Coordonatori: Banu Gabriela

Irina Elena-Roxana
Mâță Ovidiu

Referenți științifici:

Conf.univ.dr. Sebastian CHIRIMBU

Facultatea de Psihologie și Ştiințele Educației USH/
Institutul de Cercetӑri, Politici și Evaluare în Educație APDP
Drd. Şcoala Doctoralӑ Universitatea Pedagogicӑ de Stat Ion Creangӑ din Chișinӑu
(R. Moldova)
Conf.univ.dr. Larisa SADOVEI
Facultatea de Informaticӑ și Ştiințe ale Educației,
Universitatea Pedagogicӑ de Stat Ion Creangӑ din Chișinӑu (R. Moldova)
Lect.univ.dr. Mihaela Adina BARBU-CHIRIMBU
Facultatea de Psihologie și Ştiințele Educației USH

Editura ALFA
a Casei Corpului Didactic Neamț
2021
 Coordonatori: Banu Gabriela
Irina Elena-Roxana
Mâță Ovidiu

Referenți științifici:

Conf.univ.dr. Sebastian CHIRIMBU

Facultatea de Psihologie și Ştiințele Educației USH/
Institutul de Cercetӑri, Politici și Evaluare în Educație APDP
Drd. Şcoala Doctoralӑ Universitatea Pedagogicӑ de Stat Ion Creangӑ din Chișinӑu
(R. Moldova)
Conf.univ.dr. Larisa SADOVEI
Facultatea de Informaticӑ și Ştiințe ale Educației,
Universitatea Pedagogicӑ de Stat Ion Creangӑ din Chișinӑu (R. Moldova)
Lect.univ.dr. Mihaela Adina BARBU-CHIRIMBU
Facultatea de Psihologie și Ştiințele Educației USH

Editura ALFA
a Casei Corpului Didactic Neamț
2021
 Colaboratori:
Ramona Ursu
Lăcrămioara Tincă
Ana Macovei
Colectiv de autori:

1. Autor Lucrare Pagină

2. Banu Gabriela Simpozionul Internaţional Şcoala Modernă ............................................ 11
3. Sebastian Cristian Career portrait of…a modern teacher…………………………………… 12
Chirimbu
4. Mihaela BARBU- Chemarea în lumea cӑrţilor……………………………………………… 22
CHIRIMBU
Sebastian CHIRIMBU
5. Irimia Elena Genoveva Matematica în designul fagurelui de miere……………………………… 26
6. Hogaș-Ciuchi Rodica Exercițiul de feedback................................................................................ 33
7. Irina Elena-Roxana Dezvoltarea imaginii de sine a copilului în contextul studierii unui textul 39
literar……………………………………………………………………..
8. Grigori Mirela-Cristina Interculturalitatea în proiectele de colaborare transfrontalieră, în vederea 44
dezvoltării competențelor de bază ale elevilor ............................................................. Error! Bookma
9. Grama Ioana Tipuri de jocuri ............................................................................................................ Error!
51 Bookma
10. Mîță Alexandru Despre teatru ca factor decisiv în educație (studiu)...................................................... Error! 55 Bookma
11. Macovei Ionel Folosirea eficienta a bazei materiale din cabinetele de vanatoare si 58
silvicultura (proiect didactic) ....................................................................................... Error! Bookma
12. Stoleru Eugenia-Dana Prevenirea bullying-ului ............................................................................................... Error!60 Bookma
13. Liteanu Mihaela-Claudia Teatrul de animate pentru adolescenți și adulți. Repere și bune practici...................... Error! 63 Bookma
14. Grumezescu Roxana Activizarea limbajului la elevii cu CES ....................................................................... Error! 69 Bookma
15. Bălțătescu Irina Abandonul școlar în România ...................................................................................... Error! 72 Bookma
Amarinei Magda Cornelia
Dumitrache Lavinia Irina
16. Constantinescu Mirela Activităţi didactice desfăşurate pe grupuri de elevi ..................................................... Error! 75 Bookma
17. Airinei Liliana Proiect ETWINNING „Online and safe” ..................................................................... Error! 79 Bookma
18. Isac Alina-Elena Modalități de stimulare a creativității elevilor ............................................................. Error! 86 Bookma
19. Frenți Mariana Dezvoltarea literației științifice a elevilor .................................................................... Error! 89 Bookma
20. Rusu Mariana Iuliana Creativitatea şi inovaţia dascălului, premise ale performanţei în educaţie ................... Error! 94 Bookma
21. Bajdechi Iuliana – Claudia Proiect de lecţie bazat pe strategii ale învăţării experienţiale ..................................... Error! 96 Bookma
22. Bârsan-Son Gabriela- Integrarea și utilizarea diverselor tipuri de tehnologii în procesul 101
Mădălina educațional ................................................................................................................... Error! Bookma
23. Rodica Boacă Tehnici moderne şi eficiente de educare a generaţiilor de elevi şi cadre 104
didactice ....................................................................................................................... Error! Bookma
24. Bortoae Darius-Lucian Activități diferențiate de recuperare și remediere pentru elevii care au 108
avut acces deficitar la cursurile on-line ........................................................................ Error! Bookma
25. Budiş – Nechita Georgeta - Școala și familia –factori implicați în educație .......................................................... Error! 111 Bookma
Cecilia
26. Boghian Ioana-Cătălina Enseigner le français langue étrangère en ligne par les documents 114
authentiques ................................................................................................................. Error! Bookma
27. Magdalina Elena - Simona Tipuri de medii geografice pe glob .............................................................................. Error! 118 Bookma
28. Codreanu Florina Formarea competenței de ascultare activă la copiii cu CES în contextul 123
pandemiei ..................................................................................................................... Error! Bookma
29. Dragomir Eleonora Competența emotională ................................................................................................ Error! 126 Bookma
30. Popa Ioana-Daniela Politici educaționale în domeniul educației incluzive .................................................. Error! 130 Bookma
31. Pîslaru Mioara Daniela Comunicarea nonverbală – proiectarea activității didactice cu 134
defsășurare online ........................................................................................................ Error! Bookma
32. Constantinoiu Elena Alfabetizarea digitală - noul pilon al educației unui copil ........................................... Error! 140 Bookma
Verona
33. Hurjui Irina Creativitatea ................................................................................................................. Error!
142 Bookma
34. Crețu Claudiu Fișă de lucru la limba și literatura română ................................................................... Error! 145 Bookma
35. Crețu Emanuela Projet didactique .......................................................................................................... Error!
147 Bookma
36. Moroiu Maria -Claudia Cultivarea creativităţii în învăţământ ........................................................................... Error! 150 Bookma
37. Krizsan Mirela Ramona Curriculum adaptat - pentru elevii cu CES- geografie clasa a VI-a ............................ Error! 155 Bookma
38. Dăscălița Ina Manuela Relația dintre formal, nonformal și informal................................................................ Error! 159 Bookma
39. Paulina Gabur De la compunerea școlară la scrierea creativă ............................................................. Error! 165 Bookma
40. Apetrei Manuela-Elena Dezvoltarea afectivă a preşcolarilor prin jocul de creație ............................................ Error! 169 Bookma
41. Sandu Angelica Dezvoltarea socio-emoțională la preșcolari ................................................................. Error! 174 Bookma
42. Imbrișcă Hermina Educăm împreună parteneriat educaţional şcoală - familie ......................................... Error! 177 Bookma
43. Popa Sanda-Daniela Unitate în diversitate – educaţia interculturală ............................................................. Error! 183 Bookma
44. Rusu Raluca Expoziția plastică virtuală ............................................................................................ Error! 186 Bookma
45. Mihai Floroaia Strategii manageriale educaționale în perioada pandemiei .......................................... Error! 187 Bookma
46. Ciulică Florentina Mihaela Importanța serviciului logopedic pentru educație .................................................... Error! 195 Bookma
47. Ciuntu Magdalena Instruirea interactivă -crearea mediilor interactive de învățare prin 198
profesorii de mâine....................................................................................................... Error! Bookma
48. Rotariu Mihaela Interculturalitatea în educație ....................................................................................... Error! 203 Bookma
49. Andrei Jeanina Marinela Invăţarea online-de la teorie la practică ....................................................................... Error! 207 Bookma
50. Isac Otilia Tehnologii ce modelează viitorul educației.................................................................. Error! 209 Bookma
51. Veiss Aloma-Maria Încredere, încurajare, susținere .................................................................................... Error! 214 Bookma
52. Lazăr Liliana Învățarea online ............................................................................................................ Error!
218 Bookma
53. Pescaru Elena- Claudia Jocul- activitate dominantă la vârsta preşcolară ........................................................... Error! 220 Bookma
54. Lalău Elena Modalități de adordare a unui scenariu didactic cu ajutorul tehnologiei 223
și a internetului ............................................................................................................. Error! Bookma
55. Leahu Mariana Rolul voluntariatului în dezvoltarea personalităţii elevilor ......................................... Error! 230 Bookma
56. Vasiliu Roxana Lecturi paralele -proiect educațional - cerc de lectură ................................................. Error! 233 Bookma
57. Cojocaru Bogdan Lesson plan .................................................................................................................. Error!
241 Bookma
58. Mihaela Niculae A învăţa despre identitate într-o Europă multiculturală 243
59. Adina Papazi Cu condeiul în mână-Un model de activitate de scriere creativă ................................. Error! 257 Bookma
Luminița Paraipan
60. Agape Magdalena Școala și familia, parteneri în educația copiilor ........................................................... Error! 264 Bookma
61. Bistriceanu Daniela Strategii și activități de autocunoaștere și dezvoltare personală a copiilor .................. Error! 268 Bookma
62. Nagy Laura Magdalena Învățarea prin cooperare ca metodă interactivă de predare - învăţare a 273
biologiei ....................................................................................................................... Error! Bookma
63. Roșu Claudia Magdalena Management educațional ............................................................................................. Error! 279 Bookma
64. Vădureanu Elena-Lămîița Management și leadership ............................................................................................ Error! 283 Bookma
65. Palaghia Teodora Managementul combaterii decalajelor digitale în organizația școlii ............................ Error! 285 Bookma
66. Băcăoanu Maria Managementul educaţional .......................................................................................... Error! 289 Bookma
67. Acristinei Nadia Daniela Proiect didactic............................................................................................................. Error!
294 Bookma
68. Mîndricel Ana Adina Luiza Proiect de lecție ............................................................................................................ Error!
302 Bookma
69. Cojocaru Elena Poveste cu Pinocchio pe Nearpod ................................................................................ Error! 310 Bookma
70. Hociung Ionel Indemnizaţia de instalare – beneficiu salarial pentru personalul nou 314
încadrat în învăţământul preuniversitar ........................................................................ Error! Bookma
71. Vaculea Irina Proiect de lecție ............................................................................................................ Error!
316 Bookma
72. Gheleşian Mihaela Silvia Învăţarea online, pro şi contra ...................................................................................... Error! 318 Bookma
73. Ana-Maria Balan Ziua internațională a familiei-activitate extrașcolară ................................................... Error! 321 Bookma
74. Suia Adela-Simona Platforma Padlet în cadrul orei de limba și literatura română ...................................... Error! 324 Bookma
75. Aruștei Dana Marinela Interculturalitate în ora de limbă franceză .................................................................... Error! 327 Bookma
76. Lăcătuş Angelica Olimpiada școlară în perspectivă modernă .................................................................. Error! 332 Bookma
77. Gavril Mihaela Nicoleta Parteneriat educațional Școală-familie-Tu și eu educăm împreună ............................. Error! 335 Bookma
78. Sângeap Nadia-Mihaela Tehnologia modernă în managemntul lecțiilor interdisciplinare muzică- 343
literatură ....................................................................................................................... Error! Bookma
79. Șerban Petronela Schimbarea educațională între deziderat și realitate .................................................... Error! 348 Bookma
80. Aanei Mihaela Procesul educațional între tradițional și online ............................................................ Error! 352 Bookma
81. Constantinescu Mirela Activităţi didactice desfăşurate pe grupuri de elevi ..................................................... Error! 361 Bookma
82. Soponaru Ana Petronela Educația interculturală în învățământul preșcolar , mijloc de prevenire a 365
abandonului școlar ....................................................................................................... Error! Bookma
83. Nedelcu Ligia Elevii “problemă”, oportunitate pentru creşterea personală şi 369
profesională a educatorilor ........................................................................................... Error! Bookma
84. Chiriac Gina Managementul instituțional și parteneriatuleducațional- factori esențiali 376
ce contribuie la promovarea școlii în comunitate ....................................................... Error! Bookma
85. Steluţa Arsintescu Proiect educativ interşcolar de promovare a lecturii „Petale de suflet” ...................... Error! 381 Bookma
Alucăi Elena
Matasă Mariana
86. Vlad Simona Parteneriatul şcoală- familie- comunitate ..................................................................... Error! 385 Bookma
87. Nastasă Maria Programa opționalului „Rezolvarea conflictelor prin comunicare” ............................. Error! 390 Bookma
88. Aioanei Cristina Parteneriatul pǎrinte –copil-reflectat în activitatea din grǎdiniţǎ ................................. Error! 395 Bookma
89. Lăcrămioara Cojocaru Realizarea ,,Planului Personalizat de Intervenție” ....................................................... Error! 399 Bookma
90. Revnic Corina Rolul proiectelor și parteneriatelor educaţionale în socializarea şi 403
valorizarea copiilor ...................................................................................................... Error! Bookma
91. Paraschiv Maria Nicoleta Abordările procesului decizional și metodele de adoptare a deciziilor de 407
conducere ..................................................................................................................... Error! Bookma
92. Oana-Mihaela Airinei Redimensionarea variantei tradiţionale de lecţie, conform noilor cerinţe 412
educaţionale: respectarea principiului inter- şi transdisciplinarităţii,
deschiderea spre inovare şi cercetare prin proiecte tematice individuale
sau de grup ................................................................................................................... Error! Bookma
93. Borș Daniela Proiect didactic............................................................................................................. Error!
417 Bookma
94. Vișan Carmen Mihaela Școala online-Instrumente de lucru sincrone și asincrone pentru 425
predarea și învățarea online .......................................................................................... Error! Bookma
95. Căpiță Livia Cosmina Școala online – elemente de inovare în educație .......................................................... Error! 430 Bookma
96. Căpiță Crina-Iuliana Școala online – avantaje și dezavantaje ....................................................................... Error! 433 Bookma
97. Mihaela Chifu Creativitatea în educaţie ............................................................................................... Error! 435 Bookma
98. Nicolau Lia Metode alternative de evaluare în învăţământul primar ............................................... Error! 438 Bookma
99. Rasu Iulia Plan de lecție ( limba engleza) ..................................................................................... Error! 445 Bookma
100. Șerban Ionela Luminița O nouă viziune asupra educației .................................................................................. Error! 449 Bookma
101. Boțu Maria Relația școală-familie ................................................................................................... Error!451 Bookma
102. Petraru Cristina Formarea aptitudinii de comunicare la copiii de vârstă preșcolară prin 457
aplicarea strategiilor didactice...................................................................................... Error! Bookma
103. Bejenariu Rădița Proiect de lecţie 465
104. Albu-Iacob Cristina Utilizarea tehnicilor de programare neurolingvistică în comunicarea 471
educaţională ................................................................................................................. Error! Bookma
105. Ivona Mirela Alexandru Michelangelo Buonarroti-viziunea asupra omului ....................................................... Error! 476 Bookma
106. Buruiană Gianina Whiteboard-ul, instrument interactiv de învățare online .............................................. Error! 481 Bookma
107. Caia Maria-Georgiana Probleme deosebite de matematică pentru Examenul Național de 485
Bacalaureat ................................................................................................................... Error! Bookma
108. Ghiurcă Mihaela Dorina Parteneriat școală – familie-Adaptarea la noile metode de predare din 487
mediul digital ............................................................................................................... Error! Bookma
109. Gheorghe Cuciureanu Metode tradiționale și moderne de predare a culorii în învățământul 490
artistic contemporan ..................................................................................................... Error! Bookma
110. Matase Mihaela Importanța personalității în activitatea profesională .................................................... Error! 494 Bookma
111. Șontea Alina Stilul de învăţare – premisă şi efect al activităţii de învățare ....................................... Error! 499 Bookma
112. Șontea Florin-Eusebiu Parteneriatul strategic, plusvaloare în implementarea practicilor 504
inovatoare ..................................................................................................................... Error! Bookma
113. Gavriloaia Daniela Integrarea tehnologiei în cadrul activităților instructiv- educative ............................. Error!
509 Bookma
114. Diaconescu Adina Studii de gen în romanele autoarelor britanice din secolul 19 ..................................... Error!
513 Bookma
115. Roban Ciprian Andrei Proiect de activitate didactică online -Educație fizică și sport ..................................... Error!
516 Bookma
116. Stanciu Maria – Nicoleta Metode și tehnici eficiente în abordarea disciplinei Dezvoltare personal 518
117. Iliuță Melania- Elena Jocul și lume cărților/ prezentare RED ..................................................... 520
118. Menchu-Rosal Florentina Modalităţi simple de promovare a interculturalităţii şi de prevenire a 526
rasismului în educaţie ................................................................................
Jocul și lume cărților/ prezentare RED ..................................................................................................... 5
Modalităţi simple de promovare a interculturalităţii şi de prevenire a rasismului în educaţie ................. 5
Simpozionul Internațional Școala modernă ............................................................................................ 11
Career portrait of…a modern teacher ..................................................................................................... 12
Chemarea în lumea cӑrţilor ..................................................................................................................... 22
Matematica în designul fagurelui de miere ............................................................................................. 26
Exercițiul de feedback............................................................................................................................. 33
Dezvoltarea imaginii de sine a copilului în contextul studierii unui textul literar .................................. 39
Interculturalitatea în proiectele de colaborare transfrontalieră, în vederea dezvoltării competențelor de
bază ale elevilor ...................................................................................................................................... 44
Tipuri de jocuri ....................................................................................................................................... 51
Despre teatru ca factor decisiv în educație (studiu) ................................................................................ 55
Folosirea eficienta a bazei materiale din cabinetele de vanatoare si silvicultura (proiect didactic) ....... 58
Prevenirea bullying-ului.......................................................................................................................... 60
Teatrul de animate pentru adolescenți și adulți. Repere și bune practici ................................................ 63
Activizarea limbajului la elevii cu CES .................................................................................................. 69
Abandonul școlar în România ................................................................................................................. 72
Activităţi didactice desfăşurate pe grupuri de elevi ................................................................................ 75
Proiect ETWINNING „Online and safe” ................................................................................................ 79
Modalități de stimulare a creativității elevilor ........................................................................................ 86
Dezvoltarea literației științifice a elevilor ............................................................................................... 89
Creativitatea şi inovaţia dascălului, premise ale performanţei în educaţie ............................................. 94
Proiect de lecţie bazat pe strategii ale învăţării experienţiale ............................................................... 96
Integrarea și utilizarea diverselor tipuri de tehnologii în procesul educațional .................................... 101
Tehnici moderne şi eficiente de educare a generaţiilor de elevi şi cadre didactice............................... 104
Activități diferențiate de recuperare și remediere pentru elevii care au avut acces deficitar la cursurile
on-line ................................................................................................................................................... 108

6
Școala și familia –factori implicați în educație ................................................................................... 111
Enseigner le français langue étrangère en ligne par les documents authentiques ................................ 114
Tipuri de medii geografice pe glob ....................................................................................................... 118
Formarea competenței de ascultare activă la copiii cu CES în contextul pandemiei ............................ 123
Competența emotională ........................................................................................................................ 126
Politici educaționale în domeniul educației incluzive ........................................................................... 130
Comunicarea nonverbală – proiectarea activității didactice cu defsășurare online .............................. 134
Alfabetizarea digitală - noul pilon al educației unui copil .................................................................... 140
Creativitatea .......................................................................................................................................... 142
Fișă de lucru la limba și literatura română ............................................................................................ 145
Projet didactique ................................................................................................................................... 147
Cultivarea creativităţii în învăţământ .................................................................................................... 150
Curriculum adaptat - pentru elevii cu CES- geografie clasa a VI-a ..................................................... 155
Relația dintre formal, nonformal și informal ........................................................................................ 159
De la compunerea școlară la scrierea creativă ..................................................................................... 165
Dezvoltarea afectivă a preşcolarilor prin jocul de creație ..................................................................... 169
Dezvoltarea socio-emoțională la preșcolari .......................................................................................... 174
Educăm împreună parteneriat educaţional şcoală - familie ................................................................. 177
Unitate în diversitate – educaţia interculturală ..................................................................................... 183
Expoziția plastică virtuală ..................................................................................................................... 186
Strategii manageriale educaționale în perioada pandemiei ................................................................... 187
Importanța serviciului logopedic pentru educație ............................................................................. 195
Instruirea interactivă -crearea mediilor interactive de învățare prin profesorii de mâine ..................... 198
Interculturalitatea în educație ................................................................................................................ 203
Invăţarea online-de la teorie la practică ................................................................................................ 207
Tehnologii ce modelează viitorul educației .......................................................................................... 209
Încredere, încurajare, susținere ............................................................................................................. 214
Învățarea online..................................................................................................................................... 218
Jocul- activitate dominantă la vârsta preşcolară ................................................................................... 220
Modalități de adordare a unui scenariu didactic cu ajutorul tehnologiei și a internetului.................... 223
Rolul voluntariatului în dezvoltarea personalităţii elevilor .................................................................. 230

7
Lecturi paralele -proiect educațional - cerc de lectură .......................................................................... 233
Lesson plan ........................................................................................................................................... 241
A învăţa despre identitate într-o Europă multiculturală ........................................................................ 243
Cu condeiul în mână-Un model de activitate de scriere creativă .......................................................... 257
Școala și familia, parteneri în educația copiilor .................................................................................... 264
Strategii și activități de autocunoaștere și dezvoltare personală a copiilor ........................................... 268
Învățarea prin cooperare ca metodă interactivă de predare - învăţare a biologiei................................. 273
Management educațional ...................................................................................................................... 279
Management și leadership..................................................................................................................... 283
Managementul combaterii decalajelor digitale în organizația școlii..................................................... 285
Managementul educaţional ................................................................................................................... 289
Proiect didactic...................................................................................................................................... 294
Proiect de lecție ..................................................................................................................................... 302
Poveste cu Pinocchio pe Nearpod ......................................................................................................... 310
Indemnizaţia de instalare – beneficiu salarial pentru personalul nou încadrat în învăţământul
preuniversitar ........................................................................................................................................ 314
Proiect de lecție ..................................................................................................................................... 316
Învăţarea online, pro şi contra ............................................................................................................... 318
Ziua internațională a familiei-activitate extrașcolară ............................................................................ 321
Platforma Padlet în cadrul orei de limba și literatura română ............................................................... 324
Interculturalitate în ora de limbă franceză ............................................................................................ 327
Olimpiada școlară în perspectivă modernă ........................................................................................... 332
Parteneriat educațional Școală-familie-Tu și eu educăm împreună ...................................................... 335
Tehnologia modernă în managemntul lecțiilor interdisciplinare muzică-literatură .............................. 343
Schimbarea educațională între deziderat și realitate ............................................................................. 348
Procesul educațional între tradițional și online ..................................................................................... 352
Activităţi didactice desfăşurate pe grupuri de elevi .............................................................................. 361
Educația interculturală în învățământul preșcolar , mijloc de prevenire a abandonului școlar ............. 365
Elevii “problemă”, oportunitate pentru creşterea personală şi profesională a educatorilor .................. 369
Managementul instituțional și parteneriatuleducațional- factori esențiali ce contribuie la promovarea
școlii în comunitate ............................................................................................................................... 376

8
Proiect educativ interşcolar de promovare a lecturii „Petale de suflet” ............................................... 381
Parteneriatul şcoală- familie- comunitate ............................................................................................. 385
Programa opționalului „Rezolvarea conflictelor prin comunicare” ...................................................... 390
Parteneriatul pǎrinte –copil-reflectat în activitatea din grǎdiniţǎ .......................................................... 395
Realizarea ,,Planului Personalizat de Intervenție” ................................................................................ 399
Rolul proiectelor și parteneriatelor educaţionale în socializarea şi valorizarea copiilor ....................... 403
Abordările procesului decizional și metodele de adoptare a deciziilor de conducere........................... 407
Redimensionarea variantei tradiţionale de lecţie, conform noilor cerinţe educaţionale: respectarea
principiului inter- şi transdisciplinarităţii, deschiderea spre inovare şi cercetare prin proiecte tematice
individuale sau de grup ......................................................................................................................... 412
Proiect didactic...................................................................................................................................... 417
Școala online-Instrumente de lucru sincrone și asincrone pentru predarea și învățarea online ............ 425
Școala online – elemente de inovare în educație .................................................................................. 430
Școala online – avantaje și dezavantaje ................................................................................................ 433
Creativitatea în educaţie ........................................................................................................................ 435
Metode alternative de evaluare în învăţământul primar ........................................................................ 438
Plan de lecție ( limba engleza) .............................................................................................................. 445
O nouă viziune asupra educației ........................................................................................................... 449
Relația școală-familie............................................................................................................................ 451
Formarea aptitudinii de comunicare la copiii de vârstă preșcolară prin aplicarea strategiilor didactice
.............................................................................................................................................................. 457
Proiect de lecţie ..................................................................................................................................... 465
Utilizarea tehnicilor de programare neurolingvistică în comunicarea educaţională ............................. 471
Michelangelo Buonarroti-viziunea asupra omului ................................................................................ 476
Whiteboard-ul, instrument interactiv de învățare online....................................................................... 481
Probleme deosebite de matematică pentru Examenul Național de Bacalaureat ................................... 485
Parteneriat școală – familie-Adaptarea la noile metode de predare din mediul digital ......................... 487
Metode tradiționale și moderne de predare a culorii în învățământul artistic contemporan ................. 490
Importanța personalității în activitatea profesională ............................................................................. 494
Stilul de învăţare – premisă şi efect al activităţii de învățare ................................................................ 499
Parteneriatul strategic, plusvaloare în implementarea practicilor inovatoare ....................................... 504
Integrarea tehnologiei în cadrul activităților instructiv- educative ..................................................... 509

9
Studii de gen în romanele autoarelor britanice din secolul 19 .............................................................. 513
Proiect de activitate didactică online -Educație fizică și sport .............................................................. 516
Metode și tehnici eficiente în abordarea disciplinei Dezvoltare personală ........................................... 518
Jocul și lume cărților/ prezentare RED ................................................................................................. 521
Modalităţi simple de promovare a interculturalităţii şi de prevenire a rasismului în educaţie ............. 526

*Responsabilitatea pentru originalitatea și conținutul materialelor publicate le

revine în exclusivitate autorilor.

10
 Simpozionul Internațional Școala modernă

profesor Gabriela Banu

Director Casa Corpului Didactic Neamț

Casa Corpului Didactic Neamț a organizat a XIX-a ediție a Simpozionului Internațional

Școala modernă, având tema: Perspective în educație. Aflat la a doua ediție online, simpozionul
și-a modificat modalitatea desfășurării, înscrierea realizându-se cu ajutorul formularului cu
accesare online, pus la dispoziție pe site-ul www.ccdneamt.ro la link-ul
http://www.ccdneamt.ro/new/2021/06/simpozionul-international-scoala-moderna-perspective-in-
educatie-editia-a-xix-a-2/
Instituțiile de prestigiu: Inspectoratul Școlar Județean Neamț, Universitatea Pedagogică
de Stat Ion Creangă din Chișinău,Facultatea Științe ale Educației și Informatică, Republica
Moldova,Institutul pentru Cercetări, Politici și Evaluare în Educație, Asociația Profesorilor și
Dascălilor de Pretutindeni, Școala Gimnazială ”B.P. Hașdeu” Iași au fost partenere în buna
derulare a evenimentului, alături de instituții de învățământ din județul Neamț.
Direcțiile tematice Comunicări științifice și Bune practici, au oferit participanților
posibilitatea de a trimite articole științifice care să trateze teme precum: educație, învățare
online, interculturalitate, egalitate de șanse, parteneriat școală-familie, management
educațional, activități extrașcolare, planuri de lecție, resurse educaționale deschise, proiecte și
programe educative, parteneriate, etc.
Modalitatea de prezentare a simpozionului, indirect, în mod asincron, a fost aleasă pentru
a veni în sprijinul cât mai multor cadre didactice, principalul obiectiv urmărit de Simpozionul
Internațional Școala modernă l-a reprezentat optimizarea demersului didactic în domeniul
învățământului online.
Diveritatea partenerilor educaționali și a temelor abordate la Simpozionul Internațional
Școala modernă reprezintă o carte de vizită ce va asigura continuitatea viitorului simpozion la
care orice cadru didactic este invitat să participe.

11
 Career portrait of…a modern teacher
Conf.univ.dr.Sebastian Cristian CHIRIMBU
Facultatea de Psihologie și Ştiințele Educației USH (București) /
Institutul de Cercetӑri, Politici și Evaluare în Educație APDP

Nowadays’ current socio-economic dynamics require continuous adaptability on the part

of teachers. Being a key figure for every education system, the mission of teachers is to improve
the education system, to implement student-centred learning based on learning outcomes, to train
skills, attitudes, skills, etc. In this context, professionalisation of the teaching career remains one
of the objectives of the quality of education, and the policies proposed at European Union level
converge towards a common vision for this purpose. Creating a complete profile of the modern
teacher is a complex step, both because of the evolution of the education sciences and the
increasingly complex requirements expressed by the beneficiaries of the educational act – the
students and their parents. We will try to find out the simplest definition of a "modern teacher"
and demonstrate that "A teacher is modern when he has a modern perspective on traditional
teaching methods".
Key words: education, career, professionalization, curricula, skills, teaching methods

Introduction

Education is the main sector in which a civilised country continuously invests to ensure
the sustainable development of society, and technical and scientific progress in all socio-
economic spheres is directly determined by educational policies promoted and implemented by
the state. What is certain is that the education sector can only fulfil its mission if the human
resource is a quality one. Unfortunately, today, both Romania and the Republic of Moldova face
not only problems related to the quality of human resources, but also a shortage of frameworks
for an attractive career alternative for young people, mainly because of its image and social
status, as evidenced by several researches.
In recent times, the issue of career management of teaching professionals is increasingly
being addressed as a strategic priority for the management of teaching staff at institutional level.
It is no wonder, because a young teacher would like to know what will be in perspective the
trends of professional career development in the institution where they carry out all their basic

12
activities, as well as what are the conditions, objectives and obligations to perform the job,
according to the job occupied. Otherwise, the motivation of the behavior of the young teacher
decreases, the employee activates not with all the self-submission, has no professional
development trends, the same considers the institution as a place, where he could linger some
time before committing to a new institution, more forward.
Planning and control of professional career advancement consists in the fact that, from
the time of the teacher's employment in the educational institution until the alleged dismissal
from office it is necessary to organize the system of vertical promotion for the functions of
employees and the development of personal career [Vlӑsceanu, 2006].
Career Management Today
Career Management (CM) plans and shapes the progress of individuals within an
organization in accordance with organizational needs assessments, as well as the individual
performance, potential and preferences of its members. [Sadovei, Chirimbu, 2021]. Professional
CM is a difficult but extremely important activity for achieving performance at all hierarchical
levels of an organization, which is why it is necessary to design a model to which employees can
relate their expectations and direct their efforts, if the organization is to be able to cope with all
the pressures to which it is subjected, both inside and outside it. Therefore, CM involves multiple
functional interdependencies of individual career planning, organizational career planning,
development and career promotion.
The career covers and identifies different roles in which the individual is involved:
student, employee, community member, parent, how he acts in the family, school and society
and the suite of stages through which he can go through life: marriage, retirement, etc.; all this
considered as a unitary, indivisible whole. In this acceptance, every person has a career and not
just those who successfully pursue a particular profession.
Career management is a form of socialization and social learning in that it provides
people with new experiences and information through which they can shape their self-identity or
overcome certain critical contexts of life.
Professionalisation of the teaching career is one of the objectives of the quality of
education, and the policies proposed at European Union level converge towards a common
vision for this purpose. The current socio-economic dynamics and complexity require continuous

13
adaptability on the part of teachers. They are put in a position to develop their professional skills
on a regular basis in order to meet both the educational, up-to-date needs of the pupils and the
scientific innovations arising from research in various fields. [Pӑun, 2002]
The professionalisation of teachers, i.e. the need to increase skills and move to a higher
status, is an imperative of time. This provides the possibility of rehabilitating the explicit and
rational side of educational actions, which the term of professionalisation explicitly implies.
Professionalisation of teachers becomes a way for them to internalise the performance objectives
set and make decisions that are their responsibility in accordance with the general policy of the
field in which they integrate. [Sadovei, Chirimbu, 2021]
A teacher is a key figure for every education system, including the national education
system. The mission of teachers is to improve the education system, to implement student-
centred learning based on learning outcomes, to train skills, attitudes, skills, etc. The teacher has
a responsibility to provide the best training and education for young children, to educate society-
active citizens and specialists who are valuable to the needs of the labour market.
Educational policies in the Republic of Moldova, Romania, as well as in the states of the
European Union, give career progress in education a priority place in strategies for optimizing
the medium and long-term education process. In the present case, I consider that the continuous
and rigorous training of teachers, in order to adapt to social and epistemic challenges, for quality
education is at least as important as curricular reform. [Chirimbu, Sadovei, 2021]
In this context, the education system acquires a central role and the teacher becomes one
of the main actors in society. In this perspective, teacher training must be an essential strategy to
ensure the adaptation of the education system to the requirements of today's society and, at the
same time, to ensure the quality of the educational process. As education systems are
characterized by dynamism, the continuous training of teachers is transformed into an important
lever to ensure the necessary reorientations of education.
In this context, the teaching career is undergoing a period of multiple transformations, the
vast majority of which are driven by the globalisation and Europeanisation to which our country
is a party, by the need to harmonise the education system with the requirements of the European
labour market, but also by changes in educational, political, social, economic and axiological
paradigms. All this entails the continuous increase of the quality of the education system, aiming

14
further to professionalize the teaching career, by implementing professional standards in the
process of training future educators.
The professional training programs of teachers in the Republic of Moldova and Romania
have undergone numerous transformations in recent years, transformations caused both by the
change of the structure of higher education and by the change of curricula in the departments for
the training of teaching staff.

The Practice of the Teaching Profession

The practice of the teaching profession involves the initial training of the teacher, his
classification in a school unit and the beginning of the teaching activity, as well as the
continuous vocational training. The set of skills required for the teaching career has been
deepened, which also requires lifelong learning in the educational field.
Defining and formalizing professional standards can support teachers to plan, structure
and facilitate their continuous professional development. Therefore, studying the composition
and representation of the profile of teachers' careers is essential in understanding, implementing
and developing a national framework of the skills needed by teachers, in order to ensure career
professionalization.
The regulations in force specify the obligation of teachers to participate periodically,
every 5 years, in continuous vocational training in order to improve specialized, methodical and
psycho-pedagogical training. In the framework of periodic improvement, the achievement of the
finality or a teaching degree is also taken into account. Also, according to the system of
transferable professional credits, a teacher must obtain a minimum of 90 credits, within 5 years,
by participating in various training programs accredited by the National Training Centre for
Personnel in Pre-university Education. This represents about 60 hours per year, plus participation
once every one to two months in pedagogical circles (organised by groups of educational
establishments) and once a week in methodical activities.
In view of the current social, technical and economic requirements, the current
educational requirements require, as the literature demonstrates, "the configuration of a model of
the teaching profession, in terms of the transition from profession to profession. If until now, the
exercise of the teaching profession was based more on intuitive assimilations, imitative through

15
apprenticeship, now, by assimilating a set of knowledge and developing skills structured and
grounded in a professional model, we can talk about the teaching profession, and, in particular,
about professionalization for the teaching career, about a model of the teaching profession,
unitary, standardized, recognized in the European and national space").
Another topical issue is the issue of motivation for the continuous training of teachers
(and for the teaching career in equal measure), a problem seriously addressed by contemporary
society, being a priority of educational reform policies at the level of the Member States of the
European Union.
On the international agenda, the issue of the image and status of the teacher has been
analyzed by important educational bodies and communities. Looking at recent research and
educational policy documents from the Republic of Moldova, but also in Romania or Bulgaria,
we find that we have a general legal framework and policy documents that provide some levers
for addressing and solving problems related to the human resource, including by improving the
social status of the representatives of the given profession. In this context, a good part of the
teachers and managers participating in a recent survey mentions that the status of the teacher has
an average value and the tendency to change it here and now is a positive one, a state of affairs
influenced by several factors: the state's declared policy and campaigns to promote the
profession, qualified teaching staff, appreciated by parents/community/society, increased
opportunities for professional development, the realization of institutional and educational
projects, which allow the teacher to assert himself/ herself within the institution and beyond.
The status and image of a profession are important elements in determining its
attractiveness to young people and in maintaining competent/qualified employees. The constant
erosion of the status and image of teachers is confirmed by relevant studies, which highlight the
negative impact of the phenomenon on the education system as a whole, which will generate
over time a decrease in the number of those who have as their priority choice of profession
teaching career .
The social status of the pedagogical profession is defined by the prestige and degree of
appreciation offered by society and, therefore, its symbolic position in the hierarchy of
professions. Eric Hoyle, a well-known English sociologist, defining professional status,
mentioned that it includes several relatively distinct dimensions: occupational prestige, the

16
assigned occupational status and the esteem enjoyed by a professional category in society.
According to the researcher, professional prestige is "the public perception of the relative
position of a profession in a hierarchy of professions", and esteem is "the way in which a
profession is perceived by public opinion by reference to the professional qualities of those
practising that profession". E. Hoyle also points out that esteem is influenced both by
interpersonal relationships between teachers and by the way in which they are perceived by
policy makers and the media.
The social status of the teacher has changed its valences in recent years, being directly or
indirectly influenced, in a positive and/or negative manner, by numerous internal or external
factors of the education system. Recent studies carried out in the Republic of Moldova confirm
that the place of the teaching profession in the hierarchy of professions is one that is
inappropriate to its importance, and the small number of applicants for initial training in the
education sciences, the even smaller number of graduates of pedagogical faculties who end up
working in school, the growing shortage of teachers speak for themselves about the steady
decrease in the social status of the teacher.
The differences between the status of teachers and representatives of other professions, as
well as the change in status over time, are also due to standards of entry into the profession,
wages and working conditions, the quality of training programmes, the image created by the
media, etc. .

What is a modern teacher?

We have often asked ourselves the question (and multiple researches in the literature
analyze the robot portrait): what does a successful teacher look like? what is a modern teacher?
A possible first answer would be that the modern teacher will rally a model of achievement of
modern learning, sensitively different from the traditional one.
Creating a complete profile of the modern teacher is a complex step, both because of the
evolution of the education sciences and the increasingly complex requirements expressed by the
beneficiaries of the educational act – the students and their parents.

17
 Perhaps the simplest definition of a "modern teacher" is that it states that ....." A teacher
is modern when he has a modern perspective on traditional teaching methods"...
A modern teacher can and is obliged to stimulate students' interest, deepen their
understanding, involve them, energize them and turn them into partners.
A modern teacher captivates by presenting something new, by asking exciting questions
about the content of the lesson, deepening using real-life examples, doubles the word with the
image, involves students, makes them participate in the teaching activity to communicate
personal experiences, to answer questions, to fulfill the tasks outlined, to teach them how to
learn.
The emphasis will be not so much on the appropriation of knowledge, but in particular on
the learning of methods and techniques of learning and intellectual work, of identifying, using
information, of analysing, synthesising and processing them, at last, on learning methods and
techniques of creativity, information development and discovery of new meanings.
Stimulating students' creativity is one of the essential characteristics for ensuring full
academic success, the modern teacher being able to motivate the students mainly in this
direction.
The ideal teacher's skills focus on those qualities and personality traits that are attractive
to children from the perspective of their social needs, so the ideal teacher will be friendly and
straight, stimulating, energetic, cheerful, able to give confidence in the students' own forces, with
a rich fantasy, and also well prepared in his specialty.
From the perspective of an appropriate self-assessment is distinguished at the level of
teacher perception, for the image of the "ideal" teacher: the ability to know and understand the
student, the ability to establish the necessary relationship with the student or group, the tendency
to observe the signs of student development, the ability to communicate accessible knowledge,
organizational aptitude, distributive attention, pedagogical imagination, pedagogical tact,
creativity, the ability to examiner.
The rich general culture, coupled with an equally well represented psychological and
pedagogical culture, are also apinages of a profile close to that ideal for the modern teacher.
Another aspect that needs to be developed when discussing an appropriate profile of the
modern teacher is the empathy that he is able to develop in relation to children.

18
 The quality of being empathetic is a prerequisite for optimizing the teacher's relations
with the students and a condition of effective communication. The educator's empathy is a
spontaneous and quick way to penetrate the student's mood. Understanding the intentions,
feelings and thinking of others, obviously with the approximateness allowed by this type of
knowledge, there is the possibility of a relatively correct anticipation of the partner's behavior,
which is extremely important in establishing desiderating interpersonal relationships and,
consequently, establishing a strategy of own behavior towards students.
The important thing is that the educator can assess relatively correctly what he feels,
lives, thinks the student, can translate psychologically into his situation and, through effective
communication, create appropriate conditions of influence. For the teacher it is necessary to
know exactly what the student is like, but also how the student thinks he is, because only by
understanding him can influence him.
Like any capacity, empathic capacity has an innate psychological potential, but it is
realized and developed in the process of interpersonal knowledge and, if the subject proposes, by
self-directed alternation. Empathic ability does not mean self-esteem and empathic behavior.
There may be concordance or gap, congruence or incongruity between the two phenomena.
Sympathetic relationships come to increase or damage the rapprochement between
understanding and understanding behavior. Intuition of the child's psychology, his understanding
gives the educator the power to love him, but also love that does not exclude the severity,
authority and distance resulting from his condition and role as a teacher. The closeness of each
student allows the individual knowledge and treatment of the student, and the distance from each
one allows to maintain a normal relationship with the student body and to strengthen
interpersonal relations in the group of students. Any exaggeration in this regard inevitably leads
to pedagogical failure.
The ability to be empathetic proves its usefulness at all times of the teacher's contact with
his students. We are thus discussing not only the usual, day-to-day, out-of-school empathic
communication, but, in particular, the use of empathy in building lessons and effective teaching.
Thus, in teaching the teacher selects and doses the information that he provides to the
students to be assimilated based on the possibilities of assimilation of the students, unevenly
distributed possibilities; can not teach for "peaks", for those with high skills, or only for those

19
who need to be brought to a minimum level of training. Differentiated work, the solution
required by individual differences requires the empathetic knowledge of the students.
Also, at the level of the evaluation process, empathy will lead to an optimization of the
results. Formulating questions in an unshocking manner that does not intimidate or block the
child, questions to arouse the child's curiosity and require the rediscovery of the truth through
their own effort, strengthening the answers are only some of the requirements that must be taken
into account in order to achieve effective communication with the student, and verification to
have a formative role.
Conclusions
The steps taken by the teacher in teaching take into account the possible pace of work of
the students, and the tasks are of a difficulty that can be overcome with a moderate effort. The
response opportunities that the teacher gives to the students, the difficulty of the questions and
the patience with which they expect the student to be able to respond also fall within the
communication albeit competence of the teacher. The student's impatience, interruption, the short
time between asking the question and claiming the answer, insisting on getting a certain answer
after the child has made a mistake or repeating the wrong question causes inhibitions in the child,
demobilizes him and weakens his self-confidence.
Special requirements present effective feedback: following the correct immediate
reinforcement responses, balance between the time given to the feedback for correct and
incorrect answers, the non-omitting of positive/negative feedbacks, avoiding the follow-up of the
correct/incorrect response of silence or ambiguous reaction to which is added the appropriate
help that the teacher gives by formulating the question or by asking helpful questions.
A final aspect worth discussing regarding the potential robot portrait of the modern
teacher is the contribution that information technology brings to the teaching activity today.
Thus, the modern teacher must have specific skills to make the most of the potential that modern
telecommunications and IT can offer today.

References

20
Chirimbu, S., Sadovei, L., Delimitӑri conceptuale în managementul formӑrii profesionale a
cadrelor didactice/ Conceptual delimitations in the management of professional training of
teachers, Michigan: ICPEE Publishing House & Bowker, 2021, 15-18
Păun, E. Professionalization of teaching career. Professional Standards for the teaching
profession. (Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru profesia
didactică) (București: Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, 2002), online source:
http://cis01.ucv.ro/DPPD/cariera_didactica.pdf accesed 06.06.2021
Sadovei, L., Chirimbu, S., “Career Management in Nowadays Education System” in Journal of
Communication and Behavioural Sciences, Spiru Haret University, vol.1, no.2/2020, online
source: http://anale.spiruharet.ro/index.php/behav-sci/issue/viewIssue/125/147 accesed
06.06.2021
Vlăsceanu, M., Career Management (Managementul carierei). (București: Comunicare, 2002),
26

21
 Chemarea în lumea cӑrţilor
Lect.univ.dr. Mihaela BARBU-CHIRIMBU
Facultatea de Psihologie și Ştiințele Educației, USH București
Conf.univ.dr. Sebastian CHIRIMBU
Facultatea de Psihologie și Ştiințele Educației, USH București /
Institutul de Cercetӑri, Politici și Evaluare în Educație APDP

The teacher is called to set the first example. He will use the library for personal readings and
documentation, but also for class, teaching children how to use books. It must give the student as
clear an opening as possible on the object treated. It requires a lot of work, initiative and
sensitivity. Awakening and educating the interest in reading is achieved by acting on the
relationship between object and necessity, so that the object - in our case the book - responds to
an intellectual and emotional need of the child.

Copilăria nu poate fi concepută fără lumea fabulosului oferită de basme, poveşti, povestiri.
Urmărind firul povestirii, care se deapănă într-o lume total necunoscută uneori, copilul preşcolar
nu participă motric, ci intelectual şi emoţional-afectiv, făcând un imens efort de a-şi reprezenta şi
de a judeca în raport cu posibilităţile sale de înţelegere şi receptare.
Copilul preşcolar devine astfel creatorul propriilor sale imagini, efortul său neputând fi
conceput în afara unei gimnastici imense a memoriei, gândirii, voinţei şi, nu în ultimul rând, a
limbajului.
Schimbarea este necesară în educaţie şi în viaţă. Totul este să avem o atitudine pozitivă faţă
de ea şi să ne-o imaginăm ca pe o metamorfoză şi nu ca pe o înlocuire a vechiului cu noul.
Grigore Moisil preciza că „unul dintre cele mai mari foloase ale originalităţii este să spui
lucruri obişnuite într-un mod neobişnuit”, iar Einstein spunea „daţi în mâna educatorului cât mai
puţine măsuri coercitive cu putinţă, astfel încât singura sursă a respectului tinerilor faţă de el să fie
calităţile lui umane şi intelectuale”.
Toţi ne naştem creativi, pentru că toţi deţinem emisfera dreaptă. Cu timpul, însă, acest motor
începe să piardă din putere. De ce? Răspunsul cercetătorilor este crunt: din cauza şcolii.

22
 Copilul, această fiinţă fragilă, care ani de-a rândul a reprezentat ,, obiect şi subiect de
educaţie” pentru marii psihologi, copilul care, prin structura lui a pus multe semne de întrebare şi
tot atâtea răspunsuri, este fiinţa care, dacă o studiezi, dacă o înţelegi, o poţi modela cu măiestrie
fără să-i pricinuieşti vreo ştirbire.
Acest copil, dornic de cunoaştere, este mereu prezent în faţa noastră, ne urmăreşte gesturile,
întrebările, răspunsurile, explicaţiile şi aşteaptă soluţii problemelor sale de care este preocupat.
Copiii sunt „dresaţi” în şcoală să rezolve probleme în mod corect şi nu creativ. Omul ar trebui
să detecteze şi să urmărească licărul ce-i apare în minte, din interior. Şi totuşi îşi izgoneşte fără
milă ideile pentru simplul fapt că sunt ale lui. Asocierile de idei, obiecte, concepte, culori, expresii
etc. fac parte din viaţa de zi cu zi.
Chemarea în lumea cărţilor nu vine doar din lăuntru, ci deseori din afară, fiind generată şi
urmărită de familie şi şcoală. Astfel mai târziu ea devine o parte din viaţă, un pas esenţial în
formarea gustului pentru lectură, în generarea „iubirii de carte”. Cărţile sunt în măsură să-i
iniţieze pe elevi în lectură şi înţelegerea unor opere literare inspirate din universul vârstei lor ,
totodată contribuind la dezvoltarea inteligenţei , sensibilităţii şi imaginaţiei.Acestea au rolul de a
stârni bucuria , plăcerea şi necesitatea lecturii, sentimente descoperite de fiecare dată când
deschidem o carte. Mesajul artistic al operei, înţeles în varietatea semnificaţiilor sale de către
micii cititori, contribuie la educarea acestora în spiritul unor virtuţi morale
alese(cinste,demnitate,adevăr, curaj etc.)Interferenţa dintre categoriile estetice şi extraestetice(
frumosul, urâtul, ludicul, graţiosul, miniaturalul, duiosul, binele, dreptatea, munca, umanismul,
etc.), valorificarea lor creatoare conferă operei un spor de afectivitate şi prin aceasta , implicit, un
caracter formativ.
Copilăria petrecută în mijlocul unei naturi feerice, cu bucuriile sau tristeţile caracteristice
vârstei, constituie problematica multor povestiri de neuitat scrise de Mihail Sadoveanu („Părul
din ograda bunicilor”, „Băieţel”, „La mestecănei”, „Ianoş Năzdrăvan”,”Un om năcăjit” ş.a. ).
„Dumbrava minunată” se distinge printr-o impresionantă vibraţie artistică , autorul
realizând una din cele mai încântătoare combinaţii de realitate şi poezie. Desfăşurarea epică
simplă evidenţiază drama unei fetiţe orfane, tiranizată de mama vitregă , temă întâlnită în
numeroase alte basme şi povestiri. Lumea fantastică şi cea reală reflectată în imaginaţia copilului
sunt pretexte pentru o incursiune cu adânci şi multiple semnificaţii în universul copiilor lipsiţi de

23
copilărie. Integrată ea însăşi acestei lumi, Lizuca îşi dezvăluie frumuseţea morală , puritatea, şi
delicateţea sufletească. Portretul fizic şi cel spiritual se întregesc astfel din detaliile acumulate pe
parcursul derulării acţiunii. Succesiunea de epitete şi metafore depreciative sugerează prăpastia
dintre mama vitregă şi fetiţa orfană , imposibilitatea comunicării lor pe plan afectiv. Imaginaţia
copilei , înaripată cu imagini feerice şi personaje din lumea basmului, însufleţeşte şi animă totul
în jur, atribuind plantelor şi micilor vieţuitoare însuşiri omeneşti. Scriitorul nu se limitează
numai la înfăţişarea măiestrită a comuniunii dintre om şi natură , ci , folosind simbolul miniatural
, ca şi procedeul transferului , plasează în plan fantastic , alături de suferinţele Lizucăi , şi pe cele
ale morarului Statu-Palmă sau pe ale lui Făt- Frumos, îndrăgostit de o himeră. Pendularea între
real şi fantastic înlesneşte înţelegerea mesajului artistic: aspiraţia spre o viaţă fericită a tuturor
copiilor orfani , indiferent de categoria socială căreia aparţin . Finalul este cel aşteptat : mama
vitregă şi servitoarea acesteia primesc o pedeapsă binemeritată , spre marea satisfacţie a micilor
cititori.
Scriitorul danez Hans Christian Andersen este autorul a numeroaselor culegeri de
basme şi poveşti pentru copii. Rămas orfan , micul Hans va cunoaşte tot felul de privaţiuni,
copilăria nefericită punându-şi astfel amprenta pe întreaga creaţie de mai târziu.
El spunea : „poveştile minunate ies din viaţa de toate zilele ”, evidenţiindu-se , astfel, adevărata
sursă de inspiraţie a povestitorului. Într-un cadru citadin obişnuit se desfăşoară şi acţiunea
povestirii „Fetiţa şi chibriturile”, în care este evidenţiată tema copilăriei nefericite. Drama copilului
sărman , se ilustrează prin situarea acţiunii într-un timp bine precizat , noaptea Anului Nou , când
contrastele sociale apar şi mai pregnant.Nu întâmplător eroina nu are nume ,ea fiind reprezentanta
pentru toţi copiii sărmani, lipsiţi de cele mai elementare bucurii ale vieţii.Printr-o relatare sobră şi
concisă autorul punctează cu compasiune realitatea tragică a copiilor proveniţi din familii
dezorganizate.
Creaţia lui Octav Pancu –Iaşi ,dedicată aproape în întregime copiilor , se distinge prin
preocuparea autorului de a cultiva ,cu vădite intenţii instructiv-educative, unele valori morale(
binele, dreptatea, munca, adevărul, cinstea ş.a.).Tema operei „Iedul cu trei capre” i-a fost inspirată
scriitorului de o atitudine caracteristică unor copii răsfăţaţi şi neascultători.Ironia şi umorul sunt
principalele modalităţi de evidenţiere a mesajului etic.

24
Recunoscut datorită măiestriei basmelor , poveştilor şi povestirilor sale, dar şi a operei
autobiografice „Amintiri din copilărie”, Ion Creangă este , cu siguranţă, cel mai cunoscut autor în
rândurile celor mici. Dar orice trăsătură, fie ea şi defect, ce domină omul de rând, poate deveni la
un moment dat benefică,”tot omul are un dar şi un amar, şi unde prisoseşte darul, nu se mai bagă
în seamă amarul”.
Copilul trebuie permanent îndrumat către lectură. Cine a fost vrăjit o dată de această
magie, va rămâne pentru totdeauna dornic de încântările ei şi va căuta să le reînoiască. Şi atunci
va citi,va citi mereu.Asta înseamnă gust al lecturii.Cine ştie să-l trezească a azvârlit o sămânţă
vitală a culturii, vitală pentru că înfloreşte mereu , în tot cursul vieţii. Cartea este cel mai la
îndemână , mai comod instrument de învăţare. Primele poveşti ascultate , pe urmă citite, fac să
nască în spiritul copiilor , mai întâi într-o stare latentă, apoi din ce în ce mai intens,perceperea
unor sentimente care semnifică umanul şi actele sale definitorii:dreptatea,
curajul,dragostea,generozitatea, loialitatea,…Se pot stabilii legături afective între copii şi carte.
Dacă vrem să-i facem pe elevi să iubească lectura, trebuie să le căutăm cărţi construite în jurul
polilor de atracţie ai acţiunii şi imaginaţiei.
Învăţătorul este chemat să dea cel dintâi exemplu. El va folosi biblioteca pentru lecturile
şi documentaţia personală, dar şi pentru orele de clasă, învăţând pe copii cum să se folosească de
cărţi. Trebuie să ofere elevului o deschidere cât mai clară asupra obiectului tratat.Trebuie multă
muncă, iniţiativă şi sensibilitate. Trezirea şi educarea interesului pentru lectură se realizeazã prin
acţionarea asupra raportului dintre obiect şi necesitate, astfel încât obiectul - în cazul nostru
cartea - să rãspundã unei necesităţi intelectuale şi afective a copilului. Acest fapt nu impune
existenta unui anumit nivel de instruire din partea părinţilor, dar cere tuturor conştiinţa clară
asupra importanţei lecturii în dezvoltarea deplină a copilului şi preocuparea permanentă și
constantă de a-i trezi interesul pentru această activitate.
Bibliografie selectivӑ:
Chirimbu S., Banciu V., Studii de literaturӑ romȃnӑ în context european și universal. Literatura
pentru copii, Editura Mecatrin, Brașov, 2015
Escarpit R., Le lecteur dans un monde en mouvement, IFLA, 1972
Manolescu N., Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov, 2004
Stoica C., Vasilescu E., Literatura pentru copii, Editura Didacticӑ și Pedagogicӑ, București, 1996

25
 Matematica în designul fagurelui de miere

prof. Elena Genoveva Irimia

Colegiul Național de Informatică

Biomimetica sau biomimetismul reprezintã imitarea de modele, sisteme și elemente

ale naturii în scopul de a rezolva probleme umane complexe. Este literalmente urmãtoarea
etapã a evoluției umane. „Cei care sunt inspirați de un alt model decât Natură muncesc
zadarnic”- sunt vorbele înțelepte atribuite lui Leonardo DaVinci.
Oamenilor de știință le-a luat aproape două mii de ani pentru a dovedi că albinele sunt
printre cei mai eficienți constructori din lume. Pappus a fost unul dintre primii matematicieni
greci, în secolul al IV-lea, care bănuiau că forma elegantă a fagurelui nu este doar rezultatul unui
înnăscut simț estetic și geometric, ci mai ales al eficienței naturii. El a ghicit că modelul repetat
al figurilor cu șase fețe pe care le vedeți într-o secțiune transversală a fagurelui este folosit
deoarece utilizează cea mai mică cantitate de ceară pentru a stoca multă miere. Teoria lui a fost
demonstrată abia în 1999, de către matematicianul Thomas Hales de la Universitatea Michigan.
Ceea ce el a numit „conjectura fagurelui”-presupune că atunci cînd câmpia este împărțită în zone
din, perimetrul total al marginilor corespunde cel puțin cu cel al diviziunii fagurelui hexagonal
regulat. El a demonstrat că hexagoanele regulate constituie cel mai bun mod de a diviza spaţiul
în părţi egale cu minim de resurse materiale şi efort.
Albinele au deja destule abilități minunate pe care le știm cu toții – polenizarea lor a peste
90 de fructe și legume din întreaga lume, simțul mirosului fenomenal, aripile lor incredibil de
rapide, viața extrem de organizată, cooperarea complexă și comunicarea între ele prin “dans”.
Studiind designul structural al locuințelor lor, vom observa, de asemenea, că acestea excelează în
economie și matematică! Studiile asupra geometriei tiparului de tip fagure explică faptul că nici
o altă formă nu poate crea mai mult spațiu cu materialul dat. Cercurile, de exemplu, lasă spațiu,
iar pătratul face o zonă mai mică. În plus, inginerii vă pot confirma că structura hexagonală oferă
puterea maximă și că este utilizată în proiectarea aripilor avionului și a pereților sateliților. Deși
pereții celulelor de ceară pot avea numai o grosime de aproximativ 0,05 mm, fiecare celulă poate
suporta de 25 de ori greutatea proprie.

26
 Albinele au ales hexagonul ca o celulă de construcție pentru faguri pentru a obține puterea
maximă pentru a-și păstra mâncarea (mierea ) în ea. Un fagure de greutate de 100 g poate conține până
la 4 kg de miere! Producerea de ceară este un proces laborios. Pentru fiecare gram de ceară
produsă, albina trebuie să consume de la 6 până la 7 grame de miere. Albinele sunt capabile
genetic să calculeze, să proiecteze și să construiască o structură care să ofere cel mai mult spațiu
care să le permită o bună dezvoltare, depozitarea eficientă a mierii și a polenului, fără a consuma
multe resurse și fără muncă inutilă.
Este vorba de o celula cu 6 muchii de secţiune hexagon regulat, să fie înfundată prin
trei feţe rombice întâlnindu-se în axa celulei (fig. 22), astfel încât aria celor trei romburi sa
fie cât mai mica posibil pentru un anumit volum intern al celulei (aceasta pentru economie de
material; în cazul albinelor, economie de ceara la facerea fundului celulei). König a dat, în 1739,
soluţia problemei. Rezolvarea pe care o dăm mai jos diferă de cea a lui König şi de cea a arătata
de Ion Ionescu.
Solutie: Fie 2a latura hexagonului; atunci diagonala cea mai scurta a hexagonului de
bază, precum este CE, are valoarea 2a√3 . Am notat cu ABCDEF gura celulei, cu A1B´C1D´E1F´
fundul celulei dacă ar fi fost perpendicular pe axa celulei şi cu VA1B1C1D1E1F1 fundul celulei
constituit din trei romburi egale întalnindu-se in vârful V.

Faţă de planul determinat de A1C1E1, care este perpendicular pe axa OV a celulei,

vârful V se găseşte la aceeaşi distantă x ca şi planul B1D1E1; aşadar, distanţa de la V la planul
B1D1E1 este 2x. Să notăm cu 2y diagonala VD1 a unuia dintre cele trei romburi. Proiecţia acestei
diagonale pe planul A1C1E1 sau pe planul de bază este chiar raza OD a cercului în care este
înscris hexagonul regulat, adică 2a.

27
 Proiecţia lu VD1 pe OV este chiar 2x. Atunci putem scrie, conform teoremei lui Pitagora,

4y² = 4x²+ 4a², de unde y² = x² + a². (1)

Volumul interior al celulei se modifica prea putin când, în loc de a folosi fundul
A1B´C1D´E1F´, folosim fundul dat de cele trei feţe rombice. Numai aria celor trei romburi este
deosebita de aria secţiunii drepte A1B´C1D´E1F´; să vedem ce diferenţă există între aceste arii.

În cazul fundului rombic, trebuie să avem în vedere că sunt arii ca A1B´B1, B1B´C1 etc.,
care nu se acopera cu ceară pe părţile laterale ale celulei. Să observăm că diagonala C 1E1 a
rombului VC1D1E1 este egală cu diagonala mică CE a hexagonului de bază, deci 2a√3. Cum
diagonala VD1 a rombului VC1D1E1 este 2y, înseamnă că aria unui romb este de 2ay√3 şi, cum
sunt trei romburi, aria lor va fi 6√3ay.

28
 Aria celor 6 triunghiuri dreptunghice de forma A1B´B1, cu B´B1 = x şi A1B´ = 2a, este
6ax. Dacă fundul ar fi fost drept, ar fi avut aria hexagonului ABCDEF, care, avand latura 2a, are
aria 6a²√3 (apotema hexagonului a√3). Deci diferenţa de arie între fundul drept şi fundul rombic
este

6a²√3 + 6ax – 6ay√3 =6a(a√3 + x - y√3) (2)

Dar y din această expresie este legat de x prin relaţia (1)

y =√𝑎 2 + 𝑥 2

astfel încât (2) devine 6a(a√3 + x - √3 √𝑎2 + 𝑥 2 ).

Această expresie trece printr-un minim sau maxim când derivata în raport cu x se
𝑥√3 𝑎
anulează, adică 1 − = 0. Deci, 𝑥√3 = √𝑎2 + 𝑥 2 sau 2x² = a² adică, x=
√𝑎2 +𝑥 2 √2

𝑎
Astfel, maximum de economie de material o avem cand x = , pentru care, conform cu
√2

𝑎2 𝑎√3 𝑥√6
(1), corespunde y = √𝑎2 + 2
= = 2
.
√2

Aceasta înseamnă însă că diagonala VD1 = 2y = a√6, iar diagonala

C1E1 = 2a√3 = a√12. (deci C1E1 >VD1).

În această situaţie, să notam unghiul VC1D1 = 2φ . Atunci unghiul VC1E1 = φ şi tg φ =

𝑉𝐷: 2 a√6 1 2𝑡𝑔φ 1 1 1
𝐶𝐸 :2
= a√12 = a√2. Astfel, tg 2φ = 1− 𝑡𝑔φ = 2√2 = √8, cos 2φ = = =3
√1 + tg² 2φ √1 +8

şi, căutand in tabelele de logaritmi ai liniilor trigonometrice, 2 φ = 70°31´44´´.

Unghiul C1VE1 este 109º28´16´´, ca suplement al lui 2φ.

Să vedem şi care este unghiul pe care îl face diagonala VD1, cu axa OV a celulei. Avem

a a
2x tgµ = 2a; tg µ = = 𝑎 = √2 = ctg φ; aşadar µ = 90º - φ = 90º - 35°15´52´´=
𝑥
√2

54º44´8´´.

29
 Iar înclinarea feţei romburilor faţă de secţiunea celulei este 90 º - µ = φ = 35º15´52´´.

Tangenta unghiului ascuţit al feţelor laterale ale celulei (trapeze) adică tangenta
2a 2a
unghiului CC1D1 are valoarea 𝑥
= 𝑎 = √8 = tg 2φ.
√2

Deci, unghiurile ascuţite ale feţelor laterale ale celulei (trapeze) sunt la fel ca unghiurile
romburilor. De aici rezultă că în jurul unui creştet (vârf) C1, unghiurile celor patru feţe sunt
aceleaşi de 70º31´44´´, iar în jurul lui D1, toate feţele au unghiurile de 109º28´16´´. Unghiurile
feţelor ce se întâlnesc în vârfurile V, B1, D1, F1 sunt toate egale cu 109º28´16´´. Să remarcăm, de
asemenea, că unghiurile diedre ale muchiilor celulei sunt de 120º (unghiurile făcute de laturile
hexagonului de bază). Mai înainte de a pune Réaumur această problemă lui König, astronomul

30
Maraldi (vezi Maxime si minime geometrice de Ion Ionescu) a măsurat unghiurile feţelor
rombice şi le-a găsit de 109º28´ şi 70º32´. Prin urmare, albinele construiesc instinctiv fundul
celulelor cu cele mai mici arii posibile, ceea ce asigură economie de ceară. Economia la o celulă
este mică: din ceara cu care s-ar fi făcut 54 de celule cu fundul plan se fac 55 de celule cu fundul
piramidal; dar, ţinând seama că în stup sunt mii de celule, în final, această economie contează.
Cum știu albinele aceste lecții de matematică? De ce albinele nu fac fiecare celulă
triunghiulară, pătrată sau de altă formă? De ce au laturile drepte în primul rând? La urma urmei,
ceara caldă ar putea la fel de bine forma pereți curbați.
Modelul concis și ordonat este un simbol pentru structură, ordine, utilitate și rezistență –
și cu un motiv întemeiat. Acest model nu s-a produs întâmplător. Albinele au descoperit o
modalitate de a-și construi casa care le servește incredibil de bine.
Inginerul de talie mondială al regnului animalelor – albina– a inspirat arhitecți din
întreaga lume. Există un număr surprinzător de structuri construite pe ideea de a reproduce
stupul. Fie că este vorba de casa în formă de stup sau de fagurele complex din interiorul ei,
constructorii par că se lasă mereu inspirați de designurile naturale. “Designul hexagonal evocă
geometriile naturale pe care le găsești în anumite formațiuni de corali sau faguri”, spune Bjarke
Ingels, din grupul de arhitecți BIG cu sediul în Copenhaga și New York. Pentru el, a utiliza
forma fagurelui înseamnă capacitatea constructorului de a îmbunătăți peisajul natural. – din
punctul de vedere al utilizatorului și al comunității. Alți arhitecți au găsit o muză în utilitatea
stupilor, în compactitatea fagurelui și în modelul artistic pur al creațiilor albinelor.
Casele în formă de stup pot fi găsite în Irlanda și Scoția. De exemplu, în Kent, Irlanda
există cabane din mozaic de piatră care oferă atât un adăpost robust, cât și o formă de camuflaj.
Modele similare au fost găsite în întreaga lume, unele vechi de 4.000 de ani. Casele din fiecare
regiune erau realizate din diferite tipuri de materiale, fiecare îmbinânduse cu peisajele locale. În
mod uimitor, aceste structuri care arată ca niște bordeie sunt mai avansate decât par, oferind un
sistem natural de încălzire și aer, precum și protecție împotriva animalelor sălbatice.
Modelul fagurelui este folosit de arhitecți și designeri și în zilele noastre: compania
Panelite din New York oferă o sticlă izolatoare ClearShade hexagonală, care reglează pasiv
căldura, lăsând în continuare multă lumină să intre în încăperi. Zgârie-norii Sinosteel din Tianjin,
China, folosesc ferestrele tip fagure cu același efect.

31
Bibliografie:

1. Andonie, George Ștefan.- Varia Mathematica, Editura Tineretului, 1969

2. Coblișan, Adriana -Lecții pe care le invățăm de la albine, revista Cariere.

32
 Exercițiul de feedback
Prof. Rodica Hogaș-Ciuchi
Inspector școlar pentru dezvoltarea resurselor umane
Inspectoratul Școlar Județean Neamț

Feedback-ul sau conexiunea inversă, retroacțiunea, cauzalitatea inelară, lanțul cauzal

închis este etapa ce nu poate să lipsească din niciun proces care se dorește a fi funcțional în
educație. Orice actor implicat - elev, cadru didactic sau factor de conducere - are nevoie să
primească, dar și să ofere, feedback. Din acest motiv, conexiunea inversă este una dintre
resursele majore ale procesului de învățământ, prin intermediul căreia se produce reîntoarcerea în
sistem a rezultatului acțiunii anterioare, în vederea reglării și autoreglării din mers a procesului, a
maximizării șanselor de succes și a minimizării posibilităților de eșec.
În structura oricărui proces, feedback-ul este legat direct de evaluare, iar materializarea
acestuia constă în: extinderea de la evaluarea rezultatelor la evaluarea proceselor și a condițiilor,
reconsiderarea criteriilor de apreciere, raportarea la obiective și integrarea diferitelor forme ale
evaluării în structura proceselor de învățare.
În practică, fiecare percepe feedback-ul pe care îl primește în feluri diferite, dar finalitatea
corectă a acestuia trebuie să determine o reacție ce are rolul menținerii echilibrului și atingerii
obiectivelor.
Rezumându-ne la activitatea didactică, cea mai cunoscută formă de feedback este cea a
fluxului informațiilor specifice dinspre profesori spre elevi, în cadrul circuitului educațional.
Schela pe care se poate construi acest flux obligatoriu al feedbackului este relația
profesor-elev. Dintre tipurile de feedback ce au fost identificate în literatura de specialitate,
esențiale sunt feedback-ul formativ și cel sumativ.
Feedback-ul formativ este cel obținut în urma evaluării continue, ce contribuie la
urmărirea și evidențierea progresului educațional al elevilor. Feedback-ul sumativ este cel
realizat în urma evaluării cu caracter ponderat sumativ, ce furnizează profesorului datele
necesare pentru a-și adapta demersul educațional viitor în funcție de răspunsurile la sarcină ale
educabililor.
Cu siguranță, cel mai de impact este feedback-ul formativ, întrucât rezultatele evaluării
formative sunt utilizate pentru a stabili obiectivele învățării și a oferi feedback elevilor. Acest tip

33
de feedback trebuie să fie întotdeauna direct, constructiv și trebuie să ofere elevilor informații
privind etapele următoare de parcurs. Pentru a fi eficient, feedback-ul trebuie oferit cu
promptitudine, astfel încât elevul să-l valorifice în procesul de învățare. Feedback-ul întârziat
poate să nu mai aibă sens pentru elev.
Feedback-ul formativ va avea o caracteristică esențială, aceea de a fi constructiv, atunci
când îndeplinește simultan următoarele roluri: motivează elevul, informează în privința bunelor
practici și a celor necorespunzătoare, îi spune cum să-si îmbunătățească performanțele și creste
așteptările.
Caracteristicile unui feedback constructiv sunt puține, dar cu impact major asupra
învățării.
1. Feedback-ul trebuie să fie sensibil și constructiv, pentru că orice tip de apreciere are
un impact emoțional. Cadrele didactice trebuie să fie conștiente de impactul pe care comentariile,
notele și calificativele îl pot avea asupra încrederii în sine și a entuziasmului elevilor.
Comentariile care se concentrează asupra activității mai curând, decât asupra persoanei, sunt mai
constructive atât pentru învățare, cât si pentru motivație.
2. Feedback-ul trebuie să țină cont de importanța motivării elevului. Feedback-ul care
încurajează învățarea stimulează motivarea, evidențiind progresele si realizările, nu eșecurile.
Este puțin probabil ca o comparație cu alții, care au avut mai mult succes, să îi motiveze pe elevi,
ci mai curând îi face să se simtă inferiori.
3. Feedback-ul trebuie să promoveze angajamentul față de obiectivele învățării și o
înțelegere comună a criteriilor conform cărora elevii sunt evaluați. Pentru realizarea unui proces
de învățare eficient, elevii trebuie să cunoască și să înțeleagă care sunt așteptările pe care
profesorii le au și mai ales care sunt obiectivele învățării. Când elevul participă la stabilirea
obiectivelor și la identificarea criteriilor pentru evaluarea progreselor, va înțelege și se va
implica. Este necesară discutarea criteriilor cu elevii, utilizând termeni pe care aceștia îi pot
înțelege, oferindu-le exemple privind modul în care pot fi întrunite în practică respectivele
criterii și angajând elevii în autoevaluare și interevaluare.
4. Elevii trebuie să primească îndrumări constructive privind modalitățile de
îmbunătățire a performanțelor. Aceștia au nevoie de informații și de îndrumări pentru a-și
planifica următoarea etapă în procesul de învățare. Rolul profesorului este de a evidenția

34
punctele tari ale elevilor, ajutându-i să le dezvolte, dar și de a indica clar și constructiv orice
punct slab și modul în care acesta ar putea fi abordat pentru a fi depășit.
Feedback-ul constructiv necesită timp. Practica accelerează acest proces, ajungând să
dureze uneori 20 de secunde pentru fiecare elev. Deși feedback-ul individual este cel mai
eficient, se apreciază că și feedback-ul de grup îmbunătățește învățarea, contribuie la motivare și
comunică existența unor așteptări mai mari privind realizările elevilor.
Realizarea unui feedback util și credibil prin aplicarea instrumentelor de evaluare va
constitui un mijloc de autoevaluare pentru elev, de evidențiere a evoluției în timp pentru profesor
și de participare la formare, prin dialog deschis, pentru părinți.
În fapt, feedback-ul este o combinație dintre apreciere și critică. Atunci când cadrul
didactic oferă feedback, este de așteptat să prezinte toate aspectele, atât pe cele pozitive cât și pe
cele negative. În urma acestor păreri se dorește dezvoltarea și îmbunătățirea procesului didactic.
Feedback-ul nu trebuie privit ca o critică, deoarece nu dorește să scoată în evidență părțile
negative, ci are ca scop final luarea în considerare a părerilor și însușirea lor, pentru a se putea
ajunge la un teren comun între elev și profesor. De asemenea, feedback-ul nu trebuie privit și
formulat ca un sfat, ci mai degrabă ca o afirmație simplă și concretă legată de subiectul în
discuție.
Pentru a oferi feedback constructiv, profesorul poate utiliza una din metodele:
1. Metoda Sandwich - este formată din trei componente: laudă, critică, laudă. Așadar,
metoda constă într-un feedback constructiv aflat între două părți ce sunt percepute pozitiv de
către elev. Această metodă are beneficii, întrucât pentru cadrul didactic ce oferă feedback este
mai ușor să transmită laude decât să critice. De asemenea, faptul că se prezintă o parte negativă
între două părți pozitive, face ca elevul să accepte mai ușor așa-zisa critică.
2. Metoda Start-Stop-Continuă- constă în răspunsul la trei întrebări, care se pot deduce
din numele ei. Pentru Start se va răspunde la: Ce ar trebui implementat?; pentru Stop se va
răspunde la: Ce ar trebui să nu se mai pună în aplicare?; iar pentru Continuă: Ce este bine și ar
trebui utilizat în continuare?.
3. Metoda SBI (Situation-Behaviour-Impact) - în cazul acestei metode se discută în mod
special comportamente dintr-o situație bine definită. În primul rând trebuie să se prezinte o

35
situație concretă, cu un context clar și specific. Apoi, se pune în discuție comportamentul și
impactul acestuia asupra actului educațional sau asupra acelei situații.
4. Metoda DESC (Description-Effect-Solution-Conclusion) - este alcătuită din mai mulți
pași. Se începe cu descrierea unei situații sau a unui comportament și apoi se prezintă efectele pe
care le are asupra învățării și predării. Urmează să se găsească o soluție pentru situația
problematică și să se formeze o concluzie pe baza celor aduse în discuție.
Deși aceste metode par asemănătoare, fiecare are un impact diferit asupra celui care
primește feedback, mai ales pentru că în fiecare caz specific se atașează o componentă personală
a celui care oferă feedback.
Un alt tip de feedback este cel transmis dinspre elevi spre cadrul didactic, iar în acest caz
este important numărul participanților la activitate. Dacă grupul de elevi este mic, de exemplu
între trei și zece, cea mai rapidă modalitatea ar fi oferirea de feedback verbal din partea acestora.
Astfel, fiecare își poate exprima părerea despre ce s-a întâmplat, ce i-a plăcut și ce ar dori să
îmbunătățească. În cazul în care grupul de elevi este mare, se poate apela la feedback verbal din
partea câtorva dintre ei, însă nu se va putea obține decât o privire de ansamblu asupra opiniilor
elevilor. În acest caz sunt mai eficiente metodele de oferire a feedback-ului în scris. Se poate
opta pentru formulare online sau post-it-uri, pe care fiecare elev ar trebui să scrie pe scurt despre
cum i s-a părut experiența de învățare.
Nu trebuie neglijat nici feedback-ul oferit de elevi asupra propriei activități din cadrul
procesului didactic, răspunzând la întrebări de tipul: Ce dificultăți am întâmpinat și ce a mers
bine? Ce abilități mi-am format și ce aș dori să învăț în viitor? Se evaluează astfel impactul
activităților, comparând opiniile elevilor între ei, precum și opiniile elevilor cu cele ale
profesorului.
Un exercițiu de feedback preluat de la elevi, atât cu privire la activitatea organizată de
cadrul didactic, cât și la propria activitate, utilizează tabla Darts, inspirată de vechiul joc cu
săgeți aruncate la țintă. Instrumentul utilizat este ușor de completat și de interpretat:

36
 Am înțeles
Conținutul conținutul predat.
lecției Instrumentul poate fi
folosit pentru obținerea
Am putut să utilizez ceea feedback-ului
ce am învățat, în situații
noi.
individual, cu
mențiunea că ținta,
respectiv cercul 5,
reprezintă acord total,
iar cercul 1 reprezintă
dezacord total.

1.Cele mai importante

şi interesante lucruri pe
care le-am învățat au fost: ............................
2. Ceea ce nu mi s-a părut interesant sau util a fost:
Partea întâi a fișei de feedback conține opt afirmații despre diferite aspecte ale predării și
învățării: conținutul predat, metodele de predare-învățare, cooperarea și interacțiunea între elevi
și elevi-profesor. Pentru a răspunde, elevul va pune un punct într-unul din cercurile concentrice,
în dreptul fiecărei afirmații din fișa individuală. În a doua parte, elevii vor completa opiniile lor
cu privire la aspectul cel mai interesant și mai important pe care l-au învățat în lecție și care, prin
urmare, merită ținut minte. De asemenea, vor consemna ce a fost neinteresant, neproductiv sau
plictisitor, lucruri pe care le vor uita repede.
După completarea fișei individuale, se utilizează o foaie de flipchart ce reproduce tabla
Darts la scară mai mare. Punctele puse de elevi pe fișele individuale vor fi transpuse pe fișa
clasei. La final se calculează punctajul din dreptul fiecărei afirmații, adunând scorurile din
fiecare sector și împărțindu-le la numărul de elevi care au răspuns.
Opiniile din partea a doua a fișei sunt citite și consemnate pe două foi de flipchart, în
stânga și în dreapta schemei de cercuri concentrice, fiecare dintre acestea având un titlu
semnificativ pentru conținutul lor – de exemplu, ce am considerat interesant/ neinteresant.

37
 O altă metodă de utilizare a tablei Darts este realizarea feedback-ului frontal. Elevii vin la
flipchart și pun direct punctele lor pe poster. Nu vor completa partea a doua a fișei, ci vor primi
benzi de hârtie, roșii și verzi, pe care își vor nota răspunsurile la cele două întrebări. Aceste benzi
sunt atașate la flipchart și grupate dacă se repetă anumite aspecte. Subtitlurile și cuvintele-cheie
pot structura harta feedbackului.
În discuția ulterioară, elevii și profesorii vor analiza informațiile despre feedback pentru a
afla cum pot ameliora rezultatele învățării, prin păstrarea a ceea ce merge bine și schimbarea a
ceea ce nu funcționează cum și-ar dori. O sesiune de feedback va avea propria agendă, așa că nu
pot fi date sfaturi despre cum să fie structurat conținutul. Dar se pot pune întrebări de tipul: Ce
afirmații de pe tabla Darts arată o grupare dominantă de ”acord” sau ”dezacord”? Ce afirmații
arată o răspândire de opinii, de la o extremă la alta? Există grupări de opinii sau afirmații care se
repetă? Elevii și profesorul decid împreună ce rezultate ale sesiunii de feedback vor fi
valorificate în viitor.
În concluzie, orice instrument și formă de feedback se vor aborda, acesta trebuie realizat
conștient, planificat și asumat, astfel încât să aibă forța necesară pentru a produce schimbări
pozitive. Treapta superioară feedback-ului este feed-forward, care presupune viziune, întrucât
este modalitate prin care anticiparea finalităților redevine cauzalitate.
Bibliografie:
1. Vogler J. – Evaluarea în învățământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iași, 2000
2. Pânișoară I.O. – 59 de principii de pedagogie practică, Ed. Polirom, Iași, 2009
3. www.living-democracy.com/ro/textbooks
4. https://gutenberg.ro/feedback-in-educatia-digitala-metode-de-feedback

38
 Dezvoltarea imaginii de sine a copilului în contextul studierii unui
textul literar

Profesor-metodist Elena-Roxana Irina

Casa Corpului Didactic Neamț

Dezvoltarea imaginii de sine a copilului începe încă din primii ani de viață ai copilului,
fiind în strânsă dependență cu cunoașterea persoanei sale și a valorii proprii. Imaginea de sine
se construiește prin mecanisme de învățare facilitate mai întâi de părinți, apoi de învățătoare,
respectând faptul că principalele informații sunt: ceea ce ne spun alții despre noi, cum ne tratează
ceilalți, abilitatea de a face lucrurile în așa fel încât să nu creeze conflicte. Încă din perioada
copilăriei, atunci când nu există un sistem de valori la care să se refere, se pun bazele modului în
care copilul se percepe. La acel moment există doar opiniile părinților raportate la faptele
copiilor – care apreciază sau penalizează.
Formarea și dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață, continuând toată
viața și fiind în strânsă legătură cu cunoașterea propriei persoane și valori.
În lucrarea Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității1, V. Pavelcu precizează că
formarea imaginii de sine nu este un proces exterior, ea pătrunzând organic, fiind direcția
esențială a devenirii personalității însăși. Individul este atât subiect, realizând procesul de
prelucrare și integrare a informației, cât și obiect, furnizând informații.
De-a lungul timpului, mai mulți autori au dat imaginii de sine definiții, în funcție de
perspectivele teoretice diferite adoptate de aceștia:
 Imaginea de sine este influențată încă din prima copilărie de părinți, mediul educațional,
mediul social în care se dezvoltă, conflictul între generați, apartenența la diferite grupuri
sociale cu care un individ intră în contact pe parcursul vieții sale;
 Imaginea de sine este rezultatul unui proces de autoevaluare;
 Imaginea de sine este “expresia concretizată a modului în care se vede o persoană
oarecare sau se reprezintă pe sine; ca trăirea aspectului unificator de coeziune a
personalității”2[ ];

1
Pavelcu, Vasile, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982, p.4
2
Șchiopu, Ursula, Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București, 1997

39
  În lucrarea Eul și personalitatea, Mielu Zlate, prezintă imaginea de sine ca fiind
“totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa
personalitate”3;
 Imaginea de sine sau percepția în raport cu sine, este dependentă de capacitățile de
autocunoaștere ale individului, de exigențele în raport cu sine, putând fi o percepție
corectă sau eronată (bazată pe supra sau subapreciere)4;
 Sub raport evolutiv, imaginea de sine cunoaște o traiectorie specifică.În copilărie este mai
pregnant dependent de ceea ce individual ar dori să fie și mai puțin de ceea ce este în
realitate, pentru ca la vârstele mai înaintate ea să se construiască în funcție de ceea ce
omul este sau a fost, de ceea ce el face sau a făcut.
 În dicționarul de psihologie, autor Paul Popescu-Neveanu, p.2485, EUL este nucleul
sistemului personalității, în alcătuirea căruia intră cunoștințele și imaginea despre sine,
precum și atitudinile fie conștiente, fie inconștiente față de cele mai importante interese și
valori. Eul înțeles ca ansamblu însușirilor personalității este alcătuit din următoarele
ansambluri: eul fizic sau biologic ce are în vedere atitudinile corporale care se identifică
cu schema corporală, eul spiritual alcătuit din totalitatea dispozițiilor psihice înnăscute
sau dobândite, eul social ce are în vedere de relațiile sociale ale individului.
 Imaginea de sine, sau cum se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie
în raport cu ceilalți.
 Aurora Perju-Liiceanu spune că imaginea de sine reprezintă un integrator și organizator
al vieții psihice a individului, cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor6
 Nicolae Bogatu, o definește ca fiind nucleul central al personalității, reper, constanta
orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social.
Există o serie de factori care influențează imaginea de sine a individului, respectiv:
 Obișnuințele sale emoționale și mentale
 Valorile și convingerile vieții sale
 Tot ceea ce simți și gândești despre tine în momente diferite ale vieții

3
Zlate, Mielu, Eul și personalitatea, Editura Trei, București, 2004, p. 53, ISBN 973-8291-30-5
4
Idem, p. 26
5
Popescu-Neveanu, Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978, p. 248
6
Perju-Liiceanu, Aurora, Cunoașterea de sine și comportamentul autoevaluativ, Revista de psihologie, nr. 1, 1981

40
  Sentimentul de apartenență și de valoare personală
Formele imaginii de sine7
1. Sinele pretins:
 imaginea bazată mai puțin pe cine este individul în realitate, pe care o arată lumii, cine
pretinde individul că este.
 răspunde la întrebările: Cum îi place individului să fie perceput? Ce aspecte ale
personalității sale speră ca oamenii să remarce mai întâi? Care este lucrul cel mai
important pe care oamenii îl cunosc despre individ?
2. Imaginea negativă de sine, trăsăturile negative pe care le are un individ.
3. Sinele autentic:
 arată cine este în realitate individul, acesta se cunoaște foarte bine pe sine;
 se formează prin găsirea unui echilibru între eul fizic-eul spiritual-eul social.
Încrederea în sine reprezintă transformarea în acțiune a imaginii de sine, adică dacă
individul știe cine este, are o imagine de sine, el poate să pună în aplicare ceea ce este, având
încredere în sine.
Încrederea în sine nu este înnăscută și nu depinde doar de educația pe care am primit-o în
copilărie, fiind realistă și predictibilă, ea se bazează pe conștientizarea competențelor și
cunoștințelor proprii și pe rezultatele pozitive obținute anterior.
Dacă încrederea în sine depinde de capacitatea noastră de a face anumite lucruri, stima de
sine este rezultatul unei evaluări, având rol în stabilirea identității individului.
Stima de sine reprezintă modul în care de evaluează individul, în raport cu propriile
așteptări, fiind direct proporțională cu conștientizarea valorii sale.
Copilul înțelege și resimte tot ce se întâmplă în familie- este implicat psihic în certuri,
conflicte, despărțiri. Structurarea pozitivă sau negativă a personalității, este influențată de
relațiile afectuoase sau conflictuale atât dintre părinte și copil cât și între părinți. În această
perioadă, copilul însușește un volum mare de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități
de înțelegere noi.
Se dezvoltă și o serie de calități ale cunoașterii, respectiv: imaginația (care devine mai
bogată, mai complexă, bazându-se pe termeni și împrejurări variate), exprimarea în mod

Ilieș Veronica, Suport de curs Dezvoltare personală și branding personal, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj, 2019
7

41
desfășurat a ideilor, observarea atentă. La această vârstă, copilul se entuziasmează repede, joacă
roluri cu personajele preferate, manifestă o mare admirație pentru întâmplări neobișnuite și
pentru faptele eroice. Acum se dezvoltă dorințele și aspirațiile proprii.
Trebuințele, atitudinile, interesele se structurează la nivelul personalității.Încrederea în
forțele proprii este dezvoltată de existența unei vieți de familii echilibrate, de o armonizare a
relațiilor părinte-copil. Astfel, elevul se va adapta mai ușor la viața școlară, dobândind un real
echilibru emoțional. Simțul propriei valori este dezvoltat și prin prisma aprecierii personale a
copilului a mediului școlar în care există, respectiv corectitudinea, lipsa favoritismului.
Literatura e „o artă, o formă specifică de reflectare a realității, cu mare forță de
influențare”. (8, p.176)
Ca artă, „literatura reflectă realitatea prin intermediul imaginilor concret-senzoriale,
relevabile în conștiința noastră cu ajutorul forței expresive a cuvintelor.” (5, p. 9)
Ion Pascadi precizează că ” cuvântul în literatură nu este un simplu instrument sau
vehicul, ci o structură în care scriitorul îngroapă atât propria sa structură, cât și pe cea a
lumii.”(6, p.80)
Cuvântul poate aduce o reprezentare vagă a obiectului corespondent, dar se poate
întâmpla și contrariul, după cum afirmă Tudor Vianu: “cuvântul descarcă mai întâi curentul
sentimental, din care mai apoi se dezvoltă părerea unei intuiții concrete ” (9, p.372)
Limba română are o contribuție remarcabilă la cultivarea unor alese calități
moral-cetățenești în rândul școlarilor prin întregul său conținut, în special prin conținutul
textelor de lectură, prin tematica activităților de dezvoltare a vorbirii și de compunere,
argumentează Ioan Șerdean. (7, p.4)
Obiectivele formativ-educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar se
realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția instrumentală și informațională. În
condițiile ritmului fără precedent de acumulare a informațiilor, elevul nu mai poate fi un simplu
depozitar al cunoștințelor, el trebuie să devină un factor activ, în stare să se folosească de
instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări, pentru un viitor apropriat și
pentru desfășurarea unei activități creatoare, cu caracter social, într-o perspectivă mai
îndepărtată. În acest sens este necesară punerea în mișcare a unor valori formative superioare, de

42
tipul creativității gândirii, al interesului și dragostei față de cunoaștere, al spiritului de observație
și investigație.
Ilie Stanciu consideră că “părinții, profesorii..(…) asigură, o dată cu bogăția lecturii, și
formarea cititorilor ca viitori oameni de cultură”(8, p.49)
Copiii vor avea posibilitatea parcurgerii unor conținuturi literare menite să formeze
imaginea de sine, pentru că “a înțelege literatura înseamnă a avea putere de a raporta impresiile,
trăirile autorului la propria ta experiență de viață, a stabili legături nu numai cu cunoștințele, cu
noțiunile cunoscute, ci și cu emoțiile, simțămintele pe care le-ai trăit.”(9, p.175)
Bibliografie:

1. Ilieș Veronica, Dezvoltare personală și branding personal, Cluj, Universitatea Babeș-

Bolyai, 2019
2. Pavelcu, Vasile, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1982, p.4
3. Perju-Liiceanu, Aurora, Cunoașterea de sine și comportamentul autoevaluativ, Revista
de psihologie, nr. 1, 1981
4. Popescu-Neveanu, Paul, Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros, 1978, p.
248
5. Șchiopu, Ursula, Dicționar enciclopedic de psihologie, București, Editura Babel, 1997
6. Zlate, Mielu, Eul și personalitatea, București, Editura Trei, 2004, p. 53
7. Pascadi, I. Nivele estetice. București: Editura Academiei Republicii Socialiste România,
1972, 80 p.
8. Stanciu, I. Copilul și cartea. Craiova: Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1958. 44,
45, 48, 49, 162 p.
9. Șerdean, I. Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București: Editura Didactică
și Pedagogică, 1991. 4p.ISBN 973-30-1336-6
10. Vianu T. Scriitori români. București: Editura Minerva, 1972. 372p

43
 Interculturalitatea în proiectele de colaborare transfrontalieră, în
vederea dezvoltării competențelor de bază ale elevilor

prof. dr. Mirela-Cristina Grigori

Colegiul Național Petru Rareș, Piatra Neamț

În învățământul românesc actual, o mare parte din

activitățile prin care se adaugă plus-valoare actului
educațional se realizează prin proiecte (cu finanțare
europeană, în cazul nostru, ERASMUS+, sau proprie). În
acest context, managementul proiectelor transnaționale ridică,
deseori, probleme logistice ori juridice, legate de gestiunea
administrativă specifică fiecărei țări, probleme financiare, ori de comunicare. Dorim să ne
referim la dificultățile interculturale care apar în desfășurarea acestor proiecte, în măsura în care
influența tradițiilor naționale asupra modurilor de gestiune și a comportamentelor individuale
este oarecum importantă. Recunoaștem existența diferențelor culturale majore între parteneri, dar
ar fi soluții precum cultura de proiect unificatoare, care să definească reguli precise de
funcționare în interiorul proiectului, și sensibilizarea participanților pentru instaurarea unui
climat de toleranță față de diversele practici naționale culturale care ar putea apărea. Chestiunea
lingvistică poate fi rezolvată prin folosirea la scară largă a limbii engleze, în măsura în care
participanții la proiect cunosc elementele de bază. Se vorbește, de multe ori, de o abordare
culturalistă a proiectelor de colaborare transfrontalieră.8
Acest tip de abordare a proiectelor europene presupune că există probleme în abordarea
interculturală: dincolo de gestiunea strict economică, există probleme create de tradiția culturală
profundă a fiecărei țări partenere în proiect. Această abordare privește interacțiunile între
membrii proiectului de culturi diferite și descifrarea legăturilor care pot exista între cultură și
practici. Această abordare culturalistă sugerează existența unei oarecare dificultăți de a lucra
împreună a membrilor acestor culturi diferite. Se pun în discuție identități socioculturale
distincte. De aceea, gestiunea acestor proiecte interculturale europene în învățământul

https://www.ecole.org/fr/107/VA050196.pdf, Seminar Vie des affaires, Cf. Sylvie Chévrier, „Managementul

8

proiectelor interculturale”.

44
preuniversitar necesită un proces neîntrerupt de traducere culturală, printr-o comunicare
eficientă, cu scopul evitării conflictelor.
Articolul de față face referire la modul în care s-a acționat în cadrul proiectelor de
colaborare externă ale Colegiului Național Petru Rareș din Piatra Neamț cu Liceul Polivalent
Saint-Exupéry din Saint-Raphaël, Franța, pornind de la un proiect pe care Colegiul Național
Petru Rareș din Piatra Neamț l-a desfășurat timp de doi ani, ca partener al unei primării din
Franța (2014-2016, Des écrits aux écrans, proiect de parteneriat startegic ERASMUS+), cu
liceul francez menționat. În cadrul acestui proiect, am remarcat numeorși factori de coeziune a
echipelor de proiect, mai ales că nu toți partenerii au fost instituții de învățământ. Proiectul a
reunit reprezentanți din Franța (o primărie, trei asociații de tip ONG, legea 901, două licee),
Austria (o organizație), Belgia (o organizație), Polonia (un liceu), România (un liceu), cu
interacțiuni regulate. Funcționarea echipelor a fost ușurată prin întâlnirile transnaționale, prin
vizite reciproce și prin comunicările pe mail și pe platforma de lucru basecamp.
Au existat, însă, o serie de factori considerați obstacole în cadrul cooperării
internaționale: practicile culturale, limba de lucru, cultura partenerilor de proiect. Cu toate
acestea, participanții la proiect au făcut eforturi de adaptare și de toleranță. Limba de lucru
comună a fost o problemă în comunicare, uneori. Astfel, deși în proiectul nostru limba comună
de lucru a fost franceza, partenerii polonezi au comunicat doar prin limba engleză, ceea ce a fost
dificil ca organizare în cadrul conferințelor, rezidențelor artistice, reuniunilor transnaționale.
Limba de comunicare a fost un obstacol, din acest punct de vedere, pentru comunicarea de
informații în cadrul reuniunilor, dar fără a se știrbi calitatea relațiilor umane. Bilingvismul
partenerilor a fost pus, deseori, în serviciul comunicării eficiente. Gestiunea proiectului nu a
solicitat folosirea unei limbi franceze complicate, de aceea, majoritatea partenerilor au comunicat
coerent la acest aspect din proiect. Mai dificile au fost comunicările tehnice în limba proiectului
și vocabularul specializat necesar în anumite faze ale argumentării în cadrul reuniunilor
transversale. Un rol important l-a avut bilingvismul (franceză-engleză) al managerului de proiect
și influența limbilor materne din proiect (care au acționat atunci când, în cadrul reuniunilor de
lucru, o țară avea doi reprezentanți prezenți). Bariera limbii poate deci constitui un dublu
obstacol, pe de o parte pentru că împiedică un schimb perfect de informații, pe de altă parte
pentru că nu se pot dezvolta relații interumane trainice.

45
 La nivelul liceelor, comunicarea a fost însă una de excepție, și aici ne referim exclusiv la
liceul român și la cel francez. Proiectul european a continuat și după încheierea finațării
europene. Adolescenții au o limbă un limbaj universal interlangues (franceză, engleză, română,
gesturi) care le-a permis să relaționeze în cel mai frumos mod. De aceea, după terminarea
finanțării, proiectul între cele două licee a luat forma unei înfrățiri acreditate pe termen
nedeterminat. Acest proiect a făcut posibilă crearea în liceul francez a unei clase Seconde
Europe, în care selecția elevilor se face pe baza unui proiect anual cu liceul român. Această
înfrățire se traduce, în fiecare an școlar, printr-un proiect adresat tinerilor de clasa a X-a, cu o
temă comună în fiecare liceu și cu deplasarea unui grup de 25 de elevi anual, din fiecare liceu, în
școala parteneră. Proiectul este coordonat, în România, de profesorii de limba franceză. Temele
sunt stabilite de către echipele de profesori din cele două școli, de comun acord, iar fiecare școală
indică activitățile posibile a fi realizate de către elevii cu care lucrează în acel an școlar. Tema
generală a înfrățirii este Descoperirea Celuilalt.
Vom prezenta ultimii trei ani ai proiectului de înfrățire, care se materializează, anual,
printr-un proiect educativ în limba franceză, în care sunt implicați elevi de clasa a X-a și cât mai
mulți profesori. În 2018-2019, tema a fost „Descoperirea Celuilalt prin ştiinţe, arte, sport”.
Astfel, în săptămâna 28 ianuarie-2 februarie 2019, Colegiul Naţional Petru Rareş a primit 20 de
elevi şi 3 profesori francezi de la liceul înfrățit, Saint-Exupéry din Saint-Raphaël, regiunea
Provence-Alpes-Côte d’Azur, Franţa, cu sprijinul asociaţiilor de părinţi şi al şcolilor de
provenienţă. Tema „Stilul de viaţă sănătos al tinerilor europeni” a permis atât desfăşurarea unor
cursuri interactive (rolul sării în alimentaţie, aditivii alimentari, experimente distractive,
telefoanele mobile şi radiaţiile electromagnetice, atelier de arta grafică şi spectacol de teatru ca
mijloc de odihnă activă, saline din România), cât şi a unor activităţi sportive (dans sportiv,
karate, patinaj), ori excursii (la salina de la Praid). Pentru un exemplu de alimentaţie sănătoasă,
elevii au preparat pizza prieteniei la Pizza Romana din Shopping City Piatra-Neamţ şi au
degustat alimente bio la ferma TCE 3 Brazi de la Zăneşti. Profesorii români de la Petru Rareş au
asigurat desfăşurarea orelor în franceză sau engleză. Elevii francezi au descoperit imaginea
adevărată a României. În ultima lor zi de şedere în România, au fost încântaţi de farmecul
Bucureştiului.

46
 Dincolo de activităţile pregătite de elevii români, elevii francezi au fost uimiţi să
întâlnească tineri ca ei, cu care s-au înţeles foarte bine şi cu care au practicat cu succes franceza
şi engleza (în cadrul cursurilor şi în timpul liber). În săptămâna 17-24 martie 2019, cei 23 de
elevi şi profesorii lor de limba franceză de la Colegiul Naţional Petru Rareş au fost găzduiţi la
Saint-Raphaël. A fost o săptămână în care elevii români au descoperit ţara a cărei limbă o învaţă
la şcoală. Prima zi de şedere în Franţa, a fost o zi dedicată artelor contemporane: arta plastică,
muzica şi circul. Francezii au invitat grupul de români la Marsilia, capitala regiunii Provence-
Alpes-Côte d’Azur. Multă plimbare şi multe fotografii. Dar şi activităţi: aici, elevii români şi
francezi au vizitat celebrul MUCEM (Muzeul Civilizaţiilor Europei şi Mediteranei), un muzeu-
concept modern, cu o arhitectură contemporană inspirată şi din arta arabă. La Centrul
ARCHAOS din Marsilia, compania de teatru CAHIN-CAHA a prezentat, în cadrul unei repetiţii,
un spectacol de circ contemporan (Ô lit!), urmat de discuţii cu directorul companiei, cu regizorul
şi cu artiştii. Liceul francez a făcut posibile mai multe activităţi: descoperirea oraşului Saint-
Raphaël şi a istoriei sale, ateliere interactive în cadrul CDI (recunoaşterea unor specialităţi
culinare franceze, dans şi sofrologie, slam, cu celebra cunoscuta K’rol), spectacole de muzică şi
dans tradiţional, în parteneriat cu profesori ai Conservatorului din Nisa, participarea elevilor
români la anumite cursuri (în cadrul cărora elevii români au observat diferenţele majore între
cele două sisteme de învăţământ). Pentru că proiectul şi-a propus şi o axă gastronomică, elevii
români au vizitat un celebru domeniu viticol din zonă, Le Jas des Oliviers, unde au văzut cum se
produce un foarte bun vin de Provence. Activităţile au fost organizate şi în colaborare cu Centrul
Cultural din Saint-Raphaël pe care românii l-au vizitat şi unde au participat la ateliere de muzică,
digitale, în cadrul F@bLab şi Muzeului digital Micro-Folie). Axa sportivă a proiectului a fost
foarte bine reprezentată de drumeţia la Roquebrune-sur-Argens, unde a avut loc o splendidă
Vânătoare de comori şi, mai ales, de participarea tuturor elevilor şi profesorilor la meciul de
handbal al echipei din Saint-Raphaël cu echipa din Aix-en-Provence. La postul de radio Mosaîc
FM, elevii români invitaţi şi profesorii lor au promovat nu numai imaginea liceului român, ci şi a
unei Românii pe care francezii o cunosc prea puţin.
În anul 2019-2020, proiectul s-a axat pe descoperirea Celuilalt prin limbile străine și
sport. În perioada 12-19 ianuarie 2020, Colegiul Naţional Petru Rareş a fost gazda celor 24 de
elevi francezi şi a celor 3 profesori care au participat la activități comune, alături de 24 de elevi

47
români de clasa a X-a şi mai mulţi profesori români (profesori de limba franceză, de limba
engleză, de istorie, de artă, de geografie, de informatică, de educaţie fizică, de astronomie).
Tematica proiectului de înfrăţire, circumscrisă cunoaşterii culturii Celuilalt, a cuprins activităţi
lingvistice, literare, istorice, sportive, artistice. Astfel, elevii francezi au descoperit, alături de cei
români, frumuseţile oraşului Piatra Neamţ şi a împrejurimilor, au participat la cursuri de limbi
străine (DELF, Cambridge), despre istoria castelului Bran, despre Dracula, despre superstiţiile
românilor, la jocuri de cunoaştere a celuilalt, la cursuri de istorie (istoria clubului Ceahlăul,
informaţii despre alpinistul rareşist Ticu Lăcătuşu), la cursuri de informatică, de geografie, la o
expoziţie de grafică, realizată de elevii români, la activităţi sportive realizate în sala de sport a
liceului (ping pong, badminton, baschet), la sala Clubului Ceahlăul, parcurs susţinut de campioni
mondiali la canotaj, Valentin Gavril, şi la lupte, Dragoş Cîmpanu. Elevii au vizitat şi orașul Iași,
unde, la Institutul Francez, au participat la un atelier interactiv de Benzi Desenate, iar la British
Council au lucrat într-un atelier de ilustraţie pentru cărţile dedicate copiilor. O după-amiază într-
o Escape Room a fost foarte pe placul elevilor. Cei 48 de elevi au participat la activităţi ludice în
limba engleză, au realizat fresca prieteniei. Aceştia au asistat cu uimire şi interes şi la reuniunea
clubului de astronomie de la Petru Rareş. Noutatea acestui schimb şcolar a fost atelierul de
sofrologie, susţinut de profesoara de educaţie fizică din Franța în sala de sport a liceului, pentru
elevi şi profesori. În luna aprilie 2020, elevii români ar fi trebuit să fie primiți la Liceul Saint-
Exupéry, dar condițiile sanitare la nivel internațional au amânat plecarea elevilor români în
Franța.
În anul școlar 2020-2021, proiectul a continuat on line, pe platforma eTwinning. Tema a
fost „Descoperirea spațiului geografic al Celuilalt din perspectivă ecologică asupra pădurii
europene”. O formulă nouă, dificil de adoptat de ambele școli, atât de elevi, cât și de profesori.
Dar adaptată învățării on line. Două școli antrenate frecvent în proiecte de acțiune concretă au
încercat să producă activități on line, pe o temă comună. Partea franceză a realizat filme, partea
română – fișe de documentare didactică și fișe pedagogice (secvențe de unitate didactică).
Proiectul continuă, el se va finaliza la sfârșitul lunii iulie 2021.

48
49
 Ce a fost dificil? Lipsa comunicării directe, a cunoașterii nemijlocite a Celuilalt nu
îngreunează participarea în proiect, caci eleviiși profesorii au postat pe platformă rezultatul
activității lor, ci motivarea participării elevilor. Lunile de predare on line au saturat programul de
învățare al elevilor, de aceea ei au găsit cu greu timp de lucru în proiect. Este adevărat că
rezultatul este unul spectaculos, elevii români au postat fișe cu texte literare românești traduse în
limba franceză, despre pădure, însoțite de propriile lor fotografii cu pădurea românească. Elevii
francezi au recitat, într-un film, textedin literatura francofonă. Încadrați de profesori, elevii
români au prezentat pădurea românească din perspectivă socio-economică și din perspectiva
florei și faunei, insitând pe aspecte de ecologie. Elevii francezi au realizat un film în cadrul unei
excursii făcute în pădurea din zona lor (Var, Provence-Alpes-Côte d’Azur). Din punct de vedere
lingvistic, elevii români au tradus și au prezentat în limba franceză fișele de informații. O altă
reușită a proiectului este împărtășirea între parteneri a unor fișe pedagogice, modul de lucru în
cadrul unor activități de biologie, geografie, limbi străine, activitate extra-curriculară.
Acest tip de proiecte, chiar dacă au fost desfăşurate cu finanţare proprie în ultimii ani
(pentru partea română), demonstrează încă o dată viabilitatea pedagogiei prin proiect, care ar
trebui promovată mai mult, ca formă alternativă a învăţării pentru viaţă, incluzând unele din cele
mai importante competenţe-cheie: competenţa de comunicare în limba maternă, în limba străină
(a crescut motivrea elevilor pentru învățarea limbii franceze), competenţa socială (elevii
colaborează foarte bine în echipe) şi antreprenorială (numeroase inițiative ale elevilor),
competenţa interculturală (cele două țări au început să se cunoască mai bine). Dar şi ca o
modalitate de a promova valorile, cultura, limba şi frumuseţile țării de origine!

50
 Tipuri de jocuri
Profesor Grama Ioana
Şcoala Gimnazialã “Daniela Cuciuc”, Piatra Neamţ

Consider cã jocul este un un motiv de bucurie, un moment educativ, o activitate socialã,

un schimb de relaţii autentice. Jocul reprezintã o componentã esenţialã în viaţa unui copil
deoarece este o modalitate agreabilã de însuşire de noi cunostinţe îmbinând plãcutul cu utilul,
cum spunea poetul latin Horatius. Pentru orice copil, jocul este o activitate foarte serioasã
(“acum mã joc”). Jocul contribuie mai ales la dezvoltarea sferei emoţionale şi motivaţionale a
copilului. În joc, copilul se manifestã spontan, sincer, işi dezvãluie tendinţele şi interesele. Jocul
este o competiţie şi o colaborare amicalã în cadrul unei curse ce probeazã competenţele şi
abilitãţile participanţilor.

Jocurile pot fi clasificate şi în urmãtorul mod: jocuri cu cifre, jocuri de cãrţi, jocuri de
creaţie, jocuri cu mingea, jocuri cu litere, jocuri de strategie, jocuri cu zaruri, jocuri de mişcare,
jocuri cu mistere, jocuri cu muzicã.
Am ales câteva jocuri, care se pot folosi şi la ora de limba francezã. Elevii pot comunica
în limba francezã, în sala de clasã sau chiar în curtea şcolii. (ca în cazul jocului “ Şotronul
anului”- elevii vor trebui sã scrie şi sã spunã lunile în limba francezã)

“ACROSTIH ( joc cu litere)

Material: hârtie şi un creion
1 jucãtor
Scopul jocului: găsește cuvinte ale căror litere citite pe verticală, formează un cuvânt.
Scrie pe verticală literele unui prenume. Apoi căutați adjective care încep cu aceste litere
și care îi corespund persoanei desemnate.
Variante : găsiți cuvinte legate de o temă sau scrieți o poezie.”

“BULGĂRE DE ZĂPADĂ (joc cu litere)

Material: hârtie şi un creion
1 jucãtor
Scopul jocului: alcătuiți propoziția cea mai lungă.

51
 Scrieți o propoziție care are sens cu un cuvânt de o literă, apoi următorul de 2 litere, apoi
altul de 3 litere și tot așa ca un bulgăre de zăpadă care se face tot mai mare.
De exemplu: O, eu vad trei pisoi pufosi. “

“ ȘOTRONUL ANULUI (joc de mişcare)

Material: o cretã, o pietricicã
1 jucãtor sau mai mulţi
Scopul jocului: termină traseul fără să greșești.
Desenează pe jos cu creta 10 căsuțe după cum vezi mai jos. Scrie în fiecare lunile anului
școlar din septembrie până in iunie.
Un jucător stă în fața pătratului 1 si aruncă piatra în aceasta. Apoi sare direct pe
pătrățelele 2 și 3 punând un picior în fiecare spunând: ”octombrie” și ”noiembrie”.
Continuă sărind într-un picior în patrațelele unice și in 2 picioare în pătratele duble până
la casa 10, spunând numele fiecărei luni.
Apoi se întoarce și porneste înapoi , executănd aceleași sărituri ca la dus și spunănd lunile
până la pătratul 2.
Recuperează piatra ținându-și echilibrul într-un picior și, cu piatra în mână, se întoarce de
unde a plecat,

Dacă face traseul fără greșală , o ia de la capăt aruncând piatra pe pătratul 2, apoi pe al treilea și
tot așa pânâ la pâtratul 10.
Dacă greșește, e rândul la jucătorul următor sa facă traseul.
Câștigă cel care reușește să facă traseul dus-întors de zece ori la rând fără greșeală.”
“ PLACA DE ÎNMATRICULARE (joc cu litere)
2 jucãtori
Scopul jocului: găsește cuvinte care încep cu litere de pe o placa de înmatriculare:

52
 Un jucător identifică o placă de înmatriculare. Pe rând jucătorii caută cuvinte care încep
cu literele de pe aceasta. Primul care se blochează la o literă pierde partida.
Variantă: alegeti o temă pentru fiecare placă (prenume, animale etc.).”

JOCUL CULORILOR (joc cu litere)

2 jucãtori
“Scopul jocului: numește cât mai multe lucruri de aceeași culoare din jurul tău.
Un jucător alege o culoare. Uitându-se în jur, jucătorii trebuie să găsească cât mai multe
lucruri posibile de această culoare și să le numească cu voce tare. Un obiect poate fi numit numai
o dată. Cel care găsește cât mai multe in 2 minute câștigă partida.”
„ CONTINUARE LOGICĂ (joc cu litere)
2 jucãtori
Scopul jocului: găsește cât mai multe cuvinte legate de celelalte:
Un jucător spune un cuvânt. Pe rând, dați câte un cuvânt care te duce cu gândul la cel dinainte,
cât mai repede posibil. De exemplu: munte/zăpadă/schi/telescaun.
Jucătorul care repetă un cuvânt care a fost spus deja este eliminat.”
„VÂNĂTOAREA DE COMORI ( jocuri cu mistere)
Material: foi colorate + 1 creion+ 1 pãlãrie (sau un sac mic)
- 6 jucãtori sau mai mulţi
- de la 7 ani
- Scopul jocului: reconstituie puzzle-ul şi fii primul care descoperã comoara
Se alege un numãr egal de foi de hârtie cu cel al echipelor.Se traseaza, pe spatele fiecãrei foi, o
hartã simplificatã care indicã unde se aflã comoara. Se decupeazã foile în mai multe bucãţi
(acelaşi numãr pentru toate echipele)
Apoi se înscrie pe faţa fiecãrei bucãţi:
- o probã fizicã ( sã urmeze firul Ariadnei cu ochii închişi, sã se orienteze cu o busolã,
sã meargã respectând un numãr exact de paşi etc.)
- o şaradã sau o ghicitoare care dã un indiciu despre urmãtoarea ascunzãtoare. Se
ascund toate piesele puzzle-ului intr-un spaţiu natural deschis.

53
Fiecare echipã trage la sorţi o culoare din pãlãrie. Trebuie reconstituit puzzle-ul hãrţii comorii,
gãsind toate bucãţile şi realizând probele cât mai repede.
Echipa câştigãtoare este prima care descoperã comoara. Din fericire, aventurierii ştiu sã-şi
împartã prada!”

Bibliografie:
1. Charlotte Morin - Jeux: Plein de jeux faciles pour les enfants, Ed. LAROUSSE (
Traducere din limba francezã Anca Mãgurean prin Lingua Connexion)

54
 Despre teatru ca factor decisiv în educație (studiu)
Prof. Alexandru Mîță
Liceul Teoretic Mihail Kogălniceanu Vaslui

Moto: "Fii schimbarea pe care vrei să o vezi în lume." (Gandhi)

De ce reușește oare teatrul să capteze interesul oamenilor din diferite culturi de mai multe
mii de ani? Teatrul constituie o parte importantă a vieții multor oameni deoarece oferă tuturor
posibilitatea de a se destinde şi de a urmări dezvoltări ale unor narațiuni. Teatrul ia diferite forme
în diferite culturi – cum ar fi teatrul de păpuși indonezian, opera chinezească, povestirile şi
bătutul la tobe tradițional african sau spectacolele de teatru montate în stil music-hall. Oricare ar
fi stilul de teatru adoptat, spectacolele trebuie să aibă potențialul de a crea momente magice, de
neuitat pentru public.
Noțiunea de „teatru în educație” se referă la utilizarea teatrului într-un scop care merge
dincolo de a oferi o formă de divertisment unui public. Scopul său este în general de a înrâuri și
ameliora cunoștințele, atitudinile sau comportamentele (sau poate toate cele trei elemente) la
publicul vizat.
Teatrul a constituit dintotdeauna o punte între educație şi divertisment. Din zorii
umanității, teatrul a fost folosit pentru a face să circule vești (de multe ori interzise), pentru a
povesti fapte din istorie sau pentru a-i informa pe oameni despre evenimentele care se petreceau
în afara comunității în care își duceau existența.
În ultimul timp, utilizarea teatrului şi a artelor dramatice în scopuri educative a cunoscut
un reviriment remarcabil. În diferite pârți ale lumii, spectacolele de televiziune, piesele de teatru
radiofonice, campaniile de presă, benzile desenate sau alte produse ale fanteziei au fost folosite
pentru a transmite informații şi cu scopul de a influența comportamentul oamenilor. Oamenii se
identifică adesea cu personajele de pe scenă sau din piesele de teatru radiofonic sau de
televiziune şi doresc să participe la formele interactive de spectacol în care pot dezbate aspectele
delicate ale unor subiecte contemporane.
Există tot mai multe studii care susțin utilitatea folosirii teatrului în educație. Teatrul este
considerat într-o măsură tot mai mare un puternic instrument al schimbării sociale. Teatrul poate
da o mai mare forță afectivă şi influență de natură psihologică mesajelor transmise, oferind un

55
mijloc credibil şi atrăgător prin care se pot explora problemele delicate, mai ales când se lucrează
cu tineri.
Vizionarea unui spectacol educativ bine conceput poate schimba modul de gândire al unei
persoane şi poate chiar şi modul său de acțiune. Prin folosirea teatrului ca instrument de educație
şi creație, se pot elimina convingerile greșite, se pot prezenta puncte de vedere echilibrate şi se
pot influența în bine comportamente.
Dacă este folosit eficient, teatrul este o modalitate excelentă pentru prezentarea unor teme
delicate despre care nu se discută de obicei în public, mai ales în contexte educative. Prin
intermediul teatrului, publicul poate recepționa aceste mesaje pe o cale antrenantă şi interesantă.
În împrejurări şi condiții optime, teatrul vizionat în direct poate schimba comportamentul
oamenilor: el poate contribui la îndepărtarea tinerilor de comportamentele riscante, periculoase şi
îndreptarea lor spre un stil de viață mai sigur şi mai sănătos.
Cum îi influențează teatrul pe oameni? Atunci când este de calitate, teatrul reușește să
capteze atenția oamenilor. Chiar şi tinerii plictisiți de activitățile școlare, de internet ori de jocuri
sau de programele de televiziune anoste par să se trezească la viață când asistă la un spectacol de
teatru.
Teatrul captivează spectatorii, le reține atenția şi îi implică într-o experiență. Prin
implicarea publicului în mod activ, spectacolul nu influențează doar sentimentele publicului, ci
acționează şi asupra aptitudinilor sale intelectuale sau cognitive. Tocmai această capacitate a
teatrului de a atinge corzile sufletului face posibilă influențarea atitudinilor într-un mod care nu
este la îndemâna educației tradiționale.
Totuși, pentru ca teatrul să poată schimba comportamentul tinerilor, el nu trebuie să se
mulțumească doar cu generarea unei simple reacții afective, ci trebuie să transmită mesaje într-un
mod pe care tinerii îl înțeleg şi pe baza căruia pot acționa. Prin urmare, reprezentațiile şi
atelierele de teatru trebuie să se bazeze pe teoriile educației şi ale comportamentului. Teatrul
destinat programelor educative trebuie să cuprindă şi o componentă de evaluare care să permită
coordonatorilor de program să analizeze modul în care teatrul influențează publicul-țintă.
Teatrul educativ se poate inspira şi din ideile altor cercetători şi teoreticieni ai învățării.
Cercetările au demonstrat, spre exemplu, că adolescenții au tendința de a adopta comportamentul
persoanelor pe care le consideră ca modele de viață. Deoarece adolescenții sunt adesea atrași de

56
comportamentele mai riscante – şi de persoanele care le promovează – această constatare este
deosebit de utilă pentru crearea modelelor care trec printr-o transformare. Cei care fac educație
prin teatru trebuie să acorde o mare atenție creării unor personaje care adoptă atitudini care sunt
atrăgătoare pentru tineri, dar oferă în același timp un model de comportament corect şi de dorit.
În reprezentațiile care au succes la tineret apar adesea personaje de tipul celor menționate în cele
ce urmează: personaje moderne, 'cool', îmbrăcate cu haine la modă, care folosesc un limbaj
adecvat vârstei (oricare ar fi comunitatea căreia îi aparțin); personaje familiare publicului - este
vorba de personaje care au căzut deja pradă unor comportamente de mare risc sau se gândesc să
le încerce; personaje care au motive credibile pentru a-şi schimba comportamentul şi a evita
consecințele unor acțiuni riscante.
Pentru ca educația prin teatru să fie încununată de succes, ea trebuie să fie adecvată din
punct de vedere cultural şi din perspectiva dezvoltării adolescentului. Adolescenții nu vor fi
mișcați în mod deosebit de o piesă de teatru gândită pentru copii mai mici. Pentru ca mesajele să
aibă forță şi eficiență, vocabularul folosit va trebui să fie diferit la tinerii din mediul urban față de
cei din mediul rural.
Nucleul unui spectacol de teatru de succes este reprezentat de intrigă, la închegarea căreia
concură diferite elemente. Ca şi la oricare altă formă de artă, succesul sau insuccesul unei piese
de teatru este un element cu totul subiectiv. Ceea ce unuia dintre spectatori i se poate părea o
piesă minunată, altuia i se poate părea pur şi simplu un timp pierdut. Iată însă elementele care
contribuie la elaborarea intrigii unei piese: În piesă există mai multe personaje bine definite, între
care există relații complexe, realiste şi relevante care contribuie la desfășurarea intrigii.
Personajele se află într-o situație de conflict, ceea ce captează atenția publicului. Din intrigă se
degajă un sentiment de adevăr, ceea ce nu înseamnă neapărat că întâmplările relatate sunt
adevărate, ci mai degrabă că ele par sincere şi credibile. În spectacol se apelează la umor, dacă
este oportun. O poveste care îi face pe oameni să râdă – măcar din când în când – este
întotdeauna bine primită de public.

57
 Folosirea eficienta a bazei materiale din cabinetele de vanatoare si
silvicultura (proiect didactic)

Profesor: ing. Macovei Ionel

Colegiul Tehnic Piatra Neamt

PROIECT DIDACTIC
LECTIE DEMONSTRATIVA
UNITATEA DE INVATAMANT: COLEGIUL TEHNIC PIATRA NEAMT
CLASA: CERCUL FORESTIERULUI
Data: 09.05.2021
Obiective generale
- Cunoasterea terminologiei de specialitate
- Sa defineasca importanta silviculturala si economica a speciilor forestiere
- Sa identifice si sa clasifice speciile de interes cinegetic
Obiective operationale
- Sa identifice speciile de rasinoase si foioase dupa seminte si conuri
- Sa identifice speciile forestiere dupa lujeri
- Sa recunoasca speciile forestiere dupa frunze si ace folosind material presat si material
recoltat proaspat
- Sa diferentieze trofeele de vanat
- Sa diferentieze si sa identifice grupele de pasari rapitoare si nerapitoare
Metode utilizate
- Expunerea
- Observatia
- Dialogul
- Lucrul frontal
- Lucrul in echipa
Mijloace utilizate
- colectii de seminte si conuri

58
 - colectii de lujeri
- frunzare din dotarea scolii
- trofeele din cabinetul de vanatoare
- pasarile impaiate din cabinetul de vanatoare
Desfasurarea lectiei
- Prezenta 5 min
- Scurta prezentare a notiunilor prezentate anterior 5 min
- Identificarea speciilor forestiere 10 min
- Identificarea speciilor de interes cinegetic 10 min
- Sectionare la punct fix 10 min
- Conducere tractor 10 min

59
 Prevenirea bullying-ului
prof. înv. preșcolar Stoleru Eugenia-Dana
Școala de Artă „Sergiu Celibidache” Loc. Roman, jud. Neamț

La nivel european, România se situează pe locul 3 în clasamentul celor 42 de țări în care a

fost investigat fenomenul, potrivit unul raport al Organizației Mondialea Sănătății, cu 17%
dintre copiii de 11 ani care au recunoscut că au agresat alți elevi cel puțin de trei ori în luna
anterioară, procentajul celor de 13, respectiv 15 ani, fiind de 23%. Cele mai noi date procesate la
nivelul Ministerului Educației Naționale pentru anul școlar 2014-2015 vorbesc despre 18.783 de
cazuri de violență la nivel național.
Bullying-ul are fețe ascunse și se manifestă sub forma a numeroase comportamente, a căror
intenție este să provoace suferință. Există lovituri care se văd, răni care pot fi pansate, dar există
și lovituri insinuante, răni care nu știu să strige după ajutor.
Cauzele apariției bullying-ului
Problemele apărute sunt și oglinda dezechilibrului din familie. Familiile în care există
violență oferă un mediu optim pentru formarea agresorilor. Copiii își copiază părinții, bunicii,
rudele apropiate. Au modele de urmat în acest sens. Din aceste considerente, violența domestică
naște agresori. Copiii agresori au învăţat că a fi puternic înseamnă ca ceilalţi să se teamă de tine.
Părinţii, de multe ori, îşi umilesc copiii şi îi constrâng prin forţă să facă anumite lucruri,
considerând astfel că ei fac educație. Alții pun presiune pe copii simțind nevoia de a demonstra
că sunt cineva. Îi determină astfel să devină agresori pentru a stârni admiraţia. Copilul trebuie să
aibă o stimă de sine ridicată, consolidată permanent de părinţi.
Principalele nevoi emoționale ale copilului care nu pot fi satisfăcute într-un mediu social
afectat de bullying sunt: nevoia de apartenență la grup și nevoia de a fi acceptat. Aceste două
nevoi umane fundamentale au un impact major asupra dezvoltării psihice armonioase. Din
nefericire, fenomenul social de bullying are ca principale particularități excluderea victimei din
grupul de egali și intoleranța față de anumite aspecte ce definesc copilul ca fiind o persoană
umană unică (aspect fizic, apartenența la un grup etnic etc.) Experții au atras atenția asupra
faptului că bullying-ul afectează negativ, din punct de vedere psihologic, întreaga grupă/clasă de
copii, nu doar victimele și agresorii. Principala problemă de sănătate mintală, consecință a

60
bullying-ului, este considerată a fi depresia, victimele prezentând un risc mare pentru ideația
suicidară. În general, copiii victime prezintă o stimă de sine scăzută și un concept de sine negativ
(nu se consideră suficient de buni). Ei se simt adesea anxioși, rușinați și chiar vinovați pentru
ceea ce li s-a întâmplat. Relațiile lor de prietenie sunt adesea afectate din cauza unei frici sporite
de a avea încredere în semenii lor. Copiii care acționează ca agresori sunt expuși la riscuri mai
mari de comportament antisocial și delincvent, ca adolescenți și tineri, și la implicarea în
comiterea de infracțiuni penale, ca adulți.
În prezent, odată cu folosirea pe scară largă a dispozitivelor mobile conectate la Internet,
bullying-ul capătă noi forme. Conform studiilor realizate de către Salvați Copiii, 5 din 10 copii
cu vârste cuprinse între 12 și 17 ani au fost hărțuiți în mediul online. Spre deosebire de situațiile
clasice de bullying, în care comportamentele de hărțuire se întâmplă față în față, iar victima are
posibilitatea de a-și identifica agresorul și de a ști cui să atribuie comportamentul agresiv, în
mediul online acest lucru, de multe ori, nu este posibil. În plus, dacă în realitate, în dimensiunea
offline, comportamentul de bullying se oprește la un moment dat iar situația umilitoare sau
agresivă se încheie, hărțuirea online pare să fie fără sfârșit – ne urmărește în camera proprie, pe
tableta personală, pe laptopul din sufrageria familiei. Spre deosebire de alte forme de bullying,
cyberbullying-ul are un caracter permanent și anonim, care face ca impactul său negativ să fie
uriaș.
În 2019, Salvați Copiii România a lansat campania Alege să te opui bullying-ului!, o
campanie națională ce urmărește să conștientizeze, să genereze o schimbare de atitudine și astfel
să prevină și să combată comportamentele de bullying între copii.
Principalele obiective ale campaniei sunt:
Conștientizarea nivelului crescut de manifestare a comportamentelor de bullying între copii,
precum și a consecințelor negative dramatice pe care bullying-ul le are asupra dezvoltării
emoționale a copiilor;
Conștientizarea nevoii de intervenție integrată școală-familie-copil, în vederea creării unui
climat pozitiv în școală, condiție necesară gestionării comportamentelor de bullying;
Îmbunătățirea capacității de răspuns a școlilor, în colaborare cu Ministerul Educației, prin
adoptarea unor mecanisme de prevenire și intervenție în diminuarea fenomenului de bullying,
flexibile și adaptate la specificul și dimensiunea fiecărei școli;

61
 Informarea copiilor cu privire la rolul lor fundamental în apărarea victimelor bullying-ului și
în raportarea situațiilor de bullying;
Promovarea unor metode pozitive și eficiente de educare socio-emoțională a copiilor,
victime ori agresori, atât pentru cadrele didactice, cât și pentru părinți.
Problema bullying-ului poate fi rezolvată doar prin eforturile comune ale profesorilor,
părinților și copiilor. Acest lucru se poate face prin crearea unei atmosfere de încredere, atât
acasă, cât și la școală. Părinții trebuie să acorde mai multă atenție stării emoționale a copiilor lor,
iar profesorii ar trebui să fie mai atenți la situația din clasă. Este necesar să li se explice copiilor
că este nociv să încurajeze un comportament agresiv. La fel, dacă cineva este agresat și are
nevoie de ajutor, copiilor nu trebuie să le fie rușine să-i ia apărarea.
Problema hărțuirii și discriminării în rândul copiilor a existat dintotdeauna, dar nu s-a
manifestat în forme atât de severe ca în prezent. Realitatea cu care se confruntă adolescenții în
zilele noastre este diferită de ceea ce se întâmpla acum 15-20 de ani. Comportamentul și reacțiile
copiilor la diferite situații sunt mai violente și mai agresive.
Aspectul cel mai important ce trebuie subliniat este că, toate părțile trebuie să fie implicate în
rezolvarea problemei, nu doar agresorul. În același timp, pedepsirea agresorului nu este o metodă
eficientă de combatere a bullying-ului, ci mai degrabă îl agravează. Este important să se lucreze
pe problemele interne, atât cu partea agresoare, cât și cu victima. Doar astfel va fi posibil să
fie găsite adevăratele motive pentru un comportament negativ și, prin eforturi comune, să
fie corectat un asemenea comportament.

62
 Teatrul de animate pentru adolescenți și adulți. Repere și bune
practici
Prof. Mihaela-Claudia Liteanu
Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui

Jocul cu păpuși are conotații diferite în funcție de vârsta jucătorului, în sensul în care
pentru un copil păpușile reprezintă un mijloc de antrenare a abilităților cognitive. Pentru copil, la
fel ca și pentru primii spectatori ai jocului cu păpuși, animarea obiectelor este un mijloc
instinctual de împlinire a unor așteptări, sunt reprezentări la scară a unor fragmente din cotidian,
asupra cărora jucătorul poate interveni astfel încât să obțină un anumit rezultat.
Primele comunități umane și-au transmis cunoștințele prin intermediul riturilor magice,
ceremonii care marcau momentele importante din viața comunității. Pe măsură ce primele
comunități umane au evoluat, acumulând experiența a generații întregi, complexitatea riturilor a
crescut odată cu profunzimea întrebărilor la care au răspuns.
Teatrul de animație a fost așadar de la început o formă de spectacol destinată publicului
adult. Și așa s-a păstrat vreme de cel puțin două milenii, evoluând de la teatrul sacru la cel
profan, de la ilustrarea unor episoade din mitologie la teatrul satiric sau parodic, criticând adesea
moravurile, satirizând autoritățile, practicând în cele mai multe cazuri un umor frust. Este
perioada de glorie a lui Karagoz, Pulcinella, Punch sau Vasilache – erou al maselor.
Începând cu a doua jumătate a secolului al 19-lea, acest tip de teatru care se bucura de o
popularitate deosebită intră într-o perioadă în care începe să se manifeste din ce în ce mai
puternic tendința autorităților de a atenua caracterul critic al teatrului de animație, ajungându-se
la cenzurarea spectacolelor de gen, ba chiar și la interzicerea lor, ca urmare a protestelor unor
reprezentanți ai clerului, ai armatei, ai vieții politice, deranjați de prezentarea într-o manieră
satirică a autorităților.
Acest lucru s-a întâmplat în Țările Române pe la jumătatea secolului al 19-lea.
Spectacolele au fost îngăduite în cele din urmă, cu condiția ca ele să nu se mai refere la cler,
armată si diverse autorități. Acest lucru a fost de altfel reglementat prin așa-numita lege Acta
păpușarilor. Prin urmare, textele spectacolelor au devenit “mai cuminți”, iar interesul publicului
adult pentru ele a scăzut vertiginos.

63
 Arta animației reprezintă pentru omul de pretutindeni și dintotdeauna o dimensiune a
expresivității sale artistice. Fie că vorbim de teatrul de umbre, de păpușa pe mână, de marionete,
sau păpuși supra-dimensionate, ne referim la produse ale inteligenței umane, investite cu sens,
purtătoare de mesaj. Păpușa sau obiectul animat este opera unui artist plastic în mișcare, ceea ce
înseamnă că aspectele tehnice sau, mai bine zis, particularitățile de construcție, influențează într-
un mod decisiv libertatea de creație a interpretului, implicit reușita spectacolului. Dezideratul
presupune o colaborare ideală între scenograf, constructor, actor și regizor, aceasta fiind o
premisă bună pentru un spectacol reușit.
Evoluția teatrului de animație pentru adulți este marcată de opera unor artiști
emblematici, fie că vorbim teoreticieni, dramaturgi, regizori sau păpușari. Contribuțiile esențiale
ale unor artiști precum Edward Gordon Craig, Serghei Obrazţov, Tadeusz Kantor sau Jim
Henson sunt reprezentanți de vază ai genului.
Ideea prin care Edward Gordon Craig și-a contrariat cel mai mult contemporanii și,
conform căreia, prin însăși natura sa „trupul omului este impropriu de a servi ca instrument unei
Arte”, subliniază adevărul fenomenului interpretării. Argumentele sale se referă în principal la
faptul că actorul este, în general, o ființă profund dominată de egoism, supusă emoțiilor care, de
cele mai multe ori domină actorul împiedicându-l să se controleze. Soluția pe care o propune
Craig vine din arta păpușilor, care este mult mai apropiată de ritual. Marioneta pe care o
consideră a fi descendenta vechilor idoli de piatră ai templelor, imaginea degenerată a unui zeu
este, în viziunea lui, cea care îi va lua locul actorului în teatru: ”Actorul va dispărea, în locul lui
vom vedea un personaj neînsuflețit – care va purta, dacă vreți, numele de Supramarionetă”.
(Gordon Craig – Arta teatrului, Ed. Cheiron, 2012).
În România, teatrul de păpuși se regăsește între primele manifestări de acest gen, fie că
vorbim de primele forme de teatru, precum teatrul de umbre importat din Orient și care se juca la
curțile domnilor fanarioți, de tradiționalele jocuri cu măști, precum Călușarii, Lada cu păpuși
care însoțea Irozii, sau dacă facem referire la teatrul de origine cultă, mai precis la primele texte
dramatice, care erau scrise pentru păpuși, nefiind alt teatru.
Una dintre principalele caracteristici ale teatrului de păpuși constă în pluralitatea de forme
pe care le-a cunoscut de-a lungul existenței sale. Europa reprezintă nu doar un leagăn al

64
civilizației, ci și un punct de întâlnire pentru curente și genuri teatrale diferite, care au găsit aici
resursele necesare pentru a metamorfoza în ceea ce numim astăzi teatru de animație.
Evident, este vorba de un proces de lungă durată, la care au luat parte o serie întreagă de
evenimente și preocupări umane, de la expansiunea colonială și până la invaziile militare sau
activitățile cu caracter pașnic, precum comerțul, pelerinajele, cât și dezvoltarea centrelor
universitare. Deși ideea de trupă, tendința către profesionalizarea teatrului de păpuși, este mult
mai veche, instituționalizarea acestei arte se petrece abia în secolul XX, o atenție sporită primind
din partea regimurilor totalitare, naziștii în Germania, fasciștii în Italia și comuniștii în Uniunea
Sovietică, acestea găsind în teatrul de păpuși un excelent instrument de propagandă, dar și de
educație pentru copii și adolescenți. Modelul teatral fondat de Serghei Obrazțov la Moscova, în
1931, va fi preluat după al Doilea Război Mondial în majoritatea statelor aflate sub influența
URSS.
Dacă înainte de 1945, nu există prea multe date referitoare la teatrul de păpuși, în afara
momentului 1928, care marchează înființarea primului teatru de păpuși pe teritoriu românesc,
câteva mențiuni despre practicanții teatrului popular și un domn numit Klein, care susținea
spectacole de păpuși în grădinile de vară ale Bucureștiului interbelic, sfârșitul celui de-al Doilea
Război Mondial marchează, în România, înființarea în cascadă a teatrelor de păpuși în
majoritatea orașelor mari. Astfel iau ființă: Teatrul Țăndărică, teatrele de profil din Baia-Mare,
Sibiu, Brăila, Iași, Cluj, Constanța, și așa mai departe.
Această dezvoltare masivă presupune faptul că cei mai mulți dintre primii păpușari s-au
format direct în teatre, fiind reprofilați din alte domenii de activitate și pătrunzând în acest spațiu
prin intermediul trupelor de teatru ale instituțiilor, fabricilor, aceste tipuri de activități fiind
impuse și coordonate de către partidul comunist.
Contextul social și politic al primilor ani de comunism în România este marcat de
industrializarea accelerată, fapt care a dirijat și o migrație fără precedent a factorului uman din
zona rurală, către orașe. Teatrul de Păpuși și Marionete Țăndărică, cea mai importantă instituție
de gen din România, a fost fondat în anul 1945, iar prima sa secție, cea de marionete, a fost
condusă de actrița Lucia Calomeri, ajutată de scenografii Elena Pătrășcanu, Alexandru
Brătășanu, Lena Constante și Ileana Popescu.

65
 Printre artiștii marionetiști care au organizat spectacole reprezentative pentru teatrul de
animaţie pentru adulţi din România îi menționăm pe Margareta Niculescu, Ștefan Lenkish, Irina
Niculescu, Cătălina Buzoianu, Cristian Pepino, Ioan Brancu, Gabriel Apostol şi Alexander
Hausvater.
Margareta Niculescu, primul director al Teatrului Țăndărică şi primul director-student, a
ocupat această funcție de la înființare, în 1949, şi până în anul 1984, însă anul 1978 reprezintă un
referențial pentru teatrul de păpuși românesc, Premiul Erasm fiind decernat Teatrului Țăndărică
“ca urmare a înaltei calități a spectacolelor, spectacole care creează de fiecare dată o lume
magică a fanteziei.” (scrisoarea adresată Margaretei Niculescu de către directorul Fundației
olandeze Premium Erasmianum.
Spectacolele „Umor pe sfori” (1954), „Mâna cu cinci degete” (1958) şi „Cele trei neveste
ale lui Don Cristobal” (1965), toate semnate de Margareta Niculescu reprezintă repere
importante în evoluția teatrului de păpuși pentru adulți.
Ideea că teatrul de animație reprezintă un gen ce se poate exprima în egală măsură
adultului, cât și copilului nu se poate baza doar pe fapte istorice, ori pe argumentul că păpușa a
vorbit exclusiv pentru adulți până în secolul XIX. Pentru ca sintagma teatru de animație pentru
adulți să nu rămână o frumoasă înșiruire de cuvinte, este mare nevoie de exemple concrete, de
reprezentări practice, la care, atât creatorul de spectacole, cât și spectatorul de rând să se
raporteze. Iar exemple există, fie că vorbim de Candid, Galaxia Svejk, Adunarea păsărilor sau
Faust, aceste spectacole sunt veritabile demonstrații de fantezie şi rafinament şi, totodată,
garanția că un text clasic va căpăta noi dimensiuni în limbajul teatrului de păpuși.
Arealul de implementare al mijloacelor teatrului de animație este în continuă dezvoltare,
păpușile depășind cadrul spectacolului clasic pentru a fi utilizate în alte domenii, precum
procesul educațional sau publicitatea.
Martin Luther spune că „oamenii se urăsc pentru că se tem, se tem pentru că nu se
cunosc și nu se cunosc pentru că nu comunică”. În acest sens implementarea atelierelor de teatru
în procesul de educație al tinerilor este un mijloc de formare al viitorului public adult.
Teatrul are capacitatea de a educa, nu atât în sensul strict al cuvântului, cât în a influența
într-un mod pozitiv personalitatea umană; familiarizează individul cu noțiunea de lucru în
echipă, izbutind să capaciteze atenția acestuia asupra celor din jur, dar și asupra lui însuși.

66
Teatrul este capabil să elimine bariere și oferă șansa participanților de a împărtăși, interacționa,
fixa și a îndeplini sarcini împreună.
Exercițiile concepute pe baza tehnicii teatrului de animație și adaptate la cerințele
grupului de lucru dezvoltă abilitățile motrice, simțul artistic, stimulează imaginația, creativitatea
și lucrul în echipă.
Teatrul este, prin definiție, o artă sincretică, a cărui esență este, conform lui Jerzy
Grotowski, relația dintre actor și spectator. Însă pentru ca această întâlnire să aibă loc, actorul și
mesajul său trebuie promovat. Dacă de-a lungul istoriei sale atât teatrul, cât și fenomenele
artistice primitive, nu și-au ridicat această întrebare, în secolul XXI promovarea teatrului este un
subiect extrem de serios în contextul unei veritabile explozii a industriei de divertisment, ce
implică o evoluție constantă a gustului publicului.
Internetul înseamnă, pe lângă accesul permanent la un volum uriaș de informații, noi
posibilități de interacțiune, iar interacțiunea este principiul de bază al promovării. Festivalul
Internațional de Teatru de Școlar Animație „Pantins pour l’inclusion”, desfășurat pe site-ul
special http://lang-platform.eu/festival pe 19 iunie 2021 și organizat în cadrul proiectului
Erasmus+ omonim, coordonat de Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui în perioada
2019-2022 într-un parteneriat european din care fac parte Agrupamento de Escolas de Vialonga
– Portugalia, Scuola Media Frosinone 3 – Italia, Școala Gimnazială nr. 1 Pungești (România) și
Public Gymnazium of Livadia (Cipru). Acestora li se adaugă alte 33 de școli din județul Vaslui,
32 de școli din 21 de județe ale României și 23 de școli din Republica Moldova, alături de 7
instituții de cultură și administrative acoperind un areal regional, județean sau național, grupate
în Consorțiul DEOR (de exploatare și diseminare a rezultatelor) al proiectului Erasmus+ KA229
„Pantins pour l’inclusion”.
15 piese de teatru au fost incluse în această foarte bogată și semnificativă a doua ediție a
Festivalului Internațional de Teatru de Școlar Animație „Pantins pour l’inclusion”, cu piese din
tot spectrul expresivității dramatice a genului, inspirate din literatura clasică, din cea modernă
sau improvizații: „Amintiri din copilărie (Pupăza din tei)” a Centrului Cultural „Podul Înalt”
Muntenii de Jos, județul Vaslui; „Unde au dispărut 7,8 și 9” – reprezentația trupei „Teatrul
Nostru * Notre Théâtre * Our Theater” de la Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui;
„The old man and the three brothers”, „The fox and the crow” și „L’homme, le platane et le

67
corbeau” a Public Gymnazium of Livadia (Cipru); „Le Gruffalo” a Liceului Teoretic „Emil
Racoviță” (Vaslui); „LE Soleil et la Lune” a Agrupamento de Escolas de Vialonga (Portugalia);
„Les Chaises” a trupei de Teatru de Umbre a Liceului Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui;
„Spring” a Școlii Gimnaziale nr. 1 Pungești; „L’école pendant le confinement”, teatru de
improvizație al trupei Școlii 39 București; „L’histoire de la cruche cassée” a Liceului Teoretic
Negrești-Oaș; „Finissons nos phrases” a trupei „Coup d’Eclat” a Liceului Teoretic „Mihail
Kogălniceanu” Vaslui; „Courtes histoires” a Colegiului Național „A. Șaguna” Brașov; „L’aria
tassata” a Scuola Media Frosinone 3 (Italia); „The Wold whose Love was Stolen” a Liceului
„Ștefan Procopiu” Vaslui.
Avantajul esențial derulării în sistem online a festivalului este faptul că spectacolele
rămân în continuare la dispoziția publicului pe http://lang-platform.eu/festival dar și pe site-ul
proiectului, https://pantins.ro , putând fi vizionate sau didactizate – transformate în obiecte sau
instrumente ale învățării și ulterior. Astfel, celor 1499 de evaluatori ai pieselor (din cei 2300 de
spectatori ai festivalului din ziua de 19 iunie 2021, ziua premierei tuturor pieselor din această
manifestare) li se vor adăuga alți spectatori din medii diferite, cu interese diferite dar uniți în
jurul ideii de perenitate a teatrului de animație.

68
 Activizarea limbajului la elevii cu CES

prof. itinerant, Grumezescu Roxana

Centrul Școlat Incluziv
Loc. Roman, Jud. Neamț

Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine

stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial,
reclamând o orientare metodică specifică. Pentru a asigura progresul în însuşire a lexicului
elevilor, sunt necesare programe adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios
selectate, în funcţie de caracteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm.
Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de vedere
semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în scopul descifrării
sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau
mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea formulelor de politeţe în
interacţiunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc
activităţile logopezilor, profesorilor psihopedagogi şi educatorilor din cadrul sistemului de
învăţământ special. Practic, dezvoltarea vorbirii se realizează prin intermediul tuturor
disciplinelor de învăţământ, într-o viziune interdisciplinară. Spre exemplu, în cadrul lecturilor,
vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. În vederea
asigurării urmăririi conştiente a textelor literare de către elevi, aceştia trebuie să înţeleagă sensul
fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze. Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care
abundă în termeni noi, explicarea acestora trebuie făcută în cadrul unei discuţii pregătitoare,
astfel încât, la citirea model, elevii să fie capabili să înţeleagă textul. Dimpotrivă, în situaţiile în
care în text apar doar câteva cuvinte noi, explicarea acestora se poate face, fie după citirea model
de către profesorul psihopedagog, fie la reluarea lecturii în fragmente.
În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă
semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se
desfăşoară în etape, de la simplu la complex. Dintre acestea enumerăm:

69
 1. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz, prin participarea mai
multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din nefericire acest
procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică. Explicaţia acestei situaţii este generată de
faptul că, puţine cuvinte noţiuni au un corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în
clasă şi utilizate ca material didactic. Acest lucru este absolut imposibil în cazul cuvintelor
abstracte.
2. Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene, machete, mulaje, hărţi, filme)
constituie o cale eficientă de pătrundere a acestora în vocabularul operaţional al copilului.
3. Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor desemnate. Acest procedeu reprezintă o
reuniune a conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care, gândirea copilului operează cu acţiuni
interiorizate, care se constituie în scheme operatorii, care devin instrumente ale vorbirii.
4. Explicarea prin mimare a unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din mediul
înconjurător.
5. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantonimelor, cuprinzând o serie de
elemente din domeniul jocului de scenă din arta dramatică.
Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii cu CES. în primele clase de şcoală, I şi a-
II-a. Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se amplifică dezvoltarea sa
intelectuală, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare
măsură la planul verbal.
Aceste procedee constau în:
a) folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;
b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi, în acelaşi
timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche;
c) întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin intermediul unui
grup de cuvinte cunoscute;
d) introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte familiare, în care
acesta îşi precizează în acest mod conţinutul;
e) Utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru activizarea vocabularului,
în care se pretinde elevilor să răspundă mai explicit, în propoziţii dezvoltate, evitând răspunsurile
stereotipe, de tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau interjecţiilor monisilabice;

70
 f) folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi expresivă, care stimulează
interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti şi repovesti textul respectiv;
g) utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, desene, diafilme, asigură
posibilitatea înţelegerii într-un context mai larg şi concret, semnificaţia cuvintelor necunoscute.
O categorie de activităţi specifice numai învăţământului special, sunt cele desfăşurate de
educatori (terapia ocupaţională, ACCFI, abilitatea manuală, activităţile de socializare şi cele
ludice). Pe lângă acestea se remarcă şi activităţile specializate de logopedie şi CFM. La toate
acestea se adaugă un număr suplimentar de activităţi în atelierul şcolii, precum şi cele de
educaţie fizică. Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de faptul că,
în cadrul acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii.
Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că, semnificaţia naţiunilor la copii cu CES,
este strâns legată de concret, de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită specificului gândirii
sale. Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea didactică a obiectelor şi
acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor şi a abilităţilor de
comunicare la copii cu CES. În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu se
nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între gest şi cuvânt.
Desfăşurarea întregului proces de formare, dezvoltare şi activizare a limbajului la copii cu
CES este util să se facă sub îndrumarea unui logoped; utilizând totodată şi programe moderne de
intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi comunicării.
În concluzie, iniţierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu CES este o acţiune
interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologice ale fiecărui elev în
parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite),
metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în consideraţie şi
scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi însuşite.

71
 Abandonul școlar în România
Prof. Bălțătescu Irina
Prof. Amarinei Magda Cornelia
Prof. Dumitrache Lavinia Irina
C.S.E.I. ”Al. Roșca”, Piatra Neamț

Abandonul şcolar constă în încetarea frecventării şcolii, cu alte cuvinte părăsirea sistemului
educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri
profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii început.
Conform www.unicef.org/romania, statisticile privind abandonul școlar în România sunt
următoarele:
În prezent -
 Aproape 400.000 de copii nu merg la școală;
 Doar patru din cinci copii termină clasa a VIII-a și doar șapte din zece finalizează liceul
sau școala profesională;
 Unul din patru copii romi învață în clase segregate;
 Mulți copii cu dizabilități nu merg la școală - șansele lor de a finaliza învățământul
obligatoriu sunt mai mici decât ale colegilor lor;
 Patru din zece elevi cu vârsta de 15 ani au dificultăți în a înțelege textele pe care le citesc;
 Unul din cinci adolescenți și tineri nu merge la școală, nu urmează o formare profesională
sau alte tipuri de formare și, prin urmare, nu își poate găsi un loc de muncă.
Deși situația copiilor din România s-a îmbunătățit constant în ultimii treizeci de ani, provocările
continuă să existe. Pentru prea mulți copii accesul la educația de calitate constituie încă o provocare
zilnică din cauza lipsei de sprijin din partea părinților/comunității și a posibilitatilor financiare foarte
reduse. Pentru mulți dintre ei:
 școala este prea departe, la multi kilometri de parcurs, fără acces la vreun mijloc de transport;
 familiile lor se luptă cu sărăcia;
 unii copii se simt discriminați sau excluși de către profesori sau colegii de clasă;
 mulți părinți au rețineri în interacțiunea cu profesorii și cadrele didactice, în general;
 alți părinți consideră că educația nu este importantă;

72
 Cei mai expuși riscului de abandon școlar sunt copiii care provin din mediul rural, din familii
sărace, din comunități de rromi, cei care prezintă o dizabilitate sau care au alte nevoi educaţionale
speciale.
Părăsirea timpurie a şcolii este influenţată de asemenea de factori educativi, de situaţii
individuale şi de condiţii socio-economice. Este mai curând un fenomen social decât un eveniment
izolat. Este vorba de un proces care începe adesea în cursul educaţiei primare, cu primele eşecuri
şcolare şi cu o distanţare crescândă faţă de şcoală. Totodată, potrivit statisticilor actuale, în
România rata abandonului școlar este de trei ori mai mare în zonele rurale decât în cele urbane.
Copiii rromi au o probabilitate de șase ori mai mică decât alți copii să finalizeze învățământul
secundar.
Numeroase organizații atrag atenția asupra creșterii acestui risc în perioada actuală din
cauza sistemului de învațare online. Tipul acesta de învatamantul trebuie să rămână doar o
strategie didactică impusa într-o perioadă de criză, nu considerăm că este eficient să înlocuiască
învățământul de tip classic. Întregul sistem de educație nu a fost pregătit în prealabil pentru o
asemenea situație, nici în ceea ce privește resursele umane, nici în privința celor materiale.
Foarte mulți copii înscriși în învățământul preuniversitar din mediul rural nu au acces la internet
sau la echipamente tehnologice, majoritatea familiilor nu au putut achiziționa tablete sau un
computer pentru învățarea online. Astfel, conform unor statistici recente, mai mult de 40 %
dintre copiii din mediul rural nu au urmat școala online tocmai din aceste motive, la care se mai
adaugă si faptul ca mulți profesori au avut ei înșiși nevoie de formare în domeniu tehnologiei
digitale.
Astfel, s-a ajuns la lipsa oportunităților de succes socio-profesional pentru absolventi și la
scăderea interesului pentru școală a celorlalți. Cu cât un copil abandonează școala mai devreme,
cu atât îi va fi mai greu ca adult să își găsească un loc de muncă, să aibă ce pune pe masă
familiei și să își trimită copiii la școală. Acest lucru favorizează, din păcate, perpetuarea sărăciei
din generație în generație. Astfel, școala nu va mai fi percepută ca o valoare, ca o șansă la viitor
și tocmai de aceea efectele abandonului scolar sunt grave pe termen lung atât pentru individ, cât
și la nivelul întregii societăți.
Cauzele abandonului școlar ar putea fi eliminate prin orientarea fondurilor disponibile
spre şcolile din asemenea zone, prin stabilirea unor legături cu centre de instruire existente, prin

73
 asigurarea unei infrastructuri pentru transportul elevilor, dar şi a hranei pentru elevii care au
domiciliul la distanțe mari față de şcoală.
Un program de prevenire a abandonului şcolar presupune câteva obiective, dintre care
amintim cele mai importante:
 identificarea elevilor aflaţi în abandon sau risc de abandon şcolar în vederea menţinerii
acestora în sistemul învăţămîntului guvernamental de zi;
 implicarea sistemului familial în reabilitarea şcolară şi socială a elevului;
 creşterea gradului de implicare a comunităţii locale în soluţionarea situaţiilor de abandon
şcolar sau a situațiilor ce prezintă risc de abandon şcolar ;
 informarea imediată a părinților în cazul absenteismului apărut în rândul copiilor;
 organizarea semestrială a lectoratelor cu părinții, cu implicarea psihologului, a consilerilor
școlari, a mediatorilor, a întregii comunități locale etc.
 focalizarea pe recompensarea elevilor și nu pe sanctionarea acestora;
 evitarea etichetării și a marginalizării,
 utilizarea în procesul instructiv educativ a unor metode atractive pentru elevi.
În concluzie, observăm că rata abandonului școlar este de trei ori mai mare în zonele
rurale decât în cele urbane iar copiii romi au o probabilitate de șase ori mai mică decât alți copii
să finalizeze învățământul secundar. Dar aceste statistici nu apar peste noapte. Ele se extind cu
fiecare copil care nu merge la grădiniță, cu fiecare oră la care copiii nu participă. Într-o anumită
măsură, noi toți împreună și fiecare în parte suntem responsabili pentru această situație
nefavorabilă. Cred că este bine să avem în vedere că “toți cei care visează la o țară frumoasă,
trebuie sa știe ca nu o putem avea decât dacă toți copiii merg la școală și învață pentru a-și atinge
potențialul!”
Smiley, Ambasador Național pentru UNICEF în Romania
Bibliografie:
www.unicef.org/romania
Clerget, Stephane, (2008), Criza adolescenţei, Editura Trei, Bucureşti ;
Moisin, Anton, (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti ;
Tatu, Cornelia, Suport de curs: Consiliere şcolară (2009)

74
 Activităţi didactice desfăşurate pe grupuri de elevi
prof. Constantinescu Mirela
Colegiul Tehnic „Danubiana”, Roman

Învăţarea prin cooperare reprezintă folosirea unor grupuri în scopuri instrucţionale pentru
ca elevii care lucrează împreună să-ţi maximizeze propria învăţare cât şi pe cea a colegilor. Este
modul în care se creează legături, în care elevii depind unul de altul în mod pozitiv. Este o
strategie de instruire structurală şi sistematizată, în cadrul căreia grupuri mici lucrează împreună
pentru a atinge scopuri comune. Premisa învăţării prin cooperare este aceea conform căreia
subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri
variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
Învăţarea defăşurată pe grupuri de elevi determină dezvoltarea personală prin acţiuni de
conştientizare. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de simţire şi gândire, valorizând
nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat proietenos, de susţinere reciprocă.
Totuşi, a „grupa” activităţile procesului de învăţare înseamnă mai mult decât a le cere
elevilor „să lucreze împreună”. Obiectivul principal al lucrului în grup este de a-i implica pe
elevi activ în procesul de învăţare atunci când există un scop comun acceptat de toată lumea.
Gruparea le permite elevilor să lucreze împreună pentru a maximiza învăţarea proprie şi pe cea a
altora.
Grupul este definit drept „un ansamblu de indivizi care au un scop comun şi se
influenţează reciproc.”
„După obiectivul prioritar vizat, grupurile pot fi clasificate în:
- grupuri de descoperire
- grupuri de confruntare
- grupuri de interevaluare
- grupuri de asimilare
- grupuri de antrenamemt mutual (antrenarea fiecărui elev plecând de la sarcini simple)
- grupuri de necesitate (de nevoi).” 9

Crenguţa-Lăcrămioara, Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

9

2009, p. 48

75
 Eficacitatea şi productivitatea grupului depăşesc eficacitatea şi productivitatea
individuală. Lucrând în perechi, subiecţii se ajută, se corectează şi se stimulează reciproc,
colaborând şi cooperând în soluţionarea unei sarcini de învăţare.
Metodele interactive de grup determină şi stimulează munca colaborativă desfăşurată de
cei implicaţi în activitate (elevii), în cadrul căreia, toţi „vin” (participă) cu ceva şi nimeni nu
„pleacă” cu nimic. Finalităţile acestor metode sunt: intensificarea sarcinilor asumate, stimularea
productivităţii gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare în echipă, depăşirea unor inhibiţii, a
unor complexe de natură psihosocială, manifestate prin reţinerea de a participa la activităţi
colective ş.a. Profitul este atât al grupului, cât şi al fiecărui individ în parte.
Componentele esenţiale ale cooperării sunt: interdependenţa pozitivă; responsabilitatea
individuală şi de grup; interacţiunea promotorie nemijlocită; dezvoltarea deprinderilor
interpersonale; analiza activităţii grupului.
În ceea ce priveşte interdependenţa, profesorul trebuie să formuleze clar sarcina de lucru
precum şi obiectivele la nivelul grupului, astfel încât elevii să aibă convingerea că numai
împreună pot reuşi. Profesorul poate considera că a reuşit să structureze corespunzător
interdependenţa pozitivă atunci când membrii grupului au convingerea că sunt legaţi unul de
celălalt în aşa fel încât unul nu poate atinge succesul dacă ceilalţi nu-l ating.
Responsabilitatea individuală şi de grup are în vedere are în vedere că grupul trebuie să
fie răspunzător de atingerea obiectivelor stabilite, iar fiecare membru trebuie să fie răspunzător
pentru contribuţia personală la îndeplinirea acestora. La nivel de grup, obiectivele trebuie
stabilite clar şi trebuie să existe capacitatea de a măsura modul în care grupul progresează pentru
atingerea lor şi eforturile individuale ale fiecărui membru al grupului. Responsabilitatea
individuală intervine când performanţa individuală a fiecărui elev este apreciată, iar rezultatele
sunt comunicate grupului şi individului pentru a stabili cine are nevoie de asistenţă suplimentară,
de sprijin, de încurajare pentru îndeplinirea sarcinii de lucru.
Interacţiunea promotorie nemijlocită (interacţiunea faţă în faţă) constă în plasarea
membrilor grupului faţă în faţă. Aceasta implică faptul că elevii lucrează împreună în mod
efectiv, astfel încât să promoveze şi să susţină succesul fiecăruia, prin utilizarea în comun a
resurselor existente, ajutându-se reciproc, prin încurajări, prin laude. Prin acest tip de interacţiune
membrii grupului devin ataşaţi unii de ceilalţi, precum şi de obiectivele la nivel de grup.

76
 Un element de frustrare întâlnit la mulţi profesori, elevi şi părinţi, în legătură cu învăţarea
prin cooperare, este acela că de multe ori elevii cei mai buni îndeplinesc cea mai mare parte a
sarcinilor, în timp ce ceilalţi doar se ţin după ei. Pentru ca o grupare în vederea învăţării prin
cooperare să fie eficientă şi ca timpul disponibil al clasei să fie folosit în mod corespunzător,
elevii trebuie să stăpânească, pe lângă materia propriu-zisă, un set de deprinderi de relaţionare
interpersonală şi abilităţi de grup. Membrii grupului trebuie să fie capabili să asigure conducerea
grupului, să coordoneze comunicarea, stabilirea unui climat de încredere, să poată lua decizii, să
medieze conflicte şi să fie motivaţi să acţioneze conform cerinţelor specificate.
Etapa finală în asigurarea disciplinei în cazul acestei metode de învăţare este analiza
activităţii de grup. Aceasta este necesară în cazul în care elevii discută cât de eficient îşi ating
obiectivele şi cât de bine construiesc relaţiile interpersonale în grup. Profesorul poate să le ceară
elevilor să emită aprecieri asupra calităţii activităţii lor, asupra modului de îndeplinire a
obiectivelor, ca şi asupra abilităţilor sociale. În lipsa acestei analize, grupurile de învăţare prin
cooperare sunt doar grupuri de elevi care lucrează împreună la o temă dată.
„Există câteva reguli care trebuie respectate atunci când se organizează învăţarea pe
echipe:
● elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile
fiecărui membru, subtemele, aplicaţiile, locul de desfăşurare, şedinţele de studiu
● explicaţiile profesorului asupra importanţei temei de studiu şi a avantajelor lucrului în grup
pentru rezolvarea ei
● oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei
probleme cu largă aplicabilitate a cărei importanţă să stimuleze participarea elevilor
● optarea pentru un număr optim de membri în grup (4-5) şi crearea unor echipe eterogene,
dorindu-se ca fiecare să aibă ocazia de a oferi ceva, de a-şi aduce contribuţia acolo unde este mai
bun (specialist)
● crearea posibilităţii membrilor echipei de a fi consiliaţi, îndrumaţi, de a avea acces la
informaţii şi materiale
● crearea unei atmosfere propice de lucru şi a unui spaţiu adecvat

77
● explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui membru în parte.” 10
Există multe strategii de grupare a elevilor în vederea cooperării, fiecare fiind sprijinită
de cercetări şi putând fi utilizată la diferite discipline şi niveluri de învăţământ. Cu timp şi
răbdare, orice profesor, poate integra învăţarea prin cooperare în procesul de predare-învăţare.
Cheia succesului constă în menţinerea unor aşteptări înalte, răspunderea individuală şi de grup a
elevilor şi crearea unui mediu în sala de clasă în care cooperarea să fie încurajată.
Învăţarea prin cooperare trebuie utilizată în mod strategic. Există momente şi locuri
potrivite pentru a apela la structuri de grupuri. Cercetările au arătat că structurile de cooperare
sunt mai bune decât cele competitive şi bazate pe individualism, atât din punct de vedere al
performanţelor şcolare, cât şi social, indiferent de conţinut şi de nivelul de învăţământ. Elevii văd
adesea în şcoală o organizaţie bazată pe competiţie, în care încearcă să-i depăşească pe colegii
lor. Cercetările arată că elevii au o atitudine mai bună faţă de şcoală, de disciplină şi faţă de
profesori atunci când au posibilitatea de a lucra prin cooperare.
Dimensiunile procesului de învăţământ capătă, în cazul stategiilor de lucru în echipă,
valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv, personal şi social.

Bibliografie
1. Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
2. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2009

Crenguţa-Lăcrămioara, Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

10

2009, p. 155

78
 Proiect ETWINNING „Online and safe”
Prof. Airinei Liliana
Colegiul Tehnic „Gheorghe Cartianu” Piatra-Neamţ

Colegiul Tehnic “Gheorghe Cartianu” Piatra-Neamț a implementat împreună cu alte 13

școli din Turcia, Croaţia şi Ucraina proiectul eTwinning “Online and Safe”. În proiect sunt
implicați 13 profesori și peste 60 de elevi din cele 4 țări. Elevii din proiect au participat la
activități on-line referitoare la siguranța pe internet, social media, dependența de tehnologie,
alfabetizare și dezinformare media, agresiunea cibernetică.
Proiectul își propune să ajute tinerii care folosesc tehnologia și internetul în toate
domeniile să conştientizeze necesitatea siguranței pe internet şi să găsească răspunsul la
întrebarea cum să folosim internetul mai sigur și mai benefic.
Motto-ul proiectului este: „Lasă internetul să fie instrumentul tău, nu scopul tău”.

Elevii din cele 4 ţări s-au prezentat folosind aplicaţia padlet.com. În acest scop au învăţat
să-şi facă un avatar folosind aplicaţii precum pixton.com, avatarmaker.com, getavataaars.com,
avachara.com/avatar/, www.doppelme.com.

79
 Prima temă a proiectului a fost Siguranţa pe internet. A fost aplicat elevilor un chestionar
“Ce ştim despre siguranţa pe internet?”. Am stabilit astfel că majoritatea elevilor noștri folosesc
internetul timp de 1-4 ore pe zi și mai mult de jumătate dintre ei nu folosesc un program
antivirus. Aproape toți au declarat că nu au făcut clic pe link-urile publicitare care apăreau pe
ecran și nu și-au împărtășit parolele cu nimeni. 25% dintre elevii noștri au declarat că au o
notificare de localizare pe internet și aproximativ 75% dintre elevii noștri au declarat că nu
corespondează cu persoane pe care nu le cunosc pe internet. Majoritatea elevilor folosesc
internetul pentru teme, căutări și pentru social media. Unii îl folosesc pentru a viziona filme și a
asculta muzică. Cele mai utilizate site-uri de rețele sociale sunt Facebook, Instagram, Youtube,
Whatsapp. 80% dintre elevii noștri cercetează acuratețea știrilor pe care le văd pe internet, iar
75% au informații despre hărțuirea cibernetică. Am găsit aceste rapoarte oarecum îngrijorătoare.
30 la sută dintre elevii noștri au declarat că sunt deranjați în mediul virtual. Credem că aceasta
este o rată ridicată. De asemenea, aceștia au declarat că vor cere mai ales ajutor familiilor lor
atunci când se confruntă cu o problemă. Toate aceste răspunsuri date de elevii noștri la
chestionar au fost “foaia noastră de parcurs” în proiectul nostru.

80
 Am organizat seminarii despre siguranţa pe internet. Am vorbit despre imagini partajate,
comentarii și aprecieri ale paginilor site-urilor de socializare. Am creat “word clouds” pentru a
explica elevilor noștri că videoclipurile partajate, încărcate și vizionate, site-urile de cumpărături
vizitate creează amprentele noastre digitale, că lăsăm urme cu fiecare clic de mouse și că nu este
posibil să le ștergem și am încercat să creștem gradul de conștientizare asupra acestei probleme.

Am introdus noi instrumente web.2 pentru elevii noștri din proiect. (cum ar fi
jigsawplanet, wordwall, learningapps). Le-am arătat elevilor că pot juca și crea jocuri online atât
în scopuri educaționale, cât și de divertisment. Am consolidat astfel interacțiunea și comunicarea
în cadrul echipelor mixte de elevi prin eliminarea învățării prin tiparele tradiționale și să le-am
permis să creeze informații și conținut prin cooperare.

81
 Un alt instrument web 2.0 introdus a fost canva, pe care l-au folosit pentru a crea postere
în care au introdus acrostihul cuvântului „eSafety”. Cu această tehnică, au făcut asociații
interesante și distractive prin utilizarea cercetării, explorării și imaginației lor, iar în acest fel,
informațiile vor fi codificate permanent în creier și se va dezvolta și vocabularul lor într-o limbă
străină..

Am studiat atitudinea tinerilor față de utilizarea rețelelor sociale în cadrul temei Social
Media. Elevii au vorbit despre beneficiile și daunele rețelelor sociale. Am vizionat împreună
documentarul „Dilema socială” și am studiat efectele negative ale rețelelor sociale discutând
problemele prezentate în documentar pentru a beneficia de aspectele sale benefice în educație.

82
 O altă temă abordată în proiect a fost Dependența de tehnologie. Echipele de elevi din țări
diferite au lucrat împreună în clase virtuale studiind subiecte precum “Ce este dependența de
tehnologie?”, “Probleme sociale cauzate de dependența de tehnologie”, “Care sunt simptomele
dependenței de tehnologie?”, “Metode de control al dependenței de tehnologie”. În urma acestei
colaborări care le-a solicitat din plin abilitățile de cercetare și de comunicare într-o limbă străină,
au reușit să creeze un infografic folosind un alt instrument web 2.0, lucidpress.
https://twinspace.etwinning.net/files/collabspace/6/66/366/152366/files/c077e7dfc.pdf

83
 Tema Alfabetizare și dezinformare media, a fost aleasă având în vedere milioanele de
mesaje la care ne expune mass-media în fiecare zi. Ne-am propus să îi facem pe elevi să
gândească critic, creativ, să aibă capacitatea de a înțelege și interpreta semnificațiile mesajelor
media și de a ajunge la informațiile corecte. În acest scop echipele mixte de elevi au studiat
despre trucurile publicitare, fake news, deepfake și au realizat împreună un ebook pe această
temă.

Cyber Bullying – am organizat un seminar de informare pentru a sensibiliza elevii noștri

cu privire la hărțuirea cibernetică și a atrage atenția asupra problemei. Întrebările elevilor au fost
: Este posibil să ne protejăm toate datele? Care dintre urmele noastre de internet ne apropie de
intimidarea cibernetică? Echipele de elevi din fiecare școală au creat afișe cu tema Cyberbullyng
pe care le-au folosit apoi pentru a crea împreună cu colegii din celelalte țări un calendar pe
această temă.

84
 Considerăm că scopul proiectului nostru a fost atins iar elevii au înţeles importanţa
siguranţei pe internet, vor utiliza internetul și tehnologia conștient şi responsabil.
Webgrafie

https://twinspace.etwinning.net/152366/home

85
 Modalități de stimulare a creativității elevilor
- cercul de biologie-

Prof. Isac Alina-Elena

Colegiul Tehnic Forestier, PiatraNeamț

Cercul de biologie reprezintă una din formele de activitate organizate în şcoală, menită să
atragă elevii la cunoaşterea fenomenelor lumii vii, la realizarea unor acţiuni care să evidenţieze
rolul naturii în viaţa omului, la descoprerirea şi verificarea unor adevăruri ştiinţifice, la
dezvoltarea spiritului de cercetare, la formarea unei gândiri ecologice şi la dezvoltarea
capacităţilor de comunicare.Scopul este formarea unor atitudini responsabile faţă de mediul
înconjurător.
Cuprinde activităţi voluntare din partea elevilor care manifestă interes faţă de această
disciplină şi înclinaţii pentru explorarea lumii vii mai mari decât prevede programa.Aceste
activităţi se fac în afara orelor de biologie de la clasă şi se pot prezenta sub formă de olimpiade
de biologie, concursuri pe o tematică biologică, diferite sărbători.
Organizarea cercului de biologie se bazează pe următoarele obiective:
- aplicarea sistemului de cunoştinţe formate la elevi în cadrul orelor de biologie cu noi
cunoştiinţe care să conducă la o cunoaştere mai profundă a acestora;
- dezvoltarea la elevi a interesului pentru cunoaştere, a spiritului de investigare, de
cercetare a fenomenelor lumii vii;
-creşterea interesului pentru conservarea şi protecţia mediului înconjurător;
-dezvoltarea capacităţilor de documentare şi de comunicare;
-dezvoltarea capacităţilor de a realiza conexiuni între cunoştinţele transdisciplinare.
MODALITĂŢI DE REALIZARE:
- prin cooperare–colaborare: munca în echipă, în grupuri mici– fiecare dintre elevi având
responsabilitatea materialului studiat;
- prin realizarea de corelaţii între diferite discipline de studiu
- prin stimularea capacităţii de gândire a elevilor, stimularea creativităţii şi a originalităţii
elevilor;
- prin adaptarea activităţilor de protecţie a mediului la particularităţile de vârstă ale
elevilor;

86
 - prin realizarea cooperării dintre elevi, părinţi, şcoală, comunitatea locală;
- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor care permite
cunoaşterea interesului manifestat de elevi pentru studiu şi sesizarea modului în care elevii
participă la activităţi;
Activitatea în cadrul cercului de biologie se desfăşoară sub două forme:
- activităţi periodice reprezentate prin: şedinţe de lucru care au loc lunar sau în fiecare
săptămână, sesiuni de comunicări ştiinţifice, şedinţe de documentare, excursii pentru cercetarea
lumi vii;
- activităţi permanente care se desfăşoară în anumite puncte stabilite din teren şi sunt
reprezentate prin: observaţii fenologice, colectarea şi determinarea organismelor de pe suprafeţe
standard, conservarea plantelor, colectarea de date meteorologice şi de răspândire a
organismelor, etc.
Regulamentul de protecţie a muncii în cadrul cercului de biologie:
- părăsirea cercului de către un membru se face fără restricţii, după anunţarea profesorului
coordonator şi a colegilor înainte de acest lucru pentru a putea redistribui sarcinile de lucru în
cadrul echipei;
- la sfârşitul fiecărei activităţi, laboratorul sau zona cercetată se lasă curată, fiecare obiect
utilizat se pune la locul de unde a fost luat, în timpul deplasării nu se mănâncă sau se aruncă
resturi;
- nu se utilizează obiecte sau ustensile defecte; dacă se observă fisuri sau spărturi în
obiectele din sticlă se anunţă profesorul coordonator şi se avertizează colegii;
- deplasarea pentru realizarea activităţilor de teren se face în mod ordonat, respectând
regulile de circulaţie şi cele ale deplasării civilizate pentru a evita accidentele;
- elevii nu se îndepărtează sau nu rămân în urma grupului, în anumite cazuri, grupul
aşteaptă în linişte revenirea colegilor întârziaţi;
- la locurile stabilite pentru activităţile de teren, grupele se deplasează pentru studiu astfel
încât să observe colegii din celelalte echipe de studiu;
- pentru orice deplasare în afara locului stabilit se anunţă profesorul coordonator care
încuviinţează sau nu deplasarea;

87
 - ustensilele de orice fel pentru studiu se scot doar în locurile pentru cercetare alese de
către echipă;
- comunicarea în cadrul echipei se face în linişte; dacă este nevoie de prezenţa
profesorului coordonator, acesta este chemat de un singur membru care se va deplasa în linişte;
- dacă se observă un lucru interesant în timpul deplasării sau în zona de cercetat se anunţă
profesorul coordonator în linişte, care îl va verifica şi va decide dacă sunt sau nu chemaţi colegii,
în acest timp restul echipei îşi aşteaptă colegii în linişte;
- datele colectate se trec în fişele de lucru corespunzătoare ale fiecărui membru al echipei
în funcţie de sarcina fiecăruia;
- fotografiile realizate în cadrul activităţilor se centralizează de către profesorul
coordonator care le va distribui celorlalţi membri;
- nerespectarea acestor reguli duce la avertisment; 4 avertismente (în timpul aceleiaşi
activităţi sau a activităţilor diferite) duc la eliminarea elevului din cadrul cercului;
- în cazul în care elevul eliminat continuă să însoţească elevii cercului la activităţile de
teren, profesorul coordonator şi membrii cercului nu sunt răspunzători în cazul accidentării sau
comportamentului necivilizat al acestuia;
- regulamentul va fi îmbunătăţit în timp de comun acord;
- acest regulament va fi distribuit fiecărui elev al cercului care îl va ataşa la dosarul
individual;
- după citirea acestui regulament, elevii vor semna că au luat la cunoştinţă prevederile
acestuia şi se obligă să îl respecte.
BIBLIOGRAFIE:
IORDACHE I., 1995 – Metodica predării biologiei, Ed. Universităţii ,,Al. I. Cuza”, Iaşi.
IORDACHE I., LEU ULPIA MARIA 2001 – Metodica predării-învăţării biologiei, Ed.
Corson,Iaşi.
MUSTAŢĂ GH., 1983 – Probleme de metodica biologiei, Ed.Universităţii ,,Al. I. Cuza”, Iaşi.

88
 Dezvoltarea literației științifice a elevilor
Profesor Frenți Mariana
Colegiul Național ”Petru Rareș”, Piatra Neamț

Datorită schimbărilor majore care au avut loc în ultimii ani în domeniul tehnologic, a fi
literat științific este o necesitate. Literația constituie abilitatea individului de a folosi eficient
cunoștințele acumulate, în scopul înțelegerii modului de funcționare al societății din care face
parte, sau pentru a-și aduce contribuția la dezvoltarea acesteia. Literația științifică este o măsură
a capacității de a discerne între informațiile adevărate și cele false din media, a înțelegerii
impactului noilor tehnologii asupra vietii, sau a capacității de a lua decizii argumentate științific.
Aceasta temă este de mare actualitate, având în vedere, pe de o parte progresul științific al
societății, iar pe de altă parte, poziția inferioară pe care o ocupă elevii români la rezolvarea
testelor PISA, care măsoară capacitatea acestora de a explica fenomenele științifice, de a evalua
și proiecta investigația științifică și de a interpreta datele și dovezile științifice. Dezvoltarea
noilor tehnologii duc la obținerea de informații legate de clonare, alimente modificate genetic,
explorarea spaţiului, colectarea şi utilizarea de probe ADN şi noi medicamente care vor
îmbunătăţi calitatea vieţii şi ne vor ajuta să rămânem tineri. Dezvoltându-și literația științifică,
elevii vor putea să evalueze critic toate aceste informații și să ia decizii informate.
Dezvoltarea literației științifice a elevilor se face atât în cadrul formal, școlar, cât și în cel
informal (adică acasă, în grupul de prieteni, prin joc, prin interacţiunea cu ceilalţi), sau
nonformal (prin organizarea de cluburi, cercuri, excursii didactice). Prin valorificarea
activităților extracurriculare, elevii se simt valorizaţi, capătă încredere în ei, învaţă să comunice
cu ceilalţi, se crează un climat stimulativ pentru elevi, ei având satisfacţia că își folosesc întregul
potenţial cognitiv şi metacognitiv în procesul didactic.
Comunicarea profesorului cu elevul reprezintă componenta principală prin care se
realizează activitatea didactică, în cadrul căreia toate procesele au un limbaj specific. Stăpânirea
limbajului de către profesor și apoi și de către elevi determină, în mare măsură, reușita școlară,
prin limbajul comun al subiecților încadrați în procesul de predare-învățare. Drept urmare,
procesul instructiv-educativ din cadrul instituțiilor școlare, trebuie să fie orientat spre formarea
unui limbaj științific al elevilor, în baza metodologiei științific argumentate.

89
 Dezvoltarea literației științifice la elevi începe încă din primii ani de școală, având în
vedere faptul că, în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală, aceștia au o percepție globală
asupra lucrurilor și pot dezvolta raționamente inductive sau deductive.
Voi lua drept exemplu o noțiune comună, de actualitate pentru societate, căreia îi voi
urmări evoluția de-a lungul traseului școlar, începând cu clasele gimnaziale, și anume
ENERGIA.
Este un concept misterios, chiar dacă variatele sale forme pot fi precis definite și
măsurate. La nivel inferior, copii percep energia ca pe ceva necesar pentru a face lucrurile să
funcționeze, dar au dificultăți să distingă între nevoia de energie și alte tipuri de nevoi (plantele
au nevoie de apă pentru a crește, mașinile au nevoie de ulei și cauciucuri, oamenii au nevoie de
somn). Cu toate că învață despre energie, ea nu devine mai puțin misterioasă, deoarece
explicațiile științifice sunt greu de înțeles fără cunoașterea conceptului. Elevii aud și folosesc
termenul de energie, înainte de a fi capabili să îl definească. Formulările despre energie cu care
elevii se întâlnesc în afara școlii (de exemplu, să ne energizăm rapid cu un baton de ciocolată,
sau să stingem becul ca să nu consumăm energie), pot fi imprecise, dar sunt destul de apropiate
de conceptul de energie pe care ne așteptăm să și-l însușească elevul la școală.
Cunoașterea a trei proprietăți ale energiei este probabil mai importantă decât conceptul de
energie însuși. Toate procesele fizice implică transfer energetic, sau transformare a unei forme de
energie în alta (termică în electrică, chimică în mecanică, etc.). A doua proprietate este
conservarea energiei, iar a treia arată că, de câte ori are loc o transformare de energie, o parte din
aceasta se transformă în căldură, care se disipă. Noțiunea de căldură însăși pune probleme
elevilor, care deseori o confundă cu temperatura. Astfel, li se cere elevilor să-și însușească
limbajul științific pentru a distinge între căldură și temperatură, masă și greutate, viteză și
accelerație, putere și energie.
A deveni literat științific e o chestiune de educație și timp. De aceea, elevii din școala
primară, progresează în acest sens învățând despre căldură și studiază cum se disipă, în
experimentele din timpul orelor de științe. Astfel, ei sunt atenționați asupra lucrurilor și
proceselor ce degajă căldură: lumina, radioul, televizorul, soarele, lemnele, motoarele turate,
oamenii, animalele, etc. Termenul de căldură are multe sensuri pentru elevii din școala primară:

90
unele materiale sunt construite pentru a fi surse de căldură ( păturile, cojoacele). Doar o
combinație continuă a teoriei cu experimentul, va demonstra nelegitimitatea acestora.
Până la sfârșitul clasei a IV-a, elevii vor ști că:
 Atunci când două obiecte sunt frecate unul de celălalt, ambele se încălzesc. În
plus, multe mecanisme electrice și mecanice se încălzesc când sunt folosite.
 Când un corp cald este așezat lângă unul rece, ele vor ajunge să aibă aceeeași
temperatură.
 Când un corp cald este așezat lângă unul rece, căldura se transferă de la cel cald la
cel rece.
 Un obiect cald poate încălzi unul rece prin contact, sau la distanță.
Până la sfârșitul clasei a VIII-a, elevii vor ști că:
 Energia poate fi transferată de la un sistem la altul (sau de la sistem la mediul
exterior), în diferite moduri: termic, mecanic, electric sau prin intermediul undelor
electromagnetice.
 Energia termică este transferată materialului prin coliziunile atomilor care
constituie materialul. Ea poate fi transferată prin curenți în aer, apă, sau alte fluide. În plus, o
parte a energiei termice din toate materialele se transformă în energie luminoasă și radiază în
mediu prin unde electromagnetice, care la întâlnirea altui material, se poate transforma din nou în
energie termică. Ca rezultat, un material tinde să se răcească, doar dacă energia termică se
transformă în altă formă de energie.
 Energia apare în diferite forme și se poate transforma în interiorul sistemului.
Energia de mișcare este asociată cu un viteza corpului, energia termică cu temperatura sa,
energia potențială gravitațională cu înălțimea la care este situat obiectul față de nivelul de
referință, energia potențială elastică cu deformarea corpului elastic, cea chimică cu compoziția
substanței, energia electrică este asociată unui curent electric, iar cea luminoasă cu frecvența
radiațiilor electromagnetice.
 Lumina și celelalte unde electromagnetice pot încălzi corpurile. Creșterea
temperaturii acestora depinde de intensitatea radiației, de timpul de expunere și de capacitatea de
absorbție.
Până la sfârșitul liceului elevii vor realiza energia se regăsește în următoarele afirmații:

91
  Orice sistem atomic sau molecular, va evolua spre dezordine, iar energia sa
termică se va disipa. Ordinea într-un sistem poate să rămână aceeași, sau chiar să crească, doar
dacă din mediul înconjurător este transferată energie.
 Pe măsură ce energia este transportată, prin conducție, convecție, sau radiație, o
parte din ea se pierde.
 Energia chimică este asociată cu configurația atomică a moleculelor ce alcătuiesc
o substanță. Unele modificări de configurație necesită o cantitate mare de energie, în timp ce alte
modificări ale configurației atomilor pot produce energie.
 Energia totală a atomului este cuantificată pe nivele energetice, specifice fiecărui
atom. Atomul emite sau absoarbe energie numai prin tranziții ale electronilor constituenți de pe
un nivel energetic pe altul, sau prin absorbția sau emisia de fotoni, și numai în cantități egale cu
diferența de energie corespunzătoare stărilor între care are loc tranziția. Din spectrul de linii al
atomului, acesta poate fi identificat.
 Energia este eliberată și de câte ori nuclee ale atomilor grei de uraniu sau plutoniu
se scindează în două nuclee de masă mai mică, sau ori de câte ori nuclee foarte ușoare ca cele de
hidrogen și heliu se combină într-unul mai greu. Pentru aceeași cantitate de substanță, energia
eliberată într-o reacție nucleară este mult mai mare decât cea obținută într-o reacție chimică.
 Energia termică într-un sistem este asociată cu mișcarea dezordonată a atomilor
sau moleculelor. Energia electrostatică este asociată cu interacțiunea corpurilor încărcate electric.
 Într-un fluid, regiunile care au temperaturi diferite, au densități diferite, iar
acțiunea forței de atracție gravitațională asupra acestora, determină crearea unor curenți care
contribuie la transferul de energie.
 Multe forme de energie pot fi considerate fie energii cinetice (de mișcare), fie
energii potențiale, care depind de atracția sau respingerea reciprocă dintre corpuri.
 Dacă sistemul nu face schimb de energie cu mediul exterior, energia totală nu se
modifică, indiferent de modificările din interiorul sistemului.
În concluzie, dezvoltarea literației științifice la elevi este necesară pentru a fi capabili să
gândească critic și independent, să găsească alternative și să rezolve rațional problemele în fața
cărora sunt puși. Formarea limbajului de specialitate este o consecință a unui proces de instruire
de lungă durată adăugat unui proces educativ cu rădăcini în perioada primei copilării care să facă

92
posibilă o exprimare corectă, lipsită de ambiguități. Este îndeosebi necesară formarea, chiar din
clasele mici, a unui reflex critic de remarcare a erorilor de exprimare proprii (și ale altora) și
corectare. Profesorul are aici rolul de a atrage permanent atenția asupra oricărei greșeli de
exprimare, de a clarifica orice neînțelegere a unor noțiuni și de a reformula corect orice afirmație
legată de noțiuni greșit înțelese și de fenomene incorect exprimate. Modul în care profesorul
însuși se exprimă are un rol esențial, nu doar pentru a se asigura limpezimea comunicării,
stringent necesară în procesul transmiterii de cunoștințe, ci și pentru a oferi elevilor un standard
pentru modelarea propriei exprimări.
Pe de altă parte, ar fi necesară asigurarea unei marje de libertate de exprimare pentru
elevi, chiar și cu riscul apariției unor confuzii momentane, în scopul de a se asigura o anumită
fluență a exprimării și de a încuraja un fapt căruia nu i se acordă întotdeauna importanța
cuvenită: cât mai multă implicare a elevului în actul propriei sale instruiri. În final, profesorul
trebuie să intervină și să precizeze aspectele care riscă să devină ambigue. Clasa, ca teatru al
desfășurării unor ,,ostilități” între profesori și elevi urmată de ,,verdictul’’ notării în catalog, ar
trebui să devină tot mai mult, un loc în care un grup uman democratic - elevii si profesorul lor
din acea oră - să conlucreze pentru ca un flux de informație (în sensul lărgit al cuvântului), să
circule și să producă transformările benefice posibile pentru capacitățile cognitive ale elevilor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, 1996
www.edu.ro, Rezultatele elevilor din România la evaluarea internațională PISA 2018.
2. Golam, F. The Scientific and Tehnological Literacy of First Year Physics Students: The
Effects of a Traditional School Curriculum, University of Pretoria, 2001, Pretoria
3. Hobson, A. Teaching Relevant Science for Scientific Literacy, University of Arkansas,
Fayetteville NSTA Press Book, 2003
4. Hurd, P. Science Literacy: Its Meaning for American Schools, octombrie 1958
5. Jose, R. E. The importance of Scientific Literacy in our Society, Tenerife, Spain, 2003
6. Romaniuc, L. Analfabetismul funcțional – Provocare a sistemului educațional românesc.
Publicație on-line https://www.arlromania.ro.

93
 Creativitatea şi inovaţia dascălului, premise ale performanţei în
educaţie
Prof.înv.primar Rusu Mariana Iuliana
Şcoala Gimnazială, comuna Scorțeni-Prahova

“Se mai spune că Socrate a văzut în vis, pe genunchii săi, un pui de lebădă căruia îi
crescuse aripile şi zbură în sus după ce scoase un sânte puternic şi dulce. Ziua următoare,
Platon i se prezentă ca discipol, iar Socrate recunoscu în el lebăda din vis.” (Diogene
Laertios)

Termenul creativitate îşi are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă a zămisli,
a făuri, a naşte. Creativitatea este o nevoie socială. Provocările lumii moderne impun soluții
creative.

Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi

cunoştinţele acumulate, oferind soluţii şi idei originale. Ea face posibilă crearea de produse reale
sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o
constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a
realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă
este voinţa , perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.

Ȋn procesul didactic, creativitatea se transpune în flexibilitate. Structura creativității

exprimă interdependența dintre produsul creator, procesul creator şi personalitatea creatoare.
Elementul nou, raportat la experiența socială, este produsul creativ. El trebuie să îndeplinească
cerințele de originalitate şi utilitate. Procesul de creație pedagogică este angajat în primul rând la
nivelul proiectării, fiind implicate etapele acesteia: incubație, iluminare şi verificarea modului de
realizare a lecției, în sens prioritar formativ.

Ȋntâlnirea profesorului cu elevul presupune intrarea în dialog a două centre de intenții şi

interese, din care rezultă educația. Cadrul didactic crează pentru elevi condiții favorabile
realizării de produse creatoare, stimulează decizia originală şi eficientă.

Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane.

Pentru dezvoltarea creativității elevilor, este importantă atitudinea profesorului. Preocuparea

94
acestuia de a se perfecționa şi de a ține pasul cu noutatea, îi conferă rolul de „motor al inovării ”
în procesul instructiv-educativ. Condiția primă a dezvoltării creativității elevilor este ca
profesorul să ştie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoştințe de bază despre creativitate şi
psihologia creativității. El nu poate încuraja ceea ce nu cunoaşte.

Nu este uşor să manageriezi o clasă de elevi creativi, dacă ne gândim la faptul că pun
întrbări incomode, nu respectă stereotipiile, sunt curioşi şi nonconformişti. Din această cauză, în
prezent, se pune accent pe formarea de cadre didactice creative, capabile să dezvolte la elevi o
educație completă. Abilitățile creative de care cadrele didactice trebuie să dispună, vizează:

 existența unui set cognitiv şi a unuia perceptiv pentru înțelegerea cu uşurință a complexității
provocării şi depaşirea rutinei

 euristicile pentru generare de idei noi

 stil de muncă energic şi perseverent.

Capacitatea de inovare a profesorului s-a şlefuit de-a lungul timpului. Facând o

retrospectivă asupra modului de proiectare generică şi specifică din ultimii douăzeci de ani,
observăm că încă de atunci se practica integrarea disciplinelor, însă nu în mod organizat, ci
numai în anumite momente ale lecției. Necesitatea de a aborda integrat disciplinele de studiu a
pus la încercare măiestria şi capacitatea de inovare a dascălilor.

“În educaţie, educatorul să înceapă cu el. Nu înveţi pe alţii ceea ce vrei, nu-i înveţi
ceea ce ştii, îi înveţi ceea ce eşti.” (Marin Voiculescu)

Bibliografie

Avramescu , Ana, “Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală”, 2010

Sălăvăstru, Dorina, “Psihologia educației ”, 2004

Stan, Emil, “Educație în postmodernitate”, 2007

www.citatecelebre.ro

www.dexonline.ro

95
 Proiect de lecţie bazat pe strategii ale învăţării experienţiale

profesor Bajdechi Iuliana – Claudia

Şcoala Gimnazială Produleşti, judeţ Dâmboviţa

Titlul lecţiei: Ordinea efectuării operaţiilor

Scopul lecţiei: Consolidarea cunoştinţelor referitoare la numerele naturale şi operaţii cu
acestea
Clasa: a V-a (1 orǎ)
Competenţe specifice
CS2 Prelucrarea unor date matematice de tip cantitativ, calitativ, structural, cuprinse în diverse
surse informaționale
2.1. Efectuarea de calcule cu numere naturale folosind operaţiile aritmetice şi proprietăţile
acestora;
CS5 Analizarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii date
5.1. Analizarea unor situaţii date în care intervin numere naturale pentru a estima sau pentru a
verifica validitatea unor calcule
CS6 Modelarea matematică a unei situaţii date, prin integrarea achiziţiilor din diferite domenii
6.1. Modelarea matematică, folosind numere naturale, a unei situații date, rezolvarea problemei
obţinute prin metode aritmetice şi interpretarea rezultatului
Întrebarea declanşatoare: Ce semnificaţie au numerele în viaţa ta?
Obiective de învăţare/Competenţe specifice derivate
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:
 să efectueze operaţii (adunări, scăderi, înmulţiri, împărţiri, ridicare la putere) cu numere
naturale;
 să aplice proprietăţile adunării şi înmulţirii;
 să cunoască ordinea efectuării operaţiilor în exerciții cu și fără paranteze;
 să rezolve probleme în care se utilizează operaţiile învățate cu numere naturale.
Indicatori de performanţă

96
  Minim (5-6): să opereze cu numere naturale (fără puteri) folosind cel mult trei
termeni şi / sau trei factori (împărţire fără rest); să respecte ordinea efectuării operaţiilor.
 Mediu (7-8): să opereze cu numere naturale, folosind proprietăţile operaţiilor; să
respecte ordinea efectuării operaţiilor şi utilizarea parantezelor: rotunde, pătrate şi
acolade.
 Maxim (9-10): să opereze cu numere naturale punând în evidenţă anumite artificii
de calcul, anumiţi algoritmi de rezolvare și abilitatea de a evita capcanele unor greşeli
specifice.
Materiale/resurse
Resurse procedurale: explicaţia, exerciţiul, conversaţia, observaţia, jocul didactic,
activitatea independentă.
Resurse materiale: fişe de lucru.
Descrierea activităţilor
A1
Sens: Motivarea elevilor să participe cu interes la activităţile desfăşurate în cadrul lecţiei
în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor de lucru cu operaţii cu numere naturale.
Pregătire: Profesorul face prezenţa şi creează condiţiile necesare desfăşurării lecţiei.
Facilitare: Profesorul verifică tema şi sunt rezolvate la tablă problemele la care elevii au
întâmpinat dificultăţi. Profesorul adresează elevilor următoarea întrebare: „Ce semnificaţie au
numerele în viaţa ta?” şi propune acestora jocul didactic Pătratul cu numere.
Le sunt prezentate elevilor obiectivele jocului (din perspectiva cunoştinţelor, abilităţilor,
atitudinilor), regulile jocului şi descrierea acestuia. (Anexa 1)
Profesorul anunţă titlul lecţiei şi prezintă obiectivele urmărite.
Notiţe în caietul elevilor: Elevii îşi notează pe caiete titlul lecţiei.
A2
Sens: Recapitularea noţiunilor teoretice referitoare la respectarea ordinii efectuării
operaţiilor şi utilizarea parantezelor în exerciţii cu numere naturale.
  
Pregătire: Profesorul propune spre rezolvare următorul exerciţiu: 4  5  2  32 : 3  13 : 2
Facilitare: Profesorul comunică elevilor următoarele reguli privind ordinea efectuării
operaţiilor şi utilizarea parantezelor în exerciţii cu numere naturale:

97
 Într-un exerciţiu cu operaţii de ordine diferite, fără paranteze, se rezolvă în prima etapă
operaţiile de ordinul al III-lea (ridicările la putere), apoi de ordinul al II-lea (înmulţirile şi
împărţirile) în ordinea scrierii, apoi se efectuează operaţiile de ordinul I, tot în ordinea scrierii.
Dacă un exerciţiu de calcul conţine paranteze, atunci efectuăm mai întâi operaţiile din
parantezele rotunde (după regulile de calcul fără paranteze), apoi cele din parantezele drepte şi la
sfârşit operaţiile din acolade.
Notiţe în caietul elevilor: Elevii rezolvă exerciţiul propus de profesor şi notează în caiete
regulile indicate de acesta.
A3
Sens: Exersarea cunoştinţelor referitoare la ordinea efectuării operaţiilor şi utilizarea
parantezelor în exerciţii cu numere naturale.
Pregătire: Profesorul propune spre rezolvare fişa de lucru prezentată în Anexa 2.
Facilitare: Profesorul distribuie elevilor fişele de lucru, îi îndrumă în rezolvarea
exerciţiilor propuse; numeşte elevii care ies la tablă să rezolve exerciţiile. Profesorul cere elevilor
să enunţe regulile necesare pentru rezolvarea exerciţiilor de pe fişa de lucru.
Reflecţie/procesare
La finalizarea sarcinilor propuse adresează elevilor următoarele întrebări:
Ce aţi avut de făcut?
Aţi reuşit să rezolvaţi exerciţiile propuse?
Unde aţi greşit?
Ce aţi face data viitoare?
Notiţe în caietul elevilor: Elevii notează în caiete rezolvările exerciţiilor propuse în
Anexa 2.
A4
Sens: Realizarea unui rezumat al cunoştinţelor transmise pe parcursul lecţiei evidenţiind
semnificaţia numerelor în viaţa noastră.
Pregătire: Profesorul face aprecieri asupra activităţii elevilor şi îi notează pe cei mai
activi.
Facilitare: Plecând de la întrebarea „Ce semnificaţie au numerele în viaţa ta?” profesorul
anunţă tema pentru acasă şi oferă indicaţii pentru rezolvarea acesteia. (Anexa 3)

98
 Notiţe în caietul elevilor: Elevii îşi notează tema în caiete.

Anexa 1
Pătratul cu numere
Obiectivele jocului (din perspectiva cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor)
Implicându-se în joc, participanţii vor fi capabili:
 să identifice valori comune în grup;
 să se integreze într-un grup;
 să descrie diversitatea întregului grup.
Regulile jocului
Fiecare participant trebuie să-şi noteze numele în căsuţa al cărui număr are o semnificaţie
aparte pentru ei şi să explice de ce au ales numǎrul.
Etapa de pregătire
Conducătorul jocului împarte o coală de hârtie în 31 pătrate şi scrie în fiecare căsuţă un
număr diferit de la 1 până la 31.
Descrierea jocului
Participanţii sunt rugaţi să-şi noteze numele în căsuţa al cărui număr are o semnificaţie
aparte pentru ei (de exemplu: reprezintă ziua lor de naştere, este numărul lor norocos) şi să
explice de ce au ales acest numǎr. Participanţii vor avea posibilitatea să observe că uneori acelaşi
număr prezintă o importanţă deosebită pentru mai multe persoane.
Întrebări de debriefing şi evaluare
Ce aţi avut de făcut?
A fost uşor să găsiţi o semnificaţie numerelor alese?
Aţi găsit evenimente comune cu altcineva din grup?
V-aţi simţit confortabil să împărtăşiţi grupului semnificaţia numerelor alese? De ce?
Ce aţi aflat interesant despre colegii voştri?
Aţi mai trăit o astfel de experienţă?
Ce puteţi învăţa din această experienţă? Ce aţi descoperit?
Cunoaşteţi persoane care ar putea alege acelaşi număr?
Aţi alege alt număr?

99
 În ce situaţii de viaţă aveţi nevoie de numere?
Se întamplă uneori ca aceste numere sa aibă o semnificaţie pentru mai multe persoane din
viaţa voastră? Puteţi să ne daţi un exemplu concret?
Anexa 2
Fişǎ de lucru – Ordinea efectuării operaţiilor
Efectuaţi:
a) 9 + 45 : 9
b) 6  4 + 7  2
c) 111 - 9  10
d) 1248 : 12 + 9 : 9
e) 62 + 32
Anexa 3
Tema pentru acasă
Identificaţi în familia voastră persoane cu care aveţi în comun anumite numere şi
descrieţi semnificaţia acestor numere pentru voi şi persoanele indicate.

100
 Integrarea și utilizarea diverselor tipuri de tehnologii în procesul
educațional

prof. Bârsan-Son Gabriela-Mădălina

Școala Gimnazială ,,Vasile Mitru” Tașca

Educația digitală a devenit în ultimul timp una dintre preocupările prioritare ale
învățământului românesc. Integrarea și utilizarea diverselor tipuri de tehnologii în procesul
educațional fiind văzută ca o necesitate, la nivelul întregii lumi, observându-se transformarea
conținutului cultural într-o formă digitală, favorizând accesibilitatea la produse educaționale
oricui, oriunde și oricând.
Învățarea la distanță are multe aspecte similare cu învățarea în mediile tradiționale,
personalul didactic implicat are de îndeplinit aceleași obiective care conturează, orientează și dau
semnificație situațiilor educative convenționale, dar distanțarea de elev face ca anumite sarcini
ale muncii cadrului didactic să ia forme speciale. Introducerea Internetului în școli, dezvoltarea
tehnologică, noile tehnologii pedagogice și împărțirea responsabilității pentru educație cu diverse
alte instituții duc la reliefarea unor caracteristici precum:
 fluiditatea rolurilor;
 curriculum orientat spre necesitățile particulare ale elevului;
 resurse distribuite;
 facilități virtuale;
 lecții asincrone.
Calculatorul- suport pentru învățare
Un aspect important în direcția formării noilor generații este folosirea calculatorului ca
suport pentru învățare. TIC nu trebuie considerată numai ca unul dintre elementele de conținut
ale învățării, ci și ca un mijloc didactic, integrat în predarea diferitelor discipline, având un rol
important în îmbunătățirea calității predării. Utilizând TIC în procesul instructiv-educativ, se vor
dezvolta aptitudini de creare, tratare, obținere, selecționare și recuperare a informației și se vor
dezvolta creativitatea și capacitatea de gândire structurată, favorizând apariția unor noi medii de
învățare individuală și în grup.

101
 Un alt efect posibil ar fi convertirea modelului interacțiunii profesor-elev într-un model
triunghiular profesor-calculator-elev.
Mediul de instruire la distanță impune ca atât profesorii, cât și elevii să demonstreze
competențe specifice de comunicare în scris și de stăpânire a mijloacelor de transmitere a
informațiilor folosite în program.
Un model al competențelor în folosirea calculatoarelor în vederea educației online include
aptitudini de informare și cercetare necesare fiecărui cursant în timpul studiilor și fiecărui
instructor participant la un program de educație la distanță prin Internet.
Cursanții și instructorii trebuie să fie capabili:
 să folosească e-mail-ul și grupurile de discuții online pentru a comunica în privința
conținutului materialelor, pentru informare, pentru a iniția discuții pe anumite teme,
subiecte și pentru a îndeplini sarcini;
 să utilizeze conferințele online, e-mail-ul si software-ul pentru a comunica;
 să folosească programele speciale pe calculator pentru definirea sau redefinirea
problemei.
Creativitatea în actul didactic, în secolul XXI, a întâmpinat numeroase obstacole, iar cel
mai puternic este lupta pe care cadrele didactice trebuie să o poarte cu tehnologia, generațiile
actuale fiind cunoscute și sub denumirea de „nativi digitali”, concept introdus de Mark Prensky
în 2001, deoarece sunt „vorbitori nativi” ai limbajului digital, provocând o discontinuitate mare
între generația lor și cele anterioare.
Specialiștii din domeniul educației sunt de părere că, pentru a le permite copiilor să aibă
succes în secolul XXI, trebuie să-i modelăm ca gânditori creativi capabili de a rezolva noi
probleme și cel mai important, capabili ca mereu să învețe, să uite și să „reînvețe”, concept
cunoscut și ca învățare pe tot parcursul vieții.
Creativitatea este o calitate esențială, o calitate de bază în meseria didactică, este cea mai
importantă „armă” în „lupta” cu nativii digitali, iar cadrele didactice trebuie să fie receptive la
nou și să utilizeze noile tehnologii pentru a face învățarea atractivă.

102
 BIBLIOGRAFIE
1. Cosma Teodora, Profesorul modern-competențe, calități și roluri, Eseu
psihopedagogic,Sursa:https://iteach.ro/pg/blog/teodora.cosma/read/43800/profesorul-modern-
competente-calitati-si-roluri , accesat în 18.05.2019;
2. Cristian Ducu, Smart Solutions & Support, România, Utilizarea noilor tehnologii în
educaţie;
3. D. Salade - Succesul şi semnificatia sa pedagogică, în Revista de pedagogie, Nr. 4,
1963;
4. Nadia Crista, Profilul profesorului eficient, Didactica Pro, Nr (5), 9, 2001,
Spag.23,Sursa:https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Profilul%20profesorului%
20eficient.pdf.

103
 Tehnici moderne şi eficiente de educare a generaţiilor de elevi şi
cadre didactice

prof. Rodica Boacă,

Liceul Economic ,,A.I.Cuza” Piatra Neamț,jud.Neamț România

“Să avem seninătatea de a accepta ceea ce nu poate fi schimbat, curajul de a schimba ceea ce
poate fi schimbat şi mai ales înţelepciunea pentru a face deosebirea între cele două
Posibilităţi”
-Marc Aureliu-

Pedagogia întârzie procesul istoric de desprindere de sub tutela filozofiei, care a constituit
resursa inițială comună a tuturor științelor. Această situație face ca discursul pedagogic să
păstreze încă accente metafizice, misionare, abstracte, ideologice fundamentaliste resimțite
negativ la nivelul teoriei, dar și al practicii educației și a instruirii în cadrul procesului de
învățământ [1].
Învăţământul modern se conduce după o filosofie a educaţiei, care promovează o nouă
concepţie despre formarea elevului, despre idealul social-uman, astfel încât activitatea şcolară
trebuie întâmpinată prin practici democratice.
În spiritul acestei filosofii se promovează gândirea creatoare, iniţiativa şi cooperarea,
capacitatea de decizie, aptitudinile şi talentul, personalitatea elevului, aşadar un învăţământ care
cultiva dinamismul şi disponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea
de invenţie şi inovaţie, comunicare asertivă.
Vocaţia învăţământului modern este de a forma oameni capabili de a opera cu informaţii,
dar totul se poate face într-un stil democratic.
Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor, în
contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens, relaţiile profesor-elev sunt
esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină şcolară pot fi
rezolvate fie individual (întâlniri profesor-elev), fie în grup (întâlniri de grup). Dacă încrederea
reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel,

104
“atât educatorii, cât şi elevii devin coparticipanţi în procesul de predare-învăţare, încercând să
obţină rezultate individuale şi colective cât mai bune".
Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile şi expectaţiile profesorilor şi elevilor contruiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte,
cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică [2].
Cu toate acestea, ea este influenţată de cultura comunităţii în cadrul
căreia funcţionează, ale cărei obiective educaţionale trebui respectate. Trebuie să existe o
legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită şi modificată constant în
conformitate cu dinamica socială.
Datorită diversificării instituţiilor educaţionale, elevii şi profesorii ar trebui să fie
conştienţi de folosirea diversităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar/social.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului
asupra consecinţelor demersului didactic. Componentele unui plan de management al
problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea
comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent , mustrări verbale
uşoare, întârzierea, aşezarea preferenţială în
bănci, timp câştigat, timp pierdut, anunţarea părinţilor/supraveghetorilor, contracte scrise,
stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei şi măsuri de recompensare. Toate aceste
exemple pot fi identificate în exemplele de predare eficientă.
Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii
conflictuale interpersonal. Lipsa asertivităţii este una dintre cele mai importante surse de
inadecvare socială.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care au ca
şi consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii, respectarea
drepturilor personale,formarea unui stil de viaţă sănătos, înbunătăţirea abilităţilor de luare a
decizii responsabile.
În literatura de specialitate pentru desemnarea unei comunicări eficiente şi, respectiv, a
conduitelor optime, se întâlnesc tot mai des sintagmele: comunicare asertivă şi comportament
asertiv. Dar ce înseamnă de fapt asertivitatea ?

105
Asertivitatea este abilitatea de a-ţi comunica nevoile, emoţiile, opiniile şi convingerile într-o
manieră care nu încalcă drepturile celorlalţi. Este o abilitate pe care o poţi învăţa. Este o
modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceilalţi care te va ajuta să ai mai multă încredere
în tine. Asertivitatea nu este un comportament natural, cu care ne naştem. Oamenii se comportă
şi comunică în funcţie de cele
două reacţii primare - de fuga sau lupta - în mod submisiv sau agresiv.
Prin comportament asertiv înţelegem în primul rând tăria de caracter, pe care Marc
Aureliu a aşezat-o între cele patru virtuţi de căpătâi. O persoană are un caracter şi un
comportament asertiv dacă are tărie de caracter, adică dacă are puterea de a alege ceea ce simte şi
doreşte cu adevărat dintre posibilităţile care i se oferă. Comportament asertiv înseamnă să
respecţi drepturile asertive atunci când doreşti, adică să şti că poţi spune NU dar să nu spui decât
dacă asta doreşti, să dai explicaţii în ceea ce te priveşte atunci când simţi nevoia să o faci, şi să
mai oferi o şansă unei persoane dacă doreşti acest lucru.
Respectând responsabilităţile care vin cu aceste drepturi, adică neîncălcând drepturile
celorlalţi,putem transforma societatea într-una mai buna. O societate în care oamenii sunt
conştienţi de ceea ce sunt şi de ceea ce fac, neputând fi manipulaţi. O societate fără oameni de
care se poate profita este o societate în care nu pot exista profitori. O societate în care oamenii
pot să accepte un răspuns negativ şi pot să
raspundă negativ atunci când doresc acest lucru, este o societate mai puternică. Dacă oamenii ar
fi educaţi să adopte un comportament asertiv şi o comunicare onestă fără rânduri între rânduri şi
fără vorbe după colţuri, lumea noastră ar putea deveni mai bună.
Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:
 Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în
situaţia elevului,poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană,
construind astfel o relaţie cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-şi ajute elevii să
reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă opţiunile
acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul îl poate
întreba: „Ce doreşti de fapt?” „Ce îţi trebuie?” „Cum ai vrea să fie la şcoală?”

106
  Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment
dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi
poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune.
 Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului
comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent; să-i ajute pe
elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună
un sistem de valori unic.
 Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului, adică
să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să
identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. Planul trebuie extins
după ce se înregistrează primele succese.
 Profesorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a
comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situaţia în perspectivă?” Angajamentul
trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest
sens. Odată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat.
Profesorul poate verifica periodiceficienţa acestuia.
 Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt
dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va merge?”
Practica la catedră a evidenţiat faptul că elevilor le vine destul de greu să se integreze
rapid şi eficient într-o asemenea activitate. Climatul pozitiv de lucru din care critica de orice tip
este complet eliminată este o situaţie nefamiliară elevilor noştri [3].
BIBLIOGRAFIE :
1.CRISTEA,S.-,,Pedagogia. Științel Pedagogice.Științele Educației”, Editura DPH
,București,2016
2.BĂBAN, A. – „Consiliere educaţională”, Editura PSINET, Cluj, 2001
3.CUCOŞ, C. – „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 2003
4.http://www.thegame.go.ro/Referate/Asertivitatea.htm
5.http://www.personalitatealfa.com/blog/o-trasatura-de-personalitate-alfa-comunicare-asertiva/
6.Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

107
 Activități diferențiate de recuperare și remediere pentru elevii care
au avut acces deficitar la cursurile on-line

Prof. Bortoae Darius-Lucian

Școala Gimnazială Hadâmbu, jud. Iași

Pandemia din perioada 2020-2021 a adus multe probleme la nivelul sistemului de

învățământ. Toți actorii educaționali au fost puși în ipostaza de a se adapta la noi forme de
învățare și la noi instrumente de învățare. Până la momentul martie 2020 statisticile prezentau
deja multe cazuri de elevi cu analfabetism funcțional, rezultate scăzute la testele PISA,
promovabilitate scăzută la examenele naționale, etc. Din nefericire sondajele demonstrează
faptul că doar 68% dintre elevii anului școlar 2019-2020 au avut dispozitive electronice și au
reușit să participe la orele online (conform IRES). La școala la care predau eu, mai mult de 70%
dintre copii dețineau dispozitive electronice (majoritatea de tip smart-phone) în mai 2020. Prin
programul „Școala de acasă” au fost alocate unității 64 de tablete, fapt pentru care în jur de 95%
dintre elevi dețin acum un dispozitiv de conectare la lecțiile on-line. Principala problemă care
apare este legată de lipsa semnalului ori calitatea scăzută a acestuia, fapt pentru care încă avem
elevi cu 0% prezență la ore. Aceștia au primit așa-zisele pachete educaționale, compuse din fișe
de lucru la fiecare materie, expediate săptămânal conform unui orar bine stabilit. La primele
pachete (care erau simple liste de exerciții de matematică însoțite de trimiteri la teoria din
manual) am observat o capacitate redusă de rezolvare a acestora. Prin urmare, a fost necesară o
regândire a acestor fișe precum și a itemilor din componența lor precum și o elaborare a acestora
în trepte, în funcție de un anumit nivel minimal pe care trebuie să îl atingă „destinatarul”. Prin
prezentul articol îmi propun să prezint câteva exemple de adaptare a activităților pentru ca elevii
cu probleme la matematică să recupereze noțiunile care nu au fost învățate la timp sau care nu au
fost explicate de profesorul de matematică, din lipsa conexiunii la internet.
Exemplu pentru clasa a V-a.
Competența specifică: 1.1 Identificarea numerelor naturale în contexte variate
Cazul I:
Nivel minimal: elevul recunoaște numerele naturale (mulțimea ℕ).
Exemple de itemi:

108
1. Care este cel mai mic număr natural de două cifre? Dar cel mai mare?
2. Scrie un număr natural de trei cifre care are cifra sutelor 4.
3. Care este cel mai mare număr de trei cifre? Dar cel mai mare număr de trei cifre distincte?
(distincte=diferite)
Cazul al II-lea:
Nivel minimal: elevul reprezintă numerele naturale pe axă, elevul compară numerele
naturale (folosindu-se sau nu de axa numerelor)
Exemple de itemi:
1. Pe baza informațiilor din figura
alăturată, rezolvă urmând modelul
dat:
Model: Punctul D, are coordonata 4 și
poate fi scris ca D(4).
a. Punctul......are coordonata.......și
poate fi scris ca G(7).
b. Punctul E are coordonata.......și poate fi scris ca ....... .
c. Punctul......are coordonata 2 și poate fi scris ca ....... .
2. Reprezintă pe axa numerelor următoarele puncte: A(2), B(6) și M aflat la mijlocul distanței
dintre reprezentarea punctului A și reprezentarea punctului B.
3. Completeză spațiile libere folosind următoarele simboluri matematice <, >, =.
Model: 23<32 34=34 120> 102
a. 13.....10 33.....29 88.....88
b. 1201....1210 120001....12001 1111.......11111
4. Ordonează crescător numerele: 13, 42, 100, 1, 1001, 1010, 99.
Cazul al III-lea:
Nivel minimal: elevul determină numere naturale pe baza unor condiții algebrice impuse
cifrelor acestuia.
̅̅̅̅ știind că sunt mai mici decât 35.
1. Determină numerele de forma 𝑛4
2. Determină numerele de forma ̅̅̅̅
2𝑛 știind că 𝑛 este cifră pară.
3. Determină numerele pare de forma ̅̅̅̅̅
𝑛1𝑛 mai mici decât 444.

109
 De la începutul semestrului al II-lea am revenit cu toții la școală în format fizic, iar
ministerul a implementat programul de remediere „Școala după școală” la care particip atât
eu cât și majoritatea elevilor mei. Am avut nevoie și de o regândire a activităților de tip face-
to-face deoarece elevii care au participat la orele on-line erau mult mai pregătiți față de
ceilalți colegi. Evidențiez următoarele tipuri de activități:
1. Lucru în grupe mai mici, pe nivele de performanță: elevii pot primi fișe de lucru
diferențiate sau diferite prin cantitatea de exerciții;
2. Solicitarea permanentă la răspunsuri: la activitățile de tip frontal am încercat să implic
mult mai mult acei elevi care au de recuperat o cantitate mai mare de noțiuni;
3. Crearea unui climat psihologic potrivit: elevii trebuie să se simtă confortabil atunci
când sunt solicitați să răspundă, nu trebuie să le fie teamă de profesor sau de urmările
pe care le-ar avea un răspuns nepotrivit;
4. Teme pentru acasă diferențiate;
5. Activități suplimentare: participarea la programul „Școala după școală”.
6. Metode adaptate pentru cazurile deosebite: anumiți elevi au nevoie de o monitorizare
„pas cu pas” a parcursului de învățare.
Menționez, însă, faptul că lucrul pe grupe organizate pe criteriul capacității de învățare a
elevilor nu trebuie să fie aplicat în mod constant, pe o perioadă nedeterminată: deși este în
folosul tuturor copiilor, metoda aceasta poate determina anumite frustrări din partea anumitor
elevi: un elev poate să simtă că este capabil să facă parte dintr-o grupă cu un nivel mai ridicat de
cunoștințe, iar acest lucru îi poate determina o stare de frustrare. Se recomandă ca, cel puțin în
cazul lecțiilor mai simple, grupele să fie mixte și să conțină elevi din fiecare categorie (capacitate
de învățare și/sau interes pentru învățare scăzut/mediu/ridicat).
În concluzie, profesorul are datoria să se adapteze mereu la nivelul claselor la care predă,
la nivelul elevilor pe care îi are și trebuie să găsească mereu noi metode de a-i atrage pe elevi
spre disciplina sa.
Bibliografie:
1. Ardelean, L., Secelean N., (2007)- Didactica Matematicii, Editura Universității
„Lucian Blaga” Sibiu.
2. Site-ul IRES: https://ires.ro/ accesat la la data de 23.04.2021 ora 20.

110
 Școala și familia –factori implicați în educație

Prof.înv.primar Budiş – Nechita Georgrta - Cecilia

Șc. Gimn. Nr. 5, Piatra Neamț, Neamț,

Familia constituie primul mediu organizat în care este angajat copilul încă de la naştere şi ea
are cea mai îndelungată influenţă asupra sa. Rolul educaţional al familiei se simte din primele
momente ale vietii. Mama este primul educator. Copilul simte afinitatea maternă încă de
timpuriu şi o răsplăteşte cu zâmbetul suav, pe care numai o mama adevărată îI poate pătrunde în
întreaga semnificaţie şi numai ei i se poate acorda în acest fel. Contribuţia mamei în conturarea
treptată a copilului, mai întâi ca persoană şi apoi ca personalitate în devenire, nu poate fi
suplinită pe deplin, în primii ani ai vieţii, de nici o altă sursă educaţională.Meritul familiei este cu
atât mai mare, cu cât reuşeşte să-i aducă o contribuţie mai valoroasă în asigurarea fundamentării
temeliei individualităţii copilului, încă din vârsta fragedă.
Climatul familial de care beneficiază copilul îşi pune amprenta pe personalitatea sa. Unui
climat familial sănătos îi este proprie o coeziune spirituală trainică, cu adânci implicaţii pozitive
în natura relaţiilor din cadrul acestui grup social restrâns.Intervenţia educativă a părintelui
vizează respectarea particularităţilor nu numai de vârsta, ci şi individuale, ce se cer cunoscute. Şi
nu numai cunoscute, ci ţinut seama de ele, în procesul formării şi dezvoltării personalităţii
copilului .Din păcate, nu în toate familiile există acelaşi grad de preocupare în sprijinirea
copiilor, în dezvoltarea lor, existând familii, care lasă totul în grija şcolii, din convingerea, ca
şcoala este cea care răspunde de educaţie şi nimeni altcineva.
De 6 ani lucrez in alternativa Step by Step, alternativă în care locul și rolul familiei este
alături de copil, alături de școală. De aceea doresc să vă prezint și opinia mea în realizarea
acestei teme.
Implicarea familiei ca partener activ în clasa Step by Step
Familia trebuie să înţeleagă importanţa rolului său în educaţia şi viitorul copiiilor, necesitatea
unei implicări active în relaţia cu programele şi activităţile şcolare. Programul Step by Step
pentru învăţământul primar recunoaşte, respectă şi sprijină rolul părintelui ca prim profesor şi
expert asupra copilului său. Ca şi în programul pentru învăţământul preşcolar, programul pentru

111
şcoala primară consideră părinţii ca parteneri în educaţia copiiilor. Profesorul trebuie să
comunice dorinţa şcolii de a coopera cu părinţii.Cercetările au arătat că efectele unei asemenea
cooperări sunt pozitive asupra dezvoltării personale şi intelectuale. Dacă aceşti copii simt
implicarea părinţilor în viaţa şcolii, importanţa încrederii în sine creşte. Toţi copiii beneficiază de
pe urma unei relaţii pozitive şi prieteneşti între acasă şi şcoală.
O relaţie eficientă şcoală-părinte poate fi realizată în principal pe două căi: o comunicare
bilateral clară şi consistentă, variate mijloace de implicare.Relaţia părinte-şcoală se bazează pe
încredere.
Programul Step by Step pentru învăţământul primar vede părinţii ca cei mai importanţi
consultanţi privitori la copii.Pentru ca această comunicare bilaterală să fie eficientă profesorii
trebuie să apeleze la bune deprinderi de ascultare. Procesul ascultării părinţilor are patru părţi:
audiţia, interpretarea, evaluarea şi răspunsul. Avantajele colaborării dintre părinte şi învăţător
De implicarea activă a familiilor încă din primele clase beneficiază atât învăţătorii cât şi
părinţii şi copiii.Învăţătorii crează o atmosferă deschisă prin implicarea şi încurajarea părinţilor
să pună întrebări, să vină la ore să-şi împărtăşească interesele,
talentele.
Dacă părinţii sunt implicaţi în activitatea la clasă, învăţătorii pot observa direct felul în care
părinţii îşi motivează copiii, în care îi ajută să rezolve problemele, să se apropie de o sarcină de
lucru sau felul în care familia îşi împărtăşeşte preocupările şi interesele. Implicarea părinţilor îl
ajută pe învăţător să cunoască mai bine fiecare copil şi îi oferă şansa de a fi mai puţin izolat în
clasă.
Într-o clasă în care învăţarea se realizează conform programului Step by Step, copilul se
dezvoltă într-o atmosferă de încredere şi se simte ajutat. Echipa de educatori care lucrează în
acestă alternativă percepe fiecare copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect. Educaţia în
alternativa Step by Step înseamnă aprecierea ritmului de gândire şi acţiune al fiecărui copil,
stimularea imaginaţiei creatoare în povestirile sale, crearea unei atmosfere în care jocul,
învăţarea şi munca se desfăşoară cu plăcere.
Alternativa Step by Step construieşte personalitatea copilului bazându-se pe relaţia dintre
copil şi părinte, oferind familiei şansa de a se implica în continuare la procesul de formare a
personalităţii copilului. Implicarea familiei în cadrul programului desfăşurat în grădiniţă este

112
esenţială pentru îmbogăţirea mediului stimulativ, fixarea şi lărgirea cunoştinţelor asimilate în
grupă sau acasă. Aşadar, prin programul Step by Step se emite convingerea că familiile au cea
mai mare influenţă asupra copiilor şi că ele sunt educatorii lor primari. Familiile doresc binele
copiilor lor, urmărind ca ei să devină cetăţenii activi, realizaţi şi plini de succese. De aceea
familiilor trebuie să le fie permis să joace un rol indispensabil în procesul educaţional şi să
ofere ajutor la dezvoltarea experienţelor de asimilare şi învăţare din cadrul programului.
Bibliografie:
Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Ed. Polirom, Iaşi, 2003;
Sterm, H.H. ,Educaţia părinţilor în lume, Institutul pentru Educaţie al UNESCO, E.D.P.,
Bucureşti, 1972;
Vrasmas, E., Educaţia şi consilierea părinţil
Adina Baran-Pescaru – „ Parteneriat in educatie-familie-scoala-comunitate ”

113
 Enseigner le français langue étrangère en ligne par les documents
authentiques
Profesor Ioana-Cătălina Boghian
Colegiul Național Petru Rareș, Piatra Neamț

Durant la période 2013-2016, en Roumanie ont été adoptés de nouveaux plans-cadres, au

début pour l’enseignement primaire, après, pour l’enseignement secondaire, au collège. Ces
nouveaux plans-cadres, qui définissent le profil de formation de l’élève à la fin du cursus,
viennent imposer des changements tant dans la planification, que dans la projection des activités
en classe et de l’évaluation des compétences. La raison de ces changements est non seulement le
changement de la politique éducationnelle, mais aussi le fait qu’à la fin du cursus scolaire,
l’élève doit détenir les huit compétences-clés imposées par la Commission Européenne (en
langue maternelle, en langue étrangère, entrepreneuriale, sociale, mathématique, numérique,
culturelle, apprendre à apprendre) visant un profil de formation unitaire au niveau européen. Ce
qui est nouveau est non seulement la possibilité d’introduire au collège un cours optionnel
intégré, favorisant l’interdisciplinarité, par exemple littérature et arts, mais aussi le fait que dans
la même matière, nous pouvons entremêler deux ou trois compétences-clés. Car ces
compétences-clés ne se développent pas de manière isolée. Et c’est bien vrai, parce que, pour ce
qui est de la communication en langue étrangère, le curriculum national indique des suggestions
d’activités qui permettent le développement de la compétence d’apprendre à apprendre, de la
compétence numérique (impliquant les TICE dans la compétence de communication), de la
compétence sociale (le dialogue, les jeux de rôle, les projets), la compétence culturelle (par la
valorisation des composantes culturelles). Et l’enseignement en ligne a révolutionné tout cela.
Les nouveaux programmes scolaires indiquent clairement des contenus mieux adaptés à l’âge des
élèves et à leurs intérêts, des suggestions méthodologiques, des formes d’apprentissage, des
techniques d’évaluation possibles et, surtout, des exemples d’activités, ainsi que de ressources à
utiliser. L’innovation consiste à valoriser les contextes d’apprentissage formel, non formel et
informel et implique davantage l’élève dans son apprentissage.
Ainsi, dans cette nouvelle ouverture du programme scolaire vers une multitude de
« libertés » offerte à l’enseignant, nous trouvons une diversité de ressources à utiliser, dont la

114
plus importante, pour la classe de français langue étrangère en ligne, et non seulement, est
l’utilisation du document authentique, qui se constitue en une sorte de ressource cybernétique
(elle englobe le socio-culturel, le numérique, le linguistique, l’artistique). L’introduction du
document authentique dans la classe de français langue étrangère vient combattre les clichés qui
existent, au début de chaque changement méthodologique, à savoir : le manuel comme Bible, la
traduction pour la vérification de la compréhension, la grammaire descriptive, la lecture à voix
haute, le devoir décontextualisé. C’est pour cela nous sommes intéressés à voir combien
important peut être un document authentique en classe de français langue étrangère, à quel point
il peut aider l’enseignant dans sa démarche.
Mais le document authentique n’est pas nouveau. Introduit dans la classe de FLE dans les
années 1970, le document authentique est un support pédagogique très utile et motivant pour les
élèves dans le processus d’enseignement et d’apprentissage de la langue française. La présence
du document authentique en classe de français langue étrangère détermine un changement de
perception de la langue et de la culture françaises par les apprenants. La distance perçue par
rapport à la culture cible est réduite, car, par l’intermédiaire des documents authentiques, les
apprenants entrent en contact direct avec la langue et la civilisation françaises « réelles ».
D’un côté, par rapport au document fabriqué ou pédagogique, qui recouvre tout support
didactique élaboré en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis, le document
authentique renvoie à tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe, à tout message
élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle. C’est
ici qu’apparaissent quelques petits inconvénients et le professeur doit toujours choisir un
document authentique dont le niveau de langue soit adapté à celui des élèves. En dépit des
difficultés inhérentes de compréhension, l’introduction des documents authentiques dans la
classe de FLE détermine la motivation des apprenants et favorise un meilleur apprentissage de la
langue et de la culture françaises en contexte.
D’un autre côté, tout comme le document fabriqué, le document authentique a l’avantage
de pouvoir être inséré dans une séquence didactique, avec des fonctions spécifiques
(sensibilisation, structuration, entraînement, évaluation, autoévaluation) en vue de la formation
des compétences générales et spécifiques (compréhension/expression orale/écrite, apprendre la
grammaire, le vocabulaire, la civilisation).

115
 Dans les conditions imposées par l’enseignement en ligne, il a été important de trouver des
moyens pour le faire, en toute efficacité, avec la motivation des élèves et leur participation. Le
rêve de tout professeur, même en présentiel ! Nous avons trouvé donc opportun de proposer plus
qu’auparavant des documents authentiques en classe de français langue étrangère (surtout des
fragments de films français, voir cineseries.com ou allocine.fr, brut.fr, dartdart.fr), pour
développer, à distance, chez les élèves la compétence de communiquer dans cette langue. La
compétence communicative, la plus importante des huit compétences de base, représente la
capacité de communiquer efficacement en langue maternelle, mais aussi dans une langue
étrangère.
A notre avis, le but de l’apprentissage d’une langue étrangère est celui de communiquer à
l’oral dans cette langue. Le long des années, nous avons observé que l’apprentissage d’une
langue étrangère par les méthodes traditionnelles n’a pas comme but la formation de la
compétence de communication orale, surtout de nos jours, quand les élèves ont d’autres points
d’intérêt et qu’ils ont besoin d’une approche de la pratique de la langue étrangère plus
dynamique, plus proche de la réalité. Nous avons vu, en ligne, que nos apprenants adorent les
classes pendant lesquelles nous écoutons une chanson, nous regardons une vidéo, un reportage,
pour eux, le contact avec la langue parlée par les natifs étant très intéressant, motivant. Vive tv5 !
Nous nous rapportons ainsi à la réalité qui nous entoure : nos élèves doivent pouvoir
communiquer dans une langue étrangère. Mais comment pouvons-nous former mieux cette
compétence, surtout en ligne, où nous ne sommes pas face à face avec l’élève ? Nous estimons
que les documents authentiques permettent à l’enseignant de langue étrangère de mettre ses
apprenants en contact avec la langue et la culture cibles. Cependant, pour que leur usage soit
efficace et qu’ils soient bien perçus comme authentiques par les apprenants, il convient de les
exploiter convenablement en leur appliquant un traitement approprié.
Certes, il est très bon de voir quelles sont les différentes manières dont nous pouvons
disposer des documents authentiques en classe de français langue étrangère. Et une première
question s’impose : pourquoi les documents authentiques ? Parce qu’ils représentent un moyen à
la portée de tout enseignant pour motiver les apprenants à lire, à comprendre, à écrire et à parler
le français. Ils permettent également de travailler la langue et la civilisation dans une même
séquence pédagogique. Les documents authentiques représentent une porte ouverte vers

116
l’actualité. Cet aspect est tout aussi important pour les apprenants (ils leur permettent d’être en
contact avec la langue et la culture cible) que pour les enseignants – toujours au courant avec les
évolutions linguistiques et culturelles. Ils véhiculent une culture, une façon de penser, des modes
de vie et une langue, ils permettent de faire entrer la réalité du pays étranger dans la classe et
créent une curiosité qui mobilise les apprenants.
Par conséquent, nous considérons les documents authentiques comme des aides à
l’appropriation des savoirs et des savoir-faire. D’un côté, parce qu’ils aident à la
conceptualisation grammaticale, à la compréhension orale et écrite, à l’introduction
d’informations et à l’acquisition des connaissances culturelles. D’un autre côté, en tant que
déclencheurs de la communication et de l’interaction en classe, ils aident à l’expression écrite ou
orale, à l’entraînement aux divers types de discours écrits (narration, description, argumentation),
à la compréhension du langage iconographique et à la formation de repères culturels et sociaux.
En conclusion, nous pouvons affirmer que les documents authentiques sont des supports
pédagogiques socialement et culturellement intégrés dans la civilisation française, qui offrent aux
apprenants une vision claire sur le contexte culturel, social et économique français. Le contact
direct avec la langue et la civilisation cibles favorise la crédibilité et stimule l’intérêt et la
motivation des apprenants.

BIBLIOGRAPHIE

1. BOURGUIGNON, Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL. Clés et conseils, Coll.
« Pédagogie et formation », Delagrave, Paris, 2010.

2. BOURRISSOUX, Jean-Louis, PELPEL, Pierre, Enseigner avec l’audiovisuel, Les Editions

d’Organisation, Paris, 1992.

117

MEDII GEOGRAFICE ZONALE MEDII CALDE şi RECI
MEDIU TROPICAL
FORESTIER UMED
■ repartiţie: de o parte şi
de alta a ecuatorului, până
la 5° lat. N şi S
■climat: zonă de
convergenţă
intertropicală (ZCIT) cu
temperaturi de 25-28 °C,
umiditate peste 85 %,
precipitaţii 1 000-3 000
mm, cu regim aproape
diurn
■ vegetaţie: păduri
ecuatoriale (ex. selvas
brazilian), cu o vegetaţie
foarte diversificată
(arborele de cauciuc,
arborele de cacao,
palmierul de vin, de ulei,
acaju, abanosul,
palisandrul, arborele de
cafea, mango, arborele de
scorţişoară); este etajată şi
Tipuri de medii geografice pe glob
Prof. Magdalina Elena - Simona
Colegiul Național “Petru Rareș” Piatra Neamț
MEDIU MEDIU MEDIU MEDIUL MEDIUL GLACIAR
TROPICAL CU 2 TROPICAL TROPICAL ARID SUBPOLAR
ANOTIMPURI MUSONIC ŞI SEMIARID
■ repartiţie: între 5- ■ repartiţie: ■ repartiţie: în ■ repartiţie: prezent ■ repartiţie : acest tip de
20° lat. N respectiv S Asia de Sud şi de lungul celor două în extremităţile mediu caracterizează
■ climat: migrarea Sud-Est. tropice (între 20-30° continentelor nordice, regiunile acoperite cu
sezonieră a ZCIT spre ■climat: lat. N şi S) ■ clima: cu sezon de gheţarii de calotă
N sau spre S în cursul cantitate foarte ■ climat: divergenţa iarnă foarte rece (inslandis), care pot
unui an şi mari de aerului cu deplasarea (temperaturi sub - ajunge la grosimi de
succesiunea a două precipitaţii care maselor de aer spre 30°C, zăpadă, vânturi 3000 m (Groenlanda) şi
sezoane distincte, cad în anotimpul ZCIT şi spre intense) şi unul de chiar la peste 4000 m
unul cald şi ploios umed. Există un regiunile temperate; vară (2-3 luni) când (Antractica).
(temperaturi de 20-25 element mediu arid (cu temperaturile se pot ■ climat: temperaturile
°C, umezeală bogată, suplimentar care precipitaţii mai mici ridica la 10°C, medii lunare sunt
de 75 %, precipitaţii influenţează de 200 mm/an), cald. producându-se topirea negative, valorile cele
anuale, de 1000-1500 deplasarea ■ Vegetaţia parţială a zăpezii; mai scăzute fiind
mm), şi altul cald şi musonilor şi deserturilor este precipitaţii reduse înregistrate la staţia
secetos (temperaturi crearea unui compusă din (sub 400 mm). Vostok (-88,3 °C) în
de 10-20°C, pre- mediu datorat graminee şi arbori ■ formaţiunii Antarctica; doar în
cipitaţii rare, sub acestora: pitici, pe mari vegetale de tip sezonul de vară, în unele
formă de averse). Cu existenţa lanţului întinderi, însă, tundră, reprezentată zile, temperaturile devin
cât ne îndepărtăm de muntos lipsind aproape de ierburi, muşchi, pozitive, provocând o
la ecuator spre cele himalayan, care complet. In America licheni, la care, mai slabă topire a zăpezii.
două tropice, opreşte Centrală există şi o rar se asociază Precipitaţiile sunt numai
lungimea sezonului deplasarea vegetaţie de cactuşi. mesteceni pitici, sălcii sub formă de zăpadă
produce cea mai mare
cantitate de biomasă.
■ solurile roşiatice
(laterite) cu o fertilitate
redusă.
■ agricultura practicată
în zonele defrişate ale
pădurii ecuatoriale este
mediocră: culturi de orez,
manioc, arbori de cacao,
arbori de cauciuc,
bananieri etc. ■ în timp, în
aceste locuri s-a produs
schimbarea unui mediu
natural al pădurii
ecuatoriale cu un mediu
antropizat, pentru ca, în
final, să se revină la un
mediu natural, altul decât
cel iniţial, în care se mai
păstrează sechele ale
intervenţiei omului.
Schimbările sunt mult mai
profunde în regiunile de
ţărm, unde există
amenajări portuare, apoi în
spaţiul marilor oraşe şi în
lungul marilor artere de
comunicaţie (de exemplu,
Transamazonianul).
■ insolaţia puternică a dus
la formarea unor caractere
uscat creste. maselor de aer Zonele pietroase pitice, merişori, afini care, prin tasare, se
■ vegetaţia este transportate de poartă denumirea de ■ Pergelisolul este transformă în mase de
semisemperviriscentă muson dinspre hamade. Cele cu continuu şi dezgheţul gheaţă ce ating în
(cu frunze ocean spre mari cantităţi de lui are loc într-un timp Antarctica şi Groenlanda
căzătoare), care continent, pietriş liber se foarte scurt şi doar la grosimi de la câteva sute
pătrund sub forma determinând la numesc reguri sau suprafaţa sa. de metri la peste 2 000
„pădurilor galerii” baza acestuia serir, deserturile Predomină m.
în interiorul cantităţi foarte nisipoase, cu dune, se litosolurile, cu o parte ■ Uneori, deasupra
savanelor. În Africa mari de numesc erguri. Văile organica foarte redusă. gheţarilor se ridică creste
există savane cu precipitaţii. uscate poartă Există, de asemenea, şi vârfuri de munţi pe
baobabi, savane cu ■ Predomină denumirea de ueduri mari întinderi lacustre, versanţii cărora, în
acacii, savane cu vegetaţia de tip ■ soluri nisipoase mlaştini şi turbării în scurtul sezon de vară, se
palmieri, iar în savană, la care se ■agricultura în zonele depresionare dezvoltă câteva specii de
America de Sud adaugă pădurile oaze: culturi de formate în urma licheni, muşchi etc.
există savane cu de tip musonic curmali, leandri, acţiunii gheţarilor ■ Fauna este redusă şi
ierburi înalte şi arbori (specii lemnoase arbori de fistic şi alte cuaternari. reprezentată de unele
rari, ce poartă nume mai valoroase plante necesare ■Alternanţa anuală a specii de păsări, morse,
diferite în statele în decât în pădurile alimentaţiei. lungimii zilei şi a ursul polar, în ţinuturile
care aceste ecuatoriale - ■ activitatea nopţii favorizează arctice, şi pinguini, în
formaţiuni sunt abanos, teck, economică este utilizarea sezonieră a Antarctica.
dominante (campos santal). redusă, populaţia tundrei subpolare de ■ Aşezările omeneşti
în Brazilia, llanos în ■ soluri roşii de rară, deşi deserturile către oameni. sunt puţine, şi doar în
Venezuela etc). savană au resurse de materii ■ Aşezările sunt mai ţinuturile arctice. În
■ soluri roşii de ■agricultura: prime importante. In puţine, concentrându- Antarctica sunt staţiuni
savană cultura orezului unele oaze sunt şi se fie în regiuni cu de cercetări ştiinţifice
■agricultura: culturi (rizicultura), exploatări de petrol resurse de subsol aparţinând Rusiei,
de bumbac, trestie de porumb, batate, şi gaze, condiţiile (petrol în Alaska, S.U.A., Australiei, Marii
zahar, cafea şi ananas bumbac, iută pe naturale fiind aici cărbuni şi minereuri în Britanii
■ presiunea terenurile puternic influenţate Eurasia), fie în cele
antropică este relativ defrişate sau de extinderea unde pajiştile au o
mare şi în aceste incendiate construcţiilor şi a dezvoltare mai mare,
regiuni, mai ales în ■ concentrări instalaţiilor, astfel permiţând creşterea
119
negroide la oameni centrele de exploatări mari şi foarte încât s-a ajuns la animalelor
de minereuri, mari de populaţie medii locale
rezultând, pe spaţii antropizate (nordul
variate, peisaje Libiei, Arabia
antropizate Saudită, Iran).
MEDII TEMPERATE

MEDIUL MEDIUL MEDIUL MEDIU MEDIU MEDIU

MEDITERANEAN SUBTROPICAL CONTINENTAL FORESTIER CONTINENTAL FORESTIER
EXCESIV (USCAT, OCEANIC MODERAT BOREAL RECE
SEMIARID ŞI ARID)
■ localizare: la ■ localizare: pe ■ localizare: între 40 şi ■ localizat pe ■ localizare: ■ localizare: la
latitudini de 30-40 de faţadele estice ale 60 grade de latitudine; faţadele vestice porţiunile latitudini mari, 50-66
grade, continentelor Se desfăşoară în părţile ale continentelor continentale de grade, constituie
■ climat: ierni blânde ■ climat: au tot ierni centrale a continentelor, nordice. mărginite spre fâşiile de trecere la
(temperaturi medii de 5- blânde şi veri calde (ca la distanţe mai mari în ■ climat: ploi vest de mediul regiunile subpolare;
10 °C) şi ploioase şi în mediul raport cu oceanele, iarna, lipsa oceanic şi spre est ■ Condiţiile
veri calde (temperaturi mediteranean), dar fiind de ce mai multe perioadelor de de mediul climatice sunt dure,
de 20-25 °C), si cantitatea de precipitaţii ori încadrate de sisteme secetă şi semiarid. fiind determinate de
secetoase; precipitaţii din anotimpul ploios de munţi înalţi (Carpaţi, temperaturi relativ ■climat: pe frecvenţa maselor de
anuale de 500-1 000 este mai mare. Aceste Caucaz, Himalaya, cele ridicate (faţă de fondul unor valori aer arctice şi polare.
mm precipitaţii sunt din Extremul Orient restul zonei termice medii Iernile sunt lungi şi
■ Din munţi se datorate unor mişcări etc), care împiedică temperate). anuale care au temperaturi
dezvoltă vânturi locale de aer asemănătoare pătrunderile maselor de Precipitaţii 800- oscilează între 8- negative ce pot
care antrenează fie aer musonilor, care bat aer oceanic. 1000 mm. Există 10°C, există coborî sub -30 °C (în
rece (mistralul în dinspre ocean spre ■ Vegetaţia nuanţe de mediu abateri cu atât mai Siberia la Oimeakon
Franţa, bora în Croaţia), uscat, în arealele predominantă este de oceanic rece (cum mari cu cât ne s-a înregistrat
fie aer cald (Santa Ana respective. stepă şi silvostepă în ar fi în îndepărtăm de minima absolută din
în Chile). ■ Cele mai Europa şi Asia, de Scandinavia), de ocean şi emisfera nordică: -
■ vegetaţia iniţială: reprezentative regiuni prerie în America de mediu oceanic pătrundem spre 77,8 °C) şi zăpezi în
pădurilor xerofite, cu se află situate în estul Nord şi de pampas în cald şi uscat interiorul strat gros, iar verile,

120
diferite specii de stejar Asiei (China de Est şi America de Sud cu (California) şi de continentului) mai scurte, au
de plută, pini, cedri de de Sud-Est, sudul specii de graminee mediu în curs de ■ vegetaţie: temperaturi până în
Liban, eucalipţi Japoniei) şi în sud-estul xerofile (păiuş, colilie) continentalizare păduri de foioase 20 °C şi ploi mai
(Australia) şi arbuşti Americii de Nord (zona şi arbuşti . (spre interiorul cu frunze rare.
(fistic, oţetar, laur). Golfului Persic şi ■ In zonele interioare, fiecărui căzătoare ■ Pădurile de
■ vegetaţia secundară: Florida). situate la cea mai mare continent). (datorită frigului conifere
tufărişuri de tipul distantă fată de ocean, ■ vegetaţie: din timpul iernii. semperviriscente.
maquisului (pe se trece spre regiuni pădurile de Pădurea temperată constituie
ţărmurile de vest ale deşertice, cu ierni reci, foioase în care de foioase este formaţiunea
Mediteranei, cu măslin, veri relativ călduroase fagul, carpenul, stratificată. vegetală
stejar de stâncă, roşcov, şi diferenţe mari între gorunul au o ■ Vechile caracteristică. Sunt
palmier pitic), frigana lunile extreme. dezvoltare mare. întinderi forestiere omogene, fiind
(arbuşti ţepoşi în Deserturi de acest fel se În vestul Americii au fost defrişate alcătuite din molid şi
Grecia), garriga (în întâlnesc în estul Mării de Nord între datorită utilizării pin în Europa, brad,
sudul Franţei, cu stejar, Caspice (Câmpia lanţul montan si istorice îndelun- zâmbru şi zadă în
cârmâz şi rozmarin în Turanului şi Podişul ocean, există gate şi continui a Siberia, molid, pin,
Spania, cu palmier pitic Kazahstan), în centrul păduri cu acestor terenuri zadă şi tuia în S.U.A.
în Maroc şi Algeria), Asiei (Deşertul Gobi şi exemplare mari de şi Canada. Ele
chiapar (în California), Takla Makan). In sequoia . formează taigaua
mattora (predominant aceste regiuni, stepa ■ soluri fertile, siberiana şi pădurea
cactuşi, arbuşti şi arbori devine" discontinuă, argiloiluviale. de conifere cana-
izolaţi în Chile), scrub spre deosebire de ■ Fiind intens diană.
(Australia, cu eucalipţi zonele nord-americane, populată, aici ■ pergelisol, care
pitici şi accacii). unde aceasta este mediile naturale suferă o uşoară
■ culturi agricole: viţa continuă. ale câmpiilor şi dezgheţare
de vie, citrice, măslin, ■ solurile predominante dealurilor au fost superficială doar
tutun, orez. sunt de tip cernoziom, în cea mai mare câteva săptămâni pe
■ soluri de tip terra care sunt considerate măsură an.
rosa cele mai bune pentru transformate în ■Unele modificări
■ unul dintre mediile agricultură (cereale). medii de culturi ale condiţiilor de
cele mai transformate ■ Acestui peisaj i se agricole, mediu se produc mai
antropic. Aici au adaugă cel al oraşelor şi portuare, întâi prin exploatările

121
înflorit strălucite aşezărilor rurale, cu industriale de intense de masă
civilizaţii: egipteană, concentrări de reţele de aşezări de lemnoasă,
feniciană, iudaică, căi de comunicaţie diferite tipuri. combustibili sau
greacă, romană ş.a. minereuri, iar apoi
prin extinderea
suprafeţelor cu
păşuni şi unele
terenuri agricole.
Taigaua a fost
exploatată într-o
măsură mult mai
redusă decât alte
suprafeţe forestiere.

Bibliografie:
- I. Donisă, Angelica Donisă, Viorela Anastasiu, Geografie, manual pentru cls. a IX-a, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2009
- G. Erdeli, N. Llinca, Elena Matei, S. Costachie, Cătălina Șerban, Geografie -Probleme fundamentale ale lumii contemporane, -
manual cls a XI-a, Editura Economică, București, 2006
- N. Ilinca, N. Lazăr, A. Nedelcu, Geografia mediului înconjurător – ghid metodologic pentru cls a XI-a, Editura Paralela 45,
București, 2002
- O. Mândruț, Geografie fizică - Pământul -planeta oamenilor,manual pentru cls a IX-a, Editura Corint, București, 2005
- O. Mândruț, Geografie -Probleme fundamentale ale lumii contemporane, manual pentru cls. a XI-a, Editura Corint, București,
2006
- S. Neguț, Gabriela Apostol, M. Ielenicz, D. Bălteanu, Geografie fizică generală, manual pentru cls. a IX -a , Editura
Humanitas, București, 2000
- S. Neguț, M. Ielenicz, D. Bălteanu, M-C. Neacșu, Al. Bărbulescu, Geografie - manual pentru cls. a XI-a, Editura Humanitas,
București, 2006

122
 Formarea competenței de ascultare activă la copiii cu CES în
contextul pandemiei
Prof. înv. primar drd.Codreanu Florina
Școala Gimnazială Berești – Tazlău, Bacău

Studiu de caz
Motivarea temei

Nu doar la copiii cu CES, ci la majoritatea copiilor trebuie să facem diferența dintre

două concepte de bază în activitatea didactică, auzirea, respectiv ascultarea și mai ales
ascultarea activă. Dumnezeu ne-a înzestrat cu o gură și două urechi, fapt pentru care este de la
sine înțeles cât de importantă este abilitatea de a asculta și rolul major al acesteia în procesul de
comunicare.
De nenumărate ori practica educațională ne-a demonstrat faptul că elevii noștri ne pot
privi dar mintea lor poate călători nestingherită în cele mai îndepărtate zări. De aceea, cadrul
didactic trebuie să fie nu numai un bun actor care să capteze atenția și sufletul micilor discipoli,
dar, în aceeași măsură, trebuie să găsească mijoacele cu care să pătrundă în mintea acestora, să
le declanșeze acel proces activ de înțelegere a informației cu implicarea minții și a corpului,
acel proces activ care necesită implicarea minții și a corpului.
Pandemia de coronavirus agravează procesul ascultării active nu numai în România, ci
în majoritatea țărilor, cu atât mai mult cu cât mulți elevi nu se pot adapta la noile sisteme de
învățare sau nu au deloc acces la ele, ceea ce duce chiar și la renunțarea definitivă la școală.
În contextul acestor schimbări cauzate de pandemie și analizând datele existente m-am
gândit la realizarea unui program de schimbare prin care eleva S. D. să-și schimbe atitudinea și
să participe activ, să manifeste ascultare activă la toate orele.
Subiectul: S.D., clasa pregătitoare, 6 ani
Prezentarea cazului –deficiență mintală ușoară / neuropsihic;
- grad de handicap: mediu
- tulburarea limbajului expresiv
- eleva înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu
mare greu și mult ajutor standardele de performanță;
Istoricul evoluției problemei – datorită faptului că părinții elevei sunt despărțiți iar copilul
se află în plasament, deși mama de serviciu se ocupă îndeaproape de situația la învățătură a
fetiței, date fiind deficiențele prezenatate mai sus, eleva S.D. întâmpină dificultăți în procesul
de învățare și chiar dacă ,,aude’’, nu ascultă activ cerințele adresate întregii clase, necesitând
prezența frecventă a cadrului didactic lângă banca ei și repetarea cerințelor cu vizualizarea
figurii acesteia, obține rezultate medii, mulțumitoare, cu eforturile susținute ale cadrului
didactice și ale părinților care au luat-o în plasament.

Descoperirea cauzelor generatoare – D.S. este marginalizată de elevi și nu încearcă să

socializeze, să coopereze, să comunice, fapt care duce la aprofundarea tendinței de izolare a
acesteia de către colegi;

Comportamentul – murmură neîntrebată, nu răspunde când i se adresează întrebări;

- lucrează greu individual, mormăie, cântă și își deranjează
colegii;
- are capacități intelectuale medii;
- este ocolită de colegi în timpul recreațiilor deoarece are
tendința de retragere și prezintă probleme în comunicare;
Dialog cu elevul – la prima vedere pare că ar vrea să coopereze, încuviințând sfaturile
și sugestiile primite;
- nu cooperează cu colegii fără să precizeze motivele;
Dialog cu mama – muncește foarte mult acasă cu eleva S. D.;
- se plânge că nu spune acasă nimic din ceea ce se întâmplă la
școală;
- în perioada de predare online fetița plângea ori de câte ori
vedea telefonul pornit și colegii în online.
Analiza datelor și stabilirea ipotezelor – greaua adaptare la școală a elevei D.S. se
estompează pe măsura muncii conjugate și a cooperării cadrului didactic cu familia;
- refuzul copilului de a lucra singur, de a se concentra și de a se
conforma regulilor școlare dispare odată cu implicarea
părinților și menținerea unui dialog zilnic cu cadrul didactic;

124
 - problemele copilului privind antrenarea în activitățile de la
școală scot în relief dificultățile privind motricitatea precum și
lipsa unei motivații intrinseci;
- dacă va fi antrenat într-un număr cât mai mare de probe orale și
va fi încurajat și ajutat să le rezolve, va reusi în timp;
Crearea unui program de schimbare – pe termen lung- va frecventa regulat toate
orele;
- se va integra în colectiv;
-va încerca să finalizeze activitățile
- pe termen scurt- se va implica în discuții și activități pe grupe, alături de colegi;
- va fi ajutat să empatizeze și să se pună în locul colegilor loviți sau jicniți;
- va primi sarcini precise pentru a fi responsabilizat, fiind apreciat pentru
realizarea fiecărei sarcini în parte.
Ședințe de consiliere – o dată pe săptămână va participa la ședințe de consiliere la cabinetul
școlar;
- o dată pe lună va participa și mama la ședințele de consiliere.
Evaluarea problemei va avea loc în semestrul al doilea după perioada de online.
Așteptările vizează – creșterea motivației pentru activitățile școlare;
- participarea cu plăcere la activitățile școlare pe grupe;
- manifestarea empatiei în relațiile cu colegii;
- rezolvarea sarcinilor primite;
- rezolvarea activităților de învățare în timp util.

125
 Competența emotională
Prof. Dragomir Eleonora
Colegiul Tehnic ”Gheorghe Cartianu” Piatra Neamț

Competențele sunt capacitatăți de a aplica, a transfera și a combina cunoștinte și

deprinderi în situații și medii de muncă diverse pentru a realiza activitățile cerute la locul de
muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional.Competențele vizate de
angajatori se impart în competențe soft și competențe hard Competențele hard diferă în
funcție de activitate, fiind specifice unui anumit domeniu. În schimb, competențele soft sunt
aplicabile majorității domeniilor. Ele facilitează interactiunile la locul de munca, fie că este
vorba despre comunicarea mai eficienta în relatia cu clientii, fie că este vorba despre
comunicarea cu colegii. Persoanele care au aceste abilități dovedesc o performanta mai buna
la locul de munca și au mai multe sanse de a urma un parcurs profesional in
continua ascensiune.
Se poate spune ca detinerea competentelor hard face ca o persoană să fie chemată la
interviu și să obțină in loc de muncă, dar competențele de tip soft o vor ajuta să își păstreze
jobul.
Competențele hard se referă la competențele specifice unui domeniu de activitate,
dobandite prin învățare. Detinerea lor este confirmată pentru angajator prin
diplomele/certificările pe care candidatul le specifica în CV.
Competența emoțională este cea mai importantă dintre competențele soft .Ea se educă
și se formează începând cu ciclul preprimary.Copilul dezvoltat emotional posedă abilitatea de
a înțelege și de a răspunde la propriile emoții și ale celorlalți într-o manieră sănătoasă.
Goleman analiza în 2008 structura competențelor emoționale și le enumera astfel:
 de ordin personal
o constiinta de sine (cunoasterea propriilor tari interioare)
 perceptia propriei vieti afective (recunoasterea propriilor
emotii)
 autoaprecierea corecta (cunoasterea propriilor forte si
slabiciuni)
 increderea in sine (un puternic simt al valorii personale)
o stapanirea de sine (controlul asupra starilor interioare)
 autocontrolul (tinerea sub controil a emotiilor si impulsurilor)

126
  onestitatea sau credibilitatea (a inspira incredere)
 constiinciozitatea (asumarea raspunderii pentru prestatiile
personale)
 adaptabilitatea (flexibilitate in fata schimbarilor)
 spiritul inovator (a fi deschis pentru idei si abordari noi)
o motivatia (tendinte emotionale care ghideaza indeplinirea telurilor
propuse)
 dorinta de a reusi (straduinta de a progresa)
 implicarea (alinierea la obiectivele comune ale grupului)
 initiativa (disponibilitatea de a actiona ori de cate ori se iveste o
oportunitate)
 optimismul (perseverenta in urmarirea obiectivelor propuse, in
couda obstacolelor sau a nereusitelor

 de ordin social
o empatia (perceperea sentimentelor, nevoilor si preocuparilor celorlalti)
 a-i intelege pe ceilalti si felul lor de a privi lucrurile ( a simti
sentimentele celorlalti)
 a-i ajuta pe ceillalti sa evolueze ( a percepe posibilitatile de
progres ale altora)
 simtul de orientare in serviciu (a anticipa cerintele clientilor)
 a sti sa valorifici diversitatea etnica si rasiala (a cultiva
oportunitati prin intermediul oamenilor de diverse origini)
 discernamantul politic (a percepe curentele emotionale si
relatiile de putere)
o sociabilitatea (aptitudinea de a induce celorlalti reactiile dorite)
 exercitarea influentei (folosirea persuasiunii)
 comunicarea (a asculta cu receptivitate si a transmite mesaje
convingatoare)
 aplanarea conflictelor (a negocia si rezolva divergentele)
 arta conducerii (a conduce indivizi si grupuri)
 catalizarea schimbarilor (a initia si gestiona schimbarile care
intervin)

127
  crearea de legaturi (a crea si intretine relatii avantajoase)
 colaborarea si cooperarea (a conlucra cu ceilalti)
 munca in echipa (crearea unei sinergii de grup in vederea
obiectivelor colective)
Claude Steiner , în cartea sa despre Competenta Emotionala bazata pe iubire
demonstrează modul în care Competenta Emotionala este o sursa de putere personala
indispensabila pentru succesul în lumea de azi. A iubi (pe sine si pe altii) `si a fi iubit (de sine
si de altii) sunt conditiile esentiale ale competentei emotionale. Capacitatea de a da si a
accepta iubirea, pierduta la majoritatea oamenilor , poate fi recuperata și învățtată .În plus
față de îmbunătătirea capacității de a iubi, antrenamentul în inteligența emoțională implică
trei abilități .Aceste abilitati sunt:
a. A vorbi despre emotiile noastre si despre cauza lor,
b. A dezvolta intuitia noastra empatica, si
c. A ne cere iertare pentru neplacerile cauzate de greselile noastre emotionale.
Antrenamentul in competenta emotionala faciliteaza relatii cooperative armonioase
acasa si la lucru si ne ofera instrumente pentru a evita o viziune mereu mai intunecata si
cinica asupra vietii.
Competența emoțională face posibil ca pentru fiecare conversație pentru fiecare contact
uman, și fiecare parteneriat – fie scurt sau de lungă durata să culeagă cele mai mari
recompense pentru toți cei implicați.
Există trei variabile care pot facilita dezvoltarea emoțională a copiilor:
* temperamentul copiilor și nivelul de dezvoltare;
* socializarea copiilor cu părinții și suportul oferit de mediul în care trăiește;
* modul în care educatorii și cei care au grijă de copii accentuează, de
asemenea, alfabetizarea emoțională.
La acesta, mai putem adăuga:
* modelele parentale de care beneficiază copilul în educație;
* tipul de autoritate parentală la care se raportează copilul în primii ani;
* imitația (ca mecanism psihologic);
* experiențele copilului (de tip pozitiv și\sau negativ, luând în discuție mai ales pe cele de tip
traumă;
Cele 6 competente emoționale așteptate la tanărul adult sunt:

128
 Auto-constientizarea emoțională: gradul în care o persoană pare a fi in contact cu
propriile emotii.
Detecția emoțiilor celorlalți: gradul în care o persoană pare conștientă de emoțiile și
natura gândurilor celorlalți.ț
Auto-reglarea emotiilor: gradul în care o persoană pare capabilă să mențină o stare
emotionala pozitiva.
Influențarea: gradul în care o persoană pare capabilă să afecteze in mod intenționat
stările emoționale, gândurile și comportamentele celorlalti.
Exprimarea emotiilor: gradul în care o persoană pare capabilă să comunice eficace
stările emoționale dorite.
Empatia: gradul in care o persoana pare capabilă să simtă ceea ce simt ceilalți

Bibliografie și sitografie :
Competenţă emoţională şi evaluare interpersonală Loredana Ivan, Elena Mădălina
Iorga, Dan Florin Stănescu (Coordonatori)
https://legislatiamuncii.manager.ro/a/3654/ce-sunt-competentele-profesionale.html
https://epale.ec.europa.eu/ro/blog/sunt-recompensate-mod-egal-competentele-soft-si-
hard

129
 Politici educaționale în domeniul educației incluzive
Prof.înv. preșcolar, Popa Ioana-Daniela
Școala Gimnazială,, Iulia Hălăucescu”, com. Tarcău

Formula consacrată a definiţiei politicii educaţiei se găseşte la V. de Landsheere şi

Girod Rogers, citaţi de S. Cristea: “Politica educaţiei desemnează un ansamblu de decizii şi
de strategii adoptate la nivel de stat/politic în vederea determinării direcţiilor principale de
proiectare şi de realizare a activităţilor de formare-dezvoltare a Politicii educaţionale şi
reforma învăţămîntului. Realizarea sa presupune o anumită compatibilitate necesară între
opţiunile educaţionale fundamentale – asimilate la nivel de finalităţi pedagogice – şi
activităţile declanşate sau care urmează să fie declanşate – la nivelul unor acţiuni eficiente
în anumite condiţii concrete de timp şi spaţiu”.
„Educația este tot ce vezi și ce auzi ”, spunea marele nostru patriot Nicolae Iorga.
Educația Incluzivă „este o abordare și un proces continuu de dezvoltare a politicilor și
practicilor educaționale, orientate spre asigurarea oportunităților și șanselor egale pentru
persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare și educație, în condițiile diversității umane.”
România ţine cont de legislaţia creată de organismele internaţionale cu
privire la educaţia persoanelor cu CES, aderând prin semnarea următoarelor documente :
• Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului;
• Declaraţia de la Salamanca;
• Regulile standard privind educaţia specială;
• Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.
Dezvoltarea unor culturi incluzive determină o şcoală primitoare pentru toată lumea, o
şcoală care își dorește dezvoltarea relațiilor în mod activ în comunitatea locală. Diversitatea
elevilor este privită ca o resursă de valoare, profesorul îşi cunoaşte şi îşi valorizează toţi elevii
în mod egal. Atunci când au o problemă, elevii știu ce să facă și se ajută între ei, iar părinţii şi
cadrele didactice se bucură de o sunt valorizare în mod egal. Cadrele didactice se sprijină
reciproc în rezolvarea problemelor şi se implică în luarea deciziilor. Adresarea între ei
confirmă valoarea lor individuală. Politicile pentru copiii cu CES vizează stimularea
participării în activităţile de predare-învățare-evaluare obișnuite în clasă. Politicile care
privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de politicile de sprijin al
activităţii de învăţare.

130
 Abordarea incluzivă se regăseşte atât la nivelul sistemului de educaţie cât şi
la nivelul procesului didactic. Profesorii folosesc metode activ-participative în procesul de
predare-învățare-evaluare, organizează situațiile de învățare astfel încât să implice toți copiii
și ținând cont de potențialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi flexibilă.
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile de masă se
realizează în mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu CES integrate în
şcolile de masă. Cea mai des uzitată formă de integrare este integrarea individuală în clase
obişnuite în şcolile de masă cele mai apropiate de domiciliul elevilor. De fapt, vorbim mai
mult de o integrare fizică decât de una reală. Serviciile de sprijin sunt insuficiente şi
ineficiente atât pentru copiii cu CES şi familiile lor, cât şi pentru cadrele didactice, copiii şi
familiile copiilor din şcolile de masă.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării a promovat câteva proiecte la nivel naţional care să
creeze premizele unei reforme coerente şi eficiente:
Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate – cu
focalizare pe copiii cu nevoi educaţionale speciale”. Acest proiect şi-a propus ca finalităţi
realizarea unei evaluări a situaţiei educaţiei speciale în România, elaborarea unui Plan
naţional de acţiune şi a unui Ghid de bune practici. Proiectul se încheie în 2004, la sfârşitul
lunii aprilie. Ca urmare a rezultatelor obţinute în proiectul Phare Twinning Light amintit, un
alt proiect Phare a fost elaborat arătând faptul că este important să fie incluşi în grupul ţintă
copiii din învăţământul special integraţi în învăţământul de masă. Acest proiect urmăreşte
îmbunătăţirea accesului şi creşterea calităţii educaţiei pentru copiii din grupuri dezavantajate.
Una din componentele importante a celui de-al doilea proiect a fost aceea prin care se
înfiinţează, în toate judeţele participante, centre de resurse pentru educaţie incluzivă,
utilizându-se resursele umane din şcolile speciale şi creând, astfel, un instrument important
care să contribuie la integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă.
• Strategia Naţională „Acţiunea Comunitară” este un program care a debutat cu o serie
de acţiuni realizate de elevi şi cadre didactice de la Christ’s Hospital din Anglia în şcoli din
judeţele Braşov şi Ialomiţa. A urmat un proiect-pilot în judeţul Dolj care a durat trei luni, în
vara anului 2003. Rezultatele bune au încurajat ministerul să generalizeze la nivel naţional
activităţile propuse de programul de „Acţiune Comunitară” şi să organizeze o conferinţă
naţională în care această strategie să fie prezentată, precum şi conferinţe regionale pentru
organizarea şi formarea echipelor judeţene. Strategia va fi implementată în 42 de judeţe
începând cu anul şcolar 2004- 2005. Acţiune Comunitară este o activitate voluntară şi

131
 certificată pentru elevii de liceu prin care aceştia sunt capacitaţi să devină cetăţeni informaţi
şi responsabili.
• Programul naţional „Împreună, în aceeaşi şcoală” are ca finalitate realizarea
debutului şcolar al tuturor copiilor în şcoala de domiciliu. Acest demers presupune realizarea
unei politici coordonate la nivel naţional, corelarea legislaţiei tuturor instituţiilor implicate în
educaţia şi protecţia copilului, a unor servicii educaţionale diversificate şi eficiente capabile
să răspundă nevoilor fiecărui copil.
 Curriculum pentru Educație Timpurie 2019
 Aprobarea în 2017 a „Metodologiei de evaluare și intervenție integrată în vederea
încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și
profesionale a copiilor cu cerințe speciale”
 Au fost aprobate în 2018 Planurile-cadru pentru învățământul special
Pentru implementarea acestor programe, sunt necesare atât resurse umane
cât şi resurse materiale.
Totalitatea cadrelor didactice din şcolile obişnuite şi din şcolile speciale la care se
adaugă părinţii, ONG-urile, reprezentanţi ai altor instituţii centrale şi locale care se implică în
protecţia şi sănătatea copiilor reprezintă resursa umană. Cu toate eforturile depuse, segmentul
de specialitate este încă insuficient.
Există servicii de sprijin pentru copiii cu CES integraţi în şcolile obişnuite: centre
logopedice interşcolare, centrele de asistenţă psihopedagogică, iar cadrele didactice de
sprijin/itinerante beneficiază de servicii educaționale de sprijin.
Majoritatea şcolilor obişnuite nu dispun de dotările minime necesare unei bune
integrări a copiilor cu deficienţe. Necesitatea reorganizării învăţământului special este tot mai
evidentă. Aceasta va face parte dintr-un complex de schimbări legislative care porneşte de la
necesitatea redefinirii persoanei cu dizabilităţi şi a învăţământului special, şi presupune o
nouă abordare a educaţiei speciale şi o nouă viziune a şcolii în societatea românească. Toate
aceste transformări presupun o amplă reformă a sistemului de educaţie specială în România.
BIBLIOGRAFIE
1. Balan Vera, Bortă Liliana, Botnari Valentina, Educație incluzivă, Unitate de curs,
Chișinău, 2017
2. Eurydice, Reforme naționale în domeniul educației școlare, 2019,
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-reforms-school-
education-56_ro (accesat 20.04.2020).

132
3. OECD (Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare), Politici în educație
pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud-Est, Paris, 2007
https://www.oecd.org/countries/romania/38614298.pdf (accesat 30.04.2020).
4. Pâslaru Vlad, art. Politicile educaţionale ca valoare social-politică şi cultural-
pedagogică, Didactica Pro..., Nr.56. (27-28), 2004
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Politici%20educationale%20si%20reforma%2
0invatamintului%20in%20RM.pdf (accesat 01.05.2020).

133
 Comunicarea nonverbală – proiectarea activității didactice cu
defsășurare online
Profesor Pîslaru Mioara Daniela
Liceul Tehnologic „Ovid Caledoniu” Tecuci
Data:
Clasa: a X-a
Unitatea de învăţământ: Liceul Tehnologic „Ovid Caledoniu” Tecuci
Aria curriculară: Tehnologii
Modulul: M.I. Etica și comunicarea profesională
Unitatea de rezultate ale învățării: URÎ 1. Etica și comunicarea profesională
Rezultate ale învățării:
Cunoștințe: 1.1.6. Caracterizarea elementelor comunicării nonverbale
Abilități : 1.2.9. Aplicarea diferitelor forme ale comunicării nonverbale
Atitudini: 1.3.7. Manifestarea unei atitudini conciliante în procesul de comunicare și
în primirea feedback-ului;
1.3.8. Manifestarea capacității de autoevaluare, asimilare, analiză și sinteză
a informațiilor și documentelor în situația dată;
1.3.9. Manifestarea capacității de a derula o comunicare eficientă cu
partenerii de afaceri în situația dată.
Subiectul lecţiei: Comunicarea nonverbală
Tipul lecţiei: de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe
Locul de desfăşurare : online, pe platforma Google Classroom
Durata : 40 minute
Obiective operaționale:
 O.1 - să definească noțiunea de comunicare nonverbală;
 O.2 - să stabilească funcțiile comunicării nonverbale realizate în anumite
situații;
 O.3 - să identifice elementele comunicării nonverbale.
Strategii didactice :
a) Resurse procedurale: instruirea asistată de calculator, conversaţia, explicaţia,
dezbaterea, învățarea prin descoperire, jocul didactic (Roata norocului), exerciţiul.

134
 b) Resurse materiale: platforma Google Classroom, filmuleț didactic, prezentare PPT,
laptop, telefoane personale, jocul online
(https://wordwall.net/resource/7251572/comunicarea-nonverbal%c4%83)
c) Forma de organizare : activitate frontală și individuală.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1.Momentul organizatoric (2 min.)
Activitatea profesorului:
 profesorul asigură conexiunea online;
 adresează formula de salut elevilor;
 face prezenţa, notează absenţii;
 pregăteşte materialul didactic.
Activitatea elevilor:
 elevii se conectează pe platformă;
 răspund la salut;
 se pregătesc pentru oră.
Elemente de strategie didactică:
 Resurse procedurale: conversaţia;
 Resurse materiale: platforma google classroom, catalogul personal de notare;
 Forme de organizare: frontal.

2. Captarea atenției (6 min.)

Activitatea profesorului:
 pentru captarea atenției, profesorul le prezintă elevilor un filmuleț și le solicită
acestora să-l urmărească cu atenție;
 după vizionarea filmulețului, solicită acestora să identifice personajul principal și
să prezinte acțiunea desfășurată.
Activitatea elevilor:
 elevii sunt atenți la filmulețul prezentat;
 își exprimă opinia față de personajul principal, descriind acțiunile acestuia.
Elemente de strategie didactică:
 Resurse procedurale: conversaţia;
 Resurse materiale: laptop, film;

135
  Forme de organizare: frontal, individual.

3. Prezentarea temei și a obiectivelor lecţiei (2 min.)

Activitatea profesorului:
 profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei ,,Comunicarea nonverbală” precum
și obiectivele urmărite.
Activitatea elevilor:
 recepţionează mesajul;
 notează în caiete titlul lecţiei;
 sunt atenţi la profesor.
Elemente de strategie didactică:
 Resurse procedurale: explicaţia, conversaţia;
 Resurse materiale: laptop, caietele de notițe ale elevilor;
 Forme de organizare: frontal, individual.

4. Prezentarea conținutului și dirijarea învăţării (20 min.)

Activitatea profesorului:
 profesorul prezintă elevilor un material în PPT și le solicită acestora să redea
definiția comunicării nonverbale;
 realizează discuții dirijate cu elevii pentru identificarea funcțiilor comunicării
nonverbale;
 solicită elevilor să prezinte elementele comunicării nonverbale din materialul PPT
prezentat;
 profesorul le explică elevilor modul de utilizare a elementelor comunicării
nonverbale în procesul de comunicare.
Activitatea elevilor:
 elevii sunt atenți la profesor și răspund răspund la solicitările acestuia;
 notează în caiete definiția comunicării nonverbale;
 notează în caiete funcțiile comunicării nonverbale;
 elevii identifică elementele comunicării nonverbale.
Elemente de strategie didactică:

136
  Resurse procedurale: expunerea, conversaţia, dezbaterea, instruirea asistată de
calculator, învățarea prin descoperire
 Resurse materiale: laptop, caietele de notițe ale elevilor, prezentarea PPT;
 Forme de organizare: frontal, individual.

5.Obtinerea performanței şi realizarea feedback-ului (5 min.)

Activitatea profesorului:
 pentru fixarea cunoștințelor, profesorul le propune elevilor un joc didactic online;
 explică elevilor modalitatea de lucru.

Activitatea elevilor:
 elevii sunt atenţi la explicațiile profesorului;
 rezolvă aplicația propusă.
Elemente de strategie didactică:
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, exercițiul, jocul didactic Roata
norocului, instruirea asistată de calculator
 Resurse materiale: laptop, telefoane personale, jocuri online, platforma
wordwall.net
 Forme de organizare: frontal, individual.

6.Evaluarea performanței (3 min.)

Activitatea profesorului:
 profesorul apreciază participarea elevilor pe parcursul întregii lectii și notează
elevii care s-au evidențiat în desfasurarea acesteia;
 va acorda note elevilor care s-au remarcat prin sârguinţă, creativitate, iar pentru
elevii mai puţin activi va acorda aprecieri verbal.
Activitatea elevilor:
 elevii sunt atenţi la explicațiile profesorului;
 ascultă aprecierile.
Elemente de strategie didactică:
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia;
 Resurse materiale: catalogul personal de notare;

137
  Forme de organizare: frontal, individual.

7. Asigurarea retenției și a transferului (2 min.)

Activitatea profesorului:
 stabilește tema pentru acasă (Anexa 1);
 le menționează elevilor că tema va fi postată pe platforma Google Classroom
Activitatea elevilor:
 notează în caiete tema pentru acasă.
Elemente de strategie didactică:
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia;
 Resurse materiale: platforma Google Classroom;
 Forme de organizare: frontal.

ANEXA 1 - TEMĂ
Se dau următoarele situații care se referă la comportamentul nonverbal al unui lucrător
comercial. Precizați în care dintre situații lucrătorul comercial are o atitudine corectă. În cazul
în care considerați că atitudinea este incorectă, explicați de ce.
a) Lucrătorul comercial poartă părul strâns, bonetă, halat alb, ecuson în piept, pantofi bine
curățați.
b) Un client îi solicită unui lucrător comercial informații personale despre un coleg. Acesta
tace un moment și apoi, cu diplomație, schimbă subiectul discuției.
c) Un client solicită unui lucrător comercial informații referitoare la o mașină de spălat. În
timp ce oferă informații, lucrătorul lovește masa cu mâna încontinuu.
d) În timp ce dă explicații referitoare la funcționarea unui mixer, unui lucrător comercial îi
sună telefonul, acesta se oprește din explicație, își cere scuze și vorbește la telefon,
lăsându-l pe client să aștepte.

Bibliografie:
1. Valentina Capotă, Cătălin Hănțulie, ș.a., Comunicare profesională - un ghid util
pentru comunicarea în afaceri, Editura Akademos Art, București, 2012;

138
2. Viorica – Bella Dorin, Etică și comunicare profesională - auxiliar curricular pentru
clasa a X-a, Filiera Tehnologică, Profil Servicii, Domenii de pregătire profesională:
Economic, Comerț și Turism și alimentație, Editura CD PRESS, București, 2018;
3. Viorica – Bella Dorin, Comunicare profesională - caiet de lucru pentru clasa a X-a,
Filiera Tehnologică, Profil Servicii, Domeniul de pregătire profesională Comerț,
Editura CD PRESS, București, 2013;
4. Tănțica Petre, Gabriela Iordache, ș.a., Comerț - manual pentru clasa a X-a, Filiera
Tehnologică, Profil Servicii, Editura CD PRESS, București, 2010.

139
 Alfabetizarea digitală - noul pilon al educației unui copil
Profesor învățământ primar Constantinoiu Elena Verona
Școala Gimnazială, comuna Scorțeni

Noul drum în educația unui copil îl reprezintă alfabetizarea digitală. Acest lucru
necesită însuși alfabetizarea noastră ca profesori, ore întregi de studiu, de lucru individual și
în echipă. O echipă puternică unde ne suntem unii altora modele începând cu doamna
director, unde fiecare caută să ofere acestor copii sprijinul necesar pentru o bună integrare în
societate. Indiferent de contextul actual al pandemiei tot colectivul Școlii Gimnaziale,
Comuna Scorțeni s-a mobilizat, unit în munca de teren, la domiciliu, în suplinirea acelor
lucruri care depășesc posibilitățile lor materiale și financiare. Deși majoritatea am optat
pentru predare online suntem precum un stup de albine, toți venim la școală pentru a găsi
soluții, a ușura tranziția din această perioadă, de a nu resimții și a nu percepe ca fiind o
perioadă defavorabilă acestor elevi, care sunt și ei copii cu visele și aspirațiile lor. Oriunde ne
ducem, indiferent dacă este vorba de un cadru educațional, de un mediu de lucru sau de
propria viață personală, folosim tehnologiile digitale. Înțelegerea modului în care
funcționează și a modului în care le pot utiliza pentru a-și atinge obiectivele în orice situație
se află sub semnul alfabetizării digitale. La fel de important în această perioadă de pandemie
rămâne pentru copii și lucrul în cooperare: școală - familie, profesor – elev, profsor –elev –
părinte, elev – elev pentru a înlesni educația continuă.
Noi, ca profesori avem datoria de a-i înzestra cu capacitatea de a identifica și utiliza
tehnologia cu încredere, creativitate și spirit critic pentru a răspunde cerințelor și provocărilor
de a trăi, a învăța și a lucra într-o societate digitală. Alfabetizarea digitală reprezintă
„abilitatea de a utiliza tehnologiile informației și comunicării pentru a găsi, evalua, crea și
comunica informații, necesitând atât abilități cognitive, cât și tehnice”.
Alfabetizarea digitală în educație cuprinde mult mai mult. Elevii trebuie să aibă
abilități specifice atunci când citesc text online care poate conține resurse încorporate, cum ar
fi hyperlink-uri, clipuri audio, grafice sau diagrame care impun elevilor să facă alegeri.
Le cerem elevilor să creeze, să colaboreze și să partajeze conținut digital și să facă
acest lucru în mod responsabil.
Ne concentrăm din ce în ce mai mult pe beneficiile abilităților de alfabetizare digitală
din școli, deoarece elevii de astăzi caută pe internet ca o sursă cheie de informații. Elevii care
sunt alfabetizați digital știu cum să găsească și să utilizeze conținut digital. Știu cum să

140
creeze, să comunice și să partajeze conținut digital. Chiar zilele trecute în cadrul activității
Comisiei Metodicea a învățătorilor am vorbit despre importanța alfabetizării digitale, despre
cyberbulling. A fost un succes atât pentru cadrele didactice cât și pentru elevi. Aceștia au
foarte interesați și captivați în a deveni buni internauți, în înțelegerea elementelor de bază ale
siguranței internetului, cum ar fi: crearea de parole puternice, înțelegerea și utilizarea setărilor
de confidențialitate, înțelegând ce să partajeze sau nu pe social media. Ei au înțeles pericolele
hărțuirii cibernetice și învață să oprească agresorii actuali și să prevină alți colegi de la
hărțuirea cibernetică.
În lumea digitală de astăzi, aproape fiecare carieră necesită comunicare digitală la un
moment dat, astfel încât dotarea cu informații cheie elevilor și mai ales a elevilor din ciclul
primar este imperios necesară, deoarece aceștia pot deveni o pradă foarte ușoară. Ei trebuie
înzestrați cu abilități de a găsi, evalua, comunica și partaja conținut online în mod eficient
fiind o responsabilitate esențială pentru viitorul lor. Beneficiile învățării elevilor abilități de
alfabetizare digitală încep în clasă chiar acum, chiar cu materiile privind aria curriculară
tehnologică. Pentru o mai bună aprofundare, oferim exemple de alfabetizare digitală, vorbim
cu elevii despre siguranța online, îi avertizăm să comunice responsabil, îi învățăm cum să
aleagă sursele de încredere și să subliniem importanța recunoașterii știrilor false față de știrile
reale, discutăm despre consecințele pe care elevii le împărtășesc online, îi învățăm să
recunoască și să ajute la oprirea agresiunii cibernetice. Toate acestea mi se par exemple de
bune practici pentru o alfabetizare digitală, oferind în același timp oportunități de
personalizare care să ducă la creșterea lecturii pentru elevii de la toate nivelurile.
Elevii nu se gândesc întotdeauna la implicațiile sau la consecințele potențiale privind
ceea ce distribuie în online. În lecțiile noastre de alfabetizare digitală, discutăm despre
consecințele a ceea ce elevii partajează online. Îi ajutăm să înțeleagă că o amprentă digitală
cuprinde toate informațiile despre ceea ce lasă pasiv sau împărtășesc activ despre ei în online,
mai ales pe site-urile de socializare.
A fost un an diferit, a fost un an care ne-a adus și multe oportunități, care ne- a arătat
și un alt mod în care se poate preda și un nou mod de a fi alături de copii.

BIBLIOGRAFIE:
- Beliveau, Marie-Claude – Necazurile micului şcolar, Editura House of Guides, 2005;
- www.academiaabc.ro;

141
 Creativitatea

profesor învățământ primar Hurjui Irina

Școala Gimnazială Nr. 3 Piatra Neamț
Conceptul de creativitate se referă la producerea de idei noi și originale, în timp ce
conceptul de creație vizează finalizarea ideii, transpunerea ei în operă artistică, științifică,
tehnică, în obiecte artistice, științifice, tehnice etc.Elementele definitorii ale creativității sunt:
- ingeniozitatea este spiritul inventiv prin care se realizează rezolvarea problemelor cu
eleganță, într-un mod abil și surprinzător;
-senzitivitatea, capacitatea de a simți, de a fi sensibil. Profunzimea și aria sensibilității depind
de spiritul de observație, care poate fi format și educat;
-fluența este proprietate a stilului, caracterizată prin cursivitate și flexibilitate în exprimare;
-expresivitatea, ea exprimă culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria și dinamica.
Referitor la creativitate, majoritatea dintre noi ne gândim în primul rând la domeniul
artistic: pictură, literatură, muzică, dans. Când spunem imaginație, visare, fantezie, gândul ne
zboară mai ales la perioada copilăriei. Fiind un termen foarte cunoscut, fiecare dintre noi știm
câte ceva despre creativitate. Artiștii, oamenii de știință, profesorii, toți ne-au format o
imagine despre ce înseamnă să fii creativ. Din păcate, uneori acest cuvânt poate fi înțeles
greșit. Cred că orice discuție referitoare la cum să ne dezvoltăm creativitatea trebuie să
înceapă cu o înțelegere mai bună a acesteia.
Acest concept este foarte generos care de-a lungul timpului a fost definit în sute de
feluri. În principal, când vorbim despre creativitate ne referim la 3 aspecte: la produsele
creative, la trăsăturile de personalitate ale persoanelor creative și la gândirea creativă. Hai să
vorbim mai multe despre aspectele esențiale ale creativității:
Creativitatea poate fi văzută ca o trăsătură pe care fiecare o are mai mult sau mai puțin
dezvoltată. Chiar dacă nu produc opere de artă sau nu fac invenții, mulți oameni dau dovadă
de creativitate în viața de zi cu zi. Copiii își manifestă din plin creativitatea în activitățile pe
care le fac. Interesul, curiozitatea, spontaneitatea, deschiderea la nou, tendința de a îmbina
realul cu fantasticul, toate aceste ingrediente necesare creativității se manifestă în copilărie.
Odată cu începerea școlii, creativitatea pare a intra în declin. Picasso spunea: „Orice
copil este creativ. Problema este cum să îl faci să rămână așa și când crește‫ײ‬. Deși toți ne
naștem cu potențial creativ și îl manifestăm în copilărie, dacă nu ne cultivăm constant
creativitatea riscăm să ne pierdem această calitate. Pentru a-și folosi potențialul creativ adulții

142
trebuie să aibă dezvoltate și alte trăsături de personalitate: independență, încredere în sine,
deschidere la nou, tolerarea ambiguității, simț critic.
Creativitatea se caracterizează prin noutate, originalitate, valoare, armonie, relevanță.
Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert și neconformist. Pentru a
se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel
sentiment de siguranță, provenite din lumea sa înconjurătoare.Lipsa de creativitate se
datorează însă unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate
interioară sau lipsei de stabilitate a condițiilor externe.Creativitatea înseamnă posibilitatea de
comunicare: copilul se află într-un contact continuu cu lumea sa interioară și cu lumea sa
exterioară. Curiozitatea și setea de cunoaștere ne face receptivi față de lumea exterioară.
Libertatea interioară face posibilă folosirea cunoștințelor acumulate de către lumea trăirilor
noastre subiective. Copilul care își manifestă permanent mirarea și surpriza, încercând să
surprindă ineditul lumii, neinfluențat este considerat prototipul creativității.
Copilul este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozități, a freamătului
permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preșcolară
imaginația se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniță la toate activitățile.
Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal. Nu
există copil care să nu deseneze, să nu fabuleze.Copiii au o creativitate fantastică înnăscută,
dar care trebuie șlefuită!Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, diferitele jocuri în aer
liber sau acasă, la grădiniță sau la școală, toate au darul de a-i ajuta să-și exprime emoțiile,
gândurile și sentimentele.
Cadrul cel mai important de manifestare, dar și de stimulare a potențialului creativ este
jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul
comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială. Prin
joc, copilul poate fi oricine își dorește, poate inventa jocuri de rol, poate crea personaje etc.
Poveștile, memorizările, lecturile după imagini, toate au rolul de a le stimula creativitatea. Un
exercițiu util pentru dezvoltarea creativității copilului, îl poate reprezenta continuarea unei
povești fascinante, găsirea unui alt final sau crearea unei povești pe baza unui șir de ilustrații.
Creativitatea le este stimulată, dezvoltându-le, în primul rând, încrederea în ei, în ceea ce pot
oferi, respectându-i pentru frumusețea și unicitatea lor.Creativitatea reprezintă elementul
cheie al oricărui artist, însă este la fel de importantăîn oricare alt domeniu, existând
posibilitatea ca o persoană să fie creativă fără a fi neapărat și reprezentant al domeniului
artistic. Chiar dacă foarte multe teorii afirmă că creativitatea este un proces caracteristic

143
tuturor oamenilor, gradele de creativitate sunt cele care sunt diferite de la un individ la altul,
creativitatea fiind un proces tehnic și în același timp analitic, dar și un mijloc de exprimare a
sinelui.
După cum am menționat și în rândurile anterioare, creativitatea reprezintă un proces
mental important nu doar pentru domeniul artistic, ci și pentru a face față tuturor provocărilor
pe care le întâlnim în fiecare zi. Trăim într-o societate în care nu avem timp să gândim prea
mult deoarece schimbarea este cuvântul care dovedește cel mai bine situația actuală a întregii
omeniri. Ne aflam într-o continuă mișcare, într-o continuă dezvoltare și competiție atât cu cei
din jur, cât și cu noi înșine, iar cantitatea de informații care ne bombardează zi de zi este de-a
dreptul covârșitoare. Societatea post-industrială se caracterizează prin numeroase fenomene
care au influențat într-o mare măsură viața socialăîn sine, pentru ca într-o astfel de societate,
creativitatea a devenit elementul cheie atât pentru procesul productiv, cât și pentru cel de
consum.

Bibliografie:
1. Roco, Mihaela, „Creativitatea şi inteligena emoional”, Ed. Polirom , Bucureşti
2012.
2.Roşca, Al.”Creativitatea general şi specific”, Ed. Academiei, Bucureşti 1981
3. Stoica Constantin, Ana, „Creativitatea elevilor”, E.D.P. 1983

144
 Fișă de lucru la limba și literatura română

Profesor, Crețu Claudiu

Colegiul Tehnic Motru, Gorj
Clasa a lX-a

Fișă de lucru

Se dă următorul text:

Actul II, Scena VIII

IORGU, ZOIȚA
IORGU: Slavă Domnului, că mă găsesc, în sfârşit, singur cu d-ta, cucoană Zoiță...
ZOIȚA (voind să iasă, în parte): Degrabă ți-a fi?
IORGU: Nu fugi, îngeraşule!... Nu mă lipsi de fericirea ce sâmt a te videa şi a-ți spune cât te
iubesc.
ZOIȚA: Domnule...
IORGU: Ah!... când ai şti câte pătimesc în sufletul meu din ceasul cum te-am zărit! Zi şi
noapte te visez cu ochii deschişi şi nu pot nici să mănânc, nici să beu, nici să trag ciubuc.
ZOIȚA: Vai de mine!... vorbeşte mai încet că te-aude bărbatu-meu.
IORGU: Te iubesc mai presus decât cum iubeşte un giudecător aurul!... Pune-ți dar în gând
cât te iubesc!...
ZOIȚA: Adevărat grăieşti?...
IORGU: Să n-am parte de bărbatu-tău, dacă-ți spun minciuni... Zoițo... Zoițo!
KIULAFOGLU (strigând din culise): Zoița... Zoița!
ZOIȚA (lui Iorgu): Fugi că vine.
IORGU (voind să fugă): M-am dus.
ZOIȚA (în parte): Îmi vine-o idee. (Lui Iorgu, oprindu-l.) Nu pe-acolo.
IORGU: Da pe unde?
ZOIȚA: Ascunde-te aici în ceasornic, pân’ ce-oi depărta pe bărbatu-meu.
IORGU: Cum [...] în ceasornic?
ZOIȚA: Dacă mă iubeşti!
IORGU: Te iubesc; dar ce are-a face dragostea mea cu ceasornicul?
KIULAFOGLU (asemene): Zoița... Zoița!

145
ZOIȚA: Întră degrabă că ți-oi tălmăci eu mai pe urmă...
IORGU: Da nu se poate, soro...
ZOIȚA: Ți-i frică poate?
IORGU: Frică?... ha, ha, ha! Nu cunoşti pe Iorgu.
ZOIȚA: Ei; apoi ce te mai opreşte?
IORGU: Zi dintâi că mă iubeşti ş-apoi intru şi în tartar.
ZOIȚA (deschizând ornicul): Te iubesc.
IORGU: Încă o dată... (Întră în ornic.)
ZOIȚA: Te iubesc. (În parte.) Am câştigat rămăşagul.

(Vasile Alecsandri, Iorgu de la Sadagura)

Cerințe:

1. Numeşte câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor: fericirea şi ceasul.
2. Explică rolul virgulei în secvența: Da nu se poate, soro...
3. Construieşte un enunț în care să foloseşti o locuțiune/ expresie care să conțină substantivul
ochi.
4. Precizează tema discuției dintre personajele Iorgu şi Zoița în fragmentul dat.
5. Transcrie o replică din text rostită de Iorgu, pentru a ilustra comicul de limbaj.
6. Selectează, din text, două cuvinte/ grupuri de cuvinte care reprezintă mărci ale adresării
directe.
7. Prezintă rolul indicațiilor scenice din fragmentul dat.
8. Comentează, în 6 – 10 rânduri, următoarea secvență din text: Te iubesc. (În parte.) Am
câştigat rămăşagul.
9. Menționează două trăsături ale textului dramatic prezente în fragmentul dat.

146
 Projet didactique

Professeur Crețu Emanuela

Collège National « George Coșbuc », Motru
CLASSE : XI-e A(mathématiques- informatique)
DISCIPLINE: Français
MANUEL : Corint, Langue moderne 2,
UNITÉ : « Adultes et enfants : Respect et confiance
LEÇON : Le subjonctif présent
Type de leçon : évaluation des connaissances acquises
Compétences générales : vérifier l’aptitude d’utiliser le subjonctif présent à l’oral et à
l’écrit
Compétences spécifiques :
 Cognitives:
- identifier les verbes au subjonctif présent dans un texte authentique ;
-s`imaginer des situations sur des sujets donnés en utilisant le subjonctif présent;
-participer volontairement et spontanément à des interactions verbales en utilisant
correctement le subjonctif présent;
-savoir conjuguer les verbes au subjonctif présent ;
-se rappeler les règles de formation du subjonctif présent;
-se rappeler les terminaisons du subjonctif présent;
-indiquer l’infinitif du verbe;
-utiliser en exercices des verbes au subjonctif présent;
-savoir l’emploi du subjonctif.
 Afectives :
- Les élèves doivent s’impliquer dans le déroulement de la leçon ;
- Les élèves vont collaborer avec le professeur pour réaliser les objectifs proposés et montrer
le niveau de leur acquis
 Motrices :
- Les élèves seront capables à écrire correctement au tableau noir et dans leurs cahiers

Stratégies didactiques:

147
  Ressources :
- l’explication, l’observation, l’exercice à trous, le contrôle du devoir, les fiches de
travail, les cahiers de brouillon, la craie.
 Formes d’organisation : travail collectif, travail individuel, travail par groupes
Forme d’evaluation: évaluation continue
Durée: 50 minutes
Lieu: salle de classe
Type de leçon: Vérification des connaissances
Dérmarche didactique

Etapes de la leçon Activité du professeur Activité des élèves Obs

1.Mise en train, Salut, date, absences. Les élèves répondent
préparation de la Le professeur fait des remarques sur la au salut en écoutant
classe tenue des élèves et sur l’aspect général attentivement les
(3 min ) de la classe. questions du
professeur
2. Vérification du Le professeur nomme des élèves qui Les élèves lisent leur
devoir lisent leurs devoirs, 2ou 3 élèves qui devoirs et corrigent
(10 min) lisent leurs expressions personnelles les éventuelles fautes.
dont le thème est la relation avec les
parents.. Le professeur corrige les
éventuelles fautes.
3.Annonce du Le professeur précise que l’on Les élèves écoutent et
contenu à vérifier continuera à travailler sur le subjonctif prennent connaissance
(2 min. ) présent par des exercices oraux et du contenu de la leçon
écrits
4. Vérification des L’enseignant demande aux élèves de Les élèves écoutent,
connaissances se rappeler la règle de formation du répondent aux
(25 min) subjonctif présent, les verbes, les questions du
locutions et les conjonctions qui professeur, écrivent
demandent l’emploi du subjonctif. Il dans leurs cahiers et
distribue la fiche de travail dont les au tableau noir.

148
 exercices seront effectués oralement et
par écrit
5. Appréciation des L’enseignant fait des appréciations sur Les élèves répondent,
résultats le travail des élèves. écrivent au tableau,
(5 min) prennent des notes
6. Explications A la fin de l’activité, le professeur Les élèvent répondent,
complémentaires insiste sur les éléments qui n’ont pas écrivent dans leurs
(3min) été complètement assimilés et donnent cahiers.
des explications destinées à assurer le
progrès
7. Le devoir, les Le professeur précise le devoir du Les élèves écrivent le
explications pour le manuel : les exercices 6 et 7 à la page devoir et la consigne.
devoir 41.
( 2 min)

149
 Cultivarea creativităţii în învăţământ

Profesor pentru învățământul primar: Moroiu Maria -Claudia

Colegiul Tehnologic „Spiru Haret” Piatra-Neamț

Pentru cultivarea şi stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ trebuie

să se ţină cont în primul rând că fiecare copil are posibilităţi creative. În acest sens un rol
important îl are profesorul, care trebuie să renunţe la stilul autoritar, să realizeze cu elevii
relaţii permisive, democrate, prieteneşti. Ei nu trebuie să se teamă de profesor, ci numai să-l
respecte, datorită prestigiului dobândit; să-şi poată manifesta în voie curiozitatea şi
spontaneitatea.
Pentru a lupta împotriva blocajelor creativităţii, profesorul trebuie să-şi exprime în
mod evident preţuirea fanteziei, să aprecieze pozitiv ideile originale, chiar când nu sunt
adecvate.
Şcoala trebuie să fie locul unde talentele sunt recunoscute, stimulate şi dezvoltate.
Procesul de învăţământ poate fi caracterizat ca o învăţare creativă atunci când elevii devin
participanţi activi la lecţie, când se folosesc metode active cum sunt învăţarea prin
descoperire, problematizarea, analiza de caz etc., situaţii în care copiii pot avea iniţiativă, pot
pune întrebări, pot discuta şi propune soluţii personale.
Cultivarea creativităţii se poate face la toate disciplinele de învăţământ, cele de natură
artistică având mai multe posibilităţi în acest sens, dar un mare rol în acest sens îl are
personalitatea creativă a profesorului de a concepe şi practica original diferite strategii de
antrenare a creativităţii elevilor prin utilizarea metodelor moderne specifice învăţământului
formativ.
În urma eforturilor susţinute şi competent conduse de cadrul didactic, elevul trebuie să
simtă, treptat, că realizează progrese. Succesul acţionează ca întărire. Totodată, prin metode
adecvate, se va urmări ca acesta să vadă că performanţele sale au o anumită utilitate şi că
poate deveni capabil de performanţe originale.
Spiritul creativ, deşi întemeiat pe formarea şi dezvoltarea unor calităţi ale gândirii, nu
poate fi numai rezultatul educaţiei intelectuale, ci şi a dezvoltării multilaterale a personalităţii,
ceea ce presupune o punere în valoare a posibilităţilor educative şi formative ale procesului
de învăţământ.

150
 Eficienţa cultivării creativităţii în învăţământ este dependentă şi de unele calităţi ale
profesorului:
- simţul noului în activitate,
- tactul pedagogic;
- cunoştinţe în domeniul propriei specialităţi; cunoaşterea la zi a literaturii de
specialitate;
- dezvoltarea la elevi a deprinderilor de muncă şcolară şi a interesului pentru disciplina
pe care o predă;
- priceperea de a asigura abordarea individualizată a elevilor.
Pentru dezvoltarea creativităţii elevilor este necesar să li se dea ocazia de a lucra cât
mai des împreună, de a participa la lucrări colective. Activităţile care se întreprind în
educarea creativităţii elevilor trebuie să aibă caracter de joc pentru a da prilej de spontaneitate
socială şi colectivă, bucurie, umor, fantezie.
Prin exerciţii bine alese, profesorul poate educa la elevi încrederea că fiecare dintre ei
posedă capacitatea de a fi creativ, că acesta se poate dezvolta prin însuşirea de noi tehnici de
gândire.
Profesorul creativ ştie cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu
întrebări care trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate, şi
mai ales să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operaţională
provoacă conduita creatoare pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea şi
stimuleazătendinţele implicate în acestea.
O condiţie principală ce trebuie realizată la lecţie este instaurarea unui climat
favorabil unei conlucrări fructuoase între profesor şi elevi, climat caracterizat printr-o
tonalitate afectiv-pozitivă, de exigenţă şi înţelegere, de responsabilitate. Nu mai puţin
importantă este, aşa cum am mai menţionat, stimularea efortului personal al elevului şi
stimularea tendinţei acestuia de a aduce o contribuţie proprie, de a fi original, inventiv,
creator.
Toate aceste au nevoie de o serie de modificări în organizarea procesului de
învăţământ. Procesul instructiv-educativ trebuie să pună bazele pe formarea gândirii
independente şi creatoare a elevilor, să caute principii şi metode care să le dezvolte
capacităţile creatoare, să le creeze o stare de activare, să le stimuleze atenţia şi interesul şi să
le mărească încrederea în sine şi care să îi transforme în participanţi activi în procesul
pedagogic.

151
 Rezolvarea de către elev a unei probleme de matematică pe o cale diferită, eventual
mai elegantă decât cea din manual, sau decât cea care a fost prezentată este considerată
creatoare chiar dacă modul de rezolvare găsit de elev nu este nou pentru ştiinţă. Dar, întrucât
manifestarea unei astfel de creativităţi poate fi un indiciu a unei creativităţi ulterioare
autentice, este important să cunoaştem şi să cultivăm la elev această formă de creativitate.
Orice act care reclamă din partea elevilor procedee euristice prin eforturi personale
este un act creator. Formele de manifestare independentă a gândirii sunt considerate drept
activităţi creatoare.
La copil se manifestă în mod spontan o curiozitate şi receptivitate vie, imaginaţie
bogată, tendinţa spre activitate şi investigaţie, nevoia de succes şi apreciere etc.,particularităţi
strâns legate de mobilurile intrinseci ale oricărui act de producţie originală. Aceste mobiluri şi
calităţi psihice pot şi trebuie valorificate, ca bază afectiv – motivaţională a unui proces de
învăţământ formativ şi ca punct de plecare în educarea independenţei şi originalităţii.
Diferitele metode folosite în învăţământul modern crează la elevi o stare de activare,
le stimulează atenţia şi interesul, le măreşte încrederea în sine.
Învăţarea prin descoperire sau euristică este o strategie complexă de predare –
învăţare care oferă posibilitatea ca elevii să dobândească cunoştinţele şi prin efort personal,
independent. Descoperirea – în învăţare – se constituie ca un demers elevat de metodologie
didactică, determinat atât de îmbinări, combinări şi recombinări de date din fondul
aperceptiv, cât şi de restructurarea acestora într-o realizare creativă bazată pe noi
documentări şi investigaţii experimental – aplicative,în cadrul cărora acţionează nemijlocit
procesele intelectuale esenţiale, ca spiritul de observaţie, memoria logică, imaginaţia şi
gândirea creativă.
Elevul se transformă tot mai mult în subiect al educaţiei, în propriul său educator.
Astfel, el explorează, reconstruieşte, redescoperă, ajunge la generalizarea, recrearea şi
dobândirea adevărurilor prin eforturi proprii. După ce şi-a însuşit cunoştinţele de bază într-un
domeniu, dacă are posibilităţi intelectuale şi dacă este dirijat corespunzător, el poate să se
perfecţioneze personal şi să realizeze acţiuni de descoperire creativă. Dinamizarea elevului
spre descoperire trebuie să stea în atenţia şcolii, a educatorilor asigurând şi ceea ce specialiştii
numesc o învăţare anticipativ – participativă, o învăţare inovatoare.
Descoperirea creativă este o învăţare inventivă, cucerită prin cercetare, prin
investigaţie, în cadrul căreia elevul în demersul său de studiu, de pregătire, crează, aduce ceva
nou sub raport ideaţional sau aplicativ într-un domeniu de specialitate.

152
 În această formă de învăţare elevul devine o personalitate care se pregăteşte pentru
explorarea şi crează ceva nou. În asemenea condiţii, profesorului îi dispare caracteristica
autoritară şi se transformă în îndrumător , colaborator sau consilier al elevului în procesul
instruirii. El are rol de ghid, precizează sarcinile de lucru, organizează cadrul, supraveghează
şi apreciază rezultatele activităţii de cercetare a elevilor, iar în clasele mici dirijează acţiunile
prin care elevul cercetează.
În clasele primare se desprind astfel de activităţi doar ca mijloc de antrenament
intelectual, în vederea efectuării de experienţe ştiinţifice în anii şcolari următori.
Copii de 6 – 10 ani nu dispun de suficiente resurse intelectuale pentru a fi apţi să
discearnă structurile lucrurilor, să anticipeze manifestarea unor fenomene spre ipoteze.
Descoperirile pentru şcolarii de această vârstă la inventarea unor date despre obiecte, procese,
pe care ei le vor putea analiza ulterior în profunzime şi, be baza lor, vor ajunge la formularea
de legi, definiţii, reguli.
”Metodele şi mijloacele de învăţământ pun accentul pe copil. El insistă pe motivaţie şi
de aceea se axează şi pe acelea care corespund intereselor elevilor. Pentru aceasta se caută
“situaţii” care trebuie să solicite activitatea copiilor. Această activitate trebuie să fie creatoare
în sensul că este important ca gândirea să dirijeze mâna. Lucrul copiilor se cere a fi
individualizat şi să dea loc unor activităţi pe grupe. Cadrul didactic trebuie să intervină în
activitatea copiilor şi să participe astfel ca ei să dobândească cunoştinţe şi deprinderi.” (Sima,
I., 1998, p. 100)
În afara activităţilor desfăşurate în clasă, cele extraşcolare şi extradidactice au ample
funcţii stimulative şi formative pentru creativitatea elevilor. Amplificarea participării efective
a elevilor la activităţile productive, creatoare din cadrul cercurilor ştiinţifice, tehnice şi
practico-aplicative, în colective de cercetare şi creaţie este o cale de cultivare a creativităţii.
În cercurile de elevi se desfăşoară o activitate liberă. Aici se pot experimenta diferite
metode de stimulare a imaginaţiei, cum ar fi brainstormingul. Dirigintele poate organiza
întâlniri cu oameni de ştiinţă sau de artă, care pot vorbi de dificultăţile muncii lor şi le pot
trezi interesul pentru problemele deschise.
Concursurile de creaţie artistică, culturale, taberele şcolare de creaţie, grupurile
creative de cercetare mixte de profesori şi elevi sunt alte forme de stimulare şi educare a
creativităţii.
Vizitarea expoziţiilor, ca şi excursiile, lărgesc orizontul elevilor, câmpul fanteziei şi
sunt prilejuri de nenumărate întrebări.

153
 Preocuparea de cultivare a independenţei în gândire şi exprimare presupune şi o
legătură cu familia, în special în sensul combaterii unor tendinţe, prezente uneori, de dădăcire
a copilului, ba chiar de-al suplini în efectuarea temelor mai dificile, ceea ce subminează
efortul şcolii de a emancipa gândirea copilului, de a-l face capabil să se înveţe cu propriile
sale puteri.
A. Cosmovici afirmă: “… se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în
şcoală şi în afara ei. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire şi
stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de
această latură a personalităţii elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai
importantă”.

BIBLIOGRAFIE:
Sima, Ioan - Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică, E.D.P.Bucureşti,1997
Cosmovici, Andrei - Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996

154
Curriculum adaptat - pentru elevii cu CES- geografie clasa a VI-
a
Profesor Krizsan Mirela Ramona
Școala Gimnazială ”Alexandru Ioan Cuza” Baia Mare
Colegiul de Arte Baia Mare
Obiective cadru/ competențe generale:
1. Prezentarea realităţii geografice, utilizând mijloace şi limbaje specifice
2. Raportarea realităţii geografice spaţiale şi temporale la reprezentări cartografice
3. Studierea spaţiului geografic, realizând conexiuni cu informaţii dobândite la alte discipline
şcolare
4. Elaborarea unui demers investigativ din perspectiva educaţiei permanente şi pentru viaţa
cotidiană
Conținuturile învățării:
- Cunoaşterea lumii în care trăim: • Repere ale cunoaşterii Terrei – de la marile
descoperiri geografice la explorarea modernă • Continente şi ţări – reprezentări
cartografice. Harta politică a lumii • Aplicaţii practice: Exerciţii de apreciere a
distanţelor şi suprafeţelor pe suporturi cartografice clasice şi/sau digitale
- Antroposfera - omul şi activităţile umane: • Populaţia Terrei: evoluţia numerică,
răspândirea geografică, diversitatea umană, mobilitatea teritorială • Aşezările
omeneşti – forme de locuire şi diferenţieri teritoriale • Resursele naturale şi
valorificarea acestora • Domeniile activităţilor economice pe Terra: agricultura,
industria, serviciile (caracteristici generale) • Efectele activităţilor umane asupra
mediului şi calitatea vieţii • Aplicaţii practice: Analiza şi interpretarea caracteristicilor
demografice şi de locuire din orizontul local şi apropiat, Provocări locale în context
mondial, Trasee turistice aplicate pe domenii de interes, Regiuni turistice
- Europa - identitate geografică: • Mediul natural ca suport al locuirii umane - Poziţia
geografică. Ţărmurile: golfuri, insule, peninsule şi strâmtori - Caracteristici generale
ale reliefului. Unităţi majore - Hidrografia - Diferenţieri climatice şi biogeografice •
Oameni şi locuri - Harta politică – state și regiuni - Răspândirea geografică a
populaţiei. Elemente de diversitate umană (diversitate etnică, lingvistică, confesională
şi culturală) - Mari oraşe europene • Economia - Resursele naturale şi valorificarea lor
- Activităţile economice: agricultura, industria, serviciile • Uniunea Europeană •
Caracterizarea geografică a unor state (cel puțin un stat din fiecare regiune geografică)

155
 - Europa în lumea contemporană: • Valori culturale şi umane europene • Calitatea vieţii
în Europa
Obiective Obiective de referință/ competențe specifice Activitatea de învățare pentru
cadru/ Majoritatea elevilor Elevii cu CES/ elevii cu CES
competențe curriculum adaptat
generale
1. Prezentarea 1.1. Precizarea prin 1.1 Precizarea prin - prezentarea prin cuvinte
realităţii cuvinte proprii a sensului cuvinte proprii a proprii a caracteristicilor
geografice, termenilor geografici sensului termenilor elementelor observate direct
utilizând 1.2. Descrierea relaţiilor geografici sau indirect
mijloace şi dintre elementele şi - denumirea unor procese şi
limbaje fenomenele geografice fenomene socio-economice
specifice utilizând termeni specifici

2. Raportarea 2.1. Poziţionarea 2.1. Poziţionarea - identificarea elementelor de

realităţii elementelor geografice pe
geografice reprezentări cartografice
spaţiale şi 2.2. Ordonarea spaţială
temporale la şi/sau cronologică a
reprezentări elementelor, fenomenelor
cartografice şi proceselor geografice
după criterii date
2.3. Utilizarea
informaţiilor oferite de
suporturile cartografice,
grafice şi alte materiale
vizuale în contexte/situaţii
diferite
3. Studierea 3.1. Utilizarea
spaţiului informaţiilor cu caracter
geografic, geografic obţinute cu
realizând ajutorul instrumentelor
elementelor geografice reper ale reprezentărilor
pe reprezentări cartografice: reţea
cartografice cartografică, puncte cardinale,
orientarea hărţii, scară
- exerciţii de poziţionare
corectă a unor elemente
geografice pe suport grafic şi
cartografic
3.1. Utilizarea - accesarea unor aplicaţii
informaţiilor cu caracter informatice pentru
geografic obţinute cu determinarea/caracterizarea
ajutorul instrumentelor unor elemente, fenomene şi

156
conexiuni cu TIC/GIS şi al elementelor TIC/GIS procese geografice
informaţii din matematică şi ştiinţe - - exerciţii de grupare a
dobândite la accesarea unor aplicaţii informaţiilor, elementelor,
alte discipline informat fenomenelor şi proceselor
şcolare 3.2. Prezentarea geografice pe baza unor
caracteristicilor criterii
elementelor, fenomenelor
şi proceselor geografice
prin utilizarea
instrumentelor TIC/GIS
3.3. Prezentarea diversităţii
naturale, umane şi
culturale realizând corelaţii
interdisciplinare
3.4. Descrierea
patrimoniului local,
naţional, european şi
mondial utilizând diverse
surse
4. Elaborarea 4.1. Construirea unui 4.2. Caracterizarea - descrierea unui element
unui demers demers investigativ dirijat elementelor, geografic după un algoritm dat
investigativ din 4.2. Caracterizarea fenomenelor şi - prezentarea fenomenelor şi
perspectiva elementelor, fenomenelor proceselor după un proceselor geografice după un
educaţiei şi proceselor după un algoritm dat algoritm dat
permanente şi algoritm dat
pentru viaţa 4.3. Compararea
cotidiană elementelor, fenomenelor
şi proceselor după
caracteristicile geografice

Modalități de evaluare:
 evaluare permanentă pe tot parcursul anului;

157
  fişe de lucru, fişe de evaluare, chestionare orală, dictări; probe de evaluare sumativă
pe baza cărora se obţin calificative/notări;
 caietul elevului.
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
Obiectivele cadru/ competențe generale Standardele de performanță
1. Prezentarea realităţii geografice, utilizând Descrierea și explicarea realității
mijloace şi limbaje specifice geograficeprin cuvinte proprii
2. Raportarea realităţii geografice spaţiale şi Identificarea elementelor cadrului natural sau
temporale la reprezentări cartografice antropic cu ajutorul semnelor convenționale
3. Studierea spaţiului geografic, realizând Folosirea și rezolvarea unor operații simple din
conexiuni cu informaţii dobândite la alte domeniul matematicii sau științelor
discipline şcolare
4. Elaborarea unui demers investigativ din Completarea unui șablon de lecție cu ajutorul
perspectiva educaţiei permanente şi pentru resurselor de care dispune elevul
viaţa cotidiană

Bibliografie: Programa şcolară pentru disciplina GEOGRAFIE Clasele a V-a –a VIII-a

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3393 / 28.02.2017 MINISTERUL
EDUCAŢIEI NAŢIONALE, Bucureşti, 2017

158
 Relația dintre formal, nonformal și informal

prof. Dăscălița Ina Manuela

Colegiul Tehnic ”Miron Costin” Roman

”Educația ne-a făcut ceea ce suntem.”

Claude Adrien Helvetius

Educația a însoțit istoria omenirii de la începuturile ei, și va continua să existe de-a

lungul întregii evoluții a acesteia. Educația este considerată un fenomen social, întrucât
conservă și transmite experiența de cunoaștere teoretică și practică, valorile culturii și
civilizației de la o generație la alta.
În cursul existenței sale, fiecare persoană este supusă unor influențe educative
multiple, care pot acționa concomitent, succesiv sau complementar, în forme variate. Unele
acționează spontan, incidental, altele au un caracter organizat, sistematizat, provenite din
partea școlii sau a altor instituții extrașcolare.
În strânsă legătură cu ideea potrivit căreia învățământul (educația școlară ) trebuie
privit în perspectiva educației permanente, s-au conturat conceptele de educație formală (
instituționalizată ), educație non formală (extrașcolară ) și educație informală ( difuză ),
pentru denumirea curentă a tipurilor de educație ce se realizează astăzi. Încă din 1974,
Coombs și Ahmed – echivalând educația cu învățarea – au identificat aceste tipuri, definindu-
le astfel:
 educație informală: „proces ce durează o viață, prin care fiecare persoană dobândește
cunoștințe, îndemânări, aptitudini și înțelegere din experiențele zilnice”
 educație non formală: „orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara
sistemului formal și care oferă tipuri selectate de învățare subgrupelor specifice populației
(atât adulții, cât si copii)”
 educația formală: „educația instituționalizată, structurată in mod ierarhic, gradată
cronologic si condusă de la centru, prin tradiție, ea a constituit centrul de interes al
politicii școlare.
Îi auzim frecvent pe oameni spunând “ai cei șapte ani de acasă” sau “nu ai cei șapte
ani de acasă” Avem aici de-a face cu tipul de educație informală.

159
 Ce înseamnă aceasta? Cine ne dă cei șapte ani de acasă? Evident, că familia este cea
care joacă inițial rolul de formator al copilului. În afară de familie sunt și alții cu care elevul
vine în contact și anume, prieteni, vecini, oameni din parcuri, magazine, mijloace de
transport, bibliotecă, loc de muncă sau de joacă, etc. Elevul suportă, influențat fiind de
categoriile enumerate mai sus sau prin experiența zilnică, un proces continuu prin care își
formează atitudini, valori, abilități și cunoștințe care se pot modifica de-a lungul vieții sale.
Este o educație incidentală, care se petrece fără a avea legătură cu vreo instituție. Învățăm
ceva, înainte de a trăi acel ceva - auzim spunându-se mereu « eu am trecut prin așa ceva, nu
face ca mine ». Este generalizarea unor experiențe. Mai mult de atât, aceasta educație
informală (difuză și fără fond) este diferită de la un elev la altul, depinzând de mediul social
din care provine, de grupurile de prieteni pe care le are, etc.
Spre deosebire de aceasta și total opusă ei, elevul primește și o educație formală. Prin
educație formală înțelegem « sistemul educațional de tip școlar, structurat ierarhic, obiectivat
în diferite tipuri de scoli și cicluri de școlaritate ». Cei care ne fac această educație sunt,
desigur, cadrele didactice, persoane cu o anumită calificare, de la învățământul preșcolar până
la învățământul superior. Este vorba, așadar, despre un tip de educație instituționalizat,
desfășurat conform documentelor școlare (curriculum școlar, programe școlare, manuale), a
unor orare și evaluări. Specialiștii în educație spun că acest tip de educație are și dezavantaje,
cum ar fi « predispunerea către rutină și monotonie, către memorarea și reproducerea
cunoștințelor, către centrarea pe conținuturile și performanțele subliniate în programe și mai
puțin pe abordarea unor situații, fapte de viață, rezolvarea unor probleme, etc »
În cadrul școlii, elevii sunt atrași de către cadrele didactice în activități extra-
curriculare. Câți dintre noi nu mergem cu elevii la teatru, opera, operetă, cinematograf, muzee
și alte instituții capabile să ofere acest tip de educație non formală ? Educația non formală se
desfășoară în astfel de instituții care au ca scop educația, dar nu este școală, nu este evaluată
social. Dacă elevul studiază „O scrisoare pierdută” de I.L. Caragiale, la școală, înțelegerea
operei acestui minunat dramaturg va fi asigurată și întregită prin vizionarea piesei de teatru
respective. Așadar, educația non formală completează educația formală din cadrul școlii. În
felul acesta, cultura elevului se îmbogățește, acesta poate își descoperă noi pasiuni. În altă
ordine de idei, aceasta educație non formală nu face altceva decât să îmbogățească spiritual
elevul, îi deschide noi orizonturi, îl modelează, îl cizelează, îl implică și îl face să aibă mai
multă încredere în forțele sale. Este exclus ca toate aceste activități suplimentare să rămână
fără ecou în mintea și sufletul elevului.

160
 Acest tip de educație o poate oferi școala individului sau individul lui însuși. Este o
educație opțională și voluntară, accesibilă oricărui om. Răspunde la ceea ce individul are
nevoie și urmărește niște obiective educaționale.
Ce relație se află între cele trei tipuri de educație? După cum bine știm, societatea
actuală este dominată și influențată foarte mult de televiziune, Internet, etc (mass-media),
adică de educația non formală. Scoală (educația formală) trebuie să participe activ la
formarea personalității și a abilitaților elevului, incluzând nevoia de educație non formală a
acestuia.
Toate aceste trei educații „paralele”, chiar dacă au propriul câmp de acțiune și
funcționalități diferite, îngăduie extensiuni și întrepătrunderi benefice, această articulare
conducând la întărirea lor reciprocă și la eficientizarea demersului educativ. Cele trei forme
se sprijină și se condiționează reciproc. Trebuie recunoscut totuși că, sub aspectul
succesivității în timp și al consecințelor, educația formală ocupă un loc privilegiat, prin
necesitatea anteriorității ei pentru individ și prin puterea ei integrativă și de sinteză. De
amploarea și profunzimea educației formale depinde calitatea coordonării și integrării
influențelor non formale și informale. La un moment dat ponderea educației se poate deplasa
în favoarea non formalului și a informalului (Cucoș, 2006, p. 48).
Educația non-formala este cea mai noua abordare a învățării prin activități plăcute si
motivante. Avantajele sale multiple înglobează bifarea tuturor deprinderilor specifice
sistemului tradițional de învățământ, cu un aport suplimentar de abilități câștigate în
condițiile unei libertăți de exprimare maxime.
Educația non-formala înseamnă orice acțiune organizata in afara sistemului școlar,
prin care se formează o punte între cunoștințele predate de profesori si punerea lor în practică.
Acest tip modern de instruire elimina stresul notelor din catalog, al disciplinei impuse si al
temelor obligatorii. Înseamnă plăcerea de a cunoaște si de a te dezvolta.
Obiectivele educației non-formale
Obiectivele educației non-formale nu urmăresc să excludă modul tradițional de
educație, ci să completeze instruirea pur teoretică prin activități atractive, la care sa aibă acces
un număr cat mai mare de tineri. Acestea sunt:
 completarea orizontului de cultura din diverse domenii
 crearea de condiții pentru formarea profesionala
 sprijinul alfabetizării grupurilor sociale defavorizate

161
 asigurarea unui mediu propice exersării și cultivării diferitelor înclinații, aptitudini si
capacități
Caracteristicile educației non-formale
In prima instanță, specific educației non-formale este locul în care ea se desfășoară:
într-un cadru instituționalizat, dar în afara școlii. Caracteristice acestui tip de educație sunt
activitățile care contribuie la perfecționarea individuala.
Educatorul non-formal trebuie sa dețină mai multa flexibilitate, adaptabilitate si
rapiditate, dar si un entuziasm răsunător. Acțiunile corespund strict intereselor, aptitudinilor
si dorințelor participanților. În plus, doritorii nu sunt obligați sa se alăture programului si nu
primesc calificative oficiale. Totuși, în funcție de formele de instruire non formală, exista si
situații în care sunt acordate diplome si certificate de absolvire.
Tipurile de educație non-formala
Educația non-formala se împarte in 2 tipuri principale, variind în funcție de activitățile
specifice:
 activități extradidactice: cercuri de discipline, ansambluri sportive si artistice, concursuri,
olimpiade etc
 activități extrașcolare: proiecte de ecologie si formare civica, excursii, acțiuni social-
culturale (in clubul elevilor, la muzeu, la teatru, in biblioteci etc)
Educația non-formala însoțește cu succes formarea educaționala a tinerilor si rămâne una
dintre variantele optime pentru susținerea plăcerii de cunoaștere si de afirmare profesionala.
Alte moduri de educație non formală:
Voluntariatul este activitatea desfășurată de persoane fizice din proprie voință în beneficiul
unei alte persoane, în beneficiul unui grup, al comunității sau al societății în general, fără ca
persoana care desfășoară activitatea să fie remunerată pentru activitatea depusă, excepție
făcând decontarea cheltuielilor legate de activitatea desfășurată
Învățarea în contexte non formale este considerată ca fiind învățarea integrată în cadrul unor
activități planificate, cu obiective de învățare, care nu urmează în mod explicit un curriculum
și poate diferi ca durată. Acest tip de învățare depinde de intenția celui care învață și nu
conduce în mod automat la certificarea cunoștințelor și competențelor dobândite.
Activitățile de tineret se bazează pe un proces de învățare non formală și conține orice formă
de învățare care presupune intenția de a achiziționa abilități și competențe în afara cadrului
formal de educație și este livrată în principal de organizații de tineret sau alte organizații

162
nonguvernamentale, instituții publice (precum primăriile), centre de tineret sau instituții de
cult.
Educația însumează acțiunile – deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite,
sistematice sau nesistematice – de modelare si formare a omului din perspectiva unor
finalități racordate la reperele socio-economico-istorico-culturale ale arealului în care se
desfășoară. Se poate afirma ca educația este activitatea complexa realizata in cooperare de
educator si educabil (a căror rol este șanjabil) în vederea formarii si autoformării asistate, cu
scopul dezvoltării personalității si sădirii unei mentalități pozitiv-contructiviste. Pe de alta
parte educația, în esență, are drept scop esențial scoaterea ființei umane din starea primara,
biologica si ridicarea ei spre starea spirituala, culturalizata.
Noile orientări postmoderniste postulează lărgirea sferei de aplicabilitate a conținuturilor
si a dezideratelor educației formale în sensul cuprinderii și a următoarelor finalități,
realizabile printr-o strânsa corelare cu celelalte forme ale educației:
 stimularea si dezvoltarea capacităților cognitive complexe (gândirea divergenta, gândirea
critica, gândirea laterala – capacitatea de a privi si a cerceta lucrurile in alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
 formarea si dezvoltarea inteligentelor multiple, prin capacități specifice inteligentei
lingvistice (ce implica sensibilitatea de a vorbi si de a scrie; include abilitatea de a folosi
efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic si pentru a-i aminti informațiile),
inteligentei logice-matematice (ce consta in capacitatea de a analiza logic problemele, de
a realiza operații matematice si de a investiga științific sarcinile, de a face deducții),
inteligentei spațiale (care se refera la capacitatea, potențialul de a recunoaște si a folosi
patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenței
interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând
oportunități în activitatea colectiva), inteligenței intrapersonale (capacitatea de
autoînțelegere, autoapreciere corecta a propriilor sentimente, motivații, temeri),
inteligenței naturaliste (care face omul capabil sa recunoască, sa clasifice si sa se inspire
din mediul înconjurător), inteligentei morale (preocupata de reguli, comportament,
atitudini);
 consilierea elevului/studentului in procesul de autocunoaștere si autodescoperire a
propriilor capacități și limite, a înclinațiilor si a aptitudinilor speciale si dezvoltarea pe
aceasta baza, a capacității de autoevaluare a propriei personalități.

163
 Educația formala, ca forma oficiala, este întotdeauna evaluata social. Evaluarea
realizata in cadrul educației formale trebuie sa urmărească dezvoltarea capacităților de
autoevaluare ale elevilor.
Educația formala este importanta prin faptul ca facilitează accesul la valorile culturii,
științei, artei, literaturii si tehnicii, la experiența social-umana, având un rol decisiv în
formarea personalității umane, conform dezideratelor individuale si sociale. Prin intermediul
acestei forme de educație, “in timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv in
vastele domenii ale existentei umane”.Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca un sistem,
oferind concomitent “un cadru metodic al exersării si dezvoltării capacităților si aptitudinilor
umane”. Educația formala devine astfel “un autentic instrument al integrării sociale”
Cele trei forme ale educației contribuie la dezvoltarea personalității tinerilor si pot
contribui la dezvoltarea durabila a societății numai prin intercondiționare si interdependența
în contextual educației permanente.

Bibliografie
 http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/Educatia-non-formala-si-avantajele-
sale-406.html#sthash.kW9InH2w.dpuf
 www.scrigroup.com/.../Educatia-forme-formala-nonform23293.php
 http://www.didactic.ro/materiale/131041_educatia-formala-nonformala-si-informala
 http://www.nonformalii.ro/concepte
 http://www.educativ.info/form2.html

164
 De la compunerea școlară la scrierea creativă
Prof. Paulina Gabur
Liceul Gh. Ruset Roznovanu, Roznov, Neamț

Imaginația este un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi, pe
baza combinării și transformării experienței. Germenii imaginației pot fi observați și la
animale, dar la om imaginația atinge un nivel înalt. Specificul imaginației rămân noutatea și
originalitatea. Frecvent, imaginația depășește limitele realității, ale logicii, ajungând în sfera
fantasticului, a ficțiunii. Suportul energetic provenit din emoții determină apariția unor
momente de mare productivitate cretivă, iar motivația sporește receptivitatea față de anumite
domenii ale creativității.
Termenul creativitate vine din latinescul creare ce inseamnă „a zămisli”, „a făuri”, „a
naște”, a fost introdus de psihologul american Gordon Alport și înlocuiește vechii termeni
„spirit novator”, „inventivitate”, „talent”.
Cum putem recunoaște o persoană creativă, prin ce trăsături se impune, se individualizează
și se diferențiază de ceilalți?
Creativitatea poate fi definită drept „ capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a
elabora soluții inedite și originale”( E. Limbos), sau „ un complex de însușiri și aptitudini
psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate”( Al.
Roșca). La început s-a crezut că este apanajul oamenilor de geniu. J.P.Guilford a susținut că
fenomenul creativității reprezintă o trăsătură general- umană și că toți oamenii pot fi
distribuiți, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativității. Astfel, există o creativitate
cotidiană, obișnuită și o creativitate de nivel înalt, accesibilă unei minorități.
Trăsăturile personalității creative sunt multiple: perseverența și voința, deschiderea spre
experiențe noi, motivația intrinsecă, interese și preocupări diverse, curiozitatea, asumarea
riscului, un fond emoțional bogat , încrederea în forțele proprii, să fie atras de complexitate,
mister și neobișnuit.
Un elev își manifestă spiritul creativ atunci când se implică activ în procesul de învățare și
formare, adoptă o atitudine activă și interactivă, gândește critic și are o deprindere de gândire
critică, acționează în totală libertate în planul alegerilor pe care le face, preferă gândirea
divergentă, își valorifică și dezvoltă imaginația, originalitatea sau fantezia și elaborează
produse intelectuale unice și originale.

165
De asemenea, există factori diverși care influențează creativitatea. Factorii sociali se referă la
familiile ce stimulează independența copiilor. În mediul școlar, factorul principal este stilul
educațional al profesorului. Profesorul care facilitează dezvoltarea creativității elevilor se
caracterizează prin folosirea strategiilor menite să cultive flexibilitatea intelectuală, îndrumă
elevii să gândească independent, îi încurajează să pună întrebări, să acționeze liber, să caute
soluții și să își asume responsabilități.
Există diferite metode care să stimuleze creativitatea elevilor.
 Brainstormingul ( asaltul de idei) – în momentul producerii ideilor, se acceptă orice
idee fără să se critice. Selectarea se face după un timp, când toate ideile se compară și
se aleg cele mai bune.
 Conversația euristică – incitarea elevilor de aflare a adevărului prin întrebări oportun
puse, aceștia făcând conexiuni în universal lor de cunoștințe.
 Explozia stelară – pornind de la un punct central, se nasc întrebări, la care elevii
răspund verbal, iar aceste întrebări nasc alte întrebări.
 Cvintetul – elevii vor construi o scurtă poezie, după următorul model: substantiv,
două adjective, trei verbe la gerunziu, o sintagmă de patru cuvinte, un cuvânt ce
exprimă esența primului substantiv.
 Metoda ciorchinelui – se scrie un cuvânt în mijlocul tablei, se scriu mai multe cuvinte
legate de cuvântul nucleu, se leagă aceste cuvinte, evidențiindu-se un număr cât mai
mare de conexiuni între ele.
 Teoria inteligențelor multiple – se lucrează pe grupe, după ce, anterior, s-a identificat
tipul de inteligență.
Compozițiile sunt instrumente de neînlocuit pentru o structurare solidă și armonioasă a
minții. Exercițiile de compoziție sunt mijloace de mare eficiență în formarea deprinderilor de
a comunica, în mod nuanțat , cu semenii. Compozițiile contribuie hotărâtor la formarea
deprinderilor de a vorbi în public. Ele crează abilitatea de a contura idei, atitudini, sentimente
deprinderea de a argumenta și apăra o opinie, de a discuta și critica. Cel mai bun exercițiu de
cristalizare a gândurilor și impresiilor rămâne așternerea lor pe hârtie sau exprimarea prin
limbaj.
O secvență esențială pentru dezvoltarea imaginației și a creativității este scrierea imaginativă
Scrierea imaginativă trimite explicit la compunerea liberă și vizează, în primul rând,
producerea de text descriptiv și narativ. Drumul cel mai scurt către lectura de performanță

166
este producerea de text. Indiferent de stângăcia textelor compuse de elevi, efortul scrierii și
reflecția asupra problemelor pe care le ridică duc la conturarea unor competențe reale de
lectută și interpretare a cunoștințelor necesare și, invers, acumularea de cunoștințe dezvoltă
capacitățile de exprimare personale. Procesul de creație este un act de libertate profund
personal.
Etapele procesului de creație, așa cum le descriu scriitorii, sunt: alegerea temei, scrierea
liberă, notarea liberă a unor idei, gânduri în dezordine, seria ciornelor successive și redactarea
formei finale.
Putem elabora un posibil scenariu didactic, cu următorii pași:
 Alegerea subiectului – poate fi complet liberă: elevii realizează o listă individuală de
subiecte pe care ar dori să le trateze( 10 min.) – sau se petrece sub semnul unei teme
commune: profesorul prezintă câteve exemple de teme, apoi cere elevilor să continue
lista, să- și aleagă un subiect, să reflecteze asupra lui, să-l prezinte succinct colegului
de bancă( 12 min.)
 Scrierea liberă – elevii scriu continuu tot ce le vine în minte în legătură cu subiectul( 4
min.)
 Prima ciornă – se realizează prin ordonarea și refacerea textului creat prin scriere
liberă( 10 min.) Redactarea e urmată de o dicuție cu colegul de bancă, permite
autorilor să-și clarifice gândurile și să primească eventuale sugestii.
 Ciornele successive – numărul lor poate varia, durata se poate întinde pe parcursul
mai multor ore.
 Corectarea variantei finale – profesorul corecteazătextele elevilor
 Lectura
 Evaluarea
Pentru pregătirea compunerilor imaginative pot fi folosite diverse exerciții:
 Binomul imaginativ – generarea unui text pornind de la două cuvinte cât mai
îndepărtate semantic: elastic- căpșuni. Scopul exercițiului este de a crea relații între
cuvinte și de a dezvolta aceste relații în interiorul unor istorii.
 Ipoteza imaginativă – construirea unor texte ce reiau formula ce a generat
„Metamorfoza” lui Kafka: Ce s-ar întâmpla dacă…? Transformarea sau crearea de
cuvinte este un tip de exercițiu lexical ce poate precede producerea de text. Se pot
obține cuvinte ca: trimbulinzi, violeți, maxifurnici, struțocămile.

167
  Animarea metaforelor sau comparațiilor – așa devine posibilă povestea omului care
voia să omoare timpul, a celui care umbla cu capul în nori, descrierea unor interioare
vii.
 Transformarea unor texte – variante: Scufița albastră, Cenușăreasa din elicopter,
Salatele de povești, Calchierea.
 Transformarea modului de punere în text: transformarea discursului direct în discurs
indirect, transformarea tipurilor de text, parodia, amplificarea.
 Umplerea unor blancuri – descrieți cum arată celălalt tărâm, modificarea incipitului
sau a altor secvențe de text și discutarea efectelor asupra textului.
În școală, în special la orele de Limba și literatura română, creativitatea elevilor este un pilon
de sprijin pentru desfășurarea lecțiilor. Creativitatea se manifestă atât în receptarea operei
literare, cât și în comentarea acesteia, în realizarea diferitelor tipuri de compoziții, sau în
comunicarea orală. Dacă în clasele primare există ore dedicate special cultivării creativității,
așa numitele ore de compunere, treptat ele se transformă, pentru ca la liceu elevii să învețe să
construiască mai mult eseuri structurate, pornind de la opera literară, pe diferite tipuri de
cerințe : tema și viziunea despre lume, particularități de construcție a unui personaj sau relația
dintre două personaje.
Cu toate acestea, resursele de creativitate ale elevilor ar putea fi exploatate mai mult.
Atunci când acest lucru are loc, rezultatele obținute sunt de-a dreptul surprinzătoare.

Bibliografie :- Borțun, Alina- Elena Cerbu, Mariana- Gabriela, „ Compunerile

școlare”, auxiliar didactic pentru cl.V-VIII, ed. Rovimed Publishers, Bacău, 2012
- Neculau, Adrian,„ Psihologie”, Manual pentru cl. a X-a, polirom, 2007
- Parfene, Constantin, „ Compozițiile în școală”, Editura didactică și
pedagogică, București, 1980

168
 Dezvoltarea afectivă a preşcolarilor prin jocul de creație

profesor pentru învățământul preșcolar,Apetrei Manuela-Elena

Colegiul Tehnologic ”Spiru Haret” Piatra Neamț, România
Școala Doctorală „Științe ale educației” UPS ”Ion Creangă”

De multe ori, privind în sufletul tău, ți se pare că stai în fața unei case cu obloanele
trase și cu ușile încuiate. O mână necunoscută a scris pe o hârtie în colț, la poartă: PLECAT
FĂRĂ ADRESĂ...(Octavian Goga)
Rezumat: Dezvoltarea psihică a preşcolarului presupune profunde schimbări în plan
afectiv. Ele au semnificaţie atât pentru acest stadiu,cât şi pentru cele ce vor urma. Autorii
psihanalişti consideră că afectivitatea preşcolarului se va manifesta ca un fel de matriţă pentru
emoţiile şi sentimentele de mai târziu. Totodată, cunoaşterea dezvoltării afective a copilului
orientează atât influenţele educaţionale ale familiei, cât şi pe cele ce se exercită în spaţiul
grădiniţei. Fără a intra în prea multe detalii, este necesar să relevăm mai întâi caracteristicile
de bază ale dezvoltării afective a preşcolarului.
Summary: The psychic development of the preschooler implies profound emotional
changes. They are significant both for this stage and for those that will follow. Psychanalist
authors believe that the preschooler's affectivity will manifest itself as a kind of mold for later
emotions and feelings. At the same time, the knowledge of the child's emotional development
orients both the educational influences of the family and those that are exerted in the
kindergarten space. Without going into too much detail, it is necessary to first reveal the basic
characteristics of the affective development of the preschooler.
Cuvinte cheie: Afectivitate, preșcolar, joc, joc de creație.
Keywords: Emotionality, preschool, game, creative game.
În primul rând observăm că după criza afectivă de la doi ani şi jumătate- trei ani
copilul pare mult mai liniştit, mai satisfăcut de relaţiile sale cu ambianţa. Se produce astfel o
pozitivare progresivă a stărilor sale afective, Bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente,
copilul este mai tolerant mai stăpân pe relaţiile sale. În aceste condiţii, legăturile cu cei din jur
se stabilesc mai uşor şi copilul se integrează mai repede în fel de fel de relaţii şi activităţi.
Fiind încă un stadiu al copilăriei, trăirile afective sunt legate de împrejurările prezente,
de aici şi acum, şi au deci un caracter situativ dominant. Mai ales preşcolarii mici şi mijlocii
trăiesc intens clipa şi sunt puţin influenţaţi de obligaţii şi necesităţi stringente. Preșcolarii

169
mari rămân legaţi de împrejurările prezente, dar trăirile lor afective încep să fie motivate de
aşteptările lor şi de o anumită preocupare de viitorul lor ca şcolar.
Sunt tot mai mult implicate elemente de memorie afectivă sau confruntări cu
cerinţele morale parentale. Chiar la vârsta de trei ani, unii copii pot trăi vinovăţia atunci când
au încălcat cerinţele parentale. La patru ani pot fi mândri de ce au reuşit să facă şi bucuroşi că
vor fi recompensaţi. La şase ani se poate trăi intens, criza de prestigiu în condiţiile în care
sunt mustraţi în public sau pot fi dezamăgiţi dacă adulţii nu le acordă atenţia pe care o
aşteaptă. Aşa numitul ,,sindrom al bomboanei amare” reprezintă cel mai bine această
particularitate a afectivităţii preşcolarului. Copilul care primeşte o recompensă când nu a
meritat-o pe deplin este capabil să sesizeze această discordanţa între ceea ce se cere şi ce a
realizat afectiv.
Dezvoltarea fizică şi psihică generală explică o altă particularitate a preşcolarului şi
anume creşterea progresivă a rezonanţei afective faţă de toate felurile de stimulări. Copilul
care percepe din ce în ce mai bine şi înţelege din ce în ce mai mult cele ce se petrece în jurul
lui va fi capabil să trăiască numeroase emoţii şi sentimente, să fie sensibil şi să răspundă
celorlalţi cu bucurie, veselie, simpatie etc. El poate fi astfel uşor câştigat pentru a face ceva, a
stabili o relaţie, a mângâia, a susţine, a-i ajuta pe alţii, şi toate acestea pentru că acum îi
înţelege mai bine pe cei din jur şi situaţiile reale de viaţă.
Caracteristic pentru preşcolaritate este şi faptul că se amplifică învăţarea afectivă
realizată prin observarea conduitelor celorlalţi, prin imitaţie, prin participarea comună la
evenimentele de viaţă, prin întărire socială. La toate acestea se adaugă faptul că se pot prelua
şi modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din poveşti, desene animate, emisiuni
TV etc.
Specifice pentru preşcolaritate sunt şi îmbogăţirea şi nuanţarea conduitelor
emoţionale expresive şi accentuarea mecanismelor de reglare a acestora. Copilul îşi dă
seama de efectul conduitelor sale emoţionale asupra celor din jur şi acţionează în consecinţă.
În jurul vârstei de 4-5 ani, poat simula cu succes unele stări afective, de o anumită factură
pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte. La fel, copilul care trece de 5 ani poate să-şi
exprime plânsul şi mânia în faţa celorlalţi chiar dacă el suferă; manifestă voit compasiune şi-
şi dă seama de acceptarea acestor comportamente de către cei din jur.
O altă particularitate a preşcolarităţii este şi cristalizarea unor sentimente
fundamentale,ca urmare a unor relaţii de durată cu persoane şi activităţi semnificative şi a
generalizării emoţiilor trăite cu aceste ocazii. Este vorba, în primul rând, de sentimentele faţă

170
de părinţi şi rudele apropiate, faţă de alţi adulţi semnificativi, aşa cum este educatoarea, faţă
de activităţi cum ar fi jocul, competiţia, învăţarea etc. În ceea ce priveşte sentimentele faţă de
părinţi, faţă de surori, există, în acest studiu, condiţii ca să se înregistreze chiar un proces de
maturizare a lor.
În fine, creşterea capacităţilor fizice şi psihice ale copilului care îl fac să se implice în
numeroase relaţii şi activităţi determină o altă caracteristică a afectivităţii preşcolarului şi
anume îmbogăţirea şi diversificarea acesteia. Astfel, copilul începe să manifeste o mai mare
nuanţare a emoţiilor. Bucuria lui va fi diferită dacă va fi generată de întâlnirea cu mama, de
revederea unei rude, de primirea unui cadou, de reuşita într-un joc sau într-o activitate etc.,
dar chiar activităţile desfăşurate de copil sunt acum mult mai bogate şi mai variate.
Intrarea copilului în grădiniţă înseamnă începutul exercitării sistematice a unor
influenţe care vor accentua şi consolida toate aceste caracteristici ale afectivităţii
preşcolarului. Este vorba în primul rând, chiar de faptul că se intră într-un nou spaţiu de viaţă
în care copilul rămâne un număr de ore fără a avea pe cineva din familie în preajmă. Această
intrare a copilului în instituţiile preşcolare, solicită toate posibilităţile lui de adaptare.
Copilul găseşta aici o lume pe măsura sa, înconjurat de cei de o seamă, el se simte
întotdeauna liber şi mai puternic în faţa adultului. Acele unităţi preşcolare în care există
dotarea corespunzătoare şi confortul necesar, vor stârni curiozitatea şi plăcerea copilului şi
vor estompa neliniştea şi încordarea generate de această mare schimbare din viaţa sa. Dar mai
importantă decât ambianţa fizică este cea umană. Este vorba de începutul relaţiilor cu un nou
adult semnificativ, educatoarea, şi interacţiunea cu covârstnicii.
Educatoarea păstrează căldura afectivă a părinţilor şi totodată stimulează copilul să se
implice, să îndrăznească să reuşească prin forţele proprii. Educatoarele se deosebesc de
celelalte cadre didactice prin dragostea lor deosebită pentru copii, prin răbdarea, calmul,
simpatia, plăcerea jocului, a noului a creativităţii şi inventivităţii puse în slujba educării celor
mici.
Realizând practic programele educaţionale complexe, educatoarea dezvoltă interesul
copiilor pentru cunoaştere şi dobândire de abilităţi cognitive practice, accesibilizează
sarcinile de învăţare, creează decalajul necesar întrecerinţa şi posibilităţi, asigurând astfel
condiţia succesului şi securizând copilul în faţa noului, necunoscutului, dificilului.
Conţinutul activităţilor de grădiniţă reprezintă stimulări sistematice, continue, de
durată care contribuie la dezvoltarea unor emoţii şi sentimente superioare cum sunt cele
intelectuale, estetice şi morale. Un sistem de activităţi care le permite copiilor însuşirea unor

171
cunoştinţe sistematice şi clare, va crea o receptivitate sporită faţă de acestea, va alimenta
curiozitatea, dorinţa de a paricipa la activităţile propuse, mândria pentru ce ştiu şi ce pot face.
Cunoştinţele despre natură, despre situaţii umane, despre artă vor ocaziona sentimente şi
emoţii corespunzătoare. Prin urmare, educatoarea îndeplineşte câteva roluri specifice în
procesul de dezvoltare şi de maturaizare afectivă a preşcolarului:
a). îl ajută să se desprindă fără tensiuni şi de perturbări de relaţia afectivă exclusivă
cu părinţii şi rudele;
b). îl sprijină să construiască o nouă relaţie afectivă puternică şi securizantă;
c). dezvoltându-i capacităţile fizice şi psihice, îi asigură o adaptare bună la sarcini şi
situaţii noi şi-i creează astfel un climat pozitiv de dezvoltare şi de dobândire a unei
independenţe afective veritabile;
d). organizând şi desfăşurând activităţi noi şi interesante, dezvoltă în mod hotărâtor
emoţii şi sentimente superioare şi îmbogăţeşte şi diversifică trăirile afective ale copilului.
Succesul în realizarea acestor roluri este condiţionat şi de calitatea influenţelor
familiale. Încrederea copilului în dragostea părinţilor îi permite să accepte despărţirea
temporară de ei şi să se angajeze într-o nouă relaţie, ca cea cu educatoarea.
Un alt factor de dezvoltare şi progres în plan afectiv, îl reprezintă relaţiile cu egalii.
Confruntarea cu egalii şi relaţionarea cu ei diminuează egocentrismul care, cu voie sau fără
voie, este întreţinut de familie. Chiar numai prezenţa covârstnicilor, la care educatoarea se
raportează în acelaşi fel, îl face pe copil să-şi dea seama că el nu este centrul universului şi
să-i perceapă pe ceilalţi ca fiindu-i egali.
Atât relaţiile cu egalii cât şi tactul şi talentul pedagogic al educatoarei asigură
diminuarea agresivităţilor copiilor. Educatoarea este cea care veghează comportamentele
tuturor copiilor, descurajând actele agresive ale acestora şi explicându-le de ce trebuie
respinse şi evitate.
Atât influenţele educatoarei cât şi cele ale grupului contribuie, de asemenea, la
diminuarea anxietăţii. Prin urmare, rolul egalilor în dezvoltarea afectivă a preşcolarului este
mediat şi condiţionat de acţiunile şi influenţele educatoarei asupra grupului. Ea este cea care
îl poate transforma într-un factor de certă dezvoltare a fiecărui copil. Progresul şi dinamica
vieţii afective reprezintă o latură de cea mai mare importanţă a dezvoltării psihice normale a
copilului.
Copilul preşcolar posedă, în genere, numeroase emoţii a căror nuanţare este în plin
progres.[4, Robu, 2008, p. 100] Traiul în famile (ca grup social) şi integrarea în colectivitatea

172
preşcolară determină complicarea relaţiilor afective şi acestea cu atât mai mult cu cât uneori
în famile sau în colectivitatea respectivă are loc deplasarea atenţiei spre un alt copil care a
apărut între timp.
În conduita copilului de vârstă preşcolară mică persistă încă modalităţi de
comportament nediferenţiate, în care sunt implicate stări afective difuze: preşcolarul mic
plânge şi râde în acelaşi timp, râde adeseori cu lacrimi pe obraz.
Perioada preşcolară este perioada când, deşi copilul are încă explozii afective, fie de
mânie (furia albă), fie de simpatie, încep să se manifeste (încă la 3 ani) reticenţe emotive în
relaţiile cu cei din jur. Capacitatea de a-şi stăpâni emoţiile se dezvoltă.
În a doua copilărie, copilul este încadrat, de obicei, într-o instituţie preşcolară, care
creează condiţi noi, de fond, pentru dezvoltarea în ansamblu a laturii afective a personalităţii.
În legătură cu aceasta, trebuie să arătăm că procesul adaptării la colectivitate este uneori
destul de dificil. În aceste condiţii, conduita se modifică mult, dispoziţiile devin mai
persistente, emoţiile mai profunde.
Apar stări emotive complexe, cum ar fi starea de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4
ani), de pudoare, momente de suportare de refuz (la 3-4 ani), de criză de prestigiu (la 6 ani)
ori cele denumite „sindrom al bomboanei amare” (la 5-6 ani).[5, Răduț-Taciu, 2004, p.52]
În perioada preşcolară, sub influenţa activităţilor ludice (cerinţa de a interpreta diferite
roluri în joc), cresc şi posibilităţile copilului de a simula. Fenomenul ca atare duce la o mai
mare mobilitate a expresiei feţei, care comunică mai nuanţat stările afective ale copilului.
Atingând niveluri noi de dezvoltare, planul afectiv se caracterizează şi prin apariţia
sentimentelor, ceea ce constituie un indiciu pentru dezvoltarea conştiinţei morale a copilului.
BIBLIOGRAFIE:
[1]. ANCUȚA, L., ANCUȚA, P 1997, Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timişoara,
159 p., ISBN 973-901-570-0.
[2]. ANTOHE, I., HUȚUPAȘ, I. 2002, Psihopedagogia jocului, Ed. Nitnelav, Glaţi, 100 p.,
ISBN 973-86089-0-2.
[3]. CEMORTAN, S., 2008. Educația copiilor pentru jocuri, Chișnău, Editura Stelpart, 144
p.
[4]. ROBU, M., 2008. Empatia în educație, București, Ed. Didactica Publishing House, 103
p.
[5]. RĂDUȚ-TACIU, R. şi colaboratorii 2004, Pedagogia jocului, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj Napoca, 250 p., ISBN 973-636-572-6

173
 Dezvoltarea socio-emoțională la preșcolari
Sandu Angelica
Școala Gimnazială ”B.P. Hașdeu”, Iași
În perioada actuală traim într-o lume în care ne confruntăm cu o mulțime de
probleme, în care stresul își pune amprenta nu doar asupra adulților,ci chiar și asupra tinerei
generații și mai grav, mai ales asupra copiilor.
Astfel rolul educatoarelor trebuie sa fie și mai pregnant, fiind nevoite să găsim resurse
diverse pentru a-i putea forma pe acești copii cu cu aptitudini si comportamente pozitive, de
a percepe și analiza mediul înconjurător prin prisma cunoștințelor primite la grădiniță, de a
forma un comportament civilizat, să poată să-și controleze emoțiile disfuncționale și să
comunice eficient.
Comportamentul social si emotiile preșcolarilor se dezvoltă odată cu fiecare etapă de
vârstă și potrivit temperamentului fiecărui copil. Abilitățile sociale sunt foarte importante și
ne permit să ne integrăm în mediul în care trăim, oriunde am fi în societate. Chiar de când
sunt născuți copiii intra in interactiune cu părinții, cu frații, cu alți membrii ai familiei –adulți
sau copii. Apoi dezvoltarea are loc prin multiplicarea experientelor cu cele de la gradinita si
din comunitate, iar de felul în care acestea sunt percepute depinzând în mod semnificativ
succesul copiilor la școală și în viață.
Specificul domeniului socio-emotional este dat de stransa legătură care exista între
planul social și cel emoțional. Ambele dimensiuni se completează reciproc și sunt
interdependente. Interactiunile sociale reusite fac posibila dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive și a autocontrolului. Preșcolari rebuie să înveţe să recunoască ce simt pentru a putea
vorbi despre emoţia pe care o au, trebuie să înveţe cum să facă deosebire între sentimentele
interne şi exprimarea externă şi nu în ultimul rând să înveţe să identifice emoţia unei
persoane din expresia ei exterioară pentru a putea, în felul acesta, să răspundă corespunzător.
Îmbrăţişăm de asemenea ideea că promovarea educaţiei emoţionale şi sociale trebuie să
vizeze orice vârstă, urmând principiul învăţării permanente, pe tot parcursul vieţii, întrucât
niciodată nu e prea târziu să devenim conştienţi de propriile emoţii şi sentimente , ne ajută să
ne autocontrolăm, precum şi să realizăm emoțiile celor din jur. Cadrele didactice și părinți
au cel mai imporant rol în dezvoltarea socială și emoțională a copiilor, punând accentul pe
educație. Dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor este importantă pentru că ajută la
formarea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniţă şi

174
la şcoală, pentru că previne apariţia problemelor emoţionale şi de comportament, în copilăria
timpurie şi în cea mijlocie.
Studiile au demonstrat faptul ca acei copii care au dezvoltate abilități sociale se vor
adapta mai bine la mediul școlar și vor avea rezultate mai bune. În schimb cei cu abilități
sociale slab dezvoltate (de ex.copiii care se comporta agresiv-fizic sau verbal) au o
probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament.
Competentele sociale de bază sunt: să inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil, să
asculte activ, să împartă obiecte și să împărtășească experiențe, să ofere și să primească
complimente, să rezolve în mod eficient conflictele apărute, să respecte regulile aferente unei
situații sociale, să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini, să ofere și să ceară ajutorul
atunci când are nevoie. Interacțiunea copilului cu adulții este un aspect imporant al
dezvoltării sociale. Relațiile bazate pe încredere, ascultare și respect, prin implicarea fiecărui
copil și realizarea unei comunicări pozitive, constructive, correspund unor cerințe și nevoi de
dezvoltare armonioasă socială. Atitudinea de deschidere și de colaborare se realizează prin
așerazarea la nivelul lor pentru a le comunica informațiile dorite. Educatoarea prin exemplul
personal trebuie sa demonstreze rabdare in a asculta pana la capat opiniile copiilor.
Cooperarea cu membrii grupului se exersează în aproape toate activitățile din gradiniță.
Începând de la împarțirea jucăriilor, împărtășirea experiențelor, lucrul în perechi sau în
echipă, adresarea politicoasă și recunoașterea calităților și reușitelor celorlalți.
Ca parte firească a procesului de comunicare cu cei din jur,pot aparea conflictele. Acestea ,pe
lângă starea de agitație și disconfort pe care le genereaza, pot duce la deteriorarea relațiilor de
prietenie. Astfel se impune să–i ajutăm pe copii în descoperirea modalităților de a depăși
conflictele, fapt ce le va fi de un real folos și mai târziu, în viața de zi cu zi. Medierea
conflictului de către educatoare trebuie facută de pe o poziție neutră, punându-i pe cei
implicați să descrie faptele, să-și exprime sentimentele față de cele întâmplate și apoi să
găsească soluții de remediere a conflictului. De cele mai multe ori copiii sfârșesc prin a-și da
o îmbrățișare sau o strângere de mână. Mai este nevoie și asta e foarte important să dăm o
formă concretă acestor relații reciproce, precum și interdependenței dintre anumite acțiuni
obiectuale (adică să stabilim precis consecutivitatea etapelor activității, acțiunilor, să
determinăm exact punctele de conexiune dintre ele precum și procedeele de înrâurire asupra
executanților etc), formă ce ar contribui la desfășurarea comunicării reciproce active a
copiilor, incluzând evidențierea prin discuții a sensului social al activității date, a destinației
ei, a condițiilor necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinii acumulate. Fiecare situație

175
contribuie la crearea unui fundal afectiv specific, inconfundabil, care influențează atmosfera
generală de lucru, precum și manifestările afective individuale. Totodată, de particularităţile
metodei depinde calitatea experienţei social-emoţionale acumulate de ei.
Educatoarea poate să stimuleze stabilirea interrelaţiilor copiilor, să-i activizeze în ceea
ce priveşte expunerea părerilor, aprecierilor adresate partenerului de lucru în legătură cu
starea în care se găsește acesta, cu dispoziția, cu trăirile lor afective. Pedagogul va pune în
fața copiilor sarcini speciale, aplicând variate procedee de înrâurire, contribuind astfel afectiv
la formarea priceperii de a analiza situațiile dificile sub raport cognitiv și moral-afectiv, la
concentrarea atenției lor asupra aspectului socio-emoțional al activităților educative.
BIBLIOGRAFIE:
1. Bârsănescu, Ş. (1969), Dicţionar de pedagogie contemporană, Ed. Enciclopedică Română,
Bucuresţi;
2. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică;
3. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E. (1995), Vlăsceanu, L., Didactica, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
4. Cristea, S. (1998), Dictionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucuresţi;

176
 Educăm împreună parteneriat educaţional şcoală - familie
prof. înv. preșcolar Imbrișcă Hermina
Școala de Artă „Sergiu Celibidache”
Loc. Roman, Jud. Neamț

Argument
Realitatea de zi cu zi a familiei este diferită azi de cea a generaţiilor anterioare.
Părinţii şi copiii îşi petrec mult mai puţin timp împreunã şi aproape toţi adulţii se confruntã cu
o permanentã dorinţă de a echilibra cererile vieţii de familie, cu cele ale slujbei. Într-o vreme
în care părinţii se află sub presiuni fantastice, care-i fac mai puţini capabili sã participe la
viaţa copiilor lor, există o nevoie şi mai mare de a se implica, mai ales în educaţie.
Şcolile trebuie să răspundă nevoilor părinţilor şi să le ofere acestora sprijinul necesar
pentru ca ei să se poată implica în procesul de învăţare al copilului. În acelaşi timp, părinţii
trebuie să încetinească ritmul vieţii cotidiene, acordând mai multă importanță deţinerii de
către urmaşii lor a unei educaţii. E util ca ei să servească drept model pentru copiii lor.
Părinţii sunt primii educatori ai copilului. De aceea este foarte important ca ei să-şi
cunoască responsabilităţile şi să dezvolte practici educaţionale adecvate. Aceasta înseamnă că
suntem preocupaţi să realizăm o şcoală a părinţilor, dar şi să creştem copiii în aşa fel încât să
fie ei într-o zi părinţi cât mai buni.
Termenul de „parteneriat scoală-familie” este folosit pentru a sublinia faptul că
şcolile, familiile şi comunităţile împart responsabilităţile care vizează copiii, prin
suprapunerea sferelor de influență. Ele pot fi separate, în cazul în care instituţiile respective
îşi alocă foarte puţin în ceea ce priveşte resursele, scopurile sau responsabilităţile sau se pot
suprapune creând un spaţiu pentru activităţile de parteneriat.
Scopul
Sprijinirea socio-educativă/consilierea părinţilor în vederea îmbunatăţirii relaţiei
părinte-copil şi a celei scoală-familie, precum şi în vederea prevenirii situaţiilor de criză
educaţională.
Perioada de desfăşurare: 1 an
Grupul ţintă: Părinţii elevilor clasei III-a de la Școala Gimnazială Vasile Scurtu
Parva
Obiective urmărite:
 Dezvoltarea deprinderilor educative ale părinţilor.

177
  Identificarea şi derularea unor forme de activități de sprijinire a parteneriatului
educaţional între şcoală şi familie, familie-copil, profesor-elev, părinte-profesor.
 Antrenarea resurselor instituţionale profesionale şi umane din comunitate în
educaţia părinţilor.
Calendarul activităţilor
Activităţi informative - avȃnd drept scop transmiterea în forme variate şi eficiente a
unor informaţii legate de:
• Drepturile şi responsabilităţile pe care le implică statutul de preșcolar;
• Organizarea ecologică a timpului liber;
• Orientare vocaţională;
• Relaţia şcoală-familie.
Activităţi formative - vizează realizarea unor activităţi de consiliere psihopedagogică
care se referă la schimbarea ideilor, atitudinilor şi formarea unor abilităţi şi deprinderi în
practicile parentale.
• Relaţiile intra şi extra-familiale;
• Tehnici de comunicare eficientă;
• Modalităţi de soluţionare creativă a conflictelor;
• Adaptarea şcolară a copiilor;
• Luarea deciziilor şi acţiunea în momente cheie ale formării şi dezvoltării copiilor;
• Dificultăţi de învăţare;
• Consilierea acordată familiilor uniparentale;
• Metode şi tehnici de cunoaştere a copilului;
• Modalităţi de intervenţie educative în cazul copiilor aflaţi în situaţii de risc.
Activitatea: Tehnici de comunicare eficientă
• Joc de spargere a gheţii.
Vă rog să vă gândiţi la una dintre problemele care vă dau bătaie de cap în legătură cu
copilul dumneavoastră. Acum povestiţi vecinului de scaun, din dreapta sau din stânga, cum
doriţi, şi încercaţi să vă sfătuiţi reciproc în rezolvarea acestei probleme. Dacă doriţi, o putem
pune în discuţie întregului grup de părinţi.
Prezentarea temei
„Atunci când ne cumpărăm o maşină de spălat nouă, o primim cu instrucţiuni în
paisprezece limbi diferite. Când apare pe lume un copil, ce primim? Nimic!” (Parent Talk-
1997)

178
 „Meseria” de părinte este, în acelaşi timp, cea mai dificilă şi cea mai uşoară meserie
din lume. Este deosebit de greu să rezişti tot timpul ritmului antrenant impus de copilul tău,
să ai răbdare să răspunzi adecvat la întrebări „puerile”, să reuşeşti să vezi lumea prin ochii lui.
Pe de altă parte, este foarte uşor când vii acasă de la serviciu, să ordoni câteva sarcini
copilului, să-l pedepseşti la cea mai mică greşeală, iar, după câţiva ani să exclami cu mândrie:
„Vezi, acela este copilul meu! Datorită mie a ajuns aşa!”
Responsabilitatea care cade pe umerii părintelui este una imensă. El este modelul pe
care copilul îl urmează, el îi oferă acestuia condiţii de viaţă, securitate afectivă, educaţia de
bază etc. Practic, de modul în care părintele îşi îndeplineşte rolul depinde viitorul copilului.
Cea mai importantă parte a „meseriei” de părinte este dragostea. Deşi iubirea este cea
mai importantă, ea singură nu este suficientă, deoarece mai este nevoie de timpul şi energia
cheltuită de părinte că să-şi ajute copilul. Dacă părinţii nu înţeleg care sunt nevoile unice ale
copiilor lor nu vor fi capabili să le ofere ceea ce aceştia au nevoie.
Cele cinci mesaje ale educaţiei pozitive:
E normal să fii altfel decât ceilalţi.
E normal să faci greşeli.
E normal să-ţi exprimi sentimentele negative.
E normal să vrei mai mult.
E normal să spui „nu”, dar nu uita că mama şi tata sunt şefii (au ultimul cuvânt).
Având permisiunea de a fi diferiţi de ceilalţi, copiii devin capabili să descopere, să
aprecieze şi să-şi dezvolte potenţialul interior unic.
Având permisiunea de a greşi, copiii devin capabili să se autocorecteze, să înveţe din
propriile greşeli şi să obţină succese mai mari.
Având permisiunea de a-şi exprima sentimentele negative, copiii învaţă să-şi
controleze emoţiile şi să-şi dezvolte conştiinţa de sine.
Având permisiunea de a vrea mai mult, copiii dobândesc sentimentul că ştiu ce
merită şi capacitatea de a amâna o recompensă. Ei sunt capabili să vrea mai mult dar, cu toate
acestea, sunt fericiţi cu ceea ce au.
Având permisiunea de a se opune, copiii devin capabili să-şi exerseze voinţa şi să-şi
construiască o personalitate reală şi pozitivă. Aceasta trezeşte dorinţa naturală a copilului de a
coopera şi de a fi îndrumat de părinţi. Învăţând cum să conducă rezistenţa copiilor lor, părinţii
îşi păstrează controlul, acordându-le în acelaşi timp o libertate sporită.

179
 De cele mai multe ori, părinţii trebuie să renunţe la unele din metodele mai vechi de
educaţie şi să înveţe unele noi:
 trebuie să învăţaţi care sunt nevoile copiilor;
 trebuie să învăţaţi să ascultaţi, astfel încât copii să vrea să stea de vorbă cu voi;
 trebuie să învăţaţi ce şi cum să întrebaţi, pentru ca ei să vrea să colaboreze;
 trebuie să învăţaţi cum să le acordaţi o libertate mai mare, păstrând în acelaşi timp
controlul.
E normal să fii altfel decât ceilalţi...
Fiecare copil este o combinaţie unică de elemente diferite, determinate de gen, felul
trupului, temperament, personalitate, inteligenţă şi mod de învăţare. O bună regulă: pentru
fiecare greşeală pe care o face un copil, găsiţi trei lucruri bune sau corecte pe care le-a făcut.
Chiar mai bine decât să vă corectaţi copilul în mod direct printr-un sfat, este să-l îndrumaţi
spre un comportament corespunzător. Dându-le copiilor o îndrumare, vă concentraţi asupra
reuşitei şi nu asupra greşelii.
E normal să vrei mai mult...
Când nu ştiu ce vor, copiii devin vulnerabili la dorinţele celorlalţi. Pierd ocazia de a
descoperi şi de a-şi dezvolta propria personalitate şi devin, în schimb, ceea ce vor ceilalţi să
fie. Dacă nu ştiu ce vor, împrumută dorinţele celorlalţi şi se îndepărtează de propria lor
putere, pasiune şi direcţie. Când au permisiunea de a vrea mai mult, ajunşi în adolescenţă nu
mai simt nevoia să se răzvrătească ca să descopere cine sunt.Copiii au nevoie de permisiunea
de a cere mai mult; altfel nu vor şti niciodată cât de mult pot să obţină.
Iubirea nu este suficientă...
Educaţia bazată pe dragoste este mai bună, mai eficientă şi mai puternică decât cea
bazată pe frică. Astăzi, părinţii au mai puţin timp ca niciodată pentru a se dedica educaţiei.
Din acest motiv, este esenţial ca ei să înveţe ce este cel mai important pentru copiii lor.
Copiii au nevoie de compasiune şi ajutor, dar şi de încercările lor unice ca să crească.
Pentru fiecare copil, un proces sănătos de creştere include şi timpul încercărilor prin care
trebuie să treacă. Învăţând să accepte şi să înţeleagă limitele impuse de părinţi şi de lume,
copiii învaţă deprinderi esenţiale de viaţă ca: iertarea, capacitatea de a amâna primirea
răsplatei, acceptarea, cooperarea, creativitatea, compasiunea, curajul, perseverenţa,
autocorecţia, preţuirea de sine, independenţa şi abilitatea de a se orienta singuri.
Câteva sfaturi pentru părinţi
1. Părinţii buni dau cadouri, părinţii inteligenţi dăruiesc propria lor fiinţă

180
 Părinţii buni au grijă să satisfacă, în măsura posibilităţilor lor economice, dorinţele
copiilor lor. Fac petreceri pentru aniversări, le cumpără pantofi, haine, produse electronice,
organizează excursii. Părinţii inteligenţi dau copiilor ceva incomparabil mai valoros. Ceva ce
nu se poate cumpăra cu toţi banii din lume: fiinţa lor, povestea vieţii lor, experienţele lor,
lacrimile lor, timpul lor
2. Părinţii buni alimentează corpul, părinţii inteligenţi alimentează
personalitatea
Părinţii buni au grijă de hrănirea fizică a copiilor lor. îi stimulează să aibă un regim
alimentar bun, cu alimente proaspete şi sănătoase. Părinţii inteligenţi merg mai departe. Ei
ştiu că personalitatea are nevoie de o hrană psihică excelentă şi se îngrijesc de alimentele care
îmbogăţesc inteligenţa şi emoţia.
3. Părinţii buni corectează greşelile, părinţii inteligenţi îşi învaţă copiii cum să
gândească
Părinţii buni corectează greşelile, părinţii inteligenţi îşi învaţă copiii cum să
gândească. Nu fiţi un specialist în a critica comportamente inadecvate, fiţi un specialist în a-i
face pe copiii voştri să gândească. Vechile corecţii şi binecunoscutele predici nu mai
funcţionează, ele nu fac decât să erodeze relaţia. Dacă educaţi inteligenţa emoţională a
copiilor voştri cu laude, atunci când ei se aşteaptă la o mustrare; cu o încurajare, atunci când
se aşteaptă la o reacţie agresivă; cu o atitudine afectuoasă, atunci când se aşteaptă la un atac
de furie, vor fi încântaţi şi o vor înregistra cu intensitate.
4. Părinţii buni îşi pregătesc copiii pentru aplauze, părinţii inteligenţi îşi
pregătesc copiii pentru eşecuri
Părinţii buni educă inteligenţa logică a copiilor, părinţii inteligenţi le educă
sensibilitatea.
5. Părinţii buni vorbesc, părinţii inteligenţi dialoghează ca nişte prieteni
Am văzut că prima deprindere a părinţilor inteligenţi este aceea de a-şi lăsa copiii să-i
cunoască; a doua este cea de a le alimenta personalitatea; a treia, de a-i învăţa să gândească; a
patra, de a-i pregăti pentru eşecurile şi greutăţile vieţii. Trebuie să înţelegem că cea mai bună
cale de a dezvolta toate aceste deprinderi este cea de a căpăta o a cincea deprindere: aceea de
a dialoga.
6. Părinţii buni dau informaţii, părinţii inteligenţi povestesc istorioare
Părinţii buni sunt o enciclopedie de informaţii, părinţii inteligenţi sunt povestitori
agreabili. Sunt creativi, iscusiţi, capabili să extragă minunate lecţii de viaţă, din lucrurile cele

181
mai simple. Vreţi să fiţi un părinte strălucit? Faceţi-vă un obicei din a dialoga şi a spune
poveşti.
7. Părinţii buni oferă oportunităţi, părinţii inteligenţi nu renunţă niciodată
Părinţii inteligenţi sunt semănători de idei şi nu controlează viaţa copiilor lor. Ei
seamănă în solul inteligenţei lor şi aşteaptă ca, într-o zi, seminţele să germineze. Pe timpul
aşteptării poate să apară mâhnire - dar, dacă seminţele sunt bune, într-o zi vor încolţi.

Bibliografie:
 Andrei, S., Belcin, M., Consiliere şi orientare, Editura Orizon,
Constanţa, 2007.
 Cury, A., Părinți străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You,
2018.
 Dolean, I., Meseria de părinte, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2009.
 Kate, Burke, Walsh, Predarea orientată după necesităţile copilului,
Editura Cermi, Iaşi, 1999.

182
 Unitate în diversitate – educaţia interculturală
Prof. înv. primar Popa Sanda-Daniela
Şcoala Gimnazială ”Iuliu Haţieganu” Cluj-Napoca

Educaţia în perspectiva deschiderii către valori multiple reprezintă un demers pe

deplin justificat, întrucât vizează o mai bună inserţie a individului într-o lume spirituală,
polimorfă şi dinamică. Acest demers formativ vine atât în întâmpinarea dezideratelor
individualităţii, prin valorizarea unor trăsături particulare, unice, ce merită a fi recunoscute
sau amplificate, cât şi în profilul societăţii, asigurându-i un anumit grad de coerenţă,
solidaritate şi funcţionalitate. Solidaritatea comunitară este potenţată prin felul cum se
gestionează reproducerea marilor simboluri în interiorului spaţiului socio-cultural respectiv,
dar şi prin modul cum este reglată deschiderea spre alte formaţiuni socioculturale.
Educaţia interculturală presupune o nouă abordare a orizontului valorilor. Problemele
care se pun acum sunt cele legate de negocierea valorilor, de interpretarea lor, de
juxtapunerea şi complementaritatea lor. Din recunoaşterea egalităţii valorice a culturilor nu
trebuie trasă concluzia că toate sunt la fel şi că dispar unele diferenţe sau chiar divergenţe.
Şcoala trebuie să releve şi să cultive aceste diferenţe, revalorizând noile expresii culturale
într-un context mai larg al comunităţii, în care fiecare îşi găseşte locul potrivit.
Obiectivul principal al educaţiei interculturale constă în pregătirea persoanelor pentru
a percepe, accepta, respecta şi experimenta alteritatea. A face educaţie interculturală
presupune ca însuşi procesul educaţional să se realizeze într-un mediu interacţional, prin
punerea alături sau faţă în faţă a purtătorilor unor expresii culturale diferite.
Multiculturalismul european este o bogăţie potenţială cu condiţia să nu diminueze sau
să anuleze identitate fiecărei culturi, şi se poate converti într-un veritabil interculturalism.
Politicile educative şi culturale se cer a fi deschise nu numai în ceea ce priveşte valorile
naţionale, ci şi cele internaţionale, căci cooperarea economică şi politică a devenit imposibilă
dacă nu se aliază cu spiritul de comprehensiune şi cooperare în domeniile culturii şi educaţiei.
O educaţie aptă să se fondeze pe diferenţă şi să se deschidă în faţa diverselor valori este
singura capabilă să răspundă nevoilor Europei de astăzi şi de mâine.
Sarcina şcolii de astăzi este de a forma elevilor o conştiinţă europeană. Încă din
clasele primare se impune cultivarea respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor popoare.
În acest sens, elevii trebuie în primul rând centraţi cultural, trebuie să cunoască foarte bine
valorile propriei culturi, ca apoi să fie în stare a primi informaţii despre o altă cultură. Școala

183
trebuie să fie mai întâi culturală şi apoi interculturală. Trebuie mers spre intercultural prin
cultural.
Educaţia inter şi multiculturală se constituie în noi dimensiuni ale educaţiei, destinate
formării la şcolari a unei conştiinţe europene, cultivării respectului şi solidarităţii faţă de
cultura altor popoare, dezvoltarea unor comportamente şi atitudini inter şi multiculturale,
implicând simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar şi deschiderea
către alte culturi, în perspectiva constituirii unei noi civilizaţii comune.
Abordarea educaţiei din această dublă perspectivă duce la formarea unor
comportamente specifice:
• aptitudinea de a comunica eficient;
• întărirea respectului de sine şi al altora;
• toleranţă faţă de opiniile diferite;
• adaptarea continuă la diversitatea culturală;
• fructificarea diferenţelor culturale şi a valorilor spirituale, locale şi generale, în beneficiul
personal şi social;
• recunoaşterea egalităţii valorice a culturilor.
Realitatea socială în care trăim se caracterizează prin coexistenţa în acelaşi spaţiu a
unei diversităţi culturale: etnice, lingvistice, religioase, de vârstă, de origine socială etc.
Adesea diferenţele sunt văzute într-o manieră negativă, devenind sursă de conflict şi
justificare a discriminării. Construirea unei societăţi democratice bazată pe valorile
democraţiei trebuie să aibă ca punct de plecare recunoaşterea şi punerea în valoare a acestor
diferenţe, ca sursă unică la supravieţuire şi coexistenţă în pace.
În concluzie, putem afirma că, prin educaţia interculturală derulată în cadrul școlii,
urmărim ca elevul să devină:
• o persoană deschisă către ceilalţi, conştientă de valoarea pe care o au ceilalţi şi capabilă să
contribuie la dezvoltarea comunităţii din care face parte;
• o persoană care construieşte relaţii cu ceilalţi, în spiritul solidarităţii şi al toleranţei;
• o persoană care doreşte să comunice şi caută soluţii de rezolvare a problemelor, împreună
cu ceilalţi;
• o persoană care are principii de viaţă, capabilă să dialogheze cu ceilalţi, să trăiască
împreună cu ceilalţi într-un climat de respect, solidaritate şi acceptare a diversităţii;
• o persoană care ştie să se integreze responsabil în comunitate;

184
• o persoană integrată în cultura poporului său, în acelaşi timp deschisă spre alte culturi,
capabilă să accepte şi să-i respecte pe ceilalţi.
Însuşirea unor elemente de educaţie interculturală, dobândirea unor deprinderi,
atitudini şi comportamente bazate pe toleranţă şi respect reciproc constituie paliere reale de
inserţie comunitară şi socială a tuturor indivizilor.

BIBLIOGRAFIE

Bȃrlogeanu, Lavinia – Strategii identitare şi interculturalitate ȋn spaţiul romȃnesc, Editura

Humanitas, Bucureşti, 2005

Ciolan, Liviu – Paşi către şcoala interculturală–Ghid de educaţie interculturală pentru

cadre didactice, Editura Corint, Bucureşti, 2000

Nedelcu, Anca – Învățarea interculturală în școală – Ghid pentru cadrele didactice,

Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2004

Voinea, Maria; Bulzan, Carmen– Sociologia drepturilor omului, Editura Universităţii

Bucureşti, 2004

185
 Expoziția plastică virtuală
Profesor Rusu Raluca
Colegiul Național ,,Petru Rareș,,Piatra Neamț

În contextual actual, al anului 2021, suntem martori și participanți la o revoluție

tehnologică în care fiecare activitate umană este influențată de noile tehnologii informatice.
Bineanteles că și domeniul didactico-artistic s-a adaptat cerințelor societății actuale, oferind
celor interesați o evadare într-un univers al frumosului, cu ajutorul expozițiilor plastice
virtuale. Expoziția virtuală crează o iluzie a realității, imitând o expoziție reală și are că
obiectiv promovarea și valorificarea unei producții artistico plastică proaspătă, validată în
contextul artistic actual, cu ajutorul operelor plastice create de elevi.
În aceste expoziții se observă percepția copiilor asupra temelor plastic date, ce
prezintă o varietate de stări sufletești și ipostaze ale contextului contemporanului, filtrate prin
prisma sufletului de copil. Micii artiști și-au dat frâu liber imaginației pentru a pune în
valoare lucrări diverse ca abordare estetică și plastică.
Această experiență virtuală susține și confirmă libertatea de exprimare a elevilor care
străbate dincolo de ecranul monitorului sau a tabletei sensibilizand orice privitor.

186
 Strategii manageriale educaționale în perioada pandemiei
Prof. dr. Mihai Floroaia
Școala Postliceală Sanitară Piatra-Neamț

Nu putem face abstracție de faptul că societatea actuală se află sub semnul unor
transformări de anvergură ce solicită noi abordări în confruntarea instituțiilor școlare cu
mediul socio-economic și cultural, fapt ce implică gândirea și practicarea managementului
educațional. Pe lângă toate aceste schimbări, epidemia de coronavirus a impus
managementului instituțiilor un nou ritm de mișcare, noi reguli și cerințe, provocându-i
capacitatea de descoperire, imaginație, inovare, învățare, bineînțeles cu respectarea cadrului
legislativ general și specific.
Conducerea competentă și eficientă a întregului sistem de învățământ, cât și a
instituției școlare necesită o fundamentare științifică la baza căreia stă știința conducerii
învățământului sau managementului educațional.
Ramură științifică a managementului în general, managementul educațional studiază
ansamblul principiilor, funcțiilor și strategiilor (mijloace, metode, forme etc.) privitoare la
organizarea, direcționarea, gestionarea și evaluarea instituțiilor furnizoare de educație și de
formare profesională. Nu se pot asigura învățământului un randament și o performanță
ridicate fără o bună cunoaștere și aplicare a științei managementului educațional. Funcția de
manager al învățământului reprezintă o profesie nobilă și, ca oricare profesie, trebuie foarte
bine învățată. Pentru a obține rezultate optime în învățământ, orice manager de școală trebuie
să cunoască principiile, nivelurile și funcțiile managementului educațional, în strânsă legătură
cu utilizarea acelor instrumente metodologice și practice moderne, bazate pe informatică, pe
limbajele de programare, pe utilizarea unor rețele de calculatoare personale, și, nu în ultimul
rând, pe o bază logistică modernă și funcțională.
Managerul unei instituții de învățământ trebuie să se asigure că acea instituție respectă
toate obligațiile prevăzute de lege și duce la îndeplinire măsurile impuse de către autorități
prin întreprinderea unor acțiuni adecvate și eficiente în acest sens. Totodată trebuie să asigure
calitatea actului educațional și formarea profesională a beneficiarilor direcți (elevii) și
indirecți (familiile elevilor, comunitatea locală/societatea). Mai mult decât atât, prin prisma
obligațiilor sale de diligență și de protejare a intereselor organizației, prin raportare la situația
concretă, managerul are obligația să evalueze dacă este necesar și să urmeze recomandările
autorităților și, după caz, să ia măsurile necesare pentru a le implementa. Cu alte cuvinte,

187
managerul (directorul) unei școli îndeplinește acest rol permanent. Nu ești director doar în
timpul orelor de program, ci reprezinți, în permanență, instituția pe care o coordonezi.
Activitatea unui bun manager nu se limitează doar la spațiul școlar (activitatea din birou) ci
depășește cu mult sfera acestui spațiu (relațiile cu instituțiile administrative locale, regionale
și centrale, partenerii educaționali, diverse alte instituții și organizații etc.).
Managementul educațional, prin domeniile și funcțiile sale, asigură dezvoltarea
instituțională, succesul și performanța, dar cea mai importantă activitate managerială o
constituie conducerea operațională, care la rândul său se bazează pe proiectare, organizare,
evaluare etc. Vorbind în sens larg, conducerea se ocupă de aspectele interpersonale ale
activității manageriale, în timp ce proiectarea, organizarea, evaluarea, monitorizarea și
controlul privesc mai mult aspectele administrative ale activității didactice.
Managementul se bazează pe unele deprinderi generale, cum ar fi proiectare,
organizarea, controlul, evaluarea, bugetarea, formarea grupurilor de lucru, negocierea
conflictelor etc.
În calitate de manager, conducătorul unei instituții trebuie să rezolve trei sarcini
fundamentale, de care depinde nu numai schimbarea, ci și succesul și performanța
organizației: stabilirea obiectivelor pe termen scurt, mediu și lung; crearea cadrului pentru
realizarea acestor obiective; asigurarea executării celor stabilite prin folosirea judicioasă a
resurselor umane, materiale, financiare și relaționale. Managerul școlii își stabilește
obiectivele în funcție de țintele strategice, resursele disponibile și cadrul instituțional de care
dispune. De aceea între planul managerial și viziune trebuie să existe o corelare, menită să
asigure dezvoltarea instituțională, pentru că viziunea realistă subliniază ce este pozitiv și ce
trebuie îmbunătățit în procesul de proiectare și planificare. Printr-o proiectare realistă a
activității manageriale și organizarea întregii activități, directorul trebuie să creeze condițiile
necesare realizării obiectivelor pe care le-a stabilit. Creează sistemele formale ale
organizației, organizează structuri, stabilește atribuții, descrie cerințele posturilor,
selecționează personalul, construiește un sistem motivațional etc, urmărește implementarea
planului managerial prin întâlniri periodice, coordonare, discuții de grup, conducere
operațională, controale, evaluări, soluționarea problemelor curente etc.
Perspectiva dinamică asupra culturii organizaţionale subliniază funcţiile ei diferite, în
diverse stadii ale dezvoltării organizaţiei şi natura schimbărilor corespunzătoare fiecărui
stadiu. Când colectivul este în formare şi dezvoltare, cultura este sursa de identitate şi forţă.
Schimbarea de esenţă a culturii are puţine şanse în acest stadiu. Instituţia poate considera

188
necesară accentuarea diversificării culturii organizaționale pentru a avea flexibilitate într-un
mediu turbulent sau organizaţia poate urmări crearea unei culturi puternice.11
Cultura organizaţiei şi climatul organizaţional contribuie la crearea unei atmosfere
care să încurajeze valorificarea potenţialului creativ al tuturor angajaţilor. Edgar Schein
propunea o perspectivă dinamică a culturii care include felul în care este învăţată, transmisă
şi schimbată aceasta.12
Cultura organizaţională are un impact major asupra rezultatelor obținute în cadrul
organizației. Într-o școală cu o cultură organizațională puternică, managerul ştie că profesorii
sunt cei care fac lucrurile să meargă, iar climatul organizaţional are un efect puternic asupra
rezultatelor acestora. Instituţiile cu o cultură slabă pun accent pe rezultatele pe care le obţin,
în timp ce instituţiile şcolare cu o cultură puternică pun accentul pe persoanele a căror muncă
este integrată în aceste rezultate.
Un manager de succes se deosebește de cei care au mai puțin succes nu doar prin
coeficientul lor de inteligență (IQ), cât, mai ales, prin coeficientul emoțional (EQ), susține
Daniel Goleman, demonstrând științific, pe baza cercetărilor moderne ale creierului, efectele
coeficientului scăzut de emoționalitate asupra calității comunicării.13
Formarea continuă a managerilor școlari în domeniul managementului educaţional
poate conduce la schimbarea de paradigmă în domeniul educaţiei. Această formare
profesională a trebuit adaptată noului context determinat de pandemia de Covid-19. Astfel,
managerii școlari au trebuit să aibă în vedere noi aspecte/abordări ale problematicilor
specifice cu care nu s-au mai confruntat, toate acestea vizând asigurarea unei educații și
formări profesionale de calitate:
1. Instituirea unor măsuri clare care să promoveze abordări echitabile în educație, dat fiind
faptul că, în situațiile de criză, cei vulnerabili devin și mai vulnerabili. Astfel, au fost
achizișionate, pentru elevii proveniți din familiile aflate în dificultate, un număr de tablete și
pachete de telecomunicație susținute financiar de către autorități și din fonduri extrabugetare.
2. Reorganizarea procedurilor de evaluare atât pentru elevi cât și pentru cadrele didactice,
respectiv personalul didactic auxiliar și nedidactic (s-a renunțat la teze/lucrări semestriale, au

11
L. Cotos, Dezvoltarea comportamentului organizațional prin strategii manageriale, în Managementul
educațional: realizări și perspective de dezvoltare, materialele conferinței științifico-practice internaționale,
ediția a III-a, 8 mai 2020, Bălți, 2020, p. 120.
12
Vezi E. Schein, Organizational Culture and Liderism. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.
13
D. Goleman, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2008, p. 401.

189
fost ajustate calendarele de examen, s-au susținut examene de certificare a competențelor on-
line, au fost adaptate fișele de evaluare a personalului angajat).
3. Adoptarea diverselor soluții descentralizate, care au lăsat loc inițiativelor, multe decizii
procedurale fiind plasate în grija autorităților locale și a conducerii școlilor (directorilor și
membrilor Consiliului de Administrație). Școala a rămas deschisă. Chiar dacă nu s-au
desfășurat orele cu prezența fizică a elevilor, aceștia au avut acces la bibliotecă și alte spații
ce au putut fi în continuare frecventate cu respectarea tuturor măsurilor sanitare de prevenție.
4. Implementarea unor etape din cadrul proiectelor Erasmus+, unde acest lucru a permis și, în
funcție de specificul proiectului, în varianta on-line.
5. Susținerea/consilierea elevilor și părinților în vederea colaborării pentru realizarea
educației de acasă și oferirea de răspunsuri la diverse provocări.
Tuturor inițiativelor de la nivel național li s-au adaugat multiple acțiuni ale
creativității manageriale individuale, ce țin de priceperea școlilor și, mai ales, de cea a
directorilor și a cadrelor didactice de a duce învățarea, într-un mod eficient, mai departe.
Un profesor (manager) bun este un profesor (manager) bun indiferent de modalitățile
prin care își transmite ideile. Transferul de creativitate de la activitatea din clasa reală la cea
mediată tehnologic este vizibil în cazul cadrelor didactice responsabile, cărora le pasă de ceea
ce realizează. Tehnologia în sine nu va înlocui profesorul, ea fiind utilă când este integrată
într-un demers didactic bine organizat, planificat cu maximă atenție, condus cu măiestrie, cu
improvizații controlate, cu obiective precis stabilite și o comunicare adecvată.
Dintre problemele majore cu care s-au confruntat directorii și cadrele didactice
amintim: inexistența unor protocoale (la începutul pandemiei, profesorii au putut să aleagă
dacă vor desfășura sau nu ore, iar o astfel de abordare, extrem de permisivă, nu a încurajat
munca), pregătirea profesorilor și platformele folosite (foarte mulți profesori nu au mai predat
online și nu au știut cum să utilizeze o platformă on-line), infrastructura școlară,
conectivitatea, scăderea interacțiunii umane (profesor-elev, elev-elev), evaluările subiective,
desfășurarea examenelor de absolvire etc.
Managerul unei instituții de învățământ este cel care trebuie să reacționeze prompt,
evidențiind momentele esențiale caracteristice situațiilor de criză. În astfel de situații, s-a
apelat la diverse instrumente on-line și offline care sunt utilizate pentru a conecta profesorii și
elevii atunci când aceștia se află în locuri diferite, a accesa informații de specialitate și
platforme educaționale care nu sunt disponibile în mod obișnuit la domiciliul elevului sau în
instituția de învățământ, a sprijini dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice într-

190
un mod flexibil.14 Acest context ne duce cu gândul spre ceea ce numim reziliență. Astfel, un
manager rezilient posedă următoarele calități: păstrează calmul și siguranța în astfel de
situații; manifestă tolerarea situaţiilor incerte; își menţine optimismul; se adaptează rapid
noilor situaţii; își păstrează simţul umorului; are o bună părere despre sine; își îmbogățeste
permanent cunoştinţele din diferite situaţii de învăţare (experienţe proprii sau experienţele
altora); își menţine curiozitatea şi nevoia de a adresa întrebări; găseste soluţii în rezolvarea
problemelor; este flexibil în diferite situaţii; își păstreaza încrederea în calităţile sale empatice
şi în propria intuiţie.15
Pe lângă aspectele menționate se alătură elementele de esenţă, care definesc rolul
conducătorului şi coordonatele majore pe care el îşi desfăşoară activitatea, şi anume:
a. Funcţia de conducere obligă. Prin poziţia sa, conducătorul este permanent în centrul
atenţiei, este continuu observat, studiat şi analizat, judecat şi criticat. Prin comportamentul şi
reacţiile sale, managerul demonstrează dacă justifică speranţele puse în el, dacă acţionează
corect şi competent în toate situaţiile, dacă răspunde cerinţelor funcţiei pe care o ocupă.
Activitățile de management presupun atât posedarea unor calități native, precum şi însușirea
unor calități manageriale specifice.
b. Conducătorul constituie un „model” profesional, comportamental și atitudinal pentru foarte
mulți dintre subordonații săi. De cele mai multe ori, în mod inconștient, el imprimă
membrilor grupului „ceva” din modul său de gândire, acțiune și de comportament.
c. Coordonatorul unui colectiv sau al unei organizaţii conduce, înainte de toate, oamenii.
Ţinând seama de acest fapt esenţial, reuşita muncii de conducere şi afirmarea personalității
conducătorului sunt condiționate de respectarea unor cerinţe de bază în relațiile şi munca cu
oamenii: respectarea personalităţii şi demnităţii fiecăruia, acceptarea celorlalți aşa cum sunt ei
şi nu aşa cum se consideră că ar trebui să fie, tratarea fiecăruia în mod individual
personalizat, asigurarea siguranţei şi clarităţii în repartizarea sarcinilor şi a fermității în
pretinderea rezultatelor, crearea unui climat de încredere reciprocă în cadrul colectivului de
muncă.
d. Fiecare conducător are un stil personal de conducere, determinat de caracteristicile care
formează portretul său psihosocioprofesional. Poziția de autoritate de care dispune directorul

14
https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/coronavirus-online-learning-resources_ro. (accesat în data
de 29 mai 2021).
15
S. Briceag, Reziliența psihologică – calitate indispensabilă a unui manager contemporan, în Managementul
educațional: realizări și perspective de dezvoltare, materialele conferinței științifico-practice internaționale,
ediția a III-a, 8 mai 2020, Bălți, 2020, p. 408.

191
 îi conferă acestuia „imaginea” care, în ochii colaboratorilor, se confruntă cu imaginea
colectivului sau organizaţiei în care lucrează. În relațiile sale cu colectivul, conducătorul
apare concomitent într-o dublă ipostază: ca membru al colectivului şi ca ghid al acestuia,
fiind, deopotrivă, comanda şi motorul colectivului, iniţiind şi orientând acţiuni şi antrenâd
oamenii la realizarea lor. Activitatea şi modul de a munci ale conducătorului sunt decisive;
cum este conducătorul este şi colectivul pe care îl conduce. De foarte multe ori, personalitatea
conducătorului se identifică cu cea a colectivului, rezultatele activităţii acestuia din urmă
fiind condiţionate de nivelul calitativ al conducătorului său.
e. Având în vedere faptul că funcțiile de conducere nu sunt veșnice, managerul trebuie să fie
permanent conștient de faptul că a primit temporar o învestiţie care cere răspunderi deosebite,
dar că într-o zi se va despărţi de postul de conducere, rămânând numai ceea ce este el însuşi:
omul şi cadrul didactic.
Lăsând deoparte aspectele pur teoretice și sintetizând cele menționate, putem
concluziona că oricare manager școlar trebuie să posede următoarele calităţi profesionale
importante: echilibru emoţional, gândire logico-verbală, capacităţi organizatorice,
administrative şi comunicative, capacitate de a lua decizii operative, capacitate de lucru în
grup, memorie auditivă, memorie vizuală, atenţie, capacitate de muncă, capacitate de a
negocia, inteligenţă, ingeniozitate, intuiţie, spirit de observaţie, hotărâre, predispunere spre
risc, asumarea responsabilității personale, verticalitate și transparență, amabilitate, toleranță,
obiectivitate etc.
Bibliografie:
1. Alistar, Mihaela, Strategii manageriale pentru asigurarea calității în învățământ, în
Managementul educațional: realizări și perspective de dezvoltare, materialele conferinței
științifico-practice internaționale, ediția a III-a, 8 mai 2020, Bălți, 2020, pp. 36-42.
2. Apfeldorfer, Gerard, Arta de a cultiva relaţii durabileEditura Trei, , Bucureşti, 2007.
3. Bogathy, Zoltan, Manual de psihologia muncii și organizațională, Editura Polirom, Iași,
2004.
4. Briceag, Silvia, Reziliența psihologică – calitate indispensabilă a unui manager
contemporan, în Managementul educațional: realizări și perspective de dezvoltare,
materialele conferinței științifico-practice internaționale, ediția a III-a, 8 mai 2020, Bălți,
2020, pp. 403-408.
5. Bush, Tony, Leadership și management educațional. Teorii și practici actuale, Editura
Polirom, Iași, 2015.

192
6. Ceaușu, Iulian, Tratat de management, ediția a II-a, Asociația de Terotehnică și Tehnologie
din România, București, 1998.
7. Chirica, Sofia, Inteligența organizațiilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2003.
8. Cotos, Ludmila, Dezvoltarea comportamentului organizațional prin strategii manageriale, în
Managementul educațional: realizări și perspective de dezvoltare, materialele conferinței
științifico-practice internaționale, ediția a III-a, 8 mai 2020, Bălți, 2020, pp. 120-122.
9. Crăciun, Roxana-Mihaela, Abordări ale eficienței manageriale, în Managementul
educațional: realizări și perspective de dezvoltare, materialele conferinței științifico-practice
internaționale, ediția a III-a, 8 mai 2020, Bălți, 2020, pp. 129-132.
10. Floroaia, Mihai, Managementul şcolilor postliceale sanitare între deziderat şi realitate, în
Anca-Vasilica Dorneanu, Cornelia Mureşan (coord.), Conferinţa de cercetare în nursing
(CCN 2015), Cluj-Napoca, 16 mai 2015, rezumatele lucrărilor, Cluj-Napoca, 2015, pp. 31-33.
11. Idem, The School manager’s role in promoting moral values nowadays, in Journal of
Scientific Research and Studies, Vol. 6(1), April, 2019, pp. 1-4.
12. Forger, R., Cropanzano, R., Organizational Justice and Human Resourse Management,
Thousand Oaks, CA: Sage, 1998.
13. Goleman, Daniel, Inteligența emoțională, Editura Curtea veche, București, 2008.
14. Schein, Edgar, Organizational Culture and Liderism. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.
15. Șova, Tatiana, Cultura emoțională a managerului – condiție pentru implementarea
inovațiilor în educație, în Managementul educațional: realizări și perspective de dezvoltare,
materialele conferinței științifico-practice internaționale, ediția a III-a, 8 mai 2020, Bălți,
2020, pp. 218-224.
16. https://www2.deloitte.com/ro/en/pages/business-continuity/articles/ce-poate-face-
managementul-societatii-pentru-a-diminua-riscul-raspunderii-personale-in-contextul-
pandemiei-COVID-19.html. (accesat în data de 29 mai 2021).
17. https://insp.gov.ro/dj/comunicate/Comunicat%201INSP.pdf. (accesat în data de 30 mai
2021).
18. https://uefiscdi.gov.ro/solutii-2020-2-abordari-privind-managementul-sanatatii-publice-in-
contextul-pandemiei-covid-19. (accesat în data de 30 mai 2021).
19. https://unibuc.ro/continuitatea-pedagogica-si-pandemia-prof-univ-dr-anca-nedelcu/.
https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/coronavirus-online-learning-resources_ro.
(accesat în data de 29 mai 2021).

193
20. https://www.contributors.ro/cum-a-mers-invatamantul-online-in-romania-in-timpul-
pandemiei-probleme-si-solutii/. (accesat în data de 1 iunie 2021).
21. https://www.ubbcluj.ro/ro/infoubb/noua_pedagogie_universitara/. (accesat în data de 4 iunie
2021).

194
 Importanța serviciului logopedic pentru educație

Profesor logoped: Ciulică Florentina Mihaela

Şcoala Gimnazială ,, Miron Radu Paraschivescu’’ Zimnicea

Limbajul uman reprezintă una din trăsăturile esenţiale ale omului în raport cu alte
vieţuitoare, care facilitează existenţa omului ca fiinţă socială şi este o formă specifică de
activitate prin care se realizează comunicarea între oameni, prin intermediul limbii.
Multe din dificultăţile pe care le întâmpină copilul în adaptarea sa la viaţa socio-
culturală se datorează unor deficienţe de comunicare, necunoscute la timp şi nerezolvate în
termen util. Perturbarea comunicării prin intermediul limbajului oral, dar mai ales a celui
scris, reprezintă una din problemele frecvente ce conduc spre eşecul şcolar şi intelectual,
întrucât procesele de învaţare si înţelegere nu pot fi concepute în afara limbajului oral, dar
mai ales a celui scris. Din acest motiv, este necesară prevenirea şi înlăturarea timpurie a
tulburărilor de limbaj încă de la varsta preşcolară şi şcolară mica, pentru a evita
transformarea tulburărilor de vorbire în deprinderi greşite şi a înlesni desfașurarea procesului
instructiv-educativ în condiţii adecvate.
Tulburările de limbaj pot fi foarte variate, de la forme uşoare aproape insesizabile sub
raportul randamentului şcolar, a caror manifestare nu influenţează vizibil reuşita la
învăţătura, până la tulburări grave, cu implicaţii profunde în desfaşurarea activităţii şcolare.
În unele forme ale tulburărilor, se poate constata o rămânere în urmă a elevilor,
începând chiar din primele clase de şcoală. Ca urmare a unor cauze obiective, manifestarea
deficienţei de pronunţie, spre exemplu, atrage dupa sine apariţia dificultăţilor de scriere.
Dacă fenomenul nu se înlătură la timp, decalajul faţă de ceilalţi elevi va creşte treptat, elevul
respectiv ajungând să fie considerat slab dotat, din punct de vedere intelectual. În acest caz,
însuşi elevul va accepta acest calificativ, adoptând o atitudine de totală inactivitate. În unele
forme grave de tulburare a limbajului, se pot întâlni şi alte aspecte: elevul poate avea un
randament şcolar mult mai scăzut decât posibilităţile lui, datorită unei integrări defectuoase
în colectivul de elevi şi a existenţei unei relaţii anormale între familie şi şcoală. Integrarea
logopaţilor într-un colectiv nepregatit pentru primirea unor astfel de elevi va fi dificilă,
foarte repede, elevul va deveni ţinta ironiilor colegilor săi, va fi imitat, va fi izolat de ceilalţi
copii, ceea ce va duce treptat, la o închidere în sine, la slăbirea încrederii în capacităţile
proprii, la trairea unor stări penibile în fața clasei şi a pedagogilor. Subiectul neintegrat, deşi

195
 înzestrat cu posibilităţi intelectuale, va refuza să raspundă la lecţii şi prin urmare, va fi
apreciat ca slab sau foarte slab. Acest fapt va genera conflicte şi tensiuni emoţionale, cu
consecinţe imediate asupra activităţii de învaţare, fiind afectată şi motivaţia acestuia. Dacă
toate acestea vor fi întreţinute şi de un dezinteres din partea familiei şi de o lipsă de
preocupare din partea şcolii, randamentul scăzut al elevului va afecta întreaga sa
personalitate.
Tulburările de vorbire pot constitui un factor stresant atunci cand subiectul nu gaseşte
întelegerea necesară faţa de dificultatea sa în vorbire, sau atunci cand nu întrevede
perspectiva corectării ei. În asemenea situaţii, subiectul traieşte emoţii şoc, stări prelungite şi
dureroase, manifestă nesiguranţă nu numai în vorbire, dar şi în alte activităţi: apare
surmenajul psihic care î-şi pune amprenta pe întreaga sa activitate.
Cabinetul logopedic interşcolar vine în sprijinul copiilor preşcolari şi școlari cu tulburari
de comunicare şi de limbaj cum ar fi: tulburări de pronunţie/articulare, tulburări de ritm şi
fluenţă a vorbirii, tulburări ale limbajului scris-citit, tulburări de dezvoltare a limbajului,
tulburări de voce, alte tulburări de limbaj care influenţează negativ adaptarea şcolară şi
socială a copiilor.
Activitatea de intervenţie logopedică îşi propune obiective specifice care vizează:
a) depistarea, evaluarea complexă şi identificarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare la
copii preşcolari cuprinşi sau nu în gradiniţe şi la şcolarii mici;
b) asigurarea caracterului preventiv al activităţii de terapie logopedică, prin acordarea unei
atenţii prioritare copiilor preşcolari cu tulburări de limbaj, în scopul prevenirii instalării
dificultăţilor de învaţare a scris/cititului la vârsta preşcolară;
c) orientarea terapiei logopedice spre corectare, recuperare, compensare, adaptare şi integrare
şcolară şi socială;
d) corectarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare în vederea diminuării riscului de eşec
şcolar.
Intervenţia logopedică realizată de catre profesorii logopezi cuprinde şi activitatea de
îndrumare
logopedică a educatoarelor, învăţătorilor şi instructorilor de educaţie prin:
a. participarea/organizarea unor acţiuni de informare şi consiliere logopedică în unităţile
şcolare şi preşcolare arondate fiecarui profesor logoped;
b. acţiuni metodice de îndrumare/consiliere logopedică a cadrelor didactice din şcoli şi
grădiniţe, în vederea corectării tulburărilor uşoare de limbaj;

196
 c. dezbateri tematice privind importanţa consolidării limbajului în procesul dezvoltării
generale a copilului, condiţie esenţială a unei integrări şcolare optime.
Activitatea logopedica se poate desfaşura zilnic între orele 8-19 în cabinetele logopedice
interşcolare, în funcţie de orarul unitaţilor de învăţământ (şcoli şi gradiniţe) de la care
provin copiii. Durata unei activităţi de terapie logopedică este, de regulă, de 45 de minute.
Forma de organizare este activitatea cu grupe mici de 2-4 copii sau individual, în functie
de urmatoarele criterii: tipul tulburării de limba, gravitatea tulburării de limbaj, vârsta
copilului/elevului,
colaborarea cu familia (receptivitatea, implicarea activă în procesul terapeutic,
posibilitatea
de răspuns la programarea propusă etc.).
Cabinetele logopedice sunt dotate corespunzător cu:
-material didactic: audio-video,oglindă logopedică, copiator, calculator, truse logopedice,
atlase logopedice, jocuri pentru dezvoltarea limbajului,etc.
-materiale psihopedagogice speciale: teste pentru examinarea limbajului, probe pentru
cunoasterea vârstei psihologice;
-teste de evaluare a proceselor psihice;
-probe de evaluare a nivelului de cunoştinte.
Dar, cabinetul logopedic dispune şi de personal specializat, pregătit să lucreze metodic,
ştiinţific şi nu la întâmplare, venind în sprijinul prevenirii şi înlăturării tulburărilor de
limbaj şi comunicare.
Pentru ca intervenţia logopedică să aibă succes trebuie stabilită o colaborare strânsă
cu părinţii şi bunicii copilului, educatori şi învăţători, astfel încât sarcinile realizate la
cabinet
să fie repetate şi acasă dar şi la grădiniţă, iar rezultatele obţinute de copil să fie comunicate
permanent educatorilor şi învăţătorilor.
Bibliografie:
-Stănica, C., Vrăsmaş, E. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj, Editata de S.S.H., Bucureşti
- Verza, E. (2003), Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, vol I
- Burlea, G. (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași,2007
- Ordin Nr.5555din 7octombrie 2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea
și funcționarea centrelor județene/al municipiului București de resurse și asistență
educațională

197
 Instruirea interactivă -crearea mediilor interactive de învățare
prin profesorii de mâine
Prof. înv.primar Ciuntu Magdalena
Școala Gimnazială „Bogdan Petriceicu Hașdeu” Iași

Inovațiile tehnice oferă noi posibilități de a transforma procesul de predare-învățare.

Este important ca programele de perfecționare ale profesorilor nu doar să fie niște cursuri ce
învață integrarea tehnologiei, ci să reprezinte o mișcare de schimbare a înțelegerii
programatice. Schimbarea ar trebui să reflecte o transformare ca metodica predării să
influențeze pedagogia predării.
O întrebare formulată de Smith, Higgins, Wall și Miller (2005) într-un articol spunea
care ar fi interacțiunea dintre tehnic și pedagogic în mod real. Un răspuns scurt la această
întrebare ar fi combinarea predării interactive și învățarea interactivă bazate pe instrumente
tehnice. Se sugerează utilizarea sistemelor de proiectare cu conexiune la internet ce oferă o
deschidere atât elevilor, cât și profesorilor. Printre aceste instrumente s-ar număra și tablele
interactive. Acestea oferă profesorilor oportunitatea de a preda într-un mediu interactiv.
Programele de perfecționare ale profesorilor trebuie centrate pe dezvoltarea
abilităților lor cu o pedagogie interactivă ce promovează implementarea predării interactive și
învățarea cu instrumente digitale. Fără o pregătire și suport, profesorii pot folosi tehnologia
într-o paradigmă orientată spre tradițional ce nu dezvoltă capacități tehnice interactive
diverse.
Cuvinte cheie: table interactive, strategii de predare-învățare, predarea
interactivă, învățarea interactivă.
Noțiuni teoretice
Asemenea inivației tehnologice, educația se schimbă constant. Au loc schimbări
valorice, este introdusă o nouă curriculă și noile tehnologii redefinesc cum predăm și
învățăm. Pentru o bună instruire, învățarea interactivă ar presupune intersecția dintre teorie,
device-uri și programe tehnice școlare.
Fig. 1- Componentele cadru ale predării-învățării interactive

198
Constructivismul
Constructivismul constă în învățarea sau accentuarea cunoștințelor elevilor ca
participanți activi în a da sens mediului de învățare și a experiențelor lor. Tablele interactive
întăresc noțiunea fundamentală constructivistă ca ,,participanții activi”. Particiăpanții activi
sunt încurajați să-și completeze secvența de cunoaștere constructivistă ca desăvârșită.(Piaget)
Cunoștințele dintr-un proces prin care este deținută în prezent sistemul de înțelegere și
cunoaștere (schemele) sunt provocate de tehnologie bazată pe mediile interactive de învățare
(dezechilibrum) , cere elevului o schimbare ulterioară (acomodare) sau extindere (asimilare)
acelor sisteme de convingeri să unească experiențele sau echilibrul. (Piaget, 1954)
Tablele interactive ușurează învățarea interactivă prin oferirea elevilor opotunități de a
se angaja în conținuturi prin mai multe căi. Permite elevilor să-și dezvolte schemele necesare
pentru noul tip de învățare, să învețe prin a face ceva, ceea ce Piaget numește echilibrum.

199
Prin combinarea vizualului cu tabla interactivă, cu instrumente interactive permite elevului
creării de cunoștințe conforme paradigmei secolului XXI.
Predare interactivă
Un exemplu de bune practici ar fi demonstrația profesorului pe tabla interactivă cu
intervenția elevului în același timp la ceea ce se predă, cu aplicații teoretice și practice,
crearea unor foldere atât a profesorului, cât și a elevului unde pot interveni oricând pentru a le
îmbunătăți.
Diferențele dintre tradițional și instruirea cu noile tehnologii:
Tradițional Noile tehnologii
Profesorul centrat pe instruire Elev- centrat pe instruire/învățare
Stimulare unidimensională (liniară) Stimulare multidimensională
Progresie unitară Progresie multiplă
Un singur instrument media Instrumente multimedia
Muncă independentă Colaborare
Transmitere de informații Schimb de informații
Învățare pasivă Învățare activă/explorare/încurajare
Răspuns simplu Răspuns elaborat/planificat
Context izolat, artificial Context real, autentic

Interactivitatea poate avea mai multe definiții. De exemplu cînd vedem un site pe
internet, interactivitatea ar putea însemna click pe link și accesarea textului. În clasă,
interactivitatea ar însemna completarea unei fișe de lucru. Cu o tablă interactivă ar însemna
că profesorul și elevul să facă o activitate fizică cum ar fi transformarea unei figuri
geometrice sau cuvinte pentru a crea propoziții. Ambele activități crează interacțiunea cu
procesele cognitive ușurând cunoștințele constructiviste. Interacțiunea mai înseamnă că
profesorul și elevul sunt angajați activ în discurs. Gândindu-ne la instrumentele din trecut,
acestea erau create pentru a se conecta la procesele mentale și atributele fizice. Majoritatea
cereau elevilor doar să privească, nu să participe.
Învățarea interactivă
Tradițional, elevii stau și primesc cunoștințele de la profesor și note. Învățarea
interactivă înseamnă că elevii sunt activi în procesul de învățare. În situația de învățare ce

200
presupune o tablă interactivă, elevii sunt focusați și stimulați în prezentarea profesorului, să
participe atât verbal, cât și fizic pa această tablă.
Exemplu: elevul să aducă cuvinte pentru a forma propoziții ce descriu o imagine
digitală. Elevul participă direct în conținutul învățării prin combinarea noțiunilor abstracte cu
cele concrete.
Instrumente interactive
Tablele interactive- cunoscute și ca table electronice, sunt monitoare ce au diferite
dimensiuni. Ele au două funcții distincte: display și interactivitatea. Ca monitor (display)
profesorul poate proiecta diferite conținuturi, programe software sau surse de pe internet. Ca
instrument interactiv, permite utilizatorului să scrie și să miște obiecte, inclusiv imagini și
text. Se poate conecta un computer la această tablă ți poate folosi toate fișierele, programele
și internetul cu o simplă atingere cu degetul. Combinând tabla interactivă, video-proiectorul
și computerul reprezintă un sistem dinamic ce ușurează flexiblitatea în clasă. Sunt avantaje
specifice utilizării acestor table: cum sunt combinate lecțiile, promovează interacțiunea
elevului cu conținuturile, oferă o vizualizare mai buna a conceptelor și crește motivația
elevilor.
Se pot asocia programe speciale oferite de anumite companii ce oferă instrumente
specifice de comunicare, accesibilizarea unor conținuturi prin programe adaptate, participarea
on-line a elevilor ce nu sunt prezenți fizic la ore, accesarea de către ei a informațiilor de la ore
în timp util sau direct, colaborarea și înpărtășirea rezultatelor evaluărilor curente (exemplu
programul Web 2.0 tools eleborat de Center for Technology and Teacher Education-
University Virginia SUA).
Concluzii
Inovația a oferit noi capacități ce pot transforma procesul de predare-învățare.
Aceasta înseamnă că profesorii vor crea medii fundamentale diferite de învățare ce vor
promova interactivitatea. Noile căi de învățare ce vor fi îndeplinite prin adoptarea de noi
deprinderi atât a profesorilor vechi, cât și cei tineri. E nevoie de timp și resurse ca noile
tehnologii să fie asimilate de profesori, prin formarea de capacități interactive de lucru, și că
noile tehnologii pot influența practicile de predare-învățare.timpul va permite dezvoltarea de
noi căi pentru profesori, de a integra interactivitatea ca parte fundamentală în predarea lor.
Termenii ,,nativul digital” și „imigrantul digital” ar reprezenta pe cei care au crescut odată cu
tehnologia și cei care nu. Programele de perfecționare pot veni în sprijinul profesorilor care
nu știu noile tehnologii prin includerea lor în tradițional. Aceste programe necesută să

201
încurajeze profesorii că ei reprezinta producători de cunoștințe, nu consumatori. Gândind că
elevii sunt producători implică participarea lor activă în procesul de învățare și asta
presupune o clasă interactivă ce folosește instrumente interactive.aceasta mai presupune
operarea cu procesele superioare ale gândirii ca analiza, sinteza și prezentarea cunoștințelor
atât local, cât și global. Niciuna nu potate fi îndeplinită fără pregătirea prealabilă a
profesorilor...
Instrumentele disponibile azi au puterea de a oferi susținerea acestor noi modele de
învățare. Profesorii ce crează medii interactive de învățare trebuie echipați atât cu deprinderi
tehnice și pedagogice integrate cu fundamente tehnice potrivite.

Bibliografie:
Abdal-Haqq,I., (1988). Constructivism in teacher education: Considerations for those who
prantice to theory. (ED426986). Washington DC: ERIC Digest.
Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching sheffield schools:
A developmental study. Retrieved october 3, 2006, from
www.shef.ac.uk/eirg.projects/wboards.
Piaget,J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Bsic books.
Smith, H.J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards:boon or
bandwagon? A critical review of the literature. Center for Learning and Teaching,School of
Education Communication and Language Sciencies, UK: Unovesity of Newcastle Upon
Tyne.

202
 Interculturalitatea în educație
Laborant, Rotariu Mihaela
Colegiul Național de Informatică, Piatra Neamț
Datorită faptului că ne aflăm într-o societate ce se află într-o continuă dezvoltare,
avem de a face cu o serie de provocări al căror impact asupra vieţii se manifestă tot mai mult,
educaţia fiind aceea care trebuie să găsească soluţii.
Fenomenul globalizării, explozia demografică, poluarea mediului, explozia
informaţională, etc. Sunt numai câteva din provocările la care educaţia trebuie să-şi găsească
propriile strategii, una dintre acestea fiind promovarea „noilor educaţii”.
Educaţia interculturală, deschisă diverselor valori culturale, constituie unul dintre
răspunsurile nevoilor existenţiale ale individului şi ale oricărei comunităţi, în condiţiile
societăţii din vremea noastră. Importanţa educaţiei interculturale creşte considerabil în
condiţiile lărgirii posibilităţilor de liberă circulaţie interţări a cetăţenilor.
Într-o eră a globalizării economice şi culturale, oameni din ţări şi culturi diferite
comunică şi muncesc împreună. Ei trebuie să se cunoască reciproc şi, această cunoaştere, nu
se reduce doar la cunoaşterea limbii în care comunică celălalt ci şi la cunoaşterea culturii şi a
condiţiilor în care s-a format.
În faţa acestui pluralism cultural, rezultat al evoluţiei societăţii, este necesar ca
educaţia să încorporeze, în conţinuturile şi obiectivele ei, elemente care să vizeze formarea
conştiinţei şi a capacităţii individului de a comunica şi de a se raporta la alte culturi, de
toleranţă şi de evitare a conflictelor interculturale. Educaţia pentru interculturalitate constituie
una dintre condiţiile principale pentru îmbunătăţirea aspectelor relaţionale ale locuitorilor
aparţinând unor culturi diferite şi, în general, a raporturilor interumane.
Prin interculturalism se înţelege atât dreptul la egalitate, cât şi afirmarea propriei
identităţi. Educaţia interculturală se referă la posibilitatea educării diferitelor grupări etnice,
religioase, culturale şi tradiţionale pentru a lucra împreună în spiritul respectului reciproc şi al
înţelegerii reciproce.
În România, în fiecare şcoală există elevi aparţinând unor etnii diferite, de religii
diferite dar și elevi aparținători altor culturi, ca efect al migraţiei internaţionale a capitalurilor
şi a forţei de muncă în mișcare. Într-un asemenea univers cultural complex se impune
restructurarea atitudinilor faţă de valorile fiecăruia, mai mare atenție la limbajul pedagogic
utilizat, la folosirea strategiilor didactice integrate.

203
 Desfăşurarea adecvată şi consistentă a educaţiei pentru mileniul III, într-o lume
accelerat globalizantă, impune considerarea şi reconsiderarea educaţiei din perspectiva
interculturalităţii.
Educaţia interculturală trebuie înţeleasă ca o propunere pedagogică în stare de a
configura modalităţi apte de a ne învăţa să trăim împreună, în diferenţă, îmbogăţindu-ne
reciproc tocmai din patrimoniul acestor deosebiri, centrându-ne pe valorile de respect şi
preţuirea diferenţei culturale, empatie, solidaritate, toleranţă activă. Diferențele de
personalitate, trebuie să îşi ocupe locul său adevărat în lumea şcolară; trebuie recunoscute,
acceptate, preţuite, valorificate în direcţia autodezvoltării personalităţii.
Din punct de vedere educaţional este foarte important să păstrăm în minte faptul că
fondul culturii de origine nu este același cu ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor şi obiceiurilor
propuse de programele şcolare. În aceste cazuri, educaţia trebuie organizată cu ajutorul unor
activităţi de învăţare plăcute şi atractive, care să asigure: dezvoltarea motivaţiilor cognitive
ale copilului, crearea unei imagini coerente despre lume, achiziţionarea unor valori morale şi
crearea bazelor unei culture personale. Astfel, dezvoltarea copilului se realizează ca un
process de afiliere la lumea culturii şi a valorilor, în sensul căutării unui loc propriu în această
lume şi în sensul dobândirii capacităţii de autodeterminare a comportamentului. În acest fel
poate să-şi păstreze un copil ce aparţine unei grupări entice identitatea culturală şi să adere, în
acelaşi timp, la valorile culturale ale omenirii. Motivaţia pozitivă are un rol important în
procesul participării active a copilului la învăţarea limbii în care îşi va exprima emoţiile şi
gândurile. Copii aparţinând unor grupări etnice diferite trebuie îmbrățișeze încă de mici,
valori ce implică naţionalitatea şi etnicitatea.
Cultura este un proces creativ în cadrul căruia copilul, dezvoltă şi exprimă importante
abilităţi: imaginaţie, gândire comprehensivă, orientarea către ceilalţi, control comportamental.
Pentru ca un copil să se integreze complet în activitățile școlare și sociale, cadrul didactic
trebuie să-l cunoască foarte bine. Fiecare copil reprezintă un univers.
Universul acesta atât de complex, al fiecărui copil se află într-o continuă evoluţie, fapt
pentru care, cunoaşterea are un caracter dinamic. Cu toate că nu se încheie niciodată, o
cunoaştere imediată este necesară pentru a interveni prompt, atunci când este nevoie în
tratarea deficienţelor şi disponibilităţilor. Când cunoaşterea elevilor este atât de profundă
încât profesorul/învățătorul poate anticipa cu exactitate reacţia copilului pus într-o anumită
situaţie, atunci se poate interveni eficient şi se poate alege strategia didactică care să
producă transformările de ordin calitativ.

204
 Copiii proveniţi dintr-o diversitate de medii socio-culturale, familiale, din etnii
diferite, impun includerea lor în programe educaţionale adecvate. Ideea de la care se porneşte
este aceea a admiterii, înţelegerii şi acceptării faptului că desfăşurarea procesului de
învăţământ în clase/şcoli eterogene şi pluriculturale este o realitate obiectivă, în curs de
consolidare şi expansiune într-un număr din ce în ce mai mare de şcoli, chiar şi în unele care
nu au cunoscut până de curând, în mod semnificativ, acest aspect al convieţuirii. De aceea,
abordarea pedagogică cea mai bună este aceea care face din diferenţele culturale un avantaj, o
potenţială sursă de îmbogăţire pentru fiecare participant, şi nu un handicap care trebuie
ascuns şi care generează anxietate şi complexe. Spiritul care trebuie să antreneze educaţia
interculturală este unul de deschidere, cooperare şi nu unul de selecţionare, ierarhizare,
segregare şi respingere. Inevitabil, vor fi mereu „diferenţe” între cei aparţinând populaţiei
majoritare şi cei ce aparţin unor ,,minorităţi”, educaţia interculturală derulată prin acţiuni la
nivelul şcolii sau al comunităţii trebuie să vizeze:
- Promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a
raporturilor dintre etnii;
- Recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a
relaţiilor de egalitate între oameni;
- Promovarea unei politici şcolare care să favorizeze egalizarea şanselor în educaţie;
demararea unor strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma
în resurse pedagogice;
- Iniţierea de demersuri pentru cunoaşterea culturii etniei minoritare şi pentru tratarea
cu tact şi înţelegere a aspectelor vieţii lor culturale şi sociale;
- Amendarea oricărei forme de manifestare ostilă, privind populaţia minoritară;
- Promovarea unor relaţii de cunoaştere şi de bună înţelegereîntre etnii;
lupta împotriva prejudecăţilor etnice;
- Activităţi desfăşurate în parteneriat cu părinţii şi cu reprezentanţii diferitelor instituţii
culturale;
- Participarea la evenimente culturale şi sărbători locale, serbări, concursuri, în
condiţiile în care arta se prezintă ca un excelent pretext şi ca o cale privilegiată
- Pentru descoperirea, recunoaşterea şi aprecierea altor culturi;
- Manifestări sportive - acestea fiind ocazii autentice de întâlniri, colaborări, cu atât mai
mult cu cât principiul de constituire al echipelor nu este unul al separării, ci al
integrării (într-o competiţie sportivă se vor forma echipe mixte, care contribuie la

205
 dezvoltarea cooperării, dacă se valorifică diferenţele între sportivi şi se acţionează
prin complementaritate);
- Organizarea de întâlniri între persoane aparţinând unor culturi diferite, în scop de
cunoaştere şi de stabilire a unor relaţii de prietenie, mergând de la vizite, excursii etc.
până la schimburi muzicale, culinare etc.
Educaţia interculturală trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice, astfel
ca ele să-și pună amprenta asupra disciplinelor de învăţământ şi programelor şcolare, asupra
priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare acompetenţelor şi comportamentelor,
asupra relaţiilor cu părinţii şi comunităţile.

Bibliografie:
1. Dasen, P.; Perregaux, C.; Rey, M. – „Educaţia interculturală”, Ed. Polirom, Iaşi 1999
2. Ciolan, L. – „Paşi către şcoala interculturală. Ghid de educaţie interculturală pentru cadrele
didactice”, Ed. Corint, Bucureşti 2000

206
 Invăţarea online-de la teorie la practică
profesor, Andrei Jeanina Marinela
Şcoala Gimnazială Nr.1 Motru

România este pe ultimul loc în Uniunea Europeană la capitolul competențe digitale. În

anul 2019, nu mai puțin de 43% dintre românii cu vârste între 16-74 de ani aveau competențe
digitale reduse, clasând România pe primul loc în Uniunea Europeană la acest capitol,
Bulgaria (38%) fiind pe locul al doilea, potrivit datelor Eurostat analizate de Edupedu.ro. La
capitolul persoane cu abilități digitale superioare, datele arată că doar 10% din populație
stăpânește asemenea competențe, România fiind și de această dată pe ultimul loc în Uniunea
Europeană, Bulgaria având 11% în dreptul acestui indicator. La testele PISA din 2018
România a fost singura țară din UE, într-un grup restrâns de 8 state, care a susținut testele
pentru elevii de 15 ani pe hârtie, cu pixul. Proba de competențe digitale la Bacalaureat se
susține doar 15 minute pe calculator, în timp ce 75 de minute se dă pe foaie, cu pixul.
Educație digitală
• Internetul a. privit din punctul de vedere a diseminării resurselor – este componenta
resurselor materiale care oferă spațiul virtual necesar desfășurării procesului instructiv-
educativ online.
b. privit din punctul de vedere al componentelor fizice care îl formează în ansamblul său
(rețea de cuprindere mondială) – este mijlocul de învățământ care oferă suportul desfășurării
activităților instructiv-educative.
• Cyberschool : instituţie de învăţământ în care au loc procese educaţionale în care toate
activităţile educaţionale se realizează prin intermediul Internetului, în cyberspațiu
Model grafic pentru conceptul de cyberschool (școală virtuală)
•Instruirea asistată de calculator (IAC)
•Învăţământul asistat de calculator (CBL – Computer Based Learning)
•Instruirea online
•Instruirea bazată pe Web (WBL – Web-Based Learning)
•Instruirea combinativă (Blended Learning) •Cererea (aplicaţie) de partajare („application
sharing”)
•Sistem pentru managementul conţinutului învăţării (LCMS – Learning Content Management
System)
•Sistem pentru managementul învăţării (LMS – Learning Management System)

207
•Software educaţional
•e-teaching
• e-grupuri
• e-learning
• e-book
• (TIC) Tehnologia informației și a comunicațiilor
• (NTIC) Noile Tehnologii de Informare şi Comunicare
• Clasa de elevi virtuală
• Sala de clasă/ instruire virtuală
•e-pregătire
•e-pregătirea organizației școlare
•e-pregătirea elevilor
• e-pregătirea profesorului
3. AVANTAJELE EDUCAȚIEI DIGITALE Întrebare - „Este e-learning cel mai bun mod de
achiziţie a noilor cunoştinţe ?” Răspunsul este simplu: ” E-learning nu este cel mai bun mod
de achiziţie al noilor cunoştinţe, dar este posibil să fie cel mai eficient în multe situaţii, dacă
este utilizat într-un mod corect.”
• Independenţa elevului de spaţiu; • Independenţa elevului de timp; • Distribuirea şi
diseminarea informaţiei rapid, simultan mai multor elevi; • Creşterea motivaţiei şi asigurarea
succesului şcolar prin utilizarea elementelor multimedia şi a învăţării interactive; •
Independenţa geografică, mobilitatea; • Accesibilitate online; • Prezentare concisă şi selectivă
a conţinutului educaţional; • Individualizarea procesului de învăţare; • Metode pedagogice
diverse; • Administrarea online; • Costuri reduse de distribuţie; • Timp redus de studiu; •
Învăţământul online este organizat pe subiecte;
Avantajele acestui tip de învăţare sunt următoarele: accesibilitate, flexibilitate,
confortabilitate, utilizatorul putând hotărî singur, data şi ora la care se implică în activitatea
de instruire.
Bibliografie
• Educația față cu provocările unei situații excepționale, Claudiu LANGA, conf. dr.,
Loredana Sofia TUDOR, conf. dr., Maria Magdalena STAN, conf. dr.,Ionuț BULGARU,
conf. Dr, Universitatea Pitesti, apr. 2020
• Instruire Asistată de Calculator și Platforme Educaționale On-Line, Dobrițoiu Maria ,Corbu
Corina, Guță Anca ,Urdea Gheorghe, Editura UNIVERSITAS,Petroșani, 2019

208
 Tehnologii ce modelează viitorul educației
înv. Isac Otilia
Școala Gimnazială „B. P. Hașdeuˮ Iași

Noile descoperiri tehnologice au simplificat mult viața cotidiană a fiecăruia din noi,
oferind un plus de confort și divertisment. În prezent, algoritmii YouTube selectează în timp
real sugestii privind videoclipurile pe care ți-ai dori să le vizionezi, GPS-ul îți afișează în
câteva secunde harta care te ajută să ajungi la destinație, indicându-ți eventualele blocaje în
trafic, Spotify ori Netflix îți transmit doar melodiile ori filmele pe care le dorești, iar asistenții
personali precum Siri (Apple) și Alexa (Amazon) transformă în realitate comenzile primite.
Revoluția digitală a impus noi abordări în toate palierele vieții, iar sistemele de
educație, pentru a-și atinge scopul, sunt chemate să ofere noi modalități de învățare și
colaborare, oferind predare de înaltă calitate generației nativilor digitali. Printre inovațiile
tehnologice care își vor pune amprenta în mod semnificativ asupra educației se numără:
inteligența artificială, realitatea virutală, realitatea augmentată, cloud computing-ul, Big data și
blockchain-ul.
Inteligența artificială este una din inovațiile tehnologice care transformă modul în
care predăm sau învățăm. Beneficiile oferite de introducerea instrumentelor de inteligență
artificială sunt multiple:
 personalizarea educației: pe baza informațiilor privitoare la ceea ce (nu) știe fiecare
elev, se pot construi programe de studiu personalizate. Formele alternative de învățare bazate
pe programe ce abordează nevoile particulare ale fiecărui individ, în acord cu propriul ritm de
învățare, pun într-un con în umbră manualele tradiționale.
Tehnicile prin care primim recomandări personalizate pe Netflix sunt utilizate și în
educație, inteligența artificială permițând diferențierea pedagogică în timpul activităților
didactice și a examenelor, asigurându-se că elevii primesc cea mai bună asistență posibilă.
Totodată, acestea sprijină monitorizarea grupurile de discuții asincrone, oferind cadrelor
didactice informații despre conversațiile elevilor, despre gradul de implicare și nevoile
acestora. Astfel, cadrele didactice se pot concentra pe cum să învețe, mai degrabă decât pe ce
să învețe elevii.
 automatizarea sarcinilor rutiniere: profesorii economisesc energie și timp folosind
aplicații care să înregistreze prezența sau rezultatele elevilor, iar fotocopierea fișelor de lucru
nu mai este necesară atunci când elevii primesc online sarcinile de lucru.

209
  generarea automată a rapoartelor: instrumentele digitale permit elaborarea
automată a rapoartelor, generând o imagine holistică asupra întregii activități educaționale,
dar și informații detaliate despre parcursul fiecărui elev.
 dezvoltarea culturii colaborative: atât elevii, cât și profesorii pot beneficia de
inspirație rapid și fără eforturi mari. Noile tehnologii permit schimburile de idei, oferă
posibilitatea de a-ți construi propria activitate pornind de la ceea ce au realizat deja alte
persoane, economisind timp și crescând calitatea activității didactice.
Realitatea virtuală (VR) are capacitatea de a crea experiențe realiste, permițând
„călătoriileˮ în timp și spațiu. Simulând interacțiunea directă, tehnologia VR oferă
posibilitatea de a explora multisenzorial diferite locuri și de a interacționa cu tot ceea ce
întâlnesc în cale: Marele Zid Chinezesc, Grecia antică, spațiul cosmic sau perioada jurasică -
toate pot deveni familiare elevilor fără ca aceștia să părăsească spațiul sălii de clasă.
Aceasta creează elevilor senzația că se află în locul dorit și în perioada istorică
potrivită, prezentând avantajul de a permite explorarea unui subiect dificil de ilustrat sau de
descris prin metodele convenționale. De pildă, datorită excursiilor virtuale, elevii se pot
familiariza cu locuri în care nu ar fi reușit să ajungă prea curând, explorarea 3D a corpului
uman permite înțelegerea profundă a anumitor mecanisme, iar orientarea în carieră devine mai
facilă după ce tinerii fac vizite virtuale pentru a descoperi ce presupune concret activitatea din
anumite domenii profesionale.
Simulând contactul direct cu ceea ce îi interesează, elevii sunt stimulați să descopere
singuri anumite realități, devenind actori ai propriului proces de formare. Astfel, elevii înțeleg
cum funcționează lucrurile pe baza experienței practice-premisă esențială a învățării durabile,
adesea ignorată în învățământul tradițional.
Realitatea augmentată (AR) sporește calitatea învățării prin implicare sporită și
interactivitate. Spre deosebire de VR, ce transferă utilizatorul într-un mediu cu totul nou,
realitatea augmentată integrează obiecte virtuale în lumea reală. În principal, realitatea
augmentată este dezvoltată pentru a dirija elevii în diferite etape, în timp ce scopul realității
virtuale este de a oferi o experiență complet diferită atât elevilor, cât și profesorilor.
Au fost concepute deja mai multe cărți și fișe de lucru pentru a funcționa cu realitatea
augmentată, iar singura condiție impusă elevilor este să dețină dispozitive mobile inteligente.
Există, de asemenea, numeroase aplicații ce pot fi utilizata în cadrul lecțiilor. Quiver oferă
elevilor posibilitatea de a colora 3D: profesorii imprimă în prealabil imaginile existente pe
https://quivervision.com/ și le oferă copiilor pentru a le colora, iar ulterior acestea ”prind

210
viață” pe ecranul oricărui telefon mobil cu ajutorul vizualizatorului aplicației. Arloon Plants
permite studiul plantelor în mod interactiv. Elevii pot afla o sumedenie de informații privind
părțile lor componente, ciclul de viață, modul în care acestea se adaptează la diferite medii
și, mai mult de atât, pot observa gradual cum crește o plantă.
Un exemplu de VR/AR este oferit de Tour Creator și Google Expeditions, ce permit
elevilor să vadă în propria sală de clasă obiecte 3 D precum vulcani, furtuni, dar și să
călătorească în locuri inedite: alături de cefalopode, pe fundul oceanelor, pe Everest, în
centrul NASA sau direct în afara Terrei...
Internetul obiectelor (IoT): tehnologia devine o parte a arhitecturii și a mobilierului,
fiind integrată în pereți, mese, scaune etc. Scopul acesteia este de a spori calitatea vieții și
eficiența actului didactic. De pildă, dotarea unei ferestre cu senzori și dispozitive de acționare
urmărește ca aceasta să se deschidă automat când calitatea aerului nu este faborabilă învățării.
Cu ajutorul tablelor inteligente profesorii au posibilitatea de a proiecta resurse interactive,
sporind motivarea și gradul de implicare al elevilor.
Implementarea IoT în unitățile de învățământ permite managementul îmbunătățit al
resurselor. Există o serie de aplicații de securitate de care ar putea beneficia școlile, cum sunt
cele pentru monitorizarea video la cerere, dronele de escortă ale elevilor, senzorii de fum etc.
Administratorii școlilor pot crea programe unice de termostat inteligent pentru diferite săli de
clasă, holuri și alte spații școlare pentru a maximiza eficiența și a asigura confortul
activităților desfășurate. De pildă, temperatura și gradul de iluminare vor fi diferite în funcție
de specificul evenimentelor: o sală de gimnastică poate fi iluminată diferit dacă este utilizată
pentru o lecție educație fizică, o ceremonie de absolvire sau un joc școlar.
Creșterea interacțiunii dintre oameni și obiecte (după cum aminteam în primele rânduri
ale articolului) a făcut ca tehnologiile hands free și controlul vocal să câștige tot mai mult
teren. Asistenții vocali digitali – în prezent Siri, Alexa, Cortana și Google Assistant - pot să
facă programări, rezervări, să trimită/ primească mesaje ori apeluri, să verifice emailurile și să
caute orice informații pe Internet.
Tehnologia Big data este utilă pentru analiza și stocarea informațiilor ce vizează toți
participanții la procesul educațional. Odată cu apariția acestora, profesorii pot accesa date
despre performanța academică a elevilor, modele de învățare și pot oferi feedback rapid, în
mod constructiv. Dacă până nu demult cea mai frecventă metodă de analiză a progresului unui
elev era aceea prin intermediul notelor/calificativelor, în prezent câștigă tot mai mult teren
analiza întregului parcurs educațional. Aceasta este posibilă datorită tehnologiei Big data ce

211
permite monitorizarea acțiunilor precum timpii de răspuns, sursele selectate pentru informare,
întrebări ignorate/ apreciate de elevi etc.
Specialiștii în Big data au făcut posibilă utilizarea datelor biometrice ale cursanților
(ritmul cardiac, expresiile faciale și obiectele pe care le ating în timpul lecțiilor etc.) printr-o
cameră de pe tavan sau un dispozitiv similar unui ceas inteligent. Aceste informații pot fi
utilizate pentru a analiza cât de atent este fiecare elev, iar ulterior cadrele didactice pot
întreprinde demersurile pedagogice necesare pentru a recâștiga interesul elevilor.
Stocarea și partajarea în cloud a planificărilor, a proiectelor de lecție sau a oricăror
alte materiale didactice permite cadrelor didactice posibilitatea de a le accesa oricând și de
oriunde. Folosind cloud computing, informațiile sunt stocate pe servere dintr-un centru de
date și nu pe dispozitivul personal, ceea ce oferă un plus de securitate și accesibilitate datelor.
Blockchain-ul este o bază de date descentralizată ce permite stocarea în siguranță a
notelor, creditelor și calificărilor obținute de-a lungul timpului. Elevii și studenții nu pot
aduce modificări rezultatelor stocate pe blockchain, iar, confidențialitatea este asigurată. Cu
ajutorul acesteia, elevii și studenții au o reprezentare fidelă a propriului parcurs educațional,
oferind și angajatorilor posibilitatea de a-și forma reprezentări corecte în ceea ce privește
realizările academice ale aspiranților la o anumită poziție în organizație.
Toate aceste inovații vor structura învățarea într-un mod inovativ. Personalizarea,
colaborarea și educația informală vor sta la baza învățării, iar elevii vor avea multiple
oportunități de a învăța în funcție de propriile caracteristici, în ritm propiu, de acolo de unde
se simt în largul lor.
Oricât de sofisticate și convenabile ar fi noile tehnologii, ele funcționează cel mai bine
atunci când nu împiedică relațiile sociale, ceea ce rămâne aspectul fundamental al ceea ce
înseamnă a fi om. În ciuda căutării tuturor oamenilor pentru cunoașterea sau înțelegerea
lumii, există nevoia firească de a aparține unei comunități și de a împărtăși experiențe. Prin
urmare, deși noile tehnologii prezintă o gamă complexă și variată de avantaje, ele trebuie
implementate în educație în așa fel încât factorul uman să rămână o componentă esențială.
Activitatea cadrelor didactice depășește cu mult spectrul sarcinilor automatizabile, iar
empatia, bunăvoința, flexibilitatea cognitivă și judecata critică sunt calități umane dificil sau
imposibil de reprodus de tehnologiile digitale, care joacă mai degrabă un rol de sprijin decât
de înlocuitor.

212
 Fără îndoială, viteza cu care se dezvoltă noile tehnologii digitale este copleșitoare
pentru oricare profesor, însă este de responsabilitatea noastră să ne adaptăm continuu și să ne
reinventăm pentru a oferi elevilor o educație de calitate.

Bibliografie:
1. Chae, B. K. (2019). A general framework for studying the evolution of the digital
innovation ecosystem: The case of big data. International Journal of Information
Management, 45, 83–94. https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2018.10.023
2. Chaurasia, S. S., Frieda Rosin, A. (2017). From big data to big impact: Analytics for
teaching and learning in higher education. Industrial and Commercial Training, 49(7), 321–
328. https://doi.org/10.1108/ict-10-2016-0069
3. Karsenti, T. (2018). Intelligence artificielle en éducation : L’urgence de préparer les
futurs enseignants aujourd’hui pour l’école de demain?. Formation et profession, 26(3), 112-
119. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2018.a159
4. Tapscott, D., Kaplan, A. (2019). Blockchain revolution in education and lifelong
learning: Preparing for disruption, leading the transformation, Blockchain Research Institute
and IBM Institute for Business Value, https://www.ibm.com/downloads/cas/93DDVAKE,
accesat în 16 mai 2021

213
 Încredere, încurajare, susținere
Profesor, Veiss Aloma-Maria
Colegiul Național „Petru Rareș” Piatra Neamț

Cheia performanței și succesului.

„ O educație bună este izvorul întregului bine în lume”
Immanuel Kant
„Competiția are asupra dezvoltării personalității influențe atât favorabile cât și
nefavorabile. În ceea ce privește latura pozitivă, ea stimulează efortul și productivitatea
individului, promovează norme și aspirații mai înalte, micșorează distanța dintre capacitate și
realizări, dându-i individului posibilitatea unei estimări mai realiste a propriilor sale
capacități, în comparație cu ale altora, competiția exercită de asemenea o influență salutară
asupra aptitudinii de autocritică. Competiția face mai interesante activitățile de grup și mai
puțin monotone sarcinile de fiecare zi și, folosită în mod adecvat, poate contribui la
dezvoltarea eticii grupului” (Aususbel, D.P., Robinson, F.G., cit, pg. 492)
Aceeași autori referindu-se la aspectele negative ale competiției, mai ales atunci când ia
forme extreme, amintesc de posibilitatea de a genera o anxietate exagerată cu efecte
inhibitorii asupra învățării, de a introduce stări de ostilitate și un climat de tensiune în cadrul
grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea și necinstea să ajungă să fie scuzate în
numele interesului de a ieși biruitor. (Idem, pg. 493)
În activitatea noastră, cred că nu ar trebui să urmărim în mod deosebit competiția ci mai
degrabă trezirea interesului pentru disciplina pe care o predăm.
Capacitatea de a trezi motivația elevilor pentru învățat reprezintă cu siguranță un talent
pedagogic.
Profesorul reușește să fie apreciat de elev prin anumite calități personale. Aceste calități se
referă la competență, moralitate, generozitate, flexibilitate în gândire, consecvență.
Biologia poate fi un obiect de studiu atractiv dacă ne oprim la:
1. Obținerea motivației pentru învățat;
2. Învățarea elevului să învețe și să-și gestioneze timpul de studiu.
Pentru primul aspect profesorul trebuie să comunice cu claritate și corectitudine
informațiile, să facă corelații permanente cu organismul și mediul în care trăim.
Elevul ar trebui să înțeleagă utilitatea informațiilor primite pentru că orice om
manifestă curiozitate față de lucrurile noi cu care intră în contact și este dispus să le acorde
mai multă sau mai puțină atenție, în măsura în care, după primele explorări, constă că ele

214
răspund trebuințelor sale. Curiozitatea se declanșează mai ales atunci când lucrurile se
prezintă într-o manieră problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv între ceea ce
părea a fi cunoscut și noi fapte care probează insuficiența vechilor informații.
Este răspândită printre elevi convingerea că multe dintre cele ce se studiază la școală
sunt lucruri inutile, pe care trebuie să le învețe de nevoie, ceea ce arată că nu întotdeauna
profesorii acordă importanța cuvenită explicării utilității cunoștințelor pe care le propun
elevilor spre a fi învățate. În general, profesorii ar trebui să arate un anumit entuziasm
pentru domeniul lor de studiu, căci este greu de crezut că o atitudine plictisită, dezamăgită,
sceptică a dascălului nu se va transmite elevilor, care vor adopta atitudini similare.
O atitudine favorabilă față de o disciplină școlară, odată obținută, trebuie să fie păstrată
printr-un efort permanent al profesorului, depus în fiecare lecție. Două aspecte par a fi
esențiale pentru menținerea acestui interes: primul ține de atmosfera din timpul lecțiilor și
se referă la un climat de „efervescență intelectuală” (Ausubel, D.P. și Robinson, F.G. Op.
Cit), al doilea ține de întreținerea sentimentului elevilor că progresează permanent în
cunoașterea domeniului respectiv, că nu pierd timpul și nu bat pasul pe loc. Primul aspect
este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un
oarecare grad de dificultate și totuși accesibile, la soluționarea cărora elevii sunt antrenați
să participe în mod activ, după propriile lor puteri, alături de profesor. Este vorba de
inducerea sentimentului că se discută probleme importante,a căror soluționare presupune o
anumită inițiere și un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluări permanente,
comunicarea progresului înregistrat și practicarea unei „pedagogii a succesului” pentru
care orice progres al unui elev în realizarea sarcinilor de învățare, oricât de mic, este
imediat sesizat, lăudat și utilizat în inducerea încrederii în posibilitatea de a se obține pe
viitor satisfacții. similare.
În biologie un loc aparte în stârnirea interesului îl ocupă lucrările practice, materialele
didactice (mulaje, planșe) din laborator.
Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezintă sub forma
unor situații de viață, sub forma unor probleme practice, și mai puțin cele teoretice,
abstracte.
La imaginarea situațiilor practice necesare pot colabora mai mulți colegi, în cadrul
unei activități pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea motivației pentru
învățare. De cele mai multe ori găsirea unei soluții practice obligă la obținerea în prealabil
a unor informații teoretice, pe care elevii sunt, de această dată, dispuși să le caute singuri,

215
printr-un efort personal de documentare. Uneori elevii sunt incitați și de probleme
abstracte, mai ales atunci când produc în mintea copiilor un conflict de idei.
Într-o lecție se pot integra observații microscopice, vizionarea unor proiecte, analiza
unor mulaje pentru că pot oferi o viziune reală și sensibilă asupra aspectelor teoretice.
Un alt aspect important pe care fiecare profesor ar trebui să-l urmărească în
activitatea didactică centrată pe achizițiile elevilor este dinamizarea învățării prin metodele
de învățare.
Se știe că un elev reține 10% din ceea ce citește, 20% din ceea ce aude, 30% din
ceea ce vede și aude în același timp, 80% din ceea ce spune și 90% din ceea ce spune,
făcând un lucru la care reflectează și care îl interesează, ceea ce înseamnă că învățarea
devine eficientă doar atunci când îl punem pe elev să acționeze.
Pasivitatea elevilor la clasă este consecință a prelegerii ca mod de predare, și nu
produce învățare decât în foarte mică măsură. De altfel prelegerea presupune că toți elevii
asimilează în același timp informațiile, ceea ce este departe de realitate.
Pentru elevi este suficient ca în cadrul unei ore să asculte explicațiile profesorului
sau să vadă o demonstrație. Ar fi mult mai eficient dacă elevii ar participa activ la procesul
de învățare: discuția, argumentarea, investigația, experimentul devin metode
indispensabile pentru învățarea eficientă și de durată la biologie.

Învață să înveți!
Organizarea științifică a studiului.
Organizează-ți științific studiul!
PLAN DE STUDIU:
- Înainte de a începe să studiezi stabilește-ți obiective clare!
- Analizează resursele necesare pentru a realiza obiectivele stabilite!
- Creează-ți condiții potrivite de studiu!
- Alege mijloacele de studiu adecvate!
- Organizează-ți munca în așa fel încât să poți verifica dacă ai realizat ceea ce ți-ai
propus!
Planificarea studiului în mod riguros!
 Nu începe să studiezi fără să evaluezi timpul disponibil!
 Nu începe să studiezi fără să inventariezi materia de studiat și dificultățile acesteia!

216
 Fă-ți un CALENDAR DE STUDIU raportând materia de învățat la timpul disponibili, în
funcție de dificultățile acesteia!
 Asigură-ți „timp de rezervă”!

Studiul efectiv!
Respectă cu tenacitate calendarul și planul de studiu!
 Fii perseverent!
 Nu-ți pierde niciodată încrederea în tine însuți!
 Învață să aplici tehnicile științifice de muncă intelectuală!
 Învață câteva principii de ergonomia muncii intelectuale!
 Învață să citești științific!
 Învață să citești eficient!
 Deprinde o tehnică de lectură rapidă!
 Învață să faci adnotări!
 Învață să întocmești sinteze!
 Învață să consulți biografia recomandată!

Fiecare elev dorește să înfăptuiască lucruri deosebite și este capabil de performanțe

superioare prin care să exceleze.
Atunci când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învățare, la atingerea
unor performanțe care îi vor aduce respectul de sine și respectul celorlalți, ea este dispusă să-
și mobilizeze eforturile, cu condiția ca ținta de atins să-i fie foarte clară, iar modul în care va
ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. În școli se depun eforturi permanente pentru
inducerea dorinței elevilor de a-și depăși continuu propriile capacități de a rezolva probleme
din ce în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt și cu grad cât mai mare de diversitate.
Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanentă de a
preciza elevilor lor, de la bun început, performanțele pe care vor trebui să le atingă, dacă se
vor angaja în programul lecției, urmată de comunicarea permanentă a progreselor realizate pe
parcurs și a modalităților în care vor putea progresa în continuare.
În concluzie elevii trebuie încurajați, susținuți și îndrumați pentru a atinge
performanțele dorite astfel încât efortul epus să nu fie o povară ci satisfacția că prin
perseverență și responsabilitate dobândește încredere în propriile forțe, evoluție intelectuală,
emoțională și echilibru.

217
 Învățarea online
Prof. înv. primar, Lazăr Liliana
Școala Gimn. ,,Vasile Mitru,, Tașca

Educația online este considerată ca fiind un progrea a lumii digitale, când nu mai
trebuie să fim prezenți fizic în clasă. Odată cu apariția playerelor, telefoanelor mobile,
internetului, ce am putea folosi în clasă sau lăsa acasă? Există multe avantaje dar și unele
dezavantaje pe care tehnologia ni le oferă.
Unii spun că tehnologia ne permite să experimentăm în cadrul pedagogiei, alții că
aceasta poate distrage atenția elevilor. Un lucru este cert însă. Această generație a crescut
odată cu tenhologia, fiind una dintre abilitățile acestui secol, atât în școalî, cât și la locul de
muncă. Multe cărți sunt accesibile pe internet, copiii noștri învață cum să folosească noile
media mai bine decât părinții lor.
În cadrul unei ore profesorul utilizează tehnologia pentru a completa planurile de
lecție cu materiale digitale, știri, videoclipuri, discuții online.
Avantajele învățării online sunt că elevii pot accesa informații oricînd și oriunde, pot alege
diferite domenii de interes, programul este mult mai flexibil față de sala de clasă. Fiecare elev
poate avea ritmul său de studiu, mai lent sau mai rapid, mai accelerat sau mai încetinit.
Avantajele învățării online:
 Există multe resurse care fac învățarea mai eficientă și mai distractivă, începând cu
aplicații și manuale electronice pânâ la platformele educaționale;
 Se oferă o alternativă la clasele tradiționale;
 Se obține un feedback instantaneu. Se poate crește implicarea elevilor prin anumite
sondaje în timpul lecțiilor. Astfel vor fi implicați chiar și elevii mai timizi, care de
obicei nu prea ridică mâna pentru a răspunde;
 Permite o anumită flexibilitateși îl determină pe elev să fie responsabil, să înveșe
autodisciplina și automotivația;
 Elevii au acces la noi informații;
 Favorizează un mediu de învățare mai colaborativ;
 Unele sarcini obositoare ca prezența elevilor și performanța lor se pot automatiza;
Dezavantajele învățării online:
 Datorită avansării tehnologiei, nu toată lumea poate ține pasul cu noutățile. Pot
întâmpina probleme de accesare sau de utilizare a informațiilor;

218
  Atunci când învățarea și comunicarea rămân axate în mediul virtual, atunci când
oamenii se întâlnesc comunică tot cu ajutorul tehnologiei, folosirea mediului virtual
în exces ne robotizează;
 Învățarea online solicită mai multă inițiativă, efort și responsabilitate, decât învățarea
față-în față;
 Relațiile dintre profesori-elevi, elevi-elevi sunt sărăcite dacă se continuă acest mod
de comunicare;
 Conținuturile prezentate în mediul online pot fi mai greu de asimilat decât atunci
când sunt expuse de profesor;
Știm cu toții însă, că internetul este foarte util atât celor mici cât și celor mari. Pentru
copii, folosirea tehnologiei este atractivă, dar pentru maturi trebuie să existe o motivație
foarte puternică pentru a o utiliza în mod eficient. Învățarea în clasă este mult mai utilă,
deoarece elevii interacționează mai ușor cu profesorii. Răspunsurile cadrelor didactice vin
imediat să lămurească unele neînțelegeri ale celor mici. Deasemenea, învățarea în clasă îi
ajută să se cunoască mai bine pentrucă profesorii apreciază altfel punctele forte și punctele
slabe ale elvilor, dar și interacțiunile cu profesorii buni contribuie la motivația elevilor de a
obține note mari.
Bibliografie:https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-
remote-teaching-and-online-learning

219
 Jocul- activitate dominantă la vârsta preşcolară
profesor învăţământ preşcolar, Pescaru Elena- Claudia
Şcoala Gimnazială "I. Gervescu" Săvineşti

Jocul este o realitate care însoţeşte omul permanent, o dimensiune a existenţei sale,
ocupând diverse roluri în funcţie de vârsta şi caracterul fiecăruia. Jocul este definit ca o
activitate fizică sau mentală care nu are o finalitate practică şi care presupune participarea din
pură plăcere. Pedagogia şi psihologia au admis faptul că jocul nu este caracteristic exclusiv
vârstelor mici, ci şi adulţilor care scot astfel la iveală „copilul din ei”. Din păcate jocurile
video, desenele animate sau povestirile SF sunt o copie palidă de marketing a jocului ca
esenţă.
Cu 300 de ani în urmă, Comenius a vehiculat ideea că şcoala şi jocul trebuie să fie
una. Deşi acest nivel nu a fost atins, toţi pedagogii văd în joc mijlocul perfect de educaţie.
Eduard Claparede găsea că „jocul este însăţi viaţa”. Şi nu era departe de adevăr, jocul fiind o
activitate distractivă, bazată pe emoţii puternice, ce angrenează energia umană în diverse
demersuri cu efect constructiv pentru formarea personalităţii umane. „Etimologic, cuvântul
joc provine din latinescul «iocus», care înseamnă glumă, şotie, distracţie, fiind preluat
concomitent în limba română şi sensul substantivului latin «ludeus», care desemna în
antichitate o formă vastă de manifestări populare.”
Pentru perioada preşcolară, jocul este activitatea pregnantă, fiind o formă universală
de manifestare şi comunicare, în care nu există bariere geografice sau religioase, reunindu-i şi
reprezentându-i pe copiii din toată lumea. Prin joc, copiii pot învăţa la fel de mult ca în
oricare altă activitate, anticipând şi pregătind viitorul. De altfel, specialiştii sunt de părere că
jocul pentru copiii de 3 - 7 ani este echivalentul muncii la adulţi, efortul depus de copii în joc
fiind aproximativ egal cu cel depus de adulţi în muncă, tocmai de aceea jocul nu trebuie privit
ca o activitate neserioasă şi lipsită de finalitate, deoarece prin joc copilul reconstruieşte
lumea, apropiindu-şi-o şi analizând-o în detaliu, căutând să o înţeleagă cât mai bine.
Preşcolarul îşi exteriorizează sentimentele şi ideile. În acest mod, jocul îl introduce pe jucător
în lumea imaginară creată de el însuşi, o lume în care acesta este capabil să-şi satisfacă
propriile dorinţe şi aspiraţii. Acest scop odată atins, echilibrul psihic este restabilit.
Iată de ce adulţii nu trebuie să minimalizeze importanţa jocului, ci trebuie să fie
satisfăcuţi de faptul că cei mici învaţă făcând ceea ce le place, după cum spune o veche
zicală: „Aud şi uit, văd şi ţin minte, fac şi înţeleg”.

220
 La această vârstă, jocul oferă cadrul perfect pentru efort şi depăşirea diverselor
obstacole, iar moralitatea jocului sprijină dezvoltarea comportamentului socio-moral, precum
şi înglobarea unor elemente de disciplină în structura comportamentală a copiilor.
Jocul mai prezintă o funcţie extrem de importantă: modelează trăsăturile de
personalitate, precum respectul faţă de ceilalţi, responsabilitatea, curajul sau onoarea.
În grădiniţă, jocul este o activitate fundamentală şi cuprinde toate ariile de activitate,
făcând procesul instructiv-educativ mai atractiv, mai dinamic şi mai facil de asimilat de către
preşcolari. Importanţi pedagogi au pus în evidenţă funcţiile jocului, raportându-se la o serie
de repere principale.
În programul zilnic al preşcolarului survin modificări impuse de grădiniţă, modificări
care nu afectează, însă, dorinţa de joc, acesta rămânând o preocupare majoră în copilărie. De
aceea, se poate afirma că jocurile reprezintă o adevărată sursă de educaţie a
comportamentului, a creativităţii şi a imaginaţiei. Jocurile formează atenţia, spiritul de
observaţie şi redare, întăresc perseverenţa, ascut îndemânarea, abilitatea şi perspicacitatea,
impun ordinea şi promptitudinea, jucând un rol major în evoluţia capacităţilor fizice,
intelectuale şi a trăsăturilor de caracter.
Preşcolaritatea este perioada în care jocul atinge maximum de importanţă, fiind în
esenţă modalitatea de a acţiona al copilului, forma caracteristică şi pregnantă de activitate,
contextul în care viaţa preşcolarului capătă substanţă şi în cadrul căruia se înregistrează
progresul.
La începutul aceste perioade, preşcolarul nu distinge jocul de celelalte două activităţi
complementare - munca şi învăţătura. Această distincţie capătă contur abia în jurul vârstei de
5 ani. După 6 ani, în joc încep să se manifeste din ce în ce mai multe elemente ocupaţionale.
În prima parte a perioadei preşcolare are loc trecerea de la jocuri de manipulare
specifice vârstei la jocuri de creaţie, care au în centru un subiect şi roluri şi jocuri de
construcţie. „Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de de formă, mărime,
culoare, greutate; îşi formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă,
copiii îşi elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei şi abia apoitrec la executarea ei,
dezvoltându-şi astfel reprezentările. În joc copiii născocesc, modifică realitatea, dezvoltându-
şi astfel capacitatea de inventivitate.
Jocul de rol se dezvoltă în concordanţă cu viaţa din ce în ce mai complexă a
preşcolarului. În timp ce la începutul perioadei, copiii se implică în jocuri fără subiect sau cu
subiecte vagi, pe măsura derulării jocului subiectul se amplifică. În jurul vârstei de 3 - 4 ani,

221
subiectele sunt reflectări difuze ale unei serii de secvenţe din viaţa de zi cu zi, adesea fără
legătură între ele. După 4 ani, subiectele devin mai consistente, se îmbogăţeşte tematica
jocului, iar spre vârsta de 6 ani, jocul capătă forma unei poveşti întregi.
Prin urmare, jocul reprezintă o manifestare universală bazată pe contrarii, pe efort,
orientată spre dezvoltare. Tocmai de aceea, jocul este o realitate constantă, care diferă de la o
vârstă la alta.
Jocul este acea activitate care asigură trecerea de la grădiniţă la şcoală. Astfel, copilul
nu va percepe şcoala ca pe o schimbare radicală, şocantă, ci ca pe o urmare firească a
activităţilor întreprinse la grădiniţă, numai că la un nivel mai ridicat. Activitate dominantă la
această vârstă, jocul are un rol propulsor în dezvoltarea copilului, ajutându-l pe acesta să
cunoască realitatea activ, dându-i posibilitatea de a-şi spori potenţialul.

Bibliografie:
1. Liliana Sacară, Iulia Cristina Dumitriu, Psihopedagogie - Sinteze pentru examenul de
definitivare şi gradul didactic II, Editura Alma Mater, 2007
2. I. Cergit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
3. Coord. Gabriela Crenguţa Pâslaru, Didactica învăţământului preşcolar, Editura Bacovia,
Bacău, 2003

222
 Modalități de adordare a unui scenariu didactic cu ajutorul
tehnologiei și a internetului
Prof. înv. primar Lalău Elena
Șc. Gimnaziala, comuna Hangu

În educația modernă și datorită pandemiei de Sars Cov 2 care a dat lumea peste cap,
inclusiv învățământul, calculatorul a devenit un instrument indispensabil, fiind utilizat de
către cadrele didactice în procesul de predare-învățare, dar și de către elevi. Utilizarea
sistemelor informatice a câștigat teren datorită virtuților foarte atractive pentru elevi,
accesibilității pentru aceștia şi facilitării prezentării informațiilor. El oferă resurse care conțin
informații bine structurate, prezentate schematic, în manieră vizuală și interactivă, care pot fi
ușor înțelese și reținute.
Acesta are numeroase valențe educative: îi învață pe elevi să învețe, dezvoltându-le
abilitățile și strategiile cognitive; stimulează elevii să se implice în procesul educativ și să
devină parteneri ai profesorului, facilitează învățarea prin descoperire;
Calculatorul nu poate înlocui cadrul didactic!
Cadrul didactic rămâne o prezență activă, vie, în comunicarea cu elevii, iar relația
aceasta nu poate fi substituită de lecțiile interactive. Profesorul rămâne factorul care aduce
resursele sale personale, umane în procesul educativ şi care se angajează cu întreaga sa
personalitate în educație. Cu noile tehnologii informaționale, profesia de cadru didactic
evoluează de la instruirea centrată pe profesor, bazată preponderent pe predare, către medii de
învățare interactive, centrate pe elev.
Pașii unui scenariu didactic cu ajutorul IAC (Instruirea Asistată de Calculator):
1. stabiliți competențele specifice;
2. studiați conținutul științific aferent temei;
3. identificați momentele lecției în care competențele specifice vor fi atinse mai ușor cu
ajutorul calculatorului;
4. realizați scenariul didactic, împărțindu-l pe momente;
5. identificați elementele multimedia cele mai potrivite pentru realizarea fiecărui moment;
6. estimați timpul de desfășurare al fiecărei secvențe proiectate.
În contextul școlii online, în prim plan se află competența digitală, comunicarea în
limba maternă și cea de a învăța să înveți. Este foarte important să reușești să îți structurezi
lecțiile ușor, pornind de la metodele clasice și să introduci, firesc și eficient, elemente digitale

223
care sunt atractive pentru elevi și motivante. Trebuie realizat un echilibru între tradițional și
digital, astfel încât elevul să se simtă cât mai aproape de mediul școlar cunoscut, dar și cât
mai captivat de activitate și profesor.
SECVENȚĂ DIDACTICĂ
PROPUNĂTOR : LALĂU ELENA
CLASA: I
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
DISCIPLINA: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:”Magia primăverii”
SUBIECTUL LECȚIEI: Sunetul z și literele z,Z”
TIPUL LECȚIEI: transmitere de noi cunoștințe
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
DISCIPLINE INTEGRATE: MEM, AV/AP, MM.
COMPETENȚE SPECIFICE VIZATE :
1.2.Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj rostit cu claritate;
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate;
2.1. Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare ;
3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână ;
4.1. Scrierea literelor de mână ;
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind
materiale diverse .
COMPETENȚE INTEGRATE :
MEM:
1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mintal și în scris, în concentrul 0-100, recurgând
frecvent la numărare,
AVAP:
2.2 Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei;
MM:
2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm
SCOPUL LECȚIEI:
- Familiarizarea elevilor cu sunetul și literele ,,z,Z” şi formarea deprinderii de a citi, a
scrie litere, silabe, cuvinte;
COMPETENȚE OPERAȚIONALE :

224
- formularea de întrebări şi răspunsuri pe baza imaginii ;
- exemplificarea de cuvinte care conțin z;
- asocierea sunetului cu litera corespunzătoare;
- citirea corectă şi conştientă a unor cuvinte, propoziţii , cursiv, conștient, fluent și în ritmul
propriu;
- găsirea de cuvinte cu sens asemănător pentru cuvinte date;
- gruparea de cuvinte după numărul de silabe;
-ordonarea cuvintelor date pentru a obţine propoziţii;
- scrierea corectă a literei z;
- rezolvarea unui puzzle dintr-o aplicație digitală
 STRATEGIA DIDACTICĂ : mixtă
 METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE : explicația, demonstrația, exerciţiul,
conversaţia euristică, conversaţia de actualizare a cunoştinţelor, metoda fonetico-
analitico-sintetică, jocul didactic.
 MIJLOACE DIDACTICE: computer, , imagini cu anotimpul primăvara, Zâna
Primăvara, cu obiecte care conțin sunetul z, cu literele „z,Z”, prezentare PPT,
platforma Google Classroom, Google Meet, aplicațiile Learningapps, Im a puzzle,
Wordwall
 FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, sincron, asincron
 RESURSE TEMPORALE : 30 min
 BIBLIOGRAFIE/SITEGRAFIE :
https://www.youtube.com/watch?v=3MIHb8LVOvE
https://learningapps.org/display?v=pg3a49fm321
https://learningapps.org/display?v=p7ub0r0aj21
https://im-a-puzzle.com/puzzle_buburuza_3ffxc94j1.puzzle
 Molan Vasile, Manolescu Marin – „Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul
primar-limba română”, Editura Steaua Procion, Bucureşti, 1997
 Peneş Marcela, Molan Vasile – „Îndrumător pentru folosirea Abecedarului”, Editura
Aramis, 2001
 Manual „Comunicare în limba română” Ed.didactica şi pedagogică, Cleopatra
Mihăilescu, Tudora Piţilă
 www,didactic.ro

225
 DESCRIEREA SECVENȚELOR PROIECTATE

ETAPEL COMPE CONȚINUTURILE ACȚI STRATEGII

E TENȚE ÎNVĂȚĂRII UNI DIDACTICE
LECȚIEI SPECIFI ȘI Metode şi Mijl For
CE/ OPE procedee oace me
OBIECT RAȚI dida de
IVE I DE ctice orga
OPERAȚ ÎNVĂ nizar
IONALE ȚAR e
E
1. Elevii intră pe grupul
MOMEN clasei de pe platforma
TUL Google MEET. Se salută
ORGANI între ei, se face prezența,
ZATORI se discută despre ziua
C respectivă cu ajutorul
întrebărilor.
2.CAPTA Știrea zilei – prezentare Conversaţia
REA C 1.2,1.3, PPT Elevii de front
ATENȚIE 3.1 Fiindcă suntem în ascult actualizarea ală
I O1 O2 anotimpul primăvara astăzi ă și cunoştinţel
ne va însoți pe parcursul urmăr or
orei Zâna Primăvara care esc cu
ne va ajuta să învățăm o atenție
literă nouă, să rezolvăm
exerciții diverse, să jucăm
jocuri interesante. Apare
Zâna Primăvara care
anunță tema și obiectivele.
3.ANUNȚ Prin intermediul Com
AREA prezentării PPT se anunță Explicaţia puter
TEMEI titlul lecției și obiectivele Elevii Imag
ȘI A într-o manieră accesibilă - ascult ine
OBIECTI Sunetul și literele z, Z ă și își cu
VELOR Elevii sunt informați, de însușe Zâna
către personajul Primăvara sc Prim
,că în această oră vor ăvara
rezolva diverse exerciții ,
care îi vor ajuta să
recunoască și să citească
cuvinte și propoziții cu
literele z,Z ,să scrie litera
z mic de mână și câteva
cuvinte.
4. C1.3 Se prezintă elevilor pe
DIRIJAR O1 calculator, în PPT, o Conversaţia Com Front

226
EA imagine despre primăvară Elevii de puter ală
ÎNVĂȚĂ după care vor răspunde la observ actualizare Imag
RII următoarele întrebări. ă ine
Ce observați în imagine? imagi cu
Formulați o propoziție nea, anoti
despre albină (Albina alcătui mpul
zboară prin livadă.) esc prim
Câte cuvinte are propo ăvara
propoziția? ziții și
Care este al doilea cuvânt? răspun
Cu ce sunet începe d la
cuvântul zboară?(z) întreb
Desparte în silabe cuvântul ări
zboară.
Câte silabe are ? Identifică
sunetele din fiecare silabă.

C1.3, 3.1 Li se cere elevilor să dea Elevii

O1 O3 exemple de cuvinte care dau Conversaţia Com front
conțin sunetul z, ei exemp de puter ală
urmăresc în același timp și le de actualizare ,
la calculator imaginile cuvint imag
prezentate. e care ini
conțin care
z, conți
urmar nz
esc
imagi
nile.
C1.3 Se fac câteva exerciții de Elevii
O3 pronunție - frământări de pronu Conversaţia Com Front
limbă. Sunt expuse și în nță de puter ală
PPT. cuvint actualizare
ele și
propo
zițiile
după
model.
C1.3, 2.1 Se prezintă elevilor o Prives Observația
O1 O3 imagine cu literele z, Z c Demonstraț Com Front
după care li se cere să imagi iaExerciţiul puter ală
exerseze cu degetul în aer nea cu
sau pe masă scrierea literel
literelor de tipar. e
prezen
tate pe
calcul
ator,
exerse

227
 ază
litera
în aer,
pe
masă.
C3.1 Se prezintă în PPT, Elevii Observația
O5 O4 coloane de cuvinte care urmăr Exercițiul Com Front
MEM încep cu z, conțin z, se esc și Lectura puter ală
1.4 termină cu z și un scurt citesc
text pentru a fi citite de în ritm
elevi. propri
u
cuvint
ele și
textul
de pe
calcul
ato.r
Se expune o planșă cu
C4.1 literele z, Z scrise de mână Elevii Demonstraţ Indiv
O1 și un filmuleț cu scrierea scriu ia idual
literei z. Se analizează pe Exerciţiul ă
elementele grafice din care caietul
sunt compuse literele. Se de
scriu literele în aer, cu scriere
stiloul închis, pe masă . litera z
Se fac exerciţii de mic de
încălzire a muşchilor mici mână
ai mâinii (stoarcem rufele, și
cântăm la pian, ploaia) rândul
după un filmuleț de pe cu
calculator. cuvint
https://www.youtube.com/ ele
watch?v=3MIHb8LVOvE prezen
Se scriu 2 rânduri cu tate,
litera z mic de mână, pe observ
caietul special de scriere, li ă
se reaminteşte poziţia legătu
corectă în timpul scrierii, ra
încadrarea corectă în dintre
pagină: titlul, alineatul, litere.
spaţiul dintre litere. Se
alocă timp pentru scrierea
literei. Se scrie apoi rândul
3 cu cuvintele scrise de
mână.
5. C1.2, 13 Se solicită elevilor să Elevii Jocul Com Front
OBȚINE O3 ordoneze cuvintele după ordon didactic puter ală
REA numărul silabelor din link- ează

228
PERFOR ul/jocul prezentat in cuvint
MANȚEI aplicația learningapps ele
https://learningapps.org/dis după
play?v=pg3a49fm321 nr. de
silabe.
C1.3, 3.1 Se prezintă elevilor un alt Elevii Exercițiul Com Front
O2 link/joc de pe găsesc puter ală
learningapps în care au de și
găsit perechile de cuvinte aranje
cu înțeles asemănător ază
https://learningapps.org/dis cuvint
play?v=p7ub0r0aj21 ele.
6.RETEN C1.2, 1.3 Se solicită elevilor să Elevii Exerciţiul Com Front
ȚIA ȘI O3 rezolve un quiz, care rezolv Jocul puter ală
TRANSF conţine sarcini pentru ă quiz- didactic.
ERUL identificarea unor cuvinte ul
ce conţin litera z. propus
https://wordwall.net/ro/res .
ource/2529922/cuvinte-
secrete-cu-litera-zh
MM2.2 Li se propune elevilor să Elevii Jocul Com Front
rezolve un rebus prezentat rezolv didactic puter ală
într-o aplicație ă Exercițiul
https://im-a- puzzle
puzzle.com/puzzle_buburu -ul din
za_3ffxc94j1.puzzle aplicaț
EVALUA Se fac aprecieri individuale ia
REA asupra activității prezen
desfășurate tată.

229
 Rolul voluntariatului în dezvoltarea personalităţii elevilor
pipp. Leahu Mariana
Şcoala Gimnazială Nr.5, Piatra Neamţ

În România, activitatea de voluntariat a cunoscut în ultimul timp o dezvoltare rapidă,

începând de la nivel local, până la nivel național și internațional, în domenii extrem de
diferite (asistența și serviciile sociale, cultural, medico-sanitar, educativ etc). Prin urmare,
această mișcare se desfășoară într-un cadru legal și este susținută de Legea nr. 78/2014
privind reglementarea activității de voluntariat în România, publicată în Monitorul Oficial,
Partea I, nr. 469 din 26 iunie 2014.
Voluntariatul reprezintă activitatea de interes public desfășurată din proprie inițiativă, de
orice persoană, în folosul altora, fără a primi recompense materiale. Din punctul meu de
vedere, voluntariatul aduce o mulțime de beneficii oricărei persoane, indiferent de statutul sau
social, dar mai ales elevilor si studenților.
Voluntariatul înseamnă să socializăm mai mult, să-i ajutăm pe semenii noștri dând dovadă
de compasiune, înțelegere, dragoste. Prin acțiunile de voluntariat putem obține abilități și
cunoștințe noi, dar și competențe sociale.
Pentru a înțelege mai bine sensul cuvântului ,,voluntar”, am încercat să aflăm care este
etimologia acestuia și am descoperit că o variantă o întâlnim în latină “voluntarius”, iar
cealaltă în franceză ”volontaire” și se referă la oameni și manifestările lor. ,,Voluntar”
înseamnă conform explicațiilor din DEX, – ,,care acționează de bunăvoie, din proprie
inițiativă, nesilit de nimeni în mod conștient; (despre acțiuni) care se face de bunăvoie, fără
constrângere”.
Din experiența profesională, pot afirma că a fi voluntar înseamnă să dai dovadă de
compasiune, de răbdare și înțelegere, de grijă nemăsurată și de dragoste pentru cei pe care îi
sprijinim.
Când vine vorba despre voluntariat, există poate o singură problemă care pune la
îndoială pe cei mai mulţi dintre noi, şi anume lipsa timpului. Adăugat la lipsa timpului, lipsa
educaţiei
atât în familie, cât şi în grădiniţă sau şcoală, este rezultatul ,,perfect” pentru un eşec al
intenţiei de voluntariat. Drept urmare, mai avem nevoie să ,,lucrăm” la o cultura a
voluntariatului.

230
 Sunt „intenţii” timide de a iniţia şi organiza în grădiniţe, şcoli, licee, ba chiar facultăţi
acţiuni de voluntariat, şi chiar se fac sporadic, dar este o nevoie mai mare de astfel de
activităţi.
De ce trebuie să facem voluntariat în grădiniţe, şcoli? Iată câteva motive şi soluţii:
Prin voluntariat, copilul/elevul:
- îşi creionează mai bine setul de valori după care se conduce în viaţă;
- învaţă să aprecieze lucrurile pe care le au şi le găseşte o altă utilitate;
- îşi setează obiective mai realiste în viaţă;
- capătă abilităţi de comunicare şi abilităţi de relaţionare socială care îi vor ajuta pe viitor, ş
chiar în cariera lor profesională;
- poate descoperi în activităţile de voluntariat realizate, hobby-uri şi îşi poate forma orientări
profesionale pe aceasta linie;
- îşi formează abilităţi de lider, dobândind o capacitate mai bună de a lua decizii;
- îşi formează prieteni noi;
- îi creşte încrederea în sine şi se simte util societăţii;
- îşi petrece timpul într-un mod plăcut, învăţând lucruri noi, în acelaşi timp.
Vizitele la centre de copii sau de bătrâni, spectacole caritabile, târguri caritabile cu
vânzare de produse hand-made-uri realizate de beneficiari şi alte evenimente organizate (în
care se pot stânge donaţii), pot fi ocaziile potrivite pentru a-i implica pe copii/şcolari şi tineri
adolescenţi şi de a-i obişnui să se acomodeze în rolul de voluntari.
În acest context, m-am implicat de ceva vreme în acest tip de activitate ca membru
voluntar la un ONG din Piatra Neamt, în urma realizării unui parteneriat între școala unde
activez și această organizație, în ideea de a participa împreună cu elevi voluntari.
Prima întâlnire a avut loc în condiții normale. Cu toate că la început voluntarii au fost
reticenți, chiar puțin speriați și emoționați, în cele din urmă s-au adaptat și au creat o punte de
legătură cu aceștia prin atitudine, fiind deschiși și prietenoși, prin jocuri, sprijinindu-i și
lucrând împreună cu ei, în final comunicând prin gesturi adecvate și cuvinte simple, clare,
distincte, de laudă. La următoarele întâlniri, activitățile s-au desfășurat din ce în ce mai bine,
sub coordonarea noastră directă, astfel că acești copii cu dizabilități s-au bucurat de prezența
noastră, iar elevii voluntari au fost mulțumiți că au avut oportunitatea de a-i ajuta pe semenii
lor lucrând în echipă și în același timp învățând și experimentând lucruri noi. Activităţile se
desfăşoară în continuare, deoarece elevii nu au renunţat la acţiunile de voluntariat, implicând
din ce în ce mai mulţi colegi.

231
 Voluntariatul, privit din perspective celor enumerate mai sus, poate fi considerată ca
făcând parte din educaţia non-formală.
Cadrul didactic prin însăşi exemplul lui, deschide inima, formează deprinderi şi educă
gândirea copiilor. Copilul/tânărul adolescent cu cât va fi lăsat să observe, să cunoască, să
exploreze, va învăţa de mic că este important să îi ajuţi pe alţii, să te implici în activităţi de pe
urma cărora să nu aştepţi neapărat beneficii material. El va tinde sa introducă idea şi dorinţa
de voluntariat în viaţa lui.
În concluzie, valoarea activității de voluntariat, dar și a voluntarului este
incontestabilă în societatea românească de astăzi și este doar o problemă de timp ca aceasta
să fie prețuită cu adevărat.
Bibliografie
https://iteach.ro/experientedidactice/importanta-activitatii-de-voluntariat-pentru-educatie
http://amelie.ro/carierista/importanta-voluntariatului

232
 Lecturi paralele -proiect educațional - cerc de lectură

profesor Vasiliu Roxana

Colegiul Tehnic „Miron Costin” Roman

În spiritul motto-ului cercului nostru de lectură Buchiniștii - Fii liber, citind!,

conştientizarea importanţei lecturii întru desăvârşirea personalităţii (auto/intercunoaștere,
comunicare, valori) la elevii de liceu şi în descoperirea motivaţiei interioare spre lectură, ca
act creativ, cognitiv şi afectiv este un deziderat fundamental.
Participanții, în majoritate elevi de liceu, sunt adolescenți care încă parcurg procesul
de formare, conturare a unei identități de sine stătătoare, proces în care educația non-formală
este doar un factor care poate determina tinerii să exploreze noi posibilități de a-și dezvolta
personalitatea, într-un mod puternic individualizat. Literatura reprezintă un mod de
(auto)cunoaștere prin valențele expresive ale limbajului natural uman și prin funcția estetică,
este așadar un puternic revelator al sensibilității umane, al fondului afectiv. Lectura, pe de
altă parte, este un demers cognitiv care permite cititorului adolescent să aplice judecăți de
valoare, comparații, abstractizări la scara universaliilor, interpretări contextuale, să emită
opinii și să construiască argumente, așadar să își verifice și valideze permanent convingerile
și valorile.
Cu cele două ateliere desfășurate în cadrul Cercului de lectură Buchiniștii de la
Colegiul Tehnic „Miron Costin” Roman și descrise mai jos am participat la activitatea
„Lecturiada 2020 (14-18 decembrie 2020 – Lecturi paralele”, organizată on-line ca proiect al
programului „Cercuri de lectură” ANPRO.

Atelier I - Caligrafii în albastru

Participanți: - 15 elevi- membrii cercului de lectură de la clasa a X-a B
Obiectivele activității:
1. - aplicarea în mediul on-line a unor strategii de documentare, lectură și prezentare a mai
multor perspective și valențe pe care culoarea albastru le capătă în contextul caligrafiei ca
metaforă a literaturii și actului scrierii, dar și al graficii în peniță sau al transpunerii
scripturale a muzicii în partituri muzicale contribuie la procesul de înțelegere a textelor de
toate tipurile, pe suporturi variate;

233
2. - abilitatea de a identifica varietatea de semnificații pe care o poate genera sau sugera
albastrul, respectiv, valențele și conexiunile pe care cuvintele, sunetele, culorile le multiplică
în tablouri, în cărți, în muzică atunci când merg în paralel, se despart, se intersectează, se
adună.

Pânze, portative, prozodii ale melancoliei

Propunem participanților spre lectură ca text suport povestirea Lamento pentru
pelican azuriu de Victoria Pătrașcu (Mica istorie a unui secol mare, coord. Monica
Onojescu) care a inspirat și tema proiectului. Pelicanul azuriu din proza Victoriei Pătrașcu,
înzestrat cu darul de a scrie cu cerneală albastră cuvinte care să zboare, devine în povestea
lecturilor paralele simbolul scrierii caligrafice care să „rostească” cele mai mari adevăruri ale
omenescului: frumusețea, cunoașterea, creația, viața, memoria, credința, binele. Am
experimentat în mediul on-line strategii de documentare, lectură și prezentare a mai multor
perspective și valențe pe care culoarea albastru le capătă în contextul caligrafiei ca metaforă a
literaturii și actului scrierii Caligrafia în albastru a pus alături manuscrise literare, scrisori,
grafica în peniță cu cerneală sau tuș, porțelanul alb-albastru, transcripția ARN-ului, partiturile
Blues-ului american etc. Participanții – elevii clasei a X-a B – au identificat o mare varietate
de semnificații pe care o poate genera sau sugera albastrul, respectiv, valențele și conexiunile
pe care cuvintele, sunetele, culorile le multiplică în tablori, în cărți, în muzică atunci când
merg în paralel, se despart, se intersectează, se adună și le-au reprezentat prin aplicația
JamBoard a platformei Google Classroom și prin PPT.

234
235
Atelier II - Călătorie în jurul bibliotecii mele

236
 Participanți: - 20 elevi- membrii cercului de lectură de la clasa a IX-a B
Obiectivele activității:
1. - aplicarea în mediul on-line a unor strategii de documentare, lectură și prezentare a mai
multor texte/cărți/imagini sugestive care dezvoltă tema lecturii sau au ca motive centrale
cititorul/cartea/biblioteca/bibliotecarul
2. - abilitatea de a identifica varietatea de semnificații pe care o poate genera cartea ca obiect
cultural, lectura ca act de cunoaștere, biblioteca și bibliotecarul ca depozitari ai culturii și
civilizației umanității

Începem călătoria cu povestirea „Cartea de nisip” de J.L.Borges și supunem dezbaterii

relația carte-cititor în intervalul opoziției bibliofilie-bibliofobiei, sub atenta „supraveghere” a
eseistului Valeriu Gherghel din Roata plăcerilor. De ce n-au iubit unii înțelepți cărțile?
Cartea „fără început și fără sfârșit”, la infinit curgătoare ca nisipul clepsidrei și Biblioteca
Națională din Buenos Aires unde este ascunsă sunt simboluri ale cititului tiranic, ale
volumului incomensurabil și nemilos de cărți care nu poate fi cuprins de timpul și puterea
omului.

237
 Alături de Ana Maria Bulancea ne așezăm alături și de Cititorul din peșteră de Rui
Zink, de fabuloasa creatură devoratoare de cărți, Anibalector, și marinarul tatuat din cap
până-n picioare cu poemele lumii, explorând universul cărților împreună cu eroul lui R.Zink,
prin fascinanta punere în abis a experienței cunoașterii și descifrând semnificațiile pe care le
poate genera cartea ca obiect cultural, lectura ca act de cunoaștere, biblioteca și bibliotecarul
ca depozitari ai culturii și civilizației umanității.

Pornim într-un tur virtual al Bibliotecii Municipale din Roman în compania d-nei Iulia
Stoleriu, printr-o prezentare a istoricului bibliotecii și a fondului de carte, „navigăm” pe
internet în căutarea celor mai frumoase biblioteci ale lumii. Călătoria noastră se încheie cu
galeria minunată a bibliotecilor personale și a celei mai prețioase cărți din raft, participanții –

238
elevii clasei a IX-a B - fiind provocați să aleagă cartea preferată din biblioteca personală și
să o prezinte în aplicația Padlet, făcând posibilă o călătorie care să anuleze limitele de spațiu
și timp. Ne-am bucurat și de întâlnirea cu două titluri interconectate: Călătorie în jurul
camerei mele de Xavier de Maistre și Călătorie în jurul casei mele de Adina Nanu.

Jocul listelor oferă (dincolo de aparența arbitrară, subiectivă, poate reducționistă sau,
dimpotrivă, compulsivă) plăcerea de a structura realitatea din jurul nostru, de a pune fie
împreună, fie în oglindă, fie în răspăr lucrurile spre care ne îndreptăm pentru un timp atenția
și gândul. Listele vorbesc despre legăturile mai profunde sau mai superficiale dintre lucruri,
dar mai ales spun ceva despre noi, arată cum se leagă lucrurile de noi, de preferințele

239
noastre.Am intrat în temă și în jocul listelor, plecând de la o listă de 5 romane de recitit fără
întârziere de la V. Gherghel:
Lev Nikolaevici Tolstoi, Război și pace
Lewis Carroll, Alice în Țara Minunilor
Philip Roth, Teatrul lui Sabbath
Roberto Bolaño, 2666
Howard Jacobson, Chestiunea Finkler

Nu am putut rezista unei mai vechi slăbiciuni pentru cartea lui Lewis Carroll, de ce
nu?, și am pus-o în relație intertextuală cu o recentă apariție editorială, „Mustața lui Dalí și
alte culori” - pictoromanul semnat de Felix Aftene și Lucian Dan Teodorovici în care o
regăsim pe Alice. Este, fără îndoială, cartea anului. Cel mai frumos vis-în-vis, visul în 16
tablouri al pictorului este visat în 16 capitole de scriitor. Cea mai frumoasă contemplare a
realității, posibilă din locul în care arta îți dă dreptul la realitatea imaginată.

240
 Lesson plan
Prof. Cojocaru Bogdan
Colegiul Tehnic “Miron Costin” Roman

Name: Cojocaru Bogdan

Date:
Class: X
Level: First language
School: Colegiul Tehnic “Miron Costin” Roman
Time of lesson: 08.00-08.50
Texbook: Upstream – upper intermediate
Unit: Planet Issues
Lesson: English in use – Future forms
Type of lesson: Mixed type
Lesson aims:
1. To create interest in the topic of – different ways of expressing future actions
2. To reinforce previous knowledge of future forms
3. To familiarize students with future tenses
4. To get students to express their future plans using future tense
Skills: Reading, Writing, Speaking
Methods of teaching: - inductive method
- oral method
- direct method
- communicative method
Materials: textbook, dictionary, hand-outs, blackboard, chalk, overhead
Projector
Stage Procedure Interaction Skills Time Purpose

Warm- - T checks attendance T- Ss - speaking 5 - to see if

up - T checks homework min there are
- Ss present homework and absentees
answer to the T’s questions - to correct
- T checks previous Individual mistakes
knowledge on future forms

241
Presen- -T presents the subject of 20 - to
tation the new lesson min improve
- T presents different future - writing knowledge
situations expressed in T - Ss of the topic
different ways - to explain
- T checks to see if there are - reading new
problems in understanding information
- Ss read from the
powerpoint presentation and - speaking
check their knowledge
- T explains
simple/continuous/perfect
aspect
Practice - Ss read the sentences on - individual - reading 15 - to
their hand-outs min reinforce
- Ss complete the sentences - writing the
using the appropriate future presented
form knowledge
- T checks their answers and
corrects any mistakes
Feed- - Ss build sentences T- Ss - speaking 8 - to correct
back concerning their future min errors
plans using different future
tenses
Home- - ex 1/page 168 2 min
work
Related links:
- https://learnenglish.britishcouncil.org/english-grammar-reference/talking-about-the-
future
- https://www.usingenglish.com/teachers/articles/ways-expressing-future-in-english.htm

242
 A învăţa despre identitate într-o Europă multiculturală

prof. Mihaela Niculae

Şcoala Gimnazială nr.6”Nicolae Titulescu”Constanţa

Fenomenul migraţiei, libertatea de mişcare în spaţiul european impun şcolii adaptarea

demersului didactic la nevoile reale ale viitorului adult responsabil pentru sine şi pentru alţii,
confruntat cu probleme complexe la nivel macrosocial. Dincolo de politicile UE privind
gestionarea problemei migraţiei, declarat ,,orientate spre viitor şi bazate pe solidaritate”,
efectuarea de analize de nevoi şi stabilirea performanţelor şi competenţelor pe care ar trebui
să le demonstreze elevii după parcurgerea ciclurilor de învăţare, impun dezvoltarea de
practici pedagogice integrative, cu structurarea, simplificarea informaţiei savante despre
diversitate şi integrare şi accesibilizarea acestor conţinuturi ale învăţării. A vorbi despre
identitate în context multicultural, cu efecte socio-economice şi în plan identitar, înseamnă
totodată a valorifica experienţe personale sau colective în perspectivă deschisă,
interdisciplinară.
O asemenea abordare duce la valorizarea autonomiei copilului, a cultivării
încrederii in sine prin activităţi educative ce presupun organizarea conţinuturilor în manieră
inter-, pluri- şi transdiciplinară , mai ales la orele de consiliere şi dezvoltare personală,
literatură, istorie, geografie, religie sau educaţie socială(drepturile copilului, educaţie
interculturală), în timpul excursiilor de studii, în tabere tematice sau alte activităţi
extraşcolare ce se înscriu în cultura organizaţională a unităţilor de învăţământ şi care sunt tot
atâtea ocazii de valorificare, valorizare şi de integrare a cunoştinţelor dobândite şi a
deprinderilor formate pe parcursul studiului mai multor domenii. Actorii din mediul
educaţional conştientizează sentimentul apartenenţei la o lume multietnică, în care o cale
viabilă de a preveni/rezolva conflictele tacite sau manifeste interreligioase, interculturale este
cunoaşterea reciprocă, condiţia iniţială pentru înţelegerea, acceptarea şi valorizarea alterităţii.
Să nu ne facem iluzii: şcoala nu poate suplini ceea ce nici măcar ştiinţele socio-umane nu au
reuşit – să ofere soluţii privind politicile de implementat pentru coexistenţa paşnică a unor
comunităţi cu valori şi interese deseori opuse. Cu toate acestea, prin educaţie se pot preveni
delincvenţa ori dezorganizarea socială, marginalizarea, în condiţiile unui fenomen social
dificil de controlat:migraţia. Si să recunoaştem: integrarea culturală este de departe cel mai
greu de obţinut, presupunând un proces permanent de educare în diferite contexte sociale,
aculturaţie şi conştientizarea diferenţelor. A fi diferit este o chestiune ce ţine de esenţa

243
demnităţii umane, dar, în acelaşi timp, formarea abilităţilor individuale adaptative constituie
un semn de inteligenţă emoţională.
Curiozitatea ca principal imbold care-l poartă pe copil spre domeniul fascinant al universului
personal, al mediului în care trăieşte, îl va îndemna să-şi regândească locul şi rolul social şi îi
va influenţa maniera în care va stabili afinităţi şi opoziţii cu alţi membri ai comunităţii.
Propunem alături un proiect perfectibil de activitate de învăţare la disciplina educaţie
interculturală, la clasa a VI-a, ce a vizat stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice sub
aspectul recunoaşterii identităţii personale prin raportare la alteri, precum şi conştientizarea
diversităţii într-o societate multiculturală.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Clasa a VI-a A(grupa de vârstă 12-13 ani )

Tipul lecţiei : combinată, preponderent orală
Tema lecţiei : Cine sunt eu ? Cine esti tu ? Cine suntem noi ?(conţinutul învăţării - Raportul
„eu” – „ceilalți”, „noi” – „ceilalți” în societatea multiculturală și în societatea
intercultural)
Timp afectat : 50 de minute
Competenţa specifică exersată :
1.2. Identificarea propriilor repere de identitate culturală, prin raportare la sisteme de referință
culturale variate
Obiective operaţionale :
La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili :
 să recunoască elemente ale identităţii unei persoane şi respectiv ale unei
colectivităţi ;
 să exprime prin diferite forme( oral, scris, prin desen, caricatură, fotografie)
elementele de identitate ;
 să descopere şi să-şi asume propria identitate ;
 să conştientizeze existenţa unor forme de discriminare ;
 să înţeleagă dreptul fiecăruia de a fi diferit ;
 să manifeste solidaritate faţă de semeni.
Resurse educaţionale :
a. conţinutul învăţării :formativ(indicat în formularea obiectivelor) ;

244
 b. capacitatea de învăţare : clasă neomogenă, dar nivelul motivaţiei corespunde
necesităţilor de realizare a obiectivelor stabilite cu întreaga clasă ;
c. condiţii materiale : corespunzătoare.Activitatea didactică se va desfăşura optim în sala
de cursuri. Băncile vor fi dispuse în cerc ;dirigintele va sta în rând cu elevii ;pe
catedră se vor aşeza materialele de lucru.

Strategii didactice :
a. metode : munca independentă ; conversatia dirijată; observaţia; învăţarea prin
descoperire; lucrul pe perechi; sistematizare; se va pleca de la experienţa concretă a
copiilor, dinspre general spre particular şi invers.
b. materiale didactice: fişe de lucru; tabla; creta; hartie; creioane; fotografii, postere,
desene, caricaturi
c. combinarea metodelor şi a materialelor didactice se va face astfel: fisele vor fi
completate prin munca independenta si vor constitui suport al conversatiei, alaturi de
fotografii, postere, desene, caricaturi; tabla va fi utilizată pentru sistematizarea
observaţiilor copiilor;
d. modul evaluării: formativă, continuă.
Tehnici de evaluare: observatia sistematică ; dialog

245
Evenimentul Activitatea de învăţare
didactic Ce face profesorul
Captarea a.moment organizatoric (30’’);
atenţiei b.enunţarea temei lecţiei(30’’) ;
c.pauză psihologică(5’’);
Enunţarea conform proiectului(55’’);
obiectivelor enunţarea obiectivelor se va face
pe înţelesul elevilor.
Reactualizarea
celor învăţate verificarea temei(8’)( calitativ şi
anterior cantitativ).Elevii sunt invitaţi pe
rând să lipească pe tablă
autoportretul, caricatura,
fotografia, posterul unei persoane
pe care o admiră(om de ştiinţă, om
de cultură, artist, sportive, vecin,
prieten, pe sine însuşi) şi să
prezinte în 15’’, fiecare, 2-3
elemente specifice argumentându-
Conţinutul
Ce fac elevii activităţii
ascultă ; Introducere în
devin atenţi ; tema lecţiei
idem
participă activ ; după lipirea materialelor pe « Idei ancoră » care leagă
tablă, copiii, pe rând, îşi motivează alegerea obiectivele acestei lecţii
şi identifică 2-3 trăsături definitorii ale de cele ale lecţiei anterioare
persoanei respective(ex.de răspunsuri : ‘sunt
eu, mă numesc Ion, sunt din Constanţa, sunt
brunet, sunt român / este Ronaldo, este
brazilian, este fotbalist, joacă în Spania ş.a.)
un elev , care se oferă, va cronometra timpul
de prezentare.
şi alegerea (cine? cum? de unde?
unde? ce este?...)Este desemnat un
elev care să cronometreze timpul
de prezentare.
Profesorul însuşi îşi prezintă şi
motivează alegerea – portretul-
fotografie a unui rrom din
Ardeal/România, pe care îl
cheamă Traian şi este îmbrăcat cu
cămaşă înflorată, cu vestă , este
ortodox şi vorbeşte limba
romani ;împleteşte un scaun din
nuiele, lângă casa lui, înconjurat
de copii.
Pauză psihologică(10’’)
Dacă elevii simt nevoia să
vorbească între ei pe marginea
celor discutate anterior, se mai pot
Conţinut :
Ascultă şi privesc fiecare material,
reflectând la informaţîile transmise prin O persoană/fiinţă umană/om poate fi
imagine. identificată după :
 nume
 gen/sex
 trăsături fizice/morale
 stil de vestimentaţie
 domiciliu/locuinţă
Copiii se gândesc/eventual schimbă impresii  limba vorbită
între ei  etnie/naţionalitate
 cetăţenie
 religie
 profesie/ocupaţie/meserie
Participarea elevilor este liberă ;ei vor
Aceste elemente de identitate pot fi
mentiona categoriile de elemente remarcate
corelate cu drepturi inerente unei fiinţe
pe parcursul discuţiei anterioare.
umane :
247
 ceda câteva secunde din timpul de
Prezentarea rezervă pe care şi-l alocă
conţinutului, a profesorul .
sarcinilor
de învăţare şi Profesorul le propune elevilor să
conducerea sistematizeze elementele reţinute
învăţării mai înainte, iar profesorul le va
scrie pe tablă (8’)
Profesorul intervine destul de
puţin, dar va cere sinonime sau va
explica anumiţi termeni utilizaţi :
- ce sunt toţi cei pe care i-aţi
prezentat ?
- la ce se referă sintagma « sunt
român / maghiar / rrom / turc/
brazilian ?
- ce înseamnă că cineva este
ortodox / catolic / reformat / ateu ?
- cum explicaţi că Ronaldo este
Ascultă cerinţele profesorului şi răspund la
întrebări :
-portretele/caricaturile/posterele/ desene
privesc fiinţe umane/oameni/semeni de-ai
noştri
-oamenii fac parte dintr-un grup/ dintr-o
colectivitate/dintr-o comunitate , care poate
fi stat(Turcia, România, Ungaria ş.a.) sau
nu(rromii)
-oamenii vorbesc una sau mai multe limbi,
între care una învăţată de la părinţi(limba
maternă), eventual diferită de limba oficială
vorbită în statul unde locuiesc(ex.maghiarii,
turcii, rromii, germanii, lipovenii din
România ;Ronaldo vorbeşte portugheza ca
limbă maternă, dar spaniola în ţara unde
lucrează si locuieşte acum)
-oamenii îşi pot alege credinţa religioasă sau
pot alege să nu creadă în religie(ateii)
248
dreptul la viaţă
dreptul la un nume
dreptul la o viaţă pe care o apreciază
decentă şi atunci, dacă aleg, pot pleca în
altă parte a lumii
dreptul la a călători liber (mai ales în
spaţiul Uniunii europene)
dreptul de a-şi alege o meserie
dreptul de a-şi alege locul de domiciliu
dreptul de a-şi alege credinţa
dreptul de a-şi alege cetăţenia independent
de naţionalitate/etnie
dreptul de a vorbi limba maternă învăţată
de la părinţi
dreptul de a învăţa despre tradiţiile,
credinţele, confesiunea religioasă în limba
maternă
dreptul de a fi respectat
dreptul de a alege pentru sine şi pentru
copiii / familia lui
brazilian, dar locuieşte şi munceşte -oamenii se pot naşte într-un stat şi Identitatea individuală se dovedeşte cu :
în Spania sau în altă ţară ce îi dobândesc cetăţenia acelui stat, dar pot pleca  certificat de naştere
oferă slujba visată? să muncească /să înveţe/ să locuiască în alte  carte de identitate
ţări(români/rromi/maghiari/germani -  paşaport
Profesorul subliniază că orice cetăţeni români - plecaţi în Italia, Spania, Identitatea poate fi şi colectivă, referindu-
persoană are drepturi care derivă Canada ş.a.) se la un grup/colectivitate/comunitate, cu
sau sunt legate de elementele trăsături comune, ce împărtăşesc aceleaşi
identificate de copii: Elevii remarcă drepturile pe care le au valori, credinţe, mod de a gândi, de a
 dreptul la viaţă oamenii în legătură cu identitatea munci, de a-şi decora casa, de a se
 dreptul la un nume lor(participare liberă). Ascultă observaţiile comporta, de a stabili relaţii, de a vorbi ;
 dreptul la o viaţă pe care o profesorului şi ale colegilor; îşi notează pe
apreciază decentă şi atunci, foile de lucru. Orice fiinţă umană are dreptul la respect şi
dacă aleg, pot pleca în altă este obligată să-şi respecte semenii.
parte a lumii Mărimea unui grup etnic nu este
 dreptul la a călători liber echivalentă cu un prestigiu mai mare,
(mai ales în spaţiul Uniunii pentru că oamenii se nasc egali indiferent
europene) de etnie sau gen/sex.
 dreptul de a-şi alege o Elevii ascultă îndrumările profesorului,

meserie formează perechile , se intervievează pe rând

 dreptul de a-şi alege locul şi completează razele stelei de identitate cu

249
 de domiciliu
 dreptul de a-şi alege
credinţa
 dreptul de a-şi alege
cetăţenia independent de
naţionalitate/etnie
 dreptul de a vorbi limba
maternă învăţată de la
părinţi
 dreptul de a învăţa despre
tradiţiile, credinţele,
confesiunea religioasă în
Obţinerea limba maternă
performanţei ;  dreptul de a fi respectat
Feed-back-ul  dreptul de a alege pentru
sine şi pentru copiii /
familia lui(4’)
Profesorul distribuie fişe de lucru
– Steaua lui.... – şi le cere elevilor
elementele necesare ( numele ; genul /
sexul ; naţionalitatea ; cetăţenia ; domiciliul ;
religia ;limba Învăţare operaţională
maternă ;continentul/statul/regiunea de
domiciliu)
Elevii prezintă notiţele.
Elevii povestesc cum se pregătesc, ce
documente îşi vor lua pentru călătorie.
Copiii primesc fotocopiile şi completează
tabelele ca şi cum ar fi propriile documente Învăţare reproductivă
de identitate.
Copiii identifică actele cu care îşi dovedesc
identitatea individuală :
250
să se grupeze în perechi şi să
completeze razele stelei personale
a colegului,prin interviu , conform
elementelor de identitate
sistematizate.Se precizează timpul
de lucru (2’)
Profesorul observă modul de
relaţionare a elevilor ; notiţele pe
care le iau ;
Solicită 2 elevi să prezinte stelele
colegilor.(1’)
Profesorul le cere copiilor să-şi
imagineze că se pregătesc pentru
un schimb de experienţă Spania :
ce vor lua cu ei ? Profesorul
iniţiază o discuţie despre actele cu
-certificat de naştere
-carte de identitate(la 14 ani)
-paşaportul părinţilor, cu acordul notarial al
ambilor pentru a putea pleca din ţară.
Elevii îşi actualizează propriile experienţe de
viaţă şi remarcă elemente de identitate
colectivă :limba, felul de a vorbi, de a se
comporta unii cu alţii, de a mânca, de a se
îmbrăca ;structură etnică.
Elevii remarcă structura eterogenă a regiunii
in care trăiesc sub raport etnic şi
particularităţile de grup :
-turcii vorbesc limbă proprie, au religie
musulmană/islamică, au sărbători şi tradiţii
proprii ;
-românii sunt majoritari, dar şi ei au religii
diferite ;
-rromii vorbesc limba romani, pot avea
251
care se dovedeşte identitatea unei
persoane.Le distribuie elevilor
fotocopii ale unor fişe de lucru pe
care să îşi scrie datele de
identificare(2’)Profesorul întreabă
cu ce vor dovedi ei identitatea pe
teritoriul Spaniei sau al României
în împrejurări diverse.
Profesorul le cere să-şi amintească
de alte excursii pe care le-au făcut
prin ţară sau prin alte ţări , precum
şi cum erau oamenii pe care i-au
intâlnit.(3’)
Profesorul îndreaptă discuţia spre
structura etnică din Dobrogea şi
atrage atenţia asupra termenilor de
aceeaşi religie cu a românilor, ţin sărbătorile
ca şi românii sau au tradiţii proprii etc.
Elevii ascultă ;îşi exprimă ideile,
impresiile ;meditează
Românii se simt români în raport cu
spaniolii, spre exemplu, care au altă limbă,
cu pronunţie regională uneori la fel de
diferită ca şi în diferitele zone din
România ;au alt fel de a-si organiza, de a
privi viaţa, adică tot ceea ce au observat
elevii prin experienţă directă.
Discuţia este liberă.
252
 grup / colectiv / comunitate ;scrie
pe tablă observaţiile elevilor sub
forma unui ciorchine de trăsături Elevii urmăresc îndrumările ;se organizează
ale identităţii colective(10’) în echipe de 4 membri, după dorinţă ;îşi aleg
naţionalitatea despre care doresc să
Profesorul atrage atenţia elevilor vorbească :
asupra conştientizării apartenenţei -români
la un grup, la o colectivitate a -rromi
fiecăruia dintre ei :au o familie, de -maghiari
care sunt legaţi prin rudenie -lipoveni
directă/indirectă ; au o legătură cu -turci
statul român ca cetăţeni şi cu -tătari
Uniunea europeană, ca cetăţeni -germani
Intensificarea europeni(dublă cetăţenie) ; au o
retenţiei şi a legătură prin credinţe, tradiţii,
transferului limbă maternă, valori, stil de Elevii formulează propriile aprecieri.
comportament, de a găti, de a se
îmbrăca , cu grupul etnic căruia îi
aparţin. Spre exemplu, Traian din
fotografia de care a vorbit la

253
început, este cetăţean român şi
european în acelaşi timp, este de
etnie rromă, ceea ce înseamnă că ,
prin meserie, felul în care îşi
organizează familia şi îşi educă
proprii copii, felul în care vorbeşte
limba maternă – rromani -, felul în
care simte şi participă la
sărbătorile şi tradiţiile de peste an,
se îmbracă şi îşi amenajează casa
, el simte că aparţine acestui grup
etnic.Important este ca fiecare să
fie respectat pentru ceea ce este şi
are dreptul să ceară acest
comportament de respect din
partea celorlalţi(5’)

Pentru ora următoare li se cere

elevilor să se grupeze pe echipe de
câte 4 membri şi să întocmească,

254
în comun, o prezentare de minim 2
pagini A4 a elementelor definitorii
ale unui grup etnic din Dobrogea
sau din România, în general(feluri
de mâncare, îmbrăcăminte,
fragmente de limbă maternă,
tradiţii etc), cu utilizarea unor
informaţii/foto din jurnale, reviste,
cărţi de la biblioteca şcolii, prin
accesarea INTERNET-ului în
cabinetul de informatică, prin
contact direct(interviu) cu colegi,
vecini, prieteni de altă
naţionalitate.(3’)

Profesorul evaluează desfăşurarea

orei şi participarea copiilor la
discuţii, subliniind contribuţia
fiecăruia la derularea orei.(2’)

255
Bibliografie:
 https://www.europarl.europa.eu/factsheets/ro/sheet/152/politica-in-domeniul-
imigratiei
 Bârlogeanu, Lavinia, Educaţia interculturală, Bucureşti 2006
 Niculae, Mihaela, Comunitatea şi incluziunea socială a romilor, în vol.De la şcoala
incluzivă la comunitatea incluzivă.Exemple de bună practică, Timişoara 2010, p.280-
284
 Cu condeiul în mână-Un model de activitate de scriere creativă
Prof. Adina Papazi, Colegiul Națioal „I.L.Caragiale”, București
Prof. Luminița Paraipan, Colegiul Național „I.L.Caragiale”, București

Accesul la forma școlară a lecturii este însoțit de pierderea plăcerilor simple și

imediate ale primei lecturi, calificate frecvent ca naivă, situație în care gestul de a citi dispare
dedesuptul actului de a învăța. A limita acest fenomen la simpla constatare și a reduce
cauzele lui la dependența de calculator a generației internaute de astăzi reprezintă o formă de
impostură din partea unui profesor de literatură, al cărui triplu rol, de didact, cititor și
„consilier de lectură” (în accepțiunea pe care Liviu Papadima o dă cuvântului), implică în
mod obligatoriu conștientizarea necesității unui efort constant de a transforma elevii pasivi în
practicanți ai unor acte de lectură asumate intelectual, cognitiv, afectiv.
Ca profesor de limba și literatura română, consider că una dintre ipostazele crizei
culturii este criza lecturii didactice/școlare în general și a lecturii de beletristică în special. În
încheierea Istoriei critice a literaturii române, prof. Nicolae Manolescu vorbește despre una
dintre fețele acestui fenomen: „Educația actuală, la toate nivelele, pleacă de la principiul
flatării prostești a așteptărilor și dorințelor acelor tineri care n-au decât dorințe superflue și nu
așteaptă nimic important în latură spirituală, satisfăcuți dacă obțin repede, fără efort, fără
școală, situații sociale care să le permit a trăi bine din punct de vedere material și a-și vedea
răsplătită din plin nevoia de sex sau de divertisment. Pentru prima oară, România cunoaște o
generație pentru care timpul n-are decât dimensiunea prezentului, și încă un prezent presupus,
în mod desigur inconștient, ca fiind etern”16. Un reflex al pragmatismului actual, al confuziei
valorilor, al reierarhizării axiologiilor îl reprezintă, cu certitudine, nu doar nepracticarea
lecturii, ci și așa-zisa lectură nedirijată aparent inofensivă, la vârste la care formarea gustului
nu este o chestiune fără repercusiuni.
Discrepanța dintre dezideratele urmărite de programa școlară și realitatea practicării
lecturii poate fi considerabil diminuată în primul rând prin cultivarea unor forme de lectură
cursivă, alternativă la cea metodică. Inițierea în școli a unor cercuri de lectură și/sau scriere
creativă duce la eliminarea prejudecății conform căreaia un cerc de lectură ar fi elitist și nu s-
ar adresa decât celor deja „pasionați” de literatură. Astfel, negocierea listei de lecturi prin
crearea ei împreună cu cerchiștii, desfășurarea unor activități ludice, de lectură predictivă și

16
Nicolae Manolescu – Istoria critică a literaturii române, Ed. Paralela 45, Pitești, 2008, p. 1453

257
scriere creativă, alegerea unor activități corelate inteligențelor multiple, interacțiunea,
alternarea diferitelor coduri de comunicare asigură componența eterogenă a cercului, astfel
încât lectura „de plăcere” devine un deziderat tangibil.
În al doilea rând, un element care are drept consecință directă criza lecturii în școală
este idolatrizarea (de către profesori/manualele școlare) scriitorilor până la a-i transforma în
mituri mai puternice decât opera lor, astfel încât reacția firească a elevului este de refuz a
unui model care vine de la o generație în vârstă. Aglomerarea programelor, comoditatea
profesorului în alegerea unor texte care să răspundă orizontului de așteptări al elevilor (ca
primă fază în decalnșarea interesului pentru text în general) și perpetuarea metodelor
tradiționale de predare-învățare sunt fațete ale aceluiași proces, presupunând redefinirea
întregii perspective didactice în predarea orelor de literatură. Astfel, dezideratele programei
școlare rămân la stadiul utopiei câtă vreme atitudinea delăsătoare a elevului rămâne dublată
de pasivitatea profesorului blazat de constatarea dezinteresului pentru lectură al unei generații
pragmatice.
Inițierea unor activități de scriere și /sau lectură creativă reprezintă cu certitudine o
modalitate de a depăși barierele inhibatoare ale lecturii impuse de programa școlară. Vă
propun în cele ce urmează un model de activitate desfășurată în cadrul unui workshop la un
simpozion național pe tema creativiății, workshop la care au participat elevi de liceu din
diferite clase, majoritatea interacționând la prima vedere. Întâlnirea intitulată Scriitori pentru
o zi a început printr-un exercițiu de intercunoaștere, în care elevii au primit câte un post-it pe
care l-au rupt in bucațele, urmând ca ulterior să se prezinte în fața grupului enumerând despre
sine atâtea informații câte bucățele aveau în mâini. Dincolo de curiozitatea de a afla despre
ceilalți câteva „secrete identitare”, hazardul peticelor de hârtie a contribuit la crearea unei
atmosfere calde încă de la începutul activității.
Practic, prima activitate a costat în gruparea celor 24 de participanți în grupe de câte 4
elevi, prin tragerea unor bilete pe care erau inscripționate numele a 6 scriitori de marcă ai
culturii universale: Balzac (cultura franceză, secolul al XIX-lea), Lev Tolstoi (cultura rusă,
secolul al XIX-lea), Marquez (scriitor columbian, secolul al XX-lea), Thomas Mann (cultura
germană, secolul al XX-lea),Cervantes (cultura spaniolă, secolul al XVI-lea), Haruki
Murakami (cultura japoneză, secolul al XX-lea). Împărțiți astfel, elevii au avut de realizat un
portret imaginar al autorilor, pe care l-au expus într-un tur al galeriei, la final confruntând
fiecare reprezentare cu o fotografie reală a autorilor. Puși astfel în pielea și vestimentația unor

258
scriitori, elevii au devenit ulterior ei înșiși creatori de texte, asumându-și comportamente
creatoare eliberate de parti-priuri/idiosincrasii/inhibiții.
Următoarea activitate a avut ca punct de plecare lectura unui fragment din romanul
Castelul destinelor încrucișate de Italo Calvino, atașat mai jos:
„În mijlocul unui codru des, un castel oferea adăpost celor pe care noaptea îi prinsese
pe drum: cavaleri și doamne, alaiuri regești și drumeți oarecare. Am trecut peste un pod
mobil părăsit, am descălecat într-o curte întunecată, grăjdari tăcuți mi-au luat în grijă calul.
Am urcat scările; m-am trezit într-o sală înaltă și largă, lume multă mânca de cină în jurul
unei mese la lumina lumânărilor.[…] Numai că la masă, spre deosebire de ceea ce se
întâmplă prin cârciumi și chiar pe la curți, nimeni nu scotea o vorbă. Când unul din meseni
vroia să-i ceară vecinului să-i dea sarea ori ghimbirul, îi făcea semn și tot cu semn se adresa
servitorilor ca să-i taie din budinca de fazan ori să-i toarne o juma de litră de vin. Hotărât să
rup ceea ce credeam că este o lene a limbii după toată osteneala drumului, am lăsat să-mi
scape o exclamație zgomotoasă cum ar fi Într-un ceas bun! ori Să fie bine! ori Hai noroc!,
însă din gura mea n-a ieșit niciun sunet. Răpăitul lingurilor și clinchetul paharelor și al
tacâmurilor ajungeau să mă convingă că nu surzisem, nu-mi rămânea să cred decât că
devenisem mut. Trecerea prin pădure ne costase pe fiecare dintre noi pierderea glasului.
Odată sfârșită cina, […] cel care părea a fi castelanul așeză o pereche de cărți de joc. […]
Unul dintre comeseni adună către el cărțile risipite, lăsând goală o mare parte a mesei, dar nu
le așeză în pachet și nici nu le amestecă, luă o carte și o așeză dinaintea sa. Cu toții am
observat asemănarea dintre chipul său și figura de pe carte și mi se părea că prin cartea aceea
dorea să spună „eu” și prin asta începea să-și spună povestea.”
Pornind de la situația din roman, elevii au pe mesele de lucru câte o coală pe care
acum o întorc spre citire, pe care descoperă, sub forma unui un „meniu” de han literar,
următoarele sarcini care îi vor transforma în creatori de texte. Primul „fel de mâncare” are ca
ingrediente niște fotografii (care înfățișează portrete expresive, animale, oameni de știință,
scriitori în ipostaze neconvenționale, obiecte suprarealiste etc) alese de elevi în mod arbitrar
de pe o masă alăturată și este formulat astfel: „Concepeți un text narativ în care să încrucișați
destinele personajelor din fotografiile alese”. După 10 minute de activitate, se expun textele
scrise pe foile de flip-chart (cuvintele subliniate reprezintă conținutul fotografiilor):
Drumul: Era odată un om chipeș, pe la vârsta mijlocie, numit Hermann (Hesse), care
s-a hotărât într-o dimineață de mai să pornească în călătoria vieții lui. S-a gândit că cea mai
potrivită țară pentru odisee ar fi Japonia, și-a luat sacul în spate și a plecat. Pe drum, după ce

259
a trecut de pădurea Speranța, a ajuns la un han. Hămesit și însetat după drumul anevoios, a
rămas dezamăgit când a văzut că hanul era părăsit de ani buni. Continuându-și drumul,
Hermann găsi un copil blond, care plângea și părea rătăcit. Îl luă cu el și îl boteză Piciu.
Ajunși în portul Archino, se îmbarcară pe primul vapor spe Japonia. Pe puntea vasului se
aflau șase statui care reprezentau o orchestră și diferite arte. Piciu atinse statuia dansului:
surprinzător, toate statuile prinseră vițaă și începură să interpreteze simfonia.
Magia nopții: Dragii noștri-ascultători,/ Surzi,muți și nevăzători,/ Vă vom
spune o poveste/ Despre sfânul care este/ Zeul nopții ce păzește/ Hărnicuțele
neveste/Care-au stat și s-au spetit/ Rochia Cenușăresei croind/ într-o noapte de magie:
Trenă lungă, aurie. /Când noaptea s-a terminat/Privirea li s-a-ncleștat.
Pipa: Hasdeu împreună cu Albert Einstein se întâlnesc la Muzeul Țăranului
Român. Cu un glas tremurat, Hasdeu îl întreabă pe Einstein de unde și-a luat pipa.
Fața lui Einstein se luminează în timp ce țăranii din tabloul pe care cei doi îl admiră se
închină de cele auzite.
Redistribuind elevii în noi echipe în funcție de alegerea unor piese de puzzle care
configurau cuvintele unchi, conjectură, papiotă, asfalt, profesorul le propune al doilea fel de
mâncare din meniul hanului creativ: „pornind de la cuvintele UNCHI, CONJECTURA,
PAPIOTA, ASFALT, realizați un text liric de 5-10 versuri”. Iată unele dintre realizările lor:
Poem avangardist: Ultima conjectură/ a lăsat pe-asfalt o dâră/ Ca o papiotă
mică,/ deșirată, care pică / de la unchi din buzuar/ Cu miros și gust amar.
Ludic: Minte creață, conjectură/papiotă, dans, lectură, /Pagini vii, asfalt
vioi,/Jocul vesel de pisoi/ unchi de unt, spune-un cuvânt!
Desertul surpriză a constat în sarcina realizării acasă a unei pagini din jurnalul
personajului enigmă al romanului Unchiul Pedros și conjectura lui Golbach de Apostolis
Doxiadis, din care elevii vor citi un fragment la următoarea întâlnire. Iată un model:
Dragul meu jurnal, ros de anii ce au trecut, cu fel de fel de caricaturi pe marginea
foilor galbene şi ondulate de vreme,
După cum bine ştii, mi-am propus să rezolv Conjectura lui Golbach. Nu îţi dau detalii
în ceea ce priveşte această problemă matematică, îmi bat eu destul capul cu această dilemă,
vreau doar să-ţi spun noul meu program zilnic, având în vedere că unii (adică frate-miu)
consideră că îmi irosesc viaţa.
Mă trezesc la ora 5.00. Cel mai probabil, din cauza unui coşmar, în care întârziam la
anumite evenimente importante. Ştii că nu îmi place să întârzii sau să aştept un întârziat. Mă

260
scol speriat din pat, merg până la bucătărie, să văd cât e ceasul (nu, nici până în ziua de azi nu
am avut o motivaţie destul de puternică să îmi iau un ceas pe care să îl pun în dormitor; plus
că ticăitul mă deranjează îngrozitor). Văd că e 5.05, sau 5.08 (şi sunt 5% şanse să fie alt
minut – gataaaa, nu mai vorbesc de matematică!) aşa că mă bag înapoi în pat.
Mă trezesc la 7.20. Consider că este prea devreme ca briliantul de mine să îşi înceapă
ziua, aşa că decid să mai dorm 10 minute. Cele zece minute trec atât de repede, încât, atunci
când mă trezesc a treia oară, văd că este deja ora 11. Încă 10 minute cu motive pentru a mă da
jos din pat, încă 5 minute pentru că nu îmi găsesc papucii pufoşi. Ajung la bucătărie. Dilema
dilemelor. Ciocolată cald, ness sau cappucino? Sau cafea? Nu. Cafeaua mă face să mă
gândesc la tot felul de probleme existenţiale, care sunt neimportante pentru mine, cel puţin în
momentul de faţă. După ce găsesc soluţia şi prepar licoarea magică, mă uit pe calendar, să
văd câte zile au mai rămas până la unica vizita pe an a rudelor mele. Şi nu, nu e deloc uşor să
ştii că mai sunt încă 2 luni şi 3 zile până vor veni!
Mă trezesc la 12.00. Asta după ce mi-am băut licoarea magică şi după ce am fost puţin
deprimat având în vedere că data în care voi primi musafiri se apropie cu repeziciune. Decid
să-mi fac ceva de mâncare, dar sunt nehotărât, aşa că prefer să rămân nemâncat: a trecut deja
jumătate de zi, iar eu nu am făcut nimic.
Creierul meu se trezeşte la ora 13.46. Asta după o oră şi patruzeci şi şase de minute în
care nu am făcut nimic, am stat aiurea, privind pe fereastră la o vrăbiuţă care se certa cu un
porumbel. Iar m-au trăsnit idei filosofice. Mă duc în atelierul de muncă, pentru a încerca să
rezolv conjectura extrem de renumită. Nu îmi iese nimic. Deşi creierul are activitate, mă
gândesc că ar fi bine să îmi redecorez biroul, să-l vopsesc, să-i dau o tentă mai veselă, sau o
culoare care să mă motiveze. Am auzit că roşul este o culoare destul de bună pentru o cameră
de lucru, dar e o singură problemă: mie nu îmi place roşul. Cu siguranţă m-ar deprima mai
tare decât vizita rudelor mele.
Ora 14.53. Am început să fac schiţe cum aş putea să redecorez atelierul. Am mutat
biroul lângă geam, dar am realizat că a fost o mişcare greşită. Acum mă fascinează tot ceea ce
se întâmplă afară. Înapoi nu îl mai pot muta. Am un cârcel la gât.
Ora 15.59. Îmi vine să scriu o poezie, mă inspiră vremea de afară şi îmi place
atmosfera tomnatică. Este o sursă inspiraţională.
Ora 16.41. Cred că mă duc să îmi fac o cafea. Asta înseamnă că voi abandona
matematica şi azi, după cum fac de săptămâni întregi. Cred că mintea mea sclipitoare, care
găseşte rezultate pentru orice lucruri, oricât de grele ar fi, refuză să mai lucreze pentru

261
matematică. Are nevoie de relaxare, de poezii, de un ceai cald cu aromă de whiskey şi de o
melodie care să mă inspire. Inpiraţie, inspiraţie, inspiraţie. Mi-a venit altă idee în timp ce îmi
făceam o cafea.
Ora 17.56. Ies afară în curte pentru a hrăni motanul ce trece ocazional, în
nenumăratele sale escapade şi prin grădina mea. Azi i-am deschis o conservă de sardine. Asta
îmi aminteşte că nu am mâncat nimic azi. Intru în casă şi timp de 10 minute mă uit la un
frigider gol. Încep să gătesc o supă din doi morcovi, o ţelină şi trei cartofi. Deja sună delicios.
Ora 19.15. Am uitat complet de supă. E stricată, iar aragazul iar este murdar. Ies până
la chioşcul din colţ, îmi iau nişte napolitane şi încep să ronţăi. Pentru un fost obsedat de
matematică, sunt destul de boem.
Ora 19.20. M-a trăsnit o revelaţie uimitoare! Boemi sunt doar poeţii. Sunt boem, sunt
boem, sunt poeeem! Am zis poem! Nu îmi vine să cred! Voi scrie un poem boem. Oh, mă
iubesc!
Ora 22.00. Am umplut pagini întregi cu poezii. Încă nu îmi vine să cred că am trecut
peste obsesia mea cu matematică. Am realizat că sunt destul de bun la scris. Îmi arunc
privirea peste foile umplute cu un scris mic şi chinuit, în încercarea mea de a rezolva
conjectura. Îmi dau seama că totul este în zadar. Arunc totul la gunoi şi ies din atelier. Hm,
cine ştie, poate chiar sunt un poet. Mă gândesc să îmi vopsesc atelierul în nuanţe calde.
Eventual, să iasă ceva cât mai abstract. Sunt un poet artist. Mă iubesc.
Ora 22.25. Am mâncat toate napolitanele. Mi-am făcut patul, am spălat vasele, am
spălat aragazul, m-am spălat pe dinţi şi am realizat că azi a fost o zi bună. Mă culc cu
zâmbetul pe buze, în calitate de fost obsedat de matematică, actual boem poet artist. Sau un
poet artist boem? Hmmm...
Trebuie notat faptul că modul în care se face legătura între o secvență a work-shopului
și următoarea este esențial pentru menținerea atmosferei și a interesului elevilor pentru
realizarea sarcinilor propuse. Aceste „linkuri” trebuie, pe de o parte, să elimine monotonia
activității, pe de altă parte să stimuleze imaginația liberă a participanților.
Recapitulând, putem constata avantajele unui astfel de demers didactic: atragerea
elevilor în sfera activităților extracurriculare, dezvoltarea creativității, descoperirea talentului
și încurajarea spre scriere a celor înzestrați cu har, dezinhibarea celor care dezvoltă alte tipuri
de inteligență decât cea verbală / lingvistică, prin combinarea activităților de lectură/scriere
cu cele de desen sau mimă, dezvoltarea abilităților de comunicare în momentul prezentării
produsului realizat de echipă, obținerea unei liste de cărți care pot constitui o bibliografie

262
alterativă la cea școlară. Astfel, prin acest tip de activități, cultivarea interesului pentru lectură
și pentru formarea continuă devine un deziderat realizabil.
Studiile de didactică franceză fac distincția între două tipuri de lectură: cea metodică,
analitică, instituționalizată, subordonată programei, obiectivelor didactice și competențelor
vizate, și cea cursivă, în afara școlii, fără orientare și ritm impus, cu forme de evaluare
necanonice, o lectură de plăcere cu alte cuvinte. Pe de o parte, lectura metodică este reflexul
imediat al listelor bibliografice școlare, asigurând bagajul de informații care alcătuiesc
fundamentul (acel „must-read”) culturii generale al viitorului individ, la nivel preuniversitar,
și tratarea academică, exhaustivă a unei teme, la nivel universitar. Implicând o disciplină
riguroasă a actului de luare în posesie a textului, ea se îndepărtează de ceea ce Roland
Barthes numea „le plaisir du texte”, astfel încât saturația intelectuală sufocă dorința
reîntâlnirii ulterioare cu textul în sine. Pe de altă parte, lectura cursivă, garant al libertății
cititorului, dezvoltă un raport invers cu textul, transformându-l pe cititor în coproprietarul
operei, alături de autor, după dezideratul formulat de Mircea Nedelciu în decalogul din
Amendament la instinctul proprietății. Independentă, însă, de didacticismul lecturii metodice,
lectura cursivă poate duce la confuzia valorii cu nonvaloarea și la stabilirea unor grile
individuale de valorizare a textelor, care să favorizeze best-sellerul în detrimentul
capodoperei.
Cel puțin la nivel preuniversitar, așadar, cele două tipuri de lectură trebuie echilibrate,
anulându-și reciproc limitele; lectura metodică răspunde nevoii de modele de care orice
cititor în formare are nevoie, în timp ce lectura cursivă transformă modeștii performeri ai
contactului cu textul în „degustători” ai jocului rafinat cu cuvintele.
Bibliografie:
1.Manolescu, Nicolae - Istoria critică a literaturii române, Ed. Paralela 45, Pitești, 2008
2.Oprea, Crenguța Lăcrămioara - Strategii didactice interactive, EDP, București, 2006
3.Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed.
Paralela 45, Pitești, 2006
4.Scrierea. Scrierea personală și creativă. Scrierea despre text, coord. Monica Onojescu și
Alina Pamfil, volum de lucrări ale Simpozionului Național de didactica a limbii și a
literaturii, ediția a IX-a, 2008

263
 Școala și familia, parteneri în educația copiilor

Prof. Agape Magdalena

Școala Gimnazială "B.P. Hasdeu", Iași

Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi

armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
Realizarea acestui ideal nu poate fi concepută fără o legătură strânsă între cei trei piloni care
stau la baza educației permanente: școala, familia, comunitatea - trei surse principale pentru
dezvoltarea și educarea personalității umane.
Școlile de toate gradele sunt organizaţii responsabile pentru educaţia formală a
copiilor şi a adolescenţilor şi au obligaţia să se achite de această responsabilitate, ca parte a
sistemului social ce include şi familiile, și comunităţile. În condițiile în care școala reprezintă
factorul principal al educării tinerei generații, dar nu suficient, educația de tip familial devine
necesară cu atât mai mult cu cât bazele formării personalității se pun în mediul familial.
Familia este prima şcoală a copilului. Ea este cea care răspunde de trebuinţele
elementare ale copilului şi de protecţie a acestuia, exercitând o influenţă atât de adâncă, încât
urmele ei rămân, uneori, întipărite pentru toată viaţa în profilul moral – spiritual al acestuia.
Influenţele educative pe care familia le exercită asupra tinerilor se pot manifesta fie direct –
prin acţiuni mai mult sau mai puţin dirijate, fie indirect – prin modele de conduită oferite de
către membrii familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în familie. Modelele de
conduită oferite de părinţi – pe care tinerii le preiau prin imitaţie şi învăţare – precum şi
climatul socioafectiv în care se exercită influenţele educaţionale constituie primul model
social cu o influenţa hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepţiei lor despre viata,
a modului de comportare şi relaţionare în raport cu diferite norme şi valori sociale. Este
recunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau mai
puţin conştientizate, determină în mare măsură dezvoltarea personalităţii, precum şi
rezultatele şcolare ale tinerilor, comportamentul lor sociomoral.
Familia, oricâte merite şi preocupări valoroase ar avea în legătura cu educaţia
tinerilor, nu va obţine rezultate pozitive decât în condiţiile în care acţionează împreună cu
şcoala.
Procesul de colaborare se impune – amândoi factorii acţionează asupra aceloraşi persoane,
urmăresc realizarea aceluiaşi obiectiv (evident cu mijloace specifice) şi deci, orice

264
neconcordanţă, orice divergenţă, pot determina deficienţe în procesul dezvoltării tinerei
generaţii.
Colaborarea şcolii cu părinţii este eficientă şi benefică ambilor factori, afirmă E.
Stănciulescu, dacă îndeplineşte condiţiile unei comunicări eficiente şi dacă se ţine seamă de
dimensiunea umană: nivelul studiilor celor doi participanţi – al cadrului didactic şi al
părinţilor; momentul ales pentru colaborare; dificultăţile întâmpinate de copil în activitatea
şcolară.
Implicarea familiei în activitatea şcolară a copiilor se desfăşoară pe doua coordonate:
a) relaţia părinte – copil: controlul frecvenţei, al rezultatelor şcolare, al temelor, ajutor în
indeplinirea sarcinilor, suport moral şi material;
b) relaţia familie – şcoală, colaborarea învăţătorului cu familiile elevilor îmbrăcând mai multe
forme:
 Şedinţe cu părinţii – cadru organizat al unor analize riguroase asupra activităţii
desfăşurate cu întreg colectivul de elevi pe care învăţătorul îl conduce. Cu această
ocazie sunt dezbătute şi greutăţile pe care copiii le întâmpină la diferite discipline de
studiu, la efectuarea temelor, la colaborarea cu ceilalţi colegi, în respectarea
regulamentului şcolar, atât la şcoală cât şi acasă. Informarea este reciprocă de la
învăţător la părinte şi invers. Problemele se analizează, se discută şi apoi se stabileşte
un plan de măsuri pentru înlăturarea lor.
 Orele de consiliere - prilej excelent de discuţii degajate, organizate, ce sporesc gradul
de implicare şi cunoaştere a copiilor/ cerinţelor şcolii. Personal, am realizat o
programare a părinţilor, astfel că săptamânal mă întâlnesc cu 4-5 părinţi. În timpul
alocat discut cu fiecare dintre cei prezenţi, analizăm realizarea sarcinilor şcolare,
comportamentul elevilor, caiete, fişe de lucru, etc.
 Vizitele la domiciliul elevilor facilitează cunoașterea mai bună de către învăţător a
mediului în care creşte copilul, modul de gândire al membrilor familiei, precum şi
gradul de cultură şi „instruire pedagogică” al părinţilor.
 Lectoratele cu părinţii includ cicluri de expuneri cu caracter pedagogic sau
psihologic, sistematic organizate (pe şcoală), asigurând comunicarea unui sistem de
informaţii, metodologii de lucru, forme de activitate, posibil de folosit în familie.
Printre temele pe care le-am abordat de-a lungul anilor cu părinţii elevilor mei se
numără:,,Meseria de părinte”,,, Programul zilnic al elevului ”,,,Cât de bine vă
cunoașteți copilul?”,,,Climatul afectiv al familiei și personalitatea

265
 copilului”,,,Vaccinarea contra discriminării”,,,Copilul este copia părinților săi”,,,
Cum învățăm mai ușor? ”etc.
 Sfatul pedagogic este un program săptămânal care constă în consultaţii acordate de
învăţător părinţilor cu ocazia vizitelor la domiciliul elevilor şi în momentele de criză
când părintele vine la şcoală să-l informeze pe învăţător despre problemele pe care le
are copilul sau este chemat de învăţător pentru a-l pune la curent cu situaţia copilului.
Acest mod de lucru cu părinţii este eficient deoarece se desfăşoară ori de câte ori
situaţia o impune, în timp util pentru ca problemele apărute să fie rezolvate repede şi
necesită alocarea unei scurte perioade de timp.
 Corespondenţa şi carnetul de note sunt modalităţi de lucru permanente, dar ele nu
sunt suficient de concludente deoarece informarea se face numai dintr-o parte, fie de
la învăţător spre părinte, fie de la părinte la învăţător. Carnetul de note oferă părinţilor
doar calificativul obţinut de elev în urma evaluării nu şi ce ştie sau nu ştie copilul.
 Activităţile extracurriculare (excursii, vizite, serbări, concursuri etc.). Serbările, de
exemplu, ţinute în faţa părinţilor permit acestora să vadă manifestările elevilor,
rezultatul muncii lor, trăirile şi comportamentul acestora, să le descopere diferite
înclinaţii sau chiar talente artistice pe care nici nu le bănuiau. Îi pot urmări cum se
manifestă în colectiv în raport cu ceilalţi elevi.
 Lecții deschise pentru părinți, în cadrul cărora aceştia urmăresc demersul didactic
parcurs de învăţător, participarea propriului copil în oră, modalităţile de explicare a
unor teme din manual. Orele asistate continuă cu discuţii între învăţător şi părinte cu
privire la modul de orientare a copilului în efectuarea temelor (orale, scrise şi
practice).
 Ateliere de lucru cu părinţii, în cadrul cărora aceştia sunt familiarizaţi cu standardele
de eficienţă a învăţării /finalităţile învăţământului primar, conţinuturile, strategiile
aplicate.
Factorul decisiv în succesul şcolar îl reprezintă raportarea corectă a realităţii în
existenţa activităţii comune familie – şcoală. Atunci când părinții, elevii şi ceilalți membri ai
comunităţii devin şi se consideră parteneri în educaţie, în jurul elevilor se formează o
comuniune de suport, care poate funcţiona ca un angrenaj bine pus la punct. Parteneriatele
reprezintă o componentă esenţială în organizarea şi desfăşurarea activităţii în şcoală şi în
clasele de elevi. Ele nu mai sunt considerate doar o simplă activitate opţională sau o problemă
de natura relaţiilor publice.

266
 Un parteneriat şcoală-familie este bine să se înceapă prin identificarea, împreună cu
părinţii, a punctelor tari, a intereselor şi nevoilor familiilor, elevilor şi conducerii şcolii şi să
se creeze strategii care să răspundă acestora.
Şcolile trebuie să răspundă nevoilor părinţilor şi să le ofere sprijinul necesar pentru ca
ei să se poată implica în procesul de învăţare al copiilor. În acealaşi timp, părinţii trebuie să
acorde mai multă importanţă deţinerii de către urmaşii lor a unei bune educaţii. E util ca ei să
servească drept model pentru copiii lor.
Indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când părinţii sunt parteneri cu
şcoala în educaţia copiilor lor, rezultatele determină performanţa elevilor, o mai bună
frecventare a şcolii, reducerea ratei de abandon şcolar si scăderea fenomenului delicvenţei.
Bibliografie

1. Băran-Pescaru, Adina, Parteneriat în educaţie (famile-școală-comunitate), Editura

Aramis , București, 2004

2. Chiru, Mihaela, Cu părinții la școală. Ghid pentru profesori, Editura Humanitas,

București, 2003

3. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999

4. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iași, 1996

5. Vrasmaș, Ecaterina Adina, Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti,

2002

267
 Strategii și activități de autocunoaștere și dezvoltare personală a
copiilor

Prof. înv. preșcolar: Bistriceanu Daniela

Școala Gimnazială Nr.8 – G.P.P. Nr.8 Piatra Neamț

Drumul foarte lung și complex pe care îl parcurge copilul de la existența biologică la

cea socială este, în esență, drumul umanizării și socializării acestuia. Acest fenomen de
adâncă transformare a copilului se realizează treptat prin extinderea și perfectarea continuă a
relațiilor cu mediul, cu cei din jur. Procesul de umanizare și socializare a ființei umane nu
este un fenomen simplu. În acest proces intervin un complex de factori care favorizează
dezvoltarea conduitelor, fie în sens pozitiv, fie în sens negativ. Ca urmare, diversele
manifestări exprimate în conduita copilului constituie criteriul de evaluare a nivelului de
conștiință pe care l-a atins în dobândirea sensului social al vieții, precum și gradul devierilor
de conduită asimilate.
În mod obișnuit, copilul dobândește propria personalitate prin învățarea și asimilarea
treptată a modelului sociocultural pe care societatea îl promovează. Socializarea devine
pozitivă sau negativă ca urmare a influenței factorilor sociali, a interacțiunilor dintre individ
și mediul social. În multe cazuri, procesul de socializare se desfășoară pe fondul unor
conflicte între individ și societate, între aspirațiile legitime și mijloacele pe care societatea le
pune la dispoziție pentru îndeplinirea lor, între condiții, aptitudini și fapte, ceea ce duce
adesea la anumite forme de inadaptare și, implicit, la formarea unor personalități dizarmonic
structurate.
Diversele manifestări exprimate în conduita copilului trebuie să fie compatibile cu
normele morale ale comunității în care trăiește. De aceea, trebuie să știe ce e bine și ce e rău,
ce poate face și ce nu, cum trebuie să se comporte acasă, la grădiniță, pe stradă, în relațiile cu
cei din jur, să conștientizeze că are nu numai drepturi, ci și responsabilități.
Învățarea cu ajutorul proiectelor este modalitatea de realizare a obiectivelor civice cel
mai frecvent folosită deoarece aduce învățarea în arena vieții cotidiene, o transformă într-un
proces atractiv cu rezultate durabile în planul dezvoltării personale și sociale. În acest sens, se
poate realiza un proiect educațional, având ca partener Poliția de Proximitate.

268
 Proiectul pe care îl propun se poate desfășura pe perioada a patru săptămâni, la grupa
mare, cu participarea unui agent de la Poliția de Proximitate, având stabilite următoarele
obiective pentru copii:
1. Să aibă un comportament stradal adecvat:
 Să nu fugă pe stradă;
 Să nu se împingă;
 Să nu înjure;
 Să nu tulbure liniștea prin urlete și zgomote;
 Să nu deranjeze liniștea publică prin jocuri zgomotoase;
 Să acorde atenție anturajului (felului în care își aleg prietenii), locului și orelor
de joacă.
2. Să aibă un comportament familial adecvat:
 Să-și asculte părinții, tutorele sau reprezentantul legal;
 Să asculte și să respecte educatoarea, personalul grădiniței;
 Să-și respecte vecinii, alte persoane mai în vârstă, persoanele cu dizabilități;
 Să nu facă discriminări între etnii sau apartenență religioasă.
3. Să acorde o mare atenție relațiilor ocazionale sau de anturaj:
 Să nu răspundă cu lux de amănunte unor întrebări legate de ce au la domiciliu;
 Să nu primească atenții de la persoane necunoscute;
 Să nu accepte a fi conduși în locuri dosnice, întunecoase (păduri, vâlcele,
parcuri);
 Să nu intre în relații de asociere în săvârșirea unor fapte antisociale;
 Să nu poarte bunuri de valoare și telefoane mobile la vedere.
4. Să manifeste grijă față de bunurile din jur (flori, bănci, mobilierul grădiniței, jucării);
5. Să nu copieze manifestările negative de comportament;
6. Să atragă atenția colegilor care au manifestări negative de comportament.
Rezultatele posibile ale proiectului:
 Cunoașterea familiei prin comportamentul copilului;
 Expunerea tulburărilor comportamentale în cadrul întâlnirilor zilnice;
 Explicarea procedurii de corectare a deviației comportamentale a copilului;
 Invitarea părinților pentru consiliere psihologică cu un specialist;

269
 Părinții trebuie să cunoască faptul că cunoască faptul că un copil are și obligații, nu numai
drepturi.
De asemenea, se pot desfășura cu copiii câteva activități pentru autocunoaștere și
dezvoltare personală. De exemplu:
Joc didactic: ”Cum m-am simțit când...”
Scopul: identificarea emoțiilor pe care le trăim, exprimarea acestora, precum și înțelegerea și
respectarea emoțiilor celor din jur.
Obiective:
La nivel informativ:
 să identifice emoția trăită într-o anumită situație;
 să distingă între emoții pozitive și negative.
La nivel formativ:
 să utilizeze expresii emoționala adecvate situației;
 să accepte că o persoană poate să trăiască emoții diferite să încerce să le înțeleagă.
Se pot, de asemenea, prezenta pe rând copiilor două liste de cuvinte, cerându-le să
formeze cu ele propoziții:
1. mândru, util, calm, agitat, prietenos, mulțumit, bucuros;
2. rușinat, nervos, îngrijorat, speriat, preocupat, trist, vinovat.
Atunci când copiii vor alcătui propoziții cu cuvântul dat, vor exprima prin mimică și
gesturi emoția corespunzătoare în fața grupei de copii.
Copii vor învăța astfel cum să-și controleze emoțiile, să le identifice și să le
diferențieze pe cele pozitive de cele negative, că este bine să evite să învinuiască pe cineva
pentru propriile emoții.
Joc didactic: ”Cine e ca mine?”
Obiective:
 cunoașterea aspectelor legate de propria persoană;
 identificarea caracteristicilor personale pozitive;
 recunoașterea atributelor pozitive ale altor colegi;
 recunoașterea și acceptarea diferențelor interpersonale;
 comunicarea informațiilor despre sine.
Desfășurare:

270
Înainte de a începe jocul se stabilesc câteva reguli – nu se spun lucruri negative despre sine,
copilul să încerce să spună ceva nou, ceva ce colegii nu știu încă.
Copiii pot fi așezați în cerc. În prima etapă, educatoarea începe jocul, spunând ceva pozitiv
despre sine: ”Mie-mi place înghețata”. Dacă este un copil căruia îi place înghețata, acel copil
vine în mijlocul cercului, dă mâna cu educatoarea și rămâne pentru a spune la rândul său ceva
despre sine. De exemplu: ”Mie-mi place să mă joc cu păpușile”. Copilul căruia i se potrivește
afirmația vine în mijlocul cercului, dă mâna cu colegul lui și rămâne pentru a spune la rândul
său ceva despre sine.
Educatoarea poate interveni și să spună anumite caracteristici, aceasta participând
activ la joc. Dacă nimeni nu se găsește în sala de grupă cu trăsătura pozitivă enunțată de
copil, acesta va numi un alt copil cu care să schimbe locurile. La final, se discută de ce unii
colegi nu au venit nici măcar o dată în mijlocul cercului, în timp ce alții au venit de mai multe
ori.
A doua parte a jocului poate consta în compararea percepției asupra propriei persoane
cu a celorlalți. De data aceasta, un copil vine în fața grupei. Trei colegi trebuie să spună câte
un lucru pozitiv despre acesta. De exemplu: este un bun prieten, are părul frumos, mă ajută la
nevoie. Apoi se discută dacă este o potrivire între caracteristicile spuse de un copil despre
sine și cele spuse de colegi. La sfârșitul jocului, copiii se vor cunoaște mult mai bine.
Joc didactic: ”Da sau nu”
Scopul: identificarea de comportamente dezirabile pentru construirea unei imagini pozitive
despre sine.
Obiective:
 să distingă comportamentele (responsabilități) pozitive de cele negative;
 să identifice comportamentele pe care le regăsesc în propria conduită;
 să identifice un comportament negativ și să propună modalități de corectare a
acestuia;
Se împart copiilor fișe ilustrate în care sunt prezentate comportamente negative și pozitive.
Educatoarea citește, pe rând, comportamentele și copiii le încercuiesc pe cele care cred că li
se potrivesc.
Coloana NU: Coloana DA:
1. Răspund neîntrebat. 1. Nu răspund neîntrebat.
2. Arunc pe jos jucării. 2. Nu arunc jucării pe jos.
3. Îi lovesc pe colegi. 3. Nu lovesc colegii.

271
4. Nu mă spăl pe dinți. 4. Mă spăl pe dinți.
5. Deranjez colegii. 5. Nu deranjez colegii.
6. Iau lucrurile altuia. 6.Nu iau lucrurile altuia.
7. Vorbesc prea tare. 7. Vorbesc frumos cu colegii.
Apoi se discută cu toată grupa de copii câteva cazuri concrete, subliniindu-se faptul că unele
comportamente sunt dezirabile, altele nepotrivite. Copiii vor oferi și exemple de
comportamente pozitive pentru a completa lista responsabilităților.
Concluzie: Fiecare copil este responsabil pentru acțiunile sale, cir pentru cele negative,
regăsite în coloana NU. Este bine să se comporte în așa fel încât în viitor să se regăsească
numai în coloana DA.
Fiind responsabil, vei avea o părere mai bună despre tine și te vei simți mai bine!
Activitățile de educație moral-civică, prin temele dezbătute, inițiază copilul, viitorul cetățean,
asupra drepturilor și îndatoririlor, a respectului față de sine și față de ceilalți, a
comportamentului activ și responsabil. Problematizarea unor situații comportamentale,
exemplificarea actelor de curaj, binele, răul etc, îi ajută pe copii să-și exprime părerile, să
motiveze comportamentele, să-și dezvolte spiritul critic și inteligența.

Bibliografie:

1. MOLDOVAN, Ramona - Autocunoaștere și dezvoltare personal – Ghid pentru

consiliere și orientare, Editura Sinapsis, Cluj-Napoca, 2007;
2. SĂLĂGEAN, Daniela, ELIADE, Steliana, PLOSCA, Marin, BOGDAN, Veronica,
VASILESCU, Ruxandra – Consiliere și orientare pentru profesori, diriginți și învățători,
Curs CCD, Cluj;
3. ROȘAN, Adrian – Violența juvenilă școlară – Teorie, prevenție și intervenție
integrativă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2006.

272
 Învățarea prin cooperare ca metodă interactivă de predare -
învăţare a biologiei

profesor Nagy Laura Magdalena

Școala Gimnazială "A.I. Cuza" Baia Mare

"Când educăm un individ pentru societate se presupune că îl educăm şi pentru fericirea

lui"(C. Narly)

Din punct de vedere etimologic, termenul de "metodă" derivă din grecescul: methodos
(odos = cale, drum şi metha = către, spre), care reprezintă drumul de urmat în vederea
atingerii unor scopuri în procesul predării - învăţării.
Metoda didactică reprezintă "o cale de organizare şi conducere a activităţii de cunoaştere
(învăţare) a elevului; o cale de conducere înspre construcţia cunoaşterii individuale a
acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi pe băncile şcolii
la un demers de asimilare activă a unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, de
stimulare, în acelaşi timp, a dezvoltării forţelor lor cognitive, intelectuale".
În şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi prin
aceasta asupra evenimentelor clasei. În contextul actual al şcolii centrate pe elev, profesorul
capătă la prima vedere o "oarecare paloare". Defapt, pentru a situa elevul în centrul
demersului, profesorul exercită roluri cu mai multe nuanţe decât înainte.
În abordările contemporane, învăţarea se sprijină pe patru "piloni" aflaţi în conexiune directă:
"a învăţa să ştii", "a învăţa să faci", "a învăţa să lucrezi împreună", "a învăţa să fii". În cadrul
unei realităţi aflate în schimbare, se adaugă "a învăţa să te transformi pe tine însuţi şi să
schimbi societatea". Montessori spunea: "Să nu-i educăm pe copiii noştrii pentru lumea de
azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Nimic nu ne permite să ştim cum va fi
lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze! ".
Succesul la clasă depinde de competenţele profesorului de a crea oportunităţile optime
de învăţare pentru fiecare elev. Profesorul acţionează mereu, dar adecvat şi adaptat nevoilor
grupului, astfel că elevul este ajutat să aplice ceea ce a învăţat în diferite situaţii. Profesorul –
planifică, organizează, comunică, conduce, coordonează, îndrumă, motivează, consiliază,
controlează şi evaluează.

273
 Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice. Activizarea predării-
învăţării presupune folosirea unor metode care să-l implice pe elev în procesul instructiv-
educativ.
Metodele de învăţământ folosite în actul didactic la Biologie sunt strâns legate de obiectivele
învăţământului biologic şi de conţinutul acestuia, sunt căile principale folosite de profesorul
de biologie împreună cu elevii în vederea redescoperirii, asimilării, fixării şi evaluării
cunoştinţelor, pentru dezvoltarea aptitudinilor acestora din urmă.
Eficientizarea procesului de predare - învăţare presupune utilizarea unor metode didactice
care să-l implice pe elev în procesul de învăţare urmărindu-se: dezvoltarea gândirii flexibile,
fluide, originale; stimularea creativităţii şi imaginaţiei; dezvoltara interesului pentru
cunoaştere şi înţelegere. Elevul trebuie să fie participant activ la procesul de educare.
Metodele didactice au o triplă semnificaţie:
pentru profesor reprezintă o modalitate de predare, evaluare, control;
pentru elev reprezintă o modalitate de învăţare, asimilare a cunoştinţelor şi
deprinderilor;
iar pentru profesor şi elev reprezintă un mod de lucru în comun având drept scop
realizarea obiectivelor propuse.
Metoda precizează "în ce fel", "cum", anume trebuie să acţioneze profesorul împreună
cu elevii săi pentru a realiza obiectivele propuse la un nivel de performanţă cât mai înalt. Puşi
în ipostaza de "mici cercetători", elevilor le face plăcere să descopere adevărurile ştiinţei. Ca
participanţi activi la procesul de predare-învăţare, elevii vor şti şi vor înţelege mai mult
despre ei şi lumea înconjurătoare.
Învățarea prin cooperare este o metodă interactivă de predare a biologiei, o metodă de
activizare, motivare și stimulare a cooperării.
Învăţarea prin cooperare este modalitatea de a studia cu eficienţă sporită o temă
complexă teoretică sau practică în echipă sau în colectiv, îmbinând inteligenţa şi efortul
individual cu inteligenţele şi eforturile acestora. Se ţine cont de obiectivele celorlalţi şi de
propriile obiective, fiecare adaptându-şi comportamentul în aşa fel încât să fie atinse
diferitele obiective propuse (Ciobanu, 2008).
Învăţarea prin cooperare este o metodă interactivă ce implică deci angajarea elevilor
în învăţarea în grupe sau echipe. Obiectivele unui asemenea grup sunt definite cu atenţie şi
interrelaţionarea pozitivă dintre membrii grupului e o condiţie necesară pentru asigurarea
reuşitei. Fiecare elev din cadrul grupului este responsabil de stăpânirea materialului dat şi are

274
îndatorirea să-i înveţe pe ceilalţi membrii ai grupului câte un segment din sarcină dacă lecţia
necesită o abordare de tip "ferăstrău". O activitate de tip "ferăstrău" presupune divizarea
unei mari cantităţi de informaţii, în părţi mai mici. Fiecare membru al echipei devine
responsabil cu parcurgerea unei părţi specifice din sarcină-text (se aseamănă cu metoda
mozaicului), toţi elevii sunt obligaţi să stăpânească materialul ce aparţine sarcinii date. Este
acelaşi lucru ca în cazul "predării prin întrebări", cu excepţia faptului că sunt asigurate
diferite materiale. Elevilor li se va cere să se folosească de text pentru a răspunde la
întrebarea pregătită / întrebările pregătite de profesor.
Aceste întrebări sunt legate de punctele-cheie ale textului şi de obiectivele-cheie ale lecţiei.
Ele trebuie să fie provocatoare. Exemplu: "Ce corelaţie se poate stabili între turgescenţa
milioanelor de celule din rădăcină şi presiunea exercitată asupra coloanei de sevă brută şi de
ce?"
Răspunsurile nu trebuie să apară într-un singur loc în text sub forma unor afirmaţii
simple şi neinteresante. Elevii ar trebui să fie nevoiţi să citească, să înţeleagă şi apoi să
reformuleze (mai exact să gândească din nou) textul pentru a putea răspunde la întrebări. Este
nevoie ca elevii să-şi construiască propria lor înţelegere şi nu doar să reproducă textul.
Ideal ar fi să existe materiale cu grade diferite de dificultate care să circule printre elevi.
Alternativ, diferiţi elevi pot avea la dispoziţie resurse variate, pentru ca mai apoi să li se ceară
să ajute la găsirea răspunsurilor.
Este foarte util să se dea elevilor sarcini individuale în cadrul grupului lor, cum ar fi cea de a
scrie, cea de a verifica problemele de vocabular. Elevii lucrează în grupuri iar la sfârşit, se
poate solicita feedback-ul din partea grupurilor, ideile fiind expuse pe rând. Nu toate
activităţile de învăţare prin cooperare implică tehnica de tip "ferăstrău". Esenţial este ca elevii
să deţină abilităţi sociale pentru finalizarea cu succes a sarcinilor grupei.
Rolul profesorului devine cel de monitorizare în timp ce elevii devin din ce în ce mai eficienţi
şi dezvoltă două moduri de comportament - lucrul împreună şi împărţirea rolurilor de
conducere.
Se poate proiecta cooperarea pentru diverse momente ale predării-învăţării ştiinţelor
biologice, cum ar fi pentru:
• efectuarea unor experienţe în echipe;
• efectuarea unor observaţii macroscpice în echipe;
• efectuarea unor preparate microscopice şi fixarea lor la microscop;
• studierea unei bibliografii vaste;

275
• producerea unor modele obiectuale şi analoage;
• derularea unor jocuri didactice.
Curriculum ştiinţific pe baza activităţii de laborator oferă un mediu extrem de propice pentru
învăţarea prin cooperare deoarece în grupuri se discută materialul disponibil, se
interacţionează pentru a realiza un produs care demonstrează învăţarea prin practică, analiză,
sinteză sau activitatea de evaluare.

Exemplul 1
Tema: "Fotosinteza. Influenţa factorilor de mediu." (clasa a X-a),
Scopul: însuşirea de către elevi a unor cunoştinţe privind influenţa factorilor de mediu asupra
fotosintezei.
Etape:
1. Profesorul alege o temă de cercetare (Fotosinteza. Influenţa factorilor de mediu.),
motivantă care să-i intereseze în mod direct pe elevi. Înainte de a anunţa tema profesorul
pune la dispoziţia elevilor suficiente materiale pentru investigare.
2. Profesorul prezintă tema şi materialele existente.
3. Elevii trec în revistă resursele, formulează întrebări pentru investigaţie şi împart tema
în teme mai mici.
4. În mod facultativ elevii pot face brainstorming, discutând împreună cu profesorul,
despre alte posibile surse de informare.
5. Elevii formează grupe de cercetare şi fac planul de lucru. Profesorul monitorizează
activitatea elevilor.
6. Un membru desemnat de grup se întâlneşte cu ceilalţi membrii - reprezentanţi ai
celorlalte grupe într-un fel de comitet director care să verifice dacă aspectele ce urmează a fi
investigate acoperă tema.
7. Elevii desfăşoară cercetarea într-o perioadă de timp ce ţine câteva zile.
8. Grupurile îşi pregătesc apoi o prezentare în faţa întregii clase.
9. Grupurile îşi fac prezentările.
10. În final fiecare grup îşi analizează activitatea.
Exemplu 2
Tema: "Plastidele, organite specifice organismelor vegetale."(clasa a IX-a),
Scopul: cunoaşterea de către elevi a structurii şi a funcţiilor plastidelor.

276
Elevii pot fi organizaţi în trei grupe eterogene, formate din câte 6-10 elevi. Fiecare grupă va
primi spre lecturare, analiză şi dezbatere în cadrul grupului, câte un material sau text referitor
la câte un tip de plastide:
• Grupa I: va primi un material sau text referitor la structura şi funcţia leucoplastelor;
• Grupa II: va primi un material sau text referitor la structura şi funcţia cromoplastelor;
• Grupa III: va primi un material sau text referitor la structura şi funcţia cloroplastelor.
Profesorul fixează timpul de lucru (20 minute) şi accentuează necesitatea implicării tuturor
componenţilor grupelor în schimbul intelectual instaurat şi în sintetizarea ideilor.
După expirarea timpului alocat, fiecare grup, prin raportorul pe care l-a desemnat, prezintă
întregii clase conţinuturile esenţiale referitoare la tipul de platide; structura şi funcţia pe care
o au, argumentându-şi concluziile (eventual, acestea pot fi consemnate pe câte o foaie de flip-
chart şi expuse). Practic, se vor crea interacţiuni socio-cognitive sistematice între cele trei
grupe, se va favoriza angajarea clasei într-o dezbatere colectivă, într-o confruntare de idei,
opinii, ilustrări, toate acestea fiind susţinute de unii elevi, cu argumente sau combătute de
alţii, cu contraargumente.
La finalul discuţiilor, într-un demers comun profesor-elevi se va realiza schema tablei şi se va
accentua faptul că plastidele sunt diversificate morfologic şi funcţional, dar au o organizare
ultrastructurală asemănătoare.
Profesorul va face aprecieri în legătură cu modul de lucru al fiecărui grup, cu implicarea
efectică a elevilor şi cu concluziile formulate. De asemenea, va distribui tuturor elevilor din
clasă materiale, astfel încât aceştia să deţină toate cele trei tipuri de materiale şi să aibă
imaginea completă, generală, a conţinuturilor de învăţat.
Dumitru (2001) prezintă câteva avantaje (elemente-cheie) ale învăţării prin cooperare:
interdependenţa pozitivă - conştientizarea elevilor asupra faptului că nu au decât de
câştigat atunci când şi ceilalţi colegi obţin rezultate şcolare superioare;
interacţiunea directă între elevi (de tip „faţă în faţă”);
responsabilizarea fiecărui elev faţă de grupul din care face parte;
formarea abilităţilor elevilor de a se relaţiona şi de a lucra eficient în cadrul grupului;
alocarea de timp pentru analiza eficienţei activităţii grupului, precum şi a eventualelor
modalităţi de optimizare ale acesteia;
formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de comunicare, respectiv a atitudinilor
pozitive faţă de cei din jur şi faţă de muncă.
Bibliografie:

277
1. Cerghit I., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.
2. Ianovici N., Frenţ A.O., Metode didactice în predare, învăţare şi evaluare la biologie, Ed.
Mirton, Timişoara, 2009.
3. Ciobanu M., Didactica ştiinţelor biologice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008.
4. Dumitru I.A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, în colecţia „Gândirea
critică”, Centrul Educaţia 2000+, Ed. de Vest, Timişoara, 2001.

278
 Management educațional

Secretar, Roșu Claudia Magdalena

Colegiul Național „Petru Rareș” Piatra Neamț

Sistemul educativ implică standarde de calitate și eficiență cât mai înalte, având
finalități acceptate și însușite de educabil, prin prisma cărora își poate aduce aportul
intelectual la nivelul dezvoltării societății. Aceste deziderate pot fi atinse doar prin aplicarea
unui ansamblu de principii, funcții, norme și metode de conducere, ce reprezintă pilonii de
bază ai managementul educațional. Știință și artă în același timp, managementul educațional
(să faci lucrurile cum trebuie) nu poate fi desprins de leadership (să faci ce trebuie).
Procesul de management are la bază funcțiile managementului: planificare,
organizare, coordonare și control, fig. 1. Toate aceste funcții au la bază DECIZIA.
Figura nr. 1 – Funcțiile manageriale

Sursa: Classroom
Un manager și un lider trebuie să aibă o gândire strategică, ce implică o analiză pertinentă
a stării de fapt, A, către o schimbare obiectivă, previzibilă, starea B, pentru a reforma, prin
optimizare, schimbare și transformare, starea A, nefavorabilă, către starea B, eficientă.
Gândirea strategică a liderului-manager se oglindește în Planul de Dezvoltare Școlară, dar
mai ales în pașii operaționali.
Fără viziune nu poți ajunge la ceea ce trebuie să fie, pornind de la ceea ce este.
De cele mai multe ori, liniile de acțiune la nivelul unei școli sunt dictate de deciziile
celor din minister și administrațiile locale, managerul fiind un simplu executant sau chiar un
supus al sistemului, sistem ce pare că nu pune pe primul loc metodele, mijloacele și
infrastructura școlară și nici investiția în achizițiile intelectuale ale educabilului.

279
 O informație de tip cantitativ o reprezintă rata abandonului școlar, dar și
absenteismul școlar – consider eu. Ce decizii poate lua un manager în astfel de situații –
decizii periodice, aleatorii sau unice?
De ce lipsesc elevii de la școală? De ce preferă să-și petreacă timpul în afara școlii,
acasă sau în baruri, la prieteni, pe străzi și chiar pe coridoarele școlii, fără ca nimeni să ia
atitudine? De cele mai multe ori se iau decizii preferențiale, decizii pe care literatura de
specialitate nu le prevede.
Care sunt cauzele majore ale absenteismului școlar? În opinia mea, ele ar fi:
1. Tehnici vetuste de predare;
2. Existența unui curriculum haotic, ce nu permite elevului efectuarea de corelații,
sinteza cunoștințelor și nici satisfacția învățării;
3. Manuale școlare stufoase și neadaptate evoluției științei și tehnicii;
4. Predarea nu se bazează pe studiu individual, pe a învăța să învețe elevul, ci
foarte mult pe memorare;
5. Utilizarea platformelor electronice Google inexistentă în învățământul
preuniversitar
Ce decizii poate lua un manager în astfel de situații?
Fiecare efect este propulsat de o cauză și fiecare cauză este generată de altele. Avem
tehnici vetuste de predare deoarece formarea profesorilor este făcută haotic. De ce? Se pune
accentul doar pe hârtiile pe care le are un profesor la portofoliul personal și foarte puțin pe
competențele pe care le au elevii domniei sale. De ce? Nu avem baze electronice cu
portofoliile online ale tuturor profesorilor. De ce? Cei ce conduc ministerul educației nu au ei
însăși o viziune pentru educație, în opinia mea. De ce? La vârful piramidei se ajunge politic.
De ce? Pentru că nu se cere un plan de acțiune operațional celor ce vor să acceadă în funcții
de care depinde dezvoltarea unei țări. De ce? Nu punem accent pe meritocrație. De ce? Nu
am beneficiat de educație pentru valori în școală? De ce? Nu mai avem pedagogi de marcă și
nici instituții de cercetare care să se implice. De ce? Și iată un cerc vicios care obligă dascălul
să se descurce cum poate în sala de clasă. De ce stă elevul în baruri? Nu se diferențiază de
ceilalți membri ai societății. De ce fumează elevii în fața liceelor? Pentru că societatea civilă
este indiferentă. De ce nu investește elevul în învățare? Deoarece a văzut că cei fără carte au
o ascensiune socială uneori chiar de excepție, prin comparație cu cei ce au învățat. Și pot
continua la nesfârșit șirul întrebărilor ”de ce?”

280
 Dotarea școlilor este precară. Avem grădinițe fără jucării și domenii de calificare în
cadrul liceelor tehnologice fără manuale. Profesorul se adaptează din mers, dar pierde atenția
elevului, fie că este vorba de elevul preșcolar, de elevul din învățământul primar, gimnazial
sau liceal.
Singura decizie pe care o pot lua managerii-lideri este aceea de a comunica cu
inspectoratele școlare și cu ministerul de resort pe seama schimbărilor ce se cer imperios
necesar la nivelul fiecărei instituții școlare. Ne izbim de o inerție totală și de o vădită lipsă
de comunicare, colaborare între școli și instituțiile aferente ierarhic, cât și între școli și
administrațiile locale.
De ce nu comunică eficient managerii de instituții școlare cu ministerul de resort
și cu administrațiile locale. Nu există pârghii de comunicare, nici măcar prin intermediul
canalelor social-media. Cred că poziția socială generată de funcție îi face pe cei mai mulți
manageri să se complacă în autosuficiență. Este mult mai ușor, deși complet incorect, să treci
fictiv în catalog elevi care sunt plecați din țară, decât să dezbați problema finanțării per elev
la nivel local și național.
Abandonul școlar este generat de sărăcie. Se cunosc cauzele, dar nimeni nu vrea să
implementeze soluții.
Decidenții slabi din ministerul educației și incapacitatea lor și lipsa viziunii se
reflectă și la nivelul managerilor din școli.
Școala românească este subfinanțată. Deși toate guvernele României au considerat
educația prioritate națională, sistemul de educație este rudimentar. Nici vorbă de reformă în
educație, în cei douăzeci și șapte de ani de la revoluție, în opinia mea.
Un caz ipotetic. Sunt manager și îmi doresc ca elevii să facă practica comasată într-
o stație pilot din oraș. Ea este inexistentă. Mă repliez și accept incapacitatea forurilor
decidente de a pune bazele unor campusuri pentru practica de specialitate, așa cum există în
țările ce investesc în educație. Îmi propun ca elevii să facă practică la un agent economic. Iau
legătura cu managerul instituției și constat că elevii nu pot merge toți, în același timp. Agenții
economici nu au săli de clasă pentru elevi, nu au prezentări ale firmei în mediul virtual, nu au
interes și nici motivare să susțină formarea resursei din școli. Este un cerc vicios. Avem
nevoie de platforme pilot pentru stagiile de practică comasată, dacă vrem specialiști! Ce
pot face, în aceste condiții? Anunț inspectorul de specialitate. S-ar putea ca nici el să nu știe
prea multe. ”Descurcă-te! – rămâne de bază.

281
 Decid ca director să nu mai am absenteism. Ar trebui să existe o platformă cu toți
medicii de familie. Scutirile ar trebui să fie centralizate electronic. Azi ele se pot cumpăra pe
internet. Regulamentul de ordine interioară îmi permite să motivez, pe bază de bilet scris de
părinte, absențele din șapte zile calendaristice. Neexistând o bază națională cu fiecare elev
școlarizat, pot face una la nivelul școlii, dar dacă eu verific motivările și țin evidența
absențelor, elevii pleacă la altă școală, deoarece nu există linii clare, precise și universal
valabile sub cupola școlii.
Vreau videoproiector și laptop în fiecare sală de clasă. S-ar putea să mi se spună că
vreau prea multe. Nici nu mai pot îndrăzni să-mi doresc ca fiecare elev să aibă tabletă
conectată la un sistem de informații curriculare complet și acces la baze de evaluare online.
Îmi propun să renovez un laborator de chimie. Am nevoie de fonduri. Finanțarea se face după
ureche. Se poate verifica cum școli fără elevi au fost complet renovate, iar cele ce ar avea
imperios nevoie de reparații nu ajung niciodată pe lista priorităților, deși au elevi. Sunt un
director legat de mâini și de picioare. Stau cu capul plecat și tuturor le convine asta!
Dincolo de calităţile profesionale şi organizatorice de experienţă, de stăpânire temeinică a
legislaţiei, conducătorul oricărei unităţi de învăţământ trebuie să fie şi lider, animator al
colectivului pe care-l conduce, pedagog.
O vorbă bună din partea conducătorului, o apreciere făcută în faţa colegilor contează
pentru un educator cu vocaţie mai mult decât un stimulent material.
Un manager şcolar este în organizaţia sa coleg, profesor, administrator, jurist.
Managerul şcolar trebuie şi este firesc să provină din interiorul organizaţiei, să se
identifice cu nevoile profesorilor, elevilor şi părinţilor.
Managerul şcolar se identifică cu interesele comunităţii, promovează prin activităţile
propuse iniţial, transformând scoaterea într-un centru de informare şi dezvoltare pentru
comunitate.
Leadership şi management reprezintă dimensiuni distincte ale persoanelor din
conducere leadership este capacitatea unui individ de a determina oamenii să acţioneze,
managerul este persoana care asigură atingerea obiectivelor organizaţiei prin planificare,
organizare şi orientarea muncii către finalităţi.

282
 Management și leadership
Director Vădureanu Elena-Lămîița
Școala Gimnazială „Dumitru Almaș”, Negrești

„Managementul este procesul prin care se asigură aplicarea în practică a programului şi

obiectivelor organizaţiei respective”.
John C. Maxwell
Managementul este un domeniu de mare interes și de o importanță deosebită în
societatea contemporană. Structurată și dezvoltată în timp, știința managerială a trecut prin
etape care au avut o influență majoră asupra dezvoltării și are în prezent caracteristici și
orientări specifice lumii moderne, cum ar fi: viziunea globală și integratoare de rezolvare a
problemelor – raportare la mediul extern național și internațional, interdisciplinaritatea –
introducerea unor elemente din alte științe, dinamismul – determinat de frecvența și
amploarea schimbărilor din societate; universalitatea - transferul de concepte, principii,
tehnici și instrumente manageriale din domeniul activității industriale în toate celelalte
domenii ale vieții și activității umane, astfel că se vorbește curent de management agrar,
management bancar, financiar, educațional, profesionalizarea funcției de manager - elita
managerială a viitorului va proveni din școli, centre sau instituții recunoscute de business, iar
formarea continuă în domeniu va deveni o necesitate absolută.
În sens larg, managementul este activitatea complexă de concepere, pregătire,
organizare, coordonare și administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective.
Managementul reprezintă un proces conștient de conducere și coordonare a acțiunilor și
activităților individuale și de grup, precum și de mobilizare și alocare a resurselor unei
organizații (umane, materiale, de spațiu și de timp) în vederea îndeplinirii obiectivelor
acesteia în concordanță cu misiunea, finalitățile și responsabilitățile sale economice și sociale.
Mult timp restrâns doar la zona economică, termenul și-a extins în ultimele decenii
aplicabilitatea și în alte domenii, printre care și cel al educației și învățământului în care se
regăseşte cu toate elementele, dimensiunile şi funcţiile pe care le îndeplineşte în oricare altă
sferă sau domeniu, având însă particularităţile sale, determinate de specificul activităţii
didactice.
Managementul educațional este un domeniu de studiu și de activitate care are în
vedere modul de conducere și de funcționare a organizațiilor educaționale. Tony Buch a
considerat că managementul educațional are în vedere scopul și obiectivele educației.

283
Managementul vizează atingerea obiectivelor educaționale. În stabilirea finalităţilor trebuie
avute în vedere, a precizat T. Bush, următoarele priorităţi: valoarea obiectivelor formale,
oficiale, rezolvarea dilemei: obiective educaţionale organizaţionale sau obiective individuale
specifice?, procedura de determinare şi definire a scopurilor şi obiectivelor educaţionale
instituţionale. Leadershipul educaţional, aflat în legătură cu managementul educaţional, este
definit funcţional prin trei dimensiuni ale sale: procesul de influenţă al deciziilor,
fundamentarea acţiunilor pe valori personale şi profesionale certe, clare, viziunea directorului
şcolii / liceului despre dezvoltarea / viitorul instituţiei. În abordarea lui Bush,
între leadershipul educaţional şi managementul educaţional există o dihotomie terminologică
– conceptuală: prima calitate este asociată cu valori, scopuri, resurse umane, evoluţie,
schimbare, influenţă; a doua cu birocraţie, implementare, menţinere, conservare, resurse
materiale, aspecte tehnice. „Leaderschipul şi managementul, a precizat Tony Bush, sunt la fel
de importante, în condiţiile în care şcolile şi colegiile doresc să fie eficiente şi să-şi atingă
obiectivele. Dacă o viziune clară poate fi esenţială în stabilirea naturii şi a direcţiei
schimbării, la fel de importantă este asigurarea că implementarea inovaţiilor se subscrie
eficienţei şi că funcţiile obişnuite ale şcolii se desfăşoară cu eficacitate, în timp ce anumite
elemente sunt supuse schimbării” .
În concluzie, „Leaderschipul şi managementul eficient sunt esenţiale pentru realizarea
varietăţii de obiective stabilite pentru instituţiile de învăţământ de către factorii de decizie, în
special de guvernele care asigură finanţarea. (…) Conceptul de management este dublat sau
substituit de limbajul leaderschipului, dar activităţile desfăşurate de directori şi de personalul
de conducere rezistă unor asemenea etichetări. (…) Liderii şi managerii din sistemul de
educaţie trebuie să dea dovadă de măiestrie, flexibilitate şi de cunoştinţe solide pentru a
susţine instituţia pe care o conduc. Se impune ca factorii de decizie din cadrul instituţiilor de
învăţământ să asimileze datele teoretice, dar şi aspectele practice ale managementului
educaţional. Competenţa presupune capacitatea de a transpune conceptele în acţiuni de
succes” .
Bibliografie:
Bush T., Leadership și management educațional, Editura Polirom, 2015
Jinga, I: Managementul învăţământului, Editura ASE Bucureşti, 2003

284
 Managementul combaterii decalajelor digitale în organizația
școlii
Profesor Palaghia Teodora
Liceul cu Program Sportiv Bacău și Liceul Tehnologic Anghel Saligny Bacău

Începând cu 11 martie 2020, ca urmare a deciziei Ministerului Educației și Cercetării

de a suspenda cursurile față-în-față, sistemul de învățământ se reorientează către practici noi
de comunicare și de cooperare prin care să asigure continuitatea învățării și funcționarea
organizațională. Măsurile instituite prin starea de urgență ne relevă maniere diferite,
câteodată inedite, de a fi și a acționa. Adulți și copii deopotrivă sunt în situația de a descoperi
noi moduri de conectare socială și de continuare a activităților profesionale, sociale, culturale,
ludice și de petrecere a timpului liber; în acest sens, utilizarea noilor tehnologii a luat o
amploare de neimaginat în urmă cu câteva luni. Toate aceste elemente au, cu siguranță, o
zonă de evoluție și dezvoltare socială importantă, dar faptul că totul s-a întâmplat brusc
„peste noapte” a pus societatea în fața unei provocări de o magnitudine pe care nu am mai
întâlnit-o până în prezent.
Ca urmare, instituții guvernamentale, școli, ONG-uri și companii private, profesioniști
ai educației și din zona tech s-au trezit la o masă rotundă a dezbaterilor (de cele mai multe ori
online, la distanță) pentru a găsi soluții, punând la dispoziție expertiză, idei, resurse, portaluri,
instrumente și platforme de elearning. Deși trebuie spus că nu întotdeauna viteza și cantitatea
sunt și garanți ai unui proces de calitate, totuși putem vorbi aici în primul rând ca despre un
context prielnic pentru reflecție și adaptare permanentă.
Putem porni în analizele care urmează de la constatarea unui fapt pozitiv: demersurile
de realizare a activităților educative utilizând instrumente și resurse digitale nu constituie o
noutate, pentru cei mai mulți profesori. La rândul său, MEC și instituțiile din subordine au
promovat, în ultimele decenii, câteva inițiative și programe cu componentă digitală, începând
cu programul Sistem Educațional Informatizat (SEI), acțiunea eTwinning, programe de
formare a cadrelor didactice în utilizarea noilor tehnologii și terminând cu încercările de
constituire a unei baze de resurse educaționale deschise sau demersurile din proiectele ROSE
și CRED.
Dar elementul care a condus la o presiune majoră asupra sistemului de învățământ și a
societății în ansamblul ei a constat în utilizarea exclusivă a mijloacelor de comunicare la
distanță pentru a face educație. Trebuie să recunoaștem din capul locului că:

285
• sistemul de învățământ este doar parțial pregătit, o parte din cadrele didactice nu posedă în
acest moment suficiente informații și competențe specifice instruirii asistate de calculator;
• curriculumul permite într-o măsură variabilă/ secvențială/ revizuită transpunerea în activități
la distanță;
• companiile edtech nu au fost stimulate pentru a construi soluții interoperabile, mulate pe
nevoile de sistem ale educației.
În aceste circumstanțe au apărut, inevitabil, o serie de impedimente de natură
logistică, pedagogică, tehnică și de conținut în domeniul multor discipline școlare. Toate
acestea pot să fie văzute fie ca bariere fie drept provocări cărora profesorii, elevii, părinții și
decidenții educației încearcă să le facă față în ritmul rapid în care apar, manifestând, în
proporții variabile, disponibilitate, interes, măiestrie pedagogică, inventivitate. În același
timp, trebuie menționat că nu au existat (și, parțial, nu au fost posibile) măsuri care să poată fi
aplicate la nivelul întregii populații școlare, soluțiile adoptate la nivelul unităților de
învățământ și al claselor variind foarte mult de la experiențe antrenante și memorabile de
învățare prin sesiuni de învățare online și până la situații în care perioada de suspendare a
cursurilor față în față a însemnat pentru unii elevi un hiatus total față de școală și, implicit,
față de învățarea formală. Aceste situații au avut la bază atât cauze subiective cât și cauze
obiective ca: lipsa de echipamente, de nivelul scăzut al competențelor digitale, de tipul de
încadrare, suplinirea pe post etc. Tot acest tablou de elemente care interacționează la un nivel
mai simplu sau mai profund a reprezentat contextul în care studiul de față a fost inițiat. Pe de
o parte are la bază un interes epistemologic menit să fundamenteze noi dezvoltări în domeniul
științelor educației, iar pe de altă parte o cunoaștere clară a tuturor tendințelor din sistem
poate să ofere un evantai de modalități de sprijin pentru sistem. Este evident că de amploarea
și de fundamentarea științifică riguroasă a unei astfel de perspective depinde nivelul la care
putem răspunde adecvat provocărilor existente, într-un efort de a îmbunătăți calitatea
educației pe termen scurt, mediu și lung.
În absența unei infrastructuri tehnologice decente la nivelul cadrelor didactice, dar mai
ales la nivelul elevilor, fără abilitare consistentă în zona competențelor digitale a profesorilor,
fără acces la platforme online dedicate, de tipul Virtual Learning Environment sau Virtual
Classroom, cu resurse didactice digitale și multimedia precare, fără un orizont de timp care să
fie destinat activității online, cadrele didactice au fost nevoite să susțină activități didactice
într-un regim cu totul special. Experiențele, pozitive sau negative, dobândite în acest răstimp
reprezintă resurse valoroase nu doar pentru cei direct implicați în activitate, ci mai cu seamă

286
pentru specialiștii din științele educației, pentru că decantarea acestor experiențe poate fi
valorificată epistemologic prin sugestiile de optimizare a politicilor educaționale, a
conținuturilor curriculare, a formării inițiale și continue a cadrelor didactice.
Tehnologia digitala a facilitat în bună măsură continuarea unor activități didactice la
distanță, în perioada suspendării cursurilor. Cu toate acestea, o parte din activitatea didactică
uzuală (față-în-față) nu se poate face online/ la distanță, având astfel un impact negativ asupra
învățării temeinice. Profesorii semnalează disfuncții în ceea ce privește următoarele activități
de suport pentru învățare: comunicare autentică și relaționare umană, sprijin personalizat
pentru elevii cu nevoi speciale de învățare.
Activitatea online are, dincolo de avantajele evidente, reliefate și de studiul de față,
limite în relaționarea cadru didactic – elev. Are însă și limite, care au impact negativ asupra
învățării eficiente, întrucât o importantă latură a activității didactice față-în-față nu se poate
face virtual. În mod explicabil, sprijinul pe care în mod tradițional îl ofereau elevilor cu nevoi
speciale sau cu dificultăți de învățare este greu de oferit online, date fiind limitările
tehnologice implicite. În realitate, în mediul online, fiecare elev poate să reprezinte pentru
cadrul didactic o posibilă situație de dificultate în învățare, făcând astfel dificilă identificarea
celor cu probleme reale. Chiar dacă profesorul își cunoaște bine clasa și elevii și știe cine are
nevoie de sprijin suplimentar, acest lucru s-ar putea realiza eventual ulterior activității de
predare online, prin consiliere individuală. Este foarte dificilă interacțiunea personalizată cu
un elev anume în contextul în care contactul nu este direct, profesorul este urmărit online de o
clasă întreagă și fiecare elev îi solicită atenția. Platformele educaționale online, platformele
de streaming, în general, facilitează comunicarea în timp real între profesor și cursanții săi.
Cu toate acestea, comunicarea în acest caz este foarte frecvent percepută ca fiind oarecum
artificială, pe de parte din cauza imposibilității obținerii unui feedback comunicațional real
(ceea ce face comunicarea autentică), iar pe de altă parte din cauza contextului incomod al
plasării în spațiul virtual. Faptul că poți fi înregistrat, faptul că poți fi auzit de orice persoană
(nu doar de elevii tăi), neavând un control real al publicului-țintă, îi determină pe profesori să
construiască un discurs corect, consistent, fluid. Comunicarea nonverbală și utilizarea
mediată a paralimbajului completează paradigma dificilă a comunicării în mediul online în
cazul în care comunicarea se realizează prin chat instant, iar unele indicii pe care o bună
comunicare nonverbală le putea produce pentru susținerea comunicării verbale sunt acum
pierdute prin întreruperi sau blocaje specifice acestor sesiuni in condiții de capacitate de
banda limitata sau de trafic încărcat.

287
 Printre dificultățile în realizarea activităților didactice la distanță, cadrele didactice
semnalează, în ordine: lipsa instrumentelor pentru gestionarea clasei, pentru feedback și
evaluare, dificultăți de ordin tehnic – platforme care trebuie instalate, care nu funcționează,
lipsa suportului pedagogic pentru realizarea de activități de învățare suficient de eficiente și/
sau atractive pentru toți elevii: lipsa instrumentelor potrivite pentru predare-învățareevaluare
la disciplina lor, lipsa conținutului educațional (resurse digitale) în domeniul disciplinei, lipsa
unui computer suficient de performant și lipsa timpului necesar pentru înțelegerea și
utilizarea adecvată a instrumentelor și resurselor digitale.

Bibliografie:
 Strategia Privind Digitalizarea Educației Din România
 Trends Shaping Education Spotlights 21 - Ediția specială privind Coronavirusul:
Revenirea la școală, Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică, 2020
 Ghid de elaborare a politicilor didactice, UNESCO, 2019

288
 Managementul educaţional

Profesor Învățământ Preșcolar Băcăoanu Maria

Școala de Artă ‚,Sergiu Celibidache” , Roman

Ce este Managementul? Managementul are o triplă semnificaţie: putem vorbi de activitatea

practică ca proces, dar și ca factor de decizie aceasta relizându-se în echipă sau de către un
individ şi stiință.
Managementul educaţional, ca ramură ştiinţifică a managementului în general, studiază
ansamblul principiilor funcţiilor şi strategiilor (mijloace, metode, forme etc.) de direcţionare,
de organizare, gestionare şi evaluare ale instituţiilor furnizoare de educaţie, ale
învăţământului în integralitatea sa.
Pentru a asigura învăţământului randament şi performanţă sunt necesare cunoaşterea şi
aplicarea ştiinţei managementului educaţional care reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi
arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative
(nu numai a resurselor), a activităților de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a
individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a
personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale. Managementul
educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare globală – optimă – strategică a
activităţii de educaţie, dar nu şi un model de conducere a unităţii de bază a sistemului de
învăţământ, aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe. Managementul
educaţiei/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, care studiază
,,evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în
gestiunea programelor educative”.
S. Cristea evidenţiază că managementul educaţional, ca activitate psihologică, se bazează pe
trei caracteristici:
 Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educaţiei şi a
aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri);
 Conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului
educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, de
reglare – autoreglare);
 Conducere strategică (evoluţie inovatoare de perspectivă a sistemului la diferite niveluri de
organizare).

289
I. Jinga considera că managementul pedagogic e definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti
resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de
societate. Apoi e definit ca ,,un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de
conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate
şi eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice”.
Managementul indică o anumită mentalitate, o maniera proprie, dar şi o artă de dirijare, de
antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaţiei, ceea ce corespunde cu însăşi
considerarea educaţiei ca ştiinţă şi artă. Managementul educaţional întâmpină dificultăţi în
asigurarea ţinutei sale ştiinţifice, raţionale şi creative, datorită caracteristicilor specifice
educaţiei: ca proces, acţiune, relaţie, determinare, diversificare, realitate socială specială,
rezultat al variatelor influenţe, definire în perspectivă, un specific axiologic, determinat şi
psihologic – subiectiv, permanenţa intervenţiilor şi relaţia obiectiv – subiectivă, educatul ca
obiect şi subiect. 5 Managementul educaţiei vizează realizarea, ca activitate conştientă,
raţională, dar trebuie să ţină seama şi de relaţia între tipurile de educaţie ca specific şi
dinamică (formală, non formală şi informală), gradul lor de intenţionalitate şi organizare, aria
de acţiune şi de influenţare. Conducerea empirică are în prim plan personalitatea
conducătorului, intuiţia şi însuşirile necesare găsirii soluţiilor la situaţii, fără conştientizarea
raţională a unor principii, norme, proiecte, metodologii.
Managementul performanţei şi calităţii educaţiei. Calitatea reprezintă nivelul de
satisfacție pe care îl oferă eficacitatea ofertei educaționale din domeniul învățământului și
formării profesionale, stabilit prin atingerea unor standarde cerute și a unor rezultate
excelente care sunt solicitate și la care contribuie participanții la procesul de învățare și
ceilalți factori interesați.
Controlul calității include activitățile operaționale desfășurate pentru indeplinirea cerințelor
de calitate prin reglementarea performanțelor. Este un proces de menținere a standardelor, și
nu de creare a acestora.
Metodologia asigurării calității în educație se bazează pe relațiile ce se stabilesc între
urmatoarele componente: a) criterii; b) standarde și standarde de referință; c) indicatori de
performanță; d) calificări.
Calitatea în educație este asigurată prin urmatoarele procese: planificarea și realizarea
efectivă a rezultatelor așteptate ale învățării, monitorizarea rezultatelor, evaluarea internă a
rezultatelor, evaluarea externă a rezultatelor, îmbunătățirea continuă a rezultatelor în
educație.

290
Componentele și procesele de asigurare a calității și relațiile dintre ele se diferențiază în
funcție de: nivelul de învățământ și, după caz, al calificării, tipul organizației furnizoare de
educație, tipul de program de studii.
Managementul calității – asigură calitatea programelor de învățare și promovează
îmbunătățirea continuă, cele două coordonate ale unei culturi a excelenței. Conducerea
elaborează misiunea, viziunea, valorile, politicile și strategiile instituției și este responsabilă
de monitorizarea permanentă a sistemelor și a proceselor.
Responsabilitățile managementului: Caracterizat prin eficacitate în ceea ce privește
calitatea și dezvoltarea curriculumului/învățării, sprijinul activ și implicarea directă în
dezvoltarea și asigurarea calității programelor de învățare, menține și dezvoltă parteneriate
eficiente, cunoaște așteptările și nevoile factorilor interesați interni și externi.
Îmbunătățirea calității educației semnifică evaluarea, analiza și acțiunea corectivă
continuă din partea furnizorului de educație / instituției de învățământ, bazată pe selectarea și
adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum și pe alegerea și aplicarea standardelor de
referință.
Rezultatele evaluărilor interne și externe sunt utilizate, în primul rând, de către
managementul instituției de învățământ, pentru analiza calității activităților educaționale și
administrative și pentru elaborarea deciziilor privind obiectivele dezvoltării instituționale. La
nivelul instituției de învățământ raportul anual de evaluare internă a calității educației
cuprinde propuneri de activități de îmbunătățire. De regulă, aceste propuneri sunt preluate în
planurile de dezvoltare instituțională, prin acțiuni specifice de îmbunătățire.
La nivelul autorităților locale și la nivel central, rezultatele evaluărilor interne și externe sunt
utilizate pentru deciziile referitoare la finanțarea instituțiilor de învățământ, pentru studii de
diagnoză și prognoză, precum și pentru elaborarea rapoartelor anuale privind starea
învățământului la nivelul județului și la nivel național.
Un rol important în îmbunătățirea calității, în învățământul preuniversitar, îl joacă
inspectoratele școlare județene, care, conform legislației calității, au un rol esențial în
monitorizarea și controlul calității, prin intermediul inspecției școlare, care poate avea
obiective derivate din ariile de îmbunătățire scoase în evidență prin rapoartele de evaluare
internă și evaluare externă.
La fel, Ministerul Educației, are, conform legii, un rol esențial în monitorizarea și controlul
calității, fiind răspunzător și de controlul și implementarea măsurilor de asigurare și
îmbunătățire a calității recomandate de ARACIP.

291
În sistemul de învățământ din România, educația timpurie cuprinde învățământul preșcolar
(oferit de grădinițe – care se adresează copiilor între 3 și 6 ani) și cel antepreșcolar (oferit de
creșe – care se adresează copiilor sub 3 ani). În lipsa unui curriculum specific, până în 2019,
sistemul de calitate aferent învățământului preuniversitar era aplicat doar pentru grădinițe,
creșele fiind considerate, preponderent, instituții de ocrotire a copilului și mai puțin instituții
de educație.
Începând cu 2019, odată cu adoptarea curriculumului specific pentru învățământul
antepreșcolar, creșele au intrat sub acoperirea sistemului de calitate aferent învățământului
pre-universitar, având aceleași obligații în privința respectării standardelor naționale și
urmând același ciclu de viață în domeniul managementului calității – evaluare internă și
evaluare externă (pentru autorizare de funcționare provizorie, acreditare și evaluare externă
periodică).
În prezent, datorită faptului că legislația aferentă funcționării creșelor nu a fost modificată,
instituțiile antepreșcolare de învățământ trebuie să îndeplinească, în continuare, și cerințele
aferente, care țin de partea de îngrijire a copilului, elaborată la nivelul instituțiilor naționale
responsabile cu protecția copilului și cu sănătatea publică.
Un proiect al Ministerului Educației, demarat în 2020, are ca țintă tocmai unificarea cadrului
normativ în privința creșelor, în vederea unificării abordărilor în privința grădinițelor și a
creșelor și a consolidării dimensiunii educaționale a creșelor, fără a neglija dimensiunea de
îngrijire.
Trasaturi importamne ale unui stil de management :
1. SCOPUL pentru care trebuie sa existe o orientare profunda si hotareta, precum si o viziune
clara.
2. STRUCTURA ORGANIZATORICA , descentralizata si flexibila
3. CLIMATUL DE GRUP , care sa favorizeze dezvoltarea personalitatii individului, ca un
element esential pentru succesul grupului; coeziunea membrilor grupului
4. RESPONSABILITATEA PERSONALA pentru rezultatele obtinute, dar si perceperea unui
drept de proprietate pe care fiecare din membrii il are asupra organizatiei respective
Referinţe bibliografice:

1. Cerchez, N. şi E. Mateescu. Elemente de management şcolar. Editura Spiru

Haret, Bucuresti, 2002

292
2. Cristea, Sorin. Managementul organizaţiei şcolare. Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2003
3. Cucoş, C.,(2002), Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un
management al timpului şcolar, Editura Polirom, Iaşi.
4. Iosifescu, Şerban (coord.). Manual de management educaţional. Editura
ProGnosis, Bucureşti, 2000
5. Nicolescu, O.; Verboncu, I. Management, Ediţia a-III-a. Editura Economică,
Bucureşti, 1999

293
 Proiect didactic

Prof. înv. primar Acristinei Nadia Daniela

Şcoala Gimnazială Nr. 3 Piatra Neamț
CLASA: Pregătitoare
PROPUNĂTOR: Prof. înv. primar Acristinei Nadia Daniela
UNITATEA DE ÎNVĂŢǍMÂNT: Şcoala Gimnazială Nr. 3 Piatra Neamț
ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi ştiinţe ale naturii
DISCIPLINA: Matematică şi explorarea mediului
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Lumea magică a basmelor
SUBIECTUL: Adunări și scăderi cu 1- 3 unități
TIPUL: consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor
SCOPUL LECŢIEI:
Consolidarea priceperilor şi deprinderilor de a rezolva exerciţii şi probleme prin
adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 10, dezvoltarea limbajului şi a gândirii
matematice.
COMPETENŢE GENERALE:
Utilizarea numerelor în calcule elementare ;
Identificarea unor fenomene / relații / regularități / structuri din mediul apropiat ;
COMPETENŢE SPECIFICE:
MATEMATICA ŞI EXPLORAREA MEDIULUI
1.1. Sesizarea magnitudinii unui număr în concentrul 0 – 10, folosind poziţionarea pe axa
numerelor
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adunare sau scădere cu 1-3 unităţi în
concentrul 0 – 10, cu ajutorul obiectelor
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.2. Recunoaşterea unor detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar şi rar
ARTE VIZUALE SI ABILITĂȚI PRACTICE
2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/construcții simple, pe baza interesului direct
DEZVOLTARE PERSONALĂ
2.2. Identificarea şi aplicarea regulilor de comunicare specifice în activitatea şcolară
MUZICĂ ȘI MIȘCARE
2.1. Cântarea în colectiv a cântecelor, asociind mişcarea sugerată de text

294
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
COGNITIVE:
O.C.1 - să efectueze corect exerciţiile de calcul mintal;
O.C.2 - să numere crescător și descrescător în concentrul 0-10;
O.C.3 - să compare , prin încercuire, două numere;
O.C.4 - să rezolve operaţii de adunare şi scădere în concentrul 0-10,cu 1-3 unități;
O.C.5 – să alcătuiască probleme după imagini;
O.C.6 - să reconstituie puzzle-lul cu imagini din povești
AFECTIV-ATITUDINALE:
O.A.1 - să participe cu interes la activităţile propuse;
O.A.2 - să manifeste interes şi plăcere pentru calcule
PSIHOMOTORII:
O.M.1- să adopte o poziţie corectă şi comodă a corpului pentru scris;
O.M.2- să mânuiască corect instrumentul de scris
STRATEGII DIDACTICE:
1.METODE ȘI PROCEDEE: - jocul didactic, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,
conversaţia, problematizarea, munca independent, turul galeriei
2.FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual;
RESURSE MATERIALE: material distributiv pentru fiecare copil, jetoane cu diferite
imagini, jetoane cu cifre, fişă de muncă independentă, creioane colorate, scrisoare, pitici-
figurine, videoproiector, puzzle
RESURSE TEMPORALE: 35 minute+15minute activități în completare,
FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor,
aprecieri verbale, stimulente.
BIBLIOGRAFIE:
- MECTS- „Programa pentru disciplina Matematica si explorarea mediului, aprobata prin
ordin al ministrului nr.3656/29.03.2012”, Bucuresti, 2012;
- „Ghidul cadrului didactic- clasa pregatitoare, Editura Didactica Publishing House, 2012;
- Lupu, C., Metodica predării matematicii, Manual pentru Licee pedagogice clasa a XII-a,
Editura Paralela 45, Piteşti, 1998;

295
 CONŢINUT ŞTIINŢIFIC STRATEGII DIDACTICE
ETAPELE LECŢIEI OP ACTIVITATEA ACTIVITATEA METODE ŞI MATERIAL FORME DE EVALUARE
ÎNVĂŢĂTOAREI ELEVILOR PROCEDEE DIDACTIC ORGANIZARE
1. MOMENT OA1 Se asigură condiţiile necesare Conversaţia Frontal
ORGANIZATORIC desfăşurării în condiţii optime a
orei de Matematică şi Elevii se pregătesc
explorarea mediului: pentru oră.
 Aerisirea sălii de clasă
 Amenajarea spaţiului de
desfăşurare a activităţii
 Pregătirea materialului
didactic
3. CAPTAREA Se citește scrisoarea din al Elevii ascultă Conversaţia scrisoarea Frontal Observarea
ATENŢIEI treilea plic explicaţiile eursitică sistematică
OA1 Ajutorul nostru constă în învăţătoarei.
rezolvarea corectă a sarcinilor..
4. ANUNŢAREA Voi anunţa obiectivele Elevii ascultă cu Explicaţia Frontal
TEMEI ŞI A operaţionale într-un limbaj atenţie explicaţiile
OBIECTIVE-LOR OA1 accesibil: veţi număra crescător învăţătoarei.
OPERAŢIO-NALE şi descrescător în concentrul 0-
10, veţi preciza vecinii unui
număr dat ,veţi compara perechi
de numere naturale mai mici
decât 10, veţi efectua adunări şi
scăderi cu 1-2 unităţi în
concentrul 0-10, participând
activ la lecţie.
Înainte de a rezolva sarcinile, să Exerciţiul Frontal Aprecierea
O2 ne încălzim mintea! Conversaţia calitativă a
5.DIRIJAREA
Exerciții de numărare 0-10 din euristică răspunsurilor
ÎNVĂŢĂRII O1 1 în 1, din doi în doi, crescător Elevii numără
și descrescător. crescător ți Exerciţiul Aprecierea
( consilidarea
Intonarea cântecului Șade rața descrescător Conversaţia calitativă a
cunoştinţelor pe butoi Intonează cântecul euristică răspunsurilor
dobândire anterior) Joc : Ascultă, gândește, rezolvă! Frontal
Batem din palme când auzim
O4 numere pare:
1,2, 5, 0 Jetoane
Prezint jetoane cu numere pare:
7, 8, 6, 3.
Arăt degete: 4, 9, 10.
Pune jetonul cu cifra
corespunzătoare cerinței: Exercițiul
-numărul cu 2 mai mare decât Jocul
2; Rezolvă sarcina didactic Pe grupe
Ce operație matematică Problemati-
efectuăm pentru a afla un zarea individual
număr cu 2 mai mare?
Ce semn folosim pentru
operația de adunare?
- numărul cu 1 mai mic decât 8.
Ce operație matematică Completează
efectuăm pentru a afla un răspunsul
număr cu 1 mai mic?
Ce semn folosim pentru
operația de scădere?
AGM.
Gr. portocalie Ce poți spune
despre 7?
Care este numărul cu 3 mai mic
decât 7? Pe grupe

297
 Gr. albastră
Ce poți spune despre 4? Câte un elev este individual
Care este vecinul mai mic al lui chemat la tablă să Exerciţiul Apreciere
O3 4? rezolve problemele imediată şi
Gr. galbenă propuse. Ceilalţi Conversaţia Fișe calitativă a
Ce poți spune despre 3? copii rezolvă Flip-chart răspunsurilor
Bravo, copii! Să vedem ce exerciţiile pe fișe marker
conține următorul plic!
Ghici, ghicitoarea mea!
Exerciţiul nr. 1

O4 Piticii s-au ascuns în casa cu

numărul 3. Ce număr au
casutele vecinilor din stânga şi
din dreapta lor?
Individual
Exerciţiul nr. 2 Frontal
Piticii au luat cu ei și saci cu
diamante.Care este sacul care
conține mai multe diamante?
Încercuiți-l!
Exerciţiul nr. 3
O4 Ghicitori
Mutulică a strâns în sac 6 imagini
diamante, iar Somnorilă 3
diamante. Câte diamante au de
strâns cei doi pitici?

Exerciţiul nr. 4
Ghici, ghicitoarea mea!

298
 Trei ieduți n-au ascultat...
Lupu-n casă a intrat.
Și pe doi el a păpat.
Câți ieduți au rămas? (3-2=1)

Dac-adun patru pitici

Şi cu unul ,cât fac ,ghici ?

Socoteşte binişor
Dacă Mitu-Miţişor
Ar bea şase căni cu lapte
Şi-ncă una….Ar fi….?

Cinci căţei cu botul mic

Jucau fotbal între ei
Doi se iau după pisic
Şi-au rămas acum …?

6 . Obținerea Prezintă două planşe cu Alcătuesc planșe frontal

performanței probleme ilustrate. probleme şi le
rezolvă.
7. EVALUARE O4 Le voi ȋmpărţi elevilor fişele
O5 de lucru şi le voi da explicaţii Vor rezolva fişele Exerciţiul Fişă de lucru Individu-al
privind rezolvarea acestora de lucru. Munca
Prezintă fişele independenă
rezolvate. Piese puzzle În perechi
8. Activitate în Lipesc piesele. lipici
completare O6 Realizarea unui puzzle cu
Conversaţia
imagini din povești.
8.INCHEIEREA OM2
ACTIVITATII Elevii ascultă şi Explicaţia

299
 Se fac aprecieri verbale primesc Frontal
individuale şi colective cu aprecierile.
privire la activitatea elevilor.

Se intonează cântecul ,,Noi

suntem piticii

Joc : Ascultă, gândește, rezolvă!

Batem din palme când auzim numere pare:
1,2, 5, 0
Prezint jetoane cu numere pare: 7, 8, 6, 3.
Arăt degete: 4, 9, 10.
Pune jetonul cu cifra corespunzătoare cerinței:
-numărul cu 2 mai mare decât 2;
Ce operație matematică efectuăm pentru a afla un număr cu 2 mai mare?
Ce semn folosim pentru operația de adunare?
- numărul cu 1 mai mic decât 8.
Ce operație matematică efectuăm pentru a afla un număr cu 1 mai mic?
Ce semn folosim pentru operația de scădere?
AGM.
Gr. portocalie Ce poți spune despre 7?
Care este numărul cu 3 mai mic decât 7?

300
Gr. albastră
Ce poți spune despre 4?
Care este vecinul mai mic al lui 4?
Gr. galbenă
Ce poți spune despre 3?
Bravo, copii! Să vedem ce conține următorul plic!
Ghici, ghicitoarea mea!
Exerciţiul nr. 1
Piticii s-au ascuns în casa cu numărul 3. Ce număr au casutele vecinilor din stânga şi din
dreapta lor?
Exerciţiul nr. 2
Piticii au luat cu ei și saci cu diamante.Care este sacul care conține mai multe diamante?
Încercuiți-l!
Exerciţiul nr. 3
Mutulică a strâns în sac 6 diamante, iar Somnorilă 3 diamante. Câte diamante au de strâns
cei doi pitici?
Exerciţiul nr. 4
Ghici, ghicitoarea mea!
Trei ieduți n-au ascultat...
Lupu-n casă a intrat.
Și pe doi el a păpat.
Câți ieduți au rămas? (3-2=1)

Dac-adun patru pitici

Şi cu unul ,cât fac ,ghici ?

Socoteşte binişor
Dacă Mitu-Miţişor
Ar bea şase căni cu lapte
Şi-ncă una….Ar fi….?
Cinci căţei cu botul mic/Jucau fotbal între ei/Doi se iau după pisic/Şi-au rămas acum …?
 Proiect de lecție
Prof. Ing. Mîndricel Ana Adina Luiza
Colegiul Tehnic Forestier Piatra Neamț

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Colegiul Tehnic Forestier Piatra Neamț

ARIA CURRICULARĂ : Tehnologii
PROFESOR : Prof. Ing. MÎNDRICEL ANA ADINA LUIZA
CLASA: a IX-a
DISCIPLINA: Ecologie generală
UNITATEA DE REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII TEHNICE GENERALE: Noţiuni
generale de ecologie
TITLUL LECȚIEI : Biosfera
TIPUL LECȚIEI: lecția de transmitere/însușire de noi cunoștințe
PRINCIPII DIDACTICE
 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor;
 Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor;
 Principiul stimulării motivaţiei.
STRATEGIE DIDACTICA:
Metode si procedee : Învățarea prin descoperire, conversația, explicația, demonstrația,
investigația,
Mijloace de învățământ: fișe de lucru, manual, planșe ,atlas de ecologie.
Forma de organizare a activității: Activitate frontală și individuală
RESURSE :
Oficiale : Programa școlară pentru disciplina :Ecologie cl a-IX-a
Planificare calendaristică orientativă,
Proiectări pe unități de învățare
Bibliografie : Manual de ecologie, cărți de specialitate, atlas de ecologie,cărți de
psihopedagogie.
Temporale : 50 minute
Spațiale : sala de clasă
SCHEMA LECTIEI
Schema lecției se va întocmi la tablă.

302
 Biosfera

Biosfera este cel mai tânăr și mai complex înveliș al Terrei, format în zona de interferență a
celorlalte geosfere. Ea cuprinde totalitatea organismelor vii.
1. Caracteristicile biosferei
 Biosfera = învelişul viu al planetei noastre, ce cuprinde totalitatea vieţuitoarelor care
trăiesc pe Pământ împreună cu mediul lor de viață
 cele mai numeroase vieţuitoare trăiesc la zona de întâlnire a uscatului cu aerul şi apa.
 Vegetația = totalitatea plantelor care cresc în mod natural pe Pământ(cca 500 000de
specii)
 Fauna = totalitatea speciilor de animale de pe Pământ(cca 1.5 mil specii)

2. Limitele biosferei – în atmosferă -30km;

- în oceane-până la fundul lor
- în scoarța terestră – 3km

3. Factorii care influențează răspândirea organismelor

a. clima prin: lumină, temperatură, precipitaţii, vânt
b. hidrografici prin: salinitate, mișcare, presiune
c. relieful prin: altitudine, înclinarea pantelor, expunerea versanţilor
d. solul prin: loc de adăpost, hrana, mediu de viaţă
e. omul prin: despăduriri, deşertificări, distrugeri de specii vegetale şi animale, creează
medii etc.

4. Domeniile de viaţă ale biosferei = mediile de viaţă în care trăiesc plantele şi animalele
a. Domeniul acvatic – cel mai bogat în viețuitoare
- Domeniul apelor oceanice
- Domeniul apelor continentale
- Viețuitoarele de aici se împart în funcție de modul de deplasare:
- înnotatoare – pestii, balenele, meduzele,etc

303
 - plutesc purtate de curenti- planctonul: alge, crustacee
- fixate pe fundul apei – coralii
b. Domeniul terestru
- Domeniul continental
- Domeniul subteran
c. Domeniul aerian

- Organismele se împart în funcție de marile domenii climatice (biomuri):

- pădurea - savana - deșertul
- tundra - pajiști/fânețe - stepa/sivostepa

5. Zonele biogeografice
a. spaţii geografice cu caracteristici de climă, vegetaţie şi faună relativ comune.
b. se disting cinci zone biogeografice corespunzătoare zonelor climatice alcătuite din mai
multe biomuri
 zona caldă
 zona temperată – două
 zona rece – două
 etajele de vegetaţie corespund etajelor climatice
b. fiecărei zone de climă îi corespunde un tip de vegetație iar fiecărui tip de vegetație
îi corespunde anumite animale și tipuri de sol

FIȘĂ DE LUCRU

1. Scrieti ce înțelegeți prin:

b) biosferă .............................................................................................................................
c) vegetație ............................................................................................................................
d) faună ..................................................................................................................................
2. Unde trăiește cea mai mare parte a viețuitoarelor?
R: ............................................................................................................................................

304
 3. Scrieți care sunt trăsăturile care î-l deosebesc pe om de celelalte organisme din
regnul animal.
R:
.............................................................................................................................................
4. Din ce cauză, dintre toate planetele Sistemului Solar, doar pe Pământ a fost
posibilă apariția vieții?
R:
.............................................................................................................................................
5. Care sunt domeniile majore de viață ale Terrei?
R:
.............................................................................................................................................

6. Observă cu atenție imaginea alăturată și formulează un argument care să susțină

afirmațiile: „Biosfera se întrepătrunde cu celelalte învelișuri ale Terrei. Limitele biosferei
coboară până la peste 2 000 m în scoarța terestră și la peste 3 000 de metri adâncime în
oceane și urcă la peste 10 000 de metri în atmosferă.“

305
7. Analizând imaginile de mai jos, precizați importanța pădurii și a lemnului în
activitatea oamenilor.

306
307
 PROIECT ÎN ECHIPĂ

Colectivul clasei este împărțit în două echipe. Prima echipă va susține importanța plantelor,
iar cea de-a doua, importanța animalelor. Fiecare echipă realizează câte un poster și aduce
două argumente în favoarea temei primite.

308
309
 Poveste cu Pinocchio pe Nearpod

Profesor învățământ primar Cojocaru Elena

Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Roman

Clasa I
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției: Sunetul [chi] și grupul de litere „chi” - „Pinocchio”
Tipul lecției: predare-învățare
Competențe specifice:
CLR
1.3. citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
3.2. identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente
familiare;
4.1. scrierea literelor de mână;
MM
3.1.manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de exprimare, în
funcție de conținutul și caracterul muzicii;
DP
2.1.asocierea emoțiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și paraverbal;
Obiective
A.Operaționale:
OC1: Să citească corect, conștient un text scurt;
OC2: Să identifice cuvinte care conțin sunetul [chi]/grupul de litere „chi”;
OC3: Să formuleze întrebări și răspunsuri pe baza textului;
OC4: Să scrie corect și estetic cuvinte care conțin grupul de litere „chi”;
OC5: Să precizeze însușirile lui Pinocchio prezentate în text.
B.Psiho-motrice:
OPM1 : să scrie corect şi estetic pe caiete şi pe fişe, în ritm rapid;
C.Afective:
OA1 : vor manifesta interes pentru citirea şi interpretarea textului.
RESURSE
A.Metodologice:

310
metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul, povestirea, problematizarea
forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe
mijloace didactice: tablă, laptop, videoproiector, fragmente de filme, imagini, cântec, tablete
/telefoane inteligente
B.Temporale: 2 ore de curs a câte 45 de minute (30 minute online)

Platforme și aplicații utilizate: platforma Google Meet, Nearpod, WordWall, LearningApps,

ChatterPix, OpenBoard, Avidemux, WordArt, Youtube, https://www.mindmaps.app/

Captarea atenției + Enunțarea obiectivelor

Am utilizat aplicația ChatterPix pentru a introduce în lecție personajul Pinocchio. Acesta
prezintă și obiectivele lecției.
https://youtu.be/KJcfKWlyO9I
Actualizarea cunoștințelor
În această etapă elevii vor asocia cuvintele care conțin grupul de litere „chi” cu imaginile
corespunzătoare. – jocul:
https://wordwall.net/ro/resource/1970887/grupul-de-litere-chi
Prezentarea optimă a conținutului
Se urmărește un fragment din filmul „Pinocchio”.
https://www.youtube.com/watch?v=SaSNyhnTDSM
Se poartă o scurtă discuție în care se integrează și unele cuvinte mai rar utilizate în vorbirea
curentă a copiilor, dar prezente în lecție: trunchi, a cioplit, chip, chipiu.
Se face citirea independentă pentru descifrarea textului. Elevii răspund la întrebările:
Ce face Chira?
Din ce e făcută păpușa?
Învățătoarea citește model lecția.
Dirijarea învățării
Elevii citesc textul în lanț, pe fragmente.
Se identifică termenii noi, se explică și se notează în caiete:
trunchi = tulpina unui copac, buștean, butuc
a cioplit = a sculptat
chip = față, figură

311
chipiu = șapcă cu fundul rotund și cu cozoroc
liliachie = de culoarea florii de liliac, violet, mov.
Învățătoarea utilizează OpenBoard pentru a oferi elevilor modelul unei scrieri corecte
și estetice.
Pentru verificarea înțelegerii textului, elevii vor lucra un quiz pe platforma Nearpod.
Ce vizionează Chira și unchiul Chiriac?
Chira și Chiriac vizionează un film muzical.
Chira și Chiriac vizionează filmul „Pinocchio”.
Ce a cioplit un meșter bătrân?
Meșterul a cioplit o păpușă.
Meșterul a cioplit o lingură de lemn.
Ce nume a primit păpușa?
Păpușa a primit numele Geppetto.
Păpușa a primit numele Pinocchio.
Elevii au de citit textul și de încercuit cuvintele care conțin grupul de litere
„chi”. Acestea vor fi apoi utilizate în crearea unei imagini pe wordart. Imaginea
este printată și lipită pe caiete. Ca sarcini suplimentare elevii pot transcrie
cuvintele, le pot despărți în silabe, pot formula propoziții.
https://wordart.com/12k2hj4sb4fc/word-art%201
Obținerea performanței
Rezolvarea unui rebus pe platforma
LearningApps.
https://learningapps.org/view19909457
Pentru identificarea și reținerea
detaliilor despre însușirile fizice și
morale ale lui Pinocchio se realizează o
hartă mentală pe platfoma
https://www.mindmaps.app/.
Feedback și evaluare
Se fac exerciții de citire selectivă a textului și citirea integrală de final.
Elevii completează un text lacunar (Fill in the blanks) pe Nearpod.
Retenție
Elevii notează un aspect care le-a plăcut în mod deosebit, o idee pe care au reținut-o din lecție
și un lucru despre care ar dori să mai învețe sau nu le-a plăcut.
Transfer

312
Se audiază cântecul „Pinocchio” și se discută despre mesajul acestuia, anume că a minți nu ne
duce la un final fericit, că spunând adevărul ne aduce mai mult bine și ne oferă posibilitatea
de a fi împăcați cu noi, liniștiți și apreciați de cei din jur.
https://www.youtube.com/watch?v=ngMc2eiSen4
Tema pentru acasă constă în lectura textului până când vor reuși să citească cu ușurință și
cuvintele mai grele. Pe harta mentală vor adăuga desene pentru fiecare element notat, precum
și portretul lui Pinocchio.
Linkul lecției de pe Nearpod: https://share.nearpod.com/Sh04qFX28ab

Bibliografie: / Webografie:
Akoun, Audrey; Pailleau, Isabelle, „Învață altfel cu pedagogia pozitivă – Acasă și la școală,
(re)dați copiilor voștri gustul de a învăța”, Didactica Publishing House, 2017;
Mihăilescu, Cleopatra; Pițilă, Tudora, „Comunicare în limba română”, Manual pentru clasa
I”, Editura Didactică și Pedagogică S.A., București, 2020;
*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa pregătitoare,
clasa I și clasa a II-a, București, 2013;
Peneș, Marcela; Molan, Vasile, „Îndrumător pentru folosirea abecedarului”, Editura Aramis;
Șerdean, Ioan, „Metodica predării limbii române la clasele I-IV”, Editura Didactică și
Pedagogică, București;
https://indreptardigital.ro/courses/intensiv-de-educatie-digitala-pentru-invatamant-primar-
primavara-2021/

313
 Indemnizaţia de instalare – beneficiu salarial pentru personalul
nou încadrat în învăţământul preuniversitar

Prof. Ionel Hociung

Liceul Tehnologic Dimitrie Leonida Piatra-Neamț

Pentru că la începerea fiecărui an școlar sunt multe întrebări referitoare la

prima/indemnizația de instalare, se impun a fi aduse unele lămuriri.
În ordine cronologică, normele legale cu privire la drepturile salariale pe care
le aducem în discuție, au fost următoarele:
- În anul 1993 a intrat în vigoare Hotărârea de Guvern nr. 281 cu privire la
salarizarea personalului din unitățile bugetare (publicată în Monitorul Oficial al României,
Partea I, nr. 135/25.06.1993), care la art. 23, prevede că:
„(1) La încadrarea într-o unitate din altă localitate decât cea de domiciliu, în primul an de
activitate după absolvirea studiilor, personalul de specialitate beneficiază de o indemnizație
de instalare echivalentă cu un salariu de bază corespunzător funcției, gradului sau treptei
profesionale în care urmează a fi încadrat; în cazul medicilor și farmaciștilor, indemnizația de
instalare se acordă, după terminarea stagiaturii sau a internatului, de unitatea sanitară unde s-
au încadrat prin concurs.
(2) Indemnizația de instalare poate fi echivalentă cu două salarii de bază pentru acele
localități unde atragerea specialiștilor se face cu mare greutate, stabilite de ministere și
celelalte instituții centrale și locale ale administrației publice și avizate de Ministerul
Finanțelor.
(3) Persoanele care au beneficiat de indemnizația de instalare și care ulterior au demisionat
sau li s-a desfăcut contractul de muncă din motive imputabile lor înainte de împlinirea unui
an de la instalare vor restitui, în condițiile legii, indemnizația primită, calculată proporțional
cu perioada rămasă până la expirarea termenului de un an.”
- Apoi, în anul 1997, a fost adoptată Legea nr. 128 privind Statutul Personalului
Didactic, care la art. 51, alin. (6) stipula că: „Personalul didactic de predare beneficiază de o
primă de instalare, o singură dată, la angajarea în învățământ prin concurs, în primii 5 ani de
la absolvirea studiilor. Cuantumul acestei prime se stabilește potrivit legii.”
Deci, în temeiul Legii nr. 128/1997, cu modificările și completările ulterioare,
personalul didactic de predare care îndeplinea condițiile prevăzute de articolul mai sus

314
menționat a beneficiat de primă de instalare, iar pentru personalul didactic auxiliar și
personalul nedidactic a fost reglementată acordarea indemnizaţiei de instalare, în
condițiile prevăzute de art. 23 din HG nr. 281/1993 cu privire la salarizarea personalului din
unitățile bugetare, cu modificările și completările ulterioare.
- Prin Legea nr. 1/2011, Legea Educației Naționale, legiuitorul nu a mai
reglementat în niciun fel situația primei de instalare, astfel că, multe persoane care au
intrat în sistemul de educație, și care puteau beneficia de această primă, au
considerat că acest drept a fost pierdut. Aceasta și din cauza faptului că Legea
63/2011 privind încadrarea și salarizarea în anul 2011 a personalului didactic și
didactic auxiliar din învățământ, stabilea la art. 6 că „Orice alte dispoziții contrare cu
privire la stabilirea salariilor și a celorlalte drepturi de natură salariale, în anul 2011,
pentru personalul prevăzut la art. 1 alin. 1, se abrogă.” Faţă de aceste dispoziţii legale
, s-a presupus că au fost abrogate inclusiv prevederile HG 281/1993.
Însă, la sesizarea Curții de Apel Iași privind pronunțarea unei hotărâri
prealabile în această chestiune de drept, Înalta Curte de Casație și Justiție a României
s-a pronunțat în data de 21.09.2015, în dosarul 1701/1/2015 și în consecință dispune:
„În interpretarea și aplicarea art. 6 din Legea 63/2011, privind încadrarea și salarizarea
în anul 2011 a personalului didactic și didactic auxiliar din învățământ, cu modificările
ulterioare, stabilește că aceste prevederi legale nu abrogă dispozițiile art. 23 din HG
281/1993, cu privire la salarizarea personalului din unitățile bugetare, cu modificările
ulterioare.”
Concluzionând, în urma interpretării dispozițiilor legale enumerate mai sus,
putem afirma că în prezent prevederile HG 281/1993, vizând acordarea indemnizației
de instalare, sunt în vigoare iar de acestea pot beneficia atât personalul didactic de
predare, cât și personalul didactic auxiliar și cel nedidactic.

315
 Proiect de lecție
Profesor Limba și literatura română: Vaculea Irina
Școala Gimnazială ,, Ecaterina Teodoroiu”, Tg-Jiu

Nivelul de învățământ: gimnazial

Disciplina opțională: Lumina blândă a cărții
Subiectul: Emoțiile-atelier de discuție
Competențe vizate
C1- Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată;
C2- Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
C2- Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unui text simplu, pe o temă familiară,
cu integrarea unor imagini, desene, scheme;
Obiective operaționale:
Cognitive:
O1 - să defininească cuvântul emoție pornid de la experiențele personale;
O2 - să identifice emoțiile dintr-un text citit/ ascultat;
O3 - să diferențieze emoțiile pozitive de cele negative;
O4 - să integreze emoțiile în diferite situații de comunicare;
Afective:
O5 - să accepte solicitările profesorului şi să se mobilizeze pentru realizarea lor;
O6 - să-și cultive interesul pentru o comunicare corectă în limba română;
Psihomotorii:
O7 - să-și dirijeze efortul oculo-motor către centrul de interes vizat;
O8- să- și reprime tendințele de a practica mişcări inutile în timpul orei.
Strategii didactice:
Metode și procedee: joc didactic, brainstorming, învăţarea prin descoperire, conversaţia,
explicaţia, exerciţiul oral şi scris, turul galeriei.
Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi, pe grupe.
Resurse:- materiale: fişe de lucru, flipchart, caietele elevilor.
- umane: profesor, elevi
- temporale:50 minute.

316
 Forme și tehnici de evaluare: orală şi scrisă
Bibliografie:
Păcurari, Otilia Ştefania (coord.) , (2009 ),,Predarea-învăţarea interactivă centrată pe elev”,
Bucureşti, Editura Educaţia 2000+
Cătălina Popa, Onorica Tofan, Elena Corcănel, Viorica Isaia, (2017). Limba și literatura
română, București, Editura Intuitext.
Anexa 2
Câine cerşetor
de Vasile Romanciuc
Oră matinală. Un câine bătrân
trece cu prudenţă
printre oamenii de pe peron.
Şchioapătă.
Are ochi trişti şi deştepţi.
Deosebeşte cu uşurinţă
limbile-n care-l înjură pasagerii,
este un poliglot mut.
În sineşi, se bucură
că nu poate vorbi.
„Ce înjosire, îşi zice,
dacă m-ar auzi cineva
milogindu-mă:
- Sunt sătul să fiu flămând...”
Dar, caută,
caută ceva de-ale gurii –
de ieri, în afară de bătaie,
n-a mai mâncat nimic.
Anexa 3
Observă cu atenție cele patru imagini și întrebările ce le însoțesc.Povestește cum ai reacționa
dacă te-ai afla într-una din aceste situații. Ține cont de momentul și locul întâmplării, cauzele
și consecințele acestei peripeții.
Ai fost vreodată invitat la o Ai întâlnit vreodată o celebritate?
petrecere–surpriză? ***
***
Ai primit vreodată un cadou care nu ți-a plăcut deloc? Ai făcut vreodată o farsă unui profesor?
*** ***

317
 Învăţarea online, pro şi contra

Prof. Gheleşian Mihaela Silvia

Liceul tehnologic „Aurel Vlaicu”- Lugoj

COVID-19 a avut ca rezultat închiderea școlilor din întreaga lume. La nivel global,
peste 1,2 miliarde de copii sunt în afara clasei.
Drept urmare, educația s-a schimbat dramatic, odată cu creșterea distinctă a e-learning-ului,
prin care predarea se desfășoară de la distanță și pe platforme digitale.
Cercetările sugerează că învățarea online a dovedit că crește păstrarea informațiilor și că
necesită mai puțin timp, ceea ce înseamnă că modificările provocate de coronavirus în
educaţie ar putea fi actualizate pentru a rămâne.
În mod tradițional, educația online a fost privită ca o cale alternativă, una care este deosebit
de potrivită pentru studenții adulți care caută oportunități de învățământ superior.
Cu toate acestea, apariția pandemiei COVID-19 a impus educatorilor și studenților de la toate
nivelurile educației să se adapteze rapid la cursurile virtuale.
https://bohatala.com/wp-content/uploads/2019/10/Advantages-and-Disadvantages-of-Online-
Classes.png
Avantaje ale învățării online pot fi amintite:
1. Se adaugă flexibilitate și învățare autonomă educaţională .
2. O mai bună gestionare a timpului.
3. O mare varietate de cursuri pentru a alege.
4. Mai multe modalități de comunicare cu profesorul dvs.
5. Ai oportunități mai bune de a te concentra.
6. Vă puteți personaliza mediul de învățare.
7. Bucurați-vă de un program flexibil.
8. Este ecologică
9. Motivarea de sine demonstrată.
10. Comunicare și colaborare virtuală îmbunătățită.
11. O perspectivă globală mai largă.
12. Abilități rafinate de gândire critică.
13. Noi abilități tehnice.
Dezavantaje ale învăţării online?

318
1. Doar într-un grup mic o persoană se poate dezvolta corespunzător. La școală, elevii
învață să-și facă prieteni, să aibă răbdare, să scape de dezamăgire și mai ales să concureze.
2. Concurența dintre colegi poate fi foarte stimulantă, iar studenții vor beneficia doar de
aceasta. Învățarea online nu poate oferi interacțiune umană.
3. Un alt dezavantaj se referă la faptul că cursurile online nu pot face față cu mii de
studenți care încearcă să se alăture discuțiilor.
4. De asemenea, învățarea online poate fi dificilă, dacă este destinată unor discipline
care implică practică.
5. Conexiune la internet, probleme şi abilităţi personale cu computerul.
6. Manifestare necinstită în rezolvarea unor probleme din partea elevilor.
7. Supraveghere minima la nivel educaţional.
Profesorii vor avea o viață mai ușoară în a controla temele copiilor, a da note, în a verifica
dacă este cazul de plagiat sau dacă trebuie să atașezi un feedback la o lucrare.
Ce platforme educaţionale putem utiliza în învăţarea online?
Google Classroom este una dintre platformele recomandate de Ministerul Educaţiei Naţionale
pentru lucrul online cu elevii.
Microsoft Teams este o platformă ce beneficiază de un spaţiu de lucru bazat pe chat.
Profesorii:
• pot forma rapid clasele,
• pot împărtăşi cu elevii materialele didactice,
• pot posta anunţuri,
• pot împărţi clasele în grupuri mai mici pentru ca aceştia să poată lucra în grupuri la
diverse proiecte,
• pot crea, distribui şi evalua teste,
• pot transmite şi evalua temele elevilor.
Edmodo este o platformă ce permite gestionarea claselor şi a activităţilor de învăţare, aceasta
permiţând şi înscrierea părinţilor, facilitând în acest fel comunicarea mai eficientă a celor 3
părţi implicate. Numărul de activităţi permise părinţilor este însă limitat.
Aplicaţia Zoom este una dintre cele mai utilizate pentru comunicarea în timp real.
Alte platforme de lucru sau în care se regăsesc materiale didactice, populare printre profesori
şi elevi, sunt: Kinderpedia, Digitaliada, myKoolio, Kidibot şi Ask.
https://playtech.ro/wp-content/uploads/2021/02/google-classroom.jpg

319
În concluzie, învățarea online ar trebui privită ca o completare și o extensie a formelor clasice
de învățare.
Nici cel mai bun curs online nu poate înlocui pe deplin contactul personal cu un profesor sau
relațiile umane care se dezvoltă într-un grup.
Deci, clasele tradiționale nu ar trebui înlocuite cu învățarea online.
Bibliografie:
1. Educaţia digitală ,Ciprian Ceobanu, Constantin Cucoş, Olimpius Istrate, Ion-Ovidiu
Pânişoara, Ed. Polyron , 2018
2. Învăţarea în mediul virtual, Ciprian Ciobanu, Polyrom 2016
3. https://psnews.ro/cele-mai-populare-platforme-educationale-online-pentru-elevi-
397210/

320
 Ziua internațională a familiei-activitate extrașcolară

Prof. pentru învățământul preșcolar, Ana-Maria Balan,

Școala Gimnazială ,,Daniela Cuciuc”-
structura GPP ,,Floare de Colţ” Piatra Neamţ

Este unanim recunoscut faptul că perioda de 3-5/6 ani din viaţa copilului lasă
cele mai profunde urme asupra personalităţii în devenire deoarece aceasta este perioada
receptivităţii, sensibilităţii, mobilităţii şi a flexibilităţii psihice dintre cele mai pronunţate.
Aceasta este perioada în care influenţele externe lasă cele mai durabile urme, în
care se constituie premisele personalităţii şi se aşează bazele eu-lui: cognitiv, afectiv-
motivaţional şi volitiv-caracterial.
Invăţământul preşcolar românesc, prin acţiunile şi activităţile sale, urmăreşte să
valorifice potenţialul creativ, specific vârstei preşcolare, în cadrul unui sistem instructiv-
educativ bine structurat unde copilul să aibe dreptul să-şi formeze personalitatea şi prin
propria sa experienţă.
Grădiniţa, oricât de bine ar fii organizată, oricât de bogat ar fi conţinutul
cunoştinţelor pe care le comunică preşcolarului, nu poate da satisfacţie setei de investigare şi
cutezanţă creatoare, trăsuri specifice copiilor.
Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească
setea lor de cunoaştere, să le ofere prilejul de a se emoţiona puternic, de a fi în stare să
iscodescă singuri pentru a-şi forma convingeri durabile.
Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de
învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor preşcolarilor, la organizarea raţională şi
plăcută a timpului lor liber.Având un caracter atractiv, preşcolarii participă într-o atmosferă
de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.Potenţialul larg al
activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat
dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dar să îi laşi pe
ei să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase
Activitatea extraşcolară ocupă un rol important în ansamblul influenţelor educative
în grădiniţă . Ea lărgeşte orizontul cultural al preşcolarilor, completând cu noţiuni noi
volumul de cunoştinţe însuşite la activităţi. Participarea copiilor la acţiunile organizate în
afara grupei constituieun mijloc de formare a competenţelor. Activităţile extraşcolare aduc o

321
contribuţie însemnată şi la educaţia morală, estetică a copiilor, disciplinându-le acţiunile şi
lărgindu-le orizontul artistic.
Din categoria activităților extrașcolare fac parte și parteneriatele educaționale.
Parteneriatele ajută copiii să aibă succes la şcoală și,mai târziu, în viaţă. Atunci când părinţii,
copiii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se
creează în jurul acestora o comunitate de suport care începe să funcţioneze.
În cadrul proiectelor de parteneriat educaţional desfășurate, copilul a venit în contact
cu diferite persoane, a crescut şi s-a dezvoltat într-un mediu comunitar variat şi necunoscut
pentru el. Specificul cultural, valorile promovate în acest mediu a trebuit avut în vedere în
structura activităţilor. A fost necesară antrenarea membrilor comunităţii în luarea unor
decizii, direcţionarea unor activităţi, remedierea unor aspecte negative.Voi exemplifica printr-
o activitate desfășurată în cadrul parteneriatului grădiniță-familie, desfășurat la grupa noastră,
ce a avut ca punct de plecare Ziua Internațională a familiei (15 mai).
ZIUA INTERNAȚIONALĂ A FAMILIEI
SCOP: Eficientizarea relației grădiniță- familie, printr-o colaborare responsabilă între aceste
două părți, în vederea implicării ,cât mai active , a familiei în procesul de formare a
personalității preșcolarului.
PĂRȚI IMPLICATE: părinți, preșcolari, educatoarele grupei
DURATA: 2-3 ore
GRUP ȚINTĂ: familiile preșcolarilor
LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de grupă, curtea grădiniței
RESURSE:
 UMANE:preșcolari, educatoare, părinții preșcolarilor
 MATERIALE: lampioane, flori, ghivece, pământ,unelte de grădinărit, jetoane cu
animale, frânghie, acuarele,pânză pentru pictat.
PREZENTAREA ACTIVITĂȚILOR:
 FIECARE COPIL....O FLOARE: copiii au plantat flori în ghivece ajutați de părinți.

322
  INIMIOARA PRIETENIEI: copiii au fost pictați pe palmă cu diferite culori și au
imprimat pe o pânză în formă de inimă.

 JOC INTERACTIV PĂRINȚI-COPII ,,GHICEȘTE ANIMALUL”: părinții au

ales un jeton reprezentând un animal, l-au mimat ,iar copiii au recunoscut despre ce animal
este vorba.

 JOC SPORTIV,,CEL MAI BUN CÂȘTIGĂ”: părinții și copiii s-au împărțit în

două echipe și au tras de frânghie. Echipa care a depășit linia trasată pe covor a fost infrântă.

 La sfârșitul activității s-au lansat lampioane din curtea grădiniței , iar copiii au fost
răsplatiți cu tort pentru efortul lor.

Activitatea extraşcolară generează relaţii de prietenie şi ajutor reciproc, educă simţul

responsabilităţii şi statornicesc o atitudine justă faţă de colectiv şi făţă de scopurile urmărite.

323
 Platforma Padlet în cadrul orei de limba și literatura română

Profesor Suia Adela-Simona

Liceul Tehnologic Feldru, judeṭul Bistriṭa-Năsăud

Platforma online Padlet reprezintă un instrument de lucru digital modern şi atractiv,

putând fi utilizat cu succes atât în activităṭile colaborative din sala de clasă, cât şi în cadrul
activităṭilor desfăşurate la distanṭă. Crearea de resurse digitale cu ajutorul acestei platforme
presupune existenṭa unui cont, pe care profesorul trebuie să-l aibă, dar care se creează foarte
uşor şi rapid. De asemenea, în funcṭie de dorinṭa profesorului, pot fi utilizate mai multe
modaliăṭi de a invita elevii să participe la realizarea unui material digital. Uşurinṭa este dată şi
de faptul că această platformă permite partajarea materialelor pe Google Classroom. De
asemenea, profesorul beneficiază de multiple posibilităṭi de setare în ceea ce priveşte
confidenṭialitatea materialului realizat.
Platforma Padlet poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline, în orice moment al
lecṭiei. Există, totuşi, ca în cazul utilizării oricărei resurse digitale, nişte cerinṭe. Astfel,
accesul la această platformă se poate face doar cu ajutorul conexiunii la internet şi este
nevoie de existenṭa dispozitivelor digitale –laptop, smartphone, tabletă etc- de care să
dispună fiecare elev în parte. De asemenea, profesorul trebuie să aibă un cont pe această
platformă şi, în funcṭie de modalitatea aleasă de acesta, elevii pot fi invitaṭi să participe
împreună la realizarea unui material digital cu ajutorul acestui instrument digital. Dacă aceste
cerinṭe sunt îndeplinite, ne putem bucura de avantajele oferite de această platformă. In prima
imagine, redată mai jos, se poate observa faptul că profesorul poate seta gradul de
confidenṭialitate pe care îl doreşte pentru materialul creat, precum şi acṭiunile permise celor
care au acces la material: vizualizare, posibilitatea de a scrie etc. In cea de-a doua imagine se
pot observa multiplele posibilităṭi de partajare a materialelor pe care le dorim create cu
ajutorul acestei platforme: prin link generat, cod QR, partajare prin Google Classroom,
facebook, e-mail etc

324
 Imaginea 1 Imaginea 2
Lucrând individual sau pe grupe, putem obṭine, sub forma unui avizier virtual, o resursă
digitală valoroasă care poate suplini, de exemplu, realizarea unor materiale cu ajutorul unui
flipchart sau a unei expoziṭii clasice cu produsele fiecărei grupe. In contextul actual, când
deplasarea elevilor trebuie redusă, iar păstrarea distanṭei este imperativă, utilizarea în anumite
momente ale lecṭiei a acestei platforme, aduce numai beneficii. De asemenea, utilizând
această platformă în sala de clasă, în cadrul lecṭiilor faṭă în faṭă, vom putea lucra pe echipe,
colaborativ, respectând distanṭarea socială şi evitând utilizarea aceloraşi instrumente.
In rândurile ce urmează voi prezenta un exemplu în care am utilizat această platformă în
cadrul lecṭiei de limba şi literatura română. Activitatea a fost realizată la clasa a VIII-a, cu
ocazia recapitulării noṭiunilor legate de textul liric: elementele de versificaṭie. In vederea
actualizării cunoştinṭelor, precum şi pentru a facilita compararea mai multor texte sub
aspectul formei, am ales să utilizez în activitatea din sala de clasă această platformă, pentru
activitatea pe grupe. Dată fiind situaṭia actuală, activitatea pe grupe nemaiputând fi realizată
în mod clasic, am încercat să o suplinesc cu ajutorul acestei platforme. Astfel, elevii au fost
împărṭiṭi pe grupe; fiecare grupă a trebuit să-şi aleagă poezia dorită, în funcṭie de titlul şi
autorul acesteia. Au fost propuse patru poezii: ,,Dans”, de Nicolae labiş; ,,Voiam să rămân în
septembriue”, de Nina Cassian; ,,Viaṭa mea se iluminează”, de Nichita Stănescu şi ,,Martie”
de Lucian Blaga.

325
 Imaginea 3
Pentru a stimula culegerea şi selectarea informaṭiilor cu ajutorul internetului, elevii au avut ca
misiune şi căutarea unor informaṭii/ resurse digitale cu privire la: versurile poeziilor, date
despre autori, imagini sugestive, materiale audio/video etc, pe care care aceştia au putut să le
ataşeze la prezentarea fiecărei grupe, urmând ca, apoi, să prezinte elementele de prozodie,
referindu-se la structura strofică, măsură şi rimă. După cum se poate observa în captura de
ecran redată (imaginea 3), fiecare grupă a încercat să fie cât mai originală în prima parte a
realizării materialului. Activitatea a plăcut elevilor, mai ales că au putut vedea în timp real
materialul creat de fiecare grupă şi au putut aprecia postările cu inimioare sau cu diverse
comentarii.
Astfel, cu ajutorul platformei Padlet au fost recapitulate cu succes elementele de versificaṭíe,
realizându-se un moment al orei antrenant, atractiv, foarte apreciat de elevi. De asemenea,
avizierul cu produsele fiecărei grupe a facilitat compararea mai multor poezii sub aspectul
formei.

Bibliografie:
Sâmihăian, Florentina; Dobra, Sofia; Halaszi, Monica; Davidoiu-Roman, Anca; Corcheş,
Horia (2020), Limba şi literatura română, clasa a VIII-a, Editura Art Klett;
Webografie:
https://padlet.com/

326
 Interculturalitate în ora de limbă franceză
F… de Francophonie – proiect de lecție
Prof. Aruștei Dana Marinela,
Colegiul Tehnic „Danubiana”, Școala Gimnazială „Vasile Alecsandri” Roman

Thème Les domaines personnel / éducationnel / culture et

Leçon
Compétences générales
Objectifs communicatifs
Objectifs linguistiques
Objectifs socioculturels
Niveau / Public cible
Durée
Matériel requis
civilisation : le monde francophone
La francophonie dans le monde
Compréhension orale, Compréhension écrite
Production orale
Saisir le sens d’un document audiovisuel
Exprimer son avis
S’approprier le lexique spécifique au thème de la
francophonie
Sensibiliser à l’écoute d’un document audio authentique
Faire connaître les particularités du monde francophone
B1 – élèves de la XIème
Une séance à une heure
Extrait audiovisuel https://www.francophonie.org/-84-Etats-
et-gouvernements-
Clip vidéo de la chanson Ensemble – Hommage à la
Francophonie de Célina Ramsauer
https://www.youtube.com/watch?v=oFbMyexZpQw#t=51
Ordinateur, vidéoprojecteur
Fiche de travail

Phase 1 – Phase de sensibilisation

On commence le cours en montrant aux élèves l’emblème de la francophonie (sans
rien expliquer) et on leur demander de quoi il s’agit ou s’ils ont déjà vu ce logo.
On pose ensuite la question : Qu’est-ce que la francophonie ?
Les élèves peuvent expliquer dans leurs propres mots ce que signifie le terme ou
chercher la définition dans un dictionnaire.

327
 On écrit le mot Francophonie au tableau dans un grand cercle et on encourage les
apprenants à trouver des mots qui pourraient être associés au sujet afin de les recueillir et
créer une carte mentale.
Ensuite, on invite les apprenants à observer la carte de la Francophonie tout en leur
donnant quelques explications nécessaires:

Lien:http://www.afapdp.org/wp-content/uploads/2012/01/Le-monde-de-la-francophonie_mai-
2013.jpg

Phase 2 – Compréhension orale : une vidéo sur la Francophonie

Premier visionnage
Lisez les définitions et complétez avec les mots Francophonie et francophonie :
L’ensemble des gouvernements, des pays ou des instances officielles qui ont en
commun l’usage du français dans leurs échanges ou dans leurs travaux : ……………………
L’ensemble des peuples ou des groupes de personnes qui utilisent la langue française :
……………………………..
(Réponses : a) Francophonie, b) francophonie)
Répondez par vrai / Faux
a) Onésime Reclus a inventé le terme de francophonie.
b) Au début, le terme francophonie désignait les espaces géographiques de la France.
c) Gilles Vigneault était un écrivain québécois.
d) La langue française est parlée sur 4 continents.
e) La langue française perd du terrain, c’est pourquoi il faut la défendre.
f) Le concept de littérature-monde a remplacé celui de littérature francophone.

328
 g) Aimé Césaire et Patrick Chamoiseau sont considérés comme des auteurs
francophones.
h) Samuel Beckett est un écrivain dont la nationalité est américaine.
(Réponses : a) Vrai, b) Faux, c) Faux, d) Faux, e) Vrai, f) Faux, g) Vrai, h) Faux)
Deuxième visionnage
Complétez la citation de Gilles Vigneault avec les mots qui manquent.
La francophonie, c’est un vaste pays, sans …………………….. C’est celui de la
langue ………………… C’est le pays de l’ ………………… C’est le pays
…………………….. , spirituel, …………………………, moral qui est en chacun de vous.
(Réponses : frontières, française, intérieur, invisible, mental)
4. Répondez aux questions.
a) Combien de personnes s’exprimaient dans la langue française (officielle ou co-
officielle) en 2010 ?
b) Qui a dit que la langue française est un outil merveilleux ?
c) Quel était le métier d’Onésime Reclus ?
d) Combien de pays sont membres de plein droit de la Francophonie ?
(Réponses : a) 220 millions de personnes, b) Léopold Senghor, c) géographe, d) 57
états)
Puisque la francophonie est avant tout une fête et un moment d’optimisme et
d’espérance, la chanson représente une bonne occasion de fêter et de donner ce message.
La chanson Ensemble – Hommage à la francophonie de Célina Ramsauer est une
belle invitation au monde de la francophonie et en même temps un appel à la fraternité.
Phase 3 – Mise en route
On peut commencer en faisant écouter la chanson (sans regarder le clip) et demander
aux apprenants : Comment feriez-vous le clip-vidéo ?
ou bien faire visionner le clip-vidéo sans écouter la chanson et poser aux élèves la
question : Quel semble être le message de la chanson ? Pourriez-vous imaginer les paroles ?
Phase 4 – Activité sur le titre de la chanson
On donne le titre de la chanson : Ensemble – Hommage à la francophonie et on invite
les élèves à trouver des synonymes (ou des mots qu’ils associent au titre) et des contraires
pour le mot ensemble.
Phase 5 – Regarder le clip sans le son
Travail par groupes.

329
 L’enseignant sépare la classe en 3 groupes. Le 1er groupe prend des notes sur
toutes les personnes qu’il voit, le 2e groupe sur les lieux et le 3e groupe relève les actions des
personnes.
Répondez aux questions :
D’où viennent les personnes qu’on voit sur le clip ? (ils viennent des pays africains et
asiatiques)
Pouvez-vous faire des comparaisons ? (à propos de leurs vêtements, maisons, vie,
écoles …)
Malgré leurs différences, tous ces gens ont un point commun. Lequel ? (la
francophonie)
Phase 6 – Activité sur le clip vidéo avec le son
On regarde le clip-vidéo avec le son et on complète un texte à trous (en enlevant les
mots sur lesquels on veut mettre l’accent) ou on distribue le texte de la chanson avec les
phrases pêle-mêle qu’il faudra remettre dans l’ordre correct.
« ENSEMBLE » Hommage à la Francophonie

Regarde, on est pas ……….

Et pourtant le soleil
Brille pour toi et moi
Regarde, on a le même sourire
Quand on se tient la main
Sur le même chemin

Envie de …………..
Envie d’être …………….
Se sentir léger
Se sentir ……………
Envie de vivre
Toutes nos …………………….
De corps et de sens
Véritables résonances
…………………

330
 Regarde, tout au fond de nos yeux
Seulement ………….. d’être
Non celui de paraître
Regarde sous les doigts endoloris
La force et l’énergie
D’avoir encore envie

Envie de ………….
Envie d’être ……………..
Se sentir léger
Se sentir ……………..
Envie de vivre
Toutes nos ……………………
De corps et de sens
Véritables résonances
………………..

Regarde toutes nos envies

Le chemin de nos vies
C’est le seul ……………..
Important ici bas

(Réponse : pareil, vivre, libre, accepté, différences, ensemble, le besoin, vivre, libre,
accepté, différences, ensemble, combat).
Phase 5 – Production orale
A un certain moment dans le clip, on voit un panneau sur lequel est inscrite la phrase :
« Ensemble, construisons l’avenir. Créons le meilleur. » D’après vous, quelles sont
les valeurs qu’il faut respecter afin de construire un meilleur monde ? (Réponses possibles :
liberté, fraternité, paix, respect mutuel, égalité, échanges, solidarité, tolérance, ouverture
d’esprit, humanisme, respect de la diversité …)

331
 Olimpiada școlară în perspectivă modernă
Prof. Lăcătuş Angelica
Şcoala Gimnazială ,,Ghiţă Mocanu”-Onești

Trăim într-o lume a ierarhizărilor și a competițiilor. Suntem îndemnați să urcăm pe

trepte superioare de performanță și de competență. Ni se dă de înțeles că trebuie să
progresăm, să exploatăm la maximum ceea ce posedăm, să nu pierdem ocazia de a arăta ceea
ce suntem în stare. Școala nu poate face abstracție de această tendință, ea însăși contribuind la
generalizarea întrecerilor și la inducerea unui apetit al concurenței. Suntem învățați încă de
mici să ne comparăm unii cu alții, să fim în fața altora, să ne autodepășim.
Nu numai elevii sau studenții sunt puși în situația de concurență. În spatele lor sunt
dascălii, școlile, ba chiar și sistemele naționale de învățământ (a se vedea miza testelor
internaționale de tip Pisa). Se naște un agrenaj complicat, ce pune în act strategii și motivații
diverse, cu implicații de ordin politic, social, cultural. În „vârtejul” concurenței (școlare,
profesionale, statutare…) suntem atrași cam toți. Există o „fațadă” a acestor mișcări
evaluative, un spațiu transparent și public, după cum există și un „culise”, un teritoriu al
gesturilor mai mult sau mai puțin evidente (alocări preferențiale de fonduri, modificarea
ilicită a programelor de învățare a unor elevi, presiuni ale profesorilor, școlilor,
inspectorilor…). Miza este mare, întrucât apar, nu-i așa, beneficii; nu avem de a face cu un
„joc gratuit”, pentru că cei antrenați în acest proces obțin niște avantaje: premianții sunt
gratificați, olimpicii primesc un „bilet în alb”, pentru intrarea în ciclurile superioare de
învățământ, profesorii care i-au pregătit beneficiază de gradații sau adaugă noi „lauri” pe
frontispiciul competenței lor profesionale.
Concursurile și/sau olimpiadele școlare comportă, ca orice situație de învățare, și
dimensiuni bune, profitabile, dar antrenează și efecte negative sau perverse la nivel de
indivizi sau de grupuri. Până una-alta, concursul este un exercițiu de punere în valoare a
posibilităților unui candidat în perspectiva unei învățări de performanță. Se naște un context
de maximizare a unor predispoziții, a unor capitaluri genetice sau culturale cu care unii
școlari sunt înzestrați.
Concursul este un moment de testare a propriilor achiziții, de gestionare a emoțiilor,
de asumare a unor exerciții sau consecințe decizionale. El poate conduce la întărirea unor
percepții, la construirea sau afirmarea stimei de sine, la conturarea unei maniere de a înfrunta
precaritățile vieții. Elevii nu sunt egali și, ca urmare, fiecare are nevoie să fie antrenat în

332
raport cu predispozițiile pe care le poartă. Un învățământ modern trebuie să asigure această
diferențiere a prescripțiilor avansate, a somațiilor valorice, a așteptărilor preconizate. Cui
poate mult trebuie să i se pretindă mai mult (chiar un pic mai mult decât este în stare, dacă e
să luăm în calcul teoria zonei proximei dezvoltări, explicitată de Vîgotski).
Pe de altă parte, concursul nu trebuie să fie fetișizat, să devină un scop în sine. Nu
totul este „jucat” sau se devoalează despre o persoană în contextul unei situații de concurs.
Rezultatele acestuia nu exprimă o constatare definitivă despre prestațiile sau posibilitățile
unui elev. Sunt atâția foști olimpici care s-au pierdut în mulțime, s-au devitalizat, după cum
sunt foarte mulți potențiali performeri care nu au întâlnit (încă) ocazii de punere în valoare
(fie din cauza unui context școlar deficitar, fie a unor carențe ce țin de personalitatea
individului – timiditate, demotivare circumstanțială, accidente existențiale etc.). În evoluția
fiecărui ins intervin perioade de accelerare sau de încetinire a manifestării unor performanțe,
a auto-construirii sau afirmării lor. Nici cel mai creativ ins nu dă randament, la aceeași
intensitate, oră de oră, zi de zi, an de an. În plus, concentrarea pe anumite tipuri de
competențe la nivelul educatului – pe linie cognitivă, afectivă, volitivă – poate să producă
distorsionări ale personalității, din alte puncte de vedere, prin neglijarea dezvoltării unor
paliere deosebit de necesare pentru împlinirea umană sau pentru valorizarea în plan mai larg a
unor predispoziții (sociabilitatea, culturalizarea, deschiderea către alteritate, generozitatea
etc.). Fenomene psihopatologice precum auto-marginalizarea, însingurarea, depresia,
viziunea catastrofică despre viață, actul suicidar sunt întâlnite și la foștii „premianți”. De
aceea, orice presiune sau investiție pe direcția intensificării unor performațe de ordin școlar
sau profesional se cere a fi însoțită de măsuri compensatorii sub aspect psihologic, relațional,
cultural. Orice unilateralizare a dezvoltării personalității va avea consecințe problematice la
un moment dat. A „plusa” asupra unei singure dimensiuni a manifestării umanității în
detrimentul celorlalte, antrenează anumite costuri, care se vor “deconta” mai târziu. Persoana
este o integralitate, și această unitate se cere a fi vizată, înainte de toate.
Politicile școlare prezente sau de perspectivă pun accentul (și) pe formarea sau
cultivarea elitelor. Un învățământ este cu atât mai dezvoltat cu cât acesta are în vedere nu
numai masa de elevi, ci și vârfurile ei. De bună seamă, este important să urmărim progresul
continuu și la nivelul elevului de mijloc, dar cel cu abilități înalte trebuie să beneficieze de un
“tratament” educațional din ce în ce mai rafinat, mai focalizat, mai concentrat. În același
timp, o politică școlară vizionară ar fi bine să pună accent nu numai pe omogenizare, prin
prescrierea unui program unitar pentru toți elevii, ci și pe diversificare, pe propensarea unor

333
predispoziții particulare pe care le posedă elevii. În acest fel se ajunge la o formă superioară
de valorizare a fiecăruia, în funcție de „talanții” pe care îi poartă și care se cer a fi „înmulțiți”
prin practicile școlare. Lărgirea diapazonului de prilejuri de formare și exprimare a unor
competențe diferite, în care să „încapă” cât mai mulți elevi, ar fi o soluție pentru ca fiecare
elev să se simtă luat în seamă și să se afirme. În fond, o școală bună este aceea în care elevul
își poate descoperi și pune în valoare un protofoliu de predispoziții. Nimeni nu le posedă pe
toate dar, cu siguranță, fiecare copil are ceva de spus într-o direcția sau alta.
Concursurile sau olimpiadele școlare pot contribui la deșablonizarea practicilor
educative, la flexibilizarea și extensia ocaziilor de învățare, la asumarea de către tineri a unei
formări responsabile, autoconsimțite. Ele nu înlocuiesc practicile evaluative obișnuite, dar le
continuă, le nuanțează, le amplifică. Unii subiecți care se manifestă tern în timpul activităților
didactice curente pot străluci cu ocazia unor consursuri școlare – artistice, sportive, practice –
pe baza unor preferințe individuale liber exprimate. În mare măsură, concursurile și
olimpiadele bine profesate pot suplini ceea ce nu face educația formalizată, instituționalizată,
prin activitățile rutiniere.
Așadar, e bine să dăm credit acestor ocazii de formare suplimentare? Cu siguranță, că
da! Cu o condiție: să se aibă în vedere că sunt proiectate pentru elevi, pentru creșterea lor
spirituală, prin crearea unui sentiment de împlinire, edificare și bucurie a reușitei.

Note bibliografice:
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Cucos, Constantin, 2002, Pedagogie (ediţia a doua, revizuită şi îmbogăţită), Editura Polirom,
Iaşi.

334
Parteneriat educațional Școală-familie-Tu și eu educăm împreună

Prof. Inv.Primar Gavril Mihaela Nicoleta

Școala Gimnazială I.Gervescu Săvinești

TIPUL DE EDUCATIE : Educatie pentru dezvoltare personala

TIPUL DE PROIECT: Local
APLICANTUL: Scoala Gimnaziala I.Gervescu Savinesti
Coordonator proiect : Prof. Inv.Primar Gavril Mihaela Nicoleta
Argumentarea proiectului
COLABORATORI- parintii elevilor din clasa Pregatitoare
DESCRIEREA PROIECTULUI:
Prin derularea acestui proiect, incerc sa accentuez rolul parintilor de prim-educatori ai
copiilor si voi incerca sa-i determin sa-si ridice semne de intrebare si indoieli privind
propriile metode folosite in educarea copiilor lor.
PROIECTUL URMARESTE:
 Dobandirea de catre parinti a unor abilitati care sa sprijine formarea de comportamente
adecvate la copii, pentru relationarea mai buna a acestora in cadrul grupurilor;
 Aducerea la cunostinta parintilor a strategiilor de cunoastere a copilului;
 Crearea de oportunitati pentru valorificarea experientelor pozitive dobandite de acestia
in educatia copilului;
 Acceptarea de catre copii a regulilor dupa care functioneaza microgrupurile sociale
(familie, gradinita, grup de prieteni, anturaj de joaca, vecini, etc.).
PUNCTE TARI (ale aplicarii proiectului):
 Se vor inlatura cel putin unele dintre cauzele ce determina comportamente indezirabile la
copii;
 Se va inlesni acomodarea copiilor la viata de grup;
 Se vor putea corecta comportamentele incompatibile cu viata de grup;
 Parintii vor invata mai multe despre etapele dezvoltarii copilului;
 Parintii isi vor putea descoperi copilul sub diferite aspecte pe care le implica viata in
colectivitate;
 Parintii isi vor impartasi experientele;
 Familia va invata sa abordeze dintr-o alta perspectiva relatia cu copilul;

335
  Parintii se vor imprieteni intre ei;
 Relatia scoala - familie se va intari;
 Va spori increderea familiei in mediul scolar;
 Va spori eficienta activitatilor sustinute la scoala;
 Se va promova imaginea pozitiva a scolii.
PUNCTE SLABE:
 Este posibil ca unii parinti sa nu trateze cu interes acest proiect;
 Este posibil ca unii parinti sa se manifeste in mod nedorit;
 Se genereaza un grad sporit de stres pentru parinti si invatatoare.
SCOPUL PROIECTULUI:
 Usurarea adaptarii copiilor la cerintele scolii;
 Dobandirea de catre parinti a unor abilitati de relationare cu copiii.
OBIECTIVE GENERALE:
 realizarea unei comunicari optime intre parinti si invatator;
 inlaturarea factorilor perturbatori in cadrul comunicarii scoala-familie;
 cresterea gradului de implicare a parintilor in toate activitatile scolare si extrascolare;
 schimbarea mentalitatii neadecvate a unor parinti fata de scoala si fata de copii cu
CES;
 cunoasterea de catre parinti a posibilitatilor si nevoilor psiho-fizice ale copiilor;
 invatarea unor deprinderi si tehnici de munca intelectuala sub formă de activitati
comune elevi – parinti – invatatoare.
METODE/TEHNICI DE LUCRU:
 Consiliere, dezbateri, vizionarea unui documentar, jocuri de rol, lucrul in echipa,
expozitie foto si cu lucrari ale copiilor/parintilor.
GRUP TINTA: 20 elevi - 12 baieti, 11 fete
BENEFICIARI:
 Directi- elevi, parinti
 Indirecti: grupul familial largit, anturajul social al copilului, societatea.
REPERE TEMPORALE:
Proiectul se deruleaza pe perioada anului scolar 2020/2021.
LOCATIA: Scoala si alte locatii impuse de calendarul proiectului.
RESURSE:

336
a) Resurse umane: 20 elevi, 20parinti, invatatoare.
b) Resurse materiale: spatiile de invatamant, CD-uri, aparat foto, carti, jurnalul proiectului,
fise de lucru, fotografii, lucrari ale copiiilor si parintilor.
c) Resurse financiare: din contributia invatatoarei si a parintilor.
d) Resurse de informare: bibliografie, film, internet, materiale specifice metodei “EDUCATI
ASA!”.
ETAPELE PROIECTULUI:
1. Realizarea unui studiu pentru identificarea comportamentelor indezirabile la elevi;
2. Investigarea cauzelor care determina aceste comportamente;
3. Organizarea intalnirilor cu parintii in vederea analizarii cauzelor;
4. Distribuirea materialelor de informare a parintilor(studiu individual);
5. Desfasurarea calendarului de activitati stabilit pentru proiect.
REZULTATE ASTEPTATE:
 Schimbarea comportamentului copiilor;
 Schimbarea atitudinii parintilor fata de copii;
 Schimbarea premizelor relatiei scoala - familie.
TEHNICI DE MONITORIZARE: Consemnari in jurnal, inregistrare foto/video.
EVALUARE: Chestionare, expozitie foto, expozitie cu lucrari ale copiilor si parintilor
MEDIATIZARE: Internet, avizierul scolii.
DISEMINAREA REZULTATELOR: Expuneri in consiliul pedagogic, popularizarea
studiului in sesiuni de comunicari, simpozioane, etc.
LISTA DE ACTIVITĂŢI
1.Vă invităm să ne vedeţi clasa...................... SEPTEMBRIE
2.Obligaţiile părinţilor, obligaţiile şcolii..............OCTOMBRIE
3.Cunoaşte-ţi copilul cu părţile lui bune şi rele NOIEMBRIE
4.Discriminarea în rândul copiilor.......................... DECEMBRIE
5.Să ne bucurăm împreună ! .....................................IANUARIE
6.Relaţia părinte- copil, problemă rezolvată ?.... FEBRUARIE
7.Cum , cât şi când îmi ajut copilul ?........................... MARTIE
8.Ce meserie au părinţii mei ? ......................................APRILIE
9 .Vara se numara bobocii – analiza rezultatelor ............MAI
1.Vă invităm să ne vedeţi clasa
- moment prielnic pentru invitaţia la realizarea proiectului –

337
Obiective:
• mobilizarea părinţilor;
• informarea acestora cu privire la scopul urmărit, modul de desfăşurare, oportunităţi .
Desfăşurare:
• primirea părinţilor;
• vizitarea şcolii;
• prezentarea proiectului, discuţii, completări.
Realizări:
• un număr mare de participanţi;
• oferta din partea părinţilor de a populariza proiectul;
• convingerea acestora că vor avea beneficii în urma participării la realizarea
proiectului.
2.Obligaţiile părinţilor, obligaţiile şcolii
-cunoaşterea regulamentului şcolii-
Obiective:
• prezentarea şi discutarea unor părţi ale regulamentului şcolar;
• stabilirea unor reguli specifice şcolii noastre.
Desfăşurare:
• prezentarea unor părţi din regulamentul şcolar;
• discuţii concrete despre situatia din şcoală;
• probleme legate de specificul cartierului;
• nivelul economic al familiilor, nivelul cultural al acestora;
• scrierea pe afişaj a unui drept şi a unei îndatoriri;
Realizări:
• conştientizarea părinţilor că au drepturi , dar şi obligaţii;
• angajamentul de ajutor in rezolvarea unor situaţii concrete din şcoală.
3.Cunoaşte-ţi copilul cu părţile lui bune şi rele
Obiective:
• să-i determinăm pe părinţi să petreacă mai mult timp cu copilul lor şi să acorde mai
multă atenţie şi importanţă cunoaşterii lui;
• să-i învăţăm pe părinţi cum îşi pot îmbunătăţi comunicarea cu copilul;
• să-i informăm pe părinţi care comportamente ale copilului trebuie apreciate şi care
trebuie descurajate.

338
Desfăşurare:
• completarea de către părinţi a unui chestionar referitor la temă;
• prezentarea unor aspecte pozitive şi negative din comportamentul copiilor;
• indicaţii de îmbunătăţire a comunicarii cu copilul;
Activitatea se va desfăşura în două etape.
Realizări :
• părinţii au înţeles că în familiile în care nu participă ambii părinţi la educarea
copilului posibilitatea de eşec este mai mare;
• au recunoscut că nu îşi cunosc suficient copilul, au receptat metode de eliminare a
acestei deficienţe;
• am găsit împreună soluţii prin care să-şi îmbunătăţească comunicarea cu copilul.
4.Discriminarea în rândul copiilor
Obiective:
 să informăm părinţii despre starea reală de disciplină din şcoală;
 să găsim împreună soluţii de rezolvare a problemelor legate de discriminare.
Desfăşurare:ex. de spargere a gheţii;
 prezentarea unor acte de discriminare (elev-elev, parinti-elevi, invatatori-elevi-parinti)
comise în şcoală (fără nominalizări), discutarea acestora;
 prezentarea chestionarului adresat copiilor, concluzii;
 chestionar adresat părintilor;
 citirea unor scurte texte din cartea “Se poate şi fara discriminari”;
 dezbatere pe marginea unor aspecte propuse de către părinţi.
Realizări :
 perceperea de către părinţi a faptului că familia este un puternic exemplu pentru copil;
 implicarea părinţilor în rezolvarea unor cazuri de dicriminari, chiar dacă nu este
vorba despre copilul lor;
5.Să ne bucurăm împreună !
Serbarea de Crăciun: “ Uite, vine Moş Crăciun...“
Obiectiv- implicarea părinţilor în organizarea şi desfăşurarea serbării de Crăciun
Desfăşurare :
• consultarea părinţilor privind organizarea spectacolului;
• organizarea repetiţiilor cu participarea unor reprezentanţi ai părinţilor;

339
 • desfăşurarea spectacolului.
Realizări:
• creşterea numărului de părinţi participanţi la spectacol;
• distribuirea de daruri pentru toţi copiii din clasa.
6.Relaţia părinte- copil, problemă rezolvată ?
Obiective:
 să-i facă pe părinţi să înţeleagă că ei pot influenţa şi conduce comportamentul
copilului;
 părinţii să-şi însuşească abilităţile de bază de care au nevoie pentru a influenţa efectiv
comportamentul copilului.
Desfăşurare:
 chestionar adresat elevilor;
 chestionar adresat părintilor;
 discuţii în sensul soluţionării conflictelor între părinţi şi copii;
Realizări:
 părinţii şi-au împărtăşit unii altora experienţele personale, au comunicat între ei;
 au descoperit metode eficiente de influenţarea comportamentului copilului, de
îmbunătăţire a comunicării părinte-copil;
7.Cum , cât şi când îmi ajut copilul ?
-atelier de lucru-
Obiectiv:
 încurajarea părinţilor în exprimarea opiniilor despre propriul copil,
cunoaşterea unor metode şi reguli simple pe care le pot aplica atunci când îşi
ajută copilul în activitatea şcolară
Desfăşurare:
• chestionar legat de comportamentul copiilor în diverse ocazii;
• atitudinea adulţilor legată de aceste comportamente;
• aşteptările lor;
• lucru efectiv cu părinţii.
Realizări:
• colaborarea între părinţi,cu împărtăşirea experienţelor personale, certitudinea că pot
învăţa unul de la celălalt;
• deprinderea unor tehnici de lucru cu copilul.

340
8.Ce meserie au părinţii mei ?
-vizită la locul de muncă al părinţilor
Obiectiv:
• Prezentarea mai multor meserii ;
Desfăşurare:
• mobilizarea părinţilor şi copiilor;
• organizarea unor vizite la locurile de muncă ale părinţilor
• organizarea unei excursii.
Realizări:
• o bună colaborare între părinţi, copii şi cadre didactice;
• manifestarea disponibilităţii părinţilor de a le vorbi copiilor despre meseriile pe care le
practică
9 .Vara se numără bobocii – analiza rezultatelor
Impactul parteneriatului asupra părinţilor , şcolii, copiilor
Impactul asupra părinţilor. Părinţii au înţeles:
 să ajute voluntar în activitatea didactică;
 să susţină motivaţia pozitivă a copilului pentru învăţarea şcolara;
 să fie un factor important în educarea copilului;
 să analizeze critic viaţa şcolară şi să intervină cu soluţii;
 să fie mai putin reticenţi atunci când li se cere sprijin, inclusiv sprijinul material;
 sunt aspecte din viaţa copilului pe care nu le pot afla decât de la şcoală, aspecte fără
de care nu-şi pot forma o imagine corectă despre copilul lor;
 uneori judecă superficial unele aspecte referitoare la activitatea din şcoală, datorita
lipsei de informaţie sau informaţiei incorecte;
 din colaborarea şcoală –familie ambele părţi au de câştigat.
Învăţătorul a înţeles că:
-o colaborare strânsă cu familia îi uşurează munca;
-educatorii sunt cei care trebuie să facă primii paşi în relatia cu familia;
-dacă este perseverent, poate avea rezultate, chiar şi în cazul
familiilor-problemă;
--mai sunt multe de făcut în domeniul relaţiei cu părinţii ;
-unele mentalităţi greşite ale părinţilor nu pot fi schimbate usor;
-pot fi şi esecuri.

341
A mai înţeles:
-să nu manifeste o poziţie de superioritate în relaţia cu părinţii;
-să îşi asume şi propria responsabilitate pentru eşecurile copiilor.
 Numărul părinţilor participanţi la sedinţele cu părinţii pe clasă a crescut.
 S-a observat o ameliorare sub aspectul disciplinei elevilor.
 Părinţii au acordat ajutor material
 A crescut numărul parintilor care îşi ajută copiii la efectuarea temelor
 Sunt mai receptivi la asigurarea rechizitelor necesare.
 Au participat la amenajarea clasei.
 A crescut gradul de responsabilitate atât din partea părinţilor, cât şi a învăţătorului.
 Se comunică mai uşor .
În loc de concluzii .........................................

342
 Tehnologia modernă în managemntul lecțiilor interdisciplinare
muzică-literatură
Prof. Sângeap Nadia-Mihaela
Liceul Tehnologic ”Ion Creangă”, Pipirig

Școala românească, se flă într-un continuu proces de reformă, îşi defineşte liniile
traiectele educațioanle în concordantă cu politicile naționale și cele europene.
Pentru compatibilizarea procesului nostru de învăţământ cu reperele comunitar-europene, este
necesară o modernizare a acestuia prin transformări esenţiale atât în optica gândirii
pedagogice, cât şi în tehnologia didactică, înţeleasă prin abordarea procesului didactic sub
raportul scopurilor şi obiectivelor riguros elaborate, al conţinuturilor şi strategiilor adecvate,
în scopul asigurării calităţii sistemului de învăţământ.
Considerăm că este necesară o abordare interdisciplinară a conţinutului învăţământului,
luându-se în considerare transformările metodologice şi structurale care au loc în ştiinţa
contemporană şi o orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalităţii
umane în vederea integrării sale într-o societate democratică dinamică.
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o
problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o
combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” [1]
Întreaga paletă de activități interdisciplinare are pronunţate valenţe formative. Astfel
se asigură dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională, fizică şi estetică a copilului, cultivă
încrederea în forţele proprii şi spiritul de competiţie. Între aceste activităţi, un loc aparte îl
ocupă jocul didactic, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui
lume de gânduri şi vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. „Jocul este munca, este
binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa
psihologică cere să respire şi, în consecinţă, să acţioneze.” (E. Claparede)
Pornind de la premisa că artele în general au un efect benefic în ceea ce privește dinamizarea
vieții copilului, în eliberarea lui de complexe, în declanșarea creativității, sensibilității ,
imaginației, curriculumul Educație muzicală, a fost structurat în conformitate cu criteriile
moderne, unul dintre ele fiind realizarea interdisciplinarității- a impletirii într-un mod fericit,
prin cooperare - coordonare atât a disciplinelor artistice, cât și a celor aparținând altor
domenii, la niveluri interdisciplinare, pluridisciplinare și transdisciplinare.

343
Putem vorbi astfel, despre relațiile ce se creează între: muzică și matematică, muzică și fizică,
muzică si filosofie, muzică și artele plastice, muzica și literatura etc.
În opinia lui G. Văideanu, interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între
diferitele domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun
permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”. Interdisciplinaritatea este o formă
de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând
logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în
formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare. [2]
Interdisciplinaritatea din punct de vedere muzical, realizează o simbioză la nivel superior a
unuia sau mai multor domenii prin care se poate ajunge la un conținut comun, cum ar fi :
literatura muzicală, cu genul de operă, unde își dau mâna toate artele, sincretismul fiind la
loc de cinste. Relații de interdisciplinaritate se pot stabili in domeniul muzicii culte cu cel al
folclorului, artelor plastice, dans. Se stabilește astfel o legătură între muzică cu poezia
populară exprimată prin : cântece din folclorul copiilor,cantece de leagan, cântece patriotice,
se poate realiza o alianțî intre cuvânt și muzica bisericească sau muzica cultă.
Legatura fericită între muzică și teatru este întalnită în genul muzical opera, opereta ,musical,
totodată creându-se o comuniune perfectă între limbajul coregrafic și limbajul muzical prin
dansurile ritualice, dansurile de societate, muzica de balet, varietatea dansului modern, printre
activitățile de învățare numărându-se:vizionare de spectacole. audiția muzicală, comentariul
muzical la portretele personajelor principale, în baza celor audiate. [4]
Tehnicile moderne în managementul lecțiilor de educație muzicală-limba și literatura
română
Didactica limbii şi literaturii române, asemenea celorlalte discipline din domeniul ştiinţelor
educaţiei, se află într-un continuu proces de dezvoltare şi de adaptare la cerinţele societăţii
cunoaşterii, de aici şi nevoia de a prezenta schimbările survenite, de a oferi cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar noi surse de informare şi de formare, de a împărtăşi
experienţa didactică. Cuvintele lui Constantin Noica – „Într-o şcoală niciodată nu se ştie cine
dă şi cine primeşte” – confirmă noile orientări ale didacticii. [3]
Cine ne ajută să rezolvăm cu succes o parte din aceste schimbări? Este evident
tehnicile moderne.
„Problematica integrării noilor tehnologii în educaţie a fost abordată de foarte mult timp şi
analizată din perspective multiple, fiind evidenţiate, în mod deosebit, avantajele, implicaţiile
şi resursele necesare la diverse niveluri. Progrese semnificative s-au înregistrat în ceea ce

344
priveşte dotarea şcolilor cu tehnologie informatică, racordarea la internet, dezvoltarea de
softuri educaţionale, elaborarea de materiale suport şi furnizarea de activităţi de formare
pentru cadrele didactice.În sistemul educaţional românesc se poate semnala, în ultimul
deceniu, o creştere semnificativă a interesului pentru folosirea noilor tehnologii de informare
şi comunicaţie, de implementare a instruirii asistate de calculator în procesul de predare –
învăţare – evaluare, ceea ce a dus la o regândire a demersului didactic, facilitând trecerea de
la învăţarea centrată pe profesor la învăţarea centrată pe elev.
În şcoala de astăzi sunt folosite din ce în ce mai des prezentările PowerPoint ca material
didactic, softurile educaţionale adaptate diferitor stiluri de învăţare, programele de simulare
etc.; folosirea acestor tehnici moderne creşte accesul la resursele de predare – învăţare –
evaluare, determină schimbarea rolului profesorului şi al elevului în mediu de instruire .
Ce schimbări ale profesorului le putem constata:
• coordonează activittea şi este furnizor de resurse didactice;
• expert în formularea întrebărilor;
• proiectează modul efficient de realizare a instruirii;
• încurajează și orientează personalitatea fiecărui elev, oferind doar cadrul iniţial al activităţii
;
• temele sunt prezentate interdisciplinar,din perspective multiple,muzică, literatură, artă,
adaptate diferitor stiluri de învăţare.
Rolul elevilor este și el modificat:
• pot veni cu informații în tema de studiu, abordând perspective multiple;
• își pun întrebări şi încearcă să găsească singuri răspunsurile potrivite;
• interacţionează, colaborează, învaţă în grup, împărtăşind experienţa de învăţare;
• schimbă rolurile, devenind ei manageri, independenţi, motivaţi ai proceselor de învăţare.
Elevul zilelelor noastre este orientat, mai ales, spre învăţarea cu ajutorul calculatorului, prin
urmare, folosirea softurilor educaţionale în actul didactic motivează elevul, astfel creşte
interesul acestuia pentru rezolvarea sarcinilor didactice prin valorificarea noilor tehnologii.
În procesul de predare-învățare calculatorul capătă o destinație pedagogică, introducerea lui
influențează deopotrivă activitatea de predare a profesorului și activitatea de învățare a
elevilor. Problematica pedagogică legată de această latură este cuprinsă în formule de felul
acesta: instrucția asistată de calculator („computer assisted instruction”) sau învățarea asistată
de calculator (computer – „assisted learning”). Cele două aspecte, instrucția și învățarea, sunt,
de fapt, corelate; prima îl vizează cu precădere pe profesor, cea de-a doua, pe elev.

345
În sens restrâns, am putea spune că instruirea asistată de calculator este acea modalitate în
cadrul căreia interacțiunea dintre activitatea de predare și cea de învățare, dintre profesor și
elevi, este mijlocită de prezența calculatorului, considerat ca auxiliar tehnic destinat să
amplifice și să optimizeze funcțiile predării, să faciliteze receptarea și prelucrarea
informațiilor didactice de către elevi.
Ca și celelalte mijloace de învățământ, calculatorul rămâne și el un auxiliar și un mediator în
cadrul relației predare-învățare. Avantajul său constă în obiectivitatea pe care o are în
prelucrarea și prezentarea informației, în posibilitățile sale de stimulare a activității de
învățare a elevilor.
Referitor la integrarea calculatorului în procesul didactic trebuie să menționăm că, de fapt,
este vorba de modul în care informațiile și sarcinile de lucru cuprinse în soft se articulează cu
celelalte secvențe ale instruirii și răspund unor obiective urmărite de profesor. Utilizarea
propriu-zisă a calculatorului (partea de hardware) se poate face fie de către profesor, fie de
către elevi, în funcție de conținutul sarcinii de învățare și de specificul situației în care se
finalizează învățarea.
Calculatorul oferă avantajul că la el pot fi conectate și alte mijloace audiovizuale, conferindu-
le acestora valențe suplimentare (mijloace audio, video, aparate de proiecție, senzori etc.).
Astfel, la o lectie interdisciplinară opera, opereta și baletul prezența profesorului de limba și
literature română, precum și a profesorului de educație muzicală vor aduce în scenă
fragmente de operă ,operetă și balet, prezentate cu ajutorul calculatorului și a internetului.
Vor putea audia, viziona și apoi analiza fiecare fragment în parte. Împreună cu profesorul de
limba română vor avea posibilitatea să analizeze și să extragă concluziile.
Vor realiza schema lecției cu ajutorul tabletelor.
Profesorul de educație muzicală le propune spre audiție câteva fragmente. Se încearcă
învățarea unui scurt fragment muzical. Împreună profesori și elevi, cu înclinații actoricești
vor încerca să pună în scenă ceea ce au reușit să rețină din aceste genuri muzicale.
Evaluarea se realizează tot pe calculator prin completarea unui joc didactic, cu feedback
pentru fiecare răspuns
Prin poezie și muzică sunt exprimate sentimentele , trăirile și gândurile celor care le compun .
Muzicienii au o fascinație pentru poezie și poeții la fel pentru muzică, unii dintre ei fiind
înzestrați cu ambele talente.Poezia și muzica prezintă gânduri și emoții așa cum nici o altă
artă nu o poate face. Astfel, pe o scenă, un poet-muzician , își interpretează cântecele , el

346
participă cu mintea, corpul și sufletul,fiind un act artistic suprem, oglindind aspectele
esențiale ale sale.
Este cu siguranță mai ușor să scrii poezie decât să scrii muzica și foarte greu să reușești să le
faci pe amândouă, punând în lumină cele mai pure și mai nobile sentimente și emoții umane.
Luate separat , muzica este poezie fără cuvinte și poezia este muzica fără melodie , doar cel
care le înțelege și simpte ceea ce ele transmit sufletului , aude melodia poeziei și simte poezia
melodiei.
Muzica se impletește cu textul literar în urma acestei corelări apare drama muzicală. Wagner
afirma că:”Țelul este drama, muzica este un mijloc de realizare a problemelor etice și
psihologice prezente în textul literar. Melodia reprezintă o colorare emoțională a cuvintelor
rostite, de aici și rolul deosebit al declamației muzicale. Contopirea dramei și a muzicii este
legată de tendința de a evita opririle artificiale, nedorite în dezvoltarea subiectului.”
Muzica şi literatura au fost deseori percepute ca fiind o unitate indisociabilă, tainică, a unor
elemente interdependente, şi aceasta nu numai în virtutea acelor trăsături comune pe care cele
două ramuri ale artei le împărtăşesc (ritm, emoţie, lirism, inefabil, abstract) ci şi, mai ales,
datorită capacităţii lor de a transcende spaţiul contingent în manieră imediată şi totală, mai
mult ca alte arte. [2]
Cu toții ne dorim în activitatea la catedră reușită în fiecare activitate.O activitate de succes va
împleti tehnicile moderne cu activitățile interdisciplinare.

Bibliografie ,

[1] Cucoș Constantin, Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 1996 ;

[2] Munteanu Gabriela,Metodica predării educației musicale în gimnaziu și liceu, Cluj,1999;
[3] Nicola Ioan, Tratat de pedgogie școlară,Editura Aramis București,2000;
[4] Ungureanu Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române, Iași Editura Polirom.

347
 Schimbarea educațională între deziderat și realitate
Prof. Șerban Petronela
Școala Gimnazială Nr. 3, Piatra-Neamț

În societatea actuală, sistemul de învățământ are drep scop educarea tinerilor în sensul
adaptării lor la permanentele și iminentele schimbări. Din acest motiv și sistemul de
învățământ este într-o schimbare – reformă continuă pentru adaptare la noile condiții.
Schimbarea se desfășoară la nivelul tuturor componentelor: curriculum, resurse materiale,
umane și a relațiilor dintre profesori – elevi – părinți – comunitate.
Didactica tradițională (secolele XVII-XIX) se baza pe noțiunea de percepție drept sursă a
cunoașterii; astfel se punea accent pe întărire, repetiție și disciplină, procesul de învățământ
fiind centrat pe conținut. De asemenea, se punea accent pe predare și dirijare autoritară a
învățării și implicit vedea elevul ca un obiect al educației, în care să stocheze cât mai multe
informații.
Didactica modernă(sfârșitul secolului al XIX-lea- începutul secolului al XX-lea)
considera acțiunea internă sau mentală drept sursă a cunoașterii în care procesul de
învățământ este centrat pe obiective. Astfel, în prim-plan era activitatea de predare-învățare și
dirijarea psihologică și socială a învățării. Elevul devenea astfel subiect al educației,
coparticipant conștient al propriei formări.
Didactica postmodernă, din ultimele decenii, implică niște mutații, aflată fiind sub
semnul mișcărilor cognitive și sociocognitive, care valorizează în principal rolul proceselor
metacognitive în învățare, deci pune accentul pe dezvoltarea gândirii și chiar „predarea” ei,
pe dezvoltarea operațiilor și structurilor cognitive și metacognitive, pe procesarea
informațiilor. Se bazează pe activitatea de predare-învățare-evaluare și pe autodirijarea
psihosocială a învățării. Presupune conținuturi diferențiate, individualizarea instruirii,
personalizarea condițiilor de învățare, realizarea unei evaluări criteriale etc.
Având în vedere aceste lucruri, a fost nevoie de reformă a curriculumului. Reforma
curriculumului a impus elaborarea unor noi planuri cadru, programe școlare și manuale, prin
care elevul să fie pregătit în corelație cu noile competențe cerute pe piața forței de muncă.
Noul curriculum s-a realizat prin descongestionarea materiei, reducerea numărului de ore și
folosirea de materiale didactice adaptate la programele școlare. De noutate totală a fost
introducerea disciplinelor opționale sub forma de CDS, CDL. O componentă a noului

348
curriculum o reprezintă noile strategii de predare – învățare – evaluare aplicate la clasă.
Aceste metode presupun lucrul interactiv, prin activități centrate pe elev(sunt metode
moderne, precum studiul de caz, horoscopul, scaunul autorului, jurnalistul cameleon etc.). În
schimbările din curriculum un lucru aparte l-au reprezentat și noile metode de evaluare
adaptate, prin care se flexibilizează evaluarea, prin focalizare pe competențe (evaluare prin
portofoliu, eseul de cinci minute, hărțile conceptuale, posterul, colajul, turul galeriei etc.). O
noutate au reprezentat-o manualele școlare alternative, prin care elevul și profesorul au la
dispoziție puncte de vedere diversificate, dar și auxiliarele pentru aprofundare. Materialele
didactice au fost adaptate la conținuturi, iar ca noutate au fost introduse soft-uri educative
prin care se realizează simularea în lumea virtuală a unor procese/ fenomene care nu se pot
realiza în condițiile de lucru în sala de clasă. Accentul cade acum pe utilizarea în procesul de
învățământ a calculatorului, care stimulează și încurajează elevul.
În încercarea de adaptare la necesitățile actuale, s-au constatat totuși neconcordanțe,
cum ar fi:
-Discontinuitate în abordarea temelor științifice la trecerea de la un ciclu școlar la altul, de la
un nivel la altul ( spre exemplu, în manualele de limba și literatura română, după o anumită
editură, se observă lipsa logicii, a coerenței privind cronologia faptelor de literatură, astfel
încât profesorul este obligat ca, trecând în anul următor, să aleagă un alt manual, de la altă
editură, pentru a determina elevul să înțeleagă din punct de vedere cronologic evoluția
literaturii române);
-Numărul mic de ore alocat disciplinelor în raport cu programa școlară(uneori, la limba și
literatura română, nu este timp fizic pentru a aprofunda anumite noțiuni; de aceea se impun
CDS.) ;
-Riscul manualelor alternative: manuale școlare neconforme cu programele școlare și cu
noțiuni incorecte științific;
-Dotările cu materiale didactice nu sunt întotdeauna conforme cu cerințele din programele
școlare (profesorul trebuie să-și procure singur, cu mijloace proprii, materiale).
Reforma resurselor materiale a presupus dotarea cabinetelor școlare cu tehnologii noi și
materiale didactice adecvate programelor școlare. Școlile sunt acum dotate cu tehnologie
IT(în limita posibilităților).
Punctele slabe ale resurselor materiale din învăţământ sunt:
- Mobilier neergonomic;
-Manuale insuficiente pentru elevii de la nivelul obligatoriu;

349
 -Aparatură electronică uzată moral şi cu multe probleme tehnice;
-Calculatoare insuficiente faţă de efectivele elevilor la clasă.
Resursele umane sunt constituite din personal didactic şi didactic auxiliar în procent
ridicat calificat. Personalul didactic este bine pregătit profesional și metodico – științific; un
aspect bun îl reprezintă prezența în școli a psihologului școlar. Pentru aplicarea noului
curriculum personalul este implicat în activităţi de formare, familiarizându-se cu noile
metode de predare – învăţare – evaluare.
Aspectele care se pot îmbunătățite în cadrul resurselor umane sunt:
-Motivarea personalului didactic și didactic auxiliar, moral și material;
-Descongestionarea documentelor care sunt solicitate pentru cadrele didactice;
-Programele de formare să fie incluse în programul de lucru;
-Aplicarea unei legislații mai clare și precise privind mobilitatea și condițiile de evaluare;
-Prezența în toate școlile a psihologului școlar.
Reforma a adus noutăți și în sfera organizațională prin redimensionarea relațiilor dintre
actorii sistemului de învățământ, acestea fiind construite dintr-o altă perspectivă a colaborării
și comunicării pentru evitarea și depășirea conflictelor.. Relațiile dintre elevi și profesori sunt
redimensionate prin încurajarea elevilor de a comunica și a stimula cunoașterea de sine, dar și
a colectivului. Părinții, în relația cu școala au un alt rol de partener activ prin care se implică
în toate deciziile școlii în privința formării și educării elevilor. Colaborarea cu comunitatea
locală are un rol important în susținerea școlii.
Aspecte care se pot îmbunătăți la relațiile care se construiesc la nivelul școlilor sunt:
-Relațiile dintre elevi, care au devenit în unele situații cu accente violente;
-Relațiile dintre școală și comunitate locală sunt, în funcție de context, blocate sau
conflictuale;
-Relațiile dintre profesori și părinți au uneori accente violente și cu acuzații nefondate;
-Relațiile dintre profesori și conducere sunt uneori conflictuale.
Reforma în învățământ se face pemanent, atâta vreme cât societatea este într-o continuă
evoluție, însă trebuie să țină cont de toate cerințele și circumstanțele.

BIBLIOGRAFIE

1. Iucu R., 1999, Managementul clasei de elevi. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională
în clasa de elevi, Ed. Fundaţiei “Dimitrie Bolintineanu”

350
2. M.E.C., 2001, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti
3. Păun E., 1999, Şcoala- abordare sociopedagogică, Ed.Polirom, Iaşi
4. Păun E., Potolea D., 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Ed.Polirom, Iaşi
5. Ilie, Emanuela, 2008, Didactica literaturii române, Ed. Polirom, Iași

351
 Procesul educațional între tradițional și online

Prof. Aanei Mihaela

CSEI Târgu Neamț

“În vremurile moderne părerile oamenilor despre educaţie sunt împărţite. Nu este o
părere general împărtăşită despre ceea ce tinerii ar trebui să înveţe, atât în relaţie cu virtuţile
morale, dar şi cu succesul în viaţă. Nu este clar nici dacă educaţia ar trebui să fie mai degrabă
preocupată cu dezvoltarea intelectului sau a caracterului. Evenimentele contemporane au
făcut problema şi mai dificilă şi nu este cert dacă educaţia ar trebui să fie în primul rând
vocaţională, morală sau culturală. Unii le recomandă pe toate trei”. (Aristotel)
Contextul socio-cultural actual ne determină să redefinim noțiunea de ,,școală
modernă”, corelând procesul de predare-învățare-evaluare cu o realitate care e în continuă
schimbare , stând sub semnul incertitudinii. Cu toate acestea, rolul școlii și al profesorului
rămâne același: formarea intelectuală, emoțională și morală a oamenilor, pregătirea lor pentru
viață.
O școală a zilelor noastre înseamnă politici educaționale care au în vedere crearea
unui echilibru între tradițional și modern, transpunerea curriculumului tradițional într-o formă
nouă, cea a lumii virtuale, aflate la un click distanță. Școala modernă înseamnă predare-
învățare-evaluare fără a se face rabat de la calitatea actului educativ, indiferent dacă acesta se
desfășoară între zidurile unei instituții sau în fața unui dispozitiv electronic.
Se poate spune că umanitatea este supusă unor provocări majore din cauza evoluţiei
pandemiei. Procesul instructiv-educativ a suferit şi el transformări nebănuite. Atât educabilii,
cât şi educatorii au fost nevoiţi să respecte deciziile autorităţilor şi, împreună cu ceilalţi
parteneri de educaţie, să continue învăţarea utilizând diferite resurse educaţionale şi aplicaţii
potrivite.
Învățământul preuniversitar s-a confruntat pentru prima dată cu învățarea online pe
scară largă, odată cu apariția pandemiei de COVID 19. Deși educația online a cunoscut o
creștere considerabilă, formarea tradițională (faţă-în-faţă) se luptă și încearcă să adopte
mijloace mai noi de a menține interesul cursanților. Unele persoane consideră formarea
online a fi cea mai potrivită, în timp ce altele preferă metoda tradițională.
Cursurile tradiționale sunt mai potrivite pentru copiii mici, adolescenții și tinerii
adolescenți care încă nu s-au alăturat forței de muncă. Participarea frecventă la cursuri îi ajută
să interacționeze cu alte persoane de vârsta lor, să fie mai bine disciplinați, să urmeze un

352
program regulat și să-și îmbunătățească aptitudinea fizică și vigilența mentală. Învățarea în
clasă îi ajută pe elevi și pe profesori să se cunoască mai bine. Acest lucru permite profesorilor
să cunoască elevii și să evalueze mai bine punctele forte și punctele slabe, să acționeze ca
mentori și să ghideze elevii în alegerea carierei.
Într-o clasă tradițională, elevii pot să-și împărtășească în mod direct opiniile și să-și
clarifice propriile întrebări cu profesorul, obținându-și astfel răspunsurile imediat. Înțelegând
modelul de întrebări și răspunsuri și sugestiile oferite de profesori cu experiență, elevii pot
găsi mai multe informații utile decât atunci când utilizează note și sugestii online
generalizate, disponibile pe internet.
Învățarea online, pentru a fi de calitate, trebuie să se respecte, ca și în cazul învățării
față în față, o serie de cerințe psihopedagogice importante. Instruirea în mediul online pentru
a fi la fel de eficientă ca instruirea faţă-în-faţă, trebuie să se regăsească sub forma învăţării
mixte (blended learning – online şi faţă-în-faţă). Prezența fiecăruia dintre aceste tipuri de
interacțiune, atunci când este integrată în mod semnificativ, crește rezultatele învățării.
Învățarea online de calitate înseamnă timp de planificare, pregătire și dezvoltare pentru o
lecție, situația actuală determinându-ne mai degrabă să acționăm cu resurse minime
disponibile și într-un timp redus. Planificarea atentă a învățării online presupune nu doar
identificarea conținutului de parcurs, ci și proiectarea atentă a tipurilor de interacţiune, cu
scopul de a susţine procesul de învăţare.
Apoi, trebuie adaptată particularităților de vârstă și chiar individuale ale elevilor,
pretându-se mai bine vârstelor mari, ciclului liceal, studenților și adulților în contexte de
formare. Învățarea online este văzută de mulți elevi, dascăli, dar mai ales părinți în aceste
zile, drept un panaceu pentru situația de criză cu care se confruntă întreaga lume, învățarea
online are avantaje incontestabile, dar și dezavantaje.
Perioada de închidere a școlilor a cunoscut un model de predare la distanță care nu a
funcționat în multe cazuri, deoarece sistemul și factorii participanți nu erau pregătiți să-l facă
să funcționeze; unii nu au avut tehnologia necesară, alții au avut-o, dar nu au folosit-o în mod
eficient, alții nu au înțeles natura diferită a predării și învățării online în comparație cu cea
față-în-față. De fapt, ceea ce s-a întâmplat în perioada martie-iunie nu a fost învățământ
online de calitate, ci un învățământ de urgență, la distanță.
Modelul hibrid e cel mai dificil de implementat la nivel de clasă, dar ofera cea mai
mare flexibilitate și cele mai multe oportunități. Așa cum este definit de literatura de

353
specialitate, un model hibrid de predare și învățare este unul în care o parte din elevi sunt în
clasa fizică, iar altă parte este online, unde pot învăța în mod sincron sau asincron.
Există multiple versiuni de implementare a lui, cea mai avansată formă de
învățământ hibrid fiind modelul HyFlex (hibrid, flexibil), unde fiecare elev poate opta în
mod fluid între cele trei medii (prezența fizică, online sincron sau online asincron). Astfel,
într-o clasa HyFlex un elev poate alege să fie astăzi prezent în clasă și în ora următoare online
sincron, pentru ca apoi, de exemplu, să fie implicat într-un proiect care nu îi permite să
participe la oră în mod sincron și decide să parcurgă experiențele de învățare în mod asincron.
O materie predată într-o clasă HyFlex necesită planificare riguroasă, cu variante
alternative de activități pentru atingerea obiectivelor educaționale, variante specifice fiecărui
mediu de învățare. În ultimii zece ani, în SUA s-au folosit diverse modele de învățământ
hibrid, care au urmărit, în general: accesul la educație de calitate a unui număr mai mare de
elevi facilitarea discuțiilor în grupuri mici (o parte din elevi învață online, iar profesorul
lucrează cu cei care au nevoie de suport personalizat) folosirea diverselor mijloace media
pentru o mai bună întelegere și aplicare a conceptelor, conectarea elevilor pentru dezvoltarea
de proiecte comune.
Cu toate acestea, situația în care ne aflăm este una nouă, deci necesită soluții noi. În
conformitate cu piramida de nevoi a lui Maslow și cu experiența noastră la catedră, trebuie să
satisfacem în primul rând nevoile fiziologice și de siguranță ale studenților. Dacă aceste nevoi
necesită păstrarea distanței fizice, modelul hibrid de învățare pare cel mai potrivit în noul
context.
Există dovezi, în special din studiile efectuate la nivel universitar, unde el este folosit
de mai bine de zece ani, că un model de învățare hibrid bine elaborat oferă rezultate
educaționale mai bune decât modelele 100% în clasă (față în față) sau 100% online. Ca
și în cazul fiecărui model, există avantaje și dezavantaje. Așa cum am menționat de multe
ori, decalajul educațional va crește și mai mult pentru elevii care nu au acces la
dispozitive electronice și fără conectivitate. Desigur, acest decalaj în creștere este sistemic
și trebuie rezolvat începând de la nivelul sistemului; cu toate acestea, este datoria noastră
primă, ca profesori, să facem tot posibilul pentru a ajuta fiecare copil să fie fericit, să învețe și
să crească. Fiecare dintre noi își cunoaște elevii și orice model pedagogic este eficient numai
dacă este adaptat nevoilor lor. Cele mai eficiente adaptări sunt rezultate din implicarea
elevilor și părinților. În implementarea lor, elevii trebuie să îl perceapă pe profesor ca pe un

354
participant reflectiv la procesul de învățare și nu ca pe un specialist care are toate
răspunsurile, pur și simplu pentru că la momentul actual nimeni nu are toate răspunsurile.
O caracteristică importantă a modelului hibrid de predare-învățare este că nici un elev,
indiferent de unde se află, nu trebuie sa fie dezavantajat. Experiențele de învățare în clasa
fizică și în cea online, sincronă sau asincronă, împreună cu modul de organizare a lor, trebuie
să asigure șanse egale pentru realizarea obiectivelor de învățare.
La fel ca în cazul predării 100% online, vor exista profesori care vor încerca să
facă exact ceea ce au făcut înainte, dar în fața unui computer. Nu va funcționa, așa cum
arată toate studiile. Este nevoie de o schimbare de mentalitate pentru o implementare
eficientă a unui modelul hibrid, adaptat specificului fiecărei școli.
Pe perioada carantinei, dacă ne raportăm la eficiența învățării de la distanță,
activitatea preșcolarilor a fost cu siguranță cea mai afectată dintre toate nivelurile de
învățământ, fiind o adevărată provocare (pentru preșcolarii mai mari) sau chiar imposibilă
pentru cei mai mici. Totuși, părinții au primit sarcini de la educatori cu referire la organizarea
timpului și a activităților, sfaturi pentru o comunicare eficientă, bazată pe repere cunoscute
copiilor și cu mult accent pe emoții. Importantă este și cum a fost organizată comunicarea
constantă între părinte și educator, jocurile și jucăriile care îl atrag pe preșcolar și să vină în
întâmpinarea părinților și copiilor cu activități personalizate pe interesele sale.
Instrumentele și strategiile utilizate pentru conectare de la distanță au fost diferite:
prin video, filmulețe cu activități interactive, cântece, simulări, aplicații etc., pe care
educatorul le trimite părinților pentru copil sau prin video conferințe în grupuri mici. Însă,
mai important decât metodele selectate, este obiectivul interacțiunii în această perioadă și
anume conectarea directă cu preșcolarul. Mulți educatori și părinți au înțeles că nu atât
proiectele didactice sau curriculumul scris contează mai mult, ci starea emoțională a copiilor
și al părinților sunt prioritare în această perioadă de izolare. Educatorii au îndrumat părinții că
este important de organizat copiii să nu înceapă ziua cu jocuri video/desene animate, pentru a
diminua riscul de motivării față de activitățile cu valoare educativă superioară ulterioară.
Se știe, că în clasele primare, elevii au nevoie sistematic de sprijinul învățătorilor și a
părinților în realizarea sarcinilor. Învățătorii au transmis sarcini pentru una-două săptămâni pe
e-mailul părinților sau pe grupurile clasei de pe Facebook. Conținutul sarcinilor au fost de a
lectura texte scurte, de transcris sau de copiat câte un text. La matematică au avut de rezolvat
exerciții și probleme în cantitate moderată.

355
 În clasele primare, de regulă ei încarcă zilnic materiale pe una din platformele
selectate și cunoscute de elevi și părinți (înregistrări video sau audio, plus fișele de lucru
aferente), iar obiectivul principal este realizarea sarcinilor, cu ajutorul indicațiilor video. La
începutul zilei se propunea elevilor și părinților un orar de lucru, cu link-urile potrivite pentru
fiecare disciplină sau cerință de lucru. Fiecare copil primește timp de lucru, și fiind ajutat de
părinți, este invitat să trimită sarcina realizată învățătorilor în mod individual. De regulă,
învățătorii verifică și corectează lucrările și expediază un feedback individual elevilor sau
părinților. Unii învățători zilnic sau o dată la două zile se conectează video cu toți elevii, cu
frecvențe diferite în funcție de vârsta clasei.
Pentru cadrele didactice din învățământul primar, dintre abilitățile de învățare,
dezvoltarea scrierii corecte durează în timp cel mai mult. Astfel, exercițiile suplimentare de
scriere desfășurate acasă (de obicei în context informal) au devenit cele mai utile dintre toate
activitățile organizare în învățământul primar.
În învățământul gimnazial și liceal, conectarea online are ca principal obiectiv în
organizarea învățământului de la distanță, nu atât transmiterea unor conținuturi, cât
organizarea și verificarea învățării. O metodă utilizată pe larg de cadrele didactice a fost
Flipper classroom, când elevii studiază singuri, pe baza instrucțiunilor trimise de profesori,
urmărind filmulețele transmise din timp și rezolvând activitățile, iar în timpul întâlnirilor
online își clarifică neînțelegerile și își consolidează cunoștințele. În învățământul tradițional,
metoda utilizată a căpătat denumirea de clasa inversată.
De regulă, profesorii expediază din timp elevilor rezumatul scris al lecției plus link-
uri de pe YouTube, filmate de profesori sau de alte persoane, de asemenea trimiterea unui
tutorial audio sau video cu demonstrația conținutului la disciplina predată etc. Apoi sunt
organizate conectări online - după ce elevii au primit materialul și tutorialele - pentru
verificare prin chestionar oral a înțelegerii și fixarea exercițiilor de lucru. Profesorii verifică
sarcinile propuse elevilor, oferindu-le un feedback constructiv.
În procesul de organizare a învățării de la distanță apar și unele dificultăți de
organizare, în special la unele discipline școlare, unde nu este posibilă organizarea lucrărilor
de laborator și a activităților practice. Interacțiunea reală cu copiii, cum era în condițiile
clasei, nu este posibilă. În cazul în care nu există un smartphone performant sau un laptop în
familie, relația cu elevii se poate menține prin intermediul unui apel telefonic sau chat.
Profesorii trebuie să identifice orice cale de comunicare cu elevii, să îi asigure cu materialele
și sarcinile de realizat acasă, uneori prin intermediul colegilor și a rudelor copilului.

356
 Învățământul la distanță, fiind o etapă nouă și specifică în organizarea procesului
educațional, deși provoacă uneori tensiune și frustrare, a devenit în mare parte o alternativă
importantă de reformare a întregului sistem educațional tradițional. Dincolo de acumularea de
cunoștințe și dezvoltarea competențelor, s-a demonstrat că scoală ar trebui să fie pregătită să
se adapteze la diverse contexte ale realității, să trezească emoții și atitudini, să clădească
caractere, într-un context valoric. Elementele care funcționează bine în cadrul învățământului
de la distanță, pot servi drept repere pentru îmbunătățirea învățământului tradițional,
organizat la școală.
Printre aceste elemente sunt:
a) accent pe motivația mai înaltă a elevilor și valorificarea inteligențelor lor;
b) implicarea mai activă a elevilor în organizarea procesului de învățare cu caracter
interactiv;
c) utilizarea unor instrumente digitale eficiente de învățare online și în cadrul
învățământului tradițional;
d) folosirea multitudinilor de materiale și produse, preponderent din Internet (Google,
YouTube etc.), alături de manuale și ghiduri metodologice;
e) implicarea mai activă a părinților în acordarea unui suport logistic și material
copiilor lor;
f) schimbarea stilului de învățare al cadrelor didactice de la cel autoritar, spre unul
mai democratic și participativ;
g)studierea și valorificarea bunelor practici din țară și de peste hotare;
h) accentul pus nu atât pe evaluare și notare, cât pe procesul de învățare, propunându-
i sarcini mai puține , adaptate pe înțelesul copiilor și de asemeni cu caracter personalizat;
Diferențele principale între învățarea de la distanță și cea tradițională sunt:
a) lipsa contactului direct al elevului cu profesorul în perioada învățării de la distanță,
poate duce la apariția unor probleme de comunicare și înțelegere a sarcinilor;
b) mobilizarea familiei în educația copilului, astfel parteneriatul școală-familie
devenind mult mai consolidat în perioada de învățare de la distanță;
c) ghidarea elevilor spre a-și crea un sistem de autoorganizare și de autodezvoltare
(mai important pentru viața copilului, decât sistemul creat și dirijat de către profesori);
d) acordarea unei atenții sporite securității online, unde copiii trebuie monitorizați
sistematic de către părinte/tutore, în special minorii, pentru a nu utiliza diverse surse interzise
sau a pierde timpul navigând pe Internet;

357
 e) respectarea/dozarea timpului când copilul poate să stea în fața calculatorului, mai
ales pentru cei din clasele primare și gimnaziale (conform normelor);
f) munca cadrelor didactice este mult mai mare în cadrul învățării online, nevoiți să
pregătească sarcini pe înțelesul elevilor, care se află la distanță;
g) acasă sunt multe lucruri pe care cadrele didactice nu le pot lua în considerație:
condițiile de viață și trai diferite; faptul că copiii mai sunt implicați în munci agricole sau
casnice; au grijă de animale sau frați/surori mai mici; nu toți dispun de calculatoare sau sunt
mai mulți copii în casă la un calculator; viteza Internetului e diferită și capacitatea
calculatorului la fel etc.
Învățarea de la distanță a adus o contribuție esențială pentru o schimbare de calitate a
sistemului educațional, inclusiv atitudinea față de curriculum, în special față de conținuturi,
ultimele mu ar trebui să aibă un statut obligatoriu. În cadrul învățării de la distanță s-a pus
accent pe dezvoltarea competențelor elevilor mai apropiate de viață și interesele lor, precum
și formarea unor valori și atitudini față de ceea ce se întâmplă în societate și cu persoana
însăși. Deși majoritatea copiilor au acces la Internet, în situația când stăm acasă, fără
implicarea școlii, învățarea de la distanță ar fi ineficientă, deoarece nu se știe din ce
surse/materiale deschise online s-ar fi folosit copilul. Resurse de predare și învățare online
sunt foarte multe, însă important este să le selectăm pe cele care sunt captivante și interesante
pentru elevi, dar cunoscute și de profesori.
Școala de la distanță contribuie și la faptul ca toți actorii educaționali să înțeleagă mai
bine ce înseamnă cu adevărat învățarea autentică, fiind mai presus de curriculumul scris,
programe și teste, de note, de controale frontale sau reguli rigide. Educația ar trebui să fie
bazată pe caracteristicile și nevoile cele mai apropiate elevilor: curiozitate, autonomie,
satisfacția de a fi parte dintr-un grup, de a contribui la factorul de schimbare, de a fi apreciat.
Situația actuală din ultimii ani, în special din anul 2020, odată cu restructurarea radicală a
procesului educațional de la distanță, față de cel tradițional și organizarea învățării online în
condițiile de carantină, este necesar să fie revăzute substanțial politicile educaționale, în
special cele ce țin de modalitățile de implicare a părinților, comunităților locale și a
organizațiilor societății civile în asigurarea și evaluarea calității educației, atât la nivel de
instituție, cât și la nivel național.
Învățarea de la distanță a devenit o oportunitate de a defini atât rolul elevului ca parte
activă în învățare, cât și al cadrului didactic, care ar trebui să aibă în primul rând rolul de
facilitator, să inspire învățarea și să o ghideze mai mult decât să o controleze. O parte din

358
elevii nu s-au implicat în cadrul învățării online, nu atât din cauza că nu au avut posibilitate
tehnică, ci nu au fost motivați, au beneficiat de alt mediu de învățare, decât cel bazat pe frică,
control și autoritate din cadrul școlii, deseori manifestând forme de protest, din cauza
sarcinilor complicate și multiple, oferite de profesori, dar deseori fără a oferi explicații în
detalii.
În cadrul organizării procesului de învățare de la distanță, este necesar să reorganizăm
demersurile de predare-învățare-evaluare, accent punându-se pe noi paradigme ale educației,
care includ nu doar însușirea de cunoștințe, ci în primul rând sistematizarea conținuturilor,
utilizarea unor instrumente adecvate, practicarea unor tehnologii bazate pe joc, cercetare și
creativitate, managementul eficient al timpului și al resurselor, alternarea activităților frontale
cu cele individuale, valorizarea învățământului personalizat.
Majoritatea cadrelor didactice sunt nevoite să-și modifice stilul de predare-învățare,
precum și cel de evaluare. În lipsa unui control fizic sistematic în clasă, majoritatea și-au dat
seama că modelul autoritar devine inutil și au început să practice tot mai mult elemente ale
stilului democratic. Accentul se pune pe colaborare, dezvoltarea autonomiei și creativității,
dar mai cu seamă pe responsabilitate și învățarea de luare a deciziilor. Mulți elevi au fost
acceptați drept subiecți activi ai educației și co-autori ai propriei învățări, au primit
împuterniciri, dar și libertate în organizare a muncii. Totodată și cadrele didactice au nevoie
nu doar de suport tehnic, ci și emoțional.
Modelul învățării de la distanță vine cu mai multă frustrare și surmenare pentru toți
actorii educaționali, pentru că lipsește cadrul rigid al școlii și metodele de control asupra
elevilor. Deși această stare a consolidat autonomia elevilor mai conștienți, dar pe de altă
parte, a demonstrat necesitatea reformării radicale a educației, în situația când elevii mai
puțin responsabili ignorau deschis sarcinile profesorilor. Acesta demonstrează că unele
cadrele didactice trebuie să-și regândească rolul de ghid și facilitator, pentru o învățare
autentică, să utilizeze strategii interactive de învățare pentru a motiva elevii să învețe fără
frică, monitorizarea strictă a implicării și un control rigid. Astfel, cadrele didactice vor puine
accent pe învățarea prin descoperire, combinând eficient instrumente digitale și non-digitale,
propunând diverse sarcini creative și fișe de lucru pentru elevi.
Educația înseamnă iluminarea ființei, scoaterea la suprafață a adevărului, înțelegere și
revelare. Prin educație, omul se eliberează de întunericul din el și din jurul său, intrând în
sfera luminii adevărului, a binelui, a dreptății, a valorii.

359
 „Educația a început să se manifeste din momentul în care a apărut societatea și va
dura atâta timp cât va exista aceasta.”

BIBILOGRAFIE:
1. Ausubel D., Robinson F. Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi pedagogică,
București, 1998
2. Cucoş, C., ’’Pedagogie’’, Editura Polirom, 2006, Bucureşti;
3. Cerghit, I., ’’Metode de învăţământ”, Editura Polirom, Bucureşti, 2006;
4. Dulam Maria Eliza, Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe: teorii şi practici didactice,
Clusium, Cluj-Napoca, 2009
5. Păcurari, O. (coord) – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
6. Popenici, S., Pedagogie alternativă, Editura Polirom, Iaşi, 2001
7. Sarivan, L., Inteligenţele multiple – o teorie pentru practica didactică, revista
Învăţământul primar 3/ 1996

360
 Activităţi didactice desfăşurate pe grupuri de elevi

prof. Constantinescu Mirela

Colegiul Tehnic „Danubiana”, Roman

Învăţarea prin cooperare reprezintă folosirea unor grupuri în scopuri instrucţionale

pentru ca elevii care lucrează împreună să-ţi maximizeze propria învăţare cât şi pe cea a
colegilor. Este modul în care se creează legături, în care elevii depind unul de altul în mod
pozitiv. Este o strategie de instruire structurală şi sistematizată, în cadrul căreia grupuri mici
lucrează împreună pentru a atinge scopuri comune. Premisa învăţării prin cooperare este
aceea conform căreia subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în
cazul lucrului individual. Învăţarea defăşurată pe grupuri de elevi determină dezvoltarea
personală prin acţiuni de conştientizare. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de
simţire şi gândire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat proietenos,
de susţinere reciprocă.
Totuşi, a „grupa” activităţile procesului de învăţare înseamnă mai mult decât a le cere
elevilor „să lucreze împreună”. Obiectivul principal al lucrului în grup este de a-i implica pe
elevi activ în procesul de învăţare atunci când există un scop comun acceptat de toată lumea.
Gruparea le permite elevilor să lucreze împreună pentru a maximiza învăţarea proprie şi pe
cea a altora.
Grupul este definit drept „un ansamblu de indivizi care au un scop comun şi se
influenţează reciproc.”
„După obiectivul prioritar vizat, grupurile pot fi clasificate în:
- grupuri de descoperire
- grupuri de confruntare
- grupuri de interevaluare
- grupuri de asimilare
- grupuri de antrenamemt mutual (antrenarea fiecărui elev plecând de la sarcini simple)
- grupuri de necesitate (de nevoi).” 17

Crenguţa-Lăcrămioara, Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

17

2009, p. 48

361
 Eficacitatea şi productivitatea grupului depăşesc eficacitatea şi productivitatea
individuală. Lucrând în perechi, subiecţii se ajută, se corectează şi se stimulează reciproc,
colaborând şi cooperând în soluţionarea unei sarcini de învăţare.
Metodele interactive de grup determină şi stimulează munca colaborativă desfăşurată
de cei implicaţi în activitate (elevii), în cadrul căreia, toţi „vin” (participă) cu ceva şi nimeni
nu „pleacă” cu nimic. Finalităţile acestor metode sunt: intensificarea sarcinilor asumate,
stimularea productivităţii gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare în echipă, depăşirea
unor inhibiţii, a unor complexe de natură psihosocială, manifestate prin reţinerea de a
participa la activităţi colective ş.a. Profitul este atât al grupului, cât şi al fiecărui individ în
parte.
Componentele esenţiale ale cooperării sunt: interdependenţa pozitivă;
responsabilitatea individuală şi de grup; interacţiunea promotorie nemijlocită; dezvoltarea
deprinderilor interpersonale; analiza activităţii grupului.
În ceea ce priveşte interdependenţa, profesorul trebuie să formuleze clar sarcina de
lucru precum şi obiectivele la nivelul grupului, astfel încât elevii să aibă convingerea că
numai împreună pot reuşi. Profesorul poate considera că a reuşit să structureze corespunzător
interdependenţa pozitivă atunci când membrii grupului au convingerea că sunt legaţi unul de
celălalt în aşa fel încât unul nu poate atinge succesul dacă ceilalţi nu-l ating.
Responsabilitatea individuală şi de grup are în vedere are în vedere că grupul trebuie
să fie răspunzător de atingerea obiectivelor stabilite, iar fiecare membru trebuie să fie
răspunzător pentru contribuţia personală la îndeplinirea acestora. La nivel de grup,
obiectivele trebuie stabilite clar şi trebuie să existe capacitatea de a măsura modul în care
grupul progresează pentru atingerea lor şi eforturile individuale ale fiecărui membru al
grupului. Responsabilitatea individuală intervine când performanţa individuală a fiecărui elev
este apreciată, iar rezultatele sunt comunicate grupului şi individului pentru a stabili cine are
nevoie de asistenţă suplimentară, de sprijin, de încurajare pentru îndeplinirea sarcinii de
lucru.
Interacţiunea promotorie nemijlocită (interacţiunea faţă în faţă) constă în plasarea
membrilor grupului faţă în faţă. Aceasta implică faptul că elevii lucrează împreună în mod
efectiv, astfel încât să promoveze şi să susţină succesul fiecăruia, prin utilizarea în comun a
resurselor existente, ajutându-se reciproc, prin încurajări, prin laude. Prin acest tip de
interacţiune membrii grupului devin ataşaţi unii de ceilalţi, precum şi de obiectivele la nivel
de grup.

362
 Un element de frustrare întâlnit la mulţi profesori, elevi şi părinţi, în legătură cu
învăţarea prin cooperare, este acela că de multe ori elevii cei mai buni îndeplinesc cea mai
mare parte a sarcinilor, în timp ce ceilalţi doar se ţin după ei. Pentru ca o grupare în vederea
învăţării prin cooperare să fie eficientă şi ca timpul disponibil al clasei să fie folosit în mod
corespunzător, elevii trebuie să stăpânească, pe lângă materia propriu-zisă, un set de
deprinderi de relaţionare interpersonală şi abilităţi de grup. Membrii grupului trebuie să fie
capabili să asigure conducerea grupului, să coordoneze comunicarea, stabilirea unui climat de
încredere, să poată lua decizii, să medieze conflicte şi să fie motivaţi să acţioneze conform
cerinţelor specificate.
Etapa finală în asigurarea disciplinei în cazul acestei metode de învăţare este analiza
activităţii de grup. Aceasta este necesară în cazul în care elevii discută cât de eficient îşi ating
obiectivele şi cât de bine construiesc relaţiile interpersonale în grup. Profesorul poate să le
ceară elevilor să emită aprecieri asupra calităţii activităţii lor, asupra modului de îndeplinire a
obiectivelor, ca şi asupra abilităţilor sociale. În lipsa acestei analize, grupurile de învăţare prin
cooperare sunt doar grupuri de elevi care lucrează împreună la o temă dată.
„Există câteva reguli care trebuie respectate atunci când se organizează învăţarea pe
echipe:
● elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile
fiecărui membru, subtemele, aplicaţiile, locul de desfăşurare, şedinţele de studiu
● explicaţiile profesorului asupra importanţei temei de studiu şi a avantajelor lucrului în grup
pentru rezolvarea ei
● oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei
probleme cu largă aplicabilitate a cărei importanţă să stimuleze participarea elevilor
● optarea pentru un număr optim de membri în grup (4-5) şi crearea unor echipe eterogene,
dorindu-se ca fiecare să aibă ocazia de a oferi ceva, de a-şi aduce contribuţia acolo unde este
mai bun (specialist)
● crearea posibilităţii membrilor echipei de a fi consiliaţi, îndrumaţi, de a avea acces la
informaţii şi materiale
● crearea unei atmosfere propice de lucru şi a unui spaţiu adecvat
● explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui membru în parte.” 18

Crenguţa-Lăcrămioara, Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

18

2009, p. 155

363
 Există multe strategii de grupare a elevilor în vederea cooperării, fiecare fiind
sprijinită de cercetări şi putând fi utilizată la diferite discipline şi niveluri de învăţământ. Cu
timp şi răbdare, orice profesor, poate integra învăţarea prin cooperare în procesul de predare-
învăţare. Cheia succesului constă în menţinerea unor aşteptări înalte, răspunderea individuală
şi de grup a elevilor şi crearea unui mediu în sala de clasă în care cooperarea să fie încurajată.
Învăţarea prin cooperare trebuie utilizată în mod strategic. Există momente şi locuri
potrivite pentru a apela la structuri de grupuri. Cercetările au arătat că structurile de cooperare
sunt mai bune decât cele competitive şi bazate pe individualism, atât din punct de vedere al
performanţelor şcolare, cât şi social, indiferent de conţinut şi de nivelul de învăţământ. Elevii
văd adesea în şcoală o organizaţie bazată pe competiţie, în care încearcă să-i depăşească pe
colegii lor. Cercetările arată că elevii au o atitudine mai bună faţă de şcoală, de disciplină şi
faţă de profesori atunci când au posibilitatea de a lucra prin cooperare.
Dimensiunile procesului de învăţământ capătă, în cazul stategiilor de lucru în echipă,
valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv, personal şi social.
Bibliografie
1. Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1990
2. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009

364
 Educația interculturală în învățământul preșcolar , mijloc de
prevenire a abandonului școlar

Prof.înv.preșcolar Soponaru Ana Petronela

Grădinița P.P.Nr.9,Piatra Neamț
Școala Gimnazială nr.3,Jud.Neamț

Educaţia inerculturală poate să îmbrace mai multe forme, să ia mai multe direcţii:
etnică, religioasă, profesională, socială, etc.
Grupurile entice care convieţuiesc pe acelaşi teritoriu reprezintă o sursă de tensiuni
şi conflicte dacă acestea nu sunt corect gestionate şi luate în serios. După schimbarea
regimului social din 1989, democraţia permite manifestarea identităţii sub toate aspectele:
naţional, religios, cultural, social, etc. , cu respectarea limitelor pentru drepturile şi libertăţile
omului dar şi în respect faţă de societate şi fară a aduce atingere statului. ,,Toleranţa este
deopotrivă o valoare, scop şi o atitudine socială “ aşa cum afirmă profesor doctor Teodor
Cosma. La noi în ţară conviţuiesc din decursul istoriei etnii care s-au integrat şi sunt
minoritare (polonezi, greci, bulgari, ucrainieni) sau cu majoritate numerică (germani şi
maghiari) dar şi o comunitate răspandită pe tot teritoriul Romaniei cu o integrare precară
(comunitatea rromă).
Alături de aspectul etnic s-a infiltrat în societatea romanească şi aspectul religios care
aduce o diversitate de aspecte. Se scindează majoritatea religioasă ortodoxă, de o bună parte
de credincioşii catolici, de o mulţime de secte şi orientări religioase pe care le aduc celelalte
etnii şi care au prins teren şi în rândul românilor, mai ales în regiunile Transilvaniei,
Banatului sau Dobrogei.
Grădiniţa este terenul unei învăţări timpurii a regulilor sociale şi punctul de
demarare a programelor proiectate şi planificate la nivel general pentru integrarea
educaţională şi socială a tuturor copiilor. Dacă ne punem întrebările ,,Este grădiniţa mediul
de încadrare educaţională şi socială a tuturor copiilor? Au toţi copii şanse egale de participare
în programele dedicate sprijinirii şi dezvoltării lor individuale? Asigură, singură, familia
sprijinul şi educarea corectă a copiilor până la vârsta şcolară, sub aspect cultural, moral,
religios?” Pentru a creşte generaţii educate trebuie să ai grijă de fiecare individ. Nu este
suficient să-ţi iubeşti copiii pentru a-i putea creşte şi educa, ci trebuie să-i înscrii în programe
educaţionale coerente, să ceri şi să obţii sprijinul adecvat.

365
 Parteneriatul cu familia ajută la proiectarea acţiunilor comune şi la decizii
commune, la cunoaşterea nevoilor, aspiraţiilor şi dorinţelor în comun acord.
Copilul se descoperă pe sine cu adevărat, nu atât în microuniversul familiei, în
desfăşurările sale solitare, cât în universul real al copilăriei, în cadrul colectivităţii de copii.
Năzuinţa şi bucuria lui reală de a se afla în mijlocul grupurilor de copii pot constitui simptom
al faptului că unele din valorile de preţ în universul copilăriei le constituie şi comunicarea
interumană, prietenia, cooperarea, însăşi prezenţa în mijlocul grupurilor de copii.
Programul educativ al grădiniţei trebuie să fie flexibil şi deschis către răspunsuri
adecvate individualizate şi personalizate. Curriculumul preşcolar trebuie să răspundă nevoilor
de educaţie şi de formare a tuturor copiilor.
Se ştie că, în colectivul unei clase/grupe de copii, există o serie de diferenţe: de statut
socio-economic, culturale, de vârstă, de religie, de etnie, uneori o parte din acestea sau toate
la un loc. Nu există grup în grădiniţe unde să coexiste un singur tip de indivizi din categoriile
enunţate.
Caracteristicile acestora ar putea fi: copii proveniţi din mediul socio-economic modest,
cu tendinţa de a se subaprecia, cei din clasa opusă se vor supraaprecia; codurile morale şi
religioase sunt mai stricte la anumite grupuri; ritualurile şi ceremoniile religioase pot
influenţa comportamentul în şcoală; diferenţele culturale pot genera ostilitate; elevii proveniţi
din grupuri entice pot utiliza limba maternă în clasă. Este necesară cunoaşterea, în aceste
situaţii, a familiei în ce priveşte alcătuirea acesteia, ierarhia autorităţii, drepturi şi
responsabilităţi ale membrilor acesteia, importanţa fiecărui membru pentru familie, gradul de
solidaritate şi coeziune al familiei. Se consideră foarte importante aceste date de cunoaştere a
familiei, întrucât se ştie că familia constituie cadrul iniţial de socializare primară a
individului, cunoaşterea structurilor şi valorilor acesteia dă posibilitatea educatorului de a
anticipa şi interpreta în mod adecvat comportamentul şi atitudinea copilului.
Factorii implicaţi direct în realizarea educaţiei interculturale sunt: familia şi
grădiniţa.
Tipurile de relaţii interculturale pot fi:
- grădiniţă-familie;educatoare – părinţi;educatoare-copii;copii-copii;familie-
comunitate.
Atitudinea fundamentală a tuturor e şi calitatea fundamentală a acestora, trebuie să fie
toleranţa în toate manifestările şi relaţiile umane ce se stabilesc în acest tip de relaţii.

366
 Activităţile din grădiniţă, curriculare şi extracurriculare, pot realiza sarcinile
educaţiei interculturale prin programarea temelor despre familie, meserii, obiceiuri, tradiţii,
prietenie, marcarea evenimentelor. În activităţile de acest gen atat din curriculum cat şi
extracurriculare, trebuiesc consultaţi şi cerut sprijinul sau susţinerea/colaborarea familiei
celor implicaţi, pentru a asigura climatul de colaborare , de oportunitate reciprocă, de schimb
comun de idei şi paticipare în acţiune concret.
1. Fiecare început de zi – intalnirea de dimineata - din programul cu copiii poate să
fie realizat sub forma unui joc plăcut, cu implicare activă şi voluntară a copiilor în scopul
socializării acestora prin povestirea modului în care şi-au petrecut ziua precedentă, jocuri de
salut sau complimente hazlii, relatarea faptelor şi evenimentelor familiale ce le-au starnit
hazul ori interesul.
2. La întalnirile comune: serbări, plimbări, excursii, mese rotunde, picnicuri, părinţii
sunt dornici să-şi exprime şi împărtăşească propriile obiceiuri, să aducă modele de cantece,
tradiţii, feluri de bucate pe care să le prezinte celorlalţi, să înveţe unii de la alţii şi să se
cunoască mai bine.
3. În acelaşi fel se poate proceda şi cu privire la împărtăşirea obiceiurilor şi
tradiţiilor religioase ce se pot sărbători în comun, unde sunt elemente compatibile, unde sunt
diversităţi. Acolo unde nu sunt aceste acceptări trebuiesc abil evitate conflictele, neobligand
pe cei din rase, etnii, credinţe, secte, altele decat cele tradiţionale să se supună dacă nu-şi
doresc aceasta.
Dacă limba vorbită este alta decat cea oficială, copiii trebuie să-şi comunice reciproc texte,
termeni, cuvinte, cantece, ghicitori pentru a stabili puncte comune de comunicare.
4. Prezentarea trecutului, folclorului, normelor morale, din structura grupurilor
diverse nu poate aduce decat recunoaştere şi bucurie pentru cei care se dezvăluie cu ce le
aparţine şi îmbogăţirea spirituală a celor care primesc cunoştinţe din partea semenilor.
Grădiniţa îşi poate îndeplini sarcinile de lucru numai în parteneriat cu familia şi
comunitatea. Modelele diferite de personalitate şi cultură ale copiilor şi familiei din care
provin sunt de natură a determina educatoarea să acorde sprijin adecvat fiecăruia, necesar ca
acesta să aibă şanse egale pentru dezvoltarea sa ultrerioară. Copiii sunt diferiţi, capacităţile
lor sunt diferite, dar grupul de la grădiniţă, în care activează, trebuie să le asigure un loc, un
rol, o valoare, fiecăruia prin participarea tuturor copiilor la programul educativ.

367
 Acest lucru se poate realiza dacă abordăm cu toleranţă toată diversitatea cu care
oamenii se prezintă atunci cand socializează cu grupul, trebuie să considerăm că fiecare copil
are valoare, este unic şi că fiecare poate învăţa.
BIBLIOGRAFIE:
1. Constantin Cucoș, Ed. dimensiuni culturale și interculturale, Ed. Polirom Iași, 2000;
2. Ecaterina Vrășmaș, Educaţia copilului preşcolar, Editura ProHumanitas,
Bucureşti,1999;
3. Traian Vrășmaș, Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti,
2001;
4. Tawara D. Taylor, Modalităţi de promovare a diversităţii şi însuşirii informaţiei
culturale-Adaptat pentru CRI, februarie, 1995.

368
 Elevii “problemă”, oportunitate pentru creşterea personală şi
profesională a educatorilor

Problem kids, an opportunity for teachers' personal and professional

development
Psiholog, Nedelcu Ligia
Liceul Teoretic Special Iris Timişoara

1. Introducere – O abordare introspectivă a rolului de educator

Modul în care ne raportăm la propriile experienţe din perioada şcolară are o înrâurire
profundă asupra modului în care ne asumăm menirea de educatori/profesori. Această lucrare
abordează modul în care înţelegerea de sine influenţează perspectiva pe care o avem asupra
rolului nostru de dascăli.
Sentimentul de siguranţă pe care îl resimte un copil în relaţia cu educatorii săi este
strâns legat de modul în care aceştia din urmă îşi înţeleg propriile experienţe de elevi. În lipsa
unei înţelegeri de sine a adultului, este probabil ca modele de interacţiune defectuoase să se
repete, transmiţându-se de la o generaţie la alta. Faptul de a ne fi înţeles propriile vieţi
emoţionale de şcolari îi ajută pe elevii noştri, deoarece ne eliberează de constrângerile
trecutului, făcându-ne capabili să relaţionăm cu ei într-o manieră autentică şi empatică,
ajutându-i să se înţeleagă pe ei înşişi şi creând astfel condiţii optime de creştere, dezvoltare
armonioasăşi învăţare.
Autoreflecţia continuă practicată de către educator va împiedica istoria să se repete. În
absenţa ei, profesorii pot cădea în capcana transmiterii modelelor nocive din trecut. Totuşi,
chiar dacă educatorii ajung la o bună cunoaştere de sine, elevii lor nu vor fi scutiţi de
propriile experienţe de viaţă. Deşi propria noastră înţelegere de sine le poate pune la
dispoziţie o bază sigură, rolul nostru ca dascăli este de a sprijini dezvoltarea elevilor noştri,
nu de a-i garanta rezultatul. Studiile ştiinţifice sugerează că, acei elevi care au stabilit o
legătură pozitivă în viaţă (cu o persoană numită factor de rezilienţă) beneficiază de resurse
care-i ajută să facă faţă provocărilor vieţii (rezilienţă). Construirea unei relaţii pozitive cu
elevii noştri presupune să fim deschişi faţă de propria noastră maturizare şi dezvoltare
interioară. Elevii, în special cei etichetaţi adesea drept “copii problemă”, ne oferă prilejul de a
creşte personal şi profesional, punându-ne în situaţia de a ne examina problemele nerezolvate
din propria experienţă educativă.
2. Cine suntşi cevor să ne comunice “elevii problemă”?

369
 Sunt elevii care continuăsă fie o provocare pentru profesori, educatori şi
psihopedagogi în ciuda eforturilor susţinute pe care aceştia le fac, a volumului mare de
cunoştinţe şi a experienţei lor profesionale. Sunt elevii în legătură cu care ni se cere cel mai
adesea sprijinul, în calitate de psihologi sau consilieri şcolari, din partea părinţilor,
profesorilor, directorilor şi chiar a altor specialişti în sănătate mintală. Există un număr care
creşte de la an la an de elevi care nu pot fi ajutaţi de abordările tradiţionale. Aceşia sunt elevii
despre care educatorii spun că “le scapă ceva” legat de ei, despre care simt că se petrece cu ei
ceva ce nu reuşesc să înţeleagă şi nu reuşesc să-I dea de capăt.
Semnalele pe care le transmit aceşti copii sunt:Simptome psihosomatice (dureri de
cap, dureri de burtă, dureri de spate, tensiune musculară la ceafă şi umeri, pierderea în
greutate sau considerabilă luare in greutate etc.), comportament distructiv in afara căminului
(probleme comportamentale la şcoală, agresivitate fată de ceilalţi copii, hiperactivitate,
dificultăţi de concentrare a atenţiei, atac cu bandă asupra celorlalţi sau victimă a unui
asemenea atac, chiul, delict, abuz de alcool, droguri, inhalante, medicamente cu reţetă
etc.),autoagresivitate, tentative de suicid,refugiu in tăcere şi izolare etc.
Jesper Juul (4 ) numeşte aceste comportamente semnale adresate adulţilor, cu ajutorul
cărora copiii încearcă să le transmită de fapt următorul mesaj:
“Viaţa mea este dureroasă în clipa asta şi n-am găsit încă o metodă constructivă de a
o ameliora.Şi nici nu ştiu cum să vorbesc cuiva despre asta, pentru că nu-mi pot găsi
cuvintele care să exprime această durere. M-am împotmolit într-un conflict pe care nu-l pot
rezolva.”
Comportamentele „problematice” ale şcolarilor sunt, cel mai adesea, invitaţii
adresateadulţilor, de forma:“Salut,voi,cei din afară! Nu mă simt bine,în momentul ăsta. N-ar
putea cineva, vă rog, să mă viziteze în lumea mea şi să mă ajute să-mi dau seama ce nu
merge?” (4)
2.1. Trauma şi impactul său asupra copiilor “problemă”
Cercetările actuale din neurobiologie au confirmat deja faptul că trauma schimbă
structura chimică a creierului şi, în consecinţă, chimia creierului influenţează
comportamentul. Pentru copiii de orice vârstă, prejudiciul pe termen lung poate avea loc fie
din cauza unei singure traume mistuitoare, fie datorită expunerii prelungite la stress cronic, la
frică sau deprivare emoţională timpurie.
Regalena Melrose (2) defineşte trauma drept un eveniment – real sau resimţit – care
este terifiant şi ameninţător pentru copil. Nu contează dacă ceilalţi sunt sau nu ameninţaţi sau

370
terifiaţi de acelaşi eveniment. Autoarea prezintă o listă cu exemple de evenimente traumatice
care se întâmplă în viaţa de zi cu zi a elevilor noştri:
 Violenţa domestică
 Abuzul emoţional, fizic şi sexual
 Neglijarea fizică şi abandonul
 Stresul prenatal (niveluri înalte de stres în timpul sarcinii şi al naşterii)
 Complicaţiile la naştere
 Violul, molestarea şi incestul
 Operaţiile şi alte proceduri medicale şi dentare invazive
 Anestezia generală
 Accidentele de maşină
 Căderi, răniri sau alte accidente
 Violenţa în comunitate (de ex. a fi martor la un act violent, a auzi despre acesta sau a
trăi pe pielea ta un act de agresivitate)
 A fi ameninţat, atacat sau muşcat de către un animal
 Moartea subită sau pierderea unei persoane dragi (inclusiv divorţul părinţilor)
 Dezastrele naturale (ex. cutremure, incendii, tornade, inundaţii)
 Bolile cronice sau grave
 Imobilizarea prelungită în ghips sau cu ajutorul atelelor
 Febră ridicato, otrăvire accidentală, expunere la temperaturi extreme
 A fi pierdut (într-un magazin, într-un cartier străin)
 A fi aproape de înec sau sufocare
 Intimidările
 Actele sau vorbele rasiste, precum şi prejudecăţile vizându-i pe ceilalţi
După cum putem observa, indiferent de statutul socio-economic, trauma este o parte
din viaţa aproape a oricărui elev. Putem spune, aşadar, că dacă lucrăm cu elevi, lucrăm şi cu
consecinţele traumei. Pentru a putea ajuta aceşti elevi trebuie mai întâi să înţelegem cu ce se
confruntă, dar mai întâi să-i recunoaştem atunci când îi întâlnim în sălile noastre de clasă.
Cum arată, cum se comportă în clasă, pe terenul de sport, în curtea şcolii sau acasă
copilul care a suferit o trauma? Regalena Melrose (2) ne oferă o privire de ansamblu asupra
simptomelor sindromului de stress posttraumatic, aşa cum îl întâlnim la elevii noştri:

371
 Vigilenţă excesivă sau hiperexcitabilitate, mereu “cu garda sus”, gata de apărare sau
de atac
 “Deconectare”; excitabilitate redusă; somnolenţă; nivel redus de energie, participare,
motivaţie sau iniţiativă
 Temeri, anxietăţi, griji, agitaţie, gânduri prăpăstioase (de ex. frica de a muri)
 Acuzarea unor simptome psihosomatice (dureri de burtă, de cap, ale membrelor,
precum şi alte tipuri de dureri)
 Deficit de atenţie, uşor de distras, concentrare dificilă, confuzie, ameţeală
 Vise cu ochii deschişi, experienţe de tip extracorporal, de “plutire”
 Accese de furie, plans excesiv; iritabilitate, dificil de domolit
 Mânie, agresivitate, violenţă, aer ameninţător şi beligerant
 Comportamente de tip autodistructiv (ex. a se tăia, a se mutila, a ameninţa sau a
încerca să se sinucidă)
 Dificultăţi de învăţare, în a reţine informaţiile, în a recupara informaţiile deja învăţate
 Comportamente compulsive (vorbitul excesiv,ridicatul şi aşezatul după voie, lovirea
colegilor)
 Tulburări de alimentaţie (a mânca prea mult sau prea puţin)
 Tulburări de somn (a dormi prea mult sau prea puţin, a avea coşmaruri, episoade de
somnambulism, spaime nocturne)
 Comportamente prin care se cerşeşte atenţie
 Tulburări de anxietate(ex. fobia de şcoală, tulburarea obsesiv-compulsivă, atacurile de
panică)
 Comportamente de tip ADHD (nu poate sta liniştit, nu se poate concentra, e
nerăbdător)
 Repunere în scenă a traumei (ex. gânduri obsessive legate de arme; caută prilejuri
belicoase ori periculoase, lipsa de teamă, se poartă ca şi cum ar vrea să fie pedepsit)
 Dificultate în a se implica; evită sau refuză să muncească
 Perfectionist, rigid, inflexibil (ex. se supără foarte mult pentru greşeli minore)
 Enuresis, encoprezis
 Automedicaţie (mănâncă lipici, fumează marihuana)
 Îi intimidează pe ceilalţi sau este “ţapul ispăşitor”
 Încăpăţânare

372
  Tresare la orice
 Iritabil şi agitat
 Retras faţă de familie şi prieteni
 Tristeţe, apatie, activitate scăzută
 Sensibilitate extremă la lumină sau la sunete
 Gesturi sexuale bruşte
 Teama de a înnebuni
Aceste simptome ajung să interfereze de-a lungul timpului cu cele mai multe dintre sarcinile
zilnice ale elevilor, devenind astfel greu de suportat pentru adulţii cu care interacţionează
(părinţi, profesori, educatori), dar şi pentru ei înşişi.
2.2. Copiii cu tulburări emoţionale, provocare majoră pentru educatori
Ştim din experienţă că nu toţi copiii care trec printr-o situaţie traumatică ajung
traumatizaţi sau tulburaţi emotional. Însă trăsătura care-i uneşte pe toţi copiii cu tulburări
emoţionale este aceea de a fi fost traumatizaţi.
Regalena Melrose (2) identifică semnele tulburării emoţionale pe care le putem vedea
la elevii din clasele noastre:
 Labilitate, volatilitate, trecere bruscă de la o stare emoţională la alta
 Anxietate, teamă, fobie, paranoia, panică
 Comportamente infantile (crize de plans, enurezis, murdărirea aşternutului)
 Amorţeală, lipsă de concentare sau dezorientare, ameţeală (anestezie emoţională sau
înţepeneală)
 Frenezie, lipsăde direcţie, comportament dezorganizat
 Tristeţe excesivă, plâns din nimic
 Senzaţii de neputinţă, renunţare
 Retragere, “închidere în sine”, dureri de cap sau de burtică
 Iritabilitate, toleranţă scăzută la frustrare, accese bruşte de mânie
 Elevul îi terorizează pe alţii, îi abuzează verbal şi/sau fizic
 Minte, comite delicate
 Elevul este autodistructiv, se mutilează, are gânduri sinucigaşe
 Abuz de substanţe
 Elevul este hipersensibil la “mici provocări” şi la control
 Preocupare faţă de moarte, ucidere, violenţă, răzbunare

373
  Dificultăţi de vorbire, la participarea activă în timpul orei,de concentrare, memorare şi
învăţare
 Elevul este pasiv, lipsit de speranţă
 Disociere, insensibilitate la durere, atracţie faţă de pericol şi durere
 Gândire paranormală, comportamente ciudate
 Furie excesivă, vinovăţie, ruşine
 Comportament sexual exagerat
Adesea profesorii se lasă provocaţi de cuvintele şi faptele elevilor cu tulburări
emoţionale ajungând, fără să-şi dea seama, să de angajeze cu aceştia în lupte pentru putere
epuizante, sfârşind prin a ţipa, ameninţa, arăta cu degetul. Şi profesorii sunt oameni şi
sistemul lor nervos ajunge să fie turat la maxim. Din păcate, dacă ţipăm, ameninţăm sau
provocăm lupte de putere, elevii cu tulburări emoţionale devin atât de anxioşi încât creierul şi
sistemul lor nervos se afundă şi mai mult în starea de luptă sau fugă, sau pot deveni blocaţi
sau disociaţi.
Regalena Melrose (2) spune: „Profesorii elevilor cu tulburări emoţionale nu înţeleg
pe deplin că, aşa cum în avion trebuie să ne punem mai întâi noi masca de oxigen înainte de
a-i ajuta pe cei de lângă noi, trebuie mai întâi să ne ajutăm pe noi pentru a-i ajuta şi pe alţii.”
Să începem aşadar să ne ajutăm pe noi înşine! Ce pot face profesorii atunci când elevii „le fac
probleme”? Ce ar putea folosi drept mască de oxigen? Iată ceea ce propunem în continuare.

3. Domnului profesor, cu dragoste – teme de autoreflecţie pentru profesioniştii din domeniul

educaţiei
Adesea profesorul nu îşi ia răgazul sau nu stie cum să privească în el însuşi, nefiind
conştient de emoţiile primare care îl animă. Emoţiile pot fi chiar negate, fiind conştientizate
doar prin comportamentele care proiectează simţămintele noastreîn exterior, adesea în
modalităţi nocive pentru elevi. De aceea este important să încercăm să fim conştienţi de
propriile noastre procese emoţionale şi să respectăm rolul central pe care ele îl joacă in viaţa
noastră lăuntrică, cât şi în relaţiile noastre cu ceilalţi. Elevii din faţa noastră sunt vulnerabili,
putând deveni uşor ţinte asupra cărora proiectăm emoţiile noastre neconştientizate şi
problemele noastre nerezolvate. Blocaţi în propriile noastre mecanisme de apărare, nu mai
suntem liberi spre a fi receptivi şi empatici fată de experienţa interioară a elevilor noştri. În
lipsa unui proces de autoreflecţie din partea adultului, relaţia cu elevii poate fi viciată. Astfel

374
un elev poate deveni, din păcate, prizonier al haosului emoţional provocat de problemele
noastre nerezolvate.
Când experienţa noastră lăuntrică ne împiedică să ne conectăm cu elevii noştri, modul
în care aceştia resimt emoţia noastră intensă poate declanşa în ei o stare emoţională de
apărare. Când sinele autentic al adultului şi cel al elevului se ascund în spatele unor ziduri de
apărare mentale, niciunul dintre ei nu se va simţi conectat cuşi înţeles de celălalt şi fiecare se
va simţi singur. Când elevii se simt neînţeleşi şi singuri, ei pot deveni anxioşi şi pot exprima
această frică şi lipsă de conectare comportându-se agresiv sau retrăgându-se. Astfel, propriile
noastre probleme emoţionale pot crea la elevii noştri răspunsuri care vor afecta mai departe
capacitatea noastră de înţelegere emoţională, fie că este vorba despre ei sau despre noi înşine.
Autoreflecţia şi înţelegerea proceselor noastre lăuntrice ne va permite să alegem apoi
dintr-o gamă mai largă de răspunsuri la comportamentele provocatoare ale elevilor noştri.
Jesper Juul spune (4) că un copil este mai valoros pentru adult (părinte/profesor) în
momentele în care în general este considerat cea mai mare bătaie de cap. Prin provocările lor,
elevii noştri ne “obligă” la desăvârşirea propriei noastre cunoaşteri de sine, la creştere şi
evoluţie atât în plan personal cât şi profesional, la depăşirea zonei nostre de confort şi la
schimbare, la vindecarea propriilor răni ascunse, la înnoire continuă, ceeace va înlesni apoi
procesul de conectare emoţională cu aceştia. O cunoaştere de sine corectă este cheia pentru
conectarea interpersonală.
Daniel Siegel a spus: “Poveştile noastre de viaţă nu sunt fixate odată pentru totdeauna.
Ele evoluează pe măsură ce ne maturizăm, continuând procesul de înţelegere a propriilor
noastre vieţi, proces ce se întinde pe durata întregii noastre vieţi. Permiteţi-vă să fiţi deschişi
faţă de propria voastră dezvoltare, care durează o viaţă întreagă!”(5)
În sprijinul procesului de autocunoaştereşi dezvoltare personală şi profesională a
oricărui profesionist care lucrează în domeniul educaţiei, propunem următorul set de exerciţii
de autoreflecţie. Recomandarea este ca abordarea fiecărei teme să fie făcută în scris.
Bibliografie:
1. Gordon, T. (2011), Profesorul eficient, Bucureşti, Ed. Trei
2. Melrose,R. (2013), Elevii problemă, Bucureşti, Ed. Trei
3. Hart, S., Kindle Hodson,V. (2007), Ora de comunicare nonviolentă,Bucureşti,
Elena Francisc Publishing
4. Juul, J. (2011), Your competent child, Carlsbad, Balboa Press
5. Siegel, D. (2013), Parentaj sensibil şi inteligent, Bucureşti, Ed. Herald

375
 Managementul instituțional și parteneriatul educațional- factori
esențiali ce contribuie la promovarea școlii în comunitate
Profesor, Chiriac Gina
Școala Gimnazială ”George Coșbuc”, Iași

Într-o instituţie, managerul are rolul de a coordona, a planifica şi a conduce, adică a

munci cu oamenii instituţiei, a se raporta la nevoile, doleanţele sau aspiraţiile, fie
individuale, fie de grup; managerul este cel care face lucrurile bine. „Rolul managerului în
orice organizaţie educaţională este fundamental, acesta fiind cel care - prin aptitudinile,
practicile şi valorile promovate - poate transforma o şcoală într-o instituţie dinamică sau
poate bloca orice iniţiativă de ameliorare”. (Iosifescu, Ş. Management instituţional şi
management de proiect, 2009).
Instituția școlară nu este izolată, chiar dacă este o instituție de sine stătătoare, prin
personalitatea juridică, are nevoie, în funcționarea ei, de legături strânse cu diferiți
parteneri. Parteneriatul educațional angajează o structură de funcționare în sistem deschis,
adică de a acționa în același sens. Una din abilitățile de definire a unui bun manager este și
aceasta-de a comunica eficient cu partenerii instituției, de a colabora și de a accepta
suportul acestora pentru dezvoltarea instituțională.
Instituția de învățământ poate încheia parteneriate cu:
1. Familia, respectiv parteneriatul școală-familie
2. Comunitatea locală: Primărie, Consiliu local/Consiliu județean
3. Instituții precum Biserica, Poliția
4. Instituții de învățământ universitar
5. Alte instituții de învățământ preuniversitar
6. Instituții culturale: Palatul copiilor, Teatru, Biblioteca
7. Instituții de învățământ internaționale prin accesarea și participarea în cadrul
proiectelorErasmus+
8. Instituții nonguvernamentale
În cele ce urmează, se vor exemplifica parteneriatele instituției școlare enumerate mai sus, cu
sublinierea faptului că în abordare vor fi evidențiate avantajele ambelor părți implicate în parteneriat,
instituția școlară contribuind, astfel și la dezvoltarea comunității.
Parteneriatul educațional Școală-Familie

376
 Este o stânsă legătură între instituția școlară și familie, drepturile și obligațiile ambelor
părți fiind stipulate în contractul educațional, care se încheie la fiecare început de nivel de
studii. Însă, comunicarea școală-familie în mod obiectiv și realist are ca rezultat
contracararea efectelor negative. De aceea, responsabilitatea trebuie să fie împărțită între
familie și instituția școlară. Înființarea diferitelor asociații la nivelul școlii contribuie la
întărirea relațiilor dintre elevi, dintre elevi și părinți și dintre părinți și conducerea școlii.
Părinții trebuie să fie consultați de echipa managerială și să se implice în luarea deciziilor,
să se urmărească în permanență crearea de oportunități pentru dezvoltarea rolului de
partener educativ al acestora. De asemenea, implicarea activă în activitățile extrașcolare
conduce la creșterea prestigiului școlii, dacă și conducerea școlii este deschisă la dialog
social, comunicare/colaborare.
Școală-Comunitatea locală
Parteneriatul educațional încheiat, pe termen mediu și lung, între instituția școlară și
Primărie, respectiv Consiliu local/Consiliu județean, contribuie la stabilitate economică,
transparență și încredere reciprocă. Acesta determină conștientizarea reprezentanților
autorităților locale, ca și ai altor instituții din comunitatea locală, asupra rolurilor sporite în
relație cu dezvoltarea instituțională. De aceea, este necesară implicarea autorităților locale
în acest sens, printr-un dialog continuu și pertinent.
Susținerea financiară și legislativă a propunerilor de activități din partea instituției
școlare, pe diferite teme de interes local și județean, are ca rezultat final crearea unor
oportunități pentru educația complexă, permanentă, în spiritul competențelor cheie, al
dezvoltării civismului, voluntariatului, multiculturalismului, într-o societate în continuă
schimbare și dinamism. Comunitatea locală trebuie să înțeleagă faptul că o investiție
realistă în educație contribuie automat și la dezvoltarea acesteia, elevii mai bine pregătiți
vor fi ancorați în dezvoltarea comunității. Practic, elevii de azi vor fi conducătorii
comunității de mâine.
Autonomia instituției școlare este un deziderat ce duce la dezvoltarea acesteia, prin
oferta educațională, care trebuie corelată cu specificul comunității locale și cu piața
muncii.Delegarea unei persoane din partea instituției școlare pentru a participa la ședințele
de consiliu local, mai ales atunci când se stabilește și se votează bugetul, de a aduce la
cunoștință edililor locali problemele cu care se confruntă instituția, poate fi o propunere
inovativă de dezvoltare a acesteia (consider că ar fi mai potrivită această relaționare școală-
comunitate locală prin delegarea persoanei din partea instituției școlare și nu invers, o

377
persoană delegată din partea primăriei către școală, așa cu se întâmplă în prezent, pentru că
acea persoană delegată din partea școlii este mai bine ancorată în problemele instituției, în
schimbările inerente ale acesteia, vocabularul folosit în termeni ce țin de sistemul de
învățământ este mai bine stăpânit decât dacă s-ar delega o persoană din partea comunității
către școală. În acest caz, parteneriatul se desfășoră anevoios, fie din lipsa timpului, a
dezinteresului față de instituție, a neînțelegerii termenilor conceptuali și a altor situații
neprevăzute).
Școală-Instituții locale (Biserica, Poliția)
Școala –Biserica –Încheierea de parteneriate educaționale care dezbat diferite
subiecte, contribuie la dezvoltarea trăsăturilor morale ale elevilor, acceptarea diversității, a
respectului, dragostea față de semeni, altruismul și toleranța religioasă. Activitățile de
voluntariat în care sunt implicați elevii și cadrele didactice desfășurate în interiorul
Bisericii promovează imaginea pozitivă a instituției. Tradițiile și obiceiurile unei
comunități locale sunt promovate la nivel național sau internațional, respectul față de
înaintașii noștri și eroii neamului pot fi teme de interes în încheierea de parteneriate între
aceste două instituții. Școala se dezvoltă dacă se bazează pe acești doi piloni: credință și
cultură.
Școala-Poliția- Unul din rolurile instituției școlare este de a asigura siguranța
elevilor și a întregului personal, de aceea, desfășurarea diferitelor activități de interes:
educația rutieră, siguranța cetățeanului, reguli de circulație, întăresc colaborarea și
comunicarea interinstituțională.
Școală-Instituții de învățământ universitar
În dezvoltarea instituțională, accentul deosebit trebuie pus pe formarea profesională
a cadrelor didactice. Pentru că bgetul instituției școlare este limitat privind formarea
profesională, parteneriatele încheiate în acest sens pot rezolva această problemă. În urma
unei analize de nevoi, pot fi invitați specialiști pe diferite domenii, din mediul univeristar,
pentru a desfășura, ateliere de lucru atât pentru cadrele didactice debutante cât și pentru
celelalte cadre didactice.
Încheierea de acorduri de parteneriat între facultățile care pregătesc viitori profesori
și instituția de învățământ pentru a participa la ”practica pedagogică voluntară”, facilitează
continuarea practicii pedagogice obligatorii, absolvenții îmbunătățindu-și, astfel,
competențele pedagogice, comunicaționale cu elevii, dar venind și în sprijinul elevilor care
întâmpină dificultăți de învățare și a celor care provin din medii dezavantajate, pentru care

378
este necesară o pregătire individuală susținută. Astfel, vor avea de câștigat ambele instituții,
cea universitară pentru că îi pregătește practic pe absolvenții săi și instituția din mediul
preuniveristar, pentru că, automat, vor crește performanțele școlare. Scopul final al
dezvoltării personalului este să îmbunătățească calitatea educației și dezvoltarea
managementului.
Chiar dacă societatea actuală este în continuă schimbare și dezvoltare, cu efecte
benefice pe piața muncii, totuși sunt foarte multe probleme care apar în viața elevilor: lipsa
comunicării, pesimism, inadaptare la soluții și cerințe noi etc. Acestea nu sunt de neglijat!
Nu se rezolvă atât de repede la nivelul instituției școlare deoarece un consilier școlar care
funcționează în mai multe instituții de învățământ nu va putea răspunde unui număr tot mai
mare de solicitări de consiliere. Soluția pentru rezolvarea problemei poate veni tot prin
încheierea unui acord de parteneriat întrefacultățile de psihologie și/sau asistență socială, în
care să fie implicați masteranzi care să colaboreze cu elevii ce întâmpină probleme. Acest
lucru ar fi și mai facil și la îndemâna ambelor părți dacă s-ar crea platforme de comunicare
online, acreditate de ME, ISJ, univeristăți, având astfel credibilitate. Elevii vor comunica
foarte bine cu viitorii specialiști în domeniu, tineri cu metode noi de abordare a comunicării
eficiente.
Instituția școlară-Alte instituții de învățământ din mediul preuniversitar
Parteneriatele încheiate cu alte instituții de învățământ preuniversitar pot avea ca
domenii de activitate desfățurare de activități educative ce duc la o mai bună socializare
interinstituțională, promovarea istituțiilor în comunitatea locală, dezvoltare de relații de
prietenie și colaborare între elevi și cadrele didactice.
Școală- Instituții culturale: Palatul copiilor, Teatru, Bibliotecă
Parteneriatele încheiate cu aceste instituții dezvoltă la elevi competențele de
comunicare, aceștia au acces la educație din diferite domenii. De asemenea, aceste instituții
pot oferi locație pentru evenimentele culturale organizate de instituția școlară, contribuind
la promovarea acesteia. Cadrele didactice din școală pot colabora cu personalul angajat al
instituțiilor respective, pentru schimburi de experiență.
Școală- Proiecte Erasmus+
Parteneriatele educaționale cu instituții de învățământ internaționale, prin accesarea
proiectelor Erasmus+, vin în sprijinul atât a managementului educațional cât și al cadrelor
didactice participante și, nu în ultimul rând, al elevilor. Metodele inovative de conducere,
de predare- evaluare asimilate în aceste schimburi și implementate în instituția școlară au

379
ca efect dezvoltarea acesteia. De asemenea, aceste proiecte sunt o sursă de finanțare
extrabugetară pentru îmbunătățirea bazei materiale a școlii.
Școală-O.N.G.-uri
Având în vedere faptul că o instituție școlară devine mai competitivă și este
implicată într-un continuu proces concurențial (deoarece toate instituțiile școlare oferă
aceleași servicii!), este necesar ca beneficiarii direcți ai educației, respectiv elevii, să fie
foarte bine pregătiți nu numai din punct de vedere teoretic, ci și la nivel pragmatic. Această
pregătire devine realizabilă dacă se încheie parteneriate educaționale cu diferite O.N.G.-uri
pentru desfășurarea activităților extrașcolare din diferite domenii de interes: financiar,
ecologic, sănătate, nutriție, igienă personală, juridic și altele. Toate acestea dezvoltă la elevi
diferite competențe, gândirea critică, curajul de a vorbi în public. Rezultatele scontate sunt
reducerea abandonului școlar, a părăsirii timpurii a școlii dar și descoperirea unor abilități
individuale, necesare unie dezvoltări personale viitoare, încurajarea elevilor de a participa
activ la viața școlii, a plăcerii de a învăța, ieșind din rigurozitatea unui curriculum
obligatoriu și a unui mediu care îngrădește, de cele mai multe ori, dorința de afirmare.
În concluzie, parteneriatele educaționale, încheiate cu diferite instituții, contribuie la
o bună dezvoltare a unității de învățământ, se îmbunătățește calitatea actului educațional și
performanțele elevilor, crescând, astfel prestigiul instituției școlare în comunitate.
Bibliografie
Iosifescu, Ş. Management instituţional şi management de proiect, București, 2009

380
 Proiect educativ interşcolar de promovare a lecturii „Petale de
suflet”

Prof. Steluţa Arsintescu, Colegiul Tehnic “Ion Creangă” Târgu-Neamţ

Prof. Elena Alucăi şi prof. Matasă Mariana, Şcoala Gimnazială Grumăzeşti

Argument

Ca profesori de limba şi literatura română ne-am confruntat de-a lungul anilor cu lipsa de
interes a elevilor noștri pentru lectură. Această activitate tinde să fie cu totul ignorată ori
considerată desuetă într-o lume în care tehnologia ocupă tot mai mult teren. Desigur că și acest
domeniu are importanța lui în evoluția societății și în formarea omului de mâine, dar descoperirea
adevăratelor valori ale culturii și ale literaturii în special, nu este punctul lui forte. A trăi fără a
cunoaște cele mai importante idei, cele mai frumoase opere ori cele mai drepte căi care merită a
fi călcate, chiar dacă sunt bătătorite, înseamnă a rata una dintre cele mai importante șanse de a te
forma ca om complet.
De regulă, o mare parte dintre elevi citesc din “constrângerea” notei din catalog. Astfel,
de multe ori lectura se transformă în asimilarea de cunoştinţe noi, fără ca cititorii să fie cu
adevărat afectaţi de lectură. Prin urmare, este absolut necesar să-i învăţăm pe elevi cum să
citească de plăcere, cum să se relaţioneze cu textul şi cum să acţioneze ca răspuns la ceea ce au
citit, cum să treacă de la reproducerea naivă la analiza complexă a textului.
Aşadar, consider că este de datoria şcolii şi cu atât mai mult a profesorului de limba şi
literatura română de a găsi strategii adecvate şi punți de comunicare prin care să cultive la elevi
plăcerea de a citi. Acesta este şi scopul prezentului demers didactic.
Coordonatori proiect :
Prof. Steluţa Arsintescu, Colegiul Tehnic “Ion Creangă” Târgu-Neamţ
Prof. Elena Alucăi şi prof. Mariana Matasă, Şcoala Gimnazială Grumăzeşti
Parteneri:
- Centrul de Documentare și Informare al Colegiului Tehnic ”Ion Creangă”, Târgu-Neamț
- Centrul de Documentare și Informare al Şcolii Gimnaziale Grumăzeşti
Motivaţia în contextul general:
- Cultivarea în rândul elevilor a plăcerii de a citi şi conştientizarea de către aceştia a
importanţei pe care o are lectura în construirea şi desăvârşire personalităţii lor.

381
Obiective:
- Încurajarea şi stimularea interesului elevilor pentru lectură;
- Cultivarea lecturii de plăcere;
- Formarea unor criterii proprii prin care elevul să distingă singur ce şi când să citească;
- Dezvoltarea atitudinii de relaţionare a elevilor cu ei înşişi şi cu ceilalţi;
- Însuşirea unor instrumente de analiză şi valorizarea a operelor literare;
- Încurajarea aptitudinilor de creaţie literară ale elevilor talentaţi;
- Familiarizarea cu personalităţi marcante ale culturii şi literaturii române care au avut
legături cu comuna Grumăzeşti
- Stabilirea relaţiilor de prietenie între elevi.
Perioda de desfăşurare:
Februarie 2019 -iunie 2019
Beneficiari ( grup ţintă) :
- Elevii Colegiului Tehnic ”Ion Creangă”, Târgu-Neamț şi ai Şcolii Gimnaziale Grumăzeşti
Resurse umane:
- profesorii de limba și literatura română și alte discipline ce aparțin ariei curriculare Limbă și
comunicare;
- Bibliotecar Magda Spiridonescu
Resurse materiale:
- volume de opere literare, calculator, videoproiector, copiator, aparat foto, materiale video
etc.
Rezultate aşteptate:
- Sporirea interesului elevilor pentru lectură;
- Familiarizarea elevilor cu mediul cultural ( prin vizitarea muzeelor şi caselor memoriale);
- Formarea elevilor ca cititori pe tot parcursul vieţii;
- Stabilirea unor relaţii de prietenie şi colaborare între elevi ;
Diseminarea informaţiei:
- Prezentarea activităţilor pe site-ul şcolii;
- Realizarea unei expoziţii cu materialele elevilor : creații literare, desene, colaje, picturi etc.
Evaluare:
- Chestionare;
- Expoziţie de afişe cu mesaje pro-lectura.
Monitorizare: – directorii şcolilor, consilieri educativi, coordonatorii proiectului.

382
 PLANFICAREA ACTIVITAŢILOR
Activităţi Participanţi Locul Perioada de Responsa-
desfăşurării desfăşurare bil

Prof. Elena
1. Şedinţa de lucru în Echipa de CDI Februarie 2019 Alucăi
cadrul echipei proiect Prof.
proiectului pentru Mariana
stabilirea programului Matasă
activităţilor. Prof.
Steluţa
Arsintescu

2. Criterii de Membrii CDI Februarie Echipa de

selectare a lecturii clubului de 2019 proiect
lectură
Responsabil
CDI
3. Literatura română -elevii Martie 2019 Echipa de
Critică literară -profesorii şcolii CDI proiect

4 Ziua Mondială a Membrii CDI 23 aprilie 2019 Echipa de

Cărţii clubului de proiect
lectură

5.Literatura franceză Membrii CDI Aprilie 2019 Echipa de

clubului de Sala de clasă proiect
lectură

6. Literatura engleză Membrii CDI Mai 2019 Echipa de

clubului de Sala de clasă proiect
lectură

7. Literatura rusă Membrii CDI Mai 2019 Echipa de

clubului de Sala de clasă proiect
lectură

8. Locuri în care Membrii CDI Grumăzeşti Mai 2019 Echipa de

citim cu plăcere clubului de proiect
- lecturiadă în locaţii lectură
diferite de spaţiul
şcolii.
Schimb de experienţa
între cele 2 şcoli

383
9. Jurnalul de Membrii CDI – Colegiul Mai 2019 Echipa de
lectură clubului de Tehnic “Ion proiect
lectură Creangă” Târgu-
- activitate de Neamţ
împărtişire a
impresiilor pe
marginea lecturilor
însuşite de-a lungul
desfăşurării
activităţilor clubului
Schimb de experienţa
între cele 2 şcoli
10. Evaluarea finală a
proiectului Echipa de Iunie 2019 Echipa de
proiect proiect

384
 Parteneriatul şcoală- familie- comunitate
Învăţător Vlad Simona
Școala Gimnazială ,,Iuliu Haţieganu’’, Cluj-Napoca

Parteneriatul şcoală – familie - comunitate reprezintă o problemă actuală importantă,

reliefată de diferite documente de politică educaţională la nivel naţional şi internaţional şi de
cercetările în domeniul educaţiei.
În România, conform Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, părinţii sunt consideraţi
parteneri principali şi beneficiari ai procesului de învăţământ. Articolul 80 prevede ca toate
deciziile majore din învăţământul preuniversitar să fie luate prin consultarea structurilor
asociative reprezentative ale părinţilor. Legea Educaţiei Naţionale dă dreptul părinţilor de a
participa activ la conducerea unităţilor de învăţământ, prin prezenţa în consiliul de
administraţie al şcolii – a doi sau trei reprezentanţi ai părinţilor, în funcţie de mărimea şcolii
(Articolul 96). Părinţii sunt implicaţi în elaborarea ofertei educaţionale a unităţii de
învăţământ, prin participarea la organizarea programelor ,,Şcoală după şcoală’ şi în stabilirea
curriculumului la decizia şcolii.
Literatura de specialitate (spre exemplu, Epstein, 2009) relevă un rol semnificativ al
implicării părinţilor în colaborarea cu şcoala în ceea ce priveşte dezvoltarea şi educaţia
copiilor, dar şi avantaje pentru părinţi, profesori şi comunitate.
Tipologia beneficiilor implicării include:
- pentru copii: performanţă academică, atitudini şi comportament, prezenţă, adaptare şi
implicare şcolară, rata promovabilităţii (Suárez-Orozco, 2010; Dor, 2013);
- pentru părinţi: atitudini pozitive faţă de şcoală, relaţii mai bune între copii şi părinţi; o
pentru profesori: motivaţie crescută pentru îmbunătăţirea metodelor educative;
- pentru comunitate: sprijin crescut din partea comunităţii.
Modelul parteneriatului şcoală-familie-comunitate, dezvoltat de Joyce Epstein (1995) pare a
fi „cel mai proeminent şi complet din literatură” (Poulou şi Matsagouras, 2007; Epstein şi
Van Voorhis, 2010), iar multe dintre studiile analizate se raportează la acest model. Teoria
sferelor de influenţă suprapuse afirmă că elevii învaţă mai mult atunci când părinţii,
educatorii şi alte persoane din comunitate împărtăşesc scopurile şi responsabilităţile pentru
învăţarea elevilor şi lucrează împreună, nu individual (Epstein, 1987, 2001). Ariile care se
suprapun sunt familia, şcoala şi comunitatea.

385
Matsagouras a descris în anul 2005 patru tipuri de colaborare părinţi- profesori pentru a
explica rolurile pe care trebuie să le îndeplinească aceştia (Poulou, Matsagouras, 2007):
centrare pe şcoală, colaborare, negociere, centrare pe familie. În timp ce valoarea
parteneriatului şcoală - familie este general acceptată, acesta nu poate fi întotdeauna
implementat cu uşurinţă şi eficienţă. Aceasta se datorează diferenţelor de percepţie despre
context şi conţinut între participanţi (Attanucci, 2004, apud Poulou şi Matsagouras, 2007),
lipsei unei definiţii mai clare a ceea ce înseamnă implicarea părinţilor (Daniel-White 2002,
Lawson 2003, apud Poulou şi Matsagouras, 2007), lipsei unor relaţii echivalente între părinţi
şi profesori (Beveridge 2003, Lareau 2004, apud Poulou şi Matsagouras, 2007) sau barierelor
legate de implicarea părinţilor, precum lipsa de timp a acestora (McBridge, 2003, apud
Poulou şi Matsagouras, 2007). Lipsa cunoştinţelor şi abilităţilor pentru a realiza astfel de
colaborări de succes reprezintă o barieră importantă. Pe de o parte, părinţii au nevoie de
ghidare din partea profesorilor pentru dezvoltarea copiilor lor (Walker, Shenke şi Hoover-
Dempsey, 2010). Pe de altă parte, profesorii solicită cooperarea părinţilor, în condiţiile în
care nu au abilităţile necesare pentru a sprijini efectiv această implicare (Brouzos 1999, Letch
1998, Morris 1998, apud Poulou şi Matsagouras, 2007). De aceea, a apărut necesitatea ca
formatorii viitorilor profesori să îi “echipeze” pe aceştia cu abilităţi şi strategii pentru a
dezvolta o comunicare eficientă cu părinţii. Înainte de a crea programe de formare pentru
profesori, e important să fie explorate percepţiile părinţilor şi profesorilor despre rolurile,
conţinutul şi contextul colaborării dintre aceştia. Şcolile au nevoie de metodologii care să
asigure un cadru în care să se dezvolte relaţiile şcoală - familie, astfel încât să se ţină cont de
nevoile copiilor, părinţilor, profesorilor şi să crească participarea părinţilor la activităţile
şcolare. Poulou şi Matsagouras (2007) consideră că putem înţelege mai bine relaţiile şcoală -
familie prin examinarea credinţelor profesorilor şi părinţilor despre relaţia dintre aceştia, spre
exemplu: percepţiile părinţilor greci asupra profesorilor, asupra propriilor roluri şi
responsabilităţi, implicarea în activităţi şi ariile de cooperare cu profesorii.
Comunicarea ar putea fi îmbunătăţită dacă părinţii se simt respectaţi şi valorizaţi. Abordarea
copiilor şi părinţilor ca participanţi responsabili şi oferirea de suport cresc şansele ca aceştia
să fie apreciativi şi responsivi. Şcoala trebuie sa ia în considerare cele două principii de
acţiune. Astfel că în lucrul cu părinţii, şcoala recomandă planificarea activităţilor de aşa
manieră astfel încât să îi motiveze să participe, prin faptul că se ţine cont de orarul acestora
de lucru, de timpul disponibil sau de anumite condiţii speciale. Misiunea şcolii este de a
facilita implicarea părinţilor prin înlăturarea barierelor ce ţin de: timp, angajamente

386
profesionale, sarcini domestice, limbaj (un limbaj prea complicat poate fi descurajator sau
neînţeles), limbă (în cazul părinţilor care nu sunt vorbitori nativi). Unii dintre părinţi se simt
anxioşi în comunicarea cu şcoala pe baza propriilor experienţe din copilărie, alţii se tem să nu
deschidă subiecte care să le afecteze ulterior copilul, unii simt că sunt depăşiţi din punct de
vedere academic, chiar jenaţi din acest motiv sau din cauza schimbărilor din mediul
educaţional (tehnologie, curriculum, evaluare, etc.). Şcoala este responsabilă de acordarea
unui suport adecvat pentru ca părinţii să depăşească aceste contexte defavorizante.
Rolurile parentale:
Literatura ştiinţifică în domeniu relevă faptul că părinţii au un rol semnificativ în dezvoltarea
şi educaţia copiilor (Krüger şi Michalek, 2011). A fi părinte în societatea modernă semnifică
nu numai înţelegerea nevoilor copilului, dar şi expectanţele pe care părinţii le au din partea
societăţii, întrucât evoluţia şi sănătatea copiilor nu este numai responsabilitatea părinţilor, ci
şi a societăţii în ansamblu, care trebuie să-i protejeze drepturile. De aceea părinţii trebuie
văzuţi, din perspectivă socială, ca persoane care au nevoie de suport în situaţiile în care nu
sunt capabili să aibă grijă de copiii lor. Cunoştinţele aprofundate despre procesul de
dezvoltare a copilului şi a drepturilor lui constituţionale contribuie la dobândirea
competenţelor parentale şi a abilităţilor lor de a colabora cu proprii copii şi cu ceilalţi adulţi
implicaţi (Vuorinen, 2010).
În noul context, consilierii şcolari trebuie să aibă un rol activ în parteneriate şi să contribuie
la identificarea unor modalităţi eficiente şi inovative de a le dezvolta. Consilierii şcolari sunt
văzuţi ca având potenţial de lideri în reforma educaţională, în general şi în special în
dezvoltarea parteneriatelor şcoală-familie-comunitate, ca avocaţi ai succesului elevilor şi
agenţi ai schimbării sociale, pe lângă serviciile directe de consiliere şi orientare oferite
elevilor (Bryan şi McCoy, 2004). Consilierii şcolari pot juca un rol de lideri în dezvoltarea
relaţiei dintre şcoli şi părinţii cu venituri mici, prin implementarea unor strategii centrate pe
comunitate şi prin implicarea părinţilor. Rolul de lider al consilierului şcolar este menţionat
ca fiind important şi în dezvoltarea relaţiei dintre şcoli şi părinţii aparţinând unor grupuri
defavorizate, prin implementarea unor strategii centrate pe comunitate şi prin implicarea
părinţilor (Van Velsor şi Orozco, 2007). Alte cercetări subliniază rolul proactiv al
consilierului, capacitatea acestuia de a deveni lider în şcoală şi de a schimba aşteptările
directorilor printr-o gândire sistemică (Amatea şi Clark, 2005).
Unele dintre cercetările incluse în acest review recunosc rolul esenţial al echipelor
manageriale şi al directorilor şcolilor în facilitarea parteneriatelor şcoală-familie-comunitate

387
şi accentuează importanţa unei abordări coordonate, care să includă şcoala şi familia pentru
succesul educaţiei copiilor (Bernal et al. 2011). Un model popular de leadership este acela al
şcolii care învaţă, unde procesul decizional este împărtăşit în mod activ între personalul
şcolii, elevi şi familii.
Regândirea rolului educatorului şi a relaţiilor acestuia cu familia are în vedere: trecerea la
educaţia centrată pe elev, la valorificarea potenţialului educaţiei între egali, între familii,
utilizând reţelele sociale comunitare şi la considerarea şcolii drept centru coordonator al
furnizorilor de servicii. Profesorii sunt încurajaţi să îmbrăţişeze conceptul de stiluri de
învăţare diverse şi să practice varietatea în instruire. De asemenea, sunt încurajaţi să utilizeze
strategii de evaluare centrate pe elev (Amatea şi Clark, 2005).
Au fost evidenţiate şi o serie de bariere de ordin psihologic şi cultural, întâmpinate de
profesori în comunicarea cu părinţii. Pentru a-i sprijini pe profesori să intre în contact cu
părinţi din diferite medii, comunicarea profesor - părinte ar trebui integrată într-o perspectivă
mai amplă asupra diversităţii în educaţie, şi nu tratată drept un subiect izolat în cadrul
formării. A fost exprimată şi necesitatea pregătirii profesorilor pentru a lucra cu părinţi
aparţinând unor grupuri defavorizate.
Concluzii:
Părinţii au un rol esenţial în sprijinirea educaţiei copiilor prin colaborarea cu şcoala şi
comunitatea. Serviciile de consiliere şcolară pot sprijini crearea unor parteneriate eficiente
şcoală – familie - comunitate. Cu toate acestea, cercetările discutate în această lucrare
evidenţiază o serie de bariere culturale, psihologice şi sociale, care pot limita sau bloca
colaborarea dintre şcoală - familie - comunitate .
Parteneriatul şcoală – familie – comunitate este abordat ca o relaţie prin intermediul căreia
personalul şcolii implică familia şi alţi membri ai comunităţii în vederea susţinerii copiilor
pentru a avea succes şcolar. Acesta presupune colaborarea între personalul şcolii şi familii,
membrii comunităţii, organizaţii, spre exemplu: companii, biserică, biblioteci, servicii
sociale, etc. pentru a implementa programe şi activităţi în beneficiul elevilor.
Bibliografie:
Amatea, E.S. & Clark, M.A. (2005). Changing schools, Changing Counsellors: A Qualitative
Study of School Administrator`s Conceptions of the School Counsellor Role. Professional
School Counselling, 9 (1), 16-27.

388
Bernal, A., Urpí, C., Rivas, S. & Repáraz, R. (2011). Social Values and Authority in
Education: Collaboration between School and Families. International Journal about Parents in
Education, 5 (2), 134 – 135.
Bryan, J. & Holcomb McCoy, C. (2007). An Examination of School Counsellors
Involvement in School-Family-Partnerships. Professional School Counselling, 10 (5), 441-
454.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative.
Editura Economică, Bucureşti.
Dor, A. (2013). Israeli teachers' attitudes toward parental involvement in school: A
qualitative study. International Journal of Parents in Education, 7 (1), 6-17.
Epstein, J.L. & Van Voorhis, F.L. (2010). School Counselors’ Roles in Developing
Partnerships with Families and Communities for Student Success. Professional School
Counseling, 14 (1), 1-14.
Krüger, J. & Michalek, R. (2011). Parents‘ and Teachers‘ Cooperation: Mutual Expectations
and Attributions from a Parents’ Point of View. International Journal about Parents in
Education, 5 (2), 1 – 11.
Monitorul Oficial al României (2011). Legea educaţiei naţionale. Anul 179 (XXIII), nr. 18,
10 ianuarie 2011.
Poulou, M. & Matsagouras, E. (2007). School-family relations - Greek parents perceptions of
parental involvement. International Journal about Parents in Education, 1 (0), 83-89.
Radu I., Miclea M., Albu M, Moldovan O., Nemeş S., Szamoskozy, Ş. (1993). Metodologie
psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Suárez-Orozco, C. (2010). Promoting Academic Engagement Among Immigrant Adolescents
Through School-FamilyCommunity Collaboration. Professional.
Van Velsor, P. & Orozco, G.L. (2007). Involving Low-Income Parents in Schools:
Communitycentric Strategies for School Counsellors. Professional School Counseling, 11 (1),
17-24.
Walker, J.M.T., Shenker, S.S. & Hoover-Dempsey, K.V. (2010). Why Do Parents Become
Involved in Their Children's Education? Implications for School Counselors. Professional
School Counseling, 14 (1), 27-39.

389
Programa opționalului „Rezolvarea conflictelor prin comunicare”
Profesor pentru învățământ primar, Nastasă Maria
Școala Gimnazială ,,Bogdan Petriceicu Hașdeu”, Iași

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Consiliere şi orientare
Durata: 2 ani şcolari
Clasele: a III-a şi a IV-a
ARGUMENT
Ca educatori putem influenţa în mod semnificativ vieţile elevilor noştri, ajutându-i să
obţină o imagine mai clară despre ei înşişi, despre societate.
Transformând conflictele în şanse educative, putem să ne îndrumăm elevii prin
“labirintul artei de a face faţă conflictelor”.
Deşi cei mai mulţi oameni privesc conflictul ca pe o forţă negativă şi distructivă, el
poate deveni o şansă pentru maturizare şi pentru învăţare. Dacă li se dezvoltă anumite
competenţe specifice pentru rezolvarea conflictelor; elevii pot analiza situaţii sociale, pot
decide asupra căilor înţelepte de acţiune şi pot deveni responsabili pentru consecinţele
acţiunilor lor. Capacitatea de a aborda conflictele într-un mod constructiv nu contribuie doar
la sănătatea mentală a individului, ci are şi efecte pozitive asupra societăţii în întregul ei.
În acest program accentul nu este pus pe memorarea de către elevi a definiţiilor, ci pe
necesitatea de a-i face să înveţe competenţele specifice, folositoare, pentru a fi capabili să
facă faţă conflictelor în vieţile lor proprii. Activităţile sunt concepute astfel încât să faciliteze
elevilor experienţe privind conceptele abordate, elevii gândesc apoi asupra propriei
experienţe, deci învaţă.
Prin stimularea discuţiilor, elevii îşi împărtăşesc diferite opinii, atitudini şi puncte de
vedere; acest proces al schimbului de idei şi de experienţă reprezintă sursa pentru rezolvarea
conflictelor.
Obiectiv transcurricular:
Dezvoltarea competenţelor de comunicare eficientă şi de rezolvare pozitivă a
conflictelor
I. Competențe generale:
1. Exersarea modalităților de cunoaştere a propriei persoane
2. Sesizarea existenţei asemănărilor şi deosebirilor dintre oameni

390
 3. Implicarea în realizarea unei comunicări eficiente
4. Identificarea situaţiilor care pot conduce la declanșarea unui conflict
5. Găsirea modalităților de rezolvare eficientă a conflictelor
6. Cunoaşterea şi înţelegerea drepturilor fundamentale ale omului.
II. Competențe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Exersarea modalităților de cunoaştere a propriei persoane
Competențe specifice Activităţi de învăţare
1.1. cunoașterea noţiunilor de calitate/defect; - ex. de cunoaştere şi autoanaliză
identificarea la propria persoană; - ex. de explorare a propriei persoane;
1.2. manifestarea unei atitudini pozitive faţă - ex. de simulare a anumitelor atitudini;
de sine şi faţă de alte persoane; - ex. de dobândire a încrederii în sine;
1.3.construirea unei imagini pozitive despre - ex. de cunoaştere şi autocunoaştere;
sine;

2. Sesizarea existenţei asemănărilor şi deosebirilor dintre oameni

Competențe specifice Activităţi de învăţare

2.1.diferenţierea de tipuri de - ex. de descoperire a unor
comportamente; comportamente prin exemple
- ex. de simulare a unor comportamente
2.2. acceptarea unicității individului; - ex. de analiză, joc de identificare
2.3.exprimarea sentimentelor şi - dezbateri, joc de rol, ex. de recunoaștere
atitudinilor faţă de acţiunile celorlalţi; -ex. de dobândire a încrederii

3. Implicarea în realizarea unei comunicări eficiente

Competențe specifice Activităţi de învăţare

3.1. exprimarea sinceră a gândurilor - ex. de comunicare dialogată
şi a sentimentele lor; - înţelegerea necesităţii de a participa la o
discuţie
- ex. de simulare a unor comportamente
3.2. exersarea capacității de a fi un bun - ex. de ascultare a celorlalţi membri ai
ascultător; grupului fără a judeca faptele lor

391
 - ex. de comunicare empatică
3.3. comunicarea folosind limbajul verbal - ex. de comunicare dialogată
şi nonverbal; - ex. de conştientizare a mesajelor
vizuale, auditive, scrise
- ex. de decodare a limbajului verbal şi
nonverbal: privirea, tonul, ritmul
vorbirii, mimica, respiraţia, poziţia corpului
- ex. de gestică, mimică
4. Identificarea situaţiilor care pot conduce la declanșarea unui conflict

Competențe specifice Activităţi de învăţare

4.1. analiza rădăcinilor şi consecinţelor - ex. de comunicare a unor experienţe trăite
conflictelor; - dezbateri
- ex. de descoperire a cauzelor conflictelor
- schimbul de idei, desene
4.2. înţelegerea felului în care conflictele - dezbateri, joc de rol, ex. de formulare a
pot fi folosite sau nu în scopuri constructive; unor
- păreri față de situațiile conflictuale create
- ex. de diminuare a comportamentelor
negative
5. Găsirea modalităților de rezolvare eficientă a conflictelor

Competențe specifice Activităţi de învăţare

5.1. descrierea unui conflict şi a unor - ex. de comunicare dialogată
situaţii generatoare de conflicte în clasă, familie; - joc de rol, schimbul de idei
5.2. justificarea soluţiilor alese pentru - ex. de comunicare verbală
rezolvarea conflictelor în funcţie de sistemul - ex. de ascultare
propriu de valori; - ex. de diminuare, dezamorsare a
situaţiilor conflictuale
- ex. de exprimare a propriilor gânduri,
opinii, sentimente
5.3 prezentarea modalităţilor în care - joc de rol
persoanele aflate în conflict îl pot rezolva; - dezbateri

392
 6. Cunoaşterea şi înţelegerea drepturilor fundamentale ale omului

Competențe specifice Activităţi de învăţare

6.1. cunoașterea drepturilor şi - ex. de comunicare, cunoaştere şi
responsabilităţilor copilului; înţelegere a drepturilor şi îndatoririlor
- audiere de texte
6.2. manifestarea unui - joc de rol
comportament pozitiv în cadrul familiei, - dezbateri
clasei, grupului de prieteni;
6.3. dezvoltarea şi consolidarea unui - dezbateri, audieri de texte
sistem de norme şi valori. - ex. de exprimare a propriilor gânduri,
opinii, sentimente
III. Conţinuturile învăţării

I Eu – cunoaşterea propriei persoane

II Tu – relaţiile dintre oameni; unicitatea individului

III Eu şi Tu – strategii de ascultare, comunicare eficientă, limbaj corporal,încredere

IV Eu împotriva Ta – sursele şi consecinţele conflictelor

V Eu împreună cu Tine – cum poate deveni un conflict o sursă educaţională

VI Noi – drepturile fundamentale ale omului

V. Modalităţi de evaluare

teste de autocunoaştere (pentru determinarea calităţilor personale)

teste sociometrice (pentru cunoaşterea calităţii relaţiilor de grup)

fişe de evaluare, observarea, investigația, interviul

Harta programului „Rezolvarea conflictelor prin comunicare”

393
 1. Mă desenez pe mine 16. Despre rădăcinile conflictelor
2. Cine sunt eu? 17. Ce vrem?
3. Munți și văi 18. Dicţionarul conflictelor
4. Ne încredem în încredere 19. Acesta este un conflict?
5. Fulgi de zăpadă 20. Unde ne întâlnim cu violenţa
6. Diferenţe asemănătoare 21. Inima mea care bate
7. De aceeaşi parte a drumului 22. Minte şi inimă
8. Cei galbeni şi cei albaştri 23. Ce ai face tu?
9. Fii atent la paşii tăi 24. A ne pune în pielea altcuiva
10. Poţi să păstrez un secret? 25. De am nevoie?
11. Limbajul trupului 26. Capacele de sticlă
12. Jocul de-a ghicitul 27. Scutul meu de protecţie
13. Lista sentimentelor 28. A trece peste linie
14. Maria spune 29. Variaţiuni pe aceeaşi temă
15. Imaginea mea despre conflicte

Bibliografie
 Goleman, Daniel, 2001, Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Editura Curtea Veche
 Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2006, Comunicarea eficientă, Iaşi, Ediţia a III-a, revăzută şi
adăugită, Editura Polirom
 Shapiro, Daniel, 1998, Conflictele şi comunicarea, Bucureşti, Editura Arc
 Stoica-Constantin, Ana, 2004, Conflictul interpersonal – Prevenire, rezolvare şi
diminuarea efectelor, Iaşi, Editura Polirom

394
Parteneriatul pǎrinte –copil-reflectat în activitatea din grǎdiniţǎ
Prof. Înv.Preș.Aioanei Cristina
Școala Gimnazialǎ „Constantin Blǎnaru” Cornu Luncii
Structura:G.P.N.Sasca Mare

În educația copiilor este importantă și pregătirea părinților pentru această,,meserie’’.

Nimeni nu se naște învățat și nimeni nu le știe pe toate. Putem însă cunoaște unele lucruri din
cărți sau din sfaturile altora cu mai multă experiență. Împreună cu părinții, educatoarele vor
stabili o strategie și o atitudine comună în ceeea ce privește modul de a trata copilul, care să-i
ofere acestuia toate atuurile pentru dezvoltarea viitoare, să-l ferească de conflicte, frustrări și
confuzii. Părintele așteaptă de la cadrul didactic să-l poată ajuta să găseasca, el însuși, o cale
mai bună de înțelegere cu propriul copil.
Colaborarea grădiniță-famile ar trebui să aibă în vedere acele strategii care să ajute
dezvoltarea și evoluția copilului în bune condiții.
Cele zece principii generale de care părinții trebuie să țină seama:
1.Iubește-ți și acceptă-ți copilul așa cum este!
Fii cald, iubitor și sensibil. Prima și cea mai importantă nevoie a copilului tău este aceea de
a fi iubit. Fiecare copil este asemenea unui vas gol ce așteaptă să fie umplut… cu iubire. De
aceea arată-i copilului dragoste.
Copilul are nevoie să fie alintat, mângâiat și îmbrățișat, să se simtă aproape de părinți, să i se
ofere căldură și confort emoțional, să se simtă dorit și înțeles. A-i oferi doar nevoile fizice, de
hrană și de îngrijire, nu este suficient.
Dragostea este atât de importantă încât părinții trebuie să împlinească această nevoie înainte
de oricare alta. Nu este suficient să-i spuneți că-l iubiți, el trebuie să simtă aceasta.
2.Respectă-ți copilul!
Este dreptul copilului și obligația părintelui față de el să-i respecte viața și intimitatea.
Copilul are dreptul la respectarea personalității sale și nu poate fi supus pedepselor fizice sau
altor tratamente umilitoare ori degradante. Respectă-ți copilul pentru ceea ce este, căci astfel
vei fi respectat la rândul tău și tot astfel copilul se va autorespecta și va fi încrezător în ceea
ce este și în ceea ce poate!
Respectă-ți copilul și nu-i răni sentimentele, nu-l dezaproba și nu-l jigni, nu râde niciodată de
el, dar râzi cât mai des cu el. Nu-i critica ideile și acțiunile, nu-l răni verbal sau fizic.
3.Fii un exemplu bun pentru copilul tău!

395
 Amintim că pedagogul englez John Locke, convins de puterea exemplului în familie, și de
înclinația către imitație a copilului, se adresa părinților:,,Nu trebuie să faceți în fața copilului
nimic din ceea ce nu vreți să imite. Dacă vă scapă o vorbă sau săvârșiți vreo faptă pe care i-ați
prezentat-o drept o greșeală când a comis-o, el cu siguranță se va apăra, altădată, invocând
exemplul dat de dumneavoastră și se va pune în asemenea măsură la adăpostul acestui
exemplu, încât cu greu vă veți putea atinge de el pentru a-i îndrepta greșeala’’.
Ceea ce va deveni copilul tău este consecința exemplului oferit. Tu ești cea mai puternică
influență din viața copilului.
4.Implică-te în viața lui!
Este important ca părinții să nu lase evoluția copilului la voia întâmplării sau doar în seama
cadrelor didactice. Caută să cunoști activitățile zilnice la care ia parte copilul tău, stimulează-l
întreabă-l, joacă-te cu el; vorbește cu el și află-i tristețile și bucuriile, ieși cu el la plimbare
sau mergeți în călătorii, participă alături de el la activitățile din grădiniță, cunoaște-i evoluția
în cadrul grupei, într-un cuvânt implică-te direct și activ în lumea lui.
5.Comunică cu el!
Copilul este un recipient emoțional și un partener de comunicare afectivă care se instalează
între el și mamă, încă de la naștere. Comunicarea implică nu numai limbajul oral(vorbirea), ci
și cel non-verbal, ,,limbajul corpului’’, în care mesajele sunt transmise prin timbrul vocii,
expresivitatea mimico-facială, poziția corpului, gesturi. Nu se poate vorbi de o bună
comunicare în absența limbajului corpului, care este esențial în comunicare.
6. Lasă-l să se joace și să experimenteze!
Copilul acceptă numai experiențele pe care le face singur. Propriile tale experiențe sunt
lipsite de valoare pentru copilul tău. Trebuie să ai curajul să-i dai prilejul de a-și acumula
experiențele proprii, chiar dacă implică anumite riscuri. Încurajează copilul să încerce ceva
nou. Nu te teme de eșec: fără risc, probabilitatea de succes este mică. Lasă copilul să
experimenteze, creându-i un mediu securizant, dar nu exagera, rezistă tentației de a interveni.
Atunci când voi, ca părinți, le acordați copiilor voștri libertatea de a se mișca, de a explora, de
a crea, de a se exprima și de a se juca, toate acestea făcând parte din experiența lor zilnică,
înseamnă că le împliniți una dintre cele mai importante nevoi ale vieții lor.
7.Folosește disciplina în educație!
Folosiți disciplina cu scopul de a educa. Fixați reguli clare și insistați să fie respectate. Este
normal, pentru copii, să testeze regulile câteodată să acționeze impulsiv împotriva lor sau a
celor ce le cer să le respecte.

396
 Părințiii trebuie să stabilească reguli care să ajute la educația copilului, în loc să-l
pedepsească. Sunt unii copii care, în procesul de disciplinare și educare, necesită mai multă
răbdare și blândețe decât alții. Măsurile de disciplinare nu pot fi stabilite decât în acord cu
demnitatea copilului, nefiind permise, sub nici un motiv, pedepse fizice ori acelea care să-i
îngrădească dezvoltarea fizică, psihică sau care îi afectează starea emoțională.
8.Crește un copil sănătos!
Un părinte bun va fi preocupat de sănătatea fizică, psihică și intelectuală a propriului copil și
va acționa în consecință. Copilul are dreptul de a beneficia de un nivel de trai care să permită
dezvoltarea sa fizică, mentală, spirituală, morală și socială.
9.Alege calitatea pentru copilul tău!
O îngrijire de calitate este esențială pentru dezvoltarea copilului tău. Calitatea trebuie să se
reflecte în alegerea mediului de viață, în oferirea hranei necesare, în alegerea celei mai
potrivite forme de educație. Alege întotdeauna ceea ce este mai bun pentru copilul tău: un
mediu curat și securizant, care să satisfacă nevoile copilului în funcție de vârsta sa, o
alimentație sănătoasă, o unitate de învățământ care promovează o educație de calitate, la
standarde ridicate.
10.Există un ,,NU’’și pentru tine!
Nu îți subaprecia copilul!
Nu folosi amenințări și nu-ți pedepsi fizic copilul!

Nu îți mitui copilul !

Nu obliga un copil să promită!
Nu îl răsfăța exagerat!
Nu lăsa televizorul să-ți educe copilul! etc.
Nu există nici o rețetă care poate transforma un părinte într-un părinte bun. A fi un părinte
bun înseamnă să-ți pese de ceea ce poți face pentru copilul căruia i-ai dat viață. Viitorul
copilului stă ascuns în primii trei ani de viață; ceea ce învață în această perioadă este esențial
pentru viitorul său. Tot ceea ce un copil experimentează ca nou născut și apoi în copilărie îi
condiționează dezvoltarea pe toate planurile:cognitivă, afectivă,de relaționare.
Părintele bun este părintele încrezător în forțele sale, este părintele care face tot ce este mai
bine pentru copilul său, venind în întâmpinarea nevoilor acestuia.

397
 Studiile au demonstrat că părintele bun este acela care reușește să răspundă adecvat nevoilor
copilului sau să dezvolte respectul individualității și autonomia de la vârstele cele mai
fragede.
Educând părinții se va realiza și o schimbare în mentalitatea părinților despre copil . Părinții
trebuie să fie informați și să accepte că orice copil:
- este o persoană cu anumite caracteristici, speciale,diferite, în concordanță cu gradul de
dezvoltare;
- are drepturi egale care trebuie recunoscute de către societate și în special de către
părinți;
- copilul are o personalitate individuală.
În vederea educării copilului sunt necesare și importante anumite cunoștințe și calități pe
care părinții trebuie să le dovedească: pricepere, simțul răspunderii, sănătate fizică și
psihică.

BIBLIOGRAFIE:
1.Ecaterina Adina Vrăsmaș, 2002,Consilierea și educația părinților , Editura Aramis,
București;
2.Ecaterina Adina Vrăsmaș, 1999, Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate,
București;
3.Ion Albulescu, 2014, Educație și formare, Editura Eikon,Cluj Napoca.

398
 Realizarea ,,Planului Personalizat de Intervenție”

Lăcrămioara Cojocaru
Profesor de Educație tehnologică și aplicații practice
Colegiul Tehnologic ,,Spiru Haret”,Piatra Neamț

În cazul unei unități de ănvățământ la începutul fiecărui an școlar echipa

multidisciplinară (diriginte, profesori, consilier școlar, profesor de sprijin, părinți) se
întâlnește cu directorul/directorul adjunct al școlii pentru prezentarea situației elevilor cu CES
care vin cu Certificate de Orientare Școlară și Profesională de la SEOSP.
Astfel se pun bazele Planului Personalizat de Intervenție, în redactarea căruia
dirigintele/profesorii de la toate disciplinele este sprijinit de specialiștii din echipă, planul este
discutat cu părinții, rezultatele monitorizării sint aduse la cunoștința acestora.
Redau mai jos etapele de lucru efective pe care le-am parcurs în anul școlar trecut
pentru realizarea PIP la disciplina Educație tehnologică și aplicații practice, pentru un elev
din clasa aVI-a, elev cu intelect liminar care prezintă dificultăți de învățare și de relaționare.
1. Scurtă caracterizare a modului de manifestare-realizată în urma perioadei de
observare și înregistrare a comportamentului, identificarea Punctelor tari și a Punctelor ce
necesită intervenție(nu îmi place să le numesc ”puncte slabe”, niciun copil nu este
caracterizat de puncte slabe, poate doar de vulnerabilități de care nu se face vinovat și pentru
care se impune sprijinul adultului).
Perioada: Septembrie-octombrie 2019
Responsabil: profesor Educație tehnologică

Puncte tari Puncte ce necesită intervenție

399
  are abilități practice
 manipulează cu uşurinţă obiectele
 mare dexteritate în mişcări
 nu se constată anomalii buco-linguo-
faciale
 vocea este normală
 îi place muzica
 creativitate și îndemânare la mânuirea
uneltelor(foarfece, riglă)
 recunoaşte cu ușurință formele,
culorilor obiectelor
 orintare spaţială bună
 interes pentru activități practice.
 nu este ataşat de colegi
 reacţii coleroase îndreptate asupra
obiectelor şi asupra propriei persoane
 opoziţionism
 atenţie labilă
 slabă putere de concentrare
 stereotipii (desenează pe marginie
caietelor aceleași figuri)
 se plictisește repede și nu duce la bun
sfârșit ceea ce începe
 vocabular sărac, alcătuit din
cuvintele uzuale
 analfabetism funcțional
 nu-şi fixează privirea asupra
persoanelor din jur
 nu caută contactul vizual cu acestea .

2. Stabilirea Obiectivelor PIP- pentru aria de dezvoltare cognitiv –verbală, unde în

general achiziţiile se fac mai lent mai lent și afectiv-acțională. În acest scop
instrucţiunile au fost simple, concrete exprimate verbal şi simultan cu
imaginea/demonstrarea efectivă/sprijin în realizarea unei operații tehnologice simple.

 Obiectivul fundamental-dezvoltarea abilităţilor de comunicare, formarea și

dezvoltarea abilităților practice minimale(utilizarea în siguranță a uneltelor specifice
activităților practice)
 Al doilea obiectiv: formarea motivaţiei pentru a reuși dezvoltarea capacităţii de a
lucra în echipă cu colegii
Perioada: octombrie
Responsabil: profesor Educație tehnologică, consilier școlar

3. Planificarea activităților diferențiate- a fost flexibilă pentru a asigura adaptarea la

400
situaţii noi, neprevăzute sau adaptarea la dispoziţia în care s-a aflat copilul şi înregistrarea
micilor progrese.

3.1.Trezirea interesului pentru disciplina Educație tehnologică şi aplica’ii practice

prin crearea unui tonus pozitiv în timpul orelor
Perioada: octombrie-noiembrie 2019
Responsabil: profesor Educație tehnologică și aplicații practice
• Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la
procedee nonverbale: sortări de obiecte, recompunere imagini de tip puzzle, reproducerea
gesturilor în momentul demonstrației unei operații tehnologice-decupare, asamblare,
decorare, formarea deprinderii de a asculta scurte relatări despre utilitatea obiectelor,
încurajarea de a participa la jocuri de tipul:”Cum putem face să....(conturăm, decupăm, lipim,
asamblăm....)” ? ”Cine poate face...un anumit obiect din jur, o anumită activitate, un anumit
procedeu...? ”
• Am urmărit consolidarea noţiunilor de mărime, formă, culoare, poziţie, succesiune
spaţială şi temporală, formarea şi dezvoltarea vocabularului tehnic (noţiuni ca tehnologie,
profesie, ocupație, estetic , util, asamblare, confecționare etc ).
• Permanent cuvintele însuşite au fost legate de obiecte, imagini, demonstraţii.
• Propoziţiile/instrucțiunile au fost fost reluate, repetate de mai multe ori .
• Pentru memorarea, înţelegerea, compararea noţiunilor, folosirea propoziţilor şi
orintarea spaţială şi temporală am folosit mult material intuitiv(mostre de diferita materiale,
unelte folosite la realizarea unor produse din mediul înconjurător) şi demonstraţia(pentru
fiecareoperație simplă folosită la realizarea unui produs simplu) .
• Fiecare reușită am valorizat-o, am motivat participarea și finalizarea operațiilor pentru
realizarea unui produs util sau estetic.
Perioada: permanent
Responsabil: profesor Educație tehnologică, consilier școlar, profesori de la alte discipline
3.2.Stabilirea progresivă a contactelor sociale: cu colegii din clasă, cu colegii din
alte clase (”Du, te rog, colegului.... din clasa ... aceste materiale”) cu profesorii, cu personalul
nedidactic (”Roagă, te rog, pe mecanicul.... să ne ajute cu un ....”).
3.3.Aplicarea metodei TEACH –dezvoltarea unor atitudini comportamentale şi a

401
unui program de învăţare independentă faţă de adult/profesor prin care elevul este învăţat
principalele deprinderi de lucru la realizarea unor activități practice, pe care şi le-a însuşit mai
apoi ca pe o chestiune de rutină.
3.4.Valorizarea oricărei contribuții, accent pe formare a deprinderilor de
conversaţie-(”Cum te simți astăzi?....”, ”Cere colegului ....”) motivare și încurajare verbală
vemai ales nonverbală.
3.5. În predare regulile au fost foarte flexibile în funcţie de contexte particulare-
am folosit desenul pentru a ilustra o anumită noțiune, mapele cu mostre de materiale, imagini
ale uneltelor utilizate la realizarea diferitor produse, am asigurat o copie a notițelor, am pus la
dispoziție schema lecției utilizînd clasificare de tip ”ciorchine”.
3.6. Încredințarea unor mici sarcini care să-i confere încredere și să-l facă să se
simtă util (împărțirea cartoanelor, altor materiale specifice orelor de Educație tehnologică și
aplicații practice, sprijin în realizarea expozițiilor cu produsele colegilor.
Perioada: permanent
Responsabil: profesor Educație tehnologică, consilier școlar, diriginte, părinți
Rezultate obținute:
 Progresele au fost semnificative, referitor la creșterea numărului de termeni tehnici
însuşiți corect şi capacitatea de a-i utiliza în contexte specifice
 Am observat schimbări semnificative pe linia socializării, evoluţia a fost de la
ignorarea iniţială a celor din jur până la dorinţa de a coopera şi de a fi remarcat. În
prezent se simta bine în grupul în care lucrează, comunică, cooperează cu colegii(am
permis alegerea colegilor din grupul de lucru ținând cont de afinitățile acestuia pentru
a evita eventuale neplăceri/conflicte)
 A reușit să ducă la bun sfârșit un produs început(tablou decorativ, felicitare) pe care l-
a prezentat colegilor
 A consolidat deprinderi de utilizarea instrumentelor de desen, a uneltelor specifice
(foarfece, ac)
 Cere sprijin când este în impas și nu abandonează lucrul cu ușurința cu care o făcea la
începutul aplicării programului Educațional specific
 Transmite nonverbal bucuria atunci când este valorizat și apreciat.

402
Rolul proiectelor și parteneriatelor educaţionale în socializarea şi
valorizarea copiilor
Prof. înv. primar Revnic Corina
Liceul Tehnologic Turburea, Gorj

Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul

copilului la nivelul procesului educativ. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi
acţiuni educative între factorii educaţionali. Parteneriatul educaţional se desfăşoară împreună
cu actul educaţional propriu-zis. El se referă la proiectarea, decizia, acţiunea şi colaborarea
dintre instituţii, influenţe şi agenţi educaţionali.Parteneriatul educaţional se realizează între
instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate,agenţii educaţionali- copii, părinţi,
profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme educaţionale (psihologi, consilieri psiho-
pedagogi, terapeuţi etc.),membri ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi
dezvoltării copilului (medici, factori de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei
etc.).Parteneriatul educaţional se adresează în principal părinţilor şi profesorilor şi se referă la
a acţiona în acelaşi sens. Ceea ce hotărăşte familia, trebuie să fie în acord cu măsurile şcolare,
şi ceea ce face un părinte, să nu fie negat de celălalt.
Orice program educativ poate deveni eficient în măsura angajării părţilor componente. În
acest sens, vin în ajutor proiectele de parteneriat educaţionale care vizează întărirea relaţiilor
dintre părinţi, elevi, dascăl şi comunitate, creşterea gradului de implicare a tuturor factorilor
educaţionali.Activitatea în parteneriat are nenumărate avantaje, deoarece creează relaţii de
colaborare, clarifică diverse probleme educative, oferă un nou cadru de dezvoltare a
personalităţii elevului. Iniţierea diferitelor proiecte de parteneriat educaţionale sunt benefice
atât pentru elevi, cât şi pentru toţi factorii implicaţi ( şcoală, familie, comunitate).Învăţătorul
trebuie să fie conştient de rolul şi contribuţia sa în formarea comportamentului democratic şi
atitudinii disciplinare a elevilor săi. Şcoala nu poate să rămână izolată, ea trebuie să se
integreze şi să pătrundă în spiritul comunitar, căci comunitatea nu înseamnă altceva decât să
fii şi să te simţi în contact cu ceilalţi.
Cadrele didactice şi parinţii trebuie să lucreze împreună pentru a dezvolta o relaţie de
cooperare în clasă. Centrul acestui parteneriat este copilul. Acest parteneriat între dascăl şi
părinţi, oferă copiilor un model asupra felului în care adulţii cooperează pentru a crea un
mediu de învaţare stimulator. Este esenţială implicarea activă a parinţilor încă din primul an
de şcoală.

403
Pentru realizarea unui parteneriat trebuie stabilite câteva forme de relaţionare necesare.
Astfel, trebuie respectate cele patru condiţii de realizare ale acestui proces: comunicare,
coordonare, cooperare şi în final, parteneriat. Aceste distincţii sunt importante pentru decizia
privind tipul de relaţionare pe care se poate miza, pentru un anumit partener din cadrul
comunităţii.Învățătorii trebuie sa creeze o atmosferă deschisă prin implicarea şi încurajarea
părinţilor: să vină la ore, să-şi împărtăşească interesele şi talentele, să pună întrebări. Pentru
ca învăţătorii să fie cu adevărat deschişi părinţilor, ei trebuie să creadă cu adevarat în
beneficiile prezenţei şi implicării celor din urmă. De exemplu: o mamă asistent medical poate
fi invitată la o oră de educaţie pentru sănătate; alt părinte cu abilităţi lingvistice poate fi
invitat la o oră de lectură etc. Dacă părinţii sunt implicaţi în activitatea la clasă, învăţătorii pot
observa direct felul în care ei îşi motivează copiii, în care îi ajută să rezolve problemele.
Copiii au ocazia să vadă că adulţii importanţi din viaţa lor activează împreună spre un scop
comun, dobândesc un simţ crescut al siguranţei şi încrederii şi le face plăcere să simtă
legatura dintre familie şi şcoală. Părinţii care vin regulat la şcoală pot aprecia mai realist felul
în care copilul se adaptează şcolii. Copiii îşi văd parinţii într-o altă lumină. Un mare avantaj
pentru dascăli este faptul că învaţă mai multe despre viaţa de familie şi comunitatea copiilor.
Prin aceste colaborări, elevii conştientizează că în fiecare grup sau comunitate, oamenii
se deosebesc între ei prin trăsături fizice şi sufleteşti, că fiecare are propria lui fire şi se
manifestă comportamental diferit unii de ceilalţi. În activitatea educativă trebuie doar să ne
asumăm iniţiativa şi să conştientizăm faptul că parteneriatul educativ este benefic şi că toţi
avem de câştigat. Pentru găsirea unor soluţii la problemele educative ale familiei, părintele
trebuie văzut ca un colaborator, ca un partener care se implică activ în aceste forme de
intervenţie socio-educaţională. De aceea, pentru eficienţa întâlnirilor dintre părinte şi dascăl
ar trebui să se acorde un timp suficient pentru un dialog real, întâlnirile să aibă loc într-un
cadru bine definit, să se obţină tonul şi stilul adecvat astfel încât toate părţile implicate să ştie
ce se aşteaptă de la ele.
Parteneriatul între şcoală şi familie şi-a demonstrat eficienţa pretutindeni unde a fost
aplicat, dacă s-au respectat anumite condiţii de realizare a acestuia: părinţii să fie percepuţi de
către cadrele didactice ca persoane active şi valoroase pentru educarea copiilor; de asemenea
părinţii să se implice în mod concret în luarea de decizii referitoare la activităţi extraşcolare,
la modificarea orarului, la stabilirea disciplinelor opţionale, iar responsabilitatea pentru
evoluţia copilului să fie împărţită între şcoală şi părinţi.

404
 Biserica reprezintă un posibil partener din comunitate şi poate contribui ca factor
important la cultivarea trăsăturilor morale pozitive: acceptarea diversităţii, respect, dragoste
pentru semeni. Date fiind importanţa şi respectul manifestat de membrii unei comunităţi faţă
de biserică este recomandabil să folosim intervenţia şi suportul oferit de aceasta în
transmiterea unor mesaje către comunitate.În urma discuţiilor cu părinţii, dascălii vor
planifica împreună cu aceştia activităţile specifice. Parteneriatul se poate desfăşura ocazional
(cu ocazia sărbătorilor religioase importante din cultul respectiv) sau pe baza unui proiect
educaţional cu obiective şi activităţi precise, stabilite de comun acord cu partenerii implicaţi.
Autorităţile locale, în virtutea prevederilor legale, oferă grădiniţelor şi şcolilor sprijin
concretizat prin fonduri, resurse materiale, facilitarea obţinerii unor resurse financiare
extrabugetare.Acţiunile în care autoritatea locală poate interveni sunt: asigurarea unor
resurse materiale şi financiare pentru grădiniţe şi şcoli; asigurarea condiţiilor optime pentru
desfăşurarea activităţilor într-un spaţiu sigur şi confortabil (utilităţi, amenajarea spaţiilor de
joacă); facilitarea unor donaţii şi sponsorizări în bunuri materiale; alocarea unor spaţii la
dispoziţia unităţilor de învăţământ din localitate; colaborare în organizarea de activităţi
culturale şi sportive; acţiuni menite să conducă la îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare din
grădiniţă care vizează infrastructura şi dotarea.
Ca parteneri educaţionali, agenţii economici trebuie să fie în atenţia unităţilor şcolare, în
ipoteza că aceştia pot reprezenta actori importanţi pe piaţa muncii în viitor. Pentru a atrage un
agent economic instituţia trebuie să cunoască: agenţii economici aflaţi în proximitatea unităţii
de învăţământ; disponibilităţile şi tipul de servicii sau produse pe care agentul economic le
poate oferi şcolii ca partener; setul de nevoi pe care agenţii economici le pot formula;
modalităţi de sensibilizare şi atragere a agenţilor economici etc.
Proiectele de parteneriat educaţional cu Poliţia au ca argument educaţia copiilor pentru
cetăţenie democratică în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. Prin acţiunile
desfăşurate în acest sens, copiii îşi însuşesc concepte cheie: libertate, justiţie, egalitate,
solidaritate, cunosc modul de funcţionare a instituţiilor democratice, înţeleg rolul drepturilor
omului în viaţa cotidiană, sunt puşi în diferite situaţii de a-i respecta pe cei de lângă ei, îşi
formează deprinderi de a-şi proteja propria persoană şi pe ceilalţi. Poliţistul de proximitate şi
cel de la circulaţia rutieră pot fi parteneri activi în proiectele grădiniţei şi şcolii. Parteneriatele
cu Poliţia, în mod deosebit cu Poliţia rutieră, familiarizează copiii cu regulile de circulaţie
pentru pietoni, necesare unei autonomii relative pe stradă, cu aplicarea zilnică a celor însuşite
pe parcursul derulării acestor proiecte educaţionale. Educaţia rutieră reprezintă unul dintre

405
elementele esenţiale ale civilizaţiei moderne. Pornind de la adevărul că, în circulaţia rutieră e
de ajuns să greşeşti o singură dată, în abordarea parteneriatelor se încearcă intensificarea
activităţii de sprijinire a copiilor în dobândirea de noi cunoştinţe şi capacităţii. Instituţiile bine
determinate ale societăţii, şcoala, familia şi comunitatea, joacă diferite roluri în creşterea şi
dezvoltarea fiinţei umane. Pentru valorizarea maximală a acestora pledează instituirea
parteneriatului educaţional.
Şcoala este instituţia care realizează în mod planificat şi organizat sprijinirea dezvoltării
individului prin procesele de instrucţie şi educaţie, concentrate în procesul de învăţământ. O
şcoala eficientă este partenera elevului, valorizând respectarea identităţii sale cu familia,
recunoscând importanţa acesteia şi căutând să atragă în procesul didactic toate resursele
educative ale societăţii, pe care le identifică, le implică şi le foloseşte activ.

Bibilografie :

1. Băran- Pescaru, A., ,,Parteneriat în educaţie”, Bucureşti, Editura Aramis Print, 2004.
2.Claff Gogfrey,Ghid pentru cadrele didactice, ,,Parteneriat şcoală-familie-comunitate ”,
Editura Didactică şi Pedagogică , R.A., Bucureşti, 2007
3.Popescu, M., ,,Implicarea comunităţii în procesul de educaţie”, Centrul Educaţia
2000,Corint,Bucureşti

406
 Abordările procesului decizional și metodele de adoptare a
deciziilor de conducere
Paraschiv Maria Nicoleta

Orice proces decizional presupune existența următoarelor elemente:

 decidentul: individul sau grupul de indivizi care urmează să aleagă varianta cea mai
avantajoasa din mai multe posibile;
 mulțimea variantelor decizionale care sunt supuse comparației;
 mulțimea criteriilor decizionale: punctele de vedere pe care le folosește decidentul
pentru alegerea variantei optime;
 mediul ambiant: ansamblul condițiilor interne si externe organizației, care,
influențează si sunt influențate de decizie;
 mulțimea consecințelor: ansamblul rezultatelor potențiale care s-ar obține, potrivit
fiecărui criteriu decizional, prin aplicarea variantelor decizionale.
Procesul de adoptare a deciziilor reprezintă ansamblul etapelor pe care le
parcurge decidentul atunci când face o alegere.
Calitatea deciziei este influențată atât de decident, cat si de corectitudinea etapelor procesului
decizional.
Decidentul este persoana sau grupul care alege alternativa dorita. In practica, putem intâlni
decidenți competenți sau incompetenți.
Decidenții competenți sunt cei care, in procesul de adoptare a deciziei, iși valorifica talentul si
cunoștințele pentru a asigura performanta organizației pe care o conduc.
Decidenții incompetenți au, de regula, una dintre următoarele patru orientări:
- receptiva,
- exploatatoare,
- de tezaurizare,
- de marketing.
Decidenții care au o orientare receptiva considera ca sursa tuturor lucrurilor bune se afla in
exteriorul lor si, drept urmare, se bazează in mare măsura pe sugestiile formulate de către
ceilalți membrii ai organizației. In esență, ei vor ca alții sa ia decizia pentru ei.
Decidenții care au o orientare exploatatoare considera, de asemenea, ca sursa tuturor
lucrurilor bune se găsește in exteriorul lor, fiind dispuși sa fure idei pentru a lua decizii bune.

407
Ei își construiesc organizațiile pe ideile altora si, in mod specific, își aroga in întregime
meritul pentru aceste idei, neglijându-i complet sau aproape complet pe cei care le-au
formulat.
Decidenții care au o orientare de tezaurizare sunt caracterizați de dorința de a păstra starea
actuala cat mai mult timp posibil. Ei accepta puțin ajutor din exterior, se izolează de alți
oameni si au o extrem de mare încredere in propriile puteri. Ei sunt obsedați de păstrarea
postului si statutului prezent.
Decidenții cu o orientare de marketing considera ca valoare lor depinde de valoarea deciziilor
adoptate. De aceea, in alegerile pe care le fac, ei vor urmări maximizarea propriei valori si
vor fi foarte preocupați de ceea ce gândesc alții.
Managerii eficienți sunt aceia care nu încearcă sa rezolve toate problemele cu care se
confrunta, ci sunt capabili sa delege altora responsabilitatea luării unor decizii, rezolvând
doar problemele care au o influenta puternica asupra atingerii obiectivelor organizaționale.
Este nevoie de un proces sistematizat de luare a deciziilor pentru rezolvarea situațiilor-
problema neprogramate dificile sau complexe.
Deși condițiile in care sunt luate deciziile sunt variate, exista o serie de elemente comune ale
tuturor deciziilor manageriale. O decizie reprezintă alegerea unei variante dintr-o serie de
alternative. Procesul rațional de luare a deciziilor consta dintr-o serie de pași pe care
managerii ii urmează, fie formal, fie pe baza intuiției, in alegerea alternativei considerate
optima.
Acești pași sunt:
- identificarea problemei,
- generarea de soluții alternative,
- selectarea alternativei celei mai benefice,
- implementarea alternativei alese
- obținerea de feedback in vederea evaluării eficacității deciziei.
Pasul întăi: identificarea problemei. Una dintre dificultățile pe care le ridica rezolvarea de
probleme o reprezintă identificarea corecta a problemei. Se întâmpla uneori ca managerii sa
se grăbească sa aleagă alternative înainte de a fi identificat problema fundamentala.
- Obstacole in calea definirii corecte a problemei. Problemele nu sunt întotdeauna evidente,
si in calea identificării lor pot sta o serie de obstacole, a căror depășire permite managerilor sa
vadă care este cu adevărat problema. Printre aceste obstacole cele mai întâlnite sunt:

408
- Acordarea de atenție efectelor, iar nu cauzelor. Prea frecvent se intâmplă ca managerii sa
definească problemele in termenii simptomelor, iar nu in termenii cauzelor.
- Perceptia selectiva. Datorita faptului ca fiecare dintre noi deținem o serie de perceptii
bazate pe experienta personala, managerii au adesea tendinta de a defini problemele in
termenii dictati de trecutul si instruirea lor. Pentru a depasi obstacolul pe care il constituie
perceptia selectiva, managerii trebuie sa ia in considerare mai multe puncte de vedere inainte
de a defini problema.
- Definirea problemelor prin solutii. Problemele trebuie sa fie definite precis, fara asocierea
lor cu anumite solutii.
Ce este o problema? Procesul identificarii problemelor este esential pentru selectarea celei
mai bune alternative. Managerii eficienti cauta in permanenta sa identifice ocaziile si
problemele care apar in mediu. In acest stadiu al luarii deciziei managerii se pot ajuta de una
dintre urmatoarele abordari:
1. Abateri de la performantele anterioare. Daca exista un tipar stabilit al nivelului
satisfacator de performante si acesta se modifica, managerii sunt alertati de aparitia unei
probleme.
2. Abaterea de la plan. Problema sau problemele pot fi sugerate de aparitia unei
discrepante intre performante si rezultatele prevazute.
3. Primirea de feedback. Managerii pot descoperi existenta unei probleme din discutiile
cu furnizorii si clientii organizatiei sau cu subalternii sau superiorii lor ierarhici.
4. Concurenta. Performantele organizatiei din care face parte managerul in raport cu cele
ale concurentilor sai reprezinta un indicator al existentei unor eventuale probleme.
Pasul al 2-lea: generarea de solutii alternative. Odata ce problema a fost identificata, al
doilea pas in procesul de luare a deciziilor il reprezinta generarea de solutii alternative. In
aceasta faza a procesului decizional este esentiala creativitatea.
O abordare care permite stimularea creativitatii in faza de generare de solutii alternative o
reprezinta brainstormingul. Intr-o sedinta de brainstorming, un numar de indivizi cheie sunt
adunati cu scopul de a genera abordari alternative pentru rezolvarea unei probleme date,
indiferent de cat de nepotrivite ar putea parea aceste alternative. Una dintre regulile
brainstorming-ului o reprezinta faptul ca nu sunt permise evaluarea sau criticarea sugestiilor,
astfel ca participantii se simt liberi sa isi exprime parerile. Ideile generate in sedintele
brainstorming reprezinta uneori alternative importante si demne de luat in seama in procesul
de luare de decizii.

409
In cautarea de alternative, decidentii se confrunta cu o serie de constrangeri care limiteaza
numarul de alternative, si care pot fi cauzate de resursele financiare limitate, de factorul uman
din organizatie, care poate limita posibilitatea de implementare a anumitor alternative, sau de
facilitatile materiale neadecvate. Este important ca decidentii sa cunoasca aceste constrangeri,
in asa fel incat sa nu fie consumat in mod inutil timpul cu evaluarea unor alternative care nu
sunt viabile, si sa fie eliminata posibilitatea ca alternative semnificative sa nu fie luate in
calcul datorita faptului ca managerii nu cunosc obstacolele pe care aceste alternative le pot
intampina.
Pasul al 3-lea: selectarea alternativei optime. Dupa identificarea solutiilor alternative,
acestea trebuie sa fie evaluate si comparate in termenii fezabilitatii si consecintelor lor. Este
apoi aleasa cea mai buna decizie pentru obiectivele organizatiei.
Selectarea alternativei optime poate parea un proces de identificare a avantajelor si
dezavantajelor fiecarei alternative si de alegere a alternativei preferate sau a celei optime. Din
nefericire, alegerea este dificila atunci cand decizia este complexa si implica mari grade de
nesiguranta sau risc. Iata cateva dintre aceste dificultati:
1. Doua sau mai multe variante pot parea la fel de atractive. In aceste conditii este nevoie
de o mai atenta analiza si evaluare a acestor alternative de catre decident.
2. Este posibil ca nici o alternativa sa nu permita atingerea in intregime a obiectivului
stabilit. In aceste conditii, este de dorit implementarea a doua sau chiar trei alternative.
3. In situatia in care nici una dintre alternative nu ar permite atingerea obiectivului
stabilit, este nevoie de o revenire la etapa cautarii de alternative.
4. Decidentul poate fi confuz din cauza numarului mare de alternative atractive, fiind
nevoie in aceasta situatie de o mai atenta comparare si evaluare.
Datorita faptului ca managerii nu au cunostinta de toate alternativele existente si de
consecintele acestora, ei pot alege prima alternativa care le va da impresia ca poate rezolva
problema.
Pasul al 4-lea: implementarea solutiei alese. Odata ce a fost aleasa o alternativa, trebuie
luate masuri de implementarea a acesteia, deoarece chiar si cea mai buna decizie cu putinta
este inutila daca nu este transpusa in practica in mod eficient.
Cheia implementarii eficiente o reprezinta buna comunicare si planificarea actiunilor.
Indivizii care sunt afectati de decizie trebuie sa fie informati si trebuie sa li se solicite
sprijinul pentru implementarea planului. Resursele trebuie obtinute si alocate (impartite intre
departamente si proiecte in asa fel incat sa permita atingerea obiectivelor organizationale).

410
Managerii stabilesc bugetele si planurile operationale detaliate, permitand monitorizarea
progreselor. Se atribuie apoi responsabilitatea indeplinirii sarcinilor anumitor departamente si
persoane.
Implementarea, desi a fost identificata ca etapa distincta a procesului decizional, este legata
de toate etapele acestuia si reprezinta legatura cu fiecare dintre functiile manageriale.
Pasul al 5-lea: urmarire si evaluare. Evaluarea este o etapa a procesului decizional neglijata
de obicei, desi reprezinta un element esential. Managerii eficienti vor dori intotdeauna sa
compare rezultatele reale cu cele prevazute pentru a vedea daca problemele au fost rezolvate
cu adevarat.
Atunci cand decizia aleasa nu pare sa functioneze, managerul poate avea reactii diferite.
Poate fi adoptata si implementata una dintre alternativele identificate in etapele anterioare;
managerul poate alege de asemenea sa astepte, considerand ca nu a fost acordat suficient timp
implementarii planului. O alta reactie pe care o poate adopta managerul este aceea de a
decide ca problema a fost gresit identificata de la inceput, si ca procesul luarii deciziei
trebuie reinceput.
Evaluarea le permite managerilor sa invete din experienta, crescandu-le astfel capacitatea de
a lua si implementa decizii eficace. De aceea acordarea de atentie evaluarii permite rezolvarii
de probleme sa devina o activitate dinamica si continua pentru managerii performanti.

411
 Redimensionarea variantei tradiţionale de lecţie, conform noilor
cerinţe educaţionale: respectarea principiului inter- şi
transdisciplinarităţii, deschiderea spre inovare şi cercetare prin
proiecte tematice individuale sau de grup
prof. Oana-Mihaela Airinei
Colegiul Tehnic ,,Gheorghe Cartianu’’ Piatra-Neamţ

Moto: “Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viaţa nu este
împărţită pe discipline” J. Moffett

Societatea în care trăim şi în care vor trăi copiii pe care îi pregătim are nevoie de
oameni care să gândească inter- şi transdisciplinar, care să treacă cu uşurinţă de la un
domeniu la altul şi care să-şi îndeplinească cu succes rolurile sociale pentru care sunt
pregătiţi.
Obiectivul fundamental al oricărui sistem educaţional este formarea la elevi a culturii
generale.
În mod tradiţional, conţinutul disciplinelor şcolare a fost conceput cu o accentuată
independenţă a unor discipline faţă de altele, adică fiecare disciplină de învăţământ să fie de
sine stătătoare. Astfel, cunoştinţele pe care elevii le acumulează, reprezintă cel mai adesea un
ansamblu de elemente izolate, ducând la o cunoaştere statică a lumii. Aceste aspecte sunt în
contradicţie cu varietatea mare a legăturilor şi interacţiunilor dintre fenomene şi cu caracterul
dinamic al acestora.
Un învăţământ interdisciplinar poate să-i ajute pe copii să dobândească o privire de
ansamblu asupra vieţii şi universului, să asimileze mai temeinic valorile fundamentale şi să
distingă mai uşor scopurile de mijloace. Conexiunile interdisciplinare nu sunt univoce, în
sensul că fluxul de informaţii, are o singură direcţie spre o anumită activitate; comunicarea se
desfăşoară în ambele direcţii, de la un tip de activitate la altul şi invers. Abordarea
interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu constituie un
domeniu închis, ci se pot stabili legături intre discipline.
Prin interdisiciplinaritate se creează:
Acoperirea rupturilor dintre discipline. Autosuficienţa şi caracterul închis al
disciplinelor au creat “pete albe” pe harta cunoaşterii, formate între discipline, ori au condus

412
la izolarea şi la lipsa corelaţiilor între conţinuturile diverselor discipline ( scop epistemologic
şi pedagogic).
Sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiintifice, cât şi la nivelul
curricumului ( scop praxiologic şi pedagogic).
Construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile capabile să
sprijine deciziile cele mai potrivite ( scop psihopedagogic).
Rezolvarea de probleme poate fi considerată cea mai importantă forţă motrice a
integrării, datorită relevanţei sale practice. Problemele cu care ne confruntăm în viaţa
profesională, socială sau personală impun judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă, limitate
în jaloanele disciplinare. Aceste probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune
corelaţii rapide şi semnificative, sinergie şi acţiune contextualizată ( scop social şi
pedagogic).
Pentru realizarea unei bune interdisciplinarităţi se impun câteva exigenţe :
- profesorul să aibă o temeinică cultură generală;
- profesorul să cunoască bine metodologia obiectului său de specialitate, dar şi a celorlalte
obiecte din aria curriculară;
- elevii să fie conştientizaţi de existenţa interdisciplinarităţii obiectelor de învăţământ;
- realizarea unor programe care sa includă teme cu caracter interdisciplinar.
În condiţiile actuale, în care profesorii trebuie să creeze programe, realizând C.D.S.,
inter disciplinaritatea în cadrul unei arii curriculare poate constitui un punct de plecare.
Având în vedere cele arătate mai sus, consider că interdisciplinaritatea constituie un principiu
ce trebuie aplicat, o modalitate de gândire si acţiune, ce decurge din evoluţia ştiinţei şi a vieţii
economico-sociale. Realizarea interdisciplinarităţii presupune aportul creator al profesorului.
Aceasta se poate manifesta astfel:
- la nivelul autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare a
performanţelor elevilor, care pot avea caracter disciplinar sau interdisciplinar;
- la nivelul profesorilor în procesul didactic de învăţare şi evaluare, în activităţile
extracurriculare şi alte activităţi specifice.
Dacă prin abordarea monodisciplinară a învăţării se formează în mod deosebit
competenţe specifice nivelului cognitiv, prin abordarea interdisciplinară se formează
competenţe integratoare şi durabile prin însăşi transferabilitatea lor. Conţinuturile organizate
interdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu pe disciplină, ci pe demersurile
intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. Organizarea conţinuturilor în manieră

413
interdisciplinară se bazează în procesul de predare – învăţare – evaluare pe conduitele
mentale ale elevului din perspectiva unei integrări efective, realizată de-a lungul tuturor
etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare). Temele interdisciplinare
ajută elevul să înveţe în ritm propriu şi să fie evaluat în funcţie de ceea ce ştie , stimulează
cooperarea între elevi, minimalizându-se astfel competiţia, oferă elevilor posibilitatea de a-şi
crea strategii proprii de abordare a diverselor situaţii, asigurând o învăţare activă. Elevul
participă activ, imaginaţia, investigaţia, creativitatea sa fiind cele care se evidenţiază.
Ce va şti să facă elevul în urma învăţării monodisciplinare?
Elevul va fi capabil:
– să memoreze;
– să reproducă mecanic cunoştinţe;
– să scrie după dictare;– să facă rezumate;
– să evidenţieze idei principale;
– să facă studii de specialitate pe o temă dintr-un anumit domeniu.
Ce va şti să facă elevul în urma învăţării interdisciplinare?
Elevul este capabil:
– să interpreteze;
– să analizeze;
– să formuleze;
– să exprime opinii personale;
– să utilizeze informaţia în scopul rezolvării unei probleme date;
– să identifice şi soluţioneze probleme.
Realizarea interdisciplinarității presupune aportul creator al profesorului care poate
aplica teste sau fișe de evaluare a performanțelor elevilor cu caracter interdisciplinar și poate
realiza activități de învățare și evaluare în care să fie utilizat acest principiu.
Îmi permit să prezint câteva exemple:
În cele mai dese cazuri, profesorul/ elevii sunt nevoiți, prin însuși datul operei, să facă
anumite conexiuni între diferite discipline, să transfere metode din diferite domenii ale
cunoașterii în cel al literaturii și să le aplice în vederea interpretării textului artistic.
Astfel, studierea prozei de factură istorică (Zodia cancerului sau vremea Ducăi-vodă
de M. Sadoveanu), de exemplu, impune relaţia literatură – istorie.

414
 Cât priveşte modul de stabilire a relaţiilor respective, evident că elevii vor avea de
rezolvat, chiar la etapa de pregătire, dar şi pe parcursul interpretării, mai multe sarcini de
documentare ce vizează fie evenimentul / personajul istoric evocat.
Bunăoară, interpretarea acestui roman va fi precedată de elucidarea cel puţin a câtorva
momente ce se referă la: situaţia politică (grupul I), social-economică (grupul al II-lea),
culturală (grupul al III-lea) a Moldovei din a doua jumătate a secolului al XVII-lea (1679).
Ulterior, în procesul interpretării operei literare în cauză, elevii vor fi îndemnaţi:
a) să selecteze din textul operei detalii ce contribuie la crearea imaginii Moldovei (situaţia
politică, social-economică şi culturală) şi a locuitorilor ei din timpul domniei lui Duca-vodă;
b) să confrunte această informaţie cu cea culeasă din sursele istorice;
c) să delibereze pe marginea următoarelor întrebări: „Ce a încăput în opera literară din
realitatea concret-istorică şi ce a rămas în afara ei?”, „De ce anume acestor fapte, întâmplări
autorul le-a dat preferinţă?”, „În ce măsură autorul se apropie / se îndepărtează de adevărul
istoric?”.
Aceeași paradigmă poate fi utilizată și în cazul nuvelei istorice Alexandru
Lăpușneanul, de Costache Negruzzi.
În cadrul lecţiei de fixare şi consolidare a cunoştinţelor, la clasa a IX-a, Univers
ficţional/ nonficţional. Elementele situaţiei de comunicare, pot fi realizate anumite
conexiuni între texte literare şi alte tipuri de texte.

Studierea textului artistic presupune utilizarea mai multor metode specifice literaturii
(comentariul literar, analiza literară etc.). Însă în cele mai dese cazuri, criticii literari, implicit
profesorul, apelează la diverse metode specifice altor discipline.
În cazul literaturii perspectiva transdisciplinară presupune transgresarea spaţiului literaturii şi
situarea în domeniul celorlalte arte. Analiza unei ilustraţii la operă („Relaţionaţi poezia Trecut-au
anii... de M. Eminescu cu ilustraţia Ligiei Macovei la aceeaşi operă”), comentarea în paralel a unei
creaţii plastice şi a operei literare („Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îţi apar privind-o?”, „Raportaţi
aceste idei la textul literar studiat”, „Ce afinităţi între imagine şi text descoperiţi?” „Care sunt
modalităţile de comunicare artistică proprii celor două arte?”), compararea unei ecranizări cu textul
literar propriu-zis (romanul şi filmul Moromeţii: „Cât din roman a încăput în film?”, „Ce a rămas
dincolo de cadru?”, „Cum motivaţi alegerea regizorului?” etc.), vizionarea unui spectacol după /
înainte / în timpul studierii operei, punerea în scenă de către elevi a unui tablou / act (mai rar a operei
în întregime) sunt câteva dintre multiplele posibilităţi de manifestare a inter- și transdisciplinarităţii.

415
 Studierea textului AMINTIRI DIN ZIUA A ȘAPTEA- de vorbă cu doamna Zoe Cantacuzino-
interviu realizat de Tita Chiper presupune utilizarea unor informații cunoscute din cadrul orelor de
religie ( Facerea lumii).
Și proiectul are un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu
pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare,
interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare sumativă. Avantajul acestei
forme de evaluare este în primul rând acela că elevii pot face dovada că au capacitatea de a
investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse
domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unui ciclu de
învăţământ. Prin utilizarea frecventă pe parcursul anilor de studii li se oferă elevilor un sprijin
real pentru momentul în care vor fi puşi în situaţia de a elabora un proiect amplu pe parcursul
studiilor universitare.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale
elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia
stimulării motivaţiei învăţării.
De exemplu, la clasa a IX-a la finalul Unității de învătare Scene din viața de ieri și de
azi, evaluarea poate fi realizată prin proiecte având ca temă Aspecte din Bucureștiul
interbelic.
În concluzie interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei
culturi comunicative necesare elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru
parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă.

Bibliografie:
1. Boca, Mariana, Mentalități europene, Editura Universității, Suceava, 2006
2.Crețu, E., Pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, Editura Aramis,
București, 2012
3. Deniau, Alain, Toleranța. Pentru umanism eretic, Editura Trei, Iași, 2001
4.Ilie Emanuela, “Didactica literaturii române”, Editura Polirom, 2008

416
 Proiect didactic
prof. Borș Daniela
Liceul Tehnologic ,,Alexandru Ioan Cuza” Bârlad

Data: 24.03.2021
Unitatea școlară: Liceul Tehnologic ,,Alexandru Ioan Cuza” Bârlad
Clasa: a IX – a M 2
Ora: 9 – 9,50
Profesor: Borș Daniela
Domeniul: Mecanică
Modulul: M II – Lăcătușărie generală
Unitatea de învățare: Polizarea pieselor
Titlul lecției: Polizarea pieselor - recapitulare
Tipul lecției: Fixare și sistematizare cunoștințe însușite
Timpul acordat: 50’
Competențe specifice:
CS1 - descrie pietrele de polizor folosite la prelucrarea pieselor metalice
CS2 - descrie tehnologia polizării pieselor metalice
CS3 - utilizează cunoștințele dobândite în diferite situații reale
Competențe derivate:
CD1 - definirea operației de polizare
CD2 - identificarea pietrelor de polizor
CD3 - clasificarea pietrelor de polizor
CD4 - precizarea materialelor folosite pentru fabricarea pietrelor de polizor
CD5 - alegerea și folosirea corectă a pietrelor de polizor
CD6 - definirea și clasificarea polizoarele
CD7 - descrierea tehnologiei polizării pieselor
CD8 - enumerarea tipurilor de piese prelucrate prin polizare
CD9 - enumerarea SDV-urilor folosite la polizarea pieselor
CD10 - precizeaza NSSM specifice operației de polizare
Obiective operaționale: La sfârșitul orei elevii trebuie:
O1 - să definească operația de polizare
O2 - să identifice pietrele de polizor

417
 O3 - să clasifice pietrele de polizor
O4 - să precizeze materialele folosite pentru fabricarea pietrelor de polizor
O5 - să aleagă și să folosească în mod corect pietrele de polizor
O6 - să definească și să clasifice polizoarele
O7 - să descrie tehnologia polizării pieselor
O8 - să enumere tipurile de suprafețe prelucrate prin polizare
O9 - să enumere SDV-urilor folosite la polizarea pieselor
O10 - să precizeze NSSM specifice operației de polizare
Metode și procedee didactice: expunerea, explicația, dialogul, conversația euristică,
demonstrația, observarea, problematizarea, descoperirea dirijată, dezbaterea
Mijloace didactice: diverse tipuri de pietre de polizor, semifabricate, piese prelucrate prin
polizare, planșe didactice, lecție Ael, calculator, videoproiector, literatură de specialitate,
SDV-uri și AMC-uri folosite la polizare, portofoliile elevilor, fișe de lucru
Locul de desfășurare: laborator tehnologic
Bibliografia:
1. O. L. Spornic ș.a. - Lăcătușărie generală, Editura CD PRESS, Bucureşti, 2019
2. A. Țonea, N. Cârstea - Elemente de tehnologie generală, Editura Didactică și Pedagogică
Bucureşti, 2000
3. Gh. Zgură ș. a. - Utilajul şi tehnologia lucrărilor mecanice, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1987

418
6.1 Scenariul activității didactice:
6.2
Nr. Momentele Timpul Activitatea Activitatea Metode și Mijloace didactice Forme de Evaluare
crt. lecției acordat profesorului elevilor procedee organizare
didactice
1. Moment 2’ - salutul, verificarea - răspund la salut - dialogul - catalog, tablă, - frontal
organizatoric prezenței, a și la apel, își calculator,
mijloacelor didactice pregătesc caietele videoproiector,
pregătite, a de notițe și caiete de notițe și
existenței caietelor instrumentele de instrumente de scris
de notițe și a scris
instrumentelor de - portofoliile
scris elevilor și caietele
2. Captarea 5’ - dialogul, de notițe, prezentare - frontal, - observare
atenției elevilor conversația ppt, calculator, individual sistematică
- participă la euristică, videoproiector
- provoacă o dialogul organizat dezbaterea,
dezbatere cu tema: și condus de explicația
polizarea pieselor, profesor
pe baza planului de - studiază cu
recapitulare stabilit atenție planul de - prezentare ppt,
 anterior, făcând apel recapitulare afișat calculator,
la cunoștințele de profesor pe videoproiector,
dobândite de către videoproiector diverse tipuri de
3. Recapitularea 25’ elevi - dialogul, pietre de polizor, - frontal, - observare
conținuturilor - afișează pe conversația semifabricate, piese, individual sistematică,
însușite pe baza videoproiector, euristică, planșe didactice, evaluare
unui plan planul de explicația, portofolii, caiete de orală
stabilit anterior recapitulare și - răspund la demonstrația, notițe
precizează întrebările puse de observarea,
obiectivele urmărite profesor, pe baza descoperirea
planului afișat, dirijată,
- pe baza planului de folosindu-se de dezbaterea,
recapitulare, stabilit notițele din caiete prezentare ppt
anterior, pune o și de portofolii
serie de întrebări: - sunt atenți la
cum definim răspunsurile
operația de polizare? colegilor și la
cu ce scop se completările
execută operatia de profesorului
polizare? - notează

420
ce sunt pietrele de eventualele
polizor? informații lipsă,
ce materiale se pun diverse
folosesc pentru întrebări
fabricarea pietrelor - sintetizează și
de polizor? sistematizează
care sunt criteriile cunoștințele
de clasificare a dobândite
pietrelor de polizor? - formulează
cum se aleg concluzii și
pietrele? aprecieri
în ce constă
verificarea pietrelor
de polizor?
cum se corectează
pietrele de polizor?
definiți
polizoarele
care sunt criteriile
de clasificare a

421
 polizoarelor?
precizați tipurile
de mișcări de lucru
specifice polizării
care este - fișa de lucru
modalitatea de
alegere corectă a
pietrelor de polizor?
explicați
tehnologia de
4. Obținerea 15’ montare corectă a - dialogul, - frontal, - observare
performanței și pietrelor de polizor conversația individual sistematică,
asigurarea feed- explicați euristică, evaluare
back-ului tehnologia polizării demonstrația, orală
pieselor observarea, - catalog, carnete de
ce SDV-uri de descoperirea note
folosesc la polizarea dirijată,
pieselor? dezbaterea
enumerați NSSM
specifice operației

422
5. Încheierea 3’ de polizare - dialogul, - frontal, - apreciere
activității - completează și - studiază și conversația individual și notare
corectează analizează fișa de euristică,
răspunsurile primite lucru explicația
- observă și dirijează - ascultă
activitatea elevilor, explicațiile
răspunde la profesorului și
solicitările acestora răspunde
cerințelor din fișa
- propune elevilor o de lucru
fișă de lucru și - sunt atenți la
explică modul de completările
rezolvare, făcute de profesor
precizează timpul
necesar - sunt atenți la
- observă și dirijează aprecierile și
activitatea elevilor, concluziile
răspunde la formulate de către
solicitările acestora, profesor
face o serie de - participă la actul

423
completări notării

- formulează
concluzii și aprecieri
- evidențiază elevii
care
s-au remarcat prin
participarea activă la
lecție și îi notează

424
 Școala online-Instrumente de lucru sincrone și asincrone pentru
predarea și învățarea online
Profesor Vișan Carmen Mihaela
Colegiul Național Petru Rareș Piatra Neamț

Procesul de învăţare defineşte oamenii la orice vârstă. Existenţa umană în sine este
condiţionată de învăţare; pentru a supravieţui suntem nevoiţi să învăţăm: să cunoaştem
mediul, să ne cunoaştem apropiaţii şi, forma cea mai profundă, să ne autodepăşim.
Dezvoltarea profesională şi învăţarea în modelul tradițional devin deja istorie. Nu
există experţi în clase, lucrurile se mişcă rapid, iar profesorii şi elevii trebuie să facă echipă
pentru crearea unui mediu de învățare prin utilizarea tehnologiilor moderne.
Bazat aproape în întregime pe competențe digitale, învățământul online nu exclude
celelalte competențe transversale pe care profesorii le dețin și le-au format până acum. Deși
conținuturile sunt stăpânite de profesori și ei își cunosc foarte bine obiectivele lecției ce
urmează să fie predată online, cadrul este foarte diferit: din fața calculatorului, amplasat în
mediul familiar de acasă, profesorul transmite informația elevului aflat și el la capătul
terminalului propriu. Interacțiunea este foarte diferită, depersonalizată uneori, pot interveni
probleme tehnice care zădărnicesc eforturile participanților iar evaluarea nu poate fi mereu
obiectivă. Profesorului îi este greu să motiveze elevul aflat atât de departe; cuvintele de
încurajare, ce în clasă ajungeau ca o șoaptă la urechea elevului, acum sunt bun public sau
devin niște banale rânduri într-o fereastră de chat.
Cel mai important semn de întrebare din noua ecuație a cărei rezultat trebuia să fie
Școala online, era Cum? Cum să ajuți elevul să învețe prin metode interesante, atractive, ca
achiziția sau fixarea eficientă să aibă loc și elevul să fie motivat și performant? Fiecare
elev este un individ cu un caracter distinct, parte dintr-un grup specific, deci o metodă care
merge la o clasă s-ar putea să nu fie eficientă la alta. Astfel, pentru profesor începe o perioadă
de experimentare continuă prin care propune o combinație între metode asincrone ce permit
unor elevi să avanseze în ritm propriu și metode sincrone pentru lucrul efectiv la ora, în
direct.
Cursurile online sincrone sunt cursuri la care elevii și cadrele didactice participă în
același timp, dar în locații separate. Instruirea sincronă implică o strategie de învățare
structurată, în care activitățile didactice sunt programate la ore anunțate din timp, se
adresează unor formații de studiu numite clase virtuale, iar elevii beneficiază de interacțiuni
în timp real. Aceste cursuri pot fi oferite prin videoconferință, conferință web, conferință
audio etc.
Cursurile online asincrone sunt cursuri în care elevii nu participă la activități
didactice în același timp cu cadrele didactice, iar conținutul învățării este furnizat prin resurse
de studiu la care ei au acces. Instruirea are la bază materiale dedicate studiului individual, în
format tipărit sau digital, implementate pe platforme specializate de management al predării,
învățării și evaluării de tip e-learning. Cursurile online asincrone nu implică interacțiuni în
timp real între participanți.
Când, de ce și cum folosim învățarea asincronă vs învățarea sincronă ?
Învățarea asincronă Învățarea sincronă
 elevii au de reflectat asupra unor  se pot discuta subiecte complexe;
Când ? subiecte complexe;  elevii se pot cunoaște, pot socializa;
 întâlnirile în direct nu pot fi  are loc planificarea sarcinilor eficient.
organizate.
 elevii au mai mult timp de  elevii sunt mai dedicați și motivați
De ce ? gândire,; pentru că se așteaptă un răspuns urgent.
 nu există presiunea timpului
pentru un răspuns urgent.
 se utilizează link-uri unde elevii pot lucra pe grupe ( folosind canale de
Cum ? elevii trebuie să completeze un messenger, chat) și se pot realiza documente
formular, să rezolve o fișă de lucru; colaborative în timp real .
 se pot folosi email-uri, blog-
uri.

Instrumentele de lucru asincrone avantajează elevii introvertiți sau nesiguri pe

competențele lor. În termenul dat de profesor, ei pot pune întrebări sau redacta diverse
versiuni ale temei. Între timp, și profesorul are timp să facă evaluarea pe măsură ce primește
temele, să trimită feedback. Totodată, majoritatea mijloacelor se pot folosi în ambele
modalități, atât asincron cât și sincron, depinde de profesor dacă vrea să urmărească in timpul
acelei lecții ce se lucrează (în Google docs, de exemplu) sau așteaptă rezultatul mai târziu.

426
 Dacă profesorul dorește să ilustreze instant aprofundarea unor cunoștințe sau să
colecteze date pentru folosință imediată, poate apela la instrumente de lucru sincrone. Cu
ajutorul acestora, se poate face o evaluare a cunoștințelor sau a lacunelor elevilor pentru a se
remedia imediat sau se poate motiva elevul care are o toleranță mică la stresul provocat de
așteptarea notei.
Unele din aceste instrumente sunt:
-Google docs–se pot crea paragrafele unui raport de către elevi diferiți,
-Miro, o tablă interactivă la care elevii se conectează și colaborează în diferite formate
- Mentimeter, program pentru colectare de date sau evaluare
-Whiteboard, o tablă albă pentru crearea de grafice în timpul predării
Dintre mijloacele asincrone care au părut cele mai eficiente amintim :
-Google Classroom–platforma cu clase virtuale unde se pot potalecții și materiale, se alocă
teme și se poate trimite feedback
-Easyclassroom–foarte asemănător cu Google classroom
-Quizlet–grupaje dechestionare iarelevii răspund și primesc punctaj
-Google forms–o diversitate de formulare pentru colectarea de date sau teste
-Bookcreator–program în care se pot realiza prezentări sau albume
-Kahoot–program de chestionare tip concurs
Google Classroom este una dintre platformele recomandate de Ministerul Educaţiei
Naţionale pentru lucrul online cu elevii. Aceasta oferă posibilitatea atât profesorilor, cât şi
elevilor, să încarce materiale, să posteze diverse anunţuri şi, special pentru profesori, să dea
note materialelor lucrate de elevi şi încărcate aici.
Microsoft Teams este o platformă ce beneficiază de un spaţiu de lucru bazat pe chat.
In cadrul acestei platforme , profesorii pot :
- forma rapid clasele, pot împărtăşi cu elevii materialele didactice,
- posta anunţuri și împărţi clasele în grupuri mai mici pentru ca aceştia să poată
lucra în grupuri la diverse proiecte,
- crea, distribui şi evalua teste,
- transmite şi evalua temele elevilor.
WAND.education—Permite crearea de la zero a lecțiilor (are nenumărate modele și
șabloane de lecții) sau preluarea unor lecții create de alți profesori. Simplu de folosit în
crearea de conținut educațional interactiv. Lecția și/ sau testul se pot transmite instantaneu
elevilor; aceștia le pot vizualiza pe orice tip de platformă, desktop sau mobilă: iOS,

427
Android,Mac OS, Widnows, Chromebook. Are funcții de notare, evaluare și urmărire a
parcursului școlar al elevilor.
Ambele categorii de instrumente electronice dezvoltă simultan un mănunchi de
competențe extrem de utile, pentru unii elevi poate în timp mai scurt decât prin metodele față
în față: competențele transversale, gândirea critică, simțul estetic, comunicarea în limba
străină, independența în învățare, competențele de prezentare a unui discurs public,
producerea de texte originale.
Care sunt avantajele și neajunsurile procesului de învățare online sincronă și
asincronă?
Pro pentru învățarea sincronă în educația online
•Elevii pot interacționa cu ușurință cu instructorii și alți cursanți, ceea ce face posibilă
activitățile de grup, din cauza naturii sociale a învățării sincrone.
•Învățarea sincronă are loc în timp real, ceea ce înseamnă că elevii pot primi feedback
instantaneu. Ideile și opiniile pot fi, de asemenea, împărtășite rapid cu ceilalți cursanți.
•În mod similar, dacă elevii dvs. au probleme cu conținutul cursului, învățarea sincronă le
permite să pună întrebări și să obțină răspunsuri instantanee
Contra-pentru învățarea sincronă în educația online:
•Eficiența-cât de bine înțeleg elevii conținutul cursului depinde mai mult de calitatea
instructorului decât de elevii înșiși.
•Elevii sincroni trebuie să fie online la un anumit moment și, prin urmare, învățarea lor
trebuie să respecte un program de pregătire specific. Elevii nu pot accesa conținutul unde și
când le place.
•De asemenea, datorită dinamicii de grup a învățării sincrone în timp real, unii cursanți pot
simți că nu primesc atenția individuală de care au nevoie. Acest lucru este valabil mai ales
dacă există vreo parte a pregătirii pe care ei nu o înțeleg pe deplin.
Pro-pentru învățarea asincronă în educația online
•Învățarea asincronă oferă multă flexibilitate. Deși de obicei există un termen limită la
vedere, cursanții asincroni pot progresa în ritmul lor propriu și pot accesa cursul lor în orice
moment pe care îl aleg și din orice loc.
• Elevii se pot implica în cursuri, indiferent de fusul orar sau locația lor.
•Odată cu învățarea asincronă, elevii au mult mai mult timp pentru a reflecta asupra
materialului pe care îl învață, ceea ce înseamnă că este probabil să îl înțeleagă mai amănunțit.
Contra- pentru învățarea asincronă în educația online

428
•Deși cursanții pot avea acces la un instructor, contactul prin învățare asincronă poate fi
limitat. Răspunsurile la întrebări nu pot fi date imediat (de exemplu, cursanții pot avea nevoie
să aștepte un răspuns la un e-mail).
•Lipsa interacțiunii cu instructorii și colegii care învață lasă unii indivizi să se simtă singuri.
Cu alte cuvinte, acest lucru ar putea duce la o lipsă de motivație și implicare la cursuri.
•Învățarea asincronă este centrată pe elev, astfel încât cei care urmează cursuri în acest fel au
nevoie de autodisciplină și se concentrează pentru a avea succes în finalizarea activității
necesare.
Menționez un aspect important – Interacțiunea ! Este, totodată, clar că observăm
în învățarea și predarea on-line, elemente de comunicare interumane care se pot pierde. Nu
mai putem observa în întregime limbajul corpului celeilalte persoane şi trebuie, de exemplu,
să fim un pic mai atenţi la reacţiile receptorului pentru a le interpreta corect. Într-adevăr,
implicarea resurselor digitale în procesul educational on-line, care să corespundă nevoilor și
particularităților grupului de elevi, este o adevărată provocare.
A deține competențe digitale și a fi capabil să utilizezi tehnologiile digitale într-un
mod sigur, critic și responsabil este esențial pentru profesori, care acționează ca modele
pentru generația viitoare. Aceste competențe digitale specifice se extind în toate domeniile
de activitate ale profesorului, inclusiv predarea și învățarea, evaluarea, comunicarea și
colaborarea cu colegii și părinții, precum și pentru creare și schimb de conținut și resurse.
Bibliografie:
Cucoș, C. , ( 2014) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Harmer, J., (2007), The Practice of English Language Teaching, ediţia a patra, Editura
Pearson Longman
Roco, M., (2004), Creativitate şiinteligenţă emoţională, ColecţiaCOLLEGIUM. Pshihologie,
Editura Polirom, Iaşi
https://medium.com/@didolores/8-online-teaching-platforms-that-will-make-you-want-to-
teach-online-1b9b23dc2503
https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-
and-online-learning

429
 Școala online – elemente de inovare în educație
Studiu de specialitate
Prof. Căpiță Livia Cosmina
Școala Gimnazială nr.2 Piatra Neamț

Sistemul de învățământ suspenda cursurile față -în față pe data de 11 martie 2020 ca
urmare a deciziei Ministerului Educației și Cercetării. Profesori și elevi deopotrivă sunt în
situația de a găsi noi practici de comunicare și cooperare pentru a asigura continuitatea
învățării. Astfel utilizarea noilor tehnologii ia o amploare de neimaginat în urmă cu câteva
luni.
Elementul care a condus la o presiune majoră asupra sistemului de învățământ a
constat în utilizarea exclusivă a mijloacelor de comunicare la distanță pentru a face educație.
Sistemul de învățământ era doar parțial pregătit, astfel că au apărut o serie de impedimente
de natură logistică, tehnică, pedagogică și de conținut în rândul mai multor discipline școlare.
Cu toate acestea, profesorii, elevii și părinții au reușit să le facă față dovedind disponibilitate,
măiestrie pedagogică, inventivitate.
Cadrele didactice au fost provocate să se adapteze rapid și să transmită un mesaj
important elevilor: învățarea continuă dincolo de școală și cu instrumente online accesibile
tuturor și multă determinare; se poate face progres; se pot încuraja elevii să învețe și să
lucreze independent.
În absența unei infrastructuri tehnologice decente la nivelul cadrelor didactice, dar mai
ales la nivelul elevilor, fără acces la platforme online dedicate, de tipul Virtual Learning
Environment sau Virtual Classroom , cu resurse didactice digitale și multimedia precare
cadrele didactice au fost nevoite să susțină activități didactice într-un cadru cu totul nou.
În mediul online, fiecare elev poate să reprezinte o posibilă situație de dificultate în
învățare, făcând astfel dificilă identificarea celor cu probleme reale. Este foarte dificilă
interacțiunea personalizată cu un elev anume, în situația în care nu este posibil un contact
direct cu elevii, profesorul fiind urmărit online de o clasă întreagă care îi solicită atenția.
Astfel că profesorii apreciază că monitorizarea învățării în mediul online este dificil de
realizat.
În realizarea activităților didactice la distanță cadrele didactice au semnalat
următoarele dificultăți: lipsa instrumentelor pentru gestionarea clasei, pentru feed-back și
evaluare, dificultăți de ordin tehnic, platforme care trebuie instalate, lipsa resurselor digitale,

430
lipsa instrumentelor potrivite pentru predare-învățare -evaluare pe discipline,lipsa unui
computer suficient de performant, lipsa accesului la internet.
Pentru a susține activități de învățare la distanță, profesorii și elevii au folosit diverse
mijloace, cum ar fi:
-utilizarea aplicațiilor simple, pentru comunicare asincronă de grup -Whatsapp,
Facebook messenger- 91 % - medie de 3,66 pe o scară de la 1-4
-apeluri telefonice, sms- 83% - medie 3,34 pe o scară de la 1-4
-utilizarea resurselor educaționale deschise și conținuturi digitale , cum ar fi situri cu
informații, biblioteci online, simulări, soft educațional, Digitaliada, - medie 2,82
-platforme specializate de elearning- Moodle, Google Clasroom, Edmodo, -medie 2,6
-aplicații pentru comunicare sincronă în grup prin apeluri video/videoconferințe -
Meet, Zoom, Teems,Skype , medie- 2,48
La toate acestea se adaugă instrumente și aplicații online pentru învățare, precum
Kahoot, Padlet, Wordwall, precum și platforma eTwinning pentru proiecte colaborative
complexe, media 1,52.
Dintre cei care au utilizat platforme de elearning, 68% au ales Google Clasroom
aceasta având astfel o vizibilitate mai mare.
Numeroase studii au arătat că elevii care au avut acces la dispozitive necesare
conectării online, foarte puțini dintre aceștia au utilizat această tehnologie ca instrument
pentru învățare. În cercetările făcute s-a observat o creștere a discrepanței dintre elevii buni și
cei cu rezultate medii și chiar slabe. Un procent de 77% dintre elevii cu rezultate bune și
foarte bune au reușit să parcurgă curriculumul de trunchi comun.
Lucrurile stau diferit la elevii cu rezultate slabe, care, în opinia profesorilor, au reușit
doar în proporție de 50% să țină pasul. Elevii cu rezultate școlare bune și foarte bune au o
obișnuință de a învăța care se păstrează și în acest caz. Ei sunt în mai mare măsură pregătiți
să lucreze și să se dezvolte în spațiul online decât elevii cu rezultate medii și slabe la
învățătură. Discrepanța dintre elevii cu rezultate medii și slabe față de elevii buni crește mai
mult în mediul rural.
Este clar că utilizarea unor instrumente digitale crește atractivitatea pe care elevii o au
față de procesul de învățare și de școală la nivel general. O generație care „se naște cu
telefonul/tableta în mână” și este mult mai dispusă să se implice într-un proces de învățare
care utilizează cu preponderență modalitățile de lucru cu care este deja obișnuită.

431
 Este evident că școala – chiar și repoziționată în zona digitală – trebuie să continue să
reprezinte pentru elev o resursă de siguranță și de continuitate. În cazul mutării școlii în
online rolul părintelui ca partener al cadrului didactic este unul în creștere pentru că părintele
este unul dintre factorii care trebuie să gestioneze procesul de acasă și să se asigure atât de
funcționarea fizică a sistemului cât și de motivarea și implicarea elevului.
Punctul de cotitură marcat de această perioadă readuce în prim plan nevoia unei
strategii pe termen lung care să valorifice programele anterioare și expertiza acumulată în
sistem în diverse contexte, luând în considerare feedbackul recent al cadrelor didactice și al
specialiștilor.
Bibliografie - P. Botnariuc, C. Cucoș, Școala Online- Elemente pentru inovarea
educației, , Editura. Univ. București ,2020

432
 Școala online – avantaje și dezavantaje
Studiu de specialitate

Prof. Căpiță Crina-Iuliana

Școala Gimnazială „Prof. Vasile Gherasim”, Țibucani

Învățarea online poate fi definită ca o formă alternativă de învățământ în cadrul căreia

se asigură continuarea procesului educațional în condiții normale sau de autoizolare, prin
intermediul diverselor instrumente informatice de comunicare la distanță.
Cea mai nouă tendinţă în învăţământ, cunoscută şi apreciată ca cea mai eficientă, este
învăţământul electronic. Cunoscut sub denumirea de „e-learning” sau „e-education”,
conceptul de învăţământ virtual este ilustrat de interacţiunea dintre procesul de predare –
învăţare si tehnologiile informaţionale. E-learning este în momentul de față mai mult decât
un concept, face parte din învăţământul actual, tinzând să devină tot mai apreciat și căutat
datorită economiei de timp pe care o implică..
In zilele noastre, cel mai eficient și rapid canal de distribuție este cel online, acesta
sprijinind dezvoltarea abilităților secolului al XXI-lea precum colaborarea, comunicarea și
creativitatea. În întreaga lume, universitățile, liceele şi şcolile trebuie să se adapteze și să îşi
pregătească cadrele didactice și elevii pentru schimbare.
Avantajele învățării online derivă din faptul că aceste activități pot fi accesate oricând
și oriunde și permit utilizarea mai eficientă a timpului profesorului. Aceștia pot distribui cu
rapiditate materialele didactice (teme, programări, materiale, link-uri, explicații suplimentare,
sarcini de lucru) necesare elevilor. Acestea pot fi accesate și lecturate, studiate, în ritm
propriu, după interes și capacitatea individuală de înțelegere, informațiile fiind stocate, ușor
de consultat și putând fi accesate oricând.
De asemenea, le este facilitată elevilor și profesorilor interacțiunea într-o comunitate
online, fără a fi prezenți în același loc sau timp. Elevii au posibilitatea de a prezenta mai
multe informații procesate cu atenție, cu o implicare emoțională redusă. Resursele online
permit revoluționarea sistemului educațional, nu numai pentru că sunt convenabile și
accesibile, ci pentru că permit ca întregul proces de predare și învățare să devină mai mai
interesant și adaptat elevului digital. Astfel, se realizează o personalizare a învățării.
In plus, se evită bullyingul, elevii se obișnuiesc repede cu tehnologia, descoperă
programe utile, activitățile sunt mai interactive și accentul se pune mai puțin pe teorie și mai
mult pe practică.

433
 Printre dezavantajele învățării online se remarcă dificultățile pe care profesorii, elevii
și părinții le întâmpină în utilizarea tehnologiei ivindu-se probleme de utilizare si de accesare
a informațiilor sau de realizare a unor proiecte. Lipsa comunicării reale iși pune amprenta
deoarecere utilizarea mediului virtual în exces ne privează de interacțiunea umană și
accentuează gradul de dezumanizare făcând astfel posibilă apariția reducerii capacității de
exprimare verbală a elevului, însoțită de o pierdere a capacităților de prezentare –
argumentare – contraargumentare.
De asemenea, trebuie să ținem cont de faptul că nu toată lumea are același acces la
tehnologie, iar lipsa unor resurse tehnologice performante și a unor conexiuni optime la rețea,
de joasă performanță în ceea ce privește sunetul, imaginile și anumite grafice afectează
procesul educativ.
Nu putem trece cu vederea fapt că generația secolului al XXI-lea se identifică cu era
Internetului. Pentru cei mici tehnologia este atractivă, iar pentru cei mari trebuie să existe o
motivație puternică pentru a o utiliza corect și eficient. Dacă profesorii reușesc să trezească
interesul elevului pentru studiu, să îi motiveze și să îi responsabilizeze, atunci învățământul
online prezintă multiple de beneficii și avantaje în fața învățământului tradițional.
Reorganizarea sistemului educațional ar trebui să aibă loc pornind de la necesitățile
pieței muncii și a cerințelor copilului, familiei și ale comunității. Este nevoie de o schimbare
radicală a învățământului tradițional, pentru o lume mai conștientă, mai flexibilă și mai
responsabilă pentru viață.

Bibliografie: Constantin, Cucoș, Școala online – elemente pentru inovarea educației, Ed.
Universității din București, București, 2020.

434
 Creativitatea în educaţie
Tradiţii şi obiceiuri la români
Prof. înv. primar Mihaela Chifu
Școala Gimnazială „Nicu Albu” Piatra Neamț

Argument
Un scop important al alternativei educaţionale Step by Step pentru învăţământul
primar este să abordeze toate aspectele dezvoltării ca pe un întreg şi nu ca pe fragmente
disparate. O astfel de abordare pune accentul pe următoarele aspecte ale dezvoltării copilului:
intelectual, social, emoţional, fizic şi estetic.
Prin intermediul acestei activităţi dorim ca elevii noştri să-şi aprofundeze cunoştinţele
despre obiceiurile calendaristice şi cele legate de viaţa de familie, ce sunt o componentă
perenă a culturii noastre tradiţionale. Vechile datini româneşti ne ajută în fiecare an să simţim
şi să trăim atmosfera plină de căldură şi veselie a sărbătorilor.
Ceea ce ne face diferiţi unul faţă de celălalt, pe noi, oamenii, este sistemul de valori în
care credem. Acesta ne defineşte ca indivizi şi ca grupuri. Cu un sistem de valori ieşim din
familie, cu un sistem de valori ieşim din şcoală, un sistem de valori promovăm în rândul
persoanelor cu care venim în contact şi a acelora pe care le educăm, ca dascăli.
Am considerat că această temă este foarte potrivită pentru segmentul de vârstă căruia
ne adresăm ( 8-9 ani), va dezvolta curiozitatea naturală a copiilor și îi va face să înțeleagă mai
bine realitatea înconjurătoare.
Cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite în cadrul acestui studiu vor crea un
cadru propice de dezvoltare al elevului, vor facilita dezvoltarea calităților gândirii, le va
permite să facă cercetări, să-și pună întrebări și să rezolve probleme.
OBIECTIVELE STUDIULUI
 Dezvoltarea abilității de a culege informații relevante pentru o temă dată;
 Dezvoltarea creativității prin realizarea de creații proprii: poezii, afișe, cărți, colaje,
machete;
 Dezvoltarea capacității de lucru în echipă, cu asumarea responsabilității realizării
sarcinilor individuale și în cadrul grupului;
 Stimularea curiozității și a dorinței de cunoaștere;
 Armonizarea relației părinți-copii-școală prin implicarea părinților în realizarea unor
teme propuse de studiu.

435
 STRATEGII DIDACTICE ABORDATE ÎN CADRUL STUDIULUI TEMATIC
În cadrul studiului tematic se vor aborda variate strategii didactice dintre care cele mai
frecvente vor fi:
 Conversația euristică;
 Observarea dirijată și nedirijată;
 Problematizarea;
 Demonstrația;
 Explicația;
 Activitatea independentă.
DOMENII DE ABORDARE A STUDIULUI TEMATIC
 Comunicare în limba română
 Matematică
 Științe ale naturii
 Arte
 Muzică și mișcare
EVALUAREA ȘI FINALIZAREA STUDIULUI TEMATIC
Evaluarea activităților studiului tematic se va realiza prin metode și mijloace specifice
alternativei Step by Step:
 Evaluarea activităților din centrele de activitate;
 Evaluarea prin afișarea lucrărilor realizate de elevi;
 Evaluarea la ”Scaunul autorului”;
 Observațiile învățătoarelor asupra activității elevilor în centrele de activitate.
Finalizarea studiului tematic se va concretiza în realizarea unui portofoliu personal
denumit ”Tradiţii şi obiceiuri la români”.
Evaluarea va urmări:
 Prezentarea tuturor materialelor realizate de fiecare grup;
 Discuții despre munca realizată în grupuri și despre concluziile la care s-a ajuns în
urma studiului la acest proiect;
 Prezentarea sub formă de serbare a poeziilor și cântecelor învăţate.
BIBLIOGRAFIE:
 Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti,
2013

436
  Comunicare în limba română, manual pentru clasa a II-a, T. Piţilă, C.
Mihăilescu - Editura Didactică şi pedagogică, 2018
 Matematică și explorarea mediului, manual pentru clasa a II-a, C. Mihăilescu
și T. Pițilă - Editura Didactică şi pedagogică, 2018

437
 Metode alternative de evaluare în învăţământul primar
Prof. înv. primar Nicolau Lia
Şcoala Gimnazială Nr. 5 Piatra- Neamţ

Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare, cea din
urmă este considerată un subiect sensibil deoarece efectele acţiunilor evaluative se fac simţite
nu numai în interiorul sistemului educaţional, ci şi în afara lui, respectiv în plan cultural,
social şi chiar politic. Pe de altă parte, între instruire-învăţare-evaluare există o relaţie de
intercondiţionare reciprocă, fiecare dintre ele realizându-se prin raportare la celelalte. Nu este
corect să evaluăm ceea ce nu s-a predat, respectiv învăţat, dar nici nu are sens să se predea,
respectiv învăţa, ceea ce nu se evaluează.
,,Folosirea acestor metode de evaluare este crucială, ca garanţie a faptului că predarea şi
evaluarea sunt complementare şi că sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a
copilului”.( C.Petrovici şi M. Neagu, 2002, p.80).
Observaţia sistematică a elevilor poate fi făcută pentru a evalua performanţele
elevilor, dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Toţi învăţătorii
practică observarea continuă. Pentru a evalua copii în mod corect, învăţătorul trebuie să
efectueze observarea cu un scop specific. Pentru a practica această metodă învăţătorul are la
dispoziţie trei modalităţi:
 fişa de evaluare
 scara de clasificare
 lista de control
Fişa de evaluare este completată de învăţător, în ea înregistrându-se date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care învăţătorul le identifică în comportamentul
sau în modul de acţiune al elevilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale,
evidenţierea unor aptitudini deosebite). La acestea se mai adaugă interpretările învăţătorului
asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al
elevilor săi.
Avantajul acestor fişe este acela că nu depind de capacitatea de comunicare a
elevului cu învăţătorul, cel din urmă fiind cel care înregistrează şi interpretează
comportamentul şi performanţele elevului.
Dezavantajul de care trebuie ţinut seamă, îl constituie marele consum de timp pe care
îl implică, la care se adaugă faptul că aceste observaţii nu au o cotă ridicată de obiectivitate.

438
 Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie
supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip
de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi
manifeste acordul sau dezacordul pe 5 trepte : puternic de acord; acord; indecis; dezacord;
puternic dezacord.
Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la care elevul să
poată răspundă.
Lista de control pare asemănătoare cu scara de clasificare prin maniera de structurare
( e un set de enunţuri, caracteristici, comportamente etc.), însă se deosebeşte prin faptul că
prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici fară a emite o
judecată de valoare oricât de simplă. Avantajul listei de control este acela că se elaborează
relativ uşor, fiind şi simplă de aplicat elevilor. Pentru a fi eficiente, observaţiile trebuie să fie
înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv, exhaustiv şi atent.
b.Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate,
pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o
problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să
întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe
un interval de timp stabilit.” (I. T. Radu,1981,p.226)
Îndeplineşte mai multe funcţii:
• acumularea de cunoştinţe;
• exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii,
alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor);
• exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri;
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaţiei este de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
 gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
 capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de
colectare şi organizare a datelor;
 abilitatea de a formula şi testa ipotezele;

439
  felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
 conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi
apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii elevului.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităţilor de ordin aplicativ ale
elevilor este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităţii
de argumentare, al gândirii logice etc.
c.Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin
definirea şi înţelegerea sarcinii( eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă
acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni( timp în care elevul are permanente consultări
cu învăţătorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat.
Proiectul poate fi individual sau de grup iar titlul/ subiectul va fi ales de către
învăţator sau elevi.
d. Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-I
urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă acesta
de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizeaza un
diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de
evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate
de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive.
Portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale
elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea
aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o
ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi
eventualele greşeli.
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta
sporeşte motivăţia învăţării.

440
 Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul
progres;
 elevii şi învăţătorii pot comunica(oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor;
 elevii, învăţătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot
realize, atitudinea faţă de o discoplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea
disciplină în viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
bună asupra a ceea ce se întâmplă în clasă;
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul
perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul şi elevii
cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească
îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să
pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu
cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă,
lăudându-l pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care
trebuie îmbunătăţite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial.
De exemplu, criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al
inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct
de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea
produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc.
De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen
de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a
competenţelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să
includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le
aprofundeze.
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în
ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de
autoevaluare.

441
 Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin materiale
pe care le conţine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituţii cum ar fi Şcoala
Nr. … sau Liceul Nr. …, folosit fiiind ca “o modalitate de a reprezenta un grup, o şcoală
chiar; este un exemplu reprezentativ al activităţii şi al performanţelor cursanţilor unei şcoli”.
Instituţia şcolară respectivă încearcă astfel să-şi creeze o imagine în rândul viitorilor cursanţi
ori în rândul părinţilor, arătându-le mostre ale activităţilor şi acţiunilor desfăşurate de elevi în
şcoala respectivă.
Portofoliul reprezină un veritabil ,,portret pedagogic” al elevului relevând nivelul
general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate,
capacităţile formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile
interdisciplinare, resursele pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de
lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi conştiinciozitatea,
trăsăturile de personalitate.
e. Examinarea asistată pe calculator - se realizează cu ajutorul unor aparate ce
permit un contact mai strâns cu toţi elevii, acest mijloc facilitează un control mai temeinic şi
mai operativ, constituindu-se într-o tehnică aparte, complementară celei clasice, ce va fi la
îndemâna învăţătorului, într-un viitor apropiat.
În acest scop, calculatorul este prevăzut cu terminale corespunzătoare, prin
intermediul cărora se stabileşte un dialog cu elevul; se prezintă informaţiile, se verifică
asimilarea cunoştinţelor, se propun exerciţii, după cum se urmăreşte ca dominantă
transmiterea de cunoştinţe, verificarea sau formarea de priceperi şi deprinderi.
Când are rol de a verifica cunoştinţele, calculatorul afişează întâi întrebarea care apare
proiectată pe ecran şi la care cel examinat trebuie să răspundă. Se înregistrează apoi în
memoria calculatorului răspunsul dat şi timpul de gândire. Dacă răspunsul dat este corect, se
afişează o nouă întrebare. Dacă răspunsul este greşit sau dacă elevul nu răspunde în intervalul
de timp acordat pentru gândire, calculatorul pune şi câteva întrebări ajutătoare. Dacă cel
examinat nu răspunde corect nici după aceste întrebări, calculatorul afişează pe ecran
răspunsul corect.
La sfârşit, în funcţie de raportul dintre numărul de răspunsuri corecte şi incorecte,
calculatorul pune nota.
Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei
motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi
ale elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are a depăşi.

442
 Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional.
El trebuie să aibă un program propriu de învăţare, să-şi autoaprecieze, valoreze şi să-şi pună
în valoare propriile atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru
autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care îşi apreciază propria activitate.
Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale
colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru a-şi completa portofoliul său .
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
 Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
 Am rezolvat sarcina suficient de bine?
 Ce ar trebui să fac în pasul următor?
 Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
 Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
 Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
 Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
 Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:
1. Am învăţat…
2. Am fost surprins de faptul că…
3. Am descoperit că…
4. Am folosit metoda…deoarece…
5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi…
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie,
eficienţa activităţilor realizate. Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi
sintetizate astfel:
- ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze
criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;
- încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a
proceselor de construire a propriilor cunoştinţe;
- contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea
conduitei şi a gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare;
- devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un proces de autoreglare
care accelerează învăţarea;

443
 - dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de
limitele sale, de poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi;
- dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a
performanţelor proprii.
Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii
şcolare având ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe
domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze
progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-
a lungul unei perioade de şcolaritate.
Referinţe bibliografice:

 Cerghit, I., Radu,I.T., Popescu, E., Vlasceanu, L., 1993, „Didactica, Manual pentru
clasa a X-a”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Cucoş, C., 1998, „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi.
 Gherghina, G., 1999, „ Limba Română în şcoala primară”, Editura Didactica Nova,
Craiova
 „Metodica predării matematicii la clasele I-IV”, 1998, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
 Petrovici, C.şi Neagu, M., 2002, „Elemente de didactica matematicii în grădiniţă şi
învăţământul primar”, Editura Pim, Iasi.
 Radu,T.I., 1981, „Teorie şi practică în evaluarea învăţământului”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 S.N.E.E., 2001, „Evaluarea curentă şi examenele”, Editura ProGnosis, Bucureşti.

444
 Plan de lecție ( limba engleza)

Prof. Rasu Iulia

Școala Gimnazială, Comuna Gheraesti
Grade – 8th

Level – intermediate

Lesson- Second conditional ( If clause type 2) for imaginary/unreal situations and

giving advice

Type of lesson – teaching - learning (mostly based on communication)

Time- 50`

Aim – at the end of the lesson Ss will be able to express imaginary situations and give advice
using second conditional.

Objectives:

- Expressing what they would do in certain imaginary situations

-Matching the main clause with the suitable if clause

-Making a chain of second conditionals

-Giving advice for some given situations/problems using the construction If I were you...

-Participating with interest in lesson.

Skills – Speaking, Writing, Listening

Methods – Conversation, Brainstorming, Exercise

Work procedure – frontal, group, pair, individual

Materials – flip-chart, computer, song, sentence cards, question cards

THE STAGES AND THE ACTIVITIES OF THE LESSON

LEAD-IN

Ss are asked to listen to the song If you had a million dollars...

T asks Ss what is the song about

Ss answer

T. asks them what would they do if for instance, they played the lottery and won a million
dollars.

445
Ss answer

Skills- Listening, Speaking

Aim – to create a relaxed atmosphere and lead-in the new material and encourage Ss to speak

Interaction – T-Ss ; Ss-Ss ; T-S

Work procedure – frontal, individual,group

Timing –5`

INTRODUCING/EXPLAINING THE NEW MATERIAL

An answer given by one of the Ss is written on te board

e.g If I had a million dollars, I would (I`d ) buy myself a boat.

T explains the Ss about the use of secod conditional that is, to express an unreal, imaginary
situations and about the tenses used in this type of conditional.(with the help of Ss)

PAST TENSE (IF clause) and WOULD/WOULDN`T+ VB.inf.(Main clause).

Also notice the use of a comma (,) when the cause starts with the if one.

T. writes on the board and explains Ss that the second conditonal may also be used to give
someone a piece of advice, with the following constructions:

e.g If I were you/in your shoes/in your place, I would tell him the truth.

Ss write down

Aim – to introduce the new material

Interaction – T-S ; T-Ss; Ss-Ss

Work procedure – frontal, individual.

Timing – 7`

PRACTISING THE NEW LESSON

Activity 1

Ss in each group are given some sentence cards which they have to continue, using second
conditional and some questions cards which they have to answer to , using second conditional
as well.

Ss have to imagine what they would do in certain situations.

T may ask them to motivate their answers to encourage communication.

446
Ss will write some of their answers on the board and in their notebooks.

Skills - Speaking

Aim – to practise the new material

Interaction – T-S ; T-Ss; Ss-Ss

Work procedure – frontal, individual.

Timing – 10`

Activity 2

T. exposes on the board some stickers with sentences (main clauses and if clauses)

Ss are asked to match the main clauses with the suitable if clauases to make up second
conditionals.

Ss. Solve the task and then read the sentences.

Skills- Speaking

Aim – to practise second conditionals

Interaction T-Ss; T-S;

Work procedure – frontal, individual.

Timing – 7`

Activity 3

Ss in each group are asked to pick up a note which contains a situation/problem, read it, and
then some other Ss have to give them a piece of advice for that problem

eg. Problem: Someone has stolen my wallet.

Advice: If I were you, I would look for it everywhere./ I would go to police.

Some of the pieces of advice will be written on the board if time allows.

Skills- Speaking

Aim – to practice second conditionals for giving advice

Interaction T-Ss; T-S; S-S

Work procedure – frontal, individual, pairs

Timing – 7`

447
REINFORCEMENT

The first group is handed the first part of a second conditional clause on a piece of paper.

T explains Ss that they have to make a chain clauses, by completing each sentence with their
own words, starting with the last sentence given by the prevoius group.

e.g T gives Ss the first part : I would be happier if...(the first group continues the
sentence)

eg. I would be happier if today the weather was sunny.(the second group has to continue
the first group sentence)

eg. If today was sunny....and so on.

Skills- Speaking, Writing, Reading

Aim – to check understanding of second conditional in a funny way

Interaction T-Ss; T-S; Ss-Ss

Work procedure – frontal, individual, group

Timing – 10`

------------------------------------------

T. - teacher

Ss.- students

S.- student

448
 O nouă viziune asupra educației

Prof.Șerban Ionela Luminița

Școala Gimnazială “Cireșarii” Mediaș

Așa cum știm cu toții, sistemul de educație trece prin diverse reforme pentru o educație
de calitate. Aceste reforme pun în prim plan curriculumul centrat pe nevoile celui care învață.
Astfel, acest curriculum devine dezvoltat, pe baza unor sisteme de generare, unde competența
este elementul fundamental.
Programa nouă, care pune accent pe competențe, are la bază învățarea pe tot parcursul
vieții.Concepţiile moderne aruncă o nouă interpretare şi viziune asupra educatiei, care trebuie
să pună în evidenţă cunoştinţele şi competenţele elevilor din perspectiva achiziţiei noţiunilor
şi a aptitudinilor cu caracter general. Învăţământul centrat pe competenţe este o alternativă la
învăţământul traditional, centrat exclusiv pe cunoştinţe, pe asimilare de informaţii. Din
această perspectivă, este foarte importantă selecţia acelor conţinuturi care au relevanţă
maximă pentru formarea competenţelor dorite si deopotrivă, punerea lor în aplicare.
În ceea ce mă privește, trebuie să recunosc faptul că de foarte multe ori mi s-a întamplat
să pun accent pe conținuturi, însă studiind programa, treptat, am dus accentul de pe
conținuturi pe competențe.Astfel, am acordat o mai mare importanță selecției conținuturilor,
care au o însemnătate majoră în formarea competențelor dorite. De asemenea, nu am vizat
anumite competențe ale programei din diferite motive: probleme legate de tehnologie,
climatul familial, mediul social etc. Însă, cu timpul am început să pun accent pe calitate, nu
pe cantitate, să trec de la un volum mare de informații la unul mai mic, bine structurat, să trec
de la aspectele teoretice la cele practice.
Schimbarea majoră constă în mutarea accentului pe formarea unor competenţe, în vederea
dezvoltării creativităţii elevilor, prin:
Ø dezvoltarea unor strategii didactice, pornind de la competenţele specifice din programele
şcolare
Ø asigurarea continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta, urmărind centrarea pe elev
Ø asigurarea corelării între competenţele specifice şi conţinuturile învăţării, ţinând seama de
nevoile de învăţare
Ø accentuarea caracterului practic-aplicativ al demersului didactic, prin eliminarea unor
aspecte care îl plasau la un nivel prea teoretic.

449
Astfel, este util ca în procesul didactic să se aibă în vedere:
Ø folosirea unor strategii diferite
Ø organizarea unor activităţi variate de învăţare pentru elevi, în echipă şi/ sau individual, în
funcţie de nivelul şi de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia
Ø calitatea actului de predare-învăţare-evaluare este reprezentată de formarea competenţelor
specifice la sfârşitul fiecărui an de studiu
Formarea şi dezvoltarea competenţelor presupun procese cognitive, valorificate printr-o
bună alegere şi construcţie a experienţelor de învăţare din cadrul procesului de predare-
învăţare-evaluare. Acest proces creează oportunităţi, pentru ca elevii să fie conduşi spre
conexiuni între diferite teme, iar mijloacele TIC reprezintă un avantaj important.

450
 Relația școală-familie
Laborant: Boțu Maria
Colegiul Național „Petru Rareș” Piatra Neamț
Reforma învățământului modern pune accentul pe caracterul prospectiv al educației și
pe plasarea copilului în centrul tuturor schimbărilor,el devenind subiect al procesului
educațional.
Din literatura de specialitate și din analiza rezultatelor unor studii de cercetare derulate în
școli s-a constatat că în evoluția relației școală - familie există în principal trei etape de
parcurs:
- Etapa școlii autosuficiente;
- Etapa de incertitudine profesională;
- Etapa de dezvoltare a încrederii mutuale profesori-părinți.
În prima etapă școala este considerată o instituție închisă, care nu influențează mediul
familial și nu se lasă influențată de el.
În acest caz contactele cu părinții sunt rare, formale. Părinții acceptă ideea că nu au nimic
de făcut în legătură cu activitatea derulată în școală. Ei nu participă la consiliile de
administrație școlară, formarea asociațiilor de părinți nu este încurajată, iar în cadrul formării
viitorilor profesori subiectul parteneriatului școală-familie poate fi neglijat sau chiar omis în
unele cazuri.
În a doua etapă, profesorii încep să recunoască influența factorilor familiali asupra
rezultatelor școlare ale elevilor, dar părinții continuă să creadă că școala este autosuficientă.
Astfel, se manifestă tendința de acuze aduse de familie școlii, pentru proastele rezultate
școlare ale elevilor, atunci când e cazul. Administrația școlară are tendința de a conserva
atitudinea din etapa anterioară, contactele cu familiile elevilor fiind încă formale. Punctual
încep să se dezvolte inițiative precum: o mai bună comunicare a profesorilor cu părinții; apar
organizațiile voluntare de părinți; se constituie consilii de gestiune școlară în care participarea
părinților are un rol minor, nedicizional. De asemenea, pe parcursul formării viitoarelor cadre
didactice există abordarea tematică a relației scoală-familie, dar ca o problemă de importanță
secundară.
În a treia etapă părinții și profesorii descoperă împreună ca neîncrederea este puțin câte
puțin înlocuită cu încrederea unora față de altii. Relația cu familiile este din ce în ce mai
încurajată de școală; consiliul școlar include reprezentanți ai (asociațiilor) părinților, cu rol
decizional în toate problemele educaționale; organizațiile de părinți sunt acceptate și

451
încurajate în activitatea școlară; profesori specializați (consilieri) tratează problemele
excepționale ale colaborării cu familiile elevilor; organizațiile de profesori recunosc statutul
și rolul asociațiilor de părinți; formarea profesorilor abordează problema relației școală-
familie ca fiind una din problemele importante; se organizează cursuri pentru profesori și
părinți.
Din studiile efectuate în ultimii ani în cadrul Institutului de Știinte ale Educației pe
această temă s-a constatat că obstacolele majore întâlnite în relația școală-familie pot fi de
ordin comportamental (întâlnite, atât între părinți, cât și la profesori și manageri/directori
școlari) sau de ordin material (relația școală-familie cere un surplus de efort material și de
timp). În cadrul acestui parteneriat, adesea dificultățile rezultă din disputa unor idei
divergente privind: responsabilitatea statului și a familiei privind educația copiilor; libertatea
de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea înățământului; impactul mediului familial
asupra rezultatelor școlare ale copilului; participarea părinților la gestionarea și procesul
decizional în instituția școlară.
Cel mai greu de înlăturat este obstacolul de ordin atitudinal. Mentalitatea oamenilor –
părinți, cadre didactice, elevi, publicul larg, în general – și cutumele sociale înrădăcinate și
întărite prin comportamente repetate sunt factori greu de influențat și de schimbat, dar acest
lucru nu este imposibil de realizat.
Suntem cu toții responsabili pentru educația tinerei generații. Cu cât se complică viața
socială și provocările lumii moderne formulează întrebări și cer răspunsuri la care nu ne-am fi
gândit acum douăzeci de ani, devine tot mai clar că este nevoie de un parteneriat educațional
în favoarea și pentru asigurarea viitorului, pentru creșterea mai adecvată a copiilor. Acest
parteneriat presupune o interacțiune, colaborare, cooperare între factorii educaționali familiie-
școală-societate.
Pentru a evidenția rolul important pe care îl joacă familia în dezvoltarea urmașilor și
nevoia de a structura sprijinul acordat acesteia s-au realizat diferite studii la acest subiect.
Aceste studii confirmă tot mai mult faptul că timpul petrecut în familie este determinant
pentru evoluția personalității copiilor și pentru integrarea lor școlara si socială.
O direcție predilectă a cercetărilor în domeniul familiei o constituie analiza rolului pe
care îl joacă mama, gradul ei de cultură, statutul social și dezvoltarea individuală,
dragostea/atașamentul pentru copil. Este evidențiată valoarea relațiilor stabilite între membrii
familiei, între frați și între părinți ca o coordonată de influențare a copilului.

452
 Parteneriatul educațional reprezintă o conditțe a eficienței intervențiilor socio-
educative bazate pe școală și comunitate. Familiile își trimit copiii la școală, unde spera ca ei
să-și dobândească instrumentele necesare pentru a reuși în viață. Școlile preiau copiii și-i
trimit înapoi în familiile lor, acolo unde presupun că le va fi furnizat sprijinul de care acestea
au nevoie pentru a crește și a învăța. Este un cerc, în care casa și școală își împart acțiunea
asupra capacităților copiilor, a fost considerat centrul dezvoltării, al dezbaterilor și al
obținerii informațiilor de orice natură.
Majoritatea instituțiilor educative are un grup formal de legătură școală – familie, fie
că este comitetul de părinți, consiliul școlii, etc. Dar toți lucrează pentru a crea o punte între
familie și sistemul de învățământ. Relațiile sunt denumite diferit: ,,implicare parentală”,
,,parteneriat”, ,,relații școală – familie”, dar toate reprezintă convingerea că dacă adulții în
cadrul celor două instituții – comunică și colaborează, atunci cei care vor avea de câștigat
sunt numai și numai copiii.
Modul cum interrelationeașă părinții și profesorii își pune amprenta pe formarea și
instruirea copilului. Studiile au demonstrat că o relație bună între cele două instituții ale
educației - școală și familie - este în avantajul dezvoltării copilului la toate vârstele. Cu toate
acestea, complexitatea actului educațional, a relațiilor umane și sociale contemporane și
sarcinile tot mai dificile cărora trebuie să le facă față procesul educațional fac să se identifice
tot mai multe fisuri în relația amintită.
De aceea, se pune accentul mai mult pe concepte precum opinia copilului, participarea
lui la deciziile care îl privesc, optiunea personală, implicarea copilului de la vârstele cele mai
mici în responsabilizarea și drepturile pe care le asigură societatea.
Relațiile de parteneriat care se stabilesc între diriginte-elev-familie trebuie să se
bazeze pe următoarele obiective:
 Profesorul-manager să acumuleze cât mai multe informații despre preocupările
elevilor;
 Profesorul-manager să înlocuiască imitația, improvizația în luarea deciziilor ca
metode de educație definite științific;
 Profesorul-manager să înlocuiască deciziile intuitive cu cele argumentate;
 Profesorul-manager să preîntâmpine în coectivul de elevi tensiunile și formarea
grupelor conflictuale;
 Profesorul-manager să asigure unitatea între decizie, acțiune, control, reglare;

453
  Profesorul-manager să precizeze clar sarcinile și responsabilitățile elevilor din clasă,
să evite subiectivismul în relațiile cu elevii;
 Profesorul-manager să comunice deschis cu părinții prin abordarea problemelor
activității educative în ansamblul lor;
 Profesorul-manager să adopte și să respecte principiile participării active și conștiente
a elevilor și părinților în activitatea clasei.
Parteneriatul educațional presupune:
 educația este orientată către motivația si creativitatea elevilor;
 educația este centrată pe elev, ca subiect al propriei formări;
 dominanta acțională este bazată pe dezvoltarea personală prin acțiuni de
autocunoaștere în cadrul grupurilor mici;
 acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite;
 egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună (școală, familie);
 comunicarea eficientă, colaborare, cooperare între participanți;
 motivațiile devin prioritare. Astfel profesorul-manager urmărește în relația de
parteneriat proiectele de dezvoltare personală ale elevului, motivația participării și
afirmării, trăirea succesului;
 interacțiuni acceptate de toti partenerii;
 finalitatea educației se exprimă în formarea capacităților elevilor de a se adapta mereu
la situațiile reale sociale, ca participanți activi.
Parteneriatul educațional este o formă de comunicare, cooperare, colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educațional.
Presupune o unitate de cerinte, optiuni, decizii și acțiuni educative între factorii
educaționali.
Toate formele de activități realizate în sprijinul funcției educative a familiei respectă
următoarele principii:
1. Confidențialitatea, care semnifică nevoia de a păstra secretul problemelor familiei și a
datelor culese.
2. Respectul individualității – fiecare beneficiar este o persoană care are dreptul la respect și
înțelegere, la acceptarea sa așa cum este, fără a se pune în discuție judecăți de valoare.
3. Sinceritatea cere o imagine cât mai clară și mai sinceră a problemelor întâmpinate, discuții
cu beneficiarii și abordarea câit mai realistă a situațiilor.

454
4. Recunoaștearea propriilor limite este tot o formă de sinceritate și cere ca profesionalistul
să apeleze la un colaborator atunci când singur nu poate găsi soluțiile.
5. Negocierea soluțiilor și respectarea deciziilor beneficiarului se referă la nevoia de a-l
face pe fiecare, subiect al demersului nostru, presupune discutarea tuturor pașilor în
programele de intervenție, ca și sprijinirea deciziilor.
6. Nediscriminarea se referă la respectul indentității culturale, etnice, religioase, sociale etc.,
a beneficiarului.
7. Acordarea unor servicii integrate presupune apelul la profesioniști diferiți în anumite
momente (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, asistenți sociali, medici).
Conceptul de parteneriat educațional are valoare de principiu în pedagogia
contemporană și este o extensie de la principiul unității cerințelor în educație. Se referă la
acțiunea în același sens, ceea ce hotărăște familia trebuie să fie în acord cu măsurile școlare și
ceea ce un părinte face, nu se neagă de ceilalți.
Părinții, copii și comunitatea se influentează puternic unii pe altii, mediul în care
trăiesc părinții poate sprijini sau devia viețile lor, poate determina multe dintre valorile lor,
poate să se compare cu o sursă de forță și siguranță. La rândul lor, părinții pot infuența și
comunitatea, pot contribui la dezvoltarea valorilor comunității și la fixarea priorităților
sociale.
În ciuda faptului că familia este un partener tradițional al școlii, au început să apară
disfuncționalități la nivel de colaborare:
 Lacune în strategiile școlare
 Comunicare disfuncțională
 Mentalități, atitudini și comportamente ale cadrelor didactice/părinților;
 Interesul limitat al unor părinți față de școală;
 Creșterea numărului familiilor disfuncționale;
 Statutul social, nivelul de informație, situația material precară a unor familii;
 Presiunea timpului.
Familia, este un mediu din care copilul absoarbe primele impresii, sentimente și trăiri.
Globalizarea are implicații imprevizibile asupra umanității, deoarece economicul începe să-i
invadeze cu mentalitatea sa, deseori agresivă, întregul orizont al vieții sociale. Astfel,
pareteneriatul școală-familie are misiunea de a-i ajuta pe elevi să redescopere valoarea
familiei și să formeze comportamente și atitudini social corecte.

455
 Din punct de vedere familial, urmare a fenomenului social specific perioadei
regimului communist – urbanizarea aproape forțată a unei importante părți a populației rurale
absorbită ca forță de muncă într-un process forțat de urbanizare – au avut loc consecințele
nefaste în relațiile și în structura familiei.
Încrederea este foarte importantă pentru colaborare și poate anticipa îmbunătățirea
rezultatelor școlare. Încredrea dintre părinți și profesori poate fi abordată teoretic la diferite
niveluri: individual, instituțional sau social.
Tipologia implicării presupune:
 Pentru copii: performanță academică, atitudini și comportament, prezență,
adaptare și implicare școlară, rata promovabilității;
 Pentru părinți: atitudini pozitive față de școală relații mai bune între copii și
părinți;
 Pentru profesori: motivație crescută pentru îmbunătățirea metodelor educative.
Părinții și profesorii sunt parteneri cu așteptări diferite. Pe viitor, școlile trebuie să
acorde o mai mare atenție dezvoltării parteneriatelor cu părinții și comunitatea, prin crearea
unor programe de cooperare și susținere din partea unor instituții de profil.
Misiunea școlii este de a facilita implicarea părinților prin înlăturarea barierelor ce țin
de: timp, angajamente profesionale, sarcini domestice, limbaj. Există părinți care nu reușesc
să aibă o comunicare cu școală, din perspectiva propriilor experiențe din copilărie, care se
tem să nu deschidă subiecte care să le afecteze ulterior copilul, părinți care simt că sunt
depășiți din punct de vedere academic, chiar jenați din acest motiv sau din cauza schimbărilor
din mediul educațional.
Școala are responsabilitatea de a acorda un suport adecvat acestor părinți astfel încât
ei să poată depăși acele contexte defavorizante.
Parteneriatul școală-familie este abordat ca o relație prin intemediul căreia personalul
școlii implică familia în vederea susținerii copiilor pentru a avea un succes școlar.
Bibliografie:
1. Parteneriatul școală - familie – vector esential al managementului clasei de elevi.
2. Școală și comunitatea – note de curs, Nicoleta Marțian, editura Presa Universitară
Clujeana 2018

456
Formarea aptitudinii de comunicare la copiii de vârstă preșcolară
prin aplicarea strategiilor didactice
Petraru Cristina
Școala Gimnazială Nr 8 Piatra Neamț

Comunicarea dă sens şi finalitate intenţiilor, dorinţelor, aspiraţiilor, atitudinilor şi

acţiunilor încă din etapa ontogenezei umane. Dar, într-o eră modernă, acaparată de
tehnologiile informaționale, comunicarea orală pare să ocupe locul doi, în comparație cu
comunicarea scrisă, iar calitățile unei comunicări eficiente se pierd. Se produc rupturi între
partenerii de viață, între părinți și copii sau între prieteni, ca urmare a unei comunicări
deficitare.
Dezvoltarea capacităților comunicative la copii este o necesitate venită din nevoia de
a fi înțeles, care poate avea un impact negativ asupra integrării sociale.
Scopul principal al grădiniței este dezvoltarea limbajului sub aspectele vocabularului,
ale gramaticii, ale sintaxei, al înţelegerii semnificaţiei mesajelor, al comunicării (cuprinzând
abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi al preachiziţiilor
pentru scris-citit.
Principala modalitate de însușire a comunicării orale este tatonarea, imitarea de
modele, conversaţia, ca dialog între adult şi copil, ca dialog între copii, convorbirile simulate,
cele de joc, exerciţiile, explicaţia, exemplul.
O bună și eficientă comunicare presupune combinarea armonioasă a tuturor formelor
de comunicare verbală, nonverbală, paraverbală și metacomunicarea pentru a nu determina
distorsionarea mesajului și crearea unui răspuns inadecvat, iar îmbunătățirea abilității în
utilizarea tuturor aptitudinilor trebuie văzută ca un mijloc de îmbunătățire a calității
comunicării.
Fiecare activitate desfășurată în grădiniță, se adresează tuturor componentelor
(cognitiv, socio-afectiv, motor, limbaj, identitate) pentru dezvoltarea armonioasă a
personalității, sub influența multitudinii de factori: caracteristicile individuale și de vârstă ale
copilului, relațiile sociale, contextul social și familial
Pentru dezvoltarea capacității de comunicare la copii este nevoie de a satisface nevoile
și interesele lor, printr-un demers didactic creativ, personalizat, motivant, stimulativ,
”interactiv” și reușit, care să îmbine metode, mijloace didactice și forme de organizare, într-o
abordare holistică.

457
 Am elaborat și aplicat un algoritm de management al dezvoltării comunicative la
copii, ce reglementează procesul educație timpurii și diverse tehnici: verbale (exerciții de
dramatizare, jocuri de rol, exerciții -de improvizație, exerciții și jocuri de îmbogățire lexicală,
semantică și gramaticală sau de asociere lexical- semantică, exerciții de
cunoaștere/autoprezentare și de folosire a formulelor de politețe, obiectul-ființă, exerciții de
metamorfozare, exerciții de comunicare prin păpuși/marionete confecționate); nonverbale
(exerciții - de mimă, dans, mișcare scenică, grupul plimbăreț, de râs, de improvizație);
paraverbale (exerciții - centrate pe rolul intensității vocii, centrate pe ritmul vorbirii, de
respirație; tehnici de ascultare (joc, povestire, convorbire după un plan de întrebări,
dramatizare, desen/ pictură, jocul cu degete); tehnici de trezire a interesului pentru citire și
scriere (momentul de poveste, sorțulețul/ covorul povestitor; metode activ-participative
(brainstorming-ul, cubul, ciorchinele simplu, călătoria misterioasă etc.)
TEHNICI VERBALE
Exerciții de dramatizare-transformarea unui text epic într-un text cu caracteristicile
celui dramatic, destinat reprezentării scenice. Nu toate textele pot fi dramatizate, ci trebuie să
îndeplinească câteva condiții: texte dense în idei valoroase, texte dense în acțiune, texte care
pot fi expresive scenic, cu valoare literară efectivă, cu personaje pe măsura posibilităților
interpretative ale copiilor.
Jocuri de rol- implică construirea de către participanți a replicilor corespunzătoare
rolurilor indicate/asumate prin raportare la o situație de comunicare: Cine vrea să fie actor?-
Descriere: S-a propus o temă pe care copiii să încerce să o dramatizeze (să o transforme într-
un dialog cu sens) în fața colegilor. De exemplu: la magazinul de jucării/în piață/la telefon/la
medic/pe derdeluș/la masă etc. Copiii s-au folosit de materialele puse la dispoziție pentru a-și
intra în rolul ales.
Exerciții de improvizație - simularea unui dialog între doi sau mai mulți participanți
având ca punct de plecare un anumit număr de cuvinte de conducătorul-regizor. Se poate
realiza pe baza unui text studiat la clasă: Încurcătura poveştilor- Educatoarea „greşeşte”
poveştile, încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii sau alte timpuri, sau modifică,
răsturnând situaţia: S-a cerut copiilor să continue povestea în situaţia nou creată. Exemple:
Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştrii sau Cenuşăreasa nimereşte în povestea „Capra
cu trei iezi”, sau „Scufiţa Roşie” este rea, iar lupul este bun. Iniţial, copiii nu acceptă
modificări în poveste şi îi continuă firul. Cu timpul, s-au obişnuit şi au fost deosebit de
creativi; Story cubes- Jucătorii aruncă cu aceste cuburi pe masa de joc. Se rulează toate cele 6

458
cuburi pentru a genera 6 imagini aleatoare, fiecare copil din grup a preluat o imagine, o
examinează. Apoi vor fi utilizate pentru a inventa o poveste care începe cu „A fost odată…”
și folosește toate cele 6 elemente ca parte a narațiunii. Un copil poate prezenta imaginea unui
cub, iar următorii poate continua povestea descriind ce văd pe următoarele cuburi, într-un
lanț.
Exerciții și jocuri de îmbogățire lexicală, semantică și gramaticală sau de asociere
lexical semantică- Cum este corect?- Invitatul zilei, Pinochio, a rostit în mod corect/incorect,
cu ajutorul educatoarei, diferite cuvinte, pe care copiii le-au ascultat, l-au aplaudat dacă a
rostit corect și l-au corectat atunci când a greșit. Pinochio solicită ajutorul unui copil,
aruncându-i o minge, pentru a-l ajuta să pronunțe corect cuvântul, ilustrat pe jeton. S-a avut
în vedere următoarele tipuri de greșeli: Omisiunea unor sunete: pâne-pâine; cheion- creion,
ahăr- zahăr, gaben- galben, macaoane- macaroane, abastru- albastru; Înlocuirea unor sunete:
mală-mamă, pală- pară, cată- casă, coln- corn, lață- rață; Cuvinte cu un grad mai mare de
pronunție: portocală, portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete, prepeliță etc; S-au dat
propoziții cu dezacorduri sau alte greșeli gramaticale; S-au dat propoziții simple care
conțineau cuvinte pronunțate greșit; Găsește cuvinte potrivite- Educatoarea a rostit o
propoziție din care lipsește un cuvânt: ” Mama...rufele” (spală); „..mănâncă os” (Câinele);
„Broasca sare în...” (lac); „Lebedele se plimbă pe...” (lac); „Ana se dă pe unghii cu ...” (lac);
Copiii au fost solicitați să completeze propozițiile cu cuvintele potrivite, în funcție de context,
recunoscut sensurile diferite date aceluiași cuvânt. Variantă: Copiii pot plimba de la unul la
celălalt un jeton cu diferite imagini, reprezentând un cuvânt (un loc- pădure, mare, cameră, o
anumită persoană- polițist, doctor, fetiță, un animal- pisică, cățel, urs, un obiect- casă, scaun,
copac, floare), despre care au spus „Ce știu despre...?” în propoziții corecte gramatical;
Exerciții de cunoaștere/autoprezentare și de folosire a formulelor de politețe:
Maşina de spălat- S-a format două şiruri de copii, faţa în faţă. Un voluntar/cel care a rămas
fără pereche sau animatorul a trecut printre cele două şiruri („maşina de spălat”). Când a
ajuns în dreptul primei perechi din şir s-a oprit şi a aşteptat să fie „spălat”: fiecare participant
la joc i-a pus mâna pe umăr şi i-a spus o caracteristică, o calitate personală sau o vorbă bună.
Cel „spălat” a mulţumit şi a trecut mai departe. S-a insistat pe caracterul pozitiv al
comunicării! Neapărat a trebuit să treacă prin „maşina de spălat” copiii trişti, timizi,
negativişti, pentru a le ridica moralul, pentru a le dezvolta încrederea în sine sau pentru a-i
determina să gândească pozitiv; Fântâna miraculoasă- Cercul în care au fost aşezaţi copiii s-
a imaginat ca fiind marginea unei fântâni miraculoase. Fiecare copil și-a spus, pe rând,

459
dorinţele. Ex: Dacă aş putea fi un animal, aş fi… , pentru că ... ; dacă aş putea fi o pasăre (o
insectă, o floare, un copac, o mobilă, un instrument muzical, o casă, o maşină, o stradă, un
joc, o emisiune Tv, un film, un aliment, o culoare, etc.), aş fi … , pentru că...... .; Cuvinte
Fermecate- Copiii au fost invitați să-și imagineze că se plimbă pe o stradă pe care au loc tot
felul de evenimente sau întâlnesc tot felul de obstacole. Sarcina lor este aceea de a utiliza
formule de politețe pentru rezolvarea ”problemelor” întâlnite. Exemplu: Utilizarea formulelor
de salut „Bună ziua”/ ”Bună dimineața”, „La revedere”, Solicitarea unui ajutor: „Vă rog
frumos să...”; Adresarea mulțumirilor pentru un serviciu solicitate: „Mulțumesc”; „Adresarea
unei păreri de rău: „Scuze..”
Obiectul-ființă- copiii își imaginează că un obiect devine ființă și precizează ce vede,
ce aude, ce simte în acea situație de comunicare.- Prietenul imaginar- Copiii au fost aşezaţi
în poziţie lejeră pe covor sau întinşi pe iarbă, cu ochii închişi și au fost învăţaţi să respire
profund, să expire lent, după care să-şi imagineze o împrejurare specială, un loc preferat, nu
contează unde (pe Pământ sau în spaţiul extraterestru), să se reprezinte în gând, să miroasă, să
audă şi să vadă ce-i înconjoară. Copiilor li se va spune că ajung la o casă, unde vor descoperi
un obiect special. Pe un perete se găseşte o uşă care alunecă lent în sus, descoperind mai întâi
picioarele, apoi faţa unui prieten deosebit, pe care nu l-au întâlnit înainte niciodată. Nu
contează vârsta acestui prieten. Foarte important e că nu şi-a încălcat niciodată cuvântul şi
atunci când copiii au nevoie să vorbească cu cineva, i se pot adresa, i se pot destăinui, îi pot
cere sfatul, etc. Uşa se închide. Copiii au format un cerc şi au povestit ceea ce şi-au imaginat,
au răspuns la întrebările puse de ceilalţi copii, despre acel prieten imaginar (cum arată, ce
vorbesc cu el, ce activități au în comun..).
Exerciții de metamorfozare- în cadrul acestor jocuri preșcolarii vor folosi obiecte din
jurul lorcărora le vor atribui alte caracteristici. Metamorfozarea implică imaginație, obiectele
își schimbă forma, din vizibile devin invizibile și invers. Mica vietate- Copilul care a apărut
în fața colegilor avea între palme o vietate foarte mică, imposibil de văzut. El trebuia să se
comporte și să le explice colegilor, astfel încât să îi convingă că mica vietate este acolo.
Exerciții de comunicare prin păpuși/marionete confecționate- Născocitorul de
poveşti- Într-un săculeţ erau personaje de poveste realizate din carton, cunoscute sau mai
puţin cunoscute de către copii. Aceştia, legaţi la ochi, au extras patru –şase personaje pe care
le-au aşezat pe un suport. Au formulat oral o poveste cu acele personaje fără a păstra anumite
obiceiuri sau caracteristici din basmele originale, sau păstrând firul cronologic al
evenimentelor din povestea originală.

460
 TEHNICI NONVERBALE
Exerciții de mimă– corespunzător unor operații simple (a bate la ușă, a deschide
geamul), a unor întâmplări (mergi, te sperii, alergi, cazi, te ridici, ajungi într-un loc unde ești
în siguranță etc.), a unor situații de comunicare.- În oglindă- Unul dintre copii a fost
„oglinda“, altul a fost cel care se uita în ea şi făcea tot felul de strâmbăciuni: îşi umfla ambii
obraji sau câte unul, succesiv, scotea limba ori o ţinea în diferite poziţii etc. „Oglinda“ trebuia
să facă la fel, iar efortul pe care îl depunea, precum şi motivaţia de a o face sunt mult mai
mari. Împăratul: Copiii stăteau în semicerc pe scaune, iar în față stătea împăratul (rolul
împăratului putea fi luat pe rând de copiii care participau la joc). Unul din copii a întrebat:
Unde ai fost împărate cu cămașa ruptă-n spate? /În baie la regină./Și ce-ai făcut
acolo?/Împaratul i-a răspuns la ureche, iar acesta a trebuit să mimeze acțiunea. De exemplu:
spălatul pe față/păr/dinți, pieptănatul părului etc. Ceilalți copii trebuia să ghicească acțiunea
mimată. Cel care ghicea primul lua locul împăratului.
Exerciții de dans- pe diferite tipuri de ritm, de muzică, sincron, asimetric.Lanțul
orbilor- Coordonatorul jocului a creat un traseu/labirint pe care l-a prezentat unui singur copil
din grup ce va avea rol de conducător. Acesta, singurul care avea voie să stea cu ochii
deschiși, i-a îndrumat pe ceilalți copii spunându-le direcția în care se vor deplasa, folosind un
limbaj clar și coerent. Ceilalți copii stau cu ochii închiși, ținându-se unul de celălalt în șir
indian.
Exerciții de mișcare scenică- Grupul plimbăreț- exercițiu propus pentru
formarea/dezvoltarea capacității de a interacționa cu ceilalți și de a forma un grup omogen;
Copiii au format un grup (uriaș/mașină/vapor) care trebuia să se deplaseze dintr-un loc în
altul, după indicațiile educatoarei sau a conducătorului de grup.
Exerciții de râs- desfășurate oricând este nevoie și se dorește bună dispoziție și
relaxare: în hohote, reținut, sarcastic, sincer/prefăcut.
Exerciții de improvizație- desfășurate oricând, mai ales în cadrul Activităților de
dezvoltare personală sau liber alese. Copilul, plecând de la o temă dată, arată, nonverbal
diverse acțiuni: mănâncă ceva acru/amar/dulce, bea ceva rece/ foarte fierbinte, se lovește.
TEHNICI PARAVERBALE
Exerciții centrate pe rolul intensității vocii- replici spuse în șoaptă, normal, țipat.
(exersarea capacității de emițător și de receptor a copiilor)
Exerciții centrate pe ritmul vorbirii- rostirea replicilor imprimă un anumit tempo
acțiunilor: rapid, lent, normal, foarte lent etc. (dinamica actului de comunicare)

461
 Exerciții de respirație– respirație profundă, respirație având corpul încordat/relaxat:
Păpușa de cârpă, Suflăm în lumânare fără a o stinge, se menține balonul plutind în aer, se
împrăștie bucățele de hârtie, se fac balonașe de săpun, se imită respirația câinelui: respirație
scurtă, grăbită, efectuată cu gura larg deschisă și cu limba care atârna în afară- exerciții
indicate pentru copiii rinolalici, acumularea expulzarea aerului pe gură: umflarea obrazului
drept, umflarea obrazului stâng, lovirea lui cu palma, producând explozie, să intoneze sau să
fluiere o melodie.
TEHNICI DE ASCULTARE
Ghiceşte urmarea- constă în audierea unei poveşti care este întreruptă la un moment
dat de clinchetul unui clopoţel. Copiii trebuiau să-şi imagineze întâmplările. Culorile
preferate- Am adunat preșcolarii şi le-am explicat că doresc să-i cunosc mai bine. Pentru
aceasta, fiecare să se gândească la culoarea sa preferată, iar la semnalul instructorului (de
exemplu: 1,2, gata!), să o strige cu toţii cât mai tare. Apoi am întrebat câţiva participanţi dacă
pot preciza culoarea preferată de vreunul din colegii/vecinii lor. În primă fază, majoritatea nu
au reuşit s-o facă. I-am întreabat DE CE nu pot preciza. Acest mic joc lămureşte foarte bine
participanţii că pentru o bună comunicare e nevoie şi să vorbeşti, dar şi să asculţi. Povestirea-
constă crearea unei motivaţii pentru ascultarea poveștii (de exemplu, educatorul le spune un
titlu şi le cere copiilor să anticipeze ceea ce vor auzi, astfel creându-se anumite aşteptări);
audierea poveştii; explicarea unor cuvinte de vocabular pentru înţelegerea mesajului;
adresarea de întrebări în timpul lecturii/povestirii textului pentru a-i motiva să asculte textul
până la sfârşit; ca apoi să facă dovada ascultării și înțelegerii mesajului transmis, să facă ceva
cu informația extrasă din text: reproducerea versurilor și a acțiunilor din text, dramatizare, joc
de rol, completarea unor propoziții, desen/ pictură, jocul cu degete- poezia sau cântecul este
acompaniat de mișcări ale degetelor și ale mâinii ( Familia Degețel, Degetele etc)
TEHNICI DE TREZIRE A INTERESULUI PENTRU CITIRE ȘI SCRIERE
Mămăliga de cuvinte- Principiul este următorul: se scriu pe cartonaşe diferite cuvinte
(nu vor fi numai substantive, ci şi adjective, verbe, prepoziţii, conjuncţii etc.). Cartonaşele pot
fi de diferite culori; şi cuvintele pot fi scrise diferit (unele cu litere de tipar, altele de mână ).
În acest fel copiii se familiarizează cu diferite tipuri de scriere. Jetoanele se pun într-o pălărie,
se amestecă, iar fiecare copil scoate câte unul. Educatoarea citeşte separat fiecărui copil
cuvântul de pe carton, apoi grupul se aşază în şir. Şirul este propoziţia în care fiecare copil
este un cuvânt. Începe primul copil cu cuvântul pe care l-a tras, al doilea copil îşi spune
cuvântul şi aşa mai departe până la ultimul. Evident, rezultă o „propoziţie” absurdă care

462
stârneşte hazul. Copiii îşi vor schimba locurile în şir, fiind dirijați de educatoare, încercând să
alcătuiască o propoziţie cu sens deplin, care să exprime o idee completă. Joc exercițiu
Mesaje pentru... ( personajele din poveste, bunici, primăvară, Moș Crăciun, aniversat etc)-
Copiii au avut ocazia de a le spune părinților, prietenilor, lui Moș Crăciun, cât de mult îi
iubesc. Le vor arăta iubirea lor, ilustrând felicitări pentru ei. De asemenea, pot să ilustreze un
fragment din povestea receptată pentru a demonstra cât de mult le-a plăcut. După ilustrarea
acestora, copiii au fost îndemnați să scrie mesaje scurte, singuri sau cu ajutor, prin copiere,
după model.
Astfel, copilul va putea: să poată să se exprime destul de clar ca să fie înțeles de către
interlocutor; să respecte anumite reguli în comunicarea cu semenii și maturii; să poată relata
întâmplări din experiența zilnică; să poată să dea explicații la întrebarea De ce?; să-și exprime
propriile opinii folosind cuvinte, gesturi sau diferite semne; să poată folosi fraze pentru a
comunica nevoi, idei, acțiuni sau emoții/sentimente; să transmită corect un mesaj utilizând o
intonație adecvată; să poată dialoga, povesti/repovesti conținutul, întreține comunicarea; să
poată coordona și controla mimica, gesturile, emoțiile, comportamentul; să fie onest, empatic;
să știe cum sa asculte, să asculte până la capăt; să manifeste interes fata de tema abordată; să
țină seamă de punctul de vedere al celuilalt.
Pentru dezvoltarea capacității de comunicare orală se impun potențiale direcții
viitoare:
• diversificarea contextelor de comunicare orală pentru educarea
comportamentului de ascultare activă (Momentul de poveste, Întâlnirea de dimineață, jocuri
alese, dramatizare, jocul cu degete, cu marionete, șorțuleț povestitor etc);
• diversificarea sarcinilor de învăţare ce stimulează activizarea vocabularului,
lexicului, corectitudinea gramaticală a exprimării (jocuri, jocuri de asociere lexical-
semantică, conversația dezbatere, cubul, ciorchinele, brainstorming);
• diversificarea contextelor și a metodelor de comunicare expresivă,
interrelaționare și interacționare, folosire a expresiei corporale şi atitudinale (exerciții de
mimă, dans, mișcare scenică, improvizație, exerciții centrate pe rolul intensității vocii,
centrate pe ritmul vorbirii, de respirație, pălăriile gânditoare);
• diversificarea contextelor pentru crearea premizelor de citit și scris (lucrul cu
cartea, mesaj pentru...-prin desen/ pictură);

463
 • optimizarea autoaprecierii şi a încrederii în sine, în propriile capacități prin
diversificarea contextelor formale, informale și nonformale (exerciții de
cunoaștere/autoprezentare, de comunicare prin marionete, serbări, ateliere de lucru)
• diversificarea strategiilor care favorizează dezvoltarea capacității de
identificare, înțelegere și autocontrol al propriilor emoții, a capacității de empatie (jocuri de
autocunoaștere/ identificare, de simulare, de rol);
• diversificarea şi antrenarea copilului în activităţi de învăţare, colaborare și
cooperare, ce permit organizarea noţiunilor în sisteme coerente de gândire, verbalizare,
creativitate şi acţiune (cubul, ciorchinele simplu, călătoria misterioasă, piramida, creioanele la
mijloc, dramatizări, scenete).
De aici, importanța abordării unor strategii variate și atractive cu copiii la nivelul
educației timpurii, ce vor constitui un beneficiu important pentru cei mici în dezvoltarea
capacității de comunicare ( mai bogată, mai intensă), premiză a dezvoltării unei personalități
dinamice.
Bibliografie:
Petraru Cristina, Managementul formării capacității comunicative la copiii de vârstă
preșcolară prin aplicarea strategiilor didactice. Teza de master, Facultatea Științe ale
Educației și Informatică, Catedra Pedagogie Preşcolară, Educație Fizică și Dans,
Programul de studii Management şi consiliere în educaţie preşcolară, Universitatea
Pedagogică De Stat “Ion Creangă”-Chişinău, 2020

464
 Proiect de lecţie

prof. înv. primar Bejenariu Rădița

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Roman
Data:6.V.2021
Clasa: I C
Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Roman
Disciplina: Arte vizuale și abilități practice
Unitatea de învăţare: Lumea magică a basmelor
Conţinutul: Machetă „Capra cu trei iezi” și „Iedul cu trei capre”
Tipul lecţiei: de formare de priceperi și deprinderi
Forma de realizare: activitate integrată ( AVAP,CLR, MEM, DP)
Competențe specifice:
AVAP:2.4. Transformarea unui material prin tehnici simple;
2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în
care se asociază elemente de exprimare
vizuală, muzicală, verbală, kinestezică;
CLR: 1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar
şi rar;
2.1. Pronunţarea clară a sunetelor şi a cuvintelor în enunţuri simple.
MEM: 1.1. Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0-31;

DP: 2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare.

Obiective operaţionale:
 Cognitive:
Elevii trebuie :
OC1 : să precizeze etapele de lucru şi regulile de respectat;
OC2: să aplice corect tehnica de lucru;
OC3 : să realizeze macheta;
 Psiho–motrice
Elevii vor fi capabili :
OPM1 : să coloreze imaginile;
OPM2 :să decupeze după contur;

465
 OPM3 : să plieze hârtia;
OPM4 : să mânuiască cu grijă ustensilele de lucru.
 Afective
Elevii:
OA1 : vor manifesta interes şi plăcere în realizarea sarcinilor;
OA2 : vor colabora cu învăţătoarea pentru realizarea
obiectivelor propuse.
RESURSE :
A.Bibliografice:
1.oficiale: - „Programa şcolară pentru clasa I”, 2013 ;
2.pedagogice: - Cerghit I., Radu I.T., Popescu E., Vlăsceanu L.,
„Didactica, manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1991;
-Gheorghe Dumitriu, Constanţa Dumitriu,
„Psihopedagogie”, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti, 2003
3.metodico-didactice: -Violeta Faliboga, Virginia Ghercu, „Abilităţi
practice, clasele I-IV – Ghid metodic”;

B.Metodologice:
1.strategia didactică: inductivă;
2.metode şi procedee: conversaţia,povestirea, explicaţia, observația, demonstrația,
exerciţiul, diagrama Venn,dramatizare;
3.forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală;
4.mijloace de învăţământ: imagini, carioci, foarfece, lipici, machetă, planșă cu diagrama
Venn, marionete, calculator, videoproiector
C. Temporale: 45 minute

466
 Scenariul didactic
Evenimentele Activitatea învăţătoarei şi a elevilor Metode şi Mijloace de Forme de Evaluare
lecţiei procedee învăţă- organiza-re
mânt
I.Captarea atenţiei Rățoiul Donald: Chaterpix
-Am învățat foarte multe lucruri astăzi de la voi. V-ați Donald Frontală
întrecut pe voi înșivă! Tare sunt curios ce surprize ați mai
pregătit voi astăzi! Așa că vă urmăresc cu mare interes!
II. Enunţarea - Acum, după ce l-am auzit pe Duffy, vreau să vă spun că Conversa- Frontală
obiectivelor și eu am o surpriză pentru voi toți. Astăzi vom realiza ţia
împreună la arte vizuale și abilități practice o scenă din
povești. Și ce e mai frumos, e că nu va fi o poveste, ci
chiar două.
III. Actualizarea O -Vă amintiți de „Capra cu trei iezi”? Dar de „Iedul cu trei
cunoştinţelor A1 capre”? Ei, bine, astăzi despre ei vom discuta și vom Observare
realiza personajele, dar și decorul din aceste două povești. Conversa- sistemati-că
Unde se petrece acțiunea în „Iedul cu trei capre”? ția Frontală
-…în pădure.
-Dar în povestea „Capra cu trei iezi”?
-… în pădure. Individuală
 O -Ce găsim în pădure? Povestirea
A2 -…copaci, plante, animale.
-Ce știți despre „Capra cu trei iezi”?
-…că erau 3 iezi și o capră. Mama a plecat să caute
mâncare, iar lupul a venit și a mâncat 2 iezi.
-Dar despre „Iedul cu trei capre”?
-…erau 3 capre și un ied alintat, care nu știa să se îmbrace,
să mănânce și nici să doarmă singur. A învățat toate
acestea după ce s-a întâlnit cu vulpea, ursul și lupul.
IV.Prezentarea O -Aici este macheta pe care noi vom realiza scena din Observare
optimă a A1 pădure cu personajele din cele două povești. Pe ea acum Frontală sistemati-că
conţinutului nu este decât iarba, urmând ca până la sfârșitul orei să Explicația
adăugăm flori, ciupercuțe, copăcei și, bineînțeles, Macheta
personajele poveștilor. În partea stângă va fi o poveste, iar
în partea dreaptă cealaltă.
V. Dirijarea OP -Voi sunteți așezați pe grupe. Fiecare copil va trebui să Explicația Observare
învăţării M1 coloreze, să decupeze și să plieze hârtia pentru a realiza un Demonstrați sistemati-că
OP personaj sau un element din decor. Apoi, împreună le vom a Imagini Pe grupe Aprecieri şi
M2 așeza pe machetă. Observația personaje observaţii
Îi voi îndruma cum să împartă imaginile din plic Carioci verbale

468
 OC (diferențiat, fiecare după capacitate și dexteri-tate) și le Exercițiul Foarfece
1 voi demonstra cum să decupeze și să plieze corect hârtia
OP pentru a realiza elementul din poveste.
M3 Apoi, elevii vor lucra, dându-le indicații celor care necesită
O ajutor.
A2
OC
2

OP
M4
VI. Obţinerea O -Acum vom așeza pe machetă toate personajele din cele Aprecieri şi
performanţei A1 două povești, precum și elementele naturii (pomi, Machetă Pe grupe observaţii
OC ciupercuțe, floricele). individuală verbale
2 Urmează realizarea machetei.
OC
3
O
A2
VII. Feedback-ul Realizarea diagramei Venn la planșă: în centru elementele

469
 comune celor două povești (ied, capră, lup, pădure), în Ward art
O stânga elementele caracteristice poveștii „Capra cu trei Diagrama copac Frontală
A1 iezi” (3 iezi, 1 capra), iar în dreapta elementele Venn cuvinte din
caracteristice poveștii „Iedul cu trei capre” (1 ied, 3 capre, povești
ursul, vulpea) Planșă
O
A2 Imagini din
povești
VIII. Evaluarea -Astăzi ați lucrat foarte frumos și ați realizat împreună o Frontală
performanţei machetă reușită. Toţi meritați recompensați. Conversa- Chatterpix Aprecieri
Duffy: ția Donald verbale
-Felicitări, dragi copii! A fost o zi minunată, iar voi ați fost
extraordinari! Plec înapoi la mine acasă, dar cu siguranță
voi mai reveni, căci ați devenit prietenii mei. Voi povesti
cu mare drag tot ceea ce am văzut și învățat astăzi la voi!
Vă îmbrățișez!
IX. Retenţia şi -În încheierea unei zile foarte frumoase vă las câteva Marionete
transferul minte, pe rând, să fiți cel ce mânuiește o marionetă, un Dramatiza- Individuală
păpușar. rea

470
 Utilizarea tehnicilor de programare neurolingvistică în
comunicarea educaţională
prof. Cristina Albu-Iacob
Colegiul Tehnic de Transporturi Piatra Neamţ

De-a lungul întregii sale vieţi omul comunică şi învaţă. Pentru un cadru didactic devine
obligatoriu să înveţe să comunice, fiindcă reuşita în comunicarea educaţională are implicaţii
profunde asupra cursului pe care-l va lua viaţa fiecăruia dintre elevii săi.
Programarea neurolingvistică constituie un ansamblu de mijloace de studiere a
comunicării interpersonale şi a structurii experienţei subiective a acesteia (Popescu, D., Chivu,
I., Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi negociere, 2008). Este un fapt bine cunoscut că
procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act
de comunicare.
Programarea neurolingvistică defineşte şi operează, prioritar, cu sistemul “canalelor” celor
cinci simţuri de bază: vizual, auditiv, kinestezic, odorific şi gustativ. Din punct de vedere al sistemului
dominant (prioritar) de reprezentare senzorială, programarea neurolingvistică identifică şi apelează,
cu predilecţie, la sistemele vizual, auditiv şi kinestezic (Cayrol, A., Barriere, P.,La
programmmation néurolinguistique-aplications pratiques, 1996).
Pentru reuşita comunicării profesor-elev nu este suficient să se cunoască stilul de
comunicare/învăţare al elevului, ci adaptarea profesorului la fiecare dintre elevii săi, numai aşa
realizându-se, în fapt, învăţarea centrată pe elev. Chiar dacă avem un sistem senzorial
dominant, este recomandabil să fim adaptabili şi să ne servim şi de altele, în funcţie de
contextul dat.
O cale de îmbunătăţire a comunicării educaţionale şi a comunicării interpersonale este
realizarea unor activităţi de formare a cadrelor didactice şi a elevilor prin care să le fie
cunoscute şi aplicate cunoştinţe şi tehnici cu care operează programarea neurolingvistică.
În cadrul Colegiului Tehnic de Transporturi din Piatra Neamţ se aplică programarea
neurolingvistică în activitatea didactică sub următoarele aspecte:
-încă de la primele ore de dirigenţie se aplică elevilor chestionare pentru stabilirea
stilului de comunicare/învăţare propriu, iar rezultatele se ataşează catalogului clasei, pentru ca
fiecare profesor să îşi poată adapta demersul didactic;
-atât pentru elevi (la orele de dirigenţie), cât şi pentru profesori (în activităţi metodice
organizate la nivelul unităţii şcolare), se aplică tehnici de cunoaştere şi autocunoaştere a
canalului senzorial dominant şi de flexibilizare a comportamentului, astfel încât să-şi poată
utiliza un anumit canal de comunicare, adaptat contextului comunicaţional dat;
-se încurajează proiectarea didactică diferenţiată, în funcţie de stilurile de învăţare ale
elevilor.
În urma aplicării şi interpretării chestionarului privind stilurile de învăţare, a rezultat că
32% dintre elevii noştri au ca dominant stilul de învăţare vizual, 16 % -auditiv, 34%-
kinestezic, iar restul de 18 % au stilul de învăţare combinat între vizual şi kinestezic. Acest
lucru este explicabil prin profilul tehnic al şcolii, cu pronunţat caracter aplicativ, arătând că
elevii noştri şi-au ales corect unitatea liceală în care să studieze.
În activităţile de formare pe care le desfăşurăm în şcoală pentru aplicarea tehnicilor
programării neurolingvistice se porneşte de la întrebarea: ,,Cum recunoaştem şi/sau cum
identificăm canalul senzorial privilegiat de comunicare apelat de interlocutor?” Răspunsul este
complex şi constă în relevarea “predicatelor” (a verbelor şi/sau a expresiilor) preferenţial
apelate şi utilizate de fiecare persoană, în funcţie de propriul canal senzorial privilegiat de
comunicare, dar şi de alte caracteristici (modul în care vorbeşte, mişcările oculare, modul în
care corelează respiraţia cu vorbirea).
În tabelele nr 1 şi nr. 2 se prezintă caracteristici ale celor trei tipuri de sisteme
senzoriale, care ne ajută să putem comunica eficient.
Tabel nr. 1. Corespondenţa între stilul/sistemul dominant şi cuvinte/expresii utilizate
(Cayrol, A., Barriere, P., La programmmation néurolinguistique-aplications pratiques, 1996)
Sistem Cuvinte tipice utilizate Expresii tipice utilizate
senzorial
dominant
Vizual A vedea, a prevedea, a întrevedea, A pune la punct, clar ca lumina
previziune, viziune, imagine, punct de zilei, a-ţi face o părere, din
vedere, clar, a clarifica a privi, a apărea, punctul de vedere al, la o primă
apariţie, orizont, lumină, culoare etc. vedere, a face un tur de orizont
etc.
Auditiv A auzi, a spune, a suna, sunet, zgomot, A fi în rezonanţă cu, a-ţi ,,pica
notă, accent, a accentua, a vorbi, a fisa”, a-ţi suna fals, aţi respecta
asculta, muzical, a dialoga etc. cuvântul, asta îmi spune ceva
Kinestezic A simţi, a resimţi, senzaţie, insensibil, a A păstra contactul, a fi cu capul

472
 contacta, a ţine, tensiune, a atinge, pe umeri, a rămâne ferm, a
intangibil, a agita, şoc, a sesiza, frig, exercita presiune, a ,,realiza” cum
consistent, rezistent etc. este situaţia etc.

Tabel nr. 2 Utilizarea stilurilor de învăţare în comunicarea dintre profesor şi elev

(Miclea, M., Lemeni, G., Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră, 2004)
Stilul de Caracteristicile elevului Comunicăm cu elevul prin…
învăţare al
elevului
Stil vizual -vorbeşte repede;vocea are de obicei tonalităţi acute, -sublinierea cu diferite culori
nazale sau încordate; a ideilor principale,
- respiră în partea de sus a pieptului; formulelor matematice etc.;
-observă în special detaliile; -utilizarea unor hărţi,
-reţine mai repede ce a văzut decât ce a auzit; grafice, tabele, diagrame,
-memorează prin asocieri vizuale; scheme, imagini;
-preferă să citească, nu să i se citească; -transcrierea informaţiei;
-nu îl distrage zgomotul; -vizualizarea informaţiei
-uneori nu găseşte cuvintele potrivite; scrise;
-îşi aminteşte uşor feţele oamenilor. -oferirea unui timp suficient
încât să poată vedea tot ce e
scris sau reprezentat.
Stil auditiv -vorbeşte ritmat, -exprimarea verbală a ideilor,
-are o tonalitate limpede, vibrantă; a noilor informaţii;
-respiră adânc, în stomac; -citirea cu voce tare;
-învaţă ascultând conversaţii sau prezentări; -învăţarea într-un grup în
-este vorbăreţ, îi plac discuţiile; care pot să-şi pună întrebări
-îşi aminteşte ce spune sau ce aude; şi să-şi ofere răspunsuri;
-îi place să înveţe cu voce tare sau îşi mişcă buzele -utilizarea unor forme de
şi spune cuvintele când ar trebui să citească în gând; audiţii;
-mai bine vorbeşte, decât scrie; -încurajarea elevului spre
-este uşor distras de zgomot. dezbateri, spre a fi purtătorul
de cuvânt al unui grup de

473
 lucru etc.
Stil kinestezic -are o tonalitate joasă, adâncă şi vorba potolită; -mînuirea obiectelor despre
-învaţă prin manipularea obiectelor; care trebuie să înveţe;
-bate cu creionul în masă sau cu piciorul în podea; -aranjarea diagramelor sau
-nu ortografiază bine; graficelor într-o ordine
-utilizează verbe de acţiune; corectă;
-este atent la gesturi şi gesticulează el însuşi; -învăţarea prin aplicarea în
-îşi aminteşte ce face; practică a cunoştinţelor
-nu reţine locaţii geografice decât dacă a fost acolo; învăţate,
-îi place să atingă oamenii în timp ce vorbeşte cu ei; -implicarea elevului în
-nu poate sta liniştit mult timp şi îşi pierde interesul lecţiile de laborator;
atunci când nu este implicat în mod activ; -utilizarea unor mişcări,
-îi plac recompensele cu caracter material. dramatizări, a dansului sau
pantomimei sau jocului de rol
pentru dezvoltarea memoriei
de lungă durată.

Pentru a îmbunătăţi comunicarea profesor-elev, profesor-profesor sau elev-elev, în

cadrul activităţilor desfăşurate la Colegiul Tehnic de Transporturi aplicăm programarea
neurolingvistică şi prin exerciţii de flexibilizare a sistemului senzorial dominant. Se impune un
mare grad de “supleţe”; în cazul contrar, una dintre principalele noastre caracteristici
comportamentale o constituie rigiditatea. La persoanele rigide se manifestă trei atitudini
comportamentale distincte: spiritul de contradicţie; mania contra-exemplelor; dorinţa de a
avea, întotdeauna, ultimul cuvânt (Popescu, D., Arta de a comunica,1998).
Supleţea comportamentului constituie condiţia necesară a practicii tehnicilor programării
neurolingvistice. Cu cât vom şti să ne adaptăm mai repede şi mai bine contextului creat sau dat,
cu atât vom avea mai multe şanse de a ne atinge obiectivele.
Un exemplu de exerciţiu care poate fi aplicat atât elevilor, cât şi profesorilor, este
încercarea de a exprima acelaşi lucru pe fiecare din cele trei canale principale, vizual, auditiv
şi kinestezic, pornind de la o frază sau propoziţie neutră, nespecifică.
În tabelul nr. 3 se exemplifică un astfel de exerciţiu.
Tabel nr. 3. Exprimarea aceluiaşi lucru în diferite sisteme senzoriale

474
 Propoziţie neutră ,,Traducere” ,,Traducere” ,,Traducere”
vizuală auditivă kinestezică
Este important să luăm Lucrurile pot evolua Îmi spun că toţi Simt că trebuie să
în considerare spre perspective trebuie ascultaţi. luăm contact cu
diversele opinii care au încă neprevăzute. idei diverse.
fost exprimate.
E dificil să-l determini Văd că nu poate să Aud că-i este greu să- Simt că-i este greu
să judece raţional. zărească soluţii şi schimbe tonul într- să ,,schimbe
raţionale. un registru raţional. macazul” spre
raţiune
Cred că va fi bine. Întrezăresc un Se aude că va fi bine. Lucrurile se vor
orizont luminos. concretiza, în final,
în mod plăcut.
Pentru a comunica eficient, trebuie să fim capabili să răspundem interlocutorului pe
“canalul” acestuia, în caz contrar riscând un “dialog al surzilor” (una dintre cele două părţi “nu
vede”, “nu aude”, “nu crede” etc.).
Dată fiind caracteristica formativă a comunicării didactice, orice cadru didactic trebuie
să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit şi faţă de modul în care acesta este
însoţit de componentele nonverbale şi paraverbale.

Bibliografie

1. Cayrol, A., Barriere, P., 1996, La programmmation néurolinguistique-aplications pratiques,

Paris, France, Les Editions ESF
2. Giblin, I., 2000, Arta dezvoltării relaţiilor interumane, Bucureşti, România, Editura Curtea
Veche Publishing
3. Miclea, M., Lemeni, G., 2004, Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră, Cluj,
România, Editura ASCR
4. Pânişoară, I.O., 2006, Comunicarea eficietă-ediţia a III-a, Iaşi, România, Editura Polirom
5. Popescu, D., Chivu, I., 2008, Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi negociere, Bucureşti,
România, Editura Luceafărul
6. Popescu, D., 1998, Arta de a comunica, Bucureşti, România, Editura Economică

475
 Michelangelo Buonarroti-viziunea asupra omului
Profesor Ivona Mirela Alexandru
Școala De Artă „Sergiu Celibidache” Roman

Epoca Renașterii a fost excepțional de bogată în artiști eminenți dar ea n-a dat totuși
vreunul de talia lui Michelangelo. Prin universalitatea, prin măreția și profunzimea gândirii ce
stă la baza concepțiilor sale creatoare, prin convingerea sa pasionată și prin puritatea sa
morală, Michelangelo și-a depășit cu mult contemporanii. El a fost în același timp un mare
sculptor, un mare pictor, un excepțional arhitect și un remarcabil poet. A crezut în
posibilitățile nelimitate ale omului pe care l-a considerat cununa creației. Pentru el,
umanismul nu a fost un program în vorbe, ci esența întregului său fel de a gândi. Iată de ce
Omul și figura omenească au constituit tema fundamentală a artei sale.
Născut în provincia Toscana, la 6 martie 1475, în micul orășel Caprese, nu departe de
Florența, Michelangelo s-a format în atelierul lui Ghirlandajo. În 1489 trece la școala artistică
întemeiată de Lorenzo Magnificul. Fire pasională, el a luat parte la multe evenimente
importante din acea vreme și a căutat să interpreteze în artă pasiunile și expresiile dramatice
ale omului călăuzit de idealuri înalte. Considera că artistul se poate inspira din întâmplările de
mare intensitate din viața societății, întâmplări care dând naștere la noi obiceiuri și noi idei,
dau uneori un nou curs artei.
Remarcat de Lorenzo de Medici, el a stat la palatul acestuia din anul 1490 până în 1492.A
avut astfel posibilitatea să studieze colecția de artă antică a palatului și să ia contact cu cele
mai strălucite cercuri umaniste ale Florenței. Făcând parte dintr-o familie numeroasă-nobilă,
familie de vița veche după cum arată cronicile Florentine din secolele trecute-care trebuia
ajutată, Michelangelo reușește să înfrângă voința recalcitrantului său părinte, părăsind
Florența pentru a pleca la Roma. Departe de casă încerca să-și ajute familia cu condiția să nu
i se ceară imposibilul. In ciuda vieții pe care o ducea părea un om de fier. Munca nu-l
ostenea, lipsurile nici atât. Avea o încărcătura de forță care-i îngăduia orice în artă. Nu primea
sfaturi de la nimeni și nici idei. Adesea înlătura și ideile lui. Era de ajuns să găsească una
singură în stare să o înlocuiască pe cea veche. Considera de exemplu că artiștii care-și
distrug operele de ieri pentru o mișcare sortită să dea greș, comit două păcate: unul moral
împotriva lor înșiși, altul istoric, împotriva artei direct. Și dacă artistul comite o greșeală, nu o
plătește călcând-o în picioare ,ci îndreptând-o. Este o trudă ce trebuie trecută direct în truda
generală a artei. Michelangelo este pictor și arhitect, însă el însuși se considera mai ales

476
sculptor. Spunea despre sculptură: ”Umanitatea este goala ca piatra, dureroasă ca truda și
chinurile”. În lucrările de sculptură cele mai timpurii care ne-au parvenit de la el-cele două
reliefuri din Casa Buonarroti din Florența-Michelangelo se manifestă ca un maestru ieșit din
comun, cu trăsături individuale clar exprimate. In relieful Madonna della Scala, el toarnă un
conținut cu totul nou în chipul tradițional al Mariei. Sub dalta sa ea se transforma dintr-o
mama tânără ce se juca împreuna cu fiul ei, așa cum o înfățișau de obicei artiștii din
quattrocento, într-o imagine cu semnificație general umană; ea își alăptează pruncul și în
același timp este cufundată în gânduri, negre-gânduri despre ceea ce îl așteaptă pe fiul ei.
Figura ei maiestuoasă, monumentală, este pătrunsă de un calm epic. Mantia cazând în falduri
line îi pune splendid în evidentă forța plastică a figurii care ne duce cu gândul la sibilele
Cupolei Sixtine. Cu toate că Michelangelo folosește relieful puțin adânc, el obține o densitate
plastică a formei ce poate fi întâlnită numai în sculptura antică.
Infinit mai originală și mai desăvârșită este o altă operă a lui Michelangelo şi anume Pieta.
Maria ținându-l pe genunchi pe Cristos mort, este înfățișată aici mult mai tânără decât o cere
vârsta ei. Fața-i minunată exprimă tristețe, dar pe ea nu se citește nicio umbră de deznădejde.
Madonna vede în moartea fiului împlinirea predestinării. Și durerea ei este atât de
nemăsurată, atât de mare, încât din durere personală ea se transformă în durerea întregii
umanități. Cu o neobișnuită iscusință, Michelangelo a reunit cele doua figuri, încrucișate într-
un grup statuar indisolubil, compunând astfel figura lui Cristos încât ea să nu iasă înafara
liniei închise a siluetei.
În sculptură Michelangelo vede în corpul omenesc nu numai o formă frumoasă,
proporțională și puternică, ci și expresia unei vieți capabile să cuprindă toate pasiunile. Eroii
lui Michelangelo dau astfel impresia că stăpânesc forțe uluitoare gata să izbucnească,
exprimând tensiunea și frământările epocii sale ; pe figurile acestor eroi apare tristețea,
gravitatea, furia reținută, resemnarea. Aceste trăsături caracteristice sunt evidențiate în toate
lucrările sale. Reluând tema biblica a lui David, de pildă, Michelangelo a creat figura unui
erou dârz și curajos care a simbolizat lupta pentru libertate a Florenței. David este fixat în
marmură într-o poziție care lasă să se vadă apropiata luptă și victoria. Figura nu este dată în
mișcare ci în stare de repaus. Praștia aruncată pe umeri și piatra din mâna dreaptă constituie
doar atribute aluzive la fapta eroică a lui David. El stă liniștit, încrezător în justețea cauzei
sale și în biruința ce va să vină. Are extremitățile extraordinar de mari și un cap greu prin care
este subliniat caracterul tineresc al constituției sale fizice. Minunatul său chip bărbătesc se
distinge prin noblețe, iar torsul puternic și membrele splendid modelate exprimă nu numai

477
forța fizică, ci-i subliniază totodată și forța sufletească. Figura lui exprimă prestanță și
mândrie. Privirea ageră cu care-și măsoară adversarul și gravitatea feței indică tensiunea care-
l stăpânește pe erou. Este un erou umanizat până dincolo de sfârșit, un om încrezător în forța
proprie. Figura lui este desfășurată liber în spațiu, greutatea corpului lăsându-se pe piciorul
drept în timp ce stângul este împins ușor într-o parte. Mâna stângă cu care ține praștia este
întoarsă din cot spre umăr ca și când ar invita privitorul să dea roată statuii. Dar în general,
aceasta este concepută să fie privită frontal și sub un anumit unghi, dinspre dreapta ,încotro
este întoarsă privirea lui David. Pentru Michelangelo realizarea plastică este legată de
tensiune și efort, de redarea unei expresii dramatice.
Referitor la artă Michelangelo considera că este noutate continuă zilnică. Revoluție în
mișcare. Este și sacrificiu, patimă unică, care trebuie să te mistuie în ea. Răul cel mai mare pe
care poate să și-l facă un artist este să creadă că în tradiție găsește regulile eterne, exemplele
de neatins .Să facă din ea ceva care poate totul și care deschide cu generozitate căi noi. A te
refugia în tradiție ca să asculți de ordine care nu există, înseamnă să faci un lucru potrivnic
intereselor artei. Opera de artă este oglinda unui artist, iar arta trebuie sa fie umanitate
limpede. Ambiție, orgoliu, patimă de a învinge totdeauna ar fi atribute vulgare dacă asupra
lor nu ar porunci geniul său, acea forță vie.
Michelangelo era interesat de om, acest centru al Universului, în care descoperea mereu noi
pasiuni și ambiții. Un om gol și nemișcat după câteva clipe îngheață și devine ridicol. Să
adune toate mișcările de care este în stare omul, asta a fost unul din țelurile pe care și le-a
propus. Ȋn mișcare este sensul forței, rațiunea supremă a omului. Trecerea de la o poziție la
alta a corpului omenesc este ca o schimbare de forme, tânjind mereu etern la revenirea asupra
lor înșiși. Iată de ce Michelangelo nu a putut fi pictor de cortegii, de serbări oficiale,
ceremonii religioase. Sculptura a fost arta sa adevărată.
Prin urmare arta este totdeauna una singură: cea care se trage din om, direct, fără
mijlocitori de prisos. Dar Michelangelo credea și în superioritatea picturii. Cădeau, astfel,
oricare diferențe între picură și sculptură și orice vorbe despre o imposibilă întâietate a uneia
față de cealaltă.
Voința zilnică de a lucra, luptându - se întotdeauna să iasă din lucrările sale ca dintr-o
dispută nemiloasă, poate fi pusă în contul talentului său. Nu voia sa ajungă al doilea în urma
nimănui, considerând ca este îngăduit să-ți împrăștii ideile personale numai în operele proprii.
Singurul vinovat de toate acestea era desigur geniul său care-l ținea sclavul lui în fiecare ceas
al zilei. Frumusețea nu este lipsită niciodată de grație și el a știut întotdeauna să nu se

478
îndepărteze de viața ce-l înconjura. Nu s-a aplecat niciodată la voința nimănui, mulțumindu-
se mai întâi pe sine și apoi pe alții. Cine trăiește numai în tovărășia geniului său, adică cel
care e gelos pe el, nu pleacă în căutarea de idei prin operele altuia, găsește în el totul.
„Tragedia vieții mele stă tocmai în aceea că am fost făcut după chipul și asemănarea mea. N-
aș spune niciodată ceva potrivnic principiilor mele întrucât poate sunt făcut să nu plac la
nimeni. Nici n-oi ști vreodată sa mă port ca și cum aș fi la porunca altuia decât a mea.”-
spunea Michelangelo.
Ca pictor activitatea lui Michelangelo se concretizează în decorația în frescă a Capelei
Sixtine, de la Vatican. Va fi o opera în care va arăta drama oamenilor, un imn al durerii.
Privită în ansamblu, fresca este un poem închinat omului și capacitații sale de creație. Pentru
Michelangelo pictura era cu atât mai frumoasă cu cât se apropia mai mult de sculptură. O
idee care-l fascina era aceea că trebuie ștearsa din mintea oamenilor părerea răspândita că
pictura și sculptura se mișca pe orbite diferite. Voia să demonstreze prin aceeași opera că
între cele două arte nu există hotare. Michelangelo a lucrat la picura de pe plafonul Capelei
Sixtine aproape patru ani. El a reprezentat diferite teme din legenda biblică a facerii lumii
cum sunt: Crearea Lumii, Facerea lui Adam, Facerea Evei, Alungarea din Rai.
În scena facerii, omul gol este așezat aproape culcat pe pământul gol. Creatorul care se vede
pe cer îi da viață, atingându-l cu mana. Întâiul om pare să prevestească viitorul care-l
așteaptă. Întinde brațul către Domnul și pare că nu vrea să se despartă de pământul în care s-a
născut. Este un chip trist și visător care poate nu înțelege încă semnificația și importanta vieții
care i-a fost transmisă. Proporțiile și formele sunt eroice. Un om simplu care se arată
Creatorului și semenilor săi înveșmântat numai în pielea lui. Este puternic, numai cu mușchii
săi şi cu viața pe care a trebuit să o primească ca să nu rămână în nemișcare, în nimic. Este
numai în tovărășia pământului. Înaintea lui nu exista viață și pentru asta este singur.
Pe Michelangelo l-au interesat, pentru oameni, chipurile umane; omul luat în esențialitatea
lui. Tendința lui spre grandios, maiestuos, către monumental, n-a căpătat, poate, nicăieri o
întruchipare atât de pregnantă ca în figurile prorocilor și sibilelor amplasate în registrele
laterale. Îi vedem aici pe cei care au prezis venirea lui Cristos pe Pământ. Aceștia sunt
oameni înzestrați potrivit concepțiilor medievale, nu numai cu marele har al previziunii, ci și
cu o rară acuitate a inteligenței și cu o imensă experiență de viată. În ei artistul și-a propus
drept țel să exprime puterea supraomenească și tot ce era înălțător din punct de vedere moral
și eroic-trăsături care l-au atras întotdeauna în viață și în artă.

479
 Măreția lui Michelangelo, măiestria sa, rezultă din claritatea compoziției, din forța titanică și
din infinita varietate de mișcări a corpurilor, din fantezia cu care diferențiază stările sufletești.
Înconjurați de mici figuri ale geniilor, prorocii și sibilele răsfoiesc, meditează asupra celor
citite, își notează gândurile, ascultă glasul divin. Pentru fiecare figură, artistul găsește un tip
potrivit, o poză, o atitudine, o siluetă, un motiv de drapaj. Unește laolaltă cele mai
contradictorii motive ale mișcării, alegând totdeauna punctul de vedere cel mai favorabil
pentru figura respectivă și pentru caracterul acesteia. Acest lucru l-a deprins de la sculptură și
tot de la ea a învățat să concilieze și să condenseze într-un tot pictural posibilitățile plastice
care sunt ascunse în figura omeneasca. Pictura murala de pe bolta Capelei Sixtine este una
dintre culmile întregii arte ale Renașterii. Ea este un imn închinat omului și nemărginitelor
sale forte creatoare, este glorificarea forței lui spirituale, este un nesecat izvor al energiei
fizice.
Michelangelo a fost astfel unul dintre marii titani ai Renașterii. Lucrările sale de sculptură
și pictură sunt considerate printre cele mai importante opere ale Artei Universale. El a pornit
de la observarea și studierea temeinică a lumii reale. A muncit fără reguli, neprecupețindu -și
forțele pentru truda viitoare. Crezul său este rezumat în cuvintele: „Nu s-a născut încă omul
care să iubească atât de mult ca mine. “Acest crez l-a călăuzit în activitatea sa și în creațiile
sale artistice, în alegerea temei preferate, redarea omului liber. Pentru realizarea acestui crez,
el a muncit neobosit pană la vârsta de optzeci și opt de ani, când s-a stins din viața.
Arta lui i-a învățat multe pe artiști. I-a învățat cum din elementele realității se făurește o
imagine artistică cu semnificații general umane. I-a învățat cum să deosebească patosul fals
de eroismul autentic. I-a învățat ce este perfecțiunea măiestriei obținuta în urma unei munci
îndârjite și dirijate către un țel precis.
Constituind una dintre culmile dezvoltării artei renascentiste, creația lui Michelangelo
reprezintă un excepțional exemplu de ceea ce este capabil să înfăptuiască omul.
Bibliografie:
Fromentin Eugene – Maeștrii de odinioară , Ed. Meridiane , Buc.1973
Cristofanelli Rolando – Jurnalul lui Michelangelo cel nebun , Ed. Meridiane , Buc. 1976
Deac Mircea – Arta in oglinda istoriei , Ed. Meridiane , Buc.1984
Stone Irving – Agonie si extaz , Ed. Orizonturi , Buc.1993

480
 Whiteboard-ul, instrument interactiv de învățare online

Profesor Buruiană Gianina

Liceul Economic „Alexandru Ioan Cuza”, Piatra Neamț

Pentru evitarea confuziilor trebuie să precizez că în această lucrare nu este vorba

despre tabla interactivă Smart Board, folosită în clase, care este este un sistem de tip touch
special, conceput pentru mediul educațional sau de business, foarte ușor de folosit prin
conectarea USB cu un computer și un videoproiector. Este vorba despre instrumentul sau
aplicația online Microsoft Whiteboard - parte din gama Microsoft (și Jam Board - parte din
gama Google).
Motivul pentru care am ales să tratez acest instrument inovativ IT este acela că poate
fi folosit în lucrul cu elevii pe platformele educaționale, în timpul orelor online, dat fiind
faptul că realitățile prezente ne forțează să ne adaptăm metodele și instrumentele didactice,
astfel încât să fim foarte eficienți și să oferim elevilor cele mai bune condiții de a primi și
înțelege conținuturile lecțiilor. Altfel spus, în lecțiile online dispunem de o un instrument
inovativ pe care putem să-l utilizăm exact ca pe tabla din clase, chiar mai modern și cu
numeroase opțiuni pe care le pune la dispoziție tehnologia modernă.
Primul pas în utilizarea Microsoft Whiteboard constă în instalarea aplicației pentru
Windows 10 din Microsoft Store. Astfel vom face cunoștință cu pânza digitală cu formă
liberă, în care sunt reunite idei, conținut și persoane. Aici putem crea liber, lucra natural și da
ideilor noastre un spațiu în care să se dezvolte. Putem utiliza diagrame și forme cu aspect
profesionist, pe o pânză infinită, cu o interfață proiectată pentru creion, atingere și tastatură.
Colaborarea cu elevii se face în timp real, indiferent de locul unde ne aflăm noi sau aceștia.
Totul este să fim în fața unui dispozitiv IT.
După instalare urmează conectarea Whiteboard cu contul Microsoft sau a
instrumentului similar Jamboard cu contul Google, pentru a le putea utiliza în timpul orelor
de curs.
Microsoft Whiteboard pentru web acceptă în prezent următoarele caracteristici:
 Crearea și asocierea panourilor
 Adăugarea și editarea notelor lipicioase
 Adăugarea și editarea obiectelor text
 Adăugarea și ștergerea cernelii

481
  Selectarea și mutarea obiectelor
 Vizualizare imagini adăugate
Cel mai simplu mod de a utiliza Whiteboard este cu ajutorul mouse-ului și a
tastaturii după cum urmează:
 pentru a panorama panoul de pânză, facem clic și glisăm pânza cu mouse-ul sau ținem
apăsată tasta Ctrl de pe tastatură în timp ce folosim tastele săgeți
 pentru a face zoom rapid pe panoul de pânză, defilăm în sus sau în jos cu ajutorul
rotiței mouse-ului (dacă este cazul)
 pentru a selecta un obiect, facem clic pe acesta cu mouse-ul sau apăsăm tasta Tab în
mod repetat, până când obiectul dorit este selectat
 pentru a insera un obiect, cum ar fi o imagine sau un text, facem clic pe pictograma +
din bara de instrumente, apoi facem clic pe obiectul pe care dorim să-l adăugăm
 pentru a desena sau a șterge cerneală, facem clic pe pictograma Stilou din bara de
instrumente, selectăm un stilou sau o radieră, apoi utilizăm mouse-ul pentru a desena
pe pânză sau pentru a șterge urmele de cerneală
 pentru a utiliza tastatura pentru selectarea instrumentelor, apăsăm tasta Tab în mod
repetat, până când selectăm pictograma Stilou din bara de instrumente
 pentru a muta rigla în timp ce este vizibilă, facem clic pe riglă și apoi o glisăm cu
mouse-ul; pentru a utiliza tastatura, facem clic pe riglă, apoi o mutăm cu tastele
săgeată
 pentru a modifica unghiul riglei, trecem cu mouse-ul peste riglă cu indicatorul mouse-
ului, apoi utilizăm rotița de defilare sau facem clic pentru a selecta rigla, apoi ținem
apăsată tasta Alt, în timp ce apăsăm oricare dintre tastele săgeți de pe tastatură.
Rigla de pe ecran din Whiteboard ne poate ajuta să desenăm linii precise, drepte sau
să aliniem un set de obiecte pe tabla albă. Pentru a utiliza rigla, procedăm astfel:
1. atingem pictograma Riglă pentru a afișa rigla pe pânză
2. poziționăm rigla în unghiul dorit astfel:
o utilizând un deget sau mouse-ul pentru a muta rigla în sus/jos sau la
stânga/dreapta
o utilizând două degete pentru a roti rigla în unghiul dorit; dacă nu avem un
ecran tactil, utilizăm mouse-ul pentru a selecta rigla, apoi ținem apăsată tasta
Alt în timp ce apăsăm oricare dintre tastele săgeți de pe tastatură pentru a
modifica unghiul

482
 3. pentru a desena o linie dreaptă, atingem pentru a selecta un stilou sau un instrument
de evidențiere, apoi începem să desenăm pe marginea riglei.
Dacă dorim ca formele desenate de mână să devină forme precise, putem utiliza
caracteristica opțională Din cerneală în formă, activând-o în Setări. Când este activată
această opțiune, desenarea unei forme, cum ar fi un cerc sau un pătrat, va modifica automat
urmele de cerneală desenate de mână într-o formă precisă pe tabla albă. Conversia formelor
din Whiteboard funcționează în prezent pentru pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri, cercuri,
hexagoane, pentagoane și paralelograme.
Dacă utilizăm un dispozitiv cu creion, putem utiliza creionul și tehnologia tactilă
pentru alte acțiuni. Desenarea pe ecran cu un creion va afișa cerneala, în timp ce glisarea cu
degetele va declanșa panoramarea pânzei. Dacă dispozitivul este la pasiv, mai exact, dacă
creionul este gol sau dispozitivul nu a fost livrat cu niciun creion, va trebui să activăm și să
dezactivăm modul de pictură cu degetul pentru a modifica modul în care interacționăm cu
ecranul. Când este activat modul de pictură cu degetul, trebuie atins ecranul pentru a desena
în cerneală pe pânză. Când este dezactivat modul de pictură cu degetul, trebuie atins ecranul
pentru a panorama sau a face zoom pe pânză. Putem să comutăm între diferite creioane
colorate, instrumente de evidențiere și radiere selectând instrumentul corespunzător în partea
de jos a aplicației.
Whiteboard ne permite și să creăm tabele organizate și curate pe loc, cu doar câteva
desene în cerneală. Putem chiar să evidențiăm celulele și să adăugăm sau să eliminăm
coloane sau rânduri. Pentru a începe un tabel, mai întâi desenăm un pătrat pe pânză. După ce
este recunoscut de Whiteboard, tăiem forma în două cu o linie verticală sau orizontală pentru
a crea coloane și rânduri.
Putem adăuga sau elimina coloane și rânduri utilizând simbolurile + și -.
Pentru a copia și a lipi imagini dintr-un browser sau din altă aplicație, se apasă
continuu (pe dispozitivele tactile) sau se face clic dreapta pentru a copia conținutul, apoi clic
dreapta pentru a-l lipi.
În final trebuie precizat că putem trimite feedback direct la echipa Microsoft
Whiteboard, atingând butonul Setări și selectând Trimitere feedback. Acest lucru va deschide
portalul Microsoft Feedback, unde putem introduce informații despre problema pe care o
întâmpinăm și furniza o captură de ecran.

Bibliografie:

483
 https://www.microsoft.com/ro-ro/p/microsoft-
whiteboard/9mspc6mp8fm4?rtc=1&activetab=pivot:overviewtab
 https://edu.google.com/products/jamboard/?modal_active=none
 https://apps.apple.com/us/app/microsoft-whiteboard/id1352499399
 https://support.microsoft.com/en-us/office/use-microsoft-whiteboard-on-a-surface-
hub-5c594985-129d-43f9-ace5-7dee96f7621d?ui=en-us&rs=en-us&ad=us
 https://www.okazii.ro/tabla-interactiva-smart-iq-board-ps-s080ws-scriere-cu-marker-
whiteboard-a156848996

484
Probleme deosebite de matematică pentru Examenul Național de
Bacalaureat
Profesor Caia Maria-Georgiana
Colegiul Național “Petru Rareș”, Piatra-Neamț

În rezolvarea subiectelor de matematică pentru Bacalaureat întâlnim probleme

deosebite de analiză matematică, a căror rezolvare presupune o bună pregătire teoretică și
rezolvarea numeroaselor tipuri de exerciții. Exemplificăm prin câteva probleme interesante:
1. Se dă funcția 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = (𝑥 2 + 1)𝑒 −𝑥 . Pentru fiecare număr natural nenul
1
𝑛, se consideră numărul 𝐼𝑛 = ∫0 𝑥 𝑛 𝑓(𝑥)𝑑𝑥. Calculați lim𝑛→∞ 𝐼𝑛 .
Se utilizează:
1 𝑥 𝑛+1 1 1 1 1
∫0 𝑥 𝑛 𝑑𝑥 = 𝑛+1 0
| ⇔ ∫0 𝑥 𝑛 𝑑𝑥 = 𝑛+1 , iar lim𝑛→∞ 𝑛+1 = 0.

Vom majora 𝑓(𝑥), pentru că 𝑥𝜖[0; 1], apoi vom utiliza Teorema cleștelui, iar
limita cerută va fi egală cu zero.
În alte exerciții de calcul a integralelor definite, în demonstrarea de inegalități cu
integrale, ori în calcularea limitelor de integrale definite, mai putem întâlni:
1 1 1 1 𝜋
∫0 𝑑𝑥 = 𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔𝑥| 10 ⇔ ∫0 𝑑𝑥 = 4 ;
𝑥 2 +1 𝑥 2 +1
1 1 1 1
∫0 𝑥+1
𝑑𝑥 = ln |𝑥 + 1|| 10 ⇔ ∫0 𝑥+1
𝑑𝑥 = 𝑙𝑛2.

2. Se consideră funcția 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = 4𝑥 3 + 1. Arătați că

𝑥
lim𝑥→∞ ∫1 ln(𝑓(𝑡)) 𝑑𝑡 = +∞.
O metodă de a calcula această limită este să folosim inegalitatea:
4𝑡 3 + 1 ≥ 𝑡 3 , ∀𝑡 ∈ [1; 𝑥], ∀𝑥 ∈ [1; ∞),
apoi integrăm inegalitatea pe intervalul [1; 𝑥] și utilizăm integrarea prin părți, iar
în final trecem la limită în inegalitate.
În alte exerciții cu integrale definite, putem folosi inegalitatea:
ln(𝑥 + 1) ≤ 𝑥, ∀𝑥 ∈ (−1; ∞).
𝑥 𝑛 +1
3. Considerăm funcția 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = , unde 𝑛 este număr natural nenul.
𝑥 2 +1
𝜋 1
Demonstrați că 4
≤ ∫0 𝑓(𝑥)𝑑𝑥 ≤ 1, pentru orice număr natural 𝑛, 𝑛 ≥ 2.
1 1 𝜋
Folosind ∫0 𝑑𝑥 = 4 , e suficient să arătăm că:
𝑥 2 +1

485
 1
≤ 𝑓(𝑥) ≤ 1, ∀𝑥 ∈ [0; 1], ∀𝑛 ≥ 2.
𝑥2 +1
𝑥+2 𝑛
4. Se consideră funcția 𝑓: (−4; ∞) → ℝ, 𝑓(𝑥) = 𝑥+4. Arătați că ∫0 𝑓(𝑥)𝑒 −𝑥 𝑑𝑥 < 1,

pentru orice număr natural nenul 𝑛.

O metodă de rezolvare este să arătăm că:
𝑓(𝑥) ≤ 1, ∀𝑥 ∈ [0; 𝑛], ∀𝑛 ≥ 1,
apoi înmulțim cu 𝑒 −𝑥 > 0, ∀𝑥 ∈ [0; 𝑛], ∀𝑛 ≥ 1, și integrăm inegalitatea, iar
rezolvarea se încheie cu un calcul simplu integral.
1
5. Fie funcția 𝑓: ℝ → ℝ, 𝑓(𝑥) = 2𝑥𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔𝑥. Demonstrați că ∫−1 𝑥𝑓(𝑥)𝑑𝑥 = 0.
Utilizăm următorul rezultat:
Teoremă: Fie o funcție continuă 𝑓: [−𝑎; 𝑎] → ℝ, 𝑎 ∈ (0; ∞).
𝑎
a) Dacă 𝑓 este funcție impară, atunci ∫−𝑎 𝑓(𝑥)𝑑𝑥 = 0;
𝑎 𝑎
b) Dacă 𝑓 este funcție pară, atunci ∫−𝑎 𝑓(𝑥)𝑑𝑥 = 2 ∫0 𝑓(𝑥)𝑑𝑥 .

Se justifică imediat că funcția 𝑔: [−1; 1] → ℝ, 𝑔(𝑥) = 𝑥𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔𝑥 este continuă și

impară, apoi se aplică teorema.
Reamintim paritatea funcțiilor trigonometrice ( directe sau inverse):
1) Funcția cosinus este pară:
2) Funcțiile: sinus, tangentă, cotangentă, arcsinus și arctangentă sunt impare;
3) Funcțiile arccosinus și arccotangentă nu au paritate.
Bibliografie
1. https://rocnee.eu/testeantrenament/
2. Mircea Ganga, Manual de matematică pentru clasa a XI-a, matematică-informatică,
Editura Mathpress, 2007
3. Mircea Ganga, Manual de analiză matematică pentru clasa a XII-a, matematică-
informatică, Editura Mathpress, 2007

486
Parteneriat școală – familie-Adaptarea la noile metode de predare
din mediul digital
Inf. Ghiurcă Mihaela Dorina
Școala Gimnazială Nr. 3 Piatra Neamț, județul Neamț

Dezvoltarea tehnologiei informaţionale şi de comunicare, exercită o influenţă din ce în

ce mai puternică asupra societăţii, afectând modul în care oamenii lucrează şi comunică şi, în
mod inevitabil, influenţează şi modul în care copiii şi tinerii învaţă, felul în care ei sunt
instruiţi şi educaţi.
Apariția calculatorului ca sursă de învățare, diversificarea mijloacelor digitale moderne
în scop evolutiv, pătrunderea hardware-ului și software-ului în România, reprezintă o
permanentă provocare pentru educație.
Tehnologia face parte din viața noastră, este o necesitate atât pentru adulți cât și pentru
copii. Copiii sunt atrași de mediul digital prin dinamică, interactivitate, diversitatea
materialelor, a resurselor educaționale putând astfel învăța și distra în același timp.
Învățarea online a devenit o oportunitate de a defini atât rolul elevului ca parte activă în
învățare, cât și al cadrului didactic, care ar trebui să aibă în primul rând rolul de facilitator, să
stimuleze procesul instructiv – educativ, pe care să-l ghideze mai mult, decât să îl controleze.
Cel mai mare câștig a fost că profesorii s-au unit, iar copiii au venit la această întâlnire
online și au împărtășit profesorilor cunoștințele din domeniul IT, și astfel s-a creat o
apropiere și o empatie între profesor și elev. Profesorii au realizat, că modul în care se
îmbinau metodele tradiționale cu predatul online aducea plus valoare. Cel mai mare câștig a
fost că profesorii, au fost foarte uniți, spre uimirea lor, copiii i-au învățat și ei niște lucruri cu
folosirea tehnologiei, deci, a fost un proces de învățare reciproc.
Experimentele pe care le traversează sistemul de educație românesc în timpul acestei
crize ar trebui să ne ajute să construim un sistem hibrid: online și offline. Desigur sunt
necesare și resurse pentru a implementa un astfel de sistem de predare online și de adaptare la
meseriile viitorului. Este nevoie de un plan de strategii, de finanțare, de un management
performant, de o programă adaptată.
Activitatea online are, dincolo de avantajele evidente, limite în relaționarea cadru
didactic – elev. Are însă și limite, care au impact negativ asupra învățării eficiente, întrucât o
importantă latură a activității didactice față – în – față, nu se poate face virtual. În mod
explicabil, sprijinul pe care în mod tradițional îl ofereau elevilor cu nevoi speciale sau cu

487
dificultăți de învățare, este greu de oferit online, date fiind limitările tehnologice implicite. În
realitate, în mediul online, fiecare elev poate să reprezinte pentru cadrul didactic o posibilă
situație de dificultate în învățare, făcând astfel dificilă identificarea celor cu probleme reale.
Chiar dacă profesorul își cunoaște bine clasa și elevii și știe cine are nevoie de sprijin
suplimentar, acest lucru s-ar putea realiza eventual ulterior activității de predare online, prin
consiliere individuală. Este foarte dificilă interacțiunea personalizată cu un elev anume în
contextul în care contactul nu este direct, profesorul este urmărit online de o clasă întreagă și
fiecare elev îi solicită atenția. De un real folos au fost activitățile cu părinții prin folosirea
metodelor interactive și a sarcinilor de lucru în colaborare prin care să-și valorifice abilitățile
creative alături de proprii copii și să se simtă valorizați.
În situația în care suntem astăzi, statul asigură concediu unuia dintre părinți pentru a se
putea ocupa de educația copiilor. Profesorii pot lucra cu aceștia în această perioadă pentru
educația celor mici. Ei pot veni cu instrucțiuni clare în online, iar părinții pot dezvolta temele
cu copiii în offline. În felul acesta se pot dezvolta relații între școală și familie, părinții pot
înțelege mai ușor și pot empatiza mai mult cu efortul unui cadru didactic. Se dezvoltă, astfel,
și relația profesor - părinte. Părinții pot explora împreună cu copiii diferite platforme,
instrumente online și astfel învățarea se petrece și la adulți
Se poate spune că învățare este prietenoasă de acasă. Confortul e crescut, fiind într-un
spațiu personal, atât poate pentru elev cât și pentru profesori. Nu mai există gălăgie, la nivel
de management al clasei, dinamica se schimbă, iar părinții pot asigura cadrul potrivit pentru
învățare. Copiii au mai mult timp de odihnă, nu trebuie să se mai trezească foarte de
dimineață pentru a lua mijloace de transport în comun, se reduce din gradul de oboseală,
părinții pot monitoriza mult mai îndeaproape stilul alimentar pe care îl adoptă copiii. Aceștia
au personalități puternice bine conturate încă de la vârste mici. Ei folosesc resursele digitale
și se raportează diferit la societate. Ca profesori, trebuie să creăm un mediu de învățare
stimulativ, bazat pe dezvoltarea unor competențe, abilități și atitudini care să țină cont atât de
interesele lor personale, cât și de exigențele societății în care trăiesc.
Consider că alegerea unei platforme educaționale sigure în fiecare școală, ușurează
mult munca în procesul instructiv- educativ (școală – elevi – părinți - comunitate). Platforma
educațională unică oferă o imagine de ansamblu a activităților școlare derulate, ajută la
perfecționarea permanentă și unitară a tuturor cadrelor didactice ale școlii și permite
monitorizarea și analiza întregului demers educațional.

488
 Învățământul online este un învățământ, în general, individual. În fața calculatorului,
elevul primește lecții, materiale de studiu pe care le accesează când dorește, are un timp
limită de postat cerințele profesorilor. Cred că aici rolul părinților devine mai important.
Aceștia își pot verifica mai ușor copiii, pot verifica dacă au făcut lecțiile și temele.
Învățarea există și în online, iar pentru școli, profesori, părinți și elevi înseamnă doar
noi ferestre către educație, către dezvoltare armonioasă.
Așadar, viitorul nu aparține exclusiv învățământului online. Viitorul va fi o simbioză
între clasic și modern, între tehnologie și tabla de la clasă, între conservatorismul profesorilor
și maximizarea folosirii tehnologiei în a ușura accesul elevului la informație.
Indiferent dacă suntem educatori, învățători, profesori la școala generală, liceu sau la
universitate știm că nu ne oprim niciodată din învățat.
O școală modernă trebuie să țină pasul cu schimbarea, adaptându-se mereu, oferind noi
alternative care să vină în sprijinul elevilor și profesorilor.
În concluzie, școala online a dus și mai desparte ideea de echipă de succes. A topit
distanțe aducându-ne și mai aproape unii de alții. Ne-a făcut să fim solidari în fața unui
pericol la fel de invizibil precum semnalul WI-FI. Ne-a ajutat să mergem mai departe pe
drumul devenirii noastre având permanent în suflet certitudinea revederii la față în față.

Bibliografie:
 Constantin Cucoş, Olimpius Istrate, Ion - Ovidiu Pânişoară, Petre Bodnariuc, Simon
Vela, Şcoala online - elemente pentru inovarea educației, Editura Universității,
Bucureşti, 2020;
 https://www.psih.uaic.ro/wp-content/uploads/sc_onl_rap_apr_2020.pdf
 http://www.e-scoala.ro/ Proiectul Şcoala Online

489
 Metode tradiționale și moderne de predare a culorii în
învățământul artistic contemporan

prof.dr Gheorghe Cuciureanu

Liceul de Artă „Victor Brauner” Piatra Neamț

Metode de predare a culorii folosite la Liceul de Artă Victor Brauner din Piatra Neamț
Metoda Micul Prinț (metoda senzitivă de învățare a culorii)
Această metodă se bazează pe o strategie spontană de percepție. Copiii desenează și
colorează cu multă dăruire și folosesc, în general, timpul de lucru în potențialitatea sa
maximă. Ei au capacitatea de a-și continuu acțiunile „fără să folosească reflexia”19. Ei
răspund cu multă solicitudine la posibilitățile oferite de către materialitatea picturii și a
naturii. Știu să aleagă, într-un mod sensibil, cu multă rapiditate, materialele pentru pictură și
să le adapteze temelor de studiu. Uzează de intuiție și spontaneitate în exprimarea artistică.
Matisse este un artist care a folosit cu predilecție această metodă. Kandinsky numește această
metodă izvorul necesității interioare.
Metoda Micul Prinț poate fi folosită pentru predarea contrastului de calitate în
învățământul preșcolar și gimnazial.
Metoda Micul Prinț se vrea a fi una de centrare a vieții afective și de deblocare a
creativității inconștiente. Observând atât interesele, cât și motivațiile copiilor care au folosit-o
am constatat că metoda le-a determinat o bucurie estetică foarte aproape, în viziunea noastră,
de înțelesul sensului antic al „catharsis-ului” aristotelic. Timpul de lucru s-a micșorat, iar
spontaneitatea a devenit latura dominantă a procesului creativ.
Plăcerea de a lucra era însoțită, de obicei, de o creștere a motivației, măsurată prin
viteza de lucru și de concentrare prezente în timpul realizării lucrărilor. În urma unor
observații directe și a cercetării unor materiale de specialitate, ne-am dat seama că fiecărei
vârste i se poate repartiza un anumit grad de dificultate, materializat în cantitatea de pătrate
pe care un copil își poate transpune combinațiile de culoare rezultate în urma aplicării
metodei.
Metoda propriu-zisă începe cu alegerea unui format ce corespunde vârstei copiilor.
Pentru realizarea exercițiului de culoare, formatul ales ar puta fi împărțit în 4-9-16-25-36-64-

19
P.67, ibidem

490
108…; în funcție de vârsta copiilor, gradul de dificultate materializat prin mumărul de
pătrățele ce ulterior vor fi acoperite cu amestecuri de culoare poate crește.
În prima fază a experimentului, copiilor participanți la acest proiect li s-a sugerat să-și
aleagă pentru început un singur pătrat din multitudinea celor prezentate în cadrul testelor de
evaluare.
Faza a doua a testării a constat în căutarea unor nuanțe de culoare ce ar putea
corespunde stării afective din acel moment. Le-am indicat elevilor să folosească roșu, galben
sau albastru. După mai multe experimente, mi-am dat seama că niciodată locul ales pentru
așa-zisa culoare a prințului sau a prințsei nu era întâmplător. Atât locul ales, cât și nuanța
selectată ar putea sugera o posibilă poziționare a copilului în cadrul unui grup și raporturile
afective pe care el le are cu grupul. Prin înțelegerea semnificației locului și nuanței alese,
profesorul poate obține date despre starea afectivă a copilului și despre felul în care el
relaționează cu părinții, colegii și colectivitate ( reprezentați prin lume). Am putea astfel
deduce felul în care copilul se raportează la grup și care îi determină în mare măsură și
motivația, și interesele.
În faza a treia, li se sugerează copiilor să coloreze celelalte pătrate rămase neacoperite
prin amestecuri rezultate dintre culoarea pară aleasă inițial (de preferință roșu, galben sau
albastru) și griul ales și rezultat în urma amestecului dintre alb și negru (reprezentând lumea),
care corespunde unei anumite nuanțe, fiind un rezultat al interferenței locului și a nuanței
griului.
Culoarea principală pură aleasă va fi combinată în proporții diferite cu gri-ul lumii. Li
se poate sugera elevilor că fiecare zi din viața prințului reprezintă o anumită nuanță obținută
prin combinarea culorii pure aleasă inițial și griul lumii, dar în diferite proporții cantitative. Li
se va sugera elevilor să diferențieze cât mai multe nuanțe.
Metoda pleacă de la ideea că, prin trezirea creativității inconștiente, copilul poate să-și
gestioneze propria ordine în lume, altfel spus își poate găsi „un rost pe lume și o motivație”.
Prin intermediul actului artistic, copilul devine spectator-actor principal. Înțelegându-se
pe sine prin intermediul a ceea ce face, copilul se poate valoriza mai bine și-și poate pune în
ordine fragmentarea, acest rod al vieții contemporane.Experimentele realizate pe un eșantion
de aproximativ 2000 de copii și 150 de adulți (educatoare, învățători și profesori de arte
vizuale), printr-un curs susținut de trei ani și coordonat de Casa Corpului Didactic Neamț, au
demonstrat că alegerea modalității de exprimare plastică a copilului nu este întâmplătoare. În

491
exprimarea lor artistică, copiii se lasă ghidați fie de o tendință intelectuală, fie de una
senzorială.
Metoda „zidul chinezesc”, profesor Gheorghe Cuciureanu
Este derivată din metoda Micul Prinț și se adresează cu predilecție elevilor liceelor de
artă. Ea poate fi folosită în cadrul predării noțiunilor legate de teoria culorii la copiii din anii
terminali ai liceului. Grupa cu care am lucrat a fost cu elevi de 17-18 ani, din anul IV. Scopul
inițial a fost de a rafina percepția culorii la copii, folosind această metodă. Cel de-al doilea
obiectiv a fost să le trezesc sensibilitatea coloristică și să-i obișnuiesc cu rezonanțele rare ale
griurilor colorate, marcă a contrastului de calitate20.
Copiii au împărțit mai întâi în 200 de pătrate suprafața a cinci cartoane de 1000x400
mm. Un singur pătrat și-a păstrat culoarea de bază, roșul primar, restul au fost acoperite cu
nuanțe ce reprezentau rezultatul amestecurilor dintre culorile alb, negru și roșu.
Desfășurând acest experiment, copiii erau atenți și la cantitățile de culoare pe care le
foloseau, urmărind în același timp, cu multă atenție, rezultatul combinațiilor de culoare.
Pentru a le spori atenția, dar și interesul, li s-a sugerat de către profesor să scrie pe un caiet
impresiile pe care le aveau secvențial, în funcție de noile nuanțe ce apăreau.
S-a putut astfel stabili la sfârșitul experimentului, după o analiză amănunțită, un anume
ritm al aparițiilor de imagini mentale, legate de preferința copilului pentru anumite acorduri
sau culori.
Pe celelalte cartoane s-au folosit doar albastru, galben, orange, verde, violet, sienna
arsă, combinate cu alb și negru.
Pe alte două cartoane s-au folosit doar amestecuri de culori complementare, alb și
negru. În faza a doua a experimentului, pe ultimul carton, a fost realizată o compoziție
modulară, rezultat al folosirii celor 400 de pătrate egale realizate inițial. Apoi li s-a cerut
copiilor să încerce să redea contrastul de calitate, dar și valențele sale afective.
Pentru aceasta, elevii au consultat jurnalul format din constatările și impresiile lor
notate în timpul experimentului. Unii au reușit chiar să compună un text sau o poezie în
paralel cu executarea planșei.
Fiind vorba despre propriile probleme interioare și de felul în care pot răspunde afectiv
la diferite culori, copiilor le-a fost sporită motivația, lucru vizibil de către profesor prin faptul
că ei au putut să desfășoare o activitate densă într-un timp record. Asrfel, timpul total de lucru

20
P.73, ibidem

492
în care a fost desfășurat experimentul a fost de 20 de ore, împărțite în cinci ședințe a câte 4
ore fiecare.
Rezultatul a fost, pe lângă cel cognitiv, o dezvoltare a memoriei vizuale și trezirea unei
memorii afective.
Observând copiii, am constatat că nu sunt memorizate decât experiențele cu o mare
implicare motivațională și afectivă. Lucrările executate mai apoi (Studiul unui portret cu
mâini) au confirmat dezvoltarea vitezei de lucru și a unei percepții diferențiate a nuanțelor, o
ușurință în a combina și un interes sporit pentru culoare și pentru valențele afective ale
acesteia.Tema a fost dată atât elevilor anului IV, cât și celor din anii I, II, III, dar ținându-se
cont de nivelul de vârstă, de pregătirea de specialitate și de vârsta elevilor. Elevii din anul I
au lucrat cu un carton împărțit în 100 de pătrate, ceilalți 100-400 de pătrate.Experimentul
Petrodava- metoda experimentării învățării culorii într-un spațiu expozițional-profesor
Gheorghe Cuciureanu21.Totul a pornit de la o temă concurs. Rezultatul final a fost
organizarea unui șir de expoziții într-un modern spațiu închis oferit de magazine și decorarea
sediului cu tablouri de design interior. Tablourile au fost executate și pornind de la sitele
pentru imprimerie textiă, executate de grupele anterioare.A fost o activitate care a solicitat
mulți copii uniți în jurul unui profesor și a unei teme experimentale. S-au acordat premii și s-
a strâns un fond cu care am demarat proiecte ulterioare. Experimentul a scos în evidență o
disponibilitate deosebită a copiilor supradotați de a lucra împreună, dar și lipsa animozităților
prezente în alte circumstanțe la copii de nivele diferite.Cei patru copii participanți aveau
vârste diferite: 8-12-13-18 ani. Ideea de bază a fost: spațiul expozițional era inima, iar
magazinul era corpul sau lumea. Pornind de la acest dicton, dar și de la organizarea unor
lecții de pictură între orele 17-19:30, lecții deschise participării publicului ( care au generat
dezbateri, perspective, noi proiecte) s-a reușit să se creeze un spațiu al comunicării perceptive
ce a constituit baza unor experimente viitoare. Rodul final al acestor lecții a fost executarea
ilustrațiilor unei cărți de poezie pentru copii. Textul aparține autorului Dionisie Vitcu din Iași.
Cartea a fost tipărită de către Ed. Junimea din Iași.

21
P.75, ibidem

493
 Importanța personalității în activitatea profesională

Ed. Matase Mihaela

Șc, Gimnazială nr.3, GPP nr.9, Piatra Neamț

„Felul cum este profesorul este mult mai important decât ceea ce preda el".
(Karl Menninger)
„Se știe că un profesor bun e cel care te face ca lucrurile mai grele să ți se pară
ușoare ".
(Grigore Moisil)
Ce este personalitatea?
În concepția lui G.W. Allport: „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul
individului a acestor sisteme psiho-fizice care determină gândirea și comportamentul său
caracteristic”.
Dicționarul Larousse definește termenul drept: „caracteristică relativ stabilă și
generală a felului de a fi al unei persoane, a modului de a reacționa în situațiile în care se
găsește”, menționând că, în majoritatea cazurilor termenul nu acoperă aspectele cognitive
ale conduitei (inteligență, aptitudini, cunoștiințe), ci doar pe cele afective, emoționale,
dinamice.
Știm cu toții cât de importantă este personalitatea unui individ indiferent ce meserie
exercită acesta. Ca-n orice altă meserie și în meseria de professor, personalitatea este foarte
importantă, poate mult mai importantă decât în celelalte.
Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importantă, aceea care asigură
formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în
instituțiile de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socio-profesională și morală.
Personalitatea profesorului în condițiile învățământului actual presupune și o serie
întreagă de calități, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.
Profesorul își asumă deci o multitudine de roluri, a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui.
În școală, profesorul este conducătorul activității didactice care se desfășoară în
vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare. Profesorul, ca expert al
actului de predare-învățare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în
procesul de învățământ.

494
 Profesorul, ca agent motivator, declanșează și întreține interesul, curiozitatea și dorința
lor pentru activitatea de învățare. Profesorul, ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-
și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten și confident al
elevilor, un substitut al părinților, obiect de afecțiune, sprijin în ameliorarea stărilor de
anxietate.
Profesorul, ca model, prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile, comportamentul
său este un exemplu pozitiv pentru elevi.
Profesorul, ca profesionist reflexiv, se străduiește tot timpul să înțeleagă și să
reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și să analizeze fenomenele
psihopedagogice cu care se confruntă.
Profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură
consensul cu ceilalți profesori, cu părinții și cu ceilalți factori.
Profesorul își asumă deci o multitudine de roluri, a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui.
În literatura de specialitate se apreciază că profesiunea didactică nu se poate restrânge
doar la cea de simplă sursă de cunoștințe. Rolul conducător al profesorului în activitatea
didactică rămâne însă una dintre coordonatele de bază ale misiunii sale.
Wolfolk menționează următoarele funcții ale profesiunii didactice: luarea deciziilor
privitoare la ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ; declanșarea și întreținerea
interesului elevilor, curiozității și dorinței lor pentru activitatea de învățare; conducerea
grupului de elevi; îndrumă persuasiv elevii, îi sfătuiește și observă comportamentul acestora;
reprezintă un model pozitiv de personalitate și comportament pentru elevii săi; înțelege,
reflectează asupra întâmplărilor din clasă, studiază fenomenele psihopedagogice cu care se
confruntă.
Asumându-și o multitudine de roluri, profesorul trebuie să conștientizeze că
exercitarea lor depinde de personalitatea pe care și-o modelează. În acest sens, un rol deosebit
în exercitarea acestei profesiuni îl au anumite componente ale personalității: cultura
profesională, calitățile atitudinale și cele aptitudinale.
Calitățile atitudinale
Intrucât profesiunea de profesor presupune raportarea și confruntarea continuă cu
alții, anumite calități atitudinale sunt indispensabile acelora care iși aleg și prestează această
profesiune.

495
 Aflându-se în fața unor ființe umane, adulte sau in devenire, profesorul trebuie sa dea
dovadă de multă sensibilitate, atașament si respect față de ele, transformându-se în cele din
urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O expresie concreta a umanismului
este dragostea pentru copii.. Ea trebuie să-i cuprindă pe toți copiii, fără nicio descriminare
Calitățile atitudinale de natură caracterial-morală. Din aceasta categorie face parte
corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice diferă de la un autor la altul, in
funcție de natura, conținutul si laturile activității pedagogice. Astfel, se pot distinge :
 Aptitudini didactice - referitoare la activitatea de instruire
 Aptitudini educative - privitoare la activitatea de modelare a personalității umane.
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete :
 aptitudini metodice ;
 aptitudini de evaluare ;
 aptitudini educative in domeniul educației morale, estetice, de mediu, de sănătate.
În funcție de particularitățile proceselor psihice, care fac parte din conținutul psihic al
aptitudinilor pedagogice, se pot menționa următoarele categorii de aptitudini :
 Aptitudini ce asigură calitatea gândirii – capacitatea de analiză și sinteză,
flexibilitatea, originalitatea ;
 Aptitudini ce asigură calitatea limbajului - capacitatea de a folosi in mod adecvat
acest instrument de comunicare este prezentă in toate aptitudinile pedagogice :
inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluența ;
 Aptitudini ce garantează calitatea atenției - concentrarea, intensitatea,
distributivitatea, comutativitatea ;
 Aptitudini ce determina calitatea memoriei - rapiditatea memoriei, trăinicia
păstrării și promtitudinea recunoașterii și reproducerii.
Ținând cont de structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia și
existența unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :
 Aptitudinea de a cunoaște și înțelege psihicul celui supus acțiunii educative -
capacitatea intuitivă, pătrunderea și sesizarea rapidă a particularităților psihice individuale.
Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregătire continuă, dezvoltă și perfecționează
această aptitudine ;

496
 Aptitudinea empatică - îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influențele
prin prisma celor cărora li se adresează și de a prevedea, nu numai eventualele dificultăți, dar
și posibile rezultate ;
 Aptitudini organizatorice - se manifestă în întrega activitate desfășurată de profesor:
planificarea propriei munci, pregătirea și desfășurarea lecțiilor, îndrumarea activității
colectivului de elevi;
 Spiritul de observație - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanțe și
manifestări ale acțiunii educative. Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde și intui starea de
spirit și intențiile elevilor după expresia feței și anumite mișcări.
 Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală și specifică a
profesorului de a concepe, organiza, proiecta și conduce cu competență și prestigiu, spirit
creativ și eficiența sporită procesul de învățământ, procesul de educare și de instruire a
elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât și al experienței
didactice îndelungate, bazată pe interacțiunea tututor calităților personalității profesorului și,
într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.
 Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai
adecvată de atitudine și tratare a elevilor ; se poate aprecia că tactul este capacitatea
profesorului de a-și menține și consolida stările psihice pozitive și de a le domina și inhiba pe
cele negative, oferind astfel răspunsuri și soluții prompte tuturor solicitărilor procesului
instructiv-educativ.
 Calitatea memoriei. Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării și promptitudinea
recunoașterii și reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.
Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive și profesional-didactice
ale profesorului, competențele acestuia și o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-
motivaționale, comportamentale și caracteriale, cum ar fi: inteligența, capacitatea
comunicativă, motivația profesional-didactică, atitudinile și autoritatea profesorului în clasă,
modul de relaționare cu elevii (distanța), empatia, capacitatea de imaginație creatoare și
spiritul de dreptate, expectanțele înalte, respectul și interesul pentru elevi.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalității care poate fi pusă
în corelație strânsă cu randamentul învățării la elevi. Așa se explică de ce „profesorii cu
personalități afectuoase tind să fie apreciați mai favorabil de către inspectori, directori
școlari și de către alți observatori'.

497
 Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonați, sistematici, metodici și cu
responsabilitate facilitează, într-o mare măsură, învățarea.
Profesorii eficienți sunt cei prietenoși, veseli, înțelegători, virtuoși, sociabili, cu
stabilitate afectivă, cei care întrețin relații personale bune;
Bergin arăta că unii elevi sunt afectați în mai mare măsură de trăsăturile profesorului
decât alții; și anume, cu cât aceștia sunt mai normali, cu atât ei sunt mai puțin expuși
influențelor exercitate asupra dispoziției lor personale sau asupra randamentului lor școlar.
Cercetările pun în evidență și alte aspecte. De exemplu:
• persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru învățarea prin
imitare;
• există situații în care elevii rămân fascinați de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea
ce, nu de puține ori, inspiră alegerea unei cariere;
• cele mai multe dintre aversiunile elevilor față de anumite materii pot fi puse pe seama
comportamentului profesorului.
Mai ales profesorii insensibili, negativi, neîncrezători, ușor pot genera fobii față de școală.
Concluzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între
personalitatea profesorului și performanțele elevilor nu se instituie neapărat o relație strict
lineară, de o manieră care să ne îndreptățească să considerăm personalitatea acestuia drept o
variabilă strict cauzală, ci mai degrabă una moderatoare (profesorul ca moderator).
Profesiunea de profesor implică raportarea și confruntarea continuă cu alții, de aceea
anumite calităti aptitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și prestează această
profesiune. Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului în acțiune, se manifestă în
activitatea de educație și pot fi evidențiate pe baza performanțelor realizate.
Bibliografie:
1. A. Clinciu, D. Usaci „Psihihologie educațională”, editura Psihomed,
Sibiu, 2005.
2. www.google,ro – „Personalitatea și rolurile profesorului modern”
3. www.google.ro – „Personalitatea cadrului didactic”

498
 Stilul de învăţare – premisă şi efect al activităţii de învățare
Profesor învățământ primar, Șontea Alina
Școala Gimnazială „Coresi” Târgoviște

I. Stilul de învăţare – delimitări conceptuale

Conceptul de stil de învăţare constituie o importantă componentă a dezvoltării în
educaţia de astăzi. Ggupul de lucru constituit de National Association of Secundary School
Principals din Marea Britanie definea stilul de învăţare drept o caracteristică a
comportamentelor cognitive, afective şi psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili
asupra felului în care cel care învaţă percepe, interrelaţionează şi răspunde la mediu. Astfel,
stilul devine amprenta personalităţii fiecăruia, vorbim aici de cel predominant, deoarece
experienţa didactică demonstrează că la fiecare elev vom întâlni stilurile vizual, auditiv,
tactil-kinestezic în grade diferite.
Este firesc ca procesul de predare-învăţare să valorizeze diferenţele dintre elevi. Stilul
de învăţare descrie diferenţele individuale de învăţare bazate pe preferinţele elevului de a
utiliza diferite componente ale ciclului de învăţare. Fiecare elev are stilul său unic de
învăţare, “este unic prin experienţa sa de viaţă şi prin modul în care îşi construieşte această
experienţă prin învăţare” (Ecaterina Vrăsmaş, Dificultăţile de învăţare în şcoală, 2007, p.
147). Prin urmare, cadrul didactic trebuie să răspundă stilurilor de învăţare diferite ale
elevilor săi facilitând învăţarea individuală, oferind forme alternative pentru a se demonstra
nivelul cunoaşterii deţinut de fiecare elev, abordând învăţarea astfel încât aceasta să fie utilă
şi plăcută, propunând o predare centrată pe cel care învaţă.
Kolb postulează că stilul de învăţare desemnează “căile concrete prin care individul
ajunge la schimbări în comportament prin intermediul experienţei trăite, al reflecţiei,
experimentului şi conceptualizării.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi
contemporane. Structuri, stiluri şi strategii, 2002, p. 208). Astfel, stilul de învăţare este
influenţat de condiţiile de învăţare, de conţinutul de studiat, de modalitatea de învăţare, de
personalitatea elevului. De exemplu, un elev cu un nivel de inteligenţă ridicat, dar leneş, care
are o motivaţie scăzută faţă de învăţare, va avea o atitudine ostilă, o relaţie tensionată cu
profesorul care exercită presiuni asupra lui pentru a-l determina să-şi folosească resursele.
Experienţa didactică demonstrează că, adeseori, rezultatele şcolare ale unui astfel de elev sunt
slabe. Pe de altă parte, un elev cu un nivel mai scăzut de inteligenţă, dar care este stimulat
pozitiv de profesor, va fi motivate şi va obţine rezultate mai bune decât performanţele

499
anterioare. De asemenea, dacă profesorul taxează orice eroare a elevului din cauza unei
incapacităţi reale a acestuia, atunci o astfel de abordare educaţională va conduce la
demotivare, la efecte negative asupra învăţării.
În ceea ce priveşte modul de a învăţa al elevilor, consider că există multe elemente
comune, dar şi multe diferenţe individuale, iar primii ani şcolari au o influenţă considerabilă.
II. Factorii care influenţează formarea stilului de învăţare
Printre factorii majori care influenţează modul în care elevii învaţă se remarcă starea
emoţională, motivaţia pentru învăţare, personalitatea, mediul, gradul de dezvoltare biologică,
psihică, socială.
Între afectivitate şi motivaţie există o strânsă legătură. Motivaţia declanşează sau
frânează actul învăţării, afectivitatea îl însoţeşte, îl amplifică sau, dimpotrivă, îi scade din
potenţialitate. Afectivitatea este o condiţie fundamentală a învăţării, dar şi a predării, în timp
ce motivaţia este „motorul învăţării”. Influenţă deosebită asupra învăţării o au timpul şi
intensitatea motivaţiei. De exemplu, un elev foarte motivat pentru o activitate de învăţare
petrece un timp îndelungat, implicându-se intens, în tim ce un elev demotivat suficient abia
rezistă un timp scurt aceleiaşi activităţi de învăţare. Motivaţia îi ajută pe elevi să fie atenţi,
perseverenţi în rezolvarea sarcinilor de învăţare.
Un alt factor important în învăţare este feedback-ul. Acesta comunică şi întăreşte
rezultatul pozitiv, face cunoscut eşecul, semnalează unele lipsuri, lacune la un moment dat.
Poate fi oferit prin discuţii orale, comentarii scrise, corecturi pe lucrări care au fost notate.
De asemenea, în procesul de învăţare, cadrul didactic trebuie să creeze o punte între
cunoscut şi necunoscutul ce urmează a fi descifrat, prin analogii, exemple, astfel încât
pentru elev conţinutul să devină familiar, prin realizarea unor asocieri care dezvoltă mintea
elevului. Prin urmare, ceea ce este învăţat trebuie să poată fi utilizat în diferite contexte. Este
importantă nu cantitatea de cunoştinţe, ci înţelegerea cauzalităţii lor, utilitatea lor în viaţa
cotidiană.
Consider că silul de învăţare se fundamentează, în primul rând, pe limbaj, pe
capacitatea de comunicare orală, scrisă, o capacitate elementară şi utilă astăzi, în viaţa de zi
cu zi. La baza acestuia stau, de asemenea, motivaţia pentru a şti mai mult, mai bine, trăirile
afective pozitive, încrederea în sine, atitudinea pozitivă faţă de sine, faţă de activitatea
proprie, valorizarea activităţii celorlalţi, empatia, impactul activităţilor de autoevaluare şi
interevaluare în grup organizate de cadrul didactic.

500
 Analizând stilurile de învăţare, constatăm că pragmaticul are tendinţa de a refuza
ceea ce nu are aplicabilitate vizibilă, de a adera la prima soluţie ivită, nu este preocupat de
teoretizare; activul este deschis la schimbare, nerăbdător să încerce experienţe noi, dar este
mereu grăbit, cu tendinţa de a trage concluzii pripite, depăşind uşor limitele din prea multă
implicare; teoreticianul are o gândire logică, critică, este obiectiv, cerând explicaţii cauzale;
reflexivul asimilează multă informaţie, este preocupat de interpretarea faptelor, prea precaut
şi indecis. Fiecare, însă, cunoscându-şi abilităţile şi deprinderile, interesele şi motivaţia
şcolară, îşi poate elabora un program de învăţare personalizat, la care contribuie iniţial
părinţii, cadrele didactice, pentru ca mai apoi să-şi monitorizeze singur învăţarea şi să
abordeze tehnici eficiente. Printre acestea, putem aminti:
- sesizarea relaţiei dintre memorare şi prelucrarea activă a informaţiilor;
- conştientizarea rolului notiţelor în învăţare;
- exersarea unor modalităţi diverse de organizare a materialului de studiat ce va
conduce la descoperirea celui eficient în funcţie de ce simţuri îl ajută pe elev să înveţe mai
uşor.
III. Importanţa formării unui stil de învăţare eficient
Responsabilitatea cadrului didactic faţă de formarea unui stil eficient de învăţare la
elevi presupune selectarea riguroasă şi cu un scop bine precizat a conţinutului de studiat,
utilizarea eficace a tuturor resurselor existente, organizarea adecvată a actului de învăţare
bazându-se pe fondul anterior de cunoştinţe şi pe modalităţi de învăţare compatibile cu stilul
elevilor. Doar astfel, elevul construieşte experienţe noi, descoperă aspecte relevante,
stabileşte conexiuni, regrupează cunoştinţele după criterii noi, caută explicaţii cauzale, pune
în practică, face transferuri, compară şi chiar reflectează asupra cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor însuşite, cu alte cuvinte, elevul va dobândi tehnici de muncă intelectuală care îi
va permite să gândească, să lucreze independent, să fie capabil de adaptare permanentă, să
ştie să înveţe cu mijloace proprii.
Societatea contemporană are nevoie de personalităţi cu o mare mobilitate intelectuală
şi profesională. În acest scop, se au în vedere astfel de capacităţi, care să asigure individului
posibilitatea de adaptare şi de readaptare la schimbările rapide şi profunde ce survin în
societate şi prin aceasta, integrarea creatoare în procesul de realizare a progresului social.
Cultivarea unor asemenea capacităţi apare ca un obiectiv prioritar al învăţământului
contemporan.

501
 Complexitatea fenomenelor din societatea modernă solicită un bagaj de cunoştinţe şi
capacităţi din ce în ce mai bogat. De asemenea, viteza cu care informaţia circulă în volum
imens inhibă capacitatea receptorului de interpretare în timp util a acesteia. Apare nevoia
formării unor indivizi capabili, în primul rând, să analizeze situaţiile concrete, noi şi să
răspundă adecvat utilizând capacităţi de gândire logică, de rezolvare de probleme, de gândire
critică. Trebuie formate deprinderi de învăţare continuă, capacităţi de adaptare la noile
situaţii. Rolul cadrului didactic este de a crea situaţii de învăţare în cadrul cărora elevul îşi
conştientizează demersurile de învăţare, rezultatele, neajunsurile şi îşi perfecţionează
continuu activităţile de învăţare; aceste abilităţi se educă, se învaţă, se exersează încă din
primii ani de şcoală.
Cadrul didactic poate să consilieze elevii stabilind împreună paşii pentru formarea
unui stil de învăţare eficient:
Pasul 1: Stabilirea programului zilnic şi a unui plan de învăţare în funcţie de stilul de învăţare
predominant.
Pasul 2: Identificarea modalităţilor de învăţare rapidă a materialului de studiat pentru fiecare
stil, dar şi a caracteristicilor ambientului de învăţare.
Pasul 3: Precizarea modului prin care este înţeles materialul de învăţat (în momentul citirii,
elevul se imaginează vizionând oameni, locuri, lucruri / ascultând vocile, sunetele, efectele
sonore (materialul trebuie citit cu glas tare şi discutat cu alţii) / percepând emoţiile
personajelor, senzaţiile provocate de aceste emoţii, realizând schiţe, desene grafice pentru a-şi
aminti experienţa / efectuând mişcarea descrisă de acţiune, mimând cuvintele sau vizualizând
mental acţiunea.
Pasul 4: Îmbunătăţirea memoriei prin recitirea materialului sau a notiţelor luate / prin
repetarea cu glas tare a materialului / prin asocierea unor gesturi materialului învăţat / prin
înglobarea materialului într-o activitate.
Un moment important în activitatea şcolară îl reprezintă susţinerea unei probe de
evaluare. Elevii pot urma pas cu pas planul pentru a învăţa conţinutul ce urmează a fi
evaluat., iar în funcţie de rezultatul obţinut să facă modificări pentru optimizarea activităţii de
învăţare. Importanţa factorilor care influenţează formarea stilului de învăţare este revelată
într-un astfel de moment, deoarece elevul îşi va organiza materialele de studiu, va administra
timpul destinat repetării, va încerca să formuleze subiecte posibile, va verifica răspunsurile
date având posibilitatea să acopere lacunele. Evaluarea este, în general, un moment tensionat,

502
iar atitudinea faţă de evaluare a elevului, conştientizarea propriilor capacităţi, încrederea în
forţele proprii joacă un rol important în obţinerea performanţelor.
Concluzii
Stilul de învăţare se construieşte şi se reconstruieşte continuu, în funcţie de metodele,
de strategiile pe care le foloseşte elevul pentru a învăţa. Acesta îşi va optimiza învăţarea dacă-
şi va conştientiza propriul stil de învăţare deoarece va elimina obstacolele învăţării şi va
conştientiza cauzele eşecului, dar şi ale succesului.
În mare măsură, stilul de învăţare depinde, în evoluţia sa, de stilul de predare al
cadrului didactic filtrat prin particularităţile de personalitate ale elevului. Consider că, în
timp, modul de a preda şi de a evalua al cadrului didactic are o influenţă notabilă asupra
evoluţiei stilului de învăţare al elevilor.
Stilurile de învăţare specifice elevilor, cu conotaţii aparte în funcţie de particularităţile
de vârstă ale acestora, trebuie să se constituie ca punct de plecare pentru construcţia flexibilă
a stilului de predare. Măiestria profesorului este cea care determină, prin abordarea metodică
cea mai potrivită stilului de învăţare, maximă eficienţă în învăţare la elevii săi.
Formarea unui stil eficient de învăţare trebuie să fie un obiectiv fundamental al
activităţii şcolare pentru că, în viaţa de adult, acest stil va avea un cuvânt covârşitor pentru
obţinerea de performanţe.
Bibliografie:
CERGHIT, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Stucturi, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti
VRASMAŞ, Ecaterina, 2007, Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V & I Integral,
Bucureşti
*** COUNCIL RECOMMENDATION of 22 May 2018 on key competences for lifelong
learning (2018/C 189/01). In: Official Journal of the European Union, C 189/1, 2018.
Disponibil la adresa: https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&rid=7

503
 Parteneriatul strategic, plusvaloare în implementarea practicilor
inovatoare

Profesor, Șontea Florin-Eusebiu

Școala Gimnazială ”Matei Basarab”, Târgoviște

Unul dintre domeniile publice supus schimbărilor majore, ca urmare a integrării

europene, este domeniul educațional. Este necesară corelarea formării tinerei generații cu
interesele generale ale societății și nevoile de dezvoltare a personalității umane, într-un mediu
educațional tot mai concurențial.
Principalele provocări la nivelul societății europene, care determină implicit și
direcțiile de dezvoltare și diversificare ale educației sunt considerate a fi: schimbările rapide
pe piața muncii, la nivelul societății și demografiei, schimbările datorate procesului migrației,
excluderea socială. Toate aceste provocări se resfrâng asupra educației.
În acest context, educația devine un serviciu public, furnizor de calitate, care trebuie
să asigure satisfacerea cerințelor clienților, în condiții de eficiență și de maximizare a valorii
adăugate. Școala funcționează într-un context social imediat, într-o comunitate locală care
furnizează elevii, dar care are un set de așteptări cărora instituția școlară trebuie să le
răspundă.
Pentru orice instituție de învățământ, oamenii reprezintă o resursă comună, dar, în
același timp, o resursă-cheie, o resursă vitală, iar accentul activității manageriale se pune pe
conducerea și coordonarea oamenilor, pe dirijarea potențialului acestora. Astfel, putem
contribui la creșterea calității procesului instructiv-educativ prin dezvoltarea de parteneriate
între instituțiile de învățământ, prin îmbunătățirea calității și a eficienței experiențelor de
mobilitate educațională.
O acțiune în acest sens o reprezintă parteneriatele strategice, care creează "punți" de
legătură între parteneri din mai multe țări cu scopul de a crește cooperarea internațională prin
dezvoltarea de produse educaționale de calitate și inovatoare. Acestea au scopul de a sprijini
dezvoltarea, transferul și/sau punerea în aplicare a practicilor inovatoare, precum și punerea
în aplicare a inițiativelor comune de promovare a cooperării, a activităților de învățare
reciprocă și a schimburilor de experiență la nivel european.
În funcție de obiectivele și componența parteneriatului strategic, proiectele pot fi de
două tipuri:

504
- proiectele pentru susţinerea inovării (cu produse intelectuale) – proiecte ce își propun să
dezvolte rezultate inovatoare și/sau să ofere o diseminare și exploatare structurată a
produselor intelectuale inovatoare deja existente.
- proiectele pentru susţinerea schimbului de bune practici (fără produse intelectuale) – se
axează pe procesul de învățare și pe activități în sine. Acest tip de proiecte oferă
posibilitatea organizațiilor implicate să lucreze la nivel transnațional, împărtășind și
confruntând idei, practici sau metode de lucru, producând de asemenea rezultate tangibile.
Proiectul de parteneriat strategic Erasmus+ ”NEETs - Not in Education, Employment
or Training - a challenge for Europe” este un proiect strategic de cooperare pentru innovare
și schimb de bune practici între regiuni ale Uniunii Europene, cu durata de 3 ani (2017 –
2020).
Partenerii sunt 14 instituții din Regatul Unit al Marii Britanii, România, Suedia și
Finlanda, dintre care 3 sunt autorități regionale - instituții similare ISJ. Partenerii locali
selectați în proiect sunt: Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională
Dâmbovița, Liceul Teoretic ,,Ion Ghica"-Răcari, Școala Gimnazială ”Matei Basarab” -
Târgoviște, Liceul ”Voievodul Mircea” - Târgoviște și Asociația Tineri pentru Europa de
Mâine.
Scopul proiectului este identificarea timpurie, conștientizarea și educarea tinerilor în
pericol de a deveni NEET, în sensul încadrării ulterioare pe piața muncii.
Proiectul urmărește să analizeze cauzele, influențele și barierele în calea educației, care au
ca rezultat faptul că elevii/tinerii devin NEET (nu sunt cuprinși în educație, nu sunt
angajați/nu ocupă un loc de muncă, nu sunt cuprinși în formare). Obiectivul său este de a
reduce consecințele socio-economice ale dezangajării pentru tinerii NEET și de a contribui la
vastul program la nivel european care se concentrează pe abordări pro-active și acțiuni
preventive, prin intervenția timpurie în colaborare cu școlile primare și secundare, cu părinții
și familiile tinerilor aflați în situații de risc.
Diseminarea și exploatarea rezultatelor
Activitățile derulate de Școala Gimnazială ”Matei Basarab”, în primul an de proiect, au
fost multiple și au vizat, în primul rând, elevii din grupul țintă (elevii cu vârste de 10-11 ani),
implicând pe parcurs în activități și elevi din clasele mai mari. Cei din grupul țintă au
completat online chestionare cu tema “Meseria pe care mi-o doresc în viitor”, acestea fiind
ulterior utilizate în activități cu părinții.

505
 În luna noiembrie 2017, la Kupio, Finlanda, a avut loc o întâlnire de management de
proiect, ce a avut ca obiectiv prezentarea instituțiilor partenere în proiect și stabilirea
activităților ce se vor desfășura în primul an.
A urmat o activitate care a adus față în față părinți antreprenori și părinți NEETs. Părinții
antreprenori au discutat despre propria lor experiență, despre cum au reușit să aibă propria
afacere și despre ce înseamnă să îți dorești să reușești. Pe baza raspunsurilor date, părinții
antreprenori și-au ales potențiali viitori angajați. Activitatea a avut success, iar feedbackul
primit la sfârsitul activității a fost unul pozitiv.
La sfârșitul lunii mai 2018, a avut loc un schimb de experiență în școli și instituții
partenere din Țara Galilor – Cardiff. Aceștia au vizitat școli primare și gimnaziale, au
participat la activități și ore de curs și au interacționat cu profesorii și copiii galezi. De
asemenea, cadrele didactice din școala noastră au participat la Conferința Internațională a
Profesorilor, desfașurată la Cardiff City Council.
În perioada 1 – 5 octombrie 2018, Școala Gimnaziala ”Matei Basarab” Târgoviște,
partener în proiectul Erasmus + Neets – a challenge for Europe, a desfașurat o serie de
activitați în cadrul proiectului, activitați prilejuite de vizita grupurilor de profesori și elevi din
țarile partenere, Finlanda, Suedia și Țara Galilor.
Pe parcursul întregii saptămâni, elevi și profesori ai școlii noastre, împreună cu elevi și
profesori din țările partenere, au desfășurat activități în fiecare instituție parteneră din județul
Dâmbovița, activități care au avut ca scop schimburi de bune practice, precum și realizarea
unui instrument de lucru (The Early Identification Tool Kit).

ACTIVITATEA Descrierea activității

Dans tradițional
prezentat de copiii - Prezentarea unor dansuri populare românești – elevi din grupul țintă
din grupul țintă
Participarea - Activitate pe grupe – This is me in the future (jobs) – clasa a V-a A
elevilor la (interdisciplinaritate -Limba Engleză și Dezvoltare Personală)
secvențe de lecții - Traseu aplicativ (Exatlon) – clasa a IV-a B (Sala CSS)
- Călătorie prin Europa. Interculturalitate (arte vizuale, geografie, istorie)
– clasa a IV-a C
- AVAP – tablou de toamnă realizat cu materiale din natură – clasa a

506
 IV-a A
- Drumul Pâinii (Educație Tehnologică) - activitate teoretică (discuție
despre alimentația sănătoasă) și practică (preparare pâine), pe grupe –
clasa a V-a B
Songs unite us - Interpretarea de cântece din țările partenere - elevi de la clasele
a III-a B, a III-a C, a V-a A si B, a VIII-a A
Workshops - Workshop 1 – realizare de decorațiuni cu motive tradiționale românești
(sporul casei, pictură pe sticlă)
- Workshop 2 – Roata olarului (realizare și pictură vaze de lut)
- Workshop 3 – realizarea de decorațiuni de toamnă

În perioada 17 – 23 martie 2019, patru cadre didactice ale școlii noastre au participat la o
activitate de mobilitate în cadrul proiectului Erasmus + NEETs – a challenge for Europe,
mobilitate ce s-a desfășurat în Finlanda, Kuopio.
În lunile iulie și august 2019, elevii din grupul țintă, însoțiți de părinți și coordonați de
profesorii membri în proiect, în parteneriat cu Asociația Tineri pentru Europa de mâine și
Europe Direct, reprezentați de Vlăduț Andreescu, au desfășurat activități pentru realizarea
unui instrument de lucru. Astfel, ei au realizat o parte din Ghidul părinților pentru părinți, în
cadrul unui Word Café, ce s-a desfășurat la Biblioteca Județeană “Ion Heliade Rădulescu”, pe
urmâtoarele teme propuse:
- Școala de astăzi – așteptări, temeri
- Abilități-cheie ale absolventului într-o societate în continuă schimbare
- Profilul angajatorului eficient / Profilul angajatului eficient
- Idei pentru viitori antreprenori
Profesori și elevi ai școlii, în perioada 29 septembrie – 5 octombrie 2019, s-au deplasat
la Cardiff, în Țara Galilor, într-un schimb de experiență la școlile partenere, Gafalba
Secondary School, Medowlane Primary School și Cantonian High School. De asemenea,
elevii au participat la Conferința Internațională a Elevilor, unde au realizat materiale pentru
instrumentele de lucru rezultate din proiect.
Impactul proiectului constă în realizarea unor activități de succes care au contribuit la
creșterea motivației elevilor și a calității procesului de predare-învățare-evaluare. Rezultatele
activităților derulate s-au concretizat în producerea unei schimbări în relaţia copilului cu el

507
însuşi, în creşterea respectului faţă de sine şi a încrederii în sine, în dezvoltarea capacităţii de
autocunoaştere şi autoacceptare, a capacităţilor cognitive şi a creativităţii.
Elevii și părinții din grupul țintă au participat în număr foarte mare la activitațile derulate
de școală în cadrul proiectului. Și-au adus aportul și părinți, și bunici, ca resursă a școlii. În
cadrul activității „Părinți antreprenori și părinți NEET”, aceștia au completat broșuri de 4
pagini cu informații personale, calități și defecte, așteptări ale angajaților/ angajatorilor,
dorințe și gânduri de viitor. Activitățile derulate au avut un impact pozitiv asupra elevilor,
aceștia manifestând entuziasm și dorință de afirmare. Părinții din grupul țintă au dovedit
deschidere față de problemele și situația proprie, discutând și căutand o rezolvare pozitivă.
Pentru orice instituție de învățământ, oamenii reprezintă o resursă comună, dar, în același
timp, o resursă-cheie, o resursă vitală, iar accentul activității manageriale se pune pe
conducerea și coordonarea oamenilor, pe dirijarea potențialului acestora. Astfel, putem
contribui la creșterea calității procesului instructiv-educativ prin dezvoltarea de parteneriate
între instituțiile de învățământ, prin îmbunătățirea calității și a eficienței experiențelor de
mobilitate educațională.

BIBLIOGRAFIE
*** https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/opportunities/strategic-partnerships-field-
education-training-and-youth_ro

508
 Integrarea tehnologiei în cadrul activităților instructiv-
educative
Profesor: Gavriloaia Daniela
Clubul Copiilor Târgu Neamţ.

Schimbările tehnologice, informaționale, globalizarea și cererea în creștere a

competențelor tehnologice în toate domeniile de activitate, creează noi oportunități prin
aplicarea tehnologiei, un domeniu prioritar în sistemul educațional, care creează noi
perspective ale societății contemporane, spre universalitate, patrimoniul valoric comun al
umanității și educație permanentă.
Învăţământul modern, preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie,
promovarea metodelor interactive, care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei,
imaginaţiei şi creativităţii. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune
un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou,
adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi
modernă, creativitate. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor, tehnicile de documentare
asistată de calculator, reprezintă un sistem de referință, prin care pot fi facilitate oportunitățile
de dezvoltare, vizând achizițiile și performanțele cognitive ale elevilor, competențele
profesionale ale cadrelor didactice, precum și realația școală-familie-comuntate. La nivel de
curriculum și evaluare, tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor acționează prin adecvarea
curriculum-ului, la competențele cheie europene, prin elaborarea standardelor și a
competențelor necesare realizării educației, pentru o societate bazată pe cunoaștere în mediile
de învățare centrate pe elev. Dezvoltarea competențelor tehnologice și elaborarea
instrumentelor de evaluare curriculară pe baza standardelor, permit promovarea
interdisciplinarității și transdisciplinarității, eficientizarea evaluării, dobândirea competențelor
aplicative specifice cu transferabilitate către elevi. Prin intermediul tehnologiei putem
dezvolta competențele și creativitatea elevilor îmbinând diferite aplicații în mediul online,
prin diferite metode de predare - învățare - evaluare moderne, pentru îmbunătățirea calității
procesului instructiv- educativ, dezvoltarea personală a priceprilor, deprinderilor și a
competențelor specifice. Instruirea asisistată de calculator și e-learning, reprezintă principala
manieră de adaptare metodologică a mijloacelor și a metodelor educaționale, la epoca
digitalizării prin utilizarea tehnologiilor informatice și de comunicații, precum și a mediilor
online, prin distribuirea materialelor didactice, în vederea îmbunătățiri proceselor de predare,

509
învățare asimilare, evaluare a cunoștințelor elevilor. Conversațiile, explicațiile, exercițiile și
demonstrațiile sunt susținute prin intermediul unor softuri educaționale specializate în cadrul
videoconferințelor. Modaliatatea de desfășurare a activităților de tip sincron și asincron,
apartenența la grup și la un program prestabilit au permis interacțiunea dintre: cadrul didactic
- elev și intracțiunea elev- elev, realizată prin conceperea materialeor audio-video,
transmiterea de link-uri, crearea de jocuri educative tematice pe site-uri de specialitae:
wordwall și jigsawplanet. Empatia, flexibilitatea și creativitatea reprezintă, elemente esențiale
în cadrul procesului educațional în mediul online. Creativitatea permite generarea de idei şi
concepte noi, asocieri originale între concepte şi idei deja existente. Lumea modernă pune
accentul pe folosirea mai eficientă a cunoaşterii şi a inovaţiei. A fi creativ înseamnă a crea
ceva nou, original și adecvat realității, într-o multitudine de sensuri: noutate, valoare,
eficiență, productivitate, utilitate, ingeniozitate. Conform specialiștilor, persoanele creative au
o “abilitate sintetică” de a vedea problemele într-un nou mod și o “abilitate analitică” de a
vedea noi modalități de rezolvare, realizare, de a face asociații între idei, abiliăți intelectuale,
trăsături de personalitate și cunoștințe conectate la tehnologia modernă. Acestea contribuie la
dezvoltarea personală, creearea unor noi perspective, prin colaborarea în cadrul unor proiecte,
flexibilizarea spațiului și a timpului de lucru prin metode precum: brainstorming-ului,
brainwritting-ului, expunerea rezultatelor prin intermediul prezentărilor în cadrul
platformelor educaționale. Dezvoltarea competențelor socio-emoționale, a atitudinii pozitive
faţă de introducerea Internetului în toate domeniile de activitate, prin realizarea de creații
funcționale în diverse tehnici și aplicaţii cu: Canva, Wordwall, Paint, Kahoot, formează
deprinderile de utilizare a tehnicilor și a aplicațiilor digitale. Platforma de învățare,
reprezintă un instrument util în activitatea didactică.
Activitățile de învățare online prin intermediul platformelor: Google Classroom,
GSuite, pe care au fost introduse datele cadrelor didactice şi ale elevilor, se lucrează zilnic,
conform orarului, la toate materiile de învăţământ. Elevii primesc materiale şi teme de lucru,
iar profesorii trimit feedback pentru activitățile desfășurate. Pentru întâlnirile video cu elevii,
cadrele didactice utilizează platformele: Zoom, Meet, WhatsApp. Platforma Adservio,
permite crearea unor grupuri şi clase, alocarea și corectarea temelor, programarea lucrărilor
de control şi urmărirea progresului elevilor. Toate acestea încurajează comunicarea și
interactivitatea în procesul educaţional, profesorii pot pune note şi absenţe în catalogul
virtual, pot comunica cu părinţii, elevii şi cu ceilalţi profesori, pot urmări evoluţia elevilor
din toate clasele. Platforma Moodle este o platformă de tip Open Source -sursă deschisă,

510
permite oricui să contribuie la elaborare, îmbunătăţire, cu un sistem de management al
cursurilor-Curs Management System, cunoscută şi ca un sistem pentru managementul
învăţării Learning Management System, un mediu virtual de învățare Virtual Learning
Environment. Numele Moodle, provine de la Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment, mediu de învăţare modular, orientat pe obiect şi dinamic. Platforma Moodle
oferă profesorilor o multitudine de instrumente utile, în predare-învăţare-evaluare şi însăşi
modalitatea de definire a cursurilor, permite o adaptare la nevoile elevilor, construirea unor
site-uri care au un conţinut interactiv, atractiv, cu o structură flexibilă. Pe o platformă de e-
learning Moodle, organizarea informaţiilor este ierarhică: baza de date, utilă în gestionarea
informaţiilor personale, ale elevilor dintr-un grup, clasă, chestionarele cu diferite întrebări
care se pot adresa nu doar elevilor, ci şi părinţilor, chestionare aplicate în timp real, glosarul
creat în curs ca un instrument util şi care se elaborează prin colaborare, jocuri educaționale,
desfăşurate pe baza informaţiilor conţinute de un glosar, lecţii cu paşi impuşi de condiţii care
permit continuarea, revenirea la un conţinut, feedback cu privire la activităţile desfăşurate,
teme care se pot da elevilor şi care pot fi cu rezolvare: online, offline, încărcarea unor fişiere.
Pentru cadrele didactice, activitatea de evaluare, platforma le oferă rapoarte de activitate
care se pot utiliza într-un format curent, precum cele de calcul tabelar. Astfel, se pot obţine
rapoarte de logare, rapoarte de activităţi, rapoarte de participare la curs şi diferite statistici.
Aceste rapoarte pot fi utile cadrului didactic pentru monitorizarea activităţii elevilor. De
asemenea, există rapoartele generate în activităţile de evaluare şi anume rapoarte ale notelor,
atât pentru fiecare elev și pe ansamblu pentru toţi utilizatorii înscrişi la un curs, cât şi pentru
fiecare dintre itemii care compun testul pentru care se face raportarea. Platforma permite
utilizatorilor învățarea la distanță sincronă prin webinarii, prin Cisco Webex, întâlniri cu
elevii planificând webinarii, învățarea asincronă cu învățarea sincronă. Comunicarea,
împărtășirea experiențelor, prin întâlnirile organizate cu ajutorul aplicației Cisco WebEx:
documente, orare, forum de discuții. Utilizarea platformei de învățare: pbInfo, reprezintă
culegerea de probleme cu evaluator automat pentru limbajele C, C++, Pascal, Java, PHP,
Python, un sistem de evaluare și autoevaluare. Învățarea online prin utilizarea platformei
code.org, permite crearea paginilor web, se acceasează linkurile lecției: conținuturile lecției,
experimentul-exersarea practică, video cu explicații, explore HTML-exerciții practice,
miniproiecte.
Zoom, este o cunoscută platformă bazată pe cloud, care poate fi folosită, pentru conferințe:
video, audio, webinarii, înregistrări și chat live. Această platformă poate fi utilizată, de către

511
cadrul didactic, care dorește să continue procesul didactic în mediul online. Profesorul poate
partaja ecranul său cu elevii și poate folosi instrumentele de evidențiere pentru a explica
modul în care construiește aplicația. Acesta poate comuta panourile Zoom, astfel încât să
asigure un echilibru didactic între perioada când explică, cum se rezolvă o problemă, cum se
construiește o aplicație și cea în care poartă un dialog ,,față în față” cu elevii. Atunci când
este necesar, profesorul poate folosi tabla Whiteboard, pentru a scrie demonstrații, pentru a
face desene. Acest mod de învățare, permite elevului să participe în mod direct la activitatea
didactică. Profesorul poate să permită elevilor ca, la rândul lor, să partajeze ecranul lor cu
ceilalți participanți la activitatea didactică. Pe parcursul demersului didactic, profesorul poate
utiliza elementele din bara de Adnotare, pentru a evidenția și a valoriza momentele lecției.
Abordarea pedagogiei învățării din perspectiva unor noi teorii și cercetări moderne,
explorarea legăturii dintre tehnologie și învățare, aprofundarea resurselor digitale necesare
în proiectele la clasă, în contexte de învățare online, offline sau blended. Centrarea pe
competenţe reprezintă o preocupare majoră în cadrul procesului de predare-învăţare-
evaluare. Implicarea activă şi interactivă a elevilor cu întregul lor potenţial intelectual, fizic,
afectiv-motivaţional şi voliţional, cu creativitatea şi productivitatea lor, reprezintă premisa
unei instruiri eficiente, interactive, care îşi propune ca rezultat, elaborarea de noi structuri
cognitive-intelectuale, acţionale, afective, motivaţionale şi voliţionale operaţionale.
Obiectivul principal este promovarea unor abordări inovative şi creative în diferite domenii
de activitate.
Bibliografie:
Cerghit, I, 2006, „Metode de învăţământ”, Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, Sorin, 1998, „Sociologia Educației”, Editura Hardiscom, Pitești.
Ionescu, M., Radu I., 2001, „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Moise, C., 1996, „Concepte didactice fundamentale”, Ankarom, Iaşi.
Pânișoară, Ion-Ovidiu, 2003, „Comunicarea eficientă-metode de interacțiuni educaționale”,
Editura Polirom, Iași.
Oprea L.,Crenguța, 2000, „Metoda activ-participative de stimulare și dezvoltare a creativității
în educația adulților”, în revista „Paideia”, nr. 1-2.
http://ccdmures ro.
https://edict.ro/rolul-si-importanta-metodelor-interactive.
https://revistaeducatie.ro.

512
 Studii de gen în romanele autoarelor britanice din secolul 19

Prof. Diaconescu Adina

Colegiul Național Petru Rareș Piatra Neamț
Problematica
În această lucrare mi-am propus să analizez concepte precum: gen , feminism, și
sexualitate și să explic importanța acordată acestora de către romancierele britanice ale
secolului 19, adevărate modele de inspirație.
Genul este definit ca un construct social sau cultural, influențat de stereotipuri ce privesc
comportamentul feminin și masculin existente în atitudinile și concepțiile noastre produse sau
construite cultural.
Termenul a fost introdus în anul 1955. În literatura engleză, termenul a apărut pentru
prima dată într-o lucrare feministă în 1978.
Este cunoscut faptul că literatura este influențată de gen, tot așa cum fiecare cititor este
influențat/ă în interpretarea lecturii. Să citești literatura din perspectiva genului înseamnă să
fii atent la factori precum imposibilitatea de a avea acces la educație, statutul inferior al
femeii, responsabilitățile domestice și conflictul dintre rolul casnic și alte domenii de
activitate sau creație.
Studiul literaturii din perspectiva genului încurajează elevii să detecteze aspecte ale
textului și contextului pe care altfel nu le-ar fi descoperit. Interpretarea fragmentelor le-ar
oferi studenților avantajul de a percepe realitatea socială dintr-o perspectivă diferită, oferind
posibilitatea de a se identifica cu fiecare personaj feminin sau masculin și experiențele lor
specifice.
Contextul cercetării
La începutul secolului 19, romanul devine foarte popular datorită setei mari de
cunoaștere a publicului. Dacă pentru bărbați a moșteni o proprietate, a deveni preot sau
doctor erau singurele opțiuni, femeile obișnuiau să urmărească ”sezonul social”, unde sperau
să fie remarcate de admiratori pentru talentul lor de a cânta, dansa și desena în vederea unei
eventuale căsătorii. Jane Austen a analizat cu spirit critic și moralizator experiențele tinerelor
femei în această perioadă istorică și culturală.
Revoluția Industrială a favorizat adâncirea prăpastiei dintre cei bogați și cei săraci. Rupți
de tradiții și de viața rurală, mulți oameni se luptau cu mizeria din orașe și condițiile grele de

513
muncă. Revolta femeilor împotriva discriminării și condițiilor grele de muncă este
consemnată de Elizabeth Gaskell în romanele ei.
Surorile Bronte descriu furia și disperarea eroinelor supuse restricțiilor sociale, femei din
clasa de mijloc angajate ca guvernante, ce încearcă să își câștige un rol și în același timp
respectul în societate.
George Eliot, autoare care și-a luat un pseudonim literar pentru a fi luată în considerare
de lumea literară, este preocupată de analiza lumii interioare și a gândurilor eroinelor,
criticând egoismul uman și lăudând apariția unei noi femei ce este fascinată de ideea
sacrificiului de sine.
Motivarea alegerii subiectului
Am considerat potrivită alegerea acestei teme ,deoarece acest curs opțional este ales în
principal de către clasele de la profilul uman unde majoritare sunt fetele. Perioada
adolescenței fiind una de transformări și de auto-cunoaștere, am considerat potrivit să
abordez la curs teme literare caracteristice secolului 19 : feminitate vs. masculinitate,
stereotipuri literare feminine precum ”îngerul din casă” și ”nebuna din pod”, spațiul domestic
văzut ca o închisoare, sexualitate și atracție.
Aceste teme ar putea fi discutate și dezbătute la curs de elevi și eleve de liceu cu vârste
cuprinse între 14-19 ani, prin intermediul unor fragmente de roman bine alese și
reprezentative pentru tema propusă. Literatura ar putea fi astfel integrată la clasă, și predată
împreună cu istoria, cultura și civilizația engleză.
Obiective și ipoteză
Obiectivul acestei lucrări este de a aborda teme literare și psihologice specific feminine
în operele romancierelor britanice ale secolului 19 și dezbaterea lor la clasă cu scopul de
autocunoaștere și dezvoltare personală. Ipoteza cercetării constă în aducerea la cunoștință a
avantajelor sondării anumitor năzuințe, complexe și angoase feminine care deși au fost trăite
în secolul 19 de eroine exemplare, rămân la fel de actuale și acute chiar și în vremurile
noastre moderne. Nivelul de competență al elevilor s-ar îmbunătăți: citit, scris, vorbit,
ascultare.
Bibliografie
1. Allen, Walter-The English Novel-A short Critical History, Great Britain, Penguin Books
Ltd, 1954
2. Bădulescu, Dana-The Nineteenth and Twentieth Century British Novel, Iași, Ministerul
Educației și Cercetării, 2005

514
3. Bonnell, Henry H.-Charlotte Bronte, Jane Austen. Studies in Their Works, New York ,
Longmans, Green and Co., 1902
4. Booth, Wayne C.-The Rhetoric of Fiction. 2nd ed, Chicago: The University of Chicago
Press, 1986
5. Brown, John Crombie- The Ethics of George Eliot, 4th ed. Edinburgh and London, William
Blackwood and Sons, 1984
6. Cooke, George Willis- George Eliot: A life, Writings, 2nd ed., http//ebooks.adelaide.edu.au
7. Cuțitaru, Liviu Codrin- The Victorian Novel, a Course in The 19th Century English Novel,
Iași, Al.I.Cuza University Press, 2004
8. Duff, Alan and Maley, Alan- Literature, Oxford, London University Press, 2007
9. Tong, Rosemary- Feminist Thought. A Comprehensive Introduction, London, Westview
Press, 1989
10. Ur, Penny- The Practice of English Language Teaching, London, Cambridge University
Press, 1981

515
 Proiect de activitate didactică online -Educație fizică și sport
Profesor, Roban Ciprian Andrei
Școala Gimnazială „Dumitru Almaș” Negrești
Clasa A V-A
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educaţie fizică
TEMA ACTIVITĂŢII: Învăţarea termenilor specifici Educației Fizice.
TIPUL ACTIVITĂŢII: Predare de noi cunoştinţe
LOC DE DESFĂŞURARE: Spațiul de acasă-Activitate online.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- stimularea cunoașterii elementelor care definesc Educația fizică și Sportul;
- să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare.
METODE, TACTICI ȘI PROCEDEE:
Explicația, conversația, expunerea, problematizarea, brainstorming, povestirea, munca
independentă.
MATERIALE NECESARE: foaie și pix
REBUS SPORTIV
Citiți cu atenție indiciul din dreptul fiecărei litere după ce găsiți cuvântul potrivit
completați liniile punctate!
1. E________ Se execută la ora de Educație Fizică ?
2. D___ Activiate se desfășoară pe muzică.
3. _ _ _ _ _U_ _ _ Cum trecem o groapă?
4. C___ Indică timpul.
5. A____ Sportiv care aleargă.
6. T_ _ _ _ Sport care se joacă cu paleta.
7. I___ Acest sport are nevoie de apă.
8. ___E_ Sport care se joacă cu mâna peste fileu.
9. F______ Sport care se joacă cu piciorul.
10. _I________ Educă mobilitatea și suplețea.
11. ____Z_ Într-o intrecere pentru a ajunge primul este nevoie de?
12. __I_____ Jocurile care au simbol 5 cercuri.
13. _C _ _ Activitate care se practică pe zăpadă.
14. _A_____ Joc sportiv practicat cu mâna.
15. Ș__ Sportul minții.

516
16. _I_____ Sportiv pe bicicletă.
17. S_____ Sport care necesită floretă/ sabie.
18. P___ Sport cu mingea în apă.
19. O___ Sport național în România.
20. R____ Mingea are formă de prună.
21._ _ _ _ _ _ T Mingea se aruncă la coș.
Rezolvare:
Cuvântul „Educație”: 1 Exercițiu, 2 Dans,3 Săritură, 4 Ceas, 5 Atlet, 6 Tenis, 7 Înot, 8 Volei.
Cuvântul „Fizică”: 9 Fotbal, 10 Gimnastica,11 Viteză, 12 Olimpice, 13 Schi, 14 Handbal.
Cuvântul „Și” : 15 Șah, 16 Ciclist.
Cuvântul „Sport” : 17 Scrimă, 18 Polo, 19 Oină, 20 Rugby, 21 Baschet.
BIBLIOGRAFIE:
RAȚĂ, G., (1996), Sport și timp liber-Note de curs. Universitatea din Bacău;
EPURAN, M., Psihologia jocurilor, activităților recreative și de timp liber, Cursuri de
Masterat, Universitatea din Bacău, 2004;

517
 Metode și tehnici eficiente în abordarea disciplinei Dezvoltare
personală

Prof. înv. primar Stanciu Maria – Nicoleta

Școala Gimnazială Nr. 2 Piatra – Neamț

Disciplina Dezvoltare personală vizează formarea copilului în calitatea sa de ființă

unică și demnă, cultivând respectul față de sine și față de ceilalți. Atât în școală, cât și în viață
educația își propune și tinde spre un ideal pedagogic apt să faciliteze construcția unei
personalități integrale, armonioase, perfect adaptabilă cerințelor vieții, capabilă să respecte
valori materiale și spirituale permanente, dar să le și creeze acum și în viitor.
Programa disciplinei Dezvoltare personală este elaborată potrivit modelului de
proiectare curriculară centrat pe competențe. Construcția programei este realizată astfel
încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar.
Studiată ca disciplină de sine stătătoare în clasele pregătitoare, întâi și a doua,
disciplina Dezvoltare personală are ca finalitate formarea competențelor prin achiziții
specifice disciplinei, dar și prin valorificarea interdisciplinară a achizițiilor căpătate în cadrul
altor discipline școlare sau diversificarea/ extinderea spre activități extrașcolare.
Dezvoltarea personală include activități și experiențe care au ca scop:
- susținerea elevilor în procesul de autocunoaștere, de relaționare cu colegii, familia și alte
persoane ale mediului din care fac parte;
- dezvoltarea abilităților de comunicare eficientă;
- managementul eficient al emoțiilor;
- îmbunătățirea stării de conștientizare a propriului eu;
- dezvoltarea abilităților personale, orientate spre îmbunătățirea calității vieții, prin aderarea
la valorile societății contemporane.
Valorificarea experiențelor elevilor fundamentează autenticitatea învățării. Există o
raportare permanentă la ceea ce gândesc și simt, precum și la modul în care se comportă
elevii. Domeniile tematice ale programei conferă un spațiu generos, în care elevii sunt invitați
să conștientizeze cine sunt, să analizeze emoțiile pe care le au, să se raporteze sănătos la
ceilalți (diversitate), să fie motivați să învețe cu succes, să exploreze ce meserii/profesii le-ar
plăcea să practice. Abilitățile și atitudinile „învățate” la Dezvoltare personală reprezintă acele
achiziții transferabile necesare obținerii succesului școlar, în carieră și în viață.

518
 Valorizarea rezultatelor prin acordarea de feedback pozitiv fiecărui elev asigură
cadrul pentru optimizarea imaginii de sine și dezvoltarea încrederii în sine. Crearea unui
climat securizat, de non etichetare, încurajator reprezintă un aspect important, care depinde,
în principal, de atitudinea cadrului didactic în relația cu elevii.
Rolul cadrului didactic este de a organiza și oferi oportunități de joc și învățare care
să-i permită elevului să-și descopere și să experimenteze propriile abilități și atitudini,
particularizând și facilitând transferul acestora în viața reală.
Registrul complex al strategiilor didactice, organizate sub diferite forme, stimulează
participarea activă, în mod individual sau în echipă. Analizele succesive, momentele de
autoevaluare și de reflecție oferă copiilor cadrul necesar pentru interiorizarea conceptelor
tematice, pentru dezvoltarea încrederii în sine, pentru conturarea perspectivei pozitive asupra
resurselor personale, astfel încât să facă față provocărilor școlare sau celor din viața de zi cu
zi. Strategiile didactice utilizate pentru orele de Dezvoltare personală sunt cele activ
participative. Elevii conștientizează, exersează abilități și atitudini într-un mediu prietenos de
învățare, devin responsabili pentru modul în care se implică în jocurile și activitățile propuse.
Este foarte important ca activitățile să-i ajute pe copii să se simtă bine, să le placă și, astfel, să
fie motivați intrinsec să învețe. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi/echipă,
independent sau facilitate de cadrul didactic.
În cadrul lecțiilor de Dezvoltare personală m-am bazat foarte mult pe metode/tehnici
activ-participative:
- jocul de rol (care pregătește copilul pentru situații reale de viață);
- problematizarea (care oferă posibilitatea de a căuta soluții);
- brainstormingul (valorifică ideile creative și experiențele anterioare);
- metode și tehnici art-creative (care antrenează și motivează);
- dramatizarea;
- dezbaterea;
- utilizarea unor secvențe din filme sau a imaginilor din planșe/cărți de povești (suporturi
intuitiv-concrete indispensabile învățării la această vârstă);
- jurnalul cu dublă intrare;
- explozia stelară.
Exemplu:
Clasa I
Subiectul: „Prietenia- comoara cea mai de preţ”

519
Joc didactic: Culorile prieteniei (Ghicește prietenul din clasă!)
Fiecare copil şi-a conturat mânuța pe o foaie colorată (în culoarea preferată). Pe mânuţă și-a
scris numele.Se amestecă mânuţele, apoi fiecare copil ia o mânuţă, citeşte în gând numele,
apoi spune cu voce tare 2-3 calităţi/ preocupări/ realizări ale copilului respectiv. Ceilalţi elevi
trebuie să-l ghicească.
Vom lipi mânuţele pe o planşă suport, formând culorile prieteniei.
Competențele disciplinei Dezvoltare personală se realizează și în cadrul altor ore. cum ar
fi orele de Matematică și explorarea mediului, prin:
 aplicarea demersurilor investigative,
 cultivarea curiozității față de rezultate științifice și aflarea adevărului,
 utilizarea raționamentelor simple în expunerea părerii personale,
 manifestarea interesului pentru sănătatea propriei persoane și pentru un mediu curat,
 aplicarea unor reguli elementare de igienă personală și de comportament responsabil
în raport cu mediul.
Elevii pot fi încurajați să adreseze întrebări, să comunice propriile opinii, să aibă
intervenții argumentate, să manifeste inițiativă, să participe la activitățile individuale și de
grup. Antrenați în jocuri matematice, elevii își formează deprinderi de muncă independentă,
perseverența, ambiția de a învinge dificultățile, atitudinea disciplinată, respectul față de colegi
– coechipieri sau „competitori”, își dezvoltă spiritul de colaborare, ajutor reciproc.
De exemplu, la finalul orei de MEM – „Figuri și corpuri geometrice”, clasa I se poate
organiza jocul didactic „Castelul meu/ Castelul colegului meu” - construirea un castel din
figuri geometrice, solicitând elevilor ca în fiecare dintre figuri să scrie calități pe care le are
el/ colegul său cel mai bun din clasă (Ex: Castelul meu e plin de … curaj, încredere,
bunătate).
Consider foarte important rolul disciplinei Dezvoltare personală în formarea viitorului
adult, iar activitățile desfășurate trebuie să se bazeze pe valorificarea experiențelor personale,
raportându-ne la ceea gândesc, simt, trăiesc sau la cum se comportă elevii noștri.
Bibliografie:
- Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013,
Programa şcolară pentru disciplina DEZVOLTARE PERSONALĂ Clasa pregătitoare, clasa I
şi clasa a II-a
- http://educatiacontinua.edu.ro/upload/1599159105_REPERE_Dezvoltare%20person
ala_Consiliere_EDP_3sept_final.pdf

520
 Jocul și lume cărților/ prezentare RED
Prof. dr. Melania- Elena Iliuță
Colegiul Național Petru Rareș Piatra-Neamț

Anul școlar 2020-2021 a fost plin de provocări, mai ales în ceea ce privește
adaptarea la sistemul de învățământ online. Provocările au fost numeroase, iar
planificarea orelor de limba și literatura română a vizat o nouă componentă- aceea de
a folosi diverse platforme și resurse digitale, care să asigure dezvoltarea creativității
și a originalității. Astfel, în cadrul opționalului integrat, la Colegiul Național Petru
Rareș, elevilor de clasa a V-a li s-a cerut să realizeze niște proiecte pe tema Jocul și
lumea cărților. Elevii au fost împărțiți pe grupe și și-au ales unele texte literare, ce au
ca temă jocul- au fost selectate secvențe relevante și s-au prezentat unele principii sau
reguli ale jocurilor identificate. Tot ei și-au ales instrumentele de lucru, potrivite
realizării proiectelor digitale, care au fost partajate și prezentate de către un membru
al echipei. Astfel, unii au ales să lucreze în Snapchat, alții Notepad, PPT, Kahoot/
Mentimeter- pentru momentul final, interactiv cu clasa etc. Toate proiectele rezultate
pot fi considerate exemple de bune practici pentru ceea ce înseamnă noile perspective
ale proiectării lecțiilor online, într-o școală modernă. Iată un proiect, lucrat în
Notepad, de o echipă de 4 elevi.

521
522
523
524
525
 Modalităţi simple de promovare a interculturalităţii şi de
prevenire a rasismului în educaţie
Prof. Menchu-Rosal Florentina
Colegiul Tehnic „Ion Creangă”, Tg. Neamţ

O lume atât de complexă cum este cea a contemporaneităţii, supusă globalizării

accelerate care dictează ritmul vieţii cotidiene şi care influenţează relaţiile pe care le stabilim
cu oamenii tributari unor moşteniri culturale diferite, cere şi o regândire permanentă a
educaţiei. Obiectivul prioritar al învăţării pe tot parcursul vieţii naşte, în contextul promovării
şi construirii interculturalităţii, altele adiacente precum „a învăţa să fim”, „a învăţa să
convieţuim”, „a învăţa să împărtăşim”. Evoluţia tehnologică şi mijloacele de transport şi de
comunicare aproape că au transformat lumea într-un sat global prin care se călătoreşte cu o
viteză la care înaintaşii nici nu au îndrăznit să viseze şi din această cauză relaţiile care se
stabilesc în câteva secunde cu cealaltă extremitate a lumii determină o existenţă marcată de
apartenenţă, acceptare şi schimb. Ultimele aspecte definesc şcoala interculturală, în ciuda
faptului că este destul de greu ca toţi elevii să beneficieze de şanse absolut egale pentru a
finaliza demersul didactic şi ca adecvarea structurilor şi programelor de incluziune să
garanteze participarea deplină la procesul educativ. De aceea, şcoala interculturală insistă pe
respectarea drepturilor omului şi dezvoltă strategii de educaţie antirasistă, pe care toată
comunitatea educaţională se compromite să le promoveze şi prin intermediul cărora luptă
împotriva xenofobiei, intoleranţei, excluderii, discriminării şi oricăror altor forme de
inegalitate. Gândit în aceşti termeni, un asemenea demers este extrem de vulnerabil, dar şi
profund, întrucât creionează spiritul care se doreşte a fi dominant în şcoli şi insistă pe
apărarea diversităţii, identităţii, integrării şi pe deschiderea mentalităţii.
Perspectiva interculturală din educaţie se sprijină pe câţiva piloni: egalitate în
diversitate, păstrarea propriei identităţi, respect pentru diversitate, justiţie împotriva
discriminării şi dreptul de a fi diferit. Interculturalitatea înseamnă moşteniri culturale diverse,
moduri diferite de a vedea şi de a înţelege lumea, gusturi diferite, limbi diferite, experienţe
diferite etc., realitatea însă ridică numeroase probleme şi cine nu are destulă deschidere şi
nobleţe sufletească spre a-i înţelege pe alţii nu va fi în stare să-i accepte nici pe cei diferiţi din
comunitatea proximă, nici pe cei din zone îndepărtate şi pierde oportunităţi extraordinare.
Acestea pot fi însă recuperate prin şcoală, internet, literatură, cinematografie, călătorii etc. O
şcoală căreia îi pasă de oamenii pe care îi dă societăţii şi care îşi iubeşte elevii va avea grijă

526
ca toţi actorii să relaţioneze şi să trăiască în armonie cu semenii, indiferent de rasă, etnie, sex,
IQ, statut social etc.
Trecând peste demersurile de educare interculturală propuse prin curriculumul oficial
şi concretizate prin disciplina opţională Educaţie interculturală pentru gimnaziu şi liceu, care
arată clar că şcoala a realizat cât de importantă este învăţarea interculturalităţii de la vârste
fragede, în rândurile de mai jos vor fi oferite câteva sugestii pentru stimularea încrederii
interculturale în sistemul de învăţământ şi pentru cultivarea unei atitudini pozitive a elevilor
faţă de ea.
○ Spre exemplu, atunci când este anunţată venirea unui nou coleg în clasă, profesorul
diriginte şi elevii complotează pentru a-i crea o primire de neuitat, astfel încât să-i fie
înlăturate emoţiile şi frica de necunoscut. Câţiva colegi sunt desemnaţi să aştepte la poartă şi
să-l conducă în clasă, unde ceilalţi copii au pregătite cartonaşe, postere şi decupaje cu tot
felul de mesaje: „Bine ai venit în familia noastră!”, „Orice nou venit este un nou prieten!”,
„Toţi pentru unul şi unul pentru toţi!” etc. Asemenea atitudini şi mesaje au rolul de a alunga
senzaţiile stranii, iar efectul de surpriză nu dă răgaz înfiripării gândurilor negative, temerilor,
palpitaţiilor. Amabilitatea şi implicarea afectivă câştigă suflete, construiesc punţi relaţionale
şi generează emoţii pozitive.
○ La o oră de dirigenţie, profesorul diriginte propune ca temă migraţia, mai ales dacă
se are în vedere realitatea potrivit căreia istoria omenirii este prin excelenţă o istorie a
migraţiei, a călătoriei şi a aventurii. De aceea, orice persoană poate să se simtă ca un migrant
într-un anumit moment al vieţii sale, fie că se mută într-o altă casă, într-un alt oraş, ţară sau
continent, fie că merge la studii sau în interes de serviciu etc. Aceste schimbări ale locaţiei nu
înseamnă că omul se va simţi mereu un străin, ci impun adaptarea la comunitatea în care s-a
stabilit.
○ O altă formă de încurajare a interculturalităţii se realizează prin atenţia
personalizată. Aceasta presupune încurajarea permanentă a fiecărui elev şi tratament afectiv
şi empatic care să creeze sentimente pozitive şi să-l determine să se simtă întotdeauna special.
Doar aşa elevul va reuşi să fie el însuşi, să simtă că este important şi că tot ceea ce el face are
aceeaşi relevanţă ca şi cele pe care le fac ceilalţi. Orice copil care ştie şi simte că există
cineva căruia îi pasă de el cu adevărat, va creşte echilibrat din punct de vedere emoţional şi
sub acest aspect şcoala chiar poate recupera un om pe care familia din care provine l-a pierdut
sau este pe cale să-l piardă. Astfel copilul va fi capabil să-şi asume calităţi, defecte, eşecuri
sau reuşite. Când profesorul îşi dă toată silinţa ca să-l ajute pe elev să-şi depăşească propriile

527
limite sau să atingă un nivel superior celui din ziua precedentă, îi va pregăti activităţi şi fişe
diferenţiate, va urmări sarcini prin care să descopere şi să dezvolte talente, va face tot
posibilul să educe un caracter puternic şi sensibil la tot ceea ce înseamnă alteritate umană şi
sublim natural. Orice elev valorizat şi tratat cu încredere, prietenie, respect va fi în stare să
stabilească relaţii fireşti şi de calitate, cu o atitudine pozitivă faţă de sine însuşi şi faţă de
ceilalţi, iar profesorul se va bucura de această creştere.
○ Să presupunem că într-o clasă există un elev al cărui tată s-a născut într-o ţară
exotică, prea puţin cunoscută. De zilele şcolii se vor organiza activităţi care să-l implice şi pe
acest tată sau poate să fie invitat la o oră de dirigenţie pentru a le vorbi elevilor despre ţara sa,
despre moştenirea culturală pe care o cară în spate, despre oamenii şi familia de acolo etc.
Fiul s-ar simţi mândru de rădăcinile sale şi s-ar lega mai strâns de mediul şcolar şi decizional.
De asemenea, la o oră de geografie, profesorul îi antrenează pe elevi în calcularea numărului
de kilometri care separă localitatea în care se află şcoala de ţara respectivă, implicându-l cu
abilitate pe elevul cu familie străină şi încurajându-l să povestească diverse aspecte. Copilul
le spune colegilor dacă tatăl se simte mai bine în ţara lui sau în ţara adoptivă şi, indiferent de
răspuns, profesorul are înţelepciunea de a concluziona că orice om se simte cel mai bine
acolo unde este acceptat, apreciat, valorificat şi încurajat să rămână. Frontierele se şterg de la
sine atunci când străinul este primit cu căldură, interes şi sinceritate şi atunci când este ajutat
să se integreze. Căci, în realitate, fiecare păstrează amintiri, persoane şi experienţe dragi doar
din locurile în care a fost primit şi caută să le înlăture de acolo de unde a fost respins şi
descurajat. Cine călătoreşte mult este norocos pentru că are şansa de a cunoaşte alte culturi,
de a-şi însuşi valori, cunoştinţe şi elemente ale diverselor civilizaţii, de aceea este mai bogat
decât alţii şi mai deschis experienţelor şi valorizării în scop educativ intercultural. Toate
acestea îl fac mai tolerant şi cu o capacitate mai bună de a înţelege, de a dialoga, de a
colabora şi de a veni în întâmpinarea unor forme de viaţă şi de gândire complet diferite, dar şi
a unor mentalităţi în schimbare.
○ Cu ocazia zilelor şcolii, zilelor internaţionale sau zilelor dedicate concursurilor,
simpozioanelor, conferinţelor etc. se stabilesc meniuri speciale şi ar fi mai mult decât
recomandată alegerea de mâncăruri specifice anumitor ţări sau regiuni. În acest fel, şi
diferenţele gastronomice îi ajută pe elevi să conştientizeze diversitatea lumii. Prin dialog,
explicaţii, observaţie practică, elevii realizează uşor că toate culturile sunt deschise, se
schimbă în timp şi se adaptează realităţii, de aceea nici felurile de mâncare, nici obiectele de

528
vestimentaţie, nici limba sau celelalte elemente spirituale şi culturale nu sunt aceleaşi în toate
timpurile în nicio ţară.
○ Nimeni nu este aşa cum ne aşteptăm să fie şi acest lucru ar putea să fie dovedit
printr-un simplu exerciţiu de completare a unor propoziţii sau fraze, la ora de limba şi
literatura română, cu trăsături ale unor persoane din ţări diferite, ca de exemplu: Chinezii sunt
meticuloşi, extrem de harnici..., Francezii adoră romantismul şi parfumurile pentru că...,
Mayaşii erau foarte avansaţi şi... etc. Apoi, dialogând cu nativi prezenţi la eveniment sau în
online, se descoperă contrariul, aşadar se constată că elementele de imagologie nu sunt
neapărat exacte, ci doar simple stereotipuri culturale care limitează modul în care sunt privite
şi percepute alte popoare. Elevii deduc fără greutate că întotdeauna este preferabilă o
atitudine deschisă şi dialogantă pentru a-i cunoaşte pe oameni cu adevărat şi pentru a nu risca
căderea în prizonieratul impresiilor false şi superficiale.
○ Internetul, prin fereastra deschisă către lumea întreagă, facilitează comunicarea cu
persoane din colţuri diferite ale planetei. Vizualizarea filmuleţelor de călătorie ale
youtuberilor, citirea blogurilor sunt şi ele de folos în acest sens. În toată lumea însă au luat
amploare blogurile claselor, în care elevi, părinţi ori bunici participă activ prin inserarea de
filmuleţe, prin scrierea de poveşti, prin relatarea audio/ video a experienţelor, prin
comunicare în timp real pe chat. Se stabilesc astfel relaţii foarte apropiate nu doar între
membrii comunităţii şcolare şi extraşcolare, ci şi între familiile colegilor ale căror rude se află
oriunde pe glob. Este deja celebru blogul unei clase în care o bunică i-a captivat pe toţi cu
filmuleţele în care pur şi simplu gătea mâncărurile specifice ţării ei.
Aşadar, prin asemenea paşi mici sau proiecte transnaţionale, de mobilitate, de schimb
intercultural etc., şcoala le deschide elevilor aripile pentru a zbura în căutarea propriului
destin, dar îi şi pregăteşte înainte de acest zbor prin familiarizarea cu lumi diferite şi
civilizaţii necunoscute. Dacă fiecare actor educaţional a înţeles cât este de importantă
respectarea alterităţii, atunci şcoala şi-a făcut datoria şi a crescut suflete sensibile, pregătite să
vină în întâmpinarea celuilalt şi să împărtăşească. De asemenea, trebuie cultivată şi a anumită
vigilenţă faţă de legi şi faţă de situaţiile care încalcă drepturile umane fundamentale, căci toţi
beneficiază de ele indiferent de rasă, clasă socială, IQ etc. Nimeni nu este mai presus de
semeni şi fiecare trebuie să privească rasismul şi discriminarea nu prin ochii fricii de lege, ci
prin cei ai înălţimii spirituale şi intelectuale. Educaţia interculturală care modelează elevi
deschişi, buni şi empatici permite învăţarea de la ceilalţi şi deschiderea spre împărtăşire fie
prin muncă, fie prin studii, fie prin artă sau educaţie. Aşa se consolidează şi valorile necesare

529
unei participări sensibile şi conştiente în societatea viitorului, căci respectul, egalitatea,
dreptatea socială, toleranţa au fost atât de călcate în picioare în trecut.
Cercul vicios al ignoranţei interculturale poate fi oprit chiar şi prin măsuri
educaţionale de felul celor de mai sus, iar o comunitate şcolară în care elevii care vorbesc o
altă limbă, au alte credinţe şi culori, se îmbracă diferit etc. învaţă că ei nu sunt nici inferiori,
nici primitivi sau ciudaţi, poate fi dezvoltată doar în contextul în care există un cadru uman
de promovare a principiilor interculturale şi în care cadrul legislativ coercitiv este irelevant.
Asumarea atitudinii interculturale este un act de mare curaj căci situaţiile interculturale scot
din zona de confort tocmai pentru că sunt nuanţate, complexe, noi şi cheamă oameni speciali
şi autentici, înnebuniţi să înţeleagă de ce semenii aleg să se urască în loc să se iubească, de ce
preferă calea războiului în loc să păşească pe cea a colaborării, de ce pun piedici în loc să
împingă spre culmi, de ce se tem de cei diferiţi în loc să fie mânaţi de curiozitatea de a-i
cunoaşte.

Bibliografie
Institutul Intercultural Timişoara (coord.), „Migrant în România”, nr. 26, iunie 2015,
Timişoara
Kelly, Rita Mae, Bayes, Jane H., Hawkesworth, Mary E., Young, Brigitte, Gen,
globalizare şi democratizare, Polirom, Iaşi, 2004

Webografie
https://aulaintercultural.org/2016/05/28/20-ideas-para-construir-la-interculturalidad-y-
prevenir-el-racismo-en-educacion/

530
*Responsabilitatea pentru originalitatea și conținutul materialelor
publicate le revine în exclusivitate autorilor.

531
 EDITURA ALFA A CASEI CORPULUI DIDACTIC NEAMȚ

ISBN 978-606-667-220-7

532
EDITURA ALFA A CASEI CORPULUI DIDACTIC
NEAMȚ

ISBN 978-606-667-220-7