.
Realizarea scopurilor şi obiectivelor urmărite depind de proiectarea, de
pregătirea şi de desfăşurarea acţiunilor pe parcursul excursiilor, de implicarea,
de motivarea şi de măiestria participanţilor la aceste activităţi: coordonatori,
însoţitori, ghizi, şoferi, administratori de baze de cazare-masă şi copii, priviţi ca
parteneri şi beneficiari ai activităţilor.
e) Perioadele şi momentele de desfăşurare a excursiilor depind de trei aspecte:
1. condiţiile naturale specifice ţării şi zonelor vizate – cu rol deosebit cele
climatice şi de relief, care pot influenţa reuşita/nereuşita unor activităţi;
2. structura anului şcolar: alternanţa perioadelor de activitate la clasă cu
cea a vacanţelor şi, mai ales, a perioadelor de activitate şcolară densă (teze,
olimpiade, examene), cu a perioadelor mai lejere (început şi sfârşit de semestre,
de an şcolar – pentru cicluri mai mici);
3. perioade şi momente (date din calendar) când se produc şi se desfă-
şoară anumite fenomene şi când au loc anumite manifestări/evenimente, care
sunt urmărite prin scop şi tematică.
Drept urmare, se constată o frecvenţă şi un număr mare de activităţi la
începutul anului şcolar (luna octombrie – mai ales la clasele de gimnaziu şi de
liceu (excursii complexe, pe trasee lungi), apoi în lunile de iarnă – decembrie şi
ianuarie, pentru participare la sporturi de sezon – la clase de liceu şi de gimnaziu
şi, cele mai multe, în lunile mai şi iunie, pentru clasele de gimnaziu şi, mai ales,
88
MARCEL ARĂBOAEI
pentru cele din ciclul primar şi, mai puţin, pentru cele de liceu. În vacanţele din
timpul anului şcolar, dar mai ales în cea de vară, se organizează activităţi
turistice de sejur în tabere, expediţii şi mai puţin excursii şcolare.
f) Cazarea în activităţile turistice cu durată mai mare de o zi se asigură în
internate şcolare în proporţie de 40% (Zona Braşov, Maramureş, Moldova,
Porţile de Fier, Tg. Jiu), în tabere (Zona Valea Prahovei - Braşov, Vâlcea,
Neamţ, Maramureş), în pensiuni turistice şi în vile, fiecare în proporţie de 15%
şi mai puţin în hoteluri, cabane, tabere de corturi şi chiar la familii în anumite
situaţii, fiecare din forme la preţuri şi în condiţii diferite.
g) Una dintre problemele „cheie”, care influenţează realizarea şi reuşita
acestor acţiuni o reprezintă proiectarea, planificarea şi organizarea desfăşurării
acestor activităţi, care se referă la aspecte prioritare:
- stabilirea tipului de excursie corelat cu cel al grupului vizat, anunţarea
din timp pentru asigurarea pregătirii acţiunii;
- contactarea şi stabilirea condiţiilor de contract cu cei care angajează serviciile;
- stabilirea datei, duratei, traseului, preţului, specificului serviciilor asigurate,
obiectivelor turistice vizate, locurilor de cazare şi de masă (dacă este cazul);
- anunţarea activităţii în şcoală: conducerea, diriginţii/învăţătorii claselor vizate,
elevii şi părinţii, în cadrul unor întâlniri programate (pentru elevii mici);
- urmărirea realizării grupului de participanţi în conformitate cu numărul proiectat;
- confirmarea realizării activităţii la angajatorii de servicii, stabilirea deta-
liilor privind data, ora plecării/sosirii şi modul de efectuare a plăţilor;
- realizarea instructajului de respectare a normelor şi a regulilor specifice
activităţii, întocmirea documentelor pentru efectuarea excursiei şi pentru pre-
zentarea lor spre aprobare şi spre avizare de şcoală şi de inspectoratul şcolar;
- anunţarea clară a locului de întâlnire, a orei plecării, a echipării şi a dotării,
în funcţie de situaţie şi variantele stabilite pentru activitate, pentru toţi participanţii;
- urmărirea modului de încadrare şi de adaptare la cerinţele şi la normele
activităţii, încă din faza iniţială şi luarea unor măsuri de corectare şi de reglare a
neajunsurilor din timp;
- urmărirea încadrării în programul stabilit, reglarea ritmului acţiunii,
raportat la resursele de timp, prin decizii de scurtare/extindere a intervalului de
timp afectat unor secvenţe şi etape, chiar anularea/suplimentarea unora, în func-
ţie de situaţii;
- luarea unor decizii şi rezolvarea unor situaţii atipice care pot genera pro-
bleme, situaţii în care putem fi implicaţi în aceste activităţi: stări conflictuale şi
de nemulţumire a unor participanţi; situaţii de îmbolnăvire şi de accidentare a
unora; întârzierea, rătăcirea şi pierderea unor elevi din grup; defectarea mijloa-
celor de transport; insuficienţa locurilor de cazare; evitarea, atenuarea şi trecerea
peste stările emoţionale ale unor participanţi; pierderi şi furturi de bani şi de
obiecte; plecări în zone interzise şi consumarea de produse nepermise etc.;
- încadrarea, în termenul stabilit, privind ora şi respectarea locului sosirii;
89
- verificarea permanentă a prezenţei la urcarea în mijlocul de transport;

- orientarea şi sfătuirea elevilor privind achiziţionarea şi cumpărarea de
cadouri şi amintiri din anumite zone şi de la obiective turistice (mărime, preţ,
valoare, fragilitate);
- selectarea informaţiilor şi fixarea cunoştinţelor în legătură cu traseul
turistic şi cu obiectivele vizitate.
Se observă că multe probleme, care trebuie rezolvate în unele situaţii,
alături de rolul urmărit prin scop şi obiective, reprezintă forme de valorificare
instructiv-educativă a excursiilor.
Disfuncţii şi aspecte negative semnalate în organizarea şi desfăşurarea

excursiilor
În cele mai multe activităţi turistice desfăşurate cu elevii, în ultimii patru
ani, la nivel de judeţ, s-au respectat normele şi regulile de desfăşurare impuse. Din
analiza documentelor privind excursiile efectuate (planuri de excursii, procese
verbale, tabele elevi, licenţe şi aprobări) şi a unor situaţii întâmplate şi relatate de
elevi şi organizatori, semnalăm o serie de neajunsuri şi disfuncţii de care ar trebui
să ţină cont cei care organizează sau avizează astfel de activităţi:
1. Nerespectarea demersurilor privind intenţia de organizare (neanunţarea
din start a conducerii şcolii şi chiar a cadrelor didactice-diriginţii);
2. Întocmirea superficială şi incorectă a documentelor excursiei;
3. Suprapunerea cu altă excursie organizată în aceeaşi unitate şcolară la
aceeaşi dată (în unităţi mai mici, elevi/părinţi derutaţi, unele acţiuni pot fi afectate);
4. Lipsa corelării duratei cu lungimea traseului şi cu numărul de obiective;
5. Selectarea uneori incorectă a obiectivelor de pe traseul excursiei;
6. Alegerea unor trasee (sectoare de traseu) nepotrivite (drum greu, lipsă
obiective);
7. Însoţitori insuficienţi – în unele cazuri fără însoţitori, ceea ce nu este permis;
8. Lipsa documentării şi a informaţiilor referitoare la traseu şi obiective
(drumuri blocate/degradate, obiective închise, orar limitat ş.a.);
9. Expunerea la unele situaţii de risc în zone necunoscute, vreme şi con-
diţii de acces;
10. Insuficienţa locurilor la transport/cazare – comenzi şi adrese greşite;
11. Neprezentarea documentelor pentru avizare şi verificare – director, ISJ;
12. Instruirea şi pregătirea insuficientă a elevilor pentru excursii (norme,
reguli, echipament, inventar necesar etc.);
13. Lipsa luării deciziilor pentru a rezolva şi a ieşi la timp din situaţii deosebite.
Din situaţia statistică a datelor privind organizatorii, se observă că pro-
fesorii de geografie ocupă o pondere importantă, mulţi organizând 2-3, chiar 5
activităţi pe an. Considerăm că este o stare normală şi potrivită ca aceştia să se
implice în organizarea activităţilor, în elaborarea unor strategii pentru programe
90
MARCEL ARĂBOAEI
turistice la nivel de şcoli, în consilierea şi în îndrumarea altor cadre didactice în

desfăşurarea excursiei şcolare.
Anexa 1
Judeţul............... Viza ISJ........... Însoţitori:
Şcoala .............. Se aprobă cu condiţia (Numele şi prenumele, şcoala,
respectării normelor de efectuare a semnătura)
excursiilor, 1) .............................................................
Inspector şcolar general,
L.S. .......................... 2) .............................................................
PLANUL EXCURSIEI 3) ..............................................................

1.Scopul.....................................................
................................................................... 4)...............................................................
2.Itinerar.................................................... 5)...............................................................
...................................................................
8. Pregătirea elevilor pentru excursie s-a
3.Durata şi data (nr. de zile, intervalul) făcut de
.................................................... către................................................
4. Programul şi desfăşurarea acestuia : 9. Instructajul elevilor privind securitatea

.................................................... în timpul deplasării şi efectuării excursiei
s-a făcut de către......................................
Nr. Plecare Ora Sosire Ora Progr. în data de..............................................
crt. din loc. în loc. pe ore
1
2 10. Asigurarea cazării şi a mesei:
3
Data Loc Nr. elevi Cazare Masă Persoana de
4 contact
5. Mijlocul/forma de transport (unitatea

prestatoare)
6. Organizatorul excursiei
7. Colectivul care răspunde de 11. Alte menţiuni cu privire la

organizarea excursiei: organizarea şi desfăşurarea excursiei
Conducător ............................ ..................................................................
loc de muncă ................................
funcţia ...........................
Director, Conducătorul excursiei,
91
Anexa 2
Şcoala .......... Şcoala.............. Avizat
Judeţul ........... Judeţul............. Director,
PROCES VERBAL
Încheiat azi......................... TABEL NOMINAL
Subsemnatul(a) ..............................în calitate Cu elevii care participă la excursia din data
de............. ...............asistat de ....................în de...........pe traseul ................................
calitate de............... ..am instruit pe probleme
de protecţia muncii, P.S.I., circulaţie rutieră,
comportament şi respectarea a normelor Nr. Numele şi Cls. Semnătura
specifice de desfăşurare a excursiei un număr crt. prenumele elev
de ....elevi şi un număr de .....cadre însoţitoare,
conform tabelului (anexat), în vederea
realizării excursiei din data de...................
pe traseul...............................................
S-au prelucrat următoarele norme şi reguli care
privesc desfăşurarea excursiei: (se înscriu clar
toate normele şi regulile prelucrate, inclusiv
cele legate de specificul excursiei )
...........................................................................
...........................................................................
Pentru realizarea instructajului s-au utilizat
următoarele materiale (se indică autorul, titlul
lucrării, capitol, pagină)
...........................................................................
...........................................................................
Prezentul instructaj este valabil pe perioada
efectuării excursiei din data ....................
cu traseul...........................
Semnătura şi calitatea celui

care a realizat instructajul,
(se înscriu numele, prenumele
calitatea şi semnătura)
........................................
Data,
Semnătura şi calitatea celui
care a asistat la instructaj,
(se înscriu numele, prenumele,
calitatea şi semnătura)
..........................................
BIBLIOGRAFIE
Arăboaei, M. (2005), Revista Universul Şcolii nr. 4, Editura CCD, Alba Iulia.
Dulamă, Maria Eliza (1996), Didactica geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă, F. (coord.) (2006), Tendinţe actuale
în predarea şi învăţarea geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dumitru, M. (2002), Activităţi educative şcolare şi extraşcolare, Editura Altip, Alba Iulia.
92
MODALITĂŢI DE CUNOAŞTERE TEORETICĂ ŞI PRACTICĂ A

REZERVAŢIILOR ANTROPICE DIN DOBROGEA
VIOREL IONAŞCU1
ABSTRACT. – Theory and Practise for Knowing the Anthropic Reservations in

the Dobrudja. In the introduction to this paper we listed several features of the
Dobrudjan geographical space and its main cultural resources (historical
monuments and museums in the open air, religious patrimony, urban archi-
tectural sites, economic objectives in the national patrimony, villages and rural
civilisation, cultural and artistic events). Protected anthropic areas of the
Dobrudja were classified into two categories: archaeological monuments and
sites and architectural monuments and sites. They followed three alignments
corresponding to antic roads. We presented the main cultural objectives of the
Dobrudja, their localisation and features.
*
Key words: archaeological site, architectural complex, cultural patri-
mony, scientific tourism, the Dobrudja.
Introducere
Spaţiul geografic dobrogean, prin poziţia sa, se află la o răscruce de dru-
muri care şi-au pus amprenta în evoluţia social-istorică: drumul care uneşte
Marea Nordului cu Marea Neagră, străbătând în diagonală Europa, de la gurile
Rinului până la gurile Dunării; un alt drum este cel care unea, încă din timpurile
antice, porturile Mediteranei orientale cu cele ale bazinului vest pontic, pe care
au sosit coloniştii eleni şi, mai târziu, corăbiile genoveze; numerose drumuri da-
cice înspre ţărmul Mării Negre. Dobrogea a îndeplinit astfel, în toate timpurile,
şi rolul unui teritoriu de integrare etnografică şi politică pentru populaţia şi orga-
nizaţiile politice din Carpaţi (C. Brătescu, 1928). Poziţia strategică a Dobrogei a
fost reliefată de către N. Daşcovici astfel: „Gurile Dunării sunt destinate să
devină centrul spre care vor converge, ca nişte raze, toate canalurile şi dru-
murile de apă ale Europei, fie de la Apus şi Centru prin sistemul Rhin-Main-
Dunăre, fie de la Nord din reţeaua germană-polonă prin joncţiunea Nistru-Prut,
corespunzând canalului San-Nistru, aşa că, de la Vistula prin San Nistru-Prut
să se ajungă la Dunăre şi în Marea Neagră exclusiv pe cale fluvială” (Anal.
Dobrogei, nr. 9, vol. I, 1928, p. 777).
Patrimoniul turistic aparţinând civilizaţiei umane reuneşte cultura mate-
rială şi spirituală din trecut şi prezent, formând, în Dobrogea, un autentic muzeu
în aer liber. În societatea modernă, resursele culturale sunt o motivaţie esenţială
1
Consilier Principal – Agenţia Regională pentru Protecţia Mediului, Cluj-Napoca, str.
Dorobanţilor, nr. 99; doctorand – Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca,
Facultatea de Geografie, str. Clinicilor, nr. 5-7, e-mail: rvionascu@yahoo.com.
VIOREL IONAŞCU
pentru călătorie şi cuprind monumentele istorice (în aer liber şi în muzee),

patrimoniul religios, ansambluri arhitecturale urbane, obiective economice de
patrimoniu, satele şi civilizaţia rurală, colecţii muzeale diverse, manifestări
cultural-artistice. Motivaţia care stă la baza vizitării acestor resurse constă în
nevoia umană de a experimenta noi activităţi, într-un mediu cultural autentic, şi
de a veni în contact direct cu noi comunităţi umane.
Monumente şi situri arheologice

1) Elevii şi studenţii pot primi ca sarcină de lucru să stabilească câteva
categorii de arii antropice protejate:
Pentru protecţia şi conservarea acestor resurse au fost instituite ariile
protejate antropice, împărţite în două categorii: monumente şi situri arheologice
şi monumente şi ansambluri de arhitectură, din categoriile: cetăţi, clădiri civile
urbane, ansambluri urbane, biserici rupestre, biserici şi ansambluri mănăstireşti,
aşezări neolitice şi eneolitice, fortificaţii şi aşezări hallstattiene, fortificaţii da-
cice, fortificaţii romano-bizantine, oraşe antice, edificii, monumente medievale
(tabelul 1).
2) Sarcină de lucru: identificaţi pe hartă cele trei drumuri în apropierea
cărora se situează principalele obiective culturale.
Ariile protejate sunt dispuse, în principal, pe trei aliniamente care cores-
pund drumurilor din perioada antică: primul drum, Durostorum – Sucidava –
Altinum – Sacidava – Axiopolis – Capidava – Carsium – Cius – Troesmis –
Arrubium – Dinogetia – Noviodunum – Aegyssus – Salsovia, de mare func-
ţionalitate în sec. II-III d.H.; al doilea, în zona lacului Razim (Halmyris), se
întâlnea cu cel al litoralului: Histria – Tomis – Stratonis – Callatis, până la
Bizanţ; al treilea drum străbătea Dobrogea prin centru: Marcianopolis
(Bulgaria) – Tropaeum Traiani – Ulmetum – Libida, cu ramificaţii spre
Troesmis, Noviodunum şi Aegyssus.
Caracteristici ale principalelor situri arheologice

1) Sarcină de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru. Fiecare grup va citi
textul următor şi va completa tabelul de pe tablă. Fiecare grup va studia alte
obiective. Grupul 1: Histria; Grupul 2: Callatis; Grupul 3: Tomis; Grupul 4: Enisala;
Grupul 5: Alte obiective din judeţul Tulcea; Grupul 6. Alte obiective din judeţul
Constanţa. Timp de lucru: 5 minute. După completarea tabelului, un reprezentant din
fiecare grup va prezenta informaţiile esenţiale şi va indica la hartă.
Histria (jud. Constanţa), datând din perioada greacă şi romană, este una
dintre cele mai mari rezervaţii arheologice din România. Construcţiile au fost
refăcute sistematic după invaziile din primele secole creştine. Se pot vizita:
incinta romană timpurie (sec. II-III p. Chr.); incinta romană târzie (a doua
jumătate a sec. III p. Chr.-începutul sec. VII p. Chr.), cu turnuri, bastioane şi trei
porţi de acces (Poarta mare, de 3,20 m, aşezată pe axul central al cetăţii; Poarta
94
MODALITĂŢI DE CUNOAŞTERE TEORETICĂ ŞI PRACTICĂ A REZERVAŢIILOR ...
de vest, de 2,40 m, pentru pietoni şi vehicule; Poarta de sud, de numai 1,10 m);
Piaţa Mare a oraşului roman târziu, pavată cu calcar, găzduieşte o bazilică
paleocreştină şi o bazilică civilă; partea centrală a oraşului roman târziu, cu
pavaje din calcar şi marmură, cuprinde cea mai mare basilică descoperită la
Histria, o basilica episcopală (sec. IV p. Chr.), edificii publice şi rezidenţiale,
therme. În Acropola histriană (zona sacră a oraşului), situată pe malul lacului
Sinoe, înconjurată de un zid de apărare, se află ruinele unor temple şi basilici:
Templul lui Apolo Tămăduitorul, care exista la Histria din sec. V î. Chr., al
„Marelui Zeu”, construit din marmură albă, în stil doric de către Mnesistratos
din Thasos, încă din veacul al III-lea î. Chr., Templul Afroditei, construit din
calcar alb de Dobrogea.
Tabelul 1. Valori de patrimoniu cultural de interes naţional – monumente
istorice de valoare naţională excepţională
Nr. Unitatea administrativ- Unitatea fizico-
Denumirea Tipul
crt. teritorială geografică
1. Cetatea Enisala Cetăţi Jud. Tulcea, com. Podişul
Sarichioi, sat Enisala Babadagului
2. Hotel „Rex” Clădiri civile urbane Jud. Constanţa, mun. Litoralul maritim
Constanţa - Mamaia sud-dobrogean
3. Centrul Istoric Sulina Ansambluri urbane Jud. Tulcea, or. Sulina Delta Dunării
4. Geamia Esmahan Biserici şi Jud. Constanţa, Litoralul maritim
Sultan ansambluri mun. Mangalia sud-dobrogean
mănăstireşti
5. Bazilica Cu Criptă Biserici şi Jud. Tulcea, com. Culmea
(Martirium) ansambluri Niculiţel, sat Niculiţel Niculiţelului
mănăstireşti
6. Biserica Sfântul Biserici şi Jud. Tulcea, com. Culmea
Atanasie ansambluri Niculiţel, sat Niculiţel Niculiţelului
mănăstireşti
7. Telluri Neolitice Aşezări neolitice şi Jud. Tulcea, com. Baia, Podişul
(Staţiune eponimă eneolitice sat Baia Casimcei
pentru cultura
Hamangia), Tumuli
Funerari
8. Fortificaţie (Staţiune Fortificaţii şi aşezări Jud. Tulcea, or. Babadag Podişul
eponimă pentru din prima epocă a Babadagului
cultura Babadag) fierului
(hallstattiene)
9. Aşezare Getică Fortificaţii şi aşezări Jud. Tulcea, or. Babadag Podişul
din prima epocă a Babadagului
fierului
(hallstattiene)
10. Fortificaţie Romană Fortificaţii şi aşezări Jud. Tulcea, or. Babadag Podişul
din prima epocă a Babadagului
fierului
(hallstattiene)
11. Fortificaţie Fortificaţii şi aşezări Jud. Tulcea, com. Dealurile Tulcei
Hallstattiană (în din prima epocă a Mahmudia, sat Beştepe
95
VIOREL IONAŞCU
punctul „Piatra lui fierului

Sava”) (hallstattiene)
12. Cetate Getică Fortificaţii şi aşezări Jud. Tulcea, com. Dealurile Tulcei
(în punctul din prima epocă a Mahmudia, sat Beştepe
„Cetăţuia”) fierului
(hallstattiene)
13. Fortificaţie Fortificaţii şi aşezări Jud. Tulcea, com. Podişul Casimcei
din prima epocă a Beidaud, sat Beidaud
fierului
(hallstattiene)
14. Davă Getică Fortificaţii dacice Jud. Constanţa, com. Podişul Oltinei
(în punctul „Valea lui Oltina, sat Satu Nou
Voicu”)
15. Davă Getică (în Fortificaţii dacice Jud. Constanţa, Podişul Oltinei
punctul „Vadu com. Oltina, sat Satu
Vacilor”) Nou
16. Cetate Getică Fortificaţii dacice Jud. Tulcea, com. Dealurile Tulcei
Mahmudia, sat Beştepe
17. Aliniamente de Necropole şi zone Jud. Tulcea, Dealurile
Tumuli Funerari şi sacre – epoca com. Valea Nucarilor, Tulcei
Tumuli Izolaţi fierului sat Agighiol
18. Fortificaţie Romană şi Castre şi aşezări Jud. Constanţa, Podişul
Romano-Bizantină; civile aferente; com. Topalu, Medgidiei
Instalaţii Portuare; fortificaţii romano- sat Capidava
Aşezare Civilă; bizantine
Castru Militar Roman
19. Castrul Roman Castre şi aşezări Jud. Constanţa, Podişul
Sacidava civile aferente; com. Aliman, sat Oltinei
(în punctul „Bratca”) fortificaţii romano- Dunăreni
bizantine
20. Cetate Getică; Cetate Castre şi aşezări Jud. Constanţa, Podişul
Medievală Timpurie civile aferente; com. Aliman, Oltinei
(în punctul „Dealul fortificaţii romano- sat Dunăreni
Muzait” ) bizantine
21. Cetatea Romană Castre şi aşezări Jud. Constanţa, Podişul
Axiopolis civile aferente; or. Cernavodă Medgidiei
fortificaţii romano-
bizantine
22. Cetatea Romană Castre şi aşezări Jud. Constanţa, Sectorul dunărean
Carsium civile aferente; or. Hârşova al Pod. Casimcei
bizantine
23. Cetatea Romană Castre şi aşezări Jud. Constanţa, Podişul
Sucidava civile aferente; com. Lipniţa, Oltinei
fortificaţii romano- sat Izvoarele
bizantine
24. Cetatea Romano- Castre şi aşezări Jud. Constanţa, Podişul
Bizantină Cius civile aferente; Com. Gârliciu, sat Medgidiei
fortificaţii romano- Gârliciu
bizantine
25. Cetatea Romano- Castre şi aşezări Jud. Tulcea, Lunca Dunării
Bizantină Dinogeţia; civile aferente; com. Jijila,
96
Aşezarea Civilă De Pe fortificaţii romano- sat Garvăn

Insulă; Cetate bizantine
Medievală
(în punctul
„Bisericuţa”)
26. Cetatea Romană Castre şi aşezări Jud. Tulcea, Lunca Dunării
Noviodunum, Aşezare civile aferente; or. Isaccea
Getică, Aşezare fortificaţii romano-
Medievală bizantine
(în punctul „La
Pontonul Vechi”)
27. Cetatea Romană Castre şi aşezări Jud. Tulcea, com. Dealurile Tulcei
Salsovia civile aferente; Mahmudia, sat
fortificaţii romano- Mahmudia
bizantine
28. Cetatea Halmyris Castre şi aşezări Jud. Tulcea, Dealurile Tulcei
civile aferente; com. Murighiol,
fortificaţii romano- sat Murighiol
bizantine
29. Cetatea Zaporojeni Castre şi aşezări Jud. Tulcea, Delta Dunării
civile aferente; com. Murighiol,
fortificaţii romano- sat Dunavăţul de Jos
bizantine
30. Cetatea Romană Castre şi aşezări Jud. Tulcea, or. Măcin Munţii Măcinului
Arrubium civile aferente;
bizantine
31. Cetatea Romană Castre şi aşezări Jud. Tulcea, Podişul
Beroe civile aferente; com. Ostrov, sat Ostrov Babadagului
(în punctul „Piatra- fortificaţii romano-
Frecăţei”) bizantine
32. Cetatea Romană Şi Castre şi aşezări Jud. Tulcea, Podişul
Romano-Bizantină civile aferente; com. Slava Cercheză, Babadagului
Ibida (Libida); fortificaţii romano- sat Slava Rusă
Bazilică Creştină; bizantine
Mănăstire
(în punctul „Cetatea
Fetei”)
33. Cetatea Romană Castre şi aşezări Jud. Tulcea, mun. Tulcea Dealurile Tulcei
Aegyssus civile aferente;
bizantine
34. Cetate Traco-Getică; Castre şi aşezări Jud. Tulcea, com. Culoarul
Oraş Roman; Două civile aferente; Turcoia, sat Turcoia depresionar
Cetăţi Romano- fortificaţii romano- Cerna-Nalbant
Bizantine bizantine
(în punctul „Igliţa”)
35. Oraşul Antic Tomis Oraşe antice Jud. Constanţa, mun. Litoralul maritim
Constanţa sud-dobrogean
36. Tropaeum Traiani – Oraşe antice Jud. Constanţa, com. Podişul
Cetate Romană şi Adamclisi, sat Adamclisi Negru-Vodă
Romano-Bizantină
97
VIOREL IONAŞCU
37. Cetatea şi Aşezarea Oraşe antice Jud. Constanţa, com. Complexul

Civilă Histria Istria, sat Istria Razim-Sinoie
38. Oraşul Antic Callatis Oraşe antice Jud. Constanţa, mun. Litoralul maritim
Mangalia sud-dobrogean
39. Cetatea Antică Oraşe antice Jud. Tulcea, com. Complexul
Orgame/Argamum – Jurilovca, sat Jurilovca lacustru Razim –
Colonie Grecească şi, Sinoe
ulterior, Oraş Roman
şi Romano-Bizantin
(în punctul „Capul
Doloşman”)
40. Monumentul Triumfal Edificii Jud. Constanţa, com. Podişul
„Tropaeum Traiani” Adamclisi, sat Adamclisi Negru-Vodă
41. Cavou cu Pictură Edificii Jud. Constanţa, mun. Litoralul maritim
Constanţa sud-dobrogean
42. Edificiul cu Mozaic Edificii Jud. Constanţa, mun. Litoralul maritim
Tomis Constanţa sud-dobrogean
43. Basilica Paleo- Edificii Jud. Tulcea, com. Dealurile
Creştină cu Criptă Niculiţel, sat Niculiţel Niculiţelului
44. Biserica Medievală Edificii Jud. Tulcea, sat Niculiţel Dealurile
Timpurie Treflată Niculiţelului
45. Cetate Bizantină Monumentele Jud. Constanţa, com. Podişul Oltinei
(în punctul „Păcuiul medievale Ostrov, sat Ostrov
lui Soare”) identificate pe baza
cercetărilor
arheologice
46. Complex Rupestru Monumentele Jud. Constanţa, Podişul
format din 6 medievale or. Basarabi Medgidiei
Bisericuţe, Galerii, identificate pe baza
Cavouri, Morminte cercetărilor
arheologice
Tomis (Constanţa de azi) a cunoscut o perioadă de maximă dezvoltare în

timpul administraţiei romane. Monumentele istorice, aparţinând perioadei
romane, se păstrează în partea peninsulară a oraşului, în cea mai mare parte
acoperite de oraşul modern: zidul de apărare cu turnuri şi porţi care închideau
peninsula, câteva segmente de străzi, băi romane – thermele (refăcute în timpul
împăratului Constantin), marele edificiu roman cu mozaic policrom din sec. IV-
VI d. Chr., situat pe faleza de SV a peninsulei (monument UNESCO), zidul de
incintă al cetăţii Tomis (sec. III-IV), Mormântul hypogeu paleocreştin (sec. IV),
basilici paleocreştine, un mormânt roman cu pictură, o cripta creştină cu frescă,
numeroase piese de arhitectură.
Oraşul Mangalia păstrează situl arheologic Callatis, mormântul cu boltă
„scitic” (sec. IV-III a. Chr.), colonia greacă (sec. IV-I a. Chr.), zidul de apărare al
cetăţii (sec. VI a. Chr.-V d. Chr.), Mormântul cu „papirus” (sec. IV-I a. Chr.) lângă
Muzeu, Cetatea romană şi romano-bizantină (sec. I-VII), Bazilica romano-
bizantină (sec. V-VI), morminte hypogee paleocreştine, cu inscripţii (sec. VI-VII).
98
Aşezarea antică Halmyris1 (jud. Tulcea) cuprinde o cetate getică, castrul

roman timpuriu şi cetatea romană târzie. Cetatea genoveză (secolele VI-IV a.
Chr.) se află la 2,5 km de actualul sat Murighiol, centru administrativ al comunei
cu acelaşi nume, ce ocupă întreaga peninsulă a Dunavăţului, cuprinsă între braţul
Sfântu Gheorghe şi Delta Dunării spre nord, de asemenea Delta Dunării spre est,
lacul Razim, spre sud, şi Dealurile Tulcei, spre vest 2. Peninsula Dunavăţului,
situată la 50 km de ţărmul mării, cunoscută în antichitatea târzie sub numele de
extrema Scythiae Minoris, a contribuit la dezvoltarea civilizaţiei romane şi a
întreţinut un habitat propice din epoca bronzului până în prezent. Muzeul Militar
Central adăposteşte o placă de marmură în care apare inscripţia de fundaţie a
castrului târziu de la sfârşitul perioadei Tetrarhiei: Imp Caess Caio Aurelio
Valerio Diocletiano et M Aur Maximiano piis fel invictis Augg at Fl Val
Constantio at Gal Val Maximiasno nobb Caess Germanicis max, Gothicis max
Sarmaticis max, Britannicis max, Persicis max qui post debellatas hostium
gentes pro futurum în aeternum reipublicae spraesidium constituerunt („Împă-
raţilor Caesari Caius Aurelius Valerius Diocletianus şi Marcus Aurelius
Maximianus, pioşi, fericiţi şi nebiruiţi Augusti şi lui Flavius Valerius
Constantinus şi Galerius Valerius Maximianus, cei mai nobili Caesari, cei mai
mari învingători ai germanicilor, goţilor, sarmaţilor, britanicilor şi perşilor, care,
după ce au fost înfrânte neamurile duşmanilor, au construit garnizoana pentru
dăinuirea viitoare în eternitate a republicii”)3.
Pe malul înalt şi abrupt al lacului Razim, sunt ruinele, parţial dezvelite şi
restaurate, ale fortăreţei greco-romane Argamum (secolele VII î.Chr.-VI d.Chr.).
Aceasta este prima aşezare antică din România, menţionată de un izvor scris al
antichităţii, cu numele Orgame. Se observă azi o poartă a cetăţii, cu zidul de
apărare, străzi, basilici paleocreştine, valuri de apărare din pământ ş.a.
Castrul roman Arrubium (jud. Tulcea), ale cărui ruine se situează pe
teritoriul oraşului Măcin, este atestat documentar, pentru prima dată, în jurul
anului 100 d. Chr., în două diplome militare. Existenţa castrului roman este sem-
nalată şi în alte patru documente istorice: Tabula Peutingeriana, harta întocmită
de un autor anonim probabil în perioada 260-271 d. Chr., Itinerarium Antonini,
scris în anii 212-218 d. Chr., formă ajunsă la noi datând din timpul împăratului
Diocleţian (284-305), în care sunt indicate cetăţile romane de pe malul drept al
Istrului (Dunării), de la Turtucaia până la vărsarea în Marea Neagră, Notitia
Dignitatum, din primul sfert al secolului V, care conţine o listă a funcţiilor
militare şi civile din estul şi vestul Imperiului Roman şi Cosmographia, o
1
Port la Marea Neagră, pe braţul Sf. Gheorghe, menţionat in documentele antice
Itinerarium Antonini, Scutul de la Dura-Europos şi Acta Sanctorum, punct nodal
pentru flota romană dunăreano-maritimă classis Flavia Moesica.
2
Halmyris I, Monografie Arheologică, p. 9.
3
Halmyris I, Monografie arheologică, VI Catalogul descoperirilor, VI.1 Inscripţiile, fig.
43, p. 115.
99
VIOREL IONAŞCU
descriere a lumii scrisă în secolul al VII-lea, de geograful din Ravenna, autor

necunoscut.
Aşezarea getică Dinogeţia (jud. Tulcea) a fost acoperită de cea romană, din
care se păstrează foarte bine zidul masiv de apărare cu 14 turnuri, parţial restaurat,
sectoare stradale şi ruinele unor clădiri interioare, ca edificiul comandamentului şi
casa romană a comandantului, o basilica paleocreştină şi, în exterior, către sud,
ruinele băilor romane. Descoperirilor romane din secolele I-VI, li se adaugă cele
bizantine din secolele X-XII, între care mai evidente sunt reamenajările, spre exte-
rior, ale porţii de sud şi bisericuţa bizantină, cea mai veche de acest tip cunoscută
pe teritoriul României.
La Beroe, în punctul Piatra Frecăţei din comuna Ostrov (jud. Tulcea), se
găsesc ruinele parţial dezvelite ale fortificaţiei romane şi bizantine (secolele I-VI şi
X-XII) şi, în apropiere, ale unei basilici paleocreştine (secolele V-VI), în marginea
fostului cimitir al aşezării (secolele I-XII).
La Adamclisi (judeţul Constanţa), se găsesc Cetatea Tropaeum Traiani
(sec. II-VII, în epocile romană şi romano-bizantină), Monumentul triumfal ridicat
de Împăratul Traian în anul 109 d.Chr., thermele (sec. I) şi apeductele (sec. II-III)
romane, Altarul Roman (sec. II), Bazilica romano-bizantină din sec. V-VI.
Capidava (jud. Constanţa), importantă fortăreaţă pe malul înalt al Dunării,
suprapusă aşezărilor pre-romane (Hallstatt şi Latène), păstrează ruine vizibile din
cetatea romană şi romano-bizantină (sec. II-VII). La acestea, se adaugă Villa rustica
(punctul „Vlah-Canara”, sec. II-III), cetatea şi aşezarea medievală (sec. VIII-XI).
Carsium (jud. Constanţa), cetate romană în sec. I-VI, a fost un centru cu o
locuire îndelungată, în care se găsesc necropole romano-bizantine (sec. IV-VI) şi
otomane (sec. XV-XIX).
Principalele obiective istorice din perioada bizantină sunt Cetatea
medievală Păcuiul lui Soare (sec. X-XI), Cetatea Heracleea de la Enisala (sec.
XIII), refăcută de genovezi, Complexul rupestru de la Basarabi (sec. X). Păcuiul
lui Soare, comuna Ostrov, judeţul Constanţa. Ruinele unei cetăţi bizantine din
secolele X-XI, situată pe o insulă şi din care cea mai mare parte a fost ruptă de
Dunăre; se văd bine o poartă cu amenajarea portuară şi o parte din incintă. Enisala
(jud. Tulcea), cetatea Heracleea este o fortificaţie genoveză care se suprapune
parţial peste ruina fortificaţiei romane şi romano-bizantine. Cetate medievală,
datând din sec. XIII-XIV, cu plan poligonal neregulat, cu turnuri patrulatere. Se
păstrează şi o parte din vestigiile celei de a doua incinte. A fost în stăpânirea
domnului Ţării Româneşti, Mircea cel Bătrân. Cetatea este situată pe cea mai
înaltă colină calcaroasă (144 m). La Basarabi (sau Murfatlar, jud. Constanţa), pe
Dealul Tibişir, s-a descoperit, în anul 1957, un complex rupestru medieval (sec. X-
XI) format din biserici, morminte, chilii şi galerii săpate în cretă.
100
Concluzii
În activitatea cu elevii, s-a ajuns la următoarele concluzii:
Ariile protejate antropice au fost împărţite în două categorii: monumente
şi situri arheologice şi monumente şi ansambluri de arhitectură. Dintre acestea,
26 sunt pe teritoriul judeţului Tulcea. Ele sunt de tipuri diferite: cetăţi, clădiri
civile urbane, ansambluri urbane, biserici rupestre, biserici şi ansambluri mănăs-
tireşti, aşezări neolitice şi eneolitice, fortificaţii şi aşezări hallstattiene, fortificaţii
dacice, fortificaţii romano-bizantine, oraşe antice, edificii, monumente medie-
vale.
Patrimoniul cultural de interes naţional este concentrat în următoarele localităţi:
- în judeţul Constanţa: municipiile Constanţa, Mangalia şi Medgidia, ora-
şele Basarabi, Cernavodă, Eforie, Hârşova şi Techirghiol, comunele Adamclisi,
Aliman, Gârliciu, Istria, Lipniţa, Mircea Vodă, Oltina, Ostrov, Poarta Albă,
Rasova, Topalu, Tuzla şi Valul lui Traian;
- în judeţul Tulcea: municipiul Tulcea, oraşele Babadag, Isaccea, Măcin şi
Sulina, comunele Baia, Beidaud, Carcaliu, Ceamurlia de Jos, Crişan, Frecăţei, Jijila,
Jurilovca, Mahmudia, Mihai Bravu, Mihail Kogălniceanu, Murighiol, Nalbant,
Niculiţel, Nufăru, Ostrov, Sarichioi, Slava Cercheză, Turcoaia, Valea Nucarilor.
Aceste elemente de patrimoniu naţional trebuie amenajate şi protejate
pentru a putea fi vizitate de către turişti.
BIBLIOGRAFIE
Bătescu, C. (1928), Populaţia Dobrogei, în „Dobrogea. Cincizeci de viaţă românească”, Bucureşti.

Ionaşcu, V. (2003), Interculturalitate sau multiculturalitate în Dobrogea?, Didactica
Geografiei, nr. 1-2, p. 20-23, Editura Academic, Cluj-Napoca.
Pipidi, D. M. (1998), Studii de istorie a religiilor antice. Texte şi interpretări (ediţia a
II-a), Colecţia Logos, Editura Universitas, Bucureşti.
Suceveanu, A., Angelescu, V. M. (2005), Histria. Ghid album, Editura Ex Ponto, Constanţa.
Suceveanu, A., Zaharide, M., Topoleanu, F., Bordea, G. P. (2003), Halmyris I, Mono-
grafie Arheologică, Editura Ex Ponto, Constanţa.
101
UTILIZAREA REVISTEI TERRA MAGAZIN ÎN PREDAREA ŞI

ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
LAURA ARĂBOAEI1
ABSTRACT. – Terra Magazine in Teaching and Learning Geography. The

more than 100 issues of Terra Magazine over the last ten years are useful for
teaching and learning geography due to their scientific contents. In this paper we
presented the features characteristic of the magazine and its theme categories. We
also gave a solution for making the use of this magazine more efficient during
geography classes. Finally, we presented ways of using both information and
images in geography classes for various grades. As conclusions, we highlighted
the strengths and weaknesses of this magazine in what its use for geography
classes was concerned.
*
Key words: Terra Magazine, didactics, teaching and learning geography.
Consideraţii privind revista Terra Magazin

În cei zece ani de existenţă ai revistei, au apărut peste 100 de numere (106
reviste şi almanahuri), sub numele de Atlas supermagazin, Atlas magazin şi
Terra magazin – la început, în primii ani, cu subtitlul „Universul ştiinţelor
naturii”, iar din luna octombrie a anului 2001, cu subtitlul „Lumea pe care o
descoperi”. Structura, sumarul şi conţinutul revistei s-au modificat, îmbunătăţit
şi actualizat în timp, în privinţa diversităţii, complexităţii şi calităţii textului şi a
imaginilor, astfel primele serii (Atlas magazin) au cuprins o structură cu şase ca-
pitole: jurnal de explorator; din lumea animalelor; impresii de călătorie; dialogul
civilizaţiilor; populaţii pe Glob; călătorii extraordinare.
Seriile mai recente ale revistelor Terra magazin au cuprins, în general, un
sumar structurat pe şapte tipuri de probleme, care se regăsesc sub denumirile:
Actual - Glob trotter; Bio - Homo faber; Geo – Respiro; Neo. Fiecare capitol
(parte a sumarului) cuprinde, în numere singulare sau în serii, articole şi conţi-
nuturi specifice, astfel:
 Rubrica ACTUAL prezintă noutăţi din domeniul geografiei, evenimente
geografice, editoriale, interviuri, aniversări, evenimente în desfăşurare ş.a.;
 Rubrica BIO prezintă aspecte şi curiozităţi din lumea plantelor şi a animalelor;
 Rubrica GEO cuprinde aspecte şi elemente de geografie: geografie fizi-
că, umană, a mediului, regională ş.a.;
 Rubrica NEO prezintă descoperiri ştiinţifice, fenomene rare şi neobiş-
nuite, informatică, noutăţi în astronomie ş.a.;
1
Profesoară, Colegiul Tehnic „Apulum”, Alba Iulia.
LAURA ARĂBOAEI
 Rubrica GLOBE TROTTER cuprinde impresii de călătorie, itinerarii

turistice, expediţii, istorie şi arheologie, informaţii despre muzee şi civilizaţii;
 Rubrica HOMO FABER cuprinde evenimente, tradiţii şi obiceiuri,
sărbători, oameni iluştrii, credinţe şi religii, istorie, locuri deosebite pe glob ş.a.
 Rubrica RESPIRO cuprinde jocuri, divertisment, dialog cu cititorii,
corespondenţe ş.a.
În predarea şi învăţarea geografiei, profesorii şi elevii pot găsi, în toate
capitolele sumarului revistei, aspecte şi elemente care pot fi valorificate în actul
educaţional. Cele mai multe informaţii cu conţinut geografic, care pot fi utilizate la
lecţii, sunt în capitolul Geo, dar şi în cele precum: Bio, Neo, Actual, Globe Trotter.
Forme şi modalităţi de utilizare a revistei Terra Magazin

Prin concepţie, regularitate şi consecvenţă în apariţie şi, mai ales, prin selecţia,
calitatea şi modul de realizare şi de prezentare a materialelor publicate, revista Terra
Magazin poate fi folosită la nivel de număr, de serii de reviste (pentru materiale care
prezintă continuare în mai multe numere de reviste) şi la nivel de colecţie.
Optimizarea utilizării revistei la nivel de colecţie, impune o selectare şi o
grupare a articolelor şi materialelor (texte, imagini, scheme, hărţi) pe clase, în
funcţie de programa şcolară şi de proiectarea didactică. O astfel de selectare şi
de grupare a materialelor am realizat-o pe şase domenii (grupe de 3 clase). Ea
cuprinde peste 500 de titluri şi informaţii prezentate în revistă, de la începuturi
până la numărul 100, distribuit ca material în ajutorul profesorilor care folosesc
revista la nivel de judeţ. Prezentăm rezultatele monitorizării într-un tabel:
Clasa Unitatea de Document Nr. revistă Pagina Tipul Obs.
învăţare/Lecţia Terra Magazin Anul doc.
aVa I. Relieful Terrei: Structura internă 1/ 1999 text Mod
şi 1. Structura internă a Terrei 27 schemă utilizare
a IXa a Terrei
aVIa I. Lumea şi Harta politică a 3 /2000 Mod
şi Europa: lumii 18 -19 hartă utilizare
a Xa 1. Statele lumii;
statele Europei
aVIIa I. Lumea şi Asia, Statele Africii 5-6/1999 8-11 text Mod
şi Africa, America, hartă utilizare
a Xa Australia, imagini
Antarctida
aVIIIa I. Relieful Harta unităţilor 11/2001 Mod
şi României: majore 22-23 hartă utilizare
aXIIa 1. Unităţile majore
de relief
aXIa I. Mediul Zona arctică 5/1999 text Mod
geografic: 2 imagini utilizare
1. Tipuri de medii
Toate I. Curiozităţi şi Omul din gheaţă almanah „99 6-7 text Mod
clasele enigme geografice şi „02 18-19 imagini utilizare
103
UTILIZAREA REVISTEI TERRA MAGAZIN ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Revista poate fi folosită, cu eficienţă şi mai mare, dacă elevii o posedă şi o au

în clasă pentru lecţie, fiind anunţaţi înainte. În funcţie de modul în care sunt
prezentate şi de nivelul de complexitate al materialelor, acestea pot fi folosite
(profesorul decide) atât la gimnaziu, cât şi la liceu sau, uneori, numai la anumite
cicluri şi clase de elevi. Datorită numărului mare de materiale care se referă la
aceleaşi teme şi conţinuturi din programă, se impune o selecţie a acestora şi, de
multe ori, o completare adecvată a celor mai potrivite materiale, în vederea evitării
aglomerării, repetiţiei şi chiar a irelevanţei şi inconsecvenţei datelor şi conţinuturilor.
În utilizarea revistei în orele de geografie, în vederea învăţării, clarificării,
vizualizării şi a completării cu noi informaţii, se constată că au eficienţă mare ma-
terialele care apar în serii de mai multe numere. Elevii dobândesc progresiv abilităţi
în învăţare şi de utilizare a surselor de informaţii din articolele care completează
treptat şi clarifică conţinuturi ale manualelor, din imaginile, schemele şi hărţile bine
întocmite şi redactate.
Revista poate fi valorificată în predarea şi în învăţarea geografiei în două moduri:
 plecând de la conţinutul şi tema din programă şi selectând materialele
adecvate din revistă/reviste;
 plecând de la materiale şi articolele care se pretează la anumite teme şi con-
ţinuturi din programă, prin selectarea riguroasă şi atentă a acestora.
În prima situaţie, având la dispoziţie manualul şi alte materiale, accentul
pe revistă este mai mic şi cu caracter integrator, dar în a doua situaţie, proiecta-
rea şi desfăşurarea lecţiei urmăreşte, într-o măsură mai mare, materialul pregătit
şi selectat din reviste.
Modalităţile de utilizare a revistei, în predarea şi în învăţarea la gimnaziu, pot
fi următoarele: lecturare de texte şi de articole, vizualizarea şi descrierea unor
imagini, urmărirea şi interpretarea unor procese şi fenomene pe baza unor scheme,
analiza unor hărţi, compararea unor date şi interpretarea lor, utilizarea unor modele,
rezolvarea unor jocuri şi participarea la concursuri etc. Nivelul şi complexitatea
situaţiilor de învăţare poate creşte la liceu şi la clase mari de gimnaziu.
Trecând în revistă seriile de articole şi de conţinuturi ale materialelor revistei,
de un real folos, în predarea şi învăţarea geografiei în şcoală, se dovedesc a fi la
clasele a V-a şi a IX-a: elementele de astronomie şi evenimentele şi momentele
astronomice în calendar (eclipse, solstiţii, echinocţii etc.), structura Terrei, dinamica
scoarţei, tectonica, procesele şi fenomenele asociate dinamicii scoarţei (vulcanism,
cutremure etc.), marile forme şi unităţi ale reliefului terestru (hărţile acestora), feno-
mene şi manifestări climatice şi hidrologice, o multitudine de aspecte biogeogra-
fice, cu serii ale familiilor de plante şi de animale, tipuri de medii şi condiţii de
viaţă etc.
La clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a X-a, pot fi folosite materialele despre
harta politică a Lumii, state, capitale, oraşe, populaţii, activităţi umane, unele as-
pecte regionale de geografie fizică şi umană (sisteme montane, mari fluvii şi
lacuri, cascade, zone biogeografice, industrie, agricultură, transporturi, turism etc.).
104
LAURA ARĂBOAEI
La clasa a VIII-a şi a XII-a, se pot utiliza hărţile unităţilor majore de relief

ale ţării, hărţi ale elementelor geografice de bază: relief, climă, ape, vegetaţie,
soluri, resurse, aşezări, transporturi, turism şi materiale referitoare la elemente geo-
grafice inedite, atrăgătoare şi interesante din ţară. La clasa a XI-a, se pot utiliza
articolele privind mediul geografic, degradarea şi protecţia acestuia.
În reviste, există elemente inedite: curiozităţi, superlative geografice,
expediţii, călătorii, descoperiri geografice, postere, care pot fi utilizate în cadrul
unor discipline opţionale şi în activităţi extraşcolare. Hărţile poster din reviste sunt
importante, valoroase, bine realizate, în general, actualizate şi oferă posibilităţi de
folosire în predare-învăţare şi în pregătirea elevilor pentru examene. În aceste
hărţi, se reprezintă toate elementele geografice ale României (relief, geologie,
climă, ape, soluri, vegetaţie, rezervaţii naturale, împărţirea administrativă şi reţea-
ua urbană, resurse naturale, transporturi, turism, protecţia mediului ş.a.) şi ale
Lumii (harta fizică, harta politică, continentele etc.).
Prin modul de concepţie şi de realizare, prin diversitatea domeniilor
abordate, chiar şi a celui publicitar, revista a câştigat cititori şi a devenit atractivă
pentru elevi. Valoarea şi importanţa revistei şi posibilităţile de utilizare în
predarea şi învăţarea geografiei în şcoală şi pentru examene este dată şi de
realizatorii şi de colaboratorii acesteia, de specialiştii în domeniu, de oamenii
care activează în cercetare, în învăţământul superior şi mediu, realizatori de
manuale şi de materiale şi auxiliare didactice.
Modalităţi de utilizare a revistei Terra Magazin în lecţii

Ca mod de utilizare a informaţiilor de geografie din revista Terra Magazin,
am selectat materialele şi le-am aplicat în predarea şi în învăţarea temei „Structura
internă a Pământului – tectonica şi dinamica scoarţei, procese şi fenomene asociate
acesteia”. Articolele şi materialele referitoare la temă se găsesc, conform tabelului-
opis, în mai multe numere şi în serii apărute ciclic în câţiva ani: nr. 10, 11, 12 din
2001, nr. 1 din 2002 , nr. 9, 10, 11 din 2003 şi nr.1 din 2004, dar informaţii există
şi în alte numere ale revistei, după rubrica Observaţii.
În predarea şi în învăţarea lecţiei, în fixarea cunoştinţelor şi în alegerea unor
teme de lucru, se pot folosi atât textele (selecţia unor sinteze, părţi şi unele para-
grafe semnificative), dar, mai ales, schemele şi planşele cele mai reprezentative şi
bine realizate (schema structurii interne, a subducţiei şi a coliziunii plăcilor, sche-
ma producerii cutremurelor, schema unui vulcan), cât şi hărţile plăcilor tectonice, a
răspândirii cutremurelor şi a vulcanilor, la care se adaugă imagini, aplicaţii pe
tabele, statistici, scări seismice şi scheme.
Concluzii şi sugestii
Aspectele pozitive ale revistei sunt: conţinutul geografic variat, vast şi
valoros; calitatea reprezentărilor grafice şi a imaginilor; legătura conţinuturilor şi
succesiunea în serii, conform programelor şcolare; complementaritatea între text,
105
UTILIZAREA REVISTEI TERRA MAGAZIN ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
scheme, imagini şi hărţi; legătura unor informaţii şi teme cu evenimente şi feno-

mene de actualitate şi în desfăşurare.
Aspectele negative ale revistei sunt: unele greşeli şi unele omisiuni de conţinut
din articole, scheme şi hărţi, dar pe care profesorul le poate rectifica şi completa; lipsa
sistematizării şi optimizării materialelor revistei, care revine profesorului.
Considerăm că utilizarea revistei Terra Magazin, în predarea şi în învăţarea
geografiei, este importantă deoarece:
 elevii găsesc o bună sursă pentru consolidarea şi diversificarea cunoş-
tinţelor;
 elevii înţeleg mai uşor fenomenele;
 elevii îşi dezvoltă spiritul de observaţie analizând materialele iconice şi
gândirea;
 lecţiile au caracter atractiv;
 elevii îşi dezvoltă orizontul de cultură generală;
 reprezintă un material didactic excelent pentru profesor, în predarea
geografiei, iar pentru elevi în învăţarea ei.
BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă, F. (coord.) (2006), Tendinţe actuale
în predarea şi învăţarea geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ilinca, N., Mândruţ, O. (2006), Elemente de didactica aplicată a geografiei, Editura CD
PRESS, Bucureşti.
*** Colecţia revistei TERRA MAGAZIN, Editura CD PRESS, Bucureşti.
106
ANALIZA TIPURILOR DE TURISM ÎNTR-O REGIUNE TURISTICĂ
VIOREL IONAŞCU1
ABSTRACT. – Tourism Types Analysis in a Touristic Region. For a certain

touristic region one may identify several tourism types and categories: seacoast,
balneal, climatic, and health maintenance tourism; recreation, adventure, sports,
and entertainment tourism; cultural tourism; professional tourism; ecotourism;
and rural tourism. These belong to traditional and alternative tourism. We
present a model for quantifying these tourism categories by taking into account
geographical elements. This model may be used in order to qualitatively and
quantitatively estimate touristic attractiveness potential of certain physical-
geographical and administrative units. We present the main tourism categories
for the Dobrudja touristic region.
*
Key words: touristic region, tourism type, tourism category, touristic
patrimony, touristic potential, conventional tourism, alternative tourism.
1. Introducere
Activitatea turistică cuprinde două forme de turism: turismul convenţional
(tradiţional sau de masă) şi turismul alternativ (pe anumite sectoare specializate).
Turismul convenţional presupune antrenarea unui număr mare de vizitatori, cu
motivaţii diverse, şi este specific, îndeosebi, aglomerărilor urbane şi staţiunilor
turistice, cu bază materială diversificată. Turismul alternativ satisface o grupă
mai restrânsă de vizitatori şi este un fenomen în continuă dezvoltare. Calitatea
mediului natural este o premisă esenţială în desfăşurarea activităţilor de recreere
în aer liber. Originalitatea, vechimea şi gradul de conservare a resurselor civili-
zaţiei umane au un rol determinant în motivarea vizitatorilor.
2. Metodologie
Pentru analiza unei regiuni turistice, cu elevii, se poate utiliza
cuantificarea categoriilor/tipurilor de turism la nivelul unităţilor fizico-
geografice şi al celor administrativ-teritoriale după un model cu indici valorici
de la 1 la 4 (tabelul 1). Se iau în considerare elemente precum: potenţialul
turistic morfo-hidrografic, favorabilitatea factorilor de climă, resursele
biogeografice, valoarea peisagistică a ecosistemelor şi a rezervaţiile naturale,
patrimoniul cultural istoric şi religios, colecţiile muzeale, reţeaua urbană,
centrele etnografice, principalele manifestări cultural-artistice şi ştiinţifice,
caracteristicile bazei materiale.
1
Consilier Principal – Agenţia Regională pentru Protecţia Mediului, Cluj-Napoca, str.
Dorobanţilor, nr. 99; doctorand – Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca,
Facultatea de Geografie, str. Clinicilor, nr. 5-7, e-mail: rvionascu@yahoo.com.
VIOREL IONAŞCU
Tabelul 1. Model de evaluare a categoriilor/tipurilor de turism

Indici valorici
Categorie inexistent incipient mediu dezvoltat foarte
dezvoltat
Turism balneo-climateric 0 1 2 3 4
Turism de recreere, de 0 1 2 3 4
aventură, sportiv şi de
agrement
Turism cultural 0 1 2 3 4
Turism profesional 0 1 2 3 4
Turism rural 0 1 2 3 4
Turism ecologic 0 1 2 3 4
3. Rezultate
3.1. Categorii de turism. Principalele categorii de turism dintr-o regiune
turistică sunt:
a) Turismul de litoral balnear, climateric, de întreţinere a sănătăţii
presupune folosirea unui complex de factori naturali, precum clima, apele
minerale, lacurile, nămoluri, gaze terapeutice, plajele, apele litorale marine etc.
Climatoterapia are efecte benefice asupra organismului, prin schimbarea
condiţiilor climatice, atmosferice şi geografice (T. Morariu et al, 1955). Ea
permite, ca mijloace de tratament, aeroterapia (băi de aer), helioterapia (băi de
soare), drumeţiile în aer liber. Helioterapia, în funcţie de intensitatea radiaţiei
solare şi a timpului de expunere, au, ca efecte, eritemul şi pigmentarea pielii,
normalizarea raportului fosfor-potasiu din organism, creşterea cantităţii de calciu
din organism, intensificarea activităţii cardiovasculare. Talasoterapia acţionează
asupra organismului printr-o serie de factori chimici, termici şi mecanici cu efecte
profilactice, curative şi de recuperare funcţională. Pe lângă tratamente clasice,
staţiunile care au ca obiect întreţinerea sănătăţii au şi spaţii şi activităţi precum:
 cluburi şi saloane de frumuseţe, în care se oferă masaj, fitness, saună,
acupunctură, reflexoterapie, mesoterapie, gimnastică etc.;
 nave de croazieră, la bordul cărora se practică curele balneare şi o dietă specială;
 servicii specializate pentru îmbunătăţirea stilului de viaţă şi revigorarea
sănătăţii fizice şi psihice, prin terapii convenţionale şi complementare;
 saloane pentru hidroterapie în zonele cu resurse minerale şi cu apă marină.
b) Turismul de recreere, de aventură, sportiv şi de agrement include două
tipuri de activităţi: în aer liber (ex. explorarea şi observarea ţinuturilor sălbatice)
şi în spaţii special destinate divertismentului.
Ecoturismul atrage turişti care vizitează acele regiuni mai puţin afectate de
activităţi economice, cu areale extinse, aparţinând parcurilor naţionale şi rezervaţiilor
naturale, cu o cultură materială şi spirituală integrată specificului local. În acest fel,
108
turismul eco-cultural este un instrument important în conservarea naturii, educarea

vizitatorilor şi în susţinerea proiectelor de dezvoltare durabilă1.
Agrementul, care a devenit o motivaţie turistică propriu-zisă, are forme
specifice: nautic, sportiv, cultural. Dintre activităţile în aer liber, cu caracter
sportiv, remarcăm: plimbările cu trăsura, echitaţia, plimbările cu helicopterul sau
cu avionul, salturi cu paraşuta, activităţile în parcuri acvatice.
c) Turismul cultural are câteva variante: turism cultural-religios, turism
cultural-istoric, turism cultural-artistic, turism cultural mixt (în care sunt
cuprinse toate obiectivele culturale dintr-o regiune/zonă).
Strategia ANT (2006) are în vedere dezvoltarea şi diversificarea ofertei
turistice culturale, conştientizarea acesteia pe pieţele internaţionale, introducerea în
circuitul turistic a tradiţiilor spirituale şi a obiectivelor culturale aparţinând
minorităţilor naţionale, în scopul dezvoltării şi promovării turismului etnic. În
strategia de dezvoltare a turismului cultural în România, sunt prevăzute: evaluarea
calitativă şi cantitativă a obiectivelor de patrimoniu cultural naţional; promovarea
unor circuite turistice tematice, care să pună în valoare aceste obiective;
promovarea unor acţiuni care să valorifice principalele manifestări culturale
tradiţionale; amenajarea şi diversificarea ofertei de materiale publicitare pentru
promovarea turismului cultural (C. Luca, D. Hurmuzescu, 2004).
Turismul rural contribuie, în mod semnificativ, la dezvoltarea economică
a spaţiului rural prin implicarea populaţiei locale, a autorităţilor şi a
organizaţiilor neguvernamentale şi este o activitate vulnerabilă datorită
dispersiei mari în teritoriu. Agroturismul este o formă a turismului rural care ţine
strict de gospodăria localnicilor în ceea ce priveşte cazarea şi asigurarea mesei
din producţie proprie.
d) Turismul profesional include întâlniri de afaceri, congrese şi reuniuni
ştiinţifice, târguri şi expoziţii de nivel naţional şi internaţional, deplasări pentru
studii. Principalele oraşe şi staţiunile cu complexe hoteliere de 4-5 stele au săli
de conferinţe dotate cu toate cele necesare şi capacitate pentru a organiza vizite
pentru participanţi, programe de divertisment şi mese festive. Turismul de
afaceri presupune călătorii în care oamenii au întâlniri profesionale, pentru
schimb de experienţă şi informaţii, în timpul cărora participă la programe
turistice de scurtă durată. Congresele şi reuniunile ştiinţifice se desfăşoară pe tot
parcursul anului în bazele specializate, cu un vârf în perioada mai-septembrie.
3.2. Studiu de caz: Cuantificarea tipurilor de turism în regiunea turistică
Dobrogea. După ce elevii cunosc clasificarea tipurilor de turism, ei primesc, ca
sarcină de lucru, să analizeze fiecare obiectiv turistic din regiunea turistică
Dobrogea şi să identifice categoria din care face parte. În final, elevii
completează, în tabel, câte obiective turistice au identificat din fiecare categorie.
1
Dezvoltare care corespunde necesităţilor prezentului fără a compromite posibilitatea
generaţiilor viitoare de a le satisface pe ale lor.
109
VIOREL IONAŞCU
Indicii de atractivitate cu valorile cele mai mari se înregistrează în Delta

Dunării şi pe Litoralul Sud-Dobrogean. În Delta Dunării, există un potenţial
maxim pentru turism ecologic şi rural, iar pe Litoralul Sud-Dobrogean, pentru
turismul balneo-climateric, cultural, profesional, de recreere, de aventură, sportiv
şi de agrement.
Turismul ecologic are potenţial mare de dezvoltare în Delta Dunării, în
Complexul lagunar Razim-Sinoe, în Munţii Măcinului, în Podişul Babadagului
şi în Podişul Casimcei, în special în arii naturale protejate (parcuri naţionale,
rezervaţii naturale). Am identificat, prin observaţii în teren, două forme distincte
ale ecoturismului, şi anume: ecoturismul marin, pe faţada maritimă a Dobrogei,
inclusiv în mediul lagunar şi deltaic; ecoturismul colinar şi de podiş, pe dealurile
nordice, pe culmile cu aspect montan, pe incelberg-urile şi pe podişurile întinse
din centru şi din sud.
Turismul rural are o repartiţie relativ uniformă în teritoriu. Se diferenţiază
două zone: una cu specific predominant piscicol, în zonele umede ale luncii, ale
deltei şi ale complexului lagunar; o zonă care exploatează potenţialul pomi-
viticol (din bazinele Niculiţel, Babadag, Basarabi, Ostrov) şi apicultura.
Turismul de litoral balnear, climateric şi sportiv, de recuperare şi de
întreţinere a sănătăţii, are cel mai mare indice pe litoralul sud-dobrogean. Se
utilizează apele minerale mezotermale din zona lacului Mangalia şi nămolurile
din lacurile Techirghiol, Agigea şi Nuntaşi. Litoralul nordic, cu ţărmuri joase, se
remarcă prin însuşirile climaterice ale celor mai întinse plaje naturale din ţară.
Patrimoniul cultural este deosebit de diversificat. În Dobrogea, patrimoniul
cultural este uniform repartizat în teritoriu, cu un maxim pe litoral. Circuitele
turistice culturale depind de o serie de factori, precum durata deplasării, numărul
de participanţi şi caracteristicile sociale şi profesionale ale acestora.
Turismul sportiv, de aventură, de recreere şi de agrement are potenţialul
cel mai ridicat în zona litorală şi în cea a Munţilor Măcin. Se practică sporturi
nautice, alpinism, drumeţia de tip montan etc.
Tabel 2. Estimarea potenţialului turistic în Dobrogea

Categorii de turism
Unităţi fizico-
geografice Eco- Rural Balneo- Cul- De re- Profesional Total
logic climateric tural creere
Delta Dunării 4 4 2 2 3 3 18
Litoralul sud- 1 1 4 4 4 4 18
dobrogean
Complexul 4 4 2 3 2 1 16
Razim-Sinoie
Podişul 4 4 0 3 1 1 13
Babadagului
Culmea 3 4 0 3 1 1 12
Niculiţelului
Podişul Casimcei 4 2 0 3 1 1 11
110
Munţii Măcinului 4 1 0 1 2 2 10
Podişul Oltinei 3 3 0 3 1 0 10
Dealurile Tulcei 1 3 0 2 1 1 8
Podişul Negru 2 2 0 2 1 0 7
Vodă
Culoarul Nalbant- 1 2 0 2 0 0 5
Cerna
Podişul Medgidiei 1 1 0 2 2 0 5
Turismul profesional este dezvoltat în principalele oraşe (Constanţa,

Mangalia şi Tulcea) şi în arealele cu situri destinate cercetării ştiinţifice.
4. Concluzii
Se ajunge cu elevii la următoarele concluzii:
 În estimarea potenţialului de atractivitate a unei regiuni turistice poate fi
luată în considere evaluarea categoriilor/tipurilor de turism cu indicatori valorici
de la 0 la 4 (potenţial inexistent – 0, incipient – 1, mediu – 2, dezvoltat – 3,
foarte dezvoltat – 4);
 În analiza prezentată, s-au luat în considerare două categorii de turism
(ecologic şi rural) şi patru tipuri de turism (balneo-climateric; de recreere, aven-
tură, sportiv şi agrement; cultural; profesional);
 Potenţialul de atractivitate cel mai ridicat îl deţine Delta Dunării, Litora-
lul Sud-Dobrogean, Complexul lagunar Razim-Sinoe, iar cel mai redus, unităţile
Podişul Medgidiei şi Culoarul Nalbant-Cerna;
 Evaluarea potenţialului de atractivitate al unităţilor fizico-geografice şi
al celor administrativ-teritoriale poate sta la baza studiilor de regionare turistică;
 Regiunea turistică analizată, Dobrogea, se remarcă printr-o mare comp-
lexitate a tipurilor de turism practicabile şi concentrează aproximativ 44% din
infrastructura turistică din România.
BIBLIOGRAFIE
Ciangă, N. (2001), România. Geografia turismului, Editura Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca.
Cocean, P., Dezsi, S. (2001), Prospectare şi geoinformare turistică, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionaşcu, V., Cîrcu, Anca-Mihaela (2006), Modalităţi de determinare a potenţialului
turistic în zonele umede, în Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă,
F. (ed. şi coord.) Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea Geografiei, vol. 2, p.
52-61, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
111
ABORDAREA COMPETENŢELOR ÎNTR-UN OPŢIONAL

DE TIP B – CURRICULUM EXTINS
VIOREL IRAŞCU1
ABSTRACT. – Approaching Competences in a B Type Optional – Enlarged

Curriculum. First we defined the cognitive, methodological and attitudinal
objectives, as well as the competences, and then we presented the relationship
between these competences and the respective objectives. Secondly, we listed the
changes in high school curriculum and the connection between curriculum,
contents, and competences. We gave an example of competences achievement in a
B type optional – enlarged curriculum. We also mentioned the proper way to
derive competencies with the help of mental operations on different difficulty
levels. In order to exemplify we presented the course on “Urban-Rural Relation-
ship in a Market Economy” and there was where we gave details on competences
and the contents units to be approached by our students. Finally, we listed the
advantages of organising learning for achieving competencies.
*
Key words: competencies, B type optional, operational objectives.
1. De la obiective operaţionale la competenţe

În condiţiile implementării reformei în învăţământ, în programa şcolară
pentru clasa a X-a, se remarcă o schimbare în planul proiectării demersului di-
dactic, având în vedere că se începe şi un alt ciclu curricular, cel de aprofundare.
În condiţiile în care liceul devine un ofertant de servicii publice, pus (cel puţin
teoretic) la dispoziţia comunităţii locale, deci a elevilor şi a părinţilor, se pune
problema ce aprofundează, cum şi, mai ales, ce vor şti elevii să facă cu achizi-
ţiile şi deprinderile dobândite.
Prin studiul geografiei la acest nivel (Geografia populaţiei şi economică,
Geografia mediului înconjurător, Geografia României – probleme fundamentale),
ar trebui ca elevii să ajungă să îşi dezvolte cunoştinţe, concepte, atitudini şi
valori în ceea ce priveşte viziunea despre lume şi despre problemele ei, şi să
dobândească unele competenţe generale şi specifice.
În mod inevitabil, apar întrebările: de când nu mai sunt valabile obiecti-
vele? de ce nu mai sunt valabile obiectivele? Se remarcă faptul că unii profesori
de liceu n-au renunţat la obiective, deşi s-au scos din programe de cel puţin cinci
ani, cu toate că ele sunt asociate altui ciclu de şcolarizare, altei vârste sau altui
nivel de înţelegere. Obiectivele cognitive sunt asociate verbelor de acţiune: a
recunoaşte, a identifica, a completa, a defini etc., şi se referă la cunoştinţe
declarative; obiectivele metodologice vizează cunoştinţe procedurale, adică ce
va şti să facă elevul, fiind asociate cu verbele de acţiune: a indica, a demonstra, a
1
Profesor, Şcoala ,,Al. I. Cuza”, Bacău, e-mail: v_irascu@yahoo.com.
VIOREL IRAŞCU
măsura etc., iar obiectivele operaţionale atitudinale vizează sentimente, atitudini,

comportamente, care pot fi realizate pornind de la verbele: a dovedi, a demon-
stra, a argumenta (Dulamă, 2005, p. 108). Profesorul propune obiectivele opera-
ţionale, le operaţionalizează prin metode specifice, urmărind taxonomia lui B. S.
Bloom şi, valorificând experienţa, încearcă să creeze condiţii pentru realizarea
acestora de către elevi prin activităţile de învăţare propuse acestora, evaluează
secvenţial realizarea lor.
Dacă prima parte a definiţiei competenţelor şi anume: „ansambluri struc-
turate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare” (C.N.C, 2001, p. 5),
este oarecum comună şi uşor de dedus, cea de a doua parte, care se referă la
faptul că: „permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte
diverse”, pare extrem de importantă şi provocatoare pentru că elevul, dovedind o
competenţă, de exemplu, capacitatea de a utiliza hărţi politice sau de a analiza şi
de a interpreta hărţi politice (competenţă prezentată în programa de clasa a X-a),
va fi capabil să o aplice în orice situaţie de învăţare (inclusiv la „citirea” hărţilor
administrative ale ţării) sau de evaluare dată, dar şi în activitatea sa viitoare.
În opinia noastră, considerăm că, pentru formarea competenţelor, este necesar
un demers didactic total modificat, prin comparaţie cu cel în care se ating obiectivele
operaţionale. Este evident că în cazul obiectivelor operaţionale elevii dobândesc
cunoştinţe procedurale (metodologice) situate la un anumit nivel de complexitate şi
că obiectivele şi competenţele nu se exclud, ci sunt strâns relaţionate, de exemplu, un
elev (în V-VIII) obişnuit să „citească” hărţi, să identifice şi să indice pe hartă, va
dobândi mult mai uşor, în clasa a X-a, competenţa de a utiliza hărţi politice sau de a
analiza şi de a interpreta hărţi politice.
2. Relaţia dintre programă, conţinut şi competenţe

Dacă la gimnaziu se parcurge traseul: programe → manuale (conţinuturi)
→ predare efectivă (pe obiective). Începând din clasa a X-a, ar trebui parcurs
următorul traseu: programe → predare efectivă (performarea competenţelor +
activităţi de învăţare ) → manuale (acestea devenind un mijloc pentru atingerea
competenţelor specifice în lecţii sau în unităţile de învăţare).
În programele şcolare de liceu, se prezintă competenţele ce ar trebuie do-
bândite de către elevi, în cadrul fiecărui modul sau unitate de învăţare, iar o temă
(lecţie) poate fi predată valorificând o competenţă deja formată la elevi.
Formarea unei competenţe necesită însă timp, deschidere, tact şi experienţă din
partea profesorului, dobândirea şi consolidarea competenţelor constituind, în
primul rând, un demers cronologic (Dulamă, 2005, p. 111). De asemenea, ar
trebui gândite obiective operaţionale pentru fiecare competenţă, derivarea com-
petenţei făcându-se pe nivele mentale organizate în jurul câtorva verbe de
acţiune. Astfel, competenţa devine un mod de a utiliza şi de a mobiliza, în con-
texte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii (cunoştinţe declarative),
abilităţi similare profesorului (expertului).
113
ABORDAREA COMPETENŢELOR ÎNTR-UN OPŢIONAL DE TIP B – CURRICULUM EXTINS
3. Exemplificare
Exemplificăm, în continuare, modul de dobândire a competenţelor într-un
opţional de tip B – curriculum extins. Modalitatea de derivare a competenţelor
se realizează cu ajutorul unor operaţii mentale structurate pe nivele de
dificultate. Am luat un exemplu oferit la cursul de formare cu titlul ,,Relaţia
urban-rural în condiţiile economiei de piaţă”. În prima parte a opţionalului,
există o argumentare detaliată, care include elemente legate de inversarea exodu-
lui rural-urban din anii ‟70, cu o situaţie nouă, în care plecările de la oraş spre
rural sau spre alte ţări constituie o problemă în asigurarea forţei de muncă în
diferite domenii, pentru situaţia şomajului înregistrat oficial şi neoficial sau
pentru modificarea limitelor administrative ale oraşelor. În partea a doua a opţio-
nalului, se prezintă competenţele, pornindu-se de la competenţe sau obiective
spre unităţi de conţinut, ceea ce face, cel puţin teoretic, ca problema manualelor
să nu mai fie atât de disputată şi de discutată, devreme ce profesorul este
interesat în realizarea competenţelor şi în urmărirea programei şi nu a temelor
din manual.
Competenţe specifice Unităţi de conţinut sugerate

1) Analizarea evoluţiei unei aşezări Tipuri de hărţi, planuri ale oraşelor şi satelor.
umane în timp pe mai multe hărţi/ Planul aşezării natale. Evoluţie şi sistema-
planuri; tizare.
2) Explicarea modului de evoluţie a Elementul natural şi antropic în dezvoltarea
unei aşezări umane în funcţie de aşezărilor. Studii de caz: Chicago, Los
anumite condiţii; Angeles, Galaţi, Braşov, Iaşi.
3) Definirea clară a conceptelor Apariţia şi evoluţia oraşelor şi a satelor.
urban/rural; Efecte ale perioadei comuniste în evoluţia
4) Perceperea unor relaţii primare aşezărilor omeneşti din România;
între cele două componente ale spa-
ţiului geografic;
1) Explicarea relaţiilor unui oraş cu Hinterlandul unui oraş. Oraşele port şi
mediul şi cu localităţile vecine; turismul litoral.
2) Stabilirea unor relaţii între Dezvoltarea oraşelor prin modificarea limite-
componentele şi funcţiile oraşelor şi lor administrative.
satelor; Comunele suburbane. Oraşele satelit
3) Reprezentarea grafică a creşterii Rururbanizarea – consecinţă a degradării
populaţiei unui oraş; mediului de viaţă în ţările lumii a III-a.
Zonele de influenţă economică ale oraşelor.
1) Realizarea clasificării aşezărilor Funcţiile aşezărilor umane
umane după aspectul vetrei; Clasificarea oraşelor. Tipuri de case şi de sate
2) Determinarea caracteristicilor unui Planurile oraşelor. Analiza unor planuri si
oraş, pe baza hărţii; hărţi topografice. Studii de caz – involuţia
3) Caracterizarea zonelor funcţionale oraşului Buhuşi, Târgu Ocna sau Comăneşti
ale unui oraş pe hartă.
1) Interpretarea hărţii migraţiei inter Mobilitatea populaţiei. Bilanţul migratoriu.
şi intrajudeţene; Migraţii internaţionale. Refugiaţii
114
VIOREL IRAŞCU
2) Explicarea migraţiilor (cauze, con- Factori generatori ai fenomenului pendu-

diţii, desfăşurarea, efecte, amploare latoriu. Studiu de caz: Braşov, Iaşi, Cluj
etc.) Napoca, Hunedoara, Galaţi
3) Descrierea fenomenului migratoriu Situaţia statistică a migraţiilor pe regiuni de
sat-oraş şi oraş-sat, în contextul actual şi dezvoltare.
elaborarea unui plan de măsuri pentru
stoparea sau diminuarea acestuia;
4. Concluzii
Avantajele din perspectiva predării ţin, în primul rând, de faptul că, prin
competenţe, se stabileşte ce anume se urmăreşte a se forma la elevi şi nu ce
anume trebuie predat, iar, în al doilea rând, prin creşterea libertăţii profesorului
în utilizarea unei game mai largi de instrumente şi resurse, profesorul fiind şi cel
care face legătura directă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.
Din perspectiva învăţării, se observă creşterea motivaţiei intrinseci a
elevului pentru învăţare, pentru că aceste competenţe fac întotdeauna apel la
cunoştinţele anterioare (aruncând „ancore”) şi prin posibilitatea concretă de „a
face” anumite lucruri sau operaţii ca urmare a formării competenţei.
Din perspectiva evaluării, remarcăm faptul că aceste competenţe sunt
evaluabile, spre deosebire de capacităţi.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2005), Practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

*** (2001), Suport de curs, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Botoşani.
115
RESTRICŢII ŞI POSIBILITĂŢI ÎN STIMULAREA CREATIVITĂŢII

ELEVILOR LA ORELE DE GEOGRAFIE
HORAŢIU POPA-BOTA1, MARIA POPA-BOTA2
ABSTRACT. – Restrictions and Possibilities in Stimulating Students’ Creativity

during Geography Classes. Nowadays creativity has several obstacles to
encounter during geography classes. Out of these we discussed the ones that we
considered to be the most frequent ones in Romanian schools: an overloaded
curriculum, lack of geography labs or scarcity of equipment in the extant ones,
certain teachers’ lack of interest. We identified several strategies in order to
ensure a proper environment for developing students’ creativity: teachers’ long-
life learning, an institutional environment that is friendly to creativity stimulation,
proper methodology.
*
Key words: creativity, practice, imagination.
Constrângeri în dezvoltarea creativităţii elevilor

Politicile educaţionale moderne pun un mare accent pe dezvoltarea
creativităţii elevilor, în procesul instructiv-educativ. Pentru realizarea acestui
deziderat, profesorul de geografie ar trebui să adapteze şi să aplice cele mai
eficiente metode şi mijloace de stimulare a acestei creativităţii. De cele mai
multe ori, însă, profesorul de geografie este „constrâns”, în acest demers, de o
serie de „bariere” cu caracter mai mult sau mai puţin obiectiv. În această lucrare,
vom prezenta o serie de restricţii constatate în stimularea creativităţii elevilor la
orele de geografie.
 O primă restricţie o reprezintă volumul mare de cunoştinţe, de de-
prinderi şi de aptitudini pe care profesorul ar trebui să le ,,transfere” elevilor pe
parcursul unui an şcolar (inclusiv într-un ciclu şcolar), în condiţiile în care
timpul (numărul de ore) alocat disciplinei, prin curriculum naţional, este redus.
Pentru a respecta cerinţele impuse de curricula şcolară, profesorul este pus în
situaţia de a parcurge materia într-un ritm alert, fapt ce duce inevitabil la „alte-
rarea” calităţii procesului instructiv-educativ. Stimularea creativităţii elevilor
este, astfel, proiectată într-un plan secundar, uneori chiar abandonată.
 Pe de altă parte, excluderea din programa obligatorie a unor conţinuturi,
la unele profiluri, unde geografia este prezentă în trunchiul comun, obligatoriu,
duce la apariţia unor „lacune” în cunoştinţele elevilor, cunoştinţele respective
nemaiputând fi dobândite ulterior. De exemplu, la clasa a X-a, o serie de con-
1
Director adjunct dr., Colegiul Naţional „George Bariţiu” ,Cluj-Napoca, str. Emil Isac
10, e-mail: horacepb@yahoo.com.
2
Director adjunct, profesor gradul didactic II, Şcoala Tarna-Mare, Judeţul Satu-Mare,
e-mail: maripopabota@yahoo.com.
HORAŢIU POPA-BOTA, MARIA POPA-BOTA
ţinuturi cum ar fi „Tipuri de medii de viaţă”, „Bilanţul total al populaţiei”,

„Structura populaţiei”, „Dinamica urbană”, „Metropolele/megalopolisurile” sunt
predate doar la profilurile unde se studiază curriculum nucleu aprofundat (2
ore/săptămână). Prin parcurgerea acestor conţinuturi, se asigură coerenţa acestei
discipline şi se creează diferite ocazii în care ar putea fi dezvoltată creativitatea
elevilor. Dacă elevul optează pentru disciplina Geografie generală, ca probă la
examenul de Bacalaureat, nu se ţine cont de aceste aspecte; practic, elevul-
candidat este pus într-o situaţie neplăcută, fără ieşire.
 Un alt motiv care restricţionează stimularea creativităţii la ora de geo-
grafie îl reprezintă numărul redus de aplicaţii practice sub forma drumeţiilor, a
excursiilor tematice, a orelor demonstrative în teren etc., în care profesorul are
posibilitatea de a evidenţia caracterul practic, aplicativ al geografiei. În acest caz,
intervine decisiv calitatea factorului uman, prin interesul manifestat de profesorul
de geografie în confruntarea conţinuturilor cu realitatea din teren.
 Lipsa cabinetelor de geografie, precum şi dotarea precară a acestora
(acolo unde există), contribuie, într-un mod substanţial, la rezumarea transferului
simplist de informaţii pe clasicul circuit manual-schiţă-tablă-hartă. Nu se poate
vorbi, în acest caz, de o suficientă implicare activă a elevilor la ora de geografie,
mai mult, nici nu poate fi vorba de stimularea creativităţii acestora.
 O altă cauză constatată, la majoritatea disciplinelor de studiu, o repre-
zintă, în ultimii ani, lipsa motivaţiei intrinseci a elevilor faţă de şcoală şi faţă de
învăţare. Elevii au tendinţa de a se sustrage de la ore şi de a nu se implica în
activitate într-un mod activ, din perspectiva unui scop clar şi a unei acţiuni fina-
lizate cu un vizibil.
 Există (mai rar) situaţii în care utilizarea tehnologiei moderne (platfor-
ma AEL, de exemplu) duce la restricţionarea şi chiar la excluderea exerciţiilor
de creativitate, prin furnizarea unor situaţii-şablon, oferite de-a gata prin
softurile educaţionale. Elevul vizualizează, astfel, procesele şi fenomenele geo-
grafice fără a parcurge în totalitate traseul cauză-efect, excluzând imaginaţia din
procesul de învăţare. De această dată, un singur expert sau o echipă a creat
modelele prezentate sau simulate, elevul parcurgând doar nişte paşi specifici
manipulării computerului pentru a vizualiza procese sau fenomene geografice.
Existenţa unor situaţii-problemă care să stimuleze gândirea, descoperirea, ar fi
benefice în perfecţionarea softurilor educaţionale de geografie. În acest caz,
prezenţa experţilor geografi, în asemenea echipe, se impune stringent.
Modalităţi de dezvoltare a creativităţii elevilor la geografie

a) Formarea continuă a profesorilor. Pentru remedierea unor astfel de
restricţii în stimularea creativităţii elevilor la geografie, se impune organizarea şi
participarea profesorilor la cursuri de formare continuă, la mese rotunde, la
conferinţe, la simpozioane de didactica disciplinei, cu scopul cunoaşterii meto-
delor şi mijloacelor didactice utilizabile în dezvoltarea creativităţii elevilor şi a
117
RESTRICŢII ŞI POSIBILITĂŢI ÎN STIMULAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR LA ORELE DE ...
profesorilor, precum şi pentru oferirea de feedback spre forurile decizionale,

care ar trebui să propună modificările necesare.
b) Constituirea unui cadru instituţional stimulativ pentru creativitate.
Există şcoli, în general, primare şi gimnazii, în care se observă, pe pereţi, o
adevărată galerie realizată din diferite produse create de elevi. Elevii sunt
transpuşi, de obicei, în contexte stimulatoare pentru creativitate, la orele de arte
plastice, de lucrări practice, la literatură. Un cadru stimulativ pentru creativitate
poate fi creat în şcoală, prin organizarea spectacolelor de către elevi, prin ame-
najarea spaţiului verde de către elevi (parc, asociaţii floristice în ghivece), prin
organizarea concursurilor pe diferite teme, prin activităţile din cercurile de elevi,
prin crearea unui website al şcolii, prin organizarea de expoziţii de produse
realizate de către elevi etc. Prin implicarea elevilor în aceste activităţi cu caracter
activ şi creativ, ei trăiesc permanent o stare de efervescenţă creatoare.
c) Utilizarea unei metodologii adecvate pentru dezvoltarea creativităţii. În
primul rând, în literatura de specialitate, există mai multe metode şi tehnici recunoscute
pentru faptul că, prin intermediul lor, se dezvoltă creativitatea umană. Aceste metode
pot fi aplicate şi în condiţii temporale restrictive. Exemplu: brainstoming-ul, eseul, turul
galeriei, cvintetul, blazonul, tehnica fotolimbajului, jurnalul grafic, harta cu figuri,
posterul, suporturi metaforice, reportajul, proiectul, interviul, locuri celebre, benzi dese-
nate, călătorie misterioasă şi altele (Dulamă, 2002). Prin aceste metode şi tehnici, elevii
abordează permanent cunoaşterea, din diverse perspective, şi devin motivaţi intrinsec
în învăţarea unor lucruri noi.
Concluzii
Chiar dacă elevii au aptitudini diferite, unii fiind mai creativi decât alţii în
anumite domenii, chiar dacă există o mulţime de condiţii defavorabile pentru
dezvoltarea creativităţii elevilor, profesorul de geografie, cu competenţă în
didactica specialităţii şi având un înalt nivel de creativitate, poate crea, în lecţii,
un cadru de predare-învăţare şi evaluare optim pentru dezvoltarea creativităţii.
Acest cadru se realizează prin utilizarea unui palier larg de metode şi tehnici,
unele dintre ele necesitând resurse reduse de timp. Competenţa profesorului, în
aplicarea acestor metode şi tehnici, se dobândeşte prin participarea lui la cursuri
de formare continuă şi la diferite activităţi metodice, prin studiu individual şi
prin experiment didactic efectuat cu elevii.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura
Clusium Cluj-Napoca.
*** (2001), Curriculum naţional. Programe şcolare, Aria Curriculară Om şi Societate, Bucureşti.
118
ANALIZA COMUNICĂRII NONVERBALE LA ORA DE GEOGRAFIE
NICOLAE DAMIAN1
ABSTRACT. – Non-verbal Communication Analysis for Geography Classes.

Non-verbal communication is as important as the verbal one, and the two types of
communication do not exclude each other, but, on the contrary, they are
complementary and contribute to our students’ education. We present several
aspects on teacher-student non-verbal communication in a Geography class. Non-
verbal communication consists of our reactions, some of which we are usually not
aware of, but they are visible for the others. This type of communication consists
of gestures, face expression, movements or body position, the way we dress, etc.
We reached to the conclusion that the teacher was a behaviour model for his/her
students that took into account the way he/she talked, walked, dressed, so not only
what he talked about. That is why a teacher should have the non-verbal commu-
nication appropriate to his/her profession. During the Geography classes, the
students may learn about cultural differences between various countries focusing
on their non-verbal communication. Students may also form a correct social
behaviour towards themselves and the others.
*
Key words: non-verbal communication, gestures, face expression, space
language, time language, body language.
În ora de geografie, profesorul comunică cu elevii pe cale verbală, prin

folosirea limbajului sonor, dar nonverbal, cu ajutorul gesturilor, a expresiilor
feţei, prin mişcarea sau poziţia corpului, prin îmbrăcăminte etc. Comunicăm şi
atunci când tăcem, când mergem, când dăm din umeri, când tonul vocii nu sună
entuziast. Comunicarea nonverbală cuprinde reacţiile pe care le avem, pe care
adesea nu le conştientizăm, dar care sunt evidente pentru cei din jur. De exem-
plu, o persoană îşi exprimă nemulţumirea nu numai oral, prin cuvinte, ci şi prin
mijloace de metacomunicare (gr. meta – dincolo, în completare la), adică prin
expresia feţei, prin mişcarea corpului, înainte, în timpul şi după rostirea cuvin-
telor. Mesajul corect se poate recepţiona şi din inflexiunile vocii interlocutorului
(paralimbaj), adică „Este important nu ceea ce spune, ci felul în care o spune”.
De exemplu, dacă un elev spune „mulţumesc”, iar prin felul în care o spune
rezultă că nu este o mulţumire sinceră, ci formală sau chiar nemulţumire. Comu-
nicarea nonverbală fiind o componenta importantă în procesul comunicării
dintre profesori şi elevi, analizăm, în continuare, unele aspecte referitoare la
limbajul corpului şi al gesturilor, al timpului etc.
1
Profesor, Şcoala cu clasele I-VIII, Pufeşti, Vrancea; doctorand al Universităţii din
Bucureşti, e-mail: nikudam@yahoo.com.
NICOLAE DAMIAN
Limbajul corpului, al gesturilor şi mimica

Profesorul îşi petrece, aproape în totalitate, timpul dintr-o oră de curs în
picioare, fără a lua loc la catedră, cu câteva excepţii – atunci când notează
absenţele şi notele. O poziţie în faţa clasei îi permite să controleze elevii mai
bine, având o privire de ansamblu asupra întregului colectiv de elevi. În cazul
expunerii unor noţiuni, profesorul realizează un contact vizual cu întreaga clasă,
sub forma literei Z, lipsa acestui contact vizual semnifică neîncrederea în cele
expuse. Nu se recomandă un focus doar cu elevii buni sau cu un anumit elev.
„Plimbarea” printre rândurile de bănci presupune controlul asupra a ceea ce
notează elevii în caiete şi observarea a ceea ce fac ei în timp ce lucrează
individual sau în grupuri. Nu se recomandă ca profesorul să abordeze o imagine
statică, ci una dinamică. Explicaţiile pot fi însoţite prin gesturi de deschidere
făcute cu palmele, însoţite de localizarea la hartă. Harta este un element foarte
important în orele de geografie, aceasta făcând parte dintr-un limbaj nonverbal,
de aceea este nevoie ca elevii să fie învăţaţi să citească harta. Poziţia în faţa
hărţii, modul în care se face localizarea elementelor fizico-geografice, rularea
hărţilor pentru depozitare, cunoaşterea elementelor de orientare etc., toate aceste
transmit un mesaj către ceilalţi, iar privitorii îl decodifică şi îl interpretează. Nu
este recomandabil ca profesorul să ţină mâinile în buzunar sau să mestece gumă;
trebuie să evite mimica încruntată, mâinile ţinute în şolduri, pocnitul degetelor, a
gesturilor ce marchează indecizia. Nu se admite niciun tic nonverbal
(Dumitrache, Damian, 2003).
Pentru profesor este important ca, atunci când comunică cu elevii,
mesajele lui să fie receptate corect, să fie înţelese, să fie acceptate şi să provoace
o reacţie (o schimbare de comportament sau de atitudine). De aici rezultă câteva
întrebări: Cum îşi poate da seama profesorul că elevii înţeleg şi că aprobă atunci
când le vorbeşte? Se poate deduce că elevii au înţeles după modul în care aceştia
îl privesc pe profesor? În practica şcolară se constată că analiza mişcărilor trupu-
lui, atât al celui care transmite, cât şi ale celor care primesc mesajul, dezvăluie o
mulţime de informaţii, dintre care important este că, frecvent, i se transmite vor-
bitorului măsura în care auditoriul îi acceptă mesajul. Elevii (receptorii/
auditoriul), din mesajele nonverbale ale emiţătorului (vorbitorului/profesorului)
pot afla gradul de sinceritate, convingerea, corectitudinea şi abilitatea acestuia,
atitudinea şi sentimentele sale în legătură cu mesajul pe care îl transmite. În
concluzie, este foarte important mai ales pentru profesor să ştie să citească
limbajul trupului elevilor pentru ca acesta îi va dezvălui dacă mesajul a fost
înţeles, acceptat sau nu. Dacă elevii nu manifestă această reacţie, iar profesorul
este insensibil la acest aspect şi inconştient de importanţa lui, dacă nu poate citi
sau interpreta acest limbaj, atunci o mare parte din ceea ce a comunicat s-a
pierdut. Pentru ca profesorul să fie un bun cititor al limbajului trupului, se
impune ca el să îşi dezvolte capacitatea de observaţie şi abilitatea de a descifra
120
aceste mesaje. Menţionăm că există chiar o ştiinţă numită „kinetica”, ce se ocupă

cu studiul mişcărilor corpului.
Profesorul şi elevii în spaţiul clasei

În clasă, este de neconceput ca un elev să se aşeze pe scaunul acestuia,
dacă nu este invitat să o facă (de exemplu, la o lucrare de verificare sau dacă
manifestă indisciplină). Există diferenţe culturale privind modul în care este
folosit spaţiul. Europenii, de exemplu, sunt mai dispuşi să-şi pună birourile în
mijlocul încăperii, astfel încât autoritatea lor pare că „înfloreşte” dinspre centru
spre exterior. Apropierea de centru este unul din modurile de a spune „această
persoană este importantă”. Americanii tind să-şi plaseze mesele pe lângă pereţi,
lăsând centrul deschis trecerii şi conversaţiei. Între profesori şi elevi, nu este
acceptată distanţa intimă pentru a nu fi interpretată în mod eronat. Se acceptă
distanţa de 0,5 m când se strânge mâna cuiva pentru a-l felicita sau a face
cunoştinţă, în lift, în tren, în bănci. Există diferenţe culturale, de exemplu, ame-
ricanii şi englezii preferă o anumită distanţă pentru o conversaţie obişnuită, în
timp ce persoanele din ţările latine şi japonezii nu sunt deranjaţi de înghesuială
şi nu o consideră o agresare a spaţiului personal.
Comunicarea poate fi influenţată prin orientarea şi poziţia adoptată. De
exemplu, oamenii care doresc să coopereze stau unul lângă celălalt, iar dacă sunt
în relaţii de adversitate, stau faţă în faţă. Pentru a evita conflictele din timpul
lecţiilor, un profesor inteligent va aşeza potenţialii oponenţi de aceeaşi parte a
mesei. Poziţia corpului comunică, deseori involuntar, starea socială, dorinţa de a
domina sau de a fi supus, astfel umerii cocoşaţi şi capul plecat semnalează
timiditatea şi inferioritatea, iar poziţia stând drept, cu capul lăsat puţin pe spate
şi cu mâinile pe şolduri indică superioritatea şi automulţumirea. Diferitele stiluri
de a merge, de a se aşeza, de a sta etc. pot reflecta poziţia socială trecută sau
prezentă a unei persoane, încrederea în sine, starea sa emoţională. Modificarea
poziţiei corpului poate semnala începutul sau sfârşitul unei întâlniri sau dorinţa
de a vorbi. Cel ce comunică caută astfel de semnale. Psihologii au constatat, din
experimente, că există 4 poziţii ale corpului care se asociază fiecare cu anumite
emoţii şi activităţi, în diferite moduri.
Limbajul spaţiului (Dumitrescu, Damian, 2003) este dat de existenţa
cabinetului de geografie, a sălii de curs sau a camerei de material didactic. Există
cazuri când, deşi există un cabinet de geografie, orele de specialitate se desfă-
şoară în săli de curs, iar pentru diversele materiale didactice, profesorul apelează
la elevi pentru a le folosi în sala de curs. În mod normal, profesorul trebuie să
aducă materialul didactic la orele de curs, deoarece acesta cunoaşte cerinţele
pentru ora respectivă, însă, în cele mai multe cazuri, din comoditate, profesorul
numeşte responsabili pentru materialele didactice. Acest fapt denotă lipsa de
respect faţă de disciplina predată, comoditatea. Pentru a mări interesul elevilor
faţă de geografie, profesorul poate apela la „ajutorul” elevilor pentru a duce ma-
121
NICOLAE DAMIAN
terialul didactic la orele de curs. Aranjarea materialelor didactice, a planşelor, a

pictogramelor, a colecţiilor, a instrumentelor, pe considerentul unor reguli
metodologice ale didacticii disciplinei, determină un plus în absorbţia de noţiuni
geografice. Existenţa cabinetului de geografie este o necesitate, acesta reuşind să
completeze noţiunile prezentate or să anticipeze noţiunile ce vor fi prezentate de
profesor. Cabinetul are şi o funcţie estetică, de aceea aspectul cabinetului său
este primordial pentru formarea unei imagini asupra geografiei. Un aport la do-
bândirea, întărirea noţiunilor geografice şi la informarea geografică, educaţio-
nală, este dat de existenţa unor aviziere sau a unor spaţii speciale de expunere
tematică.
Vestimentaţia profesorului şi a elevilor

Un alt aspect important este dat şi de limbajul vestimentaţiei. Un profesor
îmbrăcat decent, îngrijit, impecabil, plăcut, contribuie la educaţia estetică a
elevilor. Ne permitem să facem câteva recomandări, în această privinţă. Pentru
doamnele profesoare este necesară o pieptănătură îngrijită, un machiaj discret
sau fără ruj şi lac de unghii discret, unghiile să nu fie prea mari. Îmbrăcămintea
să nu cuprindă fuste prea scurte sau pantaloni prea strâmţi. Bijuteriile să nu
formeze ideea de opulenţă. Bărbaţii ar trebui să fie îmbrăcaţi la costum, iar, dacă
nu e posibil, să aibă o ţinută decentă, bijuteriile să fie cât mai puţine. Trebuie să
se bărbierească zilnic, iar dacă au barbă aceasta trebuie să fie îngrijită. Dacă se
foloseşte parfum, acesta trebuie să fie discret. Trebuie evitate ţinutele în negru
sau cele de tip mozaic. Abordarea unei ţinute asemănătoare cu a elevilor, atunci
când cadrul didactic este tânăr, determină idea că profesorul este acelaşi cu
elevul. Însă, folosirea unei ţinute sportive, în cadrul excursiilor, va apropia
profesorul faţă de elevi. O ţinută decentă a cadrelor didactice determină, în mod
implicit, şi ţinuta decentă a elevilor. Aspectele privitoare la ţinuta profesorilor şi
a elevilor ar trebui precizate în regulamentul de ordine interioară.
Limbajul timpului
Sosirea profesorului la ore fix şi ieşirea la terminarea orei de curs, fără „a
mânca din pauză” înseamnă punctualitate. Întârzierea la oră determină alocarea unei
resurse insuficiente de timp şi, de aceea, profesorul este nevoit să recurgă la consu-
marea timpului din pauze, iar aceasta produce iritarea elevilor, feedback-ul fiind
inexistent. Acest fapt semnifică o deficienţă asupra managementului timpului.
Diferitele valori pe care le dăm timpului sunt reflectate în cuvintele pe
care le folosim. De exemplu, „imediat” pentru unele persoane înseamnă peste
câteva secunde, pentru altele înseamnă peste câteva minute, zeci de minute sau
chiar niciodată. În relaţia profesor-elev, este important ca, dacă profesorul
stabileşte o întâlnire cu aceştia la ora 10.00, atunci toţi se vor prezenta cu câteva
minute înainte de ora precizată. Studenţii reacţionează prin plecare de la cursuri
dacă profesorul întârzie 15 minute. Dacă profesorul stabileşte o întâlnire la ora
122
10.00 şi apoi o schimbă pentru ora 10.30, atunci el comunică şi o anumită

atitudine faţă de întâlnire, faţă de cealaltă persoană, faţă de sine sau faţă de
importanţa pe care o dă timpului.
Elevii pot învăţa la geografie că există diferenţe de cultură în perceperea
şi măsurarea timpului de care trebuie să ţinem seama. În Occident, de exemplu,
o întâlnire la ora 10.00 înseamnă de obicei ora 10.00, cu cel mult 5 sau 10
minute în plus. În alte culturi, întâlnirea de la ora 17.00 poate însemna ora 18.00
şi, dacă ajungem la întâlnire la ora 17.00, am ofensa cealaltă persoană. În
Occident, invitaţii la masă sunt consideraţi nepoliticoşi dacă o părăsesc îndată ce
s-a terminat. În Arabia Saudită, discuţiile au loc înainte de masă, iar musafirii
pleacă, de obicei, înainte de a termina masa. La o întâlnire de afaceri, în Anglia,
se schimbă amabilităţi scurte, apoi încep discuţiile de afaceri. În Arabia Saudită,
o afacere se discută după servirea cafelei sau a ceaiului şi după discutarea
câtorva probleme personale. A începe afacerile imediat este semnul unor proaste
maniere şi a lipsei de experienţă în afaceri. La sfârşitul întâlnirii, gazda insistă să
rămână invitatul, dar acesta va trebui să plece într-un mod cât mai politicos.
Concluzii
Comunicarea nonverbală este la fel de importantă ca cea verbală, cele două
modalităţi de comunicare nu se exclud, ci se completează. Ambele, prin complexitatea
lor, contribuie la formarea unei imagini valorizante a profesorului de geografie.
Profesorul reprezintă un model de comportare pentru elevi, prin felul în care
vorbeşte, cum merge, cum se îmbracă, nu numai prin ceea ce spune, motiv pentru
care el va trebui să manifeste un comportament nonverbal adecvat profesiei sale.
Profesorul de geografie are posibilitatea ca, prin conţinuturile abordate în
lecţii, să le ofere elevilor posibilitatea să cunoască diferenţele culturale care există
între diferite popoare în privinţa comportamentului nonverbal.
Lecţiile de geografie pot constitui un bun prilej pentru ca elevii să îşi formeze
un comportament social corect faţă de sine şi faţă de ceilalţi oameni din societate.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2005), Practica pedagogică – teorie şi metodologie, Editura

Clusium, Cluj-Napoca.
Dumitrache, I., Damian, N. (2003), Didactica geografiei: Tehnici alternative de asigu-
rare a feedback-ului, în Revista „Vârstele şcolii”, seria a II-a, anul II, nr. 4, p. 22,
Focşani.
123
EVALUAREA DE LA CLASIC LA MODERN
FLORENTINA MARIANA TOMA1, ADINA-ELIZA CROITORU 2
ABSTRACT. – Classic and Modern during Assessment. Assessment is considered

a special way of improving knowledge which is based on a global formation
strategy. Assessment in the education system generates information which has an
auto-adjustment function for increasing in training efficiency. An efficient
assessment can be obtained by using instruments to encourage critical thinking, to
motivate and stimulate students’ involvement and to determine the students to take
part actively into the activities. The most suitable is the rhythmic assessment, which
aims to motivate the students to learn constantly in order to get better knowledge.
*
Key words: assessment, critical thinking.
Consideraţii asupra evaluării

Un rol important, în funcţionarea procesului didactic, îl are conexiunea
inversă, care este asigurată, în bună măsură, de actul evaluării, ce se poate face atât
prin metodele clasice, dar şi prin cele moderne. Evaluarea este privită ca o cale de
perfecţionare ce presupune o strategie globală asupra formării. Evaluarea realizată
în sistemul de învăţământ, la nivelul procesului, de pildă, generează anumite
informaţii care au o funcţie autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii.
O evaluare eficientă se poate realiza prin modalităţi care să încurajeze
dezvoltarea gândirii critice, să motiveze şi să stimuleze implicarea participanţilor,
să îi determine pe elevi să participe activ la activităţi, să le stârnească interesul.
Cea mai potrivită este evaluarea ritmică, ce are rolul de a-i motiva pe elevi să
înveţe constant şi nu în salturi, pentru o mai bună dobândire a cunoştinţelor.
Nu cu mulţi ani în urmă, evaluarea era privită ca o trecere în revistă a
întregului material predat de profesor şi transpus „cuvânt cu cuvânt” de către elev.
Pe măsura evoluţiei societăţii în ansamblul ei, au apărut modificări şi în sistemul
de învăţământ şi, implicit, în modul de evaluare a cunoştinţelor. Se impune, tot mai
mult, renunţarea la evaluarea tradiţională, când elevul era ascultat în faţa întregii
clase, iar profesorul îl nota la sfârşitul expunerii, şi trecerea spre un mod de
evaluare modern, punându-se accent pe gândirea critică a elevului şi pe capacitatea
acestuia de analiză şi de interpretare a datelor şi a informaţiilor, cu alte cuvinte, pe
implicarea cât mai profundă a elevului în procesul instruirii.
1
Profesoară geografie, gradul II, Liceul Teoretic „Constantin Noica”, str. Dunării, nr.
133, Alexandria, e-mail: florentinatoma01@yahoo.com.
2
Lector universitar dr. Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, strada
Clinicilor, nr.5-7, Cluj-Napoca, cod 400006, e-mail: croitoru@geografie.ubbcluj.ro.
FLORENTINA MARIANA TOMA, ADINA-ELIZA CROITORU
Dintre metodele tradiţionale, remarcăm conversaţia euristică, conversaţia

catehetică, lucrările de control şi lucrările scrise trimestriale. În cele mai bune
cazuri, elevii erau evaluaţi la hartă sau făceau diferite exerciţii.
Evaluarea practicată în prezent se axează pe lucrul desfăşurat cu o mare
parte a elevilor clasei, pe lucrul individual, când elevul prezintă în faţa întregii
clase activitatea desfăşurată, iar profesorul face evaluarea după un plan stabilit
iniţial împreună cu întreaga clasă.
Metodele de evaluare, încă practicate de unii profesori care, dintr-un
motiv sau altul, nu vor sau nu pot să le îmbunătăţească ori să le schimbe sunt :
conversaţia euristică, conversaţia catehetică, utilizarea filmului didactic,
lucrările scrise, lucrările de control.
Cei care acceptă că evoluăm din toate punctele de vedere, că ne putem
adapta noilor cerinţe şi inovaţiilor din sistemul de învăţământ românesc, folosesc
noi metode de evaluare: calculatorul, proiectul, portofoliul, diagrama Venn,
analiza SWOT, evaluarea după imagini, jocurile didactice, studiul de caz,
metoda pălăriilor gânditoare, diagrama Ishikawa etc.
Vom compara, în continuare, evaluarea prin metode clasice şi cea făcută
modern, de către profesori bine instruiţi, care acceptă schimbarea şi noutăţile.
Metode şi tehnici noi de evaluare

La clasa a V-a şi a IX-a se studiază Mişcările Pământului, iar, în
evaluarea clasică a cunoştinţelor elevilor, se utilizează fie conversaţia euristică,
fie filmul didactic. Utilizarea filmului didactic în evaluare se realiza astfel: elevii
vizionau filmul „Cum se mişcă Pământul”, după care profesorul le cerea
acestora să explice ce au reţinut. Elevii puteau fi aşezaţi în faţa teluriu-lui şi
trebuiau să explice urmările mişcărilor Pământului. Elevilor li se cerea, de
asemenea, să deseneze pe tablă poziţia Pământului faţă de Soare, să contureze
coordonatele geografice, să calculeze ora pe glob. O astfel de evaluare implică
numeroase probleme, atât din partea profesorului, cât şi a elevului. Elevul nu
reţine toate informaţii şi atunci, în momentul evaluării, va prezenta o parte foarte
mică din ceea ce a observat şi, mai degrabă, va prezenta ceea ce a reuşit el să
studieze acasă sau în timpul orelor de curs. Profesorul nu poate spune că a făcut
o evaluare utilizând filmul geografic, ci, practic, va evalua noţiunile predate de
el însuşi. O astfel de metodă nu se mai foloseşte astăzi decât de către cei care
refuză, cu obstinaţie, noul.
Ca o alternativă modernă a filmului geografic se folosesc, în prezent, cu
mare succes calculatorul şi CD-urile cu lecţii interactive. Evaluarea făcută astfel,
la aceeaşi temă, „Mişcările Pământului”, se poate realiza prin participarea
întregii clase. Elevii urmăresc, în acelaşi timp, pe monitor mişcările Pământului,
influenţa lor asupra celorlalte corpuri cereşti, urmările mişcărilor respective, dar
şi modul concret de realizare a acestora şi pot înţelege, mai uşor, cum se
schimbă ora pe glob, succesiunea zilelor, a nopţilor, dar şi a anotimpurilor, de ce
125
sunt cinci zone climatice, de ce se abat corpurile aflate în mişcare, cum se

formează eclipsa etc. Trebuie să recunoaştem că evaluarea făcută astfel prezintă
avantaje pentru ambele părţi participante, elevul şi profesorul.
Elevul îşi dezvoltă spiritul de observaţie, îşi aminteşte şi îşi fixează
cunoştinţele dobândite în timpul procesului de predare-învăţare, iar rezultatele
vor fi eficiente pe termen lung. Profesorul observă capacitatea de analiză, de
înţelegere şi de relaţionare a elevului. Totodată participă întreaga clasă şi, atunci,
evaluarea este făcută cât mai corect fără să apară „nereguli” din partea niciunei
părţi. Dezavantajul poate fi doar acela fonic sau imposibilitatea evaluării în
permanenţă în acest fel (atunci când nu există acces permanent la calculator).
O evaluare tradiţională poate fi aceea sub formă de lucrare de control
(Bărgăoanu, P., Mândruţ, O., 1979). Aceste lucrări pot fi date la început de ciclu,
în momentul când profesorul preia o clasă nouă, sau după o anumită temă pentru
a verifica cunoştinţele elevilor sau pentru a cunoaşte nivelul de pregătire a
acestora. De regulă, astfel de lucrări sunt date elevilor după ce au fost anunţate
temele din care vor fi evaluaţi şi după ce acestora li s-a comunicat data evaluării.
Profesorul formulează simple întrebări asupra temelor studiate. Lucrările de
control sunt avantajoase pentru elevii emotivi, pentru „tocilari” sau pentru cei
care se pot exprima mai uşor în scris. Aceştia vor realiza lucrări foarte bune,
comparativ cu cei care se „descurcă” la evaluarea orală. Se evaluează, în fond,
capacitatea de memorare. Dezavantajul este că profesorul nu poate evalua toţi
elevii la adevărata lor valoare, nu-şi dă seama cum gândesc sau care este capa-
citatea lor de înţelegere.
Ce putem face pentru a-i forma pe elevi, pentru a-i determina să gân-
dească, să studieze individual, să cerceteze? Exemplificăm evaluarea realizată
printr-un proiect realizat cu elevii claselor a XI-a, cu ocazia Zilei Zonelor
Umede, care se sărbătoreşte pe 2 februarie. Tema a fost „Zonele umede - un
instrument în eradicarea sărăciei la nivel local, continental şi global”. Proiectul
se poate realiza după ce au fost dobândite anumite cunoştinţe în cadrul orelor de
curs, iar pentru realizarea lui se pot folosi: lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, analiza, explicaţia, observaţia, problematizarea, dialogul,
dezbaterea (Dulamă, 2002, p.157).
Elevilor li se prezintă obiectivele proiectului:
1. să aplice practic cunoştinţele învăţate la orele de geografie;
2. să cunoască principalele zone umede, atât la nivel local, cât şi
continental şi global;
3. să poată explica rolul zonelor umede pentru eradicarea sărăciei;
4. să găsească soluţiile de rezolvare a problemelor localităţii natale când
este afectată de umezeală.
Pentru o bună realizare a proiectului, elevii stabilesc, împreună cu
profesorul, problemele ce vor fi analizate:
1. tipurile de zone umede;
126
2. principalele zone umede cunoscute de ei;

3. soluţiile pe care le propun în vederea eradicării sărăciei.
Elevii sunt împărţiţi pe grupe, alegerea membrilor făcându-se aleatoriu.
Atunci când apar probleme, profesorul oferă bibliografie suplimentară şi face
recomandările solicitate de elevi.
Elevilor li se comunică data de predare a proiectului, 2 februarie, se reco-
mandă bibliografia şi se stabilesc etapele de evaluare. La sfârşitul activităţii,
proiectele vor fi prezentate în faţa întregii clase, dar şi a reprezentanţilor şcolii şi
a celor de la Agenţia de Protecţie a Mediului cu care şcoala are parteneriat, fiind
evaluate de către aceştia.
Fişa de evaluare a proiectelor

Aspectul evaluat Punctajul
grupurilor
1 2 3 4 5
Conţinut  Starea actuală a zonelor umede
 Identificarea cauzelor ce modifică înfăţişarea
zonelor studiate
 Analiza concretă a unor zone
 Găsirea soluţiilor pentru rezolvarea problemelor
inundaţiilor
 Acţiunile concrete ce vor fi întreprinse
 Termenul realizării
Prezentare Verbală
Vizuală
Răspunsuri la întrebări
Cercetarea
Modul de lucru în grup
Media grupului
Elevii au analizat zonele umede ale judeţului Teleorman (ostroave, Valea

râului Vedea, Valea Dunării – figurile 1, 2, 3, 4), Delta Dunării (accentul pus pe
problemele ivite în deltă), Bazinul Amazonului, Bazinul Zairului, Delta Gange-
Brahmaputra.
Fig. 1. Ostrov (autoarele) Fig. 2. Râul Vedea la Alexandria (autoarele)

127
Fig. 3. Râul Vedea la Conţeşti Fig. 4. Dunărea la Zimnicea

(autoarele) (autoarele)
Avantajul acestui tip de evaluare este dat de participarea activă a elevilor

la realizarea proiectului deoarece ei îşi dezvoltă capacitatea de lucru individual,
dar şi în grup, gândirea critică, munca în echipă. La evaluare, participă întreaga
clasă, realizându-se după planul stabilit iniţial, în prezenţa invitaţilor. Dezavan-
tajul este dat de faptul că profesorul nu participă activ la realizarea proiectului,
dar el este cel care face evaluarea.
Atunci când ne amintim o lucrare scrisă trimestrială (teza) clasică, sesi-
zăm că ea cuprindea un set de întrebări concepute de profesor, pentru a evalua
cunoştinţele elevilor. Prezentăm o lucrare care era aplicată la clasa a V-a după ce
se studia Universul.
1. Ce este Universul? 1p
2. Ce sunt stelele? 1p
3. Ce este constelaţia? 0,5p
4. Daţi exemple de trei galaxii. 0,5p
5. Alcătuirea Sistemului Solar. 1p
6. Enumeraţi planetele Sistemului Solar. 1p
7. Ce este orbita? 1p
8. Caracterizarea Soarelui. 1p
9. Ce sunt sateliţii? 1p
10. Exemplificaţi patru planete cu sateliţi. 1p
Oficiu 1p
Total 10p
Lucrarea aceasta cu subiecte erau uşor de rezolvat de către toţi elevii,
prezintă avantaje şi dezavantaje. Avantajele sunt date de faptul că elevii pot
obţine rezultate bune fără un efort deosebit, nu au emoţii ca în cazul evaluării
orale. Dezavantajele sunt prezentate de imposibilitatea profesorului de a evalua
corect elevii deoarece nu sesizează cât de bine pot ei explica anumite fenomene
şi procese care se produc în spaţiu, nu descoperă gândirea critică a acestora sau
modul de înţelegere a materiei predate.
Propunem ca o alternativă a acestui test următorul eseu-probă „Călătorie
imaginară prin Univers”, probă pe care am aplicat-o elevilor de la clasa a V-a.
Spre exemplificare, prezentăm câteva fragmente dintr-o astfel de călătorie: „Sunt
128
un colţ de stea şi am plecat în căutarea părinţilor, fraţilor şi surorilor mele, dar şi

a prietenilor şi a rudelor. Mă întâlnesc cu prietenele mele care îmi fac cu ochiul.
Vai, uite-o şi pe verişoara mea Roşie, este de vorbă cu cea Albastră. Oare de unde
şi-or fi cumpărat rochiţele acestea aşa frumoase? Mă duc să le întreb. Ce o fi
lumina aceea puternică? Simt că mă topesc. Stai să observ: este un bulgăre mare
galben în jurul căruia aleargă nouă giganţi. Fiecare dintre ei au piste separate,
dar, ia uite, unii şi-au pus cercuri, iar alţii şi-au luat ajutoare care se rotesc în
jurul lor. Cred că le dau putere, căci nu se deslipesc de ei.
……………………………………………………………………………………
Vai, ce se întâmplă cu mine? Simt că mă atrage ceva, oare ce poate fi?
Auuuuuuuuuuuuuu!
……………………………………………………………………………………
Era o gaură neagră.”
O astfel de metodă de evaluare poate fi aplicată elevilor care stăpânesc
bine materia şi care fac legături cu celelalte discipline şcolare. Sunt avantajaţi
elevii bine pregătiţi, cu o imaginaţie bogată şi cu deprinderi literare. Se foloseşte
interdisciplinaritatea, se apelează şi la simţul estetic. Sunt dezavantajaţi elevii
care „tocesc”, care nu au talent literar şi care nu pot face corelaţii între cunoştin-
ţele studiate. Profesorul poate încuraja elevii, explicându-le că nu li se va evalua
talentul literar, ci cunoştinţele de geografie.
Din experienţa noastră, metodele moderne de evaluare sunt mai eficiente
decât cele tradiţionale. Prin diagrama Venn, analiza SWOT, metoda pălăriilor
gânditoare, diagrama Ishikawa, au fost antrenaţi toţi elevii în procesul evaluării
şi a fost identificat nivelul cunoştinţelor lor în domeniu, la momentul respectiv.
Metoda pălăriilor gânditoare, diagrama Ishikwa se pretează la clasele liceale şi
chiar în învăţământul universitar de specialitate.
Metoda pălăriilor gânditoare este o metodă prin care se exersează gân-
direa elevilor (E. De Bono, 1986). Metoda se bazează pe folosirea a şase pălării,
de culori diferite, cărora le sunt asociate anumite tipuri de gândire: pălăria albă –
gândirea obiectivă, pălăria roşie - gândirea afectivă, pălăria neagră – gândirea
negativă, pălăria galbenă – gândirea pozitivă, pălăria verde – gândirea creativă,
iar cea albastră – gândirea despre gândire.
Am aplicat această metodă la clasa a XI-a, pentru evaluarea temei
„Hazarde-naturale şi antropice”. Am comunicat elevilor metoda şi am stabilit
că întreaga clasă să poarte, în acelaşi timp, pălărie de aceeaşi culoare, utilizând
acelaşi tip de gândire.
- Vă imaginaţi că purtaţi pălăria albă ce reprezintă gândirea obiectivă.
Purtând această pălărie, trebuie să faceţi o clasificare a hazardelor după toate
criteriile cunoscute.
- Următoarea este pălăria roşie, care reprezintă gândirea afectivă. Când
purtaţi această pălărie, trebuie să vă gândiţi dacă un membru al familiei voastre
sau cineva drag vouă a fost afectat cumva de un hazard.
129
- Haideţi să schimbăm cu o pălărie neagră, situaţie în care voi trebuie să

precizaţi toate problemele grave pe care la aduc hazardele. Exemplificaţi astfel
de pagube din orizontul local.
- Pălăria galbenă ne determină să gândim pozitiv şi, de aceea, se impune
să gândim la hazardele ce pot avea o acţiune constructivă asupra mediului.
Exemplificaţi!
- Ce spuneţi despre o pălărie verde? Ne imaginăm că avem un rol impor-
tant în societate şi că încercăm să rezolvăm problemele actuale ale omenirii (alu-
necări de teren, inundaţii, secete, degradarea solurilor, consumul de droguri sau
unele hazarde tehnologice). Cum credeţi că le puteţi rezolva ?
- Pălăria albastră, este ultima şi ne obligă să tragem concluzii, să rezol-
văm problemele cu care ne confruntăm, să concluzionăm.
Avantajul acestei metode este dat de participarea activă a întregii clase, de
dezvoltarea gândirii critice a elevilor, de creşterea gradului de conştientizare a
problemelor actuale ale omenirii şi de emiterea soluţiilor găsite de elevi. Prin
conştientizarea problemelor, elevii reţin mai uşor subiectele propuse pentru
studiu şi împărtăşesc şi altor persoane problemele cu care ne confruntăm.
O altă metodă interesantă este diagrama Ishikawa, care solicită gândirea
critică e elevilor, capacitatea lor de analiză, de a face corelaţii între diferite teme şi
probleme. Ei trebuie să se gândească la felul cum vor rezolva anumite probleme.
Aplicând această metodă, la o temă legată de hazarde, am constatat că elevii
Consumul de
tutun Violenţa în familie
Prietenii
Colegii
Sărăcia Consumul
de alcool
Hazarde
sociale
Anturajul
Anturajul
Curiozitate
Problemele
sociale Familii
dezorganizate
Consumul
de droguri Delicvenţa
juvenilă
130
cunoşteau toate tipurile de hazarde sociale (figura 1). Pe baza cunoştinţelor dobân-
dite în timpul orelor de curs sau din mass-media, elevii claselor a XI-a au dezbătut
aceste probleme chiar propunând multe soluţii pentru rezolvarea lor. Am identifi-
cat împreună cu ei principalele hazarde, apoi le-am căutat cauzele, dar am dezbătut
şi urmările acestora. Au existat situaţii când au povestit întâmplări în care familiile
lor s-au confruntat cu unele probleme de acest fel. Cei afectaţi au mărturisit că nu
mai vor să mai treacă prin astfel de experienţe dramatice.
Avantajul acestei metode este dat de participarea la evaluare a întregii clase.
Discuţiile sunt libere şi fiecare îşi spune punctul de vedere sau mărturiseşte
experienţele trăite, găsesc soluţii şi chiar dau sfaturi colegilor. Cu siguranţă că vor
implica, în această discuţie, şi pe colegii de la alte clase sau chiar pe prieteni.
Concluzii
Concluzionând cele prezentate mai sus, putem afirma că evaluarea este
foarte importantă în procesul de predare-învăţare, deoarece motivează elevii pentru
studiu şi permite măsurarea capacităţilor intelectuale şi a cunoştinţelor dobândite.
Considerăm că trebuie să se renunţe la acele metode de evaluare tradiţio-
nale, care nu-i mai atrag pe elevi, şi să fie adoptate metode mai moderne, mai
atractive, care stârnesc interesul elevilor şi care îi determină pe aceştia să gân-
dească, să studieze individual, să lucreze în echipă, să se autoevalueze.
Remarcăm că întreaga noastră existenţă este evaluată zilnic, în fiecare
clipă, de persoane mai mult sau mai puţin avizate. De aceea, trebuie să ne
obişnuim, încă din şcoală, ca toate faptele şi cunoştinţele noastre să fie evaluate,
în orice moment, la un nivel ridicat şi, pentru aceasta, perioada şcolarităţii este
cea mai propice pregătirii pentru viaţă, pentru viitor.
BIBLIOGRAFIE
Bărgăoanu, P., Mândruţ, O. (1979), Metodica predării geografiei, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
Dulamă, Maria Eliza (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulama, Maria Eliza (2004), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura
131
EVALUAREA ÎNTRE OBIECTIVITATE ŞI SUBIECTIVISM
CODIN CIUREAN1, RAMONA CIUREAN2
ABSTRACT. – Assessment between Objectivity and Subjectivity. The existence

of some major shortcomings in realizing assessment has profound implications
upon the educational system, affecting its quality. The current crisis of the
Romanian educational system is also amplified by the superficiality of the way
evaluation is realized. Between the theoretical principles and the concrete way of
implementing assessment the discrepancies are huge. The study we have done on
school documents such as: rolls, registration sheets, the results from the National
Tests and Baccalaureate Exams, emphasizes the fact that assessment does not live
up to expectations in many respects: the aim, the ways it is realized or the
feedback. In our country, on one hand, an instinctive fear of evaluation, and on
the other hand, a certain tendency to subjectivism, may be noticed. They appear
either as indulgence or exactingness. It is necessary that assessment hints at a
clearly established goal and the results reach back to the evaluated persons, so
that the necessary feedback is achieved. To diminish subjectivism currently
present in the assessment process, it is necessary to work out a series of minimum
standards for every subject. The credibility regaining in the educational system
depends, to a great extent, on the possibility of realizing a real evaluation, and
not a formal one, of institutions, teachers, and students.
*
Key words: objective assessment, subjectivism, objectives, indulgence.
Dimensiunea obiectivă şi subiectivă a evaluării

Evaluarea este şi va rămâne, în continuare, o problemă importantă a acti-
vităţii didactice, atât în privinţa modalităţilor de realizare şi a instrumentelor
utilizate, cât şi prin impactul pe care-l are asupra celor implicaţi direct sau indi-
rect în activitatea educativă.
Raportul între subiectiv şi obiectiv în evaluare este poate cea mai contro-
versată problemă a evaluării. Ea ţine de stilul pedagogic, dar, cu certitudine, este
influenţată şi de competenţa psihopedagogică a cadrelor didactice. În procesul de
evaluare, apar diverşi factori distorsionanţi care pot fi erori procedurale (eroarea
instrumentală, efectul halo, eroarea de contrast) sau parazitare.
Existenţa unor deficienţe majore în realizarea actului de evaluare are im-
plicaţii profunde asupra sistemului de învăţământ, afectând calitatea acestuia.
Criza actuală a sistemului românesc de învăţământ este amplificată şi de superfi-
cialitatea cu care este realizată evaluarea.
1
Liceul Pedagogic „Gh. Şincai” Zalău, str. Crişan, nr. 15/A, Zalău, Sălaj,
codin_lpz@yahoo.com.
2
Liceul Pedagogic „Gh. Şincai” Zalău, str. Crişan, nr. 15/A, Zalău, Sălaj,
larissaro@yahoo.com.
CODIN CIUREAN, RAMONA CIUREAN
Ipotezele cercetării
Ipotezele care au constituit punctul de plecare al studiului de faţă au fost
următoarele:
 există diferenţe foarte mari între rezultatele obţinute de elevi în cicluri
succesive;
 rezultatele obţinute pe parcursul unui ciclu de şcolarizare nu concordă
cu cele obţinute la Teste Naţionale şi la Bacalaureat;
 există diferenţe foarte mari între rezultatele obţinute de elevii la
disciplinele de specialitate şi la alte discipline.
Studiul a fost realizat pe baza analizei documentelor şcolare: cataloage,
foi matricole, rezultatele la Testele Naţionale şi la Bacalaureat.
Analiza şi interpretarea rezultatelor

Analizând comparativ rezultatele obţinute de elevii din clasa a IX-a, pe
parcursul ciclului gimnazial, la Testele Naţionale şi în clasa a IX-a (figura 1)
constatăm următoarele:
a) Rezultatele obţinute în ciclul gimnazial sunt mult mai bune decât cele
obţinute la teste naţionale. Chiar dacă în calcularea mediei generale se iau în consi-
derare mai multe obiecte, totuşi, diferenţa între cele două medii este greu de explicat,
în condiţiile în care probele de la Testele Naţionale nu au un grad mare de dificultate,
elevii având ca sarcină compunerea unei scrisori sau a unei banale cereri.
clasa a IX-a
9,04 7,51 8,41

10
0
media cls. V- VIII media TN media cls a IX-a
Fig. 1. Rezultatele obţinute de elevi în gimnaziu,

la Teste Naţionale şi în clasa a IX-a
Există situaţii în care diferenţele între cele două medii ajung la trei puncte
(figura 2). Aceste contraste demonstrează existenţa unor erori procedurale de evaluare.
În condiţiile în care media generală are o anumită pondere în media de
admitere, profesorii nu evaluează în funcţie de obiective, ci recurg la o supra-
evaluare pentru a favoriza admiterea elevului respectiv în ciclul superior şi
pentru a demonstra calitatea activităţii desfăşurate.
133
9,91 9,35 9,25

10
8 6,9 6,91 6,28
6
media cls. V- VIII
4 media TN
2
0
elevul x elevul y elevul z
Fig. 2. Rezultatele obţinute în gimnaziu şi la Teste Naţionale
Supraevaluarea are consecinţe nefaste si asupra orientării şcolare a ele-

vilor. În aceste condiţii, sunt admişi în liceu elevi care, prin nivelul de pregătire
şi de competenţe, ar trebui să urmeze ŞAM. Evaluarea deţine nu doar rolul gene-
ral de factor de reglare/eficientizare a manifestărilor, dar, ca demers ştiinţific, se
transformă într-o pârghie semnificativă a modelării educatului, într-o resursă
esenţială de formare a acestuia.
b) Elevii nu confirmă rezultatele din gimnaziu în liceu, unde mediile sunt
mai mici, dar mai mari decât media de la teste naţionale. Această situaţie îşi
găseşte explicaţia în lipsa de exigenţă, în evaluare, a unor profesori. Prin prisma
rezultatelor şi a exigenţei în evaluare, pot fi identificate cel puţin trei categorii de
discipline (figura 3):
clasa a IX-a
9,88 9,5 10
10 7,46
9
8 7,03
6,54
6
4
2
0
engleza
Religie
Biologie
Geografie
sanatate
româna
Gramatica
Ed. Pt.
Lit.
Lb.
Fig. 3. Rezultatele obţinute de elevii clasei a IX-a, la diverse discipline
- discipline de specialitate cu medii mai mici, în condiţiile unei evaluări exigente;

- discipline din alte arii curriculare cu medii mari;
- CDŞ-uri cu medii foarte mari.
134
Surprinzător este că, la un obiect de specialitate, media clasei este de

7,46, iar la CDŞ-ul extindere media este 10. Este o dovadă clară a existenţei
unor carenţe în evaluare şi o atitudine neprofesionistă de a atrage elevii spre un
anumit CDŞ. Aceeaşi situaţie se repetă şi la clasa a XII-a.
clasa a XII-a
10
10 8,82
8
6
4
2
0
Lit. româna Gramatica
Fig. 4. Media obţinută de elevii clasei a XII-a, la o disciplină din trunchiul

comun şi la CDŞ
Potrivit rezultatelor şcolare obţinute, performanţele elevilor se îmbunătăţesc

pe parcursul celor patru ani de liceu pentru ca la examenul de Bacalaureat să se
înregistreze un salt faţă de mediile avute în clasa a XII-a (figura 5). Apare o
situaţie relativ paradoxală: în timp ce motivaţia învăţării în clasele terminale scade,
rezultatele şcolare exprimate prin medii generale se îmbunătăţesc.
10
5
media gen
media bac
0
Lit. româna Lb. engleza Geografie
media gen 8,34 8,57 7,81
media bac 9,33 9,58 9,38
Fig. 5. Mediile generale obţinute în clasa a XII-a şi la Bacalaureat
Existenţa unor diferenţe mari care variază între 0,99 şi 1,57 de puncte
între cele două medii ridică o serie de întrebări:
1. Profesorii care predau disciplinele respective sunt deficitari în privinţa
criteriilor de evaluare subapreciind elevii?
2. Subiectele probelor de bacalaureat sunt prea uşoare pentru nivelul de
pregătire al elevilor din şcoala noastră?
3. Evaluarea la Bacalaureat este deficitară, distorsionând realitatea?
135
Rezultatele elevilor, la bacalaureat, nu reflectă nivelul lor de pregătire.

Rezultatele nu sunt confirmate nici de evoluţia lor pe parcursul anilor de liceu,
nici de rezultatele obţinute la simulare. Evaluările internaţionale infirmă perfor-
manţele obţinute de elevii din ţara noastră la examenele naţionale. Evaluarea
internaţională PISA 2000 plasează România pe locul 34, din 41 de ţări
participante, în urma altor state din regiune: Cehia 5, Bulgaria 11, Ungaria 14.
Au fost testaţi elevi care au vârsta de 15-16 ani. Evaluarea s-a realizat pe baza
unor standarde unitare, vizând competenţele elevilor în domeniul lecturii, mate-
maticii, ştiinţelor.
Modificarea sistemului de admitere în învăţământul superior, pe baza
mediei obţinute la Bacalaureat, a influenţat negativ desfăşurarea acestui examen
şi, implicit, corectitudinea evaluării. Supraaprecierea elevilor din dorinţa de a
accede în instituţii de învăţământ superior, pe locuri bugetate, contribuie la scă-
derea credibilităţii corpului profesoral şi a motivaţiei învăţării din partea elevilor.
Se repetă, într-o oarecare măsură, situaţia întâlnită în ciclul gimnazial, unde
profesorii supraapreciază elevii pentru a facilita admiterea lor în liceu. Ideea
admiterii, pe baza mediei obţinute la examenele susţinute la final de ciclu, prac-
ticată şi în statele europene, s-a dovedit falimentară în România.
Şcoala a devenit o joacă, ca la o grădiniţă de copii, pe care trebuie toţi să
o promoveze datorită unei mentalităţi politice păguboase, continuată şi după
1989. Nu interesează calitatea instruirii majorităţii elevilor. Competiţia între
instituţiile de învăţământ se desfăşoară, în momentul de faţă, nu pe criteriul cali-
tăţii şi al performanţei, ci pe criteriul cantităţii, exprimat în număr de elevi/stu-
denţi. Este o atitudine iresponsabilă şi contraproductivă care aduce grave
prejudicii sistemului de învăţământ.
Modalităţi de realizare a evaluării personalului didactic

Între principiile teoretice şi modalitatea concretă de realizare a evaluării
resurselor umane din sistemul de învăţământ, discrepanţele sunt majore. Evalu-
area realizată în acest domeniu lasă de dorit la toate capitolele: scopul urmărit,
modalităţile de realizare, feedback.
Evaluarea în sistemul de învăţământ se realizează pentru toţi angajaţii la
finalul fiecărui sfârşit de an şcolar. Scopul acesteia ar trebui să fie acela de a
radiografia activitatea personalului didactic din anul şcolar respectiv. Modali-
tatea de realizare este una pur formală. Personalul didactic se autoevaluează pe
baza unei fişe care include un număr foarte mare de indicatori (cca. 40). Forma-
litatea evaluării este demonstrată şi de rezultatele obţinute în majoritatea şcolilor,
în care toate cadrele didactice obţin calificativul foarte bine. Funcţia motivaţio-
nală a evaluării dispare în condiţiile în care toţi angajaţii, indiferent de prestaţia
avută, primesc acelaşi calificativ.
Este discutabilă şi transformarea punctajelor în calificative, ţinând cont că
între 81 şi 100 de puncte calificativul este foarte bine. Prin această modalitate de
136
evaluare, directorii de şcoli încearcă să nu „supere” angajaţii prin calificativele

acordate. Acest fapt demonstrează fragilitatea culturii organizaţionale din insti-
tuţiile de învăţământ. Dispunerea rezultatelor conform curbei lui Gauss nu
funcţionează în acest domeniu.
Feedback-ul realizat printr-o astfel de evaluare este inexistent, în con-
diţiile în care nu se comunică rezultatele celor evaluaţi. Chiar dacă unul dintre
principiile evaluării este cel al confidenţialităţii, se pot găsi modalităţi de comu-
nicare a rezultatelor evaluării şi a concluziilor privind evoluţia ulterioară a anga-
jatului. Concluziile evaluării pot fi valorificate prin discuţii între evaluator şi
evaluat, discuţii colective, recomandări transmise celor evaluaţi, adoptarea şi
aplicarea unor măsuri.
Nu este lipsită de importanţă pentru relevanţa evaluării personalului di-
dactic şi opinia elevilor, ca beneficiari direcţi ai activităţii personalului didactic,
aşa cum se procedează la evaluarea personalului în unele universităţi americane.
Conştientizarea deficienţelor în evaluarea personalului didactic şi a activităţii
didactice, în general, a condus la constituirea Agenţiei Române de Asigurare a
Calităţii şi a Comisiilor de evaluare şi asigurare a calităţii în educaţie, în fiecare
unitate şcolară, conform Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor
din învăţământul preuniversitar.
Concluzii
La noi în ţară, se manifestă o teamă instinctivă faţă de evaluare, iar, pe de
altă parte, o tendinţă de subiectivism în ambele sensuri (indulgenţă-exigenţă).
Cunoscând importanţa practică şi utilitatea evaluării pentru succesul activi-
tăţii unei organizaţii, profesorii şi managerii de şcoli trebuie să adopte o altă atitu-
dine faţă de această activitate. Se impune, cu necesitate, o depăşire a activităţilor
formale realizate doar pentru că sunt cerute de legislaţia existentă.
Orice sistem poate fi distrus mai uşor din interior decât din exterior. La
scăderea prestigiului şcolii, o contribuţie substanţială şi-au adus cadrele didac-
tice prin faptul că acceptă criterii de evaluare impuse de elevi, prin nivelul lor de
pregătire şi nu prin obiectivele prevăzute de programă.
Evaluarea ar trebui abordată fără prejudecăţi de către ambele părţi –
evaluator-evaluaţi – şi să fie bazată pe o încredere reciprocă. Evaluările realizate
să aibă un scop clar stabilit, iar rezultatele să ajungă şi la cei evaluaţi, pentru a
realiza feedback-ul necesar.
Pentru diminuarea dozei prea mari de subiectivism manifestat, în prezent,
în actul de evaluare, sunt necesare o serie de standarde minimale, elaborate
pentru fiecare disciplină.
Recâştigarea credibilităţii sistemului de învăţământ depinde, în mare
măsură, de posibilitatea de realizare a unei evaluări reale, şi nu formale, pentru
instituţii, profesori şi elevi.
137
BIBLIOGRAFIE
Constantin, T. (2002), Managementul resurselor umane, Editura Institutul European, Iaşi.

Iosifescu, Ş. (2001), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Editura
Tipogrup, Bucureşti.
Radu, I.T. ( 2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Stoica, A. ( 2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura Pro-Gnosis, Bucureşti.
Vogler, J. et al. (2000), Evaluare în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.
138
CONCEPTUALIZAREA ŞI PROIECTAREA DISCIPLINEI ŞTIINŢE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL
ADELHAIDA KEREKES1, ION BOTGROS2
ABSTRACT. – Conceptualising and Designing Science for the Secondary

Grades. Our research was on conceptualising and designing Science for the
secondary grades and we presented the conceptual milestones of integrating
human knowledge, the concept and the structure of Integrated Science Model, and
the experiment. We focused on a new paradigm of designing learning situations
that consisted of a transition from the fix succession of the extant contents in
textbooks to authentic reflexive didactic methods, to a personalised didactic
approach, to a personalised capitalisation of the curriculum, to a personalised
reading of the textbook, and to teachers’ selecting and structuring of the contents.
The curriculum that we proposed for experimenting focused on: coherence
between physics, biology, and chemistry, on formulating the general objectives
and methods able to ensure the integration of scientific theories into the three
subject matters, on bringing scientific innovation to the interdisciplinary teaching
of integrated Science, and to favourably present the new theoretic and practice
values of this subject matter. We considered student-centred assessment standards
relevant for his/her motivation to learn. These motivated the students for
continuous learning and led to the structuring of their active learning capacities.
The results of our research confirmed the hypothesis and the pervious theses and
thus demonstrated the necessity to reform the education system through an
integrated curriculum for Science in the secondary grades.
*
Key words: interaction, scientific education, integrated subject matter,
curriculum, scientific education theology, contents, methodology, competence.
Fundamentele cercetării
Problemele actuale ale învăţământului sunt deosebit de complexe datorită
progresului cunoaşterii umane şi interacţiunii dintre ştiinţă, tehnologie, educaţie,
cultură şi societate, iar rezolvarea lor reclamă reunirea eforturilor factorilor de
cultură, ştiinţă şi de educaţie. În acest context, marcat de o explozie informa-
ţională fără precedent, devine actuală maxima Non multa, sed multum, care
consideră esenţială calitatea cunoştinţelor, nu volumul.
Problema cercetării constă în creşterea rolului interdisciplinarităţii şi
multidisciplinarătăţii în cunoaşterea modernă a lumii, în contrast cu caracterul
izolat al educaţiei ştiinţifice în şcoală, unde disciplinele şcolare Fizica, Biologia,
1
Inspectoare I.Ş.J. CLUJ, Piaţa Ştefan cel Mare, nr. 4, Cluj-Napoca, e-mail:
KAdelhaida@gmail.com.
2
Conferenţiar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, str. Magda Isanos, nr. 16, Chişinău,
Republica Moldova, e-mail: lyyda@mail.md.
ADELHAIDA KEREKES, ION BOTGROS
Chimia se predau şi se învaţă ca discipline separate. Obiectul investigaţiei îl

reprezintă integralizarea educaţiei ştiinţifice a elevilor din clasele gimnaziale.
Scopul cercetării constă în stabilirea unor repere psihopedagogice (prin-
cipii, idei, concepte) de integralizare, la nivel de curriculum proiectat, a discipli-
nelor şcolare Fizica, Chimia, Biologia în disciplina şcolară Ştiinţe.
Ipoteza cercetării. Formarea la elevii din clasele gimnaziale a viziunii
unitare asupra integrităţii lumii este determinată de proiectarea şi de realizarea
unui curriculum disciplinar Ştiinţe, care să integreze disciplinele şcolare tradiţio-
nale – Fizica, Biologia, Chimia – într-un sistem unitar de obiective, conţinuturi
şi de metodologii de educaţie ştiinţifică, în baza unor principii psihopedagogice
specifice educaţiei ştiinţifice a elevilor.
Obiectivele generale ale cercetării sunt următoarele:
 stabilirea reperelor pedagogice şi epistemologice de formare, la elevi, a
viziunii unitare asupra lumii;
 stabilirea principiilor de integrare a educaţiei ştiinţifice a elevilor
claselor gimnaziale;
 elaborarea unui sistem de obiective pentru educaţia ştiinţifică a elevilor
din clasele gimnaziale, prin integrarea teleologiei disciplinelor tradiţionale
Fizica, Biologia, Chimia;
 integrarea conţinuturilor de educaţie ştiinţifică a disciplinelor Fizica,
Biologia, Chimia;
 formularea unor metodologii specifice educaţiei ştiinţifice integrate a elevilor;
 elaborarea unui model de curriculum pentru disciplina integrată Ştiinţe;
 validarea, prin experiment, a modelului de curriculum disciplinar Ştiinţe.
Epistemologia cercetării s-a constituit din concepte, teorii şi modele
educaţionale, psihologice, filozofice, sociologice etc. În mod particular, drept
bază de cercetare, au servit: conceptul de interdisciplinaritate (C. Cucoş, G.
Văideanu, M. Ionescu, S. Cristea, I.T. Radu, L. Not, A. Baez, H. Sharen, B.
Tabler, J.J. Schwas, Vl. Pâslaru, I. Botgros); modelul de interdisciplinaritate (G.
Văideanu, I. Ferenczi, V. Preda, C. Predescu, F. Ciomoş, L. Ciascai); metoda
integrativă (L. Not, M. Boisot); teoria curriculumului (J. Goodlad, H. Hameyer,
R. Tyler, R. Seguin, C. Creţu, B. Bloom, Al. Crişan, Vl. Guţu, Vl. Pâslaru); idei
şi principii cu privire la integralizarea disciplinelor şcolare (principiul
integralizării cunoaşterii umane; principiul interdisciplinarităţii etc.)
Metodologia cercetării a inclus următoarele categorii de metode: teoretice
(cercetarea teoretică a tezelor, ideilor, teoriilor, principiilor, conceptelor; princi-
piilor metodologice), legităţile, criteriile, etapele şi nivelurile ştiinţifice, unităţile
de învăţare; modelarea teoretică; chestionarea, convorbirea; experimentul peda-
gogic; matematice (prelucrarea matematică a datelor statistice).
Cercetarea experimentală s-a desfăşurat în România. Baza experimentală a
cercetării au constituit-o clasele a V-a B (de control, 28 elevi) şi a V-a C
(experimentală, 24 de elevi), de la Liceul Teoretic Avram Iancu din Cluj-Napoca –
140
CONCEPTUALIZAREA ŞI PROIECTAREA DISCIPLINEI ŞTIINŢE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL
mediu urban şi clasele a VI-a A (de control, 28 de elevi) şi a VI-a B (experimentală,

22 de elevi), de la Colegiul Naţional Mihai Viteazul din Turda – mediu urban.
Experimentul s-a desfăşurat în anii de învăţământ 2002-2003 şi 2003-2004, în
etapele: I – experimentarea curriculumului integrat la clase, în paralel cu implemen-
tarea curriculumului naţional; II – aplicarea acestor probe eşantionului de elevi, timp
de un an; III – elaborarea probelor de evaluare şi aplicarea lor la clasele de control şi
la cele experimentale; IV – interpretarea rezultatelor.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în:
 elaborarea modelului curriculumului integrat la disciplina Ştiinţe;
 conceptul de trecere de la interdisciplinaritate (care vizează doar conţi-
nutul educaţiei şi exprimă conceptul unei învăţări centrate pe conţinuturi) la
integrare, care antrenează toate componentele curriculumului (obiective, conţi-
nuturi, metodologii) şi exprimă conceptul învăţământului formativ;
 stabilirea reperelor teoretice pentru integrarea disciplinei şcolare Ştiinţe;
 corelarea interdisciplinară a monodisciplinelor Fizică, Chimie, Biologie;
 organizarea obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor învăţării, cu impli-
caţii asupra strategiei de proiectare a curriculumului, oferind o imagine unitară
asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul disciplinelor Fizică, Biologie,
Chimie şi integrarea tuturor componentelor definitorii ale celor trei discipline.
Valoarea praxiologică a investigaţiei constă în:
 identificarea obiectivelor educaţionale integrate, care se vor reflecta în
programele şcolare;
 realizarea de transferuri la nivelul conţinuturilor (Fizică, Biologie,
Chimie), ceea ce va duce la o descongestionare a conţinutului informaţional;
 asigurarea unor conţinuturi de educaţie ştiinţifică flexibile şi diversi-
ficate, receptive la demersul educaţional al societăţii moderne şi în conformitate
cu tendinţele individului de a se forma ca entitate; orientarea lor la formarea unei
personalităţi apte să producă şi să fie receptivă la schimbare, având atitudine
pozitivă faţă de învăţare; caracterul lor operaţional, deschiderea către problemele
de viaţă, către educaţia formală, nonformală şi informală;
 reflectarea mai deplină a problematicii lumii contemporane în conţinu-
turile educaţiei ştiinţifice;
 accentuarea codurilor de referinţă şi de interpretare, care permit indivi-
dului să-şi continue pregătirea, să se reorienteze spre alte domenii ale cunoaşterii
şi ale profesiilor;
 elaborarea unei metodologii a educaţiei ştiinţifice integrate;
 valorificarea complexă a performanţelor elevilor, în baza curriculumului integrat.
Tezele ştiinţifice propuse sunt:
 Curriculumul integrat la disciplina Ştiinţe se fundamentează pe dimen-
siunile teleologică, epistemologică, strategică şi praxiologică;
141
 Obiectivele educaţiei ştiinţifice, în cadrul disciplinei integrate Ştiinţe, se

definesc în baza principiilor integrării cunoaşterii şi ale educaţiei ştiinţifice, iau în
considerare tipul de comportament pe care învăţământul vrea să-l determine la elev;
 Elaborarea conţinuturilor integrate ale educaţiei ştiinţifice constă în selec-
tarea unor teme cu caracter interdisciplinar, care pot acoperi cât mai deplin cunoş-
tinţele de bază ale celor trei discipline tradiţionale (Fizica, Chimia, Biologia);
 Integrarea, pe verticală, a conţinuturilor educaţiei ştiinţifice constă în
continuitatea cunoştinţelor de la o clasă la alta, iar integrarea pe orizontală, în
transferarea cunoştinţelor dintr-un domeniu al cunoaşterii în alte domenii de
cunoaştere şi de viaţă;
 Modelul integrat al curriculumului la Ştiinţe contribuie la realizarea unui
învăţământ formativ, iar demersul metodologic interactiv, proiectat de curricu-
lum, asigură o interevaluare pe principiul a învăţa să acţionezi;
 Evaluarea formării elevilor prin instruire interdisciplinară conduce: la
stabilirea punctelor tari, a punctelor slabe, a oportunităţilor şi ameninţărilor; la
valorificarea relaţiilor interdisciplinare; la compatibilizarea conţinuturilor şi a
tehnologiilor educaţiei ştiinţifice cu planurile şi programele analitice, cu finali-
tăţile de formare.
Prezentarea cercetării
a. Fundamentele psihopedagogice ale integrării obiectivelor, conţinuturilor
şi metodologiilor educaţiei ştiinţifice a elevilor din clasele gimnaziale
Epistemologic, Ştiinţele reclamă un concept nou de disciplină şcolară. Ca
şi concept general, acesta este reprezentat de principiul integrării, asociat/con-
cretizat în/cu interdisciplinaritatea, integralitatea şi unitatea fiinţei umane şi a
lumii, a subiectului şi obiectului cunoaşterii.
Reperele conceptuale ale disciplinei şcolare Ştiinţe sunt şi reperele
conceptuale (epistemologia) ale unui posibil curriculum de Ştiinţe. Curriculumul
disciplinei şcolare integrate Ştiinţe reprezintă un construct teoretic-aplicativ, care
integrează, în baza unei epistemologii constituite din teorii integraliste, obiec-
tivele, conţinuturile şi metodologiile celor trei discipline şcolare tradiţionale:
Fizica, Chimia, Biologia.
Interdisciplinaritatea, prin cele trei niveluri ale sale – aplicativ, epistemo-
logic şi de generare de noi discipline –, vizează transferul metodologic dintr-o
disciplină în alta, finalitatea sa fiind ea însăşi una interdisciplinară. Interdisci-
plinaritatea se defineşte, astfel, din dublă perspectivă: epistemologică, prin
intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare şi
pragmatică, ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor
ştiinţe, în luarea unei decizii sau în proiectarea unei acţiuni. Conceptul peda-
gogic al interdisciplinarităţii valorifică ambele perspective, unificându-le, în
contextul transpunerii didactice cunoaştere-acţiune. Fiecare dintre obiectivele
propuse în disciplina Ştiinţe au fost definite cu ajutorul conceptelor urmărite,
142
care indică genul de comportament pe care învăţământul vrea să-l determine la

elev. Se conturează posibilitatea a două concepte de cercetare: principiul inte-
grării cunoaşterii umane şi principiul interdisciplinarităţii.
S-a constatat, de asemenea, că experienţele mondiale pozitive în aborda-
rea interdisciplinară a Ştiinţelor sunt preluate creativ în România şi în Republica
Moldova, soluţii pertinente fiind elaborate pentru integrarea disciplinelor Fizică,
Biologie, Chimie în disciplina Ştiinţe, în baza unui concept unic, care este dat de
principiile: integralizării cunoaşterii umane – omul cunoaşte în mod integrat
tabloul unit al lumii; interdisciplinarităţii - principiul general al ştiinţei şi
educaţia ştiinţifică. Ambele principii orientează educaţia ştiinţifică a elevilor
spre perceperea şi înţelegerea unitară a lumii şi a cunoaşterii. În baza acestora,
am stabilit repere de integrare a tuturor componentelor (teleologice, de conţinut
şi metodologice) curriculumului Ştiinţe.
Propunem astfel trecerea de la interdisciplinaritate (care vizează doar
conţinutul educaţiei şi exprimă conceptul unei învăţări centrate pe conţinuturi)
spre cel al integrării, care se adresează tuturor componentelor curriculumului, în
primul rând, obiectivelor, şi exprimă conceptul învăţământului formativ.
Curriculumul integrat la Ştiinţe presupune crearea unui nou sistem de obiective,
structurarea celor trei discipline pe conţinuturi integrate şi sistematizarea unor
metodologii comune de educaţie ştiinţifică. Or, interdisciplinaritatea reprezintă
o modalitate de organizare a obiectivelor, a conţinuturilor şi a metodologiilor
învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului,
oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul
disciplinelor Fizică, Biologie, Chimie şi integrarea tuturor componentelor defini-
torii ale celor trei discipline.
b. Modelarea curriculumului integrat Ştiinţe pentru învăţământul gim-
nazial. Proiectarea curriculară integrată propusă renunţă la programele analitice
elaborate ca inventare ale unor unităţi de conţinut, fără o precizare clară a
finalităţilor educaţiei. Noi considerăm conţinuturile drept mijloace de atingere a
obiectivelor curriculare, ca repere teleologice în dezvoltarea, la elevi, a unui
sistem de competenţe educaţionale, intelectuale (cognitive), de comunicare, de
relaţionare socială, de luare a deciziilor etc., a atitudinilor şi a comportamentelor
acestora. Integrarea Curriculumului la Ştiinţe a avut ca bază definirea modernă a
curriculumului (R.W. Tyler) şi modelul de curriculum integrat al lui M. Ingram.
În selectarea conţinuturilor am folosit Cadrul metodologic propus pentru
conţinuturi al lui G. Văideanu şi Piramida informaţiilor ştiinţifice (I. Ferenczi,
V. Preda), iar ca metodologii – instruirea interactivă şi tehnologia didactică
propuse de E. Păun şi D. Potolea. S-a conturat astfel o nouă paradigmă a
proiectării demersurilor didactic-educative, care presupune trecerea de la o
succesiune fixă a conţinuturilor educaţionale, prezentate în manuale unice – la
practici didactice reflexive autentice, la demersuri didactice personalizate, la
143
valorificarea personalizată a programei, la citirea personalizată a manualului, la

selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesori.
Integrarea obiectivelor educaţiei ştiinţifice, în baza disciplinelor Fizică,
Chimie, Biologie, s-a realizat în aşa fel încât să se poată dezvolta la elevi
competenţe specifice gândirii integrate. Pentru a deveni operante, competenţele s-
au articulat în structuri operaţionale, asigurând rezolvarea creatoare a problemelor
de natură intelectuală şi practică. În conceperea conţinuturilor pentru curriculumul
integrat Ştiinţe s-a „răsturnat” triada tradiţională a structurii obiectivelor, pe primul
plan trecând atitudinile şi capacităţile, apoi priceperile şi obişnuinţele şi, în sfârşit,
cunoştinţele (concepte şi metodologii). Au fost selectate temele care pot acoperi,
cel mai mult, cunoştinţele vizate de cele trei discipline (Fizica, Chimia, Biologia),
ulterior continuându-se cu teme care le dezvoltă.
Integrarea conţinuturilor s-a urmărit pe verticală (între clasele V-VI) şi pe
orizontală (în cadrul unei clase). Metodologiile educaţiei ştiinţifice recomandate
de Curriculumul integralizat la Ştiinţe prevăd creşterea rolului şi responsabi-
lităţilor profesorului, el transformându-se în organizator al experienţelor de
învăţare ale elevilor, în moderator al actelor de învăţare ale acestora, în ghid şi
supraveghetor al activităţii didactic-educative. În evaluare, accentul este pus pe
caracterul său formativ, formator, continuu şi dinamic, rolul autoevaluării
sistemice fiind mult sporit, tot mai mult teren câştigând, alături de autoevaluare
şi interevaluarea, ca evaluare alternativă.
Proiectarea curriculară s-a finalizat cu un Model al curriculumului la
Ştiinţe (Modelul). Acesta este centrat pe competenţele transversale (CT), educa-
tive, ce includ obiective socio-afective şi cognitive. Modelul indică transformări
esenţiale atât în optica gândirii pedagogice, cât şi în metodologia didactic-
educativă, care cuprinde demersuri pentru o instruire interactivă, corelat cu
modelul învăţării eficiente al lui D. A. Kolb (1984).
Sarcinile de învăţare au fost concepute astfel încât să fie măsurabile în
unităţi de timp. Factorii care determină timpul de parcurgere al unei sarcini, la
clasele experimentale, au fost: aptitudinea specifică elevului faţă de sarcina
respectivă; capacitatea de a înţelege; calitatea instruirii; timpul didactic pus la
dispoziţia elevului; timpul pe care elevul este dispus să-l aloce. Relaţia dintre cei
doi subiecţi ai actului educaţional a fost proiectată de două modele tehnologice,
părţi componente ale Modelului: Modelul sistemic de tehnologie didactică
interactivă (pentru profesor) şi Modelul sistemic de tehnologie didactică pentru
instruirea interactivă (pentru elev).
Forma imediat manifestată a curriculumului proiectat este Programa
integrată a disciplinei şcolare Ştiinţe, clasele V-VI. Structura programei include
o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare, şi una
particularizată la o arie curriculară. Programa începe obiectivele de referinţă,
continuă cu distribuţia conţinutului pentru predarea disciplinei Ştiinţe la clasele
V-VI, având în vedere cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile preconizate a fi
144
dezvoltate la elevii din clasele primare, atât în România, cât şi în Republica

Moldova. Au fost abordate, sub formă de conţinut principal, temele Arborii şi
Energia, pornind de la considerentul că aceste teme, dezvoltate pe o programă
integralizată, care vizează coerenţa transversală şi verticală a competenţelor, pot
duce la dezvoltarea unei gândiri integrate. Conceptul central al proiectării
didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este
unitatea de învăţare. Elementul generator al planificării calendaristice este
unitatea de învăţare.
c. Valori ale cunoaşterii ştiinţifice performate de elevi, în baza studierii
integralizate a Ştiinţelor. Experimentul a demonstrat posibilitatea de aplicare a
interdisciplinarităţii şi a demersului interdisciplinar la clasele V-VI, disciplinele
şcolare Fizică, Biologie, Chimie. Rezultatele experimentului s-au explicat rapor-
tate la competenţele de cunoaştere ştiinţifică integralizate pe discipline, pe
metodologie şi pe atitudini. Sistemul obiectivelor interdisciplinare, pentru învă-
ţământul general, a fost:
a) Competenţe disciplinare: culegerea şi vehicularea informaţiei, utili-
zarea informaţiei;
b) Capacităţi metodologice: capacităţile de muncă intelectuală, capacită-
ţile proprii unei gândiri sistemice, capacităţi de comunicare;
c) Atitudini fundamentale: atitudini şi comportamente necesare integrării
într-o cultură ştiinţifică, atitudini faţă de propria persoană.
În elaborarea tehnologiei didactic-educative, s-au parcurs patru etape:
proiectarea – realizarea – evaluarea – reglarea activităţii didactice. Fiecare com-
petenţă întemeiată pe principiul integrării cunoaşterii umane indică modul de
corelare a valorilor competenţelor cu valorile conţinuturilor (interdisciplinaritatea
axiologică), respectiv cu metodologiile de predare-învăţare-evaluare. Obiectivele
şi conţinuturile integrate asigură transferuri de cunoştinţe, realizarea unor corelaţii
interdisciplinare, prin legături logice, demersul interdisciplinar axiologic şi
transferul sistemului de valori de la o disciplină la alta, transformarea valorilor în
modele atitudinale şi comportamentale. Competenţele urmărite în Curriculumul
integrat, la Ştiinţe, se referă la comunicare, studiu individual, înţelegerea şi valo-
rificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea mediului natural şi social; formarea de
atitudini, inclusiv stimularea curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea mediului
apropiat. Sinteza datelor experimentului demonstrează un plus semnificativ în
formarea, la elevii din clasele V-VI, a unei comprehensiuni integre a lumii, ceea ce
a confirmat ipoteza cercetării noastre. Informaţiile asimilate de elevi sunt integrate
în cunoştinţe, iar cunoştinţele, integrate şi relaţionate în scheme cognitive, care dau
sens cunoaşterii.
Primul exemplu este un exerciţiu de proiectare la clasele V C (experi-
mentală) şi V B (de control), de la Liceul teoretic Avram Iancu din Cluj-Napoca,
unitatea de învăţare Arborii, 7 ore, încadrată într-o unitate mai mare de conţinut,
Schimbări în mediul nostru. Al doilea exemplu este experimentul cu elevi din
145
clasele VI B (experimentală) şi VI A (de control), de la Colegiul Naţional Mihai

Viteazul din Turda. Activitatea didactic-educativă s-a centrat pe unitatea de
învăţare Energia, 8 ore, din cadrul unităţii de conţinut Populaţia din iarbă. S-au
monitorizat pe parcursul anului şcolar, 2002-2003, clasa V C şi VI B (expe-
rimentale) şi V B şi VI A (de control).
Pentru evaluarea rezultatelor şcolare, s-a folosit o matrice de evaluare.
Fiecare obiectiv de referinţă a unităţii de învăţare a fost trecut în matricea de
evaluare, care evidenţiază instrumentele prin care profesorul determină măsura
în care a realizat obiectivele educaţiei ştiinţifice pe care şi le-a propus. Elevii au
fost evaluaţi după modelarea grafică a posibilităţilor de realizare a feed-backului.
S-au folosit notele şi standardele de performanţă. După un an s-au putut
înregistra progresele elevilor din clasele experimentale, progrese care confirmă
ipoteza că sporirea coerenţei conţinuturilor şi amplificarea conexiunilor discipli-
nare duc la sporirea eficienţei învăţării. Testul final a fost dat la cele două clase,
după un an de experimentare, iar rezultatele arată că, la clasa experimentală,
competenţele elevilor se grupează preponderent în jurul valorilor foarte bune, iar
la clasa de control atingerea obiectivelor educaţionale, distribuţia cunoştinţelor
integrate rămâne uniformă, neobservându-se nici un salt calitativ.
7,87 7,41
8
6,27
6,21
6
4 experimentală
de control
2
0
V C VB VI B VI A
Fig. 1. Rezultatele testului iniţial (media claselor)
10
8,37
8 6,92 6,81
6 5,5
experimentală
4 de control
2
0
V C VB VI B VI A
Fig. 2. Rezultatele testului formativ (media claselor)
146
10 8.75
7.9
8 6.67
6 5.25
experimentală
4 de control
2
0
V C VB VI B VI A
Fig. 3. Rezultatele testului final (media claselor)
Eficienţa aplicării curriculumului integrat, a noii modalităţi de lucru reiese

şi din eşalonarea notelor de la 1-10, care arată progresul elevilor (figura 4).
16 15 15
14 14
14
12
10
10 9 Slabe
Medii
8
Bune
6 6
6 Foarte bune
4 4
4
2 2
2 1
0 0 0
0
VC V B (control) VI B VI A (control)
(experimentala) (experimentala)
Fig. 4.
147
test 10 8.3
7.8 8.75 7.4
test 7.9
8 6.9
test 6.6 6.8
6.2 6.2 5.5
6 5.2
0
VC VI B
experimentală experimentală
Fig. 5. Compararea datelor şi rezultatelor (mediile claselor)
18 17
16
14
14
12
12
10 10 Slabe
10 Medii
8 8
8 Bune
6 6 Foarte bune
6
4 3 3
2 2
2 1
0 0
0
VC V B (control) VI B VI A (control)
(experimentala) (experimentala)
Fig. 6.
Rezultatele şcolare mai semnificative, la educaţia ştiinţifică, prin

aplicarea Curriculumului integralizat la Ştiinţe, sunt:
 elevii stăpânesc mai bine partea conceptuală a disciplinelor, văd mai
clar ideile principale. Pe măsură ce conexiunile se amplifică, ei descoperă, din ce
în ce mai bine, unitatea disciplinelor, punţile care le leagă;
 capacitatea elevilor de a opera extrapolări de concepte şi metodologii
creşte: învăţarea este bazată pe participare, pe căutare şi pe descoperire; în cla-
148
sele de control se explică (definiţii, precizări ale conceptelor etc.), iar în clasele
experimentale, elevii descoperă şi formulează;
 amplificarea şi sistematizarea conexiunilor deschide perspectiva unei temeinice
realizări a obiectivelor (integrate) specifice disciplinei Ştiinţe: educaţia relativă la mediu,
educaţia pentru sănătate etc., întrucât acestea au caracter interdisciplinar;
 noi perspective se deschid prin atingerea unor obiective globale sau a
unor finalităţi ca: descoperirea interdependenţelor dintre fenomene, înţelegerea
profundă a complexităţii situaţiilor sau fenomenelor sociale, economice, ştiin-
ţifice, înţelegerea şi trăirea valorilor culturale.
Opiniile profesorilor de fizică, biologie, chimie, au fost identificate prin
aplicarea unui chestionar, unui număr de 85 de cadre didactice. Ne-a interesat în
ce măsură conţinuturile manualelor actuale îndeplinesc anumite criterii de
pertinenţă. Din răspunsul profesorilor am reţinut dificultăţi cu care se confruntă:
neconcordanţa programă-manual; primează încă informaţia, nu se evidenţiază
esenţialul; nu se stimulează creativitatea elevilor; lipsa viziunii interdisciplinare;
enunţuri lungi, stufoase, dificil de reţinut; aplicaţii dificile; existenţa unor texte
depăşite, lipsite de actualitate; limbaj greoi; absenţa exerciţiilor legate de
experienţe reale de viaţă; supraîncărcare.
Dintre experienţele personale, se remarcă: promovarea interdisciplina-
rităţii, lecţii tip seminar (dezbatere); predarea în manieră interdisciplinară;
introducerea unor elemente de joc; folosirea testelor şi a fişelor de lucru;
folosirea calculatorului în lecţii; cercuri de educaţie ecologică şi sanitară. Ţinând
cont de răspunsurile date de profesori, valorificând şi experienţa acumulată, se
desprinde ideea că, la clasele gimnaziale, este raţional să predomine perspectiva
interdisciplinară, de organizare a conţinuturilor, care să asigure o instrumentare a
elevilor cu elemente esenţiale ale disciplinei Ştiinţe. Luarea în considerare a
principiului integrării, în selectarea şi ordonarea conţinutului învăţământului,
asigură un fond real şi pentru explicarea şi soluţionarea problemei transferului,
atât sub aspect informaţional, cât şi sub aspect operaţional (transferul schemelor,
operaţiilor mintale). Elaborarea acestor categorii şi niveluri ale disciplinei
integrate Ştiinţe, eşalonarea orizontală (în aceeaşi clasă şcolară) şi verticală (în
succesiunea claselor şcolare) în funcţie de scopul şi obiectivele urmărite presu-
pune experimente riguroase interdisciplinare, care, desigur, vor găsi şi locul unor
discipline particulare, însă cu deschideri spre discipline integrate. Rezultatele
experimentului confirmă ideea fundamentală a unităţii dintre instruire şi edu-
caţie, dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane, dintre tehnologie şi cultură.
Concluzii generale şi recomandări

Cercetarea efectuată ne-a permis să stabilim posibilităţile dezvoltării şi
valorificării gândirii integrate a elevilor din clasele V-VI, aplicând principii şi
metode de integrare a demersului didactic-educativ la disciplinele Fizică,
Chimie, Biologie, în baza unui curriculum integrat la disciplina Ştiinţe, fiind
149
astfel atinse scopul cercetării şi obiectivele generale, confirmată ipoteza cercetă-

rii, validate teoretic, practic şi experimental unele valori, reprezentate de inovaţia
ştiinţifică, valoarea teoretică şi valoarea practică a cercetării, precum şi tezele.
S-a ajuns la următoarele concluzii generale şi recomandări practice:
1. În baza curriculumului actual monodisciplinar, atitudinile, capacităţile
şi cunoştinţele elevilor nu se dezvoltă la nivelul potenţialului lor, iar pentru
soluţionarea acestei probleme, educaţia ştiinţifică ar trebui să fie reconsiderată
conceptual, teleologic, din punct de vedere al conţinutului şi metodologic, în
baza principiului integrării. Elemente de integrare a educaţiei ştiinţifice se
găsesc în toate componentele învăţământului general din România şi din
Republica Moldova;
2. Un învăţământ interdisciplinar poate fi realizat printr-un curriculum
integrat, adică printr-o organizare a acţiunii educative, în care elevul este plasat
în situaţii educative semnificative şi efectuează activităţi care cer competenţe
dobândite la mai multe discipline şcolare. Curriculumul integrat la Ştiinţe
reprezintă un model conceptual şi practic de integrare a demersului educaţiei
ştiinţifice la nivelul teleologiei (sistemele de obiective), axiologiei (conţinuturile
educaţionale) şi tehnologiei educaţionale;
3. Curriculumul integrat la Ştiinţe a fost elaborat în baza unui sistem de
principii corelate epistemologic, care-i asigură coerenţă la nivelul proiectării,
aplicării şi al dezvoltării: principii fundamentale ale cunoaşterii şi educaţiei
moderne ca principiul integralizării cunoaşterii umane, conform căruia omul cu-
noaşte lumea în mod integrat; principiul interdisciplinarităţii, propriu educaţiei
ştiinţifice moderne; principii privind curriculumul ca întreg; principii privind
predarea-învăţarea-evaluarea etc. Se asigură trecerea de la nivelul general al
principiilor la cel concret, al elaborării curriculumului şcolar. Criteriile deter-
mină coerenţa funcţională metodologică a întregului curriculum integralizat:
centrarea curriculumului pe obiective care urmăresc formarea de cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini; statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante
pentru disciplina Ştiinţe; asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi
complexitate a obiectivelor curriculare (obiective cadru şi obiective de referinţă)
şi a standardelor de performanţă; activităţi centrate pe elev; conţinuturi semni-
ficative psihopedagogic;
4. Demersurile metodologice folosite au fost cele interactive, care au
contribuit la sistematizarea cunoştinţelor, comune educaţiei ştiinţelor pe materii
din fizică, chimie, biologie, prin care s-a urmărit formarea, la elevi, a unei
viziuni sistemice, integrate asupra ştiinţelor;
5. Aplicarea Curriculumului integrat la Ştiinţe este semnificativă în formarea,
la elevi, a concepţiei unitare asupra lumii, cât şi pentru profesori, care obţin instru-
mente eficiente de formare a gândirii integrate la elevi, inclusiv prin integrarea
conţinuturilor educaţionale la disciplinele şcolare Fizică, Chimie, Biologie;
150
6. În contextul aplicării Curriculumului integrat la Ştiinţe, s-a obţinut

dezvoltarea, la elevii din clasele V-VI, a unor competenţe specifice educaţiei
ştiinţifice, numite şi competenţe transversale, valoarea cărora constă în carac-
terul lor complex, ele integrând demersurile a şti cu a şti să faci, a şti să fii, a şti
să devii (a învăţa să înveţi);
7. Curriculumul integrat la Ştiinţe arată aspectele pozitive pentru promo-
varea interdisciplinarităţii în învăţământ, atrage atenţia că este nevoie de o
educaţie care să aducă schimbarea, restructurarea şi reformularea de probleme,
adică o învăţare inovatoare. Perspectiva interdisciplinară este, în momentul de
faţă, cea mai adecvată pentru abordarea fenomenelor complexe, contribuie la
însuşirea unor metode active, progresive, întregi, unitare de abordare a realităţii.
Recomandări practice
1. Deoarece Curriculumul integrat la Ştiinţe oferă deschideri pentru for-
marea unor competenţe specifice educaţiei ştiinţifice, care conduc la perceperea
ca întreg al tabloului ştiinţific al lumii, este evidentă oportunitatea reconsiderării
curriculumului la disciplinele Fizică, Chimie, Biologie, în vederea elaborării
unui curriculum integralizat, pentru toate clasele învăţământului general, cu
denumirea Ştiinţe;
2. Fiind curriculumul documentul normativ principal şi instrumentul de lucru
de bază al cadrului didactic, ar trebui ca cercetarea şi dezvoltarea lui să-i antreneze şi
pe profesori, ca subiecţi principali ai acţiunii educaţionale. Cu atât mai actuală este
această revendicare cu cât curriculumul la Ştiinţe are caracter integralist;
3. Prin aplicarea Curriculumului integralizat la Ştiinţe, se poate ajunge la
o reformă în domeniul educaţiei şi formării profesionale, revendicate de
procesele de europenizare şi globalizare şi acceptată de România, prin aderarea
la programul Educaţie şi Formare Profesională 2010.
BIBLIOGRAFIE
Baez, A. (1976), Inovation in Science Education – Wordwide, the UNESCO Press, Paris.
Boisot, M. (1971), Discipline, interdisciplinarité, programme interdisciplinaire, în Revue
française de pédagogie, nr. 17, p. 32-38.
Boisot, M. (1972), Discipline et interdisciplinarité, în L'interdisciplinarité, OCDE, Paris.
Botgros, I. (coord.), Galben-Panciuc, Z., Diaconu, S., Haheu, V., Bolceanu, A. (2000),
Curriculum disciplinar „Ştiinţe” clasele II-IV, Editura Prut, Chişinău.
Creţu, C. (2003), Teoria curriculum-ului, domenii de studiu al ştiinţelor educaţiei, Teză
de doctorat, Chişinău.
Crişan, A. (1994), Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, în
Revista de Pedagogie, nr. 3-4.
Cucoş, C. (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
Ferenczi, I., Preda, V. (1983), Premisele logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării
gândirii interdisciplinare la elevi, în Revista de pedagogie, nr. 2.
151
Guţu, V., Pâslaru Al., Goraş-Postocă, V. et.al. (coord. Musteaţa, S., Bucun, N., Crişan, Al.)
(1997), Curriculum de bază. Documente reglatoare, Editura TipCim, Cimislis.
Not, L. (1984), Science ou science de l'éducation?, în L. Not (sous dir.), Une science spécifique
pour l'éducation?, Toulouse, Université de Toulouse – Le Mirail.
Păun, E., Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări pedagogice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Pâslaru, Vl. (2003), Principiul pozitiv al educaţiei, Editura Civitas, Chişinău.
Pâslaru, Vl., Guţu, Vl., Grau, E., Dragautan, A. (coord.), Bucun, N. (1998), Tehnologii
educaţionale, Ghid metodologic, Editura Cartier, Chişinău.
Potolea, D. (1983), Interdisciplinaritatea - etapă superioară a investigaţiilor multi- şi
pluridisciplinare în ştiinţele socio-umane, în Revista de pedagogie, nr. 1.
Predescu, C., Ciomoş, Florentina, Ciascai, Liliana (1999), Conexiuni interdisciplinare în
studiul ştiinţelor naturii, Editura Casei Corpului Didactic, Cluj-Napoca.
Predescu, C., Ciomoş Florentina, Ciascai, Liliana (1999), Interdisciplinaritatea, principiu
fundamental al ştiinţei contemporane şi al învăţământului modern, Editura Casei
Corpului Didactic, Cluj-Napoca.
Stanciu, M. (1999), Reforma conţinutului învăţământului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iaşi.
Văideanu, G. (1985), Exposé de quelques concepts fondamentaux, UNESCO, Paris.
Văideanu, G., Cerchez, N. (1989), O modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în
învăţământul liceal, în Revista de pedagogie, nr. 9.
Văideanu, G. (1996), „UNESCO 50”. Educaţie, Idei Pedagogice Contemporane, Editura
*** (2003), Interdisciplinaritatea, vol. I, Editura Casei Corpului Didactic, Cluj-Napoca.
*** (2002), European Conmission. Directorate General Employament and Social Affairs
Communication From the Commissionto the Council , the European Parliament ,
the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions , COM.
Commission ٰAction plan for skills and mobility, 2002/72.
*** (2002), Assessing Learning to Learn. A framework. Centre for Educational
Assessment, Helsinki University in Collaboration with the National Board of
Education in Finlanda, Helsinki.
*** (1983), Apud UNESCO/CEPES, Interdisciplinarity in Higher Education,
Symposium, Bucharest, November.
152
STUDIU ASUPRA POSIBILITĂŢII DE ABORDARE LUDICĂ A

DISCIPLINEI „ŞTIINŢE” LA NIVEL PREŞCOLAR
FLORENTINA CIOMOŞ1
ABSTRACT. – Study on a Ludic Approach of Science in the Kindergarten. This

study is focused on giving several suggestions in the form of didactic activities
that prepare kindergarten children for learning Science in the primary grades.
Children got involved in Science experiments and thus the teacher developed their
skills such as measuring, recognising and using lab equipment, communicating
their observations fluently, etc. We used the ludic approach characteristic of the
children’s age for conducting experiments in physics, chemistry, and biology.
*
Key words: ludic approach, science, kindergarten children.
1. Argument
Pe parcursul programului Magister II – programul de dezvoltare profe-
sională pentru învăţători, institutori şi educatoare, în anii 2005 şi 2006, am propus
cursanţilor introducerea unor experimente „miraculoase” de fizică, de chimie şi de
biologie. În cei doi ani, am inventariat, cu educatoarele de la cursul de perfec-
ţionare cu tema „Abilităţi practice cotidiene”, abilităţile pe care şi le formează
preşcolarii conform programei preşcolare, precum şi disponibilităţile lor spre alte
abilităţi sau aplicarea abilităţilor deja formate, în alte contexte, pentru fixarea lor.
Studiind astfel „potenţialitatea” unor noi abilităţi, am prezentat cursantelor câteva
experimente fizico-chimice speciale, experimente simplu de realizat, lipsite de
periculozitate, care pot introduce copii într-o lume a „basmelor”.
Cu ustensile de laborator simple şi cu substanţe la îndemâna cadrelor
didactice, se pot realiza experienţe interesante, care să-i motiveze pe preşcolari să-
şi dezvolte unele abilităţi practice pentru a putea să devină şi ei „mici vrăjitori”,
care aduc în plină vară ninsoarea, cultivă copaci şi cresc arici şi peştişori în pahare,
provoacă un vulcan pe o sită de azbest, scriu cu litere albastre pe frunze.
Preşcolarii pot fi iniţiaţi, în aceste mici experimente, cu ajutorul cărora pot imita
fenomenele naturii „la microscară”, cum ar fi: ninsoarea, ploaia, fulgerul, erupţiile
vulcanice. În acest mod, preşcolarii se pot familiariza cu aceste fenomene şi, astfel,
se va atenua atitudinea de frică (caracteristică mai ales copiilor timizi) sau de
perplexitate (caracteristică mai ales copiilor curajoşi), faţă de aceste fenomene.
Fizica şi biologia îi ajută să gătească cu „cuptorul solar” sau să crească flori în
„microsere”, cu ajutorul razelor solare.
1
Lector univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, DPD, Universitatea
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: tina_ciomos@yahoo.com.
FLORENTINA CIOMOŞ
Toate aceste experimente au fost efectuate de către educatoare în 2006 şi

au observat că a crescut, pe de o parte, motivaţia copiilor pentru tot ce e nou şi
atractiv, iar, pe de altă parte, s-au fixat şi consolidat o serie de abilităţi cu care
preşcolarii au venit de la grupa mică la grupa mare. Ei au mai mult curaj şi
încredere în abordarea experimentelor cu finalitate vizibilă, mai ales că totul se
desfăşoară ca o „joacă” într-o lume „miraculoasă”.
2. Desfăşurarea experimentelor
Pentru început, li se prezintă preşcolarilor ustensilele cu care vor lucra:
paharul Berzelius, bagheta metalică cu mâner izolator, capsula, sticla de ceas,
trepiedul, spirtiera, mojarul, pistilul, sita de azbest, eprubeta, mensura gradată,
balanţa cu talere (pe care ei o cunosc şi cu care ei au cântărit mâncarea pentru
păpuşi), mănuşile de cauciuc şi un şorţuleţ cu piept din cauciuc (pentru protecţia
mânuţelor şi a hăinuţelor). Ei sunt lăsaţi să analizeze ustensilele, apoi sunt soli-
citaţi să le deseneze. În altă oră, din nou se familiarizează cu ele, după care
cadrul didactic distribuie fiecărui copil desenele lacunare ale ustensilelor pe care
copii le completează şi recunosc verbal ustensilele (sunt necesare patru ore
pentru acomodare).
După această introducere, în laboratorul chimic, se efectuează, de către
educatoare, experienţele demonstrative şi, apoi, de către copii, supravegheaţi cu
atenţie şi blândeţe de cadrul didactic.
În continuare, vom detalia câteva teme abordate la preşcolarii de la grupa
mare. Prima temă propusă a fost „Să ne împrietenim cu fenomenele naturii”. La
începutul orei, se angajează o discuţie cu copiii, prin care se evidenţiază unele
fenomene ale naturii: ploaia, fulgerul, ninsoarea şi erupţiile vulcanice. Dacă
ninsoarea e agreată de toţi copiii, ploaia numai de unii, fulgerele şi erupţiile
vulcanice (despre care ştiu câte ceva de la televizor) produc, în general, senzaţii
de frică şi de uimire.
Pentru a înţelege cum se produce ploaia, le amintim copiilor de geamurile
aburite din timpul iernii, pe care ei desenează cu degetul. Le explicăm, de ase-
menea, că aerul din cameră este umed (adică conţine vapori de apă) şi, la întâl-
nirea cu geamul rece, se transformă în picături mici de apă, care aburesc geamul.
La fel se întâmplă şi când fierbe apa într-o oală acoperită cu un capac de sticlă:
pe capac se pot observa picăturile de apă care cad, ca o ploaie, înapoi în vasul
care fierbe.
Ploaia se poate imita, în clasă, utilizând o capsulă cu apă, pe care o
aducem la fierbere. În centrul capsulei, se află fixat un suport metalic pe care se
sprijină o sticlă de ceas, la 5-7 cm de marginea (deschiderea) capsulei. Se pot
observa astfel picăturile de apă care condensează pe sticla de ceas rece şi se
întorc în apa din capsula care fierbe (figura 1).
154
STUDIU ASUPRA POSIBILITĂŢII DE ABORDARE LUDICĂ A DISCIPLINEI „ŞTIINŢE” LA ...
4
5
1
3
2
Fig. 1. Imitarea ploii prin utilizarea unei capsule cu apă
Descărcările electrice, care determină apariţia fulgerelor, se pot realiza

demonstrativ de către educatoare. Se trag draperiile ca să fie întuneric. Se elec-
trizează o porţiune din suprafaţa unui balon umflat prin frecare cu hârtie de ziar
şi se apropie de porţiunea electrizată un ac cu mâner izolator. Se observă apariţia
unor scântei (descărcări electrice), însoţite de mici pocnituri (ce imită tunetul).
După ce se discută măsuri de protecţie împotriva fulgerului, se aminteşte exis-
tenţa paratrăsnetelor care conduc lumina (electricitatea fulgerului) în pământ şi
apără casa.
Fulgii de zăpadă se pot produce iniţial demonstrativ. Într-un vas metalic
mic, cu o pulbere albă în care se introduce o baghetă „fermecată” (vergea
subţire, metalică cu mâner izolat) înroşită în foc. Îndată din vas încep să se ridice
şi să se împrăştie în încăpere fulgi de zăpadă.
Explicaţia: în vas se află o pulbere de (CH3CHO4) care, prin încălzire, se
evaporă şi ajunge în atmosfera rece a camerei unde sublimează, sub forma unor
fulgi de zăpadă.
Este solicitat un copil care doreşte să efectueze experimentul. El va învăţa
să-şi pună mănuşile de cauciuc chirurgicale: mai întâi se va da pe mâini cu pudra
de talc sau faină albă (pentru ca mănuşile să alunece pe mâini) şi apoi le va trage
pe mâini. Va fi solicitat sa cântărească, pe o bucată de hârtie, 5 gr. de substanţă
(copii ştiu să numere, iar masele marcate au 1 gr.), pe care o va pune în vasul
metalic. Tot el va lua vergeaua (înroşită în foc de cadrul didactic, apucând-o de
mânerul izolat şi va atinge pulberea. După efectuarea experimentului, copiilor li
se va spune că, în natură, ninsoarea se produce la temperaturi mici (sub 0°C)
iarna, iar ploaia la temperaturi peste 0°C, primăvara, vara şi toamna.
Pentru a trece la „vulcanul chimic”, cadrul didactic va afla ce ştiu copii
despre vulcani, le va povesti unele aspecte şi le va arăta fotografii cu erupţii
vulcanice. După această introducere, educatoarea va anunţa că va încerca să
imite erupţiile vulcanice şi va lua o grămăjoară de cristale portocalii pe care o va
pune pe o sită de azbest. Peste această grămăjoară, va adăuga, cu pipeta câteva
picături de apă. Va introduce „bagheta magică” (o vergea metalică cu mâner
155
FLORENTINA CIOMOŞ
izolator înroşită în flacără), în partea de sus a grămăjoarei. Din grămăjoară, va

începe să se reverse lava, concomitent cu apariţia unei vâlvătăi de flăcări verzi.
Explicaţia: grămăjoara de cristale portocalii este formată din bicromat de
amoniu care, sub acţiunea căldurii, se descompune, cu degajare mare de căldură.
Această căldură va evapora picăturile de apă, care, sub formă de vapori şi
împreună cu azotul gaz rezultat din descompunere, antrenează oxidul de crom
care colorează flacăra în verde.
Acest experiment poate fi efectuat de către un copil care (pentru a-şi
dezvolta abilitatea de a cântări) va cântări 10 gr. de bicromat de potasiu (folosind
mănuşile şi luând substanţa cu o linguriţă de inox).
Dacă fizica a explicat fenomenele naturii (ploaia, fulgerul, ninsoarea),
chimia le arată copiilor „cum pot să crească copaci, arici şi peştişori în pahare”.
În primul experiment, denumit „Pomul lui Saturn”, se utilizează un pahar
Berzelius, plin cu soluţie diluată de acetat de plumb, în care se introduc fire subţiri de
alamă fixate pe o lamă de zinc, care este prinsă de un creion ce se sprijină de-a curme-
zişul, pe gura paharului. Firele de alamă devin rămurelele arborelui care, în timp, se vor
acoperi cu frunze aciculare, argintii, cu aspectul frunzelor de ferigă (figura 2).
Explicaţia: zincul din lama de zinc, fiind un metal mai activ decât
plumbul, îl înlocuieşte pe acesta din acetatul de plumb, iar plumbul se depune
acicular pe lamele de alamă.
1 - fire de alamă
2 - lamă de zinc
3 - soluţie de acetat de plumb
4 - creion
Fig. 2. Pomul lui Saturn

Pe acelaşi principiu se bazează şi experimentul „Ariciul metalic”. Într-un
pahar umplut cu soluţie de clorură stanoasă, atârnăm, cu o sârmă de fier (prinsă de
un creion ce se sprijină de-a curmezişul pe gura paharului), o bilă mică de zinc.
După o oră, bila de zinc din lichid se acoperă cu ţepi argintii pe toată suprafaţa.
Explicaţia: zincul, fiind mai activ decât staniul, îl înlocuieşte din clorura
stanoasă, iar acesta se depune acicular pe bila de zinc.
156
Următorul experiment, „Peştişorul de sârmă”, se realizează cu ajutorul a două

ghemuri de sârmă, turtite sub forma unor peştişori xifor. Un peştişor se pune într-un
pahar cu apă şi copii văd cum cade la fundul paharului. Al doilea peştişor se pune
într-un pahar cu o soluţie incoloră (ca aspect identică cu apa) de acid clorhidric.
Acest peştişor, după ce cade la fund începe, încet-încet, să se ridice până la suprafaţa
soluţiei, după care iarăşi cade la fund. Acest du-te-vino se repetă de multe ori.
Explicaţia: la început peştişorul cade la fundul paharului pentru că e mai
greu decât soluţia de acid clorhidric. Dar sârma de fier, din care este confecţionat
peştişorul, începe să reacţioneze cu acidul clorhidric, formând bule de hidrogen
care se fixează pe sârma peştişorului şi îl ridică la suprafaţă. La suprafaţă, o
parte din bulele de hidrogen se sparg şi peştişorul cade la fund. Reacţia cu fierul
se repetă şi ridicarea şi căderea peştişorului de asemenea.
În acest context, se poate solicita unui copil, să ia, cu mănuşa de cauciuc,
„peştişorul adormit” din paharul cu apă şi să-l pună în paharul cu soluţie de acid
clorhidric, iar peştişorul se „trezeşte”.
Altă temă propusă a fost „Micii detectivi”. Micii detectivi îşi propun să
depisteze alimentele contrafăcute, impurificate. Astfel, ei îşi propun să descopere
dacă smântâna, pentru a fi mai multă, sau laptele, pentru a fi mai dens, conţin făină
albă. Ei pun câteva picături de soluţie de iod în lapte sau smântână, iar apariţia
unei coloraţii albastre va indica existenţa amidonului (conţinut în făina albă).
Tot „micii detectivi” pot descoperi dacă în cafeaua măcinată s-a pus
cicoare. Se umple pe jumătate o sticlă cu apă şi se presară cafeaua măcinată; se
agită şi apoi se lasă sticla pe masă. Cafeaua pluteşte la suprafaţa apei, iar impu-
rităţile (cicoarea) cad la fundul sticlei.
Pentru că suntem în domeniul alimentar, putem propune copiilor să con-
fecţionăm un „Cuptor solar” pentru a coace feliuţe de mere cu zahăr şi cacao.
Vom utiliza o cutie de pantofi goală, fără capac, pe care o căptuşim sub formă
concavă (nu respectăm colţurile paralelipipedului) cu o folie de aluminiu. Stră-
pungem cutia cu o andrea metalică (la o distanţă de 6 cm faţă de fundul cutiei)
pe care înşirăm feliuţe de măr, date prin zahăr pudră şi cacao. Înclinăm cutia
spre soare aşa încât razele să cadă pe suprafaţa foliei de aluminiu. După 3 ore
(depinde de intensitatea soarelui), feliuţele de măr vor fi coapte. Menţionăm că
şi copii ajutaţi de educatoare vor putea realiza cuptorul, iar zahărul pudră îl vor
obţine prin mojararea cristalelor de zahăr.
Pe lângă „grădina chimică”, unde copii au cultivat copaci de argint, le
putem propunem realizarea unei „microsere”, unde să planteze flori. Pentru con-
fecţionarea microserei, se utilizează o cutie goală de pantofi, care se sprijină pe
latura mică a paralelipipedului, pe capacul pus ca o prelungire. Se pune pe
capacul care prelungeşte latura mică un ghiveci de flori cu pământ, în care s-au pus
seminţe de panseluţe. Pe latura mare a paralelipipedului, se pune un termometru de
cameră, iar deasupra cutiei se fac găuri, în carton, pentru aerisire. În locul capa-
cului, se pune o folie de polietilenă transparentă. Microsera se apropie de geam sau
157
FLORENTINA CIOMOŞ
de un alt loc unde soarele pătrunde oblic prin folia de polietilenă. Lângă microseră,
se pune un alt ghiveci cu pământ şi seminţe de panseluţe. Copii observă că
termometrul din microseră arată o temperatură mai mare decât cea din cameră şi
panseluţele din microseră încolţesc şi ies mult mai repede decât panseluţele din
cameră (observaţiile se fac pe parcursul mai multor zile). Prin analogie cu cele
observate, educatoarea le explică copiilor că roşiile, ardeii, vinetele sau alte
legume care, în mod natural cresc vara sau toamna, se cultivă iarna în sere.
În continuare, le putem propune copiilor să scrie sau să deseneze flori
albastre pe frunzele unei plante. Pentru aceste experiment se ia o plantă cu
frunze mari (ca suprafaţă), o lăsăm la întuneric 4-5 zile. Între timp, copiii decu-
pează, din carton, două discuri identice, iar în centrul unuia dintre ele decupează
o literă. Se scoate planta de la întuneric şi pe o frunză se fixează cele două
discuri cu patru ace de gămălie, aşezând, pe partea superioară a frunzei (faţa),
discul decupat şi, pe dosul frunzei (partea inferioară), discul nedecupat. Se
expune planta la lumină 6-8 ore. După acest timp, se rupe frunza, se fierbe în
alcool (la bain-marie, de către educatoare) până se decolorează (clorofila se des-
compune). Frunza se tratează cu puţină soluţie diluată de iod şi apare o coloraţie
albastră, care reprezintă litera decupată pe discul de carton. Această „deve-
lopare” albastră se datorează reacţiei dintre iod şi amidonul sintetizat de plantă,
numai în porţiunea decupată a discului unde lumina a avut acces în cele 6-8 ore
de expunere la lumină.
În intenţia de a instrui copiii în perceperea obiectivă şi nu tragică sau
dramatică a scenelor violente din filme, cu exces de sânge, împrăştiat de victime,
s-a propus copiilor un experiment realizat de cadrul didactic, prin care se poate
obţine „sânge artificial”. S-a explicat că acesta este sângele folosit (alături de
sucul de roşii) în filme. Pentru acest experiment, se ia soluţie de clorură de fier
III hexahidratată, obţinută din 15 ml apă cu 15 g clorură de fier. Soluţia se toarnă
într-o sticlă transparentă, incoloră, unde se află 4 g calcar fin mojarat. Se adaugă
apoi puţină sare de bucătărie, se agită amestecul şi se lasă 24 de ore. După acest
timp, în sticlă obţinem un gel roşu brun, care imită sângele închegat. Toate
aceste operaţii pot fi efectuate de copii pentru că ei au formate deprinderile de a
cântări, de a măsura volume, de a mojara şi soluţiile nu sunt periculoase (dar, şi
în acest caz, copiii vor folosi mănuşi şi şorţuleţe de cauciuc pentru a evita colo-
rarea mâinilor sau a hainelor).
3. Concluzii
După derularea acestor experimente, s-a observat consolidarea abilităţii:
de a cântări, de a măsura volume, de a mojara, de a utiliza mănuşile de cauciuc,
de a pipeta, de a încălzi vergele metalice, de a utiliza spirtiera, toate operaţiile,
inclusiv prin suflare, exceptând aprinderea, care este efectuată de educatoare. Se
dezvoltă, de asemenea, abilităţile intelectuale cu aplicabilitate practică (însuşirea
normelor de protecţie a muncii, aplicarea lor în cadrul laboratorului, precum şi în
158
viaţa cotidiană), cele intelectuale, referitoare la recunoaşterea ustensilelor de

laborator la nivel de desen (figural), prin completarea desenelor lacunare şi cea
mai importantă abilitate, de a comunica fluent (datorită angajării de către educa-
toare la fiecare experiment a discuţiilor frontale, pe marginea celor observate de
preşcolari, prin derularea experimentelor).
Prin aceste experimente, preşcolarii dobândesc „curajul” de a încerca noi
experienţe, ceea ce le conferă posibilitatea de a aborda disciplina „Ştiinţe” de pe
poziţii ludice, corespunzătoare perioadei preşcolare.
În final, menţionăm existenţa, în multe grădiniţe a calculatoarelor, ceea ce
permite preşcolarilor, prin jocurile pe calculator, să-şi dezvolte unele abilităţi
practice (de acţionare a tastelor) şi intelectuale (de „rezolvare” a unor probleme
ridicate de jocuri).
Se explică astfel faptul că generaţia actuală de preşcolari porneşte de la
alte standarde şi, evident, poate (cu sprijin susţinut) să atingă alte standarde pe
care generaţiile anterioare le-au avut doar ca „posibilitate”.
BIBLIOGRAFIE
Garlaschelli, L., Rammaceini, F., Della Salla, S. (1991), Rev. Nature, vol. 353, p. 507.
Dovney, Ch. (1993), Insect Arsenals. Chem Matters, October, p. 8-10.
Kazarin, P. E. (1961), Chimia în gospodărie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Kessler, J. H. (1994), Wonder Science. Fun Physical Science Activities for Children and
Adults to Do Together, American Chemical Society/American Institute of
Physics, vol. 8, nr. 5, p. 11-15.
Peneş, M. (2001), Abilităţi practice, Editura Aramis, Bucureşti.
Petrescu, L. (1960), Chimistul casei, Editura Tineretului, Bucureşti.
Petrescu, L. (1963), Experienţe pentru chimişti amatori, Editura Tineretului, Bucureşti.
159
POLUAREA ŞI SĂNĂTATEA ŞCOLARULUI. TRANSPOZIŢIE

DIDACTICĂ
ADRIENNE KOZAN-NAUMESCU1, DORINA SCRIPEŢ2
Abstract. – Pollution and Students’ Health. Didactic Transposition. The work:

Pollution and Students‟ Health follows a didactic transposition at 5th class level
with 21 subjects who belong to “Andrei Şaguna” Secondary School -Turda.
Students were guided step by step, working individually, frontally and in team on
differentiated tasks. Results showed that most of the subjects were interested in
debating on an up-to-date theme in education.
*
Key words: pollution, students‟ health, didactic transposition, secondary
school.
1. Obiectivele cercetării
Experimentul didactic s-a desfăşurat la Şcoala Generală Andrei Şaguna
din Turda, în anul şcolar 2006-2007, în semestrul I. Tema Poluarea şi sănătatea
şcolarului se încadrează în Educaţia pentru protecţia mediului, temă de actua-
litate în toate ţările din U.E. Tema a fost tratată în cadrul disciplinelor opţionale,
iar subiecţii au aparţinut clasei a V-a (21 elevi).
Obiectivul major al cercetării l-a constituit urmărirea influenţei prerepre-
zentărilor elevilor (Naumescu, Adrienne, Pirson, P., 1993) asupra nivelului cla-
sei luate în studiu, în cazul abordării temei de mai sus. Prin transpoziţie didac-
tică, s-a urmărit utilizarea unui set de metode ca problematizara, conversaţia
euristică, modelarea. Probele de evaluare, administrate pe parcursul lecţiei, au
fost centrate pe obiectivele operaţionale stabilite anterior activităţii. În acest fel,
s-a asigurat o evaluare continuă, ceea ce a permis urmărirea laturii formative şi
informative a procesului didactic (Naumescu, Adrienne, 2006). Pentru verificări,
s-au utilizat fişe de autoinstruire. Toate rezultatele au fost sintetizate într-o
analiză, prin trasarea histogramelor care evidenţiază evoluţia elevilor.
S-a avut în vedere dacă elevii ştiu: să facă raţionamente, clasificări, ana-
logii, deducţii; să opereze cu noţiuni, reguli, definiţii; să asigure legătura între
teorie şi practică; să rezolve situaţii-problemă.
La tema Poluarea şi sănătatea şcolarului, s-a urmărit ca elevii să dobân-
dească conceptul de poluare, să cunoască surse de poluare, poluanţi, măsuri de
protecţie a mediului, măsuri de reducere a poluării.
1
Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, DPPD, Universitatea
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: kozanadrienne@yahoo.com.
2
Masterandă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.
ADRIENNE KOZAN-NAUMESCU, DORINA SCRIPEŢ
2. Transpoziţia didactică
Am abordat tema Poluarea şi sănătatea şcolarului la clasa a V-a A, într-o lecţie
de dobândire de noi cunoştinţe. Obiectivele operaţionale vizate au fost următoarele:
O1: să definească conceptul de poluare, pe baza prereprezentărilor ele-
vilor şi a concluziilor rezultate pe baza materialului prezentat de profesor;
O2: să prezinte forme şi aspecte ale poluării, utilizând cunoştinţele dobân-
dite anterior şi pe baza activităţii independente;
O3: să precizeze impactul poluării asupra sănătăţii, pe baza cunoştinţelor
dobândite anterior şi a activităţii lor independente.
Sistemul metodologic a cuprins mai multe metode: conversaţia catehetică,
conversaţia euristică, problematizarea, modelarea, explicaţia, povestirea. Ca
resurse materiale am utilizat videoproiectorul, fişe de autoconstruire. Elevii au
lucrat frontal, pe grupe de elevi şi în mod individual.
Desfăşurarea lecţiei
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observaţii
- Apel la prereprezentările elevilor Notează, pe o foaie tema
referitoare la poluare şi concluziile povestirii
- Prezintă elevilor o povestire despre
poluare (anexa 1)
- Anunţă tema: „Poluarea şi sănătatea
şcolarului” 1. Poluarea este o
- Prin conversaţie dirijată, conduce elevii modificare dăunătoare a
spre definirea noţiunii de poluare, pe baza mediului
povestirii: 2. Poluarea este produsă
1. Cum puteţi caracteriza poluarea pe de diferiţi poluanţi
baza povestirii prezentate? introduşi în mediu
2. Cine provoacă această modificare a 3. Oamenii, plantele şi
mediului? animalele
3. Cine suferă efectele dăunătoare ale
mediului? Notează definiţia în caiete
- Defineşte, împreună cu elevii, termenul
de poluare:
Poluarea este o modificare mai mult sau 1. Poluarea naturală,
mai puţin dăunătoare pentru om, plante şi artificială, atmosferică,
animale, ca urmare a introducerii, în sonoră, a apelor, a solului
mediu, a unor poluanţi. etc. Probă de
- Anunţă elevilor trecerea la un alt 2. Poluarea atmosferei, evaluare
subpunct al lecţiei: poluarea sonoră şi pentru O1
Tipuri de poluare. poluarea morală
1. Cere elevilor să enumere câteva tipuri
de poluare
2. Cere elevilor să identifice tipurile de Probă de
poluare prezentate în povestire Efectuează sarcina de evaluare
- Împarte elevii în 3 grupe: lucru prin activitatea în pentru O2
161
POLUAREA ŞI SĂNĂTATEA ŞCOLARULUI. TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ
Grupa 1. Poluarea atmosferei grup.

Grupa 2. Poluarea sonoră Prezintă, pe grupe, Probă de
Grupa 3. Poluarea morală rezultatele şi concluziile evaluare
- Prezintă elevilor imagini privitoare la obţinute în urma rezolvării pentru O3
cele 3 tipuri de poluare. fişei de autoinstruire.
- Împarte elevilor fişe de autoinstruire.
- Cere elevilor să rezolve sarcinile de Rezolvă tema individuală.
lucru din fişa de autoinstruire, pe baza
povestirii şi a imaginilor prezentate.
- Face completările de rigoare şi notarea
elevilor.
- Dă elevilor o sarcină de lucru, ca temă,
să scrie un eseu „Atitudinea faţă de
mediu şi sănătatea mea”- minim 2 pagini
3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma transpoziţiei

didactice
În tabelul următor, sunt prezentate rezultatele elevilor obţinute la test din
lecţia „Poluarea şi sănătatea şcolarului”.
Tabel 1. Rezultatele testului
Intervalul de note Număr de elevi Procent Media generală
2 - 3,99 0 0
4 - 4,99 1 4,76
5 - 5,99 1 4,76
6 - 6,99 4 19,04 7,68
7 - 7,99 5 23,8
8 - 8,99 7 33,33
9 – 10 3 14,28
Total 21 100
Notă: Calcularea notei s-a făcut prin efectuarea mediei dintre nota obţinută pe fişele de
autoinstruire şi cea obţinută în urma efectuării temei individuale
35
30
25
20
procent elevi
15
10
5
0
2- 4- 5– 6– 7– 8– 9-
3,99 4,99 5,99 6,99 7,99 8,99
note
Fig. 1. Histograma de notare pentru clasa a V-a. Poluarea şi sănătatea mediului
162
ADRIENNE KOZAN-NAUMESCU, DORINA SCRIPEŢ
Anexa 1
„În drum spre şcoală… Răzvan este elev în clasa a V-a. În fiecare
dimineaţă, are de parcurs pe jos cam 2 km, pentru a ajunge la şcoală. Astăzi este
vineri şi este mai obosit decât oricând. Iese de pe străduţa lui şi ajunge în strada
principală, ajunge la semafor şi aşteaptă.
– E cam mare trafic în intersecţia aceasta! De fapt, aşa este în fiecare zi!
se trezeşte Răzvan vorbind singur.
Aude însă o voce:
– De când mă ştiu aici nu fac altceva decât să acumulez praf, să asurzesc la
zgomotul din jurul meu, să inhalez fumul din ţevile de eşapament ale maşinilor!
Răzvan, mirat, ridică privirea şi observă că interlocutorul său era un
semafor vechi, îmbătrânit de zile.
– Hmm! dacă eşti bătrân, te rog spune-mi aşa a fost de la început? zise Răzvan.
– Eu sunt vechi aici. Când am fost adus aici eram curat, nu circulau atâtea
maşini, nici nu era asurzitoarea asta de fabrică din spate. Acesta a fost mediul
meu iniţial. Lucrurile însă s-au modificat şi se modifică în continuare. Tragedia
este că aceste modificări sunt distrugătoare: fabrica cu fumul, praful şi zgomotul
pe care îl produce este o sursă de poluare, maşinile, aglomeraţia.
– Hmm! zise Răzvan şi privind la ceas văzu că a trecut un sfert de oră şi a
uitat să mai traverseze. Deja era începută ora de matematică şi iar o să întârzie.
Astăzi trebuie să fie şi ascultat. O rupse la fugă, dar în mintea lui persistau unele
întrebări: Ce se va întâmpla dacă aceste modificări dăunătoare ale mediului
continuă? Dacă un simplu semafor arată aşa, atunci sănătatea mea mai rezistă la
zgomot, fum, praf şi stres? Dar plantele? Dar animalele?”
Anexa 2
Fişă de autoinstruire
I. Completaţi spaţiile libere:
1. Poluarea ........................ este poluarea ………………………
2. Poluarea……………………………. este produsă de:
a.…………………………………………………………………..
b.…………………………………………………………………..
c.…………………………………………………………………..
d.…………………………………………………………………..
3. Poluarea …………………este produsă de următorii poluanţi:

a.…………………………………………………………………..
b.…………………………………………………………………..
c.…………………………………………………………………..
Notă: Completarea spaţiilor libere se va realiza în funcţie de tipul de
poluare corespunzător grupei voastre.
Timp de lucru: 20 minute
163
POLUAREA ŞI SĂNĂTATEA ŞCOLARULUI. TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ
II. Asociaţi, prin săgeţi, corelaţia dintre cele două coloane:

Coloana I Coloana II
Tipuri de poluare: Boli produse de aceste poluări:
Poluarea atmosferică a). boli ale ap. respirator
Poluarea sonoră b). boli ale ap. auditiv
Poluarea morală c). nevroze
d). bronşite
e). pierderea auzului
f). cancer pulmonar
g). tulburări psihice
h). boli ale ochilor
i). atenuarea auzului
j). tulburări de adaptare
III. Reprezentaţi, printr-un desen, tipul de poluare corespunzător grupei
voastre şi indicaţi câteva măsuri de prevenire (minim 5 măsuri).
Punctaj: subiectul I.1 - 0,5 p; I.2 - 1p; I.3.....1p; subiectul II - 1,5p;
subiectul III - 5p; oficiu - 1p.
Concluzii
Tema abordată, Poluarea şi sănătatea şcolarului, este o temă de mare actu-
alitate, cu toate acestea nu face parte din trunchiul comun din Aria Curriculară
Matematică şi Ştiinţele Naturii. Tema a fost abordată în cadrul disciplinelor
opţionale, la nivelul clasei a V-a, făcându-se apel la prereprezentările elevilor. În
acest context, s-a observat un interes deosebit din partea subiecţilor în cadrul
transpoziţiei didactice, fapt reflectat şi prin media generală 7,68. Propunem, în
gimnaziu şi în liceu, să se studieze teme axate pe poluarea mediului, în cadrul
disciplinelor biologie-geografie-chimie, teme care să fie înscrise disciplinelor
obligatorii.
BIBLIOGRAFIE
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Naumescu, Adrienne (2006), Cercetări şi direcţii cu privire la evaluare în didactica ştiinţelor în
învăţământul preuniversitar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Naumescu, Adrienne, Bocoş, Muşata (2004), Didactica chimiei. De la teorie la practică,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Naumescu, Adrienne, Pirson, P. (1993), Utiliser les préconceptions des élèves pour
construire l'aprentissage en science, în European Journal of Teacher Education.
164
STUDIU ASUPRA POLUĂRII APEI REALIZAT ÎN CERCUL DE ELEVI
FLORTENTINA CIOMOŞ1
ABSTRACT. – Study on Water Pollution realised in Students’ Clubs. We

present the activities we had in three students’ clubs in Cluj-Napoca, Deva, and
Bistriţa while researching the pollution degree of the three rivers crossing these
cities: the Someş, the Mureş, and the Bistriţa. On one hand, students were
motivated by their curiosity to know to what extent the water of their rivers was
polluted as they used to bathe in it, go fishing, use boats, etc. and, on the other
hand, they wanted to play the role of the little researcher as, in the end, their
results were compared with those of the Environmental Protection Agency.
*
Key words: water pollution, students‟ club, the little researcher.
1. Argument
Criza ecologică, în pragul căreia ne aflăm, se manifestă prin degradarea
relaţiilor reciproce şi extrem de complexe dintre Sociosferă – Biosferă –
Tehnosferă (figura 1).
Biosferă
Sociosferă Tehnosferă
acţiune echilibrată
dezechilibru
Fig. 1. Sociosferă – Biosferă – Tehnosferă

Pentru evitarea unui deznodământ nefericit pentru existenţa zilnică, este
necesar ca activitatea umană să fie îndreptată în sensul refacerii echilibrului
ecologic din ecosistemele afectate. Aceste activităţi eco-protective presupun
găsirea unui principiu judicios de coexistenţă între om şi natură. Pentru găsirea
acestui echilibru este necesară informarea şi educarea populaţiei şcolare. Deo-
camdată ecologia se predă doar la nivel liceal, începând cu clasa a IX-a (Studiul
1
Lector univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, DPPD, Universitatea
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: tina_ciomos@yahoo.com.
calităţii mediului), se continuă cu clasa a X-a (Ecologie şi protecţia mediului) şi

se încheie în clasa a XII-a (Ecologie şi protecţia mediului).
2. Desfăşurarea activităţii în cercul de elevi

În scopul extinderii preocupărilor elevilor la nivel extraşcolar, în cadrul
cercului de elevi, pe parcursul a două şedinţe, la propunerea profesorului şi cu
acordul elevilor, s-a abordat următoarea temă: „Determinarea gradului de
poluare a apei ce străbate oraşul unde locuim”. Elevilor li s-a cerut să se docu-
menteze şi să întocmească referate cu privire la sursele de apă potabilă şi la
importanţa acesteia pentru viaţă (Cucu M., 1994, Fabian, A., 1999, Năstăsescu
Gh., 1980). Sintetizăm, mai jos, câteva aspecte evidenţiate în referatele elevilor
şi prezentate la debutul primei şedinţe de cerc, din cadrul temei alese:
Apa, în natură, există în următoarele forme:
- apă de suprafaţă (gheţari, oceane, fluvii, râuri, lacuri);
- apă subterană (straturi acvifere şi izvoare);
- apă atmosferică (vapori din atmosferă, apă meteorică (rezultată din
condensarea vaporilor).
Distribuţia apei pe glob (Cristea V., 1999) este următoarea:

Total 1.400.000.000 km3 100,0 %
Apa oceanelor şi a mărilor 1.362.000.000 km3 97,3 %
Apa dulce 38.000.000 km3 2,7 %
Dacă ne focalizăm atenţia asupra surselor de apă dulce, vom evidenţia
următoarea distribuţie:
Calote polare şi gheţari 29.336.000 km3 77,20 %
Apa subterană şi umiditatea 8.512.000 km3 22,40 %
solului
Lacuri şi bălţi 133.000 km3 0,35 %
Atmosferă 15.200 km3 0,04 %
Râuri 3.800 km3 0,01 %
Menţionăm că 1 km3 conţine 1 x 1012 l de apă. Apa, care a avut rol primor-
dial în apariţia vieţii pe Pământ, intră în constituţia organismelor vii (20%-60% în
corpul uman şi animal, 95% în constituţia plantelor). Ea reglează procesele din
celulele plantelor sau ale animalelor, asigurând difuzia substanţelor nutritive,
hrănind astfel celulele. Datorită prezenţei apei, are loc procesul de fotosinteză în
lumea plantelor. Nu în ultimul rând, prin procesul de evaporare, ea reglează tem-
peratura organismelor. În concluzie, apa există întotdeauna acolo unde este viaţă şi
este cea mai răspândită substanţă de pe Pământ. Tot în cadrul primei documentări,
elevilor li s-a solicitat să se documenteze şi asupra metodelor organoleptice şi
fizico-chimice de determinare a purităţii apei.
Şedinţa de cerc a continuat cu prezentarea unei folii la retroproiector, de
către profesor, şi cu o discuţie frontală asupra metodelor de analiză. Elevii au
166
FLORTENTINA CIOMOŞ
consultat următoarea bibliografie: Neag Gh. (2001), Posea P. şi colab. (2004),

Teodorescu M., Vlădescu L. (1994). Elevii au aplicat apoi metodele în laborator,
pe baza probelor colectate de ei şi de profesor. Punctele de colectare au fost:
pentru Someş, Podul Garibaldi; pentru Mureş, ieşirea din Deva spre Şoimuş;
pentru Bistriţa, Podul Budacului şi Podul Jelnei.
Pentru fiecare determinare efectuată s-a descris principiul metodei, modul
de lucru şi rezultatele finale tabelate, ceea ce a permis oricărui cadru didactic să
efectueze cu elevii aceste determinări.
Analizele organoleptice au permis evidenţierea gustului şi a mirosului.
Determinarea gustului nu s-a realizat deoarece exista riscul contaminării cu mi-
crobi, cu viruşi şi riscul intoxicaţiilor. Din literatură, se ştie că gustul apei este
dat de sărurile minerale sau de substanţele organice care depăşesc limitele ad-
mise. Concentraţiile mari de calciu dau gust sălciu, cele de fier imprimă gust
metalic, cele de magneziu dau gust amărui, clorurile dau gust sărat, iar substan-
ţele vegetale dau gust de pământ, flori etc.
2.1. Determinarea mirosului. Mirosul apei poate fi „deteriorat” mai ales
de prezenţa unor insecticide, fertilizatori, alge sau substanţe adjuvante din deter-
genţi. Mirosul apei se determină la 20C, iar apoi, prin încălzire, şi la 60C (unele
substanţe care impurifică apa devin sesizabile la această temperatură). Determi-
narea calitativă a mirosului se realizează prin compararea cu un miros cunoscut. În
continuare, se prezintă un tabel cu mirosurile percepute de elevi, pentru cele trei
probe din Someş (p1), din Mureş (p2) şi din Bistriţa (p3).
Mirosul Intensitatea gradul P1 P2 P3

Fără miros Inodor 0 0
Perceptibil numai de un Foarte slab 1
cercetător priceput
Perceptibil de un consumator Slab 2 2
obişnuit
Net perceptibil Perceptibil 3 3
Suficient de puternic Pronunţat 4
Puternic încât nu se poate Foarte puternic 5
consuma
Proba 1 este inodoră, proba 2 prezintă un miros uşor parfumat (datorat

probabil unor detergenţi), iar proba 3 prezintă un miros de mucegai (datorat
probabil unor alge sau substanţe organice).
2.2. Determinarea constantelor fizice ale apei

2.2.1. Determinarea temperaturii. Se introduce proba de apă într-un vas
izoterm şi se ţine termometrul, 10 minute, apoi se citeşte. Menţionăm că, în
momentul prelevării probei, s-a notat şi temperatura aerului. În tabelul următor,
se prezintă rezultatele obţinute pentru cele trei probe.
167
Proba 1 Proba 2 Proba 3

Temperatura aerului 0C 14 13 14
Temperatura apei 0C 7 7 6
2.2.2. Determinarea culorii. Culoarea probei de apă se compară cu
culoarea apei distilate. Se iau doi cilindri gradaţi, într-un cilindru se pun 100 ml
apă distilată, iar în celălalt 100 ml probă. Compararea se face pe un fond alb. Se
observă că aceste trei probe au culoarea alb-gălbuie. Metoda cantitativă de
analiză a culorii apei nu s-a realizat deoarece presupune utilizarea unei soluţii de
platinocobalt, reactiv mult prea scump.
2.2.3. Determinarea turbidităţii. Turbiditatea este dată de particule
foarte fine, aflate în suspensie, care nu sedimentează în timp. În lipsa unui turbi-
dimetru (care ar fi permis o analiză semicantitativă), turbiditatea apei de analizat
(ca şi în cazul culorii) s-a comparat cu turbiditatea apei distilate. S-au utilizat
câte 150 ml apă de analizat şi 150 ml apă distilată, puse în doi cilindrii gradaţi şi
comparate pe un fond alb. Cele trei probe analizate sunt opalescente.
În a doua şedinţă de cerc, s-au determinat proprietăţile fizico-chimice:
pH-ul, conductibilitatea, alcalinitatea totală, aciditatea totală şi duritatea totală.
Activitatea s-a efectuat pe două grupe: prima grupă determină conductibilitatea,
pH-ul şi alcalinitatea totală; cea de-a doua grupă determină aciditatea totală şi
duritatea totală.
2.3. Determinarea constantelor fizico-chimice
2.3.1. Determinarea conductibilităţii. Conductibilitatea apei se dato-
rează sărurilor ionice prezente. Ea variază cu temperatura şi cu concentraţia
sărurilor. Conductibilitatea probei de analizat se determină cu ajutorul conducto-
metrului, care este alcătuit dintr-un pahar Berzelius, de 250 ml, prevăzut cu o
sondă conductometrică cu electrozi inelari de argint.
Mod de lucru:
- se pune apa de analizat în paharul Berzelius;
- se conectează sonda la aparat şi se pune în paharul cu apa de analizat;
- se alege scara potrivită şi se notează rezultatul.
Rezultatele obţinute sunt prezentate în tabelul următor.
Conductibilitatea specifică mS/cm 2,53 2,80 3,25
2.3.2. Determinarea pH-ului. PH-ul variază puţin faţă de cel neutru
datorită prezenţei CO2, a bicarbonaţilor şi a carbonaţilor. Deoarece laboratoarele
sunt dotate cu pH-metru, pH-ul s-a determinat prin utilizarea acestuia.
Mod de lucru:
- se etalonează pH-metrul folosind soluţii tampon;
- se introduce proba de analizat şi se fac citirile.
Rezultatele obţinute, la cele trei probe, pot fi urmărite în tabelul următor.
pH-ul 6,5 6,85 7,28
168
FLORTENTINA CIOMOŞ
2.3.3. Determinarea alcalinităţii totale. Alcalinitatea totală este dată de

prezenţa bazelor libere, a carbonaţilor şi a bicarbonaţilor şi se determină în
prezenţa metiloranjului.
Mod de lucru:
- se introduc câte 100 ml apă de analizat în trei pahare Erlenmayer;
- se adaugă două picături de indicator metiloranje în fiecare pahar şi proba
devine galbenă;
- se titrează cu soluţie de HCl 0,1n până la virajul portocaliu.
Alcalinitatea totală se calculează cu formula:
Alc = (Vr . FHCl . 1000) / Vp ml HCl 0,1 n / dm3 apă
unde:
Vr = volumul soluţiei de HCl 0,1 n;
F = factorul de corecţie a soluţiei de HCl 0,1 n (calculat de profesor);
Vp = volumul de probă de analizat.
De fiecare dată, se efectuează trei determinări pentru o mediere corectă,
iar alcalinitatea totală medie se calculează astfel:
Alc = (Alc1 + Alc2 + Alc3) / 3
Rezultatele obţinute la cele trei probe de apă sunt trecute în tabelul următor.
Alcalinitatea totală ml HCl 0,1 6,12 33,57 65,69
n/dm3 apă
2.3.4. Determinarea acidităţii totale. Aciditatea apei este determinată de
prezenţa CO2 liber, a acizilor minerali şi a sărurilor acizilor tari cu baze slabe.
Mod de lucru:
- se introduc câte 100 ml apă de analizat în trei pahare Erlenmeyer;
- se adaugă câte 2 picături de fenolftaleină şi câte 2 ml tiosulfat de sodiu,
în fiecare pahar;
- se titrează cu soluţie de NaOH 0,1 n până la apariţia culorii roz
persistente;
- se citesc volumele de titrant pe biuretă şi se notează.
Aciditatea totală se calculează cu formula:
Ac = (FHaOH . Vr . 1000) / Vp ml sol. NaOH 0,1 n / dm3 apă
unde:
Vp = volumul probei de analizat, în dm3;
Vr = volumul soluţiei de NaOH 0,1 n;
FNaOH = factorul soluţiei de NaOH 0,1 n (calculat de profesor).
Din cele trei titrări, se mediază aciditatea astfel:
Ac + (Ac1 + Ac2 + Ac3) / 3
Rezultatele obţinute pentru probele prelevate din cele trei râuri pot fi
urmărite în tabelul următor.
Aciditatea totală ml sol. NaOH 5,02 3,45 2,85
0,1 n / dm3 apă
169
2.3.5. Determinarea durităţii totale a apei. Duritatea apei este dată de

prezenţa tuturor cationilor (Ca+2, Mg+2 etc.) din apă, cu excepţia cationilor metale-
lor alcaline. Duritatea totală este o sumă a durităţii temporare (datorată bicarbo-
naţilor de Ca+2, Mg+2) şi a durităţii permanente (datorată prezenţei clorurilor,
sulfaţilor, azotaţilor, etc. de Ca+2, Mg+2). Pentru determinarea durităţii totale, s-a
ales metoda complexometrică. Principiul metodei se bazează pe faptul că ionii de
Ca+2 şi Mg+2 formează complecşi de tip chelat cu sarea de sodiu a acidului
etilendiaminotetraacetic (EDTA), incolori, insolubili şi nedisociabili.
Mod de lucru:
- se pun câte 100 ml apă de analizat în trei pahare Erlenmeyer;
- se adaugă soluţie tampon până la pH=10 (2 ml soluţie tampon în fiecare pahar);
- se adaugă un vârf de spatulă de indicator Eriocrom T (soluţia se
colorează în roşu);
- se titrează cu soluţie complexon III 0,01 m până la culoare albastră;
- se citesc la biuretă volumele de complexon III 0,01 m consumate.
Duritatea totală se calculează cu formula:
Vr  C EDT A FSDT A  56,08
DT   10000 D
10  Vp
unde:
Vr = ml soluţie EDTA 0,01 m folosită la titrare;
F = factorul de corecţie al soluţiei de EDTA 0,01 m (calculat de profesor);
56,08 = echivalentul în mg. CaO;
Vp = volumul probei de apă de analizat;
10 = mg. CaO care corespund unui grad de duritate.
Se mediază cele trei titrări şi se calculează duritatea totală medie, astfel:
DT = (DT1 + DT2 + DT3) / 30D
Rezultatele obţinute pentru cele trei probe, colectate din cele trei râuri, pot
fi urmărite în tabelul următor.
Duritatea totală 0D 3,7 11,2 17,3
În final, pentru a realiza o clasificare a apei analizate (adică a stabili dacă

apa este de categoria I – utilizată ca apă potabilă, de categoria a II-a – utilizată
pentru amenajări piscicole, procese tehnologice, agrement sau de categoria a
III-a – utilizată la irigaţii, alimentarea hidrocentralelor etc.), am întocmit un tabel
(tabelul 1) în care am comparat valorile obţinute la determinările practice cu
valorile din STAS-ul 1342/1991 al apei de suprafaţă.
Din compararea datelor obţinute cu valorile STAS-ului 1342/1991 se pot
evidenţia următoarele:
 Exceptând proba 1, care este inodoră (şi din acest punct de vedere poate
deveni potabilă) celelalte probe au miros perceptibil. Ceilalţi parametri (tem-
peratură, culoare, turbiditate) sunt asemănători în cazul celor trei probe iar pH-ul
170
FLORTENTINA CIOMOŞ
se încadrează în valorile standard. Conductivitatea probelor 1 şi 2 indică pre-

zenţa în cantităţi relativ mari a sărurilor, iar proba 3 depăşeşte limita admisă.
 Corelată cu pH-ul, alcalinitatea totală a celor trei probe e relativ mică
ceea ce indică prezenţa în cantităţi mici a bicarbonaţilor, carbonaţilor alcalini şi
alcalino-teroşi.
 Corelată cu pH-ul, aciditatea totală a celor trei probe este mică ceea ce
indică prezenţa unor cantităţi mici de CO2 liber, acizi minerali şi săruri ale
acizilor tari cu baze slabe.
 Conform durităţii totale apa din proba 1 este o apă foarte moale (0 0 –
4 D), apa din proba 3 este o apă dură (> 12 0D), iar apa din proba 2 este o apă
0
semidură (90D – 120D). Informaţiile privind duritatea ape sunt foarte importante
pentru buna funcţionare a maşinilor de spălat.
Tabel 1
Indicator Unităţi STAS 1342-91 Valorile determinate
de Valoarea Valoarea Proba 1 Proba 2 Proba 3
măsură admisă admisă
excepţional
Miros Nu se normează inodor muce- parfu-
gai mat
0
Temperatură C Nu se normează 7 7 6
Culoare Nu se normează alb- alb- alb-
gălbui gălbui gălbui
Turbiditate Nu se normează opales- opales- opales-
cent cent cent
Conductivi- mS/cm 1 3 2,53 2,80 3,25
tate
PH 6,5 – 7,4 max 8,5 6,5 6,25 7,28
Alcalinitate Ml HCl 6,12 33,57 45,89
totală 0,1n
dm3 apă
Aciditate ml 3,02 3,45 2,85
totală NaOH
0,1n
dm3 apă
0
Duritate D 20 3,07 11,2 17,3
totală
3. Concluzii
Pe parcursul activităţii elevilor, s-a observat o motivaţie crescută pentru
efectuarea corectă a determinărilor şi pentru compararea acestora cu valorile
standard. În acelaşi timp, profesorul a menţionat şi faptul că aceste determinări
sunt relative şi fluctuante (în funcţie de factorii atmosferici, de diferiţii afluenţi,
de diferitele deversări de deşeuri industriale sau menajere etc.), astfel încât
171
abaterile relativ mici, rezultate în urma comparării cu datele furnizate de Agenţia

pentru Protecţia Mediului, s-au datorat datelor diferite de prelevare a probelor,
precum şi factorilor aleatori specificaţi de cadrul didactic.
Scopul activităţilor desfăşurate în cercurile de elevi constă în formarea,
dezvoltarea şi consolidarea competenţelor specifice laboratorului de chimie. O
dată formate aceste competenţe vor deveni elemente de susţinere pentru activi-
tăţile independente ulterioare.
În concluzie, s-a ţintit aspectul formativ şi, doar în al doilea rând, aspectul
informativ-ştiinţific (utilizarea datelor pentru viziunea de ansamblu asupra po-
luării apelor).
BIBLIOGRAFIE
Cristea, V. şi colab. (1996), Ocrotirea naturii şi protecţia mediului în România, Editura

Cluj University Press, Cluj-Napoca.
Cucu, Maria şi colab. (1994), Chimia sanitară a mediului, Editura Medicală, Bucureşti.
Fabian, Ana, Onaca, Rodica (1999), Ecologie aplicată, Editura Sarmis, Cluj-Napoca.
Năstăsescu, Gh. (1980), Omul sub apă şi la altitudine, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
Neag, Gh. şi colab. (2001), Soluri şi ape subterane. Tehnici de depoluare, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Posea, Paula şi colab. (2004), Analiza factorilor de mediu, Editura Conphys, Râmnicu-Vâlcea.
Teodorescu, Mioara, Vlădescu, Luminiţa (1994), Chimia analitică şi analiza tehnică,
clasa a X-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
172
EFECTUL DE SERĂ. TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ
ADRIENNE KOZAN-NAUMESCU1, MIHAELA BOGHIAN2
Abstract. – The Greenhouse Effect. Didactic Transposition. This paper is a

didactic transposition for the 6th grade, having 23 subjects who learn at “Andrei
Saguna” Secondary School, Turda. It is one of the most important themes in the
Health Education frame. The major objective was the role of students’
preconceptions upon the researched theme. Results showed that most of the
students were interested in debating on an up-to-date theme in education.
*
Key words: greenhouse effect, didactic transposition, pollution,
environmental protection.
Introducere
Fenomenul natural ce constă în împiedicarea pierderii căldurii Pământului
a fost denumit efect de seră. Acest fenomen are următorul mecanism: razele
solare incidente sunt absorbite în mare măsură de Pământ, mai ales la suprafaţă,
iar o parte sunt reflectate în spaţiu sub formă de radiaţii cu lungimi de undă mai
mari. O parte a acestei radiaţii este absorbită şi reflectată de gazele cu efect de
seră din atmosferă, mai ales de vaporii de apă, de dioxid de carbon, de metan, de
oxid de azot şi de cloroflorocarburi. Prin urmare, Pământul primeşte, în acelaşi
timp, o radiaţie care provine direct de la Soare şi o radiaţie reflectată de
atmosferă, ceea ce determină o creştere a temperaturii medii la suprafaţa solului.
Acest efect este amplificat de activităţile umane: transport, încălzire, industrie,
creşterea animalelor şi prin deşeurile produse de acestea.
În experimentul didactic efectuat la Şcoala Andrei Şaguna din Turda, s-a ales
clasa a VI-a, cu un efectiv de 23 de elevi, şi s-au urmărit prereprezentările elevilor şi
cunoştinţele lor interdisciplinare la tema Efectul de seră, temă de importanţă majoră
în domeniul educaţiei şi al protecţiei mediului. S-au folosit mijloace de învăţământ
moderne care au trezit interesul elevilor. S-a aplicat o evaluare continuă, realizată
prin probele de evaluare axate pe obiective operaţionale.
Activităţile experimentale
În realizarea experimentului didactic, am urmărit punerea în practică a
următorului proiect de lecţie.
1
Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, DPD, Universitatea
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail kozanadrienne@yahoo.com.
2
Masterandă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail:
mi232001@yahoo.com.
Tema lecţiei: Efectul de seră

Categoria de lecţie: dobândire de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale:
O1: să definească conceptul de „efect de seră”, pe baza prereprezentărilor
elevilor şi a explicaţiilor profesorului;
O2: să deducă implicaţiile omului în creşterea efectului de seră, pe baza
prereprezentărilor subiecţilor.
Strategia didactică:
a) Sistem metodologic: conversaţia catehetică şi euristică,
problematizarea, modelarea, explicaţia, exerciţiul
b) Resurse materiale: videoproiector
c) Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, individual
Desfăşurarea lecţiei
Activitatea profesorului Activitatea elevului Observaţii
Anunţă tema: „Efectul de seră” Probă de
Prezintă elevilor imaginea unei evaluare
sere. Prin conversaţie dirijată, pentru O1
conduce elevii la definirea
noţiunii de efect de seră: 1. cu ajutorul unei surse
1. Cum se realizează încălzirea artificiale de încălzire
din cadrul serei? 2 . asigurarea temperaturii
2. Care este scopul montării sursei optime dezvoltării plantelor
de încălzire? 3. …moartea plantelor
3. Care este efectul creşterii
temperaturii din seră peste nivelul Notează definiţia
optim al dezvoltării plantelor?
Prezintă elevilor o schemă a
efectului de seră. Omul este implicat în creşterea
Explică efectul de seră cu ajutorul efectului de seră prin gazele
schemei. eliminate în atmosferă, din
Defineşte efectul de seră: un procesele industriale.
fenomen natural ce constă în Probă de
împiedicarea pierderii căldurii Rezolvă individual fişa de evaluare
Pământului. evaluare pentru O2
Prezintă imagini cu poluarea
aerului, prin procese industriale,
prin intermediul automobilelor.
Solicită prezentarea implicării
omului în creşterea efectului de
seră.
Împarte elevilor fişe de evaluare
174
ADRIENNE KOZAN-NAUMESCU, MIHAELA BOGHIAN
Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma

transpoziţiei didactice
Rezultatele testului (Efectul de seră), pentru clasa a VI-a A (23 elevi),
sunt următoarele:
Intervalul de note Număr de elevi Procent Media generală
2 – 3,99 0 0
4 – 4,99 1 4,34
5 – 5,99 3 13,04
6 – 6,99 4 17,39
7 – 7,99 6 26,08
8 – 8,99 7 30,43
9 - 10 2 8,69
Total 23 100 6,93
Histograma de notare pentru clasa a VI-a, Efectul de seră
30
25
20
procent elevi 15
10
5
0
2- 4- 5– 6– 7– 8– 9-
3,99 4,99 5,99 6,99 7,99 8,99
note
Anexa 1
Fişă de evaluare
I. Alegeţi răspunsurile corecte pentru următoarele propoziţii:
1. Efectul de seră:
a ) este un fenomen natural
b) duce la scăderea temperaturii Pământului
c) duce la creşterea temperaturii Pământului
2. Gazele cu efect de seră:
a) duc la respingerea radiaţiilor provenite de la Pământ
b) duc la scăderea temperaturii Pământului
c) pot proveni din industrie
II. Ilustraţi într-un desen schematic efectul de seră.
III. Enumeraţi implicaţiile omului asupra creşterii efectului de seră.
Notă: oficiu - 2 puncte; subiectul I - 2 puncte; subiectul II - 4 puncte;
subiectul III - 2 puncte.
175
Concluzii
Din procesarea datelor rezultate în urma experimentului didactic, a
rezultat o medie generală de 6,93 ceea ce denotă că elevii au manifestat interes
pentru tema abordată.
Tema „Efectul de seră” nu face parte din trunchiul comun, deci poate fi
abordată în cadrul disciplinelor opţionale.
Se recomandă această temă atât la nivel gimnazial, cât şi la cel liceal într-
o abordare interdiciplinară: biologie-geografie-chimie.
BIBLIOGRAFIE
Astolfi, J.-P., Develay, M. (1989), La didactique des sciences, Presses Universitaires de

France, Paris.
Cerghit, I.(2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Naumescu, Adrienne (2006), Cercetări şi direcţii cu privire la evaluare în didactica ştiinţelor
în învăţământul preuniversitar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Naumescu, Adrienne, Bocoş, Muşata (2004), Didactica chimiei. De la teorie la practică,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Naumescu, Adrienne, Pirson, P. (1993), Utiliser les préconceptions des élèves pour
construire l'aprentissage en science, în „European Journal of Teacher Education”,
vol. 16, nr. 3, p. 205-213.
176
TRATAMENTE CU FACTORI BALNEOCLIMATERICI ÎN TURISM
DANIELA SIMONA MARA1
ABSTRACT. – Balneal-climactic Treatment and Tourism. In this paper we

presented an activity focused on teaching students about the ways of
capitalising climatic potential and mineral water resources for a touristic
use. This activity may be organised in Students’ Clubs, in an optional
course, or in a counselling class. This activity was structured on the
Evocation-Realising the meaning-Reflection model and students enjoyed
getting involved in such an activity as it satisfied their need for knowledge.
All theory about bio-climatology, about climate cure, and about
acclimatisation could be transferred to practice by getting parents and
other persons from their local environment involved into discussions, and,
hopefully, in the future, some of these students are able to have th eir own
business in tourism.
*
Key words: group work, bio-climatology, climate cure, acclimatisation,
mineral water cure, sunbathing, bio-climate.
Motivaţia alegerii temei

România dispune de un potenţial turistic foarte mare şi care nu este
valorificat în mod adecvat. Elevii pot învăţa la şcoală, în lecţiile de geografie,
diferite modalităţi de valorificare, în scop turistic, a potenţialului climatic şi a
resurselor de apă minerală. Toate cunoştinţele teoretice despre bioclimatologie,
cură prin climă şi aclimatizare pot fi transferate în domeniul practic, în prezent,
prin discuţii cu părinţii sau cu alte persoane din mediul local, iar, în perspectivă,
actualii elevi îşi vor putea desfăşura propriile afaceri în turism.
Activităţile experimentale cu elevii

Activitatea următoare poate fi organizată în cadrul unui cerc de elevi, la
un curs opţional, la o oră de dirigenţie etc. Activitatea este structurată după
modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie.
Evocare
Gândiţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi. Sarcina de lucru: Scrieţi timp de un minut
cum va influenţează, pe voi sau pe alţii, condiţiile meteorologice, apoi discutaţi cu perechea.
- Cum ne influenţează condiţiile meteorologice organismul? (Schimbarea vremii
provoacă, mai ales, la omul bolnav o serie de simptome clinico-biologice, produse
de masele de aer care se deplasează de la o zonă la alta, din cauza diferenţelor de
presiune, prin schimbarea condiţiilor locale, la care organismul fusese deja adap-
1
Şcoala Generală Nr. 2, Hodoşa, jud. Harghita, e-mail: marasimona@yahoo.com.
tat. Organismul deosebit de sensibil – meteorotrop – acuză, la schimbările de

vreme, o iritabilitate crescută, oboseală, adinamie, insomnii, depresii psihice,
tulburări generale neuro-vegetative, bolnavii prezentând, la aceste schimbări de
vreme, exacerbări ale unor simptome existente deja sau latente. Durerea reu-
maticilor este, în acest sens, un exemplu cunoscut.)
- Care sunt condiţiile meteorologice care ne influenţează organismul?
(Presiunea aerului, temperatura, umiditatea, nebulozitatea, vântul, precipitaţiile
şi radiaţia solară acţionează împreună asupra organismului.)
Expunerea profesorului: O importanţă deosebită, în turism, o are labilitatea
factorilor meteorologici, deoarece organismul este pus mereu în situaţia de a se
adapta pe perioade scurte, uneori la variaţii importante ale condiţiilor de mediu.
Scriere liberă: Cum vă simţiţi voi sau alte persoane în funcţie de con-
diţiile climatice de la munte sau de la mare? (Tipurile de bioclimat din ţara
noastră exercită efecte diferite asupra organismului.)
Conversaţie frontală:
- Care credeţi că sunt tipurile de bioclimat din ţara noastră? (…sedativ,
excitant şi tonic-stimulent.)
- De ce anume trebuie să ţină cont o persoană când alege să petreacă un
concediu la mare sau la munte? (Indicaţia de cură climatică, care este în
funcţie de bioclimatul staţiunii turistice, trebuie apreciată, de la caz la caz,
şi în funcţie de „incidentele” ce pot fi provocate prin schimbările bruşte ale
fronturilor de aer. În climatul de şes, de coline sau montan, se produc, în
cursul curei, modificări importante ale reacţiei organismului. În recomandarea
unei cure pe litoral, trebuie ţinut seama şi de faptul că instalarea primăverii
este relativ bruscă, iar excitaţia climatică puternică nu poate fi suportată de
către unii bolnavi. O atenţie deosebită trebuie acordată, în cazul variaţiilor
climatice bruşte, bolnavilor coronarieni, astmatici, hipertensivi, spasmofilici,
celor cu tendinţe la hemoragii etc., aceştia fiind protejaţi printr-o terapie
medicamentoasă adecvată. În timpul curei climatice, trebuie să se ţină seama
de toţi factorii de vreme, dar, mai ales, de organismul tratat.)
Realizarea sensului: Elevii de pe rândul de la uşă veţi citi textul următor
şi veţi elabora, în grupuri de patru, câte un organizator grafic despre cura
climatică pe care o poate face o persoană. Cei de pe rândul din mijloc citiţi textul
despre tipurile de bioclimat din România. Cei de pe rândul de la fereastră citiţi
textul despre cura de apă.
1) „Există o metodologie de cură climatică pe care medicul o
adaptează la cazul tratat. În linii generale, cura începe cu o primă etapă de
introducere, de cca 2-6 zile, care constă în repaus relativ la cameră, cu odihnă
mai prelungită; în continuare se introduce cura de aer, baia de aer, baia de
lumină şi de soare. Cura de repaus se face la pat, ea permiţând o totală
relaxare musculară şi psihică. Şederea în şezlong sau introducerea unor
plimbări scurte, de o jumătate de oră până la două ore, pe teren plat, sunt
178
DANIELA SIMONA MARA
binevenite. Cura de aer se practică, la început, în cameră cu ferestrele larg

deschise; se continuă apoi pe balcon, pe terasă şi în aer liber. Cu toate că
este considerată, în general, o cură de cruţare, trebuie menţionat că nu
este o cură de repaus complet. Ea acţionează asupra funcţiei de termore-
glare şi stimulează receptorii cutanaţi cu atât mai intens cu cât mişcarea
aerului sau vântul sunt mai puternice.
Baia de aer începe prin plimbări în cameră (bolnavul fiind dezbrăcat) şi se
continuă, apoi, în aer liber, pe durate crescânde, de la cinci minute până la
două ore, în fiecare zi. Aceste băi de aer se fac la umbră, iar individua-
lizarea ţine seama de starea vremii şi de bolnav. La apariţia senzaţiei de rece,
procedura se întrerupe imediat. Baia de aer se poate folosi ca procedură
independentă, dar, mai ales, ea este utilizată ca introducere la baia de soare
sau alternează cu aceasta.
Baia de lumină adaugă la excitaţia produsă prin temperatură, umiditate
sau mişcare şi acţiunea radiaţiei solare indirecte, dispersată. Ea fortifică
organismul şi este considerată o procedură climatoterapeutică uşor stimu-
lentă şi tonizantă.
Baia de soare foloseşte, în plus, radiaţia solară directă. Este o procedură
puternic excitantă pentru organism. Din această cauză dozările expunerii la soare
se fac cu multă grijă, începându-se cu expuneri parţiale ale corpului, pe durate
progresiv crescânde. Baia de soare trebuie precedată de o scurtă baie de aer de 5-
10 minute, iar expunerea la soare este necesar să se încheie cu odihnă la umbră, cu
fricţie sau cu duş. Măsurarea intensităţii radiaţiei solare folosită pentru cură se
exprimă în calorii/cm2 de suprafaţă corporală. Se începe cu 5 calorii/cm², iar doza
creşte, progresiv, până la 60-80 calorii/cm2. Cura este alcătuită din 25-35 expuneri
făcute zilnic sau cu pauze.
O individualizare a curei prin băi de soare este absolut necesară; precauţii
deosebite fiind acordate bolnavilor cu indicaţii speciale. Baia de soare este
contraindicată în: cancer sau în stările precanceroase; tuberculoză pulmonară
evolutivă; focare de infecţii evolutive; ulcerul gastro-duodenal acut; afecţiuni en-
docrine cu hiperfuncţie; hipertiroidia; nevroza astenică în formele hiperreactive;
afecţiuni cardiovasculare cronice visceralizate sau decompensate; tendinţă la
hemoragii (digestive, pulmonare, genitale etc.). În cazurile indicate, se recomandă
ca aeroterapia şi helio-terapia zilnică să nu depăşească 40-60 minute, în prima
săptămână, şi, numai după ce eritemul cutanat începe să se închidă la culoare,
procedura va fi prelungită la 90-120 minute. În săptămâna a treia de cură, durata
de expunere la aer şi soare se poate prelungi la 180 minute. Se va prefera prima
parte a zilei. Starea de confort termic a bolnavului, în timpul expunerii la aer şi la
soare, dirijează individualizarea procedurii de la caz la caz. Indicaţiile de cură
climatică, în staţiuni, trebuie să ţină seama, în vederea individualizării acesteia, de
tipul de climat ce caracterizează staţiunea respectivă.”
179
2) „În ţara noastră există trei tipuri principale de bioclimat: bioclimatul

de cruţare, bioclimatul excitant, bioclimatul tonic-stimulent.
a. Bioclimatul de cruţare este tipul de bioclimat cu o solicitare neuro-
vegetativă şi endocrină foarte slabă, caracterizat prin valori medii lunare (termice,
de umiditate, presiune atmosferică etc.) moderate şi fără variaţii mari. Beneficiază
de tratament, în staţiunile aflate în acest bioclimat, bolnavii cu rezerve funcţionale
epuizate, convalescenţii, hiperreactivii, persoanele cu vârstă înaintată. Acesta este
îndeosebi climatul indicat pentru odihnă şi oferă cele mai bune condiţii pentru
trimitere la cură. Aclimatizarea organismului la sosirea în staţiune se face uşor, iar
reacţiile sunt atenuate. În acest tip de bioclimat, se încadrează: Băile Felix,
Lipova, Buziaş, Sângeorz-Băi, Bazna, Ocna Sibiului, Geoagiu-Băi, Sovata,
Slănic, Gura Ocniţei, Pucioasa, Călimăneşti-Căciulata, Băile Govora, Băile
Olăneşti şi Băile Herculane.
b. Bioclimatul excitant este climatul care produce efecte biologice ge-
nerale de solicitare marcată a sistemului nervos şi endocrin. Cu cât diferenţa faţă
de clima localităţii unde domiciliază bolnavul este mai mare, cu atât soli-
citarea biologică creşte. Pentru acest motiv, cura în climatul excitant se
recomandă bolnavilor cu rezerve funcţionale bune, bolnavilor stenici,
hiporeactivi, ca şi acelora ce au nevoie de călire, dar care nu au rezervele
funcţionale epuizate. Bioclimatul excitant corespunde zonelor de stepă
(staţiunile Aurora, Lacu Sărat şi Amara) şi litoralului Mării Negre (staţiunile
Eforie Nord, Eforie Sud, Mangalia, Neptun, Techirghiol ş.a.).
c. Bioclimatul tonic-stimulent. Efectul biologic al acestei forme de
climat este acela de normalizare şi de echilibrare a funcţiunilor sistemului
neuro-vegetativ şi endocrin. Bioclimatul tonifiant corespunde zonelor de
munte. Cu cât altitudinea staţiunii este mai mare, cu atât efectele biologice
de tonificare a organismului sunt mai marcante. Numeroase staţiuni sunt situate
în zone montane, iar indicaţiile de cură pot fi diferenţiate în funcţie de
necesitatea gradării intensităţii proceselor de aclimatizare. În acest tip de
bioclimat, se încadrează:
 Staţiuni situate la peste 1000 m altitudine: Rânca (1600 m), Păltiniş (1442
m), Stâna de Vale (1102 m), Predeal (1040 m), Poiana Braşov (1030 m);
 Cabane: Bâlea Lac (2034 m), Mălăeşti (1720 m), Omul (2507 m), Padina
(1550 m), Peştera (1610 m), Vârful cu Dor (1885 m), Diham (1320 m) etc.;
 Staţiuni situate sub 1000 m altitudine:
- de odihnă: Lacu Roşu (980 m), Cheia (871 m), Pârâul Rece (960 m) etc.;
- de cură: Vatra Dornei (808 m), Borsec (900 m), Slănic-Moldova (530
m), Băile Tuşnad (650 m), Malnaş-Băi (505 m), Covasna (550 m), Buşteni
(882 m), Sinaia (800 m) etc.
3) „Pentru încălzirea pielii se indică băi fierbinţi, de scurtă durată (10
minute), iar pentru încălzirea straturilor tisulare profunde, băile vor avea o durată
de cel puţin 30 minute. Excitaţiile termice, asupra receptorilor cutanaţi pro -
180
DANIELA SIMONA MARA
voacă, sub acţiunea apei calde, vasodilataţie în piele. Reacţia vasodilatatorie

nu se limitează numai la zona cufundată în apă, ci se extinde la toată supra-
faţa corpului. Baia caldă, chiar dacă este parţială, determină deplasarea
unei mari cantităţi de sânge din zona organelor interne spre periferie. În
baia caldă, solicitarea circulatorie şi metabolică a organismului se adaugă
solicitării prin factorii mecanici menţionaţi mai sus. Dacă însă temperatura
din baie este ridicată progresiv – în timpul îmbăierii – cu câte un grad la
fiecare minut (baie termală ascendentă), atunci aceasta este mai bine suportată
de bolnav.
Baia minerală caldă tinde să producă alcaloză, iar sângele devine mai
diluat, dacă nu există o transpiraţie abundentă. Băile calde minerale
alcaline încarcă pielea electronegativ, în timp ce băile acide o încarcă
electropozitiv. Ionii din apa minerală pătrund în piele selectiv, în funcţie
de încărcătura electrică a pielii. Apa caldă din baie măreşte permeabilitatea
pielii, astfel că ionii pătrund mai uşor. Fixarea ionilor, în piele, modifică
metabolismul acesteia. O parte din ioni însă părăsesc pielea şi trec în apa din
baia minerală. Datorită acestui transport de ioni în ambele sensuri, se modifică
excitabilitatea pielii, precum şi reflexele nervoase plecate de la receptorii
cutanaţi; se modifică, de asemenea, sinteza unor mediatori chimici cu funcţii
biologice importante.
Modul de administrare a băilor minerale. Forma cea mai comună de
aplicare a băilor minerale este baia la cadă. Dacă apa minerală folosită este de
t i p carbogazos, sulfuros sau radioactiv, bolnavul trebuie să stea liniştit în
baie, pentru a nu contribui, prin mişcare, la îndepărtarea gazului din apă.
Bulele gazoase din apă aderă la piele şi acţionează ca un excitant mecanic
foarte fin. Dacă însă se recomandă chinetoterapie în cadă, atunci mişcările
pasive sau active ale articulaţiilor coloanei vertebrale sau ale membrelor se
vor executa sistematic, după un anumit program, ele fiind asistate de un
cadru auxiliar medical. Baia la cadă se face, de obicei, prin cufundarea în
întregime a corpului în apă, dar ea poate fi aplicată şi sub formă de băi
parţiale (baie de jumătate sau de trei sferturi), în cazurile când medicul
consideră că procedura generală este prea solicitantă pentru bolnavul
respectiv (cardiopatii, vârstnici, debili).
O varietate de băi minerale sunt băile parţiale prin cufundarea în apă
numai a unor segmente corporale (băi de şezut, băi ale membrelor superioare
sau inferioare). În băile parţiale, accentul se pune pe efectele locale ale
acestora, în băile parţiale de şezut se obţin efecte remarcabile tera peutice în
afecţiuni ale micului bazin sau cavităţii abdominale; prin băile parţiale ale
membrelor superioare se acţionează asupra cordului. Băile parţiale, prin faptul
că acţionează moderat, regional, solicită discret mecanismele circulatorii sau
metabolice ale organismului. Ele sunt folosite, de obicei, ca proceduri
asociate, ce corectează sau întreţin efectele terapeutice ale procedurilor ma-
181
jore şi se prescriu, în general, seara. În staţiuni, apa minerală se foloseşte, de

asemenea, şi în bazine sau piscine, în care mai mulţi bolnavi execută mişcările
conform unui program terapeutic individual sau colectiv. Băi minerale se
execută şi în piscine în aer liber, în lacurile terapeutice sau în mare. Durata unei
băi minerale calde este de 15-30 minute, după care se impune, obligatoriu, un
repaus prelungit, mai ales, persoanelor debile şi cardiacilor. O serie completă de
băi minerale este alcătuită din 15-20 şedinţe cu pauze la câteva zile, mai ales în
cazul procedurilor terapeutice foarte solicitante sau în cazul bolnavilor reactivi sau
debili. Reacţia balneară va fi urmărită cu grijă şi corectată în mod cores-
punzător; dacă ea este prea intensă, se recurge la pauze chiar în cursul
curei, dar şi la o medicaţie adecvată tulburărilor apărute în cursul reacţiei
balneare. Reacţiile de cură în cursul băilor apar, mai ales, în formele recente de
boală, la bolnavi cu labilitate clinico-biologică sau la bolnavi cu hiperreactivitate
neuro-endocrină.
Cura internă se utilizează ca procedură principală în afecţiunile diges-
tive, metabolice şi urinare, dar ea poate fi asociată şi altor forme de trata-
ment, cu rezultate foarte bune terapeutice în afecţiuni reumatice, respiratorii,
dermatologice, alergice etc. Ingestia unei ape minerale sub forma unei cure
hidrominerale se face după un program stabilit de medic, program care
ţine cont de ritmul de administrare în cursul zilei, de cantitatea pe doză,
precum şi de alte indicaţii speciale (apa să se bea încălzită, degazeificată
etc.). Acţiunea terapeutică a unei cure hidro-minerale se bazează pe faptul că
organismul este supus unui aport dozat de apă şi electroliţi, faţă de care, prin
mecanisme de homeostatare, se adaptează treptat, antrenând astfel perfecţionarea
lor. Cura internă cu apele minerale nu trebuie privită ca o substituţie de
apă şi electroliţi deficitari organismului, ci ca un exerciţiu la care este su-
pus acesta, aşa cum este mişcarea pentru antrenarea aparatului loco motor.
Apa minerală acţionează farmacodinamic prin osmolaritatea ei, osmolaritate
dependentă de concentraţia în săruri minerale. Receptorii (osmoreceptorii) din
mucoasa gastrică şi intestinală sunt excitaţi diferenţiat în funcţie de minerali-
zarea apei minerale şi produc efecte diferenţiate asupra secreţiilor şi motili-
tăţii digestive sau asupra altor funcţii extradigestive. Un alt mecanism
farmacodinamic de acţiune este atribuit complexului ionic al apei minerale,
care stabileşte echilibrul fizico-chimic al acesteia, echilibru dat de proporţiile
existente între ionii predominanţi (bicarbonic, clorurat, sulfatat etc.), cât
şi de corectarea efectului lor prin ioni de însoţire (calciu, magneziu, fier) sau
prin oligoelementele apei minerale (litiu, vanadiu, zinc). Prezenţa în apa mi-
nerală a bioxidului de carbon (apele carbogazoase) sau a hidrogenului
sulfurat (apele sulfuroase), a radonului (apele radioactive) contribuie la
exercitarea unor efecte farmacodinamice specifice. Apa minerală ingerată
exercită un efect preresorbtiv la nivelul mucoasei gastro-intestinale, prin
receptorii acesteia, dar şi un efect postresorbtiv (după resorbţia apei mine-
182
DANIELA SIMONA MARA
rale în sânge). Trecerea apei minerale în sânge şi ţesuturi provoacă schimburi

hidro-minerale între diversele compartimente sau între celule şi mediul
nutritiv pericelular, producând astfel efecte metabolic-enzimatice tisulare.”
(Munteanu, Stoicescu, Grigore, 1978, p. 76-82).
Reflecţie. Turul galeriei: Fiecare grup va prezenta posterul realizat.
După prezentare vor studia, în mod individual, posterele şi vom scrie obser -
vaţii pe marginea lor. Fiecare grup va analiza observaţiile şi va schimba
ceea ce consideră că este necesar.
Concluzii
Activitatea prezentată poate fi organizată în cercul de elevi, la un
curs opţional, la dirigenţie. Activitatea este structurată după modelul
Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie. Elevii s-au implicat în mod activ şi
interactiv în activitate, deoarece ea le satisfăcea o nevoie internă de
cunoaştere. Pe baza cunoştinţelor dobândite, elevii pot decide, în viitor, să
deschidă afaceri în domeniul turismului.
BIBLIOGRAFIE
Cândea, Melinda, Erdeli, G., Simon, Tamara (2000), Potenţialul turistic şi turism,
Editura Universităţii Bucureşti, Bucureşti.
Munteanu, L., Stoicescu, C., Grigore, L. (1978), Ghidul staţiunilor balneoclima-
terice din România, Editura Sport-Turism, Bucureşti.
Pop, Gh. (1988), Introducere în meteorologie şi climatologie, Editura Ştiinţifică şi
Teodoreanu, Elena (2002), Balneoclimatologie umană, Editura Academiei
Române, Bucureşti.
183
EXCURSIA INTERDISCIPLINARĂ – VALENŢE EDUCATIVE ŞI

INSTRUCTIVE
ADRIANA BARNA1, BIANCA ROMAN2
ABSTRACT. – Interdisciplinary Trip – Educative and Instructive Significance.

The field trip is on the first place among students’ favourite school activities. Their
desire to become detached from the various kinds of tutorship, felt as constraints has
to be taken into account when such an activity is planned. The uniqueness of the
topics for research, stimulating their curiosity towards the problems to be solved,
the possibility to widen their perspective through accessing a unique frame of school
knowledge, as well as the opportunity to cooperate with fellow students and teachers
are attraction points that can be exploited by the organizers.
The interdisciplinary approach of two natural objectives, the village Cârţa, Sibiu
county, and the Râpa Roşie natural park, Alba county, allowed students to use
information and apply methods provided by various school subjects, like biology,
geography, history, religious studies, economics, etc. Students were thus required to
perform active study, draw conclusions based on various conditions, build questions
and hypotheses, find solutions collaboratively, choose the best one, argument their
opinions, and therefore apply the principles of critical thinking.
The extracurricular activities performed in a natural environment present the
teaching material in its own context, subjected to environmental relationships.
Studying in nature offers many supporting points to the teaching – learning process,
also stimulating skills like the visual, kinaesthetic or tactile, which are usually more
difficult to develop in the classroom.
*
Key words: interdisciplinary activities, critical thinking, outdoor
activities, multiple intelligence theory, touristic objective.
Prin excursia interdisciplinară, se accentuează latura formativă a educaţiei

şi se potenţează obiectivele afective deoarece elevii au ocazia să transfere extra
muros ceea ce au învăţat în clasă şi să probeze aplicabilitatea cunoştinţelor
însuşite. Urmările acestor activităţi, atunci când sunt bine organizate şi au obiec-
tive coerente şi în consonanţă cu programele şcolare, sunt, evident, benefice.
„Succesul şi performanţele obţinute vor deveni surse pentru motivarea învăţării”
(Ionescu, Radu, 1995), iar relaţiile stabilite în cadrul grupului, favorizate de
munca în echipă, măresc coeziunea şi dezvoltă spiritul social.
Activităţile realizate în acest studiu au urmărit să fie valorificate inte-
ligenţele multiple (Sarivan, 2001) ale elevilor, prin conexiunile interdisciplinare
1
Conf. univ. dr., Catedra de Didactica Ştiinţelor Exacte a Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail:
adriana_barna@yahoo.com.
2
Profesoară, gr. I, Liceul Teoretic „C. Noica”, Sibiu, e-mail: biancaroman@easynet. ro.
EXCURSIA INTERDISCIPLINARĂ – VALENŢE EDUCATIVE ŞI INSTRUCTIVE
presupuse de temele de investigat, şi au oferit profesorilor posibilitatea de a

evidenţia, mai bine decât la şcoală, paleta aptitudinilor elevilor, favorizând, astfel,
autocunoaşterea şi orientarea lor profesională. Lucrul în grup mixt profesor-elevi,
într-un mediu complex, relevă talentele şi abilităţile specifice fiecărui tip de inte-
ligenţă pe care le posedă fiecare elev sau cadru didactic. În timpul excursiei, elevii
au posibilitatea să îşi descopere şi să îşi valorifice stilul de învăţare şi să înveţe
diferite tehnici de instruire şi modalităţi de studiu.
Obiectivele urmărite, în desfăşurarea excursiei interdisciplinare, au fost:
 dezvoltarea capacităţii de a observa şi de a investiga interdisciplinar un
obiectiv turistic;
 utilizarea unor metode de căutare de informaţii, folosind surse diverse
(bibliotecă, tehnologie informaţională);
 identificarea unor specii de plante şi animale;
 observarea formelor de relief caracteristice zonei;
 analiza evenimentelor istorice corelate cu obiectivele vizitate;
 formularea unor concluzii proprii privind protecţia mediului;
 dezvoltarea spiritului artistic;
 aplicarea cunoştinţelor de biologie în formarea unor deprinderi igienice
legate de comportament în timpul unei excursii.
Grupul de lucru a fost reprezentat de colectivul clasei a XI-a B profil
chimie-biologie, Liceul Teoretic „C. Noica”, Sibiu. S-au constituit 4 echipe (4-5
elevi/echipă), în cadrul cărora elevii s-au implicat pe parcursul întregii activităţi.
Profesorii au optat pentru echipe constituite din elevi cu aceleaşi interese,
urmărind întărirea lor prin formarea unor aptitudini. Elevii au completat
următorul chestionar, pe baza căruia au fost incluşi într-una dintre echipe.
Chestionar: Faci un proiect legat de o rezervaţie naturală. Numerotează,
în ordinea preferinţelor, metodele de lucru pe care le alegi:
 identifici şi descrii speciile de plante;
 identifici şi descrii speciile de animale;
 faci un fotoreportaj;
 analizezi geografia şi geologia locului;
 realizezi interviuri cu turiştii;
 scrii un eseu;
 pictezi o acuarelă.
S-au propus elevilor două excursii în zone turistice în care să fie posibilă
abordarea interdisciplinară a spaţiului: comuna Cârţa, jud. Sibiu şi rezervaţia
Râpa Roşie, jud. Alba.
1. Excursia didactică în comuna Cârţa şi în lunca Oltului din zona

respectivă. Dezvoltată în condiţii geografice propice, comuna Cârţa se remarcă
prin construcţii, prin ruinele Abaţiei cisterciene, prin tradiţii şi prin obiceiuri, prin
185
ADRIANA BARNA, BIANCA ROMAN
modul de viaţă al locuitorilor. Lunca Oltului oferă elevilor posibilitatea investigării

unor aspecte reprezentative ale ecosistemului cursului mediu al râului.
În etapa pregătitoare, s-au stabilit: locul, scopul şi data excursiei şi s-au
realizat grupurile de elevi. Elevii au primit, ca primă sarcină, să se documenteze
pentru realizarea unor referate, pentru a se asigura suportul teoretic pentru noile
cunoştinţe ce vor fi dobândite în excursie. S-au oferit elevilor îndrumările
necesare şi sursele bibliografice, de preferinţă atlasele şi internet-ul. Temele
propuse, pentru referate, au fost: Râul Olt – izvoare, bazin, vărsare în Dunăre;
Ecosistemul – reflectare a interdependenţei viului (biocenoza) cu neviul (bio-
topul); Păsări care trăiesc în apropierea apelor; Specii de peşti caracteristice
apelor din zona de câmpie; Biserici săseşti fortificate.
După documentare, profesorii şi elevii au participat la o şedinţă de lucru în
care s-au prezentat referatele. Profesorii au solicitat ca elevii să formuleze întrebări şi
păreri critice despre munca şi rezultatele fiecărui grup. Au fost apreciate îndeosebi
referatele cu mai multe surse bibliografice (de exemplu: Atlasul zoologic şi Fauna
României) şi cele care au fost prezentate cu ajutorul unor mijloace vizuale, de
exemplu, prezentările în PowerPoint cu peştii şi păsările care trăiesc în zonă.
După prezentarea referatelor, au fost distribuite echipelor sarcini de teren,
ţinându-se cont de domeniul în care s-au documentat.
Echipa 1 – observarea şi determinarea unor parametrii fizico-chimici ai
apei (viteza de curgere, turbiditate, temperatură, pH);
Echipa 2 – studiul analitic al populaţiei de peşti din Olt (pe seama cap-
turilor realizate de pescari, colectare de material pentru laborator);
Echipa 3 – investigarea vegetaţiei malurilor (determinarea şi colectarea
speciilor frecvente în zăvoi, în preajma apei şi a macrofitelor din apă);
Echipa 4 – observarea speciilor de păsări din preajma Oltului.
În funcţie de sarcina primită de elevi, s-a stabilit necesarul de materiale:
Echipa 1 – disc Secchi, termometru, hârtie indicatoare Merck, carneţel;
Echipa 2 – atlas zoologic, cutii pentru colectare, aparat foto, carneţel;
Echipa 3 – atlas botanic, aparat de fotografiat, carneţel;
Echipa 4 – binoclu, atlas ornitologic, carneţel.
Pentru curăţarea malurilor Oltului, elevii au fost atenţionaţi să-şi procure
mănuşi de cauciuc şi saci de plastic. S-a sugerat fiecărei echipe să aibă câte un
aparat de fotografiat. Profesorii au discutat, cu fiecare grupă în parte, metodele
de lucru necesare realizării sarcinilor.
Etapa de teren – desfăşurarea propriu-zisă a excursiei
Înainte de plecare, s-au reamintit regulile de comportare civilizată în
călătorie şi s-a verificat starea de sănătate a copiilor şi echipamentul de excursie.
Deplasarea până în comuna Cârţa s-a făcut cu trenul. Pe parcursul călătoriei, sub
îndrumarea profesorului de geografie, elevii au observat formele de relief
întâlnite: crestele Munţilor Făgăraş, vizibile la sud de calea ferată; râul Cibin,
după confluenţa cu Hârtibaciul; Oltul, de la Podul Olt, şi care a fost vizibil până
186
la destinaţie; câmpia piemontană, situată de la baza munţilor până la râul Olt;

dealurile situate la nord de râul Olt.
În comuna Cârţa, elevii au remarcat curăţenia, florile şi o relativă opu-
lenţă a caselor, ca o dovadă a hărniciei oamenilor gospodari şi iubitori de
frumos. Atracţia principală a comunei este Abaţia cisterciană, relict istoric datând
din secolul XII. Grupul de elevi s-a întâlnit cu pastorul bisericii. Pe parcursul a
aproape două ore, în intimitatea micii biserici, pastorul a povestit o mulţime de
lucruri despre: trecutul uneia dintre cele mai bogate abaţii din Transilvania; eforturile
depuse de comunitatea locală pentru „supravieţuirea” ei, în ciuda repetatelor năvăliri
păgâne; ritul călugărilor cistercieni, renumiţi prin privaţiunile impuse (tăcere aproape
totală, somn la limită, regim alimentar vegetarian, muncă multă); evoluţia, oarecum
nefericită, a populaţiei de saşi din zonă; obiceiuri păstrate din trecut şi până în
prezent (datini de sărbători, transmiterea mesajelor de la pastor prin plăcuţa de lemn
care trece de la om la om, munca dezinteresată pe domeniul bisericii, prestată, pe
rând, de toţi enoriaşii etc.); schimbările aduse de reformă religiei catolice; modul în
care saşii din zonă sunt conduşi, şi astăzi, de pastorul bisericii, care oferă etalonul
moral şi comportamental. Ineditul celor povestite, modul mai mult decât atrăgător în
care au fost prezentate faptele, şi persoana pastorului care inspira încredere, admi-
raţie şi simpatie, au făcut timpul să treacă neobservat.
Copiii, gălăgioşi şi zburdalnici mai înainte, păreau total schimbaţi, trăind
parcă cele auzite. Copiii au fost îndrumaţi să viziteze ruinele vechii abaţii, fosta
bucătărie care este amenajată, în locuinţă, pentru pastor (cea mai veche clădire
locuită din Transilvania), urmele canalelor care duceau cândva apă la morile
călugărilor, aceştia deţinând monopolul măcinişului în zonă, una dintre sursele
bogăţiei lor. Tot ceea ce s-a vizitat dovedea implicarea oamenilor, cărora le pasă
cum trăiesc şi unde trăiesc. Curăţenia şi ordinea, calităţi renumite ale saşilor, au
fost dovedite pe deplin, dar, în plus, elevii au fost impresionaţi de ospitalitatea
dezinteresată şi de erudiţia omului care a reuşit să ofere o parte din sufletul său
unor necunoscuţi, devenind astfel dascălul lor! Desprinderea de abaţie s-a făcut cu
greu, nu înainte de a trece impresiile în catastiful vizitatorilor săi, ocazie cu care
elevii au descoperit nume ale unor oameni renumiţi printre oaspeţii din toate
colţurile lumii. Elevii au constatat, surprinşi, că biserica, pe care unii dintre colegii
lor consideră că nu merită văzută, era destinaţia unor turişti veniţi din diferite ţări.
Următorul popas a fost lunca Oltului. Elevii au traversat râul peste o
punte de lemn, apoi s-au deplasat pe o potecă de-a lungul malului, prin zăvoiul
care-l mărgineşte. Elevii au remarcat că frumuseţea peisajului era afectată de
gunoaiele lăsate de pescarii şi de îngrijitorii de animale care au trecut pe acolo.
Elevii, care au avut mănuşi de cauciuc, au strâns gunoaiele mai uşoare în sacii
special aduşi şi pe care i-au aruncat, ulterior, într-o pubelă din comună. Elevii au
făcut un popas într-un luminiş, pentru gustări şi pentru organizarea grupului.
După perioada de odihnă, fiecare grup şi-a început activitatea.
187
Echipa 1 a lucrat alături de profesorul de geografie. S-au stabilit punctele

în care se vor face măsurătorile: la maluri şi de pe pod, în mijlocul râului. În
urma investigaţiilor făcute, elevii au observat:
 malul format din nisip şi mâl;
 albia micşorată datorită derivării unor braţe în această zonă;
 creşterea vitezei de curgere a apei, de la mal spre centru;
 scăderea temperaturii apei, de la mal spre centru;
 pH-ul uşor alcalin al apei, datorat eroziunii produse de ape în maluri;
 turbiditatea ridicată, datorată particulelor dispersate în masa apei, ca
urmare a ploilor recente (discul Secchi nu a mai fost vizibil sub 0.5m);
 culoarea maro-gălbuie a apei, corelată cu starea de turbiditate;
 elevii au primit explicaţii referitoare la partea nordică a zonei unde se
observă crestele marginale ale Podişului Hârtibaciului;
 au fost identificate câteva dintre terasele Oltului şi s-a explicat modul
lor de formare (Pârvu, 1981).
Echipa 2 a lucrat fără profesori. Elevii au căutat pescarii de pe cele două
maluri şi au cerut permisiunea să analizeze capturile din plasă. Denumirile
speciilor de peşti au fost notate şi, ulterior, verificate cu ajutorul atlasului. Elevii
au notat şi momelile folosite. Unii pescari au fost de acord să doneze capetele
celor mai mari peşti pentru a fi prezervate în laboratorul şcolii. Faptul că din
grupa respectivă au făcut parte câţiva elevi pescari a uşurat activitatea.
Observaţiile grupei au fost:
 plasele pescarilor conţineau exemplare din speciile:
1. omnivore: caras (Carassius carassius), clean (Leuciscus cephalus),
roşioară (Scardinius erythrophthalmus), mreană (Barbus barbus);
2. răpitoare: avat (Aspius aspius), ştiucă (Esox lucius), biban (Perca
fluviatilis), regina/bibanul american (Lepomis gibbossus) (Bogoescu şi colab., 1979).
 pescarii se plâng că prind tot mai rar specii cu mare valoare economică
precum: crapul (Cyprinus carpio), ştiuca (Esox lucius), şalăul (Stizostedion
lucioperca) şi somnul (Silurus glanis), în schimb abundă caraşii, bibanii şi
reginele, care sunt o specie aclimatizată.
Echipa 3 a lucrat împreună cu profesorul de biologie. S-au investigat, iniţial,
malurile, observându-se şi determinându-se speciile mai frecvente din apă şi din
imediata apropiere a apei. Apoi, s-a trecut la analiza speciilor din zăvoi. Pentru
fiecare specie de plantă observată, s-au prezentat caracteristicile morfo-structurale
specifice, astfel ca elevii să o recunoască şi în alte ocazii. Elevii au notat:
 Viteza de curgere a apei delimitează diferite tipuri de biotopuri în cadrul
albiei principale, a cursurilor secundare şi a bălţilor din luncă, astfel, macrofitele
emerse şi natante abundă în canalele şi bălţile anexe cursului apei, iar plantele
submerse sunt numeroase în bălţi şi în apa mică de la malul Oltului;
 Plante emerse: săgeata apei (Sagittaria sagittifolia), buzduganul de apă
(Sparganium erectum);
188
 Plante natante: lintiţa (Lemna minor), broscăriţa (Potamogeton natans)

şi paşa (Potamogeton crispus), cu rădăcinile fixate, şi iarba broaştei
(Hidrocharis renae), nefixată, cu frunze reniforme;
 Plante submerse: peniţa (Myriophyllum verticillatum), ciuma bălţilor
(Elodea canadensis), cosorul (Ceratophyllum demersum);
 Cadrul bălţilor, canalelor şi, în multe locuri, şi al Oltului este format din
trestie (Phragmites communis) şi papură (Typha latifolia) (Popovici şi colab., 1985);
 Zăvoiul, asociaţie vegetală păduroasă de mică întindere, situată în lunca
râurilor, s-a format pe solul aluvionar ce mărgineşte Oltul, este de tip mixt, fiind
format din: specii arborescente din genul Salix şi Populus; arbuşti de cătină albă
(Hipophae rhamnoides) şi mur (Rubus caesius); liana (Clematis vitalba); specii
ierboase puţine, între care predomină urzicile (Urtica dioica) (Neacşu, Aposto-
lache-Stoicescu, 1982);
 Zona de luncă fiind adesea inundată, plantele au adaptări speciale: capa-
citate mare de fixare a terenurilor, regenerare rapidă prin lăstari şi seminţe.
Echipa 4 a lucrat singură. Elevii grupei s-au despărţit, afundându-se în
desiş, pentru a pândi în linişte păsările. Ei au observat şi au recunoscut speciile:
 Păsări de baltă: barza (Ciconia ciconia), stârcul cenuşiu (Ardea cinerea),
raţa mare (Anas platyrhyncos) şi găinuşa de apă (Gallinula chloropus);
 Codobatura albă (Motacilla alba), lăstunul de mal (Riparia riparia) şi o
specie mijlocie de pescăruş din genul Larus;
 Specii de zăvoi: vrabia de câmpie (Passer montanus), coţofana (Pica
pica), mierla neagră (Turdus merula), pupăza (Upupa epops) (Radu, 1983).
După terminarea investigaţiilor, elevii au prezentat observaţiile, au
discutat, formulând concluziile. Profesorul de geografie a făcut o caracterizare a
cursului mijlociu al Oltului, bazată pe observaţiile elevilor din grupa 1. Folosind
notiţele grupei 2, s-au relevat modificările aduse biotopului prin lucrările de
amenajare (27 baraje şi lacuri de acumulare, Gîştescu, 1990), care au presupus,
adesea, devierea cursului râului, creându-se o zonă de bălţi şi canale, în care s-au
acomodat specii de peşti caracteristice apelor stătătoare (crapul, carasul, roşi-
oara). Bibanul soare, adus din America de Nord, lipsit de valoare economică,
este considerat specie invadatoare, deoarece s-a răspândit excesiv în bălţile
limitrofe cursului principal şi consumă icrele peştilor autohtoni, contribuind la
eliminarea unor specii din ecosistem (Simionescu, 1983).
Observaţiile grupelor 3 şi 4 au completat viziunea de ansamblu asupra seg-
mentului de râu studiat cu caracteristicile florei şi faunei ornitologice. Profesorii au
adăugat, la lista păsărilor observate de elevi, specii evidenţiate în zonă, cu prilejul
altor excursii: pescăruşul albastru (Alcedo atthis), egreta mare (Egretta alba),
stârcul pitic (Ixobrychus minutus), barza neagră (Ciconia nigra), corcodelul
(Podiceps cristatus), turturica (Streptopelia turtur) şi gaiţa (Garrulus glandarius).
Elevii au identificat speciile migratoare şi speciile sedentare, au observat
extinderea arealului unor specii aflate în căutare de noi locuri de hrană, de
189
exemplu pescăruşul. Ei au observat că răspândirea fiecărei specii este determinată

de condiţiile concrete de biotop. Profesorul de biologie a analizat împărţirea tradi-
ţionalistă a ecosistemului în funcţie de natura anorganică, respectiv organică a
componentelor sale, arătând că biotopul şi biocenoza sunt subsisteme ale ecosiste-
mului, profund conectate şi interdependente, funcţiile lor, în cadrul întregului, fiind
complementare: biotopul furnizează biocenozei materie şi energie, iar aceasta
reglează metabolismul chimic al biotopului şi transformă energia. În concepţia
funcţională, ecosistemul este constituit din patru componente: nutrienţii anor-
ganici, producătorii, consumatorii şi descompunătorii (Stugren, 1994). Vorbind
despre integralitatea ecosistemului, s-a subliniat necesitatea prezervării tuturor
componentelor sale, ca o condiţie fundamentală a permanenţei lui în spaţiu şi timp.
Acest principiu stă la baza protecţiei mediului.
Excursia s-a încheiat cu plecarea spre gară şi călătoria cu trenul, ambele
realizate în ambianţa veseliei şi a cântecului. Elevii şi profesorii şi-au exprimat
dorinţa de a reveni în aceste locuri deosebite, pentru a-şi continua observaţiile.
2. Excursia didactică la rezervaţia Râpa Roşie a fost pregătită prin

activitatea de documentare realizată pe grupuri, cu tematica: geologie, relief, floră
şi faună, caracteristice obiectivului propus. Scopul activităţii a fost ca elevii,
individual, să realizeze proiecte prin care să-şi prezinte viziunea despre rezervaţie.
Excursia la Râpa Roşie s-a desfăşurat într-o zi de sâmbătă a lunii mai.
Traseul, până în oraşul Sebeş, a fost parcurs cu trenul, apoi, elevii s-au deplasat pe
jos, pe vechiul drum roman care lega cândva Valea Oltului de Apulum. Impunătorul
monument natural, cu un perete vertical cu o altitudine de 496 metri, a putut fi
admirat încă din gară. Profesorul de geografie a precizat locaţia obiectivului: Podişul
Secaşelor, pe malul drept al râului Secaşul mare, la 4 km de oraşul Sebeş, din judeţul
Alba. Elevii au fost stimulaţi să formuleze păreri despre modul de formare a
reliefului. Elevii au analizat procesul prin care s-au format masivele „orgi”, prin
eroziunea apelor de şiroire şi a alunecărilor de teren, favorizate de lipsa vegetaţiei. Ei
au observat şi au fotografiat, de la diferite distanţe, aceste forme deosebite de
microrelief, denumite, de specialişti, „bad-lands” (Buza, Hozoc, 1989).
Elevii, care s-au documentat, în colaborare cu profesorul de geografie, au
analizat alcătuirea structurii sedimentare: straturi orizontale argiloase, de marne,
de gresii, de nisip şi de pietriş. Elevii au observat de aproape rocile şi au desco-
perit cauza pentru care acţiunea apei a fost atât de puternică în zonă. Nisipurile
galbene şi roşii, argilele talcoase, roşietice sau verzui reprezintă materia de bază
din care sunt formate aceste roci moi şi slab consistente. Atracţia lor este dată,
însă, de celelalte componente care se află răspândite în structura lor: pietrişuri,
marne cenuşii-alburii, fragmente de cuarţ, cremene, gresii şi şisturi cristaline
(Buza, Hozoc, 1989). Elevii au fost impresionaţi de coloritul rocilor, motiv
pentru care au colectat mici fragmente desprinse din masiv, fără a prejudicia însă
frumuseţea peisajului.
190
Elevii au fotografiat rezultatele eroziunii exercitate de mii de ani de apele

torenţilor, ajutate fiind de nuditatea reliefului, de alunecările şi de prăbuşirile de
teren. Elevii au identificat şi fotografiat formele cele mai spectaculoase: turnuri,
coloane, obeliscuri, contraforturi şi piramide de pământ, care conferă unicitate
acestui peisaj. Elevii au observat baza versantului şi au descoperit coline,
înierbate sau împădurite, întrerupte din loc în loc de ogaşe, de ravene, prin care
apa curge în timpul precipitaţiilor.
Rezervaţia complexă, cu originalele forme de relief, cu speciile de plante şi
de animale, reprezintă un obiectiv protejat. Condiţiile specifice de mediu au permis
formarea, aici, a unor asociaţii vegetale caracteristice stepelor calde şi apariţia unor
specii endemice. Elevii au început cercetarea vegetaţiei sub îndrumarea profe-
sorului de biologie. Din păcate, elevii nu au găsit specii renumite, ca de exemplu:
garofiţa endemică (Dianthus serotinus), albăstriţa (Centaurea atropurpurea) sau
feriga mediteraneană (Asplenium adiantum nigrum). În păduricea din faţa Râpei, ei
au identificată o asociaţie vegetală formată din specii aparţinând genurilor
arborescente Acer şi Tilia şi genurilor arbustive Prunus şi Cotoneaster. Solitare,
mai rar grupate, pe colinele golaşe ale Râpei, se remarcă tufele arbuştilor de măceş
înfloriţi (Rosa canina) şi de păducel (Crataegus monogyna). În asociaţiile ierboase
colinare, elevii au descoperit şi colectat exemplare de stepă: rogozul (Carex sp.),
colilia (Stipa pennata), ciulinul (Carduus nutans) şi turtele (Carlina acaulis).
Frumuseţea acestor tăpşane neîmpădurite este sporită de ciuboţica cucului
(Primula veris) şi de o specie de liliacee, ceapa ciorii (Muscari comosum). În
vâlcelele de la poalele Râpei, elevii au descoperit specii rare, pentru acest loc:
stejarul pufos (Quercus pubescens) şi cerul (Quercus cerris), de la care au recoltat
frunze uscate şi ghinde (Rădulescu, Voican, 1986). Exoticul locului este sporit de
familiile de corbi (Corvus corax), care planează de pe înălţimi, umplând văile cu
ţipetele lor răguşite.
Ca în alte rezervaţii vizitate, (ex. rezervaţia paleontologică Turnu Roşu),
şi la Râpa Roşie, se observă „urmele” turmelor de animale şi ale îngrijitorilor
lor. Pe lângă stricăciunile produse şi efectul inestetic greu de neglijat, elevii au
remarcat o altă consecinţă nefastă, prezenţa căpuşelor (Ixodes ricinus), unul
dintre factorii de risc ai ieşirilor în natură.
Elevii şi profesorii au dezbătut cauzele pentru care această zonă este o
rezervaţie naturală ocrotită. Elevii au arătat că astfel de forme de relief există, la
dimensiuni mai mari, în Munţii Tirolului şi în Marele Canion Colorado. În
România, această rezervaţie este unică şi, cu toate acestea, nu are popularitatea
aşteptată. Elevii şi-au amintit, în excursie, noţiuni de protecţia mediului (rezervaţie
naturală, specie ocrotită, endemism, specie pe cale de dispariţie, poluare antropică
etc.) şi şi-au dezvoltat deprinderea de a observa natura, de a selecta şi de a nota
aspectele caracteristice, pentru a le putea utiliza ulterior. Observarea unor specii
ocrotite în cadrul lor natural a contribuit la formarea conştiinţei ecologice, pe care
se bazează conduita de ocrotire a mediului (Barna şi colab., 1998).
191
Activitatea de colectare de materiale, realizată pe tot parcursul excursiei,

s-a realizat sub îndrumarea profesorilor, urmărindu-se: prelevarea unor eşan-
tioane geologice semnificative, colectarea şi prezervarea corectă a materialului
botanic, alegerea unor cadre sugestive pentru fotografiere etc.
Realizarea proiectelor fiind individuală, fiecare elev a prezentat, în faţa
colectivului, produsul muncii sale. Profesorii, împreună cu elevii clasei, au analizat,
pentru fiecare referat, punctele de evaluare. În evaluare, s-a ţinut cont de următoarele
criterii: modul în care s-au îndeplinit obiectivele; originalitatea soluţiilor găsite
pentru valorificarea materialelor colectate; acurateţea ştiinţifică; coerenţa ideilor şi a
materialelor, organizarea lor; utilizarea unor mijloace artistice; calitatea prezentării.
Munca elevilor s-a concretizat în realizarea de: ierbare, colecţii de mostre
de sol şi de roci, fotoreportaje cu tematici variate (plante, animale, fenomene
geologice, instantanee inedite), interviu cu participanţii, eseuri, desene şi „perle”
în care s-a păstrat, pentru mult timp şi nealterat, spiritul excursiei. Proiectele au
fost organizate într-o expoziţie, în laboratorul de biologie.
Concluzii
Schimbarea cadrului în care se transmit cunoştinţele i-a deconcertat,
iniţial, pe elevi, care au încercat să ignore latura informativă a activităţii, obiş-
nuiţi fiind cu excursiile în care libertatea este aproape totală, iar profesorul un
simplu însoţitor, oarecum demitizat în lipsa catedrei. Profesorii au acţionat cu
mult tact pentru ca elevii să nu se simtă îngrădiţi şi să accepte o participare
activă la demersul educaţional prezentat, oarecum, mascat. Frumuseţea obiecti-
velor alese a suscitat interesul copiilor, care, în mod firesc, au dorit să descopere
şi să cunoască cât mai multe informaţii legate de ele.
Pe parcursul excursiilor, elevii au dobândit şi au fost solicitaţi să aplice
cunoştinţe de: istorie, religie, geografie, zoologie, botanică, ecologie şi igienă, pe
care le-au integrat pentru a percepe global obiectivele turistice vizitate. Acest gen
de activitate, în care obiectivului îi sunt relevate o varietate de faţete, permite
exersarea tuturor tipurilor de inteligenţe umane. Elevii şi-au îmbogăţit cunoştinţele
şi au avut ocazia să îşi descopere şi să îşi valorifice afinităţile şi aptitudinile.
Profesorii s-au preocupat ca elevii să aibă o conduită decentă, fără ca
aceştia să uite plăcerea drumeţiei datorită restricţiilor impuse. Întâlnirea cu
pastorul protestant a avut un potenţial educativ deosebit. Om de naţionalitate şi
religie diferită de a elevilor, a ştiut să-i trateze pe copii cu respect şi prietenie,
făcând să dispară părerile preconcepute sădite, uneori, de familie sau chiar de
religie. Elevii şi profesorii au „primit” o lecţie de toleranţă şi de respect, atitudini
des invocate, dar mai rar dovedite.
Monumentul istoric vizitat la început a deschis apetitul copiilor pentru
frumos. Ajunşi în lunca Oltului, elevii au observat, imediat, contrastul produs de
gunoaiele risipite pretutindeni şi frumuseţea peisajului natural. Acţiunea de
curăţire a devenit firească şi a provocat şi responsabilitatea faţă de deşeurile pro-
192
prii. În privinţa regulilor de igienă, date fiind condiţiile, unii au crezut că le pot
ignora, dar, cu puţin ajutor, au reuşit să le aplice.
Realizarea de proiecte, cu ajutorul materiale colectate în timpul aplicaţiilor
de la rezervaţia Râpa Roşie, a facilitat formarea, la elevi, a unor deprinderi ce le
vor fi utile în viaţa profesională. Elevii s-au documentat din diverse surse biblio-
grafice, au colectat materiale sugestive şi, în final, au utilizat toate resursele pentru
rezolvarea sarcinii prescrise iniţial: popularizarea acestei rezervaţii.
BIBLIOGRAFIE
Barna, Adriana, Pop, Irina, Moldovan, Adriana (1998), Predarea bilogiei în învăţământul
gimnazial, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bogoescu, C., Dabija, A., Sanielevici, E. (1979), Atlas zoologic, Editura Didactică şi
Buza, M., Hozoc, I. (1989), Valea Sebeşului, Editura Sport-Turism, Bucureşti.
Gîştescu, P. (1990), Fluviile Terrei, Editura Sport-Turism, Bucureşti.
Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Neacşu, P., Apostolache-Stoicescu, Zoe (1982), Dicţionar de ecologie, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti.
Popovici, Lucia, Moruzi, Constanţa, Toma, I. (1985), Atlas botanic, Editura Didactică şi
Radu, D. (1983), Mic atlas ornitologic, Editura Albatros, Bucureşti.
Rădulescu, I., Voican, Valeria (1986), Fauna şi flora câmpiei. Mic determinator, Editura
Ceres, Bucureşti.
Sarivan, L. (2001), Inteligenţe multiple – de la teorie la posibilităţi de aplicare didactică,
Material al şcolii de vară, Sinaia.
Simionescu, I. (1983), Fauna României, Editura Albatros, Bucureşti.
Stugren, B. (1994), Ecologie teoretică, Casa de editură „Sarmis”, Cluj-Napoca.
193
PREDAREA GEOGRAFIEI ÎN CLASA CU PROFIL BILINGV
MINODORA PAULA DINU1, ŞTEFANIA MARINEANU2
ABSTRACT. – Teaching Geography in a Bilingual Class. The two perspectives:

language and science represent the axiom which the Geography lesson is built on in
a bilingual class. The teacher’s purpose is, linguistically, the constant use of target
language. The praxis proves the frequent transition from the target language to the
native language, in different phases of the lesson. These aspects can be the object of
class observation, and a constant assessment, with an instrument focus on the
interference language - non-linguistic knowledge. The intercultural approach is also
a very important aspect to be considered in the bilingual class of a non-linguistic
discipline. The Geography lesson cannot be transformed into a language class, the
accent must be on the notional scientific knowledge.
*
Key words: bilingual class, correction, intercultural, native language.
Predarea geografiei, ca disciplină non-lingvistică, într-o clasă cu profil

bilingv, trebuie să se încadreze în tendinţele actuale ale didacticii geografiei,
ţinând cont, în acelaşi timp, de specificitatea profilului. Cercetarea prezentă este
rezultatul observării unor clase cu profil bilingv, la discipline non-lingvistice, în
speţă la orele de geografie. Construirea de cunoştinţe la ora de geografie, la clasa
bilingvă, trebuie să ţină seama atât de aspectele didacticii disciplinei, cât şi de
cele care apar din exigenţele utilizării unei limbi, alta decât cea maternă, în do-
bândirea de cunoştinţe cu caracter abstract. Axarea, în exclusivitate, pe aspectele
didacticii limbii, deci pe achiziţia unor competenţe lingvistice, ar fi o mare
greşeală, în contextul în care obiectivul profesorului trebuie să fie, în mod
constant, transmiterea conţinuturilor din programa de studiu.
Problema cu care se confruntă cel mai adesea profesorul de geografie, în clasa
bilingvă, este utilizarea judicioasă a limbii şi intervenţia în corecţia lingvistică, în
toate etapele lecţiei: de la expunerea cunoştinţelor, până la fixarea rezultatelor şi la
evaluare. Specificitatea acestui tip de activitate decurge din imbricarea celor două
aspecte: disciplină non-lingvistică/limbă. Pentru a asigura o înţelegere sigură a con-
ceptelor şi pentru fixarea cunoştinţelor, predarea cunoştinţelor se va face în limba
română sau în limba ţintă? Tendinţa generală este aceea de a recurge, foarte frecvent,
la limba maternă, pentru transmiterea cunoştinţelor, limba ţintă fiind utilizată, cu
predilecţie, pentru elevii avansaţi. Greşeala cel mai des întâlnită este transformarea
1
Profesoară de limba franceză, Colegiul Naţional Vocaţional „Nicolae Titulescu”,
Slatina, Olt, e-mail: minodora_dinu@yahoo.fr.
2
Profesoară de geografie, Colegiul Naţional Vocaţional „Nicolae Titulescu”, Slatina, Olt,
e-mail: marineanu_2003@yahoo.fr.
orei de geografie în oră de limbă, accentul fiind pus pe corectitudinea gramaticală a

frazei şi mai puţin pe conţinuturi.
În etapa preliminară, în care profesorul explică obiectivele şi se trece la
noile conţinuturi, este important să se asigure că elevii au înţeles metoda de
lucru pe care o vor utiliza în ora respectivă. Profesorul va fi mai puţin tentat,
astfel, să recurgă la explicaţiile în limba maternă pe parcursul lecţiei, deoarece
consensul utilizării limbii străine a fost precizat încă de la începutul lecţiei.
Alternanţa limba ţintă/traducere în limba maternă, în aceasta etapă a lecţiei, îl
poate securiza pe profesor că folosirea termenilor specifici nu reprezintă un
obstacol în înţelegerea noţiunilor ştiinţifice. În explicarea termenilor ştiinţifici,
este recomandat recursul la perifrază, pe cât posibil, reducând folosirea limbii
materne la situaţiile în care se impune traducerea unor noţiuni ştiinţifice.
Observaţiile noastre asupra lecţiilor de geografie, în clasa bilingvă, ne-au
condus spre a considera mai multe dimensiuni ale învăţării în această clasă,
disciplină non-lingvistică: interacţiunea verbală în limba ţintă, aspecte psihoso-
ciolingvistice şi cognitive ale achiziţiei de cunoştinţe în altă limbă decât cea
maternă, precum şi interculturalitatea.
Accentul în activitatea de predare-învăţare, în clasa bilingvă, trebuie pus pe
conţinuturi şi pe interdisciplinaritate, mai puţin pe corecţia lingvistică. Mesajul ştiin-
ţific este primordial, achiziţiile de cunoştinţe, mai puţin forma lingvistică sub care ele
sunt redate. Dacă într-o oră de limba străină obiectivul este învăţarea structurilor
inerente limbii şi dobândirea unor competenţe: de înţelegere, de exprimare orală şi
scrisă, lecţia de geografie, în clasa bilingvă, trebuie să fie în mod esenţial un curs de
geografie şi nu de limbă. Relaţia dintre dobândirea de cunoştinţe de geografie şi
achiziţia unei limbi nu poate fi definită fără a lua în considerare raportul noţiune/
exprimare lingvistică. Interdependenţa limbaj/construire de concepte va determina
profilul unei lecţii de geografie în clasa bilingvă.
Competenţele de înţelegere a mesajelor orale şi a celor scrise sunt, de re-
gulă, mult mai bine dezvoltate decât cele de exprimare. De aici, necesitatea ame-
liorării strategiilor de comunicare şi incitarea elevilor de a se exprima cât mai mult
independent, fără corecţie permanentă lingvistică din partea profesorului. Activi-
tăţile organizate pe grupe, lucrul în echipă şi în tandem, la niveluri diferite de
limbă, pot ameliora semnificativ capacitatea de exprimare. Pentru a evalua pro-
gresia elevilor, profesorul trebuie să alcătuiască grile de observare şi de evaluare a
elevilor, atât pe componenta lingvistică, cât şi pe cea ştiinţifică.
Spre deosebire de alte discipline ştiinţifice, geografia prezintă avantajul
de a nu conceptualiza excesiv conţinuturile ştiinţifice pentru că elevul recurge la
experienţa concretă de viaţă şi de observaţie. Însuşirea regulilor gramaticale
trece în plan secund: fixarea lor sau reactualizarea unor structuri de bază,
necesare în exprimare, poate fi făcută înainte de a trece la activitatea propriu-
zisă. Elevii recurg la strategii de exprimare şi de interacţiune verbală similare
celor din limba maternă şi prin strategiile etapei intermediare numita interlimbă.
195
MINODORA PAULA DINU, ŞTEFANIA MARINEANU
Important este ca elevii să comunice cu spontaneitate şi cu încredere, fără a le

cenzura prea mult expresia lingvistică. Rapelul permanent la conţinutul ştiinţific
pune în plan secund exprimarea, de aceea, intervenţia profesorului, în corecţia
lingvistică, ar trebuie redusă la maxim, lăsând loc improvizaţiei şi strategiilor de
comunicare discursive inerente limbii materne.
Predarea geografiei în clasele cu profil bilingv ar trebui să exploateze şi
potenţialul intercultural al acestei discipline. Învăţarea şi transferul intercultura-
lităţii se aplică nu numai în orele de geografie, ci în toate disciplinele. Geografia
poate fi însă contextul ideal de învăţare a interculturalităţii, prin schimbarea de
perspective şi prin prezentarea unor fapte geografice din mai multe puncte de
vedere.
Lecţia de geografie în clasa bilingvă reprezintă, astfel, o excelentă oportu-
nitate de a lupta împotriva prejudecăţilor şi a clişeelor de orice tip, prin pozi-
ţionarea obiectivă faţă de propriile limite ale subiecţilor. Analiza şi exploatarea,
în clasa bilingvă, a unor documente autentice, îi solicită pe elevi să privească şi
să expună o problemă din mai multe perspective. Elevii trebuie consultaţi şi
stimulaţi să găsească, independent şi în echipe, soluţii la problemele prezentate
diferit, să dezbată, să aleagă surse de informare şi să prelucreze documente au-
tentice, toate acestea utilizând, la maximum, limba ţintă, în toate etapele lecţiei.
Găsirea suportului pedagogic adecvat se face în funcţie de evoluţia clasei, care
poate fi evaluată după o grilă de observare ce ia în considerare aspectele ling-
vistice, interculturale şi de achiziţie a cunoştinţelor ştiinţifice. Ei sunt stimulaţi
să identifice documente elaborate în ţări diferite asupra aceluiaşi subiect, în
dublă perspectivă, şi activităţi care se completează.
Interdisciplinaritatea şi interculturalul nu pot fi eficiente în clasa bilingvă,
decât dacă profesorul selecţionează cu grijă documentele sau sursele adecvate pe
care le propune elevilor, în funcţie de obiective precise. Este un demers didactic
care elimină astfel empirismul ce decurge din recursul fără analiză, fără
înţelegere şi fără discernământ, la orice sursă de informare. Faptul că elevul are
acces la documentele autentice direct, prin limba ţintă de studiu, îi întăreşte
motivaţia de a studia autonom şi de a descoperi semnificaţiile culturale ale unor
fapte geografice.
În literatura anglosaxonă şi germană, aceste noţiuni poartă numele de
„script cultural” (Schank, Childers, 1984). Conceptul nu este încă foarte cunos-
cut în didactica predării bilingve, dar joacă un rol destul de important în predarea
geografiei şi constituie o importantă pistă de cercetare asupra înţelegerii unor
noţiuni cu semnificaţii diferite pentru fenomene culturale asemănătoare. Pentru a
putea echilibra intervenţia din punct de vedere al corecţiei şi pentru a introduce
interculturalitatea în ora de geografie, la clasele cu profil bilingv, profesorul
poate utiliza grila de observaţie pe care noi am experimentat-o.
196
Grila de observaţie pentru analiza lecţiilor de Geografie la clase cu

predare bilingvă (Institut für Didaktik der Geographie, Universitatea Johann
Wolfgang Goethe, Frankfurt/Main).
I . Date generale asupra clasei
Clasa: a IX-a
Efectiv: 28 (Băieţi: 8; Fete: 20)
Limba ţintă: franceză. Nivel: anul 5 de studiu
Disciplină: Geografie
Ore pe săptămână: 2
II. Aspecte lingvistice
1. Limbile utilizate la orele de Geografie bilingvă sunt limba română ca
limbă maternă, limba franceză ca limbă ţintă.
2. Limba ţintă reprezintă 80%, iar limba maternă 20% ca utilizare în
comunicarea profesor-elevi. În ceea priveşte comunicarea elevi-profesor, procentul
este diferit, fiind estimat la 70%, în limba ţintă, şi 30%, în limba maternă.
3. Profesorul utilizează rar limba maternă, unele noţiuni noi având nevoie
de explicaţii complexe, pentru a fi înţelese de elevi. Elevii utilizează limba ma-
ternă uneori pentru a solicita precizări asupra unor sensuri ale unor noţiuni noi,
explicate în limba ţintă. Toate celelalte activităţi se derulează, cu predilecţie, în
limba ţintă: formulare de ipoteze/problematică; introducerea noilor cunoştinţe;
explicarea sarcinilor de lucru; prezentarea; evaluarea; fixarea cunoştinţelor;
aprofundare; aplicaţii; transferul cunoştinţelor.
III. Aspecte privind conţinuturile la disciplina Geografie
1. Subiectul lecţiei: Scoarţa terestră ca suport al reliefului – Structura
Pământului şi tectonica plăcilor
2. Obiective de referinţă:
- să identifice termeni, relaţii şi procese;
- să perceapă succesiunea de fenomene şi de procese;
- să argumenteze relaţiile dintre fenomene şi procese;
- să utilizeze terminologia ştiinţifică adecvată.
a. Obiective cognitive. Pe parcursul lecţiei, elevii trebuie să fie capabili:
- să utilizeze conceptele: magmă, curenţi de convecţie, placă tectonică,
rift, subducţie;
- să explice mişcarea plăcilor tectonice.
b. Obiective metodologice. Pe parcursul lecţiei, elevii trebuie să fie capabili:
- să analizeze imaginile privind structura internă a Pământului;
- să transforme un text în grafică şi invers;
- să identifice, pe hartă, plăcile tectonice şi direcţiile de deplasare ale acestora.
Identificarea setului de cunoştinţe necesar abordării noului conţinut.

Profesorul precizează noţiunile de bază şi comportamentele operatorii necesare
pentru înţelegerea şi prelucrarea noului conţinut, făcând apel la achiziţiile
197
anterioare. Pentru acest demers didactic, utilizează numai limba ţintă, respectiv,
limba franceză.
Resurse materiale: Harta fizică a lumii, imagini conţinând structura internă
a Pământului, Harta cu plăcile tectonice, un profil transversal al mişcării plăcilor.
Resurse procedurale: analiza hărţilor şi a imaginilor, realizarea desene-
lor schematice pe tablă şi a schemei sistematizate a lecţiei, explicaţia, conver-
saţia euristică.
3. Evaluarea
a. De conţinut: Identificarea elementelor pe hartă şi în imaginile prezen-
tate, descrierea proceselor şi a fenomenelor;
b. De utilizare a operaţiilor gândirii: Relaţionări între diferite tipuri de
reprezentări, analiza de situaţii şi interpretarea acestora în limba ţinta.
Transferul se concretizează prin următoarele concepte operaţionale:
- adaptarea şi adecvarea la context;
- realizarea de conexiuni între rezultate.
Elevilor li se solicită să realizeze, în scris, un scurt eseu (1/2 pagini)
privind evoluţia potenţială a configuraţiei continentelor şi a oceanelor, având în
vedere direcţiile de deplasare ale plăcilor tectonice.
IV. Aspecte lingvistice şi în relaţie cu conţinuturile. Profesorul va
observa, cu atenţie, şi va înregistra, pentru a evalua şi corecta ulterior comporta-
mentul discursiv propriu şi pe cel al elevilor.
1. În ce etapă a lecţiei s-a produs trecerea de la limba ţintă la limba
maternă? (Se marchează această schimbare prin săgeţi, de exemplu: F – Franceză,
R – Română).
2. Cine face schimbarea? Se notează, cu atenţie, în fiecare etapă a lecţiei:
Profesor (P); Elev (E). Motiv posibil/ Ipoteză. Observaţii.
Profesorul observă fiecare etapă a scenariului didactic:
- introducere/motivarea elevilor
- problematizare
- exprimare de ipoteze
- discuţii
- prezentare
- evaluare
- fixarea cunoştinţelor
- aprofundare
- aplicare/transfer
3. În ce moment se petrece explicarea noţiunilor specifice/cuvintelor noi?
4. Există o activitate de exploatare a lexicului specific limbii ţintă? Da/Nu
5. Dacă da, sub ce formă? Dirijată/Liberă.
6. În explicarea sarcinilor, există activităţi de introducere a noului lexic? Da/Nu
7. Dacă da, atunci? Numai prin exprimare orală – traducere/Fixare în
scris/Integrare într-un context/Sub altă formă.
198
8. Există o corecţie a erorilor în limba ţintă? Da/Nu

9. Dacă da, corecţie: Pronunţie/Greşeli de gramatică/Termeni specifici geografiei.
V. Aspecte interculturale
1. Apar în lecţie „script-uri culturale”, adică noţiuni care:
- Au aceeaşi scriere în limba ţintă si maternă, dar semnificaţii diferite
- Descriu acelaşi fenomen, dar poartă nume diferite în cele două limbi
- Sunt greu de tradus sau intraductibile
- Poartă o încărcătură istorică
- Poartă nume diferite, dar desemnează acelaşi fenomen? Da/Nu
- Dacă da, care?
2. Se pot distinge perspective diferite asupra aceluiaşi subiect? Da/Nu
Dacă da:
- Perspective diferite specifice grupurilor sau indivizilor
- Perspective de criterii diferite
- Perspective de epoci diferite
- Perspective de spaţii geografice diferite
- Altele
Concluzii şi perspective
1. Formele verbale utilizate într-o disciplină non-lingvistică nu afectează
mecanismele psiholingvistice de învăţare a limbii, învăţarea fiind la fel de
eficientă ca în ora de gramatică propriu-zisă.
2. În cazurile în care noile noţiuni ce trebuie comunicate elevilor au fie
mai multe sensuri, fie nu au echivalent în traducerea în limba maternă, profe-
sorul trebuie să intervină cu explicaţii suplimentare, atât în limba franceză, cât şi
în limba romană, pentru a nu se produce confuzii sau o înţelegere greşită a feno-
menelor.
3. Pentru a echilibra intervenţia din punct de vedere al corecţiei şi pentru
a introduce interculturalitatea în ora de geografie, la clasele cu profil bilingv,
profesorul poate utiliza grila de observare pe care noi am experimentat-o.
Utilizarea unor instrumente de observare atentă a lecţiei şi de înregistrare a
folosirii limbii ţintă poate conduce la eliminarea tendinţelor de corecţie lingvistică,
în detrimentul conţinuturilor ştiinţifice, prin strategii didactice interactive.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2005), Practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2006), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Hallet, W. (1998),The Bilingual Triangle – Réflexions sur une didactique de l’enseigne-
ment bilingue d’une discipline non linguistique, Pratique de l‟enseignement des
langues modernes, 45, H 2, S 115-125.
199
Lentz, T. 2004), Eléments communs, différences et interférences dans l’enseignement de

la Géographie et l’enseignement des langues vivantes étrangères – 2-ème partie.
*** (2004), Proposition pour une conception transdisciplinaire de „Content and
Integrated Leaming” dans „Geographie et Ecole”, 148, 2004, S 38-41.
*** http://www.mobidic.org/doc/DIC/GeographieBilUnt/GeographieBilUnt-FR.pdf.
***http://www.mobidic.org/doc/BI/TheoriePraxisTexte/MehrperspKultSkri/MehrperspK
ultSkri-FR.pdf.
200
CONVERSAŢIA ŞI METODA EURISTICĂ, METODE ACTIVE DE

PREDARE-ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ŞI A ŞTIINŢELOR NATURII
DUMITRU VĂLCAN1
ABSTRACT. – Conversation and Heuristic Method – Teaching-Learning Active

Methods for Mathematics and for Nature Sciences. We presented several
features of the teaching-learning active methods for mathematics and for nature
sciences. Therefore, our paper has three parts. First, we presented features and
classifications of conversation. Secondly, we did the same for the heuristic
method, and thirdly, we analysed structurally the question and the answer.
*
Key words: method, conversation, question, answer, heuristic, active methods.
1. Metoda conversaţiei. În practica şcolară a predării-învăţării Matema-

ticii şi a Ştiinţelor naturii, conversaţia constituie una dintre metodele principale
de identificare a activităţii elevilor. Datorită acestei valenţe, în şcoala şi didactica
modernă, s-au intensificat preocupările în legătură cu perfecţionarea acestei
metode. Aşa se explică faptul că metoda conversaţiei a evoluat, în ultimul timp,
spre forme din ce în ce mai active şi mai eficiente. De la o metodă care viza, cu
precădere, exersarea memoriei, prin întrebări formulate de profesor, la care
elevii răspundeau prin dirijarea excesivă a acestora, la o metodă în care
profesorul întreabă şi este întrebat, dirijează cu supleţe conversaţia, stimulează
dezbaterea şi confruntarea de idei, antrenează elevii la un schimb de informaţii şi
la exprimarea unor opinii personale.
Conversaţia constă într-un dialog între profesori şi elevi şi se bazează pe
întrebări şi răspunsuri. Întrebările sunt adresate de profesor elevilor, dar şi de
elevi profesorilor. Conversaţia, ca mod de activitate la Matematică şi la Ştiinţele
naturii, se utilizează alături de celelalte metode şi procedee şi se poate afirma că
este una din metodele active de predare-învăţare. Cercetătorii în acest domeniu
recomandă evitarea, pe cât posibil, a întrebărilor cu funcţie reproductivă, care se
adresează în special memoriei şi recomandă utilizarea acelor întrebări care con-
duc elevii la acţiune, la efectuarea diferitelor operaţii intelectuale. În învăţarea
Matematicii şi a Ştiinţelor naturii, conversaţia are o valoare formativă deosebită,
întrucât determină atât dezvoltarea memoriei, a imaginaţiei, a gândirii matema-
tice şi ştiinţifice a elevilor, cât şi afectivitatea acestora. Cu ajutorul conversaţiei,
prin efort propriu, elevii trec mai uşor de la reţinerea celor prezentate, la
înţelegerea ştiinţifică a complexităţii şi dezvoltării acestor ştiinţe.
În funcţie de anumite criterii, există următoarele clasificări ale conversaţiei:
1
Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: tdvalcan@yahoo.ca.
CONVERSAŢIA ŞI METODA EURISTICĂ, METODE ACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE ...
 După numărul de persoane cărora li se adresează întrebarea, conversaţia

este individuală sau frontală. Se recomandă ca, în orice situaţie, mai întâi, să se
formuleze întrebarea care să se adreseze întregii clase. Se prezintă enunţul
problemelor, se lasă timp de gândire şi apoi se numeşte elevul care va răspunde.
Chiar când urmărim să notăm un anumit elev, acesta să nu fie scos din colectivul
clasei şi să răspundă numai el, ci să se intercaleze răspunsuri şi de la alţi elevi. În
caz contrar, nu menţinem atenţia tuturor elevilor pentru lecţie.
 După momentul în lecţie, conversaţia este introductivă, care se desfăşoară
în cadrul evenimentelor de captare a atenţiei, informarea elevului asupra obiec-
tivelor urmărite şi pentru reactualizarea cunoştinţelor anterior însuşite. Acest tip
de conversaţie pregăteşte elevul pentru activitatea ulterioară din lecţie. Conversaţia
care serveşte transmiterii de noi cunoştinţe, desfăşurată în evenimentul de dirijare
a învăţării sau în etapele fixării cunoştinţelor, se realizează la orice lecţie. Un rol
esenţial îl are conversaţia când se foloseşte pentru generalizarea unor noţiuni,
proprietăţi, alături de problematizare, pentru dezvoltarea la elevi a gândirii cre-
atoare. Conversaţia care serveşte evaluării cunoştinţelor elevilor are loc în lecţiile
de verificare orală. Profesorul urmăreşte ca elevul să se exprime corect, să formu-
leze un răspuns complet la întrebarea pusă.
 După tipul de raţionament pe care-l efectuează elevul când dă răspunsul,
conversaţia este euristică sau catehetică. Dacă întrebările se adresează gândirii şi
o dirijează spre efectuarea de raţionamente din care rezultă o singură soluţie
(gândirea convergentă) sau se analizează mai multe posibilităţi şi se obţin, even-
tual, şi alte soluţii (gândire divergentă), atunci conversaţia este euristică. Dacă
întrebările se adresează memoriei, iar răspunsurile sunt reproduceri de enunţuri,
propoziţii, formule, aşa cum au fost ele date în lecţiile anterioare, atunci conver-
saţia se numeşte catehetică.
În predarea-învăţarea Matematicii şi a Ştiinţelor naturii, metoda conver-
saţiei nu poate fi utilizată în însuşirea unor cunoştinţe, propoziţii, fenomene
matematice sau ştiinţifice, dacă acestea sunt necunoscute de către elevi. Numai
după ce elevii cunosc aceste lucruri, profesorul îi va solicita, prin întrebări, să
prelucreze, să analizeze, să stabilească relaţiile şi cauzele care au generat un
anumit conţinut noţional matematic sau ştiinţific, să-l integreze în sistemul că-
ruia îi este subordonat şi să-i aprecieze valoarea. Funcţie de obiectivele urmărite
şi de conţinutul lecţiei, profesorul poate folosi atât conversaţia euristică, cât şi con-
versaţia de consolidare, de sistematizare şi de verificare a cunoştinţelor predate.
Când formulăm întrebările trebuie ca acestea să fie precise, să vizeze un
singur răspuns, să-l determine pe elev să construiască, în timp scurt, acest
răspuns şi să nu se răspundă cu Da sau Nu. Întrebările nu trebuie să conţină
răspunsul sau o parte din răspuns. În activitatea de predare, numai profesorul
trebuie să confirme cu Da sau să infirme cu Nu răspunsurile corecte ale elevului.
Remarcăm faptul că pentru a-l determina pe elev să lucreze independent, ar
trebui ca răspunsurile să fie construite în paşi mai mari şi să nu fie fragmentată,
cu întrebări, activitatea elevului. Elevul nu trebuie să aştepte, la fiecare pas,
202
DUMITRU VĂLCAN
confirmarea profesorului. Pentru a dirija învăţarea elevilor spre descoperire, prin

efort propriu, a noţiunilor, proprietăţilor, algoritmilor, profesorul va formula
întrebări clare, precise, le va pune la momentul potrivit şi în locul potrivit. Între-
bările ar trebui să acţioneze ca inspiratoare de idei.
Prin metoda conversaţiei, se determină dezvoltarea limbajului. Exprima-
rea ştiinţifică se realizează prin limbaj natural, terminologie ştiinţifică şi simbo-
listică scrisă sau desenată. În formularea propoziţiilor, se utilizează cuvinte care
au acelaşi sens ca în limbajul natural şi altele care au alt sens în ştiinţă. De
exemplu, sau în limbajul natural are înţeles exclusiv, dar în Matematică exprimă
operaţia logică disjuncţia şi nu are înţelesul exclusiv. Cuvântul inel, în limbaj
natural, denumeşte o bijuterie, în Matematică el defineşte o structură algebrică,
iar în Astronomie are altă semnificaţie. Unele cuvinte specifice Matematicii sau
Ştiinţelor naturii au trecut în limbajul uzual cu un înţeles asemănător sau
complet diferit. De exemplu, izomorf se foloseşte, în limbaj natural, cu înţelesul
asemănător, ceea ce nu este departe de semnificaţia sa matematică/ ştiinţifică.
În definirea unor noţiuni matematice sau ştiinţifice, numite cu cuvinte
necunoscute de elev în limbajul natural, ar trebui să se insiste asupra înţelesului
simbolisticii scrise şi al exprimării orale. Elevii claselor mici vor fi puşi să
repete, pentru a reţine aceste trei forme. De exemplu, pentru a nu se confunda
cuvântul mediană cu cuvântul mediatoare, cuvinte care au comună gruparea de
litere media, se repetă definiţia noţiunilor, punându-se accent pe diferenţele din-
tre ele, subliniind ce le diferenţiază, mai mult decât ce le leagă. Prin conversaţie,
se cere elevilor să sublinieze aceste diferenţe.
Învăţarea Matematicii şi a Ştiinţelor naturii ar fi de neconceput fără
învăţarea folosirii corecte a simbolurilor şi a terminologiei specifice. În ceea ce
priveşte simbolurile, Matematica, de exemplu, foloseşte un limbaj universal
(orice matematician, indiferent de limbajul natural, poate citi un text matematic
redat numai în simboluri). Efortul profesorului de Matematică sau Ştiinţe ale
naturii ar trebui să se îndrepte spre folosirea corectă a limbajului simbolic şi al
înţelegerii conţinutului noţional redat în simboluri. Aşadar, conversaţia:
 Stimulează confruntarea de idei şi dezbaterea, antrenând elevii la un
schimb de informaţii şi la exprimarea unor opinii personale;
 Are o valoare formativă deosebită în învăţarea acestor discipline şcolare,
deoarece dezvoltă gândirea, memoria, imaginaţia şi afectivitatea elevilor; prin efort
propriu, elevii trec mai uşor de la reţinerea faptelor la înţelegerea lor;
 Valoarea formativă a conversaţiei este condiţionată de structura şi de
ordonarea întrebărilor, de varietatea şi de organizarea lor (de eşalonarea lor),
precum şi de dozarea timpului pentru întrebări şi răspunsuri;
 Elevii sunt parteneri de dialog nu numai în sensul că lor li se adresează
întrebările, ci şi în sensul că ei înşişi au libertatea să formuleze întrebări. În acest sens,
metoda conversaţiei este o metodă principală de identificare a activităţii elevilor;
203
 Putem identifica următoarele tipuri de conversaţie: introductivă; de co-

municare; de repetare şi de sistematizare; de fixare şi de consolidare; de verifi-
care şi de apreciere; finală.
2. Metoda euristică este o metodă a dialogului, care stimulează şi

dirijează activitatea de învăţare a elevilor, incitaţi prin întrebări la descoperirea
adevărului. Urmând şirul unor întrebări bine puse, care le direcţionează efortul
cognitiv, elevii se antrenează într-o sarcină de cunoaştere. La noile cunoştinţe,
vor ajunge realizând o investigaţie în sfera informaţiilor deja dobândite, care
urmează să fie valorificate în noua experienţă cognitivă. În practica didactică
actuală, se caută instituirea unui dialog veritabil între profesor şi elevi, asigu-
rându-se învăţării un caracter activ-participativ. De aceea abordarea euristică
este o metodă tot mai frecvent folosită în predarea Matematicii şi a Ştiinţe-
lor naturii, deoarece fiecare dintre membrii binomului educaţional, profesorul şi
elevii, participă deopotrivă în calitate de emitent şi receptor, rolurile lor
fiind complementare. Cea care conferă învăţării acestor discipline şcolare un
caracter activ şi eficient este conversaţia euristică.
În studierea Matematicii şi a Ştiinţelor naturii, această investigaţie constă
dintr-o succesiune de întrebări care, prin valorificarea cunoştinţelor dobândite de
elevi anterior, stimulează gândirea acestora în sesizarea notelor caracteristice şi
comune unui grup de obiecte sau de fenomene matematice sau ştiinţifice, în des-
cifrarea relaţiilor cauzale dintre acestea, în analiza unei probleme de Matematică
sau de Ştiinţele naturii, sub toate aspectele sale. Prin înlănţuirea întrebărilor,
profesorul va putea dirija gândirea elevilor de la introducerea noţiunii, apoi, în
fiecare etapă a dezvoltării sale, la înţelegerea relaţiilor lor cu alte noţiuni şi,
treptat, la integrarea ei în categoria de noţiuni matematice sau ştiinţifice din care
face parte. Metoda conversaţiei într-o manieră euristică este utilizată în predarea
acestor discipline, în scopul:
 reactualizării noţiunilor ancoră şi al introducerii în noua temă;
 însuşirii unor cunoştinţe noi;
 fixării, sistematizării şi consolidării cunoştinţelor însuşite;
 verificării orale a cunoştinţelor.
Abordarea euristică presupune un schimb de păreri privind tema în dis-
cuţie, încheiat prin sesizarea unor relaţii cauzale şi a unor soluţii, prin formularea
unor concluzii şi generalizări de către elevi, omologate de profesor. Descope-
rirea noilor cunoştinţe este rezultatul colaborării dintre profesor şi elevi.
Valenţele formative ale acestei metode sunt multiple:
 stârneşte curiozitatea, interesul şi trebuinţa de cunoaştere;
 antrenează şi dezvoltă capacităţile intelectuale;
 contribuie la dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea etc.
204
DUMITRU VĂLCAN
Prin intermediul acestei modalităţi specifice de investigaţie, pe baza unui

schimb permanent de idei între profesor şi elevi, se va uşura mişcarea gândirii
elevilor de la analiza adevărurilor matematice sau ştiinţifice la înţelegerea esenţei lor,
ceea ce îi conduce la desprinderea notelor esenţiale ale noţiunilor de Matematică sau
din Ştiinţele naturii şi la integrarea lor în sistem. Aceasta cere profesorului, care
predă (din) aceste discipline, să se axeze, în lecţiile sale, cât mai puţin posibil pe
întrebările reproductiv-cognitive de tipul: care este?, care sunt?, de ce?, când?, care
vizează în special reţinerea unor date, proprietăţi, raţionamente, şi să formuleze, ori
de câte ori situaţia de învăţare îi permite, întrebări care să conducă elevii la analiza
cunoştinţelor predate, la sesizarea conexiunilor lor, la combaterea raţionamentelor
eronate, la sinteze, la elaborarea de noi generalizări, la integrarea datelor noi şi la
aprecierea valorii acestor cunoştinţe.
Valoarea formativă a conversaţiei în predarea-învăţarea Matematicii şi Ştiin-
ţelor naturii este condiţionată, deci, de structura(rea) întrebărilor. Totodată, pe lângă
faptul că întrebarea, care va fi adresată frontal, va antrena toată clasa în rezolvarea ei,
se impune ca întrebările să fie cât mai variate şi organizate, astfel încât dificultăţile să
fie eşalonate, iar timpul bine dozat. Aceeaşi importanţă va trebui acordată de către
profesor şi răspunsurilor, care trebuie să fie clare, complete, exprimate corect şi, mai
ales, să demonstreze înţelegerea cunoştinţelor predate. Considerând elevii parteneri
de dialog, pot adresa şi ei întrebări profesorului, acesta având datoria de a le răs-
punde. Specificul conţinutului acestor discipline şcolare impune ca, pe parcursul unei
lecţii, să se împletească diferite tipuri de întrebări, astfel încât întrebările, care
urmăresc să fixeze în memorie anumite chestiuni, să fie corelate cu cele care
stimulează operaţiile gândirii elevilor.
Abordarea euristică constă, în esenţă, în faptul că folosindu-se de o succe-
siune de întrebări puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite, profe-
sorul îi invită pe elevi să-şi sondeze propriul univers cognitiv, să facă conexiuni
astfel încât să ajungă la descoperirea unor noi cunoştinţe. Punerea unei întrebări
nu este semnul obligatoriu al necunoaşterii. Ceva din ceea ce se caută este
anunţat prin chiar punerea întrebării, care predetermină, de multe ori, soluţia (C.
Cucoş, 1998, p. 88). Întrebarea rezultă dintr-un fond de cunoştinţe iniţial ştiute.
Într-o lecţie realizată prin metoda abordării euristice, este indicat ca profe-
sorul să creeze cât mai multe situaţii în care se pot adresa întrebări, care să
genereze frământări şi căutări, să solicite iniţiativă, efort intelectual perso-
nal, spontaneitate etc. Eficacitatea metodei conversaţiei necesită conceperea şi
respectarea unor condiţii, în primul rând ale dialogului, adică ale întrebărilor şi
ale răspunsurilor.
Pentru a concepe condiţiile întrebărilor, ar fi necesar ca profesorul să aibă
în vedere aprecierea că întrebarea poate încânta şi să aibă farmec, dacă ea poartă
scânteia neliniştii intelectuale pozitive, şi că o întrebare bine formulată deter-
mină o bună parte din răspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiţia ca persoana
interogată să fie corespunzător pregătită. Aşadar, recursul la modul de abordare
205
euristic necesită o deosebită pregătire şi măiestrie didactică. Succesul său

depinde de respectarea anumitor condiţii:
 întrebarea nu trebuie transformată într-un instrument de oprimare;
 întrebarea poate avea farmec, poate provoca nelinişti intelectuale pozitive;
 o întrebare bine formulată conduce (determină) o bună parte din răspunsul
ce trebuie dat, cu condiţia ca persoana interogată să fie în cunoştinţă de cauză;
 succesiunea întrebărilor trebuie stabilită minuţios şi logic;
 formularea, după caz, a tipului celui mai potrivit de întrebări: retorice, de
gândire, repetitive, închise, deschise, înlănţuite, de explorare, stimulatorii, suplimentare;
 să se refere (şi) la materia predată;
 să fie clare, corecte şi concise din punct de vedere gramatical şi
ştiinţific, înlăturând formulele neclare, complicate;
 să stimuleze gândirea, spiritul critic, creativitatea, formarea pricepe-
rilor şi deprinderilor elevilor, folosind întrebările de genul: de ce?, pentru ce?,
din ce cauză?, în ce caz?, în ce scop?;
 să fie formulate în forme schimbate, variate, pentru a verifica gradul de
înţelegere, flexibilitatea memoriei şi a gândirii, în general;
 să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble sau triple;
 să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul: Da sau Nu, adică să nu
cuprindă răspunsul în formularea lor;
 să se adreseze întregului grup de elevi şi, apoi, să se fixeze pe cel care
să dea răspunsul, în cazul activităţilor didactice curente, iar la examene, între-
bările se adresează numai celui examinat;
 ştacheta întrebărilor sub aspectul complexităţii nivelului şi a
dificultăţilor să fie relativ asemănătoare pentru toţi elevii;
 să nu se pună întrebări „viclene”, „cursă”, voit greşite, care pot induce
în eroare elevii;
 să se folosească întrebări ajutătoare, în cazul în care elevii n-au înţeles
întrebarea, dau răspunsul parţial, pe ocolite sau eronat;
 să se pună întrebări suplimentare, atunci când se consideră că este ne-
cesar să se verifice înţelegerea, profunzimea, calitatea şi temeinicia cunoştinţelor
asimilate;
 să lase suficient timp de gândire între întrebare şi răspuns;
 să se formeze la elevi capacitatea de a formula întrebări, în vederea
realizării unui dialog fructuos între profesor şi elevi, în cadrul activităţilor
didactice curente;
 cel care răspunde trebuie lăsat să vorbească până îşi epuizează lanţul
cunoştinţelor, întreruperea putând constitui un factor de dezorientare;
 gradul de dificultate, de complexitate şi de performanţă să fie relativ
asemănător pentru toţi elevii.
În aceeaşi ordine de idei, răspunsurile trebuie să îndeplinească o serie de condiţii:
206
DUMITRU VĂLCAN
 să nu fie pripite, superficiale şi eronate, ci clare şi exprimate inteligibil;

 să fie conştiente, evidenţiind nivelul şi calitatea cunoştinţelor dobândite;
 să fie complete;
 să fie date individual şi nu în cor, de toată clasa, pentru a putea fi perce-
pute şi evaluate corect;
 în timp ce se răspunde la întrebare, nu se recomandă întreruperea pentru a evita
inhibarea, cu excepţia cazurilor când răspunsul este în afara întrebării sau incorect;
 profesorul trebuie să dea dovadă de înţelegere, de răbdare, de tact peda-
gogic şi de perspicacitate şi, aşa cum am precizat mai sus, să nu întrerupă elevii
cu explicaţii proprii în timp ce aceştia răspund;
 profesorul trebuie să urmărească răspunsurile cu atenţie, pentru a le
evalua obiectiv şi exact, deoarece obiectivitatea şi corectitudinea, în aprecierea
răspunsurilor, sunt condiţii necesare în formarea capacităţii de autoevaluare;
 profesorul să le ofere tuturor elevilor posibilitatea participării la dialog;
 profesorul să popularizeze şi să evidenţieze răspunsurile originale.
3. Structura întrebării şi a răspunsului. Începând cu a doua jumătate a

secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX, s-a produs o schimbare profundă
şi în ce priveşte cercetarea logică a întrebărilor. S-au constituit şi dezvoltat aşa-
numitele logici neclasice, printre care logicile modale, logica imperativă, logica
deontică, logica epistemologică, logica aprecierii şi logica deciziei. În acest
context, s-a conturat şi domeniul logicii interogative. La aceasta au contribuit nu
numai succesele logicii înseşi, ci şi dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice, precum şi
intensificarea discuţiilor filosofice privind caracterul problemelor şcolare şi
criteriile de diferenţiere între aceste probleme şi problemele ştiinţifice, dintre
probleme şi pseudoprobleme.
Principalele probleme tratate în logica interogativă sunt:
 natura, structura şi particularităţile logice ale întrebărilor şi ale răspunsurilor;
 tipurile de întrebări şi de răspunsuri;
 raporturile logice dintre întrebări şi dintre acestea şi răspunsuri;
 condiţiile punerii corecte şi ale soluţionării întrebărilor etc.
În mare măsură, diversitatea modurilor de a concepe şi de a construi logica
interogativă (a întrebării) provine din felul cum autorii descriu natura, structura şi
particularităţile logice ale întrebării. Ceea ce se poate afirma, de la început, este că
întrebarea, în Matematică sau în Ştiinţele naturii, reprezintă un fenomen complex,
motiv pentru care ea a fost studiată din mai multe unghiuri: lingvistic, psihologic,
logic şi matematic/ştiinţific. Ea poate fi, deci, privită ca entitate lingvistică, entitate
logică, proces psihologic de punere, primire şi de înţelegere a întrebărilor, ca
instrument de cunoaştere şi de sporire a informaţiei ştiinţifice.
Luând în considerare cerinţele de utilitate didactică, din perspectiva
căreia propunem discuţia cu privire la structura întrebării şi funcţiile ei în actul
didactic la Matematică sau la Ştiinţele naturii, vom pune în paranteză punctele
207
de vedere specializate, reţinând doar ceea ce considerăm că are relevanţă pentru

analiza demersului didactic. Pentru a ne da seama de natura şi de structura logică
a întrebării, la activităţile din învăţământul matematic (sau ştiinţific), trebuie
ţinut cont de rolul său în gândirea şi în cunoaşterea matematică (sau ştiinţifică).
Dacă privim întrebarea ca pe o formă logică ireductibilă, acest lucru trebuie să se
manifeste în funcţia specifică pe care o îndeplineşte. Procedând la o astfel de
analiză, se constată, de exemplu, că întrebarea matematică nu are o natură pur
logică, ci una logico-gnoseologcă, ce se manifestă în funcţia sa gnoseologică şi
în structura sa logică, dependentă de funcţie. Calea pe care au mers cei mai mulţi
autori şi care este, credem, cea mai fertilă în analiza structurală a unei astfel de
întrebări, este aceea care porneşte de la caracterizarea ei, ca moment de trecere
de la necunoscut la cunoscut, ca proces prin care se cere eliminarea sau dimi-
nuarea unei incertitudini în cunoaşterea ştiinţifică, ... oare ce se întâmplă
dacă...?. Întrebările, în general, constituie primul moment al oricărui proces de
cunoaştere, ele reprezintă un punct de plecare în orice proces al cărui rezultat
constă în formularea unor propoziţii asertorice, care fixează noile cunoştinţe şi
reprezintă răspunsuri sau soluţii la întrebări.
În procesul achiziţionării de noi cunoştinţe şi de consolidare a celor vechi,
apare şi necesitatea determinării a ceea ce nu se cunoaşte încă, dar trebuie cu-
noscut, necesitatea eliminării, din cunoaştere, a unor incertitudini. Se apreciază
că recunoaşterea propriei necunoaşteri a ceva este primul pas important al
cunoaşterii, ce reprezintă însăşi izvorul gândirii umane vii. Necunoaşterea unor
laturi oarecare ale realităţii şi recunoaşterea acestei necunoaşteri îşi găseşte
formularea lingvistico-logică iniţială tocmai în întrebare. Desigur că recunoaş-
terea propriei necunoaşteri se poate formula şi în alte feluri, nu neapărat sub for-
ma unei întrebări. Se poate spune, de exemplu, Nu ştiu cutare lucru. Dar, înainte
de a ajunge la o astfel de formulare, elevul trăieşte o situaţie problematică, o
dificultate ivită în calea cunoaşterii, care produce în mintea sa o întrebare. Am
putea spune că o propoziţie de forma Eu nu ştiu cutare lucru, reprezintă o recu-
noaştere a propriei necunoaşteri, exprimată iniţial prin întrebare. Întrebările apar
în cele mai diferite împrejurări ale procesului didactic, dar, în toate cazurile, ele
apar ca nedeterminate, ca incompletitudine, ca nedesăvârşire a gândirii, ca
reflectare a mişcării gândirii de la necunoaştere la cunoaştere, de la cunoştinţe
mai puţin complete la cunoştinţe mai complete.
Această esenţă gnoseologică a întrebării poate fi caracterizată cu ajutorul
termenului de informaţie ştiinţifică, definind întrebarea matematică (sau ştiinţi-
fică) ca o cerere de informaţie matematică (sau ştiinţifică), mai exact ca o cerere
de sporire a informaţiei cognitive. În acest caz, ea se prezintă ca o modalitate de
desfăşurare a unui dialog între doi parteneri, întrebătorul şi respondentul. Între-
bătorul adresează cererea sa de informaţie cognitivă sub forma întrebării şi
aşteaptă, ca prin răspuns, respondentul să-i ofere acea informaţie care să reducă
sau să elimine incertitudinea în legătură cu obiectul de cunoscut. În acest
208
DUMITRU VĂLCAN
context, prin întrebare matematică (ştiinţifică) putem înţelege orice propoziţie

matematică (ştiinţifică), corect constituită, care formulează cererea de a indica
un oarecare adevăr matematic (ştiinţific), caracterizat de anumite însuşiri pe care
trebuie să le aibă. De aceea, o întrebare se poate exprima nu numai printr-o
propoziţie interogativă, ci şi printr-o propoziţie narativă care întruneşte condiţia
impusă.
Într-o terminologie puternic influenţată de ştiinţele care studiază procesele
de comunicare, de transmitere şi de prelucrare a informaţiei, întrebarea este carac-
terizată în termeni mai precişi, după ce se distinge între întrebarea primară şi cea
secundară a modului interogativ, în ideea că întrebarea, ca entitate logică, nu tre-
buie confundată cu propoziţia care o exprimă, admiţând că întrebuinţarea primară
a propoziţiilor, la modul interogativ, este, vag vorbind, aceea de a servi ca mijloc
de a cere informaţie via un răspuns. Într-o astfel de abordare a întrebării, sunt avute
în vedere situaţiile în care întrebătorul nu cunoaşte anumite stări de lucruri şi în-
cearcă să-şi înlăture ignoranţa adresând unui respondent potrivit (uneori el însuşi)
propoziţii care sunt sinonime cu formulările imperative sau optative. Ca urmare,
întrebările pot fi interpretate ca genuri de imperativi sau optativi epistemici, a căror
întrebuinţare primară şi a căror funcţie este de a servi ca mijloc de sporire a
cunoaşterii întrebătorului. Dar, înţeleasă ca trecere de la cunoscut la necunoscut în
cunoaşterea Matematicii sau Ştiinţelor naturii, sau ca o cerere de informaţie
cognitivă pentru eliminarea sau reducerea unei lacune, sau a unei incertitudini în
cunoaştere (... am văzut asta, haideţi să vedem ce am mai putea găsi aici...), între-
barea matematică/ştiinţifică nu reprezintă expresia unei necunoaşteri totale sau a
unei cereri de trecere de la nici un fel de cunoaştere la o cunoaştere completă.
Rezultă că astfel de întrebări apar numai în cazul unei cunoaşteri prealabile, dar ca
expresie a insuficienţei acesteia şi a dorinţei sau a necesităţii de completare a
acesteia. Ca urmare, în însăşi structura unei astfel de întrebări, intră şi o anumită
cunoaştere matematică/ştiinţifică şi o anumită lipsă de astfel de cunoaştere. În
această situaţie, deosebirea dintre întrebare şi formele logice (noţiune, raţiona-
ment), care sunt şi ele doar o cunoaştere parţială, incompletă, constă în faptul că, în
timp ce în acestea din urmă se accentuează ceea ce se cunoaşte, în întrebare
accentul cade pe ceea ce nu se cunoaşte, pe cererea şi dorinţa de cunoaştere.
Această structură a demersului cognitiv, prin punere de întrebări, în
general, a fost sesizată încă de Aristotel, care spunea că putem cunoaşte ceva
despre care avem deja dinainte o anumită cunoştinţă şi că obţinerea unei cunoş-
tinţe noi se realizează pe baza cunoaşterii generalului, care reprezintă atât
cunoaştere, cât şi necunoaştere. Cu această ocazie, el respinge obiecţia sofistică
cercetată de Platon în Menon, care pleacă de la dilema: Cineva ori nu poate
învăţa nimic, ori învaţă ce ştie de mai înainte. Structura întrebării, ca îmbinare
specifică a cunoaşterii cu necunoaşterea, a fost surprinsă şi de Descartes, când
scria: „... considerăm că în orice chestiune trebuie să fie ceva necunoscut pentru
că altfel cercetarea ar fi de prisos; în al doilea rând, acel necunoscut trebuie să
209
fie indicat într-un moment oarecare pentru că nu văd de ce l-am cerceta mai
mult pe el decât pe oricare altul; şi în al treilea rând, că nu poate fi astfel
indicat decât numai prin ceva cunoscut” (Descartes, 1964, p. 6).
Presupoziţiile exprimă, în modul cel mai clar, faptul că orice întrebare
apare pe baza unor cunoştinţe anterioare şi chiar le conţine pe unele din acestea.
Ideea de presupoziţie desemnează acele cunoştinţe anterioare care se admit ca
adevărate şi nu se supun întrebării. De exemplu, când întrebăm: Câte elemente
inversabile sunt în inelul Z(10)?, presupunem cunoscute noţiunile de: inel,
element inversabil într-un inel etc. Presupoziţia este deosebit de importantă
pentru logica întrebărilor şi pentru întreaga activitate de punere şi de soluţionare
de probleme. Cu toate că acest concept este relativ vechi, implicit în toate
tratările logice ale întrebărilor şi chiar ale enunţurilor, această idee s-a bucurat de
o tratare specială în logica erotetică. Se afirmă astfel, aici, că un enunţ, luat ca
atare, în mod izolat, nu se poate spune că este adevărat sau fals şi că el poate fi
apreciat în unul din aceste feluri numai punând o întrebare la care el este răspun-
sul corect sau incorect. Dar, întrebările incluse în asemenea proceduri implică
anumite presupoziţii, iar adevărul (fie şi matematic sau ştiinţific) nu se ataşează
propoziţiilor ca atare, ci unui complex compus din propoziţii, întrebări şi presu-
poziţii. Adevărul unei propoziţii depinde de locul propoziţiei într-un asemenea
sistem. La fel, întrebările devin relevante dacă şi numai dacă presupoziţiile
adecvate sunt accentuate în mod deschis sau admise în mod tacit.
Uneori s-a teoretizat, în termenii logicii întrebării, constatarea că orice între-
bare se pune în contextul unor teze deja formulate, pe care le acceptăm ca ade-
vărate şi care, într-o măsură, sunt reflectate în însuşi conţinutul întrebării (... astăzi
vom vorbi despre paralelogram, dar haideţi să vedem ce numim paralelogram?).
Acestea sunt presupoziţiile întrebării. Alteori, s-a pus în centrul atenţiei logicii
interogative nu întrebarea, ci raportul întrebare-răspuns sau chiar numai răspunsul
va defini presupoziţia (pe bună dreptate) ca ajutor al răspunsului.
Într-o încercare de clasificare a presupoziţiilor, în multe lucrări, se face
distincţia între presupoziţii relative şi presupoziţii absolute – primele pot fi
răspunsuri la anumite întrebări, iar altele nu. Tot ceea ce este astfel cunoscut
poate fi presupoziţie relativă, tot aşa cum tot ceea ce este necunoscut poate fi
presupoziţie absolută (de exemplu: al n-lea număr prim). Presupoziţiile absolute
pot fi inexprimabile sau încă neexprimate, în sensul că nu şi-au găsit încă propria
expresie. Unii specialişti (de exemplu, L. Aqvist) afirmă că întrebările au, în
general, multe presupoziţii, dar, în ciuda acestui fapt, noi vorbim adesea despre
presupoziţia (unică) a unei întrebări. În aceste cazuri, s-ar cuveni să ne gândim la
o condiţie care să nu fie numai necesară, ci şi suficientă pentru a exista un răs-
puns adevărat, astfel încât presupoziţia unei întrebări să fie ideea că cel puţin
unul din răspunsurile sale este adevărat.
O altă noţiune de bază a logicii erotetice şi care desemnează o componentă
principală a oricărei situaţii interogative este cea de răspuns. Cu ajutorul acestei
210
DUMITRU VĂLCAN
noţiuni, se pot caracteriza întrebările şi presupoziţiile, se poate stabili o serie de

relaţii logice între întrebări, presupoziţii şi răspunsuri, în general, se pot construi
sintaxa şi semantica erotetică. Însă, datorită multitudinii tipurilor de răspuns,
corelată cu multitudinea tipurilor de întrebări şi cu diversitatea situaţiilor intero-
gative, se pare că nu se poate da o definiţie generală a noţiunii de răspuns. Diferiţi
autori procedează la o caracterizare a fiecărui tip de răspuns în parte, mergând, pe
cât posibil, de la tipurile cele mai generale spre cele mai particulare. Pe una din
treptele cele mai înalte de generalitate se află, astfel, noţiunea de răspuns posibil,
introdusă, prin analogie, cu cea de enunţ legiform al lui N. Goodman (1972).
Enunţurile legiforme adevărate sunt legi autentice (de exemplu, propoziţiile
matematice/ştiinţifice adevărate) şi, analog, răspunsurile adevărate sunt răspunsuri
autentice. Prin urmare, noţiunea de răspuns posibil se referă la un enunţ care ar
satisface cererea de informaţie ştiinţifică, dacă ar fi adevărată.
Într-o primă clasificare, realizată de D. Harrah (1982), răspunsurile pot fi
directe şi indirecte. Un răspuns direct la o întrebare disjunctivă (o propoziţie
adevărată de forma unei disjuncţii exclusive, de exemplu: câte submulţimi cu 4
elemente are o mulţime cu 6 elemente, 4 sau 6?) este un disjunct al acelei între-
bări. Un răspuns direct este unul dintre răspunsurile intenţionate de către
întrebător. Este ceea ce el ar accepta ca soluţie definitivă a problemei sale. De
aici, s-ar putea conchide că răspunsul direct ar trebui să fie adevărat pentru că
numai astfel l-ar satisface pe întrebător. Un răspuns direct la o întrebare este o
propoziţie care răspunde direct şi precis la întrebare. O asemenea propoziţie
poate fi, în realitate, sau adevărată sau falsă. Răspunsurile indirecte apar în urma
unui proces rezolutiv, în cazul oricărei probleme puse interogativ. Unii autori au
dezvoltat ideea că între răspunsurile directe şi cele indirecte există o relaţie de
consecinţă logică, în sensul că răspunsurile indirecte sunt consecinţe logice ale
răspunsurilor directe plus unele enunţuri care, de obicei, se acceptă în mod tacit.
După o altă clasificare, răspunsurile sunt complete şi parţiale. Un răspuns
complet, la o întrebare, este o propoziţie, astfel încât fie că ea este un răspuns
direct la acea întrebare, fie conjuncţia sa cu întrebarea este logic consistentă şi
implică logic un răspuns direct care nu este logic adevărat la acea întrebare. Un
răspuns parţial la o întrebare este o propoziţie, astfel încât nu este logic adevă-
rată şi conjuncţia sa cu întrebarea este logic consistentă şi nu implică logic nici
un răspuns direct non-logic adevărat la întrebare. De exemplu: „Funcţiile con-
tinue pe [a,b]” reprezintă un răspuns incomplet la întrebarea „Care funcţii sunt
integrabile pe intervalul [a,b]?”, iar pentru întrebarea „Care sunt poliedrele
regulate?”, afirmaţia „Poliedrele regulate sunt: tetraedrul, hexaedrul, octaedrul,
icosaedrul şi dodecaedrul” reprezintă un răspuns complet.
Distincţia dintre răspunsurile complete şi cele parţiale o găsim la J. Hintikka
(1982). El afirmă că un răspuns potenţial conclusiv (complet) este un răspuns care
1-ar satisface pe întrebător, dacă acesta ar fi dispus să-i dea crezare. Folosind
noţiunea de deziderat, răspunsul complet la întrebare poate fi caracterizat ca acel
211
răspuns care produce complet starea de lucruri specificată de către dezideratul

întrebării. Există, însă, şi multe alte feluri de răspunsuri la o întrebare, care sunt
fireşti, poate, chiar intenţionate de către întrebător. Acestea sunt răspunsuri par-
ţiale, care, adesea, pot fi deosebite de cele conclusive, prin faptul că, în limbaju1
natural, ele încep în mod tipic cu: „nu ştiu…, dar…”. Ele servesc pentru a produce
doar parţial starea de lucruri specificată de către dezideratul întrebării.
Cu ajutorul noţiunii de relevanţă a răspunsurilor la întrebare, care desem-
nează o condiţie pe care trebuie să o îndeplinească orice răspuns pentru a fi
acceptat, răspunsurile pot fi clasificate în exhaustive şi neexhaustive. Un răspuns
este exhaustiv dacă el este un enunţ adevărat, care are drept consecinţe orice răs-
puns propriu adevărat. Orice alt răspuns este neexhaustiv. În general, răspunsurile
exhaustive nu se identifică cu cele complete, deoarece, vorbind despre un răspuns
complet, nu legăm neapărat conţinutul său nici cu adevărul, nici cu realitatea la
care se referă. La o anumită întrebare, se pot da numeroase răspunsuri complete,
dar numai unul poate fi adevărat şi, prin urmare, exhaustiv. În acest fel, orice
răspuns exhaustiv este un răspuns complet, dar nu orice răspuns complet este şi
unul exhaustiv. De exemplu, dacă cineva mă întreabă: „Cum te afectează vremea
ploioasă?”, pot răspunde de genul: „Depinde de la caz la caz, uneori mă deprimă,
alteori mă bucură, iar alteori mă lasă indiferent”. Am dat trei răspunsuri com-
plete, dar, de fiecare dată (funcţie de context), doar unul este adevărat. În actul
didactic la Matematică sau la Ştiinţele naturii, lucrurile nu stau aşa, deoarece orice
răspuns complet este şi adevărat, deci, aici răspunsurile complete coincid cu cele
exhaustive, iar cele incomplete nu coincid cu cele neexhaustive.
Pe lângă răspunsurile propriu-zise, pot fi oferite şi răspunsuri improprii,
cum ar fi eschiva de la răspuns, amânarea răspunsului, respingerea întrebării,
formularea unei alte întrebări etc. care nu sunt, strict vorbind, răspunsuri.
Paralel cu clasificarea răspunsurilor şi în strânsă legătură cu ea, în logica
interogativă, un loc important îl ocupă clasificarea întrebărilor. Aceasta este
importantă atât pentru evidenţierea structurii şi a particularităţilor logice ale
întrebărilor, cât şi pentru construirea sintaxei şi semanticii acestora, dar şi pentru
a găsi aplicaţii teoretice şi practice utile pentru şi din perspectiva logicii
interogative. Se impune, totuşi, distincţia între întrebări care apar într-o situaţie
standard şi întrebări care apar în situaţii nonstandard. Primele se caracterizează
prin faptul că acei care le pun, într-adevăr, nu cunosc o anumită stare de lucruri
şi solicită, din partea respondenţilor, o anumită informaţie cognitivă pentru a-şi
înlătura sau diminua ignoranţa. O situaţie specială au întrebările care apar în îm-
prejurări nonstandard şi care par să nu ceară informaţie. Dintre acestea fac parte
întrebările retorice şi cele de examen.
Întrebările retorice, după Petre Botezatu (1997), deşi apar ca întrebări, nu
deţin funcţia de întrebări propriu-zise, pentru că nu se adresează unui interlocutor
al cărui răspuns îl aşteaptă. Uneori răspunde chiar vorbitorul, alteori întrebarea
rămâne deschisă sau cu răspuns subînţeles. De exemplu: „Când o funcţie cu
212
DUMITRU VĂLCAN
proprietatea lui Darboux pe un interval I este şi continuă pe acel interval?” sau

„Câte grupuri neizomorfe de ordinul 1234567890 există?” Rostul lor este să
impresioneze auditoriul, să creeze momente de emoţie. L. Agvist (1982) descoperă
că întrebările retorice nu cer nici un răspuns dacă avem în vedere întrebuinţarea
secundară a propoziţiilor în care sunt formulate, în acest sens ele exprimând, cel
mai adesea, o atitudine emoţională. Dacă avem în vedere întrebuinţarea primară a
acestor propoziţii, ele pot exprima o cerere de informaţie.
Întrebările de examen, ce apar nu numai în sălile de clasă, ci şi în familie, în
grupuri profesionale sau de prieteni etc., au un statut oarecum diferit. Este adevărat
că în cazul dialogului elev-profesor, atunci când sunt formulate de către profesor şi
adresate elevului pentru a-i verifica nivelul de cunoştinţe, ele nu cer un răspuns
propriu-zis, dat fiind că profesorul cunoaşte dinainte răspunsul. Este însă un gen de
informaţie pe care o solicită indirect profesorul şi anume, cea cu privire la gradul
de pregătire al elevului. Este limpede că, dacă profesorul ar şti cât de bine este pre-
gătit elevul, nu i-ar adresa întrebări, dar dacă i le adresează (totuşi) o face pentru că
nu ştie şi vrea să afle care este nivelul de pregătire al elevului. De aceea, întrebările
de examen, spre deosebire de cele propriu-zis retorice, cer un răspuns.
După modul de adresare, întrebările se pot clasifica în felul următor:
 frontală (generală sau de ansamblu), dacă este adresată tuturor partici-
panţilor la lecţie;
 directă, dacă este adresată unui anumit participant;
 inversată (redirijată), dacă este primită de profesor de la unul dintre
elevi şi returnată acestuia, clasicul răspuns prin întrebare, când profesorul răs-
punde cu întrebarea: Dumneata ce părere ai?;
 de releu şi de comunicare, care desemnează o întrebare pe care un elev
o adresează profesorului, iar acesta o pune unui alt elev, sau când răspunsul la
aceeaşi întrebare este dat, prin completare, de către alţi elevi, ca de exemplu:
Profesorul: Elevul Georgescu a ridicat o problemă extrem de interesantă. Ce
părere aveţi voi despre aceasta?;
 de revenire, care este o întrebare pe care profesorul o pune reluând o ob-
servaţie, o idee, o părere emisă anterior de unul din participanţi şi a cărei punere
în dezbatere nu era indicată în acel moment;
 imperativă, când se formulează ca o cerere categorică, necondiţionată: Vă rog
să rezumaţi răspunsul dvs.; analizaţi următorul caz; explicaţi diferenţele; enumeraţi …;
 de controversă, când presupune răspunsuri contradictorii în chestiuni principale.
Metoda conversaţiei şi metoda euristică, fiind metode expozitive, tra-
diţionale, trebuie folosite cu maximă atenţie şi responsabilitate. Utilizarea lor
superficială şi abuzivă prezintă mari pericole. Sub puzderia de zeci şi zeci de
întrebări, lecţia se fluidizează, pierzându-şi scopul, iar cei mai mulţi dintre elevi
nu mai depun efort de gândire. Mai mult, există opinii potrivit cărora a fărâmiţa
lecţia prin numeroase întrebări, la care clasa răspunde împreună, este chiar mai
rea decât utilizarea exagerată a expunerii succinte.
213
Pentru profesor, este important ca elevii să pună întrebări şi să formuleze

ipoteze, dar numai la momentul potrivit. Profesorul îi poate stimula prin utilizarea
unor situaţii-problemă, elevii fiind nevoiţi să-şi elaboreze singuri întrebările.
BIBLIOGRAFIE
Aristotel (1958), Organon, vol. II (Analitica prima, I, 24a), Editura Academiei, Bucureşti.
Aqvist, L. (1982), Despre analiza şi logica întrebărilor în Logica interogativă şi
aplicaţiile ei, Editura Stiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Bîrzea, L. (1998), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Blaga, L. (1974), Despre conştiinţa filosofică, Editura Facla, Timişoara.
Bocoş, Muşata (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice,
Editura Casa Cărţii de Stiinţă, Cluj-Napoca.
Botezatu, P. (1997), Introducere în logică, Editura Polirom, Iaşi.
Bunge, M. (1982), Logica problemelor în Logica interogativă şi aplicaţiile ei, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Cerghit, I. (1980), Metodele de învăţământ, ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Descartes, R. (1964), Discurs asupra metodei de a ne conduce bine raţiunea şi a căuta
adevărul în ştiinţe, Editura Academiei Române, Bucureşti.
Goodman, N. (1972), Problems and Projects, Bobbs-Merrill.
Grecu, C. (1982), Structura şi funcţiile logicii interogative, în Logica interogativă şi
aplicaţiile ei, E.S.E., Bucureşti.
Harahh, D. (1982), Logica întrebărilor şi relevanţa ei pentru ştiinţele instrucţionale, în
Logica interogativă şi aplicaţiile ei, E.S.E., Bucureşti.
Hillgard, E., Gordon, B. H. (1974), Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Hintikka, I. (1982), Logica întrebărilor şi răspunsurilor, în Logica întrebărilor şi
aplicaţiile ei, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Kant, I. (1969), Critica raţiunii pure, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti.
Kant, I. (1985), Logica generală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Leroy, G. (1983), Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Oancea, A. (2000), Explicaţia cauzală şi explicaţia teleologică în ştiinţele educaţiei,
Sălăvăstru, C. (2001), Critica raţionalităţii discursive, Polirom, Iaşi.
Săucan, D. S. (1998), Comunicarea didactică. Expresivitate şi stil, Editura Atos, Bucureşti.
Şoitu, L. (1997), Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti.
Tonoiu, V. (1997), Dialog filosofic şi filosofia dialogului, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Tonoiu, V. (1995), Omul dialogal, Editura Fundaţiei Culturale Române, Bucureşti.
214
PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE.

METODE ACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ŞI A
ŞTIINŢELOR NATURII
DUMITRU VĂLCAN1
ABSTRACT. – Problematization and Learning through Discovery, Teaching-

Learning Active Methods for Mathematics and for Nature Sciences. In this
paper we presented several features of the teaching-learning active methods for
mathematics and for nature sciences. Therefore, our paper was structured into
two parts. In the first one we listed the features of problematization, as well as
features and classifications of problems and problem situations. In the second
part we characterised and classified the learning through discovery method.
*
Key words: method, problematization, learning through discovery,
problem, discovery.
1. Problematizarea. Sarcină prioritară a şcolii româneşti, dezvoltarea capa-

cităţilor creatoare, de muncă intelectuală independentă, de investigare şi de
cercetare este, în mod expres, formulată în programele şcolare. Elevul trebuie pus
în situaţia ca, prin munca şi gândirea sa, să descopere lumea, să se autoperfec-
ţioneze şi, apoi, să contribuie la dobândirea unor noi cunoştinţe de care are nevoie.
Prin tehnicile care le utilizează în actul predării-învăţării, profesorul nu trebuie să-l
pună pe elev în situaţia de a recepta cunoştinţe gata sistematizate, ci trebuie să-l
stimuleze să gândească şi să lucreze prin eforturi personale.
Orice metodă este legată de un conţinutul noţional, dar ar trebui făcută
distincţia între abordarea activă a învăţării şi abordarea pasivă, adică între a-l
determina pe elev să participe, prin activitate proprie, la învăţare sau prin a-i pre-
zenta, ca profesor, totul şi elevul să asculte, să noteze. În predarea problematizată,
profesorul, prin întrebări şi prin prezentarea materialului de învăţat, oferă elevului
posibilitatea să asimileze, prin exerciţii, nişte scheme fundamentale de abstracti-
zare, de conceptualizare, de raţionament şi de interpretare. Aceste stări sunt numite
situaţii-problemă. Aşadar, situaţiile-problemă sunt situaţiile create de profesor,
prin care elevul este determinat ca, prin activitate proprie, să găsească definiţia
unei noţiuni, enunţul unei propoziţii (proprietate a noţiunii), un algoritm de calcul
sau o nouă metodă de demonstraţie.
Aceste situaţii-problemă pot fi caracterizate astfel:
 dezacord (conflict, contradicţie) între cunoştinţele anterioare ale
elevului şi condiţiile noi de rezolvare a unei probleme;
1
Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: tdvalcan@yahoo.ca.
PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE. METODE ACTIVE DE ...
 selectarea, din cunoştinţele anterioare, a acelora cu valoare operaţională,

adică elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil,
din punct de vedere teoretic, şi imposibilitatea lui de aplicare practică;
 încadrarea cunoştinţelor anterioare într-un sistem, conştientizarea că
acest sistem nu este totdeauna operaţional şi, de aici, necesitatea completării lui.
Problematizarea poate fi aplicată în toate împrejurările în care poate
fi creată o situaţie-problemă, a cărei soluţionare este posibilă prin cer-
cetare şi descoperire de noi adevăruri. În astfel de cazuri, profesorul nu
comunică elevilor cunoştinţe de-a gata elaborate, ci îi pune într-o situaţie
de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se confruntă. Prin pro-
blemă didactică, înţelegem o dificultate pe care elevul nu o poate soluţiona
decât prin implicare şi căutare, în cadrul unei activităţi proprii de cercetare.
Este vorba, mai exact, de o situaţie special organizată de către profesor, în
care elevii caută să depăşească dificultăţile întâlnite, dobândind cunoştinţe
şi experienţe noi, consolidându-şi priceperile şi deprinderile. În acest
fel, învăţarea nu mai constituie doar o înregistrare pasivă de date, ci devine
un proces intelectual activ. Elevii sunt puşi în faţa unei dificultăţi teoreti-
ce, care produce, în mintea lor, o stare conflictuală între experienţa cognitivă
dobândită anterior şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu
care se confruntă.
Integrată în ansamblul activităţii didactice, problematizarea, ca modalitate
metodologică, orientează şi activizează gândirea elevilor în procesul învăţării
dirijate a cunoştinţelor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii
conflictuale, reale sau aparente, între cunoştinţele dobândite anterior de aceştia şi
noile informaţii despre fenomenul sau obiectul studiat. Această orientare
metodologică nouă presupune crearea, în mintea elevului, a unor contradicţii, a
unor situaţii-problemă, care să conducă gândirea lor la descoperirea conţinutului
de idei al temei. Conflictul intelectual pozitiv apare între ceea ce ştie şi ceea ce
nu ştie elevul, atunci când se află într-o astfel de situaţie-problemă, care îi
provoacă curiozitate, nedumerire, nelinişte şi dorinţa de a învinge obstacolul.
Există lipsuri în sistemul său de cunoştinţe şi acest fapt îl determină să caute şi
să descopere cunoştinţe sau procedee de acţiune care să-l scoată din impas.
La baza folosirii problematizării în învăţare, stă capacitatea profesorului
de a formula întrebări care să-i ajute pe elevi să depăşească dificultăţile ivite în
înţelegerea situaţiilor de învăţare create. Însă, nu orice întrebare adresată elevilor
constituie o problemă şi permite elevilor să afle adevăruri necunoscute de ei. În
această direcţie, în practica şcolară, apar uneori confuzii, problematizarea fiind
redusă la o suită de întrebări şi răspunsuri obişnuite sau care cer doar aplicarea
unor cunoştinţe dobândite anterior. O întrebare devine problemă numai în cazul
în care trezeşte, în mintea elevilor, o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o
incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacităţile
psihice şi îi determină la o atitudine activă, până la găsirea soluţiei.
216
DUMITRU VĂLCAN
Considerându-se problematizarea ca expresia unui efort de gândire consacrat

descoperirii unor noi concluzii, unor noi relaţii, în literatura didactică se insistă
asupra diferenţierii ei de o rezolvare de probleme care cere doar aplicarea unor
cunoştinţe dobândite anterior de elevi. Sesizarea unei probleme noi sau
înţelegerea unei probleme puse de profesor constituie punctul de plecare în
procesul gândirii independente a elevilor, întrucât îi mobilizează la reamintirea
tuturor cunoştinţelor necesare rezolvării acestei situaţii şi la completarea acestor
cunoştinţe prin altele noi.
Utilizarea problematizării, în adâncirea procesului cunoaşterii ştiinţifice a
lumii, presupune, din partea profesorului, atât găsirea unor adevărate situaţii-
problemă, cât şi elaborarea unui plan de acţiune detaliat, care să implice, în special
şi într-un grad deosebit, gândirea elevilor şi în care rolul său să se modifice de la o
etapă a lecţiei la alta, de la o activitate didactică la alta. În folosirea problematizării
în cazul studierii Matematicii şi Ştiinţelor naturii, este necesar ca profesorul să aibă
o grijă deosebită, nu numai în formularea corectă a problemei, ci şi în verificarea
modului în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, dacă ei
cunosc faptele, evenimentele, procesele matematice/ştiinţifice care să-i ajute la
sesizarea, înţelegerea şi la soluţionarea situaţiei date.
O caracteristică a învăţării prin problematizare, de exemplu, în cazul
Matematicii, o constituie faptul că întregul material informativ este dobândit de
elev, prin intermediul a numeroase surse: explicaţiile profesorului, manual, cule-
geri de probleme. De aceea, în situaţia în care este vorba de însuşirea unor obiecte
şi fenomene ştiinţifice concrete, nu se poate vorbi de învăţarea prin problema-
tizare. În cazul utilizării acestei metode în studierea obiectelor şi fenomenelor
ştiinţifice, în evoluţia unui anumit concept, în aplicaţiile Matematicii şi ale Ştiin-
ţelor naturii în dezvoltarea altor ştiinţe, şi/sau ale artei, profesorul nu trebuie să
dezvăluie elevilor dificultăţile elementelor definitorii ale cunoştinţelor predate. În
acest caz, profesorul va prezenta elevilor câteva proprietăţi, relaţii sau repere, prin
prelucrarea cărora elevii să stabilească noi relaţii, care să-i conducă la rezolvarea,
la elucidarea problemelor. Acest lucru presupune utilizarea cunoştinţelor ştiinţifice
anterioare şi dozarea raţională a dificultăţilor, în vederea antrenării elevilor într-o
asemenea modalitate de învăţare.
Unii didacticieni consideră problematizarea ca principiu didactic, adică
vorbesc despre norme, reguli ce trebuie respectate în predare de către profesori,
astfel încât, în determinarea situaţiilor-problemă, să pară că întrebările vin din
mintea elevului, fără ca acestea să fie formulate explicit de profesor. Într-o abor-
dare problematizată, datorită potenţialului său activizator, subiectul cunoscător
se raportează activ la materialul de studiat. Problematizarea este una dintre cele
mai utile metode deoarece dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente,
declanşează interesul cognitiv şi pregăteşte elevul pentru indep endenţă în
gândire şi în acţiune, antrenează aptitudini creatoare şi asigură motivarea
intrinsecă a învăţării.
217
În ce constă această metodă? Elevii sunt puşi în faţa unei dificultăţi teo-
retice, care produce în mintea lor o stare conflictuală între experienţa cognitivă
anterioară şi elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care se confruntă.
Conflictul intelectual pozitiv apare între ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie elevul
atunci când se află într-o situaţie-problemă. Elevul îşi dă seama că există lipsuri
în sistemul său de cunoştinţe şi acest fapt îl determină să caute şi să descopere
cunoştinţe sau procedee de acţiune, care să-l scoată din impas.
Referitor la predarea-învăţarea Matematicii şi a Ştiinţelor naturii, prin
problematizare, precizăm următoarele:
1. Aceasta presupune respectarea cel puţin a următoarelor condiţii:
 Crearea situaţiei-problemă, care este o situaţie contradictorie, conflictu-
ală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motiva-
ţional) incompatibile între ele: pe de o parte experienţa trecută, iar pe de altă
parte, elementul de noutate, necunoscutul cu care este confruntat elevul;
 Situaţia-problemă trebuie să fie generată de organizarea experienţei de
învăţare a elevilor, prin confruntarea lor cu o problemă didactică;
 Problema didactică desemnează o dificultate care nu poate fi soluţionată
decât prin implicare şi căutare, în cadrul unei activităţi proprii de cercetare;
 Soluţionarea, rezolvarea ei, contribuie la dobândirea de cunoştinţe noi,
consolidându-se totodată priceperile şi deprinderile achiziţionate;
 Căutarea implicată de rezolvarea problemei nu are caracterul unei tatonări
la întâmplare, ci prezintă un efort orientat, organizat şi selectiv. Aceasta captează
cu uşurinţă atenţia, asigură o motivaţie intrinsecă a învăţării, dezvoltă schemele
operatorii ale gândirii şi facilitează dobândirea independenţei în gândire.
2. Structura unei secvenţe de instruire problematizată cuprinde:
 prezentarea problemei şi analiza ei;
 formularea ipotezei;
 analiza concluziei;
 reflecţia asupra elementelor cunoscute, analizarea, sintetizarea, descope-
rirea corelaţiilor şi efectuarea raţionamentelor, în vederea descoperirii necunos-
cutelor;
 elaborarea soluţiei şi evaluarea ei;
 compararea rezultatelor;
 sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor nou dobândite.
Profesorul este cel care:
 descrie situaţia problemă;
 oferă informaţii suplimentare;
 oferă îndrumări privind valorificarea informaţiei obţinute;
 analizează materialul faptic;
în timp ce elevii:
 studiază problema dată;
218
DUMITRU VĂLCAN
 îl consultă pe profesor;
 studiază sursele teoretice;
 studiază sursele practico-metodologice;
 sintetizează materialul faptic;
 descoperă corelaţii-legităţi;
 elaborează variante de rezolvare;
 confruntă-compară diferite variante;
 aleg soluţia optimă.
3. Problematizarea este o metodă privilegiată de predare-învăţare a Mate-
maticii şi a Ştiinţelor naturii, datorită naturii problematizante a însuşi conţinu-
tului noţional: punerea şi rezolvarea unei probleme constituie baza solidă a
acestor ştiinţe, firul său conducător şi euristic.
4. Scopul predării Matematicii şi a Ştiinţelor naturii este să-i facem pe elevi
să gândească matematic şi ştiinţific şi mijlocul de realizare a acestui fapt este
rezolvarea de aceştia a problemelor care cer un anumit grad de creaţie.
5. Problema nu trebuie simplificată deoarece o problemă simplificată este
o altă problemă decât cea iniţială.
Pentru reuşita rezolvării unei probleme (mai ales în clasele mici), se im-
pune respectarea următoarelor reguli:
a. Problemele alese spre rezolvare să corespundă gradului de pregătire şi
nivelului intelectual al celui ce trebuie să le rezolve;
b. Însuşirea temeinică a enunţului problemei, astfel încât să fie clar ce se
dă în problemă şi ce se cere de aflat;
c. Examinarea legăturilor ce există între datele problemei, a dependenţei
între mărimile date şi a mărimii a cărei valoare o căutăm, pe baza cărora se trece
la exprimarea relaţiilor matematice (a modelului matematic), cu ajutorul simbo-
lurilor. Acesta este cel mai însemnat punct din rezolvarea problemelor, deoarece
conduce la descompunerea problemei date într-o serie de alte probleme simple, a
căror rezolvare dă valoarea necunoscută cerută în problemă;
d. Scoaterea în evidenţă, din mulţimea datelor, a părţilor generale ce
caracterizează un grup mai mare de probleme, care se rezolvă după o anumită
schemă specifică unui anumit tip de probleme. Acest fapt ajută la formarea pri-
ceperii rezolvării problemelor tipice;
e. Formarea corectă a răspunsului cu ajutorul rezultatelor obţinute;
f. Verificarea rezultatelor aflate, aşa cum arată enunţul problemei.
Dintre condiţiile didactice pe care trebuie să le îndeplinească problemele,
amintim:
 să fie adresate în cel mai oportun moment, din punct de vedere al elevului
 să trezească interesul şi să solicite efort din partea elevului
 să aibă sens, să ţină seamă de cunoştinţele anterioare ale elevului.
Problematizarea, privită prin rezolvări de probleme, este descrisă ca un
proces prin care elevul descoperă că o combinaţie de reguli învăţate anterior se
219
poate aplica pentru a da soluţie într-o situaţie-problemă nouă. Etapele în rezol-

varea unei probleme, privite din acest punct de vedere, ar fi:
i. Prezentarea problemei (oral, scris, prin tabel, grafic etc.) de către profesor
ii. Elevul analizează problema dată: defineşte problema, adică o recep-
tează şi o interiorizează, distingând elementele esenţiale ale situaţiei, reformu-
lând-o, găsind legături între date
iii. Elevul studiază surse teoretice, adună şi selectează informaţii relevante,
analizează şi sintetizează datele obţinute, descoperă corelaţii, legităţi şi formulează
ipoteze care pot fi aplicate în vederea unei soluţii
iv. Profesorul oferă indicaţii pentru soluţionarea ei;
v. Elevul elaborează soluţii posibile şi le evaluează;
vi. Profesorul ajută elevii să aleagă soluţia optimă;
vii. Elevul realizează verificarea ipotezelor sau a câtorva ipoteze succesive,
până o găseşte pe aceea care conduce la soluţionarea (optimă) problemei.
Dacă se propun spre rezolvare probleme-aplicaţii, atunci problematizarea se
referă la probleme noi şi nu la acelea propuse pentru asigurarea reţinerii, de un
anume tip, dat mai înainte ca model, în legătură cu care elevul are o anumită expe-
rienţă, pe care se bazează în rezolvare. Dacă se cere elevului să formuleze el pro-
bleme de acel tip, atunci acest lucru presupune că elevul şi-a format nişte deprinderi
intelectuale cu eficacitate din punctul de vedere al aplicabilităţii şi generalizării, ceea
ce constituie forme ale creativităţii. Prin aplicarea, în predare, a problematizării,
rezultatul final este, întotdeauna, descoperirea soluţiei de către elev.
În predarea Matematicii şi a Ştiinţelor naturii, prezentarea problemelor
poate fi făcută de profesor în modalităţi variate, pornind de la diferite mijloace
de învăţământ specifice, materiale didactice, pe calea expunerii, a comparaţiei, a
conversaţiei, a modelării, a descoperirii. Problematizarea poate fi extrem de utilă
la lecţiile recapitulative, fie că sunt introductive sau concluzive. Indiferent de
modalitatea de problematizare utilizată, este important ca profesorul să orienteze
şi să dirijeze activitatea intelectuală a elevilor spre sesizarea problemelor, spre
analizarea conţinutului acestora şi spre stabilirea direcţiei de soluţionare.
Predarea problematizată presupune structurarea lecţiei astfel încât să fie
puse şi rezolvate probleme anume selectate şi prezentate elevilor de către pro-
fesor. Acesta le va alege făcând tot ceea ce este necesar pentru a evita dificul-
tăţile de receptare, dificultăţi care diferă de la o temă la alta, cele mai frecvente
provenind din:
 neînţelegerea limbajului matematic sau ştiinţific;
 interferenţe cognitive între cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică;
 insuficienta fundamentare teoretică;
 erori logice în argumentare.
Predarea problematizată presupune o simplificare a problemelor şi, im-
plicit, a răspunsurilor. Dacă sub aspect didactic, accentul cade pe esenţialitatea
teoretică, sub aspect metodic, accentul este pus pe caracterul de exemplaritate al
220
DUMITRU VĂLCAN
problemelor prezentate, pe capacitatea lor de a deveni modele de învăţare a

acestor ştiinţe. Asigurându-ne că problemele au fost bine alese şi formulate,
atenţia se va îndrepta spre demersul de rezolvare. Elaborarea soluţiilor presu-
pune capacitate de a raţiona, supleţe în gândire, imaginaţie creatoare. Este
indicat, din punct de vedere metodic, să nu împiedicăm încercările elevilor de a
găsi răspunsul corect, să le permitem să-şi expună ipotezele, chiar dacă acestea
nu sunt cele aşteptate. Nu înseamnă însă că trebuie să dăm dovadă de toleranţă
excesivă, mai ales că mulţi elevi se exprimă neriguros, nesistematic şi incon-
sistent. Rolul profesorului se rezumă la îndrumarea activităţii independente
a elevilor, prezentând datele problemei, ajutând la reactualizarea unor
informaţii necesare, oferind sugestii metodologice, orientând activitatea de
rezolvare. Dacă activismul lor nu este controlat şi îndrumat, acesta nu va
conduce la realizarea obiectivelor propuse. Omologarea soluţiei este întotdeauna
sarcina profesorului.
Problematizarea nu este decât un mijloc, o modalitate de transmitere a
conţinutului lecţiei. A-i apropria pe elevi de problemele de Matematică sau de
Ştiinţele naturii presupune deprinderea lor cu un mod propriu de soluţionare şi
alcătuire a problemelor, de înaintare în învăţarea acestor discipline. Performanţa
se obţine numai atunci când elevii înşişi sunt capabili să problematizeze. Aceasta
înseamnă fie refacerea, într-un mod activ şi relativ personal, a demersului de
punere şi de soluţionare de probleme deja prezentate, fie să problematizeze ei
înşişi teme neabordate încă în orele precedente.
În cele spuse mai sus, s-a folosit mereu cuvântul problemă. Ce este o
problemă? Problema este o structură cu date insuficiente, după cum o defi-
neşte W. Okon (1978), elevului revenindu-i sarcina de a completa această
structură, analizând elementele date, legăturile cunoscute şi necunoscute
dintre ele, căutând elementele care lipsesc. În orice problemă, există ceva
cunoscut (dat) şi ceva necunoscut, rezolvarea ei constând în aflarea ele-
mentului necunoscut. Într-o altă accepţiune generală, problema este orice fel de
dificultate conştientizată, adică sesizată, înregistrată şi formulată, care reprezintă
un caracter de noutate pentru subiect şi pe care acesta nu vrea sau nu poate să o
ocolească, fiind, astfel, constrâns să o depăşească. Orice problemă apare într-o
situaţie determinată, căreia îi conferă, prin ivirea ei, un caracter problematic.
Ceea ce este esenţial pentru a conveni asupra caracterului problematic al unei
situaţii este că, datorită noutăţii tipului de dificultate apărut, subiectul nu întreză-
reşte, pe moment, o soluţie, nu se orientează spontan în situaţie. Se poate spune,
atunci, că o problemă reclamă nu numai un exerciţiu de reactualizare a unor
achiziţii dobândite anterior cu scopul de a efectua soluţionarea, ci mai cu seamă
elaborarea ei şi implicit a soluţiei, adică o rezolvare productivă de probleme,
după cum afirmă Gagnè (1975).
Oricărei probleme i se poate asocia o întrebare, care o conturează şi îi dă o
direcţie de soluţionare. Cvasi-echivalenţa, dintre punerea şi soluţionarea unei pro-
221
bleme, semnalată adesea de marii matematicieni/oameni de ştiinţă, nu înseamnă că

întrebarea dispune de un răspuns gata pregătit, căruia numai proclamarea îi lipseşte,
ci că truda, de a pune bine problema (întrebarea), este, în bună măsură, şi truda de a o
rezolva (de a răspunde) în cadrul referenţial stabilit. „Adevăratele mari probleme nu
sunt puse decât atunci când sunt rezolvate”, afirmă Bergson.
Problemele discutate în lecţiile de Matematică sau de Ştiinţele naturii nu
sunt, în toate cazurile, asemănătoare modelului de problemă amintit mai sus.
Deseori, ele au o zare interioară fragmentată şi redusă, tensiunea problematică
fiind generată de modul de raportare al elevilor la obiectul de studiu, la tema
lecţiei etc. În Matematică sau în Ştiinţele naturii, prin problemă, se înţelege o
frază sau un şir de fraze, care exprimă dependenţele între două sau mai multe
mărimi, astfel încât, dacă se cunoaşte un număr necesar şi suficient de valori ale
mărimilor date, se poate pune în evidenţă o regulă, se poate stabili o relaţie sau
se pot afla valorile mărimilor cerute.
În cazul când numărul valorilor mărimilor date este insuficient, problema
poate să aibă o infinitate de soluţii; unei asemenea probleme i se spune problemă
nedeterminată. Dacă datele unei probleme sunt în număr mai mare decât cele
necesare, dar ele nu se contrazic, atunci avem o soluţie bine determinată. Dacă
datele problemei sunt în număr mai mare decât cel necesar şi, pe lângă aceasta,
ele se contrazic, problema este imposibilă.
Indiferent din ce capitol fac parte, din punct de vedere al numărului ope-
raţiilor necesare pentru aflarea soluţiilor, problemele se împart în două mari
grupe: probleme simple şi probleme compuse. Numim probleme simple, acelea
în care soluţia se obţine printr-o singură operaţie. Problemele în care rezultatul
se obţine prin două sau mai multe operaţii se numesc compuse. Această grupare
a problemelor reprezintă treptele naturale prin care trece fiecare elev când începe
studiul unui capitol din Matematică sau din Ştiinţele naturii. Din clasele primare
şi chiar mai târziu, se abordează probleme simple şi, pe măsură ce se înmulţesc
cunoştinţele matematice/ştiinţifice, se trece la rezolvarea problemelor compuse.
În orice culegere de probleme, acestea sunt aranjate în ordinea în care se succed
şi capitolele studiate în şcoală. Există, astfel, probleme care se referă la nume-
raţia orală şi scrisă, probleme de adunare, de scădere, de înmulţire, de împărţire,
de ridicare la putere, de extragere de rădăcină pătrată, de divizibilitate, de aflare
a procentelor, de lucru mecanic, ecuaţii chimice etc.
În cadrul unui capitol oarecare din culegeri, atât problemele simple, cât şi
cele compuse, se clasifică după scopul imediat ce se urmăreşte: fie de a aplica o
teoremă, o regulă, de a dezvolta judecata sau pentru a forma deprinderile de a
realiza, cu uşurinţă, un calcul matematic sau un raţionament ştiinţific. De
exemplu, cele mai întâlnite grupe de probleme, la aceste discipline şcolare, sunt
următoarele: exerciţiile; problemele teoretice; problemele practice; problemele
artificiale; problemele recreative.
222
DUMITRU VĂLCAN
Exerciţiile. Acestea sunt probleme uşoare, formulate, de obicei, cu date

mici, care servesc pentru aplicarea unei reguli, a unei teoreme demonstrate la
clasă, pentru a pune în evidenţă unele proprietăţi ale numerelor şi ale operaţiilor,
sau pentru aplicare imediată a unor principii de raţionament ştiinţific. Rezolvarea
de exerciţii presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni,
în vederea formării de priceperi şi de deprinderi, pentru dezvoltarea unor capa-
cităţi intelectuale. Exerciţiile, ca operaţii mintale, se rezolvă în toate momentele
unei lecţii. De exemplu, în cadrul evenimentului de reactualizare a cunoştinţelor
anterior însuşite, exerciţiile efectuate uşurează învăţarea noilor cunoştinţe. În
evenimentul de prezentare a noului material, determină descoperirea de noţiuni,
de proprietăţi, de algoritmi noi de către elev. Cu ajutorul exerciţiilor, se asigură
fixarea noilor cunoştinţe în evenimentele de asigurare a reţinerii, a transferului, a
obţinerii de performanţă. Evaluarea performanţei se realizează (tot) prin exer-
ciţii. Tipurile de exerciţii sunt numeroase. În rezolvarea unora, este nevoie ca
rezolvatorul să posede o gândire creatoare, problema neîncadrându-se în tipurile
de exerciţii învăţate. Prin rezolvarea de exerciţii se urmăreşte, în primul rând, să
se dea modele de rezolvări, care, ulterior, să îl determine pe elev să rezolve atât
probleme de tipurile prezentate, cât şi descoperirea de noi metode sau algoritmi.
La Matematică sau la Ştiinţele naturii, exerciţiile pot fi:
- Exerciţii de recunoaştere a unor noţiuni, proprietăţi, formule etc.;
- Exerciţii de autoinstruire, prin care se urmăreşte însuşirea de cunoştinţe
noi, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite;
- Exerciţii de aplicare imediată a unor formule sau algoritmi, care se propun
pentru asigurarea conexiunii inverse, în scopul formării de priceperi şi de deprinderi;
- Exerciţii de calcul mintal.
Rezolvarea celor mai multe exerciţii cere mai puţină judecată, un raţio-
nament simplu şi, de cele mai multe ori, se reduce la aplicarea tehnicii diferitelor
operaţii şi a deprinderilor calculului matematic.
Exemplu: Să se arate că diferenţa dintre cubul unui număr şi acel număr
se divide cu 6.
Sunt cazuri când într-o problemă/exerciţiu, dependenţa între mărimile
date nu se exprimă prin cuvinte, ci cu ajutorul simbolurilor folosite în Mate-
matică. De exemplu, să se calculeze expresia:
E = 7:[4+3(12-53+8):4]-12
Asemenea exerciţii servesc la formarea deprinderilor de calcul aritmetic.
Probleme teoretice. Problemele, care sunt mai dificile decât exerciţiile şi
care urmăresc, prin rezolvarea lor, dezvoltarea puterii de judecată, asimilarea
temeinică a cunoştinţelor teoretice, aflarea diferitelor proprietăţi ale obiectelor/
fenomenelor matematice (sau ştiinţifice) studiate şi formarea gustului pentru
studiul acestor discipline şcolare, se numesc probleme teoretice. Multe din pro-
blemele teoretice, pentru a le face mai interesante sau mai plăcute pentru rezol-
vare, sunt redate într-o formă de aparenţă practică.
223
Exemplu: La un moment dat Mercur se găseşte între Pământ şi Soare.

Mercur se roteşte o dată în jurul Soarelui în 88,02 zile, iar Pământul în 365,24
zile. Peste cât timp Mercur va ocupa aceeaşi poziţie?
Problemele practice. Problemele care conţin date luate din lumea încon-
jurătoare, legate de procesul de producţie, aşa cum se desfăşoară el, în realitate,
în mine, uzine şi pe ogoare, aplicaţii tehnice, calcule financiare, din comerţ etc.,
se numesc probleme practice.
Exemplu: Doi mineri, luându-se la întrecere, au depăşit normele fixate
pentru un schimb. Primul a scos 26,25 tone de cărbuni, realizând 175 din
normă. Cât cărbune a scos al doilea miner, ştiind că el a realizat 182 din
aceeaşi normă?
Problemele artificiale. Sunt cazuri când problemele formulate cu ajutorul
datelor scoase din viaţa de zi cu zi sunt prea dificile pentru elevi, fie din cauza
dependenţelor complicate dintre mărimile ce intră în probleme sau din cauza
numerelor prea mari. De aceea, pentru a uşura studiul Matematicii sau pe cel al
Ştiinţelor naturii, se compun probleme conform imaginaţiei autorului, însă, cât
mai aproape de realitate. Asemenea probleme se numesc artificiale. Ele fac
puntea de trecere între cele teoretice şi cele practice.
Exemple:
1. Ce oră arată un ceasornic atunci când acul ce arată orele se află între
11 şi 12, iar acul minutarului face un unghi de 90 cu cel orar?
2. O vulpe urmărită de un ogar are un avans de 49 sărituri înaintea lui.
După câte sărituri ogarul va ajunge vulpea, ştiind că el face 6 sărituri în timp ce
vulpea face 7 sărituri, iar 3 sărituri de ale ogarului fac cât 4 de ale vulpii?
În momentul când fantezia celui care compune o problemă trece peste
orice limită, atunci, rezolvarea problemei devine lipsită de interes, creează o
falsă idee despre aplicaţiile Matematicii sau ale acestor ştiinţe, se pierde timp
fără sens şi, de multe ori, în loc ca problema să-l atragă pe elev, îl dezgustă. În
acest caz, asemenea probleme devin dăunătoare scopului urmărit prin studiul
acestor discipline şcolare.
Probleme recreative. Problemele care conţin chestiuni distractive, cu toate
că în rezolvarea lor cer raţionamente riguroase din punct de vedere matematic
sau ştiinţific, se numesc probleme recreative. Asemenea probleme constituie un
material interesant pentru atingerea scopului urmărit prin predarea Matematicii
sau a Ştiinţelor naturii, deoarece, prin unele probleme recreative, se obţin cunoş-
tinţe, se învaţă unele proprietăţi noi ale unor obiecte sau fenomene matematice
sau ştiinţifice. Problemele recreative, prin forma lor atrăgătoare, antrenează pe
mulţi elevi în rezolvarea lor şi, odată cu aceasta, contribuie la dezvoltarea spiri-
tului de observaţie, a atenţiei, a gândirii şi la formarea gustului pentru studiul
acestor discipline şcolare. Farmecul rezolvării acestor probleme constă nu în
ghicirea soluţiei, ci în şirul de raţionamente care duc la rezultatul destul de
ascuns, în felul cum este enunţată problema.
224
DUMITRU VĂLCAN
Exemplu: Pe o masă se găsesc 8 bile la fel ca formă, culoare şi mărime.

Toate sunt construite din acelaşi material. Una din bile este cu puţin mai uşoară
decât celelalte 7, dar nu se ştie care este. Cum se poate găsi numai prin două
cântăriri care este cea mai uşoară bilă?
În această categorie de probleme intră enigmele, paradoxurile şi
sofismele. Orice definiţie a enigmei scoate în evidenţă, dintr-un unghi sau altul,
faptul că ea este un lucru greu de înţeles. Noi vom considera că enigma mate-
matică este o problemă cu un dram de mister, o taină sau un iz de ghicitoare, o
şaradă.
Exemplu:
„Doi elevi la ,mate’ au mult de învăţat.
Aleg rapid probleme şi trec la rezolvat.
Când unul dintre ei, ,minte-ascuţită’,
Două probleme mai avea de efectuat,
El digerase-fără să înghită-
Patru pe trei din ce făcuse celălalt.
Ştiind c-al doilea opt probleme-avea de terminat,
Algebric şi aritmetic porniţi la calculat,
Şi aflaţi câte probleme cei doi au rezolvat.”
Desigur că, după rezolvarea unei astfel de probleme, răspunsul poate fi
redactat şi în versuri:
„Fără multă agitaţie,
Pe x l-am pus în ecuaţie,
Şi rezolvând-o, fără a mă teme,
Răspunsul l-am aflat: 26 de probleme.”
Nimic nu păcăleşte mai subtil bunul simţ matematic/ştiinţific, decât
paradoxul şi/sau sofismul. Cu toate că exprimă aproape acelaşi lucru, ele sunt
opuse, în forma de prezentare. Paradoxul este adevărul matematic/ştiinţific, pe
care nu ne vine să-l credem, chiar dacă îi cunoaştem demonstraţia/justificarea.
Sofismul este demonstraţia/justificarea, aparent corectă, dar de fapt incorectă a
unui neadevăr. Desigur că, cu cât neadevărul este mai evident, cu atât eroarea,
intenţionat strecurată, în ingenioasa construcţie a demonstraţiei/justificării, este
mai subtil camuflată, cu atât sofismul este mai interesant. De remarcat este că,
de regulă, paradoxul pare o problemă simplă şi elevii dau răspunsul repede şi
greşit. Paradoxul şi sofismul ne deprind cu analizarea profundă a lucrurilor, cu
pătrunderea lor până la esenţă şi cu ignorarea aparenţelor. Amândouă ne dau
impresia că Matematica/Ştiinţele naturii reprezintă ceva straniu, bizar, ciudat şi
absurd. Aceasta nu îndreptăţeşte cu nimic pe elevii care nu ştiu ce este paradoxul
şi/sau sofismul să aibă exact aceleaşi păreri despre aceste ştiinţe.
Exemplu: Pentru a scoate în evidenţă un paradox matematic, considerăm
următoarea problemă: „Un prieten de-al meu are doi copii, dintre care cel puţin
unul este băiat. Care este probabilitatea ca şi celălalt să fie tot băiat?”
225
Rezolvare: Gândind superficial, am fi tentaţi să afirmăm că probabilitatea

cerută este 1/2, căci şansa de a fi băiat este egală cu aceea de a fi fată. Paradoxul
este că, în realitate, dacă un copil este băiat, există trei variante posibile: BB, BF,
respectiv FB, fiecare variantă posibilă având aceeaşi probabilitate:1/3. Remar-
căm faptul că dacă enunţul ar conţine precizarea: cel mai mic, sau cel mai mare,
sau …, este băiat, atunci într-adevăr, probabilitatea cerută ar fi fost 1/2, căci în
acest caz variantele posibile ar fi fost BB şi BF (sau FB).
În categoria problemelor recreative intră şi jocurile didactice matematice
sau ştiinţifice. Jocul matematic/ştiinţific dezvoltă activităţile psihice şi persona-
litatea elevilor, pentru că îi obligă la (re)cunoaşterea şi mânuirea, abilă, a unui
anumit volum de cunoştinţe matematice/ştiinţifice. Desigur că jocul didactic nu
urmăreşte, în mod direct, atragerea elevului spre Matematică sau spre Ştiinţele
naturii, spre crearea de valori materiale şi spirituale, ci favorizează, în mod
indirect, acest lucru, obişnuind, treptat, elevii cu efortul intelectual necesar pentru
muncă, dezvoltându-le agerimea minţii, prezenţa de spirit, iniţiativa şi stăpânirea
de sine. Putem spune că jocul didactic este cea mai plăcută cale de a apropia elevii
de Matematica-ştiinţă, de Ştiinţe, în general. Dublului caracter de plăcut şi util al
jocului didactic, i se adaugă şi calitatea de stimulent, de dinamizator al creativităţii.
Jocul matematic/ştiinţific este un joc raţional, logic, la care succesul nu depinde de
un complex de împrejurări aleatorii, ci de calcule prealabile, de propria ingenio-
zitate, de raţionamente deductive sau inductive. El este atât o activitate distractivă,
practicată cu plăcere, cât şi o problemă, aceea de a deţine primul „secretul” lui
matematic/ştiinţific, ceea ce asigură victoria. Menţionăm aici că folosirea corectă a
termenilor/limbajului de către elevi este o condiţie fundamentală, nu numai pentru
a putea formula probleme, ci şi pentru a le rezolva sau pentru a evita denaturarea
sensului lor.
2. Învăţarea prin descoperire continuă logic sau pseudologic cunoş-

tinţele învăţate anterior, pe baza cărora pot fi iniţiate o serie de demersuri de
investigare independente. Această metodă de predare-învăţare poate fi abordată
împreună cu problematizarea, punctul de plecare constând într-o interogaţie sau
într-o problemă, accentul căzând pe căutarea şi aflarea soluţiei. Dacă am separa
problematizarea de descoperire, atunci am adăuga că, în cazul metodei descope-
ririi, dirijarea de către profesor a activităţii elevului este prezentă într-o măsură
mai mică, în sensul că se lasă elevului mai mult timp de muncă independentă,
astfel încât, prin efort personal de analiză, sinteză, inducţie, abstractizare,
generalizare, analogie, să găsească o teoremă, o demonstraţie, un procedeu de
calcul, un raţionament ştiinţific.
Învăţarea prin descoperire sau prin investigare constituie o modalitate de
lucru prin care elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi adevărul, reconstituind
drumul elaborării cunoştinţelor, printr-o activitate proprie. Spre deosebire de alte
metode, în învăţarea prin descoperire, nu se prezintă doar produsul cunoaşterii, ci,
226
DUMITRU VĂLCAN
mai ales, căile prin care se ajunge la acest produs, metodele şi procedeele de
investigare şi de cunoaştere a datelor ştiinţei. Importanţa utilizării metodei învăţării
prin descoperire, în studierea Matematicii sau a Ştiinţelor naturii, constă în aceea
că pune elevii în situaţia de a analiza probleme, de a formula, pe această bază,
unele concluzii despre obiectele şi fenomenele matematice sau ştiinţifice necunos-
cute de ei. Această modalitate de învăţare, pe lângă faptul că le îmbogăţeşte cunoş-
tinţele, îi obligă să le clasifice, să le ordoneze şi să le integreze în sistemul anterior
asimilat. Punând elevul în situaţia de a se confrunta cu informaţii despre obiecte şi
fenomene care, pentru el, constituie noul, învăţarea prin descoperire are o deo-
sebită valoare formativă. În felul acesta, învăţarea (prin descoperire) contribuie la
dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, a interesului pentru Mate-
matică şi pentru Ştiinţele naturii, la dezvoltarea imaginaţiei, a spiritului creativ.
Pentru atingerea acestor scopuri, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele:
 să reflecteze, din timp, asupra lecţiilor la care se pretează învăţarea prin
descoperire, dat fiind faptul că nu la toate lecţiile o pot folosi;
 să selecteze judicios cunoştinţele matematice sau ştiinţifice, în funcţie
de vârsta elevilor, de capacitatea lor intelectuală, de timpul afectat studierii
acestora în economia lecţiei şi, mai ales, în funcţie de scopul urmărit.
Aşadar, învăţarea prin descoperire este abordată în strânsă corelaţie
cu problematizarea, deoarece punctul său de plecare constă într -o intero-
gaţie sau într-o problemă, numai că, dacă într-o problematizare accentul se
pune pe crearea şi declanşarea unei acţiuni de învăţare (situaţia-problemă), în
cazul descoperirii accentul se pune pe descoperirea unor noi cunoştinţe,
prin încercare şi eroare. Elevul desfăşoară o intensă activitate indepen-
dentă, de descoperire a adevărului. Este vorba de o învăţare realizată prin
cercetare, prin investigaţia directă.
Funcţie de relaţia ce se stabileşte între cunoştinţele dobândite anterior şi
cele care urmează să fie însuşite, deci după tipul de raţionament, putem distinge
următoarele tipuri de descoperire:
 inductivă, când, pe baza unor cunoştinţe particulare, sunt dobândite
cunoştinţe cu un grad mai mare de generalitate;
 deductivă, când, pornind de la cunoştinţe cu un grad de generalitate
mare, se ajunge la cunoştinţe particulare sau cu un grad de generalitate mai mic;
 prin analogie, când se utilizează acel tip de raţionament care se bazează
pe o comparare, între cel puţin două lucruri, în privinţa faptului că posedă
anumite însuşiri în comun.
Învăţarea prin descoperire inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv
şi constă în analiza unor noţiuni, relaţii, raţionamente şi proprietăţi particulare, în
vederea comparării, clasificării şi a extragerii generalului, a esenţialului necu-
noscut de elevi. Prin această formă de învăţare, elevii pot formula, independent,
unele elemente definitorii ale noţiunilor matematice/ştiinţifice şi pot stabili unele
legături dintre noţiunile, relaţiile, raţionamentele şi proprietăţile implicate, cau-
227
zele şi interdependenţa lor. Aşadar, descoperirea este inductivă atunci când se

porneşte de la cazuri particulare sau cunoscute şi se dă apoi regula generală. La
clasele mici nu totdeauna se pot aduce argumente riguroase pentru rezultatul
general obţinut. Este obligatoriu a se prezenta cel puţin două exemple înainte de
a cere să se desprindă regula. Urmează aplicarea ei, pentru asigurarea reţinerii la
alte exemple. În această categorie de descoperire, putem include toate demon-
straţiile pe cale inductivă.
Descoperirea deductivă se realizează prin raţionamente de tip deductiv,
adică pornind de la general spre particular, de la necunoscut spre cunoscut. În
această categorie de descoperire, putem considera, ca exemple, toate problemele
de calcul în care regula generală o aplicăm pentru determinarea de proprietăţi
particulare ale respectivei reguli generale. Învăţarea prin descoperire deductivă
poate fi utilizată la aproape toate temele din programele de Matematică sau de
Ştiinţele naturii. La aproape toate lecţiile, se pot folosi, astfel, exemple cu va-
loare de prototip sau contra-exemple. Pornind de la acestea, elevii vor ajunge la
enunţarea unor adevăruri ştiinţifice, la descoperirea unor informaţii noi, la
stabilirea unor concluzii. În general, în procesul studierii Matematicii sau al
Ştiinţelor naturii, descoperirea pe cale deductivă se realizează în strânsă legătură
cu descoperirea pe cale inductivă. Pornind de la legităţi generale prin metoda
descoperirii deductive, îmbinată cu metoda descoperirii inductive, se poate
realiza aprofundarea acestor legi, prin trăsăturile lor generale şi particulare.
Descoperirea prin analogie se bazează pe principiul analogiei, care se
enunţă astfel:
Dacă un obiect are proprietăţile a, b, c şi d şi un alt obiect are
proprietăţile a, b, c, atunci obiectul al doilea este probabil să aibă şi el
proprietatea d.
În general, pe această bază, dacă se constată că unul din obiecte are o
însuşire suplimentară, nedetectată încă la celălalt, se conchide că şi acesta are
însuşirea respectivă. Raţionamentul prin analogie este doar plauzibil, deoarece
concluzia este probabilă sub aspectul valorii sale de adevăr. În raţionamentul
prin analogie, se utilizează metoda de determinare a soluţiei de la o problemă
deja rezolvată sau rezultatul problemei analoage. Uneori, se utilizează atât meto-
da, cât şi rezultatul. În unele rezolvări de probleme, se construiesc, prin analogie
cu alte situaţii, diferite ipoteze. Rezultatul acestor ipoteze poate să nu fie corect,
atunci când, în judecata prin analogie, se iau în considerare numai unele dintre
condiţiile la care este supus obiectul. De aceea, utilizând raţionamentul prin
analogie, în descoperirea unor proprietăţi, este necesar a se dovedi valoarea de
adevăr prin demonstraţie.
Învăţarea prin descoperire poate fi prin descoperire independentă sau prin
descoperire dirijată. Utilizarea acestei metode presupune ca elevii, orientaţi de
către profesor, să:
 distingă între enunţurile de fapt şi cele de valoare;
228
DUMITRU VĂLCAN
 se raporteze critic la argumente;

 utilizeze corect şi flexibil conceptele şi informaţia factuală;
 facă uz de gândirea critic-reflexivă;
 formuleze şi să-şi exprime părerile personale.
Între învăţarea prin problematizare şi învăţarea prin descoperire, există o
strânsă corelaţie, întrucât găsirea soluţiilor unei probleme de către elevi constituie
un act de descoperire, iar orice învăţare prin descoperire are ca punct de plecare
o problemă, o întrebare. De aceea, în practica studierii Matematicii şi a Ştiinţelor
naturii, aceste modalităţi didactice sunt folosite împreună în foarte multe situaţii
de învăţare. Cu toate că sunt foarte apropiate, există situaţii în care cele două
metode sunt utilizate independent. Dacă într-o activitate didactică profesorul îşi
propune, ca obiectiv, să dezvolte capacităţile elevilor de a construi probleme, de
a forma ipoteze, va implica învăţarea prin problematizare; dacă, dimpotrivă,
ipoteza îi este dată, urmând ca, pe baza analizei unui conţinut noţional predat,
elevul să o verifice şi să ajungă la anumite concluzii, profesorul va dirija învă-
ţarea prin descoperire. Cu toate că este mai greu de aplicat decât celelalte
metode, aşa cum am mai precizat, învăţarea prin descoperire are un rol formativ
deosebit.
În ipostaza de subiect al cunoaşterii, elevul va căuta, prin activitate proprie,
independentă, să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor,
căci, aşa cum arată J. Piaget, pe parcursul cercetării, procesul gândirii se produce
la elevi într-o manieră asemănătoare cu dezvoltarea pe care o cunoaşte în
activitatea omului de ştiinţă. Fireşte, elevul nu descoperă adevăruri noi pentru
omenire, ci doar pentru el. Fiecare nouă achiziţie presupune, însă, un recurs la o
experienţă dobândită anterior, la cunoştinţe şi la scheme operatorii mai vechi.
Este o învăţare realizată prin cercetare, prin investigaţie independentă sau
dirijată de profesor, care oferă explicaţii şi ilustrări. De exemplu, în cadrul
lecţiilor la aceste discipline şcolare, elevii au posibilitatea să descopere adevăruri
noi prin studiul şi analiza de text (însoţită de alte modalităţi de informare), pot
realiza apoi corelaţii, comparaţii, sinteze, aplicaţii.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, Muşata (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice,

Editura Casa Cărţii de Stiinţă, Cluj-Napoca.
Cerghit, I. (1980), Metodele de învăţământ, ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Dima, T. (1980), Explicaţie şi înţelegere, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Enescu, G. (1980), Fundamentele logice ale gândirii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
229
Gagné, R. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Găveanu, A. (1975), Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, Editura Didactică şi
Golu, P. (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Hillgard, E., Gordon, B. H. (1974), Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Oancea, A. (2000), Explicaţia cauzală şi explicaţia teleologică în ştiinţele educaţiei,
Okon, W. (1978), Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Ţopa, L. (coord.) (1979), Metode şi tehnici de muncă intelectuală, Editura Didactică şi
230
OBSERVAŢII ASUPRA NOULUI CURRICLUM DE GEOGRAFIE LA

CLASA A IV-A
VIOREL PARASCHIV1, ANCA-DANIELA CIOBANU2
ABSTRACT. – Observations on the New Geography Curriculum for the 4th

grade. Beginning with the 2006-2007 school year the curriculum for the 4th grade
was reformed in a new integrating vision: Introduction to geography: from the
native locality to the planet. We started from the study and critical interpretation
of the new approved school documents (approved in the ministerial Order no.
3919/ 20.04.2005) and we discussed some of them during the conference, while
looking, together with the participants, to find solutions for bettering the
curriculum. In our paper we presented several opinions of the participants on the
4th grade curriculum and on the four alternative textbooks for the same grade. We
realised a SWOT analysis and we presented several suggestions for bettering the
curriculum and its use during classes.
*
Key words: quality teaching, curricular reform, local horizon, flexible schedule,
curriculum, alternative textbook, standards, objectives, descriptivism.
Pornindu-se de la tradiţia existentă pentru finalitatea ciclului de învăţământ

primar, începând cu anul şcolar 2006-2007, Curriculumul la clasa a IV-a a fost
reformat într-o nouă viziune integratoare, Introducere în geografie: de la localitatea
natală la planetă. Pornind de la studierea şi interpretarea critică a noilor documente
şcolare, aprobate prin Ordinul ministrului nr. 3919/20.04.2005, am dezbătut, în
cadrul conferinţei, la o masă rotundă, cu tema Noi Tendinţe în Didactica Ştiinţelor,
câteva dintre documentele propuse de noua abordare reformatoare, am căutat îm-
preună soluţii pentru optimizarea programei şi pentru găsirea modalităţilor concrete
de a fi depăşite unele dintre incertitudini, sau chiar noi provocări specifice unui
învăţământ care tinde spre transdisciplinaritate. La masa noastră rotundă, au
participat 15 cadre didactice care predau în învăţământul primar, în 11 şcoli din tot
atâtea judeţe, precum şi 6 profesori metodişti din învăţământul preuniversitar şi doi
profesori din învăţământul universitar, absolvenţi de licee pedagogice. Dorim ca
aceste concluzii ale noastre să fie interpretate şi acceptate ca o contribuţie pentru
aplicarea eficientă a programei şi a reformei curriculare.
Participanţii au formulat mai multe întrebări:
- Programa propusă de către specialiştii din I.Ş.E. şi C.N.C. din cadrul
M.Ed.C. corespunde atingerii paradigmei metodologice principale, de trecere
1
Profesor, Şcoala Normală Vasile Lupu, aleea M. Sadoveanu, nr. 46, Iaşi, cod 700489,
e-mail: vioscout@iasi.astral.ro.
2
Profesoară, Şcoala Normală Vasile Lupu, aleea M. Sadoveanu, nr. 46, Iaşi, cod 700489.
OBSERVAŢII ASUPRA NOULUI CURRICLUM DE GEOGRAFIE LA CLASA A IV-A
succesivă de la scara topografică, la dimensiunea orizontului apropiat şi apoi,

prin extindere, până la cel al planetei?
- Noua programă de geografie este cu adevărat elaborată într-o manieră siste-
mică?
- La o singură oră pe săptămână, cum construim orizontul de existenţă cotidiană
al elevului, pornind de la cerinţa de bază a demersului noului curriculum, „perceperea
corectă a unor evenimente care au loc simultan”?
- Sunt respectate particularităţile de vârstă ale elevilor prin noul curriculum şi
prin cerinţele lui metodologice?
- Standardele curriculare de performanţă nu sunt prea înalte pentru nivelul
mediu de accesibilizare a învăţării şi a conţinuturilor?
- Sunt posibile expectanţe înalte, în condiţiile respectării întocmai a programei?
- Cum este posibilă optimizarea conţinuturilor în condiţiile învăţământu-
lui-simultan?
- Cum sunt stimulate creativitatea şi performanţa în cadrul acestui tip de
învăţământ ?
Analiza SWOT a Programei şcolare aprobată prin Ordinul

3919/20.04.2005, realizată de institutor Anca-Daniela Ciobanu
Puncte tari Puncte slabe
 Prezintă o abordare gradată (orizont  Formularea ambiguă a obiectivului
local-elemente legate de geografia patriei cadru nr. 2;
- geografia continentului - planeta);  O oră de geografie pe săptămână, în
 Oferă o gamă variată de activităţi de învă- condiţiile în care clasa a IV-a este primul
ţare (exerciţii de recunoaştere, exerciţii de an şi singurul din ciclul primar în care se
comparare, realizarea unor tabele, fişe, gra- studiază această disciplină, este mult prea
fice simple, hărţi la scară diferită); puţin pentru familiarizarea elevilor cu
 Prin obiectivele de referinţă propuse, elementele specifice acestei discipline, cu
face apel la operaţiile gândirii elevului atât mai puţin pentru „construirea unei
(analiză, sinteză, comparaţie, abstracti- reprezentări asupra realităţii înconjură-
zare, generalizare), ca şi la experienţa de toare, de la nivelul localităţii natale pană
viaţă a acestuia; la dimensiunile planetei” – aşa cum pre-
 Permite organizarea flexibilă a materiei. vede programa.
Oportunităţi Ameninţări
 Permite, prin maniera de dispunere a  Neînsoţirea acestei noi programe de un
conţinuturilor, realizarea, mediul natural, a manual adecvat, care să permită asimilarea
unor activităţi de învăţare (recunoaşterea conţinuturilor de către elevii cu posibilităţi
unor forme de relief, aprecierea unor dis- materiale bune (care pot achiziţiona mate-
tanţe etc.); riale auxiliare), cât şi de cei cu posibilităţi
 Oferă posibilitatea realizării de lecţii reduse;
interdisciplinare;  Lipsa sau insuficienţa materialului
 Sprijină valorificarea informaţiilor din didactic din dotarea clasei sau a şcolii (dia-
mass-media şi chiar realizarea unor conexi- pozitive, fotografii, hărţi etc.);
uni între acestea şi conţinutul predat.  Insuficienta pregătire a cadrului didactic.
232
VIOREL PARASCHIV, ANCA-DANIELA CIOBANU
Participanţii au făcut următoarele observaţii privitoare la noua programă:
 practic, în noul curriculum, sunt reunite două discipline studiate separat
în anii din urmă, Geografia locală (a judeţului), la clasa a III-a, şi Geografia
României, la clasa a IV-a. Trebuie să recunoaştem că ambele principii educaţio-
nale, de studiere a orizontului local şi apropiat, au vechi tradiţii în învăţământul
românesc, încă de pe vremea programelor şi a manualelor elaborate de Ion
Creangă, începând cu anul 1879 (V. Paraschiv, 2005);
 nu sunt respectate întotdeauna principiile accesibilităţii informaţiei şi ale
particularităţilor de vârstă a copiilor;
 încurajează învăţarea mecanică – nu asigură transferul de cunoştinţe,
deci se bazează, în cea mai mare parte a sa, pe verbul „a şti”;
 are caracter predominant informativ şi nu formativ;
 numărul orelor acordat prin plaja orară, în corelaţie cu conţinuturile,
este prea mic;
 corelaţiile simple, în cadrul abordării transcurriculare, sunt, în mare
parte, funcţionale, asigurând dimensiunea interdisciplinarităţii;
 obiectivele de referinţă 1.4., 1.5., 1.6., 2.5., 2.6., 3.3. sunt prea labori-
oase pentru nivelul şcolarităţii;
 nu este clar de ce la pagina 7 – Conţinuturi, programa cuprinde şi
elemente specifice opţionalului/CDŞ, ştiut fiind că acestea trebuie dezvoltate în
funcţie de necesităţile comunităţii (se merge, în continuare, pe „centralismul
educaţiei”!), fiind, în fapt, creaţii ale învăţătorului de la clasă, care cunoaşte cel
mai bine realitatea şi nevoile comunităţii din care face parte şcoala;
 proiectarea va trebui realizată cu respectarea întocmai a obiectivelor de
referinţă şi nu după manualele alternative. Faptul că unele conţinuturi au fost
esenţializate, proiectarea ar trebui să fie bine articulată şi însuşită de către învăţă-
tori/institutori, altfel, există pericolul predominării descriptivismului şi mai puţin
a formativului. Se observă că există posibilitatea extinderii inutile asupra unor
conţinuturi, în detrimentul ordonării acestora într-o structură concentrică, de la
orizontul apropiat, spre cel îndepărtat.
 proiectarea unităţilor de învăţare, ca entitate a respectării programei, ar
trebui să respecte următoarele cerinţe metodice: identificarea şi denumirea unită-
ţilor de învăţare; identificarea obiectivelor specifice fiecărei unităţi în parte;
selectarea conţinuturilor, delimitate cu precizie; evaluarea resurselor necesare, în
raport cu cele existente; principalele activităţi de învăţare, în succesiunea lor
logică; stabilirea şi construirea instrumentelor de evaluare.
Analiza manualelor editate în anul 2006, aprobate de MEdC
Am propus participanţilor, şi celor potenţial interesaţi, o abordare critică a
celor patru manuale pe care le-am avut la dispoziţie. În cadrul a patru ateliere de
lucru, sub coordonarea unui institutor/învăţător, am efectuat o cercetare calitativă a
resurselor educaţionale, a manualele opţionale, analizate în spiritual documentelor
elaborate de MEdC. Observaţiile cele mai frecvente au fost următoarele:
233
OBSERVAŢII ASUPRA NOULUI CURRICLUM DE GEOGRAFIE LA CLASA A IV-A
 în toate cele patru manuale analizate, se observă că sunt „încropite” în

grabă şi că ele necesită finisaje ulterioare;
 la nivelul concepţiei, se respectă programa, dar la nivel acţional-
aplicativ aproape lipsesc trimiterile formative;
 conceptele nu sunt definite clar (exemple: planul oraşului, harta,
formele de relief, elemente de hidrografie etc.);
 este dificil de aplicat şi de respectat cerinţa „5-6 noţiuni noi la o
lecţie…”;
 faptul că pentru accesibilizarea învăţării este nevoie de suporturi educa-
ţionale suplimentare, costisitoare din punct de vedere financiar, ridică practic şi
costurile învăţării geografiei, riscându-se dezvoltarea unor efecte secundare
nefericite!;
 dintre dimensiunile educaţionale, care definesc finalitatea predării-învă-
ţării geografiei, enunţate în documentele MEdC, domină dimensiunea geoecolo-
gică şi naţională, precum şi cea globală şi cea europeană;
 utilizându-se drept criterii de evaluare următorii descriptori: respectarea
curriculumului, accesibilitate, structură, estetică, pondere descriptiv-tablou
geografic/imagini şi selectivitate, manualul Editurii Didactice şi Pedagogice
R.A. a fost cel mai bine primit;
 dimensiunile educaţionale, culturală şi regională vor trebui realizate prin
mijloace auxiliare.
Concluzii
 Analiza noastră, fundamentată în cea mai mare parte între vocaţia şi
idealul educativ al geografiei, completează, critic şi metodic, noul curriculum la
clasa a IV-a. Am folosit ca tehnică de bază brainstorming-ul, drept cadru formal
al gândirii laterale, ca acţiune de „evadare” din mediul rigid al gândirii verticale.
Credem că, de cele mai multe ori, ne-am apropiat de dialectica antică, adică am
discutat în contradictoriu, în scopul ajungerii la adevăr;
 Nu am reuşit să explicăm, pe deplin, cu exemplificări concrete din pro-
gramă şi din manuale, cum se poate realiza perceperea corectă, de către elevi, a
unor evenimente care au loc simultan;
 Paradigma metodologică principală a noului curriculum este elaborată
într-o manieră sistemică, este suplă, clară, într-o abordare tradiţionalistă, şi
urmăreşte finalităţile educative într-o spirală logică, dar încărcate în conţinuturi.
Acestea vor trebui tratate într-o manieră optimă şi flexibilă;
 Considerăm că sunt respectate în mare parte particularităţile de vârstă
ale copiilor, dar finalităţile cuprinse în Standardele curriculare de performanţă,
specifice învăţământului primar, sunt formulate general şi lasă loc interpretărilor,
nefiind clari termenii achiziţiilor finale, măsurabili şi cuantificabili. Aceste stan-
darde sunt „peste” media unui învăţământ de masă, fiind specifice mai curând
234
VIOREL PARASCHIV, ANCA-DANIELA CIOBANU
unui învăţământ al elitelor/superperformant (exemplu: Identificarea unor relaţii
elementare pe baza unor observaţii sau pe baza unor surse diferite);
 Sunt posibile expectanţe înalte pentru elevi, dar în condiţiile utilizării
pentru geografie a întregii plaje orare şi chiar a completării cu un CDŞ;
 În condiţiile învăţământului simultan, frecvent în mediul rural şi
dezavantajat social, preconizăm că vor fi multe probleme de aplicare a noului
curriculum, fiind necesare activităţi de formare continuă pentru învăţătorii care
predau în acele şcoli;
 Pentru a încheia într-o notă optimistă, ne exprimăm speranţa că, de fapt,
educaţia şi reforma acesteia, vor rămâne produsul evoluţiei comunităţilor şi că totul
depinde numai de oameni antrenaţi în procesul respectiv. Nici o metodă de predare
nu este infailibilă. Întrebuinţarea oricăreia este legată de o condiţie indispensabilă
progresului oricărui învăţământ - dragostea educatorului de şcoală şi de obiectul
predat. Când această condiţie este îndeplinită, devine cu putinţă şi completarea
pregătirii educatorului şi asimilarea de către acesta, a celor mai bune metode şi
procedee de comunicare (apud Paraschiv, V., 2005, p. 304).
BIBLIOGRAFIE
Mândruţ, O. (2006), Modalităţi de concretizare a programei şcolare de geografie pentru

clasa a IV-a, I.Ş.E., Bucureşti.
Paraschiv, V. (2005), Privire comparativă între didactica geografiei la începutul
secolului al XX-lea şi în perioada actuală, în Anuarul Şcolii Normale Vasile
Lupu, Iaşi, Editura Pim, Iaşi, p. 301-304.
MEdC- Consiliul Naţional pentru Curriculum, (2001), Ghid metodologic de aplicare a
programei de Geografie, clasele IV-VIII, Editura Aramis, Bucureşti, p. 38-42.
*** (2006), Manualele alternative pentru clasa a IV-a, aprobate de M.Ed.C.
*** http://curriculum.edu.ro/învăţământ primar/programe şcolare (accesat în 7 octombrie 2006).
235
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ A

GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR
ADRIANA LUMINEA1
ABSTRACT. – Didactic Strategies Used for the Efficient Learning of

Geography in the Primary Grades. Studying geography in the primary grades
focuses on forming the following competences: to represent the geographical
space; to examine, to describe, and to notice the relationships between the
environmental components; to develop friendly man-environment behaviour. The
purpose of our paper is to make the study of geography an efficient one by using
active and interactive didactic strategies that stimulate students’ complex
cognitive capacities (divergent, critical, and lateral thinking). We focused our
research on 25 students in their 4th grade. To achieve the notion of “forest” we
provided a rich intuitive material (e.g. paintings, pictures, and drawings).
Noticing the relationships between different phenomena, the students discovered
the nutritional chains between plants and animals. We applied the brainstorming
and the cluster in order to make them identify and describe forest types. We used
systematic examination and comparison in order to make them notice the
differences between a coniferous forest and a deciduous one. We also used the
“discussion network” in order to identify the beneficial role of a forest and, thus,
the task was more attractive. Student’s results emphasized these activities’ role in
developing their creative learning abilities, offering them opportunities to create
and solve problems. Thus, by using active and interactive didactic strategies, we
accomplished several formative objectives as the students learned efficiently,
being empowered to control their own becoming.
*
Key words: competences, creative thinking, brainstorming, cluster,
discussion network, T table.
Fundamente teoretice
Învăţământul modern tinde să fie centrat pe dobândirea unor competenţe,
prin care înţelegem acele capacităţi ale persoanei de a-şi mobiliza resursele cog-
nitive, afective, gestuale, relaţionale etc., pentru a rezolva, cu eficienţă, diverse
categorii de probleme. Prin studiul geografiei în ciclul primar, intenţionăm ca
elevii să îşi dezvolte competenţe vizând: perceperea şi reprezentarea spaţiului
geografic; observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor mediului geografic;
utilizarea limbajului specific geografiei; dezvoltarea comportamentelor favorabile
ameliorării relaţiilor dintre om şi mediu.
Atingerea acestor finalităţi a necesitat utilizarea unor strategii didactice
active şi interactive, care să stimuleze capacităţi cognitive complexe: gândirea
1
Institutoare, Liceul Teoretic „Ştefan Odobleja”, str. Dorneasca, nr. 7A, sector 5,
Bucureşti, e-mail: adriana_luminea@yahoo.com.
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ A GEOGRAFIEI ÎN …
divergentă, gândirea critică, gândirea laterală (capacitatea de a privi şi de a cer-

ceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii). Gândirea divergentă
porneşte de la un aspect iniţial şi explorează toate variaţiile. Ea este orientată
spre diversificare, spre multiplicarea soluţiilor, explicaţiilor, interpretărilor, fiind
un factor principal în structura creativităţii.
„Strategia didactică se constituie dintr-un ansamblu de metode, tehnici,
mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, pe baza cărora profeso-
rul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea eficientizării învăţării. Stra-
tegiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în
cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma
într-una nouă, personală, proprie; în sens constructivist, profesorul îl determină pe
elev să devină răspunzător şi participant în procesul construirii sensurilor
informaţionale, prin rezolvări de probleme, prin explorări şi cercetări sau aplicând
ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.” (Oprea, 2006, p. 27)
Demersuri didactice
Scopul lucrării este eficientizarea învăţării geografiei de către elevii din ciclul
primar, prin folosirea strategiilor care să determine formarea abilităţilor de gândire
de ordin superior şi realizarea unor obiective formative. Întrucât gândirea şcolarului
mic este în stadiul operaţiilor concrete, se impune utilizarea unor metode de
accesibilizare a conţinutului acestei discipline. Am aplicat demersul didactic la clasa
a IV-a, eşantionul de subiecţi fiind de 25 de elevi.
Pentru înţelegerea esenţei fenomenelor geografice, a fost necesară formarea
reprezentărilor geografice şi desprinderea notelor esenţiale ale noţiunilor. Utilizând
un suport intuitiv bogat (tablouri, ilustraţii, desene), elevii au definit noţiunea de
pădure – mediu de viaţă natural, terestru şi variat, unde anumite plante şi animale
vieţuiesc împreună; pădurea reprezintă o podoabă a planetei noastre, întinzându-
se ca un brâu verde de-a lungul munţilor, dealurilor, câmpiilor şi malurilor
apelor; ea acoperă aproape o treime din suprafaţa uscatului.
Sesizând interdependenţa dintre fenomene, elevii au descoperit existenţa
lanţurilor trofice dintre plante şi animale: plantele se hrănesc cu substanţe din
sol, apoi ele devin hrană pentru animalele erbivore şi pentru păsări, care
consumă fructe şi seminţe; la rândul lor, acestea devin pradă pentru animalele
carnivore sau pentru păsările răpitoare; plantele şi animalele care mor sunt
descompuse de bacteriile de putrefacţie şi se întorc în sol îngrăşându-l, iar solul
oferă hrană pentru uriaşul „înveliş verde”. Li se solicită elevilor exemple de
legături de hrănire, realizând o abordare interdisciplinară a conţinuturilor
geografiei şi a celor specifice disciplinei ştiinţe. Elevii organizează lanţul trofic
într-un organizator grafic liniar: scoarţa copacilor → iepure → lup; plante →
căprioară → râs; ghindă → veveriţă → jder.
„Descoperirea” cunoştinţelor de către elevi s-a realizat prin utilizarea unor
metodologii dialogale (dialogul între profesor şi elevi, dar şi între elevi) şi dia-
237
ADRIANA LUMINEA
logice (confruntarea punctelor de vedere) de predare-învăţare, care promovează

învăţarea prin acţiune şi reflecţie. „Elevii obţin cunoştinţe printr-un efort propriu
de gândire, învaţă să susţină opiniile proprii prin argumente şi dovezi, să
analizeze ideile, opiniile şi argumentele celorlalţi, să le evalueze şi să le
contracareze prin contraargumente, să decidă schimbarea atitudinilor în funcţie
de puterea persuasivă a argumentelor” (Dulamă, 2006, p. 121). Identificarea şi
descrierea tipurilor de pădure (foioase, conifere) s-au realizat prin aplicarea
metodei brainstorming, a tehnicii ciorchinelui.
Metoda brainstorming se bazează pe următoarele principii:
- emiterea a cât mai multor idei în legătură cu problema pusă în discuţie;
- amânarea evaluării/judecării ideilor celorlalţi;
- generarea ideilor noi şi stimularea creativităţii.
Etapele aplicării brainstorming-ului, în lecţie, sunt:
- comunicarea sarcinii de lucru: prin întrebări productive (deschise,
problematizante); prin solicitarea formulării unor definiţii; prin asocierea spon-
tană de idei; prin căutarea judecăţilor de valoare;
- comunicarea regulilor;
- emisia şi înregistrarea ideilor, cu variantele: brainstorming individual;
activitate în perechi; activitate în grupuri.
- activitatea frontală de prezentare a ideilor;
- evaluarea ideilor.
„Prin această metodă, elevii învaţă diferite comportamente: ascultarea
atentă şi cu respect a ideilor celorlalţi, comunicarea calmă şi fără teamă a ideilor
proprii. Fiind determinaţi să se implice activ ei devin mai curajoşi, au mai multă
încredere în sine, învaţă să colaboreze” (Dulamă, 2006, p. 152)
Ciorchinele este o variantă de brainstorming neliniar, care stimulează
găsirea conexiunilor între idei, constând în:
- scrierea unui cuvânt/temă;
- notarea ideilor, sintagmelor sau cunoştinţelor care le vin în minte, în
jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial, între
toate ideile care par a fi conectate;
- permite fixarea mai bună a ideilor, structurarea informaţiilor, facilitarea
reţinerii şi a înţelegerii lor;
Elevii au realizat un ciorchine despre o pădure de stejar, asemănător cu
acesta (figura 1).
Pentru realizarea ciorchinelui, au fost solicitaţi toţi elevii clasei, gradul de
implicare şi spiritul competitiv fiind generate de dorinţa de a veni fiecare cu mai
multe idei decât colegii săi, de participare activă şi a celor mai timizi.
Metoda observării sistematice şi a comparaţiei îi ajută pe elevi să des-
copere deosebiri:
- o pădure de conifere este întunecată şi deasă; cresc puţine plante pe sol,
din cauza stratului gros de „ace” şi a lipsei de lumină (licheni, ferigi, ciuperci);
238
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ A GEOGRAFIEI ÎN …
- o pădure de foioase este luminoasă şi deschisă; în ea există mai multe plante

şi animale; o mulţime de flori apar primăvara, înainte de înfrunzirea copacilor.
Câmpii,
dealuri
mici
Pădurea
Arbori, Animale
de
arbuşti
stejar
Plante
mici
Fig. 1 Ciorchinele: Pădurea de stejar
Comparaţia contribuie la dezvoltarea gândirii logice, la desprinderea ase-

mănărilor şi a deosebirilor, la formularea unor concluzii, la trezirea interesului
elevilor pentru studiul geografiei şi la formarea priceperii de a interpreta
fenomenele geografice.
Punerea elevilor în situaţia de a cerceta elementele naturale, de a investiga
mediul local, s-a concretizat prin activitatea de studiere a unui arbore, pe o peri-
oadă de un an, înregistrând datele observate (când înfrunzeşte, când înfloreşte,
când face fructe şi când îi cad frunzele). Studiul include schiţe sau fotografii ale
copacului, eşantioane de frunze şi de flori.
Sesizarea rolurilor benefice ale pădurii, a importanţei sale pentru viaţa
oamenilor, s-a realizat prin utilizarea unei metode generatoare de dezbateri, numită
„reţeaua discuţiilor”, formulând o întrebare care permite polarizarea răspunsurilor:
„Ar trebui tăiaţi copacii dintr-o pădure?” Lucrând în perechi, elevii au completat,
într-un tabel T, argumentele care susţin tăierea arborilor, în coloana cu Da, iar cele
care nu susţin tăierea copacilor, în coloana cu Nu (tabelul 1):
239
ADRIANA LUMINEA
Tabelul 1. Argumente pro şi contra ale tăierii copacilor

Da (pro) Nu (contra)
- SURSĂ DE - „PLĂMÂNUL VERDE AL PLANETEI”; CONSUMĂ DIOXID DE CARBON
LEMN, DE ŞI ELIBEREAZĂ OXIGENUL
HRANĂ - „filtru natural” - reţine praful
VEGETALĂ ŞI - conservă calitatea solului: întăresc solul, împiedică alunecările de
ANIMALĂ teren şi eroziunea solului
- stabilizează clima: moderează temperatura aerului, împiedică
acţiunea vântului şi menţine o umiditate constantă
- efectul de seră, bioxidul de carbon încălzind atmosfera
- valoare turistică, prin efectul de relaxare şi de liniştire asupra omului
După ce toate perechile au scris argumentele, fiecare pereche s-a asociat

unei alte perechi, împărtăşindu-şi argumentele găsite. În grup, s-a discutat pro-
blema, ajungându-se la o concluzie comună.
Elevii au fost solicitaţi să descopere modalităţi de salvare a copacilor de la
tăiere, atât prin acţiuni de colectare a hârtiei, care va fi reciclată, refolosită prin
topire, cât şi prin acţiuni de folosire a hârtiei în mod raţional. O tonă de hârtie reci-
clată salvează de la tăiere 10-17 copaci. Tăierea necontrolată a pădurilor determină
alunecări de teren, cu urmări catastrofale în viaţa oamenilor, primejduind viaţa
animalelor sau provocând dispariţia lor (legătura cauză – efect). S-au adresat
întrebări prin care elevii şi-au exprimat propria părere: „Ce s-ar întâmpla dacă
plantele ar dispărea?”, „Dar animalele?”, „De ce?”.
Concluzii
Rezultatele obţinute de elevi demonstrează că au învăţat eficient, dezvol-
tându-şi abilitatea de învăţare creativă, prin punerea lor în situaţia de a identifica
probleme, de a rezolva probleme şi de a găsi cât mai multe soluţii. Eficienţa pro-
cesului de învăţare rezultă din compararea rezultatelor cu resursele de timp, cu
materialele şi cu procedurile utilizate. „Strategiile didactice interactive de grup au un
randament crescut pe plan educaţional, dacă sunt utilizate în locul potrivit, la timpul
potrivit, cu resurse potrivite (umane, materiale şi de timp) şi de către un cadru
didactic cu competenţe profesionale excelente” (Oprea, 2006, p. 290).
Este valoros şi recomandabil să folosim strategii didactice active şi inter-
active, prin care elevii să înveţe eficient, preluând controlul asupra propriei deveniri.
Prin acest demers didactic, se pot realiza obiective formative, vizând dobândirea
unor competenţe, a abilităţilor de gândire de ordin superior. „Imaginaţia este mult
mai importantă decât cunoaşterea”, a apreciat Albert Einstein.
BIBLIOGRAFIE

Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara (2006), Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
240
METODE ACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI LA

CLASA A IV-A
CAMELIA COMAN1
ABSTRACT. – Active Methods for Learning Geography in the 4 th grade. In the

first part of our paper we presented several arguments in order to support the use
of active methods focused on the student. In order to ensure the efficient learning
of geography in the 4th grade, we use varied methods and techniques such as: the
cluster, the quintet, the fishbone, the star explosion, the gallery tour, I know/I
want to know/I have learnt, the Venn diagram, etc. After using these techniques,
we presented several of students’ products. The students realised quintets on the
Carpathians, they completed the three columns of I know/I want to know/I have
learnt with information about the Danube Delta, they completed the cluster with
information about their local horizon and answered to questions about it and
represented it. We noticed that not all students’ answers were scientific.
*
Key words: creativity, active methods, critical thinking, graphical organisers.
Organizarea eficientă a activităţii de învăţare implică utilizarea unui

ansamblu de metode, prin intermediul cărora elevul este plasat într-o situaţie de
învăţare, de descoperire a adevărului şi de raportare la aspectele practice ale
vieţii. Pentru ca elevii să înveţe în mod eficient la geografie, în clasa a IV-a, am
utilizat metode care au caracter activ, facilitează dezvoltarea gândirii, în general,
şi a gândirii critice, în special, care permit dezvoltarea creativităţii şi stimulează
comportamentul ecologic activ. În lecţii, am aplicat atât metode clasice, cât şi
metode noi, prin care elevii învaţă prin cooperare: ciorchinele, cvintetul, osul de
peşte, explozia stelară, Turul galeriei, Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, Diagrama
Venn etc.
Cvintetul (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezintă o tehnică de lucru
prin care se stimulează creativitatea şi capacitatea de sinteză a elevilor.
Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute, scrieţi fiecare un
cvintet despre Munţii Carpaţi, respectând regulile:
1. Primul vers să fie un substantiv care denumeşte subiectul descris
(Munţii Carpaţi);
2. Al doilea vers să fie format din două adjective care descriu Munţii Carpaţi;
3. Al treilea vers să fie format din trei cuvinte (verbe, de obicei, la
gerunziu) care exprimă acţiuni referitoare la Munţii Carpaţi;
4. Al patrulea vers să fie format din patru cuvinte care exprimă
sentimentele voastre faţă de Munţii Carpaţi;
1
Institutoare, Şcoala nr. 118 „Vasile Alecsandri”, sector 1, Bucureşti, e-mail:
camicoman@gmail.com.
METODE ACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI LA CLASA A IV-A
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa Munţilor Carpaţi.
Exemple:
Carpaţii, Carpaţii,
înalţi, stâncoşi, masivi, semeţi
scrutează, se înalţă, urcă, crescând, urcând, înălţând
linişte, splendoare, verdeaţă, curăţenie semeţi, uriaşi, scrutează înălţimile
masivi. munţii.
În modelul „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” (Steele, Meredith, Temple,

1998), se porneşte de la premisa că informaţia anterioară, a elevului, trebuie
luată în considerare atunci când se predau noi informaţii. În etapa „Ştiu”, ele-
vilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja despre subiect. A ne gândi la ceea
ce ştim ne ajută să ne îndreptăm atenţia asupra a ceea ce nu ştim. În etapa
„Vreau să ştiu”, se formulează întrebări despre ceea ce dorim să învăţăm, cu
rolul de a orienta şi de a personaliza lectura.
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

- Delta Dunării – 1. Ce suprafaţă are 1. 5000 km2 – întinderea ei creşte
teritoriu aflat la vărsarea Delta Dunării? de la an la an
Dunării în Marea Neagră 2. De când avem 2. istoricul grec Herodot (484 –
- este o câmpie în primele informaţii 425 î.H.) menţionează că
curs de formare despre Delta Dunărea se vărsa în mare prin
- aluviunile aduse de Dunării? cinci guri
fluviu formează grindurile 3. Care este cel mai 3. braţul Sfântul Gheorghe
- 1200 specii de plante vechi braţ? 4. Sf. Gheorghe – 118 km,
- multe specii de 4. Cât măsoară transportă 20% din apele
peşti şi păsări fiecare braţ? Dunării; Sulina – 64 km, 12%
- 1990, UNESCO a din debitul Dunării; Chilia – 116
declarat Delta Dunării km, 68 %
rezervaţie a Biosferei 5. Câte specii de 5. 60 specii de peşti, 300 specii
peşti şi păsări există? de păsări
Etapa „Am învăţat” se realizează în scris, de către fiecare elev în parte, fie
în timp ce se lecturează textul, fie imediat după ce textul a fost parcurs integral.
Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns. Pentru ca elevii să
găsească răspuns la întrebările cu răspuns parţial sau fără răspuns, li se sugerează
lecturi suplimentare. Prin aplicarea acestei metode, creşte capacitatea elevilor de a
realiza categorizări, creşte interesul lor pentru lectură şi pentru învăţare, efectuează
o lectură activă şi obţin o rată crescută a retenţiei informaţiei.
Turul galeriei (Steele, Meredith, Temple, 1998) este o metodă ce se ba-
zează pe activitatea pe grupe. Elevii, grupaţi câte trei sau patru, lucrează întâi la
o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, un afiş, o
242
CAMELIA COMAN
prezentare grafică etc.), pe cât posibil, pretându-se la abordări variate. Produsele

sunt expuse pe pereţii clasei. La indicaţia cadrului didactic, grupurile se rotesc
prin clasă, pentru a examina şi pentru a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi
pot face comentarii pe hârtiile/afişele expuse. După turul galeriei, grupurile îşi
reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi pe baza
comentariilor făcute de colegi la adresa produsului lor.
Metoda ciorchinelui (Steele, Meredith, Temple, 1998) permite o fixare
bună a cunoştinţelor, structurarea informaţiilor, facilitează înţelegerea şi reţine-
rea lor. Cuvântul (sintagma)-cheie, situat în cercul din centru, este Orizontul
local. Pornind de la acest cuvânt, s-au notat ideile emise de elevi şi s-au trasat
linii pentru a reprezenta conexiunea între informaţii. Pentru ca elevii să înveţe să
sistematizeze informaţiile, de la cuvântul cheie din centru, au fost legate mai
întâi câţiva „sateliţi” (figura 1) şi toate informaţiile primite de la elevi au fost
grupate în categoria din care fac parte.
poziţia
geografică
istoricul
localităţii
relieful
populaţia obiective
şi aşezările Orizontul turistice
omeneşti local
Bucureşti
vegetaţia principalele
şi fauna activităţi
economice
apele
surse naturale economice
Fig. 1. Ciorchinele: Orizontul local Bucureşti
Tehnica Explozia stelară (vezi utilizarea acestei, în figura 2) contribuie la

sintetizarea cunoştinţelor, reliefând ideile esenţiale ce trebuie reţinute. Ideile
principale sunt răspunsurile la întrebările: Cine/Ce? Unde? Când? Cum? De ce?
243
METODE ACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI LA CLASA A IV-A
Ce este?
(Locul unde cerul pare că se uneşte cu pământul)
De ce se vede? Când se vede?

(Din cauza LINIA (Când este senin)
distanţei mari)
ORIZONTULUI
Unde se vede?
Cum se vede? (În depărtare)
(Ca o linie imaginară)
Fig. 2. Explozia stelară: Linia orizontului
 Metodele active oferă elevilor o participare directă la actul învăţării,

diferită de predarea monotonă a informaţiilor, fără ca aceştia să fie stingheriţi de
o tutelare excesivă, în cursul lecţiilor.
BIBLIOGRAFIE

Iucu, R. (2001), Pedagogie, Editura Credis, Bucureşti.
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C. (1998), Promovarea gândirii critice, vol. II,
editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă, în cadrul
proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Cluj-Napoca.
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C. (1998), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I-II, editat de Centrul Educaţia 2000+, în cadrul proiectului
„Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Bucureşti, Cluj-Napoca.
244
DEMERSURI DIDACTICE ACTIVIZANTE UTILIZATE LA

GEOGRAFIE, ÎN CICLUL PRIMAR
EVA POP1, DORINA RADU2
ABSTRACT. – Activating Approach for Teaching and Learning Geography in

the Primary Grades. First we presented several aspects concerning the features
of contemporary innovative education, of the learning process, and of the way it
we should have organise the new knowledge achievement on the basis of students’
previous ones. Secondly, we presented several methods and techniques for
ensuring students’ active learning. Out of the new methods we used the thinking
hats, the cube, the portfolio, and the quintet. In addition, we mentioned some
games to be used during geography classes.
*
Key words: the primary grades, active learning, methods, techniques,
geography.
„Învăţarea geografiei trebuie făcută în mod firesc, pornindu-se de la

cunoscut şi apropiat, la necunoscut şi îndepărtat... Geografia ţării trebuie să
înceapă cu geografia locului natal, ale cărui elemente proaspete, pline de
imagini şi de simţire, există în sufletul fiecărui copil şi trebuie numai scoase la
lumină, valorificate şi rânduite.”
(G. Vâlsan)
Fundamente teoretice
Educaţia secolului XXI este de tip inovator şi se bazează pe: „a învăţa să
cunoşti”, „a învăţa să faci”, „a învăţa să fii” şi, cel mai greu de realizat, „a învăţa
să convieţuieşti”. Din această perspectivă, mecanismul de învăţare al elevului
poate fi dirijat prin adaptarea unor metode şi procedee care să stimuleze ima-
ginaţia şi creativitatea. Puşi în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le place să
redescopere adevăruri ale ştiinţei.
Curriculumul de geografie, al ciclului primar, presupune un demers de
învăţare, bazat pe înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a
copilului, urmărind, în acelaşi timp, şi trezirea interesului acestuia de a cunoaşte
direct, de a investiga şi de a înţelege faptul geografic imediat, dar şi importanţa
prezervării unui mediu ambiant favorabil unei vieţi sănătoase şi echilibrate. Natura
înconjurătoare este mediul cel mai potrivit, unde elevii intră în contact cu lumea
reală a multor obiecte şi fenomene, le oferă posibilitatea intuirii „la faţa locului”, a
însuşirii în mod corect a fondului de reprezentări şi de noţiuni ştiinţifice.
1
Inspector şcolar dr., Inspectoratul Şcolar Judeţean Hunedoara, str. G. Bariţiu, nr. 2,
Deva, judeţul Hunedoara, e-mail: dumitrurus@yahoo.com.
2
Lector univ. drd., Universitatea de Vest Timişoara, e-mail: tdorina@rdslink.ro.
DEMERSURI DIDACTICE ACTIVIZANTE UTILIZATE LA GEOGRAFIE, ÎN CICLUL PRIMAR
Caracterul procesual al învăţării se realizează în etape, parcurgând mai

multe faze. În primele stadii de vârstă, pe baza suportului concret intuitiv,
copilul realizează procesul de interiorizare a operaţiilor din plan extern cu obiec-
tele. Teoreticieni ca Ausubel, Robinson, Gagne, Giordan au subliniat că învăţa-
rea are loc tocmai plecând de la ceea ce ştiu elevii despre subiectul respectiv la
un moment dat, elementele noi integrându-se activ în structurile anterioare.
Calitatea acestei experienţe anterioare este o premisă importantă a unei învăţări
eficiente şi, de aceea, ca educatori, avem sarcina de a o cunoaşte şi de a o
valorifica în procesul de predare-învăţare. Avem libertatea de a alege şi de a
organiza acele activităţi de învăţare pe care le considerăm a fi cele mai adecvate
atingerii obiectivelor propuse.
Demersuri didactice
Prezentăm, în continuare, câteva demersuri didactice bazate pe învăţarea
activă a geografiei, în ciclul primar.
Jocurile didactice reprezintă o metodă de învăţare activă. Prin joc, copilul
realizează o învăţare autentică, deoarece, având impresia că se joacă, el rezolvă
sarcini didactice care contribuie la dezvoltarea personalităţii sale. Jocul constituie
un mijloc de cunoaştere şi de familiarizare cu mediul, contribuie la dezvoltarea
deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorificarea lor creatoare.
În activitatea de predare – învăţare – evaluare a geografiei în clasa a IV-a,
jocul didactic se poate folosi ca formă de organizare a lecţiei, pentru captarea
atenţiei şi pentru pregătirea aperceptivă, pentru sublinierea aspectelor relevante
şi care trezesc interesul pentru cunoaştere. Exemple de jocuri didactice folosite:
Rebusuri; Loto geografic; Oul de cuc; Completează ce lipseşte; Fazan geografic.
Loto geografic:
Varianta 1: Jocul a fost folosit în predarea – învăţarea semnelor conven-
ţionale.
Sarcina didactică: să realizeze corespondenţa între semnele convenţionale
şi elementele corespunzătoare din natură. Folosind cartonaşe pe care sunt repre-
zentate semnele convenţionale (lac, râu, şosea, pod, gară, cale ferată, pădure, sat,
comună, oraş, câmpie, deal, munte etc.) ca nişte cărţi de joc, ei trebuie să
formeze perechi, fiecare jucător având, iniţial, câte patru cărţi. Jocul se termină
când se epuizează cărţile. Câştigă cel care are cel mai mare număr de perechi
alese corect. Această variantă se joacă în grupuri de câte 4-5 copii.
Varianta 2: Jocul a fost folosit după predarea punctelor cardinale.
Sarcina didactică: să indice, pe harta localităţii, în funcţie de punctele
cardinale, locul diferitelor obiective, folosind semne şi culori convenţionale.
Jocul se desfăşoară în echipe de câte 5 copii.
246
EVA POP, DORINA RADU
Oul de cuc. Cucul îşi depune ouăle în cuiburile altor păsări.

Sarcina didactică este ca elevii să găsească „oul de cuc”, adică elementul
care nu se potriveşte. Jocul se poate adapta la orice temă, se joacă individual, pe
grupe sau perechi. De exemplu, la tema „Apele curgătoare”:
 Someşul, Crişul, Prutul, Mureşul;
 Oltul, Arieşul, Jiul, Dâmboviţa, Argeşul;
 Prutul, Oltul, Siretul, Putna, Bistriţa.
 Completează ce lipseşte. Jocul se desfăşoară pe echipe de câte 4 elevi.
Sarcina didactică este să completeze, pe o hartă mută, şirurile principale
de munţi (din Carpaţii Orientali, Meridionali, Occidentali). Câştigă echipa care
completează corect şi repede.
Carpaţii Orientali Carpaţii Occidentali
247
Carpaţii Meridionali
Fazan geografic. Jocul se desfăşoară frontal. Un elev spune alfabetul în

gând, altul îl opreşte, acesta va spune litera la care a ajuns, iar ceilalţi au sarcina
să scrie cât mai multe nume de oraşe (ape, munţi etc.) care încep cu litera respec-
tivă. Câştigă cel care va scrie cele mai multe nume cu acea literă.
Metoda pălăriilor gânditoare (De Bono, 1986) este o modalitate de a
exersa gândirea, prin preluarea anumitor perspective, prin exercitarea unor
roluri, cu scopul de a rezolva o problemă.
Tema abordată: Protejarea mediului
Fiecare pălărie are o anumită culoare, asociată cu un anumit tip de gândire:
Pălăria albă – gândire obiectivă, care se -identificarea surselor de poluare în oraş
bazează pe informaţii, fapte -prezentarea unor dovezi, informaţii
Pălăria roşie – gândire afectivă, care se -precizează ce simt în legătură cu această
bazează pe emoţii, sentimente, intuiţie situaţie
-ce le place, ce le displace
Pălăria neagră – gândire negativă, care -identifică punctele slabe ale acestei
se bazează pe evidenţierea greşelilor, a probleme, riscurile întrevăzute în această
punctelor slabe, a pericolelor şi a situaţie
riscurilor -justifică de ce nu ar trebui să acceptăm
această situaţie
Pălăria galbenă – gândire pozitivă, care -identifică punctele forte ale acestei idei
se bazează pe o abordare constructivă, -precizează avantajele utilizării acestui
pozitivă a evenimentelor, evidenţierea mod de rezolvare
avantajelor, a oportunităţilor şi a posibi- -prezintă posibilităţi de concretizare a
lităţilor de concretizare a ideilor acestei idei
Pălăria verde – gândire creativă, care se -identifică mai multe alternative de
bazează pe generarea de idei noi, pe iden- rezolvare
tificarea de alternative, pe flexibilitate şi -găseşte dovezi care ar putea modifica
mobilitate situaţia
Pălăria albastră – gândirea despre gân- -identifică etapele care trebuie parcurse în
dire, care se bazează pe monitorizarea, rezolvarea problemei
definirea clară a problemei, realizarea -formularea unei concluzii
privirii de ansamblu, extragerea
concluziei
248
EVA POP, DORINA RADU
Tema s-a finalizat în programul de cooperare, în cadrul protocolului de

înfrăţire dintre municipiul Câmpia Turzii şi municipalitatea Siemianowice
Slaske, Polonia. Programul a cuprins o competiţie internaţională de artă, cu tema
„Viitorul nostru”, în care li s-a cerut participanţilor să-şi imagineze viitorul ţării,
al oraşului sau al familiei lor, să redea ce cred ei că se va întâmpla, ce merită
conservat şi ce ar trebui creat.
Cvintetul. Elevii au avut posibilitatea să compare, să stabilească conexi-
uni, să structureze ansambluri complexe formate din cunoştinţele anterioare şi
noile informaţii. În urma unor discuţii libere, în care se generează schimburi de
idei, elevii îşi dezvoltă capacitatea de exprimare, îşi corectează şi îşi com-
pletează vocabularul, ajungând să-şi exprime ideile şi informaţiile noi într-un
limbaj propriu, reuşind chiar să le rezume şi să le sintetizeze, sub forma unor
poezii cu cinci versuri – cvintetul.
Realizarea unei asemenea poezii presupune respectarea unor instrucţiuni:
Primul vers constă dintr-un singur cuvânt care descrie Apele
subiectul (un substantiv)
Versul al doilea este format din două cuvinte care Limpezi, reci
descriu subiectul (două adjective)
Versul al treilea este format din trei cuvinte care Izvorând, curgând, şopotind
exprimă acţiuni (verbe la gerunziu)
Versul al patrulea este format din patru cuvinte care Mă înviorează, mă relaxează,
exprimă sentimente faţă de subiect mă atrag, mă inspiră
Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă Primăvara
esenţa subiectului
Această tehnică se poate aplica individual, în perechi sau în grup.
Cubul este metodă prin care subiectul este studiat şi prezentat din mai
multe perspective. Pe fiecare faţă a cubului, sunt scrise diferite instrucţiuni:
Descrie! Compară! Asociază! Analizează! Aplică! Argumentează pro şi contra!
La tema „Vegetaţia şi animalele”, instrucţiunile le-am prezentat sub formă de
propoziţii, pentru a fi înţelese de elevi:
Descrie! - Descrie vegetaţia din zonele de munte (de deal, de câmpie).
Compară! - Compară pădurea de fag cu pădurea de brad şi molid.
Asociază! - Asociază animalele sălbatice cu formele de relief.
Analizează! - Dovedeşte cum s-au adaptat la mediu unele animale.
Aplică! - Voi ce puteţi face pentru protejarea plantelor şi animalelor pe
cale de dispariţie?
Argumentează - Care este părerea ta despre căile de protejare a plantelor şi a
pro şi contra! animalelor?
Portofoliul este una dintre metodele prin care elevii sunt învăţaţi să lu-
creze productiv cu alţii, să-şi dezvolte abilităţile de colaborare şi de ajutor
reciproc. Portofoliul are valoare instructivă şi evaluativă. Elevii învaţă despre ei
înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi în timpul reflectării asupra produ-
selor propriei învăţări. Portofoliul este o colecţie de informaţii pe care şcolarul/
249
grupul de şcolari le obţine prin investigaţii individuale sau în grup, prin cerce-
tarea unor materiale (altele decât manualul şcolar), prin vizite, excursii.
Portofololiul, la geografie, poate cuprinde:
 hărţi reprezentând: hotarele şi vecinii, relieful;
 imagini (vederi) din ţară cu munţi, lacuri, oraşe etc.;
 vegetaţia şi animalele pe zone de relief – desene, colaje, poze;
 animale dispărute – informaţii şi imagini;
 plante şi animale ocrotite de lege – imagini, desene;
 tradiţii şi imagini ale locului natal al părinţilor;
 calendarul naturii;
 rebusuri;
 probe de evaluare.
Concluzii
Majoritatea acestor activităţi presupun o abordare interdisciplinară şi
transdisciplinară a noţiunilor studiate.
Ca educatori, avem sarcina să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-i abilităm
cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i, în acelaşi timp, pentru
învăţare şi pentru educaţie permanentă.
Învăţarea trebuie să fie, tot mai mult, un proiect personal al elevului, iar
educatorul să fie un asistent al acestuia cu rol de organizator, animator, manager
al situaţiilor de instruire prin care să faciliteze învăţarea eficientă.
BIBLIOGRAFIE
Flueraş, V. (2003), Paideia şi gândirea critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Bernat, Simona Elena (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
*** (2004), Învăţământul primar, nr. 2-3, Editura Miniped, Bucureşti.
250
STRATEGII ACTIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI LA

CICLUL PRIMAR
MARIANA SÎMPĂLEAN1
ABSTRACT. – Active Strategies for Teaching Geography in the Primary

Grades. In the introduction to our paper, we present the active strategies
significance for the didactic activity in the primary grades. We picked up those
active strategies that we used for teaching geography in the 4th grade. We
describe an activity organised from the Multiple Intelligence Theory perspective.
We used the following methods: SINELG, systematic and independent obser-
vation, and learning by using work sheets. For cooperative learning we used
reciprocal teaching method, “I know/I want to know/I learned”, and the cluster.
We also present several issues of learning with the help of models and of didactic
games based learning. We drew the conclusion that all these didactic strategies,
methods, and techniques have an activating character.
*
Key words: active learning, technique, strategy, method, cooperative
learning, work sheet, didactic game, reciprocal teaching.
Introducere
Noile achiziţii din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientările din didactica
actuală arată că o pedagogie eficientă este centrată pe elev sau pe grupul de
elevi, că promovează descoperirea noului de către subiecţi şi favorizează stabili-
rea de relaţii între ei. Printr-o pedagogie activă şi interactivă, elevul se trans-
formă dintr-o fiinţă pasivă, ascultătoare, dependentă de dascăl, într-un subiect
activ al propriei formări, capabil să depăşească, prin propriile eforturi stadiul
cunoştinţelor empirice, parţiale, incomplete, pentru a dobândi o cunoaştere ştiin-
ţifică.
Caracterul activ al învăţării se realizează prin comportamentul activant al
învăţătorului şi prin atitudinea participativă a elevilor. Şcoala ar trebui să
propună elevilor parcursuri care să-i implice activ în formare, să îi determine să
îşi exerseze cunoştinţele, priceperile, deprinderile, şi să achiziţioneze noul prin
eforturi intelectuale şi motrice proprii. Dascălul ar trebui să fie la dispoziţia
elevului pentru a-l responsabiliza, a-l ajuta să se dezvolte, să-şi modeleze perso-
nalitatea şi pentru a avea încrederea în sine. Aceasta presupune căutarea şi
utilizarea celor mai adecvate strategii didactice, ele reprezentând elementul de
legătură între componentele procesului de învăţământ: obiective operaţionale,
conţinuturi instructiv-educative, resurse umane şi materiale.
Rolul strategiilor didactice este acela de a crea un context situaţional, astfel
încât cel care învaţă să fie angajat şi să participe în mod activ la realizarea obiec-
1
Învăţătoare, Şcoala „Avram Iancu”, Câmpia Turzii, str. Nouă, nr. 8, jud. Cluj.
STRATEGII ACTIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI LA CICLUL PRIMAR
tivelor învăţării, să-şi însuşească cunoştinţele în urma unor activităţi proprii, a unei
angajări optime a gândirii, a mobilizării funcţiilor emoţional-motivaţionale.
Metodele active reprezintă un nivel superior, un salt calitativ pe linia mo-
dernizării strategiei didactice. Ele îşi dovedesc eficienţa prin trăsăturile ce le
implică: conştientizare, motivare internă, efort susţinut pozitiv-afectiv, afirmarea
stilului individual, utilizarea maximă a condiţiilor existente.
Strategii active utilizate în predarea geografiei, la clasa a IV-a

Este greşit să afirmăm că metodele didactice tradiţionale nu sunt la fel de
eficiente ca cele moderne. Orice metodă are un potenţial formativ şi un potenţial
de activizare specific intrinsec, depinzând de personalitatea dascălului şi de cei-
lalţi factori implicaţi în procesul instructiv-educativ, dacă valenţele ei activiza-
toare sunt exploatate cu maximă eficienţă.
Personalizând metodele didactice, dascălul poate obţine o participare
activă a elevilor în acţiunea de instruire, de formare şi de modelare a propriei
personalităţi. Acest lucru se impune în predarea Geografiei la clasa a IV-a, cu
atât mai mult cu cât acestei discipline îi este rezervat un număr mic de ore în
Planul-cadru de învăţământ, iar elevii încep studiul disciplinei fără a fi dobândit
concepte esenţiale şi fără a cunoaşte instrumentele necesare studierii geografiei.
Din aceste motive, am fost preocupată să utilizez în lecţii acele strategii care să
faciliteze obţinerea celor mai bune rezultate.
a) Teoria Inteligenţelor Multiple oferă posibilitatea organizării unei
instruiri active, interactive, diferenţiate, întrucât sprijină elevii în valorificarea
propriilor resurse, în formarea capacităţilor de autoinstruire, le dezvoltă moti-
vaţia pentru învăţarea permanentă.
Exemplu: În lecţia „Carpaţii Meridionali”, clasa a fost organizată pe cinci
grupe, în funcţie de tipurile de inteligenţă dezvoltate la elevi, şi au primit
următoarele sarcini de lucru:
 Matematicienii au căutat pe hartă şi au scris cu cifre arabe şi romane
înălţimile celor mai importanţi munţi din Carpaţii Meridionali, le-au comparat,
au alcătuit exerciţii şi probleme cu datele respective;
 Cercetătorii au întocmit o schiţă a lecţiei, pe baza informaţiilor existente în
manual, dar şi a celor suplimentare, obţinute din diverse surse: reviste, cărţi, internet;
 Prietenii naturii au lecturat fragmente de text referitoare la mediul
natural specific acestei unităţi de relief, la plantele şi animalele existente, la
măsurile de ocrotire a acestora şi au realizat un poster cu informaţiile esenţiale;
 Modelatorii au realizat un model din plastilină a regiunii geografice;
 Artiştii au desenat peisaje specifice acestor munţi, prezentând aspecte
ale florei şi faunei, curiozităţi ale naturii.
b) Metodele de activitate independentă presupun o profundă implicare
cognitivă, afectivă, emoţională, un comportament de învăţare activ, motivat,
contribuind la dezvoltarea întregii personalităţi a elevilor. Ele pot fi utilizate în
252
MARIANA SÎMPĂLEAN
atingerea unor obiective ca: descoperire, fixare, aprofundare, recapitulare de

cunoştinţe, formare de priceperi şi de deprinderi.
 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea
Lecturii şi Gândirii) promovează o implicare cognitivă activă şi monitorizarea
înţelegerii conţinutului de idei de către elevi, solicitându-le ca, pe parcursul
lecturării textului, să facă, pe marginea lui, următoarele semne: „” – informaţie
cunoscută, „+” – informaţie necunoscută, „-” – informaţie contradictorie cu ceea
ce ştiu ei, „?” – informaţie care necesită documentare.
 Observarea sistematică şi independentă. Subiectul investighează
realitatea înconjurătoare, având un scop bine determinat. Se urmăreşte formarea
spiritului de observaţie şi a capacităţilor de cercetare ştiinţifică la elevi.
Exemplu: Elevii au întocmit un calendar al naturii, pe o perioadă determi-
nată, descriind temperatura, precipitaţiile, vântul.
 Învăţarea cu ajutorul fişelor de lucru. Prin fişele de lucru, se opera-
ţionalizează eficient unele sarcini de lucru şi se individualizează instruirea, prin
luarea în considerare a ritmului de lucru propriu fiecărui elev.
Am întocmit numeroase fişe de lucru, cu sarcini variate: încercuieşte lite-
ra corespunzătoare răspunsului corect; colorează şi notează pe harta alăturată...;
precizează valoarea de adevăr a propoziţiilor următoare...; completează spaţiile
punctate cu denumirile potrivite...; enumeraţi, cu ajutorul hărţii...; caracterizează,
în câteva rânduri, unitatea de relief...; marchează răspunsurile corecte; comple-
tează rebusul... etc.
c) Învăţarea prin cooperare este o strategie activă bazată pe organizarea
unei munci colective fondate pe complementaritate. Elevii muncesc împreună, aju-
tându-se reciproc, pentru a realiza scopuri comune. Ei învaţă unii în relaţie cu alţii,
dezvoltându-şi anumite competenţe: de comunicare, de a construi un punct de ve-
dere, de a lua în considerare opinia celorlalţi, de a argumenta etc. Prin învăţarea prin
cooperare, se încurajează atitudinea deschisă, iniţiativa personală, se valorifică
schimburile intelectuale şi verbale. Rezultatul comun al activităţii grupului depinde
de calitatea muncii fiecăruia, de capacitatea lor de a coopera şi de a se autocontrola.
Învăţarea prin cooperare se realizează, cu maximă eficienţă, prin utilizarea metodelor
specifice programului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”.
Exemplu: Metoda predării reciproce a fost utilizată în cadrul lecţiei
„Podişurile”. Elevii au fost împărţiţi în grupe de câte patru – număr egal cu
numărul fragmentelor textului stabilite de către învăţător. Fiecare dintre ei a
experimentat rolul învăţătorului şi al elevului, realizând următoarele demersuri:
 toţi au citit primul paragraf din textele primite;
 unul dintre ei „îl predă” celorlalţi, rezumându-l, punând o întrebare refe-
ritoare la problema esenţială a fragmentului, clarificând lucrurile neclare;
 se citeşte fragmentul următor, care va fi „predat” de către un alt elev,
procedându-se, în acest mod, până la epuizarea textului.
253
STRATEGII ACTIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI LA CICLUL PRIMAR
Iată cum a „predat” eleva B.M., clasa a IV-a, fragmentul al II-lea din
lecţia „Podişurile”:
„Podişul Moldovei este situat în estul ţării, la marginea Carpaţilor
Orientali şi a Subcarpaţilor, între râurile Siret şi Prut. Formează cea mai întinsă
unitate de podiş din ţara noastră, fiind alcătuit din dealuri mai înalte acoperite cu
păduri în nord-vest şi sud, iar, în partea de nord-est, sunt mai mici şi teşite, cu
aspect de câmpie.”
Întrebare: Unde este situat Podişul Moldovei?
Metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” am utilizat-o, în special, la
acele lecţii în care ştiam că elevii posedă destul de multe informaţii despre
subiectul ce urma a fi tratat.
Exemplu: „Marea Neagră”. Elevii au consemnat în prima rubrică, dintr-un
tabel cu trei coloane, ceea ce ştiau despre Marea Neagră, în a doua rubrică, ce
doreau să ştie despre acest subiect, iar, în cea de a treia, au consemnat infor-
maţiile noi, după studierea textului primit.
Tehnica „ciorchinelui” evidenţiază, într-o reţea, conexiunile dintre ideile
despre un subiect. Am utilizat tehnica în mod individual, în grupuri sau cu
întreaga clasă. Elevii au scris toate cuvintele sau sintagmele care le-au venit în
minte, în legătură cu sintagma/cuvântul-cheie scris în mijlocul foii/tablei, fără a
face judecăţi de valoare asupra lor. După expirarea timpului alocat, au realizat
conexiuni între cuvinte/sintagme, trasând linii sau săgeţi.
d) Învăţarea cu ajutorul modelelor reprezintă o modalitate de participare
activă şi interactivă a elevilor, în procesul instructiv-educativ, care presupune
investigarea indirectă a realităţii. Este recomandată în situaţiile în care studierea
directă a sistemelor originale este imposibilă datorită scării la care se desfăşoară,
complexităţii sau depărtării lor. Această strategie se bazează pe reflecţia personală a
elevilor, pe participarea gândirii analogice creatoare şi îi obişnuieşte să creeze ei
înşişi modele. La clasa a IV-a, se utilizează, în special, modelele materiale similare –
mulaje, hărţi în relief, fotografii sau modele materiale analogice, cum sunt mache-
tele. Am încurajat elevii să elaboreze modele şi să înveţe cu ajutorul lor: planul
clasei, planul camerei proprii, planul şcolii, macheta – şcoala şi împrejurimile ei,
lucrată pe grupe de elevi, modelare din plastilină – relieful României.
e) Învăţarea bazată pe jocuri didactice presupune participarea activă şi
interactivă a elevilor în procesul de învăţare, în contexte ce îmbină sarcinile
instructive şi formative cu elemente de joc. Fazele principale, ce se parcurg în
instruirea bazată pe jocuri, sunt: pregătirea jocului şi a materialului necesar, pre-
gătirea clasei, desfăşurarea jocului. Buna desfăşurare a unui joc este condiţionată
de parcurgerea următoarelor etape: anunţarea titlului şi a scopului jocului, pre-
zentarea regulilor, executarea jocului şi încheierea lui, însoţită de concluzii şi
aprecieri.
Exemple de jocuri:
 Rebusuri geografice pe diferite teme, construite de învăţător sau de către elevi;
254
MARIANA SÎMPĂLEAN
 „Recunoaşte elementul geografic” – elevii extrag biletele pe care sunt

scrise caracteristicile unui element geografic. Ei trebuie să-l recunoască şi să-l
localizeze pe hartă;
 „Loto geografic” – elevii au cartonaşe pe care sunt desenate semne con-
venţionale. Pe o fişă primită de fiecare elev, fişă ce conţine un text cu conţinut
geografic, trebuie să înlocuiască numele obiectelor geografice cu semnul
convenţional corespunzător. Jocul poate fi complicat dacă li se cere să reprezinte
grafic, sau prin desen, datele cuprinse în text: „Şoseaua străbate oraşul din direc-
ţia sud spre nord. În partea de est a şoselei, se află clădirea şcolii, iar, în partea
de vest, se află un lac. În partea cea mai nordică, drumul trece peste un pod
aşezat pe râul ce curge din direcţia est spre vest.
Concluzii
Prin utilizarea strategiilor de învăţare active, elevii s-au implicat în mod
activ în învăţare, au adăugat informaţii noi la cunoştinţele lor anterioare, inter-
acţionând unii cu alţii, au dobândit abilităţi de comunicare. În clasă, s-a creat un
mediu educaţional activizant şi interactiv care i-a stimulat pe elevi, i-a respon-
sabilizat, i-a făcut să muncească cu plăcere.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulama, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Flueraş, V. (2005), Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C. (1998), Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I-II, editat de Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti, Cluj-Napoca.
255
GEOGRAFIA PRIN JOC
SILVIA PARGA1
ABSTRACT. – Geography through Games. Our paper presents several ways to use
didactic games as an active-participative method to be taken into account for
Geography of Romania subject matter, in the 4th grade. First, we present shortly the
significance and the formative values of game for young students as game is a major
activity during this period. Learning geography while playing becomes a great
pleasure. This is a modern approach to pedagogy in complete opposition to the
traditional approach where the focus was on massive information achievement. In
our paper we answer the following questions: WHAT didactic games to use for
studying geography? WHOM is the didactic game FOR? WHEN to use the didactic
game? Etc. We present several didactic games in order to study geography. Some
are created by us; we adapted some belonging to other authors.
*
Key words: didactic game, role play, counters, formative, relaxation, team.
Consideraţii asupra semnificaţiei jocului în educaţie

Geografia nu trebuie abordată în şcoală ca o ştiinţă descriptivă, în special
pentru că ea este, prin excelenţă, o ştiinţă a relaţiilor, cu largi implicaţii practice
şi cu multiple valenţe formative şi instructive. Pentru evidenţierea caracte-
risticilor componentelor mediului terestru şi a relaţiilor dintre ele, o modalitate
eficientă şi plăcută pentru elevi o reprezintă jocurile didactice.
Jocul este o preocupare majoră a întregii copilării, motiv pentru care învăţarea
geografiei prin jocuri, în timpul lecţiilor, devine, pentru elevi, o adevărată sursă de
plăcere, dar şi o cale de învăţare activă. Dacă în didactica tradiţională, accentul se
punea pe acumularea masivă de informaţii, în didactica modernă, a crescut semni-
ficativ ponderea laturii formative, în defavoarea celei informative. Elevul nu mai este
un recipient, care trebuie să reţină denumiri geografice, coordonate, înălţimi, supra-
feţe, adâncimi, ci, mai important este ca el, în orele de geografie, să participe activ şi
creator, să-şi dezvolte capacităţi, priceperi şi deprinderi.
Câteva întrebări îşi caută răspunsul:
 CE jocuri didactice se pot folosi în mod adecvat colectivului de elevi,
dar şi personalităţii cadrului didactic, relevante pentru conţinutul lecţiei, dar şi în
concordanţă cu tipul lecţiei?
 CUI se adresează jocul didactic?
 ÎN CE FORME poate fi organizat colectivul de elevi: frontal, în echipe,
în perechi sau individual?
 CÂND poate fi integrat jocul în lecţie?
1
Institutoare, Şcoala Nr. 31, B-dul Lacul Tei, nr. 116, Bucureşti.
GEOGRAFIA PRIN JOC
 DE CE se integrează jocul în lecţie?

 CARE sunt valenţele formative şi informative ale jocului?
Jocurile ar trebuie să fie relativ uşoare, adică să respecte particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor. Un joc în care toţi câştigă prea uşor nu va fascina
pe nimeni prea mult timp şi va deveni plictisitor. Totodată, jocul nu trebuie să fie
nici prea dificil, deoarece concurenţii vor obosi repede, ajungând la plictiseală şi la
dezinteres. Cadrul didactic trebuie să cunoască bine colectivul de elevi, să aleagă
jocul potrivit sau să-l adapteze la posibilităţile grupului. Jocul trebuie să fie în
deplină concordanţă cu tema sau cu subiectul învăţării, să urmărească o mai bună
fixare a cunoştinţelor şi a achiziţiilor elevilor sau o asigurare a feed-back-ului.
Jocul didactic, la geografie, trebuie să fie antrenant şi formativ. „Profesorul nu
trebuie atras de mitul modernizării cu orice preţ” (Noveanu, 1974, p. 95).
Integrarea jocurilor didactice în lecţia de geografie

La disciplina Geografia României se pot utiliza, foarte bine, jocurile tip
puzzle. Acestea se pot confecţiona de către cadrul didactic şi de către elevi, la orele
de Abilităţi Practice sau de Educaţie Plastică. Se pot scana sau fotocopia hărţi,
care se decupează apoi după anumite criterii (de exemplu forme de relief, judeţe
ale ţării, zone istorice ale României, ape curgătoare ş.a.), după care se împart copii-
lor bucăţile şi se cere refacerea lor în interiorul conturului ţării. Aceste jocuri se pot
desfăşura individual sau pe echipe, favorizând colaborarea şi întrajutorarea.
Un alt tip de joc, foarte eficient pentru învăţarea geografiei patriei, este
jocul cu jetoane. Elevii confecţionează jetoane, în funcţie de tema învăţării.
Acestea vor fi fixate cu magneţi sau prin alte mijloace, pe harta României, în
zonele corespunzătoare. Copiii formează echipe, astfel încât să participe toţi la
joc. Un elev va ieşi în faţa clasei, va întoarce un jeton şi-l va fixa la locul
potrivit, pe hartă. Cadrul didactic şi celelalte echipe validează corectitudinea
răspunsului. Se pot confecţiona jetoane cu:
 simboluri ale resurselor naturale (cărbuni, ape minerale, petrol, gaze na-
turale, fier, aur, argint etc.), care trebuie plasate pe hartă;
 animale, care trebuie plasate în interiorul unităţilor de relief;
 oraşe-reşedinţe de judeţ, care trebuie plasate în judeţele respective;
 simboluri pentru termocentrală, hidrocentrală şi atomocentrală, care vor
fi poziţionate pe harta, în centre ale industriei energetice;
 vapoare, pentru a indica porturile;
 imagini cu obiective turistice, care trebuie poziţionate în oraşe sau în
diferite regiuni turistice ş.a.
Un alt joc este Călătoriile imaginare, cu diverse mijloace de transport:
călătorii terestre cu trenul sau cu maşina, călătorii aeriene cu balonul sau cu
avionul, sau călătorii navale cu barca cu pânze, cu pluta etc. Copiii, grupaţi în
perechi, extrag câte un bilet pe care este indicată o destinaţie de vacanţă. Ei tre-
257
SILVIA PARGA
buie, pe rând, să descrie traseul urmat cu ajutorul hărţii, alcătuind un scurt jurnal
oral de vacanţă. Traseele se pot situa şi în ţările vecine.
Jocurile de rol sunt foarte îndrăgite de elevi. Jocul De-a producătorii,
intermediarii şi consumatorii necesită împărţirea copiilor în trei echipe. Fiecare
copil joacă un rol, timp de un minut.
Un joc original este RAI - Răspunde, Aruncă, Interoghează. Acest joc este
un mijloc de fixare, de evaluare şi de sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi a
deprinderilor formate în lecţiile de geografie. Prin acest joc, se urmăreşte realiza-
rea feed-back-ului, prin aruncarea unei mingi uşoare. Cel care o aruncă formulează
o întrebare uşoară din lecţie. Cel care o prinde răspunde, apoi aruncă mingea altui
coleg, punându-i o altă întrebare. Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc, la fel şi
cel care este prins că nu ştie răspunsul la propria întrebare. Jocul continuă până
rămâne doar un copil şi acela este câştigător sau până ce cadrul didactic consideră
că elevii au epuizat toate întrebările posibile din tema studiată.
Prin unele jocuri să urmăreşte formarea unui comportament ecologic la
elevi. Principalele scopuri ale acestor jocuri sunt: cunoaşterea surselor de poluare,
a poluanţilor şi a formelor generale şi locale de poluare; sensibilizarea copiilor în
privinţa efectelor negative ale poluării; iniţierea unor comportamente şi atitudini
preventive faţă de poluare; asumarea unor responsabilităţi minime în lupta împo-
triva poluării.
Se pot organiza concursuri pe temele: Cine nu ne lasă să trăim sănătos?
De ce ne mor peştii? Ce sunt alimentele ecologice? Elevii pot participa la reali-
zarea unor proiecte, care să-i sensibilizeze în legătură cu poluarea şi efectele
sale: Drumul apei, Pădurea între viaţă şi moarte, Pământul - casa noastră,
Oraşul meu, mâine, Cum voi călători în viitor? ş.a. Se pot organiza ateliere de
creaţie literară, plastică, fotografică, etnografică. Fiecare copil poate aduna, în
vacanţă, obiecte şi informaţii cu specific etnografic din regiunea bunicilor, poate
povesti sau poate desena ce i-a plăcut mai mult din regiunea respectivă. Elevii
expun obiectele într-o expoziţie cu caracter etnografic. Expoziţia cuprinde foto-
grafii ale caselor şi ale portului din zona folclorică respectivă. Elevii au realizat
păpuşi, din diverse materiale, şi le-au îmbrăcat în portul popular specific unor
zone geografice ale ţării şi, apoi, au susţinut jocuri de rol pe această temă.
Valori formative ale jocului didactic

Jocul didactic, integrat în lecţiile de geografie, prezintă mai multe avan-
taje pentru elevi, deoarece:
 se dezvoltă capacităţile intelectuale;
 se dezvoltă memoria, atenţia şi voinţa;
 se mobilizează resursele psihice pentru cunoaştere;
 se dezvoltă creativitatea;
 elevii depun efort personal în învăţare;
 elevii capătă independenţă în acţiune, gândire, exprimare.
258
GEOGRAFIA PRIN JOC
 conţine elemente distractive şi relaxante;

 înlesneşte participarea activă şi creatoare a elevilor.
După cum susţine Herbart, jocul este „vestibulul natural care duce spre mun-
că, un mijloc de socializare, de coordonare şi de subordonare, precum şi un mijloc de
cunoaştere a elevului de către învăţător” (Todea, 1992, p. 36). La început, relaţiile de
joc sunt instabile, transformându-se, apoi, în relaţii strânse de colaborare. Prin joc,
clasa devine un colectiv închegat, cu funcţii sociale bine determinate.
BIBLIOGRAFIE
Noveanu, E. P. (1974), Pedagogie cibernetică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Todea, I. (1992), Căi şi modalităţi de optimizare a tehnologiilor didactice în învăţă-
mântul primar, în „Învăţământul primar”, nr. 4-5.
259
STUDIUL INTERDISCIPLINAR AL FENOMENELOR GEOGRAFICE
DELIA-MIA MUREŞAN 1
ABSTRACT. – Interdisciplinary Study of Geographical Phenomena. We present

real possibilities for the 2nd grade pupils to achieve the ability of identifying, in
time and space, facts characteristic of spring. Observation, analysis, and inter-
pretation of physical and socio-economic geographical facts are done from an
inter-disciplinary and trans-disciplinary perspective: knowledge about the
environment, mathematics, Romanian language, music, practical abilities, and
plastic art. This approach points out the quality of forming concepts and the
pupils’ activation in order to know and understand environment.
*
Key words: analysis, interpretation, interdisciplinary, geographical facts.
Cunoscând că în crearea mediului de învăţare, în care se desfăşoară pro-

cesul didactic, se porneşte de la cunoştinţele anterioare ale copiilor, că sarcinile
didactice sunt din ce în ce mai complexe, vizând zona proximei dezvoltări cog-
nitive a fiecărui elev şi că învăţarea se realizează printr-o construcţie graduală a
cunoştinţelor (declarative, procedurale, condiţionale), bazându-se pe punerea în
relaţie a cunoştinţelor anterioare cu noile informaţii, cercetarea a vizat formarea
noţiunii de climă prin organizarea lineară şi concentrică a conceptelor implicate,
printr-o abordare transdisciplinară cu elevii clasei a II-a.
Un prim pas al demersului cognitiv l-a reprezentat formarea noţiunii de
„vreme”. Prin observaţii sistematice şi prin reprezentări simbolice, s-a întocmit
de către fiecare elev, în mod independent, iar apoi în clasă, calendarul naturii în
decursul câtorva săptămâni, din timpul anotimpului primăvară. Prin simbolurile
utilizate, elevii au surprins starea vremii în fiecare zi, au sesizat că vremea e
schimbătoare şi că are efect asupra mediului. Pentru formarea reprezentărilor
despre primăvară, am urmărit ca elevii să observe mediul şi schimbările specifi-
ce acestui anotimp, să acumuleze cunoştinţe procedurale şi declarative, utilizând
strategii active. Toate demersurile întreprinse, în legătură cu acest anotimp, au
urmărit să-i ajute pe elevi să cunoască realitatea.
La Cunoaşterea mediului, pentru a observa realitatea înconjurătoare, am
ieşit cu elevii într-o drumeţie în împrejurimi, într-o zi de primăvară. Elevii au
avut ca sarcină să observe natura. „Observaţi cu atenţie tot ceea ce vă înconjoară
(flori, copaci, frunze, iarbă, păsări, animale, oameni, copii”). Scopul a fost ca
elevii să îşi dezvolte spiritul de observaţie, atenţia, limbajul, procesele cognitive,
memoria. Elevilor li s-a cerut, în clasă, să formuleze propoziţii despre ceea ce au
văzut în drumeţie: „Formulaţi propoziţii despre ceea ce a aţi văzut în drumeţie”.
1
Învăţătoare, Şcoala „Octavian Goga”, Cluj-Napoca, e-mail: mur_ad2005@yahoo.com.
Aceştia au construit următoarele propoziţii: „Au apărut ghioceii şi toporaşii.

Unii copaci înmuguresc, iar alţii au frunzele verzi. Câmpul a înverzit. Vântul
suflă uşor. Este mai cald la amiază. Se întorc păsările călătoare din ţările calde.
Agricultorii ară pământul.”
Prin această activitate, elevii şi-au dezvoltat capacitatea de a observa unele
detalii, de a analiza şi de a compara fenomenele din natură, specifice primăverii.
Ei au observat că: au apărut primele flori de primăvară, s-au întors păsările
călătoare, unii copaci au înmugurit şi alţii au înfrunzit. Pentru a evidenţia mai
bine aceste aspecte, elevii au realizat o planşă cu florile şi frunzele diferiţilor
copaci, adunate cu ocazia drumeţiei.
În timpul orei de Limba şi literatura română, am pornit de la cunoaş-
terea subiectivă a unui fragment din lectura „Primăvara” de George Coşbuc.
Textul era scris pe fişe. Elevii au primit sarcini diferite.
Sarcina (1): Citiţi de câteva ori fragmentul. Ce anotimp prezintă? Cine a
scris textul?
Sarcina (2): Extrageţi cuvintele care arată schimbările acestui anotimp,
apoi faceţi o listă cu ele.
Gândiţi, lucraţi în perechi şi comunicaţi.
Cu elevii, am alcătuit o listă de cuvinte, la tablă: plouă, călduţ, câmp,
verde, plugarii, flori.
Sarcina (3): Alcătuiţi cu două dintre aceste cuvinte câte o propoziţie.
Elevii erau împărţiţi pe 3 grupe: Grupa 1 – plouă, călduţ; Grupa 2 – câmp,
verde; Grupa 3 – plugarii, flori.
Sarcina (4): Am notat enunţurile într-un tabel, la tablă, iar elevii au
completat în caiete.
Organizatorul grafic:
Câteodată plouă. În unele zile. din norii suri plouă.
Aerul este călduţ. Aerul de afară este mai călduţ la amiază.
Plugarii încep să are. Plugarii harnici încep să are terenul.
Apar primele flori. Apar primele flori: ghiocei, viorele şi toporaşi.
Câmpul este verde. Câmpul este verde şi plin de viaţă.
Cântă mierla. În zăvoi, cântă mierla şi cucul.
Sarcina (5): Să îmbogăţim enunţurile, să devină mai clare, mai precise.

După rezolvarea sarcinilor de lucru, am urmărit: ce cuvinte şi ce propoziţii
au creat elevii; ce cuvinte, din câmpul lexical al primăverii, au identificat; cum au
dezvoltat enunţurile, surprinzând fenomene specifice primăverii, tip cauză-efect;
dacă elevii colaborează; dacă sarcina a fost prilej de argumentare.
Elevii au primit, ca temă pentru acasă, pentru ora următoare, să caute
ghicitori despre păsările migratoare şi despre arbori cu frunze căzătoare şi să le
scrie pe bilete. Am urmărit munca de documentare, implicând chiar colaborarea
cu părinţii, cu fraţii mai mari (în cărţi, internet). În ora a doua, am organizat un
261
DELIA-MIA MUREŞAN
concurs de ghicitori cu materialele aduse de ei. Biletele scrise le-am pus într-un
săculeţ. Câte un elev a extras un bilet şi a citit în faţa clasei ghicitoarea.
Exemple:
„Clopoţel mititel,/ Scoate capul din zăpadă,/ Primăvara să o vadă”
(Ghiocelul)
„O bătrână supărată / Peste ape aplecată.” (Salcia)
„Stă-n pădure logofătul / C-o cămaşă ca omătul.” (Mesteacănul)
„Cine-i gros şi scorţos / Şi aruncă ceşti pe jos?” (Stejarul)
„Ce copac stufos şi-nalt / Înfloreşte-n luna mai / Şi dă floare pentru ceai?
/ Cine este, l-aţi aflat? (Teiul)
„Singuratic şi hai – hui / Îşi cântă numele lui.” (Cucu)
„O moţată de doi lei / A prins Creangă într-un tei” (Pupăza)
„Pasărea galbenă-n cioc / Fluieră un cânt pe cioc.” (Mierla)
„Cântăreaţă delicată / Vraja-i seara ne desfată.” (Privighetoarea)
Sarcina a urmărit prezentarea caracteristicilor unor arbori sau păsări mi-
gratoare. Am remarcat următoarele:
 unele ghicitori au prezentat caracteristici mai detaliate şi au fost mai
uşor de recunoscut: arborele sau pasărea;
 alte ghicitori prezentau mai eliptic, mai general, sau pretindeau cunoş-
tinţe specifice şi au fost mai dificil de descifrat;
 ghicitorile au determinat discuţii, precizări, motivări din partea elevilor
sau explicaţii din partea învăţătoarei;
 am apreciat câţi elevi cunosc unele informaţii, ce cunosc sau cât de
precis (de ce migrează păsările, unde pleacă, când se întorc);
 am antrenat operaţiile gândirii, utilizarea vocabularului, transferul unor noţiuni;
 toţi elevii au îndeplinit cerinţa, au fost activi, dorind să citească ori să ghicească.
La ora de Educaţie muzicală, după ce am adus la suprafaţă noţiunile
„ancoră”, am cântat cântecul „Înfloresc grădinile” (versuri Şt. O. Iosif). Am scris
textul cântecului pe tablă, iar elevii în caiete. Am discutat textul cântecului: Ce
anotimp este prezentat? (… primăvara.); Ce aspecte ale primăverii sunt surprin-
se?; (… înflorirea grădinilor, cerul limpede, zborul albinelor, jocul copiilor.);
Care sunt primele flori ce apar primăvara? (elevii numesc flori de primăvară.);
Ce pomi înfloresc în livezi? (elevii numesc pomii fructiferi); Care sunt păsările
călătoare care se întorc primăvara? (elevii numesc păsările); Ce activităţi desfă-
şoară oamenii primăvara? (… ară ogoarele, fac straturi, seamănă, săpă în gră-
dină.); Voi aţi participat la asemenea activităţi? (elevii dau diferite răspunsuri în
funcţie situaţie); Ce evenimente importante sunt primăvara? (Mărţişorul, 8
Martie – Ziua mamei şi sărbătoarea Sfintelor Paşti.).
A urmat învăţarea cântecului. În această activitate, am remarcat că elevii:
 au numit multe flori şi păsări care vestesc sosirea primăverii, dar unii au
greşit numind şi unele care nu sunt reprezentative acestui anotimp;
262
 cunosc importanţa anotimpului primăvara, fac legătura între sosirea

acestuia şi schimbările şi activităţile din mediu;
 cunosc principalele sărbători care marchează primăvara.
La ora de Educaţie plastică, la tema „Linia ca element de limbaj con-
structiv” şi „Pata de culoare”, elevii au avut sarcina să aducă diferite frunze, de
la diferiţi arbori care au frunza căzătoare; să execute conturul frunzelor, să colo-
reze forma obţinută utilizând culori cât mai apropiate de realitate. La sfârşitul
orei, s-a realizat analiza lucrărilor.
Am vizat următoarele obiective:
 integrarea cunoştinţelor despre primăvară în sistemul de cunoştinţe ante-
rioare ale elevilor;
 dezvoltarea abilităţii grafo-motorii de a contura, de a trasa linii după
contur, încât să construiască forme;
 să utilizeze frunzele folosite ca şablon, ca model intuitiv pentru reali-
zarea materialelor.
Am observat următoarele:
 elevi care stăpânesc mai bine abilitatea de a contura cu rapiditate şi cu
exactitate au umplut spaţiul grafic în timp ce alţii au lucrat mai puţin, mai diform;
 unii elevi au conturat mai multe specii de frunze şi flori de primăvară,
au realizat modele interesante, în timp ce alţii au creat forme repetative (mo-
dule), la întâmplare, în mod dezorganizat.
La ora de Abilităţi practice, am organizat o drumeţie la Colina, pentru a
observa cum s-a schimbat natura primăvara şi pentru a aduna frunze. Elevii au
colecţionat frunze atât de la foioase, cât şi de la conifere. Le-am explicat cum să
preseze frunzele şi cum să le păstreze. Într-o altă oră, le-am cerut să le sorteze şi să
realizeze un colaj cu frunze provenite de la arborii cu frunză căzătoare şi, pe o altă
planşă, un colaj cu frunze provenite de la arborii cu frunză persistentă. Prin aceste
activităţi, elevii au dobândit informaţii noi despre arbori, au învăţat să-i clasifice
după anumite criterii, să-i compare, să lucreze ordonat şi să lucreze în echipă.
La ora de Matematică, am făcut legătura cu primăvara şi am utilizat
anotimpul pentru a formula o serie de probleme:
 Câte anotimpuri are un an? (…patru.)
 Care sunt lunile primăverii? (…martie, aprilie, mai.)
 Citiţi pe calendar, câte zile are luna martie? (…31.)
 Citiţi pe calendar, câte zile are luna aprilie? (…30.)
 Citiţi pe calendar, câte zile are luna mai? (…31.)
 Câte zile are primăvara? (…31 + 30 + 31 = 92)
 Câte ore are o zi? (… 24.)
 Câte ore de lumină are ziua (noaptea) în luna martie? (…12 ore, 12 ore.)
Elevii observă că ziua este egală cu noaptea.
 Câte zile are o săptămână? (…7 zile.)
263
DELIA-MIA MUREŞAN
 Câte ore de lumină sunt într-o săptămână din luna martie? (12 + 12 +12
+ 12 +12 + 12 +12 = 84)
În mod asemănător, au calculat orele pentru noapte:
 Câte ore de lumină are ziua (noaptea) în luna aprilie? (…13 ore, 11ore.)
 Câte ore sunt diferenţă între întuneric (noapte) şi lumină? (…13 ore - 11
ore = 2 ore)
 Câte ore de lumină sunt într-o săptămână din luna aprilie?
(13+13+13+13+ 13+13 +13 = 91 ore)
 Dar întuneric? (11+11+11+11+11+11+11 = 77 ore)
 Care este diferenţa între orele de întuneric şi cele de lumină, într-o
săptămână din luna aprilie? Elevii au calculat în două moduri:
- Din numărul total de ore de noapte dintr-o săptămână au scăzut numărul
de ore lumină.
- Mai întâi, au calculat diferenţa de ore dintre noapte şi zi şi apoi pentru o
săptămână.
Au ajuns la concluzia că sunt mai multe ore de întuneric şi mai puţine ore
de lumină, iar, ca efect în viaţa oamenilor, în ultima duminică din luna octom-
brie, se dă ceasul cu o oră în urmă.
 Similar am calculat şi pentru luna mai, iar, în final, pentru toate lunile primăverii
Elevii au întocmit următorul tabel, pe baza acestei analize:
Ore lumină Ore întuneric Diferenţa în
Luna Număr de zile
pe zi pe zi ore
martie 31 12 12 0
aprilie 30 13 11 2
mai 31 14 10 4
Ca obiective, am urmărit ca elevii:
 să se orienteze pe calendar şi să extragă informaţia necesară;
 să calculeze suma şi diferenţa în moduri diferite;
 să observe că numărul orelor de lumină creşte, în fiecare lună a
primăverii, şi efectele acestui fapt în mediu;
 să-şi dezvolte operaţiile gândirii şi spiritul de observaţie;
 să efectueze calcule aritmetice.
Am observat următoarele aspecte:
 majoritatea elevilor au adus calendarele indicate ca sursă de informaţie;
 elevii s-au documentat citind informaţia de pe calendar;
 elevii şi-au format deprinderi de calcul;
 elevii au rezolvat unele probleme în două moduri, dezvoltându-şi
flexibilitatea gândirii;
 elevii au aplicat adunarea repetată;
 elevii şi-au format format noţiunile de zi lumină şi întuneric, ca părţi ale
zilei calendaristice.
264
Pentru a observa dacă elevii reuşesc să proceseze cunoştinţele dobândite

despre primăvară şi să le sintetizeze, am completat organizatori grafici de tip
cauză-efect, pe fişe.
Caracteristici Efecte
- temperatura aerului - aerul este din ce în ce mai cald;
creşte - ne îmbrăcăm mai subţire;
- apar primele flori
- copacii şi pomii înfrunzesc şi înfloresc;
- iarba înverzeşte;
- apar virozele;
- încălzim locuinţele mai puţin şi scade costul întreţinerii;
- ziua e mai lungă - se dă ora în faţă;
- ne jucăm mai mult pe afară;
- noaptea e mai scurtă - se schimbă „ora”
- soarele încălzeşte mai - plantele înverzesc;
puternic - înfloresc livezile
- cad ploi călduţe - se ară şi se seamănă ogoarele şi grădinile;
- păsările călătoare se întorc;
- se curăţă pomii în livezi
Elevii au observat că anotimpul primăvara are anumite caracteristici care

determină efecte mari asupra mediului, au sesizat relaţii tip cauză-efect, au
surprins o mulţime de aspecte, mergând până la detalii.
Concluzii
Tratând această temă într-o viziune interdisciplinară şi transcurriculară, s-au
localizat fenomenele în timp şi spaţiu şi s-a format, la elevi, un concept calitativ
despre anotimpul primăvara. Procedând similar şi în studiul celorlalte anotimpuri
specifice în România, până în clasa a IV-a, se realizează demersurile care permit
formarea noţiunii de climă temperat-continentală, cu patru anotimpuri.
BIBLIOGRAFIE

Mirea, I. I. (1984), Citim, ghicim, învăţăm, Editura Ion Creangă, Bucureşti
Petroman, P., Toşici, M. (1985), Predarea-învăţarea interdisciplinară – condiţie a
modernizării, Revista de pedagogie, nr. 7, Bucureşti.
Predescu, C. (1999), Conexiuni interdisciplinare în studiul ştiinţelor naturii, Editura
Casei Corpului Didactic, Cluj-Napoca.
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi
265
STUDIUL MULTIDISCIPLINAR AL FENOMENELOR GEOGRAFICE

SPECIFICE ANOTIMPULUI IARNA
MARIA-ELENA DAMIAN1
ABSTRACT. – Multidisciplinary Approach for Studying the Geographical

Phenomena Characteristic of Winter. We presented a multidisciplinary approach
for studying the geographical phenomena characteristic of winter with
applications to all subject matters: environmental knowledge, maths, Romanian
language and literature, practical abilities, fine arts education, music, and sports.
Knowledge transfer and unitary structuring was favoured by this approach of
observing, analysing, and interpreting geographical phenomena.
*
Key words: multidisciplinary approach, geographical phenomena.
Consideraţii generale
Prin studierea fenomenelor geografice specifice anotimpului iarna, multi-
disciplinar, ne-am propus să realizăm conexiuni între cunoştinţele despre mediu
acumulate de către elevii clasei a II-a, la diferite discipline de învăţământ: limba
si literatura romană, cunoaşterea mediului, matematică, educaţie plastică, educa-
ţie muzicală, educaţie fizică, abilităţi practice. Situaţiile de învăţare, conţinutul,
procedurile si tehnicile aplicate au avut ca punct de plecare experienţa de viaţă a
elevilor, nevoile lor reale de cunoaştere.
Le-am propus elevilor activităţi de observare, de investigare şi de recunoaş-
tere a unor caracteristici ale iernii şi redarea lor prin diverse mijloace: desene, po-
doabe de Crăciun, compunere de probleme, cântece, jocuri. În proiectarea fiecărei
situaţii de învăţare, am pornit de la cunoaşterea concretă, prin senzaţii şi percepţii,
dându-le apoi elevilor posibilitatea de a atinge o nouă treaptă a cunoaşterii, cea
raţională, în care era implicată gândirea. În proiectarea sarcinilor de învăţare, am
respectat particularităţile de vârstă şi individuale. Sarcinile de lucru au avut grade
diferite de complexitate, au fost variate, permiţând transferul de cunoştinţe,
activând gândirea elevilor şi stimulându-le creativitatea.
Demersuri didactice
Pentru ca elevii să-şi formeze reprezentări despre iarnă, am urmărit ca ei
să observe mediul şi schimbările care au loc în natură în acest anotimp, să
acumuleze cunoştinţe declarative şi procedurale, utilizând strategii activizante.
Toate demersurile, în legătură cu acest anotimp, au urmărit să-i ajute pe elevi să
cunoască realitatea.
Un prim pas al demersului cognitiv a fost confecţionarea şi utilizarea
calendarului zilnic al naturii. Prin observaţii sistematice, elevii au sesizat că
1
Şcoala „Octavian Goga”, Cluj-Napoca, e-mail: mariadamian27@yahoo.com.
STUDIUL MULTIDISCIPLINAR AL FENOMENELOR GEOGRAFICE SPECIFICE ...
temperatura a scăzut, că cerul este acoperit de nori cenuşii şi că ninge. Elevii au

ales simbolul corespunzător fiecărui fenomen petrecut în ziua respectivă şi l-au
desenat în caiet.
La Cunoaşterea mediului, pentru a observa schimbările din natură în acest
anotimp, fenomenele naturale (îngheţ, ninsoare, ger), am ieşit cu elevii în curtea
şcolii şi la Colină. Ei au avut ca sarcină de lucru explorarea şi observarea naturii.
- Observaţi cu atenţie tot ceea ce vă înconjoară – copaci, oameni, animale,
păsări, case.
Scopul acestei activităţi a fost dezvoltarea spiritului de observaţie, a aten-
ţiei intelective, a memoriei şi a limbajului. La întoarcerea în clasă, elevi au
construit propoziţii despre ceea ce au observat. Aceştia au construit următoarele
propoziţii: Soarele s-a ascuns. / Copacii sunt goi. / Este frig. / Ninge. / Oamenii
se îmbracă cu haine groase. / Ei poartă căciulă, fular şi mănuşi. / Zilele sunt
foarte scurte şi nopţile lungi. / Copiii se dau cu sania. / Unii schiază sau pati-
nează. / Natura doarme. / Animalele hibernează.
Pentru a-i determina pe elevi să emită ipoteze asupra cauzelor si relaţiilor
dintre fenomenele investigate şi să construiască raţionamente, le-am adresat
următoarele întrebări: Sunt influenţate vieţuitoarele de anotimpuri? (Da.); Cum
se apără animalele sălbatice de frig? (… prin hibernare, construindu-şi adă-
posturi temporare, altele îşi „îndeasă blana”.); Cum se apără animalele de
duşmani? (… prin colorit, prin fugă.); Când credeţi că va ieşi ursul din bârlog?
(…când va găsi hrană.); Ce se întâmplă cu plantele sub zăpadă? (… grâul
încolţeşte.); Ce se întâmplă cu animalele când este zăpadă? (…unele animalele
dorm, altele sunt active îşi caută hrană.); De ce unii copaci au frunza verde şi
iarna? (…sunt protejaţi de răşină, frunzele lor sunt groase, îşi reînnoiesc frunzele
la 3-4 ani.). Cum se comportă oamenii în timpul iernii? (…sunt mai sensibili, dar
sunt adaptaţi la zonele geografice în care trăiesc.)
În ora de Limba şi literatura română, am pornit de la cunoaşterea
anotimpului iarna, având ca text suport lectura „Crăiasa Zăpezii” de Hans
Christian Andersen.
Sarcina 1: Citiţi cu atenţie lectura. Cine este autorul? În ce anotimp se
petrece întâmplarea?
Sarcina 2: Gândiţi /Lucraţi în perechi /Comunicaţi (Lyman, 1992).
- Descoperiţi şi completaţi o listă de cuvinte specifice anotimpului iarna,
întâlnite în lectură. Discutaţi lista cu colegul de bancă. La tablă. am completat o
listă cu expresii şi cuvinte: flori sclipitoare de argint, Crăiasa Zăpezii, îngheaţă,
ninge, fulg, gheaţă.
Sarcina 3: Construiţi propoziţii cu două dintre aceste cuvinte.
Elevii au fost împărţiţi pe 3 grupe.
Grupa 1 - flori sclipitoare de argint, îngheaţă
Grupa 2 - Crăiasa Zăpezii, gheaţă
Grupa 3 - ninge, fulg
267
MARIA-ELENA DAMIAN
- Notăm enunţurile într-un tabel, la tablă. Completaţi, în a II-a coloană,

enunţurile adăugând cuvinte noi, îmbogăţindu-le, făcându-le expresive.
Pe geamuri sunt flori sclipitoare de Iarna geamurile sunt pictate cu flori sclipitoare
argint. de argint.
Apa râului îngheaţă. Din cauza temperaturii foarte scăzute, apa
râului îngheaţă.
Crăiasa Zăpezii are rochie albă. Rochia albă a Crăiesei Zăpezii e brodată cu
fulgi.
Bunica a căzut pe gheaţă. Bunica a căzut pe gheaţă, rupându-şi piciorul.
Ninge. Când stropii de ploaie întâlnesc aerul foarte
rece, ninge.
Fulgii cad. Norii plâng şi lacrimile reci cad sub formă de
fulgi.
Pe parcursul activităţilor, i-am urmărit pe elevi cum lucrează şi am con-

statat că:
- identifică cuvintele specifice anotimpului iarna;
- colaborează pentru elaborarea răspunsurilor;
- formulează şi adresează întrebări;
- construiesc enunţuri simple;
- dezvoltă propoziţiile, surprinzând elemente specifice iernii, de tip cauză-efect.
La Matematică, am făcut legătura cu anotimpul iarna arătând că în acest
anotimp există o lună care este mult aşteptată atât de către copii, cât şi de adulţi
(…). Care e acea lună? (… decembrie.); De ce? (… vine Moş Crăciun şi ne
aduce daruri.); De unde vine el? (… din Laponia.).
Am cerut elevilor ca, pentru ora următoare, să afle ce şi-ar dori părinţii şi
fraţii lor să primească de Crăciun şi ce preţ au aceste produse. La ora următoare,
i-am organizat să lucreze în perechi şi să alcătuiască probleme pe această temă.
Una din problemele compuse a fost următoarea: „Cu ocazia sărbătorilor
de Crăciun, i-am oferit mamei mele un parfum la preţul de 60 lei, tatălui meu un
spray la 30 lei. Câţi lei am avut la început în puşculiţă dacă am rămas cu 50 lei?”
Rezolvare:
1.Câţi lei am cheltuit în total?
60 lei + 30 lei = 90 lei
2.Câţi lei am economisit?
90 lei + 50 lei = 140 lei R:140 lei
Elevii au compus şi alte probleme: „Preţul unei urcări cu teleschiul pe
pârtia de la Băişoara este de 4 lei. Câte urcări pot face dacă am 20 lei?”
Rezolvare:
20-4-4-4-4-4=0 R: 5 urcări
Prin astfel de probleme, i-am determinat pe elevi: să identifice obiceiuri

specifice iernii; să gândească; să investigheze; să economisească bani; să calcu-
268
STUDIUL MULTIDISCIPLINAR AL FENOMENELOR GEOGRAFICE SPECIFICE ...
leze. Am constatat că: ei colaborează în alcătuirea şi rezolvarea problemelor; au

dezvoltate deprinderi de calcul; lucrează cu plăcere probleme inspirate din
activitatea cotidiană.
La Abilităţi practice, am pornit de la ideea că fiecăruia dintre noi, în
luna decembrie, ne place să primim daruri, să simţim că suntem iubiţi. Le-am
povestit elevilor că, din nefericire, există copii defavorizaţi care s-ar bucura
nespus de mult dacă ar primi o jucărie şi dacă s-ar simţi iubiţi şi preţuiţi. Le-am
cerut să pregătească un cadou în care să pună o jucărie de-a lor, la care ar putea
renunţa, şi o ciocolată. Sub genericul „Dăruind vei dobândi”, am realizat un
parteneriat cu elevii de la Şcoala Specială pentru Deficienţi de Auz. Împreună cu
ei, am realizat podoabe de Crăciun. Activitatea s-a desfăşurat pe 5 grupe, fiecare
grupă având de realizat alte podoabe: Grupa 1 – Brazi; Grupa 2 – Globuri;
Grupa 3 – Fulgi; Grupa 4 – Steluţe; Grupa 5 – Clopoţei.
Fiecare grupă a găsit, pe măsuţă, materialele necesare pentru confecţionarea
podoabelor (foarfeci, hârtie, şabloane, pastă de lipit). S-a demonstrat modul cum se
confecţionează fiecare podoabă. La sfârşitul orei, am realizat o expoziţie cu lucră-
rile elevilor, iar, pentru activitatea lor, copiii au fost recompensaţi cu dulciuri şi cu
darurile pregătite. Obiectivele acestei activităţi au fost:
- socializarea şi îmbogăţirea experienţei personale a copiilor;
- stimularea dezvoltării cognitive, afective şi socio-umane;
- reducerea sentimentului de izolare;
- facilitarea modului de integrare în micro si macro grupul social;
- dezvoltarea abilităţilor grafo-motorii: conturarea după şablon, decuparea
după contur, lipirea;
- cooperarea şi comunicarea pentru realizarea sarcinii propuse.
Pe tot parcursul activităţii, elevii au avut comportamentul dezirabil. Parte-
neriatul realizat cu aceşti elevi a fost o experienţă unică. Am învăţat că ei au
nevoie de prietenie şi de afecţiune.
La Educaţie plastică, la temele „Linia ca element de limbaj plastic” şi
„Pata de culoare”, elevii au avut ca sarcină să deseneze bradul de Crăciun şi să-l
împodobească. Prin această activitate, am urmărit ca elevii să-şi valorifice cu-
noştinţele despre iarnă într-un desen, să lucreze curat si ordonat, să realizeze o
compoziţie plastică folosind linia, punctul, pata de culoare, să-şi exprime
părerile faţă de lucrările colegilor. Am constatat că: au folosit elementele de
limbaj plastic sugerate; au folosit o paletă variată de culori; unii nu au respectat
proporţia elementelor desenate.
La Educaţie muzicală, pentru a valorifica cunoştinţele anterioare ale
elevilor, am utilizat următoarea ghicitoare: „A venit baba din munţi / Peste râuri
făcând punţi / Şi a prins spunând poveşti / Flori de gheaţă pe fereşti”.
După ce elevii au ghicit răspunsul, le-am cântat „Cântec de iarnă” de
Aurel Ivaşcu. Am explicat cuvintele si apoi am discutat conţinutul: Ce anotimp
este prezentat în cântec? (… iarna.); De ce sunt îmbrăcaţi oamenii în sumane şi
269
MARIA-ELENA DAMIAN
cojoace? (… afara e frig.); Cu cine aseamănă autorul fulgii? (… cu oamenii care

iarna se îmbracă gros.); De ce? (… să nu le fie frig, să nu răcească.); Cu ce se
acoperă pământul? (… cu o plapumă de nea.); Cum este sub plapuma? (…
cald.); Ce fac copiii? (… se duc la săniuş.); Cum sunt copiii? (…veseli); Ce alte
jocuri mai practicăm iarna? (… patinajul/schiul, bobul.). Elevii au învăţat
cântecul, exersând, prin mişcări ale corpului, dansul fulgilor de nea.
La Educaţie fizică, am organizat un concurs de săniuş la Colină, împreună
cu bunicii. Elevii au fost grupaţi câte doi pe o săniuţă, stabilindu-se regulile, linia
de start, linia de sosire. Prin această activitate, am urmărit ca elevii:
- să identifice jocuri specifice anotimpului iarna;
- să îşi dezvolte deprinderi motrice elementare specifice jocurilor de iarnă;
- să îşi dezvolte calităţi motrice de bază (viteza de reacţie, viteza de execuţie);
- să colaboreze şi să se ajute pe parcursul traseului.
Am constatat că elevii:
- au abilităţi de a conduce sania;
- au respectat regulile stabilite împreună, evitându-se accidentele;
- au identificat jocurile specifice acestui anotimp.
Concluzii
1) Activităţile desfăşurate i-au ajutat pe elevi să-şi structureze informaţiile
despre iarnă, într-un mod interesant şi atractiv.
2) Elevii au învăţat individual, dar şi în grup, prin colaborare, evocând cu-
noştinţele anterioare, atribuind noi sensuri componentelor mediului, construind
cunoştinţe în forme noi şi, apoi, făcând reflecţii asupra lor.
3) Situaţiile de învăţare, în care au fost plasaţi elevii, rezolvarea unor
probleme din viaţa cotidiană vor facilita adaptarea lor optimă la mediu.
4) Elevii au legat prietenii cu elevii defavorizaţi, oferindu-le sprijin şi înţelegere.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria-Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura

Gliga, Lucia, Spiro J. (coord.) (2001), Învăţarea activă, MEC, Bucureşti.
Kagan, S. (1989, 1992), Cooperative Learning, Kagan, Cooperative Learning, San Juan
Capistrano, CA.
Lyman, F. (1992), Think-pair-share, thinktrix, think links, and weird factes: An
interactive system for cooperative learning, in N. Davidson & T. Worsham (Ed.),
Enchancing Thinking through Cooperative Learning (p. 169-181), Teacher‟s
College Press, New York.
270
STUDIUL REPREZENTĂRILOR DESPRE RELIEFUL DIN MEDIUL LOCAL
ELENA SIMINA1
ABSTRACT. – Study on the Students’ Representations of their Local Environ-

ment Landforms. According to constructivist learning principles, students’ new
knowledge is based on their previous learnt one. In order to find out students’
representations of their local environment, we asked them several questions and
discussed in detail about mountains, hills, tablelands, and fields. We noticed that
students had empirical knowledge, characterised by gaps and by mistakes.
Therefore, our purpose was for the students to achieve the following concepts:
mountain, hill, tableland, field, peak, slope, valley, pass, depression. We used the
following methods: conversation, observation, analysis, as well as photos and the
physical map of Romania as resources. For each learning situation we established
an operational objective. Students learnt these concepts by answering the teacher’s
questions related to their morphology and essential characteristics. They learnt the
colours these landforms were represented with on the map and identified them on
the physical map of Romania. Students drew every landform and wrote in a table
the main features of each landform.
*
Key words: concepts, representations, methods.
1. Educaţia constructivistă
Constructivismul este o teorie a cunoaşterii, o paradigmă importantă in-
terdisciplinară şi transdisciplinară. „Teza centrală a cosntructivismului susţine că
oamenii sunt sisteme operaţionale închise, autoreferenţiale, autopoietice (auto-
conservare). Realitatea exterioară ne este accesibilă din punct de vedere
senzorial şi cognitiv. Suntem legaţi de mediul în care trăim doar structural, adică
prelucrăm în sistemul nostru nervos impulsuri din mediu, în funcţie de structura
proprie, de structurile psihofizice, cognitive şi emoţionale formate în ontoge-
neză. Realitatea astfel creată nu este o reprezentare sau o reproducere a realităţii
exterioare, ci o construcţie funcţională viabilă, împărtăşită şi de ceilalţi, care s-a
dovedit utilă pe parcursul vieţii” (H. Siebert, 2001, p. 16).
Categoriile de învăţare, instrucţie, cunoaştere, educaţie au noi sensuri în
constructivism. Învăţarea este o construcţie permanentă a realităţii. Kersten
Reich consideră că învăţarea constructivistă se fundamentează pe următoarele
tipuri de învăţare: construcţia (copiii şi adulţii dobândesc noi cunoştinţe, cărora
le atribuie o semnificaţie, le verifică viabilitatea etc.) (H. Siebert, 2001, p. 35),
reconstrucţia (construirea realităţii pe baza tradiţiilor culturale, a convingerilor
religioase, a dovezilor ştiinţifice, a modelelor de interpretare specifice mediului
1
Învăţătoare, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, jud. Cluj, e-mail:
elenamand@yahoo.com.
de viaţă) şi deconstrucţia (convingerile, dogmele sunt revizuite mereu). Meto-

dele şi principiile constructiviste sunt specifice învăţării active, autonome, con-
structive şi situaţionale. În concluzie, învăţarea de tip constructivist este „un
proces activ şi constructiv, care are loc întotdeauna într-un context, deci este
situativ, mutidimensional şi sistemic. Rezultatele învăţării nu pot fi prevăzute,
deoarece procesele de construire a realităţii sunt individuale şi situaţionale”
(Gabi Reinmann-Rothemeier şi Heinz Mandl, apud Siebert, 2001, p. 31).
2. Reprezentările elevilor despre relief

Conform principiilor constructiviste ale învăţării, cunoştinţele noi ale
elevilor se construiesc pe baza celor învăţate anterior. Pentru a cunoaşte ce re-
prezentări au elevii despre relieful din mediul local, le-am adresat câteva
întrebări şi am discutat în detaliu. Fiindcă elevii locuiesc într-o regiune de
dealuri, am discutat astfel cu ei: „Oraşul nostru este situat într-o regiune de deal.
Ce credeţi că sunt dealurile?” Am primit de la elevi următoarele răspunsuri: „un
urcuş înalt”, „o ridicătură de teren”, „suprafeţe întinse de pământ înclinate”,
„nişte munţi mai mici”, „dâmburi mari, dar nu foarte înalte”, „au urcuşuri şi
coborâşuri”. La întrebarea „Ce sunt podişurile?”, am primit următoarele răs-
punsuri: „nişte dealuri apropiate”, „dealuri cu vârful plat”, „locurile unde
dealurile au aceeaşi înălţime”, „terenuri pe care se cultivă viţa de vie”, „un fel de
dealuri mici şi multe”.
Deoarece ne-a interesat ce reprezentări au elevii despre relieful de câmpie
şi despre cel montan, am continuat discuţia. „Aţi văzut în filme sau în realitate
câmpii. Ce este o câmpie?”. Am primit următoarele răspunsuri: „un teren întins,
neted”, „un teren cu mici moviliţe‟‟, „un loc plat”, „o zonă fără dealuri şi fără
munţi”, „o zonă întinsă”, „suprafaţă de teren întinsă şi dreaptă”, „un teren întins
de culoare verde”. După ce am întrebat dacă au fost la munte, la întrebarea „Ce
aspect au munţii?”, ei au răspuns astfel: „sunt la fel ca dealurile”, „mai înalţi
decât dealurile”, „au culmile pietroase”, „sunt formaţi din stânci”, „nişte stânci
mai înalte printre care curg ape şi sunt drumuri”, „sunt plini cu păduri de brazi”,
„mai înalţi şi mai stâncoşi”.
Analizând răspunsurile elevilor, remarcăm că ei au formulat răspunsuri
variate, incomplete, empirice sau eronate. Elevii şi-au format reprezentările des-
pre toate formele de relief, în funcţie de reprezentarea pe care o au despre deal,
datorită faptului că dealurile le sunt cele mai familiare. Sunt interesante asoci-
aţiile pe care le fac. Astfel, asociază munţii cu brazii, cu stâncile, câmpia cu un
loc verde, podişurile cu cultura viţei de vie. Elevii şi-ai construit cunoştinţele
despre formele majore de relief, prin observaţii directe, prin compararea lor şi
prin sesizarea unor aspecte specifice, precum şi prin discuţii cu alte persoane de
la care au aflat denumirea formelor de relief.
Nici definiţiile din manuale nu sunt corecte în întregime.
272
ELENA SIMINA
Definiţia podişurilor dintr-un manual este următoarea: „zone de dealuri care

au culmile domoale, netede, aproape de aceeaşi înălţime”. Fără a comenta în între-
gime această definiţie, remarcăm doar faptul că podişurile sunt greşit definite ca
„zonă de dealuri”. Definiţia dealurilor, în acelaşi manual, este: „forme de relief mai
înalte decât câmpiile, cu urcuşuri şi coborâşuri nu prea înclinate”. Munţii sunt
consideraţi „forme de relief mai înalte decât dealurile, care au culmile pietroase”, iar
„câmpia este o suprafaţa de pământ joasă, aproape netedă, întinsă”. Pornind de la
aceste definiţii, elevii nu au şansa să dobândească concepte corecte din punct de
vedere ştiinţific, prin citirea conţinutului lecţiei din manual.
3. Dobândirea de către elevi a unor concepte din domeniul geomorfologiei

Ne-am propus ca elevii să dobândească conceptele: munte, deal, podiş,
câmpie, vârf, versant, culme, vale, pas, trecătoare, depresiune. Am utilizat me-
toda conversaţiei, observarea, analiza, iar, ca materiale didactice, am folosit
fotografiile şi Harta fizică a României. Pentru fiecare situaţie de învăţare, am
fixat câte un obiectiv operaţional.
Obiectiv operaţional: să caracterizeze munţii dintr-o fotografie, prin
conversaţie dirijată de învăţătoare
- Observaţi fotografia (un munte). Ce formă are muntele? (… este mai înalt
decât zonele vecine, are vârful ascuţit…)
- Din ce roci este alcătuit muntele? (… este alcătuit din roci dure.)
- Ce formă are culmea muntelui? (… este ascuţită; este o „creastă”
îngustă…, iar în alt loc este rotunjită.)
- Culmea (interfluviul) este porţiunea de sus a unui deal sau munte, alungită
mult, puţin înclinată sau uneori aproape netedă. La unii munţi, culmea este o creastă
cu lăţime de câţiva centimetri şi cu denivelări zimţate. Vârful este partea cea mai
înaltă a culmii muntelui sau a dealului. Vârful poate fi ascuţit, rotunjit, conic.
- Dacă ar fi să urcaţi muntele de la bază până la vârf, cum vi s-ar părea
urcuşul? (…dificil.)
- De ce ar fi urcuşul dificil? (… terenul este foarte înclinat.)
- Ce caracteristici au formele de relief? (…altitudine mare, înclinarea tere-
nului mare, vârfuri ascuţite etc.)
- Ce aspect are locul pe unde curge apa râului? (…este mărginit de pereţi
abrupţi, cursul are multe cotituri etc.)
- Valea este forma de relief alungită şi îngustă, creată de apele curgătoare, şi
este parcursă, de obicei, de un curs de apă. Versantul este suprafaţa înclinată a unui
munte sau deal. Ce înclinare au deci versanţii? (… foarte mare; sunt abrupţi.)
- Noi putem trece dintr-o parte în alta a unu lanţ montan printr-un pas şi
trecătoare. Ce credeţi că este o trecătoare? (…)
- Trecătoarea este un loc îngust în lungul unei văi prin care se face trecerea
dintr-o parte în alta a muntelui.
273
- Trecătoarea este situată de-a lungul unui râu, dar putem trece muntele şi
prin partea lui de sus. Cum credeţi că numeşte acel loc? (…pas.)
- Pasul este porţiunea mai joasă a unei culmi situată între două porţiuni mai
înalte de unde două ape curg spre direcţii opuse, loc prin care se poate trece dintr-o
parte în alta a muntelui.
- Observaţi locul situat la baza muntelui. Ce aspect are locul situat la baza
muntelui? (… suprafaţă întinsă, netedă.)
- Forma de relief cu suprafaţă mare, mai netedă şi cu altitudine mai mică
decât formele de relief care o înconjoară este o depresiune. În aceste fotografii, aţi
observat munţii. Muntele este o formă de relief alcătuită din roci dure, cu înălţime
(altitudine) de peste 800 m, în care văile se adâncesc cu cel puţin 400-500 m şi
unde predomină pantele puternic înclinate. Scrieţi în caiete ceea ce am scris pe
tablă. Realizaţi desenul de pe tablă, în care am reprezentat o secţiune prin munţi.
- Observaţi legenda Hărţii fizice a României. Cu ce culoare sunt repre-
zentaţi munţii? (…maro închis.)
- Ce munţi observaţi că sunt în România? (…)
Obiectiv operaţional: să caracterizeze dealurile dintr-o fotografie, prin
- Observaţi fotografia (deal). Prin comparaţie cu munţii, ce aspect are forma
de relief din imagine? (…culmile rotunjite, versanţii mai puţin înclinaţi, văile mai
puţin adânci etc.)
- Dealul este o formă de relief cu înălţime (altitudine) de 300-800 m, în care
văile se adâncesc peste 100 m şi unde suprafeţele înclinate predomină faţă de cele
netede de pe culmi.
- În zona în care locuim sunt caracteristice dealurile. Din ce roci aţi
observat că sunt alcătuite dealurile? (…nisipuri, argile, pietrişuri.)
- Observaţi legenda Hărţii fizice a României. Cu ce culoare sunt repre-
zentate dealurile? (…maro mai deschis.)
- Ce dealuri observaţi că sunt în România? (…)
- Scrieţi în caiete ceea ce am scris pe tablă. Realizaţi desenul de pa tablă în
care am reprezentat o secţiune prin dealuri.
Obiectiv operaţional: să caracterizeze podişurile dintr-o fotografie, prin
- Observaţi fotografia (podiş). Ce aspect au văile din fotografie? (…au
versanţii abrupţi; sunt adânci.)
- Prin comparaţie cu dealurile, la forma de relief din imagine, predomină
suprafeţele netede sau cele înclinate? (…cele netede.)
- Podişul este o formă de relief cu altitudine de peste 300 m la care
predomină suprafeţele largi şi netede, în care văile s-au adâncit peste 100 m.
- Din ce roci sunt alcătuite podişurile? (…nisipuri, argile, pietrişuri, dar şi
roci dure.)
- Cu ce culoare sunt reprezentate pe hartă podişurile? (… cu nuanţe de maro.)
274
ELENA SIMINA
- Ce podişuri observaţi că sunt în România? (…)

- Scrieţi în caiete ceea ce am scris pe tablă. Realizaţi desenul de pe tablă, în
care am reprezentat o secţiune prin podişuri.
Obiectiv operaţional: să caracterizeze câmpiile dintr-o fotografie, prin
- Observaţi fotografia (câmpie). Ce aspect are forma de relief din imagine?
(…are suprafaţa netedă, are văi puţin adânci…)
- Câmpia este o formă de relief cu altitudine sub 300 m, în care predomină
suprafeţele netede şi în care văile au adâncime sub 100 m.
- Din ce roci credeţi că sunt alcătuite câmpiile? (…nisipuri, argile, pietri-
şuri, dar şi roci dure)
- Cu ce culoare sunt reprezentate pe hartă câmpiile? (…cu nuanţe de verde.)
- Căutaţi pe Harta fizică a României câmpii.
- Observaţi pe hartă că în câmpii râurile au cursuri sinuoase (curbate). De
ce? (…înclinarea foarte mică.)
- Ce se întâmplă cu apa râurilor în regiunile de câmpie dacă plouă mult?
(…produce inundaţii.)
- De ce câmpiile sunt considerate marile grânare ale lumii? (…au soluri
fertile; sunt uşor de lucrat cu ajutorul maşinilor.)
Forma de relief Caracteristicile formei de relief

Muntele -înălţime de peste 800 m
-văi adânci peste 400-500 m
-predomină suprafeţele foarte înclinate
-alcătuit din roci dure
Dealul -înălţime de 300-800 m
-văi adânci peste100 m
-predomină suprafeţele înclinate faţă de cele netede de pe culmi
-alcătuit din roci moi (nisipuri, pietrişuri, argilă)
Podişul -înălţime peste 300 m
-predomină suprafeţele largi şi netede faţă de cele înclinate
-văile adânci peste 100m
-alcătuit din roci moi, dar şi roci dure
Câmpia -înălţime sub 300 m
-predomină suprafeţele netede
-văi adânci sub100 m
-alcătuită din roci moi
Părţi ale formei de relief

- vârful - partea cea mai de sus a culmii muntelui sau a dealului
- ascuţit, rotunjit, piramidal sau conic
- interfluviul - partea de sus a unei forme de relief major
- aproape neted la câmpii şi podişuri
- alungit, îngust, denivelat şi înclinat la munte şi deal (culme)
275
- versantul - suprafaţa înclinată a unui munte sau deal

- valea - forma de relief alungită şi îngustă creată şi parcursă de un curs de apă
- pasul - partea mai joasă a unei culmi situată între două porţiuni mai înalte
- de unde încep două cursuri de apă cu direcţii opuse
- prin care se trece dintr-o parte a alta a muntelui
- trecătoarea - un loc îngust în lungul unei văi
- se face trecerea dintr-o parte a alta a muntelui
- depresiunea - o formă de relief cu suprafaţă mare, mai netedă
- altitudine mai mică decât formele de relief care o înconjoară
Concluzii
Elevii au dobândit conceptele referitoare la formele majore de relief prin
observarea unor fotografii, prin identificarea părţilor lor şi a caracteristicilor esen-
ţiale fiind ghidaţi de întrebările învăţătoarei. Elevii au învăţat culorile prin care
sunt reprezentate aceste forme de relief pe hartă şi au identificat unităţi de relief pe
Harta fizică a României. Ei au reprezentat, prin desen, fiecare formă de relief şi au
scris, în caiete, principale caracteristici într-un tabel.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2001), Studiul cunoştinţelor – capcană, în Didactica geografiei, nr.
1, p. 48-53, Cluj-Napoca, www.didacticageografiei.ro.
276
EXCURSIA TEMATICĂ – MODALITATE DE REALIZARE A

EDUCAŢIEI MORAL-CIVICE ÎN CICLUL PRIMAR
DANIELA ORĂŞANU1
ABSTRACT. – The Trip with a Theme – Moral and Civic Education Means in
the Primary Grades. First we discussed the educative significance of the school
trip and teacher’s role in designing and organising activities. The school trip
allowed us to approach a certain theme from an interdisciplinary and multi-
disciplinary perspective. The theme of our trip was “History and belief” and its
route included: Botoşani, Suceava, Voroneţ, Moldoviţa, Suceviţa, Putna,
Rădăuţi, Siret, and Botoşani. During the guides’ explanations students asked
them questions and took notes. In addition, they took photos and did sketches,
and, after going back to school, they realised a poster, photos, sketches, and
postcards exhibition and discussed each image. They had the chance to compare
the churches and study their drawings. They noticed that these churches had
many protectors and each student wrote about half a sheet of paper text about
one, created a quintet, and a riddle.
*
Key words: trip, investigation, observation, classification, moral-civic education.
Valori formative ale excursiei şcolare

În procesul instructiv-educativ, în timpul excursiilor şcolare, se formează,
la elevi, deprinderea de a observa direct anumite fenomene, componentele me-
diului şi legăturile dintre ele. Într-o excursie, se poate aborda o anumită tematică
dintr-o perspectivă interdisciplinară şi multidisciplinară. Excursia este o formă
de activitate cu caracter activ, atractiv şi mobilizator, în care elevii îşi dezvoltă
deprinderi adecvate de comportament în colectiv şi le este stimulat interesul
pentru cunoaştere. Cadrul didactic are sarcina de a orienta şi de a coordona in-
vestigaţiile copiilor în teren, de a le dirija observarea directă a obiectelor şi
fenomenelor, de a-i sprijini în sintetizarea cunoştinţelor. Astfel, excursia se
transformă într-un dialog bazat pe achiziţiile dobândite şi pe cultura generală pe
care o poseda fiecare elev participant. Excursiile sunt întotdeauna prilej de bucu-
rie, de relaxare, de cunoaştere, şi, de aceea, elevii sunt încântaţi de organizarea
lor. Ele sunt un prilej de a cunoaşte modul de manifestare psihică a copilului, în
contexte extraşcolare, şi de a aprofunda relaţiile elev-elev, elev- educator, elev-
educator-părinte.
În funcţie de momentul organizării, cu scop didactic, pot fi organizate
excursii de diferite tipuri: excursii introductive, excursii pentru comunicarea de
cunoştinţe noi, excursii finale, excursii tematice. Excursiile tematice se organi-
zează, de obicei, în instituţii de învăţământ şi de cercetare, în muzee, în case
1
Institutoare, Şcoala cu clasele I-VIII Nr.7, „Octav Băncilă”, Botoşani.
EXCURSIA TEMATICĂ - MODALITATE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI MORAL-CIVICE ...
memoriale, în lăcaşe de cult etc. Aceste excursii sunt organizate, de obicei, în

alte localităţi. Avantajele acestor excursii sunt: contactul cu lumea reală, obser-
varea şi studierea fenomenelor în condiţii naturale şi sociale, dezvoltarea deprin-
derii de a se descurca într-un mediu diferit, dezvoltarea atenţiei etc. Elevii sunt
familiarizaţi cu tematica pusă în discuţie, îşi aprofundează cunoştinţele ante-
rioare, achiziţionează informaţii noi, îşi formează şi îşi consolidează atitudini şi
convingeri.
Excursia tematică „Pe urme de legendă”

Argument: Excursiile sunt activităţi tradiţionale în procesul de învăţă-
mânt românesc, dar ele sunt considerate, de obicei, activităţi mai mult recreative,
decât de învăţare. Excursia poate deveni o activitate fundamentală de învăţare,
prin stabilirea unor obiective precise, prin modul de proiectare şi de organizare a
activităţilor şi prin evaluarea rezultatelor. Excursia este o activitate excelentă de
formare a unor atitudini şi deprinderi necesare fiecărui elev. Prin intermediul
unei excursii, elevii au posibilitatea să cunoască obiective turistice, tradiţii,
obiceiuri etc.
Tema excursiei: „Istorie şi credinţă”
Traseul excursiei: Botoşani – Suceava – Voroneţ – Moldoviţa – Suceviţa
– Putna – Rădăuţi – Siret – Botoşani
Tipul activităţii: excursie tematică
Scop: cunoaşterea obiectivelor turistice, a tradiţiilor, a obiceiurilor, a
valorilor; valorificarea cunoştinţelor dobândite la şcoală; formarea unei atitudini
de respect pentru istoria poporului român.
Obiective:
- formarea unui comportament adecvat vizitării unor obiective turistice;
- formarea deprinderilor de a comunica, de a asculta cu atenţie ghidul, de
a pune întrebări legate de subiect;
- însuşirea/îmbogăţirea cunoştinţelor despre obiectivele turistice vizitate;
- respectarea regulilor de circulaţie, a regulilor de comportare în grup.
Participanţi: elevii claselor a II-a şi a III-a; părinţi; cadre didactice
Îndrumători: învăţătorii claselor respective
Forme de organizare a activităţii: elevii au fost împărţiţi în grupe, fie-
care având sarcini precise (grupa istoricilor, grupa biologilor, grupa artiştilor,
grupa cronicarilor, grupa reporterilor/fotografilor).
Evaluare: Fiecare grup are ca sarcină de lucru să alcătuiască un porto-
foliu la sfârşitul excursiei. Acest portofoliu va fi prezentat în faţa întregii clase.
Fotografiile vor fi păstrate pe un CD şi în albumul clasei.
Observaţii asupra activităţilor desfăşurate

Vizitarea obiectivelor propuse i-a antrenat pe copii în discuţii şi nu doar la
audierea unor prelegeri. Convinşi fiind că „istoria este cea dintâi carte a unei
naţii”, elevii au avut oportunitatea să trăiască adevărate clipe de istorie, la Putna,
278
DANIELA ORĂŞANU
dar şi la Voroneţ, la Moldoviţa sau la Suceviţa, deoarece toate lăcaşurile de cult

(mănăstirile) reprezintă o adevărată carte de istorie a neamului românesc. Ei şi-
au aminti legende, istorioare despre voievozii români care au ctitorit aceste
mănăstiri, au recitat poezii (la chilia lui Daniil Sihastru), au cântat cântece reli-
gioase, s-au închinat, au rostit rugăciuni, au scris acatiste, au aprins lumânări în
memoria celor adormiţi. Elevii au fost impresionaţi de viaţa monahală şi de
liniştea locurilor. Din discuţiile cu ghizii, au înţeles că strămoşii noştri au luptat
cu vitejie pentru fiecare bucată de pământ şi că ei sunt datori să păstreze vie
amintirea lor. Doar prin fapte bune, vor putea aduce un omagiu celor care au
luptat pentru ca noi să trăim astăzi în pace.
În timpul explicaţiilor ghizilor, elevii au formulat întrebări şi au luat
notiţe. Iată câteva dintre întrebările adresate de către elevi: De ce fiecare biserică
are o altă culoare dominantă?; Cum de au rezistat atâta timp aceste biserici?;
Care sunt bisericile cu pictură exterioară care au primit premiul „Mărul de
aur?; Care sunt bisericile din nordul Moldovei care sunt pe lista monumentelor
protejate de UNESCO?
Elevii au făcut fotografii şi schiţe, iar, după revenirea la şcoală, au
realizat, în clasă, o expoziţie de fotografii, de pliante, de schiţe şi de vederi şi au
discutat despre fiecare imagine. Ei au avut posibilitatea să compare bisericile, să
studieze desenele. Au constatat că aceste biserici sunt protejate de mulţi oameni.
Am cerut elevilor să scrie fiecare câte un text, de aproximativ o jumătate
de pagină, despre una dintre bisericile vizitate şi să creeze un cvintet şi o
ghicitoare.
Exemple:
„Putna
Sfântă, liniştită
Veghind, rezistând, slujind,
Biserica nordică a Moldovei
Ştefan.”
„Perlă albastră a Moldovei

renumită-n lumea-ntreagă,
ctitorie a lui Ştefan
vin turiştii să o vadă.”
„Mănăstirea Voroneţului este un monument memorial şi votiv. Este o ctito-

rie a voievodului Ştefan cel Mare. Nu avea camera mormintelor. În secolul XVI, în
1547, Mitropolitul Grigorie Rosa, sfetnic a lui Petru Voda Rareş, construieşte
pridvorul închis de la vest. Peretele de vest al pridvorului este un perete plin, fără
nici o deschidere. Acest perete plin, împreună cu suprafeţele laterale ale contra-
forţilor de colţi, formează un imens ecran unitar, pe care se desfăşoară, în culorile
ei strălucitoare, drama binecunoscutei Judecăţi de Apoi de la Voroneţ, singura
compoziţie de acest fel care se desfăşoară continuu, fără întrerupere sau trunchiere.
279
EXCURSIA TEMATICĂ - MODALITATE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI MORAL-CIVICE ...
Lăţimea contrafortului a fost folosită pe faţadele laterale, pentru desfăşurarea unor

teme cu importanţă deosebită: pe contrafortul de sud, Viaţa Sfântului Nicolae,
viaţa Sfântului Ioan cel Nou şi Sfântul Gheorghe omorând balaurul, iar pe cel de
nord, compoziţia continuă, verticală a vămilor văzduhului. Pe ceilalţi pereţi exte-
riori, ordonanţa iconografică urmează firul tradiţional: Arborele lui Ieseu – pe faţa-
da de sud, Cinurile pe abside, Acatistul Maicii Domnului, Viaţa Sfântului Antonie
cel Mare, Facerea – pe faţada de nord.”
Se observă că elevii au folosit, pentru documentare, informaţiile din pliante şi
le-au utilizat în text, într-o formă foarte apropiată de cea iniţială, probabil pentru a
păstra sensul ideilor şi pentru a oferi date cât mai exacte. Pentru elevi, a fost dificil să
transforme acest text într-unul nou în aşa fel ca să ofere informaţiile corecte.
Concluzii
În timpul desfăşurării excursiei tematice, elevii au dobândit unele deprinderi
practice, care le vor fi de mare folos în viaţă, precum: orientarea în teren, redactarea
unor schiţe, a unor desene, mânuirea aparatului de fotografiat, conceperea unor
reportaje, respectarea unor reguli de grup, dezvoltarea spiritului civic.
Pentru buna desfăşurare a excursiilor, este necesară o pregătire prealabilă
de detaliu, care constă în stabilirea temei, a scopului, a locului de desfăşurare, a
traseului, prin organizarea unei convorbiri cu elevii. De asemenea, se stabilesc
materialele necesare şi sarcinile care revin fiecărui elev.
BIBLIOGRAFIE
Stoica, D., Buşe, L. (1988), Metodica predării geografiei la clasele I-IV, Editura
Vodă, C. (1983), Îndrumător metodic pentru organizarea activităţii turistice cu elevii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Vodă, C., Vodă, Ş. (2001), Drumeţind prin drumeţie, Editura Aramis, Bucureşti.
280
EDUCAŢIA ECOLOGICĂ-COMPONENTĂ A EDUCAŢIEI ÎN ŞCOALĂ
SANDA VEREŞ1
ABSTRACT. – Ecological Education – Component Of School Education. In the

introduction to our paper we present several issues of the UNESCO document
resulted from the Tbilisi conference of October 14-26, 1977, as it is a basic
document for environmental education. In addition, as an interdisciplinary
approach, we also present the “forest – life spring” project that we participated
to in 2005-2006 school year. Therefore, we list several interdisciplinary activities
that promote ecological education. During the project, a phase of the activities
took place in the classroom, an experimental one in the forest, and another one in
school. During the experimental part, in our trips through the forest, the students
took part into the following activities: identifying the trees (collaboration with
engineer Stana Ionuţ from Romsilva); berries collecting; knowing the protected
trees; collecting materials for the practical abilities classes; sports in the forest;
planting trees and flowers; cleaning the forest and the banks of the Someş river;
examining forest plants and animals. In the end, we present the results of our
project activities.
*
Key words: attitude, interdisciplinary approach, value judgements.
„…când aud glasul unei păduri tinere pe care am plantat-o cu propriile-mi

mâini, simt că însăşi clima se află în parte sub stăpânirea mea şi, că dacă peste o
mie de ani omul va reuşi să fie fericit, acest lucru mi se va datora întrucâtva şi mie.”
A. Cehov
Introducere
În condiţiile epocii contemporane, caracterizate prin creştere demografică,
industrializare şi prin acţiunea, deseori necontrolată, a omului asupra mediului,
se pune tot mai acut problema protecţiei mediului. Educaţia pentru mediu ne
priveşte în egală măsură pe toţi, adulţi sau copii, iar educaţia pentru mediu
devine obiect de studiu la unele clase sau obiectiv în cadrul unor discipline ca
ştiinţe, chimie, biologie, geografie. Documentul de bază al educării pentru mediu
este documentul de referinţă publicat de UNESCO, care cuprinde marile
orientări ale Conferinţei de la Tbilisi, din 14-26 octombrie 1977.
Finalităţile principale ale educaţiei pentru mediu sunt:
 înţelegerea naturii complexe a mediului (ca rezultat al multiplelor
interacţiuni) pentru o utilizare prudentă şi raţională a resurselor acestuia;
 formarea unei conştiinţe asupra importanţei mediului;
 cooperarea pentru conservarea şi ameliorarea mediului.
1
Învăţătoare, Şcoala „Lucian Blaga”, Jibou, judeţul Sălaj, e-mail:
sandaveres2005@yahoo.com.
Din perspectivă didactică, remarcăm recomandarea care se referă la

caracterul interdisciplinar intergrator al conţinuturilor, opusă situaţiei anterioare,
în care realitatea era predată printr-o mulţime de discipline şi capitole neco-
relabile. Această abordare devine posibilă prin introducerea disciplinei „ştiinţe”,
care abordează fenomenele şi un anumit nivel al realităţii, sub toate aspectele,
interdisciplinar şi multidisciplinar, atingând toate laturile sale.
Dintre obiectivele specifice educaţiei pentru mediul, remarcăm:
 înţelegerea primatului calităţii mediului asupra avantajului economic, în
orice activitate;
 sesizarea ideii că raţionalitatea omenirii înseamnă şi raţionalitate în ra-
port cu propriul mediu de viaţă;
 înţelegerea caracterului global, nedisociabil al mediului.
Elevii ar trebui să înţeleagă că, pe Terra, există o interdependenţă între
populaţia umană şi nenumăratele specii de plante şi animale, între societate şi ci-
clurile biologice din natură. Cunoaşterea relaţiilor între componentele mediului se
poate realiza în lecţiile de limba română, de cunoaştere a mediului, de ştiinţe, de
educaţie plastică şi în activităţile extracurriculare. Elevii ar trebui să înţeleagă
necesitatea cuceririlor ştiinţei şi tehnicii în concordanţă cu natura, pentru a păstra
resursele Terrei. Exploatarea judicioasă a pădurilor, a bogăţiilor solului şi sub-
solului ar trebui realizată în aşa fel încât să se păstreze frumuseţea peisajelor,
curăţenia mediului, atât de necesară plantelor, animalelor şi, implicit, omului.
Programul „Să învăţăm despre pădure”

Proiectul şcolar „Pădurea – izvor de viaţă”, derulat în şcoala noastră în
anul şcolar 2005-2006, este o modalitate de abordare interdisciplinară a unei
teme, în cadrul diferitelor discipline de învăţământ din ariile curriculare: limbă şi
comunicare (limbi moderne), matematică şi ştiinţe ( ştiinţele naturii, biologie…),
om şi societate (istorie, geografie, educaţie civică), tehnologii (informatică, edu-
caţie tehnologică, abilitaţi practice), arte (desen, educaţie plastică). S-a urmărit,
în principal, dobândirea unor cunoştinţe de către elevi, pentru a avea posibilita-
tea să emită judecăţi de valoare şi să îşi asume responsabilităţi umane referitoare
la: protecţia mediului; utilizarea raţională a resurselor naturale; colaborarea şi
cooperarea internaţională; progresul civilizaţiei umane.
Cadrele didactice din şcoală au urmărit să dezvolte un învăţământ
modern, la standarde europene, şi acest lucru s-a realizat mult mai uşor prin
experienţă directă. Gradul de cooperare între colegi a crescut, fiecare a avut răs-
punderi precise, stabilite prin programul de activităţi. La unele activităţi inter-
disciplinare şi multidisciplianare au participat toate cadrele didactice, la altele
s-a acţionat în echipă, fiecare abordând tema prin prisma specialităţii sale.
Rezultatele au fost concretizate prin lucrări care au fost expuse într-o expoziţie
permanentă sau care au fost distribuite cu diferite ocazii. Părinţii elevilor au
sprijinit şi au încurajat elevii în informare, în colectarea de materiale şi în ordo-
282
SANDA VEREŞ
narea lor. Pentru activităţile propuse şi pentru informare-documentare, am primit

fonduri de la primărie şi de la părinţi. Nu am primit ajutor financiar de la între-
prinderile locale deoarece situaţia lor este dificilă. Reprezentanţii fabricilor de
mobilă ne-au invitat în vizite cu grupuri de elevi, cu diferite prilejuri.
Activităţile au fost cunoscute de către autorităţile locale. Primăria, Agen-
ţia de Protecţie a Mediului Sălaj, Grădina Botanică, Romsilva – Ocolul silvic
Jibou, Casa de cultură, presa locală ne-au sprijinit în documentare, în disemi-
narea rezultatelor, considerând interesante şi valoroase materialele rezultate din
proiect. Echipa de proiect din şcoală a fost, de multe ori, solicitată să participe la
activităţi europene la nivelul municipiului şi a fost consultată pe problemele
puse în discuţie.
Pe holurile şcolii au fost afişate panouri cu materiale primite de la par-
teneri, prin care am făcut publice rezultatele obţinute în activităţile desfăşurate.
În fiecare număr al revistei „Floare de colţ”, au fost pagini speciale despre pro-
iectul şcolar. Revista a fost distribuită tuturor elevilor şcolii, autorităţilor locale,
vizitatorilor şcolii, participanţilor la diferite activităţi organizate de şcoala
noastră.
Considerăm că tema proiectului este atractivă şi accesibilă pentru toate
grupele de vârstă, de la copii la vârstnici, de la persoane cu o instruire minimă şi
până la cele foarte instruite. De aceea, nu am restrâns aria de diseminare, fiecare
găsind în materialele prezentate lucruri interesante şi plăcute.
Activităţi interdisciplinare ce vizează educaţia ecologică

Etapa de lucru în clasă. Pentru cunoaşterea importanţei şi rolului pădurii
pentru economie, pentru mediu şi pentru societate, au fost implicaţi în activităţi
profesori de diverse specialităţi:
1) Limba română: „Pădurea şi apele în opera lui Eminescu” (profesoara
Sorina Pop-Cozac); „Creangă şi Ozana cea frumos curgătoare” (profesoara
Cornelia Cordea, Biblioteca orăşenească Jibou);
2) Istorie: „Codru-i frate cu românul” (profesoara Eva Ianchiş); „Pădurea
mijloc de viaţă şi apărare a neamului nostru”(profesoara Daniela Achim);
3) Biologie: „Pădurea şi apele în ecosistem” (profesoara Alina Pop);
4) Geografie: „Influenţa pădurilor asupra climei” (profesor Gheorghe Coste);
5) Educaţie tehnologică: „Importanţa pădurii în viaţa economică şi soci-
ală a omului” (profesor Anton Teglaş);
6) Educaţie muzicală: „În pădurea cea vestită” (profesor Mircea Borzan şi
elevii din orchestra şcolii);
7) Religie: „Biserici de lemn din judeţul Sălaj” (profesor Dinu Andreicuţ);
8) Limbi străine: „Să învăţăm” (profesoarele Rodica Moga şi Maria Ciocean);
9) Desen: „Culorile pădurii” (învăţătoarele Daniela Coste, Ana Hideg,
Sanda Vereş, Irina Borzan).
Au fost realizate parteneriate cu:
283
1) Biblioteca orăşenească: informare despre pădure (prof. Cornelia

Cordea), lucrări în tehnica Origami (prof. Georfi Georgy), expoziţia de pictură
cu ocazia „Lunii pădurii”(15 III -15 IV 2006).
2) Agenţia de Protecţie a Mediului Sălaj: prezentare Power Point „Să
învăţăm despre pădure” şi „Să învăţăm despre biodiversitate”; prezentare de film
„Ozi şi stratul de ozon”; expoziţii de pictură; participare la concursul „Să prote-
jăm biodiversitatea în zonele afectate de ariditate”; expoziţii de pictură, colaj,
modelaj, vizând zone ocrotite din Sălaj (pădurea „La castani”, pădurea „Lapiş”,
Balta Cehei, Mlaştina Iaz, Stejerişul de baltă Panic);
3) Grădina Botanică: informaţii despre plante din diverse zone ale lumii
şi plante ocrotite; partea informativă s-a realizat în sala de conferinţe, prin
prezentarea filmului despre Grădina Botanică, a filmului „Zone ocrotite”.
Copiii au fost impresionaţi şi au acceptat să fie responsabili pentru colţul
de grădină care l-au primit pentru a-l îngriji. Grija pentru pomul sau pentru floa-
rea plantată, păstrarea curăţeniei în spaţiile deschise publicului, responsabili-
zarea fiecăruia a determinat o schimbare de atitudine şi comportament a elevilor.
4) Şcoala nr. 10 Baia-Mare şi Colegiul Naţional Bănăţean: schimb de
informaţii prin reviste şcolare; schimb de informaţii despre pădurile de castan
existente în fiecare judeţ; schimb de portofolii pe tema pădurii.
5) ROMSILVA. A existat o etapă de informare bazată pe materiale adecvate
pentru o expoziţie permanentă: postere, pliante, reviste despre pădure. Etapa
practică a constat în organizarea unei excursii de o zi în zona Valea Hrăii, unde
copiii s-au relaxat şi au identificat elementele componente ale mediului, au înţeles
cauzele care generează schimbările şi transformările în mediu şi au învăţat despre
arbori, importanţa lor, modul cum trebuie îngrijiţi, cum se plantează arborii.
Etapa experimentală. În excursiile organizate în pădure, s-au realizat
următoarele activităţi: recunoaşterea arborilor (colaborare cu ing. Stana Ionuţ –
ROMSILVA); adunarea fructelor de pădure; cunoaşterea arborilor ocrotiţi; colec-
tare de materiale pentru orele de abilităţi practice; activităţi sportive în pădure;
plantare de puieţi şi de flori; activităţi de ecologizare în pădure şi pe malul
Someşului; observarea plantelor şi animalelor din ecosistem.
Etapa de lucru în şcoală. Au fost organizate următoarele activităţi: valo-
rificarea observaţiilor elevilor prin compuneri publicate în revista „Floare de
colţ”; activităţi comune cu elevi din alte clase; activităţi comune cu copiii de la
grădiniţe – confecţionare de felicitări cu materiale naturale din pădure; oferirea
unor persoane din afara şcolii a revistei „Floare de colţ”; teatru de păpuşi: „În
poiana cu poveşti”; informarea adulţilor despre „Luna pădurii”; alcătuirea şi
prezentarea de compuneri despre pădure; proiectare de film; realizarea de afişe,
pliante, plăcuţe avertizoare; întocmirea de albume de fotografii; realizarea unei
prezentări în Power Point pe tema biodiversităţii; colectare de maculatură;
confecţionare de jucării din materiale refolosibile; parada costumelor eco.
284
SANDA VEREŞ
Rezultate
Considerăm ca realizări majore următoarele: realizarea unor activităţi
atractive pentru copii; implicarea elevilor, cu plăcere, în activităţi de ecologi-
zare; o bună informare a elevilor şi a altor persoane despre un mediu sănătos şi o
viaţă sănătoasă; formarea unor atitudini pozitive faţă de mediu; schimbarea
comportamentelor copiilor şi a adulţilor.
În desfăşurarea programului, ne-am confruntat cu următoarele obstacole: impli-
carea slabă a Agenţilor economici din oraş; nepăsarea unor concitadini; exemple
negative date de o parte dintre Agenţii economici din oraş în păstrarea mediului.
Rezultate cantitative
 implicarea unui număr mare de elevi – clasa I A , clasele a III-a A, B, C
şi D, elevi ai şcolii „Lucian Blaga”;
 110 copii de la grădiniţele „Prichindel”, Grădiniţa nr. 2, Grădiniţa nr. 3 din oraş;
 25 elevi parteneri de la Şcoala nr.10, Baia-Mare,
 25 elevi parteneri de la Colegiul Naţional Bănăţean, Timişoara;
 implicarea unui număr mare de cadre didactice din şcoală şi a altor colaboratori;
 colaborarea cu diverse instituţii: Agenţia de Protecţia Mediului Sălaj,
Grădina Botanică Jibou, ROMSILVA Jibou, Primăria Jibou, agenţi economici;
 implicarea părinţilor.
Rezultate calitative:
 80% dintre elevii din grupul ţintă şi-a schimbat comportamentul cu pri-
vire la păstrarea şi ocrotirea mediului;
 50% din numărul elevilor colaboratori au dovedit că au adoptat un com-
portament ecologist;
 30% dintre adulţi au dovedit un comportament ecologist.
Diseminare:
 prezentarea activităţilor, a rezultatelor în revista semestrială de ecologie
„Floare de colţ”;
 prezentarea unor scenete cu teme ecologice la grădiniţe şi la Casa de Cultură
Orăşenească, unde au fost invitaţi adulţi şi copii din oraş, cât şi la şcolile cu care s-au
realizat parteneriate: Şcoala nr.10, Baia-Mare şi Colegiul Naţional Bănăţean;
 promovarea activităţilor şi rezultatelor în ziarele „Graiul Sălajului” şi în
„Magazin Sălăjan” , la postul local de radio Naţional FM Zalău;
 prezentarea activităţilor la Cercul pedagogic al învăţătorilor;
 realizarea unui parteneriat cu mass-media locală, pentru promovarea
rezultatelor obţinute în activităţile întreprinse;
Concluzii
 Experienţa trăită a fost semnificativă atât pentru elevi, cât şi pentru
adulţii participanţi, inclusiv pentru părinţii elevilor, care au vizitat expoziţia de
lucrări şi care au avut posibilitatea să evalueze afişele tuturor copiilor.
285
 Proiectul este valoros deoarece abordează o problemă vitală pentru

sănătatea omului, copiii transmiţând din experienţa lor şi copiilor din celelalte
clase, cât şi celor de grădiniţă din oraş.
 Prin participarea la acest proiect, elevii au dovedit că pot fi mai buni,
mai toleranţi, mai atenţi cu mediul şi că pot emite judecăţi de valoare cu privire
la ocrotirea pădurii şi a mediului.
 Educatorii, părinţii, oamenii politici, elevii, tineretul trebuie să înţeleagă
şi să accepte că, oricâtă matematică, fizică, chimie ar şti un absolvent, orice
talent economic şi spirit de iniţiativă ar avea, toate devin inoperabile şi inutile
dacă trăim o viaţă precară într-un mediu alterat, sau dacă ne sufocăm, progresiv,
într-un mediu căruia nu mai avem ce-i face.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Ionescu, A., Săhleanu V., Bândiu, C. (1989), Protecţia mediului înconjurător şi educaţia
ecologistă, Editura Ceres, Bucureşti.
Mărgineanu, Laura (1977), Plantele verzi şi rolul lor în natură, Editura Ştiinţifică şi
286
CONŞTIENTIZAREA PROBLEMELOR DE MEDIU LA NIVELUL

CICLULUI PRIMAR
GRAŢIELA ADELA ALB1
ABSTRACT. – Environmental Awareness in the Primary Grades. Environ-

mental education is a process of recognising values, of clarifying concepts, of
developing skills and attitudes necessary in order to understand and assess man-
environment relationships. It involves exercising decision making and formulating
one’s own behaviour code concerning the environment. During the primary
grades one needs to transmit a scientific knowledge minimum in order to know
how to use the environment. Therefore, our research focused on assessing 4th
grade students’ environmental knowledge. Our research was on 79 students
(School no. 10) and we used the questionnaire method. Results demonstrated that
“environmental illiteracy” may have led to complete ignorance of environmental
related problems and even to hostility towards nature. Therefore, we consider
that information and communication are a priority when discussing
environmental problems and, moreover, environmental awareness may be
deepened by active participation to environmental protection.
Key words: environment, environmental education, attitude, awareness,

technology society, knowledge.
Introducere
Promovarea educaţiei pentru mediu a devenit o problemă foarte importantă
pentru societatea modernă, puternic tehnologizată. Educaţia pentru mediu este
procesul prin care sunt recunoscute valori şi clarificate concepte, sunt dezvoltate
abilităţi şi atitudini necesare înţelegerii şi aprecierii relaţiilor dintre om şi natură.
Pentru a crea o atitudine corectă faţă de mediu, este nevoie de o motivaţie
profundă, de interes şi de decenţă. Educaţia pentru mediu include, de asemenea,
exersarea luării de decizii şi formularea unui cod propriu de conduită privind
calitatea mediului. Pentru a-şi exercita dreptul la opţiune, publicul trebuie să
cunoască, după opinia lui Berry Commoner (1980, p. 80-100), datele ştiinţifice
relevante în domeniul ecologic. Atitudinea omului faţă de natură se formează şi se
afirmă în strânsă legătură cu cunoştinţele ecologice teoretice pe care acesta le
posedă, cu convingerile, cu semnificaţia morală, estetică şi cu activitatea practică
în raport cu mediul. Apare, astfel, necesitatea dezvoltării unei culturi ecologice a
omului contemporan, înţeleasă ca un ansamblu coerent de informaţii adecvate,
1
Învăţătoare, Şcoala nr. 10, Str. Zorilor, nr. 27, Cluj-Napoca, e-mail:
alb_dya@yahoo.com.
CONŞTIENTIZAREA PROBLEMELOR DE MEDIU LA NIVELUL CICLULUI PRIMAR
capabile să determine convingeri şi atitudini constructive, responsabile, faţă de

protecţia, conservarea şi ameliorarea mediului ambiant în cadrul raporturilor reci-
proce multiple şi complexe dintre om şi natură.
Educaţia pentru mediu este, astfel, menită să faciliteze o înţelegere
adecvată şi deplină a multiplelor şi complexelor probleme cu care se confruntă
în prezent mediul, să contribuie la evitarea şi la soluţionarea lor corespunză-
toare. Una dintre cele mai mari şanse de a construi o conştiinţă favorabilă pentru
mediu este implicarea învăţământului în promovarea problemelor de mediu.
Rolul şcolii este de a realiza educaţia pentru mediu printr-o pregătire cores-
punzătoare a elevilor, prin receptarea, prin înţelegerea şi prin prelucrarea datelor
şi a cunoştinţelor. În învăţământul primar, trebuie transmis un minimum de
cunoştinţe ştiinţifice necesare înţelegerii şi utilizării mediului, a bogăţiilor şi a
elementelor sale.
Pornind de la aceste aserţiuni teoretice, cercetarea realizată privind
conştientizarea problemelor de mediu, de către elevii ciclului primar, s-a orientat
către estimarea gradului de cunoaştere a problematicii ecologice la elevi (clasa a
IV-a). Cercetarea a cuprins un număr de 79 de elevi (Şcoala Nr. 10) şi s-a des-
făşurat pe bază de chestionar tip. S-a urmărit clarificarea următoarelor aspecte:
cunoaşterea globală a mediului; înţelegerea noţiunii de protecţie a mediului;
cunoaşterea problemelor de mediu prin disciplinele de învăţământ; cunoaşterea
conţinutului informativ şi formativ rezultat din aceste surse; cunoaşterea şi co-
municarea informaţiei despre mediu prin mijloacele de comunicare mass-media;
mijloacele indicate drept surse prioritare; gradul de asimilare a informaţiei pri-
mite prin aceste surse.
Cunoaşterea globală a mediului
Asimilarea primelor cunoştinţe, la nivelul claselor primare, se poate realiza
prin sensibilizarea acestora la mediul local, prin studii şi prin măsurări făcute în
acest mediu (accesibil cunoaşterii empirice, intuitive). Educaţia ecologică conduce
şi la cunoaşterea mecanismelor care intervin în menţinerea şi supravieţuirea spe-
ciilor şi a condiţiei bio-psiho-sociale ale omului din mediul urban şi rural. Prin ea,
se dezvoltă, la acest nivel, cunoaşterea unor legături vizibile între realităţile lumii
înconjurătoare, înţelegerea problemelor demografice, ale alimentaţiei, ale comuni-
cării sociale. Având în vedere aceste condiţionări, am solicitat elevilor să răspundă
la întrebarea: „Ce înţelegeţi prin mediu?”. Rezultatele obţinute au permis formarea
a cel puţin două concluzii:
1) 40% din totalul celor anchetaţi percep şi cunosc corect, global, reflexiv mediul;
2) 60% din totalul eşantionului percep şi cunosc elementar, incomplet, in-
corect mediul.
Considerăm că rezultatele ar fi putut fi mai bune dacă ţinem seama că elevii
au avut posibilitatea să-şi însuşească unele noţiuni prin disciplinele Ştiinţe şi
Cunoaşterea mediului, studiate până la sfârşitul clasei a IV-a. Se impune, deci,
acordarea unei atenţii deosebite educaţiei pentru mediu, întrucât gradul de
288
GRAŢIELA ADELA ALB
conştientizare a problemelor de mediu poate deveni un factor de progres sau de

limitare a progresului.
Înţelegerea noţiunii de protecţie a mediului

Protecţia mediului este considerată de către 6 elevi: „una dintre cele mai
importante probleme care preocupă lumea”. După opinia unora, ea constă mai ales
în luarea unor măsuri preventive, dintre care, cel mai des menţionate sunt:
„stabilirea şi respectarea regulilor legale de protecţie a mediului” (10 elevi) şi
„utilizarea raţională a resurselor” (13 elevi). Protecţia mediului înseamnă, pentru o
parte dintre elevii anchetaţi, „păstrarea calităţii elementelor de mediu” (20 elevi),
fiind menţionate, în primul rând, elementele mediului fizico-geografic. Tot într-o
mare măsură, protecţia mediului înseamnă, pentru 16 elevi, „depoluarea elemen-
telor de mediu: apă, aer, sol prin tehnologii adecvate”. Orientarea răspunsurilor pe
direcţia conservare – depoluare – cunoaştere – prevenire presupune o anumită
imaturitate a gândirii ecologice a elevilor, în evaluarea activităţilor de protejare a
mediului. Înţelegerea noţiunii de protecţie a mediului înregistrează însă şi: 5 răs-
punsuri incorecte, 9 nonrăspunsuri, iar „costul” acestora va creşte în cazul în care
nu sunt „recuperate” prin alte surse.
Cunoaşterea problemelor de mediu în cadrul disciplinelor de învăţă-

mânt
Ca surse de obţinere a cunoştinţelor ecologice, elevii au invocat
următoarele discipline de învăţământ şi activităţi: Geografia României (83%),
Ştiinţe (61%), Cunoaşterea mediului (48%), Cercuri ştiinţifice (32%), Educaţie
civică (27%), Discipline ), Educaţie plastică (12%), Abilităţi practice (14%).
Pornind de la procentele cumulate, primele patru discipline pot fi
considerate surse principale de învăţare a cunoştinţelor despre mediu, deci, se
poate presupune că ele au eficienţă maximă în educarea elevilor pentru mediu.
Remarcăm situarea, în această categorie a geografiei, a ştiinţelor, a cunoaşterii
mediului, în timp ce educaţia civică, opţionalul şi activităţile extraşcolare,
discipline cu un potenţial educativ pentru mediu egal cu ultimele două, nu sunt
considerate de elevi ca surse principale de informare şi cunoaştere a mediului.
Volumul de informaţii, noţiunile utilizate de către elevi în exprimare par să con-
firme acest fapt. Formarea unei conduite ecologice la elevi implică generalizarea
efortului în cadrul actului de predare-învăţare la majoritatea disciplinelor, astfel
încât să devină posibilă o cunoaştere sistemică, interdisciplinară a problemelor
de mediu.
Cunoaşterea şi comunicarea informaţiilor ecologice prin mijloacele

de comunicare mass-media
Mijloacele mass-media invocate de elevi drept surse prioritare în obţinerea
de informaţii privind protecţia mediului sunt: T.V. (85%), Internetul (78%), presa
scrisă (53%), cartea (33%), radio (23%), convorbirile interpersonale (4%). În ceea
289
CONŞTIENTIZAREA PROBLEMELOR DE MEDIU LA NIVELUL CICLULUI PRIMAR
ce priveşte emisiunile TV, Discovery se situează pe primul loc în furnizarea de

cunoştinţe şi informaţii ecologice, urmată fiind de emisiunile Animal Planet,
Teleenciclopedia. Un loc important îl ocupă Internetul, cu ajutorul căruia elevii pot
afla informaţii din toate domeniile, într-un mod rapid şi relativ exact. Referindu-se
la presa scrisă, elevii au enumerat revistele „Universul meu”, „Planeta albastră”
pe care le studiază cu plăcere. Emisiunile de radio sunt din ce în ce mai puţin
audiate, situându-se pe ultimele locuri pentru că, spun elevii, acestea dezbat mai
puţin probleme legate de mediu.
Concluzii
Cercetarea realizată a evidenţiat un conţinut limitat al informaţiilor
elevilor în legătură cu unele aspecte ale mediului, precum şi lipsa de exactitate a
cunoştinţelor. Cu noţiuni-sărace, incomplet înţelese şi, mai ales, cu noţiuni
memorate numai, elevul nu va putea să dobândească un sistem de teze ştiinţifice
cu ajutorul cărora să-şi explice lumea, la un nivel accesibil lui, în mod unitar şi
consecvent.
Se impune aşadar ca, începând cu ciclul primar, să se apeleze, cu mai
mult curaj, la cercetarea cât mai independentă a obiectelor şi fenomenelor lumii
înconjurătoare, analiza lor prin trăsăturile esenţiale.
Gândirea concret-intuitivă a copilului de vârstă mică, care funcţionează
pe baza operaţiilor concrete cu obiectele, impune ca învăţarea, în clasele pri-
mare, să se realizeze prin intuiţie. Este vorba de o intuiţie activă, făcută, pe cât
posibil, pe realitate şi nu pe imagini ale realităţii. O învăţare activă, prin con-
tactul direct cu obiectul sau fenomenul pe care elevul este condus să-l cerceteze.
Una din trăsăturile fundamentale ale educaţiei relative la mediu constă în
interdisciplinaritatea sa, generată de imperativul considerării mediului ca o
totalitate complexă de elemente naturale şi sociale, în viaţa umanităţii.
Fără îndoială, nici o disciplină – fie ea geografia, cunoaşterea mediului –
nu poate ea singură să înglobeze toate aspectele mediului; de aici, necesitatea
unei abordări multidimensional integratoare a problemelor protecţiei, conservării
şi ameliorării sale. Educaţia pentru mediu îşi atinge scopul numai parţial, dacă
nu este bine şi corect recepţionată de toţi.
Participarea activă la acţiuni legate de mediu poate extinde conştientizarea
raporturilor dintre acesta şi elevi. Acţiunile legate de mediu pot furniza modalităţi
de relaţionare a cunoştinţelor despre mediu, cu un anumit sistem.
Educaţia din instituţia de învăţământ îi determină pe elevi să conştien-
tizeze să devină responsabili în raport cu problemele de mediu. Educaţia pentru
mediu îi poate face pe elevi să devină mai critici, să îşi asume responsabilităţi şi
îi va ajuta să recunoască importanţa problemelor de mediu pentru o dezvoltare
durabilă.
290
GRAŢIELA ADELA ALB
BIBLIOGRAFIE
Commoner, B. (1980), Cercul care se închide, Editura Politică, Bucureşti.

Mac, I. (coord.) (2001), Ştiinţa Mediului – Educaţie şi cercetare la Facultatea de
Geografie, Editura Europontic, Cluj-Napoca.
Mihăilescu, C., Piţilă, T. (2005), Geografie. Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureşti.
Rojanschi, V., Bran, Florina, Diaconu, G. (1997), Protecţia şi ingineria mediului, Editura
Economică, Bucureşti.
291
COPILUL PREŞCOLAR – CEL MAI MIC ECOLOGIST!
DORINA DAN1
ABSTRACT. – Kindergarten child – the smallest ecologist! My objectives during

the environment knowledge activities are: the development of the child’s
environment knowledge and understanding capacity, stimulating his curiosity for
its investigation, forming and exercising some methods of caring and protecting
the environment in order to develop a positive behaviour towards it.
Through the activities carried on together with the 5 -7 years old children, I had
the following objectives: the observation, the description and the understanding of
the environment elements; operating some basic experimental methods in order to
discover the environment reactions; the perception and the differentiation of the
existence of an interaction between the child and the environment; the active
participation in a group in order to investigate a scientific situation; the mani-
festation of the availability of taking part in a caring and protecting action toward
the environment by applying the acquired knowledge; the understanding of the
environment protection necessity and the identification of the rules and of the
norms of ecologic behaviour in different situations.
We used the following methods: conversation, explanation, observation, expe-
riment, problematization, case study, discovery learning, role play, computer
assisted instruction, projects learning, etc. The children understood the environ-
ment working, the problems they are faced with as well as the necessity of
involving themselves in their solving beginning at the earliest age.
The carried on activities lead the children towards the “science world”, helped
them acquire the notions related to the environment because we focused on using
knowledge in different contexts, on solving problem situations, on experiment
situations, and on organizing the thoughts and the specific arguments.
*
Key words: curiosity, investigation, protection, ecologist.
Mediul ne asigură condiţiile necesare vieţii, însă depinde de noi dacă dorim să
folosim aceste elemente esenţiale în mod util sau într-un mod risipitor. Acesta este
primul mesaj pe care trebuie să-l perceapă copilul din primele zile de grădiniţă!
Natura, prin caracterul său viu şi dinamic, trezeşte interesul copiilor. Sub
îndrumarea educatoarei, activităţile de cunoaşterea a mediului îi înarmează pe
copii cu informaţii diverse, lărgindu-le capacitatea de a cerceta şi de a descoperi
relaţiile dintre fenomene; le răspunde dorinţei acestora de investigare, răspunde
curiozităţii lor caracteristice şi specifice vârstei.
Ca educatori, în procesul instructiv-educativ şi în spiritul democratizării
reale a învăţământului, activitatea şi speranţele noastre se îndreaptă spre însu-
1
Educatoare, Grădiniţa cu P. N. nr.17. Alba Iulia, e-mail: dandorina53@yahoo.com.
COPILUL PREŞCOLAR - CEL MAI MIC ECOLOGIST!
şirea conştientă şi în mod accesibil a cunoştinţelor, utilizând mijloace moderne

care arată că, întotdeauna, corectitudinea informaţiei dată copilului este validată
de realitate. Excursiile, drumeţiile, organizarea de observaţii, de investigaţii, de
experimente şi de măsurători simple, în natură, ne oferă posibilitatea înţelegerii
necondiţionate a fenomenelor şi a protejării naturii, atât de necesară înţelegerii
relaţiilor de cauzalitate din natură.
Dezvoltarea raţionamentului geografic

Numeroase sunt temele cu caracter geografic pe care le abordează preşco-
larii sub îndrumarea educatoarelor. Prin aceste prime investigaţii se fundamen-
tează capacităţile de observare, de analiză, de comparare, prin formularea între-
bărilor cauzale (De ce? Cum?) şi a răspunsurilor, prin lansarea unor ipoteze şi
prin căutarea unor soluţii şi acţiuni practice de rezolvare a problemelor consta-
tate.
Programul „Ecogrădiniţa”, care poate fi considerat o „geografie a copi-
lului preşcolar”, porneşte de la studiul locului natal, unde elementele există în
sufletul fiecărui copil, dar, prin îndrumare, acestea ar trebui scoase la lumină,
valorificate şi rânduite. Oricât de puţin variat ar fi un astfel de ţinut, el permite
copilului să înţeleagă deplin cel puţin câteva noţiuni elementare de îngrijire, de
înfrumuseţare şi de protejare a mediului în care s-a născut şi în care trăieşte. Dar,
înainte de a-l îngriji şi proteja, copilul trebuie să-şi cunoască locurile natale. Am
organizat mai multe plimbări şi vizite, la început în cartierul grădiniţei, apoi în
Cartierul Cetate al oraşului Alba Iulia. Am urmărit cu atenţie blocurile în care
locuiesc copiii, instituţiile întâlnite, pe care le-am şi vizitat, parcurile în care am
sesizat modul în care s-au plantat florile în rondouri, culorile straturilor de
pământ, munţii şi dealurile care înconjoară oraşul etc.
După mai multe activităţi, am încercat să refacem cartierul Cetate, prin
metoda Ciorchinele. Am împărţit copiii în grupe de câte patru, după modelul
numără de la 1 la 4, le-am cerut să se gândească la instituţiile şi obiectivele întâl-
nite în plimbările noastre şi să deseneze fiecare câte un obiectiv pentru a forma
cartierul Cetate.
Reguli:
 copiii din aceeaşi grupă se consultă unii cu alţii pentru a desena obiec-
tive diferite (fără a fi auziţi de colegii din grupele vecine);
 copiii care cunosc literele pot să scrie, sub desenul realizat, numele sau
iniţialele a ceea ce au desenat;
 copiii din grupe diferite nu au voie să comunice unii cu alţii.
După expirarea timpului (15 minute), copiii au prezentat, pe rând, dese-
nele, au denumit ceea ce au reprezentat în desenul lor, desen pe care l-a aşezat
fiecare într-un contur, care reprezintă Cetatea. Dacă s-a realizat acelaşi obiectiv
de mai multe ori, acele desene au fost aşezate unele peste celelalte. Am observat
conturul cu desene şi am întrebat: „Ce obiectiv lipseşte?; Ce am vizitat noi şi nu
293
DORINA DAN
a desenat nici un copil?; Copiii au privit atenţi şi au constatat că lipsesc câteva

obiective: biserica din cartier (se desenase Catedrala de mai multe ori); Spitalul
judeţean; statuia lui Mihai Viteazul; diferite magazine de îmbrăcăminte, de ali-
mente (au desenat librărie sau magazin de jucării). S-au repetat în desenele lor:
parcul, blocuri de locuinţe, grădiniţe, şcoli, Casa de cultură, Liceul Militar,
Muzeul Unirii, piaţa.
La întrebarea „Cine vrea să deseneze ceea ce lipseşte din cartier?”, au fost
mai mulţi copii care s-au oferit. Am oferit tuturor posibilitatea să deseneze şi să
completeze Cartierul Cetate. Copiii au învăţat împreună să cunoască mai bine
cartierul în care locuiesc şi pe care l-au vizitat de mai multe ori şi, în acelaşi
timp, să-l refacă prin desen, pentru a-l avea în clasă.
Prin excursiile organizate la Râmeţ, Blaj, Sibiu şi împrejurimi, copiii au
observat diferite forme de relief, tipuri de soluri, acţiunea diverşilor agenţi
asupra solului (apa, vântul), dar şi acţiunea vieţuitoarelor şi a omului. După fie-
care excursie sau drumeţie, am încercat să refacem traseul.
Prin aceste activităţi, copiii se familiarizează cu unele elemente geogra-
fice ale oraşului şi ale împrejurimilor, învăţând:
 să cunoască cele mai importante instituţii şi obiective;
 să facă diferenţieri arhitectonice (formă, mărime, culoare);
 să lucreze în echipă, dezvoltându-şi capacitatea de a colabora, de a
comunica, de a asculta, de a aprecia, de a completa;
 să se organizeze, să-şi traseze sarcini, să-şi asume responsabilităţi.
Cum ocrotim Pământul?
Poluarea planetei se agravează şi se pare că populaţia nu acordă interes
suficient acestui proces nociv. Ocrotirea planetei este o problemă mondială şi,
tocmai de aceea, fiecare om, de la cea mai mică vârstă, trebuie să-şi asume
această responsabilitate. Starea de sănătate nu poate fi menţinută respirând aer
poluat, consumând alimente şi apă contaminată sau locuind într-un mediu mur-
dar. Pentru că viaţa nu poate fi separată de mediu, întreaga educaţie trebuie făcută
în direcţia protecţiei mediului şi, în acest sens, curriculumul pentru învăţământul
preşcolar include obiective specifice problemelor mediului.
Activitatea din grădiniţă urmăreşte dezvoltarea de atitudini investigative
asupra realităţii şi a unui comportament ecologic, vizând grija şi responsabi-
litatea faţă de calitatea mediului natural, cu implicaţii deosebite asupra sănătăţii.
Diversitatea activităţilor îi va determina pe preşcolari să-şi pună întrebări şi să
găsească răspunsuri privind mediul. Omul creează lucruri folositoare care îl ajută
în viaţă, dar tot el produce şi deşeurile, care, aruncate la întâmplare, pot duce la
poluarea mediului, deci la distrugerea lui.
În acest sens, scopul activităţii de educare a copiilor pentru protejarea
mediului este: dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi de înţelegere a mediului
prin stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia; formarea unor atitudini
pozitive, active, de toleranţă, solidaritate, protecţie şi responsabilitate în relaţiona-
294
rea cu mediul; conştientizarea raportului direct dintre mediu şi sănătatea individu-

lui şi cultivarea atitudinilor responsabile implicate în protejarea mediului.
Obiectivele operaţionale vizate sunt:
01 - să identifice/descrie principalele componente ale mediului;
02 - să deseneze reprezentări care au legătură cu mediul;
03 - să sesizeze aspecte pozitive şi aspecte negative legate de protejarea
mediului, din experienţe trăite;
04 - să găsească soluţia pentru situaţii în care mediul este afectat de
acţiuni ale oamenilor, şi, mai ales, ale copiilor;
05 - să prezinte aspecte legate de protejarea mediului sau fapte care
dăunează acestuia, întâlnite în operele studiate (poezii, povestiri);
06 - să sorteze noţiuni legate de mediu, după aspectul negativ-pozitiv pe
care îl reprezintă;
07 - să argumenteze necesitatea colectării selective;
08 - să efectueze observaţii şi experienţe cu privire la influenţa princi-
palilor factori de mediu asupra organismelor;
09 - să stabilească ordinea evolutivă a organismelor observate, pe baza
interpretării caracterelor acestora;
010 - să enumere regulile de minimă protecţie a naturii, sesizând compor-
tamentele neconforme cu acestea, luând atitudine faţă de cei care greşesc.
Ce putem face?
O educaţie eficientă a copilului este cea care îi oferă acestuia multe
oportunităţi de a iniţia diferite acţiuni, de a face propriile alegeri şi pentru a con-
stata consecinţele acestora. Experienţele sunt mijloace ideale de a oferi cadrul
prielnic de dezvoltare a cunoştinţelor despre mediu, iar improvizaţia şi sponta-
neitatea sunt parte a procesului de dezvoltare a modalităţilor de gândire şi acţi-
une a copilului. Copilul învaţă cel mai mult atunci când încearcă să facă el însuşi
ceva, dând greş în încercarea lui, când căuta o nouă cale care să ducă la reuşită
în cele din urmă. Cum? căutând alte modalităţi de realizare, căutând noi strategii
etc., deci, pas cu pas, aşa se dezvoltă gândirea creatoare şi gândirea critică de la
cea mai mică vârstă.
Pentru a constata direct efectul poluării asupra mediului, am făcut
împreună cu preşcolarii din grupa mare, în cadrul Proiectului „Ecogrădiniţa”,
experienţe urmate de observaţii directe, de scurtă şi de lungă durată, care să ducă
la conştientizarea pericolului la care putem expune mediul, deci la îmbolnăvirea
omului şi a naturii.
Investigaţia
Am folosit investigaţia ca modalitate de învăţare, în timpul unor activităţi
practice, pentru care fiecare copil să întreprindă o cercetare într-un interval de
timp stabilit.
295
DORINA DAN
Strategia de lucru folosită:

- educatoarea oferă pretextul – problema, motivaţia, direcţionează învăţa-
rea, prin introducerea unor sarcini care favorizează învăţarea prin descoperire;
- copilul exprimă punctele de vedere proprii referitoare la o anumită pro-
blemă, la modalităţile de rezolvare a acesteia, cooperează în scopul găsirii
soluţiilor, ia decizii de ordin personal;
- modalitatea de organizare este activitatea individuală şi în grup.
Timp de o lună, la o adâncime de 15 cm, am îngropat următoarele tipuri
de deşeuri: resturi alimentare, şerveţel din hârtie, ambalaje de la diferite dulciuri,
ambalaj de tip PET, deşeuri textile şi ambalaje de tip DOZĂ din aluminiu.
Nr. Deşeuri Starea iniţială Starea după o lună

crt.
1 Coajă de banană/măr Bună Degradare avansată
2 Cutii/ambalaje de la diferite dulciuri Bună Degradare avansată
3 Şerveţel din hârtie Bună Stare avansată de degradare
4 Ambalaj de tip PET Bună Nedegradat
5 Deşeu textil cu fire sintetice Bună Nedegradat
6 Ambalaj de tip DOZĂ din Al. Bună Nedegradat
Am împărţit cei 18 copii în două grupe, fiecare grupă a urmărit experi-

mentul şi a tras concluzii. Apoi, un reprezentant le-a prezentat în faţa colegilor,
iar grupele s-au completat reciproc.
S-au comparat rezultatele provenite de la grupele de copii care au avut de
investigat aceeaşi problemă şi, analizând rezultatele observaţiilor făcute şi
timpul de degradare a unor deşeuri (date oferite de manualele de chimie), copiii
au fost îndrumaţi să clasifice deşeurile în două mari categorii:
1) deşeuri uşor biodegradabile (coajă de banană, măr), care nu produc
poluarea solului;
2) deşeuri greu biodegradabile (deşeuri textile, ambalaje de dulciuri,
ambalaj de tip PET), acestea, pe lângă durata de descompunere mare, prezintă şi
pericolul eliminării în sol a unor substanţe toxice.
Am comparat timpul de degradare prevăzut de către specialiştii în dome-
niu, pentru categoriile de deşeuri menţionate (hârtie – 4 luni, filtru – 2 ani, lemn
– 15 ani, cutie Al. – 10-100 ani, ambalaj PET – 100-1000 ani) cu rezultatele
noastre şi am ajuns la următoarele concluzii:
1) fenomenele de degradare datorate unor acţiuni naturale iau amploare în
spaţiu şi în timp şi ele pot fi uşor observate prin jurnalul observaţiilor asupra
mediului, întocmit de către copii, sub îndrumarea educatorilor;
2) aruncarea, la întâmplare, a deşeurilor duce la degradarea solului, la
îmbolnăvirea culturilor şi la îmbolnăvirea oamenilor şi a animalelor;
3) prin cercetarea şi prelucrarea datelor, trebuie să se obţină jurnale,
desene, schiţe, fotografii, ce vor fi transmise seriilor următoare de copii, care n-
au avut ocazia să le observe direct şi care vor trebui să continue investigaţiile;
296
4) sunt necesare containere speciale pentru fiecare tip de deşeu pentru ca

unele să poată fi reciclate (containere precum cele confecţionate de noi la acti-
vitatea practică).
Prin aplicarea acestei metode, am exersat abilităţile de evaluare a capacităţii
de a întreprinde un demers practic şi educativ, beneficiile, pentru copil, fiind:
 acumularea de cunoştinţe;
 exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor prin: proiectarea
unei acţiuni de investigare; emiterea de ipoteze; culegerea şi prelucrarea datelor;
desprinderea concluziilor; colaborarea în grup; asumarea de responsabilităţi.
Un argument pentru utilizarea investigaţiei este acela că oferă copiilor
contexte în care ei pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi de deprin-
deri intelectuale şi practice, pe lângă cele de bază, conform programei. Copilul
are posibilitatea să-şi extindă sfera de comunicare, să fie curios în descoperiri, să
înveţe mai multe despre fenomenele sau evenimentele care au loc, iar realizarea
unor astfel de aplicaţii, la diverse nivele de înţelegere, poate crea un comporta-
ment civilizat şi responsabil.
Ziua Mondială a Mediului!

Această zi semnificativă în lupta pentru sănătatea Pământului am săr-
bătorit-o printr-un program special:
Fig. 1. Fig. 2.
 identificarea factorilor de poluare în oraşul Alba Iulia;

 curăţenie în sala de grupă şi în spaţiul verde din jurul grădiniţei;
 confecţionarea de jucării din materiale refolosibile;
 desene pe „talpa piciorului”, sub genericul „Să nu ucidem natura!” sau
„Iată ce ucizi dacă nu te uiţi unde calci!”;
297
DORINA DAN
 legarea „tălpilor” (figura 2), cu mesajele copiilor, de baloane şi lansarea

lor deasupra oraşului Alba Iulia;
 miting în cartierul grădiniţei (figura 1), pentru sensibilizarea populaţiei
pentru un mediu mai curat, mai sănătos.
Descrierea unei activităţi extraşcolare

Scopul urmărit în activitate a fost de stabili un plan de acţiune pentru
identificarea factorilor de poluare din oraşul Alba Iulia, aplicând metode ca
problematizarea şi brainstormingul.
Obiective urmărite:
 studierea unor forme şi a unor efecte ale poluării;
 identificarea principalelor surse de poluare şi a unor modalităţi de
protecţie specifice;
 contactarea unor instituţii ce ar putea oferi date suplimentare despre
Alba Iulia (Oficiul de Protecţia Mediului, Apele Române ş.a.);
 căutarea, în ziarele locale, a unor exemple concrete ale efectelor poluării
sau privind protecţia mediului în Alba Iulia (implicarea părinţilor);
 efectuarea de fotografii în diferite zone poluate;
 activitate de teren pentru constatări directe.
Activitatea a fost structurată pe trei etape: Evocare, Realizarea sensului şi
Reflecţie.
Evocarea. Din discuţiile purtate cu copiii, a rezultat faptul că aceştia
aveau cunoştinţe referitoare la căile de poluare şi de protecţie şi cunoşteau o
parte a surselor poluante din oraş. S-a făcut un exerciţiu de imaginaţie, cerând
copiilor să-şi amintească ce au văzut ei prin oraş şi nu le-a plăcut. S-au împărţit
copiii în două grupe: o grupă de copii a identificat ce poluează oraşul, iar
cealaltă grupă a urmărit atitudinile oamenilor şi ale copiilor.
Rezultatele grupei 1:
 resturi menajere lăsate peste tot, chiar şi acolo unde există coşuri de gunoi;
 desene şi picturi pe garduri şi pereţii clădirilor;
 spaţii verzi distruse;
 în parcuri este prea multă gălăgie;
 miros neplăcut atunci când trece pe lângă noi câte o maşină, mai ales autobuze.
Rezultatele grupei 2:
 oamenii aruncă pachetul de ţigări şi resturile de la ţigară pe unde trec;
 în parc oamenii joacă table, cărţi, beau bere, suc şi lasă sticlele pe jos;
 copiii calcă iarba, florile, se leagănă pe crengile copacilor;
 copiii desfac dulciuri, gumă şi aruncă ambalajele acolo unde se găsesc.
Cele două grupe se completează reciproc, ca răspuns la întrebarea: „Ce
mai ştiţi, ce-aţi mai observat?”.
298
Realizarea sensului. A devenit evidentă necesitatea unei informări supli-

mentare. Am invitat un reprezentant al Oficiului pentru Protecţia Mediului, care
a adus material ilustrat pe care l-a folosit în explicarea surselor de poluare, pe
care copiii nu le-au amintit: fabricile, ţigara, gazul emis de maşini, diferite tipuri
de îngrăşăminte, aruncarea deşeurilor în apă etc. Cu materialele aduse, s-a ame-
najat un colţ intitulat „Toţi împotriva poluării!”. Am organizat o activitate în
teren, în vederea obţinerii unor informaţii noi. Am urmărit realizarea unei atmos-
fere relaxante, de cooperare, care să stimuleze participarea fiecărui preşcolar,
dezvoltarea gândirii critice şi a aptitudinilor creative.
Brainstorming. Am adresat întrebarea: „Ce măsuri şi atitudini ar trebui
să ia oamenii pentru a avea un oraş curat?”
 să facă observaţii atunci când cineva aruncă ambalaje pe jos;
 fabricile să aibă filtre de gaz, să nu arunce resturile în ape;
 oamenii să nu fumeze pentru că nu este sănătos;
 să planteze mulţi arbori;
 să amenajeze mai multe parcuri;
 poliţia să pedepsească pe cei care fac mizerie;
 oamenii de la Primărie să amenajeze containere mai multe şi mai mari
şi, pe fiecare container, să fie desenat ce tip de deşeuri trebuie pus;
 să organizăm mitinguri pentru a atrage atenţia asupra faptului că dorim
să creştem sănătoşi.
Am optat pentru realizarea unei hărţi a oraşului, pe care, prin semne
convenţionale, am marcat zonele poluante sau cele protejate, ilustrate cu foto-
grafii, scurte prezentări, desene, picturi sau machete cu materiale din natură.
Reacţia pozitivă a copiilor ne-a dat încredere că, deşi mici, ei se comportă ca
„adevăraţii ecologişti” şi că, în viitor, ne putem baza pe acţiunile lor de preve-
nire a poluării mediului.
Reflecţia, prin alcătuirea jurnalului reflexiv. Copiii au înţeles că fiecare
dintre noi trebuie să devină prieten al naturii, să protejeze solul ca fiind un susţi-
nător al vieţii pe Pământ. Majoritatea şi-au schimbat comportamentul manifestat
în diferite împrejurări. În Jurnalul reflexiv, am notat opinii şi interacţiuni ale
copiilor în situaţii diferite, iar, dintre numeroasele idei ale copiilor, le-am ales pe
cele mai interesante: „eu n-am să mai arunc niciodată hârtii pe jos” (Andrei);
„când am fost în pădure cu mama şi tata, am adunat resturile de mâncare şi
hârtiile într-o pungă şi am aruncat-o, în oraş, într-un container” (Andra); „m-am
plimbat cu mama şi tata prin oraş şi în faţa mea un om şi-a aprins o ţigară şi a
aruncat pachetul pe jos. Am strigat la el că trebuie să-l arunce la un coş de gunoi,
dar el a plecat mai departe. Deşi mama m-a certat, spunând să las oamenii pe
care nu-i cunosc în pace, eu i-am povestit despre experienţele făcute la grădiniţă
şi ce mult pot îmbolnăvi aceste gesturi Pământul.” (Tudor); „un vecin, Rareş,
elev (l-a trimis mama lui cu gunoiul la containăr), a aruncat punga cu gunoi în
părculeţul din faţa blocului în care locuim amândoi, eu i-am spus să o ducă la
299
DORINA DAN
container, dar el mi-a răspuns: nu vreau, ce-ţi pasă ţie ce fac eu. L-a văzut şi
mama mea care i-a spus să o ducă unde trebuie, dar, mama lui, care a auzit
discuţiile, a spus să-i lăsăm copilul în pace. Atunci am rugat-o pe mama să luăm
punga şi să o ducem la container, deoarece am învăţat la grădiniţă cum se poate
îmbolnăvi pământul din cauza deşeurilor aruncate oriunde” (Andreea).
Pe baza opiniilor din Jurnalul reflexiv am organizat acţiuni prin cooperare.
Harta conceptuală. Am desenat conturul oraşului în mijlocul unei coli de
hârtie şi am împărţit copiii în grupe de câte patru. Două grupe au primit câte o
coală în care trebuiau să deseneze, în contur, ceea ce distruge oraşul nostru, iar
celelalte două grupe au primit câte o coală în care trebuiau să deseneze ce poate
salva oraşul nostru. Timp de lucru, 20 minute.
Turul galeriei. Copiii din primele două grupe au afişat lucrările pe un
panou pe care era scris „Aşa nu!”, iar celelalte grupe au afişat lucrările pe un
panou pe care era scris „Aşa da!”. Cele patru grupuri au vizualizat lucrările şi
fiecare a completat lucrările, chiar dacă n-au făcut parte din grupul respectiv.
Prin cooperare, s-au format opinii corecte, constructive despre ceea ce este bine
sau rău pentru oraşul Alba Iulia.
Am împărţit copiii în două grupe de câte şapte: fiecare copil din prima grupă
a trebuit să deseneze elemente care poluează pământul, iar fiecare copil din a doua
grupă a trebuit să deseneze elemente care împiedică poluarea. Copiii din prima grupă
s-au grupat, au expus desenele, au „citit” elementele desenate, iar copiii din cea de-a
doua grupă au putut completa cu alte elemente (care n-au fost amintite). La fel s-a
procedat şi cu cea de-a doua grupă, iar copiii din prima grupă au făcut completări
până când toate elementele care împiedică poluarea au fost amintite.
Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă trebuie continuate şi perfecţionate la
vârste mai mari, în nici un caz nu trebuie abandonate. Copilul trebuie încurajat să
pună întrebări, să caute răspuns singur la unele dintre ele şi să găsească alternative de
soluţionare la unele probleme. El trebuie învăţat să aleagă, să fie selectiv, să gân-
dească în favoarea naturii. Aprofundarea unui astfel de program va pregăti copilul,
de la cea mai mică vârstă, pentru momentul în care va fi cetăţean al unei Europe fără
graniţe, dar cu reglementări stricte în domeniul protecţiei mediului.
Beneficiile pentru copii sunt următoarele:

 se dezvoltă ideea şi abilitatea de a fi adevărat ecologist;
 învaţă ce înseamnă protecţia şi conservarea mediului;
 folosirea resurselor şi a disponibilităţilor largi în procesul de instruire –
educarea copiilor;
 asigurarea cunoaşterii principalelor aspecte ale pământului românesc;
 rolul multilateral al posibilităţilor oferite de orizontul local;
 investigarea mediului geografic la nivel local şi global;
300
 copiii învaţă că orice problemă are o multitudine de alternative de solu-

ţionare şi acestea trebuie aplicate întotdeauna în funcţie de contextul în care
trăiesc experienţele de viaţă;
 dezvoltarea abilităţilor de a face faţă situaţiilor neprevăzute;
 proiectarea şi realizarea noului material didactic specific „prezentului”
(jurnalul nostru – geografia noastră)
Concluzii
Programul „Ecogrădiniţa” ne ajută pe noi, copii, părinţi şi educatori, să
utilizăm mediul spre:
 a ne crea un maxim de confort social;
 a cunoaşte locurile natale şi împrejurimile;
 a înţelege modul de „funcţionare” a mediului, de apariţie a problemelor
legate de mediu şi de rezolvare a acestor probleme;
 a ne dezvolta responsabilităţi personale şi civice;
 a conştientiza necesitatea protejării mediului;
 a încuraja copiii pentru a deveni factori activi ai protecţiei mediului,
acţionând şi modificându-şi propriul stil de viaţă, precum şi pe cel al persoanelor
din jurul lor.
BIBLIOGRAFIE

Preda, Viorica (2000), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Editura Compania, Bucureşti.
*** (2005), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Editura V&I INTEGRAL, Bucureşti.
301
CUNOAŞTEREA MEDIULUI PRIN REALIZAREA JUCĂRIILOR DIN

MATERIALE NATURALE
RUZSA KIS ADELA1, SIPOS SUSANA2, SOÓS LENKE3
ABSTRACT. – Knowing the Environment by Making Toys out of Materials

from Nature. In the first part of our paper we presented the significance of the
man-environment relationship, of the child-environment one. We experimented
making toys out of materials from nature in order to ensure children’s integrated
education. These toys were made during the following stages: getting acquainted
with the materials from nature, collecting them, studying several toys realised by
our ancestors, processing the materials, and making the toys. We organised this
as a game. On the basis of our experiment, we proposed several measures in
order to have a successful activity.
*
Key words: environment, toys, tradition, creativity, game, action.
„O omenire ruptă de natură reprezintă o imposibilitate

şi un nonsens, întrucât nu ar putea supravieţui” – Silviu Neguţ
Copilul – parte a lumii

Dacă pornim de la aceste considerente universale şi înţelegem concepţiile
educaţionale Waldorf şi Pestalozzi, ajungem la concluzia că omul este legat de
natură prin legături vizibile şi invizibile, că face parte din ea şi împreună alcă-
tuiesc un întreg. În această „structură”, totul – fiinţă vie sau nu – îşi are locul şi
rolul bine definit şi orice parte minusculă are însemnătate şi funcţie. În această
înlănţuire infinită, omul, este doar o verigă mică, care prin cunoştinţele sale a
încercat întotdeauna să stăpânească şi să posede natura. Strămoşii noştri res-
pectau natura şi trăiau în armonie cu ea. Legătura naturală dintre om şi natură s-a
deteriorat accentuat în ultimele decenii, în paralel cu dezvoltarea explozivă a
industriilor şi prin administrarea haotică a resurselor existente. Cu toate că erau
semne de avertisment şi oamenii de ştiinţă au atras atenţia asupra efectelor nega-
tive ale schimbărilor, omul, cu excesul specific, nu a acordat importanţă acestor
lucruri. În prezent, dispar specii de plante şi animale, nefiind capabile să se aco-
modeze la noile condiţii de viaţă, aduse de schimbările antropice. Aceste verigi
minuscule, dispărute permanent, contribuie la sărăcirea varietăţii naturii şi la
răsturnarea echilibrului ecologic. Acţiunile negative asupra mediului au produs
„răni” tot mai adânci Pământului, ajungând să vorbim nu numai de poluarea
1
Educatoare, Grădiniţa cu Program Prelungit, nr. 71, str. Moldoveanu, nr. 5-7, Cluj-
Napoca, e-mail: free2oooups@yahoo.com.
2
Educatoare, Grădiniţa cu Program Normal, Bogdand, judeţul Satu-Mare.
3
Lector univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Cluj-Napoca, e-mail: lsoos@yahoo.com.
CUNOAŞTEREA MEDIULUI PRIN REALIZAREA JUCĂRIILOR DIN MATERIALE NATURALE
solului, a aerului, a apei, dar şi de poluare fonică şi efect de seră. Suma factorilor
poluanţi au un efect negativ aşa de drastic încât natura nu se mai poate regenera
şi este nevoie de intervenţia omului în a încetini acest proces şi ideal ar fi să îl
poată stopa. Acest lucru ar fi posibil numai dacă am începe să ne protejăm şi să
ne folosim eficient resursele existente. Prin restabilirea armoniei dintre om şi
natură şi prin întărirea legăturilor. am avea posibilitatea să asigurăm condiţiile de
supravieţuire şi de viaţă pentru generaţiile următoare.
Educaţia integrată a copiilor

Preşcolarilor ar trebui să le arătăm frumuseţile, valorile şi posibilităţile
ascunse ale naturii. În munca de explorare, ei ne însoţesc cu o curiozitate nemăr-
ginită. Folosindu-ne de capacităţile specifice vârstei, stabilim, până la urmă, baza
fericirii proprii. Munca de zi cu zi ne este însoţită de gândurile lui Goethe, Waldorf
şi Pestalozzi. Goethe spunea: „copilul poate face orice din orice”. Waldorf afirma
că „omul trebuie educat ca un întreg”. Pestalozzi specifica: „la copil trebuie să
educăm mintea, inima şi mâna, cu perseverenţă”. Dacă pedagogul are în vedere
faptul că, la copii, curiozitatea este nemărginită şi optzeci la sută din inteligenţă se
formează în primii şase ani, atunci planifică activităţile în aşa fel încât copilul să
fie supus unor influenţe pozitive, să participe activ şi benevol la observarea naturii,
la pregătirea şi la organizarea activităţii, precum şi la rezolvarea unor sarcini, mai
apoi să găsească modalităţi de a se folosi de produsul finit.
Materialele didactice potrivite, concrete, originale şi frumoase contribuie la
dezvoltarea „minţii” copilului şi unde am putea găsi materiale mai variate, origina-
le decât în natură? Această „cămară” inepuizabilă, accesibilă tuturor şi în continuă
transformare, inspiră şi satisface curiozitatea şi setea de cunoaştere a preşcolarului.
Alegerea unor metode de lucru adecvate vârstei preşcolare ajută în observarea
mediului apropiat şi a unor fenomene din natură. La dezvoltarea unei teme alese,
captarea atenţiei, trezirea interesului constituie o bază solidă în acumularea de
cunoştinţe noi. Dacă reuşim să aducem natura în limitele percepţiei, munca devine
atractivă, copilul păstrează, în inimă, bucuria descoperirii pentru întreaga lui viaţă.
Copiii învaţă să ocrotească şi să respecte copacii, florile, insectele, animalele,
munţii, apele pe care le integrează în jocurile de explorare. Nu ajunge însă să ne
oprim la nivelul contemplării şi al observaţiei, ci toate cunoştinţele acumulate de
copil trebuie valorificate în practică.
Experimentarea elaborării obiectelor de către copii

Munca era, de fapt, un joc prin care şi-au satisfăcut setea de cunoaştere,
jucându-ne, am ajuns, cel mai uşor, la inima copilului. Prin motivare corespun-
zătoare, îi determinăm să-şi folosească mintea şi mâna şi să creeze ceva original.
Copilul învaţă cel mai mult atunci când încearcă să facă el însuşi ceva, greşind şi
căutând o nouă cale care să ducă la reuşită. Bucuria jocului nu depinde de costul
jucăriilor, ci de imaginaţia şi de aptitudinile copilului şi de modul cum este
303
RUZSA KIS ADELA, SIPOS SUSANA, SOÓS LENKE
„învăţat” să se joace. Confecţionarea unor jucării din materiale din natură este o
alternativă pentru jucăriile cumpărate, câteodată foarte scumpe sau de proastă
calitate. Cercetând această temă (Sipos, 1995), am aflat câtă pricepere şi mă-
iestrie au avut strămoşii noştri în confecţionarea unor jucării şi am simţit bucuria
procesului de creare. Prin culegerea unor informaţii despre jucăriile specifice
zonei, cu ajutorul bunicilor şi străbunicilor, s-a creat o punte între generaţii. Prin
procurarea materialelor şi prin analizarea jucăriilor realizate de către strămoşi,
copiii au sesizat legătura armonioasă pe care o aveau strămoşii cu natura. Nu
existau deşeuri care să dăuneze mediului, iar lucrurile folosite se descompuneau
şi reintrau în circuitul biologic.
De ce le place copiilor să confecţioneze jucării? Copiii simt nevoia de a
crea, de aceea, confecţionarea unor jucării din materiale variate le satisface
această nevoie şi este o parte integrantă a jocului. Acest proces de creaţie îi dă
posibilitatea să execute multe lucrări în mod independent.
De ce e bine să confecţioneze jucării singur? Gândirea şi executarea inde-
pendentă a jucăriilor contribuie la dezvoltarea creativităţii, a gândirii productive,
a deprinderilor practice. Confecţionarea jucăriilor înseamnă o moştenire spiritu-
ală de la înaintaşii noştri, o cunoaştere mai bună a vieţii strămoşilor. Prin această
activitate, li se formează voinţa: perseverenţă în realizarea scopului, capacitatea
de susţinere a efortului voluntar în învingerea obstacolelor, obişnuinţa de a fina-
liza lucrul odată început. Tot mai multe cadre didactice observă beneficiile
realizării acestor jucării, atât prin bucuria ce o aduce procesul de creare, cât şi
prin folosirea lor ca materiale didactice.
Etape în realizarea jucăriilor din materiale luate din natură

a. Cunoaşterea naturii, ca sursă de materii prime. Frumuseţea mate-
rialelor din natură inspiră pe oricine, motiv pentru care copiii se pot inspira ce să
creeze şi ce resurse din natură pot utiliza în creaţia lor. Obiectivele educative pot
fi atinse prin apropierea copiilor de natură, ei văd plantele şi animalele în mediul
lor natural şi, atunci, înţeleg necesitatea ocrotirii lor. Strămoşii noştri au educat
copiii în spiritul integrării în natură, băieţii, fetele primind jucării specifice.
b. Colectarea materiilor prime. Etapa cea mai atractivă, în confecţionarea
acestor jucării şi în cunoaşterea mediului, este colectarea, sortarea şi depozitarea
materialelor necesare. La grupele mici, educatoarea supraveghează şi ajută în
această etapă, deoarece copiii sunt predispuşi să adune orice pentru atingerea
scopului, nu au destule cunoştinţe pentru a sorta şi a estima volumul de materiale
necesare. Este, totodată, sarcina educatoarei de a explica că fiecare lucru din
natură îşi are rostul bine definit, că nu este bine să distrugem acest echilibru. În
timpul plimbărilor, curiozitatea, pe care o manifestă copiii faţă de natură (ce este
aceasta?, de ce?, cum?), trebuie menţinută şi transformată în dorinţă de cunoaş-
tere. Copilul caută răspunsuri, descoperă legături, asociază, încearcă să rezolve
diferite probleme, înţelege acţiunea fenomenelor din natură asupra fiinţelor şi a
lucrurilor (de exemplu: cum se naşte o frunză, de ce se ofilesc plantele, cum se
304
formează nisipul). Rezultatele sunt mult mai bune dacă toate sunt trecute prin
filtrul simţurilor şi copiii descoperă caracteristicile specifice anumitor plante,
descoperă asemănări, deosebiri (de exemplu, că iarba şi grâul, la începutul
creşterii, seamănă foarte mult, dar aceste asemănări dispar la sfârşitul ciclului).
Pregătirea unor perniţe umplute cu flori de plante medicinale sau cu diferite
seminţe (acestea pot avea diferite forme), coşuleţe din coajă de copac umplute cu
flori de plante medicinale, ceaiuri, prezentarea unor metode de colectare şi de
uscare a plantelor medicinale sunt activităţi în cadrul cărora interacţionează cu
mediul. În timpul plimbărilor, al excursiilor ce poate fi mai plăcut decât să te
întinzi pe un câmp de flori şi să admiri frumuseţea oferită de natură. Materialele
necesare acestor activităţi sunt uşor de procurat, dacă înveţi să observi cu atenţie
natura.
c. Cunoaşterea materiilor prime şi a unor metode de prelucrare a lor.
Observarea plantelor nu se poate face întotdeauna în natură. În acest caz, se pot
aduce, în sala de grupă, elemente specifice anumitor zone de vegetaţie şi se
observă dezvoltarea sau schimbarea plantelor: cum se schimbă pe durata creşterii
(schimbările de culoare, formă, mărime ale frunzelor), de ce au nevoie să crească
(sol fertil, cantitate optimă de apă, lumină). În cazul în care aceste condiţii nu sunt
respectate, pot observa că plantele nu se dezvoltă. Este bine, de asemenea, să pre-
zentăm copiilor întreaga plantă, şi ulterior partea din care se execută jucăria. Cei
din grupa mică analizează diverse materiale (frunze, crengi, rădăcini, flori, se-
minţe), învaţă caracteristicile lor (formă, culoare, mărime) şi metode şi procedee
simple (vopsire, decupare, lipire, ştampilare) de folosire a acestora.
Este important ca educatoarea să lucreze împreună cu copiii, să le evalueze
lucrările, evidenţiind trăsăturile pozitive, şi să pună în practică cunoştinţele
acumulate. De exemplu, dacă pregătim un colaj din frunze de toamnă, după ce
observăm forma, mărimea, culorile, discutăm cu copiii faptul că frunza, ca orice
vietate, are un ciclu de viaţă. Nu este loc pentru tristeţe pentru că în fiecare an
natura se regenerează, etalându-şi permanent frumuseţea. Copiii din grupele mari-
pregătitoare înţeleg deja ciclul vegetativ, cel mai mare adevăr din spaţiul viului:
plantele se nasc, trăiesc şi mor, oferind seminţe pentru următoarea generaţie de
plante. De asemenea, ei pot manipula materii prime la un nivel superior.
Conversaţia despre jucăriilor folosite şi confecţionate de strămoşi scot multe
detalii la iveală şi oferă repere pentru alte teme de discutat: de când se fabrică
jucării? de ce, în prezent, se fabrică mai mult jucării din plastic? de ce sunt unele
jucării periculoase? Din discuţiile cu bunicii, copiii pot afla secrete în confecţionarea
jucăriilor sau cum şi cu ce s-au jucat bunicii în copilărie, cum era viaţa copiilor pe
atunci etc. În această etapă, copiii cunosc materiale din natură (lemn, iarbă, seminţe,
lut) şi materiale naturale prelucrate (materiale din in, cânepă).
d. Cunoaşterea unor jucării realizate de strămoşi. Jucăriile confecţionate
de bunici erau, de cele mai multe ori, reproduceri în miniatură a uneltelor cu care
lucrau părinţii:
305
RUZSA KIS ADELA, SIPOS SUSANA, SOÓS LENKE
- Unelte de mână, din lemn: sapă, furcă, coasă, fus;

- Mijloace de transport: cărucior cu o roată şi cu două roţi;
- Instrumente muzicale: fluier, vioară din coceni de porumb, zdrăngăni-
toare, tobe;
- Păpuşi din porumb, pănuşi, mac, cârpe, crengi, dovleac, cereale, scai,
ouă, cocă;
- Pernuţe de diferite forme umplute cu plante medicinale: stele, ursuleţ, floare.
După strângerea recoltei, părţile diferitelor plante erau utilizate cu multă
creativitate, respectarea şi ocrotirea naturii se îmbină perfect cu confecţionarea
jucăriilor din: coceni de porumb (muzicuţe, căluţi, căruţe cu o roată), pănuşă,
pai, cânepă (păpuşi, coroniţe de ornament, leagăne etc.). Plantele medicinale
sunt o alternativă la medicamente, ele pot fi prezentate în timpul observărilor
spontane sau dirijate, în excursii sau în timpul plimbărilor. Copiii descoperă date
cu privire la aspectul, denumirea, caracteristicile, utilizarea acestor plante (muşe-
ţel, soc, măceşe).
e. Confecţionare jucăriilor. În timp ce confecţionează aceste jucării, co-
piii percep cu toate simţurile materialele folosite, părţile componente (porumb,
grâu, mac, dovleac), conştientizează existenţa mai multor specii (porumb furajer
şi porumb pentru pop-corn, dovlecei de mai multe feluri), achiziţionează cu-
noştinţe despre mediu, cunosc caracteristicile materialelor, observă deosebirile
dintre vieţuitoare şi celelalte elemente naturale, dar şi că buruienele se pot folosi,
chiar dacă se consideră nefolositoare.
O altă categorie o reprezintă jucăriile confecţionate de adulţi pentru copii:
căluţi, cărucior, balansoare, păpuşi. Confecţionarea acestor jucării presupune o
mai mare îndemânare şi cunoştinţe avansate despre construcţie. Am observat că
şi aceste jucării le-au plăcut copiilor.
Observaţii asupra procesului de realizare a jucăriilor de către copii

Pentru a evita accidentele în confecţionarea jucăriilor din materiale natu-
rale, trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte:
- înainte de a înmâna copilului orice plantă sau vieţuitoare, trebuie să ne
asigurăm că nu-i periclităm integritatea corporală sau sănătatea;
- în activitate, vor fi incluşi un număr optim de copii care pot fi suprave-
gheaţi adecvat, mai ales dacă folosesc diferite unelte;
- se stabilesc reguli de folosire a diferitelor materiale pentru a preveni accidentele;
- se asigură cantităţi optime din materialele necesare confecţionării jucă-
riilor şi locuri special amenajate muncii.
Pentru a asigura succesul în muncă:
- copiii ar trebui să aibă posibilitatea să-şi pună în aplicare ideile proprii;
- să captăm mai multe generaţii în activitate;
- să le evaluăm pozitiv munca şi să-i ajutăm în atingerea anumitor perfor-
manţe în confecţionarea jucăriilor.
306
Copiii şi adulţii dau dovadă de multă creativitate când planifică şi pre-

gătesc aceste jucării. Confecţionarea jucăriilor le oferă copiilor posibilitatea să
petreacă momente de neuitat, mai interesantă decât petrecerea timpului liber la
calculator sau la televizor. Cine ar uita ce i-a povestit bunicul, mama sau tata
despre cum se făceau anumite jucării?
Multe din jucăriile prezentate pot fi folosite cu succes la activităţile zil-
nice, în activităţile frontale cu întreaga grupă:
- la educaţie muzicală: materialele adunate ne ajută în ritmizare (coajă de nucă,
mac, cochilii de melci, muzicuţă din coceni de porumb, tobe din diferiţi dovleci etc.);
- la educaţie fizică: săculeţele confecţionate şi umplute cu seminţe (fa-
sole, porumb, grâu etc.) ajută la dezvoltarea multor teme (transport de greutăţi,
dezvoltarea echilibrului – mers cu săculeţul pe cap, în mână; aruncare şi prin-
dere, aruncare la ţintă, alergare cu diferite variante etc.);
- la educarea limbajului: păpuşile confecţionate pot juca rolul unui per-
sonaj din poveste, săculeţii cu seminţe pot fi folosiţi la jocuri didactice.
Concluzii
Cercetând istoricul elaborării jucăriilor de către strămoşi, copiii sesizează
caracterul general al acestor jucării folosite de mai multe generaţii şi naţiuni,
deosebiri între materiile prime folosite, materii prime şi jucării specifice fiecărei
regiuni, cunosc tradiţii şi nivelul de dezvoltare al localităţii în care trăiesc.
Confecţionarea de jucării din materii prime colectate din natură facilitează
educaţia copiilor pentru protecţia mediului: „Învăţaţi-i pe copii voştri ceea ce i-
am învăţat noi pe ai noştri: că pământul este mama noastră. Tot ceea ce i se
întâmplă pământului, va ajunge să li se întâmple şi copiilor acestui pământ. Noi
ştim cel puţin atât: nu pământul aparţine omului, ci omul aparţine pământului.
Omul este firul care ţese drama vieţii şi ceea ce-i face pământului îşi face lui
însuşi” (Sieux-Seattle) (Citatul este din răspunsul dat preşedintelui SUA, în
1854, la „oferta” acestuia de a „cumpăra” pământul pieilor roşii Sioux –
http:www.anaconda.ro/resurseinternet.html).
BIBLIOGRAFIE
Bade, Angela (2000), Aspecte de educaţie ecologică, în Revista Învăţământului

Preşcolar, nr. 3-4.
Mileşan, Lucia (1996), Educaţie ecologică în grădiniţă, în Revista Învăţământului
Preşcolar, nr. 3-4.
Sipos, Zsuzsanna (1995), Dezvoltarea vorbirii şi a creativităţii la grupa mare, cu ajutorul
unor elemente din natură, Lucrare metodico-ştiinţifică pentru gradul didactic I.
*** http:www.anaconda.ro/resurseinternet.html (accesat în 29 septembrie 2006).
307
NOILE EDUCAŢII – UN RĂSPUNS LA PROBLEMATICA LUMII

CONTEMPORANE
RODICA BRĂNIŞTEANU1, EMILIANA CHIRA2, ORTANŢA MUREŞAN3
ABSTRACT. – New Educations – An Answer to Contemporary World

Problems. Our paper presents aspects of the educational activities where the
kindergarten children are involved in order to develop the theme of new
educations as an answer to contemporary world problems. This study has two
parts. The first part is a theoretic one, where new educations are presented as
ways of solving problems characteristic of nowadays life. In this context, each
kindergarten may come with the idea of an educational project with objectives
and contents that are oriented towards: ecology, children rights and human rights
in general, spare time, economic education, sanitary education, etc. These offer
opportunities for turning to good account and developing each child’s potential.
In the second part, we present several of our activities where children were
involved into educational projects (either the entire kindergarten or only some
groups participated). All these projects were part of a county project having the
same title as this paper. We present several pictures during our activities,
documentaries, trips, partnerships with different institutions and NGOs. We also
focus on commenting the children’s reactions and behaviour types when
interacting with plants, insects, water, air, and other people. All these are
summed up in the results of several projects and are presented in this paper.
*
Key words: contemporary world problems, education, new educations, project,
environmental education, human rights education, sanitary education.
Problematica lumii contemporane

Conceptul de „Problematica lumii contemporane” a fost introdus de
Aurelio Peccei, fondatorul Clubului de la Roma, ca „un ansamblu vast şi
complex de probleme emergente aflate în interdependenţă şi având un caracter
planetar” (G. Văideanu, 1988). Problematica lumii contemporane are urmă-
toarele caracteristici:
- caracter universal, deoarece fiecare ţară sau regiune se confruntă cu
această problematică;
- caracter global, deoarece afectează toate domeniile şi toate aspectele
vieţii sociale;
1
Inspector şcolar, Inspectoratul şcolar Bistriţa-Năsăud, e-mail:
rodica_branisteanu@yahoo.com.
2
Inspector şcolar, Inspectoratul şcolar Bistriţa-Năsăud, e-mail: chira@bistrita.insse.ro.
3
Educatoare, Grădiniţa nr. 14, „Trenuleţul veseliei”, Bistriţa, jud. Bistriţa-Năsăud, e-mail:
ortanta_muresan@yahoo.com.
NOILE EDUCAŢII – UN RĂSPUNS LA PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
- complexitate şi caracter pluridisciplinar, deoarece rezolvarea proble-

melor necesită luarea în considerare a conexiunilor cu alte probleme;
- evoluţie rapidă şi greu de prevăzut, deoarece adesea nu suntem pregătiţi
pentru rezolvarea lor;
- caracter prioritar, deoarece problemele devin priorităţi datorită gravităţii
lor, punând în pericol supravieţuirea planetei.
„Noile educaţii”
Noile educaţii reflectă problematica lumii contemporane prin obiectivele
propuse care dau şi denumirea fiecărei structuri de conţinut ştiinţific, realizată ca
disciplină de studiu, concepută în plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar,
pluridisciplinar şi chiar transdisciplinar. Un document UNESCO, din 1982, propu-
nea, sub titlul „Problemele mondiale în şcoală” teme precum: pacea şi securitatea;
dezarmarea; drepturile omului şi libertăţile; populaţia; sărăcia şi progresul
economic; mediul; mările şi fundurile marine; alimentaţia şi subnutriţia; protejarea
copilăriei şi a adolescenţei etc. ca urmarea a recomandărilor UNESCO, în anii
1980, la nivelul programelor s-au constituit noile educaţii ca răspunsuri ale sis-
temelor educaţionale la provocările/imperativele lumii contemporane de natură
economică, politică, ecologică, sanitară etc.
Ce vizează „noile educaţii” ?

La conferinţa naţională „Juventus et Lex”, de la Montreal, din 1985, s-a
adoptat Declaraţia drepturilor şi responsabilităţii tinerilor şi s-a pus problema
perfecţionării programelor de educaţie. Anul 2000 a fost declarat „Anul de
Educaţie pentru Nonviolenţǎ”, iar Adunarea Generala a ONU a propus ca deceniul
2000-2010 sǎ fie declarat „Deceniul Culturii Nonviolenţei”. Carta de la Paris
pentru o nouǎ Europǎ, o nouǎ eră de democraţie, pace şi unitate, adoptatǎ la 21
noiembrie 1990, recreează şi întăreşte contextul juridic al vieţii democratice într-
un stat de drept, ce garantează respectarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale
ale omului. Documentele Unesco menţionează următoarele „noi educaţii”:
 Educaţia relativă la mediu – dezvoltarea conştiinţei, a simţului res-
ponsabilităţii în raport cu mediul şi problemele lui;
 Educaţia pentru pace – cultivarea unor atitudini superioare, formarea
oamenilor pentru evitarea conflictelor, toleranţă, flexibilitate, respect pentru valori;
 Educaţia pentru participare şi democraţie – formarea unei culturi
politice şi atitudini democratice;
 Educaţia pentru comunicare şi mass-media – formarea unei atitudini
responsabile şi selective faţă de informaţie şi a competenţelor comunicative;
 Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare – educaţia este sursa dez-
voltării economice şi sociale;
 Educaţia economică şi casnică modernă – educarea pentru viaţă în
general şi pentru viaţa de familie în special;
309
RODICA BRĂNIŞTEANU, EMILIANA CHIRA, ORTANŢA MUREŞAN
 Educaţia nutriţională – cunoaşterea alimentelor şi a substanţelor nutri-

tive, producerea şi conservarea acestora;
 Educaţia pentru timpul liber – include componente culturale, artis-
tice, turistice, sociale, sportive etc.;
Altă clasificare este următoarea:
 Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu vizează formarea şi
cultivarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea
tehnologiilor industriale şi postindustriale la scară socială, care au înregistrat
numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existenţei umane.
 Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare vizează formarea şi culti-
varea capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane la
condiţiile inovaţiilor şi ale reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii ale
secolului al XX-lea, în perspectiva secolului al XXI-lea.
 Educaţia pentru tehnologie şi progres vizează formarea şi cultivarea
aptitudinilor generale şi speciale şi a aptitudinilor afective, caracteriale şi moti-
vaţionale, deschise în direcţia aplicării sociale a cuceririlor ştiinţifice în condiţii
economice, politice şi culturale specifice modelului societăţii postindustriale de
tip informaţional.
 Educaţia faţă de mass-media vizează formarea şi cultivarea capacităţii
de valorificare culturală a informaţiei furnizate de radio, de televiziune, de presă,
în condiţii de diversificare şi de individualizare care solicită o evaluare peda-
gogică responsabilă la scara valorilor sociale.
 Educaţia demografică (educaţia în materie de populaţie) vizează
cultivarea responsabilităţii civice a personalităţii şi a comunităţii umane în raport
cu problemele specifice populaţiei, exprimând totul prin anumite fenomene:
creştere/scădere; densitate/migraţie; structura profesională pe vârste, sex; con-
diţii de dezvoltare naturale, sociale, situate în context global, naţional, regional,
teritorial, zonal, local.
 Educaţia pentru pace şi cooperare vizează formarea şi cultivarea
aptitudinilor şi a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale, prin
dialog şi participare efectivă la rezolvarea contradicţiilor obiective şi subiective
care apar în condiţii de grup sau în comunităţi sociale (profesionale, economice,
politice, culturale, religioase), la nivel naţional, teritorial, zonal, local.
 Educaţia pentru democraţie vizează formarea şi cultivarea capaci-
tăţilor de înţelegere şi de aplicare a democraţiei la nivelul principiilor sale
valorice, de conducere socială eficientă şi a instituţiilor sale recunoscute la scară
universală, care promovează drepturile omului.
 Educaţia sanitară vizează formarea şi cultivarea capacităţilor specifice
de proiectare şi de organizare raţională a vieţii în condiţiile rezolvării unor pro-
bleme specifice: educaţiei pentru petrecerea timpului liber, educaţiei casnice
moderne, educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale.
310
 Educaţia pentru timpul liber se dovedeşte a fi din ce în ce mai necesară

şi benefică şi se dovedeşte o educaţie rentabilă sub raport economic, familial,
sanitar şi social, iar importanţa ei sporeşte pe măsură ce sporeşte timpul liber.
 Educaţia nutriţională este, în unele ţări, o disciplină de învăţământ sau
o activitate extraşcolară, vizează cunoaşterea alimentelor şi a substanţelor nutri-
tive, producerea şi/sau utilizarea acestora, conservarea alimentelor, alimentaţia
copilului, alimentaţia raţională etc.
 Educaţia sexuală are în vedere conştientizarea identităţii sexuale şi a mo-
dului de raportare la sexul opus; apărarea şi menţinerea sănătăţii prin prevenirea şi
vindecarea bolilor cu transmitere sexuală; cunoştinţe, deprinderi şi atitudini faţă de
procreere, sarcină; cunoştinţe şi atitudini corecte faţă de SIDA şi faţă de alte boli.
 Educaţia fizică, componentă a educaţiei corporale (arta îngrijirii trupu-
lui), cuprinde mijloacele utilizate, în mod conştient şi raţional, în scopul întreţi-
nerii sănătăţii, a prevenirii îmbolnăvirilor.
 Educaţia economică, casnică modernă, mai ales în ţările dezvoltate,
constituie o disciplină sau o activitate educativă importantă, dispunând de labora-
toare şi incluzând mobilarea locuinţei, viaţa de familie (aniversări, sărbători, stiluri
etc.), educaţia economică şi utilizarea bugetului. Ea este concepută ca o pregătire
indirectă pentru muncă, pornindu-se de la teza confirmată de viaţă, că orice tânăr
care începe să presteze o muncă trebuie să ştie să-şi organizeze propria viaţă; se
apreciază mult faptul că această educaţie, care apare celor neavizaţi ca fiind
banală, conduce la consolidarea familiei şi la sporirea productivităţii muncii.
 Educaţia interculturală vizează formarea conştiinţei şi a capacităţii
individului de a comunica şi de a se raporta la alte culturi, de toleranţă şi de evi-
tare a conflictelor interculturale (conflictele inter-etnice au drept sursă, între
altele, şi necunoaşterea reciprocă din punct de vedere cultural).
 Educaţia specială vizează educaţia persoanelor care au dificultăţi sau
probleme de adaptare, de învăţare şi de dezvoltare. Această categorie include
persoane cu deficienţe intelectuale, senzoriale, de limbaj, emoţionale şi de com-
portament (educaţia incluzivă susţine participarea la educaţie şi la instrucţie a
tuturor subiecţilor inclusiv cei marginalizaţi).
Modalităţi de introducere a noilor educaţii în şcoală şi în grădiniţă

Introducerea unor module specifice noilor educaţii în cadrul disciplinelor
tradiţionale prezintă unele avantaje:
 răspund nevoilor educaţionale în contextul problematicii lumii contem-
porane fără a schimba conţinuturile învăţământului şi fără a supraîncărca progra-
mul elevilor/preşcolarilor;
 nu necesită transformarea radicală a programului elevilor şi al preşco-
larilor şi permit valorificarea situaţiilor educaţionale;
 introducerea unor aspecte ale problematicii lumii contemporane în ca-
drul disciplinelor tradiţionale. Exemplu: multe dintre obiectivele educaţiei ecolo-
311
gice pot fi atinse în cadrul orelor de biologie, de geografie, de chimie, de fizică,

de educaţie civică, de cunoaşterea mediului, de dezvoltare a vorbirii, de educaţie
pentru societate etc.
 permit o abordare completă şi unitară a unei probleme.
Există câteva dezavantaje:

 dificultate în organizarea activităţilor;
 lipsa unei pregătiri interdisciplinare a cadrelor didactice şi a muncii în echipă;
 fragmentarea aspectelor problemelor discutate care împiedică formarea
unui sistem coerent de atitudini şi comportamente;
 necesitatea introducerii unor discipline distincte (educaţie ecologică,
educaţie pentru drepturile copilului, educaţie pentru democraţie etc.);
 supraîncărcarea programului elevilor şi repetarea conţinuturilor între
disciplinele tradiţionale şi noile discipline.
Introducerea noilor educaţii în şcoală şi în grădiniţă se poate realiza prin
derularea unor proiecte: „Educaţie pentru sănătate”; „Educaţie ecologică”; „Edu-
caţie civică”; „Educaţie prin sport”; „Educaţie rutieră”; „Educaţie cultural-
artistică şi ştiinţifică”; „Integrare Europeană şi Cooperare Internaţională”; „Şi eu
mănânc sănătos!”; „Educaţia pentru drepturile copilului”.
Exemplu: Proiectul judeţean „Noile educaţii – un răspuns la problematica
lumii contemporane”
Argument: schimbarea societăţii provoacă nevoia unor reconsiderări în
modul de realizare a educaţiei, astfel ca aceasta să asigure dezvoltarea personalităţii
omului şi să răspundă problemelor lumii contemporane. Având în vedere că, în
perioada actuală, în societatea românească, există schimbări în toate planurile vieţii
(social, politic, economic, cultural etc.), este firesc ca şi în sistemul de educaţie să se
producă schimbări în toate componentele şi laturile educaţiei, în organizare şi în
finalităţi, în conţinutul sau metodele de lucru. Conţinuturile educaţiei nu pot rămâne
statice sub influenţa unor cerinţe trecute, ci ar trebui să fie adecvate, în funcţie de
evoluţia tehnologiei şi a informaticii. În acest sens, schimbările lumii contemporane
impun schimbări în domeniul educaţiei şi în conţinuturile instruirii, astfel apar noi
tipuri de educaţie: educaţia ecologică, educaţie pentru pace, pentru democraţie,
pentru timpul liber, interculturală, specială etc.
Grup ţintă:
- copii preşcolari cu vârste între 3 şi 6/7 ani din judeţul Bistriţa-Năsăud;
- elevi ai claselor I şi a II-a;
- părinţii acestora;
- cadrele didactice din unităţile de învăţământ înscrise în proiect, din
judeţul Bistriţa-Năsăud.
Metodologie: Programul poate cuprinde toate grădiniţele. După ce fiecare
unitate cunoaşte obiectivele proiectului şi tipurile de activităţi care se vor fi de-
rulate în mod obligatoriu, ea va putea opta pentru o temă, încheind apoi partene-
312
riate cu şcolile, cu primăriile, cu alte instituţii şi ONG-uri. După încheierea

parteneriatelor, grădiniţele vor elabora miniproiectele locale şi le vor trimite
până la data de 30 noiembrie la ISJ, pentru validare.
Durata: octombrie 2005 – iunie 2006
Resurse umane: cadrele didactice; părinţii copiilor; copii preşcolari, cu
vârste între 3-6/7 ani; elevi ai claselor I şi a II-a; inspectorii şcolari pentru învă-
ţământul preşcolar şi primar; reprezentanţi ai autorităţilor locale sau alţi parte-
neri locali care pot sprijini derularea proiectului.
Coordonare: La nivel zonal, coordonarea şi monitorizarea vor fi asigurate
de metodiste, prin directorul unităţii care răspunde de derularea proiectului.
Scop: creşterea responsabilităţii copiilor preşcolari şi a educatoarelor faţă
de problemele lumii contemporane.
Obiective specifice:
a) privind copiii preşcolari/elevii:
- stimularea preşcolarilor şi a şcolarilor mici pentru a desfăşura activităţi
educative impuse de problemele actuale ale lumii contemporane;
- însuşirea unor norme de comportament care încurajează o relaţionare so-
cială pozitivă, care promovează strategii pozitive de depăşire a conflictelor şi
prin care se dezvoltă respectul de sine;
- încurajarea preşcolarilor şi a şcolarilor mici pentru a exprima opinii şi
stări sufleteşti proprii;
b) privind cadrele didactice:
- proiectarea şi desfăşurarea unor activităţi sau servicii de stimulare a inte-
resului pentru noile educaţii;
- planificarea şi implementarea unui curriculum adaptat şi adecvat cerin-
ţelor programului şi a unor practici de instruire bazate pe cunoaşterea individuală
a copiilor şi pe cunoaşterea nevoilor şi valorilor comunităţilor din care provin
copiii.
Calendarul activităţilor:
1. Elaborarea şi lansarea proiectului judeţean (octombrie 2005);
2. Culegerea informaţiilor şi elaborarea miniproiectelor locale; încheierea
parteneriatelor (noiembrie 2005);
3. Lansarea miniproiectelor în grădiniţe şi activităţi de deschidere (de-
cembrie 2005);
4. Planificarea şi derularea activităţilor planificate (ianuarie – aprilie 2006);
5. Finalizarea/evaluarea proiectului (simpozion) (mai – iunie 2006).
Tipuri de activităţi ce se pot desfăşura: confecţionare de afişe, pliante,
cărţi, albume etc.; serbări cu temă, carnavaluri, alte manifestaţii artistice; vizite,
excursii; întâlniri cu specialişti; scriere de mesaje, angajamente, scrisori des-
chise; activităţi comune părinţi – copii, şcolari – copii; elaborare de cărţi, reviste,
CD-uri; organizare de expoziţii etc.
Monitorizarea: a fost realizată de către educatoarele metodiste.
313
Au fost derulate 55 miniproiecte la nivelul judeţului, cu temele: Edu-

caţie pentru sănătate (22); Educaţie moral-civică (2); Educaţie pentru muncă (2);
Educaţie pentru timpul liber (1); Educaţie pentru drepturile copilului (4);
Educaţie ecologică (11); Educaţie specială (1); Educaţie pentru pace şi cooperare
(2); Educaţia bunului cetăţean (4); Educaţie interculturală (2); Educaţie religi-
oasă (2); Educaţie culturală (1); Educaţie rutieră (1).
Persoane implicate: copii preşcolari (5833); educatoare (353); elevi
(2505); învăţătoare (133); părinţi (3571).
COMUNITĂŢI LOCALE IMPLICATE: 26.
Instituţii partenere: Casa Municipală de Cultură „George Coşbuc”;
Forumul Democrat German; Muzeul Judeţean Bistriţa-Năsăud; Inspectoratul
Judeţean de Poliţie Bistriţa-Năsăud; Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu”;
Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu”; Liceul „Grigore Moisil”; Centrul Judeţean
pentru Cultură Bistriţa-Năsăud; Inspec-
toratul pentru situaţii de urgenţă
Bistriţa-Năsăud; Şcolile generale din
municipiu şi de pe raza judeţului; medici
de familie, stomatologi, farmacişti;
Serviciul de Ajutor Maltez;
Evaluarea proiectului-produse:
reviste; culegeri; caiete; programe de
opţionale; expoziţii cu lucrări; amenajare
de colţuri tematice; CD-uri cu proiecte;
albume cu fotografii; scenete.
Fig. 1. Revista-Proiect „Educaţie pentru
drepturile copilului”
Fig. 2. Amenajare de colţuri tematice – Proiect „Educaţie rutieră”

314
Concluzii
Pe parcursul derulării proiectului, am ajuns la următoarele concluzii:
 „noile educaţii” reflectă problematica lumii contemporane – un an-
samblu complex de probleme emergente, aflate în interdependenţă, cu caracter
universal, global, prioritar, pluridisciplinar –, prin obiectivele propuse, în cadrul
unei discipline de studiu;
 „noile educaţii” vizează, în funcţie de specificul lor, atitudini şi com-
portamente ce pot fi însuşite, dobândite de copii;
 modalităţile de introducere a noilor educaţii în grădiniţă pot fi:
introducerea unor elemente ale problematicii lumii contemporane în cadrul
disciplinelor tradiţionale, introducerea unor discipline distincte, derularea unor
proiecte educaţionale;
 proiectele educaţionale favorizează valorizarea şi dezvoltarea potenţia-
lului fiecărui copil şi a fiecărei grădiniţe;
 activităţile educative ce se desfăşoară cu copiii, în cadrul proiectelor
educaţionale, au ca scop dezvoltarea noilor educaţii la preşcolari, ca răspuns la
problematica lumii contemporane;
 proiectele derulate au avut finalitate, în funcţie de tipul de educaţie
abordat, iar rezultatele activităţii copiilor s-au concretizat în expoziţii cu lucrări,
reviste, albume, amenajări de colţuri tematice, scenete.
BIBLIOGRAFIE
Bruner, J. (1974), Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Manolescu, M. (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar, teorie şi
practică, Editura Credis.
Salade, D. (1998), Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didacticã şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Şchiopu, Ursula, Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Tomşa, G. (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Didactică şi
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
315
EDUCAŢIA ECOLOGICĂ ÎN GRĂDINIŢĂ
MARIA COPACI1, FLORICA ROGOZ2
ABSTRACT. – Ecological Education in the Kindergarten. First we presented the

reasons why ecological education and environmental education were necessary.
We considered that to know the environment meant knowing yourself in your
relations to it, knowing that you lived due to the air you breathed, due to the water
you drank, to the earth you stepped on. All these made the children aware that
they had to love and respect nature as if it were them. We thought that studying
the impact of human activities on environment was necessary at this age as
children asked and were curious about the world they were living in. In
kindergarten, we realised a theme project: “For a healthy life and environment”.
Children, educators, and parents got involved into this project. We used various
methods: observation, conversation, demonstration, exercises, problematization,
didactic games, discovery learning, and story telling. We also looked for answers
to the following problems: What was the environment?, What was pollution?,
How could we avoid air, water, and soil pollution? Why recycle?. We organised
many activities in nature so that children had the chance to admire and to
understand better its importance for the entire civilisation. Our role was more
that of moderators for all the activities.
*
Key words: ecological education, environment, pollution, recycling.
Argument
În contextul social actual, din perspectiva efectelor globalizării, M.Ed.C.
consideră ca dimensiune fundamentală a educaţiei, în şcoală şi în grădiniţă,
necesitatea consolidării unui set de valori stabile şi coerente, care să determine la
toţi actorii educaţiei conduite favorabile unui stil de viaţă sănătos: mental,
emoţional, fizic şi socio-moral. Din această perspectivă, M.Ed.C. a susţinut o
serie de programe şi proiecte educaţionale din perspectiva „Noilor educaţii”, în
domeniul educaţiei pentru sănătate şi nutriţionale, educaţiei pentru pace,
educaţiei pentru democraţie, educaţiei pentru drepturile fundamentale ale
omului, educaţiei civice, educaţiei rutiere, educaţiei părinţilor şi, nu în ultimul
rând, educaţiei ecologice. În această lucrare, prezentăm cum se poate realiza
„Educaţia ecologică” la copiii de vârstă preşcolară, de 3-6/7 ani.
Considerăm că educarea tinerei generaţii, în vederea însuşirii unei concepţii
ecologice unitare, a devenit tot mai necesară astăzi, când se înregistrează o
influenţă crescută a omului asupra naturii, când tehnica se dezvoltă vertiginos,
1
Directoare, Grădiniţa cu P.P., nr 71, str. Moldoveanu, nr. 12, Cluj-Napoca.
2
Directoare, Grădiniţa cu P.P., nr. 72, str. Tazlău, nr. 11, Cluj-Napoca, e-mail:
gradinita72cj@yahoo.com.
când se vorbeşte de mecanizarea agriculturii, de utilizarea pesticidelor, de dez-

voltarea turismului, când evoluţia crescândă a factorilor care determină distrugerea
mediului ne îndreptăţeşte să credem că, într-un viitor mai mult sau mai puţin
îndepărtat, planeta va dispărea ca urmare a acţiunii nocive a omului.
De ce educaţie ecologică?
Termenul de ecologie creat de E. Haeckel, în 1866, defineşte ştiinţa
condiţiilor luptei pentru existenţă. Până în prezent, mai mult de 6 miliarde de
oameni folosesc abuziv sau nu resursele naturale ale Pământului (extrag mi-
nerale erodând solul de la suprafaţă, poluează aerul şi apa, creează deşeuri
primejdioase) şi oamenii îşi satisfac tot mai greu nevoile şi dorinţele. Prin edu-
caţie ecologică, oamenii pot dobândi cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, valori şi
angajamente necesare pentru a gospodări eficient resursele pământului şi de a-şi
asuma răspunderea pentru menţinerea calităţii mediului.
Ecologia este ştiinţa care studiază structura, funcţionalitatea şi conserva-
rea ecosistemelor. Civilizaţia umană are un rol foarte important în evoluţia eco-
sistemelor de pe planeta noastră, dar omul, se pare, nu este destul de conştient de
rolul său. Este esenţial ca preşcolarul să cunoască cum funcţionează acest sistem
din care facem şi noi parte şi să fie educat în spiritul respectului faţă de mediu.
Se impune să începem studiul impactului activităţii umane asupra mediului încă
de la grădiniţă, când copilul întreabă şi manifestă o mare curiozitate faţă de tot
ceea ce îl înconjoară, în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor şi atitu-
dinilor necesare construirii unei societăţi durabile. În acest context, educatorilor
le revine sarcina să urmărească formarea şi educarea conştiinţei ecologice a co-
piilor, de a-i învăţa să înţeleagă şi să iubească natura, să-i descifreze tainele, să o
protejeze. Grija faţă de formele de viaţă, trebuie cultivată şi dezvoltată, pentru a
deveni, ulterior, o formă a comportamentului civilizat. A cunoaşte mediul în-
seamnă a te cunoaşte pe tine însuţi în relaţiile cu lumea înconjurătoare, a şti că
exişti datorită aerului pe care îl respiri, a apei pe care o bei, a pământului pe care
îl calci, înseamnă să iubeşti natura şi să o respecţi ca pe tine însuţi.
De-a lungul timpului, mediul a cunoscut schimbări profunde, datorită in-
tervenţiei omului, care s-a folosit de factorii de mediu pentru îmbunătăţirea
condiţiilor de muncă şi de viaţă. Aceste acţiuni ale omului au produs mutaţii în
evoluţia factorilor de mediu, schimbări importante în echilibrul ecologic (apa şi
focul, fenomene extreme, au avut un efect devastator în diferite zone ale pla-
netei, defrişări masive, vânătoarea excesivă, urbanizarea, creşterea alarmantă a
numărului de autovehicule, existenţa laboratoarelor de producere a armelor bio-
logice, ameninţarea utilizării energiei nucleare în scopuri distructive). Toate
acestea sunt motive serioase de reflecţie pentru fiecare dintre noi şi ne îndrep-
tăţesc să recurgem la acţiuni concrete de protecţie a mediului.
Proiectul tematic: „Pentru o viaţă şi un mediu sănătos”

Scopul proiectului: cunoaşterea şi ocrotirea mediului
317
MARIA COPACI, FLORICA ROGOZ
Obiective:
 Conştientizarea: copiii să înţeleagă şi să fie sensibili la problemele din mediu;
 Cunoaşterea: copiii să înţeleagă funcţionarea mediului şi interacţiunile
oamenilor cu mediul, precum şi modul cum pot fi rezolvate problemele din mediu;
 Atitudinea: copiii să asimileze un set de valori şi de sentimente de grijă
faţă de mediu, să fie motivaţi şi devotaţi în a menţine calitatea mediului;
 Deprinderea: copiii să-şi însuşească abilităţile necesare identificării şi
investigării problemelor legate de mediu, de rezolvare a acestora;
 Participarea: copiii să dobândească experienţă în utilizarea cunoştin-
ţelor, a abilităţilor prin efectuarea unor acţiuni pozitive, bine gândite, care vor
duce la rezolvarea problemelor legate din mediu.
Resurse umane: copii, educatoare, părinţi, studenţi de la Facultatea de
Biologie şi de la Universitatea de Medicină şi Farmacie, specialişti în domeniu.
Resurse materiale: manuale, atlase, reviste, filme didactice, casete audio, dia-
pozitive, discuri, benzi desenate, simboluri, hrană pentru păsări, ecusoane, creioane
colorate, coli de hârtie, postere, materiale reciclabile, materiale din natură.
Strategii didactice: observaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, pro-
blematizarea, jocul didactic, învăţarea prin descoperire, povestirea.
Forme de organizare: activităţi de observare, lucrări practice, excursii,
vizite, drumeţii, schimburi de experienţă, acţiuni de igienizare, activităţi de in-
formare a opiniei publice, colectarea şi valorizarea materialelor reciclabile,
culegerea de fructe de pădure şi de plante medicinale.
Tematica proiectului: Descoperim împreună natura; Pădurea, mediul de
viaţă pentru plante si animale – observare; Plantele şi animalele – prieteni ai
oamenilor – lectură; Îngrijim plantele şi animalele – activitate practică; Pregătim
cantina pentru păsărele; Fiecare copil, un pom, o floare – activitate practică;
Cum simt animalele, plantele, fenomenele specifice anotimpului toamnă – con-
vorbire; Ce s-ar întâmpla dacă ...?; Florile şi apa; Florile şi aerul – povestire.
Analizarea activităţilor din proiect

1) Ce este mediul? Copilul preşcolar înţelege conceptul de mediu numai
după observarea îndelungată şi după perceperea lui prin toate simţurile, dirijat de
educatoare. În timpul unei plimbări prin pădure, atenţia copiilor este orientată
spre ceea ce este în jur, antrenându-li-se toţi analizatorii: copilul vede copacii
împodobiţi de frunze verzi, păsări, cuiburi, insecte, ciuperci, simte mirosul par-
fumat al florilor, mirosul specific frunzelor verzi, dar şi a celor ofilite, simte sub
picioare muşchiul moale al pământului, simte adierea caldă a vântului, a razelor
de soare, ascultă ciripitul vesel al păsărelelor, cum curge apa din izvorul ce stră-
bate pădurea, pipăie trunchiul copacilor, gustă fructele pădurii (zmeură, afine,
fragi, mure), culege flori şi frunze pentru ierbare etc. Copilul înţelege că mediul
înseamnă tot ceea ce-l înconjoară (plantele, animalele, pietrele, pâraie, munţii,
dealurile, pădurile, apa şi hrana care ne întreţine organismul, soarele care ne dă
318
căldura, aerul pe care-l respirăm) şi poate atinge, mirosi, gusta, auzi, vedea ele-
mentele acestuia.
Pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a prevedea, educatoarea în-
treabă: „Ce s-ar întâmpla dacă ... am tăia pădurea, am strica cuiburile păsărilor,
am arunca deşeuri pe jos sau în apa?”. Copiii conştientizează că mediul reprezin-
tă un adăpost pentru animale, că este o sursă de oxigen, o sursă de hrană pentru
oameni şi pentru animale, motive pentru care trebuie să-l protejăm.
La fel am procedat când preşcolarii au observat apa, aerul ... Copiii nu-şi
pot forma reprezentări fără a percepe în mod nemijlocit obiectul sau fenomenul.
Nici o planşă sau o imagine fotografică nu poate înlocui mirosul de pământ reavăn,
asperităţile sau netezimea scoarţei copacilor, ciripitul păsărilor. Ţinând copiii în
spaţiul închis al sălii de grupă, posibilităţile lor de cunoaştere sunt limitate.
Pentru a-i învăţa pe copii că toate lucrurile provin din mediu, ne-am jucat
cu copiii jocul: „Mulţumire mediului”. Fiecare copil a desenat pe o hârtie obiec-
tul preferat, dar care să nu fie plantă, animal sau om. După ce au terminat de
desenat, fiecare copil a venit în faţa grupei şi a spus: „Ghici ce am desenat?”.
Copiii întreabă: „Este din lemn, din hârtie, din plastic? etc. ... sau: „Din ce părţi
este compus?”. Copilul care a ghicit primeşte un punct roşu. Educatoarea preci-
zează: Maşina-jucărie este confecţionată din material plastic, care se obţine din
petrol şi gaze naturale, care se găsesc în pământ şi se scot la suprafaţă prin
forare. Dacă jucăria este din metal, li se explică copiilor că metalele se găsesc în
rocile din pământ, care sunt scoase la suprafaţă, în cariere sau în mine. Dacă
obiectul este din lemn, se precizează că lemnul se obţine de la copaci etc. Dacă
obiectul este din piele, din lână, din mătase, se indică animalele-sursă, dacă
obiectul este din bumbac, se spune despre floarea şi fructul bumbacului etc. În
concluzie, copiii află că tot ceea ce ne înconjoară provine din „resursele” me-
diului, de care trebuie să avem grijă şi căruia îi mulţumim.
2) Ce este poluarea? Cum se poate evita poluarea aerului, solului,
apei? Ce s-ar întâmpla dacă ...? În timpul plimbărilor şi al excursiilor, copiii
au observat că natura este într-o continuă schimbare, transformare, că în natură
există legi nescrise: schimbarea naturii în funcţie de anotimpuri, plecarea şi
sosirea păsărilor călătoare, înmugurirea, înflorirea, înfrunzirea. Le-am explicat
copiilor că frunzele au un rol important în respiraţia plantei. Copiii au observat
legăturile dintre organisme şi mediul lor de viaţă, relaţiile dintre plante şi ani-
male, că intervenţia abuzivă a omului în natură duce la dezechilibre. Copiii
stabilesc reacţii în lanţ, care au loc în mediu: dacă se taie arborii din pădure, pă-
sările nu mai au unde să-şi facă cuiburile, iar dacă păsările nu-şi pot face cuiburi
şi nu au unde să-şi depună ouăle, nu se vor putea înmulţi, iar, peste câţiva ani, nu
vor mai fi păsări şi nu ar mai avea cine să stârpească insectele dăunătoare ale
culturilor; dacă se aruncă substanţe poluante în apă, mor unele specii de peşti,
omul nu se mai poate hrăni cu carne de peşte.
319
MARIA COPACI, FLORICA ROGOZ
Copiii consideră că poluanţii cei mai cunoscuţi sunt: gunoiul menajer,

gazele de eşapament, fumul produs de fabrici, reziduurile de la fabrici, zgomo-
tul. Copiii au nevoie de o perioadă mai lungă de timp pentru a înţelege obliga-
ţiile lor faţă de mediu, pentru a învăţa regulile despre modul de comportare în
natură. Normele şi regulile prin care se asigură un comportament civilizat şi
corect cu mediul se găsesc în Codul de comportare şi s-au stabilit în funcţie de
particularităţile de viaţă şi individuale ale copiilor. Codul de comportare impune
următoarele componente: responsabilitate, atitudine, respect, afectivitate, deprin-
deri şi comportamente, iniţiativă, curaj, sensibilitate, empatie, sensibilitate, se-
riozitate, simţul răspunderii, îndrăzneală, fermitate.
În timpul plimbărilor, copiii învaţă să nu arunce deşeuri (hârtii, sticle, pungi)
pe jos. Deşeurile au fost colectate, selectiv, în saci menajeri (saci pentru hârtii, saci
pentru sticle, saci pentru pungi de nylon). După colectarea gunoaielor, acestea au fost
cântărite, iar copiii au fost îndemnaţi să-şi imagineze cum ar fi arătat natura cu toate
aceste materiale aruncate pe jos. Ne-am exprimat dezaprobarea faţă de cei care
procedează aşa. Copiii au distribuit fluturaşi cu mesaje ecologice: „Folosiţi coşurile
stradale!”, „Nu poluaţi apa!, „Păstraţi curăţenia!”, „Păstraţi liniştea!”, „Ocroteşte
orice vietate, ea are un rost pe Pământ!”.
După mai multe plimbări şi excursii efectuate în natură, am organizat, în
grădiniţă, jocul interactiv: „Casa noastră”. Jocul se desfăşoară în felul următor:
în sala de grupă sunt aşezate atâtea scăunele câţi copii sunt. Pe scăunele, sunt
aşezate ecusoane cu imagini ce reprezintă adăposturi, apă, hrană şi spaţiu. Se
porneşte muzica şi copiii se învârt în jurul scăunelelor. Când se opreşte muzica,
fiecare copil trebuie să-şi găsească un scăunel pe care se aşează. Apoi educa-
toarea spune: „Oamenii aruncă deşeuri în râuri, iar plantele şi animalele care
trăiesc aici nu mai pot supravieţui”. În acest moment, se scoate un scaun pe care
scrie „apă”. Se porneşte din nou muzica, copiii se învârt în jurul scaunelor până
când, la semnalul educatoarei, ei trebuie să-şi ocupe un loc. Se constată, că un
copil a rămas fără scaun, aşa cum se întâmplă când plantele şi animalele nu mai
pot supravieţui în apa poluată. Educatoarea poate spune apoi: „Oamenii taie
copacii, iar apa spală partea superioara a solului, cauzând eroziuni. Apa va fi
plină de nămol, nisip şi unele specii de animale şi plante nu mai pot trăi. Se mai
scoate un scăunel pe care scrie apă. Jocul continuă spunându-se alte propoziţii
referitoare la adăpostul animalelor şi plantelor. De exemplu: „S-a defrişat pă-
durea. Multe animale care trăiau în pădure nu vor mai putea supravieţui” . Se
scoate un scaun pe care scrie adăpost sau: „Pentru construirea de locuinţe oame-
nii asanează zonele umede, lăsând speciile de animale şi plante fără adăpost” sau
referitor la hrană: „Peştii mor din cauza substanţelor toxice deversate. Animalele
care se hrănesc cu peşti sunt înfometate şi ele”. Se scoate un scaun care re-
prezintă hrana. Jocul continuă până când rămâne doar un scaun. Copiii deduc că
aşa se poate întâmpla şi în mediu, unde pot dispărea plantele şi animalele, dacă
oamenii îl poluează şi nu îl protejează.
320
3) Reciclarea constă în utilizarea repetată a diferitelor materiale: metale,

sticle de plastic, produse din hârtie, aceste materiale fiind colectate şi transformate
în produse noi. Copiii învaţă căi de utilizare a materialelor despre care au crezut că
nu mai pot fi folosite. Ei înţeleg importanţa reciclării şi văd că lucrurile folosite zi
de zi şi uzate pot fi transformate în produse noi. Se poate organiza următoarea
activitate: Pe una sau două mese se aşează o grămadă de deşeuri curate. Copiii
sunt chemaţi să vadă deşeurile şi li se explică faptul că pot să-şi aleagă, de pe
masă, deşeurile pe care le doresc şi, grupându-se câte doi, să încerce să realizeze
lucruri folositoare, urmând astfel un comportament ecologic. Se formează echipe-
le. Fiecare echipă creează un obiect, în funcţie de imaginaţia membrilor. Obiectele
sunt expuse la „Festivalul mediului”, un concurs unde produsele realizate vor fi
apreciate de un juriu. Fiecare echipă va sta lângă produsul creat, va spune la ce
foloseşte şi îi va face reclamă. Juriul va face comentarii pozitive în dreptul fiecărui
produs pentru a da posibilitate fiecărei echipe să se bucure de rezultatele muncii.
Preşcolarii pot fi implicaţi şi în alte activităţi: „Sărbătoarea pomilor” –
dramatizare; Marşul ecologiştilor.
Concluzii
Rezultatele obţinute în acţiunile care vizau educaţia ecologică în învăţă-
mântul preprimar ne permit să afirmăm că grădiniţa constituie cadrul propice de
realizare a obiectivelor educaţiei ecologice şi a educaţiei pentru mediu. Multe
activităţi care vizau educaţia ecologică s-au desfăşurat în natură, iar copilul a
avut prilejul să o admire, să înţeleagă mai bine importanţa ei pentru întreaga
omenire, rolul educatoarei fiind mai mult acela de moderator al activităţii. Noţi-
unile de educaţie ecologică au fost învăţate în mod interactiv prin intermediul
jocurilor folosite. Participarea la acest proiect a constituit un prilej de implicare,
de provocare, de exersare a aptitudinilor personale, un mod de cunoaştere şi de
protejare a naturii. Rezultatele proiectului au fost diseminate printre educatoare
în activităţile metodice din grădiniţă.
BIBLIOGRAFIE
Ivănescu, Maria, Boghiu, Simina (2005), Ghid metodic de educaţie ecologică învăţământ
preşcolar, Editura Pentaprint, Bihor.
Păun, E., Iucu, Romiţa (2002), Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi.
321
EDUCAŢIA ECOLOGICĂ – NECESITATE ŞI POSIBILITATE LA

VÂRSTA PREŞCOLARĂ
ALEXANDRA-LIVIA MAJA1
ABSTRACT. – Ecological Education – Necessity and Possibility for Kinder-

garten Children. First we discuss the importance of ecological education for
kindergarten children. During the activities about the environment, themes as
Nature, Man, Family, Kindergarten, School, Universe, Country, etc. may be
approached. In this context, we present the three phases of a thematic project and
then we describe the results of one realised with our kindergarten children:
“Water and Its Transformation”. Children got involved actively into this project.
We used the following methods: observation, conversation, games, and experi-
ments. Both teacher and parents guided the children during these activities.
*
Key words: ecological education, kindergarten children, project writing, methods.
1. Importanţa abordării educaţiei ecologice la vârsta preşcolară

Analiza problematicii complexe a lumii contemporane şi conturarea cât
mai clară a marilor teme de reflecţie au condus la constituirea unor răspunsuri
specifice prin potenţarea noilor tipuri de conţinuturi, respectiv „noile educaţii”.
Dintre acestea, cu impact asupra învăţământului preşcolar, sunt considerate ur-
mătoarele: educaţia pentru pace şi democraţie, educaţia ecologică sau relativă la
mediu, educaţia pentru sănătate sau nutriţionistă, educaţia pentru comunicare şi
progres, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru timpul liber,
educaţia pentru drepturile omului şi protecţia copilului.
„A educa” în spiritul educaţiei ecologice înseamnă a-i forma copilului o
conduită şi o conştiinţă ecologică, care începe în familie, se continuă la grădiniţă,
la şcoală, la universitate şi apoi toată viaţa. Educaţia ecologică este o activitate prin
care se dezvoltă copiilor dragostea şi dorinţa de a îngriji, de a proteja şi de a ocroti
natura. În metodologia educaţiei ecologice, ar trebui să se pună accent pe însuşirea
metodelor de cercetare, de investigare şi de experimentare pentru însuşirea cunoş-
tinţelor, pentru formarea deprinderilor şi a comportamentelor.
Conţinutul activităţilor ecologice la preşcolari ar trebui să fie simplu şi
accesibil înţelegerii copiilor. El diferă în funcţie de mediu, de aşezarea geografică,
de competenţa educatoarelor, de obiectivele vizate etc. Prin implicarea copiilor în
excursii ecologice, în plimbări în natură, li se dezvoltă curiozitatea, interesul pen-
tru analiză, pentru comparaţie, pentru descoperire. Educatoarele dovedesc multă
măiestrie în crearea situaţiilor de învăţare în care este stimulată dorinţa copiilor de
a descoperi relaţii, cauze, de a adresa întrebări şi de a găsi răspunsuri. În activităţile
despre mediu, se pot aborda domenii şi teme ca:
1
Educatoare, Grădiniţa cu P. P. nr. 26, Cluj-Napoca, e-mail: alexandra_maja@yahoo.com.
EDUCAŢIA ECOLOGICĂ – NECESITATE ŞI POSIBILITATE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
 Natura: apa, aerul, solul; fenomenele specifice celor patru anotimpuri;

mamifere, păsări, insecte, peşti, reptile, broaşte; plante, fructe, legume, păduri,
livezi; factori poluanţi, măsuri de protejare a mediului; comportamentul adecvat
al omului în relaţiile cu natura.
 Omul: înfăţişare şi condiţii de viaţă; îmbrăcăminte, hrana omului;
corpul omenesc şi îngrijirea lui; activităţile omului.
 Familia, grădiniţa, şcoala: membrii familiei; mijloace de transport;
aşezarea grădiniţei, interiorul şi curtea grădiniţei; viaţa copiilor în grădiniţă; acti-
vităţi desfăşurate în şcoală, vestimentaţie, rechizite, laboratoare.
 Universul: pământul, mişcările de rotaţie şi de revoluţie; orientarea în
timp; corpurile cereşti – soarele, stelele, luna.
 Ţara: localitatea/oraşul natal; obiective social-economice, culturale,
religioase, istorice; patria, stema, steagul, imnul; harta, relieful ţării; tradiţii, obi-
ceiuri religioase şi culturale; evenimente istorice importante.
 Activităţi practic-experimentale: activităţi practice în curtea grădi-
niţei; amenajarea straturilor, realizarea unor colecţii; frunze, flori, fructe; pregă-
tirea răsadurilor, îngrijirea plantelor; pregătirea conservelor, a salatelor; plutirea
şi scufundarea unor corpuri; dizolvarea unor substanţe (sare, zahăr) în apă; focul,
producerea focului, evitarea pericolului; îngrijirea animalelor mici, a peştilor;
reguli de igienă personală, măsuri de preîntâmpinare a unor accidente; acordarea
primului ajutor în caz de accidente.
2. Educaţia ecologică prin metoda „proiectelor tematice”

Metoda proiectelor la vârstele timpurii este o metodă cu caracter inter-
disciplinar, prin care copiii au posibilitatea să îşi dezvolte creativitatea şi să îşi
dezvolte, pe multiple planuri, personalitatea în curs de formare. Efectele pozitive
ale acestei metode au impact şi asupra celorlalte părţi implicate, adică educatoa-
rea îşi lărgeşte sfera preocupărilor, îşi aprofundează cunoştinţele, aplică metode
noi, părinţii învaţă să stimuleze şi să sprijine interesul copiilor pentru cunoaştere
şi, totodată, să fie alături de grădiniţă în demersul educaţional pe care aceasta îl
face, iar grădiniţa, ca instituţie, reuşeşte să realizeze unul dintre obiectivele ma-
jore ale reformei de azi: reinserţia şcolii în comunitate. Valoarea pedagogică a
proiectului tematic se poate concretiza în cele de mai jos:
 curriculumul este corelat cu cultura, cu interesele şi cu nevoile copilului;
 oferă copiilor oportunitatea de a se exprima pe sine;
 învăţarea este activă şi se extinde până la limita pe care copilul o
stabileşte;
 este un instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură
copiii prezintă sau nu reale aptitudini;
 are valoare diagnostică, fiind un prilej de testare şi de verificare a capa-
cităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale copiilor.
323
ALEXANDRA-LIVIA MAJA
Mediul oferă ocazii numeroase de exploatare pentru preşcolar, satisfăcân-

du-i curiozitatea şi nevoia de acţiune. Aşadar, orice lucru, fiinţă sau eveniment
cu care copilul intră în contact, în clasă sau acasă, poate deveni un posibil
subiect pentru un proiect tematic. Subiectele alese de copii, care pornesc de la
interesele lor imediate, sunt cele care asigură motivaţia şi oferă mai multe satis-
facţii, valorificând mai bine cunoştinţele acumulate. Educatoarea trebuie să fie
atentă la discuţiile libere ale copiilor pentru a le cunoaşte interesele, în vederea
alegerii diferitelor teme.
3. Desfăşurarea proiectului tematic

În realizarea unui proiect tematic, se parcurg trei faze sau etape succesive
de desfăşurare.
Faza întâi sau debutul proiectului este aceea a alegerii subiectului de
investigat şi a planificării întregului demers didactic necesar realizării proiectului.
În această etapă de iniţiere, se stabilesc obiectivele, se analizează resursele mate-
riale, umane şi de timp disponibile, se aleg conţinuturile, strategiile didactice, în
vederea derulării cu succes a proiectului. După stabilirea subiectului pentru pro-
iect, educatoarea trebuie să realizeze harta proiectului, un fel de schiţă-ghid, pentru
a nu omite nici un punct de interes. Aceasta trebuie să fie realizată cu imagini
sugestive şi afişată, la vedere, pe parcursul derulării proiectului.
În a doua fază a proiectului, are loc activitatea practică a copiilor, respectiv
documentarea şi investigarea. Copiii fac cercetări, desenează ceea ce observă în
mod direct, construiesc modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac pre-
dicţii, discută şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.
În faza a treia a proiectului, se intră în detalii şi se stabilesc funcţionalităţi.
Educatoare oferă sprijin copiilor în demersurile pe care le întreprind. O obser-
vare atentă şi permanentă a manifestărilor copilului şi o cunoaştere a particulari-
tăţilor psihofizice ale acestuia sunt instrumentele de lucru ale educatoarei, atât în
timpul derulării proiectului, cât şi în ultima fază, aceea a adăugării de detalii şi a
atribuirii unor funcţionalităţi rezultatelor proiectului.
Spre exemplificare, prezentăm proiectul tematic desfăşurat cu grupa
pregătitoare şi intitulat Apa şi transformările ei.
Obiective de referinţă:
 observarea unui fenomen din natură;
 efectuarea unei experimente simple;
 investigarea unui fenomen din natură şi a unei experienţe.
 să identifice însuşirile şi calităţile apei (fără/cu miros, fără/cu gust,
incoloră/colorată, transparentă/opacă, lichidă, caldă/rece etc.)
 să distingă apa, în cele trei stări de agregare;
 să analizeze apa, cu ajutorul tuturor analizatorilor (vizuali, tactili, gus-
tativi, olfactivi etc.);
324
EDUCAŢIA ECOLOGICĂ – NECESITATE ŞI POSIBILITATE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
 să caracterizeze zăpada, gheaţa, lapoviţa, bruma, chiciura etc.;

 să facă experienţe privind trecerea apei în cele trei stări de agregare;
 să explice circuitul apei în natură;
 să reprezinte, prin desen, un fulg, o picătură de apă;
 să descrie o zi după fenomenul predominant (o zi ploioasă, o zi geroasă,
o zi însorită, o zi cu promoroacă, o zi cu brumă etc.);
 să alcătuiască un jurnal al vremii săptămânii;
 să facă prognoza vremii;
 să deducă importanţa apei în viaţa oamenilor, a plantelor, a animalelor;
 să identifice relaţii cauză-efect în natură (zăpada protejează plantele;
zăpada se topeşte primăvara, fiindcă vremea se-ncălzeşte; apa din zăpadă intră în
pământ şi ajută la dezvoltarea plantelor; transformarea apei în gheaţă, sub
influenţa frigului; transformarea apei în aburi, sub influenţa căldurii).
Resurse materiale: apă, gheaţă, zăpadă, reviste, calendare, imagini, reşou
eprubete, acuarele, hârtie, aparat foto
Resurse umane: 25 copii, educatoare, părinţi, asistentă
Resurse de timp: o săptămână
Metode: brainstorming-ul, observarea spontană, explicaţia, demonstraţia,
experimentul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, exerciţiul, povestirea
Descrierea virtuală a proiectului
Am lansat proiectul pornind de la întrebarea: Putem trăi fără apă?. Nici
plantele, nici păsările, nici animalele, nici oamenii nu pot trăi fără apă. Apa este
un element care există în natură în trei forme: lichidă, solidă şi gazoasă. În cele
cinci zile ale desfăşurării proiectului, am găsit răspuns la întrebările:
1) Cunoşti şi tu aceste forme ale apei? Dacă nu, le vom descoperi
împreună! Vrei?
2) Acum este zăpadă afară, haideţi să o cercetăm (albă, moale, pufoasă, rece)!
3) Umplem paharele cu zăpadă şi le ducem în sala de grupă. Ce s-a întâmplat?
4) Cum este gheaţa care tocmai a căzut de la streaşina grădiniţei? O
ducem în sala de grupă. Ce s-a întâmplat cu ea? Unde a dispărut?
Scrisoare pentru părinţi. Deoarece copiii dumneavoastră sunt foarte
curioşi să afle răspunsul la următoarele întrebări: De ce ninge?; De unde vine
fulgul de zăpadă?; De ce îngheaţă apa?; De unde a apărut bruma, chiciura,
poleiul, ceaţa etc.?; De ce se topeşte zăpada?; De ce nu putem trăi fără apă?; De
ce apa mării nu îngheaţă?; Ce sunt norii? şi la alte întrebări de acest fel, m-am
gândit ca, împreună cu ei şi cu ajutorul d-voastră, să derulăm proiectul tematic:
„Apa şi transformările ei”. Dacă aveţi acasă următoarele materiale (sticle gra-
date, reviste, cărţi, cântare, fierbător, pahare, albume, eprubete etc.), vă rugăm să
ni le împrumutaţi pe o perioada de o săptămână. Vă mulţumim şi vă aşteptăm cu
sugestii pentru derularea acestui proiect.
Educatoarea şi copiii dumneavoastră
325
ALEXANDRA-LIVIA MAJA
Realizarea cu succes a proiectului s-a datorat şi condiţiilor atmosferice

din săptămâna în care s-a derulat. Copiii au observat norii, poleiul, ninsoarea, au
simţit gerul, au analizat zăpada pufoasă, zăpada grăunţoasă, gheaţă etc. În sala
de grădiniţă, am făcut experienţe în care copiii au observat cum se topeşte
zăpada şi gheaţa, cum se evaporă apa din stare lichidă şi din stare solidă. Copii
au făcut desene ale fulgilor de zăpadă. Ei au organizat un concurs de săniuş şi de
aruncat bulgării de zăpadă la distanţă şi la ţintă fixă.
Concluzii
Ca educatoare şi ca iniţiatoare a acestui proiect, am remarcat că învăţarea
din cadrul activităţilor a avut un caracter ludic, bazându-se pe interrelaţionare
într-o manieră integratoare.
Copiii au fost sprijiniţi, în demersurile lor, de către părinţi şi de către
educatoare, fapt ce a facilitat înţelegerea fenomenelor care au loc în natură.
Fiind implicaţi în activităţi interesante, copiii au dobândit încredere cres-
cândă în forţele proprii, au conştientizat propriile capacităţi, s-au străduit să arate
că sunt responsabili şi competenţi.
BIBLIOGRAFIE
Antonovici, Ştefania, Nicu, Gabriela (2003), Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis

Print S.R.L., Bucureşti.
Ezechil, Liliana, Păişi-Lăzărescu, Mihaela (2001), Laborator preşcolar, Editura V&I
Integral, Bucureşti.
Dăscălescu, Ileana şi colab. (1988), Îndrumar în sprijinul desfăşurării activităţilor de cunoaştere
a mediului înconjurător la grupa pregătitoare în grădiniţă, Editura Polirom, Iaşi.
Educaţiei şi Cercetării, Editura V&I Integral, Bucureşti.
326
ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU ÎN GRĂDINIŢĂ

„ÎMPREUNĂ PENTRU VIITOR”
ELENA MOALEŞ1
Abstract. – Learning about the Environment in the Kindergarten. Together for

the Future. Day by day reports concerning the state of the surrounding envi-
ronment are more and worrying. Forest areas are disappearing in an alarming
way, toxic waste is suffocating us, industrial corporations are polluting the air
and destroying the ozone lair. The biosphere and the biotope are suffering
because of pollution and the greenhouse effect is increasing. Children must know
all these real facts and understand that by getting involved he or she can change
the future. The basic ideas of an ecologic programme are: unity and community.
Only when they will understand that they are all members of the same community,
will they be able to work together in order to achieve a healthy environment.
*
Key words: environmental protection, community, unity, education for
environmental awareness, experiential learning.
„Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare,

Dacă te gândeşti la anul care va urma, plantează un copac,
Dacă te gândeşti la secolul care va urma, educă un copil.” (proverb chinezesc)
„Natura şi educaţia sunt asemănătoare, căci educaţia îl transformă pe
om şi afirma, prin această transformare, creează natura.” (Democrit)
Lester Brown, directorul Institutului Worldwatch, din Washingthon D.C.

afirma că: „Mai avem numai 20 de ani pentru a ne schimba atitudinea fata de
mediul in care traim.”2 Mesajul ilustrează importanţa pe care o are educaţia pri-
vind mediul. Educaţia, fiind un proces complex şi de lungă durată, rezultatele
concrete pot fi observate numai peste câţiva ani, motiv pentru care procesul
trebuie continuat la toate nivelurile, de la grădiniţă, la universitate. Se observă că
atunci când sunt mici, copii au o atitudine pozitivă faţă de mediu, iar această ati-
tudine se modifică pe măsură ce cresc, ca urmare a influenţei exercitate de pro-
gresul tehnologic, de modul de consum al vieţii moderne, de mediul în care
trăiesc. Din aceste motive, este necesar ca procesul de educaţie să înceapă foarte
devreme şi să continue de-a lungul întregului ciclu de învăţământ.
Obiectivele educaţiei de mediu, în toată lumea, sunt asemănătoare: să
menţinem şi să îmbunătăţim calitatea mediului, să prevenim problemele mediu-
1
Educatoare, Grădiniţa nr. 6, Tg. Mureş, str. Mărăşti, nr. 1, e-mail: elena.moales@
yahoo.com.
2
Manual de ecologie, Fundaţia Soros, SUA, 1995, p. 11.
ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU ÎN GRĂDINIŢĂ „ÎMPREUNĂ PENTRU VIITOR”
lui în viitor. Educaţia pentru mediu înseamnă, mai întâi, informarea şi sporirea
cunoştinţelor elevilor despre mediu. Elevii învaţă despre încălzirea globală,
despre deşeuri şi poluanţi, despre ecologie şi despre cum „funcţionează” Pămân-
tul, despre urmările degradării mediului şi învaţă care este rolul lor în crearea şi
în prevenirea problemelor.
De ce se pune accent pe educaţia de mediu? În prezent, mai mult de 6
miliarde de oameni folosesc (abuzând deseori, cu bună ştiinţă sau fără) resursele
naturale ale Pământului. Oamenii taie păduri, extrag minerale şi surse de energie,
erodează solul, poluează aerul şi apa, creează deşeuri primejdioase şi distrug
zonele naturale, într-un ritm fără precedent în istoria vieţii pe Pământ. Deoarece
cerinţele care decurg din suprapopulare şi dezvoltare cresc, devine tot mai greu,
pentru oameni, să-şi satisfacă nevoile şi dorinţele. Şi devine, de asemenea, impo-
sibil să scape de consecinţele degradării serioase a mediului: dispariţia speciilor,
extinderea deşertului, contaminarea cu pesticide, creşterea problemelor de sănătate,
foametea, sărăcia şi chiar pierderea de vieţi umane. Mulţi experţi sunt îngrijoraţi de
faptul că, dacă acest ritm de distrugere continuă, vom fi martorii distrugerii treptate
chiar a sistemelor care sprijină viaţa pe Pământ.
Copiii sunt un public important pentru educaţia mediului, deoarece sunt
gestionarii şi consumatorii de mâine ai resurselor. Şi în unele cazuri, copiii îşi
pot influenţa părinţii şi pe alţi membri ai comunităţii. Educatorii şi toţi cei care
lucrează în şcoli şi cu elevi pot avea un impact deosebit, de la creşterea con-
ştientizării şi cunoaşterii până la formarea de atitudini şi de proiecte active, în
numele educaţiei mediului. Este important să recunoaştem că nu este doar o
singură cale corectă de a „face” educaţie de mediu.
Pe de altă parte, educaţia de mediu sporeşte conştientizarea problemelor şi
înţelegerea valorilor personale prin „descoperirea” atitudinii şi înţelegerii, aju-
tându-i pe elevi să-şi evalueze şi să-şi clarifice sentimentele în ceea ce priveşte
mediul şi cum contribuie la problemele acestuia. Ajută fiecare persoană să
înţeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele dintre acestea tre-
buie abordate pentru a preveni şi pentru a rezolva, în final, problemele de mediu.
Educaţia de mediu este şi practică, în sensul învăţării unor lucruri cum ar fi plan-
tarea unui copac, până la reducerea consumului, sau cum să trăim producând un
impact negativ cât mai mic asupra mediului. Şi, în final, educaţia pentru mediu
accentuează abilităţile de a acţiona ca cetăţean – de la scrierea unei scrisori, până
la influenţarea consiliilor locale sau a oamenilor politici de stat şi a instituţiilor
internaţionale.
Modalităţi de realizare a educaţiei pentru mediu

Învăţarea prin descoperire, prin care acumularea de cunoştinţe se face
prin eforturi proprii, este una dintre cele mai importante metode de realizare a
educaţiei pentru mediu. Refăcând drumul descoperirii unei noţiuni, preşcolarul
îşi însuşeşte noţiunea, dar şi căile, mijloacele prin care a fost descoperită. Învă-
ţarea este mai temeinică şi se realizează la nivelurile superioare ale gândirii,
328
ELENA MOALEŞ
dezvoltându-se, la copii, spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi de

sinteză, diferite tipuri de raţionamente.
La vârstă mică, când gândirea este în stadiul operaţiilor concrete, se poate
folosi cu succes învăţarea prin descoperire structurat-inductivă, ceea ce în-
seamnă materiale concrete de lucru pentru preşcolari, pentru ca aceştia să
observe, să intuiască, să înţeleagă şi astfel să dobândească noi cunoştinţe. O altă
metodă utilă, pentru asimilarea cunoştinţelor despre mediu, este problemati-
zarea. Problema este un obstacol în calea gândirii, prin care se pun în funcţiune
operaţiile, în scopul rezolvării ei. O situaţie problematică are, în general, două
elemente: un enunţ şi o întrebare. Enunţul oferă date constituind partea infor-
mativă a problemei. Întrebarea este cea care orientează şi provoacă tensiune în
gândire, pentru rezolvare, pentru găsirea diferitelor soluţii. În procesul de învă-
ţământ, problema trebuie să îndeplinească anumite cerinţe pentru a fi eficientă:
să fie adecvată sarcinilor instructiv-educative; să ofere posibilitatea preşcolarului
să-şi exprime punctul de vedere; informaţia problemei să constituie punctul de
plecare pentru construirea de noi probleme.
Etape în educaţia pentru mediu

În educaţia pentru mediu, se parcurg mai multe etape:
1) Conştientizarea. În această etapă, elevii încep să înţeleagă şi devin
sensibili faţă de mediu şi faţă de problemele lui. Ei îşi dezvoltă abilitatea de a
pricepe şi de a deosebi stimulii percepuţi, de a procesa, de a rafina şi de a
extinde percepţiile.
2) Cunoaşterea. În această etapă, elevii înţeleg şi cunosc funcţionarea
mediului, interacţiunea oamenilor cu mediul, cum apar şi cum pot fi rezolvate
problemele legate de mediu. Informarea preşcolarilor despre problemele de
mediu este necesară, cu atât mai mult cu cât, în prezent, libertatea este deformat
înţeleasă. Pentru unii dintre noi, a fi liber înseamnă să poţi distruge echilibrul
natural, să fii nepăsător, indiferent la ce se petrece în jur. Această mare problemă
poate fi rezolvată prin educaţie.
3) Atitudinea. În această etapă, elevii dobândesc un set de valori şi de
sentimente de grijă pentru mediu, ei sunt motivaţi şi devotaţi în a participa la
protecţia mediului şi în a menţine calitatea acestuia. Unul dintre scopurile educa-
ţiei pentru mediu este să ajute elevii să-şi dezvolte capacitatea de a gândi critic,
dar şi creativ. Un elev care ar putea face parte, într-o zi, din consiliul local, va fi
cel mai eficient, dacă el va fi capabil să comunice, să pună întrebări corecte, să
identifice alternativele, să analizeze sugestiile cetăţenilor, să evalueze corect
opţiunile şi să ia decizii. Un cetăţean cu educaţie adecvată pentru mediu – pro-
prietar de pământ – ar putea fi mai eficient când încearcă să decidă cum să-şi
administreze pământul sau când i se cere să se implice într-o problemă care
afectează mediul şi comunitatea.
Educaţia pentru mediu vizează un sistem de valori. Sistemul de valori
influenţează opţiunile şi deciziile pe care o persoană le ia, în toate aspectele
329
vieţii sale, inclusiv într-o problemă de mediu. Valorile aduc consistenţă vieţii
unei persoane, o ajută să realizeze un concept mai bun despre sine. Există o legă-
tură strânsă între valori, convingeri, atitudini şi dezvoltarea unei etici a mediului.
Un program educaţional pentru mediu poate da elevilor putere să-şi îmbunătă-
ţească calitatea vieţii lor şi a celorlalţi, iar această putere poate amplifica sen-
timentele de mândrie şi auto-respect. Când preşcolarii iau parte la un proiect al
comunităţii pentru a ajuta la îmbunătăţirea calităţii mediului sau la rezolvarea
unei probleme a comunităţii, ei se ajută pe sine şi îi ajută şi pe ceilalţi, în acelaşi
timp. Ei îşi afirmă propriile valori şi văd că acţiunile lor contează. Ca educator,
poţi avea un impact pe viaţă asupra elevilor tăi, introducând strategiile educaţiei
pentru mediu în predare. Calitatea mediului se reflectă direct în viaţa elevilor şi a
familiilor lor.
4) Deprinderi. În această etapă, elevii dobândesc abilităţile necesare
identificării şi investigării problemelor mediului şi cele necesare în rezolvarea
problemelor acestuia.
5) Participarea. În această etapă, elevii au experienţa, cunoştinţele şi abi-
lităţile necesare în vederea organizării unor acţiuni pozitive şi bine gândite, care
vor conduce la rezolvarea problemelor mediului.
Mediul ca spaţiu pentru învăţare

Mulţi oameni susţin că elevii de pretutindeni – în special cei din zonele
urbane – pierd legătura cu lumea naturală. Adesea, experienţele în aer liber se
reduc la câteva ieşiri, în clasele primare, în loc ca ele să fi fost folosite de-a
lungul întregii perioade de şcolarizare a elevului. Aducerea elevilor în mediu, în
mod regulat, este o parte importantă a unui program conştient de educaţie pentru
mediu. Prin propriile experienţe, elevii înţeleg mai bine propria comunitate,
sistemele naturale şi problemele mediului. Folosirea mediului, ca sală de clasă,
este un mod de a aduce elevii mai aproape de natură. De exemplu, mulţi pro-
fesori de limbă maternă (în Statele Unite) îşi duc elevii în natură la orele de
lectură şi pentru a le stimula creativitatea în exprimarea scrisă. Mulţi profesori
de ştiinţe şi matematică folosesc mediul ca un laborator în care elevii îşi
efectuează investigaţiile şi experimentele.
Este important ca fiecare om să fie sensibil la problemele de mediu cu
care se confruntă comunitatea. Mulţi dintre elevi şi familiile lor pot fi direct sau
indirect responsabili pentru problemele de mediu pe care elevii le investighează.
De exemplu, în oraşe mari, mulţi dintre părinţii elevilor lucrează, probabil, în
fabrici care poluează aerul şi apa. De asemenea, unii dintre elevi şi familiile sau
rudele lor ar putea fi implicaţi în braconaj sau în tăierea excesivă de copaci.
Cadrele didactice n-ar trebui să evite să discute probleme de mediu din cauza
aceasta, dar ar trebui să fie atente atunci când „învinuiesc” pe cineva şi va fi
necesar să găsească cea mai bună cale de a prezenta anumite probleme.
330
ELENA MOALEŞ
Descrierea narativă a demersului didactic

O activitate despre mediu poate fi interesantă, incitantă pentru preşcolar,
dacă educatorul implică preşcolarii într-un scenariu bine structurat, în care ei au
posibilitatea să gândească, să descopere, să afle lucruri noi. Ceea ce se întâmplă
în mediu este foarte grav, de aceea, trebuie să ne asigurăm că această confruntare
cu ignoranţa va continua şi mai târziu, iar preşcolarii de azi vor fi apărătorii
mediului de atunci.
Ziua Pământului a fost un prilej deosebit de a discuta despre mediu. La
întâlnirea de dimineaţă, am introdus elementul surpriză, care a captat atenţia co-
piilor. Elementul surpriză a fost o scrisoare:
„Mă numesc Pământ, dar copiii din alte ţări îmi mai zic şi Terra. Am
împlinit câteva miliarde de ani. Dacă aş fi om, ar trebui să fiu foarte bătrân.
Unii spun chiar că m-am născut în ziua de 22 Aprilie. Sunt mândru de oamenii
mei şi-i voi arata Soarelui, spunându-i: Uite, aceştia sunt oamenii mei, care îmi
fac în fiecare zi câte un cadou, păstrându-mă curat. Mulţumesc copii!”
În plicul albastru, am găsit mai multe imagini care ne-au fost trimise nouă de
către Pământ. Am extras din plic două imagini „umanizate”: una reprezentând Pă-
mântul aşa cum îl cunosc ei, iar cealaltă, Pământul purtând o mască de oxigen pe
chip. Atribuind Pământului trăsături umane, preşcolarul va înţelege mai uşor proble-
mele acestuia, îl va considera un prieten aflat în ipostaze diferite. Copiii au dedus,
prin problematizare, motivul pentru care Pământul poartă o mască de oxigen.
Am extras, din plicul albastru, imaginea unui copac trist, fără frunze. Co-
piii au dedus, prin dialog, motivele pentru care acel copac este trist. Pentru a-l,
înveseli copii trebuiau să-l coloreze şi să-i deseneze frunze şi, în final, zâmbetul
lui se transforma.
Am folosit un acvariu şi câteva jucării pentru a discuta despre poluarea
apelor, întrebându-i: „Dacă aş arunca gunoiul în apa din acvariu, ce s-ar întâmpla
cu peştii?”. Copiii au dedus importanţa păstrării curăţeniei în mediul acvatic.
În oraşul Târgu Mureş, îşi desfăşoară activitatea combinatul AZO MUREŞ, o
sursă de poluare, fapt ce se poate observa şi simţi atunci când au loc accidente:
aerul devine irespirabil. Imaginea următoare, propusă copiilor, a fost a unui oraş cu
o jumătate neagră şi gri, iar cealaltă jumătate, plină de culoare şi de viaţă. Copiii au
dedus cauzele pentru care oraşul are două jumătăţi diferite ca aspect.
Concluzii
Preşcolarii au înţeles că ar trebui să ajute Pământul, să păstreze curăţenia,
să respecte natura, pentru că de ea depinde viitorul nostru. Ziua s-a terminat în
curtea grădiniţei, unde am făcut curăţenie, am vorbit arborilor, i-am îmbrăţişat şi
le-am mulţumit. Când au plecat acasă, copiii au primit câte un exemplar din
scrisoarea Pământului, sub rândurile căruia puteau să deseneze ce doreau. Copiii
au promis că vor spune tuturor ce au învăţat şi ce trebuie făcut pentru a avea un
Pământ mereu cu zâmbetul pe faţă.
331
Sursa: http://www.primarygames.com.
BIBLIOGRAFIE
Stoica, D., Buşe, Liubovia (1977), Metodica predării geografiei, Editura Didactică şi
Piaget, J. (2005), Reprezentarea lumii la copil, Editura Cartier, Chişinău.
*** (1995), Manual de ecologie, Fundaţia Soros, SUA.
*** http://www.primarygames.com.
332
JOCUL, MIJLOC DE FORMARE A ATITUDINII ACTIVE FAŢĂ DE

MEDIU, ÎN GRĂDINIŢĂ
SOÓS LENKE1, RUZSA KIS ADELA2
ABSTRACT. – Game – Way of Forming an Active Attitude towards Environ-

ment, in the Kindergarten. In an excessively consumerist society it is important
that one does not forget that the Earth is unique and that its resources are limited.
Kindergarten children should become aware of the fact that human-environment
interaction should be a harmonious one, reaching to an equilibrium state. Game
is the main activity for the kindergarten children as all their physical, emotional,
social, and intellectual processes are explored and consolidated while playing.
This is why game should be promoted as an exercise for an ecological behaviour.
Children learn by interaction with the environment and their knowledge enlarges
effortless. Organising the learning environment so that the principles of active
learning are observed stimulates children-environment relation and his/her
personality takes a certain shape. We presented several games allowing children
know the environment they lived in, do experiments and observations on the
processes characteristic of nature, reaching certain conclusions and having a
positive attitude towards the environment.
*
Key words: environment, active learning, game, experiment, environ-
mental protection.
„Copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înţeles el

însuşi; să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere.” – Jean-Jacques Rousseau
Motivaţia activităţilor experimentale

Într-o societate axată pe consum excesiv, este important să nu uităm că
Pământul este unic şi bogăţiile oferite sunt epuizabile. Paşii copiilor preşcolari ar
trebuie îndrumaţi în aşa fel încât ei să conştientizeze importanţa echilibrului
oferit de o coexistenţă armonioasă cu mediul. Rolul educatoarei este de a-l apro-
pia pe preşcolar de natură, de a-i crea posibilităţi ca, în mod treptat, să-şi îmbo-
găţească perceperile şi să înţeleagă tainele lumii, de a-l stimula în abordarea unei
atitudini active faţă de mediu. Numai cunoscând natura, el va avea sentimente de
admiraţie, de apropiere, de legare, de împăcare şi de integrare în ea. Curricu-
lumul naţional pune accent pe folosirea metodelor active, prioritară fiind forma-
rea de capacităţi. Preşcolarul află singur adevăruri, caută, analizează, cercetează,
1
Lector univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei, DPPD, Cluj-Napoca, e-mail: lsoos@yahoo.com.
2
Educatoare, Grădiniţa cu Program Prelungit, nr. 71, str. Moldoveanu, nr. 5-7, Cluj-
Napoca, e-mail: free2oooups@yahoo.com.
JOCUL, MIJLOC DE FORMARE A ATITUDINII ACTIVE FAŢĂ DE MEDIU, ÎN GRĂDINIŢĂ
emite judecăţi de valoare. El învaţă experimentând, comparând rezultatele, pu-

nând întrebări, stabilindu-şi singur noi situaţii. Este deosebit de important să
oferim copilului libertatea de a explora, de a se mişca, de a-şi satisface curio-
zitatea prin propria alegere şi acţiune. Activităţile valoroase sunt cele prin care
se dezvoltă gândirea participanţilor. Folosirea strategiilor didactice optime oferă
preşcolarului posibilitatea: să-şi exprime punctul de vedere; să realizeze un
schimb de idei; să pună întrebări pentru a înţelege; să argumenteze; să coopereze
în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru; să fie partener în învăţare. Prin
învăţare prin descoperire problematizată şi prin experimente, ar trebui să se ur-
mărească crearea dorinţei copiilor de a cunoaşte universul lumii şi al puterii de a
găsi modalităţi uşoare şi la îndemână de a ocroti formele de viaţă.
Educaţia ecologică este un proces complex şi de durată. Pentru obţinerea
rezultatului dorit ar trebui să apelăm la intelectul şi la sensibilitatea copiilor.
Obiectivele urmărite, prin activităţile de educaţie ecologică, sunt următoarele:
 dezvoltarea capacităţii de a observa natura;
 extinderea percepţiilor noi legate de mediu;
 folosirea acestor aptitudini în diferite situaţii;
 înţelegerea modulul de funcţionare a mediului, de apariţie a problemelor
legate de mediu şi de rezolvarea a acestor probleme;
 însuşirea unui set de valori faţă de mediu;
 manifestarea grijii pentru mediu;
 stimularea motivaţiei şi a dorinţei pentru a participa la acţiuni menite să
îmbunătăţească starea mediului;
 formarea şi dezvoltarea abilităţilor necesare identificării şi investigării
problemelor de mediu, în scopul participării lor la rezolvarea acestor probleme;
 folosirea experienţei, a cunoştinţelor şi a abilităţilor în luarea unor de-
cizii pozitive, pentru rezolvarea problemelor de mediu.
Etape în cercetarea naturii de către copii

Unde putem observa natura? Nu trebuie neapărat să ne deplasăm într-o
locaţie exotică sau la kilometri depărtare, această observare se poate desfăşura:
în grădiniţă, acasă, prin geam, pe terasa din faţa casei, în faţa şi în spatele casei,
în drum spre grădiniţă. Aceste locaţii sunt la îndemâna oricui şi pot fi observate
periodic, continuu sau ocazional.
a. Primul pas, în ocrotirea naturii, este trezirea curiozităţii de a o cunoaşte;
b. Al doilea pas este observarea proceselor complexe din natură. Numai
prin spirit de observaţie, ochiul copilului poate descoperi minunile naturii, dar
un ochi interesat trebuie învăţat ce şi cum să privească. Se formează şi o etică a
respectului pentru viaţă, care, cu cât se formează mai timpuriu, cu atât este mai
benefică. În învăţământul actual, balanţa înclină de la o educaţie cu caracter
formativ spre una informativă. Se pune accent pe importanţa elevului, pe
însuşirea unor tehnici de lucru, a tehnicilor de informare şi pe munca inde-
334
SOÓS LENKE, RUZSA KIS ADELA
pendentă. Activităţile cu caracter practic şi experimental oferă posibilitatea de a

interacţiona cu mediul, astfel, copiii sunt implicaţi în cele mai variate forme de
observare sistematică a naturii. Am observat că, prezentând o plantă, un aspect
din natură, prin prisma experienţelor proprii sau prin încurajarea căutărilor
spontane, a adevărurilor ce trebuie reinventate nu doar transmise, creşte interesul
copiilor faţă de subiect;
c. La vârsta preşcolară, cea mai optimă activitate de formare a persona-
lităţii copilului este activitatea de joc. Jocul este activitatea în care se formează,
se modelează inteligenţa şi se constată caracteristicile ei. Prin joc, copiii
dobândesc cunoştinţe, îşi formează variate acţiuni mintale care influenţează
dezvoltarea proceselor psihice, fac, gradat, trecerea de la acţiunile practice, de la
materialele de joc spre acţiuni mintale, în planul reprezentărilor. Jocul are şi un
rol formativ, deoarece, prin intermediul lui, copilul are posibilitatea de a
reconstitui, de a reproduce, într-o formă intuitiv-activă, o arie cuprinzătoare din
realitatea obiectivă. Totodată, acţionând cu diferite materiale, în cadrul jocurilor
de creaţie sau de construcţie, copiii reproduc, în mod activ, activitatea oame-
nilor, reflectând relaţiile sociale ale diferitelor profesiuni.
Prin joc, se dezvoltă aptitudinile imaginative la copii, capacitatea de a
crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, precum şi de a
efectua diverse combinări mentale cu acestea. Copilul dobândeşte cunoştinţe
despre mediu, prin care i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă şi
nemijlocită a realităţii: percepţiile, reprezentările, memoria, imaginaţia, gândi-
rea, limbajul. Reprezentările copilului se îmbogăţesc, se precizează şi se contu-
rează. Trecând de la reprezentări la noţiuni, copilului i se dezvoltă memoria,
gândirea activă, unde un rol important îl joacă limbajul. Copiii îşi fixează tema
jocului prin comunicare, stabilesc subiectul, repartizează rolurile, precizează
acţiunile comune, conferind jocului un caracter organizat. Jocul este important,
deoarece:
 ajută la dezvoltarea capacităţilor de vorbire, organizare şi de gândire;
 determină consolidarea cunoştinţelor şi a experienţei;
 dezvoltă curiozitatea, încrederea în sine şi puterea de autocontrol;
 înlesneşte dezvoltarea deprinderilor de autocunoaştere şi de autoservire;
 determină dezvoltarea capacităţilor de percepţie, a imaginaţiei, a strate-
giilor metacogntive;
 aduce o emoţionalitate complexă participantului;
 aduce o descentrare a psihicului, de la activităţile de percepere pe acti-
vităţi de implementare în viaţa socială, fiind o activitate fizică sau mintală care
se realizează doar datorită plăcerii pe care o provoacă.
Jocul utilizat în procesul de învăţământ dobândeşte funcţii psihopeda-
gogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului, sporind interesul
de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei. Încorporat în procesul didactic, elemen-
tul de joc imprimă acestuia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate,
335
o stare de bună dispoziţie, veselie şi bucurie, destindere, previne apariţia mono-

toniei, a plictiselii, a oboselii, poate elibera stări tensionale sau elimina agresi-
unea. Observând copilul după modul cum se joacă, putem descifra capacităţi
psihologice, intelectuale şi trăsături de personalitate. Un copil inventiv sau activ
găseşte soluţii noi, ingenioase, are claritate în ideile propuse sau coerenţă în
rolurile asumate. Jocul oferă cunoaşterea nivelului dezvoltării intelectuale a
copiilor la un moment dat, fapt ce va permite aplicarea unor metode pedagogice
optime fiecărui caz in parte.
Jocul este activitatea prin care se formează, se modelează inteligenţa
copiilor şi permite constarea unor caracteristici ale acesteia. Prin activitatea de
joc, copiii dobândesc cunoştinţe, li se formează variate operaţii mintale care
influenţează dezvoltarea proceselor psihice. Gradat, se trece de la acţiunile
practice, spre acţiuni mintale, în planul reprezentărilor. Jocul are un rol formativ,
deoarece, prin intermediul lui, copilul are posibilitatea de a reconstitui, de a
reproduce, într-o formă intuitiv-activă, o mare parte din realitate.
Joseph Cornell (1989) consideră că învăţarea ar trebui să fie un proces
continuu, prin urmărirea interesului copilului şi prin abordarea unor conţinuturi
adecvate. Copilul ar putea atinge obiective de latură formativă şi informativă şi şi-
ar forma capacităţi. Educatoarea ar trebui să înţeleagă şi să evalueze starea din care
porneşte copilul la începutul unei activităţi, să-i ofere o motivare pentru partici-
parea la activitate, apoi, să-i ofere situaţii în care poate experimenta, în care poate
căuta singur explicaţii la diverse întrebări, dobândind astfel cunoştinţe noi. În deru-
larea unui joc sau experiment pentru cunoaşterea mediului, este ideală parcurgerea
câtorva paşi esenţiali care, indiferent de vârsta grupului, de starea emoţională sau
de mediul în care se desfăşoară jocul, sporeşte şansele reuşitei:
- trezirea interesului - o apropiere sinceră spre natură;
- concentrarea asupra subiectului se realizează prin îndreptarea tuturor
analizatorilor spre segmentul cercetat, cu ajutorul cărora văd, aud, simt, ating
lucrurile din jur, mai conştienţi ca altădată;
- experimentarea - se stabileşte cadrul optim pentru învăţare;
- împărtăşirea rezultatelor – se dezvăluie aspecte importante din munca depusă.
Activităţi experimentale sub formă de joc

În activităţile zilnice, se includ jocuri dramatice, jocuri distractive şi jocuri
de mişcare, pentru cunoaşterea mediului. La aceste jocuri, au participat copii de
diferite categorii de vârstă. Lucrând într-o grupă combinată, am observat că fiecare
copil îşi alege sarcini după puterile lui, fiecare cunoscându-şi „limitele”. Organi-
zarea jocurilor nu necesită un efort deosebit, iar materiale didactice sunt accesibile.
Jocurile s-au derulat atât în aer liber, cât şi în sala de grupă. Am folosit, cu succes,
următoarele jocuri pentru cunoaşterea mediului (Cornell, 1990):
Să construim un copac! Copiii se aşează în grupuri, formând rădăcinile,
trunchiul, crengile, frunzele copacului, conştientizând sarcinile acestor părţi,
răspund la diferite „comenzi”. Exemplu: copacul se hrăneşte! Copiii care alcă-
336
tuiesc rădăcina absorb hrana, trunchiul transportă, frunzele (bucătăria) prelu-

crează şi trimite hrana etc. Alte comenzi sunt: copacul în vânt, copacul în soare
arzător, copacul este atacat de dăunători etc.
Animalul secret. Conducătorul de joc enumeră trăsături interesante ale
unui animal (plantă, fenomen). Copii trebuie să ghicească despre ce este vorba
sau să deseneze animalul la care s-au gândit, iar, la final, se pot compara dese-
nele. La grupa mare-pregătitoare se poate folosi desenul ca variantă a jocului,
aceasta fiind mai dificilă.
Animale! Animale! Copilul ales adoptă o poziţie specifică unui animal,
ceilalţi trebuind să ghicească despre ce animal este vorba.
Fotograful. Un copil este fotograful, celălalt este camera de fotografiat.
„Camera” are ochii închişi până fotograful apasă pe buton. „Expunerea” durează
câteva secunde, după care povesteşte ce a văzut. La acest joc observăm natura în cele
mai neobişnuite moduri. Copilul este pus foarte aproape de trunchiul unui copac, el
poate „fotografia” o floare privită de jos, modelul de pe aripa unui fluture etc.
Inima copacului. Un copil ascultă, cu un stetoscop, trunchiul copacului,
apoi bătăile inimii fiecărui participant.
Plimbare cu ochii închişi. Conducătorul îl duce pe cel cu ochii închişi pe
trasee unde să simtă şi să audă diverse lucruri: foşnetul frunzelor, crengile aple-
cate ale unui copac, crengile unei tufe etc., după care îl aduce înapoi la punctul
de pornire. Pot fi introduse sarcini distractive, de exemplu: „Sari peste apă!,
„trebuie să trecem sub o creangă” etc. Cel condus trebuie să ghicească traseul cu
ochii deschişi.
Să căutăm insecte! Fiecare copil are o lupă şi pe un perimetru delimitat
în care caută o insectă şi o observă: forma, dimensiunea, culoarea capului, a
trunchiului, a aripilor, a antenelor etc., după care povesteşte ce a observat.
0, 2, 4. La semnalul spus de conducătorul de joc (de exemplu, 2) copiii
spun animale care au atâtea picioare, aripi etc.
Parfumul copacilor. Se adună frunzele diferitelor plante, se strivesc, se
pun în apă. Copiii recunosc mirosul specific fiecărei frunze.
Construim o pădure. Din materialele adunate din natură, se construieşte
o pădure în miniatură, se discută apoi despre diverse ecosisteme.
Ce se întâmplă cu frunzele căzute. Se pun frunze căzute într-un reci-
pient, se ţin la căldură, se observă ce se întâmplă cu ele.
Cruce pe frunză. Se pune leucoplast în formă de cruce pe frunza unui
copac. Peste câteva zile, acest loc se va decolora. Copiii trebuie să explice de ce
se decolorează frunza în acel loc.
Poze cu frunze presate. Frunzele se presează, apoi pot fi decupate dife-
rite forme din ele. Pentru ca să fie mai trainice, foile cu frunze aplicate se pun
sub sticlă.
337
Cutie cu cele patru anotimpuri. Se împarte interiorul unei cutii în patru

sectoare. Pe parcursul anului se adună, din natură, materiale specifice fiecărui
anotimp. Se observă, pe baza acestora, caracteristicile fiecărui anotimp.
Culorile anotimpurilor. Pe o bandă care are ambele părţi adezive, se
lipesc materiale din natură care au culorile caracteristice anotimpului.
Ouă colorate. De Paşti, se pot folosi diferite plante din natură (urzică,
muşeţel, sfeclă roşie) pentru colorarea ouălor.
Să colorăm materiale. Aţa de bumbac sau de lână este pusă în apa în
care am fiert coaja unui copac, narcise, frunze. Se observă cum aţa se colorează.
Experimente cu seminţe. Copiii observă direct dezvoltarea plantelor în
diferite stadii. Am experimentat următoarele:
 dezvoltarea plantelor: de exemplu, de câte zile au nevoie plantele să
încolţească sau să înflorească? cum arată în diferite stadii?;
 adaptarea la diferiţi factori de mediu, observarea influenţei factorilor
poluanţi asupra diferitelor componente ale mediului; de exemplu, ce se întâmplă
dacă udăm plantele cu apă poluată? dacă pământul este poluat creşte ceva? dacă
este secetă cresc plantele?;
 încolţirea, udarea insuficientă sau în exces, folosirea apei poluate în
udarea unei plante, lăsarea la întuneric a altei plante pentru un timp scurt.
Alte experimente (Harlow, Gareth, 1992):
 Pune pe un şerveţel ud seminţe în forma iniţialelor tale, păstrează-le la
loc călduros şi cu soare, ai grijă să fie udate. Poţi observa cum cresc literele.
 Pune seminţe în mai multe pahare şi aşează aceste pahare: în întuneric, la
rece, fără apă, cu prea multă apă etc. Urmăreşte ce se întâmplă timp de o săptămână.
 Cum acţionează gravitaţia în creşterea plantelor: pune în pahare trans-
parente, în vată cu apă, seminţe încolţite, cu germenii în diferite direcţii. Se
observă cum rădăcina creşte în jos, iar germenii ies la lumină.
Concluzii
Copiii au fost nerăbdători să vadă plantele crescând, de aceea, am ales
seminţe sau plante care cresc într-un timp relativ scurt (grâu). Ei au realizat por-
tofolii cu cele observate. Participarea copiilor la diferite experimente, jocuri, a
demonstrat că implicarea lor, în procesul de educaţie, aduce rezultate de bună
calitate şi de durată. Ei devin mai protectori, disciplinaţi şi sensibili faţă de
mediu, au iniţiativă în a găsi măsuri aplicabile de ocrotire a naturii. Prin acti-
vităţile de pe parcursul anului şcolar, copiii au sesizat criza de apă dulce.
Imprudenţa cu care oamenii gestionează rezervele de apă potabilă a fost iden-
tificată în colectivitate, în viaţa de zi cu zi. Câteva zile, copiii au fost atenţi câtă
apă consumă la grădiniţă, acasă şi la ce folosesc apa. Am avut discuţii libere pe
această temă: „ce ar fi dacă....” (am rămâne fără apă o zi sau dacă ar trebui să
aducem apa de la kilometri depărtare sau cum am putea economisi apa). Am
observat că fiecare copil a discutat în familie această problemă, un copil văzând
338
că apa curge şi după ce s-au spălat, a oprit apa spunând: „ceasul se învârte!”,
fiind atenţionat la rândul lui acasă. Copiii au remarcat că apa este importantă
pentru animale şi pentru plante şi că acestea depind de existenţa unui mediu
curat în care să se poată dezvolta.
BIBLIOGRAFIE
Cornell, J. (1989), Sharing the Joy of Nature, Nature Activities for All Ages, Nevada City:
Dawn Publications, tradus de Ajkai Adrienne.
Cornell, J. (1990), Sharing Nature with Children, Wartford, Herts, Exley Publications,
tradus de Ajkai Adrienne.
Harlow, Rosie, Morgan, G. (1992), 175 Amazing Nature Experiments, New York,
Random House, tradus de Tolnai Katalin, Ajkai Adrienne.
*** (2005), Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 1-4.
*** (2005), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, M.Ed.C.,
Editura Val&I-Integral, Bucureşti.
339
ÎNSUŞIREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU, ÎN CADRUL

ACTIVITĂŢILOR DE LIMBA ROMÂNĂ, LA GRUPELE MAGHIARE
TAMÁS ANDREA1
ABSTRACT. – Learning about the Environment with the Hungarian Groups

during Romanian Language Activities. In kindergarten we planned, designed,
and had activities in order to know the environment on the basis of the four
seasons. Each week had a theme and a sub-theme characteristic of the extant
season. Children in the Hungarian groups participated to these activities both in
their native and in the Romanian language. We took into account the intercultural
and the interdisciplinary points of view in order to approach these activities with
the Hungarian groups. First we presented the activities organised in the
Romanian language on winter. Children listened, observed, touched and smelled,
so they used all their senses in order to discover, know, and interpret the world
they were living in. They asked questions, got involved into various activities,
experimented, looked for solutions, and solved problems. They asked and
answered to the following questions: “Where does snow fall from?”, “Why does
water freeze?”, “How do snowdrops form?”, “How does water turn to vapour?”
*
Key words: project, environment, kindergarten children, to observe, to
experiment, to discover, to describe, to express, to interpret, to analyse, to
generalise, to abstract, to memorise, to sing.
1. Consideraţii teoretice
Programa preşcolară prevede, la grupele maghiare, una sau două activităţi
de limba română pe săptămână, în funcţie de nivelul de vârstă. Aceste activităţi
au ca scop însuşirea unei limbi nematerne, de către copiii care frecventează
grădiniţa, şi îmbogăţirea cunoştinţelor despre mediu. Aceste forme de organizare
ale activităţilor, în limba română (observarea, lectura după imagini, povestirea,
memorizarea, învăţarea cântecelor, jocul didactic, convorbirea), pot fi utilizate
ca metode distincte în structura altor activităţi comune.
Observarea este utilizată frecvent în învăţarea cunoştinţelor despre me-
diu. Copiii observă fructe, legume, flori, animale, păsări, obiecte, caracteristicile
anotimpurilor, unele fenomene etc. Prin activităţile de observare, se urmăreşte,
în primul rând, dezvoltarea capacităţii perceptive a copiilor, identificarea legătu-
rilor care există între diferite componente şi aspecte ale mediului. Prin activi-
tăţile de observare, preşcolarii cunosc realitatea, îşi îmbogăţesc vocabularul, îşi
dezvoltă capacităţile de comunicare, îşi exersează simţurile (olfactiv, gustativ,
kinestezic etc.).
1
Institutoare I, Grădiniţa cu P. N. Nr. 55, e-mail: oandrea2000@yahoo.com.
ÎNSUŞIREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU, ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR DE LIMBA ...
Prin lectura după imagini, se asigură condiţii favorabile îmbogăţirii sis-

tematice a experienţei perceptive. Preşcolarii identifică elementele componente
ale mediului, reprezentate în fotografii, în tablouri, în desene, stabilesc caracte-
risticile acestora, fac comparaţii, conştientizează legături logice între conţinutul
imaginilor şi experienţa lor de viaţă.
Povestirea. Ascultând poveşti, basme, schiţe, copiii îşi însuşesc expresii
noi, care vor fi utilizate în contexte diferite. Mesajul poveştilor şi al povestirilor
contribuie la formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi de caracter, influen-
ţând personalitatea copiilor. Din aceste povestiri, preşcolarii obţin informaţii
despre plante, animale, oameni şi despre mediul în care trăiesc (de exemplu, din
povestirea Puiul de Al. Brătescu Voineşti).
Memorizarea şi învăţarea cântecelor. Prin exerciţiile de memorizare şi prin
învăţarea cântecelor, preşcolarii îşi îmbogăţesc vocabularul, ei exersează şi învăţă
pronunţia clară, corectă a sunetelor şi cuvintelor, vorbirea expresivă, îşi dezvoltă
auzul fonematic, datorită muzicalităţii şi rimei versurilor, îşi dezvoltă capacitatea de
memorare. Fiind o reflectare în forme artistice a lumii, poezia şi cântecul contribuie
la lărgirea orizontului de cunoaştere al copiilor, la formarea şi consolidarea unor
noţiuni despre familie, animale, plante, anotimpuri şi despre mediul social.
Jocul didactic oferă cea mai bună motivaţie de a învăţa şi îmbină, într-un
tot unitar şi armonios, atât sarcini specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii
specifice învăţării. Utilizarea frecventă, în grădiniţă, a jocului didactic contribuie
la dezvoltarea limbajului, la consolidarea şi la sistematizarea anumitor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Convorbirea contribuie la formarea capacităţii copiilor de a verifica, de a
sistematiza, de a generaliza, de a abstractiza, de a compara cunoştinţele însuşite
privind mediul. Prin conversaţie, este activizat vocabularul, iar copiii sunt plasaţi
în situaţia de a se exprima liber.
2. Proiectul – o oportunitate în însuşirea cunoştinţelor despre anotimpul

iarna
Proiectul este o modalitate de învăţare şi de evaluare prin intermediul
căruia copilul este pus în situaţia de „a cerceta”, pentru a găsi răspunsuri la tema
propusă. Copilul experimentează, în mod individual sau în grup, şi reuşeşte să
treacă la un nivel superior de înţelegere a mediului şi a componentelor sale. Prin
proiectul Iarna, am vizat următoarele elemente de conţinut: I. Aspecte şi feno-
mene specifice iernii; II. Apa şi transformările apei; III. Jocurile copiilor iarna;
IV. Ce ştim despre iarnă?
Obiectivele cadru au fost următoarele:
 îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre fenomenele specifice iernii;
 dezvoltarea exprimării orale în limba română, din punct de vedere
fonetic, lexical şi sintactic.
Obiectivele de referinţă au fost următoarele:
341
TAMÁS ANDREA
 să-şi îmbogăţească vocabularul, cu expresii şi cuvinte specifice ano-

timpului iarna: chiciură, zăpadă, fulgi de nea, ger, polei, ţurţuri de gheaţă, flori
de gheaţă;
 să descrie fenomene specifice iernii;
 SĂ IDENTIFICE STĂRI DE AGREGARE A APEI: VAPORI, APĂ LICHIDĂ, ZĂPADĂ,
GHEAŢĂ;
 să se exprime corect, coerent şi logic, folosind un limbaj adecvat;
 să cânte, respectând înălţimea şi durata notelor, cântecul „Iarna veselă”;
 să recite, corect şi cu intonaţia adecvată, poezia: „Fulgul de zăpadă”;
 să descrie o imagine reprezentând „Jocurile copiilor în anotimpul iarna”;
 să repovestească povestirea „De ce ninge?, de Emilia Căldăraru;
 să alcătuiască o imagine de iarnă, respectând regulile jocului.
2.1 Schiţa proiectului
1. Observare: 2. Cântec: 3. Memorizare: 4. Povestea

Aspecte şi Iarna veselă, Fulgul de zăpadă, educatoare:
fenomene Muzica de W. Stănescu De ce ninge? de
specifice iernii Gr.Teodosiu Emilia Căldăraru
I. Aspecte şi fenomene II. Apa şi

specifice iernii transformările apei
IARNA
III. Jocurile copiilor IV. Ce ştim despre

iarna iarnă?
5. Lectură după 6. Joc didactic: 7. Convorbire: 8. Iarna-evaluare

imagine: Să alcătuim un Ce ştim despre rezolvarea unor
Jocurile copiilor tablou de iarnă! iarnă? fişe pe nivele de
iarna vârstă
2.2. Descrierea proiectului. Prima activitate, în limba română, cu tema

Iarna a fost observarea, în curtea grădiniţei, a aspectelor şi a fenomenelor
specifice anotimpului iarna. Copiii şi-au utilizat toate simţurile pentru a învăţa.
Ei au observat că zăpada are culoarea albă, este rece, moale, se topeşte la căldura
342
mâinilor, se depune pe pământ, pe acoperişuri, pe copaci, pe maşini, pe dealuri.

Ei au simţit gerul şi au privit ninsoarea. Au observat ţurţurii de gheaţă pe ramura
unui copac şi i-au descris. Ţurţurele este transparent, are forma prelungită şi uşor
ascuţită spre vârf, este rece, se topeşte la căldură. Au înţeles că ţurţurii de gheaţă
se formează prin îngheţarea imediată a apei care se scurge, datorită frigului.
În această activitate, am constatat că mulţi copii n-au auzit cuvinte şi
expresii ca: nea, ninsoare, ţurţure de gheaţă, ger, chiciură, derdeluş, „flori la
fereastră”, „flori de gheaţă”, „zăpadă şi polei”, reuşind acum să şi le introducă în
vocabularul activ, lucru pe care l-am constatat şi în cazul activităţii muzicale
(cântec „Iarna veselă”) şi al memorizării („Fulgul de zăpadă”).
Poezia „Fulgul de zăpadă” şi povestirea „De ce ninge?” au constituit
punctul de plecare pentru mici experimente legate de transformările apei, astfel:
 copiii au ţinut, în palmă, puţină zăpadă care s-a topit în câteva secunde;
 copiii au topit gheaţa, cu ajutorul unui pai, suflând în el aer cald;
 copiii au încălzit apa într-un vas cu capac, au observat transformarea
apei în vapori şi, apoi, în picături de apă, când au atins capacul rece;
 copiii au pus apă sărată şi apă dulce în cutiuţe mici şi le-au lăsat în congelator,
30 de minute. Au constatat că apa dulce îngheaţă mai repede decât cea sărată.
Prin lectura după imagine „Jocurile copiilor iarna” şi jocul didactic „Să
alcătuim un tablou de iarnă”, copiii au discutat despre fenomenele specifice
iernii, despre jocurile copiilor în acest anotimp, despre îmbrăcămintea şi încăl-
ţămintea necesară. Cele două variante de joc: I. Ghici ce s-a schimbat în tablou!;
II. Ce nu se potriveşte în tabloul de iarnă?, De ce?, prin sarcinile şi regulile stabi-
lite, au provocat copiii să găsească şi să motiveze ce este şi ce nu este caracte-
ristic anotimpului iarna. Convorbirea „Ce ştim despre iarnă?” s-a desfăşurat fără
suport intuitiv, într-o structură nouă, iar chestionarul a cuprins întrebări axate pe
trei probleme: 1) aspecte şi fenomene specifice iernii; 2) apa şi transformările ei;
3) jocurile copiilor iarna.
La sfârşitul activităţii, am solicitat copiii să realizeze un desen despre
anotimpul iarna, în care să apară elemente ca: gheaţă, ţurţure, chiciură, zăpadă,
om de zăpadă, patine, schiuri, bulgăre de zăpadă, fulgi de zăpadă, sanie, fular,
mănuşi, căciulă, cizme etc.
3. Rezultatele evaluării proiectului

După cele patru săptămâni în care copiii au dobândit cunoştinţe legate de
anotimpul „Iarna”, am evaluat activităţile de limba română, pe nivele de vârstă.
În această perioadă, copiii din grupa maghiară au desfăşurat activităţi comune şi
alese, cu tema Iarna şi în limba maternă, iar la activităţile practice şi plastice, au
pictat flori de gheaţă, au decupat fulgi de zăpadă, au confecţionat, din polistiren,
chiciură pe crenguţa de brad, au desenat jocurile copiilor iarna etc. Activităţile
desfăşurate în cele două limbi au contribuit la îmbogăţirea şi sistematizarea
cunoştinţelor despre anotimpul iarna.
343
TAMÁS ANDREA
În evaluarea activităţilor în limba română, din cele patru săptămâni, am

pus accent pe cunoştinţele legate de anotimpul Iarna. După o scurtă convorbire
despre anotimpul iarna, copiii au rezolvat fişe (Anexele Ia şi IIa ) corelate cu
criteriile din Anexele Ib şi IIb. Pentru a reda statistic rezultatele copiilor, am
utilizat calificative. Copiilor le-am comunicat numărul de greşeli, fără a insista
asupra calificativelor. După prelucrarea datelor am ajuns la următoarele rezultate
(figura 1, pentru nivelul I, şi figura 2, pentru nivelul II):
Nivelul I: total 8 copii
3
2,5
2 FB
B
1,5
S
1
I
0,5
0
Număr copii
Nr. Copiii
Fig. 1.
Nivelul II: total 16 copii
6
FB
B
4
S
2 I
0
Număr copii
Nr. Copiii
Fig. 2.
4. Concluzii
 Dacă educatoarea manifestă interes, pe lângă exersarea limbii române,
alături de cunoştinţele despre mediu, copiii vor învăţa o limbă străină.
 Învăţarea cunoştinţelor despre mediu nu se realizează doar la activităţile
de cunoaştere a mediului, ci şi la celelalte activităţi comune şi alese.
344
ANEXE
Anexa Ia – Nivelul I
1. Identifică şi marchează, cu punct roşu, imaginile care reprezintă
anotimpul iarna;
2. Colorează, cu albastru, fulgul de zăpadă, fulgii de zăpadă şi ţurţurii de gheaţă;
3. Colorează, cu verde, imaginile care reprezintă îmbrăcăminte de iarnă;
4. Încercuieşte imaginile care reprezintă jocurile copiilor în anotimpul iarna.
Fig. 3.
Anexa Ib – Nivelul I
Obiective:
 îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor referitoare la fenomenele din natură,
specifice iernii;
 îmbogăţirea vocabularului cu expresii şi cuvinte noi, educarea unei
exprimări verbale corecte.
Itemi:
1. să identifice imaginile care reprezintă anotimpul iarna - 4,5 puncte (0,5
puncte X 9);
2. să identifice şi să coloreze imaginile menţionate (fulg de zăpadă,
ţurţure de gheaţă, fulgii de zăpadă) - 1,5 puncte (0,5 puncte X 3);
3. să identifice imaginile care reprezintă îmbrăcăminte de iarnă – 1 punct
(0,5 puncte x 2);
4. să identifice şi să încercuiască imaginile care reprezintă jocurile
copiilor, în anotimpul iarna - 2 puncte (0,5 puncte X 4);
5. să folosească corect culorile indicate - 1 punct.
TOTAL: 10 puncte
345
TAMÁS ANDREA
Calificative: F.B. - 8-10 puncte; B - 5-7 puncte; S - 2-4 puncte; I - sub 2 puncte.
Măsuri de ameliorare:
 pentru copiii care nu recunosc aspectele şi fenomenele specifice iernii:
observări, discuţii, mici experimente;
 pentru copiii care nu identifică jocurile copiilor în anotimpul iarna,
îmbrăcămintea şi încălţămintea de iarnă: diferite jocuri cu jetoane, învăţarea
unor poezii, cântece, lecturi după imagini;
 pentru copiii care nu recunosc cuvintele, expresiile şi acţiunile redate
de imagini: diferite jocuri cu jetoane, învăţarea unor poezii, cântece;
 pentru copiii care nu cunosc culorile: diferite jocuri cu jetoane.
Anexa IIa - Nivelul II

1. Colorează, cu verde, brazii, căciula fetiţei, mănuşile copilului care
patinează, iar, cu roşu, fularul cel mai lung şi pantalonii copilului care trage sania.
2. Desenează fulgi de zăpadă şi nasturi pe omul de zăpadă.
3. Încercuieşte copilul care face un bulgăre de zăpadă, copilul care
împinge sania şi câinele din faţa omului de zăpadă (figura 4).
Fig. 4.
4. Colorează imaginile care reprezintă stările de agregare ale apei (figura 5)
346
Fig. 5.
Anexa IIb - Nivelul II

Obiective urmărite:
 îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor referitoare la fenomenele din natură,
specifice iernii.
 îmbogăţirea vocabularului cu expresii şi cuvinte noi, educarea unei
exprimări verbale corecte.
Itemi de evaluare:
1. să identifice şi să coloreze imaginile menţionate (cu verde, brazii,
căciula fetiţei, mănuşile copilului care patinează, iar, cu roşu, fularul cel mai
lung şi pantalonii copilului care trage sania.) - 2,5 puncte (0,5 puncte X 5)
2. să deseneze fulgi de zăpadă şi nasturi pe omul de zăpadă - 2 puncte (1
punct X 2)
3. să încercuiască imaginile menţionate (copilul care face un bulgăre de
zăpadă, copilul care împinge sania şi câinele din faţa omului de zăpadă) - 1,5
puncte (0,5 puncte X 3)
4. să identifice, să denumească şi să coloreze imaginile care reprezintă
stările de agregare ale apei -4 puncte (1 punct X 4)
TOTAL: 10 puncte
Calificative: F.B.-.8-10 puncte; B - 5-7 puncte; S - 2-4 puncte; I - .sub 2 puncte
Măsuri de ameliorare:
 pentru copiii care nu recunosc aspectele şi fenomenele specifice iernii:
observări, discuţii;
 pentru copiii care nu cunosc stările de agregare ale apei: observări,
discuţii, mici experimente;
 pentru copiii care nu identifică jocurile copiilor în anotimpul iarna,
îmbrăcămintea şi încălţămintea de iarnă: diferite jocuri cu jetoane, învăţarea
unor poezii, cântece, lecturi după imagini;
347
TAMÁS ANDREA
 pentru copiii care nu recunosc cuvintele, expresiile şi acţiunile redate

de imagini: diferite jocuri cu jetoane, învăţarea unor poezii, cântece;
 pentru copiii care nu cunosc dimensiunile şi poziţiile spaţiale: diferite
jocuri cu jetoane, jucării, exerciţii.
BIBLIOGRAFIE
Cociuban, Lidia-Giana (2006), Proiect tematic – Iarna, în Tradiţii, valori şi perspective în

pedagogia învăţământului preşcolar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Miron, Elena, Chichişan, Elvira (2001), Documentar metodic: Educarea limbajului la
preşcolari, Editura V&I Itegral, Bucureşti.
Tótharsányi, S. (1997), Metodica predării limbii române în grădiniţe şi la clasele
primare cu predare în limba maghiară, Tipografia Demaco, Odorheiu Secuiesc.
348
CUNOAŞTEREA JUDEŢULUI PRIN EXCURSII ŞCOLARE
TEŞILEANU GABRIELA1
ABSTRACT. – School Trips in Order to Know your County. First, we presented

the stages of organising a school trip and certain aspects characteristic of this
activity in order to study geography. During the trip, students got involved into
efficient active learning activities as they noticed, explained, described, answered,
created hypotheses, etc. When the trip was over, students underwent a reflection
and assessment activity. We used traditional and technically new methods such as
the quintet, the sigle, the reciprocal assessment, the portrait, etc.
*
Key words: trip, quintet, sigle, observation, analysis, identification, route,
touristic objective.
Fundamente teoretice asupra excursiei şcolare

Excursia şcolară este o activitate complexă, cu multiple valenţe: oferă
ocazia îmbogăţirii şi a consolidării cunoştinţelor dobândite în orele de geografie,
oferă ocazia de a aplica cunoştinţele teoretice în practică, de a observa şi de a
cerceta mediul în mod direct, obligă elevii să utilizeze informaţiile în contexte
noi şi le dezvoltă trăsături ale personalităţii, precum spiritul interogativ, atenţia
şi spiritul de observaţie.
Pentru ca excursia să fie reuşită, profesorul se va ocupa de pregătirea cu
seriozitate, indiferent de durata excursiei. Etapele realizării unei excursii sunt
următoarele: pregătirea, desfăşurarea propriu-zisă şi etapa concluziilor, a fixării
cunoştinţelor şi a evaluării. În prima etapă, se stabilesc: scopul, obiectivele, mo-
dalităţile de realizare, durata, traseul, resursele, regulile, factorii implicaţi. Se
realizează documentarea. Astfel, se analizează texte, ilustraţii, pliante, hărţi, al-
bume, descrieri geografice, pentru familiarizarea cu spaţiul ce urmează a fi cunos-
cut în mod direct. Deosebit de importante sunt anunţarea şi promovarea excursiei
în rândul elevilor şi al părinţilor, alături de obţinerea avizelor necesare. În etapa a
doua, elevii se implică în mod direct, pentru a atinge scopul şi obiectivele propuse.
În etapa concluziilor, se prelucrează informaţiile obţinute, se formulează concluzii,
se constată gradul în care au fost atinse scopul şi obiectivele.
Cunoaşterea judeţului natal în excursie

Judeţul Olt este mărginit de Dunăre, este parte din vechile provincii
Oltenia şi Valahia. Relieful este constituit din dealuri, în centru şi nord, şi din
câmpiile Caracalului, Boianului şi Burnazului, în sud. În regiune, există ves-
1
Institutoare, Şcoala cu clasele I-VIII „George Poboran”, str. Prel. Tunari, nr. 4, Slatina,
Olt, e-mail: gabriela_tess@yahoo.com.
tigiile diferitelor culturi, cu vechime de un milion de ani, din Paleoliticul Inferior

şi de Mijloc.
În etapa de pregătire a excursiei, pentru cunoaşterea judeţului Olt, cât şi
pe parcursul desfăşurării ei, s-a urmărit clarificarea şi respectarea următoarelor
aspecte: modul de echipare al participanţilor (după sezon, vreme, durată, zonă),
modul de alimentare (pregătirea unor pachete cu alimente nealterabile), modul
de comportare, precum şi stabilirea activităţilor recreative, care urmează să se
desfăşoare pe parcursul excursiei (concursuri de aproximare a distanţelor, ghici-
tori, recitări, cântece etc.). În vederea evitării accidentelor şi a oricăror incidente
neplăcute, pentru deplasarea elevilor în deplină siguranţă, am realizat un in-
structaj, în urma căruia am redactat un proces-verbal de instruire. Am stabilit
regulile care trebuie respectate de către elevi în timpul deplasării cu autocarul şi
în timpul vizitării obiectivelor propuse. Elevii au semnat că vor respecta toate
regulile specificate.
Traseul excursiei a fost următorul: Slatina, Drăgăneşti-Olt, Stoeneşti,
Corabia, Caracal, Balş, Vitomireşti, Slatina.
Grupul-ţintă a fost format din cei 22 de elevi ai clasei a III-a C ai Şcolii
cu clasele I-VIII „George Poboran” din Slatina, judeţul Olt.
Obiectivele turistice propuse pentru vizitare au fost următoarele: aşezarea
fortificată geto-dacică de la Sprâncenata (sec II î. Hr.), zidurile cetăţii bizantine de
la Celei-Corabia cu Fântâna Secretă (monument unic al arhitecturii romane
bizantine), biserica Mănăstirii Căluiu (cu fresce originale, reprezentând-o pe soţia
voievodului Mihai Viteazul şi pe Fraţii Buzeşti), Mănăstirea Brâncoveni (ctitorie a
domnitorului Constantin Brâncoveanu), Casa memorială a haiducului Iancu Jianu,
la Caracal, centrul memorial Nicolae Titulescu (în satul ce poartă numele marelui
om politic), Mănăstirea Clocociov (construită pe o aşezare a voievodului Mihai
Viteazul), Biserica Sfânta Treime din Corabia, Biserica de Lemn de la Paroşi-
Leleasca, Biserica din Stoicăneşti pictată de Gheorghe Tătărăscu.
Scopul excursiei:
- cunoaşterea judeţului natal;
- trăirea unor sentimente de dragoste şi admiraţie faţă de meleagurile
natale şi faţă de oamenii acestor locuri;
- formarea deprinderilor de comportare civilizată în activităţile extraşcolare.
Aplicaţii efectuate în teren

1. Elevii au observat orizontul şi linia orizontului în zona de câmpie şi,
comparativ, în zona deluroasă. Ei au observat că orizontul şi linia orizontului se
modifică în funcţie de înfăţişarea suprafeţei Pământului, dar şi de poziţia
observatorului şi de înălţimea punctului de observaţie. Elevii au desprins
concluzia că, în toate situaţiile, linia orizontului este un cerc cu centrul situat în
locul celui care face observarea.
2. Elevii au observat şi au comparat, în teren, termenii: orizont imediat
(spaţiul în care ne desfăşurăm cea mai mare parte din zi), orizont apropiat (spa-
350
TEŞILEANU GABRIELA
ţiul în care ne deplasăm frecvent în timpul unei zile), orizont local (limita până la
care poate fi văzută suprafaţa Pământului de către un privitor situat într-o
anumită localitate).
3. Elevii au observat şi au comparat o comună din partea de sud a jude-
ţului (comuna Băbiciu, situată în lunca Oltului) cu o comună din partea de nord
a judeţului (comuna Leleasca, situată în zonă deluroasă). Elevii au observat că
localitatea de câmpie este adunată, vatra fiind bine conturată, gospodăriile fiind
lipite unele de altele, terenurile agricole detaşându-se net în exteriorul vetrei, cu
şoseaua principală de mare lungime şi cu străzi laterale aproape simetric dispuse.
Comuna situată în zona de deal este răsfirată, cu gospodării aflate la mai mică
sau mai mare distanţă unele de altele, cu teren agricol (livezi, vii, grădini) situat
în vatra comunei, dar şi în exteriorul ei.
Fixarea şi evaluarea cunoştinţelor. În evaluarea rezultatelor elevilor care
au participat în această excursie şi pentru sistematizarea cunoştinţelor, am
utilizat metode variate. Am urmărit ca, şi prin evaluare, elevii să îşi dezvolte
procesele mintale, să îşi formeze comportamente şi atitudini specifice cetăţenilor
responsabili, să îşi formeze şi să exprime păreri proprii, să rezolve probleme. În
toate aplicaţiile, am vizat dezvoltarea gândirii critice, considerată ca un remediu
sigur împotriva „lenii sociale” (fenomen denumit astfel de Adrian Neculau şi
Ştefan Boncu, 2003) şi am urmărit să plasăm elevii într-un proces de învăţământ
în care să îşi dezvolte capacităţile intelectuale.
Am utilizat cvintetul, ca tehnică de monitorizare a modului cum a fost în-
ţeles şi receptat subiectul pus în discuţie, de dezvoltare a capacităţii de sinteză şi
de exprimare a creativităţii.
Exemple:
Fig. 1. Cvintet-formă de relief
351
Fig. 2. Cvintet-monument istoric
Dacă pentru autorii care au creat cvintetul, acesta era o poezie cu cinci
versuri, noi am aplicat regulile de creare a versurilor în realizarea unui orga-
nizator grafic. Elevii au parcurs următorii paşi: stabilirea unui substantiv, a două
adjective, a trei verbe, a unei propoziţii formată din patru cuvinte şi, în final, a
unui substantiv-esenţă. Am apelat la această tehnică pentru descrierea unei
forme de relief şi a unui obiectiv turistic.
Sigla. În activitatea pe echipe, elevii au realizat sigla judeţului nostru şi a
municipiului Slatina, reşedinţa judeţului. Elevii au ales simboluri precum: spice
de grâu, sondă pentru extracţia petrolului, pod peste apă curgătoare, peşte şi
altele şi, apoi, le-au asamblat pentru a reda, într-o formă grafică atractivă, ele-
mentele definitorii ale judeţului natal şi ale oraşului-reşedinţă de judeţ. Elevii au
comparat siglele proprii cu stemele oficiale. Ei au aflat că stema judeţului Olt
(figura 3) se compune dintr-un scut cu baza curbată, împărţit în patru, printr-o
cruce de aur. Primul şi al patrulea sfert, pe fond albastru, reprezintă un turn de
argint cu foişor crenelat – stema vechiului judeţ Olt. În al doilea şi al treilea
sfert, pe fond albastru, se află un snop de grâu de aur – stema vechiului judeţ
Romanaţi. În acest spaţiu, s-au contopit două foste judeţe antebelice, Olt şi Ro-
manaţi. Stema Slatinei (figura 4) se compune dintr-un scut triunghiular tăiat, cu
marginile rotunjite. În partea superioară, în câmp albastru, se află un turn cre-
nelat, de argint, cu o poartă neagră arcuită şi zăbrelită, dotat cu trei ferestre
negre, însoţit de un soare, în dreapta, şi de o semilună crai-nou, în stânga, am-
bele de aur. În partea inferioară, în câmp roşu, se află un pod de aur, cu trei
deschideri şi o balustradă metalică cu cinci arce, peste unde de argint, umbrite
cu negru, care ies din vârful scutului. Scutul este timbrat de o coroană murală de
argint, cu şapte turnuri crenelate. Elementele însumate au anumite semnificaţii:
turnul simbolizează punctul de pază şi de vamă al localităţii, fapt menţionat într-
un act oficial emis de Vlaicu Vodă, în 1368, pentru negustorii braşoveni. Cei doi
352
TEŞILEANU GABRIELA
aştri, soarele şi luna, care flanchează turnul, semnifică lumină, fertilitate,

libertate, respectiv veşnicie, creştere şi cunoaştere. Podul peste râul Olt
reprezintă importanţa localităţii în traficul comercial şi de călători. Coroana
murală, cu şapte turnuri crenelate, semnifică faptul că localitatea are rangul de
municipiu, reşedinţă de judeţ. Prin realizarea siglei, elevii şi-au dezvoltat
capacitatea de sinteză şi de abstractizare, precum şi creativitatea.
Fig. 3. Fig. 4.
Interevaluare. Am cerut elevilor, grupaţi câte patru, să formuleze
întrebări despre ce au învăţat în excursie. După ce fiecare grup a formulat
întrebările şi răspunsurile, acestea au fost adresate membrilor din alt grup. Elevii
grupului respectiv au adresat întrebările formulate de către ei unui alt grup.
Competiţia a fost interesantă şi plăcută pentru toţi elevii din clasă, deoarece ei
nu au fost stresaţi că vor primi note.
Portret. Elevii au fost îndemnaţi să deseneze chipul lor, vesel sau trist,
aşa cum s-au simţit la întoarcerea din excursie. Cei mai mulţi s-au simţit veseli,
chiar fericiţi şi s-au declarat dornici de alte şi alte călătorii.
Concluzii
Pe parcursul excursiei şi în activitatea de evaluare, am constatat că:
 elevii au dobândit cunoştinţe în timpul excursiei, observând, analizând,
comparând elementele identificate în teren;
 elevii şi-au actualizat şi şi-au fixat cunoştinţele în activitatea de evaluare
organizată la şcoală, după încheierea excursiei;
 elevii au dovedit o înţelegere profundă a cunoştinţelor, o concentrare mai
bună asupra sarcinii de lucru, au manifestat încredere în forţele proprii, au stabilit
relaţii mai bune, mai tolerante cu semenii lor, şi-au sporit competenţele sociale.
BIBLIOGRAFIE
Neculau, A., Boncu, Şt. (2003), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi.
Peneş, Marcela, Sortan, I. (2003), Geografia României, Editura Aramis, Bucureşti.
*** (2004), Programa şcolară- geografie-clasa a IV-a”, Editura Didactică şi
353
REFLECTAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE ANOTIMPURI ÎN

DESENELE COPIILOR DE GRUPĂ MARE PREGĂTITOARE
MARIA AŞTILEAN1, MARIA POJARU2
ABSTRACT. – Knowledge about the Seasons as Reflected by Kindergarten

Children preparing for the Primary Grades. Knowing the environment is a great
challenge for a kindergarten child. In kindergarten, the child’s knowledge and
representations enrich as he/she connects to a surprising world and will be aware of
its importance for his/her life and school instruction. We use a variety of activities
meant for transmitting, achieving and forming skills concerning the environment, all
year round and at all age levels (this is not possible for other activities). The
children are daily involved into activities on environmental issues and thus they
learn to perceive, it, understand it, render it, respect it, and to become its protectors.
In our paper we present the analysis of 120 of the children’s drawings. The children
were all in six groups preparing them for the primary grades, in kindergarten no. 55
and no. 63. Their drawings, covering the whole year, were on the four seasons and
observed the following criteria: appropriate rendering of the essential features of
each season by using the right colours, rendering the phenomena characteristic of
each season, and rendering children’s games.
*
Key words: representation, drawing, forms, elements, season, interpre-
tation, creativity, imagination, visual memory, skills.
Fundamentare teoretică
Desenul este un mijloc prin care, încă de la trei ani, copilul are posibi-
litatea să redea lumea aşa cum o percepe, cum o înţelege, cum o simte şi cum o
imaginează. Copiii abstractizează imaginativ. Perioada preşcolară este consi-
derată „vârsta de aur” a desenului infantil. Aceasta este perioada cea mai propice
pentru dezvoltarea capacităţii de a desena, de a exprima, prin desen, propriile
trăiri şi idei despre lumea înconjurătoare. În stadiul desenului ideo-plastic, care
se manifestă la vârsta de 5-6 ani, copilul se dezvoltă rapid. Necunoscând, însă, la
această vârstă toate fenomenelor vieţii, ei simplifică, elimină, folosesc un limbaj
„concret-abstract”. La 5-6 ani, copilul este capabil să combine scheme în scene
complexe şi în peisaje, în prime tentative de reprezentare a mişcării şi spaţiului.
Aceste aspecte am dorit să le identificăm în desenele copiilor. Nu e vorba aici de
a identifica talente sau de a stimula creativitatea individuală a copilului, ci de a
urmări felul în care copilul preşcolar de 5-6/7 ani percepe lumea reală, mai ales
pe cea legată de anotimpuri.
1
Educatoare, directoare, Grădiniţa nr. 55, Cluj-Napoca, e-mail: gradinita2000@yahoo.com.
2
Educatoare, directoare, Grădiniţa nr. 63, Cluj-Napoca, e-mail: gradinita63@yahoo.com.
REFLECTAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE ANOTIMPURI ÎN DESENELE COPIILOR DE ...
Descrierea experimentului
Intenţia declarată a acestui experiment a fost de a urmări, pe durata unui
an şcolar, performanţele copiilor de grupă mare pregătitoare, în reprezentarea,
prin desen, a elementelor specifice anotimpurilor după un ciclu de activităţi, care
au avut ca temă cele patru anotimpuri. Rezultatele ne-au încântat şi ne-au sugerat
alte metode de lucru cu preşcolarii sau chiar ne-au provocat în găsirea unor
mijloace şi metode prin care copiii să realizeze lucrări deosebite. Desenele
copiilor au fost analizate din perspectiva:
 redării unor elemente specifice fiecăruia dintre cele patru anotimpuri;
 veridicităţii reprezentării elementelor;
 eventualelor confuzii;
 elementelor de creativitate.
Am folosit teste tematice – desene – , cu titluri sugestive, după cum urmează:
1. Testul (desenul 1): Toamna cea bogată – realizat cu creioane colorate
şi cera color (în luna noiembrie);
2. Testul (desenul 2): Frumuseţile şi bucuriile iernii – desen realizat cu
creioane colorate şi cera color (în luna februarie);
3. Testul (desenul 3): Vine primăvara – realizat cu creioane colorate şi
cera color (în luna aprilie);
4. Testul (desenul 4): Vacanţa de vară – realizat tot cu creioane colorate
şi cera color (în luna iunie);
Pentru fiecare anotimp, am identificat elemente specifice pe care să le urmă-
rim în desenele copiilor. Pentru toamnă, ne-am propus să urmărim redarea următoa-
relor elemente: pomi cu fructe (meri, peri, pruni, nuci); viţa de vie cu struguri; coşuri
cu fructe, fructe de toamnă; copaci cu frunze ruginii; ploaia; plecarea păsărilor
călătoare; îmbrăcămintea copiilor; jocurile copiilor în acest anotimp; munci de
toamnă; flori specifice toamnei. Multe dintre aceste elemente, precum şi respectarea
coloritului, fenomene ca ploaia, vântul, ninsoarea le-am regăsit în desenele copiilor,
toamna fiind unul dintre cele mai bogate anotimpuri.
Pentru anotimpul iarna, am urmărit cum anume au reprezentat copiii, prin
desen: copacii fără frunze; bradul împodobit; obiceiurile de Crăciun, colindatul;
îmbrăcămintea de iarnă a copiilor: căciulă, mănuşi, fular, cizme, palton, ghete;
jocurile copiilor iarna: la derdeluş, la săniuş, la schi, la patinoar; aspecte speci-
fice iernii: zăpadă, ninsoare, ţurţuri, gheţuş, derdeluş. Desenele cu tematică de
iarnă au evidenţiat cunoaşterea, de către copii, a elementelor caracteristice, dar şi
dorinţa de joacă în atmosfera feerică a iernii.
Pentru anotimpul primăvara, am urmărit cum au reprezentat copiii, prin
desen, reînvierea naturii prin: apariţia ghioceilor; soarele şi topirea zăpezii;
pomii înmuguriţi; pomii cu flori şi frunze; florile specifice anotimpului: lalele,
narcisele, zambilele; sosirea păsărilor călătoare; jocurile copiilor; sărbătoarea
mamei; muncile de primăvară.
355
MARIA AŞTILEAN, MARIA POJARU
Vara a fost anotimpul cel mai sărăcăcios redat în desenele copiilor dato-
rită faptului că i se acordă mai puţin timp în activitatea din grădiniţă. În desenele
Vacanţa de vară, am urmărit: aspectul copacilor; fructele: cireşe, căpşuni;
florile; îmbrăcămintea copiilor; jocurile copiilor; excursiile la munte şi la mare;
vacanţa la bunici. Multe dintre aceste elemente s-au regăsit în desenele copiilor.
În anexă, sunt prezentate cele mai reuşite desene, dar şi cele în care se regăsesc
mai puţine elemente sau există confuzii.
Rezultatele experimentului
În analiza celor 120 lucrări, am avut în vedere:
a) Componenţa grupelor:
- existenţa a două grupe de la program prelungit care au frecventat 3 ani
grădiniţa (copii de 6-7 ani);
- existenţa unei grupe cu copii de 5-6 ani, care vin din grupa mijlocie;
- existenţa unei grupe nou înfiinţată – copiii nu au frecventat grădiniţa (copii de
5-6 ani);
- existenţa unei grupe la program normal – copiii au frecventat 2-3 ani
grădiniţa (6-7 ani);
- o grupă la program normal, în care copii nu au frecventat grădiniţa (5-6 ani).
b) Planificarea şi desfăşurarea unor activităţi opţionale şi extinderi la
activităţile de Cunoaşterea mediului şi la cele artistico-plastice.
Lucrările copiilor au evidenţiat că:
 rezultatele au fost mult mai bune la grupele unde copiii au frecventat
grădiniţa şi s-au organizat şi desfăşurat activităţi opţionale şi extinderi;
 există desene în care copiii confundă elementele specifice anotimpuri-
lor, în special la grupele unde copiii nu au frecventat grădiniţa şi nu s-au organi-
zat activităţi opţionale şi extinderi;
 ca o notă caracteristică, anotimpurile care sunt prezente în planificarea
anuală, pe o durată de timp mai lungă (toamna, iarna, primăvara), sunt reprezen-
tate mult mai complex faţă de anotimpul vara. Cele mai multe elemente identi-
ficate sunt 11 pentru toamnă, 15 pentru primăvară, 14 pentru iarnă, iar, pentru
vară, 9-10, excepţie făcând desenele copiilor talentaţi, unde numărul elementelor
se ridică la 15, iar jocurile copiilor sunt redate foarte expresiv.
În anexa 2, am selectat desene dintre cele mai reuşite şi câte unul, pentru
fiecare temă, mai puţin reuşit, în care elementele caracteristice celor patru anotimpuri
sunt redate mai sărăcăcios sau desene în care am depistat greşeli, ca în cazul temei
Frumuseţile şi bucuriile iernii. Rezultatele obţinute sunt cuprinse în anexa 1.
Concluzii
Prin analiza desenelor am ajuns la câteva concluzii care vor influenţa
pozitiv demersul didactic, în sensul:
356
 identificării copiilor cu aptitudini, care au reprezentări clare, posibilităţi

mari de reprezentare a mediului prin desen, a bogăţiei conţinutului şi a coloritului;
 identificării preşcolarilor cu reprezentări mai sărace, cu dificultăţi în
reprezentarea mediului prin desen (nestăpânirea tehnicilor de desen), deşi,
verbal, aceştia cunosc aspectele;
 identificării celor care confundă unele anotimpuri, prin introducerea
greşită a unor elemente, care nu aparţin anotimpului respectiv;
 stimulării creativităţii.
Măsurile ameliorative ce se impun vizează:
 preocuparea şi disponibilitatea educatoarei de a influenţa copiii prin
exersarea desenului în orice moment al zilei, precum şi desfăşurarea unor acti-
vităţi artistico-plastice de extindere şi pentru cunoaşterea mediului;
 stimularea interesului copiilor pentru astfel de activităţi;
 premierea lucrărilor şi recompensarea copiilor.
Unicitatea fiecărui desen a reflectat unicitatea fiecărui copil, ceea ce de-
notă diversitatea reprezentărilor şi a cunoştinţelor însuşite, stăpânirea, la diferite
niveluri de competenţă, a tehnicilor de desen, redarea creativă şi ritmul propriu
al dezvoltării fiecărui copil.
Anexa 1
Nr. Tema/testul Numărul desenelor cu:
crt 11-15 7-10 4-7 1-3
elemente elemente elemente elemente
1 Toamna cea bogată 30 50 20 20
2. Frumuseţile şi 25 60 25 10
bucuriile iernii
3. Vine primăvara 30 70 10 10
4. Vacanţa de vară 10 30 50 30
Total desene 95 210 105 70
Anexa 2
Desen nr. 1. Toamna cea bogată Desen nr. 2. Toamna cea bogată
(Z.C, 6 ani) (M.D.,5 ani)
357
MARIA AŞTILEAN, MARIA POJARU
Desen nr. 3. Frumuseţile şi bucuriile Desen nr. 4. Frumuseţile şi bucuriile

iernii (Z.C., 6 ani) iernii (P. A., 6 ani)
Desen nr. 5. Frumuseţile şi bucuriile Desen nr. 6. Vine primăvara

iernii (M. D., 5 ani) (O.D., 6 ani)
Desen nr. 7. Vine primăvara (B.A., 5 ani)
358
Desen nr. 8. Vacanţa de vară (S.I., 6 ani)
Desen nr. 9. Vacanţa de vară (C. A., 5 ani)
BIBLIOGRAFIE
Glava, Adina, Glava, C. (2002), Introducere în pedagogie preşcolară, Editura Dacia,

Cluj-Napoca.
Piaget, J.(2005), Reprezentarea lumii la copil, Fundaţia Soros Moldova, Chişinău.
359
Tipărit la
«Atlas-Clusium»
Cluj-Napoca, România
View publication stats

Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografieivol 42007

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografieivol 42007

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geograﬁei. Contemporary trends in

Conference Paper · January 2007

Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan

SEE PROFILE SEE PROFILE

International Conference of the Didactics of Geography, Cluj-Napoca, Romania View project

Antropologie Culturala View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Informaţii despre conferinţele viitoare, studii de specialitate şi acces la

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA

Coperta: Lucian ANDREI

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

I. Dulamă, Maria Eliza

1. EDUCAŢIA PRIN GEOGRAFIE

Cristina-Georgiana Voicu, Melania Voicu

Lucia Lavinia Pop

Monica Duca, Gabriela Iosof

Horaţiu Popa-Bota, Maria Popa-Bota

2. EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE

Codin Ciurean, Ramona Ciurean

Adrienne Kozan-Naumescu, Dorina Scripeţ

Adrienne Kozan-Naumescu, Mihaela Boghian

Daniela Simona Mara

Adriana Barna, Bianca Roman

Minodora Paula Dinu, Ştefania Marineanu

4. ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR

Viorel Paraschiv, Anca-Daniela Ciobanu

Eva Pop, Dorina Radu

Graţiela Adela Alb

5. ÎNVĂŢAREA CUNOŞTINŢELOR DESPRE MEDIU ÎN GRĂDINIŢĂ

Ruzsa Kis Adela, Sipos Susana, Soós Lenke

Rodica Brănişteanu, Emiliana Chira, Ortanţa Mureşan

Maria Copaci, Florica Rogoz

Soós Lenke, Ruzsa Kis Adela

Maria Aştilean, Maria Pojaru

În volumul 4 (în ordinea apariţiei, începând cu anul 2006) şi al doilea

elevilor, educaţia ecologică şi cum i-au determinat pe elevi să conştientizeze

Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă

ADAPTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR DE

CRISTINA-GEORGIANA VOICU1, MELANIA VOICU2

ABSTRACT. – Adapting Romanian Geographical Education to the European

Globalizarea economiei în secolul XXI forţează reformarea învăţămân-

experienţe care să permită elevilor să îşi dezvolte cunoştinţe, concepte, compe-

 adaptarea la realitatea cotidiană.

 folosirea eficientă şi transparentă a resurselor publice, alocate învăţă-

semnificaţie globală, iar această dimensiune a „universalului” contribuie, sub

politică educaţională. Vechile paradigme ale învăţământului pentru toţi şi ale

valorificate eficient oportunităţile pe care le oferă programele comunitare în

Bîrzea, C. (coord.) (1993), Reforma învăţământului din România: condiţii şi

EDUCAŢIA CENTRATĂ PE PROFESOR ŞI EDUCAŢIA CENTRATĂ

ABSTRACT. – Teacher Centred Instruction and Student Centred Instruction

Key words: behaviour, learning, student centred instruction, teacher

Educaţia centrată pe elev – educaţia centrată pe profesor. Dualism sau

separat. În accepţiunea lui Geraldin O‟Neil şi Tim McMahon (2005, p. 29),

Educaţia centrată pe profesor Educaţia centrată pe elev

Succesul modest al introducerii instruirii centrate pe elev în şcolile publice

reformă bazată pe instruirea centrată pe elev. Pe lângă programul de activităţi

Cauzele lipsei unor schimbări majore ale metodelor de instruire

A treia cauză, în opinia lui Cuban (1984), este reprezentată de conser-

Cuban, L. (1984), How Teacher Taught: Constancy and Change in American

PROIECT DE FORMARE ŞI DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ A

ABSTRACT. – Professional Formation and Professional Development Project

Key words: professional formation, professional development, project,